Bases Neurocientíficas de La Estimulación Temprana PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

1
BASES NEUROCIENTIFICAS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA

ESCUELA DE POST GRADO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIN

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MENCIN : ESTIMULACIN TEMPRANA Y GESTIN DEL TALENTO

MDULO II: INVESTIGACIN CIENTIFICA

CURSO:

Dra. Blanca M. Rojas Jimnez
Compiladora

Lambayeque, 2006.


2

BASES NEUROCIENTIFICAS
DE LA
ESTIMULACIN TEMPRANA

Texto compilado por la Dra.Blanca M. Rojas Jimnez
Revisin y Diagramacin: Lic. Pilar Monteza Tapia
Reproducido por Unidad de Maestra y Doctorado
Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin FACHSE
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo UNPRG
Lambayeque, Per
Mayo 2006


3

INDICE

INTRODUCCIN

CAPITULO 01 : ESTIMULACIN TEMPRANA
Estimulacin temprana
Objetivos de la atencin temprana
Ventajas e inconvenientes de la estimulacin temprana
La estimulacin temprana a nivel internacional
Reseas de investigaciones
Los fundamentos de la estimulacin temprana
El equipo multidisciplinario
CAPITULO 02: BASES CIENTFICAS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA
Factores genticos del desarrollo.
Bases neurocientficas del desarrollo integral del nio
Plasticidad neuronal.
Factores que alteran el desarrollo normal del nio.
Hechos llamativos en el desarrollo del nio: 3 5 meses.
Direcciones del desarrollo motor.
Perodos de aceleracin en el desarrollo del sistema nervioso central.
CAPITULO 03 : LA ESTIMULACIN TEMPRANA: ENFOQUES,
PROBLEMTICAS Y PROYECCIONES
mbitos de actuacin de la atencin temprana
Servicios sanitarios de la atencin temprana
Servicios de obstetricia
Servicios de neonatologa
Servicios educativos
Servicios sociales

4
Tratamientos para personas con discapacidad de todas las edades
Centro de atencin temprana
Centro de referencia latinoamericano para la educacin preescolar
Centro de referencia latinoamericana para la educacin preescolar
CAPITULO 04: ESTIMULACION TEMPRANA: PRIMER AO
Estimulacin temprana y educacin inicial
Rol de la maestra en estimulacin temprana
Principales caractersticas del curriculum en estimulacin temprana
Estimular al nio en su primer ao de vida
Habilidades a desarrollar mediante la estimulacin
Estimulacin prenatal
Estimulacin temprana post natal
Estimulacin temprana, su ptimo desarrollo en todas las esferas: cognitiva,
motriz, del lenguaje y social.
Psicomotricidad y sensopercepcin
Pensamiento
El pensamiento y el lenguaje
El pensamiento en cuatro etapas
Lenguaje
Socializacin
Desarrollo socio emocional de o a 3 aos:
El juego
Relaciones familiares
Adquisicin de hbitos de higiene


5

INTRODUCCIN

La educacin es un hecho social que, en ltima instancia, busca proveer al ser
humano de los medios necesarios para que pueda enfrentarse con xito a la vida.
En ese contexto, al futuro ciudadano -desde la ms temprana edad- se le prepara no
para que ms tarde sea un buen alumno o aprovechado estudiante, sino para que
desarrolle todas sus potencialidades y pueda convertirse en una persona adaptada,
til y equilibrada, en suma: feliz. Cuanto antes empiece este aprendizaje, mejor.
Dentro de la escala animal, el ser humano es quizs el ms indefenso de todos. A
diferencia de los otros seres que, instintivamente y casi de inmediato, luego de nacer,
se hallan en condiciones de valerse por s mismos, el hombre necesita someterse a
un lento proceso de aprendizaje, a travs del cual va aprendiendo a comer, a hablar,
a caminar y a ejecutar casi todas las actividades indispensables para la vida.
Parte de tal aprendizaje, lo lleva a efecto por experiencia personal o idiosincrasia;
muchas otras cosas se aprenden por imitacin, por influencia del ambiente o el
proceso de enseanza inconsciente o deliberado, operativo por los nios o mayores.
La concepcin clsica o tradicional de la educacin, orient los sistemas y servicios
de esta ndole a la atencin, preferente o casi exclusiva, de la esfera intelectual,
descuidando otra fundamental que guarda estrecha relacin con el equilibrio entre lo
bio-psico-motor y el intelecto: la socio-emocional.
De qu habra haber invertido 15 aos o ms en educar a un hombre que podra
terminar convertido en un erudito, especialista en un campo del conocimiento, pero
incapaz de pensar por s mismo y de atreverse a actuar con iniciativa, o expresar lo
que siente y lo que piensa, sin reservas ni ataduras de ningn tipo?
Dentro de los fundamentos neurolgicos, la estimulacin temprana desarrolla el
sistema nervioso dando al cerebro la estructura necesaria, favoreciendo las
conexiones neuronales y la creacin de su red, aumentando el nmero de sinapsis y
estimulando la mielinizacin de los axones.
Y en los fundamentos experimentales, el desarrollo es efecto de la interaccin de
factores genticos y ambientales; el primero predomina al nacer y los otros tienen
una aportacin progresivamente mayor. La estimulacin temprana se basa en la
influencia de los factores ambientales.,Existen muchos trabajos que muestran la
eficacia de la estimulacin temprana y la certidumbre de los fundamentos en que se
sustenta. Estn referidos bsicamente a conocer los efectos del dficit o supervit de
estimulacin.
Una educacin liberadora, en consecuencia, debe buscar hacer del nio una persona
libre y responsable; transformar al pequeo e indefenso que llora en la cuna, en un
ser humano, en una persona moral, con carcter y conciencia, capaz de actuar con
iniciativa y responder inteligentemente ante cualquier eventualidad que le ofrezcan
en el mundo y la vida.


6


7

CAPITULO 01 :
Educacin y Aprendizaje. Estimulacin prenatal. Educacin Preescolar. Tipos
de Inteligencia y Capacidad Mental.

GENERALIDADES
La Estimulacin Temprana, nace en los pases desarrollados, en la anterior dcada,
debido a las guerras. Se presentaron muchos nios hurfanos los cuales quedaron
desamparados por sus padres por todo esto se desencaden una excesiva aparicin
de nios callejeros lo cual fue preocupacin para los gobernantes, mdicos,
psiclogos, de all surgen las llamadas:
Guarderas.- Que se le llam escuela maternal
Prvulos.- Nidos
Jardines .- para los nios menores de 5 aos al pasar el tiempo se da la
Estimulacin Temprana para orientar a los padres de familia.
Desde el momento mismo de la concepcin, el futuro ciudadano comienza a
formarse. Ya en el seno materno, sus caractersticas generales y sus rasgos
personales, comienzan a perfilarse. Al nacer constituye una realidad compleja, con
nueve meses de existencia.
Desde que llega al mundo, el nio tiene que enfrentarse consigo mismo y con su
medio, en procura de un equilibrio. Robert Dottrens.
Sin embargo, a diferencia de otros seres de la escala animal, nace inacabado dando
la pavorosa sensacin de un ser incompleto, indefenso e inerme; y en consecuencia
-desde el primer momento- debe iniciar un largo, a veces dramtico, proceso de
aprendizaje y adaptacin, a travs del cual se van desarrollando todas sus
potencialidades fsicas, nerviosas, sexuales; en suma: su personalidad individual y
social.
En este contexto, son determinantes la calidad y la cantidad de alimentos que recibe,
el descanso y la recreacin; las experiencias y lgicamente los estmulos de todo
tipo, as como las enseanzas y ejemplos que brindan otros nios y las personas
mayores que se encuentran junto a l.
El ambiente humano y socio-cultural que rodea al nio, con sus cargas de amor y
hostilidad, es decisivo en la evolucin que el hombre realiza durante el primer ao de
vida. Esta evolucin, los otros mamferos superiores la alcanzan dentro del tero
materno.
A este respecto, conviene recordar lo que significa modelar el sistema nervioso del
nio, a travs del propio subconsciente, por lo que es necesario insistir en el
bienestar mental de los padres (y de los profesores) a fin de evitar insospechadas y
perniciosas influencias en el futuro ciudadano.

8
Dentro de su situacin de ser incompleto, alrededor del nio se da una realidad
anatmica-fisiolgica incuestionable: su cerebro tiene un desarrollo insuficiente,
concretamente a nivel de su corteza cerebral. Su cerebro interno, en cambio, que
todos traemos en comn con los animales, funciona equilibradamente rigiendo -as-
la vida instintiva. El ser humano, sin embargo, se diferencia del animal, entre otras
cosas, por la riqueza de sus funciones superiores, de su vida psquica; entonces ese
cerebro interno va cediendo su lugar al desarrollo de la corteza cerebral y al
paulatino ejercicio de la inteligencia.
Debido a lo expuesto hasta aqu, resulta que el contacto primero y de mayor
envergadura es con la madre. El ambiente material, en consecuencia, debe ser
ptimo de modo que la formacin de su corteza cerebral, alcance el final deseado.
Mediante el contacto con la madre, el nio comienza a asimilar pautas culturales y
definir sus patrones de comportamiento. El eventual malestar psicolgico de aquella,
repercutir sobre el sistema nervioso del infante, al cual se la plantearn de ese
modo respuestas para las que no est preparado, originando reacciones de defensa
que en nada ayudan a madurar la vida de la inteligencia, ya que obligan al pequeo a
responder de acuerdo a sus necesidades instintivas.
Supongamos el caso que una madre que, luego del nacimiento del nio y
transcurridos algunos meses se percata que le resulta difcil recuperar su antigua y
elegante silueta: eso la mantiene molesta y disconforme subconscientemente, pero
abiertamente no lo acepta pues le parece poco maternal. Entonces vuelca su clera
hacia el beb, a quin le hace responsable de su desgracia. Cuando tiene que
cambiarlo, por ejemplo, lo hace de modo ms o menos agresivo, con una cierta
indelicadeza, sin tener conciencia de ello. Su nio, lgicamente, reaccionar,
sintindose inseguro y solo en este mundo que lo modela con maneras tan poco
cordiales.
De ese modo, sumergido en experiencias altamente negativas, va adquiriendo
predisposicin a responder con mayor frecuencia basndose en sus mecanismos de
animalillo que busca defenderse, y no de ser humano que se siente protegido,
seguro, capaz de dar cauce y uso a sus funciones superiores; al ejercicio de la
inteligencia. La adversa realidad en que se desenvuelve, lo obliga a actuar
instintivamente y no a aprobar o poner en juego sus potencialidades como ser
inteligente.
En un ambiente como el descrito anteriormente, el rol de la vida instintiva se acenta,
entorpeciendo o limitando la madurez de la corteza cerebral, es decir, obstaculizando
y an deteniendo la evolucin del nio como ser humano.
Hay quienes, por supuesto, sostienen que los nios no entiendenno se dan
cuentason como animalitos. S, es verdad, pero sienten y perciben y la
responsabilidad biolgica y psicolgica de que aquel animalito, se comporte y se
realice como un hombre, est presidida por el amor materno, el equilibrio y armona
familiar, en suma por le clima de seguridad afectiva que pueda rodearle.
En resumen el ser humano, desde su concepcin -experimenta una dramtica
aventura desde sus clulas nerviosas: Si el amor maternal no es suficiente, en los
primeros aos de vida, se afectan irremediablemente las excelencias humanas.
Ahora bien, hasta aqu nos hemos referido nicamente al ambiente del hogar,
concretamente al rol de la madre en relacin con el nio, pero si bien en el proceso
de educacin integral de ste, la familia juega un papel de primer orden, no es

9
menos cierto que el ambiente escolar resulta tambin altamente importante.
Particularmente el nivel inicial, donde se sientan las bases del edificio educativo.
Cuando se habla de nios, por inercia se piensa inmediatamente en Gesell, Piaget,
Bloom o Bruner. Automticamente se trae a colacin el proceso de mielinizacin, el
electroencefalograma, los bloques lgicos, el cociente intelectual, el permetro
ceflico y torcico, obviamente se pone sobre le tapete las etapas por las que pasa
segn Piaget, el desarrollo de la inteligencia del nio. Es decir que algo en verdad
simple, natural y hermoso como es la crianza de los nios, que a veces mas, a veces
bien, se ha venido haciendo desde que el hombre camina sobre la tierra, debido a la
desinformacin, se ha convertido en los ltimos tiempos, en tema delicado y
reservado slo a especialistas o profesionales en la materia.
En el fondo, todos estamos concientes que se trata, justamente, de lo contrario, es
decir: el divulgar masivamente todos los conocimientos al respecto. Lograr que
maestros y padres de familia que, diariamente, tratan y viven con los nios, hablen el
mismo idioma y proyecten sus acciones en la escuela y en el hogar, en la misma
direccin y con idnticos propsitos.
Pero, teniendo en cuenta la situacin actual del pas y del mundo en el que no todos
los nios pueden acceder a una educacin inicial -en la que est incluida la
estimulacin temprana- pueden los nios pobres si continan viviendo en los
barrios marginales, aprender a transformarse en ciudadanos que eliminen para
siempre las condiciones mismas en las que se desarrollan?O una mejor vida
depende de una separacin de las barriadas durante sus aos de formacin?
La educacin inicial, entonces, constituye una manera operativa de actuar sobre las
familias privadas, con el nimo de subsanar en ellos los efectos negativos de
carencias ambientales y deficiencias sociales.
Finalmente la estimulacin temprana como parte de la educacin, apunta al objetivo
supremo de contribuir al logro de un ciudadano feliz, libre, creador y solidario.
En los ltimos tiempos, los docentes de los cursos de primaria, observan un aumento
de los comportamientos inadaptados o incorrectos en escolares que provienen de la
educacin infantil. Alertan sobre los alumnos que van atrasados, que no ven bien las
letras o las escriben al revs, que leen poco y mal, que no tienen recursos para
solucionar problemas, que dudan sobre conceptos como derecha e izquierda, arriba
y abajo, dentro y fuera, que se angustian ante pequeas dificultades, que gritan
cuando hablan, que se distraen mucho, que no intervienen en clase, que estorban a
los compaeros.
Estos tipos de conflictos en el educando muestran que algunas funciones cerebrales
no se han estimulado suficientemente. La estimulacin temprana de las inteligencias
es un modelo que pretende explicar como ha de recibir la informacin el nio para
que emerja el sentido apropiado que necesita su actuacin. En definitiva, hacer
trabajar los sentidos del nio con informaciones ricas y variadas, posibilitar sus
actuaciones motoras, exploradoras y accionales, y dar sentido tanto a las
informaciones de entrada como a las actuaciones de salida.
Las ltimas investigaciones en el campo de la neurociencia, insisten en el profundo
impacto que las experiencias tempranas, en los nios pequeos, pueden tener sobre
la evolucin y la capacidad del sistema nervioso. El cerebro del nio se cuadruplica
en peso entre su nacimiento y los seis aos. Esto depende, entre otros factores
funcionales, de la estimulacin de la que ha sido objeto.

10
La estimulacin temprana desarrolla el sistema nervioso dando al cerebro la
estructura necesaria, favoreciendo las conexiones neuronales y la creacin de su
red, aumentando el nmero de sinapsis y estimulando la mielinizacin de los axones.
La definicin pedaggica de estimulacin temprana seria:
Aumentar la actividad del sistema nervioso mediante estmulos de cualquier
ndole antes del tiempo ordinario, durante las primeras edades del desarrollo
infantil.

La libertad es el arte de disciplinarse a s mismo, para no ser disciplinado por los
dems. CLEMENCEAU
Una disciplina cientfica
Si hablamos de Estimulacin Temprana (ET) debemos, en este momento, distinguir
entre aquello que constituye una disciplina cientfica, interactuante con y desde otras
ramas de la ciencia (pediatra, gentica, psicologa, psicopedagoga, fonoaudiologa,
psicomotricidad, etc.) de aquello que nos sugieren ambos trminos estimulacin
ms temprana, desde un lugar no profesional y no destinado a ocuparse de
patologas del desarrollo.
La Estimulacin Temprana como disciplina supone una actividad teraputica que
asiste al beb hasta los 36 meses, en situacin de riesgo por enfermedad o
alteraciones en su desarrollo. Implica una complementariedad disciplinaria necesaria
para atender las complejidades de las reas estructurales del desarrollo y un
planeamiento y acomodamiento a las circunstancias nicas y particulares de cada
nio y su familia. Se trabaja desde una concepcin del ser humano como totalidad,
integrado, no fragmentado en dichas reas de desarrollo. No hablamos de aspectos
escindidos de la personalidad ni de un nio aislado en sus particulares condiciones
de patologa; ni de un nio sometido al pronstico estadstico que dicta una cifra en
un libro citando el sndrome, enfermedad o dificultad que lo afecta. Pensamos en la
ET como facilitadora de los procesos de armado y estructuracin de la personalidad,
comprometiendo todos sus aspectos: lo fsico, lo emocional, lo intelectual, lo vincular,
lo psquico. Para ello partimos respetando lo que el nio trae y dejando que l, su
familia y el terapeuta, encontremos el particular camino para optimizar su
crecimiento.
La razn bsica por el que los seres humanos dependemos de los padres durante
tanto tiempo en comparacin con el resto de animales, estriba en nuestro cerebro,
cuya maduracin requiere mucho ms tiempo que el de la mayora de especies.
Todos hemos visto imgenes de animales que a las pocas horas de nacer ya
caminan al lado de sus madres sin aparente dificultad. Desde luego, la supervivencia
de un cervatillo resultara muy difcil si ste no fuera capaz de seguir a su madre, que
continuamente se est desplazando en busca de pastos frescos. Ni que decir tiene si
no pudiera correr a las pocas semanas ante la presencia de un depredador.
Un beb, sin embargo, tarda algo ms de una ao en empezar a caminar, por lo que
su supervivencia depende en extremo de la proteccin de la madre. El caminar no es
una habilidad innata que posea el beb, sino que es el resultado de un aprendizaje.
Un recin nacido slo muestra un limitadsimo conjunto de capacidades si las

11
comparamos con las que ir adquiriendo con el transcurso de los aos. Y la mayora
de habilidades que posee estn relacionadas con su supervivencia: succionar para
poder alimentarse, llorar para atraer la atencin de su madre, o cerrar las manos
para intentar aferrarse a aquello que las toca.
Esta total indefensin es consecuencia de un cerebro an por formar. Pero esta
circunstancia que puede parecer en principio negativa conlleva, en realidad, una
enorme ventaja: el beb ser capaz de adaptarse mucho mejor al entorno y a las
circunstancias cambiantes que cualquier otro animal cuyo cerebro ya est
programado en el momento de nacer. Disponer de un cerebro moldeable es lo que
ha permitido a la especie humana progresar y sobrevivir incluso ante las condiciones
naturales ms adversas.
Estimular significa incitar, avivar o invitar a la ejecucin de una cosa. Muchos han
dado definiciones de lo que es la estimulacin temprana, as mencionaremos algunas
:
Segn, Rosa Richter de Ayarza : Llamase Estimulacin Temprana al conjunto de
acciones y motivaciones ambientales que se ofrecen al nio desde aun antes de su
nacimiento para ayudarlo a crecer y desarrollarse saludablemente.
Elsa Figueroa de Camacho la define como : Una serie de actividades efectuadas
directamente o indirectamente desde la ms temprana edad, dirigidas a proveerle la
mayo cantidad posible de oportunidades de interaccin efectiva y adecuada con el
medio ambiente humano y fsico, con el fin de estimular su desarrollo general o en
reas especficas.
El doctor Hernn Montenegro la define como : El conjunto de acciones tendiente a
proporcionar al nio las experiencias que ste necesita desde su nacimiento, para
desarrollar al mximo su potencial psicolgico. Esto se logra a travs de la presencia
de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuada en el contexto de
situaciones de variada complejidad, que emergen en el nio un cierto grado de
inters y actividad, condicin necesaria para lograr una relacin dinmica con su
medio ambiente y un aprendizaje efectivo
La Estimulacin Temprana consiste en dar determinados estmulos para facilitar
el desarrollo global del nio conseguir que alcance el mximo de sus
posibilidades.

La Estimulacin Temprana est creada para prevenir o aminorar los posibles
dficit en le desarrollo de nios con riesgo de padecerlos, tanto por causas
orgnicas como biolgicas o ambientales. La Estimulacin Temprana consiste en
crear un ambiente estimulante adecuado al nivel de respuestas del nio. Para
que stas vayan mejorando progresivamente y su evolucin sea lo ms parecida
a la de un nio normal.

La Estimulacin Temprana supone la utilizacin de los receptores sensoriales
para suministrar estimulacin a nivel senso-perceptivo, que sirve como elemento
aferencial almacenable y eficiente en la construccin de respuestas
aprovechables para una mejor adaptacin al entorno. Consiste en suministrar
informacin adecuada a las caractersticas perceptivas y de elaboracin de un
nio que posee disturbios en las capacidades para el conocimiento y utilizacin
del mundo, a travs del lenguaje y la comunicacin. Su finalidad bsica es lograr
adiestramientos y maduraciones mentales rentables; esta rentabilidad depende
esencialmente de la plasticidad cerebral del sujeto.

12

La Estimulacin Temprana parte del hecho cientficamente demostrado, de que
para que se produzca un desarrollo fsico y mental normal es necesario estimular
adecuadamente al organismo durante su perodo de crecimiento. Consiste en
tcnicas educativas y de aprendizaje para tratamiento del retraso mental desde el
momento que se sospecha su presencia. En muchos casos puede comenzar
desde el nacimiento.

Son tcnicas que han sido reconocidas por la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS) como idneas desde el punto de vista del aprendizaje para afrontar el
problema de la sub-normalidad. La Estimulacin Temprana pretende maximizar
las potencialidades fsicas e intelectuales del nio mediante la estimulacin
regulada y continuada, llevada a cabo en todas las reas sensoriales, pero sin
forzar el curso natural de la maduracin del sistema nervioso central. No se trata
de estimular en forma anrquica, presentando al nio el mayor nmero de
estmulos y experiencias posibles sino que consiste en un tratamiento con bases
cientficas, tanto en lo que respecta al conocimiento de las pautas de desarrollo
que sigue un nio, como a las tcnicas que se emplean para alcanzar dichas
adquisiciones. La Estimulacin Temprana se caracteriza por su carcter
sistemtico y secuencial, y por el control que se hace de dicha estimulacin.

La Estimulacin Temprana incrementa el desarrollo de funciones tanto psquicas
como motricas, y por ello es aplicable tanto a los nios afectados por retraso
evolutivo psquico como fsico-motor. Sus tcnicas difieren segn se trate de uno
o de otro. En la Estimulacin Temprana psquica las tcnicas utilizadas actuarn
fundamentalmente sobre le terreno sensorial, a travs del uso de estmulos
visuales, auditivos y tctiles. Y sobre el sistema neuromuscular cuando se trata
de retraso fsico y motor.

La Estimulacin Temprana es todo aquel conjunto de tcnicas y planes que
aprovechando los conocimientos de la neurologa evolutiva y la psicologa del
desarrollo, hacen que el ser humano seriamente daado en su sistema nervioso
central pueda alcanzar mayores metas de inteligencia y de capacidad fsica que
en otro caso, es decir abandonado a su suerte, no alcanzara jams o incluso
podra ingresar a un desarrollo no evolutivo sino francamente involutivo.

La Estimulacin Temprana consiste en crear las mejores condiciones posibles
para que la misma familia rodee al nio disminuido y lo incluya como uno o ms.
Son muy variables sus metas, segn el caso de que se trate.

Sin embargo, las que citamos a continuacin nos parecen ms justas:

La Estimulacin Temprana es la atencin que se da al nio en las primeras
etapas de su vida, con el fin de potenciar y desarrollar al mximo sus
posibilidades fsicas, intelectuales y afectivas mediante programas sistemticos y
secunciales que abarcan todas las reas del desarrollo humano, sin forzar el
curso lgico de la maduracin. Parte del hecho de la plasticidad del sistema
nervioso y de la importancia de los factores ambientales.

La Estimulacin Temprana es un conjunto de actividades dirigidas a que los
nios que presentan trastornos psicomotrices de cualquier etiologa, o riesgo de
padecerlos, reciban de manera efectiva y continuada todo aquello que les pueda
facilitar la capacidad de desarrollo que tienen. La Estimulacin Temprana es una
intervencin realizada con el nio que tiene trastornos en el desarrollo y
dificultades de relacin con su medio. Su objetivo es favorecer al mximo el
desarrollo del nio y su integracin dentro del medio familiar y social, mejorando

13
sus condiciones neurolgicas y relacinales. Esta intervencin supone diferentes
tcnicas as como terapias adecuadas a cada deficiencia particular.

La Estimulacin Temprana es un conjunto de actividades dirigidas a los nios
que padecen trastornos en su desarrollo psicomotriz, de cualquier etiologa, de
manera que reciban en forma efectiva y continuada todo aquello que pueda
facilitar la capacidad de desarrollo que cada nio tiene.

La Estimulacin Temprana es, entonces, una manera de mejorar, y de prevenir
deficiencias en el desarrollo de los nios; ya sean estas deficiencias de causas
genticas, mecnicas, infecciosas, etc., tanto como ambientales o sociales, ya que
ejercen influencia en su actividad psquica, fsica o sensorial. Se puede aplicar desde
los primeros das de la vida, durante los primeros aos, gracias a que la maduracin
cerebral contina despus del nacimiento.

Si bien el trmino es relativamente nuevo, las tcnicas y su aplicacin son tan
antiguas como la humanidad misma. Todo gira alrededor del nio y sus fundamentos
parten de descubrimientos cientficos que remarcan la importancia de la primera
infancia.
Es evidente que no existe un nivel de inteligencia fijo. Este puede ser cambiado y
desarrollado por el medio ambiente, especialmente en los primeros aos de vida.
La estimulacin temprana convenientemente manejada puede producir grandes
cambios en el funcionamiento del cerebro y el desarrollo mental.
Los cambios en la capacidad mental son mayores en el perodo de en que el cerebro
crece con mayor rapidez. A partir del nacimiento el crecimiento es decreciente, en
consecuencia conviene estimular aquella capacidad en los nios.
En ningn perodo de su vida, el nio desarrolla con mayor rapidez que durante los
primeros aos de vida. A los adultos les corresponde alentar o retardar este avance.
Existe un lmite de tiempo para la activacin fcil de las clulas cerebrales, pasado el
cual se producirn situaciones tal vez irreversibles.
Los nios estimulados desde su nacimiento han logrado el mayor desarrollo orgnico
y funcional de su sistema nervioso y de sus rganos de contacto y de intercambio
con su mundo externo, adems, de un equilibrio adecuado en su crecimiento fsico,
intelectual y emocional.
Conviene dejar sentado, por ltimo, que contrariamente a lo que muchas personas
piensan, la estimulacin temprana no es una forma de avivar la inteligencia de los
nios, nicamente.
La estimulacin temprana en ltima instancia desarrolla la personalidad, involucrando
o impidiendo simultneamente en las tres esferas: intelectual, bio - psicomotora y
socio-emocional; por estas razones se encuentra estrechamente ligada a la
alimentacin, en primer lugar, a la vida familiar y al ambiente total que rodea al nio y
que se exige sea favorable para su auspicio y normal desarrollo.
La estimulacin temprana considera mltiples acciones que favorecen al desarrollo
del ser humano en sus primeros aos, entre los que tenemos principalmente la
provisin de diferentes estmulos que impresionan a los diversos receptores. Una

14
significativa rea de la estimulacin est en el hecho de trabajar alrededor de los
sentidos de la visin, audicin y tacto. Si bien es cierto que estos receptores son
importantsimos en el desarrollo integral, tampoco deja de serlo la estimulacin
propioceptiva.
Qu son los estmulos? Consideramos como tales, en un sentido amplio, todos
aquellos impactos sobre el ser humano, que producen en l una reaccin, es decir,
una influencia sobre alguna funcin. Los estmulos son entonces de toda ndole,
tanto externos como internos, tanto fsicos como afectivos.
Estmulo es todo acto, palabra, objeto, accin que despierta el inters en el nio y lo
mueve a realizar una accin. No podemos transmitir pasivamente el aprendizaje en
un nio. Hay ocasiones en las que en lugar de estimular conviene ayudar al nio a
aprender a inhibir su comportamiento, a controlar algunas conductas.
Los procedimientos que facilitan afrontar el medio con las propiedades del estmulo
son la observacin, atencin, repeticin y memorizacin.
La estimulacin del nio pequeo, es vieja como el mundo, porque de ella tambin
depende el ser humano para su existencia. Su maduracin resulta no slo de lo que
trae consigo al nacer, sino tambin de lo que el medio le regala. De la gama de
estmulos que bombardean al pequeo, ste toma lo que necesita: "aqu y ahora, con
esta maduracin y en este momento, debo (puedo) tomar esto y esto de mi
ambiente". Tan estricto es este intercambio, que si en el momento crtico de
incorporacin de un estmulo en otro tiempo; la funcin consiguiente ya se instal de
modo alterado, los sistemas funcionales en que ella participa, sern por siempre
otros, hasta las estructuras o el quimismo orgnico podrn cambiar
Existen mltiples razones para justificar porque afirmamos que los nios con
trastornos neuromotores especficamente de origen central pueden obtener mejores
resultados en la rehabilitacin, cuanto antes empiecen a realizarlas.
Hablamos en primer trmino de las ventajas, que para casos de este tipo,
proporciona la muy mencionada plasticidad neuronal. Es en los dieciocho primeros
meses de vida cuando el nio se desarrolla y aprende mas velozmente y el cerebro,
producto de esta plasticidad neuronal, reconoce y se adapta mas fcilmente a
determinadas conductas ya sean normales o no. De esto se deduce que es en esta
etapa donde tenemos que proveerle al nio patrones normales de movimiento con el
objetivo de que el cerebro, aun inmaduro, los capte con mayor facilidad y de esta
forma tambin evitamos que se formen patrones motrices anormales que en el futuro
solo entorpecen y demoran la rehabilitacin.
Como segunda razn podemos mencionar la importancia que tienen las experiencias
sensoriomotrices para el desarrollo cognitivo en general. Los nios con capacidades
fsicas limitadas presentan trastornos perceptales que dificultan en gran medida, el
normal desarrollo de los procesos cognitivos interfiriendo adems en el proceso
educativo. Todo esto puede evitarse si en este periodo le proporcionamos al nio la
debida informacin perceptual que le permita captar los estmulos y utilizarlos
funcionalmente en dependencia de sus necesidades.
Otro motivo fundamental que suma importancia a la estimulacin precoz, es la
presencia en el recin nacido con dao cerebral de reflejos anormales de movimiento
que dificultan en gran medida las reaccin posturales normales tales como la
posicin de la cabeza en el espacio (cara vertical, boca horizontal) as como la
alineacin de la cabeza con el tronco y del tronco con las extremidades. Estas

15
posturas anormales de movimiento provocan tonos musculares tambin anormales
que varan del hipertono al hipotono. Con frecuencia estas posturas no son muy
intensas en el nio pequeo por consiguiente es en esta etapa donde se pueden
obtener cambios de tono y posturas para facilitar el movimiento y desarrollo del nio
lo ms cercano a la norma posible.

El concepto de "estimulacin temprana" ha cobrado auge en los ltimos aos a nivel
internacional, segn la enorme cantidad de estudios e investigaciones sobre la
repercusin de la depravacin en el desarrollo de los nios en los pases llamados en
vas de desarrollo.
La "estimulacin temprana" consiste en "nutrir" el cerebro del beb. "El ser humano
est diseado para disfrutar las cosas que promueven el desarrollo del cerebro, por
tanto, buscamos de manera natural las sensaciones que ayudan a organizar nuestro
cerebro".3 Es por ello que los nios disfrutan que los mezan, carguen y abracen;
todas las actividades que les causan satisfaccin en s mismas o que constituyen
una respuesta adaptativa, es decir, con una meta o propsito, favorecen su
crecimiento y el paso a conductas ms maduras o complejas. Durante la infancia se
establece el proceso de organizacin de sensaciones en el sistema nervioso. A
medida que se experimentan dichas sensaciones, el cerebro las organiza y les
proporciona un significado, y tambin desarrolla tambin la capacidad de atender
selectivamente algunas sensaciones en particular e ignorar otras. Esto permite, a su
vez, que el nio ejerza control sobre sus emociones y se mantenga organizado por
periodos cada vez ms prolongados. El mayor nivel de organizacin ocurre durante
las respuestas adaptativas pues la persona maneja su cuerpo y el ambiente que le
rodea de una manera til y creativa. Por ejemplo, en el caso de un beb, al colocarlo
en posicin prona (boca abajo), levantar su cabeza y la girar para poder respirar.
Cada respuesta adaptativa deja en el cerebro un estado de mayor organizacin. Los
nios "practican" o repiten ciertas acciones con el fin de dominar cada elemento
motor, sensorial y cognitivo involucrados en aqullas. Por ejemplo, lanzar algo desde
la silla de comer y esperar a que el adulto lo levante nicamente para aventarlo de
nuevo una y otra vez.
Una de las confusiones que se producen con ms frecuencia cuando se quiere
profundizar en la estimulacin temprana de las inteligencias es el uso adecuado de
la nomenclatura.
Habitualmente se tiende a confundir la estimulacin temprana con la precoz o con
los aprendizajes tempranos. Se considera la estimulacin como un aprendizaje o se
involucran estos tipos de programas con los que se remiten a nios con necesidades
educativas especiales.
Las diferencias entre estimulacin temprana y precoz son muy sutiles. En
significado las diferencias son nimias, pero el trmino precoz induce desconfianza,
inquietud o rechazo, como si esta palabra quisiera encubrir alguna intencin de de
imponer a los nios pequeos el currculum que est vigente a nivel de primaria.
Tambin se puede interpretar como el hecho de forzar a los alumnos de educacin
infantil a realizar unas actividades obligatorias, con la nica y exclusiva finalidad de
obtener, en un periodo determinado de tiempo, el aprendizaje de la lectura o de la
obra pictrica de Picasso.


16
Se opta por la nomenclatura temprana por cuatro motivos :
En primer lugar por ser un trmino que no se encuentra tan sobreutilizado, o
incluso gastado.
En segundo lugar para huir de las suspicacias que puede generar el trmino
precoz.
Per la propia naturaleza del programa orientado a la adquisicin del proceso
de aprendizaje.
Finalmente, para separar este programa del dirigido a nios con necesidades
educativas especiales.
Adems, hemos de distinguir entre aprendizajes tempranos :
Procesos que nacen, maduran o actan antes del tiempo ordinario, que
implican cambios, reales o potenciales de los comportamientos relativamente
persistentes, que son el resultado de la interaccin sujeto-medio y se hacen
posibles a travs de las experiencias, de la actividad y/o la observacin.
Y estimulacin temprana :
Aumento de la actividad del sistema nervioso mediante estmulos de cualquier
ndole antes del tiempo establecido durante las primeras edades del desarrollo
infantil.
Los aprendizajes implican cambios y la estimulacin pretende provocar el nacimiento
de estos procesos, por tanto la estimulacin es previa al aprendizaje. Antes se ha de
adquirir el proceso (estimulacin) y despus vendrn los efectos (aprendizaje). Son
los estmulos en un entorno rico y motivador los que inducen procesos que
culminan en el aprendizaje.
La "estimulacin temprana" tiene como objetivo primordial la prevencin en el caso
de nios sin presencia de riesgo de ningn tipo, o bien, la intervencin oportuna en
caso de haber algn tipo de riesgo. Los adultos, haciendo uso de su creatividad,
cuentan con una serie enorme de recursos para estimular al nio, como ya se
mencion, sin necesidad de materiales costosos o complicados. Mientras ms
cotidiano y del ambiente natural del nio sea el material, en mayor grado favorecer
la adaptacin al ambiente. As mismo, como menciona Guadalupe Nieto, en el
conocimiento y tradicin popular existen valiosos recursos didcticos en juegos,
rimas y canciones que, adems de estimular, reviven formas culturales que con el
juguete moderno se pierden.
Es recomendable que los adultos intenten ver y descubrir la importancia de las
acciones que el nio hace y siente, de lo que le agrada y desagrada desde el
momento en que nace. Esta observacin sensible le ser de enorme utilidad a usted
para propiciar experiencias de estimulacin. La familia juega un rol fundamental en la
"estimulacin temprana" la presencia activa y afectuosa de padres, hermanos y otros
familiares influye, definitivamente, en el desarrollo armnico y equilibrado del nio.
En conclusin, conocer las caractersticas del desarrollo normal y conocer al nio
como un individuo nico, son las bases para iniciar el maravilloso viaje de la
estimulacin, de darle al nio la posibilidad de un futuro exitoso, de establecer con l
una relacin clida, afectuosa y firme, as como de momentos inolvidables de
convivencia. Estimular al beb, disfrutndolo, es darse un regalo invaluable.


17
OBJETIVOS DE LA ATENCIN TEMPRANA
El principal objetivo de la Atencin Temprana es que los nios que presentan
trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un
modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que desde la
vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y
bienestar, posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar,
escolar y social, as como su autonoma personal.
Otros objetivos de la Atencin Temprana son :

1. Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global del
desarrollo del nio. En el caso de los nios con sndrome de Down el actuar
para minimizar el efecto de su hipotona muscular ayuda a su desarrollo
general.
2. Optimizar en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio. Poner
atencin en objetivos que resulten funcionales para el nio y le ayuden a su
integracin social.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin de
barreras y adaptacin a necesidades especficas. Por ejemplo, en el
desarrollo de la escritura hay que tomar en cuenta el tamao y anatoma de la
mano para buscar los instrumentos ms adecuados.
4. Evitar o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios o asociados
producidos por un trastorno o situacin de alto riesgo. Las revisiones
oftlmolgicas por ejemplo previenen posibles problemas de aprendizaje
producidos por la falta de visin.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el
que vive el nio.
6. Considerar al nio como sujeto activo de la intervencin.

El principal objetivo consiste en convertir la estimulacin en una rutina agradable que
vaya estrechando cada vez mas la relacin madre-hijo, aumentando la calidad de las
experiencias vividas y la adquisicin de importantes herramientas de desarrollo
infantil. Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y
debe incluir planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando reas
de: desarrollo cognoscitivo, desarrollo motor grueso y fino.
El objetivo que persigue la estimulacin temprana de las inteligencias es que el
nio resuelva situaciones problemticas en las que intervengan el mayor nmero
posible de inteligencias efectivas.
Para conseguirlo ser necesario estimular los procedimientos que ayuden a esta
finalidad:
observacin, atencin, repeticin, memorizacin, movimiento, expresin, copia,
imaginacin, investigacin, creatividad, manipulacin, exploracin, actuacin,
hipotetizacin, descubrimiento, discriminacin, imitacin, categorizacin,
generalizacin, conceptualizacin, asociacin, transgresin, revisin,
comportamiento, emocin, juego, reflexin, pensamiento, metacognicin, resolucin.
Para el desarrollo con total garanta, se han de respetar tres principios o leyes
fundamentales

18
La frecuencia, entendida como el hbito a la repeticin del estmulo con
asiduidad.
La intensidad, como la energa a la hora de aplicar el estmulo con fuerza,
vehemencia y viveza.
La duracin, como la persistencia en el tiempo de la aplicacin del estmulo
La evolucin de los nios con alteraciones en su desarrollo depender en gran
medida de la fecha de deteccin y del momento de inicio de la Atencin Temprana.
El trmino temprano significa empezar pronto, es decir en el mismo momento del
nacimiento o en los primeros meses, no esperar para empezar la intervencin.
El sndrome de Down se detecta en el momento del nacimiento, se conoce su causa
y cada vez mejor sus consecuencias (problemas de salud, por ejemplo), lo que
supone una ventaja frente a otros grupos de deficiencia mental porque posibilita una
buena atencin al nio y a su familia por parte de los distintos profesionales desde el
principio.
Cuanto menor sea el tiempo que pasa entre el nacimiento y el inicio de la
estimulacin mejor aprovechamiento habr de la plasticidad cerebral y mejor ser la
evolucin.

APLICACION
Se aplica a nios cuya edad va de 0 a 6 aos. Pero la mejor edad para la
administracin de la Estimulacin Temprana es hasta los 2 aos debido a que la
plasticidad del sistema nervioso as lo permite. Cuando se prolonga ms all su
eficiencia disminuye.

La plasticidad del sistema nervioso, nace del hecho de que cuando los nios vienen
al mundo an no ha terminado el proceso maduracional, lo que deriva en una gran
sensibilidad a los estmulos ambientales, que se da slo en los primeros aos de
vida. De aqu la importancia de los estmulos ambientales en el desarrollo humano.

La eficacia de la Estimulacin Temprana frente al desarrollo natural de respuestas en
nios deficientes est por dems probada. Todos los relacionados con esta
problemtica deben tener informacin sobre el tema; aqu nos estamos refiriendo a
profesores, obstetrices, mdicos, enfermeras, psiclogos. Tambin a los padres de
familia que tienen un hijo deficiente.

La Estimulacin Temprana se utiliza generalmente en nios de alto riesgo. Aqu
incluimos nios afectados por cromosomopatas, embriopatas, frenopatas,
metabolopatas, lesiones neurolgicas, ciegos, sordos, retardos, nios con bajo peso
al nacer y aquellos que sin tener retraso en el desarrollo pueden ser convertidos en
deficientes por razones socio-econmicas.

La Estimulacin Temprana se aplica para erradicar la sub-normalidad. Ciertamente
esta aspiracin est intermediada por diversos variables. Por ejemplo, debe quedar
claro que la Estimulacin Temprana no cura deficiencias orgnicas, pero tambin
que s mejora la adaptacin de los nios afectados por ellas. Y que incluso en los
casos ms grave trae beneficios, como ocurre frente a encefalopatas congnitas,
encefalitis, traumatismos cerebrales, anoxias cerebrales, etc. cuando se trata de
nios afectados por el sndrome de Down, su mejora en el desarrollo, en su
integracin social, en su personalidad, es realmente evidente. El retardo mental muy
profundo, en cambio, es muy rebelde a la estimulacin.


19
El xito de la Estimulacin Temprana es mayor con los nios cuyo dficit, es de
naturaleza socio-econmica, cultural o nutricional; se trata de nios con retraso ligero
en la evolucin del lenguaje, o de la motricidad, pero sin causa aparente. Tambin
con nios cuyo retraso es de causa psicolgica o bien porque fueron prematuros. Lo
lamentable es que en todos los padres de estos nios hay escasa conciencia de la
situacin, la que llega cuando su inadaptacin y fracaso escolar hace urgente una
intervencin cuyo xito ya ser muy lejano.

La Estimulacin Temprana debe aplicarse en casa en los primeros meses, y por la
misma madre, salvo que haya razones que digan que esto es desaconsejable.
Pero para hacerlo bien, los padres deben recibir adiestramiento. Y un profesional
especializado debe encargarse de la supervisin y seguimiento del caso.

Despus de los primeros meses el nio puede ser derivado a un centro
especializado, o a una guardera, en cuyo caso la aplicacin del programa para a ser
responsabilidad del personal encargado. Cualquiera de estas alternativas, casa o
centro, es buena a condicin de que el programa tome en cuenta los diversos
factores intervinientes, que sea realista, y se efecte de manera controlada y
organizada.

La Estimulacin Temprana debe ser aplicada por profesionales que la conozcan
tanto en sus aspectos tericos como prcticos.

Los beneficiarios son recin nacidos y nios prematuros, pero an de embarazadas
como objetivos de esta accin. El hincapi en la primera infancia no hizo olvidar a los
nios en edad preescolar. Se consideran los resultados positivos de esta
estimulacin en nios con enfermedades genticas, como el Sndrome de Down y el
Sndrome de X frgil, enfermedades metablicas como la galactosemia, el retardo
psicomotor y los dficit sensoriales auditivos y visuales, as como el grupo ms
sufrido de los nios sordo-ciegos.
Tambin se consider la desnutricin, las cardiopatas, los convalecientes de
infecciones graves del SNC como las meningitis purulentas y, en general, los
egresados de las unidades de terapia intensiva, tanto neonatales como peditricas.
Se consideraron aspectos novedosos como la determinacin de nios "en riesgo"
para la precoz deteccin, prevencin o rehabilitacin de posibles secuelas.
La parlisis cerebral infantil, el dficit intelectual, los trastornos del lenguaje, as como
los trastornos psquicos graves, como el autismo y an algunas enfermedades
progresivas del SNC, como el Sndrome de Rett, pueden ser estimulados
tempranamente.
Se le da importancia al tratamiento de la familia de los discapacitados, intentando
actuar sobre los padres y con ellos mismos, para generar un nuevo equilibrio en el
medio familiar.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA
Actualmente existe una gran proliferacin de distintos programas de estimulacin
temprana promovidos por diferentes corrientes pedaggicas que recomiendan a
educadores y padres aplicar cuanto antes a sus hijos o alumnos.
Es importante ser cautos pues algunos de estos programas pueden tener efectos
perjudiciales si implican una excesiva presin para el nio o le obligan a cumplir
determinados objetivos para conseguir una respuesta afectiva de sus padres o

20
profesores.

