Hablar, leer y escribir para aprender ciencia

Neus Sanmart
Universidad Autnoma de Barcelona
Publicado en: Fernndez, P. (coodra.) (2007). La competencia en comunicacin
lingstica en las reas del currculo. Coleccin Aulas de Verano. Madrid: MEC

Introduccin
En todas las clases se lee, se habla y se escribe. Tambin en las clases de ciencias. Los
maestros animamos a los alumnos a plantear preguntas, les pedimos que lean textos
escritos, les estimulamos para que hablen sobre los experimentos que llevan a cabo y
sobre sus ideas, y les pedimos que las escriban.
Aprender ciencias pasa por apropiarse del lenguaje de la ciencia, aprendizaje que est
asociado a nuevas formas de ver, pensar y hablar sobre los hechos, distintas de las
formas cotidianas de ver, pensar y hablar. A travs del lenguaje de la ciencia los
escolares pueden acceder a una cultura diferente: la cultura cientfica.
Cada cultura tiene su propio lenguaje. Como dice Lemke (1997:12), el lenguaje no es
slo vocabulario y gramtica: es un sistema de recursos para construir significados.
Nuestro lenguaje nos proporciona una semntica. (). Necesitamos la semntica
debido a que cualquier concepto o idea particular tiene sentido slo en trminos de las
relaciones que tiene con otros conceptos e ideas.
Las personas que investigan en ciencia, crean conocimiento cientfico hablando y
escribiendo. Para la consolidacin de un conocimiento no slo son importantes las ideas
y los experimentos que posibilitan obtener evidencias para avalarlas, sino tambin las
discusiones entre cientficos que ponen a prueba las nuevas maneras de hablar acerca
del nuevo saber, y los escritos (artculos) que posibilitan comunicarlo.
De manera similar, los jvenes que aprenden ciencia realizando una actividad cientfica
escolar no slo reconocen nuevas ideas e identifican evidencias, sino que tambin
aprenden a hablar y escribir sobre ellas, de forma que este hablar y escribir les posibilita
dar un mejor significado a aquellas ideas y experimentos. Es decir, se aprende ciencias
aprendiendo a hablar, leer y escribir ciencia.

La Ciencia: una forma de mirar, de pensar y de hablar

En la escuela y en los libros de texto se tiende a presentar la ciencia como un cuerpo de
conocimiento acabado y bien definido, y al lenguaje cientfico como una manera de
describir y de informar sobre este conocimiento. Las teoras cientficas se consideran el
resultado de un proceso experimental ms o menos bien definido el mtodo

cientfico- que posibilita identificar determinadas regularidades o leyes en la

naturaleza.
Pero en la gnesis del conocimiento cientfico es muy importante cmo se llega a
elaborar explicaciones de los fenmenos observados y de las regularidades
identificadas, as como la evaluacin de la calidad de cada explicacin. En este mbito
el lenguaje tiene una doble funcin: como instrumento que da sentido a los hechos y
como medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar la que se considera
ms idnea en funcin de los saberes propios del momento histrico en el que se
discute. El lenguaje posibilita que el conocimiento, que se relaciona con haber obtenido
determinados datos y haber pensado sobre ellos, se pueda discutir y difundir. Es por ello
que contribuye de manera importante a su construccin (Sanmart et al., 1999).
Tal como indican Arc et al. (1990), experiencia, conocimiento y lenguaje son tres
palabras emblemticas en la educacin cientfica y cada uno de estos trminos
presupone de algn modo los otros dos, ya que estn ntimamente interrelacionados, sin
un orden jerrquico entre ellos. Aprender ciencias comporta aprender a mirar y ver las
experiencias desde puntos de vista distintos y a pensar sobre ellos desde concepciones
que a menudo son diferentes de las intuitivas. Este mirar y pensar nuevo se genera al
hablar, aunque sea hablar con uno mismo, y se concreta en el uso de un vocabulario y
de unas expresiones especficas. En el proceso de intentar comunicar coherentemente
unas ideas, stas se reformulan y se priorizan unos datos sobre otros (figura 1).

Experiencia

comporta cambios
en la manera de
PENSAR

Aprender ciencias:
resultado de la
interaccin entre

comporta cambios
en la manera de
VER i MIRAR

Lenguaje
comporta cambios
en la manera de
HABLAR

Conocimiento

Figura 1
Por ejemplo, un grupo de nios y nias de 6 aos discute si las mesas y las plantas son
seres vivos. Cuando hablan de las mesas empiezan diciendo que no estn vivas y sus
razones son que no tienen ojos, boca, nariz Pero reconocen rpidamente que las
plantas tampoco (aunque algunos hablan de que en las pelis s) y en cambio no dudan
de que estn vivas. Para reconocer qu tienen en comn con las tratan de 'ver' otras
caractersticas comunes y hablan de comer, crecer, tener plantas-hijos La
conversacin pone de manifiesto que sin haber observado mesas y plantas no hubiera
sido posible hablar de sus caractersticas, y que sin tener un primer modelo de ser

