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Des Arrollo Mate Matic o
Des Arrollo Mate Matic o
EDUCACIN INFANTIL
MATEMTICO
EN
J. A. Fernndez Bravo
ENFOQUE Y CARACTERSTICAS
1. Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico
JAFernan
dez Bravo
BIBLIOGRAFA
ENFOQUE Y CARACTERSTICAS
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo
(LOGSE), en su artculo 4 dispone que las Administraciones educativas establecern el
currculo de los diferentes niveles, etapas, ciclos y modalidades del sistema educativo.
El Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, establece los aspectos bsicos del
currculo de la Educacin Infantil que se estructura en dos ciclos: primer ciclo (0-3),
segundo ciclo (0-6); y en torno a tres reas o mbitos de experiencia:
a) Identidad y autonoma personal
b) Medio fsico y social
c) Comunicacin y representacin
Estas reas, aunque se plantean desde un enfoque global e integrador, se dividen
en contenidos. El VI bloque de contenidos del rea de Comunicacin y representacin
se identifica como: Relaciones, medida y representacin en el espacio. Este bloque de
contenidos trata los conceptos bsicos relacionados con el desarrollo lgico y
matemtico del nio de 0 a 6 aos de edad. De los objetivos generales del rea, el
dcimo se corresponde, de forma especfica, con el hacer matemtico, cuya intencin se
dirige a desarrollar unos procesos de enseanza/aprendizaje que capaciten al nio para:
Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representacin matemtica
para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus caractersticas y
propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos, prestando atencin al
proceso y los resultados obtenidos (Objetivo n 10 de los Objetivos generales de la
etapa)
En relacin con el objetivo general anterior, se dirigen orientaciones al hacer
matemtico: En lo que se refiere a la forma de representacin matemtica, hay que
tener en cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin
del nio con los objetos y, ms concretamente, en las relaciones que a partir de esta
actividad establece con ellos. A travs de sus manipulaciones descubre las
caractersticas de los objetos, pero aprende tambin las relaciones entre objetos. Estas
relaciones, que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos
como tales, sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que
encuentra y detecta.
Por esto, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin
matemtica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad a la
actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que establece
entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Los contenidos matemticos
sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea incardinarlos en los
otros mbitos de experiencia de la etapa (MEC, LOGSE, reas curriculares, pp. 99100)
no deben
Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos que, para Vergnaud,
ayudan en la conceptualizacin matemtica:
Relacin material con los objetos.
Relacin con los conjuntos de objetos.
Medicin de los conjuntos en tanto al nmero de elementos
Representacin del nmero a travs de un nombre con el que se identifica.
Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han
expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica
con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo,
dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin, haciendo que el
sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas
experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.
Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto
de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la
comprensin del concepto, propiedades y relaciones.
los cuales ocupan toda la infancia. La construccin psquica que desemboca en las
operaciones lgicas depende primero de las acciones sensomotoras, despus de las
representaciones simblicas y finalmente de las funciones lgicas del pensamiento. El
desarrollo intelectual es una cadena ininterrumpida de acciones, simultneamente de
carcter ntimo y coordinador, y el pensamiento lgico es un instrumento esencial de la
adaptacin psquica al mundo exterior. Seguiremos ahora la formacin de la inteligencia
y en especial el desarrollo del pensamiento lgico desde las primeras manifestaciones
de la vida psquica y distinguiremos en l tres fases:
1. La inteligencia sensomotora.
2. El pensamiento objetivo simblico.
3. El pensamiento lgico-concreto.
1.2. Segundo estadio: Las reacciones circulares primarias. Una accin que ha
producido un resultado agradable se repite y lleva a una de las llamadas
reacciones circulares, se constituyen desde el segundo mes las primeras
habilidades y costumbres. Las costumbres adquiridas presuponen un proceso
El concepto de espacio
El sistema espacial euclideano, que constituye el fundamento de la mtrica elemental se
construye sobre la representacin objetiva del espacio que se basa en la vivencia
sensomotora espacial. El concepto de espacio pasa por tres fases:
3. La medida del espacio y la perspectiva. A partir de los siete aos descubre el nio
simultneamente la medida del espacio y la perspectiva.
