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Editorial
Magisterio del
Ro de La Plata.
Primera edicin:
1993.
Este material es de
uso exclusivamente
didctico.
NDICE
Un prlogo que conviene leer para
entender este libro 11
Introduccin .13
Parte I
Nociones bsicas sobre planificacin ..17
Captulo 1
Algunas precisiones conceptuales
y terminolgicas ..21
1. En torno al concepto y quehacer de la planificacin ...25
2. El carcter instrumental de la planificacin. 31
3. Requisitos para una planificacin eficaz .33
4. Algunas precisiones acerca de la terminologa utilizada en la planificacin. ..35
5. El planeamiento o planificacin educativa ..43
Captulo 2
Aspectos sustanciales de las fases
o momentos de la planificacin 49
1. La planificacin como un momento de la estructura metdica
subyacente a todas las formas de intervencin social..53
2. Fases o momentos para la operacionalizacin de las
tareas de planificacin o programacin..56
3. Una profundizacin del concepto y de la elaboracin y diseo de proyectos 61
4. Algunas cualidades que conviene desarrollar para mejorar la capacidad
de programar y de actuar 65
Captulo 3
Principales criterios o pautas para la elaboracin de
planes, programas y proyectos .71
1. Definir y enunciar claramente los objetivos y las metas .75
2. Promover objetivos y metas realistas.
La factibilidad de la intervencin 78
3. Establecer prioridades para el logro de objetivos y la realizacin de actividades81
4. Hacer elecciones compatibles y complementarias entre los objetivos..83
5. Instrumentar y articular coherentemente, de manera global y sistemtica, los
objetivos propuestos, las actividades a realizar y los recursos a movilizar. 84
6. Asignar y utilizar los recursos en cantidad y tiempo oportuno para
cada fase o actividad del programa o proyecto 86
7. Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines. Asegurar la
eficacia de la intervencin 88
8. Establecer el tiempo y ritmo de realizacin del programa, mediante
la continuidad y secuenciacin del programa ..90
9. Flexibilidad y sensitividad. Dejar espacios operativos para enfrentar
las emergencias o contingencias que puedan sobrevenir .99
Parte II La programacin en las actividades de los docentes .103
Captulo 4.
Planificacin institucional participativa 107
Cmo elaborar el programa educativo en una institucin escolar
1. Quines somos? Caractersticas y rasgos que dan identidad a la
institucin educativa ..116
2. Qu pretendemos como institucin educativa? Formulacin
de metas y objetivos ..118
3. Cmo nos organizamos? ..122
Algunas sugerencias prcticas en relacin ala organizacin y
gestin de una institucin educativa ..123
La aplicacin del enfoque sistmico y de la administracin por objetivos
(APO), en la organizacin de las instituciones educativas 125
Ideas para una gestin eficaz .130
Condiciones que favorecen la motivacin del personal docente
y su desempeo profesional ...133
Supuestos y falsas presunciones en la elaboracin del proyecto educativo en una institucin
escolar. ...136
Anexo 1. Sobre el funcionamiento de los Consejos Escolares en Espaa 139
Anexo 2. Relaciones entre los procesos de toma de decisin en un Centro Escolar .142
Captulo 5 El proyecto curricular en las instituciones educativas 143
1. Qu es eso del currculum? ..147
Una digresin acerca de la fetichizacin del currculum ...149
2. Niveles de concrecin del proyecto curricular ..150
3. El diseo curricular de base ..151
4. El constructivismo como modelo pedaggico ..153
5. Qu es el proyecto curricular de una institucin educativa.. 156
6. Componentes del curriculum: 158
1 a. Qu hay que ensear ...159
b. Cundo hay que ensear 160
c. Cmo hay que ensear ...164
d. Qu, cmo y cundo hay que evaluar 172
7. Los supuestos, fundamentos o fuentes en que se apoya la
elaboracin del curriculum 183
8. El rol de los docentes en la elaboracin del proyecto curricular ...186
Anexo 1. Esquema de las decisiones del proyecto curricular 190
Anexo 2. Estructura del proyecto curricular para la educacin primaria... 192
A modo de eplogo. Educacin y prospectiva.193
La preocupacin por el futuro
Para qu futuro educamos: qu tipo de hombre y mujer queremos formar?, para qu tipo de
sociedad?
