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CENTRO TERRITORIAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIN, LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD DE ALBACETE

NDICE

INTRODUCCIN.3 1- Marco conceptual ..................................................................................................3 2-Tratamiento normativo............................................................................................5 RESPUESTA EDUCATIVA EN CASTILLA LA MANCHA 1- Proyecto educativo ................................................................................................8 2- Actuaciones encaminadas al xito escolar estrategias metodolgicas y medidas de respuesta educativa.....................................................................................................15 Estrategias metodolgicas: ..........................................................................................19 Aprendizaje cooperativo .......................................................................................... 19 Tutora entre iguales................................................................................................ 20 Aprendizaje por tareas/proyectos............................................................................. 21 El contrato didctico o pedaggico .......................................................................... 22 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic)........................................ 23 Talleres de aprendizaje............................................................................................ 24 Centros de inters .........................................................................................................24 Rincones................. ................................................................................................. 25 Aprendizaje dialgico: grupos interactivos ...................................................................26 Medidas .......................................................................................................................28 Organizacin flexible de ciclo.......................................................................................28 Organizacin de materias por mbitos.........................................................................32 Desdoblamientos .........................................................................................................36 Oferta de materias optativas ........................................................................................38 Refuerzo escolar..........................................................................................................42 Apoyo en grupo ordinario o co-enseanza...................................................................45 Refuerzo extraescolar..................................................................................................51 Tutora individualizada .................................................................................................54 3- A modo de conclusin. .........................................................................................59 BIBLIOGRAFA.65

Documento extrado y adaptado de Medidas organizativas y curriculares de respuesta a la diversidad. Modelo inclusivo, elaborado por los CTROADI (elaborado en Julio 2007, actualizado Marzo 2009).

INTRODUCCIN

1-

MARCO CONCEPTUAL

El modelo educativo de Castilla La Mancha prioriza los principios de equidad y de inclusin. As pues, apostamos por un modelo de educacin inclusiva que defienda una educacin eficaz para todos y todas sean cuales sean sus caractersticas personales, sociales y culturales. No basta con que el alumnado con necesidades educativas especiales est integrado en las escuelas ordinarias, sino que debe participar plenamente en la vida escolar y social de la misma. La educacin inclusiva1:

Reconoce la necesidad de atender a mltiples variables ambientales frente a los planteamientos exclusivamente centrados en problemas o deficiencias del alumnado (Verdugo, 2003) y lleva implcito un cambio paradigmtico con respecto a las necesidades educativas especiales.

Pretende que los cambios metodolgicos y organizativos para satisfacer las necesidades del alumnado con dificultades beneficien a todos los alumnos y alumnas; que en la actualidad, los alumnos y alumnas que son catalogados como alumnado con necesidades educativas especiales, pasen a ser considerados como estmulo que puede fomentar el desarrollo hacia un entorno de aprendizaje ms rico (Ainscow, 2001).

Busca promover la excelencia de todos los alumnos y alumnas, diseando ambientes escolares que estimulen la participacin de todo el alumnado, promuevan las relaciones sociales y el xito escolar de todos

Consejera de Educacin y Ciencia (2007). El Proyecto Educativo. Materiales de Apoyo al Currculo de la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha. Direccin General de Coordinacin y Poltica Educativa.

y todas (Booth y Ainscow, 2002; Schalock y Verdugo, 2003; Echeita et al. 2004; Susinos, T, 2005).

Algunas de las claves que definen la inclusin educativa son (Both, 2000; Ainscow, 2001): La inclusin es un proceso, una bsqueda continua de formas de responder a la diversidad. No es un estado final, sino un camino que recorre cada escuela, lo que supone que no puede hablarse de escuelas totalmente inclusivas ni de escuelas totalmente excluyentes.

El aula como espacio de dilogo e intercambio de significados. Compartir aprendizajes en un espacio de convivencia en el que no tiene lugar la exclusin. (Habermas, 1987).

La inclusin implica participacin de toda la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado).

La inclusin presta una especial atencin a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusin, pero no se limita a ellos. Considera la diversidad como fuente de riqueza y de aprendizaje.

El cambio que implica supone una propuesta de modificacin de las culturas, las polticas y las prcticas; significa que habr que modificar progresivamente los modos de pensar y de hablar sobre la diversidad, los sistemas de gestin y rutinas que guan la vida en las escuelas y, por supuesto, la prctica cotidiana de las aulas y de los centros.

La escuela inclusiva no es ms que un camino hacia la sociedad inclusiva; por lo que la relacin entre la escuela y la sociedad, no es ms que una consecuencia natural, ya que aquella forma parte de una comunidad.

El modelo educativo que genera esta concepcin es un modelo curricular que se adapta al alumnado y no al contrario. Desde aqu, la concepcin educativa se sustenta sobre principios de heterogeneidad: la respuesta educativa ha de ser diversificada y ajustada a las caractersticas de cada alumno y alumna. Partimos del principio de la personalizacin de la enseanza y de la inclusin de todos los alumnos y alumnas en un contexto educativo comn.

2-

TRATAMIENTO NORMATIVO

Son muchos los pases y organismos que han apostado por una educacin inclusiva, reconocindola como un derecho humano: el derecho a una educacin comn, equitativa y de calidad para todos y todas (ngeles Parrilla, 2005). En definitiva, es reconocer el Derecho a la Educacin como un Derecho Universal que posibilite ensear y aprender entre la diversidad (Agustn Fernndez, 2003).

Esta defensa queda sobradamente reflejada en antecedentes como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), en los que se proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos.... (art.1), as como en diversas declaraciones de Naciones Unidas que instan a los Estados a garantizar la educacin para todos y todas.

Con el fin de promover estas polticas educativas, se celebr la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada en

Salamanca (junio 1994), en cuyas conclusiones se dice que uno de los ms importantes principios es el que defiende:

que todos los nios deben aprender juntos... y las escuelas deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los nios y garantizar una enseanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin atinada de los recursos y una asociacin con sus comunidades. (Declaracin de Salamanca, 1994).

En Castilla-La Mancha, en concordancia con la Ley Orgnica de Educacin 2//2006, de 3 de Mayo, de Educacin, la respuesta a la diversidad en nuestros centros se rige por los principios de equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin (Titulo preliminar, capitulo I). Para respaldar esta respuesta institucional e inclusiva se ha elaborado este material, que puede servir de reflexin sobre aquellas decisiones o actuaciones docentes ptimas para asegurar el xito escolar de todos nuestros alumnos y alumnas.

En este sentido, la normativa que en nuestra Comunidad Autnoma avala y orienta el modelo de Educacin Inclusiva es:

Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

Decreto 67/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

Orden de funcionamiento de 15/9/2008 de la Consejera de Educacin y Ciencia por la que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los colegios de Educacin Infantil y Primaria.

Orden de funcionamiento de 15/9/2008 de la Consejera de Educacin y Ciencia por la que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los Institutos de Educacin Secundaria.

Orden de funcionamiento de 15/9/2008 de la Consejera de Educacin y Ciencia por la que se dictan instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento de los Centros de Educacin Especial.

RESPUESTA MANCHA

EDUCATIVA

EN

CASTILLA-LA

1- PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO Y DIVERSIDAD


Cada centro educativo debe construir su Proyecto Educativo comunitario en el que tenga cabida todo el alumnado, todos los miembros de la comunidad educativa y el entorno, debiendo, en consecuencia, estar impregnado en todos y cada uno de sus elementos de los principios de la educacin inclusiva. Debe ser un documento vivo, sometido a una revisin continua que garantice su constante adaptacin a las caractersticas cambiantes del contexto y, en consecuencia, su mejora.

1.1. Los principios educativos y fines del centro.

El Proyecto Educativo debe posicionarse respecto a la concepcin que la comunidad educativa tiene de la educacin y en relacin a las necesidades y a la realidad del propio centro. Este posicionamiento debe traducirse en los principios educativos, los valores, los objetivos y prioridades que deben guiar todas los planes del centro (plan de lectura, actuaciones para la promocin de convivencia, PROA, proyectos de innovacin educativa), que forman parte del proyecto educativo, constituyendo, en definitiva, un nico proyecto. Todos ellos se dirigen al mismo fin:

El xito escolar y la participacin activa y democrtica de todo el alumnado en la vida social y escolar del centro.

En el marco de la educacin inclusiva se asumen principios y valores como:

La inclusin como la base del desarrollo del centro educativo para mejorar el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado.

El valor de la diferencia como algo enriquecedor. Altas expectativas hacia todo el alumnado, las familias, el profesorado. Creencia en las capacidades de todos los alumnos y alumnas, partiendo de las mismas y no de las discapacidades o dificultades e intentando reducir todas las barreras al aprendizaje. Cultura de la colaboracin entre todos los miembros de la escuela: colaboracin y cooperacin de los alumnos y alumnas entre s, de los profesores y profesoras entre s, de las familias... Todo el profesorado se implica en la respuesta a la diversidad, que no es responsabilidad exclusiva del profesorado de apoyo, sino de todo el profesorado.

Ejemplos de objetivos y fines de un Proyecto Educativo inclusivo son:


Crear una comunidad educativa acogedora y colaboradora en la que cada alumno y alumna sea valorado y consiga el mximo desarrollo de sus capacidades, promoviendo as una educacin de calidad para todos y todas. Abrir el centro educativo al entorno, estableciendo redes de colaboracin entre distintas instituciones y administraciones y, en definitiva, colaborando en el diseo y desarrollo de planes socioeducativos comunitarios para ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad del alumnado. Fomentar los valores de la colaboracin y el trabajo en equipo. Disear y desarrollar prcticas educativas que favorezcan que todo el alumnado pueda aprender en la vida normal del aula, de modo que TODOS y TODAS sientan que pertenecen a la misma. Conocer y valorar distintos aspectos de la cultura castellano-manchega, entendiendo el aprendizaje como un proceso de construccin social en un sentido amplio, donde stos se convierten al mismo tiempo en contenidos de aprendizaje que vinculan a todos y a todas, tambin desde el respeto a otras culturas en un modelo intercultural.

Estos principios y objetivos han de regir y orientar todos los elementos incluidos en el Proyecto Educativo.

1.2. Los criterios y procedimientos de colaboracin y coordinacin con el resto de los centros docentes y con los servicios e instituciones del entorno.

Para alcanzar el xito escolar de todos y todas es preciso adoptar una perspectiva global de cooperacin y, en consecuencia, interinstitucional. Es necesario hacer converger todas las actuaciones que se vienen desempeando desde las instituciones sociales y las escolares. No existe una respuesta eficaz si los problemas se abordan desde una perspectiva unvoca, desde un nico sistema, como puede ser el escolar, el sanitario, etc.

Por ello, es fundamental aunar esfuerzos y coordinar todas las acciones que se desarrollan desde las distintas instituciones que inciden en el alumnado, estableciendo redes de colaboracin entre instituciones y administraciones pblicas y promoviendo as el compromiso de todos con la educacin.

1.3. Las Programaciones Didcticas.

En un Proyecto Educativo inclusivo, las programaciones didcticas deben elaborarse de modo que todos y todas puedan aprender. Para ello, las programaciones didcticas y, en consecuencia, las unidades didcticas, han de ser las mismas para todo el alumnado, pero diversificadas. Cada alumno y alumna ha de encontrar durante el desarrollo de las tareas y actividades programadas para desarrollar las competencias bsicas y los objetivos, actividades acordes a su nivel de competencia curricular y a sus caractersticas.

