THOMAS POPKEWITZ.

PARADIGMA E IDEOLOGA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA.

Thomas Popkewitz, 1984.

Mondadori Espaa, S.A., 1988.
Ttulo del original: PARADIGM AND IDEOLOGY IN EDUCATIONAL RESEARCH.
Traduccin: Antonio Ballesteros.

Parece razonable ver muchos peligros en los aos que faltan

hasta el 2000, pero tambin parece razonable ver muchas bases
para la esperanza. Existe ms trabajo afanoso y constructivo, ms
cuidado, preocupacin y responsabilidad, de lo que nos permiten
reconocer las formas oficiales de cultura. Es cierto que todo ello
viene ensombrecido por los peligros ms generales e inminentes...
Pero slo si se comparte la creencia y la conviccin tenaz de que
existen alternativas prcticas empezar a alterarse el equilibrio de
fuerzas y de oportunidades. Una vez que hayamos hecho frente al
fatalismo, podemos empezar a reunir nuestros recursos para el
viaje de la esperanza. Si no hay respuestas fciles, habr en todo
caso respuestas susceptibles de ser descubiertas y asumidas,
aunque sean ms difciles, y stas son las que ahora podemos
aprender a encontrar y compartir. Tal ha sido desde el principio, el
sentido y el impulso de la larga revolucin.
RAYMOND WILLIAMS (1921-1988), Hacia el ao 2000 (1983)
(Barcelona, Crtica 1984), pgs. 306-307.

INTRODUCCIN
Aunque al lector espaol pueda de alguna forma extraarle, Paradigma e
ideologa en la investigacin educativa. Las funciones sociales del intelectual es una
obra concebida, en parte, como libro de texto de carcter introductorio para cursos de
metodologa de la investigacin educativa, como el que viene regularmente enseando
desde hace varios aos Thomas S. Popkewitz en la Facultad de Educacin de la
Universidad de Wisconsin en Madison bajo el ttulo de Paradigmas de investigacin
y evaluacin en currculum e instruccin. Desconozco realmente si es slo su autor el
nico que lo utiliza en un curso de esta naturaleza, pero lo cierto es que lo que aqu se
dice poco tiene que ver con el contenido de la generalidad de estos manuales. Antes
de adentrarme en el anlisis de una serie de contenidos de este libro, a los que
conceder especial significacin en esta introduccin, quiero resaltar primeramente
esta funcin que tiene la obra en origen porque no son razones de ndole puramente
crematstica o de conveniencia cara a la organizacin de la docencia del autor, las que
han llevado a ste a escribirlo.
Aunque este libro no aparece publicado entre nosotros como tal libro de texto,
creo que, efectivamente, podra y debera cumplir tal papel. Dudo mucho, sin
embargo, que llegue a ser realmente usado como un texto de trabajo en cursos
similares a los de su autor en nuestros centros de formacin del profesorado. Espero,
en cambio, que sea de especial provecho a profesores, alumnos cavilosos e
insatisfechos, ya administradores de la educacin as como a otros profesionales
para, como Popkewitz pretende, analizar crticamente las instituciones sociales.

MIGUEL A. PEREYRA

I
Frente a los textos disponibles para cursos similares a los que ofrece Popkewitz
en Madison, este libro difiere mucho del clsico manual de tcnicas y mtodos de
investigacin educativa al uso dentro y fuera de Espaa, al estilo del de Fred
Kerlinger que aparece en este libro citado y que en los aos setenta era considerado
entre nosotros modlico. En este sentido, si lo que buscamos es un libro que nos
ofrezca de forma pormenorizada las caractersticas factuales de la investigacin, la
innovacin y la evaluacin educativas, a modo de principios didcticos que faciliten el
aprendizaje de los contenidos de estos mbitos, este no es, ciertamente, el libro de
texto ms apropiado, Sin embargo, Paradigma e ideologa en la investigacin
educativa puede ser concebido como un libro de texto si estamos dispuestos a
revalorizar la significacin tradicional que de ste se ha tenido y de hecho se contina
teniendo.
Una de las aportaciones tericas ms recientes y sugeridoras de Michael Apple,
colega y compaero de Popkewitz en Madison, se relaciona precisamente con la
revalorizacin del libro de texto, instrumento bsico de aprendizaje desde la
configuracin de los sistemas de educacin formal. A partir de un clarificador anlisis
de las relaciones de poder, de la economa poltica que envuelve su produccin y
constrie con harta frecuencia el capital simblico del libro frente a otros intereses
de ndole econmica e ideolgica que mediatizan su funcin instructora y educadora,
Apple valora el papel del libro de texto como instrumento de intenciones humanas en
la clase, destinado a estimular el pensamiento de profesores y alumnos. Tales metas
convierten al libro de texto en uno de los mejores vehculos de enseanza y
aprendizaje, al contribuir al desarrollo de una conciencia genuinamente terica y
analtica en los alumnos, y al acrecentar las habilidades del profesor, en vez de
reemplazarlas, como suele ocurrir con tantos y tantos textos por supuesto no slo de
carcter universitario, que terminan convirtiendo al profesor en el instrumento del
propio libro de texto, descalificando significativamente su trabajo de enseante
(Apple, 1987).
En este orden de cosas, creo que lo que pretendi Popkewitz hace cuatro aos al
preparar este libro de texto, recogiendo y articulando buena parte de la
investigacin desarrollada por l en los aos anteriores, fue, en esencia, deconstruir
los textos de investigacin educativa al uso; es decir, subvertir sin piedad la obvia y
terca referencialidad que subyace en sus palabras o figuras, utilizando la breve pero
elocuente definicin de deconstruccin del postestructuralista Vicent B. Leitch (1983).
Este plstico concepto, tan actual y de uso cada vez menos selecto, sintetiza, a mi
entender, el objetivo ltimo que todo buen libro de texto debera acometer.
Efectivamente, los estudios que contiene Paradigma e ideologa en la
investigacin educativa ofrecen una visin poco comn del mbito de la investigacin
educativa y de las ciencias sociales en general. Dicha visin se articula en torno al
anlisis del sentido del conocimiento y la investigacin desarrollada en el campo de
la educacin, visin que, usando las lentes conceptuales precisas, en el buen decir
de Popkewitz, nos muestran los compromisos ideolgicos de carcter poltico y
cultural de las comunicaciones que tiene para la prctica educativa dicho
conocimiento y dicha investigacin.
Popkewitz nos descubre la naturaleza, valores e intereses de las visiones y los
discursos del conocimiento de carcter positivista referidos a los fenmenos
educativos, supuestamente organizados con fines prcticos y ligados al control
emprico y al dominio tcnico a travs del uso, por parte de los investigadores, de
2

INTRODUCCIN

instrumentos, lenguajes y smbolos legaliformes sujetos a cuantificacin

matemtica. Al mismo tiempo, nos muestra los antecedentes histricos y filosficos
que han operado en esta tradicin intelectual todava hegemnica, en sus diversas
variantes neopositivistas, hasta finales de los aos sesenta (en nuestro caso habra
que precisan que conserva casi intacta gran parte de su supremaca dentro de
nuestra comunidad cientfica). Frente a dicha tradicin, nos muestra los dos
modelos de pensamiento o ciencia social actualmente dominantes: el paradigma
interpretativo o simblico, y el de la ciencia crtica, reflexiva y genuinamente orientada
hacia la prctica, por la que Popkewitz se decanta abiertamente.
El estudio de estos tres paradigmas es en realidad el ncleo del libro de
Popkewitz, toda vez que las partes II y III lo complementan e ilustran con el estudio
del papel y desarrollo actual de las metodologas cualitativas en el campo de la
educacin, la consolidacin del conocimiento experto y del experto en la
sociedad norteamericana, y el desmitificador anlisis de las estrategias de innovacin
y evaluacin con las que actualmente se llevan a cabo hoy ya decimos,
implementan las reformas educativas. El captulo 3, referido al anlisis de las
visiones y contradicciones de las ciencias pedaggicas en la URSS, sirve sobre todo
de contraste al amplio estudio de la realidad norteamericana sobre el particular.
Lo primero que le de Popkewitz hace ya seis aos fue precisa mente su estudio
Paradigms in educational science: differents meanings and purposes to theory,
publicado en 1980 en el Journal of Education (vol. 162, n. 1), la prestigiosa revista
terica de la Facultad de Educacin de la Universidad de Boston, que aparece sin
cambios sustanciales como captulo 2 de Paradigma e ideologa en la investigacin
educativa. Francamente, el estudio me impact. Cre entonces encontrar unos
esquemas de anlisis atinados con los que analizar los modelos de pensamiento
dominantes en las ciencias de la educacin para clarificar as mis ideas sobre el
particular. Este trabajo me llev a conocer toda su obra, y tambin a conocerlo
personalmente.
Una parte de esta introduccin, la ms extensa, la dedicar a recoger, aunque
sea a grandes lneas, el debate en torno a los paradigmas de investigacin educativa
que aqu se plantea, cuestin que en estos das sigue ocupando un primersimo lugar
en la literatura pedaggica y cuyas ltimas aportaciones cuestionan en alguna
medida las tesis que Popkewitz mantiene aqu. Pero antes me referir al autor de este
libro.
II
Tal como nos dice en el Prefacio, los orgenes de este libro se remontan a 1968, el
ao en el que Popkewitz comienza a redactar su tesis doctoral que termin
defendiendo, en 1970, en la Facultad de Educacin de la NYU (New York University)
con el ttulo de Proyectos para ensear ciencia poltica en la escuela elemental sobre
las bases del anlisis del enfoque de resolucin de problemas. La simple lectura de
este ttulo nos remite a las preocupaciones tericas de un maestro que, desde unos
aos antes, enseaba ciencias sociales en una escuela neoyorkina. Sin dejar su
escuela y su puesto de teacher trainer (formador de maestros), continu sus estudios
en la escuela de formacin del profesorado de Estados Unidos tal vez ms conocida
internacionalmente, el Teachers College de la Universidad de Columbia. Sin embargo,
su doctorado lo terminara completando en la NYU en donde desarroll sus primeros
aos de docencia universitaria. En 1970, lo contrat la progresista Facultad de
3

MIGUEL A. PEREYRA

Educacin de la Universidad de Wisconsin en Madison, en la que contina ocupando

una ctedra con el nombre genrico de Currculum e instruccin.
Tom Popkewitz particip de las inquietudes de la generacin del 68
norteamericana, de las inquietudes de los maestros comprometidos con los
movimientos de aquellos aos que, junto al movimiento estudiantil y sus
preocupaciones bsicas por las cuestiones de la poltica exterior de su pas y la
guerra del Vietnam (movimiento que fue muy activo en Nueva York aunque sea
Berkeley la universidad ms citada en este caso), se preocuparon por las cuestiones
de segregacin racial, injusticia social, ecologa... Fueron tambin aquellos tiempos
aos de crecimiento demogrfico y vertiginosa expansin de la escolarizacin de
todos los niveles de la enseanza, cuando la Great Society, lema de la Administracin
Johnson en las postrimeras del welfare state de corte neokeynesiano, inverta
cuantiosos fondos en las cuestiones de la enseanza y la investigacin educativa
para hacer frente a las demandas de mano de obra educada que, como entonces se
crey, exiga una economa desarrollada.
En aquellos aos, el behaviorismo o conductismo, junto a su rplica sociolgica,
el funcionalismo (o lo que HALSEY y KARABEL caracterizaron tan adecuadamente
como funcionalismo tecnolgico), mantena su hegemona en el campo de la educacin,
como en otros, poniendo el nfasis en la funcin eminentemente tcnica de la
educacin y en el uso eficiente de los recursos humanos. Mientras tanto, la psicologa
humanista de un Carl Rogers el entonces tenaz pero amable oponente de Skinner
y los argumentos de los romnticos como Neil, Goodman y Kohl o de los
desescolarizadores como Reimer e Illich, pocos aos despus, no planteaban
realmente un reto al conductismo al que, siguiendo los argumentos de Thomas S.
Kuhn en su The Structure of Scientific Revolutions (1962), haba que derrocar y no
simplemente reformar. Y derrocarlo significaba desmantelarlo tericamente dentro de
las comunidades cientficas en las que desde haca varias dcadas se haba hecho
hegemnico.
Para emprender tal tarea, Popkewitz se pertrecha de conocimientos e ideas
generadas a partir de la lectura de las obras de los llamados socilogos radicales
norteamericanos como, especialmente, Alvin W. Gouldner y C. W. Mills, la sociologa
lingstica del conocimiento de los wittgensteinianos Stephen Toulmin y Peter Winch,
y el marxismo de corte humanista de Raymond Williams, el etnogrfico de Paul
Willis y el gramsciano, sin olvidar, por supuesto, la teora crtica de Jrgen Habermas
a la que luego me referir. Ms recientemente, Popkewitz ha integrado en sus textos a
autores como Michel Foucault, hoy tan presente en los medios intelectuales
norteamericanos, al igual que otros postestructuralistas franceses (en este libro, cuya
edicin original es de 1984, Foucault no aparece citado ni una vez). Sin embargo, la
evolucin intelectual de Popkewitz no apunta realmente a un alineamiento
postestructuralista en torno a la condicin postmoderna o, lo que es lo mismo, a la
crtica de la modernidad, en el campo de la educacin en este caso, con su discurso
esencialmente despolitizado. Creo que la recepcin que hace Popkewitz de Foucault
conecta ms bien con su inters por la sociologa lingstica del conocimiento con
vistas a analizar las fisuras e inconsistencias de los sistemas de discurso que
gobiernan las prcticas de los educadores e investigadores sociales. Preocupacin
que igual, mente conecta con la historia estructuralista de los Annales en sus ltimos
trabajos relacionados con la historia del currculum (POPKEWITZ, 1986, 1987b).
Refirindome ahora a sus primeras publicaciones, en las que Popkewitz refleja
sus inquietudes tericas acerca de su mbito de docencia como maestro que ensea
ciencias sociales, sus primeros artculos pueden inscribirse en el marco de lo que
4

INTRODUCCIN

Williams Pinar llam a mediados de los setenta sin pretensiones de formar una
corriente organizada e incluso rechazando las etiquetas movimiento de
reconceptualizacin del currculum (PINAR, 1975; PINAR y GRUMET, 1981). Este
movimiento se plante como rplica a las ideas dominantes sobre la construccin del
currculum con base en las teoras de corte funcionalista de Tyler y Bloom, y en el
llamado movimiento de reforma acadmica, liderado por el psiclogo Jerome Bruner
que a comienzos de los sesenta planteaba, bsicamente, que el currculum fuera una
construccin analgica de las estructuras de las disciplinas fundamentantes del
mismo a partir de los ltimos avances cientficos producidos en las matemticas,
fsica, ciencias sociales, etctera. 1
Rechazaron la alicorta funcin de carcter prctico que por entonces tena el
campo de currculum al que se le calificaba de especialidad moribunda despus
de casi cincuenta aos de haber sido creado dentro de la administracin educativa
como un rea especializada, as como su carcter aterico y su funcin burocrtica,
apoltica y eminentemente ideolgica, los reconceptualistas forman una familia
intelectualmente muy heterognea aunque en general bien avenida al compartir
visiones sustancialmente progresistas de la enseanza. En el mismo se pueden
localizar, empleando una reciente descripcin histrica del movimiento (MAZZA, 1982),
una corriente esttico-filosfica, una psicoanaltica y otra sociopoltica, en la que
podran incluirse los primeros trabajos de Popkewitz, como los de otros de sus
compaeros y colegas como Giroux, Anyon, Apple, entre otros autores etiquetados en
Estados Unidos como radicales y cuyas obras aparecen reseadas en este libro
(POPKEWITZ, 1972, 1973, 1977). Estas primeras preocupaciones tienen hoy
continuidad en el campo de la historia del currculum al que antes me refera.
A finales de los aos setenta, Popkewitz comenz a interesarse por el tema de
las reformas educativas, por su retrica y su folklore as como por la evaluacin de
las mismas. Junto a otros colegas de su Facultad, llev a cabo una serie de
investigaciones recogidas en este libro, precisamente en dos de sus captulos ms
brillantes (vanse los captulos 6 y 7). En relacin con estos temas discurre una de las
inquietudes presentes de nuestro autor que lo es tambin del debate educativo actual
en el contexto internacional: la formacin del profesorado (POPKEWITZ, 1978a, 1988).
III
Como ya comentamos en las primeras pginas de esta introduccin, el estudio
de los modelos de pensamiento o paradigmas en el campo de la investigacin
educativa articula el libro de Popkewitz. Sin embargo, conviene plantear aqu una
serie de precisiones sobre el particular, sobre todo con nimo de evitar que, tal vez en
un espacio de tiempo muy corto, este primer libro de Popkewitz traducido a nuestra
lengua se tergiverse, en todo o en parte, dando lugar a interpretaciones muy parciales
e intelectualmente contraproducentes por atractivo y didctico que pueda parecer el
No obstante, convendra constatar aqu que el propio Bruner terminara abandonando sus
primeras ideas estructuralistas, las que sumaria en el librito de 1960, El proceso de la educacin,
considerando que la estructura de las disciplinas no eran una alternativa viable para la
construccin del currculum. Tal como recoge POPKEWTZ en el primer estudio que public (1972),
BRUNER peda en 1971 que, en lugar de poner el nfasis en asignaturas que tengan que ver con la
estructura de la historia, la fsica, matemtica, lo pusiramos en el el contexto de los problemas a
los que debemos hacer frente. Creo que todo esto no debera tomarse como una simple informacin
porque es grande entre nosotros la tentacin de acudir al funcionalismo estructuralista de las
primeras ideas de Bruner, sobre todo por carecer de una teora curricular de fundamentos slidos o,
simplemente, por subvalorar el papel de sta en la construccin del currculum.
1

MIGUEL A. PEREYRA

enfoque adoptado por Popkewitz (actualmente muy divulgado en el campo de la

educacin, incluso ya ha aparecido un novedoso y provechoso texto de teora del
currculum con una organizacin similar: SCHUBERT, 1986).
Aunque Popkewitz hace uso del concepto de paradigma remitindonos a las
ideas seminales de Kuhn, stas deberan entenderse, en mi opinin, como elementos
de referencia o de encuadre de los tres modelos de pensamiento o ciencia social y de
las respectivas comunidades configuradas a partir de la segunda dcada de nuestra
centuria (aunque se les puede rastrear un pasado ms remoto, como Popkewitz
convenientemente precisa). Estos modelos los toma Popkewitz de Habermas quien
sistematiz muy convincentemente estas tradiciones de pensamiento a finales de los
sesenta, dentro de su teora de los intereses humanos (tcnico, prctico y
emancipatorio) a los que asign unos tipos de conocimientos concordantes (empricoanaltico, histrico-hermenutico y crtico) (HABERMAS, 1982, 1984).
Tal vez sea Popkewitz el primer pedagogo que ha usado y desarrollado los
procesos de investigacin habermasianos (Forschungsprozessen), aplicndolos
extensivamente al campo de la investigacin educativa. Habermas, por su parte,
apenas cita la obra de Kuhn en las suyas, concretamente en las anteriormente
referidas. No sigue una lgica kuhniana a la hora de conceptualizar los procesos de
investigacin como tampoco la sigue en realidad Popkewitz. As, por ejemplo, de
acuerdo con dicha lgica, la ciencia de la educacin, a la que tantas veces se refiere
nuestro autor, ms que ciencia es una proto-ciencia, una disciplina preparadigmtica por su falta de cohesin y estructura. En este sentido, la ciencia
pedaggica, como lcidamente lleg a decir el malogrado pedagogo alemn Herwig
Blankertz, es una teora de una ciencia... pero sin ciencia (BLANKERTZ, 1974).
A Popkewitz, como he apuntado, esta cuestin le interesa aqu muy poco. 2 Para
l, las ciencias sociales y la ciencia de la educacin, como una de ellas, son dialectos
del lenguaje. O, parafraseando a Toulmin, a cuya filosofa lingstica remite muchas
veces Popkewitz en sus trabajos, l no se preocupa por las cuestiones concernientes
con la forma lgica, sino por las de funcin y adaptacin, por las necesidades y
exigencias reales de las situaciones problemticas que los conceptos colectivos y los
mtodos de pensamiento de los hombres estn destinados a abordar (TOULMIN,
1977, pg. 11).
Pero la configuracin paradigmtica del libro de Popkewitz hace referencia
tambin a una polmica muy actual: a la unidad o complementariedad de la
investigacin educativa y al rechazo de lo que el conocido etngrafo de la educacin
britnica Martyn Hammersley ha llamado recientemente en un denso estudio, la
mentalidad paradigmtica (HAMMERSLEY, 1984). Precisamente Hammersley es el
autor de una de las crticas ms agrias que ha recibido el libro de Popkewitz que, por
los dems, fue seleccionado por la American Educational Studies Association en
1986 como uno de los libros sobresalientes publicados recientemente en el campo de
la educacin.
Para Hammersley, Paradigma e ideologa en la investigacin educativa es un
buen ejemplo del pensamiento de corte geogrfico que divide en los ltimos aos el
trabajo sociolgico no slo en el campo de la educacin sino tambin en el mbito de
otras ciencias sociales, y que, desde una mentalidad esencialmente pragmtica,
termina conducindonos a la intolerancia intelectual, minando el proceso de
Tampoco es preocupacin de Popkewitz referir al lector al aburrido y polmico debate que sobre el
tema plante no hace muchos aos el filsofo de la educacin postkantiano Harvey SIEGEL (1975,
1978, 1980). Una provechosa respuesta a dicho debate es la de FENELL y LIVERITE (1979).

INTRODUCCIN

indagacin que, en vez de falibilidad, demanda relativismo (HAMMERSLEY, 1984).

Uno de los aspectos que resalta en su crtica de la mentalidad paradigmtica es
precisamente el hecho de que sta organiza bsicamente las ciencias en torno a
problemas de investigacin y no a visiones conflictivas del mundo. En este sentido,
critica a Popkewitz por su crudo, no elaborado, tratamiento del concepto de
objetividad, al no prestar atencin a las formas diferentes por las que los valores
que refieren, en ltimo trmino, a las ideologas pueden influir la investigacin y
confundir ideal con realidad. En este orden de cosas, la racionalidad se convierte en
una divisa eminentemente retrica, usada para legitimar un punto de vista frente a
otro.
En realidad, las premisas generales sobre las que Hammersley monta su crtica
son epistemolgicamente antitticas con las lneas argumentales del discurso que
plantea el libro de Popkewitz. Sus crticas al concepto objetividad nos remiten a la
cuestin de la crtica de las ideologas que no llega realmente a abordar, como
tampoco Popkewitz. Por ello, quiz convenga dedicarle alguna atencin teniendo en
cuenta la repercusin que ha tenido ltimamente en la literatura pedaggica, al
menos en la relacionada con los intereses que muestra Popkewitz en su libro.
Eric Bredo y Walter Feinberg tambin estructuran su Knowledge and Values in
Social and Educational Research (1983), un excelente reading o compilacin acerca
de los modelos epistemolgicos dominantes en las ciencias humanas, en torno a los
procesos de investigaciones habermasianos. A modo de crtica de las ideologas,
Bredo y Feinberg exponen unos criterios o test de reflexibilidad con vistas a criticar
seriamente, a su entender, los modelos epistemolgicos que representan los enfoques
positivista, interpretativo y crtico. Estos criterios son: a) Comprehensividad (Ofrece
el enfoque la mejor explicacin posible de los hechos?); b) Exactitud (Es el mejor
modelo posible?); y c) Adecuacin (Satisface las necesidades humanas?) (BREDO
y FEINBERG (1983, pg. 440).
Como crtica de las ideologas este recurso o test de reflexibilidad es endeble y
ms bien habra que considerarlo como un recurso didctico bastante ingenioso y
quiz eficaz (no debemos olvidar que el libro en cuestin est confeccionado como
texto para la enseanza universitaria de asignaturas relacionadas con su contenido).
Los fundamentos intelectuales del discurso de Popkewitz, por eclctico que puedan
ser, no sostendran, en cambio, unos argumentos de tal naturaleza. Los suyos, en
este sentido, no creo que se distanciaran mucho de los que emple su muy admirado
Gouldner en su libro La dialctica de la ideologa y la tecnologa: toda crtica a las
ideologas es ideologa a su vez (GOULDNER, 1978, pgs. 347-9). 3
No hay espacio, ni tampoco es ste el lugar, para que sigamos abordando aqu
una cuestin no muy trabajada en el campo de la educacin como la de la crtica de
las ideologas. No obstante, soy consciente de que argumentos como los que acabo de
exponer pueden terminar conformando visiones escasamente dialcticas que nos

Como recoga recientemente Pablo Rdenas -uno de nuestros escasos tericos que ha salido al paso
del lastimoso, pero sintomtico estado en que se encuentra actualmente la teora de la ideologa
entre nosotros-, la lgica de esta obra es profunda, hipercrtica, inquieta, sugeridora: hace poco
menos que imposible la tarea analtico-reconstructiva, y desde luego menos objetiva de lo que uno
quisiera. Como precisa Rdenas, el desaparecido socilogo norteamericano supo mezclar con
singular arte anlisis historiogrfico y terico, crtica y empiria, en fin, matiz junto a simplificaciones
ms bien gruesas (RDINAS, 1988, pg. 18). Un programa de investigacin cuyas caractersticas y
objetivos no son ajenos al trabajo de Popkewitz.
3

MIGUEL A. PEREYRA

pueden conducir hasta incluso el nihilismo. 4 Pero no es fcil hacer encontrar una va
terica realmente consistente que nos lleve a superar la fragmentacin y el
pluralismo salvajes que caracterizan la experiencia cotidiana de nuestro tiempo
hasta hacernos perder la civilidad, el deseo e incluso la habilidad para comunicarnos
y relacionarnos con los dems, en el decir de Richard J. BERNSTEIN (1985), autor
igualmente presente en el texto de Popkewitz. El abandono de la epistemologa
positivista ha inaugurado un perodo que, tal como lo describe Bernstein en un trabajo
suyo anterior, se caracteriza por una mayor tolerancia de enfoques de carcter
conflictivo as como una recuperacin de la dimensin hermenutica en todas las
disciplinas. Para l, lo que hoy desesperadamente necesitamos consiste en que
seamos capaces de trascender el objetivismo el esencialismo cognitivo que cree en
una realidad objetiva que existe independientemente de nosotros y que ha
determinado la naturaleza y la esencia de lo que podemos conocer, y el
relativismo o, lo que es lo mismo, el rechazo del objetivismo ante la posibilidad de
compartir cualquier concepcin de verdad. Pensar que slo stas son las nicas
alternativas nos lleva a lo que plsticamente llama, la ansiedad cartesiana. Frente
a ella, Bernstein termina por reivindicar un modo de razonamiento prctico y dialgico
a la vez (BERNSTEIN, 1983).
Sin duda, desarrollar este modo de razonamiento en nuestros alumnos es hoy un
desideratum para los que nos dedicamos a la enseanza. Un modo de razonamiento
que demanda igualmente un modo de enseanza que les provea de asideros
intelectuales dialcticos, de instrumentos de anlisis de la realidad que los ubiquen
en la sociedad y sirvan, en ltimo trmino, como dice Henry Giroux, parafraseando a
Walter Benjamin, en uno de sus trabajos sobre el tema de la crtica de las ideologas,
para encontrar el nexo de unin entre ideologa y la nocin de verdad. Nocin que no
se encuentra precisamente en la venta al detalle de prescripciones o en la avalancha
sin fin de recetas sino en la distancia entre el intrprete y el material, de un lado, y
en el espacio que tenemos entre el presente y la posibilidad de un futuro radicalmente
diferente (GIROUX, 1983, pg. 155).
No creo, en sntesis, que Popkewitz sea le terrible simplificateur que parece
describirnos Hammersley, ni que su discurso tenga las cualidades de maniquesmo
que ste le asigna aunque se pueda cuestionar el empleo que hace de sus
paradigmas. Otra cosa distinta es achacarle el sambenito de favorecer el desarrollo
de lo que l llama una mentalidad paradigmtica porque, entre otras cosas,
Popkewitz no organiza su discurso en torno a problemas de investigacin y s en
visiones conflictivas del mundo (que otros podran considerar que favorecen el
desarrollo de visiones demasiado relativistas al hacernos cuestionar una y otra vez
las certidumbres en las que solemos apoyarnos). Popkewitz expresa ms de una
vez en su libro, aunque tal vez no con la amplitud y en el lugar que debiera, las
limitaciones que presenta una visin esencialmente topolgica de los paradigmas que
describe, rechazando al mismo tiempo la falsa disyuntiva entre metodologas
cualitativas y cuantitativas:

El relativismo y el nihilismo en el discurso educativo estn siendo hoy muy debatidos desde
diversas pticas intelectuales aunque predominando, en esencia, el discurso de evidentes
reminiscencias positivistas (SIEGEL, 1987). Para el tema del nihilismo como un elemento
fundamental del pensamiento educativo de nuestros das, vase el debate que presenta la Journal of
Education (vol. 93, n. 4) a propsito de un estudio sobre el particular del filsofo de la educacin C.
A. BOWERS (1985), quien hace aos mantena argumentos existencialistas y hoy se decanta
abiertamente por el interaccionismo simblico.

INTRODUCCIN

Este tipo de distincin reduce la ciencia a mera tcnica y convierte en mecnico el proceso
de investigacin... Lo importante es cmo se relacionan con los compromisos paradigmticos, as
como su situacin en un contexto de problemas, intereses y finalidades cientficas. (...) Los
distintos paradigmas pueden permitirnos comprender mejor el todo social y la relacin de sus
elementos con l, as como reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea cientfica.
En este sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrtica frente al
problema de la tarea cientfica...

No creo que estas ltimas palabras sean una inconsecuente boutade de

Popkewitz. Tanto los mtodos descriptivos de carcter estadstico como los
hermenuticos e histricos, e incluso el mtodo experimental, pueden ser utilizados si
la investigacin lo exige. Pero frente a la pura instrumentalizacin de los mismos que
acaba en la pura reificacin de las realidades investigadas, se impone un horizonte
crtico en el que los mtodos como tales cobran realmente sentido sin convertirse en
fines en s mismos. Hace ya unos aos que Wolfgang Klafki, el viejo y sabio pedagogo
crtico alemn que tuvo un significativo papel en la reforma educativa de la
Repblica Federal a finales de los sesenta y principios de los setenta, impulsando
proyectos como la difusin de la investigacin en la accin y la Gesamtschulen o
escuela secundaria unificada o comprensiva, como ahora se le llama entre
nosotros, refirindose en uno de sus estudios pioneros acerca de la crtica de las
ideologas educativas, expresaba con elocuencia, completando la visin que antes nos
aportaba Giroux, estos pensamientos:
La reflexin consecuente sobre la posibilidad de ayudar al individuo para la
autodeterminacin, la emancipacin y el derecho a la felicidad llev a la teora crtica al
descubrimiento de que esta posibilidad slo se da en una sociedad debidamente estructurada.
Por eso la ciencia de la educacin, en la lnea de la teora crtica, debe necesariamente pasar a
ser la crtica permanente de la sociedad... Esa ciencia de la educacin interroga a todas las
sociedades hoy, a las tardo-capitalistas y a las denominadas socialistas para averiguar si es
posible en ellas realmente, y no slo con arreglo a las autointerpretaciones vigentes, una
educacin que capacite para la autodeterminacin, para la crtica, para la eleccin libre de
posibilidades individuales, para el reconocimiento de cualquier otro ser humano como persona
con igualdad de derechos. Esa ciencia de la educacin no presupone la imagen de una sociedad
ideal donde tales posibilidades se den y queden garantizadas definitivamente, sino que entiende
aquellos conceptos como principios que deben reinterpretarse constantemente en el proceso
histrico y que en conformidad con las posibilidades tcnicas, econmicas, sociales y culturales
alcanzadas y el grado de conocimiento adquirido deben imponerse poltica o socialmente y
realizarse pedaggicamente. (...)
En el marco de un horizonte crtico as entendido, los mtodos de la pedagoga orientada a
las ciencias del espritu y los de una investigacin emprica de la educacin cobran su verdadero
perfil o, ms exactamente, slo en este horizonte desarrollan sus verdaderas posibilidades. La
hermenutica no se limita entonces a la interpretacin inmanente o historicista, sino que pasa a
ser un mtodo cientfico que planifica y proyecta hipotticamente partiendo de tales
interpretaciones... Por su parte, los modelos fabricados a ttulo experimental requieren de la
ciencia emprica un constante control de su eficacia, si no se quiere que degeneren a su vez en
formas de ideologa, de falsa conciencia y, consecuentemente en un obstculo de la educacin
para la libertad y para la capacidad de autodeterminacin (KLAFKI, 1976, pgs. 46-47).

IV
Quiz sea el tema de la unidad o complementariedad de la investigacin
educativa una de las cuestiones a la que la comunidad cientfica internacional le
dedique ms atencin en el inmediato futuro. En estos momentos el debate ya est
planteado y comienzan a emerger visiones incluso optimistas que, como las de John
Keeves, piensan que una vez resuelto dicho tema se abrir un perodo ms productivo
para la investigacin en nuestro campo. Criticando tanto el positivismo metodolgico
como la aplicacin en educacin de los procesos de investigacin habermasianos que
9

MIGUEL A. PEREYRA

antes veamos, sostiene que los fundamentos de la integracin los puede proveer el
eclctico estructuracionismo de Anthony Giddens. La teora social del prestigioso y
muy prolfico socilogo britnico, tan atractiva como controvertida, podra poner en
relacin empleando diversos fundamentos y mtodos tericos a veces divergentes
los procesos de lenguaje y accin al tiempo que se considera la influencia de los
valores e intereses que se generan en la investigacin. De este modo se podran
construir esquemas conceptuales con los que el investigador y tambin el profano
sean capaces de describir e interpretar en vez de slo explicar dichos procesos
(REEVES, 1988). 5
No creo que debiramos ser tan optimistas como Keeves. Pienso que, en efecto, el
debate que ahora emerge un debate por cierto nada nuevo puesto que se encuentra
en la tradicin cientfica moderna como exigencia de nuestra cultura tiene que
confrontar temas como el de la objetividad y el relativismo que antes veamos en
aras de una unidad. Pero no s hasta qu punto el pretender lograr la asimilacin
de dicha unidad o, lo que es lo mismo, de la totalidad, nos pueda llevar a un mayor
relativismo, a una ansiosa confusin e incluso hasta el engao. En este sentido,
resultan muy clarificadoras las palabras del prestigioso filsofo de la ciencia italiano
Ludovico Geymonat el cual, al revisar el pasado reciente del tema de la unificacin de
las ciencias, concluye que dicha cuestin no se puede satisfacer con una frmula, por
refinada y compleja que sta sea, requiriendo en cambio una respuesta dialctica, en
la tradicin de Hegel y Marx: una respuesta gradual y dinmica, capaz de
transformarse en el tiempo e insertada en el articuladsimo desarrollo histrico de las
investigaciones cientficas y tcnicas (GEYMONAT, 1985, pgs. 68-70).
En el marco de estas lcidas reflexiones, temo que el tipo de debate que
introduce Keeves termine por dar primaca absoluta a los enfoques interpretativos o
fenomenolgicos. A Giddens precisamente se le ha cuestionado su teora social por
ser una versin de la sociologa interpretativa que da primaca al sujeto sobre las
estructuras (PIC, 1986, pg. 219). 6 En este sentido, soluciones optimistas como las
que nos plantea Keeves suelen sobrevalorar los fenmenos de la conciencia y la
subjetividad manifiestas en la experiencia social de los actores, pero soslayan,
cuando no marginan abiertamente, las tensiones y luchas que se generan entre las
clases sociales dentro del marco de las relaciones de produccin y reproduccin. Algo
que Popkewitz conoce bien, y que ha tratado de evitar en este libro y, en general, en
sus escritos.
No dudo que, en un pas como el nuestro, cuya investigacin ha sido y
desgraciadamente contina siendo en muchos aspectos una amalgama de
tecnicismo, humanismo, personalismo y charlatanera, en el expresivo decir de Julia
VARELA (1983, pg. 171), los enfoques microestructurales de anlisis de la realidad
escolar, la etnografa, la investigacin en la accin..., lo que en este libro se
englobara dentro del paradigma de las ciencias simblicas, pueden convertirse, en el
mejor de los casos, en lo que fueron, para pases como el Reino Unido en la pasada
dcada: en el posibilismo radical en educacin (WHITTY, 1977).

Convendra quiz informar al lector que el estudio de Keeves da la rplica a otro del veterano y
entre nosotros afamado pedagogo sueco Torsten Husn sobre Research Paradigms in Education
(pgs. 2-13). El debate que plantea Husn es, sin embargo, de menor profundidad y consistencia que
el de Keeves.
6 Pic, discpulo espaol de Giddens, recoge aqu las perspicaces crticas de Alex Callinicos en su
importante estudio, Anthony Giddens: A contemporary critique, Theory and Society, 14, 2 (1985),
pgs. 134-166.
5

10

INTRODUCCIN

No debemos olvidar, sin embargo, que en dicho pas, los que con ms talento
desarrollaron los enfoques interaccionales en el campo de la educacin estn hoy
revisando sus anteriores premisas de investigacin y, en particular, las
caractersticas ahistricas del interaccionismo simblico. Algunos como Ivor Goodson
han pasado a desarrollar nuevos campos de investigacin que, como en el caso de la
historia del currculum apenas o nada conocido entre nosotros y del que
Popkewitz, como apunt, es en Estados Unidos uno de sus ms decididos
representantes, analizan con mayor esfuerzo dialctico, con mayor profundidad y
rigor, las complejas estructuras escolares y los actores de las mismas (GOODSON,
1988).
Cuando ahora entre nosotros se traducen y se difunden, no sin resistencias,
muchos de los textos ms novedosos de los ltimos aos relacionados con la
etnografa educativa sin duda un fenmeno muy positivo que nos recuerda la poca
lgida de renovacin pedaggica que conoci nuestra nacin despus de la Primera
Guerra Mundial, deberamos hacer un esfuerzo sostenido de reflexin que nos
permita digerir todo ese cmulo de ideas que hoy nos pueden parecer tan
novedosas y renovadoras. De otra manera, en vez de digestiones reparadoras lo
que realmente se producira es una regurgitacin intelectualmente infantil e
inconsecuente de esquemas, modelos, en ltimo trmino recetas con las que,
supuestamente, se pueden cambiar nuestras aburridas escuelas y la educacin que
en ellas se recibe, por otra parte tan cuestionada en nuestros das por el discurso
pblico aunque ste apenas se pregunte qu educacin queremos. En fin, sera muy
lamentable que la renovacin pedaggica en la que ahora nos encontramos, con todas
sus limitaciones y en la que obras como la de Thomas Popkewitz contribuyen a
abrirnos marcos ms ricos y complejos de comprensin de nuestra realidad, se
quedara en una simple puesta al da por sugerente e innovadora que sta pudiera
parecer de los sistemas de discurso que tanto hemos rechazado.
Miguel A. Pereyra

11

MIGUEL A. PEREYRA

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13

THOMAS POPKEWITZ.
PREFACIO.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, pp.

25-28.
Durante la pasada dcada surgieron algunas discrepancias en el seno de las
comunidades cientficas sobre la naturaleza y carcter de la investigacin social y
educativa. En los congresos y reuniones cientficas, la funcin de las ciencias
sociales se convirti en tema de discusin; simultneamente, aparecieron nuevas
publicaciones especializadas desde cuyas pginas toman hoy la palabra hombres y
mujeres que cuestionan la actual orientacin de las investigaciones sociales.
Partiendo de las tradiciones europeas de la sociologa del conocimiento, la
hermenutica y el marxismo, se han puesto en duda algunos de los supuestos
bsicos sustentados por quienes se dedican a la investigacin social. Actualmente
se presta atencin a los procesos sociales en cuyo marco se desarrolla la
investigacin, as como al rol del intelectual en la sociedad, sealndose el contexto
social y cultural de la investigacin y los valores, esperanzas e intereses humanos
que lleva aparejados.
Sera un error considerar que el debate que se est produciendo en el interior
de las ciencias sociales y de la educacin se refiere fundamentalmente a aspectos de
procedimiento y no a cuestiones sustantivas. La tarea cientfica es la actividad de
quienes se esfuerzan por comprender y mejorar nuestras condiciones sociales y
modelos, institucionales. Los supuestos, interrogantes y mtodos de la
investigacin, que compiten entre s, contienen valores que responden a profundas
divisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a los principios de autoridad,
la transformacin institucional y el orden social. Incorporadas a la actividad
investigadora hay cuestiones epistemolgicas, polticas y de teora cognitiva, as
como respuestas de los individuos a su existencia material.
En la actualidad se subrayan especialmente ciertas dimensiones sociales de la
investigacin. Una de ellas se refiere a la ndole comunitaria de la prctica
cientfica. La investigacin social surge de un contexto comunitario con sus normas,
creencias y pautas de conducta social. Estas normas, creencias y pautas no son
algo esttico, sino que estn sometidas a un debate continuo. A su vez, dicho
debate gira en torno a distintos supuestos relativos a la naturaleza de la vida social
y a la finalidad de la ciencia, dado que existen varias tradiciones intelectuales que
rivalizan entre s para fijar los criterios vlidos de la investigacin cientfica. .
La segunda dimensin es la que atae a la situacin social y cultural de la
actividad investigadora. Podemos considerar que la ciencia social es una dialctica
del lenguaje que ofrece ficciones heursticas mediante las que suponemos que el
mundo es de determinada manera. Estas ficciones o teoras aparecen como algo
neutral en virtud de convenciones de la ciencia, convenciones que
descontextualizan el lenguaje y hacen que el conocimiento parezca algo
trascendente. Sin embargo, un examen profundo de los lenguajes y procedimientos
cientficos nos fuerza a reconocer que ninguno de ellos est libre de esperanzas o
intereses humanos. Nuestros mtodos de investigacin surgen de nuestra
participacin en condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio con
el que intentar solucionar las contradicciones de nuestra experiencia y los
problemas no resueltos de la vida cotidiana.

THOMAS POPKEWITZ

Una tercera dimensin importante de la investigacin la constituye el rol social

del intelectual. Hablar sobre el aprendizaje escolar o el rendimiento supone asumir
un cierto rol en la dinmica de la reproduccin y la transformacin de las
instituciones. Las categoras que utiliza el investigador en su trabajo han sido
modeladas y conformadas en contextos donde los individuos luchan con las
tensiones y contradicciones de la condicin humana. El investigador social o del
rea de la educacin se apropia de, explota, reformula y verifica ideas que hunden
sus races en los movimientos sociales.
El rol social del investigador otorga un carcter contradictorio a la actividad
cientfica en el campo de la educacin. Por una parte, el investigador acta como un
experto en procesos de legitimacin dedicado a la creacin de marcos simblicos en
virtud de los cuales los intereses de unos pocos parecen ser los de toda la sociedad.
Pero, simultneamente, desarrolla una actitud crtica e interrogativa frente a las
sociedades humanas y sus situaciones concretas. Ambos aspectos coexisten en la
ciencia social.
La finalidad de este libro es explorar las contradicciones de la ciencia social y
su situacin en la sociedad, as como el proceso mediante el que los supuestos
sociales, la ubicacin cultural y los intereses polticos llegan a entrelazarse de forma
indisoluble con los interrogantes conceptuales, metodolgicos y de diseo de las
investigaciones. Todo ello se considera a la luz de varios estudios de casos referidos
a la investigacin y la evaluacin pedaggica realizados en Estados Unidos y la
Unin Sovitica. Las comunidades de investigacin analizadas nos ofrecen un
contexto histrico concreto para estudiar tanto las cuestiones sociolgicas ms
amplias de la ciencia social como el rol del intelectual en la sociedad.
En virtual de su doble enfoque, general y particular, el libro est dirigido a
varios pblicos. Uno sera el formado por profesionales, personal docente y alumnos
interesados en el anlisis crtico de las instituciones sociales. Consideramos al
investigador un tipo social integrado en una dinmica general en la que representa
ciertos intereses.
Este libro est pensado tambin como un texto introductorio para las cursos
de metodologa de la investigacin. Al centrarse en los paradigmas cientficos
permite contemplar la interrelacin existente entre cuestiones, conceptos y
procedimientos de recogida de datos. La investigacin se considera un proceso
complejo en el que las distintas tcnicas de recogida de datos adquieren significado
e importancia solamente en relacin con los supuestos de las tradiciones
intelectuales ms amplias en cuyo marco se aplican.
En este sentido, la metodologa de la investigacin constituye uno de los
aspectos fundamentales del presente libro. Los temas que en l se tratan, as como
su organizacin, intentan ser una rplica a la investigacin universitaria y a los
programas de los cursos de maestra existentes, enfocados exclusivamente hacia
las tareas prcticas de la recogida y el anlisis de datos. De esta forma, la
investigacin queda reducida a una serie de tcnicas estadsticas, observacionales o
de verificacin, que se practican independientemente de las cuestiones, supuestos o
conceptos tericos. Por ejemplo, expresiones como investigacin cualitativa o
cuantitativa ignoran la existencia de ciertos valores y compromisos subyacentes a la
investigacin cientfica y que dan origen a distintos usos de los procedimientos
estadsticos o del trabajo de campo.
Cuando slo se consideran las tcnicas y los mtodos de la investigacin
emprica, la prctica cientfica se limita inevitablemente. En primer lugar, el hecho
16

PREFACIO

de no situar los conceptos y tcnicas en sus contextos sociales y filosficos

particulares produce un conocimiento a menudo trivial y, desde el punto de vista
social, conservador. En segundo lugar, dentro de las ciencias sociales actan
tradiciones rivales. Reducir este hecho a diferencias en las tcnicas de investigacin
equivale a ocultar los supuestos e implicaciones de dichas tradiciones. Tercero, las
ciencias sociales y de la educacin tienen una funcin doble: por una parte,
describen; por otra, orientan a los individuos en sus posibilidades de accin. Aislar
el debate cientfico de las circunstancias humanas y culturales que guan las
opciones polticas falsifica cualquier posible interpretacin de los sistemas sociales.
Los argumentos que aparecen en este libro tienen su origen en la tesis doctoral
que inici en 1968. En aquellos aos me interesaban el enfoque de la resolucin de
problemas en la ciencia poltica y sus implicaciones para el desarrollo del
currculum. Mi trabajo, inspirado en la sociologa del conocimiento, se centraba en
los compromisos, supuestos y procedimientos paradigmticos de la investigacin
poltica. A consecuencia de la confusin social y poltica reinante en aquella poca,
los estudiosos de la poltica norteamericanos se interrogaban acerca de los aspectos
bsicos de los supuestos, implicaciones y consecuencias de su disciplina. Los ms
jvenes cuestionaban la hegemona de la ciencia poltica behaviorista y sostenan
que la investigacin actuaba como una sierva de las instituciones existentes,
contribuyendo a legitimar las desigualdades sociales y econmicas. Estos hombres y
mujeres crearon crculos radicales en el seno de las organizaciones, criticando los
mtodos vigentes y buscando paradigmas alternativos basados en las ciencias
sociales crticas europeas.
En mi opinin, los temas del conflicto, los valores y la situacin histrica, tal
como los considera la ciencia poltica, tienen gran importancia para quienes
pretenden seleccionar y organizar los conocimientos que se imparten en las
escuelas. Estos debates, surgidos a finales de la dcada de 1960, me han interesado
durante todos estos aos; progresivamente, los he ido ampliando para incluir los
aspectos relativos a la naturaleza de la ciencia y el rol social del intelectual. Estas
ltimas cuestiones adquieren un especial relieve en una sociedad caracterizada por
la importancia que concede a los conocimientos y opiniones de los expertos.
Mientras escriba y reescriba los sucesivos borradores de este libro, tuve
ocasin de conversar con personas que me ayudaron a poner en claro mis propios
pensamientos y las cuestiones que trato en estas pginas. Esas personas, a quienes
ahora deseo expresar mi gratitud, son Cathy Cornbleth, Kathy Kasten, Kerry
Freedman, David Hamilton, Hannah Hill, Henry Giroux, Allan Pitman, Roger Tlusty
e Ian Westbury. Tambin quiero manifestar mi agradecimiento a los participantes
en el seminario de Paradigmas de la investigacin educativa por su ayuda durante
estos aos y sus respuestas a las preguntas que se plantean en este libro.
Igualmente deseo expresar mi reconocimiento al Comit de Investigacin superior
de la Universidad de Wisconsin, gracias a cuyo apoyo econmico pude dedicarme al
estudio de varios de los temas que aparecen en las pginas siguientes. De forma
especial, gracias a Carol Newland, que ha conservado su sentido del humor en estos
aos de trabajo compartido y que, en la era tecnolgica que nos ha correspondido
vivir, ha demostrado su pericia en el manejo de procesadores de texto bastante
imperfectos con los que ha mecanografiado el manuscrito.
Los captulos I, II y IV son revisiones de artculos anteriores, que he reescrito
para lograr una continuidad del tema y de la lnea argumentativa. En su forma
original, aparecieron en Theory and Research in Social Education (Educational
research: values and visions of social order), vol. 5, 1978; Journal of Education
17

THOMAS POPKEWITZ

(Paradigms in educational science: different meanings and purpose to theory), vol.

162, 1980; y The Study of Schooling, Field Based Methodologies in Educational
Research and Evaluation (Qualitative research: some thoughts about the relation of
methodology and social history), Praeger Publishers, 1981.
Finalmente, mi agradecimiento a Kerry Freedman por el diseo de la cubierta.

18

THOMAS POPKEWITZ.
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988,

captulo I, pp. 29-57.

Si (el hecho de que la historia influya en las condiciones de la ciencia social) nos plantea
problemas en cuanto cientficos dedicados al estudio de la sociedad, recordemos que presta un
gran beneficio a la humanidad, ya que crea en los hombres la ilusin de que pueden elegir.
Hablo de ilusin porque creo que lo que hace cada uno de nosotros est absolutamente
determinado (Homans, 1967).
A menudo se piensa y se dice que lo que ms necesitamos en la educacin es una
sabidura, una comprensin amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Pero esto no
es as en absoluto. Lo que precisamos son teoras educativas profundamente estructuradas
que reduzcan drsticamente, e incluso eliminen, la necesidad de tal sabidura (Suppes, 1974).

Las dos afirmaciones anteriores forman parte de obras generales sobre la

naturaleza de la investigacin social. Sus autores defienden la conveniencia de unas
ciencias psicolgicas y sociales que ofrezcan enunciados explicativos sobre el
comportamiento humano. 1 Creen que el valor de las explicaciones est en su
naturaleza objetiva y libre de determinantes culturales. Sin embargo, el hecho
mismo de aspirar al razonamiento cientfico (que, por otra parte, se refleja en ambas
citas) remite a unos compromisos que trascienden la mera coherencia de mtodos y
resultados. La prctica de la investigacin social contiene supuestos relativos a la
naturaleza del control social, el orden y la responsabilidad. Lejos de ser neutral, es
una actividad humana en la que dejan su huella las esperanzas, valores e
interrogantes no resueltos relacionados con lo social.
La finalidad de este libro es investigar las races sociales de la investigacin
sobre la sociedad y proponer una respuesta a la pregunta fundamental sobre el rol
del intelectual. La argumentacin del primer captulo conduce la exposicin al
mbito de los elementos sociales y culturales subyacentes a la prctica de la
investigacin educativa. Determinar los orgenes sociales del conocimiento
organizado significa considerar las posibilidades y los lmites de nuestros intentos
por comprender y mejorar la sociedad. Entender la ciencia social como una
actividad humana es ofrecer un medio de reinterpretar su significado en nuestra
vida cotidiana.
Uno de los temas que trataremos en estas pginas se refiere a que la ciencia
social es una respuesta a la interaccin de diversas tradiciones intelectuales y a los
conflictos que surgen entre ellas. A fin de comprender dichas tradiciones y lo que
implican es preciso delimitar los supuestos sociales, polticos y epistemolgicos que
configuran tanto la actividad cientfica como los resultados de las investigaciones.
Una de las ironas de la ciencia social contempornea viene dada por la
circunstancia de que una determinada concepcin de la ciencia (por lo dems,
bastante restringida) se ha convertido en el enfoque dominante. Esa concepcin
pone el acento en la lgica de los mtodos de investigacin al considerar que stos,
Utilizar la expresin ciencia social como un trmino general que comprende las ciencias sociales
tradicionales (ciencia poltica, sociologa, psicologa e historia). La investigacin educativa es un tipo
especial de ciencia social cuyo foco institucional es la enseanza. El trmino genrico ciencia social
destaca la naturaleza social de todas estas disciplinas.

THOMAS POPKEWITZ

junto con los problemas estadsticos, constituyen el aspecto primordial de la

prctica cientfica. De este modo se abandona la consideracin de los movimientos y
valores sociales que subyacen a los mtodos de
investigacin y hacen del
investigador un tipo social particular. El resultado es que las posibilidades de las
ciencias sociales quedan, en el mejor de los casos, limitadas; en el peor, se
confunden por completo las mismas condiciones humanas que los mtodos
cientficos debieran esclarecer.
El foco particular de nuestro anlisis lo constituyen las comunidades
dedicadas a la investigacin educativa de Estados Unidos y la Unin Sovitica.
Obtendremos as un contexto histrico concreto desde el que considerar las
cuestiones sociolgicas ms generales relacionadas con el rol del intelectual. La
mayor parte de los estudios sobre el intelectual son de carcter abstracto y dedican
una escasa atencin a las dinmicas reales que se producen en el seno de la
sociedad. Vincular nuestros conocimientos generales a las prcticas histricas
concretas nos permite considerar de un modo ms adecuado las complejidades que
presentan nuestras condiciones sociales y la funcin de los actores humanos. El
caso de la pedagoga es, en mi opinin, significativo desde un punto de vista
sociolgico. El lugar central que ocupa la enseanza hace de ella un elemento
importante de los procesos de reproduccin y transformacin de la sociedad. La
utilizacin de las formas cientficas por parte de los educadores permite acceder al
problema de la profesionalizacin, es decir, la dinmica mediante la cual las
profesiones se han apropiado de los procedimientos cientficos para racionalizar,
controlar y modificar sus contextos institucionales.
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA COMO IMPERATIVO CULTURAL
La investigacin social expresa compromisos y valores al menos en tres
sentidos. En primer lugar, se realiza en el seno de comunidades de discurso que
mantienen y desarrollan determinados criterios en funcin de los cuales orientan su
actividad. 2 Segundo, la investigacin responde a nuestras ideas sobre las
condiciones sociales y culturales existentes. Los estudios que emprendemos son
reflejo de nuestros intereses morales y polticos profundos y ofrecen al mismo
tiempo posibles vas de reconciliacin de las contradicciones sociales que surgen en
los sistemas institucionales. Tercero, la investigacin se desarrolla en el marco de
una comunidad profesional relacionada estructuralmente con otras instituciones de
la sociedad. Muchas personas creen que las cuestiones polticas, sociales y
educativas requieren soluciones cientficas y que la liberacin del dominio de la
naturaleza y de la opresin social exige la aplicacin de conocimientos expertos.
Este status privilegiado de la investigacin social da origen a determinadas
contradicciones.
En este apartado se analizan las tres dimensiones culturales de la
investigacin social que acabamos de sealar.
LA CIENCIA COMO COMUNIDADES DE DISCURSO Y COMPROMISO SOCIAL
Gran parte de la sociologa de la ciencia insiste en el aspecto comunitario de la
investigacin (Hagstrom, 1965; Storer, 1966). El cientfico desempea su actividad
He analizado la dimensin social y cultural de la investigacin en Myths of social science in
curriculum (Popkewitz, 1976b) y Craft and community as metaphors for social inquiry curriculum
(Popkewitz, 1977).

20

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

en el seno de una comunidad de especialistas, un contexto que estimula y controla

a la vez la imaginacin y el pensamiento de quienes estn integrados en l. La
pertenencia a las comunidades cientficas supone participar de ciertas premisas y
lneas de razonamiento que hacen vlido el conocimiento. Cada rea cientfica
dispone de su conjunto particular de preguntas, mtodos y procedimientos. Estos
conjuntos proporcionan formas compartidas de ver el mundo, de trabajar y de
comprobar los estudios de los dems. La formacin de un individuo con vistas a su
integracin en una comunidad cientfica exige algo ms que el aprendizaje de los
contenidos de la disciplina correspondiente. Se aprende tambin a mirar, pensar
actuar en el mundo de una cierta manera. Al individuo se le ensean las
expectativas, exigencias, actitudes y emociones propias de la labor cientfica.
En el seno de la comunidad cientfica es donde tienen lugar los procesos
creativos y donde se aplica la imaginacin. Pese a lo paradjico que parece a
primera vista, los mtodos, normas e interacciones de las comunidades cientficas
mantienen una forma de anarqua estimuladora de la creatividad individual (vase,
por ejemplo, Storer, 1966). La organizacin social de la ciencia proporciona los
criterios generales que orientan la actividad investigadora particular de los
individuos. Sin embargo, stos interactan necesariamente con otras personas y
con los acontecimientos y elementos materiales del mundo que les rodea. Como si
viviera en una gran casa, el cientfico puede dedicarse a lo suyo en la intimidad de
sus habitaciones; pero de vez en cuando intercambia sus ideas con los dems, se
sienta a la mesa con ellos (la forma convencional) y participa en las tareas
domsticas comunes. Para obtener el reconocimiento de su comunidad, el cientfico
necesita poner ideas a su disposicin; en este proceso se desencadena una fuerte
competencia (que a veces se convierte en lucha abierta) en la que cada uno intenta
ofrecer sus mercancas.
La socializacin en un rea disciplinar se caracteriza porque en ella
intervienen, adems de factores cognitivos, elementos sociales, emocionales y
polticos. El anlisis del cambio cientfico desarrollado por Kuhn (1970) indica que
es necesario tener en cuenta los elementos sociales de las comunidades cientficas a
la hora de considerar el progreso del conocimiento. Kuhn afirma que las disciplinas
cientficas se caracterizan en todo momento por un enfoque dominante constituido
por mtodos, cuestiones y perspectivas conceptuales interrelacionados. La ciencia
dominante o normal de un perodo dispone de una gama bien consolidada de
problemas de investigacin, siendo la tarea de los cientficos colocar las piezas que
faltan en el rompecabezas; por ejemplo, ofreciendo una descripcin ms completa
de la composicin de los genes o del lser, o descubriendo las variables que faltan
en el cuadro explicativo del rendimiento de los alumnos.
Kuhn indica que en determinados momentos se presentan anomalas
aparentemente irresolubles en el marco de la ciencia normal, lo que hace que se
desarrollen nuevos conceptos e instrumentos. stos desafos a la ciencia normal,
que Kuhn denomina ciencia revolucionaria, provocan inquietudes y debates que no
siempre se resuelven mediante comprobaciones empricas. La impugnacin de las
creencias vigentes en una disciplina no slo afecta a cuestiones objetivas, sino a las
premisas bsicas sustentadas por los cientficos sobre la organizacin de la
realidad. Por ejemplo, en la dcada de 1890 coexistan dos Concepciones de la
psicologa rivales; la cuestin no se refera a datos empricos sino a lo que debera
considerarse como investigacin psicolgica legtima. La controversia, que se inici
de forma racional y cientfica, degener en ataques personales. En casos como
21

THOMAS POPKEWITZ

ste, las perspectivas cientficas forman parte de la conciencia de quienes las

sustentan e implican elementos tanto cognitivos como emocionales.
La importancia del conflicto y el control social en la ciencia se pone de relieve
en el establecimiento de redes de contactos personales, denominadas a veces la
Facultad Invisible (Crane, 1976). En cada mbito cientfico suele existir un
pequeo grupo de especialistas muy productivos e influyentes que comparten de
modo informal los resultados de su trabajo. Los integrantes de estas redes se envan
unos a otros sus artculos antes de publicarlos, celebran reuniones, mantienen
correspondencia para comunicarse sus ideas y disponen de laboratorios donde
trabajar juntos. Estos pequeos crculos sociales, que a menudo poseen un carcter
elitista, fijan las prioridades en materia de investigacin y de reclutamiento y
formacin de nuevos estudiantes, adems de vigilar la estructura cambiante de su
rea de conocimiento.
Este fenmeno da origen a una de las ironas que caracterizan la existencia de
las comunidades cientficas. Las redes de especialistas no slo estimulan nuevas
lneas de investigacin; en ocasiones, le oponen tambin a su desarrollo. Las ideas
revolucionarias del joven Niels Bohr eran contrarias los dogmas defendidos por el
cientfico que controlaba su laboratorio. Ante la imposibilidad de desarrollar sus
ideas en aquel lugar, Bohr se vio obligado a emigrar a un entorno cientfico ms
acogedor.
Los conflictos que subyacen al trabajo cientfico son un elemento constitutivo
de la ciencia. En los mbitos de vanguardia de una ciencia coexisten numerosas
perspectivas que rivalizan en la bsqueda de aceptacin o en la obtencin del
dominio de un rea de conocimiento. Esto se observa en las ciencias sociales, donde
varios enfoques conceptuales y epistemolgicos compiten permanentemente entre s
para comprender y explicar los fenmenos. Por ejemplo, los estudiosos de la poltica
pueden interpretarla como una cultura cvica, una democracia pluralista o una
elite de poder. Cada uno de estos enfoques, como lentes conceptuales, dirige la
mirada del investigador hacia fenmenos sociales de distinto tipo y ofrece
explicaciones diferentes de los hechos polticos. Segn las investigaciones ms
recientes de la sociologa de la ciencia, estos fenmenos se producen tanto en las
ciencias fsicas como en las biolgicas y las sociales.
La variedad de lentes conceptuales que coexisten en las ciencias sociales suele
responder a la existencia de diferencias profundas en los supuestos bsicos sobre la
naturaleza del mundo que se pretende investigar. Por ejemplo, las ciencias
behavioristas sostienen una postura metodolgica segn la cual el comportamiento
social puede concebirse de un modo anlogo a los objetos de estudio de la fsica. En
este modelo de investigacin, el individuo se considera un organismo esencialmente
receptivo a los estmulos exteriores cuyas caractersticas van siendo conformadas
por el ambiente (vase, por ejemplo, Blalock, 1982).
Sin embargo estas concepciones de la individualidad no son algo limitado a la
comunidad cientfica. Los supuestos implcitos sobre los mtodos y teoras de las
ciencias sociales estn vinculados a transformaciones econmicas, polticas y de las
relaciones sociales. Histricamente la investigacin behaviorista surge de los
enfoques filosficos y psicolgicos de Hobbes, Locke y John Stuart Mill que
intentaban explicar y justificar el ascenso de la clase burguesa. siguiendo los pasos
de Locke, las ciencias behavioristas consideran inalterable la naturaleza humana e
intentan manipular el ambiente en el que sta se desarrolla. El apoyo y la
legitimidad prestados por la opinin pblica al desarrollo de las ciencias
22

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

behavioristas en las universidades de principios del siglo XX estuvieron influidos

por circunstancias histricas concretas; puede citarse, por ejemplo, el fenmeno de
la filantropa en la universidad americana (vase el captulo V), o el hecho de que el
gobierno britnico necesitara los resultados que ofreca este enfoque para su
poltica de aliviar la situacin de los pobres (Abrams, 1968).
Otra tradicin intelectual de las ciencias sociales, la formada por las ciencias
simblicas, es interpretable como respuesta a una visin social diferente de los
asuntos humanos y de la funcin de la ciencia en la comprensin y orientacin del
comportamiento (este enfoque se comenta con ms detalle en el captulo II).
Inspiradas en una combinacin de filosofas y teoras sociales de origen europeo y
americano, las ciencias simblicas conciben el comportamiento humano como algo
fundamentalmente distinto del mundo biolgico natural. As, se insiste en la
importancia de las procesos comunicativos interpersonales y en el desarrollo del
significado en la actividad generada por los participantes en las situaciones
sociales. Las ciencias simblicas, aunque tambin responden al surgimiento de una
clase media, se centran en el inters, la sensibilidad ante lo real y la adaptacin del
ser humano. Se cree en un mundo social donde el poder y la identidad se negocian
desde la pluralidad de intereses y donde la meritocracia, favorecedora de las
oportunidades y condiciones del desarrollo personal, desempea un papel
importante.
Situndonos en uno de los posibles planos de anlisis, cabe afirmar que las
ciencias comportamentales y las ciencias simblicas investigan problemas distintos,
plantean preguntas caractersticas y descubren soluciones diversas a los misterios
de nuestra existencia. Aparentemente, la eleccin cientfica es una eleccin de
perspectiva y enfoque y no tiene repercusiones ms all de la ciencia misma. Sin
embargo, el conflicto entre los supuestos radicales de estas dos perspectivas
cientficas no es el resultado de una fe o unos mtodos errneos que nos alejan de
la Verdad. En l interviene una pluralidad de concepciones de la sociedad que
coexisten en nuestro pensamiento social, poltico y filosfico y que introducimos en
el mbito de la investigacin emprica. Aunque proseguiremos nuestro examen de la
naturaleza de estos supuestos en los prximos captulos, adelantaremos aqu el
conflicto de ideas y sus influencias mutuas, tal como se producen en la ciencia,
desempean una funcin importante en el desarrollo de la imaginacin, evitando el
estancamiento de las ideas (Mulkay, 1972). El conflicto puede dar origen a intensos
debates en torno a qu cuestiones y mtodos de investigacin son adecuados,
limitando as la esclerotizacin de las teoras y los conceptos cientficos.
Tanto el conflicto como el carcter social de la ciencia condujeron a Toulmin
(1972) a afirmar que para comprenderla resulta necesario considerar las
condiciones y el proceso de transformacin de los conceptos. La racionalidad de la
ciencia est construida socialmente y no puede demostrarse organizando los
conceptos y las creencias en estructuras elegantes. Por el contrario, la ciencia existe
en la preparacin que muestran los individuos para pensar exhaustivamente, para
analizar y criticar los nuevos conceptos, tcnicas de representacin y argumentos,
as como para abordar los problemas pendientes de sus disciplinas. Limitarse a la
reflexin sobre las teoras dominantes equivale a ignorar el debate entre los
cientficos y el conflicto profundamente enraizado acerca de la constitucin y las
posibilidades del mundo.

