Tendencias actuales en la investigacin educativa: los desafos de la investigacin critica Juan Manuel Escudero Muoz* Revista Qurriculum No.

2 1999 www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca... Introduccin Soltis declaraba hace algunos aos: Como filsofo de la educacin me sorprende el hecho de haber sido incapaz de ordenar en un marco conceptual coherente los muchos y ampliamente diversos lenguajes y lgicas de la denominada investigacin educativa... Es difcil ver alguna relacin entre, por ejemplo, estudios descriptivo correlacionales sobre variables educativas relevantes, la investigacin sobre metacognicin, el anlisis interactivo entre aptitudes y mtodos de enseanza, la historia educativa revisionista, la teora del desarrollo, la investigacin reconceptualizadora, los estudios etnogrficos de las aulas, las criticas neomarxistas sobre la escuela, los enfoques conductistas, las descripciones fenomenolgicas, la experimentacin sobre los efectos de la educacin, y muchas otras reas ms (...) Podramos decir que existen mltiples lenguajes y lgicas investigadoras y que, de uno u otro modo, cada una de ellas intenta dar sentido a algunos de los aspectos de la educacin, cualificndose as como investigacin educativa. (1984, p.5) Esta apreciacin de Soltis parece bien certera en un sentido, pero podra ser objetada en otro, y concretamente en lo que podra inferirse, a partir del segundo prrafo, con respecto al debate epistemolgico sobre los presupuestos, naturaleza y propsitos de la pluralidad y coexistencia de los diversos lenguajes y lgicas investigadoras en educacin. En efecto, los ltimos veinte aos han ofrecido testimonios suficientes de investigacin educativa como para que haya de concluirse, a estas alturas y atenindonos a los hechos, que nos encontramos con una panormica abigarrada, multiforme e incluso muy dispersa en el mbito de la teora y de la prctica investigadora en educacin. No sera correcto afirmar, sin embargo, que el campo de la investigacin educativa merezca ser definido, ahora, como el imperio indiscriminado y fragmentario de una multiplicidad de enfoques metodolgicos y temticos que coexisten todos con el mismo grado de legitimidad conceptual; que acotan todos del mismo modo su razn de ser educativa en tanto su objeto de anlisis es la educacin en sus respectivas facetas; o que esa coincidencia de las

distintas lgicas y lenguajes investigadores en la educacin como objeto de anlisis sea ms relevante que sus virtuales discrepancias en lo que concierne a los supuestos, propsitos, contextos y mtodos, en los que se basa, en ltima instancia, la construccin del conocimiento y su utilizacin en y para la prctica educativa. Tras estos ltimos aos de investigacin, y hay que decir tambin que de reflexin terica y metaterica sobre el pensamiento y la investigacin educativa (Kemmis, 1988), estamos en condiciones de reconocer, por un lado, un considerable incremento de la cantidad y calidad de las diversas modalidades de construccin de conocimientos sobre los fenmenos escolares y educativos. Por otro, y al mismo tiempo, una actividad, que ha resultado muy fructfera, encaminada a legitimar y discutir ideologas y supuestos, valores y actitudes, procesos, procedimientos y tcnicas, propsitos y sentidos, sujetos y protagonistas, de la investigacin educativa. En definitiva, puede decirse que la progresiva constitucin de una instancia terica para la legitimacin y validacin de la naturaleza y el sentido de la investigacin educativa, y no slo para la puesta a punto y fundamentacin de las condiciones formales y metodolgicas de la misma, ha sido, quizs, el desarrollo ms destacable que ha ocurrido durante la ltima dcada en el tema que nos ocupa. Esa instancia de reflexin, fundamentacin y validacin de la investigacin educativa es tanto ms importante por cuanto que representa un conjunto de criterios normativos ineludibles para la realizacin y la legitimacin de la actividad investigadora. De este modo, la investigacin en educacin no se define tan solo, aunque tambin, por un amplio conjunto de criterios y principios relativos a cmo disear condiciones metodolgicas para la creacin del conocimiento, sino sobre todo por un conjunto de criterios y principios que intentan dilucidar los supuestos tericos ms profundos que afectan a la misma naturaleza del conocimiento que puede irse logrando, a su proceso complejo de construccin y a sus relaciones con la tarea fundamental de comprender y transformarla prctica educativa o, lo que es lo mismo, el proceso de humanizacin y de desarrollo sociocultural en el que queda comprometido, como tal, todo acto educativo. Es por eso por lo que en estos momentos estamos no slo en condiciones de constatar la pluralidad de lgicas y lenguajes de la investigacin educativa, sino tambin de ejercer sobre los mismos una lectura y una ordenacin terica que permita desvelar cules son los supuestos, los sentidos, intereses, valores y compromisos que envuelven a diversas lgicas investigadoras y a los que estas mismas, de uno u otra modo, sirven. En este artculo voy a referirme, en primer lugar, a la caracterizacin de lo que hoy vienen a denominarse diversas tradiciones de la investigacin educativa. Seguidamente explicar con ms detalle la

conformacin de la llamada investigacin critica que como mostrar, merece ser considerada como la ms genuinamente educativa integradora de las dems. En tercer lugar, para terminar, aludir a algunas cuestiones referidas al modelo de desarrollo de esta modalidad que podemos denominar critica Existen diversas perspectivas o tradiciones tericas en la investigacin educativa Como deca ms arriba, en estos momentos cabe identificar y definir diversas tradiciones investigadoras en la educacin. Suele hablarse, tambin, de diversos paradigmas (Popkewitz, 1981, Sez, 1989), estructuras de racionalidad (Giroux, 1980), perspectivas o enfoques (Carr, 1983, Carr y Kemis, 1987). A la postre, sin entrar ahora en la discusin de la procedencia o no de utilizar el trmino paradigma u otros similares con la intencin de caracterizar diversas tradiciones de investigacin educativa, puede afirmarse, como lo hacen McMillan y Harrison (1983) que cabe hablar de "conjuntos de supuestos generales sobre las entidades y procesos pertenecientes a la educacin como mbito de estudio, y a mtodos apropiados que pueden ser usados para investigar sobre problemas y construir teoras en dicho mbito" (pg. 16). Esta idea general, como caracterizacin de una tradicin investigadora, vendra a coincidir con la posicin mantenida, por ejemplo, por Carr (1983), quien establece que lo que define a la investigacin educativa como tal seria un conjunto de supuestos relativos a la educacin y a la construccin de conocimientos sobre la misma. De acuerdo con estas dos referencias, por lo tanto, conviene tener en cuenta que una investigacin merece calificarse como educativa en funcin de ciertos supuestos que ellos investigador/ es mantienen sobre la naturaleza de su objeto de investigacin, la naturaleza del conocimiento que sobre el mismo intentan construir, y habra que aadir, como matiz tambin importante, la opcin explcita o implcita referida a la contribucin de la investigacin, del conocimiento elaborado, a la resolucin, orientacin y transformacin de la misma prctica educativa (McNamara, 1979). Esta opcin de partida supone destacar que una investigacin no se define como educativa en funcin de la utilizacin de estos o aquellos procedimientos y mtodos para la recogida de datos y su anlisis, sino en razn de los presupuestos conceptuales desde los que responde a cuestiones ms profundas que afectan a qu investigar, por qu y para qu hacerlo, cmo hacerlo y cul es la relacin que quiere establecerse entre el conocimiento y la accin educativa. A estas alturas de la reflexin y de la prctica investigadora en educacin, esta precisin parece del todo oportuna y pertinente, pues