Por otro lado se ha demostrado que con estmulos adecuados, tanto en cantidad
como en calidad, el nio puede progresar ms rpidamente en el desarrollo de reas
como el lenguaje o el desarrollo psicomotriz.
Tambin se ha visto que en ciertos nios con incapacidad o lesin cerebral que han
perdido el funcionamiento de algunas partes de su cerebro la correcta estimulacin a
lo largo del tiempo les ha permitido recobrar parcial o totalmente alguna de estas
funciones lesionadas.

LA ESTIMULACIN TEMPRANA A NIVEL INTERNACIONAL
La Estimulacin Temprana, como conjunto de tcnicas basadas en conocimientos
cientficos, tiene presencia en muchos pases del mundo, pero ciertamente su nivel
es ms alto en las regiones econmicamente ms ricas. A continuacin reseamos
lo que ocurre en algunos sitios con los que tenemos relacin.

En Estados Unidos la Estimulacin Temprana es practicada desde una multiplicidad
de perspectivas, siendo una de las ms transitadas la que utiliza los preceptos del
condicionamiento operante en la elaboracin y aplicacin de los programas.

En Suecia Mnica Steen investiga desde hace aos en nios con dficit sensorial
(sordomudos). Gunnel Thunele lo hace en nios con lesin cerebral.

En Espaa, en 1979 se concretaron las Primeras Jornadas internacionales sobre
Estimulacin Temprana. En ese mismo ao se cre el Servicio de Recuperacin y
Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y Psquicos.
Actualmente esta forma de estimulacin no es slo tema de investigacin sino de
trabajo de centros y profesionales particulares que ya cuentan con una tecnologa
cada vez de mayor calidad, que apunta a logros ms duraderos y alentadores.

En Venezuela el primer grupo con el que se trabaj fue el de los nios prematuros;
de acuerdo con informes presentados en congresos internacionales los nios
estimulados tenan un cociente de desarrollo superior a aquellos nios no
estimulados. Este xito llev la estimulacin temprana hacia los deficientes
sensoriales (ciego, sordos) que no estaban afectados neurolgicamente, tambin con
xito, pues contribua a que desarrollasen otros sentidos compensatorios y no
apareciera retraso en su desarrollo intelectual. Ms cercano en el tiempo es el
ingreso de la Estimulacin Temprana al mundo de los deficientes fsicos.

En el Uruguay, los practicantes de la Estimulacin Temprana afirman priorizan la
relacin madre-nio y se basan en las ideas de Jean Piaget.

En la Argentina, los profesionales de la Estimulacin Temprana afirman su inters
por el conocimiento de la maduracin normal y anormal del lactante, el
entrenamiento psiquitrico, la informacin sobre psicologa evolutiva, la comprensin
de los reflejos, las propuestas de Arnold Gesell.

En Mxico, Emilio Ribes, conocido nuestro de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, labora en estimulacin lingstica temprana. Luis Pineda lo hace en
interacciones tempranas y desarrollo del lenguaje.


21

RESEAS DE INVESTIGACIONES

En el servicio de Neurologa del Hospital de Buenos Aires :
Aqu se utiliz un diseo experimental grupo experimental grupo de control. La
muestra fue de 50 nios monglicos. Su sustento terico son los planteamientos de
Gesell. Dur cinco aos y mostr diferencias significativas a favor del grupo
experimental.

Programa de intervencin temprana para nios monglicos, del Central
Hospital, de Miami:
Esta investigacin pretenda demostrar que los padres podan ser terapeutas de sus
hijos, s eran adecuadamente asesorados. La muestra fue de 12 familias con hijos
monglicos, 6 de cada sexo, con madres de 27 aos como edad promedio cuando
tuvieron a estos nios; los padres tenan 28 aos como edad promedio.
Los nios tenan entre 6 y 16 semanas de nacidos al iniciarse la investigacin; 4
padecan de graves problemas cardacos. La totalidad del aprendizaje corra a cargo
de los padres, con asesoramiento en casa, primero semanal y bi-semanal luego, a
cargo de una especialista. Los padres colaboraban en la construccin del programa.

Como se trataba que los nios tuvieran un desarrollo lo ms cercano a lo normal, se
tomaron como objetivos pedaggicos puntos clave del desarrollo normal.

Las dos principales conclusiones del trabajo fueron:
- Los padres son muy eficientes en la generacin de aprendizajes de sus hijos.
- Los nios del grupo experimental aprendieron varias conductas antes que los
nios del grupo control, y en momentos cronolgicos muy cercanos a los
normales.

Investigacin de Rafael Gonzles, Espaa :
Estudio experimental llevado a cabo con 200 nios, en su mayora afectados de
retraso madurativo y deficiencia mental.

El trabajo dur 4 aos. Su objetivo era lograr un programa elemental de estimulacin
sensorio-motriz efectuada por los padres, con supervisin peridica.
Las edades de los nios variaban entre 0 y 5 aos. El tiempo diario de estimulacin
variaba entre 1 y 5 horas.

La conclusin bsica afirmaba la eficiencia de la estimulacin temprana, en particular
cuando se iniciaba desde las primeras semanas de vida, y la eficacia de los padres a
condicin de que fueran convenientemente entrenados, controlados y estimulados.
Otra conclusin importante es que todos los casos, por graves que fueran, podan
mejorar en alguna medida

Investigacin en nios con sndrome de Down, de Concepcin Palacios,
Espaa :
El fin de la investigacin era conocer los efectos de la estimulacin temprana en u
grupo de nios monglicos a los que se administr tratamiento desde las primeras
semanas de vida. Se utiliz en la investigacin el diseo experimental grupo
experimental-grupo de control. La muestra fue de 8 nios, de 8 a 10 semanas de
vida, de clase media. El trabajo dur seis meses. La aplicacin prctica del programa
corra a cargo de los padres. El programa se basaba en las afirmaciones de Piaget y
Gesell. Cada programa tena tres partes. Control postural, Coordinacin senso-
motora y Sociabilidad y Lenguaje. Como sucede en este tipo de investigacin, el
grupo de control no tuvo entrenamiento.

22

En una de sus conclusiones la autora seala: al comienzo del estudio el cociente de
desarrollo era casi el mismo en los dos grupos, pero al trmino del trabajo este ndice
disminuy 9 puntos en los nios del grupo de control respecto de la puntuacin que
tena al comenzar el trabajo y 6 puntos respecto del grupo experimental. Los nios
del grupo no estimulado mostraban apata, indiferencia a estmulos nuevos,
conductas estereotipadas de tipo autista; todo lo contrario acontece en el caso de los
nios estimulados.

Investigacin con nios afectados por sndrome de Down. Jos Goi, Venezuela

El tratamiento de estos nios se hizo a partir de un programa de estimulacin
temprana cuyo objetivos eran:

- Conseguir el ptimo desarrollo de sus potencialidades en la forma ms parecida al
nio normal.
- Perfeccionar el conocimiento de los profesionales que trabajan en el proyecto.

En lo metodolgicos se utiliz el Anlisis Experimental de la conducta aplicado a la
educacin.

Las sesiones de trabajo eran de 15 minutos al da y varias horas se dedican a otras
tareas. Los nios son evaluados cada semana.

Al ingresar a este programa los nios fueron evaluados a travs de los test de Gesell y
Denver, a partir de lo cual se estableci la lnea base para determinar los objetivos en
las reas: control motor grueso, control motor fino, lenguaje, desarrollo cognoscitivo,
desarrollo personal, desarrollo social.

Los objetivos en cada rea eran:

Control motor gruesos: desplazamiento a gatas, desplazamiento en bipedestacin,
caminar rpido, subir escaleras.
Control motor fino-. Alcanzar cosas, coger y mantener objetos en la mano, sacar y
meter objetos en recipientes, poner aros en un eje, hacer una torre con cubos,
encajar objetos, hacer rompecabezas simples.
Desarrollo cognitivo: poner dentro y fuera, agrupar en grandes y pequeos, buscar
objetos ocultos bajo una tela, buscar objetos dentro de una caja, imitar movimientos
amplios y finos.
Lenguaje receptivo: sealar mano, boca, pie, seguir rdenes simples, entregar entre
varios objetos, cinco que sean de uso comn.
Lenguaje productivo: utilizar tres palabras de manera funcional.
Auto cuidado: comer con cuchara llevndole la mano, comer sin ayuda alimentos que
se pueden coger con la mano, iniciar la formacin de una horario regular en el control
de los esfnteres.

En este programa tambin intervenan los padres y los objetivos respecto de ellos eran
:

Iniciarles en el conocimiento terico y prctico del anlisis experimental de la
conducta.
Hacerles partcipes del trabajo con sus hijos.


23
El trabajo con los padres se haca a travs de sesiones, ya individuales, ya de grupo,
dirigidas por los encargados del programa.

Ninguno de los nios tena experiencia previa en estimulacin temprana. David tena
18 meses y 27 das, Pedro 16 meses y 18 das, Omar 11 meses y 15 das, Ana 19
meses y 8 das.

Para evaluar la eficacia del programa de estimulacin temprana se emplearon escalas
de desarrollo tanto para nios normales como para nios con sndrome de Down, lo
que permita observar si las nuevas adquisiciones eran consecuencia del programa o
del desarrollo natural del nio, y por tanto no dependientes del programa

El Brunet-Lezine se utiliz para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia.
El Denver se utiliz para controlar la posibilidad de que en los resultados de la primera
pudiesen haber influido consideraciones subjetivas. Los resultados de ambas se
compararon con los de otras escalas de desarrollo.

Cuando los nios iniciaron el tratamiento tena un cociente de desarrollo promedio de
42, una edad promedio de 16 meses y 15 das. Despus de 6 meses dicho cociente
aument a 49, aun sumamente bajo y explicado por la presencia un tanto tarda de
estimulacin temprana. Un trabajo de Miguel Angel Miarro, de la Universidad
Nacional Mayor de San marcos del Per, indica un cociente de desarrollo medio de 86
para nios cuyas edades iban entre 8 y 10 semanas.

A pesar de lo anterior, el programa de estimulacin contribuy a que el deterioro en el
cociente de desarrollo de estos nios fuera ms lento. Pasados los 6 meses, por
ejemplo, uno de ellos que al inicio de la experiencia tena un cociente de desarrollo de
57 slo haba disminuido en dos puntos. Habra un deterioro mucho mayor de no
mediar el tratamiento, lo que prueba que si bien la mejor edad para los programas de
estimulacin temprana va entre los 0 y 2 aos, los nios tratados en la mitad final del
ltimo ao logran mejorar.

De las reas trabajadas, la de ms alto rendimiento al inicio del programa era la de
control postural y motricidad, con un cociente de desarrollo de 43,55,51 y 69 para Ana,
David, Pedro y Omar respectivamente.
Despus de los seis meses de tratamiento hubo descenso para los os menores, lo que
hace pensar que esta rea es la menos sensible al tratamiento de estimulacin
temprana, o que est condicionada por aspectos genticos que ambientales.

En las otras reas hubo mayor presencia de la estimulacin, aun cuando en el rea
aculo-motriz en Omar se constat una disminucin de 58 a 57, pues los nios con
sndrome de Down tienden a disminuir su cociente de desarrollo.

El aumento o disminucin se nota con mayor claridad en los perfiles elaborados a
partir de la administracin del Brunet-Lezine. Se observa que en general la evolucin
de las reas guarda una estrecha relacin con los objetivos planteados por el equipo.

El puntaje ms alto se daba en el rea de Lenguaje, de lo que se infiere que es de las
ms influenciables por la estimulacin. Algo similar pasa con la sociabilidad: aument.

LOS FUNDAMENTOS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA

En la actualidad los argumentos que fundamentan la atencin a los menores van
ms all del existencialismo y an de la visin estrictamente pedaggica y es as que
podemos categorizarlos de la siguiente manera:


24
a) Los Fundamentos Etico-Filosficos

Se basan en la consideracin que el nio, aunque es un ser en desarrollo, es una
persona, desde el momento mismo de la concepcin. Es un ser humano
proactivo, con muchas potencialidades, que cada da se va modificando y
haciendo ms complejo morfolgica y funcionalmente tanto por la accin del
ambiente y de las personas que lo rodean, como por sus propias capacidades de
desarrollo.
El nio viene dotado de ciertas caractersticas genticas; sin embargo desde
antes de nacer recibe las mltiples influencias del medio ambiente, que se
derivan de las condiciones ecolgicas, econmicas, sociales y culturales en que
vive la madre durante la gestacin, y especialmente de su estado emocional, de
su salud y nutricin. Influyen en ello, adems de la ingesta de alcohol, drogas o
medicamentos, enfermedades infecciosas que padezca, su nivel instruccional e
informacin acerca del embarazo, y su actitud frente a su estado que tienen
repercusiones en el feto y, por tanto en el desarrollo del nio y consecuentemente
en su vida adulta.
De all la enorme responsabilidad tica de los padres, no slo de la madres, de
ambos, frente a la vida, la salud, y el crecimiento de sus hijos. Pero tambin del
estado y de la sociedad civil, para que todas las nias y nios sean respetados
desde la concepcin, crezcan en las condiciones necesarias y puedan desarrollar
sus potencialidades. El Estado tiene un deuda social y tica que cumplir para
con aquellos nios cuyas familias no tienen la solvencia suficiente para atender
sus necesidades y brindarles un entorno saludable y favorable a su desarrollo.

b) Los Fundamentos Legales

Se basan en la Constitucin Poltica del Per, la cual en el Art. 1 seala que: La
defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de
la sociedad y del estado y en el Art. 2: Toda persona tiene derecho a la vida, su
identidad, a su integridad moral, psquica y fsica y a su libre desarrollo y
bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece lo que
sustenta tambin su derecho a ser atendido y respetado en sus derechos desde
el momento de su concepcin.
c) Los Fundamentos Cientficos

Hacen referencia bsicamente a los planteamientos, teoras e investigaciones
realizadas por neurlogos, psiclogos, antroplogos y educadores desde
mediados del siglo pasado en los cuales se ha demostrado la interactividad de
los cuidados de la salud, la nutricin y de la educacin temprana en el desarrollo
de las capacidades psicolgicas, emocionales y sociales de nias y nios.
Si bien la persona se desarrolla gracias a constantes multiplicaciones y
diferenciaciones celulares programadas en el DNA, cido desoxirribonucleico, a
travs del cual se transfiere la informacin gentica, sta recibe tambin
innumerables influencias del ambiente, y se van produciendo las modificaciones
orgnicas y bioqumicas que tienen un impacto en la formacin del sistema
nervioso central y ste en el desarrollo orgnico, psquico y social del ser
humano.
Las investigaciones de la neurociencia muestran que el ao ms importante del
desarrollo neuronal, despus del nacimiento, es el primer ao y que la nutricin
adecuada, las experiencias variadas y ricas, as como el afecto transforman el
cerebro convirtindolo en ms voluminoso, con mayores conexiones sinpticas y
por lo tanto con mayores posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo cual
tendr repercusiones en el rendimiento escolar y en la vida adulta. La actividad
elctrica que se suscita en el cerebro al recibir los estmulos, cambia la estructura

25
fsica del mismo y todo ello impulsa la explosin de aprendizaje que ocurre desde
los primeros meses de vida.

d) Los Fundamentos Antropolgicos

En un mundo globalizado como el actual, el contacto entre grupos culturales es
una realidad cotidiana. Frente a esta situacin las personas y los grupos tienen
que aprender a tratarse no slo con tolerancia y respeto a la diversidad, sino
tambin con actitudes de comprensin, consideracin y solidaridad humana. Se
trata de relaciones entre seres humanos con igualdad de derechos aunque
tengan diferente cosmovisin de la realidad y diversos cdigos culturales y
lingsticos, pero cuya relacin debe construirse en trminos de simetra y
equidad.

e) Los Fundamentos Psicopedaggicos

Como dijimos anteriormente, la Educacin pre-escolar, hoy Educacin Inicial, se
inici en el marco de la Escuela Activa. El aprendizaje activo que hoy se est
reivindicando a travs de las corrientes constructivitas no es una novedad en la
Educacin Inicial, nivel en el cual siempre se consider al nio activo por
naturaleza y con mucho respeto por su actividad exploratoria. En la prctica
cotidiana, debido a la baja preparacin docente y a marcos pedaggicos
autoritarios y directivos, posiblemente en algunos casos, este principio no se
pone en prctica, pero en general, la Educacin Inicial nunca tuvo que ver con
una metodologa memorstica e impositiva, y adems la naturaleza del propio
nio rechaza tales formas a travs de diversos mecanismos reactivos.
En el momento actual nos encontramos ante los llamados nuevos paradigmas en
el terreno de las ciencias, la epistemologa, la psicologa y la pedagoga.
Los aportes de Piaget, Vigotsky y de la psicologa cognitiva con Ausubel, Brunner
y otros suscitan cambios en la visin del aprendizaje y la enseanza. El
aprendizaje activo e interactivo, el aprendizaje por descubrimiento, las
actividades significativas, los organizadores previos, los conflictos cognitivos, la
zona de desarrollo prximo, los entornos virtuales, son conceptos y realidades
que estn originando un nuevo marco terico y nuevos enfoques metodolgicos,
as como cambios en el rol del maestro y del adulto que atiende al nio.
Por otra parte muchas experiencias e investigaciones se han realizado desde los
aos 30 y especialmente a partir de los 60, en el mundo y tambin en nuestro
pas, en las cuales se ha comprobado los efectos beneficiosos de los programas
de intervencin a corto, mediano y largo plazo y especialmente con nios en
situacin de desventaja, nios institucionalizados, nios de poblaciones
marginales e incluso con nios con retardo.

f) Los Fundamentos Socioeconmicos

El desarrollo saludable de la primera infancia tiene un gran impacto en toda la
vida de las personas. Si nos proponemos romper el crculo de reproduccin de la
pobreza, la desigualdad y la exclusin y aspiramos a la equidad de los seres
humanos, es necesario invertir en la atencin integral de los nios pequeos,
dados los resultados de las investigaciones que sealan la importancia que tiene
proporcionarles un ambiente favorable a su desarrollo.
El economista holands Jacques Van der Gaag sostiene que los nios bien
nutridos y atendidos en su salud, que reciben afecto y estmulo de sus padres y
del ambiente en el que crecen, se convierten en adultos sanos, inteligentes,
productivos, integrados al trabajo y a una familia estable, con menores problemas
de conducta social y delictiva, por lo tanto concentrar esfuerzos en el desarrollo

26
infantil es propiciar el desarrollo de la nacin, pues se trata del desarrollo humano
el cual supone el capital humano que necesita toda nacin para desarrollar.
Los beneficios inmediatos de una intervencin son a nivel del nio: mejor manejo
corporal, mejores capacidades de comunicacin, mejores niveles de lectura,
desarrollo de las capacidades intelectuales, autoconcepto positivo, menor
agresividad, conducta ms espontnea y creativa, (y) menor riesgo de
enfermedades y mejores niveles de nutricin. Estadsticamente significa la
reduccin de la morbimortalidad infantil, de la desnutricin, aumento de los
niveles de aprendizaje y por lo tanto menos repeticin y desercin escolar.
Las repercusiones en su vida adulta son: mayor nivel educativo, mejor estado de
salud, comportamiento social, sentido de los valores, reduccin de la
delincuencia, y, como efectos colaterales: prosperidad individual, la cual
repercute en la prosperidad social y finalmente en el desarrollo econmico del
pas.

EL EQUIPO MULTIDISCIPLINARIO
La aplicacin de la estimulacin temprana puede ser eficaz slo si en ella intervienen
varias personas, aunque slo sea una de ellas la encargada de concretar el
programa.

Los aspectos mdicos, psicolgicos, pedaggicos y sociales hacen necesaria la
presencia de psiclogos, profesores, psiquiatras, enfermeras, profesionales de
educacin fsica, obstetrices, tecnlogos mdicos. Ellos harn el diagnstico, el
programa, tambin el seguimiento.

Este equipo multidisciplinario no trabaja slo para el nio; lo hace tambin con su
entorno. El equipo tiene que ver con la asistencia directa al nio, sus familiares, los
maestros, la preparacin de materiales, reuniones de equipo, contacto con otros
equipos e instituciones, capacitacin continua del personal, etc.

Desde otra perspectiva las tareas del equipo multidisciplinario tienen que ver con la
Prevencin Primaria, la Prevencin Secundaria y la Prevencin Terciaria.
La Prevencin Primaria
Esta se refiere a todo aquellos que se hace para evitar o disminuir la presencia de
una enfermedad o trastorno en una poblacin determinada. A continuacin algunos
de los aspectos que se toman en cuenta en la prevencin primaria.

Campaas de informacin a la poblacin sobre las posibles causas de los
trastornos, la importancia del consejo gentico, acerca de los anlisis que es
necesario que se hagan las parejas que deciden tener un hijo, para saber sus
posibilidades de tener descendencia sana. Tambin son tiles las campaas de
vacunacin y de prevencin de accidentes infantiles, los cursos que preparan
para el parto, la informacin sobre la problemtica en el momento mismo de l
parto. Tambin es necesario dentro de la prevencin primaria hacer docencia
comunitaria acerca de la planificacin familiar, las variables que afectan la
calidad del embarazo, as como los riesgos de ciertos hbitos, edades y
enfermedades.

En una perspectiva de capacitacin continua esta difusin debe llegar tambin a
los profesionales cercanos a esta situacin.


27
Control del embarazo. En general una dama cercana al embarazo, o ya en
estado, debe:

a. Visitar al mdico seis semanas despus de la ltima menstruacin.

b. Hacerse un test de embarazo.

c. Efectuar una anamnesis (social, mdica, menstrual, quirrgica).

d. Adquirir una cartilla de embarazo.

e. Tomar un servicio de control obsttrico (estatura, peso, estado de corazn y
pulmones, de pechos y pezones, observacin de la orina, pelvis, piernas,
dientes, presin arterial, anlisis de sangre, observacin del abdomen,
dimensiones del tero, inspeccin de la vagina y del cuello de la vagina).

f. Hacerse un examen clnico (anlisis de orina, factor Rh, test de Coombs,
hemocromo-cotomtrico completo, reacciones serolgicas para la sfilis, de
glucemia para la diabetes, funcionamiento renal, anlisis de la
concentracin de hierro en la sangre, anlisis del funcionamiento heptico,
dosificacin de anticuerpos antirrubola y antitoxoplasma).

g. Tomar un curso de preparacin para el parto, tener cuidado en el consumo
de frmacos y vacunas, dosificar mejor su alimentacin, realizar gimnasia
adecuada, rechazar deportes potencialmente peligrosos (por ejemplo el
manejo de bicicleta), limitar el uso del caf y eliminar el consumo de
bebidas alcohlicas y de tabaco, no frecuentar lugares en donde haya
enfermedades contagiosas.
La Prevencin Secundaria
Su objetivo es evitar o disminuir los efectos de un trastorno cuya probabilidad de
ocurrencias es muy alta. Entre las acciones que normalmente se hace, encontramos:

Deteccin Pre-Natal

La deteccin Pre-Natal es necesaria cuando el anlisis gentico de la pareja, la
historia familiar, los anteriores embarazos, o condiciones personales, lo aconsejan. Si
la deteccin seala la presencia de un feto afectado, los profesionales deben decirlo
a los padres y agregar informacin que les ayude a actitudes y decisiones adecuadas
respecto del nacimiento del nio, de su sentimiento de frustracin, sus emociones
ambivalentes acerca del hijo a nacer; tambin sobre la posibilidad del aborto
teraputico, en caso que lo permitan la legislacin del pas, las creencias personales,
y que sea una decisin compartida.

La deteccin pre-natal debe ser rpida. Esto permite ganar tiempo a favor de la
Estimulacin Temprana. La deteccin pre-natal utiliza varios procedimientos:

a. La amnioscopa u observacin del lquido amnitico, que hace el
gineclogo. Este examen procede cuando se sospecha sufrimiento fetal, o
el embarazo se ha prolongado en exceso, y siempre que haya una
dilatacin cuello-uterina no menor de 1.5cms. El lquido amnitico sano es
de aspecto limpio y ligeramente azulado; es de una coloracin amarilla o
verdosa cuando se trata de la existencia de sufrimiento fetal. Esta
coloracin se explica por una oxigenacin disminuida debido a la reduccin
del flujo sanguneo en la placenta y el cordn umbilical.

28

b. El registro del latido cardaco del feto, en particular cuando la madre
padece de enfermedad (por ejemplo diabetes, cardiopatas, hipertensin,
enfermedades renales), el feto es muy pequeo, el embarazo se prolonga
ms all de lo previsto, o se sospecha sufrimiento fetal. La frecuencia
cardiaca normal va entre 120 y 160 latidos por minuto, y si ritmo es regular.
Frecuencias mayores o menores afirman la existencia de sufrimiento fetal.

c. Ecografa, examen inocuo que se realiza normalmente a partir del tercer
mes de embarazo. Consiste en enviar, a travs de una sonda colocada
sobre el abdomen, un haz de ultrasonidos que llegan hasta el contenido
uterino, que refleja el ultrasonido, reflejo que es observado en una pantalla.
La ecografa permite visualizar el perfil del tero, el perfil del feto, los
lmites de la placenta, dimetro de la cabeza fetal, medida torcico-fetal,
actividad cardiaca, la ubicacin del feto, nmero de fetos, incluso el sexo.

d. Amniocntesis o extraccin de lquido amnitico, que suele practicarse
entre las 12 y 16 semanas, cuando hay gran cantidad de clulas
desprendidas de la superficie corporal del feto y de la bolsa amnitica. Se
extrae unos 20 milmetros de lquido, que luego se analizan en el
laboratorio. Las clulas fetales inmersas en el lquido sirven para el estudio
del mapa cromo somtico del feto, que permite acceso a informacin sobre
aberraciones cromo somtico, as como sobre el sexo del nio.

De las sustancias de origen fetal (protenas, hormonas, enzimas) incluidas
en el lquido amnitico es posible inferir la existencia, o no, de
enfermedades fetales.

e. Fetoscopa u observacin directa del feto mediante una sonda que se
introduce en la cavidad amnitica y que ilumina sta. De esta manera es
factible percibir directamente las malformaciones del feto. La sonda puede
utilizarse tambin para extraer una muestra de sangre de una arteria fetal,
para anlisis ulterior.

f. Aspiracin placentaria, que consiste en extraer sangre fetal por va de la
puncin de la placenta.

El APGAR

El examen natal, efectuado inmediatamente despus del nacimiento, consiste
en una revisin externa de la cabeza y sus dimensiones, la consistencia de las
fontanelas, los cortes de ojos y boca, del paladar, los miembros superiores e
inferiores, dedos de pies y manos, lneas de las manos (en relacin al signo
simiesco, que acompaa al sndrome de Down), orificios, genitales externos,
espalda, columna vertebral.

La doctora Virginia Apgar, estadounidense, ha creado un test que tiene su
nombre y que utiliza el examen arriba descrito siguiendo un procedimiento que
sirve para formarse una idea del estado de la criatura. Debe tomarse en el
primer minuto de nacida la criatura.

El test de Apgar prioriza cinco parmetros: la frecuencia cardiaca, la actividad
respiratoria, el tono muscular, la excitabilidad refleja y el color de la piel. Cada

29
uno de estos parmetros es cuantificado, lo que no seala si es necesario
practicar exmenes ms especficos, para determinar anormalidades.

Las clasificaciones son las siguientes:
Cero cuando no hay latido cardiaco,
Uno si la frecuencia es menor que 100 y,
Dos en caso sea mayor a 100 latidos por minuto.

Si el neonato no respira espontneamente durante los sesenta segundos
siguientes al nacimiento le corresponder un puntaje de 0, de 1 si respira
dbilmente y 2 si su respiracin es normal, vital.

La puntuacin al tono muscular se da en la siguiente forma: 2 si el nio se
mueve de manera vivaz, dobla y sacude repetidamente los miembros; 1 si se
mueve dbilmente y 0 si se muestra abandonado y flcido.

La excitabilidad refleja informa sobre la respuesta del neonato a los estmulos
externos-, para esto pueden analizarse algunos reflejos o, si se desea,
estimularle con un pequeo golpe en alguna parte sensible, la puntuacin en
este caso es la siguiente: 2 si reacciona llorando intensamente, 1 si lo hace
dbilmente, y 0 si no reacciona.

En relacin al color de la piel: 2 puntos si sta es de color rosado, 1 si el cuerpo
es rosado pero las manos y pies se muestran de color violceo y azulado, 0 si el
color es muy plido o ciantico.

La suma de los parciales expresa el estado del nio :
Son sanos los que se sitan en puntajes de 7 a 10.
Moderadamente depresivos si la puntuacin va de 4 a 6. Los nios cuyo
examen arroja un mximo de tres o menos son clasificados como gravemente
depresivos.
Los moderados y gravemente depresivos requieren reanimacin y terapia
intensiva; si a pesar de esta intervencin su condicin no mejora entonces el
pronstico es grave. En estos casos se hace imprescindible practicar un
diagnstico precoz completo, a fin de iniciar la estimulacin temprana.

Diagnstico precoz, para conocer el grado de afectacin del nio. Debe ser
rpido, de preferencia en la misma maternidad. Este diagnstico suele incluir:

a. Examen sensorial, referido a la fijacin ocular, tacto, prensin, tacto oral,
gusto, odo, coordinacin intersensorial.

b. Utilizacin de pruebas psicolgicas de desarrollo (Denver, Buhler, Gesell,
Brunet, Lezine).

c. Valoracin, por el pediatra, de los datos que nos da el test de APGAR, la
historia clnica del nio y su familia, la exploracin clnica de todo aquello
que se considere necesario.

d. Entrevista del psiquiatra o del psiclogo a los padres, para analizar sus
personalidades, su disposicin hacia el nio, sus relaciones intra-familiares,
etc.

e. Visita del asistente social a la casa del nio, de preferencia en momentos
importantes de la estimulacin temprana (bao, comida, juego) para

30
informarse de la relacin afectiva y el trato que recibe el beb, y valorar las
condiciones fsicas de la casa en relacin al progreso del nio.

Si por alguna razn este diagnstico slo es posible despus de varios meses
de nacido el nio entonces es aconsejable incluir el diagnstico del desarrollo
del lenguaje (nivel de expresin, comprensin, inters del nio por contactar
con los dems) y de su conducta global en relacin con su madre, alimento,
juguetes, funciones fisiolgicas, nivel de desarrollo de la prensin manual,
inters en utilizar sus manos, nivel de desarrollo en el uso de sus
extremidades.

La Prevencin Terciaria
Su objeto es disminuir o evitar las consecuencias de un trastorno ya existente. La
Prevencin Terciaria comprende la rehabilitacin, la integracin e insercin social del
nio.
Es en la Prevencin Terciaria en donde acta la Estimulacin Temprana.
Determinada la condicin del nio lo primero que hay que hacer es informar a los
padres sobre la realidad, explicar lo que es un equipo de Estimulacin Temprana,
recoger sus inquietudes sobre lo que les est ocurriendo.

Hecho lo anterior y valorada la situacin se establece el diagnstico del nio, en sus
tres niveles: funcional (para conocer cualitativa y cuantitativamente los dficits
existentes, independientemente de las estructuras y causas neurolgicas que se
hallen implicadas), sindrmico (qu estructuras neurolgicas o psquicas son
causantes de los signos y sntomas existentes), etiolgico (cules son las causas
del trastorno estructural o funcional).

En caso que no sea posible establecer el diagnstico simultneo en sus tres niveles,
s es imprescindible el diagnstico funcional. Los otros podrn hacerse conforme la
evolucin del nio lo permita.

Establecido el diagnstico la siguiente tarea del equipo multidisciplinario de
Estimulacin Temprana es la preparacin del Programa de Tratamiento.


31


32

CAPITULO 02 :
BASES CIENTFICAS DE LA ESTIMULACIN TEMPRANA
Factores Genticos del Desarrollo. Plasticidad neuronal. Factores que alteran
el desarrollo normal del nio. Hechos llamativos en el desarrollo del nio: 3 5
meses. Direcciones del desarrollo motor. Perodos de aceleracin en el
Desarrollo del Sistema Nervioso Central.

FACTORES GENTICOS DEL DESARROLLO

Para comprender la conducta del nio que se est desarrollando hay que considerar
muchos factores, entre stos se anotan las siguientes: variables biolgicas
determinadas genticamente, variables biolgicas que no son genticas, aprendizaje
anterior del nio, ambiente psicolgico social inmediato y el medio social y cultural
general en el que se desarrolla.

A las dos primeras influencias se les ha denominado FUERZAS DE LA
NATURALEZA; a las otras tres, FUERZAS DEL AMBIENTE, o de la crianza. No es
fcil determinar cunto es lo que cada fuerza aporta a un acontecimiento psicolgico
especfico, lo cierto es que ambos conjuntos de fuerza se influyen recprocamente,
de manera continua para producir un determinado evento.

Es necesario descubrir las fuerzas especficas genticas y del ambiente que rigen
una conducta especfica y no preguntarse cul influencia es ms determinante,
recientemente se ha advertido que existe una ntima reaccin recproca de los genes
y del ambiente.

A: Variables biolgicas determinadas genticamente y variables biolgicas no
genticas.
B: Aprendizaje anterior del nio, ambiente psicolgico social inmediato y medio social
y cultural general.

COMIENZOS DE LA VIDA

La vida de todo individuo comienza cuando el espermatozoide del padre atraviesa la
pared del vulo de la madre. Durante este proceso, el vulo fecundado original se
divide y se subdivide hasta que se producen miles de clulas. Gradualmente, a
medida que el proceso contina, las clulas resultantes comienzan a cumplir
funciones especiales, como partes de los sistemas, nervioso, seo, muscular o
circulatorio. El embrin va aumentando gradualmente de dimetro, comienza a
cobrar forma y figura y aparecen los rudimentos de la cabeza, de los ojos, del tronco,
de los brazos y de las piernas. Aproximadamente nueve meses despus de la
fecundacin, el embrin, que se llama feto a partir de las ocho semanas de
concepcin, est listo para nacer.

Cuando el diminuto espermatozoide penetra en la pared del vulo, y suelta 23
partculas diminutas llamadas "cromosomas", casi al mismo tiempo el ncleo del
vulo suelta sus propios 23 cromosoma, estos cromosomas se subdividen a su vez

33
en partculas ms pequeas llamadas genes y estos son los portadores de la
herencia del nio.
Un gene es un segmento de DNA (sustancia qumica llamada cido
desoxirribonucleico), y los cromosomas son estructuras en las que los genes estn
dispuestos en orden lineal junto con protenas y otras sustancias qumicas. Hay
cerca de un milln de genes en una clula humana o, por trmino medio, alrededor
de 20 mil genes por cromosoma.

TRANSMISIN HEREDITARIA

Las clulas germinales (cromosomas y genes) que un individuo guarda, y que son
transmitidas a sus hijos en el momento de la concepcin, por lo comn no cambian.
Sin embargo, se ha determinado que, en circunstancias excepcionales, los genes
pueden cambiar o quedar inactivos, a travs de la exposicin directa a los rayos X o
a consecuencia de las explosiones atmicas.

En la formacin de las clulas germinales se nota el fenmeno llamado "traspaso".
Sin o se produjese este traspaso de material gentico, el nmero total de diferentes
combinaciones de espermatozoides y de vulos sera de 64 billones. Pero gracias al
traspaso en el material gentico, el nmero de posibles descendientes diferentes es
muchas veces superior a estas cifras, con excepcin de los gemelos idnticos, cada
ser humano es nico genticamente y es biolgicamente diferente de todas las
dems personas que pueblan la Tierra. Por este motivo es sumamente difcil la
prediccin y la comprensin de la conducta humana.

Las fuerzas genticas determinan que un individuo, sea hombre o mujer, contribuyen
a determinar que sea alto o bajo, gordo o delgado, apuesto o feo, perezoso o muy
activo. Puede influir en su resistencia a diversas enfermedades y establecer lmites
ms all de los cuales su inteligencia no se podr desarrollar.
La herencia obra directamente tan slo sobre las caractersticas biolgicas del
individuo. Sin embargo, s puede desempean un papel, puesto que ayuda a producir
la clase de individuo que est llevando a cabo el aprendizaje.

Los rasgos fsicos de un individuo dependen grandemente de su herencia. El color
de los ojos de una persona, la forma de su nariz, la pigmentacin de su piel, el color
y la textura de su pelo son, caractersticamente, funcin de los genes que ha
heredado.
Aunque la forma y la estructura del cuerpo estn ms sujetas a influencias que no
son hereditarias que los rasgos psquicos, algunas deformidades anatmicas pueden
ser hereditarias, los factores del ambiente pueden ejercer influencias importantes en
algunas pautas del crecimiento corporal.

CARACTERSTICAS HEREDITARIAS

El nio hereda algunas caractersticas fsicas de la familia de uno de sus padres y
esto ocurre porque existen algunos caracteres que cada uno de los padres pueden
transmitir a los hijos en forma independiente. Algunas veces estos caracteres se
observan en la primera generacin y otros aparecen en generaciones posteriores.
MENDEL, estableci una serie de principios generales acerca de la transmisin
hereditaria, a stos se les conoce como Leyes de Mendel. Tales son: 1)Las unidades
hereditarias poseen una notable constancia, hoy se conoce que estas unidades son
los genes. 2) En cada individuo los genes se encuentran por parejas. Cuando los dos
genes de una pareja son diferentes en sus efectos un gene frecuentemente "domina"
al otro, por lo cual se le puede llamar "dominante", en tanto que al otro se le llamar
"recesivo".


34
Son CARACTERES DOMINANTES, los que aparecen en todos los individuos de la
primera generacin; y se llaman CARACTERES RECESIVOS a los que permanecen
latentes en los descendientes de la primera generacin y que aparecen en
generaciones posteriores. Algunos caracteres dominantes son: ojos cafs, cabello
rizado, cabello oscuro, piel morena. Y son caracteres recesivos los ojos azules,
cabello lacio, cabello claro, piel clara.
Los padres transmiten a sus hijos algunas caractersticas que, a su vez, recibieron de
sus padres, quienes las recibieron de los suyos y as sucesivamente a travs de
todas las generaciones que ha existido.

BASES NEUROCIENTFICAS DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO
ENCFALO:
Es la masa nerviosa contenida dentro del Crneo. Est envuelta por las meninges,
que son tres membranas: Duramadre, piamadre, y aracnoides.
El Encfalo consta de Cuatro partes:
1- Cerebro
2- Cerebelo
3- Diencfalo
4- Bulbo Raqudeo
5- El Bulbo es continuado por la Mdula Espinal en la Columna Vertebral, y los
Nervios.
1.- Cerebro
Corteza cerebral


35
La corteza cerebral es la parte ms voluminosa del encfalo. Una hendidura
profunda, denominada cisura longitudinal, lo divide en dos hemisferios, derecho e
izquierdo.
La corteza es una fina lmina de neuronas interconectadas que forman una capa de
unos milmetros de grosor y que recubre la superficie irregular de los hemisferios
cerebrales. La superficie de cada hemisferio presenta un conjunto de prominencias y
surcos (o cisuras) que proporcionan a la corteza una apariencia plegada, de tal forma
que slo un tercio de esta queda expuesta a la superficie.
Tres de estas cisuras sirven para delimitar ciertas reas del cerebro. Son: 1) surco
central o cisura de Rolando, 2) surco lateral o cisura de Silvio, y 3) surco
parietooccipital. Las eminencias situadas entre los surcos reciben el nombre de
circunvoluciones o pliegues. La circunvolucin central anterior se sita por delante
del surco central, y la circunvolucin central posterior se coloca inmediatamente
detrs del surco central.
Cada hemisferio se divide en cuatro grandes lbulos: frontal, parietal, temporal y
occipital. En general, los lbulos se sitan debajo de los huesos que llevan el mismo
nombre. As, el lbulo frontal descansa en las profundidades del hueso frontal, el
lbulo parietal debajo del hueso parietal, el lbulo temporal debajo del hueso
temporal y el lbulo occipital debajo de la regin correspondiente a la protuberancia
del occipital.
Los surcos o cisuras mencionadas anteriormente actan como estructuras limtrofes
entre algunos de los lbulos cerebrales. El surco central se localiza entre los lbulos
frontal y parietal. El surco lateral separa el lbulo temporal situado debajo de los
lbulos frontal y parietal situados encima. El surco parietooccipital puede visualizarse
en la superficie central del cerebro.

El Cerebro es el rgano ms complicado del cuerpo humano, con 30 billones de
clulas, llamadas "neuronas", y cada "neurona" es como una computadora en
miniatura, pero mucho ms perfecta que cualquier computadora conocida hoy da...
tienen unas 100.000.000.000.000 conexiones entre ellas con idntica capacidad en
"bits"... esto es mucho ms que el nmero de estrellas que se estima haya en la Via

36
Lctea, y equivale en la computadora a unos 20 millones de libros de 500 pginas
cada uno, o sea la suma de todos los textos contenidos actualmente en todas las
bibliotecas de la tierra!...
... Gracias, Seor, por mi cerebro!... entre todos los cientficos del mundo no han
podido hacer ni siquiera uno de mis cabellos...
... Y con todo esto, el Cerebro no es mas que uno de los rganos materiales de mi
cuerpo, nuestra "alma" es muchsimo ms, lo que nos hace imgenes y semejantes a
Dios... todos los dems animales tambin tienen cerebro complicado y bello... pero
no tienen "alma inmortal"!... y al fin de cuentas, aquel que se sala, sabe, el que no,
no sabe nada!...
Se parece un poco a una nuez grande, de unos 1.300 gramos.
Su superficie tiene una arrugas llamadas circunvoluciones, y unos surcos llamados
cisuras, las ms notables son las de Silvio y de Rolando.

Todo el Cerebro est formado por la
"sustancia gris", por fuera, que son
clulas, neuronas... y por la "sustancia
blanca", por dentro, debajo de la gris,
que son millones de fibras nerviosas,
formando el Cuerpo Calloso en el
centro.
Est dividido en dos partes muy
semejantes, dos Hemisferios, derecho
e izquierdo, unidos por el Cuerpo
Calloso, (9), que son millones de
fibras uniendo a los dos Hemisferios
muy ntimamente.

Cada Hemisferio se divide en 4 partes:
A- Lbulo Frontal:
a- Su parte anterior est encargado de controlar la personalidad, emociones,
razonamiento... Cuando se lesiona, da trastornos de las funciones spsquicas,
intelectuales, y emocionales, con cambios del humor y carcter, confusin en el
espacio y el tiempo, desorientacin, trastornos en el juicio, perturbacin alegre y
cnica del humor, trastornos demenciales, amnesia (se le olbidan las cosas), y
diferentes clases de alucinaciones visuales, auditivas, olfatorias, con falsa
percepcin de olores nauseabundos o de perfumes... y tambin con trastornos de la
masticacin, salivacin, deglucin, tartamudeos, incordinacin como cerebelosas...
tambin puede dar epilepsia especial.

37
b- Su parte posterior, junto al Lbulo Parietal, est encargado de mover los
msculos. Cuando se lesiona, da parlisis de la pierna y el brazo del lado opuesto.
B- Lbulo Parietal:
Encargado especialmente de recibir las sensaciones de tacto, calor, fro, presin,
etc... y coordinar el balance. Cuando se lesiona, da anestesia en el el brazo y pierna
del lado opuesto, a veces con dolores y epilepsias sensitivas, y desequilibrios de
balance. La lesin del lado izquierdo da trastornos en el leguaje y dificultad para leer.
C- Lbulo Temporal:
Encargado de la audicin, lenguaje, diccin... el Lenguaje est localizado en el
Hemisferio izquierdo, en las personas que usan la mano derecha, y por eso en los
derrames del lado izquierdo del cerebro pierden el lenguaje. En los derrames del
lado derecho del cerebro no pierden el lenguaje.
Los sentidos de sabor y olor, poco desarrollados en los humanos, suelen estar
representados en reas pequeas de los lbulos temporal y frontal.
Muchas epilepsias se deben a cicatrices o trastornos de los lbulos temporales.
D- Lbulo Occipital:
Encargado de la visin. Su lesin da una ceguera especial llamada hemianopsia
homonima, con alucinaciones visuales en forma de centelleos, bolas o puntos
luminosos, y agnosia visual que consiste en que ve los objetos pero no los reconoce.


