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Procesos y factores que intervienen en la comprensin lectora Ana Bravo Gaviro Autodidacta

PROCESOS Y FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN LECTORA EN LENGUA MATERNA (L1) Y LENGUA EXTRANJERA (LE)
Ana Bravo Gaviro Maestra de Ingls, Lda. en Psicopedagoga y miembro del grupo de investigacin GIAL (Uex)

1-. PRELIMINARES. Me gustara comenzar este artculo con unas palabras de Don Quijote (captulo XXV de la Segunda parte): EL QUE LEE MUCHO Y ANDA MUCHO, VE MUCHO Y SABE MUCHO. Y no nos queda ms que aceptar y admirar lo cierto de sus palabras, ya que la fuente de nuestro conocimiento es la experiencia, y la lectura es el fruto de nuestro entendimiento. Tanto es as, que nuestra formacin acadmica, desde el colegio, depende de la lectura. Todo lo que aprendemos viene generalmente apoyado en libros de texto, fichas, apuntes y otros documentos, los cules, sin saber leer, evidentemente, no podramos descifrar. Y sin embargo, una vez que hemos aprendido a hacerlo, nos olvidamos de lo duro y complejo que es el proceso de aprender a leer. Sin embargo, saber leer no es simplemente saber descifrar, sino comprender el texto y ser crticos con l. 2-. TEORAS DE LA COMPRENSIN LECTORA En primer lugar es primordial saber qu significa leer y, especialmente, comprender un texto, lo cual es importante para conocer cules son los procesos que se siguen en la lectura, as como las estrategias utilizadas y posibles actividades con las que trabajarlas. En los ltimos 50 aos encontramos 3 teoras referentes a la comprensin lectora: 1) La lectura como conjunto de habilidades o transferencia de informacin. 2) La lectura como proceso interactivo. 3) La lectura como proceso transaccional. 1) La lectura como conjunto de habilidades o transferencia de informacin. Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el 1 nivel de la lectura, seguido de un 2 nivel de comprensin, y un 3 nivel de evaluacin. Segn esta teora, el lector comprende el texto cuando es capaz de sacar el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el significado del

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texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Desafortunadamente, an quedan bastantes docentes que en su idea de aprender a leer y en las actividades que proponen en el aula, no incluyen aspectos tan importantes como la comprensin lectora. Es decir, para este tipo de docentes, la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Piensan que si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entender. Cuando la experiencia nos dice que, evidentemente, no es as. Por ejemplo, esto ocurre cuando un estudiante con un nivel de Ingls medio-bajo se pone a leer en voz alta un texto en dicho idioma. Lo que procurar es pronunciar correctamente cada una de las palabras. Sin embargo, cuando le preguntamos qu has entendido? Nos dir posiblemente que nada, o nos dar el significado de palabras aisladas del texto. Por lo que, oralizar correctamente no tiene por qu implicar comprender. 2) La lectura como proceso interactivo. Esta teora aparece tras los avances de la Psicolingstica (siendo Kenneth Goodman el lder del modelo psicolingstico) y tras los avances de la Psicologa cognitiva a finales de los 70. Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Frank Smith (1980) destaca el carcter interactivo del proceso de lectura al afirmar que en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector, con la informacin visual que provee el texto (citado en Dubois, p.11). De manera similar Heimilich y Pittelman (1991) afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa (p.10). 3) La lectura como proceso transaccional. Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro The reader, the text, the poem. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto. La lectura es un momento especial en el tiempo que rene un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina. LECTOR + TEXTO = POEMA (nuevo texto) La diferencia entre esta teora transaccional y la interactiva, es que en la transaccional el significado que se crea tras la interaccin del texto con los conocimientos previos del lector, es mayor que la de cada uno de estos elementos por separado.