El concepto de nmero
La adquisicin del concepto de nmero (Piaget, Russell, Baroody y Ginsburg, Gelman
y Gallisel, Lawrence,) precisa de la comprensin de relaciones de clasificacin
(semejanzas) y seriacin (diferencias) con colecciones de objetos, a travs de
operaciones lgicas derivadas de la percepcin del principio fsico de invariacin de la
propiedad numrica de esas colecciones de objetos. Dicha adquisicin es paulatina y se
va consiguiendo en la medida en que el nio intelectualiza distintas y cohesionadas
experiencias:
3. El principio de unicidad. El nio se dirige a los objetos con el nombre uno. As,
refirindose a una cantidad perceptible se expresa, por ejemplo, diciendo: uno y
uno
un libro se
expresar diciendo: uno, la misma expresin que tendr que utilizar al ver un
globo, un helado, comprendiendo que distintos objetos pueden recibir el mismo
nombre en tanto a su propiedad numrica.
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7. Identificacin del nombre con la representacin. Uno (1); Dos (2); tres (3);
X uno
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X dos
X tres
X cuatro Contamos cuatro elementos. El cardinal de cruces es cuatro 4
Las tcnicas propuestas para descubrir el sentido de contar son las siguientes, segn
Baroody:
Primera Tcnica: La serie numrica oral. Consiste en descubrir los nombres de los
nmeros en el orden adecuado (uno - dos - tres - )
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Cuando se parte del vocabulario del nio para descubrir propiedades y relaciones, a
travs de la manipulacin de materiales adecuados, se establece una aportacin lgica,
porque se parte de sus expresiones y se termina con su comprensin. Esta forma de
actuar desarrolla la iniciativa y fortalece la autonoma y confianza.
El juego con nios y nias sobre la contrastacin de las ideas percibidas, a partir de
retos y reglas para obtener el resultado de una situacin problemtica, permite el
desarrollo de una autonoma intelectual. Cuando la aportacin del profesor sugiere ms
que trasmite, la lucha por la comprensin de lo que se est haciendo provoca una
interaccin entre los nios que favorece la autoestima de cada uno de ellos.
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d) Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales,
respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando
actitudes de ayuda y colaboracin.
La ayuda en las tareas de recoger un material utilizado, por ejemplo, requiere de una
consciencia de clasificacin por rincones, caractersticas del material, etc. Estas tareas de
ayuda se diversifican por actuaciones inteligentes que requieren el uso de conceptos y
relaciones matemticas: T estas ms cerca de; t llegas a porque eres ms alto que
La matemtica, ante todo, debe permitir que el alumno muestre inters por el medio
externo que le rodea. En ocasiones la relacin con el entorno despertar el inters por
entender algunos fenmenos o situaciones: las propiedades de los objetos en color,
forma, tamao; las posiciones de stos: dentro, encima, debajo; las respuestas al
cuntos, como cardinal o al ms que como comparacin; su posicin para llegar a
primero, segundo, ; su relacin con: ms cerca que de, por citar algunas, ayudan
a establecer relaciones con los objetos de su entorno y con sus semejantes.
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Una de las actividades ms representativas del hacer matemtico es la composicindescomposicin, la realizacin de puzzles de distintos motivos y formas, por ejemplo, o,
clasificar por semejanzas y diferencias, ayuda a desarrollar sus posibilidades expresivas.
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Anlisis de Objetivos
Como hemos expresado en la introduccin del tema, de los objetivos generales del rea
de Comunicacin y representacin, el dcimo se corresponde con la concretizacin del
hacer matemtico, cuya intencin se dirige a desarrollar unos procesos de
enseanza/aprendizaje que capaciten al nio para:
Utilizar a un nivel ajustado las posibilidades de la forma de representacin matemtica
para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus caractersticas y
propiedades, y algunas acciones que pueden realizarse sobre ellos, prestando atencin al
proceso y los resultados obtenidos (Objetivo n 10 de los Objetivos generales de la
etapa)
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Anlisis de contenidos
Conceptos
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Procedimientos
El nmero
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La medida
12. Comparaciones (ms largo que, ms corto que, ms grande que, ms pequeo que)
13. Exploracin del tamao de objetos mediante la unidad de referencia elegida.
14. Estimacin de la duracin de ciertas rutinas de la vida cotidiana en relacin con las
unidades de tiempo (da, semana, hora), y ubicacin de actividades de la vida
cotidiana en el tiempo (da, noche. maana, tarde, semana, festivo...)
15. Utilizacin de los instrumentos de medida del tiempo para estimar la duracin de
ciertas rutinas de la vida cotidiana.
Actitudes
1. Gusto por explorar objetos, contarlos y compararlos, as como por actividades que
impliquen poner en prctica conocimientos sobre las relaciones entre objetos.