vivo tampoco, pero que es en el proceso de contrastar las diferentes maneras de ver y
de pensar, que se avanza en la conceptualizacin de las plantas como seres vivos.
Para comunicar adecuadamente las ideas son necesarios nuevos trminos para
expresarlas, tanto para abstraer las ideas generales como para nombrar aspectos
especficos. De hablar de que la plantas pueden tener plantas-hijo se pasa a que las
plantas se reproducen y que para hacerlo, las flores tienen vulos y polen (que podemos,
a su vez, observar).
En los estudios que hemos realizado con nios y nias, tanto de la etapa de educacin
infantil como de primaria, hemos comprobado que para explicar un fenmeno
observado recurren constantemente a metforas y analogas utilizando frases del tipo
es cmo..., es cmo si, es igual que, etc.. Su capacidad de establecer
relaciones es muy amplia en funcin de sus experiencias previas. Por ejemplo, una nia
de 10 aos con mucha experiencia en juegos de ordenador, para explicar porqu al
disolver un cristal de sulfato de cobre hidratado en agua la disolucin queda de color
azul, habla de que es como en el juego de los marcianitos, el agua coge el azul del
cristal y se vuelve azul. A su lado, otra que ha visto en su casa cmo tean un tejido,
dice es igual que cuando ties la ropa blanca, que coge el azul del tinte que ponemos.
En los dos ejemplos, provenientes de dos experiencias previas muy distintas, el modelo
explicativo generado por analoga es muy similar, siendo la palabra clave el verbo
coger, comn a ellas, ya que se relaciona con la idea de sustancializacin de las
propiedades de la materia.
Podramos discutir si esta idea, que desde la ciencia actual est considerada como
alternativa, ya la tenan las alumnas o se est generando en el mismo acto de hablar
sobre la experiencia y buscar con qu otras relacionarla. En este caso hemos
comprobado que es muy difcil encontrar una experiencia cotidiana que favorezca la
gnesis de analogas no sustancializadoras de las propiedades de la materia, por lo que
no es de extraar que sea una concepcin alternativa muy generalizada. Para cambiarla
se necesitan, sin duda, cambios en el modelo interpretativo pero tambin en la manera
de hablar Por ejemplo, ser necesario tomar conciencia de que verbos como coger,
pasar o tener est asociados a la idea de que las propiedades son sustancias que
forman parte de un material, y, en cambio, desde el punto de vista cientfico decimos
que un material es (azul, inodoro, maleable, conductor).
El proceso de construccin del conocimiento cientfico comporta pasar de hablar un
lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento
cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polismico. Pero nos
equivocaramos si pensramos que slo se trata de incorporar un vocabulario nuevo y
preciso. Las palabras slo tienen sentido si expresan una idea, por lo que en la
enseanza de las ciencias no se puede separar un aprendizaje del otro y no se puede
suponer que nos apropiamos de las ideas tan slo nombrndolas.
Adems, el discurso cientfico se caracteriza por ms aspectos que por su vocabulario.
Por ejemplo, tambin a menudo es hipottico (lo cual comporta el uso del condicional o
del subjuntivo), acostumbra a utilizar la tercera persona y el reflexivo, tiene una
estructura argumentativa, etc. Es un lenguaje que se aprende fundamentalmente en la
escuela, por lo que si no se ensea no nos deberan extraar las dificultades de tantos
jvenes para expresarse cientficamente.

Competencia cientfica y competencia lingstica

Desde el programa de evaluacin PISA (OCDE, 2006), la competencia cientfica se
define como la capacidad para utilizar el conocimiento cientfico para identificar
preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de tomar
decisiones sobre el mundo actual y los cambios que las actividad humana produce en
l. Desde esta perspectiva, la competencia cientfica se relaciona con la toma de
conciencia sobre cmo la ciencia y la tecnologa forman parte de nuestra cultura y sobre
la importancia de participar en los debates ciudadanos y de actuar de manera reflexiva,
teniendo en cuenta los conocimientos cientficos actuales y las evidencias que los
sustentan.
Las preguntas de evaluacin que se plantean en el programa comportan leer textos de
distintos tipos periodsticos, histricos, divulgativos- que incluyen grficos,
imgenes, esquemas, tablas, etc. y, en muchos casos, escribir una explicacin o
argumentar las ideas expresadas en las respuestas. La primera reaccion de muchos
profesores al ver las caractersticas de estas preguntas es decir que Mis alumnos slo
con ver un texto tan largo, ya ni se ponen a leerlo. Pero en el contexto actual, en el
que la informacin nos llega fundamentalmente a partir de Internet, no se puede
renunciar al reto que representa conseguir que nuestros alumnos lean comprendiendo el
significado de un texto y que aprendan a disfrutar leyendo ciencia.
La competencia lingstica se puede definir como la capacidad de interpretar y de
emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito
y a travs de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se
relaciona con la gestin de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos
de textos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones.
La competencia comunicativa lingstica es la base de todos los aprendizajes y, por
tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las disciplinas del currculo. Pero nos
equivocaramos si pensramos que es una relacin unidireccional, es decir, que en las
clases de ciencias debemos procurar que los alumnos se expresen utilizando de forma
adecuada las reglas ortogrficas y sintcticas. Ms bien es una relacin que podramos
llamar simbitica, ya que, como hemos visto en el apartado anterior, aprender ciencia
comporta aprender a hablarla y escribirla, pero no hay duda de que al mismo tiempo se
aprende a hablar y escribir. Por ejemplo, en el lenguaje cotidiano podemos decir que
los cactus se han adaptado a vivir en lugares con poca agua. Esta expresin refleja
un punto de vista lamarquiano de la evolucin y el cambio hacia posiciones darwinianas
comporta cambiar tanto el modelo de pensamiento como la forma de hablar. En este
caso, el cambio es slo de una forma verbal de se han adaptado a estn adaptados-,
muy relevante desde la ciencia aunque gramaticalmente las dos formas son correctas.
No hay duda de que la interiorizacin de las ideas actuales de la ciencia pasa por la
toma de conciencia de las nuevas maneras de pensar tanto como de las maneras de
hablar, pero al mismo tiempo la interiorizacin de las diferencias entre las formas
verbales requiere reconocer sus significados al utilizarlas con sentido en distintos
contextos.
La competencia lingstico-cientfica tambin necesita saber diferenciar en qu
contextos utilizamos cada tipo de lenguaje. En un contexto cotidiano se puede hablar de
coger fro, mientras que en el contexto cientfico est expresin no tiene sentido y se

tendra que hablar de transferir energa en forma de calor desde muestro cuerpo al
exterior. Pero sera absurdo utilizar esta expresin cuando nos encontramos con los
amigos en una noche helada. Los alumnos procedentes de ambientes culturales ricos
aprenden en su familia a diferenciar entre contextos y hablan de forma distinta a sus
padres que a sus compaeros, y tambin en clase de ciencias que en la de literatura, pero
la escuela tiene que promover que todos los alumnos aprendan a utilizar los distintos
cdigos en funcin del contexto de habla.
Para que los alumnos aprendan a diferenciar contextos, un tipo de actividad que hemos
experimentado como muy til se relaciona con promover que tomen conciencia de que
se puede hablar de un mismo hecho de formas muy distintas (cuadro 1)
Una misma realidad, pero distintas descripciones
1. Imagnate que eres poeta: Describe esta flor
2. Imagnate que eres una persona que vende flores: Describe esta flor
2. Imagnate que eres una persona cientfica: Describe esta flor
Cuadro 1

