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CURSO DE ACTUALIZACIN
SOBRE INTEGRACIN EDUCATIVA

PARA PROFESORES DE
EDUCACIN ESPECIAL Y
REGULAR
SEP130014
Banco Nacional de Cursos de Actualizacin
2003-2004
DESCRIPCIN DEL CURSO

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIN PERMANENTE DE LOS
MAESTROS DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO
SUBSECRETARA DE EDUCACIN
BSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualizacin Curso de actualizacin sobre integracin educativa para profesores de educacin especial y regular, fue elaborado por el equipo coordinador del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa de la Direccin
General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica.
Las actividades planteadas en este curso estn basadas en los cinco mdulos del Seminario de
actualizacin para profesores de educacin especial y regular diseado en la Direccin General de
Investigacin Educativa, como parte de las acciones del Proyecto de Investigacin e Innovacin
Integracin Educativa.
ndice
Presentacin.................................................................................................................................... 1
Justificacin...................................................................................................................................... 2
Propsitos del curso ....................................................................................................................... 5
Caractersticas del curso................................................................................................................. 6
Organizacin de los contenidos...................................................................................................... 8
Programa de actividades................................................................................................................ 10
Sugerencias para la evaluacin del curso ...................................................................................... 13
Bibliografa..................................................................................................................................... 14
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica a travs de la Direccin General de Investigacin Educativa

de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, ha preparado el Curso General de Actualizacin La integracin educativa en las escuelas de educacin inicial y bsica dirigido a profesores, directivos, supervisores y personal de apoyo tcnico de educacin inicial, bsica y especial.
Al final del curso se espera que los participantes, a partir de la lectura, la reflexin individual y
grupal, as como del desarrollo de las actividades obtengan elementos conceptuales que les
permitan estar en condiciones de promover la integracin educativa y mejorar los procesos
educativos de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad integrados en las escuelas regulares.
El paquete didctico de este curso se compone de una gua de estudio y un volumen de materiales de lecturas. Adems, de utilizar como apoyo los videos de la serie Integracin Educativa que
se encuentran en los Centros de Maestros de todo el pas.
Justificacin
Los propsitos principales de la reforma de la educacin bsica son mejorar la calidad de la educacin y fortalecer la equidad en la prestacin del servicio educativo. Es decir, se busca asegurar
que todos los nios y todas las nias -con independencia de sus caractersticas individuales, su
condicin social, de la regin en la que habitan o del grupo tnico al que pertenezcan- tengan
oportunidades de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan
alcanzar los propsitos fundamentales de la educacin bsica y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos.
Para alcanzar estas finalidades, y como parte de un proceso global de reforma, se han puesto en
marcha diversas acciones: reorganizacin del sistema educativo, reformulacin de planes y programas de estudio, produccin y renovacin de materiales educativos, establecimiento de un
sistema nacional para la actualizacin de los profesores en servicio, y programas destinados a
atender especficamente a grupos de poblacin en situaciones de marginacin o en riesgo de
fracaso escolar.
La atencin de las personas con discapacidad ha sido desde hace varios aos una preocupacin
del gobierno de nuestro pas. En el Plan Nacional de Desarrollo 20012006, como parte de las
acciones encaminadas a lograr la equidad y la igualdad, se establece que se promover y fortalecer el desarrollo de las personas con discapacidad para equiparar y facilitar su integracin plena
en todos los mbitos de la vida nacional.
Los esfuerzos de las personas con discapacidad, de sus familias, de las agencias que los apoyan,
de los maestros y maestras, del personal de educacin especial y de los gobiernos de la gran
mayora de los pases, han promovido cambios en las actitudes sociales, en la legislacin, en las
oportunidades para el trabajo y en la educacin. Las estrategias seguidas para atender educativamente a estas personas han transitado de un modelo asistencial a un modelo teraputico y de
ste a un modelo educativo, cada vez ms incluyente.
Para que los nios, las nias y los jvenes con discapacidad puedan acceder a un modelo educativo incluyente se requiere de una reorientacin, tanto de los servicios y centros de educacin
especial, como de las funciones y caractersticas de la escuela regular. Por tanto, la educacin
especial en Mxico ha iniciado un proceso de transformacin para conformarse, principalmente,
como un servicio de apoyo a las escuelas de educacin bsica, en lugar de constituir un sistema
paralelo de educacin.
Este proceso se impuls de manera ms precisa a partir de 1993, con la Ley General de Educacin que, en el artculo 41, seala que la educacin especial propiciar la integracin de los
alumnos con discapacidad a los planteles de educacin regular mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Adems, menciona que la educacin especial procurar la
satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, a travs de programas y materiales de apoyo especficos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educacin regular.
El impulso de la integracin educativa tiene como base -adems del imperativo tico derivado de
los derechos humanos y de los principios que orientan a la educacin nacional- diversas experiencias y estudios realizados en nuestro pas y en otros pases, cuyas conclusiones indican que
cuando los nios y las nias con discapacidad se integran a las aulas de las escuelas regulares
desarrollan mejor sus capacidades fsicas, intelectuales y de relacin con otros. Pero, adems, la
integracin educativa tambin puede beneficiar a los dems integrantes del grupo: su presencia
en las aulas implica un llamado de atencin hacia el reconocimiento de las caractersticas particulares de cada uno de los alumnos.
Una de las condiciones para impulsar la integracin educativa es el conocimiento de elementos
para el diagnstico de la situacin personal de cada nia y cada nio, de la influencia que ejercen
en el desarrollo de sus capacidades el entorno familiar, escolar y social, as como de estrategias
especficas de atencin para favorecer una relacin adecuada y estimulante con sus compaeros
en el aula y en la escuela, y el desarrollo de sus potencialidades.
La integracin educativa demanda, adems, la transformacin de la organizacin de las instituciones escolares y, especialmente, de las prcticas de enseanza y de evaluacin; por estas razones, no puede ser establecida slo mediante medidas de informacin, cambios legales o administrativos. Es imprescindible que tanto los profesores de las aulas regulares como los
profesionales de educacin especial cuenten con las condiciones, conocimientos, habilidades y
actitudes propicias para llevarla a cabo.
La experiencia obtenida en 28 entidades del pas durante el desarrollo del proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa, ha permitido identificar entre otras cuestiones, las necesidades de capacitacin de quienes intervienen en el proceso de integracin educativa. Este
proyecto inicio en 1995 con un estudio diagnstico que demostr que en general en las escuelas
regulares pblicas no se estaban tomando las medidas pertinentes para promover el proceso de
integracin. Se realizaban acciones aisladas y asistemticas, sin claridad conceptual y sin contar
con un plan rector que les diera coherencia y continuidad.
Con base en los resultados de la fase de diagnstico, desde el ciclo escolar 1996-1997 hasta el
2001-2002 el proyecto busc promover cambios en las prcticas del personal de educacin regular y educacin especial, establecer un vnculo entre ambos profesionales para lograr un trabajo
conjunto en la atencin de los alumnos, reorganizar las escuelas de educacin inicial y bsica para
buscar la consolidacin de escuelas integradoras y promover cambios en la participacin de los
supervisores de educacin especial y regular. Una de las principales estrategias del proyecto es el
Seminario de Actualizacin, que a travs de sus fases intensiva y permanente ha atendido a alre3
dedor de 20,000 profesionales de la educacin de las escuelas y servicios de educacin especial

participantes (aproximadamente 650 escuelas y 450 servicios de educacin especial).
En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se seala que la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal (SEByN) establecer el Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de
la Integracin Educativa, cuyo propsito es garantizar una atencin educativa de calidad para los
nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, principalmente de los que
presentan alguna discapacidad, mediante el fortalecimiento del proceso de integracin educativa
y de los servicios de educacin especial.
Propsitos del curso
General:
Qu los participantes adquieran y desarrollen las habilidades y las estrategias que les permitirn
enfrentarse a diversas situaciones en las que les corresponde promover que los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad logren los propsitos educativos.
Especficos:
Se espera que los participantes:
a) Comprendan los fundamentos e implicaciones de los conceptos de necesidades educativas
especiales e integracin educativa.
b) Obtengan elementos tericos y prcticos que les permitan contribuir a resolver -mediante la
realizacin de adecuaciones curriculares y el desarrollo de estrategias didcticas especficas- los
problemas de la enseanza y el aprendizaje, as como de socializacin en las aulas i ntegradoras.
c) Reconozcan las necesidades de transformacin de la organizacin y el funcionamiento cotidiano de la escuela y del aula que implica la integracin de nias y nios con necesidades
educativas especiales.
d) Experimenten formas de colaboracin profesional al interior de las escuelas o instancias de
educacin especial y, especialmente, entre el personal de ambas instituciones.
Caractersticas del curso
El curso est dirigido a personal directivo y docente de educacin inicial, bsica y especial. La
duracin es de aproximadamente 30 horas de trabajo, incluyendo el tiempo para realizar las
lecturas de los textos y actividades sugeridas. Los materiales de trabajo consisten en un paquete
didctico compuesto por la gua de estudio, gua del coordinador y por un volumen de lecturas
(Material de Estudio)
El curso est organizado en cinco mdulos: 1) Sensibilizacin, 2) Integracin educativa: conceptos bsicos, 3) Currculo, didctica y adecuaciones curriculares, 4) Evaluacin y 5) Relacin con
padres y madres, que se abordarn a lo largo de cinco sesiones.
Cada una de las actividades que conforman los cinco mdulos fueron cuidadosamente seleccionadas para que los participantes pudieran conocer, discutir y reflexionar sobre algunos aspectos
relacionados con la sensibilizacin, la integracin educativa, las necesidades educativas especiales, el currculo, los procesos de enseanza y de aprendizaje, las adecuaciones curriculares, la
evaluacin y el trabajo con los padres y las madres.
El material se dise considerando los planes y programas de estudio vigentes para la educacin
bsica y los libros de texto gratuitos en uso, as como otro tipo de materiales considerados para
el apoyo al trabajo en las instituciones de educacin bsica en Mxico.
Algunas de las actividades remiten a los participantes a consultar el Plan y programa de estudio
de cada nivel, as como otras fuentes de consulta existentes en las escuelas de educacin inicial y
bsica y en los servicios de educacin especial.
Otras actividades requieren de la utilizacin de algunos videos, que tambin se elaboraron en el
marco del proyecto de Integracin Educativa, por lo que el coordinador y los participantes harn
las precisiones y/o adecuaciones que consideren pertinentes para cada nivel educativo.
Las siguientes consideraciones orientan sobre la manera de abordar los mdulos, las unidades y
las actividades que conforman el curso.
El enfoque conceptual del curso se basa en considerar a la prctica educativa como el punto de
partida para el anlisis de la realidad escolar. El curso permite un acercamiento a los problemas
de mayor preocupacin para los maestros de grupo y para el personal de educacin especial en
relacin con la integracin educativa. Es decir, los participantes analizan:
1. Los conceptos sobre las necesidades educativas especiales y la integracin educativa.
2. La naturaleza del trabajo en el aula.

3. Los componentes esenciales del proceso educativo escolarizado.
El primero se vincula con la necesidad de contar con bases tericas y evidencias empricas que
permitan reconceptualizar lo que comnmente se entiende por discapacidad y las implicaciones
en el manejo y aplicacin de este concepto, as como los conceptos de necesidades educativas
especiales y de integracin educativa.
Respecto al segundo, el trabajo en el aula nos remite a reconocer los procesos que en ella tienen lugar y las dinmicas que se generan cotidianamente. La experiencia escolar en el aula es
decisiva no slo para propiciar ciertos aprendizajes, sino tambin para conformar actitudes y
formas de socializacin que se reflejan en la vida futura del alumnado.
En cuanto al tercer factor, la atencin se enfoca hacia los aspectos ms esenciales y especficos
del trabajo educativo: el currculo escolar, los procesos de enseanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluacin, sin dejar a un lado la relacin con los padres y madres de familia. En
este curso se revisan las concepciones y prcticas docentes para valorar el alcance de las mismas en beneficio de los nios con y sin necesidades educativas especiales.
La orientacin metodolgica del curso ha tratado de integrar una propuesta coherente con el
enfoque conceptual que sobre la enseanza y el aprendizaje escolar se trata de impulsar en
nuestro medio. Adems, considera a la diversidad como una caracterstica comn a todo grupo.
La estrategia de trabajo sugerida tiene las siguientes caractersticas:
Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su prctica docente.
Propicia la reflexin como el principal procedimiento para el anlisis de las experiencias

educativas y las actuaciones de los sujetos.
Motiva la participacin activa de los asistentes, pues sta es indispensable para propiciar
la comunicacin, la confrontacin de ideas y el intercambio de experiencias.
Promueve que los participantes propongan alternativas para enriquecer el trabajo escolar, las cuales son importantes para conocer otras formas de organizacin acadmica, de
participacin, de procedimientos y tcnicas de enseanza, de materiales y recursos didcticos, etctera.
Organizacin de los contenidos
En la gua de estudio aparecen las actividades de los distintos mdulos. Cada mdulo cuenta con
una introduccin en la que se describen, de manera general, los elementos conceptuales y prcticos que sern revisados. Asimismo, se plantea el objetivo general que se desea alcanzar mediante las actividades. Los mdulos estn divididos en unidades.
Las actividades de cada unidad identifican un tema o problema especfico para ser trabajado por
los participantes en su conjunto, mediante la realizacin de una dinmica que propicie la participacin activa. En cada actividad se determina un objetivo particular y se establece una estrategia
de trabajo, indicando la manera en que se van a desarrollar las acciones y los materiales que
servirn de apoyo para su realizacin.
En el material de estudio, que aparece en el volumen de lecturas, se abordan los temas tratados y se
hace explcito el enfoque en el que se sustentan los planteamientos presentados en las actividades.
En el mdulo I se revisan los enfoques tericos y prcticos en los que se ha sustentado la atencin de las personas con discapacidad y se hace una reflexin sobre la situacin actual.
En el mdulo II se profundiza en la comprensin de los principales conceptos relacionados con
la integracin educativa: necesidades educativas especiales e integracin educativa. Se analiza a
qu se refiere cada uno de ellos y cules son sus implicaciones.
En el mdulo III se abordan los principales problemas relacionados con la enseanza y el
aprendizaje, los conceptos y formas de desarrollo del currculo escolar y la necesidad de su adecuacin, de acuerdo con las necesidades y caractersticas del alumnado. Igualmente, se analiza la
importancia y trascendencia de la socializacin en el aula, as como la reorganizacin de la vida
institucional en funcin de los requerimientos de la integracin educativa.
En el mdulo IV se valora la necesidad de una evaluacin que recupere la experiencia de
aprendizaje grupal e individual, en tanto que se centra en el desarrollo de los procesos, ms que
en los logros o en la norma paramtrica, y se consideran los enfoques que propician un tipo de
evaluacin cuyos procedimientos y resultados aporten la informacin necesaria que permita al
maestro reflexionar sobre su enseanza.
En el mdulo V se presentan algunas reflexiones con respecto a cmo se ha entendido tradicionalmente la relacin de los maestros con los padres de familia y se ofrecen algunas alternativas de trabajo que propicien que dicha relacin se transforme en una relacin colaborativa, de
apoyo mutuo y de responsabilidad compartida con base en una organizacin institucional acorde
con la integracin educativa.
El siguiente cuadro presenta los mdulos, el objetivo que se espera alcanzar y las unidades y
productos que se plantean durante el desarrollo del curso.
Mdulo
Mdulo I
Sensibilizacin
Mdulo II
Integracin
Educativa:
Conceptos
Bsicos
Mdulo III
Didctica,
currculo y
adecuaciones
curriculares
Mdulo IV
Evaluacin
Mdulo V
Relacin con
padres y
madres
Objetivo
Reflexionar sobre la discapacidad
tomando en cuenta las caractersticas generales, las posibilidades y
las limitaciones de las personas
que las presentan, as como la
atencin que se les brinda en los
diversos sectores.
Unidades
Revaloracin de la
discapacidad
Reflexin sobre la si-
tuacin actual
Sugerencias para elaborar

los productos
Elaborar una campaa de sensibilizacin para el personal de la
escuela donde se aborden entre
otros puntos los siguientes:
El cambio de actitud.
Los beneficios de integrar a un
alumno con discapacidad a la
escuela regular
Conocer y discutir algunos conceptos relacionados con la inte Integracin Educativa

gracin educativa y las implicacio Necesidades Educativas
nes que stos tienen en el
Especiales
contexto social, en las polticas
educativas generales, en los cen Evaluacin psicopedatros escolares, en el trabajo en el
ggica
aula y en relacin con los padres y
madres de familia.
Contar con los elementos

necesarios que le permitirn
identificar a un alumno con
necesidades educativas especiales y elaborar un reporte
de evaluacin psicopedaggica
Proporcionar los referentes conceptuales y prcticos para reflexionar sobre el currculo e

identificarlo como el componente
bsico para la planeacin y la enseanza. Asimismo, familiarizar a
los participantes con las estrategias que permitan adecuar el currculo a las necesidades educativas especiales del alumnado
integrado.
Contar con los fundamentos

elaborar una propuesta curricular adaptada especfica del
alumno identificado con necesidades educativas especiales,
retomando la informacin de
la evaluacin psicopedaggica
Reflexionar con respecto a la

evaluacin como un elemento
imprescindible del proceso educativo de los alumnos, analicen sus
bases tericas y metodolgicas.
Asimismo, se pretende promover
que los participantes diseen propuestas de evaluacin ajustadas a
su realidad y a la diversidad de los
alumnos.
Qu entendemos por
currculo?
Las adecuaciones del
currculo
Significado de la evalua- Reconocer la importancia de la
cin
evaluacin, al mismo tiempo

disear la propuesta de eva Acerca del Acuerdo
luacin para el alumno con
200
necesidades educativas espe Las prcticas evaluativas ciales, considerando la pro Normas
puesta curricular adaptada.
Abordar la relacin entre la institucin educativa y los padres y

madres de familia, considerando a Cmo participan los
padres?
stos como un apoyo insustituible
para las acciones que realiza la
Los padres como colaescuela en su conjunto y para las
boradores
actividades que desarrolla el maestro dentro del aula
Elaborar un taller de sensibilizacin para los padres de familia buscando promover su

participacin dentro de las
acciones acadmicas de todos
los alumnos
Programa de actividades
El Curso Estatal de Actualizacin La integracin educativa en las escuelas de educacin inicial y bsica
se desarrollar en 30 horas presenciales, abordando los contenidos en cinco sesiones de seis
horas cada una.
SESIN 1 Mdulo uno

UNIDAD
ACTIVIDAD
MATERIAL DE APOYO
Y/O
TIEMPO
LECTURAS
In trodu ccin a l cu rso
1 Reva lora cin de la

disca p a cida d
El coordinador expondr a los participantes

los objetivos y perspectivas del curso.
Aplicacin de una tcnica grupal de presentacin
1.1 Macario
1.2 Clientes con discapacidad en un banco.
Presentacin del curso
30 min.
Revaloracin de la discapacidad
70 min.
60 min.
Introduccin del Programa

Nacional
2.1 Justicia y equidad educativa
2 Reflex in sob re la
situ a cin a ctu a l
2.2 La integracin educativa: un motivo para
enriquecer a la educacin inicial y bsica
Situacin actual de los

servicios de educacin especial y del proceso de integracin educativa
Objetivos, lneas de accin
y metas del Programa Nacional
100 min.
100 min.
10
SESIN 2. Mdulo dos
UNIDAD
ACTIVIDAD
MATERIAL DE APOYO
Y/O
TIEMPO
LECTURAS
1 In teg ra cin
E du ca tiva
1.1 Acrstico
2 Necesida des
2.1 Las necesidades educativas especiales y los
E du ca tiva s E sp ecia les alumnos que las presentan
3.1 Anglica
Fortalecimiento del proceso de integracin educativa
90 min.
De la discapacidad a las
necesidades educativas especiales
90 min.
Anglica
50 min.
Esteban y Raquel
3 E va lu a cin
Psicop eda g g ica
3.2 Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la

atencin de los nios con
necesidades educativas especiales
130 min.
SESIN 3. Mdulo tres
UNIDAD
ACTIVIDAD
MATERIAL DE APOYO
Y/O
TIEMPO
LECTURAS
1 Qu en ten demos
p or cu rrcu lo?
2 La s a decu a cion es
del cu rrcu lo
1.1 El currculo en el trabajo cotidiano
Currculo y
curriculares
contenidos
1. 2 Bruno. Anlisis de un caso
100 min.
60 min.
2.1 La evaluacin psicopedaggica y las ade- Cmo se aprende mejor:

cuaciones curriculares
notas para discusin.
100 min.
Adecuaciones curriculares.
2.2 Sistematizacin de las adecuaciones curri Propuesta
Curricular
culares
Adaptada
100 min.
11
SESIN 4. Mdulos tres y cuatro

UNIDAD
ACTIVIDAD
MATERIAL DE APOYO
Y/O
TIEMPO
LECTURAS
MODULO 3
2 La s a decu a cion es
del cu rrcu lo
MODULO 4
1 Pa ra q u , q u y
cu a n do eva lu a r?
2.3 Realizacin de una adecuacin curricular

Planeacin especfica
especfica
1.1 Significado de la evaluacin
1.2 Acerca del Acuerdo 200
120 min.
Concepto de evaluacin
120 min.
Acuerdo 200
Finalidad de la evaluacin
120 min.
SESIN 5. Mdulos cuatro y cinco

UNIDAD
ACTIVIDAD
MATERIAL DE APOYO
Y/O
TIEMPO
LECTURAS
Las prcticas evaluativas
MODULO 4
2.1 Las prcticas evaluativas
2 Cmo eva lu a r?
Metodologa de la evaluacin
60 min.
2.2 Normas
Normas de Inscripcin,
Reinscripcin,
Acreditacin y Certificacin.
120 min.
1.1 Cmo participan los padres?
Cmo participan los padres y madres de familia?
90 min.
2.1 Los padres como colaboradores?
Colaboracin
padres.
90 min
MODULO 5
1 Org a n iza cin
in stitu cion a l p a ra la
p a rticip a cin de la s
fa milia s
2 Cmo p romover la
p a rticip a cin de los
p a dres y ma dres de
fa milia ?
con
los
12
Sugerencias para la evaluacin del curso
La evaluacin, entendida como proceso continuo, proporciona informacin para la toma de decisiones oportunas y pertinentes; permite identificar los avances y detectar las dificultades que
obstaculizan el logro de los propsitos.
En este curso los participantes deben valorar sus logros e identificar sus necesidades, por lo que
al trmino de cada mdulo se precisan los productos que deben elaborar los participantes.
El curso tiene actividades que implican la lectura de algunos textos, se sugiere que stos sean
ledos previamente de tal manera que durante las sesiones se trabaje en equipo y se reflexione
tomando en cuenta los cuestionamientos que tienen las actividades.
La reflexin y el intercambio de experiencias de los participantes permitirn a su vez, la elaboracin y redaccin de conclusiones de grupo. Asimismo, en cada mdulo se sugiere un producto
final para que se elabore durante el desarrollo del curso y lo entregue al coordinador.
El curso est planteado de tal forma que al trmino de cada mdulo el producto es el diseo de
una estrategia de trabajo a desarrollar en la escuela que presta sus servicios.
En consecuencia, el participante que realiz las actividades y elabor el producto de cada uno
de los mdulos y que finalmente revis e integr una propuesta de trabajo a desarrollar en su
escuela es acreedor a la mayor puntuacin.
Los participantes que no realizaron algunas de las actividades y principalmente, los productos de
cada mdulo, no estn en condiciones de integrar una propuesta global y completa para desarrollar en sus escuelas; se recomienda que terminen el curso y que la puntuacin que se asigne
disminuya de acuerdo a los productos obtenidos.
Es necesario que el coordinador y/o facilitador elabore una propuesta de evaluacin con la finalidad de tener claro cules sern los criterios a considerar. Finalmente, para la acreditacin del
curso se sugiere que consideren los Lineamientos generales establecidos para los cursos con valor
en Carrera Magisterial para cada vertiente, modalidad y nivel educativo y que sta sea presentada a los participantes desde el inicio del curso para que conozcan desde el principio cmo pueden obtener el puntaje deseado.
13
Bibliografa
Garca, I., et al., (2000), Seminario de Actualizacin para profesores de educacin especial y regular
(Mdulos uno, dos, tres, cuatro y cinco), SEP-Fondo Mixto Mxico-Espaa, Mxico.
SEP-Fondo Mixto Mxico-Espaa, Serie Integracin Educativa (videocintas 1998 y 2000), Mxico.
Presidencia de la Repblica - Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social
para Personas con Discapacidad, Recomendaciones de accesibilidad, 2001, Mxico.
para Personas con Discapacidad-Secretara de Salud, Programa de Accin para la Prevencin
y Rehabilitacin de Discapacidades, 2001, Mxico.
para Personas con Discapacidad, Programa Nacional de Atencin con Calidad para Personas
con Discapacidad, 2002, Mxico (Documento).
Secretara de Educacin Pblica - Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin
Social para Personas con Discapacidad, Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, 2002, Mxico.
14
PARA PROFESORES DE
EDUCACIN ESPECIAL Y
REGULAR
SEP130014
2003-2004
GUA DEL FACILITADOR

BSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualizacin La integracin educativa en las escuelas de educacin inicial y

bsica, fue elaborado por el equipo coordinador del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin Educativa de la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica.
ndice
Introduccin..................................................................................................................................1
La gua del coordinador..............................................................................................................2
El papel del coordinador ............................................................................................................3
Caractersticas del curso............................................................................................................4
Organizacin de los contenidos ...............................................................................................6
Sugerencias para realizar las actividades...............................................................................8
Sugerencias especificas para desarrollar cada actividad................................................. 10
Mdulo UNO. Sensibilizacin......................................................................................................10
Mdulo DOS. Integracin educativa: conceptos bsicos................................................................15
Mdulo TRES. Currculo, didctica y adecuaciones curriculares .....................................................21
Mdulo CUATRO. Evaluacin....................................................................................................28
Mdulo CINCO. Relacin con padres y madres ..........................................................................34
Sugerencias para la evaluacin del curso............................................................................ 38
Introduccin
Actualmente, en el mundo entero est emergiendo una nueva idea acerca de la atencin de los
alumnos con necesidades educativas especiales. Esta prctica implica la integracin de estos
alumnos a las aulas y escuelas regulares, independientemente de sus caractersticas fsicas, emocionales e intelectuales.
El sistema educativo mexicano no escapa a esta realidad y en el nivel bsico surge la necesidad
de implementar una estrategia sistematizada de actualizacin para los maestros que trabajan con
estos alumnos. Por tal motivo, la Direccin General de Investigacin Educativa presenta el curso La integracin educativa en la escuelas de educacin inicial y bsica diseado para profesores,
directivos, supervisores y personal de apoyo tcnico de educacin especial y regular.
El propsito del curso es que los participantes adquieran y desarrollen las habilidades y las estrategias que les permitirn enfrentarse a diversas situaciones en las que les corresponde promover que los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad logren los
propsitos educativos.
grupal, as como del desarrollo de las actividades, obtengan elementos conceptuales que les
permitan estar en condiciones de promover la integracin educativa y mejorar los procesos
educativos de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, integrados en las escuelas regulares.
La gua del coordinador
El objetivo de esta gua es el de proporcionar a los coordinadores del curso una serie de recomendaciones y sugerencias que sean tiles para su desarrollo. En consecuencia, es indispensable
que los coordinadores revisen cuidadosamente su contenido antes de iniciar el curso.
Antes de iniciar la coordinacin del curso conviene considerar los siguientes aspectos:
1. Conocer los documentos que constituyen el curso, conseguir los materiales de trabajo requeridos, lectura del programa con el fin de identificar la secuencia de los contenidos y temas.
2. Analizar cuidadosamente el propsito general y cada uno de los mdulos, la forma en que estn
planteadas las actividades, para planear la estrategia de trabajo en lo individual y en el grupo.
3. Identificar en el Centro de Maestros la bibliografa sugerida y los materiales videograbados
con la finalidad de apoyar lo mejor posible a los participantes.
El papel del coordinador
Para un mejor desarrollo del curso se recomienda poner atencin sobre los siguientes aspectos
para facilitar el trabajo de la coordinacin:
Orientar, apoyar y facilitar el estudio autnomo y promover la participacin y el intercambio de las

ideas durante el desarrollo de las sesiones.
Adoptar y promover la disposicin de aprender de los dems propiciando un ambiente de construccin de aprendizajes tanto individual como colectivo.
Evitar situaciones donde el que ensea es el coordinador y los que aprenden son los participantes.
Estudiar ampliamente los contenidos de los materiales y reflexionar acerca de los mismos.
Tomar en cuenta que la realizacin de gran parte de las actividades de los mdulos se lleva a cabo
por lo menos en 1:30 horas.
Asegurarse de que al trabajar en pequeos grupos, los participantes no siempre lo hagan con los
mismos compaeros.
Retomar las aportaciones de los participantes al momento de concluir o introducir alguna actividad.
No dar por hecho que los temas que ya se abordaron, ya se han aprendido.
Cuidar la terminologa que se utiliza, ya que no todos los participantes manejan el mismo lenguaje.
Propiciar, en los casos que se presente, que el grupo exprese abiertamente y en un clima de confianza y respeto sus inconformidades. Siempre es preferible que estos asuntos se ventilen, a que
obstruyan el trabajo de manera soterrada.
Procurar un ambiente de trabajo que produzca disfrute entre los participantes y que le permita al
coordinador disfrutar tambin de las actividades.
Estar consciente de que la riqueza del trabajo est en la discusin y en la reflexin de los participantes. Por lo tanto, el coordinador no debe abusar de sus intervenciones.
Caractersticas del curso
El curso est dirigido a personal directivo y docente de educacin inicial, bsica y especial. La
duracin es de aproximadamente 30 horas de trabajo, incluyendo el tiempo para realizar las
lecturas de los textos y actividades sugeridas. Los materiales de trabajo consisten en un paquete
didctico compuesto por la gua de estudio y por un volumen de lecturas (Material de Estudio).
El curso est organizado en cinco mdulos: 1) Sensibilizacin, 2) Integracin educativa: conceptos bsicos, 3) Currculo, didctica y adecuaciones curriculares, 4) Evaluacin y 5) Relacin con
padres y madres, que se abordarn a lo largo de cinco sesiones.
Cada una de las actividades que conforman los cinco mdulos fueron cuidadosamente seleccionadas para que los participantes pudieran conocer, discutir y reflexionar sobre algunos aspectos
relacionados con la sensibilizacin, la integracin educativa, las necesidades educativas especiales, el currculo, los procesos de enseanza y de aprendizaje, las adecuaciones curriculares, la
evaluacin y el trabajo con los padres y las madres.
El material se dise considerando los planes y programas de estudio vigentes para la educacin
bsica y los libros de texto gratuitos en uso, as como otro tipo de materiales considerados para
el apoyo al trabajo en las instituciones de educacin bsica en Mxico.
Algunas de las actividades remiten a los participantes a consultar el Plan y programa de estudio
de cada nivel, as como otras fuentes de consulta existentes en las escuelas de educacin inicial y
bsica y en los servicios de educacin especial..
Otras actividades requieren de la utilizacin de algunos videos, que tambin se elaboraron en el
marco del proyecto de investigacin e innovacin: Integracin Educativa, por lo que el coordinador y los participantes harn las precisiones y/o adecuaciones que consideren pertinentes para
cada nivel educativo.
Las siguientes consideraciones orientan sobre la manera de abordar los mdulos, las unidades y
las actividades que conforman el curso.
El enfoque conceptual del curso se basa en considerar a la prctica educativa como el punto de
partida para el anlisis de la realidad escolar. El curso permite un acercamiento a los problemas
de mayor preocupacin para los maestros de grupo y para el personal de educacin especial en
relacin con la integracin educativa. Es decir, los participantes analizan:
1.
Los conceptos sobre las necesidades educativas especiales y la integracin educativa.
2.
La naturaleza del trabajo en el aula.
3.
Los componentes esenciales del proceso educativo escolarizado.
El primero se vincula con la necesidad de contar con bases tericas y evidencias empricas que
permitan reconceptualizar lo que comnmente se entiende por discapacidad y las implicaciones
en el manejo y aplicacin de este concepto, as como los conceptos de necesidades educativas
especiales y de integracin educativa.
Respecto al segundo, el trabajo en el aula nos remite a reconocer los procesos que en ella tienen lugar y las dinmicas que se generan cotidianamente. La experiencia escolar en el aula es
decisiva no slo para propiciar ciertos aprendizajes, sino tambin para conformar actitudes y
formas de socializacin que se reflejan en la vida futura del alumnado.
En cuanto al tercer factor, la atencin se enfoca hacia los aspectos ms esenciales y especficos
del trabajo educativo: el currculo escolar, los procesos de enseanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluacin, sin dejar a un lado la relacin con los padres y madres de familia. En
estos seminarios se revisan las concepciones y prcticas docentes para valorar el alcance de las
mismas en beneficio de los nios con y sin necesidades educativas especiales.
La orientacin metodolgica del curso ha tratado de integrar una propuesta coherente con el
enfoque conceptual que sobre la enseanza y el aprendizaje escolar se trata de impulsar en
nuestro medio. Adems, considera a la diversidad como una caracterstica comn a todo grupo.
La estrategia de trabajo sugerida tiene las siguientes caractersticas:
Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su prctica docente.
Propicia la reflexin como el principal procedimiento para el anlisis de las experiencias educativas y
las actuaciones de los sujetos.
Motiva la participacin activa de los asistentes, pues sta es indispensable para propiciar la comunicacin, la confrontacin de ideas y el intercambio de experiencias.
Promueve que los participantes propongan alternativas para enriquecer el trabajo escolar, las cuales
son importantes para conocer otras formas de organizacin acadmica, de participacin, de procedimientos y tcnicas de enseanza, de materiales y recursos didcticos, etctera.
Organizacin de los contenidos
En la gua de estudio aparecen las actividades de los distintos mdulos. Cada mdulo cuenta con
una introduccin en la que se describen, de manera general, los elementos conceptuales y prcticos que sern revisados. Asimismo, se plantea el objetivo general que se desea alcanzar mediante las actividades. Los mdulos estn divididos en unidades.
Las actividades de cada unidad identifican un tema o problema especfico para ser trabajado por
los participantes en su conjunto, mediante la realizacin de una dinmica que propicie la participacin activa. En cada actividad se determina un objetivo particular y se establece una estrategia
de trabajo, indicando la manera en que se van a desarrollar las acciones y los materiales que
servirn de apoyo para su realizacin.
En el material de estudio, que aparece en el volumen de lecturas, se abordan los temas tratados
y se hace explcito el enfoque en el que se sustentan los planteamientos presentados en las actividades.
En el mdulo I se revisan los enfoques tericos y prcticos en los que se ha sustentado la atencin de las personas con discapacidad y se hace una reflexin sobre la situacin actual.
En el mdulo II se profundiza en la comprensin de los principales conceptos relacionados con
la integracin educativa: necesidades educativas especiales e integracin educativa. Se analiza a
qu se refiere cada uno de ellos y cules son sus implicaciones.
En el mdulo III se abordan los principales problemas relacionados con la enseanza y el
aprendizaje, los conceptos y formas de desarrollo del currculo escolar y la necesidad de su adecuacin, de acuerdo con las necesidades y caractersticas del alumnado. Igualmente, se analiza la
importancia y trascendencia de la socializacin en el aula, as como la reorganizacin de la vida
institucional en funcin de los requerimientos de la integracin educativa.
En el mdulo IV se valora la necesidad de una evaluacin que recupere la experiencia de
aprendizaje grupal e individual, en tanto que se centra en el desarrollo de los procesos, ms que
en los logros o en la norma paramtrica, y se consideran los enfoques que propician un tipo de
evaluacin cuyos procedimientos y resultados aporten la informacin necesaria que permita al
maestro reflexionar sobre su enseanza.
En el mdulo V se presentan algunas reflexiones con respecto a cmo se ha entendido tradicionalmente la relacin de los maestros con los padres de familia y se ofrecen algunas alternativas de trabajo que propicien que dicha relacin se transforme en una relacin colaborativa, de
apoyo mutuo y de responsabilidad compartida con base en una organizacin institucional acorde
con la integracin educativa.
El siguiente cuadro presenta los mdulos, el objetivo que se espera alcanzar y las unidades y
productos que se plantean durante el desarrollo del curso.
6
Mdulo
Objetivo
Unidades
Reflexionar sobre la discapacidad tomando en cuenta las

Revaloracin de la discapacaractersticas generales, las
Mdulo I
cidad
posibilidades y las limitaciones
Sensibilizacin de las personas que las presen- Reflexin sobre la situacin
tan, as como la atencin que
actual
se les brinda en los diversos
sectores.
Mdulo II
Integracin
Educativa:
Conceptos
Bsicos
Mdulo III
Didctica,
currculo y
adecuaciones
curriculares
Mdulo IV
Evaluacin
Mdulo V
Relacin con
padres y
madres
Conocer y discutir algunos

conceptos relacionados con la
integracin educativa y las
implicaciones que stos tienen Integracin Educativa
en el contexto social, en las
Necesidades Educativas
polticas educativas generales,
Especiales
en los centros escolares, en el Evaluacin psicopedaggica
trabajo en el aula y en relacin
con los padres y madres de
familia.
Proporcionar los referentes
conceptuales y prcticos para
reflexionar sobre el currculo e
identificarlo como el componente bsico para la planeacin
y la enseanza. Asimismo,
familiarizar a los participantes
con las estrategias que permitan adecuar el currculo a las
necesidades educativas
especiales del alumnado integrado.
Reflexionar con respecto a la
evaluacin como un elemento
imprescindible del proceso
educativo de los alumnos,
analicen sus bases tericas y
metodolgicas. Asimismo, se
pretende promover que los
participantes diseen propuestas de evaluacin ajustadas a su
realidad y a la diversidad de los
alumnos.
Qu entendemos por
currculo?
Las adecuaciones del curr-
culo
Significado de la evaluacin
Acerca del Acuerdo 200
Normas
Abordar la relacin entre la

institucin educativa y los
padres y madres de familia,
Cmo participan los paconsiderando a stos como un
dres?
apoyo insustituible para las
acciones que realiza la escuela Los padres como colaboradores
en su conjunto y para las actividades que desarrolla el maestro dentro del aula
Sugerencias para elaborar

los productos
Elaborar una campaa de sensibilizacin para el personal de la
escuela donde se aborden entre
otros puntos los siguientes:
El cambio de actitud.
Los beneficios de integrar a un
alumno con discapacidad a la
escuela regular
Contar con los elementos

identificar a un alumno con
necesidades educativas especiales y elaborar un reporte
de evaluacin psicopedaggica
Contar con los fundamentos

elaborar una propuesta curricular adaptada especfica del
alumno identificado con necesidades educativas especiales,
retomando la informacin de
la evaluacin psicopedaggica
Reconocer la importancia de la
evaluacin, al mismo tiempo
disear la propuesta de evaluacin para el alumno con
necesidades educativas especiales, considerando la propuesta curricular adaptada.
Elaborar un taller de sensibilizacin para los padres de familia buscando promover su

participacin dentro de las
acciones acadmicas de todos
los alumnos
Sugerencias para realizar las actividades
Antes de comenzar las actividades del curso es conveniente conocer los elementos que lo constituyen y esto les permita prever el tiempo que destinarn a cada actividad o lectura. De igual manera
es necesario considerar los siguientes aspectos:
a) Participantes. El nmero mnimo de participantes debe ser de 20 y el mximo de 35 para lograr el tipo de trabajo que se propone: reflexivo y participativo. Lo ms recomendable es
que el grupo est integrado por profesionales de distintos niveles y reas de la educacin,
especialmente por personal de educacin regular y educacin especial. La heterogeneidad
del grupo permitir un trabajo ms enriquecedor.
b) Coordinadores. Lo ms recomendable es que en cada grupo haya por lo menos dos
coordinadores. De esta manera, podrn apoyarse en el desarrollo del trabajo.
c) Un programa de trabajo. Para organizar el curso, es preciso que se disee un programa de
trabajo en el que est definido lo siguiente: los objetivos que se proponen, los das y horarios de trabajo, los contenidos que se abordarn durante las sesiones, las actividades que se
llevarn a cabo, el tiempo aproximado que se destinar a cada actividad, los apoyos que se
van a requerir y los responsables de la conduccin de las actividades, as como las personas
que van a apoyar.
d) Material de Trabajo. Se debe preparar con anticipacin el material de trabajo para todos los
participantes. Este material se debe entregar completo para que los participantes puedan tener acceso a los contenidos y actividades y les permita leer los textos cuantas veces sea necesario y los relacione con sus conocimientos, y especialmente, con su experiencia en el nivel educativo.
e) Material para la conduccin de las actividades. Es preciso que el coordinador cuente con los
materiales que utilizar durante la conduccin de las actividades, los cuales generalmente sern: la Gua del Coordinador, los acetatos necesarios para las explicaciones de conceptos
tericos y las sugerencias para desarrollar las actividades, el video que se requiere para algunas de las actividades, videos de la serie Integracin educativa que puedan apoyar algunos de
los conceptos manejados, algunos textos de apoyo y el material de papelera que pudiera ser
necesario, esto es, cartulinas, marcadores, hojas, cintas adhesivas, gises, lpices, acetatos, e ntre otros.
f) Recursos audiovisuales. Habitualmente, es necesario contar con recursos audiovisuales, tales
como el proyector de acetatos, la videocasetera y la televisin. Es indispensable que el
coordinador, antes de utilizarlos, se asegure que funcionan adecuadamente.
g) Para iniciar el trabajo de una unidad. Al iniciar el trabajo de cada uno de los mdulos, es conveniente resaltar cul es el objetivo que se persigue, qu actividades lo conforman y cul es
el material de estudio que le corresponde.
8
h) Para introducir cada una de las actividades. Se considera importante focalizar el tpico o problema especfico que se aborda en la actividad. Con ello se puede centrar a los participantes
en el objetivo de la misma.
i) Para desarrollar cada una de las actividades. En los casos que es necesario, se mencionan algunos aspectos que se deben considerar para el desarrollo de las actividades, por ejemplo, el
tiempo que se puede tomar, los recursos materiales adicionales que se requieren, la dinmica que se puede utilizar, etctera. En algunas actividades no hay sugerencias especficas para
el procedimiento.
j) Para concluir cada una de las actividades. Al finalizar cada actividad, es necesario explicitar al
grupo las conclusiones de la misma, para ello se pueden retomar los comentarios ms importantes vertidos por los participantes.
Sugerencias especificas para desarrollar

cada actividad
MDULO UNO. SENSIBILIZACIN

Conviene recordar que el objetivo de este mdulo es reflexionar sobre la discapacidad tomando en cuenta las caractersticas generales, las posibilidades y las limitaciones de las personas que
presentan alguna, as como la atencin que se les brinda en los diversos mbitos.
La estructura del mdulo es la siguiente:
UNIDAD
1. Revaloracin de la discapacidad
ACTIVIDADES
1.1. Macario
1.2. Clientes con discapacidad en un banco
2.1. Justicia y equidad educativa
2. Reflexin sobre la situacin actual.
2.2. La integracin educativa: un motivo para enriquecer

a la educacin inicial y bsica.
Antes de iniciar las actividades de este mdulo es necesario presentar el objetivo y la estructura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del mdulo es importante
resaltar de manera breve los aspectos y conceptos ms relevantes.
Recuerde que en el caso de este mdulo, los participantes no van a tener la oportunidad
de leer cuidadosamente el material de estudio antes de iniciar las actividades. Por lo
tanto, el coordinador debe buscar alguna estrategia para que los participantes conozcan
su contenido antes de iniciar el trabajo, aunque se les debe recomendar que lo revisen
en otro momento.
1.
R e v al o r aci n d e l a d i s cap aci d ad
Por medio de las actividades de esta unidad se busca que

los participantes reflexionen acerca del significado social
que se le da a la discapacidad y analicen las posibilidades y
las limitaciones de las personas que presentan algn tipo
de discapacidad.
Material de estudio especfico:
Revaloracin de la discapacidad.
Algunos de los aspectos en los que se puede apoyar al momento de introducir la unidad son los
siguientes:
Para promover una imagen positiva de las personas con discapacidad no es suficiente con evitar los
estereotipos y la clasificacin. Se deben destacar las posibilidades de dichas personas para favorecer
una percepcin positiva y realista. Si esto no sucede, existir la tendencia a percibir a la persona b sicamente en funcin de sus limitaciones, ya que son ms fciles de detectar.
10
El exceso de sufrimiento o compasin en relacin con la persona que presenta alguna discapacidad
debe evitarse. Por lo tanto, el tema de la discapacidad debe plantearse sin dramatismo, desde una
perspectiva relativista y orientada hacia las soluciones que pueden tener las dificultades que origina.
El significado que se le da a la discapacidad, generalmente es social.
Las deficiencias o limitaciones que presentan algunas personas no deben negarse; cuando esto sucede no se pueden realizar las adaptaciones necesarias para compensarlas.
Los derechos de las personas con discapacidad ya no son cuestionables. Existen diferentes declaraciones en favor de los derechos humanos y, especficamente, en favor de las personas con alguna
discapacidad.
Actividad 1.1: Macario

Objetivo: Considerar la influencia de la sociedad en la promocin o el mantenimiento de la marginacin y la segregacin de las personas con alguna discapacidad.
Introduccin: Para introducir la actividad es necesario hacer referencia a la relatividad de la discapacidad. La discapacidad se manifiesta en la interaccin con otras personas o con el medio ambiente. Por lo tanto, se debe resaltar la influencia de la sociedad sobre las personas con alguna
limitacin y sus implicaciones, ya que muchas veces promueven su marginacin y su segregacin.
Procedimiento: Es importante tomar en cuenta que el material de discusin es de cuatro cuartillas
y su lectura puede llevarse aproximadamente 15 minutos. Se pueden utilizar cartulinas y plumones para elaborar la lista que se solicita en la actividad.
Conclusiones: Para concluir la actividad, puede retomar las ideas del grupo en una sola lista que elabore en una cartulina, o bien hacer una discusin grupal. Probablemente, los comentarios de los participantes estarn relacionados con muchos de los aspectos que se irn viendo en otros mdulos.
Precisamente, ste es uno de los objetivos de la actividad, para que a lo largo de la fase intensiva, o
quiz de la permanente, se vayan aclarando estos puntos. Sin embargo, es necesario promover la
discusin sobre la influencia de la comunidad y del ambiente que rodeaba a Macario para que l fuera diferente y rechazado por los otros. Se debe considerar que lo que beneficiara a M acario no
est precisamente en lo que l pueda hacer, sino en lo que las personas con las que interacta puedan ofrecerle. Lo que podra contribuir a que Macario llevara una vida ms normal se relaciona
con el trato y la aceptacin de las personas con las que convive diariamente.
Actividad 1.2: Clientes con discapacidad en un banco

Objetivo: Reflexionar sobre el significado que se da a la discapacidad y su repercusin en las actitudes que se tiene hacia las personas que la presentan.
Introduccin: Al introducir la actividad se puede resaltar lo siguiente:
11
Todas las personas tenemos los mismos derechos.
Todas las personas, independientemente de nuestras caractersticas, debemos tener acceso a las
mismas oportunidades.
La diversidad se debe aceptar como algo natural y las diferencias deben ser respetadas y toleradas por la sociedad en general.
La actitud de las personas respecto a las limitaciones de alguna persona puede favorecer u obstaculizar su desarrollo.
Procedimiento: Para desarrollar esta actividad, es importante que los participantes hayan revisado
el apartado Revaloracin de la discapacidad del material de estudio. Por lo tanto, se debe pensar
en una estrategia para que lo realicen, ya que habitualmente esta actividad se lleva a cabo el primer da y no se puede dejar de tarea. Una opcin es pedirles que elaboren un mapa conceptual
y que se comenten en grupo las ideas principales.
En el procedimiento de la actividad, se menciona que se deben formar cuatro equipos; sin embargo,
es necesario contar con cinco para que cada uno pueda adoptar el punto de vista de los distintos
protagonistas. Al momento de presentarlos, se puede organizar una representacin en la que un
integrante de cada equipo comente o ejemplifique los puntos de vista del personaje adoptado.
Conclusin: Para concluir, se puede rescatar la idea que aunque algunas personas presentan ciertas limitaciones, stas no deben exagerarse ni verse con dramatismo, ya que esto impide ver las
capacidades que s tienen estas personas. Por otro lado, la limitacin no debe negarse, ya que si
se hace, se niega tambin la oportunidad de que estas personas tengan los medios necesarios
que les ayuden a desarrollarse.
2.
R e f l e x i n s o b r e l a s i t ua c i n a c t ua l
En esta unidad se pretende que los participantes

reflexionen acerca de la situacin educativa que
actualmente prevalece en la atencin de las personas
con discapacidad en nuestro pas.
Para introducir la unidad se pueden considerar los
siguientes aspectos:
Introduccin del Programa Nacional
Situacin actual de los servicios de

educacin especial y del proceso de
integracin educativa
En aos anteriores el Sistema Educativo Mexicano

Objetivos, lneas de accin y metas
brind una educacin segregada a los nios y nias
del Programa Nacional
con discapacidad. Se pensaba que los nios con alguna
limitacin no podan acceder a los mismos objetivos
que el resto de sus compaeros. Por tal motivo, se les
daba un programa diferente, ms fcil y esto haca que se acentuaran sus limitaciones.
La integracin educativa es un movimiento internacional que se promovi con la idea de dar cumplimiento a los derechos humanos de las personas con discapacidad. Se inici en la dcada de los
12
sesenta en algunos pases europeos y, aunque se extendi con rapidez en este continente, en los
Estados Unidos de Amrica se inici hasta la dcada de los ochenta. En Mxico formalmente se inici en los noventa, con la reorganizacin de los servicios de educacin especial
La educacin especial a pesar de sus esfuerzos, por s sola, no ha logrado dar respuesta a la demanda educativa de todos los nios y nias con discapacidad.
Por distintas razones, en nuestro pas se gener cierta resistencia ante la propuesta de integracin
educativa: se consider que no se haba proporcionado suficiente informacin, se le vio como una
decisin vertical y autoritaria, se consider que exiga su generalizacin con excesiva rapidez, etc.
Por ello, hubo profesionales de educacin especial y profesores que manifestaron su rechazo ante su
implementacin.
La UNESCO menciona que las personas con alguna discapacidad fsica o mental reciben atencin
muy desigual. No se les brindan los recursos necesarios. Este problema es mayor en reas rurales,
de bajo nivel econmico o en las que no se cuenta con servicios de salud adecuados.
De acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud, el 10% de la poblacin est afectada por
algn tipo de discapacidad. En los pases de Amrica Latina y el Caribe se prev un aumento en la
cifra debido a las condiciones que prevalecen.
La UNESCO promueve la integracin de los menores con discapacidad al sistema educativo regular.
En varios pases ya existen experiencias favorables de integracin, logrando buenos resultados en
todas las reas.
En Mxico, las leyes indican que todos los nios, sin importar sus caractersticas, deben recibir una
educacin apropiada. En el Artculo 3. Constitucional se enfatiza la obligatoriedad y gratuidad de la
educacin bsica. En el Artculo 41 de la Ley General de Educacin se indica que los nios con alguna discapacidad deben recibir atencin adecuada y que se deber promover que sta se brinde en
un ambiente integrador.
Actividad 2.1:Justicia y equidad educativa.

Objetivo: Reflexionar sobre los conceptos de justicia y equidad en relacin a la atencin educativa de las personas con discapacidad.
El Programa Nacional de Educacin 2001- 2006, basado en el Plan Nacional de Desarrollo 2001
2006, plantea que los principales grupos vulnerables son:
-
Los nios y jvenes con algn tipo de discapacidad.
Los hijos de trabajadores agrcolas migrantes.
La poblacin rural de marginacin extrema.

