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EDUCACIÓN, INVESTIGACIÓN

Y APRENDIZAJE

UNA HERMENEUSIS DESDE EL PENSAMIENTO


COMPLEJO Y TRANSDISCIPLINARIO

En la construcción del conocimiento de la realidad,


es preciso tener en cuenta que la realidad no es sim-
ple ni es compleja, la realidad es lo que es nuestro
pensamiento. Si nuestro pensamiento es simple, la
realidad va a ser simple, si nuestro pensamiento es
complejo, entonces la realidad va a ser compleja.

(Morin, 2002:p.35).
Educación, Investigación y Aprendizaje.
Una Hermeneusis desde el Pensamiento Complejo
y Transdisciplinario.

© 2010 Asociación de Profesores Universidad Nacional Experimental Simón


Rodríguez (APUNESR), Fondo Editorial Gremial (2da. Edición corregida).

Diseño y realización de texto: Antonio Balza Laya


Transcripción de texto: Lic. Williams Gonzáles Peroza
Realización de portada y contraportada: Lic. Williams Gonzáles Peroza
y Antonio José Balza Pérez
Coordinación de comisión de arbitraje: MSc Aída García
Corrección de estilo y texto final: MSc Aída García

Hecho el depósito de ley: lf04620083703164


ISBN: 978-980-12-3454-8

Todos los libros publicados por el Fondo Editorial Gremial APUNESR,


son sometidos previamente a un proceso de evaluación a cargo de ár-
bitros calificados.

Prohibida la reproducción total o parcial de este libro sin la


autorización expresa del ente editor

Impresión: Grafica los Morros, c.a. / e-mail: grafimorros@cant.net


San Juan de los Morros. Venezuela
AGRADECIMIENTO

A Dios Todododeroso, por iluminar el intelecto y


ayudarme a pensar el mundo de la educación, la
investigación y el aprendizaje desde perspectivas
más profundas, humanas y complejas.

A la Universidad Nacional Experimental “Simón


Rodríguez”, por brindarme un espacio permanente
para la investigación y la construcción de nuevas
verdades a través del debate de las ideas.

A la Asociación de Profesores de la Universidad


Nacional Experimental “Simón Rodríguez”,
(APUNESR,) por el apoyo gremial y financiero para
hacer posible la publicación de esta obra a través del
Fondo Editorial Intergremial.

Al Dr. Agustín Martínez y a la Dra. Nancy Schavino


de Viloria, no sólo por la pertinencia y riqueza del
discurso plasmado en el prologómeno y preámbulo
de este trabajo, sino por sus permanentes palabras
de aliento y estímulo para invitarme a transitar por el
entramado epistémico que significa el pensamiento
complejo y transdisciplinario.

Al Licenciado Williams Wilfredo González Peroza,


por su apoyo técnico inestimable en el tipeo,
corrección de texto y diseño de portada de este
libro.
DEDICATORIA

Dedico este libro, en primer término, a mi querida


e inolvidable madre Eva de Balza, pues ella como
ser humano agnegado, es merecedora de tan especial
reconocimiento. A mi amada esposa Dra. Encarnación
Pérez de Balza, por su acompañamiento permanente
en la búsqueda de nuevos niveles de conocimiento y
en la construcción de una dialógica reflexionante y
crítica acerca de la educación, la investigación y el
aprendizaje.

A mis hijos: Marieva Ymarú, Antonio José y Marien-


kar José, a quienes les dedico con amor esta obra, pues
sirva su lectura para que aprendan a como escapar de
la prisión del intelecto.

En fin, dedico este libro a todas aquellas personas:


estudiantes, profesionales, investigadores e intelectua-
les amantes de la libertad de pensamiento, en tanto
deseo que desde su consulta puedan derivar que las
reformas por venir en el campo de la educación, la
investigación y el aprendizaje, no son de naturaleza
programática, sino paradigmática.

EL AUTOR
INDICE GENERAL
AGRADECIMIENTO...........................................................................vii
DEDICATORIA ...................................................................................viii
PROLEGÓMENO ...............................................................................xiii
PREÁMBULO DE LOS TEMARIOS EN DISCUSIÓN .......................xxi

CAPÍTULOS

I. PENSAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL


APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
TRANSDISCIPLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO ............29
• Síntesis introductoria de las ideas rectoras ..................................29
• La investigación educativa. Un muevo modo de pensar sin
ataduras paradigmáticas ..............................................................32
• El sistema sujeto – realidad – conocimiento desde el
interpretativismo .........................................................................39
• La ontología sistémica como totalidad compleja .........................45
• La lógica dialéctica y reconfiguracional. .....................................47
• El principio de la complementariedad .........................................48
• Referencias ...................................................................................52

II. EL DINAMISMO COMO PARADIGMA COSMOLÓGICO.


REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIÓN Y EL
APRENDIZAJE DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJO......54
• Aproximación inicial al debate ....................................................54
• El dinamismo como paradigma cosmológico ..............................56
• La complejización de la educación y el aprendizaje ....................63
• Educación y dinamismo en contextos organizacionales ..............69
• Referencias ..................................................................................71
III. LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN COMO EJES DE LA
FORMACIÓN DOCTORAL EN VENEZUELA. UNA
DISCUSIÓN DESDE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD DEL
CONOCIMIENTO ............................................................................73
• Acercamiento conceptual al objeto de estudio.............................73
• La triada línea de investigación, formación doctoral
y construcción del conocimiento..................................................76
• El progreso del conocimiento científico desde los sistemas
de acciones ...................................................................................86
• Referencias ...................................................................................91

IV. PEDAGOGÍA, VALORES Y PENSAMIENTO COMPLEJO.


UNA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA PARA EDUCAR
LA CONDICIÓN HUMANA............................................................93
• Discusión de los presupuestos de partida ....................................93
• Ontología sistémica de una pedagogía valoral.............................97
• Anclaje teórico del conocimientos en construcción ....................102
• La hermenéutica como modo de conocer los saberes
y haceres pedagógicos..................................................................107
• Encuentro con los significantes y reflexiones concluyentes ........109
• Referencias ...................................................................................112

V. EDUCACIÓN Y AUTODESARROLLO. UNA PERSOVISIÓN


SISTÉMICA Y COMPLEJIZANTE ........................................114
• Abordaje preliminar .....................................................................114
• Relaciones ontológicas entre educación, complejidad, cultura
y sociedad ....................................................................................118
• Fundamentación ontológica del autodesarrollo ...........................124
• Multidimensionalidad y multidireccionalidad del proceso
comunicacional en el autodesarrollo ............................................127
• El ejercicio del pensamiento transdisciplinario en el
contexto del autodesarrollo .........................................................129
• Educación y transoperatividad del conocimiento ........................134
• Referencias ...................................................................................141

VI. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS


ORGANIZACIONES SOCIALES. UNA CONSTRUCCIÓN
TEÓRICA DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJO................144
• Acercamiento inicial al objeto de estudio ....................................144
• Interrogantes que orientan el discurso .........................................146
• Pensar la realidad en forma compleja es trascenderla en
si misma. ......................................................................................147
• Dialógica epistémica entre gestión del conocimiento
y desarrollo del talento humano en organizaciones sociales........148
• Reflexiones concluyentes .............................................................159
• Referencias ...................................................................................161

VII. PENSAR LA INVESTIGACIÓN POSTDOCTORAL


DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSCOMPLEJA..............164
• Proemio de un conocimiento en elaboración ...............................164
• Del reduccionismo simplificador a la complejidad de lo real ......170
• De la disciplinariedad a la transdisciplinariedad del
conocimiento ................................................................................179
• La transcomplejidad. Un nuevo modo de pensar y sentir
como arte de vivir ........................................................................183
• Referencias ...................................................................................190
PROLEGÓMENO

Para presentar el libro que nos propone Antonio Balza, titulado:


Educación, investigación y aprendizaje. Una hermeneusis desde
el pensamiento complejo y transdisciplinario, reflexionaremos
en torno a una diferencia que de alguna manera está supuesta en
sus argumentos: se trata de la diferencia entre pensar y conocer.
Quisiera señalar que el llamado a superar el rígido ordenamiento
disciplinario del saber que nos legó el mundo moderno, es en sí
mismo una afirmación de los derechos de la razón liberadora que
pensó el proyecto ilustrado.

En efecto, conocer es una actividad que prácticamente no cesa


nunca y que puede ser caracterizado como un acto de apropiación
esencialmente funcional.

Cuando conocemos nos apropiamos de cosas; conocer arras-


tra una condición que lo sujeta a la volatilidad del mundo, a la
dinámica del mundo. En este sentido, conocer puede llegar a ser
un acto banal y en cierto modo automático.

Ahora bien, el conocimiento es siempre forzosamente instrumen-


tal y de hecho no puede prescindir de esta aura, digamos, utilitaria,
del para qué, de la finalidad práctica. Lo vemos por ejemplo, cuando
examinamos un libro cualquiera de la llamada metodología de la in-
vestigación: vamos a investigar, vamos a “producir conocimiento”,
se dice, para lo cual se debe seleccionar un tema de investigación que
puede consistir, según estos manuales, en saber, por ejemplo, como
mejorar tal o cuales procedimientos en el lugar de trabajo, o bien sa-
ber como fabricar tal o cual, o bien elaborar un modelo casi siempre
de carácter relacional para diagnosticar situaciones específicas.

En todos esos casos, no se puede prescindir de una cierta apli-


cabilidad del conocimiento que se persigue, no se puede pres-
cindir de su instrumentalidad. Se “produce conocimiento” en el
sentido de tener disponibles recursos, procedimientos, “objetos”,
para realizar fines ulteriores. De allí que proliferen muy rápida-
mente formas de elaborar conocimientos que suponen una rápida
codificación de los pasos para acceder a los resultados, pues es
necesario “ver” el conocimiento como producto, “ver” el cono-
cimiento siempre como resultado, donde lo verdadero es función
de la eficacia en el uso.

Esta situación funcional es, tal vez, lo propio del conocer. Por
eso es correcto hablar de una “sociedad del conocimiento”, aque-
lla en la cual los conocimientos pasan a funcionar como capital,
como mercancía propiamente, como condiciones para producir
nuevos “conocimientos”, nuevos “objetos”. Es importante se-
ñalarlo, sin por ello restarle importancia a esta característica del
conocer. El conocer es funcional porque busca una intervención
en el mundo, es operacional, es instrumental en el sentido de la
escuela de Frankfurt, es dominio de la naturaleza, lo que en sí
mismo no es condenable y más bien forma parte de una dirección
de las cosas del mundo.

De hecho, es fácil imaginar que existan propuestas de inves-


tigación, búsquedas de conocimiento, que son más importantes
que otras. Tal vez en el campo de la tecnología es donde más
rápidamente estas cosas se canalizan. En el campo tecnológico se
hace investigación que, incluso cuando es del tipo denominado
“pura”, vemos que su rasgo más característico es su potencial
aplicabilidad futura.

Aplicamos conocimientos, manipulamos conocimientos para


articular una cadena que permita una intervención eficaz en el
mundo, que faciliten o posibiliten procesos ulteriores. La socie-
dad capitalista occidental ha colocado enormes posibilidades y
recursos en la producción de conocimientos funcionalmente con-
cebidos transmutándolos así en un capital cada vez más valorado
por la cantidad y calidad de trabajo que contiene. Lo cual nos per-
mite decir que vivimos una época en la cual la cultura científica
es la cultura de la producción de conocimientos así entendidos.

Frente a esa situación conviene recordar “producir conocimien-


tos” en el sentido antes referido, no agota ciertamente las posibi-
lidades del pensamiento. En efecto, lo que tiende a perderse de
vista cada vez más es el problema del pensamiento: ¿qué signifi-
ca pensar?, ¿con qué cosas trata el pensamiento?, ¿qué buscamos
cuando pensamos?.

El pensamiento teórico como tal habría quedado relegado a una


esfera cada vez más deprimida en su importancia precisamente
porque se coloca al margen del circuito de lo instrumentalizable
y se le asocia a circuitos como el del arte, la filosofía, la teología,
en fin, a lo que de alguna manera se pierde en este depósito que
algunos llaman más o menos despectivamente las humanidades.

De allí que el conocimiento humanístico haya llegado a ser


un conocimiento cargado de una irrelevancia creciente y que
no ocupa ningún centro. Piénsese en la historia o en la historio-
grafía: mantenemos una relación con la historia que está entre lo
especulativo y lo funcional. Con demasiada facilidad nuestros
investigadores están dispuestos a discutir cuál pudiera ser el sen-
tido de rescatar determinados momentos de la historia pasada,
determinados personajes, determinados nombres, determinados
procesos.

Este es uno de los rasgos más sobresalientes que adquiere la


cultura científica en el contexto de la sociedad y la cultura con-
temporánea. Por eso, cuando se hacen llamados a la instauración
de nuevas formas de pensamiento, cuando se señala que de lo
que se trata ahora es de pensar la complejidad, de hacer inves-
tigaciones inter, multi y/o trasdisciplinarias, de eludir los ámbi-
tos de las disciplinas tradicionales, es necesario señalar que se
está indicando allí, en primer lugar la necesidad de trascender los
procedimientos mediante los cuales el conocimiento podría con-
vertirse en mercancía, en productos consumibles, por lo tanto,
se trata de eludir procesos que anulan toda su peligrosidad, que
cancelan sus posibilidades de incidir de un modo liberador so-
bre la vida de los hombres.

Una rápida mirada a la historia de la filosofía permitirá encau-


sar de un modo más ilustrativo esta reflexión. Se trata de seña-
lar algunos momentos en los cuales el pensamiento se puso a
si mismo como problema, algunos momentos en los cuales la
filosofía trató de aclarar los derechos y las funciones de la razón
que piensa por contraste al entendimiento que conoce. Tal vez el
ejemplo más claro lo proporcione la filosofía de Kant, cuando
éste distingue entre el entendimiento y la razón.

El entendimiento es la facultad de los conceptos, la facultad de


lo operativo del conocer el mundo, mientras la razón es conce-
bida como la que da sentido a ese conocimiento, como aquella
instancia en la cual lo conocido por el entendimiento encontraba
un orden, un norte, una finalidad, un para qué.

Para el pensamiento ilustrado el conocer debía concebirse tanto


como apropiación sin límites de la naturaleza, como vía de re-
alización y liberación del hombre. Más no por la naturaleza y
función del entendimiento, sino por la sobredeterminación de la
razón que es la facultad de las ideas, como facultad de lo general.
El entendimiento es la facultad de la apropiación del mundo a
través de los conceptos, mientras la razón, en tanto facultad de
las ideas, ejercería una función regulativa sobre las funciones del
entendimiento: la razón piensa, en tanto el entendimiento opera
con conceptos y fenómenos.

Esto significa, que los conceptos por sí solos, el conocimiento


por si solo, carece de direccionamiento, carece de la capacidad de
orientarse hacia los fines superiores del pensamiento ilustrado y,
por lo tanto, se ve sometido a las tensiones propias de los intere-
ses subalternos. Recordemos el texto de Habermas, conocimien-
to e interés; pues bien, lo que se está planteando allí es el tema
del interés de la razón en el conocimiento para arrancarlo de su
ámbito meramente funcional y operativo, para darle un direccio-
namiento hacia niveles de orden superior.

La ilustración postuló la idea de una liberación por el cono-


cimiento, de una liberación por el saber; eso sólo es posible
porque la idea misma de la libertad la coloca la razón. Por ejem-
plo, si examinamos la crítica del juicio: el juicio es el pro-
cedimiento de construcción del conocimiento o, también, de la
construcción de la naturaleza como una diversidad de campos
regidos por leyes particulares operan, lo que hoy llamamos los
campos disciplinarios.

Entones, una vez culminada esa construcción de los campos


particulares de la naturaleza, mediante la intervención de lo que
Kant denomina el juicio reflexivo, lo que los sobredetermina
y les otorga sentido es la idea de una finalidad de la naturaleza,
por ejemplo, de una finalidad de sus conceptos particulares, idea
que no se agota en la mera aprehensión de lo particular de la
realidad, en sus demarcaciones disciplinarias, sino que cabe en
ellas un contenido universalista de mayor alcance puesto por la
razón, que es la idea de una finalidad de la naturaleza que está
allí para algo más que para apropiárnosla operativamente, que
hay un ¿para qué? de la naturaleza que escapa al particularismo
del entendimiento.
El entendimiento no puede proporcionar más que el cono-
cimiento de lo particular, y ello porque no existe en sentido
estricto un conocimiento de lo universal, por ejemplo, de la fi-
nalidad última de la naturaleza o de la libertad, el entendimiento
sólo conoce lo que es particular y fenoménico. Ahora bien, qué
hacemos frente a un mar de conocimientos particulares estructu-
rado en órdenes excluyentes, por ejemplo, los conocimientos de
la química, de la física, de la biología, etc. Por sí solos ellos son
conocimiento de lo particular de la naturaleza y carecen de cual-
quier contenido universalista, salvo que esté direccionado por la
razón. Es por eso que el conocimiento de lo real puede llegar a
asociarse con la libertad de pensamiento.

