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Inteligencia Emocional Como Educarla
Inteligencia Emocional Como Educarla
Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
JUNTA DIRECTIVA
Presidente
JUAN JOS CCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).
Vicepresidente
Secretario
Administradora
Vocales
CONSEJO DE REDACCIN
Presidente
Secretario
Vocales
CONSEJO ACADMICO
PILAR ABS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).
VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castelln. Facultat de Cincies Humanes i Socials).
GERMN ANDRS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).
ASUNCIN BARRERAS GMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).
ANA ROSA BARRY GMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).
JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci).
FLORENTINO BLZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Badajoz).
CONSEJO ASESOR
JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires).
CSAR COLL (Universitat de Barcelona).
MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo).
JOHN ELLIOT (University of East Anglia. School of Education).
ENRIQUE GASTN (Universidad de Zaragoza).
GORDON KIRK (University of Edinburgh. Moray House College of Education).
JESS PALACIOS (Universidad de Sevilla).
NGEL PREZ (Universidad de Mlaga).
STEPHEM KEMMIS (Deakin University. Australia).
JHC VONK (Vrije Universiteit msterdam).
INSTITUCIONES COLABORADORAS
- Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Valladolid).
- Departamento de Educacin (Universidad de Alcal de Henares).
- Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza).
- Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Mlaga).
- Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid).
- Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares).
- Facultat dEducaci (Universitat dAlacant).
- Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja).
- Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria).
- Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).
- Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza).
- Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba.
- Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.
- Facultat de Cincies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castelln.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Len.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.
- Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.
- Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos.
- Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.
Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
NDICE
Editorial ......................................................................................................
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Tema monogrfico
Educacin Emocional
Presentacin: La Educacin Emocional
Mara Rosario Fernndez Domnguez y Mara Pilar Teruel Melero
(Coordinadoras) .................................................................................
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Realidad, Pensamiento
y Formacin del Profesorado
Anlisis del aprendizaje del profesorado en formacin:
pertenecen sus enfoques de aprendizaje a un continuo?
Ana Beln Garca Berbn, Jess de la Fuente Arias,
Fernando Justicia Justicia y Mara del Carmen Pichardo Martnez ............. 255
Y de la Universidad al suelo
Luis Pumares Puertas................................................................................. 269
Informe sobre el XI Congreso de Formacin del Profesorado:
Europa y calidad docente convergencia o reforma educativa?
Segovia, 17, 18 y 19 de febrero de 2005
Jos Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutirrez Martn ......................... 295
Revista Interuniversitaria
de Formacin del Profesorado
continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales
INDEX
Editorial ...................................................................................................
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Monographic Theme
Emotional Education
Introduction: Emotional Education
Mara Rosario Fernndez Domnguez y Mara Pilar Teruel Melero
(Coordinators)......................................................................................
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Reality, Thought
and Teacher Training
EDITORIAL
Formando profesores, hacia una culminacin tica
de la educacin emocional
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las competencias socio-afectivas en los futuros planes de estudio, que sea capaz de
integrar los aspectos emocionales y la autorreflexin, que rompa con los dualismos
mente-cuerpo y razn-sentimiento, y que apueste por una inteligencia emocional
que concluya, como ya hemos sealado antes, en la tica. Alertamos, tambin,
sobre los peligros de una educacin emocional supeditada a los intereses de la
economa y del mercado. Apostamos, en ltima instancia, por una educacin
emocional llena de referencias a la dignidad del ser humano y a la necesidad de
educar a nuestros nios, adolescentes y jvenes para que se conviertan en personas
capaces de escuchar su conciencia profunda y de vivir y decidir de forma libre,
coherente, comprometida, noble y responsable. En definitiva, tomamos postura a
favor de una culminacin tica de la educacin sentimental.
El Consejo de Redaccin
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MONOGRAFA:
EDUCACIN EMOCIONAL
Coordinadoras:
Mara Rosario Fernndez Domnguez
Mara Pilar Teruel Melero
ISSN 0213-8646
PRESENTACIN
La Educacin Emocional
Mara Rosario FERNNDEZ DOMNGUEZ
Mara Pilar TERUEL MELERO
COORDINADORAS
Corrrespondencia:
Mara Rosario
Fernndez Domnguez
Mara Pilar Teruel Melero
Facultad de Educacin de la
Universidad de Zaragoza
San Juan Bosco 7,
E-50071, Zaragoza
Tel.: (34) 976-761-301
E-mails:
mrfernan@unizar.es
pteruel@unizar.es
Recibido: 21-12-2005
Aceptado: 27-12-2005
RESUMEN
En este artculo presentamos la monografa sobre Educacin
Emocional, que se publica en el presente nmero de la
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Tras
reflexionar sobre la necesidad de una visin actualizada
del mundo de la inteligencia emocional y sobre el papel
que sta juega en los procesos educativos y de enseanzaaprendizaje, ofrecemos una breve sntesis de los diferentes
artculos que la integran. Todos ellos nos plantean, desde
diferentes concepciones y perspectivas, nuevos retos para la
educacin.
INTRODUCTION
Emotional Education
ABSTRACT
In this paper we introduce the special issue on Emotional Education of this journal Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Having considered the need of an updated
view of Emotional Education and its role in the educational and teaching-learning processes,
we offer a brief synthesis of the different papers compiled. All of them offer us new challenges
for education from different conceptions and perspectives.
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Introduccin
Esta monografa intenta proporcionar una visin actualizada y un tratamiento
en profundidad sobre un amplio abanico de aspectos relacionados con el mundo
de la inteligencia emocional. Nuestra sociedad est preocupada por muchos
problemas, como el estrs, la violencia, la agresividad, el consumo de drogas, la
depresin, la anorexia, los conflictos, que tienen que ver con las emociones.
Los artculos de prensa y las noticias de la televisin hablan de la situacin escolar
actual, de la conflictividad en las aulas y del malestar del profesorado, hacindonos
tomar conciencia de la gravedad de la situacin y de la necesidad de atajarlo.
Los avances que el estudio de la inteligencia emocional nos aporta, suponen una
medida preventiva de todos estos problemas.
La idea que ha guiado la presentacin de este nmero monogrfico, surge de la
necesidad de proporcionar una aproximacin a la dimensin afectivo-emocional,
que tan decisivo papel juega en la educacin y en el aprendizaje, as como facilitar
un marco de debate que permita reflexionar sobre las concepciones y perspectivas
actuales acerca de la inteligencia emocional en el contexto educativo.
Desde hace ms de una dcada, el papel de las emociones en los procesos
de enseanza-aprendizaje est siendo objeto de un renovado inters, lo que est
suponiendo un giro copernicano en relacin con las concepciones tradicionales del
aprendizaje y de la inteligencia humana. Esta nueva perspectiva ha revolucionado
el concepto convencional de inteligencia, poniendo de relieve, sobre todo en
los ltimos aos, que nos queda mucho por avanzar en la comprensin y en el
desarrollo de las estrategias afectivas y en la estrecha relacin que stas guardan
con los procesos educativos, porque los conocimientos disponibles en la actualidad
estn todava lejos de equipararse con el nivel de los alcanzados en el mbito de
las estrategias cognitivas.
Ciertamente, no hemos de olvidar que la interaccin educativa no es
emocionalmente neutra y por este motivo consideramos importante detenernos a
reflexionar de un modo crtico sobre estos temas. En este sentido, en el presente
monogrfico se ofrecen algunos de los conocimientos relativos a la dimensin
afectivo-emocional implicados en la educacin y en los procesos de enseanzaaprendizaje, integrando y relacionando las dimensiones cognitiva, emocional
y socio-afectiva de la conducta. Se reflexiona tambin acerca del valor de la
dimensin tica en el mbito de la educacin emocional. Igualmente, sobre la
importancia de que los profesionales de la educacin lleven a cabo un proceso de
formacin personal que les permita abordar sus tareas educadoras con un nivel
suficiente de madurez afectiva y personal.
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Presentacin
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Presentacin
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Esperamos, por ltimo, que entre estas pginas el lector encuentre un punto
de anclaje para conocer ms y mejor el mundo de las emociones en su compleja
interaccin, quedando en sus manos la posibilidad de que crezca y siga adelante
este desafo de educar para la vida y para aprender a ser.
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ISSN 0213-8646
Corrrespondencia:
Jos Antonio Marina
Pgina oficial en internet:
www.joseantoniomarina.net
E-mail de contacto:
joseantoniomarina@
thinkingheads.com
Tel. 34-913-107-740
Recibido: 18-12-2005
Aceptado: 27-12-2005
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En los ltimos aos, despus de un largo periodo de olvido, la Psicologa ha
comenzado a interesarse por el mundo de los sentimientos y las emociones y, tras el
xito del libro de Daniel Goleman y de los que le siguieron, la educacin emocional
aparece como la solucin para gran parte de nuestros problemas personales y
sociales. Comprender los sentimientos propios y ajenos, saber qu hacer con
ellos, resolver los conflictos que plantean, regular el propio comportamiento, saber
soportar el estrs, aprender a motivarse a s mismo, son, sin duda, temas esenciales
para la vida ntima y para la convivencia1.
Sin embargo, la euforia ha mezclado trigo con cizaa y creo que ha llegado
el momento de someter este xito a un anlisis crtico, para aprovechar lo bueno
y liberarnos de ciertos excesos. El concepto de inteligencia emocional ha sido
sometido a evaluacin (GEHER, 2004), tambin lo han sido los programas de
educacin afectiva (LVAREZ GONZLEZ, 2001; BISQUERRA, 2002), y algunos
autores comienzan a ver los inconvenientes de insistir excesivamente en las
emociones positivas (CHANG & SANNA, 2003). Tras la catarata bibliogrfica nos
conviene un remanso reflexivo. No voy a centrarme en la eficacia concreta sino en
una cuestin ms de fondo. Me interesa saber si se pueden articular los mltiples y
a veces dispares proyectos dentro de un modelo general educativo, o si debemos
seguir aceptando un conjunto impreciso de habilidades psicolgicas como nico
diseo pedaggico.
Sin pretensin de ser exhaustivo, mencionar alguno de los enfoques que est
teniendo este tipo de educacin:
- Movimiento de educacin emocional.
- Movimiento de salud mental, entendida en un sentido amplio, como el
correcto desarrollo de las capacidades psicolgicas, emocionales sociales y
espirituales (Mortimer).
-
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Como ejemplo de los problemas con que tiene que enfrentarse la educacin
emocional voy a detenerme en el concepto de autoestima. Nadie duda de la
conveniencia de experimentar hacia nosotros mismos algn tipo de aprecio. Si
hay un sentimiento que parece fundamental para una vida satisfactoria es el de
autoestima. Nada se puede hacer sin ella. Quien la ha perdido, ha perdido
tambin la fuente primaria de su energa. Hace unos aos, el Estado de California
implant un programa pblico para fomentarla, basado en la idea de que una baja
autoestima es la causa del fracaso acadmico, del uso de drogas, del embarazo en
la adolescencia, de la dependencia del subsidio de paro, y de otra serie de males.
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Vale la pena hacer un recorrido histrico. La educacin emocional no es un
invento tan moderno como parece. Scrates, Platn, Aristteles, Epicuro, Epicteto
o Sneca fueron educadores de los sentimientos. Por ejemplo, la Consolacin a
Marcia de Sneca, es un tratado acerca del duelo y de cmo sobrellevarlo. En la
antigedad, a los sentimientos y a las emociones se les denominaba pasiones,
y aprender a dominarlas formaba parte de la gran educacin. Descartes escribi
un Tratado de las pasiones, Spinoza un esplndido estudio de los sentimientos,
que apasion al mismsimo Freud, y se considera a Rousseau el gran educador
emocional de Europa. La nica diferencia con la actualidad es que todos esos
pensadores incluan la educacin de las emociones dentro del marco de la tica,
mientras que en la actualidad el marco supremo en que se enmarca es la psicologa.
Y esto plantea un serio problema. La psicologa no es una ciencia normativa y, por
lo tanto, tiene poco que decir acerca de cmo se deben educar los sentimientos.
Puede estudiar cmo funcionan, pero no como deberan funcionar, asunto que
excede de su capacidad (NUSSBAUM, 1995 y 2003). A lo ms que puede llegar
es al concepto de salud, pero esto no es suficiente para guiar el comportamiento.
Sin ir ms lejos, Skinner, que fue el psiclogo ms influyente durante gran parte
del siglo veinte, consideraba que haba que deshacerse de las ideas de libertad y
de dignidad, y escribi un libro para explicar su tesis3. Su ingeniera psicolgica
puede ser psicolgicamente aceptable, pero no soporta una crtica tica. Gustavo
Bueno acaba de denunciar el trasvase de la idea de felicidad desde la moral a la
psicologa (BUENO, 2005).
Me parece una gran equivocacin pretender resolver todos los problemas de
la accin reformulndolos en trminos psicolgicos. El uso de la psicologa debe
ser meramente instrumental. El modelo de personalidad, de carcter, de accin
debe elaborarse por otros caminos. Citar en mi favor las opiniones de algunos
psiclogos relevantes. Rom Harr escribe:
Cuanto ms se transfiera lo que tradicionalmente se crea que estaba
dentro de la esfera moral a la esfera tcnico-causal (psicolgica), ms escasas
sern las personas capaces de actuar como agentes independientes. La
psicologa actual aleja de la responsabilidad (HARR, 1989).
Jerome Bruner, psiclogo al que respeto mucho, dice:
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Comenzar por el principio. El estudio de la afectividad fue desdeado por
la psicologa acadmica durante mucho tiempo, por ser demasiado subjetivo.
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En este momento escribo un libro sobre el miedo, un sentimiento necesario que
puede dar lugar a un estilo afectivo destructivo y angustioso (acobardado, temeroso,
tmido), y que me va a servir de nuevo ejemplo de lo que quiero decir. El miedo
es el sentimiento que detecta la presencia de una amenaza. Desencadena cuatro
comportamientos: huida, inmovilidad, agresin o estrategias de apaciguamiento.
Hay sentimientos relacionados estrechamente con el miedo: la vergenza, que la
palabra timidez emparenta con el temor.
El sistema del miedo dice Le Doux no es, hablando rigurosamente,
un sistema cuyo resultado es la experiencia del miedo. Es un sistema que
detecta el peligro y produce respuestas que maximizan la probabilidad de
sobrevivir a las situaciones peligrosas del modo ms beneficioso. En otras
palabras, es un sistema de conducta defensiva (LEDOUX, 1996:128).
En efecto, los sentimientos estn dirigidos a la accin.
Determinismo gentico e influencias biogrficas pueden producir un estilo
afectivo miedoso, acobardado, que puede ser un gran obstculo para una vida
satisfactoria. No se puede vivir en ansiedad permanente ni en permanente huida.
Intentar cambiar este modo de ser, eliminar los miedos, es, pues, un captulo
importante de la educacin emocional. Cuando un nio est siendo vctima
del acoso por parte de algn compaero, necesitamos ensearle a dominar los
miedos, ofrecerle estrategias de comportamiento, darle confianza. Sin embargo,
esta actitud educativa y protectora no puede extenderse a todos las situaciones,
sino slo a aquellas que superan la capacidad de reaccin de las personas.
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En tica para nafragos mostr que el ser humano puede dirigir su conducta
por valores sentidos o por valores pensados, distincin que vuelve a plantear
la necesidad de completar la educacin emocional mediante una educacin tica.
En el primer caso, los sentimientos son el rgano de captacin de esos valores
y de direccin de la conducta. En el segundo, se trataba de valores no sentidos,
cuyo poder normativo no depende de la emocin sino que se impone a ella. Les
pondr un ejemplo. Para un sediento, el valor positivo del agua resulta evidente
en el propio sentimiento de sed. No necesita ninguna argumentacin para beber.
Pero si un nefrlogo recomienda a un paciente que beba cinco litros de agua al
da, el asunto cambia. No siente el valor de ese volumen de agua, que le resulta
desagradable. Pero piensa en la conveniencia de beberla. La libertad consiste,
precisamente, en poder regir la conducta por valores sentidos o por valores
pensados. La educacin emocional se encargara de facilitar la realizacin de los
valores pensados, de acercar el sentimiento a la accin correcta, pero esta sintona
a veces se da y a veces no, y no podemos estar pendientes de ella para actuar del
modo adecuado.
Al estudiar el miedo hay que estudiar tambin la valenta, una virtud apreciada
absolutamente en todas las culturas. Qu es lo bueno?, se preguntaba Nietzsche.
Y responda: Ser valiente es bueno. El coraje no designa el comportamiento
de quien no tiene miedo, del impvido, sino del que se enfrenta con su propio
miedo. Por eso, un moralista tan agudo como Ren Le Senne insista en que la
valenta era la virtud originaria de la tica. El comportamiento moral en estricto
sentido comienza cuando uno va ms all del sentimiento y es capaz de afrontar
el esfuerzo o la dificultad (LE SENNE, 1973).
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Una revisin bibliogrfica demuestra que parte de la psicologa se est
dando cuenta de los problemas que plantea limitarse a la educacin emocional
y comienza a explorar ese dominio donde psicologa y tica se unen. La
investigacin de las virtudes (de las fortalezas o strengths, por usar el trmino
ingls, menos cargado que el castellano) se est poniendo de moda. Pondr como
ejemplo el libro editado por la American Psychological Association A Psychology
of Human Strengths. Fundamental Question and Future Directions for a Posistive
Psychology (ASPINWALL & STAUDINGER, 2002), el estudio de las virtudes que
hace Seligman, su tratamiento en el Handbook of Positive Psychology (SNYDER
& LPEZ, 2002), o las obras de Lickona, Damon, Turiel y otros expertos en
psicologa de la moralidad8.
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En resumen, creo que debemos trabajar para incluir los avances en la educacin
emocional dentro de un marco educativamente ms amplio y poderoso que es la
educacin tica, en el que mantendr su indispensable carcter instrumental.
Toda mi tarea investigadora ha pretendido elaborar una teora de la inteligencia
que comience en la neurologa y termine en la tica, como gran creacin de la
inteligencia. La propuesta que hago en este artculo se integra muy bien dentro de
ese proyecto, y animo a los especialistas en educacin emocional a que prolonguen
su investigacin por los caminos de la tica. Como sugerencia de cul podra ser el
camino, volver al tema inicial de la autoestima9.
Dentro del marco amplio que propongo, la autoestima integra tres niveles:
1. Sentimiento de ser amado incondicionalmente. Debe cultivarse en la familia
y, como he expuesto en otras publicaciones, lleva implcito la fijacin de
lmites como parte importante del cuidado hacia el nio10.
2. Sentimiento de la propia eficacia, que implica ser valorado por nuestro
comportamiento (BANDURA, 1987).
3. Sentimiento de la propia dignidad.
Fomentar el sentimiento de la dignidad personal me parece imprescindible.
Es un ejemplo de sentimiento ticamente construido y dirigido. La dignidad es
un principio general de nuestra convivencia, al que nos aferramos para exigir a los
dems respeto otro sentimiento moral fundamental y que nos exige respetar
a los dems. Cuando hablamos de la dignidad de todo ser humano que es el
fundamento de nuestra convivencia democrtica estamos diciendo que todas
las personas son intrnsecamente valiosas en s mismas, con independencia de
su raza, cultura, situacin econmica y aspecto fsico. Y que no se puede atentar
contra esa dignidad. De aqu se desprende una consecuencia profundamente
beneficiosa desde el punto de vista psicolgico y educativo: cada uno de nosotros,
por ser intrnsecamente valioso como persona, debe ser protegido, cuidado por los
dems en esto se basa nuestro sistema de derechos, y tambin por uno mismo,
cosa que se suele olvidar. Yo debo ser consciente de mi dignidad, protegerla
y actuar en consecuencia, es decir, dignamente. No me puedo despreciar, ni
maltratar, ni degradar a m mismo, de la misma manera que no puedo hacerlo
a los dems. Si me parece repugnante esclavizar a alguien, tampoco puedo
esclavizarme a m mismo. Y eso es lo que hago cuando adquiero una adiccin. El
antiguo sentimiento del honor, antes de pervertirse, se refera al sentimiento de
la propia grandeza, de la propia dignidad, que exiga actuar de acuerdo con ella
(MARINA & DE LA VLGOMA, 2002).
40
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NOTAS
(1)
(2)
(3)
(4)
Puede verse un resumen del cambio de inters de la psicologa evolutiva en MARINA (2004).
(5)
(6)
(7)
(8)
Resmenes de las principales obras de estos autores pueden verse en mi pgina web: [www.
joseantoniomarina.net].
(9)
Expongo este tema con ms detalle en Aprender a convivir, en curso de publicacin por la
editorial Ariel.
(10) William Damon insiste mucho en este aspecto en el libro mencionado. anteriormente. Vase
tambin Brazelton & Sparrow (2003).
Referencias bibliogrficas
LVAREZ GONZLEZ, M. (Coor.) (2001). Diseo y evaluacin de programas de educacin
emocional. Barcelona: Cispraxis.
ARTETA, A. (1996). La compasin. Apologa de una virtud bajo sospecha. Barcelona: Paids,
Barcelona.
ASPINWALL, L. G. & STAUDINGER, U. M. (2002). A Psychology of Human Strengths.
Whasington: American Psychological Association.
BANDURA, A. (1987). Pensamiento y accin. Barcelona: Martnez Roca, Barcelona.
(1988). Modelo de causalidad en la teora del aprendizaje social , en J. MAHONEY
Y A. FREEMAN: Cognicion y psicologa. Barcelona: Paids.
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ISSN 0213-8646
RESUMEN
Corrrespondencia:
Pedro Hernndez Hernndez
Catedrtico de Psicologa Evolutiva
y de la Educacin
Facultad de Psicologa
Campus de Guajara
Universidad de La Laguna
S. C. de Tenerife
Tel. 922-317548
E-mail: phernan@ull.es
Recibido: 24-10-2005
Aceptado: 25-11-2005
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libro titulado cuando el listo es tonto, para referirse al fracaso que sufren
muchas personas con alto C.I.
Luego han venido los peros de los crticos. As, se dice que la Inteligencia
Emocional que plantea Goleman viene a ser un totum revolutum de
motivaciones, valores o rasgos de personalidad (HERNNDEZ, 2002);
desarrolla tests cuestionables para medirla y sus resultados no correlacionan
con inteligencia general (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000). Pero el
cuestionamiento ms grave es la afirmacin de que la IE predice un alto
porcentaje del rendimiento acadmico. Lo predice?
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y suicidios entre escritores y pintores. En cualquier caso, hay que entender que
los superdotados pueden tener, por razones diversas, dficits importantes en sus
competencias emocionales y sociales que llegan a influir negativamente en su
rendimiento.
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Raven (HERNNDEZ, 2005b, c) (tabla 1). Los alumnos con alto rendimiento en
matemticas se diferencian de los que tienen bajo rendimiento en el modo de
enfocar e interpretar la realidad (Moldes Mentales) y que stos son de naturaleza
distinta de la Inteligencia. La inteligencia explica un 10.5 % de la varianza del
rendimiento en matemticas, no ms de lo que explica un solo molde mental,
como es la focalizacin en la carencia (11%), que en nada se relaciona con ella.
TABLA 1. El poder predictivo de la Inteligencia y de los Moldes Mentales en
Matemticas
Rendimiento en
Matemticas
Mejora en Matemticas
(desde una evaluacin
a otra)
Inteligencia
Un nico
Molde
Total moldes
(correlacin cannica)
10,5%
11%
Focalizacin
en la carencia
30%
5%
7%
Transformacin
Rentabilizadora
39%
Porcentaje de la varianza explicada en el rendimiento y mejora de las matemticas en 100 alumnos de distintos
cursos de primaria y secundaria.
