LA FORMACIN DE UN LICENCIADO EN ARTES NO SLO

DEPENDE DE CONOCER LA DIDCTICA DEL SABER QUE

SE ENSEA, SINO EL PARA QU SE ENSEA?, CMO SE
ENSEA? Y POR QU SE ENSEA?
*
THE FORMATION OF A LINCENSED TEACHER IN ARTS DOESNT ONLY DEPEND ON
KNOWING TEACHING DIDACTICS TAUGHT, BUT WHY TEACH?, HOW TO TEACH? AND
WHY TEACH?
Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo**
Luz Anglica Romero Meza***
RESUMEN
En este documento se desea socializar sobre el proyecto de investigacin:
Hacia Ia idenlihcacin de Ias siluaciones didaclicas uliIizadas or
el docente de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia el
cual es realizado por el grupo DIDARTE cuyo propsito es indagar la
relacin arte-pedagoga y didctica desde un enfoque interdisciplinario y
transdisciplinario entre las artes y otras disciplinas. El grupo lo conforman
docentes ocasionales y de ctedra de los diferentes departamentos (Msica,
Teatro, y Artes Visuales) y estudiantes de los diversos programas de las
licenciaturas de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia.
PALABRAS CLAVE
Pedagoga del arte, enfoques pedaggicos, didctica, situaciones
didcticas, didctica clnica, transposicin didctica, estudios culturales,
currculos con pertinencia social.
ABSTRACT
This aer sociaIizes lhe research ro|ecl: Tovards lhe idenlihcalion of
the situations used by the teaching faculty of the School of Arts at the
Universidad de Antioquia, carried out by the DIDARTE group, whose
purpose is to investigate the art-pedagogy and didactics relation from an
interdisciplinary and transdisciplinary look between the arts and other
disciplines. The group is made up of full-time and occasional professors
in lhe dierenl dearlmenls (Music, Thealer and VisuaI Arls) and
students of the various programs in the Arts Faculty at the Universidad
de Antioquia.
KEY WORDS
Art pedagogy, pedagogical approaches, didactics, didactic situations,
clinical didactics, didactic transposition, cultural studies, curriculum with
social relevance.
* Recibido: Octubre 1 de 2008, aprobado: Octubre 15 de 2008.
** Maestra Arte
Dramtico. Universidad
de Antioquia.
Especialista en
|!ucacicn Aric q
|c|c|cr. Unitcrsi!a!
el Bosque. Candidata a
Magister en Educacin
q Ocsarrc||c Hunanc.
Cin!c q Unitcrsi!a! !c
Manizales.
*** Docente Universidad
de Antioquia.
Revista Colombiana de las Artes Escnicas Vol. 2 No. 1 enero - junio de 2008. pp. 63 - 69
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LA FORMACIN DE UN LICENCIADO EN ARTES NO SLO DEPENDE DE CONOCER LA DIDCTICA DEL SABER...
En la actualidad DIDARTE posee un
convenio con la Facultad de Psicologa y
Educacin de la Universidad de Ginebra
(Suiza) y pertenece a la red CLIDI y
al Macroproyecto llamado: Recursos
didcticos escuela-museo para la
Enseanza artstica y de las ciencias en la
formacin de docente, coordinado por
Ren Rickenmann Ph.D en Ciencias de
la Educacin, Universidad de Ginebra. El
objetivo central del proyecto es, primero
Ia formacin ara Ia Ianihcacin
didctica y evaluacin de secuencias de
enseanza/aprendizaje centradas en el
patrimonio (ciencia y arte) a nivel de
museos e instituciones de divulgacin
cuIluraI y cienlihca, y, segundo, Ia
produccin y evaluacin de dispositivos,
y del material pedaggico y didctico
correspondiente para la enseanza de las
artes y/o las ciencias. La metodologa de la
investigacin de este proyecto es la clnica
didctica.
