Apunte Wisc III

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas
La Escala de Inteligencia de Wechsler

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La Escala de Inteligencia de
Wechsler para nios, 3
versin chilena
WISC - III
Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Material Docente

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LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER

Las Escalas de inteligencia de David Wechsler surgen a propsito de las crticas
realizadas a su precursor, el test de inteligencia de Binet y Simon en 1911. Una de
las crticas fue el excesivo nfasis en las habilidades verbales, por lo cual Wechsler
incluye dentro de su batera pruebas no verbales, lo que permitira medir las
habilidades cognitivas puestas en juego en actividades de ejecucin, es decir, un
tipo de razonamiento basado en lo visual y espacial. Por otro lado, surgen diversos
instrumentos que miden o la inteligencia verbal o la inteligencia no verbal, cada uno
de los cuales critica a su opuesto ya sea, en la excesiva influencia del ambiente y
contexto sociocultural, como sucedera con las pruebas de inteligencia verbal,
como el nfasis excesivo en el razonamiento no verbal y centrado en la medicin
del factor g, como ocurrira con las pruebas de inteligencia no verbal. Es por ello
que el punto de encuentro ha sido la Escala de Inteligencia de Wechsler.
Adems, el coeficiente intelectual (CI) utilizado antes de la escala de Wechsler se
basaba en el concepto de edad mental, lo cual implicaba informar dispersiones
errneas y con muchas fluctuaciones, lo que no permita la comparacin de los
distintos sujetos evaluados en funcin de su respectivo grupo de referencia. Es as
como tambin propone un concepto de CI basado en la comparacin a travs de la
edad real de los sujetos y ya no en la edad mental, estimando con mayor precisin
las capacidades intelectuales y permitiendo dar cuenta a nivel particular de cada
sub prueba y de la prueba como un todo, de las eficiencia de los sujetos en funcin
de su grupo de pares.
En 1939, Wechsler publica la primera versin de sus pruebas de inteligencia,
utilizada en el hospital Bellevue de Nueva York, la Escala de inteligencia para
adultos Wechsler Bellevue. Esta prueba contaba con dos formas paralelas:
Wechsler Bellevue I y Wechsler Bellevue II, apareciendo este ltimo en 1944,
como re test de la primera forma.
En 1949, la forma Wechsler Bellevue II fue modificada, dando origen a la versin
infantil de la escala, llamndola Escala de Wechsler de Inteligencia para Nios
(WISC).
La forma Wechsler Bellevue I se reedita en 1955, bajo el nombre de Escala de
Wechsler de Inteligencia para adultos (WAIS), pasando posteriormente por
mltiples revisiones en distintos pases. La composicin de sta se basa en la
estructura del WISC, siendo sus subpruebas y contenidos similares, variando el
nivel de complejidad.
En 1981 aparece el WAIS es revisado, actualizndose bajo el nombre de WAIS-R.
En 1997 se publica la tercera revisin, WAIS III y su versin espaola aparece el

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2001, con normas para dicha poblacin correspondiente al periodo entre 1999 y el
2001.
En Chile se cuenta con la adaptacin del WAIS hecha en 1960, por Rebeca Herreros
y Olga Berdichewski. En 1982, Marta Hermosilla actualiza la redaccin al espaol
de los estmulos del test, incluyendo las normas de adaptacin nacionales hechas
en 1960.
La prueba en su versin para adultos y para nios, est compuesta por estmulos
de distinto tipo (verbal, manipulativo, de potencia y de velocidad), contando en el
caso del WISC, adems tems de tipo evolutivo, es decir, que se espera cierta
progresin en la dispersin de sus puntajes con el paso del tiempo
Versiones posteriores del WISC
En 1974, Wechsler revisa la prueba, actualizndose bajo el nombre de WISC-R.
Entre los objetivos de dicha revisin estaba evaluar la inteligencia del nio y
predecir su logro escolar. La metodologa utilizada fue modificar o eliminar tems
ambiguos, obsoletos, inadecuados o con poca capacidad discriminativa,
manteniendo siempre fidelidad a la escala original.
La segunda revisin fue en 1991, destinada a la poblacin norteamericana de nios
entre las edades de 6 aos a 16 aos 11 meses. Se publica bajo el nombre de WISC
III. Esta nueva versin aporta baremos y normas actualizadas, junto con
materiales, contenidos y procedimientos de administracin actualizados.
Con respecto al WISC, en Chile la escala fue estandarizada en 1962 por Campazzo
y la versin revisada fue adaptada y estandarizada entre 1975 y 1980 para el rea
Metropolitana de Santiago de Chile, siendo por dcadas la prueba de inteligencia
ms utilizada a lo largo de todo Chile en distintos contextos (educacional, jurdico,
clnico, entre otros).
El paso al WISC III
Las normas para cualquier prueba psicolgica son representativas del grupo de
tipificacin del cual se obtienen, es decir, son idiosincrticas y especficas, siendo
cuestionable cualquier resultado o estimacin que se obtenga de una prueba cuyas
normas sean obtenidas en una poblacin distinta a la del sujeto evaluado. Sin
embargo, tampoco las normas son universales. stas representan la ejecucin de
los sujetos de la muestra normativa en un periodo de tiempo determinado,
incluyendo todos los factores socioculturales del momento y otras variables
externas propias de la situacin de estandarizacin y aplicacin experimental de la
prueba, por mayor que sea la pretensin de atenuar las diferencias culturales,
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sobre todo en lo que respecta a las pruebas psicomtricas. A raz del rpido
desarrollo que las poblaciones han tenido, se establece como convencin una
duracin mxima de 10 aos para las normas obtenidas en el proceso de
estandarizacin o construccin de una prueba psicolgica. Es por ello que tanto la
utilizacin de pruebas psicolgicas con baremos o normas forneas, como la
utilizacin de pruebas estandarizadas para la poblacin local, pero con normas o
versiones obsoletas, plantea un dilema no slo metodolgico respecto a la validez y
confiabilidad de los resultados obtenidos a travs del instrumento, sino tambin un
dilema tico, los cuales muchas veces son obviados bajo el criterio de la frecuencia
de uso que tiene una determinada prueba por la comunidad profesional,
continundose con evaluaciones y diagnsticos en las distintas reas de la
psicologa basados en instrumentos poco representativos de la poblacin y del
momento social y cultural que sta atraviesa.
Ante el inminente avance de la tecnologa, la actual masividad de los medios de
comunicacin, las innovaciones en los currculos del sistema educacional y el
mayor acceso a la educacin, plantea la necesidad de tener una prueba de
inteligencia, con la validez y confiabilidad que ha demostrado tener la Escala de
Inteligencia para Nios de Wechsler, y que responda a los cambios socioculturales
mencionados, permitiendo as tener parmetros actualizados y cesar el uso de
aquellos de hace ms de 30 aos atrs.
La estandarizacin para Chile del WISC III fue basada en la versin
estandarizada de Argentina, dado que sta constituye una cercana traduccin al
espaol de la versin original del test. Adaptando a la poblacin chilena, se llev a
cabo el proceso de estandarizacin de la escala.
El WISC III, versin chilena
Sobre una muestra de 1914 nios, pertenecientes a regiones del norte, centro y sur
del pas, entre el ao 2002 y 2005 se procedi a la estandarizacin del WISC III,
previa adaptacin de la versin argentina en una muestra ms pequea, para
evaluar la pertinencia de tems a la cultura chilena, en base al criterio de jueces
expertos.
La adaptacin chilena del WISC III, difiere el WISC R en la estructura y cantidad
de los reactivos, su grado de dificultad y los puntajes mximos para cada
subprueba. Por otro lado, se agrega un nuevo subtest para la escala de ejecucin
(antes, en el WISC R, escala manual): bsqueda de smbolos.

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As mismo, se agregan Puntajes ndices, similares a los factores Cohen y de

Kaufman utilizados para el WISC R y WAIS. La constitucin de stos se bas en el
anlisis factorial confirmatorio llevado a cabo en la estandarizacin, proceso
anlogo en el desarrollo de esta versin de la escala tanto en Estados Unidos como
en Argentina.
Los puntajes ndices corresponden a la agrupacin de los distintos subtests del
WISC III que correlacionen entre s, conformando un factor. El modelo terico
propuesto por Wechsler habla de cuatro grandes factores: Comprensin Verbal,
Organizacin Perceptiva, Velocidad de Procesamiento y Ausencia de
distractibilidad. Es importante recalcar que esta correlacin significativa entre cada
una de las subpruebas que componen cada factor, dara cuenta de la existencia de
un eje en torno al cual se ubican cada una de las habilidades cognitivas medidas
por los subtests. Los cuatro ejes postulados por Wechsler, a su vez, correlacionan
significativamente entre s, lo que otorga evidencias respecto a la consistencia
interna de la prueba en general, como tambin a la validez de constructo. No
obstante, la obtencin de los factores ha sido una determinacin que hasta el da de
hoy no ha estado exenta de polmicas. Wechsler plante siempre su test como un
test clnico y no psicomtrico, a diferencia de otros tericos de la inteligencia que
buscaban evidencias de sus constructos tericos en una prueba que otorgue datos
empricos sobre la existencia de relaciones, factores y otros datos que permitan
corroborar sus teoras. Con todo, el anlisis de los factores o puntajes ndices ha
sido muy til en la clnica y en la evaluacin psicolgica de nios y adolescentes,
como tambin lo ha sido para la discusin desde las teoras de construccin de
pruebas psicolgicas.
Por otro lado, la forma de obtener los CI total, verbal y de ejecucin adopta
criterios ms estrictos, no permitiendo el prorrateo de las escalas como mtodo
vlido para conocer el coeficiente intelectual de un sujeto. Slo en casos
excepcionales, donde el evaluado presente una seria dificultad para responder
alguno de los subtests es permitido adaptar la frmula para obtener los CI