Muchas veces decimos que un alumno tiene un determinado conocimiento cientfico,

pero no sabe expresarlo hablando o escribiendo. Este es un error importante de muchos
de los profesores de ciencias, ya que si un alumno no es capaz de hablar adecuadamente
sobre una determinada idea cientfica no se puede afirmar que la sabe. Puede ser que
tenga una primera representacin sobre el concepto, pero su interiorizacin, su
aprendizaje significativo, pasa por saber comunicarlo. Como generalmente no
profundizamos en los componentes lingsticos de dicho aprendizaje, poco tiempo
despus se olvida y parece como si nunca se hubiera estudiado.
Paralelamente, a veces suponemos que un alumno se ha apropiado de un conocimiento
cientfico porque sabe nombrarlo. Por ejemplo, el concepto de flor no se reduce a saber
el nombre de sus partes, ms aun cuando hay muchas flores que no tienen ptalos, ni
spalos. Tampoco se relaciona con saber repetir la definicin que se encuentra en un
libro. Dar sentido cientfico a la palabra flor requiere interrelacionar muchos hechos y
muchas ideas y reconocer las que son relevantes, distinguiendo las necesarias y
suficientes de las que no lo son.
Estos pocos ejemplos nos muestran que tambin debemos reconceptualizar las
relaciones entre el desarrollo de las competencias cientfica y lingstica y que no tiene
demasiado sentido pensar que conocer y hablar son dos procesos bien diferenciados.
De pensarlas como competencias bien diferenciadas hemos de pasar a verlas
ntimamente imbricadas, de forma que no se puede pensar que se desarrolle una sin la
otra. Es un cambio de perspectiva que al mismo tiempo se transforma en un reto para
los que enseamos.

Aprender a hablar ciencia

Sutton (1997) ha estudiado en la historia de la ciencia la forma en que los cientficos
van generando el lenguaje cientfico al mismo tiempo que las nuevas ideas. Analiza
cmo se llega al lenguaje abstracto y empaquetado que caracteriza a la ciencia. Al
5

principio los cientficos utilizan un lenguaje personal y cotidiano, que refleja su

personalidad y les sirve para empezar a poner a prueba sus ideas. Por ejemplo, Newton
al hablar de sus experimentos pticos escribe:
(...) al principio del ao 1666 (...) me procur un prisma triangular de cristal, para emprender
con l los celebrados fenmenos de colores. Y para ello, una vez ensombrecido mi aposento y
hecho un pequeo agujero en la ventana para dejar pasar una cantidad conveniente de luz
solar, coloqu mi prisma a la pared de entrada de la luz para que pudiera ser refractada hacia
la pared opuesta. Constituy al principio un entretenimiento muy agradable ver los vivos
colores que all se producan; pero al cabo de un rato me apliqu a considerarlos con ms
circunspeccin. Qued sorprendidos al verlos de una forma alargada (...)
(citado por P. Feyerabend, en Contra el mtodo. Barcelona: Ariel, 1975)

Este tipo de expresiones y otras como Me parece que.., Comenc a pensar

muestran que en esta fase inicial se recurre, generalmente, a un lenguaje importado de
otras reas y contextos en un intento de expresar con imgenes retricas lo que sucede o
lo que se piensa.
Slo cuando se establece un nuevo cuerpo de conocimientos y hay muchas menos dudas
sobre cmo expresarlo, el saber se expresa a travs de un lenguaje ms formal,
impersonal, preciso y riguroso, en el que cada palabra corresponde a una cosa o
concepto bien definidos y consensuados (disolucin, gen, fuerza...). La nueva seleccin
de palabras y las nuevas metforas van hacindose habituales y la comunidad cientfica
las acepta y utiliza como etiquetas no tanto de ideas sino de algo que tiene una
existencia real indiscutible.
Una de las caractersticas de los textos cientficos es la sustantivacin, es decir, la
conversin de verbos en sustantivos. Segn Van Dijk (1978), los verbos indican
procesos, mientras los sustantivos se refieren a entidades, por lo que un proceso que ha
sido sustantivado se est refiriendo a una entidad que consiste en un proceso. En el
proceso de sustantivacin se reducen las valencias del verbo con omisin de elementos
personales (agente, paciente, destinatario del proceso), lo que da al discurso cientfico la
objetividad y precisin que se le atribuye. La sustantivacion permite la concentracin de
la informacin y su uso de forma empaquetada.
Paralelamente, la forma en la que se introduce el lenguaje cientfico en los nios y su
relacin con el lenguaje cotidiano ya fue estudiada por Vigotsky, quien seal que el
lenguaje cientfico se aprende mediado siempre por otro concepto. Esta mediacin da
lugar a la construccin de una primera sistematizacin rudimentaria que es transferida a
los conceptos cotidianos, apoyando con ello su organizacin.
En esta lnea, veamos un ejemplo de un proceso conducente a la construccin del
concepto-palabra de estmulo en un curso de 5 de primaria (Gmez y Sanmart,
2006):

Fase 1. Generacin de una nueva idea: Los nios y nias han realizado una
actividad orientada a identificar las caractersticas que creen que comparten
todos los seres vivos. Como hablan de la variable los seres vivos se mueven,
la maestra estimula la polmica para que contrasten diferentes maneras de ver y
de pensar y les pregunta si las plantas tambin se mueven. As se genera una
controversia respecto a lo que significa moverse para los seres vivos, tanto
para los animales como para las plantas.

Los nios y nias hablan de sus experiencias, del girasol que se mueve por el
Sol, de plantas que se mueven al tocarlas, de cmo buscan la luz para crecer,
etc. Poco a poco van pensando en el movimiento como una respuesta a un
estmulo, pero aun no han construido una manera de hablar sobre ello.

Fase 2. Eleccin de una nueva palabra o expresin-puente: La maestra pide a

los escolares que propongan palabras que sirvan para expresar la nueva idea, que
sean entendidas por todos incluso fuera del mbito de la clase. Unos proponen
que los seres vivos al moverse se protegen, otros que cambian de posicin,
otros que se mueven cuando sienten algo y otros que se siente cuando entra
algo por los sentidos o de otras formas. La conversacin termina con un
consenso sobre la mejor manera de hablar de las nuevas ideas: los seres vivos se
mueven cuando reciben informacin del medio, expresin que queda escrita.

Fase 3. Uso de la expresin-puente y regulacin. La maestra propone una nueva

experiencia: sita una vara de incienso quemndose en un lugar de la clase y les
pide a los alumnos si seran capaces de encontrarla. Una vez la han localizado,
les anima a hablar de lo que ha sucedido utilizando el nuevo conocimiento. Los
escolares utilizan la expresin-puente para interpretar este fenmeno y otros
(nuestra nariz ha recibido el olor, la informacin de donde est la hemos
olido) y as su significado se generaliza. Inicialmente se expresan
incorrectamente, confunden los trminos, los pronuncian mal, hasta que se va
llegando a un uso ms idneo y comn para explicar los distintos hechos. La
maestra les estimula para que los propios alumnos se autorregulen y regulen
mutuamente su manera de hablar.

