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Estandares en Educacion - PREAL - FERRER 2006 PDF
Estandares en Educacion - PREAL - FERRER 2006 PDF
Inter-American Dialogue
1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510
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ESTNDARES EN EDUCACIN
ESTNDARES EN EDUCACIN
Implicancias para su aplicacin
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en Amrica Latina
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Guillermo Ferrer
Estndares
en Educacin
Implicancias para su aplicacin
en Amrica Latina
Estndares en Educacin
Tendencias internacionales e implicancias para su
aplicacin en Amrica Latina
Preal
Diseo portada:
Paulina Montalva
Imagen portada:
Paulina Montalva
Primera edicin:
1.000 ejemplares
Diciembre 2006
I.S.B.N.:
Registro de Propiedad Intelectual:
Inscripcin No: 162.450
Diseo e impresin:
Editorial San Marino
E-mail: imprenta@esm.cl
Reconocimientos
La publicacin de este libro, como las actividades del PREAL, son posibles gracias al apoyo
de la United States Agency for International Development (USAID), el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID), el Banco Mundial, la International Association for the Evaluation of
Educational Achievement (IEA), The Tinker Foundation, GE Foundation, entre otras.
Las opiniones vertidas en los trabajos son de responsabilidad de los autores y no comprometen
al PREAL, ni a las instituciones que lo patrocinan.
ndice
INTRODUCCIN
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Algunas consideraciones iniciales sobre el desarrollo de los
estndares en el campo de la educacin
8
Breve resea histrica de los estndares de curriculum en EE.UU. 12
LA DIMENSIN POLTICA DE LOS ESTNDARES
II. LA DIMENSIN TCNICO METODOLGICA
DE LOS ESTNDARES
Caractersticas tcnicas de los estndares (instrumentos)
Instrumentos de evaluacin interna y externa
alineados con los estndares
Caractersticas metodolgicas de la elaboracin de estndares
Procesos de construccin de estndares
Procesos de validacin externa de estndares
Los estndares y las nuevas tecnologas de informacin
y comunicacin
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Estndares en Educacin
INTRODUCCIN
El movimiento de estndares en educacin se inscribe en un contexto internacional
de reformas educativas centradas en la calidad y la equidad en el acceso de todos
los estudiantes al conocimiento formal y socialmente relevante a travs de la
educacin escolar. Este movimiento contrasta con acciones de reforma anteriores
que pusieron mayor nfasis en garantizar el acceso universal a la escolaridad y en
proveer diferentes insumos materiales y recursos profesionales, de manera
relativamente intuitiva, para el logro de metas educacionales no del todo bien
definidas.
Los movimientos de reforma centrados en estndares plantean la necesidad de
definir muy claramente y en forma consensuada cules metas de aprendizaje
debern ser logradas por todos los alumnos del sistema, independientemente de
su estatus socioeconmico o mbito cultural de pertenencia. Para lograrlo se asume
que todos los esfuerzos de poltica deben concentrarse prioritariamente en
garantizar que los recursos existentes, y aquellos por obtener, se inviertan
racionalmente en el mejoramiento de las condiciones educativas que garanticen a
todos los estudiantes un acceso equitativo y creciente a las oportunidades de logro
de esos aprendizajes.
Esta concepcin de calidad educativa implica, en consecuencia, un compromiso
formal y pblico por parte del Estado en cuanto al logro progresivo de las metas
de aprendizaje y el emplazamiento de mecanismos de evaluacin sistemticos y
confiables que promuevan : a) la toma de decisiones informadas y centradas en el
mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, b) la responsabilizacin poltica,
profesional y estudiantil por los resultados, y c) la vigilancia y la demanda ciudadanas
de mayores niveles de calidad educativa.
Casi todas las reformas educativas y en particular las reformas curriculares de los
aos noventa en Amrica Latina fueron emprendidas con anuncios prometedores
de calidad y equidad educativas. Sin embargo, tras ms de una dcada de
implementacin, existe sobrada evidencia de que la ausencia de metas claras y de
mecanismos de gestin adecuados, as como la ausencia de voluntad poltica y de
coherencia administrativa, han dejado a los sistemas educativos de la regin en
una situacin cada vez ms alejada de la calidad y equidad prometidas.
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I.
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LA DIMENSIN POLTICA
DE LOS ESTNDARES
PANORAMA
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ACHIEVE
Un aliado poltico y tcnico del movimiento de estndares
en Estados Unidos
Achieve es una organizacin creada como respuesta a las demandas federales y de los
estados para brindar soporte tcnico a los sistemas educativos en la elaboracin e
implementacin de estndares, y constituye un aliado poltico y tcnico clave para el
sostenimiento y difusin de los esfuerzos de reforma. La organizacin se fund a partir de
la Cumbre de Educacin de 1996 y est presidida por seis gobernadores de estado
(demcratas y republicanos) y siete titulares de grandes empresas nacionales, como IBM,
State Farm Insurance e Intel. La organizacin ayuda a los estados a elevar el nivel de los
estndares en las escuelas con el objetivo de preparar mejor a los egresados para su vida
laboral y sus estudios de educacin superior. Brinda asesoramiento para definir estndares
y niveles de desempeo, desarrollar sistemas de evaluacin alineados y esquemas de
responsabilizacin, y promueve el desarrollo de un diploma de graduacin de validez
nacional que asegure que los egresados poseen las competencias acadmicas necesarias
en Matemticas y Lenguaje que les permitan tener un buen desempeo en su vida como
ciudadanos adultos. Mediante el relevamiento de las mejores prcticas internacionales en
el desarrollo de estndares e indicadores de logro, con particular nfasis en Matemticas,
Achieve ofrece asesoramiento a los estados para:
Revisar los requisitos acadmicos de graduacin para asegurar que los estudiantes
que egresan de la escuela secundaria posean los conocimientos y las capacidades que
demandan la educacin superior y el mundo laboral.
Asegurar que los estndares para cada grado de escolaridad estn centrados en
contenidos esenciales y que incrementen la demanda intelectual progresivamente de
ao en ao.
Asegurar que las evaluaciones de aprendizajes estn estrechamente alineadas con
los estndares, que las tareas o temes de las evaluaciones sean de alta calidad y que
los niveles de desempeo estn adecuadamente definidos y ejemplificados.
Desarrollar capacidades para el tratamiento de las Matemticas en los colegios con
el fin de elevar los niveles de aprendizaje en el rea.
Acceder a fuentes permanentes de asesoramiento y soporte tcnico para el
mejoramiento continuo de los sistemas.
De qu manera ayuda Achieve a elevar los aprendizajes en Matemticas?
Ofrece a los estados, a travs de alianzas con instituciones especializadas, servicios
de soporte tcnico para:
Mejorar el conocimiento disciplinar y pedaggico de docentes de Matemticas.