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TABLA 2
Comparacin N de
Nivel Porcentaje
% de
Correlacin Lambda
Chientre grupos sujetos
G.L.
de
varianza casos bien
cannica de Wilks cuadrado
de rendimiento (642)
Signif. explicada agrupados
BAJO-ALTO
BAJO-MEDIO
MEDIO-ALTO
91 /
455
.42
.82
99.3
30
.000
18
75
91 / 96
.49
.76
46.9
30
.025
24
71
96 /
455
.24
.94
30.5
13
.004
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Datos referentes a los anlisis discriminantes entre grupos de Bajo, Medio y Alto rendimiento.
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Conclusiones Generales
Qu es lo que ocurre en todos estos casos? Primero, que los moldes mentales
estn influyendo de forma relevante o destacada. En la mayora de los casos, ms
que la inteligencia. Segundo, estos resultados no obedecen a una sola muestra,
a un solo estudio o a una sola materia, sino que obedecen a distintas materias,
a distintas situaciones y a distintos alumnos, utilizando medidas diversas del
rendimiento. Tercero, los moldes mentales influyen en general, pero tambin de
forma diferenciada. Todo esto indica su valor funcional para explicar y mejorar el
rendimiento en diferentes contextos. Refuerza el auge del paradigma emocionalpersonalizante o cognitivo-emocional, desde la perspectiva de los moldes mentales.
sta es otra manera de entender la Inteligencia Emocional y de demostrar, en
contextos distintos, su valor predictivo y, por lo tanto, su valor operativo para la
educacin, la terapia, las relaciones interpersonales, el mundo de la empresa o el
deporte. La prueba ms evidente son los ltimos resultados que hemos encontrado
al demostrarse que un grupo de jugadores de ajedrez en competicin, al que se le
aplic un programa de modificacin de los moldes mentales, mostr ser superior,
en un torneo, a otro grupo de jugadores al que no se le aplic, a pesar de que
ambos partan de un mismo nivel ajedrecstico, medido a travs del historial de
ELO (HERNNDEZ & RODRGUEZ-MATEO, 2005b).
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ISSN 0213-8646
La Inteligencia Emocional
y la educacin de las emociones
desde el Modelo de Mayer y Salovey
Pablo FERNNDEZ BERROCAL
Natalio EXTREMERA PACHECO
Universidad de Mlaga
Corrrespondencia:
Facultad de Psicologa,
Departamento de Psicologa Bsica
Universidad de Mlaga
Campus de Teatinos s/n,
E-29071, Mlaga
Pablo Fernndez Berrocal
Tel. 952-131086
Fax: 952-132631
E-mail: berrocal@uma.es
Natalio Extremera Pacheco
Tel. 95 213 25 97
Email: nextremera@uma.es
Recibido: 18-10-2005
Aceptado: 25-11-2005
RESUMEN
Un desafo fascinante para la escuela actual es educar
a los alumnos tanto acadmica como emocionalmente.
Este desafo est justificado por el nmero creciente de
programas de prevencin e intervencin para jvenes en
Espaa. Muchos de estos programas incluyen habilidades
de Inteligencia Emocional (IE), pero carecen de un marco
terico y emprico. En este artculo, los autores describen
los modelos actuales de IE. En especial, explican el modelo
de Mayer y Salovey y los instrumentos desarrollados para
medir la IE. Es el modelo con mayor apoyo emprico pero,
paradjicamente, el ms desconocido en el campo educativo
espaol, y puede constituir un marco til para los programas
de IE en la escuela.
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the authors describe current EI models. In particular, Mayer and Saloveys model and the way
it measures EI abilities are explained. This is the model with greatest empirical support and,
paradoxically, it is the least known in the Spanish educational field, and it can be a useful
framework to conceptualise school-based EI programs.
Introduccin
Las instituciones del siglo XXI han asumido la necesidad de educar a las personas
en los nuevos conocimientos tcnicos y tericos oportunos para sobrevivir en la
sociedad de la informacin y el conocimiento (trminos no siempre intercambiables)
en la que nos hallamos inmersos. No obstante, de forma simultnea a la sociedad
del conocimiento coexiste la denominada sociedad del riesgo. Riesgos antiguos
y nuevos que por los cambios socieconmicos producidos durante el siglo XX se
han agudizado e inciden, de forma especial, en los nios y en los adolescentes
(WEISSBERG, KUMPFER & SELIGMAN, 2003). Por ejemplo:
Fernando tiene 16 aos, es un chico inteligente, saca buenas notas y, en
general, es un adolescente poco problemtico. Fernando tiene moto pero
no le gusta como a la mayora de sus compaeros utilizar el casco porque le
resulta incmodo. Ayer resbal en una curva porque el suelo estaba mojado
por la lluvia. Ahora se encuentra en el hospital en coma.
Fernando forma parte del 48% de los motoristas implicados en un accidente
mortal que no llevaban casco cuando ste ocurri, o del 54% de los que iban
como pasajero y tampoco llevaban casco (INE, 2005). La principal causa de
muerte en Espaa son las enfermedades cardiovasculares (34%). Sin embargo,
entre los jvenes de 15 a 34 aos la principal causa de muerte son los accidentes
de trfico. Probablemente, Fernando no saba que no utilizar el casco multiplica
por cuatro la probabilidad de morir en un accidente de motocicleta o ciclomotor,
pero lo que s saba es que era ms seguro conducir con casco que sin l.
Laura tiene 17 aos, es una chica inteligente y aplicada y el ao que
viene quiere estudiar Derecho y, probablemente, lo conseguir porque sus
notas son excelentes. Desde hace un ao sale con Ral, y como muchos
adolescentes tienen relaciones sexuales completas. Algunas veces utilizan
como mtodo anticonceptivo el preservativo, pero en alguna que otra
ocasin no han empleado ningn mtodo anticonceptivo. Tras unos das de
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No es necesario apostar por uno de ellos en detrimento del otro (FERNNDEZBERROCAL & EXTREMERA, 2002).
Para dar respuesta a estos problemas y riesgos potenciales, diferentes
organizaciones e instituciones han propuesto diversas iniciativas. En nuestro
pas, podemos encontrar en las publicaciones y pginas Web del Ministerio de
Sanidad y Consumo y el Ministerio de Educacin y Ciencia, as como en las
correspondientes publicaciones y pginas Web de cada comunidad autnoma y
diversas organizaciones no gubernamentales, diferentes programas de prevencin
y promocin educativa que van desde la educacin vial, la alimentacin saludable
y el ejercicio fsico, hasta el consumo de tabaco y alcohol, y el multiculturalismo,
pasando por los mtodos anticonceptivos y la educacin en valores.
De forma que las escuelas, institutos e incluso las universidades, aunque
en menor medida, han sido saturadas de la implementacin simultnea de
programas de prevencin. Esta situacin de sobre respuesta poltica e institucional
bienintencionada ya se produjo en los 90 en EE.UU. La conclusin diez aos
despus, tras un anlisis riguroso y crtico, es que no se puede mantener en el
tiempo este tipo de intervencin descoordinado y fragmentado porque pueden
convertirse en algo incluso contraproducente para los estudiantes (GREENBERG,
WEISSBERG, OBRIEN, ZINS, FREDERICKS, RESNIK & ELIAS, 2003). En
especial, porque en muchas ocasiones la puesta en marcha de estos programas
responde a la agenda poltica determinada por la presin de los medios
de comunicacin ante algn fenmeno meditico como ha podido ocurrir
recientemente con el acoso escolar. La secuencia habitual suele tener este perfil.
Una vez decidida su necesidad social, a la puesta en marcha de los programas
se les da una gran difusin en la prensa, luego se ponen en funcionamiento y,
lamentablemente, este suele ser el final de la historia. Primordialmente, porque los
programas suelen ser breves, estn implementados por personal no especializado,
no estn vinculados con el profesorado de las escuelas en las que se organizan y
carecen de una evaluacin posterior de su impacto ya sea a corto o medio plazo,
en parte, porque no estn diseados y dotados con presupuesto para ello.
Si analizamos estos programas, nos encontramos que ms all de los
contenidos especficos informativos sobre conductas y hbitos saludables (e. g.,
drogas, sexualidad, alimentacin), tratan de intervenir y mejorar algunos de
los aspectos emocionales y sociales del alumno aunque sin partir en la mayora
de los casos de un modelo terico explcito. En EE.UU., una de las propuestas
ms interesantes e integradoras proviene de lo que se denomina Social and
Emotional Learning (SEL; aprendizaje emocional y social; ver www.casel.org). Los
principios del SEL se proponen como un marco integrador para coordinar todos
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Modelos de IE
La categorizacin conceptual ms admitida en IE distingue entre modelos
mixtos y modelos de habilidad basados en el procesamiento de la informacin
(MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000).
El modelo mixto es una visin muy amplia que concibe la IE como un
compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socio-emocionales,
aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas (BAR-ON, 2000;
BOYATZIS, GOLEMAN & RHEE, 2000; GOLEMAN, 1995). En nuestro pas en el
mbito educativo, ha sido el modelo terico ms extendido como fruto del xito
editorial del bestseller de Goleman.
El modelo de habilidad es una visin ms restringida defendida por autores
como Salovey y Mayer que conciben la IE como una inteligencia genuina basada
en el uso adaptativo de las emociones y su aplicacin a nuestro pensamiento.
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La percepcin emocional
La percepcin emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto
los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar
atencin y descodificar con precisin las seales emocionales de la expresin
facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en
el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones,
as como los estados y sensaciones fisiolgicas y cognitivas que stas conllevan.
Por ltimo, esta habilidad implicara la facultad para discriminar acertadamente
la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los dems. En clase,
por ejemplo, los alumnos ponen en prctica diariamente estas habilidades cuando
regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor. Igualmente, el
profesorado tambin hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus
alumnos, y percibe si estn aburrindose, o si estn entendiendo la explicacin
y, tras decodificar la informacin de sus rostros, acta cambiando el ritmo de la
clase, incluyendo alguna ancdota para despertar el inters o bien poniendo un
ejemplo para hacer ms comprensible la explicacin del tema. En un nivel de
mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de percepcin emocional
son aquellos que perciben y son conscientes del estado de nimo del alumnado
y cuando preguntan a un alumno Pedro, te pasa hoy algo?, te noto algo raro
son capaces de identificar la discrepancia entre lo que l puede estar sintiendo o
pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las
discrepancias entre el comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas
del alumno le permite al profesor saber que, a pesar de que el alumno afirme
en un primer momento que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que
ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el problema,
proporcionando apoyo y comprensin.
La facilitacin o asimilacin emocional
La facilitacin o asimilacin emocional implica la habilidad para tener en cuenta
los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se
centra en cmo las emociones afectan al sistema cognitivo y cmo nuestros estados
afectivos ayudan a la toma de decisiones. Tambin ayudan a priorizar nuestros
procesos cognitivos bsicos, focalizando nuestra atencin en lo que es realmente
importante. En funcin de los estados emocionales, los puntos de vista de los
problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo. Es decir,
esta habilidad plantea que nuestras emociones actan de forma positiva sobre
nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la informacin. Por ejemplo,
algunos alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anmico
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Habilidad
para reflexionar sobre las
emociones y
determinar la
utilidad de su
informacin.
Habilidad
para vigilar
reflexivamente nuestras
emociones y
las de otros y
reconocer su
influencia.
Habilidad
para regular
nuestras emociones y la de
los dems sin
minimizarlas o
exagerarlas.
Habilidad
para entender
las relaciones entre las
emociones y
las diferentes
situaciones a las
que obedecen.
Habilidad
para comprender emociones
complejas y/o
sentimientos
simultneos de
amor y odio.
Habilidad para
reconocer las
transiciones
de unos estados emociones a otros.
Habilidad
para identificar
emociones en
otras personas,
diseos, arte
a travs del lenguaje, sonido
Habilidad
para expresar correctamente nuestros sentimientos
y las necesidades
asociadas a los
mismos.
Habilidad
para discriminar
entre expresiones emocionales honestas y
deshonestas.
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Medidas de evaluacin de la IE
El desarrollo de este modelo terico implic la necesidad de evaluar las
dimensiones emocionales propuestas y, por tanto, la elaboracin de diferentes
enfoques de medida. Cualquier instrumento debe cumplir una serie de criterios
psicomtricos validados. En especial, adems de indicadores claros de fiabilidad y
validez, cuando surge un nuevo constructo, las herramientas desarrolladas deben
mostrar que no valoran simplemente otras dimensiones psicolgicas ya conocidas
como los rasgos de personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades
sociales. Tres son los acercamientos que ms se han empleado en la evaluacin
de la IE: los instrumentos de auto-informe, los test de ejecucin y los informes de
observadores externos. Concretamente, el modelo de Mayer y Salovey ha basado
sus investigaciones en los dos primeros mtodos, que sern los que detallaremos
con ms profundidad. Las ventajas y desventajas que presentan unos y otros
mtodos ya han sido debatidas en otro lugar (EXTREMERA & FERNNDEZBERROCAL, 2004). Aqu nos limitaremos a describir ambas formas de evaluacin
y comentaremos su aplicabilidad y algunos de los condicionantes habituales que
influyen en su utilizacin.
Medidas de auto-informe.
Las medidas de auto-informe fueron las primeras herramientas desarrolladas
para evaluar las habilidades de IE y actualmente siguen siendo ampliamente
utilizadas, entre otras cosas por su fcil administracin y la rapidez para obtener unas
puntuaciones y, por otro lado, porque confa en los procesos introspectivos como
una de las formas ms efectivas de indagar en los aspectos emocionales y afectivos
del ser humano. En la mayora de estas medidas, al alumno se le pregunta su grado
de acuerdo o desacuerdo con ciertas frases referentes a sus capacidades para
percibir, atender, comprender, regular y manejar sus emociones y su contestacin
proporciona un ndice de lo que se ha denominado IE percibida (SALOVEY
STROUD, WOOLERY & EPEL, 2002). En este sentido, Salovey, Mayer, Goldman,
Turvey y Palfai (1995) desarrollaron una medida, el Trait Meta-Mood Scale, que
trataba de recoger los aspectos de IE intrapersonal de las personas, en concreto sus
habilidades para atender, discriminar y reparar los propios estados emocionales.
En Espaa, nuestro grupo de investigacin ha realizado una versin reducida y
modificada denominada TMMS-24 (FERNNDEZ-BERROCAL, EXTREMERA
& RAMOS, 2004). Esta versin mantiene la misma estructura que la original y,
a travs de 24 items, evala tres dimensiones (8 items por factor): Atencin a los
sentimientos, Claridad emocional y Reparacin de las emociones. La Atencin a
los sentimientos es el grado en el que las personas creen prestar atencin a sus
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Nunca
Raramente
Algunas Veces
Con bastante
frecuencia
Muy
frecuentemente
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MSCEIT
Percepcin emocional
Felicidad Extrema
2. Nada de Miedo
Miedo Extremo
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MSCEIT
Percepcin emocional
1. Alegra
2. Tristeza
Nada til
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a) Tensin
b) Tristeza
c) Alegra
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MSCEIT
Asimilacin emocional
Imagnate que todo hoy te ha salido estupendamente. Ha sido un da
maravilloso en todos los aspectos, has terminado de trabajar y empiezan
las vacaciones. Todo un mes por delante para disfrutar y relajarte. En qu
grado ese sentimiento de satisfaccin se parece a cada una de las siguientes
sensaciones?
Muy parecido
Nada parecido
a) Clido
b) Azul
c) Oscuro
e) Odio y culpa
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MSCEIT
Comprensin emocional
Juan est nervioso y se siente an ms estresado cuando piensa en todas las
tareas que le faltan an por hacer. Cuando su jefe le trae ms trabajo para
realizar esa misma semana, en esos momentos Juan se siente
.
a) Saturado
b) Deprimido
c) Avergonzado
d) Activado
2. Algo ineficaz
3. Neutral
4. Algo eficaz
5. Muy eficaz
2. Algo ineficaz
3. Neutral
4. Algo eficaz
5. Muy eficaz
2. Algo ineficaz
3. Neutral
4. Algo eficaz
5. Muy eficaz
Accin 4: Llam a una amiga para contarle lo bien que se lo haba pasado durante
sus vacaciones
1. Muy ineficaz
80
2. Algo ineficaz
3. Neutral
4. Algo eficaz
5. Muy eficaz
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MSCEIT
Manejo emocional
Es Navidad y ests esperando en la cola de una establecimiento para comprar
un dcimo de loteria del gordo, con la ilusin de que este ao te toque algo.
El establecimiento est lleno y te quedan 5 minutos para cerrar. Llevas ya
esperando ms de 20 minutos. Justo cuando es tu turno, alguien se pone
delante de ti empujndote. En qu grado sera til reaccionar de las siguientes
maneras?
.
Accin 1: Me sentira enfadado y pondra cara seria, pero no hara nada.
1. Muy ineficaz
2. Algo ineficaz
3. Neutral
4. Algo eficaz
5. Muy eficaz
2. Algo ineficaz
3. Neutral
4. Algo eficaz
5. Muy eficaz
Accin 3: Me ira del establecimiento sin ms, porque no quiero discutir con nadie y
menos por esta tontera.
1. Muy ineficaz
2. Algo ineficaz
3. Neutral
4. Algo eficaz
5. Muy eficaz
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Si el docente busca evaluar habilidades intrapersonales, las medidas de autoinformes son una opcin bastante adecuada, ya que al confiar en la introspeccin
permite valorar procesos emocionales subyacentes difcilmente mensurables con
tareas de habilidad. Dado que el TMMS no recoge aspectos interpersonales, si la
evaluacin que se pretende se extienda a habilidades de comprensin y regulacin
de las emociones de los dems, las medidas de ejecucin como el MSCEIT puede
ser la opcin ms factible.
3.
Facilidad de administracin
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Si los alumnos que vamos a evaluar tienen menos de 16 aos, las pruebas
de habilidad como el MSCEIT pueden ser un problema, debido a que la prueba
requiere un nivel medio-alto de comprensin lectora que dificulta sensiblemente su
cumplimentacin. Incluso, en el caso de que un nio por debajo de esas edades
cumplimentara totalmente el instrumento siempre quedar la duda de si unos bajos
resultados en la prueba son debidos a niveles bajos de IE o a niveles deficientes
de comprensin lectora de los ejercicios, situaciones y respuestas emocionales.
Actualmente se est baremando una versin adolescente del MSCEIT que
pretende atajar estas limitaciones, ya que su uso ser para nios de entre 10 y 17
aos. En cambio, las medidas de auto-informe son de fcil comprensin y escalas
como el TMMS han obtenidos datos fiables con muestras de hasta 12 y 13 aos.
Por debajo de esas edades (e.g., 10 aos), las medidas de evaluacin emocional
basadas en cuestionarios muestran resultados menos fiables.
10. Solapamiento con otras habilidades del alumno
A la hora de elegir entre una medida u otra, es recomendable saber qu
relaciones muestran los instrumentos con otras dimensiones. Por ejemplo, algunos
autores han encontrado que las medidas de auto-informe como el TMMS presentan
correlaciones moderadas con variables de personalidad consolidadas como los
cinco grandes (extraversin, neuroticismo, apertura a la experiencia, amabilidad
y responsabilidad), especialmente, con neuroticismo (DAVIES, STANKOV, &
ROBERTS, 1998). En contraste, las medidas de ejecucin no presentan tal
solapamiento con variables de personalidad aunque s se constata cierta correlacin
con medidas de inteligencia verbal, debido a que las tareas utilizadas requieren un
nivel de comprensin lectora elevado. As, la comprensin y realizacin de los
ejercicios emocionales implica un conocimiento previo del vocabulario emocional
utilizado (MAYER & AL., 1999). Si bien para el docente no es un dato demasiado
relevante, s lo es para los investigadores ya que los resultados en nuestra escala
de auto-informe o de habilidad para predecir cualquier variable (e.g., rendimiento
acadmico, agresividad, depresin) pueden verse distorsionados por el grado
de solapamiento de estos instrumentos con variables de personalidad o bien
lingsticas.
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Conclusin
Como sealbamos al comienzo, la sociedad ha asumido el reto de educar
tanto la inteligencia como las emociones de los alumnos y, si es posible, de forma
conjunta y coordinada para hacer frente a los riesgos y retos a los que se enfrentan
en sus vidas cotidianas. Para ello, las diferentes instituciones de nuestro pas han
generado mltiples programas de intervencin. Aunque como ha ocurrido en otros
pases de nuestro entorno sociocultural, estos buenos propsitos necesitan ser
coordinados y enmarcados en un marco reflexivo terico que nos permita saber en
cada momento qu estamos haciendo, por qu, cmo lo estamos evaluando y con
qu resultados para evitar las falsas expectativas, el fracaso y la desilusin en un
mbito de intervencin tan prometedor y necesario (GREENBERG & AL., 2003;
WEISSBERG & OBRIEN, 2004).
La propuesta de este artculo ha sido, dentro de los diferentes modelos de IE
que existen en la literatura cientfica, dar difusin al modelo de habilidad de Mayer
y Salovey (1997). Por qu este modelo? Porque, en nuestra opinin:
1. Nos proporciona un marco seguro de actuacin por el rigor con el que se
estn comprobando sus presupuestos tericos,
2. ha ido acompaado de un desarrollo de instrumentos de medida tanto de
auto-informe como de ejecucin,
3. nos permite tanto su continua contrastacin emprica como la gestin de su
evolucin futura y, por ltimo,
4. facilita el desarrollo de programas de intervencin de evaluacin factible.
Esto nos permitir si aplicamos un programa de IE basado en el modelo de
Mayer y Salovey averiguar mediante un sencillo diseo cuasi-experimental pretestintervencin-postest la respuesta a cuestiones tan simples como si el programa
ha sido efectivo, qu habilidades especficas han sido realmente modificadas
por el programa de intervencin, a qu edad es mejor iniciar la intervencin, y
cunto tiempo mnimo (seis meses o ms?) y sesiones (una a la semana o ms?)
necesitan ser aplicadas para que el cambio se produzca.
No obstante, para comprobar la generalizacin de los resultados de los
programas de intervencin en IE al comportamiento en la vida cotidiana ser
necesario un seguimiento de los programas seis meses despus en un segundo
postest que incluya medidas de cambio comportamental y de los hbitos de los
alumnos, y no slo de sus actitudes o de sus conocimientos porque son predictores
insuficientes de su comportamiento futuro.
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Lecturas recomendadas
A continuacin se presentan artculos cientficos sobre la IE y su influencia en diferentes
mbitos del contexto educativo en las que se han empleado medidas tanto de autoinforme como de habilidad utilizando como base el modelo de Mayer y Salovey (1997).
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Una seleccin de referencias ms especializadas en reas relacionadas con la educacin,
profesorado o estudiantes enmarcadas en el modelo de Mayer y Salovey (1997) y
utilizando sus instrumentos de evaluacin.
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http://campusvirtual.uma.es/intemo/
Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayuda BSO2003-02573 del Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Para obtener el test MSCEIT de Salovey y colaboradores es necesario ponerse en contacto con
MHS Publishers (www.mhs.com).
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ISSN 0213-8646
RESUMEN
Corrrespondencia:
Rafael Bisquerra Alzina
Departament de Mtodes
dInvestigaci i Diagnstic en
Educaci (MIDE)
Edifici Llevant, despatx 276,
Passeig de la Vall dHebron, 171,
E-08035, Barcelona
Tel. 93 403 52 20
Fax: 93 403 50 11
E-mail: grop@ub.edu
Recibido: 24-9-2005
Aceptado: 25-11-2005
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Para cada bloque se han elaborado unos 6 ejercicios para cada uno de los
niveles educativos. Lo cual supone 6 x 5 x 7 = 210 ejercicios. En las pginas
siguientes se exponen tres ejemplos de ejercicios: Comportamiento impulsivo,
Siento y pienso y Emociones: causas y consecuencias.