CONTEXTUALIZACIN DEL
PROBLEMA
A travs de los procesos de autoevaluacin
con miras a la acreditacin de los
programas de Licenciatura de la Facultad
de Artes (2005 y 2006), se inicia una
elaa de reexin con eI rosilo de
cuaIihcar Ios rogramas exislenles de Ias
licenciaturas.
Para llevar a cabo estos propsitos, se
convoc a un evento llamado Hacia la
construccin de una pedagoga del arte.
Su objetivo fue preguntarse sobre el vnculo
exislenle enlre eI arle y Ia edagogia dado
en los procesos docentes educativos en
las licenciaturas de la Facultad de Artes
de la Universidad de Antioquia. De los
aportes de estudiantes, administrativos y
exosiciones de Ios rogramas academicos
se lograron las siguientes conclusiones:
- Is necesario idenlihcar si son erlinenles
los programas de las licenciaturas en el
conlexlo sociocuIluraI.
- Articular el arte y la pedagoga en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
- Llegar a acuerdo sobre cules son los
objetos de conocimiento y de enseanza
en los programas de las licenciaturas de
la Facultad de Artes.
- Preguntarse cul es el rol que ejerce
el docente y estudiante en el mbito
educativo.
- Situar en la prctica el estudio de la
interdisciplinariedad desde los diversos
programas de las licenciaturas de la
Facultad de Artes.
Estos referentes conducen a reconocer
que en las licenciaturas de las Facultades
de Artes, es inadmisible separar el arte
y la pedagoga, lo que implica acercar
sus orillas, o encontrar las pautas que
los conectan. Desde esta perspectiva,
Santiago Garca (1994: 74) citando a
SchiIIer exresa que habIar de Ia reIacin
entre la pedagoga y el arte parece un
contrasentido. Es prcticamente imposible
saber dnde termina una y comienza
otra.
Lo que conIIeva a dehnir que se enliende
como saber pedaggico en la formacin
de licenciados y cul es el rol que debe
cumIir en Ia cIase como bien Io manihesla
Restrepo (2006: 277) el saber pedaggico
es la adaptacin de la teora pedaggica
a la actuacin de cualquier profesional en
eI conlexlo donde Ie loque inleracluar,
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Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo, Luz Anglica Romero Meza
a lo que tambin se puede agregar la
visin de Herbart, citado por Alberto
Echeverri y Olga Luca Zuluaga (1987:
298), el maestro de cualquier disciplina
debe conocer profundamente tanto la
pedagoga como la ciencia que ensea en
este caso el arte que se ensea . Lo cual
implica articular dos campos mediante
un objeto comn que es la enseanza,
objeto de saber que permite un doble
u|o de nociones, concelos, melodos y
exeriencias deI area edaggica. De esla
manera Ios saberes esecihcos calarian
las elaboraciones de la pedagoga acerca
de la enseanza y la pedagoga se
apropiaran de elaboraciones susceptibles
de incorporar a su campo de conocimientos
a partir de lo que demarca la didctica
general como lo plantea Ros (2006).
IguaImenle, se requiere, como Io exresa
Bernardo Restrepo (2006: 275), no solo
conocer la didctica del saber que se
ensea sino, lo que implica la formacin
deI docenle en cuanlo a dehnir eI ara
qu, cmo ensea y por qu ensea.
Cabe agregar que, en la formacin de
cualquier docente, incluso el de artes,
estas preguntas deben ser fundantes y
resueltas por l en su prctica profesional.
Asi Io ralihcan Ias discusiones generadas
en el Congreso Internacional de Educacin
(Medelln, Octubre de 2006), sobre la
necesidad de formar al docente no slo
en el saber pedaggico, sino en el saber
esecihco. Olra de Ias osluras que
reahrma Ia necesidad de indagar sobre eI
vnculo entre arte y pedagoga desde el
roI deI docenle, Ia exresa arragan (2004:
12) aI ahrmar que una gran mayoria de
los licenciados en Artes, van a ensear
a la educacin bsica desde el rol del
msico, pintor o actor, pero no como
docenles de educacin arlislica, exresin
que en s misma encierra una visin
interdisciplinaria de las artes tanto en lo
formativo disciplinar como en el saber
pedaggico.