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Una vez mencionados en sntesis las nuevas teoras en el campo de la lectura, es necesario pasar a conocer el siguiente punto. 3-. PROCESOS, ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES DE COMPRENSIN LECTORA En cualquier nivel educativo (Primaria, Secundaria, Universitario) la comprensin lectora e concreta en los siguientes procesos referidos a la primera lengua: Comprensin literal: localizar informacin (es decir, cuando leemos para identificar y recuperar informacin especfica. Por ejemplo, todos hemos buscado en una gua telefnica, o buscamos los ingredientes de una receta, o intentamos dar respuesta a una pregunta determinada. Este modo de lectura selectiva precisa el uso de estrategias de bsqueda activa; pretende, ms que la comprensin global, la localizacin de un cierto tipo de informacin puntual que se encuentra en el texto). . Comprensin global: ideas principales (se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad. En este tipo de lectura los detalles se pierden en el conjunto. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse una idea general de lo que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al texto quiere obtener una visin esencial de su contenido). Interpretacin y reelaboracin del texto (es decir, buscamos una relacin coherente a las distintas partes del texto, para llegar a un sentido nico. Este proceso implica realizar inducciones, deducciones e inferencias, ya que la intencin del autor no tiene por qu estar explcita en el texto. ste es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensin profunda del texto). Reflexin sobre el contenido del texto (en una lectura reflexiva el lector piensa sobre el contenido del texto para interpretar mejor su realidad. El lector debe comprender en profundidad el texto para confrontarlo con sus puntos de vista y sus esquemas. De esta forma puede valorar lo ledo de una forma personal y crtica, enriqueciendo as nuestros esquemas). . Reflexin sobre la forma del texto (Este modo de lectura adopta un enfoque basado en los aspectos formales del texto. El lector debe analizar ciertas caractersticas, como por ejemplo el estilo en el que est escrito el texto, identificar el sujeto de un verbo, buscar explicacin a un entrecomillado, etc.). Estos mismos procesos pueden ser adaptados y aplicados a las lecturas en otras lenguas. A continuacin, en este cuadro pueden ver los procesos necesarios para garantizar la comprensin, junto a unas estrategias comunes que se requieren en todas las lenguas (L1 Lengua Materna- o en una LE Lengua Extranjera-), que hemos de adquirir para llegar a ser buenos lectores; stas a su vez, se sirven de unas tareas y actividades para su desarrollo.

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PROCESO 1. Comprensin literal: extraer informacin especfica y explcita del texto.

ESTRATEGIAS Pensar antes de leer, qu saben de ese tema. Predecir ( guiados por el tema, el ttulo, las ilustraciones, el contexto, su experiencia...) Localizar informacin Relacionarla con lo que saben

ACTIVIDADES Buscar palabras, frases u oraciones de especial relevancia en un texto de acuerdo con un criterio (o ms) Identificar tiempo (poca, momentos especificados en el texto) y/o lugar de un relato. Ver qu efectos puede tener el cambiar el escenario y/o la poca Buscar sinnimos de palabras en el texto, el referente de un pronombre..... Hacer preguntas como si fueran periodistas, investigadores...: quin, dnde, cundo, etc. Marcar un texto con 3 colores, modelado por el profesor, en parejas, individualmente. Poner ttulo, subttulos. Seleccin de la oracin que recoge mejor el sentido (prrafo, parte, texto). Resumir el texto. Decidir el mejor resumen de un texto Palabras clave de un problema de mates, su pregunta. Idem con un chiste (frase principal). Partes: presentacin, problema, solucin; introduccin, cuerpo, conclusin, etc. (en funcin del texto). Modelar cmo se realiza la seleccin de la respuesta en preguntas de opcin mltiple. Hacer, comentar, relacionar palabras con ilustraciones y/o etiquetas sobre un dibujo Discutir el tipo de libro que podra contener el texto proporcionado. Inferencia del ambiente o el tono de una historia Describir: personaje principal, escenario o ambiente de una historia. Identificar los destinatarios de un mensaje. Aplicar o contrastar con su propia vida el contenido del texto Describir la relacin entre dos personajes. Explicar la relacin entre personajes, Ordenar secuencias, argumentos y lugares. Prediccin de lo que va a ocurrir y revisin o confirmacin de las predicciones. Considerar posibles alternativas a las acciones de los personajes y sus consecuencias Diferentes finales.

2. Comprender globalmente el texto

Determinar la idea principal o el tema Valorar la importancia de la informacin: 1: esencial tema, ttulo; 2: importante ideas principales, 3: ideas secundarias 4: indiferente ejemplo, repeticin, aclaracin innecesaria Secciones, prrafos y oraciones

3. Interpretar e integrar ideas e informacin.

Identificar la intencin o la finalidad de un texto

Reelaborar el texto.