Material para el profesorado
El material para el profesorado tiene como objetivo orientar al maestro
sobre el procedimiento a seguir para realizar el ejercicio. Para cada ejercicio, la
informacin se estructura en: objetivos, procedimiento, recursos, observaciones y
temporalizacin.
Material para el alumnado
En la pgina siguiente al material para el profesorado, se incluye la pgina o
pginas ad hoc para el alumno. Estas pginas estn pensadas para ser fotocopiadas
y entregadas, una copia para cada alumno. Deben considerarse como material
fungible, puesto que queda inutilizado una vez que el alumnado lo ha rellenado.
El material para el alumnado es opcional. Algunos ejercicios en los cuales slo se
discute un tema bajo la coordinacin del profesor no se requiere material para el
alumnado.
Comportamiento impulsivo
Objetivo
Desarrollar estrategias para controlar el comportamiento impulsivo
Materiales
Al ser una discusin en gran grupo no se requiere ningn material.
Procedimiento
El educador explica lo que significa comportamiento impulsivo: actuar de forma
repentina, irreflexiva, sin pensar en las consecuencias que se puedan derivar de
este tipo de comportamiento.
El educador pide al alumnado que aporte ejemplos de comportamiento
impulsivo (insultar, pegar, robar, destrozar, etc.).
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Preguntar al alumnado:
A qu se debe que ciertas personas en determinados momentos adopten un
comportamiento impulsivo?
Se producen con frecuencia comportamientos impulsivos?
Has tenido alguna experiencia de comportamiento impulsivo?
A continuacin se pregunta: Cules pueden ser las consecuencias de un
comportamiento impulsivo?
Cmo te has sentido despus de haber tenido un comportamiento
impulsivo?
Qu se puede hacer con el comportamiento impulsivo?
Crees que merece la pena intentar controlar los comportamientos
impulsivos?
Intentas controlar tus comportamientos impulsivos?
Conoces alguna persona que tiende a comportarse impulsivamente?
Cmo son las relaciones con esta persona?
Introducir la idea de que detrs de un comportamiento impulsivo suele estar
un pensamiento irracional (que no es exacto, apropiado, lgico, correcto, etc.). Por
ejemplo: no me puedo aguantar, esto es un desastre, eres un tonto, etc.
Dar sugerencias para cambiar estos pensamientos irracionales por otros ms
apropiados.
Orientaciones
Es importante que los alumnos aprendan a controlar el comportamiento
impulsivo, de tal forma que no reaccionen ante los acontecimientos y tomen
decisiones que pueden tener consecuencias negativas.
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Siento y pienso
Objetivos
Tomar conciencia de que entre una emocin y un comportamiento puede
haber un pensamiento del cual muchas veces no somos conscientes.
Identificar los pensamientos que se interponen entre la emocin y el
comportamiento.
Materiales
Hoja de trabajo Siento y pienso
Procedimiento
Se explica que, como consecuencia de los avatares de la vida, a veces nos
sentimos irritados, enfadados, tristes, etc. Este sentimiento puede comportar un
pensamiento que conviene hacer consciente.
Se entrega la hoja de trabajo Siento y pienso.
Se expone un ejemplo para ensear a rellenarla. Por ejemplo, Cuando un
compaero me insulta, Me siento furioso, Y pienso le dara dos patadas,
pero esto sera peor. Como consecuencia intento controlarme y mantener la
calma.
Orientaciones
Lo que se piensa est en funcin de la personalidad del alumno. Si es agresivo
podr pensar en una respuesta violenta, si tiene una baja autoestima es probable
que piense en algo negativo, si tiene un buen control emocional su pensamiento
ser ms tolerante y equilibrado.
Este ejercicio se complementa con el siguiente, en el cual se analiza la respuesta
apropiada.
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Cuando
Me siento
Y pienso
Como
consecuencia
(qu hago?)
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Procedimiento
Se entrega a cada alumno la hoja de trabajo Emociones: causas y
consecuencias.
El educador indica que se escriba una emocin en la primera linea, debajo del
epgrafe emocin. Se recomienda empezar por alguna de estas tres emociones:
ira, miedo, tristeza. La cuarta puede ser alegra.
Una vez escrita la primera emocin se rellenan los dems epgrafes.
El educador debe subrayar la diferencia entre respuesta impulsiva (aquello que
uno tiene deseos de hacer), respuesta apropiada (lo que se considera apropiado
desde la razn dialgica) y respuesta adoptada (lo que se hace realmente). Por
ejemplo, cuando uno experimenta una fuerte ira, seguramente tiene impulsos de
agredir (fsicamente o verbalmente). Pero esto puede tener serias consecuencia.
Hay otra respuesta ms apropiada.
Posteriormente en grupos de tres se comentan las respuestas impulsivas y las
respuestas apropiadas. La intencin es llegar a un consenso sobre cul sera la
situacin apropiada en cada situacin.
Se pone en comn. Si hay discrepancias sobre cul es la respuesta apropiada, las
aportaciones del educador pueden ser muy importantes. Con este procedimiento
se pretente llegar a una razn dialgica; es decir, asumir que hay un
comportamiento que democrticamente se considera que es el ms apropiado
desde un cierto enfoque moral.
Orientaciones
En futuros ejercicios se pueden trabajar otras emociones: ansiedad, vergenza,
culpabilidad, envidia, compasin, esperanza, amor, felicidad, etc.
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Causa
Respuesta
impulsiva
Respuesta que
consideras
apropiada
Respuesta
adoptada
Consecuencias
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ISSN 0213-8646
Corrrespondencia:
Maite Muoz de Morales Ibez
Departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en
Educacin. Facultad de Filosofa y
CC de la Educacin
Avda de Tolosa, 70
E-20018, San Sebastin
(Guipzcoa)
Tel. 943015539
Escuela Universitaria
de Magisterio de Bilbao
Ramn y Cajal, 72, E-48014
Bilbao
Tel. 946014614
E-mail:
maite.munozdemorales@ehu.es
Recibido: 21-9-2005
Aceptado: 25-11-2005
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ambiente, distinguiendo entre dos tipos de estrs: el distrs (dolor, angustia) que
sera perjudicial para la salud y el eustrs que protege la salud del individuo.
Posteriores investigaciones completaran los hallazgos de Selye, estableciendo la
teora neuroendocrina del estrs que se desarroll en paralelo a las teoras de la
emocin. En dicha teora se afirma que en lugar de una respuesta inespecfica para
las distintas amenazas por parte de diferentes individuos, se produce una respuesta
especfica para todos los estmulos emocionales por la cual la respuesta al estrs
podra interpretarse como una respuesta provocada por el factor psicolgico,
que acompaa a los agentes que amenazan la homestasis del individuo (POU
POLANCO, 1998). A partir de este momento la investigacin sobre el estrs
quedara vinculada a la investigacin sobre las emociones y se empezara a poner
de relieve la importancia de los factores psicosociales.
cuando hablamos de estrs nos referimos a todo proceso originado
tanto en el ambiente exterior como en el interior de la persona que implica
una exigencia sobre el organismo, y cuya resolucin o manejo requiere el
esfuerzo de los mecanismos psicolgicos de defensa antes de que sea activado
ningn otro sistema Engel (citado por POU POLANCO, 1998, 14).
Estos estresores psicosociales han aumentado considerablemente en las
sociedades desarrolladas. Son situaciones que no causan directamente la respuesta
de estrs, sino que se convierten en estresores a travs de la interpretacin cognitiva
o del significado que la persona les asigna. Siguiendo la perspectiva de Lazarus
(2000), se define el estrs psicosocial como el significado psicolgico negativo que
elabora una persona sobre un suceso ambiental en relacin con sus recursos de
afrontamiento y de la importancia de ese suceso para su bienestar, siendo dicho
significado la causa prxima de la reaccin de estrs y de las emociones que
produce.
Podemos considerar como estresores psicosociales las situaciones de conflicto en
la interaccin social, entre las que se encuentran los problemas de convivencia en
los centros educativos. La falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos
empieza a ser preocupante por sus repercusiones tanto en la salud fsica y mental
del profesorado como en la falta de motivacin, fracaso escolar y violencia entre
iguales en el alumnado; tal y como reflejan datos recientes sobre el fracaso escolar
en la secundaria obligatoria en Espaa (MARCHESI, 2004); investigaciones de los
ltimos aos sobre los efectos del estrs en la salud de los docentes (FERNNDEZ
CASTRO & AL., 1994; FONTECHA FRESNO, 1993; GARCA, 1996; GIL &
PEIR, 1997) y sobre el maltrato entre iguales bullying (OLWEUS, 1998;
AVILS, 2002).
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Pero para que tenga xito, el afrontamiento tiene que ser flexible y adaptarse
a las necesidades de la situacin, que muchas veces cambian a medida que la
accin se va desarrollando. Por lo tanto, el afrontamiento no es solo un conjunto
fijo de estrategias que utilizamos cada vez que las necesitamos, sino una pauta
cambiante que responde a lo que est ocurriendo en cada situacin concreta de
interaccin. En este proceso la persona realiza una continua categorizacin de las
interacciones con respecto a su significado para el bienestar personal, tal y como
seala Lazarus:
Definimos el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales
en constante cambio para la resolucin de demandas internas y/o externas
especficas que son valoradas como desbordantes o excesivas para los
recursos de las personas y que ponen en peligro su bienestar (LAZARUS
& FOLKMAN, 1986, 141).
El afrontamiento puede ir dirigido al problema o a reducir la emocin, en
cualquier caso la actividad cognitiva no se puede separar de la emocin, ya
que ambas se influyen mutuamente en el proceso transaccional (LAZARUS &
LAZARUS, 2000). Coincidimos con Lazarus en que el mejor afrontamiento
es el que implica una mezcla de resolucin de problemas y enfoque hacia las
emociones.
a) Afrontamiento centrado en la emocin: Recogiendo la idea de Lazarus,
proponemos en nuestro programa abordar un primer afrontamiento
centrado en la emocin que consiste en tomar conciencia de las emociones
que acompaan a los pensamientos negativos o situaciones valoradas como
conflictivas, comprenderlas, as como las condiciones que las han causado y
regularlas, antes de intentar resolver un problema de relacin interpersonal.
Esto se realizar en la tutora mediante un proceso de reflexin sobre
situaciones conflictivas reales del alumnado. En este proceso, el tutor les
propondr diferenciar hechos, pensamientos, sentimientos y valores de las
dos partes en conflicto. Tambin aprendern a describir la conducta de otros
sin juzgarla diferenciando entre hechos y opiniones. En dicha regulacin
emocional se trabaja sobre la estrategia de reevaluacin del significado
personal de Lazarus, lo que implica cambiar el significado personal de
lo ocurrido siguiendo un proceso de reestructuracin cognitiva, volviendo
a evaluar la situacin de una manera ms serena y menos amenazadora.
Llegados a este punto es cuando nos planteamos resolver el conflicto porque,
en ocasiones, un estado emocional no comprendido nos puede llevar a
crearnos ms problemas de los que tenamos.
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6. A modo de conclusin
Desde una perspectiva integradora, el programa P.E.C.E.R.A. se propone
prevenir las consecuencias derivadas de los problemas de convivencia en los
centros educativos en profesorado (enfermedades psicosomticas, ansiedad, estrs,
depresin, burnout) y alumnado (desmotivacin y fracaso escolar, bullying),
mediante una propuesta formativa que facilite el desarrollo de competencias
emocionales como paso previo para un afrontamiento ms satisfactorio en
la interaccin en el aula. Dicha propuesta se concreta en la prctica en una
intervencin psicopedaggica en la que se trabajar en los centros sobre estos tres
aspectos:
Prevenir, mediante la intervencin en educacin emocional, la ansiedad,
el estrs y la depresin derivados de procesos psicosociales, ayudando al
profesorado a desarrollar su capacidad para regular las emociones negativas
y a aprender habilidades para generar emociones positivas.
Realizar un trabajo de reflexin con profesorado y alumnado sobre sus
procesos de valoracin cognitiva en situaciones conflictivas de interaccin
social y las reacciones emocionales que los acompaan, como paso previo
para un afrontamiento ms eficaz.
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RESUMEN
Corrrespondencia:
Meritxell Obiols Soler
Frederic Mompou 9, 1-2,
E-08005, Barcelona
E-mail:
obiols@terra.es
Recibido: 10-9-2005
Aceptado: 25-11-2005
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implementation of the program with students from those levels are being encouraged. Our
research is currently firm and solid and seems to have a good future, now that it is being
consolidated in our school and in other schools of the same institution in Catalonia.
KEY WORDS: Emotional education, Program design, Program development, Program
evaluation.
Introduccin
Enmarcamos el presente trabajo en el Colegio La Salle Bonanova, situado en
Barcelona. Es un centro concertado que cuenta con unos 1900 alumnos, repartidos
entre infantil (5 lneas), primaria (5 lneas), secundaria (4 lneas) y bachillerato (5
lneas), disponiendo de un claustro formado por 120 docentes.
La investigacin que presentamos ha supuesto la introduccin de un programa
de educacin emocional, dirigido en la actualidad a todos los niveles de primaria
y secundaria. Esta investigacin resulta totalmente innovadora dentro del mbito
educativo y en estos momentos se encuentra en fase de desarrollo, potenciando
la formacin del profesorado y la aplicacin del programa con el alumnado de
dichas etapas.
Actualmente, nuestro centro contempla la educacin emocional en el Proyecto
Educativo de Centro y en el Plan Anual de cada curso acadmico, habindose
incorporado en el Plan de Evaluacin Interna 2003-2005.
Finalmente, la presente investigacin tiene una buena perspectiva de futuro, al
haberse aceptado como una lnea de trabajo a consolidar en el resto de centros de
La Salle en Catalua.
Antecedentes
El punto de partida de esta investigacin se sita en el ao 1999. El director
del centro en aquel momento, durante las reuniones de claustro, nos empez a
introducir el concepto de inteligencia emocional, un concepto que haba irrumpido
con fuerza en el mundo empresarial y que empezaba a introducirse en otros
mbitos. La educacin era uno de ellos. Nos justific la necesidad de fomentar el
crecimiento emocional de nuestros alumnos, con vistas a conseguir la tan deseada
educacin integral.
Con el tiempo, la inteligencia emocional aplicada a la educacin iba ocupando
su parcela en el mundo educativo y empezamos a or hablar del concepto
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esta formacin son: en primer lugar favorecer la educacin emocional del propio
profesorado para que, a su vez, sea capaz de facilitar el desarrollo emocional de
sus alumnos desde las edades ms tempranas.
Como proyecto de futuro, durante el curso 2006-2007 se celebrarn en
Catalua unas jornadas que reunirn a todos los coordinadores pedaggicos de
La Salle Espaa. Dichas jornadas se realizan cada dos aos y se organizan cada
vez en una comunidad autnoma distinta. Estos encuentros bianuales permiten
establecer un plan de trabajo a nivel institucional, que despus los coordinadores
se encargan de dinamizar en sus propios centros. Durante el curso 2006-2007 el
eje temtico ser la educacin emocional, lo cual supondr la oportunidad de dar
a conocer este proyecto y motivar su aplicacin en el resto de centros de Espaa.
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Conclusin
A lo largo de este artculo hemos ido describiendo el impacto producido
durante el proceso de introduccin de la educacin emocional en nuestro centro.
Esta realidad ha sido posible gracias a la valoracin positiva que se ha hecho por
parte de los miembros de la comunidad educativa.
Las evidencias las hemos ido recogiendo a travs de diversas entrevistas
realizadas al profesorado a lo largo de estos aos, que constatan la creciente mejora
en el clima de aula y en la relacin profesor-alumno, adems de una mejora en
el rendimiento acadmico global de nuestros alumnos y alumnas. Tambin se
ha producido un aumento progresivo del nmero de docentes interesados en el
tema.
Esta valoracin positiva tambin nos ha llegado por parte del alumnado, que
nos ha expresado a travs de los cuestionarios recogidos a lo largo de estos aos, su
opinin favorable a la formacin recibida desde la educacin emocional. Tambin
han destacado repetidamente la mejora percibida en sus relaciones interpersonales,
tanto entre ellos como con el profesorado. Los resultados obtenidos a travs de los
CEE y la evaluacin de 360 tambin demuestran el crecimiento emocional de los
alumnos a lo largo del proceso de aplicacin del programa.
Todas estas evidencias han favorecido el compromiso permanente de la
direccin del centro y la aprobacin de cualquier iniciativa al respecto. Los
resultados que se han ido presentando a lo largo del proceso de desarrollo del
programa de educacin emocional, han animado a la direccin a dar a conocer
este proyecto al resto de centros de Catalua, con la intencin de convertirlo en
un objetivo institucional.
Las familias han ido descubriendo, a travs de las charlas impartidas en las
escuelas de padres y los artculos publicados en la revista escolar, la importancia
de la educacin emocional y, a la vez, han ido aprendiendo estrategias para educar
emocionalmente a sus hijos e hijas. El objetivo es trabajar conjuntamente para
conseguir una educacin integral y coherente.
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Curso
19992000
Asistencia a los primeros cursos de educacin emocional por parte del profesorado.
Curso
20002001
Curso
20012002
Curso
20022003
Curso
20032004
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Curso
20042005
Curso
20052006
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RESUMEN
Corrrespondencia:
lia Lpez Cass
CEIP Mare de Du del Remei
Passeig de les escoles s/n,
E-08460, Sta. Maria de
Palautordera, Barcelona
E-mail: eliapere@teleline.es
Recibido: 5-09-2005
Aceptado: 25-11-2005
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Justificacin
Las emociones estn presentes en nuestras vidas desde que nacemos y juegan
un papel relevante en la construccin de nuestra personalidad e interaccin social.
Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el desarrollo de la
comunicacin, en el conocimiento social, en el procesamiento de la informacin,
en el apego, en el desarrollo moral, etc. Adems de ser la principal fuente de las
decisiones que tomamos diariamente.
Parece estar claro, al menos as se desprende de numerosos estudios y autores
(BOWLBY, 1982; PARKE & AL., 1981) que el tipo de afecto que los nios
establecen con el padre y la madre son una base que tiene mucho peso en sus
posteriores relaciones sociales, en los rasgos de su personalidad e, incluso en el
rendimiento escolar (SUESS & AL., 1992; VAN UZENDOOR & AL., 1991).
Vivimos las emociones en cualquier espacio y tiempo, con la familia, con los
amigos, con nuestro entorno, con nuestros iguales, con nuestra escuela, con
nuestros educadores, etc. Por lo que la escuela es un mbito ms de conocimiento
y de experiencias en el que se desarrollan las emociones. Emociones que vivimos
y compartimos en mayor o menor intensidad y especificidad. El tratamiento de las
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emociones constituye ms una forma de vida que una moda que se integra en el
desarrollo personal (DARDER, 2002).
Su importancia debe ser contemplada como un contenido ms a educar para
favorecer el desarrollo integral de las personas. La educacin no es una tarea
fcil y menos en las primeras edades en la que los nios y nias necesitan la
ayuda del educador o educadora. No es tan slo un reto para la escuela educar
emocionalmente a los nios si no que tambin lo es educar a todos aquellos
agentes, tanto maestros, como familiares, monitores, etc., que se encargan de
favorecer el crecimiento personal de estos nios y nias.
La educacin emocional
Emocin significa mover hacia (en latn, movere). Existen multitud de
definiciones aportadas por diversos autores. Hemos recogido aquella que
consideramos ms completa.
Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o
perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Las emociones
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Ejemplo de actividades
A continuacin se presentan algunos ejemplos de propuestas prcticas que
pueden desarrollarse en la educacin emocional para la educacin infantil.
Actividad: Noticias agradables y noticias desagradables
En diferentes momentos del da y de la semana se recogen vivencias o
experiencias que cuentan los nios y nias, incluso las del propio docente, que
tengan que ver con la escuela y el grupo clase. Para ello utilizan dos carteles en los
que se reflejan en cada uno de ellos una imagen acompaada de la palabra escrita
noticias. En uno de los carteles hay una imagen de una expresin agradable
y en el otro cartel una expresin desagradable. Es el espacio donde los nios y
nias comunican delante del grupo alguna noticia que ha surgido de la vivencia
de emociones agradables o emociones desagradables, e incluso a veces sugieren
emociones ambiguas (no tiene su propio cartel, se anota la noticia entre medio de
los dos carteles).
Las noticias se escriben en un papel que se pone debajo de cada cartel. Cada
da se cambia y se pone una hoja en blanco. Las noticias recogidas por da las
archivan en un cuaderno y al finalizar la semana las leen de nuevo, fortaleciendo
las noticias agradables. Las noticias desagradables las leen para que posteriormente
se reflexione acerca de ellas y puedan buscar posibles soluciones que faciliten la
transformacin de la noticia en una vivencia agradable.
Objetivos: Expresar los sentimientos y emociones vividas en el grupo clase,
identificar las noticias agradables y les noticias desagradables, reconocer las
vivencias emocionales de los dems ante situaciones escolares, favorecer el dilogo
y la reflexin de aspectos vividos por el grupo de forma agradable /desagradable,
respetar el turno de palabra.
Contenidos: Conciencia emocional/ expresin de sentimientos y emociones,
habilidades socio-emocionales /reconocimiento de las vivencias emocionales de
los dems, dilogo y reflexin.
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Materiales: Dos carteles con el ttulo de noticias y debajo del ttulo el dibujo de
una expresin alegre y el otro con una expresin desagradable. Los nios y nias
pueden confeccionar estos carteles para su grupo-clase. Cuadernos-libreta, una
para tipo de noticias, que servir de diario de las emociones vividas.
Orientaciones: La confeccin del cuaderno-libreta tambin servir para que ste
pueda desplazarse con el grupo clase en diferentes espacios escolares en los que
se desarrolle cualquier actividad educativa y en las que estn diversos especialistas
que intervengan en el grupo clase.
Actividad: El globo mensajero
A primera hora de la maana o cuando se crea necesario, a medida que
realizan el saludo de forma individual a los nios y nias, se anima al alumnado
para que se siente formando un crculo con la intencin de que se vean las caras.
Se presenta un globo en el que hay una expresin de alegra. ste circula de mano
en mano a la vez que pregunta: Cmo te sientes? Se realiza la pregunta a medida
que va pasando el globo, acompaando la pregunta con una expresin facial.
Objetivos: Adquirir vocabulario emocional, expresar los propios sentimientos
y emociones a travs del lenguaje verbal y no verbal, reconocer las emociones y
sentimientos de los dems.
Contenidos: Conciencia emocional/ vocabulario emocional, lenguaje verbal y
no verbal, expresin de sentimientos y emociones.
Materiales: Un globo pintado con una expresin de alegra /ttere.
Orientaciones: Puede sustituirse, en lugar de un globo que sea un ttere. Es
posible que durante las primeras sesiones sean los educadores quienes realicen
esta pregunta a los nios y nias: Cmo te sientes? Pero, poco a poco se ve como
los nios y nias asimilan el vocabulario emocional como forma de expresin y
comunicacin: cmo me siento?, cmo te sientes?
Actividad: El libro de las emociones
Esta actividad consiste en presentar una emocin a trabajar, por ejemplo la
alegra, y de ella buscamos informacin para confeccionar un libro que sea vivido
y compartido por el grupo-clase. Se pueden traer fotografas, recuerdos, imgenes,
cuentos, personajes, as como qu entendemos por alegra, cuando la vivimos,
cuando la viven los dems, si nos gusta o no sentirnos alegres, etc. Es un libro que
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Metodologa
La actuacin pedaggica pretende potenciar la adquisicin de competencias
emocionales mediante estrategias emocionales y vivenciales como cuentos, tteres
y algunas dramatizaciones; as como en la utilizacin de recursos de la vida
cotidiana: noticias de prensa, fotografas familiares, canciones, juegos de falda,
etc.