2. Apreciacin de la utilidad de los nmeros y de las operaciones en los juegos y
problemas que se presentan en la vida cotidiana.
3. Curiosidad por descubrir la medida de algunos objetos de inters en la medicin del
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tiempo.
4. Inters por mejorar y precisar la descripcin de situaciones, orientaciones y
relaciones.
Criterios de Evaluacin
Conviene atender a cuatro apartados claramente diferenciados, segn Fernndez Bravo:
RELACIONES NUMRICAS
-
RECONOCER
DISTINGUIR UNAS DE OTRAS
IDENTIFICAR POR SU NOMBRE
ESTABLECER RELACIONES (Clasificacin, orden)
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planificacin. Sin perder de vista los contenidos especficos de cada rea, que exigen un
correcto aprendizaje, el profesor tendr en cuenta que las tres reas se relacionan entre s,
contemplando actividades formadoras a este fin en sus programaciones: Las
programaciones contemplaran contenidos referidos a las tres reas de la etapa, pero se
realizarn a travs de las actividades globalizadoras, con el necesario respeto a los ritmos
de juego, trabajo y descanso de los nios y nias (LOGSE, Art. 8. 3)
En este sentido nos interesa saber qu relacin guardan las matemticas, o pueden
guardar, con las dems reas de la etapa de Educacin Infantil. En primer lugar,
ubicaremos el hacer matemtico al rea que le corresponde: Comunicacin y
representacin; rea en la que no es difcil percibir que la matemtica pueda pertenecer a
ella. Las matemticas son un conjunto de cdigos; lenguaje por tanto que requieren de una
interpretacin heredada cientficamente para relacionarnos entre nosotros y entender el
medio en el que vivimos: Informaciones, formas de comunicarnos y significacin de
muchas situaciones son inherentes al conocimiento matemtico para ser entendidas. La
motivacin para adquirir estos nuevos cdigos y sus caractersticas diferenciales, su
comprensin y valoracin de utilidad funcional demuestran la necesidad de preparacin
didctica que exigen los procesos de enseanza-aprendizaje, en un entorno de constante
relacin: sus ideas matemticas son expresadas mediante su lenguaje al que intentar hacer
corresponder objetos y gestos para aumentar su comunicacin, de este modo son
aprendidas nociones matemticas que, a su vez, retroalimentan la accin verbal, siendo
ahora stas las que sirvan para expresar dominio en su relacin con el medio: a travs de
relaciones temporales (antes-despus); de relaciones espaciales (dentro de, fuera de, ms
cera que, a tu derecha de,); de relaciones de medida; de relaciones numricas;
ampliando progresivamente su experiencia y la construccin de un conocimiento tambin
sobre el medio fsico y social ( Medio fsico y social), otorgando existencia a sentimientos
de pertenencia, respeto e inters de todos los elementos que lo integran. De esta forma la
matemtica se relacionar con este rea: utilizando, por ejemplo, cuantificadores bsicos al
nombrar alguna caracterstica de los animales y plantas de su entorno;
resolviendo
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Respecto al rea de Identidad y autonoma personal cabe decir sin equivocacin que el
hacer matemtico est con ella, en ntima relacin, debido a que ste hacer que exige la
matemtica es un hacer de descubrimiento de control y de constatacin de posibilidades. La
matemtica permite utilizar diversas posibilidades expresivas y su tratamiento lgico
planifica acciones en los juegos que permiten aprender nuevos conceptos, analizar nuevas
situaciones e iniciarse en la adquisicin de nuevas habilidades motrices ajustando sus
movimientos al espacio y a los objetos donde se encuentra. Estas acciones desarrollan la
capacidad de los nios para utilizar los recursos personales, creciendo la relacin entre el
yo y el otro, y entre el yo y el mundo externo.
INTERVENCIN EDUCATIVA
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El
desarrollo
del
pensamiento
lgico-matemtico
se
puede
recorrer
didcticamente:
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En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices ... se dice...",
"Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...", "Lo que t
expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se indica..." (...)
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La Educacin Infantil se cursa desde los tres a los seis aos de edad.
El artculo 3. 1. establece los objetivos, a modo de capacidades. Se relaciona con las matemticas el
objetivo f) Iniciarse en las habilidades numricas bsicas.