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EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA QUE SUBYACE EN EL WISC III

Las definiciones de inteligencia son mltiples. Muchas de las pruebas de
inteligencia conocidas hasta el momento poseen un constructo terico sobre la
inteligencia que no se adscribe a alguna teora psicolgica en particular que le sirva
de base. Los instrumentos para medir inteligencia utilizados hace un siglo
prcticamente basaban el constructo a medir a partir de la prueba misma.
Los modelos que buscaban explicar la inteligencia, parten con Spearman, quien en
1929 plantea un modelo factorial de la inteligencia, el cual, una dcada despus,
Wechsler re-define, conservando la idea de un factor general de inteligencia (factor
g) y proponiendo la existencia de ms de un factor especfico (factor s) y sobre todo
definir la inteligencia no como una entidad aparte, sino ms bien como un aspecto
de la personalidad del sujeto. Puede inferirse, entonces, que las distintas
habilidades cognitivas (factor s; factor g) pueden verse interferidas por otros
factores de esta totalidad mayor (personalidad), como por ejemplo, elementos
emocionales.
La inteligencia, definida por Wechsler, da cuenta de una capacidad total o global
para actuar con propsito. Esta globalidad integra distintos elementos o
habilidades que son interdependientes entre s, pero a la vez especficos. Es as
como todas las habilidades intelectuales se expresaran en funcin de dos factores:
uno general (g) que las interrelaciona y otros especficos (s), nico y singular de
cada habilidad. Spearman encontr a travs de una investigacin experimental con
distintos tests de inteligencia la existencia de un slo factor comn entre todas
estas medidas de inteligencia, sin embargo, este factor no era suficiente para
explicar por s solo las relaciones existentes entre los distintos instrumentos. Los
otros factores intervinientes eran suplementarios y transversales an cuando no
eran directamente medibles , contribuyendo significativamente a estas
correlaciones. Fueron llamados X y Z, correspondiendo a elementos tales como la
motivacin, inters, perseverancia, es decir, factores ms ligados a la personalidad
del sujeto que no deben desestimarse ni omitirse al momento de informar sobre la
medicin de inteligencia de un individuo.
La manifestacin de la inteligencia se da en el plano consciente, en la conducta, y la
forma de medirla, por defecto, es a travs de los distintos indicadores observables,
tal como sucede con muchas otras variables psicolgicas. La forma de medir sera a
travs del acceso a las producciones mentales resultantes de la inteligencia, es
decir, la conocemos a travs de lo que ella nos permite hacer, como por ejemplo,
establecer relaciones, ser capaz de abstraer y deducir, construir diseos abstractos
en objetos tangibles, etc.
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La inteligencia, la edad mental y el CI

El concepto de CI es el valor numrico con el cual se expresa el rango de
inteligencia en donde se sita el sujeto al momento de la evaluacin con el WISC.
Sin embargo, el CI de Wechsler tiene una variante distinta de los autores
antecesores que tambin buscaban medir la inteligencia.
Binet fue el primero en plantear una operacionalizacin del constructo terico de
inteligencia a travs de la edad mental (EM) obtenida por el sujeto en su prueba.
sta se obtena al comparar el puntaje obtenido por el nio, a travs del nmero de
aciertos en los distintos tems sin importar cuales con el puntaje promedio de
aciertos del grupo de nios de la misma edad, el cual conform la muestra de
estandarizacin para dicha edad. Si el nio evaluado coincida con este valor
promedio, se deca que su edad mental estaba en el rango esperado, a diferencia de
las desviaciones, tanto hacia arriba como hacia abajo, si el valor obtenido era
distinto.
Este concepto de edad mental fue tomado por Stern, quien planteaba que tendra
mayor riqueza si se comparaba con la edad cronolgica (EC) del nio. As, el nivel
de desarrollo intelectual quedara expresado en el cociente intelectual clsico, que
sera el valor resultante entre (EM/EC) * 100. Entonces el nio con una edad
mental acorde a lo esperado para su edad (EC), tendra un CI de 100, estando
dentro del rango adecuado.
No obstante, Wechsler detect algunas limitaciones de este cociente intelectual
planteado por Stern, afirmando que este valor sera inconstante para un mismo
nio en edades diferentes, restringindose a informar slo el nivel de desarrollo de
las capacidades intelectuales en un solo momento dado. Con esto, Wechsler instala
entrelneas el concepto de constancia del CI, es decir, que la inteligencia sera una
cualidad innata y que permanece relativamente constante a travs de los aos,
esperndose que el CI no cambie a travs de las distintas edades de un mismo
sujeto. La argumentacin para defender su postulado fue puramente estadstica.
Lo que hara el cociente intelectual clsico, sera dar techos bajos a los distintos
subtests de la prueba de Binet, es decir, los puntajes de los distintos subtests dejan
de aumentar con el aumento de la edad. Al basarse la eficiencia intelectual slo en
el nmero de aciertos y no en cules acierta, se produce un error de imprecisin al
comparar el puntaje obtenido por un sujeto con el baremo del grupo de su misma
edad, pudiendo este ltimo estar constituido por el acierto a tems totalmente
distintos de los acertados. Wechsler modifica esta situacin al plantear los tems de
sus subtests en orden de dificultad creciente.

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Por otro lado, y retomando el concepto de constancia del CI, el CI clsico otorgara
para cada edad un valor promedio fijo (CI = 100), pero no ocurre lo mismo con sus
desviaciones. As, un nio de 8 aos con un CI de 100, podra tener lmites de esta
media que flucten entre 90 y 110, sin embargo, otro nio de 9 aos que obtiene un
CI igualmente de 100, tiene un intervalo totalmente distinto, lo que incluso ampla
esta inconstancia al valor promedio. Esto hace muy difcil comparar un mismo
individuo en distintas edades. Si bien Wechsler concuerda en que el CI es mejor
medida que la EM, en tanto otorga un mtodo para definir una inteligencia relativa
al grupo etario, carece de la nocin de permanencia en el tiempo, sin ser posible
obtener categoras perdurables de la inteligencia.
Por otro lado, plantea que los puntajes promedio obtenidos no aumentan en
cantidades iguales a travs del tiempo, obtenindose una distribucin curva en vez
de lineal al graficar las mediciones longitudinales realizadas con los distintos
instrumentos cognitivos1. El aumento es ms bien gradual y paulatino en los
primeros aos, estabilizndose en la adultez temprana y media y decreciendo ya
en la tercera edad, hasta ser casi nulo. Esto se debe a que la edad mental
aumentara ms lento que la edad cronolgica en la infancia, sin embargo, el
problema se agudiza cuando se informa CI de adultos, ya que si los puntajes
obtenidos disminuyen con la edad al punto de anularse, se tendra que informar
un CI correspondiente a una categora de retraso, inferioridad o hasta ausencia de
capacidades intelectuales, lo cual sera absurdo.
Si en vez de tener como denominador la edad cronolgica del individuo se tuviera
la edad de mayor eficiencia, es decir, aquella en la cual los puntajes dejan
posteriormente de aumentar, se estara presuponiendo la estabilidad del concepto
de edad mental, en donde finalmente se dara, luego de esta edad de mayor
eficiencia, una recta paralela al eje de la edad, lo cual no es real, ya que es un hecho
que los puntajes decrecen a partir de la adultez mayor: empricamente se ha
demostrado que las funciones cognitivas tienden a menguarse a partir de la tercera
edad o por lo menos, tiende a tener un funcionamiento ms lento que en la adultez
media. Es por ello que Wechsler plantea que el CI debe estar ms bien referido a
las capacidades intelectuales promedio esperadas para los individuos de una
misma edad, y no a un valor fijo de eficiencia, en el caso de los adultos, o a la edad
mental en el caso de los nios. Es entonces que Wechsler establece la constancia del
CI al obtener los valores en funcin de una desviacin estndar fija, llamndose
ahora CI de desviacin.
Wechsler estudi la distribucin de los aciertos obtenidos en un grupo de sujetos de distintas edades,
evaluados con varios tests de inteligencia que utilizaban el CI clsico para informar las capacidades
intelectuales.
1