Necesidad de vincular educacin y prospectiva
Educar para el siglo XXI:
aprender a pensar en la era planetaria
aprender a vivir en la era planetaria
Captulo 5
El Proyecto
Curricular En Las
Instituciones
Educativas
1. Qu es eso del currculum? Una digresin acerca de la fetichizacin del currculum.
2. Niveles de concrecin del proyecto curricular.
3. El diseo curricular de base.
4. El constructivismo como modelo pedaggico.
5. Qu es el proyecto curricular de una institucin educativa
6. Componentes del currculum.
a. Qu hay que ensear?
b. Cunto hay que ensear? Criterios de secuenciacin. Previsin sobre la organizacin de los
contenidos. Previsin sobre la temporalizacin de los contenidos
c. Cmo hay que ensear?
d. Qu, cmo y cundo hay que evaluar?
Qu pasa con nuestra forma corriente de evaluar. Algunas sugerencias para la reformulacin del
sistema de evaluacin. Qu hay que evaluar. Cundo hay que evaluar. Cmo hay que evaluar.
7. Los supuestos, fundamentos o fuentes en que se apoya la elaboracin del currculum.
fuentes epistemolgicas
fuentes histricas
fuentes socio-antropolgicas
fuentes psico-educativas
fundamentacin filosfica
8. El rol de los docentes en la elaboracin del proyecto curricular
Anexo 1: Esquema de las decisiones del proyecto curricular.
Anexo 2: Estructura del proyecto curricular para la educacin primaria
La elaboracin del proyecto curricular concreta y realiza, a nivel de cada institucin educativa,
el modelo o diseo curricular y, por otra parte, operacionaliza el proyecto educativo elaborado en el
mismo centro educativo. En otras palabras: a travs del proyecto curricular se determinan los
contenidos y estrategias propios de cada Institucin docente y las formas de evaluar ms adecuadas a
los alumnos concretos que tiene cada escuela, colegio o instituto.
A partir de esta idea general que nos sirve de apertura al tema, y antes de entrar en lo
especfico del proyecto curricular a nivel de institucin educativa, vamos a responder a una cuestin
inicial: qu es eso llamado curriculum?
Mauri nos advierte que no se "trata de algo perfectamente delimitado sobre cuya concepcin se
supone que existe un alto grado de consenso... existen diferentes concepciones de currculum... cada
una de estas acepciones pone el acento de modo diverso".2
Teniendo en cuenta ese nfasis particular que se pone en las definiciones, siguiendo a esta
autora podemos hacer el siguiente cuadro sntesis:
Para quienes consideran que lo importante es una " buena planificacin de la
enseanza, el currculum debe, ser un plan de accin.
Si lo que realmente importa es lo que ocurre en el alumno en cuanto aprendizaje de
conocimientos, modificacin de actitudes y desarrollo de valores, tiende a definirse el
currculum como las experiencias que, planificadas o no, tienen lugar en la escuela.
Si ponen el nfasis en los factores introducidos por el profesor, considerado como
el verdadero modelador de las situaciones de enseanza-aprendizaje, se inclinan por
concebirlo como el arte, difcilmente planificable, de abordar los problemas que se
plantean con los individuos en las situaciones de enseanza- aprendizaje.
Quienes centran su atencin en aquello que debe ser enseado, se orientan hacia una
concepcin del currculum como conjunto y los principios de seleccin y
organizacin de los contenidos objeto de enseanza y de aprendizaje.3
Csar Coll, una de las principales figuras de la reforma educativa en Espaa, al referirse al
currculum como una "gua para los encargados de desarrollarlo", un "instrumento til para orientar la
prctica pedaggica" y una "ayuda para el profesor", seala: "El currculum debe tener en cuenta las
condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situndose justamente entre,
por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la prctica
pedaggica. Es funcin del currculum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos; de
ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la accin de
los profesores4.
Una digresin acerca de la fetichizacin del currculum
Si bien hemos venido destacando la importancia del currculum y de la elaboracin del
proyecto curricular por parte de los docentes, quisiera sealar que, en algunas circunstancias, estamos
viviendo una absolutizacin de la importancia del currculum. No cabe duda de que es un instrumento
importante de todo programa educativo, pero no se pueden ignorar o desvalorizar otros elementos
igualmente significativos de toda reforma educativa y de toda praxis educativa. La sobrevaloracin
que algunos hacen del currculum lleva a una nueva forma de "ilusin de los cambios educativos",
como si algo que tiene importancia parcial, pero dentro de un contexto ms amplio, significase por s
mismo una alternativa pedaggica total. Dicho esto a modo de profilctica para aquellas personas que,
cuando conocen algo nuevo y lo aceptan, creen que en ello est todo. Se trata de evitar las
exageraciones de la "panacea de los currcula". El profesor Coll, luego de recomendar no minusvalorar
otras aportaciones, sugiere "una necesaria prudencia y, sobre todo, una saludable desconfianza hacia
las posturas que, amparndose de hecho en un conocimiento psicolgico o psicopedaggico todava
fragmentario y plagado de incgnitos, adoptan una formulacin dogmtica y se autoerigen en
portadoras nicas y excluyentes de la verdad prescribiendo lo que no hay que hacer y lo que hay que
hacer ms frecuentemente lo primero que lo segundo, a decir verdad- para mejorar la calidad de la
enseanza y de la educacin escolar". (5)
Niveles de concrecin del proyecto curricular
Para comprender la naturaleza del proyecto curricular, su alcance, sus componentes y sus,
propsitos fundamentales, es necesario explicarlo dentro del contexto global del modelo curricular. De
dem.