Las unidades didcticas deben hacerse accesibles para todo el alumnado, a la vez que han de contribuir a la comprensin y la valoracin de la diferencia. Las aulas constituyen espacios donde se rene profesorado y alumnado con diferentes capacidades, motivaciones, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje. 10

La respuesta a la diversidad no consiste en adoptar unas medidas dirigidas a unos pocos alumnos y alumnas, sino en contemplar y reflejar toda esta diversidad de caractersticas del alumnado en las programaciones didcticas y en las programaciones de las unidades didcticas2.

Los objetivos y competencias, contenidos y criterios de evaluacin.

Los objetivos y las competencias bsicas pueden conseguirse a travs de diversos medios (a travs de los contenidos y la metodologa de las reas, de la prctica de las normas de convivencia, de la organizacin y funcionamiento del centro, de las actividades extracurriculares, de la familia,). Unir la consecucin de stos a una nica forma puede conducirnos a establecer barreras de aprendizaje para algunos alumnos/as. As, por ejemplo, para hacer competente al alumnado en la comprensin de textos orales y escritos se puede trabajar no slo contestando por escrito a preguntas sobre una historia narrada o leda, sino tambin, dibujando escenas de la historia, ordenando dichas escenas, representando la historia teatralmente, contestando de forma oral a preguntas sobre la misma...

En cuanto a los contenidos, es preciso analizar aquellos que son fundamentales para todo el alumnado, si bien con distintos niveles de consecucin.

No se trata de reducir o empobrecer el aprendizaje, sino de seleccionar y decidir la extensin y el grado de complejidad de los mismos.

La metodologa didctica, organizacin de tiempos, agrupamientos y espacios, los materiales y recursos didcticos y las medidas de atencin a la diversidad del alumnado.

Las Unidades didcticas no forman parte del Proyecto Educativo, pero s parten de las programaciones didcticas incluidas en el mismo.

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Siendo coherentes con lo anteriormente dicho, el aula ha de ser un contexto inclusivo en el que se d respuesta a la diversidad de capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de todo el alumnado.

La metodologa debe incluir estrategias que promuevan la construccin social del aprendizaje, la participacin activa del alumnado, la motivacin, la significatividad y funcionalidad del aprendizaje, la cooperacin y colaboracin entre los compaeros, la experimentacin del xito acadmico de todos y todas... Por ello, entre las estrategias metodolgicas han de considerarse aspectos como:

El aprendizaje cooperativo que promueve el desarrollo de las relaciones sociales, el aprendizaje entre iguales, la construccin de igualdad de status acadmico y social entre todos los alumnos y alumnas, el aprendizaje de todos y todas en el contexto natural del aula, el aprendizaje a travs de la creacin y resolucin de conflictos sociocognitivos... Es un enfoque interactivo que permite que los alumnos y alumnas aprendan unos de otros.

Las actividades de aprendizaje han de ser graduadas y diversificadas, de modo que exista un amplio men a travs del cual se pueda llegar a los objetivos y alcanzar las competencias bsicas. De este modo, adems, todo el alumnado puede participar de la actividad en funcin de su nivel de competencia. Han de disearse actividades abiertas, realizables, a un nivel u otro, por todo el alumnado con ms o menos ayuda. Actividades que impliquen diferentes niveles de dificultad, pero relacionadas con los mismos contenidos.

Debe de utilizarse de manera equilibrada la estructura de aprendizaje individual, en pequeo grupo y en gran grupo. Los agrupamientos siempre han de ser heterogneos en cuanto a sexo, intereses, capacidades, rendimiento, origen social, de modo que se asegure el desarrollo escolar y socioemocional, as como la cohesin social.

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Algunas estrategias metodolgicas que pueden dar respuesta a la diversidad en el aula son el aprendizaje por proyectos, los centros de inters, los grupos cooperativos, la tutora entre iguales, los contratos, los talleres, etc. (estas estrategias sern motivo de exposicin ms detallada en el punto 2.2: actuaciones encaminadas al xito escolar).

Los materiales y recursos didcticos han de ser variados y adaptados a la diversidad de capacidades y caractersticas del alumnado, de modo que utilicen cdigos comunicativos diversos (visuales, verbales, escritos, auditivos, orales...).

La organizacin de los espacios y los tiempos debe favorecer que se produzcan situaciones diversas dentro del aula: trabajo individual, en pequeo grupo y en gran grupo, actividades comunes y actividades diferenciadas, etc. Por otro lado, debe permitir que se incorporen otros profesionales dentro del aula y compartan con el profesorado el proceso de enseanza - aprendizaje.

1.4. Criterios y medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado en su conjunto, la orientacin y tutora.

Debe reflejarse el conjunto de actuaciones dirigidas a dar respuesta a la diversidad del alumnado del centro teniendo en cuenta su singularidad, resultado del anlisis que ste debe hacer de la realidad en que est inmerso. En este sentido, pueden desarrollarse proyectos singulares, que logren adaptar las respuestas a las particularidades que lo conforman.

La respuesta a la diversidad comprende el conjunto de actuaciones educativas que, considerando las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, condiciones personales o de historia escolar, situaciones sociales, culturales, lingsticas y de salud, se dirigen al conjunto del alumnado y a su entorno con la finalidad de favorecer el logro de las competencias bsicas y los objetivos de la escolaridad obligatoria.

El principal objetivo de dicha respuesta es promover el xito escolar e incrementar la motivacin del alumnado, garantizar su plena incorporacin a la 13

vida escolar y social y contribuir a la consecucin de un clima positivo para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas y en el centro.

El conjunto de actuaciones educativas debe conformar un continuo de medidas de tipo organizativo y curricular dirigidas al conjunto del alumnado; dichas medidas han de ir desde las ms generales de prevencin hasta aquellas dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, pasando por el que se incorpora tardamente al sistema educativo espaol y el que presenta altas capacidades.

Se dar prioridad a las medidas ordinarias y de carcter normalizador frente al resto de medidas, desde criterios de flexibilidad organizativa.

En

coherencia

con de

este sus

marco

inclusivo,

todo

el ha

alumnado, de poder

independientemente

caractersticas

personales,

beneficiarse del conjunto de medidas adoptadas por el centro.

Corresponsabilidad: La respuesta a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del centro, por lo que todo l ha de implicarse en las decisiones sobre los criterios y medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado, en la puesta en prctica de las distintas medidas organizativas y curriculares consensuadas, en la elaboracin, seguimiento y evaluacin de los planes de trabajo individualizados, etc.

Es preciso destacar la importancia de la coherencia e interrelacin entre todos los planes del centro, los cuales deben todos ir dirigidos hacia el mismo fin (plan de lectura, PROA, proyectos de innovacin, la orientacin acadmica y profesional, la convivencia, las actuaciones que se desarrollen en la tutora): el xito escolar y la participacin activa de todo el alumnado en la vida social y escolar del centro.

1.5. Las normas de convivencia, organizacin y funcionamiento del centro.

La organizacin del centro ha de estar regido por principios inclusivos como: 14

Presentar un modelo democrtico corresponsable, no jerrquico. Garantizar la heterogeneidad en la organizacin de los grupos de alumnos y alumnas. Implementar la mediacin y resolucin dialogada de los conflictos. Crear una cultura de colaboracin entre profesorado (estableciendo redes de apoyo) e implicndose todo l en la respuesta a la diversidad del alumnado. Crear una cultura de colaboracin y cooperacin entre el alumnado (apoyo entre iguales). Establecer redes de coordinacin con el entorno, implicando a distintas instituciones, asociaciones, etc. en el proyecto de educacin inclusiva. Disear estructuras que promuevan la participacin activa de las familias y de toda la comunidad educativa y no la mera presencia.

2- ACTUACIONES ENCAMINADAS AL XITO ESCOLAR. MEDIDAS DE RESPUESTA EDUCATIVA


Anteriormente, se ha indicado que la finalidad ltima del sistema educativo es asegurar el xito escolar de todo el alumnado y el mximo desarrollo de las competencias de todos y cada uno de los alumnos y alumnas

La organizacin de la respuesta no es diferente, en cuanto al planteamiento general, cuando el grupo tiene alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, pero exige una mayor individualizacin del currculo, priorizacin de objetivos y contenidos, un mayor tiempo de dedicacin y, en su caso, de apoyo con recursos personales; el asesoramiento de los responsables de la orientacin; y la mayor implicacin, si cabe, de las familias3.

Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha. Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

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Identificadas y analizadas las necesidades especficas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumnado, la respuesta a la diversidad se concretar, en un plan de trabajo individualizado que, coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboracin con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. El plan de trabajo individualizado contemplar las competencias que el alumno y la alumna debe alcanzar en el rea o reas de conocimiento, los contenidos, la organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluacin. En la organizacin del proceso se incluirn actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribucin secuenciada de tiempos y espacios4.

El profesorado integrar el Plan de Trabajo Individualizado en la programacin didctica y en las Unidades Didcticas que la desarrollan5.

El tutor o tutora, en coordinacin con la familia y el resto del equipo docente y con el asesoramiento del responsable de orientacin del centro, debe de determinar la respuesta educativa de cada alumno y alumna. Para establecer este plan de trabajo individualizado el centro debe armonizar:

Los objetivos y/o competencias bsicas que debe adquirir el alumno/a, es decir, aquellos conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para que una persona alcance su desarrollo personal. Desde esa perspectiva, la incorporacin de las competencias bsicas al currculo obliga, por un lado, a plantearse cules son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, reas y materias y, por otro, a establecer prioridades entre ellos.

Las medidas organizativas y curriculares, que el centro, en el ejercicio de su autonoma y singularidad, debe establecer, adecundolas a su
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Decreto 68/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha. Decreto 69/07, de 29 de junio de 2007 por el que se establece y ordena el currculo de la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

rdenes del 4-junio-2007, por las que se regula la evaluacin del alumnado en Castilla La Mancha.

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realidad concreta, de tal manera que cualquier alumno/a pueda beneficiarse de todas aquellas medidas que mejor se adapten a sus caractersticas, intereses y motivaciones para el desarrollo de las competencias bsicas.

Una vez establecida la importante interrelacin entre los aspectos anteriormente mencionados, pasaremos a analizar algunas metodologas didcticas que complementan, y en muchos casos facilitan, la puesta en marcha de medidas para lograr una adecuada respuesta a las necesidades individuales y particulares de nuestros alumnos y alumnas:

CONSIDERACIONES PREVIAS:

Las medidas no tienen sentido en s mismas si no se toman decisiones metodolgicas en el aula que den respuesta a todos y cada uno de los alumnos y alumnas, a los que presentan dificultades de aprendizaje y a los que no.

La organizacin de la respuesta a la diversidad debe permitir individualizar la enseanza al mximo, por lo que los objetivos educativos se alcanzarn combinando medidas y estrategias

metodolgicas, para que todo el conjunto tenga un sentido funcional. Slo de esta manera cada alumno y alumna podr adquirir las competencias bsicas para su desarrollo personal, escolar y social.

Dada la amplitud de estrategias metodolgicas que existen en toda la literatura educativa, ms o menos actual, nos centraremos en aqullas ms acordes con el modelo educativo que pretendemos. La eleccin de unas u otras depender de la amplitud y caractersticas del grupo de alumnos y alumnas y los objetivos y competencias que se pretendan alcanzar para atender a la diversidad.