Fase 4. Incorporacin paulatina del trmino cientfico. Cuando los nios y nias
han generalizado la idea la maestra introduce la manera de hablar cientfica.
Les plantea que la palabra informacin puede ser utilizada para expresar
distintas ideas los nios tambin haban utilizado anteriormente este trmino
para explicar qu es lo que pasa de padres a hijos en el proceso de
reproduccin y que la ciencia busca utilizar las palabras con la mayor precisin
posible. Les dice que las personas cientficas hablan de estmulos, de que los
seres vivos se relacionan a partir de captar estmulos y de responder a ellos. Al
principio no saben ni pronunciar el trmino (confunden con estilos, estimos,
etc.), pero poco a poco pasa a formar parte de su vocabulario.

Nos puede sorprender dedicar tanto tiempo a la construccin del concepto de estmulo,
ya que parece que slo con dar la palabra y pedir que los alumnos vayan al diccionario y
lean o copien su significado podra ser suficiente. Pero est comprobado que as no se
aprende y que, por ejemplo, la funcin de relacin es la que menos saben explicar los
alumnos de todas las edades. Aunque la prctica de buscar las palabras que no se
entienden al leer un texto e ir al diccionario est muy extendida en nuestras aulas de
primaria, en muchos casos es una prdida de tiempo. La definicin de un trmino
cientfico en un diccionario no se comprende si no se tienen los conocimientos que
posibilitan apropiarse de su significado.
Como ya se ha indicado, un trmino cientfico o etiqueta para una idea- comporta un
alto grado de abstraccin y acostumbra a empaquetar mucha informacin que primero
debe aprenderse de forma desempaquetada (y, por tanto, a hablar de ella en un
lenguaje aun poco preciso). Por ejemplo, el concepto de estmulo sirve para explicar un

gran nmero de fenmenos alrededor de cmo todo tipo de seres vivos se relacionan
con su entorno.
En este proceso de dar significado a trminos abstractos es muy importante el paso a la
generalizacin. Como ya sealaba Vigotsky: Nuestros propios estudios sugieren que
el nio toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las
diferencias conduzcan a la inadaptacin, sino porque el conocimiento de las
similitudes requiere una estructura ms avanzada de generalizacin o de un concepto
que comprende los objetos semejantes (Vigotsky, 1999:109). En el caso ejemplificado
sobre el movimiento en plantas y animales uno de los elementos clave del proceso fue
la identificacin de similitudes. Sin la interrelacin constante entre ver las experiencias
desde una mirada comn, pensar en qu es lo que las hace que sean semejantes y hablar
de ellas desde esta nueva mirada, no es posible construir un nuevo conocimiento. Se
podra decir que las expresiones-puente establecen un vnculo entre el lenguaje
cotidiano y el cientfico, apoyando los procesos de generalizacin.
Con la primera apropiacin de un trmino cientfico no finaliza el proceso de
estructuracin de las ideas y organizacin de la experiencia, sino que marca un
momento para reiniciarlo (tanto para dar mayor significado a las palabras, como para
apropiarse de nuevos procesos y nuevas relaciones con otros trminos). En el caso de la
palabra (y el concepto) 'estmulo', que se construy considerando animales y plantas, se
deber aprender a utilizarla para referirse a otros seres vivos, para hablar de los
mecanismos de captacin especficos, de los sistemas de transporte de la informacin,
de las caractersticas de las respuestas, etc.
Esta forma de transformacin del lenguaje en el aula muestra similitudes con la
encontrada por Sutton (1996) en la incorporacin de palabras cientficas en la historia
de la ciencia, en la que inicialmente se utilizan palabras como sistema interpretativo
(palabras-puente) y solo posteriormente se introduce el sistema de etiquetaje. El mismo
Sutton sugiere la importancia de ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de este
proceso de transformacin del lenguaje cientfico al mismo tiempo que se van
construyendo las ideas. Tambin de que en su origen hay una finalidad interpretativa, ya
que el nuevo trmino nos es til para explicar algo generalmente con menos palabras
que utilizando el lenguaje cotidiano-, y de que responde una eleccin humana, ya que se
ha escogido o inventado con dicha finalidad .
1

Por ejemplo, J. Antonio Daz-Hellin explica como Faraday invent el lenguaje de la

electroqumica:
(...) Sin embargo, su logro ms perdurable fue la invencin de un nuevo vocabulario para la
electroqumica. La mayora de sus trminos in, anin, catin, electrodo, ctodo, nodo,
electrlito- todava se utilizan hoy.
Cmo se inventaron estos nuevos tminos? Consideremos la revisin del trmino polo, por
ejemplo. (...) Faraday invent un nuevo lenguaje descriptivo con la ayuda de William Whewell,
del Trinity College de Cambridge, cientfico entusiasta y experto en lenguas clsicas. Faraday
describi las entidades y situaciones que deban explicar las nuevas palabras y Whewell sugiri
vocablos derivados de races griegas. Para conseguir una estrecha relacin con el magnetismo
terrestre y las lneas de latitud, Faraday proporcion a Whewell un ejemplo basado en una
corriente movindose en sentido este-oeste. En vez de polo, Whewell sugiri las palabras
eisodo y exodo (que significan respectivamente camino de entrada y camino de salida)
y nodo y ctodo (que significan camino del este y camino del oeste). Faraday
escogi finalmente los dos trminos citados.
Daz-Helln, J.A. (2001). El gran cambio de la Fsica. Faraday. Madrid: Ed. Nivola: pp. 86-87
1