El papel del educador, y en especial en la educacin infantil, es el de mediador
del aprendizaje. Como tal, constantemente proporciona modelos de actuacin que
los nios imitan e interiorizan en sus conductas habituales. Adems el educador
debe proporcionar seguridad y confianza al nio o nia creando contextos de
comunicacin y afecto donde los nios y nias se sientan queridos y valorados.
La seguridad emocional es un elemento bsico para que el nio o nia se atreva
a descubrir su entorno.
Sus vivencias y el trato que les den sus educadores sern importantes para
fomentar el concepto de s mismo. El maestro o maestra es un punto de referencia
afectivo y de seguridad dentro del contexto educativo, que acogen y contienen
al nio, a la familia y a las diferentes culturas, as como a las diferentes maneras
de hacer personales y profesionales de sus compaeros y compaeras de equipo
(PALOU, 2004).
Como todo lo que se trabaja en el campo emocional, es interesante que el
educador se implique en la vivencia de las actividades participando en ellas,
se centre en diversos enfoques y modelos educativos: el enfoque constructivista
del proceso de enseanza-aprendizaje, el modelo sistmico y la orientacin
humanista.
Evaluacin
La evaluacin es una actividad valorativa que nos permite determinar en qu
medida se han logrado los objetivos. El principio debe ser evaluar para mejorar.
La evaluacin debe realizarse desde la percepcin que el educador o educadora
tenga sobre cmo ha evolucionado el clima de relacin de la clase en cuanto a
sus interacciones, el grado de satisfaccin de los nios en la realizacin de las
actividades, as como la propia percepcin subjetiva de la utilidad de las mismas.
Es imprescindible recoger las apreciaciones de las familias mediante cuestionarios
y/o entrevistas.
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ISSN 0213-8646
RESUMEN
En esta investigacin hemos estudiado la inteligencia
emocional percibida de los futuros maestros, mediante un
estudio emprico, analizando la dimensin emocional de los
estudiantes de varias especialidades de los cursos primero
y tercero de Magisterio. Se pretende aportar ms datos
acerca del nivel de inteligencia emocional de una muestra de
alumnos, as como del manejo de algunas dimensiones de
la misma, en una situacin problemtica dentro del contexto
educativo.
A la luz de los resultados, se comparan y analizan las
caractersticas que constituyen el mbito socioafectivo a lo
largo de su formacin como docentes, preguntndonos en
torno a los nuevos retos y desafos que la integracin de la
dimensin emocional suponen dentro de la formacin inicial
del profesorado, en el contexto del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
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Introduccin
Afirmar que el aprendizaje est determinado por la dimensin racional y la
dimensin afectiva nos adentra de lleno en la compleja relacin entre cognicinafectividad, razn-emocin, mente-corazn, y nos introduce asimismo en un
amplio campo de investigacin que interesa ser estudiado dentro de nuestro
mbito educativo, si queremos profundizar en las estrategias afectivas que mejoran
el aprendizaje. La clebre frase de Gracin: De nada sirve que el entendimiento
se adelante si el corazn se queda, cobra tambin su pleno sentido hoy en da,
porque integra de una manera muy ilustrativa las dimensiones racional y afectiva.
Ya en el nuevo milenio, y al hilo de este discurso, Marina (2001) nos plantea: y
si el corazn se queda?, y recuerda cmo nuestra cultura ha separado el mundo
intelectual del mundo afectivo, poniendo en un lado la cabeza y en el otro el
corazn.
En lneas generales, existe una coincidencia generalizada en interrelacionar lo
cognitivo con lo afectivo. Este acercamiento conceptual y emprico tiene el mrito
de subrayar la vertiente emocional para estudiarla e investigarla. LeDoux (1999)
fundamenta la idea de que las emociones y la cognicin se comprenden mejor
cuando se consideran como funciones mentales independientes y complementarias.
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Por otro lado, las investigaciones ponen de relieve que la inteligencia no es una,
sino mltiple (GARDNER, 2001) y siempre susceptible de modificacin y de
mejora. Segn Sternberg (1990), ya no interesa tanto el potencial intelectual
que uno posee sino la forma de utilizar la inteligencia, empleando las estrategias
adecuadas para aplicar efectivamente esa inteligencia.
Ciertamente, el tema de la inteligencia emocional (IE), desde el neo-paradigma
emocional, est teniendo un claro protagonismo, despertando un gran inters,
especialmente dentro del estudio de la inteligencia, cuyo concepto durante largo
tiempo ha estado entre los ms vagos, dado que existen pocos constructos que
hayan sido conceptualizados de tantas maneras diferentes, al ser borrosa su
naturaleza (STERNBERG, 1990). Esta es, en nuestra opinin, una de las cuestiones
de fondo, pues si bien es verdad que desde hace tan slo una dcada el centro
de atencin de las investigaciones ha estado dirigido, prioritariamente, hacia una
vertiente cognitiva que eclipsaba a la dimensin afectiva, en la actualidad, la
integracin del mbito emocional en una perspectiva cognitivista sigue siendo
un desafo [] cualquier descripcin de la naturaleza humana que ignore la
motivacin y la emocin tiene una utilidad limitada para facilitar el aprendizaje y
la pedagoga (GARDNER, 2000, 89).
En los ltimos aos, se ha destacado mucho la importancia de la interaccin
social entre aprendices y maestros como motor de aprendizaje. Dicha interaccin
es mltiple y polidrica (POZO, 1996). Cuando se ensea y cuando se aprende,
el maestro y el aprendiz desarrollan conjuntamente actividades emocionales. De
ah el inters por la educacin afectiva que, en palabras de Marina (1996, 217),
se est despertando, aunque tiene un sueo profundo y se toma su tiempo para
hacerlo.
No nos cabe duda de que la accin del profesor en el aula y fuera de ella, su
accin docente, es uno de los elementos ms importantes. As, en el contexto
escolar, como subrayan Fernndez-Berrocal y Extremera (2002, 6), los educadores
son los principales lderes emocionales de sus alumnos. La capacidad del profesor
para captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor
ndice del equilibrio emocional de su clase. Claxton (2001, 375) argumenta que
es perfectamente posible cultivar la alfabetizacin emocional de los jvenes su
capacidad de manejar los sentimientos y tensiones del aprendizaje directamente.
De esto se desprende que no slo uno de los retos imprescindibles es el de saber
educar ms all de los contenidos conceptuales, sino tambin el de saber educar
en estrategias afectivas que mejoren la dimensin socioafectiva del aprendizaje.
Segn este presupuesto, no se ha de postergar la puesta en prctica de los
principios psicolgicos de la enseanza centrada en el aprendiz, a travs de la cual
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se describen los factores afectivos como las emociones, el afecto, los estados de
nimo, las creencias y la motivacin, dado que todos estos factores influyen en la
manera en que las personas perciben las situaciones de aprendizaje (COMBS &
WHISLER, 2000). Por ello mismo, todava en la actualidad es preciso reconocer
que el afecto dentro del currculo constituye hoy una de nuestras asignaturas
pendientes (BELTRN, 1996, 401).
Ahondando en estas ideas, y a medida que hemos ido profundizando en el
anlisis de otras investigaciones que abordan el tema de la IE en los contextos
educativos, se observa ya un claro reconocimiento y una evidente necesidad de
que el profesor ideal para este nuevo siglo tendr que ser capaz de ensear la
aritmtica del corazn y la gramtica de las relaciones sociales (EXTREMERA &
FERNNDEZ-BERROCAL, 2002, 374). Pero habr que hacerlo dinmicamente,
probando formas o modelos de accin docente y observando resultados. En este
sentido lo afirma tambin Gardner (2000, 89), cuando dice que si queremos que
los estudiantes lleguen a aprender, dominar y aplicar algo con criterio, debemos
procurar envolver ese algo en un contexto que haga intervenir las emociones.
Parece obvio, pues, que las emociones influyen en el conocimiento, pero el
conocimiento influye en las emociones [] la inteligencia est al servicio de
las emociones (MARINA, 2004, 53). Efectivamente, porque al mostrarnos de
acuerdo con todas estas afirmaciones nos obligamos en definitiva a revisar nuestra
actividad docente, recalcando bien la responsabilidad que se le plantea a la escuela
en el inmediato futuro. En el proceso de la convergencia europea, si no hay un
cambio en los modos de pensar como dice con acierto Perinat (2004, 13), de
representarse la relacin profesor-alumno, de atribuir/asumir responsabilidades, de
posicionarse frente al saber, la reforma de la institucin no pasar del nivel de las
buenas intenciones.
Con estas premisas, en el campo que nos ocupa de la formacin inicial de
los futuros maestros, nuestro punto de partida se justifica desde la aceptacin
comn de realizar estudios e investigaciones que faciliten la consolidacin de un
cuerpo terico que permita guiar, de la mejor manera posible, la intervencin
educativa en los contextos escolares, porque, como subrayan Fernndez-Berrocal
y Extremera (2003, 496): Para ser un profesor eficaz es necesario serlo a travs
de las emociones.
Desde este punto de vista, el objetivo de nuestro trabajo es contribuir al estudio
del constructo competencias socioafectivas, vinculado a la accin del profesor
y contextualizado en el nivel de su formacin universitaria. En todo caso, nos
planteamos: Cmo se contemplan los aspectos socioafectivos en los nuevos
planes de estudio del ttulo de Grado en Magisterio? Son las competencias
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Fundamentacin terica
Han sido numerosos los trabajos que se han ocupado de definir el constructo
de IE. Los primeros en utilizar el trmino fueron Salovey y Mayer (1990), que ms
tarde lo reformularon para conceptualizar la IE en trminos de potencial de cara
al desarrollo intelectual y emocional (MAYER & SALOVEY, 1997), enfatizando
los componentes cognitivos y delimitando el concepto difundido por Goleman
(1995).
En particular, algunos estudios se han centrado en analizar los antecedentes
histricos del concepto de inteligencia, revisando su relacin con la IE (MOLERO,
SAIZ & ESTEBAN, 1998). Por su parte, Fernndez-Berrocal y Ramos (1999)
hacen una revisin de las investigaciones empricas en el mbito de la IE.
Asimismo, Extremera y Fernndez-Berrocal (2003) ofrecen una interesante
panormica de las investigaciones actuales ms relevantes sobre la IE en el mbito
escolar, apuntando su preocupacin por la necesidad de seguir con unas lneas
de investigacin empricas rigurosas. En otro de sus estudios (EXTREMERA &
FERNNDEZ-BERROCAL, 2003), estos autores sealan los diferentes mtodos
de evaluacin existentes en IE.
Algunos trabajos inciden en que las capacidades emocionales se deben ensear
y en que se puede educar de una manera emocionalmente inteligente, tanto a
los nios ms pequeos como a los adolescentes y jvenes. Se trata de ayudar a
que las personas adquieran un mayor conocimiento y regulacin de sus estados
emocionales (LVAREZ & BISQUERRA, 1996; VALLS ARNDIGA & VALLS,
1999; ELIAS, TOBIAS & FRIEDLANDER, 1999, 2001; GELL & MUOZ, 2000,
2003; GALINDO, 2003; RENOM, 2003; SEGURA & ARCAS, 2003; GALLEGO
GIL & GALLEGO, 2004; BAENA, 2005).
En el contexto educativo, son numerosos los estudios que han tratado de
poner de manifiesto la necesidad de estudiar y de incluir a la IE dentro del mbito
acadmico y escolar (BISQUERRA, 2000, 2005; CHICO, 1999; TERUEL, 2000,
2001; FERNNDEZ-BERROCAL & RAMOS, 2002; HERNNDEZ, 2000, 2002,
2003; EXTREMERA & FERNNDEZ-BERROCAL, 2003, 2004; FERNNDEZBERROCAL & EXTREMERA, 2003; SALMURRI, 2004; GALINDO, 2005).
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Objetivos e hiptesis
Se persiguen los siguientes objetivos:
1. Analizar el nivel de inteligencia emocional de los alumnos de magisterio a
travs de las puntuaciones obtenidas en el TMMS-24.
2. Analizar la capacidad de los alumnos, como futuros maestros, para comprender
y detectar las emociones y los sentimientos que se ponen en juego ante una
situacin conflictiva habitual en el contexto escolar.
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3. Estudiar si hay diferencias entre los alumnos en funcin del curso, especialidad
y sexo.
En la consecucin de estos objetivos se plantean las siguientes hiptesis:
Hp1. Los alumnos de magisterio que componen nuestra muestra presentan un
nivel de Inteligencia Emocional Percibida similar al de otras muestras analizadas
en los estudios llevados a cabo por el grupo que dirige el profesor FernndezBerrocal.
Hp2. Los estudiantes de tercer curso presentarn niveles superiores en las tres
dimensiones de la IEP a los estudiantes de primero.
Hp3. No hay diferencias significativas en las tres dimensiones de IEP, ni en
funcin de la especialidad cursada ni del sexo.
Hp4. Los estudiantes sern capaces de detectar y comprender emociones y
sentimientos puestos en juego en una situacin conflictiva, en una cantidad que
podramos denominar como aceptable.
Hp5. Las emociones y sentimientos consignados se ubicarn ms bien dentro
de las experiencias negativas.
Hp6. No esperamos encontrar diferencias en cuanto a nmero y clasificacin
de sentimientos y emociones en funcin del sexo y curso.
Metodologa
I.
Sujetos
La muestra est compuesta por 292 estudiantes (98 hombres y 194 mujeres) de
primero (132 alumnos) y tercero (160 alumnos) de Magisterio, en la Facultad de
Educacin de Zaragoza, pertenecientes a las siguientes especialidades: Educacin
Fsica, Educacin Musical, Educacin Primaria, Educacin Especial y Lengua
Extranjera. La edad de los participantes vara entre 17 y 49 aos, siendo la media
21,17 y la desviacin tpica 3,8.
II. Instrumentos
Para la recogida de datos se han empleado dos instrumentos de medida. En
primer lugar, hemos utilizado un test de autoinforme, el Trait Meta-Mood Scale
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Resultados
1. Resultados del TMMS-24
Inicialmente dividimos las puntuaciones de cada uno de los componentes de la
IE por ocho para trabajar con una escala de 1 a 5. Como apreciarse, en la Tabla
1 aparecen los resultados del TMMS-24 obtenidos en la muestra y se reflejan los
componentes de la IE percibida.
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Media
Desviacin tpica
Atencin
292
3,39
0,71
Claridad
292
3,33
0,71
Reparacin
292
3,33
0,77
gl
Atencin
3,24
3,65
291
0,0003
Claridad
3,24
2,26
291
0,02
gl
Atencin
3,25
3,41
291
0,0007
Claridad
3,19
3,46
291
0,0006
Reparacin
3,21
2,58
291
0,01
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179
28
mujeres
27,5
hombres
27
26,5
26
25,5
Atencin
180
Claridad
Reparacin
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Frecuencia
Porcentaje
Debilidad
276
16,73
Desamparo
212
12,85
Decepcin
182
11,03
Ansiedad
103
6,24
Enfado
87
5,27
Tristeza
79
4,79
Desnimo
72
4,36
Intranquilidad
71
4,30
Inferioridad
60
3,64
Inseguridad
60
3,64
Sorpresa
47
2,85
Miedo
46
2,79
Desesperanza
43
2,61
Fracaso
39
2,36
Furia
39
2,36
Confusin
32
1,94
182
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Ira
31
1,88
Coaccin
29
1,76
Desgana
29
1,76
Autodesprecio
26
1,58
Vergenza
18
1,09
Culpa
14
0,85
Esperanza
14
0,85
Alegra
12
0,73
Desconfianza
0,55
Orgullo
0,48
Satisfaccin
0,36
Susto
0,36
1650
100
Totales
Orgullo
Esperanza
Alegra
Motivacin
Sorpresa
Desesperacin
Miedo
Inseguridad
Inferioridad
Enfado
Ansiedad
Fracaso
Desamparo
Desnimo
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En esta parte vamos a analizar las respuestas dadas por los alumnos en funcin
del curso. Atendiendo al nmero de sentimientos que han enumerado, no hemos
encontrado diferencias significativas: la media para los de primero es de 5,56
(DT=1,85) y para los de tercero es 5,76 (DT=2,07).
A primera vista, en el Grfico 3, en el que hemos representado los porcentajes de
frecuencia de cada tribu segn el curso, se muestra que no hay apenas diferencias
entre las respuestas dadas por los alumnos de primero y de tercero. Asimismo, se
observa cmo el desnimo, el desamparo y el fracaso son las tribus ms citadas
por ambos grupos de alumnos.
Estos datos nos llevan a plantear la idea de que el alumnado de Magisterio, a
pesar del proceso de maduracin y de aprendizaje llevado a cabo a lo largo de
su formacin, no presenta una evolucin en la atencin y comprensin de los
sentimientos. Lo lgico hubiera sido que los alumnos de tercero presentaran una
visin menos dramtica y ms constructiva. De hecho, resulta ilustrativo que stos
se refieran a las tribus de emociones y sentimientos de Ansiedad e Inseguridad en
mayor medida que los alumnos de primero.
En el supuesto prctico que se haba planteado a los alumnos, para centrarles
en la realidad del aula, se planteaba una situacin problemtica o compleja,
que sucede habitualmente en cualquier colegio. Sin embargo, a la vista de los
resultados, podemos considerar que stos, si no destruyen, s que dejan muy
malherida la esperanza compartida, dentro de nuestra comunidad, de que la
formacin inicial del profesorado aporta a los futuros profesores los recursos y
las habilidades necesarias para desenvolverse adecuadamente ante una situacin
compleja como la presentada en el caso.
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20,0
15,0
10,0
5,0
curso 1
Orgullo
Alegra
Motivacin
Esperanza
Sorpresa
Desamparo
Desesperacin
Inferioridad
Fracaso
Miedo
Enfado
Inseguridad
Ansiedad
Desnimo
0,0
curso 3
Conclusiones
A nivel global las puntuaciones obtenidas en el TMMS son algo ms elevadas
que las encontradas hasta ahora por el equipo de investigacin de la Universidad
de Mlaga, dirigido por el profesor Fernndez-Berrocal. Estos valores pueden
considerarse bastante positivos, pues como hemos podido observar trabajamos
con alumnos con IEP dentro de las coordenadas normales.
En funcin de todas las respuestas de los alumnos al supuesto prctico del caso,
analizando cmo se enfrentan al problema y de qu manera centran su atencin
en los sentimientos y en su compresin, se puede apreciar que las tribus que
expresan sentimientos positivos como: Motivacin, Alegra y Esperanza, aparecen
representadas en los ltimos lugares con unos porcentajes de respuesta muy bajos.
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Por otra parte, tres de las catorce tribus: Desnimo, Desamparo y Fracaso son las
que aglutinan un 54,43% de las respuestas.
Segn el curso de los alumnos, hemos observado escasas diferencias. Las
valoraciones encontradas no coinciden con nuestra hiptesis de partida. Lo lgico
hubiera sido que los alumnos de tercero presentaran una visin menos dramtica
y ms constructiva de la situacin planteada. Prueba de ello lo constituye que
los alumnos de tercero se refieran a las tribus de emociones y sentimientos de
Ansiedad e Inseguridad en mayor medida que los alumnos de primero. En general,
identificamos una pobreza de vocabulario para hablar de sentimientos, mostrando
una tendencia a identificar expresiones como: se siente mal, para hacer alusin
a tribus de sentimientos negativos, que denotan sentimientos de derrota ante la
situacin y de frustracin, vindose pobres de recursos, solos y sin capacidad para
pedir ayuda externa. El hecho de que los alumnos se reconozcan como vctimas
y no como buscadores de soluciones supone que a ellos esa circunstancia les
desborda y supera, sin poder luchar contra ella. A nuestro juicio, esta situacin
les hace sentirse fracasados por no saber buscar una solucin al conflicto y sin
enfrentarse al problema.
Indudablemente es evidente que slo aquel profesorado formado slidamente
ser capaz de entender que su funcin no consiste en transmitir conocimientos,
sino en dotar y disponer de los recursos para gestionar la informacin. La situacin
actual y las tendencias de futuro sealan que el volumen de informacin que se
genera cada da no se puede abarcar. De hecho, como subraya Pozo (1993, 37),
En nuestra cultura del aprendizaje la distancia entre lo que deberamos aprender
y lo que finalmente conseguimos aprender cada vez es mayor. En consecuencia,
los profesores del siglo XXI no podemos ser meros transmisores de conocimiento.
Se tratara de saber integrar la dimensin afectiva para gestionar la informacin y
dotarla de significado para enfrentarse a los problemas prcticos, y de contar con
recursos para vivir los conflictos.
Ante este panorama, si el profesorado ha de ser experto facilitador del aprendizaje,
las competencias socioafectivas tendrn que jugar un papel importante en este
nuevo contexto, enseando a los alumnos a conocer sus sentimientos y la manera
de manejarlos. Al mismo tiempo, tambin ser preciso desarrollar la capacidad
de enfrentarse positivamente a las dificultades. Y ha de serlo entre otras razones
porque esta es, sin duda, una de nuestras asignaturas pendientes. Los docentes
deben ser capaces de conceder importancia a los objetivos socioafectivos, para
que no sigan constituyendo un propsito que no suele ir ms all de la utopa del
papel (HERNNDEZ, 2000, 22). En cualquier caso, estas consideraciones nos
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Tribu VI: La falta de los recursos necesarios para conocer o actuar producen un
sentimiento negativo que inhibe la accin
Inseguridad: Dudar, incertidumbre, indecisin.
Confusin: Desconcierto, desorientacin, perplejidad, sentirse perdido.
Tribu IX: Sentimientos negativos contra lo que obstaculiza el deseo
Enfado: Disgusto, incomodidad, malestar, sentirse molesto.
Ira: Coraje, exasperacin, indignacin, humillacin, irritacin.
Furia: Rabia.
Tribu XII: Experiencia de la aparicin de un peligro o de algo que excede la
posibilidad de control del sujeto
Miedo: Pnico, temor.
Susto: Asustado.
Tribu XIII: Experiencia de cmo una previsin agradable resulta desmentida por
los hechos
Decepcin: Desilusin, desengao, frustracin, sentirse defraudado,
descontento, sentirse traicionado.
Fracaso: Derrota, fracaso emocional, sentirse desbordado, sentirse fracasado,
sentirse hundido, sentirse pequeo, sentirse rendido, sentirse superado.
Tribu XIV: Experiencias derivadas de una evaluacin positiva del futuro
Esperanza: Ilusin.
Tribu XV: Experiencias derivadas de una evaluacin negativa del futuro
Desesperanza: Desesperacin.
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ISSN 0213-8646
Corrrespondencia:
Mara Rosario
Fernndez Domnguez
Facultad de Educacin de la
Universidad de Zaragoza
San Juan Bosco 7,
E-50071, Zaragoza
Tel.: (34) 976-761-301
E-mail: mrfernan@unizar.es
Recibido: 18-12-2005
Aceptado: 27-12-2005
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constructive attitudes towards children and adolescents as well as a greater attempt to look at
them individually trying to find the best in each of them. Finally, it is emphasized that it brings
about an improvement of the social relationships, of ones commitment with oneself and the
others, higher levels of empathy and help, a better understanding of relational problems and
an eagerness for commitment. All this favors the daily teaching work.
Prembulo
Concedo mucho valor a mi trabajo en formacin de educadores. Lo vivo
con responsabilidad y compromiso. Me gratifica mucho el poder contribuir a la
formacin de maestros y psicopedagogos, creando en el aula un contexto que les
permita ser ellos mismos, crecer a nivel personal, valorarse y comprometerse, para
que, en un futuro, puedan ayudar a nios y adolescentes a crecer como personas.