Las medidas de respuesta educativa no son excluyentes, sino que se complementan unas con otras, pudiendo combinarse entre s, al igual

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que una misma estrategia metodolgica puede ser utilizada en varias medidas Algunos ejemplos, pueden ser:

El aprendizaje cooperativo puede utilizarse en el patio o el comedor, en un refuerzo extraescolar, en los desdobles Los proyectos de trabajo se pueden desarrollar mediante aprendizaje cooperativo (de hecho se suelen trabajar a travs del mismo). La tutora entre iguales se puede utilizar para organizar un Club de Deberes o en la Biblioteca Tutorizada. Otros.

Sin pretender ser exhaustivos, se proponen algunas estrategias metodolgicas que pueden favorecer la gestin de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participacin activa del alumnado, la construccin de su propio aprendizaje, la contextualizacin de los conocimientos, su vinculacin con los intereses y experiencias, la interaccin entre iguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidas organizativas y curriculares.

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Los modelos o mtodos de aprendizaje cooperativos son estrategias sistemticas y estructuradas que tienen en comn el que el profesor/a organiza la clase en grupos heterogneos de 4 a 6 alumnos/as, de modo que en cada grupo haya alumnos/as de distinto nivel de rendimiento, capacidad, sexo, etnia y grupo social.

En palabras de Slavin (1995), el aprendizaje cooperativo persigue una doble finalidad: cooperar para aprender y aprender a cooperar.

Tres condiciones deben darse cuando hablamos de trabajo cooperativo:

a) Establecimiento de una interdependencia positiva entre los alumnos y alumnas: crear la necesidad de un apoyo mutuo entre los integrantes para el logro de los objetivos, de tal forma que el xito individual vaya unido al xito del resto del equipo y viceversa. b) Dominio de habilidades colaborativas, aqullas que van a sustentar las interacciones del grupo, desarrollando la capacidad para manejar y resolver conflictos que surjan. c) Existencia de una corresponsabilidad individual y grupal en el aprendizaje. Cada alumno y alumna es responsable de su aprendizaje y del aprendizaje del grupo, de tal forma que el progreso individual se vea potenciado por el progreso del grupo.

Las distintas formas de agrupar al alumnado en equipos dentro del grupo clase, da lugar a una gran variedad de mtodos de aprendizaje cooperativo: torneos, tutora entre iguales, rompecabezas, cabezas pensantes, grupos de investigacin, etc. A la hora de elegir el mtodo a seguir hay que tener en cuenta los objetivos y los contenidos que se pretenden desarrollar.

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TUTORA ENTRE IGUALES.

Es una modalidad de aprendizaje entre iguales o de aprendizaje cooperativo basada en la creacin de parejas de alumnos/as entre los que se establece una relacin didctica guiada por el profesor/a: uno de los compaeros/as hace el rol de tutor/a y el otro de tutorado. Esta relacin se deriva del diferente nivel de competencia entre ambos compaeros/as sobre un determinado contenido curricular.

Esta estrategia tiene beneficios claros para el alumnado, tanto para el tutorado/a como para el alumno/a tutor/a. Ambos alumnos/as aprenden. El alumno/a tutor/a tiene que organizar su pensamiento y reestructurar su razonamiento para dar las instrucciones oportunas y, por otro lado, el tener que exteriorizar lo que se ha pensado hace tomar conciencia de ciertos errores y lagunas y corregirlas. En cuanto al alumno/a tutorado, recibe una ayuda pedaggica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje ms accesible y en un clima de confianza.

El trabajo entre iguales aumenta el bienestar, la motivacin y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento escolar. Los roles deben ser intercambiables.

Ejemplos interesantes de la tutora entre iguales son:

El Club de deberes: Se seleccionan unos alumnos/as tutores/as (pueden ir variando de modo que no sean siempre los mismos) a los que se les pide que ayuden a algunos compaeros/as a realizar determinada tarea, explicacin, resolver dudas, etc. Alumnos/as tutores/as y alumnos/as tutorados/as acuden por la tarde a la Biblioteca tutorada a resolver la tarea, estudio, dudas

Bibliotecas Tutorizadas: la Biblioteca del centro permanece abierta por las tardes al servicio de los alumnos/as y sus familiares y, en general, de toda la comunidad educativa. Pueden estar a cargo de profesorado, de 20

familiares o de voluntarios. El alumnado puede acudir voluntariamente para realizar tareas escolares, estudiar, resolver dudas En definitiva, la biblioteca se convierte en un espacio educativo para interaccionar, estudiar, comentar, leer, charlar sobre algn tema

APRENDIZAJE POR TAREAS/PROYECTOS

Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e interdisciplinar. Consiste en provocar situaciones de trabajo en las que el alumnado aprenda procedimientos que le ayuden a organizar, comprender y asimilar una informacin.

En el proyecto el tema es el que determina la actividad e implica trabajarlo en toda su complejidad, integrando diversas perspectivas, intenciones, finalidades, etc. No tiene por qu existir una presencia equilibrada de todas las reas y disciplinas curriculares.

La participacin de los alumnos/as es plena en la elaboracin del proyecto: son ellos/as los que eligen el tema del mismo, elaboran el guin que sirve de eje del trabajo, buscan la informacin necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos, etc.

Todo ello, guiados por el profesor/a. Este protagonismo del alumno/a en las distintas fases y actividades que hay que desarrollar en un Proyecto, le ayuda a ser consciente de su proceso de aprendizaje.

Por otra parte, exige del profesorado responder a los retos que plantea una estructuracin mucho ms abierta y flexible de los contenidos escolares.

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EL CONTRATO DIDCTICO O PEDAGGICO

El contrato didctico o pedaggico, tambin llamado pacto, es una estrategia didctica que supone un acuerdo negociado despus de un dilogo entre dos partes que se reconocen como tales para llegar a un objetivo que puede ser cognitivo, metodolgico o de comportamiento (Przesmycki, 2000).

Los contratos son especialmente tiles para aquellos alumnos/as que rechazan la institucin escolar, tienen problemas de aprendizaje y/o generan conflictividad a su alrededor. El contrato les permite expresarse y tomar conciencia de su realidad y sus posibilidades.

Aspectos a tener en cuenta:

Aceptacin mutua y libertad de decisin. Negociacin de los elementos del contrato. Seguimiento de los compromisos.

Pueden ser de diferentes tipos:

Segn las personas implicadas: individuales: profesor/a-alumno/a, profesor/a-familia grupales: profesor/a tutor/a, padres/madres, alumnos/as, resto de profesores/as. Segn la temtica: Resolucin de diferentes tipos de conflictos (conducta,

cumplimiento de trabajos...). Negociaciones relacionadas con los aprendizajes (recuperaciones, realizacin de proyectos, etc.).

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LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)

En la actual sociedad de la informacin las TIC estn ocupando un espacio fundamental en los modos de acceder al conocimiento y en el intercambio de la informacin, por lo que deben ir incorporndose como recurso y/o tcnica en la metodologa de los procesos de enseanza-aprendizaje.

El modo de entender los roles del alumnado, profesorado y de los contenidos se modifica. El escenario tradicional de aula se transforma y se comprende que el principal fin de la educacin no es la transmisin de los contenidos acadmicos, sino que hemos de pasar de la informacin al conocimiento. El profesorado se convierte en un mediador que ayuda al alumnado a seleccionar, discriminar, elaborar, expresar la informacin. En este sentido, las TIC se constituyen en una herramienta y un recurso cercano y de alta disponibilidad para el trabajo habitual.

Destacamos a nivel educativo las webquest, las cuales han sido creadas como estrategia didctica para guiar al alumnado en la investigacin en Internet. En ellas las tareas que han de realizar los alumnos/as estn planificadas, de modo que les van facilitando el uso de recursos de la red para obtener informacin sobre un tema propuesto.

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TALLERES DE APRENDIZAJE

El taller es un conjunto de actividades cuyo objetivo es adquirir y/o perfeccionar estrategias, destrezas y habilidades para el desarrollo de las competencias bsicas del currculo. Cada taller se organiza en grupos reducidos y pretende apoyar y profundizar, desde una perspectiva

instrumental, aprendizajes que se desarrollan en las distintas reas. Como resultado final del taller, ste debe desembocar en un producto o trabajo final.

En los talleres de aprendizaje se puede trabajar a distintos niveles de competencia o dificultad y permiten realizar tareas que implican reflexin y razonamiento; tienen un carcter activo y participativo; favorecen la motivacin, ya que las actividades de cada taller se disean en base a intereses comunes de los alumnos/as; y potencian un clima de cooperacin.

Es aplicable en las diferentes etapas educativas, ms all de su utilizacin como materia optativa en la Educacin Secundaria Obligatoria.

CENTROS DE INTERS

Consisten en organizar los contenidos curriculares de acuerdo con los intereses de los alumnos/as de cada edad. De este modo, adems de favorecer la motivacin del alumnado, se ofrece estmulos para observar y experimentar, asociar hechos, experiencias, recursos, informaciones actuales e informaciones del pasado, etc.

PRINCIPIOS Los centros de inters se desarrollan a travs de grupos heterogneos reducidos. Se parte de los intereses del alumnado. Los contenidos se globalizan, formulndolos y organizndolos a travs de los centros de inters. 24

FASES:

1) Observacin. En esta fase los aprendizajes estn basados en experiencias sensoriales y percepciones que ayudan al alumnado a conocer cualidades (nociones de peso, longitud), etc.

2) Asociacin. En este momento se establecen relaciones lgicas y cientficas entre los objetos y sus cualidades. Los alumnos/as realizan comparaciones, ordenan, deducen, concluyen, formando sus esquemas mentales.

3) Expresin. Durante la ltima fase, los alumnos/as comunican todo lo aprendido mediante el lenguaje oral o escrito o tambin mediante la expresin artstica, gestual.

RINCONES

Es una estrategia metodolgica basada en la distribucin de distintos espacios fsicos denominados rincones que permiten, de forma simultnea, la realizacin de varias actividades y la distribucin del grupo aula en pequeos grupos, e incluso a nivel individual segn el objetivo de la actividad que se plantee.

Los rincones ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el tiempo de la clase de manera diferenciada. Los alumnos/as pueden desarrollar habilidades de forma individual o en grupos. Esta estrategia posibilita la participacin activa en la construccin de sus conocimientos. Permiten una cierta flexibilidad en el trabajo, fomentan la creatividad y permiten tanto el trabajo dirigido como el libre.

El trabajo por rincones es una respuesta a los distintos intereses y ritmos de aprendizaje del alumnado: 25

A nivel individual le ayuda a planificar sus trabajos, a saber qu es o que ms le interesa y aumenta su nivel de autonoma.

En pequeo grupo aprende a compartir, a comunicarse, respetar el trabajo de los dems y aprender de los compaeros/as.

La eleccin de los diferentes rincones, as como su temporalizacin, est en funcin de los intereses y necesidades de los alumnos/as. Los rincones no son estables, sino que van cambiando segn los objetivos propuestos. Disponen de un contenido, de un tiempo, de un espacio y de unos recursos.

APRENDIZAJE DIALGICO: GRUPOS INTERACTIVOS

El aprendizaje dialgico es el que resulta de las interacciones que produce el dilogo igualitario, esto es, un dilogo entre iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez (Ramn Flecha, 1997).