Ahora bien, la filosofía, después del momento ilustrado, estuvo


clara en cuanto a los peligros que corría la razón en el contexto
de una sociedad crecientemente alienante. La razón podía ser
ofuscada, podía ser intervenida. Uno de los primeros momentos
de esta percepción lo representó el pensamiento de Marx, quien
vio claramente cómo, en efecto, una razón histórica se impone
como ideología sobre otra racionalidad, que hay una racionalidad
capitalista que se sobrepone a una racionalidad liberadora, y su
esfuerzo consistió en gran medida en hacer aflorar otro modo de
pensar la razón, otro modo de hacer que la razón intervenga en
el mundo de lo particular por la vía de lo político, por la vía de la
subversión, en fin, restaurar los derechos de una razón liberadora
por la vía de la revolución.

Un punto culminante de este proceso es el actual momento


histórico, el representado por la sociedad que transforma el pro-
ducto de la actividad intelectual en capital, y al trasformarlo en
capital prácticamente hace de esa transformación la única dimen-
sión de la vida del ser humano y relega el pensamiento a una
situación completamente marginal e inexistente.
El discurso de la crisis de la razón moderna, desde la perspectiva
del agotamiento del proyecto moderno, propone una concepción de
la idea de razón como problemática. No discutiré ese punto aquí; lo
que quiero señalar es que el proyecto filosófico de la modernidad
trabajó con dos dimensiones de la razón: una, la razón instrumental
que se resume en la idea kantiana del entendimiento, y otra, es la
razón emancipadora. En alguna medida, la filosofía moderna, en sus
contradicciones y conflictos internos, también es ese empeño por
restaurar los privilegios y los derechos de la razón emancipadora.

Ese empeño lo encontramos en Nietzsche, por ejemplo: su con-


cepción de la tarea del presente consistente en despojarnos de
una historia capturada por una racionalidad opresiva y descarac-
terizadora para hacer aflorar nuevamente los rigores de una razón
que puede ser liberadora; ese es también el proyecto filosófico de
la modernidad, aquello en lo cual la modernidad es consciente de
si y se vigila a si misma. Esa es la tarea del presente: es necesario
repensar estos temas desde la multiperspectividad, porque de lo
contrario nos estamos condenando a la pura dimensión utilitaria
de los productos del conocimiento.

De alguna manera, estas preocupaciones están en las llama-


das apremiantes a abandonar el ordenamiento disciplinario de
los saberes para acceder a perspectivas renovadoras y de más
amplios horizontes connotados por las nociones de complejidad,
transdisciplinariedad y otras que apuntan a la recuperación de
un cierto sentido de lo universal en el que debe ser refundado el
conocimiento del mundo.

El libro que nos presenta Antonio Balza, es un esfuerzo por


abundar en ese llamado y por explorar y exponer los rigores de
los nuevos territorios sobre los cuales hoy se despliega la exi-
gencia de pensar/conocer, retomando y definiendo nuevamente
los términos en que la razón se despliega como compromiso
ético sobre el que hoy se intenta asentar una vez más, la siempre
renovada tarea de conocer.

Agustín Martínez A.
Mayo de 2008
PREÁMBULO

El trastocamiento fundacional de las formas de pensar y cono-


cer en el actual contexto epocal, conllevan a posicionar a la com-
plejidad y a la transdisciplinariedad como opciones epistémicas
nucleares de la dinámica investigativa, al recrear un escenario
de múltiples identidades, relaciones, intenciones, diversidades,
multiplicidades, interconexiones e interacciones, que con posi-
bilidades autopoiéticas (autoproducción), propician la emergen-
cia de nuevos espacios sociales para la generación de un cono-
cimiento socialmente pertinente.

Bajo estas coordenadas epistémicas, interesa destacar el carác-


ter pluridimensional e interdisciplinario del abordaje investigati-
vo, como categoría general epistémica, sociológica y psicológica
y como producto histórico cultural para la transformación social,
que emerge como respuesta ante la imposición del paradigma
racionalista y positivista.

Consustanciado con lo expuesto, la excelente obra que nos ofrece


el Dr. Antonio Balza escrita en el fragor de la actividad académica
universitaria, se nos presenta como una invitación al debate, a la
discusión, a la interpelación de las razones epistémicas del cono-
cimiento, en fin a la inagotable experiencia de pensar, de conocer y
de existir en un momentum histórico que se vislumbra plegado de
incertidumbres, de contradicciones, de profundas transformaciones
y mutaciones, pero también de inconmensurables posibilidades
para imaginar, crear y recrear nuevos escenarios para la produ-
cción, contextualización y socialización del conocimiento, lo que de
hecho implica comprender el conocimiento como una producción
en elaboración y no como la aprehensión lineal de una realidad.

Para el logro de los anteriores propósitos el texto se divide siete


capítulos:

El primero, titulado: “Pensar la investigación educativa y el


aprendizaje desde la perspectiva de la transdisciplinariedad”,
ofrece elementos para una reflexión crítica acerca de la inves-
tigación educativa como proceso transdisciplinario y complejo,
que se aleja sustancialmente de la tradicional y agotada postura
epistémica fragmentada, atomizada y parcelada de pensar la rea-
lidad y por ende de generar conocimientos, bajo el supuesto de la
lógica de la modernidad orientada a ordenar, cuantificar y orga-
nizar ontologicamente el pensamiento, lo que en definitiva cons-
tituye una forma de rotulación acrítica.

En esta línea de consideraciones, el conocimiento como pro-


ducción humana tiene valor, no por su correspondencia lineal e
inmediata con lo real, sino por su capacidad para generar campos
de inteligibilidad. Imbricado en las pretensiones anteriores, el
autor resignifica como elemento de vital discusión, las relacio-
nes ontogénicas existentes entre sujeto, realidad y conocimiento
desde la subjetividad.

En efecto, las reticulaciones y retroacciones al interior de tal


triada del pensamiento dilucidador, connotan la emergencia de
ubicar el debate de la investigación educativa dentro de nuevas
categorías cognitivas asociadas al aprendizaje transdisciplinario
como acción hermenéutica-interpretativa, integradora, sistémica,
multidimensional, heurística, complementaria, dinámica y com-
pleja.

El segundo capitulo: se titula “El dinamismo como paradigma


cosmológico. Reflexiones en torno a la educación y el apren-
dizaje desde el pensamiento complejo”. En este episodio del
documento, el autor posiciona su interesante discusión en torno
al dinamismo como paradigma cosmológico para pensar a la
educación y al aprendizaje.

De acuerdo con esta visión epistémica, la educación como cate-


goría sociológica, el aprendizaje y la investigación como proceso
de construir, deconstruir, aprender, desaprender, comprender y
socializar conocimientos, se constituye en una categoría muta-
ble, inagotable, dinámica, sujeta a permanentes e impredecibles
cambios. Bajo estas coordenadas onto-epistémicas, la tarea del
investigador social – educativo es convertirse en un núcleo gene-
rador del pensamiento complejo que responda con irreverencia
al status de la certeza, de la atemporalidad y de la inmutabilidad
y universalidad del conocimiento, abriendo espacios creativos
e impredecibles, rompiendo así con uno de los principios más
arraigados del imaginario instrumental de la investigación posi-
tivista, como lo es la estaticidad e inmutabilidad de la realidad
social.

Con el título “Las líneas de investigación como ejes de la for-


mación doctoral en Venezuela. Una discusión desde la transdis-
ciplinariedad del conocimiento” se presenta un tercer capitulo,
cuya intencionalidad sustantiva es posicionar, por una parte a las
líneas de investigación como ejes de la formación doctoral y
por la otra como espacios heurísticos para la construcción del
conocimiento desde una perspectiva transdisciplinaria. La argu-
mentación del autor comienza por centrar su análisis, por una
parte en la concepción de líneas de investigación como espacios
académicos permanentes para la gestión del conocimiento, y por
la otra en la formación doctoral como un proceso epistémico
complejo e inacabable de construcción y reconstrucción crítica
del conocimiento.

Las ideas inmanentes de este discurso, entretejen magistral-


mente tales constructos en el contexto de la transdisciplinariedad
y complejidad, para brindar de una manera didáctica, (que tras-
ciende la visión instrumental y metódica), orientaciones onto-
epistémicas, a todos aquellos investigadores que se adentran en
el interesante reto socio-académico de abordar una investigación
doctoral.

“Pedagogía, valores y pensamiento complejo. Una construc-


ción teórica para educar la condición humana” se intitula un
cuarto capitulo de esta por demás interesante obra, donde el
autor profundiza en la necesidad impostergable de regresar a lo
verdaderamente humano y valoral de la acción pedagógica como
interacción significativa y significante de la coexistencia inter-
subjetiva educativa.

En este territorio de palabras, la postura criterial fundamental


se centra en reflexionar en torno a la complejidad como episteme
orientadora del discurrir educativo, del alejamiento de las pos-
turas reduccionistas, cegadoras, limitadoras y cercenadoras del
pensamiento, para reconfigurar una nueva riqueza en el espacio
socioeducativo centrado en las posibilidades ilimitadas del ser
humano para recrear nuevas cosmovisiones de pensamiento y ac-
ción, es decir, resignificar como gramática vital la connotación
de la multireferencialidad de la existencia humana para propiciar
la emergencia de una epistemología pedagógica del saber escolar
sobre una base axiológica y afectiva. Lo cual significa entonces,
un aprendizaje, un desaprendizaje y un reaprendizaje aparejado a
la otredad, alteridad y mismidad en el acto pedagógico.

En armonía con lo expuesto, los procesos de transformación y


mejora, exigen un referente valorativo que indique la orientación
del cambio en la praxis continuada. De acuerdo con lo cual, los
investigadores de lo social deben tener una visión amplia, flexi-
ble, holística, inclusiva, situada en un contexto social e histórico,
a lo fines de no solamente comprender e interpretar la realidad
como totalidad orgánica en constante devenir, sino con la inten-
cionalidad de transformarla sobre la base de la interacción dia-
lógica, el consenso, la emancipación y el empoderamiento de los
saberes y haceres para el cambio social.

El quinto capitulo lleva por título: “Educación y Autodesa-


rrollo. Una persovision sistémica y complejizante”. En la postura
que asume el autor, el autodesarrollo designa una macrocategoría
teórica y conceptual para la formación permanente, emanci-
padora, integral, holística, significativa, libre y heurística de
los actores sociales. A partir de esta perspectiva, la educación
como categoría social debe apuntar a impulsar desde una visión
sistémica el desarrollo de todas las potencialidades del ser, par-
tiendo de la existencia de una compleja e inextricable trama de
saberes y haceres. Asociado a lo expuesto, destaca la noción de
lenguaje y comunicación.

En efecto, la comunicación, constituye un espacio esencial para


la emergencia del sujeto crítico y creativo, capaz de actuar, inter-
venir y transformar los escenarios de participación social como
ámbitos dialógicos, consensuados y humanos, propicios para
construir lo global en un tejido multirreferencial que trastoca el
conjunto de epistemes heredadas de la modernidad y reconfigura
nuevas y desafiantes posibilidades de vivenciar la educación

El autor también interpela los viejos modos de pensar la


gestión con personas en las organizaciones en general, pues, nos
ofrece un sexto capítulo, titulado: La gestión del conocimiento
en las organizaciones sociales. Una construcción teórica desde
el pensamiento complejo. En esta parte del texto, se deja ver la
necesidad de abordar las relaciones ontogénicas existentes en
el sistema individuo, organización y sociedad desde la comple-
jidad, para gestionar el conocimiento en forma ecosistémica y
antropoética, es decir, desde una epistemología interpretativa,
dialógica y compresiva, puesto que la comprensión no es una
fenomenología que está fuera de nosotros, sino que nos incluye y
compromete en la interacción y convivencia con los demás.

Un aspecto novedoso de este invaluable texto es la inclusión


de un séptimo capìtulo, donde se presenta una interesante dis-
cusión denominada “Pensar la investigación postdoctoral desde
una perspectiva transcompleja”. En este terreno particular, se
debate en torno a la importancia de asumir desde una nueva na-
rrativa científica el pensamiento transcomplejo como cimiento
fundante de la praxis investigativa de alto nivel, como lo es el
postdoctorado como espacio para la reflexión, el análisis critico
profundo, la interpelación de saberes, la discusión epistémica y
la exploración intersubjetiva de las múltiples posibilidades de
pensar y conocer.

Como corolario de lo expuesto y luego del interesante reco-


rrido por las paginas de este importante producto intelectual
del destacado académico Antonio Balza, interesa significar,
que el desafio que debemos enfrentar los investigadores de este
tiempo, implica llevar a cabo cambios conceptuales frente al
caos, la complejidad, la provisionalidad de las estructuras y de
los momentos culturales, al reconocer que los conocimientos son
constructos abiertos y cambiantes, que incluyen y descartan al
mismo tiempo conceptos, juicios, valores entre otros, que en su
discusión y confrontación practica, compartida y distribuida, sur-
gen, se enriquecen, se replantean, se desmitifican o se desechan,
pero que la finalidad ultima siempre debe ser el bienestar del ser
humano y de la vida en todas sus manifestaciones.

Dra. Nancy Schavino de Viloria.


Educación, Investigación y Aprendizaje

CAPITULO I

PENSAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA


Y EL APRENDIZAJE DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA TRANSDISCIPLI-
NARIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La transdiscipliariedad constituye una epis-
temología emergente, que mediante sus mé-
todos particulares como modos de conocer,
trasciende los limites disciplinarios del cono-
cimiento, para abrirse paso sobre lo trans-
cultural en forma transversal y compleja a
través de la imaginación creadora del ser hu-
mano, quien a su vez, construye y reconstruye
dialécticamente el conocimiento en el marco
de un desafío permanente.
(Balza, 2006. p. 54)

Síntesis introductoria de las ideas rectoras


El mundo de hoy se caracteriza por las complejas interconexio-
nes de orden multicultural, las cuales se inscriben en una globali-
dad y en el juego contradictorio de las posibilidades ilimitadas
del conocimiento en el contexto de una era planetaria. En este
mundo, la fenomenología de la física, la política, la biología, la
economía, la cultura y el ambiente, es toda interdependiente en el
complexus de una sociedad del conocimiento.

27
Antonio Balza Laya
En este orden de ideas, en la actualidad el debate epistemológi-
co en el campo de las ciencias sociales, resulta un desafío cada
vez más comprometedor, puesto que uno de los grandes pro-
blemas por los que atraviesa el dominio de la educación global
de este tiempo, es el abismo entre los valores sociales existentes,
la capacidad político – institucional de los estados para crear
nuevos espacios de reflexión colectiva, y la realidad de una vida
planetaria en permanente mutación.

Es por eso, que el investigador de la realidad social pasa por


desentrañar las complejidades ontológicas que subyacen, tanto
en el mundo del conocimiento objetivo fundado en la representa-
ción de lo especular, como en el plano de la subjetividad como
expresión emergente de la realidad, es decir, las consideraciones
de las manifestaciones de nuestra evolución mental, tanto indi-
vidual como colectiva.

Ello implica pensar y repensar la realidad desde una perspec-


tiva investigativa profunda para poder dar cuenta de las relacio-
nes ontogénicas existentes entre sujeto, realidad y conocimiento.
Por estas razones, para intentar describir y descubrir todas estas
complejas conexiones epistémicas se requiere ensayar una nueva
arquitectura del pensamiento, un nuevo paradigma que ayude al
investigador a transformar su modo de pensar, percibir y valorar
la realidad en sus múltiples manifestaciones, es decir, donde la
comprensión integre y trascienda lo meramente explicativo.

Citemos aquí a Morin (1999:135), quien sabiamente refiere que


no existe comprensión sin explicación en las ciencias antroposo-
ciales, en tanto todo lo que depende de la comprensión, también
puede depender de la explicación, a condición de que ésta no
ahogue a la comprensión.

Entonces, pensar la investigación educativa y el aprendizaje


desde una perspectiva transdisciplinaria, conduce a plantear la
discusión en el terreno de la crisis del paradigma de la razón
moderna, la cual se centra en la dictadura del pensamiento único
28
Educación, Investigación y Aprendizaje
de naturaleza disciplinar, en tato este no facilita comprender a
profundidad la fenomenología subyacente en el aprendizaje de la
complejidad humana.