lo contrario, la sola formulacin del tema a desarrollar en este captulo, podra inducir a pensar, a los
menos informados, que el proyecto curricular se elabora, sin ms, a nivel de institucin escolar.
Con el fin de ilustrar esta cuestin, nos parece oportuno hacerlo a partir del actual Proyecto de
Reforma Educativa en Espaa, cindonos de manera particular a explicar los niveles de concrecin
en la elaboracin del curriculum, uno de los cuales es el proyecto curricular de centro (en Argentina se
dira de institucin educativa).
Dentro del modelo espaol, hay una distribucin de competencias y responsabilidades en la
realizacin del curriculum, que expresa una concrecin progresiva del proyecto educativo. Vemoslo
en un esquema-resumen, para hacer luego un desarrollo parcial de toda esta problemtica.
NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
Agente
responsable
Competencia del
MEC y las CC. AA.
DISEO CURRICUIAR
PRESCRIPTIVO
DISEO CURRICULAR
BASE (M E C.)
+
PRESCRIPCIONES DE LAS
ADMINISTRACIONES
EDUCATIVAS
Claustro de
profesores
Competencia del
Centro educativo
Primer Nivel
Segundo Nivel
PROYECTO
CURRICUIAR
DE CENTRO
Cada docente
Programacin de aula
Tercer Nivel
establece como enseanzas mnimas. Como dice Cesar Coll, a travs del diseo curricular se
determinan "las formas culturales o contenidos (conocimientos, valores, destrezas, etc.), cuya
asimilacin es necesaria para que el 'alumno llegue a ser miembro activo de la sociedad y agente, a la
vez, de creacin cultural".5 Su elaboracin es de exclusiva competencia de la Administracin
Educativa y constituye el proyecto educativo que se tiene como pas. Tiene un alcance, parcialmente
equivalente, a lo que en Amrica Latina se denomin, en los aos 60, "la Poltica Nacional de
Educacin", formulada y definida como la poltica orientadora del planeamiento educativo.
No basta con elaborar un modelo curricular prescriptivo para todo el Estado; ello podra
configurar un sistema educativo cerrado y centralizado (lo que aconteca hasta muy recientemente en
la Argentina). Pero un modelo curricular abierto, flexible y participativo (como es el modelo espaol)
supone diferentes niveles de concrecin del curriculum, ofreciendo un amplio margen de participacin
a los docentes en su formulacin y concrecin final, sobre todo en la tarea de adaptarlo a las
circunstancias concretas de cada institucin o centro educativo. La descentralizacin de la educacin,
preconizada y en vas de realizacin en la Argentina, no debe limitarse al traspaso de
responsabilidades administrativas y financieras a las provincias, debe ofrecer un amplio marco
institucional a la participacin de los docentes. Es lo que pretendemos explicar, en sus lineamientos
generales, a lo largo de este captulo.
4. El constructivismo como modelo pedaggico
Ningn currculum surge de la sola reflexin sobre los problemas educativos; tiene sus
fuentes, fundamentos o supuestos que configuran un modelo educativo que expresa una determinada
concepcin de la intervencin pedaggica. En el caso argentino, y de manera ms elaborada en
Espaa, la concepcin o modelo subyacente es el constructivismo. Este modelo se caracteriza (como
cualquier otro modelo), por una serie de planteamientos, supuestos y opciones bsicas en relacin al
proceso de enseanza/aprendizaje. Procuraremos expresarlo de manera resumida, en las cuestiones
que nos parecen ms sustanciales y que mejor ayudan a comprender todo lo que estamos desarrollando
acerca del proyecto curricular. Pero antes necesitamos hacer una breve explicacin acerca del alcance
del trmino.