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Este CI de desviacin toma como media el 50% de la curva normal, con un valor de
100, debido a la convencin del momento (ya que con el CI clsico, un CI = 100
corresponda a un rango adecuado o esperado para la edad). As mismo, la
desviacin del momento era de 90 para informar un CI inferior a la media.
Wechsler construye los rangos de CI en base a una desviacin estndar fija, es
decir, fija una equidistancia entre las distintas categoras diagnsticas de CI, lo cual
conforma una misma base para medir la ejecucin de los sujetos en la prueba,
independiente de la edad, del test y de la desviacin de los puntajes de los sujetos
de la muestra de estandarizacin (ya que aqu la desviacin sera terica y no
emprica).
Lo que depende de la edad, seran los puntajes a travs de los cuales se obtendran
estos CIs, es decir, los puntajes estndar. Si bien stos se obtienen luego de
normalizar los puntajes brutos mediante el mtodo de Hull (en donde la media es
10 y la desviacin 3), la distribucin de los puntajes brutos del grupo de nios de 6
aos es totalmente distinta a la de los nios de 10 aos. Por ello, es necesario
normalizar en una escala nica los puntajes de cada subtest y para cada edad, ya
que, siguiendo los postulados de Wechsler, se atena el efecto de la edad mental
(logro de aciertos por subprueba), pero no se omite que un alto puntaje del nio de
6, en una prueba con tems de dificultad creciente, tiene una implicancia distinta
que el mismo puntaje bruto obtenido por uno de 8. As, ambos puntajes crudos
sern dismiles al transformarse a puntaje estndar, haciendo la diferencia por
edad.
De esta manera, Wechsler permite comparar las capacidades intelectuales en
referencia a la edad del nio, tanto a nivel del test como totalidad (CIT, CIV y CIE)
como los de cada subprueba en particular.
Crticas al WISC
El empeo de Wechsler en la reformulacin del concepto de CI de Stern, se bas
tambin en poder conocer la eficiencia intelectual ms all del momento actual,
asumiendo la continuidad ms o menos fija de las capacidades intelectuales, a
travs de la constancia del CI que se mencion anteriormente. Esta pretensin sin
duda, y hasta el da de hoy, es totalmente discutible, sobre todo en el caso de nios
con dificultades intelectuales significativas o con interferencias emocionales seras,
que, siguiendo la lgica del CI propuesta por autor, no tendra posibilidad de
cambio.
La pretensin de Wechsler de medir a travs de su prueba una inteligencia que no
sera abarcativa de todo el comportamiento inteligente (u orientado hacia un
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propsito, de manera racional y para tener relaciones tiles con su medio), es

obviada por los distintos evaluadores, ya que la prueba de Wechsler es
considerada en la prctica como lo suficientemente amplia para hablar de la
inteligencia de un nio, siendo los diagnsticos de CI tomados muchas veces como
la ltima palabra sobre todo el potencial intelectual del nio en vez de considerarla
como una aproximacin de la eficiencia cognitiva de estas diversas y acotadas
actitudes.
Ventajas del WISC
De todas las pruebas de inteligencia, es la que aporta mayor evidencias de
confiabilidad y validez de distinto tipo, siendo muy utilizada en el mbito clnico a
nivel mundial y presentando varios estudios estadsticos y tambin
experimentales, a travs de la comparacin y discriminacin de distintos tipos de
patologas orgnicas, cognitivas y de personalidad, lo que aporta evidencias a la
validez predictiva.
Permite conocer el rendimiento intelectual de un nio tanto con lo esperado para
su edad como tambin con lo esperado para s mismo, o sea, sus fortalezas y
debilidades. Esto tambin es posible a travs del anlisis de los ndices o factores,
lo que da cuenta de su eficiencia en funciones cognitivas ms generales que las
evaluadas por los subtests, pero menos que las evaluadas por cada una de las
escalas
La ejecucin del nio ante los distintos subtests ofrece particular informacin
cualitativa, la que puede ser tomada proyectivamente, aportando otra mirada al
mero anlisis cuantitativo que puede hacerse de la prueba, en tanto los estmulos
de la escala verbal o incluso algunos de la manual, podran entregar informacin
del mundo interno a travs del relato que el nio trae en su respuesta. Es por ello
que la aplicacin del WISC tiene mayor riqueza en funcin de la preparacin y
conocimientos del examinador en psicologa evolutiva, psicopatologa, psicologa
general y psiquiatra, ms que en ser un experto pasador y calificador de la prueba

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LAS FUNCIONES COGNITIVAS EVALUADAS EN EL WISC III

A travs de los distintos subtests del WISC III es posible conocer las funciones
cognitivas implicadas en su ejecucin. A continuacin se presentan en su orden de
administracin en la prueba
COMPLETACIN DE FIGURAS
(COMPLETACIN)
Escala
Ejecucin
Funciones Cognitivas
Identificacin visual de
objetos, formas y utensilios
Capacidad de aislar
visualmente lo esencial de lo
accesorio
Atencin y concentracin
Memoria visual a largo
plazo
Influida Por

CI
ndice
Ejecucin, Total
Organizacin Perceptiva
Puntajes Altos
Puntajes Bajos
Buena
percepcin
y Ansiedad manifiesta
concentracin
Negativismo (no falta
Hiperatencin obsesiva al
nada)
detalle
Excesivo nfasis en detalles
Perfeccionismo
superficiales: alteracin del
compulsivo
sentido de realidad
Capacidad de aprendizaje Interferencia en la atencin
a tareas nuevas
Enfoque activo por la atencin
Agudeza visual
Experiencia ambiental (reconocer la familiaridad de los
estmulos)
INFORMACIN
Escala
Verbal
Cantidad de informacin
tomada del medio: amplitud de
conocimientos
Memoria a largo plazo
Comprensin
Pensamiento asociativo
Capacidad de tomar la
informacin al alcance de todos
Influida Por
CI
Verbal, Total
Puntajes Altos
Buena memoria
Ambiente cultural elevado
Inters hacia el ambiente
circundante
Hiperelaboracin
de
respuestas: obsesivos
Ambicin intelectual

NIVEL SOCIOCULTURAL
Nivel de escolaridad
Repertorio de intereses
Riqueza ambiental


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ndice
Comprensin Verbal
Puntajes Bajos
Limitaciones intelectuales
Orientacin hacia el fracaso
Hostilidad a las tareas
escolares
Ansiedad crnica
Verbalizacin obsesiva que
malogra las respuestas
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CLAVES
Escala
Ejecucin
Seguimiento de instrucciones
Destreza e integracin
visomotora
Velocidad psicomotora
Rapidez y precisin en la
ejecucin
Memoria visual a corto plazo
Habilidades simblicas
asociativas
Reproduccin de modelos
Influida Por
CI
Ejecucin, Total
Puntajes Altos
Motivacin elevada
Destreza
Capacidad de memorizar
Tendencia al
perfeccionismo
Persistencia
y
buena
concentracin
Buena motivacin al logro

Velocidad de la actividad motora: problemas de escritura

Rapidez en las asociaciones
Rapidez en las asociaciones
Ansiedad y motivacin

ndice
Velocidad de Procesamiento
Puntajes Bajos
Desmotivacin con la tarea
Falla en la coordinacin
visomotora
Rigidez asociativa:
distorsin de los smbolos
Distraccin
Lentitud
Descartar trastornos graves
del aprendizaje y DOC
ANALOGAS
(SEMEJANZAS)
Escala
Verbal
Razonamiento lgico
abstracto
Formacin de conceptos
verbales
Capacidad de percibir las
relaciones esenciales entre las
cosas
Pensamiento asociativo:
Anlisis y sntesis
Comprensin verbal
Influida Por

CI
ndice
Verbal, Total
Comprensin Verbal
Puntajes Altos
Puntajes Bajos
Inteligencia
Pensamiento concreto
Buena capacidad de
Rigidez en el proceso de
simbolizacin
pensamiento
Buen pensamiento
Asociaciones bizarras:
conceptual
distorsin del pensamiento
Capacidad de discriminar Dificultad para captar
Flexibilidad en el
relaciones
pensamiento
Desconfianza
Capacidad de relacionar
oposicionismo
elementos
Exceso de fantasa
repertorio de intereses
lecturas adicionales en la escuela
mnimo de oportunidades culturales: no influye mucho el
factor socioeconmico

Material Docente
12

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ORDENAMIENTO DE HISTORIAS
(ORDENACIN)
Escala
Ejecucin
Planeamiento de situaciones
consecutivas y causales
Comprensin y percepcin
visual
Organizacin perceptual
Sensibilidad y sentido comn
Juicio social
Planificacin lgica y
secuencial
Influida Por

CI
Ejecucin, Total
Puntajes Altos
Capacidad de previsin y
planeamiento
Pensamiento
lgico
y
secuencial
Capacidad de sntesis en
un todo intangible
Capacidad de reflexin en
torno a las consecuencias
de los actos: madurez

ndice
Organizacin Perceptiva
Puntajes Bajos
Problemas de organizacin
visual de la realidad
Impulsividad
Atencin inconstante
Fracaso
al
dirigir
la
conducta propia
Falla en la captacin y uso
de claves sociales
Falla en el sentido de
realidad
Exactitud visual
Trabajo bajo presin (cronmetro)
Creatividad
Familiaridad con los comics
Contar una historia con la secuencia armada: aspectos proyectivos
ARITMTICA
Escala
Verbal
Utilizacin de conceptos
numricos abstractos
Traducir problemas verbales a
operaciones aritmticas
Razonamiento general
(resolucin de problemas)
Facilidad simblica (recordar
rpidamente resultados)
Clculo mental
Memoria
Resistencia a la distraccin
Influida Por
CI
Verbal, Total

Puntajes Altos
Buena
capacidad
de
concentracin
Facilidad
aritmtica
mental
Capacidad
de
buscar
soluciones aritmticas en
situaciones sociales
Focalizacin de la atencin
Estudiante complaciente
ndice
Comprensin Verbal
Ausencia de distractibilidad
Puntajes Bajos
Distraccin
Escaza atencin
Ansiedad
que
invade
procesos de pensamiento
Bloqueo
ante
tareas
matemticas
Oposicionismo
ante
el
profesor
Problemas emocionales
Nivel de concentracin
Atencin inmediata

Material Docente
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CONSTRUCCIN CON CUBOS

(CUBOS)
Escala
Ejecucin
Razonamiento no verbal
Coordinacin visomotora
Capacidad de anlisis, sntesis
y reproduccin
Formacin de conceptos no
verbales
Visualizacin espacial
Organizacin de lo percibido
Lgica y razonamiento
espacial
Influida Por