13
La poblacin indgena.
El Programa Nacional de Educacin 2001 2006 plantea Garantizar el derecho a la educacin

expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo
de todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica.
Dentro de sus lneas de accin se encuentran:

-
Alentar el desarrollo de acciones para la atencin diferenciada en el aula y en la escuela que

consideren las necesidades de aprendizaje de todos nios y las nias en la educacin bsica.
Establecer el marco regulatorio as como los mecanismos de seguimiento y evaluacin- que

habrn de normar los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin
bsica del pas.
Garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y jvenes con atipicidades fsicas, con discapacidad o sin ellas, que requieren educacin especial.
Establecer lineamientos para la atencin a nios y jvenes con aptitudes sobresalientes.
Procedimiento: Es importante tomar en cuenta que el material de estudio es de tres cuartillas y su

lectura puede llevarse aproximadamente 15 minutos. Es importante que se vayan planteando y
comentando una a una las preguntas del punto b.
Conclusin: Para terminar es importante rescatar los puntos para la reflexin y quiz anotar en
una hoja de rotafolio las ideas principales que vayan surgiendo.
Actividad 2.2: La integracin educativa, un motivo para enriquecer a la educacin inicial y

bsica.
Objetivo: Conocer y analizar la situacin actual en relacin a la atencin educativa de los nios,
las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa se

fundamenta en:
-
El Artculo Tercero Constitucional.
Articulo 39 y 41 de la Ley General de Educacin
Declaracin Mundial sobre Educacin para todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de
Aprendizaje (1990)
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con discapacidad
(1993)
Declaracin de Salamanca (1994)

14
Conferencias Nacional. Atencin Educativa a menores con Necesidades Educativas Especiales:

Equidad para la Diversidad (SEP-SNTE. Huatulco, Mxico, 1997)
Plan Nacional de Desarrollo 2001 2006
Programa Nacional de Educacin 2001 2006
Proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa
Para su elaboracin participaron los responsables de educacin especial y de los Centros de Atencin Psicopdeggica de Educacin Preescolar (CAPEP) de todas las Entidades Federativas, Escuelas
Normales de Especializacin y representantes de Organizaciones de la Sociedad Civil.
Procedimiento: Para el desarrollo de la actividad es importante leer detenidamente el material

de estudio e ir comentando cada uno de sus apartados. Es necesario que se anoten en una hoja
de rotafolio las ideas principales que vayan surgiendo al ir respondiendo las preguntas que se
plantean en la actividad.
Conclusin: Para terminar la actividad los participantes pueden comentar qu diferencias encuentran entre la atencin educativa que se les proporcionaba a los alumnos con necesidades
educativas especiales en aos anteriores y la actual.
Nota: Para introducir esta actividad puede ser de utilidad apoyarse en el video de presentacin
del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. Puede solicitarlo con el responsable de educacin especial en la entidad.
MDULO DOS. INTEGRACIN EDUCATIVA: CONCEPTOS BSICOS

El objetivo es que los participantes conozcan y discutan algunos conceptos relacionados con la
integracin educativa y las implicaciones que stos tienen en el contexto social, en las polticas
educativas generales, en los centros escolares, en el trabajo en el aula y en relacin con los padres y madres de familia.
UNIDAD
ACTIVIDADES
1.1 Acrstico
Necesidades Educativas Especiales.
2.1 Las necesidades educativas especiales y los alumnos

que las presentan.
Evaluacin psicopedaggica
3.1 Anglica
Antes de iniciar las actividades de este mdulo es necesario presentar el objetivo y la estructura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del mdulo es importante resaltar de manera breve los aspectos y conceptos ms relevantes.
15
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del mdulo, por lo que debe dejarse de tarea. De cualquier manera, el coordinador debe hacer
una presentacin de cada tema. Para ello, adems de considerar el material de estudio,
puede apoyarse en el captulo dos del texto La integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias, para todo lo relacionado con los conceptos y en el
captulo tres para ampliar la informacin sobre la deteccin de los alumnos con necesidades educativas especiales y la evaluacin psicopedaggica.
Material de estudio
Fortalecimiento del proceso de integracin educativa
De la discapacidad a las necesidades educativas especiales.
La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de los nios con necesidades educativas

especiales.
1.
I n t e g r a c i n E d uc a t i v a .
El objetivo de esta unidad es analizar el concepto de

integracin educativa y discutir sus implicaciones para los
nios con necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad.
Fortalecimiento del proceso de

integracin educativa.
Algunos de los puntos que se pueden considerar para introducir esta unidad y propiciar esa reflexin son los siguientes:
Se entiende por integracin educativa como el hecho de que los nios y nias con necesidades educativas especiales estudien con los dems nios en las aulas regulares, recibiendo el apoyo de educacin especial (para ellos y para sus maestros y familias) y contando con los apoyos que les permitan acceder al currculo comn (adecuaciones curriculares).
Para hablar de integracin educativa se deben considerar tres criterios:
Que los alumnos con necesidades educativas especiales estudien con sus compaeros en las
escuelas y aulas regulares.
Que sus profesores y/o ellos mismos reciban el apoyo de personal de educacin especial
Que cuando la situacin lo amerite, se realicen las adecuaciones curriculares que posibiliten su
desarrollo en las reas acadmicas, de socializacin y de desarrollo afectivo.
La integracin educativa NO es:

-
Un producto de polticas econmicas que buscan la explotacin del profesorado especial y

regular.
16
Un gesto condescendiente de lstima hacia los alumnos con discapacidad.
Una medida cuyo objetivo final sea la desaparicin de la educacin especial.
Un movimiento que implique insertar a los nios con necesidades educativas especiales en la
escuela regular y dejar al maestro solo frente a la responsabilidad de su educacin.
Como seres humanos, todos somos diferentes y podemos presentar necesidades especficas en determinados momentos. Por ejemplo, si nos rompemos una pierna tenemos la necesidad especfica
de utilizar muletas. Podramos aparecer como discapacitados si tenemos que subir las escaleras o
si tenemos que trasladarnos solos a algn sitio.
Las personas tenemos mayores capacidades para hacer algunas cosas y menores para otras, esto es,
todos tenemos reas fuertes y reas dbiles. Lo mismo sucede con las personas con discapacidad.
Actividad 1.1: Acrsticol

Objetivo: Reconocer a la integracin como un proceso que implica la participacin de maestros
de educacin especial y maestros de educacin inicial y bsica..
Introduccin: En esta actividad se debe hacer referencia a lo que es la integracin educativa y las
tres caractersticas que la distinguen. Con ello, los participantes podrn arribar a la definicin de
alumno integrado.
Procedimiento: Para realizar esta actividad es necesario que los participantes realicen la lectura
previa del apartado Integracin educativa del material de estudio
Es importante mencionar que esta actividad suele ser til para relajar al grupo o para integrarlo.
Sin embargo, el contenido es relevante, por lo que no se pude permitir que se convierta en
juego.
Conclusin:
Para concluir la actividad, los participantes pueden discutir sobre las diferencias que existen entre un alumno insertado y un alumno integrado.
2.
N e c e s i d a d e s e d uc a t i v a s e s p e c i a l e s
El objetivo de esta unidad es que los participantes

analicen el concepto de necesidades educativas
especiales.
Algunos de los aspectos que sera conveniente puntualizar al introducir la unidad son los siguientes:
17
Debido a los esfuerzos de las personas que tienen alguna limitacin, de los profesionales que los
atienden y de algunos sectores de la sociedad, se han logrado cambios en la terminologa (y por ende en la actitud que sta implica) utilizada para referirse a estas personas. Se han dejado de utilizar
trminos peyorativos como: tonto, idiota, invlido para utilizar trminos emocionalmente menos negativos.
El problema o limitacin no se debe solamente a la persona o a sus caractersticas, ste se hace

evidente cuando la persona interacta con el medio.
En el campo de la educacin, se utiliza el trmino de necesidades educativas especiales para referirse a los nios con o sin discapacidad que, en comparacin con sus compaeros de grupo, presentan un ritmo marcadamente diferente para aprender y por tanto, requieren de apoyos que habitualmente no estn disponibles en la escuela.
Ms que un trmino, se debe hablar del concepto de necesidades educativas especiales, ya que no
slo implica llamar de manera diferente a las personas, sino que se enfoca en la respuesta que el
medio debe ofrecer a las necesidades educativas de los alumnos. Se centra en la interaccin entre el
nio y su medio. De ah que se mencione que las necesidades educativas especiales son relativas.
El concepto de necesidades educativas especiales comenz a utilizarse en los aos 60s dentro del
contexto de la normalizacin. La concepcin de discapacidad y la manera de abordarla surgieron del
modelo mdico. De hecho, la educacin especial se sustent, en su origen, en este modelo. Aunque
el marco terico y procedimental de este modelo fue muy til, se piensa que ahora la educacin especial debe sustentarse en un modelo ms educativo, pues el modelo mdico: a) considera que el
problema es inherente al sujeto que lo padece; b) busca, durante el proceso diagnstico, descubrir
las deficiencias para operar sobre ellas.
Las necesidades educativas especiales tienen un carcter interactivo y pueden ser transitorias o
permanentes.
Nota: Para apoyar la introduccin de esta unidad se puede considerar el captulo 2 del texto
La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, as como el
video Necesidades educativas especiales de la serie Integracin Educativa 1998.
Actividad 2.1: Necesidades educativas especiales y los alumno que las presentan.
Objetivo: Definir el concepto de necesidades educativas especiales y diferenciar quines son los
alumnos que las presentan; reflexionar sobre sus implicaciones.
Introduccin: Para introducir la actividad se puede pedir a los participantes que discutan sobre lo
siguiente:
Qu son las necesidades educativas especiales.
Quin es un nio o una nia con necesidades educativas especiales.

18
Por qu se dice que las necesidades educativas especiales son relativas.
Por qu las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes.
Con qu factores se pueden asociar las necesidades educativas especiales.
Qu diferencias existen entre los conceptos de discapacidad y de necesidades educativas especiales?
Qu aspectos se deben tomar en cuenta para decidir si un nio tiene necesidades educativas especiales?
Procedimiento: Para el desarrollo de la actividad se pide que llenen la primer parte del cuadro y
despus observen el video titulado Necesidades Educativas Especiales de la serie Integracin
Educativa 1998.
Posteriormente, se pide a los participantes que realicen la lectura del apartado De la discapacidad a las necesidades educativas especiales del material de estudio.
En equipos comentarn las anotaciones de cada uno, as como despus de revisar si el nio que
eligieron en el cuestionario presenta o no necesidades educativas especiales
Conclusin: Para concluir esta actividad se puede mencionar la importancia de tener claro un
concepto como el que se presenta en la actividad y en la utilidad para definir quines pueden
ser los alumnos con necesidades educativas especiales.
3.
E v a l ua c i n p s i c o p e d a g g i c a
El objetivo de esta unidad es considerar la
importancia de la evaluacin psicopedaggica
en la determinacin de las necesidades
Esteban y Raquel
La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales.
Actividad 3.1: Anglica.

Objetivo: Analizar la importancia de los servicios de educacin especial, ejemplificada en el efecto
que un diagnstico poco confiable puede tener para que la vida de una persona siga una ruta
marcada por la discapacidad.
Introduccin: Al momento de introducir esta actividad se puede resaltar los siguientes aspectos:
Los diagnsticos no siempre son confiables, especialmente cuando se hacen a temprana edad. Las
condiciones en las que se realice un diagnstico. Van a tener implicaciones en los resultados que se
obtengan.
19
Las condiciones en las que muchos profesionales de la educacin (tanto de educacin regular como
especial) realizan su labor, no siempre son favorables. En ocasiones, un profesional de educacin
especial tiene que hacer muchos diagnsticos en un da, tratando con diferentes nios, con diferentes limitaciones, con diferentes padres de familia, etctera. Adems, las condiciones fsicas del lugar
en el que trabaja tampoco suelen ser las ms adecuadas.
Las escuelas de educacin especial no tienen que ser la nica opcin para los nios, las nias y los
jvenes con discapacidad. stas no siempre brindan la atencin que estos nios necesitan y, en m uchas ocasiones, limitan su desarrollo. Por lo que, a pesar de un diagnstico poco favorable, se deben
considerar distintas opciones educativas.
Procedimiento: No hay sugerencias especficas.

Conclusin: Esta actividad se puede concluir destacando la influencia que tuvieron en el desarrollo de Anglica: el diagnstico que se le hizo, su estancia en la escuela de educacin especial, los
logros que obtuvo en la escuela regular y la intervencin de sus padres. Finalmente, se comentar
las primeras dos preguntas de los puntos para la reflexin
Qu importancia tiene el diagnstico en educacin especial?
Qu medidas se pueden tomar para evitar situaciones como la descrita?
Actividad 3: Evaluacin psicopedaggica

Objetivo: Concebir a la evaluacin psicopedaggica como un proceso fundamental en la determinacin de las necesidades educativas especiales.
Introduccin: Para introducir la actividad se puede pedir a los participantes que opinen sobre los
aspectos mencionados en el apartado La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales.
Procedimiento: Para el desarrollo de la actividad es necesario efectuar lo siguiente:
En equipos de tres personas realizarn la lectura Esteban y Raquel, y describirn el proceso
de evaluacin que se plantea en la lectura, de acuerdo con los puntos que aparecen al final.
Se presentar a los participantes el esquema del proceso de atencin de los alumnos con n.e.e. y
el de los aspectos que conforman la evaluacin psicopedaggica
Se proyectar el video Cmo identificar las necesidades educativas especiales? de la Serie Integracin Educativa 2002.
En plenaria comentarn, en qu aspectos se han visto enriquecidos los planteamientos que hicieron al principio, respecto a la realizacin de la evaluacin psicopedaggica.
20
Conclusin: Para concluir esta actividad se puede mencionar la utilidad de realizar una evaluacin
psicopedaggica para determinar las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos en distintas etapas de la vida escolar.
Finalmente, se pueden discutir los siguientes puntos:
Por qu es importante realizar una evaluacin psicopedaggica para determinar las necesidades
educativas especiales de los alumnos?
Cules son las ventajas y las desventajas de contar con una evaluacin psicopedaggica?
MDULO TRES. CURRCULO, DIDCTICA Y ADECUACIONES CURRICULARES

Este mdulo tiene por objetivo proporcionar los referentes conceptuales y prcticos para reflexionar sobre el currculo (que en nuestro pas se expresa a travs de los planes y los programas de estudio) e identificarlo como el componente bsico para la planeacin y la enseanza, as
como familiarizar a los participantes con las estrategias que permitan adecuar el currculo a las
necesidades educativas especiales del alumno integrado.
UNIDADES
1 Qu entendemos por currculo?
2 Las adecuaciones del currculo.
ACTIVIDADES
1.2 Bruno. Anlisis de un caso
2.1 La evaluacin psicopedaggica y las adecuaciones
curriculares
2.2 Sistematizacin de las adecuaciones curriculares.
2.3 Realizacin de una adecuacin curricular especfica.
Antes de iniciar las actividades de este mdulo es necesario presentar el objetivo y la

estructura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del mdulo es
importante resaltar brevemente los aspectos y conceptos ms relevantes.
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del mdulo, por lo que hay que pedirles que lo hagan de tarea. De cualquier manera, el coordinador debe hacer una breve presentacin del mismo. Se sugiere que al iniciar el trabajo
con cada una de las unidades se expliquen los conceptos principales. Para ello, adems
del material de estudio, puede apoyarse en el captulo cuatro del texto La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias.
21
Material de estudio
1.
Currculo y contenidos curriculares.
Cmo se aprende mejor: notas para discusin.
Q u e n t e n d e m o s p o r c ur r c ul o ?
En esta unidad se busca reflexionar con respecto

a los fines de la educacin y de la escuela y
analizar la propia prctica y sus repercusiones en
la atencin de los nios y nias con necesidades
Para introducir la unidad se pueden considerar
los siguientes aspectos:
Cmo se aprende mejor: notas para discusin
La postura inmersa dentro de los planes y programas de estudio vigentes, refleja una perspectiva
ms activa y participativa del trabajo por parte del maestro. l es quien a partir de los planes y programas, construye el currculo en la prctica, considerando de manera fundamental el contexto donde realiza su enseanza, es decir, no se limita a la aplicacin de indicaciones de los planes, sino que
hace su programacin tomando en cuenta las caractersticas de su grupo y de cada nio.
El currculo debe probarse permanentemente a travs de la prctica cotidiana, ya que su funcionalidad y trascendencia radica en su adecuacin hacia las necesidades educativas de un grupo determinado, en la pertinencia de los contenidos planeados, en las estrategias de trabajo utilizadas, y sobre
todo en el logro de los propsitos planteados. De acuerdo con esta visin del currculo es ms factible que el maestro se de cuenta de la pertinencia de una propuesta curricular y de las adecuaciones
que necesita realizar.
La idea de que el currculo se puede asumir con una postura cerrada, que niega cualquier ajuste o
propuesta en su puesta en prctica, o con una postura ms abierta que permite mayor manejo en
beneficio de todos los alumnos.
El currculo se ha conceptualizado de diferentes maneras y, por consiguiente, se ha abordado en la

prctica de distintos modos. Dependiendo del sentido que se le atribuya, cada concepcin valora de
distinta manera los diferentes elementos que conforman el trabajo cotidiano en las aulas, lo que nos
revela las distintas dimensiones involucradas. Estas dimensiones del currculo se refieren a:
a) La racionalidad de la enseanza, que plantea los principios educativos bajo los cuales se
har la planeacin y el diseo curricular, dirigiendo el trabajo hacia el logro de los fines
que la escuela desea alcanzar por medio de la seleccin de los contenidos educativos, la
organizacin y realizacin de las actividades y la evaluacin de las mismas.
b) El currculo no slo es un factor que representa el conocimiento socialmente organizado, es tambin un medio por el cual se vinculan los procesos sociales del entorno con el
aula. Desde esta perspectiva se valora la importancia de que el maestro no desconozca
las implicaciones de la vida escolar en el plano de las significaciones sociales y, en conse22
cuencia, considere como parte de su programacin un tipo de enseanza que favorezca

la socializacin de los estudiantes, partiendo del reconocimiento de las caractersticas
sociales y culturales del lugar donde se aplica la propuesta.
c) El currculo como un proceso de realizacin y como un mbito de intervencin, que resalta la necesidad de que exista una coherencia entre los principios y los fines que persigue la escuela, a travs de una prctica docente reflexiva que estimule la toma de decisiones y propicie los cambios cualitativos de la enseanza.
La educacin tiene propsitos generales, que son los que todos los alumnos deben alcanzar. Esto es
independiente de los propsitos y los contenidos de cada grado escolar. A ellos los podemos ver como las herramientas que van a permitir que los alumnos logren los propsitos generales.
Actividad 1.1: El currculo en el trabajo cotidiano

Objetivo: Analizar las diferentes concepciones del currculo y sus implicaciones para el trabajo en
las escuelas.
Introduccin: Para introducir la actividad se sugiere que comente algunos de los aspectos que se
mencionan a continuacin:
Las prcticas docentes tradicionalistas, suponen que la formacin de los nios se debe regir por
criterios curriculares y de evaluacin, por lo general sealados en los planes y programas de estudio,
que prescriben con todo detalle el desarrollo de las acciones de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. Sin embargo, se puede encontrar en los mismos planes y programas, como es el caso de los
vigentes, una visin ms abierta y flexible respecto al manejo curricular y en cuanto al trabajo del
maestro, es decir, dan cabida a las aportaciones de los profesores para realizar los cambios y ajustes que consideran necesarios, con base en su experiencia y conocimiento de las necesidades educativas de todos sus alumnos, tengan o no n.e.e. De esta manera, puede existir un desarrollo curricular
ms contextualizado a las condiciones particulares de cada experiencia escolar.
Entender el currculo de una manera abierta y flexible, trae consigo una concepcin y un reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos, base de una respuesta educativa ajustada a la
diversidad.
En funcin de la postura conceptual y prctica que los maestros asuman acerca del currculo, su
prctica docente podr ser innovadora, enriquecedora y estimulante, o por el contrario, limitada,
montona y rutinaria.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad es necesario contar con la lectura previa del apartado Currculo y contenidos curriculares que aparece en el material de estudio. La lectura es de tres
cuartillas, por lo que se puede realizar en el momento de trabajar con la actividad.
Conclusin: Para concluir esta actividad, se puede mencionar que en el contexto de la integracin
educativa, esto es, de la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas y
23
aulas regulares, es ms conveniente entender el currculo desde una perspectiva mas abierta y flexible, pues de esta manera se puede dar una mejor respuesta a las diferencias individuales. Esto compromete a los maestros regulares y al personal de educacin especial a realizar un trabajo conjunto.
A c t i v i d a d 1 . 2 . B r un o . A n l i s i s d e un c a s o .
El objetivo de la unidad es distinguir algunos elementos que permitan generar un clima de trabajo en el aula favorable a la integracin de un nio con necesidades educativas especiales.
Introduccin: Para introducir esta unidad se pueden comentar que asumir el currculo como una
repuesta contextual izada, abierta y flexible permite dar respuesta a las exigencias de un grupo
en general y de un nio con necesidades educativas especiales en particular.
Adems, se debe mencionar que con el caso de Bruno se pretende ejemplificar las ventajas que
ofrece el currculo entendido desde un enfoque abierto. Por consiguiente, la propuesta de trabajo que elabore cada uno de los equipos debe contemplar los distintos mbitos en los que se
desarrolla el nio: el familiar, el escolar, el de las relaciones interpersonales (dentro y fuera de la
escuela), el contacto con los especialistas que lo han atendido, etctera. Los participantes debern reflexionar sobre el tipo de trabajo docente que sera ms conveniente para satisfacer las
necesidades de Bruno.
Conclusin: Para concluir la actividad se puede subrayar la importancias del trabajo colegiado
para tomar decisiones sobre las estrategias de trabajo ms convenientes para un alumno con
necesidades educativas especiales.
2 . L a s a d e c ua c i o n e s d e l c ur r c ul o .
El objetivo de esta unidad es propiciar que el
maestro disee adecuaciones curriculares
considerando los planes y programas de estudio,
las condiciones de trabajo pedaggico en sus
escuelas y las necesidades educativas del grupo y
de cada nio en particular.
Cmo se aprende mejor: notas para discusin
Adecuaciones curriculares
Para introducir esta unidad se pueden comentar

algunos de los puntos que se mencionan a continuacin:
La idea del currculo como un proceso abierto, flexible y realizado en la prctica, permite realizar los
ajustes y modificaciones necesarias de acuerdo con las caractersticas y necesidades del grupo en su
conjunto y de los nios en lo individual.
24
Trabajar con base en el reconocimiento de la diversidad, implica considerar los diferentes ritmos de
aprendizaje, las distintas capacidades y habilidades que distinguen a los alumnos, los intereses que
manifiestan, etctera. Por ello, es indispensable que el diseo curricular y su programacin se adecuen a cada una de estas diferencias.
Las adecuaciones curriculares, pueden ser de distinta naturaleza:

a) De acceso al currculo.
-
Facilitan la participacin activa, no restringida, de los nios con n.e.e. a las actividades cotidianas
de la escuela.
Pueden ser: modificaciones arquitectnicas al edificio escolar, de ubicacin adecuada de los nios con n.e.e. en el espacio del aula, de iluminacin adecuada, de distribucin del espacio, o
bien apoyos especficos para el alumno como auxiliares auditivos, etctera.
b) Del currculo mismo, en los elementos que lo conforman.

-
Las adecuaciones pueden realizarse en la metodologa, en la evaluacin, en los contenidos y/o

en los objetivos.
Las adecuaciones en los elementos del currculo se refieren a las modificaciones que el maestro
hace del propio currculo, para que el nio pueda desarrollar sus capacidades con relacin al
aprendizaje. Algunas de estas modificaciones pueden ser poco profundas, de tal forma que no
se modifique sustancialmente la planificacin hecha por el maestro. Otras, podrn ser ms significativas, dependiendo de las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Es necesario impulsar el inters de los maestros por realizar las adecuaciones que consideren indispensables, de acuerdo con las caractersticas y necesidades educativas de sus alumnos, de las condiciones institucionales y de la naturaleza de los contenidos. La nica manera de avanzar hacia el
cambio de las prcticas escolares, consiste en saber realizar cada vez mejor las adecuaciones curriculares y aplicarlas en clase con decisin y confianza en la capacidad de los docentes. Slo de esta
manera se estar en posibilidades de conocer los alcances de las decisiones tomadas por los maestros y, sobre todo para que valoren de lo que son capaces.
Para realizar las adecuaciones curriculares es necesario considerar la evaluacin psicopedaggica

del alumno y la planeacin general del maestro.
Nota: Para apoyar el trabajo con esta unidad se recomienda que se revise el captulo 4 del
texto La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, as como
el video Ya tengo al nio en mi saln: ahora qu hago? de la serie Integracin Educativa
2000 y el video La integracin educativa y los apoyos materiales de la serie Integracin Educativa 1998. Es igualmente importante conocer toda la serie Integracin Educativa 1999, ya
que se habla sobre el trabajo con los nios con necesidades educativas especiales asociadas
con distintos factores.
Actividad 2.1: La evaluacin psicopedaggica y las adecuaciones curriculares

Objetivo: Analizar la utilidad de la evaluacin psicopedaggica en el diseo de las adecuaciones
curriculares.
25
Introduccin: Al introducir la actividad es necesario comentar que uno de los elementos con los
que se debe contar para poder realizar las adecuaciones curriculares individualizadas, es el conocimiento de las caractersticas del alumno o alumna y la evaluacin psicopedaggica es determinante para lograr este conocimiento. Por ello, la informacin que se maneja en sta debe ser
lo ms completa, clara y cercana posible a la realidad que vive el alumno.
En caso de que se cuente con el tiempo suficiente, para introducir la actividad se podra utilizar
el video Es posible integrar alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad
intelectual? de la serie Integracin Educativa 1999, o bien el video Cmo valorar las necesidades
educativas especiales? de la serie Integracin Educativa 2000.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad, es necesario contar con algunos reportes de la evaluacin psicopedaggica realizada a nios(as) de inicial, preescolar, de primaria o bien de secundaria, dependiendo del nivel en que trabajen los participantes.. En caso de que los participantes
pertenezcan a un solo nivel se necesita contar con cinco reportes, de alumnos. Las evaluaciones
deben ser de alumnos que estn en integrados en escuelas regulares. Considerando lo anterior,
se debe avisar a los participantes con anticipacin para poder contar con ellos el da en que se
realice la actividad.
Adems, es necesario que los participantes realicen previamente la lectura del apartado La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin a los nios con necesidades educativas especiales
que aparece en el material de estudio del mdulo dos.
Conclusin: Para concluir la actividad, en grupo se pueden comentar las siguientes preguntas:
Qu datos debe arrojar la evaluacin psicopedaggica para poder tomar decisiones respecto a las
adecuaciones curriculares ms pertinentes?
Por qu es importante que el maestro o maestra de grupo participe en la evaluacin psicopedaggica?
Cul es la utilidad de que varios profesionales participen en la realizacin de la evaluacin psicopedaggica?
Qu relacin tiene el apartado de interpretacin de resultados y de conclusiones y sugerencias con

la planeacin de las adecuaciones curriculares?
Actividad 2.2: Sistematizacin de las adecuaciones curriculares.

Objetivo: Analizar la utilidad de contar con una Propuesta Curricular Adaptada para sistematizar
y evaluar las adecuaciones curriculares.
Introduccin: Para introducir la actividad es importante retomar los tres elementos bsicos de las
adecuaciones curriculares, los cuales se mencionan en el apartado Adecuaciones Curriculares del
material de estudio:
26
1. La formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que deben utilizarse en el proceso
educativo del alumno.
2. La propuesta curricular, es decir, la gua concreta del trabajo escolar que se realizar con el
alumno.
3. Los criterios y procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones
curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificacin o disminucin de
los apoyos y sobre la promocin.
Lo anterior permitir presentar al DIAC como una Propuesta Curricular Adaptada y como una
herramienta que facilita la sistematizacin y el registro de los elementos mencionados. Adems,
es importante mencionar cul es el propsito del DIAC, su organizacin, y el procedimiento
que se sigue para su llenado.
NOTA: Para realizar estas actividades ser necesario conseguirlos siguientes materiales con el
equipo estatal que coordina las acciones del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
-
Instructivo para completar el DIAC
DIAC de inicial
DIAC de preescolar
DIAC de tercero de primaria
DIAC de secundaria
Procedimiento: Para desarrollar esta actividad es necesario que los participantes, previamente,
realicen la lectura del apartado Adecuaciones curriculares del material de estudio, as como el Instructivo para completar el Documento Individual de Adecuacin Curricular. Ambos textos son extensos, por lo que los participantes deben hacer la lectura de tarea.
Por otro lado, es necesario haber realizado previamente la actividad: Las adecuaciones curriculares y la evaluacin psicopedaggica, o bien contar con informes muy completos de algunas
evaluaciones psicopedaggicas realizadas a algn alumno integrados a la escuela regular.
Conclusin: Para concluir la actividad se puede comentar la trascendencia de planear las adecuaciones curriculares en conjunto, con la participacin del maestro de grupo, el personal de educacin especial y los padres y madres de familia. Adems, en grupo se pueden comentar algunas
de las preguntas de los puntos para la reflexin:
El DIAC realmente puede ayudar a sistematizar las adecuaciones curriculares? Por qu?
Es necesario llevar un seguimiento del DIAC? Por qu? De qu manera puede hacerse?
Actividad 2.3: Realizacin de una adecuacin curricular especfica
27
Objetivo: Realizar adecuaciones curriculares especficas para favorecer la participacin y el

aprendizaje de un alumno con necesidades educativas especiales.
Introduccin: Para introducir esta actividad se puede considerar lo siguiente:
Uno de los aspectos necesarios para realizar las adecuaciones curriculares es la planeacin que el
maestro tiene para el grupo. A partir de sta y considerando las caractersticas del alumno se deciden los ajustes necesarios.
El DIAC es un documento que permite planear las adecuaciones curriculares ms generales y sirve
como base para realizar las adecuaciones especficas a la planeacin bimestral, mensual, semanal o
diaria del maestro de grupo, que son absolutamente necesarias.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad, es necesario contar con una planeacin especfica, la
cual es producto de la misma actividad. Adems, se debe entregar a cada uno de los equipos la
descripcin de un nio o nia con necesidades educativas especiales. Se debe tener cuidado en
que los casos asignados correspondan al nivel y al grado para el que se elabor la planeacin.
Estos casos deben ser muy especficos y claramente caracterizados, sealando en forma breve la
historia familiar, la historia escolar, la personalidad del nio, su comportamiento, sus habilidades
y dificultades, el nivel de competencia curricular, etctera. Es probable que los casos presentados en el texto La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias sean de
utilidad para desarrollar esta actividad.
Conclusin: Para concluir la actividad, en grupo se puede opinar sobre las siguientes preguntas:
Cules son las adecuaciones en los elementos del currculo que deberan realizarse con mayor frecuencia? Por qu?
En qu casos es necesario realizar adecuaciones a los propsitos y contenidos?
El maestro de grupo siempre debe realizar adecuaciones a las actividades para que los nios con
necesidades educativas especiales puedan participar?
Cul es la importancia de considerar las adecuaciones curriculares al momento de decidir la promocin del alumno?
MDULO CUATRO. EVALUACIN

El objetivo de este mdulo es que los participantes reflexionen con respecto a la evaluacin
como un elemento imprescindible del proceso educativo y analicen sus bases tericas y metodolgicas. Asimismo, se pretende promover que los participantes diseen propuestas de evaluacin ajustadas a su realidad y a la diversidad de los alumnos.
28

UNIDAD
1
Para qu, qu y cundo evaluar?
Cmo evaluar?
ACTIVIDAD
2.2 Normas
Antes de iniciar las actividades de este mdulo es necesario presentar el objetivo y la estructura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del mdulo es importante resaltar brevemente los aspectos y conceptos ms relevantes.
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del mdulo,
aunque de cualquier manera, el coordinador debe hacer una presentacin del mismo. Para
ello puede apoyarse en el texto La evaluacin educativa de Mara Antonia Casanova.
Material de estudio
Concepto de la evaluacin.
Acuerdo 200.
Finalidad de la evaluacin.
Metodologa de la evaluacin.
1 . P a r a q u , q u y c u n d o e v a l ua r ?
El objetivo de esta unidad es analizar y discutir acerca de
la importancia de asumir un concepto de evaluacin
congruente con el trabajo pedaggico desarrollado en
contextos escolares integradores.
Significado de la evaluacin
Acuerdo del Acuerdo 200
Para introducirla se pueden considerar ideas como las

siguientes:
Para introducir la unidad, se pueden destacar las siguientes ideas centrales:
Es necesario que exista una correspondencia real entre el concepto que se tiene de evaluacin y la
prctica evaluativa que se lleva a cabo.
Desde la postura conductista del aprendizaje, con base en una pedagoga por objetivos, la evaluacin tiene un carcter sumativo, eminentemente cuantitativo. As, la funcin de la evaluacin es la de
29
medir el resultado de los aprendizajes de los alumnos, mediante la aplicacin de exmenes puntuales, para posteriormente asignar una calificacin numrica. Desde esta perspectiva, la toma de decisiones para orientar la accin educativa slo es posible a largo plazo, pues una gran cantidad de informacin relevante para comprender esta compleja accin, se pierde en el trayecto.
De acuerdo con el enfoque constructivista fundamentado en una pedagoga de procesos, la evaluacin, tiene un carcter formativo en el que se valoran todos y cada uno de los elementos que influyen en los procesos de enseanza y aprendizaje. La funcin de la evaluacin es la de acompaar a
dichos procesos, para obtener la informacin continua y precisa que permita tomar medidas de
manera inmediata, para perfeccionar el proceso que se est evaluando.
Es importante evaluar de manera cuantitativa y utilizar como instrumento el examen de papel y

lpiz. Sin embargo, es indispensable diversificar la evaluacin, las tcnicas y los instrumentos para
llevarla a cabo. En este sentido, una evaluacin cualitativa realizada mediante la observacin, la entrevista, entre otros medios, aporta una informacin distinta, ms cercana a lo que sucede durante
los procesos de enseanza y aprendizaje.
Nota: Para la introduccin de esta unidad, o bien para introducir o cerrar algunas de las actividades de la misma, es recomendable revisar el apartado Reflexiones previas (pp. 19-24) y el
captulo 1 La evaluacin en el momento actual. Antecedentes (pp. 25-40) del texto La evaluacin
educativa de Mara Antonia Casanova.
Actividad 1.1: Significado de la evaluacin

Objetivo: Reflexionar sobre la concepcin que se tiene acerca de la evaluacin y sus repercusiones en el proceso educativo de los alumnos.
Introduccin: Para introducir esta actividad es importante destacar la diferencia entre la evaluacin slo de los aprendizajes y la evaluacin de los aprendizajes, pero tambin de la enseanza.
La primera se centra en el alumno, lo cual no permite hacer los ajustes necesarios en la enseanza. La segunda incluye, adems del alumno, al maestro y se centra en el proceso, en relacin
entre la forma de aprender de los alumnos y la forma de ensear del maestro. Una evaluacin
de este tipo y en forma continua es lo que permite realizar adecuaciones en caso necesario. Es
importante sealar las implicaciones que tiene para el trabajo cotidiano en el aula esta evaluacin, as como su utilidad para dar respuesta a la diversidad del alumnado y a las necesidades
Se podra hacer un comentario como el siguiente:
La educacin escolar es compleja por la cantidad de elementos que estn presentes en su dinmica:
contextos escolares, maestros, alumnos, propsitos educativos, contenidos de aprendizaje, normas,
metodologa de trabajo, etctera.
Si bien se reconoce que la actividad escolar es un fenmeno complejo, al considerar la evaluacin de

los aprendizajes, regularmente slo se responsabiliza al alumno de los resultados.
30
Al revisar el fenmeno de la reprobacin resalta la complejidad de la evaluacin escolar, y nos

remite a la necesidad de reflexionar y aclarar el sentido mismo del aprendizaje, de la enseanza y
de las prcticas evaluativas.
Adems, se puede introducir haciendo al grupo las siguientes preguntas:
Habitualmente. cmo se toma la decisin de que un nio o nia debe reprobar?
Qu significado tiene para los alumnos reprobar?
En la actualidad y de acuerdo con una visin constructivista de la educacin, la intencionalidad de la

evaluacin consiste, en esencia, en optimizar los procesos educativos. Su preocupacin central es la
formacin de la persona y los modos particulares que sta tiene para aprender. Es por esto necesario, incorporar a los procesos de enseanza y aprendizaje un modelo de evaluacin cualitativo, que
nos hable ms del desarrollo del alumnado, no slo de los resultados que obtiene.
Para lograr optimizar los procesos educativos por medio de la evaluacin, se requieren dos consideraciones centrales. La primera, consiste en detectar el obstculo o el error en el momento en que
se produce, para inmediatamente despus estar en condiciones de actuar resolviendo los obstculos,
dando lugar a la continuidad y al avance del proceso. La segunda, hace referencia a valorar ese
error, como una llamada de atencin para superar una disfuncin en el proceso y no como un
elemento para emitir un juicio negativo. Lo anterior requiere de una evaluacin con un sentido formativo, que acompae a los procesos de enseanza y aprendizaje desde su inicio, durante su desarrollo y en su consolidacin.
Procedimiento: Para realizar la actividad es importante que los participantes realicen previamente
la lectura del apartado Concepto de la evaluacin que aparece en el material de estudio, por lo
que se les debe pedir de tarea.
Conclusin: Para concluir esta actividad se puede elaborar en grupo, a partir del trabajo de los
equipos, una definicin sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Para ello, pueden
utilizar una hoja de rotafolio, o bien un acetato. Finalmente, y a partir de la definicin elaborada,
se pueden comentar las preguntas de los puntos para la reflexin:
Qu significado tiene para la prctica docente esa concepcin de evaluacin?
Qu repercusiones tiene para los alumnos entender la evaluacin de esta manera?
Cules son las repercusiones para los nios y nias con necesidades educativas especiales?
A c t i v i d a d 1 . 2 : A c e r c a d e l A c ue r d o 2 0 0
El objetivo de la unidad reflexionar sobre las funciones sumativa y formativa de la evaluacin desde el punto de vista
normativo y sus implicaciones para la evaluacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Acuerdo 200
Las ideas que se pueden destacar son las siguientes:
Finalidad de la evaluacin.
31
Desde un punto de vista conductista, lo que interesa es evaluar si el alumnado alcanz los objetivos
de aprendizaje programados. Por eso la finalidad de la evaluacin es sumativa. En consecuencia, la
evaluacin est centrada en el alumno, especficamente en el rendimiento del alumno.
Desde un punto de vista constructivista interesa evaluar los factores que influyen en los procesos de
enseanza y de aprendizaje y de esta manera tener soluciones inmediatas a los problemas que se
presenten. Por ello, la finalidad de la evaluacin es formativa. Por lo tanto, se pretende evaluar los
diferentes elementos que intervienen y explican el proceso, tanto referidos al alumno, como los contextos en que ste se desarrolla.
La evaluacin puede ser inicial, procesual y final y existe una relacin importante entre las finalidades sumativa y formativa de la evaluacin y el carcter temporal de las acciones evaluativas.
Al nio o nia se le puede evaluar en comparacin con l/ella mismo(a) o en comparacin con criterios grupales.
La evaluacin no debe hacerse nicamente del aprendizaje de los alumnos, sino tambin de las
estrategias de enseanza que utiliza el maestro, de las condiciones en las que se desarrolla el trabajo, etctera.
Al evaluar al alumno, se pueden considerar distintos aspectos como su nivel de competencia curricular, sus estrategias de aprendizaje, su motivacin para aprender y las ayudas que requiere
Introduccin: Para introducir la actividad, se sugiere comentar las caractersticas de la evaluacin

formativa y sumativa. Asimismo, mencionar que es comn que los maestros, cuando piensan
acerca de la normatividad de la evaluacin, regularmente le dan un sentido sumativo, y que pocas veces se piensa que en la normatividad tambin est contemplado un sentido formativo.
Procedimiento: Se debe tomar en cuenta que para realizar la actividad se requiere de la lectura
previa del apartado Finalidad de la evaluacin del material de estudio del mdulo. Por lo anterior,
los participantes deben realizar la lectura de tarea.
Conclusin: Para concluir esta actividad se pueden destacar los siguientes puntos:
La evaluacin con sentido formativo est contemplada en la normatividad.
La evaluacin con sentido formativo es fundamental para el maestro ya que le ayuda a orientar y
reorientar su trabajo y le puede dar elementos para realizar la evaluacin sumativa, entre otros.
El desarrollo de una evaluacin con sentido formativo permite pensar en la realizacin de adecuaciones curriculares, lo cual supone un beneficio para el alumnado en general y para los alumnos con
necesidades educativas en particular.
Finalmente, en grupo pueden comentar si la normatividad de la evaluacin es congruente con la

integracin educativa y por qu.
Nota: Para la introduccin de esta unidad, o bien para introducir o cerrar algunas de las actividades de la misma, es recomendable revisar el texto La evaluacin educativa de Mara Antonia Casanova.
32
2.
C m o e v a l ua r ?
El objetivo de la unidad es que los participantes obtengan

elementos conceptuales y prcticos que les permitan elaborar estrategias para la evaluacin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje en contextos integradores.
Metodologa de la evaluacin.
Para introducir la unidad se pueden mencionar aspectos como los siguientes:
La evaluacin centrada en los procesos de enseanza y aprendizaje y, por tanto, en las intervenciones del docente puede realizarse en el proceso mismo para poder solucionar las dificultades que se
vayan presentando.
La evaluacin consiste en la recogida de datos, el anlisis y la interpretacin de los mismos, y en la

bsqueda de soluciones.
Al momento de evaluar es necesario que haya una congruencia entre los diferentes elementos: el
concepto de evaluacin, el mtodo seleccionado para evaluar, las tcnicas de recoleccin de informacin, el anlisis de la informacin y el tipo de instrumentos que se utilizan.
Existen distintas tcnicas para evaluar el aprendizaje de los alumnos como el examen, la observacin, la entrevista, los trabajos y ejercicios, entre otros.
Nota: Para la introduccin de esta unidad, o bien para introducir o cerrar algunas de las actividades de la misma, es recomendable revisar el apartado Un modelo evaluador y su metodologa (pp. 139-196) del texto La evaluacin educativa de Mara Antonia Casanova.
Actividad 2.1 Las prcticas evaluativas

Objetivo: Identificar las dificultades que pueden enfrentar los maestros y maestras al evaluar a los alumnos con necesidades educativas especiales, con el fin de plantear posibles alternativas de evaluacin.
Introduccin: Para introducir esta actividad es importante destacar la congruencia que debe existir entre el concepto de evaluacin, lo que se evala, con qu finalidad se evala y cmo se evala. Se debe procurar mencionar algunos ejemplos que impliquen las contradicciones entre lo
que algunos maestros dicen concebir como evaluacin y su prctica real, sobre todo cuando se
trata de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad se requiere que los participantes realicen previamente
la lectura Las prcticas evaluativas del material dediscusin, por lo que se les debe pedir que
lo hagan de tarea.
Conclusin: Para concluir la actividad se pueden comentar los siguientes aspectos:
Implicaciones de una metodologa de evaluacin con sentido formativo.
La necesidad de recurrir a especialistas para realizar una evaluacin ms a fondo cuando algn
alumno presenta mayores dificultades en su aprendizaje.
La oposicin entre el sentido sumativo y el sentido formativo de la evaluacin como posible base de
la contradiccin de la prctica evaluativa. Regularmente se considera la normatividad de la evaluacin en su sentido sumativo, de acreditacin, pero que la normatividad (Acuerdo 200) tambin
implica un aspecto formativo.
33
Actividad 2.2 Las Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin.

Objetivo: Identificarlos principales aspectos que determinan las normas de inscripcin, reinscripcin,
acreditacin y certificacin en relacin con los alumnos con necesidades educativas especiales.
Introduccin: Para introducir esta actividad es necesario preguntar a los participantes cmo consideran que se evalan a los alumnos con necesidades educativas especiales. A partir de las experiencias que se obtengan, es pertinente enfatizar en las dificultades con las que se enfrenta
tanto el maestro como los alumnos.
Procedimiento: Para desarrollar la actividad se requiere que el coordinador haya ledo previamente el documento de Normas de inscripcin, reinscripcin ,y acreditacin y certificacin para
escuelas primarias/secundarias oficiales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional periodo escolar 2003 y 2004 y haber marcada aquellos apartados que hacen referencia a los
Conclusin: Para concluir la actividad se pueden comentar los siguientes aspectos:
Implicaciones de que en nuestro pas ya existan estas normas en relacin a los alumnos con necesidades educativas especiales.
La necesidad difundir estas Normas y de aplicarlas.
Rescatar la coherencia que existe entre el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin

Especial y de la Integracin Educativa, las Normas y este curso.
MDULO CINCO. RELACIN CON PADRES Y MADRES

El objetivo de este mdulo es abordar la relacin entre la institucin educativa y los padres y
madres de familia, considerando a stos como un apoyo insustituible para las acciones que realiza la escuela en su conjunto y para las actividades que desarrollo el maestro dentro del aula.
UNIDAD
ACTIVIDADES
1 Organizacin Institucional para la participacin de

las familias.
2 Cmo promover la participacin de los padres y
madres de familia?
1.1 Cmo participan los padres ?

2.1 Los padres como colaboradores.
.
Antes de iniciar las actividades de este mdulo es necesario presentar el objetivo y la estructura del mismo. De la misma manera, al concluir las actividades del mdulo es importante resaltar brevemente los aspectos y conceptos ms relevantes.
Recuerde que los participantes deben leer previamente el material de estudio del mdulo.
Material de estudio
Cmo participan los padres y las madres de familia?
Colaboracin con los padres
34
1.
O r g a n i z a c i n i n s t i t uc i o n a l p a r a l a p a r t i c i p a c i n d e l a s f a m i l i a s
Por medio de esta unidad se pretende
propiciar el anlisis y la reflexin en torno a
las condiciones de organizacin y funcionamiento existentes en nuestras escuelas y el
tipo de vnculos que establecen con los padres y madres de familia.
Cmo participan los padres y las madres de

familia?
Algunos de los aspectos que se pueden considerar al momento de introducir la unidad son
los siguientes:
El trabajo con las familias constituye una parte muy importante de toda vida escolar y, ms an, si
nos centramos en el contexto de la integracin educativa; en donde el grado de colaboracin escuela-familia y de accin conjunta resulta determinante en el logro de los objetivos educativos comunes.
Cada integrante de la comunidad educativa: personal administrativo, maestros, alumnos y alumnas

y padres de familia, es agente directo de las diferentes acciones desarrolladas en la escuela cuyas intenciones, claramente definidas, se vern reflejadas en un espacio propicio para la adquisicin de
conocimientos acadmicos y sociales en los alumnos.
Para que la escuela establezca una relacin favorable con la familia debe partir del reconocimiento
que haga dentro de su organizacin y funcionamiento de la labor insustituible de los padres y madres de familia en los procesos educativos. Una vez reconocida, habr que darles a conocer cul es
su papel dentro de la escuela y qu se espera de ellos, as como cules son las intenciones educativas que tiene planteadas el centro en la formacin del alumnado en general y de su hijo en particular. Ambas partes tendrn que llegar a acuerdos comunes en los que haya pleno conocimiento de lo
que se espera de uno y de otro y poder actuar bajo las posibilidades reales, y no plantear situaciones inalcanzables.
La familia constituye el primer entorno educativo en el que se desarrollan los nios. Es por esto que
al llegar a la escuela ya traen consigo numerosos e importantes aprendizajes.
La colaboracin y el nivel de comunicacin que se establezca con la familia va a permitir que el

aprendizaje escolar no se termine en este espacio, sino que pueda prolongarse hasta la casa y viceversa, de tal forma que ambas partes busquen alcanzar los mismos objetivos, estableciendo prioridades y valorando los procesos de aprendizaje.
La escuela vista como un medio que proporciona orientacin y apoyo ante experiencias tan nuevas
para el nio como para los padres, como lo es la integracin de un nio o nia a una escuela regular.
La importancia de concebir a la escuela como un mbito de encuentro entre los padres, que les
permita intercambiar opiniones, comparar los avances o retrocesos de sus hijos, sugerir con base en
su experiencia, etctera.
Actividad 1.1: Cmo participan los padres?
35
Objetivo: Analizar la participacin de los padres y las madres de familia en la organizacin y funcionamiento de nuestras escuelas, para de ah ofrecer acciones que mejoren el vnculo escuelafamilia.
Introduccin: Para introducir la actividad se puede comentar que el tipo de relacin que se establece entre la familia y la escuela se debe, bsicamente, a la forma en como los maestros perciben su rol como profesionales.
Adems, se puede mencionar que en las prcticas habituales se han hecho evidentes formas de
trabajo muy representativas entre padres y maestros como las siguientes:
Cuando los maestros consideran tener el conocimiento y la experiencia, por tanto, son ellos quienes
toman las decisiones y el control absoluto del proceso. Los padres son tomados en cuenta slo
cuando es necesario dar instrucciones, nunca para ser escuchados, para negociar algn acuerdo, o
para intercambiar informacin.
Dado que no hay la intencin de implicar a los padres, ellos se muestran inconformes, y muchas
veces se hacen dependientes de los maestros, lo cual limita su iniciativa y disminuye el grado de
apoyo que puedan ofrecer. Al no involucrarlos, el maestro se queda con un conocimiento parcial sobre el nio, ya que lo ve desde su perspectiva, pero no lo considera desde un contexto extra-escolar
que bien conocen los padres.
Cuando los maestros reconocen la importancia de recurrir a los padres y madres de familia para
complementar la informacin con la que cuentan, la familia es valorada como un recurso que permite prolongar los servicios que ofrece la escuela. En este caso, el maestro da sus indicaciones, sus
comunicados y sus peticiones adecundose a cada familia en particular evitando malestares, actitudes hostiles, etctera.
Otra forma de vnculo que es posible observar en nuestras escuelas, es aquella en la que se establecen relaciones de mutuo respeto ante la negociacin de acuerdos durante las etapas del proceso. En
sta se hace hincapi en una comunicacin abierta, precisa y en ambas direcciones; maestros y padres conocen las expectativas y los intereses del otro.

Conclusin: A manera de conclusin se puede comentar que depende de la escuela, en cuanto a
su actitud, su percepcin sobre los padres de familia, su forma de entender los procesos educativos, entre otros, el que se establezca una determinada forma de trabajo con los padres, en la
que no slo se consideren los intereses y necesidades del centro, sino tambin las demandas de
los padres y madres de familia.
36
2 . C mo p r o mo v e r l a p ar ti ci p aci n d e l o s p ad r e s y mad r e s d e f ami l i a?