Ahora bien, para intentar organizar la discusión de los ejes


temáticos que serán abordados en el presente capitulo, es necesa-
rio elucidar algunos conceptos y constructos teóricos, los cuales
son generalmente polémicos. Todo ello con la intencionalidad
de direccionar la discusión y mantener la coherencia de la línea
argumental del discurso.

Estos conceptos alrededor de los cuales se nuclea el presente


discurso son: educación, investigación educativa y aprendizaje,
todos ellos discutidos transversalmente a la luz de la transdisci-
plinariedad y la complejidad, concebidos estos como epistemes
o modos de pensar la realidad. Obviamente, tal aseveración es
con la deliberada intención de orientar el debate, puesto que los
referidos conceptos nunca serán construcciones acabadas y de-
finitivas, como afortunadamente tiene que ser.

Por lo tanto, pensar la investigación educativa y el aprendizaje


desde una perspectiva transdisciplinaria, es dar cuenta de un de-
bate creador acerca de la producción del conocimiento en este
campo del saber, el cual apenas se inicia.

Visión transdisciplinaria de la educación


como fenomenología social
La educación, vista como una conjunción de saberes, haceres
y valores sociales, es una categoría sociohistórica en evolución
derivada de la diversidad de lo cultural, que permea y modela la
multidimensionalidad del ser humano. De allí, que el problema
central al cual debe hacer frente la educación de la actualidad, es
tal y como lo refiere Ottone (1996), ayudar a construir un pensa-
miento apto para hacerle frente al desafío de la complejidad de
lo real.” (p.251)
29
Antonio Balza Laya
En un plano más plural, la educación constituye el agregado so-
ciocognoscitivo y cultural del individuo, que le permite afrontar,
comprender y transformar la realidad que le circunda, a través
del reconocimiento de la unidad y la diversidad, la simplicidad
y complejidad del ser humano; por ello, la tarea de educar y el
acto de aprender, se integran en un sola dinámica axiológica que
permea la vida, donde se construyen y deconstruyen saberes los
cuales se expresan en los cambios de la conducta del hombre y
se proyectan en el tiempo a través de un metalenguaje como una
herencia cultural de la sociedad.

Como se puede apreciar, la educación concebida en estos


términos significa la activación y desarrollo de la capacidad
del individuo para la apropiación, a lo largo de su vida de un
corpus de conocimientos sin límites, que emergen, tanto de las
construcciones socioculturales colectivas como de su propia ex-
periencia de vida. Se trata de aprendizajes de naturaleza cogni-
tiva y afectiva, pero también ética, política y cultural, es decir,
una educación pensada desde la perspectiva de la transversalidad
del conocimiento se nutre de saberes construidos, en proceso de
construcción e imaginarios a través de un pensamiento liberador
que circula en una sociedad sin frontera.

Entonces, el hombre se va educando en tanto evoluciona la


diversidad de referentes culturales de la sociedad, es decir, se
educa cuando es capaz de apropiarse en forma relacional de los
referentes significantes provenientes de la disciplinariedad, de
la interdisciplinariedad, y cuando esta relación progresa y se
proyecta más allá de éstas, se educa desde la transdisciplinarie-
dad del conocimiento.

La investigación educativa. Un nuevo modo


de pensar sin ataduras paradigmáticas
Otra categoría conceptual que requiere ser precisada es la in-
vestigación educativa, no sin antes intentar esclarecer el con-
30
Educación, Investigación y Aprendizaje
cepto de investigación, en tanto a menudo se nos presenta como
un término polisémico y polémico, sin embargo acá se trata de
privilegiar la concepción social de la investigación.

La investigación como actividad cognoscitiva y humana está


dirigida hacia la indagación y el descubrimiento de algo que apa-
renta ser desconocido, y la misma se origina en la curiosidad y
deseos del investigador por conocer el cómo y el porqué de las
cosas, en otras palabras, esclarecer desde un determinado modo
de pensar, cuáles son las posibles causas o razones ontológicas de
los hechos y/o fenómenos abordados, todo ello con el deliberado
propósito de encontrar solución a los problemas planteados, am-
pliar el conocimiento existente y generar nuevas interrogantes en
una determinada área del saber.

Ahora bien, cada modo de pensar, cada perspectiva de abordaje


de la realidad (episteme) que adopta un investigador, conduce a
un determinado modo de conocer, es decir, a una metódica de
trabajo o camino que sigue y/o se construye en el mismo cami-
nar, en tanto este camino generalmente nos sugiere ciertos mo-
dos de operar y proceder en la búsqueda del conocimiento. Todo
lo anterior traduce que, entre modo de pensar (episteme), modo
de conocer (metódica) y modo de operar y proceder, existe una
lógica relacional coherente en la construcción del conocimiento
en el contexto de realidades sociales y humanas.

Así las cosas, la investigación educativa es concebida en esta


oportunidad, como un largo viaje que hay que emprender ha-
cia lo desconocido, cuyas coordenadas de tiempo y espacio es
el particular interés del investigador por el entendimiento de
las significaciones que las personas, como actores sociales van
construyendo sobre la realidad, siendo ésta compleja y plural,
en tanto cada sujeto tiene su forma particular de ver, percibir y
conocer su entorno.

Lo anterior traduce indagar la realidad físico – histórico – so-


cial, cultural y humana en todas sus manifestaciones en plena
31
Antonio Balza Laya
libertad, es decir, sin ataduras paradigmáticas. En este sentido, el
investigador de lo educativo no debe dejarse atrapar por pensa-
mientos que no le permiten pensar, aquellos que lo convierten
en prisionero de su intelecto, pues es necesario desprenderse de
las muletas de métodos vetustos que a menudo impiden alzar el
vuelo hacia lo desconocido.

Lo que se requiere en el proceso de investigación en el con-


texto de las Ciencias Humanas, es una nueva metódica de trabajo
más flexible, que emerja de la libertad de pensamiento del inves-
tigador para abordar la realidad desde la multidimensionalidad
del humanismo para la búsqueda de nuevas verdades a partir de
la duda; es acercarse a lo más profundo del ser humano para po-
der comprender sus complejas relaciones con lo multicontextual.
Para tales fines, es necesaria la construcción de un nuevo con-
junto de categorías conceptuales, que permitan dar explicacio-
nes más integrales de la realidad educativa, desde la perspectiva
de la concurrencia de las disciplinas, la Intersubjetividad y lo
desconocido del ser humano.

En relación con el método como viaje, transfiguración y es-


trategia heurística, es pertinente citar a Morin, Ciurana y Motta
(2006), quienes aportan:

Lejos de la improvisación y al mismo tiem-


po, en la búsqueda de la verdad, el método
como camino que se ensaya, es un método
que se disuelve en el caminar…el método/
camino/ ensayo/ travesía/ búsqueda y estrate-
gia es imposible de reducir a un programa,
tampoco puede reducirse a la constatación
de una vivencia individual, es en realidad la
posibilidad de encontrar en los detalles de la
vida concreta e individual, fracturada y di-
suelta en el mundo, la totalidad de su signifi-
cado abierto y fugaz. (p. 23-24).

32
Educación, Investigación y Aprendizaje
Esto permite argumentar que los fundamentos constitutivos
de los métodos para investigar la multidimensionalidad de la
existencia humana desde una perspectiva transdisciplinaria, se
configuran y reconfigura durante el viaje que el investigador em-
prende para la búsqueda del conocimiento a partir de la duda, en
tanto el método de trabajo en sí mismo es una construcción heu-
rística inacabada para viajar hacia lo desconocido, hacia todas
partes, es decir, debe ser un camino en permanente elaboración.

Como lo postula Lanz (2004), cuando se refiere al arte de pen-


sar sin paradigmas, pues según este teórico, “el mejor desafío
para un investigador, para un pensador, es justamente adentrarse
sin temor alguno en las sombras, al claroscuro de lo que no está
conocido, de lo que es borrosamente intuido”. (p. 16)

Conforme a la presente referencia, este viaje hacia lo descono-


cido, pero en el campo de las múltiples y complejas manifesta-
ciones de los actores sociales, hay que emprenderlo, utilizando,
no sólo un equipaje de mano constituido por lo obvio, sino una
nueva caja de herramientas metodológicas adquirida en el merca-
do de la incertidumbre, puesto que los métodos de la certeza han
entrado en crisis, y como investigador no me permiten avanzar
muy lejos en el viaje para la búsqueda del conocimiento.

Es por ello, que en el campo de la investigación educativa,


desde una óptica transdisciplinaria y compleja, cada investigador
debe construir y reconstruir su propia episteme, concebida èsta
como la perspectiva desde la cual se piensa, en tanto el método
que ésta genera, es por derivación el modo de conocer.

En este orden de ideas, Hurtado y Toro (1997) expresan: “a


cada orden civilizatorio le corresponde un episteme, que consti-
tuye el modo de vivir y de pensar de dicho orden” (p. 45). Esta
afirmación genera grandes intentos por comprender el desarrollo
de los pueblos, los mundos civilizados y los hechos que han mar-
cado los hitos de la realidad evolutiva del hombre, tratando de
adecuarlo siempre a su contexto espacial y epocal. Acá es nece-
33
Antonio Balza Laya
sario hacer referencia a los paradigmas epistemológicos para
dar cuenta de la naturaleza de la relación entre el que conoce, lo
conocido y el còmo se conoce

Al respecto, Sandín (2003: 28-29) acota, que un paradigma su-


pone una determinada manera de concebir e interpretar la reali-
dad, en tanto constituye una visión del mundo compartida por un
grupo de personas y, por lo tanto, posee un carácter socializador.

Es así como el conocimiento se considera fruto o derivación de


una interacción dialógica entre un sujeto que busca y un objeto
buscado, lo que en definitiva da origen a una relación sinergética
y cognitiva entre sujeto y realidad, toda vez que cada ser humano
posee una perspectiva particular desde la cual piensa y observa,
pero también de lo que interpreta, construye y reconstruye con
una facultad intuitiva que lo encamina hacia su verdad.

Conforme a este planteamiento, “la verdad es un concepto que


evoluciona, o más exactamente progresa por vía dialéctica de
modo necesario cuando evoluciona la realidad y el espíritu, el
objeto y el sujeto del conocimiento” (Verneaux, 1997, p.132).
Entonces, el conocimiento evoluciona por confrontación dialéc-
tica, por oposición, conflicto y ruptura como progresa toda cien-
cia.

En el mismo plano definitorio, es necesario delinear un acer-


camiento conceptual en relación con el aprendizaje, desde una
perspectiva transdisciplinaria, compleja y multireferencial.

Se parte de la premisa conceptual de la psicología cognitivista


y evolutiva, según la cual el aprendizaje humano significa todo
un proceso de modificación de conducta del individuo, el cual
genera cambios más o menos duraderos en la vida de éste (Enci-
clopedia de la psicopedagogía, 2001:247).

Sin embargo, desde la transdisciplinariedad del conocimiento,


el aprendizaje también es un concepto sumamente complejo y
34
Educación, Investigación y Aprendizaje
filosóficamente polémico, en tanto denota cosmovisiones y per-
sovisiones particulares de los individuos y los grupos sociales
en determinados contextos históricos. De este modo, se pudiera
definir el aprendizaje como la forma como cada ser humano con-
cibe y organiza su propia vida. De este modo el aprendizaje es
una categoría cognoscitiva histórica e indeterminada que emerge
de la multipluralidad de expresiones del mundo de la vida

Desde esta concepción, el aprendizaje humano y educativo


se deriva de un nuevo modelo cibernético interactivo donde
los diferentes actores: docentes, investigadores, aprendices y lo
complejo del objeto del saber, establecen una relación profunda
que trasciende la visión especular de la realidad y se avanza en
prospectiva hacia la movilización e integración de lo observable
y lo desconocido, lo nouménico y lo fenoménico, lo objetivo y lo
subjetivo como objetos aprehendibles.

Ahora bien, la evolución de la discusión teórica acerca del


aprendizaje humano ha conducido a nuevos pensamientos edu-
cativos que procuran superar los vacíos dejados a su paso por
las corrientes filosóficas anteriores. Así, se plantea el construc-
tivismo como corriente educativa para hacer referencia a la in-
tegración de una serie de enfoques cognoscitivos que sitúan a
la actividad constructora del individuo como el núcleo de todo
proceso de aprendizaje.

Los aportes relacionados con este enfoque cognoscitivo se de-


rivan de las explicaciones teóricas de autores tales como: Dewey,
Piaget, Vigostky y Brunner, entre otros (Enciclopedia de la Psi-
copedagogía 2001). Esta integración de teorías y enfoques acerca
del aprendizaje, tiene como premisa rectora el planteamiento
según el cual el individuo es una construcción propia que se va
produciendo como resultado de una interacción entre los facto-
res biopsicosociales y el medio ambiente; por lo tanto, el con-
ocimiento que surge no es una replica de la realidad, sino una
construcción que la persona hace de sì misma desde una perspec-
tiva transdisciplinaria
35
Antonio Balza Laya
Esto significa que pensar la investigación y el aprendizaje des-
de la transdisciplinariedad del conocimiento supone la conexión
de distintas disciplinas, pero mas aún, la resignificación concep-
tual y categorial del discurso teórico y una visión desprogramada
de los métodos para poder dar cuenta del objeto de estudio, de
las problemáticas que lo definen, y sobre manera, del concepto de
verdad que se desea construir.

El presente planteamiento corrobora que el aprendizaje no es


un fenómeno humano simple, trivial y reduccionista; no sòlo es
un ejercicio de transmisión, internalización y acumulación de
conocimientos, sino un proceso complejo en el cual el ser huma-
no debe ensamblar, extender, restaurar e interpretar la realidad, y
por ende, construir conocimientos con apoyo en la experiencia y
la información proveniente del mundo de la vida que el individuo
maneja. Por estas razones, el tema del aprendizaje es necesario
inscribirlo dentro de una globalidad y un orden social planetario,
por lo que se requiere que el investigador de lo educativo
comience a pensar desde la multidimensionalidad del ser y la
transdisciplinariedad del saber.

De este modo, la cuestión del aprendizaje en una sociedad


planetaria y compleja, implica activar de modo consciente las
redes neuronales que alimentan el pensamiento divergente para
echar a volar el imaginario de cada uno de nosotros para irrum-
pir en lo desconocido, a través de un metalenguaje transversal y
secular de la humanidad, quizás como lo advierte Bunge (2001)

El humanismo secular es una cosmovisión


integral, puesto que, desde una perspectiva
gnoseológica es deseable e imposible hallar la
verdad acerca del mundo y de nosotros mismos,
recurriendo, no solamente a la experiencia y
a la razón, sino también a la imaginación, la
crítica y la acción, por lo tanto, el escepticis-
mo radical y el relativismo gnoseológico son
presupuestos falsos y nocivos (p. 19).
36
Educación, Investigación y Aprendizaje
De acuerdo con la cita precedente, el acto de aprender implica
una profunda conexión entre el cuerpo y el alma, entre el sujeto
y el objeto, sistema y medio ambiente, pensamiento y realidad;
es decir, una sinergética relacional entre la observación externa
del objeto y la comprensión al interior del sujeto. Estos presu-
puestos suponen una conciliación deliberada por parte del inves-
tigador entre caos y creatividad, teoría y práctica y una igualdad
intencionada entre investigar y educar en cuerpos de saberes que
se construyen y deconstruyen desde la transversalidad del cono-
cimiento.

Por estas razones, es necesario recomponer el pensamiento


para irrumpir de modo irreverente contra los modelos actu-
ales de enseñanza – aprendizaje en el campo de las Ciencias
Humanas, los cuales operan sobre la base de la simplicidad de
la lógica formal. En este terreno, la interacción educativa y el
aprendizaje humano se evaporan en una atmósfera reduccionista,
unidimensional y fragmentaria, ajena a toda trasversalidad del
conocimiento y generalmente desconectada de lo fenoménico,
lo ecológico, natural y humano.

El sistema sujeto – realidad – conocimiento


desde una perspectiva interpretativa
Abordar los procesos de investigación en el contexto de las
ciencias del comportamiento humano desde la perspectiva de la
transdisciplinariedad conduce a un trastocamiento del pensa-
miento que permita desvelar una nueva concepción de sujeto y de
realidad y un nuevo modo de producir conocimientos más allá
de la relación literalmente psicobiológica de sujeto que nos ha
impuesto el paradigma de la racionalidad científica positivista.