CI
ndice
Ejecucin, Total
Organizacin perceptiva
Puntajes Altos
Puntajes Bajos
Buena capacidad de
Falta de reflexin
conceptualizacin
Impulsividad
Ms capacidades
Dificultad en la orientacin
convergentes que
espacial
divergentes
Pobre conceptualizacin
Buena integracin
espacial
visomotora y espacial
Problemas visomotores
Pensamiento flexible
Problemas perceptivos:
Capacidad analtica
DOC hemisferio derecho
Buen mtodo de ensayo y Obsesivo compulsivo
error
Actividad psicomotora
Mnimo de discriminacin del color
Trabajo bajo presin (cronmetro)
Agudeza y velocidad del anlisis visual
Subtest menos sujeto a influencia cultural
VOCABULARIO
Escala
Verbal
Desarrollo del lenguaje
Comprensin y expresin
verbal
Memoria
Pensamiento abstracto
Capacidad de aprendizaje
Riqueza de las ideas
Adquisicin y desarrollo de
significados verbales
Influida Por

CI
ndice
Verbal, Total
Comprensin Verbal
Puntajes Altos
Puntajes Bajos
Dificultad para verbalizar:
Mayor nivel de
pensamiento abstracto
comparar con vocabulario
Buena capacidad para
con imgenes (que defina
analizar y sintetizar ideas
los elementos de
Excesiva verborrea:
completacin)
intelectualizacin
Deficiencias en los procesos
Ambicin intelectual
de pensamiento
Ambiente social y familiar Ambiente familiar y social
estimulante
limitado
Ambiente familiar y social
Oportunidades culturales
Socializacin, Escolaridad
Perturbaciones emocionales: examinar el relato

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ENSAMBLAJE DE OBJETOS
(ENSAMBLAJE)
Escala
Ejecucin
Percepcin visual
Anticipacin adecuada de las
partes en un todo: se ensambla
un objeto conocido y familiar (a
diferencia de cubos)
Capacidad de anlisis y
sntesis en un todo significativo
de formas concretas visuales
Flexibilidad para trabajar en
funcin de una meta prefijada
Influida Por

CI
ndice
Ejecucin, Total
Organizacin perceptiva
Puntajes Altos
Puntajes Bajos
Organizacin y
Dificultad en la
planeamiento
estructuracin espacial
Agilidad en la bsqueda
Deficiencia perceptual o
de soluciones
visomotora
Comprensin crtica de las Capacidad de planificacin
partes
deficiente
Buenas habilidades
Impulsividad
motoras
Ansiedad
Persistencia
baja tolerancia a la
xito por ensayo y error
frustracin
carga emocional con los objetos conocidos que tiene que
armar: distorsin esquema corporal mal ensambla de nia
velocidad en la actividad motora
inters
atencin
experiencia en armar puzzles
COMPRENSIN
Escala
Verbal
Capacidad para utilizar el
juicio prctico en actos sociales
Conocimiento de las normas
Capacidad de evaluar y
utilizar la experiencia pasada de
una manera socialmente
aceptable
Juicio e inteligencia
Conceptualizacin y
razonamiento verbal
Influida Por

CI
Verbal, Total
Puntajes Altos
Pensamiento prctico y
buen sentido comn
Organizacin superior del
conocimiento
Madurez social
Integracin de la
experiencia

ndice
Comprensin Verbal
Puntajes Bajos
Pobre juicio social
Dificultad para
responsabilizarse
Oposicionismo
Bsqueda de soluciones
poco comunes
Pensamiento concreto (no
permite situarse en una
situacin hipottica)
Memoria asociativa
Mucho influjo por estado emocional: anlisis cualitativo

Material Docente
15

________________________________________________________________________________
BSQUEDA DE SMBOLOS
Escala
Ejecucin
Discriminacin visual de
estmulos abstractos
Velocidad y precisin en la
ejecucin
Memoria a corto plazo
Flexibilidad del pensamiento
CI
Ejecucin, Total slo si
reemplaza a Claves
Puntajes Altos
Funcionamiento cerebral
integrado: secuencial
verbal y espacial visual
Precisin y buena
capacidad de atencin y
concentracin
Ansiedad
Distractibilidad
Bajo nivel de motivacin
Influida Por
ndice
Velocidad de procesamiento
Puntajes Bajos
Deprimidos inhibidos
Sujetos con dificultad para
tomar decisiones
Impulsivos y obsesivos
lentos y cuidadosos
Obsesividad en los detalles

Problemas perceptivo visuales
RETENCIN DE DGITOS (DGITOS)

Escala
Verbal
Memoria auditiva inmediata
Nivel de agilidad mental
Atencin dirigida
Secuenciacin
Memoria mecnica mnima
para cualquier actividad
intelectual
Influida Por
CI
ndice
Complementaria si falla
prueba de escala verbal
Puntajes Altos
Puntajes Bajos
Buena capacidad de
Ansiedad manifiesta
recuerdo inmediato
Desatencin
Eficacia en el manejo de
Distraccin
tareas simples
Dficit en el aprendizaje
Atencin a estmulos
Problemas auditivos
auditivos
Estados depresivos
En dgitos directos que en inv: NO IMPLICA DEFICIT
ATENCIONAL
Rigidez del pensamiento
Pensamiento concreto y
dificultad para cambiar el
sistema de referencia
En dgitos inversos que en dir
Control y flexibilidad
mental
Buen nivel de tolerancia a
trabajar bajo presin
Distractibilidad
Flexibilidad del pensamiento
ANSIEDAD Y ESTADOS EMOCIONALES

Material Docente
16

________________________________________________________________________________
LABERINTOS
Escala
Ejecucin
Coordinacin visomotora
Rapidez y precisin ejecutoria
Coordinacin ojo mano
Capacidad de planeamiento y
ejecucin, controlando la
impulsividad
Influida Por
CI
ndice
Complementaria si falla
prueba de escala de ejecucin
Puntajes Altos
Puntajes Bajos
Buena organizacin
Impulsividad
perceptual
Dificultad para aplazar la
Velocidad y exactitud para
accin y prever
seguir indicaciones
Escasa coordinacin
visomotora
Capacidad de planeacin
adecuada, sin compulsin
Mayor confiabilidad en
nios menores de 8 aos:
en nios mayores
Wechsler suple por claves
Motivacin por el logro
Coordinacin grafo motriz
Enfoque metdico, esforzado y esmerado para hacer tareas
NDICES
COMPRENSIN
VERBAL
Riqueza del vocabulario
Aptitud para comprender y expresar
verbalmente las ideas
Indicador de inteligencia cristalizada
VELOCIDAD DE
PROCESAMIENTO
Capacidad para explorar, ordenar o
discriminar informacin visual simple y de
forma rpida y eficaz, mediante el rastreo
del conjunto
Velocidad de operaciones mentales: destreza
psicomotora, agudeza vitual
Alto puntaje: puede ahorrar recursos de la
memoria de trabajo
Material Docente
ORGANIZACIN
PERCEPTIVA
Capacidad para organizar los elementos en
un todo complejo
Razonamiento fluido
Procesamiento espacial
Integracin visomotora
AUSENCIA DE
DISTRACTIBILIDAD
Memoria inmediata
Memoria de trabajo
Aptitud para concentrarse y recordar el
material aprendido
Resistencia a la distraccin
Capacidad de seguir instrucciones
Medida de inatencin
17

________________________________________________________________________________
ANLISIS DEL WISC III

La pauta para el anlisis del WISC III va desde lo general a lo particular, es decir,
desde el factor g al factor s.
CIV
CI
Intra
ndices
Subtests
CIE
Inter
OBTENCIN DE LOS VALORES

El primer paso para cualquier anlisis y obtencin de resultados es la conversin
de puntaje bruto a puntaje escalar (PE) o puntaje estndar (PS) de cada subprueba.
Para ello, es necesario referirse a las tablas de conversin por edad (en aos, meses
y das), necesitando tener la edad del nio al momento de la evaluacin para
seleccionar la tabla adecuada.
El procedimiento es restar la fecha de aplicacin con la fecha de nacimiento,
considerando que todos los meses tienen 30 das y cada ao 12 meses
Ejemplo 1: obtencin de la edad exacta (Ramrez y Rosas, 2007)
F. aplicacin
F. nacimiento
Edad
F. aplicacin
F. nacimiento
Edad
F. aplicacin
F. nacimiento
Edad
F. aplicacin
F. nacimiento
Edad
Ao
2005
1996
9
Ao
2005
1990
15
Ao
2005 ( - 1 = 2004)
1991
13
Ao
2005 ( - 1 = 2004)
1994
10

Material Docente
mes
8
3
5
mes
9 ( - 1 = 8)
6
2
mes
8 (+ 12 = 20)
11
9
mes
9 (-1=8 [+ 12 = 20])
10
10
Da
19
10
9
Da
19 (+ 30 = 49)
29
20
Da
26
25
1
Da
20 (+30 = 50)
28
22
18