El objetivo de esta unidad es generar
propuestas de trabajo viables entre la
escuela y los padres de familia encaminadas
a favorecer el proceso educativo de los
alumnos en general y de los nios y nias
con necesidades educativas especiales.
Para introducir o concluir esta unidad se pueden considerar los siguientes aspectos:
Para poder encauzar los esfuerzos de maestros y padres en una direccin claramente definida que
arroje beneficios para el trabajo y la formacin del nio, es indispensable definir los elementos bsicos que permiten darle un sentido a la colaboracin entre padres y maestros: las necesidades educativas especiales del nio, las actitudes de padres y maestros y las estrategias de intervencin para
la atencin de las necesidades.
El apoyo de los padres puede relacionarse con diferentes aspectos de la vida escolar, ya que puede
vincularse a acciones generales que la escuela organiza o a cuestiones de carcter muy especfico de
intervencin con el nio. Entre los mbitos de apoyo que identificamos, se destacan los siguientes:
-
Trabajo entre padres. Por medio de actividades de diferente ndole como reuniones
formales e informales, encuentros ocasionales, eventos, etc, los padres pueden comunicar
sus experiencias en los distintos mbitos donde se desarrolla su hijo. De esta forma,
podrn enriquecer y consolidar sus percepciones, su actitud y su proceder, entre otros.
Trabajo dentro de la escuela. Ante el reto que se ha planteado la escuela regular de

integrar a nios con necesidades educativas especiales, la participacin de todos los
involucrados, entre ellos, los padres de familia, se hace fundamental.
Trabajo con maestros. El apoyo que brinden al maestro de grupo y especialista, debe
partir del conocimiento que los padres tengan sobre el programa curricular, para poder
participar en su adecuacin e involucrarse en el proceso que siga su puesta en marcha.
Actividad 2.1: Los padres como colaboradores

Objetivo: Analizar cmo establecer relaciones de colaboracin entre padres y maestros.
Introduccin: Para introducir esta actividad se pueden mencionar los aspectos que justifican la
importancia de que la escuela y los padres de familia se comprometan en una labor conjunta.
Puntos que se mencionan en las sugerencias para introducir o cerrar la unidad.
Conclusin: Para concluir la actividad se pueden comentar los siguientes puntos:
Al momento de elaborar las propuestas, es conveniente pensar si stas tambin seran adecuadas
para una escuela que atiende alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Las propuestas que se realicen al interior de cada centro escolar para colaborar directamente con
los padres de familia tienen que estar en continua revisin para saber si siguen dando buenos resultados o si es conveniente modificarlas.
37
Sugerencias para la evaluacin del curso
La evaluacin, entendida como proceso continuo, proporciona informacin para la toma de decisiones oportunas y pertinentes; permite identificar los avances y detectar las dificultades que
obstaculizan el logro de los propsitos. En este curso los participantes deben valorar sus logros
e identificar sus necesidades, por lo que al trmino de cada mdulo se precisan los productos
que deben elaborar los participantes.
El curso tiene actividades que implican la lectura de algunos textos, se sugiere que stos sean
ledos previamente de tal manera que durante las sesiones se trabaje en equipo y se reflexione
tomando en cuenta los cuestionamientos que tienen las actividades.
La reflexin y el intercambio de experiencias de los participantes permitirn a su vez, la elaboracin y redaccin de conclusiones de grupo. Asimismo, en cada mdulo se sugiere un producto
final para que se elabore durante el desarrollo del curso y lo entregue al coordinador. El curso
est planteado de tal forma que al trmino de cada mdulo el producto es el diseo de una estrategia de trabajo a desarrollar en la escuela que presta sus servicios.
En consecuencia, el participante que realiz las actividades y elabor el producto de cada uno de
los mdulos y que finalmente revis e integr una propuesta de trabajo a desarrollar en su escuela es acreedor a la mayor puntuacin. Los participantes que no realizaron algunas de las actividades y principalmente, los productos de cada mdulo, no estn en condiciones de integrar
una propuesta global y completa para desarrollar en sus escuelas; se recomienda que terminen
el curso y que la puntuacin que se asigne disminuya de acuerdo a los productos obtenidos.
Es necesario que el coordinador y/o facilitador elabore una propuesta de evaluacin con la finalidad de tener claro cules sern los criterios a considerar. Finalmente, para la acreditacin del
curso se sugiere que consideren los Lineamientos generales establecidos para los cursos con valor
en Carrera Magisterial para cada vertiente, modalidad y nivel educativo.
38
PARA PROFESORES DE
EDUCACIN ESPECIAL Y
REGULAR
SEP130014
2003-2004
GUA DE ESTUDIO
BSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualizacin La integracin educativa en las escuelas de educacin inicial y

bsica, fue elaborado por el equipo coordinador del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin Educativa de la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica.
ndice
Presentacin .................................................................................................................................1
Mdulo uno. Sensibilizacin........................................................................................................2
Unidad 1. Revaloracin de la discapacidad ..................................................................................3
Unidad 2. Reflexin sobre la situacin actual..............................................................................9
Mdulo dos. Integracin educativa: conceptos bsicos................................................... 12
Unidad 1. Integracin educativa.................................................................................................13
Unidad 2. Necesidades educativas especiales............................................................................14
Unidad 3. Evaluacin psicopedaggica .......................................................................................18
Mdulo tres. Currculo, didctica y adecuaciones curriculares ..................................... 27
Unidad 1. Qu entendemos por currculo?..............................................................................28
Unidad 2. Las adecuaciones del currculo..................................................................................33
Mdulo cuatro. Evaluacin..................................................................................................... 37
Unidad 1. Para qu, qu y cundo evaluar? ..............................................................................37
Unidad 2. Cmo evaluar?..........................................................................................................42
Mdulo cinco. Relacin con padres y madres .................................................................... 48
Unidad 1. Organizacin institucional para la participacin de las familias.................................49
Unidad 2 Cmo promover la participacin de los padres y madres de familia? .....................50
Presentacin

de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, ha diseado el Curso General de
Actualizacin La integracin educativa en las escuelas de educacin inicial y bsica, dirigido a
profesores, directivos, supervisores y personal de apoyo tcnico de educacin inicial, bsica y
especial.
permitan estas en condiciones de promover la integracin educativa y mejorar los procesos
Es importante destacar que los contenidos temticos, las actividades y los programas videograbados que conforman este Curso General de Actualizacin son el resultado de la experiencia y
el trabajo realizado en el proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa desarrollado en la Direccin General de Investigacin Educativa de 1995 a 2002.
Mdulo uno. Sensibilizacin
Gua
El Objetivo de este mdulo es reflexionar sobre la discapacidad tomando en cuenta las caractersticas generales, las posibilidades y las limitaciones de las personas las presentan, as como la
atencin que se les brinda en los diversos sectores.
Por medio de este material se pretende sensibilizar e informar a los profesionales de la educacin y a la comunidad educativa en general sobre la influencia que tiene la sociedad en el desarrollo de las personas que presentan alguna discapacidad.
Por definicin, la sensibilizacin hace referencia a una serie de acciones, generalmente de informacin y reflexin, que tienen por objeto influir en la manera de pensar y en la disposicin que puede llegar a tener un grupo de personas hacia una problemtica en particular. En el caso que nos ocupa,
la sensibilizacin implica la posibilidad de un cambio de actitud y de paradigmas respecto a las
personas con discapacidad y a su integracin educativa
Organizacin de unidades y actividades
UNIDAD
ACTIVIDADES
MATERIAL DE ESTUDIO
1.1. Macario
1. Revaloracin de la discapacidad. 1.2. Clientes con discapacidad en un
1.2.1. Revaloracin de la discapacidad
banco.
2.1. Justicia y equidad educativa
2. Reflexin sobre la situacin
actual.
2.2.1. Introduccin del Programa Nacional
2.2. La integracin educativa: un 2.2.2. Situacin actual de los servicios

de educacin especial y de promotivo para enriquecer a la educacin inicial y bsica.
ceso de integracin educativa
2.2.3. Objetivos, lneas de accin y
metas del Programa Nacional
UNIDAD 1. REVALORACIN DE LA DISCAPACIDAD
Objetivo
Reflexionar acerca del significado social que se le da a la discapacidad y

analizar las posibilidades y las limitaciones de las personas que presentan
algn tipo de discapacidad.
Actividades
1.1 Macario.
1.2 Clientes con discapacidad en un banco.
Material de estudio
Introduccin del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin

Especial y de la Integracin Educativa
Situacin actual de los servicios de educacin especial y del proceso de
Objetivos, lneas de accin y metas del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa
Actividad 1.1: Macario
Objetivo: Considerar la influencia de la sociedad en la promocin o el mantenimiento de la marginacin y la segregacin de las personas con alguna discapacidad.
Procedimiento
a) Individualmente lean el material de discusin Macario.
b) Discutan en pequeos grupos la influencia que la sociedad ejerce en el desarrollo de las personas anormales en cuanto a sus derechos, obligaciones y limitaciones.
c) Elaboren una lista con los aspectos que podran haber ayudado para que Macario tuviera una
vida mejor, ms normal, tomando en cuenta los puntos anteriores.
d) Compartan sus ideas con el grupo.
Puntos para la reflexin
1. Qu condiciones hubieran favorecido el desarrollo de Macario?
2. Qu contribuy a que Macario estuviera segregado de la comunidad?
3. Macario podra haber asistido a una escuela comn? Por qu?
3
Material de discusin
Macario*
Estoy sentado junto a la alcantarilla aguardando a que salgan las ranas. Anoche, mientras estbamos cenando, comenzaron a armar el gran alboroto y no pararon de cantar hasta que amaneci. Mi madrina tambin dice eso: que la gritera de las ranas le espant el sueo. Y ahora ella
bien quisiera dormir. Por eso me mand a que me sentara aqu, junto a la alcantarilla, y me pusiera con una tabla en la mano para que cuanta rana saliera a pegar de brincos afuera, la apachurrara a tablazos... Las ranas son verdes de todo a todo menos en la panza. Los sapos son negros.
Tambin los ojos de mi madrina son negros. Las ranas son buenas para hacer de comer con
ellas. Los sapos no se comen; pero yo me los he comido tambin, aunque no se coman, y saben
igual que las ranas. Felipa es la que dice que es malo comer sapos. Felipa tiene los ojos verdes
como los ojos de los gatos. Ella es la que me da de comer en la cocina cada vez que me toca
comer. Ella no quiere que yo perjudique a las ranas. Pero, a todo esto, es mi madrina la que me
manda hacer las cosas... Yo quiero ms a Felipa que a mi madrina. Pero es mi madrina la que
saca el dinero de su bolsa para que Felipa compre todo lo de la comedera. Felipa slo se est en
la cocina arreglando la comida de los tres. No hace otra cosa desde que yo la conozco. Lo de
lavar los trastes a m me toca. Lo de acarrear lea para prender el fogn tambin a m me toca.
Luego es mi madrina la que nos reparte la comida. Despus de comer ella, hace con sus manos
dos montoncitos, uno para Felipa y otro para m. Pero a veces Felipa no tiene ganas de comer y
entonces son para m los dos montoncitos. Por eso quiero yo a Felipa, porque yo siempre tengo
hambre y no me lleno nunca, ni an comindome la comida de ella. Aunque digan que uno se
llena comiendo, yo s bien que no me lleno por ms que coma todo lo que me den. Y Felipa
tambin sabe eso... Dicen en la calle que yo estoy loco porque jams se me acaba el hambre. Mi
madrina ha odo que eso dicen. Yo no lo he odo. Mi madrina no me deja salir solo a la calle.
Cuando me saca a dar la vuelta es para llevarme a la iglesia a or misa. All me acomoda cerquita
de ella y me amarra las manos con las barbas de su rebozo. Yo no s por qu me amarrar mis
manos; pero dice que porque dizque luego hago locuras. Un da inventaron que yo andaba ahorcando a alguien; que le apret el pescuezo a una seora nada ms por no ms. Yo no me acuerdo. Pero, a todo esto, es mi madrina la que dice lo que yo hago y ella nunca anda con mentiras.
Cuando me llama a comer, es para darme mi parte de comida, y no como otra gente que me
invitaba a comer con ellos y luego que me les acercaba, me apedreaban hasta hacerme correr
sin comida ni nada. No, mi madrina me trata bien. Por eso estoy contento en su casa. Adems,
aqu vive Felipa, Felipa es muy buena conmigo. Por eso la quiero... La leche de Felipa es dulce
como las flores del obelisco. Yo he bebido leche de chiva y tambin de puerca recin parida;
pero no, no es igual de buena que la leche de Felipa... Ahora ya hace mucho tiempo que no me
da a chupar de los bultos esos que ella tiene donde tenemos solamente las costillas, y de
donde le sale, sabiendo sacarla, una leche mejor que la que nos da mi madrina en el almuerzo
de los domingos... Felipa antes iba todas las noches al cuarto donde yo duermo, y se arrimaba
* Rulfo, J. (1984). Pedro Pramo y el llano en llamas. Mxico. Seix Barral.
conmigo, acostndose encima de m o echndose a un ladito. Luego se las agujereaba para que yo
pudiera chupar de aquella leche dulce y caliente que se dejaba venir en chorros por la lengua...
Muchas veces he comido flores de obelisco para entretener el hambre. Y la leche de Felipa era
de ese sabor, slo que a m me gustaba ms porque, al mismo tiempo que me pasaba los tragos,
Felipa me haca cosquillas por todas partes. Luego suceda que casi siempre se quedaba dormida
junto a m, hasta la madrugada. Y eso me serva de mucho; porque yo no me apuraba del fro ni
de ningn miedo a condenarme en el infierno si me mora yo solo all, en alguna noche... A veces
no le tengo tanto miedo al infierno. Pero a veces s. Luego le gusta darme mis buenos sustos
con eso de que me voy a ir al infierno cualquier da de stos, por tener la cabeza tan dura y por
gustarme dar de cabezazos contra lo primero que encuentro. Pero viene Felipa y me espanta
mis miedos. Me hace cosquillas con sus manos como ella sabe hacerlo y me ataja el miedo ese
que tengo de morirme. Y por un ratito hasta se me olvida... Felipa dice, cuando tiene ganas de
estar conmigo, que ella le contar al Seor todos mis pecados. Que ir al cielo muy pronto y
platicar con l pidindole que me perdone toda la mucha maldad que me llena el cuerpo de
arriba abajo. Ella le dir que me perdone, para que yo no me preocupe ms. Por eso se confiesa
todos los das. No porque ella sea mala, sino porque yo estoy repleto por dentro de demonios,
y tiene que sacarme esos chamucos del cuerpo confesndose por m. Todos los das. Todas las
tardes de todos los das. Por toda la vida ella me har ese favor. Eso dice Felipa. Por eso yo la
quiero tanto... Sin embargo, lo de tener la cabeza as de dura es la gran cosa. Uno da de topes
contra los pilares del corredor horas enteras y la cabeza no se hace nada, aguanta sin quebrarse.
Y uno da de topes contra el suelo; primero despacito, despus ms recio y aquello suena como
un tambor. Igual que el tambor que anda con la chirima, cuando viene la chirima a la funcin del
Seor. Y entonces uno est en la iglesia, amarrado a la madrina, oyendo afuera el tum tum del
tambor... Y mi madrina dice que si en mi cuarto hay chinches y cucarachas y alacranes es porque
me voy a ir arder en el infierno si sigo con mis maas de pegarle al suelo con mi cabeza. Pero lo
que yo quiero es or el tambor. Eso es lo que ella debera saber. Orlo, como cuando uno est
en la iglesia, esperando salir pronto a la calle para ver cmo es que aquel tambor se oye de tan
lejos, hasta lo hondo de la iglesia y por encima de las condenaciones del seor cura... El camino
de las cosas buenas est lleno de luz. El camino de las cosas malas es oscuro. Eso dice el seor
cura... Yo me levanto y salgo de mi cuarto cuando todava est a oscuras. Barro la calle y me meto
otra vez en mi cuarto antes que me agarre la luz del da. En la calle suceden cosas. Sobra quin
lo descalabre a pedradas apenas lo ven a uno. Llueven piedras grandes y filosas por todas partes.
Y luego hay que remendar la camisa y esperar muchos das a que se remienden las rajaduras de
la cara o de las rodillas. Y aguantar otra vez que le amarren a uno las manos, porque si no ellas
corren a arrancar la costra del remiendo y vuelve a salir el chorro de sangre. Ora que la sangre
tambin tiene buen sabor, aunque, eso s, no se parece al sabor de la leche de Felipa... Yo por
eso, para que no me apedreen, me vivo siempre metido en mi casa. En seguida que me dan de
comer me encierro en mi cuarto y atranco bien la puerta para que no den conmigo los pecados
mirando que aquello est a oscuras. Y ni siquiera prendo el ocote para ver por dnde se me
andan subiendo las cucarachas. Ahora me estoy quietecito. Me acuesto sobre mis costales, y en
cuanto siento alguna cucaracha caminar con sus patas rasposas por mi pescuezo le doy un manotazo y la aplasto. Pero no prendo el ocote. No vaya a suceder que me encuentren despreve-
nido los pecados por andar con el ocote prendido buscando todas las cucarachas que se meten
por debajo de mi cobija... Las cucarachas truenan como saltapericos cuando unos las destripa. Los
grillos no s si truenen. A los grillos nunca los mato. Felipa dice que los grillos hacen ruido siempre, sin pararse ni a respirar, para que no se oigan los gritos de las nimas que estn penando en
el purgatorio. El da en que se acaben los grillos, el mundo se llenar de los gritos de las nimas
santas y todos echaremos a correr espantados por el susto. Adems, a m me gusta mucho estarme con la oreja parada oyendo el ruido de los grillos. En mi cuarto hay muchos. Tal vez haya
ms grillos que cucarachas aqu entre las arrugas de los costales donde yo me acuesto. Tambin
hay alacranes. Cada rato se dejan caer del techo y uno tiene que esperar sin resollar a que ellos
hagan su recorrido por encima de uno hasta llegar al suelo. Porque si algn brazo se mueve o
empiezan a temblarle a uno los huesos, se siente en seguida el ardor del piquete. Eso duele. A
Felipa le pic una vez uno en una nalga. Se puso a llorar y a gritarle con gritos queditos a la Virgen Santsima para que no se le echara a perder su nalga. Yo le unt saliva. Toda la noche me la
pas untndole saliva y rezando con ella y hubo un rato, cuando vi que no se aliviaba con mi
remedio, en que yo tambin le ayud a llorar con mis ojos todo lo que pude... De cualquier modo, yo estoy ms a gusto en mi cuarto que si anduviera en la calle, llamando la atencin de los
amantes de aporrear gente. Aqu nadie me hace nada. Mi madrina no me regaa porque me vea
comindome las flores de su obelisco, o sus arrayanes, o sus granadas. Ella sabe lo entrado en ganas
de comer que estoy siempre. Ella sabe que no se me acaba el hambre. Que no me ajusta ninguna
comida para llenar mis tripas aunque ande a cada rato pellizcando aqu y all cosas de comer.
Ella sabe que me como el garbanzo remojado que le doy a los puercos gordos y el maz seco
que le doy a los puercos flacos. As que ella ya sabe con cunta hambre ando desde que me
amanece hasta que me anochece. Y mientras encuentre de comer aqu en esta casa, aqu me
estar. Porque yo creo que el da en que deje de comer me voy a morir, y entonces me ir con
toda seguridad derechito al infierno. Y de all ya no me sacar nadie, ni Felipa, aunque sea tan
buena conmigo, ni el escapulario que me regal mi madrina y que traigo enredado en el pescuezo... Ahora estoy junto a la alcantarilla esperando a que salgan las ranas. Y no ha salido ninguna
en todo este rato que llevo platicando. Si tardan ms en salir, puede suceder que me duerma, y
luego ya no habr modo de matarlas, y a mi madrina no le llegar por ningn lado el sueo si las
oye cantar, y se llenar de coraje. Y entonces le pedir, a alguno de toda la hilera de santos que
tiene en su cuarto, que mande a los diablos por m, para que me lleven a rastras a la condenacin eterna, derechito, sin pasar ni siquiera por el purgatorio, y yo no podr ver entonces ni a
mi pap ni a mi mam, que es all donde estn... Mejor seguir platicando... De lo que ms ganas
tengo es de volver a probar algunos tragos de la leche de Felipa, aquella leche buena y dulce
como la miel que le sale por debajo a las flores del obelisco...
Actividad 1.2: Clientes con discapacidad en un banco 1
Objetivo: Reflexionar sobre el significado que se le da a la discapacidad y su repercusin en las

actitudes que se tienen hacia las personas .
Procedimiento
a) Lean el material de discusin Clientes con discapacidad en un banco.
b) Formen cuatro equipos y, en cada uno, discutan el material adoptando el punto de vista de
uno de los protagonistas:
Seor Lpez.
Empleados del banco.
Clientes con discapacidad.
Consejo de administracin.
Seor Gmez.
c) A partir del apartado Revaloracin de la discapacidad del material de estudio de este Mdulo, en equipo analicen el significado que los protagonistas le dan a la discapacidad.
d) Expresen al resto del grupo las conclusiones a las que llegaron.
e) Consideren qu implicaciones tiene lo anterior para las escuelas.

1. Las adecuaciones que se realizan a los servicios, como el caso de la propuesta del gerente,
nicamente benefician a las personas con discapacidad? Por qu?
2. Qu tipo de actitudes hacia las personas con discapacidad generan propuestas como las del
gerente?
3. Qu sentido tiene reflexionar sobre el significado de la discapacidad?
4. Es viable fomentar en las escuelas una representacin ms positiva acerca de las diferencias
y de la discapacidad? Cmo podra hacerse?
Actividad desarrollada a partir del material: Mdulos de materiales para la capacitacin de profesores de la UNESCO, versin
piloto de 1990.
1
Clientes con discapacidad en un banco
Haba sido una maana larga y tediosa, pero al fin se haba tratado el ltimo tema de la agenda. El
Sr. Lpez se haba inquietado un poco al presentarlo, considerando que los accionistas seran ms
sensitivos a esta materia que a la mayora de las restantes, por lo que estim prudente introducir
algn prembulo. En tal sentido, explic que como Gerente le haba llamado la atencin que se
hubiera producido un notorio incremento en el uso de las instalaciones del banco por parte de los
clientes con discapacidad, debido posiblemente a la inauguracin de un nuevo conjunto habitacional o a la ampliacin de un colegio tcnico en el vecindario. De todos modos, cualquiera que fuera
la causa, su efecto se comenzaba a notar. El portero se haba quejado de los problemas que acarreaba subir a las personas en sillas de ruedas por los escalones; diversos cajeros mencionaron sus
dificultades para entender lo que deseaban estos clientes y, recientemente, el Sr. Gmez un antiguo cliente se haba quejado personalmente sealando que la atencin de las personas discapacitadas le haca perder mucho tiempo en la fila esperando su turno. Su conocimiento del Sr. Gmez
le hizo sospechar que, si bien no lo admitira, se senta abochornado por tener que compartir su
banco con discapacitados. La gota que colm el vaso se produjo cuando la Srita. Ortiz jefa de
cajeros rompi en llanto al descubrir que haba rechazado la firma de un cliente, percatndose
luego que ste haba usado su otra mano para escribir, pues tena la derecha paralizada por un
ataque. Indudablemente, el error de la Srita. Ortiz no justificaba el engao de que crea haber
sido vctima. La propuesta que el Sr. Lpez coloc frente a los accionistas sealaba que el banco
debera discriminar positivamente en favor de los clientes con discapacidad. Uno de los cajeros,
que tena un hermano con discapacidad, ya se haba ofrecido voluntariamente para concurrir a un
curso de capacitacin. El Departamento de Planeacin haba autorizado construir una nueva entrada con una rampa; sta se ubicara en la parte posterior del edificio, lo que facilitara el acceso
de las sillas de ruedas, toda vez que la callejuela no tena trnsito vehicular. La rampa conducira a
una sala donde se instalaran facilidades especiales.
Al llegar a este punto, el Sr. Lpez fue interpelado por un accionista, quien pregunt si los discapacitados apreciaran estas adecuaciones y si en verdad les beneficiaran. Pacientemente, el Sr. Lpez e xplic las ventajas: atender ms rpidamente a los clientes redundara en dedicar ms tiempo a las personas discapacitadas; la concentracin de recursos en la sala especial proporcionara la ayuda ms
apropiada en los trminos ms econmicos; los otros clientes recibiran un mejor servicio y los empleados del banco estaran ms satisfechos con estas disposiciones.
Despus de posteriores discusiones, la mocin fue llevada a votacin. Qu decisin tomara usted?
UNIDAD 2. REFLEXIN SOBRE LA SITUACIN ACTUAL
Objetivo
Reflexionar acerca de la situacin educativa que actualmente prevalece en

la atencin de las personas con discapacidad en nuestro pas.
Actividades
3.1
Justicia y equidad educativa.
3.2
La integracin educativa: un motivo para enriquecer a la educacin

inicial y bsica.
Material de estudio
Introduccin del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin

Especial y de la Integracin Educativa.
Situacin actual de los servicios de educacin especial y del proceso de
Objetivos, lneas de accin y metas del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
Actividad 2.1: Justicia y equidad educativa
Objetivo: Reflexionar sobre los conceptos de justicia y equidad en relacin a la atencin educativa de las
personas con discapacidad.
Procedimiento
a) Lean individualmente la Introduccin del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa que aparece en el material de estudio de este Mdulo.
b) Comenten, en grupos, los siguientes puntos:
Qu entendemos por equidad? qu diferencia existe entre igualdad y equidad? cules de las
situaciones que se presentan en las escuelas de educacin inicial y bsica no favorecen la equidad?
Cul es la primer condicin de la justicia y equidad en la educacin?
Por qu representan un rasgo de injusticia educativa los grupos de indgenas, hijos de jornaleros
agrcolas migrantes que trabajan o viven en la calle o con alguna discapacidad?
Cul es su opinin respecto al prrafo que hace referencia el Programa Nacional de Eduacin
2001 2006 en relacin a Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de
oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes
del pas en la educacin bsica?
Exprese su opinin sobre la justicia y la equidad educativa en las personas con discapacidad.
Por qu las personas con discapacidad tambin tienen derecho a la justicia y equidad educativa?
c) Discutan con el resto del grupo las conclusiones a las que llegaron.

1. Qu servicios educativos, recreativos, deportivos, etc. existen en su comunidad para las
personas con discapacidad?
2. Qu tipo de barreras se encuentran los nios y las nias con alguna discapacidad para poder integrarse a la escuela regular?
3. De qu manera se pueden ver beneficiados los nios y las nias con discapacidad, al estar en a mbientes normalizados, piense en su escuela de educacin regular, en contraposicin con una escuela especial?
4. Pensando en los casos ms difciles que se le han presentado en su prctica educativa, en
qu aspectos se han visto beneficiados sus alumnos al permanecer en una escuela regular y
en cules no?
5. De qu manera cree usted que se pueden elevar las expectativas educativas para un alumno, an de aquel con mltiples problemas, por ejemplo familiares, econmicos, etctera?
Actividad 2.2: La integracin educativa, un motivo para enriquecer a la educacin inicial y

bsica
Objetivo: Conocer y analizar la situacin actual en relacin a la atencin educativa de los nios,
las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
Procedimiento
10
a) Lean individualmente el material Situacin actual de los servicios de educacin especial y

del proceso de integracin educativa. y Objetivos, lneas de accin y metas del Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa; ambos
son parte del material de estudio de ste mdulo.
b) Comenten, en grupos, los siguientes puntos:
Cul es el papel de los maestros y maestras de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria en el proceso de integracin educativa?
Los objetivos, lneas de accin y metas del Programa dan respuesta a la problemtica planteada
en el diagnstico que se hace de la situacin de la educacin especial?
Qu papel juega la educacin inicial y bsica para el logro de los objetivos y las metas del Programa Nacional?
Por qu se piensa que la integracin educativa enriquece a la educacin inicial y bsica?
Encuentra una relacin entre el Programa Nacional de Educacin 2001 2006 y las lneas de
accin planteadas en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa?

1. Qu est haciendo nuestro Sistema Educativo Nacional para favorecer la atencin de los nios,
nias y jvenes con discapacidad?
2. Existe alguna accin especfica en la escuelas donde trabaja actualmente que favorezca la integracin educativa de los alumnos con discapacidad?
3. Qu disposicin existe en los maestros de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria
para favorecer el acceso y la permanencia de alumnos con discapacidad dentro de sus aulas?
4. Cules son las principales barreras con las que se pueden encontrar los padres de un alumno con
discapacidad que le interese integrar a su hijo en una escuela de educacin inicial, preescolar, primaria o secundaria?
11
Mdulo dos.
Integracin educativa: conceptos bsicos
Gua
El Objetivo de este mdulo es conocer y discutir algunos conceptos relacionados con la integracin educativa y las implicaciones que stos tienen en el contexto social, en las polticas educativas generales, en los centros escolares, en el trabajo en el aula y en relacin con los padres y
madres de familia.
Este material refleja los cambios tericos que se estn generando en torno a la discapacidad, los
cuales se derivan de movimientos mundiales en favor de los derechos a los que todos, incluidas
las personas con discapacidad, debemos tener acceso. Tiene que ver con la nueva concepcin
de las necesidades educativas especiales y de la atencin que deben recibir las personas que las
presentan. De la misma manera, se resalta la importancia que tiene la integracin de estas personas en todos los mbitos, ya que el xito de cualquier sociedad radica en la aceptacin e integracin de todos y cada uno de sus miembros.

UNIDAD
ACTIVIDADES
MATERIAL DE ESTUDIO
Fortalecimiento del proceso de integracin educativa.
Integracin Educativa
1.1 Acrstico
Necesidades
Especiales
2.1 Las necesidades educativas espeDe la discapacidad a las necesidades

ciales y los alumnos que las preeducativas especiales.
sentan
Educativas
3.1 Anglica
La evaluacin psicopedaggica en el
contexto de la atencin de los nios
con necesidades educativas especiales
12
UNIDAD 1. INTEGRACIN EDUCATIVA.
Objetivo
Analizar el concepto de integracin educativa y discutir sus implicaciones

para los nios y las nias con necesidades educativas especiales con y sin
discapacidad.
Actividades
1.1
Material de estudio
Acrstico.
Fortalecimiento del proceso de integracin educativa.
Actividad 1.1: Acrstico
Objetivo: Reconocer a la integracin como un proceso que implica la participacin de maestros

de educacin especial y maestros de educacin inicial y bsica.
Procedimiento
a) Con base en la lectura Fortalecimiento del proceso de integracin educativa del Material
de estudio de este Mdulo, individualmente elaboren una definicin sobre el nio integrado.
b) En pequeos grupos, discutan las distintas definiciones y elijan la que, de acuerdo con el grupo, sea la ms clara y comprensiva.
c) Elaboren una poesa coral, una cancin o un pensamiento en forma de acrstico que incluya
los puntos principales de la definicin elegida.
A
L
U
M
N
O
I
N
T
E
G
R
A
D
O
13
d) Presenten la poesa, cancin o pensamiento al resto del grupo.

e) En plenaria, despus de escuchar las definiciones de todos los grupos, elaboren una definicin comn de alumno integrado.
f) Tomando en cuenta la definicin elaborada, discutan cul sera la diferencia entre un alumno
integrado y un alumno insertado.

1. Cmo se puede definir a la integracin educativa?
2. Considera que la integracin educativa es la nueva moda en educacin inicial y bsica?
por qu?
3. Qu elementos se deben contemplar para decir que un nio o nia es un alumno integrado?
4. De acuerdo con su experiencia como docente, ha conocido en mayor nmero alumnos
integrados o alumnos insertados? En qu se bas para dar su respuesta?
UNIDAD 2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Objetivo
Analizar el concepto de necesidades educativas especiales.
Actividades
2.1. Las necesidades educativas especiales y alumno con necesidades

Material de estudio
Actividad 2.1: Las necesidades educativas especiales y alumnos que las presentan.
Objetivo: Definir el concepto de necesidades educativas especiales y diferenciar quines son los
alumnos que las presentan; reflexionar sobre sus implicaciones.
14
Procedimiento
a) A partir de su experiencia, de manera individual responda a las dos preguntas del siguiente
cuadro que se presenta a continuacin. Primero responda solamente la primer fila.
QU SON LAS NECESIDADES
QUIN ES UN ALUMNO CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES?
EDUCATIVAS ESPECILAES?
ANTES DE VER EL VIDEO
DESPUS DE VER EL VIDEO
b) Comenten en pequeos grupos las respuestas que escribieron en la tabla.

c) Observen el video "Necesidades Educativas Especiales" de la serie Integracin Educativa
1998.
d) En pequeos equipos completen la segunda fila del cuadro considerando los aspectos que se
incluyen en las diferentes descripciones y lleguen a una conclusin comn sobre los elementos que deben estar presentes al conceptualizar las necesidades educativas especiales.
e) En plenaria, discutan las descripciones y el anlisis que hicieron de cada uno de los apartados
del cuadro.
f) En equipos realicen la lectura del material de estudio "De la discapacidad a las necesidades
educativas especiales" y responda individualmente las preguntas del cuestionario Alumnos
con necesidades educativas especiales.
g) En forma individual, revisen el caso del nio que eligieron y, de acuerdo con la descripcin que
se elabor en el grupo, confirmen o no si el nio tiene necesidades educativas especiales.
h) En plenaria discutan las descripciones que hicieron y lleguen a una comn.
15

1. Qu diferencias encuentra entre los conceptos de discapacidad y de necesidades educativas
especiales?
2. Qu aspectos debe tomar en cuenta para decidir si un nio tiene necesidades educativas
especiales?
3. De acuerdo con su experiencia, considera que todos los nios que manifiestan ritmos muy
distintos para aprender tienen necesidades educativas especiales? Por qu?
4. Cules son los pros y los contras del concepto de necesidades educativas especiales?
Cuestionario
Alumnos con necesidades educativas especiales
En su opinin:
Quines son los alumnos que presentan necesidades educativas especiales?
Piense en algn alumno que usted considera presente necesidades educativas especiales.
Cules son las razones que le hacen pensar que el alumno descrito es un nio con necesidades
educativas especiales?
Describa brevemente los problemas ms importantes de ese alumno y lo que usted puede hacer
para resolverlos
16
DESCRIPCIN DE LOS PROBLEMAS MS IMPORTANTES
Vuelva a pensar en el mismo alumno y con la descripcin que ha hecho de sus problemas, intente ubicarlos en una de las tres categoras siguientes:
LOS QUE PUEDE RESOLVER USTED

SOLO SIN APOYO
QU PUEDE HACER PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS ?
LOS QUE PUEDE RESOLVER CON

AYUDA DEL PERSONAL DE EDUCACIN ESPECIAL
LOS QUE REQUIEREN DEL APOYO

DE OTRAS INSTANCIAS
De acuerdo con sus respuestas, mencione cules son, desde su punto de vista, los elementos
que describen a un nio con necesidades educativas especiales:
1.
2.
3.
4.
5.
17
UNIDAD 3. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Objetivo
Considerar la importancia de la evaluacin psicopedaggica en la determinacin de las necesidades educativas especiales.
Actividades
3.1 Anglica
Material de estudio
La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de los nios

con necesidades educativas especiales
Actividad 3.1: Anglica

Objetivo: Analizar la importancia de los servicios de educacin especial, ejemplificada en el efecto
que un diagnstico poco confiable puede tener para que la vida de una persona siga una ruta
marcada por la discapacidad.
Procedimiento
a.
Lean individualmente el material de discusin Anglica.
b.
Comenten, en grupos, los siguientes puntos:
Por qu creen ustedes que a Anglica se le diagnostic como deficiente mental cuando su problema es de audicin?
Qu consecuencias tuvo esta situacin?
Si la nia hubiese permanecido siempre dentro de una escuela especial, cmo habra podido ser
su desarrollo?
Qu ventajas le trajo a la nia el hecho de estar en una escuela regular?
Qu expectativas escolares y de vida tiene ahora Anglica?
Qu recomendaran ustedes a los padres cuyos hijos son diagnosticados tempranamente como
deficientes mentales, autistas o algo parecido?
18

1. Qu importancia tiene el diagnstico en la educacin especial?
2. Qu medidas se pueden tomar para evitar situaciones como la descrita en este ejemplo?
3. De qu manera se pueden ver beneficiados los nios con dificultades, al estar en ambientes normalizados, como es el caso de una escuela regular, en contraposicin con una escuela especial?
4. Pensando en los casos ms difciles que se le han presentado en su prctica educativa, en
qu aspectos se han visto beneficiados sus alumnos al permanecer en una escuela regular y
en cules no?
5. De qu manera cree usted que puede elevar las expectativas educativas para un alumno,
an de aquel con mltiples problemas, por ejemplo familiares, econmicos, etctera?
Anglica*
Anglica es una nia de 10 aos de edad, actualmente cursa tercer grado de primaria en una
escuela oficial. Ella es una nia que ha tenido que luchar mucho, pues en su vida ha enfrentado
situaciones muy particulares. Anglica naci prematuramente, a los siete meses de gestacin, sin
ningn problema aparente. A los ocho das de nacida, sufri un problema que los padres describen como anginas; fue tratada con penicilina, present reaccin alrgica y requiri hospitalizacin por quince das, sufriendo deshidratacin severa. Poco a poco se fue recuperando en su
peso y en su desarrollo, aunque este ltimo de manera lenta. Comenz a caminar a los dos aos
de edad y sus primeras palabras las dijo a la edad de tres aos. La nia ingres al jardn de nios
cuando contaba con cuatro aos. Su desempeo no se consideraba bueno, tena severas dificultades para atender y comunicarse con sus compaeros y la maestra la canaliz a un CAPEP. Posteriormente, fue enviada a una institucin oficial dedicada a la atencin de los problemas de comunicacin, para que le realizaran una evaluacin. Como resultado, se inform que la nia tena
deficiencia mental y que se deba canalizar a una escuela de educacin especial. Los padres de la
nia siguieron las instrucciones que les dieron y Anglica empez a asistir a un grupo de estimulacin temprana. Al siguiente ciclo escolar, la nia pas a un grupo de preescolar de nios con
deficiencia mental en la escuela especial. Pasado un tiempo, la preocupacin volvi a los padres,
quienes empezaron a observar en la nia diversas conductas que les parecan inadecuadas y regresivas, pues imitaba a los otros nios de la escuela, haca berrinches fuera de la escuela, dej
de relacionarse con otras personas y perdi mucha de su iniciativa. Al concluir el ao escolar (la
* Garca, I, Escalante, I, Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Puga, I. y Mustri, T. Material elaborado para el proyecto de Integracin
Educativa. Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
19
nia no fue promovida de grado), los padres de Anglica decidieron sacarla de la escuela especial y solicitaron inscripcin para su hija en una primaria regular. La nia fue aceptada en un grupo integrado e inici ah su primaria. Inmediatamente, recibi atencin del equipo de apoyo por
medio de la psicloga y terapeuta de lenguaje, quienes entrevistaron a los padres y posteriormente se comunicaron con el personal de la escuela especial, quienes opinaron que, evidentemente, los padres no queran aceptar el problema de la nia, y si la primaria ya la haba aceptado, ellos no tenan nada ms que hacer; de cualquier manera, le guardaran su lugar en la escuela
especial pues seguramente la canalizaran de regreso.
Anglica empez a trabajar junto con los dems nios del grupo integrado. No se relacionaba
con sus compaeros, pero ellos la ayudaban y protegan. No fue posible realizar una valoracin
de aprendizaje ni de lenguaje, era sumamente difcil establecer comunicacin con ella. Se consider indispensable contar con una nueva valoracin auditiva pues la terapeuta de lenguaje no consider confiable la que se le realiz a los cuatro aos de edad y que reportaba audicin normal. La
maestra de grupo vea que la nia no tena un rendimiento similar al de sus compaeros, pero
no crea que tuviera deficiencia mental.
Por mltiples dificultades burocrticas, el estudio se prolong durante muchos meses, de tal
manera que se busc una institucin particular para que se le atendiera. Se hizo un gran esfuerzo, los padres de Anglica trabajaban como empleados en una casa y los patrones les ayudaron.
Cuando por fin se lograron los resultados del estudio, se encontr que Anglica presentaba
hipoacusia severa a tonos altos, con un promedio de tonos audibles para el odo derecho de 80
dB y para el odo izquierdo de 75 dB. Es decir, slo era capaz de or una conversacin con voz
muy fuerte, a una distancia de 40 centmetros aproximadamente y, an as, muchos sonidos no
los distingua. Nuevamente, los patrones de los seores les ayudaron para comprar los auxiliares
auditivos. La nia inici terapias de lenguaje por las tardes y se le sigui dando apoyo para que
lograra el aprendizaje de la lengua escrita. Los avances de Anglica fueron sorprendentes, pero
no alcanz el nivel suficiente para ser promovida. Continu en grupo integrado durante un ao ms
y aunque su lenguaje an no era muy bueno, avanz mucho en el aprendizaje de espaol y matemticas; persista una importante dificultad para que la nia se comunicara con otras personas.
Por motivos administrativos, desaparecieron los grupos integrados. Anglica pas a segundo grado,
y se le inscribi en el turno vespertino en otra escuela para que pudiera asistir por las maanas
a una escuela especial de audicin. En un principio, su nueva maestra se desesperaba porque la
nia no quera hablar y consider que deba obligarla aunque tuviera que regaarla y llorara.
Poco a poco, tanto la maestra como la nia se fueron adaptando. Ahora, Anglica cursa tercer
grado, se comunica con sus compaeros, es capaz de llevar recados y solicitar lo que necesita.
En sus ltimas vacaciones, sus paps la mandaron con unos familiares que viven en Puebla; la
nia estuvo ah, con su hermano menor, durante ms de diez das. Ella regres muy contenta.
Los padres de Anglica estn ms tranquilos porque Anglica cada da est mejor, aunque temen
un poco por el futuro. Ellos saben que les falta mucho camino por recorrer y que se pueden
encontrar con ms dificultades.
20
Actividad 3.2: Evaluacin psicopedaggica
Objetivo: Concebir a la evaluacin psicopedaggica como un proceso fundamental en la determinacin de las necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) En plenaria, comenten su experiencia en la realizacin de la evaluacin psicopedaggica.
b) En equipos, analicen la lectura "Esteban y Raquel" del Material de discusin y describan el
proceso de evaluacin que se plantea de acuerdo con los puntos que aparecen al final.
c) A partir del apartado La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin a los
nios con necesidades educativas especiales, que aparece en el material de estudio, discutan
con sus compaeros de grupo qu elementos de los que se sugieren en ese documento estn presentes en la evaluacin que se le hizo a Esteban y a Raquel (lectura anterior).
d) Observen el video "Cmo identificar las necesidades educativas especiales'" de la serie Integracin Educativa 2000.
e) Revisen nuevamente la lectura Fortalecimiento del proceso de integracin educativa y en
plenaria comenten lo que plantea el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa con respecto a la evaluacin psicopedaggica.
f) En plenaria, comenten en qu aspectos se han visto enriquecidos los planteamientos que
hicieron al principio en cuanto a la realizacin de la evaluacin psicopedaggica.

1. Por qu es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica antes de determinar qu nios son los que presentan necesidades educativas especiales?
2. Qu implicaciones tiene para el trabajo docente contar con una evaluacin psicopedaggica
que considere los elementos que se trataron durante la actividad?
21
Esteban y Raquel*
En una reunin tcnica en la escuela primaria Francisco Villa, se ha tratado el tema de los alumnos
y las alumnas que presentan dificultades para aprender y la disposicin de la USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular) para apoyar al respecto a la escuela. Los profesionales de la
USAER han invitado a sus colegas de la primaria a que trabajen en equipo para tratar de solucionar
estas dificultades. A su vez, los profesores y profesoras de la escuela han mencionado, de diferentes
maneras, que algunos de sus alumnos no aprenden y que necesitan de algn tipo de ayuda.
Ya de manera ms directa, la maestra Alicia, de tercer ao, solicita a Joaqun, responsable de la unidad, una entrevista para tratar los casos de algunos de sus alumnos. Alicia comenta que dos de sus
alumnos: Raquel y Esteban estn muy atrasados, leen y escriben muy mal y casi no trabajan. Ella opina que estara bien que les hicieran estudios psicolgicos para saber por qu no aprenden.
Joaqun solicita a Alicia pormenores sobre cada uno de los dos alumnos.
Raquel es una nia que generalmente pone poca atencin en la clase. Casi siempre est distrada o
platica mucho y distrae a sus compaeras. Regularmente no termina sus trabajos. Lee y escribe con
mucha dificultad. Est recibiendo por la tarde el apoyo de un especialista en aprendizaje, pero parece
no servirle de nada. Joaqun le pregunta a Alicia sobre lo que ella ha hecho al respecto. Ella menciona
que, como a otros alumnos, le llama la atencin sobre sus errores y su comportamiento. Tambin
reconoce que no ha observado muy bien lo que hace Raquel durante la clase.
Esteban es el alumno que ms le preocupa a Alicia. Este nio es muy aislado, casi no habla,
siempre est distrado y parece como ausente. No participa en las actividades de la clase y nunca termina sus trabajos o los hace a medias. Cuando le interroga sobre alguno de sus trabajos e scritos no responde, y si Alicia insiste, rompe en llanto. Segn la profesora, Esteban debera estar
en un grado inferior. Ella es de la opinin que Esteban tiene retraso mental y que requiere de
algn tipo de apoyo mdico y psicolgico. Joaqun pregunta a la maestra lo que ha hecho ante
esta situacin. Alicia dice que se siente impotente porque, adems, los padres no se han presentado a la escuela cuando ella los ha citado.
Joaqun le propone a la maestra que observe algunos aspectos de estos alumnos durante el desarrollo de la clase, a fin de tener una mayor informacin:
a) Nivel de competencia: el desempeo de estos alumnos en comparacin con el resto
del grupo en las diferentes actividades.
b) Estilo de aprendizaje: observacin acerca de lo que hacen en concreto durante las actividades. Si piden informacin para hacer la actividad, si piensan antes lo que van a hacer, si son lentos o rpidos, si preguntan a sus compaeros.
Garca, I, Escalante, I, Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Puga, I. y Mustri, T. Material elaborado para el proyecto de Integracin
Educativa, Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.
*
22
c) Las ayudas que necesitan para realizar la tarea: si requieren ms tiempo que
otros alumnos, si necesitan que se les repitan las instrucciones, si se les tiene que explicar la tarea, si es necesario guiarlos en la realizacin de la tarea.
d) Motivacin: si los alumnos en general y estos alumnos de manera particular se muestran interesados en las actividades de la clase.
e) Interacciones que se establecen en el aula: si hay pequeos subgrupos, los roles
que se establecen y la relacin de estos alumnos con otros compaeros.
De esta manera, despus de algunos das de observacin, Alicia comenta con Joaqun lo siguiente:
El nivel de competencia de Raquel vara, a veces no trabaja, a veces lo hace como el resto del
grupo, a veces puede obtener mejores notas que el promedio. Por su parte, Esteban casi siempre obtiene notas bajas, no participa y no termina sus trabajos.
El estilo de aprendizaje parece influir en los aprendizajes de estos alumnos, ya que mientras
la mayora del grupo por lo general se dedica a realizar sus trabajos, preguntndose entre s y a
Alicia las dudas para realizar la actividad hasta terminarla, Raquel regularmente empieza a platicar dejando en segundo plano la tarea en cuestin, dedicndose a sta cuando la maestra le llama la atencin, o cuando sus compaeras no le hacen caso. Tambin puede darse el caso que
Raquel hable sobre la actividad pero sin escribir, y slo lo hace cuando Alicia le hace la observacin. Esteban, por su parte, parece no tener inters en la realizacin de actividades. Si la maestra le llama la atencin hace como que trabaja, parece no entender las actividades, no pregunta, solamente trabaja cuando alguno de sus compaeros se acerca a l y realizan la actividad
juntos, pero casi nunca termina. A veces le dictan las respuestas.
Casi todos los alumnos necesitan de ayudas para realizar alguna tarea, sobre todo de alguna
explicacin o de repeticin de las instrucciones. Es frecuente que Raquel necesite ms tiempo y
presin por parte de la maestra para terminar alguna actividad. Alicia ha descubierto que Esteban requiere de explicaciones individuales y, an, de que se le vaya diciendo casi paso por paso lo
que debe de hacer para realizar una actividad. Esto ltimo le consume mucho tiempo y Esteban
parece no comprender del todo lo que se realiza.
Alicia percibe que los alumnos y las alumnas pueden tener motivacin en los temas en que
considera sus experiencias y las retoma en ejemplos, en problemas, o en el desarrollo de algn
tema. Ello se nota en la gran participacin del grupo. Pero tambin ha notado que los alumnos
se distraen y hasta se aburren en temas que incluyen mucha informacin y donde la actividad de
la maestra es totalmente expositiva. Raquel regularmente participa espontneamente cuando la
maestra solicita ejemplos o informacin de la vida cotidiana, y eventualmente en situaciones en
que pide informacin ms relacionada con temas escolares. En contraparte, Esteban parece no
estar motivado por ningn tipo de actividad.
23
Las interacciones que se establecen al interior del grupo se dan con base en pequeos grupos. El
nmero de alumnos en el grupo es de 27, de los cuales, son 16 nias y 11 nios. Regularmente
hay dos grupos de nias bien definidos, en uno de los cuales la lder es Raquel, a la que se le reconoce la cualidad de ser bonita. En el otro grupo la lder es Bety, la nia mayor del grupo y la ms
aplicada. Hay un slo subgrupo de nios, en el que se rolan los liderazgos: si se trata de travesuras los lderes pueden ser Juan, Roberto o Julio; pero si se trata de tareas escolares o de ideas
para realizar una actividad, los lderes son Gonzalo y a veces Julio. Hay otros nios que parecen
aislados, pero que eventualmente se suman por s mismos al subgrupo de los nios. Esteban regularmente est aislado, solamente interacta con otros nios si stos van hasta su lugar.
Joaqun le pregunta a Alicia si todava piensa que estos dos alumnos requieren de una atencin especializada por parte de la USAER, o que, si con lo que ha descubierto de estos nios y su forma de trabajo, se podra solucionar la situacin en el aula. Alicia menciona que Raquel podra salir adelante si
ella, como maestra, le pone ms atencin, aunque manifiesta que necesitara algn tipo de orientacin
de USAER. En cuanto a Esteban, es de la opinin que es difcil que salga adelante si no tiene un apoyo
especializado, ella sigue pensando que este nio tiene un problema de retraso mental, porque es
muy lento, parece no entender y no sabe cmo lleg hasta tercero.
Joaqun propone a Alicia que contine apoyando a Raquel de la manera en que lo ha hecho y que
se realice una valoracin psicopedaggica a Esteban en la USAER, a fin de establecer qu factores psicolgicos pudiesen estar obstaculizando el desarrollo escolar de este alumno. Tambin comenta a la profesora que se debera pensar en la manera en que ella establece y desarrolla su
programacin (manejo del currculo), con el fin de indagar si algunos aspectos referidos a los
propsitos, los contenidos, la manera de organizar al grupo y las actividades, la metodologa de
trabajo, etc., estn influyendo en los aprendizajes de estos alumnos y alumnas y si, con alguna modificacin, alguno de estos aspectos podra mejorar las actuaciones de estos nios.
Alicia comenta que planifica su programacin bimestralmente, considerando todos los contenidos de los planes y programas de grado, y a partir de ah organiza lo que se ver semanalmente. En
el caso de que algn tema no sea suficientemente abordado, deja tarea a los alumnos para afirmar los contenidos. En cuanto a la forma de organizacin, regularmente trabaja con todo el
grupo, solamente algunas actividades, como los experimentos, llegan a realizarse en pequeos
equipos. Sin embargo, permite que ejercicios y cuestionarios se respondan como los alumnos
prefieran, de manera individual o en equipos que se conforman de manera espontnea, pero la
calificacin es siempre individual, con los mismos criterios para todos. Ella ha observado que
este intercambio entre los alumnos beneficia sus aprendizajes. El espacio no es un problema,
los alumnos y las alumnas eligen su banca de trabajo, ya que son individuales. Slo ltimamente
ella ha asignado un lugar en las filas delanteras a Esteban y a Raquel para estar ms pendiente de
ellos. El material bsico es el libro de texto, la libreta en la que los alumnos anotan resmenes,
cuadros y hacen otros ejercicios, y una gua prctica que incluye los contenidos del grado sintetizados, y que se utiliza como material de repaso individual al terminar una unidad temtica.
24
En cuanto al mtodo de trabajo, Alicia menciona que procura hacer participar a los alumnos y
a las alumnas durante el desarrollo de toda una clase, pero que esto no siempre es posible. Por
ejemplo, las materias de espaol y matemticas, permiten la realizacin de actividades en que se
establece un dilogo entre ella y el grupo para desarrollar los contenidos, porque hay temas
muy especficos que lo permiten; en cambio, asignaturas como ciencias naturales e historia implican mucha informacin y las clases regularmente son exposiciones de su parte, complementadas con cuadros sintticos, esquemas y cuestionarios.
A partir de lo anterior Alicia y Joaqun comentan la posibilidad de ensayar algunas situaciones,
por ejemplo: que la maestra considere dar prioridad a algunos propsitos y contenidos sobre
otros; dar ms tiempo a los contenidos ms relevantes; tratar de reprogramar aquello importante que quedara pendiente; introducir el trabajo de pequeos grupos en algunas actividades de
resolucin de problemas matemticos y de experimentos, con el fin de que otros y otras estudiantes sirvan de apoyo y control a Esteban y a Raquel; asignar a algn alumno para que realice funciones
de apoyo hacia Esteban, lo cual tambin permitira la socializacin de este nio; que considere los
avances de estos a lumnos en funcin de su nivel de aprendizaje. Finalmente, Joaqun cuestion la utilidad de la gua prctica.
Segn lo convenido, se realiz una evaluacin psicopedaggica a Esteban, la cual contempl
la historia de desarrollo, dinmica socio-familiar, la historia escolar, una valoracin de los conocimientos de ciclo; la valoracin psicolgica de la inteligencia, percepcin visomotora y de personalidad. Joaqun comenta con Alicia la informacin ms relevante al respecto.
La familia de Esteban est compuesta por padre, madre, Esteban, que es el hijo mayor y otro hijo
de dos aos. Desde hace ao y medio Esteban vive con sus abuelos porque sus padres tuvieron
que cambiarse a vivir a otra ciudad por razones de empleo de ambos. Los padres decidieron encargar a Esteban con los abuelos hasta que tuvieran mejores condiciones para llevarlo consigo, lo
que al parecer ocurrir pronto. Segn lo que comenta la abuela, el desarrollo de Esteban ha sido
normal, ha sido un nio muy sano, con las enfermedades comunes de cualquier nio. Desde que
sus padres radican en otro lugar parece un nio triste y a veces es muy agresivo con sus primos.
Los abuelos lo consienten mucho porque no est con sus paps, pero sienten que ellos por su
edad no lo atienden de manera adecuada. Adems, ellos viven solos con Esteban y ste casi no se
relaciona con otros nios, slo eventualmente con algunos de sus primos.
La abuela comenta que Esteban sali muy bien en el primer ao, pero que desde que se cambiaron sus padres rechaza ir a la escuela y tarda mucho en hacer las tareas, a pesar de que ella o el
abuelo le insistan y estn a su lado para que trabaje. El maestro de segundo ao ya les haba comentado que tampoco trabajaba en el saln y lleg a tercero de panzazo.
Su desempeo en las pruebas psicomtricas es el esperado para su edad. En el WISC-RMQ obtuvo
un CIQQ verbal de 96 y un CI de ejecucin de 103, sin presentarse discrepancias entre los subtests.
En el Test Visomotor de Bender tambin obtuvo puntuaciones esperadas a su edad, sin que se
presentaran signos que indiquen alguna problemtica.
Q
Wechsler Intelligence Scale for Children-Revisado en Mxico
QQ
Coeficiente Intelectual
25
En cuanto al aspecto emocional, Esteban parece tener una imagen muy pobre de s mismo. Sobre todo, esto se relaciona con la manera en que se percibe al interior de su familia, ya que se
siente abandonado. Siente este abandono como un castigo por parte de sus padres, a los que
percibe como figuras crueles, pero a las que necesita. Siente que su hermano pequeo, como el
resto de sus iguales, son preferidos por los dems y l es rechazado.
Un elemento muy importante, en la situacin de prueba, es que en un inicio Esteban no mostr
disposicin para trabajar. Sin embargo, despus de una charla breve con el psiclogo tuvo una
gran disposicin para el trabajo y hasta se mostr alegre y bromista. Ello indicara que este
alumno puede ser capaz de realizar actividades escolares, ya sea en pequeos grupos o con
atencin directa por parte de la maestra de manera eventual.
En sntesis el cambio tan fuerte en la dinmica familiar ha afectado emocionalmente a Esteban, lo
cual est repercutiendo en su aprovechamiento escolar. Requiere un apoyo psicolgico para que
pueda elaborar esta situacin. Adems, podra beneficiarle un apoyo pedaggico ms individualizado o en grupo pequeo, lo mismo que sentir eventualmente un apoyo individual en las actividades cotidianas de la escuela. Tambin es necesario que los abuelos sean orientados con respecto
al manejo de Esteban.
Describa el proceso de evaluacin que se plantea en la lectura Esteban, de acuerdo con lo que
se indica a continuacin:
Percepcin inicial de la maestra acerca de Esteban y Raquel

Evaluaciones que realiza la maestra
Intervenciones de USAER
Necesidades educativas de Esteban y Raquel
Decisiones tomadas
Conclusiones sobre el proceso y la metodologa de evaluacin
26
Mdulo tres.
Currculo, didctica y adecuaciones
curriculares
Gua
El Objetivo de este mdulo es proporcionar los referentes conceptuales y prcticos para reflexionar sobre el currculo (que en nuestro pas se expresa a travs del plan y los programas de
estudio) e identificarlo como el componente bsico para la planeacin y la enseanza. Asimismo,
familiarizar a los participantes con las estrategias que permitan adecuar el currculo a las necesidades educativas especiales del alumnado integrado.
En la perspectiva de la integracin educativa es de vital importancia la intervencin del docente
en relacin con el currculo, ya que dependiendo de las adecuaciones curriculares que realice se
generarn condiciones de trabajo ms favorables para el aprendizaje escolar. En este Mdulo se
revisarn los principales puntos de vista que, en el campo del currculo y en el de la enseanza y
el aprendizaje, se caracterizan por su actualidad y pertinencia en el abordaje de esta cuestin. Se
busca con esto promover la reflexin sobre el trabajo en el aula, mediante la propuesta de estrategias alternativas que lo mejoren.
UNIDADES
ACTIVIDADES

1 Qu entendemos 1.2 Bruno. Anlisis de un caso
por currculo?
MATERIAL DE ESTUDIO
Cmo se aprende mejor: notas para
discusin.
2.1 La evaluacin psicopedaggica y las adecuaciones curriculares
2 Las
adecuaciones
2.2 Sistematizacin de las adecuaciones curriculares.
del currculo.
.
2.3 Realizacin de una adecuacin curricular
especfica
27
UNIDAD 1. QU ENTENDEMOS POR CURRCULO?
Objetivo
Reflexionar con respecto a los fines de la educacin y de la escuela y analizar la propia prctica y sus repercusiones en la atencin de los nios y nias con necesidades educativas especiales.
Actividades
1.1
1.2
Material de estudio
El currculo en el trabajo cotidiano.

Bruno. Anlisis de un caso.
Cmo se aprende mejor: notas para discusin.
Actividad 1.1: El currculo en el trabajo cotidiano
Objetivo: Analizar las diferentes concepciones del currculo y sus implicaciones para el trabajo en las
escuelas.
Procedimiento
a) Lean Currculo y contenidos curriculares del material de estudio de este Mdulo. En pequeos grupos, discutan cmo influyen en la prctica de los maestros y maestras de educacin bsica los elementos identificados en la lectura
b) Comenten si en su propia prctica se presentan las situaciones relacionadas con el simulacro de aprendizaje (apartado de la lectura anterior), y discutan las implicaciones que esto
tiene en la educacin de alumnos con y sin necesidades educativas especiales.
c) Cada grupo d a conocer al resto de los compaeros las conclusiones a las que llegaron,
para ser discutidas grupalmente.

1. Cul es la principal utilidad de haber hecho un anlisis de la forma como se entiende el currculo en su trabajo?
28
2. Cul es el tipo de prctica curricular dominante en su escuela y cules son las implicaciones
de esta prctica?
3. De manera personal, cmo asume el currculo?
Actividad 1.2: Bruno, Anlisis de un caso.
Objetivo: Distinguir algunos elementos que permitan generar un clima de trabajo en el aula que
favorezca la integracin de un nio con necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a)
Lean el material de discusin Bruno. Anlisis de un caso
b)
En pequeos grupos, discutan las caractersticas de Bruno y sus requerimientos de aprendizaje para el trabajo en un aula comn.
c)
En cada grupo, realicen una propuesta de trabajo en la que se considere las necesidades de
socializacin de Bruno.
d)
Despus de haber realizado la lectura Cmo se aprende mejor: notas para discusin
que aparece en el material de estudio de este Mdulo, comenten en grupo y enriquezcan
su propuestas de trabajo.
e)
Expongan al resto del grupo, su estrategia global de trabajo y las razones que la sustentan. Al
conocer las estrategias de los otros grupos, reconsideren la propia con el fin de enriquecerla.