Intento crear un clima relajado y tranquilo, libre de juicios y cargado de escucha,
comprensin y respeto, en el que todos pueden participar, enriquecindose unos con
otros, pudiendo ser ellos mismos sin temor a ser valorados, favoreciendo por tanto
las relaciones interpersonales. Un clima de aceptacin de todos y de compromiso
y gusto con lo que hacemos, fomentando el placer del conocimiento, abierto a
cualquier propuesta que pueda enriquecernos, que acoge sus planteamientos
con una actitud de aprender de todo y de todos. Estoy convencida de que lo
que genera un ambiente propicio para el trabajo en el aula es el vivir actitudes
constructivas. Por ello, me muestro cercana, les acojo y escucho en sus dudas,
anhelos y dificultades, respeto sus vidas y sus puntos de vista, me preocupo por
ellos, les ayudo y acompao y les miro en su valor.
Las materias que imparto, Psicologa de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal
y Psicologa de la Educacin, son especialmente importantes para ayudar a los
estudiantes a mirar dentro de s mismos y a su alrededor, y a encontrarse con el
despliegue de la vida en los otros y en ellos mismos. Siento que son un medio
privilegiado para que aprendan a escucharse y a escuchar a otras personas que
buscan y se interrogan en torno a la vida y a ellas mismas, que tienen dificultades
y sufren a veces, pero que se divierten, comparten, aman y disfrutan de la vida.
Percibo que contribuyo a que se despierte la vida en ellos, que crecen en respeto
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1. Introduccin
La asignatura ha tenido mucha relevancia para m a nivel
personal. Hemos trabajado con nosotros mismos aspectos
que jams se nos haba planteado. Me ha ayudado a crecer a
nivel personal y, en la misma medida, he crecido como futura
psicopedagoga. Como bien he aprendido, para poder ayudar
a una persona a desarrollarse, previamente lo hemos de haber
hecho nosotros mismos, porque la personalidad del educador
influye mucho en sus alumnos.
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Rochais nace en 1921 en Francia, en una familia humilde. Desde muy pronto
comienza a focalizar su atencin en la educacin y en las relaciones entre el ser
humano y la sociedad (PRH-INTERNACIONAL, 1997). Era profesor y estaba muy
interesado por los mtodos pedaggicos activos. Pero la relacin con los padres
le hizo darse cuenta de que lo que ms le atraa era la formacin de adultos.
Fue profesor de Escuela Normal y en 1961 comienza a dar cursos de psicologa
social. En 1962 funda un Centro de Estudios y de Accin Social en Poitiers y da
cursos en torno a relaciones internacionales, poltica, economa y psicosociologa.
A partir de entonces decide dedicarse por completo a la formacin de adultos.
Los educadores especializados, los asistentes sociales y el mundo religioso le
solicitan continuamente para impartir cursos. A partir de 1966 va centrando su
investigacin en todo lo relacionado con el ser humano y su crecimiento, lo que le
llevar ms directamente a PRH. Es el ao en que se encuentra con la obra de C.
Rogers (PRH, 1991).
Su deseo era llegar a describir la estructura bsica de la personalidad humana,
aquella que est presente en todas las personas, sea cual sea la cultura a la que
pertenezcan. As va surgiendo un sistema explicativo del ser humano dinmico,
es decir, en crecimiento. Entonces ya presiente que en todas las personas existe
una zona sana a partir de la cual es posible conocer la propia personalidad y vivir
de una forma armoniosa. Por otra parte, tena mucho inters en que cualquier
persona pudiera acceder a sus descubrimientos y beneficiarse de la formacin PRH
para vivir mejor. Sus cualidades creativas y de pedagogo le condujeron a buscar
los medios ms adecuados para ayudar a las personas a conocerse, a encontrar
el sentido de sus vidas y a ser felices. Va elaborando las primeras sesiones de
formacin encaminadas al conocimiento de uno mismo, sesiones en las que ya
est en germen el desarrollo posterior de la psicopedagoga PRH, que se enmarca
en la corriente humanista de la psicologa. Es un planteamiento que podemos
situar en la psicologa dinmica y, en particular, como ya hemos sealado, en la
lnea de Carl Rogers.
En 1971 crea el organismo de formacin e investigacin PRH en Francia. A
partir de entonces y hasta el momento de su muerte, en 1990, dedica todos sus
esfuerzos a la creacin de instrumentos pedaggicos que ayuden a las personas
a crecer. En el fondo le impulsaba su pasin por contribuir a la realizacin de
los hombres y las mujeres. Pensaba que as contribuira a la humanizacin de la
sociedad. De este modo, junto a un grupo de colaboradores, expande la formacin
PRH por todo el mundo y extiende su investigacin a temas como la vida en
grupo, la pareja o la educacin de los hijos. Nunca se apropi de sus escritos e
investigaciones, sino que consider que pertenecan al organismo PRH.
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Andr Rochais estuvo muy marcado por el ambiente obrero en que vivi su
familia. Era un hombre sencillo y le gustaba expresarse para que todo el mundo
pudiera comprenderle y acceder a lo que l iba descubriendo. Influyeron mucho en
l los mtodos pedaggicos activos, como Freinet o Montessori, que le condujeron
a elaborar su metodologa de autodescubrimiento, as como su formacin
psicosociolgica y los movimientos de contestacin social de la poca, como el
mayo francs del 68.
Pero sobre todo le influy Rogers. El proceso de convertirse en persona
(1961) y Psicoterapia y relaciones humanas (1971), marcaron decisivamente
su investigacin. Fueron cuatro las ideas de Rogers que le impactaron de manera
especial: 1) La defensa de que el fondo del ser es positivo, 2) La afirmacin de que
uno puede confiar en sus intuiciones, 3) La distincin entre el saber (el intelecto) y
lo sentido o vivido (lo organsmico), y 4) Su mtodo de ayuda.
Estas cuatro ideas de Rogers estn presentes en el sistema explicativo que
elabor Andr Rochais: 1) El lugar donde hay que alcanzar a las personas para
que todo se reajuste, es el fondo del ser, donde est lo positivo, las cualidades de
la persona que conforman su identidad, 2) El medio de llegar a ser uno mismo,
es confiar en las propias intuiciones, 3) El esquema PRH de la persona ayuda a
distinguir entre el saber y lo sentido, y 4) El mtodo PRH para ayudar a los otros
en su crecimiento, es el de Rogers: una relacin de ayuda a base de una relacin
humana que confa en la persona y que se esfuerza por estimular el crecimiento
del otro (PRH INTERNACIONAL, 1997, 26-27).
Tambin calaron en l Freud, sobre todo por sus estudios del inconsciente,
Adler y Jung, V. E. Frankl, Maslow y Max Pags con su obra la orientacin
no directiva en psicoterapia y en psicologa social, as como Sacha Nacht, la
psicoanalista que defendi la existencia de un fondo positivo en el ser humano
y que, en su obra Curar con Freud, expresa cmo a lo largo de su experiencia
teraputica pudo percibir, en sus pacientes, una parte de ellos mismos de la que no
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eran del todo conscientes, que no participaba en sus conflictos y se mantena fuera
de los tumultos del psiquismo; una especie de punto permanente en un torbellino
de impermanencia. Estaba convencida de que ese lugar, que es innato, existe en
todo ser humano. La toma de conciencia de ese yo autnomo ayuda a la persona
a superar sus conflictos, a ir ms all de los alborotos que le agitan sin cesar, para
acceder a esa zona esencialmente apacible y agarrarse a ese lugar siempre estable
de s misma. Finalmente, su visin antropolgica est muy conectada con las ideas
de Mounier, Maritain y Teilhard de Chardin.
Sin embargo, Andr Rochais era muy riguroso y su deseo de encontrar lo
esencial del ser humano, le conduca a situarse a distancia de todo, concediendo
una importancia mxima a la observacin de los fenmenos en directo. Por
otra parte, quera que todas las personas, con independencia de su procedencia
cultural, ideolgica o religiosa, pudieran verse reflejadas en el sistema explicativo
de la personalidad que l investigaba. Adems, como era un autntico pedagogo,
deseaba encontrar medios sencillos y eficaces que favorecieran el autoconocimiento,
la comprensin de uno mismo y, ante todo, el crecimiento personal. Por todo ello,
se planteaba cmo ayudar a las personas para que no reproduzcan reacciones
inconscientes e incontrolables, para que lleguen a ser libres y ellas mismas y
encuentren sentido a sus vidas. Adems, estaba interesado en crear un mtodo
de ayuda que permitiera a la persona llevar su proceso de curacin y puesta en
orden sin necesidad de dejar su vida habitual. Estas y otras preguntas condujeron
a Rochais a una investigacin psicolgica exhaustiva para descubrir la estructura y
la forma de funcionar de la personalidad. Investigaba observando directamente la
realidad y tena una facilidad asombrosa para captar las vivencias de los dems y
reflejrselas con exactitud.
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Rochais estaba muy interesado por encontrar la forma ms eficaz de ayudar a las
personas que lo necesitaban y que acudan a l. Al principio era muy directivo,
pero progresivamente, siendo fiel a sus planteamientos pedaggicos activos y no
directivos, lleg a la conclusin de que la persona tiene capacidad para dirigir su
proceso.
Toda persona nace con un conjunto de potencialidades, lo que significa que en
el momento del nacimiento la personalidad ya est en germen. Parte fundamental
del ser humano es la libertad, que se va desarrollando poco a poco si el ambiente
lo favorece. Adems, el ser humano tambin es un ser social. Hay una interaccin
continua entre la personalidad humana y el ambiente en el que la persona se
desarrolla. Por ello, entiende que en la construccin de la personalidad tienen
una importancia capital las relaciones humanas, y especialmente la afectividad
implicada en dichas relaciones. As, cada persona es nica, lo que significa que su
personalidad y su vivencia son absolutamente irrepetibles.
Existe en toda persona una tendencia a crecer y desarrollarse, a evolucionar
continuamente a lo largo de toda la vida, a desplegar y actualizar todas sus
potencialidades. Por otra parte, la personalidad humana es esencialmente positiva
y es evidente que tambin tiene lmites y es vulnerable.
La tendencia ms fuerte en las personas es la de existir, no la de destruir.
Es decir, que el ser humano es en esencia bondadoso, aunque slo llegar a
desplegar ese potencial si se dan las condiciones adecuadas en su entorno. De
este modo, los comportamientos desarmoniosos se deben a traumatismos de la
infancia o a formas errneas de funcionar aprendidas en el ambiente. Sin duda,
es fundamental el papel que juegan la educacin y el entorno para favorecer o
entorpecer el despliegue de todo el potencial personal. Cuando una persona lleva a
cabo un proceso de curacin y va ordenando sus formas incorrectas de funcionar,
va apareciendo su fondo positivo y se van ajustando sus comportamientos.
En realidad, Rochais tena una fe profunda en el ser humano y en su capacidad
para desplegar todas sus riquezas y, por ende, en las posibilidades de humanizacin
de la sociedad. En efecto, su psicopedagoga pretende la humanizacin de las
relaciones interpersonales a partir de la toma de conciencia individual de las
potencialidades y carencias de cada uno (MOQUET, 1998). En sus planteamientos
estaba muy presente la dimensin relacional y social de las personas. El crecimiento
personal se realiza en interaccin con los otros, no aislndonos de ellos. La persona
alcanza su autonoma psicolgica cuando vive junto a los otros, sin alienarse a
ellos y viviendo en referencia a s misma.
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Por otra parte, en toda persona hay una aspiracin a amar y una necesidad de
ser amada. Y esta es una necesidad tan fuerte, que el desarrollo psicolgico se ve
influenciado por la satisfaccin o frustracin de la misma.
En su planteamiento, Rochais afirma que en todo ser humano existe una
dimensin de apertura a una Transcendencia, es decir a una realidad mayor que
uno mismo, en cierto modo infinita y, a la vez, ntima a uno mismo (PRH, 1990,
4). Aseguraba que en lo ms profundo de s misma la persona puede experimentar
la existencia de realidades propias que, a la vez, se experimentan como infinitas y
que le sobrepasan. Es decir, se trata de realidades que no se reducen a la persona
y su vivencia, sino que van ms all. Segn las personas, estas realidades reciben
el nombre de amor, justicia, verdad, libertad Otros la llaman Dios, y le dan un
nombre concreto segn las religiones.
Tiene una visin jerrquica y global de la estructura psicolgica de la persona.
Esta es una totalidad, de manera que lo corporal, lo racional, la sensibilidad, lo que
somos de fondo, nuestras cualidades, todo est interrelacionado.
Concede un papel fundamental a la toma de conciencia y al anlisis de las
sensaciones. La sensacin es una realidad interior, es lo que la persona siente,
vive o experimenta en un momento determinado, y es independiente de lo que
quiere. As, podemos sentir tristeza a pesar de que no queramos sentirla. Algunas
sensaciones son poco duraderas y estn provocadas por algo exterior. De esta
forma, un acontecimiento, o la actitud de alguien, puede despertar una reaccin
de la sensibilidad, capaz de generar miedo, ansiedad, culpa Otras sensaciones
son ms duraderas y tienen menos relacin con un acontecimiento o una
causa inmediata. A veces su origen no se conoce. La persona no sabe por qu
experimenta, por ejemplo, miedo. Aunque en una primera mirada su causa se nos
escapa, sta puede llegar a descubrirse a travs de un anlisis PRH. De este modo,
el anlisis de la sensacin de miedo experimentado en determinadas circunstancias,
puede conducirnos a su origen, que puede estar en heridas o acontecimientos
traumticos del pasado. La metodologa de autodescubrimiento utilizada en PRH
se basa en la toma de conciencia de las sensaciones y en el anlisis de aquellas que
son ms repetitivas e interesantes para el crecimiento personal (PRH, 1992, 3).
El inconsciente se entiende como una realidad psquica activa, que escapa
a la consciencia, aunque no coincide con la instancia formulada por Freud.
En efecto, para Rochais hay inconsciente en todas las instancias de la persona
y no se reduce a los contenidos rechazados o reprimidos, como entiende el
psicoanlisis. Se encuentran en el inconsciente todas las potencialidades de las
que la persona ir siendo consciente a medida que vaya madurando, tambin
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5. El esquema de la persona
He podido hacer un trabajo de conocimiento y crecimiento
personal, que yo no crea necesario, pero que me ha enriquecido
profundamente. A lo largo de las semanas he ido descubriendo
aspectos de mi personalidad que no tena claros. Me ha hecho
reflexionar sobre mi propio trabajo de escucha interna y cmo
siento toda mi persona.
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El Ser
La prctica me ha ayudado a ver cmo es mi compaera
Me parece una persona muy vitalista, llena de vida, con muchos
proyectos y sueos que cumplir. A la vez creo que es muy valiente,
porque se ha dado cuenta de cmo es y cmo se siente, y est
haciendo lo que quiere. La admiro por romper los esquemas
que muchas veces nos impone la vida, ya que en ocasiones a m
me cuesta mucho. Por otra parte es muy soadora y romntica
y vive todo muy intensamente. Sus ojos y su sonrisa expresan
todo lo que ella lleva dentro.
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La zona del ser an no emergido es una zona inconsciente donde estn las
potencialidades dormidas, an no emergidas, que estn a la espera de que
se produzca el crecimiento de la persona. Por ejemplo, es frecuente que la
paciencia vaya surgiendo a medida que avanza la edad de la persona y
que sta va teniendo ms experiencias vitales. Aunque inconscientes, estas
potencialidades estn ah, vivas y activas. Cuando surgen, conducen a la
persona a orientar su vida en la direccin de lo que ella es.
La zona profunda est situada en la sensibilidad profunda. Es una zona de
paz y reposo, muy cercana al ser e irradiada por la vida de ste. Cuando
la persona se sumerge en ella, experimenta vida, paz, calma, bienestar y
esto influye de forma positiva en el funcionamiento de las otras instancias.
Entonces, por ejemplo, nuestra inteligencia funciona mejor, podemos ser ms
objetivos y tomar distancia de los problemas, o el cuerpo se encuentra ms
relajado.
El ser es una realidad dinmica que est movida por un dinamismo de
crecimiento, que lleva a la persona a tomar conciencia de sus potencialidades
y a actualizarlas. Es decir, que en todo ser humano existe un impulso a crecer y
desarrollarse en lo mejor de s mismo. Por esto, crecer en PRH es dejar que el ser
se despliegue en su totalidad. Al comienzo de la vida el ser es inconsciente y, poco
a poco, la persona va tomando conciencia de lo que es. Aunque el crecimiento
del ser no depende de una decisin personal, un entorno estimulante puede
favorecerlo.
Rochais descubri diversas formas de acceder al ser, que requieren observar la
vivencia interior. As, por ejemplo, podemos descubrir quienes somos a travs de la
imagen que tenemos de nosotros mismos: Me siento ser yo cuando soy sociable;
o gracias a una decisin que hemos tomado: Quise hacerme maestro porque
me gustan los nios y disfruto ayudndoles a aprender; por medio de personas
que nos han marcado: Aquel grupo de compaeros despert mi capacidad de
colaborar y de comprometerme; a travs de lo que hacemos: Cuando me pongo
a pintar disfruto y se despierta mi creatividad; tambin podemos ver lo que somos
de fondo observando los momentos difciles de nuestra vida: Ante la enfermedad
de mi madre crec en responsabilidad y me apoy en mi fuerza interior; e,
igualmente, tomando conciencia de las aspiraciones que desearamos poner en
prctica. As, la persona que querra recorrer el mundo, expresa algunos aspectos
de s que deseara actualizar, como la apertura a otras realidades, a otras culturas,
el deseo de conocer, de comunicarse, la curiosidad o el deseo de novedad.
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esto, es importante que los profesores hagan un camino personal que les lleve a
vivir y ser cada vez ms fieles y coherentes con ellos mismos.
Como educadores, es fundamental ver los comportamientos del nio o del
adolescente sin juzgar, ni quedarse en la mera conducta. Es necesario mirarle con
ojos positivos y comprensivos, intentando ver lo que hay de fondo, procurando
comprender a qu se debe su protesta y qu cualidades suyas se esconden detrs
de sta, sin quedar atrapados en juzgarle o criticarle, porque esto no le ayuda a
progresar.
El Yo cerebral
Me doy cuenta de que, a medida que me comprendo mejor,
me juzgo y me critico menos. Pero tambin veo que ahora juzgo
menos a las dems personas. A veces me sorprendo pensando
que algo debe explicar su forma de comportarse.
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Los seres humanos somos seres corpreos, de forma que lo que somos y
vivimos a nivel psicolgico y corporal est profundamente imbricado. Es ms,
el cuerpo tiene un valor incalculable, puesto que sin l no viviramos ninguna
experiencia, ni la vida tal y como la conocemos.
El cuerpo es indisociable de nuestro psiquismo, formando parte de nosotros
mismos, de nuestra personalidad. Desempea mltiples funciones. Nos sirve
para satisfacer nuestras necesidades; para actuar sobre el medio y adaptarnos
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El ideal del yo guarda relacin con la conciencia cerebral. Un ideal muy elevado
puede conducir a la persona a exigencias que estn por encima de lo que puede
hacer. Entonces, el fracaso deja en la persona una sensacin de decepcin, de
humillacin, sintindose sta culpable ante s misma.
La conciencia profunda comienza a despertarse muy pronto en el nio,
a medida que sus capacidades mentales le permiten distinguir los mensajes de
su interior, de la zona profunda, y cuando el ser est suficientemente emergido,
pudiendo distinguir entonces lo que le construye y le permite ser l mismo o no.
La conciencia profunda es una ley interior, no creada por el yo cerebral de
la persona ni el de los dems. Es una ley que viene a ser un reflejo de lo que la
persona es, de su identidad, que le conduce a actuar y decidir desde ella misma,
aunque esto vaya, como ya hemos dicho, en contra de las costumbres sociales,
de las reglas o de las expectativas de los otros. La conciencia profunda, como
podemos comprender, lleva a la libertad interior y a ser fiel a uno mismo en cada
momento, conduciendo a la persona en la direccin de su realizacin. Es, en
definitiva, un punto de referencia para vivir en coherencia con lo que somos. La
conciencia profunda es la voz del ser en crecimiento. Expresa sus aspiraciones, lo
que es bueno para l y bueno para toda la persona (PRH, 1988, 2). Podramos
decir que es una especie de ley de vida y de salud psicolgica puesto que, cuando
la persona la escucha, no se obliga a nada, ni decide nada que vaya en contra de
lo que ella es y de lo que es bueno para su crecimiento y realizacin.
La infidelidad a la conciencia profunda no provoca culpabilidad, sino un
sentimiento de responsabilidad por el dao causado a otros o a uno mismo,
comprometiendo a la persona a reparar los daos, dndole ms lucidez en torno a
sus propias limitaciones y llevndola a vivir de manera ms realista (PRH, 1997).
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El entorno material est constituido por los bienes propios de la persona, por el
contexto en que vive, urbano, o rural, este o aquel pas, la economa, el clima, la
naturaleza, etc. El entorno material favorece el crecimiento de la persona cuando
satisface sus necesidades y contribuye al bienestar psicolgico y al desarrollo de la
personalidad.
El entorno humano es fundamental en el desarrollo. No es posible llegar a ser
persona sin el contacto con otros que han llegado a adquirir un cierto grado de
humanidad. Por esto son tan importantes las personas que rodean al nio, que
pueden contribuir o dificultar su crecimiento.
Podemos hablar del ambiente ms inmediato, la familia, los amigos, los
grupos con los que se relaciona. Igualmente, del medio social, ideolgico,
religioso, el contexto poltico, democrtico o dictatorial, las situaciones blicas,
de discriminacin, de justicia o injusticia, y todo ello inscrito en una historia
(BRONFENBRENNER, 1982).
El ambiente humano influye de manera inevitable en la persona y, aunque
unos ambientes son ms favorecedores que otros del crecimiento personal, en
realidad todos los ambientes contienen elementos que impulsan o entorpecen
ese crecimiento. Un ambiente humano favorecedor del crecimiento contiene
personas maduras, que satisfacen las necesidades infantiles, que por su forma de
ser despierten lo mejor del ser del nio, que son autnticas, slidas y libres para
expresar lo que sienten. En un ambiente as, el nio es estimulado a existir y a
afirmar su propia personalidad.
Por ello, es fundamental que los padres y educadores sean conscientes del
importante papel que desempaan en el desarrollo infantil. De ah la necesidad
de formar a los educadores para que puedan profundizar en su propio desarrollo
personal a fin de adquirir una solidez, una salud psicolgica y una calidad humana
que contribuya al desarrollo equilibrado de la personalidad del nio.
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y para un correcto desarrollo emocional. Y, por supuesto, hay que ayudar al nio
para que desarrolle todas sus potencialidades y llegue a ser lo que es, y pueda ir
tomando sus propias decisiones y conquistando su autonoma.
De ah que desde PRH se defienda que hay que educar para saber hacer, para
aprender a conocer, a convivir, a sentir y a ser, propuesta que es coincidente con
la que se hace en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
educacin para el Siglo XXI (DELORS, 1996).
Ayudarles a desarrollar lo que son
El educador debe ser un ejemplo para los nios, vivir en
primera persona lo que propone, de manera que tambin stos
lo hagan. Es importante ver las cosas buenas de los chicos y
reconocerlas. Me doy cuenta de que me sale ms fcil hacer lo
contrario: reprender por los errores; y cuando veo algo positivo,
me resulta difcil valorarlo. Es importante encontrar la manera
de hacerlo.
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La capacidad de elegir es una funcin del yo cerebral que est presente desde
muy pronto. Es importante que el nio aprenda a utilizar esta capacidad, que
guarda mucha relacin con la construccin de la personalidad. Desde que es
pequeo, se le puede ensear a retardar sus impulsos y sus deseos, a postponer el
principio del placer, de la satisfaccin inmediata, y a soportar las frustraciones. A
partir de los 6-7 aos se le puede ensear a distinguir la voz de su conciencia y a
diferenciarla de las voces del grupo y de las normas, incluso de las impuestas por
los padres.