38

2- El Cerebelo

Est situado detrs del cerebro y es ms pequeo (120 gramos). Tiene forma de una
mariposa con las alas extendidas: En el centro est el cuerpo vermiforme (forma de
gusano), y a los lados los dos hemisferios cerebelosos. Como el cerebro, tiene
sustancia gris en la corteza, y fibras en el centro (sustancia blanca), con forma
arborescente, por lo que se le ha llamado "rbol de la vida".
Coordina los movimientos de los msculos al caminar, escribir, coger cosas, etc.
Cuando se lesiona da un andar como de un borracho, temblores, movimientos
exagerados, desmesurados, demasiado cortos o largos. Al escribir da golpes con el
lapicero en el papel, la diccin es montona, y tiene vrtigo y nistagmo (movimientos
involuntarios de los ojos).

3- Diencfalo
Est en la base del Cerebro, entre los dos hemisferios, con rganos tan importantes
como el Tlamo, hipotlamo , Glndula Pituitaria , y Amgdala .. y entre ellos, la
importantsima Sustancia Reticular.
Est encargado de controlar y coordinar los las emociones de gozo, tristeza, miedo,
agresin dulzura... y muchos movimientos automticos.
Su lesin da temblores como el Parkinson, y tremendos trastornos emocionales.
La Hipfisis, es una glndula endocrina que regula todas las dems glndulas
endocrinas: Tiroides, ovarios y testculos, suprarrenales, pncreas.. Su lesin puede
dar alteraciones en el crecimiento, como gigantismo, diabetes inspida, bulimia,
obesidad, sndrome de Cushing... y trastornos en todas las dems glndulas
endocrinas.

39
4- El Bulbo Raqudeo

Es la continuacin de la mdula, que se hace ms gruesa al entrar en el crneo.
Regula el funcionamiento del corazn, msculos respiratorios, masticacin, tos,
estornudo, vida sexual...
Por eso una lesin en el Bulbo produce la muerte instantnea por paro cardio-
respiratorio irreversible. Es el "cachetero"con que se mata a los toros, o el golpe
entre las orejas con lo que se mata instneamente a los conejos.
5- Mdula Espinal y Nervios:


40
La Mdula Espinal es continuacin del Bulbo. Un cordn nervioso, blanco, porque
est compuesto por millones de fibras nerviosas, encerrado dentro de la columa
vertebral.
De la Mdula salen Nervios a todo el cuerpo, que van a ir a parar a cada ojo, odo,
lengua, y a cada milsima de milmetro de la piel, msculos, corazn, pulmones,
riones, hgado... en nmero de Billones... si se ponen todos los nervios uno detrs
de otro, tienen una longitud de unos 150 millones de kilmetros, como desde la
Tierra al Sol!... no como desde la Tierra a la Luna, sino como desde la Tierra al Sol...
todos esos nervios tiene su cuerpo!... y todos los humanos los tenemos igual, es
algo precioso, perfecto, preestablecido, bien realizado... realmente maravilloso!...
Cada milsima de cada rgano enva continuamente la informacin al Cerebro a
travs de los Nervios, y a su vez, el Cerebro envi la adecuada respuesta a cada
rgano en cada situacin especial.
Todo esto se hace por medio electrnico-qumico, y es casi instantnea...
Potencial del cerebro del nio
Cuando el ser humano nace posee un enorme potencial neuronal todava inmaduro.
Al quinto mes de embarazo prcticamente est determinada la cantidad total de
clulas nerviosas que va a tener el cerebro del recin nacido. Llega al mundo con
casi todas las neuronas que necesitar a lo largo de su vida. Sin embargo el mapa
de conexiones entre ellas est todava por dibujar.
Durante los primeros meses de vida se produce una explosin sin igual, teniendo
lugar la activacin de unas 250.000 conexiones neuronales (sinapsis) por minuto,
que irn poniendo en marcha todas las funciones del sistema nervioso del nio.
A los dos aos de vida el cerebro de un nio contiene el doble de sinapsis que el de
un adulto y consume el doble de energa.
Importancia del desarrollo psicomotor del nio
Los neurlogos pronto se dieron cuenta que en este frentico proceso juega un papel
clave el estmulo que nosotros ejerzamos sobre el nio y la experiencia que l vaya
adquiriendo mientras se produce el proceso de maduracin cerebral.
El cerebro humano dispone de dos hemisferios cerebrales, siendo el crtex del
izquierdo el responsable de las funciones cognitivas y analticas (lenguaje,
matemticas) y el del derecho el responsable del desarrollo artstico y musical,
imaginacin, azar, creatividad, intuicin y emociones.
La estimulacin psicomotriz favorece el desarrollo de ambos hemisferios al mismo
tiempo, promoviendo de esta forma el desarrollo de la inteligencia.
Cuanta mayor sea la estimulacin que reciba ms se desarrollar su cerebro y con
ello su capacidad de aprendizaje. La maduracin del sistema nervioso se produce en
su plenitud durante los primeros dos aos de vida, por lo que es importante potenciar
su estimulacin durante este periodo.
De los 2 a los 6 aos se produce la etapa de plasticidad cerebral en la que se
generan mltiples conexiones neuronales (sinapsis) orientadas a interconectar las
distintas funciones cerebrales. Durante esta segunda etapa es cuando cobran
importancia los programas de estimulacin temprana.

41
Los nios que crecen en ambientes con carencia afectiva o que no juegan a menudo
presentan un desarrollo neuronal entre un 20% y un 30% menor que el resto de los
nios de su misma edad. Es ms, el ptimo funcionamiento cerebral depende tanto
de la estimulacin sensorial como de la experiencia temprana y de la interaccin con
el medio.
De una forma ms sencilla podemos definir la estimulacin temprana como toda
aquella actividad, contacto o juego con un nio que permita desarrollar
adecuadamente sus potenciales neurosensoriales.
Las experiencias de estimulacin adecuada tienen su base en los conocimientos
comprobados del crecimiento y desarrollo del sistema nervioso y, especficamente
del cerebro; el rgano ms complejo del ser humano, que recoge toda la
estimulacin natural y cultural. Su crecimiento, maduracin y desarrollo han
constituido las bases para la sistematizacin de las tcnicas de estimulacin
adecuada.
Se sabe que el tejido cerebral madura en forma escalonada, e inclusive a distinto
ritmo en su velocidad de crecimiento. Existe definitivamente, una sincronizacin en
las regiones cerebrales. Se dice que a los 6 meses postnatales se da el pice de su
crecimiento. Este extraordinario proceso es muy lbil y puede ser positivamente
moldeado por un enriquecimiento del medio.
Es evidente que en la formacin integral del ser humano, los tres primeros aos de
vida son decisivos para su mayor o menor adaptacin al medio. En primer trmino,
hay que afirmar que el nio es un ser con personalidad propia y como tal necesita
una atencin especfica. Un nio no es, de ninguna manera, un hombre adulto o
escala, ni es tampoco alguien totalmente distinto a todo lo que aceptamos
propiamente como humano.

Los investigadores del fenmeno infantil, los cientficos en general, hace
relativamente poco tiempo, comenzaron a ocuparse y a tener conciencia del nio
como un ser con una problemtica y un cuadro de demandas especficas. Debido a
la complejidad de las relaciones entre el sujeto y su entorno, el desarrollo psicolgico
del nio, se da corrientemente en un marco de tensiones, que debemos considerar
no slo como vallas naturales sino, en cierto modo, como factores indispensables
para que aqul desarrollo se produzca.
El desarrollo como parte misma de la vida, es un proceso de tensin: el asunto est
en cmo integrar y resolver esas tensiones.

A la luz de la psicologa experimental, conviene reflexionar sobre algunas
experiencias realizadas por los especialistas en la materia, adems de los que
sostiene el Dr. Benjamn Bloom cuando afirma que el 50% de la inteligencia se
desarrolla entre los 0 a 4 aos, el 30% entre los 4 y 8 aos y el 20% entre los 8 y 17
aos.

En 1939 la Dra. Skeels (EE.UU.) utiliz a un grupo de adolescentes retardados para
enriquecer las posibilidades de un grupo de bebs que estaban fracasando en el
ambiente del orfanato, en su desarrollo; al inicio los bebs tenan 19 meses y un CI
promedio de 64.
El grupo de contraste lo constituyeron bebs de 16.6 meses de edad y con un CI
promedio de 86.7, aparentemente sin las desventajas del grupo de experiencia.
Luego de una fase experimental de 19 meses ms o menos, el grupo de nios en
manos de los jvenes retardados, presentaron una ganancia promedio de 28.5 en su
CI, mientras que el grupo de contraste luego de un lapso de 30.7 meses, perdi 26.2
puntos del CI.

42

Transcurridos unos 30 aos Skeels busc a los sujetos originales para determinar
hasta que punto haba continuado su progreso durante la fase post-experimental, en
un ndice comparable al mostrado en la fase experimental.
Skeels, en 1966, describi los resultados del modo siguiente:
Los dos grupos mantuvieron sus patrones divergentes de competencia hasta la
adultez. Todos los 13 nios del grupo experimental eran autosuficientes y ninguno se
encontraba en ninguna institucin, pblica o privada. En el grupo de contraste de 12
nios, uno muri en la adolescencia despus de haber vivido en una institucin
estatal para retardos mentales y cuatro eran pacientes de instituciones.

En la educacin, la disparidad entre los dos grupos fue marcada. El grupo de
contraste lleg como promedio hasta tercer grado. Cuatro de los sujetos tuvieron uno
o ms aos de universidad.
Se encontraron diferencias marcadas en niveles ocupacionales en los dos grupos.
En el grupo experimental, todos eran autosuficientes, o estaban casados o eran
amas de casa. En el grupo de contraste, 4 de las personas (36%) estn
institucionalizadas y sin empleo, once de los trece nios; un promedio de 3 por
familia. En los tests de inteligencia, esa segunda generacin de nios tena promedio
de CI de 86 al 125 con una de CI de 104. en ningn momento hubo indicaciones de
retardo mental o anormalidad demostrable.

Otro experimento realizado por Samuel Kirk, en base a un grupo de nios retardados
cuyas edades fluctuaban entre 3 y 6 aos, con un CI promedio de 45 a 80, demostr
que se pueden esperar mayores logros si el enriquecimiento y estimulacin comienza
en edad temprana.

La maduracin es un factor que se debe tener en cuenta, pues el nio est maduro
en cualquier edad para realizar determinado aprendizaje.

Esto significa que la aceleracin es un concepto errado o absurdo si se pretende
aplicar en el desarrollo del nio. Es decir que si ste no ha llegado an a
determinada etapa, ser una necedad pretender determinadas instrucciones para las
cuales no se halla apto.

La Estimulacin Temprana, no significa de ninguna manera un aprestamiento
anticipado o fuera de lugar; ella parte de un conocimiento profundo de la
naturaleza infantil, aplicando principios y tcnicas, en cualquier lugar si, pero a su
debido tiempo. Proceder de manera contraria sera de funestas consecuencias.

Por otro lado, en los primeros aos de vida, el nio posee una gran receptividad
merced a la cual incorpora con suma facilidad logros y habilidades. Esto debido a
que su cerebro presenta una gran plasticidad que, poco a poco, va decreciendo. Por
eso resulta urgente e impostergable, aprovechar al mximo esta potencialidad,
acompandola con estmulos, orientaciones y tcnicas adecuadas, antes de que
comience a decrecer.

Segn Hutenlocher, en nios de 1 a 2 aos, se producen en un 50% ms sinapsis
por milmetro cbico que en los adultos. La sinapsis es la base estructural y funcional
de la conexin neural.
Una sinapsis entre dos neuronas est sujeta a considerables cambios y
modificaciones no slo de un momento a otro sino tambin de da en da o de ao en
ao.
Los cambios neuro-anatmicos y bioqumicos pueden resultar de uso frecuente en
una sinapsis.

43
Ventana de oportunidad
Parece, pues, que la experiencia durante los primeros aos de vida no son tan solo
recuerdos, sino que es fundamental en la construccin del cerebro. Existe no
obstante otro factor muy importante a considerar: el tiempo. Como se ha podido
comprobar tras numerosos ensayos, el tiempo en que es posible estimular una
determinada rea neuronal para influir en la creacin de interconexiones est
limitado. Es lo que se conoce como la ventana de oportunidad. Habitualmente la
ventana se abre en el momento del nacimiento (aunque puede ser incluso antes o un
poco despus) y se cierra irremediablemente tras un perodo de tiempo determinado.
En los aos 70 se realiz un experimento con gatitos. A un gatito sano se le tap un
ojo desde su nacimiento durante varias semanas. Tras destaparlo se comprob que
el gatito no tena visin en ese ojo ni fue capaz de adquirirla con posterioridad. Se vio
que el nmero de conexiones entre la retina del ojo tapado y la parte del cerebro
responsable de la visin era minsculo en comparacin con el ojo destapado.
Cuando un beb nace, su cerebro es un enorme conjunto de neuronas, a la espera
de formar la intrincada estructura cerebral que de adulto le permitir hablar, leer,
razonar y sentir todo tipo de emociones. Algunas de las neuronas ya tienen una
misin especfica y su funcionamiento ha sido activado por los genes para llevar a
cabo las tareas bsicas para la supervivencia fuera del vientre materno, como el
respirar, llorar o succionar. Pero existen billones de neuronas que an no han sido
activadas y que tienen la potencialidad de formar parte de cualquier proceso cerebral
futuro.
Tan o ms importantes que las neuronas son las conexiones que entre ellas se
establecen para formar los circuitos o redes neuronales. Si bien una neurona aislada
realiza una misin simple, millones de ellas interconectadas entre s son capaces de
realizar las ms complejas tareas. Por introducir un smil, cualquier rgano de
nuestro cuerpo est formado por millones de clulas, aunque cada clula es incapaz
por s misma de llevar a cabo la funcin del rgano del que forma parte. Es, por
tanto, el conjunto de neuronas y sus conexiones lo que establece la autntica
potencialidad del cerebro humano.
La conclusin estaba clara : es necesario proporcionar los estmulos adecuados
durante un perodo de tiempo preciso para que la estructura cerebral se forme
correctamente.
Al parecer nuestro cerebro acta bajo el principio "salo o pirdelo para siempre".
Si no se produce la estimulacin de un rea a tiempo, las neuronas mueren y ya no
resulta posible recuperar esa funcin. La ventana de oportunidad vara de acuerdo
con la funcin cerebral de que se trate. As, los sentidos como la vista y el odo
cierran su ventana de oportunidad mucho antes que la capacidad para sentir
emociones o el comportamiento.

CONSECUENCIAS
Por una parte, sabemos que podemos influir positivamente en el desarrollo neuronal
de nuestros hijos; pero, por otra, el tiempo que tenemos para ello es limitado. Es una
especie de carrera contra el reloj en la que no hay una segunda oportunidad. No
obstante, hay tambin buenas noticias: en la sociedad actual el nmero de estmulos
que recibe un nio es mucho mayor que en cualquier poca pasada. Hoy llevamos a
nuestros bebs a nadar, omos msica en todas partes, los paseamos en coche (lo
que resulta muy adecuado para la estimulacin del sentido del equilibrio, por cierto),

44
escuchan idiomas diferentes, se relacionan con otros nios desde pequeos y
practican un sinfn de actividades ms que, sin duda, contribuyen a enriquecer las
conexiones neuronales.
An as, no existen lmites por lo que a estimulacin se refiere, y existen otro muchos
aspectos que podramos potenciar de cara a su futuro rendimiento escolar y a su
vida como adultos.

FUNDAMENTOS NEUROLGICOS
La estimulacin temprana desarrolla el sistema nervioso dando al cerebro la
estructura necesaria, favoreciendo las conexiones neuronales y la creacin de su
red, aumentando el nmero de sinapsis y estimulando la mielinizacin de los axones.

a. La neurologa evolutiva

Esta estudia la evolucin del sistema nervioso desde que la criatura nace. Permite
establecer signos que en el examen del recin nacido indican si ste se desarrolla, o
no, bien desde el punto de vista neurolgico.

Estos signos se han establecido despus de observar la evolucin de muchos
neonatos. En el examen el neurlogo observa una serie de signos que indican el
estado del sistema nervioso del nio; son aproximadamente 70 signos, con
caractersticas distintas para cada edad. Pero en el primer diagnstico el neurlogo
se interesa slo en los relativos al tono muscular y la coordinacin de los reflejos.

El tono muscular es un estado de tensin permanente de los msculos, de origen
esencialmente reflejo, que sirve al ajuste de las posturas locales y a la actividad
general.

Si bien el tono muscular se expresa en los msculos, es una actividad regida por el
sistema nervioso. El examen del tono muscular clasifica a los nios como
normotnicos, hipertnicos o hipotnicos.

El examen se hace con el nio desnudo, observando lo siguiente:
Consistencia de la masa muscular. Esta se aprecia tactilmente y la experiencia del
mdico le ayuda a determinar su estado. El mdico toma en sus manos la masa
muscular (por ejemplo daltoides, bceps, gemelos, etc.) sin abarcar los huesos. La
consistencia muscular es generalmente uniforme en los 4 miembros. Para detectar
diferencias con significado clnico es necesario estudiar comparativamente cada
uno de ellos.
Pasividad directa o resistencia a la movilizacin. Teniendo el beb las
extremidades flexionadas, al extenderlas y soltarlas stas vuelven a su estado
original. En la cabeza es ms lenta su flexin que su extensin.
Pasividad indirecta o flacidez y tendencia al balanceo. En el examen se toma un
segmento de cuerpo proximal al que vamos a evaluar y se le balancea muy
suavemente y se mide la amplitud de los desplazamientos.
Extensibilidad. Mide el alargamiento de los msculos cuando se alejan
pasivamente de su punto de insercin. El examen se hace en las grandes
articulaciones y tanto en el plano flexor como el extensor.
La evaluacin se hace calculando el ngulo que forman dos segmentos del
miembro y cuyos extremos son alejados.

45

El tono muscular es muy variable en el primer alo de vida. Del primer al tercer da
es elevado, y aun mayor en el cuarto o quinto da, estado que se mantendr hasta
el segundo mes, en que se apreciar escaso balanceo de miembros, mnima
extensibilidad, pasividad indirecta de la cabeza. Al finalizar el tercer mes, y durante
el cuarto, el tono muscular desciende hasta llegar a una clara hipotona fisiolgica
pasado el primer ao; hacia el cuarto mes la cabeza, ya casi no se balancea, los
miembros se van aflojando, hasta llegar a una pasividad indirecta evidente hacia el
ao de vida.
Los lactantes con masa musculares consistentes pequeas o voluminosas
presentan elevada resistencia a la movilizacin pasiva, escaso balanceo y
extensibilidad limitada; lo opuesto se da en el caso de lactantes con msculos
poco consistentes.

La variacin del tono muscular va de acuerdo con distintos factores como por
ejemplo las emociones, el sueo, o las caractersticas de la misma persona.

La determinacin del tono muscular permite desarrollar actividades para alcanzar
patrones normales de extensibilidad o pasividad, y en general aminorar los efectos
de un tono muscular anormal. Del mismo modo los lactantes con elevadas
consistencia son rgidos, se les dificulta movilizarse por s mismos, la pasividad
directa de los miembros, en particular los superiores, puede impedirles ver sus
manos, tan esencial en su desarrollo.

b. La neurofisiologa

El crecimiento neuronal contina en el neonato, y en ello tiene que ver el medio,
que obliga a nuevas y ms complejas redes neuronales, y a la seleccin de unas
entre varias genticamente determinadas. Estos cambios implican el
debilitamiento o atrofia de ciertos circuitos neuronales y el desarrollo de nuevas
conexiones sinpticas y de extensiones dendrticas.

Estas variaciones se concretan gracias a una cierta plasticidad en los perodos
tempranos de la vida del nio, en particular durante el primer ao de vida.

El sistema nervioso recibe estimulacin, que procesa antes de emitir una
respuesta; dicha estimulacin eleva la actividad bio-elctrica de la neurona y se
incrementa la biosntesis de las protenas. En otras palabras, lo que hacen las
personas genera cambios en la estructura, funcin y composicin de las neuronas.
Esta afirmacin es confirmada por muchos trabajos, entre otros.

El uso de Timidina H3 en la observacin del tejido nervioso indica la posibilidad
de cambios estructurales a nivel histolgico, en el cerebro, por influencia
conductual, pues se ha observado multiplicacin, migracin y diferenciacin de
ciertos grupos de clulas cerebrales durante la evolucin post-natal.

El trabajo con ratas afirma que tanto la multiplicacin como la migracin y
diferenciacin celular se extienden hasta la edad adulta. Ratas de ambientes ms
ricos en estimulacin, y ms complejos, son superiores en varias medidas de
aprendizaje frente a otras de ambientes de escasez, encontrndose diferencias
en la qumica y la anatoma de sus cerebros.

Viceversa la falta de estimulacin tiene efectos neurofisiolgicos y bioqumicos que
pueden afectar el funcionamiento endocrino y el crecimiento del nio.


46
En otras palabras la estimulacin afecta no slo lo observable, en este caso la
conducta, sino niveles no observables del organismo: sistema nervioso, hormonas,
bioqumica del sistema nervioso, etc.

La Estimulacin Temprana, como se deduce de todo lo anterior, produce
modificaciones, en particular si es administrada desde los primeros das. La
estimulacin de vas aferentes provoca respuesta cortical; por ejemplo, en trabajos con
gatos y conejos se ha obtenido respuesta cortical por estimulacin de los receptores
somato estsicos desde el nacimiento, y de la audicin y visin en el transcurso de las
dos primeras semanas post-parto. Tanto en el conejo como en el gato la maduracin
del sistema somatoestsico precede a la del sistema auditivo, el cual a su vez antecede
a la del sistema visual.

El sistema inmaduro trasmite con lentitud los impulsos, porque los caminos que debe
seguir el estmulo no estn definidos an. Es posible que se realicen sucesivas sinapsis
por ensayo y error en busca de las vas adecuadas.

Es precisamente esta situacin, creada por la inmadurez del sistema nervioso, la que
debe aprovechar la Estimulacin Temprana para reforzar las vas adecuadas as como
las respuestas correctas, consiguiendo establecer las sinapsis acertadas ms
rpidamente y evitando su atrofia por el desuso, al tiempo que se evitan las respuestas
incorrectas y su fijacin.

La maduracin electrofisiolgica y el desarrollo anatmico de estructuras son tambin
incompletos. Las fibras aferentes del gato o el conejo recin nacidos casi no estn
mielinizadas, las clulas corticales son pequeas, no tienen dendrita basilar y slo
puede detectarse el tronco de la dendrita apical.
Las estructuras son altamente inmaduras y los son tambin los axones y complejos
somatodendrticos. A pesar de lo cual la conduccin nerviosa se efecta y la
transmisin sinptica es segura.

Existe una clara dependencia entre las aferencias y las respuestas electro corticales,
con la madurez de las estructuras nerviosas superiores y de sta con la edad del
sujeto. En general la amplitud de la respuesta provocada por estimulacin de las vas
aferentes, o de la actividad espontnea, aumenta con la edad.

Conocer cmo es el proceso de maduracin de los diversos analizadores contribuye a
fundamentar la estimulacin temprana. El estudio en conejos, ratas, perros, momos, ha
aumentado el conocimiento sobre el tema. Ahora conocemos el proceso de desarrollo
de los reflejos motores, de las reacciones de orientacin y de los reflejos condicionados
a medida que aumenta la edad. Por ejemplo, entre los 16 y 22 das post-natales del
conejo, cuya vida intrauterina es de 31 das, ya se aprecian reflejos motores defensivos
en respuesta a estimulacin mecnicas de la piel, de la cabeza o las extremidades; en
los das 22 a 24 se observa actividad cenestsica propioceptiva. Estudios
experimentales sobre reacciones de orientacin han establecido que en las fases
neonatales el contacto del animal con el entorno se efecta por analizadores
filogenticamente ms primitivos (cutneos, cenestsicos, olfatorios, vestibulares),
mientras que en estadios de ms madurez post-natal el mecanismo de respuesta
corresponde a analizadores filogenticamente ms modernos (ptico, acstico).

En cuanto a los procesos fsicos y bioqumicos determinados en las sinapsis y clulas
nerviosas bajo influencia de factores del medio interno o extremo del organismo,
sabemos que ellos son la base material de la actividad refleja del sistema nervioso.
Durante la excitacin, sustancias qumicamente activas actan en las sinapsis,
interneuronales del sistema nervioso central as como en los ganglios vegetativos y en
las conexiones mioneuronales. Es el caso de la acetilcolina, que media en la

47
transmisin colinrgica estn las sinapsis no-colinrgicas, presentes es estadios
precoces de desarrollo. El tipo colinrgico de transmisin se instaura progresivamente,
conforme el desarrollo avanza con la edad, y en relacin con el progreso de los ms
altos niveles de especializacin y perfeccin en ciertas estructuras cerebrales.

La estimulacin perifrica somtica, visuales y acsticas producen cambios en la
excitabilidad del rea motora y descargas de la va piramidal. La estricnizacin del rea
cortical corresponde a un miembro genera aumento del clonus y hasta crisis convulsiva
por estimulacin de la piel. Lo que demuestra que las aferencias sensoriales pueden
influir sobre la actividad motora.

Con todo lo dicho es necesario concluir que en el organismo humano hay una
interdependencia que debemos aprovechar. La estimulacin, la alimentacin, la
dependencia exterior, constituyen parte fundamental de la dinmica del sistema
nervioso central. La actividad cerebral depende esencialmente de estmulos sensoriales
no slo al nacer sino a travs de toda la vida, de manera que a travs de la influencia
exterior se puede disminuir los efectos de alguna alteracin producida en el sistema
nervioso central, gracias a la plasticidad del mismo, a la creacin de nuevos circuitos
sinpticos que compensan la alteracin central y el defecto aferencial. La estimulacin
temprana aumenta la arborizacin dendrtica cerebral y en general afecta positivamente
el desarrollo global del organismo produciendo cambios de todo orden: hormonales,
conductuales, sinpticos, etc., que son la base en la que se fundan algunas mej oras
espectaculares tanto a nivel motor como sensorial o intelectual.

Fundamentos Experimentales

El desarrollo es efecto de la interaccin de factores genticos y ambientales; el primero
predomina al nacer y los otros tienen una aportacin progresivamente mayor. La
estimulacin temprana se basa en la influencia de los factores ambientales.

Existen muchos trabajos que muestran la eficacia de la estimulacin temprana y la
certidumbre de los fundamentos en que se sustenta. Estn referidos bsicamente a
conocer los efectos del dficit o supervit de estimulacin.

a. Falta de estimulacin

Uno de quienes ms ha trabajado en esta rea es Harlow. En 1959 hizo un estudio con
monos rhesus recin nacidos, a los que acompa con madres sustitutas
confeccionadas de alambre y felpa. Buscaba mostrar los graves efectos de la carencia
de estimulacin tctil y, subsidiariamente, las consecuencias de la ausencia de
movimiento, mimos, caricias, estimulacin visual, etc. Consecuencias que, planteaba,
eran no slo en el campo de la inteligencia sino en la personalidad entendida
globalmente.
Encontr que la falta de estimulacin ocurrida durante los 8 primeros meses afectaba
claramente la capacidad de las cras para desarrollar lazos afectivos y conductas
normales y plenas. En monos que haban permanecido aislados por un vidrio a travs
del cual slo podan ver a otros de su especie, y e otros que tenan acceso parcial al
contacto fsico a travs de una reja, slo por breves perodos, hall graves lesiones en
el cerebelo.

El mismo Harlow, ya en 1962, tambin con monos recin nacidos, que podan ver y or
a otros monos, pero no entrar en relacin fsica con ellos, demostr que stos, al poco
tiempo, mostraban conductas extraas: mirar fijamente al espacio, dar vueltas de un

48
modo estereotipado, sujetar su cabeza entre sus manos, pellizcarse centenares de
veces, conductas autopunitivas, etc.

Algunos aos despus Harlow estudi los efectos del aislamiento total, en una cra
recin nacida, con una madre sustituida afelpada, durante 80 das. Tal cra slo
despus de 8 meses de estar en contacto normal con otros miembros de su especie
lleg a ser normal.
Constat tambin que un aislamiento ms prolongado converta en anormal al animal,
definitivamente.

Con esta y otras informaciones Harlow arriesg una extrapolacin al ser humano: el
perodo crtico del ser humano, cuyos efectos pueden ser revertidos, es de 0 a 6
meses, aunque ciertamente este lapso vara con el individuo y sus experiencias. Ms
all de este plazo los efectos pueden ser irreversibles. Infelizmente, en el caso de los
nios deficientes el lapso de 6 meses suele ser rebasado debido al rechazo de sus
padres.

Chimpancs que estuvieron en una cmara oscura desde su nacimiento, con
variaciones en el tiempo y la cantidad de luz, que poda ir desde la oscuridad total hasta
un poco de luz a intervalos, cuando se los expuso a la luz se encontraron varias
deficiencia: falta de pestaas, nistagmo, estrabismo convergente, falta de adecuada
discriminacin visual, inadecuada coordinacin entre los dos ojos, deficiencias en la
locomocin y en manipulaciones complejas. El restablecimiento de estos animales fue
lento y slo parcial.

De lo anterior se colige que la visin, para ser normal, debe ejercitarse, y que su
eficiencia avanza tambin por factores que son enteramente independientes de la
prctica. La visin normal depende de un complejo de factores interrelacionados,
hereditarios y ambientales que pueden verse alterados en cualquier etapa del
crecimiento. El seguimiento visual de objeto en movimiento, la coordinacin de los dos
ojos, la fijacin convergente, o el primer reconocimiento de objetos, slo se establecen
despus de muchas horas o semanas de entrenamiento. Por tanto la demora en la
exposicin a la luz puede hacer que el desarrollo visual normal sea difcil o incluso
imposible.
En el caso de pollos, se observ que si el perodo de oscuridad se extenda hasta los
14 das entonces la respuesta de picoteo desapareca y los pollitos moran, a pesar de
estar rodeados de maz. De lo cual puede derivarse que una falta de prctica
demasiado prolongada en la etapa crtica de cada especie puede cortar el desarrollo de
conductas bsicas, aun cuando stas sean de naturaleza instintiva.

En otro experimento, un chimpanc fue impedido de emitir conductas tctil-motoras
pues le cubrieron las manos durante 30 meses posteriores al nacimiento.

Despus de esto se observ en el animal un marcado retraso en conductas tctiles y
motoras, y que era incapaz de localizar estmulos dolorosos.

En otro caso un nio privado de estimulacin materna deriv en enanismo; el otro,
estimulado maternalmente, se desarrollo normalmente.

En gatos se ha hallado atrofia en los receptores visuales de trazos horizontales, o
verticales, segn le fuera restringido al sujeto la visin de trazos orientados en una u
otra direccin. De esto es posible afirmar que determinados circuitos neuronales
pueden afirmar que determinados circuitos neuronales pueden atrofiarse por la falta de
uso. Nios ciegos de nacimiento a causa de cataratas congnitas nunca llegaron a
desarrollar una visin normal luego que gracias a una operacin recuperan la vista.

49

b. Estimulacin adicional

Veamos las conclusiones de algunos trabajos:

Un grupo de ratas sometidas a un prolongado entrenamiento visual tena,
como se vio luego de que fueran sacrificadas para su evaluacin auto
radiogrfica (previa inyeccin de Timidina H3), hemisferios cerebrales
muchos ms desarrollados que las ratas no estimuladas.

Dos grupos de nios de 13 meses de edad, uno experimental y otro de
control. Los integrantes del primer grupo escuchaban el cuento que sus
madres les lean durante 10 minutos cada da, lo que no ocurra en el en caso
de los nios del grupo control.

Al cabo de 9 meses los primeros eran muy superiores en su desarrollo del
lenguaje respecto de los segundos.

En el cerebro de ratas sometidas a ambientes complejos se encontr
diferencias en la concentracin de colinoesterasa, en ciertas estructuras
cerebrales y la corteza cerebral, respecto de ratas no estimuladas en
ambientes complejos.

El entrenamiento visual en nios de 5 meses aumenta su discriminacin
visual.

El entrenamiento cognitivo sistemtico favorece las formas conceptivo-lgicas
de enfrentamiento con los problemas en el perodo escolar.

Nios de un orfanato, con alimentacin escasa pero con una madre sustituida
joven, afectuosa y alegre, aumentaban de peso y estatura; lo contrario ocurra
en nios de otros orfanatos, con abundante comida pero con madre sustituida
de ms edad, y severa.
Los primeros nios mostraban adems un mayor estado de alerta y disposicin a
la exploracin.

Tres grupos de ratas. Al primero se le trasladaba todos los das a una caja en
donde las ratas eran estimuladas con descargas elctricas. El segundo grupo
tambin era trasladado cada da a una caja pero no se les estimulaba
elctricamente. Las ratas del tercer grupo nunca salieron de su nido.
Posteriormente, sometidos los grupos a una situacin estresante, slo el
tercero respondi inadaptativamente mientras que los dos primeros
alcanzaron un nivel adulto de respuesta al estrs. El traslado y las descargas
elctricas haban sido las variables estimulantes; ellas aceleraron la
maduracin de sus sistemas nerviosos: abrieron los ojos antes, consiguieron
una coordinacin motora ms temprana, su cuerpo creca ms de prisa,
mostraba mayor resistencia a los agentes patgenos.

Hay perodos crticos para la estimulacin. En unos estudios se manipul
animales, divididos en tres grupos, durante 4 das cada uno: el primero del 2
al 5 da, el segundo del 6 al 9, el tercero del 10 al 13. Luego, cuando en el
da 14 se les someti a una prueba para conocer su respuesta al estrs, slo
los del primer sector eran capaces de una respuesta endocrina adecuada, de
lo que se deduce que el perodo crtico, es til y nos obliga a preguntarnos

50
qu estimulacin es posible hacer para contrarrestar su ausencia en el
perodo crtico.

Es resumen, animales mejor estimulados presentan diferencias anatmicas y
bioqumicas en sus cerebros, una corteza cerebral de mayor tamao y peso,
aumento de acetilcolinosterasa, enzima sta que media la transmisin de
mensajes en el cerebro. De la misma manera estos animales estimulados
adicionalmente muestran una excelente disposicin para superar el estrs,
siempre que hayan sido sometidos previamente a situaciones estresantes que
superaron exitosamente.

Lane Strathearn, un investigador peditrico de hospital, present sus hallazgos a
la Sociedad de Perinatal de Australia y Nueva Zelanda y dijo: "hay una explosin
en el nmero de conexiones de neuronas en los primeros dos aos de la vida, y
eso se puede reducir si los nios no obtienen el estmulo suficiente". (BBC
NEWS, 2001). Por esto es la importancia de la estimulacin en la intervencin o
atencin temprana de estos nios. Su inteligencia puede ser completamente
normal, pero el nio puede presentar una dificultades. "El seguimiento del
desarrollo neurolgico, tanto del nio pretrmino, como de todo recin nacido con
factores de riesgo; es muy interesante porque permite detectar tempranamente si
hay alguna alteracin. Eso nos lleva a iniciar un programa de estimulacin precoz,
adelantndonos a las sucesivas etapas del aprendizaje del nio" . Hay muchos
tipos de estimulacin entre ellas podemos encontrar: estimulacin visual,
estimulacin auditiva, estimulacin sensorial, estimulacin tactil.

Diferentes trabajos (Anastasiow, 1990) han puesto de manifiesto que la
estimulacin aportada por el ambiente a travs de los rganos de los sentidos es
clave para el desarrollo de distintos tipos de sinapsis en nuestro Sistema Nervioso
Central. As, la evidencia de que la complejidad y la riqueza de conexiones del
sistema nervioso, e incluso su ptimo funcionamiento, dependen de la
estimulacin sensorial, de la experiencia temprana y de la posibilidad de
interaccin con el medio, son las claves iniciales en las que se asientan las
prcticas de Atencin Temprana.
CARACTERSTICAS GENERALES DEL SISTEMA NERVIOSO
La complejidad de interacciones en el sistema nervioso y el elevado nmero de
posibilidades de interconexiones existentes entre las clulas nerviosas, ha hecho que
la mayora de los cientficos acepten finalmente, que su desarrollo es de una
magnitud tal de interconexiones, y con tan alto grado de especificidad, que depende
de factores epigenticos que van activando y modulando la informacin gentica
contenida en las clulas neuronales durante el crecimiento.
El 75% de la maduracin del sistema nervioso est programado genticamente. El
resto de la maduracin depende de la experiencia, por lo que proporcionando
ambientes enriquecidos es como podemos propiciar un mejor desarrollo bio-psico-
social de los nios en la etapa de los 0 a los 6 aos, sumamente crtica por la
inmadurez y plasticidad cerebral. Definiremos plasticidad, como la posibilidad de
modificacin estructural y funcional de las neuronas por su uso o desuso.
Unidad estructural y funcional del sistema nervioso
La NEURONA es la unidad anatmica y funcional del sistema nervioso. Es una clula
de elevada complejidad, compuesta por el soma, el axn; las dendritas, que son los
atributos estructurales principales y botones sinpticos como atributos secundarios.

51
Al conjunto de dendritas se le puede denominar "territorio receptor", debido a su
funcin receptora. El axn emerge de una prominencia del cuerpo celular o de una
dendrita. Su funcin principal es la conduccin y transmisin del impulso nervioso.
Entre las prolongaciones de las neuronas existe un contacto por contigidad, llamado
sinapsis.
El cerebro y su interaccin con el medio ambiente
Hasta hace poco se tena al sistema nervioso central, como un sistema relativamente
rgido, cuya organizacin bsica cambiara poco despus de las etapas iniciales de
maduracin y desarrollo. Este concepto est modificndose radicalmente, con
especial nfasis en la influencia de dos variables: la edad y el uso y desuso neuronal.
El funcionamiento del sistema nervioso central no est asociado exclusivamente al
cerebro, pero para que su funcionamiento sea adecuado, es necesario que el
cerebro est intacto. por esto, los esfuerzos orientados al desarrollo de la
inteligencia, concebida como todas las capacidades del nio, deben incluir una
preocupacin por el desarrollo del cerebro.
El ser humano nace con menos de un tercio de la capacidad cerebral adulta y
despus del nacimiento, se observa que la corteza y todo el sistema nervioso central
crecen rpidamente, por efecto directamente del ambiente y las experiencias
recibidas.
En el momento del parto, el ser humano que nace trae consigo un cerebro que ha de
crecer y desarrollarse con una capacidad potencial que le permitir establecer los
mecanismos adecuados para recibir y manejar los estmulos externos e internos, en
una forma mucho ms avanzada que el resto de los animales.
La experiencia de vivir interactuando intensamente con el ambiente, es el elemento
bsico que condiciona el desarrollo cerebral. Aunque el comportamiento instintivo
pueda aparecer, incluso en ausencia de experiencias, no sucede lo mismo con la
actividad mental superior.
La experiencia, el entrenamiento y posteriormente, el material simblico que el nio
recibe a travs del lenguaje y la educacin, le permitirn ir transformando su
estructura y organizacin cognoscitiva.
De esta forma, la calidad de relacin del nio con su ambiente durante los primeros
aos de vida, ser determinante, tanto para su desarrollo intelectual como para el
desarrollo de los patrones bsicos de su personalidad
Es lgico pensar que en la formacin integral del ser humano, los tres primeros aos
de vida son decisivos para su menor o mayor adaptacin al medio.
Alrededor de la educacin del nio giran un grupo de factores que se dan en el seno
de la familia, la escuela y la sociedad. El amor que recibe, la cantidad y calidad de
alimentos que ingiere y el ambiente socio-cultural en el que se desenvuelve, juegan
un papel de primer orden en la vida del nio pequeo.
Hay que afirmar que el nio es un ser con personalidad propia y como tal necesita
una atencin especfica. Un nio no es, de ninguna manera, un hombre adulto a
escala, ni tampoco alguien totalmente distinto a todo lo que aceptamos propiamente
como humano.

52
El nio es un ser impredecible, no se puede afirmar lo que puede no ser un nio.
Cuando nosotros decimos: quiero un nio que sea de este modo o de este otro, ya
estamos obrando como modelos para que este nio se transforme en un
representante tipo de la especie humana. En este sentido de imitacin, la televisin
juega el papel de factor de condicionamiento y adaptacin al modelo, ya que lo
separa de la realidad en la que se encuentra para traspasarlo a uno ficticio y el
desplazamiento en la conciencia infantil de la influencia de la presencia humana
concreta.
El desarrollo como parte misma de la vida es un proceso de tensin: el asunto est
en como integrar y resolver esas tensiones.
En nuestro pas, donde todo est por hacerse, y donde la complejidad de los
problemas que nos rodean exige la presencia y participacin de individuos
creadores, con iniciativa y capaces de impulsar el progreso, diseando la sociedad
del futuro, es evidente que una educacin orientada al descubrimiento activo de los
verdadero, debe estar por encima de una educacin que slo consista en
domesticar, amaestrar, masificar a los individuos. Estando aceptado que el nio es
una unidad biopsicosocial, se entiende que las acciones dirigidas a l deben
considerar las reas biopsicomotora, intelectual y socio-emocional; cualquier tipo de
deprivacin que sufra el nio en sus primeros aos, sea de tipo nutricional, afectivo,
social o cultural, determinar daos irreversibles con afectacin de las otras reas de
desarrollo.

No hay dos nios con caractersticas o perfiles exactamente iguales; cada uno tiene
su propio ritmo de desarrollo y su propia aptitud de aprendizaje personal; conocer y
respetar esta caractersticas y originalidades es obligacin de docentes y padres de
familia, para ofrecerle oportunamente los estmulos necesarios para el desarrollo de
sus potencialidades.
Estimular la iniciativa del nio, su imaginacin creadora, su inteligencia y su afn por
descubrir, es ayudarlo a enfrentar exitosamente las situaciones conflictivas que
pueda plantearle el futuro; es llevarlo por el sendero de la autonoma, que le ha de
permitir ejecutar las cosas con independencia, propiciando una toma de decisiones al
poder elegir entre varias alternativas. Como estudiante, como profesional, como
padre de familia y como creador de riqueza.
Sinapsis
Cada neurona es una unidad funcional y se relaciona y articula con su vecina, no por
continuidad de subsistencia, sino por relacin de contigidad. El paso de un impulso
nervioso de una neurona a otra, depende de la sinapsis.
Sinapsis, es la articulacin entre dos o ms neuronas permitiendo establecer
contacto funcional. Aqu los extremos finales del axn de una neurona estn en
relacin muy prxima entre los finales dendrticos o con el cuerpo de otra neurona.
Las fibras de las dos clulas, por lo tanto, no estn fusionadas.
El impulso elctrico nervioso se desplaza a lo largo del axn de una neurona
estimulando a las dendritas de la otra y provocando la descarga de energa en ella
acumulada. Merced a los procesos electroqumicos que se producen, el impulso
nervioso no se extiende en todas las direcciones aunque podra hacerlo, sino que se
encauza a lo largo de canales especficos hasta llegar a un nmero limitado de
clulas efectoras.

53
La capacidad de crecimiento de las dendritas, influye en la plasticidad del cerebro.
Las condiciones ambientales temporales a su vez, influyen en el crecimiento de las
dendritas: mientras mayor sea el empleo de la sinapsis neuronales, mayor ser la
capacidad de aprender.
Las corrientes del pensamiento pedaggico contemporneo, por otro lado,
establecen que la tarea educativa es un proceso dinmico en el cual enseamos y
aprendemos de todos, en todo tiempo y en todo lugar, en virtud del dialogo que se
establece entre los diferentes sujetos.
PLASTICIDAD NEURONAL

Lic. Elaime Maciques Rodrguez

Conceptos:

grupos neuronales de responder funcional y neurolgicamente en el sentido
de suplir las deficiencias funcionales correspondientes a la lesin.
idad de las neuronas de asumir el papel de otra que est
lesionada
sinapsis a partir de una neurona o varias neuronas daadas.
l expresa la capacidad adaptativa del
sistema nervioso para minimizar los efectos de las lesiones a travs de modificar
su propia organizacin estructural y funcional.
o
neuroplasticidad como la capacidad de las clulas del sistema nervioso para
regenerarse anatmica y funcionalmente, despus de estar sujetas a influencias
patolgicas ambientales o del desarrollo, incluyendo traumatismos y
enfermedades.

La plasticidad cerebral es la adaptacin funcional del sistema nervioso central
para minimizar los efectos de las alteraciones estructurales o fisiolgicas, sin
importar la causa originaria. Ello es posible gracias a la capacidad que tiene el
sistema nervioso para experimentar cambios estructurales funcionales detonados
por influencias endgenas o exgenas, las cuales pueden ocurrir en cualquier
momento de la vida.