1. Qu aspectos de la estrategia que usted dise pueden ser aplicados en su saln de clases?
2. En qu radican las diferencias entre la estrategia qu usted adopt y las del resto de sus
compaeros?
3. Alguna vez ha priorizado en su programacin los aspectos de socializacin sobre los acadmicos? Por qu?
4. Qu medidas puede adoptar para aprender exitosamente durante este curso?
5. En qu podran ayudar a sus alumnos estas mismas medidas?
29
Bruno*
Bruno es un nio de 10 aos que, por su aspecto fsico duro y delgado y por su personalidad
tmida y retrada, aparenta menor edad. Presenta una supuesta lesin cerebral, como le han
comunicado algunos especialistas a sus padres, lo cual le ocasiona problemas de conducta. Tiene
buena coordinacin, pero es hipersensible, rgido, explosivo y con un CI* de 90 obtenido en la
Escala de WISC-RM**, para nios mexicanos en edad escolar). Adems de presentar inmadurez
fsica y emocional, tambin muestra un pobre desarrollo del lenguaje. De acuerdo con los
especialistas, habra sido un nio difcil y de maduracin lenta, independientemente de quienes
fueran sus padres o del hogar en el que hubiera nacido. Sin embargo, las caractersticas de su
familia, social y econmicamente marginada, en la cual ocupa la octava posicin de entre diez
hermanos, slo ha servido para intensificar sus problemas. Esta situacin lo ha obligado a tener
que valerse por s mismo desde una edad muy temprana, con un conocimiento poco claro de las
cosas que le convienen o no, sin tener plena conciencia de lo bien o mal hechas que estn y sin
ningn tipo de gua por parte de un adulto. Por todo lo que significa y las implicaciones que trae
consigo el no contar con un ambiente estable, de proteccin y de apoyo, como el que todo nio
requiere para desarrollarse, ha hecho que Bruno demande una mayor proteccin y comprensin de la que hasta ahora ha recibido, y de un medio estable que no le resulte amenazante, situaciones que no ha podido disfrutar como l quisiera.
La manera en como Bruno se comporta, y que se comenta a lo largo de este escrito, es muy
comprensible si se sabe que su madre es una persona con buenas intenciones, noble e incapaz
de hacer dao conscientemente a cualquier persona, pero incapaz de satisfacer sus necesidades
y, por lo tanto, las de los dems, especficamente las de sus hijos. Ella est abrumada por no
poderles ayudar en lo que quisiera, por no poderles dar el apoyo, cuidados y cario que necesitan. Aunado a todo esto, se encuentran las exigencias de la vida misma, es decir, la necesidad de
trabajar para poder medio mantener a su familia y alcanzar a cubrir los gastos tan esenciales de
la casa. Todo esto le parece tan complejo, que es incapaz de hacerlo sin descuidar una u otra
situacin. Es natural que por su forma de vida, se encuentre emocionalmente deprimida y fsicamente desgastada, adems de que, aparentemente, muestra una capacidad mental limitada,
todo lo cual le hace ms difcil sobrellevar su existencia.
Por otro lado, cabra hablar del padre de Bruno. l es un camionero que se ve exigido a viajar
de un lugar a otro la mayor parte de la semana, por lo que constantemente se encuentra fuera
de casa. Slo algunos fines de semana logra estar con la familia, pero no sirve de mucho, ya que
pasa casi todo el tiempo bebiendo y a menudo maltrata a su mujer e hijos.
* Garca, I, Escalante, I, Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Puga, I. y Mustri, T. Material elaborado para el proyecto de Integracin
30
Los hermanos de Bruno son todos alumnos de bajo rendimiento, pero han logrado, dentro de
ciertos lmites, afrontar la escuela y la situacin familiar en la que viven con relativo xito, de tal
suerte que sus experiencias han sido menos traumticas en comparacin con las de Bruno. Esto
no ha impedido que compartan muchas vivencias con l, como suele suceder en cualquier relacin entre hermanos.
Todas las situaciones que se han descrito, han propiciado que Bruno desconfe de los dems y
prefiera estar solo. Este comportamiento se hace ms evidente en la escuela, sobre todo cuando
se le exige algo o cuando prev que va a fracasar, pues tiende a correr para esconderse, ya sea
atrs de una banca o a un rincn, donde se pone en cuclillas con la cabeza agachada. Asimismo,
su actitud hacia las figuras de autoridad es negativa, ya que difcilmente se dirige o voltea a ver a
los maestros, adems de que no muestra un franco gusto e inters por asistir a la escuela y por
compartir momentos agradables con sus compaeros. Todas estas manifestaciones de rechazo
hacia la escuela y hacia sus compaeros, demuestran una actitud de desinters, de ausencia, de
temor y de timidez.
Habra que hacer notar que el ingreso de Bruno a la escuela fue mucho antes de estar lo suficientemente maduro para obtener algn beneficio de ella. Por lo tanto, no es de extraar que l
haya experimentado fracaso tras fracaso y, consecuentemente, frustracin tras frustracin que
no ha podido manejar por l mismo o con ayuda, que por cierto, muy escasamente se le ha
brindado.
En sus primeros aos escolares se desalent, por una parte, porque no le encontraba sentido a
lo que se le enseaba y, por la otra, porque casi nunca pudo experimentar xito en sus resultados, lo que le llev a un gran desinters hacia el trabajo, desmotivacin, y falta de iniciativa, entre otras cosas que posibilitan o favorecen el aprendizaje escolar. No hace sus tareas en la escuela ni en su casa, ni siquiera lo intenta, tan solo se sienta en su banca, perdido en sus
ensoaciones. Cuando se le presiona para que trabaje, o bien entra en pnico y sale corriendo
del aula, o bien explota con un arranque violento. Aparentemente, prefiere estar solo, ya que
cuando lo dejan as, est tranquilo y en paz, sin buscar problemas. Se puede considerar como un
nio aislado al que no le gustan las actividades en grupo y que no puede soportar que le hagan
bromas. Cuando los otros nios lo molestan se enoja y los patea.
Bruno pas aos infelices en el jardn de nios y en el primer grado. Luego, dos aos infructuosos en el segundo grado, ingresando a un programa para nios con problemas de aprendizaje a
los 9 aos. Actualmente, cursa el tercero de primaria con un rendimiento equivalente a un nivel
de segundo ao. A estas alturas sigue siendo un nio pequeo, plido y desaliado, ansioso, desconfiado y enojado, que carece totalmente de confianza en s mismo. A su actual maestra le ha
llevado varias semanas acercrsele y despertar en l cierta confianza hacia ella. Poco a poco est
tratando de restablecer su nivel de rendimiento, sin olvidar, por supuesto, sus caractersticas
personales.
31
El inters de la maestra por brindarle el apoyo y la orientacin ms conveniente, le ha hecho indagar

con las personas que pueden conocerlo un poco ms, sobre sus gustos e intereses. Ella ha descubierto que Bruno, al igual que muchos nios de su edad, pasa largos ratos frente al televisor viendo telenovelas junto con sus hermanos, aunque ellos dicen que l prefiere ver los programas que tratan de
los animales en su entorno natural. Esto le ha permitido a la maestra acercarse y tener un punto de
contacto con el chico, ya que le pregunta sobre las historias de las telenovelas y tambin sobre los
animales que le gustan y la manera en que viven. Bruno responde comentando sobre algunos personajes o relatando algunas costumbres de ciertas especies, as como, tambin, haciendo juicios sobre
las acciones de stos.
Aunque an queda mucho por hacer, este acercamiento inicial ha facilitado la incorporacin de
Bruno a las actividades escolares.
Por importante que sea el rendimiento escolar, es obvio que, por lo menos inicialmente, la actitud y la conducta de Bruno tienen que ser la principal preocupacin del personal especializado.
Mientras se niegue a intentar a hacer su tarea, sin importar su ndole, y mientras siga desconfiando de s y de los dems, no podr de ninguna manera realizar un progreso acadmico en la
escuela.
Como se puede observar por lo expuesto a lo largo de esta presentacin, Bruno es un chico
que presenta dificultades en su desarrollo emocional, fsico y cognoscitivo, considerndolo, de
acuerdo con los especialistas que lo han atendido o han estado cerca de l, como el resultado
de la confluencia de factores orgnicos como ambientales, dificultando la posibilidad de aprovechar sus capacidades innatas para permitir el desarrollo de sus capacidades e intereses hacia el
aprendizaje escolar y hacia la vida misma.
32
UNIDAD 2. LAS ADECUACIONES DEL CURRCULO
Objetivo
Propiciar que el maestro disee adecuaciones curriculares considerando

los planes y programas de estudio, las condiciones de trabajo pedaggico
en sus escuelas y las necesidades educativas del grupo y de cada nio en
particular.
Actividades
2.1
2.2
2.3
Material de estudio
La evaluacin psicopedaggica y las adecuaciones curriculares.

Sistematizacin de las adecuaciones curriculares.
Realizacin de una adecuacin curricular especfica.
Adecuaciones curriculares
Instructivos DIAC
DIAC Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria
Actividad 2.1: La evaluacin psicopedaggica y las adecuaciones curriculares
Objetivo: Analizar la utilidad de la evaluacin psicopedaggica en el diseo de las adecuaciones curriculares.
Procedimiento
a) Uno de los participantes del personal de educacin especial presentar un ejemplo de informe de evaluacin psicopedaggica de un nio o nia de preescolar, primaria o secundaria,
integrado en una escuela regular.
b) Formen cinco grupos y elijan uno de los siguientes puntos para su discusin:
Quedan claros los antecedentes del alumno en cuestin?

Se tiene una imagen clara de la situacin actual global del alumno?
Hay claridad y precisin con respecto a las limitaciones del alumno?
Hay claridad con respecto a las capacidades del nio o nia?
Las sugerencias de trabajo en el aula son viables y adecuadas?
c) A partir del apartado La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de los

nios con necesidades educativas especiales que aparece en el material de estudio del M-
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dulo dos, discutan de qu manera se podra enriquecer este documento y a partir de eso, el
informe de evaluacin psicopedaggica presentado.
d) Den a conocer al resto del grupo sus puntos de vista.
e) A partir de los datos de la evaluacin, en plenaria definan cules podran ser algunas de las
adecuaciones curriculares pertinentes para el alumno.

1. Por qu cree que es til realizar la evaluacin psicopedaggica de manera conjunta (personal de educacin especial, profesores y padres de familia)?
2. Realmente es til para el diseo y realizacin de las adecuaciones curriculares? Por qu?
3. Cul es su papel en el proceso de la evaluacin psicopedaggica?
Actividad 2.2: Sistematizacin de las adecuaciones curriculares
Objetivo: Analizar la utilidad de contar con una Propuesta Curricular Adaptada para sistematizar
y evaluar las adecuaciones curriculares.
Procedimiento
a) Revisen nuevamente la lectura de Fortalecimiento del proceso de integracin educativa,
especficamente el apartado de propuesta curricular adaptada y comenten en el grupo las siguientes preguntas:
Qu relacin existe entre la evaluacin psicopedaggica y la Propuesta Curricular Adaptada?
Por qu es necesario sistematizar las adecuaciones curriculares de un alumno?
Adems de poder evaluar frecuentemente la puesta en marcha de las adecuaciones curriculares en la Propuesta Curricular Adaptada, para qu mas le puede servir al maestro
de educacin regular conocerla?
Alguno de los participantes en este curso ha elaborado y utilizado una Propuesta Curricular Adaptada en la escuela en donde trabaja?, cumple con lo planteado en el Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa?.
34
b) En equipos pequeos, traten de completar el formato del DIAC2 de preescolar, primaria o

secundaria (segn corresponda al grado) utilizando los datos de la evaluacin psicopedaggica revisada en la actividad anterior. Para hacerlo es importante que consideren la lectura
Adecuaciones curriculares que aparece en el Material de estudio de este Mdulo, as como en el Instructivo para completar el Documento Individual de Adecuacin Curricular
(anexo de Materiales de estudio).
c) En cada uno de los equipos discutan los siguientes puntos:
Quines participan en la elaboracin de la Propuesta Curricular Adaptada (DIAC u otra)?

De qu personal se puede apoyar el maestro de grupo para obtener cierta informacin, en
caso de que la escuela no cuente con maestros de apoyo (USAER, CAPEP u otro)?
Qu otras instituciones de la comunidad (educativas o de salud), cuentan con personal que
puede aportar informacin para la elaboracin de la Propuesta Curricular Adaptada?
Cmo se puede organizar el personal de la escuela para planear reuniones en donde se elabore la
Propuesta Curricular Adaptada de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales?
Despus de hacer el ejercicio consideran que facilita el diseo de las adecuaciones curriculares
especficas? Por qu?
d) Discutan sus conclusiones en plenaria.

1. Realmente considera que el DIAC le puede ayudar a sistematizar el diseo de las adecuaciones curriculares? Por qu?
2. Desde su punto de vista, por qu es importante llevar un seguimiento del DIAC?
3. Cree contar con elementos suficientes para integrar alumnos con necesidades educativas
especiales? En caso de una respuesta negativa, Qu le falta?
En el proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa, as como en el programa de la asignatura de necesidades

Educativas Especiales de las licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria, se ha promovido la utilizacin del Documento
Individual de Adecuacin Curricular (DIAC) para elaborar esta propuesta curricular adaptada; sin embargo, es posible utilizar
otros documentos o formatos para planear y dar seguimiento al trabajo que se realice con los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales.
2
35
Actividad 2.3: Realizacin de una adecuacin curricular especfica
Objetivo: Realizar adecuaciones curriculares especficas para favorecer la participacin y el

aprendizaje de un alumno con necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) Los participantes, en parejas, elaborarn una planeacin de una clase.
b) Con base en el caso de un nio con necesidades educativas especiales que le asigne el coordinador, desarrollarn la propuesta de adecuacin curricular, a partir de la planeacin anterior.
c) Den a conocer al resto del grupo sus propuestas, con el fin de propiciar una discusin sobre
la pertinencia de las mismas, integrando las recomendaciones de los compaeros para adecuarlas.

1. Cree que siempre es necesario cambiar la actividad planeada para el grupo si se busca la
participacin de un alumno con necesidades educativas especiales? Por qu?
2. Cules son las adecuaciones curriculares que realiza con mayor frecuencia en su grupo?
36
Mdulo cuatro. Evaluacin
Gua
El Objetivo de este mdulo es que los participantes reflexionen con respecto a la evaluacin como un elemento imprescindible del proceso educativo y analicen sus bases tericas y metodolgicas. Asimismo, se pretende promover que los participantes diseen propuestas de evaluacin
ajustadas a su realidad y a la diversidad de los alumnos.
Las teoras pedaggicas ms recientes destacan el proceso evaluativo como un elemento indispensable para enriquecer el trabajo docente, ya que la evaluacin permanente y diversificada permite
que los maestros y maestras tengan un conocimiento ms preciso sobre el estudiantado, lo mismo
que pone a su disposicin ms elementos que fundamentan la toma de decisiones y la realizacin
de las acciones necesarias para favorecer los aprendizajes de sus alumnos y alumnas. Esto es particularmente relevante con respecto a los nios y jvenes con necesidades educativas especiales.
UNIDAD
1
ACTIVIDAD
Para qu, qu y cundo

evaluar?
Cmo evaluar?
MATERIAL DE ESTUDIO
Concepto de evaluacin
Acuerdo 200

2.2 Normas
UNIDAD 1. PARA QU , QU Y CUNDO EVALUAR?
Objetivo
Analizar y discutir acerca de la importancia de asumir un concepto de evaluacin congruente con el trabajo pedaggico desarrollado en contextos
escolares integradores.
Actividades

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Material de estudio
Concepto de la evaluacin
Acuerdo 200
Actividad 1.1: Significado de la evaluacin 3
Objetivo: Reflexionar sobre la concepcin que se tiene acerca de la evaluacin y sus repercusiones en el proceso educativo de los alumnos.
Procedimiento
a) Respondan de manera individual el cuestionario: Cuestiones previas.
b) Discutan y compartan en grupos pequeos sus respuestas.
c) Elaboren de manera grupal las conclusiones sobre sus respuestas.
d) Lean el material Concepto de evaluacin que aparece en el material de estudio de este
mdulo.
e) Complete las tablas que se encuentran a continuacin.
f) Retomen las conclusiones a las que llegaron con las respuestas del cuestionario y confrntenlas con el material de discusin. Qu cambiaran de sus respuestas? Cules son las implicaciones para los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales?
Cuestionario
Cuestiones previas
Elaboren una definicin propia acerca de la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3
Actividad desarrollada a partir del material Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. MEC, 1989.
38
Para usted, qu sentido tiene la evaluacin en la organizacin y el desarrollo de la enseanza?
Por lo general, a qu aspectos les otorga usted mayor importancia cuando evala?
Cul es la principal finalidad de la evaluacin que usted lleva a cabo habitualmente en clase?
Qu procedimientos e instrumentos son los que usted utiliza con mayor frecuencia para evaluar?
Cundo evala?
39
Ejercicio
DEFINICIN SOBRE LA EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DE
INTEGRACIN EDUCATIVA
ELEMENTOS RELEVANTES DE LA DEFINICIN ADOPTADA
CMO PUEDEN CONCRETARSE EN EL TRABAJO PRCTICO DEL AULA QUE SE REALIZA CON LOS ALUMNOS
INTEGRADOS
40

1. Qu significa para la prctica docente una concepcin de evaluacin como la que se ha discutido?
2. Qu repercusiones tiene esta concepcin para los alumnos y alumnas, particularmente para
los nios con necesidades educativas especiales?
3. Qu dificultades existen para la aplicacin de esta manera de entender la evaluacin?
Actividad 1.2: Acerca del Acuerdo 200
Objetivo: Reflexionar sobre las funciones sumativa y formativa de la evaluacin desde el punto de
vista normativo y sus implicaciones para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) Lean individualmente el documento Acuerdo 200, que aparece en el Material de Estudio
de este Mdulo.
b) Comenten en pequeos grupos el contenido de este documento y relacinenlo con Finalida de la evaluacin, lectura que aparece en el Material de Estudio de este Mdulo.
c) Respondan el ejercicio: Acuerdo 200 y la evaluacin sumativa y formativa, que aparece ms
adelante.
d) En plenaria, compartan sus comentarios y conclusiones.
41

1. De qu manera las normas sobre la evaluacin, como el Acuerdo 200, determinan su prctica evaluativa?
2. Desde su punto de vista, la normatividad de la evaluacin es congruente con la integracin
educativa? Por qu?
Ejercicio
Acuerdo 200 y la evaluacin sumativa y formativa
ASPECTOS RELEVANTES
DE LA FINALIDAD DE LA
EVALUACIN
ASPECTOS DEL ACUERDO 200 RELACIONADOS

CON LA FINALIDAD DE
LA EVALUACIN
REPERCUSIONES PARA
LA EVALUACIN DEL
REPERCUSIONES PARA
LA EVALUACIN DE LOS
ALUMNADO
ALUMNOS CON N. E. E.
Evaluacin sumativa:
Evaluacin formativa:
UNIDAD 2. CMO EVALUAR?

Objetivo
Obtener elementos conceptuales y prcticos que permitan elaborar estrategias para la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje en
contextos integradores.
Actividades
4.1.
4.2.
Material de estudio

Normas
42
Actividad 2.1: Las prcticas evaluativas
Objetivo: Identificar las dificultades que pueden enfrentar los maestros y maestras al evaluar a los
alumnos con necesidades educativas especiales, con el fin de plantear posibles alternativas de
evaluacin.
Procedimiento
a) Individualmente, respondan las siguientes preguntas:
Qu estrategias utilizo habitualmente para evaluar el aprendizaje de los alumnos?

Con qu frecuencia califico los trabajos de los alumnos con un nmero o con algn signo?
Qu importancia le doy yo y le dan los alumnos a la calificacin que asigno a los trabajos?
Qu informacin considero para llenar la boleta de evaluacin?
Qu tipo de comentarios realizo en el apartado de observaciones del maestro en la boleta de
evaluacin?
b) En pequeos grupos lean el material de discusin Las prcticas evaluativas y de acuerdo

con la informacin que ah se presenta y con las respuestas del apartado anterior, describan
los problemas que pueden presentarse al momento de asignar una calificacin a los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales.
c) Con base en la informacin que se presenta en el apartado Metodologa de la evaluacin
que forma parte del material de estudio de este Mdulo, elaboren alternativas de evaluacin
que puedan llevarse a cabo con los nios con necesidades educativas especiales. Comenten,
tambin, de qu manera estos ajustes en la evaluacin se pueden reflejar en la boleta de evaluacin.
d) Compartan con el resto del grupo sus conclusiones.

1. Considera necesario promover una prctica evaluativa diferente con respecto a los alumnos
y las alumnas con necesidades educativas especiales? Por qu?
2. De acuerdo con su experiencia, considera que lo anterior es posible? Por qu?
43
Las prcticas evaluativas*
Un elemento que destaca en la escuela por su importancia es la prctica evaluativa (...). Las calificaciones son un eje rector de las decisiones escolares y un factor importante para la integracin de los nios o las nias con dificultades de aprendizaje. Por tal motivo, a continuacin se
presentan algunas situaciones observadas.
Es necesario analizar el enfoque adoptado para la evaluacin; cuando el aprendizaje es entendido
como una serie de informaciones que el alumno recibe y que debe ser capaz de reproducir, la
evaluacin se convierte en un juicio aprobatorio en el que no se permiten errores. No pasa lo
mismo cuando el aprendizaje se considera como un proceso continuo, donde el nio va transformando su pensamiento al interactuar con el objeto de conocimiento. Bajo este esquema, la
evaluacin es una retroalimentacin para la planeacin de las actividades pedaggicas y tiene un
sentido ms formativo.
Habitualmente, las dos formas ms importantes de llevarla a cabo son: con notas en las actividades
diarias y por medio de las boletas de calificaciones que definen la posibilidad de aprobar el grado.
En el quehacer escolar diario, un buen maestro es aqul que constantemente asigna calificaciones a sus alumnos, principalmente cuando se trata de actividades en los cuadernos. Cada
ejercicio recibe una nota con nmero, una paloma o tache o por lo menos un revisado.
Los nios estn acostumbrados a ello, y es su obligacin pasar con la maestra para que les califique. En ese afn tan exagerado por las calificaciones, el error es severamente castigado por lo
que los nios pierden inters en el contenido de su trabajo para centrar su atencin en la competencia por el mejor promedio y por evitar cometer equivocaciones. Ya no se interesan en
aprender, esto pasa a un segundo plano, lo importante es sacar buenas calificaciones. Asimismo,
a los padres y maestros les importa mucho que los nios pasen los exmenes, aunque sea con
un rendimiento bajo. Los padres preocupados a la salida de la escuela, constantemente les preguntan: cmo les fue?, qu calificaciones sacaron?, y no es comn escuchar una pregunta como: hoy que aprendiste?, fue interesante?
Las calificaciones estn basadas en una norma. Todos los nios y las nias de un grado deben
responder dentro de un mismo nivel, quien no lo alcanza es reprobado. Sin embargo, hay muchas situaciones en que este tipo de evaluacin manifiesta sus limitaciones y restringe las posibilidades de medir los alcances logrados. Para pasar de ao, la boleta de calificaciones tiene la decisin final. Por esta razn, un maestro debe pensar muy bien qu va a anotar. Est estipulado
que si el promedio de un nio es aprobatorio en espaol y matemticas, debe ser promovido.
Los maestros y maestras, ante la presin, optan por registrar en una fotocopia las notas y se
* Iglesias, M.E. (1997), La integracin del nio con problemas de aprendizaje desde la perspectiva de una USAER, Tesis de Maestra
(indita), Mxico, Universidad de las Amricas.
44
transcriben en la boleta original hasta el final de ao. Otros, prefieren asentar calificaciones con
lpiz o bien dejar en blanco algn bimestre para acomodar nmeros y que el promedio total no
perjudique su decisin final sobre la conveniencia de la calificacin.
En una escuela se observ que una maestra quera reconocer el esfuerzo y los avances de un
nio pero, no poda anotarle calificaciones aprobatorias pues no lograba el nivel de lectoescritura como el del resto del grupo y muy probablemente no lograra pasar a segundo grado.
Si consideraba su empeo, tendra un promedio alto y exigiran que se le aprobara. Al nio se le
felicitaba por trabajar con entusiasmo, pero, en la entrega de calificaciones invariablemente haba
fracasado; la desmotivacin era evidente.
Se presentan tambin otros casos irregulares como son los nios y las nias cuyo rendimiento
no corresponde al grado que cursan, generalmente han reprobado muchas veces sin haber logrado nivelarse. Deciden pasarlos aunque no sepan porque de lo contrario, no podran terminar la primaria dentro de las escuelas regulares. Al cumplir catorce aos ya no son aceptados y
deben asistir al sistema para adultos; probablemente desertaran de la escuela sin haber conseguido ni siquiera su certificado de estudios de primaria.
Algunas escuelas, por razones como la anterior, registran boletas aprobatorias de nios con
nivel de aprendizaje bajo, pero los nios trabajan en grados inferiores, por ejemplo, el nio tiene
una boleta de cuarto grado pero trabaja en un grupo de segundo ao.
Los ejemplos anteriores muestran la urgencia de un cambio en las formas evaluativas, que no
estn basadas en una norma o parmetros, lo cual obstaculizara la integracin educativa. Debe
desarrollarse la manera de objetivar el rendimiento escolar basndolo en el progreso individual,
pues no se trata de compensar con calificaciones aprobatorias las desventajas de los nios y las
nias con necesidades educativas especiales que no reciben una atencin acorde con sus requerimientos particulares.
Actividad 2.2: Las normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin
Objetivo: Identificar los principales aspectos que determinan las normas de inscripcin, reinscripcin,
acreditacin y certificacin en relacin con los alumnos con necesidades educativas especiales.
Procedimiento
a) Comenten en pequeos grupos los siguientes planteamientos:
45
Todas las escuelas de educacin inicial y bsica inscriben a nios, nias y jvenes que
presentan necesidades educativas especiales? Por qu?
Los alumnos con necesidades educativas especiales acreditan porque han aprendido,
por lstima o porque ya est grande?
Cules son los criterios que utilizan los maestros de grupo para promover o reprobar a
un alumno que presenta necesidades educativas especiales?
Deben de existir criterios para poder acreditar y certificar de forma especfica a los
alumnos con necesidades educativas especiales? Por qu?
b) Tomando en cuenta el nivel educativo en el que trabajan los participantes (primaria o secundaria) revisar las Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para escuelas
primarias/secundarias oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional periodo escolar 2003 2004 que se encuentran en la direccin de la escuela. Revisen cuidadosamente
los apartados que se refieren a los alumnos con necesidades educativas especiales.
c) Con base en la lectura anterior completar el siguiente cuadro:
ASPECTOS
NORMAS QUE HACEN REFERENCIA A LOS ALUMNOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS E SPECIALES
Inscripcin
Reinscripcin
Acreditacin
46

1. De qu manera estas normas facilitan a los maestros de educacin primaria y secundaria la
toma de decisiones con respecto a la acreditacin y promocin de los alumnos?
2. Es importante que las maestras de educacin inicial y preescolar conozcan las Normas de
primaria, y los maestros de primaria las de secundaria? Por qu?
3. Estas normas son congruentes con los conceptos y planteamientos revisados hasta ahora en
este curso? Por qu s y por qu no?
4. Estas normas benefician o perjudican a los alumnos con necesidades educativas especiales?
Por qu?
47
Mdulo cinco. Relacin con padres y madres
Gua
El Objetivo de este mdulo es abordar la relacin entre la institucin educativa y los padres y madres
de familia, considerando a stos como un apoyo insustituible para las acciones que realiza la escuela
en su conjunto y para las actividades que desarrolla el maestro dentro del aula. Este tema es especialmente importante, sobre todo en el contexto de una escuela integradora, dado que el agente
educativo primario lo constituye la familia, pues establece las pautas bsicas del comportamiento i nfantil y genera condiciones que favorecen o limitan el desarrollo de sus integrantes, lo que finalmente
se reflejar en la escuela.
Desde nuestro punto de vista, la relacin entre la escuela y la familia debe ser asumida como una
prioridad para propiciar mejores respuestas a las necesidades educativas de los alumnos, particularmente si tomamos en cuenta que este vnculo ha sido poco explotado y, en general, ha sido omitido de
la planeacin del trabajo acadmico, lo cual ha trado como consecuencia una limitacin de la propia institucin escolar para mejorar sus acciones. Debemos reconocer que nuestras escuelas en la actualidad crean
muy pocas alternativas de trabajo que potencien la participacin de los padres, y aun otros miembros de la
familia, en el proceso educativo de sus hijos.
Por estas razones, en este mdulo se propicia el anlisis y la discusin en torno a la organizacin
y funcionamiento existentes en nuestras escuelas, concretamente en lo concerniente a las posibilidades del trabajo con la familia, para que de esta manera los maestros regulares y el personal
de educacin especial encuentren referentes conceptuales y prcticos que les permitan disear estrategias de trabajo que tengan como fundamento el apoyo mutuo entre la escuela y los padres de familia
para enriquecer la formacin de los educandos.
UNIDAD
ACTIVIDADES
MATERIAL DE ESTUDIO
1 Organizacin Institucional para la 1.1 Cmo participan los

participacin de las familias.
padres?
2 Cmo promover la participacin 2.1 Los padres como colabode los padres y madres de familia?
radores.
48
UNIDAD 1. O RGANIZACIN INSTITUCIONAL PARA LA PARTICIPACIN DE LAS

FAMILIAS
Objetivo
Propiciar el anlisis y la reflexin en torno a las condiciones de organizacin y funcionamiento existentes en nuestras escuelas y el tipo de vnculos
que establecen con los padres y madres de familia.
Actividades
1.1 Cmo participan los padres?
Material de estudio
Actividad 1.1: Cmo participan los padres?
Objetivo: Analizar la participacin de los padres y las madres de familia en la organizacin y funcionamiento de nuestras escuelas, para de ah ofrecer acciones que mejoren el vnculo escuela-familia.
Procedimiento
a) En equipos pequeos, revisen el documento Cmo participan los padres y madres de familia?, que forma parte del Material de Estudio de este Mdulo y respondan las preguntas que
aparecen al final de la lectura. Procuren que sus respuestas correspondan a la organizacin y
funcionamiento de sus escuelas.
b) Diseen un plan de trabajo con las acciones necesarias para promover una mayor participacin de los padres y las madres.
c) Terminada su propuesta, presntenla al resto de los equipos para que tambin consideren la
posibilidad de implementarla en sus lugares de trabajo, o reciban algn tipo de retroalimentacin al respecto.

1. Cree factible plantear su propuesta de trabajo para favorecer la participacin de los padres
y las madres en su escuela? Por qu?
2. Cree que su plan de trabajo est dentro de las posibilidades de su escuela o habra que adecuarlo?
49
UNIDAD 2 CMO PROMOVER LA PARTICIPACIN DE LOS PADRES Y MADRES DE

FAMILIA?
Objetivo
Generar propuestas de trabajo viables entre la escuela y los padres de familia encaminadas a favorecer el proceso educativo de los alumnos en general y de los nios y nias con necesidades educativas especiales.
Actividades
Los padres como colaboradores.
Material de estudio
Actividad 2.1: Los padres como colaboradores 4
Objetivo: Analizar cmo establecer relaciones de colaboracin entre padres y maestros.

Procedimiento
a) Lean el material Colaboracin con los padres, que forma parte de los Materiales de Estudio de ste mdulo.
b) En pequeos equipos, analicen las propuestas de trabajo entre maestros y padres de familia
que se proponen en el material, y valoren la pertinencia de emplearlas y/o hacer nuevas
propuestas, de acuerdo con las caractersticas del centro donde laboran.
c) Acuerden algunas recomendaciones respecto a cmo pueden desarrollarse estas alternativas.
d) Si lo creen conveniente, propongan modificaciones a tales propuestas, de tal manera que
puedan ajustarse al funcionamiento de su escuela, o bien consideren nuevas alternativas y
discutan su viabilidad.
e) Presenten al resto de los participantes sus acuerdos y lleguen a una conclusin que integre
las propuestas que ms se apeguen a su realidad escolar.
Actividad desarrollada a partir del material: Mdulos de materiales para la capacitacin de profesores de la UNESCO, Versin
piloto de 1990.
4
50

1. A la luz de estas discusiones, qu estrategias adoptara para desarrollar mejores vnculos
con los padres de sus alumnos?
2. Qu tipo de apoyo se requerira para desarrollar estos enfoques?
3. Qu clase de ayuda pueden ofrecerse entre s los padres y madres de familia?
51
PARA PROFESORES DE
EDUCACIN ESPECIAL Y
REGULAR
SEP130014
2003-2004
ANTOLOGA
BSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualizacin Curso de actualizacin sobre integracin educativa para profesores de educacin especial y regular, se elabor en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal,
de la Secretara de Educacin Pblica.
ndice
Presentacin.....................................................................................................................................1
Revaloracin de la discapacidad.......................................................................................................2
Programa nacional de fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin
educativa...........................................................................................................................................5
1. Situacin actual de los servicios de educacin especial y del proceso de integracin
educativa...........................................................................................................................................8
Fortalecimiento del proceso de integracin educativa..................................................................31
De la discapacidad a las necesidades educativas especiales...........................................................38
La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin a los nios con necesidades
educativas especiales......................................................................................................................45
Currculo y contenidos curriculares (Fragmento) .........................................................................65
Cmo se aprende mejor: notas para discusin .............................................................................68
Adecuaciones curriculares .............................................................................................................70
Concepto de evaluacin.................................................................................................................84
Acuerdo 200...................................................................................................................................88
Finalidad de la evaluacin...............................................................................................................91
Metodologa de la evaluacin.........................................................................................................98
Cmo participan los padres y las madres de familia?.................................................................105
Colaboracin con los padres .......................................................................................................107
Presentacin

de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, ha diseado el Curso General de Actualizacin Curso de actualizacin sobre integracin educativa para profesores de educacin especial y regular, dirigido a profesores, directivos, supervisores y personal de apoyo tcnico de educacin
inicial, bsica y especial.
permitan estas en condiciones de promover la integracin educativa y mejorar los procesos
Es importante destacar que los contenidos temticos, las actividades y los programas videograbados que conforman este Curso General de Actualizacin son el resultado de la experiencia y
el trabajo realizado en el proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa desarrollado en la Direccin General de Investigacin Educativa de 1995 a 2002.
Revaloracin de la discapacidad*
El significado de la discapacidad
Si para reflexionar sobre el significado de la discapacidad nos preguntamos qu significa ser una
persona con discapacidad?, indudablemente ser imposible respondernos. Para intentar hacerlo,
necesitaramos darle un contexto mucho ms preciso. Por ejemplo, se tendra que especificar
dnde, cundo, por qu y bajo qu circunstancias vive alguien como un discapacitado. As, la
pregunta se tendra que plantear de la siguiente manera: qu significa ser una persona que presenta una discapacidad ocasionada por problemas de tipo hereditario, en nuestro pas, en nuestro tiempo, como miembro de una familia de clase media?
A pesar de las precisiones anteriores, sigue resultando casi imposible responder a la pregunta
mencionada. Resulta claro que el tipo y severidad de la discapacidad, el momento en que se haya
realizado el diagnstico y la intervencin teraputica, la calidad de los servicios recibidos y el
acceso a ayudas tcnicas avanzadas tendrn un peso muy importante en cuanto al significado que
se otorgue a la discapacidad.
esulta evidente que una persona que presente una prdida de audicin severa (lo cual implica
dificultades muy importantes para or y entender lo que se oye), bilateral (en ambos odos) y
sensorineural (que afecta al odo interno), asociada a factores genticos, diagnosticada a los dos
meses del nacimiento, con un inicio de la habilitacin a los seis meses, con acceso a auxiliares
auditivos tipo curveta y con condiciones de estimulacin muy favorables, delinea un panorama
muy distinto al que se produce cuando, como es ms habitual, el diagnstico y la habilitacin se
inician tardamente, no hay recursos para la compra de los auxiliares (en ocasiones ni siquiera
para las pilas que stos requieren), en una familia en la que todos los miembros adultos pasan
fuera de casa trabajando, la mayor parte del da, y que no tienen conciencia de la necesidad de
estimular constantemente la audicin del nio o la nia.
Las condiciones que enfrenta la mayora de las personas con discapacidad son muy difciles. Por
esta razn, actualmente nacer con una discapacidad o adquirirla durante el transcurso de la vida
representa el inicio de una existencia marcada por las limitaciones que impone dicha discapacidad y no por las habilidades, capacidades o virtudes que el sujeto pudiera desarrollar. Si la discapacidad se presenta en los primeros aos de vida, restringe de manera muy significativa las
oportunidades educativas, de socializacin, de juego y de participacin activa en la familia y en la
comunidad. En otras palabras, es muy probable que se condene al nio al aislamiento, a la marginacin y casi a la cancelacin de las oportunidades necesarias para llegar a tener una vida productiva en todos los mbitos.
*
En la mayora de los casos, en nuestros das, es muy difcil intervenir para curar la discapacidad, lo cual no quiere decir que se tenga que asumir lo anterior como una situacin fatal, no
modificable. Por supuesto, es necesario continuar investigando para lograr resultados ms favorables. Sin embargo, es mucho lo que se puede hacer para que el entorno en que vive el sujeto
con discapacidad favorezca su desarrollo. As, por lo menos en lo que se refiere a la educacin
de los nios y nias con discapacidad, hay grandes posibilidades de intervenir para lograr que
desarrollen sus potencialidades.
Por otra parte, si adems de preguntar, qu significa ser una persona con discapacidad?, preguntamos cul es el significado social de la discapacidad?, enfocamos la reflexin desde otro punto
de vista, y entonces el significado de la discapacidad podr ser pensado ms como una construccin social que se da a partir del intercambio entre las personas, que como la descripcin
de una experiencia vivida en lo individual.
Lo importante de este enfoque es que establece una relacin entre el significado que atribuimos
a las situaciones, personas o cosas y la manera en la que actuamos ante ellas. En este sentido,
una idea rgida y parcial de la discapacidad puede llevar al prejuicio, o bien una concepcin ms integral de las personas puede conducir a una actitud flexible y de aceptacin. El estudio de las actitudes hacia la discapacidad ha puesto la atencin en estas relaciones.
As pues, el significado social de la discapacidad se ha abordado a partir de tres dimensiones que conforman el concepto de actitud: lo cognitivo, lo afectivo y lo actitudinal, los cuales estn muy relacionados, como se describe a continuacin:
El componente cognitivo de la actitud: es lo que se piensa que es la discapacidad, son creencias o
conceptos, que a su vez, con fines de ejemplificacin, pueden caracterizarse en un sentido negativo o en un sentido positivo:
Negativo: existe una representacin o idea negativa acerca de la discapacidad, cuando se caracteriza de manera rgida a las personas que la padecen. Se categoriza (clasifica) a partir de
focalizar una sola caracterstica de la persona que regularmente significa alguna desventaja, por
ejemplo de tipo fsico, sin tomar en cuenta otras caractersticas de signo positivo, por ejemplo
sus habilidades. Esta categorizacin se convierte en etiqueta o estereotipo, bases del prejuicio.
Positivo: en la medida que se toma en cuenta a la persona en su totalidad, sus caractersticas,
sus posibilidades y sus limitaciones, se tiene un conocimiento ms real sobre ella. Entonces el
significado de la discapacidad se relaciona con el respeto por la persona y por la tolerancia
hacia aquello que sea diferente. Una percepcin positiva de la discapacidad no significa negar
que existen dificultades.
El componente afectivo de la actitud: Este componente tiene que ver con la valoracin que se hace
de la discapacidad y con los sentimientos y afectos que se ligan a esa valoracin.
Negativo: una evaluacin negativa de la discapacidad lleva consigo ciertas tendencias afectivas. Al describir a una persona solamente a partir de aquellos rasgos que tienen un tono negativo o de desventaja (el flojo, el burro, el sucio, el sordo, etc.), se est asumiendo una actitud hostil, de rechazo, de devaluacin del otro, etctera.
Positivo: una evaluacin positiva se relaciona con la aceptacin, la flexibilidad y con tomar en cuenta tanto las dificultades como las posibilidades.
El componente conductual de la actitud: se refiere a la manera en que se dan las interacciones en
las situaciones de intercambios especficos.
Negativo: existe una conducta negativa hacia la discapacidad cuando existen actitudes de
segregacin, rechazo y discriminacin hacia estas personas.
Positivo: reconocer las propias posibilidades y limitaciones y las de otros favorece las interacciones en condiciones de igualdad. Por otra parte, e stimular la interaccin entre personas con
y sin discapacidad, posibilita, en parte, otra manera de entender y evaluar la discapacidad.
Una de las conclusiones que se derivan de esta descripcin es que las interacciones sociales estn influidas en gran medida por la manera en que las personas se perciben mutuamente. Aplicado a los contextos escolares, puede decirse que las etiquetas influyen en las percepciones y la
conducta tanto del nio con necesidades educativas especiales como de quienes interactan con
ellos, y se explica de la siguiente manera:
El maestro tiene una idea de cada uno de sus alumnos (el estudioso, el regular, el de bajo
aprovechamiento, el reprobador, el de mala conducta, etc.) y tiene expectativas de cada
uno a partir de esa idea inicial.
El maestro se comporta de manera diferenciada con ellos.
Por medio del trato diferenciado comunica lo que espera de cada uno (al estudioso le
exige o le dedica ms tiempo, al regular le pone alguna atencin, al reprobador no le
hace caso, al de mala conducta lo reprende, etctera).
Si esta manera de trato es consistente y el alumno no opone resistencia a este tipo de relacin, el alumno asumir esa conducta.
La conducta del alumno se acercar a la representacin que sobre l tena el maestro

inicialmente.
Estos ejemplos ponen nuevamente de manifiesto la importancia de reflexionar sobre la manera

en que concebimos las diferencias, la discapacidad, etc. y cmo se manifiestan en la interaccin
cotidiana en diferentes mbitos. De manera muy particular, esta reflexin es una necesidad en el
caso de las situaciones de integracin educativa, pues en la medida que se favorezca la construccin de un significado ms positivo de la discapacidad se favorece tambin la adaptacin social,
no solamente de los nios que las padecen, sino del entorno escolar.
Programa nacional de
fortalecimiento de la educacin
especial y de la integracin
educativa
Introduccin
La educacin es un derecho fundamental de todas las nias y los nios, los adolescentes y jvenes mexicanos. A lo largo de su historia, fundamentalmente durante el siglo XX, nuestro pas,
logr construir un sistema de educacin que actualmente atiende alrededor de 30 millones de
estudiantes, desde la educacin bsica hasta la superior y de posgrado. El 78.8% de esa matrcula
est constituida por estudiantes que cursan la educacin bsica: un poco ms de 24 millones de
nias, nios y adolescentes.
El rango de la escolaridad obligatoria se ha ido aumentado en los ltimos aos. Sin desconocer
que an existen grupos de poblacin que no acceden a la escuela, es muy importante subrayar
que la educacin primaria est muy cerca de alcanzar la cobertura total, existen altas tasas de
cobertura en la educacin preescolar (especialmente en el grupo de 4 a 5 aos) y en la educacin secundaria; aunque en estos dos ltimos casos sigue haciendo falta una mayor inversin de
recursos sociales para garantizar el acceso universal, primera condicin de la justicia y equidad
en educacin. Pese a los desafos y problemas que enfrenta actualmente es necesario reconocer
y valorar a nuestro sistema educativo su carcter nacional, pblico, democrtico, gratuito y
laico como uno de los patrimonios sociales ms importantes de nuestro pas.
La educacin, particularmente la educacin bsica, ha sido un instrumento para fomentar el progreso personal y social y para combatir la desigualdad social. Para que siga ejerciendo esas funciones y para que constituya efectivamente un motor del desarrollo de nuestro pas, es indispensable como punto de partida reconocer los principales problemas y los desafos que
enfrenta hoy frente a las exigencias que plantean las transformaciones del mundo contemporneo y los problemas sociales acumulados histricamente.
Al comenzar el siglo XXI nuestra educacin enfrenta problemas graves que impiden que las nias y los nios, y la juventud de este pas ejerzan plenamente su derecho a una educacin de
calidad. Uno de los principales rasgos del sistema educativo que debe ser superado es el de la
falta de equidad en la oferta de los servicios educativos. Al respecto, el Programa Nacional de
Educacin 2001-2006 reconoce que la bsqueda de justicia ha sido un propsito declarado de
las polticas educativas desde tiempo atrs y que se han realizado esfuerzos para alcanzar una
educacin de calidad para todos, pero tambin advierte que el propio funcionamiento del sistema educativo ha sido un factor para reproducir la injusticia educativa.
5
A pesar de la expansin de la cobertura y del aumento del promedio de escolaridad de la poblacin que constituyen notables logros no slo no se ha alcanzado la justicia educativa sino que
la brecha entre la poblacin marginada y el resto de la poblacin nacional ha crecido al paso del
tiempo: mientras un sector de la poblacin alcanza cada vez ms altos grados de escolaridad
subsisten sectores de poblacin que no acceden a la educacin bsica o que desertan de la misma desde muy temprana edad.
El acceso universal a la escuela es la primera condicin para asegurar la igualdad de oportunidades de aprendizaje y xito educativo para toda la poblacin. En este aspecto se manifiesta el
primer rasgo de la injusticia educativa: la mayor proporcin de las nias y nios que han permanecido al margen de los servicios educativos se ubica en poblaciones indgenas o en poblaciones
rurales aisladas; son integrantes de familias de jornaleros agrcolas migrantes, o nias, nios,
adolescentes y jvenes que trabajan o viven en la calle. En este mismo grupo se ubica a la poblacin con alguna discapacidad que, en general, ha tenido menores posibilidades de acceder a los
servicios educativos.
La segunda condicin de la justicia educativa es que todos, alumnas y alumnos, independientemente
de su origen tnico, ambiente familiar de procedencia o caractersticas individuales, participen en
experiencias educativas que propicien el desarrollo mximo posible de sus potencialidades; es decir,
que dispongan de iguales oportunidades tomando en cuenta sus puntos de partida, sus caractersticas personales y sociales para alcanzar las metas fundamentales de la educacin bsica. Esta condicin destaca el hecho de que el ingreso a la escuela, por s misma, no garantiza la justicia y la equidad
en la educacin: la poblacin infantil y adolescente procedente de los sectores vulnerables de la poblacin afronta, en general, mayores riesgos de fracaso escolar.
Por estas razones, en orden de prioridad, el primer objetivo estratgico de la educacin bsica
nacional establecido en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 es alcanzar la justicia
educativa y la equidad, entendido en los siguientes trminos:
Garantizar el derecho a la educacin expresado como la igualdad de oportunidades para el
acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica.
Los esfuerzos de las personas con discapacidad, de sus familias, de las agencias que los apoyan,
de los maestros y maestras, del personal de educacin especial han promovido cambios en las
actitudes sociales, en la legislacin, en las oportunidades para el trabajo y en la educacin. Sin
embargo, subsisten problemas en la cobertura y distribucin de los servicios y en la calidad de la
atencin que recibe la poblacin infantil y adolescente. La educacin es el mecanismo por excelencia para asegurar que las personas con discapacidad logren su plena incorporacin a la vida
social y el trabajo productivo; por esta razn es necesario actuar con urgencia para superar estos problemas.
En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se reconoce la necesidad de poner en marcha

acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la poblacin con discapacidad. Asimismo se establece como uno de los objetivos estratgicos de la poltica educativa
alcanzar la justicia y equidad educativas. Entre las lneas de accin destacan las siguientes: establecer el marco regulatorio as como los mecanismos de seguimiento y evaluacin que habr
de normar los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de educacin bsica del
pas; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y jvenes que requieren de educacin especial, y establecer lineamientos para la atencin a nios y jvenes con
aptitudes sobresalientes.
Estas acciones tienen como antecedente los cambios promovidos en la orientacin de los servicios de educacin especial durante la dcada pasada, entre los cuales destaca el trnsito de la
atencin casi exclusivamente clnica y teraputica, hacia una atencin educativa cada vez ms
incluyente. En este proceso los servicios de educacin especial han experimentado un proceso
de transformacin para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas
de educacin inicial y bsica, en lugar de constituir un sistema paralelo.
Este proceso se impuls de manera ms precisa a partir de 1993, con la Ley General de Educacin que en su artculo 41 seala que la educacin especial propiciar la integracin de los alumnos con discapacidad a los planteles de educacin regular mediante la aplicacin de mtodos,
tcnicas y materiales especficos. Adems, establece que la educacin especial procurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, a travs de programas y materiales de apoyo especficos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las escuelas de educacin regular.
En el marco de estos cambios, nuestro pas ha suscrito distintos convenios internacionales para
promover la integracin educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos en 1990 y la Declaracin de Salamanca en 1994, los cuales
constituyen uno de los principales fundamentos de este Programa.
El programa incluye un balance general de la situacin actual de los servicios de educacin especial y del proceso de integracin educativa, establece las orientaciones centrales que habrn de
seguirse para mejorar el funcionamiento de los servicios, tanto del que se presta en servicios
escolarizados especficos como el que se presta mediante los servicios de apoyo, finalmente
incluye los objetivos, las lneas de accin y las metas que debern alcanzarse en el curso de esta
administracin.
1. Situacin actual de los servicios

de educacin especial y del proceso
de integracin educativa1
Antecedentes
A fines de 1970, por decreto presidencial, se cre la Direccin General de Educacin Especial
con la finalidad de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educacin especial y la formacin de maestros especialistas. A partir de entonces, el servicio de educacin especial prest atencin a personas con deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales2 .
Durante la dcada de los ochenta, los servicios de educacin especial se clasificaban en dos modalidades: indispensables y complementarios. Los servicios de carcter indispensable -Centros
de Intervencin Temprana, las Escuelas de Educacin Especial3 y los Centros de Capacitacin de
Educacin Especial- funcionaban en espacios especficos separados de la educacin regular y
estaban dirigidos a los nios, las nias y los jvenes con discapacidad. En esta modalidad tambin
estaban comprendidos los grupos integrados B para nios con deficiencia mental leve y los grupos integrados para hipoacsicos, que funcionaban en las escuelas primarias regulares.
Los servicios complementarios -Centros Psicopedaggicos, los Grupos Integrados A- prestaban
apoyo a alumnas y alumnos inscritos en la educacin bsica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta; esta modalidad tambin inclua las
Unidades de Atencin a Nios con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS).
Existan, adems, otros centros que prestaban servicios de evaluacin y canalizacin de los nios, como los Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC). A fines de la dcada
de los ochenta y principios de los aos noventa surgieron los Centros de Orientacin para la
Integracin Educativa (COIE).
Los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP), que dependan de
la Direccin General de Educacin Preescolar, tambin estaban organizados en servicios indispensables y complementarios.
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. S.E.P. 2002.
Los antecedentes de la educacin especial en Mxico se remontan a la segunda mitad del siglo XIX cuando se crearon escuelas
para sordos y ciegos. En 1915 se fund en Guanajuato la primera escuela para atender a nios con deficiencia mental y
posteriormente se diversific la atencin a nios y jvenes con diferentes discapacidades, sobre todo por medio de instituciones
como la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Escuela de Orientacin para Varones y Nias, y la Oficina de Coordinacin
de Educacin Especial.
3 En estas escuelas se daba atencin a nios en edad de cursar la educacin preescolar y primaria en cuatro reas: deficiencia
mental, trastornos neuromotores, audicin y visin
1
2
A partir de 1993 -como consecuencia de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la reforma al artculo 3o constitucional y la promulgacin de la
Ley General de Educacin- se impuls un importante proceso de reorientacin y reorganizacin
de los servicios de educacin especial, que consisti en cambiar las concepciones respecto a la
funcin de los servicios de educacin especial, promover la integracin educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento.
Los propsitos de reorientar los servicios de educacin especial fueron, en primer lugar, combatir la discriminacin, la segregacin y la etiquetacin que implicaba atender a las nias y los
nios con discapacidad en dichos servicios, separados del resto de la poblacin infantil y de la
educacin bsica general. En esos servicios, la atencin especializada era principalmente de carcter clnico-teraputico, pero atenda con deficiencia otras reas del desarrollo; en segundo
lugar, dada la escasa cobertura lograda, se busc acercar los servicios a los nios de educacin
bsica que los requeran. Promover el cambio en la orientacin de los servicios de educacin
especial tiene antecedentes desde la dcada de los ochenta, pero cobr particular impulso con
la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1993.
La reorientacin tuvo como punto de partida el reconocimiento del derecho de las personas a
la integracin social y del derecho de todos a una educacin de calidad que propicie el mximo
desarrollo posible de las potencialidades propias. Este hecho impuls la transformacin de las
concepciones acerca de la funcin de los servicios de educacin especial y la adopcin del concepto de necesidades educativas especiales.
Tal concepto surgi en la dcada de los sesenta; plantea que ningn nio debe considerarse ineducable, reivindica la educacin como un derecho para todos y establece que los fines de la
educacin deben ser los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas
que presenten los nios y las nias; asimismo, reconoce que algunos nios requerirn apoyos
distintos o recursos especficos para alcanzar estos propsitos. El concepto de necesidades educativas especiales se difundi en todo el mundo a partir de la proclamacin de los Principios,
poltica y prctica para las necesidades educativas especiales (Declaracin de Salamanca) y del
Marco de Accin derivada de la misma, en 1994. A partir de esta declaracin, en Mxico se defini que un nio o una nia con necesidades educativas especiales es aquel que, en comparacin
con sus compaeros de grupo, tiene dificultades para el aprendizaje de los contenidos establecidos en el currculo, por lo cual requiere que se incorporen a su proceso educativo mayores
recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.
Todos, nias o nios, tienen necesidades educativas diferentes. La escuela y el maestro emplean
una serie de recursos para satisfacerlas (textos, materiales, metodologas, etctera). Cuando
estos recursos resultan insuficientes para satisfacer las necesidades de algunos alumnos, debido
a sus caractersticas especficas, es cuando estas necesidades pueden considerarse especiales.
As, se reconoce que todos son diferentes, con intereses, ritmos y estilos de aprendizaje distintos; en este sentido, se dej de considerar que el nio tiene un problema que debe ser resuelto
y, en cambio, se asumi que tiene algunas necesidades que la escuela no puede satisfacer con los
recursos que utiliza habitualmente.
9
El primer paso para abrir mayores posibilidades de desarrollo de los nios con necesidades educativas especiales fue promover su insercin en las aulas regulares. La insercin del nio debe conducir, como resultado de la reflexin, la programacin y la intervencin pedaggica sistematizada,
a su integracin; adems de inscribir al alumno en la escuela regular es necesario ofrecerle, de
acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise para que desarrolle plenamente sus posibilidades. Slo de este modo la insercin se convierte en integracin.
El personal docente de la escuela regular requerira apoyo para atender adecuadamente a los
nios; este apoyo sera prestado por el personal de educacin especial, lo cual implic un giro
en la orientacin de su trabajo: en lugar de concentrarse en el diagnstico y categorizacin de
sus alumnos, en adelante tendra que dar prioridad al diseo de estrategias para contribuir a que
los alumnos con necesidades educativas especiales logren aprender; adems, particularmente
para el personal que laboraba en los servicios complementarios, la tarea principal ya no sera
atender a los alumnos separados en grupos integrados o por un tiempo fuera del aula, sino
dar asesora al profesor o profesora de la escuela regular para atender a los nios con necesidades educativas especiales al mismo tiempo que atiende a los dems alumnos del grupo.
Como consecuencia de los cambios en la orientacin de los servicios de educacin especial se
promovi su reorganizacin y, al mismo tiempo, se estableci la medida de que la gua para el
trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales seran los programas de
educacin bsica vigentes en ese momento. Esta reorganizacin se realiz del modo siguiente:
a) Transformacin de los servicios escolarizados de educacin especial en Centros de Atencin
Mltiple (CAM), definidos en los siguientes trminos: institucin educativa que ofrece
educacin bsica para alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad. Los CAM ofreceran los distintos niveles de la educacin bsica utilizando, con las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales.
Asimismo, se organizaron grupos/grado en funcin de la edad de los alumnos, lo cual llev a alumnos con distintas discapacidades a un mismo grupo.
b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) con el
propsito de promover la integracin de las nias y nios con necesidades educativas
especiales a las aulas y escuelas de educacin inicial y bsica regular. Estas unidades se
formaron principalmente con el personal que atenda los servicios complementarios;
igualmente, se promovi la conversin de los Centros de Atencin Psicopedaggica de
Educacin Preescolar (CAPEP) en servicios de apoyo para los jardines de nios.
c) Creacin de las Unidades de Orientacin al Pblico (UOP), para brindar informacin y orientacin a padres de familia y maestros.
La reorientacin de los servicios de educacin especial se impuls al mismo tiempo que la reestructuracin de la Secretara de Educacin Pblica derivada de la federalizacin de todos los
servicios, medida establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica. Con la reestructuracin, el mbito de accin de la entonces Direccin General de Educacin Especial se redujo al Distrito Federal, algo similar ocurri con la Direccin General de
10
Educacin Preescolar. La carencia de una instancia nacional para coordinar el proceso gener
incertidumbre y confusin en las instancias estatales y entre el personal que atenda los servicios; este hecho, y la profundidad del cambio que promova, provoc que su implantacin fuera
muy diferenciada y no siempre favorable a la atencin de los nios con necesidades educativas
especiales derivadas de alguna discapacidad.
Con el propsito de evaluar el proceso de reorientacin y precisar las normas y condiciones
para su desarrollo, la Secretara de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional: Atencin Educativa a Menores con
Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad . Adems de ratificar la reorientacin de los servicios de educacin especial, se establecieron las siguientes conclusiones:
Que la acreditacin y certificacin de estudios sea la misma para los alumnos escolarizados en
servicios de educacin especial o en escuelas regulares, eliminando las boletas especficas de
educacin especial.
Que la evaluacin del aprovechamiento de los alumnos, tanto en servicios escolarizados de
educacin especial como en escuelas de educacin regular, tenga como referencia el Acuerdo
2004 de la Secretara de Educacin Pblica.
Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso fsico e hidrosanitarias necesarias.
Que las partidas presupuestales de los servicios de educacin especial se ubiquen en educacin bsica para garantizar las condiciones de obligatoriedad de los servicios.
Que los alumnos escolarizados en servicios de educacin especial sean considerados en la distribucin de los libros de texto gratuitos y que la planta docente tenga acceso a los materiales de apoyo para la enseanza (programas, avances programticos y libros para el maestro, entre otros).
Que se cuente con formatos estadsticos especficos para organizar y sistematizar la informacin relacionada con los alumnos con discapacidad.
Que se favorezca la programacin detallada para los CAM y las USAER.
Que se recategoricen las plazas de educacin especial, para lo cual es necesario definir las funciones de los profesionales en los distintos servicios de educacin especial.
Que los servicios de educacin especial lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones
de rezago social.
Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atencin de los
Que los Consejos de Participacin Social apoyen la atencin educativa de estos alumnos.
El Acuerdo 200 establece las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin primaria y secundaria. Diario Oficial de la
Federacin del 14 de septiembre de 1994.
4
11
Cobertura y operacin del servicio 5

Poblacin atendida
Los servicios de educacin especial, segn datos aportados por las instancias estatales de educacin especial, prestaron atencin, al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas modalidades a 525,232 estudiantes de educacin inicial y bsica, de los cuales aproximadamente
112,000 presentaban alguna discapacidad. Segn las estadsticas de la Secretara de Educacin
Pblica, en ese ciclo, en las escuelas de educacin inicial y bsica se inscribieron 381,895 alumnos con alguna discapacidad; ello indica que por lo menos 269,895 de estos alumnos no recibieron atencin o apoyo especfico de los servicios de educacin especial.
Una gran parte de la poblacin atendida por los servicios de educacin especial no presenta
discapacidad alguna (aproximadamente 413,000). De hecho muchas USAER y CAPEP continan
la tradicin de los servicios complementarios de atender principalmente a alumnos con dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, matemticas o con problemas de conducta, pues
slo 10% en el primer caso y 7% en el segundo de la poblacin atendida presenta alguna discapacidad. La propia relatividad y ambigedad del concepto de necesidades educativas especiales
permite incluir entre los casos atendidos a estudiantes con problemas en el aprendizaje o en el
aprovechamiento escolar, pero sin discapacidad. Otro caso llamativo es el alto porcentaje de
alumnos sin discapacidad (30%) de los que asisten a los CAM, pues, de acuerdo con los principios de la integracin educativa, esos alumnos deberan estar inscritos en las escuelas regulares.
Tabla 1
Poblacin atendida en los principales servicios de educacin especial.
Cifras aproximadas
Porcentaje aproximado por discapacidad
Alumnos sin Alumnos con

discapacidad discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad
visual
auditiva
motora
intelectual
Servicio
Total
USAER
319,843
287,859
31,984
7%
14%
11%
51%
17%
CAM
101,776
30,523
71,253
2.7%
13%
15%
69%
0.4%
CAPEP
99,500
92,535
6,965
6%
16%
31%
47%
---
OTROS
SERVICIOS
4,113
2,585
1,528
TOTAL
525,232
413,502
111,730
Autismo
Fuente: informacin aportada por los responsables de los servicios de educacin especial de las entidades federativas.
An si tomamos como base el registro estadstico de la SEP -cuya fuente es la informacin aportada por personal docente y directivo de educacin bsica, y que suele tener imprecisiones al
momento de determinar cundo un problema puede considerarse discapacidades evidente que
No incluye servicios de educacin especial particulares, ni los apoyos que los nios y las nias con necesidades educativas
especiales reciben en escuelas generales de sostenimiento privado.
5
12
existen severos problemas de cobertura en la atencin de esta poblacin. Los datos aportados
por los responsables de los servicios de educacin especial confirman esta aseveracin, pues
gran parte de ellos se concentran en la atencin de nias o nios sin discapacidad, lo cual ocasiona que muchos de los alumnos y las alumnas con discapacidad que requieren apoyo especializado no lo reciban actualmente.
Aunque se han realizado esfuerzos importantes para determinar la cifra exacta de la poblacin
en edad escolar que presenta alguna discapacidad y, por lo tanto, para conocer la demanda real
de atencin de los servicios de educacin especial, la dificultad subsiste.
Por ejemplo, el Registro de Menores con Discapacidad, report a ms de 2,700,000 nios y nias con algn signo de discapacidad en el pas, de los cuales 2,121,000 reciban algn tipo de
servicio educativo, mientras que 600,000 no asistan a ninguno.5 El ltimo Censo Nacional de
Poblacin y Vivienda (2000) incluy por primera vez la identificacin de personas con alguna
discapacidad; de acuerdo con sus resultados, existen en el pas 191,541 personas de 4 a 14 aos
de edad con alguna discapacidad.
Por otra parte, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) calcula que alrededor de 10% de la
poblacin presenta algn tipo de discapacidad. En el ao 2000, el total de la poblacin de 5 a 14
aos era de 21952,816; la poblacin con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sera
aproximadamente de 2,200,000.
La diferencia entre las distintas fuentes es muy grande. Uno de los retos de este Programa Nacional, en coordinacin con otras dependencias, ser disear instrumentos y, especialmente,
establecer mecanismos para recoger informacin confiable respecto a la dimensin de la poblacin con discapacidad, lo cual es la base para disear una poltica de expansin de los servicios.
Nmero y distribucin de los servicios de educacin especial
En la actualidad, en todo el pas se cuenta con 4,097 servicios de educacin especial. En la tabla
2 se observan los principales servicios de educacin especial que han existido a lo largo de las
ltimas dcadas.
El registro fue promovido por la Secretara de Educacin Pblica en coordinacin con el Sistema Nacional para el Desarrollo
Integral de la Familia y el Instituto Nacional de Geografa, Estadstica e Informtica. Para recolectar la informacin se distribuyeron
mas de 23 millones de cdulas a los padres de familia; sin embargo, la forma de recoleccin de informacin - que los padres deban
completar- y las dificultades que representaron los trminos tcnicos empleados hizo que los datos no fueran confiables. Por
ejemplo, se report varias veces a un mismo nio o a nios con problemas que no constituyen discapacidad.
5
13
Tabla 2. Servicios de educacin especial.