supone una apuesta definitiva por la caracterizacin de la investigacin, en nuestro mbito de pensamiento y prctica, no en razn de la metodologa, sino en funcin de cuestiones ms sustantivas que, en ltimo caso, son las que deben ser determinantes de la pluralidad de opciones metodolgicas disponibles. Segn este criterio, es decir, el conjunto de supuestos sobre los que opera la investigacin para la construccin del conocimiento y para el establecimiento de relaciones posibles entre el mismo y la prctica educativa, se han identificado diversas perspectivas investigadoras, o paradigmas, estructuras de racionalidad, enfoques, o como se prefiera denominarlas. En los ltimos aos, diversos autores han dedicado esfuerzos notables de reflexin epistemolgica a la definicin de cada una de las tradiciones investigadoras a que estoy aludiendo (Giroux, 1980; Popkewitz, 1981; Carr, 1983; Martin, 1983; Prez Gmez, 1983; Escudero, 1984, 1987; Soltis, 1984; Lather, 1986; Sirotnik y Oakes, 1986; Carr y Kemmis, 1987; Sez, 1989) por citar slo algunas fuentes ilustrativas. Las denominaciones generales de las perspectivas investigadoras aparecen a veces con expresiones no del todo coincidentes y tambin, en algunos casos, las revisiones efectuadas no hacen mencin especial a la perspectiva que he referido como crtica. Sin embargo, las revisiones ms recientes efectuadas sobre el panorama actual de la investigacin educativa permite ordenar la pluralidad de lgicas y lenguajes educativos de que hablaba Soltis (1984) en tres grandes categoras: la empricoanaltica, cientfico-tcnica, positivista o reproductiva, por un lado; la interpretativa, hennenutica, cultural, constructivista, por otro; y, finalmente, la tradicin crtica, que viene apareciendo con denominaciones tales como sociocrtica, reconstructiva, participativa, democrtica, militante, orientada a la accin, etc. No pretendo en este articulo una explicacin o presentacin detenida de cada una de estas perspectivas. En las referencias citadas hace un instante, y en otros trabajos anteriores (Escudero, 1984, 1987) pueden encontrarse anlisis ms especficos sobre el tema. Ser conveniente, sin embargo, precisar aqu algunas consideraciones generales que permitan destacarlas seas de identidad de la investigacin segn las dos primeras perspectivas, con la idea de destacar seguidamente, por contraste, el carcter propio y diferenciador de la investigacin critica, que es la que deseara resaltar en este caso. Para referir brevemente esas seas de identidad, podemos considerar cuestiones relativas a los supuestos que se mantienen en cada caso sobre la naturaleza del objeto de investigacin: la realidad educativa, la naturaleza del conocimiento que se pretende construir y su funcin con respecto a la prctica educativa que, como veremos es definida como

"intervencionista" en el caso de la investigacin positivista, "iluminativa y clarificadora" en el de la investigacin interpretativa y "transformadora" en la investigacin que denominaremos critica. Los dos primeros aspectos constituiran, para entendemos, caractersticas internas; de la lgica de la investigacin, y el tercero tendra que ver con la relacin que pretende establecerse entre la investigacin y la prctica, entre el conocimiento terico elaborado y la educacin. A efectos analticos puede ser esclarecedor establecer esta diferenciacin, aunque cabe decir, al mismo tiempo, que puede plantearse una manera de entender la investigacin educativa en la que el proceso de elaboracin del conocimiento no sea concebido como algo separado y distinto del mismo proceso de su utilizacin educativa; en la que la comprensin de la realidad educativa no quede separado de la misma accin educativa. Hasta tal punto es legtima esta suposicin que, como ha sugerido con acierto algn autor, Elliott (1978), cabra establecer dos categoras todava ms generales de investigacin bajo las expresiones de investigacin sobre la educacin e investigacin en educacin. Esta ltima sera la que bajo ciertos supuestos merecerla ser denominada, con rigor, propiamente educativa. Incidiremos en esta idea ms adelante, pues es decisiva en la caracterizacin de la investigacin que vamos a llamar crtica. Habra que decir, pues, en primer lugar que tanto la investigacin de corte positivista, sin entrar ahora en la pluralidad de matices y fuentes que exigiran incluso precisar esta expresin, y la investigacin interpretativa, sin detenemos tampoco en la identificacin de la diversidad de sus marcos mltiples de referencia y concrecin-ver, por ejemplo, el trabajo de Jacob (1987) sobre investigacin cualitativamerecen ser catalogadas como modalidades de investigacin sobre la educacin. Quiere decirse con ello que tanto una como la otra -y eso sin desconsiderar las seas claras de identidad y diferenciacin propias, que son notables- son modalidades de investigacin en las que el proceso de construccin de conocimiento es un proceso separado y distinto de la realidad educativa, de la prctica educativa y sus agentes. Por ende, el sujeto de la investigacin tiene una entidad y propsitos distintos, separados y, de uno u otro modo, alejados, de la identidad y propsitos del objeto/sujetos que son investigados. As, tanto el investigador "positivista" que trata de investigar las relaciones existentes entre ciertas conductas del profesor en el aula con el aprendizaje de los alumnos, como el investigador " cualitativo" que intenta comprender el sistema de construcciones personales que llevan al profesor a elaborar su planificacin de la enseanza de una determinada manera, por poner dos ejemplos ilustrativos, son investigadores que se proclaman a s mismos

como sujetos de la investigacin. De este modo, y cmo consecuencia, constituyen en "objetos" de la misma a los profesores a quienes estudian. El estatuto y el poder que uno y otro investigador se atribuyen en el proceso de investigacin, as como los intereses, motivos y finalidades que uno y otro mantienen como justificacin y sentido de la investigacin son bien diferentes de los que poseen los profesores, o las situaciones, definidas como objetos de la creacin del conocimiento perseguido. Por todo ello se dice que tanto la investigacin positivista como la interpretativa comparten el denominador comn de ser investigaciones sobre la educacin (ver tambin Sirotnik y Oakes, 1986), y no, en este sentido, investigaciones educativas. No obstante este factor comn, las diferencias entre una y otra modalidad son palpables. As, la investigacin de corte positivista ha asumido una visin de los procesos educativos como fenmenos bsicamente externos, observables, operacionables y mensurables. Por su parte, la investigacin interpretativa, que desconfa radicalmente de esta posibilidad de objetivacin de lo educativo, y sobre todo de su significado, asume que el ncleo ms definitorio de la realidad educativa hunde sus races en el mundo personal de los sujetos que la realizan; en sus significados, sentidos y percepciones; en las construcciones personales y sociales mediante las que los sujetos conforman la realidad educativa en contextos de interaccin social y de relaciones con el entorno. La investigacin positivista ha dirigido sus focos de atencin a la descripcin, anlisis y formulacin de relaciones explicativas de las conductas que ocurren en situaciones educativas. Persigue confirmar la existencia de ciertas concomitancias o relaciones de causalidad entre factores y variables educativas, de modo que puedan formularse proposiciones y conclusiones que muestren qu variables influyen sobre cules otras, y cules son los principios o leyes que rigen el devenir de los acontecimientos educativos. La investigacin positivista aspira a construir un cuerpo proposicional como base de una teora cientfica de la educacin que sea capaz de atenerse a una formalidad sintctica del tipo de: "si se dan ciertas condiciones... pueden esperarse con alguna probabilidad ciertos efectos o resultados". Se trata, por tanto, de una investigacin que, en sntesis, intenta documentar la "eficacia" en la realidad educativa, sea sta referida al profesor eficaz, a los medios o recursos instructivos o a la escuela en su conjunto. Es esta la base que mantiene y justifica la investigacin sobre profesores eficaces, sobre escuelas eficaces, sobre programas eficaces, sobre materiales eficaces. La investigacin interpretativa, por su parte, dados sus puntos de partida diferentes en lo que respecta a la constriccin de la naturaleza del objeto de la investigacin, no aspira a establecer leyes o principios que expresen relaciones de concomitancia o causalidad. Pretende, ms bien, descubrir pautas, patrones y regularidades que permitan comprender el

