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Niños Brillantes Orientacion Educativa
Niños Brillantes Orientacion Educativa
ORIENTACIONES PARA LA
ATENCION EDUCATIVA A
ESTUDIANTES CON CAPACIDADES
O TALENTOS EXCEPCIONALES
El Ministerio de Educacin Nacional agradece a todas las instituciones educativas del pas que
colaboraron con la consecucin de las fotografas que aparecen en esta publicacin.
ISBN 958-691-270-1
Reconocimientos
El Ministerio de Educacin Nacional reconoce el valioso trabajo
realizado por los profesionales responsables del Programa de
Necesidades Educativas Especiales en las Secretaras de Educacin,
el apoyo constante del equipo de la Universidad de Manizales y
sobre todo valora los aportes realizados por los y las docentes de
las instituciones de Educacin Preescolar, Bsica, Media y Superior
del pas.
Tambin hace un reconocimiento a la activa participacin de los
miembros de las organizaciones no gubernamentales en este
proceso.
Este trabajo conjunto es el que le da validez a los contenidos
aqu propuestos.
Contenido
Presentacin ........................................................................................................................................................................................... 5
Aclaraciones metodolgicas ..............................................................................................................................................6
Caracterizacin de las personas con capacidades
o talentos excepcionales ........................................................................................................................................................ 8
1.1. Referente histrico ............................................................................................................................................................8
1.2. Trminos relacionados con las capacidades o talentos excepcionales..........9
1.3 Disensos para nominar esta minora ...................................................................................................... 10
1.4 Tendencias tericas en el discurso de las capacidades o talentos
excepcionales ................................................................................................................................................................................... 12
1.5 Caractersticas de la poblacin con capacidades o talentos
excepcionales ................................................................................................................................................................................... 15
Identificacin de la excepcionalidad................................................................................................................... 21
2.1. Tcnicas utilizadas en el proceso de identificacin ............................................................. 22
2.2. Tericos de la excepcionalidad y sus propuestas de evaluacin ....................... 31
2.3. Un modelo de identificacin estructurado a manera de sugerencia ........ 33
2.4 A manera de conclusin... ...................................................................................................................................... 34
Alternativas educativas para la persona con capacidades o talentos
excepcionales ................................................................................................................................................................................... 35
3.1. Opciones educativas privilegiadas para la atencin de la
persona con capacidades o talentos excepcionales ...................................................................... 36
3.2 Un lugar comn en medio de la diferencia: Educacin y diversidad ........... 37
3.3 Transformacin o adecuacin de la escuela, la educacin
y la pedagoga ................................................................................................................................................................................. 38
Condiciones que viabilizan la educacin en, con y para la diversidad ................ 48
4.1 Contexto poltico y normativo ............................................................................................................................ 48
4.2 Sugerencias de la sociedad civil y los agentes institucionales para
viabilizar la educacin en, con y para la diversidad ...................................................................... 51
Bibliografa ........................................................................................................................................................................................... 54
Presentacin
La Constitucin Poltica de Colombia (1991), de conformidad con los acuerdos
internacionales que abogan por promover el derecho universal a la educacin,
entre los que se encuentran la Convencin de los Derechos del Nio (1989),
la Conferencia Mundial sobre Educacin para todos celebrada en Jontiem
(Tailandia, 1990) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales realizada en Espaa (1994), establece el derecho que toda persona
tiene a la educacin (Art. 13).
La Ley 115, Ley General de Educacin, en el Titulo III, Captulo I (Art. 46, 47,
48 y 49) plantea elementos relacionados con la atencin educativa de la
poblacin con capacidades excepcionales. El Decreto 2082 de 1996
reglamenta la atencin educativa a personas con limitaciones y con
capacidades o talentos excepcionales. En sus disposiciones finales, se
establece que el Ministerio proporcionar los criterios y las orientaciones
para el cabal cumplimiento de lo dispuesto en el Decreto (Art. 27).
En consecuencia con lo anterior, el Ministerio de Educacin Nacional presenta
las siguientes orientaciones educativas que pretenden servir de gua para la
caracterizacin, identificacin y atencin educativa a este grupo poblacional.
A partir de la consulta terica, del saber y las experiencias nacionales en este
campo, se afirma que las personas con capacidades o talentos excepcionales
son una realidad presente en los escenarios familiar, escolar y comunitario.
En muchas ocasiones, stas son invisibilizadas, tanto por el desconocimiento
de la condicin de capacidades o talentos excepcionales, como por la carencia
de oportunidades educativas, culturales, polticas y sociales. De manera
consecuente con esta realidad, las presentes orientaciones son producto de
unos acuerdos bsicos construidos de manera participativa con actores
sociales representantes de las prcticas y experiencias construidas en las
diferentes regiones del pas, como estado del saber nacional y como comienzo
de una construccin colectiva, que propende por eliminar toda forma de
exclusin a travs de la apuesta por la alta calidad educativa en, para y con
la diversidad. En el mismo sentido, el Ministerio de Educacin Nacional
(MEN) se ha propuesto desarrollar unas orientaciones como complemento y
ampliacin de los parmetros propuestos el 30 de Marzo del 2001, a los que
denomin Lineamientos generales de poltica para la atencin de personas
con capacidades o talentos excepcionales, con la finalidad de viabilizar la
atencin educativa de dichas personas en las diferentes instituciones
educativas del pas.
Aclaraciones
metodolgicas
Para la construccin de las orientaciones se combinaron dos momentos:
el primero consisti en describir la pluralidad de enfoques tericos
existentes, que aporten a la comprensin de dicho fenmeno. El segundo,
la consulta a instituciones educativas que tuvieran o no experiencia directa
en el trabajo con la poblacin en cuestin, con el propsito de develar las
representaciones frente a la temtica y las condiciones propuestas para
una posible atencin.
De esta manera, se procedi a realizar una convocatoria virtual para
reconocer el estado del saber en el contexto nacional respecto de las
concepciones y las prcticas de evaluacin y de atencin educativa para
la deteccin y educacin de esta poblacin. De igual forma, se convocaron
expertos reconocidos en el pas por el conocimiento, no slo en la temtica
de excepcionalidad, sino tambin, en el saber pedaggico, la evaluacin
y las polticas pblicas en educacin. Se realizaron encuentros nacionales
y regionales en las ciudades de Pereira, Bogot, Barranquilla y Manizales
con participacin de las instituciones con experiencia en la atencin a
dicha poblacin, en donde, adems de posibilitar la construccin
participativa y la validacin del presente documento, socializaron los
programas e investigaciones referentes a la evaluacin y la atencin de
las personas con capacidades o talentos excepcionales.
Estos encuentros permitieron develar el proceso de apropiacin de los
supuestos tericos respecto del talento y la excepcionalidad en Colombia,
as como la manera en que se han institucionalizado dichos supuestos, y
las experiencias1 construidas con relacin a la capacidad y al talento
excepcional en el pas.
1
En este documento, la nocin de experiencia, hace referencia a la constitucin de una prctica reflexiva que constituye un saber en el
mbito pedaggico.
CAPTULO 1
CARACTERIZACIN DE LAS
PERSONAS CON
CAPACIDADES O TALENTOS
EXCEPCIONALES
1.1. Referente histrico
El tema de las capacidades o talentos excepcionales est directamente relacionado con la nocin de
inteligencia. Su comprensin surge de mltiples concepciones que parten desde informacin del sentido
comn, hasta propuestas con pretensiones tericas que se han sostenido a lo largo de la historia.
Como acontecimiento histrico en el contexto del auge de la ciencia y la especificidad de las disciplinas
que comienzan a producir conocimiento sobre el sujeto, aparecen las tcnicas de medicin de la inteligencia
y con stas la nocin de superdotacin. Desde Galton (1869) con su publicacin Talento hereditario y
carcter y posteriormente con Catell (1890), Binet y Simn (1904) y Terman (1916) aparece el rtulo de
inteligencia muy superior y con ste el de superdotado. Lo anterior permite afirmar que esta nocin es
un invento del siglo XX, en el cual se describe a esta poblacin a partir de un cociente numrico.