En las Comunidades de Aprendizaje, el aprendizaje dialgico se asegura al trabajar en grupos interactivos. Los rendimientos escolares se multiplican y los aprendizajes se aceleran a travs de la interaccin con personas voluntarias que colaboran con el profesor/a dentro del aula y a travs de la ayuda entre los mismos compaeros/as. Cuanto ms variado sea el grupo de voluntariado, ms ricas son las interacciones y ms se aprende. Estos voluntarios/as pueden ser familiares del alumnado, estudiantes universitarios, un antiguo alumno/a, profesorado jubilado, etc.

El aula se organiza en grupos interactivos, manteniendo el grupo clase sin separar a ningn alumno/a de su aula. Son grupos heterogneos de 4 5 alumnos/as y en cada grupo hay una persona adulta. Se preparan actividades con un tiempo limitado para cada una (aproximadamente, 20 minutos por actividad), dependiendo del nivel. As, cada cierto tiempo los grupos van cambiando de actividad, realizando diversos ejercicios sobre una temtica. 26

Cada adulto/a voluntario/a dirige una actividad, de tal modo que cuando el grupo la acaba, el adulto/a deja ese grupo y se dirige a otro (a veces son los grupos los que cambian de mesa y los adultos/as permanecen). El papel del adulto/a es dinamizar al grupo para que sus miembros se ayuden entre s, interaccionando para realizar cada actividad. Se pasa a la actividad siguiente cuando todos los miembros del grupo han entendido y aprendido la actividad que en ese momento estn desarrollando.

Otra estrategia interesante que se utiliza en las Comunidades de Aprendizaje son las Tertulias Dialgicas, basadas en el aprendizaje dialgico. Se elige entre el grupo de participantes el libro que se va a leer y el nmero de pginas que se leern durante la semana. El da de la tertulia, por turnos, cada lector y lectora lee en voz alta el prrafo marcado y comenta lo que dicho prrafo le ha suscitado. De este modo, los lectores y lectoras dialogan sobre lo ledo, fomentando la comprensin, profundizando en sus interpretaciones literarias y reflexionando crticamente sobre la vida y la sociedad a travs del dilogo igualitario con otros lectores/as.

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MEDIDAS

ORGANIZACIN FLEXIBLE DE CICLO

Esta medida parte de la consideracin del ciclo como unidad temporal de organizacin de la enseanza, lo cual permite que el alumnado aprenda a su ritmo, ayuda a asegurar la continuidad en los aprendizajes y en los mtodos de enseanza y posibilita una mejor organizacin de las actividades de recuperacin y de profundizacin. Permite realizar un trabajo ms adaptado al alumnado, reconociendo y considerando sus particularidades y diferencias individuales.

Est basada en la organizacin del Ciclo como estructura de planificacin del currculo, unidad de aprendizaje para el alumnado y forma de trabajo en equipo del profesorado. Comporta disear y desarrollar el currculo pensando en un gran grupo de alumnos/as de edades diferentes. Esto conlleva seleccionar y secuenciar los contenidos de las distintas reas en un continuo, sin parcelaciones internas en funcin de las edades del alumnado. El referente es la idea global del ciclo.

El alumnado progresa a su ritmo y la valoracin de los objetivos alcanzados se realiza al finalizar el ciclo. De este modo, se evita que el progreso de los alumnos/as se evale tras un ao escolar. La organizacin del ciclo permite una enseanza individualizada.

La modalidad de ciclos est constituida por grupos de edades prximas que comparten un equipo de profesores/as y una unidad de actuaciones curriculares (M Carmen Oliver, 1998). Se entiende el ciclo como perodos temporales, a lo largo de los cuales se organiza el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, UN CONTINUO con una coherencia metodolgica y organizativa intraciclo e interciclo.

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La organizacin de los grupos, con carcter general, se podra realizar de la siguiente manera:

1 A

1 B

2 A

2 B

1er Ciclo

1er Ciclo

1er Ciclo

1er Ciclo

Ejemplo: Organizacin de alumnos/as en algunas reas del currculo. Los grupos que surgen pueden no ser estables.

Se pueden realizar agrupamientos flexibles para determinadas reas del currculo o para todas, justificando la organizacin de los mismos mediante unos criterios establecidos previamente (en ningn momento se realizaran los agrupamientos con criterios homogneos). Por ejemplo, para utilizar distintas metodologas en un rea concreta. 1 A 1 B 2 A 2 B

1er Ciclo

1er Ciclo

1er Ciclo

1er Ciclo

Ed. Artstica

Ed. Artstica

Ed. Artstica

Ed. Artstica

Ejemplo: Organizacin de alumnos/as teniendo en cuenta la organizacin curricular por mbitos, tomando como referencia la organizacin flexible de ciclo.

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La organizacin flexible de ciclo se puede aplicar a una organizacin curricular por mbitos en todos los cursos, combinndola a su vez con la organizacin habitual de cursos dentro del ciclo.

1 A

1 B

2 A

2 B

1er Ciclo
mbito Sociolingstico

1
Lengua extranjera

2
Lengua extranjera

1er Ciclo
mbito Cientficotecnolgico

Actuaciones que el centro puede realizar:

El Centro debe establecer, en el marco de su autonoma y en funcin de lo establecido en el Proyecto Educativo, la previsin sobre la secuencia de objetivos y contenidos interna al ciclo, evitando prefijar de forma cerrada la organizacin de los contenidos a lo largo del ciclo, por cursos; tarea que corresponde llevar a cabo desde la programacin de aula, teniendo en cuenta las peculiaridades del grupo.

Es preciso establecer los espacios disponibles y posibilitar en franja horaria la coordinacin del profesorado que conforma el equipo de ciclo para que pueda planificar el currculo con la estructura de ciclo y pueda trabajar de forma colaborativa. Es bsico y fundamental el trabajo por ciclos.

Pasos para realizar la planificacin de la programacin del ciclo:

Identificar los objetivos y contenidos de las distintas reas del ciclo. Identificar las reas del ciclo y definir la organizacin de las mismas a lo largo del ciclo (independientes, en mbitos...).

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Definir la secuencia de objetivos/contenidos de cada rea o mbito a lo largo del ciclo (en coherencia con toda la etapa). Identificar los niveles de dificultad o complejidad de los objetivos y contenidos de cada secuencia (desde los objetivos y contenidos mnimos), estableciendo aquella secuenciacin que se considere ms aconsejable. Acordar por el equipo de ciclo las unidades didcticas de cada rea, relacionando la secuencia de los diferentes objetivos / contenidos. Programar por el equipo de ciclo secuencias de las actividades de las unidades didcticas.

La adscripcin del profesorado no obedece a la idea de profesor/a-curso, sino a la del profesor/a-grupo de ciclo.

Esta medida precisa de una continuidad del profesorado a lo largo de varios cursos que dura el ciclo.

La puesta en marcha, adems de estos aspectos tcnicos que plantea, requiere de la informacin previa a familias y alumnado.

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ORGANIZACIN DE MATERIAS POR MBITOS Tradicionalmente, los contenidos curriculares se han organizado en reas de aprendizaje respondiendo al principio de la disciplinariedad, fragmentando el conocimiento en multitud de disciplinas, de tal modo que el estudio de una mismo contenido puede ser objeto de diferentes ciencias, lo que puede suponer una dificultad aadida al proceso de aprendizaje. A travs de esta medida se propone un currculo integrado que facilita el aprendizaje significativo del alumnado a travs del agrupamiento de distintas reas o materias en mbitos ms amplios de conocimiento. Esto supone la organizacin de los contenidos insertndolos en un marco ms amplio que permita la interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. De este modo, los contenidos se concretan en aprendizajes funcionales y con aplicaciones a la prctica de la vida cotidiana. Con ello, se pretende: Dar respuesta a la necesidad de construir el currculo a partir del alumnado y no al contrario, favoreciendo su accesibilidad a la mayora. Destacar las conexiones de los distintos contenidos, dndoles mayor sentido y significatividad, facilitando as el aprendizaje. Fomentar el compromiso del alumnado con su realidad, motivando su participacin e intervencin en y sobre la misma. Reducir el nmero del profesorado que imparte clase a un grupo de alumnos/as. Facilitar el trnsito entre etapas educativas.

La organizacin de las materias en mbitos favorece un CURRCULO MS INCLUSIVO, al reducir el nmero de situaciones de enseanza y aprendizaje, tanto para el alumnado como para el profesorado y al ofrecer una organizacin ms abierta y flexible del tiempo6.

Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nm.116 Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pg. 14914).

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PROGRAMACIN POR MBITOS


Objetivos generales Criterios para la seleccin de contenidos Los relacionados con la consecucin de las competencias educativas.

Subyace el modelo de interdisciplinariedad: Organizacin de los contenidos insertndolos en un marco ms amplio, que permita la interpretacin y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Propuestas de elaboracin de proyectos de integracin del curriculum: Integracin correlacionando diversas disciplinas: Se tratara de llevar una coordinacin en las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra disciplina (ej. operaciones de matemticas necesarias para ciencias...). Integracin a travs de temas, tpicos o ideas: La vertebracin de las distintas reas de conocimiento se lleva a cabo mediante temas, tpicos o grandes ideas; no existen reas o asignaturas dominantes, todas las reas de conocimiento pasan a estar subordinadas a la idea. (Ej.: Tpico Navidades ) Integracin en torno a una cuestin de la vida prctica diaria: Por ejemplo, los temas transversales. Integracin desde los temas o investigaciones que deciden los alumnos/as. Integracin a travs de conceptos: Tiempo, cambio, causa, efecto, cooperacin Integracin en torno a periodos histricos y/ o espacios geogrficos. Integracin sobre la base de instituciones y colectivos humanos. Instituciones escolares, asociaciones, pueblos y culturas Integracin en torno a descubrimientos e inventos. Integracin mediante mbitos de conocimiento: Se agrupan aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, procedimientos, metodologas...

Profesorado

Se desarrollar con el menor nmero de profesorado para favorecer el seguimiento, la coordinacin (y la globalizacin) de aprendizajes.

Organizacin

De espacios y tiempos. Establecer bandas horarias para rentabilizar los recursos humanos Agrupamientos que favorezcan el aprendizaje: Trabajo por parejas, en pequeo grupo, talleres.

Metodologa

Activa, integradora, que favorezca las interacciones con los adultos/as y con los iguales en un marco de trabajo cooperativo y de seguimiento individualizado.

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PROGRAMACIN POR MBITOS


Evaluacin Evaluacin previa, inicial, seguimiento del proceso y evaluacin final. Es importante tener en cuenta la aplicacin de la autoevaluacin formativa por parte del alumnado para poder incrementar su implicacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En la etapa de Educacin Primaria, a los efectos de la organizacin de las Programaciones didcticas y del trabajo coordinado entre tutoras o tutores y especialistas, se pueden organizar las reas en dos mbitos:

reas cuyo contenido acerca al alumnado al CONOCIMIENTO DEL MUNDO QUE LE RODEA: Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y Matemticas. Sern impartidas por la tutora o el tutor.

reas que desarrollan todos los mecanismos de INTERACCIN CON ESE MUNDO A TRAVS DE LA EXPRESIN Y LA COMUNICACIN Y REAS LINGSTICAS: Lengua Castellana y Literatura, primera y segunda Lengua Extranjera, Educacin Artstica y Educacin Fsica. La responsabilidad de impartir la docencia y de asegurar la necesaria coherencia corresponde, en este caso, a la tutora o al tutor y a los distintos especialistas.