sentido, el significado y la construccin personal y social que los sujetos mantienen en los contextos educativos en los que funcionan. No interesa en este caso formular proposiciones que establezcan relaciones entre conductas apreciables externamente, sino proposiciones que permitan comprender la representacin, el sentido, los motivos y los propsitos que los sujetos realizan y persiguen en sus prcticas personales en contextos de interaccin social. Por todo ello, en esta tradicin ha habido ms inters en desvelar cules son los patrones de comunicacin en el aula que los actos performativos de los sujetos en la enseanza; ms, por ejemplo, el sentido, el propsito, el valor contextual y secuencial en que aparece una pregunta en el aula, que el mero recuento de cuestiones planteadas por el profesor y la tipologa frecuencial de las mismas. En el primer caso, el foco de atencin, pues, son la: conductas de los sujetos de la educacin y sus relaciones entre s; en el segundo, los significados y sus coordenadas de construccin contextual, interactiva y personal. En el primer caso, interesa la formalizacin, la cuantificacin de relaciones, la generalizacin En el segundo, lo particular y contextual, los relatos vvidos de casos prototpicos, h comparabilidad. Esta lgica interna de una y otra modalidad de investigacin comporta, tambin una lgica, que podramos llamar social, en razn de la distribucin de funciones y responsabilidades entre los sujetos investigadores y el objeto (sujetos) investigado. Esta denominada lgica social se toma transparente cuando nos planteamos e: problema de la utilizacin del conocimiento, los procesos, contextos, protagonistas y contenidos que articulan actividades sociales encaminadas a propiciar relacione; entre la teora y la prctica educativa. Actividades de este tipo seran, por ejemplo, las que ocurren en contextos de formacin del profesorado, de asesoramiento, orientacin o apoyo a centros y profesores, etc. La investigacin positivista presupone un esquema cognitivo y social de utilizacin del conocimiento ms o menos como sigue: el anlisis cientfico de la realidad ha evidenciado empricamente ciertas relaciones de eficacia. Estas, debidamente interpretadas y contrastadas con el corpus terico disponible, contribuyen a incrementa y perfilar un tipo de conocimiento base que habla de ciertas condiciones ambientales. que ejercen ciertos efectos sobre el aprendizaje de los alumnos. Este conocimiento base puede ser transformado en conocimiento para la "intervencin sobre la realidad'' con propsitos de conformarla de acuerdo con los criterios de eficacia descubiertos, Tales criterios pueden ser transmitidos a la prctica educativa, y por ende a los prcticos, como indicaciones, quiz prescripciones, para que ajusten su que hacer a los criterios de la racionalidad cientfica. En la base de todo este razonamiento aparece el supuesto de que, de este modo, la accin educativa puede ser una prctica cientficamente basada, fundamentada

y, por aadidura, de ms calidad. Este esquema general conforma y cierra un ciclo en el que aparecen bien constituidos y delimitados sus momentos de produccin de conocimiento, instrumentacin tecnolgica del mismo. aplicacin a la accin y, supuestamente, mejora y cambio de la prctica social, de la prctica educativa (ver Schtin,1983). Esta lgica de la investigacin y de la utilizacin del conocimiento construido compromete, por aadidura, un determinado tipo de relaciones conceptuales, y tambin sociales, entre teora y prctica, entre investigado y sujetos investigados. La prctica es objeto de conocimiento, no sujeto del mismo. Los prcticos son receptores del conocimiento y sus implicaciones para la mejora de su accin, no poseedores y creadores del mismo: El poder y el control del conocimiento., y por consiguiente de la racionalizacin y mejora de la accin, reside en la teora, en el experto, en el investigador, en el diseador de los instrumentos tecnolgicos, o lo que es lo mismo, de los mtodos y programas para la mejora de la educacin. La prctica, los prcticos, los sujetos que han sido investigados, desposedos de ese poder de conocimiento y racionalizacin, quedan configurados como los depositarios, los receptores, usuarios y ejecutores del conocimiento, de las prescripciones de la teora. Aspf, la formacin, el asesoramiento o la orientacin aspiran a instaurar en los profesores un tipo de conducta que se atenga a los imperativos de mejora y de eficacia descubiertos por la teora y los investigadores y de los que los asesores, orientadores, diseadores, formadores, suelen considerarse depositarios y emisarios. En el caso de la investigacin y del conocimiento interpretativo, aunque sin superar realmente la separacin entre teora y prctica, entre investigador o experto y prcticos o profesores, las cosas son pensadas de otra manera. El conocimiento construido y disponible, se dice, no prescribe directamente la accin, pues ni es de corte proposicional prescriptivo, ni se acepta la hiptesis de que la accin educativa pueda ser guiada por criterios generales y externos a la misma. El conocimiento tiene una funcin reeducadora de la percepcin, de la comprensin y de los significados de los sujetos. El conocimiento sistematizado y devuelto a los sujetos, que en gran medida versa sobre los esquemas de significado y construccin de su propia realidad, pretende enriquecer la competencia y el control cognitivo de los mismos sujetos para tomarlas decisiones internas que le lleven a reestructurar sus sentidos, sus significados, sus esquemas de pensamiento y de accin educativa en contextos particulares y en respuesta a las demandas concretas que los sujetos y las tareas puedan plantear. Bajo estos supuestos, el investigador o el experto interpretativo no aspira a dirigir y controlar la accin de los sujetos, sino a clarificarla, a iluminarla y a reconstruirla, con elpropsito de que sean ellos mismos, losprcticos, quienes asuman la

