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La Lectura y Las Diferencias Entre Entender
La Lectura y Las Diferencias Entre Entender
Introduccin
El presente artculo es el segundo trabajo especialmente preparado para ser publicado
por la prestigiosa Asociacin Argentina de Lectura. Como el primero, publicado en la
Edicin Virtual N 4, mayo, 2008, con el ttulo Definicin y clasificacin de texto desde
una ptica de la didctica de la lectura el contenido de ambos artculos form parte de
la Tesis Doctoral de uno de los autores, en la Universidad de Oriente, Cuba, en el ao
1998. Luego, parte de esas mismas concepciones aparecen publicadas en el libro
Didctica de la Lectura por la Universidad Estatal de Hait, en el ao 2002. Luego, esta
obra, ganara una traduccin para el portugus Didtica da Leitura por la Editora
BeniRos, Brasil, en el ao 2004.
La lectura y las diferencias entre entender, comprender e interpretar es un texto que
aborda sucintamente parte del segundo captulo de la obra mencionada en el prrafo
anterior y como aconteci con el primer trabajo se incluyen otras consideraciones que han
surgido a travs de la aplicacin prctica de estas teoras en diversos pases.
No hay dudas que la actividad lectora constituye uno de los instrumentos de cardinal
importancia para alcanzar xitos verdaderos tanto en el estudio, como en el trabajo. La
lectura, como actividad verbal, ha desempeado, desempea y desempear un papel
determinante en el desarrollo humano. Para apreciar su valor pragmtico basta saber que
aproximadamente las tres cuartas partes de lo que se aprende llega por va de la lectura.
A pesar de la aparicin de nuevas vas y medios de asimilacin de conocimientos, la
lectura contina siendo uno de los modos fundamentales para recibir la informacin visual
o tctil. (ALMAGUER, B.1998).
Por tanto, corresponde a los docentes, principalmente, la tarea de ensear a los discentes
realizar una lectura dinmico-participativa. Y qu significa eso de dinmico-participativo?
Eso, entre otras cosas significa, una lectura donde el discente no solo se limite a la
ejecucin de las actividades que tradicionalmente ha venido realizando en la escuela, sino
que implique el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales, como un constructortransformador, para que sea capaz de entender, comprender o interpretar (ECI) cualquier
tipo de texto. La lectura es un proceso dinmico y participativo donde tan importante es lo
que est expresado, como lo que es capaz de incorporar el lector. La misin del lector
debe ser la de decodificar el mensaje, teniendo presente que el contenido del texto es un
complejo semntico que se forma de lo explcitamente expresado, lo conocido por l, lo
inferido del contexto histrico-concreto y el cotexto.
Por eso, el principal objetivo de este trabajo no es fundamentar las concepciones de los
autores sobre el enfoque que se debe seguir y s sobre la importancia de determinar las
diferencias que existen cuando se leen diferentes tipos de textos y especficamente,
diferenciar las habilidades generalizadas de entender, comprender e interpretar. Para
iniciar este anlisis, seria interesante esclarecer el propio trmino lectura; ya que tiende a
ser un trmino ambiguo. Generalmente, lectura se utiliza como sinnimo de texto, en
Seleccin de lecturas; o como sinnimo de visin u observacin general, en lectura de
mundo; o como sinnimo de anlisis o de observacin particular, en haz una lectura de
ese cuadro; o cuando refiere al resultado de la accin de leer o, incluso, al mtodo
empleado en la enseanza de lenguas. Esto hace necesaria, aqu en este contexto, la
definicin de este trmino. Por eso ser el primer aspecto a ser considerado. Cual sera,
desde nuestra perspectiva, la lectura de imgenes?
Despus de definir, en este contexto, lo que significa lectura; se pasa a explicar la esencia
de la competencia lectora. Luego a seguir, se contextualiza, la habilidad invariante lectora,
como trmino didctico que denota un modelo determinado para ser alcanzado en el
proceso de aprendizaje lector. Pues, no se debe confundir, que la lectura puede ser un fin
en s misma, es decir, la habilidad invariante lectora como proceso, o puede ser un medio
mediante el cual se desarrollen las dems actividades verbales para el logro de la
competencia discursiva de la lengua; esta ltima, como mtodo lingstico de enseanza.