Una forma de ayudar al nio a desarrollar su libertad es pedirle que escuche
lo que l prefiere, y dejarle decidir al nivel que es posible para su edad. Podemos
preguntarle qu siente cuando ha tomado una decisin, porque as se va entrenando
en su capacidad de elegir, va tomando conciencia de que sus decisiones tienen
unas consecuencias y aprende a reconocer sus errores sin echar las culpas fuera.
Podemos, por ejemplo, preguntarle por sus motivos al decidir y ayudarle a ver que
no todos los motivos tienen el mismo valor. Adems, es importante que se haga
consciente de sus lmites personales para que, al decidir, tenga en cuenta para qu
tiene fuerzas y para qu no.
Ayudarles a descifrar lo que sienten
He aprendido a ser ms consciente de mis sentimientos y
emociones. He aprendido a ser menos impulsiva, a favorecer
situaciones que me ayudan a vivir sentimientos positivos y a
conceder la importancia que tienen los negativos.
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El educador puede estar atento para percibir lo que siente el nio y expresrselo.
Es fundamental que le acepte con lo que siente, sea lo que sea, porque as, al
sentirse acogido y no juzgado, puede expresar sus sentimientos, sin necesidad de
ocultarlos. A los adolescentes se les puede ayudar a analizar las sensaciones de
contenido psicolgico que experimentan, y a expresar lo que de verdad sienten,
sin justificarse ni hundirse.
Ayudarles a valorar el cuerpo y a escuchar sus mensajes
He visto la relacin entre mi estado de nimo y mis reacciones
corporales. En poca de exmenes o preocupaciones mi cuerpo
siempre da la voz de alarma, cuando estoy llegando al lmite de
mis fuerzas. A veces fuerzo la mquina, hago demasiadas cosas
y mi cuerpo lo acaba pagando.
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Como ya hemos dicho, educar es ayudar al nio a ser quien es, ayudarle
a conocer y actualizar sus potencialidades y a tener en cuenta sus lmites. El
educador debe estar atento para reconocer esas potencialidades a partir de los
proyectos, deseos y aspiraciones que el nio va expresando.
Si tenemos en cuenta que el nio aprende a conocerse a partir de la imagen
que le reflejan los dems, es muy importante, por ejemplo, que el educador est
abierto, para ver de manera ajustada las riquezas del nio y no slo a partir de los
valores del entorno; y reflejrselas manifestando alegra, pero teniendo cuidado
de no encerrarle en una imagen idealizada de s mismo. Lo fundamental es que el
nio pueda existir y sentir alegra por ser como es. En este sentido, es importante
reconocerle como es y no desear un nio perfecto, porque esto provoca expectativas
que le pueden hacer mucho dao.
Ser amado
Me has aportado paz, me has enseado que todo es posible
y que todo tiene su por qu, incluso lo ms absurdo. Me has
dado caricias muy importantes y que yo necesitaba. Me has
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Para sentirse digno de ser amado y organizar una imagen normal de s mismo,
el nio necesita ser querido por las personas importantes que le rodean. Necesita
un amor incondicional, cargado de ternura, afecto y respeto, y tambin de bondad
ante las dificultades y de benevolencia ante los errores. Este amor puede expresarlo
el educador en sus gestos, miradas, tono de voz, palabras, as como en el tiempo
y atencin personalizados que ofrece al nio.
De esta forma, el nio se siente seguro desde un punto de vista afectivo y
aprende a amar y a confiar en los otros, lo que contribuye a que estructure bien
su personalidad.
Sentirse seguro
El grupo ha sido una gran experiencia. Desde el principio se
cre un clima en el que nos sentamos seguros, que ha permitido
que aflorasen sin temor las opiniones, los sentimientos, los
ideales He comprobado que, aunque las personas sean muy
distintas, se pueden establecer relaciones de complicidad y
comprensin.
El nio depende de los dems para satisfacer sus necesidades, es muy vulnerable
y no puede valerse por s mismo. Por esto es importante que el educador responda
a su necesidad de seguridad, protegindole de los peligros y dndole afecto para
que sienta que puede contar con l.
Cuando en el entorno que rodea al nio hay angustia, depresin, tensin o
conflictos, ste se siente inseguro, y experimenta miedo a no recibir lo necesario
para vivir, e incluso miedo a ser abandonado. En este sentido, es muy importante,
por ejemplo, que el educador evite las amenazas y no le transmita sus inquietudes
o temores. Por ello es necesario que ste trabaje sus propias inseguridades, que
estn ocultas detrs de ciertas exigencias o de las conductas hiperprotectoras o
dominadoras.
El educador puede estar al lado del nio para que afronte lo que le inquieta,
ayudndole, por ejemplo, a verbalizar su temor en lugar de esconderlo, o
ensendole a buscar el modo de apaciguarlo; o, simplemente, acogindole con
su miedo, sin censurarle ni ridiculizarle.
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capacidad para la msica, y que reforzar y celebrar todos los pasos que van
dando, por pequeos que sean, es muy importante para que puedan avanzar
con confianza en s mismos en la prctica instrumental [] Algn alumno
me ha manifestado que en mi clase era la primera vez que haba conseguido
tocar bien y con gusto la flauta, porque antes haba llegado al lmite de sentir
fobia.
Por el trabajo personal de curacin de las heridas del pasado y la reeducacin
de mis malos funcionamientos, mi mirada hacia los nios y mi relacin con
ellos es distinta [] no est tan teida de proyecciones de necesidades de
nia que tan fcil es que se cuelen en la prctica docente.
Ahora puedo observar al nio hacia el interior. Me interesa su fondo positivo
[] e intento que se abran y se descubran a travs de reflejos mos en positivo,
de lo que los compaeros les dicen de positivo, de las cualidades que ponen
en prctica [] Yo les observo de una manera ms limpia, ms honrada,
ms libre de mis necesidades.
Acerca de las actitudes del educador
En la tutora es importante tener bien asimiladas las actitudes que favorecen
el crecimiento y el desarrollo del alumno [] Slo cuando se siente escuchado
hasta el final, respetado y valorado como persona, y nota que hay una
mirada positiva hacia l y que el adulto es sincero y firme, puede crearse un
espacio de relacin donde es posible la resolucin de conflictos y el cambio
de actitudes.
La formacin PRH me ha aportado, a la hora de relacionarme con mis
alumnos, vivir actitudes de respeto y escucha. He aprendido a cuidar el trato
desde la delicadeza y la cercana respetuosa. Les miro a la cara, cuido el
tono de voz, el sentido del humor y el dilogo. Busco el tiempo y el espacio
oportunos para ellos, cuando me piden hablar o yo lo estimo conveniente.
Soy realista y fiel a mi conciencia profunda a la hora de solucionar los
problemas de disciplina en el aula. Siento que vivo todo encuentro, aunque
sea de pasillo, desde el amor, que est basado en el respeto, la delicadeza, la
ternura y la presencia respetuosa.
Somos un modelo para los nios y lo que ms les llega no son nuestras
palabras sino nuestras actitudes. Esto, que es vlido para cualquier maestro,
lo es ms para los de compensatoria, porque nuestra tarea nos exige mantener
una actitud constante de respeto, acogida, estmulo y confianza en nuestros
alumnos y alumnas, a pesar de que ellos respondan como puedan.
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ayuda), o si se trata de una familia a la que hay que dar pautas muy claras
de cara al trato con el hijo (directividad de ayuda). Son formas de aplicar en
la prctica cotidiana de la escuela las formas de ayuda PRH.
Me ha capacitado mejor para recibir a los padres en las entrevistas del
colegio. En ellas ya no soy la profesional que da recetas y manda deberes.
Hoy les escucho y les ayudo a que ellos mismos sean capaces de encontrar
la solucin a sus problemas.
Apareci pronto mi aspiracin a vivir la ayuda, sobre todo con personas
que padeciesen alguna discapacidad y con sus padres. Hoy ayudo a dos
asociaciones de enfermos y discapacitados y llevo una Escuela de padres
y madres de nios afectados. Puedo decir que seguir la formacin PRH ha
permitido que mis aspiraciones hayan podido hacerse realidad.
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REALIDAD,
PENSAMIENTO
Y
FORMACIN
DEL PROFESORADO
ISSN 0213-8646
Corrrespondencia:
Ana Beln Garca Berbn
Jess de la Fuente Arias
Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin,
Universidad de Almera
Carretera Sacramento s/n,
E-04120, La Caada de San
Urbano, Almera
Tel. 95 82 496 58
Fernando Justicia Justicia
M. del Carmen Pichardo Martnez
Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad de
Granada
Campus de Cartuja s/n, E-18071,
Granada
RESUMEN
Este estudio pretende conocer el enfoque de aprendizaje
del alumnado de magisterio y psicopedagoga (N=215) de
la Universidad de Granada, y comprobar si stos enfoques
pertenecen o no a un continuo. Los datos se obtienen del
revised two-factor study process questionnaire (BIGGS,
KEMBER & LEUNG, 2001) traducido y adaptado por De
la Fuente y Martnez (2003). Los resultados muestran un
porcentaje similar de alumnado que adopta el enfoque
profundo y superficial predominantemente, pero la mayora
del alumnado no puede clasificarse en ninguno de los
enfoques estudiados, presentando unas caractersticas
motivacionales y estratgicas interesantes para la enseanza
con los crditos ECTS.
E-mails: berben@ugr.es
jfuente@ual.es
justicia@ugr.es,
pichardo@ugr.es
Recibido: 15 de abril de 2005
Aceptado: 25 de octubre de 2005
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Enfoques de aprendizaje
La investigacin de los procesos de estudios posee una gran tradicin desde
que surgiera la perspectiva cognitiva. Sin embargo, en el seno de esta perspectiva
son varios los caminos que ha tomado la investigacin destinada a conocer cmo
aprenden los estudiantes de diversos mbitos educativos. Entre las diferentes lneas
de investigacin se encuentra la teora denominada students approach to learnnig
(SAL), que se interesa por los procesos y predisposiciones de los estudiantes hacia
el estudio.
Marton & Slj (1976a y b) son los pioneros de esta nueva lnea de
investigacin, que ha sido fundamentalmente desarrollada en el continente
europeo. Estos autores dan un giro a la investigacin centrada en el aprendizaje
acadmico, proponiendo planteamientos diferentes a los utilizados hasta ese
momento. Estos planteamientos se caracterizan principalmente por estudiar el
aprendizaje desde la perspectiva de los aprendices y no desde la perspectiva del
investigador. Este cambio de perspectiva se encuentra ntimamente relacionado
con la importancia que se le otorga a las demandas de la tarea y del contexto. Otra
de las caractersticas a destacar es el paradigma en el que se enmarcan, de tipo
cualitativo, en contraposicin con la mayora de las investigaciones que se haban
realizado hasta ese momento (HERNNDEZ PINA, 1996, 1997; PORTO, 1997).
Las primeras investigaciones realizadas a este respecto, aportan dos conclusiones
determinantes para el desarrollo de este nuevo marco terico. Por una parte, los
procesos de aprendizaje podan ser agrupados en dos tipos diferentes, y por
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Motivo
Estrategia
Superficial
Profundo
de Logro
Miedo a fracasar
Inters intrnseco
Logro
Metas concretas,
El mayor
Uso efectivo de
aprendizaje memorstico
significado
tiempo y espacio
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Questionnaire (R-SPQ-2F). En esta nueva versin se reducen los 43 items, las tres
escalas y las seis subescalas del SPQ, a 20 items, dos escalas y cuatro subescalas.
Dichas escalas corresponden a los enfoques de aprendizaje. La versin adaptada
al castellano (DE LA FUENTE & MARTNEZ, 2003) es la utilizada en nuestro
estudio.
La versin revisada del SPQ es utilizada en diferentes investigaciones,
dirigidas principalmente a estudiar sus caractersticas psicomtricas. La mayora
de estos trabajos obtiene resultados satisfactorios con poblaciones de diferentes
nacionalidades (BIGGS & AL., 2001; HARRIS, WICKLINE & ILIESCU, 2004;
HERNNDEZ PINA & AL., 2002; LEUNG & CHAN, 2001; PILCHER, 2002).
Objetivo
Con este trabajo pretendemos, por un lado, identificar el tipo de enfoque que
poseen los estudiantes de educacin de la Universidad de Granada y analizar
las caractersticas de los procesos de estudios utilizados por stos. Por otro lado,
estamos interesados en comprobar si las caractersticas de los enfoques utilizados
por los participantes, son propias de enfoques puros o si por el contrario,
pertenecen a un continuo.
Participantes
La muestra est compuesta por 215 estudiantes de los primeros cursos de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada. El 53,5%
(N=115) de los estudiantes se encuentra matriculados en la Titulacin de
Magisterio, y el 46,5% (N=100) de los estudiantes en la de Psicopedagoga. El
82,8% (N=178) de los participantes son mujeres y el 17,2% (N=37) son hombres.
Poseen un rango de edad de 18-47 aos, con una media de 23 (dt=4,5) aos.
Instrumento
En el estudio se ha utilizado el Cuestionario de Procesos de Estudios Revisado2 Factores, traducido y adaptado al castellano por De la Fuente & Martnez (2003)
del revised two-factor study process questionnaire (R-SPQ-2F), construido por
Biggs & AL. (2001). Dicha medida que consta de 20 tems, pretende conocer
dos enfoques de aprendizaje (profundo-superficial) que adoptan los estudiantes
universitarios. Las respuestas se realizan sobre una escala de tipo Likert desde 1
(Nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre). El cuestionario est integrado por
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cuatro subescalas que al ser sumadas arrojan las puntuaciones de los participantes
en cada uno de los enfoques y sus componentes:
Enfoque profundo se obtiene de la suma de:
Motivacin profunda: 1+5+9+13+17
Estrategia profunda: 2+6+10+14+18
Enfoque superficial se obtiene de la suma de:
Motivacin superficial: 3+7+11+15+19
Estrategia superficial: 4+8+12+16+20
El anlisis de las caractersticas psicomtricas de nuestros datos arroja resultados
similares a los obtenidos en otras investigaciones (BIGGS & AL., 2001; LEUNG
& CHAN, 2001). El coeficiente alpha de Cronbach de las escalas de los enfoques,
obtiene un alpha de 0,78 para el enfoque profundo y 0,76 para el enfoque
superficial. Por otra parte, se ha estudiado la congruencia entre las subescalas
de un mismo enfoque y entre las subescalas de distintos enfoques mediante la
prueba de Correlacin de Pearson. Los resultados muestran que las subescalas son
congruentes en el mismo enfoque y correlacionan negativamente con las del otro
enfoque (Tabla 2).
TABLA 2 - Correlaciones entre subescalas del mismo y de distinto enfoque
(**p=0,01).
Motivacin
Profunda
Estrategia
Profunda
Motivacin
Superficial
Estrategia
Superficial
Motivacin Profunda
0,654**
-0,396**
-0,362**
Estrategia Profunda
-0,464**
-0,448**
Motivacin Superficial
0,662**
Estrategia Superficial
Subescalas
Resultados
El anlisis descriptivo de los resultados arroja que las subescalas de motivacin
profunda (X=16,27; dt=3,07) y estrategia profunda (X=15,28; dt=3,18) muestran
las medias ms altas, seguidas de la estrategia superficial (X=15,10; dt=3,37) y
la motivacin superficial (X=11,45; dt=3,55). Por tanto, las puntuaciones del
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enfoque profundo son mayores (X=31,54; dt=5,69) que del superficial (X=26,55;
dt=6,3). Esto no quiere decir que los participantes adopten ms un enfoque
que otro, ya que las puntuaciones en ambos enfoques deben ser comparadas y
agrupadas atendiendo a criterios especficos.
Los participantes en el estudio se catalogan en cada uno de los enfoques cuando
cumplen determinados criterios establecidos por Biggs (citado en BARCA, PORTO
& SANTORUM, 1997). Segn estos criterios, las puntuaciones de cada alumno
o alumna en todas las subescalas determinarn si stos adoptan unos enfoques:
profundo exclusivo o predominante y superficial exclusivo o predominante.
La comprobacin de los criterios enunciados, clasifica nuestra muestra (N=215)
en cinco grupos: el alumnado predominantemente profundo (18,6%), el que adopta
un enfoque exclusivamente profundo (3,3%), el alumnado predominantemente
superficial (19,5%), y el exclusivamente superficial (3,7%). Mientras que el resto
(54,9%) corresponde al alumnado que no se encuentra definido por ninguno
de los anteriores grupos. Este ltimo grupo ser estudiado ms detalladamente
con el propsito de describir sus caractersticas. Con este objeto, analizamos las
medias obtenidas en cada uno de los tems que componen las escalas y enfoques
estudiados (Grfico 1 y 2).
GRFICO 1 - Medias de las respuestas a los tems del enfoque profundo del RSPQ-2F.
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
1
10
11 12
13
14 15 16
17 18
19 20
Motivacin profunda
Estrategia profunda
Al comparar las respuestas del alumnado que pertenecen al resto entre los
componentes (motivacional y estratgico) de cada enfoque, obtenemos que las
medias entre las dos subescalas del enfoque profundo (Grfico 1) poseen valores
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similares, mientras que hay ms diferencias entre las dos subescalas del enfoque
superficial (Grfico 2). Es decir, el alumnado manifiesta que posee una motivacin
y utiliza unas estrategias profundas con una frecuencia similar, mientras manifiesta
utilizar las estrategias superficiales con mayor frecuencia que tener una motivacin
superficial.
GRFICO 2 - Medias de las respuestas a los tems del enfoque superficial del RSPQ-2F.
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
1
10
11 12
13
14 15 16
17 18
19 20
Motivacin superficial
Estrategia superficial
Cuando comparamos las diferencias entre los enfoques, los resultados muestran
que las medias de los tems del enfoque profundo (Grfico 1) suelen ser ms altas
que en las del superficial (Grfico 2). Sin embargo en algunos tems, el alumnado
punta ms alto en la estrategia superficial que en la profunda. Por otra parte,
las escalas de motivacin profunda y superficial poseen claras diferencias a favor
de la motivacin profunda. Esto indica que, en general, el alumnado dice estar
ms motivado profundamente que superficialmente; sin embargo, manifiesta que
las estrategias que utiliza para abordar las tareas son indistintamente profundas y
superficiales.
Discusin y conclusiones
Los resultados obtenidos muestran que ms de la mitad del alumnado
participante no posee un enfoque de aprendizaje definido. A su vez, se encuentra
un porcentaje muy pequeo de alumnos/as que adopta un enfoque exclusivamente
superficial o profundo. Por ello, podemos manifestar que nuestros resultados
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corroboran las conclusiones a las que lleg Kember (1996, 2000) y que son
defendidas por Hernndez Pina & Otros (2002), mostrando que el alumnado, en
su mayora, no adopta un enfoque exclusivamente superficial o profundo, sino que
se encuentra dentro de un continuo.
Siguiendo a estos autores y las descripciones que Biggs (2001) realiza de los
enfoques, podemos conocer cuales son las caractersticas de los procesos de
estudio del alumnado que no pertenece a un enfoque en concreto. Este alumnado
suele estar motivado intrnsecamente ante la tarea, disfrutando con el desarrollo de
sta y siendo su fin la comprensin. Para ello utilizan estrategias que le posibilita
conocer el significado de la tarea, relacionar los contenidos con la experiencia y
conocimientos previos, y tambin, en algunos casos, aquellas estrategias que se
limitan a lo esencial, centrndose en los aspectos trabajados en clase y que sern
materia de examen.
En definitiva, el alumnado sin enfoque definido, busca la comprensin del
material de examen, sin preocuparse de ampliar el material por cuenta propia.
Encontramos muchas coincidencias entre las caractersticas manifestadas por este
grupo de alumnos y alumnas, con el enfoque denominado intermedio 2, descrito
por Kember (1996, 2000).
Por otra parte, debemos resaltar que un 19,5% del alumnado posee un enfoque
predominantemente superficial, es decir, estn preocupados por pasar la signatura,
sin intencin de comprender la tarea y los contenidos, y con el mnimo esfuerzo,
por ello utilizan fundamentalmente la memorizacin y la reproduccin mecnica,
limitndose a los contenidos que el profesorado establece como obligatorios.
En cuanto al enfoque predominantemente profundo, slo es adoptado por el
18,6% del alumnado, lo que significa que a la hora de comprender los contenidos
y tareas propuestos en clase normalmente no escatima en esfuerzo, utilizando
estrategias que le permiten relacionar estos contenidos con el conocimiento previo,
y comprobando la relacin de otros contenidos que l mismo se plantea, suele
ir ms all del material obligatorio y, a veces tambin del recomendado por el
profesorado, para conseguir dicha comprensin.
Los estudios muestran diferencias significativas segn las titulaciones en las
que el alumnado estudia (HERNNDEZ PINA & AL., 2001, 2002; SKOGSBERG
& CLUMB, 2003). Por ello slo mencionaremos los estudios realizados sobre las
titulaciones objeto de estudio y las titulaciones afines como pedagoga y psicologa.
Los resultados obtenidos en nuestro estudio no corresponden con los resultados de
algunas de las investigaciones realizadas por otros autores.
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Por una parte, los diferentes estudios revisados, no establecen las mismas
categoras que nosotros, utilizando tres o dos enfoques segn el cuestionario
utilizado (SPQ o R-SPQ-2F). Por ejemplo, la investigacin de Buenda y Olmedo
(2003), que utiliza el cuestionario en versin ampliada, SPQ, obtiene que el
alumnado de pedagoga de la Universidad de Granada posee mayoritariamente
un enfoque superficial, seguido de un enfoque profundo y finalmente de alto
rendimiento o logro. Nuestros resultados corroboran en parte las conclusiones de
tales autores, puesto que, aunque la mayora utiliza un enfoque intermedio 2, el
alumnado de nuestro estudio adopta ligeramente ms un enfoque superficial que
profundo. Por otra parte, los estudios de Hernndez Pina & otros (2001, 2002)
tambin muestran una media ms alta del enfoque superficial en el alumnado de
magisterio, mientras que el de pedagoga y psicologa manifiesta una media ms
alta del enfoque profundo en la Universidad de Murcia.
Podemos concluir que, aunque en general los resultados coinciden, an no hay
suficiente evidencia emprica para demostrar qu tipo de enfoque es ms comn
entre el alumnado de una determinada titulacin o titulaciones afines, como por
ejemplo las estudiadas en nuestro trabajo, magisterio y psicopedagoga. Adems,
debe considerarse que las investigaciones mencionadas no parecen presentar los
mismos procedimientos y criterios para agrupar el alumnado. Algunas tienden a
comparar las medias de las escalas, sin hacer un estudio a fondo del enfoque de
cada alumnado, o al menos, si lo realiza ste no es especificado.
NOTA:
1. Esta investigacin fue realizada gracias a la ayuda BSO2003-06493 del MEC de Espaa.
Referencias bibliogrficas
BARCA, A., PORTO, A. & SANTORUM, R. (1997). Los enfoques de aprendizaje en
contextos y situaciones educativas, una aproximacin conceptual y metodolgica.
En A. Barca, J.L. Marcos, J.C. Nez, A.M. Porto & M.R. Santorum (Eds.), Procesos
de aprendizaje en ambientes educativos (pp. 387-435). Madrid: Centro de Estudios
Ramn Areces.
BIGGS, J. (1978). Individual and group differences in study processes. British Journal of
Education Psychology, 48, 266-279.
(1979). Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes.
Higher Education, 8, 381-394.
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268
265
266
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268
267
268
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268
ISSN 0213-8646
Y de la Universidad al suelo
Luis PUMARES PUERTAS
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
Corrrespondencia:
Luis Pumares Puertas
E-mail:
lpumares@educa.madrid.org
Pgina Web:
http://luispumares.tk
Recibido: 15 de marzo de 2005
Aceptado: 25 de octubre de 2005
Introduccin
Era una maana de invierno, pero no muy fra. Hmeda, eso s. Uno de esos
das que yo llamo travestidos de noche, por lo oscuro, en los que el cielo, macilento
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269
270
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Y de la Universidad al suelo
Metodologa
La metodologa empleada en el presente estudio cabe encuadrarse dentro
del paradigma de la investigacin cualitativa, interpretativa, etnogrfica, a pesar
de que las conclusiones obtenidas lo hayan sido a partir de los resultados de
un cuestionario con el que, no obstante, nunca se ha perseguido ningn rigor
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Y de la Universidad al suelo
273
TABLA 1
Activo
Paro
N.C.