autorregulacin y el control de sus pensamientos y prcticas educativas. El investigador o el experto, pues, se definen a s mismos como educadores de la visin de los sujetos sobre su propia realidad, iluminadores y clarificadores; no, por lo tanto, como "interventores " externos sobre la realidad o sobre los sujetos. La perspectiva interpretativa, de este modo, apela a un modelo de relacin social bien distinto en lo que atae al proceso de construccin del conocimiento, que es mucho ms prximo y participativo, y tambin en lo que se refiere al proceso de utilizacin del conocimiento sistemtico disponible en orden a cambiar la realidad. El experto o asesor externo, en este caso, asume una funcin de carcter ms asistencial, procura un clima relacional ms participativo y ms respetuoso, pues reconoce el poder y la capacidad de los sujetos implicados en la accin educativa para comprenderla, valorarla y reconstruirla a la luz de los criterios emanados desde la propia reflexin accin deliberativa (Carr y Kemmis, 1987; Kemmis y Taggart, 1983). El conocimiento hoy disponible como consecuencia del desarrollo de estas dos tradiciones investigadoras es digno de toda consideracin, y por supuesto nada despreciable, tanto a efectos de comprensin de la realidad educativa como en lo que se refiere a la dinamizacin de procesos de cambio y mejora de la misma. Es ms, superadas determinadas etapas en la disputa interparadigmtica, que en ocasiones result ser de carcter ms academicista que otra cosa, y sentados ahora con mayor precisin los marcos valorativos de unas y otras contribuciones, se ha llegado a un momento interesante que puede quedar reflejado en los propsitos que siguen. En primer lugar, el reconocimiento de que cada una de estas tradiciones investigadoras ha contribuido positivamente, como balance general, a incrementar, diferenciar y profundizar el conocimiento disponible sobre la educacin, los procesos escolares y los agentes educativos. Cada una de ellas ha hecho contribuciones notables, aunque parciales, y en sus desarrollos ms recientes, cada una ha conseguido legitimar la relevancia de las cuestiones y problemas que ha planteado y ha tratado de responder a travs de la investigacin y la elaboracin terica. Las disputas interparadigmticas han logrado, incluso, limar ciertos puntos de friccin que afectaban seriamente a un dilogo productivo entre las mismas como consecuencia de que el mismo gir en algn momento ms en tomo a la incompatibilidad de los mtodos que en relacin con las contribuciones complementarias que una y otra representaban. As, por ejemplo, Good (1982), un claro exponente de la investigacin de corte ms positivista, reconoca la improcedencia de

asociar a los resultados de esta investigacin sus aspiraciones de prescripcin educativa. Y Elliott (1985) llegaba a reconocer las contribuciones de este tipo de investigacin para enriquecer la capacidad de anlisis y diagnstico de la prctica por parte de los profesores. Asimismo, el nfasis de los primeros en los criterios de fiabilidad del conocimiento se ha visto matizado por la importancia atribuida por los segundos a la validez del mismo, y viceversa. No es que pueda decirse que una y otra tradicin hayan llegado a una simbiosis que desvanece a cada una en un todo ahora indiferenciado, pero si puede afirmarse que los puntos de reconocimiento mutuo son mayores en estos momentos que los que cabria apreciar hace, por ejemplo, una dcada. En segundo lugar, no obstante, y aqu entra la perspectiva critica, la diferencia que establec anteriormente entre investigacin sobre la educacin, categora en la que merecen ser incluidas las dos modalidades anteriores, y la investigacin en educacin, o propiamente educativa, donde vamos a incluir a la denominada investigacin crtica, abre una brecha de discusin terica y un conjunto de implicaciones prcticas de enorme trascendencia. Esto es as, como veremos, porque sita el discurso sobre la investigacin y la prctica educativa en un terreno conceptual y programtico radicalmente distinto que lleva consigo nuevos parmetros para la definicin de la educacin, de la construccin del conocimiento y para el establecimiento de relaciones entre teora y accin, investigador e investigado, sujeto y objeto de la investigacin. La investigacin crtica: algunos supuestos tericos Esta es la tercera de las tradiciones investigadoras a que estoy haciendo referencia. Desde una consideracin estrictamente temporal es la de desarrollo ms reciente en educacin, sobre todo si entendemos por tal el logro de un cierto grado de articulacin conceptual acompaado de sus correspondientes traducciones en lneas de trabajo e investigacin concretas, y no slo epistemolgicas o conceptuales, sino, al tiempo, programticas. La investigacin de corte cientfico-tcnico deriv sus fuentes de inspiracin epistemolgica del positivismo -cientfico en varias de sus modalidades, y de modo ms especifico estuvo asentada en buen nmero de esquemas o modelos tericos tomados de la psicologa conductual en unos casos, y tambin de la psicologa cognitiva en otros. La investigacin interpretativa enraiz en epistemologas de corte fenomenolgico y hermenutico, y ms especficamente se inspir en modelos y mtodos extrados de la antropologa, la sociologa cognitiva, el interaccionismo

simblico, ciertas corrientes de la psicologa humanista, y tambin en algunos casos de la misma psicologa cognitiva. La tradicin critica ha optado por unas fuentes de inspiracin tambin propias y distintivas: recogiendo recursos metodolgicos eclcticos, aunque de forma preferente de la tradicin interpretativa, sus seas de identidad ms claras residen en distintos marcos ideolgicos y tericos que apuntan a horizontes bien diferentes de los anteriores. El neomarxismo, la teora feminista ms reciente, el trabajo de Paulo Freire, la teora critica segn la versin ms influyente de Habermas, la misma psicologa humanista y, en algn modo, el desarrollo organizativo constituyen un abanico amplio que perfila los marcos ideolgicos, y tambin metodolgicos, de la investigacin crtica (ver, para esta idea, Reason y Rowan, 1981; Lather, 1986; Sirotnik y Oakes, 1986; Sez, 1989). La teora crtica en educacin, y sus implicaciones ms directas para la investigacin educativa, est adoptando diversas modalidades e incluso una pluralidad de denominaciones diferentes con las que viene siendo referida. Se habla en unos casos de investigacin crtica-participativa (Reason,1988), investigacin militante, democrtica y orientada a la accin (Lather, 1986), investigacin crtica (Sirotnik y Oakes, 1986), investigacin colaborativa (Escudero, 1987; Mahaffy, 1989), investigacin temtica concientizadora (Freire, 1975), etc. . En opinin de algunos autores, la teora e investigacin crtica se presenta hoy con aspiraciones de totalidad y esto h de entenderse en un doble sentido. Como cualquier tradicin investigadora, que reconoce adems una cosmovisin, una ideologa y una perspectiva integradora con nuevos matices de la dicotoma sujeto-objeto, teora y prctica, pretende no slo legitimar determinadas prcticas de construccin del conocimiento, sino una opcin que compromete de una determinada manera el pensamiento y la accin social, en sentido ms amplio, y el pensamiento y la accin educativa con carcter ms acotado y especifico. Y, adems, sus aspiraciones de totalidad tienen que ver, en este contexto particular de discusin sobre las tradiciones investigadoras en educacin, con la pretensin de conformar una perspectiva integradora que permita dar sentido, orientacin y operacin, a los conocimientos aportados tanto por la tradicin emprico-analtica como por la interpretativa. La posicin ms clara sobre este particular ha sido, quizs, la formulada por Siromik y Oakes (1986). Su propuesta, formulada en un contexto de referencia especifica a una escuela renovadora, puede ser entendida como una expresin de lo que estoy diciendo: en el ncleo de esta propuesta-los autores citados aluden concretamente ala investigacin critica- existe una perspectiva que