…la definición de sujeto que se nos impone


no reposa, ni en la consecuencia, ni en la
efectividad, sino en el ego – auto – centrismo
y en la auto – ego – referencia, es decir, la
lógica de organización y de naturaleza pro-
37
Antonio Balza Laya
pia del individuo viviente: pues es una defini-
ción literalmente biológica.
(Morin, 1999: 195).

Ahora bien, la idea de la organización de la naturaleza del in-


dividuo debe ser pensada, no en forma reduccionista, ni simplifi-
cante, sino compleja, desde la diversidad del mundo de la vida
del sujeto, en un plano donde se integra la dicción y la contradic-
ción de este, en tanto la contradicción es la fuente de todo cambio
y transformación de la realidad y del orden social.

Por estas razones, es necesario repensar desde la emergencia


las relaciones sistémicas existentes entre sujeto – realidad y co-
nocimiento en el campo de la investigación educativa y el apren-
dizaje; el investigador requiere reconstruir esa realidad, con la
intencionalidad de interpretarla y resignificarla desde la subje-
tividad, puesto que los datos empíricos son mudos y muy poco
podemos aprehender de ellos; pues, son una suerte de materia
prima que a menudo requiere ser procesada.

Entonces, abordar la realidad que se investiga desde una pers-


pectiva hermenéutica, implica intentar captar el significado (fi-
nalidad) de una acción, una costumbre o un símbolo, que es nece-
sario comprender a la manera de los textos, es decir, es asignarle
sentido e importancia a la finalidad (Bunge, 2001: 160).

De allí, que la finalidad de la transdisciplinariedad es la com-


prensión del mundo presente, propiciando la unidad del cono-
cimiento, el cual se genera por la interacción simultanea de va-
rios niveles de realidad, en tanto esta ya no puede ser vista desde
una postura disciplinaria y/o interdisciplinaria.

Ahora bien, el debate epistémico que se genera desde una pers-


pectiva transdisciplinar del conocimiento, no puede abordarse
con solvencia, sin hacer referencia a la interdisciplinariedad, la
cual en opinión de Nicolescu (2003), concierne a la transferencia
de métodos de una disciplina a otra y se puede distinguir por
38
Educación, Investigación y Aprendizaje
sus grados de aplicación, epistemológicos y de concepción de
nuevas disciplinas, sin embargo, su finalidad queda inscrita en la
investigación disciplinaria.

Siendo las cosas así, la interdisciplinariedad en el campo de la


investigación educativa supone construir una visión concurrente
acerca de la realidad donde se integra en un solo contexto, epis-
teme, métodos, procedimientos y conocimientos disciplinares
desde distintos campos del saber para guiar el aprendizaje sobre
una realidad que se desea descubrir.

Ello además implica la interacción en un solo contexto de di-


mensiones humanas, tales como la experiencia, la comunicación,
la dialógica y el intercambio del saber abordados desde distintos
ángulos de la sabiduría humana.

Como se puede apreciar, la interdisciplinariedad connota com-


plementariedad de saberes, de allí que los cambios principales
de la física moderna que condujo al nacimiento de un nuevo
paradigma científico, surge de la integración metódica de la
matemática al campo de la física, lo cual permitió avanzar hacia
una nueva epistemología de las ciencias, extendida luego a otros
campos del conocimiento.

Pues bien, la superación de la visión interdisciplinaria de la


realidad conduce a una nueva forma de cómo abordar las pro-
blemáticas sociales, y en un contexto más específico, como in-
tentar pensar la investigación educativa y el aprendizaje más allá
de la dictadura de las disciplinas del conocimiento.

En virtud de estos planteamientos, el investigador de las cien-


cias educativas está obligado a superar los límites de la realidad
ingenua, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lógica de
una coherencia integral sistémica y ecológica, es decir, penetrar
en una nueva ciencia más universal e integradora, verdadera-
mente transdisciplinaria y ecosistémica.

39
Antonio Balza Laya
Visto el asunto de este modo, entrar en la lógica de una co-
herencia integral de la realidad según Nicolescu (1998: 76-77),
demanda una actitud transdisciplinaria por parte del sujeto in-
vestigador, la cual supone, entre otras posturas, conciliar pensa-
miento y experiencia interior, ciencia y conciencia y efectividad
con afectividad.

En relación con este parecer, la transdisciplinariedad opera


como una nueva cosmovisión para facilitar las aprehensiones
de fenómenos en contextos más amplios, conformados por el
aporte de las disciplinas, como las conexiones existentes entre
la biología, la física la antropología y lo sociocultural. En todo
caso, la perspectiva transdisciplinaria le permite al investigador
educativo pensar y reproducir la vida del hombre y la sociedad,
desde, hacia y más allá del dominio de las disciplinas.

Por otra parte, es pertinente acotar que toda discusión en el


campo de la epistemología pone a prueba al realismo como
fuente generadora de conocimiento científico. Acá aparece la
ontología como concepto de la realidad relacionada con el todo.
Para Martínez (1999), el nivel ontológico presenta una diversi-
dad de planeamientos sobre la realidad existente del fenómeno,
de lo conocido, pero a su vez lo ontológico también denota las
múltiples perspectivas de la relación sujeto – objeto, dando ori-
gen a comprensiones emergentes del ser en sus relaciones con la
sociedad.

Seguidamente, se ofrece una tipología acerca de las realidades


derivadas, obviamente del pluralismo epistemológico: en prime-
ra instancia, se tiene la realidad objetiva, cuya característica
básica es el realismo ingenuo, donde el sujeto – objeto no está
problematizado y no existen percepciones individuales, es decir,
no hay una reflexión crítica por parte del sujeto. Ejemplos de
ésta son la temperatura, la estatura, el rendimiento académico.
En segundo orden, se tiene la realidad percibida, donde existe
una interacción sujeto – objeto y la misma está sujeta a la inter-

40
Educación, Investigación y Aprendizaje
pretación parcialmente cognoscible; ejemplo de esta tipología lo
constituye el discurso, la opinión, la actitud, etc.

En tercer orden o nivel se tiene la realidad construida, la cual


atañe a sistemas de creencias, valores, constructos comparti-
dos, acuerdos intersubjetivos y, es ejemplo de éstas, también el
discurso y lectura, en campos como la tutoría, la autoestima y
otras representaciones mentales. Finalmente se tiene la realidad
creada, la cual resulta como una probabilidad en determinadas
circunstancias. Es la realidad múltiple de la incertidumbre, de la
filosofía cuántica, lo virtual e indeterminado las cuales operan
como sustrato de la teoría de la relatividad.

Como se puede evidenciar, la discusión acerca de la realidad y


sus tipologías propuesta por Martínez (1999), ayuda al investiga-
dor a definir e identificar la coexistencia de dos grandes mode-
los epistemológicos. Por una parte el modelo especular apoyado
en el análisis de la sensación, sustentado en una realidad hecha,
acabada, externa y objetiva cuyos teóricos son Locke, Hunme,
Mill, Compte, Mach y otros.

Por otra parte, se tiene el modelo dialéctico apoyado en teoría


de la relatividad, donde la realidad es un fenómeno aparente
y éstos dependen y son relativos al investigador. Esta realidad
es hermenéutica y sus principales teóricos son Brentano, Kant,
Freud, James y otros. De lo que se trata, tal y como lo refiere
Morin (1999) es de “conducir por orden los pensamiento, co-
menzando por los objetos más simples y más fáciles de conocer,
para luego subir poco a poco, como por grados, hasta el cono-
cimiento de lo más compuesto” (p. 91).

Ahora bien, desde un pensamiento transdisciplinario estos


modelos epistemológicos se integran alrededor de la unidad del
conocimiento, cuyo común denominador es la incertidumbre
irreductible para indagar lo desconocido, tal y como lo refiere
Morin (1999).

41
Antonio Balza Laya
Cada individuo debe ser plenamente cons-
ciente de que su propia vida es una aventura,
incluso cuando cree que está encerrada en
una seguridad; todo destino humano implica
incertidumbre irreductible, inclusive la certe-
za absoluta, la de la muerte, ya que ignora-
mos su fecha. Cada uno debe ser plenamente
consciente de su participación en la aven-
tura de la humanidad que ahora tiene una
rapidez acelerada, lanzada hacia lo descono-
cido (p. 67).

Se quiere con ello significar, que en el caso de la investiga-


ción educativa desde el paradigma interdisciplinar, el investi-
gador pertenece a diferentes disciplinas que se integran durante
el avance y desarrollo de su proceso cognoscitivo en lo termi-
nológico, conceptual y metodológico, en tanto la investigación
educativa desde la perspectiva transdisciplinar, va más allá de
éstas, puesto que se integra lo teórico y lo práctico y se crea un
nuevo enfoque cognoscitivo sobre una realidad construida desde
la emergencia, la inclusividad, la concurrencia de los saberes y el
aporte de los actores.

Este particular deja de manifiesto que la transdisciplinariedad


permite entrelazar los conocimientos sobre una disciplina con
otras disciplinas y atreverse a ir más allá de toda disciplina exis-
tente; por ello, el aprendizaje desde una perspectiva multidis-
ciplinar, los actores tienen la posibilidad de acceder a resultados,
construir significados y a formar lazos de unión entre las distin-
tas disciplinas, para obtener nuevos conocimientos sobre un
hecho, un concepto, un fenómeno o una palabra desconocida.

Todo lo anterior permite inferir, que la finalidad de la trans-


disciplinariedad es la comprensión integral del mundo presente
propiciando la unidad del conocimiento, el cual se deriva de
una interacción simultánea de variadas tipologías y niveles de
realidad, por lo tanto, una visión transdisciplinaria acerca de la
42
Educación, Investigación y Aprendizaje
realidad también integra la razón distintiva del desorden, de lo
entrópico, de la diversidad y la incertidumbre.

Todos los planteamientos anteriores acerca de la transdisciplinarie-


dad, desvelan la crisis del paradigma de la razón moderna, la cual a
decir de Lanz (2004) ha dejado exhausta a una manera de entender al
mundo, por lo tanto la crisis de paradigma no es una cuestión trivial,
ni la idea que socorre de manera accidental las anomias de una cul-
tura, sino que es un concepto esencial para entender y reinventar el
mundo y colocarnos en condiciones de comprender la fenoménica de
un cosmos que nos agobia por su complejidad (p. 17).

En efecto, la razón moderna entra en crisis puesto que la per-


cepción de que toda intencionalidad de fragmentar, reducir y
simplificar la realidad a un mínimo nivel, regido por una única
lógica, no sólo cierra los espacios para incrementar el saber, sino
que también es fuente de incomprensión.

En opinión de Motta (1999), entre los postulados o principios


básicos que sustentan la transdisciplinariedad están la ontología
sistémica, la lógica dialéctica y el principio de complementarie-
dad.

La ontología sistémica como totalidad


compleja.
En relación con la sistemología como modo de pensar la reali-
dad, Bunge (1995) señala que la visión sistémica es un enfoque
que se caracteriza por concebir todo objeto como una totalidad
compleja, o como un componente dentro de un contexto comple-
jo. Esta vía para formular y abordar los problemas evita las visio-
nes unilaterales o sectoriales y las correspondientes soluciones
simplistas. En otras palabras el enfoque sistémico, dice el autor,
invita a estudiar la composición, el entorno y la estructura de las
sistemas de interés (p. 7).

43
Antonio Balza Laya
El presente planteamiento acerca de la ontología sistémica
como postulado orientador del paradigma de la transdiscipli-
nariedad invita a pensar realmente de un modo nuevo el tema-
rio de la investigación educativa y el aprendizaje, puesto que en
este plano, el docente investigador debe partir de una premi-
sa epistémica según la cual el enfoque sistémico trasciende el
reduccionismo de la realidad; por lo tanto, la investigación y
el aprendizaje como categorías educativas son fenómenos que
manifiestan trascendencia sistémica y holística, por lo cual estas
categorías cognoscitivas deben ser concebidas como una unidad
viviente y dinámica que va más allá de los fenómenos aislados y
de la consideración simplista de las partes del todo.

Por lo tanto, tiene especial significado y valor cada uno de los


elementos que definen la ontología de la investigación educativa
y el aprendizaje. Estos son eventos y manifestaciones que se ubi-
can en la fenomenología sistémica de naturaleza interpretativa y
transversal.

La presente argumentación pone de manifiesto, que el espíritu


de la transversalidad del conocimiento se proyecta más allá de
todo acontecimiento aislado, puesto que su razón teleológica
consiste, no sólo en la unidad del conocimiento, en tanto se pro-
pugna una transformación hacia la creación de un nuevo arte de
pensar, sentir y vivir. Por estas razones, la actitud transdiscipli-
naria del investigador de la fenomenología educativa debe estar
orientada hacia la construcción de una epistemología de orden
trasnindividual, transcultural y transvisionaria como vertientes
filosóficas tributarias de la postmodernidad educativa.

Se trata de pensar en la incertidumbre cuando se investiga


en el contexto de las ciencias humanas, puesto que la certeza
poco aporta y escasamente ayuda a acercarnos al misterio de lo
desconocido. El mundo postmoderno, que no es un mundo tran-
sitorio, dice Lanz (2004), tiene como condición esencial de su
forma de ser, de la vida misma, la incertidumbre.

44
Educación, Investigación y Aprendizaje

La lógica dialéctica y reconfiguracional.


A lo largo de la historia de la filosofía, la dialéctica ha tenido
acepciones distintas, que van desde la simple discusión a una
característica de la realidad misma, como resultado o derivación
de un devenir que surge de la superación de las contradicciones y
oposiciones. Es así como Hegel y Marx se refieren a la dialéctica
como lo inherente a toda realidad humana a cualquier nivel.

En este orden de idea, Bunge (2001) admite que la ontología


dialéctica es un caso particular de dinamismo de la realidad,
cuyo principio fundamental consiste en que todo es contradicto-
rio, tanto internamente como en sus relaciones con otras cosas,
pues, la contradicción es la fuente de todo cambio. (p. 43).

Ahora bien, en el campo específico de la investigación educa-


tiva y el aprendizaje del hombre, para una cabal comprensión de
las realidades del comportamiento humano, las cuales son de na-
turaleza compleja, la lógica dialéctica y reconfiguracional utiliza
e integra en un modelo diferenciado del conocimiento cada una
de las aristas de las manifestaciones, expresiones y sentimien-
tos que emergen del intelecto humano como cosas nuevas que
evolucionan y de las cuales hay que aprender. A lo cual agrega
Martínez (1999):

Todo esto hace desembocar nuestra ac-


tividad mental en el enfoque hermenéutico
– dialéctico como el más natural y cónsono
con la dinámica heurística espontánea que se
da en el cerebro humano, que armoniza las
contribuciones e interacciones de los hemis-
ferios cerebrales y del sistema límbico en lo
que hoy se conoce como una sola estructura
cognitiva – emotiva (p. 119).

45
Antonio Balza Laya
Entonces, el enfoque hermenéutico - dialéctico facilita la com-
prensión del mundo desde una perspectiva originaria, en tanto
permita rescatar el verdadero significado de la realidad en su
génesis y evolución, quizás como lo define Gadamer (1999),”
la hermenéutica es ese modo de comprensión que no está en el
ser individual, sino en el ser histórico” (p.73). De acá se deriva,
que desde la hermenéutica dialéctica se genera un diálogo con el
otro en un intento por la comprensión mutua de los significados
e intenciones que subyacen en el discurso.

El principio de la complementariedad
La crisis de la razón moderna no es de la realidad en si misma,
sino de los modos de pensarla y abordarla, pues en ella esta pre-
senta toda una diversidad de niveles, tipologías y perspectivas
donde el pensamiento transdisciplinar constituye un camino para
comprenderla a plenitud. En efecto el principio de la comple-
mentariedad, refiere Martínez (1994):

Subraya la capacidad humana de agotar


la realidad con una sola perspectiva, punto
de vista, enfoque, óptica o abordaje, es decir,
con un solo intento de captarla. La descrip-
ción más basta de cualquier entidad, sea
física o humana se lograría al integrar en un
todo coherente y lógico los aportes de dife-
rentes personas, filosofías, escuelas, métodos
y disciplinas (p. 92).

En razón a esta referencia, la transdisciplinariedad del conocimien-


to se interesa por la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles
de realidades y se apoya en la aparición de nuevas lógicas, por lo que
se nutre de la diversidad y de las enseñanzas de la complejidad. El
objeto es lograr un todo integrado, coherente y lógico, donde se gene-
re una nueva racionalidad científica que conduzca a la comprensión e
inteligibilidad de la realidad, puesto que la visión disciplinar impide
46
Educación, Investigación y Aprendizaje
apreciar la totalidad de los fenómenos y la construcción de una red de
relaciones que definen su naturaleza ontológica.