La forma como el constructo de la excepcionalidad ha estado ligado a los tests de medicin de la inteligencia
se refleja en la creencia de que slo se es excepcional cuando el resultado de la prueba de inteligencia
autentifica las caractersticas. No es sorprendente que el resultado de la prueba de inteligencia haya sido
usado para categorizar a individuos dentro del grupo de personas identificadas como superdotadas. Niveles
como excepcionalmente dotado (CI de 150 y superior), severamente y profundamente dotado (CI 180 y
superior) (Webb, Meckstroth & Tlan, 1982), y moderadamente dotado, son asignados basndose en criterios
arbitrarios especificados para seccionar los resultados de la prueba de inteligencia (Morelock & Feldman,
1997; Newland, 1976).
Afirmar que la nocin es un constructo de la poca Moderna no supone que estas personas no hayan
existido a lo largo de la historia, sino que han sido interpretadas de manera diferente a como lo hace la
visin cientfica del siglo XX. As por ejemplo, en la antigedad a estas personas se las nominaba sabias:
el sabio se encarnaba en aquellos que daban un uso original a cualquier arte u oficio; adems de saber,
el sabio deba tener experiencia; porque no separaba lo terico de lo experiencial, ni el conocimiento de la
tica; a sta persona tambin se le llamaba hombre prudente. En aquella poca, desde el pensamiento
aristotlico, el saber se orientaba a realizar la perfeccin y alcanzar la felicidad humana (Ospina, 2004).
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1.4.1 PSICOMTRICA
Algunos autores conciben la superdotacin desde el punto de vista de la normalidad psicomtrica y han
desarrollado sus estudios clasificando la poblacin considerada superdotada exclusivamente por la
puntuacin global o parcial del Coeficiente Intelectual. Hollingworth (1942), LeroyBoussion, I. (1971),
Krutetskii, V.A. (1976), Fagan & McGrath (1981), Coriat (1990), Eynseck (1995), Freeman (1997).
Algunos de ellos, a pesar de hacer un fuerte nfasis en la importancia que tiene la valoracin del CI, han
cuestionado la evaluacin, toda vez que aceptan que existen: factores culturales y actitudinales que
intervienen en el resultado de las pruebas (Freeman, 1997), cuestionamientos que relativizan la confiabilidad
de las pruebas (Eynseck, 1995) y limitaciones para detectar la creatividad y la originalidad de los estudiantes
con capacidades o talentos excepcionales (Hollingworth, 1942).
1.4.2 GEOGRFICA
La excepcionalidad se considera como una habilidad general que logra explicar los procesos cognitivos
globales en el comportamiento de los sujetos.
Entre los autores ubicados en esta tendencia se resaltan Renzulli (1994), Verhaaren (1990), Commissioned
Advisory Council of Education of The United States (1990), Feldhusen (2001), Acereda y Sastre (1998), y
Piirto (1999), quienes sostienen que los factores generales se determinan por los procesos de creatividad
y los especficos por las habilidades de los sujetos; adems plantean que los procesos cognitivos de nios,
nias y jvenes con capacidades o talentos excepcionales involucran superioridad en memoria, creatividad,
capacidad de observacin, combinacin de ideas, mtodos y capacidad de generalizacin.
Se considera que esta tendencia da cuenta de los procesos especficos en el aprendizaje de las personas
con capacidades o talentos excepcionales y logra explicar que dichas personas, a pesar de su condicin,
pueden presentar problemas en el aprendizaje.
1.4.3 DE DESARROLLO
Otro grupo de estudiosos se ha centrado en explicar la excepcionalidad desde el punto de vista del
desarrollo. Terrassier (1985); Piechhowski (1991); Mnks (1994); Benito (1997); Silverman (1998); Smutney
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(2000-2001); Cantos, Daz y Galisteo (2000); Hunt, Frost y Lunneborg (1973); Genovard & Gonzlez,
citado por Acereda y Sastre (1998), aportan estudios de estructuracin cognitiva y de desarrollo diferencial
en las esferas humanas de la persona con capacidades o talentos excepcionales. Afirman que la
excepcionalidad se define teniendo en cuanta un desarrollo precoz en una o varias esferas (Mnks,
1994; Cantos, Daz y Galisteo, 2000; Schwartz, 1997). Adems, sugieren que dicho proceso depende en
gran parte de las caractersticas culturales del entorno, las cuales estimulan a una o a varias esferas del
desarrollo humano. Esta tendencia sostiene que la excepcionalidad no implica ser hbil en todas las
reas, sino precoz en algunas de ellas, con posibilidad de ser deficientes en otras, de forma similar a la
tendencia geogrfica.
1.4.4 SISTMICA
Por ltimo, esta tendencia terica agrupa autores tales como Benbow (1992); Benbow, Arjmand & Walberg
(1991); Castellano (1998); Castell (1992); De Zubira, M. y De Zubira, J. (1994); De Zubira, J. (2003); Gifted
And Talent Children Act (1978); Hermelin y OConnor (1986); Kanevsky (1992); Lewis (1975, 1985); Mnks
(1994); Rogers (1986); Schwartz (1997); Sternberg (1986); Van Tassel-Baska (1993); Winner (1996); Sternberg
(2000); Gardner (1998).
Este enfoque seala que las capacidades o talentos excepcionales son una consecuencia de la interaccin
entre los procesos cognitivos y las habilidades especficas. Cada habilidad tendr un proceso de desarrollo
especfico y el sujeto con capacidades o talentos excepcionales podr presentar desempeos superiores
en una o varias de ellas. Sin embargo, las fortalezas en los procesos metacognitivos, es decir, las habilidades
para monitorear, autodirigir y crear las propias estrategias de aprendizaje, independientemente del contenido,
caracterizarn cualquier tipo de capacidad o talento.
La gran mayora de propuestas con experiencia en la atencin a esta poblacin en el pas, se sustenta
tericamente en las posturas de autores tales como Sternberg, R., Gardner, H. Benito, Y. y algunas en
Renzulli, J 3. Teniendo en cuenta los enfoques que enmarcan la propuesta de estos autores se propone,
como punto de partida, el concepto de capacidad o talento excepcional como una abstraccin que describe
la exteriorizacin del desarrollo precoz en una o varias de las esferas humanas y de las aptitudes para
lograr desempeos en diferentes reas del saber como producto de la interaccin entre procesos sociales
y biolgicos (Castell, 1992), de tal manera que su desarrollo depende de un entorno que les ofrezca las
oportunidades para su realizacin. As mismo, para la identificacin de esta poblacin, es fundamental
determinar el desarrollo precoz en la esfera en que sobresale y los altos niveles de desempeo creativo.
3
Las instituciones detectadas que trabajan basadas en la teora de Sternberg son: IAM, Fipc, la experiencia de Soacha en el modelo de
formacin integral MFI y sus seguidores (Fundemar, Nmesis); Funisup, el colegio Marie Paussepin, la Secretara de Itagu y el colegio San
Jos del mismo municipio, desde la teora de Gardner: Desde el punto de vista del enfoque de desarrollo aparece el nfasis piagetiano
propuesto por la Normal la Hacienda y el Instituto Alexander Von Humboldt. Yolanda Benito fue referenciada por la Universidad de
Antioquia, especialmente para la valoracin de nios y nias en la primera infancia; y la Universidad Javeriana de Bogot propone un
enfoque Renzulliano. El resto de instituciones no presentaron un enfoque explcito para abordar a la persona con capacidades o talentos
excepcionales. Las implicaciones que presentan estas tendencias para la construccin de las presentes orientaciones, estn referidas al
reconocimiento de la existencia de un saber de tipo cultural y una fundamentacin terica en el mbito regional, que debe ser reconocida
y aprovechada como saber nacional y regional en la respuesta a la potenciacin de la persona con capacidades o talentos excepcionales.