Esto quiere decir que para abordar la lectura, al menos, en este contexto, se considera la
lectura como la actividad verbal, donde se manifiestan las acciones de entender,
comprender o interpretar, segn el tipo de texto y el objetivo del lector. Se concluye con
las tres habilidades generalizadas que conforman la habilidad invariante lectora: entender,
comprender e interpretar.
Para aquellos que no leyeron el primer artculo, que por falta de tiempo o por desinters,
les resumimos que en aquel trabajo, y en este contexto, en particular, se consideran tres
tipos de textos: transaccional, interaccional y literario. El litexto (texto literario), donde
predomina la funcin esttica del lenguaje, presupone, en el proceso de decodificacin,
que el lector logre interpretar el texto, pues esa es la esencia del mensaje. En el caso del
intertexto (texto interaccional), donde predomina la funcin comunicativa del lenguaje,
presupone un proceso de decodificacin en la cual el lector deber lograr la comprensin.
Por ltimo, en el caso del transtexto (texto transaccional), donde predomina la funcin
cognitiva o gnoseolgica del lenguaje, presupone en el proceso de decodificacin que el
lector entienda el texto. Claro, que independientemente de conocer o no, el primer artculo
mencionado en el primer prrafo de esta introduccin, los convidamos a la lectura de este
nuevo trabajo. Esperamos recibir sus consideraciones. Buena lectura!
1. Definicin de lectura
Antes de entrar en las consideraciones sobre definicin de lectura, es importante apuntar
que a menudo se ha presentado el cdigo escrito, lo que se lee, como un sistema de
signos que sirven para transcribir el cdigo oral, lo que se habla. Esta valoracin se ha
adoptado por las ideas de F. de Saussure sobre la primaca del lenguaje oral sobre el
lenguaje escrito, sustentada en que existen lenguas orales sin la correspondiente
graficacin de ese cdigo.
No obstante, el cdigo escrito no solo constituye un sistema de trascripcin, sino que
constituye un cdigo completo, complejo y autnomo, un verdadero medio de
comunicacin. Esta afirmacin tiene una vital importancia didctica para la enseanza de
la lectura, pues adquirir el cdigo escrito no es solo aprender la correspondencia sonidografa; sino, ensear todo un sistema nuevo independiente al oral. Naturalmente, que no
se debe descuidar su relacin con la oralidad, pero siempre resaltando que no es una
mera trascripcin.
Si la nica forma de poder adquirir el cdigo escrito, correctamente, es a travs de la
lectura de textos autnticos; entonces, se debe insistir, antes de definir lo que significa
lectura en este contexto, la distincin entre el cdigo escrito y el oral. Seria importante
para evitar las ambigedades que frecuentemente encontramos por el uso indebido de
este trmino. Claro, que no se est criticando la utilizacin metafrica del mismo, mas s,
la precisin necesaria dentro del lenguaje cientfico.
Es necesario que se entiendan las diferencias entre el canal oral, que debe ser escuchado
y el canal escrito que debe ser ledo. No confundir, con la oralidad y la escrituralidad, que
evidentemente son otros aspectos lingsticos. Por tanto, es bueno enfatizar que para
poder entender lo que significa lectura es necesario conocer las caractersticas
fundamentales que diferencian los dos canales bsicos de la comunicacin humana.
El canal oral tiene las siguientes caractersticas:
El receptor percibe los distintos signos del texto sucesivamente, uno tras otro.
Hay interaccin durante la emisin del texto. El emisor mientras habla percibe la
reaccin del receptor y puede modificar su desarrollo segn esta. El lenguaje oral
es negociable entre los interlocutores.
Pocos cdigos no verbales: la disposicin del espacio y del texto, textura del
soporte (tipo de papel, color, tipo de soporte, etc.)
2. Competencia lectora
No debe confundirse lectura, como trmino o categora, con otro concepto muy
relacionado con este de competencia lectora, ya que est concepto de competencia
lectora encierra una posicin didctica, mientras en el primero de lectura tiende a ser ms
un trmino lingstico. Tambin, es importante considerar que entre competencia y
habilidad hay una vinculacin estrecha, mas no una identidad. De ah, la necesidad de
hacer una breve valoracin de la relacin entre estos dos conceptos, que constituyen
palabras claves dentro de este artculo.