Aprender a escribir ciencia

Para aprender ciencias es imprescindible aprender a escribirla. Redactar un texto
comporta organizarlo y escoger las mejores expresiones para describir las ideas y
argumentarlas. En el proceso de escritura las ideas se clarifican y se estructuran mejor,
pero sobretodo se interiorizan. Cualquier persona que ha tenido que escribir un artculo
ha experimentado que no consiste en tener una idea y expresarla por escrito, sino que al
escribirla se reconstruye y se toma conciencia de que se entiende mejor.
Como seala Olson (1994), la escritura permite establecer una distancia entre el
pensador y lo pensado, ya que lo pensado, una vez escrito, se convierte en una
representacin externa, estable en el tiempo, manipulable y revisable. La actividad de
escritura exige poner en relacin y confrontar los conocimiento previos con las
demandas de la situacin. En este sentido, cada palabra escrita representa un encuentro
y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos.
Los docentes sabemos de ello y por eso pedimos a los nios y nias que escriban. Si
analizamos las demandas escritas que se hacen a los alumnos en las clases de ciencias
observaremos que la mayora exigen que el alumnado demuestre poseer un conjunto de
habilidades cognitivo-lingsticas (Jorba et al. 2000). Se pide que escriban qu es, qu
ha pasado o porqu ha pasado, y que comparen, razonen, argumenten, justifiquen,
interpreten, resuman, definan, analicen, valoren, etc. Son habilidades cognitivas, ya que
han de poner en prctica sistemas de razonamiento, y son habilidades lingsticas
porque han de saber escribir los distintos tipos de textos asociados.
Muchas veces suponemos que es en la clase de lengua donde se aprende a escribir un
texto que explique cientficamente una idea, mientras que esa misma idea se aprende en
la clase de ciencias. Ya hemos visto que no se puede separar el pensar y el comunicar,
pero es ms, las reglas de juego para describir, explicar o argumentar en el contexto
cientfico no son las mismas que para otros contextos.
Por ejemplo, pensemos en la diferencia entre un texto que describa literariamente cmo
se ha llevado a cabo un experimento y sus resultados, y un texto que los describa
cientficamente. El texto cientfico tender a utilizar esquemas y cuadros, ser muy
sistemtico y sinttico, buscar la objetividad y la precisin, cuantificar siempre que
sea posible, etc., aspectos que, por ejemplo un textos descriptivo literario no tiene
porqu cumplir. Tambin podemos reconocer que el tipo de texto para explicar el
argumento de una pelcula que tiene como objetivo bsico informar es muy distinto
del que escribimos para explicar un hecho cientficamente que tiene como objetivo
bsico comprender.
En el contexto de las clases de ciencias interesa sobre todo que los alumnos expliquen.
De hecho, una descripcin o una definicin cientfica tambin son textos explicativos.
As, cuando al mezclar el azcar en agua decimos que se ha disuelto, en realidad
estamos tanto describiendo el fenmeno como explicndolo, ya que el trmino
'disolucin' se enmarca en un modelo terico y empaqueta mucha informacin que, si es
compartida por las persones que nos escuchan o leen, hace posible que explique.

Para Veslin (1988) una explicacin cientfica consiste, en general, en relacionar un

hecho observado en un cierto nivel de organizacin con el nivel de organizacin
inmediatamente inferior, cosa que comporta cambiar de escala. Por ejemplo, para
explicar "Por qu un rbol hoy pesa 100 kg ms que hace 20 aos?", muchos alumnos
responden diciendo "Porque se ha hecho ms grande" o Porque le han salido ramas y
hojas, argumentos que se sitan en el mismo nivel de organizacin. En cambio, cuando
una alumna escribe que es Porque se ha alimentado de comida que ha fabricado con el
agua y un gas del aire que ha cogido quiere decir que est pensando en otro nivel de
organizacin qu pasa dentro del rbol y cmo pasa-.
Como ya hemos indicado, una explicacin se puede empaquetar y esta alumna hubiera
podido hablar sencillamente de fotosntesis. Pero en la escuela primaria casi siempre
pedimos al alumnado que escriba textos que expliquen pensando en que mucha
informacin empaquetada en los trminos aun no es compartida. Por ejemplo, un
alumno puede decir que el azcar se disuelve en el agua pero estar pensando en que
disolverse quiere decir que desaparece. En cambio, en un reunin de expertos, no
tendra sentido construir textos que reconstruyeran el concepto de disolucin.
De estas reflexiones se deduce que para el alumnado no es nada fcil escribir textos
cientficos que expliquen tanto a l mismo como a los que le leen. En los apartados
siguiente mostramos algunas actividades orientadas a favorecer este aprendizaje. Se
relacionan con aprender a describir, a definir, a justificar y a argumentar.
La descripcin, una manera de mirar los hechos
En las clases de ciencias la descripcin implica concretar la forma de mirar el
fenmeno objeto de estudio, los aspectos en los que centrar la observacin. Esta forma
de mirar est condicionada por la finalidad de la observacin y, por tanto depende del
modelo terico que se pretende ayudar a construir. Se puede decir que la descripcin
sirve para situar el escenario.
Por ejemplo, al describir una flor en una clase de ciencias ser importante hacer
referencia al pistilo y a los estambres. Ahora bien, en una floristera generalmente no se
describen estas partes de la flor y en cambio puede ser importante hacer referencia al
olor, color o textura de los ptalos como variables ms importantes. Discutir con los
alumnos las razones de estas diferencias favorece la construccin del concepto de flor,
as como buscar las palabras para nombrar las partes, propiedades y acciones, y
aprender a utilizarlas con precisin.
En los estudios realizados hemos comprobado que una buena descripcin es la base
necesaria para poder elaborar otros tipos de textos, como definiciones, explicaciones o
argumentaciones. Sin saber qu es importante observar, qu pruebas son las relevantes,
es imposible construir buenos textos que expliquen. Son muy importantes los verbos
debido a que recogen las acciones y a que las concepciones alternativas se expresan ms
a travs de ellos que no de los sustantivos. Como se puede comprobar en el siguiente
ejemplo (cuadro 2), las dificultades estn en los verbos: desaparecer, fundir, tener,
coger y la regulacin de los primeros escritos de los nios y nias pasa por
ayudarles a tomar conciencia de que muchas veces al describir las observaciones
realizadas de hecho se estn interpretando.

10

Qu le pasa al azcar al mezclarlo con el agua?

Unos alumnos y alumnas de otra clase escribieron las siguientes frases para describir sus
observaciones del mismo experimento que habis hecho en la clase de ciencias. En pequeo grupo,
seleccionad las que creis que recogen aspectos importantes de lo que ha sucedido.
El azcar desaparece.
El azcar se ha mezclado con el agua.
El azcar se ha fundido.
La disolucin final es transparente.
Los cristales de azcar se van haciendo ms pequeos al remover el agua. Al final no se ven.
Al principio se ven los cristales de azcar pero al final no.
En la disolucin final slo se ve agua.
La disolucin final tiene gusto dulce.
El agua ha cogido el gusto dulce del azcar.
Inicialmente haba 5 g de azcar y 100 ml de agua. Al final el volumen de la disolucin es de
103 ml.
Cuanto ms se remueve el agua, ms rpidamente dejan de verse los cristales de azcar.
Cunto ms azcar se pone, ms gusto dulce tiene la mezcla.
Finalmente, redactad individualmente vuestra descripcin. Podis aadir otras observaciones que
hayis realizado.
(Las opiniones iniciales de cada grupo sobre las frases se discuten entre todos con la finalidad de
que reconozcan cundo una frase responde a una observacin o a una opinin, incidiendo
especialmente en los verbos utilizados para describir)
Cuadro 2: 5 curso de primaria