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Desarrollo disarmnico entre las diferentes dimensiones humanas: psicomotriz, socioafectiva y cognitiva.
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Capacidades
excepcionales globales
Capacidades o talentos
excepcionales especficos
Capacidades o talentos
excepcionales y
discapacidades asociadas
(Doble Excepcional)
Tipos
Deportivos, Matemticos
(Csikszentmihalyi, (1993)
Lingsticos, Artsticos
(Goldsmith, 1992)
Subjetivos
Cientficos
Tecnolgicos (MEN, 2001)
Entre ellas
Idiot Savant (Winner,
1996; OConnor, 1990
Hiperestimulado
Descrito por
Glenn Doman (1994);
Botero y Molina (1992)
En Colombia esta tipologa es abordada en el IAM a partir de las caractersticas descritas en el documento
Respuestas del Instituto Alberto Merani a las preguntas frecuentes de los padres, y el cumplimiento de las
siguientes caractersticas encierra la categora de capacidad excepcional:
Altos niveles de inters por el conocimiento: Alta motivacin por conocer que se
manifiesta en preguntas.
17
De acuerdo con Winner (2004), es necesario reconocer la diferencia entre los moderados y los profundamente
dotados intelectuales, y sustenta que los primeros tienen un extraordinario dominio y maestra en el rea
que presentan habilidad; por ejemplo, son nios que leen vorazmente antes de entrar al jardn infantil,
convierten las experiencias cotidianas en problemas matemticos por resolver, o inducen las reglas del
lgebra o la fontica por s mismos. Podra decirse que son aquellos que se han descrito como nios
brillantes, los cuales podran puntuar con un CI de 130. Los nios profundamente dotados superan en
aos a sus pares y aprenden de manera rpida e independiente, obtienen altos logros en las diferentes
reas de desempeo, son precoces y presentan maestra en distintos mbitos del desarrollo.
Otra clasificacin, propuesta por Benito (2004), est referida, en trminos de la autora, al superdotado
acadmico que se caracteriza por los siguientes aspectos: funcionamiento intelectual significativamente
superior a la media (obtenido mediante uno o ms test de inteligencia normalizados); mayor madurez en
los procesamientos de informacin; desarrollo de la capacidad metacognitiva precoz; insight en la resolucin
de problemas; alta motivacin para el aprendizaje; creatividad, precocidad y talento manifiestas durante la
etapa de desarrollo.
Dentro de los talentos especficos, se presentan los tipos de excepcionalidad descritos en la teora Trirquica
de la inteligencia propuesta por Sternberg. Los sujetos prcticos hacen referencia a la capacidad para
resolver de manera asertiva problemas de la vida cotidiana, y los sujetos contextuales hacen referencia a
aquellos que han desarrollado sus capacidades de acuerdo con las exigencias del entorno donde se
desenvuelven.
Dentro de los talentos es importante resaltar los artsticos que hacen referencia a personas que en trminos
de Ros (2004), se caracterizan por aprender ms rpido y mejor, en lo que se refiere tanto a la tcnica
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como conceptualmente al arte, pero no se quedan en la sola apreciacin, sino que aplican formalmente su
expresin. El sistema afectivo del talento artstico posee una susceptibilidad particularmente refinada y
sensible ante lo que lo invade y lo rodea, pero no se queda en simples sensaciones, sino que se eleva a
una condicin especial de sensibilidad esttica (...); asimismo, esta sensibilidad especial lo orienta a desarrollar
su aparato axiolgico que lo transforma de un sentimiento normal a una pasin existencial, es decir, el
talento artstico tiene una capacidad de afectarse ante lo que percibe y de hacer sentir a los otros.
Los nios que se presentan como acadmicamente talentosos, a veces son tan diferentes en sus perfiles
escolares que pueden presentar dificultades en alguna materia.
Otros talentos importantes de describir son los talentos matemticos y verbales: los estudios demuestran
que las personas con talentos matemticos difieren de muchas maneras de aquellos que son verbalmente
dotados.
Se han identificado tres tipos de nios con talento matemtico: aquellos que usan razonamiento visualespacial para resolver problemas matemticos, aquellos que usan estrategias verbales, y aquellos que
usan ambos.
Este tipo de hallazgos demuestra que los nios dotados difieren en el tipo de informacin que ellos
pueden recordar. Aquellos con talento matemtico, retienen informacin numrica, espacial y visual de
manera fcil, mientras que los que poseen talento verbal retienen las palabras rpidamente. Contrario a lo
que se ha sostenido a lo largo del tiempo, no hay ningn perfeccionamiento general de la capacidad
memorstica en la persona con capacidades o talentos excepcionales. Ms bien, la memoria es una
funcin enlazada entre el tipo de informacin recordada y el tipo de talento que se posee.
Es importante concluir que la cultura puede jugar un papel importante al privilegiar algunos talentos
especficos, de tal manera que el contexto es fundamental para su estimulacin, promocin y desarrollo.
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parecen tener un significado emocional poderoso. Esto es considerado como evidencia de que el arte de
la persona con capacidades o talentos excepcionales est por fuera de la inteligencia visual-espacial, por
lo menos, independientemente de los tipos de habilidades verbales y numricas medidas por una prueba
de CI. Como el nio con capacidades o talentos excepcionales musicales, los Idiot Savant de la msica dan
seales de su capacidad a una edad muy temprana. Tienen una memoria fenomenal y reproducen msica
de memoria sin dejar de lado una nota.
Esta conclusin sugiere que el idiot savant con talentos excepcionales puede operar casi completa e
independientemente del Coeficiente Intelectual (por ejemplo, les falta inteligencia interpersonal y
autoconocimiento).
Es importante resaltar que la tipologa de doble excepcionalidad6 est siendo atendida por tres instituciones
en el pas7, las cuales han criticado la nocin de idiot savant y proponen resignificarla.
1.5.4 HIPERESTIMULADO
Indica sujetos que han recibido entrenamiento precoz para adelantar procesos en el conocimiento de
reas acadmicas, artsticas o deportivas.
Las personas que utilizan esta metodologa sustentan que es necesario aprovechar la plasticidad neuronal
en el desarrollo infantil (Doman, 1992), por lo que han creado una metodologa especial para el trabajo
con nios y nias en la primera infancia (especialmente en los cinco primeros aos de vida y entre ms
temprano mejor). Se considera que a travs de la estimulacin se aprovecha la neuroplasticidad neuronal
y se moldea el cerebro para aprendizajes ms eficientes y efectivos. Esta metodologa se cre inicialmente
para nios y nias con parlisis cerebral y se demostr que a travs de su aplicacin se permite desarrollar
potencialidades que son desahuciadas en los diagnsticos y pronsticos tradicionales. Estas tcnicas se
han transferido a nios y nias que no presentan problemas diagnsticos y se ha demostrado que logran
aprendizajes precoces en lectura, matemticas, instrumentos musicales y deportes, entre otros.
Segn Botero y Molina (1992) se presentan diferencias significativas entre nios y nias hiperestimulados
por la familia y aquellos que asisten a centros de enseanza precoz, en cuanto a las expectativas de los
padres con respecto a sus hijos, las presiones del tiempo de crecimiento necesario para implementar la
hiperestimulacin, el aprovechamiento del tiempo y las consecuencias para el aprendizaje escolar por
parte de los nios mayores.
Winner (1996) afirma que las tres caractersticas que enuncia como universales para los nios con
capacidades o talentos excepcionales posibilitan el diagnstico diferencial entre estos y los hiperestimulados.
En estas tres caractersticas, los nios dotados se muestran diferentes cualitativamente de nios comunes
que son motivados para trabajar duramente.