Escuelas
Unidades
Centros
de EE o
de grupos
psicopedaggicos
COEC
CAM
integrados
1970
96
250
36
1980
298
736
224
27
1990
764
328
340
49
2000
1,198
17
26
CECADEE
CAPEP
USAER
UOP
---
---
412
29
91
98
1,504
60
172
1,052
28
2,793
24
212
2,091
51
3,625
2002
1,316
--22
8
8
262
2,327
66
Fuente: informacin aportada por los responsables de los servicios de educacin especial de las entidades federativas
Otros
88
TOTAL
4,097
CAM Centro de Atencin Mltiple

COEC Centro de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin
CECADEE Centro de Capacitacin de Educacin Especial
CAPEP Centro de Apoyo Psicopedaggico de Educacin Preescolar
USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular
UOP Unidad de Orientacin al Pblico
Como se observa en la tabla 2, a partir de la creacin de la Direccin General de Educacin
Especial, el nmero de servicios ha crecido constantemente; destaca el hecho de que en los
ltimos 10 aos, pese a las dificultades, el nmero de servicios se increment considerablemente. Sin embargo, este nmero es an insuficiente para atender a la poblacin con necesidades
educativas especiales, particularmente a quienes tienen alguna discapacidad.
Adems, su distribucin es muy desigual: suele concentrarse en las zonas urbanas y en los municipios ms grandes. En la mayora de las entidades, los servicios de educacin especial no tienen
cobertura en la modalidad indgena y ni en la modalidad comunitaria proporcionada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Algunos datos indicativos son los siguientes:
a) Slo 42 % de los municipios cuentan con algn servicio de educacin especial.
b) El porcentaje de zonas escolares que cuentan con algn servicio de apoyo es desigual:
19% en educacin inicial, 14% en educacin preescolar, 32% en educacin primaria y 6%
en educacin secundaria.
c) Los servicios de educacin especial prestan apoyo, en total aproximado, a 16,000 escuelas, cifra que se distribuye del modo siguiente: educacin inicial, 200; educacin preescolar, 4,431; educacin primaria, 11,045, y educacin secundaria, 270.
14
El nmero de escuelas atendidas es quiz el dato ms importante acerca de la cobertura de la

educacin especial, sobre todo si se trata de atender a los nios con discapacidad bajo los principios de la integracin educativa. Aunque existe un avance importante a partir del proceso de
reorientacin, las iniciativas estatales y los proyectos desarrollados por la federacin, todava
hay un dficit muy grande. Slo 8% de las escuelas de educacin inicial y bsica reciben algn
apoyo de los servicios de educacin especial.
Adems, existen notables diferencias entre las entidades: slo dos atienden un poco ms de 25%
de sus escuelas, cuatro entre 15 y 19%, trece entre 5 y 14%, y trece menos de 5% de sus escuelas.
Formacin y actualizacin del personal de educacin especial
Actualmente, el personal acadmico de educacin especial asciende a 40,543: 22,338 en USAER,
13,834 en CAM, 3,539 en CAPEP, 271 en UOP y 561 en el resto de los servicios.
Del total del personal acadmico, aproximadamente el 63% cuenta con alguna formacin en
educacin especial, mientras que el 37% restante tiene un perfil variado: licenciatura en psicologa educativa, pedagoga, educacin preescolar, educacin primaria, entre otras.
Durante los aos setenta y ochenta, en general, el personal que laboraba en los servicios de
educacin especial de carcter indispensable haba realizado estudios de licenciatura o especializacin en las Escuelas Normales de Especializacin, con la formacin previa de profesor de educacin bsica. En cambio, la mayor parte del personal que trabajaba en los grupos integrados
contaba nicamente con la Normal bsica y reciba algunos cursos de actualizacin para atender
a los alumnos y a las alumnas que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemticas.
En la actualidad la formacin especializada se sigue impartiendo en su mayora en las Escuelas
Normales, pero no exclusivamente en las de especializacin. En 26 entidades federativas existen
43 Escuelas Normales (14 de ellas imparten slo la licenciatura en educacin especial y 29 imparten, adems, otras de educacin bsica), mientras que en 6 entidades no se cuenta con Escuelas Normales que ofrezcan la especialidad: en cinco de ellas, la formacin inicial en educacin
especial se ofrece en la Universidad Pedaggica, y en la sexta en una universidad pblica. En el
ciclo escolar 2000-2001, la matrcula de las licenciaturas relacionadas con educacin especial en
las Escuelas Normales represent 4.4% del total, es decir, poco ms de 9,500 alumnos.
Los planes y programas de las licenciaturas en educacin especial que se imparten en las Escuelas Normales datan de 1985, antes de los importantes cambios de orientacin de la educacin
especial. Adems, a partir de esa fecha, el requisito de ingreso es el bachillerato y ya no el ttulo
de profesor de educacin bsica. Ambos hechos provocan que los nuevos egresados enfrenten
mayores dificultades para participar en los procesos de integracin educativa y requieren ser
atendidos en programas de actualizacin: de 1995 a la fecha han estudiado esta licenciatura
aproximadamente 53,000 personas.
15
Ante esta situacin, por iniciativa del personal acadmico de las Escuelas Normales o de las autoridades educativas estatales, en los ltimos aos se han realizado ajustes a los programas y
aun a la estructura del plan de estudios.
Estos cambios, en general, se han alejado de la formacin de especialistas en distintas reas de
atencin y se han centrado en el estudios de la organizacin de la escuela regular y de los planes
y programas de estudio de educacin bsica.
Uno de los retos de este programa nacional es establecer orientaciones comunes para la reforma de la formacin inicial en educacin especial, lo que requiere precisar la misin de los servicios, as como las funciones del personal. Esta accin es fundamental para que, tomando en
cuenta las necesidades regionales, la formacin inicial siga orientaciones comunes.
La actualizacin del personal de educacin especial, a partir de la transferencia de los servicios ha
sido atendida tanto por instancias estatales de educacin especial como por instancias federales.
Mediante los cursos estatales de actualizacin, que cuentan con puntuacin en el Programa Nacional de Carrera Magisterial, se ha atendido aproximadamente al 80% del personal de educacin especial. En algunas entidades, las acciones de actualizacin han abarcado tambin al personal docente y directivo de la educacin bsica general.
Diversas instancias federales han promovido la actualizacin del personal de educacin especial.
Las principales acciones han sido las siguientes:
a) El curso nacional de integracin educativa, promovido por el Programa Nacional de Actualizacin Permanente (Pronap). En la primera etapa participaron 17,100 profesionales,
de los cuales 9,660 presentaron el examen y 56% lo acredit.
b) El seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular, del proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa6 en el que han participado
alrededor de 6,000 profesionales de educacin especial desde 1996 hasta la fecha.
c)
El curso general de actualizacin Integracin Educativa, elaborado por la oficina del secretario de Educacin Pblica durante el sexenio anterior, que en la novena etapa del
programa Carrera Magisterial se ofreci a personal de CAPEP de todo el pas.
Adems, se han puesto a disposicin del personal de educacin especial, ya sea por medio de
los Centros de Maestros o en otros espacios, materiales impresos y videograbados para apoyar
la atencin educativa de los menores con discapacidad y para promover la integracin educativa.
Nel proyecto de Investigacin e Innovacin " Integracin Educativa" se ha desarrollado desde 1995 en la Direccin General de
Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, con apoyo y financiamiento parcial del Fondo Mixto de
Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico- Espaa. En el ciclo escolar 2001- 2002 participaron 28 entidades del pas.
6
16
En este campo, el reto que enfrenta este programa nacional es realizar un diagnstico nacional
respecto a las necesidades de actualizacin de los profesionales de la educacin especial y del
personal docente de la educacin bsica general. Este diagnstico es la base para disear una
oferta diversificada de actualizacin orientada por metas y enfoques comunes.
Calidad de los servicios de educacin especial
La reorientacin de los servicios se impuls de manera diferenciada en cada entidad, debido,
entre otros factores, a la falta de normatividad nacional y a la ausencia de una coordinacin nacional de los servicios. A la fecha existen escasos estudios acerca de la calidad de la atencin
que ofrecen los servicios de educacin especial. Con base en la revisin realizada por las instancias estatales de educacin especial, las organizaciones civiles, as como la informacin aportada
por el proyecto de investigacin e innovacin Integracin educativa, es posible sealar algunos
de los principales rasgos que caracterizan este aspecto de los servicios:
Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) se propuso como la instancia
tcnico operativa de apoyo a la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales,
con y sin discapacidad, integrados a las escuelas de educacin bsica, mediante la orientacin al
personal docente y a los padres de familia.
En la actualidad se puede observar una gran diversidad de prcticas, que van desde la atencin
individualizada a los alumnos con necesidades educativas especiales (con y sin discapacidad) en el
aula de apoyo sin mantener ningn contacto con el personal de la escuela y los padres de familia, hasta la asesora general al personal docente y directivo de la escuela para elaborar proyectos escolares o institucionales. Pese a que las acciones de actualizacin realizadas se han dirigido
principalmente a esta modalidad7 se observan los problemas siguientes:
a) Existen diversos criterios para definir el nmero de alumnos que debe atender una
USAER; en muchos casos s e mantiene como criterio el promedio que atendan los llamados grupos integrados (de 20 alumnos). Esta situacin ha llevado al personal de educacin especial a registrar alumnas y alumnos que no necesariamente requieren el apoyo
especializado o, en otros casos, se ha dejado de prestar el servicio a los alumnos que lo
solicitan porque la cantidad supera a los 20.
7Adems
de las mencionadas en el apartado anterior pueden citarse las siguientes: a) el proyecto de investigacin e innovacin
Integracin Educativa, en el que durante el ciclo escolar 2001-2002 participaron 389 USAER de 28 entidades (21% del total de estas
entidades y 17% del total en el pas), de 197 zonas escolares de educacin especial (56% del total del pas), b) los materiales
elaborados por la Secretara de Educacin Pblica como las series de videos Integracin Educativa y Escuela Abierta a la Diversidad,
el fichero de adecuaciones curriculares para espaol y matemticas de primero a sexto grados de educacin primaria, y el Fichero
de Accesibilidad Curricular por Discapacidad, elaborado en el marco de cooperacin con otros pases de Amrica Latina y
financiado por la Organizacin de Estados Americanos, y c) la distribucin de paquetes de material didctico a 350 USAER, junto
con un Catlogo de materiales de apoyo a la integracin educativa.
17
b) En muchos casos, como lo muestran los datos estadsticos, prevalece la idea de que el
personal de apoyo debe atender a los alumnos y alumnas que presentan rezago escolar.
As, aunque formalmente se atiende a un gran nmero de alumnos, no todos requieren
el apoyo de un especialista; en algunas escuelas existe ms de un maestro de apoyo,
aunque a veces no haya un solo nio o nia con necesidades educativas especiales con
discapacidad.
c) Los nios, las nias y los jvenes con aptitudes sobresalientes han dejado de recibir apoyos especficos, pues las USAER se han concentrado en la atencin de los alumnos que
presentan rezago escolar o dificultades en el aprendizaje.
d) En algunas escuelas se asignan al personal de educacin especial algunas funciones propias
del maestro adjunto o auxiliar, es decir, la atencin de cualquier grupo para suplir al maestro
titular, o tareas administrativas o de organizacin escolar, incluidas las festividades.
e) El ejercicio de la asesora no siempre se concentra en la promocin de estrategias para
la atencin de nias o nios con necesidades educativas especiales. Por ello, es frecuente
que se entienda como asesora pedaggica general, funcin que correspondera a los
asesores tcnicos de zona; incluso hay experiencias en las cuales se asume que el personal de educacin especial es responsable de elaborar el proyecto escolar o de impartir
clases modelo al personal docente.
f) Los cambios requeridos en las prcticas del equipo de apoyo (psicologa, trabajo social y
lenguaje) y. el nmero de alumnos o planteles que deben atender ha contribuido a diluir
sus funciones especficas. Por ejemplo, cuando la unidad atiende cinco centros, el equipo
puede realizar hasta 30 visitas a una escuela durante el transcurso del ciclo escolar, pero
este nmero se reduce cuando atiende un mayor nmero de escuelas y a veces slo se
realizan 10 visitas o menos, lo cual dificulta la atencin y el seguimiento preciso. Adems,
en ocasiones no se cuenta con este personal y las escuelas se quedan sin apoyo.
g) En muchos casos, el personal de la USAER desconoce estrategias didcticas especficas
para responder a las necesidades de los a alumnos y las alumnas que presentan discapacidad, ante lo cual la opcin ha sido promover la realizacin de algunos ajustes generales
en la metodologa de trabajo del maestro de grupo.
Centros de Atencin Mltiple (CAM)
La conversin de los Centros de Intervencin Temprana, de las escuelas de educacin especial y
de los Centros de Capacitacin de Educacin Especial a Centros de Atencin Mltiple, implic,
como ya se ha sealado, cambios fundamentales:
a) De ser instituciones que trabajaban con currculos paralelos se convierten en centros
educativos que deben trabajar con los planes y programas de educacin inicial, preesco-
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lar y primaria general, as como con los de los Centros de Educacin y Capacitacin para el Trabajo Industrial (CECATI).
b) En general, las escuelas de educacin especial estaban organizadas por rea de atencin.
Al respecto, haba escuelas para nios con discapacidad intelectual, para nios con discapacidad auditiva, para nios con discapacidad motora y para nios con discapacidad
visual. La reorientacin promovi que en un solo CAM se atendiera a alumnos y alumnas con diferentes discapacidades8 y que la formacin de los grupos fuera por edad y no
por rea de atencin.
De los 1,316 Centros de Atencin Mltiple que existen en el pas, 809 cuentan con la modalidad
de educacin inicial, 879 de educacin preescolar, 1,125 de educacin primaria y 546 la de capacitacin laboral. El trabajo con el currculo comn dentro de los CAM ha promovido situaciones
como las que se mencionan a continuacin:
a) Al trabajar con el currculo comn se ha perdido de vista que muchos de los alumnos y
alumnas que asisten a estos servicios requieren de atencin especfica segn su discapacidad,
atencin que slo personal especializado puede ofrecerles. Al respecto, el artculo 41 de la
Ley General de Educacin seala claramente esta posibilidad: Para quienes no logren esa i ntegracin, esta educacin (especial) procurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de
aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas materiales de apoyo didcticos necesarios.
b) En muchas ocasiones la planeacin del maestro est alejada totalmente de las necesidades y
caractersticas de los alumnos. As se presentan situaciones en las que algunos alumnos que
supuestamente cursan el sexto grado no saben leer ni escribir, pero obtienen un certificado
igual al de los alumnos que terminan este grado en una escuela primaria general, pues formalmente se trabaja con el currculo regular, aunque adaptado.
c) En los ltimos aos, en algunos CAM, se han rechazado a nios y nias con discapacidad
severa o mltiple, con el argumento de que por sus caractersticas no pueden acceder al currculo bsico. Al no ser aceptados en un servicio escolarizado de educacin especial, estas
nias o nios se quedan, prcticamente, sin opcin educativa.
La atencin educativa de alumnos o alumnas con diferentes discapacidades en un mismo grupo
ha representado un reto no superado suficientemente. Los conocimientos, la preparacin y la
experiencia de los profesionales que laboran en los CAM se relacionaban con la atencin de una
sola discapacidad; adems, la adopcin del currculo general y el trnsito de un modelo clnicoteraputico de atencin a un modelo educativo implican un cambio de enorme magnitud que
requiere no slo actualizacin sino tambin acompaamiento permanente, condiciones que esEn algunas entidades s se contaba con escuelas de educacin especial que atendan a alumnos con distintas discapacidades desde
su creacin, debido a que slo exista un servicio de este tipo en la comunidad.
8
19
tuvieron ausentes en el proceso de reorientacin. Aunque los CAM se han reorganizado administrativamente, la reorientacin de sus acciones sustantivas ha sido muy difcil, pues, a diferencia de los esfuerzos llevados a cabo para fortalecer el trabajo de las USAER, no se han realizado
acciones significativas en el mismo sentido para los CAM. El personal que labora en ellos ha tenido que apropiarse de los apoyos ofrecidos para las USAER y ajustarlos a sus necesidades, lo
que no siempre es posible.
Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP)
El propsito de estos centros es proporcionar servicios de evaluacin y diagnstico interdisciplinario a los alumnos de los jardines de nios oficiales que presenten problemas en su adaptacin al proceso educativo, as como dar atencin psicopedaggica a quienes muestren dificultades en el aprendizaje, en el lenguaje o en su desarrollo psicomotriz.
En el proceso de reorientacin de los servicios de educacin especial, los CAPEP no tuvieron
una participacin directa, debido a que, con la federalizacin de los servicios educativos, estos
centros siguieron a cargo de las instancias responsables de educacin preescolar en cada entidad. La Conferencia Nacional: Atencin Educativa a Menores con Necesidades educativas Especial. Equidad para la Diversidad seal que los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar son susceptibles de reorientacin para responder de manera congruente al
imperativo de la integracin educativa, aunque reconoce que, en el marco del federalismo educativo, la determinacin de su dependencia administrativa es de competencia estatal.
Actualmente estos centros existen en 25 entidades: en 21 ofrecen apoyo tanto en sus propios
edificios como dentro de los jardines de nios, en dos ofrecen servicio exclusivamente en sus
edificios, y en otras dos el servicio se presta exclusivamente en los jardines de nios. En siete
entidades, a partir de la federalizacin, estos servicios se sumaron a los de educacin especial.
Los CAPEP comparten muchos rasgos del funcionamiento de otros servicios de educacin especial - entre otros, las diversas interpretaciones del proceso de integracin educativa y de la
funcin de los profesionales que prestan el servicio-- adems de que existen fuertes reservas
para integrarse administrativamente a los servicios de educacin especial por el temor de perder recursos y, principalmente, de ser asignados a la atencin de otros niveles educativos. Respecto a este ltimo punto, debe sealarse que en las siete entidades en las que ocurri la readscripcin, el 100% del personal que laboraba en CAPEP lo hace en USAER que atienden
nicamente en el nivel de preescolar, y los derechos laborales han sido salvaguardados.
Pese a esta indefinicin del servicio, la experiencia acumulada en la atencin directa en los jardines de nios es muy rescatable. Los esfuerzos de los profesionales de los CAPEP por apoyar a
las educadoras en su planeacin, en sus observaciones o en su prctica cotidiana y al hacer adecuaciones curriculares se han visto reflejados en el reconocimiento que hacen padres de familia,
directoras y las educadoras hacia el trabajo de los especialistas.
20
Unidades de Orientacin al Pblico (UOP)

La Unidad de Orientacin al Pblico se plantean como el servicio de educacin especial encargado de orientar a los padres de familia, a los maestros y maestras y a la comunidad en general
en torno al proceso de integracin educativa. Actualmente, este servicio existe nicamente en
17 entidades. 9
Las UOP son el servicio de educacin especial con menos precisin en sus funciones y surgieron con la reorientacin de los Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC) y de
los Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (COIE), cuestin que ha influido en el
hecho de que en muchos casos sigan realizando las funciones de estos centros. Por ejemplo, a
veces el personal de las UOP realiza evaluaciones psicopedaggicas de alumnos integrados en
escuelas de educacin regular, como suceda en los COEC, an cuando stas cuenten con el
apoyo de USAER, o bien desempea las funciones propias de un servicio de apoyo a la educacin regular, atendiendo a los alumnos, a los maestros y a los padres en el contexto de las escuelas regulares.
En el ao 2000 se crearon tres Centros Regionales de Recursos de Informacin y Orientacin
para la integracin educativa (CREO), aprovechando la estructura de las Unidades de Orientacin al Pblico. El propsito de estos centros es dar informacin y orientacin al pblico en
general sobre las distintas discapacidades (visual, auditiva, motora, intelectual y autismo), as como de las necesidades educativas especiales y de los servicios educativos existentes que atienden a esta poblacin.
Proceso de integracin educativa
Como se ha mencionado, la integracin educativa se impuls de manera decidida a partir de
1993, la cual implica que los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales estudien en las escuelas y aulas de educacin regular, con los apoyos curriculares, organizativos y
materiales necesarios.
El proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa represent un esfuerzo importante para apoyar el proceso de integracin educativa en las 28 entidades que participaron
entre 1996 y 2002, principalmente con las acciones siguientes: sensibilizacin de los padres y
madres de familia; actualizacin del personal directivo y docente de las escuelas de educacin
regular y de los servicios de educacin especial; evaluacin de los nios, las nias y los jvenes
con necesidades educativas especiales; y planeacin y seguimiento de las adecuaciones curriculares para estos alumnos. El proyecto tuvo como propsitos: a) promover cambios en las prcticas del personal de educacin regular y de educacin especial; b) propiciar un trabajo colaborativo entre ambos profesionales para ofrecer una respuesta educativa adecuada a las necesidades
Solo cuatro entidades tienen ms de cuatro UOP. Una de ellas, cuenta con 17, aunque varias realizan funciones propias de una
USAER.
9
21
educativas especiales de algunos alumnos, y c) conformar escuelas integradoras -centros de

educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria que asumieran el compromiso de atender a
los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales- y con ello ofrecer una atencin
educativa adecuada a las necesidades de los alumnos. En el proyecto participaron alrededor de
700 escuelas de educacin inicial y bsica y de 400 servicios de educacin especial, se integraron
aproximadamente 4,000 alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, y se actualiz
a cerca de 18,000 profesionales de la educacin (6,000 de educacin especial y 12,000 de educacin regular), por medio del Seminario de Actualizacin para Profesores de Educacin Especial y Regular".
La puesta en marcha de las acciones del proyecto en las escuelas y servicios de educacin especial involucrados fortaleci la sistematizacin del proceso de integracin educativa en cada entidad, que a partir de la reorganizacin de los servicios de educacin especial haban implementado distintas estrategias para promover y apoyar este proceso.
Adems del proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa y de las acciones
que en cada estado se realizaron , la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado el proceso de
integracin educativa mediante de las siguientes acciones:
a) Incorporacin de la asignatura de Necesidades Educativas Especiales en los Planes de
estudios de las Licenciaturas en Educacin Primaria (1997), Educacin Preescolar
(1999) y Educacin Fsica (2002).
b) Incorporacin de algunos aspectos relacionados con la evaluacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el documento Normas de Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas Primarias y Secundarias Oficiales Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, en los ltimos ciclos escolares.
Aunque la situacin de los servicios de educacin especial y del proceso de integracin educativa en
el pas es variable segn las condiciones de cada entidad, la experiencia acumulada desde la propuesta de reorientacin de los servicios constituye el punto de referencia para seguir construyendo las
estrategias que permitan dar una atencin adecuada a los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales. Evaluar lo que hasta ahora ha sido la reorientacin de la educacin especial y promover la integracin educativa son el mejor comienzo para redefinirla.
Factores que explican la situacin actual de la educacin especial y de
la integracin educativa
Imprecisin en la misin de los servicios de educacin especial
A partir de la propuesta de reorientacin de los servicios, y de manera especfica en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, se defini a la integracin educativa de los alumnos con
discapacidad como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al currculo bsico y a la
22
satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Las estrategias para acceder a dicho currculo podan ser los servicios escolarizados de educacin especial o la escuela regular, con el
apoyo psicopedaggico de personal especializado.
Por su parte, se defina a los nios y nias con necesidades educativas especiales como aquellos
que, en relacin con sus compaeros de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso
educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para lograr los fines y objetivos educativos.
La ambigedad del concepto de necesidades educativas especiales, promovi que en ocasiones
simplemente se sustituyera el trmino discapacidad. Igualmente, al ser un concepto ms incluyente que el de discapacidad, hubo confusin en cuanto a la poblacin que deba ser atendida
por educacin especial.
La confusin respecto a la poblacin que deba ser atendida en los servicios escolarizados y de
apoyo de educacin especial no se gener nicamente a partir de las interpretaciones del concepto de necesidades educativas especiales; influy de manera determinante la poca claridad en
la misin de educacin especial y la falta de lineamientos generales.
En los servicios escolarizados --es decir, en los CAM--, esta confusin repercute en el tipo de
atencin que se ofrece a los alumnos y a las alumnas. Si bien es importante promover que los
alumnos con discapacidad accedan a los propsitos generales de la educacin regular, se debe
reconocer que en muchos casos no ser posible que lo hagan al mismo nivel que los alumnos sin
discapacidad ni con los mismos contenidos y propsitos particulares. Sin embargo, pueden elaborarse programas que les permitan alcanzar una convivencia social y productiva autnoma.
Ignorar esto ltimo ha generado que se rechace la inscripcin de algunos nios y nias en estos
centros y se les deje sin opcin educativa, o que se trabaje con los alumnos y las alumnas sin dar
una respuesta adecuada a sus necesidades especficas.
Tal confusin tambin provoc la falsa creencia de que un CAM es igual a una escuela regular y
que no hay diferencia entre un servicio y otro, por lo que pueden escolarizarse alumnos con y
sin discapacidad. Frecuentemente, esto se impuls con el propsito de no disminuir la matrcula
de alumnos y no desaparecer como servicio educativo.
Al no existir consenso respecto a la misin de la educacin especial y a la funcin de sus servicios, no hay claridad tampoco en cuanto a las funciones de los profesionales de educacin especial y en referencia a la poblacin que deben atender. Las discrepancias concernientes a la misin se presentan entre un estado y otro, pero tambin en los servicios de una misma entidad.
Relacin entre educacin especial y regular
La integracin de la poblacin infantil con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad implica establecer relaciones de colaboracin entre los servicios de educacin especial y
23
regular. Sin embargo, hasta la fecha, en pocas entidades existen proyectos o programas conjuntos para fortalecer el proceso de integracin educativa.
La integracin educativa se ha concebido como una tarea exclusiva de educacin especial, dada
la ausencia de polticas y lineamientos generales que la establezcan como orientacin de todos
los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instancias involucradas,
incluida la comunidad.
Falta de lineamientos sobre la organizacin y el funcionamiento de los servicios de educacin
especial
Actualmente, slo en 13 entidades se cuenta con manuales de operacin de los distintos servicios de educacin especial actualizados, por lo que la mayora de los estados carece de lineamientos claros acerca de la organizacin y el funcionamiento de los servicios y de las estrategias
para fortalecer el proceso de integracin educativa de manera decidida. Si bien los manuales
disponibles representan un avance importante, stos se han elaborado sin contar con un enfoque comn, a nivel nacional, de la funcin de la educacin especial.
Rango de la educacin especial en el organigrama de las instancias educativas estatales
Las instancias estatales de que coordinan los servicios de educacin especial tienen distinto rango en la estructura administrativa de las secretaras estatales de educacin. En un gran nmero
de entidades educacin especial es una jefatura (20), en otras tiene rango de direccin (seis), en
otras ms de subdireccin o coordinacin (cuatro), y en dos entidades no existe una instancia
especfica. A lo anterior cabe aadir que en ocho entidades todava existen dos responsables de
educacin especial: uno del sistema estatal y otro del sistema federalizado.
Los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar dependen de la instancia
estatal de educacin preescolar y en ocasiones no existe un coordinador de los centros, por lo
que se dificulta la toma de decisiones relacionadas con el servicio. Adems, el responsable de
este servicio generalmente no tiene vnculo con el de educacin especial.
Recursos humanos, financieros y materiales insuficientes
La necesaria expansin de los servicios se ve limitada por los recursos que se le destinan. Actualmente el personal de educacin especial asciende a 40,543, lo que representa alrededor del
4% del total de personal docente y directivo de la educacin inicial y bsica.
Los recursos financieros destinados a la operacin -aunque existen diferencias entre entidadesson insuficientes para satisfacer las necesidades de una operacin con calidad de los servicios:
visitas de asesora y supervisin a los distintos servicios, acciones de capacitacin y actualizacin,
y adquisicin tanto de material de trabajo para los alumnos con discapacidad como adquisicin
de recursos tecnolgicos y bibliogrfico. Muchas veces los recursos humanos y financieros previamente programados para la educacin especial se destinan a otras reas.
24
En relacin con los recursos materiales destacan las carencias siguientes: a) los Centros de
Atencin Mltiple no tienen una infraestructura adecuada para dar el servicio, ni recursos materiales de apoyo especfico para los alumnos y las alumnas con discapacidad; b) en las escuelas de
educacin inicial y bsica no existen espacios fsicos que renan las condiciones mnimas para
realizar las tareas propias de educacin especial, adems de que muchos de estos centros no
cuentan con las adecuaciones de acceso necesarias ni con el mobiliario adecuado y suficiente
para los alumnos con discapacidad que atienden; c) la dotacin de libros de texto gratuitos, as
como de materiales de apoyo para los alumnos y el personal de educacin especial es insuficiente; d) no se cuente con libros de texto actualizados en sistema Braille, y su distribucin es insuficiente para atender a todos los alumnos que lo requieren.
La falta de recursos humanos, en cantidad y con el perfil adecuado, as como la escasez en los
recursos financieros y materiales repercute de manera importante en la cobertura y en la calidad de los servicios de educacin especial.
Otros factores
Otros factores que han influido en la situacin actual de la educacin especial, pero principalmente en la atencin de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad, son los siguientes:
a) Los criterios y normas de inscripcin, acreditacin, promocin y certificacin de las
escuelas de educacin regular an no consideran la posibilidad de evaluar y promover
a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales de acuerdo con una
propuesta curricular adaptada a sus necesidades especficas.
b) Falta definir los criterios y las normas de evaluacin y certificacin para los jvenes de
los grupos de capacitacin laboral de los Centros de Atencin Mltiple.
c) No existe una relacin interinstitucional efectiva que permita optimizar los recursos para atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellos con discapacidad. Esto se refleja en la distancia entre la educacin inicial y bsica general, por un lado, y la educacin indgena y comunitaria, por otro; en l a
debilidad del vnculo entre el sistema educativo y el sistema de salud para la identificacin y atencin temprana de los nios con discapacidad; en el escaso aprovechamiento
de los espacios que concede la Ley General de Radio y Televisin a las instituciones pblicas para romover una aceptacin de las personas con discapacidad, y en la inexistencia o falta de funcionamiento -prcticamente en todas las entidades- de los Consejos e statales consultivos para la integracin de las personas con discapacidad.
25
Objetivos, lneas de accin y metas6
Objetivos
General
Garantizar una atencin educativa de calidad para los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el
fortalecimiento del proceso de integracin educativa y de los servicios de educacin especial.
Especficos
a) Establecer el marco regulatorio nacional de la educacin especial y del proceso de integracin educativa para asegurar el logro educativo de los nios, las nias y los j venes
con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, tomando en cuenta las necesidades de cada regin, estado y municipio.
b) Proporcionar a los maestros de educacin especial, de educacin inicial y de educacin bsica los recursos de actualizacin y los apoyos necesarios para mejorar la
atencin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, dando
prioridad a los que presentan discapacidad.
c) Atender a un mayor nmero de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad en el sistema educativo.
d) Ampliar la cobertura de los servicios de educacin especial a un mayor nmero de e scuelas de educacin inicial y bsica, garantizando su mejor distribucin entre regiones e
incluyendo zonas urbano-marginadas y rurales, as como comunidades indgenas.
e) Promover la participacin comprometida de las madres y los padres de familia en la
atencin educativa de los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, mediante acciones de sensibilizacin y asesora
tcnica.
f) Establecer una coordinacin interinstitucional y con otros sectores que garantice y/o
apoye la satisfaccin de las necesidades especficas de los alumnos y las alumnas con
discapacidad que asisten a escuelas de educacin regular o a servicios escolarizados
de educacin especial, as como la integracin al campo laboral de esta poblacin.
6
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. Captulo 3 p.p. 43 47. S.E.P. 2002
26
Lneas de accin y metas al 2006

Elaborar los lineamientos generales que normen el funcionamiento y operacin de los
servicios de educacin especial
Metas
Establecer una normatividad general sobre la orientacin de educacin especial y de los

servicios que la conforman (USAER, CAM, UOP, CRIE y CAPEP, entre otros).
Elaborar los manuales de operacin y funcionamiento de los servicios de educacin especial en cada entidad a partir de la normatividad general.
Actualizar las normas y los criterios de evaluacin, promocin y certificacin de los

alumnos que asisten a los Centros de Atencin Mltiple.
Determinar los mecanismos para asegurar la certificacin de los jvenes que asisten a
los Centros de Atencin Mltiple que ofrecen capacitacin laboral.
Contar con informacin precisa acerca de las distintas metodologas de trabajo que
pueden ponerse en prctica con el fin de ofrecer una respuesta educativa adecuada para
los nios, las nias y los jvenes con discapacidad.
Disear un modelo de atencin para los nios, las nias y los jvenes con aptitudes sobresalientes que asisten a escuelas de educacin inicial y bsica.
Establecer el marco regulatorio, as como los mecanismos de seguimiento y evaluacin, para

fortalecer el proceso de integracin educativa en las escuelas de educacin inicial y bsica
Metas
Establecer la normatividad general para fortalecer el proceso de integracin educativa

en todas las entidades, con base en las estrategias del proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa y las aportaciones de las distintas entidades.
Elaborar en cada entidad un programa para reforzar el proceso de integracin educativa

con la participacin de la autoridades de educacin inicial y bsica general e indgena, as
como del CONAFE y de instituciones de educacin tecnolgica, con apego a la normatividad general.
Incorporar a los manuales de operacin y funcionamiento de los niveles y las escuelas

de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las distintas modalidades, las
orientaciones de este programa nacional.
Especificar las normas y los criterios de evaluacin, promocin y certificacin de los

alumnos con necesidades educativas especiales integrados en las escuelas de educacin
inicial y bsica de las distintas modalidades.
27
Ampliar la cobertura de los servicios de educacin especial a todos los municipios y zonas
escolares de educacin inicial y bsica, priorizando la atencin de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales con discapacidad o con aptitudes sobresalientes
Metas
Elaborar una base de datos de los nios, las nias y los jvenes con discapacidad en
edad escolar.
Ampliar el nmero de servicios de apoyo de educacin especial (USAER, CAPEP u

otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de al menos 10% de las escuelas
de educacin inicial y bsica.
Aumentar a 20,000 el nmero de escuelas de educacin inicial y bsica que reciben

apoyo de los servicios de educacin especial.
Crear 160 Centros de Recursos e Informacin para la Integracin Educativa en el pas.
Duplicar el nmero de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales con discapacidad que asisten a escuelas de educacin inicial y bsica y cuentan con apoyo de EE
Atender en los Centros de Atencin Mltiple nicamente alumnos con discapacidad

(severa o de ser posible mltiple).
Incrementar el nmero de servicios de educacin especial que atienden zonas rurales,

indgenas y urbano marginadas.
Garantizar que el personal de educacin especial, educacin inicial y bsica cuente con
las competencias necesarias y el compromiso tico para atender eficazmente a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan discapacidad
Metas
Contar con un diagnstico sobre la formacin y necesidades de actualizacin del personal de educacin especial (incluido el personal de CAPEP).
Colaborar en la reforma del Plan y programas de estudio de las licenciaturas relacionadas

con educacin especial que se imparten en las escuelas normales, en el marco del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales.
Disear e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de educacin

especial que no cuenta con el perfil requerido (incluido el personal de CAPEP).
Ofertar el Curso Nacional de Integracin Educativa a los directivos y docentes de educacin inicial y bsica de las distintas modalidades.
28
Elaborar un taller con base en este Programa y en la normatividad general sobre la

orientacin de la educacin especial y los servicios que la conforman, para impartirse
mediante los Talleres Generales de Actualizacin con carcter obligatorio para todas las
escuelas de educacin inicial y bsica, de las distintas modalidades, que cuenten con el
apoyo de educacin especial.
Establecer conjuntamente con la Coordinacin General de Actualizacin, Capacitacin y

Superacin Profesional para Maestros los contenidos de los cursos estatales para educacin
especial y sobre integracin educativa, as como participar en la evaluacin de los mismos.
Disear una estrategia de actualizacin especfica para los asesores tcnicos de educacin especial de todas las entidades acerca de las diferentes discapacidades (incluidos los
asesores de CAPEP).
Garantizar la dotacin de los recursos y apoyos tcnicos necesarios para asegurar la mejor atencin de los alumnos con discapacidad, tanto en las escuelas de educacin inicial
y bsico como en los Centros de Atencin Mltiple
Metas
Dotar de los recursos materiales y los apoyos tcnicos necesarios a 20,000 escuelas de
educacin inicial y bsica que integran alumnos y alumnas con discapacidad y reciben
apoyo de educacin especial.
Adecuar y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros de Atencin Mltiple que tienen las modalidades de educacin inicial, preescolar y primaria.
Equipar los Centros de Atencin Mltiple que ofrecen capacitacin laboral.

Disear y publicar materiales especficos para los alumnos y las alumnas con discapacidad, por ejemplo, libros de texto en Braille.
Informar y sensibilizar a la comunidad acerca de temas relacionados con la discapacidad

y las necesidades educativas especiales.
Metas
Elaborar materiales de difusin (bibliogrficos y audiovisuales) para informar y sensibilizar sobre las necesidades especficas que pueden presentar los nios, las nias y los jvenes con discapacidad o con aptitudes sobresalientes.
Informar y sensibilizar acerca de las necesidades especficas derivadas de la discapacidad,

de la presencia de aptitudes sobresalientes o de otros factores (como los problemas
emocionales, de conducta u otros) al personal directivo y docente, as como a las familias y a los alumnos de las escuelas de educacin inicial y educacin bsica de las distintas
29
modalidades, de las instituciones de educacin tecnolgica y superior, de las instituciones formadoras de docentes y de los servicios de educacin especial.
Informar y sensibilizar a la comunidad en general sobre temas relacionados con la discapacidad, como parte de las acciones del Programa Nacional de Atencin con Calidad para las Personas con Discapacidad, que coordina la Oficina de Representacin para la
Promocin e Integracin Social para personas con discapacidad.
Fortalecer la colaboracin entre los distintos sectores, instituciones y asociaciones civiles

para apoyar la atencin integral de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad.
Metas
Promover la conformacin de los Consejos Estatales Consultivos para la Integracin de

las Personas con Discapacidad.
Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra ndole que imparten capacitacin laboral y con las empresas estatales para garantizar la formacin y certificacin laboral y la incorporacin al campo laboral de los jvenes con discapacidad.
Implantar en cada entidad una relacin de colaboracin con los responsables de operar
los programas que coordina la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin
Social para Personas con Discapacidad, por ejemplo el Programa de Prevencin de la Discapacidad, el Programa de Accesibilidad, el Programa de Integracin Laboral, etctera.
Desarrollar proyectos de investigacin e innovacin que aporten informacin que permita una mejor atencin de los alumnos y las alumnas con discapacidad o con aptitudes
sobresalientes.
Metas
Apoyar la puesta en marcha de proyectos de innovacin relacionados con la atencin

de alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos emanados de este programa.
Impulsar la elaboracin de proyectos de investigacin relacionados con la atencin de

alumnos con discapacidad o con aptitudes sobresalientes acordes con los lineamientos
derivados de este programa.
30
Fortalecimiento del proceso de

integracin educativa7
La integracin educativa es el proceso que implica que los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes
o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos necesarios
para que tengan acceso a los propsitos generales de la educacin.
Para fortalecer el proceso de integracin educativa es necesario contar con la participacin decidida de todas las autoridades educativas, especialmente de los responsables de la educacin
inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, as como de los supervisores y directores de
las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de las escuelas, los padres y las madres de familia y el personal de educacin especial. Este ltimo desempea un papel muy importante para lograr la integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Sin embargo, la integracin educativa no es una tarea exclusiva de educacin especial, pues los
nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales asisten a las escuelas de educacin regular, de manera que todos los involucrados deben compartir la responsabilidad de
promover que logren los propsitos educativos.
La integracin educativa considera principalmente cuatro aspectos:
a) La posibilidad de que los nios y las nias con necesidades educativas especiales aprendan en
la misma escuela y en la misma aula que los dems nios.
b) Ofrecer a los nios y a las nias con necesidades educativas especiales todo el apoyo que
requieran, lo cual implica realizar adecuaciones curriculares para que puedan ser satisfechas las
necesidades especficas de cada nio.
c) La importancia de que el nio, los padres y las madres y/o el maestro de grupo reciban el
apoyo y la orientacin necesaria del personal de educacin especial.
d) Que la escuela regular en su conjunto asuma el compromiso de ofrecer una respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales de los nios y las nias.
Las condiciones bsicas para que la integracin de los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales pueda ocurrir de manera efectiva son las siguientes: sensibilizar y
ofrecer informacin clara a la comunidad educativa en general; actualizar al personal de las es7
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. Captulo 2 p.p. 36 42. S..E.P. 2002
31
cuelas de educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, as como al de otros niveles educativos, para promover cambios en sus prcticas; responder a las necesidades educativas
especiales de los alumnos que las presentan, y brindar a los alumnos y las alumnas con discapacidad los apoyos tcnicos y materiales necesarios.
Sensibilizacin e informacin a la comunidad educativa

La comunidad en general requiere informacin sobre las posibilidades que tienen los nios, las
nias y los jvenes con necesidades educativas especiales de ser integrados en las escuelas de
educacin regular. Por lo tanto, debe existir de manera permanente una campaa de informacin y sensibilizacin hacia este tema. Para ello se pueden aprovechar distintos medios, como la
televisin, la radio, los peridicos, las revistas e incluso la informacin y sensibilizacin que se
puede brindar directamente a las personas. En la medida en que la comunidad cuente con informacin suficiente y con una actitud positiva hacia las personas con necesidades educativas
especiales con discapacidad, existirn mayores posibilidades para la integracin educativa y social. Los Consejos Estatales Consultivos para la integracin de las personas con discapacidad son
la instancia que puede coordinar estas acciones de informacin y sensibilizacin, adems de dar
seguimiento a las propuestas especficas encaminadas a lograr la integracin de las personas con
discapacidad en todos los mbitos.
La comunidad educativa (autoridades, jefes de sector, supervisores, directores, maestros, familias y alumnos) tambin debe estar sensibilizada y contar con informacin precisa para participar
de manera activa en el proceso de integracin educativa. El personal de educacin especial, por
medio de los distintos servicios, principalmente los de orientacin, y en colaboracin con las
organizaciones civiles, debe realizar acciones de sensibilizacin en todas las zonas escolares y
escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria y media-superior para promover
una actitud de respeto y reconocimiento de las posibilidades de los nios, las nias y los jvenes
con necesidades educativas especiales. Asimismo, debe ofrecer informacin precisa a los maestros y maestras de las escuelas acerca de las necesidades, en las distintas reas, que se pueden
derivar de alguna discapacidad y referente a las estrategias generales de atencin.
Los padres y las madres de los alumnos con necesidades educativas especiales deben desempear un papel fundamental en el proceso de integracin educativa; por ello es necesario realizar
acciones especficas que les permitan conocer las fortalezas y debilidades de sus hijos, las necesidades que presentan y la manera como pueden apoyarlos. El trabajo con las familias es responsabilidad del personal de la escuela y de educacin especial principalmente, aunque puede recibir
apoyo de las organizaciones civiles y de otras instancias, como el DIF.
32
Actualizacin del personal de educacin general

El personal de la escuela regular y el de educacin especial deben contar con los elementos necesarios para dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos y las alumnas integrados. Por lo tanto, es imprescindible ofrecer opciones de actualizacin a todo el personal directivo y docente de las escuelas de educacin inicial y bsica de las distintas
modalidades, a las que asisten nios y nias con necesidades educativas especiales, que consideren aspectos como los siguientes:
a) Conocimiento general de las principales discapacidades, su impacto en el desarrollo y en el
aprendizaje de las personas que las presentan, as como las estrategias que pueden ponerse en
marcha para atender sus necesidades, principalmente las educativas.
b) Participacin del personal de la escuela en la evaluacin psicopedaggica y en la deteccin de
las necesidades especficas que presentan algunos alumnos.
c) Participacin del personal de la escuela en la definicin de las prioridades de los alumnos en
las distintas reas y en la elaboracin de las adecuaciones curriculares.
d) Estrategias metodolgicas diversas.
e) Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, por medio del Programa Nacional de Actualizacin Permanente, ofrecer opciones de actualizacin para todo el personal de educacin regular, de los distintos niveles y modalidades. Este esfuerzo deber ser apoyado por las entidades
federativas mediante una oferta de cursos pertinentes a las caractersticas y necesidades estatales particulares, diseados por las instancias estatales de actualizacin.
Todas las escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas modalidades(incluidos los servicios del CONAFE) que atiendan alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas con distintos factores debern tener acceso a un proceso de
actualizacin permanente.
El personal de educacin especial que apoye la integracin educativa debe tener un amplio conocimiento de las estrategias especficas que permiten dar una respuesta educativa adecuada a
las necesidades especficas de los alumnos.
Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos

Para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los alumnos y a las alumnas con necesidades educativas especiales, se debern contemplar tres aspectos fundamentales: realizar una evaluacin psico33
pedaggica, planear y dar seguimiento a una propuesta curricular adaptada y llevar a cabo un trabajo
conjunto entre el personal de la escuela regular y el servicio de apoyo de educacin especial.
Es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica interdisciplinaria que no slo informe de
las dificultades del nio, sino tambin de sus posibilidades y los cambios que requiere el entorno
que lo rodea para responder a sus necesidades especficas. En esta evaluacin se debe profundizar en diversos aspectos, como el desempeo del alumno en las distintas reas (motriz, auditiva,
intelectual, comunicacin, visual, entre otras), segn el factor con que se asocien las necesidades
educativas especiales que presente; as como su nivel de competencia curricular en las distintas
asignaturas, estilo de aprendizaje y motivacin para aprender, la forma en que se desenvuelve
socialmente, las condiciones sociales, familiares y las del entorno escolar.
Para efectuar realizar esta evaluacin se pueden utilizar diversas tcnicas e instrumentos, que
sean necesarios para tener un conocimiento profundo del alumno y del contexto social, familiar
y escolar que lo rodea. En el proceso de evaluacin debe participar el personal de educacin
especial y de educacin regular involucrado en la atencin del nio o la nia, as como los padres y madres de familia. Esta evaluacin es la base para planificar el trabajo que se realice con el
nio, la nia o el joven.
Propuesta curricular adaptada