"Constructivismo" es un trmino utilizado inicialmente por filsofos, particularmente por
epistemlogos, para tratar el problema de cmo conocemos. La respuesta aparece como contrapuesta
al positivismo, al positivismo lgico y al empirismo. Para los constructivistas, toda la realidad que
conocemos no es hallada, sino construida, inventada por el sujeto que conoce. Los que se tienen como
aspectos "objetivos" de la realidad, dicen los constructivistas, son en verdad consecuencias del modo
de conocer la realidad. Tambin se habla de constructivismo -y es el alcance que se la da en este
trabajo- como un marco referencial psicolgico de determinadas prcticas pedaggicas y de ciertas
reformas educativas. Sin embargo, hemos de advertir que no se trata de una teora psicolgica o
psicopedaggica en sentido estricto. Podra decirse, como una primera aproximacin, que el
constructivismo, apelando a elementos psicolgicos y pedaggicos, es una explicacin del proceso de
enseanza/aprendizaje. Diremos, asimismo, que no existe una sola concepcin del constructivismo.
Basta leer la bibliografa que trata del tema, para encontrarse con una gran variedad de autores que se
consideran como los tericos del constructivismo: Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bruner,
Driver, Coll, Porlan, etc.
Cindonos a las cuestiones referentes al proceso de enseanza-aprendizaje, el
constructivismo podra resumirse en las siguientes opciones bsicas:
Entender el aprendizaje como un proceso de reconstruccin personal de cada uno de
los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los aprendizajes
previos. Ausubel resumi esta idea de la siguiente manera: Si tuviera que reducir
toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo
ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.
Avergelo y ensele en concordancia con ello.6 Los educandos, comienzan el
5
Idem.
AUSUBEL,D. P. Educational Psychology: A congnition View, Helt, Rinehart and Wiston, Nueva York, 1968.
El esfuerzo personal del educando para la construccin del conocimiento (que es una forma
de hacer por s solo), no excluye la necesidad de ayuda externa de parte de los educadores o de otros
compaeros. Esta "distancia" entre lo que el educando aprende por s solo y lo que aprende con ayuda
externa, es lo que Vigotski denomina zona de desarrollo prximo. Esto nos lleva a la cuestin de
cmo ensear y cules son las modalidades de ayuda pedaggica, desde una perspectiva
constructivista. El docente ha de tener unos criterios para estructurar los contenidos (qu ensear),
establecer una secuenciacin y temporalizacin para su presentacin (cundo ensear) y una estrategia
pedaggica (cmo ensear). Esta estrategia de intervencin pedaggica est regida por tres principios
bsicos:
-La accin didctica debe partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos, y de all
se ha de avanzar; dicho en otros trminos, los alumnos deben tener ciertos conocimientos
previos para entender lo que el maestro quiere ensearle.
-Los alumnos deben estar motivados para realizar el esfuerzo que supone el proceso
autoestructurante del conocimiento y que requiere de la voluntad de utilizar lo que ya
conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que desconocan y construir una estructura
que constituye un cuerpo de conocimiento ms amplio, profundo y rico. Para lograr esta
motivacin para el esfuerzo, lo que se ensea y lo que se pide que haga el alumno, debe tener
sentido para l.
-Consecuentemente a todo lo anterior, lo fundamental no son los contenidos que se ofrecen,
sino el ensear un mtodo de apropiacin del saber; conseguir que los alumnos aprendan a
aprender, lo que los constructivistas denominan proceso de autoestructuracin de nuevos
DEL CARMEN, L. y ZABALA, A. Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de Proyectos Curriculares de
Centro. Madrid, Cide, 1991.
Cuando se hace referencia a los contenidos o componentes del curriculum, hay coincidencia
en sealar que estos pueden agruparse en cuatro grandes cuestiones principales:
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Secuencia de objetivos y
contenidos de rea que se
trabajarn
en cada ciclo o curso
Estrategias metodolgicas:
-principios metodolgicos generales
-opciones metodolgicas propias
de cada rea
-agrupamientos
-tiempos
-espacios
-materiales
Estrategias y procedimientos de
evaluacin:
-qu evaluar
-cmo evaluar
-cundo evaluar
-criterios de promocin
Orientacin y tutora
Medidas de atencin a
la diversidad
-optatividad
-diversificacin curricular
-organizacin de los recurso
materiales y personales para
alumnos con necesidades
educativas especiales
10
Procedimental
Actitudinal
hechos
conceptos
sistemas conceptuales
mtodos
tcnicas
procedimientos
estrategias, etc.
valores
normas
actitudes
Si bien cada rea se denomina con el nombre de aquella disciplina en tomo a la cual se
articulan y estructuran los contenidos, stos no se limitan a lo disciplinario. "Hemos de tener en cuenta
que un discurso fundamentado exclusivamente en las disciplinas, prcticamente slo posibilitara el
aprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando todas las dems. En un modelo disciplinario en
que quisiramos conseguir la formacin del alumno en todas las capacidades, adems de las
disciplinas, deberamos establecer asignaturas que tratasen las dems capacidades, lo cual,
evidentemente, sera un notable absurdo. sta es la razn que justifica la necesidad de realizar la
11
DEL CARMEN, L. y ZABALA, A. "El proyecto curricular de centro. El currculum en manos del profesional", en
Del proyecto educativo a la Programacin del Aula. Barcelona, Gra, 1992.