En la etapa de Educacin Secundaria, la organizacin de las materias se puede realizar en cinco mbitos7: 1) mbito CIENTFICO-EXPERIMENTAL: Ciencias de la naturaleza,

Matemticas y Educacin fsica.


7

Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nm.116 Fasc. II de 1 de junio de 2007. Pg. 14914)

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2) mbito CIENTFICO-SOCIAL: Ciencias sociales, geografa e historia, Educacin para la ciudadana y los derechos humanos y matemticas. 3) mbito CULTURAL Y ARTSTICO: Educacin fsica, Educacin plstica y visual, msica, optativas relacionadas. 4) mbito LINGSTICO: Lengua castellana y literatura, lengua extranjera, optativas relacionadas. 5) mbito TECNOLGICO: Tecnologas y optativas relacionadas. No obstante, los Centros, en el uso de su autonoma, pueden modificar tanto el nmero de mbitos, como el de materias que componen cada uno de ellos.

Actuaciones que el centro puede realizar:

Dar un espacio significativo a la tutora, tanto a nivel grupal como en lo que se refiere al seguimiento de los procesos individuales.

El equipo de ciclo/departamento debe desarrollar la programacin que d respuesta a las necesidades del alumnado, en base a los criterios seleccionados para la organizacin del mbito.

El Centro debe facilitar que profesores con la debida cualificacin puedan impartir ms de una materia al mismo grupo de alumnos y alumnas, desde su organizacin en mbitos.

Utilizar una metodologa activa. Esta organizacin de los contenidos no presupone una metodologa concreta. Se pueden usar distintos mtodos: mbitos de investigacin, proyectos, centros de inters, aprendizaje cooperativo.

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DESDOBLAMIENTOS

La medida consiste, bsicamente, en dividir el grupo-aula tomando como nico criterio el numrico. La finalidad es alcanzar un objetivo determinado con todo el alumnado, individualizando la enseanza al reducir el nmero de alumnos y alumnas. La divisin del grupo debe realizarse de forma heterognea.

La disminucin de la ratio profesorado-alumnado favorece la individualizacin de la enseanza y, en consecuencia, la mejora de los resultados de aprendizaje.

Presenta escasa complejidad organizativa, pero es necesario contar con dos profesores o profesoras a la misma hora para simultanear sus horarios.

La

programacin es

la misma

para los

grupos

resultantes

del

desdoblamiento.

La medida puede aplicarse en todas las etapas educativas.

A modo de ejemplo.

1 A

1 A

1 B

1 A

1 B

1 A

1 B

1 C

IMPLICA UN PROFESOR MS

IMPLICA UN PROFESOR MS

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Actuaciones que el centro puede realizar:

Han de establecerse de forma clara los criterios para realizar los desdoblamientos: reas, materias, actividades, tiempos, espacios, cursos... en los que se va a aplicar.

Es preciso organizar los espacios y determinar los tiempos, profesionales implicados y las responsabilidades de cada uno/a.

Como en cualquier otra medida, es necesario planificar estrategias metodolgicas que permitan atender a la diversidad del alumnado dentro del aula.

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OFERTA DE MATERIAS OPTATIVAS

La oferta de materias optativas ofrece la posibilidad a todo el alumnado de lograr los mismos objetivos y competencias bsicas de la Educacin Secundaria Obligatoria, pero a travs de materias diferenciadas que respondan a sus necesidades, caractersticas e intereses, o que puedan estar relacionadas con posibles opciones de futuro. Cursar materias optativas adaptadas a los gustos, preferencias y caractersticas del alumnado reforzar la motivacin del mismo hacia el aprendizaje.

La diversidad de ritmos de aprendizaje, motivaciones, intereses, capacidades, estilos de aprendizaje, situaciones sociales, culturales, del alumnado se hace an ms variada y compleja en la adolescencia. En este sentido, la Educacin Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educacin comn y de respuesta a la diversidad del alumnado. Esto implica introducir en la misma, elementos que mantengan el equilibrio entre comprensividad y diversidad. A esto contribuye la oferta de materias optativas.

Estas materias optativas se dirigen a la consecucin de los objetivos generales y las competencias bsicas de la etapa, comunes para todo el alumnado, pero respondiendo a los diferentes intereses y necesidades que presentan.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin y el Real Decreto de por el que se establecen las Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, contemplan entre las medidas de respuesta a la diversidad la oferta de materias optativas.

La oferta de materias optativas permite enriquecer y equilibrar el currculo, dando cabida a capacidades y aptitudes mltiples y a situaciones diversas del alumnado, y posibilitando que los alumnos y alumnas elijan materias relacionadas con alguna de las Inteligencias Mltiples, de sus intereses, aptitudes, expectativas, opciones de futuro, etc. El centro, en funcin de las necesidades e intereses del alumnado, los conocimientos del profesorado y los

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recursos disponibles, oferta materias diferentes a las reas comunes entre las que el alumnado puede elegir.

Los objetivos de la optatividad son fundamentalmente tres:

Favorecer los aprendizajes globalizados y funcionales. No debe ser, por tanto, ms de lo mismo, sino ms bien la posibilidad de hacer cosas distintas ofertando vas de acceso a los mismos objetivos generales y competencias bsicas de la etapa.

Facilitar la transicin a la vida activa a travs de la introduccin de contenidos educativos diversificados y optativos que den cabida a actividades o experiencias profesionales.

Ampliar la oferta educativa y las posibilidades de orientacin dentro de ella.

Para responder a los principios de educacin comn a la vez que diversificada, el espacio de optatividad crece a lo largo de la etapa, de modo que durante los tres primeros cursos las enseanzas tienen un carcter ms comn y el cuarto curso ofrece mayores posibilidades de eleccin al alumnado segn sus intereses y sus futuras expectativas, primando en este curso el carcter orientador.

As, en los tres primeros cursos el alumnado puede cursar una de las siguientes materias optativas:

Una segunda lengua extranjera, que tendr un carcter preferente para el alumnado, y el Taller Tecnolgico y Profesional obligatoriamente en cada uno de los tres cursos. Cultura Clsica, obligatoriamente, en tercer curso. Taller de Artes Plsticas y Diseo/Taller Artstico y Musical.

En cuarto curso el alumnado debe elegir tres materias de las siguientes:

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Biologa y Geologa. Educacin Plstica y Visual. Fsica y Qumica. Informtica. Latn. Msica. Segunda Lengua Extranjera. Tecnologa.

En este curso la materia de Matemticas se puede organizar en dos opciones segn el carcter terminal o propedutico que dicha materia tenga para cada alumno y alumna.

Actuaciones que el centro puede realizar:

El centro deber establecer las materias optativas que va a ofertar, as como el carcter de las mismas de refuerzo, profundizacin en las materias o de orientacin profesional. Deber establecer los criterios para que el alumnado pueda elegir con total libertad pero de manera coherente, evitando que stas se conviertan en una va encubierta de segregacin al establecer diferencias en cuanto a capacidades, promoviendo actividades de tipo de refuerzo o ampliacin de la parte comn del currculo.

Los criterios que ha de seguir el centro la hora de seleccionar y ofertar las materias optativas son:

Las materias optativas han de contribuir a la consecucin de los objetivos generales y competencias bsicas de la etapa, evitando romper el carcter comprensivo de la misma.

Estas materias han de responder a las expectativas, motivaciones y necesidades concretas del alumnado del centro, por lo que debe partir de un anlisis de las mismas.

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La oferta de materias optativas ha de establecerse en funcin de las posibilidades organizativas y de los recursos humanos y materiales disponibles en el centro.

Al seleccionar las materias optativas el equipo docente ha de reflexionar sobre los objetivos que se pretende con la oferta (anteriormente sealados).

A fin de que las materias optativas cumplan estos objetivos, los tutores y tutoras han de orientar al alumnado para la eleccin de las mismas. Para ello, se ha de reflexionar con el alumnado sobre cul o cules son las optativas ms adecuadas para sus gustos, posibilidades, necesidades y cmo le van a repercutir en su futuro acadmico y profesional.

El conjunto de materias optativas que el centro oferte ha de ser equilibrada y variada, de manera que se adapte a las necesidades de todo el alumnado y que responda a todos los mbitos del conocimiento.

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REFUERZO ESCOLAR

El refuerzo escolar se define como conjunto de actuaciones, de carcter individual o colectivo, diseadas con la finalidad de ayudar al alumnado que, en un determinado momento de su proceso educativo, presenta dificultades para alcanzar los objetivos y competencias bsicas propuestas.

La finalidad del refuerzo escolar es completar lagunas de conocimiento o reforzar contenidos concretos de un rea curricular que se hayan trabajado en clase, en tanto que dichas lagunas condicionan la superacin o evolucin en dicha rea. Se trata de consolidar aprendizajes bsicos de una o varias reas que son claves para aprendizajes posteriores.

Cabe hablar de distintos tipos de refuerzo:

Refuerzo

como

prevencin

de

dificultades

de

aprendizaje:

organizacin de estrategias, desde la programacin de aula, para desarrollar algn aprendizaje previsto.

Refuerzo como respuesta a dificultades que aparecen a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje: modificacin de las diferentes variables didcticas por parte del profesorado de rea ante las dificultades que aparecen durante el proceso.

Refuerzo como respuesta a dificultades manifiestas para seguir una unidad didctica debido a la distancia entre los conocimientos previos del alumno/a y los que se trabajan en el aula, que implica la modificacin de aspectos curriculares y organizativos de ciclo y/o curso.

Desde este planteamiento, siguiendo a Ubieta (2000), la planificacin del refuerzo educativo debe tener en cuenta tres marcos de intervencin:

El propio proceso de enseanza aprendizaje (la programacin de aula) de cara a la previsin de posibles dificultades. 42

Desarrollo del trabajo de la unidad didctica, de cara a la utilizacin de las diferentes variables con que cuenta el profesorado cuando aparecen dificultades (actividades, espacios, ritmos, agrupamientos, secuenciacin).

Las actuaciones en el marco de nivel/ciclo, que responden a dificultades amplias que afectan a diferentes reas o mbitos de aprendizaje y requieren una propuesta coherente y coordinada (adecuacin del currculo en mbitos, organizacin del tiempo, intervencin de profesorado en el aula, organizacin del alumnado).

Actuaciones que el centro puede realizar:

El centro debe disear un plan de refuerzo para rentabilizar esta accin y disponer de un sistema estructurado, asumido y dentro de la dinmica del Centro.

Los Departamentos de Coordinacin Didctica en Secundaria y los Equipos de Ciclo en Infantil y Primaria han de:

Disear dentro de las programaciones didcticas actividades variadas y diversificadas para trabajar cada contenido, de modo que den respuesta a la diversidad de caractersticas, estilos y ritmos de aprendizaje, motivacin, intereses de los alumnos As, se pueden prevenir muchas dificultades de aprendizaje (concepcin amplia de refuerzo).

Prever y disear dentro de sus programaciones actividades de refuerzo, que tengan en cuenta los distintos ritmos de aprendizaje del alumnado.