________________________________________________________________________________
1. ANLISIS DEL COEFICIENTE INTELECTUAL

Obtencin de los CI
El WISC III arroja tres CI: CI de la prueba total (CIT), CI de la escala verbal (CIV)
y CI de la escala de Ejecucin (CIE)
El CIT se obtiene al sumar el puntaje total de la escala verbal y de la escala de
ejecucin. Para cada una de las escalas, slo son cinco los subtests que se computan
para el clculo de CI. En la escala verbal: Informacin, Comprensin, Vocabulario,
Aritmtica y Analogas, excluyendo Dgitos. Y en la escala de ejecucin:
Completacin, Ordenacin, Cubos, Ensamblaje y Claves. Se excluyen del cmputo
Bsqueda de smbolos y Laberintos.
Posteriormente, la sumatoria de los puntajes de escala se busca en las respectivas
tablas nicas de conversin de PE a CI
Es necesario recalcar que la obtencin del CIT es slo a travs de la suma del PEV
ms el PEE, no sumando CIV y CIE.
_________________________________________________________________________
Ejemplo 2: Obtencin de CI por escala y de la prueba total
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
10
7
4
11
9
TOTAL PEV
45
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
TOTAL PEE
PE
11
9
13
10
11
13
12
54
La obtencin del PEV excluy dgitos y en el caso de PEE, laberintos y bsqueda de smbolos.
Sumando PEV y PEE tenemos el PET (Puntaje Escalar de la prueba Total)
PEV + PEE = PET 45 + 54 = 99
PET = 99
Para obtener los CI, es necesario referirse al manual de la prueba, en la tabla nica de conversin de
la suma de puntajes de escala PEV, PEE y PET a los respectivos CI.
Entonces con un PEV = 45 CIV = 95
PEE = 54 CIE = 105
PET = 99 CIT = 100

Material Docente
19

________________________________________________________________________________
En el caso de que una subprueba verbal no pueda ser administrada por razones
estrictamente justificadas, como inhibicin extrema del nio, invalidacin de la
prueba o discapacidad del nio, dgitos puede efectuar este reemplazo.
Del mismo modo, laberintos puede ser una prueba suplementaria, en caso de que
falle alguna prueba de la escala de ejecucin, excepto Claves, cuyo nico
reemplazo lo realiza Bsqueda de Smbolos.
Como caso excepcional, el WISC III permite el prorarreteo de las escalas slo si se
cuenta con cuatro subtests por escala, debido a que los otros subtests fueron
desestimados del cmputo total de PE por escala por razones suficientemente
vlidas, como las mencionadas anteriormente. El procedimiento consiste en sumar
los cuatro subtests y multiplicarlos por la razn entre el nmero de subpruebas
necesarias para obtener CI sobre el nmero de pruebas administradas, es decir,
multiplicar la sumatoria del PE de la escala por (5/4). Se consigna el PE obtenido
como PE(PRO) en el protocolo de registro. Posteriormente se procede a obtener los
CIV y/o CIE. Este procedimiento excepcional slo se puede realizar con la suma de
PE de las escalas verbal y de ejecucin, para obtener sus respectivos CI, pero jams
con la suma de PE total, para obtener el CIT. El CIT en escalas prorrateadas se
obtiene mediante el procedimiento habitual, o sea, la suma del PE(PRO) de la escala
verbal y/o del PE(PRO) de la escala de ejecucin.
Si una escala carece de por lo menos cuatro pruebas, no es posible informar el
respectivo CI y, por ende, tampoco el CIT
_________________________________________________________________________
Ejemplo 3: Prorrateo de las escalas
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
11
9
TOTAL PEV
40
PEV * (5/4) 40 * 1,25 = 50

PEE * (5/4) 49 * 1,25 = 61,25 61
PET = PEV(PRO) + PEE (PRO) 50 + 61 = 111

Material Docente
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
TOTAL PEE
PEV(PRO) = 50
PEE (PRO) = 61
PET
= 111
PE
11
13
13
12
49
CIV = 101
CIE = 115
CIT = 108
20

________________________________________________________________________________
Tal como se puede apreciar en el ejemplo, el prorrateo exagera las diferencias en

los puntajes escalares y en los CI, por lo que slo es necesario efectuar este
procedimiento en casos estrictamente necesarios.
Por otro lado, con el prorrateo, el alcance de la prueba disminuye, pudiendo
informarse solamente las categoras diagnsticas de los CI sin poder hacer un
anlisis ms fino y en profundidad de la prueba, ya que los puntajes ndices no
pueden prorratearse. Si falta un subtests que conforma el factor, ste no puede
informarse.
Rangos y categoras diagnsticas de los CI obtenidos
Categoras diagnsticas que otorga el WISC III
Rango CI
130 y ms
120 129
110 119
90 109
80 89
70 79
69 y menos
Clasificacin diagnstica
Muy superior
Superior
Media alta
Promedio
Media baja
Limtrofe
Intelectualmente deficiente
Cada uno de los CI aplica con esta categorizacin, sin embargo, es importante
destacar que bajo ningn punto de vista estas clasificaciones dan cuenta del poder
de aprendizaje y del poder cerebral del nio evaluado. Lo que explica el CI de la
escala global o total es el potencial del nio en las habilidades cognitivas que
explora la prueba y que dan cuenta de un tipo de comportamiento inteligente, tal
como lo define Wechsler. Por lo tanto, es importante considerar la banda de error
que cada CI ofrece en el intervalo de confianza asociado a cada uno de stos, ya
que, si bien el WISC III ha ofrecido en sus distintas estandarizaciones a nivel
mundial una gran construccin y validez psicomtrica como prueba, errores en la
medicin hay como en todo instrumento; es por ello que contar con un 90% de
confianza como margen de error, ampla el rango en el cual podra estar el CI
verdadero, lo que ayuda a no ver como infalible e irrefutable el diagnstico que se
haga de las capacidades intelectuales de un nio tomando la categora asociada al
CI de la escala global, verbal y/o de ejecucin. As, resulta ms interesante que
informar la globalidad del CI, las diferencias que existen entre los otros CI que se
pueden obtener y los anlisis ms finos y profundos que permite hacer la prueba
Material Docente
21

________________________________________________________________________________
El WISC III tampoco es una medida precisa de superdotados o nios con talentos,
ya que el techo que ofrece la prueba se remite de igual forma a un tipo de
habilidades limitado y que no es representativo de todo lo talentoso que podra ser
un nio con un CI muy superior. Para aproximarse a un sujeto de dichas
caractersticas, es necesario contar con informacin sobre caractersticas de la
personalidad y el desarrollo de talentos especficos, ms en la lnea artstico,
deportivo, intelectual-cultural, adems de su sobresaliencia en lo intelectual.
Por otro lado, a diferencia del WISC R, el WISC III omite la clasificacin de los
CI inferiores a 69 en trminos de retraso mental, ya que este diagnstico requiere
de evaluaciones de distinta ndole y por distintos profesionales, limitndose con
esta nueva categora a describir un bajo funcionamiento intelectual
Sin embargo, el Ministerio de Educacin [MINEDUC], en el marco de orientar de
mejor manera posible la evaluacin de estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) y mejorar la efectividad de la educacin de ellos en el sistema
escolar, toma los rangos y las clasificaciones diagnsticas de retardo mental.
Realizar una evaluacin precisa de las dificultades intelectuales busca mejorar el
apoyo a estos estudiantes en su desempeo acadmico. sta considera, adems del
rendimiento intelectual, su funcionamiento en el rea conductual, interaccional,
salud y contexto, siendo la evaluacin de las habilidades cognitivas una parte y no
la ltima palabra respecto al diagnstico de NEE. La necesidad de conocer el grado
de limitaciones en la esfera intelectual se vincula con aproximarse a las barreras
que impiden el aprendizaje, focalizar los puntos fuertes y dbiles dentro del
restringido marco de habilidades cognitivas, para as reforzar y facilitar la
educacin y el desarrollo.
La prueba que ha otorgado mejores y mayores evidencias de validez, confiabilidad
y cumplimiento de todos los criterios cientficos para estimar con menor margen
de error el rendimiento intelectual de los nios y adolescentes es el WISC,
requiriendo, por decreto ministerial, de su ltima versin para realizar dichos
diagnsticos, as como tambin el empleo de otras tcnicas complementarias para
la evaluacin si el profesional lo estima conveniente.
As, el diagnstico de las limitaciones significativas del funcionamiento intelectual
ampla las categoras de CI del WISC III

Material Docente
22

________________________________________________________________________________
Categoras diagnsticas que otorga el WISC III para el diagnstico de funcionamiento
intelectual limitado, en el contexto de la evaluacin de estudiantes con NEE
Rango CI
130 y ms
120 129
110 119
90 109
80 89
70 79
50 69
35 49
20 34
20 y menos
Clasificacin diagnstica
Muy superior
Superior
Media alta
Promedio
Media baja
Limtrofe
Retardo mental leve
Retardo mental moderado
Retardo mental grave o severo
Retardo mental profundo
Sin embargo, los CI con los que parten las tres tablas de conversin de PE a CI en el
WISC III son con valores iguales o superiores a 40 (CIV 40; CIE 40; CIT = 40), es
decir, slo sera posible diagnosticar a travs de la prueba los retardos mentales
leves y moderados. Ante esta dificultad, el MINEDUC otorga el criterio clnico
para determinar el grado de limitacin del funcionamiento intelectual, basndose
en los criterios del CIE 10 y en los de la Asociacin Americana de Discapacidad
Intelectual y de Desarrollo [AAIDD] establecidos el ao 2002.
Lo interesante de la amplitud de categoras al momento de informar los CI, es el
uso y vuelta a las antiguas categoras de retraso mental en el contexto educativo.
En cambio en la clnica y en los otros mbitos, por el momento es suficiente
informar dificultades intelectuales significativas con los rangos que la prueba
propone en esta tercera versin nacional.
Diferencias interescalares
La escala verbal y de ejecucin reflejan el rendimiento de un nio en cuanto a
dimensiones reales y significativas de sus capacidades intelectuales. La
discrepancia entre los CI de dichas escalas puede indicar diferencias importantes
en los estilos cognitivos y su capacidad para manejar diferentes tipos de estmulos.
Por otro lado, cuando las escalas verbal y de ejecucin distan mucho en los valores
de CI obtenidos, no es posible afirmar con certeza que el nivel intelectual global del
nio evaluado sea realmente el que se obtenga con la categora del CIT. Es
necesario, entonces, detenerse en el rendimiento de cada escala y tambin
considerar las diferencias entre las escalas.