10
COLL, Csar op.cit.
11
DEL CARMEN, L. ZABALA, A. op.cit.
12
dem.
12
Idem.
Como una cuestin bsica de tipo conceptual y terminolgico, quisiera sealar que la palabra mtodo se puede utilizar con
un doble alcance:
-como estrategia cognitiva que aplica una serle de procedimientos lgicos a los hechos o fenmenos
observados, a fin de adquirir nuevos conocimientos sobre ellos;
13
Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas consideraciones generales
acerca de los mtodos de enseanza-aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cmo ensear,
dentro del marco de un modelo educativo curricular. He aqu algunas cuestiones que nos parecen ms
significativas:
Todo mtodo didctico tiene que estar articulado coherentemente con los objetivos
educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los mismos.
El mtodo didctico tambin transmite y ensea contenidos, ya sea actitudinales o
valorativos; la forma como se ensea no se reduce a procedimientos: expresa valores,
actitudes, modos de establecer las relaciones interpersonales, etc.
Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodolgico. El primero consiste en
absolutizar la importancia de un mtodo particular considerndolo como el nico vlido;
el fetichismo respecto de los procedimientos didcticos es actuar como si los mtodos
fueran una especie de varita mgica que acta con prescindencia de quien o quienes lo
aplican. El docente es el instrumento de los instrumentos metodolgicos. Los mtodos de
intervencin socio-educativa son una especie de gua, la indicacin de un camino, un
modo de aproximacin, y no un conjunto de certezas apodcticas. Ningn mtodo es un
camino infalible; es lo que en metodologa se expresa diciendo "que la relacin mtodoobjetivo y mtodo-fin no es unvoca sino aleatoria", y en esa aleatoriedad quien lo aplica
tiene una importancia central, unida a las circunstancias de aplicacin.
Definido el mtodo como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera
ordenada, expresa y sistemtica, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr un fin
dado o resultado deseado, algunos autores -y aun ciertos metodlogos- creen que lo sustancial de los
mtodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastara una buena utilizacin de los
mismos. Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje (approach) de la realidad.
Aplicado esto a la pedagoga, nos parece absolutamente necesario que los mtodos educativos
trasciendan una concepcin plana y lineal del proceso de enseanza-aprendizaje, como si ste fuera
una mera acumulacin de informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una
concepcin esfrica que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las motivaciones, los valores y aun el
modo de vivir y de situarse en el mundo.
Dentro de la concepcin que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos,* la praxis
educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participacin, disciplina y esfuerzo. A
travs de la libertad y la participacin, se crean las condiciones para que se liberen las potencialidades
de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz
de auto-expresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la
responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es slo un antdoto para superar la
apata, la desidia, el pasotismo, el desnimo y la desilusin, sino que constituye tambin una forma de
educacin de la voluntad como capacidad de ir a la accin y de realizar lo pensado y querido.
Las opciones metodolgicas son muchas y variadas. "La educacin, se dice en un documento
de la UNESCO, ha de poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no
es saber qu camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido." De ah que el
criterio fundamental para juzgar un mtodo pedaggico, viene dado por la medida en que este mtodo
es eficaz para producir aprendizajes significativos que, a su vez, sean coherentes con los objetivos y
finalidades propuestas. Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto a mtodos
didcticos: de pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los "mtodos activos"; otros
creen que slo se puede ensear de manera eficaz a travs del taller, y los hay tambin que no saben
otra cosa que "dictar" clase, mientras que los ms "aggiornados" se apasionan por las tecnologas
-como estrategia de accin que aplica una serle de procedimientos operativos para actuar sobre una
determinada situacin.
En el primero de los casos se alude a los mtodos de Investigacin social; en el otro a los mtodos de Intervencin social,
incluida la intervencin educativa. Todo mtodo pedaggico es siempre una estrategia de accin.
*
Hacia una pedagoga autogestionarla (Humanitas); El taller: una alternativa para la renovacin pedaggica
(Magisterio del Ro de la Plata); Un puente entre la escuela y la vida (Kapelusz); Formacin para el trabajo social
(Humanitas).