Es importante reconocer a las personas hiperestimuladas como un tipo de persona que hace parte de esta
minora, toda vez que requieren de una atencin educativa especial.
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CAPTULO 2
IDENTIFICACIN DE LA
EXCEPCIONALIDAD
Hablar de la evaluacin de personas con capacidades y talentos excepcionales en el contexto de la
educacin de la diversidad, implica reconocer el origen de esta educacin ocurrido en las ltimas dcadas
del siglo pasado y los cambios generados en la comprensin de las diferencias humanas, los derechos de
la ciudadana y las obligaciones de los Estados. Tales cambios se produjeron en el contexto de nuevas
reflexiones epistemolgicas, polticas, socioculturales y ticas, que irrumpieron en nuestro pas, incidiendo
en la visin que sobre el tema de la evaluacin se tena.
En este sentido, vale la pena recordar, cmo en la evaluacin de las diferencias humanas han predominado
principalmente parmetros proporcionados por las ciencias positivistas como la psicometra, la biologa o
la medicina. Tales corrientes han dado cuenta de un enfoque excluyente en educacin, que resalta las
diferencias humanas como deficiencias, desigualdades y carencias, objetivadas a travs de parmetros
estandarizados de normalidad y legitimando las diferencias individuales como criterios cientficos para la
seleccin y clasificacin de grupos homogneos. Muchas de las personas marginadas de los procesos
educativos, han sido estigmatizadas, crendose prejuicios en torno a su desempeo y perpetuando el
circuito de clasificacin.
El tema de la identificacin de estudiantes con capacidades o talentos excepcionales ha sido debatido a
partir de diversas perspectivas como la psicolgica, pedaggica, sociolgica, poltica, tica, entre otras.
21
En la literatura referente a la evaluacin de la persona con capacidades o talentos excepcionales, se clasifican las tcnicas en objetivas o
formales y subjetivas o no formales. En el evento de convalidacin del documento en Bogot (agosto del 2004), se hicieron fuertes crticas
a esta clasificacin y se propuso clasificarlas como tcnicas cualitativas y cuantitativas. Sin embargo, existen tcnicas no formales que
pueden ser medidas de manera cuantitativa; y viceversa, existen tcnicas cualitativas formales. A su vez, la connotacin de subjetividad y
objetividad de las tcnicas se condiciona al paradigma cientfico y epistmico que sustenta a la persona, por lo que se opt por la
clasificacin que aqu se utiliza.
22
23
Ser sencillos, breves y claros, de manera que los nios puedan y sepan contestar
sin cansarse o aburrirse.
Ser significativos, es decir, que planteen cuestiones que para ellos tienen sentido,
porque es lo que hacen cotidianamente.
Estos instrumentos pueden contener tems directos que inquieran acerca de caractersticas especficas al
estudiante e tems indirectos que plantean situaciones hipotticas o imaginarias de las cuales se extrae la
informacin relevante.
24
Estn en contacto diario con muchos y diferentes estudiantes, lo que permite tener
un amplio conocimiento acerca de las caractersticas y potencialidades de los nios
en una edad particular.
Mantienen relacin con el estudiante desde las primeras etapas del desarrollo y
durante un perodo significativo de tiempo.
Es de resaltar que la falta de informacin de los docentes acerca de las caractersticas de la excepcionalidad
les impide generar actividades que permitan destacar altas habilidades en sus estudiantes dificultando la
identificacin de capacidades o talentos excepcionales. Por esta razn es indispensable ofrecerles la
formacin necesaria para reconocer conductas y rasgos a observar, as como disear actividades que
faciliten evidenciar caractersticas de excepcionalidad en sus estudiantes.
Existen escalas que han sido muy utilizadas para la identificacin de sujetos con capacidades o talentos
excepcionales, como las Escalas de valoracin de las caractersticas comportamentales de los estudiantes
superiores (SCRBSS) de Renzulli. Estas escalas pretenden ser instrumentos sistemticos que orienten el
juicio del docente en el proceso de identificacin. Hasta el momento se han desarrollado y validado las
siguientes diez escalas en mencin (Renzulli, 2001. p.12) para identificar caractersticas de: aprendizaje,
motivacionales, de creatividad, de liderazgo, artsticas, musicales, dramticas, de comunicacin: precisin y
expresin, y de planificacin.
Este instrumento se presenta como medida complementaria en el proceso de valoracin e identificacin
de sujetos con capacidades o talentos excepcionales que debe ser utilizada en conjuncin con otros
criterios.
25
reales propias. Entre ellos se reconoce el valor de las autonominaciones (expresadas a travs de entrevistas
o diarios, entre otros), autovaloraciones personales y autobiografas.
2.1.2.Tcnicas formales
Las tcnicas formales son aquellas que responden a normas estandarizadas, sustentadas en estudios de
validez y confiabilidad; son objeto de un proceso de estandarizacin con respecto a una poblacin que
sirve de norma de comparacin (Garca y Gonzlez, 2004. p.45). Es importante anotar que no todas las
tcnicas son aplicables a todos los casos, de tal manera que los resultados obtenidos a travs del desarrollo
de tcnicas formales deben posibilitar cualificar las comprensiones y corroborar hiptesis respecto de las
potencialidades y necesidades de las personas con capacidades o talentos excepcionales. Entre ellas
encontramos:
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este tipo de instrumentos no aporta ningn tipo de informacin valiosa para la identificacin. Es importante
resaltar que el coeficiente intelectual debe ser considerado siempre como un dato ms que aporta a la
caracterizacin de este tipo de excepcionalidad en particular y en ningn caso el nico criterio de seleccin.
27
grupo, los test ms reconocidos y utilizados en el pas son el Test de Aptitudes Mentales Primarias (PMA), el
Test de Aptitudes Diferenciales (DAT), y la Batera de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-M).
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de cada nio, y ms en el caso de las personas con capacidades o talentos excepcionales, que los
educadores y padres se enfrenten a una serie de caractersticas bastante frecuentes de forma adecuada.
2.1.2.6. CREATIVIDAD
El comienzo de la investigacin cientfica en el campo de la creatividad se sita en el ao 1869 con la obra
de Galton. Ms de medio siglo despus, Guilford incluye el concepto en su modelo de la estructura del
intelecto como uno de los cinco procesos intelectuales fundamentales de la mente humana bajo la
denominacin de Pensamiento Divergente, entendido como la capacidad para encontrar relaciones entre
experiencias antes no relacionadas, y que se dan en la forma de nuevos esquemas mentales, como
experiencias, ideas o productos nuevos (Guilford citado por Landau, 1987). Se considera que las aptitudes
fundamentales incluidas bajo esta definicin son la fluidez, la flexibilidad y la originalidad.
Una lnea muy semejante fue la seguida por Torrance quien le asigna un mayor peso a la creatividad
como aspecto de la personalidad con cierta independencia de la inteligencia. Este autor dise un
instrumento para evaluar la produccin creativa en materiales grficos y verbales denominado Torrance
Test of Creative Thinking (TTCT).
Son reconocidos otro tipo de instrumentos de rpida aplicacin que permiten realizar un tamizaje inicial
de caractersticas de creatividad en grupos de sujetos. Entre los ms reconocidos sobresalen las Escalas de
valoracin de las caractersticas comportamentales de los estudiantes superiores (SCRBSS) de Renzulli,
que pretenden medir las actitudes y comportamientos propios de los sujetos creativos, utilizando estos
indicios para la estimacin de su creatividad (Castell en Prez Snchez, 1993).
nios y jvenes inventan reglas del dominio y tienen su propio estilo para resolver problemas. Esto significa
que las personas dotadas son, por definicin, creadores de su propio mtodo; hacen descubrimientos,
adelantan y resuelven sus propios problemas de forma innovadora. Teniendo en cuenta la capacidad para
aprender a travs del desarrollo de nuevas estrategias cada vez ms eficaces, evidenciando conciencia y
control personal sobre el conocimiento que se posee, se considera que las personas con capacidades o
talentos excepcionales poseen un mayor desarrollo de habilidades metacognitivas.