Disear instrumentos de evaluacin que ofrezcan medidas comparables de
rendimiento entre estudiantes de diferentes estados y cuyos resultados puedan ser
comprendidos por docentes, alumnos, padres de familia y funcionarios del sector.
Lograr consensos sobre el mejor equilibrio posible entre conocimientos matemticos
bsicos y aplicados.
Establecer puentes de colaboracin mutua entre estados, compartiendo experiencia
y costos de implementacin, para fortalecer el trabajo de mejoramiento continuo.
Informacin en www.achieve.org
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En Estados Unidos las crticas suelen asociar el movimiento de estndares al esfuerzo de algunos grupos
por perpetuar la hegemona cultural de la clase media blanca, encuadrando la educacin pblica en un
modelo tecnocrtico y de mercado que amenaza con profundizar la ya existente segregacin y las inequidades
del sistema.
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AFT
Una organizacin sindical comprometida
con los estndares
La AFT (Federacin Estadounidense de Docentes) es un aliado poltico clave de los
estndares, y es a la vez una instancia protagnica de vigilancia tcnica y poltica acerca
de las condiciones en que la reforma se va materializando en cada estado de la Unin.
Sus funciones como adherente y observador de la reforma contribuyen tanto a la
sostenibilidad y vigencia del movimiento y sus resultados como a la observacin de los
mtodos y procesos de implementacin que resulten en mejores y ms justas
oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos del sistema.
AFT realiza en forma peridica pronunciamientos institucionales sobre los avances y
problemas en la implementacin de estndares en todo el pas. A continuacin se
presenta la sntesis de uno de ellos para ilustrar los tipos de acciones que pueden realizar
o promover los sindicatos docentes.
AFT reconoce que la reforma basada en estndares apunta directamente a resolver
problemas de equidad y calidad acadmica en la educacin pblica. Puede asegurar que
ningn estudiante quede rezagado o fuera del sistema. Declara que el establecimiento de
estndares claros y exigentes para todos los alumnos evita que contine perpetundose
la divisin del sistema educativo en dos niveles diferenciados: uno para los alumnos ms
pobres y otro para los ms favorecidos. Sostiene, adems, que sin estndares claros es
mucho ms difcil diagnosticar y ejemplificar qu tipos de aprendizajes son adecuados y
cules son inaceptablemente bajos.
AFT sostiene que para lograr materializar una reforma basada en estndares que apunte
a la solucin de estos problemas cada estado deber:
Elaborar estndares exigentes de contenido y desempeo que den cuenta de lo que
todos los alumnos deben saber y poder hacer con su conocimiento.
Desarrollar propuestas curriculares alineadas con esos estndares (incluyendo
secuencias posibles de tratamiento de los contenidos, materiales didcticos y
modelizacin de prcticas docentes que faciliten el aprendizaje de los estndares).
Asegurar el desarrollo de capacidades institucionales y docentes que permitan a los
alumnos alcanzar los estndares.
Es decir, brindar todos los soportes y asesoramientos necesarios para que escuelas
y docentes desarrollen las herramientas ms idneas para ayudar a los alumnos a
alcanzar los estndares.
Desarrollar un sistema de evaluacin de aprendizajes estrechamente alineado con
los estndares.
Desarrollar un sistema de incentivos y responsabilizacin que utilice los resultados
de las evaluaciones y otras variables para poder intervenir oportunamente en aquellas
escuelas que no logren que su alumnado alcance los estndares, y que establezca
incentivos y consecuencias para estimular un mejor desempeo docente e
institucional.
Fuente: American Federation of Teachers (2003). Ms informacin en www.aft.org
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Respecto a las respuestas posibles de los docentes frente a una reforma de estas
caractersticas, sentirse perjudicados o estimulados depende en gran medida
del manejo de los smbolos e informaciones que se utilicen polticamente para
ganar su adhesin individual o colectiva. Es decir, esta adhesin estar sujeta a la
percepcin que ellos se formen respecto a sus nuevas responsabilidades profesionales,
y tambin en relacin a las condiciones de trabajo que se ofrezcan, a los incentivos
por mrito en su labor y al valor que el sistema y la sociedad otorguen a su trabajo
para elevar los resultados de aprendizaje de sus estudiantes3.
Esa percepcin puede modificarse positivamente si los instrumentos de evaluacin
de resultados estn diseados para ofrecer realimentacin til y oportuna, en
trminos curriculares y pedaggicos, y as promover mejores prcticas de aula
para elevar los resultados de aprendizaje. Por el contrario, si el sistema de evaluacin
oficial se disea con fines estrictamente punitivos, las escuelas y los docentes pueden
sentirse amenazados y recurrir a prcticas poco deseables, como denegar admisin
a estudiantes con bajo rendimiento previo, inducir el ausentismo de algunos
alumnos durante las fechas de examen, o centrar su tarea pedaggica nica y
exclusivamente en los contenidos que sern evaluados externamente. Si bien los
estndares implican siempre algn tipo de consecuencia para los sistemas e
instituciones que no alcanzan las metas de aprendizaje, esas consecuencias deben
equilibrarse con condiciones adecuadas de implementacin e incentivos positivos
para mejorar el desempeo profesional.
Con relacin a los estudiantes, el tema de la responsabilizacin y sus efectos tambin
est sujeto a la percepcin que ellos y el sistema tengan sobre su rol en la escuela y
en la sociedad y sobre las oportunidades de aprendizaje que la escuela pueda ofrecer.
Especialmente en el nivel de educacin media, el establecimiento abrupto de
estndares como medida para la graduacin o acreditacin puede producir efectos
muy adversos a las metas de calidad y equidad educativas. Dados los altos grados
de desercin estudiantil en ese nivel de escolaridad en muchos pases de la regin,
en nada ayudara la instalacin de un sistema de estndares y de evaluacin
excluyente y expulsivo.
Por otra parte, las prcticas actuales de graduacin del nivel sin ningn tipo de
control acerca del tipo o profundidad de conocimientos y habilidades acadmicas
adquiridas tampoco garantizan a los jvenes ms desfavorecidos mejores
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Estos indicadores con sus ejemplos, a la vez que explicitan los componentes del sistema
de transporte y las caractersticas de los espacios geogrficos, dan lugar a que cada
escuela o docente puede seleccionar aquellas situaciones de la vida social que mejor
ilustren las relaciones indicadas a partir de las experiencias previas o el contexto de los
alumnos. No importa en realidad si predomina el transporte acutico sobre el transporte
areo, o si las necesidades de las personas estn ms vinculadas con el traslado de
pasajeros o de mercaderas. Importa que, independientemente del contexto, siempre
hay necesidades especficas de traslado y comunicacin, as como la necesidad de utilizar
los elementos naturales y las tecnologas para satisfacerlas, y que todos esos componentes
se manifiestan en la prctica de manera interrelacionada. En sntesis, el ejemplo demuestra
que las prescripciones curriculares pueden ser lo suficientemente especficas y, a la vez,
permitir mrgenes importantes de adecuacin al contexto educativo local.
Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina (2006). Informacin:
www.me.gov.ar
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otra reforma y desandar lo andado. Los estndares, si bien implican una fuerte
apuesta al desarrollo de instrumentos tcnicos de avanzada y de acciones de poltica
complementarias diferentes a las tradicionalmente impulsadas pueden apoyarse
y sustentarse en la experiencia acumulada en el pasado.
Como se explic anteriormente, la mayor parte de los pases de la regin atravesaron
recientemente por procesos importantes de reforma curricular. En muchos de
ellos la actualizacin del currculo implic un grado importante de debate y de
incorporacin de nuevas concepciones epistemolgicas y teoras del aprendizaje,
as como de formas de organizacin de los contenidos. El esfuerzo no es nada
desdeable y, en muchos casos, el producto es altamente meritorio. El desafo
actual es el de construir sobre lo avanzado, afinar los documentos curriculares
para hacerlos ms claros y operacionales, es decir, que comuniquen sin ambigedad
y con mucha precisin qu se espera que los alumnos aprendan en diferentes
etapas de su experiencia escolar. En la seccin siguiente se explica cmo deberan
ser esos instrumentos y cmo pueden construirse a partir de los referentes
curriculares existentes.
Si el proceso de nuevos debates se conduce responsablemente y con la seria intencin
de generar conocimiento colectivo y de ganar adhesin y apoyo de audiencias y
actores diversos en favor de una mayor calidad de aprendizajes, los resultados
bien valen el esfuerzo y el costo de la movilizacin.
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La informacin es vlida para contextualizar el movimiento de reforma centrada en estndares de Estados Unidos, impulsada a partir de los bajos resultados de ese pas en el Tercer Estudio Internacional de
Matemticas y Ciencias (TIMSS) de 1995, especialmente en relacin a los resultados de otros pases con
economas altamente competitivas. Esto no significa que todas las iniciativas de estndares deban estar
motivadas por la necesidad de lograr competitividad econmica en el escenario global, aunque sta fue
ciertamente un factor protagnico en las decisiones de reforma de ese pas.
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AUSTRALIA OCCIDENTAL
Estndares y niveles de desempeo para las Ciencias Naturales
Eje: Energa y Transformacin
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Los estudiantes
comprenden que la
energa es necesaria
para diferentes
propsitos en la vida
cotidiana.
Los estudiantes
comprenden las diferentes
maneras en que se
transfiere la energa, y
tambin que esta es
utilizada en sus distintas
formas con diferentes
propsitos.
Especificaciones y
ejemplos. Los alumnos
reconocen que la
energa puede ser
transferida o
transformada.
Describen cmo la
alimentacin les provee
de energa para
moverse y jugar.
Reconocen que la
energa de una batera
se transfiere a un
juguete elctrico para
hacerlo mover,
encender una luz o
producir un sonido.
Observan que empujar
o tirar de un auto de
juguete es una forma
de energa para hacer
que se desplace.
Especificaciones y ejemplos.
Los alumnos comprenden
que la energa puede ser
transformada para
utilizarse con diferentes
propsitos.
Reconocen que encender
un calentador elctrico o
cocina produce calor y que,
mientras uno se utiliza para
calentar un ambiente, el
otro sirve para cocinar
alimentos. Comprenden
que la energa puede
transferirse de un objeto a
otro .
Describen cmo la
electricidad, el gas o la
madera utilizados en una
cocina pueden calentar una
sartn y luego los
alimentos que contiene.
Identifican situaciones en
que se transfiere energa,
tales como el pedaleo en
una bicicleta o el viento en
la propulsin de un velero .
Niveles
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Observaciones
Estos estndares sobre Energa y Cambio, en el documento oficial, se desagregan
en cada nivel en dos ejes: 1) Conceptos de energa, fuentes, patrones y usos; y 2)
Transferencia y transformacin. Para cada eje se realiza una descripcin ejemplificada
de los tipos de desempeos que se espera de los alumnos en cada nivel y en cada
eje. Por ejemplo, en el Nivel 1 los desempeos esperados se enfocan principalmente
en el reconocimiento de fenmenos fsicos en la vida cotidiana, y se espera que los
alumnos identifiquen y describan esas situaciones como una primera aproximacin
al concepto de energa. Hacia el Nivel 3 los desempeos ponen mayor nfasis en el
establecimiento de relaciones entre diferentes fenmenos, en la formulacin de
hiptesis sencillas para predecirlos, y en el uso progresivo de terminologa cientfica
para describirlos. Simultneamente, cada nivel se corresponde con una descripcin
ejemplificada del tipo de desempeos que se espera de los estudiantes en relacin
con sus capacidades progresivas para realizar investigaciones y prcticas de campo
y laboratorio en el mbito escolar.
Los niveles 1 a 8 no se corresponden estrictamente con cada grado o ao de
escolaridad, pero cubren todo el espectro de la educacin formal bsica. Esto da
lugar a que las escuelas realicen una secuencia curricular ajustada a los saberes
previos de sus alumnos, sin por ello perder de vista que los niveles de desempeo
estipulados por el sistema deben cumplirse en su totalidad hacia el final de la
escolaridad.
Ms informacin en www.curriculum.wa.edu.au
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de trabajo (escuelas). Las primeras rbricas las que se utilizan para definir los
niveles de desempeo cuando existen dudas como las explicadas en el apartado
anterior se formulan a partir de pruebas aplicadas a submuestras de alumnos
con niveles variados de rendimiento previos a la elaboracin de estndares. Una
vez analizadas las respuestas y trabajos de los alumnos, se seleccionan los ejemplos
de produccin que den cuenta de diferentes niveles de conocimiento y
desempeos para decidir, sobre una base emprica, qu grados de complejidad
se puede prescribir como indicadores progresivos de logro de los estndares en
el mundo real de las escuelas. Por ejemplo, si se quiere evitar tomar decisiones
arbitrarias sobre cmo prescribir y evaluar conocimientos progresivos relacionados
con la conceptualizacin de un proceso histrico determinado (ej. el
descubrimiento y colonizacin de Amrica), podrn disearse temes que
extraigan, previsiblemente, respuestas de varios niveles de profundidad conceptual y habilidad para comunicar conocimientos:
Algunos estudiantes referirn principalmente a los actores involucrados y a
algunos aspectos anecdticos del proceso.
Otros estudiantes podrn realizar un anlisis un poco ms profundo del
contexto poltico y econmico que llev a varias naciones europeas a
emprender la exploracin de Amrica, o de los contextos culturales, polticos
o econmicos de algunos pueblos originarios durante la poca de la conquista.
Algunos estudiantes podrn argumentar sobre las consecuencias de la
colonizacin para explicar ciertos acontecimientos histricos posteriores en
el continente.