14
educativas y de manera especial por los medios audiovisuales. Todas las modalidades son utilizables;
depende de la naturaleza de la disciplina que se ensee o de los temas o contenidos que se estn
desarrollando.
Hemos indicado que en los mtodos pedaggicos, adems de los procedimientos que se
utilizan, hay que tener en cuenta los modos de abordaje de la realidad. Queremos aadir otros aspectos
a esta dimensin, profundizando la que podra denominarse el estilo pedaggico. Para nosotros este
estilo -la expresin la tomamos de Porlan- debe ser sistmico- ecolgico-investigativo. Veamos en
qu consiste.
La primera nota o caracterizacin de este modelo es su carcter sistmico, entendido en un
cudruple alcance:
15
14
16
es tratar de dar explicaciones, pero sabiendo que nunca sabremos con certeza cul es la esencia de
las cosas.
Cuando este libro haba sido terminado, tom conocimiento del trabajo de A. Bertoni, M. Poggi y M. Teobaldo, de la
Direccin de Investigacin Educativa de la Municipalidad de Buenos Aires, que estimo debe merecer atencin en todo
intento que se haga por reformular los sistemas de evaluacin. Estas tres pedagogas sealan que no slo hay que tener en
cuenta en la evaluacin los contenidos curriculares, sino tambin las condiciones de la escuela, la infraestructura, etc. Hay
que analizar, dicen, por qu se produjeron determinados resultados en una clase con condiciones particulares, por ej. una
escuela en una zona carenciada. Si no se incorporan estos datos en la evaluacin, difcilmente puedan comprenderse los
resultados. Esta cuestin, de ordinario no considerada, debemos de tenerla en cuenta de manera particular a la hora de
establecer los sistemas de evaluacin.
17
Se trata -como lo indica el ttulo de este pargrafo- slo de algunas anotaciones que tienen
apenas la modesta pretensin de ayudar a plantear el problema y desde ah intentar una reformulacin.
Veamos, ante todo, lo que implica evaluar. Cuando un docente se dispone a evaluar el
aprovechamiento de los estudiantes, tiene que tomar decisiones a dos niveles:
A nivel terico: las modalidades de la evaluacin deben ser acordes a los elementos
conceptuales expresados en el modelo educativo; en otras palabras: la evaluacin es un aspecto
particular de una determinada concepcin educativa. Debe ser coherente con el proyecto educativo
de la institucin escolar y con los otros tres componentes del proyecto curricular.
A nivel prctico tiene que establecer los instrumentos que han de utilizarse en
coherencia con las formulaciones pedaggicas generales y los baremos con los que se han de medir
los resultados.
Ahora bien, dentro del marco del proyecto curricular , desde el punto de vista operativo, hay
que dar respuestas a las tres cuestiones antes indicadas: qu, cmo y cundo hay que evaluar?
Qu hay que evaluar?
Algunos pedagogos, en respuesta a esta pregunta, hablan de las "categoras de objetivos o de
resultados" que han de alcanzarse dentro de un proceso de enseanza/aprendizaje, de acuerdo con las
capacidades que se distinguen dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual,
procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas categoras. Esto exige luego una
serie de precisiones. As por ejemplo, la capacidad cognitiva incluye desde la comprensin intelectual
de fenmenos, hechos y problemas. Abarca desde el manejo del lenguaje hasta la comprensin y
conocimientos de leyes, teoras, etc. Pero tambin es importante evaluar la capacidad de desarrollar
estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste fundamentalmente en evaluar la capacidad de "aprender a
aprender", o si se quiere, la capacidad de adquirir una metodologa de apropiacin del saber. Esto
comporta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando, como la capacidad de
relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para resolver creativamente los problemas concretos
que se confrontan. Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de mtodos, tcnicas,
destrezas y habilidades especficas que no sern las mismas segn se trate de una escuela tcnica,
comercial o de bachillerato. En cuanto a los aspectos actitudinales (que tienen que ver con la
personalidad y el modo de ser y hacer del estudiante), tienen mayores dificultades de evaluacin a
causa de los aspectos subjetivos del que evala.
Cundo hay que evaluar?
Esta pregunta que hace referencia al momento en que se realizar la o las evaluaciones, tiene
respuestas a diferentes niveles. As por ejemplo se puede estar haciendo alusin ala evaluacin diaria,
semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Se trata de la temporalizacin de la tarea evaluativa.
Pero hay otro tipo de decisiones relativas al cundo evaluar y que hacen a ciertos aspectos ms
sustantivos. Se trata de tres momentos que implican tambin formas diferentes de evaluar: la
evaluacin inicial, la evaluacin de proceso y la evaluacin de producto.