54
La capacidad del cerebro para adaptarse y compensar los efectos de la lesin,
aunque slo sea de forma parcial, es mayor en los primeros aos de la vida que
en la etapa adulta. Los mecanismos por los que se llevan a cabo los fenmenos
de plasticidad son histolgicos, bioqumicos y fisiolgicos, tras los cuales el
sujeto va experimentando una mejora funcional- clnica, observndose
una recuperacin paulatina de las funciones perdidas.

La neuroplasticidad como propiedad universal del sistema nervioso
(SN), se basa en mecanismos comunes en especies tan diferentes como
insectos y seres humanos, y tienen en general carcter adaptativo,
conservndose tanto ontogentica como filogenticamente. Se expresan en
cada etapa del desarrollo de un individuo, a partir de fenmenos genticamente
programados, como el crecimiento y la migracin neuronal; y tambin
asociados a las experiencias individuales como el aprendizaje o posterior a la
ocurrencia de lesiones en el SN.

Estudios clnicos y experimentales permiten localizar las estructuras
cerebrales que asumen la funcin que se realizaba antes de la lesin. La
voluntad del paciente por recuperarse y el buen criterio y conocimiento del
neurlogo y del mdico rehabilitador pueden conseguir resultados
espectaculares ante lesiones cerebrales no masivas y que no tengan carcter
degenerativo. Pese a la mayor capacidad de plasticidad en el tejido cerebral
joven, es necesario reconocer que en todas las edades hay probabilidades de
recuperacin.

El cerebro humano cuenta con billones de neuronas interconectadas por medio
de mltiples sinapsis (capacidad instalada), muchas de ellas
multiplicadas o repetidas (redundancia). Las neuronas son clulas post-
mitticas, lo cual significa que no se reproducen a partir de s mismas; pero es
posible observar cierta regeneracin dendrtica y/o axonal despus de lesiones,
aunque su significado funcional puede ser controvertido. Existen conexiones
neuronales que incrementan su nivel de actividad cuando ocurre la muerte de un
grupo de neuronas que lidereaban una determinada funcin originalmente
(desenmascaramiento compensatorio). A los elementos anteriores siempre se
asocian cambios en el balance excitatorio -inhibitorio de un grupo de sinapsis, por
prdida de la influencia de los grupos que pudieran estar afectados; con
consecuencias locales y a distancia. La eficiencia de la transmisin sinptica
puede tambin modificarse incrementando las funciones excitatorias de forma
estable (LTP) o las inhibitorias (LTD).

Las lesiones cerebrales provocan dficit motores, sensoriales, o
cognitivos; stos ltimos constituyen la causa nmero uno de discapacidad
y motivo de consulta en servicios de Neurologa, Traumatologa y Rehabilitacin.
Por eso muchas investigaciones en este campo se centran en la exploracin de la
funcin motora y los mtodos para lograr una rehabilitacin lo ms completa
posible. Las medidas teraputicas que se toman desde el principio y una vez
iniciada la rehabilitacin en los pacientes persiguen el objetivo de estimular el
establecimiento de cambios reorganizativos favorables (adaptativos) e inhibir
aquellos que se consideren perjudiciales para la recuperacin de los pacientes
(mal-adaptativos) que involucran tambin cambios plsticos.


55
Plasticidad sinptica

El concepto de plasticidad sinptica se ha desarrollado principalmente en
estudios relacionados con la memoria y el aprendizaje. Los cambios de
duracin variable en la funcin sinptica y con origen en estmulos externos
que condicionan aprendizaje, son denominados plasticidad sinptica.

Lugaro y Ramn y Cajal. Con diversas variaciones, ambos expusieron que
el aprendizaje involucra cambios plsticos funcionales en las
propiedades de las neuronas o en sus interconexiones. As, el
aprendizaje podra ser el resultado de una modificacin morfolgica entre
las interconexiones de las neuronas, similar a los fenmenos que ocurren
durante la formacin de sinapsis en la vida embrionaria.

J. Kornoski (1948) y D. Hebb (1949) postularon que aun cuando los
circuitos interneuronales se establecen genticamente, la fuerza o la
eficiencia de ciertas conexiones no estn determinada totalmente; de ello
infirieron que dichos circuitos son capaces de modificar sus
propiedades como resultado de cambios en su actividad.
La hiptesis de los cambios dinmicos fue propuesta desde 1922 por
Forbes, refirindose a que el aprendizaje implica una persistencia de
actividad en cadena de neuronas interconectadas.

Organizacin anatmica y funcional del SNC
A pesar de que el cerebro humano muestra una complejidad anatmica
considerable, los principios que rigen su funcionamiento son muy simples

Esquema

Principios de organizacin funcional del SNC

Interconectividad

Intrahemisfrica: fibras arqueadas, fascculo longitudinal superior e inferior
Interhemisfrica: cuerpo calloso, trgono, comisura blanca anterior

Centralizacin Jerarqua
neuroaxial Lateralidad
cerebral
Especializacin estructural y funcional
Organizacin topogrfica
Plasticidad neuronal

Todas las regiones sensoriales y motoras primarias del cerebro
relacionadas desde un punto de vista funcional, se encuentran conectadas por
fibras de asociacin y comisurales. Las reas de asociacin cortical estn
directamente conectadas entre s, mientras que las reas corticales primarias se
hallan conectadas entre s indirectamente a travs de las reas de
asociacin. Las reas homlogas de ambos hemisferios se conectan a travs de
fibras interhemisfricas. Esta interconectividad cerebral permite una
interaccin constante dentro de cada hemisferio y entre ambos hemisferios, y

56
adecuar las respuestas de forma global y dinmica.

La capacidad para analizar y sintetizar mltiples fuentes de informacin y generar
respuestas diferentes ilustra la organizacin centralizada y la funcin del
cerebro. Existe una jerarqua en la organizacin neuroaxial de forma que los
segmentos inferiores llevan a cabo funciones especficas sometidas al control
y modulacin de estamentos superiores, de modo que la complejidad del
procesamiento de la informacin aumenta progresivamente a medida que el nivel
llega a ser ms ceflico. Desde la periferia pueden provocarse, con
determinados estmulos, respuestas en niveles superiores que fuercen la
organizacin o la adquisicin de determinadas funciones.

La lateralidad cerebral se expresa en tres aspectos: simetra anatmica,
diferencias funcionales unilaterales (como la localizacin del lenguaje, el habla y
el procesamiento analtico en el hemisferio izquierdo, y las habilidades
temporoespaciales, musicales y el repertorio emocional y humorstico, en el
derecho) y control sensoriomotor contralateral. Comprender la funcionalidad del
cerebro en estos tres aspectos es bsico para entender los procesos que
tienen lugar en la reorganizacin del cerebro tras una lesin.

La especializacin estructural y funcional es una caracterstica destacada de
la organizacin cortical. Los sistemas sensitivos y motores poseen clulas
especializadas y distinguibles desde un punto de vista funcional, y ello
permite una mayor velocidad de procesamiento de informacin y adecuacin
de respuestas. Funcionalmente el SNC est compuesto por neuronas
sensoriales, motoras y de asociacin. La informacin proveniente de los
receptores sensoriales llegan al SNC donde son integradas (codificacin,
comparacin, almacenamiento decisin) por neuronas de asociacin o
interneuronas, enviando una respuesta que llega a algn rgano efector. Kandel
sugiere que los movimientos voluntarios son controlados por un complejo
circuito neuronal en el cerebro, interconectando los sistemas sensorial y
motor, creando un sistema motivacional.

Toda la corteza cerebral est organizada en reas funcionales que asumen
tareas receptivas, integrativas y motoras del comportamiento. Es responsable
de actos conscientes, pensamiento y la capacidad de respuesta a la
estimulacin ambiental de forma voluntaria. Existe un verdadero mapa cortical
con divisiones precisas a nivel antomo funcional, el cual est ms o menos
activado de forma constante en dependencia de la actividad que el cerebro
est realizando con independencia a las necesidades de integracin constante
de sus informaciones frente a los ms simples comportamientos.

Las vas neuronales y sus proyecciones se someten a una organizacin
topogrfica, de forma que cada rea visual se proyecta de manera
diferente sobre la corteza visual occipital a travs del tlamo. Las fibras que
conducen la informacin visual procedente de la retina retienen esta
informacin conforme progresan hacia el tronco cerebral, el tlamo y la corteza
visual, existiendo una continuidad en la representacin sobre la corteza visual de
reas adyacentes del campo visual que se organizan en zonas con
sensibilidad a una misma orientacin y en forma de molinillo. La misma
relacin existe entre un rea definida de la corteza auditiva organizada en
franjas de isofrecuencia y las clulas especficas de frecuencia de la

57
cclea. Del mismo modo, para la informacin somatosensorial se distribuyen
mapas topogrficos o somatotpicos de las diferentes funciones en el rea
motora primaria.

Por ltimo, el principio de organizacin que fundamenta la aplicacin de
programas de intervencin teraputica para la recuperacin funcional es la
plasticidad cerebral. Es la capacidad de reorganizar y modificar funciones,
adaptndose a los cambios externos e internos. La plasticidad inherente a las
clulas cerebrales permite la reparacin de circuitos corticales, integra
otras reas corticales para realizar funciones modificadas y responde a
diversas afecciones. La capacidad del cerebro de adaptarse a los cambios tiene,
adems, importantes implicaciones en el aprendizaje.

Las respuestas desencadenadas por el SNC son ms complejas, cuanto ms
exigente sean los estmulos ambientales. El cerebro necesita una intrincada
red de circuitos neuronales conectando sus principales reas sensoriales
y motoras, es decir, grandes concentraciones de neuronas capaces de
almacenar, interpretar y emitir respuestas eficientes a cualquier estmulo ,
teniendo tambin la capacidad en todo momento, en correspondencia
con nuevas informaciones, de reajustar sus conexiones sinpticas y nuevos
aprendizajes.

El sistema nervioso central se encuentra protegido de golpes,
compresiones y otras agresiones fsicas por un estuche seo constituido por
los huesos del crneo y de la columna vertebral. Tiene una proteccin qumica
que evita que partculas y sustancias extraas, que alcancen el torrente
circulatorio puedan tener una influencia anormal sobre las neuronas.

Tiene una reserva numrica de magnitud considerable, es decir, que el nmero
de neuronas conque contamos es muy superior a la que
necesitaramos para una funcin normal, la capacidad instalada en nuestro
SN est muy por encima del que utilizaremos en la vida. Un ejemplo fcil de
comprender; cuando comparamos las habilidades de un gimnasta con las de
un hombre comn, parecer que el primero tiene un SN diferente, sin embargo,
cuando se estudian los caracteres estructurales de ambos no se encontrar
ninguna diferencia en la composicin anatmica; la diferencia est en el
establecimiento de nuevas relaciones funcionales de una ampliacin en el uso de
esa capacidad de reserva. Este es un ejemplo claro de la plasticidad del SN y es
el fundamento del proceso del aprendizaje y la rehabilitacin de funciones
prdidas por lesiones del SN.

<

El SN Factores de la neuroplasticidad en la restauracin de funciones en:

1. Regeneracin axnica dendrtica colateralizacin
2. Supervivencia
3. Desenmascaramiento.
4. Reorganizacin de funciones (ordenamiento de la excitacin inhibicin).
5. Capacidad disponible.
6. Patrones de activacin.


58
Regeneracin

Todas las neuronas son capaces de regenerar su axn y sus dendritas
cuando estas son lesionadas o destruidas. En el sistema nervioso perifrico se
logra una restitucin anatmica completa cuando la lesin afecta al axn
distalmente a una divisin colateral (Los axones amputados del cabo
proximal dentro de una extensin nerviosa perifrica, cuando se ponen en
contacto con su lado distal, reinervan el rgano perifrico denervado por la lesin,
ya bien sea motor o sensitivo el nervio daado).

La colateralizacin es otro proceso que ocurre en el sistema nervioso perifrico
que consiste en la emisin de colaterales en las ramas terminales de axones
intactos, que van a inervar fibras musculares de unidades nerviosas
denervadas cercanas.

Supervivencia

Las lesiones que ocurren en el sistema nervioso (agudo, crnico,
traumtico, vascular, infeccioso) pueden ser destructivas en mayor o menor
medida, permitiendo que una poblacin neuronal sobreviva.

Cuando una neurona queda aislada funcionalmente, sin conexin sinptica,
se atrofia y muere. Ocurren intercambios metablicos en las terminales
sinpticas de los axones y en la produccin de factores de proteccin y
crecimiento en las regiones sinpticas afectadas, actuando estos en una
interaccin constante entre las neuronas sinpticamente relacionadas y entre las
neuronas y sus efectores o receptores y dicha interaccin se realiza mediante
elementos qumicos que viajan en el flujo axonal, en ambos sentidos. De aqu que
cuando una neurona queda aislada o se interrumpe su conexin sinptica
degenera y muere.

Esta interaccin protectora disminuye con el tiempo y debe representar un
factor importante en el envejecimiento y en algunas enfermedades
degenerativas en las cuales la enfermedad neuronal tiene una marcada
sistematizacin.

Estudios han demostrado que existen factores capaces de proteger o dejar sin
proteccin a las neuronas expuestas a la accin favorable o desfavorable
de otras sustancias endgenas o exgenas al SNC.

Desenmascaramiento

Se define como el uso de sinapsis existentes pero poco o nada
funcionales hasta ese momento.

Cada neurona establece en su campo dendrtico un nmero elevado de
conexiones sinpticas que la relacionan, en variadas escalas de intensidad con un
nmero elevado de otras neuronas, en ocasiones procedentes de distantes y
diferentes niveles del SN. Pongamos el ejemplo de la motoneurona espinal
llamada "va final comn". Siendo neuronas con un gran campo dendrtico
presenta miles de contactos sinpticos procedentes de varios niveles del SN, de
las motoneuronas corticales por la va piramidal directamente o mediante

59
neuronas intercaladas del propio segmento espinal, de las neuronas retculo-
espinales del tronco cerebral, de las neuronas vestbulo-espinales, rubro-
espinales etc.

El desenmascaramiento puede entenderse en el proceso de
rehabilitacin por el efecto del "entrenamiento repetitivo", cuando tras una
lesin se procura restablecerla organizando nuevas vas en la recuperacin del
movimiento normal. Al principio en un paciente hemipljico se nota la dificultad
para realizar movimientos con el lado lesionado y como con los ejercicios
mejoran.

Reorganizacin de funciones

En el proceso de rehabilitacin de un paciente con lesin neurolgica existe un
reordenamiento de las funciones prdidas.

Un ejemplo sucede en pacientes con lesiones en el rea de Broca que presenta
una afasia motriz. Estos pacientes se recuperan al trmino de un perodo de
rehabilitacin activa, esta reorganizacin se realiza en zonas contiguas al
rea de Broca lesionada.

Intervienen los factores de regeneracin-colateralizacin y
desenmascaramiento en el reordenamiento de la funcin prdida en reas
aledaas en las aferencias excitatorias e inhibitorias de las neuronas
lesionadas y otras no lesionadas.

Capacidad disponible

Se refiere a que la capacidad anatomofuncional en el SN del hombre es tan
superior a sus propias necesidades que garantiza un funcionamiento
adecuado en situaciones de prdida de funciones o lesiones al sistema
nervioso.

El sistema nervioso est organizado anatmica y funcionalmente por
determinadas unidades integradas en niveles progresivos de complejidad,
creando nuevas relaciones en virtud del aprendizaje, la memoria y la
experiencia.

Patrones de activacin

Est demostrado que las propiedades funcionales de las unidades motoras
(UM) estn en dependencia de los patrones de activacin de las
motoneuronas. Esto quiere decir que las fibras musculares a pesar de su alto
grado de especializacin tienen la capacidad de cambiar sus propiedades
bioqumicas, fisiolgicas y estructurales en respuesta a los cambios en los
patrones de activacin de sus neuronas. Estos cambios consisten en aumento de
la densidad capilar, de las enzimas oxidativas y de la resistencia a la fatiga. Se
sealan ocho factores relacionados con la reorganizacin de las funciones
despus de lesiones cerebrales.


60
a) El sustrato neural.
b) Una terapia adecuada.
c) La edad.
d) El tiempo.
e) La motivacin.
f) El ambiente (entorno).
g) La familia.
h) El mdico.

Tipos de plasticidad neuronal

Se admite la posibilidad de que existen varios tipos de plasticidad neuronal,
en los que se consideran fundamentalmente factores tales como edad de los
pacientes, naturaleza de la enfermedad y sistemas afectados.

Por edades

a) Plasticidad del cerebro en desarrollo.
b) Plasticidad del cerebro en periodo de aprendizaje. c)
Plasticidad del cerebro adulto.

Por patologas

a) Plasticidad del cerebro malformado.
b) Plasticidad del cerebro con enfermedad adquirida.
c) Plasticidad neuronal en las enfermedades metablicas.

Por sistemas afectados

a) Plasticidad en las lesiones motrices.
b) Plasticidad en las lesiones que afectan cualquiera de los sistemas
sensitivos.
c) Plasticidad en la afectacin del lenguaje.
d) Plasticidad en las lesiones que alteran la inteligencia.

La explicacin anatmica debe buscarse en lo que se conoce como sistemas
secundarios paralelos del cerebro. Estos son principalmente las vas
subcorticoespinales, las cuales son probablemente las ms importantes en el
humano durante la poca neonatal. Suplen la funcin de las vas
corticoespinales ms largas, que tambin tienen una importante funcin en el
neonato a trmino, pero muestran diferente expresin en el cerebro con mayor
grado de madurez. Estas vas suplementarias, generalmente polisinpticas,
son utilizadas en muchos casos en los que las vas fundamentales han sufrido
perturbacin de cualquier tipo.

Estos sistemas paralelos pueden ponerse en marcha por efecto de
mecanismos intrnsecos o extrnsecos. La plasticidad anatmica de las
neuronas en el sistema nervioso central es un fenmeno comn en la sinapsis;
tanto la estimulacin fisiolgica como las condiciones del entorno pueden dar
origen a cambios numricos y morfolgicos. La plasticidad del axn, sin

61
embargo, difiere de la sinapsis, ya que se considera como un fenmeno
especfico apreciado despus de una lesin parcial, ya sea que esta haya
tenido lugar en el sistema nervioso central o en el perifrico y la cual, como es
obvio, es ms pronunciada durante la primera infancia.

La plasticidad axonal y sinptica no tendra utilidad prctica si el ciclo funcional
no se completara por la accin de los neurotransmisores especficos. Se
considera que los cambios en la eficacia y liberacin de los mismos
representan un papel fundamental en la plasticidad sinptica.

Posibilidades de intervencin

A pesar de que los avances en las neurociencias nos ofrecen cada vez un
conocimiento mayor acerca de la maduracin cerebral y los principios que rigen
su funcionamiento y adaptacin a las lesiones, queda mucho por entender
y comprender. Se abren cada da nuevas lneas de investigacin intentando
describir y descifrar las respuestas que el cerebro va dando a lo largo de la
vida a los diferentes acontecimientos vitales. Slo conocemos y aprovechamos
un leve porcentaje del potencial del cerebro que hoy no alcanzamos a
comprender. Conforme avancemos en el conocimiento de los mecanismos
neuroqumicos y neuroanatmicos que dirigen la plasticidad cerebral y la
capacidad de recuperacin funcional, podremos disear estrategias
especficas de actuacin temprana cada vez ms adecuadas y adaptarlas a la
poblacin infantil con alto riesgo de sufrir secuelas derivadas de patologas
neurolgicas.

A la luz de los ltimos estudios, surge la posibilidad de intervenir y modular
la plasticidad cerebral con distintas estrategias:

Desde el punto de vista fsico, adecuando los programas de intervencin,
estimulacin y rehabilitacin a los conocimientos sobre los diferentes
mecanismos con los que el crtex es capaz de adaptarse, la capacidad
de plasticidad interhemisfrica del crtex motor, la plasticidad cruzada para
el crtex visual y auditivo, la reorganizacin o la transferencia contralateral en el
crtex relacionado con el lenguaje, etc.

Desde el punto de vista farmacolgico, se puede apoyar o combinar la
terapia fsica con la administracin de frmacos que prolonguen o abran el
perodo crtico para fomentar cambios neuroplsticos.

Desde el abordaje cognitivo y conductual, trabajando la atencin durante la
ejecucin de las tareas, se aprende y se recuperan funciones ms rpidamente.
En cuanto a la recuperacin de dficit cognitivo y funciones mentales superiores,
incluyendo el lenguaje, antes de disear las estrategias de rehabilitacin es
imprescindible realizar una valoracin neuropsicolgica completa para determinar los
componentes afectados del sistema, y cules son los conservados que pueden servir
como apoyo y punto de partida a la terapia. Adems, si conductualmente
conseguimos un tono ms adecuado, los estudios sugieren que este tono
conductual actuara facilitando la plasticidad neuronal a travs de la estimulacin
noradrenrgica y serotoninrgica, fundamentalmente.

La utilizacin de tcnicas fsicas abre la posibilidad de aumentar la

62
excitabilidad de la corteza que interese, facilitando su entrenamiento y
posibilitando un incremento de la capacidad de aprender aquello que se
entrene en las horas subsiguientes.

Cual es el ms efectivo?

Quiz logremos demostrar que las armas que la neurociencia ofrece hoy para
fomentar la recuperacin funcional del crtex motor o somatosensorial pueden
aplicarse a los mecanismos que rigen la cognicin y la patologa
neuropsicolgica. Esto nos abrira las puertas al conocimiento de patologas
complejas del neurodesarrollo que tienen su origen en etapas precoces, como
las derivadas de la privacin de estmulo en algunos grupos de nios: dficit
neurosensoriales, privacin de experiencias en nios adoptados, nios afectos de
parlisis cerebral que no han tenido la experiencia de un esquema motor
normal. Recordemos que tanto la falta de estimulacin como la intervencin
temprana son capaces de modular la actividad gabargica bsica para iniciar los
cambios neuroplsticos implicados en la recuperacin funcional, lo cual
permite nuevas posibilidades de estudio y acercamiento a diversas patologas y su
recuperacin, y quiz nos ayude a encontrar, desde la humildad del
desconocimiento, la clave para entrar en el cerebro de los nios con
necesidades especiales.

Es el principal basamento de la restauracin neurolgica.
Al nacer el nio su aproximacin al mundo y con ello, comienza aprendizajes,
construyen su desarrollo y lo relaciona con su medio.

Las necesidades educativas de los nios pequeos, incluyendo al recin nacido, no
son exclusivas de un determinado sector infantil, sino que la atencin como
educacin y gua del desarrollo evolutivo e necesaria a toda poblacin infantil de 0 a
6 aos. Este periodo de vida es tan importante, en l aparecen adquisiciones bsicas
fundamentales, como en control ceflico, coordinacin binocular, sedestacin,
sonidos, palabras, estructuracin del pensamiento, de la personalidad y muchas
otras que van a continuar madurando y evolucionado en las etapas siguientes.

El sistema nervioso central tiene la capacidad de adaptacin por medio de un
fenmeno llamado plasticidad cerebral, que es la capacidad de lograr funcionalidad
del mismo, por medio de regeneracin dendrtica neuronal, tanto de los procesos
normales de regeneracin como al existir un dao automtico establecido. A ms
corta edad, mayor ser la plasticidad por lo que la posibilidad de intervenir y mejorar
la calidad de los estmulos aportados logra una mejor calidad de movimiento y
desarrollo intelectual posterior.

Por tal motivo los programas de estimulacin temprana o precoz van dirigidos al nio
en las primeras etapas de la vida; desde la etapa prenatal hasta los 6 aos de edad.

Desafortunadamente la detencin, el diagnostico y la atencin de las lesiones
neurolgicas invalidantes, con frecuencia se realiza tardamente, es decir una vez
que se han establecido secuelas y cuando las capacidades plsticas y de
aprendizaje ya nos son las oprimas, en consecuencia, el rea donde se puede
asegurar en primer lugar el diagnostico temprano es el servicio de Neonatologa,
situaciones que requiere de una slida preparacin de la enfermera encargada del
cuidado en estas etapa de la vida en donde la persona es totalmente dependiente de

63
otros. Las enfermeras del rea de cuidado neonatales deben contar con las
competencias profesionales necesarias para identificar factores de riesgo de dao
neurolgico en etapas tempranas, para establecimiento de un manejo oportuno que
evite posible secuelas neurolgicas.

Las consecuencias que una agresin enceflica produce en los nios presenta
caractersticas que son especficas para esta etapa del ciclo vital. Los factores
anoxantes pueden producir su impacto por lesiones estructurales macro o
microscpicas, por distorsiones en el funcionamiento o por interferencias
madurativas etc. Dos circunstancias se destacan en la determinacin de la lesin
neurolgica peditrica, la maduracin y la plasticidad neuronal. El hecho de que las
funciones nerviosas del nio estn en un proceso de diferenciacin y madurez
determina que la lesin cerebral no sea tan localizada como en el adulto, tendiendo a
un dficit generalmente difuso.
En el nio en evolucin, la respuesta a la agresin implica una temprana detencin y
desorganizacin funcional con interferencias en las adquisiciones (Tallis, 1982). En
general cuanto ms temprano interfiere la lesin en la maduracin ontognica, ms
grave es la expresin de su trastorno. Adems de la edad se suma a los efectos de
las caractersticas de la misma la intensidad y localizacin. Igualmente una distorsin
severa en el desarrollo sera totalmente distinta si una misma agresin se produce en
la misma zona una vez terminado tanto el proceso de mielinizacin como el de
formacin celular y desarrollo sinptico que antes de haber terminado.
En el concepto de la interferencia en la maduracin y el aprendizaje es central
entender que adems de lo que el cerebro no puede hacer es importante lo que no
puede captar. Cuando el sistema nervioso no puede realizar las lneas generales del
desarrollo por una interferencia lesional este busca una nueva organizacin que
seguramente ser ms lbil y menos eficaz. Es decir que la lesin ms que bloquear
la maduracin, altera su curso. El resultado de esta nueva organizacin alejada del
desarrollo normal se expresa clnicamente en distintos sntomas y formas de
funcionamiento.
Factores que alteran el desarrollo normal del nio
Son cuatro los factores que pueden alterar el desarrollo normal de un nio cuando
an su sistema nervioso est inmaduro:
1. Lesin directa sobre el sistema nervioso: Cuando se lesiona una o varias partes
del sistema nervioso, resulta como consecuencia la alteracin o la falta de su
funcin. Debido a que las neuronas son las nicas clulas que no se reproducen, la
muerte de las mismas provoca consecuencias irreversibles. Dentro de estas
lesiones, las ms frecuentes son la Parlisis Cerebral Infantil (PCI) y la
mielomeningocele.
2. Afeccin de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en el
funcionamiento del sistema nervioso: riesgo biolgico, las enfermedades,
operaciones etc. que padezcan aquellos nios que no tengan una buena estructura
fsica o psquica, darn como resultado trastornos psicolgicos y bloqueos en el
desarrollo fsico.
3. Alteraciones genticas: En la fecundacin, el vulo y el espermatozoide, se unen
para formar la primera clula del nuevo individuo. Los diversos trastornos que

64
ocurran en la unin de los cromosomas o los defectos que se encuentren en los
genes, generan patologas que alteran el normal crecimiento y desarrollo del beb.
Entre muchas otras, la enfermedad ms comn es el sndrome de Down.
4. Riesgo ambiental: Diversos factores influyen directa o indirectamente en el
desarrollo fsico y psquico del nio. Estos factores pueden ser carcter econmico o
cultural. Un nio que padezca la alteracin de alguno de estos factores, corre el
riesgo de no llegar a explotar al mximo sus posibilidades a pesar de ser capaz de
alcanzarlas.
Estas alteraciones pueden ser prenatales, perinatales o postnatales :
- Prenatales: aquellas que se producen entre la concepcin y el nacimiento del beb.
Ej. alteraciones genticas, enfermedades que padezca la madre o el feto, etc.
- Perinatales: Anormalidades que ocurren en el momento del parto. Ej. aspiracin de
meconio por parte del beb, parto demorado o instrumentado. anoxia etc.
- Postnatales: Lo que le sucede al nio a partir del momento del nacimiento. Ej.
accidentes, enfermedades infecciosas, falta de estimulacin, abandono etc.

PERODOS DE ACELERACIN EN EL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO
CENTRAL
Las ltimas investigaciones en el campo de la neurociencia, insisten en el profundo
impacto que las experiencias tempranas, en los nios pequeos, pueden tener sobre
la evolucin y la capacidad del sistema nervioso. El cerebro del nio se cuadruplica
en peso entre su nacimiento y los seis aos. Esto depende, entre otros factores
funcionales, de la estimulacin de la que ha sido objeto.
El Sistema Nervioso Central (SNC) humano en su maduracin se caracteriza por
poseer perodos de aceleracin en su ritmo de desarrollo. El ms notorio de ellos es
el que se extiende desde el 7mo mes de gestacin prenatal, hasta el 10mo o 11no
mes postnatal. Es esta la fase de crecimiento de las clulas nerviosas (neuronas) y
de la organizacin de sus contactos sinpticos; de la proliferacin de las clulas no
puramente nerviosas (neuroglias) las que juegan un importante papel en el
metabolismo de las neuronas, en la estructuracin del cerebro como sostn del
sistema nervioso, en el proceso de aislamiento de las fibras nerviosas que conducen
impulsos qumicos y elctricos.
En este proceso se incluye tambin la formacin de varias enzimas, productoras de
sustancias bioqumicas importantsimas para la maduracin nerviosa. Desde el punto
de vista funcional, la importancia de esta fase acelerada radica en que en ella se
desarrollan fundamentales funciones esencialmente humanas, elevacin vertical,
marcha, articulacin vocal, manualizacin, individualizacin del comportamiento y
otros aspectos psicolgicos como la afectividad, etc.
Es por todo esto, que el sistema nervioso, tiene en esta etapa de crecimiento
acelerado, gran plasticidad y alta vulnerabilidad. La plasticidad tiene que ver con su
gran capacidad de aprendizaje, por ello mismo adquiere tanta importancia la accin
de un noxa sobre el funcionamiento, porque frena o desvirta el aprendizaje. La
vulnerabilidad se fundamenta tambin en el hecho de que su propia proteccin y
aislamiento se encuentran incompletas por estar an en desarrollo; y entonces, una

65
hipoxia, una hemorragia intracraneal, la mala nutricin etc. tendran el camino ms
abierto para su accin. Pero tanto esto, como la plasticidad tienen sus lmites, que
aumentan a medida que se completa el desarrollo. Es por tanto, en el momento de
mayor plasticidad cuando el sistema nervioso nos permite actuar con efectividad en
la habilitacin y rehabilitacin de las funciones defectuosas, por sus posibilidades de
aprendizaje, es en el perodo de mayor vulnerabilidad, cuando el sistema nervioso
nos exige una accin preventiva o curativa cuidadosa.

HECHOS LLAMATIVOS EN EL DESARROLLO DEL NIO : 1, 3, 5... MESES.
Grandes cambios ocurren en el desarrollo motor normal en la etapa de maduracin y
crecimiento del nio pequeo. El desarrollo normal se caracteriza por la maduracin
gradual del control postural, con la aparicin del enderezamiento, equilibrio y otras
reacciones adaptativas; lo que forma la base de la actividad de destreza normal. Los
primeros movimientos elementales del recin nacido van cambiando y adquiriendo
complejidad y variacin.
Etapa tras etapa, los logros iniciales se modifican, se perfeccionan y se adaptan para
integrarse en patrones de movilidad y destrezas ms finos y selectivos. A pesar de
que este proceso avanza a travs de muchos aos, los cambios ms grandes y
acelerados ocurren entre los primeros 18 meses de vida, lapso en que se cumplen
las etapas ms bsicas e importantes. Al ao y medio, en efecto, el nio se incorpora
venciendo la fuerza de gravedad, camina con cierto equilibrio y emplea sus manos
para sostenerse y manipular, aunque todava con cierta torpeza. Muchas cosas no
puede hacer todava, sin embargo, pero las ir aprendiendo para modificar sus
actividades an ms .
Es necesario tener presente que todos los nios se desarrollan de una manera
particular y a su propio ritmo. Pueden retrasarse por enfermedades interrecurrentes,
malnutricin o trastornos motores. En caso de debilidad mental, el desarrollo puede
ser no armnico. Lo anterior avala, que hablar de una secuencia de desarrollo
estricta y absoluta, sera un error, no obstante, la manera en que los nios normales
se mueven a diversas edades, se conoce bien y se pueden prever con bastante
exactitud. Algunas etapas de este desarrollo, como los niveles que se alcanzan a los
tres, cinco, siete y nueve meses, conocidos como jalones del desarrollo (hechos
llamativos), sealar la adquisicin de ciertas habilidades importantes, que preparan al
nio para nuevas actividades ms complejas y por ende, poseen significacin
especial.
Etapa de los tres meses:
Aqu el nio se prepara para la orientacin en la lnea media. Aunque todava hay
mucha flexin en decbito dorsal, levantando la cabeza mientras se sostiene con los
antebrazos en decbito ventral, el nio se prepara para ampliar la extensin del
tronco y de las extremidades inferiores.
Etapa de los cinco meses:
En esta etapa hay ms extensin y ms simetra. En decbito ventral, el nio levanta
bien la cabeza, extiende y abduce sus extremidades, se sostiene con los brazos
extendidos y comienza a tratar de alcanzar objetos. Tracciona para incorporarse
desde el decbito dorsal, venciendo la gravedad, a pesar de la considerable actividad
extensora en decbito ventral y dorsal; desde donde tambin levanta las caderas

66
preparndose para la actividad extensora de la bipedestacin ms adelante y,
sentado con apoyo, tiende a echarse hacia atrs. En esta etapa existen las
reacciones de Landau y de paracaidismo, que forman parte de la creciente aptitud
del nio para la extensin antigravitacional. Todava falta el equilibrio del tronco
estando sentado, pero aparecen las primeras reacciones de equilibrio en decbito
ventral y dorsal.
Etapa de los 7 a 8 meses:
El nio adquiere rotacin dentro del eje del cuerpo (reaccin de enderezamiento
corporal, que modifica a la rotacin total de la temprana reaccin de enderezamiento
cervical.) Rueda del decbito ventral al dorsal y viceversa. Esta rotacin le ser
necesaria para gatear y para sentarse a partir del decbito ventral. A los ocho meses
permanece sentado sin sostn y se apoya con los brazos de costado si pierde el
equilibrio. Hay reacciones de equilibrio estando sentado. Comienza a traccionar con
las manos para ponerse de pie, pero todava no sabe sostenerse sobre las manos y
las rodillas.
Etapa de los 9 a los 10 meses:
En esta etapa, el nio comienza a gatear con las cuatro extremidades, sea con las
manos y los pies, o alternando con una rodilla y un pie en el piso. Ya gira estando
sentado y tambin camina siguiendo el moblaje o tomado de las manos. Todava le
falta equilibrio para pararse y, por lo tanto, no camina sin ayuda o lo hace con una
amplia base de sustentacin, abduciendo mucho las piernas.

La Estimulacin Temprana se va construyendo con varios aportes del conocimiento
cientfico:

Psicologa del Desarrollo

La Psicologa del Desarrollo procura estudiar y comprender los cambios
comportamentales que ocurren con el pasar de los aos, con el crecimiento del
individuo. Este estudio comprende dos aspectos importantes: lo que el individuo hace
en cada edad, y porqu hace eso en edad. Un bebe de 9 meses dice: mam aun
con poca claridad, mientras que a los 4 aos ya es capaz de producir oraciones
completas. Porqu sucede sto?.

Parte de la respuesta est en el concepto maduracin, entendido en relacin al grupo
de edad en que se encuentra la persona, es decir que alguien es maduro si su
comportamiento es igual al de la mayora de las personas de su edad. La
maduracin se asocia a pautas de desarrollo, que se producen en una sucesin
regular, siempre igual para todos los seres humanos. Es necesario conocer estas
pautas.

La maduracin es intelectual, emocional, social y fsica. Las cuatro son
interdependientes. Por ejemplo la maduracin fsica permite asir el lpiz y moverlo
adecuadamente para escribir las letras; la maduracin intelectual permite entender el
significado de estos signos grficos llamados letras; la maduracin emocional
permite ser capaz de concentrarse en las tareas repetitivas que acompaen el

67
aprendizaje de la escritura; la maduracin social permite la relacin con la persona
que le ayuda en el aprendizaje de la escritura.

Muchos cientficos han estudiado el desarrollo humano, por ejemplo Freud. Este
representante del Psicoanlisis plantea que todas las personas nacen con una cierta
cantidad de una energa biolgica denominada libido, que en el inicio de la vida est
concentrada en el mismo individuo y que se canaliza hacia otras personas, hacia
fuera, a medida que se produce el desarrollo.

El desarrollo esta dividido en fases:
Oral (del nacimiento hasta el fin del primer ao),
Anal (hasta los dos aos),
Flica (hasta los 5 aos),
Latencia (hasta los 12 aos),
Genital (hasta la adultez).

Arnold Gesell, que tambin prioriz el factor biolgico respecto del medio ambiente,
ha hecho brillantes observaciones del desarrollo infantil. De ellas, las que tienen que
ver con el primer ao han servido para hacer el inventario ms completo para esta
edad.
Gesell grupo la actividad del nio durante el primer ao en 4 reas.

Control postural y desarrollo psicomotriz,
Coordinacin visomotriz y conducta adaptativa,
Lenguaje,
Social.

En esta clasificacin se basan algunas escalas de desarrollo que sirvan para obtener
un cociente de desarrollo en la primera edad; entre estas escalas tenemos la de
Brunet-Lezine.
Piaget, psiclogo universal, propulsor de la teora gentica, entiende desarrollo como
la bsqueda de un equilibrio superior, como un proceso de equilibracin constante,
proceso en el que van surgiendo nuevas estructuras, nuevas formas de
conocimiento, pero las funciones del desarrollo siguen siendo las mismas.

Quizs un ejemplo pueda aclarar la relacin entre estructura y funcin. La funcin de
una casa es protegernos del fro, el viento, la lluvia, etc. A lo largo del tiempo el
hombre ha construido diferentes tipos de casas, o sea diferentes estructuras, pero
siempre se ha mantenido la funcin de proteccin.

En el desarrollo del ser humano se produce algo semejante: de nio a adulto se
modifican las formas de conocimiento del mundo, las formas de organizacin de la
actividad mental, pero permanecen las mismas funciones. Cules son estas
funciones? El hombre piensa y acta para satisfacer una necesidad, para superar un
desequilibrio, para adaptarse a nuevas situaciones del mundo que lo rodea. Por tanto
podemos decir que la adaptacin que es la satisfaccin de una necesidad, la
solucin de un problema, etc. es la funcin constante del desarrollo: el ser humano
se desarrolla para adaptarse.

Esta adaptacin comprende dos procesos bsicos: la asimilacin y la acomodacin.
Por asimilacin incorporamos el mundo exterior, personas y cosas, a las estructuras
que ya tenemos; por la acomodacin reajustamos nuestras estructuras o creamos
nuevas para satisfacer las exigencias del mundo exterior. Volviendo al ejemplo de la
casa, supongamos que sta atiende las necesidades de un matrimonio sin hijos.

68
Cuando nace el primer hijo el padre coloca una cuna en el cuarto y las cosas se
adecuan, o sea que el hijo es asimilado en la misma estructura. Pero cuando nacen
otros hijos el matrimonio agranda la casa o hace una nueva y ms grande. En esta
caso lo que hay es una acomodacin a la nueva situacin.

Lo mismo sucede en el nivel intelectual o social. Piaget se preocup del estudio del
desarrollo mental, es decir de la forma como los individuos conocen el mundo
exterior y se relacionan con l. Dividi este desarrollo en varias fases:

Sensoriomotor (hasta los 2 aos).
Pre-operacional (hasta los 7 aos).
De las operaciones concretas (hasta los 11 12 aos).
De las operaciones formales (ms de 12 aos).

La psicologa del desarrollo nos dice que la maduracin es progresiva, que una
adquisicin viene despus de otra que le es precurrente, que no hay edades exactas
para cada logro. En cada logro de una conducta ms perfecta y compleja influyen la
herencia y el medio ambiente, pero la primera es la base sobre la cual avanza la
segunda.

La maduracin se produce en todos los niveles, particularmente en el sistema
nervioso central y en las vas sensoriales y motoras. El ambiente ayuda a esta
maduracin pero a condicin de que tales niveles sean ejercitados. La influencia
ambiental es grande en el primer ao, ms que en cualquier otro; el segundo ao
tambin es favorable pero en menor medida. Por esta razn la estimulacin
temprana debe darse en los primeros aos, de preferencia.

Asimismo, la psicologa del desarrollo afirma que existen momentos crticos en que
ciertos procesos avanzan muy rpidamente, por lo que las perturbaciones sufridas en
este tiempo pueden afectar la plenitud de esos procesos de manera decisiva. Por
ejemplo, el primer ao es perodo crtico para el desarrollo visual normal, para
establecer la confianza del nio en los dems.

Todos los procesos y elementos del desarrollo (maduracin del sistema nervioso y
neuromuscular, las adquisiciones motoras, el desarrollo intelectivo, el lenguaje, la
relacin con el medio, etc.) son interactuantes; si uno de ellos es deficiente es
altamente probable que el resto se vea afectado.

Tambin, que una excelente calidad funcional puede favorecer la normalidad.

La psicologa del desarrollo, entonces, permite fundamentar algunas tcnicas y
afirmaciones de la Estimulacin Temprana, y seala el momento en que deben
esperarse logros conductuales, logros que son su razn de ser.

Psicologa del Aprendizaje
Al nacer el nio tiene una conducta no refleja (vida cognitiva, emocional, por ejemplo)
de la que no se conoce mucho, que no es tan evidente y cuya explicacin no es tan
claro o fcil.

Pero tiene tambin una conducta refleja, abundante en las primeras semanas de vida
y representada en parte por la existencia de respuestas automticas e involuntarias a
nivel visual, bucal, de las extremidades, etc. Estas respuestas se relacionan con
mecanismos bsicos de defensa y sobrevivencia, son provocadas por el estmulo

69
que los precede: por ejemplo el reflejo rotular aparece cuando aplicamos un golpe
suave en la zona adecuada de la rodilla.

Si ante el estmulo pertinente no aparece el reflejo en el nio es probable que nos
encontremos ante algn tipo de deficiencia.

Al Estimulacin Temprana est basada en teoras que explican el comportamiento
reflejo y no reflejo, y que explican cmo es que stos son aprendidos.

El aprendizaje es el cambio de comportamiento basado en la experiencia. Jos no
saba decir pap, ahora sabe: aprendi. Elena no saba controlar sus emociones,
ahora sabe: aprendi.

El comportamiento reflejo se refiere a respuestas involuntarias que la persona
presenta automticamente frente a ciertos estmulos externos. As, frente a la
disminucin de la intensidad luminosa nuestras pupilas se dilatan; frente al alimento,
salivamos; cuando pelamos cebollas, lloramos, etc. La dilatacin o la contraccin de
la pupila, la salivacin y lagrimear delante de las cebollas son comportamientos
involuntarios: quiera o no quiera usted mostrar tales comportamientos. Pero todos
estos actos, y por consiguiente el comportamiento reflejo, pueden ser activados por
la experiencia, es decir son influidos por el aprendizaje.

El cientfico ruso Pavlov, a inicios de este siglo, hizo los primeros experimentos sobre
este aprendizaje. Observ que su perro salivaba no slo delante del alimentos sino
tambin cuando el abra la puerta para llevarle el alimento. A partir de esta
observacin inici un experimento: siempre que daba comida al perro tocaba una
campana. Qu pas?. Despus de decenas de veces en las que present la
comida simultneamente con el sonido de la campana, el animal comenz a salivar
cuando escuchaba el sonido de la campana, aun cuando no le fuese ofrecido el
alimento. Y luego el comportamiento de salivar, que normalmente aparece slo
delante del alimento, pas a presentarse al toque de la campana. La campana pas
a ser la seal para la salivacin. En este caso, para que ocurra el aprendizaje es
necesario que la campa suene antes, o al mismo tiempo en que le es ofrecido el
alimento, nunca despus. La presentacin del sonido de la campana sin el
acompaamiento del alimento produce el descondicionamiento o extincin del
aprendizaje: a las pocas presentaciones el perro deja de salivar al toque de la
campana.

Esta influencia del aprendizaje en el comportamiento reflejo suele ser inconciente:
alguien puede comenzar a llorar al escuchar determinada meloda, por el hecho de
estar frecuentemente entre personas que lloran con esa cancin; el nio que ve a un
adulto gritar al ver a una rata asocia rata con ese comportamiento y aprende a
manifestarlo cuando ve a este mamfero roedor.