El concepto de competencia es diferente del significado que en ocasiones se le ha
asignado como simple descripcin de algo que debe ser capaz de realizar una persona
que trabaje en una rea laboral concreta. Es decir la de una accin, conducta o resultado
que la persona en cuestin debe poder realizar. Los diversos desempeos en los que se
manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser designados como competencias,
pero estas ltimas no constituyen la habilidad en s. Alcanzar cierto nivel de calidad en un
tipo de desempeo, puede designarse, tambin, como haber alcanzado determinado nivel
de competencia para una tarea o grupo de tareas especficas.
La competencia, por tanto, hace referencia al dominio de una prctica, sustentado por el
desarrollo de algunas habilidades; es decir, que dentro de toda competencia habr una
estructura de habilidades funcionando sistmicamente. La competencia no se identifica
con realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeos que expresan el dominio de
una prctica. Es por ello que, el lector que posea competencia lectora desarrolla
estrategias que le permiten crear diversas tcticas frente a las diversas situaciones
lectoras. Lo que se debe lograr es la competencia, no las realizaciones particulares o
individuales. Se puede tener determinadas habilidades, no obstante, para que su
actuacin sea competente, ha de desarrollarla ante una situacin especfica, concreta.
La competencia consiste en gran medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de
perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y en la forma de responder en ellas de
manera inteligente. Competencia ha sido definido en muchos contextos. Aunque, es en
1956, cuando N. Chomsky comienza a darle un importante impulso en busca del
consenso dentro del campo de la lingstica, al referirse a la Competence y a la
Performance.
Luego, Dell Hymes adapta el concepto de competencia a la comunicacin, estableciendo,
as la competencia comunicativa; de esa forma, el trmino competencia se va
extrapolando a otros contextos. Aqu, en este contexto, competencia lectora es la
capacidad de lograr la habilidad invariante lectora en todo su esplendor. Esto implica lo
siguiente: cuando se tiene competencia lectora no es solo saber leer, sino adems de
tener los conocimientos mnimos sistematizados para leer, se debe leer con
sistematicidad, de forma tal que permita crear hbitos lectores, y que a su vez, esos
hbitos permitan la concrecin de valores y convicciones en el lector.
Es por eso, que se puede decir que para lograr la competencia lectora hay que lograr
primero la habilidad invariante, y para lograr esta habilidad invariante se debe lograr las
habilidades generalizadas y para lograr las habilidades generalizadas se debe lograr las
habilidades primarias o elementales. Cmo entender esto? Pues bien, para ello,
retmase la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde grados mnimos
hasta grados cada vez mayores y ms complejos, en este caso desde las habilidades
elementales hasta la habilidad invariante. Para ir dilucidando este aspecto, es necesario
responder la pregunta: qu es la Habilidad Invariante Lectora?
1. Haile Primario
1. Elemental
2. Intermedio
3. Avanzado
1. Haile Secundario
1. Elemental
2. Intermedio
3. Avanzado
1. Haile Terciario
1. Elemental
2. Intermedio
3. Avanzado
Para poder definir la haile de cualquier subsistema es necesario hacer un diagnstico del
subsistema. Luego se hace un prognstico para de ah, delimitar los indicadores donde se
especifique el grado de desarrollo que debern tener las habilidades generalizadas. La
haile, de forma general, es muy importante ya que permite trazar una estrategia ms
concreta y realista. Con esto ser mucho ms fcil organizar la enseanza y acompaar el
desarrollo del aprendizaje de la lectura. Claro, recordando que para alcanzar los objetivos
que deben ser definidos en las hailes deben ser relacionados con la convergencia de las
habilidades generalizadas que conforman esa haile. Mas, cuales son esas habilidades
generalizadas?
Los llamados modelos descendentes se manifiestan con una serie de pasos que se inician
con la formulacin de la hiptesis que realiza el lector sobre el significado del texto y que
luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas
hechas a la informacin aportada en el texto.
Por ltimo, en el caso de los modelos interactivos, se reconocen que asumen una posicin
eclctica, al plantear que el proceso de lectura se cumple mediante la interaccin analtica
y dinmica de la informacin que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto,
con la informacin aportada por el texto.