23

THOMAS POPKEWITZ

LA CIENCIA COMO RESPUESTA A COMPROMISOS SOCIALES Y CULTURALES

El control de las ideas cientficas, as como los conflictos que surgen entre
ellas, deben considerarse en el contexto ms amplio de los compromisos sociales y
culturales de los investigadores. Los desacuerdos surgidos en el seno de las
disciplinas suponen con frecuencia una interaccin de aspectos polticos,
metodolgicos y epistemolgicos.
En parte, la existencia de compromisos sociales y culturales dentro de la
ciencia tiene lugar porque los investigadores sociales son miembros de su propia
cultura y herederos de su historia (Schutz, 1973). El trabajo de los investigadores
contiene supuestos desarrollados y mantenidos en las conversaciones,
comportamientos y sucesos cotidianos. La teora social, por ejemplo, utiliza un
lenguaje muy cercano al lenguaje ordinario, cuya forma y contenido refleja
creencias, compromisos y valores. As, las teoras sobre el totalitarismo, que
adquirieron cierta importancia en los aos sesenta, se desarrollaron a partir de la
experiencia cotidiana de la poblacin y de los debates sobre la guerra fra. Los
ciudadanos de Estados Unidos se encontraron de pronto con unos aliados a los que
haban combatido pocos aos antes en una guerra de grandes proporciones. La
nueva fuerza del mal era el comunismo, no el fascismo. Una de las respuestas que
se dieron a las nuevas circunstancias y a las alianzas que nacieron de ellas fue la
elaboracin de teoras sobre el totalitarismo, que no slo reflejaban el cambio de
situacin sino que conferan credibilidad a nuestros nuevos aliados polticos.
Esta relacin entre la investigacin y las condiciones sociales se aprecia ms
claramente cuando se considera la finalidad de la prctica cientfica. La
investigacin puede interpretarse como una bsqueda de metforas nuevas con las
que pensar lo cotidiano. Las metforas son como lentes que permiten a las
personas pensar de otra forma y dar coherencia a los acontecimientos ordinarios
que antes parecan incomprensibles o problemticos. El genio de Einstein y de
Kepler, por ejemplo, consisti en su capacidad de situar el mundo fsico bajo una
nueva luz, clarificadora y diferente de las concepciones del sentido comn. Ello
permiti a los cientficos considerar las cuestiones de otra manera y dar mayor
profundidad a sus conocimientos. Anlogamente, la importancia de los sistemas de
Freud, Marx y Weber se debe a que proporcionaron a la conciencia del individuo
una concepcin indita de su vida social y personal. Los conceptos de ego,
ideologa y burocracia poseen valor metafrico en la ciencia, ya que inauguran la
posibilidad de concebir la realidad social desde planos de interpretacin que no
resultan evidentes de modo inmediato en la vida cotidiana.
La naturaleza metafrica de la ciencia est influida por las cuestiones,
tensiones y luchas que forman el entorno de los tericos que estudian los
fenmenos sociales. La teora social no significa tanto la determinacin de unos
hechos como un intento de dar sentido a experiencias no resueltas y de
interpretar el significado de la propia vida (vase, por ejemplo, Gouldner, 1970).
Gran parte de las obras clsicas de la sociologa del siglo XIX y principios del XX
refleja la necesidad de definir y orientar las enormes transformaciones
experimentadas en los valores y las relaciones sociales como consecuencia de la
industrializacin. El libro de Tnnies Gemeinschaft und Gesellschaft constituye una
articulacin de su sentimiento de prdida de la comunidad provocado por las
nuevas circunstancias sociales y econmicas de su poca. La idea de burocracia de
Weber refleja el intento de su autor por racionalizar las transformaciones
econmicas y sociales. La anomia de Durkheim representa un espritu de
24

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

pesimismo, incertidumbre moral y confusin normativa en un perodo de progreso

material (Nisbet, 1976).
Ms recientemente, el movimiento de los Derechos Civiles, las protestas contra
la guerra de Vietnam y los cambios producidos en los roles sociales de las mujeres y
los hombres han hecho aparecer nuevos temas de estudio. En cierto sentido, los
movimientos de protesta de finales de los aos sesenta y principios de los sesenta
se percibieron como una ruptura de la comunidad moral y civil. Los estudiosos de
la poltica y muchos educadores comenzaron a interesarse por los problemas de la
legitimidad poltica y la socializacin. Los diseadores de los currcula respondieron
a los nuevos conflictos sociales desarrollando programas de clarificacin de valores,
de cuestiones pblicas y de educacin del ciudadano. Con posterioridad, los
cambios habidos en las estructuras familiares y laborales han influido en el
surgimiento, dentro del marco de la investigacin social y educativa, de anlisis
sobre el gnero centrados en la interpretacin de las contradicciones que han ido
apareciendo. Por su parte, la crisis econmica de los ltimos aos en Estados
Unidos ha modificado los intereses de los investigadores. Ya no se trata de crear las
condiciones de una mayor movilidad econmica para los pobres y los desheredados.
La nueva misin, en una poca marcada por la contradiccin econmica, tiene un
carcter elitista: hay que formar cientficos, ingenieros y matemticos que
contribuyan directamente a los resultados productivos de la industria.
Al considerar que la finalidad de la ciencia social es metafrica no pretendo
minusvalorar la importancia de prestar una cuidadosa atencin al mundo emprico.
Mi intencin consiste en sealar que toda teora es un lenguaje, y que esta
circunstancia confiere un matiz irnico al estudio de la condicin humana. Los
conceptos que utilizamos para conocer la realidad slo nos dan de ella una visin
aproximada. Es ms, los lenguajes cientficos particulares imprimen una estructura
a nuestra concepcin e interpretacin de la experiencia: toda recogida y anlisis de
datos surge de alguna teora sobre cmo es el mundo y cmo dar coherencia a los
fenmenos (a los hechos).
Desde un punto de vista histrico se aprecia que las aportaciones significativas
de la ciencia social no estn en los datos per se, sino en la elaboracin por parte de
algunos tericos de nuevos temas con los que considerar el mundo, lo cual ha
generarlo cuestiones inditas y nos ha estimulado a buscar nuevos datos
demostrativos de cmo se construye y se transforma nuestro mundo.
Contrariamente a la creencia dominante, el valor de la ciencia social no est en la
utilidad de los conocimientos que aporta, sino en su capacidad de desplegar y
liberar la conciencia de los individuos para que stos consideren las posibilidades
de su situacin. Las visiones que subyacen en nuestro lenguaje y dirigen nuestras
observaciones son las que dan lugar a la naturaleza metafrica de la ciencia.
Hasta este momento nuestra exposicin se ha centrado en las dimensiones
culturales de la investigacin social. En primer lugar, la creatividad investigadora
tiene caractersticas tanto psicolgicas como sociolgicas. Por otra parte, en la
naturaleza y carcter del trabajo cientfico influye el mundo social. El investigador
de los fenmenos sociales participa en las conversaciones ordinarias, algo que se
convierte en parte del trasfondo de su actividad profesional. Sin embargo, la idea de
la naturaleza cultural de la investigacin no est completa hasta que se incluya en
ella una tercera dimensin: las comunidades cientficas constituyen un elemento de
la dinmica general del universo social.

25

THOMAS POPKEWITZ

LA CIENCIA COMO ACTIVIDAD DE UNA COMUNIDAD PROFESIONAL

La ciencia no subsiste como algo aislado, sino que es un producto cultural. En
la actualidad existe una gran demanda de ciencia social y sta parece haberse
convertido en un elemento imprescindible de nuestra conciencia cotidiana. En las
instituciones sociales y polticas, as como en el mundo de los negocios, se valora
mucho el conocimiento social. Los dirigentes polticos recurren a tcnicas cientficas
para efectuar sondeos entre la poblacin y averiguar las reacciones de la opinin
pblica. Los psiclogos industriales y los investigadores de las organizaciones
aportan informacin sobre cmo organizar el trabajo. Los economistas tericos dan
forma a las opiniones de los profanos sobre las relaciones entre trabajo, capital y
consumo. Los historiadores interpretan el pasado de una nacin para contribuir a
la consolidacin de una identidad colectiva. Los investigadores del currculum
aplican el pensamiento cientfico a la seleccin, organizacin y evaluacin de la
enseanza y sus contenidos. En las decisiones que se toman todos los das, la
ciencia se considera algo que hace la vida ms controlable y ayuda a resolver los
problemas sociales.
El imperativo cultural del pensamiento cientfico se pone de manifiesto
comparando, por ejemplo, la ciencia occidental con el sistema de creencias de los
azande africanos (Winch, 1977). Los azande conservan un sistema de pensamiento
mgico que constituye un universo coherente y un discurso semejante al de la
ciencia. Dicho sistema ofrece una concepcin inteligible de la realidad y criterios
claros para decidir qu creencias son admisibles dentro de su marco. Los orculos
del veneno y los rituales para regular la cada de la lluvia existen en un contexto de
reglas y convenciones que les confieren su significacin.
La racionalidad azande no es menos inteligente que la lgica cientfica de los
antroplogos que estudian a ste u otros pueblos semejantes. Sus principios y
normas nacen del flujo del comportamiento humano y se subordinan a las
creencias culturales existentes. Las formas de pensamiento de la ciencia occidental
resultaran incomprensibles para los azande. De hecho, la ciencia les parecera
dotada de muchas de las caractersticas irracionales que los antroplogos
occidentales ven en sus prcticas. La estructura de pensamiento de los
antroplogos slo es significativa en el contexto de las formas sociales y estructuras
de valores generales que le confieren legitimidad.
El valor atribuido socialmente a la ciencia representa uno de los cambios ms
profundos que han tenido lugar en la naturaleza y las formas de legitimacin de la
autoridad social (vanse, por ejemplo, Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Edelman,
1974; Konrad y Szlenyi, 1979). Mientras que en la antigedad los modelos de
autoridad se basaban en el status social del hablante o en la palabra de Dios,
actualmente las reglas de la lgica y la referencia a lo emprico se han transformado
en las nuevas fuentes de validez del conocimiento. Se cree que los conocimientos de
los expertos seglares, o sea, de los cientficos, son trascendentes y existen
separados de sus contextos sociales, de su lugar en la cultura y de las biografas de
sus creadores. El conocimiento cientfico se considera algo que simplemente
describe o explica los fenmenos, nos gua hacia las prcticas ms eficaces y nos
permite realizar elecciones ms inteligentes. La imagen que, nos ofrecen las ciencias
sociales y las ciencias de la naturaleza es que existen unos conocimientos tcnicos
que son necesarios para interpretar y solucionar nuestros problemas.
Los ritos y ceremonias que rodean a estos conocimientos tcnicos ocultan la
naturaleza de la investigacin social como la actividad de una comunidad de
26

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

profesionales. El uso de las matemticas, junto con el estilo impersonal

caracterstico de la literatura especializada, dotan a los textos cientficos de una
apariencia de neutralidad. Sin embargo, la ciencia social es un conjunto de
conocimientos de un grupo social determinado. Afirmar que a causa de la
complejidad de la sociedad industrial es necesario adoptar un estilo racional de
anlisis y de resolucin de problemas tambin significa bendecir las destrezas y
perspectivas profesionales de los expertos que mantienen y desarrollan dicho estilo.
Aunque existen otras posibilidades (cabra argumentar que el conocimiento
tradicional de un pueblo o las formas estticas ofrecen tambin un punto de vista
privilegiado desde el que comprender el mundo y afrontar sus problemas), la
reduccin del conocimiento a un estilo de discurso especfico, el cientfico, hace de
ste ltimo una ideologa. Adems, legitima a un grupo social concreto otorgndole
el papel de rbitro del conocimiento, de la responsabilidad y de las posibilidades del
hombre. Las declaraciones tecnolgicas de los expertos contienen definiciones del
yo, de la sociedad y de sus mutuas interrelaciones. Ahora bien, dichas
declaraciones no se basan necesariamente en la superioridad del conocimiento
cientfico sino, posiblemente, en el hecho de que permiten un control ms eficaz por
parte de los expertos sobre los sectores institucionales (Marglin, 1974).
La situacin de la ciencia en la sociedad tal como la hemos considerado en este
apartado puede resumirse as: la ciencia es una comunidad de discurso, una
respuesta a compromisos sociales y culturales y la actividad de una comunidad
profesional. Un aspecto fundamental de nuestra argumentacin consiste en que las
actividades de investigacin son tentativas humanas en las que se reflejan los
deseos, esperanzas y tensiones del hombre situadas en el contexto de sus
condiciones sociales. A continuacin, analizaremos ms en concreto las
consecuencias de esta argumentacin para los problema de la teora y de los
mtodos de investigacin.
LA TEORA COMO AFIRMACIN POLTICA
A primera vista, la idea de que la teora y los mtodos de investigacin
contienen valores sociales y polticos puede parecer descaminada, y quiz
totalmente errnea. En efecto, tendemos a suponer que la teora es objetiva y
neutral. Segn se cree, las teoras dan coherencia a los datos y expresan
regularidades. La exposicin anterior, sin embargo, indica que las teoras son
productos del ingenio humano y de los contextos sociales. La teora social existe en
un contexto que alberga determinadas intenciones y compromisos.
Para considerar la teora social parte del escenario institucional en el que se
desarrolla, es necesario admitir que no existe significado fuera de la prctica. El
lenguaje de la investigacin no subsiste como una entidad lgica con independencia
del discurso social y al margen de la interpretacin y la actividad humanas. La
teora se introduce en un mundo donde existen sistemas institucionales
predefinidos, convenciones lingsticas y prioridades establecidas. El lenguaje
terico contiene supuestos y concepciones que estn influidos por las tensiones y
luchas que se desarrollan en la sociedad. Como es obvio, las ciencias sociales no
son inmunes a este fenmeno.
Para comprender los supuestos sociales de la teora hay que tener presente que
en ella coexisten varios planos semnticos. Una forma tpica de considerar la
ciencia social es a travs de sus enunciados cognoscitivos explcitos, es decir, de lo
que afirman sobre la sociedad, el gobierno, las escuela o los alumnos. Por ejemplo,
27

THOMAS POPKEWITZ

algunos programas escolares se inspiran en teoras polticas para estimular la

participacin. Ahora bien, por debajo de los currcula hay una serie de supuestos
sobre el mundo que no han sido postulados. La teora de la participacin, por
ejemplo, puede entender que el mundo social es una realidad cohesionada y que
los individuos actan racionalmente. Estos supuestos llevan a las personas a ver
la participacin como una intervencin racional en grupos aprobados socialmente,
como es el caso de las representaciones estudiantiles en los centros de enseanza.
Los supuestos sobre la participacin incluyen asimismo creencias acerca de cul es
la forma adecuada de oponerse a las estructuras institucionales. Por ejemplo, la
negativa a participar se puede considerar provocada por una falta de motivacin
individual, en lugar de una consecuencia de ciertas deficiencias institucionales. A
menudo, ests teoras polticas, aplicadas a las escuelas, ignoran factores
estructurales que impiden el acceso de ciertos grupos a los procesos de toma de
decisiones. En Estados Unidos, por ejemplo, la participacin poltica es muy alta
entre los grupos profesionales y de negocios, debido a que sus estructuras de
trabajo no slo la permiten sino que la estimulan. Los supuestos, prescripciones e
intereses de una teora poltica permanecen implcitos, quedando sin analizar los
valores que benefician a ciertos grupos y perjudican a otros, con lo que se impide
una bsqueda de posibles implicaciones o consecuencias latentes.
Una forma de analizar los intereses incorporados a una teora consiste en
estudiar los valores sociales que destaca su lenguaje. La teora social puede tener la
funcin de:
1) Fundamentar el cambio de las condiciones sociales y econmicas, haciendo
que dicho cambio parezca razonable;
2) Ofrecer un mecanismo de legitimacin de intereses institucionales;
3) Guiar la creacin de formas sociales alternativas.
Estos intereses, presentes en la teora social, suelen quedar en la sombra a
consecuencia de la forma que adopta el discurso cientfico, con su insistencia en la
utilizacin de un lenguaje formal y aparentemente universal.
LA TEORA COMO OFERTA DE SMBOLOS DE RECONCILIACIN
Una de las funciones sociales de la teora es brindar coherencia simblica en
perodos de transformaciones sociales, polticas y econmicas. Los trastornos
provocados por la Gran Depresin y las revoluciones europeas en la dcada de
1930, por ejemplo, dieron origen a una serie de teoras sociales que proponan
respuestas conservadoras a las crisis de la poca. 3 La corriente principal de la
sociologa de aquellos aos, el funcionalismo estructural, suscriba una postura de
aceptacin de las instituciones dominantes dirigida a mantener las lealtades
tradicionales y evitar las rupturas (Gouldner, 1970). En esos tiempos caracterizados
por los cambios en el orden social, la respuesta de la ciencia poltica a las
transformaciones polticas y econmicas mundiales ofreca smbolos nuevos de
armona y esperanza. con estos smbolos se poda comprender y dar coherencia a la
ampliacin de las funciones del gobierno central, as como despertar en los
ciudadanos de Estados Unidos el sentimiento de su propia importancia poltica
Muchas de las perspectivas tericas y tcnicas de investigacin desarrolladas en este perodo han
ejercido una gran influencia en el anlisis de la educacin. Entre ellas se encuentran el
funcionalismo sociolgico y la metodologa de muestras de la ciencia behaviorista.

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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

(Merelman, 1976). Los conceptos de cultura poltica, pluralismo y socializacin

poltica sirvieron para restablecer la creencia en la comunidad y en la eficacia del
individuo, as como en los valores atribuidos a ambos, que estaban siendo
cuestionados. El mtodo de los sondeos permita creer a la poblacin que estaba
siendo consultada. La elaboracin de estos conceptos y mtodos por parte de la
corriente behaviorista dominante en la ciencia poltica significaba una respuesta
organizada al cambio de las condiciones sociales.
Al igual que sucede con la teora y los mtodos de la ciencia poltica, los
contextos de tensiones y transformaciones han sido elementos bsicos en el
desarrollo de ciertas teoras pedaggicas. La introduccin de las nuevas teoras de
la enseanza o del currculum es una forma de respuesta a las rupturas
experimentadas entre las creencias sociales y las condiciones institucionales. Por
ejemplo, a fines de los aos sesenta y durante toda la dcada siguiente se produjo
en Estados Unidos una crisis de valores. Una guerra en Asia y una sucesin de
disturbios en las ciudades, aadidas a actuaciones del gobierno como el Watergate
o las actividades de espionaje dentro del pas protagonizadas por la CIA y el FBI,
pusieron en cuestin valores fundamentales de la vida americana. En este contexto
social, los educadores utilizaron las teoras sobre el desarrollo moral y la
clarificacin de valores como guas para el desarrollo del currculum. El concepto
de clarificacin de valores ayudaba a seguir ms de cerca el desarrollo moral de
los nios. Las teoras pedaggicas contenan una perspectiva teraputica a partir de
la cual se ofreca tratamiento compensatorio para resolver los conflictos de valores.
Tambin las teoras de la enseanza individualizada se explican situando a la
pedagoga dentro de sus contextos generales de luchas y creencias (Popkewitz,
1983). La sacralizacin del individuo se ha consolidado progresivamente desde
principios del siglo XVIII como consecuencia de la industrializacin, los cambios de
las estructuras de poder y el desarrollo de las democracias liberales de occidente.
Sin embargo, el individualismo no es una idea unidimensional: las teoras
pedaggicas hunden sus races en los conflictos sobre la autoridad y el orden social.
El eficientismo del currculum de Bobbit, Charters y Snedden reflejaba la creencia,
vigente a principios de este siglo, en que los profesionales expertos proporcionaran
los medios necesarios para el logro de la armona y la estabilidad social. El
movimiento progresivista, encabezado por Dewey, responda a la necesidad de
movilidad social suscitada por la aparicin de nuevos estratos de profesionales en la
sociedad. La enseanza deba fomentar el desarrollo del yo mediante la interaccin
social. Se presuma que el conocimiento era flexible y negociable y que la
legitimidad, basada en el consenso, se desarrollaba en el marco de la comunicacin
interpersonal. Tambin los debates actuales sobre la concepcin gerencial de la
instruccin y sobre la educacin abierta (open education) * tienen sus races en un
Popkewitz se refiere al llamado movimiento de las -clases abiertas-, de arquitectura, sesiones y
mtodos flexibles e individualizados (-abiertas y centradas en el alumno- con la intencin de
favorecer la libertad individual, el autodesarrollo y la democracia participativa), que se desarroll en
los Estados Unidos a finales de los aos sesenta, en plena efervescencia de los movimientos sociales
contestatarios y reivindicativos y en las postrimeras de la guerra de Vietnam. Los principales
portavoces del movimiento fueron Herbert Kohl, con su libro The Open Classroom: A Practical Guide
to a New Way of Teaching (New York, New York Review, 1969), y el ms acadmico Charles
Silberman, con su Crisis in the Classroom: The Remarking of American Education (New York, Randon
House, 1970), un proyecto educativo de carcter humanista y liberal en la tradicin de la progressive
education deweyana, actualizado con aportaciones de la psicologa piagetiana recogidas
principalmente de las realizaciones pedaggicas del movimiento de la Infant School britnica o
escuela infantil previa a la escolarizacin bsica. Para Silberman, el problema educativo ms
acuciante de la sociedad norteamericana en aquellos momentos no se encontraba en la bsqueda de
*

29

THOMAS POPKEWITZ

conflicto ms profundo centrado en torno a los principios de legitimidad y al inters

social. (Para un comentario sobre el papel de las teoras de la individualizacin en
las escuelas, vase Popkewitz y cols., 1982.)
Las teoras pedaggicas tienen un potencial poltico. Proporcionan smbolos
mediante los cuales los individuos expresan sus sentimientos respecto de la
sociedad y la enseanza. Las teoras permiten a las personas resolver las
contradicciones entre los valores que sostienen y las condiciones reales de la vida
institucional; ejercen tambin otras funciones simblicas, como conciliar las
aparentes rupturas y tensiones sociales, ofrecindonos ideas tranquilizadoras de
compromiso tico y adaptacin institucional. Las teoras hacen que parezca que los
profesionales saben lo que hay que hacer. Sin embargo, las ideas con que intentan
tranquilizarnos no siempre explican ni modifican lo que sucede en las escuelas.
LA TEORA COMO LEGITIMACIN
La funcin legitimadora de la teora se encuentra muy ligada a su funcin de
conciliacin simblica de las tensiones sociales. Una investigacin puede hacer que
ciertas estructuras e intereses sociales parezcan normales y razonables. Se produce
legitimacin cuando las categoras tericas definen lo que se dar por supuesto
acerca de la vida institucional.
A menudo, las investigaciones sociales se inician con motivo de la aplicacin de
alguna medida administrativa y estn orientadas por la definicin del problema que
da el responsable de turno. Gran parte de los proyectos de investigacin realizados
en las escuelas aceptan los objetivos de los programas pedaggicos oficiales,
limitndose a explicar cmo se cumplen. Con la investigacin se intenta
determinar si los alumnos han aprendido el material, si los profesores opinan que
ste resulta claro y de fcil empleo y en qu medida los escolares han entendido y
respondido a los objetivos del proyecto (vase, por ejemplo, Angrist y cols., 1976).
Los resultados de las investigaciones no cuestionan sino que dan por supuestas las
premisas del proyecto, es decir, el problema consiste en conseguir de forma eficiente
que los nios dominen una serie de contenidos. Los criterios de seleccin de estos
ltimos, o cmo las condiciones sociales de la enseanza escolar pueden hacer que
el conocimiento se distribuya de forma desigual, no son considerados un problema. 4
La consecuencia de todo ello es una teora pedaggica ad hoc que justifica el diseo
y la seleccin de contenidos decididos por los administradores.
Tampoco en la investigacin bsica se cuestionan las categoras propuestas
por las instancias administrativas. Por ejemplo, los debates sobre la toma de
decisiones del profesor en el aula se centran a menudo en cmo ste basa sus
soluciones que incrementaran la eficacia de las escuelas, sino en hallar las vas que ayudaran a
crear y mantener una sociedad humana que posea unas escuelas inhumanas, carentes de inteligencia.. En realidad, los logros del movimiento se materializaron en la divulgacin de formas de
organizacin escolar ms flexibles y en poner el nfasis en la enseanza individualizada. En 1979, el
popular autor de best sellers educativos Neil Postman, al hablar del movimiento, lleg a decir que
haba desaparecido como una nube de verano, sin dejar huella de s, ni siquiera un arco iris
(Teaching as a conserving activity, New York, Delacorte Press, 1979, pg. 7). Aunque todava
sobreviven algunas de las primeras escuelas que surgieron con el movimiento, son pocas, en efecto,
las escuelas pblicas norteamericanas organizadas actualmente segn los principios de la open
education. (N. de M.A.P.)
4 Estos supuestos son cuestionables. El currculum centrado en las disciplinas tiende a ofrecer una
nocin esttica de la ciencia que falsea su creatividad y contiene valores conservadores (Keddie,
1971; Popkewitz, 1976a).
30

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

elecciones instructivas en el procesamiento de informacin. En uno de tales

estudios (Shavelson y cols. 1977), el problema emprico consista en ofrecer a un
grupo de docentes que asista a cursos de maestra, informacin sobre las aptitudes
de unos alumnos, sus edades, situacin familiar (padres divorciados, nmero de
hermanos, etc.), uso del tiempo en clase e inteligencia. A veces la informacin era
negativa (un nio no haca sus tareas escolares en casa o el padre de otro era
mecnico en vez de ingeniero). Se celebr una segunda sesin en la que se
facilitaron nuevos datos. A continuacin, se pidi a los profesores que revisaran una
serie de decisiones instructivas basndose en la informacin de que disponan. Las
conclusiones del estudio fueron: a) los sujetos pueden utilizar distintos tipos de
informacin para tomar distintos tipos de decisiones; b) las decisiones tomadas en
el momento uno y en el momento dos estuvieron influidas por otros factores no
medidos en este estudio (Shavelson y cols., 1977, pg. 95).
Con semejantes conclusiones cabe preguntarse para qu sirve una
investigacin de este tipo. Hay dos respuestas posibles. Desde un punto de vista
metodolgico, los investigadores suelen creer que con una lenta acumulacin de
datos ser posible alcanzar generalizaciones importantes sobre la enseanza.
Adems, parece que el informe de una investigacin de este estilo posee cierta
elegancia tcnica, en especial cuando la recogida de datos, la revisin de la
literatura y los resultados se presentan de forma sucinta y cuidadosa y se utilizan
tcnicas sofisticadas, como el path analysis * para el tratamiento de la informacin
que se ha logrado reunir.
Sin embargo, la importancia social de la investigacin cientfica deja en
segundo plano su posible elegancia metodolgica. Algunas ramificaciones sociales y
polticas de las investigaciones son tan importantes como las pruebas de fiabilidad.
En primer lugar, en las investigaciones se aceptan de modo tcito supuestos
institucionales, algunos de los cuales estn definidos por los mismos profesionales
de las escuelas. Por ejemplo, se admite que el rendimiento, la inteligencia y el uso
del tiempo son variables tiles para la formulacin de los problemas propios de las
escuelas; estas categoras son las que proporcionan la base de las investigaciones y,
con frecuencia, la definicin de las posibilidades de una situacin educativa. La
investigacin permite descubrir cmo se relacionan las categoras fijadas por las
escuelas, pero no comprobar sus supuestos e implicaciones subyacentes. No se
plantea pregunta alguna sobre la naturaleza de las tareas a las que los nios
dedican su tiempo. Las conclusiones de la investigacin se sitan dentro de unos
parmetros marcados por los administradores escolares y unas reglas y valores con
los que se mantiene el control de las organizaciones. En segundo lugar, aceptar las
categoras institucionales como base de una investigacin equivale a considerar
prescripciones morales lo que no son sino mitos sociales. La clase social, la
Recurso metodolgico destinado a examinar las complejas relaciones causales que se producen en
el campo de las investigaciones sociolgicas y educativas derivado de la gentica y de la economa.
De forma rudimentaria fue aplicado al mbito de la educacin en 1928 por el psiclogo de la
educacin norteamericano B. S. Burks. Sin embargo, no se divulgara hasta comienzos de los aos
setenta, con los trabajos pioneros del ingls G. F. Peaker (The Plowden Children Four Years Later.
Slough, National Foundation for Educational Research, 1971). Consiste en el empleo de tcnicas que
pretenden capacitar al investigador para reemplazar un conjunto complejo de afirmaciones verbales
por otro ms preciso de orden matemtico construido en torno a un sistema de diagramas (vase la
entrada de path analysis en The International Encyclopedia of Education. Research and Studies,
Oxford, Pergamon Press, 1985; vol. 7, pgs. 3806-3813). Bowles y Gintis utilizan este tipo de anlisis
en su conocida obra, Escuela y capitalismo en Estados Unidos (1976), Madrid Siglo XXI, 1981, para
demostrar que el IQ (Cociente Intelectual) tiene menor influencia que el ambiente socioeconmico a
la hora de determinar la renta de los adultos (N. de M.A.P.)
*

31

THOMAS POPKEWITZ

profesin (ingeniero o mecnico) y el divorcio se aceptan como informacin que debe

utilizarse en los procesos de toma de decisiones. Ahora bien, esta clase de
supuestos posee una dimensin moral y contiene unos criterios que pueden
justificar la desigualdad social. Por ltimo, la aceptacin de las categoras
institucionales conduce a menudo a la creencia en que las causas del fracaso
escolar se encuentran en los alumnos. Lo que en realidad son problemas de la
situacin social de los escolares se consideran problemas de su vida familiar o
problemas de motivacin individual. De esta manera la organizacin de la escuela y
de la sociedad quedan al margen de la investigacin.
Llegados a este punto, alguien dir tal vez que esto es slo investigacin y que
la investigacin se utiliza para tomar decisiones que afectan a la enseanza. Sin
embargo, pienso que la actividad investigadora tiene con frecuencia efectos en el
mbito de la interaccin social. La influencia a que, me refiero no slo es directa
sino tambin indirecta. Los individuos adoptan algunas de las categoras y
definiciones utilizadas en las investigaciones para comprender sus propios
comportamientos y los de los dems. La orientacin de una investigacin no es slo
una respuesta a nuestra situacin social; tambin determina dicha situacin. Los
administradores escolares, los diseadores del currculum y los docentes ven en la
investigacin una gua para sus actividades prcticas; en consecuencia, la actividad
cientfica limita y predispone a los individuos en sus ideas y sus acciones en
relacin con las posibilidades educativas.
LA TEORA COMO PROPUESTA DE POSIBILIDADES ALTERNATIVAS
La teora puede tambin dirigir la atencin hacia posibles alternativas. Con la
teora se intenta averiguar de qu manera los sistemas institucionales existentes
limitan la realizacin de ciertos valores, as como proponer metforas mediante las
que concebir relaciones nuevas. La utilizacin de la teora para el desarrollo de
posibilidades sociales diferentes sigue al menos dos trayectorias: en una se
conservan ciertas estructuras sociales residuales al tiempo que se las transforma
para responder mejor a determinados imperativos ticos y sociales; la otra se centra
en cmo la teora conduce a la aparicin de nuevas estructuras sociales bsicas.
La educacin abierta de la infant school * britnica es un caso que nos puede
servir de ejemplo, Su origen se remonta a las teoras progresivas de los aos 20 y
30, cuando los educadores entendan la escuela como un factor de reforma y de
cambio social. Asimismo, constituye una respuesta al nacimiento de una nueva
clase media de profesionales que demandaba un proceso de socializacin que
pusiera el acento en las destrezas comunicativas interpersonales. La educacin
abierta es una respuesta contempornea a las exigencias de los profesionales, as
como a las limitaciones que sus defensores encuentran en las creencias y prcticas
institucionales vigentes. Tabachnick (1976), por ejemplo, afirma la existencia de
una relacin entre la educacin abierta y las normas, creencias y pautas de
trabajo, implcitas en la investigacin social, en la medida en que dicha
investigacin insiste en la bsqueda activa del conocimiento y en la responsabilidad
del individuo. Se cree que la educacin abierta consiste en una bsqueda de
formas a travs de las cuales los alumnos desarrollen mayor autonoma en sus
relaciones sociales. En consecuencia, se considera que la comunidad y la
reciprocidad de roles y de relaciones son elementos fundamentales de la experiencia
*

Vase Nota de la pgina 42 sobre open education.

32

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

escolar y una medida de sus resultados. 5 Estas tendencias de la educacin abierta

estn relacionadas con las orientaciones y la sensibilidad de los estratos
profesionales.
La teora crtica postula una va diferente en la bsqueda de estructuras
alternativas. Relacionada con la Escuela de Frankfort (Instituto para la
Investigacin Social, Frankfort, Repblica Federal de Alemania), esta tendencia
entiende que la teora es una actividad de oposicin centrada en el anlisis de las
contradicciones propias de las sociedades capitalistas avanzadas que producen
relaciones de dominacin e impiden la emancipacin del ser humano (vanse, por
ejemplo, Jay, 1973; Giroux, 1981, 1983a). La Escuela de Frankfort ha
reinterpretado el marxismo dndole una nueva forma, al prestar una atencin
prioritaria a la formacin de la conciencia, la cultura y la vida cotidiana y a cmo
todo ello mantiene la legitimidad de los intereses polticos y sociales existentes. El
lenguaje y la intencin de esta teora son polticos: se trata de considerar los
momentos de la dominacin, la ideologa, la hegemona y la emancipacin en la vida
social y tambin en el cambio social. La finalidad de la crtica social no se
circunscribe a la simple oposicin a la estructura socioeconmica. Al problematizar
la naturaleza de las palabras, las costumbres y las tradiciones de la vida cotidiana,
se trata de desarrollar las posibilidades del ser humano como agente humano, con
el fin de suscitar una transformacin social que cree nuevas estructuras y
condiciones emancipadoras (vase tambin Giroux, 1983b).
En este apartado hemos comentado tres tipos de valores sociales integrados en
la teora (la teora como oferta de smbolos de reconciliacin, como legitimacin y
como propuesta de posibilidades alternativas). Ello supone concebir la actividad
cientfica como algo que contiene siempre elementos de afirmacin poltica. La
potencia de la teora social se basa en el hecho de que su lenguaje posee
dimensiones prescriptivas. La seleccin y organizacin de las actividades cientficas
destaca a ciertas, personas, acontecimientos y cosas. Estas categoras ms
abstractas no son neutrales; caracterizan ciertos componentes de las relaciones
institucionales como buenos, razonables, legtimos, o bien como malos, que deben
modificarse. En la teora se apoyan ciertas concepciones de la sociedad, se
favorecen intereses especficos y se recomiendan determinados cursos de accin.
Sin embargo, averiguar en cada caso a qu valores sirve la teora no es sencillo: las
distintas funciones sociales de sta se encuentran siempre en tensin, lo que hace
necesario emprender en cada caso un anlisis crtico muy pormenorizado.
LAS PRCTICAS DE INVESTIGACIN Y LAS VISIONES DEL ORDEN SOCIAL
Las prcticas utilizadas en los estudios empricos constituyen otro elemento de
la investigacin social y educativa. Al igual que ocurre con la teora, la idea de que
las prcticas de investigacin incorporan valores contradice el saber convencional.
Los investigadores afirman a menudo que los mtodos constituyen los nicos
valores de la ciencia. Kerlinger (1973), por ejemplo, define los mtodos de
investigacin como procedimientos sobre los cuales las creencias no tienen efecto

Aunque la idea de la educacin abierta puede orientar la bsqueda de alternativas sociales, su

prctica suele mantenerse alejada de lo poltico. Los guioles, la redaccin creativa y la costura
sustituyen a menudo a un pensamiento riguroso. La meta de la enseanza pasa a ser la satisfaccin
recproca de los participantes en la clase, en lugar de la creacin de una comunidad en relacin con
alguna cuestin intelectual o problema social general.

33

THOMAS POPKEWITZ

alguno. Para este autor, el mtodo es totalmente independiente de nuestras

creencias, percepciones, sesgos, valores, actitudes y emociones.
En s misma, la postura de neutralidad es valorativa. Expresa una creencia y
una esperanza de los investigadores. Me propongo defender la idea de que los
mtodos de investigacin contienen supuestos sobre las relaciones sociales
vinculados a la teora, las intenciones humanas y los asuntos sociales.
Una forma de considerar los valores implcitos en la prctica cientfica es a
travs de las tcnicas de investigacin. En muchos sentidos, estas tcnicas se
consideran destrezas que existen con independencia de las intenciones y
compromisos de quienes las emplean. Por ejemplo, la preparacin profesional de los
investigadores se basa en cursos de estadstica, de investigacin de campo y de
anlisis de muestras. Se supone que estas tcnicas de recogida y anlisis de datos
pueden ser aprendidas como destrezas especializadas al margen de los procesos de
investigacin reales. En otras palabras, las tcnicas se conciben como algo neutral
con respecto a la prctica de la investigacin.
Sin embargo, un anlisis crtico de estas cuestiones hace surgir una
perspectiva diferente. Las tcnicas se derivan de una posicin terica y, en
consecuencia, reflejan valores, creencias y actitudes tracia el mundo social. El
anlisis factorial, por ejemplo, se desarroll como un mtodo de medida en el marco
de la psicologa de las facultades. Estaba basado en el supuesto de que la mente
tiene distintos compartimentos, susceptibles de adiestramiento independiente
(Hamilton, 1980). A pesar de que la psicologa de las facultarles ha quedado
desacreditada, sus tcnicas se siguen utilizando, mantenindose as el supuesto de
que la mente est compuesta de partes separables. Por otro lado, los mtodos de la
investigacin de campo tambin contienen diversos supuestos sobre las relaciones
sociales, el poder de los individuos para producir cambios y el modo adecuado de
entender la individualidad, as como las necesidades y deseos humanos. (Estas
cuestiones se comentan en los captulos II y IV.)
Aun cuando, en general, tenemos una fe muy arraigada en que la expresin
matemtica de los datos est libre de valores, Fox y Hernndez-Nieto (1977)
sostienen que los modelos matemticos utilizados en las investigaciones articulan
determinadas preferencias valorativas y supuestos implcitos sobre las relaciones
sociales. Las tcnicas estadsticas convencionales, por ejemplo, se basan en la
geometra euclidiana. que desarrolla una concepcin lineal del tiempo y el espacio.
Por el contrario, los modelos matemticos ms recientes contienen principios
interactivos. El desarrollo de los nuevos modelos de investigacin tiene en parte su
origen en el compromiso terico y valorativo de incluir las dimensiones de intencin
y de contexto histrico.
La eleccin de una tcnica de investigacin conlleva una responsabilidad
moral. Las cuestiones morales estn profundamente relacionadas con los
compromisos generales de la ciencia. Los cientficos sociales se dedican al desarrollo
de un conocimiento verificable. Ello hace que manipulen variables para comprobar
los resultados de las hiptesis y el poder predictivo de las teoras. Esta
circunstancia no plantea problemas ticos a la mayor parte de los cientficos de la
naturaleza (pueden modificar la temperatura para combinar elementos o
experimentar con hbridos de plantas sin que se les presenten dificultades morales).
No obstante, en la fsica de alta energa, la biologa molecular y la investigacin
mdica, la manipulacin de variables tiene a menudo consecuencias directas para
34

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

los seres humanos, lo que ha motivado la aparicin de diversas restricciones ticas

y legales.
En el caso de la investigacin social, siempre se plantean cuestiones de
moralidad e inmoralidad, ya que los sujetos son seres humanos. El problema del
control de las variables es un problema moral. Es inmoral, segn Homans (1967),
manipular a una persona. La alternativa consiste en desarrollar tcnicas
estadsticas que brinden a los cientficos los instrumentos necesarios para el
tratamiento de los datos.
Sin duda, es menos sencillo manipular las variables experimentales y controlar las
intervinientes en las ciencias sociales que en algunas ciencias fsicas y biolgicas... Esto es as
porque resulta ms difcil controlar hombres que cosas. De hecho, a menudo es inmoral
intentarlo: los hombres no deben ser sometidos a las indignidades que imponemos sin ninguna
preocupacin a animales y cosas. De ah la importancia que tienen en las ciencias sociales
importancia cada vez mayor a lo largo de la historia otros mtodos considerados de algn
modo menos satisfactorios, como las tcnicas estadsticas (Homans, 1967, pg. 22).

IDEOLOGA Y MTODOS
La relacin entre tcnica y valor en el marco de la ciencia implica que la
investigacin social se basa en ciertas concepciones de fondo sobre la sociedad y los
individuos. En su mayora, estos supuestos provienen de las ciencias behavioristas
y postulan determinadas creencias acerca de cmo los individuos deben controlar y
manipular el mundo. Aunque los fundamentos originales del behaviorismo en las
ciencias sociales y en educacin se elaboraron para corregir determinadas
deficiencias de la investigacin social, aquella actitud ha perdido su vigencia
cuando las formas cientficas se han incorporado a los contextos profesionales
interesados en la racionalizacin y el control. Las tcnicas de manipulacin de
variables han adquirido una importancia crucial en la configuracin de la conducta
cientfica, suscitando la idea de que la ciencia es una tecnologa humana. Esta
postura contiene ciertos rasgos ideolgicos, al establecer un nico estilo de discurso
con el que determinar el bienestar y el progreso de los individuos (vanse Giroux,
1983b; Therborn, 1980; Gouldner, 1976 para un tratamiento de la ideologa y un
debate sobre su significado).
Todo ello puede apreciarse con ms claridad considerando los compromisos
cientficos que subyacen a buena parte de la investigacin educativa. 6 Son los
siguientes:
1. La ciencia social debe ajustarse al modelo de las ciencias fsicas.
2. La ciencia social aspira a convertirse en un sistema deductivo de
proposiciones relativas a las caractersticas legaliformes de lo humano.
Estas leyes, a semejanza de las desarrolladas en las ciencias fsicas, deben
explicar y predecir las acciones de los individuos.
3. A fin de determinar dichas leyes es importante que la ciencia sea objetiva.
La objetividad es la capacidad del observador de desarrollar tcnicas que
siten los datos al margen de los significados, interpretaciones y valores de
los contextos sociales y de los investigadores.
En la ciencia de la educacin existen otros compromisos, que se tratarn en un captulo posterior.
El hecho de que nos centremos en este momento en los que aparecen a continuacin responde a dos
motivos. En primer lugar, forman una palie esencial del enfoque dominante en la investigacin
educativa. Por otro lado, su concepcin es a menudo restringida y la actividad que se desarrolla a
partir de ellos tiene consecuencias ideolgicas.

35

THOMAS POPKEWITZ

4. La expresin matemtica de los datos es importante para el desarrollo de las

tcnicas cientficas. Se cree que las matemticas eliminan las ambigedades
(un 43 por ciento es un 43 por ciento) y los valores humanos, permitiendo
comprobaciones ms estrictas de la fiabilidad y validez de los datos.
Estos compromisos constituyen la base de las denominadas ciencias
behavioristas y, en psicologa, del conductismo, que han llegado a dominar gran
parte de la investigacin educativa en Estados Unidos. La adhesin a dichas
ciencias surgi con vistas a la correccin de los anlisis legalistas y formales de las
instituciones que se practicaban antes de la dcada de 1930. En este sentido, las
ciencias behavioristas supusieron un cambio importante frente a las tradiciones
intelectuales anteriores. (Esta tradicin, que denominaremos ciencia empricoanaltica, se analiza en la exposicin que har sobre los distintos paradigmas en el
captulo II).
Sin embargo, muchos investigadores encuadrados en las profesiones de
ayuda han olvidado las races histricas e intelectuales de las ciencias
behavioristas y se centran casi exclusivamente en sus reglas de recogida y anlisis
de datos. El compromiso con una determinada idea de objetividad ha conducido a
muchos a suponer que el nico criterio distintivo de la ciencia es el detalle y el
cuidado puestos en el desarrollo de sta, as como en la utilizacin de
procedimientos rigurosos. Por ejemplo, los programas de investigacin que se
imparten en los cursos de maestra se caracterizan por una proliferacin de cursos
de estadstica, programacin de ordenadores y diseo de la investigacin. Dichos
cursos enfocan los problemas de la recogida y anlisis de datos: como algo aparte
de las cuestiones, casos y curiosidades que orientan la investigacin cientfica. se
ensea la ciencia como un conjunto de procedimientos para obtener y analizar
datos; se define la objetividad en funcin del sometimiento a reglas que reducen los
datos a estadsticas y teora de muestras. Todo lo que no se ajuste a los
procedimientos preestablecidos se convierte en ciencia blanda, es decir, en algo
descriptivo, intuitivo o anecdtico, calificativos que indican que semejante actividad
es cualquier cosa menos cientfica. Pienso que el resultado de esta postura es una
trivializacin de la ciencia misma (y de la ciencia behaviorista) y el establecimiento
de, una definicin ideolgica de una prctica investigadora concreta como la nica
va legtima hacia la verdad.
Este paso de la ciencia a la ideologa puede conceptualizarse como sigue: en
primer lugar, se da un compromiso con la aplicacin de tcnicas rigurosas que
eclipsa los intereses tericos al centrarse en los aspectos de la investigacin que
pueden expresarse matemticamente. Lo podemos advertir en un estudio tpico
sobre la eficacia docente (Cooley y cols., 1977), donde los autores sealaron que los
resultados obtenidos con los alumnos abarcaban dimensiones como sus actitudes
hacia el aprendizaje, espritu de ciudadana, autoconcepto, creatividad y
rendimiento. Dado que slo el rendimiento es susceptible de medicin fiable, se
consider que ste era el nico objeto de inters emprico.
Privilegiar la tcnica sobre la teora debe considerarse contrario a una buena
prctica cientfica. As, por ejemplo, en una exposicin ya clsica sobre la teora
behaviorista, Easton (1971) sostiene que una dimensin fundamental de toda teora
social es su relevancia respecto de los problemas sociales y el uso de variables que
permitan considerar la complejidad de las situaciones. Sin embargo, como
acabamos de ver, el compromiso con la utilizacin de tcnicas rigurosas elimina
esta dimensin terica y de hecho simplifica la situacin, impidiendo la bsqueda
de conocimientos relevantes. El empleo de tcnicas de estudio rigurosas limita
36

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

progresivamente nuestra posibilidad de conocer las realidades sociales que

investigamos.
En segundo lugar, se propone una definicin restringida de objetividad. Los
investigadores estn persuadidos de la existencia de regularidades o leyes de la
naturaleza humana independientes de las intenciones y motivos personales. Para
descubrir dichas leyes deben obtenerse datos no contaminados por valores y
preconcepciones. Con el fin de lograrlo, el mtodo debe basarse en las matemticas
y el clculo estadstico que, segn se cree, hacen desaparecer o reducen
significativamente la ambigedad y la influencia de las posiciones valorativas en la
ciencia. Esta idea de objetividad es Lina razn aadida para la aplicacin rigurosa
de las tcnicas y para que se dedique una atencin especial a las cuestiones
metodolgicas. 7 sin embargo, su fundamento no es filosfico sino que tiene que ver
con la metodologa misma. Scriven (1972), por ejemplo, afirma que las
observaciones efectuadas con instrumentos no siempre resultan ms valiosas que
los juicios realizados por un observador humano; a continuacin, indica que no
debe confundirse la diferencia entre subjetividad y objetividad con la que existe
entre la experiencia individual y la experiencia compartida por una colectividad.
Tercero, la importancia concedida a los procedimientos cientficos hace que
muchos se limiten a considerar las cuestiones y problemas susceptibles de ser
abordados con ellos, en lugar de hacer que sus mtodos y sus sistemas respondan a
intereses tericos y se desarrollen a partir de estos ltimos. 8 En, consecuencia, y
puesto que la reflexin, la crtica y el desarrollo del conocimiento se vinculan a la
mejora de las tcnicas, quedan sin cuestionar los supuestos radicales sobre el
mundo contenidos en las prcticas cientficas. Uno de dichos supuestos es que el
objeto de la ciencia consiste en determinar las leyes de la naturaleza y hacerlas ms
eficientes por medio de la manipulacin de variables. La ciencia social se convierte
en un medio de gestionar la conducta de las personas. La idea de Homans de que la
indecisin moral de los cientficos sociales frente a la manipulacin de seres
humanos dio origen a la utilizacin de las tcnicas estadsticas, aparece ahora
invertida. Lo que originalmente era un instrumento de recogida de datos se
transforma en una concepcin del mundo que seala cmo deben actuar los
individuos, qu deben creer y cules han de ser sus sentimientos.
Este fenmeno se pone de manifiesto en las ciencias pedaggicas. Una
estrategia central de la investigacin educativa consiste en definir la finalidad de la
educacin en trminos gerenciales, tales como cambiar a los nios con vistas a un
objetivo deseado. Las teoras de la educacin son aparatos tecnolgicos que dirigen
la manipulacin de los alumnos. Se ponen en prctica tcnicas experimentales
como medios de instruccin y se piensa que la modificacin de la conducta es una
estrategia de enseanza. Desde esta perspectiva, los cientficos sociales no dudan
en intervenir en la vida humana: con ello, asumen una prerrogativa profesional.
Un ejemplo de la creencia en que los profesores son tecnlogos de la conducta
humana lo constituye el conocido libro sobre desarrollo del currculum titulado
Instructional product development (Baker y Schultz, 1971). Los autores definen el
diseo del currculum como un problema tecnolgico que exige que los resultados de
7 La idea de objetividad en la investigacin puede abordarse de airo modo. Berger y Luckmann (1967)
definen la realidad como algo que se construye y se mantiene socialmente mediante un proceso
dialctico; de este modo se puede argumentar contra las perspectivas cientficas y las reglas de
investigacin que consideran las estructuras sociales como algo esttico.
8 Una exposicin muy acertada sobre las relaciones entre teora, mtodo y tcnica se encuentra en la
obra de Vygotsky (1978).

37

THOMAS POPKEWITZ

la educacin se, formulen en trminos de comportamientos precisos y observables.

Por ejemplo, un objetivo aceptable de una clase de historia es ensear al alumno a
ordenar cronolgicamente cuatro guerras del siglo XIX (pg. 10). La meta de la
investigacin educativa es descubrir medios ms eficaces para conseguir las
respuestas adecuadas de los escolares, lo que equivale a mejorar su rendimiento.
Para su comprobacin deben disearse evaluaciones referidas a criterio. Estas
evaluaciones ofrecen elementos de verificacin claros y precisos relacionados con
los objetivos (por ejemplo, un nio elabora una lista cronolgica de las guerras del
siglo XIX). Los autores definen a los profesionales como personal cuya funcin es
la gestin de los recursos humanos conducente a una administracin ms eficiente
de la instruccin y a una mayor probabilidad de que se alcancen los resultados
prescritos. La tarea del profesional es medir la eficacia docente, y la del
investigador identificar niveles de competencia.
En buena parte del pensamiento sobre el currculum y la reforma educativa, la
ciencia de la educacin se transforma en tecnologa. Las nicas opciones son
aqullas que hacen ms racional, eficiente y controlable el sistema. La ciencia
asume un enfoque gerencial; la investigacin es un trabajo de equipo, concebida
para dar satisfaccin a sus usuarios y privada de veleidades imaginativas. El
escepticismo y la autocrtica caractersticos de la actitud cientfica dejan de tener
importancia. El currculum no es ya una tarea tica. De hecho, la naturaleza
tecnolgica del trabajo profesional hace de la imagen del hombre renacentista, tal
como indican Baker y Schultz (1971), algo vlido para su poca, no para la
nuestra.
La imagen de la ciencia, tal como se presenta en las escuelas, favorece la
creencia en que las leyes de la naturaleza y las dimensiones fundamentales de la
existencia humana ya han sido descubiertas. Los educadores deben tratar y
controlar a los nios como los fsicos manipulan los objetos. Aunque la creencia en
que las leyes de la vida social son conocidas no deja de ser una quimera, los
tecnlogos de la conducta actan en el mbito de la educacin como si no existieran
dificultades ni incertidumbres. Las ceremonias y ritos de la investigacin confieren
a sta legitimidad y un cierto carcter sagrado. Las consecuencias morales del
control, la dominacin y el poder son suprimidas del debate pedaggico, ya que el
nico problema de la enseanza es la aplicacin de las diversas tecnologas.
La equiparacin del concepto de ciencia social con el de ciencia de la
naturaleza es ideolgica. Gouldner (1970) afirma, por ejemplo que implcita en las
metodologas y tcnicas existe la creencia en que a) los individuos pueden unirse
para someter a una naturaleza considerada externa al nombre, y b) es posible
desarrollar tecnologas que hagan del universo un recurso utilizable a disposicin
de toda la humanidad. Estos supuestos dan origen a la creencia en que el hombre
puede controlar el universo y que adems tiene el derecho a hacer uso de l en su
propio beneficio. Cuando estos planteamientos se aplican al estudio del ser
humano, aparecen problemas especficos.
El humanismo estrecho de la ciencia, que daba por sentada la unidad del gnero
humano, empez a plantear problemas cuando se intent aplicar el enfoque cientfico al
estudio del hombre. En parte, ello se debi a que las diferencias nacionales y de clase
aparecieron con toda claridad ante la mirada de los cientficos pero tambin, y esto es tal vez
ms importante, porque los hombres esperaban utilizar la ciencia social para controlar a
otros hombres, de la misma forma que empleaban la ciencia natural para controlar la
naturaleza. Semejante concepcin de la ciencia social supona que el hombre poda ser
conocido,, utilizado y controlado como cualquier otro ser: lo cosifc. Tomar el modelo de las
ciencias de la naturaleza favoreci esta concepcin de las ciencias sociales, tanto ms cuanto
38

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

que stas se estaban desarrollando en el contexto de una cultura cada vez ms utilitarista
(Gouldner, 1970, pg. 492).

El rol del investigador en la direccin de los procesos de planificacin y

reproduccin implica una transformacin an ms fundamental de la funcin de
los intelectuales. Resulta ms apropiado y ms preciso denominar profesional al
intelectual. su tarea no es desarrollar conocimientos originales ni buscar una
construccin social ms propiamente humana. como tecnlogo de la conducta,
formula un programa ideolgico en l que el conocimiento intelectual se conviene en
el principio legitimador dominante del ejercicio del poder. Volveremos a este punto
cuando consideremos los problemas de la reforma y el cambio en la educacin.
CONCLUSIONES
La investigacin social lleva aparejados unos valores que dimanan de la
interaccin de varias comunidades. En ella influye una comunidad de especialistas
que sigue unas lineas de razonamiento aceptadas, y ciertos criterios de discurso y
definiciones de los problemas. La investigacin responde tambin a las cuestiones
que tiene planteadas la sociedad. con frecuencia, el inicio de un estudio se debe al
intento de resolver alguna contradiccin institucional. como ejemplos de este tipo de
respuesta a los conflictos pueden citarse las investigaciones sobre la pobreza, la
desviacin, el desarrollo moral y el gnero.
Los valores que se afirman en la investigacin son polticos. Las teoras y
mtodos cientficos expresan indirectamente los comportamientos establecidos en la
sociedad. se insiste sobre determinadas maneras de participar en los asuntos
sociales y, por tanto, se opta por ciertas actividades de investigacin. Lejos de estar
aislada de la sociedad, la prctica investigadora afirma determinados valores,
creencias y esperanzas sociales.
Los valores contenidos en la investigacin social pueden tener tambin
implicaciones ideolgicas. Como hemos indicado anteriormente, las perspectivas de
la ciencia social no se limitan a describir, sino que tambin guan las actividades de
cuestionamiento y transformacin de las estructuras e instituciones sociales. Las
perspectivas de la investigacin se incorporan cada vez ms al sentido comn y a
las definiciones profesionales. Las teoras de la investigacin social y profesional
contribuyen a la definicin de los problemas polticos, sociales y educativos. Estas
prcticas, a travs de sus concepciones sociales y definiciones del poder
subyacentes, tienden a favorecer ciertos intereses y a dificultar la materializacin de
otros en la vida social.
La dimensin normativa del trabajo de investigacin potencia sus efectos de
forma especial cuando se aplica a las escuelas, pues stas han sido creadas para
imponer ideas y pautas de trabajo a los nios. Gran parte de lo que sucede en la
escuela se justifica y logra credibilidad gracias a las actividades de la comunidad
investigadora educativa. La evidencia cientfica constituye el fundamento del
desarrollo del currculum, los enfoques instructivos y las estrategias de evaluacin.
Las teoras sobre los acontecimientos sociales, la niez y el aprendizaje orientan a
los educadores en la seleccin de los contenidos y de los mtodos que emplean para
dirigir las actividades cotidianas de las escuelas. Abordaremos a continuacin esta
funcin del investigador, as como los valores, pautas y consecuencias especificas
de ese tipo de investigacin. El debate sobre la ideologa ha hecho surgir el inters
por la transformacin experimentada en el rol del intelectual. Para algunos, el
intelectual es ms propiamente un profesional que asume una funcin directa en la
39

THOMAS POPKEWITZ

planificacin y el proceso de reproduccin. Este rol como intelligentsia tecnolgica,

sin embargo, debe situarse al lado de la tarea general del intelectual de establecer
una voluntad y una direccin moral. como se desprende de nuestro tratamiento del
tema, tal funcin no es unidimensional: las teoras de la ciencia responden a
intereses diferentes en los mbitos de la escuela y de la sociedad.

40

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA: IDEOLOGAS Y VISIONES DEL ORDEN SOCIAL

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Nota: Las fechas en cursiva remiten a las ediciones originales en lengua inglesa a
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LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERS

THOMAS POPKEWITZ.
LOS PARADIGMAS EN

LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA

FINALIDAD DE LA TEORA.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988,

captulo II, pp. 61-88.
En la segunda mitad del siglo XX se ha asistido al nacimiento de una
determinada forma de concebir la ciencia social que actualmente domina el
panorama cultural de Estados Unidos, Australia y, hasta cierto punto, de Gran
Bretaa. Esta concepcin se asocia comnmente con las ciencias behavioristas.
Supone una separacin de la ciencia respecto de las cuestiones morales y ticas,
una idea del mundo social como conjunto de sistemas de variables empricas
diferenciables (tales como el sistema econmico, el sistema del bienestar o el
sistema del aula) y la adopcin de lenguajes formales y matemticos para expresar
el progreso y las relaciones sociales. Para numerosos cientficos sociales, estos
supuestos representan la forma de racionalidad ms perfecta alcanzada por la
cultura occidental y son los nicos que pueden dirigir legtimamente el desarrollo de
la ciencia social. 1 Por otro lado, se han convertido hasta tal punto en parte de
nuestras definiciones cotidianas, que se ignora el significado ms general de
emprico, entendido como atencin cuidadosa a los fenmenos; en contraposicin,
el trmino se define de un modo ms restringido para designar slo lo cuantificable.
El predominio de esta forma de razonamiento cientfico suele ir acompaado por
una reduccin de los problemas metodolgicos a las tcnicas de investigacin. De
este modo, se considera que lo ms importante radica en el rigor estadstico y
metodolgico; por ejemplo, en lugar de utilizarse criterios de teoras sustantivas
para establecer las generalizaciones, stas se determinan mediante contrastes de
hiptesis.
En semejante contexto se pierde de vista la naturaleza de la razn y de la lgica
como algo construido y conservado socialmente. Las ciencias behavioristas son
invenciones recientes y slo una de las formas posibles de racionalidad y
sistematicidad. Desarrolladas en Estados Unidos en la dcada de 1930, no
empezaron a adquirir importancia en las universidades hasta los aos 50 (Easton,
1971). Sin embargo, su desarrollo no se produjo al margen de las dems corrientes
del pensamiento americano y europeo, ni de las tendencias y transformaciones
subyacentes a la formacin de la ciencia social misma. Comprender esta ltima
exige conocer la relacin entre sus tradiciones dominantes y las que se oponen a
ellas, as como las distintas definiciones de finalidad, valor, prctica e inters social.
En este captulo y en los dos siguientes nos centraremos en los distintos
valores y lgicas incorporados al discurso de la ciencia social. Para ello, vamos a
guiarnos por la idea de que la ciencia es un conjunto de paradigmas, o
constelaciones de valores, mtodos, procedimientos y compromisos que dan forma a
la investigacin. En la segunda parte del libro abordaremos las condiciones sociales
e histricas que han influido en el desarrollo de los paradigmas educativos. Los
Esta fe sufre rupturas peridicas en nuestra sociedad. Acontecimientos como el estudio sobre la
pacificacin de las poblaciones rurales de Amrica latina (Proyecto Camelot) o los informes cientficos
del accidente nuclear de la Isla de las Tres Millas muestran la vulnerabilidad de estas profesiones.
Sin embargo, una vez calmada la indignacin inicial, se llama a los expertos para que pongan
remedio a los entuertos provocados por sus acciones anteriores.
1

THOMAS POPKEWITZ

valores sociales que subyacen a la investigacin y la situacin histrica del

intelectual constituyen aspectos interrelacionados que es necesario tener en cuenta
a la hora de desarrollar cualquier estudio sobre la ciencia.
Con el fin de determinar los valores e intereses sociales del discurso cientfico
consideraremos tres tradiciones intelectuales que rivalizan entre s en las reas de
ciencias sociales y educacin de Estados Unidos: las ciencias emprico-analticas,
de las que las ciencias behavioristas constituyen el segmento mayor y ms
poderoso; la investigacin simblica o lingstica; y las ciencias crticas. Cada una
se considerar un paradigma, con sus supuestos relativos al mundo social, sus
ideas sobre la problemtica institucional y sus soluciones a las cuestiones
planteadas por la vida social y escolar. En sus respuestas al mundo social, estos
paradigmas proponen finalidades especficas para una teora de las instituciones y
de los individuos. En el primer paradigma, la finalidad es la bsqueda de
regularidades legaliformes; en el segundo, averiguar cmo la interaccin humana da
origen a la creacin de normas y a conductas gobernadas por stas; el tercer
paradigma se ocupa del desarrollo histrico de las relaciones sociales y del modo en
que la historia oculta el inters y el papel activo del ser humano. Tambin
abordaremos los distintos significados y finalidades de las tcnicas de investigacin,
por ejemplo, la forma en que se utilizan los mtodos cualitativos.
En su estudio sobre los distintos supuestos paradigmticos, este captulo se
ocupa en primer lugar de la naturaleza social y poltica de las comunidades
cientficas del mbito de las ciencias sociales, para pasar despus a los supuestos
sociales que influyen en los tres paradigmas. Se comentarn asimismo los diversos
significados atribuidos a la teora y que se relacionan a su vez con las concepciones
de lo social, los supuestos sobre la finalidad de la ciencia y la situacin del
intelectual en el contexto ms amplio de las contradicciones sociales.
LOS PARADIGMAS Y LAS COMUNIDADES CIENTFICAS
Para desarrollar la idea de la construccin social de la racionalidad, partiremos
de la nocin de paradigma cientfico elaborada por Kuhn (1970). Las comunidades
cientficas desarrollan conjuntos particulares de cuestiones, mtodos y
procedimientos que configuran matrices disciplinares o paradigmas. Cuando un
individuo se forma en una comunidad cientfica, suele interiorizar las
predisposiciones hacia lo real implcitas en las actividades de dicha comunidad, que
se convierten en su mundo de referencia.
La idea de paradigma llama la atencin sobre el hecho de que la ciencia
contiene conjuntos de compromisos, cuestiones y mtodos que orientan la labor
investigadora. La importancia de los elementos paradigmticos de la ciencia estriba
en que, en vez de mostrarse como tales, constituyen las reglas del juego que
dirigen las prcticas de la investigacin. Kuhn (1970) se refiere a estos elementos
paradigmticos cuando indica que la ciencia tiene componentes no slo cognitivos,
sino tambin emocionales y polticos. Cuando los individuos se forman en una
comunidad intelectual, aprenden modos de pensar, ver, sentir y actuar. Estas
predisposiciones estn implcitas en los campos de estudio que el cientfico aprende
a delimitar cuando define el alcance y los lmites de la investigacin en su rea de
conocimiento.
Se pueden distinguir los supuestos propios de un paradigma considerando que
su discurso est formado por varios niveles de abstraccin. Dichos niveles coexisten
48

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

y se superponen unos a otros. El lenguaje ordinario de la ciencia se refiere a las

cuestiones, contenidos y mtodos de las investigaciones, como son la consistencia
lgica, la validez de los conceptos o de los instrumentos y la fiabilidad de las
tcnicas. En un nivel ms profundo, cabe concebir la investigacin como un
metalenguaje, cuya narrativa genera un estilo o forma de pensamiento. Dicho
metalenguaje contiene supuestos inconscientes que no se explicitan en los debates
cientficos formales, pero que permiten que los contenidos y mtodos de las
investigaciones se consideren plausibles y razonables.
Participar en el discurso de la ciencia es crear imgenes sobre el mundo social
con las palabras y reglas del lenguaje. El concepto de cultura, por ejemplo, es una
abstraccin que les resulta til a los antroplogos para idear cuestiones y dirigir la
observacin y la interpretacin de los fenmenos humanos (Kluckhohn, 1949).
Conceptualizar el mundo como cultura significa efectuar una operacin transitiva
con la realidad; el concepto de cultura no refleja ni copia la experiencia sino que
permite suponer que los fenmenos siguen unas pautas. El concepto de cultura
slo ofrece una visin parcial de lo existente. Pone el acento en ciertos objetos,
procesos y cualidades; dice al investigador: repara en esto o estas cosas van
unidas. La estructura de semejante lenguaje nunca es neutral. Se encuentra
repleta de supuestos inconscientes acerca de cmo es el mundo y la naturaleza de
las cosas.
Un modo de aclarar los supuestos de la investigacin social es recurrir al
concepto de concepcin del mundo utilizado por los historiadores: cada
weltanschauung impone a los individuos de una poca un uso particular de su
inteligencia o un tipo especial de lgica para contemplar la actividad humana. Cada
poca tiene ciertos supuestos no postulados ni nombrados sobre cmo es el mundo.
Tales supuestos pueden ser, por ejemplo, que la sociedad es una realidad muy
cohesionada o que los individuos son racionales o irracionales, y se encuentran tan
profundamente enraizados en la realidad personal de los investigadores que se
convierten en hechos que estructuran sus percepciones y configuran su
teorizacin posterior. Un supuesto medieval extrado del pensamiento de San
Agustn consista en la concepcin de la existencia como un drama csmico escrito
por Dios de acuerdo con un tema central y un plan racional. La tarea de la
inteligencia consista en reconciliar la experiencia con el modelo divino y no en
indagar sobre el origen de la existencia.
En la ciencia social moderna existen supuestos en conflicto que subyacen en el
lenguaje y guan nuestros razonamientos sobre la sociedad. Por ejemplo, los
distintos enfoques contemporneos sobre la problemtica de la pobreza se
caracterizan por sus respectivos conjuntos de preconcepciones (Lowry, 1974). As,
uno de estos enfoques utiliza una idea de desviacin en la que se proyecta una
analoga de la enfermedad (deben identificarse los acontecimientos que interfieren
en las funciones normales de la sociedad). Una segunda orientacin contiene un
supuesto relativo a la desorganizacin social y cultural; de este modo se estudia la
desorganizacin de la sociedad en la cual se ven obligados a vivir los pobres y los
desheredados. En un tercer enfoque acta un supuesto de carcter funcionalista
que concibe los acontecimientos sociales como vinculados a otras instituciones, de
tal forma que se crea un conjunto interrelacionado y autosustentado. En cada caso
se atribuyen ciertas causas a los problemas sociales y se mantienen asimismo
determinados mitos y preconcepciones sobre el orden social. Estos temas actan
como metforas que crean analogas con las que estructuramos y organizamos los
49

THOMAS POPKEWITZ

acontecimientos, determinando las causas de la pobreza y las posibilidades de

corregir este problema social.
Tambin pueden descubrirse supuestos no postulados ni nombrados sobre el
mundo en las convenciones y usos propios de la ciencia moderna. Los instrumentos
que sta emplea, como son el anlisis de regresin, el anlisis de varianza o el
muestreo aleatorio exigen ver nuestras situaciones sociales formadas por
elementos distintos que pueden combinarse en agregados. Sin embargo, tales
supuestos no surgen de la ciencia misma sino de movimientos sociales y polticos.
Las creencias filosficas de John Stuart Mill, que tienen su origen en la
reagrupacin de intereses resultantes de las revoluciones industriales y polticas de
fines del siglo XVIII y del siglo XIX, han penetrado en buena parte de la tradicin
investigadora contempornea (Hamilton, 1979). Asimismo, un examen del uso
reciente que hace la investigacin educativa de los mtodos etnogrficos muestra
que ciertos temas polticos y sociales bsicos guan la realizacin de los estudios y
las interpretaciones que se hacen de stos (vase el captulo IV). Estos temas son la
comunidad, el pluralismo y el orden social como objeto de negociacin y responden
a las rupturas percibidas entre las tradiciones culturales y las estructuras
tecnolgicas de nuestra sociedad.
Los diferentes temas que subyacen en nuestras teoras y tcnicas de
investigacin muestran con claridad la divergencia de los supuestos enraizados en
las actividades de la ciencia social. El discurso cientfico contiene diferentes
supuestos, que a veces entran en conflicto, tanto sobre aquello que constituye los
hechos sociales por excelencia como sobre el modo en que las personas deben
descubrir el sentido de los acontecimientos dispares de su mundo social. El poder
de dichos supuestos es que no aparecen como tales, sino que se incorporan a los
usos y convenciones de la ciencia y a los resultados de las investigaciones.
Los distintos supuestos y definiciones referidos a la investigacin social, que a
veces, como decimos, entran en conflicto, son respuestas normales de una
comunidad profesional que intenta dotar de sentido a una condicin humana
profunda y moralmente compleja. La tarea de la teora social consiste en dar
coherencia a lo que antes pareca contradictorio o sin finalidad (Gouldner, 1970). El
cientfico social habita en un mundo en el que coexisten diversas concepciones
tanto de la sociedad como de las posibilidades y contradicciones del ser humano, a
las que los individuos responden con metas y puntos de vista distintos; este
pluralismo se reproduce en la comunidad intelectual.
El concepto de paradigma proporciona un modo de analizar estas diferencias
de concepciones, costumbres y tradiciones. Nos permite considerar que en la
ciencia existen distintos conjuntos de supuestos, compromisos, mtodos y teoras.
De esta forma, los desacuerdos cientficos se relacionan con aspectos
fundamentales relativos a los valores y las concepciones del orden social; en cuanto
a los conflictos, no se refieren tan slo a las tcnicas de investigacin, sino a la
esencia de las instituciones sociales. Con este planteamiento se puede considerar
ms adecuadamente el significado de la ciencia social y de la ciencia de la
educacin, as como los aspectos que subyacen al desarrollo de cada una.