En la estimulacin temprana se utiliza este tipo de aprendizaje, llamado
respondiente, clsico, o reflejo.

Tambin se utilizan las tcnicas del aprendizaje operante. El aprendizaje operante
consiste asociar concientemente una respuesta a un determinado estmulo: el nio
sonre cuando la mam lo mira; el perro de la pata cuando el dueo lo pide. La
asociacin del estmulo con la respuesta se da ms fcilmente cuando la respuesta
es forzada, o sea recompensada; u menos fcil cuando esta relacin es castigada.

Los programas de estimulacin temprana trabaja en la creacin de nuevas
conductas, a travs del uso de las tcnicas relejas y operantes, o de otro origen.
Porque ocurre que en nios deficientes no aparecen respuestas que por su edad ya

70
deberan formar parte de su repertorio conductual. A travs de la utilizacin de estas
tcnicas, por ejemplo la de modelamiento por aproximaciones sucesivas o la de
reforzamiento, se van creando respuestas que se acercan a las que queremos
instaurar, hasta llegar a la respuesta final.

En el aprendizaje de una respuesta el reforzamiento es esencial, pero aprendida sta
puede eliminarse progresivamente porque otros reforzadores toman su lugar, cuando
la conducta pasa a integrarse a grupos de respuesta ms complejos. Por ejemplo, si
estamos tratando de establecer en el nio la conducta de prensin voluntaria, y
utilizamos como reforzadores dulces caricias, sonrisas, etc., cada vez que agarra un
objeto que le ofrecemos, stos dejan de ser tiles cuando el nio logra agarrar
voluntariamente, porque el mismo hecho de tomar lo que desea le resulta reforzante
y contribuye a mantener la respuesta. Y supongamos que luego trabajamos con el
nio en otro programa destinado a reforzar sus hbitos de autonomas, por ejemplo
que se alimente por s mismo, es decir que tome la cuchara y se alimente; aqu la
prensin ingresa a un contexto conductual ms complejo, en el que la prensin ser
reforzada por la comida.

Un reforzador es todo aquello que en el futuro aumenta la probabilidad de ocurrencia
de una respuesta, a la que lo hemos aparejado temporalmente. El reforzador no es
especfico ni generalizable, es decir no es necesariamente reforzante para todos o en
circunstancias diversas para la misma persona.

Los reforzadores pueden ser de diversos tipos. Primarios si tienen que ver con las
necesidades bsicas (alimento, eliminacin), y secundarios.

En un programa de estimulacin temprana no es fcil hallar los reforzadores
efectivos y adecuados para el aprendizaje que estamos tratando de consolidar en
ese momento, ya sean primarios o secundarios. La ausencia de reforzadores
adecuado puede afectar en mucho la posibilidad de aprendizaje.
Hay personas tienen un entendimiento simplista de los aprendizajes. Alguien puede
tener esta idea cuando la mam le dice a su hijo ven y el nio se acerca. Pero
observamos el proceso que tal respuesta ha seguido y concluiremos que la
percepcin simplista sobre algunos aprendizajes, no es justa.

En principios hay que condicionar la conducta de ir hacia la madre, con la
palabra ven.
La formacin de esa respuesta se ha dado gracias a un proceso de
modelamiento por aproximaciones sucesivas.
Para lograr que el nio se dirija hacia la madre luego de la instruccin verbal
ven se ha tenido que ofrecer un reforzador adecuado.

La palabra ven se ha convertido en estmulo suficiente slo despus de un camino
largo; al principio era un estmulo neutro que posteriormente se asoci con la
conducta de dirigirse hacia la madre y con un reforzador. Esta asociacin aument la
probabilidad de la aparicin de la respuesta esperada porque ahora el nio sabe a
qu estmulo debe responder. En otras palabras, cuando se responde
espontneamente es porque antes hubo aprendizaje, en este caso del tipo operante.

Muchas otras respuestas importantes para el desarrollo del nio se forman por
aprendizaje operante; por ejemplo tomar el bibern (que puede ser reforzado
positiva o negativamente a travs del sabor y la temperatura de la leche), la sonrisa,
la respuesta exploratoria, etc.

Son numerosos los estudios hechos en el contexto de la psicologa del aprendizaje,
en bebes, que permiten confiar en la estimulacin temprana basada en ella.

71

INTELIGENCIA ANTES DE NACER
Durante el siglo XX los psiclogos han lidiado con el concepto de la inteligencia y
como medirla. Hace 75 aos que se public el famoso Test de Binet en Paris
produciendo la famosa clasificacin del coeficiente intelectual. Fue un hito en la
Psicologa que afect a la mayora de un modo u otro. En el transcurso de los aos
estos resultaron muy frgiles. Se critic que propendan a ser acadmicos, estrechos
y culturales y ser injustos con las clases minoritarias.
Uno de los problemas era que los tests definan la inteligencia sin embargo no daban
ejemplos de la amplia gama de importantes habilidades. El sutil mensaje que se
extendi a travs de nuestra cultura fue que el Test deca si uno era inteligente o no.
Estos hechos colocaban en desventaja a los recin nacidos. Cmo un beb poda
pasar uno de estos tests y ser considerado inteligente? Mas an, como podamos
pensar, que un bebe era Inteligente si no haba ido a la escuela, no sabia escribir, y
no saba nada?
El inters de David Chamberlain esta centrado en la inteligencia Pre-natal. Hasta
ahora es muy poco lo que se ha escrito al respecto. David Chamberlain propone
especificar sus teoras tomando como base las teoras de Robert Sternberg y
Howard Gardner. Este ltimo, autor de varios libros.
Las Teoras de Robert Sternberg
Un individuo puede ser muy inteligente en algunos aspectos pero muy dbil en otros.
Robert Sternberg ha elaborado un programa con objetivos.
Segn este autor, la inteligencia es manejarse mentalmente por si mismo lo que
implica la utilizacin de la experiencia, dominando el entorno.
Incluye lo que los psiclogos han mencionado como la capitalizacin de sus fuerzas.
Auto-manejarse es una adaptacin intencional al medio y a la seleccin de nuevos
ambientes y por ultimo dar nuevas formas a los medios existentes para la vida de
uno mismo. Estos conceptos se refieren a la psicologa que considera al tero como
el primer entorno del ser humano. Los trabajos de Liley (1972), Fridman (1972 y
1994), Verny y Kelly (1981), Demause (1982) han probado que el feto es activo,
sensible y muy influyente.
La Primera Inteligencia
Adaptacin Intencional: (la Actitud de Los Fetos en la Amniocentesis).
En las ecografas, se observa como el feto se aleja, se refugia o golpea el cilindro de
la aguja repetidamente. Algunos investigadores han comprobado una disminucin
que dur dos das en el latido cardaco. Si la inteligencia se manifiesta al seleccionar
medios nuevos podramos citar una cantidad de conductas preferenciales selectivas
y discriminatorias en el tero.
Los artculos de los investigadores que han nombrado sugieren como los datos que
se conocen en lo que concierne a la psicologa Pre-natal se pueden unir al criterio de
Sternberg en cuanto al manejo de la inteligencia por el feto mismo.

72
Gardner esta de acuerdo con Sternberg en que los tests de inteligencia favorecen los
criterios acadmicos y prestan poca atencin a la creacin diaria o a la habilidad de
asimilar nueva informacin potencial del crecimiento de la persona. Los tests son
inadecuados. Gardner se burla en cuanto que un individuo puede perder sus lbulos
frontales convirtindose en una persona totalmente diferente incapaz de desarrollar
cualquier iniciativa o resolver nuevos problemas y sin embargo puede seguir
teniendo un C.I. muy prximo al nivel de un genio. Como alternativa propone 7 tipos
de inteligencias, cada una semi-autnoma, con su propia forma de memoria y
aprendizaje, sus propias conexiones cerebrales y su propia historia de desarrollo.
Los Estudios Sonogrficos
Esos sealan que la actividad REM comienza a las 23 semanas de la concepcin y
es mas frecuente desde las 24 a 35 semanas (Birnholz, 1981). Los E.E.G. de los
prematuros sealan un sueo activo. Los fetos al soar estaran mentalmente
comprometidos quizs apartados de los ritmos regulares en su ambiente da a da.
Transformar el Medio Existente en uno Nuevo
Los fetos protestan a travs de movimientos hiperactivos y pataleos. Las pelculas
violentas hacen que la embarazada tenga que retirarse del cine o tambin si escucha
una msica ruidosa. De este modo el feto modela al medio, tomando actitudes. Estos
ejemplos sugieren como los datos que conocemos en lo que concierne a la
psicologa Pre-natal se pueden unir al criterio de Sternberg en cuanto al manejo de la
inteligencia por el feto mismo.
Podemos diferenciar entre tres grandes grupos de macrointeligencias
Sensoriales o de entrada : dan informacin al cerebro.
Motoras o de salida : favorecen la actuacin del nio.
Intrapersonales o individuales : guan la actuacin segn la informacin
recibida.
Inteligencias Sensoriales o de Entrada
Son un grupo de potencialidades cerebrales que posibilitan la accin de los sentidos con
los estmulos (informaciones) que reciben. Su objetivo es transformar los estmulos
externos que reciben los sentidos en impulsos nerviosos, trasladarlos fcil y rpidamente
por las vas nerviosas sensoriales buscando las partes talmicas del cerebro i la
conexin entre las inteligencias participantes (amgdala, crtex o neocrtex) para ser
interpretadas. Los procedimientos que facilitan afrontar el medio con las propiedades del
estmulo son la observacin, atencin, repeticin y memorizacin.
Inteligencias Motoras o de Salida
Son un grupo de potencialidades cerebrales que posibilitan la accin y el movimiento. Su
objetivo es recoger de las zonas talmicas y de las inteligencias participantes las
ordenes o interpretaciones para trasladarlas fcil y rpidamente por las vas motoras y
poder dar respuestas a las inteligencias sensoriales o de entrada. Los procedimientos
que facilitan responder al medio son el movimiento, actuacin, expresin, imitacin,
copia, imaginacin, creatividad, manipulacin, hipotetizacin, investigacin,
descubrimiento, exploracin, categorizacin, asociacin y revisin.


73
Inteligencias Intrapersonales o Individuales
Son un grupo de potencialidades cerebrales que posibilitan la gua, sentido e
interpretacin tanto de las informaciones sensoriales de llegada al cerebro como de las
actuaciones motoras de salida. Su objetivo es que los impulsos nerviosos sensoriales
llegados a las zonas talmicas se ramifiquen y sean reemitidos a la amgdala y al
crtex o neocrtex.
Esta ramificacin provoca algunas veces una respuesta ms rpida de la amgdala que
del crtex o neocrtex debido a la superior longitud de estas vas cerebrales, lo cual
puede dar lugar a respuestas inadaptadas o incorrectas. Para evitar esto, es necesario
que ests altamente conectadas las neuronas de la amgdala, el lbulo prefrontal y del
crtex o neocrtex. De esta forma, las informaciones de las inteligencias sensoriales
se conectan con las inteligencias intrapersonales donde son interpretadas para poder
dar una respuesta adaptada o correcta mediante las inteligencias motoras.
Los procedimientos que facilitan afrontar y responder al medio con sentido son la
asociacin, discriminacin, generalizacin, revisin, imitacin, transgresin,
comportamiento, emocin, juego, reflexin, pensamiento, conceptualizacin, resolucin y
metacognicin.

Teora de Mltiples Inteligencias
Gardner en su libro "Frames of mind" (1983) est de acuerdo con Stenberg en que
los tests de inteligencia no prestan atencin a la creatividad diaria, de asimilar
nuevas inteligencias o al crecimiento potencial de la personalidad.
Gardner propone siete inteligencias:
Lingstica
Musical
Lgico- Matemtico
Espacial
Corporal-kinestsico
Inteligencias personales:
o Intra-personal
o Inter-personal.
Lingstica
El lenguaje es de tremenda importancia en la sociedad humana, por cuanto depende
de la buena comunicacin. Usamos palabras para convencer al otro, a que actu
como una herramienta, para recordar cosas, para ensear y aprender, para clarificar
ideas y significados. Algunos persisten en decir que necesitamos el lenguaje antes
de ser inteligente pero parecen olvidar que se necesita ser inteligente para aprender
el lenguaje.
El Lenguaje antes de Nacer
Truby descubri que los llantos en los neonatos tienen correspondencia con la
entonacin y ritmo y otras expresiones del habla con el de la madre: 28 semanas (7

74
meses). Los espectrgrafos revelaron que haba correspondencia entre el habla de la
madre y la del beb. Los bebs aprenden el lenguaje materno dentro del tero. Eso
mismo sucede con la msica (Fridman, 1980). Es la primera escuela hacia el habla y
la msica. Al respecto hay trabajos de Blum, (1991) y de Birnholz, Benacerraf (1983).
O sea, que en el curso de un embarazo de 40 semanas el feto tendr de 4 a 6 meses
de voz musical o hablada. Cuando la madre es muda o el feto sordo, la ausencia de
la voz humana se nota en el primer llanto.
Hay bebs que antes de hablar entienden toda la comunicacin que hay a su
alrededor. Toda comunicacin tiene un componente fsico y un componente de
mente a mente.
De Casper y Fifer W. (1980) son famosos por un experimento muy inteligente. A un
grupo de madres les leyeron durante el embarazo un cuento en ingls titulado "el
gato en el sombrero". Lo lean dos veces al da. Al nacer los bebs escucharon el
cuento mientras mamaban en la velocidad que les era familiar. Si se cambiaba el
ritmo del cuento si escuchaban otro cuento dejaban de mamar. Tambin a un
grupo de bebs se les hizo escuchar la voz de la madre y luego la voz del padre. Se
comprob que reconocan la voz de la madre desde el nacimiento, en cambio tardan
tres semanas en reconocer la voz del padre.
Inteligencia Musical
Gardner sostiene que la inteligencia musical es una manera de pensar con el sonido.
Es un lenguaje que tiene sus propios derechos. l lo considera universal, pues es
compartido por la gente de todo el mundo.
Hay inteligencia musical antes del nacimiento? Segn l los fetos oyen y aprenden
lo que oyen.
En el ao 1975 se toc canciones de cuna, entre ellas la de Brahms a prematuros de
una enfermera. Este grupo aument de peso con ms rapidez que los que no
tuvieron contacto con la msica. Michelle Clements (1977) en Londres tocaba
selecciones de Vivaldi o Mozart a las mujeres embarazadas en un hospital. Esta
msica las relajaba, no as la msica de Beethoven, Brahms o msica Rock. Roberta
Panneton cantaba una cancin infantil todos los das a un grupo de embarazadas. Al
nacer, los bebs prefirieron la cancin conocida a las que no haban escuchado
antes.
Hay una ancdota sumamente interesante. Una mujer dio en adopcin a su hija. Esta
creci y cuando entr a la escuela y ya estaba en edad para elegir un instrumento
musical eligi el saxofn. Con el correr del tiempo descubri que su madre biolgica
haba tocado el saxofn durante el embarazo. Gardner se maravilla de la inteligencia
musical de los nios que estn en contacto con la msica. A partir de los 2 a 3 aos
los nios expuestos a la msica pueden "tocar" sus propias piezas o las que crean, o
imitan. La inteligencia musical es un modo de pensar con sonidos. Hay inteligencia
musical antes de nacer? Parecera que el nio por nacer oye en el vientre la msica
que se le canta y aprende lo que oye (Fridman, 1980).
Inteligencia Lgica y Matemtica
Los investigadores creen que habra que buscar evidencias matemticas pero hasta
ahora no se han podido probar.


75
Inteligencia Espacial
Segn Chamberlain el feto debe aprender a dominar el medio. Esto incluye las
manos, dedos, pies, los dedos de los pies, la boca y el cordn umbilical. Podran
ser sus primeros juguetes? El feto aprende a moverse y a descansar dentro del
tero. Aprende a conocer los limites de su territorio. Sera algo as como encontrar un
camino por una especie de mapa topogrfico, como tambin las bases para el
aprendizaje condicionado de las sensaciones motoras y del tacto. Los adultos
evocan imgenes mentales y las recreamos en, las artes y oficios, fotografas,
invenciones y otros procesos imaginativos. En el feto existe la accin y la interaccin.
Despus de la novena semana aparece un modelo de alternancia: descanso y
actividad. Segn Dongen y Goudie (1980) el feto aprende a desplazarse del lugar
donde descansa habitualmente para volver a su posicin original. De este modo
conoce su territorio. En el tercer trimestre el feto no deja pasar ms de 10 minutos sin
que haya movimientos grandes. No podemos evitar de especular en la constante
interaccin entre la mano y el cordn, la mano y la boca. Straub (1971) se pregunta
Podra ser un ejercicio de inteligencia espacial?
Las imgenes mentales son la materia del sueo. El sueo se detecta a las 23
semanas. Los EEG revelan que a las 30 semanas la actividad de soar llega a su
pico mximo y se reduce con el paso de la vida.
La prctica en la imaginacin parecera tener prioridad en el desarrollo, debido a que
el sueo REM, se desarrolla por lo menos 10 semanas antes del sueo tranquilo y
profundo (Birnholz, 1981).
Inteligencia Kinestsica Corporal
Es la habilidad de usar el propio cuerpo en complejas habilidades con propsitos
expresivos o algn objetivo. Esto supone tener control de los movimientos del cuerpo
y aprender a manejar objetos con habilidad. Tales movimientos se observan en
bailarines, nadadores, atletas, actores. Lo que se necesita en parte es tener un
agudo sentido de ajuste del tiempo.
Gardner nos recuerda que el movimiento humano es altamente complejo. El sentido
kintico monitorea msculos, articulaciones y tendones. El sistema vestibular que se
forma en la semana 7,5, se mieliniza y a las 16 semanas el feto adquiere equilibrio.
En estos movimientos debe haber elementos de accin, intencin y propsito. Los
sonogramas sealan que entre los 2 meses y medio a 3, en el electroencefalograma
ocurre una explosin de actividades que involucran todas las partes del cuello,
girando la cabeza sobre el cuello, agitando brazos, pataleando con las piernas,
flexionando los pies. A las 12 semanas las mandbulas se mueven hacia arriba y
hacia abajo y hay mucho contacto con la cara a travs de la mano (Van Dongen y
Goudie, 1980).
Estos ejemplos pueden durar tanto como siete minutos. Durante esta actividad el feto
se mueve desde su posicin habitual, pero siempre vuelve a descansar en la parte
mas baja del saco amnitico. Este programa vigoroso va a continuar sin grandes
cambios a travs del embarazo. Segn los neurlogos estos movimientos son
endgenos y espontneos, o sea que se originan por dentro y representan la
iniciativa por parte del feto. Liley dice que sin actividad muscular los huesos y
articulaciones no se desarrollaran en forma adecuada (1972). Los fetos pasan
mucho tiempo practicando una gran cantidad de movimientos que van a necesitar
ms tarde al nacer. Quizs sea entretenido. Los ejercicios que realizan los preparan
para habilidades manuales y manipulaciones posteriores. Incluyen no slo volteretas

76
y rotaciones sino el acto de alcanzar o tratar de usar el cordn, o encontrar y
chuparse los dedos de las manos y de los pies, como hemos sealado, desde las
primeras nueve semanas.
Aunque las madres no se dan cuenta del movimiento fetal antes de las 16 a 22
semanas ya hay seales de vida, hay mucho movimiento, que comienza en forma
temprana en el embarazo por cuanto el feto tiene mas espacio. Se mueve de lado a
lado impulsando sus piernas y pies. Cambiar de lado segn Liley es un elegante giro
longitudinal en espiral (1972). En la mitad del giro hay una torsin de 180 en la
columna. Para comenzar el movimiento el feto extiende y gira la cabeza, luego rota
los hombros y finalmente rota la columna lumbar y las piernas haciendo uso de los
largos reflejos espinales. Liley se ha podido comprobar que estos ejercicios de
rotacin comienzan a las 26 semanas (6 meses y medio) aunque los textos solan
decir que no era posible hasta las 14 o 20 semanas despus del nacimiento. El
medio fluctuante del tero posibilita, pero no debemos dejar de pensar que el feto
esta equipado para realizarlo y que en realidad lleva a cabo estos elegantes
movimientos acrobticos una y otra vez.
La Inteligencia Inter-Personal ; Intra-Personal
Hay dos inteligencias personales: intra-personal e inter-personal. La inteligencia
intra-personal se refiere a poder acceder a los propios sentimientos, experimentos y
expresar un abanico de emociones y poder discriminarlos: dolor, placer respondiendo
adecuadamente retirndose o involucrarse ms.
Que sentimientos aparecen primero y cuan temprano los experimentamos? Darwin
(1872) estudi cuidadosamente el desarrollo facial en sus propios hijos y dedujo que
las emociones son innatas y que se pueden observar tanto en el reino humano como
en el animal. Fruncir el ceo, hacer muecas, parecen producto de la aculturacin.
Stanley Greenspan (Greenspan y Greenspan, 1985), escribi acerca de los
"primeros" sentimientos y propone seis mojones emocionales: desde cero das a 3
aos. No menciona sentimientos antes del nacimiento. A travs de las ecografas se
puede observar en el feto masculino la ereccin del pene por lo menos a las 26
semanas antes de su nacimiento. El hecho de que se chupe el pulgar al mismo
tiempo podra ser una manifestacin de placer. La sonrisa que se observa en la cara
de los prematuros mientras duermen reflejan mas bien placer que disgusto. Tambin
resulta interesante la variedad de gestos inquietos mientras duermen, estos podran
sealar manifestaciones de disgusto antes que placer. Esto significa que estamos
frente a una gama de emociones si suponemos que los prematuros suean fuera del
tero. Los fetos de la misma edad de gestacin tambin suponemos que deben
soar en el tero.
Si es que suean, segn Chamberlain estaran ocupados en actividades
intrapsquicas, intrapersonales, actividades en las que quizs procesen sus
experiencias hasta ese momento.
El miedo, enojo u dolor probablemente se manifiesten en los primeros llantos fetales,
a las 21 semanas de gestacin - 5 meses (Humphrey, 1978). No seria justo suponer
que los fetos no se inquietan, no sienten, o no tienen porque llorar.
Berrear en el tero (vagitus uterinus) es un fenmeno raro apoyado por 140 citas en
la literatura mdica desde hace 100 aos (Ryder, 1943). Sin embargo, algunos
expertos del llanto del beb dicen que no se justifica que se discuta seriamente las
vocalizaciones pre-natales (Hollien, 1980). Goodlin mantiene una actitud opuesta.
Luego de describir el llanto en el tero, despus de un amniograma de aire, dice que

77
no parece irrazonable asumir que los fetos estn tan incmodos (como para llorar) en
el tero como fuera de el porque es durante el parto y no en el periodo neonatal que
el feto atraviesa mucho dolor y stress (1973). El mismo autor dice que si hubiese aire
oiramos llorar al feto muy seguido.
En nuestra poca los llantos dentro del tero se asocian con movimientos obst-
tricos: ruptura de membranas, insercin del catter, poner electrodos en la cabeza o
en el trasero que incomodan sin duda alguna al feto. Blair (1965); Rusell (1957)
Thiery et al (1973).
El llanto en estos casos podra considerarse una seal de inteligencia?
No se le da importancia al hecho del berrido en el vientre. Las emociones existen
antes de ser expresadas. En algunas ocasiones se puede or el sonido del llanto en
la panza por ello debemos estar alertos ante la posibilidad que los fetos puedan
sentir muchas emociones pero aun as oiramos una pequea parte del mismo.
La angustia que los prematuros han sufrido en manos de los mdicos que usan
substancias como curare que tiene la accin de paralizar u analgsicos es un
ejemplo de la callada emocin inexpresable porque se han paralizado y no pueden
llorar o protestar. (Harrison, 1986), (Lawson, 1986), (Chamberlain, 1991).
Chamberlain cita un ejemplo muy interesante. Un prematuro fue operado de
microcefalitis. A raz de los puntos y procedimientos que padeci, le tuvo fobia a los
mdicos y hospitales. Tambin perdi grandes cantidades de piel de su pecho y
abdomen cuando le quitaban las cintas adhesivas. Se espantaba y se angustiaba
cuando escuchaba el rasguido de la cinta adhesiva. Chamberlain se pregunta si esta
manifestacin no es un signo de inteligencia. Este beb tenia sentimientos internos
que trataba de manifestar. Tambin cree que los prematuros deben manifestar
sentimientos desagradables si les falto el alimento necesario porque las madres
estuvieron a dieta.
Inteligencia Interpersonal
Segn Chamberlain es la habilidad de notar y distinguir entre otros individuos su
estado de nimo, motivos e intenciones. La habilidad interpersonal es la forma de
sellar las buenas relaciones que incluye el vnculo entre la madre y el hijo. Gardner lo
considera como el origen de esta inteligencia. Aunque la habilidad interpersonal y el
conocimiento son de tremenda importancia en todas las sociedades se la ignora o
minimiza en el campo cognitivo. El sentido de s mismo es la base para el
conocimiento de los dems (Gardner, White, 1985), (Greenspan y Greenspan, 1985),
(Stern, 1985). Gardner y los autores citados, a quienes considera evolucionistas
piensan que el sentido de s mismo aparece en el algn momento durante el
segundo ano de vida.

LA PSICOMOTRICIDAD INFANTIL
CONCEPTOS DE PSICOMOTRICIDAD
La historicidad del cuerpo est ligada a los correspondientes ciclos de la civilizacin
en la que se desarrolla la concepcin de la significancia del cuerpo, que vara segn
la civilizacin y la poca. Los conceptos que se plantean provienen de diferentes
puntos de vista, conceptos filosficos, psicolgicos, mdicos, pedaggicos, fsicos o
sociales; stas diferentes perspectivas se influyen mutuamente, hasta se
complementan, determinando su importancia y su significacin.

78

El concepto de psicomotricidad viene inicialmente muy influenciado por la filosofa
de Descartes, quien consideraba al cuerpo como una simple mquina muda del
espritu.
Del griego psych = mente;
y del latn motor = que mueve;
el anlisis lingstico de la etimologa de la palabra psicomotricidad segn Mabel
Condemarn deviene de : psico = que hace referencia a la actividad psquica con sus
vertientes cognitivas y afectivas, y ,
motricidad = que alude a la funcin motriz y se traduce fundamentalmente por el
movimiento humano, para lo cual el cuerpo humano dispone de una base neurofsica
adecuada.

HENRY WALLON, nos dice, que el movimiento juega un papel importantes en el
desarrollo psicolgico del nio, posee una significacin en sus relaciones reales del
ser y el medio.

JEAN PIAGET, afirma, que la actividad psquica y la actividad motriz forman un todo
funcional que es la base de la inteligencia. La organizacin cognoscitiva se
construye en relacin con la dinmica de la accin, que al repetirse se generaliza y
asimila los objetos nuevos; vara y se adapta en funcin de la cualidad de los objetos,
lo que se denomina la acomodacin. La coordinacin de la asimilacin y de la
acomodacin constituye para el nio una nueva realidad del mundo, donde el
dinamismo motor es el punto de partida de la construccin de la inteligencia.

JULIAN DE AJURIAGUERRA, nos dice, que la psicomotricidad es un conjunto de
acciones que oscilan entre o vivido ms o menos querido y lo vivido ms o menos
sufrido.
La accin no es ms que una simple actividad motriz, donde el plano de las
estructuras es un crculo sensitivo-sensoriomotor, y, en relacin a su realizacin
viene a ser una actividad que va hacia una meta definida en un espacio orientado
con relacin al cuerpo.

MAIGRE Y DESTROOPER, la psicomotricidad integra los aportes de la psicologa
gentica, la neuropsicologa, el psicoanlisis... es una aproximacin corporal de la
personalidad del nio. Es una tentativa de considerar al ser en su totalidad y en su
unidad.

DEFONTAINE, afirma que la psicomotricidad comprende al cuerpo en sus aspectos
anatmicos, neurofisiolgicos, mecnicos y locomotores, coordinndose y
sincronizndose en el espacio y en el tiempo para remitir y recibir significados y ser
significante.

FRANCISCO RAMOS, considera, que la psicomotricidad es el conjunto de
comportamientos tcnicos gestuales, tanto intencionados como involuntarios, donde
la funcin motriz es definitiva, no es nada sin el aspecto psquico, por la intervencin
del psiquismo el movimiento se convierte en gesto, es decir, es portador de
respuesta, de intencionalidad y de significacin.

JEAN MARIE TASSET, define a la psicomotricidad como la relacin que existe entre
el razonamiento (cerebro) y el movimiento, de carcter reversible. La
psicomotricidad es entonces una disciplina cuyos medios de accin pueden ejercer

79
una importante influencia en el nio, sobre todo en lo referente a su rendimiento
escolar, su inteligencia y su afectividad.

JOSEFA LORA, indica que la psicomotricidad, tiene como fin primordial la
estructuracin del esquema corporal; que es el conjunto de experiencias corporales
vividas, que conducen a la toma de conciencia de s y de su relacin ptima con sus
circunstancias, con el objetivo de incrementar su disponibilidad para actuar con
eficiencia y seguridad frente a cualquier situacin que le plantea su vida y
particularmente, los aprendizajes escolares. Es una actividad que al ejercitar el
movimiento espontneo del nio, contribuye a desarrollar una personalidad libre,
crtica y creadora, que ha de conducirlo con facilidad a su realizacin plena, como ser
individual y social.

Podemos concluir diciendo que la psicomotricidad es un complejo proceso
que desarrollndose a travs de las funciones motoras y sensoriales permite con el
soporte de los psquico, organizar, sincronizar y ejecutar las actividades prxicas
cotidianas. En su desarrollo intervienen los factores de maduracin del sistema
nervioso y del desarrollo integral del nio. Es decir, los factores genticos,
metablicos y nutritivos para una eficiente mielinizacin cerebral y los estmulos
afectivos, ambientales y sociales diversos.

CAMPOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
COMO DIMENSIN INTEGRADORA
Segn VIAL, la realizacin del comportamiento motor, est relacionada con la vida
psquica en general, por tanto implica tres dimensiones:

LA DIMENSIN DE LA FUNCIN, se refiere a la evolucin de la tonicidad muscular,
al desarrollo de las funciones como equilibrio, control, disociacin de movimientos y
al desarrollo de la eficiencia motriz (motricidad gruesa y fina que se denota en la
rapidez y la precisin).
LA DIMENSIN AFECTIVA, comprende a la parte socioemocional; esta dimensin
considera al cuerpo como una relacin y destaca su importancia en la manera como
se organiza el movimiento, en tal forma como se manifiesta el estilo motor, que
constituye el modo de organizacin de una tarea motora en funcin de variables
como la forma de ser individual y de la situacin en la que se ejecuta.
LA DIMENSIN COGNITIVA, considera que el movimiento exige el control de las
relaciones espaciales, el dominio de las relaciones temporales y el dominio de las
funciones simblicas, en el uso de objetos, gestos y significantes.

COMO PARTE DEL DESARROLLO INFANTIL
Se considera a la psicomotricidad como una funcin psquica de suma importancia,
donde se presenta una serie de adquisiciones y caractersticas segn la edad
madurativa normal, as es como cita Martnez.

De cero a tres aos.- La motricidad y el psiquismo van ntimamente ligados.
En este periodo la motricidad se desarrolla obedeciendo a la leyes biolgicas de la
maduracin, desde las zonas ms cercanas al cerebro a las zonas perifricas del
cuerpo. Es a partir de los doce meses que el nio alcanza el control voluntario de la
motricidad.

De los tres a los ocho aos.- A los tres y cuatro aos prima la motricidad gruesa y
es a partir de los cinco aos que se desarrolla la diferenciacin y el anlisis, as como

80
la representacin e imitacin de modelos de manera ms evidente, alcanzando
movimientos corporales asociados y en conjunto.

Entre los seis y siete aos, aumenta la agilidad, aumenta la agilidad y el equilibrio,
mayor conciencia de los hemicuerpos y de disociacin de movimientos, se reafirma
la lateralidad, la orientacin espacio temporal y la adaptacin al mundo exterior.

A los ocho aos hay mayor conciencia de los ejes corporales (vertical horizontal),
sus posibilidades de organizacin espacio-temporal del movimiento son mayores.
Es alrededor de este periodo en el que desaparecen las sincinesias, gracias a su
mayor capacidad de disociacin y habilidad digital.

Del los ocho a los catorce aos.- Se consolida la nocin de volumen al ser capaz
de encontrar en su propio cuerpo, y en los objetos, puntos con tres direcciones
espaciales.
Los movimientos son mucho ms rpidos. La capacidad de reproduccin de
movimientos puede desplazarse en el tiempo. Entre los diez y los catorce aos, se
conjugan, la rapidez y la precisin del movimiento; a los doce aos debe alcanzar el
dominio completo del esquema corporal. A los catorce aos el nio est en
condiciones de comenzar un aprendizaje motrico especfico de su oficio.
<COMO MTODO EDUCATIVO Y TERAPUTICO

La psicomotricidad surge en una poca en que convergen los intereses de diversas
ciencias por el estudio del cuerpo del hombre y su relacin con e entorno, parten de
los estudios neurolgicos de Dupr (1905) sobre la motricidad humana; los aportes
de la psicologa, por un lado los enfoques psicoanalistas en lo que se refiere al
esclarecimiento de s mismo; los estudiosos del anlisis conductual con los
paradigmas de estmulos-respuestas y las leyes del aprendizaje; y el desarrollo de la
psicologa evolutiva y genetista de Wallon y Piaget.

Es a partir de la dcada de los sesenta que aparecen las primeras publicaciones en
castellano sobre este tema favoreciendo un marco terico coherente y la posibilidad
de su aplicacin en la enseanza normal y especial a travs de la educacin
psicomotriz el nio va asimilando aprendizajes que le permitirn alcanzar niveles
maduracionales y de desarrollo.

La psicomotricidad es una tcnica teraputica, que nos permite abordar los diferentes
aspectos psicomotores, debido a problemas en el desarrollo, como a problemas en la
maduracin; se tiene que acomodar la reeducacin a las caractersticas del nio:
edad, sexo, intereses, nivel socio econmico, historia personal y familiar, para lograr
eficacia.
Tambin la psicomotricidad es usada en psicoterapia, en aquellos trastornos donde
existe una mala identificacin personal, falta de comunicacin con el medio o una
mala percepcin de la realidad. La psicomotricidad sirve para desarrollar las
aptitudes y habilidades necesarias en un puesto de trabajo concreto.
<
EL DESARROLLO PSICOMOTOR
DESARROLLO MOTOR
Para describir el desarrollo del movimiento lo dividiremos en motor grueso y motor
fino. El rea motora gruesa que tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo
y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los
movimientos finos coordinados entre ojos y manos

81
Direcciones del Desarrollo Motor
Pomos decir que las direcciones del desarrollo motor, son cfalo-caudal, prximo-
distal y de actividades globales a especficas; donde la larga evolucin motriz del
lactante se caracteriza por el hecho de que un mecanismo reflejo postural normal,
junto con la elaboracin de las sinergias primitivas totales, hacen del mismo, por
medio de una creciente inhibicin, un nio capaz de moverse en forma armnica,
adecuada y muy compleja.
Principios del Desarrollo Psicomotor
Segn el Diccionario de Educacin Especial existen cinco principios que
fundamentan el desarrollo de la psicomotricidad del nio:
El desarrollo psicomotor depende de la maduracin neural y muscular.
El aprendizaje de habilidades no se puede producir hasta que el nio se encuentre
listo, desde el punto de vista de la maduracin.
Es posible establecer normas para el desarrollo psicomotor.
El desarrollo motor sigue un patrn predecible.
Existen diferencias individuales en los ndices de desarrollo psicomotor.
LA VIDA EN EL TERO
La vida en el tero es una ejercitacin en las relaciones. As comienza el vinculo
entre el nio y los padres.
Al feto le debe resultar irresistible la respiracin, el movimiento rtmico de la madre:
orla aplaudir, sentir su latido cardiaco bailar y cantar. La vieja idea de considerar a
los recin nacidos o a los fetos de egocntricos debe sustituirse por una relacin
do-cntrica. Mac Freeman (1987) dice que la constante interaccin en la vida
uterina debe verse como un aprendizaje a do. En el tero es inevitable porque
madre e hijo comen juntos, respiran juntos, duermen juntos y quizs fumen cigarrillos
o se caigan juntos.
Segn los estudios de Chayan, Tejani, Verma,Gordon, Schmidt y Creevy, 1972, la
relacin sexual, en el ltimo trimestre puede causar al feto una excesiva bradicardia y
taquicardia, si hay una excesiva actividad uterina. Estas son relaciones inter-
personales con toda seguridad. En un terremoto sucedido en Italia, las ecografas de
las embarazadas revelaron gran movimiento en los fetos que duraron entre 2 a 8
horas. Estos eran vigorosos y desordenados (Ianniruberto y Tajani, 1981). Las
radiografas no molestan a las embaraza-das pero los estudios de amniocentesis
producen gran ansiedad en las madres y en los fetos (Rossi, Aweduti, Rizzo,
Lorusso, 1989). Un estudio de fetos a trmino (1000 casos) con madres depresivas
durante el embarazo tuvieron neonatos que lloraban excesivamente, y eran
inconsolables (Zicherman, Lauchner, Parker y Cabral, 1990). En 1930 en el Instituto
Fels de Ohio los estudios de Sontag y Wallace (1934), Sontag, (1935), y Sontag
(1941) revelaron con gran novedad que el feto responda a sonidos fuera del tero, al
miedo de la madre o a la fatiga con cambios de los signos vitales.
Las siguientes investigaciones encontraron correlacin entre la angustia de la madre
o problemas de enfermedad o de desarrollo (Stott, 1973), (Conolly y Cullen, 1983).
Las complicaciones en el parto o por enfermedad mental del feto fueron estudiados
por Zitrin, Ferber y Cohan (1964), Feldman (1981), Reading (1983), Batchelor Dean,
Gray y Wenic en 1960. Estudios ejemplares fueron realizados por Anthony Ferreira

82
(1960, 1965, 1969), Ashley Montagu (1962) y Roger Stevenson (1977). Chamberlain
piensa que muchos de estos hechos se pueden interpretar en un contexto
interpersonal a travs de la inteligencia interpersonal.
La precocidad interpersonal es evidente en los recin nacidos y prematuros por la
habilidad de imitar gestos faciales, manuales y expresiones de felicidad, tristeza y
sorpresa. Meltzoff y Moore (1977), Field et al (1983), Meltzoff (1985).
James Herzog (1983) presenta el caso de una nena que naci a las 32 semanas de
su gestacin, luego que los padres tuviesen relaciones sexuales. Al crecer desarroll
un complejo de dolor para sentirse bien.
Un pap tena una comunicacin sonora y motora con su futuro beb. Sola
inclinarse sobre la panza de la mama y le deca hu-hu. En la semana 25 de la
gestacin sinti que un bulto se le acercaba a su mejilla. El pap repiti el saludo en
la parte opuesta y sali otro bulto. Establecida la relacin el juego se repiti cada
noche durante 15 semanas antes del nacimiento. Lo mismo sucedi en el siguiente
embarazo.
Chamberlain nos advierte sobre la habilidad de los fetos para socializarse, jugar,
comunicarse, aprender. l lo considera una manifestacin de inteligencia
interpersonal mucho antes de nacer. Rousseau, hace 230 aos pens que el feto era
un tonto renacuajo. Todava estamos lejos de reconocer la inteligencia del feto. Ni
Gardner ni Sternberg sugieren que los fetos pueden ser inteligentes pero, los
ejemplos dados y las evidencias citadas demuestran que todas las conductas han
sido propuestas con criterio. Chamberlain cree que si no se acepta que el feto es
inteligente nosotros tampoco mostraremos gran inteligencia en la forma de
relacionarnos con ellos.
Creo que se debe respetar la gran cantidad de evidencias experimentales clnicas,
anecdticas que nos llegan. En estos tiempos el entorno ha adquirido un nuevo
significado y el lo considera importante.
El tero no es un lugar seguro, segn Chamberlain. Para que eso suceda los padres
deben mostrar una gran vigilancia y dedicacin. Fridman, 1994. El trabajo comienza
antes de la gestacin.
El vnculo Pre-Natal es una realidad (Fridman 1972)
Un beb de cualquier edad es ms que materia fsico o mental. De los conocimientos
clnicos y experimentales o de las observaciones personales, hemos aprendido que
la inteligencia, la sabidura y una personalidad consciente va mas all de los
sustratos fsicos que creamos que los creaba. Estos se manifiestan a cualquier
edad. Este hecho tan importante seala el fin de una era de materialismo cientfico
que hizo demorar y descubrir la conciencia humana.
La psicologa Pre-natal est ayudando a crear un nuevo paradigma sobre los bebs
pasando de los reflejos hasta hablar de la sensibilidad o de hablar sobre el "cerebro"
o de hablar de la mente de aprendizaje condicionado o de pensamiento lgico, etc...
Indudablemente, dice Chamberlain, estamos trabajando con la confrontacin y
interrelacin entre la carne y el espritu. Se necesita ahondar en los temas
propuestos, no temer a las ideas nuevas, porque todo est en nosotros. Solo
debemos desarrollarnos y celebrarlo.


83

ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO FETAL HUMANO

El movimiento del feto antes del nacimiento es un hecho observable que no admite
ninguna duda. Existen otros hechos que hoy en da todava no se han determinado
con exactitud, tal es el caso del PUNTO CERO DEL DESARROLLO FETAL, por este
motivo, es difcil determinar la edad del feto en desarrollo. Los procedimientos que
an se utilizan para apreciar esta edad son:

EDAD DE LA MENSTRUACIN
En esta escala se calcula la edad del feto basndose en el primer da del ltimo
perodo menstrual anterior al comienzo del embarazo.

EDAD MEDIA DE MENSTRUACIN
Se basa sobre el promedio obtenido mediante el clculo efectuado en numerosos
casos.
EDAD DE CONCEPCIN
La edad del feto es calculada tomando como base el ltimo da del ltimo perodo
menstrual anterior al embarazo.

EDAD DE COPULACIN
Esta edad, basada en el clculo y en casos en los que se pudo determinar
exactamente el momento de la copulacin, ha mostrado tener su punto de partida
diez das ms tarde que la edad media de menstruacin.

EDAD DE OVULACIN
Esta edad se calcula desde el momento de la ovulacin, el cual es muy difcil
actualmente de determinar de manera exacta.

EDAD DE FECUNDACIN O EDAD VERDADERA
Esta edad no puede ser determinada directamente, pro puede ser calculada
basndose en las tres primeras, indicadas anteriormente.

DESARROLLO DE LOS SENTIDOS EN LA VIDA PRENATAL

SENTIDO DEL TACTO:

El desarrollo anatmico de la piel en el feto humano maduro o en el nio prematuro
presenta una piel con un color rojo vivo a causa de la visibilidad del sistema vascular
subyacente. Dos o tres meses antes del nacimiento, la piel es todava muy delgada y
se encuentra cubierta de lanugo, el cual aparece aproximadamente al cuarto mes del
embarazo. Durante la fase media del embarazo la piel se muestra muy arrugada,
debido a la ausencia relativa de grasa subcutnea. En este mismo perodo del
pericrneo se encuentra cubierto por un cabello escaso y muy dbilmente
pigmentado. Las uas crecen gradualmente durante los ltimos meses de la vida
prenatal.

Hoy se puede afirmar que antes del nacimiento se desarrollan en la piel
sensibilidades especiales, (presin, temperatura, dolor), capaces de iniciar, mediante
excitaciones apropiadas, manifestaciones de conducta, que a veces se encuentran
en una muy precisa relacin con el punto excitado.

El estudio acabado de la conducta prenatal humana induce a sostener que los
propioceptores de los msculos y tendones, y posiblemente las reacciones

84
articulares, han comenzado su actividad mucho antes del nacimiento y que en el
instante de tener lugar ste han alcanzado un grado tal de desarrollo que pueden
contarse entre los campos receptores mejor organizados para todo lo que se
relaciona con la iniciacin y determinacin de la conducta.

En cuanto a la posicin del cuerpo, las respuestas de enderezamiento y otras
reacciones a la gravedad, los cambios de tono debidos a la rotacin, y otras
alteraciones de la posicin del cuerpo en el espacio, es difcil establecer con
seguridad la parte que corresponde a la sensibilidad esttica en el funcionamiento
del organismo antes del nacimiento. Lo importante es reconocer que las actividades
posturales del feto pueden ser consideradas como una preparacin especialmente
significativa para una gran diversidad de acciones de la vida postnatal.