La justificacin, explicar el porqu del porqu

Un texto explicativo se caracteriza por ordenar unos determinados hechos segn una
relacin que es casi siempre de causa-efecto. Se puede explicar una pelcula o explicar
qu ha sucedido en un estanque a lo largo de un determinado periodo de tiempo. Pero
las razones o argumentos no tienen porqu referirse a una teora cientfica, ni su
finalidad es la validacin de una afirmacin, cosa que en cambio se asocia generalmente
con la elaboracin de una explicacin cientfica. El tipo de texto asociado a este tipo de
explicacin sera ms bien el justificativo.
Los maestros y maestras, cuando queremos que los alumnos expliquen un fenmeno,
ante su inicial porque a menudo les pedimos que nos digan el porqu de ese porque.
Por ejemplo, ante la pregunta Por qu no tenemos que coger las flores del bosque?,
muchos alumnos responden con frases del tipo Porque el bosque se quedara sin
flores o Porque nos pondran una multa. Nuestra respuesta acostumbra ser una nueva
pregunta para que vayan ms all de la razn inicial: Por qu no es bueno que un
bosque se quede sin flores? o Por qu nos pondran una multa?. La figura 2 recoge
la respuesta de una nia de 3 de primaria, en la que se puede comprobar que ha sido
capaz de utilizar una idea terica funcin de reproduccin de las plantas-

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relacionndola con un hecho si no hay flores, no crecen los frutos -, es decir, ha

justificado.

Figura 2. 3 de primaria (Traduccin: Porque si arrancamos las flores no puede crecer el fruto. Y la
planta no podra hacer su funcin reproductora - la maestra aadi el trmino al revisar el escrito-)

No es nada fcil conseguir que los nios y nias justifiquen sus respuestas y muy a
menudo renunciamos a ello porque lo consideramos casi imposible. Pero hemos
comprobado que, poco a poco, comprenden qu les pide la maestra y cmo hacerlo. El

Aprendemos a justificar
Por qu se utiliza el papel de filtro para separar la harina del agua?
1.

Describimos qu ha pasado al hacer el experimento:

2.

Escribimos cmo nos imaginamos el papel de filtro y el

agua por dentro y cmo son de grandes los granos de
harina:

3.

Redactamos un texto para responder a la pregunta inicial

en el que se relacione lo que hemos observado con lo
que sabemos e imaginamos:
ejemplo del cuadro 3 muestra otra actividad con este objetivo.
Cuadro 3

En general, el primer texto que redactan los alumnos no justifica. Aunque se promueve
que piensen en cmo son por dentro el papel de filtro y la harina, luego no utilizan
estas ideas en su redaccin. Buscan escribir poco y no tienen criterios para decidir si lo
han hecho bien. Para mejorar estos primeros escritos se puede escoger uno de ellos y
entre todos se va revisando. Por ejemplo, el texto final consensuado en una clase de 5
de primaria fue: La harina no pasa a travs del papel de filtro porque las partculas
de harina son ms grandes que los agujeros que tiene el papel. En cambio las
partculas que forman el agua son muy pequeas y s que pueden pasar.
Tambin es til promover que los mismos alumnos autoevalen sus producciones o
evalen la de algn compaero o compaera, con la finalidad de mejorar. La actividad
reproducida en el cuadro 4 tienen esta finalidad y fue aplicada cuando los escolares ya

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haban empezado a aprender a justificar las observaciones realizadas en distintos

experimentos. La redaccin de los criterios de evaluacin se pueden adaptar en funcin
de la experiencia realizada y es importante discutirlos previamente para asegurar que su
significado es compartido por el grupo-clase.

QU HE HECHO BIEN Y QU TENGO QUE MEJORAR?

La actividad que vas a realizar es para aprender a reconocer los aspectos del texto que has
redactado que necesitas mejorar.
Aspectos que se han de comprobar para saber si el texto est
bien escrito

Bien

Regular

No lo s

A. Se describe qu ha pasado
B. Se explica cmo ha pasado
C. Se dan razones de porqu ha pasado
D. El texto escrito utiliza adecuadamente el vocabulario cientfico
E. El texto est escrito sin faltas de ortografa
F. Otra persona entiende bien las ideas del escrito
G. El texto habla slo de lo que se preguntaba
Texto mejorado:

Cuadro 4: Criterios de evaluacin (6 de primaria)

Otro aspecto importante a tener en cuenta es que los textos a escribir respondan a
situaciones o problemas reales, para que los nios y nias puedan percibir que tiene
sentido realizar el esfuerzo que comporta escribir un buen texto. Las finalidades pueden
ser muy diversas: intercambiar justificaciones entre escuelas, publicar en la revista
escolar, explicar algo a las familias, etc. Los alumnos saben que los maestros
entendemos lo que escriben aunque no se expresen bien, por lo que muchas veces no
reconocen la necesidad de explicarse mejor.
Adems, como hemos visto, la competencia cientfica se relaciona con la capacidad de
aplicar el conocimiento para actuar de forma fundamentada en relacin a problemas del
entorno. El ejemplo del cuadro 5 recoge la carta consensuada en una clase de 3 de
primaria, en la que se justifica su propuesta para resolver un problema que haban
detectado en el patio de la escuela. Destacamos que hay un planteamiento del problema,
una bsqueda de evidencias que confirmen o no posibles hiptesis, y una justificacin
de la solucin que proponen.

Apreciado Sr. Joan (el conserje),

Desde que hemos vuelto de vacaciones hemos notado que los tres rboles del patio estn muy
diferentes. Uno no tiene hojas, el otro tiene muchas hojas amarillas y alguna verde, y el tercero
est lleno de hojas verdes.

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Hemos telefoneado a la tienda donde los compramos y nos han dicho que los tres rboles son del
mismo tipo y tienen la misma edad, as que sta no puede ser la razn de que parezcan tan
distintos.
Hemos visto que la tierra del rbol sin hojas siempre est muy mojada y que la del rbol con
muchas hojas verdes est ms bien seca.
En la clase hemos comprobado que las plantas se pueden morir si tienen demasiada agua, ya que
las races no pueden respirar porque los agujeros de la tierra se llenan de agua y no puede haber
aire.
Nosotros pensamos que sta puede ser la razn de que parezcan tan diferentes, ya que hemos
visto que usted los riega cada da y que el desnivel hace que el agua se quede donde est el rbol
sin hojas. Por tanto, hemos pensado pedirle que no los riegue tanto.
Atentamente,
La clase de tercero (CEIP Bellaterra)
Cuadro 5

Estos ejemplos y otros muchos (Sanmart, 1995; Sanmart, 1997; Sanmart et al., 2003)
nos muestran cmo, en el proceso de escribir unas ideas, stas se van construyendo. No
tiene demasiado sentido promover que los alumnos escriban textos con contenido
cientfico, si el contenido que recogen no es relevante. De la misma forma, no tiene
sentido que los alumnos hablen de sus observaciones y de sus ideas de manera que otros
no las puedan entender. La competencia cientfica y la competencia comunicativa estn
estrechamente interrelacionadas.