50

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

TRES PARADIGMAS: EMPRICO-ANALTICO, SIMBLICO Y CRTICO

En la ciencia de la educacin han aparecido tres paradigmas que definen y
estructuran la prctica de la investigacin. 2 Comentaremos las tres tradiciones con
sus conjuntos respectivos de supuestos, valores e intereses. Aunque aqu
abordaremos tan slo las tendencias generales, conviene sealar que los
paradigmas se encuentran sometidos a procesos de cambio y debates continuos.
Adems, forman parte de un contexto dinmico. El conflicto se produce en un doble
plano: en primer lugar, ocurre en el seno mismo del discurso de la ciencia, en
cuanto que los investigadores compiten entre s para acceder a los congresos de sus
disciplinas y a las revistas especializadas, que les permiten defender sus ideas. Por
otro lado, el conflicto hunde sus races en los problemas de la reproduccin y la
transformacin social, en la medida en que cada paradigma propone una respuesta
y plantea un reto a las contradicciones y tensiones bsicas del mundo
contemporneo. Este ltimo aspecto se abordar al trmino del presente captulo y
en los captulos siguientes.
Las ciencias emprico-analticas: teoras legaliformes del comportamiento
social
Una de las concepciones de la investigacin educativa tiene lugar en el marco
de los supuestos y compromisos relacionados con el enfoque emprico-analtico de
la investigacin social. Segn este planteamiento, que es el dominante en las
comunidades cientficas occidentales, la finalidad de la ciencia social es semejante a
la de las ciencias fsicas y biolgicas. 3 Se considera que estas ltimas empezaron a
progresar una vez que consiguieron liberarse de las premisas religiosas y sociales
imperantes antes de la Ilustracin, segn las cuales la investigacin consista en
interpretar la palabra de Dios. La nica forma vlida de desarrollar un conocimiento
sobre el hombre es basndose en lo que puede observarse o hacerse observable (lo
emprico); el conocimiento debe ser analtico en lugar de sinttico, es decir, las
observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus
elementos constitutivos. Por todo ello, se suele denominar behaviorista a esta
concepcin de la ciencia.
Aun reconociendo que las condiciones sociales poseen ciertas caractersticas
que las distinguen de los objetos fsicos, las normas y procedimientos de la fsica
clsica debern ser los modelos que guen el desarrollo de la ciencia social. Se cree
que los fenmenos sociales contienen regularidades legaliformes y que pueden ser
identificados y manipulados como los objetos del mundo material.
La investigacin emprico-analtica se configura a partir de, al menos, cinco
supuestos interrelacionados. En primer lugar, la teora ha de ser universal, no
vinculada a un contexto especfico ni a las circunstancias en las que se formulan
las generalizaciones. Por ejemplo, se considera que la teora ms desarrollada es la
que puede expresarse en un sistema axiomtico es decir, a travs de un conjunto
de enunciados primitivos y reglas de inferencia mediante los que, deductivamente,
Mi objetivo en ste y en los siguientes apartados es sealar las tendencias y dimensiones
fundamentales de cada paradigma. A veces, esto puede provocar la omisin de ciertas distinciones
en el seno de un paradigma, as como de los desacuerdos internos sobre perspectivas y mtodos.
3 En Easton (1971) y Homans (1967) se encuentran sendas exposiciones sobre las ciencias empricoanalticas. Aunque sus posiciones difieren en lo que respecta a cules son los datos bsicos de la
experiencia humana, creo que ambos autores mantienen ciertos compromisos bsicos que permiten
considerar coherentes entre s las argumentaciones de ambos.
2

51

THOMAS POPKEWITZ

sea posible describir y predecir los acontecimientos sociales (vase, por ejemplo,
Snow, 1973). Los principios bsicos o axiomas son abstractos y no dependen de
contextos sociales o histricos (por ejemplo, se intentan descubrir los principios que
relacionan la adquisicin de conceptos con el tiempo dedicado a las tareas
acadmicas en la escuela, el trnsito a etapas superiores del razonamiento moral
con la instruccin en este campo, o el crecimiento intelectual del nio con el
tamao de su familia y el puesto que ocupa en el orden de nacimientos). Cada una
de estas relaciones posee cualidades que parecen trascender cualquier tiempo o
contexto particulares. El objeto de los axiomas de la ciencia es predecir
condicionalmente el comportamiento, a semejanza de la ley de la gravitacin
universal de Newton. Aunque tales modelos axiomticos no se han desarrollado
an, este hecho se atribuye al insuficiente grado de madurez de la ciencia social.
En segundo lugar, y relacionado con la universalidad de la teora, est el
compromiso con la idea de que la ciencia es una actividad desinteresada. Se piensa
que los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los
individuos. Al eliminar los aspectos contextuales, la funcin de la ciencia se limita a
describir las relaciones entre hechos. Suppes (1974), por ejemplo, sostiene que la
ciencia de la educacin es una tecnologa cuyo objeto es conocer el funcionamiento
de aspectos especficos de los sistemas educativos. En tal sentido afirma que los
educadores no necesitamos una sabidura y una comprensin amplia de las
cuestiones que surgen ante nosotros. Lo que precisamos son teoras educativas
profundamente estructuradas que reduzcan drsticamente, e incluso eliminen, la
necesidad de dicha sabidura. La idea de desinters presupone la distincin entre
teora cientfica y teora moral (para una exposicin ms detallada, vase Bernstein,
1976, I parte). La teora emprica es una explicacin de cmo funcionan las cosas, o
sea, de lo que es. Est al margen de los intereses de los individuos que actan en
un contexto social y humano y se expresan mediante teoras morales o normativas
acerca del deber ser.
Tercero, se cree que el mundo social existe como un sistema de variables.
Estas variables son elementos distintos y analticamente separables de un sistema
de interacciones. Las variables se estudian independientemente unas de otras
(vanse, por ejemplo, Easton, 1971; Rosenshine y Furst, 1973). De esta forma, la
enseanza se reduce a variables especficas que pueden medirse con independencia
del resto de elementos del sistema. Por ejemplo, los elogios del profesor se aslan de
todos los dems factores del aula o de la prctica docente y se relacionan con el
rendimiento con el fin de comprobar si influyen en los resultados de la escuela. Se
considera que, identificando las variables interrelacionadas, podrn conocerse las
causas del comportamiento dentro de un sistema.
La idea del sistema de variables determina un significado concreto de
causalidad, que es el vigente en las ciencias emprico-analticas. Se entiende por
causa una relacin entre variables empricas que pueden ser explicadas o
manipuladas para producir resultados predecibles de modo condicional. La
definicin habitual de causalidad es: Si ocurre X, entonces tendr el efecto Y.
En cuarto lugar, est la creencia en el conocimiento formalizado, que exige
aclarar y precisar las variables antes de iniciar la investigacin. Se deben
operacionalizar los conceptos y otorgarles una definicin invariante para poder
verificar y comparar los datos. Un concepto (por ejemplo, inteligencia o rendimiento
acadmico) significa slo y siempre lo que resulta de la realizacin de determinadas
operaciones. Esta concepcin proviene de la fsica. As, los conceptos sobre la
enseanza se disponen en sistemas de variables con un significado invariante y que
52

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

adems sean susceptibles de medicin rigurosa, como por ejemplo los tipos de
preguntas que se hacen en una clase, los elogios del profesor o el nmero de
respuestas de los alumnos.
Al utilizar unidades de anlisis invariantes, el investigador puede generar
variables independientes y dependientes mediante las que determinar cmo una
unidad influye en las dems y cmo la manipulacin de una variable puede tener
efectos sobre otras variables. Por ejemplo, se intenta determinar la relacin entre
los elogios del profesor y el rendimiento de los alumnos. La comparacin y
manipulacin de las variables debe confirmar o refutar hiptesis que a su vez se
relacionan con el desarrollo de la teora. La operacionalizacin de las variables y la
fiabilidad de las mediciones son importantes para delimitar el mbito de una teora
emprico-analtica. Los conceptos y generalizaciones slo deben basarse en
unidades de anlisis que sean operacionales.
Por ltimo, la bsqueda de un conocimiento formal y desinteresado genera un
clima de confianza en torno a las matemticas a la hora de elaborar una teora. La
cuantificacin de las variables permite a los investigadores reducir o eliminar
ambigedades y contradicciones. Al mismo tiempo, se emprende la construccin de
una estructura lgico-deductiva del conocimiento mediante la cual se comprueban
las hiptesis y se perfecciona la teora. Los modelos matemticos son herramientas
muy poderosas, no slo para sistematizar la investigacin segn formulaciones
tericas especficas, sino tambin para controlar las comparaciones entre
formulaciones rivales (Snow, 1973: 96).
El uso de las matemticas como instrumento puede considerarse en relacin
con las creencias de la tradicin emprico-analtica en la existencia de una teora
universal, una ciencia desinteresada, los sistemas de variables y las definiciones
operacionales. Aunque los modelos matemticos y la lgica formal se utilizan
tambin en otros paradigmas, en las ciencias emprico-analticas ocupan una
posicin privilegiada. No obstante, el objetivo de crear modelos matemticos es a
veces malinterpretado, cuando se entiende que todos los datos han de ser
cuantificados y que la nica informacin fiable es la que se puede reducir a cifras.
Gran parte de las investigaciones sobre la enseanza pertenecen a la tradicin
emprico-analtica. A este respecto, merecen citarse los estudios sobre la relacin
entre las preguntas del profesor y el rendimiento de los alumnos (vase Winne,
1979). En dichos estudios se trata de manipular las preguntas que hace el profesor
en el aula para investigar sus efectos sobre la capacidad o el rendimiento de los
alumnos. El procedimiento habitual es comparar dos grupos de alumnos: a uno le
ensea un profesor que utiliza casi siempre preguntas fcticas (convergentes o de
bajo nivel cognitivo); el profesor a cargo del segundo grupo hace preguntas
divergentes o de un nivel cognitivo superior. La variable independiente puede estar
constituida por programas de formacin sobre tcnicas para hacer preguntas; otras
veces, el experimentador prescribe el tipo de preguntas que har el docente durante
una clase, que a su vez se divide en secuencias temporales. El propsito de la
investigacin consiste en elaborar una teora de la enseanza que ofrezca un
conjunto de proposiciones especficas que describan y prescriban la prctica
docente en un mbito dado. Las relaciones causales descubiertas debern
expresarse formalmente y tambin poder aplicarse deductivamente a todas las
situaciones de enseanza.
Numerosos investigadores de la tradicin emprico-analtica reconocen que, en
determinadas fases de un estudio, cuantificar prematuramente las variables puede
53

THOMAS POPKEWITZ

coartar la creatividad del cientfico a la hora de perfeccionar y comprobar sus

hiptesis. Por esta razn se consideran importantes los mtodos no cuantitativos.
Las observaciones y entrevistas son los primeros pasos para identificar los
elementos esenciales e hiptesis de trabajo con los que, a travs de procesos de
verificacin, se podr desarrollar la teora formal. La finalidad del trabajo de campo,
en el marco del paradigma emprico-analtico, es el desarrollo de conceptos y
proposiciones susceptibles de verificacin y prediccin. 4 El fin sigue siendo una
teora cuantitativa y las tcnicas observacionales deben entenderse como un paso
en tal direccin. Bellack (1978), en su anlisis de los paradigmas de investigacin,
considera desalentadores los resultados del estudio de la enseanza desde el
paradigma emprico-analtico. Ello se debe en parte a que los investigadores no han
prestado suficiente atencin a la observacin y el anlisis de los fenmenos,
actividades imprescindibles para el desarrollo de estructuras conceptuales
fructferas que puedan ser utilizadas en estudios predictivos, causales o de
correlacin significativos.
El significado que se atribuye a la teora en este paradigma la distingue
netamente de la prctica. Los investigadores crean, descubren o idean teoras sobre
el comportamiento social. Estos sistemas simblicos estn separados de la prctica,
al igual que los valores estn separados de los hechos. La teora emprico-analtica
se considera descriptiva de lo que existe. Tambin tiene una dimensin predictiva.
En un sentido, la relacin entre las dimensiones descriptiva y predictiva no plantea
ningn problema. La utilizacin de la teora para guiar la prctica no interesa a la
ciencia, sino que es una cuestin poltica. Numerosos cientficos sociales distinguen
entre investigacin bsica (la que desarrolla generalizaciones amplias e
independientes del contexto) y aplicada, afirmando que la primera es una tarea ms
fructfera y de efectos ms duraderos. 5 La decisin sobre el uso del conocimiento
cientfico no compete al investigador sino a la sociedad. Sin embargo, la mayor parte
de los investigadores emprico-analticos que trabajan en reas como la educacin
se interesan por los problemas de la utilizacin del conocimiento y la reforma
escolar. Creen que los resultados de las investigaciones pueden repercutir en la
enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, esta aportacin de conocimientos
tecnolgicos se considera neutral desde el punto de vista social. 6
El nfasis puesto en el desarrollo de generalizaciones sistemticas y
legaliformes define para la ciencia un tipo especfico de inters cognitivo: la ciencia
se interesa por la aplicacin correcta de la tcnica con el fin de cumplimentar
objetivos definidos en ciertas condiciones. Las teoras de la enseanza, el
aprendizaje o la organizacin escolar deben determinar cules son los medios
adecuados e inadecuados para la realizacin de objetivos preestablecidos. Por
ejemplo, las teoras de la enseanza tienen la finalidad de descubrir las formas ms
eficaces de producir resultados predeterminados (generalmente referidos al
rendimiento). Las teoras de la organizacin escolar intentan determinar la tcnica
administrativa ms eficaz para arbitrar los medios que conduzcan al cumplimiento
de fines deseados, asumindose que estos ltimos son un aspecto a priori del
contexto social. Los fines se consideran distintos de la prctica y se examinan por
separado: una teora de la instruccin debe resolver el problema de cmo organizar
Louis Smith (1981) reflexiona sobre cmo este supuesto influy en sus primeras investigaciones y
sobre el modo en que ha evolucionado su trabajo desde entonces.
5 Para argumentos sobre esta distincin, cf. Easton (1971) y Shaver (1979).
6 El problema de la reforma mediante la ciencia social se comenta con ms detalle en los captulos VVIII.
4

54

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

las secuencias instructivas de conceptos, destrezas y hechos para optimizar el ritmo

de aprendizaje de un alumno dado (Suppes, 1974). El objeto de la teora no es el
marco global en el que se seleccionan los fines e intereses sociales, se aplican las
tecnologas y se establecen los sistemas. La teora se relaciona nicamente con los
procedimientos cognitivos, racionales y tecnolgicos para la comprobacin,
validacin o rechazo de hiptesis sobre los fenmenos sociales observables.
Las ciencias simblicas: la vida social como creadora de normas/regida por
normas
Un segundo paradigma de las ciencias sociales y de la educacin define la
sociedad como una realidad que se crea y se mantiene a travs de interacciones
simblicas y pautas de comportamiento. 7 La interaccin de los individuos es el
origen de la elaboracin y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social.
Este enfoque puede contraponerse al de la generalizacin legaliforme propio de las
ciencias emprico-analticas. En estas ltimas se supone metodolgicamente la
existencia de una naturaleza invariante del comportamiento humano susceptible de
ser descubierta. Por su parte, la nocin de norma hace que la atencin del
cientfico se dirija al mbito de la accin, la intencionalidad y la comunicacin de
los seres humanos.
La concepcin de la sociedad como creadora de normas/regida por normas
distingue entre la vida social y el mundo fsico. La cualidad diferenciadora del ser
humano la constituyen los smbolos que desarrolla para comunicar significados e
interpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. Para un tomo, el lenguaje de
la cultura no significa nada. Para los individuos integrados en la sociedad azande o
norteamericana, las ideas, conceptos y lenguajes con que interactan generan
formas de expresar y definir las posibilidades y lmites de la existencia humana. La
ciencia cultural se centra en la capacidad nica que posee el hombre de idear y
utilizar smbolos.
Este segundo enfoque de la ciencia social puede denominarse simblico (otros
lo han llamado interpretativo, hermenutico o microetnogrfico). En lugar de
entender los comportamientos como los hechos de la ciencia, el paradigma
simblico atiende a la interaccin y a las negociaciones que tienen lugar en las
situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos definen mutuamente sus
expectativas sobre qu comportamientos son adecuados. Por ejemplo, puede
hablarse del rol del profesor de un modo abstracto y objetivado. Sin embargo, los
significados y normas que rigen el comportamiento docente se desarrollan y se
mantienen en la prctica de la enseanza. Por ejemplo, se pueden comparar los
roles de un profesor de una escuela secundaria urbana con el de un maestro de una
escuela elemental suburbana para comprender la importancia que tienen en su
definicin los significados y contextos sociales. En cada una de estas situaciones,
las expectativas y exigencias planteadas a los profesores, as como los
comportamientos de stos, son diferentes. Incluso el fundamento mismo de la
autoridad del rol docente se negocia de distinta forma. 8
Para algunas exposiciones sobre las ciencias simblicas, vanse Winch (1971), Schutz (1973),
Luckmann (1977) y Cicourel (1969).
8 Para apreciar de qu modo distintos supuestos paradigmticos conducen a diferencias de nfasis,
de cuestiones planteadas y de soluciones propuestas a los problemas de la escuela, pueden
compararse la perspectiva interaccionisia simblica de Cusick (1973) y el enfoque marxista de Willis,
centrados ambos en el estudio de escuelas secundarias.
7

55

THOMAS POPKEWITZ

En un sentido, la finalidad de la ciencia simblica y de la ciencia empricoanaltica coinciden: ambas intentan desarrollar teoras sobre los fenmenos
sociales. Sin embargo, en el paradigma simblico la teora deja de ser una bsqueda
de regularidades sobre la naturaleza del comportamiento social para convertirse en
la identificacin de las normas que subyacen a los hechos sociales y los gobiernan.
Mehan (1978) afirma que los hechos sociales objetivos de la enseanza, como la
inteligencia de los alumnos, el rendimiento escolar, las carreras docentes y las
pautas rutinarias de comportamiento (como la organizacin de las clases) se
constituyen y se definen a travs de la interaccin entre profesores, alumnos y
personal directivo. Cuando los individuos interactan, se definen recprocamente
qu caractersticas valdrn como inteligencia o rendimiento, establecindose
categoras para describirlas. El objeto del anlisis de las situaciones sociales es
averiguar qu normas dirigen la utilizacin de dichas categoras. La secuencia y la
organizacin jerrquica de una actividad de clase contienen reglas que rigen los
actos iniciales y de respuesta a medida que dicha actividad se desarrolla (Mehan,
1978). La investigacin sobre la comunicacin en el aula exige la realizacin de un
trabajo de campo mediante el que determinar cmo los individuos razonan acerca
de una situacin e identificar el lenguaje que permite a stos participar en un
mundo de smbolos colectivos y significados compartidos.
Aspectos fundamentales del trabajo terico que se desarrolla en el marco de las
ciencias simblicas son los conceptos de intersubjetividad, motivo y razn. En
cualquier situacin, los individuos interactan y desarrollan normas consensuadas
que les mueven a actuar con arreglo a ciertas pautas. Las categoras y definiciones
sociales (desviacin, competencia, rendimiento) se obtienen a travs de la
interaccin y la creacin de normas. Estas normas albergan modelos
epistemolgicos implcitos que orientan las acciones, las prcticas y las estructuras
institucionales. Dichos modelos permiten a los individuos reunirse y comprender
las expectativas y exigencias de las distintas situaciones en las que se encuentran.
Las
normas
consensuadas
que
definen
una
situacin
suponen
intersubjetividad. Lo real y lo vlido son tales por el acuerdo que establecen los
participantes. En consecuencia, la objetividad no es una ley que gue a los
individuos sino el resultado de un consenso intersubjetivo logrado a travs de la
interaccin social. La naturaleza objetiva de las puntuaciones de una prueba de
inteligencia o de rendimiento escolar no se encuentra en las caractersticas innatas
de los individuos que se someten a ellas, como tampoco en las pruebas mismas,
sino en el acuerdo social que permite que las personas interpreten sus resultados
de determinada manera y estn de acuerdo en la validez de esos instrumentos.
La idea de intersubjetividad se aplica tambin a la comunidad cientfica. El
conocimiento cientfico se considera vlido y verdadero slo en la medida en que
refleja el consenso de dicha comunidad. La existencia de una comunidad cientfica
exige ciertas convenciones, as como un acuerdo sobre lo que se entiende por
conocimiento valioso.
Las razones y los motivos son tambin elementos importantes de la teora
social. Los investigadores del paradigma simblico afirman que en los fenmenos
sociales se dan dos tipos de causalidad. Una es la del por qu, o sea, un
acontecimiento se produce a consecuencia de otro anterior. Las ciencias empricoanalticas tienden a centrarse en este tipo de causalidad. La segunda es la causa a
fin de. Un individuo realiza una accin concreta a fin de que acontezca algo en el
futuro. Esta ltima es la que supone la existencia de razones y motivos. Se afirma
56

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

que una teora social ha de dar cuenta de los dos tipos de causalidad para explicar
los fenmenos sociales. 9
Winch (1971) examina el papel de las razones y motivos en los fenmenos
sociales utilizando el siguiente ejemplo: se puede mencionar el hecho de que una
persona vota en unas elecciones, lo que puede concebirse en trminos de conducta
observable. Sin embargo, ello no basta para comprender ese comportamiento. Votar
es votar por un candidato, lo que supone razonar acerca del significado de esta
accin en la sociedad, as como comprender que el acto de depositar el voto se
relaciona con ciertas normas sociales vigentes, considerndose un acto racional por
la existencia de determinadas normas culturales en cuyo marco tiene lugar dicho
comportamiento. Una teora sobre lo humano que no examine los motivos y razones
de los comportamientos ser siempre inadecuada.
Para ilustrar las implicaciones de la ciencia simblica comentaremos el estudio
de Barnes (1975) sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se
considera la interaccin personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como
el modo en que se materializa el currculum y se produce el aprendizaje. En la clase,
la comunicacin se basa en una serie de acuerdos tcitos entre el profesor y los
alumnos sobre quin escribe, dnde, de qu manera, sobre qu materia y para
quin, y sobre quin habla con quin, cundo y dnde. Estas pautas
comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cmo
interpretar los comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. Los
procesos lingsticos del aula tienen otra funcin importante en el aprendizaje:
permiten que el conocimiento y los procesos de pensamiento sean objeto de
introspeccin y revisin. De esta manera, la vida comunicativa del aula tiene un
lado activo y otro pasivo; los significados quedan abiertos a la interpretacin y el
cambio.
Utilizando transcripciones de las conversaciones observadas en varias aulas,
Barnes analiz las funciones del discurso que proporcionan definiciones
contextuales amplias del aprendizaje y del currculum. Por ejemplo, examin las
interacciones en pequeos grupos para ilustrar cmo los nios elaboran sus
interpretaciones a travs de la conversacin y de qu forma se desarrollan las
estrategias lingsticas que les permiten responsabilizarse de la formulacin de
hiptesis explicativas y de su evaluacin.
Barnes consider el discurso de otras dos formas complementarias: por una
parte, estableci una distincin entre las formas de control del conocimiento; por
otra, estudi los aspectos del discurso que controlan el orden social en el aula. En
una investigacin sobre las actitudes de los profesores de enseanza secundaria
hacia el trabajo escrito de sus alumnos, identific en dichas actividades dos
categoras de conocimiento: los profesores que consideraban la enseanza como
una transmisin, registro y adquisicin de informacin, y los que la vean como
interpretacin, insistiendo en el desarrollo cognitivo y personal. Barnes seala la
existencia de una relacin entre la concepcin del profesor acerca de su propio rol y
En un acertado anlisis de la competencia entre los paradigmas de investigacin, Bellack (1978)
defiende la conveniencia de una sntesis. Una perspectiva de investigacin adecuada requiere tanto
la visin del investigador como la de los participantes para la interpretacin y descripcin de los
acontecimientos del aula. Cada una ofrece una dimensin distinta, aunque esencial, para el estudio
de los fenmenos humanos; ninguna de ellas es, por separado, adecuada. Es ms, la explicacin de
los acontecimientos del aula exige relacionar las razones e intenciones de los actores con las causas
descubiertas en los factores contextuales de la enseanza. (Para el tema de las generalizaciones,
vase Popkewitz y Tabachnik, 1981.)

57

THOMAS POPKEWITZ

la participacin de los alumnos (pg. 144). Todo esto se incorpora a la vida

comunicativa de la institucin, convirtindose en parte del currculum escolar.
La ciencia simblica muestra algunas semejanzas bsicas con el enfoque
emprico-analtico. En primer lugar, su finalidad: se trata de una teora descriptiva
neutral sobre los fenmenos sociales. Por descriptiva y neutral entiendo que las
teoras interpretativas de la ciencia simblica no se consideran un catalizador para
la transformacin social. Por el contrario, las teoras de la comunicacin son
contemplativas y estn separadas de las situaciones sociales. A semejanza de lo que
sucede en las ciencias emprico-analticas, lo relativo a las acciones necesarias para
cambiar las condiciones sociales corresponde a consideraciones no cientficas, sino
polticas, sociales o filosficas (aunque dichas acciones estaran informadas por las
teoras sobre las pautas comunicativas). Sin embargo, esta neutralidad no significa
que las concepciones subyacentes en las ciencias simblicas no contengan
implicaciones polticas y prcticas. La idea de negociacin, por ejemplo, se deriva de
la teora democrtico-liberal y contiene principios implcitos sobre el poder y la
autoridad. 10 La neutralidad tampoco significa que los investigadores no puedan
adoptar posturas valorativas explcitas sobre el deber-ser; de hecho, lo hacen
(vase, por ejemplo, Cusick, 1973). No obstante, la postura valorativa se distingue
de la postura terica. La finalidad de la interpretacin es objetivar la realidad
mediante la reflexin, y el acto reflexivo es fundamentalmente distinto de la prctica
de la transformacin de la realidad.
En segundo lugar, los cientficos del paradigma simblico no rechazan
necesariamente las exigencias formales de las ciencias emprico-analticas. Mehan
(1978) sostiene que a la ciencia socio-cultural le interesa la recuperabilidad de los
datos, el tratamiento exhaustivo de la informacin y la verificacin del
conocimiento. Sin embargo, al contrario de lo que sucede en la ciencia empricoanaltica, la finalidad de la teora no es tecnolgica. La teora intenta aclarar las
condiciones de la comunicacin y la intersubjetividad. En tercer lugar, aunque los
intereses cognitivos de ambos enfoques son diferentes (normas sociales por una
parte, reglas tecnolgicas por otra) en ambos se da una separacin entre la teora y
la prctica. La teora contribuye a iluminar y aclarar los fenmenos y, a veces, a
proponer recomendaciones tecnolgicas en materia social, pero no sirve
necesariamente al propsito prctico de dar direccin moral a los acontecimientos
sociales; en otras palabras, la teora es esencialmente contemplativa. En cuarto
lugar, la lgica formal es importante para sacar a la luz las inconsistencias y
falacias argumentativas, aunque la base matemtica no resulta imprescindible para
el desarrollo del conocimiento. Por ltimo, la investigacin es ahistrica al centrarse
en las normas que se desarrollan y se aplican en el momento presente. Al igual que
el enfoque emprico-analtico, la ciencia simblica se interesa por lo que es, y no
por por qu es ni por lo que debe ser.
La teora simblica traslada el foco de inters de la conducta al discurso. Las
partes se entienden en su relacin con la totalidad de la situacin y en este sentido
no reduce los fenmenos. Sin embargo, la situacin se define normalmente a travs
de las interacciones de los participantes. A pesar de que se han hecho intentos por
considerar los efectos de las estructuras institucionales y sociales en los procesos
negociadores, las respuestas siguen siendo parciales y poco claras (Hall y Hall,
1982).
Vase el captulo IV para un estudio de las concepciones polticas que subyacen a los enfoques
simblicos de la investigacin de campo.

10

58

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

La ciencia crtica: las relaciones sociales como expresin histrica

La perspectiva crtica de la ciencia social es un enfoque con el que se intentan
comprender las rpidas transformaciones sociales del mundo occidental, as como
responder a determinados problemas provocados por dichas transformaciones. 11
Los cientficos sociales del paradigma crtico estiman que, en parte, la rpida
tecnologizacin del trabajo, la importancia cada vez mayor de los medios de
comunicacin de masas y el crecimiento y la fusin de los sectores
institucionalizados de la vida son fenmenos que tienen consecuencias sociales y
polticas. Se han limitado las posibilidades de accin social y ha aumentado el
control de la vida pblica y privada por parte de determinados grupos de la
sociedad. Para algunos, el conocimiento se ha profesionalizado. Determinadas
profesiones se han arrogado el derecho a fijar la racionalidad que debe guiar el
desarrollo de los nios, la vida familiar, la definicin de la desviacin social y la
prctica del trabajo y del ocio. Una consecuencia de la profesionalizacin del
conocimiento es que los individuos se hacen cada vez ms dependientes de ciertos
grupos de expertos. Con la identificacin de estas tendencias limitativas de las
posibilidades humanas, la ciencia crtica intenta desvelar las pautas de
conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades
prcticas.
En el paradigma crtico se pueden distinguir dos corrientes fundamentales.
Utilizando las expresiones acuadas por Williams (1977), a una la denominaremos
residual y a la otra emergente. La corriente residual, pese a mantenerse a cierta
distancia de la cultura dominante, a la que hace objeto de sus crticas, incorpora a
su enfoque aspectos importantes de la cultura del pasado por considerarlos
alternativas a la cultura dominante. Berger y Neuhaus (1975), por ejemplo, se
centran en el estudio de las estructuras mediacionales de la sociedad. Indican que
el estado moderno es una institucin que no va a desaparecer de la noche a la
maana y que debe ampliar sus prestaciones de bienestar (lo cual, sin embargo,
puede conseguirse poniendo en prctica mecanismos alternativos) (pg. 1). La
finalidad de su investigacin, segn sus propias palabras, es hacer menos alienante
y ms significativo el orden poltico. En cambio, la segunda corriente dentro de la
ciencia crtica, es decir, la tendencia emergente, dirige sus argumentos contra la
cultura y las instituciones dominantes. 12
La ciencia social crtica es, radicalmente, sustantiva y normativa adems de
formal. El modo en que pensamos, argumentamos y razonamos sobre los asuntos
sociales repercute en las posibilidades y lmites de la accin en la sociedad. La
funcin de la teora crtica es comprender las relaciones entre valor, inters y accin
y, parafraseando a Marx, cambiar el mundo, no describirlo.
Las relaciones entre teora y prctica, entre hechos y valores, no son directas.
La teora no es prescriptiva como en las ciencias emprico-analticas. Si lo fuera,
Las posiciones crticas se comentan en Bernstein (1976) y Lukcs (1971).
Entre los autores actuales cuya orientacin podra considerarse residual cabe citar a Oliver (1976)
y Bruce-Briggs (1979). El hecho de que denominemos a este paradigma ciencia crtica se debe a
los elementos comunes de las perspectivas residual y emergente. Por otra parte, los tericos crticos
forman una escuela concreta, la Escuela de Frankfurt. Sus argumentos siguen una lnea
emergente. Se rechazan las formaciones sociales y valores antiguos en una bsqueda de nuevos
significados, prcticas y relaciones. Los actuales anlisis marxistas sobre la sociedad
contempornea pueden considerarse emergentes (vanse, por ejemplo, Wright, 1978; Apple, 1982).
Sin embargo, ambas tendencias, la residual y la emergente, contienen concepciones polticas que
guan la investigacin social.
11
12

59

THOMAS POPKEWITZ

desempeara una funcin legitimadora y justificadora de los hechos. La prctica

supone la adopcin de elecciones estratgicas en la negociacin poltica. Una teora
que prescriba la accin se convierte en tecnolgica y mecnica.
Por lo tanto, la teora no puede desempear las mismas funciones en la organizacin de
la accin, de la lucha poltica, que en la organizacin de la ilustracin. Las consecuencias
prcticas de la autoreflexin son cambios de actitud derivados de una comprensin de las
causalidades del pasado y, en consecuencia, resultado de s mismas. Frente a ello, la accin
estratgica orientada al futuro, preparada en la discusin interna de los grupos que (como las
vanguardias) presuponen para s mismos que se han completado con xito los procesos de
ilustracin, no puede ser justificada de la misma forma mediante el conocimiento reflexivo
(Habermas, 1973: 39).

Para Habermas, la finalidad de la teora es capacitar a los individuos a travs

de la retrospeccin para que se conozcan a s mismos y sus situaciones, y de esta
forma traer a la conciencia el proceso de formacin social que, a su vez, establece
las condiciones en las que puede desarrollarse el discurso prctico. El discurso
prctico es accin prudente: los aspectos ticos, morales y polticos se
interrelacionan con la ciencia para orientar a los individuos en cuanto a lo que es
apropiado y justo en una situacin dada. En este contexto, la teora ofrece una gua
para la prctica, en lugar de directrices administrativas, reglamentaciones y normas
que hagan posible la vida.
Aunque los tericos crticos se dedican explcitamente a investigar las
relaciones de la ciencia con la sociedad, esta ltima est plagada de ambigedades
y puntos oscuros sobre el rol social del intelectual (Bernstein, 1976; Ball, 1977). Es
este un aspecto que se viene debatiendo desde la antigua Grecia. El dilogo que hoy
tiene lugar en el seno de las ciencias crticas gira fundamentalmente en torno a los
intentos por resolver esta cuestin (es decir, la consideracin del lenguaje de una
ciencia social y de la profesin de sus practicantes como instrumentos de la
actividad de creacin y mantenimiento de un mundo). Las descripciones cientficas
son al mismo tiempo prescripciones aplicables a las luchas polticas.
Con su inters por el discurso prctico, la ciencia crtica se asemeja de alguna
manera al anlisis histrico de los procesos sociales. Las rutinas cotidianas de la
vida social ocultan las numerosas tensiones, luchas e intereses que,
conjuntamente, definen la orientacin de la enseanza escolar, de la nacionalidad,
de las relaciones de gnero y del trabajo en nuestra sociedad. El desarrollo histrico
de la tradicin y de las instituciones ha dado lugar a reificaciones y confusiones que
dificultan la visin de los fenmenos e intereses sociales. De esta forma, se pierde
de vista la relacin sujeto-objeto en la sociedad. La ciencia crtica investiga la
dinmica del cambio social, pasado y presente, para poner al descubierto las
restricciones y contradicciones estructurales de una sociedad. La tarea de la
investigacin es sacar a la luz los supuestos y premisas implcitos de la vida social
sujetos a transformacin, as como las proposiciones que no varan (vase, por
ejemplo, Giroux, 1981).
En la ciencia crtica, la idea de causalidad se encuentra en la confluencia de la
historia, la estructura social y la biografa individual. La causalidad engloba la
determinacin histrica (esto es, las regularidades de la accin social derivadas del
proceso histrico), las condiciones estructurales y las acciones de los individuos que
influyen en su situacin social, modificndola.
La idea de que la ciencia aclara los procesos histricos de las relaciones
sociales supone considerar que los fenmenos sociales son de naturaleza dialctica.
La dialctica, segn Ilyenkov (1977) se centra en la manera en que la estructura de
60

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

la sociedad desempea sus funciones especficas de un modo que no slo se ajusta

a su estructura propia sino a la disposicin de todas las dems cosas (pg. 51).
Toda cadena de acontecimientos origina una nueva formacin que no slo acta en
el interior de dichos acontecimientos, sino que los rene en una nueva
configuracin cada vez que surgen condiciones y circunstancias distintas. Gunn
(1977), desde una perspectiva emergente, indica que la naturaleza dialctica de la
investigacin supone ver el mundo como un flujo continuo en el que se dan
procesos de negacin y de contradiccin. Toda transformacin sustantiva se
manifiesta como cambio en relacin con el todo y consigo mismo y, en
consecuencia, modifica la forma de la objetividad.
Berger y Luckmann (1967) proponen una concepcin residual de la ciencia
crtica. La dialctica de la vida social contiene tres momentos: la sociedad es un
producto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un producto
social. En todo momento es importante insistir en que la relacin entre el hombre,
el productor, y el mundo social, su producto, es y permanece como una relacin
dialctica. Es decir, el hombre (no, claro est, como individuo aislado, sino en
colectividad) y su mundo social interactan uno con otro (pg. 61). Una teora de la
realidad social, por lo tanto, deber tener en cuenta estos tres momentos y su
interaccin mutua. 13
Al considerarse la realidad social como momentos, la idea de generalizacin
cambia con respecto a la vigente en los dos paradigmas que hemos analizado
anteriormente. Hamilton (1981) afirma que gran parte de la filosofa positivista del
siglo XX separa la lgica (explanation) de la perspectiva cognitiva o comprensin
(understanding), lo que ha mermado el potencial de la investigacin sistemtica. 14
La tendencia consagrada a la lgica se centra en la verificacin del conocimiento y
considera el mundo como una articulacin de hechos separados. La reaccin a la
filosofa positivista que subraya la perspectiva cognitiva es asimismo limitada. Se
piensa que el conocimiento slo es accesible gracias a la habilidad del investigador.
Se insiste en la importancia de la historia, de la cultura y de lo subjetivo. Ahora
bien, el problema de la investigacin radica en abandonar la dicotoma
comprensin-lgica y producir una teora educativa que
contenga cuatro elementos que, tomados en conjunto, vayan ms all de las concepciones del
conocimiento como algo recibido o como producto de la habilidad. Dicha teora, en primer
lugar, reconoce la dinmica (es decir, la no permanencia) de la historia humana; segundo,
acepta la naturaleza abierta de la investigacin y de la accin; tercero, pretende reducir (o
codificar) la aparente complejidad de la experiencia humana; por ltimo, traduce las
descripciones privadas del pasado, el presente y el futuro a una forma susceptible de
comprobacin a travs de ulteriores acciones e investigaciones (Hamilton, 1981: 235).

La concepcin de la realidad social propia de la ciencia crtica supone redefinir

la idea de sistema y las relaciones entre sistemas. Mientras que el paradigma
emprico-analtico considera que los sistemas son conjuntos independientes de
variables, los cientficos crticos intentan comprender sus relaciones mutuas y
concebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en las ciencias
simblicas, los sistemas no se consideran aisladamente sino en su relacin con
otros aspectos de la sociedad que afectan su forma. Se precisa una visin de la
dinmica de la totalidad, con sus cuestiones y contradicciones, para que los

Para las dimensiones polticas de la argumentacin de Berger, vase Berger y Neuhaus (1977).
En este captulo, la perspectiva cognitiva (understanding) se asimila a la ciencia social simblica, y
la lgica (explanation) a las ciencias emprico-analticas.

13
14

61

THOMAS POPKEWITZ

individuos desarrollen un sentido ms adecuado acerca de cmo intervenir en las

estructuras institucionales y dar forma a sus actividades prcticas.
Como forma de razonamiento, la categora dialctica de totalidad permite a los
educadores, no slo agudizar el sentido crtico de sus interpretaciones, sino descubrir formas
nuevas de actuar en el mundo; ayuda a profesores y alumnos a vincular el conocimiento a
intereses normativos concretos, con marcos de referencia especficos (Giroux, 1979: 10).

La relacin entre las formas y estructuras institucionales es el objeto del

estudio de Noble (1977) sobre la profesionalizacin de la ingeniera. El autor
muestra cmo el hecho de que las universidades se hicieran cargo de la formacin
de estos profesionales constituy una respuesta a las necesidades industriales y
empresariales de una mayor eficiencia productiva. A su vez, la creacin de
programas universitarios de formacin de ingenieros repercuti en la comunidad
empresarial. Los nuevos titulados comenzaron a ocupar puestos de responsabilidad
en las empresas y se empez a adoptar asimismo la racionalidad tecnolgica como
gua de los procesos productivos y de las relaciones sociales en el trabajo. Esto
ltimo, la definicin de las relaciones sociales como problemas de tecnologa de la
conducta, repercuti en mbitos sociales alejados de los procesos de produccin,
incorporndose a otras instituciones como la escuela.
Si se piensa en el uso que hace la teora crtica de las tcnicas de investigacin
puede observarse que, al igual que en los dems paradigmas, se utilizan distintos
enfoques. Wright (1978), por ejemplo, recurre al anlisis de muestras y a las
tcnicas estadsticas para comprobar la correccin de las defniciones existentes de
la estructura de clases. Por su parte, las metodologas de campo revisten una gran
importancia en la investigacin de los temas de la reproduccin y la transformacin
cultural (vase, por ejemplo, Connell y cols., 1982).
Un caso en el que se pone de manifiesto la influencia de los supuestos de la
ciencia crtica en las prcticas de investigacin es el estudio de Willis (1977) sobre la
transicin de la escuela al trabajo de doce muchachos ingleses de clase obrera que
asistan a un centro de formacin profesional. En la investigacin se utiliz la
metodologa del estudio de casos, as como entrevistas, discusiones grupales y
observacin participante, tcnicas que se aplicaron durante los dos ltimos aos de
asistencia a la escuela de estos muchachos y sus primeros meses en el mundo
laboral. Las cuestiones que orientaron el trabajo de campo se referan a los
significados implcitos, la racionalidad, la dinmica de los procesos culturales de la
clase obrera y al modo en que dichos procesos conservan y reproducen el orden
social. En palabras de Willis, el empleo de la metodologa de campo responda a su
inters por la cultura: Estas tcnicas son adecuadas para el estudio en este nivel y
resultan tiles, tanto para recoger informacin sobre significados y valores, como
para representar e interpretar las articulaciones y prcticas simblicas y las formas
de produccin cultural (Willis, 1977: 3). Por otra parte, el mtodo permita un
grado importante de actividad y creatividad del investigador en el anlisis.
El argumento fundamental del estudio es que la juventud de la clase obrera
aprende a desempear un rol subordinado en el capitalismo occidental a travs de
sus interacciones con la escuela y con la cultura del lugar de trabajo. Un subgrupo
de los jvenes varones de clase obrera, los lads, formaban una contracultura
escolar. Desarrollaban una oposicin general y personalizada a la autoridad escolar
y rechazaban a los alumnos conformistas. Las prcticas de oposicin se
materializaban en el vestido, los modales y la agresividad sexual. Los lads se
convirtieron en expertos en la manipulacin del sistema formal de enseanza, as
como en limitar las exigencias de ste. En el estudio, sin embargo, tales conductas
62

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

de oposicin a la cultura escolar se consideran en su relacin con las pautas

generales de la cultura de la clase obrera. Existe una presin social para que los
muchachos ocupen su lugar en el centro de trabajo y consigan ser aceptados en esa
cultura. El racismo, el sexismo y el chauvinismo masculino caractersticos de la
contracultura escolar son tambin los temas mediante los que se ubica a los
individuos en la cultura del centro de trabajo.
El rechazo y la resistencia de los lads a la cultura de la escuela aparecen
como una contradiccin en la que los roles subordinados se experimentan como
verdadero aprendizaje, afirmacin, apropiacin y como forma de resistencia (pg.
3). Los lads intuyen de alguna forma los mitos sociales y la ideologa de la
enseanza y, a travs de stos, algunas de las condiciones que determinan la
existencia de la clase trabajadora. Ven, por ejemplo, la falsa lgica de la
orientacin profesional de la escuela, segn la cual todo puesto de trabajo satisface
aspiraciones humanas. Sin embargo, esta intuicin es slo parcial. Los mitos
sociales vuelven a implantarse a travs de los procesos generales ideolgicos y del
sistema de enseanza, y las actitudes sexistas, racistas y antiintelectualistas de la
clase obrera terminan legitimando las divisiones sociales y econmicas de la
sociedad.
En el estudio de Willis se aprecian algunos de los supuestos bsicos de la
ciencia crtica. La investigacin se centra en el mantenimiento y la renovacin en la
sociedad de las formas de dominacin y poder. Su objetivo no es slo describir e
interpretar la dinmica de la sociedad, sino considerar cmo pueden modificarse
sus procesos constitutivos. Por ltimo, se concibe el mundo social como algo en
movimiento, complejo, contradictorio y caracterizado por el papel activo del ser
humano.
LOS PARADIGMAS COMO PRODUCTO DE LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES
El desarrollo del conocimiento cientfico sobre la enseanza se caracteriza por
la coexistencia de distintos supuestos, compromisos e intereses subyacentes cuyo
origen no se encuentra necesariamente en el discurso de la ciencia. Las
concepciones de la realidad social subyacentes a la investigacin no son verificables
mediante procedimientos cientficos, ya que reflejan valores bsicos sobre cmo se
deben explicar y resolver las tensiones y contradicciones que tienen lugar en la
sociedad.
Situndonos en una perspectiva social ms amplia, podemos preguntar: por
qu son estos tres paradigmas, y no otros, los que compiten actualmente en el
dominio del discurso cientfico? Pienso que hay varias formas posibles de responder
a esta cuestin. Una es considerar los paradigmas en el marco de la concepcin de
la ciencia como conflicto. Ya hemos sealado que la sociologa y la historia de la
ciencia de Occidente consideran que el conflicto es esencial para la imaginacin y la
creatividad cientfica. En mi opinin, esta idea puede ampliarse para considerar una
segunda respuesta. Se trata de intentar comprender las condiciones sociales y
culturales generales que explican la presencia del conflicto en la ciencia. Para ello,
comenzaremos examinando las condiciones generales del capitalismo y el
liberalismo poltico en Estados Unidos. En este pas, la ciencia existe dentro de un
sistema general, uno de cuyos pilares lo constituyen las leyes del mercado. A pesar
de que estas leyes varan con el tiempo y las circunstancias, el sistema permite al
intelectual buscar distintos patrocinadores y responder a diversos intereses. Al
contrario que en el Este, donde el intelectual ha formado parte histricamente del
63

THOMAS POPKEWITZ

aparato del estado, la ciencia occidental se ha apoyado tradicionalmente en

intereses privados y, en etapas posteriores, tambin en el aparato estatal. Las
condiciones estructurales de Occidente han dado origen, por una parte, a la
coexistencia de intereses divergentes y, por otra, a la legitimacin del pluralismo. En
lo que para algunos constituye una irona, el mercado de ideas que es la vida
intelectual ha permitido cierto grado de disensin y el desarrollo de las perspectivas
residuales y emergentes.
Sin embargo, la importancia del capitalismo en la legitimacin del conflicto
intelectual no responde a nuestra pregunta anterior acerca de los tres paradigmas,
pregunta que se sita en otro plano. Como veremos en el captulo siguiente, la
cuestin no se refiere a posibilidades abstractas, ya que los investigadores
soviticos han adoptado un conjunto diferente de supuestos y mtodos. Es
importante sealar que lo relativo a la plausibilidad y adecuacin de los tres
paradigmas no debe considerarse tan slo a la vista de las ideas que cada uno
genera, sino tambin del escenario histrico y poltico en el que existen. Cada
paradigma ofrece una respuesta a la problemtica social contempornea de Estados
Unidos. Necesitamos centrarnos en el contexto histrico particular, pues los
paradigmas son respuestas a distintos momentos de las condiciones sociales.
La ciencia emprico-analtica responde a un complejo de factores sociales,
econmicos e histricos. Al ser un pas joven, Estados Unidos no contaba con las
vigorosas tradiciones humanistas que se encuentran en Europa Occidental, y su
ciencia y su literatura dieron origen a una ideologa marcadamente pragmtica.
Biddle (1981), por ejemplo, afirma que el individualismo, el pragmatismo y la
tecnologa adquirieron significados especficos en el espritu de la Frontera de la
sociedad norteamericana. Estos valores y circunstancias profundas constituiran
despus los cimientos de la investigacin contempornea sobre la enseanza.
Tambin es necesario considerar el predominio de las ciencias emprico-analticas
en relacin con los cambios histricos de las condiciones econmicas y sociales, en
cuyo marco los principales intereses exigan enfoques tecnolgicos tanto en la
produccin material como en la cultural. La concepcin gerencial de las ciencias
emprico-analticas ofreci, y sigue ofreciendo, una respuesta para controlar las
transformaciones que se han venido produciendo como resultado de la
industrializacin, la inmigracin y, en poca ms reciente, el desarrollo de las
industrias de alta tecnologa y del capitalismo financiero.
Las ciencias simblicas y crticas pueden considerarse otra respuesta a las
mismas circunstancias sociales y culturales. En un captulo posterior, las primeras
se interpretarn como respuestas a determinadas contradicciones del capitalismo
norteamericano (su capacidad para proporcionar a la mayora de la poblacin
bienestar material, pero no satisfaccin espiritual), en un perodo caracterizado por
una gran expansin tanto econmica como de las universidades, y en el que se
crearon numerosos puestos docentes. Por su parte, la ciencia crtica representa una
perspectiva diferente en la situacin actual. Las ciencias crticas forman parte hace
mucho de la herencia cultural norteamericana, pero se consolidaron como
interlocutores importantes en el debate acadmico de los aos sesenta, cuando la
Guerra de Vietnam y los disturbios urbanos pusieron de relieve la existencia de
desigualdades especficas y limitaciones estructurales. Numerosos estudiantes de
maestra de aquellos aos intentaron incorporar las perspectivas marxistas y
crticas europeas al discurso de la comunidad intelectual americana para afrontar
con ellas las contradicciones y desigualdades sociales. Esos estudiantes ocupan en
la actualidad puestos docentes de importancia y han vuelto sus crticas hacia la
64

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

crisis fiscal del estado y las contradicciones estructurales que surgen con ms
claridad en los perodos de tensiones sociales.
Anlogamente a lo que sucede en la sociedad, en la ciencia coexisten distintas
concepciones y mtodos. Dichos mtodos y concepciones se encuentran
profundamente enraizados en las contradicciones y transformaciones sociales. Los
distintos paradigmas ofrecen una respuesta institucional a los problemas no
resueltos de la vida cotidiana y a los intentos de los individuos por ubicarse en la
sociedad. Tambin en otras estructuras institucionales se dan conflictos bsicos
semejantes cuando los individuos definen la sociedad, a s mismos y la interrelacin
de ambos. Adems de constituir una dinmica social particular, la ciencia forma
parte de la historia y es expresin de sus luchas y conflictos.
PARADIGMAS EN COMPETENCIA Y EL PROBLEMA DEL CAMBIO
Los supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo social presentes en
la investigacin educativa no slo repercuten en el conocimiento cientfico sobre el
mundo, sino en las formas en que este ltimo puede ser impugnado. Al organizar,
categorizar y definir los objetos de la vida social, la investigacin influye en qu
posibilidades de accin consideraremos plausibles y razonables en nuestras vidas
cotidianas. Adoptar un lenguaje que estructure la existencia es organizar las formas
en que dicha existencia puede ser modificada. En consecuencia, no se debe
interpretar que las posturas de los distintos paradigmas se limitan a establecer
reglas que fijan lo que se considerar vlido en el discurso cientfico. Las reglas para
el desarrollo del conocimiento sobre la realidad proporcionan tambin directrices
para la determinacin de las acciones adecuadas para transformar dicha realidad.
Los lenguajes cientficos, adems de meras descripciones, contienen
pensamientos, ideas y valores.
El problema del cambio implcito en la investigacin se pone de manifiesto
cuando traducimos los rasgos de las distintas posturas paradigmticas a cuestiones
relacionadas con la modificacin de las estructuras institucionales existentes. Las
ciencias emprico-analticas nos permiten considerar cmo se distribuye el
conocimiento formal impartido por las escuelas entre los grupos, sealando por
ejemplo las desigualdades entre grupos que se detectan en las pruebas de
rendimiento o en los datos de asistencia a las universidades. Las ciencias
simblicas se centran en la negociacin del conocimiento en las escuelas. Las
ciencias crticas permiten a los educadores comprender las races sociales y
econmicas del conocimiento que se maximiza en la escuela. El problema del
cambio se vincula al modo en que se articula el problema de la enseanza: cada
uno de los paradigmas sita esta cuestin en el marco del modelo con el que
interpreta la vida social.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Con la identificacin de los tres paradigmas de la investigacin educativa se ha
mostrado cmo ciertos valores, finalidades y compromisos en competencia mutua se
introducen en las definiciones del conocimiento y del mtodo. Las distintas
definiciones de lo que se entiende por conocimiento adecuado predisponen en
diferentes sentidos la forma, tanto de pensar las condiciones e instituciones
sociales, como de cuestionarlas e intentar su transformacin. Cada uno de los
paradigmas ofrece su visin de la naturaleza y las causas de nuestra situacin
65

THOMAS POPKEWITZ

social, e intenta dar coherencia de distinta forma a los problemas no resueltos de la

sociedad.
La consideracin de la actividad cientfica como profesin muestra que las
distinciones categricas habituales en la filosofa de la ciencia no son vlidas. Las
distinciones que se establecen entre teora normativa y emprica, hechos y valores,
teora y prctica, pueden resultar engaosas y deformar la imagen real de la tarea
cientfica. Los debates sobre la ciencia requieren formas ms sutiles de describir las
interacciones entre las reglas y normas de la ciencia, el conocimiento cientfico y los
aspectos comunitarios que repercuten en la investigacin. De otro modo, se
presenta a los investigadores una visin falsamente confortadora de su propio
trabajo.
La reflexin sobre la idea de paradigma suscita una consideracin adicional. Es
frecuente que, en los debates sobre estos temas, el problema del conflicto en la
investigacin se entienda en trminos de la opcin entre mtodos cualitativos y
cuantitativos. Esta distincin reduce la ciencia a mera tcnica y convierte en
mecnico el proceso de investigacin. La metodologa de campo, los anlisis de
muestras y la interpretacin matemtica de los resultados se consideran
instrumentos tiles en los tres paradigmas que hemos analizado. Lo importante es
cmo se relacionan con los compromisos paradigmticos, as como su situacin en
un contexto de problemas, intereses y finalidades cientficas.
Hay que insistir en que la aparicin de estos tres paradigmas en la ciencia
social y de la educacin contempornea es producto de nuestro tiempo. Las ciencias
emprico-analticas se desarrollaron en el contexto del crecimiento de la sociedad
corporativa y ante la necesidad de un enfoque cientfico de la gestin, especialmente
despus de la dcada de 1930. Las ciencias simblicas se constituyeron en el rea
de las ciencias de la educacin debido en parte a las anomalas irresolubles en el
marco de las ciencias behavioristas. Asimismo supusieron una respuesta al
malestar social general, derivado del sentimiento de que los xitos tecnolgicos
alcanzados no haban servido para satisfacer las necesidades espirituales y
comunitarias de los individuos. Dichas necesidades exigan nuevos enfoques
cientficos centrados en la competencia comunicativa y la cohesin social. En
cuanto a las ciencias crticas, que desempearon un papel fundamental en los aos
treinta, vieron renovada su credibilidad con los desrdenes de la dcada de 1960 y
principios de la de 1970, cuando se cuestionaron las estructuras institucionales y el
conflicto se convirti en un elemento visible de la sociedad, y recibieron una nueva
legitimidad en los aos ochenta con el acceso de sus antiguos defensores a puestos
importantes en las universidades.
Lo que no pretendo defender desde estas pginas es la superioridad de
cualquiera de estos paradigmas en el estudio de las complejidades de la enseanza.
Cada tradicin intelectual ofrece un punto de vista privilegiado desde el que
examinar la conducta social. Los distintos paradigmas pueden permitirnos
comprender mejor el todo social y la relacin de sus elementos con l, as como
reflexionar sobre las posibilidades y limitaciones de la tarea cientfica. En este
sentido, estoy dispuesto a adoptar una perspectiva liberal-democrtica frente al
problema de la ciencia social. Aunque sin duda el lector ya habr intuido mi
proximidad a la tradicin crtica en estos temas, hay que sealar que las ciencias
simblicas y emprico-analticas ofrecen tambin intuiciones valiosas sobre las
condiciones humanas. Al igual que en el captulo anterior, hemos de precavernos
contra la tendencia a reducir la ciencia a una tcnica en la que toda la atencin se
66

LOS PARADIGMAS EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIN: SUS SIGNIFICADOS Y LA FINALIDAD DE LA TEORA

dirija a los problemas relacionados con el rigor de los procedimientos, entendidos al

margen de los interrogantes, propsitos y supuestos que guan la investigacin.

67

THOMAS POPKEWITZ

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70

THOMAS POPKEWITZ.
LAS CIENCIAS PEDAGGICAS
CONTRADICCIONES.

EN LA

UNIN SOVITICA:

PERSPECTIVAS Y

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988,

captulo III, pp. 89-115.
La organizacin de la ciencia en la Unin Sovitica genera una serie de
limitaciones histricas, supuestos sociales e intereses distintos de los que se
observan en Estados Unidos. Para la poltica estatal, el pensamiento marxistaleninista proporciona el marco para el desarrollo cientfico. Por otra parte, la ciencia
debe servir directamente a los fines polticos del estado. Esto llevara a pensar en
una finalidad utilitarista de la ciencia de la educacin sovitica, semejante al
enfoque gerencial de las ciencias emprico-analticas desarrollado en Estados
Unidos. No obstante, dicha semejanza en cuanto a la finalidad general no impide la
existencia de diferencias fundamentales en los supuestos sociales, filosficos y
metodolgicos que hacen que la investigacin pedaggica sovitica ponga el acento
en las interrelaciones de los elementos sociales, en la funcin del entorno social en
el aprendizaje y en el reconocimiento de los imperativos poltico-morales de la
actividad cientfica.
Estos rasgos propios de la investigacin pedaggica sovitica se explican en
parte por su relacin con el estado. Histricamente, el intelectual del Este se ha
desarrollado como parte de la burocracia estatal (Konrad y Szelenyi, 1979). En el
contexto poltico actual, el intelectual tiene competencias directas en la distribucin
racional de bienes, servicios y valores, y esa funcin en la reproduccin y el reparto
de la plusvala influye en el desarrollo de la ciencia. Oficialmente no se deja mucho
mbito para una diversidad de valores y subculturas. El intelectual no puede elegir
el contenido de su trabajo pretextando intereses pluralistas.
El punto de partida de la investigacin pedaggica practicada en la Unin
Sovitica es la interpretacin del pensamiento de Marx vigente en ese pas. El
anlisis marxiano de la historia econmica y poltica de Occidente tena un carcter
fundamentalmente crtico. Marx pretenda comprender las contradicciones
histricas del desarrollo de los procesos de trabajo y cmo dichas contradicciones
generaban elementos que favoreceran el advenimiento de una sociedad ms
progresista; sin embargo, no prescribi las formas que deberan adoptar las
instituciones de dicha sociedad, ni cmo habra de interpretarse, explicarse o
modificarse en ella la vida cotidiana. Cuando el marxismo dej de ser una ideologa
opositora para convertirse en la ideologa del poder, la ciencia se convirti en un
problema programtico. Haba que transformar y adaptar las ciencias marxistas
para, con su concurso, guiar la prctica hacia la consecucin de los fines sociales.
Como resultado de todo ello surgi un paradigma inspirado en Marx, pero
definido a travs de la experiencia y el pensamiento rusos. 1 La raz filosfica de la
ciencia es el llamado materialismo dialctico, que establece las reglas bsicas que
guan la prctica investigadora en la Unin sovitica. La metodologa y los debates
cientficos han evolucionado en torno a las interpretaciones de la naturaleza,
carcter e implicaciones del materialismo dialctico. Aunque podra pensarse que la
Utilizo el trmino ruso en lugar de sovitico para expresar la hegemona de la experiencia rusa
en las definiciones oficiales de la vida sovitica.

THOMAS POPKEWITZ

vinculacin de la ciencia al estado y a una filosofa oficial es una circunstancia

restrictiva de la prctica cientfica, lo cierto es que los supuestos del materialismo
dialctico han resultado fecundos en determinadas reas de la investigacin
pedaggica.
En este captulo consideraremos las prcticas y supuestos paradigmticos de
la investigacin pedaggica sovitica. En primer lugar, expondremos la nocin de
materialismo dialctico. Despus, abordaremos los enfoques utilizados en el estudio
de la educacin, con vistas a ofrecer una valoracin crtica del modo en qu los
supuestos filosficos integrados en ellos influyen en la definicin de las cuestiones
planteadas en la investigacin educativa. Estableceremos una distincin entre, por
una parte, la investigacin psicolgica y didctica y, por otra, la investigacin sobre
el currculum. La primera se centra en el desarrollo humano y en la lgica de la
enseanza como proceso dinmico e histrico; la segunda asume la existencia de
leyes predefinidas que regulan los mundos fsico y social. Esta diferencia genera
una contradiccin en el seno de la comunidad cientfica y simultneamente una
relacin funcional que la vincula a los fines polticos del Estado.
Sin embargo, antes de empezar conviene hacer algunas puntualizaciones. 2
Describir las caractersticas, y logros de una comunidad de especialistas supone
introducirse en un mundo en el que se asumen concepciones implcitas, normas y
un determinado horizonte en cuyo marco los lenguajes y prcticas aparecen como
algo razonable. En mi condicin de norteamericano, con un acceso slo parcial al
conjunto de condiciones sociales, intelectuales, materiales y polticas que
configuran la vida intelectual en la Unin Sovitica, slo me es dado vislumbrar un
dbil reflejo de las reglas por las que se gua la comunidad cientfica de ese pas.
Como ejemplo puedo citar el caso del lenguaje. Pese a mis lecturas sobre la historia,
el pensamiento y la pedagoga de la Unin sovitica, me di cuenta de que no estaba
preparado para entender adecuadamente el discurso sobre la actividad
cognoscitiva, la actividad educativa, la individualizacin o la solucin de
problemas. Lo que lea o, escuchaba se me antojaba falto de referencias concretas,
un revoltijo sin relacin con hechos empricos ni estructura sintctica. sin embargo,
pronto descubr que todos esos trminos forman parte de un dilogo nacido tras la
Revolucin, cuando se inici la bsqueda de una ciencia que reflejara la nueva
imagen del hombre socialista. Comprenderlos supone conocer la historia de la
poltica, de las luchas y de las concepciones que han influido de modo determinante
en la mayora de los intelectuales de la Unin Sovitica.
Por otra parte, slo tuve ocasin de familiarizarme con algunos aspectos de la
sociedad y de la vida intelectual soviticas. La orientacin psicoanaltica de la
Repblica de Georgia o las perspectivas intelectuales de las repblicas no rusas
raramente aparecen reflejadas en la literatura occidental sobre la Unin Sovitica o
en las publicaciones oficiales de ese pas. Sin embargo, la poblacin no rusa
constituye el cincuenta por ciento del total de la poblacin de la Unin Sovitica.
Por ltimo, soy consciente de que gran parte de la actividad investigadora que se
comenta en estas pginas tiene una incidencia bastante escasa en los contextos
reales de enseanza. La comprensin de lo que sucede en las escuelas exige un
tratamiento ms complejo que el mero anlisis sociolgico de las comunidades de
investigacin. Es decir, el anlisis que a continuacin expongo no considera los
2 Esta exposicin se basa parcialmente en un trabajo realizado gracias a una beca Fullbright-Hays,
que me permiti pasar la primavera de 1981 en el Ministerio de Educacin de la URSS y en el
Instituto de Ciencias Generales y Pedaggicas de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS.

72

LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

mensajes sociales y culturales que se transmiten realmente en las pautas de

conducta desarrolladas en la escuela.
EL

MATERIALISMO DIALCTICO: COMPROMISOS SOCIALES Y FILOSFICOS QUE GUAN LA

PRCTICA DE LA INVESTIGACIN

La Revolucin Rusa de 1917 fue seguida por un perodo de efervescencia,

idealismo y experimentacin social. Mientras los bolcheviques consolidaban su
poder reinstaurando el aparato estatal, dio comienzo una bsqueda prctica
dirigida a crear una conciencia socialista, as como las formas institucionales
correspondientes (Bauer, 1952; Joravsky, 1961). Las obras de Marx contenan una
crtica de un tipo de sociedad que slo en parte se corresponda a la experiencia
rusa. Por otra parte, y esto es igualmente fundamental, Marx no haba desarrollado
un discurso prescriptivo sobre la organizacin del nuevo sistema socialista. Pensaba
que su crtica mostrara las posibilidades y servira de gua para la construccin de
la nueva sociedad. La tarea de los colectivos, de los ministerios del gobierno y de los
individuos convencidos de los ideales revolucionarios era crear la infraestructura
necesaria para que dicho proceso pudiera llevarse a cabo (Fitzpatrick, 1978).
El ambiente de exaltacin y experimentacin intelectual de los aos veinte no
se limit al contexto ruso, sino que se extendi a numerosos crculos intelectuales
de Occidente, en los que la experiencia sovitica se juzgaba como un intento
cargado de nobleza. Uno d los problemas del nuevo gobierno era crear unas
ciencias, unos servicios sociales y una educacin que transmitieran la concepcin
del mundo subyacente en el compromiso socialista. En las obras de Luria (1979) y
Vigotsky (1978), fundadores de la psicologa sovitica, se observa un decidido
intento de incorporar los ideales y premisas del socialismo al mtodo cientfico.
Ambos psiclogos admitan su relativo desconocimiento de Marx en la poca
anterior a la Revolucin. Sin embargo, se consagraron en cuerpo y alma a la
transformacin de los ideales marxianos en programas de investigacin concretos.
El mismo celo se aprecia en la obra de Makarenko (1973), un educador sovitico
que intent transformar a los hurfanos de la guerra civil en miembros productivos
de la sociedad. Sus escuelas se basaban en el desarrollo de normas colectivas y
sanciones orientadas al logro de fines sociales.
Partiendo de la labor de estos autores y de otros que vinieron a continuacin,
se desarroll una concepcin filosfico-social de la sociedad, de la relacin de los
individuos con la produccin y de la formacin de la conciencia. Dicha concepcin
estaba inspirada en Marx, aunque los primeros revolucionarios rusos la
denominaron materialismo dialctico; desde entonces, se ha convertido en el
marco interpretativo oficial del Estado y de las comunidades cientficas soviticas.
Como filosofa social, el materialismo dialctico plantea cuestiones fundamentales
tanto sobre la naturaleza del individuo como sobre la transformacin del mundo
fsico y de la sociedad. Los supuestos filosfico-sociales se interrelacionan con las
directrices del Estado en materia de enseanza e investigacin pedaggica.
EL HOMBRE COMO ANIMAL SOCIAL
La idea de que el hombre es un animal social e histrico es uno de los aspectos
centrales del materialismo dialctico. Partiendo de Hegel, Marx y Lenin, se piensa
que el individuo surge de procesos sociales, histricos y culturales en cuyo marco
acta sobre su entorno para modificarlo y mejorarlo. As pues, las ideas, categoras
73

THOMAS POPKEWITZ

y pensamientos no son producto de la voluntad o la conciencia independiente de

individuos aislados, sino de la interaccin del ser humano con su mundo material.
La aparicin de la conciencia y de la personalidad se considera un aspecto de la
actividad del individuo que crea los acontecimientos de su mundo y responde a
ellos. La relacin de la psicologa con el mundo social es un componente bsico del
intento sovitico de eliminar las dicotomas entre pensamiento y prctica, sujeto y
objeto, que subyacen a gran parte de la filosofa y la teora social de Occidente.
La unidad entre los mundos objetivo y subjetivo se logra concibiendo este
ltimo (pensamiento, razn e ideas) como fenmeno histrico-social. El
pensamiento surge en el proceso de dar forma al mundo y hacer cosas. La mente es
una forma especial de actividad, ...el producto derivado del desarrollo de la vida
material... que se transforma, en el curso del desarrollo histrico-social, en una
actividad interna, la actividad de la conciencia (Leontiev en Davydov, 1981, pg. 6).
Para los psiclogos y cientficos sociales soviticos, el individuo no capta la realidad
gracias a una pura capacidad terica (la contemplacin), o a ciertos procesos
cognoscitivos independientes del resto de su actividad, sino mediante una
capacidad prctica en la que la produccin y la accin priman sobre el
conocimiento.
El vnculo mediador entre los mundos objetivo y subjetivo lo constituyen el
trabajo y la produccin. El proceso productivo es el que transforma los objetos d la
naturaleza en objetos de contemplacin. Para Vygotsky (1978) la interaccin social
antecede analticamente a la conciencia individual y al comportamiento categorial.
Insistiendo en la base material de la psicologa, este autor afirma que el desarrollo
no se orienta hacia la socializacin, sino hacia la conversin de las relaciones
sociales en funciones mentales. Conservando el supuesto marxista del trabajo como
vnculo mediador entre el mundo material y la conciencia humana, Vygotsky
estudi el lenguaje como instrumento utilizado en la vida social. El lenguaje permite
la transformacin de los objetos en las ideas, conceptos y pensamientos de nuestra
conciencia. Este proceso no es, sin embargo, lineal (de lo material a la conciencia
subjetiva) sino dialctico: el pensamiento y la prctica estn interrelacionados, lo
que provoca tensiones y contradicciones que dan origen al cambio y al progreso.
LA CONTRADICCIN COMO PRINCIPIO DE LA VIDA SOCIAL
La contradiccin responde al principio de que la vida entraa la unidad de los
opuestos. La experiencia contiene siempre contradicciones que no pueden
resolverse mediante la lgica formal. En relacin con cualquier ser del universo se
dan dos puntos de vista que se excluyen mutuamente. Cuando se buscan
determinaciones invariantes se descubren tambin diferencias; con la necesidad y
la estabilidad viene el cambio; a su vez, este ltimo forma parte de la estabilidad;
los nuevos conocimientos revisan y refutan los antiguos; la diversidad coexiste con
la homogeneidad; lo negativo para el deudor resulta positivo para el acreedor. Las
contradicciones son una parte esencial de la condicin humana, as como del
problema del cambio, puesto que la experiencia del hombre es siempre inacabada.
Borrar las contradicciones equivale a suprimir la mitad de la experiencia humana.
El problema de la contradiccin forma parte del problema de la dialctica. Con
la dialctica la mirada se vuelve al mundo en movimiento, a la evolucin y al
desarrollo como aspectos centrales del pensamiento y d la naturaleza. La
importancia concedida al movimiento y al carcter relacional de la realidad subraya
el proceso histrico-social del desarrollo individual. El conocimiento humano
74

LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

consiste en la comprensin de cmo las estructuras culturales y de pensamiento

realizan sus funciones especficas de un modo que no slo se conforma a su propia
lgica interna sino a la disposicin de todas las dems cosas (Ilyenkov, 1977).
Toda cadena de acontecimientos da como resultado una nueva formacin que no
slo los modifica, sino que los reagrupa de tal modo que cada vez se producen
condiciones y circunstancias nuevas. Todo cambio sustantivo se manifiesta como
cambio en relacin con el todo y consigo mismo, lo que produce una modificacin
de la forma de la objetividad. Esta idea de cambio tiene consecuencias no slo para
el estudio de los individuos, sino para la comprensin de las transformaciones
sociales, al dirigir la atencin a la multiplicidad de causas, a la dimensin
histrica del cambio y al carcter relacional de los acontecimientos humanos en la
historia.
LA RELACIN ENTRE PENSAMIENTO Y ACTIVIDAD
La primaca conferida a las condiciones socio-culturales prefigura la
consideracin de una teora de la actividad como el problema fundamental de la
investigacin pedaggica. El pensamiento se concibe en relacin con la actividad
humana generadora de acontecimientos y de objetos, definindose como el
componente ideal de la actividad objetiva del hombre social. El pensamiento surge
cuando el individuo acta para transformar la naturaleza exterior y el yo por
medio del trabajo. La realidad psicolgica pasa a formar parte de la actividad vital
del ser humano. De esta forma, la problemtica de la psicologa sovitica se
distancia de la prctica educativa norteamericana, que separa el pensamiento de la
prctica. La psicologa sovitica no intenta identificar la estructura interior del
pensamiento del individuo, sino las relaciones y la formacin del pensamiento en el
marco del desarrollo histrico-social (Wertsch, en prensa). Una de las tareas del
investigador ser, en consecuencia, determinar los procesos prcticos que median
las relaciones del sujeto con el mundo.
El concepto heurstico y prescriptivo de actividad contempla la complejidad de
las situaciones humanas y de las relaciones sociales. Adems de los aspectos
comportamentales, es necesario considerar las instituciones sociales en cuanto
proporcionan los supuestos y expectativas en cuyo marco se configuran la actividad
social y la conciencia (vase Wertsch, en prensa). La idea de actividad despierta
tambin el inters por la relacin entre el cambio cuantitativo y cualitativo. Se
afirma que los cambios cuantitativos producen transformaciones cualitativas, y es
ilegtimo sumar las partes de un todo (como hace generalmente la ciencia
behaviorista) para comprender el significado del cambio. Por ejemplo, un nio que
aprende a resolver problemas matemticos va experimentando cambios cualitativos
en aqullas de sus aptitudes conceptuales y analticas asociadas a dichos
problemas. Es ms, el desarrollo puede no tener un ritmo uniforme. El crecimiento
se considera un proceso que avanza a saltos, de forma que el nio realizar
determinadas tareas en un estadio de su desarrollo, y otras en el estadio siguiente.
Al igual que sucede can el significado de materialismo dialctico, tambin el
de actividad es objeto de continuos debates en la Unin Sovitica. Para algunos, el
concepto se refiere a los modos de interiorizacin de las formas simblicas. La lnea
de investigacin derivada de este planteamiento concede gran importancia a los
procesos de modelado simblico de los alumnos. Otros consideran la actividad como
elemento contenido en las pautas interaccionales sociales y lingsticas de los
nios. Tambin se utiliza la idea de actividad para identificar los sistemas
75

THOMAS POPKEWITZ

culturales y los agentes tcnico-culturales (como los diseadores del currculum)

cuya tarea consiste en imponer dichos sistemas en las aulas. Las diferentes
interpretaciones y significados del trmino actividad ocupan un lugar fundamental
en los debates y congresos pedaggicos que tienen lugar en la Unin Sovitica. 3
La ciencia pedaggica se relaciona con el sistema tico y poltico que pretende
explicar. La relacin entre la filosofa y la ciencia se entiende de modo que la
primera gobierna la formacin del pensamiento terico, mientras que la segunda
adopta un enfoque ms morfolgico que determinista. El objeto de las leyes
cientficas es explicar la unidad y conexin de la totalidad. Los supuestos dialcticos
impiden la escisin de los fenmenos complejos, responsable de que los objetos y
procesos se consideren al margen de sus vnculos con la totalidad. La relacin entre
la cantidad y la cualidad evita un reduccionismo en el que los fenmenos se
concebiran como combinaciones de atributos simples o elementales. Por ltimo, la
unidad de la teora con la prctica vincula la investigacin a las finalidades sociales
establecidas por el estado, si bien esta ltima relacin es a veces indirecta.
Como seala Graham (1974), existen puntos de vista oficiales y no oficiales
acerca del carcter provisional o definitivo de los enunciados fundamentales del
materialismo dialctico. Para muchos cientficos, el marxismo constituye un marco
terico cuyas proposiciones pueden ser examinadas y modificadas (aunque no
refutadas en lo fundamental) por los descubrimientos de la ciencia. Para otros, es
un conjunto de dogmas o leyes inmutables. La tensin entre ambos enfoques se
pone de manifiesto, por ejemplo, en las distintas interpretaciones de las ideas de
Lenin sobre la formacin de la conciencia (vase Lenin, 1927; Hoffman, 1975). El
debate a que venimos refirindonos tiene implicaciones concretas para la
investigacin pedaggica. La psicologa y la didctica se interesan por la dimensin
histrica de las condiciones humanas; por el contrario, la investigacin sobre el
currculum acta sobre el supuesto de que el conocimiento es estable. Sin embargo,
antes de examinar de cerca estas prcticas de investigacin es necesario detenerse
a considerar la distincin, caracterstica de la comunidad intelectual sovitica, entre
metodologa y mtodo.
LA INVESTIGACIN PEDAGGICA: METODOLOGA Y MTODO
La comunidad cientfica sovitica es muy consciente de la relacin entre
filosofa y ciencia. En los debates sobre metodologa y mtodos se reflexiona sobre
las presuposiciones y supuestos que guan las investigaciones. La metodologa se
refiere a los supuestos bsicos de la ciencia como actividad humana, centrndose
en las presuposiciones sobre el mundo que guan la elaboracin de conceptos y el
diseo de procedimientos de investigacin. Los debates sobre el mtodo se
relacionan ms directamente con la prctica cientfica concreta. Se admite que los
compromisos filosficos generales han de guiar la formacin de los conceptos y el
diseo de los procedimientos de investigacin. La relacin entre la concepcin de la
sociedad y la filosofa presente en los debates sobre el mtodo contrasta con la
tradicin lgico-positivista occidental de las ciencias emprico-analticas y de la
filosofa, consagrada a la lgica interna del conocimiento, a la eficiencia y a la
organizacin de los procedimientos de investigacin. Aunque los soviticos tambin
Por razones sociales y polticas, gran parte de los debates fundamentales sobre la teora nunca
aparecen publicados. Aunque los institutos disponen de cuotas de publicacin en el marco de su
planificacin general, todos los artculos deben superar una serie de instancias de revisin, tanto
acadmicas como polticas.