Comparar y contrastar informacin entre distintas partes del texto

Identificar las frases que justifican una idea, una opinin o valoracin...

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Inferir o deducir Inferencias directas, basadas en lo que dice el texto, teniendo en cuenta las diferentes partes de dicho texto y su relacin con el todo. Deducir que un suceso es la causa de otro. Establecer la conclusin a la que llevan varias razones. Identificar las generalizaciones del texto. Describir las relaciones entre personajes. Determinar el referente de un pronombre o determinante.

Comprobar que recurrimos a la elipsis al contar cosas (un cuento, una pelcula, un proceso, una rutina...)

Narrar detallada y minuciosamente algo sencillo subir una escalera o escribir un nombre para concluir en la necesidad de elipsis. Comprobar que las elipsis requieren luego suplir lo omitido y hacer deducciones. Discutir la causa de algn hecho expresado en un texto; las respuestas a preguntas que hacen ellos o el profesor. Aadir frases incoherentes a un texto para que otros las localicen (se suelen ver claramente en preguntas respuestas) comentar porqu las detectamos: un texto selecciona ideas pertinentes. Discutir las posibles diferencias de sentido segn el contexto de una frase (vgr: Qu fro! Podra significar cierra la ventana... o que la respuesta me deja helado...). Inventar contextos para frases. Seguir las referencias a un personaje por medio de pronombres u otros referentes. Evaluar la probabilidad de que hechos descritos

4. Examinar evaluar contenido, lengua y elementos textuales.

y Considerar crticamente el contenido del texto la los

el

Evaluar y contrastar el contenido del texto con los conocimientos previo y externos al mismo. Evaluar los elementos textuales Reflexionar sobre la forma del texto

Tomar postura ante la representacin de la realidad mostrada.

puedan ocurrir realmente. Distinguir hechos reales, probables y fantsticos. Analizar y describir cmo consigue el autor elaborar un final interesante, impulsar el inters por medio de la narracin, conectar hechos, objetos, situaciones a lo largo del texto. Juzgar si la informacin del texto es completa y clara, objetiva, parcial... Determinar la perspectiva del autor respecto al tema. Valorar su postura. Identificar las pruebas utilizadas para suponer la intencin del autor. Identificar la intencin o los motivos que mueven a un personaje concreto. Contrastar el contenido con normas de convivencia, ticas, estticas... Relacin de las pruebas aportadas con la conclusin. Deducir el significado a partir del contexto. lingsticos y Reflexin sobre el vocabulario: registro, riqueza. Sustitucin de algunos adjetivos / adverbios, verbos... y valorar el resultado. Cuestiones relativas a la estructura del texto. Cuestiones relativas al estilo y el registro del texto.

Evaluar el impacto de algunas caractersticas textuales.