En esta perspectiva enunciamos como
preguntas de investigacin las siguientes:
- Cules son las situaciones didcticas
utilizadas por el docente en su prctica
educaliva deI saber esecihco en Ias
licenciaturas de la Facultad de Artes de
la Universidad de Antioquia?
- Idenlihcar cuaIes son Ias eslralegias de
enseanza que posibilitan la construccin
de currculos con pertinencia social?
CONCEPTUALIZACIN
Los referentes conceptuales que mediarn
esta investigacin, se organizan desde las
concepciones sobre pedagoga y didctica
general y de la educacin artstica (Olaya,
Eisner, Restrepo, Zuluaga, Barragn),
la didctica clnica (Rickenmann), las
situaciones didcticas (Brouseeau),
transposicin didctica (Chevarllard),
estudios culturales y pedagoga crtica
(Freire), currculos pertinentes (Santom
y Stenhouse).
La didctica
Para profundizar en el estudio de la
didctica de las artes es necesario
comprender qu entendemos por este
concepto desde su historicidad y qu
visiones de la enseanza de las artes son
Ias que se vaIidan en eI conlexlo gIobaI
para formacin de licenciados, las cuales
IIevan a considerar, como Io exresa OIaya
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LA FORMACIN DE UN LICENCIADO EN ARTES NO SLO DEPENDE DE CONOCER LA DIDCTICA DEL SABER...
(1996), la enseanza del arte a nivel global
se instala desde tres posturas: la primera
que asume lo artstico desde la dimensin
de Ia enseanza de un ohcio, en Io cuaI
las tcnicas artsticas se posesionan como
hnes en si, ba|o Ios roduclos que oblienen
de caracler exlerno y con Ia concecin
del arte como objeto del saber; la segunda
que tambin tiene en cuenta el hacer
artstico pero desde los supuestos tericos,
sintcticos y metafricos de construccin
de sentidos, bajo los aportes de las
eslelicas exandidas, Ia hisloria deI arle,
las teoras comunicativas, la antropologa
cultural, en bsqueda de la sensibilizacin
a Ios conlexlos muIlicuIluraIes y eI medio
ambiente; la tercera se instala en el uso de
la tecnologa y de sus programas como un
medio que articula la informacin con la
indagacin esttica.
Los docentes en la actualidad estn
abocados a digitalizar el pensamiento
esttico a partir del uso de programas
informticos para la creacin artstica de
la msica, las artes visuales entre otros.
Esta reciente hibridacin tecnoartstica
o lransmediaI, esla en exIoracin en
el campo de la educacin y formacin
artstica en Colombia.
Conocer las perspectivas en que se ubica
la enseanza de las artes a nivel general,
abre mltiples interrogantes con relacin
a buscar en cul de estas posturas se
encuentra la enseanza de las artes en
eI conlexlo de Ias Iicencialuras de Ia
Facultad de Artes de la Universidad de
Antioquia, y qu situaciones didcticas
utilizan los docentes en sus clases para
oeralivizarIas, como lambien idenlihcar
cmo se maniheslan Ios roIes deI docenle
y del estudiante desde estas miradas.
En cuanto al concepto de didctica
nos apoyaremos en las propuestas de
Brouseeau y Chevallard por considerarlas
pertinentes dentro del referente de la
teora crtica y sus aportes. L a didctica
descriliva, caIihca Io que es aroiado
ara Ia enseanza, Io que liene or hnaIidad
la enseanza en el marco de una disciplina
cienlihca o arlislica de referencia. Se lrala
para este estudio de lograr una posicin
mucho mas reexiva sobre Ia didaclica y
dehnirIa como eI conocimienlo deI arle
de ensear y convertirla en un campo de
investigacin.