76

LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

se preocupan por la lgica y la eficiencia, sitan ambos aspectos en un contexto

normativo, epistemolgico y conceptual explcito.
METODOLOGA
Para los cientficos sociales y los filsofos de la Unin Sovitica, la metodologa
consiste en el estudio de la ciencia como una actividad cognitiva que implica
produccin (prctica) y pensamiento (estructuras lgicas del conocimiento).
Componente esencial de esta actividad son sus antinomias, paradojas y
contradicciones. Las contradicciones se resuelven en dos planos diferentes del
discurso (Schedrovitsky, 1960, 1976). El primero es interior a las disciplinas, y en l
se resuelven problemas concretos con mtodos especficos; por ejemplo, determinar
la velocidad relativa de dos cuerpos en movimiento. El segundo nivel es
metodolgico, y se relaciona con las contradicciones referidas a la transformacin,
efectuada por la ciencia, de las cosas del mundo real en objetos cognitivos. Estos
objetos son analizados e interpretados a travs de representaciones simblicas:
conceptos, modelos y teoras.
La distincin entre objeto y cosa es importante para la actividad cientfica: el
objeto es un producto cognoscitivo y, en cuanto tal, obedece a leyes que no son
idnticas a las leyes de las cosas. Los objetos de la ciencia no son reflejos de los
fenmenos sociales. Los procesos cientficos objetivan las cosas fijando el
contenido de la ciencia en forma de smbolos. Los objetos de anlisis (por ejemplo,
la ideologa, la socializacin, el aprendizaje) parecen mantenerse separados de las
cosas de las que fueron abstrados.
La objetivacin de los smbolos cientficos exige un anlisis metodolgico del
modo en que se han sustituido las cosas por objetos, con lo que se garantizar
que la ciencia conecta adecuadamente a unos y otras. Schedrovitsky (1960),
destacado metodlogo sovitico, afirma que los conceptos de estructura y
sistema requieren un examen de este tipo, pues ambos son fundamentales para
todas las ciencias. Afirmar que los sistemas y estructuras son unidades funcionales
supone entenderlos slo en parte.
Se dice, por ejemplo, que las conexiones estructurales que se dan dentro de un
sistema hacen que cuando cambia un elemento se modifique tambin la situacin
de todos los dems. Esto se debe a las relaciones tanto directas como indirectas
entre los elementos. Ahora bien, el estudio de la estructura de un sistema exige
investigar su historia y poner en relacin su desarrollo (su gnesis) con sus
funciones. Por medio del anlisis lgico, Schedrovitsky cuestiona el supuesto de la
consistencia de los elementos del que parte la investigacin experimental
norteamericana y pone en duda la conveniencia de basarse exclusivamente en
modelos matemticos para determinar la relacin de los sistemas simblicos con el
objeto original.
La actividad de Schedrovitsky se ha desarrollado en el marco de un seminario
permanente que viene celebrndose en Mosc desde hace veinte aos, con
participacin de estudiantes y profesores de reas tan dispares como la ingeniera,
la psicologa, la educacin especial y las matemticas. El supuesto fundamental del
seminario es que la aplicacin de la dialctica a las presuposiciones de la ciencia
permite identificar leyes del discurso comunes a distintas disciplinas. Sin embargo,
se han efectuado pocos estudios empricos sobre la base de estas investigaciones
metodolgicas.
77

THOMAS POPKEWITZ

EL DESARROLLO DEL MTODO

El mejor ejemplo de la concepcin sovitica de los mtodos de investigacin lo
constituye la obra de Vigotsky. Tras la Revolucin Rusa, Vygotsky descubri el
importante papel que podra desempear el pensamiento marxista en la
fundamentacin de una ciencia psicolgica. En los aos veinte seal la necesidad
de que los psiclogos soviticos crearan una ciencia que respondiera a la nueva
concepcin del hombre postulada por la Revolucin. Dicho enfoque se tendra que
relacionar con la filosofa social, y en tal sentido Vygotsky indic que la aplicacin
de los supuestos del materialismo dialctico conduce inevitablemente a nuevos
mtodos de investigacin y anlisis, exigiendo mucho ms que la simple
modificacin del mtodo que se aceptaba en el pasado (Vygotsky, 1978, pg. 58).
El mtodo experimental de Vygotsky parte de la postura de Engels sobre la
aplicacin del enfoque dialctico a la comprensin de la historia humana (vase
Scribner, 1981). Para Vygotsky, el desarrollo psicolgico tiene caractersticas
semejantes a las del desarrollo histrico. Citando a Marx (slo en movimiento un
cuerpo manifiesta lo que es) Vygotsky sostena que el desarrollo se relaciona con
procesos complejos de cambio socio-cultural (Vygotsky, 1978, pg. 65). Por otra
parte, la relacin entre el hombre y la naturaleza se caracteriza porque el primero
puede influir en la segunda y generar a travs de los cambios que realiza en la
naturaleza, nuevas condiciones materiales para su existencia (Vygotsky, 1978, pg.
60).
Vygotsky rechazaba tanto el naturalismo (el supuesto de que las condiciones
naturales determinan el desarrollo histrico) como el mtodo de estmulo-respuesta,
en el que se da una relacin reactiva y unidireccional entre el comportamiento
humano y la naturaleza. En su lugar, propuso un mtodo experimental cuyo objeto
era identificar una muestra dinmica de los principales aspectos constitutivos de
los procesos histricos. El mtodo experimental deber hacer visibles procesos
que, de ordinario, se encuentran ocultos bajo la superficie del comportamiento
habitual. La investigacin condensa el curso real del desarrollo de una funcin
dada (pg. 12). Este objetivo motiv la dedicacin de Vygotsky a los mtodos que
ponen de manifiesto los procesos desencadenantes del comportamiento.
Con el experimento no se pretende, como en Occidente, controlar las
condiciones para que se produzca un comportamiento. Al insistirse en el carcter
dinmico del comportamiento, se rechaza el anlisis psicolgico que concibe los
procesos como fenmenos estables que se han de dividir en sus elementos
constitutivos (como, por ejemplo el anlisis de atributos-interacciones). El
experimento sovitico tiene por finalidad la explicacin del origen del
comportamiento, su base dinmica causal, y no la descripcin de su
manifestacin externa.
PROCEDIMIENTOS DE INVESTIGACIN
Todo lo anterior constituye el contexto histrico en el que se han desarrollado
los procedimientos de investigacin que se siguen actualmente en la Unin
Sovitica. La investigacin consiste en la observacin sistemtica de los procesos
comportamentales para comprender su origen y su formacin lgica. Los problemas
de muestreo y de fiabilidad son objeto de una atencin ms bien escasa.
Este enfoque procesual se aprecia claramente en la investigacin sovitica
sobre la resolucin de problemas. Una tarea se interpreta como problema cuando lo
78

LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

es fiara un individuo. El problema viene definido por la forma en que el nio se

enfrenta a una tarea dada, no en funcin de los criterios fijados por quien disea un
currculum. En efecto, una tarea puede ser un problema para un alumno, un simple
ejercicio para otro y una fuente de frustracin para un tercero. Landa, por ejemplo,
estudi los procesos demostrativos intentando averiguar las operaciones cognitivas
que tienen lugar cuando se efecta una demostracin geomtrica, y evalu los
efectos de dichas operaciones en los alumnos con distintos niveles de capacidad
para este tipo de tareas (en Rachlin, 1979). En el estudio se puso el acento en los
datos cualitativos, recogidos mediante observaciones y entrevistas, de las
operaciones analtico-sintticas realizadas por los alumnos.
El estudio de los procesos pedaggicos adapta dos formas, denominadas
experimentos de averiguacin y experimentos de enseanza (Kieran, 1981). Los
experimentos de averiguacin consisten en recoger datos en las escuelas sin que se
hayan introducido previamente componentes de enseanza experimentales. Pueden
incluir observaciones y entrevistas a los alumnos, cuyo objeto es determinar los
conocimientos aprendidos o los procesos empleados para su adquisicin en una
situacin prolongada en el tiempo. La investigacin se realiza en el marco de
condiciones instructivas dadas, sin que se produzca intervencin sistemtica
alguna. Por ejemplo, en un experimento de averiguacin se puede interrogar a los
alumnos por los mtodos que han seguido en su aprendizaje. Otro enfoque lo
constituyen las entrevistas peridicas, con las que se intenta investigar los procesos
de aprendizaje a largo plazo. Por ejemplo, se pueden asignar las mismas tareas a
alumnos de distintos cursos y a continuacin entrevistarlos para averiguar la fase
del proceso de aprendizaje en que se encuentran.
El experimento de enseanza exige el desarrollo de una estrategia docente para
estimular el aprendizaje de los nios. Se lleva a cabo en funcin de alguna meta
predefinida y con l se pretende valorar la eficacia de la estrategia, as como
determinar sus fundamentos psicopedaggicos. Dependiendo del problema
planteado en la investigacin, esta ltima puede efectuarse con nios aislados o con
grupos pequeos o grandes. El experimento de enseanza incluye dos tipos de
mtodos. Con el mtodo de experimentacin se intenta averiguar cmo los
mtodos d enseanza influyen en la instruccin. Suele utilizarse primero con un
individuo, a fin de determinar los procesos especficos que tienen lugar y,
posteriormente, aplicarse a grupos mayores. El mtodo de comprobacin', que
habitualmente se emplea al inicio de las investigaciones, tiene por objeto determinar
los efectos de un mtodo instructivo en el dominio, por parte de los alumnos, de la
informacin transmitida.
En los dos apartados siguientes se examina la aplicacin de estos mtodos a
las investigaciones reales. La psicologa educativa y la didctica, es decir, el estudio
de la enseanza y del aprendizaje, son fieles al enfoque de la realidad como proceso
y como desarrollo. Sin embargo, el contenido de dicho desarrollo se considera
predefinido. El currculum escolar no se entiende relacionado con el desarrollo
histrico, sino con el dominio de reglas y prescripciones predefinidas. En
consecuencia, se asiste a una reificacin de la cultura y de la sociedad y a una
negacin del papel activo del ser humano. El currculum contiene un nivel
superficial de valores sociales diferentes de los que se transmiten en las escuelas de
Estados Unidos. No obstante, en un plano ms profundo, cuando la filosofa se
introduce en el mbito de la prctica, los supuestos epistemolgicos de ambos
currcula son semejantes. Dedicaremos las pginas siguientes al examen de esta
contradiccin.
79

THOMAS POPKEWITZ

PROCESOS SIN CONTENIDO: PSICOLOGA EDUCATIVA Y DIDCTICA

A pesar de que la relacin entre teora y prctica sigue siendo aceptada como
principio pblico, en la organizacin de la investigacin educativa sovitica posee
un significado particular. En ella se establece una distincin entre el proceso de
desarrollo de la conciencia y los conocimientos que integran los contenidos del
currculum. Del desarrollo de la conciencia se ocupan dos disciplinas pedaggicas: la
psicologa educativa, dedicada al estudio de los procesos mediante los cuales los
nios razonan sobre el contenido de las tareas escolares y lo interiorizan; y la
didctica, que intenta responder a la pregunta de cmo pueden organizarse la
enseanza y la instruccin. 4 La psicologa educativa y la didctica pretenden
identificar los procesos de desarrollo para que se produzca el aprendizaje de
estructuras predefinidas de conocimientos y valores. Aunque para Marx el
conocimiento se define histrica y socialmente, la prctica real de la investigacin
educativa crea una dicotoma entre la prctica y el conocimiento, considerndolos
por separado.
Esta tendencia de la investigacin pedaggica sovitica puede contemplarse en
el contexto de los cambios habidos en las necesidades econmicas y culturales
generales del pas. Tras la segunda Guerra Mundial se produjo una reorganizacin
de la base econmica de la sociedad sovitica, en cuyo marco empez a concederse
cada vez mayor importancia a la ciencia y a la tecnologa. Todo ello requera nuevas
pautas de socializacin escolar. Haba que poner ms el acento en las formas de
pensar analtica y sinttica, exigidas por una sociedad industrial basada en la
ciencia. Las investigaciones psicolgicas y didcticas deben entenderse a la luz de
estas grandes transformaciones sociales y econmicas. Merece sealarse el dato
histrico de que la obra de Vygotsky no recibi su legitimacin hasta la posguerra.
Cabe especular sobre si el renovado inters por la psicologa de Vygotsky tuvo
relacin con los importantes cambios que se estaban produciendo en el sistema
econmico y cultural de la Unin Sovitica. Las ideas de este autor resultan muy
atrayentes cuando las exigencias planteadas a la enseanza escolar se centran
principalmente en el pensamiento cientfico y tecnolgico.
LA PSICOLOGA EDUCATIVA
El objeto de la psicologa educativa es descubrir los medios ms eficientes para
influir positivamente en el desarrollo y en los procesos cognitivos de los nios, as
como en su comportamiento social/moral. La eficiencia, sin embargo, se define
partiendo de una serie de supuestos que difieren de los que pueden descubrirse en
las ciencias emprico-analticas. Las escuelas son creaciones artificiales de la
cultura y la tarea ms importante de las ciencias dedicadas al estudio de la
enseanza es fomentar la transmisin cultural. Los estudios sobre la escuela son
exploraciones fenomenolgicas de la relacin entre el pensamiento y la prctica,
diseadas para identificar los mecanismos de interiorizacin de los fines materiales
e ideolgicos asignados a la enseanza escolar. La finalidad de la psicologa
pedaggica es integrar los estadios lgicos del pensamiento, las condiciones del aula
y los principios de actividad en una visin comprensiva del proceso de formacin de
la conciencia.
Ciertos aspectos de la investigacin en esta rea muestran de qu modo los
supuestos filosficos y metodolgicos actan en la prctica. Uno de ellos es la
4

La didctica es objeto de la exposicin que planteo en Tabachnick y cols. (1981).

80

LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

integracin de los programas de investigacin en el desarrollo de una teora

comprensiva sobre la actividad. Otro lo constituye el estudio de la funcin de las
relaciones sociales como sistemas de signos en la formacin de la conciencia. En
ambos casos, los problemas planteados en las investigaciones psicolgicas parten
de cuestiones tericas ms generales. Veamos todo ello a continuacin.
Uno de los objetivos de la investigacin pedaggica practicada en la Unin
Sovitica es elaborar una teora de la actividad ms coherente e integradora. El
estudio de Istomina sobre el recuerdo, por ejemplo, define los actos de memoria en
su relacin funcional con factores contextuales (incluido en Wertsch, en prensa). El
foco de los estudios realizados en el aula lo constituye la interrelacin de los
procesos de pensamiento, y no la determinacin de sus distintos elementos
constitutivos. En un escenario experimental, Istomina pidi a un grupo de nios de
preescolar que memorizaran una lista de elementos. En un segundo escenario, hizo
que los nios aprendieran la misma lista, pero esta vez relacionndola con una serie
de compras que se realizaron en un comercio. Los resultados del estudio se
encuadraron en una teora general de la actividad. La memoria se puso en relacin
con los problemas de motivacin, los procesos cognitivos y el contexto social.
Otro importante tema de estudio lo constituye la funcin de las relaciones
sociales y de los sistemas de signos en la formacin de la conciencia. Tikhomirov,
por ejemplo, estudi el efecto de los ordenadores en los procesos cognitivos (incluido
en Wretsch, en prensa). Este autor seala que la informtica debe considerarse un
sistema de signos distinto del sistema de la lengua. Partiendo de la teora de
Vygotsky sobre los signos y el desarrollo mental, el ordenador aparece como un
instrumento de la actividad mental que a su vez transforma dicha actividad.
Tikhomirov rechaza la idea de que se produzca una mera sustitucin de elementos
entre los procesos cognitivos humanos y las operaciones de procesamiento de
informacin que ejecuta un ordenador; el problema consiste en el modo en que los
ordenadores aportan nuevas posibilidades de mediacin de la actividad cognitiva. El
aprendizaje de la informtica entraa cambios cualitativos y cuantitativos en las
aptitudes de los sujetos.
La importancia concedida a la interaccin social conduce a la idea de colectivo.
V. V. Rubstov (1981), director de un nuevo laboratorio de psicologa, ha estudiado
cmo las actividades cooperativas (colectivas) favorecen el desarrollo de las
actividades mentales del individuo. El concepto de colectivo tiene una base
ideolgica que lo diferencia del significado neutral que posee el trmino grupo. En
sus investigaciones, Rubstov pone el acento en la responsabilidad mutua, el
establecimiento de una meta cvica, la autogestin y la actividad prctica. se trata
de examinar qu tipos de actividad cooperativa proporcionan modelos especficos
para el desarrollo de la inteligencia. En un experimento, los nios manipulan
objetos con distintas formas, intentando construir un circulo. En la organizacin de
las soluciones conjuntas surgen los mtodos que se utilizarn para transformar los
materiales. Los nios aprenden a ver la relacin de las partes con un todo en
lugar de como unidades autosuficientes y clausuradas sin relacin con las dems.
Rubstov concluye que estos resultados contradicen las investigaciones de Piaget.
Esto indica que la gnesis de las estructuras intelectuales de pensamiento en
el nio est vinculada a la aparicin de nuevas formas de organizacin de la
actividad conjunta. Las relaciones que determinan la lgica de una estructura
intelectual consisten en formas condensadas de las relaciones mutuas que se
establecen entre los participantes en la cooperacin.
81

THOMAS POPKEWITZ

La insistencia en los signos que median los procesos cognitivos y la

personalidad se pone de manifiesto en la obra de V. V. Davydov, antiguo director del
Instituto de Psicologa General y Educativa. Los trabajos de Davydov se
desarrollaron en relacin con las investigaciones de Vygotsky y del anterior director
del instituto, Leontiev, quien intentaba definir la conciencia como una actividad
prctica y sensible que surge cuando los individuos entran en contacto con los
objetos y actan sobre ellos (Davydov, 1981; Davydov y Zinchenko, 1981). La
interiorizacin supone una transferencia de la actividad externa a la percepcin, la
representacin y la formacin de conceptos. Las investigaciones pedaggicas de
Davydov suponen una inversin del supuesto compartido por los investigadores
norteamericanos de que el proceso de aprendizaje de los alumnos va de lo concreto
a lo abstracto. Davydov afirma, por el contrario, que los alumnos van de lo
abstracto a lo concreto y de los conceptos generales a los ejemplos. As, un nio
podra aprender el concepto de medida manipulando objetos. Seguiran los smbolos
relacionados con ese concepto (menor que, igual a) y, por ltimo, los sistemas
numricos concretos (vase, por ejemplo, el comentario de Gibson, 1980). La
investigacin de Davydov ofrece una base terica para diversos programas
pedaggicos experimentales en ciencias, matemticas y lenguaje.
El nfasis puesto en el desarrollo no se limita a la transmisin del
conocimiento. Aunque la mayora de las investigaciones sobre creatividad y
resolucin de problemas se relacionan con el aprendizaje de respuestas a preguntas
ya conocidas, tambin se producen debates sobre el desarrollo de actitudes
escpticas y ldicas. Por ejemplo, en una ocasin se celebr un congreso pedaggico
dedicado al juego; el debate se centr en varios aspectos. Uno era el desarrollo de
juegos que permitieran el aprendizaje de estrategias eficaces de solucin de
problemas, como los juegos de simulacin o los de interiorizacin de normas
sociales. En otro plano, se consider el juego como un mbito social en el que los
individuos empiezan a cuestionar las formas sociales y sistemas institucionales, lo
que les permite reconsiderar las relaciones sociales. Aunque esta idea de
produccin cultural es objeto de atencin en los foros de debate pedaggico, no
suele aparecer en la literatura especializada.
EL ESTUDIO DE LA DIDCTICA
Tambin la didctica se dedica principalmente al estudio de los procesos de
desarrollo. Su objeto lo constituyen las tareas de enseanza. Con la observacin de
las interacciones que tienen lugar en el aula se pretende identificar un orden lgico
aplicable al desarrollo de las clases. A continuacin, ste se presenta a los
profesores como el procedimiento que deben seguir en su prctica docente. Sin
embargo, la didctica no toma en consideracin la dinmica social de la vida del
aula.
El problema de la investigacin sobre la enseanza es determinar la secuencia
lgica correcta de clases y cursos. Por ejemplo, en un estudio sobre formacin del
profesorado realizado por el Instituto de Educacin General y de Adultos, se
afirmaba que el problema de la perfeccin de la enseanza consiste en determinar
la relacin entre los currcula de formacin del profesorado y el modo en que los
profesores perciben su trabajo. El objeto de la investigacin era descubrir formas
ms eficaces de ofrecer a los nuevos docentes una serie de experiencias que los
profesores en ejercicio echaban en falta (como ms formacin pedaggica y

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LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

psicolgica), as como reestructurar los cursos para dar mayor importancia a la

prctica que a la teora (una dicotoma que oficialmente no existe).
La idea de desarrollo posee en la didctica sovitica un significado restringido.
Esto quiere decir que la organizacin de la enseanza, la secuencia de las clases o
los enfoques que debern aplicar los nios para dominar un objetivo currcular se
consideran un problema de ordenacin lgica de las tareas instructivas. Cierto
programa de pedagoga define la actividad del profesor en el aula como
planteamiento del problema y divisin de ste en subproblemas separados, de modo
que pueda organizarse la instruccin. La tarea del profesor consiste en orientar a
los alumnos para que identifiquen el problema y planifiquen su solucin. Las
investigaciones sobre autodesarrollo, al que ltimamente se presta una
considerable atencin en la Unin Sovitica, incluyen un anlisis histrico de la
evolucin de ese concepto desde antes de la Revolucin, durante los primeros aos
del rgimen sovitico y hasta el momento presente. Los investigadores sostienen que
las condiciones sociales de los aos veinte y treinta desaconsejaban la
autoeducacin, pero que los progresos realizados desde entonces la hacen posible
en la actualidad. Como resultado del anlisis del autodesarrollo se distinguen en l
una serie de fases: en una primera fase, la organizacin carece de fin; en la
segunda, el fin aparece; la fase final incluye la realizacin de los fines y la aplicacin
de aptitudes (como efectuar una planificacin sin que se produzcan prdidas de
tiempo). En cada caso, la enseanza se caracteriza por su organizacin lgica,
desatendindose la dimensin socio-interaccional de la vida escolar.
El carcter lgico de la didctica se aprecia en el tratamiento que se da al
problema de la sobrecarga de trabajo de los alumnos. 5 Segn Ippolitov (1981),
entre un tercio y una cuarta parte de los nios de los cursos medios y superiores
son vctimas de una sobrecarga de trabajo (dedican mucho tiempo y esfuerzo a las
tareas escolares, pero son incapaces de seguir el ritmo de las clases). Ippolitov
afirma que esta circunstancia se debe a las presiones ejercidas desde arriba
(aumento de los materiales curriculares) y desde abajo (exigencia a los profesores
de que asignen a sus alumnos otras tareas aparte de las prescritas por los libros de
texto y el currculum). Esta formulacin del problema hace que se ignoren sus
causas profundas. As, se intenta un replanteamiento de las clases de tcnicas de
estudio a fin de ayudar a los alumnos a hacer frente a la sobrecarga de trabajo. Las
recomendaciones incluyen: ayudar a los alumnos que sufren este problema a
distinguir entre los aspectos fundamentales, derivados, complementarios e
ilustrativos de sus materiales de estudio; mejorar la calidad de las tareas a travs
del trabajo independiente del alumno con sus libros de texto; introducir prcticas
regulares de inspeccin y correccin de las tareas asignadas a los alumnos; hacer
que stos realicen actividades adecuadas de carcter lgico y lingstico orientadas
al aprendizaje de la terminologa y los smbolos propios de una disciplina dada; y
asignar tareas de investigacin en la biblioteca.
En general, la didctica se basa en la investigacin psicolgica. Los estudios
sobre autoeducacin, por ejemplo, comienzan con investigaciones sobre el
desarrollo (Markova, 1981). La investigacin psicolgica pretende vincular la
autoeducacin a una teora general de la actividad. Se especifican varias
caractersticas del estudio independiente del alumno en funcin de los problemas
que ste debe solucionar. El primer nivel psicolgico de la autoeducacin implica
5 En Estados Unidos este problema suele definirse en relacin con la enseanza compensatoria y con
la disciplina. El tono general es muy diferente del que se aprecia en el artculo citado.

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THOMAS POPKEWITZ

identificar un problema indeterminado que debe ser resuelto; en el siguiente nivel

adquieren importancia algunas metas especficas (como aprobar un examen); a
continuacin tiene lugar una asimilacin selectiva de la informacin y la inclusin
de materiales del currculum; finalmente se plantean los objetivos a largo plazo
relacionados con la autonoma y la eleccin de urna profesin. Los distintos niveles
de autoeducacin estn en funcin de la edad; por ejemplo, los alumnos de entre 15
y 17 aos se dedicarn al estudio de las actividades relacionadas con la profesin
que han elegido.
El resultado de las investigaciones en este campo es una serie de
procedimientos que guan al profesor en su tarea de infundir la nueva actitud que,
en este caso, se relaciona con la autoeducacin. Ello se hace estableciendo las reas
lgicas que han de seguirse en el aula (supervisin pedaggica), por ejemplo,
identificar y transmitir los componentes de la autoeducacin. de forma que los
nios puedan ponerlos en prctica independientemente. Las tcnicas de estudio
pueden aplicarse a un aprendizaje de consolidacin del conocimiento de los
materiales de estudio o bien a la identificacin de ideas, principios y reglas
generales.
INVESTIGACIN PEDAGGICA E INNOVACIN
El caso de la autoeducacin es ilustrativo del modo en que se entiende el
cambio pedaggico en la Unin Sovitica. La investigacin tiene un carcter
normativo y fenomenolgico. El problema es dar con los procedimientos que
permitan aplicar eficazmente una poltica predefinida y, a tal fin, se observan las
reacciones de los alumnos ante las innovaciones educativas, lo que incluye aspectos
tanto psicolgicos como didcticos. Por ejemplo, la identificacin de los aspectos
psicolgicos del autoaprendizaje permite elaborar un conjunto de tcnicas y
procedimientos lgicos con arreglo a los cuales se organizar la instruccin.
Quiz el estudio psico-pedaggico que ms ha influido en la prctica escolar
sovitica sea el realizado por Zankov (1977). Los experimentos de este investigador
respondan a una exigencia general planteada al sistema educativo por lo que los
soviticos denominan la revolucin cientfico-tecnolgica: es necesario poner ms
el acento en todo lo relacionado con la ciencia y la tecnologa. Dichos experimentos
se basaron en cuatro principios pedaggicos, reflejo de las necesidades, tanto
culturales en general como referidas estrictamente al conocimiento, de una
sociedad tecnolgica. Estos principios de socializacin escolar eran:
1. La instruccin debe situarse en el nivel ms alto de dificultad;
2. Los nios deben aprender a la mayor velocidad posible;
3. El conocimiento terico debe desempear un papel fundamental en la
pedagoga;
4. Los nios deben involucrarse conscientemente en su aprendizaje; para ello,
se les har conscientes de la naturaleza de dicho proceso.
El fundamento de los experimentos lo constituan las ideas de Vygotsky de que
las operaciones mentales del nio tienen una naturaleza social, la cooperacin y la
enseanza son la fuente del desarrollo y el proceso educativo debe articularse a
partir de la contradiccin. Zankov no contemplaba los procesos de
enseanza/aprendizaje como una simple suma de clases y lecciones, sino que

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LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

buscaba las relaciones generales que articulan la interaccin de los nios con el
mundo exterior.
El estudio se inici en una escuela de Mosc para, posteriormente, extenderse
a ms de 1.000 aulas escolares de ocho de las quince repblicas que componen la
Unin Sovitica. Sus resultados fueron la causa de una reestructuracin general de
la enseanza en las escuelas primarias.
Los experimentos de Zankov ilustraron cmo podran aplicarse a la enseanza
los mtodos y principios psicolgicos del desarrollo. Demostraron, por ejemplo, que
los alumnos de enseanza primaria eran capaces de aprender los materiales
propuestos en tres aos, en lugar de en cuatro. En consecuencia, la enseanza
primaria sovitica se redujo de cuatro aos a tres. Por otra parte se elaboraron
libros de texto que reflejaban los principios pedaggicos y psicolgicos de la
investigacin.
Los experimentos de Zankov son un ejemplo de la fe sovitica en la ciencia.
Toda la investigacin responde a la creencia de que para cada problema de
enseanza hay una solucin; que las leyes (los principios) del marxismo sirven de
gua tanto para la mejora como para la realizacin de los fines sociales.
Las investigaciones psicolgicas y didcticas estn guiadas por un optimismo
que tiene su origen en la filosofa y en la poltica soviticas. Filosficamente, se cree
que el mundo material determina la Conciencia; por lo tanto, la planificacin de
entornos adecuados producir los resultados deseados en el desarrollo de los nios.
Polticamente, el optimismo se relaciona con la creencia pblica de que la
transformacin social trada por la Revolucin ofrece grandes posibilidades para el
progreso de la civilizacin humana. Dicho progreso se apoya en una ciencia
marxista que ha logrado identificar las leyes y mtodos generales necesarios para su
consecucin. La planificacin cientfica constituye la piedra angular del sistema de
distribucin racional y dirige las relaciones sociales, el bienestar de la sociedad y la
enseanza escolar.
CONTENIDO CON PROCESO: UNIDAD SIN UNIDAD
Uno de los principios fundamentales del materialismo dialctico es la unidad
de la teora y la prctica. Dicha unidad se basa en una serie de elementos
epistemolgicos, sociales y polticos. Marx se opona a la filosofa especulativa y
esperaba superarla realizndola. Intentaba recuperar la unidad de sujeto y objeto
entre los cuales la filosofa anterior haba creado una dicotoma centrndose en
la base material de la sociedad. Este planteamiento rechaza la teora como pura
contemplacin: la teora forma parte de las relaciones humanas y de la historia,
social.
La unidad de la teora y la prctica sirve para dirigir la atencin al carcter
interrelacional de la vida social. Se reconoce tanto la relacin psicolgica entre las
dimensiones afectiva y cognitiva y entre la formacin moral y el desarrollo
intelectual, como los elementos actitudinales de las pautas de trabajo. Se reconoce
tambin el aspecto social/comunitario del conocimiento. Filosficamente, esto se
desarrolla en el materialismo dialctico; histricamente, en los anlisis marxistas de
las tradiciones, costumbres y teoras burguesas. Sin embargo, la unidad de la teora
y la prctica desaparece en la investigacin sobre el currculum. Este fenmeno
resulta bastante sutil; aqu lo ilustraremos contraponiendo dos concepciones de la
ciencia.
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THOMAS POPKEWITZ

Segn una de estas concepciones, el conocimiento contiene una dimensin

comunitaria y una dimensin artstica (Popkewitz 1977a). La dimensin
comunitaria se refiere a las pautas interaccionales, normas de discurso y criterios
de verdad que evolucionan en el marco de cualquier disciplina. Desde este punto de
vista, la naturaleza de la sociologa o de la fsica vienen dadas por las condiciones
y el tipo de discurso de sus practicantes (Toulmin, 1972). As, para comprender la
sociologa o la investigacin educativa se deben considerar sus conceptos
fundamentales y cmo stos evolucionan, son cuestionados y se amplan en el
curso de los debates y de las circunstancias cambiantes de ambas disciplinas. Un
cuerpo de conocimientos se considera algo provisional y en evolucin, relacionado
con los cambios que tienen lugar en el discurso de la comunidad cientfica. Este
enfoque nos ayuda a entender la importancia que la actual psicologa sovitica
concede a las investigaciones de Vygotsky. En efecto, no basta considerar la
coherencia interna de la obra de este autor, sino que es necesario ponerla en
relacin con los debates y las circunstancias de la psicologa que actualmente se
practica en la Unin Sovitica.
La dimensin artstica del conocimiento parece contradictoria con su carcter
comunitario. Aqulla apunta, en efecto, al papel de la autonoma personal y de la
responsabilidad de los individuos en el seno de sus comunidades intelectuales. Si
bien la comunidad cientfica proporciona determinados criterios, normas y
compromisos que guan la prctica de sus miembros, la vitalidad y la imaginacin
de las investigaciones dependen de la actividad de sus protagonistas humanos
(vase el captulo I). El individuo es quien decide el uso de las tcnicas: los
acontecimientos y datos particulares se consideran desde la concepcin de la
totalidad, la intuicin y la esttica de la situacin. Algunos socilogos americanos
afirman que la organizacin de la ciencia cumple la funcin de crear las condiciones
de posibilidad para el desarrollo de las destrezas artsticas y la autonoma
necesarias para la imaginacin cientfica.
Ambas dimensiones, artstica y comunitaria, han de tenerse en cuenta para
considerar la prctica cientfica, en la cual los aspectos estructurales se relacionan
con los elementos subjetivos. Lo que a primera vista aparece como una
contradiccin se convierte en complementariedad cuando se consideran los
problemas de la imaginacin, la creatividad y el cambio.
Las repercusiones en el currculum de la dimensin comunitaria/artstica de la
ciencia son diversas. En primer lugar, el conocimiento se muestra como una
realidad problemtica y tentativa, y no como algo estable. Los conceptos y hallazgos
de la ciencia surgen tanto del discurso comunitario como de la actividad productiva
de los individuos. Los mtodos de investigacin no determinan los conceptos y
problemas, sino que se relacionan con ellos de forma compleja. Tanto el
conocimiento como los mtodos se entienden, no como algo definitivo, sino como
procesos que adems se caracterizan por las limitaciones propias de su condicin
de productos humanos. Por ltimo, el problema del desarrollo de unas formas
comunitarias que sostengan las normas e interacciones cientficas se convierte en
objeto de la investigacin pedaggica.
De acuerdo con una segunda concepcin de la ciencia, opuesta a la anterior, el
conocimiento aparece como algo estable. Por ejemplo, el movimiento del currculum
centrado en las disciplinas, que surgi en Estados Unidos en la dcada de 1960,
situaba en el centro de sus preocupaciones la cuestin de cmo transformar las
estructuras de conocimientos disciplinares en materiales susceptibles de ser
incorporados al currculum. El problema de la instruccin era:
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LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

1. Identificar los conceptos, principios y generalizaciones que aparentemente

estructuran el conocimiento en un campo determinado;
2. Desarrollar estrategias
conocimientos; y

instructivas

para

el

aprendizaje

de

dichos

3. Examinar los mecanismos psicolgicos mediante los cuales los conceptos

pueden ser interiorizados eficazmente.
En gran medida, esta idea de estructura estaba contenida en la obra de
Jerome Bruner The Process of Education (1962). En aspectos fundamentales, el
enfoque de la estructura de las disciplinas niega las dimensiones comunitaria y
artstica de la ciencia. El conocimiento se define como una entidad lgica y la
funcin de la psicologa y la didctica es reproducirla con eficacia en los nios.
Este segundo enfoque es precisamente el que adopta la investigacin educativa
sovitica para el diseo del currculum. Se trata de una concepcin reificada que
responde a problemas de legitimacin en los estados industriales contemporneos.
Significativamente, uno de los primeros idiomas a los que se tradujo el libro de
Bruner fue el ruso. Una de las consecuencias del enfoque sovitico sobre el
currculum es la separacin que establece entre el conocimiento y los mtodos y, por
otra parte, entre los elementos artsticos y comunitarios y los productos de la
ciencia.
Se juzga evidente que el problema del currculum se refiere a la enseanza de
contenidos de conocimiento y a la adquisicin de actitudes. Se aceptan los
conocimientos consensuados y se dejan a un lado la provisionalidad, los debates y
las ambigedades de la investigacin cientfica. El estudio de la historia tiene por
objeto establecer el carcter sagrado de las leyes del desarrollo social del estado
(Koloskov y Liebengrub, 1977). El mejoramiento del currculum significa mejorar la
comprensin y el aprendizaje por parte de los alumnos de la funcin rectora que
desempea el Partido en la construccin del comunismo y el fortalecimiento de su
unidad con todo el pueblo sovitico, o las indiscutibles ventajas del socialismo
sobre el capitalismo. La cuestin fundamental a que debe responder la
investigacin sobre el currculum es cmo los profesores pueden guiar a los nios
para que razonen adecuadamente las conclusiones que acabamos de citar: enfocar
de un modo consciente las generalizaciones y conclusiones tericas. En parte, el
problema al que se enfrenta la investigacin en este campo es la identificacin de
secuencias lgicas adecuadas, por ejemplo, la inclusin de materiales sobre el
problema del orden social en los libros de texto de sptimo curso, o los
procedimientos mediante los cuales los profesores pueden lograr que los nios
recuerden las definiciones y las utilicen para analizar los materiales fcticos y
determinar independientemente qu tipo de orden social se desarroll en la antigua
Rusia (Kolosov y Liebengrub, 1977; el subrayado es mo).
La reificacin del conocimiento y del orden social subyacen al estudio del
trabajo. Como es sabido, la educacin politcnica hunde sus races filosficas en el
materialismo dialctico, segn el cual el trabajo es un vnculo mediador entre la
conciencia y el mundo objetivo. El estudio del trabajo no slo se dirige al
aprendizaje sobre el mundo, sino hacia la transformacin del propio entorno...
(Atunov, 1981). Tericamente, se trata de favorecer un desarrollo armonioso del
individuo a travs de un currculum que equilibre las ideas, las actitudes y las
acciones. Sin embargo, la investigacin educativa real est vinculada a
preocupaciones prcticas relacionadas con la estabilidad y el cambio de la
economa. El objeto de las investigaciones no es comprender el modo en que los
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THOMAS POPKEWITZ

nios aprenden la relacin entre la conciencia social y los modos de produccin,

poniendo el acento en el proceso de trabajo como va para comprender la sociedad y
la actividad humana. Por el contrario, se trata de identificar los enfoques que
puedan mejorar la produccin, conseguir de los alumnos una actitud ms positiva
hacia las formas de trabajo existentes y elevar el nivel de sus calificaciones
profesionales. Tanto la investigacin pedaggica como la prctica currcular
legitiman modos de produccin definidos y sancionados oficialmente.
La misma dicotoma entre conocimiento y proceso se observa en la enseanza
de la fsica. Aqu el problema es identificar la estructura cognoscitiva de esta
disciplina como estructura lgica objeto de la prctica instructiva. Por ejemplo, un
objetivo del currculum puede ser aprender cmo se forma la resistencia a una
corriente elctrica mediante la comprensin de modelos simblicos y la realizacin
de experimentos prcticos. En este marco, los experimentos pedaggicos pueden
intentar determinar cmo las actividades cooperativas se interrelacionan con las
estructuras de la fsica, con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje.
La enseanza de la fsica ejemplifica una de las funciones caractersticas de la
psicologa educativa. Los problemas pedaggicos y psicolgicos se conciben como
diferentes de los problemas de contenido. La idea del origen del desarrollo se explica
como el desarrollo de los individuos en el aula; no est relacionada con los estilos
cognitivos caractersticos de las distintas reas disciplinares. Desde esta
perspectiva, la psicologa de una disciplina, como estudio de los procesos
cognitivos de quienes se dedican a ella, no se relaciona con los procesos de
desarrollo observables en los contextos institucionales de enseanza.
Suponer que las investigaciones psicolgicas que se realizan en la escuela
pueden aplicarse sin ms a las estructuras disciplinares manteniendo la
integridad de estas ltimas resulta bastante problemtico. Los descubrimientos de
Vygotsky o de Piaget, por valiosos que sean, no se refieren a los estilos cognitivos de
historiadores, fsicos o socilogos. En efecto, la psicologa del razonamiento de los
escolares en ciencias o en matemticas intenta determinar procedimientos eficaces
para la interiorizacin de estructuras de conocimientos predefinidas. Como
resultado, se pierde tanto la dimensin comunitaria/artstica de la ciencia como la
naturaleza dinmica del conocimiento.
Si algn lector se siente atrado por el tema de la imposicin de los valores
soviticos en el currculum y slo considera este aspecto, pienso que perder de vista
el significado ms importante de lo dicho hasta ahora. De hecho, todo conocimiento
contiene determinados sesgos, da origen a ciertas actitudes ante los fenmenos
sociales y favorece unos intereses concretos. Este fenmeno se aprecia con claridad
en la Unin sovitica, pero tambin en Estados Unidos y en Gran Bretaa, si bien
en estos ltimos paises se manifiesta de forma ms sutil. Los libros de texto y
materiales currculares poseen una orientacin hegemnica (vanse, por ejemplo,
Anyon, 1978; Popkewitz, 1977b). Subyaciendo a los relatos y leyendas que se
ensean en las escuelas norteamericanas se encuentran la teora poltica liberal y
los supuestos econmicos del capitalismo. Para comprender el funcionamiento de
los mecanismos hegemnicos en la educacin norteamericana habra que
considerar otros factores ajenos a la realidad de la Unin Sovitica, que incluiran la
produccin de libros de texto, la organizacin de las juntas escolares locales y las
pautas comunicativas utilizadas y legitimadas. En todo caso, lo fundamental no es
que en los contenidos de los currcula se puedan descubrir concepciones del orden
social, sino la relacin entre el conocimiento y los mtodos curriculares, as como
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LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

las consecuencias de dicha relacin para los principios de la autoridad y el orden

social.
CONCLUSIONES
La comunidad pedaggica de la Unin Sovitica se caracteriza por una forma
particular de razonamiento y de lgica. La investigacin se basa en el materialismo
dialctico, con arreglo al cual el desarrollo humano y social se define codo un
proceso histrico y el cambio se vincula a las contradicciones existentes en la
relacin entre individuo y sociedad. Como postura filosfica, el materialismo
dialctico articula una esperanza y una idea de reconstruccin social, as como un
modo de entender la relacin del individuo con la sociedad. 6 Los supuestos de la
investigacin pedaggica hacen que la comunidad cientfica de esta disciplina
desarrolle una actuacin coherente con su teora. Sin embargo, dicha coherencia no
deja de albergar contradicciones.
Para comprender estas contradicciones es necesario considerar las ciencias
pedaggicas soviticas en el contexto de la historia y de la poltica rusas. La
expresin materialismo dialctico pertenece a la historia rusa y ha recibido
tradicionalmente la bendicin del estado y del Partido Comunista. La poltica del
partido ha dictado las definiciones y las interpretaciones de los investigadores,
desacreditndose a los cientficos a los que se acusaba de practicar una ciencia
contaminada con concepciones burguesas, especialmente en el periodo estalinista
(vase la exposicin de Bauer (1952) sobre la evolucin de las prioridades de la
psicologa sovitica). Sin embargo, los dictados intelectuales del estado no siempre
han sido aceptados sin critica. Los miembros de las comunidades cientficas
dedican una atencin permanente al problema del materialismo dialctico,
impidiendo que su articulacin terica quede exclusivamente en manos del aparato
estatal. Estas maniobras en torno a la definicin y el significado del materialismo
dialctico no significan que sus supuestos bsicos no se tomen en serio. Los
intelectuales de la Unin Sovitica mantienen un compromiso general con el
marxismo como mtodo de anlisis y con el materialismo dialctico como piedra
angular de su actividad terica.
La relacin de las ciencias pedaggicas con la historia y la poltica del estado es
un fenmeno general de nuestra poca. Tanto en el Este como en el Oeste, estas
disciplinas parten de la obligacin que tiene la escuela de socializar a la juventud en
funcin de los intereses de quienes ostentan el poder. Las ciencias empricoanalticas americanas y las ciencias pedaggicas de la Unin sovitica estn
consagradas a aumentar el grado de eficacia de las escuelas en relacin con el
cumplimiento de fines sociales generales. No obstante, las diferencias entre las
ciencias que se desarrollan en ambos pases no se aprecian adecuadamente
considerando sus finalidades utilitarias; ms bien hay que buscarlas en las
circunstancias histricas y sociales en las que se establecen esas finalidades; a su
vez, dichas circunstancias incluyen las distintas presuposiciones, tradiciones
filosficas e instituciones que median y dirigen la dinmica de la enseanza y de la
comunidad cientfica dedicada a su estudio.
La importancia adquirida por la psicologa en la investigacin pedaggica es un
aspecto que merece un examen ms profundo. Tanto en el Este como en el Oeste, la
Se podra afirmar algo parecido sobre la ciencia pedaggica americana dominante, en la que se
sacraliza el individualismo corporativo.

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THOMAS POPKEWITZ

psicologa es la disciplina pedaggica fundamental. Esta situacin se ha

consolidado hasta tal punto que normalmente a nadie se le ocurre cuestionarla. No
obstante, cuando se contempla con detalle el fenmeno de la enseanza
institucional, el predominio del enfoque psicolgico no se entiende tan fcilmente.
Los problemas fundamentales de la enseanza se relacionan con los grupos de
nios y con la organizacin social. No es frecuente que los profesores puedan actuar
sobre las dimensiones psicolgicas particulares de los nios o del aprendizaje. Los
problemas del currculum son de ndole filosfica (la naturaleza del conocimiento),
tica (qu debe ensearse) y poltica (en inters de quin). En consecuencia, son
irreductibles a la psicologa.
Quiz alguien respondiera a la cuestin del predominio de la psicologa en el
mbito de la educacin sealando que, en la Unin Sovitica, esta disciplina es la
ms antigua y respetada de las ciencias sociales. Sin embargo, es necesario ampliar
esta respuesta para considerar tambin aspectos sociales e histricos. Si es correcto
afirmar que las ciencias pedaggicas han servido tradicionalmente a los intereses
del estado, cabe considerar desde esta perspectiva el desarrollo histrico de la
psicologa. El estudio del aprendizaje, tomado aisladamente, no cuestiona sino que
da por supuestos los fines sociales y de los sistemas institucionales. Esto es
aplicable a la psicologa encuadrada en el paradigma emprico-analtico y tambin a
la psicologa sovitica. Cuando la investigacin se centra en las condiciones
sociales, por ejemplo, en el aprendizaje colectivo, se intenta comprender el modo en
que los individuos desarrollan estrategias que contribuyen al logro de los fines del
sistema social. No se reflexiona sobre cmo el individuo puede trascender un
problema y redefinir una situacin. Tambin se ignoran los sesgos institucionales
que mantienen la desigualdad y limitan las oportunidades.
Hacer de la enseanza un problema psicolgico oculta las tensiones y
contradicciones de la sociedad adulta, desviando la atencin de la desigualdad de
las condiciones en que se produce la enseanza y de las orientaciones de dicha
desigualdad. La psicologa no suele considerar el desarrollo histrico y social de la
escuela. Su horizonte lo constituye el individuo y sus posibilidades dentro de un
grupo. Los contenidos socioculturales transmitidos no se cuestionan.
Por otra parte, esta situacin de las ciencias pedaggicas contribuye a explicar
una contradiccin existente entre la investigacin psicolgico-didctica y los
estudios sobre los contenidos de enseanza. La primera tiene en la historicidad una
de sus dimensiones fundamentales; la segunda reifica el mundo. La reificacin del
conocimiento hace que los mundos social y fsico parezcan estables, no
comprometedores y naturales. Este punto de vista subyace a la mayor parte del
desarrollo del currculum tal como se entiende en Estados Unidos y tambin en la
Unin Sovitica. Cuando se cuestiona esta concepcin (como sucedi en la
educacin progresiva o en las infant schools) quienes lo hacen reciben apoyos de los
estratos intelectuales y profesionales de la sociedad, pero su trabajo no influye de
modo importante en el desarrollo general de la enseanza institucional.
Lo que en un principio pareca una contradiccin entre, por una parte, la
investigacin sobre el currculum y, por otra, la didctica y la psicologa, se muestra
ahora simultneamente como una coherencia. La psicologa y la didctica centradas
en procesos de naturaleza histrica dejan incuestionado el contenido cultural y
social objeto de la transmisin educativa. Se supone que las leyes de la fsica o de la
sociedad son conocidas y definitivas. El problema de la investigacin es descubrir
los sistemas sociales (estructuras de actividad) ms eficaces para el aprendizaje de
los alumnos. La idea de que el desarrollo es un proceso histrico es slo
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LAS CIENCIAS PEDAGGICAS EN LA UNIN SOVITICA: PERSPECTIVAS Y CONTRADICCIONES

unidimensional y por tal razn se relaciona funcionalmente con las definiciones del
currculum de un mundo estable.
Esto conduce a una conclusin que generalmente permanece oculta en los
actuales debates sobre la investigacin educativa. Las definiciones y formas de
racionalidad asociadas a la enseanza responden a las prioridades e intereses
principales del Estado. Existe una presin muy fuerte en la vida institucional para
que se generen estructuras legitimadoras que hagan aparecer como razonables
dichas prioridades e intereses. Esta es una de las tareas fundamentales de las
comunidades dedicadas a la investigacin pedaggica. En Occidente, el grado de
desviacin con respecto a la concepcin dominante es mayor, aunque tambin se
siente la presin a que nos referimos. Los investigadores se apropian de las
categoras de las relaciones existentes para utilizarlas como categoras de
investigacin. Lo que hemos indicado en relacin a la comunidad de investigacin
pedaggica sovitica nos permite comprender la funcin del intelectual en el
establecimiento y legitimacin de una direccin moral y de una voluntad en la
sociedad.

91

THOMAS POPKEWITZ

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THOMAS POPKEWITZ.
INVESTIGACIN CUALITATIVA:

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN

ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988,

captulo IV, pp. 117-135.
Uno de los aspectos de la investigacin social y educativa que ltimamente ha
suscitado mayor controversia es la posible existencia de una crisis paradigmtica;
en los ltimos aos se ha producido un reavivamiento de las discusiones en torno a
la variedad de formas, prioridades e intereses que coexisten en las disciplinas
sociales. El debate al que nos referimos se ha centrado en el fracaso del positivismo
y de su derivado social, la investigacin emprico-analtica, en sus intentos por
ofrecer un conocimiento adecuado de los fenmenos sociales. Algunos enfoques que
haban sido refutados o considerados irrelevantes y condenados a desaparecer han
adquirido una nueva vitalidad en el discurso de la ciencia social y educativa. En
este marco, la idea de paradigma se utiliza para legitimar el establecimiento de
tradiciones intelectuales y conceptuales alternativas. Se indica que la verdad es, en
cierta medida, histrica y situacional y que el conflicto entre las diferentes
perspectivas intelectuales es fecundo para la imaginacin cientfica y el desarrollo
de la ciencia.
Con la crtica a las ciencias emprico-analticas ha surgido una comunidad de
investigadores encuadrados en las ciencias simblicas que enfocan su trabajo hacia
las pautas comunicativas descubiertas en las interacciones sociales. La
etnometodologa y otras formas de anlisis cualitativo, que en el pasado slo
utilizaban los antroplogos en sus remotos escenarios de campo, han ganado
aceptacin en las ciencias sociales conocidas tradicionalmente como duras. Este
tipo de investigacin est legitimado por la atencin que se le dedica en las
publicaciones de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa (American
Educational Research Association, AERA) yen los congresos anuales de esta
institucin, as como por las importantes becas federales que fomentan la
realizacin de estudios de casos, considerados una dimensin importante de la
investigacin y la evaluacin sobre medidas de poltica social. El trmino por el que
generalmente se conoce esta tradicin, investigacin cualitativa, destaca la
participacin del observador en los acontecimientos, as como la utilizacin de un
lenguaje narrativo en las descripciones e interpretaciones de los fenmenos sociales.
Aunque la definicin de cualitativo es de carcter tcnico, lo que oculta
compromisos conceptuales y paradigmticos de quienes la practican, muchos creen
que est a punto de producirse una crisis paradigmtica y que las ciencias
simblicas brindan una alternativa para el desarrollo del conocimiento especializado
sobre la enseanza.
Se puede afirmar que el debate sobre los paradigmas que actualmente tiene
lugar en Estados Unidos nace de una serie de factores histricos, sociales e
intelectuales. La agitacin social de los aos sesenta, el sentimiento de prdida de
voluntad y direccin moral de los setenta y las incertidumbres econmicas
manifiestas claramente a principios de los ochenta han provocado que cada vez se
preste mayor atencin a los valores, la direccin y la intencionalidad en la vida
cotidiana. Tambin algunos desarrollos de la filosofa y la historia de la ciencia
contribuyen a que se haya iniciado un reexamen de las ciencias sociales y una

THOMAS POPKEWITZ

bsqueda de alternativas. En primer lugar, las investigaciones conceptuales de la

filosofa del lenguaje ponen en cuestin los fundamentos epistemolgicos de las
ciencias emprico-analticas. Por otra parte, algunos de los temas desarrollados por
la historia de la ciencia ofrecen nuevas interpretaciones de la evolucin y el
significado del conocimiento cientfico. Por ltimo, la fenomenologa y la
hermenutica se han reintroducido en el discurso acadmico norteamericano.
La controversia que rodea a las ciencias simblicas y empricas no es nueva en
las disciplinas acadmicas, como tampoco lo es en la sociedad ni en la cultura.
Pensadores como Husserl, Cassirer, Ortega y Gasset y Marx ya haban mostrado las
graves deficiencias de la cultura occidental que hoy constituyen el foco de las
alternativas metodolgicas. Por otro lado, algunos de los problemas fundamentales
relacionados con la lgica del positivismo fueron expuestos por Popper en los aos
cuarenta, por Dewey en el cambio de siglo, por Kierkegaard y Nietzsche en un
pasado no muy lejano y por Vico en el siglo XVIII.
A primera vista resulta extrao que slo ahora se preste atencin a ciertos
mtodos, cuando las tradiciones que los sustentan son tan antiguas. Con semejante
historia de criticas a las bases epistemolgicas y sociales del pensamiento
positivista, por qu los argumentos que lo desacreditan y se convierten en su
anttesis han tardado tanto en ser escuchados? En sus respuestas, los crticos
apuntan a la incapacidad de la ciencia emprico-analtica para ofrecer
generalizaciones potentes o una contribucin prctica a la solucin de los
problemas sociales. En consecuencia, piden un cambio de las metforas y de las
formas de anlisis.
Aun admitiendo el valor que en parte tienen estos argumentos, puede utilizarse
otra explicacin para entender la atraccin que la investigacin cualitativa ejerce
actualmente sobre la comunidad cientfica. Se trata de considerar las ciencias
sociales como tipos especiales de organizacin social cuyas actividades se
mantienen y se renuevan en relacin con otras instituciones. El debate sobre la
crisis paradigmtica permite descubrir los valores y cuestiones sociales subyacentes
que modelan la prctica cientfica. As pues, la legitimacin de las ciencias
simblicas dentro de la comunidad cientfica dedicada al estudio de la educacin
puede interpretarse como una respuesta a tensiones y transformaciones sociales
generales. Por otra parte, para comprender los cambios que se producen en
nuestros criterios de razonamiento, ser necesario tener en cuenta las tendencias
histricas ms amplias que repercuten en la investigacin social. 1
La finalidad de este captulo es situar el surgimiento de las ciencias simblicas
en su contexto de tensiones y transformaciones sociales. Para ello estudiaremos dos
estilos de investigacin que ocupan un lugar privilegiado entre las ciencias
simblicas norteamericanas: el interaccionsimo simblico y la etnometodologa.
Examinaremos ambos enfoques en el contexto marcado por el fracaso de la
esperanza liberal en la solidaridad social y la democracia poltica. Segn este
planteamiento, la investigacin cualitativa proporciona smbolos legitimadores
para las ideas liberales, amenazadas por las circunstancias sociales
contemporneas.
La utilizacin de la historia en este captulo se relaciona con la idea de que existe una relacin
dinmica entre el cambio social, los compromisos sociales y el discurso de las disciplinas dedicadas
al estudio de la sociedad. La introduccin de consideraciones histricas en el estudio de la ciencia
tiene la finalidad de indicar que el conocimiento exige considerar el desarrollo y la interrelacin de
las ideas, costumbres, tradiciones y prcticas sociales.

96

INVESTIGACIN CUALITATIVA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA

Encuadrar las ciencias simblicas en un contexto de contradicciones y

tensiones sociales suscita algunos interrogantes sobre sus diferencias con las
ciencias emprico-analticas. En el plano epistemolgico, tales diferencias son
obvias. No obstante, en este captulo se argumentar que las dos tradiciones
intelectuales son respuestas a la sociedad liberal democrtica que ofrecen
perspectivas complementarias sobre las cuestiones de la autoridad, de la tradicin y
del cambio social. Si ambos paradigmas son complementarios, las denominaciones
cuantitativo y cualitativo pueden inducir a error a la hora de considerar sus
consecuencias sociales. Por otra parte, la imagen de las ciencias simblicas como
procesos que dependen de sus relaciones, con las condiciones sociales exteriores al
discurso cientfico obliga a reconocer la existencia de un rol del intelectual en la
vida social. De acuerdo con dicho rol, el intelectual se dedica al restablecimiento de
la cohesin, la voluntad y la direccin en los perodos de crisis cultural.
LA CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIN: UNA PERSPECTIVA INTERNA
El reto planteado por las ciencias simblicas a la concepcin emprica
dominante en la investigacin educativa puede entenderse a la luz de ciertos
cambios experimentados en las comunidades cientficas. La postura favorable a los
estudios interaccionales suele argumentarse sealndose la necesidad de nuevas
perspectivas conceptuales para considerar las condiciones, las relaciones y el
significado de la vida institucional. Los etnometodlogos y los interaccionistas
simblicos afirman que los enfoques tradicionales sobre la enseanza ignoran o
bien ocultan cuestiones significativas acerca de las consecuencias de las relaciones
sociales y pautas comunicativas generadas en las instituciones.
En gran parte, los argumentos favorables a un cambio paradigmtico se basan
en el anlisis de las revoluciones cientficas desarrollado por Kuhn (1970). Este
autor considera el progreso cientfico como una serie de desarrollos no
acumulativos que no tienen su origen en elecciones puramente racionales ni en la
acumulacin de conocimientos. Su anlisis de los cambios histricos acaecidos en
las ciencias fsicas indica que la ciencia evoluciona cuando los mtodos normales
de una disciplina no sirven ya para resolver las discrepancias y anormalidades que
sta contiene, surgiendo una hueva constelacin de mtodos que sustituye al
paradigma convencional.
A pesar de que el anlisis de Kuhn estaba enfocado principalmente hacia las
ciencias naturales, los cientficos sociales reaccionaron a sus fundamentos
heursticos (aunque no tanto a la estructura de ideas del autor) (Heyl, 1975). Los
anlisis histricos y filosficos del cambio en las ciencias naturales realizados por
Kuhn actan como una fuente de legitimacin en la investigacin social y educativa
contempornea. Los cientficos sociales se encontraron con un lenguaje, un mtodo
y un nuevo centro de atencin con los que reevaluar la historia y las circunstancias
de sus disciplinas. Las ideas de Kuhn se utilizan para afirmar que disciplinas como
el anlisis lingstico o la hermenutica son enfoques normales y aceptables en el
mbito acadmico y que los estudios encuadrados en ellas gozan de autonoma
terica y metodolgica (vanse, por ejemplo, Drietzel, 1972; Friedrick, 1972). En el
perodo post-Kuhn, la pluralidad disciplinar se ha convertido en una faceta
aceptada y valorada en la investigacin social.
Desde una perspectiva kuhniana, las ciencias simblicas pueden interpretarse
como respuesta a ciertas anormalidades, o bien a un cambio de los fenmenos
considerados relevantes. Para muchos, el antiguo paradigma no es adecuado para
97

THOMAS POPKEWITZ

responder a determinadas cuestiones y discrepancias. El estado de California, por

ejemplo, inici un estudio sobre los profesores recin licenciados a fin de determinar
las reas de competencia docente que se utilizaran en un currculum obligatorio
para los futuros enseantes. Pronto se descubri que la identificacin de tales
competencias no poda llevarse a cabo mediante las tcnicas de muestras
convencionales sino que se requeran previamente estudios observacionales y
etnogrficos. A pesar de que las competencias comportamentales que se buscaban
nunca llegaron a identificarse, la metodologa de campo ofreci un medio de
responder a los nuevos interrogantes sobre la enseanza.
LA CIENCIA SOCIAL Y SU EVOLUCIN: DIMENSIONES SOCIALES
Si se considera el debate que se desarrolla actualmente en el seno de las
disciplinas sociales y educativas desde una perspectiva histrica amplia, se
descubre que los argumentos sobre la pobreza del positivismo y la fecundidad de los
estudios de campo tienen su origen en las obras de pensadores como Max Weber,
Jos Ortega y Gasset, Carl Becker y Alfred Schutz. Estos autores hablaron de los
efectos deshumanizadores de una ciencia social positivista y, a principios del siglo
XX, dibujaron los rasgos fundamentales de lo que hoy se denominan las nuevas
necesidades de la ciencia social. Sin embargo, muchas de estas crticas y
alternativas se producan simultneamente al desarrollo del anlisis behaviorista de
la Escuela de Chicago y a los trabajos de Talcott Parsons en la Universidad de
Harvard. Pues bien, los estudiantes de maestra de estas ltimas instituciones
dominaron la ciencia social hasta entrados los aos sesenta; hubo que esperar a la
dcada siguiente para que los enfoques fenomenolgicos, marxistas y de la filosofa
social se reintrodujeran en la corriente principal de los debates norteamericanos
sobre la investigacin social.
Para comprender el fenmeno histrico de la aceptabilidad de una corriente
cientfica es necesario relacionarla con tendencias sociales y culturales de mayor
alcance. Las comunidades cientficas, como productos de su mundo social, son.
sensibles a las cuestiones y problemas a los que se enfrentan quienes viven en
dicho mundo. Un paradigma organiza los procesos sociales y psicolgicos, permite
una interpretacin de la cultura y de la poltica y ofrece a los individuos una forma
(que rivaliza con la que proponen los dems paradigmas) de mediar significados
ms complejos que los que brinda el discurso ordinario. As, el debate sobre la
investigacin de campo, adems de plantear cuestiones importantes sobre los
fundamentos de las humanidades, refleja controversias histricas en torno a las
instituciones y a las ideas sociales.
El hecho de que un paradigma proponga una determinada coherencia desde la
que interpretar los fenmenos sociales no debe entenderse tan slo como resultado
de una tarea descriptiva y analtica. Uno de los aspectos ms importantes de un
paradigma es la respuesta que da a las incongruencias sociales y contradicciones
institucionales de su entorno. Para Gouldner (1970), las teoras sociales expresan
intentos personales de otorgar sentido a las experiencias aparentemente. irresueltas
y de interpretar el significado de vida.
Sugiero que una parte significativa de la teorizacin social representa un intento
simblico de superar mundos sociales que se han convenido en mundos prohibidos y reajustar
la relacin defectuosa entre bondad y potencia, restaurndola en su condicin de equilibrio
normal y/o defender los mundos permitidos de la amenaza de un desequilibrio entre la
bondad y la potencia (Gouldner, 1970, pg. 486).
98

INVESTIGACIN CUALITATIVA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA

Las obras de la sociologa clsica de finales del siglo XIX son intentos de
redefinir las relaciones defectuosas y reafirmar la bondad y la potencia. Tambin la
revolucin experimentada por las ciencias sociales en la dcada de 1930 puede
entenderse como la creacin de un universo simblico en el que resolver problemas
de legitimidad institucional. 2 Una de las teoras sociolgicas que nacen en ese
perodo, el funcionalismo estructural, propona un modo particular de concebir los
acontecimientos sociales e intervenir en ellos. Esta teora aceptaba la existencia de
ciertas instituciones dominantes, creando as una cierta predisposicin ante los
acontecimientos sociales caracterizada por la conservacin de las lealtades
tradicionales y la evitacin de rupturas institucionales. Los sentimientos
subyacentes a esta postura intelectual se entienden cuando se considera el contexto
histrico de los aos treinta. Las instituciones sociales se encontraban amenazadas
por la depresin econmica en Estados Unidos y por la revolucin en Europa (vase
tambin la exposicin de Merelman, 1976, sobre el nacimiento de la ciencia poltica
behaviorista, en la que se seala una funcin simblica semejante de la ciencia
social). Estas teoras hacan comprensible la situacin social y permitan a los
individuos creer que actuaban intencionalmente.
Tambin la reconsideracin de la ciencia social y el debate sobre la crisis
paradigmtica a que asistimos en la actualidad se producen en un perodo marcado
por los trastornos y la desorientacin que se viven en la sociedad. Los temas que
tratan las ciencias simblicas nos permiten captar, formular y comunicar los
aspectos relacionados con las tensiones sociales que agitan al mundo occidental
contemporneo.
LAS CIENCIAS SIMBLICAS: NUEVOS SMBOLOS DE RECONCILIACIN?
En el apartado anterior se ha indicado que el potencial de la investigacin
social no radica tan slo en los datos que aporta sino en el modo en que sus teoras
y mtodos crean una forma y un estilo de pensamiento que expresan esperanzas y
creencias sobre un orden social y moral en evolucin. Esta perspectiva nos permite
considerar la significacin social de las ciencias simblicas. El nacimiento de este
paradigma puede ponerse en relacin con la presencia de ciertas contradicciones
culturales entre los ideales liberales y los procesos institucionales; los mtodos que
utiliza para organizar los hechos sociales dan origen a una serie de temas
subyacentes que reafirman la posibilidad de la comunidad, del individualismo y de
la eficacia personal. Estos temas, importantes para nuestra mitologa cultural y
poltica, se encuentran en peligro a causa de la aparente prdida de viabilidad de
los antiguos smbolos de reconciliacin.
El estilo de pensamiento asociado a las ciencias simblicas estructura una
concepcin del mundo social que,
1. reinstaura la idea de comunidad en un momento en que los individuos
experimentan sentimientos de amenaza, alienacin y extraamiento;
2. hace verosmiles las creencias pluralistas al poner el acento en la diversidad
grupal y en el individualismo; y

2 El descubrimiento de nuevas formas simblicas a fin de que sustituyan a las antiguas sin que se
altere la concepcin de las relaciones humanas se expone en Becker (1932); en esta obra se examina
la sustitucin del pensamiento religioso por la ciencia como fuente de autoridad social.