Disear las medidas de refuerzo para el alumnado que haya promocionado con algn rea calificada de forma negativa o bien,

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que en las diferentes evaluaciones (inicial, procesal o final) haya tenido evaluacin negativa en un rea determinada, y el tutor/a o la junta de evaluacin, as lo aconsejen. En este ltimo caso, se pueden establecer mltiples variedades de refuerzo como: apoyo dentro del aula (dos profesores dentro del aula), tutora entre iguales, tutoras individualizadas, refuerzo extraescolar, contratos con la familia y el alumnado.

Procurar la implicacin y coordinacin de todo el profesorado: Cada profesor/a y/o tutor/a es el responsable directo del refuerzo, bien aplicndolo a travs de las actividades diseadas en la programacin, bien en el caso de otras formas de organizacin del mismo consensuadas por todo el ciclo/departamento (apoyo dentro del aula, tutoras individualizadas), refuerzo extraescolar. Todo el profesorado del centro ha de estar implicado en los refuerzos escolares, ya que todos y todas son responsables del alumnado del centro. Esto es, el xito escolar del alumnado no es responsabilidad exclusiva de un tutor/a y/o profesor/a determinado, sino del centro y todo su profesorado. Todos y todas han de participar de modo colaborativo en la planificacin y coordinacin del refuerzo, tanto el desarrollado dentro del centro como fuera del mismo (refuerzo extraescolar), los apoyos ordinarios dentro del aula, en el seguimiento del alumnado, en la tutorizacin individualizada, etc.

Disear la participacin del alumnado y sus familias de forma que se promueva su implicacin: establecimiento de canales adecuados de participacin que promuevan la adquisicin de compromisos.

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APOYO EN GRUPOS ORDINARIOS O CO-ENSEANZA

Desde una perspectiva de respuesta educativa a las necesidades del alumnado, se asume que las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as estn relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace necesario desplegar por parte del centro una respuesta global centrada, no tanto en ofrecer un tratamiento especializado de intervencin teraputica y excluyente, sino en ayudar al profesorado para que pueda actuar ms eficazmente con todo el alumnado dentro del contexto del grupo ordinario.

Se trata de satisfacer las necesidades educativas del alumnado en el ambiente natural de clase, fomentando las redes naturales de apoyo y compartiendo la responsabilidad del aprendizaje (Stainback, 2004).

Esta medida conlleva la presencia de otros profesionales dentro del aula para apoyar a alumnado y profesorado y, por tanto, revierte en una mayor y mejor atencin y aprendizaje, evita la segregacin que se produce cuando los alumnos/as salen del aula, favorece que todos los profesores/as vayan aprendiendo a atender la diversidad dentro del aula, facilita la autonoma del alumnado en entornos ordinarios y evita la delegacin de responsabilidades de los alumnos/as con dificultades de aprendizaje en los especialistas.

Las aulas inclusivas se caracterizan por ser lugares altamente heterogneos y, en consecuencia, con necesidad de crear formas ms ingeniosas de trabajo para favorecer la inclusin de todos los alumnos y alumnas dentro del aula.

Podemos entender el apoyo como el conjunto de procesos y estrategias a desarrollar por parte del centro, que tiene como objetivo superar y dar respuesta a una serie de necesidades tanto del alumnado como del contexto y que persiguen la mejora de la enseanza (Moya y otros, 2005).

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Tres lneas bsicas de actuacin confluyen en la situacin del apoyo en el grupo ordinario:

Apoyo al profesorado, siendo ste el mbito ms importante de actuacin, porque es el responsable de poner en marcha dichas medidas en el aula. Apoyo al aula, cuya finalidad no se queda slo en el apoyo a determinados alumnos y alumnas, sino a todo el alumnado del aula, a travs del desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje globales e inclusivas (trabajo cooperativo, entre iguales). Apoyo al alumnado porque resulta necesario, en ocasiones concretas, el apoyo dirigido especficamente al alumno/a concreto, pero dentro del contexto de colaboracin y apoyo mutuo en la dinmica del aula.

El apoyo en grupo ordinario es tarea de todos los profesores y profesoras del centro y, en consecuencia, debe afrontarse de modo colaborativo. Va dirigido a todos los alumnos/as y no slo a alumnado con dificultades.

El apoyo en grupo ordinario tambin se puede entender como co-enseanza o modalidad instructiva en la que dos profesores/as ensean juntos (Bauwens y Hourcade, 1995), ya sea el profesor/a de apoyo especialista u otro profesor/a ordinario. La actividad o actividades de las clase pueden ser dirigidas por ambos profesores/as conjuntamente o por uno de ellos, intercambiando los roles (en unos casos uno conduce la actividad y el otro apoya y viceversa).

Huguet (2006) afirma que el apoyo puede ir dirigido a:

Ayudar concretamente a un alumno/a, sentndose a su lado y disminuyendo progresivamente la ayuda. Agrupar temporalmente a un grupo de alumnos/as. El profesor/a de apoyo o tutor/a se responsabiliza de un pequeo grupo. Apoyar a todos los alumnos/as del aula. Ambos profesores/as van movindose y ayudando a todos los alumnos/as. 46

Trabajar en grupos heterogneos. Trabajo en grupos cooperativos.

Los dos profesores/as han de planificar conjuntamente las sesiones en las que intervienen, estableciendo funciones complementarias y repartindose las tareas a desarrollar con el alumnado, aunque no de manera rgida.

Actividades que: Plantear distintas estrategias didcticas, distintos tipos de actividades y materiales no uniformes, as como utilizar distintas formas de agrupamientos, para combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeo grupo y con actividades de gran grupo. -Fomenten la interaccin y el trabajo conjunto (parejas, pequeo grupo). -Permitan diferentes niveles de resolucin y de complejidad a partir de una propuesta global. -Favorezcan el xito de todos, especialmente quienes tienen ms

La planificacin conjunta y la participacin en igualdad de estatus de los profesores/as son las variables claves.

Cook y Friend (1995) hablan de diferentes modalidades de apoyar con dos maestros dentro del aula, las cuales hemos reflejado en el cuadro de abajo:

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Dos Enseanza interactiva

profesores/as

ensean

al

mismo

grupo

alternando

su

intervencin por perodos cortos de tiempo (5-10 minutos). Ambos dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus explicaciones para garantizar un mejor aprendizaje. Pueden darse consecuencias negativas derivadas si ambos profesores/as no cambian

frecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede quedar relegado al papel de profesor/a ayudante.

El alumnado dividido en grupo, va rotando por diferentes secciones Enseanza por secciones o grupos rotativos en las que se presentan contenidos o se realizan actividades de distinta naturaleza y/o nivel de dificultad. Permite la presentacin simultnea de contenidos distintos, posibilita a adaptar la enseanza, facilita un alto nivel de repuesta y motivacin al alumnado. El tiempo de permanencia en cada seccin suele ser de unos 15-20 minutos.

Se divide al alumnado de la clase en dos grupos, de forma que: a) cada profesor/a trabaja con un subgrupo explicando el mismo Enseanza simultnea o paralela contenido al mismo tiempo, o b) ambos profesores/as ensean con distinto contenido simultneamente. Finalizada su intervencin, los profesores/as cambian de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque exige la planificacin conjunta de los dos profesores/as. La dificultad mayor se basa en conseguir actividades apropiadas para cada subgrupo sin que el alumnado perciba la adecuacin de las actividades a las caractersticas del grupo as como con la presentacin simultnea del contenido.

En este procedimiento, se divide la clase en dos subgrupos, que trabajan contenidos o habilidades especficas. Mientras un profesor/a Enseanza alternativa ensea al grupo pequeo, el otro ensea al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita refuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los dems. Este modelo permite la diferenciacin en pequeos grupos y funciona bien para los contenidos de naturaleza lineal. Se pueden utilizar a travs del desarrollo de las unidades didcticas.
Cardona Molt M C. (2005): Diversidad y Educacin Inclusiva. Madrid. Ed.Pearson

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Huguet (2006), por su parte, considera los siguientes tipos de apoyo:

TIPO DE APOYO

INTERVENCIONES

ADECUACIN

COORDINACIN

Ayudar a un alumno/a y sentarse a su lado

El maestro/a de apoyo va ayudando a realizar las tareas de clase. Hace que permanezca en la tarea hasta finalizarla. El maestro/a de grupo planifica y conduce el grupo-aula

Cuando existe dificultades atencionales y alta dependencia.

Casi no la necesita. Hay que conocer el contenido de las sesiones y haber pactado el tipo de intervencin y la organizacin del espacio. Valoracin compartida

Ayudar a un alumno/a aumentando progresivamente la distancia

El maestro/a de Favorece los Casi no la apoyo no se sienta progresos en la necesita. Hay que a su lado, autonoma conocer el acercndose y contenido de las alejndose, y sesiones y haber ayudando a otros pactado el tipo de ocasionalmente intervencin y la organizacin del espacio.

Se agrupan temporalmente unos alumnos/as dentro del aula

Uno de los maestros/as trabaja con un pequeo grupo dentro del aula

Oportuna para la diferenciacin de actividades o flexibilidad para mover los grupos y su composicin heterognea.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades

El maestro/a de apoyo se va moviendo por el aula ayudando a todos los alumnos/as

Los dos maestros/as van desplazndose por la clase y trabajando con los alumnos/as y los grupos

Requiere buena comunicacin y relacin entre los maestros/as. Estar atentos a los alumnos/as que les cuesta pedir ayuda.

Es necesario que ambos maestros compartan el sentido y los objetivos de las actividades.

Extrado de Huguet Comelles T. (2006) Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Ed. Gra

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Actuaciones que el centro puede realizar:

En el mbito del centro:

Definir, dentro del Proyecto Educativo de Centro, las lneas de apoyo a desarrollar dentro de las actuaciones y medidas de respuesta educativa concretando desde los Departamentos/Equipos de Ciclo, las actuaciones concretas dentro de cada curso, nivel, ciclo, Etapa. (Modelo de intervencin). Facilitar vas para la coordinacin, a travs de la flexibilizacin en la organizacin de los horarios. Fomentar la creacin de estructuras de trabajo colaborativo entre profesorado e incorporar una estructura organizativa funcional que facilite esta metodologa de trabajo en equipo.

En el mbito de nivel, ciclo, aula:

Planificar y establecer criterios y acuerdos sobre los aspectos bsicos de organizacin y gestin del aula en los momentos de la intervencin: Tipo de contenidos y actividades a trabajar. Organizacin del espacio y agrupamientos del alumnado. Nivel de participacin de cada uno en la dinmica de la clase. Asegurar la atencin al alumnado que presenta ms barreras de aprendizaje. Establecer acuerdos para el seguimiento y evaluacin de los apoyos. Sobre el progreso del alumnado. Trabajo conjunto realizado dentro del aula: bsqueda de soluciones, dificultades, resultados y propuestas de mejora.

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REFUERZO EXTRAESCOLAR

La situacin de desventaja educativa de algunos alumnos y alumnas tiene a menudo su origen en circunstancias de carcter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a situaciones de riesgo o marginacin en el entorno en el que viven. Por otro lado, para lograr una educacin de calidad para todos y todas se requiere el esfuerzo, tanto de los miembros de la comunidad educativa directamente implicados, como del entorno social en el que se desarrolla la educacin. As pues, la educacin es cada vez ms una responsabilidad colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto territorial y social en el que se vive (Ministerio de Educacin y Ciencia. PROA).