integra tanto la modalidad tradicional (positivista) como la alternativa (interpretativa), significadas y orientadas por una perspectiva terico-crtica como condicin sise quanon para una escuela renovadora y con capacidad de desarrollo del cambio educativo (pg.8). Indicaremos ms adelante en qu medida y con qu sentido la investigacin crtica integra y da participacin a la teora educativa, en general, en el proceso de construccin de conocimiento, que es considerado, al mismo tiempo, como accin transformadora de la realidad educativa. Ahora, y en primer lugar, voy a destacar cules son los pilares conceptuales sobre los que se asienta esta perspectiva critica para la investigacin educativa La investigacin crtica no slo supone, como deba hace un momento, una perspectiva integradora de las dos anteriores. Si fuera de este modo, podramos llegar a pensar que se trata, en realidad, de una simple sntesis eclctica de ambas. Ciertamente no es este el caso. La perspectiva crtica se configura en tomo a un conjunto de supuestos sobre la realidad social en general, y sobre la realidad educativa en particular, desde los que surgen nuevas visiones sobre la construccin del conocimiento y su papel en el proceso de transformacin social y educativa. As, la perspectiva crtica elabora una plataforma terica para la investigacin y para la accin educativa que supera dicotomas no resueltas, ni en el plano del pensamiento ni en el de la accin, por las dos tradiciones que he comentado anteriormente. En un esfuerzo de sntesis, cuatro ejes tericos fundamentales podran servimos para captar las peculiaridades de la investigacin critica. En primer lugar, la incorporacin de criterios ideolgicos, histricos y valorativos en los procesos de construccin del conocimiento y, por consiguiente, una relacin y compromiso explcito con propsitos d liberacin y emancipacin de los sujetos. En segundo lugar, una visinparticipativa y holstica del conocimiento; el supuesto de la subjetividad crtica en tercer lugar, y, finalmente, la idea del conocimiento en y para la accin, como contraste con las otras tradiciones que operan bajo el esquema del conocimiento en y para la reflexin (ver al respecto Lather, 1986; Reason, 1988; Sirotnik y Oakes, 1986, Sez, 1989). Voy a desarrollar cada uno de estos supuestos, y para ilustrar algunos de sus aspectos, voy a echar mano de muchas de las ideas que aparecen en estos autores, as como las de Paulo Freire (1975), quien, junto con Habermas (1973, 1982), representa una clara fuente de inspiracin para la investigacin crtica tal como parece perfilarse en estos momentos.

a) La construccin del conocimiento es una actividad ideolgicamente configurada Este primer supuesto lleva a la teora crtica a denunciar, de un lado, el falso objetivismo de los fenmenos educativos y, de otro, la insuficiencia de los planteamientos que conducen a situarlos, preferentemente, es la esfera de las categoras y construcciones personales de los agentes educativos. La realidad educativa es una realidad ideolgicamente marcada, socialmente construida e inapelablemente determinada y determinante de opciones de valor, poder, intereses. La educacin, por su propia naturaleza, est comprometida con la accin moral, con el cambio de la realidad personal, cultural y social, y dicho proceso es impensable sin echar mano de categoras de finalidad y criterios de valor. Al tiempo, esta misma toma de posicin lleva a considerar insuficiente cualquier reduccin de lo educativo a las categoras sociales y personales de los grupos y sujetos humanos, pues, en ltima instancia, las representaciones sociales y personales no son independientes de las condiciones sociales, culturales, econmicas e ideolgicas que dialcticamente conforman el pensamiento y la accin de los individuos. As pues, la incorporacin decidida de cuestiones ideolgicas, normativas y de valor y una apuesta por intereses liberadores y emancipatorios, representan los supuestos constitutivos de esta opcin de pensamiento que tiene mltiples implicaciones para la definicin y articulacin de la investigacin crtica en educacin. La investigacin educativa no podr reducirse, por tanto, a inventariar relaciones empricas entre hechos o variables educativas, ni tampoco slo a comprender cmo los sujetos construyen personalmente las situaciones. La investigacin no podr soslayar cuestiones relativas a la funcin del conocimiento elaborado en la comprensin y en la transformacin al tiempo de la misma realidad que es investigada, y habr de estar sumamente atenta al mismo proceso de indagacin en el que habrn de estar plenamente implicados y reconocidos tanto el investigador como los sujetos implicados en la misma situacin convertida en objeto de anlisis y de cambio. Desde esta perspectiva, pues, la explicacin de la investigacin positivista, o la comprensin de la investigacin interpretativa, resultan insuficientes y parciales por no conectar debidamente el nexo conocimiento-accin a la luz de parmetros normativos indisociables de los procesos educativos. La investigacin crtica tiene como propsito irrenunciable el convertirse en una fuerza catalizadora de la realidad para su propia transformacin y mejora (Lather, 1986). As, como afirma Freire (1975) cuando habla de la que denomina investigacin temtica: ` `toda investigacin temtica de carcter concientizador se hace pedaggica y

toda educacin autntica se transforma en investigacin" (pg. 135 ). No es, pues, la investigacin una actividad intelectual y cognitiva dirigida slo a explicar o comprender la realidad, sino un proceso ms comprensivo y comprometido en el que conocimiento y accin se imbrican mutuamente en un proyecto de cambio, transformacin y emancipacin. Una propuesta fundamental, por consiguiente, de la perspectiva crtica apunta a la superacin de objetivismo-subjetivismo (Carr, 1983), a la no separacin entre sujeto (investigador profesional) y objeto (prctica educativa, sujetos investigados). Esto supone, en ltimo caso, postular una relacin dialctica entre teora y accin, entre investigacin, construccin de conocimiento y accin transformadora (accin educativa) de la realidad, d la educacin. b) El carcter participativo y holstico del conocimiento Una segunda idea a destacar tiene que ver con la concepcin participativa y holstica del conocimiento. En este punto hay que resaltar dos tipos de supuestos dignos de consideracin, pues sus implicaciones para la investigacin son decisivas. De un lado, la definicin del conocimiento como una actividad solidaria, participativa, democrtica, que ha de implicar a todos los sujetos en su construccin y en su utilizacin para la transformacin de la realidad investigada. De otro, la no aceptacin del establecimiento de un estatuto diferencial y jerrquico para el conocimiento codificado y sistemtico (cientfico) y el conocimiento situacional, prctico (vulgar). Probablemente, una de las personas que ha expresado con mayor rotundidad el carcter dialgico, participativo, colaborativo y democrtico del proceso de construccin del conocimiento ha sido Freire. Constituye un reto en profundidad a la visin tradicional de la investigacin su discurso sobre la dialogicidad entre los investigadores y el pueblo en el proceso de conocimiento y transformacin de la realidad. Es certera su caracterizacin de la palabra, como sntesis de accin y reflexin, como praxis, en tanto que un constitutivo existencial del hombre y de su proceso de humanizacin, de liberacin. Es en estas coordenadas donde justifica el poder de pronunciamiento sobre el mundo como accin integradora de comprensin y accin que no puede ser sustrada al poder de ningn sujeto, sino expresada y materializada en encuentros solidarios para esos propsitos. Si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la

palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo, no agotndose por tanto en la mera relacin yo-t. (Freire, 1975:106). Freire est aludiendo a la misma idea bsica cuando, a lo largo de sus escritos, refiere con reiteracin la idea de que no se puede pensar por el pueblo ni para el pueblo, sino con el pueblo; o cuando afirma que el proceso educativo, que es investigacin y educacin al mismo tiempo, no es un proceso de influencia del educador sobre el educando, pues nadie educa a nadie, sino de dilogo y relacin de uno con otro, ya que todos nos educamos mutuamente, mediatizados por el mundo. Este pensamiento de fondo es el que, bajo otros trminos se expresa en algunos representantes de esta corriente, cuando hablan del carcter democrtico de la investigacin (Lather,1986), o cuando se refieren al carcter colaborativo y participativo de la misma (Reason, 1988). Esto supone una afirmacin del valor del conocimiento sistematizado y, al mismo tiempo, del conocimiento prctico y vulgar. Como bien ha sealado el mismo Reason (1988), la perspectiva crtica representa una apuesta por una visin holstica del conocimiento que trata de superar la reduccin del mismo a slo una de sus posibles modalidades: la ms racional y articulada. Tambin el conocimiento prctico, cotidiano, vulgar, con sus diversas formas de expresin y representacin, tal como lo expresan y mantienen sus protagonistas, constituye una pieza clave en el proceso de comprensin y transformacin de la realidad con la que est comprometida la investigacin crtica. Pero es necesario precisar algo a este respecto. Lo vamos a considerar en el punto siguiente. c) El supuesto de la subjetividad crtica Es preciso explicar aqu qu es lo que se pretende significar con la idea de la subjetividad crtica. Para abreviar, hablamos de destacar dos aspectos. La investigacin crtica opera con contenidos humanos y parte del reconocimiento de que las ideas, representaciones, valoraciones y sentimientos de los sujetos implicados en la realidad constituyen un componente esencial de la misma; tiene importancia, tanto a efectos de

su comprensin transformacin.