99

THOMAS POPKEWITZ

3. reafirma la creencia en la eficacia de los individuos mediante la idea de la

negociacin de roles.
Los conceptos y mtodos de las ciencias simblicas constituyen en parte una
reaccin a las tendencias a la especializacin y fragmentacin de la sociedad ya la
disolucin de la vida moral. Esos conceptos y mtodos establecen temas y
concepciones subyacentes que determinan ciertas predisposiciones d nuestro
actuar en la sociedad: a travs de ellos concebimos tanto lo que nos est permitido
como las posibilidades efectivas de nuestra condicin humana. Las pginas que
siguen estn dedicadas al examen de esta dimensin predisposicional del
paradigma simblico.
A tal fin, analizaremos dos de sus versiones. La primera es el interaccionismo
simblico, ejemplificado en la obra de Phillip Cusick (1973). En segundo lugar
examinaremos la etnometodologa de Hugh Mehan (1978). Ambos investigadores
desarrollan estilos de anlisis que, en mi opinin, son representativos de las
caractersticas predominantes en las ciencias simblicas americanas. Los supuestos
que emplean se asemejan a los que se encuentran en el modelo de investigacin
denominado estudio de casos, etnografa o investigacin cualitativa (vanse, por
ejemplo, Willis, 1978; Cicourel, 1974). Conviene sealar que nuestro propsito no es
considerar el valor cientfico de estas tradiciones, sino los sentimientos y
predisposiciones que llevan aparejados el anlisis y la interpretacin de los datos
que se realizan en su seno.
LA CREENCIA EN LA COMUNIDAD PERDIDA
La idea de comunidad y la presentacin de sta ltima como mundo perdido
constituyen uno de los temas recurrentes en la sociedad moderna. Los socilogos
del Siglo XIX hablaban de la uniformizacin, la atomizacin y la alienacin de la
sociedad, que privaban a gran nmero de personas de su vecindario, de su religin,
de sus lazos de parentesco y de su comunidad. Marx, por ejemplo, se refiri a la
ausencia de una comunidad legtima y a un sentido de soledad y extraamiento
respecto de la comunidad y su valor moral. El socilogo Tnnies estableci una
distincin entre las tradiciones comunitarias y la sociedad agigantada secular,
individualista e industrial que se haba desarrollado en la ltima parte del siglo XIX.
La consecuencia de la Gesellschaft era un aumento del anonimato, del
desplazamiento, de la desviacin y del aislamiento del individuo.
En los ltimos aos la idea de comunidad se ha convertido de nuevo en un
poderoso smbolo. Se ha dicho, por ejemplo, que la burocratizacin creciente de la
vida norteamericana y la profesionalizacin de las esferas privada y pblica han
convertido la vida personal en solitaria, insegura y carente de finalidad. Las
instituciones se contemplan como algo abstracto y contrario a los significados y
valores que les atribuyen los individuos.
Una de las exposiciones ms conocidas sobre el fin de la comunidad es la obra
de Daniel Bell The cultural contradictions of capitalism (1976). En ella se afirma la
existencia de una desconexin entre las estructuras cultural, social y tecnoeconmica del capitalismo. Los capitalistas del siglo XIX valoraban la
autodisciplina, la gratificacin aplazada y la moderacin personal. La tica del
trabajo se basaba en la racionalidad, en las soluciones de los problemas
organizativos, en la eficiencia y en un equilibrio adecuado entre costes y beneficios.
Pero la riqueza material trada por la estructura tecnoeconmica hizo nacer una
100

INVESTIGACIN CUALITATIVA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA

cultura diferente. La cultura burguesa emergente sacraliz los principios del cambio
y de la novedad, as como los valores del sentimiento personal, la gratificacin
inmediata y la plena autorrealizacin. La experiencia personal dej de configurarse
mediante la tradicin y de expresarse en los rituales. La singularidad de la
experiencia se convirti en el criterio de lo deseable.
Bell contina sealando que esta desconexin de las estructuras social y
cultural provoca una descomposicin de las instituciones, la erosin de la tradicin,
la desaparicin de la autoridad y la desintegracin de las normas definitorias del
bien comn. La justificacin esttica es sustituida por la justificacin instintiva; los
nuevos usos y formas crean un mundo en el que los individuos viven para su
autorrealizacin. El psicoanlisis, que originalmente se conceba como un medio de
ayudar al individuo para que actuara moralmente en la sociedad, adquiere un
carcter instrumental y psicologista y se orienta a la liberacin de la persona de
sus inhibiciones y represiones, a fin de facilitar la expresin de sus impulsos y
sentimientos.
Bell piensa que los problemas de la cultura en el capitalismo moderno apuntan
a la necesidad de encontrar un nuevo cemento social. Reafirma su compromiso
con la fe liberal y plantea dos cuestiones fundamentales a las que ha de responder
nuestra sociedad: cmo encontrar finalidades comunes conservando al mismo
tiempo los medios individuales para su consecucin; y cmo definir las necesidades
individuales (y de los grupos) y descubrir medios comunes para satisfacerlas (pg.
279).
La psicologizacin de la cultura repercute en la concepcin de la poltica
imperante en la sociedad. Ya no interesan las fuerzas histricas que influyen en los
roles. Las cuestiones sociales y culturales han quedado reducidas a lo puramente
personal, y la poltica a la credibilidad de los personajes pblicos y no de las
acciones. Esta vinculacin de la personalidad a la accin social conlleva la negacin
de la comunidad poltica y dificulta la autocrtica y el cambio.
El tema de la prdida de la comunidad se encuentra tambin en el discurso
educativo. Cagan (1978), por ejemplo, indica que, en Estados Unidos, la
preocupacin por el individuo ha alcanzado cotas espectaculares en los ltimos
aos, hasta convertirse en un narcisismo. La primaca moral y poltica del individuo
sobre el grupo es presentada por muchos como una conditio sine qua non de la
sociedad democrtica de este pas. Los fragmentos que permanecan de los vnculos
sociales, como la responsabilidad, la lealtad y la atencin a los dems se han
eliminado del contexto norteamericano. A la vista de todo ello se propone la
educacin colectiva como medio de desarrollar, por una parte, un sentido
comunitario que favorezca formas ms elevadas de razonamiento moral y, por otra,
un conjunto de principios sobre la relacin del individuo con la comunidad. Para
Oliver (1976) el tema de la fraternidad y la comunidad constituye un punto focal
para revitalizar la educacin. En su opinin, la mayor parte de la actividad
educativa se ha ocupado tecnolgicamente de las actividades de coordinacin. La
divisin del trabajo en la enseanza hace que los nicos criterios que se siguen
sean los relacionados con la utilidad. El problema de la educacin es reinstaurar un
sentido comunitario en el seno de la sociedad.
En resumen, el tema de la comunidad perdida ha reaparecido en la crtica
social y educativa contemporneas. La atomizacin de la vida humana, la alienacin
y la despersonalizacin motivan una bsqueda renovada de formas de vida
colectiva, de participacin poltica y de orden moral. Aunque la fe en el Individuo y
101

THOMAS POPKEWITZ

en la sociedad liberal no han menguado, se buscan nuevos smbolos de

reconciliacin que puedan expresar esos ideales. Las ciencias simblicas
constituyen una fuente del restablecimiento de la creencia en la comunidad, en el
carcter sagrado del individuo y en la capacidad de las personas para guiar su
propio destino.
EL TEMA DE LA COMUNIDAD Y EL MTODO DE ESTUDIO
La bsqueda de la comunidad es uno de los motivos subyacentes de la
investigacin simblica. La meta fundamental que se persigue con estos estudios es
alcanzar una comprensin sistemtica del todo, de sus partes y de la relacin d
estas ltimas entre s. El mtodo dirige la atencin hacia el mantenimiento del
orden social y hacia las estructuras alternativas que pueden desarrollarse en la vida
institucional. Se examinan las relaciones entre los participantes, los sentimientos,
las emociones, el lenguaje y las pautas de conducta, a fin de descubrir cmo se
establecen los vnculos simblicos y se produce la cohesin social. La metfora de
este paradigma habla de individuos que participan en una comunidad que los une,
transformndola y siendo transformados por ella. Smith (1978), por ejemplo, indica
que los estudios de casos son totalidades. Es decir, poseen un carcter holista
o sistemtico y exigen tener en cuenta todos los elementos que intervienen en una
situacin.
El enfoque metodolgico con el que se intenta comprender la cohesin social da
por supuestos una serie de significados. La escuela, por ejemplo, se define como
conjunto de grupos que existen dentro de un escenario formal. El problema que se
ha de estudiar es el modo en que se producen las definiciones de las situaciones y
la cohesin social. Aunque cabe afirmar que el estudio de los grupos no ofrece sino
una visin restringida de la comunidad, ya que slo atiende a los intereses comunes
de los participantes, dicha atencin no deja de tener sus consecuencias.
Desde la perspectiva del interaccionismo simblico, Cusick (1973) define las
escuelas como grupos de individuos que desarrollan formas razonables de
comportamiento en su ambiente. Los individuos deben haber desarrollado alguna
comprensin organizada de su relacin con la escuela (pg. 2). El modelo de
interaccin es aqul que puede producir a la vez participacin y placer personal. A
fin de descubrir la participacin, la investigacin se enfoca haca los grupos de
alumnos en los que pueden ejercitarse la independencia y el poder de decisin sobre
las propias actividades, y en los que sus integrantes experimentan el placer
inmediato de participar en la interaccin humana (pg. 214).
El intento de comprender el desarrollo de la comunidad gua las posibilidades
de la enseanza. Cusick cree que sta no cumple con su cometido de hacer que los
alumnos participen activamente en su aprendizaje. Las innovaciones recientes que
ofrecen a los alumnos oportunidades de expresarse incluyen sistemas d< horarios
ms variados, supresin de las reglamentaciones sobre el vestido y eliminacin de
otras restricciones que impedan la libertad y la interaccin del alumnado. El
estudio de Cusick se inicia con la idea de que a travs de las normas interaccionales
se valora y se desarrolla una cierta idea de comunidad. Las conclusiones reafirman

102

INVESTIGACIN CUALITATIVA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA

este supuesto, subrayndose la importancia de las interacciones en los grupos

formales e informales. 3
El enfoque metodolgico de Mehan, conocido generalmente como
etnometodologa, pone tambin el acento en la interaccin social. Sin embargo, este
autor, a diferencia de Cusick, no se centra en el estudio de los grupos sino que da
por sentada la cohesin social de los contextos escolares; su meta es identificar los
procesos de creacin de normas y el desarrollo del orden social a partir de la
interaccin de roles-tipo, como profesor y alumno. Por ejemplo, un estudio en el
aula puede consistir en el registro meticuloso de todas las interacciones con el fin
de poner al descubierto las actividades e interacciones rtmicas y cooperativas, la
secuencia y organizacin jerrquica de los acontecimientos escolares y los lmites de
las secuencias y hechos interaccionales. La metodologa, nos dice Mehan, nos
recuerda que el aula puede contemplarse como una sociedad o comunidad en
pequeo (pg. 48).
Las investigaciones de Cusick y Mehan ofrecen una determinada imagen del
mundo social y de sus normas. La insistencia en la totalidad o el sistema es una
forma de subrayar la capacidad de accin de los individuos contra las burocracias
presentes en todas partes, las confusiones de su entorno y la falta de relacin que
pueden experimentar en sus vidas cotidianas. De este enfoque nace una idea
particular de comunidad en la que el grupo constituye un elemento fundamental en
la elaboracin del consenso. Los individuos crean normas que regulan los
acontecimientos que tienen lugar en el seno de sus grupos, los cuales a su vez
estructuran los intereses de sus miembros y les prestan apoyo psicolgico.
El estudio de Sharp y Green (1976) sobre una escuela primaria britnica
contiene una serie de supuestos sobre la comunidad que se contraponen a los de
Cusick y Mehan. En esta obra se rechazan explcitamente las posturas de la
etnometodologa y el interaccionismo simblico por su idea de que la conciencia
social es el determinante principal de la accin social y del desarrollo del
significado. 4 Aunque Sharp y Green piensan que los sistemas de significados son
importantes para el estudio de los escenarios sociales, afirman sin embargo que se
ha de considerar tambin el modo en que las estructuras materiales dan forma y
limitan a la concepcin del mundo de los actores-sujetos. En consecuencia, la
finalidad del estudio de la escuela consiste en situar los procesos del aula y del
interior del aula en la estructura ms amplia de las relaciones sociales (pg. 13),
as como desarrollar algunas conceptualizaciones de las circunstancias en que se
encuentran los individuos desde el punto de vista de la estructura de oportunidades
que ofrece la situacin y los tipos de restricciones que impone (Sharp y Green, pg.
22).
Sharp y Green proceden a redefinir la idea de comunidad; para ello, se centran
ms en l conflicto que en el consenso a la hora de considerar el mundo social de la
enseanza, e intentan vincular las relaciones que se producen en la escuela a las
macroestructuras de la vida social. Subrayan especialmente que la estructura
social, as como sus sistemas jerrquicos, de status y de poder implcitos crean

3 Esta relacin entre el planteamiento Inicial del problema y las conclusiones del estudio no debe
resultar sorprendente a nadie relacionado con la investigacin, sea simblica, emprica o critica. Una
de las dificultades principales de la investigacin es su carcter tautolgico (vase Rose, 1967).
4 Ha habido otros intentos de utilizar la investigacin de campo en el marco de un enfoque crtico;
vase, por ejemplo, Reid (1973).

103

THOMAS POPKEWITZ

formas de dominacin e impiden la materializacin de un mundo ms justo. El

concepto de poder es un elemento esencial de este anlisis.
Al comparar la obra de Sharp y Green con las de Cusick y Mehan aparecen das
concepciones distintas de la comunidad. Cusick y Mehan adoptan una postura
filosfica y poltica liberal. 5 Ponen el acento en la autonoma del individuo y en que
sus acciones y pensamientos no estn determinados por agentes o causas
exteriores al control personal. Creen en la capacidad de los individuos de
desarrollar su naturaleza participando activamente en el discurso cotidiano. La
moralidad y la tica nacen del individuo, y los distintos grupos dan sustancia y
forma al contrato social. Por su parte, Sharp y Green se ocupan de la dimensin
comunitaria del cultivo del yo e intentan descubrir las restricciones estructurales
que limitan la actuacin del individuo en la sociedad.
Las tendencias liberales de la etnometodologa y el interaccionismo simblico
contribuyen a hacer ms aceptables estas perspectivas en el contexto
norteamericano; de hecho, ambas dominan el panorama actual de lo que se podra
denominar investigacin de campo o investigacin cualitativa. sin embargo, su
importancia tal vez no radique en sus hallazgos, sino en la ilusin que crean: que la
comunidad existe, que es un concepto viable y que puede mantenerse inclume, al
menos en nuestras formas lingsticas.
EL INDIVIDUO Y EL PLURALISMO
La importancia concedida al grupo en la determinacin del concepto de
comunidad sirve de apoyo a otras dos creencias liberales: el individualismo y el
pluralismo. 6 Las prcticas de las ciencias simblicas otorgan una nueva vitalidad a
estos ideales: en primer lugar, se pone el acento en la situacin particular; el foco
de inters lo constituyen las interacciones, creencias y pautas de comportamiento
en escenarios concretos. En segundo lugar, la unicidad o individualidad se
convierten en factores importantes para el examen de la interaccin en el seno de
los grupos. En tercer lugar, se considera significativa la existencia de numerosos
escenarios diferentes en los que pueden expresarse los individuos. Por ltimo, se
legitima la idea de que los diversos grupos permiten o bien niegan la participacin y
el crecimiento de las personas.
La importancia del grupo como instancia posibilitadora de la expresin de las
necesidades individuales, sociales y polticas es una premisa fundamental de las
teoras pluralistas de la democracia (vase Bachrach, 1966). El tamao, la
diversidad y la complejidad de la sociedad moderna hacen de la idea de los grupos
de inters organizados un pilar de la democracia. El grupo es la Instancia
encargada de la asignacin de valores en la sociedad.
Asimismo, el grupo ofrece un mecanismo para el desarrollo psicolgico de sus
miembros. La participacin en un grupo permite al individuo consagrarse a la
consecucin de ciertas metas, estructurar sus decisiones personales y desarrollar
una actividad intencional. El conflicto es ahora interpersonal, en< lugar de poltico o
social. Puesto que existen muchos y muy diversos intereses en la sociedad, se
La crtica de la etnometodologa y el interaccionismo simblico por su orientacin liberal se
encuentra en Sharp y Green (1975) y Gidlow (1972).
6 Las relaciones entre comunidad e individualidad, sociabilidad e individualidad y mundo externo y
yo estn incorporadas a la epistemologa y a la teora social. Exposiciones muy acertadas de las
consecuencias de estas relaciones se encuentran en Lukes (1973) y Wood (1972).
5

104

INVESTIGACIN CUALITATIVA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA

dispone de escenarios pluralistas donde pueden desarrollarse las idiosincrasias

personales. La insistencia en el grupo es una variacin del tema del individualismo.
Es a travs de los grupos como los individuos articulan sus valores; a su vez,
mediante la interaccin de los individuos en el seno de los grupos se produce la
cohesin y el compromiso social.
En Inside High School (Cusick, 1973), el grupo es el mecanismo mediante el
cual se satisfacen las necesidades psicolgicas y polticas. Considerado el mbito
fundamental donde se desarrollan la comunicacin y el significado en el interior de
la escuela, el grupo permite a los individuos expresarse como seres nicos, brinda
el clima psicolgico necesario para la satisfaccin de las necesidades personales y
mantiene el sistema organizativo por el cual los alumnos pueden actuar de forma
intencional y significativa. Para Cusick, las caractersticas individuales se expresan
en los pequeos grupos de alumnos de la escuela:
el punto de partida de este captulo es que la consideracin del grupo como totalidad permite
captar algo que habitualmente se pierde de vista en la observacin de los individuos. El grupo
era, despus de todo, una unidad real. Tena sus propios lugares de reunin, sus roles, sus
pautas comunicativas, sus temas de discusin y sus metas. Es decir, cuando los chicos se
asociaban en la escuela, desarrollaban un modelo de comportamiento colectivo que les
permita satisfacer algunas de sus necesidades personales (Cusick, pg. 83).

El grupo tiene tambin una funcin poltica. Los grupos compiten entre si por
atraer la atencin de los alumnos y proporcionan el mecanismo mediante el cual
stos pueden ejercer su influencia sobre los aspectos organizativos de la escuela.
Cusick afirma que esas pequeas asociaciones grupales pueden influir fuertemente
en otros aspectos de la organizacin escolar, como el comportamiento de los
profesores en clase, las actividades extraescolares, las actividades del subdirector y
la conducta de otros alumnos (pg. 205).
Pese a que Cusick se lamenta de la naturaleza fragmentaria y jerrquica de la
enseanza escolar, no afirma que los grupos hayan de entenderse exclusivamente
como un resultado de la patologa de la escuela. A la pregunta Deben los alumnos
estar en situacin de buscar y hallar su actividad y su participacin en los grupos?
Cusick comenta:
Acaso es malo? Personalmente no lo creo. Aunque en parte puede parecer inconsistente
con los fines que hemos establecido, creo que lo mejor y lo peor de una sociedad se aprecia de
forma especialmente clara en los procesos formales mediante los que la sociedad se transmite
a si misma a las generaciones venideras (pg. 235).

La etnometodologa adopta una postura ligeramente distinta en su concepcin

de los grupos, pero mantiene un compromiso semejante con la idea de situar la
naturaleza de la individualidad en el seno de los grupos. La cohesin de los grupos
sociales se da por sentada; el mtodo intenta poner de manifiesto cmo los distintos
grupos interactan y estructuran los acontecimientos en sus situaciones
particulares. Mehan (1978) se interesa por la creacin de los hechos sociales y por
la competencia de los miembros del grupo en diferentes situaciones, como las
clases, las sesiones de orientacin o los exmenes. Ello exige observar las
interacciones que se producen entre quienes desempean los roles de poder
(profesor, orientador o examinador) y los clientes-alumnos.
Aunque Mehan defiende la necesidad de combinar distintos estudios en uno
que abarque la totalidad de los acontecimientos escolares, su foco de inters lo
siguen constituyendo las pautas discursivas especficas que se desarrollan en el
marco de situaciones particulares. Esto es importante, ya que desva la atencin del
105

THOMAS POPKEWITZ

lector de la relacin de la escuela con otros contextos institucionales. Adems,

sugiere que,
1. la determinacin psico-sociolgica del yo surge de la interaccin concreta
y
2. las actividades estructuradoras que se producen en distintos escenarios
interaccionales pueden tener carcter acumulativo (aditivo).
La perspectiva particularista adoptada en estos estudios apoya la idea de que
es posible hacer realidad una serie de importantes ideales sociales de la vida
norteamericana. La legitimidad que se otorga a muchos sistemas distintos de
significados sociales crea la sensacin de que, aun cuando la sociedad ejerza
presiones para forzar la conformidad de sus miembros, a stos les queda la
oportunidad de crear sus entornos propios y nicos y participar activamente en la
vida pblica. El pluralismo refuerza la creencia en la autorrealizacin individual por
el papel que concede a los pequeos grupos de inters en la consecucin de la vida
buena. Por otra parte, se favorecen posturas relativistas, al no considerarse una
forma de vida o una idea mejor o peor que otras; esto deja al arbitrio del mercado de
intereses en competencia la funcin de establecer el consenso.
El mtodo utilizado por las ciencias simblicas para organizar y dotar de
significado a la vida social no es neutral respecto de esta ltima ni de algunas
creencias, entraables pata muchos, que se encuentran amenazadas por la
aparicin de contradicciones institucionales. Subyaciendo a los hechos se
descubren ciertas concepciones de la sociedad y de los individuos, en especial que,
aun cuando las formas institucionales ms complejas puedan situarse ms all del
control de los individuos, la participacin y el desarrollo personal en la vida pblica
siguen siendo posibles en contextos especficos y limitados.
LA NEGOCIACIN Y SU EFICACIA POLTICA COMO SMBOLO
La idea de negociacin es un componente esencial de la ciencia simblica. 7 De
acuerdo con ella, para que se produzca una accin significativa es necesario que los
participantes acten previamente de forma intencional. Los individuos han de
evaluar la situacin segn sus propias intenciones y las de los dems para, a
continuacin, involucrarse en una serie de interacciones en las que se comunicarn
mutuamente sus definiciones y fijarn un modo satisfactorio de trabajar
cooperativamente. La idea de negociacin es un eficaz smbolo poltico: fundamenta
la creencia de que los individuos tienen la capacidad de alterar las situaciones
mediante sus actividades de redefinicin y reorganizacin de los acontecimientos
sociales.
En el libro Inside High School se destaca el papel activo de los individuos en el
establecimiento del alcance y los lmites de la realidad social. (El interaccionismo
simblico) parte de que el ser humano es un agente activo dedicado
permanentemente al proceso de construir su yo social y cuya conducta depende de
su percepcin de s mismo en relacin con las distintas caractersticas de su
entorno (Cusick, pg. 31). El proceso de negociacin se considera importante tamo
para el establecimiento de la dinmica social de la enseanza como para la
interrelacin de los distintos intereses.

Un ejemplo interesante del uso de la negociacin lo proporciona Martin (1976).

106

INVESTIGACIN CUALITATIVA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA

Si alguien entrara en una clase y viera al profesor hablando y gesticulando, supondra

que controla claramente la situacin. Pero la dinmica del aula es tal que esto slo puede
decirse en un sentido muy restringido. Si dejara de actuar con gran cuidado, perdera ese
control y otras fuerzas se aduearan de la situacin (Cusick, pg. 200).

La negociacin es un poderoso smbolo contra la idea de la coercitividad

institucional y el control burocrtico. Generalmente, los individuos derivan sus
significados e identidades personales de las relaciones que mantienen con su
familia, con sus amigos y con los miembros de los distintos grupos voluntarios a los
que pertenecen. Esta vida se encuentra casi siempre separada, tanto fsica como
socialmente, de las agigantadas instituciones de la sociedad contempornea. Decir
que la negociacin forma parte de la vida pblica e institucional significa reafirmar
la eficacia del individuo y su primaca en la vida social.
La capacidad del individuo para dar forma a los significados y valores
institucionales radica en la actuacin negociada de distintas personas en el
desempeo de sus roles. La realidad social es tina produccin conjunta y el
resultado de un trabajo interaccional y cooperativo. Los hechos sociales objetivos
de la enseanza escolar se establecen mediante. las interacciones entre el profesor y
los alumnos o el examinador y los examinados. Por ejemplo, con el estudio de la
estructuracin social de los acontecimientos del aula se pretende comprender de
qu forma la interaccin refleja una relacin estratgica, en un contexto concreto,
entre las intenciones de profesores y alumnos y las situaciones prcticas del aula
(Cusick, pg. 49). Asimismo, un anlisis de una situacin de examen estar
enfocado hacia el ejercicio, por parte de los Individuos, de su poder y su influencia.
Las prcticas de los examinadores de llevar de un lado a otro a los alumnos,
distribuirlos en filas e Impedir sus intentos de copiar no son el resultado de una
mala organizacin del acto del examen, sino aspectos inevitables de la interaccin
social que marca este tipo de encuentros (Mehan, pg. 55).
Al centrarse en las acciones negociadas y en el discurso especfico de la
interaccin, la investigacin ofrece una metodologa que describe la realidad.
Mehan, por ejemplo, sostiene que las tcnicas de recogida de datos proporcionan al
investigador no slo un instrumento analtico sino los mecanismos efectivos que
guan las acciones de los participantes. El investigador puede identificar las reglas y
pautas reales que dan sustancia y definicin al escenario social. Para Mehan, la
etnometodologa ha solventado el problema de la objetividad en las ciencias
sociales, del que no pudo librarse el enfoque positivista. Parece no obstante que este
autor ha sucumbido a la metfora en cuestin; una vez ideada y aceptada, termina
confundiendo la metfora misma con las cosas interpretadas con ella.
La idea de negociacin reafirma la creencia norteamericana en el
individualismo y en que la vida poltica se organiza a travs de contratos sociales.
Sugiere que las instituciones pueden ser modificadas mediante procesos de
negociacin y que la realidad no es otra cosa que lo que definen los procesos
intersubjetivos que se desarrollan en situaciones particulares. La idea de
negociacin niega la existencia de cualquier objetividad predominante en la
sociedad, al centrarse en lo que los individuos hacen en su interaccin con los
dems.

107

THOMAS POPKEWITZ

CONCLUSIONES: LAS CONTRADICCIONES DEL ESTUDIO

Son numerosas las personas de nuestra sociedad para quienes el discurso
cientfico proporciona la nica forma razonable de registrar e Interpretar el curso
de los acontecimientos culturales. Se considera que los contenidos de la ciencia
social poseen una autoridad y una excelencia de la que carecen otros conocimientos
a la hora de pensar y, en su caso, impugnar las relaciones que presuntamente se
dan en la sociedad.
La atribucin de un carcter sagrado a la ciencia hace olvidar que el
conocimiento organizado es un como s. Para los individuos resulta ms sencillo
reaccionar a sus concepciones de los fenmenos que a las situaciones mismas.
El discurso de la ciencia social se asemeja a una estructura mtica. En la
sociedad secularizada moderna, la ciencia social sustituye a la religin como una
importante estructura legitimadora (y al mismo tiempo desenmascaradora) de las
formas sociales. As, por una parte el contenido de los hallazgos de la ciencia social
proporciona a los individuos un medio para reconciliar las contradicciones y
ambivalencias que encuentran en su vida cotidiana. Por otra, sin embargo, el
lenguaje de la investigacin vehicula los mitos imperantes en la sociedad, ofreciendo
definiciones cognitivas de ellos. Esta estructura mtica no es verificable sino que
forma parte de los supuestos y presuposiciones del pensamiento mismo. La
revolucin behaviorista de los aos treinta suministr un nuevo conjunto de
smbolos colectivos capaz de organizar un consenso sobre la relacin entre los
ciudadanos y el Gobierno. La llamada crisis paradigmtica de nuestra poca puede
considerarse un nuevo intento de afrontar las tensiones y contradicciones de la
existencia social.
Cada poca tiene que idear unos smbolos fundamentales para legitimar las
instituciones sociales. Las teoras y metateoras son necesarias para hacer que el
orden social parezca plausible, y la vida individual satisfactoria. Las metforas de la
comunidad, el pluralismo y la negociacin desarrolladas por las ciencias simblicas
son una forma de reafirmar determinados ideales. En una sociedad en la que los
individuos se sienten aislados, desgajados y alienados de la comunidad, tales
metforas son muy persuasivas. A pesar de que, en muchos sentidos, los temas
subyacentes a la investigacin de campo son ideas bastante simples sobre la
relacin entre el individuo y la comunidad, dicho estilo de pensamiento es
importante por su capacidad de generar una nueva forma de credibilidad para unas
creencias que, segn se piensa, estn amenazadas por las contradicciones
institucionales. Dado que los resultados de nuestras ideas son a menudo distintos
de lo que anticipaban nuestras esperanzas o nuestros planes, hemos de
preocuparnos por el proceso de creacin, a travs de los lenguajes cientficos, de
nuevas formas de falsificacin de la realidad social.
Los temas de las ciencias simblicas suscitan una nueva cuestin sobre la
situacin social de la ciencia; dicha cuestin se relaciona con el rol del intelectual.
Los supuestos y contenidos de la investigacin simblica proporcionan smbolos
para la consolidacin de la cohesin moral y poltica. Estos smbolos responden a
las inconsistencias y contradicciones de la vida cotidiana reafirmando la autoridad y
los modelos de control tradicionales. Reconocer la funcin de la investigacin en
este contexto social y poltico exige dirigir la mirada hacia el intelectual como
elemento de la dinmica de la reproduccin y la transformacin de la sociedad.

108

INVESTIGACIN CUALITATIVA: ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA RELACIN ENTRE LOS MTODOS Y LA HISTORIA

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THOMAS POPKEWITZ

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110

LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA

THOMAS POPKEWITZ.
CIENCIA SOCIAL Y

MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO

CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS.

DEL

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988,

captulo V, pp. 139-161.
En los captulos anteriores se ha examinado el discurso de la investigacin
educativa. Las pautas comunicativas y los rituales de la investigacin llevan
aparejados distintos valores sociales, concepciones del orden y principios de
autoridad que rivalizan entre s. Sin embargo, para hablar sobre los supuestos
sociales del discurso cientfico es necesario considerar, no slo el discurso mismo,
sino la ubicacin social del intelectual. El cientfico social constituye un tipo social
que forma parte de la dinmica general de la reproduccin y transformacin de la
sociedad. En la sociedad industrial contempornea, el intelectual se encarga del
establecimiento de una voluntad y de una direccin moral. Al especialista en
poltica, al economista, al socilogo y al investigador en educacin se les pide que
den coherencia a las condiciones institucionales ya las posibilidades que stas
ofrecen.
La tendencia reformista de la ciencia social no se aprecia con facilidad a causa
d la ideologa y de una serie de nociones engaosas ampliamente aceptadas. La
entrada de la ciencia social en las universidades a principios del siglo XX se vio
favorecida por la creencia general en que la universidad est al servicio de toda la
sociedad y no de intereses polticos concretos. Esta imagen la propuso Max Weber a
fin de proteger los puestos docentes universitarios de los efectos de la poltica
partidista, y fue incorporada al contexto americano para crear un escenario
institucional que hiciera parecer que el intelectual acadmico permanece al margen
de los intereses particulares estatales o econmicos. Uno de los ejemplos ms claros
de esta concepcin es tal vez el estudio de Jencks y Reisman (1968) sobre el mundo
acadmico, donde se afirma que el estamento docente controla la universidad.
Sin embargo, la ciencia social ha estado involucrada histricamente en el
problema general de la reforma y la mejora de la sociedad. Tres temas histricos
ayudan especialmente a comprender este fenmeno. El primero es el cambio
experimentado en la sensibilidad cultural de la clase media, que vio en la ciencia un
medio de emancipar al individuo. El individuo independiente y dueo de s mismo
no tena ya que recurrir a Dios para solucionar sus problemas sociales, sino al
pensamiento racional. A fines del siglo XIX la competencia y los logros de los
individuos no se valoraban en funcin de sus contribuciones personales a los
asuntos terrenos. El prestigio y el valor de la aportacin de cada uno los
determinaran las comunidades profesionales, encargadas de poner los medios para
que las personas democrticas pudieran liberar su energa creadora.
En segundo lugar, est la evolucin del intelectual cmo tipo social dedicado,
no slo al conocimiento, sino al influjo persuasivo directo sobre la opinin pblica
con vistas a la reforma de la sociedad. La idea correspondiente se remonta a la
Repblica de Platn; sin embargo, en el perodo histrico que vamos a considerar
tiene lugar un cambio en la estrategia reformista en el momento en que la ciencia
social se incorpora a la universidad. La tradicin de la ciencia social anterior al siglo

THOMAS POPKEWITZ

XX la establecieron los portavoces de los grupos y los protagonistas de los

acontecimientos sociales. La ciencia social deba educar a las masas y servir d gua
para el progreso moral y social. Ms tarde, la nueva ciencia social modific su
estrategia, sustituyendo la agitacin por el expertismo.
El tercer elemento lo constituye la entrada de la ciencia social en las
universidades para legitimar los intentos de mejora de la sociedad. La imagen que
se ofrece ahora es la de una comunidad de expertos dedicada al servicio de toda la
sociedad civil. Para Offe (1981) la ciencia social universitaria conlleva una relacin
de transferencia secreta entre sistemas de conocimientos acadmicos y no
acadmicos puesto que los temas, teoras y criterios de relevancia no los generan
las disciplinas mismas, sino los temarios del proceso poltico (pg. 32). En su deseo
de contemplarse a s misma consagrada a una investigacin despolitizada, la
ciencia social pierde de vista su participacin en la creacin y definicin del proceso
poltico.
La finalidad de este captulo es examinar desde una perspectiva histrica las
tendencias reformistas de la ciencia social. En los dos prximos captulos se
considerar la funcin que hoy en da desempea la investigacin educativa en la
reforma institucional. La relacin entre los movimientos sociales y las
investigaciones de los cientficos en cuanto expertos se sigue dando en la
actualidad, aunque enmascarada tras la retrica formal y la imagen objetiva de la
ciencia.
CAMBIO SOCIAL, CULTURAL Y ECONMICO: EFECTOS EN LA CONSTITUCIN DE LAS
PROFESIONES

EL

Para comprender el rol del intelectual acadmico es necesario considerar las

transformaciones que se produjeron tanto en la esfera econmica como en la
sensibilidad cultural de la sociedad norteamericana con la aparicin del profesional
experto a fines del siglo XIX. Es en este perodo cuando aparecen y se consolidan
las creencias ideolgicas en que la reforma y el cambio vendrn impulsados a travs
de conocimientos expertos y neutrales, y en que la universidad se encuentra al
servicio de toda la sociedad civil. Aunque en este apartado no podemos analizar
exhaustivamente la transformacin experimentada en la estructura cultural y
ocupacional de Estados Unidos, consideraremos uno de los sentidos de ese proceso
histrico.
Subyaciendo a la formacin de las comunidades profesionales tuvo lugar una
redefinicin fundamental de la individualidad protagonizada por la clase media
norteamericana. A fines del siglo XIX se instaur una nueva visin colectiva en la
sociedad de Estados Unidos. Inspirndose en la teora poltica, econmica y
religiosa britnica de los siglos XVII y XVIII (es decir, en las concepciones de
Hobbes, Locke y Mill), los norteamericanos empezaron a conceder cada vez mayor
importancia al individuo, del que se crea estaba en posesin de un yo activo que
podra emanciparse compitiendo con los dems. La idea del individuo soberano
perteneca originalmente a la teora econmica del laissez faire capitalista y a la
teora poltica del liberalismo democrtico. Tambin las distintas teologas
reformistas favorecan dicha idea, pues las personas deban trabajar para salvarse
aportando su contribucin al mundo material. Sin embargo, a fines del siglo XIX se
pensaba que las buenas obras y el autodesarrollo del individuo deban tener lugar
114

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

en el seno de comunidades estructuradas. La persona emancipada y soberana deba

desempear actividades sancionadas socialmente dentro de espacios organizados.
El desarrollo personal y la autorrealizacin quedaban vinculados a la participacin
en comunidades de personas competentes en algn campo. Sin embargo, estas
comunidades de profesionales ampliaron su misin, adoptando una funcin de gua
del progreso y de la reforma social.
Estos cambios en la relacin del individuo con la comunidad tuvieron lugar en
el contexto de otras transformaciones ms amplias que se produjeron en la
estructura material y en la conciencia cultural de la clase media norteamericana.
Despus de la Guerra Civil (1861-1865) sobrevinieron importantes cambios
demogrficos y en el sistema capitalista del pas. En ese periodo la sociedad se iba
haciendo cada vez ms interdependiente en su organizacin material. se haban
producido transformaciones muy profundas en la naturaleza del mercado, en los
transportes y en la especializacin profesional (vanse Haskell, 1977; Bledstein,
1976). Despus de la Guerra, el movimiento de mercancas se hizo ms rpido y se
redujeron los costes del transporte. Mientras que en 1794 el transporte de
mercancas desde el oeste de Pensilvania hasta Nueva York llevaba diez das, en
1841 las mercancas que salan del oeste de Wisconsin tardaban ese mismo tiempo
en recibirse en la ciudad del Hudson. Por otro lado, el crecimiento industrial y una
gran acumulacin de capital entraron a formar parte del panorama econmico del
pas, lo que confiri credibilidad a las grandes empresas ante los ojos de la
sociedad.
Las transformaciones materiales vinieron acompaadas de cambios muy
profundos en la sensibilidad cultural y en la conciencia de la clase media. Uno de
ellos se relacionaba con la apreciacin de la causalidad (Haskell, 1977). Como se
infiere de la evolucin de los mercados y del transporte, la relacin de los individuos
con los procesos productivos que se desarrollaban en el exterior de sus respectivas
comunidades fue en general mnima hasta el siglo XIX. Cada comunidad era, desde
el punto de vista material y tambin (e igualmente importante) cultural, como una
isla. Los individuos podan confiar en el conocimiento que tenan de su entorno
para descubrir las causas de los fenmenos; stas parecan encontrarse a la vista
de los actores sociales. El sentido comn y la opinin de los profanos parecan
adecuados para definir la realidad social y actuar de forma independiente. Los
profesionales que vivan en estas comunidades-isla (el mdico, el abogado o el
pastor) podan determinar las causas de los acontecimientos y, cuando era
necesario, actuaban de mediadores entre sus comunidades y la sociedad global.
Los complejos cambios econmicos y sociales posteriores a la Guerra Civil
apoyaban una nueva visin cultural de un universo interdependiente en el que el
entorno personal perda su eficacia. El cambio se vea como algo incesante que
ocurra en todas partes, una serie de procesos en los que no exista ninguna
variable independiente. Se buscaban vnculos causales sutiles que aportaran una
explicacin ms profunda de las leyes de la sociedad. Este nuevo estilo de
explicacin empez a articularse en torno a la idea de necesidad. Lo que en las
comunidades-isla del pasado se consideraban causas, se interpretaban ahora como
reflejos sintomticos de otras causas ms profundas que restringan la accin
autnoma y la independencia personal. 1
En varios sentidos, los conceptos de Gemeinschaft y Gessellschaft (comunidad y sociedad) de
Tnnies (1887-1963) captan este cambio cultural en la apreciacin de la causalidad. En la

115

THOMAS POPKEWITZ

El nuevo mundo interdependiente deba interpretarse con las teoras aportadas

por las comunidades de profesionales. El profesional restablecera la autoridad
intelectual y moral que se hallaba amenazada por las transformaciones culturales y
materiales. La cultura de la clase media comenzaba a aceptar la idea de que ciertas
profesiones tienen competencia para definir e interpretar determinados aspectos de
la vida social. Las comunidades profesionales ofrecan espacios estructurados
donde los individuos podan interactuar, comunicarse y desarrollar una actividad
productiva, as como establecer una autoridad social.
Un aspecto importante de estas comunidades profesionales era la utilizacin
que hacan del lenguaje. La clase media de fines del siglo XIX pensaba que las
palabras liberaban la naturaleza del individuo, trayndola a la conciencia. El
lenguaje pas a formar parte del capital cultural de la persona. Poder categorizar las
relaciones sociales significaba tener la capacidad de definirlas, organizarlas y, tal
vez, de controlarlas. 2
La movilidad de los individuos en el seno de las comunidades profesionales se
organizaba desde la idea de la carrera profesional. El trmino ingls career
proviene del sustantivo carry, que en 1819 significaba terreno donde se desarrolla
una competicin de velocidad (Bledstein, 1976). A fines del siglo XIX, la palabra
haba adquirido un significado cultural y se refera a la trayectoria de una persona
en su vida, a un modelo total y preestablecido de actividad profesional organizada.
La carrera supona para quien la segua una movilidad programada. La decisin
sobre la propia carrera tena efectos sobre la identidad, la imagen del yo y las
expectativas de bienestar material en un universo social en expansin. El
autodesarrollo personal se produca mediante la aplicacin de un criterio
adecuadamente formado, la confianza en la propia situacin y el control activo
ejercido sobre ella. La decisin sobre la propia carrera era determinante tanto para
el carcter como para un yo interior que se realizara a travs de los esfuerzos
desarrolladas en el curso de la actividad profesional.
Estas transformaciones de las condiciones econmicas y de la conciencia
cultural constituyen el contexto desde el que es posible comprender la aparicin de
la ciencia social como dinmica social. La crisis de autoridad existente en la
Amrica de fin de siglo creaba la necesidad de interpretar y reafirmar la coherencia
de la nueva situacin. Los cambios experimentados en las ideas de causalidad,
sociabilidad, espacio y lenguaje influyeron en el modo en que ciertos estratos
sociales (las clases media y alta) iban a reconsiderar su papel en el establecimiento
de la voluntad moral y los valores. El rol del intelectual estaba vinculado a la
ideologa poltica del individuo independiente y democrtico. Toda persona poda
emanciparse mediante el trabajo duro y un carcter disciplinado. Sin embargo, el
individuo independiente y dueo de s mismo ya no se encuadraba en una
comunidad, los hombres y mujeres estaban unidos por vnculos como la obligacin personal, los
valores sagrados y la autoridad patriarcal. Las relaciones sociales y el parentesco eran fines en s
mismos. La idea del cambio material y cultural hacia la sociedad puede suponer una reaccin de
Tnnies al liberalismo y al laissez faire capitalista, as como al desarrollo que prevea del capitalismo
corporativo. Las relaciones sociales se mantenan por su utilidad y eran una expresin de la
racionalidad y de fines individualistas de carcter privado. El paso de la comunidad a la sociedad
acarreaba problemas nuevos para la integracin social y poltica (vase, por ejemplo, Schwendinger y
Schwendinger, 1974).
2 Vase Bledstein (1976) para una exposicin sobre la importancia del espacio estructurado en
Amrica. El tratamiento de Rothblatt (1976) sobre el cambio cultural en Inglaterra muestra el
trasfondo de la aparicin de la sociabilidad como concepcin de la cultura.
116

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

comunidad-isla, sino que dependa de comunidades formadas por otros individuos

competentes en diversas materias: los profesionales. Estas comunidades
fomentaron el desarrollo de conocimientos expertos para comprender y explicar las
leyes del mundo a la poblacin profana.
LAS COMUNIDADES DE PROFESIONALES COMPETENTES:
PROFESIONALIZACIN DE LA CIENCIA SOCIAL

EL

MOVIMIENTO

HACIA

LA

La creencia en que, no slo los individuos, sino la sociedad misma podra

emanciparse gracias a las comunidades de profesionales competentes surgi en el
exterior de la universidad. Los primeros cientficos sociales eran miembros de
antiguas profesiones, como la eclesistica o la periodstica. Su funcin era reafirmar
la autoridad de la clase alta en lo relativo a la reforma de la sociedad. Estos
hombres rechazaban el determinismo social de Spencer y Marx, afirmando una
concepcin voluntarista y espiritualista de la vida humana. Slo despus, cuando
los cientficos sociales se incorporaron al mundo acadmico, surgieron concepciones
ms deterministas y procedimientos ms rigurosos de recogida de datos.
ASOCIACIN AMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES: LA REFORMA DE LA SOCIEDAD A TRAVS
DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

LA

La Asociacin Americana de Ciencias Sociales (American Social Science

Association, ASSA) reflej desde su fundacin el inters de la clase alta por
reafirmar la autoridad asumiendo el papel rector en la reforma de la sociedad. 3
Quienes primero adoptaron para su trabajo la denominacin de ciencia social en el
siglo XIX fueron los miembros de las antiguas profesiones que haban actuado de
mediadores entre la comunidad-isla y la sociedad. La figura del profesional como
experto cultural se remonta al Renacimiento, cuando la cultura occidental traslad
a las profesiones clsicas los interrogantes a los que no podan dar respuesta el
sentido comn ni la tradicin. Cuando la interdependencia y la complejidad de la
sociedad parecieron poner en peligro la autoridad social y cultural, estos
profesionales intentaron consolidarla por medio de la ciencia social. La ciencia
proporcionara el fundamento de los consejos esotricos que los profesionales
podran dispensar al pblico profano.
La ASSA fue fundada en 1865 por hombres de ciencia, reformadores de la
universidad y una trada profesional compuesta por miembros del clero protestante,
abogados y mdicos. Antes de su desaparicin en 1909, la Asociacin particip en el
desarrollo organizativo de los historiadores, economistas y socilogos. La ASSA
contribuy a la creacin de comunidades de investigacin a travs de sus
publicaciones especializadas y medios de comunicacin, sus asociaciones
profesionales y sus congresos peridicos. Como veremos a continuacin, la
transformacin de los saberes sociales en disciplinas acadmicas ms especficas es
ilustrativa de la permanencia de la finalidad reformista de la ciencia social pese a la
utilizacin sucesiva de distintas estrategias.

Slo pretendo ofrecer una visin general de la dinmica y los debates que subyacieron a las
actividades de la ASSA y a los desafos que afront durante su historia. (Para una exposicin sobre la
ASSA, vase Haskell, 1977.) Ello implica una interrelacin de temas culturales, ideolgicos y
econmicos.
3

117

THOMAS POPKEWITZ

Los miembros de la ASSA no slo estaban interesados en comprender la

sociedad; tambin pretendan mejorarla. En su condicin de reformadores de clase
alta (Hofstander, 1963), se sentan en la obligacin moral de educar a las masas en
la naturaleza del bien y del mal, as como de guiar el desarrollo de la sociedad. Los
dirigentes de la asociacin participaron en el movimiento abolicionista y apoyaron a
John Brown. * La asociacin se form para trabajar en colaboracin con la Junta de
caridad de Massachusetts en la reforma de las instituciones correccionales y de
caridad de ese estado. La ciencia social deba hacer pblicos los abusos y coordinar
un sistema descentralizado de asilos para pobres, hospitales y actividades de
beneficencia.
Los fundadores de la ASSA se adhirieron al idealismo de Emerson y de Hegel y
reaccionaron frente a las concepciones deterministas del positivismo europeo. La
funcin de la Asociacin era crear formas de pensar la reorganizacin de la vida
social y de restablecer la autoridad de la tradicin y de los valores entre las masas,
las cuales, segn los miembros de la Asociacin, haban abandonado su tradicional
actitud respetuosa. La Asociacin se organiz en cuatro divisiones,
correspondientes a las profesiones existentes salvo la eclesistica: educacin,
finanzas, salud y jurisprudencia.
La ASSA se recubri de un ropaje cientfico para dar legitimidad a su misin.
Sin embargo, el significado que atribua al trmino ciencia era bastante poco
restrictivo. De hecho, la asociacin admita a cualquier persona con deseos de
afiliarse. Un ejemplo representativo de la ndole multiforme de la base intelectual de
la ASSA lo constituye la figura de quien durante casi toda la trayectoria de la
asociacin ejerci en ella el cargo de secretario, Franklin Benjamin Sanborn.
Sanborn pensaba que ciencia social era una denominacin adecuada para el tipo
de investigaciones que se desarrollaban en torno a la asociacin. Este trmino, sin
embargo, comprenda dos facetas. Por una parte, el aumento del conocimiento y la
explicacin de los fenmenos. Por otra, las actividades de reforma, labor en la que el
cientfico no deba diferenciarse del novelista. Sanborn fue profesor, poeta,
periodista, reformador poltico radical, burcrata del gobierno, filsofo, estudioso de
los clsicos; propagandista y filntropo.
El estilo eclctico de la ASSA se reflejaba tanto en sus congresos como en la
revista que patrocinaba, el Journal of Social Science. Los artculos publicados en
esta ltima iban desde los debates periodsticos y los razonamientos inductivos
sobre cuestiones sociales, hasta comentarios sobre temas como el clera. La lnea
de estos artculos y, en general, de s actividades de la Asociacin, supona el
rechazo del positivismo, una negativa a admitir lmites en la libertad humana y el
mantenimiento de la distincin teolgica entre hombre y naturaleza.
Pero la tendencia reformista y la idea aristocrtica de la ciencia social de la
ASSA entraron en conflicto con la estructura naciente de la universidad. A
John Brown (1800-1859), militante abolicionista americano y luchador infatigable contra la
esclavitud en todos los frentes, recab numerosos apoyos morales, polticos y econmicos. Lleg a
organizar grupos armados para proteger y vengar a los esclavos y apoyar a las fuerzas
antiesclavistas. La ltima de sus acciones, una incursin militar en Maryland pensada para
encender la chispa de la insurreccin entre los esclavos, termin con su captura por el ejrcito; fue
juzgado y ahorcado. El elevado tono moral de su defensa en aquel proceso contribuy a que quedara
inmortalizado como mrtir de la causa abolicionista y su trayectoria personal contribuy a acelerar
el inicio de la Guerra Civil (N. del T.).
*

118

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

comienzos del siglo XX la Asociacin intent fusionarse con la nueva Universidad

Johns Hopkins, fundada en la dcada de 1880 como institucin investigadora
independiente. En la nueva universidad, la investigacin y el anlisis de las
cuestiones sociales seran realizados por hombres de ciencia dedicados plenamente
a esta labor.
El primer rector de la Johns Hopkins, Daniel Coit Gilman, haba sido miembro
fundador y presidente de la ASSA. No obstante, reconoca la incompatibilidad de la
investigacin y la agitacin, y que slo la primera poda profesionalizarse. Este
reconocimiento se basaba en una serie de factores sociales e intelectuales presentes
en los aos del cambio de siglo. Un rector tena que rendir cuentas a la junta de
gobierno de su universidad, cuyos miembros, pertenecientes casi todos ellos a la
comunidad empresarial, podran verse perjudicados en sus intereses por la crtica
pblica y la agitacin. Por otra parte, la idea de causalidad sustentada por la
asociacin, con el protagonismo que otorgaba al agente moral autnomo y dueo de
su propio destino, ya no dominaba el panorama cultural de los tiempos. El
pensamiento haba adoptado una orientacin determinista cuyos contenidos deban
ser puestos de manifiesto por medio de razonamientos inductivos. Sin el respaldo
de la universidad y con un cambio generalizado de la weltanschauung, la ASSA
empez a perder miembros y a quedarse sin recursos para proseguir sus
actividades; finalmente, se disolvi en 1909.
La desaparicin de la ASSA es ilustrativa de la transformacin experimentada
por la ciencia social. Los nuevos profesionales valoraban la vida social, sus carreras
y un espacio organizado en el que desarrollar su trabajo. Pero la concepcin
voluntarista y espiritualista de la autonoma del individuo sustentada por la
Asociacin haba perdido su vigencia. En el lugar de la ASSA surgieron las
disciplinas acadmicas especializadas, nutridas de cientficos sociales profesionales
que actuaban como autoridades expertas en lo relacionado con la naturaleza de los
individuos y de la sociedad. Estos expertos buscaban en los sistemas
institucionales de la universidad un medio de seguir sus tendencias reformistas,
pero adoptaron una estrategia diferente para influir en la esfera poltica. La nueva
estrategia, como puede apreciarse examinando la institucionalizacin de la ciencia
econmica, se basaba en la conversin de los cientficos en asesores expertos de los
responsables polticos.
LA ENTRADA DE LA ECONOMA EN EL MUNDO ACADMICO: DE LA REFORMA COMO EDUCACIN
DE MASAS AL EXPERTISMO
La profesionalizacin de la economa es un caso que ayuda a entender la
adopcin del expertismo por parte de la ciencia social como estrategia para la
consecucin de la reforma. La primera reunin de la Asociacin Americana de
Economa (American Economics Association, AEA) fue patrocinada informalmente
por la ASSA en su congreso anual de 1885. La historia de la AEA es la de unos
profesionales que entraron en la universidad formando parte de una disciplina
autnoma, pero manteniendo la meta original de la ASSA de hacer del conocimiento
profesional un factor influyente en la reforma. La diferencia entre ambas
organizaciones estribaba en las distintas estrategias que adoptaron para lograr
dicha influencia (vase Church, 1965; 1974).

119

THOMAS POPKEWITZ

Con anterioridad a la Guerra Civil, la discusin de las cuestiones econmicas y

polticas Se entenda como un aadido a la filosofa moral y se subordinaba a los
temas religiosos. Los primeros miembros de fa profesin econmica se interesaban
por los aspectos morales de la economa y de la reforma. Muchos estaban
relacionados con los mugwumps * descendientes de elites sociales y
comprometidos con la reforma de la administracin civil. En parte, los mugwumps
reaccionaron a la amenaza que suponan para los valores tradicionales los
movimientos sociales y econmicos de las dcadas de 1870 y 1880.
Aunque los economistas subrayaban la necesidad de una reforma, nadie
tomaba la palabra para explicar cul debera ser su naturaleza y su sentido.
Algunos economistas se haban formado en el evolucionismo britnico e intentaban
aplicar lo aprendido a la mejora inmediata de las costumbres sociales y polticas.
Otro grupo, adscrito a la escuela histrica de economa alemana, se erigi en
defensor del trabajo y del proteccionismo. Richard T. Ely, uno de los principales
fundadores y publicistas de la Asociacin Americana de Economa, ejerci el cargo
de profesor de economa poltica en la Johns Hopkins y, ms tarde, en la
Universidad de Wisconsin. Ely intentaba combinar la economa y la reforma
religiosa. En el congreso fundacional de la AEA, celebrado en 1885, declar: Una
de las metas de nuestra asociacin ser educar a la opinin pblica tanto en los
temas de economa como en la literatura econmica (Church, 1974, pgs. 586587). Junto a otros economistas histricos o inductivos, sostuvo que slo un
gobierno decidido a asumir un papel ms activo podra resolver los problemas
sociales y econmicos de Amrica, y que la asociacin debera debilitar el arraigo
del laissez faire en la mentalidad pblica y de los responsables polticos (Church,
1974, pg. 587).
Sin embargo, la tendencia reformista a la agitacin gener una serie de
tensiones. Los economistas, como otros cientficos sociales, descubrieron que sus
incursiones en el campo de la educacin pblica les creaban problemas dentro de la
comunidad empresarial y de la universidad. Los componentes de las juntas de
gobierno, los alumnos y los administradores reaccionaban con virulencia cuando
los cientficos sociales acadmicos hablaban contra las polticas existentes o a favor
del socialismo. Los administradores de las universidades no queran arriesgarse a
ofender a los miembros de las juntas de gobierno o a las capas intermedias de la
opinin pblica. Cuando el economista Henry Carter Adams decidi no explicar la
asignatura de economa como la cuestin entre el libre comercio y el
proteccionismo, despert la indignacin de los miembros de la junta de gobierno, e
incluso su competencia profesional fue puesta en duda. Posteriormente, cuando
Adams se traslad a Michigan, y a raz de la histeria huelgustica de Haymarket en
1886, el rector de la Universidad de Michigan, Mr. Angell, no se decida a concederle
el ascenso de categora a causa de la reaccin pblica negativa a su libro en
defensa de una moderada regulacin estatal del capitalismo industrial y de los
derechos de la poblacin trabajadora (Bledstein, pg. 294). Slo cuando Adams
abandon sus trabajos sobre la intervencin estatal y se retract de sus ideas
socialistas se aprob su nombramiento como catedrtico.

Miembros de una faccin reformista del Partido Republicano que se negaron a respaldar la
candidatura del miembro de su partido James G. Blain a la presidencia en 1884, apoyando al
candidato demcrata Grover Cleveland. (N. del T.)

120

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

La antigua tradicin de la educacin popular, con su objetivo de recabar la

lealtad de las masas, fue abandonada por la ciencia social a principios del siglo XX
y sustituida por la nueva estrategia de influir en los responsables polticos. Los
principales economistas de la poca rechazaban la idea de que el cientfico social
pudiera dedicarse simultneamente a la investigacin y a la educacin popular. La
expresin de los desacuerdos fuera del mbito profesional se consideraba un factor
que afectaba negativamente a la poltica pblica. Los debates acadmicos deban
circunscribirse al interior de las profesiones y salir a la luz slo en las reuniones de
las organizaciones profesionales y en la literatura especializada. El medio ms eficaz
de conseguir la reforma era la conversin de los cientficos en asesores expertos de
los responsables polticos.
Este papel de experto se acentu con la apropiacin por parte de las ciencias
sociales de los estilos de argumentacin y de prctica caractersticos de las ciencias
fsicas y biolgicas. La creencia en que la racionalidad poda utilizarse para
controlar y manipular el orden natural se adapt para abarcar el control y la
manipulacin de los fenmenos sociales. Gran parte de las primeras investigaciones
econmicas, por ejemplo, tenan por meta descubrir la verdad universal con la que
se lograra la armonizacin de la sociedad. Lo que es igualmente importante, se
pensaba que los atributos de la prctica cientfica reflejaban las creencias
democrticas norteamericanas en la tolerancia y la justicia para todos. La ciencia
constitua una autoridad potencial que trascenda los favoritismos de la poltica, las
corrupciones personales y la exclusividad partidista.
El movimiento hacia el expertismo se refleja tanto en las concepciones como en
la organizacin del pensamiento de la ciencia econmica. Segn la idea clsica de
teora, sta se entenda como ciencia negativa. Su objetivo era determinar los
efectos probables de una poltica propuesta y alertar sobre los males que
probablemente se seguiran de su adopcin. Por el contrario, las nuevas teoras
econmicas deban ofrecer una gua positiva para la accin. La teora se verificara
con los hechos y sera corregida en consecuencia (Church, 1974, pg 594).
El rol social del intelectual como asesor directo de los responsables polticos se
aprecia con toda claridad en la Idea Wisconsin. 4 El profesorado de la Universidad
de Wisconsin, constituido durante el movimiento progresivista del cambio de siglo,
deba ofrecer una inteligencia utilizable al servicio del estado, del comercio y de la
industria. Como una de las muchas universidades creadas a mediados del siglo XIX
con subvenciones del Gobierno Federal, su carta fundacional se refera a la
importancia prctica del conocimiento para el comercio, la industria, la minera y
la agricultura (Curti y Carstensen, 1949, pg. 6). La Idea Wisconsin representaba
una prolongacin normal y razonable de esa carta fundacional. Profesores de la
Universidad dirigieron los principales organismos del estado y ocuparon en ellos
diversos cargos, elaboraron los primeros anteproyectos nacionales de la
administracin pblica y crearon el Servicio de Referencia Legislativa para brindar
asistencia experta a los legisladores estatales. John Commons, catedrtico de
economa de la Universidad, responsable del anteproyecto de la Ley de la
La Universidad de Wisconsin-Madison se utiliza como ejemplo en este captulo por dos razones.
Una es el lugar destacado que ocupa en el desarrollo de la universidad americana. La otra es que,
por mi condicin de miembro del profesorado, estoy familiarizado con sus tradiciones y sus
prcticas. Para la historia de esta universidad, vanse Curti y Carstensen (1949) y Bogue y Taylor
(1978).

121

THOMAS POPKEWITZ

Administracin Pblica y ms tarde presidente de la Comisin de la Administracin

Pblica, * dijo del rol del economista:
He aprendido... que la funcin del economista consiste en asesorar a los dirigentes
polticos si stos lo desean, y no en ser un propagandista de las masas (Church, 1974, pg.
608).

Sin embargo, el nuevo rol del asesor-experto no dej de ocasionar discusiones y

conflictos y experimentar sucesivas modificaciones. Los grupos conservadores del
estado de Wisconsin reaccionaron en contra de las polticas de regulacin
progresivas surgidas de la colaboracin entre el estado y la universidad. Por otra
parte, el compromiso de sta con el progresivismo nunca fue completamente
aceptado en su propio seno (Hofstadter, 1963), pues una parte del profesorado era
de tendencia conservadora. Adems, y esto es igualmente importante, exista la
creencia d que la nueva orientacin prctica de la ciencia traicionaba los ideales
del saber clsico. Esta tensin se hace sentir an en nuestros das.
LA LIBERTAD ACADMICA ** Y LA LEGITIMIDAD DEL CIENTFICO SOCIAL COMO EXPERTO
La aparicin y consolidacin del cientfico social como asesor experto de los
responsables polticos exiga la institucionalizacin de la imagen de la ciencia al
servicio de los intereses universales de la sociedad civil. El principio de la libertad
acadmica sirvi de instrumento para dicha institucionalizacin. Aparecido en los
aos de formacin de la universidad americana moderna, el principio de la libertad
acadmica es el mito de la universidad como mercado de ideas donde las distintas
tradiciones intelectuales pueden debatir las principales ideas sociales, polticas y
econmicas de una poca, libres de los intereses y presiones del exterior.
La idea de la libertad acadmica adquiri importancia social a raz de las
actividades de los cientficos sociales que haban cursado estudios en las
universidades alemanas. Gran parte de los primeros y ms influyentes
investigadores sociales americanos eran titulados por dichas universidades, donde
haban aprendido a considerar la cuestin de la libertad acadmica como piedra
angular de la educacin superior (Herbst, 1965). Los fundadores de las disciplinas
sociales contemplaban con agrado la existencia independiente de que disfrutaban
las ciencias naturales en las universidades europeas y americanas.
Los intelectuales norteamericanos intentaron modificar la cuestin de la
libertad acadmica teniendo en cuenta ciertas diferencias entre los sistemas
sociales de Alemania y de Estados Unidos. De acuerdo con la teora alemana, la
libertad acadmica consista en la libertad de ensear los resultados de las
investigaciones sin interferencias exteriores. A cambio, se esperaba de los
profesores que ofrecieran sus servicios al estado de forma voluntaria. La
universidad alemana era un rgano estatal y los profesores eran funcionarios
comprometidos bajo juramento a apoyar al estado y a su gobierno. Cuando los
La Ley de la Administracin pblica, aprobada por el Congreso de Estados Unidos en 1883,
Contemplaba la creacin de una Comisin de la Administracin Pblica para controlar el acceso a
ciertos cargos de funcionarios. (N. del T.)
** La expresin academic freedom no se corresponde exactamente con nuestra actual libertad de
ctedra. El trmino ingls es una traduccin del alemn akademische freiheit, e incluye, adems de
la libertad de ctedra, la libertad de investigacin y de expresin de cualquier punto de vista
cientfico ante la opinin pblica. (N. del T.)
*

122

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

profesores se involucraban en la poltica partidista, lo hacan a menudo como

apologetas de polticas nacionales. Sin embargo, los acadmicos americanos
formados en Alemania, como Ely, rechazaban esta postura y entendan que su
papel era el de reformadores educativos. Cualquier cosa que consiguieran se
basara en su status acadmico y sus conocimientos especializados objetivos, y no
en conocimientos polticos.
La imagen del cientfico al servicio de toda la sociedad y no de intereses
particulares la expres el Rector Angell de la Universidad de Michigan en su
discurso de toma de posesin, pronunciado en 1871. Angell defini la universidad
como una institucin que atiende a todas las necesidades de la sociedad civil, y
habl de la existencia de una relacin vital entre la universidad y el estado, en la
cual la comunidad acadmica contempla a la sociedad civil no slo desde su tarea
negativa de correccin del desorden y del crimen, sino desde su funcin positiva de
fomentar, con todos los medios adecuados a su alcance, el crecimiento moral e
intelectual del ciudadano (Bledstein, 1976, pg. 324). La universidad se
consideraba al servicio de la sociedad civil y, por lo tanto, los conocimientos
desarrollados en ella haban de ser universales y neutrales.
Aceptar el concepto de libertad de investigacin, al margen de la nobleza que
pueda tener como ideal, supone ignorar el contexto histrico en el que surge como
principio viable en el mundo social universitario. La idea de libertad acadmica
adquiri importancia a finales del siglo XIX como reflejo del argumento de que la
ciencia no perteneca al mundo de la opinin o de la creencia sino al del estudio y la
investigacin, y de que las instituciones donde stos se desarrollaban contribuiran
a la mejora de toda la sociedad.
Por otra parte, el cientfico social buscaba en estos aos su legitimidad como
asesor experto de los responsables polticos. El nuevo profesional quera libertad
para servir de asesor no partidista y mediador en los asuntos sociales. La libertad
acadmica permita a los profesionales ponerse al servicio de los polticos sin temer
a los cambios del partido en el poder. En este perodo, los administradores y el
profesorado de las universidades intentaban lograr una posicin de semiautonoma
en la estructura social.
Una de las funciones de la libertad acadmica como legitimadora tanto de la
tendencia reformista/experta de la ciencia social como de la semiautonoma
universitaria puede apreciarse en la evolucin experimentada por la Universidad de
Wisconsin. En el periodo posterior a la Guerra Civil Americana, la universidad
intent conseguir su autonoma en materia de contratacin, ascensos y despidos de
profesores. John Bascom, que ostent el cargo de rector entre 1874 y 1877, trat de
convertirla en Una institucin acadmica autnoma situando las competencias del
rector por encima de las de los miembros de la junta de gobierno en todo lo relativo
al nombramiento, ascenso y despido del personal docente. Con ello, entr en
conflicto con las estructuras religiosas establecidas, con la comunidad empresarial
y con los polticos profesionales; finalmente, fue obligado a dimitir. Sin embargo,
haba sentado las bases del principio de la semiautonoma en materia
administrativa y de profesorado.
El principio de semiautonoma en materia de profesorado fue sometido a una
de sus ms duras pruebas con ocasin de la acusacin contra Richard Ely, un
profesor de economa conocido en todo el pas, al que ya nos hemos referido al
123

THOMAS POPKEWITZ

hablar de la fundacin de la Asociacin Americana de Economa. En 1894 Ely fue

acusado por un miembro de la junta de gobierno de la universidad de creer en las
huelgas y boicots y de apoyar el socialismo y la doctrina anarquista en sus
enseanzas y escritos. Ely neg estos cargos ante el comit de investigacin
formado por miembros de la junta. Manifest que se haba hecho ms conservador
y que era abiertamente contrario al anarquismo. Por otra parte, el comit declar a
Ely inocente de los cargos de haber ayudado al desarrollo de una huelga del sector
de artes grficas local y de haberse sumado al boicot contra una empresa que
contrataba mano de obra no afiliada al sindicato. Ely, sin embargo, nunca aleg en
su defensa el derecho a la libertad acadmica. Por otro lado, era ntimo amigo del
rector de la universidad, quien siempre intent protegerle.
Una de las ironas de la situacin fue que John Olin, a quien se negaba el
ascenso y la categora de profesor numerario en la facultad de derecho a causa de
sus actividades prohibicionistas, sugiri, con el respaldo del rector, que el comit
refrendara el derecho de los profesores a ensear segn sus creencias en todo lo
relacionado con las cuestiones de actualidad. El informe, que fue aprobado por la
junta de gobierno, deca en uno de sus prrafos:
En todas las reas de la investigacin acadmica, es de la mxima importancia que el
investigador disfrute de completa libertad para seguir los indicios que le sealan el camino de
la verdad, dondequiera que stos puedan conducirle. Con independencia de las limitaciones
que se impongan a la investigacin en otros lugares, creemos que la gran Universidad del
Estado de Wisconsin deber fomentar siempre la investigacin minuciosa y la tarea de separar
lo falso de lo verdadero, que se desarrollarn continuamente y sin temor a fin de que, a travs
de ellos, pueda descubrirse una verdad duradera (Junta de Gobierno de la Universidad de
Wisconsin, 18 de septiembre de 1894).