Siguiendo con las teoras de Brouseeau
(1991) sobre la didctica esta puede, en
un cierto plazo, ayudar al profesor(a) a
modihcar su eslalulo, su formacin y sus
relaciones con la sociedad. Otros conceptos
en los que nos apoyaremos para efectos de
este estudio son los siguientes:
Situaciones didcticas
La situacin didctica, para Brouseeau
(1997), comprende el proceso en el cual
el docente proporciona el medio didctico
en donde el estudiante construye su
conocimiento.
Para Brouseeau (1997) dentro de la
interrelacin: profesor- estudiante-medio
didctico, hay dos conceptos que vienen
a integrarse: El contrato didctico y la
transposicin didctica.
El contrato didctico
5c rccrc a !a cnnsigna cstab!ccida
entre profesor y alumno, de esta
forma, comprende el conjunto de
comportamientos que el profesor
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Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo, Luz Anglica Romero Meza
espera del alumno y el conjunto de
comportamientos que el alumno espera
del docente.
Dentro de las situaciones didcticas
aparecen efectos que pueden interrumpir
o inhibir la construccin del conocimiento.
rouseeau Ios cIasihca en: efeclo
topaze, efecto jourdain, deslizamiento
metacognitivo y el abuso de analogas.
Transposicin didctica
La transposicin didctica de Chevallard
(1985: 96) es el estudio de los mecanismos
or Ios cuaIes Ios ob|elos de saber cienlihco
pasan a ser un objeto de enseanza
cienlihca, Io que conduce a seIeccionar
objetos de conocimientos y de enseanza
en cada uno de los saberes.
Didctica descriptiva
En este proyecto sobre la didctica
esecihca de Ias arles se desea indagar
en Io que Rickemann (2006: 255) dehne
como una didctica descriptiva: la
cual no consiste hoy en da en decirle al
docente qu ensear y cmo hacerlo, sino
ms bien en intentar comprender cmo y
porqu funcionan los diversos sistemas
didcticos que exislen de hecho en Ias
prcticas efectivas de enseanza.
Enfoques pedaggicos
La arlicuIacin que debe exislir enlre
didctica y pedagoga nos permitir
determinar los lmites y alcances de la
didctica, enmarcadas en la pedagoga
artstica. De igual forma la pedagoga
permite viabilizar los componentes de la
didaclica en Ias esecihcidades mismas
de las disciplinas artsticas.
In eI aclo edaggico se exIicila Ia
triada: docente-estudiante-saber, cuyos
elementos poseen interpretaciones
diversas de acuerdo a los enfoques
pedaggicos en que se soporten.
Al respecto, el enfoque pedaggico
tradicional considera el contenido,
como objetivo fundamental, a partir de
acumular y reproducir la informacin
desde componentes enciclopedistas. Es
considerado como un modelo receptivo
en el que se recibe y asimila informacin;
resuelve ejercicios por reiteracin mecnica
siguiendo modelo o procedimiento
realizado por el profesor. Su aprendizaje
consiste en la asimilacin de informacin;
la memoria tiene un rol decisivo en la
enseanza.
Continuando en este orden de ideas,
veamos el segundo enfoque centrado en
las habilidades, poca del movimiento
de las escuelas nuevas y de la escuela
activa. En este enfoque se plantea
que Ia exeriencia educaliva es una
reconstruccin de aquello que el nio hace
y se estructura a partir de lo que vive. La
instruccin no puede separar el saber del
hacer. La democracia en el aprendizaje
tiene como presupuestos que se inicien
aclividades con signihcado comarlido.
En el tercer enfoque centrado en la
construccin del conocimiento, el
aprendizaje y desarrollo del pensamiento,
eI concelo de arendiza|e signihcalivo
desde Ausubel, citado por Pozo (2003:
209), se da especialmente por los
procesos de enseanza/aprendizaje a
partir de los conceptos previamente
formados en el vivir cotidiano. Desarrolla
una teora sobre la interiorizacin o
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asimilacin, a travs de los conceptos
verdaderos, a partir de conceptos que se
descubren en el entorno. El aprendizaje
se da como doble mediacin que se
articula en varios elementos, desarrollo
y actividad humana (Rickenmann, 2006:
257). II arendiza|e signihcalivo es
producto siempre de la interaccin entre
un material o una informacin nueva
y la estructura cognitivo- perceptiva
reexislenle. Relomando a Vigolsky,
citado por Jaramillo (2001: 95), la escuela
debe ensear la autonoma moral, la
solucin creativa a los problemas, trabajar
or royeclos vilaIes, y conlexluaIizar Ios
contenidos acadmicos.