El artculo 4, organiza las reas de Educacin Infantil, orientando a que los contenidos se trasmitan
por medio de actividades globalizadas que tengan inters y significado para el nio. El rea
relacionada con el desarrollo del pensamiento lgico y matemtico es La representacin
numrica
Iniciacin al clculo con las operaciones de unir y separar por medio de la manipulacin de
objetos
f)
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descubrir
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El empleo del material es, sin duda, ms que necesario. Pero si ha de ser fructfero y
no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los fenmenos
intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen.
Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y otra, muy
distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a elaborar su
propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular para la realizacin
de las distintas actividades. Saber sugerir para que el educando intuya, es lo propio.
Como el trabajo activo va dirigido al nio es l quien debe realizar la experiencia y l,
quien llegue al descubrimiento por sus propios medios: concedindole la posibilidad de
jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes
que sujetan la opcin de argumentar sus libres decisiones, en la elaboracin de
estrategias para la resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en
relacin con el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta
al mismo tiempo que se hace uso de ella.
El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego, posibilita al
nio pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la idea que ha sido capaz
de generar a travs de su manipulacin. Existen muchos materiales estructurados que
permiten la realizacin de las experiencias descritas anteriormente. Aparte de esto, hay
que tener en cuenta una serie de condiciones que debe cumplir todo material
didctico; stas son, entre otras:
- Ser seguro, es decir, no presentar ningn tipo de peligro, como toxicidad o
aristas cortantes.
- Ser resistente y duradero.
- Ser de fcil manejo.
- Poder utilizarse con finalidad pedaggica.
- Ser atractivo.
- Ser polivalente.
- No ser muy estructurado, esto es, que permita actuar al nio
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- Ser experimentable.
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de
elementos
que
no
pertenecen
ella.
Se
establecern
Materiales manipulativos
Los materiales ms habituales en su uso, y que han probado suficientemente su vala
son: El material Montessori, Los bloques Lgicos, Las regletas de Cuisenaire y los
lottos.
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2. Los bloques lgicos de Dienes. Es una coleccin de figuras formada por 48 piezas
que combinan cuatro atributos: Forma, color, tamao y grosor. En cuanto a la forma
se presentan: Tringulos, crculos, cuadrados y rectngulos. Respecto al color:
Amarillo, rojo y azul. Respecto al tamao: Grande y pequeo. En cuanto al grosor:
grueso y delgado.
Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a
comprender los siguientes conceptos:
Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao,
grosor; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.
cuantificadores bsicos: Todos, algunos, ninguno, lo mismo/diferente,
uno/varios
Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: crculo,
cuadrado, rectngulo, tringulo. Las formas y los cuerpos en el espacio. Arriba,
abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos;
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Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a
comprender los siguientes conceptos:
Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao;
semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia.
Cuantificadores bsicos: Todos, algunos, ninguno, lo mismo/diferente,
uno/varios
Formas, orientacin y representacin en el espacio. Las formas y los cuerpos en
el espacio: Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos;
El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie
numrica. Composiciones y descomposiciones.
La medida. Situaciones en las que se hace necesario medir. Comparacin de
magnitudes. Unidades de medida. Estimacin de medida. Precisin de medida.
Atendiendo a la forma:
- De superposicin.
- De no superposicin.
Entendemos por LOTTOS de superposicin los compuestos por tableros, de madera o
cartn, divididos en casillas, en cada una de las cuales aparece una figura, y por fichas,
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tambin con figuras, que por alguna razn pueden asociarse, relacionarse o identificarse
con las del tablero, colocndolas encima de las que corresponda. Tambin se consideran
LOTTOS los juegos que utilizan otro sistema (sin superposicin) de relacionar, asociar
o identificar las figuras o a los cartones en cuya cabecera figura una escena con un
determinado nmero de elementos de distinta naturaleza.
Atendiendo al tema:
Segn el tema que traten, los juegos de lotto pueden ser:
De color.
De figuras geomtricas.
De figuras no geomtricas: flores, animales, objetos de la casa, herramientas,
estaciones del ao, posiciones espaciales, de tamaos, de nmeros y elementos, etc.
El material audiovisual
Actualmente, el mundo de la imagen presenta multitud de experiencias, a las que el
nio dedica mucho tiempo de observacin. En este sentido, los medios audiovisuales,
dirigidos a la educacin matemtica del alumno, se tienen que considerar un
instrumento de uso cotidiano, y no slo en su concepcin ms habitual de imagen
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dinmica (vdeo, sino tambin en el anlisis de imagen fija. Desde este punto de vista el
material a utilizar sera:
- Grabadores, reproductores de sonido y amplificadores de sonido.