Otros podrn no responder directamente, o demostrar que no disponen de
los datos mnimos sobre este proceso histrico.
Algunos estudiantes demostrarn que disponen de conocimientos
conceptuales sobre el tema pero que no tienen las habilidades necesarias
para escribir un texto lo suficientemente organizado que permita al lector
comprender el contenido fcilmente, o bien, que disponen de pocas
informaciones pero pueden utilizarlas eficazmente para construir un
argumento lgico para responder a las preguntas.
Todos estos matices pueden ser evidenciados por las muestras recogidas, luego
analizados y codificados para la definicin de niveles de desempeo. Huelga
explicar que, si bien se trata de un trabajo de tipo exploratorio, requiere de un
diseo slido que permita analizar sistemticamente los datos recogidos. Una
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CHILE
Uso de rbricas internacionales para el desarrollo de
estndares de currculo
Chile est desarrollando estndares de currculo sobre la base de sus marcos curriculares
nacionales. Uno de los soportes tcnicos utilizados para la definicin de estndares, adems
de las pruebas nacionales de rendimiento (SIMCE), es la informacin y muestras de desempeo
estudiantil recogidas durante su participacin en la evaluacin internacional PISA-OCDE del
ao 2000 a estudiantes de 15 aos de edad. Por tratarse de ejemplos en idioma espaol y de
un pas de la regin, aunque no constituyan an estndares nacionales, se presenta a
continuacin esta seleccin de rbricas orientativas para la construccin de estndares de
desempeo sustentadas por evidencia emprica local.
Las respuestas de los alumnos de la muestra nacional corresponden a una pregunta sobre
las observaciones e indagaciones cientficas del Dr. Ignaz Semmelweis, en 1846, sobre la
muerte aparentemente inexplicable de muchas mujeres por fiebre puerperal luego de dar
a luz en dos pabellones diferentes en el Hospital General de Viena.
La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia cientfica para elaborar argumentos
que apoyen una conclusin. A continuacin se transcriben la pregunta y los tres niveles de
respuesta logradas por alumnos chilenos, junto a la descripcin que ofrecen los evaluadores
de PISA sobre las caractersticas de cada respuesta que explican el nivel de desempeo
logrado.
Imagina que t eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por
Semmelweis, da una razn que justifique por qu es poco probable que la
fiebre puerperal sea causada por terremotos.
Puntaje completo:
Las respuestas correctas, a las que se asign el puntaje ms alto, corresponden a los
alumnos que fueron capaces de leer la informacin del grfico comparando el nmero de
muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en ambos pabellones. A partir de esta
comparacin es probable que relacionaran el nmero de muertes con el pabelln en que
se encontraban las madres, lo que les permita concluir que es poco probable que la fiebre
puerperal fuera causada por los terremotos.Adems, los alumnos fueron capaces de inferir
que si los terremotos fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperara que hubieran
tenido el mismo efecto en las madres de ambos pabellones.
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Puntaje parcial:
Las respuestas incorrectas, a las que no se les asign puntaje, corresponden a alumnos
que no presentaron ningn argumento que apoyara la conclusin de que es poco probable que los terremotos sean la causa de la fiebre puerperal, limitndose generalmente
a afirmar que los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre tiene otra causa.
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile (2004). Ms informacin en www.mineduc.cl
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Para mayores detalles sobre pruebas referidas a normas y pruebas referidas a criterios, ver Ravela (Ed.)
(2001).
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VERMONT (EE.UU.)
Un sistema de evaluacin del aprendizaje y para el aprendizaje
Luego de un primer intento por establecer, en el ao 1989, un sistema externo de
evaluacin de aprendizajes que fuera severamente criticado y rechazado por la
comunidad educativa, el estado de Vermont dise y estableci un sistema estadual
de medicin de aprendizajes basado en portafolios y en pruebas estandarizadas. Si
bien la participacin de las escuelas en el programa es voluntaria, la mayor parte de
los distritos escolares del estado han optado por evaluarse mediante este sistema. El
programa de evaluacin consiste en:
Portafolios para las reas de Matemticas y Escritura en 4 y 8 grado: todos
los alumnos compilan y administran sus portafolios, aunque solo una muestra
de sus trabajos se incluyen para su calificacin por el programa de evaluacin
del estado.
Exmenes estandarizados en los mismos grados y reas curriculares que
complementan, y en parte confirman, las calificaciones asignadas a los trabajos
de portafolio.
Los portafolios contienen una seleccin de los trabajos de cada alumno que reflejan
su dominio de los conocimientos y capacidades pautados en los criterios de evaluacin
de cada rea. El estado postula cinco criterios principales de evaluacin en escritura
y siete criterios en Matemticas. Todos los trabajos son calificados por los mismos
docentes segn esos criterios. Maestros y alumnos en conjunto seleccionan los trabajos
de los alumnos que mejor representan su desempeo para incluir en el portafolio.
Los resultados de los exmenes, por su parte, se incluyen siempre en los informes
(es decir, no pueden seleccionarse resultados parciales ni descartarse informacin).
El programa goza de altos niveles de aceptacin entre docentes, lo cual se atribuye,
principalmente, a su participacin protagnica en el proceso de evaluacin y seleccin
de trabajos incluidos en los portafolios. El hecho de que los docentes comparten los
criterios de evaluacin y calificacin, y que son ellos quienes deben utilizarlos en el
trabajo cotidiano, tambin refuerza la legitimidad del programa.
Si bien este esquema de evaluacin no es tcnicamente confiable en trminos
estadsticos, ya que puede haber variaciones importantes respecto de cmo se aplican
los criterios de calificacin entre docentes y escuelas de todo el estado, ha servido
al propsito clave de legitimar y fortalecer el concepto de evaluacin
referida a criterios objetivos, que es uno de los pilares crticos del
movimiento de estndares. Aunque todava en proceso de afianzamiento, el
programa ha logrado niveles crecientes de confiabilidad en cuanto a los datos recogidos
y, paulatinamente, se estn creando centros regionales de calificacin y de capacitacin
profesional para la evaluacin adecuada de los portafolios. Estas acciones tienden a
construir un sistema de evaluacin que pueda proveer datos vlidos, confiables y
comparables entre escuelas para, eventualmente, definir un programa adecuado de
responsabilizacin por los logros de aprendizajes en todo el estado. Fuente: (NCREL)
-North Central Regional Educational Laboratory (on line). Informacin en
www.ncrel.org
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AFT (EE.UU.)
Pronunciamiento sobre la evaluacin y la responsabilizacin por los
resultados de aprendizaje
La Federacin Estadounidense de Docentes, que mencionramos en captulos anteriores
como uno de los aliados polticos y tcnicos ms importantes del movimiento de
estndares, realiza permanentemente un seguimiento de las maneras en que se disean,
aplican y utilizan los sistemas estaduales de evaluacin. Sus pronunciamientos
institucionales constituyen una instancia importante de vigilancia sobre el uso adecuado
y justo de las evaluaciones para asignar responsabilidades locales por los resultados de
aprendizajes.