El ideal es que todos los nios y las nias compartan los mismos espacios educativos y el mismo
tipo de educacin. Lo que puede y debe variar es el tipo de apoyos que se ofrezcan a los nios,
nias y jvenes con necesidades educativas especiales, ya que su integracin depende fundamentalmente de los apoyos y recursos que les ofrezca la escuela y el entorno. Por ello, la elaboracin y seguimiento de la propuesta curricular adaptada a las necesidades del alumno es un medio indispensable. Tal propuesta debe partir de la informacin obtenida en la evaluacin
psicopedaggica y de la planeacin que el maestro o la maestra de grupo tiene para todo el grupo. Debe incluir la informacin sobre las fortalezas y debilidades del alumno o la alumna en las
distintas reas, las principales necesidades detectadas, los propsitos educativos (sobre todo
aquellos que sern distintos al del resto de los compaeros del saln), las adecuaciones que ser
necesario realizar en la metodologa, en la evaluacin y en los contenidos, el tipo de ayudas personales o tcnicas que requerir el alumno en su proceso educativo, el apoyo que el alumno
recibir del personal de educacin especial, los compromisos que asumen los distintos involucrados, las fechas en que se revisarn los avances del alumno y se realizarn los ajustes que sean
necesarios. En la elaboracin y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada deben participar los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de educacin especial.
34
Esta propuesta curricular adaptada es til para a) formalizar las decisiones tomadas respecto a la
respuesta educativa que se ofrecer al alumno, b) llevar un seguimiento puntual de los avances
del alumno, c) dotar al personal de educacin regular y especial, as como a los padres de familia, del registro de la planeacin especfica para el alumno y de los resultados obtenidos, y d)
documentar los avances en los compromisos asumidos por los distintos servicios y personal
involucrados, as como las relaciones entre stos.
La propuesta curricular adaptada10 debe elaborarse para los alumnos y alumnas que requieran
adecuaciones significativas, es decir, aquellas que propongan ajustes importantes a lo que el
maestro o maestra de grupo realizar con el resto de los compaeros, por ejemplo adecuaciones en los propsitos. Dicha propuesta ser el punto de partida para evaluar al alumno o alumna
y para tomar las decisiones relacionadas con la promocin.
Trabajo en conjunto
La integracin de los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales requiere
de la participacin de todos los involucrados, de un trabajo conjunto en las escuelas de educacin
regular y de una labor colaborativa entre el personal de las escuelas y de educacin especial.
La integracin de un nio o nia con necesidades educativas especiales a la escuela regular es
muy difcil sin la participacin de todo el personal, pues el alumno tendr que ir avanzar en los
distintos grados escolares. Tambin es difcil sin el apoyo de los profesionales de educacin especial, pues stos orientan al maestro y a los padres y, en ocasiones, pueden realizar un trabajo
individual con el nio dentro o fuera del aula11 .
La participacin conjunta del personal de educacin regular y de educacin especial es fundamental para ofrecer una respuesta educativa adecuada a los nios, las nias y los jvenes con
necesidades educativas especiales integrados en escuelas de educacin inicial y bsica, principalmente en los que presentan alguna discapacidad.
En el proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa, as como en el programa de la asignatura de Necesidades

Educativas Especiales de las Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria, se ha promovido la utilizacin del Documento
Individual de Adecuacin Curricular (DIAC) para elaborar esta propuesta curricular adaptada; sin embargo, es posible utilizar otros
documentos o formatos para planear y dar seguimiento al trabajo que se realice con los alumnos y las alumnas con necesidades
11 A este apoyo se puede acceder aun sin que haya personal de educacin especial fijo en las escuelas, mediante los servicios de
orientacin de educacin especial (Unidades de Orientacin al Pblico y Centros de Recursos e informacin para la Integracin
Educativa) y de los Centros de Rehabilitacin y Educacin Especial, entre otros.
10
35
Apoyos tcnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad

Generalmente los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales que presentan
discapacidad requieren apoyos personales especficos: tcnicos, materiales o de otro tipo, como
los siguientes:
Alumnos con ...
Discapacidad visual
Apoyos tcnicos o materiales
Otros apoyos que
que pueden requerir
pueden requerir
bastn, mquina Perkins, baco

Cramer, regleta, punzn, caja
Sealizacin y enseanza del sistema

Braille, entre otros.
aritmtica, computadora adaptada,

calculadora parlante, lupa, macrotipos, entre
otros.
Discapacidad auditiva
auxiliares auditivos, material visual,

sistema FM, entre otros.
Discapacidad motora
sealizacin, enseanza del lenguaje

manual e intrprete de lenguaje manual, entre otros.
mobiliario especfico, tablero de
diseo y enseanza del uso del tablecomunicacin, apoyos para mantener la postu- ro de comunicacin, entre otros.
ra, computadora adaptada, silla de ruedas,
andadera, muletas, entre otros.
Es fundamental que los alumnos y las alumnas con discapacidad cuenten con los apoyos personales que requieren para que puedan acceder a los propsitos educativos. En ocasiones se piensa
que es suficiente con que el nio, la nia o el joven asista a una escuela de educacin regular y
trabaje con sus compaeros de grupo. Aunque ste es un aspecto importante, no se debe perder de vista que la nia, el nio o el joven tienen necesidades especficas que deben atenderse
para estar en mejores condiciones para el aprendizaje.
Tales apoyos deben obtenerse con los recursos de distintas instancias: los sistemas educativos
estatales; los servicios de educacin especial; las instituciones como el DIF, los Centros de Rehabilitacin de Educacin Especial y el Centro Nacional de Rehabilitacin; las instituciones del
sector salud como, el IMSS, el ISSSTE y los centros de salud. Asimismo, tanto los padres y madres de familia como el personal de la escuela y de los servicios de educacin especial debern
realizar las gestiones necesarias para contar con estos recursos.
Considerando la situacin actual del proceso de integracin educativa en el pas, una estrategia
que puede emprenderse para que los nios, las nias y los jvenes con discapacidad integrados
en escuelas de educacin regular cuenten con los apoyos tcnicos y materiales que requieren
consiste en conformar escuelas integradoras, preferentemente de alumnos con determinada
discapacidad. Por ejemplo, una escuela de educacin primaria puede definir que integrar sobre
todo alumnos con discapacidad visual; para ello, solicitar no slo el personal de educacin es-
36
pecial que trabaje con alumnos con debilidad visual y con ceguera, sino tambin el material especfico, como mquinas Perkins, regletas y punzones, etctera; capacitar al personal de la escuela en el uso del sistema Braille y en las estrategias de enseanza para los nios y las nias con
discapacidad visual, y realizar las adecuaciones necesarias en las instalaciones de la escuela, entre otras tareas. La escuela tendr que definir el nmero de alumnos con debilidad visual o con
ceguera que aceptar, considerando que las recomendaciones internacionales sealan que el
nmero de alumnos con discapacidad en un grupo no debe ser mayor del 2%.
Para fortalecer el proceso de integracin educativa, se requiere adems, el apoyo permanente
de los responsables, supervisores, asesores y directores de cada nivel y modalidad educativa, as
como realizar un seguimiento que permita identificar oportunamente las necesidades y dificultades para ofrecer una respuesta adecuada.
La integracin educativa es de gran beneficio para los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, ya que constituye una experiencia educativa y social valiosa que les
permitir desarrollarse en mejores condiciones. Sin embargo, tambin es una oportunidad para
la comunidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse como equipo de trabajo,
adems de generar cambios en la organizacin de la escuela y en las prcticas del personal docente que, sin duda, impactarn favorablemente al resto de los alumnos y las alumnas.
37
De la discapacidad a las necesidades

*
educativas especiales
Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los profesionales que las
atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido cambiar la terminologa utilizada para
referirse a estas personas. En lugar de utilizar trminos peyorativos como "idiota", "imbcil",
"invlido", se trata de buscar trminos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, se les ha
llamado "personas excepcionales". Sin embargo, el problema no estriba nicamente en eliminar
la carga negativa de la terminologa, sino tambin el modo de pensar y de sentir que refleja. Si al
referirnos a Juan o a Pedro decimos el sordo o el ciego, anteponemos su limitacin a su
condicin esencial de persona, de ser humano. Pero adems, la terminologa refleja otros prejuicios sociales, pues implica que estas personas estn enfermas. Considerarlas como enfermas
puede resultar muy cmodo, puesto que la enfermedad es un atributo que est dentro, que es
inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de ello. Quien tiene que ayudarlas, en todo
caso, es el sistema de salud, el mdico, quien prescribir un tratamiento que se aplicar exclusivamente a estas personas.
Esta actitud puede observarse en las definiciones de los trminos. Por ejemplo, en 1941 Doll
defina la deficiencia como una incompetencia social debida a una capacidad por debajo de lo
normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de origen constitucional y esencialmente incurable (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1985). Es importante resaltar que incompetencia social significaba que estas personas no podan ser parte integrante de la sociedad.
De la misma manera, al catalogarlos como incurables, se les estaba considerando como enfermos, adems de que "incurable" tambin significa que no es rentable invertir en su bienestar.
Lo mismo ocurre con las definiciones actuales que resaltan el problema o la deficiencia. Los
trminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen negativa de la persona.
Pero el hecho de buscar trminos positivos, que no resalten la deficiencia, slo es una solucin
parcial. La otra parte, la ms importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir, que deje de considerarlas como anormales.
Las modificaciones en los trminos se han propuesto con la intencin de eliminar las
connotaciones negativas que adquiran los trminos usados. Pero lo cierto es que,
hasta ahora, cualquier trmino utilizado para referirse a e sta poblacin alcanza connotaciones negativas por el uso que de l se hace, ms que por la significacin que tena
previamente (Verdugo, 1995, pg. 5).
Garca, I, Escalante, I, Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Puga, I. y Mustri, T. (2000) La integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. SEP-Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
*
38
Gran parte del problema radica en que la sociedad estima demasiado la inteligencia, la belleza y
la riqueza. Por eso menosprecia a los que son menos inteligentes, menos atractivos o a los que
son pobres. Y aunque los profesionales se esfuercen por cambiar la terminologa, este cambio
no es suficiente para erradicar los prejuicios de la mayor parte de la sociedad. El cambio de actitud no es un asunto meramente terminolgico, es necesario modificar los valores subyacentes a
esas expresiones (Verdugo, 1995).
En cuanto a la diversidad de definiciones y trminos utilizados, Verdugo (1995) comenta que la
Organizacin Mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para conformar una clasificacin
que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de profesionales que atienden a las personas
con discapacidad. En 1980 se public un documento en el que se plantea una nueva aproximacin conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvala. Lo
que se persigue con esta clasificacin es facilitar la adopcin de criterios comunes y reducir progresivamente la variedad terminolgica, as como facilitar la comunicacin entre los distintos
profesionales relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de estos niveles se
puede observar en el siguiente esquema:
TRASTORNO
DEFICIENCIA
(Situacin intrnseca)
DISCAPACIDAD
(Exteriorizada)
MINUSVALA
(Objetivizada)
(Socializada)
Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una prdida o anormalidad de alguna
estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo, Juanito tiene problemas
de audicin; los problemas de audicin, obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una
limitacin personal. Se habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin
o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen
que se considera normal para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una
determinada situacin, presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia de la
deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los dems, Juanito tiene limitaciones
para desempear un determinado rol (el que se esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etc.) y, por tanto, se encuentra en una situacin desventajosa.
Ahora bien, es probable que esta clasificacin sea til entre los profesionales de la salud; en la
educacin no slo resulta poco til sino podra ser daina, pues puede condicionar a priori una
actitud poco favorable.
De cualquier manera, sin importar la clasificacin que se haga de estas personas, las definiciones
que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo, el inteligente, el diabtico, el conflictivo,
etc. Adems, y contrariamente a lo que podra pensarse, aun las etiquetas positivas son difciles de soportar. Pinsese, por ejemplo, en los nios considerados como sobredotados. No se
39
les permite (ni ellos mismos se permiten) fallas, pues necesariamente tienen que ser sobredotados todo el tiempo. Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la segregacin y al ostracismo. As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos relacionamos
con l, sino con el discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra ndole. Para ayudarlo, lo juntamos con otros nios que comparten su etiqueta y
los educamos a todos juntos, sin permitir que Pedro Prez y su grupo se relacionen con otros
nios que conocemos como normales, es decir, que no tienen etiquetas o que, en todo caso,
tienen la etiqueta de "normales". No permitimos que compartan el mismo espacio educativo ni
el mismo tipo de educacin. Dado que son discapacitados, diseamos un currculo especial
para ellos, generalmente menos exigente.
En el contexto de la integracin educativa se pretende dejar de etiquetar y sealar a las personas que presentan problemas fsicos o de cualquier otra ndole; adems, es posible que cualquiera de nosotros tenga o llegue a tener necesidades diferentes o especiales, en comparacin
con un grupo, en un determinado momento, sean temporales o permanentes. De la misma manera, stas pueden afectar uno o varios aspectos de nuestra vida, como el fsico, el social, el
educativo o el econmico. En otras palabras, si alguien etiquetado como normal tiene problemas, dado que no hay nada que los justifique, tendr que resolverlos por s mismo. En el caso
del nio sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le considera candidato a
recibir el apoyo de educacin especial, sino que se considera flojo, aptico o rebelde.
Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las de las dems personas de nuestra misma comunidad, raza, religin e incluso de nuestra misma familia. Adems, de acuerdo con diferentes autores (Acosta et
al., 1994; Garca Pastor, 1993; Van Steenlandt, 1991) la discapacidad no depende nicamente del
individuo, sino que se da en funcin de la relacin que se establece entre la persona y su medio
ambiente.
Como se ha mencionado, actualmente se prefiere utilizar una terminologa menos descalificadora que permita cambiar la concepcin que se tiene de las personas con alguna limitacin y facilite que la sociedad las valore primero como individuos y despus como sujetos que requieren un
apoyo especial. As, en el mbito educativo se ha empezado a emplear el trmino necesidades
educativas especiales para referirnos a los requerimientos de los nios con discapacidad que, al
igual que algunos de sus compaeros sin discapacidad, presentan problemas o algunas dificultades serias para aprender.
El concepto de necesidades educativas especiales comenz a utilizarse en los aos sesenta; sin
embargo, en ese momento no se modific por completo la concepcin dominante que se tena
acerca de las personas con discapacidad. Fue en 1978 cuando el concepto se populariz a partir
del reporte Warnock, un estudio realizado en Gran Bretaa para describir cul era la situacin
de la educacin especial (Garca Pastor, 1993). De sus resultados se derivaron muchas normas
legales, hoy vigentes, en ese pas. En dicho informe se plantea la situacin de la siguiente manera:
40
En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educacin son los mismos para todos, independientemente
de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensin imaginativa,
tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, ensendole con
este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir
su propia vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia
ese doble fin; para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo (Warnock,
1987, en Echeta, 1989 pg. 11).
Algunas definiciones de nio con necesidades educativas especiales
son las siguientes:
Cuando el nio, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene

dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados
en el currculo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo
mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y
objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, nm. 4).
Cuando un alumno tiene mayor dificultad para aprender que la mayora

de los nios de su edad o tiene una discapacidad que le dificulta utilizar
las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente
(Warnock, 1981, en Echeta, 1989).
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para aprender, as que
parecera que el concepto de necesidades educativas especiales slo es una manera ms bonita y
menos fuerte de decir lo mismo. En un anlisis superficial, puede parecer que nicamente cambiamos las palabras pero que todo queda igual. Sin embargo, al sealarlos como discapacitados
estamos diciendo que la causa del problema solamente est en el nio. De hecho, una acepcin
del prefijo dis, segn Garca Snchez (1995), es falta de, y se utiliza cuando se habla de un
problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o rea
de habilidades. Por tanto, al decir dis-capacitado se destaca que es el nio quien tiene la falta de
capacidad para realizar algo, que es l quien tiene el problema. Lo anterior implica que:
1. La atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.
2. El sistema educativo est menos comprometido y con menor responsabilidad hacia estos
nios.
3. Los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento acadmico.
41
Por otro lado, al conceptualizar a los alumnos como nios con necesidades educativas especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen slo de ellos, sino que
tienen un origen interactivo (Wedell, 1981, en Echeta, 1989), esto es, las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de
sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la
adquisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio. Por lo tanto,
requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser:
a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas;
b) Materiales: mobiliario especfico, prtesis, material didctico;
c) Arquitectnicos: construccin de rampas y adaptacin de distintos espacios escolares;
d) Curriculares: adecuacin de las formas de ensear del profesor, de los contenidos e incluso de los propsitos del grado.
Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno
educativo. Por esta razn, cualquier nio o nia puede llegar a tener necesidades educativas
especiales, y no slo el nio con discapacidad. Hay nios con discapacidad que asisten a clases
regulares y no tienen problemas para aprender, mientras que hay nios sin discapacidad que s
los tienen. En otras palabras, no todos los nios con discapacidad tienen necesidades educativas
especiales ni todos los nios sin discapacidad estn libres de ellas. Por ejemplo, un alumno con
una discapacidad motora cuyo nico problema es que no tiene movilidad en las piernas y se ve
precisado a utilizar una silla de ruedas, no necesariamente tiene dificultades para aprender y por
tanto no presenta necesidades educativas especiales.
Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o
alumna tiene dificultades serias para acceder al currculo y se le brindan los apoyos necesarios,
puede dejar de presentarlas, o bien requerir durante todo su proceso de escolarizacin de estos apoyos.
En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos
que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de accin para la educacin de los nios que las presentan, campo de accin muy restringido si prevalece el concepto de discapacidad.
Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad4. Las limitaciones existen. La discapacidad
no desaparece simplemente porque al nio se le catalogue como alumno con necesidades educativas especiales en vez de discapacitado. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad no es
destino, y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial)
puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su potencial.
Los profesores interesados en estudiar la informacin bsica de algunas de las principales discapacidades pueden consultar el texto
Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antologa de Arar.
4
42
En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del concepto
de necesidades educativas especiales.
Concepto de Necesidades educativas Especiales
Implicaciones
Es normalizador, no
peyorativo
Todos los alumnos
pueden tenerlas, no
slo los que tienen discapacidad
Reclama nuevos recursos educativos para la
escuela regular
Pueden ser temporales
o permanentes
Caractersticas
Las necesidades educativas

especiales son relativas
Dependen de:
Las necesidades educativas

especiales tienen un carcter interactivo
Dependen de:
El nivel de competencia curricular de los

compaeros
Los recursos disponibles en la escuela
Nio
Entorno
Echeta,1989, pg.17
Ahora bien, a pesar de todo lo que se ha dicho hasta el momento, hay que reconocer que este
trmino presenta algunas desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su imprecisin, su relativa vaguedad. El trmino indica que el nio o la nia requiere recursos adicionales
para su educacin, pero no dice cules son stos. Por otro lado, el nmero de nios y nias que
pueden incluirse en esta categora es considerablemente ms amplio que el que se reconoce
bajo el rubro de discapacidad. Quiz su limitacin (y su ventaja) ms importante, radica en su
relatividad. Veamos esto ms en concreto.
Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con
tres grandes factores:
a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el nio. Ciertas caractersticas del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el nio, tales como familias de un solo padre, pobreza extrema, descuido y actitud de desdn hacia la escolarizacin, entre otras,
podran repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la aparicin de las necesidades educativas especiales.
43
b) Ambiente escolar en que se educa el nio. Si la escuela a la que asiste el nio est muy
poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre los
profesores estn muy deterioradas o si el maestro no est lo suficientemente preparado,
algunos alumnos y alumnas pueden llegar a presentar necesidades educativas especiales.
c) Discapacidad. Aunque la discapacidad no es sinnimo de necesidades educativas especiales, la existencia de limitaciones fsicas o intelectuales evidentemente puede dificultar seriamente las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, hacindose necesario proporcionarles apoyos tcnicos y/o estrategias pedaggicas diferenciadas para que accedan al
currculo.
44
La evaluacin psicopedaggica en el
contexto de la atencin a los nios
con necesidades educativas
*
especiales
Consideraciones previas
Antes de proporcionar algunas sugerencias para la deteccin de los nios y nias con necesidades educativas especiales, queremos plantear algunas situaciones que nos preocupan.
La identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas no es

una responsabilidad nica y exclusiva de la maestra o maestro del grupo. Ciertamente, el
profesor est en una posicin privilegiada para observar a los nios, pero no debe haber
confusiones: un hecho es que el maestro detecte que algunos nios probablemente tienen
problemas y los apoyos que tal vez necesitan, y otra muy distinta es que tenga que hacerlo
solo. Este trabajo necesariamente se tiene que hacer conjuntamente entre el personal de
educacin especial, los maestros y los padres y madres de los alumnos.
El diagnstico (entendido en un sentido amplio, no en su acepcin mdica) es una responsabilidad que recae en el personal de educacin especial o en algunos profesionales de la salud. Aunque el trmino diagnstico est asociado con el modelo mdico, su uso se ha extendido a tal grado que puede significar, dependiendo del contexto, evaluacin, apreciacin,
deteccin, etc. Ms adelante se abordar este punto con mayor precisin. Sin embargo, insistimos, el maestro puede solicitar que personal especializado, conjuntamente con los padres y madres de familia, elabore el diagnstico y determine el tipo de atencin que requiere el alumno. En este sentido, el diagnstico es psicoeducativo.
Es de la mayor importancia que la deteccin de los problemas y los apoyos necesarios no se

conviertan en etiquetas a partir de las cuales deba concebirse a los alumnos. Ya la historia y
la situacin actual nos muestran las consecuencias negativas que el etiquetaje puede tener
sobre el destino de los nios y adultos.
Como ser evidente, consideramos que el diagnstico debe enfatizar las acciones que podemos realizar para ayudar al alumno, no para ponerle un nombre a sus problemas ni para
determinar la etiologa (el origen) de los mismos. Debe, asimismo, subrayar las capacidades
Garca, I, Escalante, I, Escandn, M. C., Fernndez, L. G., Puga, I. y Mustri, T. (2000) La integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. SEP-Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa.
*
45
del nio o nia, sin perder de vista sus limitaciones. Es cierto que en otros mbitos, la etiqueta diagnstica y la determinacin de la etiologa definen el tratamiento que debe ofrecerse al paciente. Pero, en nuestro caso (en educacin), el alumno no es un paciente. La
etiqueta diagnstica no nos indica cmo debemos educarlo (por ejemplo: un nio es diagnosticado como autista. Y? En nuestro trabajo como maestros, qu procede?); Finalmente, la etiologa no nos orienta con respecto a las acciones concretas que debemos tomar dentro del aula (por ejemplo, un nio tiene sordera profunda provocada por
ototxicos, esto es, medicamentos que daan al odo. Y? De qu le sirve saber esto al
profesor?).
Ciertamente, a otros profesionales les puede resultar muy til el diagnstico en cuanto etiqueta. A los audilogos, por ejemplo, saber que los problemas auditivos de un nio se ubican en el odo medio o interno les puede representar una enorme diferencia, pues se podr
prescribir una intervencin quirrgica o el uso de un auxiliar auditivo. Saber la etiologa les
puede ser til: si la sordera fue provocada por un trauma acstico o por factores genticos
tambin puede hacer una gran diferencia. En el primer caso, hay posibilidades de que el nio
recupere, as sea parcialmente, su audicin. En el segundo, dependiendo de otras circunstancias, el pronstico estar mucho ms comprometido. Esta informacin tambin es importante para el maestro, pero no para cuestiones estrictamente relacionadas con el trabajo pedaggico, sino para comprender con mayor amplitud la situacin del nio.
Los profesores deben tener muy claro que, cuando el diagnstico identifique una discapacidad, sta no representa una condicin que solamente est en el nio, sino que el ambiente
juega su parte (con mucha frecuencia la ms importante). Si el chico tiene problemas para
or, por ejemplo, unos buenos auxiliares auditivos, un ambiente ulico no agresivo desde el
punto de vista sonoro (cortinas gruesas que amortigen el ruido, tapetes o alfombra, un
clima de trabajo que no requiera de gritos), y la puesta en marcha de algunas estrategias por
parte del profesor (dirigirse al grupo de tal forma que siempre est cerca y de frente al nio
con este problema, apoyar sus explicaciones con recursos visuales, no solamente permitir,
sino fomentar que lea las notas de su compaero de banca, entre otros), disminuir las limitaciones de tal manera que incluso pasen desapercibidas.
Todo diagnstico tiene un grado de confiabilidad limitado, a veces incluso indeterminado. A

todos nos ha sucedido que cuando nos sentimos fsicamente mal, un mdico diagnostica una
hernia mientras otro nos puede decir que padecemos apendicitis. Es cierto que hay discapacidades que son muy evidentes (ceguera, por ejemplo), pero en otras se debe tener un cuidado extremo, pues no es difcil equivocarse (discapacidad intelectual superficial, por ejemplo). No sera imposible que un especialista pensara que un nio, Sebastin, tiene rasgos
autistas, mientras que otro podra hablar de retraso en el desarrollo. El diagnstico, como
etiqueta, puede ser confuso (lesin cerebral mnima, por ejemplo). As, no interesa la etiqueta, lo que interesa, insistimos, es definir cmo ayudar al nio. Esto adquiere mayor relevancia si se considera que, como hemos insistido, en el campo educativo la etiqueta no nos
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dice cmo hemos de tratar a un nio. El diagnstico de sordera, por ejemplo, no nos indica
las condiciones particulares del nio. Las variables que influyen en la forma en que sta se
expresa son, por ejemplo: De qu tipo y grado es la prdida?, a qu edad se detect su
problema?, a qu edad se inici la atencin a su problema? Evidentemente, mientras ms
temprano, mejor, en ambos casos. Qu tipo de tratamiento recibi y dnde? En caso de
utilizar auxiliares auditivos, de qu tipo son?, cmo es el molde?, usa su auxiliar?, siempre trae la pila de su auxiliar en buen estado? En otras palabras, saber que un nio es sordo
representa un conocimiento muy superficial que necesita profundizarse.
Aun cuando en ocasiones parezca que los apoyos requeridos por el alumno rebasan las
posibilidades de trabajo del maestro, es necesario que ste haga algo para apoyar a los nios mientras se determinan o consiguen los apoyos especficos que requiere. Por ejemplo:
Sebastin es un chico de nueve aos que acude de manera irregular a la escuela, pues se enferma con frecuencia. Se le nota triste, aptico, plido, ojeroso, desmotivado. Tarda ms
que el resto del grupo en hacer algunos trabajos. Con frecuencia deja de prestar atencin a
lo que dice su profesor, dando la impresin de que se desconecta de este mundo para refugiarse en un mundo de fantasa. Durante los recreos se asla, si acaso se sienta en cualquier
lado a platicar distradamente con algn nio que se le acerque. Su profesor not que, a pesar de que lleva comida, apenas si la prueba, prefiriendo los lquidos al alimento slido. En
alguna ocasin, una nia le quit un lapicero muy bonito, envidia de otros chicos y a Sebastin pareci no importarle. No hizo esfuerzos serios por recuperarlo. Los datos anteriores
sugieren que Sebastin probablemente pasa por una etapa depresiva. Qu la ocasiona? El
maestro intent acercarse, pero el nio se neg a contestar sus preguntas. Qu puede
hacer el profesor?
Podra, por ejemplo, llamar a alguno de los hermanos del nio (que asisten a la misma escuela),
para intentar saber qu pasa con Sebastin. Debera llamar a la madre y al padre, para que le i nformen lo que sucede y externarles su preocupacin. Podra solicitar el apoyo del personal de
educacin especial, en caso de que ste sea asequible. Debera exigir a los padres que llevaran al
chico al DIF (Desarrollo Integral de la Familia) o a alguna otra institucin de salud. Podra enviar
a Sebastin con un psiclogo o mdico amigo para que lo vean.
Todo lo anterior, sin embargo, probablemente tome mucho tiempo. Y mientras? Qu pasa con el aprendizaje del nio? Es aqu donde el maestro tiene que echar mano de todos sus
recursos para ayudar a Sebastin. Obviamente, el maestro no puede curar al nio de su
probable depresin. Pero s hay muchas acciones que puede emprender:
La primera, y tal vez la ms importante, es mostrar su preocupacin, su inters y su afecto
hacia el nio. Otra opcin sera pedirle que lo ayude en ciertas tareas sencillas, como borrar el pizarrn o llevar un recado al director, por ejemplo. Una alternativa ms consiste en
involucrarlo en actividades o ejercicios sencillos que est seguro resolver sin problemas,
alabndolo por sus esfuerzos. Una opcin ms sera jugar con l y con otros nios durante
47
el recreo. En otras palabras, puede proporcionarle un ambiente en el que Sebastin se sienta seguro, protegido, estimulado e, inclusive, exigido de acuerdo con sus capacidades. Es
decir, si el ambiente hogareo en que vive Sebastin es muy violento o peligroso, el maestro puede construirle un ambiente seguro, clido, grato, de aceptacin en la escuela y en su
grupo (no est de ms decir que un ambiente de este tipo beneficiar a todos sus alumnos).
Qu pasara con Sebastin si, en vez de hacer todo lo anterior, el maestro califica sus trabajos con un nmero inferior al seis, con tinta roja y lo regaa acremente por su mal desempeo? Qu pasara si, frente a sus compaeros lo llama flojo, descuidado, intil?
A los nios se les involucra en la evaluacin psicopedaggica de distintas maneras: en ocasiones, los padres y madres, por su propia iniciativa, la solicitan al personal de educacin
especial; a veces, el personal de educacin especial visita los salones para observar a los
alumnos y as detectar a quienes pueden requerir este tipo de evaluacin. Lo ms frecuente,
es que los maestros y maestras sean quienes soliciten este servicio. Sin embargo, muchos
maestros se sienten inseguros con respecto a qu alumnos enviar para su evaluacin psicopedaggica. Estos maestros deben saber que:
a) La evaluacin psicopedaggica es un procedimiento costoso en el sentido de que son varias las personas que tienen que participar en su realizacin y puede tomar mucho tiempo.
b) Por lo anterior, deben ser muy cuidadosos con respecto a los alumnos cuya evaluacin
van a solicitar. Aunque es frecuente escuchar que algunos maestros dicen: en mi grupo,
por lo menos la mitad de mis alumnos tienen necesidades educativas especiales, esto no
es posible. Si se reflexiona con respecto a la definicin de estas necesidades, se ver que
muy excepcionalmente habr ms de uno o dos alumnos por grupo cuya situacin se
ajuste a dicha definicin.
Generalidades
La evaluacin psicopedaggica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para profundizar de manera sistemtica en el conocimiento de los nios y nias. Habitualmente la realiza uno o
varios especialistas y puede ser de gran ayuda para aquellas personas que, de una u otra forma,
estn en estrecha relacin con el nio evaluado. Sin embargo, hasta ahora la prctica comn ha
sido que dicha evaluacin se realice de acuerdo con el siguiente procedimiento general:
1) Se lleva a cabo en el gabinete del especialista, lo que implica sacar al nio de su contexto
natural.
48
2) Se le aplica al alumno una batera de pruebas predeterminadas; en muchas ocasiones, dichas pruebas fueron diseadas para nios de otras culturas y, a veces, ni siquiera han sido normalizadas, ya no digamos estandarizadas.
3) Se proporcionan resultados basados en un anlisis cuantitativo y con un lenguaje tcnico
que, con mucha frecuencia, nicamente los especialistas comprenden.
4) Por lo anterior, es frecuente que los resultados de esta evaluacin solamente sean utilizados
por el mismo especialista para la planeacin y el desarrollo de un tratamiento teraputico
individualizado, siendo entonces poco til para el maestro o maestra del alumno evaluado.
Creemos que, en el contexto de la integracin educativa, la evaluacin que sigue el procedimiento descrito no es apropiada, sino que debe concebirse como un proceso que aporte una
informacin til principalmente para los profesores de educacin regular, quienes podrn as
orientar sus acciones a la satisfaccin de las necesidades educativas de sus alumnos. Consideramos que, en el marco de la atencin de los nios con necesidades educativas especiales no se
puede prescindir de una evaluacin psicopedaggica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos
suficientes y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos, intereses, etc., del nio al que se evala. Es decir, su funcin es ofrecer informacin que sea realmente til para la determinacin de las necesidades educativas especiales del alumno y, por lo
tanto, que sea relevante para orientar la toma de decisiones curriculares. Para lograr lo anterior, hay dos preguntas que deben guiar todo el procedimiento de evaluacin:
Para qu me sirve el dato o la informacin que estoy obteniendo?
Qu acciones concretas se pueden poner en marcha a partir de esta informacin?
Adems, quienes realicen la evaluacin psicopedaggica debern:
Orientar la evaluacin con una perspectiva ms claramente pedaggica y no exclusivamente

clnica, lo cual requiere de un trabajo estrecho entre el especialista, el maestro regular y los
padres de familia, quienes en conjunto estarn en posibilidades de integrar la informacin
suficiente referida al proceso de desarrollo por el que atraviesa el nio o nia, sobre sus
capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse de ciertos conocimientos escolares, sus actitudes, sus intereses, su conducta, etc.
Partir del principio de que para profundizar en el conocimiento del nio o nia debern
privilegiar la observacin directa de su desempeo cotidiano en el aula y de otras actividades llevadas a cabo fuera de ella. De esta manera se enfatiza el carcter educativo del proceso evaluativo.
Considerar que los puntos anteriores no implican la eliminacin de los instrumentos psicomtricos. Con frecuencia, estos instrumentos aportan informacin til, siempre y cuando se
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haga una seleccin cuidadosa de los mismos y la interpretacin de los resultados cuantitativos sea descrita cualitativamente, en un sentido que destaque abiertamente las potencialidades y cualidades del nio, as como el nivel en el que puede realizar una tarea por s mismo y lo que solamente puede hacer con ayuda de otra persona. De esta manera, el maestro
regular podr planear y desarrollar un programa de trabajo, partiendo precisamente de esas
caractersticas, y brindar al alumno las mejores y ms variadas oportunidades para acceder
al aprendizaje acadmico y social que pretende la escuela.
Tomar en cuenta que el reporte de los resultados de la evaluacin va a ser ledo y comentado (dentro de los lmites de la confidencialidad que impone una evaluacin de este tipo)
no slo por el personal de apoyo, sino tambin por el maestro regular y por los padres y
madres de familia. Esto es, el especialista no slo debe cuidar el tipo de informacin que va
a comunicar, sino tambin la manera en que lo hace. Por lo tanto, deber procurar que el
lenguaje empleado sea claro y preciso, de tal forma que cualquier persona pueda entender
la explicacin que se ofrezca sobre la situacin del nio y las pautas de trabajo pedaggico a
seguir.
Por consiguiente, una buena comunicacin entre los especialistas, el maestro de grupo y los
padres es imprescindible para tener xito con el programa de trabajo que se proponga.
Caractersticas de la evaluacin psicopedaggica y su organizacin

A continuacin se presentan, a manera de sugerencia, las caractersticas que a nuestro parecer
deben distinguir a una evaluacin psicopedaggica. No se pretende proporcionar un formato al
que tengan que sujetarse los especialistas. Ms bien, se identifican los principales elementos que
permiten realizar el proceso evaluativo lo ms completo posible, la integracin y organizacin
de la informacin, y la comunicacin de los resultados.
1. Datos personales
La informacin que interesa para este apartado est relacionada con los datos generales del nio
o nia evaluado y de sus padres. Los datos que se requieren del nio son su nombre, edad en
aos y meses, fecha de nacimiento, tipo de escuela a la que asiste y nivel y grado que cursa. Con
relacin a los padres, convendra conocer su domicilio, nombre, edad, escolaridad y ocupacin.
Contar con estos datos permitir identificar al nio, comparar su edad cronolgica con su escolaridad, as como conocer sobre la preparacin de sus padres, de la cual a veces depende el tipo
de estimulacin que ha recibido el alumno.
Adems, aunque no es un dato del nio, es importante incluir en este apartado la fecha que
comprende la evaluacin y el nombre de la persona que la realiz.
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2. Motivo de evaluacin
Es importante destacar aqu la razn por la que se determin evaluar al nio o nia, y la persona
o institucin que solicit este servicio. La informacin obtenida permitir ir identificando el tipo
de instrumentos que sera ms conveniente aplicar y el tipo de informacin que habra que indagar. Debe hacerse un esfuerzo muy especial para definir el motivo por el cual se solicit la evaluacin, pues en ocasiones se dan razones muy vagas. Por ejemplo, puede solicitarse la evaluacin porque el alumno presenta problemas de conducta. Esta categora incluye infinidad de
situaciones, por lo que se requiere precisar. Al mencionar el motivo de la evaluacin tambin
podran comentarse las acciones que se han realizado para ayudar al nio o nia en cuestin. Es
decir, lo que el maestro, quiz con apoyo del personal de educacin especial, realiz en cuanto
a observaciones o ajustes en su prctica cotidiana.
3. Apariencia fsica
Conviene registrar los rasgos fsicos del nio o la nia y, en el caso de que la haya, alguna sea
muy particular. Los rasgos fsicos se refieren a: la estatura, el peso, el color y textura de la piel,
la postura y la locomocin si es necesario especificarlo, etc. Las caractersticas identificadas en
cada nio deben ser indicadores importantes sobre el tipo de alimentacin que recibe, el cuidado que se tiene en su persona, la atencin que recibe de sus padres, entre otros.
Al especificar estos datos se podr tener una imagen global de la persona de quien se habla.
Conviene en este momento hacer una advertencia: con frecuencia estos datos (y otros) son
malinterpretados y son fuente de prejuicios. No resulta extrao que piense que un nio enfrenta dificultades serias simplemente por el hecho de pertenecer a una familia econmica y socialmente desfavorecida. Esta situacin ha sido objeto de estudios a escala internacional. Jane Mercer, por ejemplo, describi en la dcada de los setenta que en los Estados Unidos de Amrica
las escuelas especiales estaban constituidas, fundamentalmente, por nios hispanos y negros, con
muy pocos nios anglosajones. Debe quedar claro que las condiciones de pobreza coadyuvan,
pero por s mismas no determinan la aparicin de las necesidades educativas especiales.
Es importante aclarar que, a menos que el motivo de la evaluacin indique que es necesario profundizar, estos datos debern presentarse de manera muy general.
4. Conducta durante la evaluacin
Se recomienda registrar, tambin de manera muy general, las condiciones en las que se llev a
cabo la evaluacin, sobre todo si stas no fueron las ms apropiadas y de alguna forma se piensa
que pudieron haber interferido con los resultados obtenidos por el nio o nia.
Lo que interesa reportar en este rubro es la actitud, el comportamiento, el inters y la cooperacin que mostr el alumno ante las tareas asignadas y la relacin que se estableci entre ste
y el examinador. As tambin, se sugiere sealar el compromiso mostrado por los padres y el
mismo nio en la asistencia y puntualidad a cada una de las sesiones de evaluacin.
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Es igualmente importante sealar los cambios observados en el comportamiento, la actitud y el

rendimiento de los alumnos, entre otros aspectos observados, en los distintos contextos donde
se llev a cabo la valoracin.
5. Antecedentes del desarrollo
Antes de mencionar cules son los aspectos que deben revisarse en relacin con estos antecedentes, es conveniente sealar que aunque stos no aportan informacin que directamente apoye la determinacin de las necesidades educativas especiales y por tanto la toma de decisiones
curriculares, s son datos importantes para tener una idea completa de las caractersticas del
alumno y de esta forma poder atenderlo de una mejor manera. En este sentido, igual que en
otros apartados, a menos que el motivo de la evaluacin nos indique que el conocimiento de
ciertos antecedentes de desarrollo es de suma importancia, deber presentarse de manera muy
general. Los aspectos que pueden revisarse son los siguientes:
Embarazo. Las condiciones bajo las cuales se desarroll el embarazo (deseado, planeado o lo
contrario, estado fsico y emocional de la madre, abortos, condiciones econmicas, etc.), duracin, lugar donde fue atendido el parto y caractersticas del mismo.
Desarrollo motor. Desarrollo psicomotor (edades en las que sostuvo la cabeza, se sent, gate,
camin), el control de esfnteres durante el da y la noche, edad en la que logr baarse, vestirse
y comer sin ayuda, etc.
Desarrollo del lenguaje. Informacin referente al desarrollo de su competencia comunicativa: respuesta verbal ante sonidos ambientales y voces, aparicin de sus primeras palabras (edad y ejemplos), empleo de pares de palabras y frases (edad y ejemplos), y su nivel de desarrollo actual.
Familia. Las caractersticas de su ambiente familiar y socio-cultural. Nombre y edad de las personas que integran la familia, sealando el lugar que ocupa el nio evaluado (esto se puede reportar de manera grfica en el familiograma); las actividades ms frecuentes y el tiempo que conviven juntos; el tipo de relacin que establece el nio o nia evaluado con la familia y con las
personas que no pertenecen a ella (amigos, otros familiares, extraos), las actividades de su preferencia, los motivos de sus alegras y disgustos, etc. Esta informacin deber ofrecer un panorama muy general de lo ms relevante sobre el contexto en el que se desenvuelve el nio, para
saber el tipo de estimulacin que ha recibido y, adems, si se interesa y responde ante los eventos que se le presentan.
Antecedentes heredo-familiares. Antecedentes de algn problema de visin o de audicin, por
ejemplo, que puede haberse transmitido al nio.
Historia mdica. Salud que ha tenido hasta la fecha el nio o nia y, en el caso de que existan,
especificar los problemas que ha padecido, el tipo de estudios que se le han realizado, el tratamiento recibido y los resultados alcanzados. No slo interesan los problemas mdicos de tipo
general, sino tambin de cualquiera otra ndole por los que se haya tenido que recurrir a algn
especialista, ya sea psiclogo, terapeuta, neurlogo o algn otro.
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Historia escolar. Historia escolar del nio, en la que se considerar la edad en la que inici su vida
escolar, los aos que ha cursado hasta la actualidad, el tipo de escuela a la que ha asistido (educacin especial o regular, privada o pblica), sus dificultades (reprobacin, por ejemplo) y logros, el tipo de relacin que establece con sus maestros y compaeros, el inters que muestra
hacia la escuela y hacia las actividades que realiza en sta. Para tener datos ms precisos al respecto, se recomienda que no slo se entreviste a los padres del nio sino, tambin, se intente
recabar informacin de los maestros que lo conocen y, por supuesto, del propio alumno.
Insistimos en el siguiente punto: cuando se solicite una informacin relacionada con los antecedentes del nio es porque se tiene inters en integrarla para comprenderlo ms ampliamente.
En otras palabras, no tiene caso solicitar informacin simplemente por solicitarla, por llenar un
formato. Por ejemplo, no tiene sentido investigar si la madre tuvo abortos teraputicos, espontneos o provocados (pues evidentemente es una informacin muy delicada) cuando el nio al
que se est valorando no presenta ningn problema mdico que justifique dicha indagacin o
cuando ni siquiera se sepa qu hacer con esta informacin.
A continuacin se presenta un cuadro en el que se sugiere de qu manera se puede obtener la
informacin que se menciona anteriormente:
Informacin
Responsable de obtener la
informacin
1. Datos generales
Persona encargada de hacer la

evaluacin
2. Motivo de consulta

evaluacin
3. Apariencia fsica

evaluacin
4. Conducta durante la Persona encargada de hacer la

evaluacin
evaluacin
Fuente de dnde obtener la

informacin
Entrevista a padres de familia
Entrevista al maestro de grupo
Entrevista al alumno
Observacin directa al alumno
Impresin de la persona encargada de hacer
la evaluacin
5. Antecedentes del
desarrollo

evaluacin
Entrevista al maestro de grupo

Entrevista al personal de educacin especial
vinculado con el alumno
Observacin directa del alumno
6. Situacin actual
Con todo lo anterior tenemos una visin bastante completa de quin es el alumno al que estamos evaluando. Conocemos las principales caractersticas relacionadas con su desarrollo, su
familia, el contexto social en el que se desenvuelve, su historia escolar, tanto en el mbito regu-
53
lar como en el especial y, sobre todo, sabemos cul es el motivo para que se realice una evaluacin ms profunda.
Obtener esta informacin es muy importante, pero slo representa el primer paso. Con ella,
todava no estamos en condiciones de determinar cules son las necesidades educativas especiales del alumno, y mucho menos de tomar decisiones curriculares. Se debe recordar que para
determinar las necesidades educativas especiales que presenta el nio o nia tenemos que tomar en cuenta el contexto educativo en el que actualmente se encuentra. Por esta razn, los
aspectos que se sugiere evaluar a continuacin son (CNREE/MEC, 1992):
a) Aspectos generales del alumno;
b) Nivel de competencia curricular;
c) Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender;
d) Informacin relacionada con el entorno del alumno.
a) Aspectos generales del alumno
Dependiendo de la informacin sobre el desarrollo del nio y del motivo para realizar la evaluacin, ser especialmente relevante conocer con mayor profundidad el desarrollo del nio en
ciertas reas para poder ajustar la respuesta educativa. Estos reas son las siguientes:
Area intelectual. Con algunos alumnos, por ejemplo aquellos de los que se sospecha que puedan
presentar discapacidad intelectual, o bien aquellos con marcadas dificultades para acceder a ciertos contenidos, es importante profundizar sobre las capacidades intelectuales bsicas, tales como el procesamiento de la informacin, atencin, memoria, proceso de razonamiento, etc.
rea de desarrollo motor. Con aquellos alumnos que presentan dificultades de movilidad y/o de
manipulacin, es decir, dificultades de coordinacin tanto fina como gruesa, ser necesario contar con informacin amplia sobre sus posibilidades de desplazamiento, de control postural, de
capacidad manipulativa y de movilidad, as como de los apoyos que pueden compensar estas
dificultades. La evaluacin de las habilidades funcionales de un alumno para moverse, tomar objetos, mantener la posicin de su cuerpo, etc., es decir, el conocimiento de todos los movimientos que el nio o nia puede realizar, es imprescindible para tomar ciertas decisiones, como la
realizacin de adecuaciones en las instalaciones de la escuela para facilitar el desplazamiento del
nio o como ciertas adecuaciones en el mobiliario y en los materiales que se utiizan.
rea comunicativo-lingstica. Es muy importante contar con una evaluacin profunda de aquellos
alumnos con dificultades de lenguaje para conocer su competencia en los distintos niveles (fonolgico, semntico, sintctico y pragmtico), as como para conocer su competencia comunicativa en el
sistema o lenguaje que el nio o nia utilice, como por ejemplo el lenguaje manual o sistema Braille.
reas de adaptacin e insercin social. Se define a la conducta adaptativa como la eficacia con que un
individuo se ajusta a los patrones de independencia personal y responsabilidad social esperados
para su edad y grupo social. En algunos casos, especialmente en aqullos que se considera que
presentan discapacidad intelectual, o bien problemas de adaptacin social, es muy importante pro54
fundizar en este aspecto para conocer las habilidades de un alumno para iniciar o mantener relaciones apropiadas con los dems. Aunque en el apartado del ambiente escolar se investig de manera general este aspecto, siempre es recomendable ampliar la evaluacin para saber cmo se
producen las interacciones al interior de la familia y en el vecindario, pues puede suceder que
existan diferencias significativas con el contexto escolar, sea porque el nio se comporta con ms
naturalidad estableciendo intercambios ms ricos y variados o que se muestre ms aislado.
Aspectos emocionales. Con algunos nios conviene profundizar en la valoracin de la manera en
que perciben al mundo y a las personas que les rodean, as como su autoconcepto y autoestima,
dadas sus repercusiones en el proceso de aprendizaje. Tambin es importante contar con informacin sobre la atencin recibida cuando se identific pobreza en alguna de estas reas.
La evaluacin de los aspectos mencionados siempre ha sido tarea del personal de educacin
especial, por lo que existe un buen nmero de instrumentos y de estrategias para realizarla, as
como de una experiencia acumulada que no se debe desperdiciar. Queremos insistir en la idea
de que esta evaluacin adquiere su verdadero sentido en el impacto que tenga en el proceso de
toma de decisiones curriculares.
Aunque como ya se mencion, el personal de educacin especial tiene amplia experiencia en el
procedimiento de evaluacin de los anteriores rubros, a continuacin se sealan algunos instrumentos que se han utilizado para llevarla a cabo.
Aspecto
Persona ms indicada para

evaluarlo
Instrumentos sugeridos
Aspectos intelectuales
Psiclogo
WISC-RM (Wechsler Intelligence Scale for Children.