DESARROLLO DE LOS OTROS SENTIDOS

SENTIDOS ORGNICOS

Antes del nacimiento pueden ocurrir ciertos cambios orgnicos en el estmago,
intestinos, corazn, sistema vascular y respiratorio, los cuales pueden tener
importancia por lo que se refiere a la estimulacin de los receptores. Es muy posible
que la excitacin de estos sistemas receptores, d lugar a una actividad fetal que no
tiene ninguna finalidad especfica externa, hasta la vida postnatal en que, como
resultado de la estimulacin externa y del aprendizaje, llegan a iniciarse adaptativas
en la bsqueda de un fin determinado.

EL GUSTO
No existe manifestacin, a pesar de que durante la vida prenatal el mecanismo
gustativo se encuentra ya formado, sin embargo, se le ve, si el nio es sometido a
estimulaciones adecuadas despus del nacimiento.

EL OLFATO
El mecanismo neurolgico de la olfacin se desarrolla antes del nacimiento y existe
la posibilidad de la estimulacin del mismo, durante la vida prenatal. Este sentido no
entra en actividad en su forma normal, hasta que la cavidad nasal no se llena de aire.
Los nios prematuros (8 meses) son capaces de oler las substancias cuando el aire
entra en su cavidad.

AUDICION
El mecanismo auditivo se encuentra ya estructuralmente desarrollado durante los
ltimos perodos de la vida fetal, an cuando, debido quiz a la oclusin del odo
externo o al obstculo que representa el lquido gelatinoso que llena el odo medio,
el feto es con toda seguridad sordo para los sonidos de intensidad normal, antes del
nacimiento y durante un corto perodo inmediatamente posterior a ste.

VISIN
Los cambios morfolgicos especficos necesarios para el desarrollo mecanismo
visual comienzan seguramente en la segunda semana posterior a la fecundacin y
continan hasta despus del nacimiento. Antes de este ltimo acontecimiento los
estmulos luminosos no impresionan la retina; los casos de nios prematuros
demuestran, sin embargo, que los ojos se encuentran antes del nacimiento lo
suficientemente desarrollados. El desarrollo del aparato muscular del ojo se verifica
tambin de una manera gradual.


85
DESARROLLO PRENATAL DE LA CONDUCTA EN EL SER HUMANO
El desarrollo de la conducta prenatal ha sido objeto de la atencin del hombre desde
tiempos muy antiguos, pero solo hasta fechas relativamente recientes se ha dado
lugar a estudios cientficos sistemticos. Para realizar estos estudios se han recurrido
a diversos mtodos, tales como la observacin directa, estudio en animales, estudio
en fetos vivos, a travs de ciertas experiencias directas (testimonios de las madres,
palpacin directa empleo de rayos X, estudio de fetos humanos extrados
operatoriamente, etc.)

Se han obtenido una diversidad de datos que permiten establecer en los actuales
momentos el origen de lo psquico y su desarrollo antes del nacimiento. Existen
suficientes razones que inducen a juzgar como punto de comienzo de la psicologa
de la conducta, el instante en que se presenta por primera vez una actividad
neuromuscular que abarca el organismo en su totalidad. Es cuando puede decirse
que la conducta emergen, es decir, hace su aparicin.

Una descripcin cronolgica muy somera, mes por mes, del desarrollo fetal puede
darnos una idea de este proceso:

El perodo germinal comprende la primera o las dos primeras semanas de vida, en
cuyo tiempo se verifica un rpido desarrollo morfolgico. Se considera
ordinariamente que el perodo embrionario verdadero comienza en la tercera
semana, en cuyo momento ha empezado ya la formacin del canal medular.

Poco tiempo despus aparece el corazn en su forma rudimentaria, y las vesculas
cerebrales y pticas comienzan a diferenciarse. Al final de la tercera semana surge
los brotes de los que han de desarrollarse los miembros y se nota por primera vez el
latido del corazn.

SEGUNDO MES: La diferenciacin morfolgica se verifica rpidamente,
estructuralmente y en cuanto a las finas diferenciaciones histolgicas. Los latidos
cardacos continan presentndose, hacia el final del mismo comienzan a producirse
contracciones musculares directas (movimientos fetales precoces)

TERCER MES.- Se admite que la corteza cerebral todava no realiza funciones en
relacin con la actividad total del organismo. La succin es tericamente posible
durante este perodo, toda vez que el mecanismo neuromuscular necesario para esta
respuesta se encuentra ya probablemente establecido.

CUARTO MES.- La estimulacin de la planta del pie produce una respuesta de los
dedos correspondientes, en la que predomina la flexin sobre la extensin. Los
reflejos comienzan a hacerse ms precisos.

QUINTO MES.- La estimulacin de la corteza cerebral no produce reaccin alguna.
La excitacin del bulbo, por el contrario, da lugar a variaciones en los latidos
cardacos y a movimientos enrgicos del trax.

SEXTO MES.- Aumenta la tendencia a la independencia de las contracciones
neuromusculares. La excitacin directa de la boca y de la lengua da lugar al reflejo
de succin.

STIMO MES.- Se observa el movimiento de grupos musculares sinrgicos, los
reflejos abdominales, patelas, plantar y reflejos corneales.
En los ltimos meses de embarazo se nota que el predominio de los reflejos
musculares sobre los endinosos va decreciendo cada vez ms. Al final del noveno

86
mes los reflejos tendinosos se encuentran ya tan slidamente establecidos que
prevalecen sobre los reflejos musculares especiales.
El feto, en sus ltimos perodos, tiene un mecanismo bien organizado y, en algunos
aspectos, bien especfico de respuesta.

DESARROLLO DE LA CONDUCTA PRENATAL

El inicio y el desarrollo de las primeras manifestaciones de la conducta humana
se debe a un hecho determinado por una gran complejidad de factores.
En primer trmino, se debe reconocer que el sistema nervioso es, en cierto modo, la
base fundamental de la que dependen las respuestas observadas en el organismo.
El sistema nerviosos domina, integra y elabora las pautas del moldeamiento de la
conducta mediante el proceso de crecimiento. El sistema nervioso dirige la expansin
de los dispositivos de la conducta total; pero el sistema de integracin preneural
desborda el neural; y las neuronas individuales, incluyendo las motrices, crecen de
un modo embrionario mucho tiempo despus de ser conductores funcionales.
La funcin del sistema nervioso es mantener la integridad del organismo. El
sistema nervioso crece siguiendo su propio molde intrnseco y por ello establece las
formas primitivas de conducta, que no son determinadas por la estimulacin del
mundo externo.
El proceso de individualizacin es uno de los medios ms importantes para la
descripcin del proceso del desarrollo. El proceso de integracin ha sido tambin
considerado como un mecanismo propio del desarrollo de la conducta. La
individualizacin preside todo el desarrollo, incluso el aprendizaje.

DESARROLLO Y MADURACIN
Para una mejor comprensin del desarrollo humano es conveniente considerar las
relaciones que tiene con la madurez. La madurez es el desarrollo potencial del
individuo que establece la herencia, ningn individuo puede desarrollar un rasgo
especfico hasta que no est fisiolgicamente preparado para hacerlo. La madurez
es necesaria para el desarrollo fsico y motor y tambin para el desarrollo mental.
El desarrollo es un proceso en el cual la mutua capacidad del organismo y del
ambiente adquiere una progresiva realizacin, cientficamente, consiste en una serie
de sucesos bioqumicos morfogenticos, un proceso de diferenciacin continua
"coordinado en el tiempo y conducente a fines especficos"
La palabra crecimiento puede designar un aumento o mayor diferenciacin de
estructura y de funcin. El crecimiento o desarrollo mental es una progresiva
diferenciacin e integracin de los sistemas de accin y dispositivos de conducta del
organismo total. La palabra maduracin constituye el componente intrnseco del
desarrollo (o crecimiento) que determina la morfognesis primaria y la variabilidad del
ciclo vital.

El aprendizaje, psicolgicamente hablando puede considerarse como aquel
aspecto del desarrollo que produce un perfeccionamiento funcional de la adaptacin
de la conducta a situaciones especficas o pasadas.
Existe pues, una verdadera interrelacin entre la herencia y el medio, existiendo una
cierta prioridad o preponderancia de los factores hereditarios sobre el moldeamiento
de la conducta. Los factores ambientales sirven para desencadenar, favorecer o
modificar la progresin del desarrollo, pero no lo engendran. El crecimiento, como
una impulsin y una seriacin de sucesos, es solamente un carcter del organismo
viviente y ni el medio fsico ni social contienen disposiciones comparables al
mecanismo del desarrollo.

87

PAPEL DE LA MADURACIN EN LA FORMACIN DE LA CONDUCTA HUMANA
El papel de la maduracin de la conducta humana ser analizada en funcin de los
siguientes aspectos:

CONSTITUCIN FSICA
La morfologa de los rganos y el orden de su aparicin se hallan primitivamente
determinados por la interaccin del sistema gentico y de las condiciones de
ambiente intracelular e intercelular. Los productos finales de este desarrollo inicial -
normales y atpicos: se proyectan como caractersticas constitucionales en el ciclo
vital ulterior.

SERIE ONTOGNICA
Los hbitos de toda clase tienden a seguir una seriacin gentica en su formacin.
Tal seriacin en s misma es la expresin de una pauta elaborada, cuyo diseo
fundamental es producto de la evolucin y se halla bajo la influencia de los factores
de la madurez.

CORRESPONDENCIA EVOLUTIVA GEMELAR
Los gemelos bivitelinos tienden a mostrar el mismo tipo (y probablemente el mismo
grado) de diferencias que se observan en los hermanos corrientes. La identidad de
origen de tales gemelos es la responsable de su semejanza en estatura y tipo
corporal y de la detallada correspondencia en el color, forma y estructura de sus
rganos. La desigualdad de las condiciones del desarrollo, sin embargo, pueden
poner una diferencia ms o menos permanente en su peso y vitalidad.

CARACTERSTICAS HEREDADAS DE CONDUCTA
Es probable que en el hombre existan muchos caracteres de conducta derivados de
la accin de mecanismos especficos (relativamente) incluidos en la constitucin
individual. Tales mecanismos heredados, as como las tendencias de reaccin y
otras potencias ms generales, slo pueden llegar a evidenciarse mediante el
proceso de maduracin, pues an cuando se adaptan y responden al ambiente, no
se hallan en modo alguno determinados por l.

FUNCIONES SENSITIVO MOTRICES
En la estructuracin de las funciones como el mantenimiento postural, la maduracin
acta con fuerza considerable en el infante humano. La serie ontogentica de tales
funciones tiende a permanecer constante en cada especie (humana y animal), si bien
difiere de una a otra. Existen muchas diferencias puramente individuales, pero gran
parte de ellas parecen ser debidas ms bien a variaciones del primitivo proceso de
crecimiento, que a la accin del ambiente fsico.

ORGANIZACIN DEL DESARROLLO MOTOR

DE LO GENERAL A LO ESPECIFICO
Inicialmente los movimientos del nio utilizan solamente la musculatura larga
del cuerpo que involucra a la totalidad corprea. La actividad motora representa un
cambio de la accin masiva a la accin especfica.

ORGANIZACION PROXIMO-DISTAL
El desarrollo de la coordinacin motora empieza en los msculos que cubren
el tronco y progresa en direccin a las extremidades del cuerpo.


88
PROGRESO DE LA MARCHA
La habilidad para moverse en torno a su medio, es de mucha importancia
para el desarrollo normal del nio, le permite aprehender acerca del mundo en el cual
vive y progresa hacia el logro de su independencia fsica.
Le permite una transicin de la posicin horizontal" a la posicin vertical;
caminar sin embargo no es una actividad que nace de la noche a la maana, hay una
variabilidad en el tiempo en el que el nio empieza a movilizarse y a caminar. Todo
nio progresa a travs de los movimientos, alguna de estas etapas pueden ser
sobrepasadas, pero el orden de presentacin de stas es secuencial.

4 meses ............. Se arrastra
6 meses ............. se sienta
9 meses ............. gatea
10 meses ........... se para por un minuto con ayuda
11 meses ........... camina si lo sujetan
12 meses ........... se para solo
2 aos ............... equipo motor sensorial completo

ESTADOS EMOCIONALES DE LA MADRE
A pesar de que no existen conexiones directas entre los sistemas nerviosos de la
madre y el feto, el estado emocional de la madre puede influir en el desarrollo del
feto. Esto se debe a que emociones tales como la ira, el miedo y la ansiedad, ponen
en accin al sistema nervioso autnomo de la madre, que libera algunas sustancias
qumicas (acetilcolina y epinefrina) en la corriente sangunea, las glndulas
endocrinas, especialmente las suprarrenales, secretan diferentes clases de
cantidades de hormonas. El metabolismo celular se modifica, cambia la composicin
de la sangre y nuevas sustancias qumicas se transmiten a travs de la placenta, lo
cual produce cambios en el sistema circulatorio del feto.
La tensin emocional prolongada de la madre durante el embarazo puede tener
consecuencias perdurables en el nio. Estas tensiones pueden ser factor de
causacin de los clicos del neonato. El clico es un sndrome caracterizado por una
distensin del abdomen, dolor aparente y llanto continuo a determinados intervalos
durante el da.
La tensin y la ansiedad extremas durante el embarazo pueden predisponer a la
madre a experimentar un parto ms difcil. En resumen, la ansiedad y la alteracin
emocional de la madre durante el embarazo pueden afectar nocivamente el
desarrollo del feto y menoscabar al nio recin nacido por lo que le toca a su
adaptacin al medio ambiente externo.

EL ALUMBRAMIENTO Y SUS CONSECUENCIAS

Existe otro conjunto de factores que pueden afectar perjudicialmente al feto y
estos estn relacionados con la mecnica del alumbramiento. Aunque son muchos
los peligros que asedian al alumbramiento, los dos principales son: el rompimiento de
los vasos sanguneos del encfalo, causado por. presiones fuertes aplicadas a la
cabeza del feto y la falta de oxgeno suficiente porque el nio no logre comenzar a
respirar en cuanto quede separado de la fuente materna de oxgeno.
Estos dos hechos afectan el,' suministro' de oxgeno a las clulas nerviosas del
encfalo y, en casos extremos, pueden producir una lesin en las clulas nerviosas.
y acarrear defectos psicolgicos. Las neuronas del sistema nervioso central
necesitan oxgeno, si' se las priva va del mismo, algunas pueden morir. Si son muy

89
numerosas las neuronas que mueren, el nio puede sufrir una grave lesin cerebral
o, en caso extremo, la muerte.
La falta de oxgeno (anoxia) en el recin nacido suele producir lesin tanto a las
clulas de la corteza cerebral como a las del tallo cerebral. Cuando se daan las
clulas del tallo cerebral suelen producirse defectos motores. El nio mostrar
parlisis de las piernas o de los brazos, un temblor en los dedos o en el rostro, o
incapacidad de utilizar los msculos del habla, tal vez le cueste trabajo aprender a
hablar.

En caso de una anoxia benigna, puede producirse dao en las clulas del
cerebro, a su vez, pueden trastornar la conducta motora y producir periodos de
atencin ms breves durante el primer ao. Al paso de los aos, las diferencias entre
los nios anxicos y los normales se vuelven ms pequeas y las diferencias qu
todava existen tendrn que ver probablemente con la coordinacin motora y, tal vez,
con el grado de distraccin.

NACIMIENTO

El nacimiento considerado popularmente como fenmeno mecnico, en realidad
representa una transferencia del organismo en desarrollo que pasa de un tipo de
medio a otro.
Antes del nacimiento los sistemas fetales respiratorio, digestivo y excretor
correspondientes se hallan substituidos por el intercambio placentario de las
circulaciones materna y filial. Cuando las relaciones placenteras se destruyen en el
parto, ocurre bsicos cambios respiratorios y circulatorios que transforman las
funciones de tipo fetal en las de tipo natal.

Con la primera respiracin la circulacin fetal se convierte en natal. Una complicada
serie de vlvulas acta de modo que la sangre se dirige ahora ms fcilmente hacia
los pulmones que hacia la placenta para su aireacin. La circulacin natal asegura
sangre pura a un mayor territorio orgnico que la fetal.
El ambiente extrauterino no slo extiende el campo de los estmulos intrauterinos,
sino que introduce nuevas modalidades.
El ambiente extrauterino proporciona mayores ocasiones para condicionar los
reflejos. El trauma natal puede manifestarse por la posibilidad de presentarse
lesiones cerebrales o neurolgicas, producto del parto.

EL RECIEN NACIDO

Producido el parto, tenemos al neonato o recin nacido que tiene un periodo de
duracin desde el nacimiento hasta la edad de un mes, que es el periodo
comprendido desde el momento de mayor perturbacin del infante, debido al cambio
de ambiente, hasta un mnimo de madurez y de aprendizaje reaccional.
El recin nacido, desde que comienza a respirar, es capaz de ver, or y oler, y es
sensible al dolor, al tacto y al cambio de posicin. La nica modalidad sensorial que
tal vez no est funcionando inmediatamente despus del alumbramiento es la del
gusto, pero este sentido se desarrolla rpidamente.

El equipo conductual del recin nacido est tambin notablemente bien
desarrollado. Puede exhibir toda una variedad de reflejos, alguno de los cuales son
necesarios para la supervivencia y muchos de los mismos son complejos. Por
ejemplo un recin nacido de slo dos horas de edad seguir una luz mvil con los
ojos si la velocidad de la luz es ptima; sus pupilas se dilatan en la oscuridad y se
contraern en la luz; chupetear un dedo o un pezn que le pongan en la boca;

90
volver la cabeza en la direccin en que le toquen la mejilla o la comisura de la boca.
Es capaz de llorar, de toser, de darse vuelta, de vomitar, de levantar la barbilla
cuando est en posicin prona y de aferrar un objeto colocado en su palma. Una de
las respuestas ms importantes e interesantes del recin nacido es la del llamado
reflejo de Moro.

FISIOLOGIA DEL RECIEN NACIDO

CIRCULACION :
El cambio de la circulacin fetal a la adulta, coincide con el principio de la respiracin
pulmonar. El ritmo cardaco disminuye y la presin sangunea aumenta con la edad.

RESPIRACIN :
La respiracin pulmonar del recin nacido difiere de la edad del adulto en ritmo (35
por minuto en el primer mes y 17 en el adulto).

ALIMENTACION:
El nio pierde hasta la mitad de su peso en la primera semana y luego lo recupera en
forma que hacia el 7mo 10mo da recobra su peso inicial. Las razones de este
hecho pueden ser muchas: escasez de la leche materna, imperfecta asimilacin,
prdidas mecnicas de agua o prdidas fisiolgicas evitables.
El periodo de tiempo requerido para el desarrollo del hambre en los recin nacidos
menores de 2 semanas es de 2 horas y 50 minutos; en los mayores de 14 das y
menores de 4 meses es de 3 horas 40 minutos. Las contracciones del hambre
aparecen antes de que el estmago se vace por completo.

EXCRECIN :
La miccin frecuente, as corno la defecacin, se presentan quiz por estimulacin
trmica, no se tiene conocimientos si estn relacionados con el horario de
alimentacin, baos o aplicacin de estmulos externos.

SECRECIN :
La mayora de las glndulas exocrinas funcionan desde el nacimiento an cuando
sus secreciones se hallen limitadas en cantidad y restringidas a estmulos
especficos. La secrecin gstrica se presenta enseguida del nacimiento. Con
respecto a la secrecin de las glndulas endocrinas se sabe que el timo ha sido
designado como la glndula infantil por excelencia; se le supone una influencia sobre
el crecimiento y en especial sobre el desarrollo sexual.

METABOLISMO :
El nacimiento representa un aumento del nivel de actividad individual. Por unidad de
peso el metabolismo del recin nacido es 2,5 veces mayor que el de la madre. Un
recin nacido que grita puede tener un metabolismo 3 veces mayor que el otro que
duerme tranquilo.

FISIOLOGA NEUROMUSCULAR :
Los tejidos nerviosos y muscular de los recin nacidos son mucho menos irritables
que el de los adultos. Las cronaxias musculares alcanzan el valor de las de los
adultos entre el 7' y 20' meses, mientras que las cronaxias del nervio se acercan ms
pronto a las del adulto y llegan a ser iguales alrededor de dos meses.


91
LA ADAPTACION DEL NEO-NATO AL MEDIO EXTERIOR
Fuera del tero de la madre la supervivencia del nio slo es posible despus
de un perodo de adaptacin a las condiciones del medio exterior. El contacto fsico y
la reaccin afectiva con la madre le ayuda a superar al trauma del nacimiento.

APRENDIZAJES BASICOS PARA EL NEO-NATO:
Respiracin autnoma.
Nutricin: ingestin y digestin de nutrientes.
Temperatura: regulacin trmica Adaptacin al -medio no lquido
Funciones excretoras.

CARACTERISTICAS DEL NEO-NATO:
Al nacer permanece unido al cordn umbilical.
Tiene la cabeza ms grande que el resto del cuerpo. Los ojos sobresalientes,
la quijada pequea y hundida. El trax ms pequeo que el abdomen.
El abdomen globuloso (inflado) Las extremidades flcidas (Dbiles)
El vlmix catoso (capa grasosa que el nio tiene al nacer). Mide normalmente
50 centmetros.
Pesa 2 500 a 3 000 gramos.
Su permetro ceflico es de 34 centmetros.
Su frecuencia cardiaca es de 120 a 160 latidos del corazn
por minuto.
La frecuencia respiratoria es de 30 a 40 respiraciones por minuto.
Duerme mucho tiempo durante las primeras semanas.
Su alimentacin es a base de leche materna (calostro)
El recin nacido reconoce principalmente a la madre o a la persona que lo
atiende.

EL MUNDO DEL RECIN NACIDO
La mayora de los padres ignoran los mtodos para enriquecer de una manera
significativa el medio ambiente de su hijo recin nacido. Tambin se sorprenden
todava al saber que ya desde las primeras horas de su nacimiento, el recin nacido
puede ver, enfocar y seguir algunos objetos con la mirada. Or y voltear la cabeza
hacia donde escucha el sonido. Reconocer olores y sabores. Ser sensible a todos los
estmulos que actan sobre su piel. Responder con movimientos cuando lo
conversan.
Es decir, el recin nacido es capaz de relacionarse con respuestas no verbales
desde el principio de su vida. No es necesario esperar a que sonra o haya mejor
fijacin visual para corresponder a sus intentos de comunicacin. Los padres deben
esforzarse en comprender su muy peculiar modo de responder desde el comienzo de
su vida, como, por ejemplo, cuando se calla o se pone alerta si lo cargan en posicin
vertical.
Para ello, es preciso que los padres aumenten sus conocimientos acerca de las
capacidades conductuales del beb recin nacido en relacin a los estmulos que
perciben a travs de sus sentidos: Visin, Audicin, Tacto, Gusto, Olfato, Equilibrio.
Son sus nicos instrumentos para iniciar su vinculacin con las personas y ese
desconocido mundo que los rodea desde el instante en que pasa del vientre materno
al exterior.

92
VISIN
Ve claramente a 25 cms. de su cara.
Identifica a su madre alrededor del cuarto da.
Puede seguir con la mirada algunos objetos cuando son desplazados entre
25 y 30 cms.de su cara.
Puede ver y distinguir unos colores de otros.
Puede ver figuras y escoger entre varias una de su preferencia.
Percibe profundidad y objetos bi y tridimensionales. De hecho, el recin
nacido de tres semanas prefiere figuras tridimensionales como cilindros,
pirmides y cubos. Y de todos los dibujos geomtricos prefiere el crculo.
Fija su vista sobre un objeto durante un tiempo que puede variar entre 4 a 10
segundos .
Pero despus de ver por ejemplo, cuadros negros y blancos una semana durante
tres minutos diarios, su atencin puede incrementarse desde 10 segundos a 60 y
hasta 90 segundos. Porque los recin nacidos realmente prefieren ver diseos en
blanco y negro que colores brillantes o pasteles. El inters en estos dos colores que
representan el mximo contraste, persiste hasta alrededor de dos meses de edad.
Mueve sus ojos a pequeos saltos antes de escoger la figura que ms le
atrae, cuando se le presentan dos o tres alternativas.
Algunos bebs escudrian el ambiente moviendo la cabeza y otros
movilizando solamente sus ojos.
Cuando se ve un objeto muchas veces puede perder el inters por lo que hay
que aumentar la complejidad del objeto a mirar. Pero teniendo cuidado de no
hacerlo tan demasiado complejo que no lo entienda. Si hay demasiados
detalles en que concentrarse se distrae. Incluso puede llorar, dormirse, mirar
a otro sitio, o simplemente ignorarlo.
Al mes es capaz de apreciar la sonrisa de un rostro en una foto blanco y
negro de 20 por 25 cms. de tamao.
AUDICIN
Localiza sonidos desde el nacimiento volteando la cabeza hacia la derecha o
hacia la izquierda buscando el sitio de donde provienen.
A la semana reconoce la voz de mam y pap.
Diferencia sonidos verbales ( voces ) de sonidos no verbales ( msica,
campanas, cascabeles, maracas, latido del corazn y otros sonidos ).
Prefiere sonidos sopranos y alegres que bajos y malhumorados.

93
Le gusta or la voz de sus padres, su nombre, arrullos, canciones, msica
clsica en particular, ruidos de papel al arrugarlo, campanas, risas, latido del
corazn.
TACTO
Puede diferenciar entre caliente y fro. Suavidad, firmeza, spero y liso. Plano
y acanalado. Pegajoso y resbaloso.
Su mejor caricia es contacto de piel con piel.
Las zonas de su cuerpo ms sensitivas son : cara, palmas de las manos y
plantas de los pies, columna vertebral y rea genital.
Los textiles pueden ser grandes estimulantes.
Le gusta ms el agua fresca ( no helada ) que caliente.
GUSTO
Puede diferenciar entre dulce, salado y amargo
Tiene preferencias entre distintos sabores.
OLFATO
Puede distinguir entre el olor de su madre y la leche.
Puede reconocer el olor de su madre en su ropa. Hay investigadores que
refieren la importancia de que el beb reconozca el olor de su mam y de
pap porque lo ayudan a saber a quien pertenecen.
Es capaz de diferenciar entre olores que le gustan y olores que le disgustan.
Le gustan los olores de la leche, de la ropa de mam y pap, perfumes
suaves, vainilla, canela, chocolate.
MOVIMIENTO
Puede dirigir algunos de sus movimientos.
Puede responder con movimientos cuando le conversan.
Puede, desde las doce horas de nacido, imitar movimientos faciales como
sacar la lengua, pestaear, abrir y cerrar la boca. Recordar que el rostro tiene
que estar entre 25 y 30 cms. de su cara.
Mueve los ojos y la cabeza inspeccionando los alrededores.
Trata de alcanzar un objeto que se le ensee a 25 cms de su cara, cuando lo
cargan en posicin vertical con los brazos libres.
Se autoestimula con sus propios movimientos, pero puede estimularse
tambin su sentido vestibular movindolo en el espacio.

94

LA SENSIBILIDAD EN EL RECIEN NACIDO
Los reflejos
Son reacciones automticas provocadas por estmulos que impresionan diversos
receptores. Favorecen la adecuacin del nio al ambiente. Provienen de un pasado
biolgico remoto. Generalmente acompaan al nio durante la primera edad, pero
algunos estn presentes durante toda la vida.

Su valuacin contribuye al conocimiento del estado neurolgico del nio y de su
futuro desarrollo psicomotor.

La no presencia de un reflejo en el momento en que debe estar, o la existencia de un
reflejo asimtrico, puede ser considerado patolgico, si bien no es fcil discriminar
cuando debe aparecer, o desaparecer, un reflejo ceden a favor de la psicomotricidad
voluntaria.

Los reflejos pueden ser primarios o secundarios. Los primeros existen desde el
nacimiento; los secundarios se muestran en los meses siguientes al nacimiento.

De acuerdo con otros autores los reflejos pueden ser superficiales y profundos. Los
superficiales se observan a consecuencia de la estimulacin de receptores de la piel
o mucosas; son respuestas motoras, generalmente de flexin o de retiro de la parte
contactada al objeto estimulante. Entre los reflejos superficiales estn los posturales,
que adecuan el cuerpo al ambiente (grasping, presin plantar), los defensivos
(corneal, conjuntival, ciliar, cutneos, etc.), y los orales, que tienen que ver con la
alimentacin (de bsqueda, succin, deglucin).

REACCIONES A LOS ESTMULOS VISUALES:

Los nios recin nacidos son sensibles a, la caracterstica de intensidad luminosa y
sus reacciones consisten en reflejos pupilares, palpebrales, cefalgiros y :de
convergencia, aun cuando estos ltimos no se hallan bien desarrollados. Con
estmulos intensos y especialmente durante los primeros das muestran el reflejo de
pnico o de enclavamiento y cambios pronunciados de la respiracin y la circulacin.
Con la oscuridad exhiben el fenmeno de Purkinje.

REACCIONES A LOS ESTIMULOS AUDITIVOS:

El recin nacido vara mucho su sensibilidad en los primeros das de la vida, debido a
cambios mecnicos ocurridos en el meato auditivo externo, en la membrana
timpnica y en la cavidad y formacin del odo medio. Muchos casos, temporales y
permanentes, de insensibilidad se hallan en relacin con un parto difcil y laborioso.
La provocacin de la respuesta es ms fcil con las notas altas y los sonidos cortos:
la intensidad del estmulo es tambin importante. Las respuestas adoptan la forma de
reflejos palpebrales, cambios circulatorios y respiratorios, la reaccin de miedo,
schock o enclavamiento de Moro; si exista ya una actividad en curso, es posible que
se produzcan efectos de inhibicin de la misma.
La reaccin de pnico puede ser provocada en el tero y en los infantes prematuros,
pero disminuye en magnitud y extensin si se repite el estmulo.


95
REACCIONES A LOS ESTIMULOS OLFATORIOS:

Parece probable que las reacciones de huida o de defensa, los movimientos
generalizados de serpenteo, las expresiones mimticas de molestia o desplacer, los
gritos y los estornudos sean debidos a la estimulacin tctil o dolorosa ms bien que
a la olfatoria.

REACCIONES A LOS ESTIMULOS GUSTATIVOS:

El recin nacido reacciona a las substancias gustativas con movimientos faciales,
con respuestas de succin diferenciales y con alteraciones circulatorias y
respiratorias. Las reacciones faciales a la sal y a soluciones cidas y amargas toman
la forma de muecas y pueden acompaarse de movimientos corporales.

REACCIONES A LOS ESTIMULOS TERMICOS:

Los estmulos trmicos que caen fuera de los umbrales de estimulacin producen
movimientos vigorosos de la parte estimulada y de segmentos vecinos, afectan la
respiracin y la circulacin, modifican o inhiben la respuesta de succin y a veces
determinan el llanto. En infantes recin nacidos normales, de pocas horas de edad,
el descenso de la temperatura ambiental determina estremecimientos y un aumento
de la actividad muscular.

ETAPAS DE LA INFANCIA

PERIODO DEL RECIEN NACIDO:
Segn se ha dicho, abarca el primer mes, luego del alumbramiento. En este tiempo,
el infante se est recuperando del trauma fisiolgico del parto Y est comenzando a
establecer un equilibrio con su ambiente.

SEGUNDA ETAPA:
Dura desde el primer mes hasta la octava semana de edad. En esta etapa se
producen varios cambios importantes. El infante se vuelve ms atento visualmente al
mundo que lo rodea, los ruidos que emite aumentan notablemente y la cantidad de
tiempo que pasa llorando se reduce tambin de manera considerable.

TERCERA ETAPA:
Entre las ocho y las 12 semanas tiene lugar otro importante conjunto de
acontecimientos. Primero, la conducta del infante nos indica que est comenzando a
apreciar la profundidad y a percibir los objetos en tres dimensiones. Entre los 3 y 4
meses, el beb mira durante ms tiempo, sonre y produce sonidos vocales ms
frecuentes ante una forma de tres dimensiones, adems pierde el inters en las
repeticiones de un mismo estmulo. A este fenmeno se le llama habituacin.

CUARTA ETAPA:
Dura desde los cuatro hasta los siete meses, aproximadamente, se caracteriza por el
aumento de sonrisas al or voces humanas o al ver rostros de personas. Se produce
la coordinacin de los movimientos ojo-mano y la coordinacin visual-motora de los
movimientos que hace al tratar de alcanzar zar las cosas, por lo comn aparece a los
cinco meses de edad.

QUINTA ETAPA:
Dura desde los siete meses hasta los doce meses y est caracterizado por
exhibiciones frecuentes de ansiedad en respuesta a estmulos inesperados, y la
ansiedad provocada por la presencia de un extrao no es ms qu un caso de esta
reactividad.

96

SEXTA ETAPA:
Aproximadamente dura desde los doce meses hasta los 18 meses y abarca el
comienzo del caminar, aumento de la movilidad y los principios de la comprensin- y
de la expresin del lenguaje. Puede comprender peticiones sencillas, puede usar el
lenguaje para obtener cosas que desea y puede reaccionar a los objetos en funcin
de sus nombres simblicos.

COORDINACION VISO - MOTORA
Cuando el beb extiende la mano para alcanzar algn objeto logra un acierto e
inicia un trabajo con coordinacin visomotora que ir avanzando a medida que vaya
adquiriendo mayores niveles de desarrollo y maduracin motora visual. El dominio de
la periferia o sea de los miembros y .fundamentalmente de los miembros alejados del
cuerpo se establece muy lentamente y recin promediando la etapa de 2 a 5 aos el
nio alcanza el dominio, es decir, que durante los 2 primeros aos tiene un desarrollo
muy importante.
La coordinacin, de racual, depende el manejo de los objetos que se acercan o
se alejan y las correspondientes acciones motoras.
El nio de 2 aos de edad es capaz de beber por s solo usando un vaso o una
taza, puede servirse usando cuchara o tenedor' adquiriendo independencia social,
A los 3 aos, se establece coordinaciones globales importantes desde el punto
de vista motor, puede realizar la mayora de las formas elementales: correr, saltar,
alternar los saltos, son capaces de arrojar y recibir un objeto. A esta edad es ms
hbil desde el punto de vista prctico, ya que se. ha definido la coordinacin brazo,
pierna, mano.
A pesar de todo esto los movimientos son an ms lentos y aparentemente con
demora de reacciones a los estmulos.

DESARROLLO DE LOS PRINCIPALES TIPOS PERSPECTIVOS: ESPACIO,
TIEMPO Y TAMAO

PERCEPCION DE ESPACIO:
Esta percepcin no nos viene por una sola modalidad sensorial sino que vista,
tacto y odo; desempean una distinta funcin en ellas, abarca la percepcin de la
distancia a la que se encuentran los objetos respecto del nio o entre s, as como
abarca la percepcin de la direccin en que se encuentran del tamao y la forma de
los objetos. Al principio las experiencias del nio sobre el espacio son discontinuas,
percibe solamente el espacio inmediato en que est sumergido, no percibe su
contexto.
El nio a pesar de orientarse desde muy temprano en el espacio que le
corresponde a un ambiente conocido, sin embargo, no disocia durante mucho tiempo
el espacio y las relaciones espaciales, en cuanto a categora especfica de la
existencia de la calidad objetiva.
La asimilacin de espacio es de importancia esencial no slo para el desarrollo
de la autonoma del nio y de la orientacin en la situacin que le rodea, sino
tambin, por la correcta percepcin del objeto de la totalidad de una situacin.
Si la disociacin de las relaciones espaciales y su transformacin en objetos de
conocimientos se logra mediante la incorporacin de la palabra correspondiente, que
designa cada una de las categoras de la conexin dada: relaciones dadas: dentro -
fuera, arriba - abajo, adelante-atrs

PERCEPCION DEL TIEMPO:

97
El tiempo es una realidad objetiva como el espacio, as mismo son interdependientes
toda la vida transcurre bajo el signo tiempo, pero el reflejo de ste y las relaciones
temporales exige un desarrollo ms elevado del pensamiento abstracto y de toda la
actividad cognoscitiva que la percepcin del espacio.
El nio percibe el tiempo indirectamente en forma correcta, adaptan las unidades y
relaciones del tiempo en los fenmenos de la vida, en constante repeticin, as por
ejemplo: el nio acostumbrado a una alimentacin en forma regular cada 3 horas
mantiene este ritmo exacto. Pero el tiempo no se refleja en la mente del nio, no es
objeto de su conocimiento. El tiempo fluye ni la mas pequea unidad de este puede
percibirse sino solo sucesivo. Al fijar el comienzo de la hora, minuto, segundo el
individuo no percibe su final, al sealar el final solo recuerda el comienzo del
intervalo del tiempo dado.
La percepcin de la unidad del tiempo depende del factor subjetivo; de acuerdo a la
funcin que desempea el sujeto, un mismo intervalo de tiempo parece que
transcurre muy rpido o le asombra lo mucho que dura.
Las denominaciones del tiempo y de las relaciones temporales que existe son: hoy,
maana, tarde, antes, etc. tiene un significado en el extremo relativo.
A los 18 meses, empieza a utilizar la palabra "cuando" su contenido de tiempo ha
madurado un poco ms, tiempo utilizada "hoy" "ms' tarde" utiliza "maana", "ayer" y
posteriormente "anoche", Al igual que con la percepcin del espacio es muy
importante la intervencin del lenguaje, sirve como instrumento para realizar y
analizar las palabras.

PERCEPCION DE TAMAO:
El tamao est ntimamente ligado con el espacio. El nio tiende a juzgar los objetos
como ms grandes de lo que realmente son y los objetos ms distantes como ms
pequeos en realidad a su propio tamao.
Los Conceptos de tamao, relativos entre los 3 Y 4 aos cuando el nio se da
cuenta de que tiene que considerarse as mismo, como objeto entre otros y el mismo
espacio, as mismo puede asegurar su relacin con un grupo de objetos grandes y
pequeos por comparacin.

CARACTERSTICAS PSICOMOTRICES DEL NIO MENOR DE SEIS AOS

Existe un estrecho paralelismo ente el desarrollo de las funciones motrices y el
desarrollo de las funciones psicolgicas.
Todos los autores, psiclogos, pedagogos, neuropsiquiatras han insistido en la
capital importancia del desarrollo psicomotor en el transcurso de los seis primeros
aos.

Las adquisiciones psicomotoras son el resultado de una maduracin orgnica
progresiva, pero al mismo tiempo el fruto de experiencia personal; el nio las ha
obtenido y se han ido progresivamente completando, andando, tropezando, cayendo,
tocando, palpando, comparando, segn anota Koupernik.

EL RECIN NACIDO.- El desarrollo psicomotor est basado en reflejos
automticos, con movimientos espontneos, inconscientes y reflejos; sueo, casi
constante; reacciones arcaicas ante estmulos dolorosos y luminosos fuertes, o
ruidos, emisin de sonidos inespecficos. No sostiene la cabeza.


98
EL PRIMER MES.- El nio intenta movilizar la cabeza cundo est boca abajo,
levanta el mentn. Aprieta con fuerza en puo sea el dedo u objeto que se introduce
en su mano (persiste el reflejo prensor; intenta buscar la luz o los sonidos, manifiesta
tranquilidad y bienestar al alimentarse, baarse o cuando se le coge en brazos).

DOS MESES.- Cuando el nio se encuentra boca abajo, levanta y endereza la
cabeza de vez en cuando. A esta edad se hace evidente la fijacin ocular, el beb
sigue a los objetos con la mirada, muestra reconocer a su madre.

TRES MESES.- Al encontrarse en posicin supina, se apoya en los codos, los
antebrazos y sostiene la cabeza, se ha establecido el sostn ceflico. De posicin
prona levanta los pies, abre totalmente las manos y coge objetos situados frente a l;
dirige la mano a la boca con mayor precisin; puede girar de un cbito a otro. Hace
movimientos voluntarios de agitar miembros, puede hacer aprehensin pasajera con
los dedos y sonre, manifiesta reacciones de alegra ante estmulos cariosos.

CUATRO MESES.- Cuando el beb tiene un soporte posterior y lateral, puede
permanecer sentado con ayuda. El sostn craneal o ceflico se mantiene con
mayor dominio. Logra extender totalmente los miembros superiores. Gusta observar
sus manos y puede coger algn objeto; el balbuceo es ms evidente, al estimularlo y
hablarle re, busca los sonidos del entorno y reconoce a sus familiares.

CINCO MESES.- El beb puede permanecer sentado en el regazo de su madre o
del adulto. Es capaz de sostener objetos con las manos y juega con ellos. La
cabeza se mantiene erguida, puede girar en la cama.

SEIS MESES.- Permanece sentado en silla alta bastante tiempo, puede rodar en la
cama hacia arriba o hacia abajo, logra sostenerse en posicin de oso o cuatro patas.
Se quita la sbana o el paal si se le cubre la cabeza y coge sus pies llevndolos
hacia la boca, da saltos al ponerlo en pie; coge objetos y los cambia de mano; busca
y sigue los movimientos y empiezan los laleos o a pronunciar slabas.

SIETE MESES.- Puede sentarse solo en la cama, en el piso o en el parque. An
opone el pulgar, coge los objetos con toda la mano.

OCHO MESES.- Alcanza la posicin erecta, se pone de pie agarrndose y se
sostiene con ayuda. Se arrastra con alternancias de brazos y piernas; coge objetos
oponiendo el dedo pulgar.

NUEVE MESES.- Logra permanecer de pie sujetndose a la cuna o a un mueble.
Cuando se le coge por debajo de los brazos y efecte movimientos de marcha.

DIEZ MESES.- Encontrndose sentado gira el cuerpo hacia los lados; gatea y puede
mantenerse algunos instantes de pie sin sostenerse; mejora su aprehensin y va
completando el perfeccionamiento de la agudeza visual, en el lenguaje articulado
dice bislabas, conoce su nombre, imita ruidos, conoce las afirmaciones y
negociaciones, canturrea e intenta sujetar el bibern.

99

ONCE MESES.- Camina con ayuda, sujetndolo de una o dos manos, est
situacin le da seguridad. Cuando se encuentra de pie, se sienta solo en el suelo.

DOCE MESES O UNA AO.- Se mantiene algo en bipedestacin y deambula con
ayuda, recoge pequeos objetos con el pulgar y el ndice; esto significa la adquisicin
de la pinza digital, siendo la aprehensin completa, arroja objetos, introduce cosas en
recipientes, reconoce a sus familiares a cierta distancia, puede pronunciar ms
palabras, hace juegos con las manos; comprende rdenes simples y es capaz de or
ruidos mnimos, muestra afecto en sus semejantes, permite activamente que le
cambien la ropa e inicia la masticacin.

QUINCE MESES.- Camina solo, trepa las escaleras a cuatro patas. Sube
escalones cogido de la mano y juega agachado.

DIECIOCHO MESES. AO Y MEDIO.- Ha desarrollado la aprehensin, se sienta y
levanta a discrecin, camina solo, todava con cierta rigidez y precipitacin; trepa, ya
ha alcanzado una deambulacin casi completa que, ya puede transportar objetos o
empujarlos; observa dibujos y pasa varias hojas de un libro juntas, el lenguaje se
ampla en diez o quince palabras, es capaz de pronunciar frases simples de dos
vocablos; obedece rdenes simples y empieza a conocer su cuerpo y a tener sentido
de la posesin.

VEINTICUATROMESES O DOS AOS.- El nio puede correr, sube y baja
escaleras solo, salta con los dos pies, monta un triciclo de pedales, da patadas a una
pelota; juega y corre con cierta violencia, pasa pginas de libros, coge un lpiz en
ademn de escribir, imita, describe lo que est haciendo utilizando algunos adjetivo,
adverbios de lugar, pronombres y preposiciones; habla bastante y entiende casi todo
lo que se le dice; hace peticiones intencionadas y sabe decir su nombre; comienza a
pensar con cierta lgica y controla sus esfnteres, principalmente durante el da.
Sostiene con una mano un vaso de agua, desenrosca la tapa de un frasco,
desenvuelve un paquete, maneja bien la cuchara y el tenedor, se seca las manos y
construye torres de seis, ocho o diez cubos progresivamente.

TRES AOS.- el nio de esta edad puede saltar con los pies juntos, imita trazos
verticales y horizontales, sube y baja escaleras con facilidad poniendo un pie en el
escaln y elevando el otro hasta l, ampla su vocabulario utilizando plurales y
algunos tiempos del verbo; sabe decir su edad puede comer solo y entona canciones
simples, dobla un papel a lo largo y ancho, puede ensartar cuentas grandes, intenta
cortar con tijeras. Logran caminar y correr con ms seguridad y equilibrio;
manteniendo el equilibrio postural, la deambulacin est totalmente estabilizada, sus
movimientos cambian de velocidad y direccin, se vuelven simtricos. Puede trepar
y balancearse en aparatos de pequea altura, evita obstculos pequeos, empieza a
seguir las lneas de un modelo punteado.