AFT declara institucionalmente que la evaluacin estandarizada es un elemento clave de
la reforma, imprescindible para realizar un seguimiento adecuado de los logros del sistema,
para identificar a los grupos de estudiantes que ms ayuda necesitan para alcanzar los
estndares y, tambin, para poder disear las intervenciones ms adecuadas para la igualdad
de oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos. Adems, seala
explcitamente que sin un sistema de evaluacin y responsabilizacin
profesional y estudiantil por los resultados progresivos de aprendizaje, es
virtualmente imposible aspirar a un mejoramiento integral de la calidad y
equidad educativas. Pero AFT tambin lleva registros, mediante encuestas y revisin
permanente de investigaciones en todo el pas, de los riesgos de establecer un sistema
de evaluacin que fomente prcticas educativas o de gestin indeseables. Puntualmente,
AFT postula los siguientes principios para implementar sistemas idneos y justos de
evaluacin estandarizada:
Basar las evaluaciones en los estndares acordados en cada estado y en el curriculum desarrollado para su tratamiento en el aula, de manera tal que todos los
actores (autoridades escolares, docentes, alumnos y familias) comprendan
claramente cules sern los criterios de valoracin de las tareas realizadas por los
estudiantes en cada instancia evaluativa.
Establecer esquemas de responsabilizacin por resultados dentro de un cronograma
que asegure que se hayan ofrecido condiciones pedaggicas y oportunidades de
aprendizaje adecuadas antes de la evaluacin.
Asegurar que las evaluaciones anteriores al 3er grado de escolaridad sean utilizadas
exclusivamente para fines diagnsticos y de intervencin didctica.
Ofrecer a los alumnos mltiples oportunidades de familiarizacin con los
contenidos y con las expectativas de aprendizaje que tiene el sistema antes de que
deban asumir responsabilidad por los resultados de sus evaluaciones.
Ofrecer resistencia a las presiones externas para bajar las expectativas de
aprendizaje (negociar las calificaciones) y, a la vez, evitar establecer expectativas
tan altas que nieguen a la mayor parte de los estudiantes la posibilidad de alcanzar
los estndares. Por esto es importante que los estndares sean consensuados y
percibidos como viables, dando lugar a reajustes posteriores para elevar las
expectativas conforme mejoran los aprendizajes del conjunto estudiantil.
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Esta interlocucin es especialmente necesaria cuando se prevn diferencias importantes en las posturas
ideolgicas y tericas entre los equipos contratados y los de la burocracia del sector.
Algunos pases de Amrica Latina, como Chile o Per, realizan estudios sistemticos de seguimiento del
grado de implementacin o cobertura del currculo en aula. Los datos de esos estudios pueden ser de gran
utilidad para la toma de decisiones sobre los contenidos que necesitan mayor especificacin o ejemplificacin
en los estndares.
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Es frecuente ver en los currculos de la regin, prescripciones como el alumno visitar bibliotecas para
conocer y acceder a una mayor variedad de textos literarios. Esto, si bien puede considerarse un
aprendizaje escolar valioso, no evidencia ningn tipo de desempeo sino que orienta sobre formas posibles
de estimular la lectura o facilitar el acceso al conocimiento de la cultura escrita.
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Estndares en Educacin
MARYLAND (EE.UU.)
La importancia de dedicar tiempo y recursos a la elaboracin y
validacin de estndares
El proceso de elaboracin de estndares en el estado de Maryland muestra la importancia
de dedicar tiempo y recursos a la elaboracin y validacin de estndares ya que el mismo
llev varios aos. Fue financiado por la legislatura estadual y realizado por equipos tcnicos
y organizaciones dedicados tiempo completo a la tarea de redactar, validar y liderar la
implementacin gradual de los estndares de Matemticas, Ciencias Sociales, Lenguaje y
Ciencias Naturales. Quienes participaron en estos procesos tcnicos consideran que la tarea,
si bien ardua y en algunos casos conflictiva, result de altsimo valor y logr instalar estndares
de currculo que hoy gozan de una fuerte legitimidad en la comunidad educativa. Estos logros
se atribuyen principalmente a los siguientes factores:
1. Estabilidad en el tiempo y compromiso a largo plazo de los equipos tcnicos
participantes.
2. Estabilidad en el financiamiento del proceso que, al depender de la Legislatura y no
del Poder Ejecutivo, asegur la continuidad de su financiamiento pese a los cambios de
gobierno.
3. Trabajo conjunto entre instancias de gobierno (Consejo Estadual de Educacin y
Superintendencia de Educacin) y equipos u organizaciones contratados. Uno de los
grandes desafos consisti en lograr un adecuado balance entre la participacin de la
burocracia del sector y la de los expertos disciplinares y coordinadores de proyecto.
4. Fuerte liderazgo y visin de conjunto del Coordinador de Contenidos ya que su
trabajo fue crucial para lograr, por un lado, un adecuado equilibrio entre la necesidad de
debatir y airear diferencias de criterios y, por el otro, la necesidad de tomar decisiones
oportunas para resolver conflictos y proseguir con el trabajo en forma dinmica y continua.
5. Trabajo coordinado entre los expertos curriculares y los equipos de medicin y
evaluacin de aprendizajes. Aunque los estndares de desempeo utilizados como
criterios de evaluacin se desarrollaron en una segunda fase, los expertos en evaluacin
realizaron un seguimiento del proceso y observaciones tcnicas desde las primeras
definiciones de los estndares de contenido.
6. Uso de referentes acadmicos prestigiosos para orientar y sustentar las decisiones
de contenido. Para ello se tom como referencia los estndares de Historia desarrollados
por el Centro Nacional de Historia en las Escuelas (UCLA); los estndares de Educacin
Cvica y Gobierno del Centro de Educacin Cvica de Calabasas, California; los estndares
de Geografa de la Sociedad Nacional Geogrfica de Washington, D.C.; y los estndares de
Economa del Consejo Nacional de Educacin Econmica de la Ciudad de Nueva York.
7. Alta participacin de docentes en ejercicio en los procesos de redaccin y validacin
de los estndares, lo cual permiti que las propuestas de los expertos se vieran confrontadas
permanentemente con la experiencia de docentes que conocen la realidad escolar y los
problemas potenciales de implementacin de los instrumentos.
8. Implementacin gradual de los estndares ya que en una primera fase se difundieron
los estndares de contenido en todo el estado y, una vez que las escuelas se familiarizaron
con los principales contenidos disciplinares, se divulgaron e implementaron los estndares
de desempeo y el programa de evaluacin estadual. Fuente: Palmer, Diane (2001).