Por tanto, los que vais a ser maestros y profesores, debis y debemos utilizar el mayor nmero de tareas (las antes descritas u otras), lo ms variadas y frecuentes posible (porque como ya sabemos, cada alumno es diferente, y requiere por tanto, diferentes estmulos), ya sea en nuestra L1 como en una LE; sin embargo, como es evidente, el grado de profundizacin y aplicacin de estrategias ser mayor en nuestra propia lengua que en una extranjera. Lo que a continuacin subrayo es obvio, pero no conviene pasarlo por alto: para que los alumnos mejoren su competencia lectora, lo ms conveniente como docentes, es que le dediquemos ms tiempo a la lectura (y en el caso particular de cada uno como estudiantes universitarios ocurre lo mismo, cuanto ms leamos mejor competencia lingstica conseguiremos). Pero no slo hay que facilitarles los textos adecuados a su edad y gustos, sino que hay que ayudarles a reflexionar sobre lo que leen (los contenidos, la forma en la que se dice, el tipo de texto, la lengua empleada, etc.). Y con respecto a nuestros propios estudios ocurre lo mismo, no consiste en leer y memorizar los apuntes, sino en comprenderlos y reconstruirnos nuestros propios esquemas mentales. sta es la clave para mejorar los resultados. La competencia lectora es una de las facetas de la competencia comunicativa que queremos que nuestros alumnos desarrollen a travs de las actividades que proponemos en clase, en cualquier asignatura y en cualquier lengua. Cuando hablamos de lectura debemos distinguir dos fines primordiales: - lectura para aprender (centrada en textos expositivos sobre el tema y materia que estemos tratando en clase). - Lectura por placer (textos de ficcin, comics, etc.). Sin embargo, aunque existe esta diferenciacin, considero imprescindible que ambos fines se unan, y que el alumno disfrute aprendiendo a travs de textos atractivos para ellos. Por qu no vamos a poder utilizar el cmic, o libros de aventuras, textos o cuentos en Internet, etc. para ensear lengua? Y es que an existe la idea entre algunos docentes de Primaria, y an ms de Secundaria, de que si el alumno se divierte es porque la actividad no tiene un carcter serio o acadmico, o de que se forma jaleo y se pierde el tiempo. Y nada ms lejos de la verdad. Si conseguimos que a un alumno, por ejemplo, que reconoce que no le gusta el Ingls, le guste LA CLASE DE INGLS, tendremos recorrido gran parte del camino. Pero en todo caso debe darse una lectura activa y reflexiva, en la que se buscan respuestas a numerosas preguntas. No podemos olvidar que la lectura es un proceso interno, inconsciente, por lo que debemos asegurarnos de que el alumno comprende correctamente el texto y construye a partir de l sus propias ideas. De ah la importancia de la lectura individual, en la que cada lector sigue su ritmo, se plantea hiptesis, relaciona informacin con sus conocimientos previos Sol (1994) divide este proceso de lectura en 3 subprocesos (ya sea en la L1 como en la LE): 1) Antes de la lectura (pre-reading). 2) Durante la lectura (while reading) 3) Despus de la lectura (post-reading) 1) Antes de la lectura (pre-reading). Hay que plantearse 3 cuestiones:

a) Para qu voy a leer? (es decir, determinamos los objetivos de la lectura). - Para aprender. - Para presentar una ponencia. - Para practicar la lectura en voz alta. - Para obtener informacin precisa. - Para seguir instrucciones. - Para revisar un escrito. - Por placer. - Para demostrar que se ha comprendido. b) Qu s de este texto? (activamos los conocimientos previos. sta es una estrategia de comprensin muy importante, en la que los docentes jugamos un papel fundamental, ya que no slo debemos proporcionarle al alumno unos conocimientos previos a la lectura, sino que debemos ensearle a que active adecuadamente los que ya posee). Los ttulos, las ilustraciones, los mapas conceptuales, etc. Son recursos muy tiles para desarrollar esta habilidad. c) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (formulamos hiptesis y hacemos predicciones sobre el texto). Es muy importante nuestra labor como docentes en esta primera fase, ya que va a ser primordial motivarles a la hora de enfrentarse al texto (por ejemplo, en Infantil o Primaria podemos esconder el cuento debajo de nuestro jersey, lo mostramos rpidamente y lo volvemos a esconder, animndoles as a que digan lo que les ha parecido ver en la portada y sobre lo que creen que ir el texto; hablar sobre sus experiencias a cerca de la temtica de la lectura, utilizar mascotas y otro material, etc.; en Secundaria podemos hacer un debate previo sobre el tema de la lectura de manera que expresen su punto de vista previo, un brainstorming, etc.). 2) Durante la lectura (while reading): El alumno no simplemente lee, sino que interacta con el texto. Es esencial ensear estrategias de control o metacomprensin, es decir, aprender a comprender. La metacognicin (Baker y Brown) se refiere al conocimiento que tiene la persona de los procesos que est siguiendo para realizar una tarea; El aprendizaje de estas estrategias tiene como fin ltimo que el alumno controle y sea artfice de su propio aprendizaje o, en otras palabras, que aprenda cmo aprender. - Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto - Formular preguntas sobre lo ledo - Aclarar posibles dudas acerca del texto - Resumir el texto (esta es otra estrategia de comprensin realmente importante, y a la vez complicada para los alumnos, ya que extraer los puntos importantes no es una tarea fcil). - Releer partes confusas