Material Docente
23

________________________________________________________________________________
La razn de por qu analizar estas discrepancias data de la existencia del WISC-R.

En dicha versin, la composicin factorial de los subtests en los factores de
comprensin verbal y organizacin perceptiva (conformados por casi los mismos
subtests de los respectivos ndices en el WISC III), aportaba suficientes evidencias
para la validez de constructo de dichas escalas, es decir, que efectivamente la
escala verbal y la escala de ejecucin estaran midiendo habilidades intelectuales
significativas y reales en dos dimensiones claramente distintas, y a la vez
complementarias para dar a conocer el rendimiento intelectual total del nio (CIT).
Ni siquiera en la primera versin del WISC era tan justificado como ahora analizar
estas diferencias interescalares. Es por ello que resulta de suma importancia
conocer cmo se comporta el rendimiento del sujeto en ambas escalas, debido a
que cada una de stas evala contenidos y modos de actividad distintos.
A travs del WISC es posible pesquisar armonas o disarmonas entre las distintas
escalas de CI y tambin con el CIT al momento de graficar los resultados en el
dispersograma. El rendimiento interescalar alude a la pesquisa de dichas
diferencias entre las escalas, tomndose como consideracin una diferencia mayor
o igual a 15 para hablar de ella. Cuando exista esta distancia, hablamos de un
rendimiento interescalar heterogneo. En caso contrario el rendimiento escalar es
homogneo. Estos criterios se infieren del manual de la tercera versin para chile
del instrumento, el cual define como media 100 y desviacin 15 para las escalas e
ndices, encontrndose el 67% de los casos entre una desviacin, es decir, lo
esperado es encontrar diferencias interescalares homogneas, por lo tanto, es
preciso prestar atencin a los rendimientos heterogneos, sobre todo al momento
de informar el CIT, ya que ste, al dar cuenta del funcionamiento intelectual
general del nio, debera ser consistente con el de las otras escalas o no presentar
una variacin elevada. Es por ello necesario analizar en profundidad en los
resultados ms especficos de la prueba cuando sta tiene una discrepancia
interescala, sobre todo si es muy aguda.
Las razones de sta discrepancia pueden ser muchas y no existen pautas o
determinados valores de diferencia que se expliquen por algo en particular.
Algunas conjeturas plantean que diferencias interescalares mayores a 20 puntos
podran hablar de un DOC; primaca de las habilidades manuales por sobre las
verbales de nios con problemas de aprendizaje, en tanto la escala de ejecucin
mide un razonamiento ms bien fluido y el estilo de resolucin de problemas
inmediatos, versus las capacidades vinculadas al cmulo de conocimientos
adquiridos, a travs de la inteligencia cristalizada (CIV); como tambin a dficit
sensoriales que ya no permiten dar cuenta del potencial cognitivo total del nio.
Pero con todo, es necesario contrastar las hiptesis que surjan del material con
otras tcnicas ad hoc y sobre todo profundizar en los resultados del WISC III
Material Docente
24

________________________________________________________________________________
2. OBTENCIN E INTERPRETACIN DE LOS PUNTAJES NDICES

Se obtienen de igual forma que el CI: Sumando el PE de las subpruebas que
componen cada ndice. Estos no se pueden prorratear, informndose slo aquellos
que cuenten con todas las subpruebas que lo componen.
La interpretacin del PE obtenido se transforma en puntaje ndice, el cual se
interpreta con los mismos rangos y categoras que el CI. Esto para facilitar la
interpretacin y no hacerla de un modo engorroso como ocurra con los factores de
Cohen y de Kaufman en el WISC R.
Entonces se obtendra:
ndice Comprensin Verbal (ICV)
Informacin
Comprensin
Analogas
Semejanzas
Aritmtica
ndice Velocidad de Procesamiento (IVP)
Claves
Bsqueda de smbolos
ndice Organizacin Perceptiva (IOP)

Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
ndice Ausencia de Distractibilidad (IAD)
Dgitos
Aritmtica
Laberintos
En el WISC R, cada subtest que compona los ndices de organizacin perceptiva

y comprensin verbal eran lo suficientemente fuertes como para analizar estos
factores si el rendimiento interescalar era muy heterogneo. Es notable que en el
WISC- III la tabla para obtener el CIV sea la misma para obtener el ICV, lo que
implicara que ICV sera un factor muy representativo de la escala verbal. Kaufman
plantea, para el WISC R, revisar el factor CV y OP en los casos en que la alta
diferencia interescalar impida referirse con exactitud a un rendimiento intelectual
general (CIT). En Kaufman, el factor CV incluye los mismos subtests que ICV y OP
incluye laberintos a los subtests conformados por IOP, no obstante, refiere el poco
aporte factorial que este subtest aade al factor OP. Wechsler plantea que puede, al
igual que en el anlisis de la diferencia interescalar, revisarse la discrepancia entre
los distintos ndices, salvo que para el WISC III slo se cuenta con las tablas de
dispersin norteamericanas, proveyendo estrictos criterios psicomtricos basados
en la poblacin normativa. Esto plantea el cuestionamiento de usar estos mtodos,
provenientes de otra poblacin, para la versin chilena del test.

Material Docente
25

________________________________________________________________________________
En el WISC III se aade un factor ms (VP), ya que en esta versin se aade

Bsqueda de smbolos, subtest con un aporte moderado al factor g segn
Wechsler y que ms bien aade el mayor peso a este nuevo factor.
Similar a lo planteado para el WISC
anlisis de los ndices es tener un
rendimiento intelectual del nio en
especfico que el que podra hacerse
escalas y el total.
R, Wechsler plantea que la riqueza del

parmetro ms preciso para analizar el
los distintos grupos de habilidades, ms
a travs del anlisis de los CI de las dos
Sin embargo, Cayssials propone desestimar este anlisis de las dispersiones inter
ndice cuando dentro de cada uno de ellos (intra ndice) las discrepancias son muy
altas, ya que las habilidades ah examinadas no daran consistencia a la categora
que se obtenga del ndice. Por lo tanto, compararlo con los otros maquillara an
ms los resultados que se obtengan del funcionamiento en las habilidades medidas
con los factores.
_________________________________________________________________________
Ejemplo 4: Obtencin de CI Puntajes ndices
Comp Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Comprensin
Aritmtica
PECV
PE
13
10
7
11
4
45
Org Perceptiva
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
PE
11
9
13
10
Ausencia de dis
Dgitos
Aritmtica
Laberintos
PE
9
4
13
Velocidad de Pro
B. de smbolos
Claves
PE
12
11
PEOP
43
PEAD
26
PEVP
23
Al ir a las tablas de conversin a CI, la suma de PE de cada ndice se convierte a puntaje ndice
PECV
CICV
Promedio
45
94
PEOP
CIOP
Promedio
43
105
PEAD
CIAD
Promedio
26
91
PEVP
CIVP
Promedio
23
109
Los rangos obtenidos son los mismos que los obtenidos para CI, por lo que no hay diferencias entre
stos
En todos los ndices las dispersiones de los PE son similares, sobre todo en VP y OP, sin embargo,
en CV hay una amplitud de 9 (13-4), habiendo mucha distancia entre el PE ms alto y el ms bajo de
los subtests que conforman el ndice; lo mismo sucede en ausencia de distractibilidad (13-4). Por lo
que es preciso indagar en estos subndices ms que quedarse con los rangos obtenidos, ya que es
clara la existencia de una diferencia entre las distintas habilidades que miden las subpruebas. El
siguiente paso es afinar el anlisis con los subtests entre s, ms que en funcin de la totalidad del
puntaje ndice.