Informacin en www.marylandpublicschools.org
Estndares en Educacin
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las primeras versiones de los estndares. Aunque esto pueda requerir cambios
posteriores en los instrumentos de medicin o en los estndares mismos, presenta
la ventaja de ofrecer a los equipos de curriculum realimentacin temprana y
oportuna sobre el grado de operacionalizacin alcanzado durante el diseo. Por
ejemplo, si un estndar de desempeo es demasiado general o impreciso, los
evaluadores se vern en dificultades para redactar temes de evaluacin que capten
el tipo de conocimiento en cuestin. O por el contrario, si un desempeo es
demasiado simple o acotado, la nica forma de evaluarlo ser con una pregunta
tan especfica que su respuesta no brindar muchas posibilidades de anlisis y
realimentacin para el sistema.
Procesos de validacin externa de estndares
Una vez terminadas las primeras versiones completas de los estndares de cada
disciplina, es preciso someterlas a validacin por parte de actores representativos
de diferentes sectores del sistema educativo y de la sociedad civil. Si bien estos
procesos de consulta han sido ensayados por algunos pases de la regin durante
las reformas curriculares de los noventa (Ferrer, 2004), el caso de los estndares
requiere de un rigor metodolgico superior. Las instancias de validacin externa
pueden clasificarse segn los dos grandes grupos de actores involucrados, es decir,
profesionales de la educacin y sociedad civil.
Validacin profesional. Esta instancia de consulta tiene como objetivos principales
la realizacin de ajustes tcnicos en el diseo y la legitimacin y apropiacin de la
propuesta por parte de los actores clave en la implementacin posterior de los
estndares. Entre los grupos de actores frecuentemente consultados suelen figurar
los docentes (en forma individual o colegiada), expertos disciplinares y
representantes de las distintas academias (de Ciencias Exactas y Naturales, de Letras,
de Artes, de Historia, etc.), investigadores destacados de sindicatos docentes,
universidades y otros centros acadmicos, y representantes de los rganos
ministeriales del sector (direccin de evaluacin educativa, direccin de formacin
y capacitacin docente, oficina de publicaciones de materiales educativos, etc.).
Las consultas de alto rigor metodolgico generalmente se realizan mediante la
recoleccin sistemtica de opiniones y recomendaciones por parte de todos los
actores invitados. Para tal fin, los estndares se hacen circular junto a varias planillas
de registro, debidamente estructuradas, donde los participantes pueden apuntar
comentarios especficos para cada uno de los estndares, as como sobre la
secuenciacin, coherencia y posibles superposiciones o vacos en los contenidos.
Adicionalmente, suele dejarse espacio para comentarios abiertos sobre aspectos
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consultas. Esto permiti sustentar con mayor rigor las decisiones finales para dar
ms legitimidad y fuerza a los estndares.
El uso de rbricas para ejemplificar y sustentar las propuestas durante las consultas
puede resultar una estrategia eficaz para argumentar frente a los participantes la
validez y viabilidad de las expectativas de aprendizaje, toda vez que esas rbricas
corresponden a trabajos y respuestas realizados por alumnos reales del sistema.
Las modificaciones sugeridas por los participantes consultados pueden dar lugar
a la reformulacin, incorporacin o eliminacin de contenidos, as como a ajustes
en el formato de presentacin y redaccin de los estndares. Al igual que con la
validacin profesional, esta fase requiere de un delicado balance entre la atencin
a los cambios sugeridos durante las consultas y la fidelidad a los fundamentos y
conceptos bsicos de la propuesta para evitar la reproduccin del statu quo.
Para ambos tipos de validacin profesional y social es necesario mantener un
registro riguroso de todos los aportes, en lo posible cuantitativamente procesados,
para poder sustentar y defender la propuesta ante posibles muestras de oposicin
durante las etapas de implementacin.
Los estndares postulan expectativas mximas o mnimas de aprendizaje?
Depende del contexto. En los pases en los que los niveles de aprendizaje mnimos
alfabetizacin y competencias bsicas en Matemticas y Ciencias han sido
logrados por la mayor parte de la poblacin estudiantil y donde la infraestructura
escolar, los niveles de matrcula y las condiciones de trabajo docente son
adecuados, los estndares suelen tener como objetivo central elevar el piso de
conocimientos comunes a niveles superiores, comparables a los logrados por los
alumnos de ms alto rendimiento en el mbito nacional o internacional.
En los pases en vas de desarrollo, donde la mayor parte de la poblacin
estudiantil muestra falencias serias en la adquisicin de conocimientos bsicos,
y donde las condiciones estructurales del sistema son altamente deficitarias, los
estndares pueden plantearse en forma progresiva. Por ejemplo, pueden definir
expectativas de aprendizaje prioritarias y comunes en un primer quinquenio
de implementacin, para luego elevar esas expectativas conforme las diferentes
poblaciones estudiantiles vayan logrando las metas curriculares bsicas. En ambos casos se mantiene el objetivo principal de garantizar el logro de las metas
por parte de todos los estudiantes. Tambin es importante recordar que los
estndares pueden plantear expectativas de logro muy altas, aun en contextos
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Se facilita, a travs del uso de estos medios por parte de los docentes, una
mejor apropiacin de las nuevas tecnologas por parte de los estudiantes; es
decir, si los docentes se ponen a la vanguardia de este conocimiento, mayores
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de evaluacin que den cuenta de los logros y las falencias del sistema para alcanzarlos,
se pierde la naturaleza propia de los estndares.
Los estndares no son expresiones de deseo ni promesas grandilocuentes, sino un
compromiso formal de mejoramiento de la calidad. Para honrar ese compromiso
se necesitan mecanismos formales de control. Como en cualquier compromiso o
contrato, el incumplimiento de los acuerdos conlleva consecuencias. En materia
de educacin, especialmente en Amrica Latina, el incumplimiento de los
compromisos de mejorar la calidad no genera mayores consecuencias para nadie,
excepto para los alumnos. Son ellos los que pagan el incumplimiento con la
moneda ms preciada: sus oportunidades en la vida. Por esta razn es que los
estndares proponen una alternativa diferente de poltica y administracin
educativa, centrada en los logros y las responsabilidades por los resultados y no
solamente en los insumos o en las promesas de una calidad educativa pobremente
definida.
Cmo se garantizan mayores niveles de responsabilizacin por los resultados
de manera justa, sin estigmatizar a las escuelas ni a los estudiantes?
Como mencionramos anteriormente, los estndares y la evaluacin por s solos
no garantizan mejores resultados. Si no van acompaados de estrategias decididas
y efectivas para la dotacin de insumos y el mejoramiento de los procesos de
gestin, difcilmente alcancen para elevar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes. Por otro lado, las evaluaciones deben ser tcnicamente slidas y
coherentes con los estndares, tomar en cuenta los niveles de rendimiento iniciales
de los alumnos (generalmente ms bajos en las poblaciones ms desfavorecidas) y,
preferentemente, deben estar enmarcadas en un modelo de medicin longitudinal que permita apreciar el progreso de los aprendizajes a lo largo del tiempo.