Aprender a leer ciencia

Las personas han de ser capaces de modificar conocimientos y de apropiarse de nuevos
a lo largo de su vida. Esta competencia pasa por la lectura autnoma y significativa de
todo tipo de textos, especialmente de los de divulgacin cientfica no estrictamente
escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela y los que les posibilitan
establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de ella. La lectura tambin es
el mejor medio para apropiarnos del lenguaje de la ciencia y, como hemos visto, ste es
necesario para construir y elaborar ideas.
Actualmente Internet es el principal acceso a la informacin, pero requiere saber leer
nuevos gneros textuales: el hipertexto, los chats, las simulaciones, los foros, etc.
Teniendo en cuenta que en Internet se pueden encontrar informaciones y explicaciones
muy diversas alrededor de un mismo hecho, la lectura tiene que ser crtica y tener en
cuenta quien escribe, con qu finalidad y la calidad de los datos y argumentos que
aporta (Cassany 2006).
No es extrao pues que el anlisis de los resultados del informe PISA muestre que una
de les variables que correlaciona con ellos sea el hbito de leer (OCDE, 2003). Pero la
adquisicin de este hbito pasa por ser capaz de disfrutar leyendo textos, por ser un
lector-predador (Gottschalk y Hjortshoj, 2003).

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No hay duda de que el desarrollo de la competencia lectora es actualmente un reto muy

complejo, y ms aun si nos referimos a la competencia lectora de textos con contenido
cientfico (Mrquez y Prat, 2006).
En el proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos tericos, la lectura
puede tener diversas funciones en interrelacin con otros tipos de actividades como
observar, experimentar, hablar, discutir, escribir, pero raramente se aprende slo a
partir de ella. Pensar que los alumnos comprenden una nueva idea leyendo el libro de
texto es un error, ya que las palabras y expresiones que contienen empaquetan mucha
informacin y la etiquetan, de manera que slo tienen sentido si anteriormente se ha
construido el conocimiento de forma desarrollada.
Por tanto, algunas tcnicas de lectura son poco tiles para aprender ciencias. Por
ejemplo, subrayar el libro de texto intentando remarcar lo que es ms importante, ya que
dicho libro acostumbra a ser ya un resumen y lo que subrayan los alumnos son aspectos
triviales que no ayudan a la comprensin del texto (Marb y Mrquez, 2006). O leer en
voz alta, cuando se est ms pendiente de cmo se lee que de lo que se lee.
En cambio, la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar
la situacin o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La
lectura crtica de informaciones que se encuentran en Internet, o la de los textos escritos
por compaeros en un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas
con las propias, y la lectura de una noticia en un peridico puede dar lugar a pensar en
qu medida el nuevo conocimiento es til para interpretarla. Tambin el libro de texto u
otros pueden tener una funcin de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia
relacionadas con definir o resumir ideas, normalmente cuando ya se entienden.
Por ejemplo, el cuadro 6 reproduce una actividad de lectura incluida en un libro de texto
de ciencias de 5 de primaria. Como se puede observar, las preguntas que plantea tienen
su respuesta literal en el texto y no favorecen el aprendizaje del modelo de ser vivo, que
explica porqu sucede lo que la historia narra. Se pueden responder sin comprender el
texto (Serra y Caballer, 1997). Pero cmo se podra utilizar para dicha finalidad?
Si la lectura la queremos utilizar como situacin inicial que ayude a los nios y nias a
representarse qu van a aprender, ser importante que la lectura favorezca que se
planteen preguntas. Muchas veces, las primeras preguntas se corresponden con una
lectura literal, y buscan comprender el vocabulario o son similares a las que proponen
los autores del libro. Por ejemplo, preguntan: Qu quiere decir pegote de tango? o
Por qu el salto largo era su mejor salto?. Pero reflexionando con ellos y ellas sobre si
son buenas preguntas, puede llegar a plantear preguntas mucho ms interesantes para su
aprendizaje, preguntas del tipo: Cmo es que consigui que saltara? Si no le diera
moscas tambin saltara? Por qu la caja ha de tener aire? Las personas tambin
podemos aprender a saltar de la misma forma?, que son preguntas que pueden favorecer
que se planteen que todos los seres vivos se relacionan (reciben estmulos y responden a
ellos), necesitan alimentos y el oxgeno del aire para nutrirse y poderse moverse y
crecer, son diversos y por tanto no realizan estas actividades de la misma forma, etc.

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En cambio, si la lectura se plantea como actividad de aplicacin para que los alumnos
interpreten el texto en funcin de sus conocimientos sobre el modelo de ser vivo,
entonces puede ser de inters plantearles preguntas del tipo Qu necesita la rana para
aprender a saltar y cmo es que aprende?, que les obligue a pensar en las distintas
variables y a escribir textos largos.
Muchas veces pensamos que estas preguntas complejas no son buenas preguntas,
porque muy probablemente los nios y nias no dan respuestas adecuadas. Pero ello es
algo totalmente normal, ya que si respondieran bien querra decir que las preguntas eran
demasiado fciles y no comportaban ningn aprendizaje. Aprender comportar revisar
las primeras producciones e ir mejorndolas.
Tambin es una buena prctica proponer el anlisis de los textos en pequeo grupo
diferenciando los objetivos de la lectura para cada uno de los componentes, ya que
diversos estudios muestran que se comprenden mejor que si la lectura se ha hecho
individualmente (Colomer, 2002). Aunque la finalidad es nica comprender el textocada uno de los 4 alumnos del grupo lo lee respondiendo a una pregunta y luego ponen
en comn las distintas lecturas. Por ejemplo, las preguntas pueden ser:
-

Qu hace Jaime y qu hace la rana Daniel? Son informaciones que da el texto

(lectura literal).

Por que las ranas (y otros seres vivos) necesitan comer y respirar? Esta
informacin no la da el texto y la tienen que inferir a partir de su conocimiento
de la funcin de nutricin (lectura inferencial).

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Cmo se explica que la rana Daniel aprenda? Esta pregunta tambin requiere
hacer inferencias a partir de su conocimiento de la funcin de relacin.