En este sentido, el principio de la complementariedad enriquece


el conocimiento, sòlo si este es producto de una visión transdici-
plinaria. Conforme este juicio, se comparte la posición del autor
cuando afirma:

Transitar el camino de lo conocido es


mucho más fácil que diseñar los métodos
para abordar la nueva realidad a la que nos
enfrentamos, o que inventar las teorías ade-
cuadas para integrar esa realidad en un todo
coherente y lógico. La realidad de la vida y el
conocimiento de ella, no viene dada en blo-
ques disciplinarios, puesto que regularmente
se rebasan las posibilidades de las técnicas y
teorías de unas de ellas, sobre todo, cuando
se trata de problemas sociales las mismas se
vuelven inoperantes. (p-162)

Visto así, el enfoque transdisciplinar de la realidad permite


vislumbrar nuevos contextos para pensar y repensar lo social, lo
cultural, lo educativo y lo político institucional a efectos de des-
pertar motivaciones esperanzadoras en la construcción de apren-
dizajes en el campo pedagógico. Por lo tanto, el pensamiento
transdisciplinar debe conducir a trascender la perspectiva de la
exclusividad del campo disciplinar de la ciencia, puesto que un
procedimiento exclusivista, no solamente pudiera conducir a la
reproducción de los modelos imperantes de conocer y hacer cien-
cia, sino que pudiera conducirnos a un indeseado reduccionismo
de posibilidades interpretativas de la realidad.

Entonces, el principio de la complementariedad relevante como


sustrato ontológico de la transdisciplinariedad, constituye una
opción epistemológica apropiada para la construcción de nuevos
conocimientos socialmente pertinentes.
47
Antonio Balza Laya
Edgar Morin (1999), identifica como “conocimiento per-
tinente”, el cual que permite un conocimiento articulado y or-
ganizado del mundo, que ayude a resolver las antinomias que
constituyen los ejes de las discusiones teóricas permanentes, y
que pueden sintetizarse en lo contextual y lo global, entre la
percepción de las partes y del todo. Se trata de unir los saberes
desunidos y compartimentados cuestionadores de la razón ins-
trumental, mediante la relación del contexto, lo global, lo multi-
dimensional y lo complejo, como supracategorias cognoscitivas
que subyacen en la educación y los procesos de aprendizajes.

De modo tal, que pensar la investigación educativa y el apren-


dizaje humano desde un enfoque transdisciplinar, es satisfacer
el espíritu creador a través de la aventura fascinante del cono-
cimiento educativo; es un largo transitar que apenas se inicia,
pero del cual el individuo va aprendiendo en el tiempo. Cabe
destacar que cada individuo nace y crece en un contexto sujeto a
unas coordenadas socio – históricas que implican valores, creen-
cias, ideales, propósitos, expectativas de vida, temores, etc.

Este proceso complejo, admite Duch (1997:59), acostumbra a


plasmarse en la vida cotidiana del ser humano con la ayuda de las
diferentes posibilidades expresivas de la logomítica, que como si
se tratara de una especie muy cualificada de discernimiento de
los espíritus, incluye la interacción activa entre la hermenéutica
y la hermética.

Por estas razones, la aptitud transdisciplinaria del investigador,


acota Carrizo (2003), define un paradigma situado en un meta-
nivel sistémico sobre la relación disciplinariedad/interdiscipli-
nariedad, que permite comprender las riquezas del dialogo multi-
nivel y horizontal. (p-68)

En definitiva, en el campo transdisciplinar del saber, el con-


cepto de realidad se estructura y desestructura en la unidad, en el
todo, precisamente lo transdisciplinar es el arte de trascender la
realidad disciplinar a través de la imaginación creadora del ser
48
Educación, Investigación y Aprendizaje
humano quien construye y deconstruye dialécticamente el cono-
cimiento en el marco de un desafío permanente.

Poitié (2000), sustenta estos planteamientos cuando postula,


que el pensamiento transdisciplinario es la herramienta racional
y consciente que le permite al individuo identificar, analizar, in-
terpretar y explicar las interconexiones de los conocimientos y
saberes, que le aseguren la aprehensión integral de la realidad,
puesto que esta se concreta y extiende en la interacción sistémica
de los fenómenos que la constituyen.

Pero además de los postulados básicos que sustentan la trans-


disciplinariedad propuesta por Motta (ob cit), ésta también im-
plica la adopción de una actitud transvisionaria por parte del in-
vestigador para captar toda la realidad que se le presenta, tanto de
manera vivencial y/o nouménica, como aquella que se encuentra
alojada en la conciencia del sujeto bajo una orientación fenomé-
nica

En efecto, una actitud transvisionaria comprende todas las


manifestaciones posibles del homo sapiens acerca de la realidad,
sea esta objetiva o sujetiva; perceptible o imaginaria, especular o
dialéctica. Entonces, la esencia de lo transvisionario, no es seguir
un método personal predeterminado de búsqueda en sí mismo,
sino asumir una actitud abierta al descubrimiento permanente de
nuevos caminos a transitar entre las disciplinas a través de un
pensamiento escrutador para construir explicaciones científicas
a una constelación de cosmovisiones del mundo en el que nos
movemos.

En definitiva, pensar la investigación educativa y el aprendizaje


desde una perspectiva transdisciplinaria, traduce un desafío epis-
temológico emergente que posibilita el diálogo entre las distintas
disciplinas del conocimiento y mas allá de éstas, para dar cuenta
de realidades educativas complejas, pero también para descubrir
lo que somos capaces de pensar y construir de modo diferente, en
tanto el límite del aprendizaje del ser humano es el cielo.
49
Antonio Balza Laya

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Educación, Investigación y Aprendizaje
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– España: Editorial Herder.

51
Antonio Balza Laya

CAPITULO II

EL DINAMISMO COMO PARADIGMA


COSMOLÓGICO.
REFLEXIONES EN TORNO A LA
EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE
DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJO.

“la aventura de pensar y conocer es un lance,


una cosmovisión dinámica, que no se agota
en el mito de la certeza; es un viaje hacia lo
desconocido el cual hay que emprender desde
un diálogo con la incertidumbre”
(El Autor).

Aproximación inicial al debate.


La interrogación más trascendente desde el punto de vista
cognoscitivo y cosmológico que se ha formulado actualmente la
raza humana, no es ¿què aprender, ¿còmo aprender y ¿cuàndo
aprender; ni siquiera ¿còmo actuar respecto a lo que ya se co-
noce, sino, ¿còmo poner a prueba nuevos estilos de pensamientos
que nos permitan plantearnos nuevas interrogantes para abordar
lo que vamos a concebir como realidad. Todo esto traduce inte-
rrogar, còmo aprender a pensar la educación y el aprendizaje, es
decir el continuom humano desde la perspectiva del dinamismo
como paradigma cosmológico.

Este desafío invita a reflexionar acerca de cómo aprender a


pensar la vida de un modo nuevo, es decir, hacer uso de los de-
52
Educación, Investigación y Aprendizaje
nominados niveles superiores de la conciencia y de las actitudes
fenoménicas para desprogramar el sistema cerebro-espíritu de
las ataduras de la lógica científica formal, para trascenderla y
construir juicios refelexionantes màs profundos acerca de la edu-
cación y el aprendizaje, desde visiones emergentes que posean la
virtud de significar acontecimientos dinámicos e irreductibles en
el tiempo.

De este modo, el debate epistemológico de los últimos tiem-


pos acerca de la educación y el aprendizaje desde la perspectiva
del pensamiento complejizador, conduce a los intelectuales a
desafiar el sincretismo paradigmático en el campo de la inves-
tigación de las Ciencias Sociales. Es por ello que la visión de
la ciencia, sus principios y resultados, requieren asumirse como
incompletos, provisionales y transitorios, puesto que èstos se ins-
criben dentro de la multireferencialidad de lo real.

En este campo del debate, se entrelaza un diàlogo de saberes


en una dinámica globalizadora del conocimiento, la cual de-
manda repensar los procesos educativos en todos sus niveles y
propiciar así aprendizajes también globales, que le permitan al
individuo continuar desarrollando su capacidad de aprender a
aprender para desenvolverse complejamente en el contexto de
una sociedad en permanente mutación

Estos nuevos escenarios del conocimiento, conducen a plan-


tearnos cosmovisiones emergentes acerca del mundo donde
transcurre la vida cotidiana. Aquella que en palabras de Heller
(1997), significa plantearse la misma desde el entramado de rela-
ciones sociales que toman fuerzas, se sedimentan y reproducen
en la vida que es vivida, estableciéndose así mismo, la compren-
sión de la sociedad y de su evolución en el tiempo.

En este orden de ideas, en el presente temario científico se


intenta construir un corpus de reflexiones acerca de la educación
y el aprendizaje a través del dinamismo como paradigma cos-
mológico. En efecto, se trata de construir una cosmovisión que
53
Antonio Balza Laya
dé cuenta de las relaciones ontológicas existentes entre indivi-
duo, educación, aprendizaje y sociedad, desde la perspectiva del
pensamiento complejo.

Para cumplir tales exigencias se estructura un discurso que


integra dialécticamente, los aportes de Bunge (2002) acerca del
dinamismo como paradigma cosmológico, el cual permitió orien-
tar la discusión en torno a la complejización de la educación y el
aprendizaje en el marco de una dinámica organizacional, como
espacio para la estructuración y desestructuraciòn de experien-
cias de vida.

El dinamismo como paradigma cosmológico


Antes de iniciar la presente discusión epistemológica acerca
de las conexiones semióticas existentes entre dinamismo, para-
digma y cosmología como categorías conceptuales, se hace nece-
sario abordar, en principio, los planos definitorios de cada uno
de estos constructos para, posteriormente, religar a profundidad
todas las implicaciones de estos en el campo de la educación y el
aprendizaje desde la perspectiva del pensamiento complejo.

De lo que se trata es de orientar el debate, tal y como lo plan-


tea Morin (1999), quien sugiere conducir por orden los pensa-
mientos, comenzando por los objetos más simples y más fáciles
de conocer para luego subir poco a poco, como por grados, hasta
el conocimiento de lo más compuesto (P.91)

En relación con el concepto de paradigma, Sandín (2003: 28-


29) acota que un paradigma supone una determinada manera de
concebir e interpretar la realidad, en tanto constituye una visión
del mundo compartida por un grupo de personas, y por lo tanto
posee un carácter socializador.

También González (1997) al referirse al término paradigma


aporta, que éste constituye un marco conceptual en el que se
54
Educación, Investigación y Aprendizaje
inscriben, como soportes básicos subyacentes, creencias y va-
lores a los cuales los integrantes del grupo que lo comparten se
adhieren fuertemente, sin que sean siempre explícitos o cons-
cientes.

Evidentemente, los paradigmas constituyen patrones de pen-


samientos conforme a los cuales se orienta y organiza la investi-
gación científica en tanto proceso de indagación respecto a la rea-
lidad; por lo tanto, un paradigma en el plano de la investigación
propiamente, constituye un eje rector del conocimiento y de la
existencia humana de amplia aceptación universal por parte de la
comunidad de investigadores.

Otro concepto que es necesario abordar es el de cosmología,


al que vamos a concebir como “una representación sinóptica del
mundo, no sólo de la naturaleza, sino también de las personas, la
sociedad y quizás aun más. En otras palabras, la cosmología es
la rama de la ontología que investiga los componentes y patrones
del universo” (Bunge, 2002:35).

Entonces, la cosmología desde nuestro punto de vista es la


parte de la filosofía natural que estudia lo corpóreo en general
y el conjunto del universo, es decir lo concreto y lo abstracto;
lo físico – material y lo espiritual; las partes y el holos. Por lo
tanto, una cosmovisión es la forma como el ser humano percibe
y explica el universo o parte de éste, por lo tanto una cosmología
constituye una vía para orientar el entendimiento humano.

Todo esto conduce a expresar que una cosmovisión acerca


del mundo son construcciones que surgen del intelecto humano
para dar cuenta del comportamiento de los fenómenos y de la
evolución de las sociedades humanas en el tiempo, puesto que
la intencionalidad es generar explicaciones acerca de éstas con-
forme a las cuales aprendemos y nos educamos como individuos,
en tanto, toda cosmología integra la razón creática, teorética y
pragmática del conocimiento.

55
Antonio Balza Laya
En este sentido, el presente trabajo científico se nutre de una
visión cosmològíca de gran importancia construida por Bunge
(ob cit) como lo es el dinamismo, a partir del cual se genera un
conjunto de reflexiones desde una perspectiva dialéctica acerca
de la educación y el aprendizaje desde el pensamiento comple-
jo.

El dinamismo como paradigma cosmológico entiende al


mundo como un río sin fuente ni desembocadura, una secuencia
interminable de comienzo y finales, donde cada final coincide
con un nuevo comienzo (Bunge 2002:42).

También aporta el referido autor, que el dinamismo se pre-


senta en dos intensidades. En primer lugar, las cosas concretas
son sòlo haces de procesos interminables, y muchas veces imper-
ceptibles, y en segundo lugar, el dinamismo presenta una versión
moderada, según la cual el universo está en movimiento, la
quietud es ilusoria, no el cambio.

A los fines de la presente discusión, las reflexiones que se


plantean para dar cuenta de la educación y el aprendizaje se
inscriben en el plano de la versión moderada del dinamismo
que percibe al mundo en permanente movimiento. En este campo
del saber, el todo es un movimiento cósmico donde la realidad
recorre diferentes ordenes de la razón del ser, conservando su
continuidad.

En efecto, la educación vista como una conjunción de sa-


beres, es una categoría sociohistórica en permanente evolución a
través de la cual el hombre avanza y se moviliza, construye y de-
construye la sabiduría que se expresa en los cambios y progresos
de la sociedad desde una perspectiva dinámica

Desde este punto de vista, el concepto de educación se alinea


con la definición de Balza (2004) quien refiere que:

Esta constituye el agregado socio cognos-


citivo y cultural del individuo, que le permite
56
Educación, Investigación y Aprendizaje
afrontar, comprender y transformar la reali-
dad que le circunda, a través del recono-
cimiento de la unidad y la diversidad; la sim-
plicidad y complejidad del ser humano; por
ello, la tarea de educar y el acto de aprender,
se integran en una sola dinámica axiológica
que permea la vida, donde se construyen y
deconstruyen saberes que se expresan en
los cambios de la conducta del hombre y se
proyectan en el tiempo a través de un meta-
lenguaje como una herencia cultural de la
sociedad (p.3).

Entonces, interpelar la razón dinámica del conocimiento para


dar cuenta de la educación y del aprendizaje desde la profundi-
dad del ser humano, conduce a plantear la discusión en el campo
de una red de relaciones cognoscitivas antropocénticas, donde el
concepto de persona en cuanto realidad única no se agota en el
atomismo, si no que avanza hacia lo relacional sistémico.

Esta perspectiva relacional sistémica, alude a un entreteji-


do de hilos conectores de la multireflecionalidad de lo real, que
entraña una concepción de totalidad donde es educar, enseñar,
aprender y conocer están interrelacionados y religados en la es-
encia de la interdependencia complejizante del todo, por lo que
Morin (2000) refiere:

Hay complejidad cuando se hacen insepa-


rables los elementos diferentes que consti-
tuyen un todo, donde se integran fenómenos
(económicos, políticos, sociológicos, afecti-
vos, mitológicos, etc,), puesto que existe un
tejido interdependiente, interactivo e inter-
retroacctivo entre el objeto de conocimiento
y su contexto, las partes y el todo, el todo y
las partes, las partes entre ellas (p.42)

57
Antonio Balza Laya
En efecto, la enseñanza aprendizaje desde la perspectiva del
pensamiento complejo connota una ontología sistémica y dinámi-
ca, a un nuevo juego del pensamiento, pues se hace posible la re-
significación del valor de educar y aprender desde la revelación
hologógica que proviene de la incertidumbre y de la emergencia
como elementos nutrientes de una dinámica espiral.

Estos planteamientos nos conectan con la idea propuesta por


Ken Wilber (2001) acerca de la dinámica espiral integradora y
holística, según la cual esta constituye un modelo transdiscipli-
nario (bio-psico-socio-cultural) que aborda desde la teoría de la
complejidad, el desarrollo de la humanidad, analizándola desde
diferentes visiones del mundo y los sistemas de valores asocia-
dos.

Además, enfatiza este teórico, que la dinámica espiral resulta


una representación cosmológica proveniente del flujo emergente
del pensamiento humano, expresado a través de visiones del
mundo y sus niveles de existencia, en tanto pueden visualizarse
estos procesos como mareas oscilantes que se confunden y coli-
sionan entre sí, que contienen al ser humano en sus modo de
pensar, de ser y de existir en el mundo.