Se consideran refuerzos extraescolares aquellos en los que participan los alumnos y alumnas, en el horario postescolar y, en general, son de carcter flexible, por lo que atraen a alumnado con intereses, talentos y formas de emplear sus destrezas muy diferentes.

Esta respuesta a la diversidad implica una estrecha colaboracin entre el centro educativo y las instituciones y administraciones del contexto para poder articular actuaciones complementarias que persigan un objetivo comn. De ah la importancia de los planes de zona o locales en los que se incluirn estas actuaciones de refuerzo escolar, as como otras actividades que, aunque complementarias, no son estrictamente de ndole curricular. Un claro ejemplo son los Talleres de Acompaamiento Escolar, pensados para el refuerzo del aprendizaje del espaol para aquellos alumnos y alumnas que desconocen la lengua vehicular del currculo.

Por otra parte, fruto de la cooperacin entre el Ministerio de Educacin y Ciencia y las distintas Comunidades Autnomas, se ha diseado el Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientacin y Apoyo), que pretende abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado a travs de un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.

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Forman parte del Plan PROA los Programas de Acompaamiento Escolar en Primaria y en Secundaria y los Programas de Apoyo y Refuerzo en Secundaria. Nos referiremos aqu a los primeros, puesto que son los ms conectados con el refuerzo extraescolar.

Los Programas de Acompaamiento Escolar en Primaria y en Secundaria van dirigidos a alumnado de tercer ciclo de Educacin Primaria, primero, segundo y tercer curso de la ESO.

Los objetivos que persigue son: Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar. Mejorar su integracin social, en el grupo y en el centro. Facilitar la transicin del colegio al instituto.

El refuerzo se realiza en grupos de alumnos y alumnas heterogneos. El alumnado es seleccionado por el tutor y el equipo docente del centro de entre aquellos que presentan dificultades en su rendimiento escolar como consecuencia de su bajo nivel de competencia en las reas instrumentales, de la ausencia de hbitos de trabajo o de la escasa motivacin por el estudio. Tambin se selecciona, aunque en menor proporcin, alumnado con rendimiento suficiente y un comportamiento adaptado. Estos alumnos y alumnas sern seleccionados por el profesorado del centro y, principalmente, por el tutor/a.

Existen dos modalidades dentro de estos programas:


MODALIDAD A: llevada a cabo por monitores/as acompaantes (preferentemente antiguos alumnos/as o estudiantes universitarios) seleccionados por su madurez, responsabilidad y capacidad para conectar con los chicos y chicas de esta edad. Ms centrada en las tareas de seguimiento y adquisicin de hbitos personales e intelectuales. MODALIDAD B: llevada a cabo por profesores/as del propio centro (contratados), centrando ms el trabajo en el refuerzo de aprendizajes no alcanzados en clase y la revisin de contenidos no suficientemente aprendidos.

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Para el prximo curso escolar (2009-2010) la Consejera de Educacin de Castilla La Mancha ha creado con carcter experimental dos nuevos programas: El Programa para la ampliacin de la atencin al alumnado en los centros pblicos no universitarios.8 El Programa para la extensin de la atencin educativa en las localidades donde existen centros pblicos no universitarios.9

Actuaciones que el centro puede realizar:

Por parte del centro: Incluir el programa dentro del Proyecto Educativo de Centro en las medidas de respuesta educativa. Facilitar los recursos y espacios necesarios para el desarrollo del programa. Contribuir a la organizacin y a la integracin del programa en el funcionamiento del centro, con el fin de que no se conviertan en actividades paralelas sino en una prolongacin de la accin educativa. Coordinar y colaborar con el entorno socioeducativo (Ayuntamiento y otras entidades). Por parte del profesorado: Seleccionar el alumnado que va a participar con criterios no excluyentes ni segregadores. Seleccionar a los acompaantes o profesorado que se har cargo. Colaborar en la valoracin de los resultados. Por parte de alumnado y familias: Conseguir de las familias el compromiso explcito de participar y colaborar en el programa, negociando los aspectos concretos a los que se comprometen tanto los padres y madres u otros familiares, como el alumno y alumna, en torno a la asistencia, seguimiento y respuesta a las demandas de los responsables del programa

Orden de 12/02/2009, de la Consejera de Educacin y Ciencia. Orden de 12/02/2009, de la Consejera de Educacin y Ciencia

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TUTORA INDIVIDUALIZADA

La personalizacin de los procesos de enseanza aprendizaje exige complementar la tutora de grupo con una tutora individualizada. Esto permite dar una respuesta ms continua y adaptada a las caractersticas de cada uno de los alumnos y alumnas y favorece la implicacin, compromiso y coordinacin del profesorado, alumnado y familias. Conlleva una revisin de las funciones de la tutora tradicional.

En este sentido, la tutora individualizada es una estrategia para individualizar la tutora, que consiste en asignar un tutor/a (en adelante tutor de seguimiento) que sea el referente de un determinado alumno/a y le ayude en su desarrollo global (no slo acadmico).

Es conveniente tener en cuenta algunas consideraciones:

Es aconsejable que el tutor/a imparta clase al alumnado que tutoriza. El nmero de alumnos/as por tutor/a no debe ser elevado, de modo que permita realizar un seguimiento semanal con cada uno de ellos. En ningn caso supone sustituir al tutor/a del grupo al que pertenece el alumno/a, sino complementarlo.

Los objetivos de la tutora individualizada con respecto a cada alumno y alumna son:

Tener una figura de referencia del alumno/a al cual se va a dirigir ante cualquier problema. Promover su adaptacin en el centro desde el primer da de clase. Impactar en la disminucin del riesgo de absentismo, en la disciplina (disminucin de partes de incidencia) y en la mejora de la motivacin escolar. Contribuir a la mejora de su comportamiento en clase. Ayudar a desarrollar sus habilidades sociales. Mejorar el grado de autoestima y seguridad en s mismo. 54

Mejorar su rendimiento acadmico. Ayudar a la familia a controlar el trabajo escolar y/o la adaptacin social de su hijo/a. Ayudar a la organizacin de su trabajo escolar, fundamentalmente, del que se realiza en casa. Elaborar materiales para la tutora o la generalizacin de otros existentes: cuaderno del tutor/a, del profesor/a, del grupo, agenda del alumno/a que facilita el seguimiento por parte de profesores y familias, as como cuestionarios de autoevaluacin para el alumnado.

Dependiendo de la situacin personal de cada alumno/a, se trabajarn unos u otros objetivos.

Es beneficioso para cualquier tipo de alumno/a, especialmente para aquellos/as que presentan problemas de absentismo, conducta disruptiva en las aulas, falta de motivacin y/o atencin, escasos hbitos de trabajo, alumnado de nueva incorporacin en el centro y aquellos cuyas familias presentan escasa implicacin en el rendimiento escolar y bajas expectativas escolares y sociales hacia sus hijos/as, etc.

La tutora individualizada debe extenderse a todo el alumnado, aunque de modo diversificado. Es decir, todos y cada uno de los alumnos y alumnas deben de ser objeto de tutora individualizada, pero con estrategias diferenciadas segn las caractersticas de cada uno/a (motivaciones, necesidades,

autonoma, etc.).

Fases del programa: 1 Fase. Al inicio del curso se realizan las siguientes actuaciones: seleccin de los alumnos/as, reunin inicial con el profesorado para explicar en qu consisten las tutoras individualizadas y hacer la seleccin de los alumnos/as a propuesta del tutor/a y/o equipo docente, as como reunin con cada una de las familias de los alumnos/as seleccionados. 2 Fase. Actuaciones del tutor/a de seguimiento con cada uno de los alumnos/as a lo largo del curso:

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Con el alumnado, semanalmente, y en coordinacin con el tutor/a del grupo, se mantienen sesiones individuales en las que se establecen y revisan compromisos de los alumnos/as: horario de estudio en casa, supervisin de la agenda (anotaciones diarias y firmas de los padres), autoestima, aspectos de conducta Coordinacin mensual con cada familia. Se establecen y se revisan compromisos de colaboracin en cuanto a: control y seguimiento de tareas escolares (firma de agenda, materiales necesarios para clase, tiempo de estudio, ayudar en casa en el trabajo diario y en el estudio de materias, orientaciones para favorecer la autoestima y las relaciones personales y familiares, etc.). Coordinacin con el equipo de profesores/as: el tutor/a de seguimiento asiste a la reunin de tutores/as con el departamento de orientacin. Se realiza un seguimiento semanal/quincenal de cada uno de los alumnos/as. 3 Fase. Al finalizar el curso se realiza una evaluacin de la medida con los alumnos/as, los familiares y los profesores/as.

Otras modalidades/posibilidades de la tutora:

Dos tutores/as para un mismo grupo (tutora compartida o co-tutora). Dos profesores/as que imparten clase en un grupo se dividen el grupo clase para trabajar determinados aspectos (ejemplo, autoestima) o comparten algunas funciones de tutora (ejemplo, coordinacin con padres).

Tres tutores/as, el tutor/a ordinario y otros dos tutores/as de seguimiento que atienden individualmente a parte del alumnado: pueden colaborar en el seguimiento de las agendas individuales, coordinarse con las familias

Tutoras entre iguales. Como estrategia

de individualizacin del

proceso de enseanza-aprendizaje. Los estudios indican que los programas que emplean las tutoras entre iguales contribuyen

positivamente al rendimiento escolar con estudiantes. 56

Consiste en la realizacin de una tarea estructurada, incorporada como parte de la programacin. Conviene formar al alumnado tutor y dispensar Incentivos para incrementar la participacin y evitar abusar de los ms capaces o de los mismos tutores de siempre. Como estrategia para la promocin de la convivencia escolar: Los alumnos/as de 3 de la ESO tutoran a los de 1. Pretende facilitar el proceso de integracin de los nuevos alumnos/as (Primero de E. Secundaria) al centro educativo; tener como referente al alumnado tutor de segundo ciclo de Secundaria (3 ESO) para favorecer la integracin, la autoestima y reducir los niveles de inseguridad propios de espacios desconocidos, compensar el desequilibrio de poder y fuerzas siempre presentes en el acoso, entre agresor y vctima desde una perspectiva preventiva y disuasoria, cohesionar la comunidad educativa del centro e integrar y lograr un clima de rechazo a la violencia como un rasgo de identidad. La asignacin de alumnado tutor (3) y alumnado que recibe dicha tutora (1 ESO) es realizada por el profesorado teniendo en cuenta las caractersticas del mismo. Al ao siguiente el alumnado que ha sido tutor sern los de 4 ESO y los tutorizados los de 2 ESO. Durante la primera semana el alumnado tutor recibe formacin especfica sobre las caractersticas generales de su tutora y la relacin que tiene con la convivencia y la resolucin de conflictos interpersonales. Su trabajo est incluido en su currculum y se tiene en cuenta a travs de una nota relacionada con actitudes, valores y normas, debe elaborar un trabajo de memoria por trimestres y el centro le entrega un Diploma sobre el trabajo realizado.

Otras personas de la comunidad escolar tutorizan a determinados alumnos/as.