Material Docente
26

________________________________________________________________________________
3. ANLISIS DE LA DISPERSIN DE LOS SUBTESTS

El anlisis del dispersograma de los distintos subtests del WISC permite conocer el
patrn nico de las capacidades del nio evaluado, siendo una gran fuente de
informacin para obtener indicios sobre el estilo cognitivo del sujeto en particular.
El WISC III, en la estandarizacin original para la poblacin norteamericana,
ofrece una reformulacin para los anlisis de la dispersin de los subtests, basada
en la estadstica. Wechsler plantea que es necesario conocer si la discrepancia entre
los distintos subtests de la prueba total o en los subtests de cada una de las escalas
se debe o no al azar, ya que en el WISC R (y en el WAIS), al asumir una media y
una desviacin estndar determinada, se hablaba de fortalezas o debilidades de las
distintas habilidades cognitivas, pudiendo ser stas ms bien producto de la
coincidencia, a raz de la amplitud entre las subpruebas de cada una de las escalas.
Anlisis intersujeto
Corresponde al anlisis de las dispersiones de los PE de los subtests en referencia a
lo esperado para su edad, es decir, conocer las fortalezas y debilidades de las
distintas capacidades cognitivas en referencia a la poblacin.
A travs del procedimiento para obtener los PE de los distintos subtests, Wechsler
transform los puntajes brutos con una media de 10 y una desviacin estndar de
3. Alicia Cayssials, trabaja con estos valores para determinar rendimientos
superiores o inferiores de los subtests, basndose en las tablas de la
estandarizacin norteamericana y aplicndola a la poblacin argentina. As,
valores superiores a 13 hablaran de puntos altos del sujeto, en comparacin a lo
esperado para su edad y los PE bajo 7 seran puntos bajos, o sea, capacidades
cognitivas por debajo de lo esperado para el sujeto. Los subtests que estaran desde
3 hasta 13 estaran en el rango adecuado
_________________________________________________________________________
Ejemplo 5: Anlisis intersujeto
Bajo [7 8 9 10 11 12 13 ] Alto
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
15
7
4
11
9
P
A
P
B
P
P
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
PE
11
14
13
5
6
13
12
P
A
P
B
B
P
P
P = Promedio A = Alto B = Bajo

Material Docente
27

________________________________________________________________________________
La versin chilena del WISC III no ofrece en su manual suficientes datos para
realizar los anlisis de las distintas funciones cognitivas evaluadas en los subtests,
que permitan conocer el rendimiento esperado para un nio tanto en funcin de
su edad como para s mismo en base a la muestra de estandarizacin nacional.
Sin embargo, es posible adoptar la media y la desviacin propuesta por el autor
original del test, analizando en el dispersograma los picos y valles que se
encuentran en las distintas escalas, verificando si se trata de un rendimiento
intersujeto ms bien disarmnico (con ms de un subtest fuera del rango
promedio) o armnico (con todos o casi todos los subtests dentro del rango
esperado).
Anlisis intrasujeto
Es el anlisis que Kaufman y otros autores destacan como ms revelador del nivel
de potencialidad que el nio posee, respecto a sus habilidades cognitivas. Es un
anlisis de tipo ipsativo, distinto del intersujeto, de tipo normativo, cuyo punto de
comparacin era lo esperado para la edad. El anlisis ipsativo refiere el
rendimiento del nio en torno a su propia media, es decir, en base a lo que para s
mismo puede ser una fortaleza o una debilidad. Este anlisis de igual forma se
basa en la variabilidad de los puntajes en torno a dicha media personal.
Para conocer con la mayor exactitud posible la real existencia de puntos fuertes y
puntos dbiles a raz de las dispersiones intraescalares de los subtests, es que
Wechsler desarrolla tablas de dispersin sumamente especficas, determinando los
niveles de significacin (el error de la estimacin) y el porcentaje de sujetos de la
muestra normativa que obtiene una determinada dispersin. As, Wechsler
especifica tablas de discrepancia para el anlisis intrasujeto en torno al PE
promedio que se obtenga de los 10 subtests considerados para obtener los CI y
tambin de los 13 que componen la prueba; tambin de todos los subtests de la
escala verbal y de ejecucin respectivamente, como de los subtests de la escala
verbal y de ejecucin respectivamente, que se consideran para los respectivos CI.
Los valores son distintos para cada uno de los casos mencionados.
El procedimiento que plantea Wechsler es elegir, en funcin del protocolo de la
prueba y el dispersograma, qu media considerar: el PE promedio de la prueba con
los subtests exclusivos para CI, de los 13 subtests del WISC III, de los 5 para CI de
la escala verbal y de los 6 para CI de la escala de ejecucin; o de los 6 subtests que
componen la escala verbal y de los 7 subtests que componen la escala de ejecucin.
Una vez considerando qu PE promedio utilizar, ste se resta al PE de cada uno de
los subtests (PE Subtest PE Promedio)
Material Docente
28

________________________________________________________________________________
Posteriormente se va a las tablas propuestas por Wechsler en su manual y se

verifica si el valor absoluto (es decir, sin considerar el signo positivo o negativo) de
la diferencia obtenida es mayor a los valores para el 5% o para el 15% de error. Si
no fuese mayor, hablaramos de que la habilidad cognitiva medida por el subtests
se encuentra en un rango adecuado. Si el valor de la diferencia efectivamente
supera el propuesto para alguno de los rangos de error mencionados, ahora se
considera el signo de sta. Si es positivo, estamos ante una fortaleza del sujeto. Y si
es negativo, estamos hablando de una debilidad.
De igual modo que en el anlisis intersujeto, es posible dar cuenta de un
rendimiento ms bien disarmnico (dos o ms fortalezas y/o debilidades) o
armnico (con todos o casi todos los subtests que categoricen como adecuado).
En el WISC R y el WAIS el procedimiento era realizar el anlisis intrasujeto
obteniendo el PE promedio de la escala verbal y de ejecucin y considerar una
desviacin estndar de 2 en funcin de dicho promedio, abrindose un intervalo
que suma y resta 2 puntos a la media obtenida. Los valores dentro del rango eran
los adecuados, los inferiores debilidades y los superiores fortalezas. El
cuestionamiento est en considerar la desviacin igual a 2. Para el WISC R,
Kaufman plantea este valor debido a que al realizar los anlisis de las medias y
desviaciones de todos los subtests en la muestra de estandarizacin de dicha
versin de la prueba, casi todos los valores de desviacin estndar eran cercanos a
2, por lo cual se adopt. En el WISC III, Wechsler reactualiza los valores medios y
las desviaciones estndar y aade procedimientos ms rigurosos para estimar
fortalezas y debilidades a partir de las dispersiones de los PE de los distintos
subtests y en distintos contextos (promedios de PE), buscando que las fortalezas y
debilidades sean lo menos azarosas posible.
Con la versin chilena est la dificultad de que los autores de la estandarizacin no
sugieren ni proponen algn mtodo para realizar este interesante anlisis. Un
camino es seguir con la metodologa propuesta por Kaufman para el WISC R o
adoptar la metodologa propuesta por Wechsler, pero en base a la estandarizacin
norteamericana. Sin embargo, cualquier decisin implica reflexionar en torno al
uso por defecto de parmetros no representativos de la poblacin nacional,
fundados en un WISC III con dispersiones y significaciones de nios de otra
cultura, con otros patrones de educacin y estimulacin; o seguir con un
procedimiento que no permite disminuir los errores que puedan cometerse al
informar sobre el nivel de las distintas capacidades intelectuales de un nio, y
basados en una versin obsoleta del instrumento.

Material Docente
29

________________________________________________________________________________
Tabla: Diferencias entre PE de un solo subtests y puntajes promedio en los subtests de una
escala, necesarias para la significacin estadstica; y diferencias obtenidas por diversos
porcentajes de la muestra de estandarizacin (Wechsler, 1991/1994)
Promedio de 5 subtests (computan para CI)
Nivel de significacin
Subtest
Informacin
% acumulativo
0,15
0,05
1%
2%
5%
10%
25%
2,42
2,88
4,8
4,2
3,4
2,8
2,0
Analogas
2,52
3,00
4,4
4,0
3,4
2,8
2,0
Aritmtica
2,69
3,19
5,4
4,8
4,2
3,4
2,4
Vocabulario
2,21
2,62
4,6
4,2
3,4
2,8
1,8
Comprensin
2,74
3,26
5,4
5,0
4,2
3,4
2,4
2,79
3,31
6,2
5,6
4,4
3,8
2,6
Dgitos
Completacin
Claves
2,76
3,28
7,0
6,4
5,4
4,6
3,4
Ordenacin
2,85
3,38
6,4
5,6
4,8
4,0
2,8
Cubos
2,33
2,76
6,0
5,6
4,6
3,6
2,4
Ensamblaje
3,13
3,72
5,6
5,2
4,2
3,6
2,4
B. de smbolos
Laberintos
Promedio de 6 subtests escala verbal y 7 subtests escala ejecucin

Nivel de significacin
0,15
0,05
Informacin
Analogas
Aritmtica
Vocabulario
Comprensin
Dgitos
2,54
2,65
2,83
2,30
2,90
2,44
2,99
3,12
3,34
2,70
3,41
2,87
1%
5,00
4,83
5,33
4,83
5,67
6,83
% acumulativo
2%
5%
10%
4,33
3,67
3,17
4,33
3,50
3,00
4,83
4,00
3,17
4,33
3,67
3,00
5,17
4,33
3,67
5,83
5,00
4,17
Completacin
Claves
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
B. de smbolos
Laberintos
3,08
3,04
3,15
2,51
3,49
3,15
3,44
3,60
3,56
3,68
2,93
4,08
3,68
4,02
6,43
6,57
6,57
6,43
5,86
6,29
7,57
5,71
6,14
6,00
5,71
5,29
5,57
6,71
Subtest

Material Docente
4,86
5,14
4,86
4,86
4,57
4,43
5,71
2,86
3,29
2,86
2,43
2,57
2,71
3,29
25%
2,17
2,17
2,33
2,00
2,50
3,00
3,31
3,26
3,39
2,63
3,78
30