En cuanto al desarrollo de pruebas o tests de evaluacin de procesos cognitivos y metacognitivos, se
considera que existen ms bien escasos o restringidos avances. Por el contrario, s existe metodologa
evaluadora de la metacomprensin mediante la autointerrogacin o heterointerrogacin metacognitiva.
Para la valoracin de habilidades metacognitivas se reconoce el valor del Test de clasificacin de tarjetas
de Wisconsin (Heaton y col. 1997), como instrumento sensible a la evaluacin de funciones ejecutivas.
identificacin es fundamentalmente desarrollado por los docentes de reas especficas que bajo criterio de
experticia determinan potencialidades o desempeos superiores en determinados estudiantes.
En el caso de los talentos, la tcnica prevalente de identificacin es el seguimiento y observacin por
parte de expertos en el rea, quienes se encargan de la seleccin, adems de la utilizacin de tcnicas
de aptitudes y actitudes. Para esto se hace indispensable contar con una claridad conceptual profunda,
que permita la identificacin de elementos de excepcionalidad presentes en cada caso particular. Los
sujetos seleccionados como talentos excepcionales participan en talleres o semilleros para la potenciacin
de sus habilidades, orientados por expertos en diferentes habilidades, quienes a partir de su conocimiento
y experiencia, aportan elementos para la caracterizacin de los talentos en cada una de las reas.
Adems se considera til el diligenciamiento de fichas de seguimiento, anecdotarios o registros escritos
y contar con informacin que permita la orientacin del talento manifestado.
31
32
33
La gran mayora de autores privilegian la deteccin en el momento inicial como fase diagnstica. Otros,
como es el caso de Renzulli (1995), sugieren la deteccin del sujeto a lo largo del proceso de interaccin
pedaggica.
Un modelo de identificacin estructurado en fases como el que se presenta enseguida, permite realizar la
valoracin de cantidades significativas de poblacin, exigiendo menos costos y aumentando las posibilidades
de deteccin. Autores como Brbara Clark y Joice Vantassel-Baska recomiendan hacer procesos escalonados
para seleccionar la poblacin e identificar sus potencialidades (Garca y Gonzlez, 2004. p.46). Este modelo
comprende las siguientes fases:
1.
2.
3.
34
CAPTULO 3
ALTERNATIVAS EDUCATIVAS
PARA LA PERSONA CON
CAPACIDADES O TALENTOS
EXCEPCIONALES
El presente captulo comienza planteando las dos opciones educativas que se han utilizado con mayor
nfasis en el mundo y en el pas para potenciar las personas con capacidades o talentos excepcionales: el
agrupamiento y la integracin escolar. Luego presenta algunas estrategias de apoyo que pueden ser
implementadas por las instituciones que prestan el servicio a dicha poblacin, seguido por algunos
postulados tericos del saber pedaggico que apoyan la propuesta Educacin y Diversidad. Finalmente, se
describen los requisitos bsicos y los ajustes institucionales requeridos para la atencin de la persona con
capacidades o talentos excepcionales, fundamentados en el sentir expreso de las experiencias nacionales
que han realizado rupturas en tiempos, espacios, actores, contenidos y enfoques tradicionales en una
educacin en, para y con la diversidad.
35
TIPOS DE AGRUPAMIENTO
El agrupamiento de acuerdo a la potencialidad o habilidad del estudiante se puede realizar de diferentes
formas, atendiendo a criterios de tiempo, de espacio o a ambos. Los tipos ms conocidos son:
Especfico: consiste en ubicar al estudiante en un centro o aula exclusiva para personas con capacidades
o talentos excepcionales. En este caso se adapta el currculo en funcin del nivel de desempeo de los
estudiantes.
Escuela satlite: Esta modalidad sugiere agrupar a los estudiantes uno o dos das por semana, o en
horarios extra clase y en jornada contraria, para darles apoyo, mientras desarrollan el currculo oficial en
un centro ordinario.
Aula especial: Esta modalidad hace referencia a un aula ubicada dentro de un centro educativo. En ella
los estudiantes con capacidades o talentos excepcionales desarrollan un currculo propio, el cual se organiza
de acuerdo con su potencialidad. Comnmente ha sido utilizada para atender estudiantes con capacidades
excepcionales globales.
Las crticas que se han realizado al agrupamiento hacen referencia no solo a sus costos, sino tambin a
las dificultades para la integracin social y a la estigmatizacin que genera. El agrupamiento se equipara
a los programas de educacin especial que se fortalecieron en el siglo XX.
36
37
La diversidad, entonces debe ser comprendida por la escuela y sus actores como algo inherente al ser
humano, como una posibilidad y no como un problema. La respuesta educativa a la diversidad es tal vez,
el reto ms importante y difcil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situacin
obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningn tipo de
discriminacin, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales
(Marchesi y Martn 1998, p. 220), Parrilla (1992); Escudero (1994).
Arnaiz y Herrero (1998) sealan que la diversidad es un reto educativo que cabra plantearlo no tanto
desde iniciativas orientadas a compensar las desigualdades con las que los alumnos acceden a la escuela,
lo que implica medidas individuales centradas en propuestas de adaptaciones curriculares especficas,
sino desde propuestas ms amplias y globales que tienen como objetivo transformar la institucin para
lograr una mayor igualdad de oportunidades para el desarrollo de las capacidades en las personas.
En el mismo sentido, Gardner H. (2001) plantea la necesidad de asumir una postura en donde todas las
interacciones educativas propicien el respeto a las diferencias interpersonales, por lo que es necesario que
se diseen currculos y se utilicen enfoques pedaggicos y de evaluacin que tengan en cuenta estas
disimilitudes y as evitar el trato homogneo a los estudiantes.
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3.3.1.1 ENRIQUECIMIENTO
El enriquecimiento puede ser comprendido como una actividad diseada para ampliar y desarrollar el
conocimiento, la comprensin, los procesos, las habilidades, los intereses, entre otros, ms all del programa
nuclear del sistema educativo, acorde con las necesidades de los alumnos (Bragget 1994, retomada por
Zubira, 2003, p., 44). Desde la presente propuesta de orientaciones, ms que una actividad, se sugiere
como una adaptacin institucional que fortalezca los programas acadmicos requeridos por la potencialidad
del estudiante.
Las estrategias de enriquecimiento son consideradas como alternativas vlidas para la atencin educativa
a esta poblacin, su uso requiere de inversiones significativas en recursos fsicos, financieros y principalmente
humanos, siendo la capacitacin y formacin de los docentes un requisito bsico para su adecuado
desarrollo.
Entre los modelos ms reconocidos y desarrollados de esta estrategia se encuentra el modelo de
enriquecimiento de Escuela Abierta (1983) y el de enriquecimiento psicopedaggico y social (MEPS).
Esta estrategia posibilita potenciar tanto a las personas con talentos o capacidades globales, como tambin
a las que poseen talentos excepcionales especficos.
Esta estrategia se basa en la individualizacin de la enseanza y consiste en desarrollar programas
ajustados a las caractersticas propias de cada estudiante, a travs de actividades de estimulacin o
condensacin del currculo.
Las actividades de estimulacin tienen como finalidad motivar a los estudiantes hacia las reas
fundamentales o sus asignaturas, asignndoles mayor intensidad horaria, utilizando el 20% dado a las
reas optativas.
Una actividad dirigida a la motivacin busca exclusivamente esto, y no la elaboracin de productos u
obtencin de resultados. Su impacto no debe medirse por lo que los estudiantes hagan, sino por la forma
cmo stos se sientan motivados o desmotivados, interesados o apticos (MEN, 2001 ).