Entonces, la educación y el aprendizaje del ser humano, pen-


sados desde la complejidad, rebasan ampliamente los límites
de cualquier visión disciplinaria y reduccionista de la realidad,
puesto que no es sòlo el aporte de la psicología, la sociología, la
economía, lingüística, etc, lo que nos puede acercar a la construc-
ción del conocimiento, sino la posibilidad de ver lo esencial de
la concurrencia y dialogo de las disciplinas, de las relaciones en
juego para poder pensar y conocer lo educativo como una totali-
dad dinámica que evoluciona en el tiempo.

De acuerdo con estos planteamientos, Campechano (2005)


sugiere que conforme nos vayamos acercando a la complejidad
de la estructura y a la dinámica del sistema que opera cuando se
piensa la educación, podremos ir aportando conocimientos útiles
58
Educación, Investigación y Aprendizaje
que nos vayan acercando a la compresión de la multidimensio-
nalidad de lo educativo.

Obviamente, reflexionar en torno ala educación y el apren-


dizaje desde el dinamismo como paradigma cosmológico, im-
plica pensar en realidades fenomenológicas en varios tiempos,
dado que el tiempo de los alumnos, por ejemplo, es diferente al
tiempo de los profesores, así como también, el tiempo en el con-
texto de la educación básica es diferente al tiempo en el contexto
de la educación superior.

De este modo, la problematización de la realidad relacionada


con la educación y el aprendizaje, trastoca la relación simplifi-
cadora existente entre sujeto cognoscente y objeto que se desea
conocer, en tanto no se puede pretender afrontar y comprender los
problemas nuevos con mentalidades, ideas y perspectivas viejas,
puesto que ello sería un ejercicio, no sòlo pernicioso sino inútil.
Se requiere flexibilizar los pensamientos para construir visiones
cosmológicas dinámicas y emergentes, quizás como lo propone
Luengo (2005), cuando sentencia:

Requerimos de nuevas visiones de en-


trelazamientos, de nuevos espacios de vincu-
lación, de nuevos ámbitos de organización y
actualización colectiva, y de nuevos métodos
de conocimiento de la realidad, requerimos
también de nuevos conceptos y herramientas
intelectuales para contribuir a dar respuestas
a los desafíos de un mundo cada vez más in-
terdependiente, incierto y vulnerable (p.69)

Esta idea pone de manifiesto que la educación y el aprendizaje


de este tiempo azaroso en el cual vivimos también nos reclama,
no solamente nuevos métodos de interrogación de la realidad,
sino activar nuevos imaginarios que permitan husmear la danza
eterna de la creación humana en su devenir histórico; ello im-
plica reeducar nuestros pensamientos para construir espacios de
59
Antonio Balza Laya
reflexión que conduzcan a situar la educación en el complexus de
una antropología compleja en permanente evolución. A decir de
Fontalvo (1999:18):

La antropología para comprender esta


complejidad ha de desarrollarse como antro-
pocosmología y como antropobiología, es
decir, ha de ligar la dimensión natural que
es al mismo tiempo física y biológica con la
cultural que es pasado, presente y futuro; con
lo social, que es al mismo tiempo individuo,
especie y colectividad. La educación por ser
subsidiaria de una concepción de hombre,
entonces ha de corresponderse con esta nue-
va versión del ser humano.

Visto de este modo, el concepto de educación denota un pro-


ceso, no solamente formativo, sino de aprendizaje constructivo
y axiológico que permea la vida del ser humano donde se cons-
truyen y deconstruyen saberes a través de una dinámica creadora
integral para interactuar en la diversidad, en la heterogeneidad,
en la incertidumbre, en la crisis y en la ruptura, pero también
en la libertad de pensamiento para desatarse de los conceptos
de certeza escolarizada donde se estructura, pero no progresa un
conjunto de relaciones pre – establecidas sobre el mundo.

Pues bien, apelar al dinamismo como paradigma cosmológico


para dar cuenta de la educación y el aprendizaje desde el pensa-
miento complejo, implica concebirla como un proceso intelec-
tivo, para la creación social intersubjetiva, mediante el cual la
sociedad asimila a sus nuevos miembros, según sus propios refe-
rentes axiológicos, ideológicos, culturales y saberes construidos,
tanto de la experiencia como de los imaginarios.

En este contexto, la educación como eje dinamizador del pro-


greso social tiene el compromiso de hacer que cada ser humano
redescubra en la compleja sencillez de lo cotidiano, y en la com-
60
Educación, Investigación y Aprendizaje
plejidad sencilla de los signos de los tiempos, el olvido asombro-
so de estar vivos, no sòlo como una simple contemplación senti-
mental y romántica de la vida, sino como un reto para interpretar
los profundos cambios y transformaciones que genera el hecho
de aprender y educarse en libertad, es decir, se trata de pensar y
repensar la educación desde una nueva semántica.

Siendo los casas así, el aprendizaje del ser humano alude a


todos aquellos procesos conscientes que desembocan en modi-
ficaciones mentales de cierta duración, en tanto la relación entre
aprendizaje y desarrollo individual varía en atención a la natura-
leza de los modelos pedagógicos.

La complejización de la educación
y el aprendizaje
Frente a la pedagogía de la certeza, el pensamiento complejo
resitúa el principio de incertidumbre, el cual permite al individuo
que aprende liberarse del encadenamiento de conceptos lineales
construidos en el mito del saber objetivo. Sin lugar a dudas, el
ser humano progresa en el campo de los saberes en la medida
en que se reeduca en sí mismo, a partir del momento que cobra
conciencia acerca de las complejidades de la existencias material
e inmaterial.

El pensamiento complejo es, entonces, un pensamiento al


mismo tiempo crítico y creativo que tiene en cuenta la dimensión
cognitiva y a afectiva de nuestros procesos, permitiendo al ser
humano una visión global e integradora de su inteligencia (Fon-
talvo, 1999:24)

De este modo, el verdadero aprendizaje del ser humano se


concretiza en una dinámica de descubrimientos sucesivos acerca
de sus potencialidades biopsicosociales para crear y recrear la
realidad desde la profundidad de la existencia espiritual y huma-
na, es decir, desde las entrañas de sus pensamientos complejos.
61
Antonio Balza Laya
Es por ello, que la filosofía tiene que contribuir eminente-
mente al desarrollo del espíritu problematizador, puesto que éste
es ante todo un poder de interrogación y de reflexión sobre los
grandes problemas del conocimiento y de la condición humana
(Morin 1999:25)

Entonces, pretender abordar la realidad educativa y el apren-


dizaje del ser humano desde el pensamiento complejo, a través
del dinamismo como paradigma cosmológico, implica discutir
a profundidad acerca del sentido de progreso y del concepto de
tiempo en la asistencia social del conocimiento. Equivale abor-
dar un conjunto de problemas, no sólo en el campo de lo positivo
y sustantivo, sino en el ámbito de la conciencia del sujeto donde
subyace toda una fenomenología social, cultural, educativa e
histórica que nunca se detiene y que es necesario comprender.

Recuérdese a Morin (2001:102), la incapacidad de concebir


lo complejo y la reducción del conocimiento de un conjunto al
de una de sus partes, provoca consecuencias aun más funestas en
el mundo de las relaciones humanas, que en el del conocimiento
del mundo físico.

Por estas razones, quienes se oponen a los cambios y mutacio-


nes sociales pueden terminar destruyéndose así mismo; puesto
que la vida del ser humano, y más específicamente su proceso de
aprendizaje avanza a través de ciclos interminables; es un largo
viaje sin fronteras conocidas que sólo tiene como límite el con-
cepto de destino, el cual a menudo también se vuelve infinito.
Sabemos que evolucionamos, pero pareciera no estar claro el via-
je hacia lo desconocido, pero lo que sì es una verdad, es que la
evolución del ser humano ocurre cuando evolucionan los niveles
de la conciencia y se avanza hacia la comprensión de la multidi-
mensionalidad humana.

Todo lo anterior permite aseverar, que desde una perspectiva


dinámica la realidad educativa y el aprendizaje del ser humano
en sociedad, también se vuelve dialéctica y sistémica puesto que
62
Educación, Investigación y Aprendizaje
la vida y sus significados es una secuencia interminable de co-
mienzos y finales que emergen de las construcciones y decons-
trucciones del individuo sobre la realidad cotidiana.

Ahora bien, es pertinente recordar que el hombre siempre


ha querido comprobar de una manera medible, cuantificable y
lógica todos los sucesos y progresos de la humanidad, pero éste
incurre en el olvido de que las grandes realidades sociales son
fenoménicas y el conocimiento es infinito, sin fronteras como
el cielo y el aire, puesto que toda existencialidad se construye,
reconstruye y moviliza en el pensamiento del hombre de genera-
ción en generación.

En este orden de ideas, el dinamismo como paradigma cos-


mológico, también se recrea en el constructivismo social, puesto
que como lo refiere Flores (1994:243) implica una dinámica
creadora por lo tanto:

El conocimiento se construye a partir de la


interacción entre los seres humanos y el mun-
do, se desarrolla y es transmitido en contex-
tos esencialmente sociales, estableciendo un
proceso educativo abierto al descubrimiento,
a través de una dinámica creadora que valo-
riza los procesos de construcción científica,
de conjeturas y refutaciones, pero también de
ensayos y errores...

Esta referencia, deja de manifiesto que aprender desde procesos


educativos abiertos al descubrimiento es movilizarse en el campo de
una epistemología constructivista fundamentada en procesos, la cual
reconoce que el sujeto está en el objeto y viceversa, lo cual no le impide
distinguir entre aprendizaje y conocimiento. Es por ello que Flores (ob
cit) señala que el aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y
subjetiva del sujeto, mientras que el conocimiento, sólo puede dejar de
ser un estado subjetivo, cuando se produce y formula mediante ciertas
reglas públicas y universales que llamamos método (p 244).
63
Antonio Balza Laya
Desde esta perspectiva, el aprendizaje del ser humano emerge
de un currículo complejo, como un curso de acción dinámico,
donde cada eje temático del conocimiento debe asumirse, no
como una derivación de contenidos y conceptos, sino como un
vector de la inteligibilidad humana que se nutre de una fenome-
nológica social en movimiento, como continuon e interrogante
constitutivo del mismo conocimiento científico. Se trata de un
ejercicio de apropiación de todas las realidades humanas posi-
bles, mediante la reconstrucción reflexiva de la ciencia y el arte
para la comprensión del mundo de la vida, el cual se redescubre
en una dinámica inagotable.

Entonces, comprender la educación y el aprendizaje desde la


complejidad del conocimiento implica pensar en el dinamismo
como cosmología para reconocer los principios constitutivos del
ser, explicar la estructura profunda de lo real y de lo imaginario,
pero sobre manera descubrir el mecanismo eficaz que explica
el movimiento para dar respuestas a las múltiples interrogantes
acerca de la vida en su devenir.

Visto el asunto de este modo, todo està en movimiento, en


estado de flujo, todo esta combinado, se forma y se transforma,
en tanto los cambios en el pensamiento nos ayudan a construir
y reconstruir caminos nuevos hacia lo desconocido; lo cual, en
definitiva, constituye el desafío de la ciencia.

En concordancia con esta idea, el ser humano siempre està


insatisfecho de saberes, siempre quiere saber algo nuevo, por lo
que se anima a viajar hacia lo desconocido. Entonces, recurre a
un nuevo estado de conciencia para intentar resolver los conflic-
tos que le ocasionan sus desequilibrios cognoscitivos, sus dudas
acerca de la vida. Es por ello que recurre al pensamiento auto-
rreflexivo para orientar la búsqueda de las partes que le permitan
una conexión con el todo.

Ahora bien, cuando el pensamiento autorreflexivo del ser hu-


mano se despierta, se activa una fuerza interior liberadora que
64
Educación, Investigación y Aprendizaje
le permite una conexión con el todo, como lo refiere Pascal en
Morin (1999):

Como el todo es causado y causante, ayu-


dado y ayudante, mediato e inmediato y como
todo se mantiene por un vínculo natural e in-
visible que relaciona a los mas alejados y a
los mas diferentes, considero imposible cono-
cer las partes sin conocer el todo y conocer el
todo sin conocer particularmente las partes...
(p 127).

La presente referencia invita a pensar la educación y el apren-


dizaje del ser humano desde el holos a través de un conocimiento
en movimiento, el cual se moviliza de un punto a otro a través
de una compleja red de relaciones invisibles, que en definitiva
expresan una forma relacional y sistémica de concebir el mundo,
una cosmovisión; en efecto, todo lo anterior se traduce en un
progreso de la sabiduría humana, lo que explica en sí mismo, el
progreso y la evolución del orden social como un todo.

Por lo tanto, el paradigma cosmológico del dinamismo invita


a la creación y a la autorreflexión acerca de las dimensiones pro-
fundas de la existencia humana, puesto que pone a prueba la ca-
pacidad del intelectual para dar cuenta de la razón dinámica del
conocimiento a través de un pensamiento escrutador y liberador
que circula en una sociedad mutante. Ello implica, asumir una
actitud de aprendizaje que estimule el desarrollo de los patrones
de la inteligencia general del individuo para poder abordar y con-
vivir con la complejidad.

Todo lo anterior se enmarca dentro de los planteamientos de


Morin (1999:24) quien acota que, cuanto màs poderosa es la in-
teligencia general, mayor es la facultad para analizar problemas
especiales. La educación debe favorecer la aptitud natural del
pensamiento para plantear y resolver los problemas, y correlati-
vamente, estimular el pleno empleo de la inteligencia general.
65
Antonio Balza Laya
Por estas razones, la propuesta de un paradigma de la comple-
jidad, acota Rogers (1999:77), no obedece a ningún fenómeno
de moda. Se trata de una necesidad vital para una civilización
masacrada por los reduccionismos y simplificaciones más abe-
rrantes... entonces reorganizar la estructura de nuestro saber,
salvar la civilización, implica generar un pensamiento complejo,
puesto que las grandes certidumbres heredadas de la modernidad
parece haberse extinguido.

Conforme a los planteamientos anteriores, la sociedad, y la


historia donde se inserta no son ni más ni menos que la evolución
fenomenológica de la naturaleza humana. Todo es el producto de
las interacciones y de las consecuencias muchas veces impensa-
das o no predecibles de las acciones del homo sapiens/demens.
Entonces, comprender la sociedad y la educación desde la com-
plejidad del conocimiento, implica aceptar que la organización
es un orden producido muchas veces a partir del desorden, por lo
tanto éste debe considerarse como necesario.

Implica también la comprensión de que la relación recur-


siva de producción entre individuos, educación y sociedad, no
es lineal ni determinista, ni tampoco heredada del pensamiento
único, puesto que en el dinamismo del juego social se pueden
multiplicar las opciones de cambio, intercambio, formación y
transformación de los modos de vida del hombre, pero eso sí,
sòlo desde la perspectiva del pensamiento complejo. Es por ello,
que una educación pensada desde la complejidad de la realidad
humana resitúa el discurso en el plano de la autocrítica y la crea-
tividad como tendencia transformadora de todo aquello que se
percibe como estable

Para López (2003), la creatividad es una tendencia que brota


de todos los hombres y mujeres concretos, un motor dinámico
por el cual nos sentimos impulsados a modificar nuestro entorno,
a no conformarnos con lo que nos es dado, a no quedar satis-
fechos con una vida mecánica y determinada por el instinto. Esta
transformación se anida en nuestro pensamiento, pero también
66
Educación, Investigación y Aprendizaje
en nuestra acción. De nada sirve una idea genialmente creativa,
si no se concreta en acciones que modifiquen la realidad y la haga
màs humana (p.124).

Visto así, sòlo la imaginación creadora del ser humano hace


posible los cambios y transformaciones en las organizaciones.
Aquí se asume la escuela como una organización en movimiento
perpetuo, que se regenera, tanto en el pensamiento de sus actores
como en la acción, es decir,en la razón creática, como en la prag-
mática del conocimiento.