Una existencia independiente liberara al cientfico social de los conflictos

partidistas, otorgndole la autoridad moral necesaria para influir en la poltica. La
reivindicacin de imparcialidad y de una existencia independiente, segn el
historiador Fredrick Jackson Turner, permitira al experto:
mediar de forma desinteresada e inteligente entre los intereses en conflicto. Cuando los
trminos clases capitalistas y el proletariado puedan utilizarse y comprenderse en Amrica,
seguramente ha llegado el momento de que surjan stos hombres con su ideal de servicio al
estado, y que puedan contribuir a controlar la virulencia de los enfrentamientos ya encontrar
mbitos comunes a los contendientes, obteniendo el respeto y la confianza de todas las partes
verdaderamente leales a los ms altos ideales americanos (en Hofstadter, 1963, pg. 200).

La situacin de independencia del profesor universitario le brindara una

perspectiva privilegiada desde la que mediar entre los grupos polticos y descubrir la
armona social. En este, sentido, el profesor universitario no se involucraba en las
luchas partidistas. Sin embargo, tambin se aprecia con claridad en los debates que
se desarrollaron en el cambio de siglo que dicha independencia no significaba la
adopcin de un rol peligroso para los intereses constituidos.
Con todo, el principio de la libertad acadmica, una vez consolidado, tuvo
consecuencias no previstas inicialmente, contribuyendo al desarrollo de tradiciones
disidentes. Adems de permitir al experto actuar de mediador con el poderoso,
sirvi para legitimar hasta cierto punto el disentimiento y la ciencia social crtica.
Esta legitimacin de las tradiciones intelectuales crticas frente al capitalismo se
apoy en la ideologa liberal capitalista y en su nfasis en el pluralismo y la
competencia.
124

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

La legitimidad de la disidencia empez a formar parte de la tradicin

universitaria y desempe un importante papel en el desarrollo de las tradiciones
intelectuales americanas. 5 Una placa en la que se reproduce el informe aprobado en
1894 por la junta de gobierno, donde se defenda la investigacin minuciosa y la
tarea de separar lo falso de lo verdadero est colocada en el edificio que alberga los
rganos administrativos de la universidad. El informe se cita tambin cuando
peligra la legtima expresin de la discrepancia dentro del mundo acadmico. Por
ejemplo, la Universidad de Wisconsin fue de las pocas en no ser atacada por el
senador Joe McCarthy y sus estridencias retricas durante la campaa
anticomunista de los aos cincuenta. McCarthy, senador por Wisconsin, fue
sensible a la influencia del poderoso grupo de presin en apoyo de la universidad
que se haba desarrollado dentro del estado: la mayora de los gobernadores,
legisladores y congresistas de Wisconsin haban cursado sus estudios en esta
universidad y la Idea Wisconsin contaba con amplios apoyos entre los estratos
empresariales, agrcolas y profesionales. Como consecuencia, los cientficos sociales
y pensadores disidentes encontraron refugio en esta universidad, donde el
discurso de la investigacin minuciosa y la tarea de separar lo falso de lo
verdadero serva para legitimar la semiautonoma de la esfera acadmica.
Sin embargo, la disidencia y las ideologas extraas slo pueden existir
dentro de ciertos lmites: las juntas de gobierno de las universidades conceden las
prerrogativas de la libertad acadmica y, de vez en cuando, deciden retiradas
(Smith, 1974). Por ejemplo, la junta de gobierno de una importante universidad del
Este vet no hace mucho la contratacin de un terico marxista para el
departamento de ciencias polticas, despus de que el profesorado acordara por
votacin ofrecerle la plaza. Asimismo, existen medios indirectos para limitar el
radicalismo en la universidad. Por ejemplo, durante los desrdenes estudiantiles de
los aos sesenta, la cmara legislativa de Wisconsin aprob una elevacin de tasas
para los estudiantes que acudan a la universidad estatal procedentes de otros
estados. Pblicamente se dijo que la medida tena por objeto hacer que dichos
estudiantes pagaran la proporcin que les corresponda, ya que no eran
contribuyentes del estado de Wisconsin, que subvencionaba la universidad. Pero
bajo el debate fiscal subyaca otro de carcter poltico. Los legisladores pretendan
dificultar la asistencia a la universidad de los estudiantes de Chicago y de Nueva
York, que actuaban visiblemente como lderes de las protestas estudiantiles. En
este mismo perodo, la junta de gobierno intent tambin denegar un aumento
retributivo que el departamento de sociologa haba recomendado para uno de sus
profesores ms destacados, pero que se significaba por su activismo poltico. Con la
declaracin de 1894 como teln de fondo, la junta recibi presiones para que se
abstuviera de interferir, y termin revocando su decisin. Sin embargo, su poder
sobre la comunidad universitaria an no ha desaparecido.
Con posterioridad han surgido nuevos elementos que limitan la disidencia
poltica dentro de la universidad. La presin que se ejerce actualmente para forzar
la conformidad con una racionalidad formal e instrumental proviene de los
administradores, quienes pretextan la crisis fiscal para negar el ascenso a
profesores numerarios a docentes cuyo nombramiento ha sido aprobado por la
estructura acadmica de la universidad, pero que siguen lneas de disidencia. La
libertad acadmica se ve tambin restringida por las normas de la comunidad
No estoy seguro de que el derecho a disentir sea un principio firmemente establecido en las
universidades americanas, salvo en las ms importantes.

125

THOMAS POPKEWITZ

cientfica, que deslegitiman el conocimiento orientado por compromisos valorativos

y de racionalidad sustantiva.
Los argumentos sobre el conocimiento universal, los intereses de la sociedad
civil y la libertad acadmica ocultan los intereses particulares, sociales y
econmicos, incorporados histricamente tanto a la organizacin social como a los
programas de investigacin de las universidades. En Estados Unidos, la
formulacin del principio de la libertad acadmica estuvo relacionada con la
legitimacin de la nueva estrategia reformista de los cientficos sociales, convertidos
en expertos al servicio del estado; sin embargo, la implantacin de dicho principio
ocasion un efecto colateral: la legitimacin de la disidencia dentro del mundo
acadmico.
LOS FILNTROPOS Y EL CONOCIMIENTO TIL
Hasta ahora hemos considerado el elemento reformista de la ciencia social en
relacin con los cambios producidos en la sensibilidad cultural y social y con las
tendencias ocupacionales hacia la profesionalizacin del conocimiento. Sin
embargo, para entender el rol y la ubicacin del cientfico social es necesario
tambin tener en cuenta el papel desempeado por los nuevos capitalistas
corporativos. Antes de finales del siglo XVIII, la universidad era una institucin
elitista. En ella se formaban las clases altas y el clero. Su ideal era la educacin
clsica, en la cual el individuo reciba una formacin para servir inteligentemente a
la sociedad. No era pues el aprendizaje de conocimientos tiles lo que caracterizaba
al profesional a los ojos de la sociedad, sino la formacin del carcter y la educacin
en la tradicin llevadas a su ms alto grado (vase por ejemplo la exposicin de
Rothblatt,
1976, sobre la Universidad de Cambridge). Sin embargo, a principios del siglo
XX la universidad norteamericana estaba enfocada a la produccin de un
conocimiento utilizable por los intereses comerciales, industriales y
gubernamentales. El surgimiento de las facultades y escuelas profesionales dentro
de las universidades acentu esta transformacin. La nueva orientacin prctica de
la educacin universitaria fue un efecto de la accin filantrpica del mundo
empresarial (Curti y Nash, 1965).
En el perodo posterior a la Guerra civil, muchos hombres de negocios vean en
la Universidad una institucin hostil a sus intereses. Las nuevas elites
empresariales haban alcanzado el xito con una escasa formacin acadmica.
Consideraban adems que el mundo universitario careca de relacin inmediata con
los aspectos ms importantes de la vida prctica. Esta visin de raz econmica
estaba apoyada por cierta concepcin de la vida social y poltica segn la cual la
imagen dominante del ciudadano privilegiaba el juicio y el sentido comn del
hombre corriente. Por otra parte, el espritu fundamentalista presente en la religin
norteamericana favoreca tambin las tendencias antiintelectualistas. En el camino
hacia la salvacin, la experiencia personal y la revelacin deban sustituir a la gua
ofrecida por el clero racional y educado (Hoftsadter, 1963).
Con posterioridad a la Guerra Civil, y con el patrocinio de los filntropos, la
educacin universitaria adquiri una orientacin ms prctica. Numerosos
empresarios del siglo XIX se hicieron el propsito de transformar las instituciones
126

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

existentes o crear otras nuevas que respondieran a las necesidades definidas por su
grupo social. Dichas necesidades se relacionaron en un primer momento con la
complejidad y la sofisticacin tcnica de la industria, despus con la produccin y
distribucin de los bienes y, tras la Segunda Guerra Mundial, cuando la
universidad se convirti en la institucin fundamental para la investigacin y el
desarrollo, con los intereses del estado corporativo.
Muchos de los primeros filntropos no haban recibido ninguna educacin
formal y queran proponer nuevos estndares educativos basados en la capacidad
para los asuntos prcticos (Curti y Nash, 1965). En 1847, Abbot Lawrence, un rico
fabricante textil, patrocin una escuela cientfica en Harvard para la enseanza de
ciencias aplicadas. En una cana a Samuel Eliot, tesorero de la universidad,
Lawrence sealaba que el sistema de educacin superior existente en Amrica era
sin duda adecuado para formar a telogos, abogados y mdicos, pero que en l no
haba dnde enviar a quienes desean dedicarse a las aplicaciones prcticas de la
ciencia... los ingenieros, mineros, operarios y mecnicos. Indicaba asimismo que
la aplicacin de la ciencia a las artes tiles ha cambiado... las condiciones del
mundo y sus relaciones. Peter Cooper, magnate del hierro y del telgrafo de la
ciudad de Nueva York, fund la Unin Cooper para ofrecer enseanzas nocturnas a
quienes deseaban recibir formacin pero no podan acudir a las aulas durante el
da. La visin de Cooper incorporaba las ideas y el espritu de la Ilustracin, en el
sentido de que intentaba producir un ser humano superior que utilizara su razn y
pudiera desarrollar todo su potencial. Las oportunidades educativas ayudaran al
individuo a vivir una vida moral. Los medios adecuados para esta educacin, en
opinin de Cooper, estaban en el currculum prctico ms que en el clsico (Curti y
Nash, 1965, pg. 77).
En este perodo aparecieron las fundaciones filantrpicas para llevar la reforma
y la innovacin a todo el sistema de educacin superior. Las fundaciones
intentaban mejorar las instituciones educativas existentes y contaban con un
personal especializado cuya funcin era dar el dinero. Rockefeller, por ejemplo,
fund la Junta General de Educacin en 1902 para llevar el orden y la eficiencia a
la educacin. Otro de los objetivos de la Junta, al que Rockefeller conceda gran
importancia, era mostrar a los socialistas que el capitalismo era capaz de fomentar
el mayor bien general (Curti y Nash, 1965, pg. 215). La Junta poda asimismo
organizar polticas y programas especficos de educacin superior a travs de sus
becas, como hizo con la implantacin de las recomendaciones Flexner en la
enseanza de la medicina. La corporacin Carniege, la Fundacin Ford y, ms
recientemente, otras fundaciones sostenidas por sociedades annimas, se han
convertido en un factor fundamental en las continuas remodelaciones que han
marcado el desarrollo de los colleges y universidades en los ltimos aos.
La influencia filantrpica tena un carcter utilitarista. La formacin dirigida a
la participacin inteligente en la sociedad se entenda como la enseanza de
conocimientos tiles. La nueva orientacin prctica de la enseanza influy en el
proceso de entrada de la ciencia social en las universidades. Las ciencias
behavioristas recibieron apoyo filantrpico durante sus aos de formacin, ya que
parecan ofrecer la eficiencia y poseer el carcter prctico que se consideraban tan

127

THOMAS POPKEWITZ

valiosos. 6 Por otra parte, se pensaba que estas ciencias seran tiles para la
solucin de los problemas sociales de la produccin industrial (Noble, 1977).
La importancia concedida al conocimiento til ayuda a comprender el
protagonismo cada vez mayor adquirido por las facultades y escuelas profesionales
en la universidad. A fines del siglo VXVIII empezaron a surgir dentro de las
universidades las facultades de derecho y las escuelas de magisterio y de asistencia
social, sin que se apreciaran contradicciones entre la orientacin prctica de la
investigacin, la enseanza de las profesiones de ayuda y la misin tradicional de la
universidad.
A comienzos del siglo XX se inici un cambio en el concepto de profesor. Antes
de 1865, los profesores universitarios no se arrogaban el monopolio de la reflexin
sobre el individuo y la sociedad. Los docentes del siglo XX, sin embargo,
reivindicaron esta prerrogativa para la ciencia social. Por otra parte, la idea de que
los problemas de la sociedad podran solucionarse con la enseanza de
conocimientos tiles estaba cada vez ms difundida.
La entrada del pensamiento utilitarista en las universidades no se produjo sin
dificultades; por el contrario, acarre tensiones entre las antiguas humanidades y
las ciencias, los paradigmas en conflicto y los intereses polticos exteriores a la
universidad. 7 La constitucin de la Fundacin de los Alumnos de Wisconsin para la
Investigacin es ilustrativa de la forma en que todos estos factores dominan y
rivalizan entre s en los contextos universitarios. La Fundacin de los Alumnos de
Wisconsin para la Investigacin (Wisconsin Alumni Research Foundation, WARF) se
cre en 1925 como organizacin independiente para recaudar fondos destinados a
la investigacin en la universidad de Wisconsin-Madison. Su constitucin se
produjo en relacin con dos sucesos acontecidos en el mismo ao (vase Fred,
1973). Uno fue la concesin a la Universidad por la Junta General de Educacin de
una subvencin de 12.500 dlares. Ello motiv la protesta del ala progresista del
partido republicano, que calific la ayuda de dinero corrupto por el hecho de que
el organismo donante estaba financiada por John D. Rockefeller. La junta de
gobierno se neg a aceptar el dinero y decidi que la universidad rechazara en lo
sucesivo toda donacin del exterior (esta decisin se revoc en 1930).
El segundo acontecimiento fue el descubrimiento de un mtodo para prevenir y
curar el raquitismo en los animales. El profesor que hizo el descubrimiento intent
ceder la patente a la Universidad. Sin embargo, la junta de gobierno rechaz la idea
al no disponer de un mecanismo para asignar fondos de esa procedencia. La junta
aprob entonces la creacin de una sociedad no lucrativa que se sostendra con
capital donado por antiguos alumnos y amigos de la universidad. La finalidad de la
nueva fundacin sera fomentar la investigacin cientfica y brindar los medios para
desarrollar, aplicar y patentar los descubrimientos realizados, para su uso pblico y
comercial. En la actualidad la WARF percibe unos ingresos de ms de 33 millones
de dlares y asigna 6 millones anuales a la investigacin dentro de la universidad y
a edificaciones en el recinto del campus. Adems de derechos de patentes, la

Frente a ello est el desarrollo del empirismo ingls como mecanismo poltico del Estado (vase
Abrahms, 1968).
7 Para una acertada exposicin de esta tensin en una de las universidades de elite britnicas, vase
Rothblatt (1968).
6

128

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

asociacin de alumnos recibe importantes donaciones

pertenecientes a las comunidades profesional y empresarial.

de

sus

miembros

La Fundacin de Alumnos de la Universidad de Wisconsin para la Investigacin

ilustra la compleja relacin existente entre la universidad, el estado y el mundo
empresarial. Los consejeros de- la Fundacin dirigen empresas y bancos de
importancia nacional. Gran parte de los fondos se destinan a la investigacin
cientfica y tecnolgica. Sin embargo, su distribucin la realiza un comit de
profesores que no mantiene contacto directo con la Fundacin. Se ha dicho que la
asignacin de fondos al rea de ciencias sociales y las humanidades favorece a
stas ltimas a causa de la composicin del comit; por otra parte, las ciencias
sociales reciben un trato ms favorable que las facultades y escuelas profesionales.
En el mundo universitario, el mandato de la Fundacin relativo a la utilidad de las
investigaciones est mediado por la poltica interna de la vida universitaria.
LA SITUACIN SOCIAL DEL ACADMICO: DEL INTELECTUAL A LA INTELLIGENTSIA?
Hasta ahora hemos sealado que las disciplinas acadmicas muestran una
fuerte tendencia reformista que ha evolucionado como consecuencia de una serie de
transformaciones y de tradiciones sociales. En este captulo hemos considerado la
interaccin de los elementos culturales, sociales y econmicos que influyeron en la
profesionalizacin de la ciencia social. La tradicin de la universidad sirvi para
legitimar las ciencias sociales tras producirse un cambio de estrategia desde la
agitacin al expertismo como medio de implantar la reforma social. La idea de la
libertad acadmica es interpretable desde este contexto social y cultural. Aunque,
por una parte, protege la disidencia, legitima tambin el nuevo rol del cientfico
social como experto/reformador. Incorporada a estos temas est la idea de que el
cientfico social acadmico constituye un tipo social dentro de la dinmica general
de la reproduccin y transformacin de la sociedad.
La universidad ofreci un espacio creble para que el estado, los grupos
empresariales y la clase media profesional expresaran sus intereses como si fueran
los de toda la sociedad. El universo acadmico influye decisivamente en la fe general
en que el individuo progresa en su vida y en su profesin por sus mritos, su
competencia, su disciplina y su control de s mismo (elementos bsicos de las
concepciones norteamericanas del logro, del xito y de la democracia). La tradicin
intelectual de la universidad aleja la mirada de la estructura de clases como factor
que influye en las diferencias observables de nivel de vida y concepcin del mundo
para centrarse en la importancia del individuo y en sus logros.
Al profesional, la universidad le brinda una esfera cultural propia. En una
sociedad donde no existe una tradicin importante de aprendizaje profesional ni de
educacin aristocrtica, la universidad certifica esferas de autoridad y autonoma
cultural impartiendo enseanzas formales durante largos perodos de tiempo. Por
otra parte, se piensa que la universidad es una fuente de conocimientos tcnicos y
expertos neutrales. La base terica que proporciona una formacin universitaria
hace que el profesional parezca merecedor de respeto, independencia y poder.
Asimismo, los profesionales pueden utilizar el carcter sagrado de la universidad
para definir un sistema coherente y total de conocimientos con un mbito de
aplicacin perfectamente delimitarlo para controlar las relaciones intrnsecas de sus
materias que, adems de ciencia aplicada, constituyen un dominio acadmico para
129

THOMAS POPKEWITZ

enraizar la existencia social en las necesidades y posibilidades internas de procesos

cuyos datos puede registrar la ciencia (Bledstein, 1976, pg. 88).
Es necesario tambin considerar al intelectual acadmico desde la perspectiva
del cambio experimentado en su rol. Este rol se asemeja ms al del miembro de una
intelligentsia que al del intelectual propiamente dicho. El intelectual se consagra al
servicio y a la produccin de conocimientos tiles; las necesidades estratgicas y
la divisin del trabajo del investigador neutral se adaptan bien a las categoras
oficiales de necesidades y definiciones. Aunque no sin tensiones, la conciencia de
nuestras comunidades de investigacin ha interiorizado la ideologa de la
neutralidad. Se ignoran los vnculos entre el temario poltico y la investigacin, y
entre los movimientos polticos de reforma y las prcticas institucionales. Esta
subordinacin acrtica de la investigacin a la lgica de la autoridad racional se
pone de manifiesto en los estudios sobre el cambio educativo y en la evaluacin de
los programas de educacin. Ambos constituyen ejemplos del establecimiento por
parte de una comunidad profesional de las prioridades y limitaciones que impone el
proceso poltico general. Consideraremos ahora este nuevo rol del cientfico social
como intelligentsia junto con las consecuencias que de l se derivan.

130

CIENCIA SOCIAL Y MEJORA DE LA SOCIEDAD: EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO ACADMICO EXPERTO EN ESTADOS UNIDOS

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132

THOMAS POPKEWITZ.
EL MOVIMIENTO COMO

CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS

PARADIGMAS DE INVESTIGACIN.

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988,

captulo VI, pp. 163-189.
La creencia en la reforma subyace constantemente y con gran fuerza en
nuestra cultura. Ello se debe en parte a que sintetiza otra creencia social dominante
segn la cual las instituciones y sociedades crecen, cambian y progresan de forma
ordenada y continua. El trmino reforma remite a una cierta receptividad y buena
disposicin de las instituciones sociales, e indica que en ellas es posible controlar el
cambio. La creencia en la reforma y el cambio constituye un tema recurrente del
pensamiento occidental, que surgi en la antigua Grecia, fue reinterpretado en la
concepcin cristiana del orden social y termin siendo secularizado por las ciencias
sociales. Actualmente, se encuentra fuertemente arraigado en la organizacin de la
ciencia social norteamericana.
Los procesos en que se manifiestan los compromisos sociales y polticos con el
cambio han experimentado una profunda transformacin desde mediados del siglo
XX. La reforma y el cambio han pasado a ser prerrogativa de unos profesionales que
parecen poseer los conocimientos tcnicos necesarios para controlar el movimiento
social. En el pasado, los intentos de modificar las instituciones sociales de Estados
Unidos procedan de los esfuerzos combinados de distintos grupos de intereses
econmicos, polticos, profesionales y profanos. Recientemente, -el problema de la
reforma ha pasado a ser competencia de expertos que, sirvindose de los
instrumentos de la ciencia, identifican los problemas de la vida institucional,
elaboran los programas adecuados para resolverlos y evalan y prescriben la
aplicacin de estos ltimos. El nuevo estilo social de tratar los problemas ha
profesionalizado la reforma, revistindola de las caractersticas de una empresa
dotada de capacidad para arrancar por s misma... La maquinaria ha empezado a
pensar por su cuenta (Moynihan, 1969, pgs. 21-22). Esta nueva estrategia, que
encomienda la reforma a una ciencia social despolitizada, ha llegado a ser tan
consustancial a la tradicin norteamericana que, a menudo, hace olvidar las races
sociales de nuestras costumbres y nuestras teoras.
La tarea del experto profesional presenta un doble y contradictorio inters
social en relacin con el problema del cambio. Por un lado, se trata de una actividad
dirigida a definir y encontrar soluciones a los problemas de la vida institucional.
Muchos creen que el experto cientfico crea los conocimientos y condiciones
precisos para encauzar los acontecimientos de nuestras vidas, que en otro caso
seran incontrolables. El conocimiento cientfico aparece as como un medio para la
reconstruccin social de la vida institucional. Ahora bien, por otra parte, la
profesionalizacin de la reforma contribuye a conferir status y privilegios a una serie
de intereses sociales convergentes. El intelectual conserva su posicin como experto
por su constante dedicacin a la tarea de descubrir los errores de nuestra forma de
proceder y mostrar los caminos de salvacin a quienes nunca podrn alcanzar la
perfeccin por s mismos. Asimismo, la ciencia del cambio institucional pone en
funcionamiento un mecanismo de legitimacin, proyectando determinadas
imgenes de lo que se consideran unas instituciones modernas y eficientes.

THOMAS POPKEWITZ

Tanto las promesas que ofrecen la ciencia del cambio como sus patologas han
de contemplarse a la luz de los supuestos y la organizacin real de los
conocimientos que les sirven de base. si nos fijamos en las explicaciones que se dan
del cambio social y educativo, hallaremos un estilo cognitivo especial y una
determinada gama de supuestos en quienes adoptan la estrategia del profesionalexperto. Dicho estilo cognitivo procede de las ciencias emprico-analticas y de las
ciencias simblicas. En uno y otro caso, como veremos, se hace un mal uso de estas
ciencias, por cuanto se concede una primaca absoluta al orden y a la estabilidad
sociales. En el presente captulo se expone el modo en que determinados supuestos
paradigmticos generales se transforman en prcticas educativas de reforma. Para
ello, consideraremos dos enfoques del cambio. El primero, que caracterizaremos
como enfoque del centro hacia la periferia, parte de una concepcin gerencial del
cambio. El segundo, o enfoque de la resolucin de problemas, se basa en la
negociacin interpersonal como medio para la identificacin de los modos de
proceder adecuados. Analizaremos las limitaciones y supuestos propios de cada uno
y mostraremos de qu modo las diferencias superficiales entre ambos enmascaran
en realidad una cierta coincidencia de sus supuestos subyacentes en relacin con el
conocimiento experto, la estructura social y el consenso. Los dos enfoques limitan el
cambio mediante un proceso de organizacin de los sesgos existentes encaminado a
legitimar determinadas prioridades, estados y privilegios que existen en el seno de
las instituciones. Nuestro estudio de los modelos de cambio, as como el examen
que haremos sobre la evaluacin en el captulo siguiente, se encuadran en un
marco interpretativo histrico. As, diremos que la estrategia de educacin de masas
practicada por la ciencia social hasta comienzos del siglo XX ha dejado paso a otra
distinta, en la que el cientfico social se convierte en profesional-experto al servicio
de los responsables polticos. Esta nueva concepcin de la reforma ha llegado a
interiorizarse de tal modo en las ciencias sociales que se ha perdido de vista la
relacin entre los movimientos intelectuales y los sociales, dndose por sentado que
los estudios del cambio y de la evaluacin son neutrales. Sin embargo, los
modelos se ajustan al temario fijado en el proceso poltico y en las prioridades que
establecen sectores institucionales concretos con capacidad para definir los
problemas relacionados con la mejora de la sociedad. Los conceptos y supuestos del
enfoque del centro hacia la periferia y del enfoque de la resolucin de problemas
adquieren sentido cuando se entienden en su relacin con estas condiciones
sociales ms amplias que les sirven de marco.
EL ENFOQUE DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA: EL CAMBIO COMO FASE DE ADOPCIN DE
UN PROGRAMA DE INVESTIGACIN
En Estados Unidos, la concepcin ms importante del cambio surgida en el
mbito de la toma de decisiones ha sido la que denominamos enfoque del centro
hacia la periferia. Se basa en el supuesto de la existencia de procedimientos
universales, lgicos y eficaces para la definicin y organizacin del cambio. Estos
procedimientos pueden determinarse mediante una actividad centralizada de
investigacin y desarrollo; a continuacin, se ofrecen a las escuelas para que stas
los adopten. Los defensores de este enfoque afirman que puede llenar la laguna
existente entre la investigacin y la prctica, as como mejorar las relaciones entre
la comunidad investigadora y las escuelas.
En general, en el enfoque del centro hacia la periferia el cambio se estructura
en cuatro fases (Havelok, 1969):
134

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

1. La investigacin inicial identifica, conceptualiza y comprueba ideas, sin

inters inmediato por la prctica.
2. El desarrollo transforma los hallazgos de la investigacin en problemas de
tecnologa y de preparacin de un programa que pueda ser idneo para su empleo
en la escuela.
3. La fase siguiente es la de difusin, dirigida a mostrar los usos y
posibilidades del programa y a formar a quienes van a ponerlo en prctica.
4. La fase final es la de adopcin/implantacin. El cambio se convierte en parte
integrante y aceptada del sistema escolar.
El enfoque RDDA, siglas que corresponden a Investigacin, Desarrollo,
Difusin y Adopcin (Research, Development, Dissemination and Adoption)
presupone la existencia de una secuencia racional que explica todas las fases del
proceso de cambio. Adems, los procedimientos identificados se consideran
apropiados para cualquier grupo y cualquier fin. Se ha afirmado que este enfoque
ofrece un esquema de clasificacin de los procesos relacionados con el cambio
educativo y que son necesarios para ste (Wronski, 1969, pg. 278; el subrayado es
mo). En un contexto diferente se ha sealado que los principios de la planificacin
del cambio son aplicables a la adopcin de cualesquiera nuevas ideas, prcticas y
productos (Hahn, 1975, pg. 135).
Este enfoque indica neutralidad y universalidad. En su marco se elaboran
diagramas de circulacin para dar una precisin visible a las caractersticas lgicas
de las organizaciones. se incorporan trminos tecnolgicos de la teora ciberntica y
del lenguaje de las organizaciones para sugerir un orden y un mtodo en el proceso.
Las palabras mdulo, inputs y outputs, difusin y tantas otras dan a entender un
esquema de orden, precisin y claridad.
Se han realizado varios proyectos de investigacin para evaluar tanto los
factores que influyen en la implantacin del enfoque del centro hacia la periferia
como los obstculos con que tropieza. Entre dichos proyectos figuran encuestas
realizadas a los profesores para evaluar su conocimiento de las innovaciones
propuestas y su nivel de compromiso con su puesta en prctica, recogida de datos
sobre los recursos econmicos y el tiempo dedicado por el distrito escolar a conocer
el programa de reforma, y estudios de evaluacin sobre el uso real de los materiales
para determinar su grado de implantacin. Un ejemplo de la importancia concedida
a este ltimo aspecto es el diseo del instrumento Niveles de Uso en la
Universidad de Texas (Hall y cols., 1975). Con l se distinguen seis niveles de uso,
que van desde el no uso (el usuario desconoce la innovacin) hasta la
integracin (coordinacin de los esfuerzos existentes con la innovacin) o la
renovacin (nivel seis, en el que el usuario reevala la calidad del uso de las
innovaciones y busca una modificacin importante). Este instrumento debe permitir
al planificador determinar la fidelidad con que se pone en prctica la innovacin
propuesta.
El lenguaje utilizado en este tipo de estudios da a entender que cualquier
problema de cambio institucional puede abordarse por la va del pensamiento
racional. As, surge la creencia en que la ciencia es el medio para organizar y
dominar los fenmenos tanto naturales como sociales. Esta fe se manifest con
135

THOMAS POPKEWITZ

fuerza a fines de los aos sesenta en relacin con las nuevas iniciativas de la
Administracin Federal en materia de mejora de la enseanza. Leon Lessinger
(1970), antiguo comisario adjunto de Educacin, sostuvo que las tecnologas
pueden hacer que los administradores de las escuelas acten eficiente y
eficazmente. Hendrik D. Gideonese (1968), de la misma oficina de Educacin, *
expuso, refirindose a un centro de investigacin y desarrollo de la educacin que
se haba creado poco antes para todo el territorio federal, la necesidad de aplicar los
conocimientos cientficos y tecnolgicos a la prctica educativa. Por analoga con lo
que ocurre con la investigacin y desarrollo en la agricultura, el espacio, la
medicina o la industria, Gideonese afirmaba que el grado de presencia de las
cuestiones de naturaleza poltica en la investigacin educativa puede, debe o
debiera considerarse parte del mismo fenmeno que afecta a la ciencia en su
conjunto. El autor continuaba diciendo que la ciencia debe desarrollar un modelo
que permita coordinar la teora y la prctica en una actividad de investigacin
global.
La concepcin de la ciencia que subyace en el enfoque que denominamos del
centro hacia la periferia proviene de los compromisos paradigmticos de las
ciencias emprico-analticas (vase el captulo II). En particular, procede de stos la
creencia en que la ciencia tiene por objeto la aplicacin adecuada de la tcnica con
miras a la consecucin de objetivos definidos en condiciones dadas. Las teoras del
cambio, como las del aprendizaje, han de ir dirigidas al empleo de los medios
adecuados para el cumplimiento de algn criterio preestablecido. La finalidad de la
ciencia del cambio es explicar, ordenar y analizar los componentes del mismo, sin
juzgar su adecuacin normativa ltima. Las teoras del cambio son neutrales en
relacin con el producto que se introduce o con los objetivos organizativos. El
profesional-cientfico ha de aportar conocimientos objetivos que puedan utilizar
los responsables polticos. Junto a este supuesto teleolgico hay otros compromisos
paradigmticos, como la bsqueda de conocimientos universales y formalizados, la
adopcin del concepto de sistema social (caracterizado por la posibilidad de
examinar como entidades distintas e independientes las variables interactuantes) y
el desinters de la ciencia por los objetivos del sistema.
Ahora bien, aunque las ciencias emprico-analticas ofrecen una valiosa
perspectiva para la investigacin social y psicolgica, su incorporacin a la
planificacin del cambio crea una dinmica nueva que es ajena al desarrollo original
de este paradigma. Las ciencias emprico-analticas son las ms idneas para dirigir
la atencin hacia las normas que regulan el orden y la estabilidad en los grupos
sociales. La creacin de taxonomas que dan la apariencia de cambio (por ejemplo,
las fases del modelo RDDA) no modifica los supuestos ni la finalidad del paradigma,
sino que da origen a su propia irona: con estas taxonomas no se trata de
comprender comportamientos o leyes humanas fundamentales, sino de servir a los
propsitos organizativos de la gestin de nuestras condiciones sociales. Los anlisis
resultantes no son ya propiamente anlisis del cambio sino, en el mejor de los
casos, del movimiento y de la actividad dentro de unos sistemas que permanecen en
s estables. A modo de ejemplo, consideraremos la evolucin de uno de los centros
de investigacin y desarrollo de la educacin patrocinados por la Administracin
Federal en las dcadas de los sesenta y setenta.

* Organismo ministerial de Estados Unidos con competencias educativas en el territorio federal. (N.
del T.)

136

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

EL ENFOQUE DEL CENTRO HACIA IA PERIFERIA: UN EJEMPLO

A mediados de los aos sesenta, y con ayuda de la Oficina de Educacin de
Estados Unidos, se cre en la Universidad de Wisconsin-Madison uno de siete
centros nacionales de investigacin y desarrollo. La finalidad de estos centros era
coordinar la teora y la prctica con vistas a la produccin de efectos sustanciales y
duraderos sobre la enseanza. Se pensaba que una administracin adecuada y una
organizacin eficaz permitiran el cumplimiento eficiente de los objetivos
institucionales. El objetivo concreto del centro de Wisconsin era mejorar la
eficiencia del aprendizaje cognitivo y aplicar ese conocimiento al diseo de
materiales y procedimientos didcticos. 1 Expertos en el currculum, cientficos del
comportamiento, especialistas en comunicacin y representantes del distrito escolar
aunaron sus esfuerzos para desarrollar programas y planes de investigacin. El
Centro tena que facilitar el cambio escolar aumentando la eficiencia mediante la
aplicacin de una ciencia de la gestin. Al igual que los cientficos sociales de
principios del siglo XX, los cientficos del Centro entendan que la tarea del
reformador era ofrecer conocimientos tiles a los responsables polticos.
Los planificadores del centro desarrollaron un plan general identificando los
aspectos lgicos y jerrquicos del aprendizaje y de la organizacin escolar. Una de
las tareas del Centro consista en determinar y ordenar un esquema jerrquico que
permitiera a los nios aprender eficazmente conceptos y destrezas. Los esquemas
didcticos adoptados aceptaban como dadas las definiciones existentes acerca de lo
que debera ensearse: los objetivos del sistema. No se pona en duda, por ejemplo,
por qu los nios tenan que aprender determinados conceptos, sino que se
buscaban los modos de organizar y ordenar conceptos ya seleccionados.
La ciencia de la instruccin utilizada fue el conductismo, que se centra en
conocimientos y destrezas cuyo dominio puede definirse de forma clara y
mensurable. La ciencia de la organizacin se dedujo de la aplicacin de la teora de
sistemas. El anlisis de sistemas se haba puesto de moda a finales de los aos
cincuenta como mecanismo idneo para organizar fenmenos complejos en
variables lgicas y controlables. Desde una perspectiva inspirada en la planificacin
militar y econmica, las escuelas se conceban como variables organizativas
interrelacionadas, funcionales para los resultados escolares (vase Romberg, 1968).
La teora de sistemas ofreca un marco lgico para la identificacin e interrelacin
de los objetivos y grupos de variables considerados eficaces para el aprendizaje.
Implicaba la identificacin de los objetivos y la determinacin de un procedimiento
de gestin que, por una parte, guiara la interaccin de los alumnos con los
materiales, el equipo, los profesores y las instalaciones fsicas de la escuela y, por
otra, controlara su capacidad de desarrollar los comportamientos apropiados
mediante procedimientos de evaluacin idneos.
La bsqueda de un mecanismo que permitiera la identificacin de mtodos de
aprendizaje eficientes condujo a la primera innovacin didctica del Centro, la
divisin de la escuela en unidades. La escuela se dividi en grandes grupos
(unidades) de cien a ciento cincuenta nios, cuatro o cinco profesores y varios
docentes auxiliares. La idea de estas unidades proceda de la metodologa empleada
por los investigadores de orientacin psicopedaggica. En esta tradicin, el objeto de
Este examen procede de un estudio sobre el programa de reforma Individually Guided Education
(Popkewitz y cols., 1982).

137

THOMAS POPKEWITZ

inters lo constituyen las diferencias individuales, y el problema de investigacin

consiste en determinar una forma de agrupacin eficaz de los alumnos para guiar
Su progreso hacia objetivos curriculares definidos previamente. Como medio para
este fin se cre una muestra suficientemente grande para poder manipular y
controlar adecuadamente las variables. La organizacin de las unidades se
corresponda con este enfoque experimental. As, lo que naci como procedimiento
de investigacin se convirti en un supuesto de la organizacin de las relaciones
sociales en la escuela.
Ms tarde, la organizacin de las unidades se combin con otros elementos
administrativos. Se desarroll un modelo de programacin didctica con siete fases
o procedimientos para organizar y evaluar la eficiencia del dominio de los conceptos
y destrezas por parte de los nios; se organiz una plantilla diferenciada (jefe de
estudios, profesores, ayudantes y director) para supervisar ms eficientemente los
progresos de los nios, y se buscaron grupos de apoyo externos, como organismos
educativos estatales e instituciones de formacin del profesorado.
Cada uno de los elementos se justificaba por su eficiencia para el sistema.
Klausmeier, el principal defensor del programa, afirm que la Unidad Didctica,
ms de lo que cabe esperar de la situacin didctica usual del aula... permite a
cada nio aprender tan rpidamente y bien como es capaz, recordar lo que aprende
y utilizarlo para alcanzar objetivos tiles desde los puntos de vista individual y
social (1966, pg. 3).
A fines de la dcada de 1960, presiones exteriores forzaron al Centro a reunir
sus distintos proyectos de investigacin y desarrollo en un nico programa, al que
se dio el nombre de educacin orientada individualmente (Individually Guided
Education). La denominacin se escogi tras prolongados debates: subrayaba la
importancia de las diferencias individuales, y la palabra guided (orientada)
indicaba que el programa de Wisconsin se diferenciaba del de instruccin prescrita
individualmente (Individually Prescribed Instruction) desarrollado por el Centro de
Investigacin y Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, con el que la
Universidad de Wisconsin se consideraba en competencia. Reflejaba tambin la
relacin del Centro con el programa educacin orientada individualmente
patrocinado por la Fundacin Kettering. Ambas instituciones colaboraron en un
principio, pero pronto descubrieron que sus diferencias ideolgicas eran demasiado
profundas. El trabajo de la Fundacin Kettering utilizaba las estrategias de
resolucin de problemas para aumentar la participacin del profesor y del alumno
en la toma de decisiones, adoptando una variante del concepto progresista de la
reforma del currculum, desarrollado aos antes. Por su parte, el Centro de
Investigacin y Desarrollo de Wisconsin prestaba ms atencin a los resultados, al
dominio de los contenidos del aprendizaje y a la eficiencia social de la reforma
educativa.
La cristalizacin del programa educacin orientada individualmente en un
sistema de reforma especfico para las escuelas primarias se debi a varias razones.
Una de ellas fue el deseo de los investigadores del Centro de poner sus
conocimientos al alcance de las escuelas. Aunque la retrica de la ciencia social
haba dejado de centrarse en la reforma para volverse hacia los temas del
asesoramiento tcnico y experto (y esto se aprecia claramente en la formulacin que
se daba a los problemas del Centro de Wisconsin), la finalidad reformista era
todava importante. La educacin orientada individualmente, segn uno de los
138

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

principales creadores del programa, deba modificar las condiciones conservadoras

e inhihidoras de la escuela, que impedan a los profesores adaptar la instruccin a
las necesidades individuales de los alumnos (Klausmeier, 1977, pg. 3). La reforma,
aun siendo en esencia moral, tica y social, tendra una apariencia tcnica, acorde
con la ciencia social contempornea.
Otros factores ajenos al Centro influyeron tambin en que el programa se
llevara a la prctica. Por ejemplo, los organismos federales que lo haban
patrocinado insistieron en que los conocimientos obtenidos mediante las actividades
del Centro deban ser utilizables. Necesitaban resultados tangibles que pudieran
presentar como prueba del xito del programa ante los comits del Congreso y ante
los funcionarios contables de la Oficina de Administracin y Presupuesto. A
principios de los aos setenta, la labor de los centros no poda presentarse ya como
algo en curso; era preciso disponer de resultados que satisficieran los criterios
contables de los organismos federales. Dichos criterios, es necesario advertirlo, se
referan a menudo a aspectos puramente de procedimiento: cuntos informes se
haban elaborado y si haban sido presentados a tiempo, o en qu porcentajes se
haban rebasado los costes previstos.
La respuesta del Centro fue disear una estrategia en cuatro fases: toma de
conciencia de la educacin orientada individualmente (por ejemplo, un
coordinador nacional o persona del Centro hablara con el personal de la escuela
para conseguir un compromiso de ste con la aplicacin del programa); adopcin de
la educacin orientada individualmente, en la que se incorporaran las tecnologas
del programa; perfeccionamiento de las prcticas de las escuelas mediante la
aplicacin del programa, e institucionalizacin o aceptacin.
Aunque esta lgica del cambio parece racional, hay que observar que el
desarrollo real del programa no haba seguido unas pautas tan claras y lgicas. La
organizacin por unidades, por ejemplo, no responda a criterios pedaggicos sino
que haba surgido de la necesidad de proporcionar a los investigadores una muestra
suficientemente grande para sus estudios. El proyecto de lectura utilizado en el
programa no haba surgido tampoco de los trabajos de investigacin sino que
responda a las peticiones de los profesores de que se desarrollase un esquema de
gestin para organizar los numerosos objetivos sobre cuya importancia tanto se les
haba insistido. La implantacin, como hemos indicado, se debi a presiones
externas. El propio nombre del proyecto, educacin orientada individualmente,
responda a la competencia con otro centro de investigacin. En los aos ochenta,
tanto el nombre como la orientacin del Centro han cambiado a consecuencia de
presiones internas y externas; en la actualidad, la institucin enfoca sus actividades
hacia la escuela y la diversidad psicolgica del alumnado, si bien conserva su
perspectiva utilitarista.
El programa educacin orientada individualmente responda a los supuestos
subyacentes del enfoque "del centro hacia la periferia". El cambio se define como
una secuencia racional y lgica, que es analizada e implantada mediante una
ciencia de la gestin. Se cree firmemente en la posibilidad de aplicar la teora de
sistemas a los principios de la psicologa educativa, a los objetivos del curriculum y a
las variables escolares, de modo que pueda establecerse una secuencia adecuada
para un aprendizaje eficiente. Se considera que los elementos de orden y de cambio
han de ser claros e inequvocos y tener un carcter taxonmico. Sin embargo, el
programa de reforma introdujo algunos componentes que aportaban una mayor
139

THOMAS POPKEWITZ

sofisticacin al enfoque: mecanismos para la colaboracin con los distritos escolares

y cierta flexibilidad en el modo de adopcin. En realidad, estos perfeccionamientos
se introdujeron como un problema de tecnologa de la gestin: el proceso ha de ser
una intervencin neutral, no ideolgica y apropiada para todas las escuelas
primarias. Por lo dems, el programa de investigacin segua vinculado al problema
del desarrollo: su supuesto fundamental era que podran ofrecerse conocimientos
tiles a los responsables de los procesos de toma de decisiones.
USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE DEL CENTRO HACIA LA PERIFERIA
El enfoque del centro hacia la periferia considera metafricamente la
enseanza como un organismo que sigue determinadas pautas de crecimiento y
desarrollo. Esta metfora subyace en el pensamiento occidental desde los griegos
hasta la teora social evolucionista moderna (Nisbet, 1969), y se basa en la idea de
que el cambio:
1. tiene direccin,
2. es acumulativo,
3. es irreversible,
4. tiene fases (nacimiento, crecimiento, decadencia), y
5. tiene finalidad.
La potencia de esta metfora radica en que permite sintetizar diversas
unidades complejas de pensamiento en una imagen dominante del cambio. Su
punto dbil consiste en que ha sido desarrollada para abarcar amplios perodos
histricos sin referencias al tiempo ni al espacio: con ella se puede hablar de la
evolucin de las sociedades desde estados ms simples a otros ms complejos
considerando los cambios en los transportes, en las concepciones religiosas o en los
sistemas de gobierno, todo ello de un modo taxonmico, como si el tiempo y el lugar
no fueran importantes. Sin embargo, las taxonomas del cambio son irrelevantes
cuando se aplican a lugares y momentos concretos. La aparente claridad de la
simbolizacin del cambio en la taxonoma del enfoque RDDA o de los modelos de
investigacin y desarrollo oculta de hecho las situaciones reales a las que ha de
aplicarse una innovacin. El desarrollo del programa educacin orientada
individualmente es ilustrativo de esta afirmacin. La actividad investigadora tena
que organizarse al margen de las restricciones impuestas por cualesquiera aspectos
prcticos. Sin embargo, las tareas de investigacin iniciales estuvieron muy ligadas
a actuaciones cooperativas con los profesores. Las categoras de innovacin, mejora
y cambio se definieron ms en funcin de las categoras vigentes en las escuelas
que de criterios externos que indicaran lo que haba que cambiar. Por ejemplo, el
proyecto de lectura se desarroll porque los profesores se encontraban confundidos
ante los diferentes objetivos y tareas relacionados con la enseanza de la lectura.
Los docentes pidieron a los investigadores que desarrollaran un orden lgico para
dichas tareas, a fin de facilitar as su trabajo, y fruto de esta peticin fue la
elaboracin del programa de lectura, que creaba un sistema de gestin que
organizaba la enseanza de la lectura en tareas jerrquicas y mensurables. Sin
embargo, cuando el programa se puso en prctica, la utilizacin del sistema de
gestin vari sutilmente con respecto a su finalidad original, ya que muchos
140

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

profesores tomaron las categoras taxonmicas por la tarea de lectura en si. Al

denominar a esta fase especial como fase de investigacin, quedaron eliminadas la
dinmica, las repercusiones y las consecuencias del proceso.
Este tipo de interpretaciones taxonmicas tienen adems otra limitacin, que
salta a la vista cuando se considera el significado del programa de reforma a que
nos venimos refiriendo tal como se desarroll en las escuelas: El mundo social no
existe en forma de acciones puramente lgicas o racionales, tal como se
contemplaba en el modelo de cambio. Las escuelas son situaciones sociales densas
en las que compiten diferentes valores e intereses. No existe correspondencia entre
la propuesta de cambio evolutivo (toma de conciencia, adopcin, perfeccionamiento)
y el mundo emprico. Cuando se implantan en las escuelas programas como la
educacin orientada individualmente, sus tecnologas coexisten con importantes
elementos de aleatoriedad, de lucha y de persistencia situacional. Un estudio
realizado sobre el intento del Centro de Investigacin y Desarrollo de Oregon de
implantar un esquema de gestin racional en un distrito escolar, revel la existencia
de multitud de aspectos no racionales, caticos y polticos que influyeron en el
significado del intento de reforma (Wolcott, 1977). Volviendo a nuestro ejemplo, al
implantarse las tecnologas de la educacin orientada individualmente en los
contextos organizativos existentes, dieron lugar a prioridades y valores de reforma
distintos de los previstos por los reformadores (Popkewitz y cols., 1982). De hecho,
su efecto principal fue otorgar credibilidad y legitimidad a unas escuelas con
modelos de trabajo, concepciones del conocimiento e ideologas profesionales muy
diferentes. La aceptacin de los objetivos por parte de las escuelas venia a legitimar
las mismas relaciones institucionales que se pretendan cambiar.
Aplicar taxonomas abstractas a problemas contextualizados histricamente
supone reificar la situacin social y ocultar la dinmica generada por la interaccin,
la comunicacin social y los valores institucionales. Los principios abstractos del
cambio carecen de todo significado concreto o de relacin con cualquier cosa real. Y
lo que es igualmente importante, el modelo viene a aceptar la estructura de la
institucin al declararse neutral en relacin con sus objetivos y finalidades. No
existe ninguna concepcin de la estructura social con la que relacionar las
posibilidades y efectos del cambio, En su lugar, los procedimientos de
reforma/cambio se consideran ya como el cambio en s. Se estudia el modo en que
se perciben las tecnologas o el uso que se hace de ellas. Se efectan observaciones
para evaluar los niveles de uso. El cambio se convierte, en suma, en la implantacin
de procedimientos para hacer ms eficientes otros procedimientos establecidos. Lo
que no es sino mero movimiento y actividad se hace pasar por un cambio.
EL ENFOQUE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: DEMOCRATIZACIN DEL CAMBIO?
Como corolario, en parte de las investigaciones sobre la innovacin realizadas
en el nivel de los distritos escolares, y en parte de la fe poltica en la importancia de
la participacin y el control locales, ha aparecido recientemente un enfoque, que
denominaremos de la resolucin de problemas, dirigido a organizar las actividades
de cambio a escala federal y local. Su punto de partida lo constituye la idea de que
el enfoque del centro hacia la periferia no es el ms idneo para la mejora de la
escuela. La innovacin debe ser competencia de quienes estn implicados en las
situaciones concretas a las que aqulla va a ser aplicada. Por ejemplo, Lois-Ellen
Datta, del Instituto Nacional de Educacin (1980), seala que se est produciendo
141

THOMAS POPKEWITZ

un giro hacia la resolucin de problemas en el nivel local y la adaptacin mutua

como principios rectores del cambio educativo (pg. 101). La autora contina
sealando que este giro es consecuencia de la poltica federal de asignacin de
fondos: la mayor parte de los recursos de la oficina de Educacin y del. Instituto
Nacional de Educacin de Estados Unidos se destinan a programas que pueden
englobarse bajo la rbrica de la resolucin de problemas.
Este mismo criterio se defenda en un conocido estudio sobre los programas
relativos a los agentes del cambio, que se desarroll a lo largo de cuatro aos: el
estudi Rand sobre los programas federales en apoyo del cambio educativo
(Federal Programs Supporting Educational Change). En esta investigacin se
intentaba determinar los factores que influyen en la aceptacin o el rechazo de las
innovaciones en un sistema escolar. A tal fin, se trataron de conceptualizar los
procesos organizativos relacionados con la adaptacin, la continuacin y la
institucionalizacin del cambio. Esta ltima se defini tcnicamente, en trminos de
la incorporacin y aceptacin de los objetivos del proyecto tanto en el aula como en
el distrito, una vez concluido el apoyo exterior. Los resultados de la investigacin
pusieron de manifiesto que el contenido del proyecto es menos importante para su
xito que otros dos factores: la adaptacin mutua (con el cambio consiguiente tanto
del proyecto como del escenario) y un amplio apoyo por parte del distrito y de los
profesores.
Estas conclusiones llevaron a los investigadores a afirmar que las actuaciones
federales deban centrarse en el proceso del cambio ms que en sus resultados. El
mtodo educativo (individualizacin, revisin del currculum, enriquecimiento
general) o el resultado aparecen como menos importantes que la naturaleza y
calidad de la participacin en cada una de las fases del proceso de cambio.
Las actuaciones federales dirigidas a la mejora de los procesos de cambio en los distritos
escolares deben primar sobre las que se orientan a la mejora de los resultados educativos; los
organismos federales de evaluacin deben estimular la adaptacin de los programas a las
necesidades locales; la Administracin Federal debe promover el desarrollo institucional local y
favorecer un enfoque de los proyectos dirigido hacia objetivos ms concretos; la legislacin
federal debe permitir asimismo un apoyo ms diferenciado y flexible a los distritos escolares.
En pocas palabras. Estas premisas indican un desplazamiento del inters federal hacia el
proceso del cambio educativo (Berman y McLauhlin, 1978. pg. X).

Este enfoque es una aplicacin de los principios de la resolucin de

problemas. Las actuaciones federales en favor del cambio han de permitir a los
distritos locales determinar sus propias necesidades y buscar ellos mismos las
soluciones. Los profesores son los que estn ms prximos a los problemas y a los
cambios y, por consiguiente, se encuentran en la mejor situacin para proponer
remedios a las deficiencias apreciadas (pg. 29).
El enfoque de la resolucin de problemas asume una postura neutral en
relacin con la direccin, fin y resultados del cambio, para centrarse de forma
exclusiva en su proceso. El personal de las escuelas determinar los problemas
dentro de sus contextos especficos, disear las soluciones y proceder a su
aplicacin (para esto ltimo (deber recibir una formacin adecuada). Al igual que
en el enfoque del centro hacia la periferia, se acepta la existencia de una serie de
fases en un orden diferenciado y secuenciado. Por ejemplo, Paul y Lipham (1976)
proponen un modelo guiado por un agente del cambio, que comprende las siete
fases siguientes:
142

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

1. Creacin de la necesidad de cambio, derivada del conocimiento de la

existencia de un problema y del deseo de contar con ayuda exterior;
2. establecimiento de relaciones con una organizacin externa, tal como un
asesor curricular o un organismo educativo estatal; se considera esencial
para el xito del proyecto un mecanismo de colaboracin adecuado;
3. diagnstico del problema que sirva de base para soluciones alternativas;
4. examen de objetivos alternativos y establecimiento de planes de accin;
5. transformacin de los planes en actividades de cambio;
6. generalizacin y estabilizacin del cambio, incluidos la intensificacin de la
coherencia organizativa y el logro de ventajas tangibles;
7. consecucin de una relacin final cuando el experto externo no sea ya
necesario (Paul y Lipham, 1976, pg. 234).
Goodlad (1975) ofrece otra interpretacin del enfoque de la re solucin de
problemas. Propone considerar la escuela como un sistema natural al que: el
agente del cambio ayuda a desarrollarse y a convertirse en una entidad
autorrenovadora, es decir, sensible a sus propias necesidades de supervivencia
productiva y capaz de utilizar recursos eficazmente para dicho fin (pg. 96). El
proceso de autorrenovacin se resume en las siglas DDAE: Es un proceso en el que
el personal emprende un dilogo sobre las cuestiones y problemas escolares,
selecciona algunos de ellos, toma decisiones en relacin con las acciones que han
de emprenderse, las cuales se ponen en prctica, y termina con un proceso de
evaluacin (pg. 97, el subrayado es mo). Se reconoce, por supuesto, que ningn
proceso est exento de contenidos, pero el modelo no promueve ninguna innovacin
concreta. El proceso de reforma es esencialmente apoltico y trata de definir una
vida mejor en un mundo mejor.
El enfoque de la resolucin de problemas, a semejanza del de del centro
hacia la periferia, contempla la actuacin de un agente del cambio. La diferencia
entre ambos radica en que, en el enfoque de la resolucin de problemas, el agente
del cambio se sita en el interior de la organizacin. Su funcin es interesar en el
cambio a quienes se hallan en la escuela. Segn Goodlad, el agente del cambio que
acta prudentemente reduce la ansiedad de los individuos ante la innovacin, en la
medida en que la disea y explica como un modo de realizar mejor las funciones
bsicas de la escuela. Al subrayarse que lo nuevo consiste en una forma mejor de
realizar las prcticas ya establecidas, se suscita el apoyo de los sujetos del proceso y
se consigue la estabilidad.
En este enfoque, al igual que en el de del centro hacia la periferia, se utiliza
un programa de investigacin para aumentar su eficacia. En las escuelas con un
alto grado de DDAE, por ejemplo, existe un elevado nivel de profesionalidad, un
gran sentido de la eficacia entre los profesores y una buena moral de trabajo. Al
parecer, la organizacin didctica es ms cooperativa, las redes de amistad entre los
docentes son ms densas y la comunicacin entre estos ltimos est ms orientada
hacia las tareas (Goodlad, 1975, pg. 135).

143

THOMAS POPKEWITZ

Los supuestos que subyacen en el enfoque de la resolucin de problemas

estn directamente relacionados con los compromisos paradigmticos de las
ciencias Simblicas. Se reconoce, por ejemplo, que la dinmica social y poltica de
una situacin influye en el modo de disear e implantar el cambio. La negociacin,
las interacciones personales y el lenguaje se consideran aspectos esenciales para
comprender cmo los individuos definen sus expectativas acerca de los
comportamientos apropiados y plausibles. El enfoque de la resolucin de
problemas parte de esta concepcin y pone el nfasis en el logro de un consenso en
torno a las reglas que deben regir el uso de las categoras sociales. El
desplazamiento del centro de inters respecto del modelo del centro hacia la
periferia no significa un rechazo concomitante de la neutralidad del proceso de
cambio. Se supone que el discurso puede tratarse independientemente de las
normas, creencias y modelos institucionales que sirven de marco al lenguaje. El
modelo de cambio aspira ms a mejorar las condiciones de la comunicacin que a
aumentar la eficiencia en las organizaciones.
EL ENFOQUE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS: UN EJEMPLO
El funcionamiento real del enfoque de la resolucin de problemas puede
analizarse examinando un proyecto para la elaboracin de un programa de
enseanza individualizada (Popkewitz, 1978), surgido de un convenio de
colaboracin entre una escuela de enseanza media y un centro de investigacin y
desarrollo. En tanto que el problema de la educacin orientada individualmente se
ajustaba al enfoque del centro hacia la periferia, ste responda a una concepcin
participativa del cambio. Los investigadores del proyecto, los administradores de la
escuela y los profesionales planearon conjuntamente la implantacin y evaluacin
de un conjunto de actividades dirigidas a la individualizacin de la enseanza. El
proyecto exiga al personal que considerase con sentido crtico posibles experiencias
educativas alternativas para la enseanza secundaria.
Los autores del proyecto sealaban que su modelo de cambio era neutral
respecto de sus resultados. El proceso de implicacin, participacin y comunicacin
pareca tan esencial como la identificacin de los problemas. En armona con el
enfoque general adoptado se mantuvo una cierta ambigedad en aspectos como la
definicin de la enseanza individualizada, con el objeto de que el personal de la
escuela pudiera desarrollar sus propias definiciones y pautas organizativas. Se
parta del principio deque la reforma escolar debe basarse en la competencia del
personal con vistas a la iniciacin y el mantenimiento de un dilogo acerca de las
cuestiones de la enseanza. Adems, se adopt el compromiso de elaborar un
modelo interactivo que diera a profesores, administradores, padres y alumnos la
oportunidad de participar en la toma de decisiones.
La implantacin del proceso de resolucin de problemas se inici con un
seminario organizado antes del comienzo del curso. El seminario estaba proyectado
para lograr un consenso general en torno al fin educativo del proceso de cambio. En
concordancia con ello se elaboro una jerarqua de fines en la que los fines
especficos (desarrollar canales de comunicacin entre los padres y el personal)
ocupaban los niveles inferiores, y los fines abstractos los superiores. A partir de esta
escala, el personal eligi un fin abstracto para orientar sus estrategias de
individualizacin en toda la escuela. Dicho fin se formul as: elaborar un
programa escolar que desarrolle competencias especficas basadas en las
144

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

necesidades e intereses individuales. El acuerdo acerca de este fin nico de

carcter general deba aportar un compromiso y un criterio colectivo para la toma
de decisiones ulterior.
Tras debatir las posibles estrategias alternativas, el personal determin cinco
tareas relacionadas con el fin general; adems, se elabor un calendario para el
curso escolar y se organizaron grupos de trabajo para la implantacin de la reforma.
Las tareas eran las siguientes: establecimiento de un periodo de lectura silenciosa,
prolongada e ininterrumpida; aplicacin de un programa flexible para conseguir
una mayor individualizacin; reserva de tiempo que los alumnos pudieran dedicar a
sus intereses particulares; mejora de las entrevistas entre padres y profesores, e
implantacin de un sistema de profesor-asesor que permitiera un estrechamiento de
las relaciones personales en la escuela. Durante los primeros dos tercios del curso,
cada uno de los grupos de trabajo responsables de estas tareas, compuesto por
entre cuatro y seis profesores y uno o dos padres, se reuna despus de las clases
para analizar los procedimientos de implantacin. Al final del curso, la mayora
haban conseguido poner en prctica sus proyectos.
EL SESGO
PROBLEMAS

INSTITUCIONAL Y LAS LIMITACIONES DEL ENFOQUE DE LA

RESOLUCIN

DE

La significacin sustantiva y las implicaciones de las tareas de cambio han de

considerarse en el marco de la estructura institucional de la escuela. Las
actividades se desarrollaron en el marco de determinadas normas, creencias y
pautas de comportamiento que configuraban la definicin de la enseanza, de la
infancia y del aprendizaje. Los supuestos de fondo del modelo de cambio
condujeron a sesgos evidentes en la toma de decisiones. Para comprender la
funcin social de los grupos de trabajo, se deben poner en relacin las actividades
de reforma con las reglas y creencias subyacentes que orientaron los
comportamientos en la escuela.
En el enfoque de la resolucin de problemas al igual que en el de del centro
hacia la periferia, se parte del supuesto de que el cambio es una actividad neutral
consistente en la aplicacin de procedimientos eficientes. Estos procedimientos se
conciben como algo universal y carente de toda referencia a los objetivos y fines
especficas de la escuela. Aunque puede argumentarse que la intencin de los
planificadores es prestar atencin a los aspectos fundamentales de la enseanza, no
existe ninguna gua para distinguir entre las cuestiones que afectan a la vida
institucional y aquellas otras que slo tienen repercusin administrativa. En el
mundo cotidiano de la actuacin social, este tipo de enfoque centrado en los
procedimientos tiene importantes consecuencias. La densidad de la vida
institucional hace improbable que se problematicen los aspectos sustantivos
relacionados con las prioridades, valores y creencias. 2 Los sesgos del trabajo escolar
y la comunicacin en el contexto de la escuela limitan la toma de decisiones a un
terreno administrativo, en el que lo importante son el consenso y la estabilidad.
2 Estas conclusiones han sido analizadas tambin en un contexto distinto: el intento por aumentar la
participacin de los indios americanos en la formulacin de polticas en el nivel de la escuela (vase
Popkewitz, 1976).