Total
fr.
224
21
251
89,2
8,37
2,43
100
IES
E.E.
C.E.P.A.
E.O.E.P.
Otros
TOTAL
229
229
fr.
128
75
27
241
55,9
32,8
11,8
0,9
3,9
105,2
Concertado
Privado
216
Total
216
fr.
150
60
216
69,4
27,8
2,8
100
274
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Y de la Universidad al suelo
244
Md.
4,64
D.T.
0,68
C.V.
14,6
TABLA 5
2.1
2.2
2.3
250
fr.
54
194
21,6
0,8
77,6
Total
250
250
Ambas
cosas
77,6%
A qu debe atender
la formacin?
Prctica
docente
diaria
21,6%
Fundamentacin
terica
0,8%
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275
3.2
246
fr.
117
47,6 63
TOTAL
246
155
272
110,6
GRFICO 2
Preferencias en modalidades de formacin
175
150
125
100
75
50
25
0
155
117
3.1
3.2
276
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
Y de la Universidad al suelo
I.E.S.
E.E.
127
59
26
N
Variable
3.1
3.2
3.1
3.2
3.1
3.2
fr.
59
81
27
35
13
15
46,46
63,78
45,76
59,32
50
57,69
C. Concertados
150
60
N
Variable
3.1
3.2
3.1
3.2
fr.
67
95
32
34
44,66
63,33
53,33
56,66
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
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TABLA 9
Md.
2,69
D.T.
1,03
C.V.
38,5
GRFICO 3
Md. C.E.I.P.
2,66
Md. I.E.S.
2,51
Md. E.E.
2.66
3.0
2.51
2
1
CEIP
278
IES
EE
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2,66
Md. Concertados
2,71
5.2
5.3
5.4
5.5
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
279
TABLA 12
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
3,2
3,37
193
Md.
2,82
3,99
1,62
5.2
5.3
5.4
5.5
188
Md. C.E.I.P.
2,83
3,94
1,67
3,16
3,42
Md. I.E.S.
2,7
4,18
1,75
2,98
3,4
Md. E.E.
2,64
1,44
3,48
3,44
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
Y de la Universidad al suelo
2,73
3,96
1,63
3,32
3,38
Md. Concertados
2,91
4,11
1,63
2,98
3,37
La pregunta nmero seis del cuestionario estaba referida a las cualidades que
caracterizan (o no) al profesorado universitario y lo hacen idneo para intervenir
como ponentes en actividades de formacin permanente:
6. Valore entre 1 y 5 (de menos a ms), rodeando con un crculo la opcin
elegida, el grado de acuerdo con las afirmaciones siguientes:
En las actividades de Formacin Permanente del Profesorado:
6.1
1 2 3 4 5
6.2
1 2 3 4 5
En general, el discurso de los profesores y profesoras universi6.3 tarios resulta relevante y til porque son quienes investigan en
educacin.
1 2 3 4 5
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
281
TABLA 15
6.1
N
6.2
6.3
237
Md.
2,23
2,33
2,61
D.T.
0,9
0,81
0,89
C.V.
40,3
34,8
34
2.61
2.23
2.33
6.1
6.2
1
6.3
Los valores promedio son significativamente bajos, sin que se observen unos
grandes ndices de dispersin, lo que expresa una razonable coincidencia en las
puntuaciones emitidas.
Destacan los valores otorgados a las variables 6.1 y 6.2, conocimiento de la
realidad del aula y capacidad para conjugar teora y prctica respectivamente,
en los que las puntuaciones son especialmente bajas. Una escala tradicional (de 0
a 10) nos situara en puntuaciones en torno a los 3,6 3,8 puntos, lo que significa
un suspenso sin paliativos, a juicio del profesorado participante.
De igual forma, los resultados obtenidos considerando las diferentes etapas
educativas a las que pertenece el profesorado participante confirman los resultados
generales comentados anteriormente:
Las 3 variables observadas obtienen resultados semejantes a los ya comentados
en los grupos correspondientes al profesorado de las diferentes etapas, incluso con
valores ms bajos en alguna de las variables (caso de profesorado de CEIP), o en
todas ellas (caso del profesorado de IES), segn consta en la tabla siguiente:
TABLA 16
6.1
N
6.2
6.3
237
Md. C.E.I.P.
2,18
2,39
2,64
Md. I.E.S.
2,16
2,16
2,38
Md. E.E.
2,42
2,46
2,93
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
Y de la Universidad al suelo
TABLA 17
6.1
6.2
6.3
237
C. Pblicos
2,15
2,25
2,52
C. Concertados
2,34
2,51
2,74
7.2) Muchos,
7.3) Bastantes,
7.4) Pocos,
TABLA 18
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
233
233
233
233
233
125
fr.
13
68
119
33
100
0,0
5,6
14,2
75
29,2 51,1
119
68
50
25
0
33
13
0
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
283
TABLA 19
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
TOTAL
fr. C.E.I.P.
40
60
17
124
5,65
32,26
48,39
13,71
100
fr. I.E.S.
30
50
10
14
60
16
100
fr. E.E.
11
24
33,33
45,83
20,83
100
7.2
7.3
7.4
7.5
TOTAL
fr. C. Pblicos
33
75
20
135
5,19
24,44
55,55
14,81
100
fr. C. Concertados
20
27
58
6,90
34,48
46,55
12,07
100
284
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
Y de la Universidad al suelo
8.2) Amable
8.3) Comprensivo
8.4) Servicial
8.5) Flexible
8.6) Paciente
8.7) Competente
8.8) Generoso
8.9) Comprometido
Amble
Compvo.
Serv.
fr.
98
88
53
24
43,6
39,1
23,6
10,7
Flex.
Pac.
Compte.
Gen.
Cpmdo.
85
42
192
18
135
37,8
18,7
85,3
8,0
60,0
225
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
285
192
200
135
150
98
100
88
85
53
50
42
24
18
0
Cercano
Amable
Comprens. Servicial
Flexible
Paciente
286
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Y de la Universidad al suelo
TABLA 22
Cerc.
Amble
Cpsvo
Serv.
Flex.
Pac.
Compte
Gen.
Cpmdo.
53
46
29
16
49
22
98
73
fr. IES
17
19
11
12
10
37
20
fr. EE
15
11
23
18
Amble
Cpsvo
Serv.
Flex.
Pac.
Compte
Gen.
Cpmdo.
fr. CEIP
TABLA 23
Cerc.
fr. Pblic.
54
47
30
11
52
23
107
71
fr. Cncert
27
23
15
21
13
50
38
9.2) Altivo
9.3) Elitista
9.4) Exigente
9.5) Inflexible
9.6) Impaciente
9.7) Incompetente
9.8) Interesado
Los resultados, como caba esperar, complementan los del epgrafe anterior:
Dist.
Altiv.
Elitist.
Exig.
Inflex.
Impac.
Incomp
Intsdo
Poco
Cpdo
171
fr.
71
34
62
62
22
18
10
39
43
41,5
19,9
36,3
36,3
12,9
10,5
5,8
22,8
25,1
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
287
GRFICO 6
Defectos achacados al profesorado universitario
250
200
150
100
71
50
34
62
62
22
18
39
43
Interes.
Poco
comprom.
10
0
Distante
Altivo
Elitista
288
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
Y de la Universidad al suelo
el 9), por lo que la situacin de quienes responden a estas dos cuestiones queda
reflejada en el esquema siguiente:
Epgrafe 8.1
Cercano
Epgrafe 9.1
Distante
80
18
53
98
71
Altiv.
Elitist.
Exig.
Inflex.
Impac.
Incomp
Intsdo
P. Cpdo
fr. CEIP
31
19
25
32
11
12
24
22
fr. IES
25
25
15
15
fr. EE
Exig.
Inflex.
Impac.
Incomp
Intsdo
P. Cpdo
TABLA 26
Dist.
Altiv.
Elitist.
fr. Pb.
47
20
43
40
13
23
28
fr. Cncert
15
11
13
11
11
Las dos ltimas preguntas (10 y 11) indagaban acerca de la Formacin Inicial
que el profesorado en activo recibi con vistas a su capacitacin como docentes,
en los diferentes mbitos en que aquella pudo realizarse, y la opinin que tienen
de ella los que con el paso del tiempo se han visto en situacin de ponerla en
prctica.
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
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1 2 3 4 5
10.2
1 2 3 4 5
10.3
1 2 3 4 5
GRFICO 7
10.2
10.3
231
Md.
2,59
2,65
2,6
D.T.
0,95
0,9
0,98
C.V.
36,5
33,8
37,7
2.59
2.65
2.60
10.1
10.2
10.3
2
1
Los tres aspectos sobre los que se requera la opinin del profesorado obtienen
una valoracin comn, en torno a 2,60 sobre 5, con idnticos ndices de dispersin,
que vuelve a situarse claramente por debajo de la mediana (3), lo que supone un
suspenso ms.
Despus del tiempo transcurrido y de haber empezado a ejercer la funcin
docente para la que supuestamente fueron preparados-as, los profesores/as
participantes no aprueban ni el Plan de Estudios al que fueron sometidos, ni la
metodologa empleada en su formacin ni, en general, la utilidad de las clases que
recibieron.
290
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
Y de la Universidad al suelo
TABLA 28
TABLA 29
10,1
10,2
10,3
Md. CEIP
2,64
2,77
2,78
Md. IES
2,39
2,28
2,11
Md. EE
2,79
2,92
2,63
10,1
10,2
10,3
Md. Pb.
2,39
2,47
2,37
Md. Cncert
2,91
2,96
2,89
236
fr.
11
0,4
4,7
71
125
28
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291
GRFICO 8
Valoracin del profesorado en la Formacin Inicial
150
125
100
71
50
1
11
Todos
Muchos
26
Bastantes
Pocos
Algn
caso
aislado
11.2
11.3
11.4
11.5
fr. C.E.I.P.
43
60
12
fr. I.E.S.
10
31
fr. E.E.
14
11.1
11.2
11.3
11.4
11.5
fr. C. Pblicos
36
79
17
fr. C. Concertados
11
TABLA 32
292
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
Y de la Universidad al suelo
A modo de conclusin
A veces ocurre que, enfrascados en una tarea absorbente, olvidamos los
pequeos detalles con frecuencia casuales e insignificantes, que provocan
nuestros actos o desencadenan nuestras conductas No puedo precisar en qu
momento repar en ello, pero pasados los tres meses que me llev realizar y
redactar el presente estudio record la nota aquella que, pegada en los aseos de
caballeros de la cuarta planta, haba dado lugar a todo este trabajo.
La hora era la misma. La soledad de los pasillos, tambin. Y sin embargo la
percepcin del ambiente que flotaba en todo el edificio era bien distinta a la de
aquel da de invierno.
La primavera estaba ya avanzada y la Facultad luca luminosa desde las
primeras horas del da en las que los rayos de un incipiente sol lo inundan todo
y reverberan, inquietos, salpicndolo todo, destacando los matices, encendiendo
cada rincn. Una vaharada de aromas ascenda desde las zonas ajardinadas
exteriores, exultantes de brotes y de flores y recin regadas a esa hora del da.
Me acerqu al aseo, al que no haba vuelto a entrar en los ltimos tres meses por
la distancia a la que se encuentra desde mi despacho hay otros ms cercanos,
dispuesto a reponer mi botella de agua. Confieso que lo hice intencionadamente,
con una vaga esperanza y un punto de inexplicable, serena curiosidad y as fue,
segua all.
All estaba la nota, en la misma ubicacin desde la que llam mi atencin tres
meses atrs. Igual de discreta, con la misma carga de denuncia.
Nadie se haba molestado en quitarla. Tal vez nadie hubiera reparado siquiera
en ella. Algo ms amarillenta, tal vez, por efecto del tiempo transcurrido, por la
accin de algn producto de limpieza al que, no obstante, sobrevivi o, acaso,
tan slo al fotoefecto de la luz sobre el papel Puede que no se tratase ms que
de una impresin ma y que el color del papel y el contraste de la tinta impresa
siguieran siendo los que eran qu ms da?
La nota era la misma y, seguramente, las clases y la metodologa de los
profesores y profesoras a quienes se refera, seguirn siendo las mismas tambin.
S que este artculo no habr cambiado nada, tampoco lo pretenda.
A m me ha servido para reflexionar.
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
293
294
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294
ISSN 0213-8646
Informe sobre el
XI Congreso de Formacin del Profesorado:
Europa y calidad docente
convergencia o reforma educativa?
Segovia, 17, 18 y 19 de febrero de 2005
Jos Emilio PALOMERO PESCADOR
Alfonso GUTIRREZ MARTN
RESUMEN
Corrrespondencia:
Jos Emilio Palomero Pescador
Facultad de Educacin,
Universidad de Zaragoza
San Juan Bosco 7, E-50071,
Zaragoza
E-mail: emipal@unizar.es
Alfonso Gutirrez Martn
Escuela Universitaria de Magisterio
Plaza de Colmenares 1, E-40001,
Segovia
E-mail: alfguti@pdg.uva.es
Recibido: 14-12-2005
Aceptado: 27-12-2005
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324
295
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324
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6) Relacin de comunicaciones admitidas al XI Congreso de Formacin del Profesorado, clasificadas por grupos de discusin
y por orden alfabtico de autores en cada caso.
Grupo 1. Las competencias generales y especficas. Objetivos de reforma. Coordinadores: Jaume Martnez Bonaf y Mariano Gutirrez.
1. Gonzlez, Adolfo (La formacin del profesorado basado en un curriculum
por competencias).
2. Gonzlez, Fernando (Competencias desde la perspectiva intercultural para
el grado de Educacin Infantil).
3. Gonzlez, Fernando (Competencias para el grado de Educacin Primaria
desde la perspectiva intercultural).
4. Isidro, Ana Isabel; Esteso, Miguel ngel (El siempre complejo quehacer de
la docencia y ms ante vientos de cambio: redefinicin de roles docentediscente).
5. Orejudo, Santos; Nuo, Javier (El desarrollo de la competencia para hablar
en pblico en el aula a travs de la reduccin de la ansiedad ante esa
situacin. Estudio previo).
6. Palarea, M. de las Mercedes; Torres, Antonia Nelsi (Antecedentes de la
reforma del Sistema de Educacin Superior Europeo).
7. Prez, M. Jess (La formacin permanente del profesorado ante los nuevos
retos del sistema educativo universitario).
8. Prez, Vctor; Fernndez Ro, Javier (Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la formacin del profesorado de educacin fsica).
9. Prez, Vctor; Fernndez Ro, Javier (El perfil del docente de Educacin
Fsica en el marco europeo).
10. Ramos, Wilsa M. (La comprensin lectora de profesores de la enseanza
primaria).
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11. Torres, Antonia Nelsi; Paralea, M. de las Mercedes (Algunas reflexionesde las
reas de Lengua Espaola y Matemticas a partir de la Reforma Europea).
12. Mrida, Rosario; Garca, M. del Mar (La formacin de competencias en la
Universidad).
13. Learrete, Begoa (Formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica a
travs del aprendizaje colaborativo).
14. Vigo, Begoa; Alves, Adoracin; Julve, Carmen; Nuo, Javier; Soriano,
Juana (Hacia la formacin de profesionales de apoyo para la atencin a la
diversidad. Una competencia reconocida?).
Grupo 2. Los planes de estudio. Contenidos de reforma. Coordinadores:
Csar Cascante y Jess Nieto.
1. Cceres, M. Pilar; Fernndez, Francisco (Formacin profesional y
cualificaciones de los docentes en el mbito de la Unin Europea: programas
comunitarios).
1. Camacho, Hilda Mar; Padrn, Mximo (Necesidades formativas para
afrontar la profesin docente. Percepciones del alumnado).
2. Dalmau, Josep M.; Zabala, Mikel; Gargallo, Esther; Viciana, Jess (La
educacin fsica hasta su convergencia con Europa).
3. Fernndez, Eduardo (Un anlisis poltico de los discursos curriculares en la
Universidad: pedagoga crtica sin competencias).
4. Gemes, Rosa M. (Financiacin-Formacin del Profesorado?).
5. Hernndez, Carmen D. (El sistema europeo de transferencia de crditos
aplicados al Lenguaje Musical).
6. Montesinos, Rosa M. (Implicaciones de la reforma de Educacin Superior
en Educacin Musical).
7. Viciana, Jess; Dalmau, Josep M. (El plan de Ciencias de la Actividad
Fsica y el Deporte espaol en Europa).
8. Monge Miguel, Juan Jos (Espacio Europeo de Educacin Superior e
implicaciones para las Titulaciones de Magisterio en Espaa).
9. Pea, Luz M.; Roque, Silvia (La educacin en la sociedad globalizada).
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7. Declaracin de Segovia: La convergencia europea, una mirada crtica: Conclusiones del XI Congreso de Formacin del
Profesorado Convergencia o Reforma Educativa?
Durante los das 17 a 19 de febrero de 2005 se celebr en Segovia, con
asistencia de 253 congresistas, el XI Congreso de Formacin del Profesorado.
Europa y Calidad Docente Convergencia o Reforma Educativa?, organizado
por la Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP), con Sede
Social en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza, y por la Escuela
Universitaria de Magisterio de Segovia, perteneciente a la Universidad e Valladolid.
Damos cuenta, seguidamente, de sus conclusiones, aprobadas por unanimidad en
el acto de clausura del mismo.
1) Las competencias generales y especficas como objetivos de reforma?
Para entender el concepto de competencia habra que encuadrarlo en los
distintos paradigmas epistemolgicos existentes. Sea cual sea su definicin,
entendemos que no se puede llegar al verdadero concepto de competencia
si no usamos un proceso democrtico en su construccin. Los asistentes al
congreso entienden que se debe huir de la ingenua ilusin de considerar las
competencias como la panacea universal. En este sentido hay que evitar
los siguiente errores: 1) Considerar al alumno como un recurso productivo,
y 2) Identificar competencia con empleabilidad, mercado y burocracia. Se
admite como positiva la alusin del concepto de competencia a la idea de
profesionalidad, pero se censura el vicio de identificarla slo con ella. Se
admite como aspecto positivo de la reforma del EEES el hecho de suponer una
magnfica ocasin para la reflexin, para entablar un proceso de participacin
y de debate, y para entender el fenmeno de enseanza-aprendizaje como
un acontecimiento plural.
2) Respecto a si los planes de estudio derivados de la convergencia europea
pueden dar lugar a unos autnticos contenidos de reforma, se acord: 1)
Es imprescindible, como punto de partida, saber a qu pregunta queremos
responder. En nuestro caso se trata de saber cul es el perfil del docente al
que se quiere formar, y qu es lo que queremos decir cuando hablamos de
planes de estudio; 2) En cualquier caso, los contenidos acadmicos hacen
referencia a los objetivos de la educacin formal. En este sentido, parece
insoslayable la conquista de un triple proceso de maduracin del alumnado, a
saber, maduracin de su sensibilizacin social, de su capacidad de juicio y de
reflexin, y de su compromiso ante la problemtica del mundo que le rodea; 3)
Los planes de estudio deben tener una arquitectura que permita la diversidad
de modelos instructivos. El modelo basado en competencias limita esta
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del centro, del aula y de todos aquellos otros elementos necesarios para
conseguir la formacin del alumnado. La convergencia europea ofrece como
estructura nuclear de los estudios la implantacin de grados y postgrados
de duracin variable. Estos ttulos nicamente podrn ser considerados
como una verdadera organizacin acadmica si permiten responder a las
necesidades sociales y si facilitan el aprendizaje educativo. Estos ttulos deben
cumplir con las siguientes condiciones: 1) Permitir un fcil acceso a todas las
clases sociales, 2) Promocionar a las capas ms desfavorecidas, 3) Formar
al profesional, capacitndole para el desempeo de un adecuado empleo
laboral, 4) Permitir la movilidad de los estudiantes procedentes de cualquier
pas europeo, y 5) Formar en valores.
La divisin de los estudios en grados y postgrados no debe convertirse en
una oportunidad para crear universidades de primera y segunda categora,
sino ms bien para ofrecer a toda la poblacin una formacin como servicio
pblico. En este sentido, la Administracin debe proporcionar a los centros
universitarios todos aquellos medios econmicos, materiales y personales
requeridos para la correcta y digna puesta en escena de esta nueva estructura
de las titulaciones.
5) La movilidad de profesores y estudiantes Podra considerarse como un
recurso formativo? Creemos que s. De hecho el programa Erasmus ha
supuesto un intercambio interesante, que ha enriquecido a un nmero
considerable de estudiantes. La interculturalidad, el conocimiento
interpersonal, la comprensin mutua y el desarrollo cognitivoafectivo, han
sido unos excelentes resultados de ese contacto entre estudiantes de diversos
pases. Estas salidas deben multiplicarse y, para ello, los Estados deben
proporcionar los medios necesarios para que todos los estudiantes, y no slo
los ms acomodados econmicamente, puedan disfrutar de esta posibilidad.
A su vez, la institucin universitaria debe agilizar la burocracia acadmica y
evitar dificultades innecesarias, interpretando la normativa con una justa y
generosa flexibilidad.
Se ha debatido el tema de la movilidad del profesorado y del alumnado
universitario, y adems se ha reflexionado y discutido sobre el rol del profesor
ante el reto que supone la Convergencia Europea. Tras este debate se ha
considerado que las principales funciones del profesor han de ser: Vincular
el aprendizaje del alumno con la realidad social y educativa y sus problemas;
actuar como facilitador del aprendizaje y la comunicacin del alumnado
universitario; fomentar la integracin de culturas diversas; impulsar y
coordinar procesos de autoformacin en el seno de la comunidad educativa
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y puesta en contexto de los contenidos que cada uno haba aportado ya por
escrito. En opinin del Comit Organizador, se evitaron de esta forma algunos
de problemas existentes en este tipo de congresos, en los que las comunicaciones
se convierten en mini-ponencias, se generan retrasos porque los congresistas
necesitan ms tiempo del disponible, y cada uno va preocupado sobre todo de su
exposicin y no tanto de la de los dems, provocando as las quejas de los ltimos,
que se quedan sin tiempo y sin asistentes.
Ahora bien, la creacin de grupos de trabajo slo es posible si se dispone de un
panel de expertos en contenidos, capaces de asumir la coordinacin de cada grupo
y tema. Los coordinadores de este XI Congreso de Formacin del Profesorado,
leyeron previamente todas las comunicaciones correspondientes a su grupo,
estudiaron las aportaciones de cada una al tema de estudio, estructuraron los
contenidos, hicieron propuestas para el debate, distribuyeron los tiempos de
debate y elaboraron las conclusiones correspondientes.