Educación y dinamismo en contextos


organizacionales
Toda organización educativa es un cuerpo vivo en permanente
reorganización, vale acotar, en constante regeneración. Ellas no
pudieran sobrevivir sin ejercer sintonía con el escenario donde
cohabitan. Al respecto aporta Guédez (2001):

La dinámica de toda organización es un con-


tinuo recomienzo que, en lugar de asociarse a
la imagen de un eterno retorno, en donde se re-
pite un mismo surco, mas bien se vincula con un
movimiento en espiral que se eleva y crece cada
vez que pasa por encima de su original punto de
partida. En este orden, todo recomienzo encarna
una nueva oportunidad para la innovación y el en-
riquecimiento de toda la organización y de cada
uno de quienes la conforman (p.60)

El planteamiento anterior, permite argumentar, que no parece po-


sible comprender las organizaciones educativas únicamente a través de
el campo de sus estructuras formales y las manifestaciones racionales,
puesto que las organizaciones son entidades humanas que implican cul-
turas, valores, creencias y significados, donde se anida, tanto su misión
como visión en la sociedad.
67
Antonio Balza Laya
En definitiva, construir una cosmovisión acerca de la edu-
cación y el aprendizaje humano desde el pensamiento complejo,
en el campo de la dinámica organizacional, implica integrar en
un solo plexus valores humanos, culturales y organizacionales,
los cuales se nuclean en una sola dinámica socio reproductiva
donde se juntan pensamiento y acción.

Reflexiones finales
El hombre a lo largo de su existencia social ha construido
explicaciones del mundo de la vida, puesto que es capaz de or-
denar el pensamiento de diferentes formas para crear visiones
del cosmo, compartirlas y enriquecerlas como producto de la
invención y de la actividación de su imaginación creadora. Por
estas razones, existen diversas maneras, paradigmas y modelos
de representaciones de la realidad en el contexto de una sociedad
en permanente proceso de cambios y transformaciones. En este
sentido, el dinamismo constituye uno de las múltiples cosmovi-
siones del mundo de la vida.

En realidad, todo ser humano progresa en el campo de los sa-


beres en la medida en que se reeduca a sí mismo desde el repen-
samiento y valoración de su condición socioantropológica, pero
todo ello, sòlo es posible concretarse en el momento en que cobra
conciencia acerca de las complejidades de la existencia material y
espiritual.

En este sentido, el pensamiento complejo asociado a los pro-


cesos educativos y de aprendizaje se nutre y estimula la dimensión
cognitiva y afectiva de los procesos humanos, lo cual permite al
individuo construir una visión global e integradora de su inteligen-
cia, en tanto la complejidad es en sí misma la oportunidad para la
crítica, pero también para la creatividad. Por lo tanto, la aventura
de pensar y conocer es un lance, una cosmovisión dinámica, que
no se agota en el mito de la certeza; es un viaje hacia lo descono-
cido el cual hay que emprender desde un diálogo con la incer-
tidumbre.
68
Educación, Investigación y Aprendizaje

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70
Educación, Investigación y Aprendizaje

CAPITULO III
LAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN COMO
EJES DE LA FORMACIÓN DOCTORAL
EN VENEZUELA.
UNA DISCUSIÓN DESDE LA TRANSDISCI-
PLINARIEDAD DEL CONOCIMIENTO
La transformación de los sistemas concep-
tuales de una ciencia, es un indicio para pen-
sar y comprender a plenitud su evolución en
el tiempo, en tanto una investigación trans-
disciplinaria remite a la formación de un es-
píritu abierto a las conexiones de las dimen-
siones que constituyen el todo.
(EL AUTOR).

Acercamiento conceptual al objeto de estudio


El debate académico en las universidades venezolanas acerca
de la construcción, difusión y aplicación del conocimiento cientí-
fico se acentúa cada día, en tanto las demandas de conocimiento
por parte de las organizaciones y la comunidad parecieran mul-
tiplicarse en forma exponencial para darle respuestas a una com-
pleja red de problemas sociales.

En este sentido, el debate epistemológico se profundiza cuan-


do la discusión se orienta a dar cuenta acerca de las líneas de
investigación como ejes de la formación doctoral en el marco de
la transdisciplinariedad de los saberes.
71
Antonio Balza Laya
Entonces, para conducir con orden el discurso sobre estos
ejes temáticos del conocimiento e imprimirle direccionalidad ar-
gumentativa al mismo, considero necesario formular una gran
interrogante, la cual pudiera permitir orientar el desarrollo de la
discusión.

¿Cuáles son las implicaciones onto – epistemológicas que


pudieran existir en torno a las líneas de investigación como ejes
de la formación doctoral para la construcción del conocimiento
desde una perspectiva transdisciplinaria?.

En realidad, para intentar responder la presente interrogante


y descubrir las posibles conexiones semánticas existentes entre
estas categorías conceptuales, es necesario abordar, en principio,
los planos definitorios de cada uno de estos constructos para pos-
teriormente discutir a profundidad todas las implicaciones po-
sibles en el proceso de construcción de conocimientos desde una
perspectiva transdisciplinaria.

En lo concerniente a las líneas de investigación, usualmente


se las define como las múltiples formas y modelos de organizar
la investigación en las universidades a los fines de generar, di-
fundir y socializar el conocimiento. Es así, como por ejemplo,
Bayley (1995), las concibe y trabaja desde una perspectiva cu-
rricular, cuando refiere que éstas constituyen niveles de concre-
ción y especificidad que señalan problemas, cuya necesidad de
ser resueltos es evidente y compartida, y que le dan un sentido
organizador y práctico al curriculum.

Por otro lado Gardié (1997), las ubica en el plano de la geren-


cia de los procesos de investigación, puesto que las conceptualiza
como un constructo multidimensional de la gerencia de investi-
gación; ellas constituyen una estrategia diseñada para estimular,
organizar y coordinar la actividad investigativa institucional, y
con cuyo desarrollo se procura alcanzar la excelencia académica,
y producir un impacto positivo en los entornos institucionales.

72
Educación, Investigación y Aprendizaje
Por su parte Padrón (1999), las conceptualiza en el campo
de las redes de problemas y redes de soluciones, a través de pro-
gramas de investigación. Aporta el autor, que una línea de inves-
tigación remite al conjunto o grupo de investigadores organizados
en torno a redes o programas, entre los cuales ocurre un proceso
de interacción secuencial y complementaria que contribuye a la
producción de conocimientos.

Como se puede evidenciar, éstas constituyen algunas de las


tantas definiciones construidas acerca de las líneas de investi-
gación, desde distintos puntos de vista. Todos ellos aluden al
trabajo en equipo, al estudio de problemas y a la solución de
éstos enfatizando en la razón pragmática del conocimiento dis-
ciplinar. Sobre la base de estas definiciones, y en atención a la
razón teleológica y ucrónica del presente trabajo, seguidamente
se construye una nueva definición, que integra los planteamien-
tos anteriores y trasciende la visión disciplinar de la ciencia.

Las líneas de investigación deben ser, por definición, espacios


académicos permanentes para la gestión del conocimiento, tanto
en su origen como destino, los cuales deben operar a través de un
esfuerzo intelectivo planificado, transindividual e instituciona-
lizado que permita abordar problemas en forma transdisciplina-
ria y aportar soluciones, que a su vez enriquezcan el curriculum
de pre y postgrado; además, las líneas deben constituirse en
potentes instrumentos para gerenciar la investigación a través de
una red de áreas, programas y proyectos en el marco de un pro-
ceso de aprendizaje autosostenido desde la transdisciplinariedad
del conocimiento.

Otro constructo que es necesario definir es el de formación


doctoral, el cual se concibe en este trabajo como un proceso
epistémico complejo e inacabable de construcción y reconstruc-
ción crítica del conocimiento, a través de un esfuerzo intelec-
tivo sistemático de aprendizaje de la investigación, el cual se
enriquece cuando el investigador logra posicionarse frente a dis-
tintos modos de pensar la realidad para dar cuenta de ella. Esta
73
Antonio Balza Laya
realidad resulta ser a menudo, multireferencial y transcompleja,
por lo tanto es necesario hacer uso a plenitud de la libertad de
pensamiento.

En consecuencias, del concepto de línea de investigación


referido anteriormente se extrae la dimensión transindividual, la
cual se pudiera integrar a la visión transcompleja de la realidad
que tiene que afrontar un doctor en formación, todo lo cual con-
duce a transitar el territorio de la transdisciplinariedad del cono-
cimiento, la cual se asume en este caso como todo aquello que
existe entre las disciplinas, a través de las distintas disciplinas y
más allá de toda disciplina. En palabras de Nicolescu (2001):

La transdisciplinariedad complementa
el enfoque disciplinario. Hace emerger de
la confrontación de las disciplinas, nuevos
resultados que se articulan entre ellos; nos
ofrece una visión de la naturaleza y de la rea-
lidad, pues no pretende el dominio de varias
disciplinas, sino la apertura de todas a lo
que las atraviesa y las sobrepasa. (p. 242).

Ergo, se puede asumir que la finalidad de la transdisciplinarie-


dad es la comprensión holística del mundo presente a través de
una hologogía orientada a fortalecer la unidad del conocimiento.

La triada línea de investigación, formación


doctoral y construcción del conocimiento
Producir una tesis doctoral en el campo de las Ciencias Socia-
les denota un proceso investigativo complejo que implica articu-
lar de un modo coherente y sistemático las distintas razones del
conocimiento a través de un sistema de relaciones ontológicas
que se estructuran en torno a un contexto hipotético de partida y a
un modelo representacional empírico, como sustrato referencial
para avanzar hacia construcciones teóricas emergentes acerca de
la realidad que se desea transformar.
74
Educación, Investigación y Aprendizaje
De modo tal, que todo este sistema de relaciones articulantes
debe operar en el marco de un profundo contexto teórico de par-
tida, sobre la base de una sólida fundamentación epistemológica
y una adecuada metódica de trabajo como expresión sustantiva
de un proceso de investigación científica orientado a la produc-
ción de un conocimiento válido y socialmente pertinente.

Por estas razones, el aspirante a doctor, según Méndez (2003),


“debe situarse en los límites explicativos, interpretativos y/o pre-
dictivos de las teorías, paradigmas, metodologías y campos dis-
ciplinarios existentes en torno al problema o problemática estu-
diada para que pueda superarlos generándose saltos cualitativos
en el conocimiento científico” (p. 99).

Desde esta perspectiva, un candidato a doctor, o un doctor en


formación tiene que ser un investigador permanente de la rea-
lidad, pues la investigación científica a este nivel constituye una
indagación sistemática planificada y autocrítica que opera como
un todo coherente y sólido, cuyas estructuras deben estar debi-
damente articuladas y mutuamente relacionadas, a los fines de
asegurar la validez y la pertinencia social del conocimiento cons-
truido.

Sin embargo, el desafío de un investigador a nivel doctoral en


el campo de las ciencias humanas, es abordar la realidad desde
la multireferencialidad y la interproblematicidad, independien-
temente de la concepción teórica que asuma, pues la idea es
transitar desde los campos disciplinares donde se anida el objeto
de estudio, hacia la transdisciplinariedad del conocimiento. Al
respecto aportan, Calello y Neuhans (1996):

Esta perspectiva tiene que ver con una


concepción de la ciencia social hasta ahora
no habitual dentro del ámbito de las ciencias
humanas (sociología, psicología, antropo-
logía, ciencias de la Educación, lingüística,
historia, derecho,...). Esto nos coloca en una
75
Antonio Balza Laya
posición crítica permanente al pragmatismo
y al empirismo por su tendencia a la parciali-
zación y a la fragmentación del conocimiento
(p. 16).

Dentro de esta perspectiva, en la sociedad actual el progreso


del conocimiento científico se evidencia en tanto se descubran
nuevos modos de pensar la realidad y los problemas, es decir,
nuevas vías para la producción y legitimación del conocimiento
generado, pues la ciencia no es un concepto inmóvil y unívoco,
sino más bien una categoría gnoseológica, histórica y dinámica,
que se crea y recrea, tanto en la certidumbre de lo real, como en
el umbral de lo desconocido.

Frente a esta nueva concepción de la investigación social y de


la ciencia, adquiere sentido el debate teórico acerca de las im-
plicaciones onto – epistemológicas que subyacen entre las líneas
de investigación y la formación doctoral para la construcción del
conocimiento desde una perspectiva transdisciplinaria.

Estas reflexiones son particularmente relevantes en estos mo-


mentos cuando se aprecia en Venezuela un incremento conside-
rable de los estudios doctorales en el área de las Ciencias Socia-
les, y de modo más específico, en las Ciencias de la Educación,
donde pareciera que muchos de estos programas no tienen como
soporte las líneas de investigación como eje estructurador de la
formación doctoral.

Lo anteriormente planteado, es sustentado por Velásquez


(1992), quien argumenta que la concepción predominante en los
estudios doctorales en Venezuela oscila entre un academicismo
formalista y un laizzer faire irrestricto que se objetiva mediante
un discurso que se pretende científico irradiado a todas las activi-
dades del proceso, donde pareciera no institucionalizarse las
líneas de investigación.

76
Educación, Investigación y Aprendizaje
La argumentación del autor, pone en entredicho, tanto la
validez como la legitimación del conocimiento construido en el
marco de los programas doctorales, puesto que en la actualidad
éstos han proliferado en medio de grandes deficiencias operati-
vas en renglones tales como infraestructura física y equipos, cen-
tros de documentación, plataforma tecnológica, docentes inves-
tigadores calificados, y sobre manera, grandes debilidades en la
gerencia y organización de la investigación a través de líneas de
trabajo en equipos.

Así lo deja ver Rangel (2004), cuando refiere que, a pesar de


los esfuerzos realizados por fortalecer la investigación universi-
taria para apoyar los programas de maestría y doctorado, en la
actualidad ésta enfrenta serias limitaciones, puesto que la misma
está condicionada por factores, tanto endógenos como exógenos
que restringen la capacidad de los docentes investigadores para
organizarse en líneas y equipos de investigación para la gene-
ración del conocimiento científico que demanda el socio
contexto.

Obviamente, tal referencia alude de modo particular al tópico


de las líneas de investigación como andamiaje de soporte para
promover procesos organizados e interactivos de producción de
conocimiento desde una perspectiva transindividual.

En atención a esta acotación, Escontrela y otros (2000) al


referirse a las líneas de investigación aportan:

Entendemos la línea como una comunidad


de profesionales organizados con la finalidad
de producir conocimiento que se orienten
a transformar determinados sectores de la
realidad... esta comunidad está ligada por
intereses, experiencias y expectativas que gi-
ran en torno a problemas y fenómenos de
la realidad y que interactúan en la búsqueda
de respuesta a las múltiples y complejas in-
77
Antonio Balza Laya
terrogantes que se derivan de los problemas
abordados (p. 34).

En este marco definitorio, es pertinente incorporar la referen-


cia de Barrera (2001) quien postula que la línea de investigación
“viene a constituir la propuesta metodológica y organizacional
que orienta el trabajo investigativo, y la dimensión metódica
que permite visualizar la actividad científica con criterios de con-
tinuidad, coherencia, en perspectiva inter y transdisciplinarias”
(p. 13).

Respecto a estas referencias, la línea de investigación cons-


tituye el eje ordenador de la actividad investigativa a todos sus
niveles, la cual emerge como vector direccionador de un esfuerzo
sistémico de carácter institucional y académico realizado por una
comunidad o grupo para abordar una problemática común que
demanda respuestas a través de una investigación transindivi-
dual. Esta debe ser pensada desde la transdisciplinariedad del
conocimiento, pues la visión parcial y fragmentada de las reali-
dades que se estudian poco ayuda en la comprensión integral de
las necesidades humanas.

En este sentido, la transformación de los sistemas conceptua-


les de una ciencia, es un indicio para pensar y comprender a
plenitud su evolución en el tiempo, en tanto una investigación
transdisciplinaria remite a la formación de un espíritu abierto a
las conexiones de las dimensiones que constituyen el todo

En concordancia con este parecer, la actividad formativa de


los candidatos doctorales debe enmarcarse en el ámbito de la ge-
rencia y desarrollo de líneas de investigación, en virtud de que
elaborar una tesis doctoral supone un esfuerzo intelectual y ético
conducente a la producción y validación de nuevos conocimien-
tos, debidamente sustentados y fundamentados, los cuales deben
satisfacer las expectativas de la comunidad científica en cuanto a
lo que se quiere conocer como verdad, pero más aún, en cuanto
a las exigencias de la sociedad en tanto producto.
78
Educación, Investigación y Aprendizaje
A tal efecto, la producción de una tesis doctoral en el campo
de las Ciencias Sociales debe realizarse en torno a un programa
de investigación que soporte la investigación universitaria, en el
marco de toda una política de investigación que integre el pre-
grado y el postgrado. Es por ello que las líneas de investigación
deben operar como un sistema interrelacional diacrónico de di-
mensiones trasindividuales que integre la docencia, la extensión
y la investigación como núcleos de la actividad académica en los
estudios de postgrado en general y como plataforma insustituible
de los estudios doctorales en particular.