39
3.3.1.2 ACELERACIN
Es la incorporacin de un ritmo ms rpido en el aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con las
necesidades y potencialidades detectadas en el proceso de identificacin de las capacidades o talentos
excepcionales. Su finalidad bsica es la de ubicar al estudiante en un contexto curricular de dificultad
suficiente para sus capacidades. La aceleracin puede aplicarse a las asignaturas de los diferentes cursos
o grados.
Dentro de las posibilidades de la aceleracin estn las siguientes:
Resulta motivante para el estudiante porque le permite un adelanto en uno o varios dominio del saber.
Adems, se constituye en la herramienta ms gil y econmica entre aquellas relacionadas con la
potenciacin de la excepcionalidad. Muchas veces la aceleracin rescata la nivelacin cognitiva del sujeto
con capacidades o talentos excepcionales, pero deja de lado sus caractersticas emocionales y sociales,
profundizando posibles disincronas presentes en el sujeto y generando alteraciones de orden psicolgico
que obstaculicen o alteren su desarrollo. Cuando se utilizan estrategias de aceleracin es fundamental
decidir qu hacer con aquellos contenidos y habilidades que se obvian al supranivelar a un estudiante
teniendo en cuenta la estructura curricular. El xito del proceso de aceleracin depende de mltiples
40
factores, tales como la madurez del estudiante, el ciclo vital que est viviendo y el nivel de acompaamiento
que la institucin educativa le proporciona (Garca y Gonzles, 2004. p.61).
3.3.1.3. TUTORAS
Consiste en responsabilizar a un estudiante con capacidades o talentos excepcionales del proceso de
aprendizaje de un compaero con rendimiento inferior, de manera que el primero, potencie y estimule
habilidades cognitivas, comportamentales y afectivas en su tutorado. Desempearse como tutor favorece
el fortalecimiento de los aprendizajes y el desarrollo de actitudes de responsabilidad y autovaloracin. De
esta manera, el aumento de la motivacin repercute favorablemente tanto en el rendimiento acadmico
como en la relacin social, pues mejora la disposicin al trabajo individual o grupal.
Las actividades de tutoras modifican los roles tradicionales e incorporan nuevas lgicas a las relaciones
sociales que se establecen en la escuela. Los estudiante tutores asumen el rol de facilitadores del proceso
de aprendizaje de sus compaeros, lo que requiere que los docentes abran los respectivos espacios.
3.3.1.4. HOME-SCHOOLING
El home-schooling es un movimiento educativo contemporneo muy extendido en los Estados Unidos,
que se considera apropiado para la poblacin con capacidades o talentos excepcionales. Histricamente
muchos talentosos han sido formados en sus hogares y no deja de ser una opcin vlida para la atencin
a esta poblacin. Sin embargo, deben tenerse en cuenta ciertas precauciones considerando su principal
limitante: esta opcin implica que los nios no tengan la oportunidad de estar con sus pares (Winner,
1996. p.268).
41
42
estudiante la posibilidad de indagar en aspectos que para l pueden ser trascendentales. Adems, implican
la existencia de un equilibrio entre las necesidades individuales y los objetivos del currculo comn.
Currculos significativos, que consideren las necesidades que el estudiante presenta en el momento y a las
que podamos inferir que va a necesitar en un tiempo futuro en una sociedad cambiante. Currculos
diferenciados que permitan abarcar las diferentes capacidades, necesidades e intereses de los nios. Los
currculos diseados por las instituciones que atiendan las personas con capacidades o talentos
excepcionales, asumirn en sus condiciones lo siguiente:
Qu ensear en relacin con los campos del saber, las fortalezas institucionales y regionales y las necesidades,
intereses, motivaciones y potencialidades de los estudiantes. Las instituciones, a travs del cumplimiento
de los criterios de atencin a la diversidad, podrn enfocarse adems de las reas fundamentales en el
enriquecimiento y apoyo de los programas con otros saberes, tales como idiomas, artes, deportes, ciencia,
msica, desarrollo permanente de la lengua materna, entre otros; los cuales se pueden tener en cuenta en
el currculo como reas optativas y a las cuales la institucin puede dar intensidad horaria de acuerdo a
su inters. Adems, las instituciones pueden asumir nfasis que las caractericen y que les permitan
responder a la intencionalidad que se han propuesta al atender educativamente a esta poblacin.
Cmo ensear: Hace referencia a enfoques o principios pedaggicos, didcticas y recursos de enseanza
que se ocupen por la problematizacin del saber y el desarrollo de procesos metacognitivos,
independientemente del saber especfico; asimismo, a la construccin e implementacin de estrategias de
enseanza de los diferentes saberes, que partan de la interpretacin de las potencialidades y generen las
oportunidades y condiciones para desarrollar las capacidades y los talentos excepcionales.
De la misma manera, al cmo ensear le compete el desarrollo de estrategias de apoyo como la aceleracin,
el enriquecimiento, las experiencias educativas ofrecidas por los contextos, los currculos articulados en y
desde proyectos de investigacin, el auto-diseo curricular (donde los estudiantes opinen sobre lo que se
debe ensear; referido obviamente a lo que ellos esperan aprender), la articulacin entre pedagoga y
cotidianidad, la articulacin entre los saberes de orden cientfico, tico y esttico, y currculos que, al
potenciar la diversidad, logren el reconocimiento de las mltiples perspectivas para interpretar y vivir la
vida. As, se habla de currculos que ms all de formar eruditos, formen personas que piensen y acten en
la construccin de las realidades personales y sociales.
Dado que una de las caractersticas fundamentales de la persona con capacidades o talentos excepcionales
est referida, en trminos de Sternberg, a ser configuradores, constructores o actores de su realidad, as, los
currculos debern estar orientados ms a promover la creacin que la adaptacin, es decir, ms a crear,
innovar y problematizar.
Cundo ensear: depende de la articulacin de los niveles y/o ciclos (preescolar, bsica primaria, bsica
secundaria y media), de los ncleos problmicos o temticos que se propongan y de la relacin que estos
tengan con los intereses y las capacidades de los estudiantes; lo que implica que la distribucin y dosificacin
de lo enseado puede generar rupturas y fisuras con las estructuras jerrquicas determinadas por condiciones
etreas o de educacin por grados. Por el contrario, dicha organizacin debe disearse considerando la
promocin de saberes, intereses, motivaciones, potencialidades y capacidades en los estudiantes.
Qu, cmo y cundo evaluar: una educacin que aprenda a interpretar la potencialidad, los talentos y la
diversidad, difiere de una educacin que normaliza y homogeniza a sus estudiantes. De tal manera que la
43
Entre sus funciones estn las de generar alianzas con otras instituciones, teniendo en cuenta los recursos
del entorno, y liderar de manera participativa los programas, los proyectos y las actividades que viabilicen
una educacin de calidad.
El director, con el apoyo de un equipo, es el encargado de la gestin de proyectos que involucren la
comunidad educativa (estudiantes, familia, profesores); de planificar acciones de acogida, informacin y
formacin para las familias; de disponer de informacin sobre recursos especficos externos y de facilitar el
acceso a los mismos; de establecer procesos de seguimiento y coordinacin que garanticen la continuidad
de las condiciones educativas adecuadas en los diferentes cambios de ciclos, etapas, grados o niveles,
tratando de responder a las necesidades de potenciacin de los estudiantes a lo largo de su vida escolar.
Se debe generar un sistema de comunicacin adecuado con todos los estamentos de la comunidad
educativa para impulsar y promover actividades de estudio, as como proyectos de investigacin e innovacin
educativa.