Crees que esta historia puede haber sucedido? Por qu? Qu otras cosas se
podran hacer para educar a una rana? Estas preguntas comportan analizar
crticamente la informacin y generar alternativas (lectura crtica).

Como se puede apreciar, las cuatro preguntas son de niveles de complejidad creciente y,
si se cree conveniente, los alumnos de los distintos grupos que tienen la misma tarea se
pueden reunir en un grupo de expertos para comparar sus respuestas y mejorarlas
antes de compartirlas con los compaeros de su grupo.
En la realizacin de esta actividad es muy importante anunciar el tiempo del que
disponen para realizar cada fase y hacerlo cumplir. Tambin es recomendable que los
textos a leer no sean especialmente largos, o que la primera lectura se realice en casa.
El reto, lo ms difcil en nuestra profesin, es cmo favorecer que los alumnos sean
capaces de regular sus representaciones iniciales acerca de lo que leen (o escriben). La
actividad reproducida en el cuadro 7 est orientada a identificar criterios que posibiliten
evaluar la calidad de una lectura.

Cul es la idea principal?

En una clase los alumnos leyeron el siguiente texto y, para resumir la idea principal,
escribieron las frases que se reproducen a continuacin.
"Las piernas nos sirven para desplazarnos. Los brazos y las manos son los
instrumentos fundamentales para coger, sostener y manejar los objetos que hay a
nuestro alcance. Los ojos nos permiten contemplar el mundo que hay a nuestro
alrededor. El odo nos permite captar la mayor parte de los sonidos cercanos a
nosotros. La boca, el estmago y los intestinos son rganos en los que se transforman
los alimentos para que los nutrientes puedan llegar a la sangre. Los pulmones
recogen el oxgeno necesario para la respiracin y el dixido de carbono producido
al respirar. El corazn bombea, a todo el cuerpo, la sangre que transporta los
nutrientes a las clulas".
Idea principal:
Lo primero es la boca y el estmago, que transforman los alimentos que comemos
para que puedan llegar a la sangre y luego hacer todo lo dems.
Cada parte del cuerpo tiene su funcin
Tenemos que cuidarnos para que todo funcione bien
Los sentidos son imprescindibles para el cuerpo humano
Cada parte del cuerpo es necesaria para que funcione
Tener todas las partes del cuerpo es bueno para vivir sin dificultades
Todas las partes del cuerpo son necesarias para la vida
a) Cul de estas frases crees que recoge mejor la idea principal del texto?

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b) Explica a tus compaeros y compaeras del grupo porqu no te parecen bien las
otras frases. Todos tenis la misma opinin?
Cuadro 7

En el momento actual ser importante que los alumnos aprendan a buscar y leer la
informacin que se encuentra en Internet. Una actividad orientada a esta finalidad es la
descrita en el cuadro 8. Se realiz en una clase de 4 de primaria en la que los alumnos
haban comprobado que las distintas especies de seres vivos se diferenciaban por la
forma cmo realizaban las distintas funciones (nutricin, relacin y reproduccin).
Cada grupo alumno escogi un organismo y tena que buscar informacin en Internet
sobre cmo realizaba las distintas funciones. El grupo se organiz de manera que cada
miembro buscaba informacin acerca de cmo la especie seleccionada realizaba una
funcin o parte de ella, de forma que entre todos dispusieran de suficientes datos. La
maestra les sugiri el buscador y tambin algunos documentos, cuando los que
empezaron a encontrar no fueron adecuados a su edad y conocimientos. A partir de la
lectura de esta informacin escriban en el ordenador- un texto justificativo de que su
organismo era un ser vivo, que fue evaluado por sus compaeros (y finalmente por la
maestra). Los distintos textos y dibujos se reunieron en un pequeo libro de la clase.
Es un ser vivo?
Qu organismo (animal, planta, u hongo) hemos escogido nuestro grupo?: .
Sobre qu aspecto he de buscar informacin?
-

Antes de empezar a buscar informacin en Internet, escribe lo que crees que

necesitas saber: ...

Anota las palabras-clave o el texto que introducirs en el buscador:

....

Rellena la siguiente tabla:

Qu pginas he
consultado pero no
me han sido tiles?

Su direccin es:

Qu pgina me ha
sido ms til?

Su direccin es:
Por qu creo que era la mejor?:

Ideas que
encontrado:
- Qu hace el
organismo?

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Ideas que
encontrado:
- Cmo lo hace el
organismo?
Qu dudas tengo?
Hay algn aspecto
sobre el que no he
encontrado
informacin?
-

Escribe tu parte del texto que explique por qu el organismo que habis
escogido es un ser vivo. Podis aadir dibujos, esquemas y fotos.

Intercambia tu texto con el de otro compaero o compaera, para que te pueda

decir qu es lo que cree que has hecho bien o qu es lo que puedes mejorar.

Finalmente, con todos los textos escritos por el grupo, redactar el texto final que
la maestra os ayudar a revisar antes de incluirlo en el libro.
Cuadro 8

A modo de conclusin
Sin mejorar las formas de hablar, de escribir y de leer sobre una determinada temtica
no se puede aprehenderla. Una de las funciones de los que enseamos es ayudar a los
nios y nias a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy
especialmente, del placer que supone hacerse entender y entender lo que dicen los
dems. Han de poder experimentar el gozo que se siente cuando se comprueba que un
texto escrito comunica bien las ideas, cuando un discurso oral est bien organizado y
es convincente, o cuando al leer se comprende el contenido y se pueden establecer
muchas relaciones con lo ya conocido.
Pero mientras se est aprendiendo no es fcil sentir este placer. De la misma forma que
se disfruta jugando a baloncesto cuando ya se sabe jugar y, en cambio, los inicios son
frustrantes porque no entra ni una pelota en la canasta. Se disfruta hablando, escribiendo
o leyendo sobre algo cuando este algo se conoce y se sabe cmo hablar, escribir o leer
sobre ello. La tarea de los que nos dedicamos a ensear es precisamente facilitar este
aprendizaje en los momentos ms difciles, planteando actividades que ayuden a los
alumnos y alumnas a tomar conciencia de que mejorando sus formas de hablar, escribir
y leer en cada rea, mejoran sus conocimientos sobre ellas, y viceversa.

Referencias

19

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VIGOTSKY, L.S. (1999). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidos. 2 reimpresin.

Neus Sanmart Puig

Profesora de Didctica de las Ciencias
Universidad Autnoma de Barcelona
Campus de Bellaterra, Edificio G5
08193 Cerdayoola del Valls (Barcelona)
Tel 935812642
Neus.Sanmarti@uab.es

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