- Consultar el diccionario - Pensar en voz alta para asegurar la comprensin - Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas 3) Despus de la lectura (post-reading): En esta fase comprobamos lo que el nio ha comprendido de la lectura, si se han modificado sus conocimientos previos, si le ha gustado lo que ha ledo Es decir, considerando siempre la lectura desde un punto de vista constructivo. - Hacer resmenes - Formular y responder preguntas - Volver a contar lo que ha ledo - Utilizar organizadores grficos (esquemas, diagramas) - Si se trata de un cuento, escenificarlo. - Realizar diversos juegos. Por ejemplo, Through the ball and continue the story Una vez vistos brevemente los Procesos, Estrategias y Actividades de Comprensin Lectora, veamos algunos factores que intervienen en la comprensin, y que como docentes debemos considerar. 4-. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN - Tipo de texto (estructura): El conocimiento y la identificacin de la estructura del texto permite al lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y, por tanto, de cmo espera que comprendamos lo que nos transmite. Tambin permite al lector seleccionar la informacin, organizarla, elaborarla y guardarla en su memoria a largo plazo. Algunos ejemplos de estructura de textos son: a) enumerativo: Listado de hechos. b) narrativo: Escenario + tema (idea principal)+accin+final c) argumentativo: Premisas/razones+conclusiones. Etc. - Edad. - Sexo. - Motivacin y expectativas hacia la lectura: La motivacin hacia la tarea est estrechamente relacionada con otras variables, tales como las caractersticas de los textos, las expectativas de xito y fracaso ante la tarea y la persistencia en dicha tarea.

Se ha comprobado que cuando los textos son motivantes para los sujetos (e decir, presentan ilustraciones, colores, tipo de letra agradable, etc.) stos los entienden mejor. Por otra parte, las expectativas ante la tarea influyen considerablemente en el alumno, y stas dependen en gran parte de la forma en la que se le plantea al nio la tarea, y de sus experiencias previas con tareas iguales o similares. - Factores relativos al contexto: Podemos distinguir entre factores relativos al entorno escolar y factores relativos al entorno familiar. Dentro de los factores relativos al entorno escolar, cabe destacar: a) La relacin profesor-alumno-iguales (disposicin y tamao de la clase, dinmica y estructura de la clase actividad en grupo o individual, estructuradas o no-, actitud del profesor hacia la enseanza, conocimientos del profesor sobre cmo ensear y sobre los mtodos, el apoyo entre los iguales, existencia de competitividad, liderazgo, etc). b) Tiempo de exposicin a la lectura (los alumnos que ms tiempo dedican a leer en clase ya que el maestro o profesor as lo considera- suelen presentar una actitud ms positiva hacia la lectura y su rendimiento tambin es considerablemente ms alto). c) Materiales y tipos de textos (los materiales motivantes suelen aparecer con dibujos, colorines, con temas de inters que sern diferentes segn la edad-. Por otra parte, los textos deben tener ciertas caractersticas para que faciliten la comprensin, por ejemplo, que no contenga demasiada informacin irrelevante, que sean coherentes que tengan ttulos, esquemas, conectores, etc.-, que posean una organizacin de sus ideas y que sean adecuados a la edad y desarrollo psico-afectivo. d) Mtodo (globales relacin de lectura y significado desde el principio-). El tipo de mtodo es un factor importante cuando aprendemos a leer, pero posteriormente no). - Conocimientos del lector: No todos los alumnos disponen de la misma informacin, ni usan las mismas estrategias, ni poseen igual experiencia y aptitudes, o sea, los alumnos se diferencian en qu conocen y en qu pueden hacer, y todo ello influye en cmo aprenden. Es decir, existe una relacin directa entre lo que se sabe y lo que puede ser adquirido, por ello es tan necesario averiguar el nivel previo del alumno. De manera que hay alumnos que saben leer y comprender e interactuar con lo que leen, y otros que han aprendido a leer pero que no aprenden leyendo (Beaugrande, 1980) (es decir, saben descifrar el mensaje, pero no comprenden o no saben adquirir nuevos conocimientos a partir de la lectura). Con respecto a los factores relativos al entorno familiar, cabe destacar: a) Relaciones padre-madre-hijo y pautas educativas (son buenos predoctores del xito/fracaso lector. Es decir, que el adulto preste ayuda al nio en la realizacin de la tarea en casa, el exponer al nio a la lectura y crearle un hbito, etc. b) Expectativas parentales hacia el papel de la escuela en el aprendizaje de la lectura, hacia el futuro de su hijo, hacia la necesidad de aprender a leer y escribir, etc. c) Comportamiento lector en casa (como dice el anuncio del Ministerio de Educacin sobre el fomento de la lectura, SI T LEES, ELLOS LEEN).