La evaluacin inicial es la que proporciona a los docentes informacin sobre los alumnos/as
al comienzo del ao escolar, de un nivelo ciclo. Casi siempre esta evaluacin es implcita, en el
sentido de que el profesor o maestro considera que sus alumnos han adquirido las capacidades que
comprende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no haya costumbre de realizar esta evaluacin
inicial, consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un "sondeo evaluativo" (si se me
permite esta expresin), para saber qu nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.
tienen los alumnos con quienes va a iniciar una tarea docente.
La evaluacin de proceso, llamada tambin evaluacin formativa, es la que se hace durante el
proceso de enseanza/aprendizaje. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y
que sirve para proporcionar informacin sobre los progresos, dificultades, etc., de los alumnos y, al
mismo tiempo, da a los profesores elementos para reajustar sus mtodos y estrategias pedaggicas. De
este modo, la evaluacin deja de ser un veredicto para transformarse en una forma de ayudar a los
alumnos a progresar en sus aprendizajes, y de apoyarlos y orientarlos en esa tarea. Este tipo de
evaluacin ayuda tambin a que los alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades.
18
Actitudes
Listas de control
Registro anecdtico
Diario de clases
Cuaderno de clase
Cuadernos de campo
Resolucin de ejercicios y
problemas
Textos escritos
Producciones orales
Producciones plsticas o
musicales
Producciones motrices
Investigaciones
Juegos
de
simulacin
dramticos
Intercambio orales con los
alumnos:
Dilogo
Entrevista
Asamblea
Puestas en comn
Prueba especficas:
Objetivas
Abiertas
Interpretacin de datos
Exposicin de un tema
Resolucin
problemas
de
ejercicios
19
Cuestionarios
Grabaciones en magnetfono o
video y anlisis posterior
Observador externo
El signo indica que es muy adecuado para ese tipo de contenidos. El signo expresa que permite tambin
evaluar dichos contenidos
20
Qu evaluar?
Evaluacin
inicial
Los esquemas de
conocimiento
pertinentes para el
nuevo material o
situacin de
aprendizaje.
Evaluacin
formativa
Los progresos,
dificultades,
bloqueos, etc., que
jalonan el proceso
de aprendizaje.
Evaluacin
sumativa
Los tiempos y
grados de
aprendizaje que
estipulan los
objetivos
(terminales, de nivel
o didcticos a
propsito de los
contenidos
seleccionados.
Al trmino de una
fase de aprendizaje.
Cundo evaluar?
21
Grupo aula
Ciclo
Etapa
Centro
Intercambios orales:
Entrevista con alumnos
Debates
Asambleas
Entrevistas con padres
Reuniones con padres
Observador externo
Grabaciones en magnetfono o
vdeo y anlisis posterior
de
Contraste de experiencias
Resultados del proceso
evaluacin de la inspeccin
de
El signo indica que es muy adecuado para ese tipo de contenidos. El signo expresa que permite tambin evaluar dichos
contenidos.
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establecer cules son los conocimientos esenciales de una determinada ciencia o disciplina y: de los
enfoques y paradigmas que admite la comunidad cientfica en ese momento histrico. Para esta tarea
hay que recurrir a especialistas que "estn al da" en sus respectivos campos.
Al hablar de fundamentacin o fuente histrica, queremos sealar la necesidad de hacer un
examen, estudio o anlisis de cul ha sido la prctica educativa durante un perodo determinado. Y
esto por una razn elemental: nunca se ha de partir de cero, y aun cuando se considere como no vlida
una parte de lo que se haca, tambin se debe tener en cuenta la experiencia derivada de la prctica
docente en la institucin educativa.
Cuando aludimos a las fuentes pedaggicas nos referimos bsicamente al modelo educativo
que sirve como marco referencial a todo el sistema educativo. Todo currculum expresa una
concepcin educativa; tanto ms coherente ser, cuento mejor se conozcan esos fundamentos.
Ningn currculum puede elaborarse desconectado de la sociedad en la que se ha de realizar
esa prctica educativa: de sus problemas, necesidades, conflictos y consensos, en fin, de sus
caractersticas. Esta fuente de elaboracin del currculum est vinculada aun problema que viene
considerndose desde hace varias dcadas, acerca de cmo establecer un puente entre la escuela y la
vida? , y de manera ms concreta, cmo evitar la disociacin entre la actividad educativa y lo que el
nio o adolescente hace fuera de la institucin escolar? Para abordar esta problemtica, hay que
recurrir a las fuentes socio-antropolgicas.