como

en

tanto

que

punto

de

partida

para

su

No se trata de tener en los hombres el objeto de la investigacin, cuyo sujeto sera el investigador; lo que se pretende investigar no son los hombres como si fueran piezas anatmicas, sino su pensamiento lenguaje referido a la realidad, y su visin del mundo, en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores (pg. 118). El respeto, el reconocimiento y el valor de creer en el poder de los sujetos tanto en la expresin como en la transformacin de la realidad, constituye, pues, una pieza clave en todo el entramado de la investigacin critica. El investigador no puede, bajo este supuesto, arrogarse el poder exclusivo de definir y codificar la realidad. Este poder, en ltima instancia, ha de localizarse en el dilogo, en la colaboracin, en el compromiso del grupo con la comprensin y transformacin de aquella. Este supuesto comporta mltiples implicaciones prcticas en lo que se refiere, por ejemplo, al poder y a la capacidad para determinar qu ha de investigarse, as como para lograr una cierta codificacin o definicin del estado de la realidad Lo veremos ms adelante. Pero, al mismo tiempo, la investigacin crtica no es ingenua, ni pretende ser una consagracin de las categoras y perspectivas con las que los sujetos definen y representan su realidad. Es una investigacin crtica y como tal mantiene una cierta actitud de escepticismo (Lather,1986) con respecto a las categoras personales con las que los sujetos representan y definen su realidad. Puede existir falsa conciencia y distorsin de las apreciaciones y representaciones de los sujetos, matiza Reason (1988), pues stos no son sujetos que piensen su realidad en el vaco social, cultural e ideolgico. El hombre dialgicotiene fe en los hombres antes de encontrarse frente afrente con ellos. No fe ingenua. El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, crear, transformar, es un poder de los hombres, aunque pueda estar enajenado en situaciones concretas y tener ese poder disminuido... pero esto se presenta al hombre dialgico como un desafo al que responder;... ese poder puede renacer, constituirse, mediante la lucha por la liberacin, con la instauracin de un trabajo libre y no esclavo que otorga alegra de vivir (109). Lo que estoy comentando es una muestra clara de cmo en el plano del pensamiento la investigacin crtica procura superar dialcticamente cualesquiera de los dos polos de la relacin sujeto-objeto. Ni la realidades algo en s, independiente de los sujetos, ni stos son independientes, en

sus pensamientos, percepciones y representaciones, de la realidad y los contextos mltiples (materiales, culturales, ideolgicos) que contribuyen a su configuracin situacional e histrica. d) Conocimiento en y para la accin Este es el ltimo de los puntos que adelant anteriormente en relacin con la visin del conocimiento como un proceso en y para la accin y no como un acto cognoscitivo en y para la teora, para la reflexin solamente. Reason (1988) ha explicado con lucidez esta idea tambin fundamental en el edificio conceptual de la investigacin participativa y crtica. Bajo este presupuesto, el punto de constitucin de la investigacin, la motivacin de la misma, su referente y su destino son, preferentemente, la accin, la realidad tal cual est constituida por y para los sujetos y el compromiso con su transformacin y mejora. De nuevo una cita de Freire (1975) permite expresar con claridad este planteamiento: En esta concepcin de la educacin (investigacin), su dialogicidad empieza antes del encuentro educador-educando, cuando aqul se pregunta en torno a qu va a dialogar con los sujetos: el contenido programtico de la educacin; ...en la 'educacin bancaria', el educador bancario, que es antidialgico, se pregunta no por el contenido del dilogo, sino por el programa sobre el cual disertar a sus alumnos;... para el educador dialgico, problematizador, el contenido no es una donacin o una imposicin, sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg en forma inestructurada... pues la educacin autntica no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B, mediatizados por el mundo (pg. 112). En este texto, que alude tambin al papel y la funcin de devolucin estructurada de la informacin a los sujetos por parte del educador-investigador, se muestra con claridad la apuesta por la misma realidad, tal cual es construida en la palabra y en la accin de los sujetos, como punto de partida y de constitucin del proceso investigador. Esto significa, en ltimo caso, la necesidad de partir y construir desde la realidad para transformarla desde dentro, con la contribucin y participacin de los sujetos y no, como seala Freire, mediante esquemas de paternalismo cultural o de invasin cultural sobre la realidad y los sujetos. No se trata de llevar ningn mensaje salvador precocinado, sino de reconocer la realidad, problematizarla y embarcarse, colaborativamente, en un proceso de transformacin de la misma.

El no tener en cuenta este presupuesto explicara, y sigo con Freire, "cmo muchos programas polticos o docentes fallaron porque no tomaron en cuenta, en ningn instante, a los hombres en situacin a quienes dirigan sus programas a no ser como meras incidencias de su accin" (pg. 113). Y podra precisarse todava ms: "La incidencia del educador humanista o revolucionario es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres, y no los hombres en s". Por todo ello, la investigacin crtica representa un compromiso con una realidad, con una accin en curso, con los sujetos implicados. La realidad y los sujetos han de asumir un protagonismo intransferible en la investigacin, cuyo propsito no ser slo el de lograr una comprensin de lo que sucede y porqu ocurre, sino, ms bien, el compromiso con una comprensin y accin reflexiva y critica que lleve progresivamente a su cambio y transformacin segn criterios de igualdad, libertad y emancipacin (ver tambin al respecto Carr y Kemmis, 1987). La investigacin critica, en suma, que reconoce la constitucin ideolgica, humana y valorativa de la realidad; que postula la colaboracin dialgica y la valoracin de todos los sujetos; que apela a la subjetividad critica como una base para la creacin del conocimiento y la transformacin de la realidad, supone, al tiempo, un compromiso con los sujetos y con su ser y su accin en el mundo, como componente fundamental para legitimar, a la luz de una perspectiva critica, el proceso educativo en todas sus fases de anlisis y de accin critica encaminada a la liberacin y emancipacin. Todo el proceso, hay que insistir en ello, debe apoyarse en una dinmica bsica de dialogicidad, como dice Freire, o de autntica colaboracin, como dicen otros, de modo que se propicie un contexto y una cultura colaborativa que procure ir realizando los principios de la " competencia comunicativa" apuntados por Habermas (ver al respecto el trabajo de Sirotnik y Oakes, 1986), de la dialogicidad freiriana, de la colaboracin. En definitiva, este planteamiento da completamente la vuelta a la mayor parte de los supuestos mantenidos por las otras dos modalidades de investigacin que coment previamente. La aceptacin del compromiso ideolgico de la investigacin, que es ineludible porel carcter de la realidad humana y social que se investiga, la superacin de la dicotoma sujeto-objeto y la imbricacin del proceso investigador con el proceso educativo, suponen una reconstruccin radical de cuestiones tradicionales como las asociadas con toda la problemtica de la construccin y utilizacin del conocimiento. Hay que decir, al tiempo, que esta nueva plataforma investigadora no tiene que comportar ni un olvido ni un desprecio del conocimiento elaborado por las otras dos tradiciones, sino, sencillamente, una nueva definicin del mismo. En el proceso de conocimiento y accin transformadora, el conocimiento disponible, o dicho