Si las condiciones de oportunidad de aprendizaje y de evaluaciones adecuadas y
justas se cumplen, habr mayores posibilidades de que escuelas, docentes y padres
de familia valoren las medidas de poltica basadas en estndares en lugar de mostrar
oposicin. En definitiva, la apuesta por los estndares es una apuesta por mejores
oportunidades e incentivos para todos los actores del sistema.
Cmo se financia una poltica de calidad basada en estndares? Cmo se
logra la equidad de oportunidades de aprendizaje?
En principio, con mucha transparencia y realismo. En pases con grandes desafos
econmicos y escasez de recursos, las metas deben establecerse de acuerdo a las
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Aspectos tcnicos
Anlisis riguroso y en
equipo de los estndares
estaduales para asegurar
un entendimiento comn
respecto a las demandas
y desafos que ellos
imponen.
Diagnstico acadmico
de la poblacin
estudiantil, a partir de
datos previos o
generados para tal fin,
para estimar con la
mayor exactitud posible
las distancias entre los
saberes de diferentes
grupos de alumnos y los
que postulan los
estndares.
Anlisis de los procesos
administrativos y
pedaggicos que precisan
ser mejorados para
garantizar mejores logros
acadmicos.
Revisin exhaustiva y
desarrollo de programas
curriculares y
planificacin de clases
que ofrezcan
oportunidades idneas
de aprendizaje para el
logro de los estndares.
Desarrollo, redaccin y
socializacin de criterios
comunes de evaluacin
(basados en estndares
de desempeo oficiales y
en rbricas diseadas por
la institucin).
Aspectos organizacionales
Reformulacin de la
asignacin y el uso de
recursos para vincular cada
erogacin prioritariamente
a las metas de
mejoramiento acadmico.
Definicin de criterios muy
especficos y consensuados
para seleccionar y financiar
los programas de
capacitacin docente.
Reagrupamiento de
estudiantes segn saberes
previos, o la prctica de
tutora de pares para
fortalecer el aprendizaje
colaborativo de alumnos
con diferentes niveles de
conocimiento.
Institucin de programas de
apoyo y nivelacin en
horarios especiales y
durante recesos estivales.
Uso sistemtico de los
datos recogidos por
evaluaciones internas y
externas para la toma de
decisiones administrativas y
pedaggicas.
Persistencia en el
compromiso de que ningn
estudiante podr acreditar
culminacin de estudios a
menos que demuestre
haber alcanzado los niveles
de desempeo acordados
como mnimos, y garantas
de que los alumnos tendrn
todas las oportunidades de
acreditar esos saberes en
mltiples instancias de
evaluacin (sin bajar ninguna
de las expectativas de
aprendizaje).
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para que esos cambios sean efectivos. Un ejemplo claro de esta problemtica ha
sido el intento, en algunos pases, por regular normativamente la participacin
de los padres de familia y de los docentes en el gobierno escolar. Si bien la
normativa estimul la participacin formal de estos actores en algunos mbitos
de decisin, no fue suficiente para estimular una mayor demanda por la calidad
de los procesos pedaggicos y de los aprendizajes.
Cuando los estndares estn legitimados socialmente y en la comunidad
educativa, y cuando la percepcin de los actores locales es que el Estado es
coherente y solvente en su intencin de que los estndares sean alcanzados,
aumentan las posibilidades de que la escuela reorganice voluntariamente sus
esquemas de gestin administrativa y pedaggica para elevar la calidad de su
trabajo y los resultados.
Aun as, las disposiciones legales pueden resultar muy oportunas para habilitar
prcticas que, en la actualidad, no se realizan. Por ejemplo, la posibilidad de que
las escuelas reagrupen a los estudiantes segn sus saberes previos y no
necesariamente por edad y grado, que los docentes dispongan de horarios
especficos y rentados para reuniones de equipo y planificacin de clases y
evaluaciones, y que los docentes (especialmente en la educacin secundaria urbana) puedan concentrar la mayor parte de su trabajo en una sola institucin en
vez de tenerlo distribuido en varias escuelas y grupos diferentes de estudiantes.
En Estados Unidos una gran parte de la literatura acadmica educacional focaliza
su atencin en los cambios profundos que experimentaron muchos distritos
educativos y sus escuelas a partir del movimiento de estndares. Aunque los
casos relevados son innumerables y correspondientes a una amplsima variedad
de contextos entre los estados y al interior de los mismos, se aprecia cierta
homogeneidad en cuanto a los tipos de reformas impulsadas en el nivel local
para enfrentar con eficiencia el desafo de alcanzar los estndares adoptados por
el sistema. En general, los casos y las conclusiones que se derivan de su estudio
coinciden en que las escuelas y distritos que pudieron liderar cambios efectivos
para mejorar los resultados de aprendizajes, muestran acciones de poltica
similares a las descritas como deseables en este documento para los sistemas
educativos de gran escala. Es decir, abordaron las reformas integralmente desde
los terrenos poltico, tcnico y organizacional.
En muchos casos se lograron mayores niveles de eficiencia mediante asociaciones
estratgicas entre diferentes distritos. En Estados Unidos estas alianzas se
denominan comnmente consorcios y permiten lograr economas de escala para
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ESTADOS UNIDOS
Sntesis de estrategias de implementacin de estndares en ocho estados
Hacia fines de la dcada de los noventa, cuando ya todos los estados de la federacin
haban adoptado o desarrollado estndares de curriculum y sistemas de evaluacin y
responsabilizacin, el CPRE (Consorcio para la Investigacin de Poltica Educativa), con
sede en la Universidad de Pennsylvania, comision un estudio sobre las estrategias de
implementacin de estndares utilizadas en ocho estados del pas: California, Colorado,
Florida, Kentucky, Maryland, Michigan, Minnesota y Texas. Este estudio analiz las polticas
de implementacin de estndares de cada sistema estadual a la luz de los siete tipos de
acciones o condiciones que CPRE considera indispensables para garantizar capacidades
organizacionales y poder ofrecer oportunidades de aprendizaje adecuadas para
todos los alumnos. Tres de esas condiciones corresponden al nivel del aula y cuatro al
nivel del sistema escolar, distrital o estadual:
Condiciones de implementacin de estndares
Nivel escolar, distrital o estadual
Nivel del aula
Cantidad y calificaciones del personal de
Conocimientos y
aula (docentes, ayudantes y asesores).
competencias docentes.
Intensidad y tipos de interaccin entre
Motivacin de los estudiantes
los niveles de organizacin y al interior
y prerrequisitos de
de cada uno de ellos.
aprendizaje (readiness to
Recursos materiales para escuelas y
learn).
distritos.
Materiales curriculares para
Organizacin y criterios de asignacin de
docentes y estudiantes.
recursos.