Respecto de las fuentes psico-pedaggicas, stas incluyen los aportes que proporcionan tanto
la psicologa como la pedagoga y que sirven para encauzar toda la estrategia del proceso de
enseanza-aprendizaje. De manera explcita o implcita, todo currculum se apoya en una teora del
aprendizaje (que es un problema bsicamente psicolgico), y de la cual se deducen los aspectos
operacionales que orientan la forma que se considera ms eficaz para el logro de los objetivos
educacionales (y esto concierne bsicamente ala pedagoga).
Por ltimo hacemos referencia ala fundamentacin filosfica, aludiendo a la cosmovisin,
principios y valores que expresan el modelo de hombre y de sociedad que se pretende realizar a travs
de un modelo educativo. Esto tambin expresa, en alguna medida, el proyecto de pas o sociedad que
se quiere.
Cuando se trata de elaborar el proyecto curricular de una institucin educativa, hay que
recurrir a cuatro fuentes principales:
El currculum base expresado en las disposiciones que prescribe la Administracin
Educativa.
El proyecto educativo del centro o planificacin de la institucin educativa.
El anlisis del contexto en que se ha de aplicar el proyecto.
La prctica educativa que se ha tenido en la institucin educativa.
Fuentes para elaborar el proyecto curricular
Proyecto educativo
de la Institucin.
PROYECTO
CURRICULAR
Disposiciones de la Administracin
Educativa, prescriptivas para todo
el Estado o para un determinado
mbito territorial
Experiencia previa
en la institucin escolar
23
16
1968.
17
DEL CARMEN, Luis "El proyecto curricular de centro", en El currculum en el Centro Educativo. Barcelona,
ICE/Horsori, 1990.
24
Coordinacin
Comisin de coordinacin
pedaggica
Aprobacin
Claustro de profesores
del centro
Informe
Consejo escolar
Supervisin
Inspeccin tcnica
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Anexo I
Esquema de las decisiones del proyecto curricular
Qu ensear?
Adecuacin al contexto de los objetivos generales de etapa del currculo oficial, atendiendo
a la realidad educativa del centro ya las opciones contempladas en el proyecto educativo
del centro.
Adecuacin de los objetivos generales y de los contenidos de cada una de las reas del
currculo oficial, atendiendo a la realidad educativa del centro.
Cundo ensear?
Secuencia por ciclos o cursos de loS objetivos y contenidos de cada rea (secuencia
Interciclos), en funcin de la adecuacin realizada sobre los objetivos generales y los
contenidos.
Previsiones generales sobre la organizacin y temporalizacin de los grandes ncleos de
contenidos de cada rea seleccionados para cada ciclo (secuencia Intraciclos).
Cmo ensear?
Criterios y opciones bsicas de metodologa didctica que pueden afectar el conjunto de las
reas del ciclo o slo a algunas reas.
Opciones metodolgicas propias de cada rea.
Decisiones sobre agrupamientos de alumnos.
Decisiones sobre organizacin de tiempos y espacios.
Materiales cuniculares y recursos didcticos bsicos que van a utilizarse para trabajar los
contenidos de cada una de las reas en los diferentes ciclos y cursos, y criterios de uso.
Qu, cundo y cmo evaluar?
Elaboracin de los criterios de evaluacin por ciclos atendiendo a los criterios de
evaluacin de la etapa que figuran en el currculo oficial, y a las decisiones tomadas sobre
cada uno de los ciclos en el resto de apartados del proyecto.
Procedimientos, instrumentos y calendario aproximado para evaluar la progresin de los
aprendizajes de los alumnos a lo largo del ciclo.
Modelo de Informe de evaluacin sobre la progresin de los aprendizajes de los alumnos a
lo largo del ciclo, especificando el procedimiento para su elaboracin, el calendario
aproximado y cmo ser comunicado a los padres ya los propios alumnos.
Procedimientos, Instrumentos y calendario aproximado para evaluar la prctica docente,
revisar las programaciones e introducir las correcciones oportunas.
Criterios para decidir la promocin de los alumnos de un ciclo al siguiente (o, en su caso,
de una etapa a la siguiente).
Actuaciones pedaggicas previstas en el caso de los alumnos que no alcanzan el nivel
establecido en los criterios de evaluacin por ciclos, tanto si promocionan como si no
promocionan el ciclo siguiente de la etapa.
Orientacin y tutora
Lneas de actuacin de los profesores de rea, de los tutores y de los departamentos de
orientacin para llevar a cabo la orientacin educativa.
Lneas de actuacin de los profesores de rea, de los tutores y del departamento de
orientacin para llevar a cabo la orientacin acadmica y profesional.
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