Otro recurso importante es el material y apoyo tecnolgico. Las instituciones que pretendan brindar adecuada
atencin a las personas con capacidades o talentos excepcionales, deben contar mnimamente con algunos
recursos tales como bibliotecas actualizadas y suficientes sobre temas especficos; de igual manera, con
nuevas tecnologas, tanto para acceder a la informacin como para el desarrollo de programas determinados;
sin dejar de mencionar estrategias de apoyo, de enriquecimiento y potenciacin, teniendo en cuenta las
necesidades de los estudiantes; complementar lo anterior, con la elaboracin de estudios sobre el desarrollo
y eficacia de los programas, buscando cada da su innovacin. La distribucin y consecucin de estos
recursos depender de los programas y proyectos diseados por las instituciones educativas, los grupos
institucionales o las comunidades educativas.
45
excepcionales, como a los programas destinados para ellos. En sta se nomina el grupo poblacional en
cuestin como estudiantes talentosos o con buenos desempeos; asimismo, se propone un programa
hacia la diversidad y la pluralidad. Su saber pedaggico se fundamenta en las necesidades de la gente y
del entorno. Hace referencia a una educacin diferencial y polismica, acorde con las caractersticas de
diversidad que presentan sus estudiantes. Los apoyos y estrategias que han creado estn referidos a los
centros de inters (msica, artes plsticas, danza, deportes y semilleros de ciencias); proyectos educativos
tales como las escuelas lectoras y las calculadoras grficas; juegos como ingrediente necesario para el
aprendizaje; ldica matemtica; construccin de juegos intermediarios para el aprendizaje de la matemtica
y el desarrollo del pensamiento lgico. Redimensiona el rea de educacin fsica y lo conforma como
departamento de ldica; da igual estatus al conocimiento de las ciencias como al conocimiento de las
artes, y promocionan el desarrollo ecolgico.
Ventanas para nios, nias y jvenes de Colombia asume la diversidad de los estudiantes, incluidos los
excepcionales, y reconoce que en estos ltimos puede coexistir la dificultad y la capacidad.
Afirma romper con los procesos lineales y uniformes del currculo, pues trasciende la ubicacin por grados,
edades y niveles al proponer ambientes de aprendizaje orientados a la coincidencia en los intereses y en
las capacidades de los estudiantes; de tal manera que su seleccin no es etrea, sino por competencias
cognitivas y motivacionales, ni tampoco escalafonada, sino que va de acuerdo con los ritmos y tiempos de
aprendizaje.
Ha logrado integrar las habilidades del pensamiento con las reas del conocimiento: pensamiento estadstico,
pensamiento geomtrico, pensamiento variacional. Esta experiencia ha constituido un nuevo sujeto de
enseanza que es el mismo estudiante, quien ha logrado mejores desempeos y se constituye como
mediador.
Gimnasios para el pensamiento: en esta experiencia se pueden reconocer las funciones propias de una
institucin competente, referidas a la investigacin, formacin y publicacin del conocimiento. Gimnasios
para el pensamiento ha combinado la teora y la prctica, promoviendo la atencin fundamentada
cientficamente para la educacin de la persona con capacidades o talentos excepcionales. Por lo anterior,
tanto su propuesta pedaggica como las teoras presentadas sobre atencin de las personas con capacidades
excepcionales, han tenido un impacto en el pas. Gimnasios para el pensamiento ha apropiado y ha
difundido teoras con pretensiones universales referentes a la inteligencia y la excepcionalidad, de tal
manera que desde el pensamiento deductivo han ledo nios, nias y jvenes colombianos y han descrito
los sujetos configuradores propuestos por Sternberg y los disincrnicos de Terrasier. De esta manera,
Gimnasios para el pensamiento trasciende la mirada monoltica de la nocin de superdotados y propone,
al retomar a Renzulli (1995) y a Reich (1993), las nociones de capacidades excepcionales y de analistas
simblicos respectivamente. Rompe con la lgica de los currculos regulares al privilegiar la profundidad
y la esencialidad.
Este Gimnasio garantiza un ejercicio mediado de operaciones intelectuales, estructurndolas por niveles,
segn correspondan al ciclo. Trascienden grados regulares nominndolos segn niveles de pensamiento.
Violines y Corcheas: al reunir la historia de un colegio pblico del siglo XIX y el conocimiento de la msica
por parte de una institucin de cultura, Violines y corcheas ha integrado la fiesta, el arte y el smbolo como
46
partes constitutivas de la formacin de los talentos especficos. Las estrategias pedaggicas se orientan en
el acompaamiento individual y grupal, con estrategias propias con los requerimientos del saber. Asimismo,
propone un currculo que interrelaciona los saberes bsicos de las ciencias y la msica. La imaginacin
para la configuracin de medios comunes de formacin ha constituido una experiencia que rompe las
fronteras entre la cultura y la educacin, adems de la racionalidad tcnica y la racionalidad esttica. De la
misma manera, Violines y corcheas ha derrumbado los bloques o las estructuras jerrquicas en la educacin
(bsica, media profesional), y ha validado el saber esttico desde su profesionalizacin en las primeras
etapas de formacin. Los ingredientes esenciales para la formacin en Violines y corcheas consisten en
cultivar las aptitudes y las sensibilidades estticas de los talentos musicales o, como esta misma experiencia
semantiza, de los artistas. En esta experiencia se trasciende la mirada normativa de la educacin
diferenciadora que clasifica las personas segn nivel intelectual y resaltan los talentos en personas que
haban sido desahuciadas por (dis)- incapacidad; asimismo, en esta experiencia se derrumban los
muros y las fronteras de la excepcionalidad entre la dis o la super capacidad para dimensionar a las
personas polismicamente de acuerdo con la diversidad de expresiones. De esta manera se cambia el foco
de atencin de la carencia o limitacin a la posibilidad y la capacidad.
Que los cielos sean techos: Estas experiencias han permitido trascender la ubicacin de la nocin de
excepcionalidad mirada desde el sujeto a contemplar las instituciones con todos los actores involucrados
en los procesos educativos y sus transformaciones; de igual manera, se presentan como la mediacin de
posiciones polares entre el agrupamiento y la integracin escolar, y constituyen un saber que muestra la
viabilidad de formacin institucional, lo que implica un cambio en las reglas de juego que orientan las
acciones de los sujetos para as potenciar la diversidad de la excepcionalidad.
El saber construido por estas experiencias hace referencia a la posibilidad de brindar una educacin
donde todos entran, es decir, una educacin pblica incluyente con calidad, independientemente de quien
la administre. Estas experiencias demuestran que una educacin de calidad es posible, slo si se ofrecen
oportunidades para el desarrollo de las capacidades de las personas.
Estas experiencias presentan un salto cualitativo al problema de los talentos y la excepcionalidad, de una
mirada centrada en la persona a una mirada centrada en las oportunidades, condiciones y reglas de juego
ofrecidas por el contexto. Asimismo, demuestran que la atencin a las condiciones y reglas de juego
institucionales supera la visin de la problemtica de la educacin de calidad centradas en los factores
econmicos.
Desde estas experiencias se realizan aportes significativos a los procesos de la deteccin o valoracin de
la persona con capacidades excepcionales, pues se relativizan los enfoques psicomtricos que miden al
sujeto desde parmetros o estndares homogenizantes. En stas, la evaluacin es un proceso a travs del
tiempo y las interacciones educativas que va posibilitando leer desde la cotidianidad el desarrollo de
capacidades en los estudiantes.
Finalmente, estas experiencias contribuyen a desmitificar las caractersticas de las personas con talentos o
capacidades excepcionales como sujetos con dotes naturales en riesgo de extincin, y logran mostrar que,
adems de potencialidades innatas, la mediacin cultural, las oportunidades del entorno, a partir de la
corresponsabilidad entre Estado y Sociedad Civil, permiten cultivar y hacer germinar talentos y capacidades
en diferentes momentos de la vida de las personas.
47
CAPTULO 4
48
cultura, tradiciones, capacidades, entre otras. Como servicio pblico, se destacan las obligaciones estatales
de garantizar continuidad, aumentar cobertura y mejorar la calidad del servicio educativo (Defensora del
Pueblo, 2003-23).