145

THOMAS POPKEWITZ

En el ejemplo que estamos considerando, el carcter conservador del enfoque

de la resolucin de problemas se puso de manifiesto en el funcionamiento de los
grupos de trabajo. La estrategia adoptada para mantener el consenso se basaba en
un sentido del compromiso bastante frgil. Los fines del seminario eran tan slo
declaraciones abstractas que actuaban como smbolos emotivos para condensar los
sentimientos, esperanzas y deseos generales de las numerosas personas
relacionadas con la escuela. No obstante, ese mismo carcter abstracto permiti
que quienes sostenan opiniones diferentes y defendan distintas prcticas pudieran
aceptar la actividad de los grupos de trabajo sin ningn sentimiento contradictorio.
Cuando los grupos comenzaron su autntica labor, los profesores reconocieron las
divisiones ideolgicas presentes en la escuela y eligieron estrategias que no
desafiaran las prioridades y relaciones existentes. Las actividades de los grupos de
trabajo, contra la intencin de los autores del proyecto, mantuvieron el consenso
reduciendo. Tanto el dilogo como los conflictos sobre las cuestiones de fondo.
Las actividades de cambio se convirtieron en procedimientos para lograr que
las prcticas existentes parecieran razonables. Los grupos asesores ayudaron a los
docentes a desarrollar entre los alumnos una actitud ms favorable hacia lo que
aqullos hacan para esforzarse ms, para hacer mejor las cosas. Crearon
asimismo un clima de mayor satisfaccin psicolgica al reducir el vandalismo, el
desprecio por la autoridad y las infracciones de las normas escolares. En cambio,
no se cuestion la naturaleza de las interacciones que se producan en la escuela ni
se desarroll un dilogo continuo entre profesores y alumnos. Por otra parte, la
importancia concedida al consenso dej indemnes los sesgos organizativos
existentes, en virtud de los cuales el orden y el control se anteponan a los objetivos
educativos. No se produjo ninguna individualizacin.
La aceptacin del programa de reforma por parte de los profesores tena poco
que ver con los objetivos del proyecto. La administracin y los profesores
consideraban el proceso de cambio como muestra de la calidad innovadora del
personal, y con eso se tenan ya argumentos contra cualquier posible reduccin
presupuestaria. El programa proporcion adems a la escuela un foco de inters
identificable, as como credibilidad ante los administradores del distrito. Esto era
importante, ya que los profesores echaban en falta la coherencia programtica y la
estimacin de que gozaban los docentes de las senior high schools, hecho ste que
les impeda dar suficiente peso a sus argumentos en los debates presupuestarios.
Los grupos de trabajo legitimaran el programa de la escuela ante el resto de la
comunidad profesional.
Aunque los profesores expresaban en pblico determinadas opiniones de
carcter general relacionadas con la mejora de la calidad de vida de los alumnos en
la escuela, el lenguaje y las prcticas de la reforma apuntaban ms bien a un
inters especfico, relacionado con la propia institucin. El cambio no pasaba as del
mbito administrativo. Aportara mecanismos para aumentar la satisfaccin
psicolgica de los alumnos en relacin Con las prioridades establecidas y servira
para legitimar al personal de la escuela y del resto del distrito escolar. En resumen
el proceso de resolucin de problemas se limitaba a determinar el modo de reducir
las tensiones dentro de la organizacin.
USOS Y ABUSOS DEL ENFOQUE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
146

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

La reflexin sobre los efectos institucionales del enfoque de la resolucin de

problemas permite considerar algunas de sus limitaciones. Este modelo tiene su
origen en la adhesin al principio poltico democrtico de la participacin de todos
en la toma de decisiones. Lo irnico, sin embargo, es que despolitiza ese principio.
La administracin y los procedimientos pasan a convertirse en el aspecto esencial.
El problema se replantea y se transforma en una simple cuestin de ayuda tcnica
destinada a facilitar a la escuela los conocimientos expertos para empezar desde
donde se encuentra. En consecuencia, se ignoran las patitas de creencias y de
valores subyacentes que configuran la escuela como organizacin. No debe olvidarse
que, para autores como Bachrach y Baratz (1970), la organizacin no es ms que
una movilizacin del sesgo que permite que ciertos tipos de decisiones se
consideren legtimos mientras otros se excluyen. En la escuela de nuestro ejemplo,
haba profesores que hubieran deseado enfocar su trabajo hacia la alienacin de los
alumnos como problema curricular, pero se dieron cuenta de que los supuestos de
fondo del enfoque adoptado daban credibilidad nicamente a los problemas del
control de los alumnos y a la perspectiva profesional que define la mente del nio
como un recipiente que debe llenarse. En consecuencia, se silenci toda cuestin
referida a las prioridades establecidas en el currculum y en la organizacin.
En el enfoque de la resolucin de problemas no se distingue entre los
intereses subjetivos y los objetivos (Popkewitz, 1979). Los intereses subjetivos se
relacionan con el estado psicolgico de las personas que expresan sus preferencias
y opiniones. Los rituales seguidos en las reuniones de los comits, en la estimacin
de necesidades o en las elecciones polticas ofrecen mecanismos ostensibles paja
que los individuos expresen sus preferencias e intereses subjetivos. Ahora bien,
estos ltimos existen en relacin con intereses objetivos. Nuestras creencias,
sentimientos y preferencias se forman en parte en relacin con los horizontes en los
que vivimos. La participacin en los escenarios institucionales genera un modo
especfico de ver las situaciones cotidianas. Los significados de nuestros intereses
subjetivos se derivan de los sentimientos y actitudes que se generan en nosotros
cuando actuamos segn pautas de comportamiento institucionales. El enfoque de
la resolucin de problemas destaca dichos intereses subjetivos, pero no aporta
medio alguno para vincularlos a las reglas, significados y relaciones de poder que
subyacen en las circunstancias objetivas.
El inters por lo subjetivo del enfoque de la resolucin de problemas est
relacionado con las concepciones de la psicologa industrial y de la sociologa
industrial. A este respecto es interesante advertir que estas subdisciplinas
surgieron para coordinar los progresos de la tecnologa cientfica con los elementos
humanos de la empresa tecnolgica (vase Noble, 1977). El enfoque de las
relaciones humanas se desarroll por iniciativa de Elton Mayo, profesor de la
Harvard Bussines School, con el fin de implantar una correspondencia estable entre
las fuerzas de la produccin y las relaciones sociales. Partiendo de esta perspectiva,
el enfoque de la resolucin de problemas mantiene una dicotoma entre el trabajo
empleado y los procesos de produccin. La dicotoma oculta las relaciones entre
ambos aspectos y conduce a que la determinacin de los problemas y de sus
soluciones se realice en un nivel superficial. Cabra comparar este enfoque con el de
Paulo Freire: en ambos casos se da un reconocimiento explcito de los elementos
institucionales que definen las cuestiones que han de plantearse en el dilogo. El
enfoque de la resolucin de problemas no proporciona gua alguna para definir
una cuestin o problema al margen de los intereses subjetivos de quienes
participan en el proceso.
147

THOMAS POPKEWITZ

La creencia en que el personal de las escuelas puede identificar y planear la

modificacin de sus propios supuestos y relaciones de poder sobre la base d un
planteamiento centrado estrictamente en procesos es contraria a la realidad. Las
escuelas son contextos sociales complejos donde se dispone de poco tiempo para la
reflexin crtica. Los valores sociales y polticos que rigen en ellas son a menudo
antiintelectuales, antidemocrticos y antieducativos. 3 Estos valores impregnan el
currculum, la organizacin social del aula y las teoras administrativas de la
enseanza. Por otra parte, al permanecer implcitos ejercen una fuerza psicolgica
considerable. Concebir el cambio
como un proceso sin forma significa tanto perder de vista la sustancia que da
fundamento a la reforma como contribuir a la conservacin de lo que debe ser
cambiado.
EL ENCUENTRO: EL CAMBIO TECNOLGICO COMO IDEOLOGA
El enfoque del centro hacia la periferia y el de la resolucin de problemas
parecen representar vas diferentes para introducir el cambio en la escuela. El
segundo abandona las consideraciones lgicas de la organizacin para centrarse en
los sistemas de comunicacin, intentando articular un proceso que permita a los
individuos juzgar lo que sigue siendo valioso y lo que ha de cambiarse en una
situacin determinada. Ambos enfoques reconocen que el cambio puede no ser
lineal, secuencial ni racional, pero parten del supuesto de que los modelos
racionales pueden resultar muy tiles para determinar las cuestiones
potencialmente crticas con miras a estimular el cambio, iniciarlo y establecer fases
en el proceso (Paul, 1977).
Las diferencias entre los dos enfoques se desvanecen cuando se examinan sus
supuestos subyacentes. Uno y otro parten de la idea de que el cambio es un proceso
gestionado que ha de ser organizado por un agente del cambio. En el enfoque de la
resolucin de problemas, el agente debe ayudar y capacitar a travs de una
relacin personal, con el fin de favorecer la comunicacin en ambos sentidos. Los
dos enfoques se basan asimismo en el supuesto de la existencia de un sistema
que estructura las relaciones sociales en la escuela y que es independiente de los
procesos polticos, culturales y sociales. En consecuencia, se adopta una postura de
neutralidad con respecto a los objetivos de los sistemas, neutralidad que de hecho
oculta los valores y consecuencias de la educacin como institucin social. Por
ltimo, ambos enfoques dejan sin examinar la estructura de las instituciones, ya
que los procedimientos del cambio se consideran el aspecto fundamental. Esta
ocultacin de las condiciones y relaciones sociales introduce elementos ideolgicos
en la ciencia del cambio.
EL CAMBIO COMO MOVIMIENTO DENTRO DE UN SISTEMA
Los enfoques del centro hacia la periferia y de la resolucin de problemas se
basan en la concepcin del mundo como sistema. La idea de sistema contiene una
serie de supuestos y presuposiciones que regulan el desarrollo de los modelos de
cambio y su ulterior anlisis e interpretacin. Uno de dichos supuestos es que
cualquier campo social puede dividirse en elementos constitutivos, cada uno de los
3

Estos elementos de la enseanza los comentan Jackson (1968) y Hoftsadter (1963).

148

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

cuales puede ser considerado, a su vez, como un sistema independiente. Por

ejemplo, el sistema del aula es analticamente separable del aprendizaje. Una vez
aislada, la idea de sistema dirige la atencin hacia la insercin de todas las
estructuras, elementos y prcticas en un topos conceptual o intelectual que
contribuye a la armona y estabilidad del sistema. Subyace, por consiguiente, un
supuesto de neutralidad en relacin con los objetivos y los fines de la organizacin.
La identificacin y anlisis de los elementos del sistema contribuye nicamente a
aumentar la eficiencia del funcionamiento de la organizacin.
Los supuestos subyacentes en la nocin de sistema tienen determinadas
implicaciones en relacin con el concepto de cambio. El cambio se entiende como la
manipulacin de los mecanismos internos del sistema con vistas a lograr un
consenso permanente y la legitimacin de la organizacin; por ejemplo, el cambio se
convierte en un modo de aumentar la eficiencia y la funcionalidad de la enseanza o
del aprendizaje. Como los lmites de la investigacin se circunscriben a los lmites (y
supuestos) del sistema existente, el acto del cambio se convierte en mera actividad y
movimiento en el seno de las relaciones existentes en la escuela. Los resultados
sociales han de mantener el statu quo creando la ilusin de que la actividad es
efectivamente cambio.
Las implicaciones de la teora de sistemas se ponen de manifiesto cuando se
examinan los estudios sobre el cambio. Wronski (1969, pg. 278), por ejemplo,
adopta explcitamente una perspectiva acorde con la teora de sistemas al plantear
las siguientes preguntas, que sirven de orientacin para el examen de los cambios
escolares: De qu modo se generan los cambios en un sistema social? Qu
formas de organizacin social facilitan o dificultan el cambio? Qu dale de
factores personales generan actitudes de aceptacin o de rechazo del cambio?
Como estrategia para responder a estas preguntas, el autor propone aclarar cmo
se interrelacionan las partes para mantener el consenso o el equilibrio existentes.
Dentro de esta perspectiva, el conflicto se convierte en gestin de la tensin
(Wronski, pg. 278). La propia terminologa utilizada da a entender que se
aprovecha el desacuerdo para que los gestores del cambio controlen la direccin y
velocidad de ste. Expresndolo de un mudo algo distinto, el conflicto ha de ser
canalizado para que quienes tienen el control no pierdan el dominio de la situacin.
Lo que interesa es la manera de modificar la organizacin social de forma que no se
alteren el orden y la estabilidad del sistema total. La bsqueda de alternativas se
desarrolla dentro de los lmites, premisas y creencias del sistema existente y de sus
relaciones de poder. Por ejemplo, Jwaideh y Marker (1973) identifican cuatro
elementos con los que determinar la velocidad y direccin del futuro cambio:
1. la persistencia de la institucin social;
2. la continuacin de las tendencias hacia el orden;
3. la recuperacin de las experiencias con la institucin; y
4. la planificacin, es decir, el intento deliberado de efectuar el cambio en una
direccin fijada conscientemente.
La gestin del cambio, por la propia naturaleza de sus elementos, est
vinculada a la historia del orden social establecido. No se pregunta si la persistencia
149

THOMAS POPKEWITZ

o continuacin de la institucin es buena o est justificada desde un punto de

vista tico. La planificacin se realiza en un sistema cuya ordenacin est ya
constituida y, al parecer, no puede impugnarse.
La idea de sistema puede ponerse en relacin con uno de las funciones
principales de los cientficos sociales en la sociedad contemporneas: la
organizacin de la reforma como expertos al servicio de los responsables polticos.
De esta forma se excluye la consideracin de los valores y prioridades del proceso
poltico y la atencin se centra en los elementos internos al sistema y en el modo de
situarlos para aumentar la eficiencia y la armona. Es interesante advertir que, en el
siglo XIX, se tenan en cuenta tanto los elementos internos como los externos que
influan en el funcionamiento de los sistemas. Sin embargo, a mediados de la
dcada de 1960 la teora de sistemas pas a ocuparse exclusivamente de los
elementos internos. La relacin simbitica entre quienes ostentan el poder y los
cientficos sociales, encaminada al mejoramiento social, constituye un factor
limitativo en lo que se refiere a la idea de sistema y a su dinmica de cambio.
EL EXPERTISMO: LA FIGURA DEL AGENTE DEL CAMBIO
Es significativo que los dos enfoques del cambio a que venimos refirindonos
incluyen la idea de que el experto cientfico, el agente del cambio, trae la liberacin
al mundo social. La funcin del agente del cambio puede resumirse como sigue: a
efectos del cambio, se entiende que los fenmenos sociales siguen un orden lineal y
secuencial. Los individuos suelen mostrarse pasivos e incluso dispuestos
favorablemente hacia las pautas sociales. A los agentes del cambio les corresponde
la tarea de determinar los procedimientos adecuados para conseguir que los
participantes acepten el cambio. En este sentido, la funcin del experto que define
la situacin y manipula a los clientes/grupos para que se muestren conformes con
la decisin o el cambio predefinidos resulta crucial.
La implantacin del cambio supone en parte que el agente del cambio
descubra las formas de resistencia que desarrollan los individuos para oponerse a
sus decisiones. A continuacin, aqul utilizar tcnicas psicolgicas para lograr que
los participantes acepten el cambio que se les propone. As pues, la negativa de los
participantes a aceptar el cambio no se achaca al programa de cambio mismo, sino
que se concibe cmo un problema de motivacin del cliente. Quienes no aceptan el
cambio es que no estn preparados psicolgicamente para l; se afirma incluso que
muchos de ellos sienten temor ante lo desconocido. El agente del cambio debe
tener presente que las innovaciones que despiertan sentimientos de inseguridad y
de temor difcilmente sern adoptadas a menos que l tome algunas medidas o
elabore cuidadosamente unos mensajes dirigidos de forma especfica a tranquilizar
a los clientes (Jwaideh y Marker, 1973). Al agente del cambio le incumbe, pues, la
tarea de lograr que el cliente se sienta seguro, es decir, que no experimente
sentimientos de ansiedad frente a los cambios que se van a introducir.
Uno de los mtodos utilizables en estas tareas de gestin de las personas
consiste en contratar los servicios de agentes del cambio de manera que se d un
cierto grado de semejanza entre los agentes del cambio y los miembros del sistema
objetivo. Para generar la confianza y la buena disposicin del grupo objetivo, el
agente del cambio debe poseer caractersticas similares a las de quines ya forman
parte de la organizacin; por ejemplo, en materia de formacin y de experiencia.
150

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

El carcter manipulador de la figura del experto se pone asimismo de

manifiesto en el modo de concebir las organizaciones. Una variante de los modelos
de cambio conocida como enfoque normativo reeducativo tiene el fin explcito de
cambiar la actitud y las relaciones de los grupos. En este contexto se entiende como
grupo un auditorio que ha de aceptar la definicin de la situacin que propone el
agente del cambio. As, son grupos: a) los medios del cambio, b) los objetivos del
cambio, o c) los agentes del cambio. El lenguaje mismo del modelo revela las
relaciones de poder existentes entre los componentes de un grupo y el agente del
cambio. Quienes no aceptan las definiciones de ste son personas perezosas,
autoritarias, dogmticas, dependientes y que huyen de todo riesgo; en dos palabras,
malas personas. Las buenas personas aceptan la innovacin, el riesgo y la
independencia definidos por el agente del cambio.
De esta forma, la organizacin buena o sana es aqulla cuyos miembros
aceptan las prioridades que establece el experto. La organizacin ms sumisa al
cambio es una organizacin moderna, caracterizada por una actitud positiva hacia
el cambio, una alta valoracin de la ciencia y de la educacin y unas relaciones
sociales racionales y serias, y no emocionales o afectivas. La organizacin que
rechaza las indicaciones del experto se califica de tradicional. En ella, la falta de
una disposicin favorable se debe a una tecnologa menos desarrollada, a la
imposicin social del statu que, a un bajo nivel de comprensin de los mtodos
cientficos y a una organizacin social que facilita las relaciones personales. Si la
organizacin moderna es una organizacin sana, habr que presumir que la
organizacin tradicional est enferma.
Partiendo de estas categoras, podemos extrapolar que lo moderno se
identifica con unas relaciones sociales ms annimas, unos vnculos de carcter
menos comunitario y unas perspectivas ms tecnolgicas, cientficas y distantes.
Podramos dar un nombre diferente a esta idea de lo moderno: alienacin. La
organizacin sana y moderna hace parecer razonables las formas sociales en las
que el cientfico/experto aplica sus tecnologas para controlar las relaciones
sociales.
La gestin de los asuntos humanos por parte del experto tiene por objeto hacer
ms preciso el funcionamiento interno de las organizaciones. Se piensa que los
obstculos que se oponen al cambio son consecuencia de una falta de claridad y de
consenso en torno a los objetivos y los mtodos de evaluacin. Esta preocupacin
por lo explcito debe entenderse en un contexto de control. Racionalizar y hacer
real solamente lo que es explcito tiene una funcin ideolgica: la racionalizacin
sita los hechos bajo el control de quienes preparan sus definiciones.
La actitud del agente del cambio est, en el mejor de los casos, modelada con
arreglo a una concepcin decimonnica de las ciencias fsicas. El mundo del agente
del cambio se concibe anlogamente al mundo fsico, con variables que son tratadas
como cosas u objetos susceptibles de manipulacin. Los individuos pasan a ser
variables dependientes e independientes sujetas al control del experto en su calidad
de cientfico.
CAMBIO, MOVIMIENTO E IDEOLOGA: CONCLUSIONES

151

THOMAS POPKEWITZ

Aunque los enfoques del centro hacia la periferia y de la resolucin de

problemas parecen distintos, sus supuestos subyacentes en relacin con la vida
institucional son semejantes. Por una parte, en ninguno se tienen en cuenta los
elementos estructurales que dan sentido a la vida escolar; por otra, ambos
entienden el movimiento de los aspectos administrativos de la educacin como
sinnimo del cambio educativo. 4 Sin embargo, el empleo ms frecuente de una
innovacin, el uso continuado de una tecnologa o la satisfaccin de los profesores
en relacin con la participacin son en realidad indicativos de movimiento, no de
cambio.
Las dos concepciones del cambio adolecen de un enfoque terico sobre la vida
social que resulta muy limitado. El experto facilita el cambio aportando los
procedimientos que deben servir para desarrollar las actividades del programa de
innovacin. Pero dichas actividades no cuestionan la estructura social ya que se
aplican al sistema como si ste fuera una entidad independiente y aislada. La
postura de neutralidad en relacin con los objetivos hace que se excluya toda
pregunta acerca del modo en que las normas y creencias institucionales se
introducen y actan en la vida cotidiana del sistema.
La incorporacin de los paradigmas emprico-analtico y simblico a los
modelos de cambio permite analizar dos problemas fundamentales de la ciencia
contempornea. El primero hace referencia a la relacin entre la actividad
intelectual y las prcticas institucionales. Los conceptos, compromisos y tradiciones
de la investigacin se filtran continuamente hacia la vida cotidiana. Ello ocasiona
transformaciones que ninguna tradicin intelectual puede predecir o encauzar
completamente. Las ciencias emprico-analticas y las ciencias simblicas tienen
intereses cognitivos especficos. Dichos intereses estn relacionados con el orden y
la estabilidad del mundo social. Resulta irnico que los modelos de cambio hayan
sido diseados para conservar. Cuando no se comprenden la historia y los intereses
de las ciencias, la consecuencia es un quedarse atrapado en las propias metforas y
una limitacin de las posibilidades de accin.
El segundo problema bsico de la ciencia contempornea es el de la ubicacin
social del investigador. Tanto el modelo del centro hacia la periferia como el de la
resolucin de problemas deben considerarse en relacin con sus pblicos
respectivos. Los estudios del cambio se realizan generalmente bajo contrato y estn
destinados a asesorar a los responsables polticos con vistas al mejoramiento social.
El temario est fijado en el proceso poltico, pero este hecho queda oculto tras la
retrica de la investigacin apoltica.
Llegados a este punto se puede afirmar que cualquier modelo de cambio debe
llevar implcita una comprensin de las dimensiones reproductivas de la sociedad;
que el orden y el cambio se relacionan como las caras de una moneda. Ahora bien,
lo que sucede es que se han adoptado elementos de dos paradigmas que estn
enfocados hacia los mecanismos del orden, de la legitimidad y de la estabilidad. En
el contexto de la investigacin social, estos paradigmas (el emprico-analtico y el
simblico) son importantes para comprender las regularidades y pautas
subyacentes en la condicin humana. Sin embargo, como medio para considerar los
4 El estudio Rand que hemos citado define la institucionalizacin de la reforma como la
incorporacin de los elementos comportamentales u organizativos de una innovacin. Para una
crtica de la distincin entre organizacin e institucin, vase Meyer y Rowan (1977).

152

EL MOVIMIENTO COMO CAMBIO EDUCATIVO: MAL USO E IRRELEVANCIA DE DOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN

elementos y la dinmica del cambio, su utilizacin es errnea y genera una

contradiccin. El orden se acepta como cambio y, en lo que respecta a este ltimo,
no se aporta ninguna perspectiva terica adecuada para entenderlo y llevarlo a
cabo.
Mientras que las ciencias sociales tienen como fin iluminar y explicar la
realidad, las ciencias del cambio presentan dimensiones ideolgicas. La concepcin
del cambio como gestin concibe la escuela y la sociedad como entidades
autnomas que, dotadas de leyes propias, actan al margen de las intenciones y
planes de los individuos. Toda actividad humana debe someterse al dominio del
pensamiento racional, es decir, al pensamiento que puede crear el control
administrativo. Los elementos no racionales e irracionales (institucin,
autonoma personal y esttica) quedan fuera de toda consideracin. Esta forma de
racionalizacin niega las opciones ticas y polticas profundas a las que hay que dar
respuesta. Los problemas educativos se hacen aparecer como problemas
tecnolgicos. En cuanto tales, han de ser resueltos por expertos. La consecuencia
de todo ello es una limitacin de nuestras concepciones de las posibles alternativas
para nosotros y para nuestra juventud.
Las concepciones racionales del cambio educativo estn al servicio de quienes
gestionan y controlan las instituciones. Gouldner (1970) ha sealado que la
racionalizacin de los asuntos pblicos desenfoca las dimensiones ideolgicas de
la toma de decisiones y desva la atencin de las diferencias en los valores ltimos y
en las consecuencias ticas de nuestras polticas sociales, limitndose a aportar un
marco donde resolver pequeas diferencias entre los administradores de las
organizaciones. Los modelos de cambio ayudan a quienes se benefician de la
ordenacin existente a seguir ocupando sus puestos en las estructuras sociales. 5
La promesa que ofrecen el profesional y la ciencia en nuestra sociedad es la
misma que ofrecan, en su tiempo, las antiguas iglesias oficiales. El experto ayuda a
los profanos a elevarse sobre la cautividad de lo ordinario y le brinda la redencin
de sus esperanzas y expectativas. En particular, la dramaturgia de la reforma ofrece
esta misma visin de una transformacin redentora: permite a la gente creer que las
instituciones sociales son receptivas y responden a sus aspiraciones. Las
instituciones modernas, cualesquiera que sean sus defectos actuales, son
presentadas de modo que parezcan capaces de ofrecer la salvacin a los individuos.
El poder de los profesionales de crear y modelar dicha redencin domina el
mundo contemporneo. Afirmamos que ese poder no es neutral. Los modelos de
cambio sancionados oficialmente hacen que los supuestos, prioridades y. pautas
vigentes parezcan razonables y justificados. Se niegan las dimensiones sociales,
comunitarias y polticas de la actividad humana. En su lugar aparece un proceso
que implica la conformidad con las decisiones del experto que gestiona datos,
emociones y personas.

5 Para un estudio de esta cuestin, vase Bates (1981).

153

THOMAS POPKEWITZ

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captulo VII, pp. 191-216.
Como ya hemos sealado en captulos anteriores, la ciencia posee un carcter
sagrado en las sociedades industriales de Occidente. Tendemos a pensar que la
ciencia ofrece los conocimientos necesarios para la consecucin de una vida mejor.
Ello no se refiere tan slo a la accin sobre los mundos fsico y biolgico: en el siglo
XIX el pensamiento cientfico empez a aplicarse tambin a las instituciones
sociales y polticas. De los supuestos, implicaciones y consecuencias de esta
novedad histrica nos hemos ocupado en los captulos precedentes.
Una de las consecuencias del carcter sagrado de la ciencia ha sido la
adopcin de sus formas argumentativas por parte de las profesiones de ayuda que
se basan en conocimientos ms o menos especializados. Hablo de forma para
destacar que dichas profesiones utilizan los procedimientos y rituales del discurso
cientfico, pero a menudo sin incorporar sus contenidos y procesos sustantivos. El
trabajo social, la abogaca, la docencia y la psiquiatra han hecho de la retrica
formal, lgica y basada en la evidencia una piedra angular del puesto que ostentan
en la sociedad. Sin embargo, seria difcil establecer si el status y los privilegios de
que disfrutan hoy estas profesiones estn basados en conocimientos cientficamente
vlidos.
El poder simblico de las formas cientficas incorporadas a las profesiones
conviene en razonables a los ojos del resto de la sociedad la administracin y el
control cada vez mayor de diversos sectores de la vida institucional por parte de los
grupos profesionales. Se acepta como algo evidente que las teoras y mtodos
cientficos sean utilizados para aconsejar a los individuos con respecto a sus roles
familiares, escolares o laborales. El sentido comn y el saber cotidiano deben ser
negados y sustituidos por conocimientos profesionales, que determinan una
relacin de autoridad especial entre el experto y su cliente.
El valor legitimador de la ciencia explica la profesionalizacin creciente de las
universidades. Las profesiones basadas en la posesin de determinados
conocimientos utilizan la universidad para, aprovechando el aumento de la
especializacin y el desarrollo de la investigacin que se dan en los contextos
universitarios, incrementar su credibilidad y su prestigio social y extender sus
mbitos de competencia. Aunque se pueda aducir que la especializacin es
necesaria y til para hacer frente a la complejidad de las sociedades industriales
contemporneas, lo que aqu nos interesa es problematizar la cuestin de quines
son los ayudados y atender a los intereses que se ponen en juego.
La capacidad de la ciencia como legitimadora de la actuacin profesional es
una de las causas del desarrollo del campo de la evaluacin. Partiendo del tronco
comn de la psicologa educativa, el proceso de especializacin a que venimos
refirindonos se desarroll en el marco de la renovada poltica de mejoramiento
social que emprendi en su momento el Gobierno Federal de los Estados Unidos.
Esta poltica supona, por un lado, la implantacin de un control sobre los nuevos
gastos en programas sociales y, por otro, la creencia en la posibilidad de actuar

THOMAS POPKEWITZ

sobre las instituciones para producir el cambio social. La auditora social,

disciplina de reciente creacin, posee una finalidad distinta de la que tiene la
ciencia: la tarea del evaluador consiste en determinar la utilidad de una
intervencin programada.
Los destinatarios explcitos de su trabajo son los responsables polticos. Por su
parte, las tcnicas evaluadoras, importadas de la ciencia, otorgan credibilidad a la
perspectiva adoptada por la auditora social: los problemas de la sociedad han de
resolverse partiendo de enfoques racionales y eficientistas.
En este captulo se abordan los temas de la evaluacin y del evaluador como
experto. Como se hizo con el cambio, la evaluacin se considera una empresa de
naturaleza profesional con una ubicacin social y una significacin cultural. La
prctica de la evaluacin nace de ciertas presiones sociales que empujan hacia la
implantacin de una poltica estatal de mejoramiento social. Dicha poltica supone
la incorporacin de una forma particular de racionalidad que define el cambio
poltico desde una concepcin utilitarista y vincula los mtodos cientficos a la
administracin de la sociedad. El enfoque utilitarista separa dichos mtodos de los
intereses sustantivos de la ciencia, introduciendo determinados valores y
dinmicas. Califico de ideolgico a este enfoque porque propone un estilo de
discurso para determinar el bienestar y el progreso de los individuos sin ofrecer
simultneamente una teora del contexto social que permita la reflexin y la crtica.
A fin de comprender el estilo de discurso, el carcter ideolgico y la ubicacin
social de la evaluacin, el desarrollo del captulo se articula en las siguientes
etapas: en primer lugar, se examina la creencia cultural en la ciencia. La evaluacin
lleva aparejada la idea de que los individuos pueden controlar y manipular su
mundo social como hacen con los fenmenos naturales. No obstante, el concepto de
progreso recibe una definicin especial cuando se incorpora a unas actividades que
responden directamente a los temarios polticos. La ciencia deja de ser concebida
como medio de ilustracin y de conocimiento y se entiende como una serie de
procedimientos al servicio de la administracin de la vida social. Paralelamente a la
transformacin de la investigacin en tecnologa, tambin los intelectuales pasan a
convertirse en un estrato de la intelligentsia con funciones fundamentalmente
administrativas en lugar de crticas (vase Gouldner, 1976, para una exposicin de
esta distincin). Este nuevo rol se descubre en tres enfoques de la prctica
evaluadora: la responsabilidad comportamental (accountability), la toma de
decisiones y el estudio de casos. Aunque superficialmente estas tres concepciones
parecen responder a la pluralidad de intereses existente en la sociedad, un examen
de los supuestos que contienen revela su funcin legitimadora de los sistemas
institucionales, un proceso de profesionalizacin del conocimiento y la asignacin
de un rol particular al cientfico como reformador.
LA EVALUACIN: CONDITIO SINE QUA NON DE LA MEJORA DE LA ESCUELA
A pesar de que las nociones del sentido comn sobre la evaluacin tienen su
origen en el pensamiento social y poltico del siglo XIX, en las dcadas de 1950 y
1960 1 el trmino evaluacin recibi una definicin nueva y ms especializada.
Vase Hamilton (1977) para una exposicin de las races sociales y filosficas del inters
contemporneo por la evaluacin. Para una exposicin de los vnculos de nuestro presente con el
pasado, vase Kastle y Smith (1982).

158

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

Concluida la Segunda Guerra Mundial, fueron muchos los que creyeron que la
misma energa que haba servido para derrotar al enemigo podra utilizarse para
solucionar una serie de problemas sociales acuciantes. Las soluciones a los
problemas del hambre, de la produccin material, de la educacin y de la pobreza
se contemplaban desde una misma perspectiva: la aplicacin de los mtodos
cientficos para comprender, explicar y manipular la realidad con vistas a la
consecucin de fines sociales. Al igual que las ciencias de la naturaleza haban
resuelto los problemas del bienestar material, la ciencia social y los mtodos de la
tecnologa humana podran dirigir la solucin de los problemas del bienestar
psicolgico y social de la poblacin. 2 Este fue un perodo en el que numerosos
cientficos sociales creyeron llegado el fin de las ideologas y pensaron que los
problemas de la sociedad eran de ndole tecnolgica.
La educacin era un componente esencial del programa federal de intervencin
en la sociedad. La expansin econmica permita concebir la escuela coma un
instrumento para la superacin de las desigualdades sociales y econmicas. Los programas compensatorios brindaran a los
pobres y a las minoras la posibilidad de acceder a una clase media y profesional en
expansin. En este contexto se crearon el Head Start, los programas de tutoras, la
accin afirmativa (affirmative action) y el Teacher Corps, por nombrar slo unos
pocos, con el fin de crear las condiciones y oportunidades educativas que
permitieran la movilidad social de los econmica y socialmente desfavorecidos.
La intervencin directa y masiva del Gobierno Federal en los aos cincuenta y
sesenta supuso a la vez una continuacin de las tendencias precedentes hacia la
centralizacin y un punto de inflexin de la poltica educativa norteamericana
(vanse Kaestle y Smith, 1982; Ravitch, 1982) La poltica educativa y la financiacin
de la educacin han ocasionado siempre tensiones entre los mbitos local, privado y
federal, si bien en esa poca la mayor parte de los fondos destinados a la escuela
provenan de los impuestos locales sobre la propiedad inmobiliaria. 3 Antes de que
se promulgaran la Ley de Educacin para la Defensa Nacional de 1958 y la Ley de
Educacin Elemental y secundaria de 1965, el Gobierno Federal intervena poco en
el funcionamiento de la escuela. Las reformas educativas anteriores haban sido
impulsadas por los esfuerzos combinados de dirigentes empresariales,
reformadores, fundiciones privadas, profesores universitarios y educadores
profesionales. La legislacin que empieza a desarrollarse en este perodo acenta y
hace ms directas la influencia y el papel del Gobierno Federal en la poltica
educativa. Esta ltima estaba basada en la creencia en que los profesionales de las
instituciones seran capaces de implantar las reformas necesarias. El Ttulo I de la
Ley de Educacin Elemental y Secundaria de 1965, donde se hablaba de romper el
Es importante sealar que, en los planes originales de intervencin del Estado, se tenan en cuenta
las teoras del conflicto. stas pretendan involucrar a los pobres y a los no emancipados en las
instituciones pblicas y en la actividad poltica. El intento, sin embargo, no se materializ en la
prctica cuando las reformas de la Guerra a la Pobreza adquirieron una orientacin administrativa
(vase Rose, 1972). Tambin se produjeron movimientos de cambio contrahegemnicos. Estos
movimientos tenan tambin el atractivo de un futuro prometedor y esplndido, pero terminaron por
centrarse en el arte de vanguardia y la poltica socialista (vase Barret, 1982). Estos contramovimientos slo son objeto de una atencin limitada en las historias del cambio social.
3 Esta observacin sobre la organizacin de la educacin no equivale a afirmar que las escuelas
americanas no hayan mantenido actitudes hegemnicas. Lo que sucede es que la relacin directa
entre la hegemona y la organizacin de la enseanza es ms difusa y sutil de lo que pueden
transmitir los diagramas organizativos.
2

159

THOMAS POPKEWITZ

ciclo de pobreza e igualar las oportunidades en la vida (McLaughlin, 1976, pg.

397) a travs de la intervencin en la escuela, parta de los dos supuestos
siguientes:
Los profesionales que trabajaban en las escuelas saban qu se deba hacer
con los nuevos recursos y podran utilizarlos para disear programas
compensatorios especiales y ponerlos en prctica.
La inyeccin de nuevos recursos en los distritos escolares conducira a
reformas generadas desde dentro y a travs del sistema existente (McLaughlin,
1976, pg. 397).
Los intentos de mejoramiento social estaban guiados por la fe en el experto. La
idea de una evaluacin racional sistemtica formaba parte del compromiso nacional
de hacer de las escuelas un instrumento viable para responder a la transformacin
econmica y social e incentivar los cambios. La legislacin contemplaba la
evaluacin como un elemento esencial del esfuerzo por mejorar la situacin de los
pobres y por elaborar un currculum que respondiera a las condiciones econmicas
en evolucin. As, la Fundacin Nacional de Ciencias, que se haba creado
recientemente, dirigi su atencin a los problemas del currculum, patrocinando
multitud de proyectos relacionados con la mejora de la enseanza de las ciencias. A
los directores de estos proyectos se les pidieron evaluaciones formales tanto para
ayudar a los responsables escolares a decidir sobre el uso de los nuevos curricula
como para facilitar datos al Congreso sobre el xito de los proyectos financiados con
los nuevos fondos (Cronbach, 1980).
El Congreso consideraba tambin la evaluacin como un posible instrumento
de control. La Ley de Educacin Elemental y Secundaria de 1965, por ejemplo,
exiga que los distritos escolares remitieran un plan de evaluacin y un informe
resumido a los organismos estatales responsables de las asignaciones
presupuestarias (Cronbach, 1980). Pensada para ofrecer servicios compensatorios a
los hijos de los pobres, la Ley de Educacin Elemental y secundaria exiga datos
descriptivos de, segn reza en su articulado, la eficacia de los pagos realizados en
el marco de esta ley y de los programas concretos a los que se concede financiacin,
en relacin a la mejora de los logros escolares de los nios con carencias
educativas, incluyendo medidas objetivas adecuadas del rendimiento escolar (en
Cronbach, 1980, pg. 32).
El llamamiento al cambio llevaba aparejada una visin particular de
racionalidad y eficiencia inspirada en el positivismo lgico y en un estilo de
pensamiento que utilizaba las reglas generales de las ciencias emprico-analticas
para propugnar la gestin de los problemas sociales. La planificacin
presupuestaria y el anlisis de sistemas proporcionaban el medio para analizar los
efectos de la poltica de programas sociales. Las evaluaciones daban mayor rigor al
enfoque gerencial, verificaban el valor de las innovaciones y garantizaban la
eficiencia de los programas. Los planificadores suponan que las actividades
organizativas podan ser ordenadas lgicamente de un modo claro y sin
ambigedades y modificadas por medio de una gestin ms eficiente, y que los
resultados de un cambio planificado (los productos de un sistema) podran ser
definidos y medidos con relacin a sus costes (monetarios y sociales).

160

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

Las evaluaciones tenan una segunda finalidad. Podan dar fe tanto de la

necesidad de ayuda federal con destino a la educacin como del compromiso de
autorrenovacin del gobierno y de los profesionales de las escuelas. Los datos
estadsticos recogidos en el marco del proyecto Evaluacin Nacional sobre los
logros y carencias educativas facilitaran la concesin de asignaciones
presupuestarias ms generosas para la educacin (Cronbach, 1980, pg. 34).
El surgimiento de los estudios de evaluacin fue una respuesta cultural a
cuestiones sociales. Se trataba con ellos de valorar y dirigir una poltica estatal de
mejoramiento social. La organizacin de la evaluacin capt en torno a s la
creencia imperante en que los problemas sociales podran solucionarse haciendo a
las instituciones ms eficientes y racionales y, por lo tanto, ms controlables por el
estado. Ser racional significaba una forma particular de pensar y planificar
relacionada con el anlisis de sistemas y la planificacin presupuestaria, segn la
cual los elementos sociales y organizativos posean propiedades conceptualmente
delimitadas y organizadas. Dichas propiedades podran ser controladas y
manipuladas para la consecucin de algn fin deseado. El problema del cambio y la
reforma consista en coordinar y administrar mejor los medios o los procesos de la
vida institucional. Retornando por un momento a nuestra exposicin sobre los
paradigmas, se recordar que all se deca que cada tradicin intelectual alberga
diferentes mtodos de pensamiento o de ser racional sobre los fenmenos sociales.
Pues bien, aunque, en un primer momento los planificadores estatales tuvieron en
cuenta las teoras del conflicto, la poltica que termin por adoptarse se limit a la
aplicacin de las reglas emprico-analticas, definidas restringidamente como la
administracin de la planificacin y evaluacin de programas (vase Rose, 1972).
Los datos de los estudios de evaluacin tienen la doble finalidad de servir para la
gestin de las empresas pblicas y ofrecer criterios objetivos desde los que pedir la
aceptacin poltica de las propuestas de nuevos programas.
LA LEGITIMACIN DE LA EVALUACIN COMO CIENCIA
La rpida aceptacin de la evaluacin como medio de control y de legitimacin
es un hecho relacionado con la creencia cultural en la ciencia. Muchos opinan que
la ciencia es el medio del progreso. Con ello se postula que el futuro se construye
partiendo de un pensamiento planificador y racional y que los individuos son los
dueos del cambio. Este ltimo puede ser planificado hacindose uso de la ciencia,
considerada una forma de discurso autnoma. La prctica cientfica consiste en
analizar racionalmente las condiciones sociales para llegar a conocer sus causas. El
conocimiento de la ciencia es el del orden, el consenso y la reconstruccin sociales.
A este respecto, ciencia e ideologa se interrelacionan como parte de la construccin
activa que hacen los individuos de sus mundos sociales. La ideologa se caracteriza
por hacer que sean grupos especficos los que asuman la responsabilidad de
determinar el estado de los mundos actuales para dirigir sus posibilidades futuras.
En gran parte de los debates que se desarrollan hoy da en los mbitos de la
ciencia social y de la evaluacin ha desaparecido la relacin entre la apreciacin
positiva de lo que es y la creacin de una identidad colectiva con capacidad de
movilizacin para proyectos de futuro. Si se contemplan las obras de Comte, de
Durkheim o de los primeros socilogos americanos, la relacin entre ciencia y
progreso aparece con toda claridad. Lester Frank Ward, uno de los fundadores de la
sociologa norteamericana, afirmaba que la sociedad estaba en situacin de
161

THOMAS POPKEWITZ

determinar su propio futuro, y que un progreso importante y rpido era posible

artificialmente mediante previsiones claras y exactas (Ward, 1906). La fe de Ward en
la ciencia dej paso a la creencia en que esta ltima es un instrumento importante
para dirigir los procesos sociales, los cuales pueden ser evaluados y planificados de
manera ilustrada (vase Lundgren, 1979). La idea de evaluacin se benefici de este
supuesto de la ciencia como progreso, convirtindolo en algo a la vez proftico y
dogmtico.
Para comprender el cambio fundamental de supuestos y prcticas que
acompa al giro de la ciencia hacia la evaluacin, debemos detenernos por un
momento en el significado de progreso. 4 Nuestras visiones del cambio, el
crecimiento y el progreso las hemos heredado en parte de los griegos. Para stos, el
cambio formaba parte de la naturaleza de todas las cosas vivientes, que tenan sus
propias leyes de causalidad, operacin y fin. La meta de la investigacin era
contemplar las maravillas de la naturaleza, no manipularlas. Es aqu donde tiene
su origen el significado de teora como opuesto a la prctica; esta ltima se
relaciona con los intereses, exigencias y negociaciones no legaliformes) del mundo
social y poltico. Posteriormente, los romanos transformaron las ideas de cambio y
de progreso para incluir en ellas los aspectos fsicos del hombre y de la sociedad,
creando as una dicotoma entre los mundos social y fsico. La cristiandad fundi la
idea de progreso con la idea moral de la capacidad de las personas para crear y
planear la sociedad. La concepcin de un progreso indefinido se incorpor a la
conciencia occidental, donde se unieron teolgicamente la necesidad y la
inevitabilidad histricas. La obra de San Agustn, por ejemplo, parte de la idea de
necesidad divina, tomada del Antiguo Testamento, y de la necesidad interior de
autoperfeccionamiento, que era un tema del pensamiento griego.
Este cambio de significado fue muy profundo: el progreso ya no se concebira
adaptndose a las circunstancias de lo que se entenda era la naturaleza de las
cosas, sino como un eidos sobre el cual se podran edificar planes y sistemas para
la reforma social o para la revolucin. En lo sucesivo, los individuos desempearan
un papel importante en la determinacin de su mundo.
En el siglo XVIII la idea del progreso indefinido experiment un proceso de
secularizacin. La creencia en el progreso se aplic a todas las instituciones, a la
felicidad humana, a las costumbres y formas de vida y al conocimiento. Esta
concepcin se modific durante el siglo siguiente, cuando se descubrieron la
evolucin natural y las leyes de las sociedades aplicadas al desarrollo de los
gobiernos, de la economa y de la cultura. La idea subyacente era que el progreso
consista en un desarrollo lineal y continuo de lo humano que la ciencia poda
esclarecer y guiar de un modo ms eficaz.
La idea de progreso de los siglos XVIII y XIX es la que subyace en la poltica
estatal activa que se desarroll a partir de la dcada de 1950 en Estados Unidos. En
estos aos se consideraba que la educacin era un factor decisivo para la futura
posicin social del individuo, y que la gestin cientfica podra hacer realidad metas
polticas y econmicas muy amplias. Se debera crear una red nacional de centros
de investigacin y desarrollo encargada de ofrecer los conocimientos tcnicos que
posibilitaran la realizacin de reformas sustanciales y duraderas en la escuela.
Sidney Marland (1972), de la oficina de Educacin de Estados Unidos, afirmaba que
4

Para exposiciones sobre la idea de progreso vanse Nisbet (1969) y Becker (1932).

162

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

las escuelas podan aplicar los procedimientos gerenciales para asegurar el

funcionamiento sin trabas de nuestras instituciones educativas contemporneas
(pg. 340).
Esta creencia en que la ciencia mejorara la condicin humana adquiri un
significado estrechamente tecnolgico cuando fue llevada a la prctica. La nueva
profesin de la evaluacin adopt su enfoque propio desde el marco de referencia
racional/emprico/comportamental, inductor de supuestos pragmticos tales como
que la educacin puede transformarse en una empresa organizada cientficamente y
que debe desarrollar un currculum y una instruccin definidos capaces de superar
la prueba de un anlisis de la eficiencia en relacin al corte (Yee, 1973, pg. 299).
La evaluacin debe gestionar y hacer ms eficiente el proceso de cambio y.
mejoramiento social a travs de la informacin que facilita. Lester Frank Ward
defini el progreso de un modo amplio y holstico; sin embargo, la nueva concepcin
del progreso cientfico era radicalmente limitada, al centrarse en elementos
institucionales particulares sin relacin con las transformaciones sociales y
econmicas.
La visin del progreso implcita en la poltica estatal se edific sobre la
concepcin determinista de la fsica del siglo XIX; sin embargo, dicha concepcin ha
perdido su vigencia precisamente en el mbito cientfico en el que surgi. La ciencia
contempornea contempla al cientfico como un participante en los procesos de
teorizacin, a los individuos involucrados en procesos interactivos con los
fenmenos naturales, y la tica como un elemento consustancial a la prctica
cientfica (Toulmin, 1982).
La idea contempornea de progreso ha de ser considerada tambin en el
contexto de la profesionalizacin de la ciencia social, que se ha comentado en el
captulo V. Mientras que los primeros cientficos sociales se interesaban por la
interrelacin de las cuestiones sociales, econmicas e histricas, el profesional
experto moderno se consagra al estudio de elementos aislados de la vida
institucional. Este cambio experimentado en la ciencia social se relaciona con los
procesos de acomodacin considerados necesarios para que el profesional se ponga
al servicio, en calidad de experto, de los responsables polticos.
LAS TCNICAS COMO IDEOLOGA: LOS MTODOS SE SEPARAN DE LA CIENCIA
La creencia en que la ciencia trae el progreso subyace a la organizacin
profesional de la evaluacin. Los evaluadores vinculan su actividad a los mtodos
cientficos y simultneamente distinguen la evaluacin como un conjunto especfico
de prcticas y conocimientos expertos que gozan de su propio status y privilegios.
Estos ltimos se basan en la adopcin de la lgica formal de la ciencia, en virtud de
la cual las tcnicas de recogida y anlisis de datos ocupan el primer lugar en
importancia. As, las tcnicas pasan a ser un dominio moral en el que el ethos y las
prcticas institucionales existentes dejan de ser problemticos. En las pginas
siguientes defender que el concepto de investigacin rigurosa surgido en el campo
de la evaluacin supone adoptar la forma pblica de la investigacin sin incorporar
al mismo tiempo los mecanismos autocorrectores y reflexivos del discurso cientfico.
Se puede entender el uso y la transformacin del discurso cientfico en las
profesiones considerando el desarrollo de los universos simblicos que brindan
163

THOMAS POPKEWITZ

coherencia lingstica e interpretabilidad a los modelos institucionales. Las teoras,

saberes tradicionales y mitos desarrollados en torno a una profesin nacen con la
historia de las instituciones y las respuestas que stas ofrecen a las
transformaciones sociales: la medicina se convierte en asistencia sanitaria y
educacin para la salud. Las escuelas se definen como educacin y como atencin a
las necesidades de los nios; se crean teoras sobre las necesidades y los modos de
atenderlas para interpretar y justificar la importancia creciente de la definicin y el
control de sus clientes por parte de un grupo profesional. As, el lenguaje especial
de una profesin de ayuda tiene significados dobles: por una parte, dirige y organiza
la ayuda prestada a los clientes; por otra, hace que las actividades profesionales
parezcan razonables y crebles.
La forma de la prctica cientfica se ha incorporado al universo simblico de la
evaluacin. Con la especializacin aparecen una serie de teoras que delimitan la
finalidad, carcter y relaciones que distinguen a la evaluacin de otras actividades
acadmicas y prcticas. El xito de los universos simblicos de la evaluacin
consiste en que complementan y legitiman imperativos polticos y, al mismo tiempo,
impregnan el discurso prctico sobre el desarrollo del currculum y la planificacin
de la instruccin.
Uno de los principales fundamentos en que se basa el universo simblico de la
evaluacin es el rigor formal que adopta gracias a su vinculacin con los mtodos
cientficos (vinculacin que han llevado a cabo los profesionales que se encargan de
distribuir este saber); en otras palabras, la evaluacin presta una atencin rigurosa
a los fenmenos, al debate sistemtico de los procedimientos de investigacin y a la
formacin de sus practicantes en las tcnicas de recogida y anlisis de datos. No
obstante, esta relacin con la ciencia no impide que existan diferencias de finalidad,
y en consecuencia sustantivas, entre ambos dominios.
La evaluacin se concibe como algo fundamentalmente distinto de la
investigacin cientfica. Uno de los debates ms importantes sobre esta cuestin se
encuentra en una recopilacin de artculos dirigida por Worthen y Sanders (1973),
en la que se afirma el carcter propio y distintivo de la tarea evaluadora frente a la
ciencia. El texto es ilustrativo de la utilidad de la teora y la escritura reflexiva, en
la creacin de un universo simblico (fenmeno este ltimo que se entiende como
hecho social) para la prctica profesional de la evaluacin. Los artculos son
inteligentes y contienen intuiciones valiosas acerca de las exigencias, la diversidad
de perspectivas intelectuales y las fuentes de conflicto que aparecen cuando surge
una nueva profesin. Sin embargo, en la obra no se problematiza el hecho social
mismo de ese surgimiento.
En el artculo que sirve de introduccin al libro, Worthen y Sanders afirman
que la evaluacin es una forma de investigacin rigurosa que prima la objetividad y
la verificacin y que pone el acento en las cuestiones inmediatas del valor social y la
utilidad, en lugar de en la generalizacin a distintos contextos temporales. 5 Por el
contrario, la investigacin cientfica es la actividad que persigue la obtencin de
conocimientos generalizables a travs, bien de la elaboracin continua y la
verificacin de afirmaciones sobre relaciones entre variables, o bien de la
5 Esta creencia en la vinculacin de la evaluacin al contexto no es universal. Por ejemplo, Cronbach
piensa que la evaluacin debe generar un conocimiento que vaya ms all de las situaciones
inmediatas. Sin embargo, esta postura no es la que propugnamos aqu.

164

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

descripcin de fenmenos generalizables (pg. 19). Con la ciencia... se intenta

aportar conocimientos relevantes para dar una solucin [generalizable] a un
problema general. La evaluacin, sin embargo, se centra en la recogida de
informacin relevante para un problema, un programa o un producto especficos
(pg. 23).
La definicin del evaluador propuesta por los autores corresponde en gran
parte a la del experto en metodologa. Por otro lado, el concepto de metodologa se
entiende de manera restringida, limitndose a los procedimientos de recogida y
anlisis de datos. La tarea del evaluador consiste en aplicar las tcnicas cientficas
a la solucin de los problemas prcticos concretos. Una buen formacin
metodolgica para un evaluador se centrara en aspectos como el anlisis
estadstico, las tcnicas de medida y la psicometra, los mtodos de anlisis de
muestras y el diseo experimental (pg. 36). El enfoque propuesto es eclctico, en
el sentido de que trata de incorporar una serie de conceptos y perspectivas con los
que responder a problemas prcticos.
Convertir la evaluacin en un problema metodolgico que parte de la ciencia
pero que se distingue de ella tiene ciertas consecuencias. Si entendemos la ciencia
como comunidad de discurso, las tcnicas estadsticas y los anlisis de muestras
formarn parte de ese dilogo, es decir, se desarrollarn en un contexto
paradigmtico que incluye normas, creencias, visiones y tensiones comunitarias.
Los mtodos de investigacin adquieren significado, orientacin, potencia y valor
dentro del discurso cientfico. El anlisis factorial y los mtodos de la investigacin
de campo, por citar algunos ejemplos comentados en captulos anteriores,
contienen valores y visiones del orden social relacionados con su uso y su desarrollo
en los mbitos disciplinares. Esta es la razn por la que no puede hablarse de el
mtodo cientfico sino de mtodos cientficos que evolucionan a medida que los
individuos responden a las cuestiones, curiosidades y fenmenos de un rea de
conocimiento.
Los mtodos cientficos estn vinculados a los contextos en que se aplican de
varias formas fundamentales. Reusch y Bateson (1968) indican que, hasta ahora,
slo se han ideado cuatro formas de obtener datos sobre los fenmenos humanos:
se puede hablar con las personas, observar los acontecimientos como un
investigador neutral, participar en la vida de los sujetos estudiados y leer las
generalizaciones que una cultura hace de s misma. La importancia, la definicin y
la potencia de estos procedimientos se relacionan con las tradiciones, problemas y
curiosidades intelectuales que dan sentido a la prctica investigadora y generan la
autocrtica en la ciencia.
Separar los mtodos cientficos de sus comunidades autocorrectoras y
otorgarles existencia propia significa esclerotizar de forma poco inteligente tanto
esos mismos mtodos como los valores que contienen. Adoptar unos procedimientos
ignorando los supuestos sustantivos que conlleva su utilizacin significa colocarse
en un mbito puramente tecnolgico.
Este carcter tecnolgico se pone de manifiesto cuando se considera el
significado atribuido al trmino valor en la evaluacin. Worthen y Sanders (1973)
afirman que la evaluacin le diferencia de la investigacin en que su objeto es
juzgar el valor o la utilidad social (pg. 12) y poner el nfasis en las cuestiones
valorativas inmediatas inspiradas en la investigacin filosfica (pg. 15).
165

THOMAS POPKEWITZ

El significado de valor propuesto es restringido y utilitarista. La nocin

utilitarista de valor, desarrollada en el siglo XIX por John Stuart Mill (vase
Hamilton, 1977) alberga dos creencias: en primer lugar, que los principios de la
conducta pueden obtenerse de las reglas de la investigacin experimental; el
segundo lugar, que el comportamiento social puede ser juzgado inequvocamente
con arreglo a una escala ordinal y unidimensional de la bondad y la maldad. El
valor, segn Worthen y Sanders (1973), es la medida del xito de un programa, un
producto o un procedimiento; por ejemplo, si un currculum produce resultados
adecuados en pruebas estandarizadas o si un libro de texto es superior a sus
competidores. Una puntuacin ms alta en las pruebas o un mayor uso de un libro
se definen operacionalmente como valor.
El supuesto utilitarista postula una dicotoma entre fines y prcticas. Worthen
y Sanders sealan que en este proceso (la evaluacin) no se intenta determinar el
valor de los objetivos mismos (pg. 21), y con ello separan el proceso evaluador del
problema al que se intenta dar solucin. Los fines e intereses a los que se sirve son
considerados parte de un proceso administrativo, y de este modo quedan a cubierto
de todo anlisis o debate.
Esta separacin entre fines y prcticas refuerza el valor de la tcnica y de la
administracin de los asuntos sociales. Idealmente, la prctica surgira de la
interrelacin de la finalidad con las acciones que se desarrollan en las situaciones
concretas. Aislar uno de otro ambos elementos equivale a negar la interrelacin e
interaccin de pensamiento y accin. De esta forma se ignoran tanto la dimensin
retrica d los enunciados de fin producidos en las instituciones como los
supuestos sobre los valores sociales que subyacen en los programas. Ahora bien,
dicha retrica supone la existencia de un consenso, ocultando el conflicto y el
debate poltico que han marcado la fijacin de los fines. Sin embargo, el supuesto
de la existencia de consenso y armona es falso cuando se refiere a la vida social y
sirve a los intereses de quienes ostentan el poder en las instituciones.
LA RACIONALIDAD VINCULADA AL INTERS
Cuando los problemas de la vida social se consideran exclusivamente desde el
punto de vista tecnolgico se ignora un tipo ms de valores, a saber, los que
contiene el modo en que se enmarcan los argumentos y se seleccionan las
categoras para organizar la prctica. Subyaciendo al desarrollo del currculum y a
la seleccin de los programas educativos existen formas de razonamiento y de
accin con implicaciones sobre las cuestiones del orden social, la legitimidad y la
autoridad. Este orden valorativo se ignora cuando se ha asumido la nocin
restringida y utilitarista de valor propia de este enfoque.
Permtaseme aducir un breve ejemplo de las implicaciones y consecuencias
sociales de un programa de reforma; se trata del programa educacin orientada
individualmente (Individually Guided Education) (Popkewitz y cols., 1982). Los fines
de este programa se formularon en un lenguaje que condensaba en torno a s una
serie de creencias arraigadas en la sociedad americana: las instituciones deben
responder a la individualidad, al mrito y a la eficiencia. El lenguaje del programa
resuma un sentimiento y unos valores culturales generales pero, tomado
aisladamente tal como apareca, transmita muy poco de los supuestos subyacentes
a las prcticas que estructuraban el programa mismo. Para comprender sus efectos
166

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

haba que ahondar en los supuestos sobre el mundo social y a individualidad que
modelaban sus propuestas concretas (el anlisis de sistemas y la teora de la
gestin) y cmo dichos supuestos se haban aplicado a la complejidad social y
poltica de la vida escolar. As, descubrimos que se haba producido un conflicto
entre los diseadores del programa en torno a la epistemologa que deba organizar
el currculum y la enseanza. Sin embargo, dicho conflicto se desvaneci cuando el
programa se tradujo a modelos de cambio. En efecto, el cambio se entenda como
un problema de organizacin correcta y ordenacin eficiente de ideas y personas.
Los anlisis efectuados en el aula indicaron que la definicin del cambio escolar
como problema de gestin hace que la vida de la escuela quede reducida a su faceta
pblica (Popkewitz, 1982). Por otra parte, las pautas de conducta existentes se
contemplaban desde distintos criterios de xito y fracaso, que no se cuestionaban
en ningn momento. La reforma era parte del ritual de la enseanza escolar y
contribua a preservar la legitimidad de aqul, presentndolo como moderno y
beneficioso (vase tambin el captulo VI).
La concepcin de la evaluacin propuesta por Cronbach y cols. (1980) podra
tal vez considerarse diferente del enfoque gerencial en sus supuestos y perspectivas.
En efecto, aqu se parte de la creencia en que los evaluadores han quedado tan
cautivados por las tcnicas que gran parte de lo que se presenta hoy como teora de
la evaluacin no es sino un escolasticismo consagrado a categorizaciones
interminables y debates sobre derivaciones numerolgicas de modelos artificiales
(pg. 2). En consecuencia, Cronbach afirma que la evaluacin debe prestar atencin
a los problemas conceptuales y a la relacin entre la tcnica y los conceptos:
Rechazamos la idea de que el diseo comienza una vez elegida la cuestin que se
pretende investigar, como un simple proceso tecnolgico con el que se pretende
afinar la prctica investigadora (pg. 14). Las cuestiones y los hechos son
inseparables y las consideraciones polticas, como las tecnolgicas y las
sustantivas, influyen en la investigacin. Lo ms importante es la relevancia de los
datos recogidos y no la forma de la investigacin.
Por otra parte, la relevancia de la informacin no es un aspecto tecnolgico,
sino poltico y normativo. La misin de la evaluacin es promover un proceso
democrtico y pluralista facilitando informacin a todos los participantes. La
evaluacin no debe servir para reforzar el poder de la autoridad que la ha
encargado; la evaluacin de programas es un proceso mediante el cual la sociedad
aprende sobre s misma, y debe contribuir al debate bien informado sobre posibles
planes para la accin social; una sociedad abierta se convierte en una sociedad
cerrada cuando slo las autoridades saben lo que est sucediendo. En la medida en
que la informacin es una fuente de poder, las evaluaciones efectuadas para
informar a un responsable poltico tienen un efecto antiemancipador (pgs. 1-2).
Sin embargo, en este enfoque no se menciona la postura analtica que debe
orientar la evaluacin; con ello quiero decir que no se tienen en cuenta las
tradiciones intelectuales, los conceptos y los supuestos subyacentes acerca de la
vida social que han de guiar una investigacin crtica. Como se ha mostrado en los
captulos anteriores, no todo el conocimiento tiene un inters emancipador, y la
ciencia alberga rasgos antagnicos. No abordar los aspectos sustantivos de la
investigacin equivale a efectuar un alegato puramente formal que carece de las
virtualidades argumentativas necesarias para considerar qu conceptos son
adecuados para organizar los datos, las intuiciones y las generalizaciones. En otras
167

THOMAS POPKEWITZ

palabras, la argumentacin de Cronbach no explora los supuestos conceptuales y

metatericos que han de aclarar las condiciones de la enseanza escolar.
Lo anterior no implica, sin embargo, que este autor se site al margen de toda
tradicin. Al tiempo que rechaza un enfoque puramente tecnolgico, parte del
supuesto subyacente de un modelo de equilibrio de los sistemas sociales: La
evaluacin est al servicio del gradualismo; a la vez es conservadora y est
comprometida con el cambio; Idealmente, toda evaluacin debe modelar el sistema
social y mejorar su funcionamiento (pg. 2). Al adoptar esta visin del orden se
asume una determinada teora poltica pluralista que nunca aparece explcita: una
teora, inspirada en Hobbes y Locke, de carcter individualista y que concibe la
estructura social como formada por grupos que representan distintos intereses y
por un gobierno que acta de mediador. Una de las consecuencias de este enfoque
es que no da expresin a determinadas contradicciones. As, la moralidad se define
tecnolgicamente como la capacidad de organizar grupos de inters, las cuestiones
sociales slo quedan legitimadas cuando las apoyan grupos sociales organizados, y
el valor social y la tica no trascienden los elementos de la poltica de los grupos de
inters. De esta forma, se ofrece una visin restrictiva de la moralidad y de la
poltica.
En el seno de la evaluacin se produce una contradiccin entre su funcin de
juzgar el valor y su condicin de actividad tecnolgica neutral, contradiccin que
responde a una cierta postura ideolgica. La prctica de la evaluacin sugiere que la
voluntad pblica se expresa a travs de una ponderacin equilibrada entre las
necesidades de los grupos interesados y la eleccin racional basada en el
asesoramiento de los expertos. Por otra parte, el lenguaje de la evaluacin crea a
menudo trminos para la clasificacin del mrito, la competencia, la patologa o la
autoridad de grupos e individuos; asimismo define implcitamente los intereses que
han de favorecerse y los que deben ser obstaculizados. Estas implicaciones polticas
pueden ejemplificarse mediante tres concepciones de la evaluacin: la evaluacin
como responsabilidad comportamental (accountability), la evaluacin como toma
de decisiones y la evaluacin como estudio de casos.
EVALUACIN COMO RESPONSABILIDAD COMPORTAMENTAL (ACCOUNTABILITY):
LA TCNICA COMO VALOR

Una de las concepciones ms importantes de la evaluacin escolar es la

denominada responsabilidad comportamental. 6 El trmino incluye toda una gama
de tcnicas inspiradas en la tecnologa humana (human engineering) y en la teora
de la gestin. Las escuelas se definen como instituciones productivas que deben ser
gestionadas con arreglo a criterios y tcnicas precisos que dirijan, predigan y
controlen todas sus actividades. Leon M. Lessinger (1970), antiguo comisario
adjunto de educacin, afirmaba que el desarrollo de las tcnicas de planificacin,
gestin y supervisin en el anlisis de sistemas, la gestin por objetivos, la
tecnologa contractual (contract engineering) (que incluye ofertas, garantas,
penalizaciones e incentivos), la logstica, las garantas de calidad, la tecnologa del
valor (value engineering) y la tecnologa de recursos humanos (human factor
engineering) hacen posible establecer estndares comportamentales que pueden ser
medidos para determinar la eficiencia de la instruccin (pg. 218). Las tcnicas de
6

Este apartado se basa parcialmente en Popkewitz y Wehlage (1973).

168

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

la responsabilidad comportamental se basan en un supuesto de certeza. La

evaluacin como responsabilidad comportamental tiene por objeto determinar el
grado en que los elementos sociales y psicolgicos pueden hacerse isomrficos de
modelos objetivos prefijados.
Una de las innovaciones introducidas por el movimiento de la responsabilidad
comportamental es la creacin de organizaciones sociales para la implantacin de
planes de gestin instructiva. La idea de la gestin social aplicada a la educacin
norteamericana se remonta a pensadores como Bobbit, Chartes y Snedden. Sin
embargo, las tecnologas prcticas necesarias para su desarrollo no empezaron a
utilizarse hasta finales de la dcada de 1960 y principios de la de 1970. Tras su uso
en la guerra yen la economa, el anlisis de sistemas proporcion un instrumento
tcnico para abordar problemas prcticos, como la aplicacin de los principios
behavioristas a la coordinacin del currculum y la instruccin. Por otra parte, se
pusieron a disposicin de las escuelas equipos informticos y sistemas de
distribucin de personal y se acentu la especializacin del personal docente. Las
becas federales, por ejemplo, fomentaban la creacin de especialistas dedicados
exclusivamente a la enseanza de la lectura, as como al desarrollo de diseos de
gestin para programas en esta rea. La lectura se convirti en una materia
independiente en la reorganizacin behaviorista del currculum de las escuelas
primarias y secundarias.
La insistencia en la tecnologa de la planificacin, la gestin y la supervisin se
traduce en dos dimensiones distintas pero interrelacionadas de la evaluacin
escolar. La primera se relaciona con la especificacin de objetivos precisos y
medibles. Se trata de describir lo que un alumno deber hacer tras completar una
unidad instructiva prescrita mediante los denominados objetivos de
comportamiento y la evaluacin referida a criterio. (El alumno elaborar una lista
con cuatro causas de la Revolucin Industrial). Al alumno se le hace responsable
de adquirir competencia en la realizacin de la tarea, ponindose el acento en el
producto observable de su actividad.
Una segunda dimensin del enfoque de la responsabilidad comportamental es
la mejora de la eficiencia y el control de las escuelas, desde el punto de vista
organizativo, con vistas a la consecucin de objetivos fijados de antemano. En este
marco se establecen definiciones operacionales y reglas bsicas para poder
controlar todos los elementos del sistema. Los sistemas de Planificacin y
Programacin de Presupuestos, los sistemas de gestin instructiva, los anlisis de
sistemas y la instruccin asistida por ordenador ofrecen procedimientos utilizables
para disponer todas las estructuras y prcticas conocidas en algn sistema
conceptual. El diagrama de circulacin (flow-chart), de uso muy extendido, es
ilustrativo de esta tendencia a definir todas las partes de un sistema y sus
relaciones.
Con la aceptacin de la gestin como la base de la evaluacin se asume
tcitamente todo un sistema de valores. La eficiencia en la accin se considera el
criterio ms importante para juzgar la actividad educativa. La atencin se desva del
valor intrnseco de la accin y se concentra en la ordenacin y la racionalidad
internas de las actividades escolares. El fin de la responsabilidad comportamental
se refiere a los procedimientos y se concibe como la utilidad de la accin. No se
discute la red de normas sociales y polticas que subyacen a las actividades del
169

THOMAS POPKEWITZ

aula. Por el contrario, el foco de inters se sita en las destrezas expertas de los
educadores para identificar los procedimientos ms eficaces de modificacin.
Al centrarse exclusivamente en lo observable y cuantificable, la concepcin de
la evaluacin como responsabilidad comportamental interpone una lente
unidimensional que dificulta y trivializa nuestra visin del mundo. Considerar la
historia una lista de tres factores importantes que causan una guerra significa
falsificar el proceso de hacer historia (el drama y la aventura humana de. la
confrontacin de documentos, y el conflicto existente en la comunidad cientfica
sobre la interpretacin de acontecimientos y personas). No se puede hablar de un
alto nivel de consenso y de mensurabilidad en la vida intelectual, social y poltica
cuando estn en juego problemas cualitativos o cuestiones relacionadas con el
bienestar humano. Tampoco la actividad investigadora, la solucin de problemas, el
pensamiento critico y la creatividad producen resultados medibles o que puedan ser
preestablecidos. La incorporacin de nuevas tecnologas al aula no supone un
simple aadido a los sistemas existentes sino una alteracin cualitativa de las
relaciones, ya que con dichas tecnologas se aceptan determinados valores e
intereses.
El enfoque de la responsabilidad comportamental posee un significado
sustantivo. Esta concepcin reduce el currculum a unidades aisladas y concretas
de comportamiento observable, susceptibles de prediccin y de control. La funcin
de la educacin pasa a ser la aplicacin de tcnicas con vistas a la implantacin del
modo ms racional y tecnolgicamente eficiente de cumplir unos criterios
predefinidos.
La irona del enfoque de la responsabilidad comportamental es que, pese a su
apariencia innovadora, resulta conservador respecto de las relaciones de autoridad
y conocimientos existentes. Para comprender esto hay que tener en cuenta que la
escuela no slo ensea enunciados objetivos sobre el mundo, sino tambin
actitudes sobre el significado del conocer. La insistencia en unidades de
comportamiento medibles y definibles puede ensear a los nios que las nicas
cuestiones legtimas son las construidas de acuerdo con criterios predefinidos. Se
oculta as el carcter tentativo, la actitud escptica y el juego con las ideas, tan
importantes en la epistemologa contempornea. El criterio de competencia supone
la estabilidad y la armona en el mundo social. El conocimiento predefinido pone el
acento en el orden y el control como fines de la enseanza y la instruccin. Estar
educado significa disponer de un fondo de respuestas aprendidas que se ajusten al
sistema de cosas establecido.
El enfoque de la responsabilidad comportamental genera una imagen del
mundo y una interpretacin de la vida cotidiana. Esta interpretacin supone el
consenso y desva la atencin de las luchas, tensiones y contradicciones que
subyacen a las prcticas institucionales. Basarse en los mtodos gerenciales
conduce a ignorar las injusticias y desigualdades, los problemas de las condiciones
sociales y la diferenciacin social salvo como cuestiones estrictamente
administrativas. La insistencia en convertir los actuales objetivos en ms concretos
y medibles petrifica los contenidos, estructuras y valores existentes.
La ciencia de la responsabilidad comportamental es ideologa. Moviliza la
solidaridad y la accin social con el supuesto de que la accin se construye sobre
una retrica impersonal que proporcionan los expertos. La lgica y la racionalidad
170

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

de esta ideologa no provienen de la comunidad cientfica sino de la transformacin

de los procesos de trabajo en la industria americana (Clawson, 1980). El concepto
de gestin se desarroll para aumentar el control sobre el trabajo y la produccin,
en el marco de la separacin entre la concepcin y la ejecucin del trabajo. Antes de
la Revolucin Industrial, el trabajo tena un carcter artesanal. El trabajador
conceba su tarea en la produccin y utilizaba su creatividad para modelar los
objetos del mundo. El citado carcter artesanal se aprecia en el sistema de
contratos utilizado en las primeras fbricas americanas. Sin embargo, en torno a
1920 surgi la gestin (aunque en medio de fuertes resistencias) como un elemento
de la produccin para obtener mayor control sobre los procesos de trabajo. Los
nuevos sistemas de control acarrearon la reorganizacin de los procesos de trabajo
tanto fsicos como sociales. Los supuestos y prcticas de la responsabilidad
comportamental en educacin nacen de este contexto econmico y social. Este
enfoque separa la concepcin de la ejecucin, haciendo que cada elemento del
trabajo escolar sea definido separadamente por un dirigente que controla el proceso
de aprendizaje de los individuos.
Al reflexionar sobre estos cambios desde una perspectiva histrica y social,
Braverman (1974) afirma que las perspectivas gerenciales destruyen el carcter
auto-organizado y auto-motivado de la comunidad. Se introducen nuevas formas de
control, tiene lugar una deshumanizacin del trabajo y ste se subdivide de forma
que el individuo ya no sabe de cmo los elementos del proceso de trabajo se
relacionan con el producto final.
LA EVALUACIN COMO TOMA DE DECISIONES: LA ADMINISTRACIN DEL PODER
El papel fundamental de la administracin y de los conocimientos expertos lo
recoge tambin la concepcin de la evaluacin al servicio de los responsables de los
procesos de toma de decisiones. Stufflebeam (1973) indica que la evaluacin debe
enfocarse hacia las variables que los administradores pueden controlar: La
evaluacin es el proceso consistente en perfilar, obtener y facilitar informacin til
para valorar las posibles decisiones (pg. 129). Por su parte, Guba (1978), a la vez
que sugiere para la evaluacin un enfoque alternativo de carcter naturalista que se
base menos en las mediciones de resultados y los anlisis de muestras, reconoce el
valor fundamental de la utilidad. La evaluacin ha llegado a considerarse desde
amplios sectores como un instrumento al servicio de la toma de decisiones y del
desarrollo de la poltica social (pg. 1). Cronbach y cols. (1980) intentan ampliar el
concepto de toma de decisiones para incluir en l a los sujetos no emancipados,
pero aceptan la finalidad utilitarista de ta evaluacin como auxiliar de la poltica.
As pues, parece existir un consenso generalizado respecto de que la evaluacin se
realiza como un servicio a los responsables de los procesos de toma de decisiones y
de que debe proporcionar informacin til.
Tanto la definicin amplia como la restringida de la evaluacin como toma de
decisiones ejercen un fuerte atractivo simblico. Sealan el valor de la participacin
en la vida institucional y simultneamente dirigen la atencin hacia la necesidad de
que quienes toman las decisiones dispongan de una racionalidad y de unos
conocimientos impersonales. Este enfoque conlleva una modificacin de la idea de
certeza caracterstica de la concepcin de la responsabilidad comportamental, pero
mantiene la necesidad de que la reforma se organice con el asesoramiento experto
de los cientficos sociales. Esta unin de dos valores contradictorios hace que la
171

THOMAS POPKEWITZ

concepcin de la evaluacin como toma de decisiones postule una relacin entre

autoridad y orden social que raras veces ha sido analizada.
A fin de juzgar adecuadamente el papel de la toma de decisiones como
finalidad de la evaluacin hemos de considerar las teoras que se ocupan de aqulla
como parte de un compromiso valorativo con la democracia liberal. 7 As, se piensa
que los individuos deben asumir una papel activ en los procesos de toma de
decisiones que se desarrollan en las instituciones y que afectan a sus vidas
cotidianas. Esto incluye dos aspectos distintos pero interrelacionados: por una
parte se insiste en una distribucin ms equitativa de los bienes, servicios y
conocimientos; por otra se subraya que los individuos deben participar en la vida
pblica, lo que se considera un medio de conservar la vitalidad y la creatividad de
una sociedad. La democracia debe brindar formas concretas para el crecimiento y el
autodesarrollo del individuo.
Sin embargo, una vez dicho esto nos quedamos con bastante poco para
comprender la naturaleza de los procesos de toma de decisiones y el inters que les
da forma. El enfoque de la toma de decisiones se centra en los aspectos
superficiales de las elecciones institucionales. No tiene en cuenta que muchos de
los deseos, valores y prioridades de las tomas de decisiones vienen determinados
por las condiciones estructurales e histricas de las instituciones. Toda
organizacin desarrolla una movilizacin de sesgo: se dan por sentados ciertos
valores y normal que se convierten en supuestos de fondo y guan a los
participantes en sus definiciones de los problemas y modos de pensar e impugnar
las rupturas institucionales (Schattschneider, 1960). La alienacin de los alumnos,
la salida prematura del sistema educativo o el fracaso escolar se definen en relacin
con cienos sesgos organizativos (respondindose en consecuencia); dichos sesgos
son los siguientes:
1. Es bueno estar en la escuela;
2. El fracaso escolar (por ejemplo que el alumno no aprenda a leer) supone
una falta de, eficacia de los programas existentes o una falta de capacidad
del individuo, y
3. El fracaso y el xito se relacionan con medidas del rendimiento.
Estos sesgos y las preferencias correspondientes estn mediados y legitimados
dentro de unos horizontes determinados por la historia de la educacin y por los
intereses que han venido luchando por dominar y controlar el mundo de la escuela.
No tener en cuenta el ethos y las estructuras organizativos de las categoras de la
vida institucional significa ignorar los intereses que modelan los contextos de la
toma de decisiones.
Es posible determinar esta relacin entre estructura, historia y decisiones
considerando el modo en que se forman nuestras preferencias en los mundos
sociales. Aunque cabe reaccionar a dichos mundos de distintas maneras, por
ejemplo con una adhesin convencida, con una actitud de aislamiento o con la
rebelin, no podemos ignorar las relaciones entre la biografa y la dimensin social.
La satisfaccin, la competencia o un autoconcepto saludable slo tienen
Vanse Popkewitz (1979) y House (1978) para argumentaciones sobre los compromisos polticos
que subyacen a los proyectos educativos y de evaluacin.