de otro modo, la teora pedaggica o psicopedaggica, sus concreciones en programas o curricula, su particularizacin en mtodos y procedimientos de accin, tienen su papel tanto en el reconocimiento de la realidad como en el proceso de generar proyectos de accin dirigidos a su ~formacin y mejora. Ahora bien, ese conocimiento disponible, no sometido ahora a ningn tipo de relaciones jerrquicas, y muy alerta a los riesgos de caer en exclusiones o alienaciones de otros conocimientos, es un invitado ms a todo el proceso, no el nico ni precisamente el ms importante. Podemos precisar algunos de estos criterios y supuestos en la consideracin, aunque sea breve, de la investigacin crtica en sus aspectos metodolgicos. La investigacin crtica en la accin La serie de presupuestos que acabo de referir tienen mltiples implicaciones para la accin educativa y no slo para la investigacin, pues, como he advertido, y como ya decamos con Freire, en este marco de referencia la accin pedagg eologa, intereses, valores y actitudes, que debieran presidirla accin con los profesores y con los centros por parte de gran nmero de sujetos externos: investigadores universitarios, coordinadores de reformas, formadores y asesores, etc. Esta nueva perspectiva, que por sus cargas tericas de profundidad bien merece ser considerada el paradigma ms radical en educacin, llmesele colaboracin, investigacin participativa, democrtica y militante o, en un sentido ms general, teora educativa crtica, est llamada a representar una nueva sntesis de conocimientos dispersos y fragmentarios y a impulsar, al tiempo, nuevos modelos de accin comprometidos con el cambio y la transformacin educativa (Escudero, 1990). Y en todo ello, no vale que nos inventemos nuevos lenguajes, o nuevas lgicas investigadoras, que en aras del pragmatismo quieran imprimir sellos de neutralidad ideolgica a los procesos de gestin eficaz de cambios en educacin. No se puede hablar ni pensar en una perspectiva crtica que no sea, en su misma esencia, ideolgica, y que no suponga, por tanto, un cuestionamiento de esta naturaleza de los modos habituales de pensar y de hacer en educacin; de los modos de organizar y de establecer determinados tipos de relaciones sociales, y educativas, en el proceso de investigar, conocer e intentar transformar, al tiempo, la misma realidad educativa. Es necesario estar alertas frente a ciertos intentos de aprisionar, ahora, la investigacin participativa y, hace poco, la investigacin-accin bajo las categoras de nuevas metodologfas instrumentales para realizaruno de tantos modos de hacer investigacin. Algunos manuales

publicados en nuestro pas sobre investigacin educativa transmiten con frecuencia esta impresin. La investigacin crtica, la investigacin dialgica y concientizadora, la colaboracin educativa, no puede ser reducida a una nueva tecnologa para la gestin de la investigacin, en sentido restringido, o para la gestin de los procesos educativos en sentido ms amplio. De otra parte, resulta insostenible a estas alturas el pensamiento, sutilmente propagado a veces, segn el cual la teora crtica slo aporta a la educacin una contribucin conceptual, excluyendo, cuando esto se sugiere, su capacidad de orientar lneas, mtodos y modelos concretos de accin educativa. En los ltimos aos, unas veces con ms conciencia de las implicaciones ideolgicas de fondo y otras con menos, esta perspectiva est ofrecindonos modelos de accin que afectan a la poltica curricular y de reformas, a la formacin de los profesores, al desarrollo de los centros educativos, a la formacin y al trabajo de los profesores, as1 como a la misma formacin y quehacer de los agentes externos que tratan de hace investigacin, formacin o desarrollo con dos centros y con los profesores en lugar de asumir que estn interviniendo sobre los centros y sobre los profesores. No procede aqu una explicacin detenida de cules son todos los aspectos metodolgicos implicados y comprometidos por la perspectiva que estoy comentando, adems de los tericos e ideolgicos a los que ya he hecho referencia. S intentar, no obstante, sealar de forma breve los grandes momentos y procesos que articulan un desarrollo metodolgico de lo que vengo denominando investigacin crtica que, por lo que he venido explicando, es al mismo tiempo un proceso de cambio, mejora y transformacin de la realidad y la prctica educativa. Cuando hablo aqu de marco metodolgico estoy refirindome, por ejemplo, al conjunto de procesos que articulan la denominada metodologa freiriana, que nc puede ser reducida exclusivamente a procesos de alfabetizacin, sino que, como es bien conocido, supone una propuesta de marco para cualquier proceso de accin transformadora y de cambio con sujetos determinados en una situacin concreta. En este sentido, las etapas de acercamiento al rea geogrfica de los sujetos con quienes se va a llevar a cabo la investigacin concientizadora, la codificacin y recodificacin inicial de la realidad, la devolucin de la codificacin al grupo, el trabajo sobre la codificacin, la identificacin de temas generadores, situaciones limite e indito; viables y la representacin y elaboracin de materiales, as como el desarrollo del programa de transformacin y cambio, constituyen una muestra de la articulacin metodolgica de un proceso como el que estoy refiriendo.

Tambin lo es, en esta misma direccin, la propuesta del mtodo freiriano realizada, por ejemplo, por Gutirrez Prez (1978) quien establece los momentos de estudio situacional, gestacin del ncleo generador, estudio analtico del ncleo generador, estudio interdisciplinario del ncleo generador, estudio sinttico del proceso de creatividad (ver pgs. 13 y ss). En una direccin bastante similar, aunque con sus matices particulares, cabe destacar la relacin de los estadios a travs de los que, segn el modelo del grupo de investigacin participativa constituido en tomo a Reason (1988), se desarrolla esta modalidad de investigacin. Ms concretamente, e inspirndose en la propuesta general de Freire, Sirotnik 3 Oakes (1986), representan de este modo el modelo que proponen para el desarrollo de una escuela colaborativa e innovadora sobre la base de una investigacin crtica y colaborativa.