La educacin constituye un factor de desarrollo humano fundamental para adquirir las capacidades
necesarias para la co-construccin del mundo en que se habita, que se concreta en un proceso de
formacin personal, social y cultural de carcter permanente que busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura (Ley 115 de 1994 Art. 1 y Sentencia T-124
de 1998).
La necesidad de ofrecer y legitimar una propuesta educativa que responda a la diversidad de potenciales,
intereses y motivaciones de la poblacin con capacidades o talentos excepcionales, es producto de eventos
internacionales tales como la Convencin de los Derechos del Nio de 1989 (UNICEF, 1989. p.45-79), la
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos celebrada en Jontiem, Tailandia, en 1990 (Rodrguez,
2002. p.19) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales realizada en Espaa en
1994, cuyas conclusiones se han reflejado en las legislaciones de los diferentes pases, fomentando el
respeto al derecho a la educacin de dicha poblacin. Como soporte fundamental para estas orientaciones
aparece la viabilizacin y convalidacin de estrategias educativas y marcos legales en los pases de la
propuesta de una educacin para todos o hacia la construccin de una escuela para todos.
En los aos 90, con el plan de apertura educativa, se da importancia en Colombia a una tendencia que ya
estaba en boga en el mundo: la integracin educativa de nios, nias y jvenes con necesidades educativas
especiales a propuestas de educacin formal. A mediados de esta dcada, cuando ya existan en el pas
algunas experiencias consolidadas para atender a los estudiantes con capacidades o talentos excepcionales
desde el agrupamiento (Instituto Alberto Merani, Instituto Alexander Von Humboldt, entre otras), surge el
inters de ofrecer atencin educativa a dicha poblacin en otros contextos y en modalidades diferentes.
En 1991, la Constitucin Poltica de Colombia plantea en el captulo II (de los derechos) que la educacin
de las personas con capacidades o talentos excepcionales es obligacin del Estado (Art. 68). Luego, en
1994, la Ley 115 o Ley General de la Educacin, en el ttulo III (Modalidades de atencin educativa a
poblaciones), dedica el captulo I a la educacin para personas con limitaciones o capacidades excepcionales,
donde reitera que la atencin de esta poblacin es deber del Estado y es parte del servicio pblico
educativo. Especficamente, el Art. 49 de esta Ley plantea que el gobierno nacional facilitar en los
establecimientos educativos la organizacin de programas para la deteccin y ajustes curriculares necesarios
para su atencin.
En el Art. 77 de la misma Ley se propone la autonoma escolar, segn la cual las instituciones de educacin
formal gozan de libertad para organizar las reas fundamentales definidas para cada nivel, e introducir
reas optativas que den respuesta a las caractersticas y necesidades de cada regin. En los artculos 78 y
79 (regulacin del currculo y plan de estudios) propone a los establecimientos realizar un plan de estudios
particular que determine los objetivos por nivel, grado o rea, la metodologa o la distribucin del tiempo
y los criterios de evaluacin.
49
Por otra parte, el Decreto 2082 de 1996 reglamenta la atencin educativa para personas con capacidades
o talentos excepcionales, contempla que esta atencin educativa ser de carcter formal, no formal e
informal. Adems, seala que para satisfacer sus necesidades educativas se har uso de estrategias
pedaggicas, de experiencias y de apoyos didcticos, teraputicos y tecnolgicos, de una organizacin de
los tiempos y espacios dedicados a la actividad pedaggica y de flexibilidad en los requerimientos de edad,
que respondan a sus particularidades (Art. 2).
Define tambin que el proyecto educativo institucional debe especificar las adecuaciones curriculares,
organizativas, pedaggicas, de recursos fsicos, tecnolgicos, materiales educativos de capacitacin y
perfeccionamiento docente (Art. 6). Da impulso a programas y experiencias de educacin permanente,
difusin y apropiacin de la cultura (Art. 10). Adems, este decreto establece que cada entidad territorial
debe organizar un plan de cubrimiento gradual para la adecuada atencin educativa de dicha poblacin,
que servir de norte a los procesos educativos organizados para este fin en su jurisdiccin (Art. 12).
Concibe que las instituciones educativas oficiales deben organizar las siguientes estrategias de apoyo:
aulas de apoyo especializadas (A.A.E.), segn se disponga en el plan gradual (Art. 13); equipos colaborativos
(docentes, padres de familia, especialistas), como parte de la organizacin de las aulas de apoyo
especializadas (Art. 14); y, por ltimo, con carcter opcional, unidades de atencin integral (U.A.I.), definidas
como un conjunto de programas y servicios profesionales, que dispensarn primordial atencin a las
actividades de investigacin, asesora, fomento y divulgacin, relativas a la prestacin del servicio educativo
adems de apoyar desde las reas pedaggica, teraputica y tecnolgica a los establecimientos educativos
de la jurisdiccin (Art. 15).
Los establecimientos educativos estatales adoptarn o adecuarn, segn sea el caso, su proyecto educativo
institucional, de manera que contemple las estrategias, experiencias y recursos docentes, pedaggicos y
tecnolgicos necesarios para atender debidamente esta poblacin (Art. 16).
En la resolucin 2565 de 2003, por la cual se establecen parmetros y criterios para la prestacin del
servicio educativo a las personas con necesidades educativas especiales, el Art. 2 (Organizacin del
Servicio) plantea que los departamentos y las entidades territoriales certificadas definirn en la secretara
de educacin, o en la instancia que haga sus veces, un responsable de los aspectos administrativos y
pedaggicos para la prestacin del servicio educativo a la poblacin con necesidades educativas especiales.
Para ello tendrn en cuenta criterios de densidad de la poblacin, demanda del servicio y nmero de
establecimientos educativos, entre otros.
Cada entidad territorial organizar la oferta educativa para las poblaciones con necesidades educativas
especiales. En este sentido, definir cules establecimientos educativos atendern esta poblacin. Para
ello, tendr en cuenta la demanda, las condiciones particulares de la poblacin, las caractersticas de la
entidad y el inters de los establecimientos educativos de prestar el servicio.
Estos establecimientos incluirn en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) orientaciones para la adecuada
atencin de los estudiantes all matriculados y debern contar con los apoyos especializados.
Para la educacin de estudiantes con capacidades o talentos excepcionales, la entidad territorial certificada
atender lo dispuesto en los lineamientos generales de poltica que sobre este tema elabor el Ministerio
de Educacin Nacional. Y desde ahora considerar tambin lo dispuesto en este documento de orientaciones.
50
Los departamentos y las entidades territoriales certificadas orientarn y apoyarn los programas de formacin
permanente o en servicio de los docentes de las instituciones que atienden estudiantes con necesidades
educativas especiales, teniendo en cuenta los requerimientos pedaggicos de estas poblaciones, de acuerdo
con los planes de mejoramiento institucional y el Plan Territorial de Formacin (Art. 9).
En consonancia con lo anterior, para dar respuesta a una educacin en, con y para la diversidad, en este
caso por condiciones de capacidad o talento excepcional, es necesario consolidar las condiciones educativas
bsicas para el desarrollo de planes, programas y proyectos educativos construidos desde la participacin
51
y corresponsabilidad entre los actores involucrados en el proceso educativo, en los niveles regional,
departamental, municipal, institucional y comunitario.
En seguida se presentan algunas recomendaciones sugeridas por las instituciones que tienen alguna
experiencia en la atencin de personas con capacidades o talentos excepcionales, las cuales deberan ser
consideradas en la construccin de polticas pblicas para la educacin de dicha poblacin:
10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Este trmino hace referencia a las disciplinas que tradicionalmente han atendido a esta poblacin, tales como: la psicologa, la educacin
especial, el trabajo social, la psiquiatra, la fonoaudiologa, entre otras.
52
Identificar los recursos de la regin que puedan ser un apoyo complementario para
mejorar la calidad de la educacin.
53
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