Los planteamientos de Méndez (ob.cit.) sobre este tema son


bien direccionadores, en tanto señala con gran sabiduría:

Una tesis doctoral en los actuales mo-


mentos necesita ser abordada en equipo de
trabajo y no de manera individual; el tra-
bajo en equipo permite el estudio inter, multi
y transdiscipliario, mientras que el trabajo
individual sólo tendría posibilidad de man-
tenerse en los límites acríticos disciplinarios.
Esto sin subestimar en ningún momento las
capacidades individuales de los investiga-
dores. (p. 100).

Conforme a este señalamiento, cuando se investiga en redes


de trabajo es posible juntar saberes provenientes, tanto de las ca-
pacidades y experiencias individuales, como aquellos derivados
de los distintos campos disciplinares. La red investigativa genera
una interacción cognoscitiva sinérgica que estimula la criticidad
y permite juntar en un solo plexus experiencias, teorías, paradig-
mas y métodos con un propósito común, el cual es enriquecer el
conocimiento desde el holos y la transversalidad de la sabiduría
humana.

Una de las bondades del trabajo científico transindividualidad


es precisamente, la criticidad, puesto que un aspirante a doctor
79
Antonio Balza Laya
o un doctor titulado debe estar en capacidad de demostrar que
el conocimiento acumulado es insuficiente, inconsistente, inco-
herente y/o poco pertinente para construir explicaciones sobre
realidades emergentes. De allí, la importancia de que la inves-
tigación se convierta en parte de una comunidad de expresión
crítica, donde exista una calificación pública que permita, no
sólo el perfeccionamiento del investigador, sino la difusión y di-
vulgación de los resultados que se obtengan (Chacín y Briceño,
2001, p. 31).

En virtud de lo anteriormente expresado, un aspirante a doc-


tor, en cualquier campo del conocimiento, pero de modo especial
en las Ciencias Sociales, debe ser un investigador permanente,
un pensador de la realidad con capacidad gnoseológica para mo-
vilizarse a través de cinco grandes, portales de la interrogación
humana en la búsqueda de la verdad, tales como la lectura, la
imaginación, la curiosidad, la criticidad y la libertad de pensa-
miento.

En primer lugar, la lectura, independientemente del tipo de


fuente debe permitirle al investigador irrumpir a profundidad en
la esencia de los ejes temáticos del conocimiento a los fines de
analizar, interpretar e interpelar la razón teórica y estado del arte
del saber construido. Ello lo habilitará para abordar con dominio
cognoscente el objeto de estudio de su interés, la realidad, el
problema y/o problematicidad, pues, la teoría es el modo de
organizar y representar los hechos conceptualmente.

En segundo lugar, un investigador a nivel doctoral debe poner


a prueba su imaginación creadora desde una perspectiva heurísti-
ca, en tanto, ésta en palabras de Ugas (2005) es el arte de orga-
nizar los saberes y estimular la exploración y el descubrimiento;
por eso, el enfoque transdisciplinario funciona como marco de
referencia heurístico cuando proporciona o permite crear nuevas
ideas (p. 48).

Otro territorio de la interrogante humana que debe desafiar el


investigador a nivel doctoral, lo constituye su curiosidad, pues,
80
Educación, Investigación y Aprendizaje
debe intentar siempre ir más allá de la máscara para penetrar en
lo desconocido de la realidad. Obviamente, ello supone despren-
derse de los anclajes de los métodos de la certeza, puesto que
muy poco ayudan en la búsqueda del conocimiento.

Como lo plantea Lanz (2004), cuando se refiere al arte de


pensar sin paradigmas, donde el mejor desafío para un investiga-
dor, para un pensador, es justamente adentrarse sin temor alguno
en las sombras, al claroscuro de lo que no está conocido, de lo
que borrosamente es intuido (p. 16).

La curiosidad del investigador alude al deseo de conocer y


pensar en lo que otros no han pensado, es decir, no conformarse
con lo que está a la vista, al descubierto, sino preocuparse por
avanzar hacia lo que está dentro de la relación objeto – sujeto
para desvelar el misterio de aquello que no posee propiedades
corpóreo – representacionales.

Además, un doctor en formación debe atreverse a abordar el


saber disponible desde la criticidad, para deconstruir y recons-
truir mapas de conocimientos, sean éstos, modelos teóricos,
teorías formales o de rango intermedio y teorías sustantivas o
sustentadas.

De este modo, la criticidad en el investigador remite a una


postura epistémica según la cual toda estructura de conocimiento
puede ser desestructurada, es decir, descomponer lo compuesto
conforme a la razón teleológica, axiológica y transteórica del
conocimiento por construir.

Por último, un investigador de nivel doctoral debe poner a


prueba su inteligencia para pensar en forma independiente y con
absoluta libertad para poder transitar por territorios nuevos de
la sabiduría humana a través de la diversidad de paradigmas y
metódicas de trabajo flexible para interpelar la realidad y situarse
en los límites analíticos, explicativos, interpretativos y/o com-
prensivos de ésta en su propósito de atreverse a generar nuevas
teorías del conocimiento.
81
Antonio Balza Laya
En efecto, la diversidad de paradigmas de investigación y la
flexibilidad metodológica le permitirá construir múltiples opcio-
nes epistemológicas para la interacción y apropiación del objeto
de estudio desde la multireferencialidad, con la intencionalidad
de generar nuevos saberes desde la transdisciplinariedad y de este
modo, fortalecer la unidad del conocimiento. La representación
holográfica de estos cinco grandes portales de la interrogación
humana para la construcción de la verdad, se ofrece seguida-
mente mediante un holograma de la recursividad.

Visión holográfica de la interrogación humana de la realidad


desde una perspectiva investigativa transdisciplinaria.

Desde esta óptica, la tesis doctoral como producción intelec-


tiva derivada de un profundo proceso de investigación, debe
integrar todos los planos o razones del conocimiento científico;
por ser, precisamente, el nivel superior del conocimiento institu-
cional en la medida que estructura en su genealogía y desarrollo,
a mi manera de ver las cosas, tres grandes modelos orientadores
para la búsqueda de la verdad, tal y cómo se explica seguida-
mente.

En primer lugar, el estudio de nivel doctoral debe partir de la


estructuración de un modelo teórico inicial referencial del pro-
blema y/o objeto de investigación. Esta actividad conduce al in-
vestigador a un encuentro con el estado del arte del conocimien-
82
Educación, Investigación y Aprendizaje
to, en tanto le permite por vía dialéctica interpelar los referentes
teóricos donde subyace la problematicidad objeto de estudio, lo
cual pone de manifiesto, que el problema de investigación, tam-
bién es de naturaleza teórica.

tEn segundo lugar, se debe avanzar hacia la definición y/o


estructuración de un modelo representacional empírico, el cual
se expresa a través del “lenguaje de los datos” provenientes de la
realidad; éste alude al encuentro del investigador con lo descono-
cido del contexto desde los presupuestos que orientan toda duda
e interrogación en la búsqueda del conocimiento.

En este modelo debe evidenciarse una conjunción recursiva


de las dimensiones ontoepistemológicas y metodológicas de la
investigación; pues, mientras la primera connota la naturaleza de
la realidad en sí misma, la segunda devela los modos de pensarla,
en tanto el método es una derivación de las anteriores y remite a
los modos de conocer.

Por último, el investigador de nivel doctoral debe pensar y


ocuparse de la construcción o reconstrucción de una teoría de
salida acerca de la realidad, en atención a la razón teleológica de
una tesis doctoral y a la razón heurística del conocimiento.

Al respecto aportan Escontrela y otros (ob.cit.),

El tipo, cantidad y carácter de las activi-


dades investigativas para la formación doc-
toral deben planificarse y ejecutarse toman-
do en cuenta las necesidades específicas que
plantea el desarrollo de la tesis doctoral, la
cual en sí misma constituye el eje de todo el
proceso de formación (p. 35).

Desde este punto de vista, las líneas de investigación cons-


tituyen el soporte e instancia referencial legítima para la plani-
ficación, conducción, desarrollo y evaluación de una progra-
83
Antonio Balza Laya
mación académica de los estudios de postgrado, pero también
el soporte vertebrador de una investigación de nivel doctoral. En
efecto, estos estudios están orientados a la producción intelec-
tual en sus manifestaciones más elevadas, desde las cuales se
apunta hacia la transformación de realidades concretas a través
de la aplicación de un sistema de acciones eficientes conforme a
la razón pragmática del conocimiento.

El progreso del conocimiento científico desde


los sistemas de acciones
La organización de la investigación doctoral a través de grupos
y comunidades vinculadas entre sí, facilitaría que los procesos y
resultados parciales o totales de la actividad investigativa puedan
convertirse en avances o productos de investigación tangibles y
aplicables para dar respuesta a demandas, que se expresan como
interproblemáticas sociales.

Lo anterior permite plantear que la producción científica de


los programas de postgrado, no puede ser vista como un esfuer-
zo donde sólo se enfatice en aspectos de orden epistemológico,
teórico, metodológico y metateórico, etc., sino como un aporte a
la ciencia y al conocimiento donde se equilibran intereses y nece-
sidades individuales y colectivas, sobre la base de la experiencia
y las capacidades específicas de los candidatos a doctor.

Todas estas reflexiones permiten plantear una interesante dis-


cusión acerca de la relación que debe existir entre el proceso de
producción de conocimientos, su efectividad y el sistema de ac-
ciones requeridos para su aplicación. De modo tal, que el nivel
de confiabilidad del conocimiento producido esté en relación di-
recta con una conexión entre investigación y sociocontexto (Pa-
drón, 1997).

Es por ello que producir una tesis doctoral en el campo de


las Ciencias Sociales, implica, entre otras cosas, superar los de-
sacuerdos que puedan existir, entre investigadores en cuanto a la
84
Educación, Investigación y Aprendizaje
adopción de determinados paradigmas y metódicas de trabajo,
así como agotar ciertas discusiones filosóficas y asumir la tarea
de investigar con la finalidad de crear opciones para la toma de
decisiones trascendentales que conduzcan a activar sistemas de
acciones racionales que permitan legitimar y acrecentar la vali-
dez del nuevo conocimiento generado.

Conforme a este parecer, Padrón (ob.cit.) argumenta que:

Toda acción se evalúa en atención a su


grado de éxito, y a su vez, el éxito de toda
acción depende de los conocimientos en los
cuales se apoya... a mayor confiabilidad del
conocimiento de soporte, mayor probabili-
dad de rendimiento de la acción, pero al
mismo tiempo, el grado de confiabilidad de
cualquier conocimiento depende a su vez de
la cualidad de los procesos que la producen
(p. 59).

De acuerdo con este planteamiento, las líneas de investigación


en los estudios doctorales deben convertirse en el epicentro de
todo el proceso de producción de conocimiento, mientras que la
confiabilidad del conocimiento generado está relacionado con la
capacidad que tenga éste para impactar y transformar la realidad
a través de un sistema de acciones racionales aplicables a una red
de problemas en la que inexorablemente nos estamos moviendo
en forma permanente.

Evidentemente, esta postura favorece la conexión que debe


existir entre la instancia de producción investigativa y los con-
textos socioculturales. Ello plantea la necesidad de reflexionar y
discutir acerca de cuáles demandas de conocimientos se requie-
re satisfacer, y còmo aprovechar los recursos humanos, institu-
cionales y tecnológicos para realizar investigaciones doctorales
que satisfagan las exigencias, tanto de la comunidad científica,
como del entorno social. En este contexto, el debate acerca de la
85
Antonio Balza Laya
utilidad de las líneas de investigación como eje de la formación
doctoral, desde la transdisciplinariedad del conocimiento, apenas
se inicia.

Algunas reflexiones concluyentes

En la actualidad, el despliegue discursivo en el campo de la


investigación en las universidades en general, se orienta a dar
cuenta acerca de los procesos de generación, validación, difusión,
transferencia y aplicación del conocimiento. Ello constituye un
debate permanente que se bifurca en dos grandes vertientes.
Por una parte, se plantea la necesidad de articular la investiga-
ción con los estudios de postgrado, con la docencia y la exten-
sión de la cultura como una vía para fortalecer la academia y res-
ponder a las demandas de la sociedad. Por otra parte, se discute
con intensidad acerca de la pertinencia social y productividad del
conocimiento derivado de los procesos de investigación, pues, se
enfatiza acerca de la necesidad de hacerlo más productivo, más
conectado con el mundo real, más contextualizado para utilizarlo
como instrumento de solución de problemas.

Pero para lograr tales exigencias, es requisito preeminente


definir y operar estrategias de organización y gerencia de la in-
vestigación, pues, como lo plantean Valdez y Navarro (2005),
“con preocupación observamos la baja producción de cono-
cimientos socializados por nuestras universidades, como tam-
bién, la baja creación y permanencia en el tiempo de instancias
para la investigación, como centros, institutos, unidades, grupos
o líneas” (p. 1).

Conforme a estas referencias, las líneas de investigación


deben ser concebidas como una manera de gestionar el cono-
cimiento, tanto en su origen como destino, a través de un esfuer-
zo intelectivo planificado e institucionalizado que integre a una
comunidad de investigadores identificados con el desarrollo del
conocimiento para abordar problemas y aportar soluciones, en
tanto la dimensión colectiva del saber conduce al enriquecimien-
86
Educación, Investigación y Aprendizaje
to del curriculum. Ello supone asumir la investigación como un
proceso sinérgico que debe operar a través de redes interconec-
toras de áreas, programas y proyectos de investigación conforme
a las demandas del entorno en el marco de un aprendizaje trans-
individual permanente.

Dentro de este marco referencial, discutir las múltiples impli-


caciones de orden teórico y metodológico que existen entre las
líneas de investigación como comunidades organizadas para la
gestión del conocimiento y plataforma de apoyo a la formación
doctoral, resulta un desafío epistemológico incitador, pues, se
estimula el debate creador sobre estos temas.

Es por ello, que concebir la investigación universitaria en el


marco de una comunidad organizada de investigadores, favorece
significativamente el desarrollo de los programas de postgrado,
y de modo particular, los estudios a nivel doctoral, puesto que la
formación doctoral implica un enorme desafío en tanto proyecto
personal y profesional del investigador, además del compromiso
con la academia y con la sociedad en general.

Cabe señalar que un doctor en formación como pensador


e investigador permanente debe activar su inteligencia para la
búsqueda de la verdad a través de la lectura, la imaginación, la
curiosidad, la criticidad y la libertad de pensamiento.

De este modo, la interactividad y sinergia de los grupos de


trabajo estimula la creatividad para pensar la búsqueda de la ver-
dad y el aprendizaje de la investigación desde la emocionalidad
compartida.

Entonces, ese conocimiento generado en equipos de trabajo, a


través de comunidades académicas organizadas conformadas por
docentes investigadores participantes, se nutre de los contenidos
disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares de la sabi-
duría humana.

87
Antonio Balza Laya
Se trata de un conocimiento más enriquecedor de la ciencia
y mucho más productivo para la sociedad, en tanto el mismo se
crea y recrea en espacios sociales de interacción colectiva. En
este sentido, una problemática social planteada y abordada desde
lo transindividual, se pudiera también conducir a pensar en solu-
ciones integrales, holísticas conforme a la filosofía de la transdis-
ciplinariedad del conocimiento.

En este orden de ideas, el campo semiológico sobre estos


temas se vuelve más fértil, puesto que se abren perspectivas
teórico - prácticas interesantes para el análisis de los modos cons-
titutivos del discurso investigativo en las universidades venezo-
lanas. Entonces, la discusión sobre las líneas de investigación
nos remite al campo de la comprensión a profundidad de los ejes
temáticos del saber donde subyacen los problemas como objeto
de estudio, pero también al campo de la organización de los pro-
cesos de investigación para hacerlos más eficientes.

Finalmente, todos estos planteamientos en el campo de la in-


vestigación universitaria a través de redes de trabajo asociada a la
formación doctoral permite argumentar que es necesario repen-
sar los procesos de investigación para poder activar un esfuerzo
colectivo creador más allá de toda disciplina, más allá de toda
experiencia individual, pues, la generación, validación, difusión,
transferencia y aplicación del conocimiento se asume desde una
perspectiva transdisciplinaria y transindividual. Todo ello alude a
la posibilidad de transformar los sistemas conceptuales.

La transformación de los sistemas conceptuales de una cien-


cia, es un indicio para pensar y comprender a plenitud su evolu-
ción en el tiempo, en tanto una investigación transdisciplinaria
remite a la formación de un espíritu abierto a las conexiones de
las dimensiones que constituyen el todo.

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Educación, Investigación y Aprendizaje

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