Seguidamente se exponen como estos modelos estn presentes en el proceso de lectura
y no constituyen, como se piensa, posiciones diferentes sobre un mismo objeto; sino que
todos estos modelos estn presenten en dependencia del tipo de texto y sobre todo
dentro de la accin que realiza el decodificador del texto que se determina como habilidad
invariante. Por eso, en dependencia del objetivo del lector, de la actitud que asume y del
tipo de texto, ste lector trazar su estrategia, y su tctica para lograr su objetivo que se
reflejar en el entendimiento, en la comprensin o en la interpretacin del texto ledo. Para
lograr la habilidad invariante lectora se debe trabajar en el desarrollo de habilidades
generalizadas: entender, comprender e interpretar; las que a su vez, son desarrolladas por
otras habilidades elementales o primarias que conforman estas habilidades generalizadas.
aprendemos una lengua extranjera, uno de los textos ms dificiles de decodificar son las
obras literarias, especialmente la poesa.
Desde la ptica lingstica, en este caso el proceso de lectura se cumple mediante un
proceso interactivo, pues se manifiesta entre lo dinmico de la informacin que posee el
lector sobre el lenguaje y el conocimiento del tema y el rema del texto con la informacin
aportada por el texto en s. Aqu alcanzan el cotexto y el contexto su mximo esplendor,
en la connotacin de la significacin.
Es importante destacar aqu, que el trmino interpretar, no refiere a las nociones y
consideraciones en el contexto de la traduccin o en el contexto de la actuacin. Desde
una ptica didctica, Interpretar un texto es lograr, entre otras cosas, que el discente/lector
sea capaz de responder la pregunta: Para qu se codific el texto? Se deben procurar
las imgenes que un determinado codificador expone en el texto. Para desarrollar esta
habilidad generalizada se deben tener en cuenta que el discente determine el espacio
socio-cultural, la significacin inferencial, saber crear imgenes y ubicar el macrocontexto, como las principales habilidades elementares.
no quiere decir que Ud. no pueda interpretar o comprender este tipo de texto, pero lo
lgico es que sea entendido.
Si imaginariamente, esa misma oracin compuesta se encuentra formando parte de un
interatexto, entonces la lgica presupone que ese texto debe ser comprendido. De ah,
que se trate de determinar el sentido complementario del mismo. Independientemente de
las influencias del cotexto y del contexto, en este caso ser necesario inferir el porqu de
esa expresin. La nocin que se debe representar flucta, fundamentalmente, quin es l,
y luego a partir de ah, pues pudiera ser que la idea a comprender pudiera ser que ese l
no rompi la puerta.
Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto, evidentemente,
que debe ser interpretado, lo cual implica no una concepcin, o una nocin, sino una
imagen, que independientemente del cotexto y del contexto deber reflejar la cultura del
lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento. Este segmento pudiera referir a un
acto sexual donde la llave pudiera ser interpretada como el rgano reproductor masculino
y la puerta como el rgano femenino.
El ejemplo anterior, solo en este caso para poder explicar como funciona la relacin entre
el propsito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la forma final de
asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden. Estas habilidades no
son niveles, an cuando al inicio se pueden manifestar como tales. Para desarrollarlas se
debe establecer un sistema de ejercicios diferenciados que presuponen metodologas
diferentes para cada tipo de texto, que seria tema, de otros trabajos.
Conclusin
La enseanza de la lectura, no es solo la decodificacin de grafemas, sino el logro de la
habilidad invariante lectora (haile), la que presupone una modelacin de las acciones y
sistematizacin de las habilidades generalizadas: ENTENDER, COMPRENDER e
INTERPRETAR. Por lo que es necesario su diferenciacin tanto desde perspectivas
didcticas, como en el lenguaje ordinario, ya que evitara ambigedades.
Estas habilidades generalizadas, a diferencia de la habilidad invariante lectora (haile), son
mucho ms proclives a variar; porque en dependencia de los conocimientos y
experiencias del lector respecto al contenido o forma del texto, as ser el grado de
entendimiento, comprensin o interpretacin de cualquier tipo de texto.
Referencia
Almaguer,B. A New Look at Reading. Disertacin realizada el 5 de enero de 1995.
Facultad de Humanidades. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. 1995.