TOMA DE CONTACTO Y CONSTRUCCION DE UNA RELACION DE COLABORACION INVESTIGADORA

DETERMINACION DEL CONTENIDO. SITUACIONES LIMITES Y TEMAS GENERADORES

EXPLORACINY REFLEXION. Decodificacin: Recogida de datos Analisis Codificacin: Representacin datos Sntesis

ACCIN

Un esquema de desarrollo metodolgico equivalente es el que se emplea en diversas modalidades de desarrollo colaborativo en las escuelas, y ms concretamente el que est realizndose en el Proyecto Cordillera en Murcia (ver Escudero, Martnez, Nicols y Vicente, 1990). En todos ellos, en suma, se trata de promover un proceso de exploracin de la realidad entre investigadores profesionales externos, asesores o formadores, y sujetos que estn realizando su actividad educativas en una situacin determinada. Ese anlisis de la realidad, tras haber construido una relacin para la exploracin y la mejora de la situacin, se realiza de una manera colaborativa. Una vez establecidos, definidos y negociados en el dilogo los objetivos, los compromisos y las expectativas que cabe mantener con respecto al proceso, se aborda el anlisis de la realidad con el objeto de identificar cules son sus grandes temas o problemas, cules son sus caractersticas, cmo estn posicionados los sujetos en relacin con los mismos, qu piensan y qu acuerdan como grupo que debiera ser objeto de estudios sucesivos, de nuevas clarificaciones. En definitiva, en estas primeras fases del proceso se trata, por un lado, de que los sujetos, en estrecha colaboracin entre ellos mismos y con el investigador o externo, lleguen a codificar, definir, la situacin y sus grandes cuestiones de mejora y, por otro, que en el mismo proceso de anlisis tengan la oportunidad de experienciar y realizar la colaboracin, el dilogo conjunto, el conocimiento mutuo, el fortalecimiento de sus vnculos como sujetos conscientes que hablan de modo explcito sobre su realidad y lo hacen con un cierto compromiso de conocerla mejor entre todos y mejorarla en aquellos aspectos que sean declarados como ms dignos de atencin para su transformacin. Una vez que el grupo investigador ha identificado y seleccionado sus correspondientes mbitos de mejora, intenta profundizar en el conocimiento y en la clarificacin de los mismos como problemas que han de ser solucionados. En este sentido, la clarificacin de los problemas priorizados, su representacin o codificacin, as como la bsqueda de soluciones alternativas y la capacitacin del grupo para generar las soluciones adecuadas, constituyen procesos de suma importancia. La elaboracin de un plan de accin, fundamentado en el anlisis. previo de la situacin, en las teoras y recursos disponibles y dirigido a propiciar los cambios que se estiman necesarios y colaborativamente legitimados, representa otra fase de inters como muestra de un tipo de investigacin que, al tiempo que procura profundizar el conocimiento y la comprensin de los sujetos, asume el compromiso de transformar la realidad.

La puesta en prctica y el desarrollo del plan, su revisin sucesiva y seguimiento, as como el mantenimiento del clima de trabajo conjunto y de colaboracin a 1o larga de todo el proceso, constituyen principios inspiradores de las prcticas fue tienen lugar como experimentacin del plan de accin y como una ocasin privilegiada para la transformacin crtica y reflexiva de la tarea pedaggica o educadora. La evaluacin del proceso de investigacin colaborativa realizado durante un perodo de tiempo determinado constituir una etapa de cierre y de apertura del proceso general que, cclicamente, debiera irse realizando durante el desarrollo sucesivo y en el tiempo de la situacin y de los sujetos implicados en la misma. Hay que advertir, en este sentido, que el objetivo fundamental de la investigacin critica y colaborativa no se reduce a un tiempo puntual y bien acotado; no tiene por objeto realizar un juego de laboratorio, ni experimentar con una nueva metodologa investigadora para la publicacin de estudios acadmicos. El propsito ms importante de un proceso de esta naturaleza no tiene que ver tanto con la realizacin de acciones puntuales y bien acotadas cuanto- con la "institucionalizacin" en un contexto determinado y la apropiacin por parte de los sujetos implicados en el mismo de una dinmica habitual, permanente, de critica reflexin-accin como proceso continuo de revisin y mejora. Es en este sentido en el que hay que entender la afirmacin segn la cual la investigacin crtica y colaborativa aspira, como meta ms importante, a la capacitacin y potenciacin de los sujetos con quienes se trabaja e investiga. Esta, ciertamente, es una meta muy distante de aquella que persigue la investigacin realizada sobre la educacin: elaborar nuevos conocimientos acordes con los cnones "cientficos" destinados a incrementar el conocimiento disponible y las posibilidades futuras de mayor control de la realidad por los cientficos, los diseadores, los gestores. En sntesis, he tratado de ofrecer una panormica de las tradiciones investigadoras en educacin. Pueden destacarse, para terminar, dos ideas claves. De un lado, hoy estamos en condiciones de reconocer que cualquier modalidad de investigacin tiene su propia legitimidad, pues el tipo de cuestiones que plantea son relevantes y pueden ser de inters para la disponibilidad de un conocimiento multiforme sobre la realidad compleja que representan los procesos y fenmenos educativos. De otro, hoy no puede desconocerse que la teora de la investigacin crtica y sus propuestas para la investigacin y la accin educativa representan un reto de totalidad que obliga a resituar las otras dos tradiciones y a definir sus contribuciones complementarias en un proceso ms educativo y profundo en el que el conocimiento y la accin no estn separados; en el que la teora y la prctica encuentren un

sendero por el que apoyarse y revitalizarse recprocamente; en el que no quede disociada la actividad de comprender el mundo y la realidad del proceso de su transformacin y mejora. Proceso en el que, en definitiva, la investigacin en educacin sea tal por ser educativa y, por lo tanto, formadora y capacitadora de todos los implicados. Y la prctica educativa, la educacin, a su vez, vaya siendo de mayor calidad por ser realizada mediante procesos que la vayan transformando en ms colaborativa, ms reflexiva, ms crtica, ms investigadora. Referencias CARR, W. (1983): Can educational research be scientific?. Journal ofPhylosophy of Education. 17 (1), 35 43. CARR, W y KEMMIS, S. (1987): La teora crtica de la enseanza. Barcelona: Martnez Roca. ELLIOTT, J. (1978): Classroom Research: Science or Commonsense7. En MeALLESE y HAMILTON (Eds.) Unuterstanding Classromm Life. London: NFER, 12-27. ELLIOTT, J. (1985): Education Action Research, En NISBET y NISBET (Eds.) World Yearbook of Educa tion. (pp. 231-250) London: Kogan Page. ESCUDERO, J.M. (1984): Tendencias actuales en la investigacin educativa. En ESCUDERO y otros Anl lisis de la enseianza en ciclo inicial. Proyecto CYCIT 3584/83. ESCUDERO, J.M. (1987): La investigacin-accin en el panorama actual de la investigacin educativa. Re vista de Innovacin e Investigacin Educativa, 3, 5-39. ESCUDERO,J.M. (1990): Formacin centrada en la escuela. Jornadas de estudio sobre el centro educativo, La Ra-bida. ESCUDERO, J.M., MARTINEZ, J.A., NICOLAS, C. y VICENTE, A. (1990): El Proyecto Cordillera: una estrategia de desarrollo y formacin de las escuelas y profesores. Jornadas de encuentro y experiencias deformacin de centros, Mozarrn (Murcia). FREIR P. (1975): La pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI. GIROUX, H. (1980): Critical Theory and Rationality in Citinzenship Education. Curriculum Inquiry,10 (4), 329-366. GOOD, Th. (I 982): Classromm Research: What We Know and What We Need to Know. RDCTE. University of Texas, Austin. GUTIRREZ PREZ F. (1978): Mtodo prctico de educacin liberadora. Madrid: Marsiega. HABERMAS, J. (1973): Teora y praxis. Buenos Aires: Sur. HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e inters. Madrid: Taurus JACOB, E. (1987): Qualitative Research Traditions: A Review. Review of Educacional Research, 57 (1), 150.

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