e-Educa, Cibercultura para la Educacin AC

PROPSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIN PREESCOLAR LECTURA 4 1

New, Rebecca S. (1999), Curriculum integrado para la
infancia temprana: transicin del qu y el cmo al por qu
SEP (2004), Desarrollo Infantil I y II. Programas y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar 1 y
2 semestres, Mxico, pp. 51-57.

TEMA: EL DESARROLLO INFANTIL COMO UN PROCESO INTEGRAL




El periodo que comprende los primeros aos de educacin es un tiempo de grandes oportunidades y al
mismo tiempo de vulnerabilidad. El creciente conocimiento sobre los potenciales de los nios pequeos ha
convertido los programas de estudio en temas cada vez ms controvertidos. El trmino programa (o
curriculum), que generalmente se define como un plan pedaggico, est ligado con las decisiones sobre el
contenido educativo y es comn que est relacionado tambin con las estrategias de instruccin. No
obstante, un programa para nios pequeos implica mucho ms que tan slo el qu y el cmo de las
experiencias de aprendizaje en la infancia temprana. Lo que los nios aprenden depende de cmo los
veamos y lo que deseemos para ellos. Cmo aprenden los nios tambin es un reflejo de nuestras ideas
sobre los derechos y capacidades de los pequeos como individuos y como miembros de los grupos
sociales. Qu tan bien aprendan depende en gran medida de nuestra capacidad de conservar una nocin
clara de los nios y lo que esperamos para ellos dentro de nuestras deliberaciones. Cada da es ms comn
que los infantes pasen una mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias, por lo cual las
discusiones sobre el programa se han convertido en discusiones sobre las vidas de los nios. Este captulo
revisa la relacin entre el qu, el cmo y el por qu de un programa integrado diseado para nios
pequeos en una sociedad rpidamente cambiante y llena de retos.

Para los educadores de la infancia temprana, la mencin de un programa integrado tpicamente evoca
consideraciones de la interfase entre el nio como un todo y lo que llamar toda la historia, es decir, la
creacin de metas educativas y objetivos discretos dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en
experiencias y conceptos; alternativas que a su vez sean consideradas socialmente relevantes y sensibles a
tas caractersticas de desarrollo de los nios. Esta interpretacin se observ por primera vez en las
discusiones sobre educacin progresiva que tuvieron lugar en el siglo XVII (Bagley, 1941). Se revis en
reformas propuestas por Rousseau y hoy en da sigue siendo un elemento central de las interpretaciones
contemporneas de tos programas de alta calidad y adecuados al desarrollo durante la infancia temprana
(Bredekamp y Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992). El adjetivo integrado se utiliza con frecuencia como
una descripcin de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de
las diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayora de los nios (Hart, Burts y Charlesworth,
1997). La integracin del contenido y el mtodo se considera virtualmente indispensable en la planeacin
de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo de los nios (Krogh,
1997). Y, sin embargo, a pesar de la fuerte asociacin entre estos dos indicadores de calidad en los
programas educativos de los primeros aos, tambin se afirma que la prctica adecuada al desarrollo no
es un programa (Brekedamp y Rosegrant, 1992; Vander Wilt y Monroe, 1998).

Cmo aprenden los nios?

Las prcticas culturales en las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos para el desarrollo
de los nios (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). Tambin proporcionan oportunidades y contenidos para el
aprendizaje. La investigacin en estas y otras situaciones ha contribuido a una conceptualizacin ms
sofisticada de la dinmica sociocultural en el aprendizaje y desarrollo infantil (E. Forman, Minick y Stone,
1993). El trabajo de Jean Piaget, que en algn momento se asoci con un nfasis casi exclusivo en los
procesos cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (v.g. DeVries, 1997) con las perspectivas de
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Vygotsky (Bruner, 1996; Rogoff, 1990) que establecen el poder, por no decir la preeminencia, de los
procesos sociales y culturales. Para muchos investigadores en el rea de la psicologa cognitiva,la
pregunta importante no es si se debe dar prioridad al individuo cognisciente o a la cultura en el anlisis del
aprendizaje, sino cul es el interjuego entre ellos (Fosnot, 1996, p. 23). A pesar de que an falta mucho
por comprender sobre este proceso, dcadas de investigacin sobre el cerebro apoyan el papel importante
que representa el medio ambiente en el desarrollo de los nios al revelar la flexibilidad neurolgica del
nio pequeo para adaptarse a las experiencias tempranas en formas que establecen las bases para el
aprendizaje subsiguiente (Newberger, 1997).

Una interpretacin reciente de la construccin del conocimiento es que el aprendizaje se da a travs de la
participacin activa del nio, es decir, cuando el nio trabaja como aprendiz en las rutinas, rituales y
posibilidades que son caractersticas de estos con-textos situados: ayudar a poner la mesa, celebrar un
cumpleaos o escribir una carta en la computadora. Desde este punto de vista, el aprendizaje y el
desarrollo caminan de la mano y estn integrados en el contexto de las relaciones sociales (Rogoff,
1990, p. 8). A travs del proceso de participacin guiada, la participacin de los nios en las experiencias
sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores conocimientos y
experiencia. Lo que empieza como entendimiento compartido eventualmente se convierte en
conocimiento, habilidades y disposiciones interiorizadas. Mientras que los conceptos del proceso de
aprendizaje y la participacin guiada enfatizan la importancia de los acuerdos tcitos y rutinarios de las
actividades de los nios y su participacin en actividades culturales complejas que no son concebidas
como instructivas (Rogoff, 1990, p.8; nfasis con cursivas agregado aqu), los adultos tambin crean
ocasiones y establecen metas de aprendizaje y expectativas para los nios que corresponden a las
herramientas socioculturales y a las prcticas valuadas por la sociedad en general.