CUATRO AOS.- Se mantiene sobre un pie y trepa, sabe abotonarse y
desabotonarse como para vestirse y desvestirse solo, cuida de su higiene personal
sin ayuda, corta con unas tijeras a lo largo de una lnea, podr dibujar una persona,
escribir algunas letras muy rudimentarias, hacer algunos dibujos y doblar papel de
dos veces en tringulo; camina de puntillas, patea la pelota con soltura y facilidad;

100
pregunta e indaga con reiteracin; conoce los colores principales; pina figuras
humanas simples; empieza a contar nmeros por orden, conoce canciones y
poesas.

CINCO AOS.- Alcanza un gran sentido de equilibrio y el ritmo; ser muy hbil en
ensartar cuentas, puede manejar muy bien el lpiz y la crayola; escribe algunas
letras y dibuja figuras, como pintar un cuadrado y algunos otros dibujos, letras y
nmeros; a esta ha demostrado su preferencia por utilizar la mano derecha, si es
diestro, y la izquierda, si es zurdo. El lenguaje es casi correcto; ayuda con ms
precisin de forma til y tiene amigos determinados.

SEIS AOS.- Su maduracin cerebral es completa y podemos afirmar que el nio
est capacitado para aprendizajes escolares cada vez ms complejos e iniciarlo en el
aprendizaje de la lecto escritura.

Esto denota que el desarrollo de los rganos de los sentidos as como otras
importantes funciones psquicas, caminan paralela al desarrollo motor y son de
evolucin rpida, que pasan de lo ms simple a lo ms complejo; ese
perfeccionamiento en un continuo aprendizaje, usando la experiencia, los recursos
individuales y la oportunidad que le permite su nivel de vid; condicionado por el
medio donde se desarrolla el nio.
En las intervenciones en Estimulacin temprana deben considerar la globalidad del
nio, es decir, los aspectos biolgicos, sociales, educativos y su relacin con el
entorno y, por tanto, debern ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientacin interdisciplinar o transdisciplinar.
En sus comienzos, la Atencin Temprana (estimulacin precoz, como se la
denominaba comnmente) atenda principalmente a un grupo de nios con patologa
instaurada y tena un carcter rehabilitador y asistencial; en la actualidad, los
objetivos de la intervencin se abren a la poblacin de riesgo, primando la atencin
preventiva y el tratamiento global (familiar, social y educativo; adems, del sanitario).
Se busca evitar futuras discapacidades en aquellos problemas del desarrollo que
puedan ser transitorios o derivados de una situacin de riesgo y/o atenuarlas en
aquellas situaciones de trastornos permanentes, desarrollando al mximo las
capacidades del nio que le permitan autonoma personal y una integracin familiar,
escolar y social.
As, la deteccin precoz y la atencin temprana son claves para evitar/prevenir o
atenuar discapacidades.
Se considera nio de alto riesgo, aquel que presenta coincidencia de factores
biolgicos y sociales que hacen prever la posibilidad, de que en un futuro ms o
menos prximo, padezca trastornos de conducta, retrasos en el desarrollo y
enfermedad en mayor proporcin y frecuencia que el resto de la poblacin. Entre un
3% a un 5% de los recin nacidos pueden presentar factores de Alto Riesgo Psico-
Neuro-Sensorial, por lo que precisarn de su inclusin en un Programa de
Seguimiento desde el nacimiento hasta la edad escolar, que permita la deteccin
precoz de dichas alteraciones. Es en estos nios de riesgo, por la diversidad de la
patologa y sus secuelas, de los medios requeridos para su estudio y tratamiento,
donde va a ser imprescindible la coordinacin entre todos los profesionales que
atienden directamente al nio y entre las distintas reas asistenciales: Salud,
Asuntos Sociales y Educacin.

101

Para la seleccin de los recin nacidos de riesgo, se siguen las pautas dadas en
1982 por el Comit de Perinatologa del Plan Nacional de Prevencin de la
Subnormalidad, modificadas posteriormente por la seccin de Perinatologa de la
Asociacin Espaola de Pediatra:

1. RECIN NACIDO DE RIESGO NEUROLGICO:
Gran prematuridad: RN < 1500 grs edad gestacional < 32
semanas; o con peso < P10 para la edad gestacional
Asfixia perinatal: Apgar < 3 al minuto o <7 a los 5 minutos.
RN con ventilacin mecnica ms de 24 horas.
Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotrasfusin.
Convulsiones neonatales.
Sepsis, meningitis, encefalitis neonatales.
Dao cerebral evidenciado por ECO o TAC.
Malformaciones del SNC.
Neurometabolopatias.
Sndromes dismrficos con afectacin neurolgica.
Hijos de madres con patologa mental o consumo de drogas que
puedan afectar al feto.
RN con hermano con patologa neurolgica no aclarada o con
riesgo de recurrencia.
Siempre que el pediatra lo considere oportuno.
2. RECIN NACIDO DE RIESGO SENSORIAL : VISUAL.
Ventilacin mecnica prolongada.
Gran Prematuridad.
Hidrocefalia.
Infecciones congnitas del SNC.
Patologa craneal detectada por ECO/TAC.
Sndrome Malformativo con compromiso visual.
Infecciones postnatales del SNC.

102
Asfixia severa.
3. RECIN NACIDO E RIESGO SENSORIAL : AUDITIVO
Hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusin.
Gran Prematuridad.
RN con peso < a 1500 grs.
Infecciones congnitas del SNC.
Ingesta de aminoglucsidos durante un periodo prolongado o con
niveles plasmticos elevados en el embarazo.
Sndromes Malformativos con compromiso de la audicin.
Antecedentes familiares de hipoacusia.
Infecciones postnatales del SNC.
Asfixia severa.

4. EL RIESGO SOCIO-FAMILIAR :

Es valorado siempre, ya que es quizs la variable de riesgo que ms afecta a
la mortalidad perinatal aguda y tambin a la morbilidad perinatal a largo plazo.
En este aspecto es muy importante contar con la colaboracin de los
trabajadores sociales tanto de los Centros de Salud, como los hospitalarios y
de los ayuntamientos. Los criterios de riesgo socio-familiar son:
Acusada deprivacin econmica.
Embarazo accidental traumatizante. Madres adolescentes.
Dinmica familiar disfuncional.
Padres con bajo CI / Entorno no estimulante.
Enfermedades graves/xitus.
Alcoholismo / Drogadiccin.
Prostitucin.
Delincuencia / Encarcelamiento.
Inmigracin.
Nios acogidos en hogares infantiles.


103
SEGUIMIENTO SEGN SITUACIONES DE RIESGO ( I ) :
1. Ante Riesgo Social :
Si es el nico factor de riesgo, se debe poner en conocimiento de la Trabajadora
Social del Hospital, que a su vez se pondr en contacto con la T. Social del Centro
de Salud correspondiente para coordinar la actuacin.
2. Ante Riesgo Biolgico :
La posibilidad de intervenir debe ser ofertada lo ms precozmente posible, en el caso
del RN y lactantes cuando son dados de alta en el hospital. El seguimiento del nio
se har en colaboracin tanto con su Pediatra de Atencin Primaria como con los
Servicios de Atencin Temprana (SAIT) mediante informe de alta hospitalaria o, en
su caso, de Consulta Externa y, peridicamente, siempre que las circunstancias lo
requieran.
3. Ante Riesgo Sensorial:
La conducta debe ser la misma que en el apartado anterior.
SITUACIONES DE RIESGO EN NIOS > 2 AOS :
1. Nio/a de riesgo no controlado anteriormente.
Viene a ser la Historia del Recin Nacido que present situacin de riesgo (social,
biolgico, sensorial) y al que no se ha efectuado seguimiento especfico posterior.
2. Riesgo psicomotor:
Historia del desarrollo psicomotor caracterizada por adquisiciones motoras tardas
sin una etiologa clara o diagnstico funcional.
Su desarrollo actual puede estar marcado por estas circunstancias. Se sospecha o
se observa posible dficit o inmadurez en alguna/s de las reas evolutivas
(psicomotricidad, lenguaje, cognitivo, social) en relacin a los nios de su edad.
3. Riesgo en el desarrollo del lenguaje comunicacin:
- Ausencia o limitacin del uso del lenguaje en relacin a su edad
cronolgica.
A los 24 meses:
No hace frases de 2 3 palabras.
No emplea ms de 10-15 palabras familiares.
No imita vocales ni sonidos sencillos.
No utiliza su nombre.
No comprende mensajes sencillos.

104
- Lenguaje espontneo distorsionado o ininteligible.
Construye frases pero con articulacin general defectuosa, de modo que dificulta la
comprensin de los dems (aunque los padres lo entiendan).
Este criterio debe valorarse en torno a los 3 aos.
- Intencin comunicativa alterada. Manifestaciones:
No se dirige a los dems para llamar su atencin o compartir una emocin.
Frecuentemente no mantiene la mirada del adulto en una misma tarea , juego o
actividad (slo espordicamente).
No seala para pedir ni para mostrar algo a los dems.
Superados los 18-20 meses no tiene lenguaje ni emplea gestos alternativos.
Sordera aparente.
Uso inapropiado del lenguaje. Repite lo que oye mecnicamente (ecolalia) o
bien no lo utiliza para comunicarse.
No suele relacionarse con otros nios o adultos. Dificultades constantes para
iniciar o mantener contactos sociales normalizados.
No se entretiene con los juguetes habituales o su forma de jugar es atpica.
Sospecha de dficit de comprensin (fuera de los contextos familiares no
responde a mensajes sencillos o lo hace inadecuadamente).
4. Riesgo de dificultades de atencin:
Varios de los siguientes criterios estn presentes de forma frecuente y constante en
la conducta del cro y pueden ser confirmados por terceras personas (profesores,
cuidadores, otros familiares, pediatra, etc.). Adems, han fracasado los intentos de
modificacin/control por parte de los padres.
Manifestaciones habituales:
Inquietud motora excesiva.
Dificultades constantes en los adultos (padres, profesores) para que el nio les
atienda u obedezca.
Dificultad constante para aguardar turnos, seguir pautas o indicaciones.
Impulsividad frecuente.
Dificultades para mantener el inters en un mismo estmulo por un mnimo periodo
de tiempo (cambia constantemente de actividad).
Si est escolarizado, se refieren dificultades para terminar las tareas de clase,
cuando tiene capacidad para ello.
5. Riesgo de problemas de conducta:

105
Estn presentes de forma frecuente y constante en la conducta del cro y pueden ser
confirmados por terceras personas (profesores, cuidadores, otros familiares,
pediatra, etc.). Adems, han fracasado los intentos de modificacin/control por parte
de los padres.
Manifestaciones habituales:
Frecuentes rabietas, pataletas, provocaciones y llamadas de atencin.
Agresividad, irritabilidad, ansiedad elevada.
Comportamientos inapropiados en general.
6. Riesgo de trastornos emocionales:
Manifestaciones tipo depresivas, anorxicas, regresivas, etc.
Cualquier manifestacin u observacin significativa acerca del comportamiento del
nio o de la familia; o bien conocimiento directo de circunstancias especiales de
riesgo que pueden producir algn tipo de desequilibrio o alteracin psicolgica en el
desarrollo del cro (maltrato infantil, separaciones matrimoniales, relaciones
familiares conflictivas, situaciones marginales o de deprivacin social, padres
deficientes, etc.).
Estas dificultades no son secundarias a otras patologas o enfermedades de origen
orgnico.
7. Cualquier otra conducta o criterio que se considere potencialmente influyente en
su desarrollo (JUICIO CLNICO).
SEGUIMIENTO SEGN SITUACIONES DE RIESGO ( II ) :
En el caso de las situaciones mencionadas, se debe ofertar la posibilidad de
intervenir (atencin temprana) lo ms precozmente posible. El seguimiento del nio
se har en coordinacin entre su Pediatra de Atencin Primaria y los Servicios de
Atencin Temprana (SAIT), mediante los protocolos de derivacin y seguimiento a
utilizar, cuando se crea oportuno, o bien a travs de contactos directos entre los
profesionales.

DIAGNOSTICO DE LOS DIFERENTES TRASTORNOS EN EL DESARROLLO

Establecer un diagnstico de certeza de un Trastorno del Desarrollo en los primeros
aos de la vida puede ofrecer importantes dificultades, desiguales para los distintos
trastornos.
El diagnstico y clasificacin de los trastornos motores y sensoriales en los primeros
aos goza de consenso entre los profesionales y las posibles dudas diagnsticas se
resuelven habitualmente en pocos meses, siendo algunos exmenes
complementarios definitivos para ello.

En el mbito de los trastornos del lenguaje, cognitivos y, especialmente, en los de la
comunicacin, la conducta, la expresin emocional y las alteraciones del nimo
aparecen, sin embargo, importantes dificultades debido a diferentes causas:

106

Los lmites de la normalidad son imprecisos, no hay una lnea que separe la
normalidad de la patologa. En los primeros aos de la vida, puede ser difcil,
ante algunas desviaciones o caractersticas atpicas del desarrollo, establecer
de forma segura si su carcter es patolgico o si estamos ante una variacin
en la normalidad, o si las manifestaciones que preocupan, aunque poco
comunes, vayan a tener un carcter transitorio y benigno. Es necesario
considerar el curso evolutivo espontneo y/o observado ante las diferentes
propuestas teraputicas y modificaciones del entorno.
A veces es difcil valorar el significado de algunas alteraciones, por la
necesidad de referirnos inicialmente al relato de los padres en aspectos que
pueden ser altamente subjetivos y no reproducibles con facilidad en la
consulta.
Gran parte de los sntomas o signos son inespecficos, pudiendo
presentarse en diferentes trastornos y ser fruto de condiciones del entorno y/o
alteraciones neurolgicas.

1. TRASTORNOS EN EL DESARROLLO MOTOR

El retraso y/o alteracin de las adquisiciones motoras constituye el principal
motivo de consulta para la derivacin a AT en el primer ao de vida; permite el
diagnstico de las diferentes formas de parlisis cerebral infantil y de los
trastornos perifricos, as como la deteccin de retrasos evolutivos, de los que a
menudo el retraso motor constituye tan slo un aspecto que se convierte en signo
gua y permite la evaluacin y diagnstico interdisciplinar posterior para
identificar otros trastornos acompaantes: cognitivos, sensoriales...

2. TRASTORNOS SENSORIALES (Auditivos, Visuales)

En el mbito de las trastornos sensoriales, especialmente en la sordera
congnita, se han producido importantes avances al disponer de instrumentos
como las otoemisiones acsticas para el screening de la poblacin general de
recin nacidos. Sera importante que en edades posteriores, fundamentalmente
en el segundo y tercer ao de vida, existieran ms facilidades para identificar
correctamente las hipoacusias, que pueden cursar afectando no solo al lenguaje
oral sino tambin a la comunicacin y la conducta.

3. TRASTORNOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Son varios los factores que pueden ocasionar un retraso o alteracin del lenguaje
verbal: trastornos especficos del lenguaje, de la comunicacin, trastornos del
espectro autista, emocionales, dficits sensoriales.... Esta entidad, constituye
probablemente el modelo paradigmtico que apoya la necesidad en AT de un
equipo interdisciplinar para un correcto diagnstico y orientacin teraputica.

4. TRASTORNOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE

Detectar de forma temprana la dificultad global para aprender (retraso mental en
todos sus grados) o la especfica para determinadas reas (trastornos del
aprendizaje), as como la etiologa y patogenia subyacente a dichas dificultades,
es sin duda una asignatura pendiente. Se ha avanzado en la identificacin de
determinados sndromes que asocian estas dificultades; sin embargo, en la
mayor parte de la poblacin no existen marcadores biolgicos que puedan
identificarse.


107
Un retraso global en las adquisiciones del nio o nia en los primeros aos, las
alteraciones a nivel de la conducta y el retraso en la adquisicin del lenguaje
continan siendo signos gua para el diagnstico. Estos signos gua, son
inespecficos individualmente, pero su persistencia, su asociacin y la
consideracin de factores del entorno debe llevar a la hiptesis diagnstica.

5. TRASTORNOS EN EL MBITO DE LA RELACIN Y
COMUNICACIN (Trastornos Generalizados del Desarrollo)

El diagnstico en este mbito, cuyo exponente de mayor gravedad est
constituido por el autismo, plantea importantes problemas, por la importante
variacin en la normalidad, ausencia de cualquier marcador biolgico y la
dificultad de valorar estos aspectos en el marco de la consulta peditrica. Sin
embargo, el diagnstico precoz, antes de que el trastorno se manifieste por un
retraso o alteracin en el desarrollo del lenguaje verbal, es la que puede llevar a
un mejor pronstico y en algunos casos a superar o compensar las dificultades
en la comunicacin y relacin.
Actualmente, se est generalizando la utilizacin del concepto de espectro
autista para referirse a diferentes trastornos en la comunicacin y relacin social
y/o diferentes grados de los mismos.

La valoracin ms detenida de los aspectos de comunicacin en el primer ao,
con tems especficos o la posible aplicacin del cuestionarios como el CHAT de
Baron-Cohen a los 18 meses en las consultas de pediatra constituiran
importantes instrumentos de ayuda para la deteccin de estos trastornos.

6. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA Y EMOCIONALES

7. TRASTORNOS DE SALUD MENTAL

8. RETRASO EVOLUTIVO (enfermedades crnicas, atencin
inadecuada)

Resumiendo, probablemente el mayor avance en el diagnstico en atencin
temprana es la conclusin de la necesidad de colaboracin entre pediatra,
neurologa, psicologa, psiquiatra y ciencias sociales.


108


109

CAPITULO 03 :
LA ESTIMULACIN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMTICAS Y
PROYECCIONES

<
La historia de la intervencin temprana de la niez atraviesa mltiples disciplinas y
campos del estudio. como la literatura del desarrollo del nio ha proporcionado a la
intervencin temprana de la niez, un foco terico que ha evolucionado el modelo de
transaccin del desarrollo. A su vez, las teoras del desarrollo del nio han colocado
la comparacin de dos escuelas: una tiene un punto de vista biolgico basado en el
desarrollo, y otros estn enfatizando lo conductual y ambiental.

La teora del desarrollo de transaccin, representa una sntesis de las dos teoras:
acenta la naturaleza recproca del desarrollo de nio. El modelo de transaccin del
desarrollo, reconoce el hecho que la interaccin entre el nio y el ambiente es un
proceso continuo, en el que ni la posicin de nio, ni los efectos ambientales en esa
posicin, se pueden dirigir separadamente.

Este modelo de desarrollo sugiere que el ambiente se puede utilizar para modificar
una limitaciones biolgicas del nio, y opuestamente, a un ambiente deficiente puede
llevar a demoras en un desarrollo de nio. Este enfoque, ha influido en muchas
estrategias tempranas de intervencin de niez y en modelos tempranos de servicios
de intervencin a la niez; la mayora de esto enfatiza la relacin del nio con su
cuidador.

AMBITOS DE ACTUACIN DE LA ATENCIN TEMPRANA

El concepto preescolar o de escuela como guardera infantil se estableci firmemente
a principio de los 1900, y al igual que con el jardn de infantes, el concepto se
desarroll en Europa. En Inglaterra, las hermanas de MacMillan empezaron las
escuelas de la guardera infantil, para proporcionar el bienestar emocional y fsico de
nios pobres. En Roma, Maria Montessori estableci tambin la educacin temprana,
programa que se utiliz para nios pobres. Montessori trabaj inicialmente con nios
con retraso mental y utiliz las prcticas educativas, las cuales enfatiz a que se
utilizaran en participacin activa con el ambiente.

La Atencin Temprana va ms all de la rehabilitacin; es al mismo tiempo atencin
mdica, psicolgica, educativa y apoyo a las familias en unas circunstancias
especialmente crticas como es la aceptacin de la discapacidad de su hijo.

La Atencin Temprana debe abordarse desde los mbitos de la SALUD, la
EDUCACIN y los SERVICIOS SOCIALES. Desde estas reas se detectan y se
tratan las situaciones especiales de los nios, a travs de diferentes mecanismos y
frmulas de apoyo y estimulacin, con el fin de favorecer su mximo desarrollo y
compensar en la medida de lo posible, las alteraciones o deficiencias que presentan.


110
Para realizar un adecuada y completa intervencin es necesario que exista una
coordinacin y flujo de informacin entre todos los profesionales implicados. Ser
necesaria una doble coordinacin:

Entre los profesionales que participan directamente en la atencin del nio y su
familia.
Entre los diferentes niveles asistenciales: Salud, Asuntos sociales y Educacin.

<
SERVICIOS SANITARIOS DE LA ATENCIN TEMPRANA

Gran parte de los problemas del desarrollo tienen su base en acontecimientos que
ocurren durante la gestacin y/o el perodo neonatal.
<<

SERVICIOS DE OBSTETRICIA
Llevan a cabo una importante labor preventiva primaria mediante deteccin de
factores de riesgo previo al embarazo, atencin a embarazos de alto riesgo biolgico,
psicolgico o social...
<

SERVICIOS DE NEONATOLOGA
Reciben al nio con riesgo o patologa al nacimiento y realizan prevencin primaria
al evitar con sus actuaciones la aparicin de deficiencias, de prevencin secundaria
al detectar precozmente y de prevencin terciaria en cuanto a diagnstico,
tratamiento y recuperacin del recin nacido enfermo.

La Atencin Temprana debe iniciarse en estas Unidades y es necesario que exista
flujo de informacin entre el Equipo de Neonatologa, el de Seguimiento y entre stos
y el pediatra de Atencin Primaria. Esta coordinacin debera comenzar con la
Planificacin del Alta hospitalaria y continuar posteriormente con un seguimiento
compartido.

UNIDADES DE SEGUIMIENTO
Los servicios hospitalarios de Neonatologa y de Neurologa infantil deben
realizar programas de seguimientos de estos nios de Alto Riesgo
Neurolgico, a fin de garantizar la deteccin precoz de posibles trastornos o
deficiencias.
La derivacin de los nios se realiza fundamentalmente desde las Unidades
Neonatales, desde donde se captan los nios con factores de riesgo prenatal
y perinatal. Los nios con circunstancias de riesgo postnatales son captados
en centros de Atencin al nio como son la Pediatra de Atencin Primaria,
las Unidades hospitalarias de lactantes, guarderas y escuelas infantiles,
trabajadores sociales.
PEDIATRA DE ATENCIN PRIMARIA
Intervienen en todos los niveles de la AT. A travs del programa del nio sano
y por la atencin al nio enfermo que permiten un seguimiento continuado del
desarrollo neuroevolutivo del nio, llevar a cabo medidas preventivas y
realizar un diagnstico precoz; es el punto de referencia para las familias y
tiene ms facilidad para detectar situaciones de riesgo postnatales.
El pediatra de Atencin Primaria, establecer contacto e intercambio de
informacin con las matronas y las trabajadoras sociales de su Centro de
Salud para que la atencin al nio y su familia sea lo ms completa posible;

111
adems de con los Servicios hospitalarios y los dems agentes de salud
comunitarios.
SERVICIOS DE NEUROPEDIATRA
Participa en los programas de seguimiento y colabora en la deteccin,
diagnstico y atencin teraputica de los nios con patologa o susceptibles
de padecerlas.
SERVICIOS DE REHABILITACIN INFANTIL
Intervienen en la prevencin y en la actuacin directa, tanto teraputica como
de integracin al entorno donde se desarrolla el nio y su familia.

SERVICIOS DE SALUD MENTAL
Ejecuta Programas de Prevencin, a travs de cursos formativos,
capacitacin a las comunidades e instituciones y pobladores en general, en
cuanto al Desarrollo, atencin, evaluacin, diagnstico, tratamiento y prevenir
patologas, conductas de riesgo, as como pautas a seguir en forma primaria.

OTRAS ESPECIALIDADES MEDICAS
Como gentica, otorrinolaringologa, oftalmologa, radiologa, ciruga
ortopdica.....que tambin intervienen en el diagnstico y tratamiento y que
deben estar coordinadas con las especialidades citadas anteriormente.

SERVICIOS EDUCATIVOS

En el mbito educativo, contamos con los Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica Generales (EOEP), los Equipos Especficos (para deficiencias
visuales, auditivas o motricas) y los Equipos de Atencin Temprana; que podrn
determinar los apoyos necesarios para una adecuada integracin del nio con
discapacidad o en situacin de riesgo, desde el punto de vista educativo.
La intervencin temprana es necesaria para la poblacin infantil por las
caractersticas especiales de este periodo (de 0 a 3 aos) en el que se van a producir
las adquisiciones bsicas para el desarrollo y que, en determinados casos, no se
logra por la estimulacin natural espontnea, ya sea por circunstancias que rodean al
nio (ambiente, nivel econmico, afecto...) o porque el nio no puede aprovechar
adecuadamente esos estmulos del medio (cuando hay patologas implantadas o alto
riesgo de padecerlas). Con los programas educativos se pretende potenciar al
mximo las posibilidades fsicas e intelectuales del nio.
En este sentido, en la Escuela infantil, los Equipos Psicopedaggicos de AT
suponen un elemento de apoyo esencial, ya que ofrecen una ayuda directa tanto al
nio como al profesor.
Corresponden a estos Equipos la deteccin precoz, valoracin, orientacin y
seguimiento de las necesidades educativas especiales de estos nios menores de 6
aos; y deben coordinarse con las instituciones adecuadas para lograr el proceso de
integracin en la escuela infantil.
En los nios de 3 a 6 aos, teniendo en cuenta que la mayora estn ya
escolarizados, son los servicios educativos los que adems de garantizar la
integracin escolar y social, disponen de los recursos para estimular y potenciar el
desarrollo de los nios y la atencin a las familias para conseguir un ptimo
desarrollo de sus hijos.

112

MINISTERIO DE SANIDAD

MINISTERIO DE TRABAJO
Y ASUNTOS SOCIALES

MINISTERIO DE EDUCACIN

CONSEJERA DE

SANIDAD

CONSEJERA DE

BIENESTAR SOCIAL

CONSEJERA DE

DE EDUCACIN

CENTROS SANITARIOS

Atencin Primaria
Atencin Hospitalaria
Salud Mental

SERVICIOS SOCIALES
CADEx
Servicios Sociales de Base
Asociaciones

Infancia y Familia. ETAIF

EQUIPOS EDUCATIVOS

Equipos Psicopedaggicos Generales,
Especficos y de Atencin Temprana

Escuelas infantiles


113

SERVICIOS SOCIALES

CENTROS DE ATENCIN A LA DISCAPACIDAD EN EXTREMADURA (C.A.D.EX)

Son Centros dependientes de la Consejera de Bienestar Social de la Junta de
Extremadura; estn ubicados en las ciudades de Cceres y Badajoz.
Los profesionales que los integran son: trabajadores sociales, mdico rehabilitador,
psiclogos, logopedas, fisioterapeutas, psicomotricista, terapeuta ocupacional y
terapeutas de Atencin temprana; adems, del personal administrativo.

En estos Centros se presta una atencin bsica a personas con discapacidad,
ofreciendo los siguientes servicios :

- Informacin de los recursos sociosanitarios pblicos y privados para la
atencin de personas con discapacidad (ayudas, prestaciones, centros).
- Diagnstico y valoracin para determinar el grado de minusvala y la posterior
expedicin del documento oficial acreditativo del grado de minusvala (a efectos de
prestaciones econmicas y recursos previstos legalmente); as como las
orientaciones que precisen los usuarios y familiares. Esta funcin es realizada por los
denominados Equipos de Valoracin y Orientacin (EVO), integrados por Mdicos,
Psiclogos y Trabajadores Sociales.

Una vez detectado el trastorno y valorado el grado de minusvala, se orienta hacia el
tratamiento ms adecuado, que puede realizarse en el propio CADEx o en otra
institucin cualificada (normalmente Entidades privadas concertadas Asociaciones)
ms cercanas al lugar donde vive el nio y su familia.

El Maternal and Child Health ha enfatizado el rol del gobierno en disear y apoyar
las prcticas secundarias para promover el bienestar de los nios. El Children's
Bureau fue establecido por el Congreso en 1912, se recolectaron datos sobre el
cuidado institucional, el retraso mental y el cuidado de nios con impedimentos. El
Acta de Seguridad Social, fue decretada en 1935, estableciendo Servicios de Salud
de la Madre y el Nio, as como los servicios para nios con impedimentos. Las
enmiendas al Acta de Seguridad Social fueron realizadas en 1965, incluyendo en el
seguro mdico la atencin a los nios.

Tratamientos para personas con discapacidad de todas las edades

En las reas de tratamiento de los CADEx se interviene globalmente o por
reas especficas, dando respuesta a las necesidades transitorias o permanentes de
los nios y nias con trastornos del desarrollo o con riesgo de padecerlo que pueden
ser causa de discapacidad.

Se imparten tratamientos de:
- Atencin Temprana: nios de 0 a 6 aos. Pretende conseguir un desarrollo
integral del nio en las diferentes reas del lenguaje, cognitiva, sensorial, motrica y
social.
- Logopedia: se trabajan aspectos relacionados con la comunicacin, habla y
lenguaje.

114
- Psicomotricidad: con nios a partir de 5 aos y hasta los 16 aos. Trabaja la
coordinacin general, equilibrio, motricidad fina y gruesa.
- Fisioterapia: la rehabilitacin fsica se realiza tanto a nios como adultos, que
no acceden a este tratamiento a travs de otras vas.
- Terapia ocupacional: acceden a ste tratamiento nios mayores de 6 aos y
adultos; evala sus capacidades y habilidades para desempear las actividades de la
vida diaria, instaurando tratamientos individualizados que buscan la mxima
autonoma personal posible.

ASOCIACIONES

Las Asociaciones funcionan como entidades privadas-concertadas, que pueden
ofrecer servicios, entre otros, de Atencin temprana y de Rehabilitacin funcional. En
Extremadura contamos con asociaciones como: APROSUBA, APNABA, ASPACEBA,
ASINDOEX, ASPACE, ASINDI.
En teora, todas ellas prestan servicios de Atencin temprana con los que podemos
contar. Lo ideal sera que existiesen unos criterios mnimos de calidad y unos
requisitos imprescindibles en cada Asociacin para garantizar que la atencin que
reciben esos nios es la adecuada y correcta.

SERVICIOS SOCIALES DE BASE.

Dependientes orgnicamente de la Consejera de Bienestar Social, lo son
funcionalmente de los municipios, a travs de los Ayuntamientos; y estn formados
por trabajadores sociales.
Tienen como objetivo la promocin y desarrollo de las personas y grupos para
incrementar su bienestar social y calidad de vida, previniendo y eliminando las
causas que conducen a la exclusin y marginacin social.

Adems de servicios de informacin y orientacin y ayuda a domicilio, tienen la
posibilidad de detectar precozmente y diagnosticar situaciones de riesgo social, que
pueden ser causa de discapacidad; por su proximidad a la familia y al entorno social
pueden, tambin, detectar aquellos problemas del desarrollo del nio que no se han
hecho evidentes a otras instancias sociales, sanitarias o educativas.

CENTRO DE ATENCION TEMPRANA

Los Centros de Atencin Temprana pueden encontrarse en:
- mbito sanitario: Unidades de Atencin temprana (no existentes en nuestra
regin) y en algunos Servicios de Rehabilitacin.
- Centros de AT de la Consejera de Bienestar Social (CADEx y Asociaciones).

Independientemente de que un nio reciba atencin en el mbito sanitario
(Unidades de Seguimiento -neonatologa y/o neuropediatra, Servicios de
rehabilitacin), si consideramos que pudiera ser subsidiario de recibir Servicios de
Atencin Temprana o de Recuperacin funcional en Centros dependientes de la
Consejera de Bienestar Social, el procedimiento de derivacin tiene que realizarse a
travs de los CADEX de la provincia correspondiente a la localidad donde reside el
nio y su familia.

Con el objeto de facilitar a las familias el acceso a estos servicios y garantizar
la atencin que precisen estos nios o adolescentes, se ha elaborado una Hoja o
documento de derivacin que, una vez relleno, se debe enviar desde la Unidad

115
Administrativa de cada Centro de Salud u Hospital por va Fax al CADEx provincial
correspondiente y solicitar confirmacin de la recepcin del mismo. El propio CADEX
ser quien comunique a los padres directamente la fecha y hora de la cita.
El pediatra de Atencin primaria, o aquel otro profesional que actuara de
coordinador de la atencin que precisa un nio con necesidades especiales de
atencin de su salud, deber tambin orientar y contactar con los Equipos educativos
correspondientes al iniciar la escolarizacin del nio.

Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Preescolar
La edad preescolar, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca
desde el nacimiento hasta los 6 o 7 aos, y que en la mayor parte de los sistemas
educaciones coincide en trminos generales con el ingreso a la escuela, es
considerada por muchos como el perodo mas significativo en la formacin del
individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las
particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las
sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn. Esto se debe a
mltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las estructuras
biofisiolgicas y psicolgicas estn en pleno proceso de formacin y maduracin, lo
que hace particularmente significativa a la estimulacin que pueda hacerse sobre
dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones fsicas y
psquicas que dependen de las mismas. Es quizs el momento de la vida del ser
humano en el cual la estimulacin es capaz de ejercer la accin mas determinante
sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que estn en franca
fase de maduracin.
Por otra parte, cuando el nio o la nia nace su cerebro, salvo una serie de reflejos
que le permiten su supervivencia, tales como la respiracin, la circulacin, la succin,
entre otros; y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un
irritador nocivo, como es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el
contrario, orientarse ante un estmulo fuerte y no daino que entre en su campo
visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se mueva cerca de
sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro est totalmente limpio de
conductas genticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita
posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la
humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida bsicamente,
sobre todo en los primeros momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende.
A esta capacidad de poder reflejar en s mismo y asimilar la estimulacin del mundo
que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.
Se han dado muchas definiciones de a qu se le llama, o se conoce, por plasticidad
del cerebro. As, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el
potencial para los cambios, que permite modificar la conducta o funcin y adaptarse
a las demandas de un contexto con lo que se refiere principalmente al cambio
conductual mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar
sistemas orgnicos y patrones de conducta, para responder a las demandas internas
y externas, que en cierta medida ampla el concepto conductual. C. Cotman la define
como una capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias,
estmulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las
clulas cerebrales, y que permite que, aunque el nmero de neuronas pueda
mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso
incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. En la psicologa histrico
cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia social,

116
concepto de apropiacin que implica no la simple asimilacin, sino la reproduccin en
s mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad, que por darse
como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues,
no obstante la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del
cerebro que posibilita la asimilacin de los estmulos, su cambio y transformacin,
como consecuencia de la accin del medio exgeno y endgeno sobre las
estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este
rgano principal del sistema nervioso central, funcin que no fuera posible de
ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas genticamente
determinadas, como sucede en el caso de los animales.
Es precisamente la indefensin que tiene el ser humano al momento de nacer, y que
es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, que radica
el gran poder de la especie humana, que puede as apropiarse de toda la experiencia
social previa, a travs de esta facultad la plasticidad al actuar sobre su cerebro la
estimulacin que el adulto proporciona al nio o nia desde el mismo instante de su
nacimiento.
Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o
neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se
multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior,
y que alcanzan el increble nmero de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a
estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de las
formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el
aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de millones de conexiones
nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si
no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es bsico en la concepcin
de la estimulacin en las primeras edades.
Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento, y
las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la experiencia cientfica ha
demostrado que el recin nacido tiene muchas neuronas que cuando alcanza el
tercer ao de vida, y el doble de las que tendrn como adultos. Esto indica, dado el
hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde
irremisiblemente, que la no estimulacin apropiada, o la falta de ella, no solamente
impide la proliferacin de las clulas nerviosas, sino que hace que su nmero
decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la
corteza cerebral, por el nmero de neuronas que posee cuando el nio o la nia
nacen.
De esta manera se destaca que la falta de estimulacin puede tener efectos
permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organizacin,
y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la
base fisiolgica para las condiciones positivas del aprendizaje.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie Corporation,
en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, lase estimulacin, no solo
afecta el nmero de clulas cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la
manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del
medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa
daos irreversibles en el individuo.
Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de la
vida es mucho ms rpido y extenso de lo que antes se conoca, y de que es mas
sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconoca. Esto hace

117
que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto
inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las
cualidades y funciones psquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y
estimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si
son desfavorables o limitadas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho
aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.
Se sabe que la deprivacin nutricional en el primer ao de vida puede acarrear daos
irreparables en el desarrollo fsico y mental del nio o nia, y en los aos a
continuacin traer como resultado una disminucin del peso y talla, una propensin
marcada a las enfermedades, dificultades en la atencin y la concentracin, pobreza
intelectual, entre otros. Pero tambin la deprivacin cultural y la falta de estmulos
psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la
formacin de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer
por no haberse propiciado la estimulacin en el momento preciso en que deba ser
proporcionada. Es muy conocido en la bibliografa especializada la historia de
Kamala y Amala, nias que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la
India en las primeras dcadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el
psiclogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas.
Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedicin en
1986, cuando el mundo conoci la muerte de RAM, nio que igualmente que
aquellas nias, vivi una experiencia similar.
La explicacin cientfica de este hecho est en las propias particularidades de la
edad preescolar, y en el conocimiento en la misma de los perodos sensitivos del
desarrollo. Por este trmino se entiende aquel momento de desarrollen que una
determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores condiciones para su
surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De
no propiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, la cualidad o funcin no se
forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulacin se aplique con
posterioridad, transitado ya el perodo sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se
puede lograr. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, aunque fueron integrados
a un medio social que le poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente
completar su proceso de humanizacin, pues su mundo, cuando su cerebro estaba
sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un
medio de lobos, un medio animal. Por ello, no es condicin suficiente para
convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren
condiciones humanas de vida para que el proceso de humanizacin se lleve a cabo,
y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino tambin
que las mismas acten en el momento preciso.
El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la
formacin y educacin del nio en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho
antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en da tiene.
Durante mucho tiempo se concibi a la educacin preescolar fundamentalmente
comenzando a partir de los cuatro aos, y en muchos pases solo a partir de esa
edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar
determinados logros en del desarrollo en los nios y las nias. Sin embargo, el
acelerado desarrollo de la ciencia psicolgica, los avances en el campo biolgico y
neurolgico, fueron demostrando que los primeros aos de la vida eran
fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro aos era ya
muy tarde. Esto fue un proceso lento de mltiples resultados cientficos,
particularmente, de investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre
las enormes potencialidades de estos primeros aos, y fue concientizando en la

118
necesidad de promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de
la vida, cuando aun las estructuras biofisiolgicas y psquicas estn aun mucho ms
inmaduras e inconformadas que a mediados de la etapa preescolar, si bien la misma
como tal es un perodo de formacin, maduracin y organizacin de estas
estructuras a todo lo largo de su duracin como etapa del desarrollo.
En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado de
perodo sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no
comenzaban a mediados de la edad preescolar, sino mucho antes, como sucede, por
ejemplo, con el perodo sensitivo del lenguaje, o el de la percepcin, o el de la
funcin simblica de la conciencia, por nombrar algunos.
La necesidad de proporcionar una estimulacin propicia en el momento oportuno,
condujo inexorablemente a la consideracin de impartir esta estimulacin desde los
momentos mas tempranos de la vida, surgiendo as el concepto de estimulacin
temprana del desarrollo.
De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiolgicas y psquicas se
encuentran en proceso de conformacin durante la edad preescolar, unido a la
consideracin de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los perodos
sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusin en
la ontognesis del individuo, a la concepcin de la necesidad de estimular estas
condiciones del psiquismo humano desde las ms tempranas edades.
Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron
demostrando, en diversas reas de desarrollo, las potencialidades iniciales del
cerebro, particularmente en los primeros tres aos, que histricamente haban sido
coto exclusivo de la educacin familiar. La idea de organizar entonces un sistema de
influencias educativas para la activacin del desarrollo desde el mismo nacimiento
fue paulatinamente concientizndose, si bien en sus primeros momentos se valor
como algo a realizar con aquellos nios y nias que, por diversas situaciones, no
tenan posibilidades de recibir una estimulacin adecuada en su medio circundante, y
que estaban en situacin de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un
medio familiar apropiado o condiciones de vida y educacin satisfactorias, tenan
garantizadas, hasta cierto lmite y en relacin con el nivel de conocimiento cientfico,
logrado hasta el momento, las posibilidades de una estimulacin en los momentos
iniciales de la vida.
El trmino de estimulacin temprana aparece reflejado en sus inicios bsicamente en
el documento de la Declaracin de los Derechos del Nio, en 1959, enfocado como
una forma especializada de atencin a los nios y nias que nacen en condiciones
de alto riesgo biolgico y social, y en el que se privilegia a aquellos que provienen de
familias marginales, carenciadas o necesitadas. Es decir, como una forma de
estimulacin a los nios y nias discapacitados, disminuidos o minusvlidos.
Este concepto de nios en riesgo fundament en un principio la necesidad de la
estimulacin temprana. Por nios en riesgo se sobreentendi aquellos que
estuvieran en condiciones deficitarias de ndole biolgica, como resulta con las
alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los
infantes prematuros y postmaduros; los menores con lesin directa en este sistema,
tales como daos enceflicos, las disfunciones cerebrales y los daos sensoriales;
los que tuvieran alteraciones genticas, como los Sndromes de Down, las
cardiopatas, las leucosis; y finalmente, los nios y nias con trastornos de
inadaptacin precoz, bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de

119
las relaciones familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicacin, los
casos de hospitalismo, los autistas, los psicticos.
De esta manera, la concepcin de estimulacin temprana no surgi como algo
necesario para todos los nios y nias, sino para aquellos carenciados, con
limitaciones fsicas o sensoriales, con dficits ambientales, familiares y sociales, lo
cual va a traer en el curso de los aos, y cuando ya la estimulacin en las primeras
edades se valora para todos los nios y nias, confusiones semnticas y
terminolgicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el
enfoque y el alcance del concepto de estimulacin temprana.
Pero en los primeros tiempos de acuacin del concepto, ste se restringi a los
nios en riesgo y as, cuando ya se plantea que hacer con estos nios y nias, se
difunde el trmino de intervencin temprana, que en cierta medida seala el carcter
clnico de la estimulacin, ms que su trasfondo educativo. As, en la reunin de la
CEPAL UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la
intervencin como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos
especficos de poblacin, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de
prevenir un problema especfico, lo que lo ubica en la prevencin primaria, tratarlo
para evitar un dao potencial, o sea a nivel de prevencin secundaria, o buscar la
rehabilitacin del individuo afectado, lo que implica la prevencin terciaria.
El basamento fundamental de esta intervencin temprana, por su propio carcter
enfocado a la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la
proliferacin dendrtica de los contactos sinpticos, as como el alertamiento y
activacin del sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregn los
programas iniciales de estimulacin temprana dirigidos a los nios y nias que no
estaban en situacin de riesgo, como se analizar ms adelante.
Esta valoracin hacia los nios en riesgo, tiene un fundamento eminentemente
biologsta, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la
maduracin del sistema nervioso, y donde la falta de estimulacin poda retardar ese
desarrollo, pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las
condiciones internas del mismo. De esta manera, el diagnstico de los reflejos
innatos en el nio (tales como el reflejo del Moro, el de prensin o "grasping reflex",
el del tono asimtrico del cuello, el de la marcha, el de extensin cruzada, entre
otros), el examen fsico, la estimacin del tono muscular, las medidas
antropomtricas, entre otros datos eminentemente biolgicos, cobran particular
importancia a los fines de un programa de intervencin y de las estructuras que
deben ser estimuladas para compensar el dficit o defecto, de cualquier ndole que
este sea. De ah que la estimulacin sensorioperceptual y motriz se conviertan en las
reas fundamentales a ejercitar en estos modelos de intervencin temprana. De este
enfoque se han derivado instrumentos de uso comn en la prctica mdica obsttrica
cotidiana, y que son muy tiles para determinar el nivel de normalidad al momento
del nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los servicios de
obstetricia y neonatologa.
Por supuesto que la atencin a los nios y nias con dficits biolgicos o
psicoambientales constituye un deber y una necesidad, adems de un derecho, de
estos menores, de la sociedad hacia estos nios y nias, por las implicaciones que
tales dficits y carencias tienen para su desarrollo, y de cmo esto puede ser
remediado, al menos paliado, con la intervencin temprana y una estimulacin que
propicie el desarrollo.