Estudios culturales
Con Freire (1990) se inicia en Latinoamrica
una crtica acerca de la neutralidad de la
pedagoga y de la escuela nueva. Para el
autor el dilogo era la esencia y el centro de
una educacin liberadora que buscaba
romper con la educacin bancaria
destinada a depositar conocimientos en la
cabeza de los educandos, a domesticar las
conciencias y a condenar el quietismo y la
pasividad. Con su planteamiento Freire
contribuy a desarrollar el pensamiento
crtico y a la construccin de una pedagoga
de la esperanza.
Tambin considera que el saber debe ser
utilizado consciente y crticamente para
adentrarse en los vericuetos del poder,
es decir, no quedarse en las formas de
saber y contenidos determinados por el
poder sino apropiarse de los saberes que
pueden darle voz a los oprimidos frente a
statu quo. Dice Mclaren que es necesario
develar la cultura aprovechndose de las
potencialidades que en ese sentido ofrece
la pedagoga, es indispensable redescubrir
la cultura, para leerla crticamente.
Currculos con pertinencia socio-
cultural
Para efectos de esta investigacin nos
basaremos en la postura de Torres
Santom (1996) quien plantea la necesidad
de construir un currculo que responda
a las necesidades reales de estudiante,
que as mismo favorezca a la formacin
ciudadana, desde educar para convivir,
compartir y cooperar, en el seno de las
sociedades democrticas y solidarias.
El construir e implementar un proyecto
curricular implica el desarrollo de procesos
de indagacin e investigacin continuos,
que permitan tomar decisiones frente a
variados asuntos como por ejemplo, si
se atiende a lo que se debe ensear, a lo
que el estudiante tiene que aprender,
si se busca alcanzar lo que se debera
aprender o lo que realmente se aprende,
si el nfasis se hace en los contenidos o
en las estrategias, mtodos y procesos,
si cs |crrquicn c inmndicab!c n si cs
participativn, variab!c y cxib!c.
RUTA METODOLGICA
Ixislen cinco elaas or Ias que
hay que transitar para realizar este
estudio: seleccin de los participantes,
conlexluaIizacin, conceluaIizacin,
signihcacin y sociaIizacin.
Categoras de la accin docente
La dehnicin de Ia aclividad, de Ias
diferentes tareas de aprendizaje y del medio
didctico; la devolucin al alumno de la
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Ana Cecilia Saldarriaga Restrepo, Luz Anglica Romero Meza
responsabilidad que le corresponde en la
realizacin de cada tarea, la observacin
y regulacin de la actividad del alumno
en funcin de los objetivos didcticos; y
hnaImenle Ia inslilucionaIizacin de Ias
respuestas de los alumnos en trminos de
saberes reconocidos, constituyen cuatro
categoras que nos permiten interpretar
las funciones que en un momento dado
cumple la actividad docente.
Categoras de anlisis
Mcscgcnciiccs. relativos a la manera
en que el docente presenta un medio
didctico para el aprendizaje, con el cual
los alumnos interaccionan y que, a su vez
eIIos, modihcan y hacen evoIucionar a
travs de su actividad.
Tcpcgcnciiccs. relativos a las posturas y
relaciones al saber del docente y de los
alumnos y sus evoluciones durante la
actividad.
Crcncgcnciiccs. relativos a la disposicin
del tiempo didctico y a la relacin
enseanza aprendizaje.
Analizar el rol, las funciones y los efectos
de la accin docente en el marco del sistema
didctico efectivamente implementado y
de su evolucin.