- Fotocopiadora en blanco y negro y en color.
- Proyector de diapositivas
- Mquina fotogrfica
- Retroproyector de transparencias
- Monitor de televisin
- Videos didcticos
- Cmara de vdeo
La utilizacin de los medios audiovisuales abarca todas las fases de cada actividad
prctica programada, ya que se puede utilizar para la adquisicin de un concepto
matemtico que se va a investigar, como herramienta de trabajo en el desarrollo de la
investigacin mediante la que se pueden presentar pautas para la adquisicin y
descubrimiento del concepto o relacin, como soporte para la presentacin de sus
resultados donde ellos se puedan observar y criticar situaciones, e incluso como
evaluacin del alumnado.
Material informtico
En la utilizacin de este material no se puede confundir el fin con los medios, por lo
que hay que evitar utilizar herramientas cuyo dominio exija un esfuerzo en tiempo que
no se vea compensado con el resultado final. El nio de estas edades se tiene que
familiarizar con una mquina a la que llamamos ordenador, en primer lugar, como
objeto de su entorno inmediato en la escuela. Posteriormente, el uso del ordenador se
valorar como desarrollo a travs de programas informticos adaptados a la edad,
respecto a tres vas de acceso en los procesos de enseanza-aprendizaje:
a) Establecer destrezas cognitivas de carcter general(atencin, memoria,
razonamiento,...), susceptibles de ser utilizadas mediante juegos en una amplia gama de
casos particulares que simulen diversidad de experiencias.
b) Aplicar esas destrezas de modo funcional a situaciones distintas aparecidas en el
juego, posibilitando que los alumnos valoren y apliquen sus conocimientos matemticos
fuera del mbito en el que los han aprendido.
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Estrategias heursticas
Se denominan heursticas las estrategias que permiten al nio llegar al conocimiento
matemtico mediante sus propios medios y recursos. Para ello el educador debe respetar
al menos tres fases importantes:
1) La fase de la bsqueda En ella no se impone restriccin alguna al pensamiento: todos
los medios son buenos con tal que nos acerquen al objetivo. Esta es la fase del
pensamiento matemtico espontneo, original, verdaderamente inventivo e incluso
creador.
2) La fase del arreglo, que tiende a presentar la solucin, una vez que se la haya
encontrado, bajo la forma de un razonamiento correcto. Esta fase puede tambin exigir
cierta invencin, pero no una verdadera creacin.
3) La fase de la comprobacin, que consiste en repensar el razonamiento para
comprobar si es correcto y si verdaderamente conduce a una solucin del problema
planteado.
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Analoga. El sujeto resuelve un problema anlogo pero ms sencillo. Para ello se busca
en el archivo de su experiencia con problemas, situaciones parecidas y relaciones
similares.
Ensayo y error. Se elige un resultado, operacin o relacin posible. Se lleva a cabo esa
eleccin cumpliendo las condiciones que indica el problema. Se comprueba si se ha
logrado el objetivo; de no ser as, se verifica el error y se vuelve a ensayar con otro
resultado, operacin o relacin.
Estrategias numricas
Los problemas en los que interviene el clculo sencillo son tambin muy necesarios
como herramienta para la comprensin de los conceptos. En estos problemas que se
enmarcan globalmente en actividades de su entorno educativo: La compra El barrio
Nos conocemos todos, ... se puede recurrir a las siguientes estrategias:
- Contar todos.
- Contar hacia arriba desde el primero.
- Contar hacia arriba desde el mayor.
- Quitar de.
- Contar hacia abajo desde.
- Quitar hasta.
- Contar hacia abajo hasta.
- Aadir hasta.
- Contar hacia arriba desde.
- Emparejar.
Baroody, explica varios procedimientos utilizados por los nios para la elaboracin
de estrategias:
1) Procedimientos concretos.- En un principio los nios emplean modelos concretos que
representan directamente su concepto informal de la situacin.
2) Procedimientos mentales:
2.1. Retrocontar: una ampliacin natural del conocimiento existente. Cuando los nios
estn preparados abandonan los procedimientos concretos y adoptan los mentales. Un
procedimiento mental muy usado es contar regresivamente o retrocontar.
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2.2. Desarrollo de procedimientos flexibles. A medida que en las tareas de los nios
intervienen nmeros mayores, ellos descubren por su cuenta otros mtodos.
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