Revisada en Mxico); K-ABC (Bateria de Inteligencia
Secuencial-Simultnea de Kaufman) Adaptada en
Mxico; Test de Matrices Progresivas de Raven.
Aspectos de desarrollo
motor
Especialista en terapia fsica o

especialista en neurodesarrollo
Escalas de Desarrollo Motor, en el SOMPA (System

of Multicultural and Pluralistic Assessment) Adaptado
en Mxico
Aspectos comunicativolingsticos
Especialista en comunicacin
Batera de Evaluacin de la Lengua Espaola (BELE)
Aspectos de adaptacin
e insercin social
Psiclogo
ABIC (Adaptative Behaviour Inventory for Children)

Adaptado en Mxico
Aspectos emocionales
Psiclogo
Trabajador social
Pruebas proyectivas (HTP: house, Tree and Person),

Figura Humana, Frases Incompletas, CAT (Children
Aperception Test)
b) Nivel de competencia curricular

La evaluacin del nivel de competencia curricular implica determinar lo que el alumno es capaz
de hacer en relacin con los propsitos y contenidos de las diferentes reas del currculo escolar. Supone verficar en qu medida ha conseguido desarrollar las capacidades que se consideran
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bsicas para enfrentar los nuevos propsitos educativos del grado en que se encuentra inscrito.
Por lo tanto, es necesario tomar como referencia el grado que el alumno est cursando o que
va a cursar para evaluar su nivel real de competencia respecto a los propsitos y contenidos
establecidos en el grado anterior y, si es necesario, recurrir a los grados anteriores. Se sugiere
que para realizar esta evaluacin se consideren los siguientes puntos:
Determinar las reas sobre las que es preciso realizar una evaluacin a profundidad. Dependiendo del motivo de la evaluacin y de la informacin obtenida en los aspectos generales, lo ms probable es que se tenga que realizar una evaluacin ms exhaustiva slo en algunas reas y no en todas, esto es, en las reas en las que el alumno presenta mayores
dificultades.
Tomar en cuenta la situacin de partida del alumno. La evaluacin deber ser diferente si el
alumno se escolariza por primera vez, si estaba escolarizado en una escuela de educacin
especial o si ha cursado varios grados en una escuela regular.
Considerar el momento en que se realiza la evaluacin. Antes se coment que esta evaluacin tendra que basarse en los propsitos y contenidos de grados anteriores. Sin embargo,
si se realiza a mitad del ciclo escolar, adems tendrn que tomarse en cuenta los del grado
que el alumno est cursando.
Una vez considerados los puntos anteriores, tendr que decidirse cmo se va a llevar a cabo el
proceso de evaluacin del nivel de competencia curricular. Al ser educativa, el propsito de esta
faceta de la evaluacin es determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con los
aprendizajes que se le proponen. Por ello, las propias actividades de aprendizaje y de evaluacin
que realizan los maestros de grupo para el trabajo con los alumnos en general, constituyen la
estrategia fundamental para llevarla a cabo. Sin embargo, en ocasiones tambin ser necesario
disear actividades concretas para evaluar determinados aspectos.
El registro del nivel de competencia curricular puede hacerse de distintas maneras, cada escuela
o equipo de USAER podr decidir la ms adecuada. No obstante, a continuacin se sugiere un
tipo de registro:
Propsito/contenido
Resolver problemas
sencillos mediante la
utilizacin adecuada de las
cuatro operaciones bsicas
con nmeros naturales de
hasta cinco cifras y revisar
el proceso de resolucin.
El alumno es
capaz de hacer
Aplicar las
operaciones de
suma, resta y
multiplicacin en
la resolucin de
problemas.
Con ayuda, el
alumno es capaz
de hacer
Tipo de ayuda
que requiereQ
Reflexionar y
Hacerle preguntas
revisar el proceso
dirigidas.
de resolucin de los
problemas.
El alumno todava
no es capaz de
hacer
Resolver problemas
utilizando la divisin.
Conocer las ayudas (fsicas, visuales, verbales) que requiere el alumno es muy importante, ya que son el punto de enlace entre la
evaluacin y la intervencin.
Q
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Es necesario insistir en la idea de que esta evaluacin no es complementaria o muy distinta a lo

que habitualmente hacen los maestros de grupo. Debe quedar claro que se basa en el trabajo
cotidiano, en los propsitos y contenidos establecidos en los planes y programas de estudio.
As como en otros apartados se ha mencionado quin puede ser el responsable de realizar la
evaluacin y cmo puede hacerse, en este caso las sugerencias son las siguientes:
Aspecto
Nivel de competencia
curricular en las distintas
reas
Persona ms indicada para evaluarlo

Maestro de apoyo de la USAER,
conjuntamente con el maestro de grupo
Procedimiento sugerido
Observacin del desempeo del alumno
durante las actividades cotidianas
Realizacin de actividades especficas
c) Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender

Con la evaluacin del nivel de competencia curricular sabemos lo que el alumno es capaz de
hacer, pero esto no es suficiente. Tambin es importante conocer cmo lo hace, cmo enfrenta
y responde a las tareas escolares. El contar con esta informacin puede ayudar al maestro a
mantener, modificar o incorporar las condiciones educativas ms favorables para el alumno. La
informacin que se recomienda conocer para lograr lo anterior es la siguiente:
Las condiciones fisico-ambientales en las que el alumno trabaja con mayor comodidad. Esto
se refiere al nivel de ruido, luz, temperatura y ubicacin del alumno en el aula.
Las respuestas y preferencias del alumno ante diferentes agrupamientos para realizar las
tareas escolares. Es importante conocer cmo trabaja mejor: de manera individual, en parejas, en pequeos equipos, con todo el grupo, etc.
Los intereses del alumno. Es necesario conocer en qu tareas, con qu contenidos y en qu

tipo de actividades est ms interesado, en cules se siente ms cmodo y con ms seguridad.
El nivel de atencin del alumno. Esto tiene que ver con los momentos del da en que est
ms atento, de qu manera se puede captar mejor su atencin, cunto tiempo puede centrarse en una misma actividad, etc.
Las estrategias que emplea para la resolucin de tareas. Es fundamental conocer y analizar
las diferentes respuestas que el alumno utiliza en la resolucin de tareas: si es reflexivo o
impulsivo, qu recursos utiliza, qu tipo de errores comete con ms frecuencia, si es capaz
de utilizar distintas estrategias de resolucin o si, por el contrario, siempre son del mismo
tipo.
Los estmulos que le resultan ms positivos. Es importante conocer a qu tipo de estmulos

responde el alumno, si valora su propio esfuerzo, si se siente satisfecho con su trabajo.
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Con lo anterior se puede tener una idea bastante clara de cmo aprende el alumno. Ahora bien,
tambin es relevante conocer qu es lo que lo motiva a aprender. Es sabido por todos que una
de las condiciones bsicas del aprendizaje es crear una actitud favorable para aprender, una motivacin que consiga que el alumno desarrolle su curiosidad y deseo ante los aprendizajes para
que afronte positivamente los contenidos y las tareas escolares. Por lo tanto, se deben considerar los niveles de dificultad de las tareas que condicionan la motivacin del alumno, teniendo en
cuenta si:
a) Las tareas le provocan un reto interesante, es decir si tienen en cuenta los conocimientos
previos del alumno y, por tanto, se sitan en la distancia ptima entre lo que ya sabe y lo
que tiene que aprender.
b) Las tareas estn alejadas de las posibilidades actuales del alumno, provocndole una continua
frustracin y desmotivacin.
c) Las tareas son repetitivas, ya que el alumno se ha enfrentado anteriormente a ellas y no encuentra ninguna dificultad en superarlas.
Para evaluar el estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender se sugiere lo siguiente:
Aspecto

evaluarlo
Psiclogo
Estilo de aprendizaje y
motivacin para aprender Maestro de apoyo
Maestro de grupo
Observacin directa en las actividades de enseanza
y aprendizaje
Entrevista a los padres de familia
Diario de clase (registro de diferentes
acontecimientos)
d) Informacin relacionada con el entorno del alumno

Los entornos del alumno que ms interesa conocer tomando en cuenta que el propsito de la
evaluacin psicopedaggica es obtener informacin que oriente el proceso educativo del nio o
nia, son el contexto escolar y el socio-familiar.
Contexto escolar. En relacin con el contexto escolar, lo que interesa evaluar es el contexto ms
prximo al alumno, es decir, el contexto del aula. En este sentido conviene analizar algunos aspectos para determinar qu factores favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje del
nio. Estos aspectos se refieren tanto a la planificacin educativa como a la prctica que de ella
se deriva y al propio pensamiento del profesor que la sustenta. Estos aspectos estn relacionados con lo que se conoce como estilo de enseanza: la forma en que se elabora el programa de
trabajo, de llevarlo a la prctica, de organizar la clase y de relacionarse con los alumnos. Es importante conocer de qu manera el estilo de enseanza del maestro se adecua a las necesidades
de los alumnos.
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Contexto socio-familiar. El hecho de que el proceso de aprendizaje del alumno de alguna manera
est determinado por el medio social y familiar en el que se desarrolla, justifica la necesidad de
contar con informacin sobre los aspectos ms relevantes del contexto social y familiar que
rodea al alumno. La tarea ms trascendente es determinar lo que est favoreciendo o dificultando el proceso de aprendizaje del alumno para poder hacer sugerencias a la familia. No debemos
olvidar que la informacin que nos interesa es aqulla que nos permita tomar decisiones educativas. En este sentido, podemos agruparla en tres bloques:
Informacin relacionada con el alumno. Su grado de autonoma en casa y en el barrio; sus hbitos de higiene, alimentacin y vestido; el sistema de comunicacin que utiliza en casa (en el
caso de alumnos con discapacidad auditiva, por ejemplo); su actitud personal y las interacciones que establece con los distintos miembros de la familia; sus aficiones y preferencias,
etc.
Informacin relacionada con la familia. Los hbitos, rutinas y pautas de educacin que se dan
en la familia; cules son las actitudes y expectativas que tienen las madres y los padres hacia
su hijo con necesidades educativas especiales; el conocimiento que tienen de las caractersticas especficas propias de la discapacidad del nio, en caso de que tenga alguna; el grado
de colaboracin que se puede esperar entre la familia y la escuela; cules son sus concepciones y expectativas en relacin con la escuela.
Informacin relacionada con el entorno social. Con qu recursos cuenta la vivienda (esto en
relacin con las necesidades del nio, en caso de presentar alguna discapacidad); recursos
existentes en la zona, como por ejemplo, parques, centros deportivos o recreativos que favorezcan la integracin social de alumno.
Es importante hacer nfasis en que los datos relacionados con el entorno del alumno se analizarn siempre desde la perspectiva de considerar cmo estn interfiriendo en el aprendizaje del
alumno y cmo podran favorecerlo. Este anlisis permitir proponer formas de trabajo para
desarrollarse en el mbito familiar o actividades de informacin para los padres de familia.
En relacin con el procedimiento para obtener esta informacin, se sugiere lo siguiente:
Aspecto

evaluarlo
Observacin directa del trabajo del maestro de grupo
Contexto escolar
Maestro de apoyo de la USAER Entrevista al maestro de grupo

Visita a la comunidad en la que vive el alumno
Contexto socio-familiar
Maestro de apoyo de la USAER Visita a la casa de alumno

Trabajador social
Entrevista con los integrantes de la familia

Entrevista con el alumno
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Consideraciones para el procedimiento de

evaluacin y la seleccin de los instrumentos
Con todo lo que se ha revisado hasta el momento, debe quedar claro que no se pretende que
se realice el mismo tipo de evaluacin a todos los alumnos, sino que despus de tener una visin general del nio y de conocer el motivo por el que se solicita la evaluacin, los especialistas
definan el procedimiento ms adecuado para obtener la informacin que se requiere y hagan
una seleccin cuidadosa de los instrumentos que van a aplicar. Conviene aqu recordar que las
sugerencias que se hacen en cada uno de los apartados son eso, sugerencias. Los especialistas
sern quienes identifiquen los instrumentos ms pertinentes, de acuerdo con las caractersticas
particulares del alumno.
Lo que se intenta subrayar es lo inconveniente que resulta aplicar a cualquier nio o nia el mismo
paquete o batera de pruebas sin contemplar su individualidad, es decir, sin considerar que su historia de vida, sus capacidades, sus dificultades, sus necesidades y su estilo de trabajo, entre otros,
le hacen una persona muy distinta a cualquiera otra y que, por consiguiente, requiere de un tipo
de evaluacin pensada exclusivamente para l o ella. Por ejemplo, si se sospechan aptitudes sobresalientes en un alumno, difcilmente sera recomendable aplicarle la prueba de Bender, cuyo propsito es identificar la posible existencia de una lesin o de inmadurez cerebral.
Como se podr notar, no se propone la eliminacin de las pruebas psicomtricas. Es mucho lo
que la educacin especial tradicional aport en este campo. Lo que se propone, en suma, es:
a) Que se definan los instrumentos y las estrategias para valorar a un alumno de acuerdo con
sus necesidades individuales.
b) Que, en el caso de utilizar instrumentos psicomtricos, se haga el mayor esfuerzo para interpretar sus resultados de manera cualitativa, en un lenguaje claro. Al profesor no tiene por
qu interesarle cul es el puntaje obtenido por el nio en el Bender, de acuerdo con la calificacin de Koppitz, por poner un ejemplo. Lo que le interesa es saber qu puede hacer para
ayudar al alumno a superar sus dificultades.
c) A los profesores les resulta poco til conocer informacin fragmentada. Ms que elaborar
un reporte de los resultados de cada prueba aplicada, lo que el profesor necesita es contar
con una visin general de la situacin del alumno, de sus capacidades y dificultades, y de sugerencias viable para aplicar en el saln de clases.
60
7. Interpretacin de los resultados

Cuando se proporciona solamente una serie de resultados sin una reflexin que los explique y
d significado, se limita seriamente su utilidad. La interpretacin de los resultados es, pues, un
elemento clave en la utilidad de una evaluacin.
El rendimiento mostrado por el nio en cada una de las pruebas y subpruebas de una evaluacin
en la que se utilizaron pruebas psicomtricas, por ejemplo, no puede quedarse en un plano
cuantitativo, ni aislado del resto de la informacin. La interpretacin debe entenderse como un
proceso de anlisis y contrastacin de los resultados encontrados en los distintos instrumentos
para darles sentido y comprender su significado. Es de suma importancia entender que los instrumentos estn en estrecho vnculo en relacin con el conjunto, lo cual justifica que los aspectos identificados en una prueba puedan relacionarse con los de otra; por ello es indispensable
que se interrelacionen para que haya una mayor significatividad de los datos encontrados.
Cada dato interpretado debe ser transferido a un lenguaje accesible y prctico, el cual brinde
informacin sobre aquellos aspectos que estn favoreciendo el desarrollo del nio o nia, y
tambin, aunque sin otorgarles prioridad, sobre aquellos que lo estn obstaculizando. Para dar
un sentido a los datos se tendr que considerar la manera en que se lleva a cabo una tarea por
el alumno, esto es, debemos identificar la estrategia empleada al abordar un objeto de conocimiento determinado, el tiempo que se lleva para resolverla, el inters mostrado ante la misma, y
la manera en que es asumido el desempeo alcanzado. Todas estas caractersticas sobre su estilo de trabajo y de apropiacin del conocimiento, nos ofrecen una idea mucho ms completa
sobre ciertos aspectos del comportamiento del nio que difcilmente podran expresarse a nivel
de cifras o parmetros predeterminados.
Una forma de presentar los resultados obtenidos, es hacerlo por reas, tal como se presenta en
los apartados anteriores.
En cada una de las reas del desarrollo se reportarn todos aquellos datos que tienen que ver
con el rea en cuestin, sin importar que provengan de fuentes distintas. Lo importante es que
el resultado de un instrumento se relacione e integre con el de otro(s) de tal forma que se d
sentido a resultados aislados y, juntos, aumenten su significatividad. Por ejemplo, si algunas de
las pruebas utilizadas fueron el WISC-RM (evala la capacidad intelectual) y la BELE (valora el
desarrollo del lenguaje), y en ambas se observa un buen nivel conceptual o se encuentran habilidades altas para emplear la experiencia y el sentido comn en la resolucin de situaciones planteadas hipotticamente, entonces habr que reportarlas una sola vez, como una caracterstica
importante del nio evaluado.
Asimismo, se recomienda que las habilidades, capacidades, dificultades, etc., identificadas en las
diferentes reas del desarrollo personal, se relacionen con las reas de su desempeo escolar:
escritura, lectura y matemticas.
61
8. Conclusiones y recomendaciones
Esta parte del proceso evaluativo tiene una importancia significativa. La comunicacin de los
resultados deber tener presente el planteamiento sobre la situacin del nio o nia y las orientaciones del trabajo a realizar.
El objetivo de esta seccin es determinar cules son las necesidades educativas especiales del
nio que van a orientar la toma de decisiones curriculares. Por tal motivo, conviene que los
especialistas entreguen personalmente los resultados al maestro regular y a los padres del alumno. Al hacerlo, se podrn aclarar las dudas y confusiones que al respecto se tengan, as como
proponer y disear propuestas educativas conjuntamente.
No se trata de dar un diagnstico (en el sentido restringido del trmino), ms bien lo que se
requiere es ofrecer una informacin lo ms completa y clara posible sobre la situacin del nio
o nia evaluado. De esta manera, las recomendaciones que se hagan debern estar dirigidas a
proponer pautas de trabajo apegadas a las necesidades y posibilidades del nio y a la realidad del
contexto escolar. Por eso, los comentarios debern encaminarse a explicar y contextualizar el
rendimiento y el comportamiento del nio.
La explicacin de los aspectos positivos y de los que favorecen el aprendizaje del alumno sern
siempre el punto de partida, asunto que deber ser enfatizado para transmitir la importancia de
reconocer a los nios con necesidades educativas especiales como personas capaces de aprender.
Como parte fundamental de la entrega de estos resultados, se identifica el planteamiento de
intervenciones educativas que le permitan al alumno avanzar en su proceso de aprendizaje y de
socializacin. Las orientaciones y acuerdos debern tomar en cuenta las caractersticas del
maestro, las condiciones de la escuela, el material y espacios disponibles, entre otros.
Con los acuerdos alcanzados, ser factible realizar una propuesta curricular ajustada, que pueda
dar respuesta a las necesidades de cada alumno.
Para terminar, se recomienda, dentro de lo posible, que no slo sean los maestros y los padres
quienes tengan conocimiento sobre la situacin del nio y sobre el trabajo a realizar, sino tambin sea el propio nio el que conozca sus capacidades y cualidades para que participe ms
conscientemente en su proceso educativo.
Nota especial para los profesores de escuelas regulares

Estamos conscientes de que, con frecuencia, las escuelas regulares no cuentan con servicios de
educacin especial. Sin embargo, creemos que los puntos abordados en el presente documento
pueden ser tiles a los profesores ya que, si bien idealmente son los especialistas quienes tienen
62
que realizar la evaluacin psicopedaggica, es mucho lo que los profesores de los alumnos con
necesidades educativas especiales pueden hacer.
En primer lugar, queremos recalcar la importancia que tiene conocer muy cercanamente a los
alumnos. Como mencionamos antes, es muy fcil ceder a la tentacin de etiquetar a los nios y
nias, pues la etiqueta ahorra esfuerzos y constituye una excelente justificacin para no emprender acciones encaminadas a apoyarlos. Cuando se cuenta con una etiqueta, resulta muy sencillo
canalizar a los alumnos para que dejen as de ser responsabilidad del profesor. Se ha observado,
por ejemplo, que algunos profesores sacan de sus grupos a algunos estudiantes por considerar
que son deficientes mentales, simplemente porque tienen ms dificultades que otros nios para
apropiarse de algunos conocimientos de determinadas reas. Estos profesores no han reflexionado o desconocen, entre otros, los siguientes hechos que, aunque se han mencionado en varias
ocasiones a lo largo de este texto, queremos reiterarlos para recalcar su importancia:
Cuando un nio o nia ingresa a una escuela de educacin especial difcilmente regresa a
una escuela regular.
Cuando un nio es etiquetado, pierde su nombre. Su identidad estar marcada por la etiqueta que se ha impuesto: ya no es Pedro o Mara, sino el deficiente mental, por ejemplo.
La vida de estos nios estar marcada por su discapacidad, por su etiqueta, por lo cual vern seriamente comprometidas sus oportunidades de acceso a una vida familiar, social y laboral plenas.
Muy probablemente, en una escuela de educacin especial aprendern menos que en la escuela regular, pues su convivencia se restringir a los compaeros que comparten su etiqueta y probablemente accedan a un currculo menos exigente.
En segundo lugar, los lineamientos generales que hemos explicado en las pginas anteriores
pueden ser aplicados por los profesores, con una excepcin: la aplicacin de pruebas psicolgicas, para lo cual se necesita no solamente una preparacin muy especfica, sino tambin un permiso especial. Sin embargo, tambin es necesario dimensionar a estos instrumentos: en muchas
ocasiones nos proporcionan informacin que tambin podemos obtener por otras fuentes.
Ciertamente, tienen la ventaja de permitirnos comparaciones con un estndar (en el caso ms
bien excepcional de que las pruebas estn estandarizadas), pero estas pruebas no son la fuente
principal de informacin de los especialistas. La fuente principal es la observacin, el contacto
directo con los nios y nias, sus padres y sus profesores.
Ciertamente, los especialistas lo son en funcin de sus conocimientos acerca del desarrollo infantil, acerca de algunas teoras que lo explican y en funcin de sus conocimientos relacionados
con las estrategias ms apropiadas para apoyar a los nios. Sin embargo, insistimos, es mucho lo
que los profesores pueden hacer aun en ausencia del personal especializado.
A continuacin, a manera de resumen, le proporcionamos un esquema general de los principales
puntos que deben abordarse en la evaluacin psicopedaggica.
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La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin de los nios con

necesidades educativas especiales. Esquema.
1. Datos personales
2. Motivo de evaluacin
3. Apariencia fsica
4. Conducta durante la
evaluacin
Embarazo
Antecedentes heredo-familiares
5. Antecedentes del
desarrollo
Desarrollo motor
Desarrollo del lenguaje
Historia mdica
Historia escolar
Situacin familiar
rea intelectual
rea de desarrollo motor
Aspectos generales
rea comunicativo-lingstica
rea de adaptacin e insercin
social
Aspectos emocionales
6. Situacin actual
Nivel de competencia curricular
Estilo de aprendizaje y motivacin
para aprender
Informacin relacionada con el
entorno del alumno
Contexto escolar
Contexto socio-familiar
7. Interpretacin de
resultados
8. Conclusiones y
recomendaciones
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Currculo y contenidos curriculares*

(Fragmento)
Existen definiciones y usos diversos del trmino currculo y, por ende, de lo que se entiende
por contenidos curriculares. El propio trmino contenidos se usa de maneras diferentes. La nocin de currculo se reduce a menudo a la de contenidos y stos a planes y programas de estudio (a su vez, no siempre diferenciados entre s). Est adems la distincin planteada entre currculo explcito y currculo implcito (no-escrito, oculto) y entre currculo prescrito (deseado) y
currculo en accin (actuado), as como el tipo de saberes involucrados (saber comn, emprico,
popular vs saber elaborado, cientfico, etctera) y la incorporacin o no de la forma (mtodos,
enfoques, organizacin) como contenido.
Muchos consideran que debera tratarse como currculo no slo la instruccin, sino tambin las
experiencias sociales de aprendizaje que se dan dentro del aparato escolar (Gimeno y Prez
Gmez, 1985). Otros, caracterizando el medio escolar como un mbito de comunicacin y la
educacin como un proceso de comunicacin, conciben los conocimientos que se transmiten en
el mbito escolar no como un "dado" sino como producto de una construccin dinmica (a partir de los saberes de cada uno) en el conjunto heterogneo de relaciones que establecen maestros y alumnos (maestros-alumnos, alumnos-maestros) (Edwards, 1990; Garca et al., 1991).
Se argumenta en general a favor de incluir como contenidos las formas de transmisin/apropiacin de los conocimientos, en tanto en la prctica educativa, "la forma es contenido" (Edwars, 1990). La forma (mtodos, tcnicas, estilos de enseanza, modos de interaccin,
organizacin del espacio, etctera) incide significativamente sobre cmo y cunto se aprende, as
como sobre la manera de concebir lo que es el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje,
todo lo cual tiene un peso particularmente importante en el aprendizaje de procedimientos,
actitudes y valores.
De esta forma, una definicin amplia de currculo incluira contenidos y objetivos, as como mtodos y criterios de evaluacin, no limitndose a la instruccin, incluyendo las relaciones y
aprendizajes sociales (currculo no-escrito). En este contexto, los contenidos curriculares seran
el conjunto de discursos (verbales y no-verbales) que entran en juego en el proceso de enseanza-aprendizaje, incluyendo: las informaciones y conocimientos previos que tanto alumnos
como maestros tienen y los que se construyen a lo largo del proceso educativo en la interaccin entre unos y otros; los contenidos en planes y programas de estudio, as como en materiales curriculares y en tareas de clase; los procedimientos utilizados para ensear y aprender; la
Torres, R.M. (1998). Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares. Mxico, SEP-Biblioteca
para la Actualizacin del Maestro.
*
65
organizacin del espacio que se ocupa; el clima que se genera; y el conocimiento construido
resultante de la interaccin entre todos estos elementos (Edwards, 1990; Garca et al., 1991).
Adoptar esta visin amplia de currculo y contenidos curriculares implica no limitar stos al llamado currculo explcito, asumir la existencia del saber comn y la necesidad de incorporarlo al
saber elaborado en el proceso de enseanza-aprendizaje y entender, en fin, el cambio de contenidos no nicamente como modificaciones en los planes y programas de estudio, sino en el "saber escolar" y la "cultura escolar" en sentido amplio.
(...)
La realidad del aula: el simulacro del aprendizaje

Son escasos y recientes los estudios (la mayor parte etnogrficos) que penetran en las relaciones dentro de la escuela y del aula en particular. Estos estudios, realizados en diversos pases,
coinciden en mostrarnos patticamente el simulacro de aprendizaje que tiene lugar en el sistema
escolar y la falsa impresin de "aprendizaje" que pueden dar las mediciones de rendimientos o
logros acadmicos.
Todo (o casi todo) apunta en direccin contraria a los requerimientos de un aprendizaje efectivo: el nfasis sobre la aprehensin de la forma y la estructura abstracta antes que sobre el contenido; el papel del maestro como mediador y representante del contenido frente a la exclusin
sistemtica del conocimiento y la experiencia de los alumnos, as como de toda posibilidad de
elaboracin propia del conocimiento; el peso que tiene una serie de estrategias (adivinar, repetir, copiar, responder con trminos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las
pistas del maestro, etctera) en el simulacro del aprendizaje; la relacin de exterioridad respecto del conocimiento que prima en la escuela; el "pensar" o "razonar" reducido a la mecanizacin
de frmulas, ejercitaciones y estructuras abstractas, independientemente de su comprensin; la
indiferenciacin entre ensear y aprender, dando por sentado que lo que se ensea se aprende
(Edwards, 1990; Glvez, 1988; Edwards, 1988).
Sera pues equivocado juzgar el estado del arte de la cuestin a partir del discurso sobre lo educativo y sobre el aparato escolar (informes, planes y programas, textos, etctera), a partir de lo
que "se dice" que sucede. En ltima instancia, el terreno en el que cabe medir y definir avances,
innovaciones, logros, es el del aula, el campo concreto de la enseanza y el aprendizaje. Y, en
este terreno, todo indica que la precariedad e inoperancia de nuestros sistemas educativos es
mucho mayor y ms seria que lo que en general se admite. A pesar de todos los intentos de
reforma y las medidas que se han venido tomando para mejorar la situacin educativa, la escuela
tradicional continua vigente en sus manifestaciones ms atrasadas. Alguien afirma que "s se juzga
por la observacin directa de lo que pasa en el aula, el avance es casi nulo en los ltimos 40
aos" (Ferreiro, 1987). Inclusive, los resultados acadmicos de los alumnos, en los trminos en
66
los que el propio sistema los formula, dejan mucho que desear. Estudios efectuados en los ltimos aos en diferentes pases (Argentina, Mxico, Costa Rica, Ecuador, Uruguay) respecto de
los niveles de rendimiento escolar (particularmente en lecto-escritura y matemticas, muestran
que los esfuerzos realizados apenas han alcanzado para obtener la mitad o menos de lo programado (Lafourcade, 1988; CEPAL, s/f; INSOTEC/CIEDC, 1990).
Las investigaciones muestran la relevancia que tienen los aspectos intraescolares en el fracaso o
el xito escolar y la existencia de un margen amplio de accin en este campo, ms all de los
condicionantes de orden extraescolar (situacin socioeconmica, cultural, nutricional, de los
alumnos y sus familias) que tradicionalmente han servido de explicacin (y justificacin) de la
inoperancia del sistema, as como de sus tratamientos y rendimientos socialmente diferenciados.
Hoy sabemos que la posibilidad de una mejora sustancial de la educacin tiene como condicin
una revisin sustancial de los procesos y prcticas que suceden en el interior del sistema. La
tendencia a negar la verdadera magnitud de la repeticin y a sobreestimar, en cambio, la magnitud de la desercin podra tener que ver con la percepcin de los factores que estn detrs de
una (desercin) y otra (repeticin), en la medida que la segunda alude ms claramente a problemas de eficiencia interna del sistema en los que a ste le resulta ms difcil buscar culpas y
responsabilidades ajenas. (...)
67
Cmo se aprende mejor:

notas para discusin
Mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos depende de los cambios que nosotros hagamos en
nuestro proceso de enseanza. A continuacin se exponen algunas pistas; basados en ellas podemos mejorar nuestra enseanza y a partir de las cuales, suponemos, mejorarn los aprendizajes de nuestros alumnos.
Los alumnos aprenden ms cuanto ms participan en las clases. La duda es una de las fuentes ms importantes del aprendizaje. Las respuestas a las dudas de algunos alumnos las pueden tener otros alumnos que, al formularlas, podrn afianzar sus conocimientos. Las propuestas de los mismos alumnos tambin son fuentes interesantes de experiencias de
aprendizaje que quizs a nosotros no se nos ocurriran. Es importante fomentar y favorecer
la participacin de nuestros alumnos.
Los alumnos aprenden ms cuando ellos mismos tienen la oportunidad de descubrir el conocimiento. Escuchar una explicacin, copiar un nuevo conocimiento, tomar notas sobre un
tema, no siempre conduce al aprendizaje.
El descubrimiento de conocimientos nuevos puede darse cuando los alumnos tienen oportunidades para intentar resolver problemas a su manera; cuando los alumnos pueden investigar en
torno a un problema; cuando los alumnos pueden discutir entre ellos, en pequeos grupos, cmo resolver un cuestionario; cuando los alumnos se enfrentan a la necesidad de presentar un
tema ante sus compaeros; cuando los alumnos se ven enfrentados a la necesidad de formular
preguntas, de hacer resmenes, de presentar grupalmente pequeas dramatizaciones, etctera.
Entre ms hagan los alumnos por su cuenta, ms aprendern.
Los alumnos aprenden ms cuando tienen oportunidades de pensar sobre lo que han
aprendido. Esto lo pueden hacer mediante mecanismos de autoevaluacin. Sirven tambin
mucho las reuniones al final de la semana en las que, entre todos, revisan lo aprendido, platican sobre sus dificultades y plantean sus inquietudes.
Al conocimiento se puede acceder de mltiples maneras. Entre ms diversifiquemos las formas de hacerlo, ms garantas tendremos de que se lograr el aprendizaje. En general, el
trabajo en el aula se vuelve, para los alumnos, muy montono: escuchar al docente, copiar,
resolver ejercicios en el cuaderno, pasar al pizarrn, leer en voz alta o en silencio.
Pero discutiendo, dibujando, escribiendo, leyendo otros textos, jugando, experimentando, investigando, tambin se aprende. Se recomienda diversificar las experiencias de aprendizaje.
68
Los alumnos aprenden ms cuando crean. Muchas veces, sus actividades se limitaban a reproducir: repetir por escrito lo que dice el maestro o lo que est en el libro.
Es importante que los alumnos puedan ir ms all de lo que est en el libro y de lo que dice el
maestro, que tengan muchas oportunidades de crear lo suyo propio.
Los alumnos aprenden ms cuando logramos crear en el saln de clase un ambiente en el

que los nios se sienten respetados y en el que aprenden a respetar a los dems; en el que
los nios sienten confianza para expresarse; en el que los alumnos encuentren apoyo de
parte del docente en lugar de regaos continuos; en el que haya reglas claras, elaboradas
entre todos, de lo que se vale y no se vale hacer en el aula.
Los alumnos aprenden ms cuando logran confianza en ellos mismos. Para esto, los docentes debemos estar atentos a reforzar sus virtudes y a celebrar sus avances. De la misma
manera, debemos evitar sealarlos, burlarnos de ellos, regaarlos pblicamente. Todos los
nios tienen errores, pero los errores son fuente de crecimiento y no deben ser motivo de
reproches ni de sealamientos que lastimen la imagen que el nio tiene de s mismo y que
los dems construyen respecto a l.
Sylvia Schmelkes
69
Adecuaciones curriculares*
Es un error suponer que la escuela tiene como funcin la de homogeneizar a los alumnos a partir de un modelo de formacin dado. Sera desconocer la diversidad como una de las caractersticas que distinguen a los individuos en cualquier lugar y momento. Tiene, eso s, la obligacin de
proporcionar las bases indispensables que permitan a los alumnos compartir una serie de conocimientos para comprender la realidad social y natural en la que viven, de tal manera que se
identifiquen como integrantes de una sociedad y de una poca. Tiene tambin el deber de ofrecer, en igualdad de circunstancias, los recursos para que desarrollen sus facultades intelectuales,
emocionales y fsicas. Deben distinguirse como instituciones que buscan las mejores opciones
para enriquecer la vida de sus alumnos, sin exclusiones de ninguna especie. De aqu que insistamos en la necesidad de asumir un punto de vista respecto al currculo que permita resignificar la
prctica educativa y el papel del docente hacia un tipo de intervencin ms comprometido.
Partamos del principio de que todos los alumnos son diferentes, que sus necesidades educativas
de igual forma son distintas, que no todos aprenden al mismo ritmo ni de igual manera, que sus
capacidades y habilidades difieren, que sus intereses varan y que sus expectativas hacia el conocimiento son consecuencia, entre otras, de la influencia de su medio ambiente. Ahora bien, convengamos que la escuela, como institucin, asume un claro compromiso de facilitar que la poblacin escolar adquiera las competencias para integrarse activamente a la sociedad. La atencin
y el respeto a la diversidad del alumnado no rompe con este compromiso, pues sera un retroceso que determinados alumnos y alumnas, en razn de su procedencia u otras condiciones
personales o sociales, no adquiriesen las competencias que necesitarn para acceder a la vida
adulta (sociales, profesionales, lingsticas, culturales etctera).
La adecuacin del currculo que hace el profesor no consiste solamente en su ajuste a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos, sino en un esfuerzo por alcanzar los
objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar. Slo en casos excepcionales, cuando los
alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionbamos antes, estara justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos, modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. Pero aun bajo este supuesto, deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar
las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo
y unos mtodos didcticos adecuados.
Educativa, Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Basado en CNREE,
(1992), Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin y Ciencia, Espaa, y en
Puigdellvol, I. (1996), Programacin de aula y adecuacin curricular. El tratamiento a la diversidad. Gra, Barcelona.
*
70
Una de las razones por las cuales es indispensable asumir una postura ms flexible con respecto al
currculo, es que el trabajo educativo en el contexto de la integracin se fundamenta en la identificacin de las necesidades educativas de los nios en general y de las necesidades educativas especiales,
por lo que mediante la intervencin pedaggica permanentemente se realizan ajustes a los procedimientos, a los materiales de trabajo, a los contenidos, etc., en funcin de tales necesidades. Estamos
hablando entonces de que el maestro realiza adecuaciones al currculo. Adecuaciones que se justifican porque la medida de la accin escolar la constituye el alumnado.
Elementos bsicos de las adecuaciones curriculares

La realizacin de las adecuaciones curriculares individualizadas suponen la presencia de tres elementos bsicos:
1. La formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno.
2. La propuesta curricular, es decir, la gua concreta del trabajo escolar que se realizar con el
alumno.
3. Los criterios y procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la i ntensificacin o disminucin de los
apoyos y sobre la promocin.
1. La formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que deben utilizarse en el proceso educativo del alumno.
La formulacin de las prioridades y de las estrategias bsicas que se utilizarn en el proceso
educativo del alumno implica dos procesos: la evaluacin de las necesidades educativas especiales y la toma de decisiones.
Evaluacin de las necesidades educativas especiales
El proceso de evaluacin de las necesidades educativas especiales es el primer elemento para

realizar las adecuaciones curriculares. Sin este elemento no se pueden definir las prioridades y
las estrategias bsicas. Al realizar esta evaluacin, se debe recordar que las necesidades educativas especiales se entienden como un continuo que va de las ms inespecficas, presentes en la
mayora de los alumnos, a las ms especficas, que son a las que llamamos especiales; por lo tanto, la evaluacin tambin debe entenderse como un proceso continuo. A continuacin, vemos
que se proponen tres fases para poder determinar cules son estas necesidades educativas especiales y en qu consiste cada una de ellas.
Primera: evaluacin de todo el grupo. Comprobacin de los resultados que el maestro observa a partir
de la actividad del grupo en general y en los ajustes que hace a su metodologa de trabajo: aumento o
disminucin del tiempo que se dedica a determinado aprendizaje o reas de aprendizaje, enfoque ms
71
global o ms sinttico, modificaciones en su propia actitud hacia los alumnos, previsin de periodos
de trabajo ms largos o ms cortos, potenciacin o disminucin del trabajo individual o en grupo, etc.
Esta evaluacin de todo el grupo tiene un carcter global y se fundamenta en la apreciacin de las
caractersticas ms relevantes de los alumnos del grupo en su conjunto. Lo interesante de esta fase
de la evaluacin de las necesidades educativas especiales es que si se percibe que un nmero significativo de alumnos presenta dificultades de aprendizaje, hay que seguir evaluando lo que sucede, ya que
probablemente se requiera de mayores ajustes en la metodologa para atenuar considerablemente las
dificultades de estos alumnos y, a la vez, mejorar el aprendizaje de todo el grupo.
Segunda: anlisis ms individual, centrado en las caractersticas de algunos alumnos. En ocasiones, a pesar
de los ajustes que se realizan en la metodologa (fase anterior), algunos alumnos continan presentando serias dificultades y dos pueden ser las razones: 1) que las dificultades del nio o nia sean ms
especficas de lo que se esperaba o 2) que, aunque las dificultades se deban a una metodologa inadecuada, stas estn tan arraigadas que requieren de acciones ms especficas. Por lo tanto, es necesario
realizar un anlisis ms individual y centrado en las caractersticas del alumno, incluso hay que utilizar
estrategias que quiz no son apropiadas para el grupo en su conjunto. Los ajustes que se requieren
pueden ser resueltos por el maestro de grupo, sin contar con un apoyo ms especfico.
Tercera: evaluacin psicopedaggica. Cuando las dificultades son muy significativas o cuando stas se
asocian con alguna discapacidad, es probable que los ajustes que el maestro realiza no sean suficientes, por lo que requiere de apoyos ms especficos. Para determinar estos apoyos es necesario realizar una evaluacin mucho ms centrada en el alumno, en sus caractersticas y en sus necesidades.
Generalmente, para realizar esta evaluacin el maestro de grupo solicita la participacin de otros
profesionales. Para ampliar la informacin relacionada con la evaluacin psicopedaggica es importante que realicen la lectura del apartado La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la atencin
de los nios con necesidades educativas especiales del material de estudio del Mdulo dos.
Con lo revisado hasta el momento, debe quedar claro que no a todos l os nios que presentan dificultades en el aprendizaje se les debe realizar una evaluacin psicopedaggica, ya que no necesariamente
todos presentan necesidades educativas especiales. Como se puede ver, el maestro puede hacer mucho en relacin con la organizacin de su trabajo pedaggico, antes de determinar cules son los
nios que requieren de este tipo de evaluacin. Adems, debe quedar claro que sin una evaluacin de
este tipo, con el enfoque propuesto, es muy difcil determinar cules son las necesidades educativas
especiales del nio o nia.
Toma de decisiones que orientarn el proceso educativo
Ya que se tiene un conocimiento profundo de las caractersticas del alumno (de sus habilidades,
de sus dificultades y de sus necesidades), es necesario definir los aspectos que debern privilegiarse al momento de organizar el trabajo con el/ella. Adems, es imprescindible pensar en las
estrategias bsicas que organizarn dicho trabajo. Para realizar esto, se sugiere que se opte por
la utilizacin combinada de diferentes criterios, misma que va a depender mucho de las perspectivas educativas de la escuela y del propio maestro de grupo. Estos criterios permiten inferir la
72
trascendencia de las diferentes reas curriculares para un alumno determinado, en funcin del
anlisis que se lleva a cabo a partir de la evaluacin de sus necesidades educativas.
A continuacin se presentan la relacin de criterios que se propone considerar, la cual no implica
ningn orden:
Compensacin
Se refiere a que se debe dar prioridad a las acciones encaminadas a compensar los efectos de una
discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del nio, como sera el uso de auxiliares auditivos para los
nios con discapacidad auditiva o de una mquina Perkins en el caso de los nios con discapacidad
visual.
Autonoma y
funcionalidad
Consiste en destacar el aprendizaje que favorece el desarrollo autnomo del alumno, con el fin de que
resuelva necesidades bsicas, como son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra
persona.
Probabilidad de
adquisicin
Se refiere a la decisin sobre el tipo de aprendizajes que estn al alcance de los alumnos, dejando en
segundo trmino o prescindiendo de los que representen un grado extremo de dificultad para su
adquisicin y aplicacin. Para un nio con discapacidad intelectual, existen aprendizajes que le
significarn un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser
adquiridos y utilizados eficazmente por l; por lo tanto, hay que optar por el desarrollo de otras
capacidades o habilidades que le permitan consolidar sus avances y estimular su inters en el trabajo
escolar.
Sociabilidad
Tiene que ver con privilegiar aprendizajes que propicien las habilidades sociales y de interaccin con el
grupo, lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto
personal y la comunicacin, sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de orden
afectivo.
Significacin
Implica la seleccin de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para el alumno, en
funcin de sus posibilidades reales, de tal manera que lo que vayan aprendiendo sea relevante, funcional
y enriquezca su desarrollo integral.
Variabilidad
Supone actividades distintas de las habituales para mantener el inters del alumno, especialmente
cuando presenta dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodolgicas
que el maestro aplique deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno disponga de
suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta con el conocimiento
escolar.
Preferencias
personales
Significa que hay que potenciar el trabajo de acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su
inters por determinados temas o actividades con los que se identifica o se siente ms cmodo y
seguro, lo que propicia una mayor motivacin y participacin ms dinmica en las tareas escolares.
Adecuacin a la
edad cronolgica
Implica valorar, independientemente de las necesidades educativas especiales, los intereses del alumno
para evitar desfases que conduzcan a la infantilizacin en su nivel de aprendizaje. Se debe entender que
aunque el alumno est en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondera por su edad
cronolgica, sus intereses personales y sus actitudes no siempre se corresponden con los de los nios
con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que procurar tomar en cuenta su
edad cronolgica al aplicar determinadas estrategias o actividades.
Transferencia
Se refiere a la necesidad de conectar el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el nio fuera
de la escuela, evitando el formalismo que caracteriza a un cierto tipo de actividades escolares, en la que
se ignora la importancia de que el nio trabaje con materiales de uso comn y que se represente
vivencias cotidianas de su entorno social, restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende.
Ampliacin de
mbitos
Consiste en favorecer los aprendizajes que le permiten al alumno ampliar sus mbitos habituales de
accin, enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades
distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados y, por ende, de comprender mejor el
mundo que le rodea.
73
La importancia de considerar estos criterios radica en que desde el primer momento se est planeando cmo va a ser la integracin de un nio o nia, qu es lo que se va a buscar y cmo se va a
realizar, y esto resulta especialmente til al momento de planear el trabajo del nio y de tomar decisiones en relacin con las adecuaciones curriculares necesarias. Todo esto se ver reflejado en otro
de los elementos bsicos: la propuesta curricular individualizada para el nio.
2. La propuesta curricular.
La planeacin es muy importante para la organizacin del trabajo del maestro o maestra. Existen
cuatro elementos que sirven de base para lograr una mayor sistematicidad para la organizacin y el
desarrollo de la planeacin: el reconocimiento del enfoque de los planes de estudio vigentes; el reconocimiento de la propuesta curricular en cuanto a los conocimientos escolares, capacidades, habilidades y actitudes que se pretende desarrollar, considerando las diferentes reas de conocimiento; el
reconocimiento de las condiciones institucionales para el ofrecimiento del servicio educativo, y el
reconocimiento de las caractersticas del alumnado. Las adecuaciones curriculares individualizadas
tambin se concretan en una planeacin especfica para el nio o nia con necesidades educativas
especiales, por lo que tambin se deben considerar estos elementos. Los referentes que deben considerarse para planear las adecuaciones curriculares individualizadas son:
La planeacin para el grupo en su conjunto.
La evaluacin de las necesidades educativas especiales del alumno.
Con lo anterior debe quedar claro que no es posible realizar la propuesta curricular para el alumno
con necesidades educativas especiales si antes no se tiene un conocimiento profundo de sus caractersticas y necesidades; si no se cuenta con una primera idea de los aspectos que prioritariamente deben incluirse en la organizacin de su trabajo y de las e strategias bsicas que pueden utilizarse, y si no
se toma como referente la planeacin que se tiene para el grupo en el que el alumno est integrado.
Otro asunto que no puede dejar de considerarse es que la planeacin de las adecuaciones curriculares individualizadas no debe ser realizada slo por el maestro de grupo. Si recordamos que al definir
las necesidades educativas especiales se deca que stas son las que sobrepasan las posibilidades de
accin de la escuela, con los medios que habitualmente estn a su alcance, la respuesta a estas necesidades requiere de mayores y/o distintos apoyos y recursos. Por lo tanto, esta planeacin deben
realizarla conjuntamente el maestro o maestra de grupo y el personal de educacin especial, siempre
que sea posible.
Las adecuaciones curriculares que pueden plasmarse en la propuesta curricular de los nios y nias
con necesidades educativas especiales son bsicamente de dos tipos:
A. Adecuaciones de acceso al currculo
B. Adecuaciones en los elementos del currculo
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Lo importante es que ambos tipos de adecuaciones deben tender a que el nio o nia con necesidades educativas especiales alcance los propsitos generales para el grupo, de acuerdo con sus
posibilidades.
A. Adecuaciones de acceso al currculo
Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones o la provisin de
recursos especiales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo comn, o en su caso, al currculo
adaptado, es decir, su propuesta curricular. Pretenden lograr que estos alumnos desarrollen, en las
mejores condiciones posibles, los aprendizajes que forman parte de su propuesta curricular, tanto los
que comparten con sus compaeros como los que han sido fruto de una decisin individualizada.
Ms concretamente, estas adaptaciones se encaminan a dos aspectos fundamentales:
1. Crear las condiciones fsicas (sonoridad, iluminacin, accesibilidad) en los espacios y el mobiliario
de la escuela o del aula que permitan que los alumnos con necesidades educativas especiales los
utilicen en la forma ms autnoma posible.
2. Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen el mayor nivel posible
de interaccin y comunicacin con las personas de la escuela (director, maestros de grupo, personal de educacin especial, compaeros, padres de familia, personal de intendencia, etc.).
Por qu son importantes las adecuaciones de acceso al currculo?
a) Porque hay ocasiones en las que modificar las condiciones de acceso al currculo evita realizar adecuaciones en los elementos del mismo, especialmente en los propsitos y contenidos. Algunos alumnos pueden necesitar nicamente este tipo de adecuaciones para cursar el
currculo comn.
b) Porque los a lumnos que requieren de adecuaciones en los elementos del currculo tambin pueden necesitar adecuaciones de acceso, para que su currculo adaptado pueda desarrollarse con
normalidad. Un nio puede fracasar si no se adecuan tambin los medios que le permitan el acceso al mismo.
Las adecuaciones de acceso pueden realizarse sobre las instalaciones de la escuela, el aula, o bien
pueden referirse a apoyos tcnicos y/o materiales. A continuacin se presentan algunos ejemplos de
las adecuaciones que se pueden realizar.
Adecuaciones en las instalaciones de la escuela
Colocacin de rampas: poner en la escuela las rampas necesarias para que un nio que utiliza silla de ruedas o que tiene dificultades para subir escaleras pueda desplazarse autnomamente por la escuela.
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Acondicionamiento de los baos: adecuar uno de los baos, tanto de los nios como de las
nias, para aqullos que utilizan silla de ruedas.
Instalacin de barandales: poner barandales en los lugares que sea necesario para que los
nios con discapacidad motora o visual puedan desplazarse de manera independiente.
Adecuaciones en el aula
Seleccin del aula: aunque generalmente las aulas de la escuela ya estn asignadas a los diferentes grados, en ocasiones se tendrn que hacer cambios para facilitar el traslado e independencia de nios con alguna discapacidad, sobre todo de aqullos con discapacidad motora o visual.
Ubicacin de los alumnos: ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al
mximo sus dificultades y en el que pueda participar lo ms posible en la dinmica del grupo. Por ejemplo, situar a un nio con dificultades de visin o de audicin a una determinada
distancia del pizarrn o del profesor; ubicar a un nio con problema de audicin en un extremo del aula desde el que pueda ver a todos sus compaeros y a su profesor; asignar a un
nio que utiliza silla de ruedas un lugar desde el que pueda desplazarse sin dificultad por el
aula, etc.
Ajustes en la distribucin del mobiliario: acomodar el mobiliario dependiendo de los requerimientos de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Equipamiento del aula: en ocasiones, para los alumnos con discapacidad auditiva, es necesario disminuir el nivel de ruido del aula, lo cual se consigue colocando alfombra, tapetes, cortinas, corcho, cartones de huevo, etc.
Apoyos tcnicos y/o materiales
Proporcionar mobiliario especfico: aunque esta adaptacin es ms frecuente en los nios y

nias con discapacidad motora, tambin puede ser necesaria para alumnos con discapacidad
visual. En relacin con mobiliario especfico se puede hablar de mesas de altura regulable,
sobre todo para facilitar su utilizacin por parte de los nios que utilizan silla de ruedas;
mesas con hendidura que faciliten la estabilidad a los alumnos que presentan dificultades en
el control del tronco; sillas adaptadas, que puedan tener una barra de descanso para los
pies, o bien que puedan ajustar su altura, etc.
Equipamiento tcnico especfico: materiales tcnicos de audicin, que pueden ser colectivos, como los equipos de frecuencia modulada, o individuales como los auxiliares auditivos.
Materiales para facilitar el aprendizaje de alumnos con discapacidad visual, como la mquina
Perkins que permite escribir textos mediante el sistema Braille, el Optacn que mediante
un lector ptico permite a estos alumnos leer textos escritos a travs del tacto; la lupa, los
lentes, el baco, etc.
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Materiales especficos:
Para alumnos con discapacidad visual cuadernos de prelectura o regletas de preescritura en Braille,
lminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja o escribe, libros hablados, grabaciones de textos ledos, etc.
Para nios y nias con problemas de comunicacin - tableros o tarjetas para la comunicacin a travs
de sistemas alternativos o aumentativos como el BLISS o el SPC, o bien programas de procesamiento
de textos para usar con computadoras, etc.
Para nios con discapacidad motora el plastozote para sujetar los lpices o la pintura; los pivotes o
asas de diferente grosor y tamao para manipular materiales; los imanes para rompecabezas, loteras,
construcciones, maquetas y todo tipo de material manipulativo; las planchas de goma para que no se
deslice el papel, etc. Tambin existen otras adaptaciones que son ms complejas y que permiten el
uso de computadoras o de mquinas de escribir, tales como las carcasas superpuestas a los teclados
para que no se resbalen los dedos; punteros para utilizar los teclados con movimientos de la cabeza;
computadoras que funcionan por contacto, por desplazamiento, por presin, succin o soplo, deslizamientos, sonido; sintetizadores de voz que hacen posible que una computadora lea en voz alta un
texto escrito en el mismo.
Sistema de comunicacin: es necesario que efectivamente el alumno utilice el sistema de comunicacin que le permita acceder a las diferentes situaciones que se dan en el aula, como un medio i mprescindible para facilitar su participacin real en las mismas. Por ello, el trabajar con un sistema de
comunicacin distinto del oral debe formar parte de los contenidos propuestos para el alumno, aunque tambin puede desarrollarse con todo el grupo, para de esa manera facilitar la comunicacin e
interaccin entre el nio o nia con necesidades educativas especiales y sus compaeros.
Intrprete de lenguaje manual: cuando un nio o nia con discapacidad auditiva se comunica mediante
el lenguaje manual lo ms recomendable es contar dentro del aula con un interprete.
B. Adecuaciones en los elementos del currculo
Las adecuaciones en los elementos del currculo son el conjunto de modificaciones que se realizan en las actividades, la metodologa, los criterios y procedimientos de evaluacin, los contenidos y los propsitos para as atender a las diferencias individuales de los alumnos.
Al hablar de este tipo de adecuaciones es importante recordar, tal como se revis en la lectura
de la actividad anterior, que muchas de stas no suponen cambios importantes en la planeacin
general y que, por lo tanto, pueden ser compartidas por el nio con necesidades educativas especiales y el resto de los alumnos.
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Estas adecuaciones deben tender a:

1. Lograr la mayor participacin posible de los nios y nias con necesidades educativas especiales en el currculo comn, especficamente en la planeacin general para el grupo al que
estn integrados.
2. Conseguir, en lo posible, que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los
propsitos de cada nivel educativo, a travs de una propuesta curricular adaptada a sus caractersticas y necesidades especficas.
A continuacin se presentan algunos ejemplos de las adecuaciones en los elementos del currculo que se pueden realizar.
Adecuaciones en la metodologa
Adecuar algunos materiales para favorecer el uso individual de los mismos. Un ejemplo claro de esto son las adaptaciones en los materiales escritos. En los materiales escritos pueden
realizarse muchas modificaciones, desde las que afectan la presentacin o la forma, hasta las
que implican una modificacin en los contenidos.
En la forma y presentacin cambios en el tipo y tamao de la letra, variaciones de color o grosor de las grafas, dejando ms espacios entre lneas o prrafos, incorporando grficos, esquemas
o dibujos que ayuden a la comprensin del texto. Tambin puede variarse el tamao de soporte
del escrito (libro, ficha, etc.), modificar la textura de las hojas, hacer hendiduras para facilitar su
manipulacin, etc. Otro tipo de modificacin formal puede ser la de completar el texto escrito
con elementos de otros lenguajes o sistemas de comunicacin, como por ejemplo con smbolos
del BLISS o SPC para alumnos con discapacidad motora o problemas de comunicacin o del
lenguaje manual para alumnos con discapacidad auditiva, con ilustraciones tctiles para alumnos
con discapacidad visual.
En el contenido modificaciones en las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecundolas
al nivel del alumno: reemplazando algunos trminos por sinnimos, explicando el significado
entre parntesis o con notas al pie, seccionando o reescribiendo frases demasiado largas o
complejas; explicaciones adicionales de los contenidos, con preguntas de autoreflexin sobre el
texto, con consignas complementarias de actividades, con referencias a otros textos o materiales, etc.; supresin de contenidos que no se ajustan a las posibilidades de comprensin global o
idea principal del texto, y facilitar, en las actividades habituales, la utilizacin por parte del alumno que lo precise, del sistema de comunicacin ms adecuado para compensar sus dificultades.
Situar al alumno con necesidades educativas especiales en los grupos en los que mejor pueda trabajar con sus compaeros. Para esto deben aprovecharse las interacciones y ayudas
que se producen de manera espontnea en todos los grupos. Adems, es necesario potenciar y desarrollar intencionalmente estas interacciones. Por ejemplo, dndole al alumno res-
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ponsabilidades concretas dentro del grupo, consiguiendo que se valoren sus aportaciones,
aprovechando las ayudas que los compaeros puedan brindarle (aclarando dudas, resolviendo y corrigiendo tareas en comn, facilitndole el acceso a los materiales, etc.).
Introducir mtodos y tcnicas de enseanza y aprendizaje especficas. La utilizacin de tcnicas,
estrategias o mtodos distintos a los del grupo de referencia no implica que tambin las actividades deban de ser diferentes. Es importante considerar que una misma actividad puede permitir incorporar distintas tcnicas de trabajo. Por ejemplo, pensando en un nio con discapacidad
intelectual, al realizar un plano, puede hacerse un anlisis paso a paso de la tarea, o bien hacer
una demostracin previa con el profesor y otro alumno como modelo. Para un alumno con
problemas severos de articulacin que presenta dificultades en la lectura y la escritura, sta
puede trabajarse con una orientacin ms sinttica que para el resto de la clase, pero incorporndola a las actividades de lectura y escritura comunes.
Incorporar en las actividades de enseanza y aprendizaje el tipo de ayuda ms adecuado para el
alumno. Como se revis en la actividad anterior, la evaluacin de las necesidades educativas
especiales del nio o nia nos permite conocer su estilo de aprendizaje y su motivacin, lo cual
ofrece informacin sobre el tipo y grado de ayuda que necesita para enfrentarse a las tareas. Las
ayudas pueden ser de diverso tipo y estn en funcin de las necesidades del alumno y de la actividad que realiza. Estas ayudas pueden ser, por ejemplo:
a) Ayudas fsicas guiar la mano para escribir, dibujar, etc.; sostener al alumno para efectuar un
desplazamiento o hacer un ejercicio fsico, etc.
b) Ayudas visuales ofrecer un modelo a seguir, presentarle informacin grfica o escrita que
complete las instrucciones, o informaciones orales, etc.
c) Ayudas verbales instrucciones ms sencillas, explicaciones, nimos y refuerzos, preguntas
sobre el desarrollo de la actividad, etc.
Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias. Por ejemplo, para un

alumno con dificultades en la generalizacin de ciertos aprendizajes puede ser necesario disear actividades para que utilice y aplique, en diferentes situaciones y contextos, los conceptos, las destrezas y las normas trabajadas con su grupo. Estas actividades podrn realizarse dentro y fuera del aula, o incluso de la escuela. En estas actividades tiene un papel
importante el personal de educacin especial, trabajando de forma conjunta con los profesores de grupo. Muchas veces ser imprescindible contar tambin con la colaboracin de la
familia. Si un alumno con discapacidad intelectual necesita algunas actividades complementarias para alcanzar contenidos de clculo numrico, por ejemplo, estas actividades pueden
llevarse a cabo en el aula de apoyo, mientras los compaeros realizan otra actividad dentro
del aula regular, e incluso puede realizarlas en su medio social o familiar.
79
Introducir actividades individuales para el desarrollo de contenidos y propsitos especficos

del alumno. Por ejemplo, para trabajar propsitos y contenidos diferentes a los que aparecen en la planeacin general del grupo pueden disearse algunas actividades individuales (o
con un pequeo grupo de alumnos que compartan las mismas necesidades), innecesarias para su grupo de referencia.
Eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener participacin

activa y real. Es importante reflexionar sobre el gran nmero de actividades que en el aula
se programan para trabajar los contenidos. Para algunos alumnos con necesidades educativas especiales puede ser necesario, por diversas razones (porque hayan sido suprimidos
propsitos y contenidos, por el tipo de ejecucin que se exija en la actividad o porque se
hayan introducido otras actividades individuales), decidir que no participen en algunas actividades comunes al grupo.
El criterio fundamental para que un alumno no participe en una actividad es que no le sirva para
desarrollar alguno de los aprendizajes que se han considerado bsicos para l. Considerar este
criterio hace que siempre deba tenerse en cuenta la polivalencia de las actividades, que implica
que los alumnos pueden desarrollar aprendizajes diferentes en una situacin comn, es decir,
que cada actividad que se programa no sirve para trabajar slo un contenido o aspecto determinado, sino probablemente muchos y de ndole muy diversa. Segn esto, es posible que buena
parte de las actividades que se programen en el aula tengan relacin con algunos de los aprendizajes que cualquier alumno debe desarrollar y que resulta realmente difcil decidir su supresin.
Pero puede suceder que algunas actividades, an teniendo relacin con los propsitos y contenidos establecidos en la propuesta curricular del nio o nia con necesidades educativas especiales, no permitan que ste participe real y efectivamente.
Por ejemplo, para trabajar un contenido que compartan todos los alumnos del aula, como puede ser la poblacin local, pueden planificarse una serie de actividades diferentes, entre ellas
puede ser la redaccin de un escrito. Para una alumna con graves dificultades de expresin escrita puede ser tal vez aconsejable sustituir esa actividad por otra que le resulte ms provechosa
antes de hacerla participar como mera observadora.
Para conseguir una participacin efectiva de los alumnos con necesidades educativas especiales
en las actividades comunes y lograr, por lo tanto, que stas les resulten beneficiosas, pueden
tenerse en cuenta, adems de la adecuacin de las actividades, otros aspectos o criterios, como
los que se mencionan a continuacin:
-
Que las actividades le supongan un reto que responda a sus intereses y motivaciones.
Que trabaje apoyado y ayudado por sus compaeros.
Que las actividades le permitan trabajar de forma autnoma para afianzar y aplicar
determinados aprendizajes.
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Que en las actividades se trabaje con una gran variedad de materiales.
Que el alumno pueda asumir una responsabilidad concreta en el desarrollo de la actividad,

que le resulte til y enriquecedora.
Adecuaciones en la evaluacin
Utilizar tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos de los del grupo de

referencia. Por ejemplo, para alumnos con dificultades de expresin oral o escrita pueden
utilizarse tcnicas de dramatizacin para evaluar aprendizajes comunes a los de su grupo.
Para otros alumnos, una actividad de evaluacin oral (como narrar una historia) puede sustituirse por una prueba escrita o grfica (redaccin, comic, poster) si sus dificultades son
principalmente de expresin oral. Una actividad de evaluacin de la competencia lectora
que consiste en una lectura en voz alta de un texto delante del profesor y los compaeros
puede reemplazarse para un alumno que se bloquee en este tipo de situacin, por una grabacin en audiocinta. Lo importante es poder distinguir entre el objetivo de la evaluacin y
las tcnicas, actividades o instrumentos concretos que se emplean para llevarla a cabo.
Incorporar en las actividades de evaluacin el tipo de ayudas ms adecuadas para el alumno.