172

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

significado con referencia al contexto organizado socialmente en el que se expresa la

personalidad. Las facetas psicolgica y social estn indisolublemente unidas; no
hay una psicologa de los individuos sin una sociologa de las instituciones.
La relacin entre la historia y el sentimiento subjetivo es esencial para el
problema de la toma de decisiones. Para entender qu es una decisin es necesario
recurrir a una teora del contexto. En los acontecimientos de nuestra vida cotidiana
se adoptan mltiples decisiones. Algunas son causadas por acontecimientos
precedentes; otras se adoptan para obtener un efecto deseado; otras responden a
las exigencias de la vida diaria y otras, en fin, tienen por meta modificar la
naturaleza de esta ltima. Un estudio sobre la toma de decisiones privado de una
teora del contexto no permite distinguir entre estos diferentes fines y resultados.
La evaluacin como toma de decisiones niega la base poltica a la convierte la
evaluacin en unidimensional, deformando sus procesos y resultados.
Con todo, el enfoque del estudio de casos responde en cierto sentido a la
epistemologa de la ciencia contempornea. Intenta establecer un modelo interactivo
entre el investigador y el contexto y reconoce el papel de la tica en la ciencia al
situar la tarea de la evaluacin en el marco de la teora democrtica. No obstante,
ignora la relacin del caso especfico con el contexto social general en el que
significados, valores y acciones se hacen crebles y normales. Esta ltima
concepcin relacional es imprescindible para el desarrollo de la teora poltica. En el
caso de la evaluacin, dicha teora es despojada precisamente de su dimensin
poltica y transformada en un estudio tcnico de las situaciones.
Como sucede con las otras concepciones de la evaluacin, el estudio de casos
debe considerarse en su relacin con la ubicacin social del evaluador. El hecho de
que ste se centre en los intereses subjetivos, lo que a su vez se vincula a la poltica
y a la organizacin administrativa de las instituciones que persiguen el
mejoramiento social, postula un relativismo que deja a salvo los intereses objetivos
que subyacen a las condiciones institucionales. El estudio de casos acepta
acrticamente las apreciaciones, el intercambio de pensamientos y opiniones y las
categoras existentes propuestas en el temario del proceso poltico.
CONCLUSIONES
La evaluacin es un fenmeno social. Es el sistema de pensamiento y de
prctica de un grupo profesional determinado. La labor de dicho grupo surge de
una poltica estatal activa que persigue el mejoramiento social y, por otra parte, es
objeto de apropiacin por parte de las instituciones como un elemento esencial de la
planificacin educativa. La forma de la evaluacin proviene de una concepcin de la
fsica del siglo XIX segn la cual la finalidad de la investigacin consista en
controlar la naturaleza, y el papel terico y prctico del cientfico era el de un
observador desinteresado. Aunque estos supuestos han cambiado en la fsica
contempornea, los evaluadores los mantienen. La actitud desinteresada se
combina con una separacin entre la finalidad y las reglas metodolgicas de la
ciencia. La racionalidad resultante no es cientfica, ni tampoco desinteresada. La
tcnica de la evaluacin se convierte en un dominio moral a travs del que se juzga
el valor social.

173

THOMAS POPKEWITZ

La lgica de los procedimientos, la retrica impersonal y las reglas de la

evidencia constituyen la base desde la que se propugna el control administrativo de
la vida social. La finalidad de la evaluacin es la utilidad de las acciones. Lo que se
pierde es el contenido sustantivo de la ciencia con su potencial de dilogo
autocrtico y reflexivo. Los universos simblicos de la profesin evaluadora explican
y justifican el status de sta.

Hay algo de irnico en la concepcin utilitarista del conocimiento (Buchmann,

1982). Relegar el conocimiento al mbito de la utilidad hace que virtualmente todo
aquello mediante lo cual las personas determinan los problemas y deciden sobre
ellos aparezca como irracional. Las acciones prcticas son ms complicadas de lo
que sugiere la concepcin utilitarista. Implican, entre otros aspectos, valores
morales y consideraciones polticas. Hacer de la utilidad un factor restrictivo del
conocimiento supone, por una parte, devaluarlo, y por otra, imponer un
individualismo restringido y una interpretacin de la accin humana en trminos
puramente econmicos.
El utilitarismo de la evaluacin introduce un elemento ideolgico en la prctica
evaluadora. Ello puede apreciarse considerando la ciencia como una forma no slo
de prctica sino de discurso (vase Edelman, 1977). El lenguaje formal de la ciencia
se basa en la evidencia, en la lgica argumentativa y en un desarrollo conceptual
que persigue colocar los fenmenos sociales concretos en un contexto ms amplio
para examinarlos. Sin embargo, el lenguaje de la evaluacin tiene una funcin
diferente. Aunque su estructura sintctica y su organizacin gramatical son
aparentemente los de la ciencia, su estilo expresivo es el de un lenguaje pblico,
que crea una imagen de la eficiencia en la que los hechos se vinculan a visiones del
orden social. Estas ltimas vienen definidas a menudo por las categoras y
prescripciones de quienes encargan las evaluaciones, generalmente entidades
gubernamentales u organismos administrativos de las escuelas. Los enfoques de la
responsabilidad comportamental y de la toma de decisiones, por ejemplo, sitan la
prctica evaluadora en una especie de esfera trascendente que se aisla de las
condiciones y experiencias concretas de los individuos. Los objetivos de
comportamiento, la planificacin presupuestaria o la estimacin de necesidades
hacen que nuestras condiciones sociales parezcan objetivas, imparciales y estticas.
De hecho, sin embargo, dichas situaciones son producto de los cambios de las
estructuras de poder en la sociedad. Al incorporar las formas cientficas, la
evaluacin refuerza la autoridad existente evocando la creencia en que la ciencia
sanciona los status, las distinciones, las normas sociales y las estructuras de roles.
Lo que existe en un continuo fluir se contempla como unidad y universalidad.
Hemos afirmado que el problema del enfoque del estudio de casos es diferente
de los otros dos desde cierto punto de vista, pero que puede tener un carcter
ideolgico semejante. Al dirigir la atencin hacia el inters subjetivo, ignora una
teora del contexto que permitira considerar la interrelacin del yo con el mundo
social. Las cuestiones de la enseanza escolar y de la situacin social se relativizan
y se individualizan. A semejanza de los otros enfoques, el mtodo del estudio de
casos puede preservar y favorecer el orden de poder existente en la vida social.
La interpretacin de la evaluacin como lenguaje pblico nos permite entender
su funcin poltica. Floden y Weiner (1978) indican que el acto de encargar una
174

LA EVALUACIN EDUCATIVA COMO FORMA POLTICA

evaluacin genera un ritual de participacin y afiliacin. La evaluacin puede dar la

impresin de que el gobierno se compromete seriamente con la consecucin de fines
pblicos, mientras los intereses a los que realmente se sirve quedan ocultos. El
lenguaje de la evaluacin estimula la respuesta positiva a un modelo particular de
interaccin social, generando as una actitud de lealtad poltica. El conflicto se
maneja sugirindose que los problemas estn abiertos a la negociacin y al
compromiso. Por otra parte, la demostracin de conocimientos expertos de
naturaleza tcnica prueba que las prerrogativas y el status profesional delos
evaluadores estn justificados y merecen el respaldo social. Una evaluacin puede
calmar la inquietud de la ciudadana y perpetuar la imagen de un gobierno
racional, eficiente y responsable (Floden y Weiner, 1978, pg. 16).
Concebir la evaluacin como problema ideolgico no significa afirmar que no
existan enfoques con un potencial reflexivo y autocrtico. En Inglaterra y Australia
se han intentado incorporar teoras del contexto a la evaluacin. Dichas teoras
intentan definir los problemas pedaggicos teniendo en cuenta cuestiones sociales,
polticas y filosficas. La evaluacin a que nos referimos, conocida generalmente
como investigacin-accin, involucra a profesores e investigadores en una reflexin
sobre los supuestos, implicaciones y consecuencias de la vida diaria de sus
instituciones. Por ejemplo, Barry McDonald, de la Universidad de East Anglia, ha
intentado considerar las implicaciones de la teora poltica liberal sobre la
evaluacin escolar (vase MacDonald y Norris, 1981). Stephen Kemmis (Carr y
Kemmis, 1983), de la universidad australiana de Deakin, trabaja actualmente en la
incorporacin de las perspectivas de la Escuela de Frankfurt a unos mtodos que
permitan a quienes estn en las escuelas adoptar una postura reflexiva. Jak
Whitehead (1982), de la Universidad de Bath, estudia la lgica dialctica como un
modo de considerar las posibilidades y limitaciones de la vida escolar.
Semejantes enfoques exigen mucho de la capacidad reflexiva de los profesores,
ya que los sistemas institucionales de las escuelas actan en contra de este tipo de
prcticas. Sin embargo, si la evaluacin no se encuadra en una teora poltica del
contexto adecuada, seguir siendo un universo simblico legitimador de la
autoridad y el control profesional de las instituciones.

175

THOMAS POPKEWITZ

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THOMAS POPKEWITZ.
EL INVESTIGADOR COMO
DE PRECAUCIN.

ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS

En: Paradigma e ideologa en investigacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988,

captulo VIII, pp. 217-236.
En este libro nos hemos ocupado del carcter contradictorio de la investigacin
social y educativa. La teora social nos permite, por una parte, considerar nuestros
contextos particulares y, por otra, mirar ms all de nuestra existencia ordinaria
para conocer sus posibilidades y sus lmites. De esta dimensin trascendente del
conocimiento nacen algunas tensiones. Los lenguajes que hablan de la vida social
son invenciones humanas y, en cuanto tales, contienen supuestos, valores y
prioridades que responden a los sistemas institucionales, desarrollos histricos y
contradicciones de la vida social. Ninguna teora es neutral ni est desvinculada de
su contexto.
La naturaleza paradjica de la investigacin social plantea un problema a los
investigadores sociales y a los cientficos del rea de la educacin. Por un lado, la
razn y la racionalidad ofrecen la esperanza de una reconstruccin ms humana de
la sociedad. Por otro, reconocer que los sistemas de conocimientos estn
relacionados con grupos sociales concretos significa admitir que nuestras formas de
razn y de racionalidad son limitadas y albergan patologas. El conocimiento
resultante de la actividad investigadora est siempre vinculado a factores sociales y
culturales. La ubicacin de los intelectuales viene determinada por su afiliacin a
otros grupos y su vinculacin a determinados intereses sociales. Esta relacin se ha
ilustrado en los captulos precedentes con el anlisis de las tendencias reformistas
del acadmico experto, de los supuestos del estudio sobre el cambio y del desarrollo
de la evaluacin educativa. Todo ello apunta hacia una funcin importante
desempeada por el investigador: dar cohesin a los distintos intereses particulares,
presentando algunos de ellos como si fueran los de toda la sociedad.
En este captulo intentaremos determinar la ndole contradictoria de la ciencia
de la educacin como promesa y como patologa. La investigacin educativa se
considera en el marco del rol del intelectual en la sociedad. Asimismo se abordan
las relaciones entre la teora, la prctica y la praxis, aunque las dificultades que
ofrece este problema no son en absoluto fciles de resolver.
LA INVESTIGACIN Y LA PRCTICA SOCIAL
Este siglo ha ido testigo de un cambio en la naturaleza de la autoridad y en el
modo de su legitimacin. 1 En particular, los intelectuales, como grupo social, han
abandonado su rol sacerdotal para convertirse en expertos laicos, independientes de
la tutela de la iglesia y de la aristocracia, aunque dependientes del estado o de la
competencia del mercado. El medio de cambio con que cuenta el nuevo experto
laico lo constituyen los conocimientos que produce. En cuanto a la validez de dichos
El tema se ha abordado de distintas maneras. Vanse, por ejemplo, Bensman y Lilienfeld, 1973;
Gramsci, 1971; Gouldner, 1979; Karabel, 1976; Williams, 1977; Konrad y Szelenyi, 1979; Szelenyi,
1982; Mannheim, 1936.

THOMAS POPKEWITZ

conocimientos, su fundamento se encuentra en las reglas de la lgica y en la

referencia a lo emprico, que sustituyen al status social del hablante o a la
autoridad de la palabra de Dios. El cambio experimentado en la naturaleza de la
autoridad contiene la ilusin de que pensamiento y prctica son dimensiones
separadas. El intelectual no es considerado un agente de nuestras condiciones
sociales.
La separacin entre pensamiento y prctica es la base de una de las paradojas
de la actividad intelectual. Por una parte, se piensa que el conocimiento que
desarrollan los intelectuales tiene validez en distintos contextos: las teoras
sociolgicas y psicolgicas ofrecen un orden y un sistema de clasificacin que
parecen independientes del momento histrico y de las relaciones sociales en cuyo
marco se han desarrollado. As, tanto las teoras del aprendizaje y del
comportamiento del profesor como la economa poltica del aula se consideran
universalmente aplicables, pues la teora determina reglas que trascienden sus
contextos histricos particulares. No obstante, esta trascendencia contradice la
naturaleza histrica del conocimiento social. Nuestra inteleccin y nuestras
explicaciones de los fenmenos sociales no estn nunca aisladas de la
intencionalidad humana, de las situaciones sociales y de las circunstancias
culturales.
La relacin de la ciencia con la prctica social se produce de varias maneras.
En primer lugar, los distintos intereses cognitivos modelan y dan forma a las
investigaciones. Como se ha indicado en los captulos anteriores, existe una
pluralidad de paradigmas que guan nuestros intentos por comprender y explicar
los acontecimientos y a las personas. Por ejemplo, las ciencias emprico-analticas
responden a un inters cognitivo por la aplicacin correcta de las tcnicas
metodolgicas y buscan los medias ms eficaces de conseguir fines preestablecidos;
el inters del paradigma simblico est centrado en el modo en que se forman el
significado y la interpretacin en las pautas comunicativas. En cuanto al paradigma
crtico, su inters cognitivo es conocer las fuentes de la dominacin social. Cada
uno de estos paradigmas impone una forma distinta a la racionalidad que gua el
pensamiento, la razn y la investigacin y se caracteriza por sus propias tensiones
internas, resultado de su desarrollo en el contexto de la vida social.
En consecuencia, el ser racional y razonable no es algo unidimensional y
ahistrico. Las ciencias emprico-analticas, simblicas y criticas albergan conjuntos
especficos de supuestos sobre lo que es lgico y razonable. Por otra parte, estas
ciencias no son monolticas ni estn desligadas del mundo social y poltico. El
concepto de inters cognitivo nos permite concebir las ciencias sociales como
formas particulares que compiten por establecer la cohesin y el consenso en las
sociedades tecnolgicas modernas.
El segundo aspecto de la relacin entre ciencia y prctica se relaciona con la
direccin de la voluntad y con las posibilidades de las situaciones sociales. Adoptar
una tradicin intelectual equivale a asumir un modo de impugnar las formas
sociales. Cada racionalidad ofrece una lgica con la que enmarcar los problemas y
sus soluciones. La seleccin y organizacin de esquemas de anlisis e interpretacin
tiene otras consecuencias adems de la mera descripcin.
La pregunta por cmo funcionan las cosas es tambin un interrogante acerca
del modo de cambiarlas, pues ambos aspectos estn interrelacionados. Hemos
180

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

mostrado que esta relacin se dio en el origen de las ciencias sociales. Asimismo,
est vinculada analticamente a la naturaleza del lenguaje de las disciplinas. Por
ejemplo, ver un problema desde la perspectiva de las ciencias emprico-analticas
supone metodolgicamente aceptar que las estructuras existentes son viables y
evolucionan naturalmente. El objeto de la investigacin en este paradigma ser
determinar la forma de modificar y adaptar mejor el funcionamiento del sistema
social. Esta actitud hacia los intereses existentes se incorpora a la ciencia a travs
de los supuestos, compromisos y conceptos subyacentes del paradigma. Tambin
los enfoques simblico y critico guan y prescriben un mundo con sus esquemas
interpretativos. As pues, resulta forzoso reconocer que el conocimiento humano es
simplemente eso: conocimiento humano que contiene actitudes respecto tanto de
los intereses cognitivos como de la prctica social. El estudio de lo que es contiene
dimensiones reformadoras adems de descriptivas.
Este rol del intelectual en la reproduccin y la transformacin de la sociedad
fue objeto de la atencin de Gramsci (1971). El intelectual sirve para mediar o
transformar la relacin entre los gobernantes y los gobernados en una sola entidad
dinmica. Para Gramsci, este rol no se desempea a travs de la coercin o de la
fuerza, sino de la persuasin y el consenso: un grupo especializado asume la tarea
de definir las nociones conceptuales y filosficas que organizarn la vida social. El
intelectual se conviene en el experto en legitimacin que influye en la conducta
moral y en la voluntad, controlando el intercambio de ideas mediante el cual una
sociedad establece sus fines y describe y evala sus condiciones institucionales.
EL INTELECTUAL Y LOS MOVIMIENTOS SOCIALES
Un modo de considerar la relacin entre la teora y la prctica es reconocer que
existe un conjunto complejo de interrelaciones entre los movimientos sociales y los
grupos intelectuales. La historia de las ciencias Sociales y de la educacin est
relacionada con las rupturas, tensiones y luchas que se producen en la sociedad y
que penetran en los diferentes dominios institucionales en cuanto los individuos
intentan resolver las inquietudes y contradicciones de sus vidas.
Las ciencias behavioristas proporcionan un claro ejemplo de lo que decimos.
Durante las dcadas de 1920 y 1930 el enfoque behaviorista surgi como
alternativa a los anlisis legales y orgnicos dominantes, que aceptaban, sin
cuestionarlas, las definiciones formales ofrecidas por el gobierno y las
organizaciones y contempladas en las polticas. Los mtodos del enfoque
behaviorista problematizaban las definiciones oficiales al examinar cmo se
comportaban los individuos, cules eran los procesos reales de formulacin y
aplicacin de las polticas y de qu manera los grupos interactuaban configurando
la prctica social y poltica. Las ciencias behavioristas utilizaban las matemticas y
el anlisis del comportamiento para asimilar las ciencias sociales a los
procedimientos de las ciencias naturales, tal como stos se entendan.
Las ciencias behavioristas respondan, al menos, a tres condiciones externas a
su contexto disciplinar. Una era la bsqueda de modos de dar coherencia a las
rupturas y tensiones de su poca. Los aos treinta fueron un perodo de depresin
econmica y de revolucin, y las teoras behavioristas representaban una respuesta
conservadora a estas condiciones. Sus presuposiciones se referan a la evolucin, la
armona y la estabilidad estructurales. En segundo lugar estaba la legitimidad que
181

THOMAS POPKEWITZ

brindaba la ciencia al experto acadmico en sus nuevas relaciones con los

responsables polticos. La independiencia del investigador y el uso de las
matemticas asimilaban en apariencia las disciplinas sociales a las ciencias fsicas
y biolgicas, que gozaban de gran prestigio. La tercera condicin fue la vinculacin
orgnica de las ciencias behavioristas a la burguesa corporativa en ascenso,
articulada a travs de la aplicacin de estos saberes a la gestin de la produccin.
El enfoque behaviorista y, en psicologa, el conductismo, podan servir para
organizar los aspectos sociales de los procesos de trabajo.
En la sociedad actual el puesto de la ciencia behaviorista se ha consolidado:
est vinculado a la autoridad social tradicional. Su postura analtica acepta las
estructuras, modelos y tendencias dominantes. La investigacin behaviorista facilita
la continuidad ininterrumpida de las relaciones institucionales. Desde la
investigacin sobre el tiempo dedicado a la tarea (time-on-task) hasta los estudios
sobre el sistema escolar, el cambio o el aprendizaje, los mensajes de la
investigacin educativa behaviorista son siempre de coherencia, de legitimidad y de
estabilidad.
Sin embargo, el giro de la ciencia behaviorista hacia los intereses sociales
dominantes no, ha impedido que aparezcan tendencias contrarias. As, han surgido,
nuevos grupos de intelectuales que dan coherencia simblica a estructuras sociales
alternativas o de oposicin y ofrecen una gua para su desarrollo. 2 En Estados
Unidos, la sociologa del conocimiento pone el acento en elementos del pasado que
siguen siendo activos y viables en la experiencia cultural, al tiempo que crea otras
experiencias, significados y valores que no se expresan en los sistemas
institucionales contemporneos. La sociologa de Berger (1976) y los argumentos de
la educacin progresiva, con su nfasis en la comunidad y en las psicologas del
desarrollo, proponen modos alternativos a las formas de vida dominantes.
Por otra parte, se ha experimentado una revitalizacin de las tradiciones
intelectuales enfocadas hacia la emergencia de nuevas relaciones sociales.
Vinculadas a menudo a la poltica socialista y al anlisis marxista, estas tradiciones
se oponen a la cultura dominante. Los intelectuales que las integran intentan
establecer una relacin orgnica con la clase obrera, concebida como una clase
oprimida que debe liberarse de la dominacin de otros intereses sociales y liderar la
implantacin de un modelo social ms justo y ms humano. As, gran parte de la
literatura crtica sobre educacin intenta descubrir cmo los profesores pueden, por
un lado, hacer uso de las relaciones pedaggicas para trabajar en favor del
socialismo y, por otro, crear estrategias susceptibles de ser utilizadas con xito por
los miembros de la clase obrera (vanse, por ejemplo, Apple, 1982; Giroux, 1983;
Whitty, 1981).
Los tres enfoques (tradicional, residual y emergente) existen integrados en la
dinmica e a v institucional. La interaccin y el conflicto entre los paradigmas crea
las condiciones en las que evoluciona la ciencia. 3 Asimismo, los conflictos entre
ideas forman parte de una red de interrelaciones en la que se sitan otros aspectos
ms generales de la reproduccin y la transformacin social. como se ha visto en
Williams (1977) expone estas tendencias alternativas y de oposicin. Vase tambin el captulo II
para una exposicin sobre las ciencias criticas residuales y emergentes.
3 Para entender la evolucin de la ciencia, la interaccin interpamdigmtica debe ser puesta en
relacin con los desarrollos internos de cada paradigma. Un desarrollo interno podra ser la
invencin o el perfeccionamiento de un concepto o de una tcnica de recogida de datos.
2

182

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

captulos anteriores, en los distintos paradigmas subyacen modelos de equilibrio o

de conflicto. Dichos modelos se relacionan con visiones del orden social y con
valores que resultan entraables para muchos y que estn amenazados por las
contradicciones institucionales. Esta dinmica constituye un momento de la ciencia
social y acta en los debates de la teora pedaggica. 4
Al considerar al investigador integrado en un grupo profesional y encuadrado
en complejos ms amplios de intereses y relaciones institucionales, es posible
identificar en su figura una serie de aspectos y tendencias; as, en occidente se
observa un cambio de su posicin social paralelo a la evolucin desde el feudalismo
a la economa de mercado contempornea; en esta ltima existe una pluralidad de
valores y pueden darse simultneamente subculturas intelectuales distintos. Por el
contrario, los intelectuales del Este provienen de un modo de produccin asitico en
el que la tierra se otorgaba generalmente por algn servicio prestado y no se
trasmita por herencia. Este sistema se transform despus en otro de
redistribucin racional, y el intelectual pas a ser un funcionario civil que
reivindicaba para s un papel clave en el proceso de reproduccin social y de
redistribucin de la plusvala. Actualmente, el intelectual del Este explota el
monopolio relativo de conocimientos complejos para la cumplimentacin de los fines
del estado. Por otra parte, su vinculacin al sistema de distribucin estatal hace
que la pluralidad de valores desempee un papel menor. En este contexto el
conflicto intelectual y la libertad acadmica no estn legitimados. Hemos
considerado esta relacin al hablar de la investigacin pedaggica sovitica y de la
diferencia entre el marxismo de quienes estn en el poder y el de quienes intentan
acceder a l.
En la actualidad, la situacin del intelectual se contrapone aparentemente a la
misin ideolgica y moral que desempe mientras estuvo asociado al clero
estamental y durante el siglo XIX. El intelectual occidental contemporneo articula
la inteligencia de ciertos grupos sociales y de los sectores institucionales a los que
est afiliado, aun' que los conocimientos que produce se consideran trascendentes.
Hay algo de irnico en la sustitucin del sacerdote por el cientfico y el cambio en la
funcin de la inteligencia que, de explicar los caminos de Dios, se consagra a la
explicacin de la naturaleza. La misin teolgica asumida en el pasado por la clase
sacerdotal sigue vigente, pero bajo una forma distinta: las nuevas explicaciones
tambin deben conferir significado y finalidad a un mundo que, sin ellas, se
considerara vaco de todo sentido.

Los debates pedaggicos del cambio de siglo pueden considerarse en relacin con los aspectos ms
generales de las diferentes ubicaciones del intelectual en una sociedad en transformacin. Las
recomendaciones de Eliot para la reforma de la enseanza secundaria, por ejemplo, reflejaban
ciertas ideas culturales dominantes sobre el adiestramiento de la mente. Estas ideas pueden
contraponerse a (os temas residuales y emergentes que se encuentran en las obras de Dewey,
Snedden y Bobbit. Dewey pretenda utilizar la ciencia y la tecnologa de forma que recogiera y
reforzara (os valores tradicionales de la comunidad y el mundo artesanal. Por el contrario, Snedden y
Bobbit, por el contrario, rechazaban los valores culturales tradicionales que, en esa poca, estaban
asociados a la clase alta y al capitalismo del laissez-faire. Estos educadores intentaban combinar los
intereses culturales emergentes de la ciencia con los nuevos intereses corporativos. La mejora de la
sociedad se efectuara mediante el control de los fenmenos sociales y naturales con enfoques
administrativos y eficientistas. Cuando cambiaron las condiciones, el inters emergente de la dcada
de 1900 se convirti en dominante, vinculndose a los intereses polticos. La eficiencia social y la
tecnologa humana forman parte de la hegemona y se relacionan con el mantenimiento del consenso
y de la estabilidad.
4

183

THOMAS POPKEWITZ

LA PROFESIONALIZACIN DEL CONOCIMIENTO: UNA NUEVA INTELLIGENTSIA?

El problema del rol del intelectual ha sido abordado numerosas veces a lo largo
de la historia. Marx y Bakunin hablaron de la funcin del intelectual y de las
vanguardias. Gramsci (1971) seal el lugar contradictorio que ocupa en la
sociedad: la exterioridad de los intelectuales con respecto a los movimientos
sociales, sus tendencias reformistas y su afiliacin a una nueva clase educada.
Cuando el intelectual intenta definir lo que es bueno para otros miembros de la
sociedad puede surgir una tensin. Dicha tensin gira en torno a la siguiente
pregunta: los intereses y bienes de quin articula el intelectual?
El rol reformista del intelectual adopt una nueva forma histrica con la
aparicin de las profesiones de ayuda, personificadas por psiclogos, profesores y
trabajadores sociales. La palabra profesional confiere status y legitimidad a estas
ocupaciones. Las profesiones reivindican sus competencias sobre importantes
aspectos de la vida privada y pblica (Bledstein, 1976). Se hacen cargo de la
administracin pblica de los dominios de la vida familiar, la educacin, la ley, el
matrimonio, el sexo, la medicina y el bienestar social. Sus mandatos se relacionan
con la formacin moral y con el control sobre la cultura, el lenguaje y las prcticas
cotidianas encuadradas en los sistemas institucionales. Los profesionales estn
autorizados para traducir los problemas personales a categoras definidas y
controladas por ellos mismos. La funcin de las profesiones de ayuda no es tan slo
ofrecer universos simblicos explicativos de las relaciones sociales (para una
exposicin sobre la situacin de clase de los grupos profesionales, vase Wright,
1978). El profesional combina su actividad acadmica con la aplicacin de
procedimientos para el control de los significados y relaciones dentro de su territorio
institucional. Los conocimientos de abogados, profesores y trabajadores sociales
sirven para describir, organizar y prescribir el alcance y los limites de los
significados y de las posibles relaciones sociales de sus clientes. En s misma, la
misin de las ocupaciones profesionales incluye tcnicas de manipulacin social y
smbolos que influyen en la conducta moral y en la direccin de la voluntad. En los
captulos sobre el cambio y la evaluacin se ha examinado esta relacin de control.
Todos los modelos de evaluacin y de cambio surgen en relacin con un temario
estatal de mejoramiento social. El cientfico social acta como experto al servicio de
los responsables polticos, aportan o sus conocimientos tcnicos para hacer
eficiente y eficaz la administracin de las instituciones. Esta funcin es ideolgica y
tiene consecuencias sobre la dinmica de la produccin y la reproduccin social y
cultural.
La autoridad moral de estas profesiones est basada en la autoridad de la
ciencia. El lenguaje formal de la ciencia atrae a atencin hacia las cosas del mundo
y la desva de los procesos a travs de los que se desarrollan las ideas y las
actividades. Al ponerse el acento de forma casi exclusiva en las tcnicas de
investigacin, en las reglas de la demostracin y en el conocimiento impersonal, lo
que se postula es un mundo de eficiencia y de racionalidad. Existen caractersticas
delimitadas y explcitas que se descubren en los datos empricos. Existen tambin,
junto a la autoconciencia y la actitud autocrtica, reglas para justificar las
aserciones. El lenguaje formal contiene los elementos que permiten el juego de las
ideas y estimula la reflexin sobre las posibilidades de la condicin humana. La
promesa que ofrece la ciencia a la vida profesional es hacer ms estrechas las
relaciones entre la misin de esta ltima y las prcticas cotidianas.
184

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

La autoridad de la ciencia es importante para la legitimidad institucional. Al

revestirse el trabajo profesional de los rituales y ceremonias de la ciencia, la vida
institucional parece objetiva. As, se proyecta una imagen de control interno,
respeto por las reglas y demostraciones empricas. La ciencia confiere a las
profesiones credibilidad para establecer su competencia y recabar la confianza de la
sociedad en quienes poseen un poder especial sobre la experiencia terrenal. Las
profesiones parecen trascender la poltica, las corrupciones personales, el
partidismo y la arbitrariedad de la vida cotidiana.
La creacin y el mantenimiento de la confianza social es importante para la
conducta institucional debido a la ambigedad y la controversia que su yacen en las
instituciones. La misin de educar, por ejemplo, nunca es inequvoca ni
unidimensional. Cuando se habla de la escuela se mencionan fines como formar
buenos ciudadanos y se proponen objetivos de comprensin y de aprendizaje; pero
en estos dominios no hay resultados claros ni procesos directos. Por otra parte, y
esto es igualmente importante, la educacin tiene una problemtica derivada de su
contexto general: el nuestro es un mundo en el que existen diferencias sociales en
cuanto a riqueza, status, poder y sensibilidad. Es un mundo en el que, cuando las
ideas se llevan a la prctica, los actos nobles y las acciones heroicas para mejorar
las condiciones sociales tienen consecuencia no previstas y, en ocasiones, no
deseadas. Vivimos, en fin, en un mundo de continuidades histricas, donde los
supuestos y presuposiciones del pasado crean en nosotros actitudes respecto de lo
permitido y lo prohibido en el presente. Todas estas ambigedades se
interrelacionan con el mandato y las prcticas de la educacin.
Llegados a este punto es necesario reconocer qu el lenguaje formal de la
ciencia nunca est al margen de un lenguaje pblico. Los lenguajes y prcticas de
la. investigacin se enmarcan en modelos institucionales. En cuanto al lenguaje y
las prcticas profesionales, no son tan slo instrumentos formales con los que se
describen los acontecimientos, sino que ellos mismos son acontecimientos que
contribuyen a configurar las creencias acerca de la naturaleza, causas,
consecuencias y remedios de las prcticas institucionales (Edelman, 1977). La
estructura sintctica y la organizacin gramatical no slo tienen la funcin de crear
una estructura para la investigacin, el escepticismo y la experimentacin: el
lenguaje pblico genera tambin una estructura para la lealtad y la solidaridad
social.
En los contextos institucionales es a veces difcil distinguir entre el lenguaje
formal de la ciencia y los lenguajes pblicos de los profesionales. Los trminos
utilizados en la investigacin cientfica tienen a menudo su origen en las relaciones
sociales y contienen supuestos normativos propios de estas ltimas. calificar a un
alumno de incapacitado o de superdotado, o afirmar que presenta problemas de
disciplina, suponen una incorporacin al discurso pedaggico de valores y
apreciaciones sociales sobre el bien y el mal. Las categoras utilizadas en
educacin sirven para clasificar la realidad escolar segn lo que se considera
educado o deficiente, guindonos en nuestras decisiones respecto de qu
sensibilidades y tipos de conciencia deben ser valorados en los individuos.
Superdotado o incapacitado no, son categoras radicadas en la ciencia per se sino
definiciones a las que se ha llegado a travs de negociaciones culturales entre
intereses que compiten entre si en la escuela y en la sociedad. Aunque dichas
definiciones se insertan en el discurso cientfico para atribuir cualidades claras y
185

THOMAS POPKEWITZ

explcitas, el lenguaje formal no elimina los sesgos culturales y orgenes

institucionales de las palabras.
Esta fusin entre el lenguaje formal y el lenguaje pblico ha entrado a formar
parte de la investigacin contempornea. Por ejemplo, en Estados Unidos el tiempo
dedicado a tareas acadmicas (engaged-academic time) ha sido objeto de
numerosas investigaciones, con las que se intenta determinar la relacin entre el
tiempo que se dedica en clase al estudio de las materias y el rendimiento de los
alumnos. Ahora bien, no cabe considerar que esto sea una actividad meramente
cientfica. Los problemas planteados en torno al tiempo dedicado al estudio o al
tiempo dedicado a la tarea parten de la aceptacin de las definiciones oficiales de
qu es acadmico y de qu se entiende por aprendizaje. Es ms, el discurso de la
investigacin se reintroduce despus en los contextos institucionales con valores y
significados ajenos a los fines de la ciencia. La pregunta por el tiempo dedicado a
las matemticas o a la lectura valida las creencias preexistentes sobre la
importancia de que el nio est ocupado, sin referencia a los contenidos del
aprendizaje escolar. La separacin entre procesos y contenidos acenta la
importancia de los mecanismos de control en el aula, como las pruebas
cronometradas y las hojas de tareas prediseadas.
La investigacin sobre el tiempo dedicado a tareas acadmicas muestra la
relacin entre las prcticas investigadoras y nuestras pautas de conducta social.
Cuando la investigacin entra a formar parte de un contexto institucional se funde
con las creencias y prioridades que rigen en l. La razn se confunde con las
conclusiones y el sentido psicolgico con, el significado. La consecuencia de todo
ello no es una reflexin sobre las pautas y modelos institucionales existentes. Antes
al contrario, la investigacin refuerza la estructura de autoridad de las
organizaciones. El saber profesional tradicional sobre la distancia entre la teora y la
prctica oculta esta funcin social del intelectual. Las teoras retroactan sobre las
situaciones que pretenden explicar.
LA PATOLOGA DE LA CIENCIA: CONCEPCIONES BUROCRTICAS
El hecho de la aceptacin de las categoras escolares como base de la
investigacin nos lleva a considerar otro aspecto de la profesionalizacin de las
ocupaciones de ayuda: el lenguaje de la investigacin es a menudo el lenguaje de la
burocracia, y no el de la ciencia. Es un lenguaje que genera una visin de la
actividad humana altamente especializada, fragmentaria e impersonal, un lenguaje
sobrecargado de jerga y de banalidades como estimacin de necesidades, estilos
de enseanza/aprendizaje, mdulos, competencias, evaluacin referida a
criterio, etc. El lenguaje de la burocracia entorpece nuestra capacidad crtica con
su fascinacin por las reglas y procedimientos.
Hemos visto ya la forma y la imaginera del lenguaje burocrtico cuando
comentbamos la planificacin del cambio educativo y la evaluacin. En la imagen
de los fenmenos sociales que normalmente se presenta falta toda participacin
humana o interaccin social (el estudio de casos y la investigacin-accin crtica
comentados en el captulo VII seran una excepcin). El conocimiento se considera
distinto del mtodo, sus contenidos se entienden unvocos y jerrquicos y el
pensamiento racional se concibe como algo lgico, tecnolgico y predefinido. Los
problemas del pensamiento, la accin y el valor quedan reducidos a cualidades o
186

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

estados lgicos y psicolgicos (vase Popkewitz, 1983). As, los hechos sociales son
algo con lo que rellenar nuestras taxonomas, nuestros diagramas de circulacin o
nuestros sistemas. Las acciones no son ya expresin de unas personas sino
actuaciones simblicas que se utilizan para definir al individuo en general. Esta
concepcin del conocimiento y de sus procesos devala lo humano. Lo que son
esencialmente actividades sociales del hombre se hacen aparecer como hechos
semejantes a cosas, separados de sus fuentes humanas.
Estos supuestos se ajustan ms a los propios del pensamiento burocrtico que
a los de la ciencia. As, la buena prctica cientfica se convierte en la gestin
adecuada de la vida institucional y en el servicio a los clientes. El objeto de la
investigacin, de la evaluacin o del cambio es la aplicacin de las tcnicas
adecuadas para realizar fines predeterminados en condiciones dadas. Para ello, el
procedimiento que se sigue es considerar el mundo como algo impersonal, cuyos
elementos existen como entidades fijas que poseen cualidades objetivas. El
movimiento de dichos elementos se considera jerrquico y lineal. En consecuencia,
se pierden la autocrtica y el juego de ideas asociados a la ciencia: la finalidad es
ahora la racionalizacin y codificacin de los procedimientos existentes. con las
exigencias de exactitud se protege la estabilidad de las instituciones, descuidndose
la consideracin poltica y moral de las formas institucionales.
Resulta irnico el hecho de que las conclusiones de este tipo de estudios
carezcan frecuentemente de sentido. En una revisin de las investigaciones sobre la
relevancia que tiene la investigacin sobre los efectos del profesor en la formacin
del profesorado (Popkewitz y cols., 1978), se descubri que los resultados
contribuan poco a la comprensin o la explicacin de los fenmenos de la
enseanza y el aprendizaje. Por ejemplo, algunos hallazgos indican que es bueno
hablar sobre una clase que se ha dado o que se piensa dar. Ms an, es mejor
hablar con otra persona que utilizar una grabadora. Otro estudio informa al lector
de que se est ms dispuesto a hacer algo si previamente se ha dedicado cieno
tiempo a practicarlo. Las investigaciones sobre los aspectos afectivos de la
enseanza nos descubren que el profesor debe hablar con claridad, ser entusiasta
pero no necesariamente efusivo, variado pero no necesariamente flexible. Estas
investigaciones slo tienen sentido, si es que poseen alguno, cuando se sitan en
un contexto de lenguaje e intereses burocrticos, ya que las explicaciones ocultan
ms de lo que revelan acerca de nuestras condiciones sociales, nuestras prcticas y
nuestros intereses.
La utilizacin del pensamiento burocrtico en la ciencia profesional puede
afectar a la capacidad de los individuos para decidir por s mismos (Lasch, 1977;
Donzelot, 1979). La capacidad individual y la competencia personal se redefinen
mediante esquemas racionales que reifican nuestras condiciones sociales. Dichos
esquemas son controlados, difundidos y evaluados por ciertos grupos
ocupacionales. Cuando los psiclogos definen y prescriben las relaciones
matrimoniales y familiares, cuando los socilogos urbanos proponen directrices
para convivir en las ciudades y cuando los educadores orientan a los nios respecto
de por qu no estn aprendiendo y siendo responsables con relacin a lo que la
escuela define como aprendizaje, se estn introduciendo formas de dependencia.
Las destrezas y conocimientos desarrollados previamente por los individuos se
reconstruyen de forma que falsifican nuestras condiciones sociales. El individuo
deja de ser responsable de la construccin de la realidad: la encuentra frente a si
caracterizada, mantenida y certificada por grupos autorizados especialmente para
187

THOMAS POPKEWITZ

ello. Esto hace que lo trivial parezca consecuente y relevante, mientras oculta las
dinmicas que se desarrollan entre los individuos y sus mundos sociales.
LAS POSIBILIDADES DEL INTELECTUAL
Aunque este, libro ha seguido una lnea desmitificadora con respecto a las
prcticas de la investigacin cientfica, hemos indicado tambin que la ciencia
ofrece formas de conocimiento que tienen posibilidades correctoras. Sin embargo,
dichas posibilidades no hay que buscarlas en la creencia comn de que la ciencia
proporciona guas concretas para la organizacin del presente y del futuro. Como
cualquier otra forma de conocimiento, la ciencia no puede ofrecer semejante
orientacin positiva porque la realidad nunca se agota por muchos predicados que
se le atribuyan. 5 Las posibilidades del intelectual se encuentran pues en la
adopcin de una postura negativa frente a las condiciones sociales. La potencia de
una investigacin se basa en la creacin de redes de significados diferentes y
crticas para juzgar la adecuacin de nuestras circunstancias culturales, as como
en la asuncin de una actitud escptica frente a nuestros lenguajes, costumbres,
tradiciones e instituciones.
Las ciencias sociales y de la educacin son dialectos del lenguaje. En cuanto
lenguaje, nos brindan tan slo una visin parcial de lo que existe. La ciencia resume
y organiza los datos dispersos en, la propia biografa, al igual que las perspectivas
conceptuales brindan al individuo una visin tan slo aproximada de la condicin
humana. Conceptualizar es efectuar una operacin transitiva con la realidad que no
refleja ni copia la experiencia, sino que permite suponer que las cosas ocurren con
arreglo a ciertas pautas. Lo que parecen actos de descubrimiento son en realidad
invenciones.
Comprender que la ciencia es una invencin lingstica conduce a entender
sus limitaciones. La ciencia nos permite suponer la ocurrencia de ciertas cosas. No
nos dice lo que las cosas sean. Tampoco es inmune a los valores de los tericos, a la
relacin de los tericos Ion la sociedad en la que viven ni a su ubicacin en ella. Los
lenguajes de la ciencia forman parte de una historia, de una cultura y de unas
relaciones sociales. Al mismo tiempo, la ciencia parece trascender las condiciones
sociales. La simultaneidad de ambos aspectos es una de las ironas del quehacer
cientfico.
La posibilidad de una ciencia de la condicin humana surge de la
problematizacin de lo que se acepta como normal y natural. En la sociedad
coexisten muchos planos de significado diferentes, de los cuales no todos estn
presentes en la conciencia de la realidad cotidiana. Dedicarse al estudio de las
situaciones sociales significa escudriar las tacharlas de los supuestos
aparentemente evidentes sobre nuestro mundo. comprender nuestras simulaciones,
engaos y autoengaos nos permite descubrir huecos y fallas en el orden causal y
reducir nuestra colaboracin con las circunstancias. Nuestra apreciacin del todo y
nuestra relacin con l pueden ser cambiadas y ampliadas desde esta perspectiva
privilegiada.

Reconocer la ciencia como una forma de conocimiento supone aceptar que complementa a atrs
formas del conocer, como las del arte, la literatura y la poesa.

188

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

La importancia de la postura crtica surge, a mi entender, de las formas de

dominacin existentes en la sociedad contempornea. El poder y el control se
ejercen en nuestra sociedad a travs de pautas comunicativas que dan origen y
consolidan unas determinadas relaciones sociales. Este control supone hegemonas
que hacen que los intereses particulares parezcan universales. Debemos tomar muy
en serio el consejo de Berger (1976) respecto de quienes nos llaman a mundos
mejores: El mundo de hoy est dividido en campos ideolgicos, cuyos defensores
nos dicen con gran seguridad dnde nos encontramos y qu debemos hacer al
respecto. No hemos de creer a ninguno de ellos (pg, 1). Berger contina sealando
que la labor desenmascaradora no es un fin en s mismo. El escepticismo puede
inaugurar nuevas vas de comprensin, polticas y (aunque Berger no lo menciona)
de prctica. El elemento potencialmente ms fecundo de la ciencia es una
confianza escptica con respecto a nuestra condicin humana. Necesitamos
reconocer qu tradiciones y costumbres es importante mantener y, al mismo
tiempo, poder analizar y transformar, ciertos aspectos aparentemente normales de
nuestro mundo.
Dedicarse a la investigacin crtica exige una concepcin de la causalidad
variada y compleja. Los procesos histricos, las regularidades de la accin social,
las condiciones estructurales y las acciones de los individuos contribuyen de forma
conjunta a la permanencia y al cambio de las instituciones sociales. Toda cadena de
acontecimientos tiene como resultado una nueva formacin que reorganiza los
acontecimientos de forma tal que entran en funcionamiento nuevas condiciones y
circunstancias. Fijar los acontecimientos como variables independientes y
dependientes supone inmovilizar la compleja dinmica de la vida social
imponindole un sentido de estabilidad, direccin y necesidad, cuando estos
ltimos supuestos son bastante problemticos.
Las tendencias emergente y residual comentadas en un captulo anterior
contienen diversos supuestos que corresponden a una actitud crtica. Encuadrarse
en cualquiera de ellas supone ocupar, en algunos aspectos, un lugar al margen de
los intereses culturales tradicionales, permanecer a distancia de las pautas vigentes
de la conducta social. Pero mantener una actitud escptica es difcil. El ser humano
tiende a reificar la existencia, a crear dogmas bajo el dosel de la investigacin
cientfica. Y no slo es eso: el dinero, el prestigio y el status suelen estar muy
vinculados a los intereses tradicionales. ltimamente asistimos a la importancia
cada vez mayor de los contratos de investigacin en la determinacin de las
prioridades y orientaciones de las comunidades cientficas. Tambin se ha
producido un cambio sutil en el sistema de recompensas acadmicas: en la
universidad, las becas disfrutadas se han convertido en un criterio para la
concesin de ascensos. Este tipo de estructura de recompensas hace que
disminuyan los intentos por problematizar los temarios fijados en el proceso
poltico.
La adopcin de una postura crtica no equivale, sin embargo, a suscribir la
idea de Mannheim de la intelligentsia socialmente desligada. La ciencia contiene
una paradoja de desligamiento e implicacin. El investigador debe guardar una
cierta distancia con respecto a las interacciones que se producen en la sociedad.
Ello le permitir efectuar una crtica radical de la sociedad y de sus instituciones,
enfocada hacia los obstculos que impiden la plena realizacin del espritu y el
potencial de sociabilidad de los individuos. Sin embargo, para adoptar esta postura,
hace falta un compromiso en el que se definan los valores ltimos que han de guiar
189

THOMAS POPKEWITZ

el estudio. Estos valores sirven de punto de referencia para comparar el mundo que
se describe. Criticar la sociedad significa considerar a los portadores de valores
reales en cuanto ejemplifican o bien desvirtan dichos valores ltimos.
La postura crtica no vuelve la espalda a los intereses cognitivos de las ciencias
emprico-analticas y simblicas. Las cuestiones planteadas por estos paradigmas
tienen sin duda importancia. Ahora bien, dichos paradigmas han de situarse dentro
de contextos sociales e institucionales ms amplios, y sus investigaciones
enmarcarse en una actitud escptica general y en una conciencia filosfico-social.
Esta conciencia est presente, por ejemplo, en las obras de investigadores empricoanalticos como Easton (1971) y Simon (1981). Sus trabajos contienen una amplitud
de miras, un reconocimiento del papel de la historia y un detalle emprico que
dirigen la atencin hacia la complejidad de nuestras condiciones sociales y
psicolgicas. No obstante, la deficiencia de gran parte de las investigaciones
emprico-analticas y simblicas contemporneas es su renuncia al escepticismo, a
la historia y a la conciencia filosfico-social, derivada de la conceptualizacin que
hacen de la ciencia como aplicacin de procedimientos correctos de recogida de
datos.
No debemos confundir la formulacin de reglas y procedimientos de recogida
de datos con la labor de la ciencia. El valor de las estadsticas, cuestionarios y
observaciones de campo estriba en su contribucin a la respuesta a interrogantes
de importancia. En la ciencia se produce una interaccin estratgica de cuestiones,
conceptos y mtodos. Sin embargo, demasiado a menudo se ofrece una imagen de la
tarea cientfica bien distinta: las -cuestiones de las investigaciones se formulan en
funcin de una tcnica de recogida de datos preexistente: el punto de partida es,
por ejemplo, qu tipo de cuestiones sobre el aprendizaje se pueden responder con
un anlisis estadstico multivariado o con una observacin de campo. Las tareas
formalizadas especifican lo que se debe hacer sin referencia a las cuestiones que
podran plantearse o a los conceptos que cabra desarrollar. Por ejemplo, se
entiende normalmente que las tesis doctorales han de organizarse segn un orden y
un formato predefinidos: formulacin del problema y de las hiptesis, revisin de la
literatura, diseo y mtodo, resultados y conclusiones. Aunque estos elementos se
encuentran en la mayora de las investigaciones, la lgica cientfica que aqu se
reconstruye esclerotiza la prctica de la investigacin y la priva de su potencial
creativo.
LA RELACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA: EL PROBLEMA DE LA PRAXIS
Uno de los aspectos ms confusos y difciles de todo este anlisis es la relacin
entre teora y prctica. En la base de esta relacin alienta por nuestra parte un
rechazo de la investigacin social como tarea apoltica e independiente de su
contexto social. A todo lo largo de este libro he sostenido que la teora responde a
los acontecimientos prcticos de nuestra vida de varias maneras: las teoras
mantienen ciertos intereses cognitivos y dirigen tanto la voluntad como las
posibilidades de nuestra condicin humana; por otra parte, surgen de las
contradicciones a las que nos enfrentamos, de los movimientos sociales en los que
participamos y de los caminos de salvacin que definimos en la sociedad
contempornea. El reconocimiento de la ubicacin social y de las circunstancias
culturales de la teorizacin nos deja con la cuestin pendiente sobre el papel de la
teora en las formaciones y transformaciones sociales.
190

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

Una de las respuestas que se han dado al problema de la relacin entre teora y
prctica es la concepcin instrumental del conocimiento (Fay, 1977). La teora es
til por el poder que confiere a quienes conocen su verdad. Dicho poder radica en la
capacidad de los individuos para controlar su entorno social, que a su vez se basa
en la posibilidad de producir un determinado acontecimiento o impedir su
ocurrencia. La teora se concibe como un instrumento de manipulacin de la
realidad y como base de la tecnologa social: con ella se pueden controlar de forma
racional los procesos objetivos manipulando las variables independientes. La
concepcin instrumental presupone que quienes poseen el conocimiento estn en
situacin de alterar las condiciones sociales y de controlar los procesos sociales y
psicolgicos.
Esta concepcin instrumental de la teora debe ser rechazada. Aceptarla
equivale a definir la humanidad como objetividad inerte, negando la autorreflexin
como elemento de la conducta social. La prctica supone la adopcin de elecciones
estratgicas en negociaciones polticas. Dichas elecciones implican una relacin
dinmica entre la intencionalidad humana, las restricciones histricas y
situacionales y una interaccin de distintos intereses sociales. Ninguna teora puede
eliminar las ambigedades y contingencias de la prctica humana.
La teora es til en la medida en que informa a los individuos acerca de cmo
un modo de vida particular frustra la satisfaccin de sus necesidades y les causa
sufrimientos. El fin de una teora til es ilustrar a las personas respecto del modo
de cambiar sus vidas y de acceder a una nueva autocomprensin que ilumine las
relaciones entre sus condiciones objetivas y subjetivas. Las teoras sociales son los
medios a travs de los cuales los individuos pueden liberarse a s mismos de los
procesos causales que hacen de ellos sus vctimas precisamente ignoran quines
son (Fay, 1977, pg. 204).
La relacin entre la teora y la prctica social, el movimiento y el cambio, se ha
denominado praxis. Los griegos hacan una distincin que puede resultarnos til
para entender este concepto. La distincin era entre praxis y poiesis. La praxis es
un quehacer o actividad autocontenida, en la que no hay medios directos hacia un
fin. Por el contrario, la poiesis se relaciona con hacer algo con vistas a un producto
final. La poiesis se refiere a un acabamiento de la accin en otra cosa, y su
significado subsiste en la obra que deja tras de s. La actuacin en la vida diaria no
tiene un fin particular de este tipo. Por otra parte, la praxis es el modo de conducta
que contiene en s misma su propio significado y cuya consumacin consiste por
tanto en su realizacin satisfactoria. La accin adecuada se relaciona con la
situacin concreta, cuya totalidad no puede ser abarcada por ningn conocimiento.
La praxis implica actuar en la polis, y no tiene trmino. No toda gua para la accin
puede deducirse de la teora, y la teora no debe relacionarse con la produccin.
En la ciencia crtica contempornea, la praxis adquiere un significado ms
especifico. Se trata de una forma revolucionaria que adoptan nuestras acciones y
nuestra teorizacin. As, se afirma que formamos parte del mundo que estudiamos,
y que esa participacin exige un compromiso con su transformacin. La praxis
introduce un momento radical en la prctica.
El hombre de la praxis es revolucionario, mientras que el hombre prctico
acepta el orden social que le est dado como algo permanente... Aprender de la
praxis significa desarrollar una doctrina revolucionaria que permitir comprender
191

THOMAS POPKEWITZ

las fuerzas bsicas de la historia y las posibilidades de desarrollar un movimiento

revolucionario para que los hombres puedan recuperar el control de sus vidas
(Hoffman, 1975, pg. 17).
La teora se contempla como elemento de la creacin y transformacin del
mundo social. La alienacin, la prdida de la identidad del yo y el control que para
muchos caracterizan a la sociedad contempornea sern superados a travs de la
dialctica de la teora y la prctica. La praxis deber traer la unidad de sujeto y
objeto mediante una interaccin de teora y prctica.
Con independencia del atractivo que pueda ejercer la retrica de la poltica y de
la libertad, el problema de la praxis contiene una serie de ambigedades que no son
nada fciles de resolver. La creencia en que las ideas determinan la historia resulta
inadecuada, pues es forzoso reconocer que algunas fuerzas sociales no slo
presuponen un tipo de ignorancia sino que la originan en primer lugar y la
sostienen en la medida en que una persona participa en esta forma (Fay, 1977,
pg. 204). Las ideas son una funcin de las condiciones sociales y actan como
factores causales en la creacin y el mantenimiento de determinadas estructuras en
la sociedad. Por una parte, las ideas guan la accin y, por otra, estn situadas en, y
son un producto de, acciones histricas en las que ciertos intereses son favorecidos
y otros ven dificultada su realizacin.
Pero todava se presenta otro problema cuando se considera el significado de la
teora y de la prctica y la relacin entre ambas. Ottman (1982) lo denomina el
problema de la teora y el problema de la praxis. Contemplar la teora como la
liberacin prctica del hombre de ideologas y estructuras de poder concretas
socava los fundamentos de la afirmacin de universalidad de la razn. El problema
de la praxis es la relativizacin histrica de la teora, lo que lleva a la imposibilidad
de legitimar cualquier praxis universalmente vinculante.
Estas cuestiones no han sido resueltas. La teora responde a las condiciones y
posibilidades sociales y forma parte de ellas. Sin embargo, en el desarrollo de esa
relacin hay implicadas actividades humanas, acciones estratgicas y contingencias
azarosas. Tomarse en serio la praxis significa considerar los acontecimientos
sociales poseyendo significado en s mismos, no como algo con vistas a un fin
exterior a ellos. La funcin de la teora en la prctica es parte de nuestra historia, y
no debe entenderse como prediccin y manipulacin. No podemos aceptar sin ms
las promesas de libertad y emancipacin que nos ofrece la ciencia, sino permanecer
escpticas frente a los caminos de salvacin que nos propone la sociedad
contempornea.
UN COMENTARIO A MODO DE CONCLUSIN
Para las argumentaciones de los captulos precedentes se ha utilizado un
mtodo crtico con el que hemos considerado la historia, estructura y
comportamientos de una comunidad cientfica. El estudio de instituciones como la
escuela exige observar, desde una actitud escptica, a los mismos que lo llevan a
cabo. El escepticismo al que nos referimos se justifica cuando se considera que la
ciencia de la educacin es la actividad de una comunidad profesional. Dicha
comunidad desarrolla debates internos acerca de su naturaleza y su carcter; pero
tambin contiene formas de trabajo que se relacionan con aspectos ms generales
192

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

de la estructura social y de la reproduccin y la transformacin cultural. El anlisis

de las teoras, mtodos y tcnicas de la ciencia social remite continuamente a los
problemas del inters, el control y la reificacin. Estos horizontes de las
comunidades cientficas, junto con sus contextos socio-culturales, son importantes
para comprender las posibilidades y las patologas de la investigacin.
Sin embargo, cuando hablamos de precauciones, de patologas y de
posibilidades lo hacemos desde una actitud de cierta humildad. Rechazamos, eso s,
la transformacin parcial del intelectual en un profesional y la nueva y restringida
funcin de la intelligentsia, que utiliza el conocimiento para la manipulacin de los
fenmenos sociales: el experto al servicio de los responsables polticos ha limitado
los horizontes de la investigacin e introducido en ella elementos burocrticos, y
gran parte de los trabajos actuales en el rea de la educacin carecen de creatividad
y de inspiracin. Ahora bien, argumentar desde una perspectiva crtica supone
comprender que no puede haber una solucin clara ante los conflictos de valor, ni
propugnarse fcilmente una alternativa a lo que suele entenderse como
conocimiento cientfico. Las luchas que se desarrollan en el seno de las
comunidades cientficas son a menudo las luchas de la sociedad y, en
consecuencia, tienen gran importancia como debates sobre qu se entiende por un
mundo adecuado. Ahora bien, pedir que desde la ciencia se elaboren prescripciones
supone, por una parte, limitar injustificadamente dicho debate y, por otra, alterar el
carcter de la lucha. Adems, quienes realizan tales prescripciones no parece sino
que propongan puras banalidades (viejas o nuevas) y palabrera huera. Lo ms que
puede aducirse son argumentos por consecuencia. La bondad de lo que se ofrece
deber juzgarse por lo que se proporcione.
El problema ms difcil de nuestra argumentacin y el que requiere una mayor
humildad es tal vez la cuestin de la praxis. Por una parte, es claro que existe una
relacin entre teora y prctica. La historia de la ciencia social americana es en
parte la historia de las estrategias de reforma y mejoramiento social, que suponen
elementos de la praxis (aunque no siempre con su significado revolucionario). A
pesar de que puede descubrirse la existencia de esta relacin, establecer su
dinmica efectiva es una cosa muy distinta. La historia de las ideas en los
contextos sociales relata fenmenos muy complejos. cuando las ideas se introducen
en el mbito de la prctica se producen modificaciones esenciales, tanta de la
situacin como de las ideas mismas. Estas modificaciones incluyen consecuencias
no previstas y, en ocasiones, no deseadas. Semejante limitacin exige adoptar una
actitud autocrtica que permita a los investigadores examinar detenidamente los
supuestos, implicaciones y consecuencias de su trabajo.
Todo esto nos conduce de nuevo a una cuestin que plantebamos en el
prefacio. Las pautas de socializacin de las disciplinas ocultan a menudo la
complejidad y profundidad de la investigacin cientfica. Si se contemplan los
programas de investigacin para posgraduados, se aprecia que el novicio es iniciado
en cursos de diseo de la investigacin, de estadstica y de tcnicas de recogida de
datos, como entrevistas y observacin. Tambin los congresos de las asociaciones
profesionales y las revistas especializadas ponen el acento en la lgica de los
mtodos y en las tcnicas de la investigacin. Ahora bien, no tener en cuenta la
interaccin de los elementos sociales, filosficos, polticos y comunitarios con las
tcnicas y mtodos de investigacin implica asignar un determinado significado a la
prctica cientfica. As, la estadstica o el estudio de casos permanecen al margen de
las tradiciones intelectuales en las que se plantean los interrogantes cientficos y se
193

THOMAS POPKEWITZ

reflexiona sobre los resultados de las investigaciones. El carcter vital y creativo de

la ciencia no est en sus virtudes tcnicas per se, sino en una imaginacin ldica
combinada con una atencin minuciosa hacia lo emprico. Ignorar las races
intelectuales, sociales e histricas de la ciencia lleva a la creacin de lo que el
filsofo Feyerabend ha denominado una incompetencia profesionalizada.

194

EL INVESTIGADOR COMO ACTOR SOCIAL: POSIBILIDADES, PATOLOGAS Y NOTAS DE PRECAUCIN

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196

Thomas Popkewitz
Paradigma e ideologa en investigacin educativa
Introduccin. Miguel A. Pereyra
Prefacio
La investigacin educativa: ideologas y visiones del orden social
La investigacin educativa como imperativo cultural
La ciencia como comunidades de discurso y compromiso social
La ciencia como respuesta a compromisos sociales y culturales
La ciencia como actividad de una comunidad profesional
La teora como afirmacin poltica
La teora como oferta de smbolos de reconciliacin
La teora como legitimacin
La teora como propuesta de posibilidades alternativas
Las prcticas de investigacin y las visiones del orden social
Ideologa y mtodos
Conclusiones
Bibliografa
LA CIENCIA COMO DISCURSO E INTERS
Los paradigmas en la ciencia de la educacin: sus significados y la finalidad de
la teora
Los paradigmas y las comunidades cientficas
Tres paradigmas: emprico-analtico, simblico y crtico
Las ciencias emprico-analticas: teoras legaliformes del comportamiento social
Las ciencias simblicas: la vida social como creadora de normas/regida por normas
La ciencia crtica: las relaciones sociales como expresin histrica
Los paradigmas como producto de las condiciones sociales y culturales
Paradigmas en competencia y el problema del cambio
Algunas conclusiones
Bibliografa
Las ciencias pedaggicas en la Unin Sovitica: perspectivas y contradicciones
El materialismo dialctico: compromisos sociales y filosficos que guan la prctica
de la investigacin
El hombre como animal social
La contradiccin como principio de la vida social
La relacin entre pensamiento y actividad
La investigacin pedaggica: metodologa y mtodo
Metodologa
El desarrollo del mtodo
Procedimientos de investigacin

Procesos sin contenido: psicologa educativa y didctica

La psicologa educativa
El estudio de la didctica
Investigacin pedaggica e innovacin
Contenido con proceso: unidad sin unidad
Conclusiones
Bibliografa
Investigacin cualitativa: algunas reflexiones sobre la relacin entre los
mtodos y la historia
La ciencia social y su evolucin: una perspectiva interna
La ciencia social y su evolucin: dimensiones sociales
Las ciencias simblicas: nuevos smbolos de reconciliacin?
La creencia en la comunidad perdida
El tema de la comunidad y el mtodo de estudio
El individuo y el pluralismo
La negociacin y su eficacia poltica como smbolo
Conclusiones: las contradicciones del estudio
Bibliografa
LOS ROLES DEL INTELECTUAL EN LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA
Ciencia social y mejora de la sociedad: el desarrollo del conocimiento
acadmico experto en Estados Unidos
El cambio social, cultural y econmico: efectos en la constitucin de las profesiones
Las comunidades de profesionales competentes: el movimiento hacia la
profesionalizacin de la ciencia social
La asociacin americana de ciencias sociales: la reforma de la sociedad a travs del
conocimiento profesional
La entrada de la economa en el mundo acadmico: de la reforma como educacin
de masas al expertismo
La libertad acadmica y la legitimidad del cientfico social como experto
Los filntropos y el conocimiento til
La situacin social del acadmico: del intelectual a la intelligentsia?
Bibliografa
El movimiento como cambio educativo: mal uso e irrelevancia de dos
paradigmas de investigacin
El enfoque del centro hacia la periferia: el cambio como fase de adopcin de un
programa de investigacin
El enfoque del centro hacia la periferia: un ejemplo
Usos y abusos del enfoque del centro hacia la periferia
El enfoque de la resolucin de problemas: democratizacin del cambio?
El enfoque de la resolucin de problemas: un ejemplo
198

El sesgo institucional y las limitaciones del enfoque de la resolucin de

problemas
Usos y abusos del enfoque de la resolucin de problemas
El encuentro: el cambio tecnolgico como ideologa
El cambio como movimiento dentro de un sistema
El expertismo: la figura del agente del cambio
Cambio, movimiento e ideologa: conclusiones
Bibliografa
La evaluacin educativa como forma poltica
La evaluacin: conditio sine qua non de la mejora de la escuela
La legitimacin de la evaluacin como ciencia
Las tcnicas como ideologa: los mtodos se separan de la ciencia
La racionalidad vinculada al inters
Evaluacin como responsabilidad comportamental (accountability): la tcnica como
valor
La evaluacin como toma de decisiones: la administracin del poder
Conclusiones
Bibliografa
El investigador como actor social: posibilidades, patologas y notas de
precaucin
La investigacin y la prctica social
El intelectual y los movimientos sociales
La profesionalizacin del conocimiento: una nueva intelligentsia?
La patologa de la ciencia: concepciones burocrticas
Las posibilidades del intelectual
La relacin de la teora con la prctica: el problema de la praxis
Un comentario a modo de conclusin
Bibliografa

199