d) Nivel sociocultural (no es slo un factor de referencia en cuanto al comportamiento lector, actitudes y pautas educativas parentales, sino que tambin se refiere al vocabulario, a los estilos lingsticos, al conocimiento, etc.). Una vez conocidos algunos de los factores que pueden influir en la comprensin lectora, pasemos a comentar otro aspecto muy importante, como es la evaluacin de dicha comprensin (siendo siempre el fin de la evaluacin conocer para ayudar). 5-. EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA Los ejercicios de comprensin de la lectura van a medir: - La capacidad para reconocer el significado de una palabra o frase en el contexto de las dems ideas (a esta estrategia se la denomina skimming). - La habilidad para entender e identificar lo fundamental de la lectura. - La habilidad para identificar las relaciones entre las ideas para realizar el anlisis y sntesis de la informacin. Existen diversos tipos de pruebas dependiendo de lo que se quiera evaluar y a quin se le aplique (nios o adultos). Los tipos comunes de prueba de lectura son: Lectura visual de palabras.- Se emplean palabras incrementando la dificultad hasta que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta. El nivel de dificultad se manipula con una mayor cantidad de letras o slabas, usando palabras menos comunes o con relaciones fontico-fonolgicas complejas. Lectura de no palabras.- Se emplean listas de slabas pronunciables pero sin sentido que deben ser ledas en voz alta. El incremento de la dificultad se logra mediante secuencias ms largas. Lectura de comprensin.- Se presenta al lector un texto o pasaje del mismo que puede ser ledo en silencio o en voz alta. Luego se plantean preguntas relacionadas para evaluar qu se ha comprendido. Fluidez de lectura.- Se evala la velocidad con la que el individuo puede nombrar palabras. Precisin de lectura.- Se evala la habilidad de nombrar correctamente las palabras de una pgina. Algunas pruebas incorporan varios de los tipos anteriores, por ejemplo, la prueba de lectura Nelson-Denny mide tanto la velocidad con la que se puede leer un determinado pasaje, como la habilidad para luego responder preguntas sobre l. Finalmente, comentaremos el papel de la Comprensin lectora como un proceso vehicular hacia otras destrezas, ya sea en nuestra L1 como en la LE

6-. LA COMPRENSIN LECTORA COMO PROCESO VEHICULAR HACIA OTRAS DESTREZAS. En primer lugar, es importante tener en cuenta que trabajar un texto no significa destrozarlo a base de traducciones, anlisis morfosintcticos o con infinidad de preguntas para comprobar si han comprendido hasta los puntos y comas. Trabajar un texto implica conocerlo, reflexionar sobre l, criticarlo positiva o negativamente- y, lo ms importante de todo, DISFRUTARLO.

La lectura es un proceso vehicular a otras destrezas, como, por ejemplo, a la expresin escrita (tanto en L1 como en LE). Para trabajarla, se les puede pedir que hagan resmenes y esquemas del texto; que completen el inicio, el cuerpo o el final de una historia; que elaboren en grupo una historia, etc. As el alumno ya no es slo receptor, sino que se convierte en autor y fuente. La lectura tambin es un proceso vehicular a la expresin oral, que en un principio se realiza a partir de un texto, para posteriormente convertirse en una expresin oral libre (dar una opinin justificada sobre un tema de forma libre). La lectura tambin puede ser un punto de partida hacia la recepcin libre. A partir de un texto, se ve qu reacciones va despertando en el alumno. Puede ser que la recepcin de la lectura desemboque en un proyecto pictrico, musical, artstico o crtico, que fomente la autonoma del lector y su aprendizaje significativo. BIBLIOGRAFA
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