En el apartado de adecuaciones en la metodologa se menciona que estas ayudas pueden
ser, por ejemplo, ayudas fsicas, visuales o verbales.
Adecuar los criterios de evaluacin. Las adaptaciones en los criterios de evaluacin tienen
sentido sobre todo en el mbito de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad,
cambiar, temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluacin dependiendo de los propsitos y contenidos establecidos. Estas adecuaciones se relacionan directamente con las
que se llevan a cabo en los contenidos y propsitos.
Adecuaciones en los contenidos y propsitos
Dar prioridad a determinados contenidos y propsitos. Es necesario priorizar algunos

contenidos y propsitos que forman parte del currculo comn. Por ejemplo, para un nio
con discapacidad intelectual pueden considerarse prioritarios durante toda la educacin
primaria los aprendizajes relacionados con la lectura y escritura, y en especial los referidos
a la comprensin del texto, dada la importancia que para estos alumnos tiene el acceder a la
informacin mediante la lectura y dada tambin la dificultad que suele presentar este
contenido. Dar prioridad no necesariamente significa renunciar a otros contenidos y
propsitos del currculo. El trabajo globalizado en todas las reas y el apoyo individualizado
dentro y/o fuera del aula pueden reforzar de manera constante el acceso a determinados
aprendizajes sin que ello signifique abandonar otros (temporal o definitivamente).
Cambiar la temporalizacin de los propsitos. Esta adaptacin implica que el nio o nia
con necesidades educativas especiales pueda alcanzar algunos de los propsitos comunes en
un momento distinto al del resto de sus compaeros. Generalmente, este cambio implica
81
conceder ms tiempo al alumno. Sin embargo, tambin hace referencia a la aceleracin del
mismo. En el caso de concederle ms tiempo, la adaptacin tambin implica que el nio trabajar durante el ciclo escolar todos los contenidos relacionados con el propsito, participando en lo posible en todas las actividades diseadas, pero que probablemente continuar
realizando este trabajo en el siguiente ciclo escolar.
Introducir contenidos y propsitos. La introduccin de cualquier elemento es una posibilidad contemplada en el propio desarrollo del currculo. Lo ms usual es que un alumno con
necesidades educativas especiales precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y propsitos que no estn contemplados en el currculo de referencia, bien porque no
forman parte del currculo oficial o porque pertenecen a otro ciclo o nivel educativo.
Eliminar contenidos y propsitos. Algunos alumnos con necesidades educativas especiales

no van a poder desarrollar todos los contenidos y propsitos previstos para su grupo de
referencia. Como ya se ha mencionado, la inclusin de otros contenidos y propsitos, con
la consiguiente incorporacin de actividades para desarrollarlos, o la existencia de contenidos y propsitos prioritarios pueden hacer necesaria la eliminacin de algunos. Slo se considera como eliminacin si se afecta alguno de los propsitos del nivel educativo. Si la eliminacin afecta a un ciclo escolar se considera como un cambio de temporalizacin. Ante la
necesidad de eliminar determinados contenidos y propsitos se debe tener en cuenta el peso relativo que stos tienen dentro del currculo. Es evidente que algunos contenidos pueden considerarse ms bsicos o fundamentales que otros, principalmente porque stos son
los que posibilitan posteriores aprendizajes. Siempre que sea posible, debera tenderse a renunciar a aquellos contenidos y propsitos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos
ciclos y niveles educativos.
Como ya se ha mencionado, es muy importante que las adecuaciones curriculares, tanto las de
acceso como las que se realicen en los elementos del currculo queden plasmadas por escrito.
De esa manera se puede facilitar la evaluacin y el seguimiento de las mismas.
En este apartado no se hace referencia a que hay que realizar un programa paralelo, sino a que
deben realizarse adaptaciones individuales a partir de la planeacin del grupo, pero tomando en
cuenta las necesidades educativas especiales del alumno.
3. Los criterios y procedimientos de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la intensificacin o disminucin de apoyos y sobre la promocin.
Las adecuaciones curriculares deben contar con criterios y procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular y la evolucin del alumno con necesidades educativas especiales. Estos
dos aspectos, conjuntamente, debern orientar la toma de decisiones que, especialmente al final
del ciclo escolar, se tendrn que adoptar en relacin con el aumento o disminucin del apoyo
que el alumno recibe, con la promocin del alumno, e inclusive con la posibilidad de que el
82
alumno sea ubicado en un contexto diferente a la escuela regular (esto ltimo en el caso de que
la escuela fracase al ofrecer al alumno los apoyos que requiere).
Los criterios de evaluacin deben determinarse en funcin de las necesidades educativas especiales del alumno y de su propuesta curricular. En este punto, tambin es importante que se
precisen los referentes que van a permitir identificar la evolucin del alumno y valorar la pertinencia de las adecuaciones establecidas. Para establecer los procedimientos de evaluacin es
importante que se tomen en cuenta los aspectos revisados anteriormente en relacin con la
evaluacin de los aprendizajes.
De acuerdo con todo lo anterior, las adecuaciones curriculares son la respuesta especfica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por
el currculo comn y los elementos bsicos del mismo; es decir, los aspectos que necesariamente
deben estar presentes cuando se realizan adecuaciones curriculares, son los siguientes:
1. Evaluacin de las necesidades educativas especiales del alumno.
2. Formulacin de las prioridades y de las estrategias bsicas que guiarn el trabajo con el
alumno.
3. Elaboracin de la propuesta curricular para el alumno en la que se incluyen tanto las adecuaciones de acceso como las adecuaciones en los elementos del currculo.
4. Evaluacin y seguimiento del alumno de acuerdo con su propuesta curricular.
83
Concepto de evaluacin*
Durante mucho tiempo, la evaluacin ha sido interpretada como sinnimo de medida. Afortunadamente, en la actualidad, gracias al avance de la psicologa evolutiva y de la psicologa del
aprendizaje, esta concepcin ha ido cambiando hacia una clara intencionalidad de aprovechar al
mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En este sentido, la evaluacin es
concebida como parte integrante de la dinmica de los procesos de enseanza y de aprendizaje,
en tanto base orientadora del quehacer docente a lo largo de su actuacin.
A pesar de estas nuevas maneras de concebir la evaluacin, an predomina la calificacin numrica y el uso de exmenes como los elementos de mayor peso para evaluar los aprendizajes del
alumnado y para decidir su promocin. De hecho, no es criticable la utilizacin de exmenes, lo
cuestionable es que se constituya en la nica manera de evaluar. La utilizacin del examen
como el nico elemento evaluador es una prctica social, ya que tambin se utiliza en los mbitos laboral y profesional. En el terreno educativo esto plantea una problemtica: el avance en
las concepciones de la evaluacin no se refleja en las prcticas de los educadores. Existe una
serie de razones que explican esta situacin, entre las cuales estn las siguientes:
Durante la formacin inicial del profesorado no se contempla a profundidad una formacin

psicopedaggica que les permita analizar de manera holstica y procesual el desarrollo de la
enseanza y el aprendizaje.
El nmero de horas clase y el nmero de alumnos, regularmente no representan condiciones favorables para que los maestros inviertan tiempo para realizar un tipo de evaluacin diferente al que estn practicando, y en la cual se sienten seguros. Adems, no existe asesoramiento para desarrollar formas alternativas de evaluacin.
En la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje por lo general no se hace

uso de una serie de tcnicas (observacin, entrevista, encuesta, etc.), con base en una visin
distinta sobre la enseanza y el aprendizaje. Ello implica que no se considere al alumno como un sujeto activo que construye su propio aprendizaje y al maestro como un mediador y
facilitador que debe crear situaciones de aprendizaje que permitan la participacin e iniciativa de los alumnos, que explore las caractersticas de dichos aprendizajes y que ajuste sus intervenciones de acuerdo con estas caractersticas.
La insuficiencia de referentes conceptuales por parte del maestro que le permitan contar
con criterios adecuados para interpretar la informacin obtenida y as evitar el riesgo de
arribar a conclusiones basadas en el sentido comn exclusivamente.
Sntesis de Casanova, M.A. (1995), Manual de evaluacin educativa, Madrid, La Muralla.
84
Los aspectos enunciados anteriormente constituyen las razones por las cuales, a pesar de que
muchos profesores estn de acuerdo con una forma distinta para evaluar, optan por la manera
tradicional, pues llegan a considerar como inviables las propuestas innovadoras. Esto hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica
real en las aulas, situacin que cobra mayor relevancia cuando se trata de evaluar los aprendizajes de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
Por tanto, el problema no radica slo en adoptar un nuevo concepto de evaluacin y estar de
acuerdo con el mismo, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e
intervenir, tambin en muchos casos, para el cambio de creencias asociadas con la enseanza,
con el aprendizaje y con la evaluacin. Por ejemplo: considerar al alumno como tabla rasa, donde el papel del maestro es grabar los contenidos del programa o considerar que el mejor
maestro es el que califica cuantitativamente todos los das cada uno de los ejercicios y cada tarea, sin hacer observaciones de tipo ms cualitativo, dando as un peso sustantivo al nmero y
no a la variedad de caractersticas que describen el proceso de aprendizaje.
Entonces, de qu manera podemos pensar la evaluacin a fin de que sta permita enriquecer el
proceso educativo?, de qu concepto de evaluacin debemos partir para ser congruentes con
la filosofa integradora?, es decir, que tome en cuenta la diversidad del alumnado.
Si entendemos la evaluacin genricamente como ... una actividad consustancial a cualquier tipo
de accin encaminada a provocar modificaciones en un objeto, situacin o persona (Mirs y
Sol, 1990, p. 419), entonces la evaluacin educativa debe ser considerada como un elemento
ms de los procesos de enseanza y aprendizaje que est al servicio de los mismos.
Por lo tanto, es fundamental conceptualizar la evaluacin como una actividad que permita intervenir y perfeccionar el desenvolvimiento del proceso educativo, tal como se plantea en la siguiente definicin:
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin
continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorndola progresivamente.
Casanova (1995, p. 54)
En esta definicin se plantea que, al llevar a cabo un proceso sistemtico y riguroso de recogida
de datos desde el comienzo del proceso educativo, es posible detectar el error o aquellas dificultades de aprendizaje en el momento en que se producen. De esta manera, es posible la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente, de modo que el alumno
pueda continuar avanzando en su formacin sin demora por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas del grupo o frente al trabajo.
85
El error o las dificultades que se manifiestan durante el proceso no deben tener efectos sancionadores, ni de stos se debe derivar una calificacin negativa. A ntes bien, deben considerarse como
una parte del proceso constructivo del aprendizaje y no como un elemento para emitir un juicio
de valor negativo, como si se tratara de una disfuncin. Al destacar que la evaluacin permite al
docente detectar las dificultades y reorientar el proceso, se est poniendo el acento en su carcter formativo y en la posibilidad de realizar los ajustes pedaggicos, es decir, planear las adecuaciones curriculares de acuerdo con las caractersticas diversas del alumnado a sus necesidades.
De acuerdo con la definicin planteada anteriormente, el enfoque ms congruente para evaluar
los procesos de enseanza y de aprendizaje en general y en las situaciones de integracin educativa, considera que la evaluacin sea:
Amplia: que tome en cuenta todos los elementos implicados en los procesos de enseanza y
de aprendizaje.
Flexible: que se adapte a los diferentes aspectos a evaluar.
Diversa: que permita utilizar diversas tcnicas e instrumentos, lo mismo que d lugar a la participacin de diferentes personas.
Continua: que haga referencia a todo el proceso.
Esta manera de entender la evaluacin tiene implicaciones muy importantes
acerca de lo que segn Saunders (en Casanova, 1995), debe evitarse en toda actividad evaluativa:
Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes. Al respecto, es necesario tener presente que
en ocasiones se realizan juicios valorativos sin contar con la informacin necesaria, fundamentados exclusivamente en el sentido comn. Esto puede ocurrir cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales.
Emitir juicios basados en instrumentos no fiables. En este aspecto debe considerarse que la toma de
informacin debe ser permanente y su punto de partida debe ser el quehacer cotidiano en el
aula y relativo al entorno donde se desarrolla la accin educativa. Por ejemplo, utilizar exmenes comprados en la papelera, que son ajenos al trabajo que se ha realizado en el aula.
Usar equivocadamente la informacin numrica. Un nmero difcilmente puede traducir lo que
sucede a lo largo de un proceso, por lo que debe subrayarse que existe informacin cualitativa muy importante que proviene de fuentes como la observacin y la entrevista, y a las
que difcilmente puede asignrsele un nmero.
Ignorar variables importantes porque no se sabe cmo evaluarlas o porque resulta difcil hacerlo. En
este sentido, existen aspectos muy importantes que influyen en los aprendizajes, pero que son
difciles de evaluar, como la motivacin, las percepciones de los alumnos sobre el aula y el pro86
fesor, las interacciones entre compaeros y el nivel de seguridad de los alumnos frente a las
actividades, entre otros.
Permitir que los problemas de evaluacin entorpezcan o paralicen los procesos de aprendizaje. Como
bien se plantea en la definicin de evaluacin, los juicios de valor que se deriven de la evaluacin
deben permitir la toma de decisiones adecuadas para proseguir la actividad, mejorndola progresivamente (Saunders, en Casanova, 1989).
El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino
perfeccionar...
(Stufflebeam y Shinkfield, 1989, p. 175)
87
Acuerdo 200*
Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria, Secundaria y Normal.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos. Secretara de
Educacin Pblica.
Jos Angel Pescador Osuna, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos
38 fraccin I inciso a) de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 12 fraccin 1, 47
fraccin IV, 50 de la Ley General de Educacin, y 5 fraccin I, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y
Considerando
Que de conformidad con la Ley General de Educacin, la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en
general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio.
Que en este contexto, una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin de los
procedimientos educativos, aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los
educandos, coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas y, en general, conduce una
mejor planeacin del sistema educativo nacional, y
Que la evaluacin permitir al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y, adems, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relacin con los propsitos de los programas de estudio, he tenido a bien dictar el siguiente:
SEP, (1994), Acuerdo 200 por el que se establecen las normas de evaluacin del aprendizaje en Educacin Primaria, Secundaria y
Normal, Mxico, Diario Oficial, 14 de septiembre.
*
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ACUERDO NUMERO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS DE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIN PRIMARIA,
SECUNDARIA Y NORMAL.
Artculo 1. Es obligacin de los establecimientos pblicos federales, estatales y municipales, as

como de los particulares con autorizacin, que imparten educacin primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo ste como
la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes.
Artculo 2. La evaluacin del aprendizaje se realizar a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedaggicos adecuados.
Artculo 3. La evaluacin permanente del aprendizaje conducir a tomar decisiones pedaggicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseanza y del aprendizaje.
Artculo 4. La asignacin de calificaciones ser congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje.
Artculo 5. La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros enteros
del 5 al 10.
Artculo 6. El educando aprobar una asignatura cuando obtenga un promedio mnimo de 6.
Artculo 7. Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao lectivo: al final
de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar.
El conocimiento de las calificaciones parciales por parte de los padres de familia no limita el derecho de stos a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que
lo deseen.
Artculo 8. La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificaciones parciales.
Artculo 9. Las actividades de desarrollo: educacin fsica, educacin artstica y educacin tecnolgica se calificarn numricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el inters y la disposicin para el trabajo individual, de grupo y de relacin con la comunidad mostradas por el alumno.
Artculo 10. Los directivos de las instituciones educativas comunicarn las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promovern la comunicacin permanente entre stos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluacin del proceso
educativo determine.
89
Artculo 11. La promocin de grado, acreditacin de estudios y regularizacin de los educandos se realizar conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus facultades emita la Secretara de Educacin Pblica.
TRANSITORIOS
Primero. El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin y ser aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995.
Segundo. Se derogan el acuerdo 165 y las dems disposiciones administrativas emanadas de la
Secretara de Educacin Pblica que se opongan a lo dispuesto en este instrumento.
Sufragio Efectivo No Reeleccin.
Mxico, D.F., a 31 de agosto de 1994. El Secretario de Educacin Pblica.

Jos Angel Pescador Osuna. Rbrica.
90
Finalidad de la evaluacin*
Mencionamos anteriormente la importancia de tener claridad en los propsitos que tenemos al

evaluar, identificndolos con un tipo de evaluacin formativa como la ms congruente para una
prctica docente que pretenda ajustarse a las necesidades educativas que presenta el alumnado
durante los procesos de enseanza y aprendizaje. En este apartado nos interesa destacar las
caractersticas de este tipo de evaluacin y su relacin con diferentes modalidades de evaluacin. De esta manera, presentamos diferentes tipos de evaluacin y sus caractersticas, en el
entendido de que puede ser de gran utilidad reflexionar sobre sus implicaciones para la prctica
evaluativa en general y sobre todo para las situaciones de integracin educativa.
Para desarrollar las ideas anteriores, es de gran utilidad partir de la tipologa de la evaluacin elaborada por Casanova (1995, p. 62), que aparece a continuacin:
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
Por su funcionalidad
Sumativa
Formativa
Por su normotipo
Nomottica
Ideogrfica
Por su temporalizacin
Inicial
Procesual
Final
Por sus agentes
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
Normativa
Criterial
De manera general, y con referencia al cuadro anterior, la evaluacin puede ser definida a partir
de las finalidades que se persiguen, del momento o temporalidad en que se realiza, de quines la
efectan o del punto de referencia a partir del cual se lleva a cabo. A continuacin presentamos
algunas caractersticas de estos tipos de evaluacin.
91
Funcionalidad de la evaluacin
De acuerdo con la funcin o finalidad principal, la evaluacin puede recibir diferentes nombres (regulativa, prospectiva, formativa, iluminativa, sumativa, etc.). Sin embargo, segn la autora citada, las
finalidades sumativa y formativa son las ms importantes, pues estn presentes en cualquier modalidad de evaluacin, de ah la necesidad de tener claro su sentido, sobre todo para la evaluacin de los
aprendizajes de alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad.
Finalidad sumativa de la evaluacin
La finalidad sumativa de la evaluacin consiste en determinar el valor de un producto final, o de
procesos ya terminados; no pretende mejoras de forma inmediata, sino valorar de manera definitiva. Por ejemplo, la evaluacin de un programa, la decisin de promocin de un grado o de un
nivel educativo (primaria, secundaria), una prueba de seleccin, etctera.
La importancia de la evaluacin sumativa es indiscutible para cualquier programa educativo. Sin e mbargo, lo que s parece cuestionable es que se le considere como la nica fuente de la evaluacin
educativa y como el nico tipo de informacin para tomar decisiones acerca del proceso educativo.
Este problema puede ser planteado en trminos de que no solamente importa saber qu se aprende, sino tambin cmo se aprende, lo cual implica tener una visin ms amplia acerca de la evaluacin, esto es, considerar la dimensin formativa, los procesos de ensear y de aprender.
Dado que la evaluacin sumativa est orientada a la realizacin de un juicio sobre un hecho concluido, no es adecuada para evaluar el desarrollo de un proceso educativo. De esta manera,
cuando se plantea el examen como el nico medio para valorar los aprendizajes, se est aplicando una concepcin de evaluacin sumativa con la intencin de valorar un proceso. En este sentido, la nocin de proceso que se est utilizando es equivocada, pues un proceso no es la suma
de parcelas de aprendizajes sin relacin entre s. Un proceso tiene el sentido de concebir los
aprendizajes de manera dinmica, de avances y retrocesos, en continua reorganizacin y reestructuracin, por lo cual, es necesario considerar la evaluacin formativa como un complemento indispensable para la evaluacin sumativa.
Finalidad formativa de la evaluacin
La evaluacin formativa est orientada a valorar procesos, lo cual supone la recoleccin de informacin til o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que, al tener un conocimiento de la
situacin, sea posible tomar las medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedaggico y asegurar que se alcanzarn las finalidades y los objetivos planteados. Por esta razn, el objetivo de la evaluacin formativa es el de mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.
La realizacin de una evaluacin de carcter formativo supone una valoracin a lo largo del proceso
en forma simultnea a las actividades que se llevan a cabo. Al saber en qu momento aparecen dificultades o al detectar qu situaciones favorecen los aprendizajes, se est en mejores condiciones de te-
92
ner actuaciones ms ajustadas a lo que el alumnado requiere para lograr los objetivos educativos. Esto
es particularmente importante en referencia a los alumnos con necesidades educativas especiales.
La evaluacin formativa implica una toma de decisiones continua acerca del curso que han de seguir
los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta toma de decisiones supone una regulacin entre ensear y aprender. Dicho de otra manera, la accin educativa, entendida en su manera tradicional como
la adaptacin del alumno al sistema educativo, se ve modificada drsticamente desde la perspectiva
formativa, pues en sta se plantea un ajuste de la accin educativa a las caractersticas del alumnado.
Esta concepcin se corresponde con la orientacin integradora en su sentido de ajuste del medio educativo a las caractersticas del alumnado. En la medida en que el maestro considere a la evaluacin slo
como una comprobacin de los aprendizajes logrados y que sea experimentada por el alumno como
un obstculo a superar, pierde su sentido formativo impidiendo mejorar las actuaciones del maestro
en la enseanza y promover los aprendizajes de los alumnos.
Si bien hemos distinguido la evaluacin sumativa de la evaluacin formativa, ambas constituyen dos
caras de la misma moneda. En efecto, el desarrollo de una estrategia de evaluacin formativa tendr efectos positivos en la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje, lo mismo que
en su resultado final: los logros en los aprendizajes. En este sentido, los procesos de aprendizaje
(cmo se aprende) y los rendimientos (qu se aprende) estn estrechamente vinculados.
E VALUACIN SEGN SU TEMPORALIDAD
Segn su temporalidad, la evaluacin puede ser inicial, procesual y final. Existe una estrecha relacin, como lo veremos, entre las finalidades sumativa y formativa de la evaluacin y el carcter
temporal de las acciones evaluativas.
Evaluacin inicial
La evaluacin inicial es aquella que se realiza al comienzo. Desde un punto de vista formativo, su
funcin es conocer las caractersticas del alumnado, sus aprendizajes, sus capacidades, sus necesidades, as como los recursos didcticos que pudiesen ser necesarios para el trabajo docente.
Es un punto de referencia necesario para iniciar un proceso formativo.
As, al inicio de la escolaridad es muy importante conocer las caractersticas personales, familiares y
socioculturales de los alumnos, para poder ajustar nuestro trabajo pedaggico. En el mismo sentido,
es muy importante conocer la historia escolar de aquellos alumnos que ingresan a una escuela para
continuar sus estudios, por ejemplo.
En el plano de las actividades pedaggicas, de manera ms concreta, en el desarrollo de cada
uno de los temas de nuestra programacin, la evaluacin inicial nos permite detectar las ideas
previas, las actitudes o el dominio de algunos procedimientos relacionados con el tema a tratar.
Este tipo de informacin permitir que el maestro ajuste las actividades programadas a los conocimientos del grupo.
93
Detectar la situacin inicial de trabajo facilita la elaboracin de una programacin idnea y ajustada a las caractersticas y necesidades del alumnado, la evaluacin inicial es punto de partida
indispensable para la planificacin y organizacin de la enseanza y tiene continuidad en la evaluacin procesual.
Evaluacin procesual
La evaluacin procesual consiste en una valoracin continua y sistemtica de la enseanza del
maestro y de los aprendizajes del alumnado, con el fin de analizar y comprender lo que sucede en
el proceso, prevenir situaciones o reorientar las actuaciones, cada vez que se considere necesario.
Como la evaluacin procesual est centrada en comprobar el progreso de los alumnos hacia las
metas educativas establecidas y en identificar los factores que pueden favorecer o interferir en
el ptimo desarrollo individual de los alumnos, permite que puedan tomarse decisiones oportunas para mejorar el quehacer educativo. Esta ltima caracterstica de la evaluacin procesual
equivale a una finalidad eminentemente formativa.
En este tipo de evaluacin, la retroalimentacin a los alumnos acerca de su proceso de aprendizaje est orientado a que conozcan cules son sus reas de mayor fortaleza y en cules deben
mejorar, a fin de que ellos tambin tomen decisiones con respecto a sus propios aprendizajes.
Es decir, la retroalimentacin, antes que sancionadora, es de tipo formativo.
El carcter formativo de la evaluacin procesual tambin se pone de manifiesto en lo que a la actuacin del docente se refiere, ya que permite al enseante realizar una reflexin acerca del modelo
educativo que toma como referente terico y su prctica pedaggica concreta, reflejada en los
resultados de la evaluacin continua. De esta manera, es posible que reflexione sobre la necesidad de algunos cambios en su concepcin o en su proceder, lo cual es posible slo si existe un
trabajo evaluativo permanente, una intencionalidad y una actuacin planificada.
Las caractersticas que conforman este tipo de evaluacin constituyen un instrumento para
regular los procesos de enseanza y aprendizaje por parte del docente. La evaluacin procesual
permite planificar la adaptacin de la enseanza, elemento clave para promover los aprendizajes
de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
Evaluacin final
El objetivo de esta evaluacin es determinar el grado de dominio de los aprendizajes de los
alumnos al finalizar un proceso de enseanza y aprendizaje, aunque este proceso sea parcial. Es
decir, la evaluacin final puede estar referida a un ciclo, a una unidad temtica, a un tema en
particular. Constituye un momento de reflexin acerca de lo que se ha alcanzado a lo largo de
un periodo de actividad educativa.
94
Con la evaluacin final se tiene como propsito comprobar los resultados que se han obtenido
en un proceso, esto puede implicar una finalidad sumativa o formativa, segn las caractersticas
de la situacin. Por ejemplo, una evaluacin ser final y sumativa, si implica la promocin: la obtencin de un certificado. O sea, obliga a una toma de decisin ltima sobre el grado de aprendizajes
que han alcanzado los alumnos, con las implicaciones correspondientes (promocin o reprobacin, por ejemplo).
En cambio, una evaluacin puede ser final y adems tener una finalidad formativa, si solamente se
trata de la evaluacin de un tema, de una unidad didctica, etc., a partir de lo cual el profesor podr
tomar decisiones y ajustar sus actividades inmediatamente posteriores. De esta manera servir
para regular los procesos de ensear y de aprender, ya que se retroalimenta a los maestros en
cuanto a su forma de ensear y a los alumnos en cuanto a los aprendizajes logrados.
E VALUACIN SEGN SU NORMOTIPO
Cuando realizamos una evaluacin, lo hacemos siempre tomando en cuenta un referente, a partir del
cual establecemos una comparacin y emitimos un juicio. De esta manera, si este referente es externo al sujeto, por ejemplo comparar los aprendizajes del alumno con respecto a los objetivos de la
programacin, o con el promedio de rendimiento del alumnado, la evaluacin es nomottica. Por el
contrario, si el referente es el sujeto mismo, por ejemplo, comparar consigo mismo su progreso en
los aprendizajes en funcin de los conocimientos que tena al iniciar un bimestre, la evaluacin se
denomina idiogrfica. A continuacin presentamos algunas ideas ms al respecto.
Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales es relevante procurar un
equilibrio con respecto a los referentes de los cuales partimos para evaluar. Partimos del estado
inicial del propio alumno y consideramos su desempeo, esfuerzo y avances a lo largo del proceso, o nicamente lo comparamos con el desempeo promedio del grupo, o con los objetivos
del programa. Al tomar en cuenta estos tres referentes: el alumno, los objetivos y el grupo, estamos hablando de un tipo de evaluacin ms flexible y diversa, que es congruente con el concepto de las adecuaciones curriculares.
Evaluacin nomottica
Este tipo de evaluacin tiene dos modalidades: normativa y criterial.
Una evaluacin se denomina normativa cuando se valora al sujeto en funcin del nivel del grupo
en el que se desempea como alumno. Este tipo de evaluacin es muy comn en nuestro medio. Por ejemplo, suele ocurrir que el nivel promedio de rendimiento del alumnado difiera de
una escuela a otra o de un grupo a otro dentro de la misma escuela.
El promedio de desempeo de un grupo se convierte en la norma, en el punto de comparacin para
valorar a cada alumno. Un alumno que manifiesta un desempeo alto en un grupo de nivel medio,
seguramente ser evaluado como regular o promedio si se cambia a un grupo en el que el nivel
95
es ms alto. Por el contrario, un alumno valorado con un rendimiento bajo en un grupo de nivel
elevado, seguramente ser considerado como promedio en un grupo de menor nivel.
La influencia que tiene el nivel del grupo en la valoracin de los alumnos puede ejemplificarse
con las opiniones que suelen manifestar los maestros que tienen grupos en los turnos matutino
y vespertino. Es comn escuchar de estos maestros que los grupos vespertinos tienen un nivel
de desempeo mucho menor al de los grupos matutinos, y que un ocho, por ejemplo tiene significados diferentes, segn el grupo. Tambin es comn en nuestro medio organizar a los alumnos
en la clase segn su aprovechamiento, de tal manera que hay filas de aplicados, regulares y
bajitos. Esta manera de aplicar la idea de la norma, resulta a todas luces perjudicial, tanto para
los alumnos que son etiquetados, como para el maestro que se predispone a actuar de determinada manera en razn de la etiqueta.
La evaluacin de tipo normativo puede ser til en la medida en que, a partir de criterios bien establecidos (por ejemplo el nivel de desempeo en diferentes asignaturas), los maestros obtengan informacin para organizar su accin educativa en beneficio del alumnado, o de algunos alumnos en lo particular. Esto ltimo, sin embargo, requiere de maneras complementarias de evaluar.
La evaluacin que se denomina criterial consiste en la valoracin de los alumnos con base en criterios
preestablecidos que se apoyan, no en el grupo en particular, sino en otro tipo de referentes, que
toman en cuenta un campo de conductas bien delimitado para la determinacin de la actuacin de un
sujeto en relacin con ese campo. La evaluacin criterial puede enriquecer las prcticas evaluativas
basadas en el enfoque normativo, ya que propone la fijacin de unos criterios externos bien formulados,
concretos, claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el
criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar(Casanova, 1995, p. 71).
Al aplicar esta concepcin al trabajo en el aula, debemos tener claros los objetivos que pretendemos alcanzar, y establecer de esta manera, aquellas conductas observables que de manera
secuenciada nos van indicando el grado en que se estn logrando los objetivos.
Evaluacin idiogrfica
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares (Casanova, 1995, p.73), estamos hablando de una evaluacin idiogrfica. Lo valioso de este tipo de evaluacin es que se centra en el
sujeto y toma en cuenta sus capacidades, sus habilidades, el esfuerzo que dedica a los aprendizajes, qu es lo que puede hacer solo y qu con ayuda, qu tipo de apoyos requiere y qu se
puede esperar de l y qu tipo de adecuaciones curriculares requiere, lo cual tiene una gran
significacin cuando nos referimos a los contextos de integracin.
96
L A EVALUACIN SEGN SUS AGENTES

Por sus agentes, la evaluacin puede ser de tres tipos: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Autoevaluacin
Se refiere al hecho de que una persona evala sus propias actuaciones. En el mbito educativo
es importante reconocer que los alumnos pueden realizar una accin evaluativa de su propio
trabajo, lo cual, promueve el desarrollo de su autonoma y del sentido crtico. Por otra parte, la
autoevaluacin referida a la enseanza es un aspecto fundamental para que el profesor reflexione sobre el desarrollo de la clase y ajuste su actividad pedaggica a la misma.
Coevaluacin
La coevaluacin consiste en la valoracin que se hace entre maestro y alumnos, acerca de una
actividad que han realizado de manera conjunta. La idea fundamental es que mediante este ejercicio de evaluacin se retroalimenten entre s los participantes de una actividad. Cabe puntualizar que para llevar a cabo esta prctica es necesario un clima de respeto y de confianza, pues lo
que se pretende es mejorar los procesos de ensear y de aprender. En este mismo sentido, la
coevaluacin es una herramienta fundamental para el desarrollo de un trabajo colaborativo entre los profesores que laboran en una misma escuela.
Heteroevaluacin
Es la evaluacin que realiza una persona acerca del trabajo, del aprovechamiento, de la manera
de desempearse, etc., de otra persona. Esta accin es una de las funciones importantes de los
maestros: emitir juicios acerca del desempeo de los alumnos. Como se ha mencionado, es importante que se destaque el aspecto formativo de la evaluacin, antes que el aspecto sancionador, pues de esta manera se influye de manera positiva en las disposiciones e intereses del
alumnado hacia el desarrollo de los aprendizajes.
Como podemos apreciar, cada uno de los tipos de evaluacin nos brinda informacin relevante
para enriquecer y diversificar nuestra prctica evaluativa. De entrada, debemos tener claro cul
es nuestra intencionalidad al evaluar, sobre todo, en los contextos de integracin, pues tal como
hemos manifestado, la finalidad primordial que debe perseguirse al evaluar es enriquecer los
procesos de enseanza y de aprendizaje que tienen lugar en el mbito pedaggico.
97
Metodologa de la evaluacin*
En la evaluacin con un enfoque formativo se visualiza la educacin como una accin que tiene
continuidad y que es dinmica, que su transcurrir debe necesariamente nutrirse de informacin
relevante para continuar su curso, haciendo los ajustes necesarios. La evaluacin de los procesos
de aprendizaje con un sentido formativo est fundamentada en nuestro pas, en el enfoque educativo plasmado en los planes y programas de primaria (SEP, 1993), as como en el Acuerdo nmero 200 (SEP, 1994), en el que se establecen los criterios y las normas de evaluacin para la
primaria, secundaria y normales.
Recuperando los criterios que se especifican en el Acuerdo 200 recordemos que ... una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin de los procedimientos educativos,
aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los educandos... (SEP, 1994, p.
38). Lo anterior implica que la promocin o no del alumnado debera considerar la consecucin
del proceso y no slo fundamentarse en las evaluaciones finales. Es decir, la actividad y experiencia educativas tienen lugar durante el proceso mismo, y es ah donde puede el educador
intervenir para solucionar las dificultades que se presenten, porque una vez terminado un proceso, muy poco puede resolverse.
El proceso de evaluacin
La evaluacin centrada en los procesos de enseanza y aprendizaje, y por tanto, en las intervenciones que el docente puede realizar en el proceso mismo para solucionar las dificultades que se
vayan presentando, nos ofrece una va adecuada para la evaluacin de los alumnos en general, as
como de los alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales.
La evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje supone un carcter interactivo.
Esto es, al tomarse en cuenta tanto las actuaciones del alumnado como del enseante, se pone
el acento en las caractersticas, progresos o dificultades del alumnado, as como en las posibilidades y/o en los obstculos que presenta el contexto en el cual se desarrolla el proceso de
aprendizaje. Este carcter interactivo de la evaluacin se relaciona claramente con la concepcin
misma de las necesidades educativas especiales enunciadas con anterioridad, ya que stas se
definen en trminos de las caractersticas y necesidades de los alumnos, en relacin con las respuestas que el medio escolar tiene ante ellas.
El esquema que sigue sobre el proceso de evaluacin hace referencia a la manera en que podemos
abordar el proceso de evaluacin, y nos permite visualizar cmo podemos ir ajustando nuestras
*
98
actuaciones a las caractersticas de nuestro alumnado, incluyendo aquellos casos en que existen necesidades educativas especiales.
PROCESO DE EVALUACIN
OBJETIVOS
EVALUACIN
INICIAL
GRUPO DE ALUMNOS
SELECCIN
-
INTERVENCIN
Objetivos
Metodologa
EVALUACIN
DEL ALUMNO
EVALUACIN MS A
FONDO
DEL CONTEXTO
EVALUACIN CON
OTROS PROFESIONALES
Blanco y Valmaseda, 1989, p. 12
Nuestro referente inicial, antes de dar comienzo a un curso, una unidad o un tema, sern los
planes y programas de estudio, los cuales son la base de nuestra programacin (objetivos, contenidos, metodologa, actividades, evaluacin, etctera).
La evaluacin inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto a los contenidos
que vamos a abordar, nos permite conocer las caractersticas del grupo general, lo que saben
los alumnos, sus concepciones, etc. De igual manera, podemos saber si existen algunos alumnos
que pudiesen tener necesidades educativas marcadamente diferentes a las del grueso del grupo.
A partir de lo anterior, podemos tomar una serie de decisiones y realizar ajustes a nuestra programacin, ya sea a nivel de objetivos, contenidos, metodologa, actividades y/o evaluacin, tan-
99
to con respecto al grupo en general, como con aquellos alumnos o alumnas que, a partir de la
evaluacin inicial, suponemos que requieren de una atencin ms especfica de nuestra parte.
Durante el desarrollo de nuestra programacin estaremos en condiciones de ir valorando
los logros y los obstculos para alcanzar los objetivos que nos hemos propuesto e intervenir para darles solucin. Posiblemente no se nos presente alguna problemtica que no podamos solucionar en el mismo proceso. Sin embargo, puede darse el caso de que, a pesar
de las tentativas de solucin, algunos de nuestros alumnos no avancen en sus aprendizajes
como el resto del alumnado. Aqu surge como una necesidad realizar una evaluacin ms a
fondo sobre los aspectos que pueden estar influyendo para que estos alumnos o alumnas, en lo
particular, no estn logrando los objetivos de aprendizaje programados.
Una evaluacin ms a fondo requiere, de nuestra parte, obtener ms informacin acerca de esos
alumnos, pero tambin una reflexin sobre nuestra manera de abordar la programacin. Es decir,
es necesario evaluar aspectos relacionados con el alumno y con el contexto de aprendizaje.
Como ya mencionamos con anterioridad, puede ser de una gran utilidad conocer de manera
ms precisa lo que estos alumnos pueden hacer por s mismos y lo que pueden hacer con la
ayuda de otras personas ms competentes, para ajustar nuestras intervenciones. Tambin es
importante conocer las estrategias que utilizan para tener un dominio de las actividades propuestas, lo mismo que los apoyos que necesitan en la realizacin de las tareas y la motivacin que manifiestan ante ellas.
Por otra parte, tendremos que reflexionar y registrar sistemticamente la manera en que abordamos la enseanza, la claridad que tenemos de los objetivos, el manejo de los contenidos, la
metodologa de trabajo puesta en marcha, etc., a fin de esclarecer la influencia de estos factores en
los aprendizajes de los alumnos y alumnas, incluyendo a aqullos con necesidades educativas especiales. Evidentemente, tendremos tambin que hacer mencin de las adecuaciones curriculares propuestas, la manera en que se han llevado a cabo y sus resultados.
Una vez que hayamos detectado que existen algunos factores que pueden relacionarse con
las dificultades de aprendizaje de algunos alumnos o alumnas, tendremos la oportunidad de
ajustar nuestras intervenciones para su solucin.
Sin embargo, puede tambin ocurrir que no podamos establecer las razones por las cuales
algunos alumnos no progresan como el resto de sus compaeros, o que los ajustes que
hacemos parecen no tener una influencia positiva en el logro de sus aprendizajes. En este
caso, la solucin es solicitar la intervencin de otros profesionales, con los que podamos
establecer un trabajo colaborativo a fin de esclarecer esos factores que dificultan la adquisicin de aprendizajes y as poder influir en el desarrollo de estos alumnos y en el logro de
los objetivos educativos.
100
Por ltimo, debemos hacer mencin que en esta descripcin del proceso evaluador existe una
secuencia de acciones que, desde un punto de vista formal, constituyen las fases que debe incluir
toda actividad evaluativa. Cualquiera que sea el enfoque del que se parta, deben tomarse en
cuenta estas fases, sin las cuales no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto.
a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.
b) Anlisis de la informacin obtenida.
c) Formulacin de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.
Casanova ( 1995, p. 58)
Una metodologa de evaluacin
El proceso de evaluacin, segn las fases enunciadas y desde una perspectiva formativa, nos
plantea la necesidad de definir cmo y por medio de qu instrumentos podremos llevar a cabo
nuestra accin evaluadora.
La propuesta de Casanova (1995), puede ser de utilidad para orientarnos en la conceptualizacin, planeacin e instrumentacin de un proceso evaluador con sentido formativo. Este esquema nos ofrece un modelo congruente en el que cada uno de sus elementos estn articulados
de manera lgica de acuerdo con el enfoque formativo: el paradigma del modelo, las caractersticas del mtodo, las tcnicas de recoleccin y de anlisis de datos, los instrumentos de registro
y el informe de evaluacin.
A continuacin describimos de manera ms detallada en qu consisten cada uno de los elementos enunciados en el cuadro Metodologa de la Evaluacin que aparece ms adelante.
Paradigma evaluador cualitativo
Dado que la finalidad de la evaluacin es formativa, el encuadre metodolgico pone el acento en
los aspectos cualitativos de los procesos de enseanza y aprendizaje. El enfoque cualitativo va a
determinar las caractersticas de los dems elementos: mtodo, tcnicas de recoleccin de datos y de anlisis, instrumentos, e informe.
Mtodo inductivo -descriptivo
Las caractersticas cualitativas del mtodo se manifiestan en dos formas: en primer lugar, el mtodo es inductivo en tanto que el quehacer cotidiano del aula es el punto de partida de la evaluacin y es la fuente generadora de datos. En segundo trmino, es descriptivo porque se considera que la narracin de lo que ocurre en el aula refleja de manera ms clara y apropiada la
101
informacin relativa a las actuaciones del alumnado y de los docentes con respecto a los procesos de enseanza y de aprendizaje. De manera ms especfica, la evaluacin del alumnado tendr
que realizarse con la descripcin de los avances logrados y no solamente en forma numrica.
Tcnicas de recoleccin de datos
Los procedimientos que pueden cumplir de mejor manera el abordaje de los procesos de
enseanza y de aprendizaje durante su puesta en prctica son:
La observacin implica elegir un objetivo de antemano con el fin de describirlo o destacar

los elementos ms importantes que lo componen.
La encuesta es un cuestionario que se puede realizar oralmente o por escrito y que tiene
por objeto obtener informacin sobre un tema en particular.
La entrevista es una conversacin intencional que pretende los mismos fines que la encuesta, su particularidad es que nos permite profundizar sobre el tema de inters.
La sociometra nos permite valorar las relaciones sociales que se dan al interior de los grupos, por medio de la exploracin de las preferencias y los rechazos que manifiestan los integrantes de un grupo.
Los trabajos las tareas y los ejercicios que realizan los alumnos son una fuente muy importante de informacin acerca de los aprendizajes de los alumnos y de su evolucin.
El coloquio consiste en el intercambio de puntos de vista y opiniones de los alumnos, de

manera informal, acerca de un tema o situacin en particular. Esta informacin permite al
maestro ajustar su enseanza a los conocimientos e intereses que tienen los alumnos.
La utilizacin de estas tcnicas requiere que la informacin obtenida sea registrada por escrito
con el fin de garantizar el rigor y la sistematicidad requeridos para un posterior anlisis.
Tcnicas para el anlisis de datos
Obtener datos no tiene un sentido en s mismo. Toda informacin slo puede ser til al maestro si
ste la interpreta a partir de un marco conceptual y no nicamente como consecuencia de un juicio
basado exclusivamente en el sentido comn.
Algunas tcnicas para el anlisis de datos que pueden aplicarse a este enfoque son: la triangulacin (confrontacin de datos obtenidos por medio de diferentes instrumentos o confrontacin
de datos obtenidos por diferentes observadores) y el anlisis de contenido (clasificacin y anlisis del material obtenido).
102
Instrumentos de recoleccin y anlisis de datos

Los instrumentos para registrar los datos deben asegurar la sistematicidad y el rigor en la obtencin
de la informacin, por ello es necesario que sta sea registrada por escrito. Algunos instrumentos
que han sido utilizados en las aulas y que pueden ser eficaces son: anecdotario, lista de control, escala de valoracin, cuestionario, sociograma, psicograma, diario y grabacin, entre otros.
El anecdotario es una ficha que realiza el maestro acerca de un alumno en particular. En ella se
registran aquellas conductas inhabituales (positivas o negativas) de este alumno. Este material es
muy importante para orientar las decisiones del profesor en relacin con alumnos en particular.
La lista de control consiste en un cuadro sencillo, de doble entrada, en el que se registran, en
la columna izquierda, los objetivos a alcanzar en una asignatura y en un periodo (un trimestre
en adelante). En la parte superior, horizontalmente, aparecen los nombres de los alumnos y
se va anotando si se han conseguido los objetivos previstos o no. Este esquema sencillo permite a los maestros tener una visin de conjunto de la evolucin del grupo.
La escala de valoracin es un registro que permite al maestro o maestra describir el grado y nivel
de logros de cada uno de los alumnos con respecto a los objetivos a alcanzar.
El cuestionario es un conjunto de preguntas acerca de un tema en particular, que regularmente
se aplica por escrito a un grupo de personas. Por estas caractersticas puede ser muy til para obtener informacin en un tiempo breve.
El sociograma y el psicograma son formatos que nos permiten representar la informacin obtenida por medio de las tcnicas sociomtricas, o sea, informacin acerca de las relaciones
que se dan al interior de un grupo en trminos de aceptacin y rechazo.
La grabacin, ya sea en audio o en video, es un complemento para los registros anteriores,
pues rescatan elementos que fcilmente se escapan a otras tcnicas de recogida de datos. Sobre todo, es til para el anlisis del intercambio verbal al interior del aula.
Cabe mencionar que los usuarios (en este caso los maestros regulares y especiales), son
quienes tendrn que disear sus propios instrumentos considerando la situacin concreta
en que evalan y el objetivo de la evaluacin; solamente de esta manera se pueda asegurar
una evaluacin lo ms correcta y precisa posible. En cualquier caso, se puede partir de algunos modelos de instrumentos con base en los cuales el maestro elabore los que habr de
utilizar, de acuerdo con el contenido que pretenda evaluar y en funcin de las situaciones
caractersticas de su entorno educativo.
103
El informe de evaluacin
El informe de evaluacin es una valoracin final de los datos ms importantes de una situacin, hecho o proceso, y en el cual se reflejan los resultados que se han alcanzado.
Si nos estamos refiriendo a los resultados del proceso de enseanza y aprendizaje, tendr
como contenido el cmo los alumnos van evolucionando, qu han aprendido, qu no han
aprendido, qu dificultades presentan y en qu aspectos, qu capacidades tienen mejor desarrolladas, etc. Esta manera de visualizar los resultados implica, desde el punto de vista
formativo, retroalimentar a los alumnos y alumnas, afianzar lo adquirido y afrontar las dificultades que vayan surgiendo con el fin de que se mejore el proceso.
El informe por escrito de manera peridica tiene como finalidad hacer saber a los padres, alumnos, etc., acerca de los resultados de los aprendizajes. Pero de acuerdo con el enfoque que hemos abordado, no se tratara nica o simplemente de una nota numrica o de una palabra (bien,
muy bien, suficiente, etc.), sino de informar acerca de los objetivos que se han alcanzado, de las
sugerencias para poder alcanzar lo establecido en la programacin, etctera.
En las lneas anteriores hemos presentado una descripcin muy resumida acerca de los instrumentos y tcnicas de anlisis y recoleccin de informacin para la realizacin de la evaluacin. La intencin es presentar la variedad de opciones para realizar una evaluacin ms
diversa y flexible, de acuerdo con un enfoque formativo. Seguramente el lector interesado
considerar insuficiente la informacin presentada al respecto, ante lo cual lo remitimos a
las obras citadas en la bibliografa.
104
Cmo participan los padres y las

madres de familia?
Por lo general, las escuelas difieren ampliamente en el grado en que propician la participacin de
los padres y las madres de familia. Para determinar hasta qu punto y cmo participan en una
escuela determinada, le ser til responder lo ms fielmente posible a algunas preguntas.
Las respuestas que usted, junto con sus compaeros de equipo den, pueden ayudarles a determinar si la escuela ha considerado estas cuestiones y el grado en que los padres han participado
en la planificacin, la toma de decisiones y la evaluacin.
Tomen el ejemplo de una de las escuelas donde ustedes trabajan y respondan a las preguntas
enumeradas a continuacin.
1. Tiene la escuela una planeacin explcita sobre contactos/reuniones con los padres y
madres? Si es as, cul es?
2. Hay una formulacin clara por escrito de esta planeacin que se encuentre a disposicin
del personal y de los padres?
3. Se han establecido los procedimientos de participacin de los padres por consenso entre ellos y los profesores?
4. Se orienta la participacin de los padres y las madres principalmente a la resolucin de
problemas?
5. Hay un sistema para dejar constancia de los contactos con los padres y las madres?
6. Hay un procedimiento para evaluar las reacciones de los padres hacia los mtodos de
participacin de la escuela?
7. Dispone el personal de tiempo para reunirse con los padres y las madres y hablar con
ellos?
8. Se informa regularmente a los padres y las madres sobre el desempeo de sus hijos?
9. Tienen los padres y las madres oportunidades para reunirse y hablar entre ellos en la
escuela?
10. Hay un espacio reservado para los padres en la escuela?
105
11. Interactan los padres y el personal de una forma que suponga respeto mutuo e igualdad, en contraposicin a una relacin de inferior a superior sugerida por el concepto de
experto?
12. Se proporciona a los padres y las madres informacin para ayudarles a evaluar los logros de la escuela en general?
13. Se proporciona a los padres y las madres informacin para ayudarles a evaluar los logros de sus hijos?
14. Proyecta la escuela una imagen de aceptacin de los padres y de los alumnos?
106
Las buenas relaciones entre el personal de las escuelas y los padres de familia, pueden apoyar el
progreso educativo de todos los nios. La comunicacin entre la escuela y el hogar se hace a
veces ms difcil si algn nio tiene dificultades de cierto tipo. Los contactos pueden adoptar
diversas formas, por lo cual sera conveniente analizar algunas de ellas para considerarlas como
posibles alternativas.
a. Intercambios
Antes que un nio inicie su escolaridad, y tambin a intervalos regulares durante el ao, los profesores pueden conocer sus perspectivas de trabajo conversando con los padres y madres de
familia. Como consecuencia de estos intercambios en algunas zonas escolares los padres se
involucran con los maestros formulando planes para tratar las necesidades educativas de los
nios, lo que permite determinar acciones ms convenientes para satisfacerlas. En otros lugares
con el objeto de revisar el progreso alcanzado por los maestros se llevan a cabo reuniones
anuales o semestrales a las cuales se acostumbra invitar a todos los padres, esto permite el intercambio de ideas y el surgimiento de nuevas propuestas para realizar el trabajo.
b. Libretas de comunicaciones
Un mtodo muy difundido en algunas escuelas para establecer un sistema de comunicacin
entre los padres y el profesor de aula, consiste en llevar una libreta en la que se resean los
sucesos ms importantes en relacin con el aprendizaje y la conducta del nio o nia en la
escuela, generndose as una especie de diario escolar que va y vuelve entre la escuela y
el hogar, llevado por el nio y permitiendo una constante comunicacin respecto a tareas,
actos escolares, etc. Este procedimiento resulta ms til cuando los nios an no son capaces de proporcionar por s mismos estas informaciones. Es importante que tanto los padres
como el profesor no se sientan obligados a escribir todos los das, salvo que haya algo importante que comunicar para evitar que este procedimiento se convierta en una prdida de
tiempo y en algo de escaso valor.
c. Informes escritos
La revisin semestral o anual, sealada en el apartado de intercambios, otorga la posibilidad de
que los profesores entreguen a los padres un informe escrito sobre el proceso educativo de sus
hijos. Este informe puede ser tan detallado y claro como sea posible, de tal modo que los padres
puedan enterarse de cualquier cambio en sus hijos, por pequeo que sea. Dependiendo de las
circunstancias de la familia, se podran incluir reas indicativas del trabajo complementario sus-
107
ceptible de realizarse en el hogar, incluyendo algunos ejemplos de los registros que debieran
llevarse. Adicionalmente, este informe podra concluir con una relacin de las prioridades mediatas en cuanto al trabajo con cada nio.
d. Documentos escolares
Muchas escuelas utilizan un folleto que se enva a los padres antes de que el nio comience a
asistir a la escuela, indicando las principales finalidades de la institucin, su orientacin general y
los servicios que ofrecen. Paralelamente, pueden incluirse en este folleto informaciones curriculares o planteamientos sobre la poltica educacional de la escuela en relacin con la integracin educativa. Es importante tener en cuenta formas adicionales para comunicar esta informacin a aquellos padres que tengan dificultades para leer o para quienes el idioma en que estn
escritos estos documentos no constituye su lengua materna.
Otras propuestas
e.
f.
g.
108

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CURSO DE ACTUALIZACIN

SOBRE INTEGRACIN EDUCATIVA

DESCRIPCIN DEL CURSO

La Secretara de Educacin Pblica a travs de la Direccin General de Investigacin Educativa

dedor de 20,000 profesionales de la educacin de las escuelas y servicios de educacin especial

Propsitos del curso

Caractersticas del curso

2. La naturaleza del trabajo en el aula.

Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su prctica docente.

Propicia la reflexin como el principal procedimiento para el anlisis de las experiencias

Organizacin de los contenidos

Reflexin sobre la si-

Sugerencias para elaborar

Conocer y discutir algunos conceptos relacionados con la inte Integracin Educativa

Contar con los elementos

Proporcionar los referentes conceptuales y prcticos para reflexionar sobre el currculo e

Contar con los fundamentos

Reflexionar con respecto a la

Las adecuaciones del

Significado de la evalua- Reconocer la importancia de la

evaluacin, al mismo tiempo

Abordar la relacin entre la institucin educativa y los padres y

Elaborar un taller de sensibilizacin para los padres de familia buscando promover su

SESIN 1 Mdulo uno

In trodu ccin a l cu rso

1 Reva lora cin de la

El coordinador expondr a los participantes

Presentacin del curso

Introduccin del Programa

Situacin actual de los

SESIN 2. Mdulo dos

Fortalecimiento del proceso de integracin educativa

3.2 Evaluacin psicopedaggica

La evaluacin psicopedaggica en el contexto de la

SESIN 3. Mdulo tres

1.1 El currculo en el trabajo cotidiano

1. 2 Bruno. Anlisis de un caso

2.1 La evaluacin psicopedaggica y las ade- Cmo se aprende mejor:

SESIN 4. Mdulos tres y cuatro

2.3 Realizacin de una adecuacin curricular

1.1 Significado de la evaluacin

1.2 Acerca del Acuerdo 200

SESIN 5. Mdulos cuatro y cinco

2.1 Las prcticas evaluativas

1.1 Cmo participan los padres?

Cmo participan los padres y madres de familia?

2.1 Los padres como colaboradores?

Sugerencias para la evaluacin del curso

GUA DEL FACILITADOR

El Curso General de Actualizacin La integracin educativa en las escuelas de educacin inicial y

La gua del coordinador

El papel del coordinador

Orientar, apoyar y facilitar el estudio autnomo y promover la participacin y el intercambio de las

Caractersticas del curso

Los conceptos sobre las necesidades educativas especiales y la integracin educativa.

La naturaleza del trabajo en el aula.

Los componentes esenciales del proceso educativo escolarizado.

Es flexible a las necesidades del profesorado y a las condiciones de su prctica docente.

Organizacin de los contenidos

Reflexionar sobre la discapacidad tomando en cuenta las

Conocer y discutir algunos

Abordar la relacin entre la

Sugerencias para elaborar