La prctica de la tutora individualizada supone crear nuevas frmulas de relacin: tutor/a con alumno/a; tutor/a con familia; diferentes tutores/as entre s (tutor/a A con tutor/a B); diferentes tutores/as que comparten tutora con el orientador/a; un tutor/a B con un equipo docente

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Actuaciones que el centro puede realizar:

El marco legal que ofrecen los Decretos y su apuesta por la singularidad y la autonoma en el desarrollo del Proyecto Educativo, ofrece a los centros un campo abonado para que pueda desarrollarse la tutora individualizada.

El centro decidir, en funcin de su singularidad: El tipo de tutoras que se establecern. Criterios para la seleccin de los cotutores y/o tutores/as de seguimiento: si son voluntarios, si imparten clase o no a los tutorados. Cursos y momentos en los que se aplicar la medida. Nmero de alumnos/as por tutor/a. Criterios de seleccin del alumnado. Funciones de las personas implicadas en las tutoras. Los tiempos de coordinacin de todas las personas que comparten tutora. Tipo de compensacin para las personas que asumen la tutora individualizada, estableciendo una oferta con suficiente atractivo para favorecer la incorporacin de voluntarios/as. Las coincidencias horarias entre las personas implicadas. Garantizar espacios y tiempos para la formacin entre iguales. Disear materiales y recursos vlidos para el nuevo modelo

(compromisos de xito; registros de autocontrol y seguimiento; modelos de anlisis y desarrollo de las competencias bsicas; anlisis de casos y resolucin de problemas; toma de decisiones, etc.).

En ningn caso se trata de sustituir al tutor o a la tutora, sino de compartir la accin tutorial.

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3- A MODO DE CONCLUSIN
Proponemos algunas ideas sobre posibles decisiones organizativas de un centro que suponen un intento de refundir todas las medidas anteriormente expuestas, las cuales no son frmulas aisladas, sino que estn muy relacionadas entre s, complementndose mutuamente. Parten de los mismos planteamientos tericos, dirigidos a dar una respuesta educativa de calidad para todo el alumnado creando una escuela para todos y todas, en la que todos y cada uno puedan beneficiarse y desarrollar al mximo sus posibilidades.

Las siguientes propuestas han sido extradas de la evaluacin de las experiencias prcticas llevadas a cabo en algunos centros educativos de la regin (Jornadas de intercambio de experiencias PROA. 22 y 23 de Mayo 2007. Alczar de San Juan).

Pueden adoptarse, para un nivel educativo, un ciclo o para una etapa las siguientes decisiones:

En cuanto a la organizacin de los objetivos, competencias bsicas y contenidos del currculo.

Construir nuevos currculos adoptando la estructura de mbitos como marco de referencia para organizar los conocimientos y desarrollar las competencias bsicas, evitando as la fragmentacin del currculo y el aislamiento del profesorado (acabar con el profesor/a isla).

Para ello, es preciso buscar frmulas organizativas que permitan elaborar y desarrollar las programaciones de mbitos de manera coordinada entre profesores/as que pertenecen a distintos departamentos de coordinacin didctica en el caso de la Educacin Secundaria. Esto implica la programacin, coordinacin, etc. por el equipo docente de un grupo de alumnos/as, con sus correspondientes espacios y tiempos de coordinacin

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En cuanto a las estrategias metodolgicas.

Realizar propuestas motivadoras, activas y colaborativas que estimulen la participacin del alumnado en la construccin de los aprendizajes: Aprender a travs de Tareas/Proyectos de trabajo, en los que el alumnado proponga el tema de los proyectos de los mbitos seleccionados, programe los aspectos a trabajar del mismo, busque de modo autnomo la informacin necesaria, la seleccione y organice y, en definitiva, aprenda a aprender. Todo ello, con la ayuda del profesorado. Trabajar dichos Proyectos con mtodos de Aprendizaje Cooperativo, de modo que incrementemos el protagonismo del alumnado y stos compartan objetivos.

Disear Talleres de Aprendizaje para perfeccionar estrategias y destrezas.

Elaborar mens de actividades individualizados para conseguir que todo el alumnado alcance el mximo nivel de xito. Para ello, podemos construir bancos de actividades y recursos. Estos bancos permiten disponer de recursos y actividades graduados y con diferentes niveles de complejidad, referidos a un mismo mbito, tarea, proyecto, contenido, tema Esto facilita que todo el alumnado trabaje un mismo objetivo, competencia o contenido, pero adaptado a sus caractersticas, nivel de competencia, capacidad, inters, etc. Por otro lado, enriquece la secuencia de enseanza y aprendizaje multiplicando el nmero de actividades y recursos para dar cabida a todo el alumnado sin exclusiones.

Utilizacin, junto con el libro de texto, de una mayor diversidad de materiales y recursos para la investigacin, recursos reales, fuentes bibliogrficas variadas y recursos de propia creacin elaborados de manera interdisciplinar.

Uso de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para utilizarlas como instrumento de comunicacin, para conseguir de modo autnomo informacin, y organizarla, realizar proyectos de investigacin (ejemplo, Webquest), etc.

En cuanto a los agrupamientos del alumnado. 60

Todos los tipos de agrupamientos deben respetar el criterio de heterogeneidad y perseguir la reduccin de la ratio, bien a travs de desdobles, grupos cooperativos o de apoyos dentro del aula con dos profesores/as que trabajan coordinadamente dentro del mismo grupo. En cualquier caso, la reduccin de ratios no es suficiente para mejorar el xito, hay que cambiar lo que sucede en las aulas. Los agrupamientos de alumnos/as deben realizarse con criterios pedaggicos, cuidando la transicin entre cursos y etapas para que stos se sientan seguros y pertenecientes al centro.

Organizar el espacio fsico de las aulas de modo que se pueda dar cabida a distintos tipos de agrupamientos.

En cuanto a la organizacin de los tiempos.

La integracin de materias en mbitos, el trabajo por proyectos, las estrategias de aprendizaje cooperativo, etc. requieren de una organizacin de los tiempos ms flexibles y, en todo caso, ms amplia que la tradicional por disciplinas (hora para cada disciplina).

En definitiva, se trata de disear el horario en base a criterios pedaggicos, estableciendo tiempos que posibiliten el desarrollo de proyectos de aprendizaje, la puesta en prctica del aprendizaje cooperativo...

En cuanto a la evaluacin.

Evaluacin interdisciplinar y con la participacin de todos los implicados, tanto el propio alumno/a (autoevaluacin), como los compaeros/as (coevaluacin), el grupo y el profesorado.

En cuanto a la tutora.

Complementar la tutora grupal tradicional con modelos alternativos de tutora que faciliten la personalizacin de los procesos de enseanza aprendizaje: Tutora compartida: dos/tres tutores/as para un mismo grupo. 61

Tutora individualizada para todo el alumnado, pero con estrategias diferenciadas en funcin de la motivacin y autonoma de cada uno y una. Tutoras entre iguales en coherencia con los modelos cooperativos. Otras personas de la comunidad educativa pueden ayudar a tutorizar.

Crear una cultura de colaboracin dentro del centro.

Redes de colaboracin entre el profesorado del centro: Para ello, se deben establecer espacios y tiempos de coordinacin, disear proyectos, programar, evaluar, realizar seguimientos de alumnado y de los procesos de enseanza aprendizaje, apoyarse y formarse mutuamente (GAEP Grupos de Apoyo Entre Profesores), coincidencias horarias para realizar apoyos dentro del aula y para compartir tutoras, etc.

Redes de colaboracin entre alumnos y alumnas.

Crear redes de colaboracin con la familia.

Crear estructuras eficaces de participacin de las familias y, en general, de toda la comunidad educativa. Posibilitar la apertura de las clases a los distintos miembros de la comunidad educativa. Un ejemplo lo constituyen las Comunidades de Aprendizaje10, en las que el profesorado puede apoyarse con padres/madres y otros voluntarios/as que lo ayuden dentro del aula en los grupos de aprendizaje interactivo.

Crear redes de colaboracin con otros centros e instituciones.

10

El proyecto educativo de las comunidades de aprendizaje tiene como principal fin la transformacin social y cultural de la escuela y su contexto por medio de la participacin activa de todos los miembros implicados de la comunidad educativa (www.comunidadesdeaprendizaje.net).

62

Establecer redes de colaboracin entre profesorado de diferentes centros que estn poniendo en marcha estrategias similares, de tal forma que puedan compartir experiencias.

Disear, conjuntamente con ayuntamientos y organismos de la zona, planes locales dirigidos a unir actuaciones (ejemplo, las ciudades educadoras, los programas de acompaamiento, bibliotecas autorizadas, refuerzo extraescolar), coordinar lneas de actuacin, etc.

Programar la apertura del centro al entorno.

Por ltimo, es preciso poner en marcha programas de formacin en centro que incluyan a todos los componentes de la comunidad, as como procurar espacios para la reflexin. Posibles temas de estos proyectos pueden ser: metodologas cooperativas, aplicacin de nuevas tecnologas como

herramientas didcticas, diseo de propuestas educativas interdisciplinares.

Una respuesta educativa de calidad necesariamente tiene que provocar cambios en la organizacin del centro, en la organizacin del profesorado y en la organizacin de los alumnos y alumnas. En cuanto al profesorado, diferentes propuestas de organizacin dirigidas a la formacin en una escuela inclusiva pueden ser:

Comunidades de colaboracin (profesores/as, profesionales e incluso padres). En la bsqueda de respuestas a la diversidad, se crean comunidades de inclusin de todos y todas y para todos y todas. Se establecen relaciones simtricas entre los participantes para poder aprender del otro/a. Hay una adecuada y sistemtica planificacin del trabajo. Los procesos de comunicacin estn basados en el dilogo, la escucha y la comprensin. Se profesa una orientacin muy importante al cambio en las aulas y en el centro. Grupos de trabajo de profesores/as. Se basan en la consideracin de la construccin de nuevos conocimientos y adquisicin de destrezas desde la colaboracin entre profesionales. Pueden iniciarse con proyectos de alcance parcial, que desembocan en proyectos de 63

autoformacin en el centro y que generan la supervisin y evaluacin entre compaeros/as. Grupos de apoyo y ayuda entre profesores/as. Su objetivo principal es el apoyo o ayuda que los profesores/as pueden prestarse entre s para solucionar los problemas relacionados con la diversidad: Profesores/as de aula y profesores/as de apoyo, profesores/as de cursos distintos y de la misma materia, profesores/as de los mismos alumnos/as... Grupos de profesores/as de proyectos institucionales

colaborativos. Se constituye en un ncleo importante de profesores/as que persiguen una cultura institucional para la atencin adecuada a la diversidad: Miembros del Equipo Directivo, coordinadores/as,

profesores/as de apoyo, profesores/as constituidos en equipo de mejora, profesores/as participantes en procesos de formacin relacionados con la diversidad, profesores/as participantes en procesos de innovacin y cambio. Grupos de profesores/as en el aula. La inclusin puede manifestarse en el trabajo colaborativo de varios profesores/as en el aula: Profesor/a de aula y profesor/a de apoyo, profesor/a y orientador/a, profesor/a del aula y profesor/a del mismo o de superior o inferior nivel o materia, etc

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CREADE. Centro de Recursos para la Atencin a la Diversidad Cultural en Educacin es un proyecto del CIDE (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa) y, por tanto, del MEPSYD (Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte), que nace como respuesta a las inquietudes de los y las profesionales del mbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones, con vocacin de convertirse en un referente tanto nacional como internacional. http://apliweb.mec.es/creade/index.do

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