Importa destacar que, aunque las estrategias de implementacin analizadas son variadas
y particulares al contexto poltico-administrativo de cada estado, todas fueron impulsadas
con la intencin explcita de elevar los niveles de aprendizaje para el logro de los
estndares, y difcilmente habran cobrado el mismo mpetu y grado de articulacin si no
hubieran estado poltica y tcnicamente motivadas por un objetivo tan definido.
Estrategias comunes a los ocho estados de la muestra
I. Creacin de infraestructura externa para la provisin de servicios de
desarrollo profesional y asistencia tcnica. Los estados, en vez de incrementar la
cantidad de personal central para brindar soporte tcnico y profesional, delegaron
estas funciones en centros regionales creados o fortalecidos para esos fines. Estos centros
consisten en instituciones especializadas en programas de apoyo a poblaciones especficas,
redes de profesionales expertos en las disciplinas, grupos de educadores con excelente
desempeo profesional contratados para ofrecer soporte tcnico-pedaggico a las
escuelas con bajos resultados acadmicos, y universidades estaduales o privadas cuyos
programas o proyectos de desarrollo profesional hayan resultado efectivos y puedan ser
replicados a escala.
II. Elaboracin de estndares de desarrollo profesional. Todos los estados de la
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Movimiento de estndares
Polticas curriculares en
Amrica Latina11
Dimensin poltica
11
Agenda de Estado
y reformas
centradas en la
calidad
Debates
profesionales y
acadmicos
Baja produccin de
investigacin aplicada. nfasis
en literatura de opinin y
temticas dispersas. Escasa
atencin a problemas de
definicin y logros de
aprendizajes.
Disponibilidad y
visibilidad de
recursos
Decisiones de reforma
acompaadas por lneas y
estrategias de financiamiento
sustentables.
Adhesin y alianzas
interinstitucionales
Decisiones verticales de
reforma sin adhesin (y en
muchos casos con oposicin)
de instituciones y
organizaciones clave para la
implementacin.
Uso de smbolos
adecuados
Estrategias de comunicacin y
seleccin de retricas e
informaciones adecuadas para
captar la atencin y adhesin de
actores clave a lo largo de todo el
proceso de reforma.
Comunicacin de decisiones ya
tomadas, mensajes inespecficos
y estrategias dbiles para dar
respuesta a las crticas.
Las afirmaciones que se presentan sobre polticas curriculares en Amrica Latina son generalizaciones
derivadas del seguimiento realizado por este Grupo de Trabajo desde el ao 1999 y del estudio comparado
sobre reformas curriculares de Ferrer (2004). Sin embargo, existen excepciones importantes que sern
ilustradas en el trabajo que este Grupo realiza actualmente sobre estndares de currculo en Amrica
Latina.
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Movimiento de estndares
Dimensin tcnico
metodolgica
Polticas curriculares en
Amrica Latina
Caractersticas
tcnicas de los
instrumentos
curriculares
Operacionalizacin de los
contenidos curriculares:
definiciones tcnicas muy claras y
bien secuenciadas sobre las
expectativas de aprendizaje.
Alineacin de
instrumentos
curriculares e
instrumentos de
evaluacin
Elaboracin de instrumentos de
evaluacin tcnicamente alineados
con las expectativas de aprendizaje
prescritas en los estndares.
Instrumentos de evaluacin
construidos por equipos
desvinculados tcnica o
institucionalmente de los del
curriculum, y uso de modelos
tcnicos incompatibles con los
usos previstos de las
evaluaciones12.
Validacin profesional
de instrumentos
Validacin social de
instrumentos
12
Se refiere aqu al uso de pruebas referidas a normas, las cuales permiten comparar niveles de rendimiento
entre grupos de estudiantes pero no respecto de criterios de logro curricular claramente definidos. Agenda
de Estado y reformas centradas en la calidad. Debates profesionales y acadmicos. Disponibilidad y visibilidad
de recursos. Adhesin interinstitucionales. Uso de smbolos adecuados.
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Estndares en Educacin
Movimiento de estndares
Polticas curriculares en
Amrica Latina
Alineacin de
componentes
Mecanismos de
responsabilizacin
Establecimiento de mecanismos
concretos de responsabilizacin
por los resultados progresivos
de aprendizaje: difusin pblica
de los resultados de las
evaluaciones, lneas de
financiamiento sujetas a
resultados para ayudar a las
poblaciones estudiantiles ms
rezagadas, sistemas de
acreditacin profesional e
institucional alineados con los
estndares, etc.
Financiamiento
Diseo de alternativas de
financiamiento (recaudacin y
redistribucin de fondos
pblicos) para mejorar insumos
y procesos segn las necesidades
y puntos de partida de diferentes
poblaciones
Dimensin
organizacional
Estndares en Educacin
V.
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LA CONVENIENCIA Y VIABILIDAD
DE LOS ESTNDARES DE CURRICULUM
EN AMRICA LATINA
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Estndares en Educacin
Necesidad de cambios
Existen demandas sociales y del propio sistema educativo para un
mejoramiento en la calidad de los aprendizajes y de los instrumentos
curriculares oficiales?
Qu evidencia emprica existe acerca de la calidad y profundidad de los
aprendizajes en la actualidad? (Pruebas nacionales de rendimiento, pruebas
internacionales comparadas de aprendizaje, investigaciones acadmicas, etc.).
Qu datos hay disponibles acerca de algunas de las razones que explican los
problemas de logro de aprendizajes? (Problemas que se atribuyen solamente
a las condiciones desfavorables de algunos grupos sociales; evidencia sobre el
grado de implementacin del currculo en las aulas del sistema; problemas
de interpretacin del currculo, etc.).
Contexto poltico
Est el sector, dentro del contexto poltico nacional, lo suficientemente fuerte
como para impulsar cambios, enfrentar crticas y asumir responsabilidades
por los resultados?
Tienen las autoridades superiores del sector la conviccin y la capacidad de
liderazgo suficientes para impulsar el trabajo coordinado entre los rganos
de lnea y para generar alianzas con otras organizaciones influyentes del
sistema?
Se cuenta con tiempos de accin lo suficientemente amplios como para
producir y validar instrumentos idneos y generar adhesin pblica o, por el
contrario, los tiempos polticos exigen decisiones de efecto rpido?
Existe capacidad y voluntad de financiamiento de un proceso tcnico y
comunicacional de largo plazo?
Desarrollo de instrumentos
Cuenta la administracin del sector con equipos preparados para el desafo
tcnico, o con recursos suficientes para contratar consultores nacionales e
internacionales especializados?
Con qu informaciones se cuenta sobre la calidad tcnica de los marcos
curriculares vigentes, y cules aspectos deberan mejorarse para acercarse a
un modelo de estndares?
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Fax: (202) 822 9553 E-Mail: iad@thedialogue.org
Internet: www.thedialogue.org & www.preal.org
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