En este contexto, la aprobacin de las conclusiones estuvo muy consensuada y se
hizo por unanimidad. A pesar de ello se produjo alguna muestra de disconformidad,
teida en todo caso de generosas manifestaciones de reconocimiento; en particular,
como consecuencia de la Propuesta alternativa de Planes de Estudio. Siguiendo
la lnea crtica de este encuentro, queremos dejar constancia de ello en este informe,
incluyendo a continuacin un amplio extracto del documento remitido por dos de
las congresistas, que celebran la iniciativa y que agradecen la oportunidad de
este congreso, pero que a la vez se muestran crticas con sus momentos finales,
por adolecer, a su juicio, de una falta de isomorfismo, es decir, de un suficiente
reconocimiento de la diversidad de posiciones existentes a la hora de disear los
nuevos planes de estudio:
Algunas y algunos de los que recibimos la convocatoria de este congreso
decidimos acudir a l por motivos diversos, pues entre los participantes se
contaban tanto aquellos/as que vienen trabajando dentro de las Universidades
y particularmente dentro de las Facultades de Educacin, en las comisiones
creadas para estudiar los planes de convergencia, como aquellos/as que hemos
estimado, desde el principio, que se haba adoptado un modelo de convergencia
y un procedimiento para elaborar una propuesta, muy alejados en contenido y
forma de lo que consideramos que debera ser. Son dos formas de actuar que
implican a su vez posiciones muy diversas, ya que los compaeros y compaeras
que en la actualidad tienen cargos institucionales se han visto implicados/as en
un maremagnum, que resulta ms fcil de esquivar cuando no se ocupan puestos
de responsabilidad. Ellos y ellas, al ser cargos representativos, democrticamente
elegidos, han tenido que defender, no sus posiciones personales y de ser as,
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mal hecho, sino las conclusiones de los debates desarrollados en sus respectivos
centros, y de no ser as, mal hecho. En el congreso, asumiendo el respeto que
nos debe merecer la representatividad de tales cargos, se ha cuestionado, no
la legitimidad de su representacin, sino el sesgo de la propuesta resultante del
trabajo de la Conferencia de Decanos, por mostrarse poco sensible a la posibilidad
de otras formas de entender la Convergencia Europea.
Esta falta de sensibilidad se hace ms notable en el caso de las titulaciones en
educacin que en otras titulaciones universitarias ya que, obviamente, en nuestro
caso, el hablar de educacin no slo es un tema que nos afecta como profesores y
profesoras de Universidad, sino que constituye el objeto de nuestro estudio. Es decir,
somos conscientes de la relevancia que el cambio de planes de estudio y formas
de trabajo en la Universidad tiene para la configuracin de los profesionales de
la educacin, de todos ellos y ellas, tanto de los maestros/maestras que ejercern
como profesionales en la educacin infantil, primaria y secundaria, como de los
licenciados/as que ejercern como profesorado de secundaria, e incluso de los que
se dedican a la enseanza en la propia Universidad. Adems de otros profesionales,
como pedagogos/as, psicopedagogos/as o diplomados/as en pedagoga social, que
trabajan en mbitos formales y no formales de la educacin.
Nuestra asistencia al congreso si algo ha mostrado con claridad ha sido todo
esto, es decir, la complejidad que reviste para nosotros/as afrontar un proceso
de reforma y de afrontarlo, adems, con la amenaza de unos plazos previstos,
como si se nos presentara la disyuntiva de ahora o nunca. El mismo hecho de
que cuando ms necesario resulta el debate, menos tiempo haya para debatir,
nos suena a poltica de hechos consumados, nos lleva a sospechar de la falta de
inters por el propio debate. Son las formas de procedimiento las que nos llegan
a resultar insoportables y, aun as, no consiguen que abandonemos. Prueba de
ello es que a Segovia llegaron gentes de los lugares ms remotos, desde Galicia
hasta Murcia, desde Catalua hasta las Islas Canarias, desde el Pas Vasco hasta
Mlaga. Este poder de convocatoria es muestra del inters que reviste el tema,
independientemente de las expectativas de cada cual sobre el modo en que se
gestionara el congreso. Dicho de otro modo, dbamos un voto de confianza a
la organizacin, que deba ser asumido con responsabilidad. Ms an si sta se
asume desde un posicionamiento crtico, tendente a fomentar la participacin.
Como asistentes al congreso, hemos disfrutado de una oportunidad que debemos
agradecer a los organizadores, al propiciar un encuentro entre compaeras y
compaeros, que se ha prolongado fuera de las actividades del congreso en
discusiones interminables en cafs y restaurantes de esa acogedora ciudad, a
pesar del fro intenso. Han sido estas ocasiones, con mucho, las ms fructferas, ya
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que nuestros dilogos nos han permitido conocer las perspectivas de los dems y
considerar razones y argumentos a los que, desde nuestra propia comprensin de
la situacin, no hubisemos llegado.
Frente a este ambiente de discusin, el desarrollo del debate en el marco formal
del congreso nos ha parecido que adoleca, en sus momentos finales, de una falta
de reconocimiento suficiente a la diversidad de posiciones existentes. Es por ello
por lo que a la vez de celebrar vuestra iniciativa y agradeceros la oportunidad de
este encuentro, os hacemos llegar nuestra percepcin sobre lo que nos ha parecido
que faltaba en el congreso []. Ha faltado isomorfismo.
Y en qu ha fallado el congreso en relacin a la prctica del principio del
isomorfismo? En el reconocimiento de diferentes posiciones que no pueden
plantearse reducidas a dos: la oficial, representada por la mantenida por la
Conferencia de Decanos, adherida al modelo de competencias, y la crtica, que
parte del reconocimiento de una posicin mantenida por un grupo independiente
dentro del marco institucional de las Facultades de Educacin, que no acepta el
modelo de competencias, a la vez que propone lneas generales para el diseo
de los Planes de Estudio.
[] Parece que buscar adhesiones a causas que se consideran justas, o que
se formulan para hacer frente a propuestas consideradas injustas, se presta a un
conflicto en el que de no practicarse los valores de la tolerancia y el respeto, asociados
a la necesidad de reconocer posiciones diferentes, encamina el sentido de lealtad
hacia un terreno particularista, imponindose su vertiente negativa, asociada a un
exceso de fidelidad que, efectivamente, significa la entrega de autonoma personal
al grupo, ocultando la verdadera diversidad existente [] Cuando las adhesiones,
adems, se plantean en un marco institucional donde estn presentes las relaciones
de poder que reconocen un reparto desigual de mritos y capacidades para tomar
decisiones, se debe reflexionar sobre tales representaciones del debate, cuyo
significado ms genuino, tanto a nivel intelectual como afectivo, puede llegar a ser,
sin que ste sea su propsito, el de la imposicin.
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L@S ALUMN@S
REFLEXIONAN Y ESCRIBEN
ISSN 0213-8646
RESUMEN
Corrrespondencia:
Elena Insa Ballester
C/ Reconquista 12, 3,
E-50001, Zaragoza
Tel.: 97 62 968 95
E-mail: einsabal@hotmail.com
Recibido: 15 de junio de 2005
Aceptado: 25 de octubre de 2005
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would lie in the difficult interpretation and control of the mentally handicappeds responses
to sexual stimuli. There are also differences among them. Their sexual development varies
according to factors such as age, gender, degree of handicap, personality, and, above all,
social prejudices. For them to enjoy a normal sexuality, it is advisable to avoid overprotective
attitudes and to offer them experiences and broad sexual education.
1. Introduccin
La sexualidad del deficiente mental es un asunto complicado. Si a menudo no
es fcil tratar el tema de la sexualidad, se hace mucho ms complejo en el caso
de las personas con deficiencia mental. La presencia de la sexualidad en este
segmento de la poblacin ha sido vista como un problema ms que como un
atributo humano.
Segn Lpez (2002, 32):
las personas tenemos un abanico de emociones que nos permite expresar
todos los sentimientos de mil formas. Sentimos la necesidad de tocar y ser
tocados, estimular y ser estimulados, etc. (). La necesidad de contacto
corporal la resolvemos con los padres, durante la infancia, y con los amigos
y la pareja durante la vida adulta y la vejez.
La necesidad especfica de intimidad sexual la resolvemos con la pareja. Las
personas con discapacidad intelectual, que son frecuentemente muy tctiles y
menos reprimidas en relacin al contacto corporal, parece que tienden a resolver
esta necesidad con los padres y las personas que los cuidan. Sin embargo, es
frecuente que no puedan resolver sus necesidades sexuales. Con frecuencia, el
nico recurso es el de la masturbacin; un recurso que les permite disfrutar del
placer pero que no puede satisfacer la necesidad de contacto e intimidad sexual
con otras personas.
Las limitaciones propias del retraso mental, la sobreproteccin familiar,
la carencia de entornos en los que interactuar, hacen difcil que las personas
discapacitadas tengan una verdadera vida interpersonal.
Por lo tanto, podemos llegar a la conclusin de que con frecuencia estos
sujetos tienen dificultades para resolver de manera adecuada sus necesidades
interpersonales y de intimidad afectivo-sexual.
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Por otro lado, y con respecto a este tema, existen pocas investigaciones empricas
y, desde mi punto de vista, son poco rigurosas y cargadas de opinin, por lo que
no merece la pena citarlas. No obstante, a quienes les interese profundizar ms en
este tema les remito a Molina (1999) y a los siguientes nmeros de la revista Siglo
Cero: 46 (1979), 97 (1985), 124 (1989), 145 (1993) y 146 (1993).
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3. Desarrollo de su sexualidad
Es de sentido comn pensar que las personas retrasadas mentalmente tienen
fallas en el aparato mental que alteran su capacidad de abstraer y simbolizar y que
dificultan la adquisicin de aprendizajes. Por ello, poseen un tipo de pensamiento
concreto que dificulta la comprensin de muchos conceptos; entre ellos, los
relacionados con la diferencia de sexos y la reproduccin.
Sin embargo, Jerusalinsky (1988, 85) dice que si bien la deficiencia mental
puede generar un campo ms restrictivo para el desplazamiento simblico, slo
en los casos de deficiencia mental profunda se llega a niveles que imposibilitan el
proceso de elaboracin de los impulsos sexuales.
3.1. Comparacin entre el desarrollo sexual del deficiente mental y del
sujeto sin dicha deficiencia
Martn (1993, 129) defiende la teora de que el desarrollo emocional del
subnormal en lo que al sexo se refiere sigue, en general, la misma trayectoria que
el de una persona de inteligencia emocional. Sin embargo, tambin afirma que
en el deficiente mental no hay alteraciones en el eje hipotlamo-hipofisario que
trastoquen esos aspectos vegetativos; la zona genital funciona con normalidad.
No obstante, existen interferencias en el Sistema Nervioso Central relativas
al comportamiento de relacin. Estas interferencias, cuyo fin es controlar la
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no tanto por una carencia de cuidados y afecto, sino por un exceso de buena
voluntad que lleva a dispensar al deficiente mental una atencin tan absorbente
que ahoga la dinmica de esfuerzo que caracteriza todo proceso de aprendizaje y
maduracin personal.
Muchas veces el deficiente mental, dentro del espacio que conforma su familia,
se encuentra protegido al mximo de los estmulos y experiencias sexuales,
en los que los padres nicamente atisban un peligro inmediato (abuso sexual,
conducta inadecuada, embarazo). Su excesiva preocupacin por protegerles es
consecuencia de que no se le considera capaz de protegerse por s mismo frente a
situaciones conflictivas. En estas circunstancias, se opta por la solucin ms rpida
y sencilla, pero tambin ms perjudicial para el sujeto: negar su sexualidad; en vez
de capacitarle para hacer frente a esas situaciones, que es lo que normalmente
acontece con cualquier otra persona y que resulta la nica manera efectiva de
posibilitar su maduracin.
No hay que ser muy sagaces para darse cuenta de que ese tipo de actitudes
son un reflejo de los prejuicios tpicos de nuestra sociedad, sobre todo en relacin
con la sexualidad de las nias, aunque en el caso de los padres y madres de las
personas deficientes mentales esos prejuicios resultan ms acentuados.
4.2. Lneas de accin en el trabajo de la sexualidad de deficientes
A grandes rasgos, stas son las lneas generales que deben conformar la accin
a favor de las personas con deficiencia mental en el tema de la vivencia de su
afectividad y sexualidad. Es decir, stas son las afirmaciones que configuran una
aproximacin equilibrada al mundo afectivo-sexual del retrasado mental:
El deficiente mental debe ser respetado y tratado como persona y, por
eso, se le deben reconocer los correspondientes derechos fundamentales;
principalmente, el derecho al desarrollo libre y pleno de su personalidad
(AMOR, 1997, 270). Es decir, el discapacitado tiene que experimentar que
no est al margen de la sociedad, sino que est llamado a contribuir al bien
de su familia y de la comunidad segn sus capacidades.
Los intentos por mantener a los deficientes alejados de la afectividad y la
sexualidad deben considerarse contrarios a la moral porque estn en contraste
con la dignidad humana. Hay que evitar imponer al sujeto condiciones de
vida demasiado restrictivas (AMOR, 1997, 272). Parece claro que el tema
debe enfocarse desde la base de la normalizacin y la legitimidad de aplicar
los criterios de una visin positiva de la sexualidad a esta poblacin. Las
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B) Mtodos anticonceptivos
Esta denominacin genrica agrupa una multiplicidad de mtodos, diferentes en
su modo de funcionamiento y en sus posibles efectos secundarios: antianidatorios,
preparados hormonales (pldora, inyeccin), barreras mecnicas (preservativo,
diafragma), etc.
La pldora: El uso de la pldora por parte de deficientes mentales no goza de
total fiabilidad ya que exige un grado de compromiso y responsabilidad que
no siempre poseen las personas con deficiencia mental. Es decir, que existe
la posibilidad de que las mujeres deficientes mentales olviden tomarla. Por
ello, considero que resultan ms beneficiosos los anticonceptivos hormonales
de accin prolongada como es la inyeccin de tres meses de duracin.
ltimamente se han comenzado a utilizar implantes subcutneos que van
transfiriendo gradualmente su contenido y que tienen una duracin de hasta
cinco aos.
El dispositivo intrauterino (DIU): Este mtodo gozara de una ventaja frente a
otros y es que el DIU no requiere una participacin activa del sujeto. De esta
forma, su eficacia no se vera afectada por posibles descuidos o fallos de la
persona con deficiencia mental.
Los mtodos de barrera: Katz & cols. (1993, 277) expresan la siguiente
opinin sobre el uso de esos mtodos por parte de las personas deficientes
mentales:
La utilizacin de un diafragma, que la mujer introduce ella misma
antes de una relacin sexual, se ha mostrado como demasiado complicado
tcnicamente para mujeres deficientes mentales. Por el contrario, se ha
constatado que la pldora, que la mujer deficiente puede tomar ella misma, en
casi todos los casos, es el mejor mtodo. () El empleo de preservativos por
el partenaire masculino exige una gran habilidad y un buen entrenamiento.
Hay muchachos deficientes que aprenden a utilizar esta tcnica de una
manera satisfactoria ().
La principal ventaja que presenta el preservativo es la proteccin que ofrece
contra la propagacin de enfermedades de transmisin sexual. Por otro
lado, los citados autores hacen referencia a la necesidad de explicar a las
personas con retraso mental cmo obtener estos medios contraceptivos y
a la no existencia de un mtodo anticonceptivo totalmente eficaz para esta
poblacin. De ah, que algunos autores aconsejen la esterilizacin para las
personas deficientes mentales.
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5. Conclusiones
Es necesario tener en cuenta que las personas con deficiencia mental tienen
las mismas necesidades interpersonales que el resto de la poblacin y, por ello,
deberan tener las mismas oportunidades para poderlas resolver. Por otro lado, los
sujetos con deficiencia mental no logran deducir fcilmente, de las experiencias
que van teniendo, las normas generales de la convivencia social: los esquemas de
lo aceptable-inaceptable.
Por lo tanto, necesitan una mayor cantidad de experiencias y un esfuerzo extra
de sus padres y maestros para adquirir dichos esquemas. De este modo, resulta
evidente la necesidad de una educacin que ayude a asumir y comprender de
forma positiva su sexualidad.
De lo que se trata con la educacin sexual es que el entorno y las propias
personas discapacitadas acepten estas necesidades y se conceda el derecho a
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NOTAS:
(1) El presente artculo forma parte de un trabajo realizado bajo la direccin del catedrtico de
Universidad D. Santiago Molina Garca, en la asignatura Aspectos Psicoevolutivos y Educativos
de la Deficiencia Mental, en la Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza.
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RESMENES
DE TESIS DOCTORALES
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siguientes cinco opciones: falso, casi siempre falso, a veces verdadero/falso, casi
siempre verdadero, verdadero.
En la segunda fase los cuestionarios experimentales A y B se aplicaron a
una muestra de 394 adolescentes. Despus de realizar los oportunos anlisis
psicomtricos (anlisis discriminativos, anlisis de fiabilidad y anlisis factorial), se
seleccionaron 36 tems (seis por cada escala) que llev a proponer el cuestionario
provisional.
La tercera fase supuso la administracin del cuestionario provisional a una
muestra de 240 adolescentes y universitarios. Como en la fase anterior, se realizaron
los anlisis psicomtricos oportunos, que llevaron a seleccionar los 30 tems (cinco
por cada escala) que mejores resultados obtuvieron para proponer el cuestionario
definitivo, el Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI). Finalmente, el AFI se aplic
a una muestra de 1259 sujetos divididos en cuatro tramos de edad: adolescencia
(12-18 aos), juventud (18-28 aos), edad adulta (35-45 aos) y tercera edad (a
partir de 55 aos) obteniendo resultados psicomtricos (factorialidad y fiabilidad)
aceptables para su utilizacin en la investigacin psicoeducativa.
El objetivo de validar el AFI, no responda nicamente a garantizar las
propiedades psicomtricas del cuestionario, sino ante todo a la intencin de
avanzar en el conocimiento terico del autoconcepto fsico, verificndose las
relaciones que el autoconcepto fsico mantiene con diversos factores. As, se han
encontrado diferencias estadsticamente significativas, asociadas al gnero a favor
de los varones; es decir, los varones se perciben mejor que las mujeres. En cuanto
a la relacin del autoconcepto fsico con la prctica deportiva, las personas que
practican deporte muestran mejor autoconcepto fsico que las personas que no
practican deporte, o que lo hacen con menor asiduidad. Por otro lado, los sujetos
que tienen hbitos de vida saludables (no fuman, no beben alcohol, tienen una
alimentacin adecuada, etc) tienen un autoconcepto fsico ms elevado.
Asimismo, se correlacion el AFI con el Eating Disorders Inventory (EDI2, GARNER, 1998) y el Cuestionario de Influencias de los Modelos Estticos
Corporales (CIMEC, TORO, SALAMERO & MARTNEZ, 1995). Los resultados
evidencian que los sujetos que tienen un autoconcepto fsico bajo son los que ms
probabilidades tienen de desarrollar trastornos de la alimentacin y son los que
ms afectados estn por los modelos estticos corporales.
El objeto de estudio y anlisis de esta investigacin ha sido el autoconcepto
fsico, uno de los dominios del autoconcepto. Actualmente, en nuestra sociedad
se le da una gran importancia, casi desmedida a esta dimensin, la cual tiene una
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RECENSIONES
BIBLIOGRFICAS
Recensiones Bibliogrficas
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Recensiones Bibliogrficas
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Recensiones Bibliogrficas
FELICES Y ESCOLARIZADOS.
CRTICA DE LA ESCUELA EN LA ERA DEL CAPITALISMO
R. Cuesta
Barcelona, Octaedro, 2005, 274 pp.
La reflexin personal sobre las ventajas y efectos ocultos de la escolarizacin
universal han tenido muchos frentes, muchas opiniones y muchos anlisis desde
la perspectiva educativa. En ningn caso son coincidentes y, si bien en su mayora
resaltan los efectos positivos y de progreso y desarrollo de la escolarizacin, en
algn caso destacan que bajo la deseada escolaridad se esconden efectos que
es necesario desvelar y analizar crticamente. Nos encontramos ante uno de esos
libros inconformistas y revisionistas de la escolarizacin desde una perspectiva
analtica crtica y un tanto desencantada. Su discurso argumentativo se hilvana en
torno a una mirada crtica y genealgica de la escuela en la era del capitalismo.
Su autor es catedrtico de educacin secundaria y especialista en Historia y sus
trabajos exploran las relaciones entre la historia y la didctica crtica.
La obra se compone de cuatro captulos y una breve recapitulacin a modo
de eplogo. La primera parte lleva por ttulo: la conquista de la felicidad: bosquejo
histrico-crtico de la escolarizacin obligatoria. En ella se hace un repaso
diacrnico y evolutivo de la escolaridad en la historia desde los presupuestos de
Lutero y su asentamiento en tres fenmenos del desarrollo del estado capitalista:
obligatoriedad escolar, prisin como sancin y trabajo asalariado. La revisin de las
propuestas de las principales fuerzas educadoras y metodologas especficas para
desembocar en los proyectos de felicidad de la Revolucin Francesa conteniendo
el encierro como liberacin, mientras que la propuesta espaola busca la felicidad
por la escolarizacin. Se revisan las aportaciones de las Cortes de Cdiz, las
propuestas de Jovellanos, el Informe Quintana que sigue al francs de Condorcet,
los Reglamentos de Instruccin Pblica, las reformas de Gil de Zrate, la Ley
Moyano y las propuestas de los distintos partidos polticos. La consecucin de la
plena escolarizacin en las edades obligatorias difiere notablemente en los distintos
pases europeos, as como la ampliacin progresiva de la edad de escolarizacin,
se desarrolla fuertemente en la segunda mitad del siglo XX. Concluye el denso
captulo desentraando la engaosa marcha hacia la escolarizacin como un
paseo triunfal, y se inclina ms por el rechazo a la complacencia de narrativas que
explican la historia de la escuela como la historia del progreso.
La segunda se titula: Paradojas y sueos de la razn historiogrfica y en ella
el autor retoma el argumento de la primera parte desde una perspectiva de la
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Recensiones Bibliogrficas
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REVISTA DE PRENSA
Y
DOCUMENTACIN
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Todos los trabajos sern presentados impresos, en papel blanco formato DIN A4,
escritos por una sola cara, y su extensin mxima, incluidas tablas y grficos si los
hubiere, no deber sobrepasar de 18 pginas a dos espacios, debindose utilizar un
tipo de letra de 12 puntos (Times, Times-New Roman o similares). Por otra parte,
los trabajos irn encabezados con un ttulo corto y acompaados de un resumen
de un mximo de 100 palabras, as como tres o cuatro palabras clave, que deben
estar ajustadas al Tesauro Europeo de la Educacin, al Tesauro Mundial de la
Educacin (UNESCO), o a las entradas del Tesauro empleado en la base de datos
ERIC. El ttulo, el resumen y las palabras clave deben presentarse en espaol y en
ingls. En su caso, las tablas, grficos o cuadros debern reducirse al mnimo, y se
presentarn en hojas aparte, indicando el lugar exacto donde deben ir ubicados.
Al final del trabajo se incluir el nombre y apellidos del autor/a o autores/as, centro
de trabajo y direccin de contacto, as como telfono, fax y direccin de correo
electrnico. Se incluir tambin un breve currculum, de no ms de seis lneas, en
el que se seale el perfil acadmico y profesional, as como las principales lneas de
investigacin.
2.2) Sistema de referencia
La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado adopta
bsicamente el sistema de normas de publicacin y de citas propuesto por la APA
(2001). Publication Manual (5th ed.).
Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en
cuenta que todas las citas irn incorporadas en el texto, y no a pie de pgina, ni
en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, ao. Si se citan
exactamente las palabras de un autor, stas deben ir entre comillas y se
incluir el nmero de la pgina. Ejemplo: Generador de exclusin, el fracaso
escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravos
individuales [DELORS, 1996, 61].
Parfrasis: Cuando se utilice una parfrasis de alguna idea, debe darse el crdito
del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educacin debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Referencias bibliogrficas: La bibliografa, llamada referencias bibliogrficas en estos
trabajos, es la ltima parte de los mismos. Seguidamente se sealan algunas
normas bsicas al respecto:
- Incluir en las referencias bibliogrficas todos los trabajos que han sido citados
realmente y SLO los que han sido citados.
- Organizar las citas alfabticamente por el apellido del autor o autora.
- Poner en mayscula slo la primera letra de la primera palabra del ttulo de un
libro o artculo; o la primera letra de la primera palabra de un ttulo, despus
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