________________________________________________________________________________
Ejemplo 5: Anlisis intrasujeto usando parmetros norteamericanos, para conocer el rendimiento
de las habilidades en funcin de la escala
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
15
7
4
11
9
PE Total Verbal
PEPromedio Verbal
59
9,83
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
PE Total Ejec
PEPromedio Ejec
PE
11
14
13
5
6
13
12
74
10,57
A continuacin se obtiene la diferencia entre cada subtest menos el promedio de la respectiva escala
de ste
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
15
7
4
11
9
Dif
3,17
5,17
-2,83
-5,83
1,17
-0,83
PE Total Verbal
PEPromedio Verbal
59
9,83
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
PE Total Ejec
PEPromedio Ejec
PE
11
14
13
5
6
13
12
74
10,57
Dif
0,43
3,43
2,43
-5,57
-4,57
2,43
1,43
Luego se verifica en las tablas de Wechsler las diferencias significativas para los 6 subtests de la
escala verbal y para los 7 subtests de la escala de ejecucin. Si el valor obtenido es mayor, sin
considerar el signo, estamos en presencia de habilidades por sobre o bajo lo esperado (A) para el
sujeto en relacin a si mismo. Aquellas que sean mayores con signo positivo, son fortalezas (F), y las
con signo negativo, debilidades (D)
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
15
7
4
11
9
PE Total Verbal
PEPromedio Verbal
59
9,83
Dif
3,17
5,17
-2,83
-5,83
1,17
-0,83
Sign (0,05)
F
F
A
D
A
A
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
PE Total Ejec
PEPromedio Ejec
PE
11
14
13
5
6
13
12
74
10,57
Dif
0,43
3,43
2,43
-5,57
-4,57
2,43
1,43
Sign (0,05)
A
A
A
D
D
A
A
Las fortalezas para s mismo, se encuentran principalmente en la escala verbal, destacando

informacin y vocabulario. En la escala de ejecucin, no se aprecia algn subtest que destaque
como ventaja personal. En cambio aritmtica, ensamblaje y claves son los puntos dbiles,
constituyendo una desventaja para s. Todas estas diferencias y rendimientos dismiles en ambas
escalas, se basan en un nivel de confianza del 95%, es decir, esta dispersin intrasujeto se encuentra
muy poco sujeta al azar.

Material Docente
31

________________________________________________________________________________
Ejemplo 5: Anlisis intrasujeto usando metodologa de Kaufman para el WISC R
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
15
7
4
11
9
PE Total Verbal
PEPromedio Verbal
59
9,83
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
PE Total Ejec
PEPromedio Ejec
PE
11
14
13
5
6
13
12
74
10,57
A continuacin, se redondea cada promedio al entero ms prximo y se hace un intervalo que

contenga una desviacin estndar de 3, tomando los mismos datos del anlisis intersujeto. Aquellos
puntajes superiores al rango comprendido, sern las Fortalezas (F) y los inferiores las debilidades
(D), conservndose como adecuados (A) los subtests cuyos puntajes estn dentro del intervalo.
Ante la presencia de puntajes muy altos o muy bajos respecto al promedio, es necesario considerar
a cuntas desviaciones estndar se encuentra el PE en cuestin, ya que esto habla de una
acentuacin de la habilidad cognitiva implicada en el subtest, como ventaja o desventaja para el
rendimiento del sujeto.
7 8 9 10 11 12 13
Escala Verbal
Informacin
Vocabulario
Analogas
Aritmtica
Comprensin
Dgitos
PE
13
15
7
4
11
9
PE Total Verbal
PEPromedio Verbal
59
10
8 9 10 11 12 13 14
A
F
A
D
A
A
Escala Ejecucin
Completacin
Ordenacin
Cubos
Ensamblaje
Claves
Laberintos
B. de smbolos
PE Total Ejec
PEPromedio Ejec
PE
11
14
13
5
6
13
12
74
11
A
A
A
D
D
A
A
En este caso, no son tan dismiles los resultados al comprarlos con la metodologa del WISC III
norteamericano. Informacin pasa a estar dentro del rango esperado y el resto de puntos fuertes y
dbiles se mantienen. Sin embargo, en este anlisis no es posible precisar el error de la estimacin,
pudiendo ser que esta variabilidad en los puntajes intraescala se deba al azar.

Material Docente
32

________________________________________________________________________________
INFORME PSICOLGICO WISC III

Es IMPRESCINDIBLE una entrevista en profundidad para explicar los
resultados obtenidos en esta como en cualquier otra prueba psicolgica.
La dispersin de los puntajes puede deberse no slo a factores cognitivos, sino
tambin a aspectos culturales (es importante tener presente los factores por los
que se ven influidos cada uno de los subtests)
Para informar hay que considerar:
Criterio evolutivo
Todo est en desarrollo (a diferencia de los adultos, donde existira
mayor estabilidad de los aspectos evaluados)
Comparar en relacin al grupo etario de referencia.
FORMATO DE INFORME PSICOLGICO
I. Identificacin
Nombre:
Edad:
Ocupacin/ Escolaridad:
Pruebas aplicadas: (La entrevista clnica al evaluado, miembros de
la familia, otros profesionales tambin es un instrumento
psicolgico de evaluacin)
Solicitado por:
Fecha de evaluacin:
II. Motivo de consulta (qu lo lleva a consultar)
III. Antecedentes relevantes (breve historia del evaluado, en orden cronolgico)
IV. Conducta ante la evaluacin (descriptiva, no juicios: lenguaje utilizado,
presentacin personal: adecuados para la edad?, actitud ante las
actividades -comprende las consignas, dificultad en comprenderlas;
desgano, busca confirmacin, etc.-, inasistencia a sesiones, etc.)
V. Resultados (De lo general CI - a lo particular Anlisis intrasujeto)
CI total y CI por escala con su rango correspondiente
Diferencia interescalar: rendimiento heterogneo (explicar a qu se
deber), homogneo
Anlisis de los puntajes ndices, con su rango correspondiente:
analizar la dispersin inter e intra ndice.
Descripcin de las funciones de los subtests, con nfasis en los de
peor y mejor rendimiento, armonas, disarmonas, tanto:
En funcin de lo esperado para su edad (anlisis intersujeto)
En relacin a s mismo (anlisis intrasujeto)
VI. Sntesis y sugerencias
Material Docente
33

________________________________________________________________________________
PARA LA REDACCIN
Un informe debe ser:
Competente: Segn el criterio del evaluador incluir las caractersticas
relevantes
Claro para la comprensin: Quin leer el informe? (profesor,
psiquiatra, psiclogo, neurlogo, juez, otros?)
Consistente: Integra el conocimiento de los distintos puntos de
informacin, realizando una hiptesis
El informe NO debe incluir
Informacin confidencial
Resultados obtenidos (respuestas)
Citas tericas
Rtulos que estereotipen al paciente
Ser extenso
Generalmente NO se seala el valor del CI en el informe.
Enfatizar funciones que constituyen una ventaja y aquellas que estn en
desventaja.
Mencionar los niveles de madurez obtenidos y su correspondencia en relacin a
la edad que tiene.
No se informa de todos los resultados que entregan las distintas pruebas:
INTEGRACIN, RESPONDER AL MOTIVO DE CONSULTA.
Al informar las habilidades ventajosas o desventajosas es necesario integrar en
funcin del historial del paciente, NO copiar y pegar lo que mide cada
subtests (muchos subtests miden funciones cognitivas similares: hay que
analizar, sintetizar e integrar).
Para quin va destinado el informe? Lenguaje.
Hiptesis diagnstica. No es posible afirmar diagnsticos categricos.
La prueba es una estimacin. NO la ltima palabra sobre el potencial
cognitivo del (de la) nio(a) o adolescente

Material Docente
34

________________________________________________________________________________
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bourgs, S. (1985). Test para el psicodiagnstico
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Ediciones
Universidad Catlica de Chile , Santiago,
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Wechsler, D. (s.f.). La Naturaleza de la Inteligencia.
Apuntes docentes de la asignatura
Aplicacin e Interpretacin de Pruebas
Psicolgicas I, docente Ps. Luz Mara Pinto,
Carrera de Psicologa, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Chile
Wechsler, D. (1991/1994). Test de inteligencia para
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Wenk, E. (2005). Normas para los Instrumentos de
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Kaufman, A. (1982). Psicometra razonada con el

WISC-R. El Manual Moderno, Mxico D.F.
Lopez, A. y Yaez, C. (2009). Informe psicolgico de
pruebas cognitivas. Apuntes docentes de la
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Psicolgica, Carrera de Psicologa, Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Nader, M. y Benam, D. (2004). La inteligencia de
los nios. PSICODEBATE. Psicologa, cultura
y sociedad. 5, 27 - 40

Material Docente
35

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Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

La Escala de Inteligencia de Wechsler

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

As mismo, se agregan Puntajes ndices, similares a los factores Cohen y de

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA QUE SUBYACE EN EL WISC III

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

La inteligencia, la edad mental y el CI

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

propsito, de manera racional y para tener relaciones tiles con su medio), es

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

LAS FUNCIONES COGNITIVAS EVALUADAS EN EL WISC III

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Velocidad de la actividad motora: problemas de escritura

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

CONSTRUCCIN CON CUBOS

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Obsesividad en los detalles

RETENCIN DE DGITOS (DGITOS)

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

ANLISIS DEL WISC III

OBTENCIN DE LOS VALORES

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

1. ANLISIS DEL COEFICIENTE INTELECTUAL

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

PEV * (5/4) 40 * 1,25 = 50

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Tal como se puede apreciar en el ejemplo, el prorrateo exagera las diferencias en

Rangos y categoras diagnsticas de los CI obtenidos

Categoras diagnsticas que otorga el WISC III

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

Ayudante: Lic. Cristian Yaez Medina

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

La razn de por qu analizar estas discrepancias data de la existencia del WISC-R.

Aplicacin e interpretacin de pruebas psicolgicas

2. OBTENCIN E INTERPRETACIN DE LOS PUNTAJES NDICES

ndice Organizacin Perceptiva (IOP)