120
La investigacin de referencia de la Carnegie Corporation seala las consecuencias
trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los
nios, y de cmo estas pueden ser evitadas por medio de una intervencin
temprana. Datos de esta investigacin revelan que menores considerados en la
categora de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas
educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso
mental hasta un 80%, y que a la edad de tres aos estos nios y nias mostraban
coeficientes e inteligencia superiores en un 15 o 20 puntos comparados con otros,
tambin evaluados en situacin de alto riesgo, y que no haban tenido la oportunidad
de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprob que a los
doce aos funcionaban todava a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun
ms significativo al alcanzar los quince aos de edad.
Estos datos sugieren que los programas de estimulacin temprana no solamente
resuelven el dficit o carencia en el momento, sino que pueden tener efectos
educativos de larga duracin, lo cual est dado, por supuesto, por su aplicacin en el
momento necesario, por realizarse en los perodos sensitivos del desarrollo.
La misma investigacin revela que, no obstante, la estimulacin propiciada algo ms
tardamente, como sucede cuando el nio o nia tiene ya tres aos, tambin logra
mejoras en el desarrollo intelectual de estos nios, pero nunca llegan a alcanzar el
nivel de logro de los que empezaron a una edad ms temprana.
El hecho de alcanzar el ao y medio de edad sin un programa de estimulacin en
estos nios de alto riesgo, determina en muchos de ellos la presencia de dficits
cognoscitivos que ya son valorados como irreversibles.
Si bien el hincapi est dado en los primeros tres aos, esto no implica que una
atencin educativa de calidad en los primeros seis aos de vida, no muestre a su vez
consecuencias importantes para el desarrollo. En este sentido una investigacin
longitudinal, que durante casi treinta aos realiz Schweinhart, en el seguimiento de
123 nios y nias de bajos ingresos en su familia y condiciones sociales de riesgo,
que evalu el impacto de una enseanza de buena calidad y un currculo activo a
partir de los tres aos y cuatro aos de edad, incluidos en los programas de Head
Start en Estados Unidos, demostr un mejor desempeo escolar en estos nios que
en otros no asistentes al programa, y efectos positivos en el rendimiento educativo,
las responsabilidades sociales, el mejoramiento econmico de la propia familia, entre
otros resultados. Esta investigacin plantea, a manera de conclusin ms general,
que la inversin econmica que se hace en programas de buena calidad y un
currculo activo con nios menores en la edad preescolar, se traduce, a largo plazo
en beneficios sociales, polticos y econmicos para estos menores, su familia y la
comunidad.
De forma natural, los resultados de las experiencias e investigaciones de la
intervencin temprana en los nios y nias de alto riesgo, influy decididamente en el
enfocar estos programas de estimulacin, no solamente para esta poblacin
particular, sino para todos los nios y nias, estuvieran o no en situacin de riesgo o
desventaja social.
Es as como surgen los programas de estimulacin temprana para todos los nios,
que han de tener una multivariedad de enfoques, problemticas y proyecciones, en el
decursar de su existencia.
Una problemtica inicial es la de la terminologa, la cual est estrechamente
relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulacin, y de la proyeccin

121
de lo que debe ser, abarcar o concluir, un programa de estimulacin temprana. As,
se habla de estimulacin precoz, de estimulacin temprana, de estimulacin
adecuada, de estimulacin oportuna. Pero tambin se menciona el trmino de
educacin temprana y de educacin inicial, en estrecha relacin con los anteriores.
Este galimatas terminolgico es algo ms que un simple problema gramatical o una
mera cuestin semntica, y se imbrica muy apretadamente con la propia
conceptualizacin de la edad, de sus particularidades, y de hacia donde ha de
dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecucin de los
logros del desarrollo y la manifestacin de todas las potencialidades fsicas y
psquicas de los nios y nias en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con
las causas, interrelaciones y condiciones, que explican el fenmeno del desarrollo y
su vinculacin con el proceso de la enseanza y educacin, y en sentido ms
estricto, con el de la estimulacin en las edades tempranas.
El trmino de estimulacin precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada
vez menos utilizado para los programas de estimulacin, a pesar de que en un
momento surgi a la palestra psicolgica con gran fuerza. Decir que algo es "precoz"
implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulacin, e
igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulacin (lo cual es algo
aceptado cientficamente) y otros en que esa estimulacin no es apropiada (lo cual
en cierta medida tambin s valedero). Pero, cualquiera que sea la respuesta a si lo
es o no lo es, lo que est claro es que cuando se plantea una estimulacin precoz, se
est aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulacin es
apropiada. Que no es lo mismo que la estimulacin se imparta previo a la
manifestacin plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo
potencial de nio o nia, concepto este ultimo que se analizar cuando tratemos
sobre el contenido de los programas de estimulacin temprana.
El termino ms difundido de estimulacin temprana parece ser inicialmente ms
apropiado, por referirse al perodo de desarrollo en el cual acta un determinado
sistema de influencias educativas, organizado de manera sistemtica para propiciar
el desarrollo del nio y la nia correspondiente a ese momento. Sin embargo, este
trmino tambin tiene sus detractores, que lo sealan como parcialmente
inadecuado, por considerar que la problemtica no radica en proporcionar la
estimulacin en un momento dado, sino que lo que importa es la oportunidad en la
que esta estimulacin se imparta.
De ah se deriva un trmino definido por los neoconductistas principalmente, que es
el de la estimulacin oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semnticamente
no significan lo mismo. Por estimacin oportuna entienden no el tiempo absoluto en
que una estimulacin se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente
considerar al nio sujeto de la estimulacin, sino tambin al que promueve o estimula
el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se
promueve es funcional desde el punto de vista social. Este concepto conductista, que
es amplio y sobre el que volveremos despus, se ha limitado en el definir
terminolgico a la "oportunidad" de la estimulacin, es decir, considerar no solo el
momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no considerando
realmente lo que implicaba el trmino para aquellos que lo acuaron, los
neoconductistas. De ah que a veces se hable de estimulacin adecuada, para
indicar el momento y la oportunidad.
Luego nos enfrentamos al vocablo de educacin temprana, lo cual nos conduce a la
diatriba de las relaciones entre estimulacin y educacin, tanto en lo que se refiere a
la interpretacin de esta relacin como al perodo que la misma abarca.

122
En gran parte de la bibliografa, fundamentalmente la referida a los nios con
necesidades educativas especiales, cuando se habla de educacin temprana se est
refiriendo a la educacin a promover en toda la etapa preescolar, y no
exclusivamente en los tres primeros aos de la vida. Esto igualmente ha sido
propalado por aquellos que usan el trmino de educacin inicial, o educacin de los
nios y nias desde su nacimiento a los seis aos, en sustitucin del vocablo
"preescolar" que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente, la
escolar, como si fuera un apndice o una etapa preparatoria y sin significacin en s
misma, algo que, en cierta medida, trata igualmente de justificar el trmino de
educacin infantil. Lo ms interesante de este galimatas es que en algunos pases
de Latinoamrica, se designa por educacin inicial solamente a la de los tres
primeros aos de edad, coexistiendo con el ms difundido de educacin preescolar
para nios y nias de cuatro a seis aos. Esta misma situacin se da en los pases
de habla inglesa, en el que se habla de "early chilhood education" y "pre school
education" para denotar esta diferenciacin. Como se ve el problema no es solo
semntico y gramatical, sino conceptual, con aristas polticas y socioculturales.
Si se habla de educacin, y no exclusivamente del proceso de enseanza, se habla
de la consecucin en el nio de diversos rasgos y manifestaciones de la
personalidad, del desarrollo de sus potencialidades fsicas y psquicas ms
generales. Entre el trmino enseanza y educacin hay diferencias, existiendo una
unidad dialctica entre las mismas, y en la que la educacin es un proceso ms
abarcador y que incluye la enseanza, ms referida a la instruccin, al proceso de
enseanza aprendizaje. Siempre que se habla de educacin se habla en este
sentido ms general de desarrollo de la personalidad, y de los logros a alcanzar en
una sociedad para todos los nios comprendidos en la edad en cuestin. Desde este
punto de vista la educacin preescolar, en su sentido ms amplio, abarca toda la
etapa preescolar, desde el nacimiento hasta los 6 7 aos, en que se presenta la
crisis de esta edad, que permite el trnsito a otra etapa del desarrollo, la escolar.
Designarla como educacin preescolar, inicial o infantil, ha de implicar ponerse de
acuerdo en los foros internacionales, pues de ser as, cada pas la ha de seguir
denominando de acuerdo con su tradicin pedaggica y cultural.
Pero, consideracin aparte del adjetivo, educacin significa la consecucin en los
nios y nias de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien
su desarrollo multilateral y armnico, multilateral referido a los logros que se
alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista fsico,
sociomoral, cognoscitivo y esttico, y armnico por el equilibrio que debe mantenerse
entre estas esferas del desarrollo. A lo que se aade una cuestin fundamental: para
todos los nios y nias de la edad en esa sociedad dada.
En la concepcin histrico cultural, el desarrollo se valora como un fenmeno
irregular y ascendente, que pasa por perodos de lentos cambios y transformaciones
en que todos los nios se asemejan entre si, las llamadas etapas del desarrollo, y
momentos de cambios bruscos y rpidos, de transformaciones aceleradas, llamadas
crisis del desarrollo, que permiten el transito cualitativo de una a otra etapa, y que
son, por lo tanto, una manifestacin natural del desarrollo.
Esta periodizacin del desarrollo va a coincidir, en trminos generales, con las de
otros autores y corrientes, por lo que cobra carcter de generalidad. As, se habla de
una etapa de cero a un ao, llamada lactancia; una que abarca desde el ao hasta
los tres, que suele denominarse edad temprana; y una tercera, de tres a seis siete
aos, comnmente llamada edad preescolar propiamente dicha, cada una de ellas
intermediada por una crisis del desarrollo. Esta es una periodizacin psicolgica,
ajena por completo a la pedaggica, que muchas veces no est avalada por un

123
verdadero conocimiento cientfico. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces
educacin temprana, al sistema de influencias educativas para los nios desde el
nacimiento hasta los tres aos, momento del surgimiento de la crisis de esta edad,
tan significativa para los educadores en el centro infantil.
Partiendo del criterio de la definicin general de la educacin, y de lo que esto
implica, dentro del trmino de educacin temprana necesariamente tiene que estar
inmerso el de estimulacin temprana, no habiendo contradicciones entre uno y otro,
uno ms referido al concepto de educacin, el otro ms cercano al de instruccin,
entendiendo como instruccin en estas edades, el proceso de estimulacin.
Se acepte o no, sustituir estimulacin temprana por educacin temprana, lo que s ha
de quedar claro que la estimulacin temprana es para la consecucin de los logros
en todos los nios, e implica tcnicamente no solo la estimulacin sensorial, afectiva
y motriz, sino todos los dems aspectos que implica el desarrollo multilateral y
armnico de los nios.
Esto fue uno de los errores iniciales de los programas de estimulacin temprana, que
aun hoy tienen vigencia en algunos planes y programas. Incluso los neoconductistas,
tan dados a la consideracin del desarrollo como adquisicin y ejercitacin de
comportamientos, refutan abiertamente que la problemtica de la estimulacin se
centre en la sensorialidad y motricidad, como hacen la mayora de esos planes. Para
ello la estimulacin no puede reducirse a un simple problema de incrementar la
accin en su variacin e intensidad, frecuencia fsica y tipo de movimientos que el
nio ha de ser capaz de hacer, sino que tiene que considerar lo que para ellos, los
conductistas, es el problema central de la estimulacin: la naturaleza interactiva de
esos movimientos y de esta estimulacin, algo sobre lo que volveremos a hablar ms
adelante.
Por lo tanto, y tratando de encontrar un consenso, si por estimulacin temprana del
desarrollo se concibe a esta como educacin temprana (valorando lo que el trmino
educacin implica) no hay por qu alarmarse por el uso de este trmino, lo nocivo es
cuando el mismo se concibe solo como estimulacin de la sensorialidad y lo motor.
No hay tampoco por qu preocuparse si dentro del concepto de educacin temprana
est implcito que esta sea oportuna y adecuada, en su exacta comprensin. La
problemtica no es de terminologa, y cada corriente quizs no quiera renunciar a su
propio vocablo, sino de conceptualizacin, de comprender lo que realmente ha de
abarcar este concepto.
Una de las problemticas ms frecuentes de los pases latinos, en su gran mayora
muy por debajo tecnolgicamente de las grandes sociedades industrializadas,
generalmente de otra composicin tnica, fue la aceptacin tctica de planes de
estimulacin temprana procedentes de estos pases ms desarrollados, en el auge
de la tecnologa educativa, que luego resultaban improcedentes, por no ser
culturalmente pertinentes y estar elaborados sobre la base de ndices del desarrollo
neuropsquico de los nios y nias de dichas sociedades ultradesarrolladas. Esto
hizo que planes estatales para resolver el desarrollo de los nios y nias en las
edades tempranas en estos pases menos desarrollados fueran rotundos fracasos,
en lo tcnico y en lo social. Por supuesto, esto llegaba ligado a estas mismas
concepciones que hemos discutido previamente, y en la que, a modo de idea ms
general, el desarrollo infantil se valora ajeno a las condiciones socioeconmicas y
culturales, como si fuera un simple problema de estimulacin sensorial, motora y en
algunos casos, afectiva.

124
As, cualquier programa de estimulacin temprana verdaderamente cientfico no
solamente debe considerar la accin sobre el componente sensoperceptual,
cognoscitivo, afectivo y motor, sino tambin lo sociomoral, lo esttico, la formacin de
hbitos y organizacin de la conducta, los motivos, entre oros tantos aspectos, y que
tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del
desarrollo. Y enfocarse para todos los nios de una sociedad dada,
independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarn un
nivel de logros diferente a los otros, pero partiendo de las mismas oportunidades.
Los enfoques y problemticas de la estimulacin temprana conducen
inexorablemente a sus proyecciones, a sus aspectos tcnicos de contenido y
procedimientos. Y en este sentido, hay ms coincidencias que divergencias entre las
corrientes tcnicamente mejor fundadas, que permiten aglutinar las proyecciones sin
entrar a referirlas a enfoques conceptuales particulares, bien sean constructivistas,
conductistas y noeconductistas, histrico culturales, incluso hasta psicoanalistas,
aparentemente alejados de esta discusin terica y que, sin embargo, han hecho
aportes conceptuales importantes, fundamentalmente en el plano afectivo y de
formacin de la personalidad.
Es importante el criterio que plantea que cualquier accin preventiva, favorecida por
la atencin temprana y progresiva, reclama de una didctica especial y al
conocimiento del por qu de la misma, y no de la aplicacin rgida de tcnicas
inventariadas. Esto nos lleva a considerar que los procedimientos metodolgicos a
incluir en un programa de estimulacin temprana tienen que contemplar la diversidad
cultural, las particularidades del grupo especial de nios y nias a los que se ha de
aplicar, y a la aplicacin creadora de tcnicas, sin moldes y operaciones que no
admitan variacin del procedimiento. Cualquier educador que aplica un programa de
educacin temprana o preescolar, e incluso en edades mayores, sabe que el
lineamiento general hay que adecuarlo a las caractersticas de su grupo de alumnos,
a las condiciones locales, en fin, realizar una programacin. La mayora de los planes
de estimulacin temprana surgidos a consecuencia de la tecnologa educativa,
pretendieron estandarizar pruebas y procedimientos, sin considerar los factores
particulares, culturales y sociales.
Las actividades a desarrollar en un programa de estimulacin temprana, bien sea
para nios y nias de desarrollo normal, o de alto riesgo o deprivado, tienen que
tomar en cuenta la evolucin psquica es una construccin progresiva, en la que
cada conducta prepara la siguiente, y las primeras forman la base de las ulteriores.
Este enfoque dialctico del desarrollo psquico plantea en suma que nada surge de la
nada, y que lo que hoy es una cualidad o funcin psquica manifiesta, tuvo sus
premisas en momentos o etapas anteriores, por lo que hay que conocer bien el
devenir evolutivo de cada propiedad o cualidad fsica y psquica, para promover la
estimulacin en cada instante propicio.
Estas actividades van a depender de diversos factores, entre los que se encuentran
la maduracin del equipo sensoriomotor y de los mecanismos reguladores, la
informacin dada por el medio fsico y social y, por supuesto, la actitud espontnea
del nio, lo cual hay que relacionar con el agente mediador que imparte la
estimulacin.
Desde el punto de vista general una estimulacin que promueva el desarrollo ha de
tener que tomar en cuenta, de inicio, los niveles de reactividad del nio o nia a
quien se estimula; en segundo trmino, las caractersticas cualitativas de su
comportamiento en un momento determinado; y en tercer lugar, de que el sujeto que
imparte la estimulacin disponga en dicho momento del tipo de estmulo que sea

125
necesario para producir el cambio necesario para producir el cambio en el desarrollo,
tomando, por supuesto, las particularidades de la cultura dada.
Como se ve, cualquier actividad de estimulacin temprana, para ser efectiva y
promover el desarrollo, tiene que tomar en consideracin tres factores: el nio o nia
al que se le aplica la estimulacin, el sujeto o mediador que promueve este
desarrollo, y las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende
alcanzar sea funcional desde el punto de vista social, est acorde con el nivel de
organizacin social en el que se promueven estos programas de estimulacin.
Con respecto al nio se hace necesario considerar algunas cuestiones. En este
sentido, el programa de estimulacin temprana tiene que considerar que el nio ha
de ser el eje central de este programa, posibilitndole por s mismo la bsqueda de
las relaciones esenciales, la autoconstruccin de sus estructuras, la consecucin de
los logros mediante su propia actividad. Esto, claro est es mucho ms limitado en
las etapas estrictamente ms tempranas, en las que el lactante, ms bien el neonato,
es totalmente indefenso y necesita del adulto para su supervivencia, pero en la
medida en que ya adquiera sus primeras adquisiciones motrices y cognoscitivas, ha
de organizarse el sistema de influencias de modo tal que posibilite su propia accin,
y que no sea ente pasivo recibiendo estimulacin, ms bien, recibiendo informacin.
Esto tiene una cierta base cientfica, como es el hecho de que cualquier estmulo que
incide sobre el cerebro no deja de causar una excitacin, que posteriormente podra
el menor procesar en su propio proceso de la accin; lo que no puede olvidarse y
eso hace estos programas de suministro de informacin sensorial y propioceptiva
que existe una unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos, que el desarrollo
intelectual es indisoluble del desarrollo afectivo, y que este ultimo proporciona al nio
los mviles de su accin, que a su vez van a incidir sobre el propio plano afectivo. De
esta manera, la informacin no significativa para el individuo, que no est relacionada
con su universo de afectos, motivos, valoraciones, no solo no conduce al desarrollo,
sino que se pierde irremisiblemente.
La cuestin no es solo estimular, sino que tambin el nio y la nia participen
activamente en el proceso de la estimulacin, pues solo en la propia accin, y no
solamente por la presencia del estmulo, es que posibilita la formacin de las
estructuras cognoscitivas y afectivas. Por supuesto, ahora no es el momento de
entrar a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relacin causal,
o solamente son estructuras isomrficas y paralelas, lo que no se discute es que una
no puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su
componente afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique
elementos cognoscitivos y, sorprendentemente aqu coinciden, los ms grandes
tericos del desarrollo infantil, llmese Vigotski, Piaget o Bruner.
El nio y la nia en el proceso de estimulacin han de tener, por lo tanto, oportunidad
para la accin, asimilar la estimulacin en el transcurso de su actividad, pues es en
dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el surgimiento de las
cualidades y funciones psquicas que permitirn su realizacin. Es en este proceso
de la accin donde el nio se autoconstruye , procesando, renovando,
transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que el adulto
propicia para el desarrollo de esta accin.
As, el desarrollo no se garantiza si solo se atiborra al nio de informacin, es
necesario que acte, con o sin la ayuda del adulto, en el proceso de asimilacin de
esta informacin. De ah que aquellos programas de estimulacin temprana
preocupados por el accionar sensoriomotor y afectivo, y por una intensidad,

126
frecuencia y variacin de la estimulacin, incurren en un desconocimiento secular de
cmo se da el aprendizaje del nio en las tempranas edades.
La cuestin del que imparte la estimulacin es otro aspecto importante de esta
problemtica. Siempre que se da un proceso de enseanza aprendizaje, no
importa como este se conciba, hay una situacin de interaccin entre el sujeto del
aprendizaje, y de quien imparte la enseanza. Y esto va a incidir decididamente en el
resultado que se obtenga en esa relacin. Desde este punto de vista, y en esto
tienen mucha razn los neoconductistas, el problema no radica en presentar
estimulacin, sino de estructurar la interaccin que se da entre el nio o la nia, y el
mediador de la estimulacin, sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un
coetneo o un nio mayor.
Cuando se estructura la interaccin, hay que tomar en cuenta, decididamente, la
naturaleza funcional de los que imparten la estimulacin, sus particularidades de la
personalidad, su nivel tcnico, los momentos cualitativos en los que imparte la
estimulacin, la correspondencia de su accin con lo que en la cultura dada es
funcional, factores todos que van a incidir en los resultados del desarrollo en los
nios y nias.
En esta interaccin, y aunque en las primeras etapas, las ms tempranas, es mucho
ms difcil incidir directamente, el mediador, supongamos el educador, tiene que
tomar en consideracin la zona de desarrollo prximo al espacio, a la diferencia que
existe, entre lo que el nio puede aprender por s solo, y aquello que puede aprender
en la actividad conjunta con el adulto u otro nio mayor o ms desarrollado. Este
concepto constituye actualmente una revolucin en la concepcin del proceso de
enseanza aprendizaje, y muchos sistemas de enseanza estn en la actualidad
introducindolo en dicho proceso, de lo cual no estn exentos los programas de
estimulacin temprana.
Se sabe que el organismo no asimila cualquier estmulo en cualquier momento del
desarrollo, y que de la oportunidad de dicho estmulo depende su xito. Por otra
parte, y de eso se ha hablado en pginas anteriores, para que el organismo sea
capaz de dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia,
que se traduce en una sensibilidad especfica a los estmulos del medio que hasta
entonces eran ineficaces, lo que resume en perodos diversos de acuerdo con el tipo
especfico de estmulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo prximo del nio o la
nia, se hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la accin
conjunta con el nio ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el
curso evolutivo del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir
que el nio o la nia acte por si solos, y cuando se requiere la intervencin del
adulto.
Pero, estructurar la interaccin significa tambin que la estimulacin impartida sea
funcional con la cultura, con los objetivos que se plantea la sociedad para los nios y
las nias de la edad en cuestin. De ah se deriva que un sistema de estimulacin
temprana que no contemple el acervo sociocultural, o que sea ajeno al mismo, no
podr ser efectivo para alcanzar los niveles esperados de desarrollo. Este hecho
conden al fracaso a tantos bellos planes de estimulacin temprana que se
pretendieron aplicar en muchos pases latinoamericanos, por las inevitables
diferencias entre los nios en los que se concibieron estos planes y en los que se
pretendieron posteriormente generalizar. Porque, aunque no existen diferencias en la
estructura del pensamiento de unos nios y otros para el momento actual del
desarrollo de la especie humana, si existen marcadas divergencias en el concepto
del pensamiento, que no depende de la estructura, sino de las condiciones generales

127
de la vida y educacin. Al igual que sin existir diferencias estructurales en el proceso
del pensamiento entre unos nios y otros, son notables las que se dan en el
contenido del pensamiento y, consecuentemente en el desarrollo, entre el nio de
clase media y el nio marginal, entre el nio de la ciudad y el campo, entre el nio
indgena y el que no lo es, dados por sus posibilidades de acceso a la cultura, a la
enseanza organizada, a la estimulacin apropiada. Pero esta verdad no fue
concientizada por estos programas de estimulacin, y estuvieron destinados al
fracaso desde su propia concepcin.
Antes de entrar en el contenido de un plan de estimulacin temprana, se hace
indispensable tocar el tema de los mediadores, es decir, de aquellos que han de
impartir la estimulacin.
Decididamente, quien es mejor, desde un punto de vista tcnico para impartir la
estimulacin, es obvio que sea un educador, entrenado, preparado, para tal funcin.
Profesional que, dada su propia formacin, es de suponer domina las
particularidades del desarrollo infantil, las condiciones del proceso de enseanza
aprendizaje, las implicaciones en el nio y la nia, las expectativas sociales, su
propia condicin. Este profesional, a su vez, es ducho en la utilizacin de los medios
para ejercer esta estimulacin, en como realizar su evaluacin, lo que lo hace idneo
para ser el mediador.
Pero la realidad es que no todos los nios y nias pueden ir a un centro infantil, por
no existir capacidades cuando son estatales, por no tener los medios econmicos
para acceder a una institucin privada, o simplemente por propia decisin de
mantener al hijo en el hogar. Esto hace que la consideracin de la familia como
mediador resulte una perspectiva acusiante en la realidad econmica y social actual.
Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si
se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos
que interactuan directamente con el nio o la nia en el medio en que nace. La
madre es quien generalmente prioriza esta mediacin, y bien orientada, puede
resultar un agente muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. De la
calidad de la relacin de la madre, y otros adultos que establcen relacin con el nio
en el medio familiar, y de cmo organizan sus organizan sus interacciones ha de
depender en mucho la calidad de las destrezas del nio, comunicativas,
cognoscitivas, sociales. Este tipo de comunicacin sienta las bases para la formacin
de comportamientos, conocimientos, hbitos y habilidades sociales, emocionales,
intelectuales, que a su vez, posteriormente incidirn en su conjunto en la formacin
de normas y valores.
Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboracin
directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulacin temprana, que pueda aplicarse
en las condiciones del hogar. As esos programas de estimulacin se convierten en
integrales, que pueden tener estrategias diversificadas donde participe la familia,
particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se
sabe, por las investigaciones realizadas en pases como Cuba, Ecuador y Mxico,
que la capacitacin ofrecida a los integrantes del medio ms cercano al nio, ha
tenido un impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la
estimulacin, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en
comportamientos ms o menos perdurables de dicho medio familiar.
Claro est, no en todos los pases puede generalizarse esta experiencia, por multitud
de factores diversos, y en otros quizs no se haga tan necesario, como puede

128
suceder, y habra que realmente comprobarlo, en los pases altamente
industrializados, o del primer mundo.
De todas maneras, involucrar a los padres en el proceso de estimulacin temprana
de sus hijos, es realmente importante, y aunque el programa de estimulacin haya
sido diseado para su ejecucin en un centro infantil, ha de contemplar actividades
que los padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir partcipes de los logros que
van alcanzando sus menores.
En una investigacin realizada en Cuba durante los inicios de un programa de
educacin inicial, y que posteriormente se generaliz en todo el pas, se comprob
que en las condiciones del hogar, con un programa bien concebido, y con una
persona profesional orientando a los padres, no solo se alcanzaban los logros
previstos del desarrollo, sino que tambin incluso superaban a los de los nios en las
instituciones habituales, al menos hasta los dos aos. El quid de estos resultados
estuvo en que los padres, entusiasmados por el programa que tenan en sus manos,
estimulaban a sus hijos, y esta estimulacin permanente e impartida por un mediador
interesado, lograba un mayor desarrollo que en aquellos nios que asistan a un
centro infantil y que no reciban una estimulacin tan constante como los otros, por el
propio rgimen y horario del grupo de nios. Por supuesto, al incrementarse la edad,
y ampliarse el horizonte cognoscitivo de los nios, los padres ya no fueron
tcnicamente capaces de responder a las demandas del desarrollo, y as, otras
investigaciones sucesivas demostraron que a partir de los dos aos, se impona la
necesidad de un adulto preparado y especializado para tal labor, y los resultados del
desarrollo se comportaron entonces de forma inversa a los obtenidos anteriormente.
Pero, decididamente el potencial educativo de los padres no puede ser dejado de
tomar en consideracin, y de hecho se hace particularmente significativo
incorporarlos al proceso de desarrollo de sus hijos, y los programas de estimulacin
temprana que se imparten en la institucin han de contemplar actividades a realizar
por estos mediadores naturales, que han de reforzar y continuar la accin
tcnicamente ms dirigida que el educador realiza en el centro infantil, lo cual ha de
lograr mayores niveles de desarrollo en los nios y nias, que si solamente se
centraran en la accin institucional y en el mediador educador.
Los aspectos generales del contenido de los programas de estimulacin temprana
estn en estrecha relacin con lo que ha de ser esperable en cada momento del
desarrollo, y han de partir de sus determinantes, no pudiendo consistir en una simple
relacin de reas o dimensiones a estimular. Por determinantes del desarrollo se
significan aquellas directrices generales que marcan la pauta de este desarrollo en
un determinado perodo y que guan, por decir as, su curso ms general. Por
ejemplo, se sabe que durante el primer ao de vida, sus determinantes del desarrollo
son la consecucin de la marcha independiente, la formacin de las primeras
palabras, y la realizacin de las primeras acciones con los objetos. Estos
determinantes, o aspectos ms significativos, marcan el desarrollo de la vida, a
travs de toda su extensin temporal, y caracterizan el contenido de la estimulacin a
impartir, de esta manera no puede concebirse un programa de estimulacin que no
contemple estos determinantes, que no dedique la mayor parte de sus actividades a
estimular a los mismos. Por supuesto, esto no quiere decir que otros aspectos del
desarrollo en el perodo no sean estimulados, pero decididamente, no tiene la
importancia capital de los determinantes, que son los que marcan o sealan los
logros fundamentales a alcanzar.
Por ejemplo, en la edad preescolar "propiamente dicha", de los cuatro a los seis
aos, un determinante crucial del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a lograr y

129
estimular en estos aos: el dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento
representativo, la formacin de diversos sentimientos elementales, entre otros, y los
cuales hay que estimular, pero el juego es uno de los determinantes del desarrollo en
dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior del juego, sobre todo por su
influencia en los otros determinantes de la edad preescolar, es indispensable tomar
en cuenta y propiciar su apropiada estimulacin.
En ocasiones es tal el surgimiento y transformacin del desarrollo que, dentro de los
determinantes, se impone la consideracin de lneas directrices, que marcan la pauta
dentro de un perodo ms restringido de tiempo, como sucede en el caso del primer
ao de vida. Estas lneas directrices se ubican en cada trimestre, algunas estn
presentes desde el mismo momento del nacimiento, otras surgen en los meses
posteriores, y sealan as el curso del desarrollo. Pongamos un ejemplo:
En el segundo trimestre del primer ao de vida existen cinco lneas directrices que se
derivan de los determinantes generales, indicando que es lo que significativamente
hay que estimular en ese momento: el perfeccionamiento y diferenciacin visual y
auditiva; los movimientos prensores de la mano; los movimientos preparatorios del
gateo, las acciones preparatorias del lenguaje: el gorjeo y el balbuceo; y el desarrollo
de acciones emocionales simples. Al pasar al tercer trimestre estas lneas directrices
son entonces el desarrollo de los movimientos: desarrollo del gateo y premisas de la
marcha independiente; perfeccionamiento del balbuceo y comprensin del lenguaje
adulto; y la correlacin de las palabras con los objetos y acciones dirigidas a un
objetivo, en las acciones con los objetos.
Las lneas directrices sealan los aspectos prioritativos de la estimulacin en ese
perodo, lo cual no quiere decir que no estimulen otros, o que no se contine lo que
vena haciendo. Pero, al no existir una concepcin de la lnea directriz a estimular en
el momento, puede que no se tenga en cuenta a la hora de estructurar la accin
estimulatoria. El autor ha revisado unos cuantos programas de estimulacin en los
que ha observado una multivariedad de acciones estimulatorias a realizar en un
perodo especfico y, sin embargo, no han contemplado la estimulacin de su lnea
directriz principal, o no le dedican el tiempo suficiente a la misma. Esto est dado,
claro est, por un desconocimiento del curso del desarrollo en dicho momento, y lo
que realmente es importante estimular.
Unas lnea directriz puede abarcar todo el perodo etario en cuestin y, por lo tanto,
lo que hace es sealar dentro del determinante los distintos aspectos a los que
sucesivamente hay que prestar la mayor atencin. Dentro de este mismo primer ao
de vida, es el determinante de la consecucin de la marcha independiente, a lo largo
de los cuatro trimestres se observan cuatro lneas directrices consecutivas:
ejercitacin de los msculos gruesos, movimientos preparatorios del gateo,
desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente, consecucin de la
marcha independiente (generalmente an incoordinada). Esto reafirma un *****
previamente establecido: toda cualidad o funcin fsica o psquica tiene sus premisas
en el nivel anterior de desarrollo, integrndola en s misma como una subestructura,
al surgir la nueva estructura.
Pero la lnea directriz puede no abarcar todo el ao, como el determinante, sino
aparecer en un momento dado, y a partir de ah ser mas significativa, como sucede
con la lnea de la manipulacin de objetos, que en el segundo trimestre plantea la
estimulacin de los movimientos prensores de la mano. Antes de ese momento haba
formacin de premisas, como es la ejercitacin de los dedos de la mano, pero es a
partir de este segundo trimestre que se hace crucial comenzar significativamente su
estimulacin.

130
De esta manera, conociendo los determinantes y lneas directrices del desarrollo en
cada momento del decursar evolutivo del nio o la nia, se ha de organizar el
sistema de influencias educativas lase programa de estimulacin sopesando y
valorando la correlacin interna de tiempo y actividades, y de esta forma el programa
cobra un mayor carcter cientfico.
El tiempo de estimulacin, dentro del contenido, es otro aspecto importante a
determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulacin de cada dimensin del
desarrollo lo que se conoce por los logros esperables, los determinantes y las
lneas directrices como el grado de resistencia del organismo infantil para la
asimilacin de dicha estimulacin.
El sistema nervioso del nio en la edad temprana es muy frgil, su actividad nerviosa
superior es muy inestable, y en la actividad analtico sinttica de la corteza cerebral
los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace
que el nio sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una
alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperacin
funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulacin es un asunto de extrema importancia
para la salud del nio, y cuando se excede la resistencia de sus clulas nerviosas,
sobreviene la fatiga y puede causarse gran dao al menor. En este sentido hemos
analizado programas de estimulacin que no hacen la menor alusin al tiempo
promedio por unidad de estimulacin, y en otros, plantear intervalo sencillamente
exhaustivo.
Las investigaciones realizadas en Cuba por el autor y por M. Lpez, sobre rgimen
de vida y capacidad de trabajo y rendimiento del nio, respectivamente, as como
otras hechas en la antigua URSS, revelan datos importantes al respecto. En este
sentido se plantea que en los nios del primer ao de vida, las actividades
estimulatorias por unidad de estimulacin no deben exceder de dos a tres minutos,
uno a dos aos no debe exceder de 7 a 8 minutos, y que en el tercer ao de vida, es
decir, de los dos a los tres aos, no ms de 10 minutos. Cualquier exceso por encima
no obtiene resultados positivos, y puede causar u efecto muy nocivo y perjudicial
para el nio o la nia, por sobrecarga de excitacin que excede la capacidad
funcional de sus neuronas.
Esto no quiere decir que solamente al lactante en el da se le pueda estimular esos
dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulacin, es decir, tiempo de la
actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se
puede esperar la recuperacin funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad
de estimulacin, y as en el curso del da, aprovechando los momentos positivos de
la vigilia. Tal cosa fue lo que sucedi con los resultados del programa de
estimulacin cubano en el hogar, y al cual hicimos referencia con anterioridad, y
donde los nios estimulados por sus padres superaron a los de la institucin infantil.
Como la madre en el hogar estaba muy ocupada, pero tena inters en promover el
desarrollo de su hijo, cada vez que tena un tiempo corto ejerca la estimulacin, y
continuaba con sus diarias labores, luego volva a ejercitar otro breve tiempo y as
sucesivamente, sin saberlo, permitiendo la recuperacin de la capacidad funcional de
trabajo del sistema nervioso de su hijo. Y los logros no se hicieron esperar.
Sin embargo, desafortunadamente, hemos visto actividades estimulatorias en centros
infantiles excesivamente prolongadas, que no solo no alcanzan los resultados
previstos sino que someten a los menores a una estimulacin que les resulta daina.
Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulacin, calidad que implica que

131
el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el
tiempo requerido.
Esta estimulacin, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemtica, continua,
gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir
todo aquello que es indispensable al desarrollo del nio y de la nia, en la esfera
sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formacin de hbitos y
organizacin de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un
verdadero programa de estimulacin cientficamente concebido, culturalmente
pertinente, y en correspondencia con los objetivos sociales.
Existen programas de estimulacin temprana que han asimilado este enfoque, si bien
hay algunos todava vigentes, que se reducen a la simple ejercitacin sensoriomotriz
y afectiva. Esto, como se dijo anteriormente, es una concepcin que no resiste el
actual anlisis cientfico, y que puede ser realmente iatrognica para el desarrollo del
nio o la nia, o resultar en un desarrollo disarmnico y unilateral, lo que tambin es
perjudicial.
Naturalmente, en la corta extensin de un artculo no es posible profundizar en todos
y cada uno de los aspectos tratados, sino sealar pautas generales en cuanto a los
enfoques, las problemticas y las proyecciones de la estimulacin temprana, hoy en
da significa un tema de mucha actualidad, por la concientizacin de lo que implica
para el propio desarrollo de la sociedad. No hay evento pedaggico o psicolgico en
que no se traten las cuestiones de la estimulacin en las primeras edades, no hay
foro mdico o clnico en que no se suscite este anlisis, no hay reunin social o
econmica en que no se analicen las implicaciones de la estimulacin temprana para
el desarrollo social, para el devenir econmico de la sociedad. La importancia de la
estimulacin temprana est ms que justificada, y corresponde a los profesionales
que laboran con los nios y nias en los primeros aos de vida, hacer que esta sea
ms cientfica y ms humana.
CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANA PARA LA EDUCACIN
PREESCOLAR
La estimulacin temprana: un reto del siglo XXI. Lic. Mara Elena Grenier.
En los ltimos aos la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a
convocar a cada uno de los pases al desarrollo de programas de todo tipo
encaminados a la proteccin de la niez, a lograr mejorar la calidad de vida de la
misma, as como a trabajar porque alcance niveles cada vez mas altos de desarrollo.
Eventos tan importantes como la Declaracin de los Derechos Humanos de la ONU
(l948), la Convencin de los Derechos del Nio (l989), la Cumbre en Favor de la
Infancia (l990), as como numerosos simposios y eventos regionales reconocen la
necesidad de que los estados emprendan medidas encaminadas a la atencin de la
infancia.
La respuesta de los pases ante estos esfuerzos mundiales por la proteccin de la
niez ha comenzado ya ha dar frutos, los cuales se materializan en la creacin de
programas y modalidades para la atencin de los nios y las nias en la primera
infancia. Los esfuerzos en el rea de la salud se han materializado en la disminucin
de las tasas de mortalidad infantil, que aunque de forma discreta, en muchos pases,
representa un incremento de la masa poblacional infantil, que en la mayora de los
casos no cuenta con los recursos econmicos familiares necesarios para garantizar
su salud, higiene, alimentacin y educacin.

132
Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una
parte muy vulnerable es la de los nios de 0 a 6 anos. Estos nios aun no van a la
escuela y son los que mas necesitan de los cuidados y la satisfaccin de
necesidades por la familia, especialmente las de afecto. Estos nios son
potencialmente los mas capaces de desarrollarse psquicamente si cuentan con un
medio social y cultural favorable materializado en la persona del otro, entendindose
este como la familia unido al cuidador especializado y hasta otro nio mas capaz.
Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulacin de los nios desde el
mismo momento de la concepcin. El hombre es un ser social y alcanza su
desarrollo en las relaciones sociales que establece en ese medio a travs de la
actividad que desarrolla en el y la comunicacin con los dems.
La problemtica terico - conceptual sobre la atencin a los nios menores de 6 anos
ha ido tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con una
diversidad de enfoques que van desde la identificacin del sujeto de los programas
de atencin, pasando por las propias conceptualizaciones de precoz, temprana,
oportuna hasta llegar a las concepciones que las sustentan o sobre las que
subyacen.
Diferentes son adems los criterios a tener en cuenta en las edades de los nios
sobre los que se materialice esta estimulacin, algunos tienden a considerar que la
estimulacin temprana es la que se desarrolla de 0 a 2 anos, otros de 0 a 3 anos y
otros la extienden hasta los 6 anos.
Son problemas discutidos actualmente, adems el hecho de que la estimulacin
temprana o precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o
adelantndose al momento adecuado.
Otros autores consideran la estimulacin partiendo de conceptos emanados de la
biologa donde un incentivo externo acta sobre el organismo el que reacciona como
resultado de dicha accin, por lo tanto, en este proceso visto de esta manera no
identifican la necesaria interaccin que se da entre el sujeto y su medio educativo.
En los pases subdesarrollados se aborda con gran fuerza el problema de la
estimulacin dirigida a los grupos de nios que por las condiciones de vida
desfavorables en que se encuentran, situaciones de extrema pobreza, constituyen
nios con alto riesgo tanto ambiental como biolgico, as como nios que presentan
anomalas que los hacen necesitar influencias educativas especiales por no estar
comprendidos en la norma.
Existe un consenso en aceptar que esta estimulacin a nios que se encuentran en
la primera infancia deben contar con la familia en el rol protagnico, esta puede
hacer aportes insustituibles al desarrollo del nio donde el matiz fundamental esta
dado por las relaciones afectivas que se establecen entre esta y el nio. Criterios de
tan destacados pedagogos como A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M.
Montessori, A. Makarenko y otros muchos mas aseveran lo antes expuesto pero
aaden que esta insustituible y valiosa influencia de la familia se expande y
enriquece cuando recibe una orientacin especial en beneficio del desarrollo del
infante. Por lo tanto la necesidad de complementar los aportes insustituibles de la
familia con los del saber profesional es una realidad que va tomando cada vez mas
fuerza en el mbito del estudio del desarrollo humano inicial.
El hecho de como se debe compatibilizar esta atencin de la familia y la atencin
profesional de los nios y las nias y determinar la labor que deben desempear los

133
agentes extrafamiliares es otra de las problemticas existentes en el terreno de la
estimulacin. En dependencia de las condiciones territoriales, econmicas,
socioculturales y polticas, cada uno de los pases ha ido adoptando diferentes
formas o modalidades para llevar a cabo esta estimulacin.
Se utilizan trminos para denominar las diferentes modalidades, tales como:
formales, no formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales
participan la familia, los profesionales, la comunidad y algunas instituciones del
estado.
Asumir una concepcin acerca de esta problemtica de la estimulacin temprana en
cada lugar presupone contar con una concepcin terico-metodolgica y un respaldo
econmico, social y estatal que permita llevarla a vas de hecho. Nosotros nos
afiliamos a la concepcin de que la estimulacin debe ser precoz, pues aun antes del
nacimiento ya el individuo necesita ser estimulado y que, cuando esta se realiza
desde ya, son palpables los resultados en su desarrollo, que debe ser temprana,
pues sin identificarla de ninguna manera con concepciones relacionadas con la
aceleracin, somos participes de que la enseanza debe ir delante y conducir el
desarrollo. Por ultimo manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en
dependencia del desarrollo fisiolgico y psicolgico del nio en los diferentes
estadios deben condicionarse las influencias pedaggicas de manera que los nios
reciban la estimulacin que promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar
lo ya logrado, sino que sea un elemento potenciador del desarrollo.
Consideramos que ninguna cualidad psquica y en particular la intelectual posee una
naturaleza fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y la estimulacin de
las estructuras internas del proceso de formacin y por lo tanto su naturaleza es
variable.
Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en ultima instancia la
apropiacin de la esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a travs de
la actividad y de la comunicacin. Lo interno ya formado juega un papel en
determinado momento, adquiriendo fuerza e independencia importante como una
condicin para la continuidad y ulterior formacin compleja de los sistemas
psicolgicos. Basndonos en estos planteamientos defendemos con fuerza la
necesidad de que el nio se encuentre inmerso en un ambiente de estimulacin que
por sus caractersticas se constituya en una educacin desarrolladora.
Cuando nos referimos al desarrollo debemos enfrentar diversos cuestionamientos:
Qu factores influyen en el mismo?. Qu papel juega el otro para que este
desarrollo se produzca?. En qu momentos las influencias educativas ejercen mejor
papel en el desarrollo?
El quehacer cientfico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la presencia de
factores de tipo endgenos y exgenos determinantes del desarrollo y que estos se
interrelacionan dialcticamente.
Factores endgenos como la herencia, los procesos de mielinizacin y
sinaptognesis, as como la plasticidad del sistema nervioso son determinantes en el
desarrollo.
Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia estn dadas en gran medida por
el fenmeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro.
Cualquier cambio conductual o en respuesta a estmulos, las diferencias individuales

134
para responder a demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden
ser tomados como ejemplos de plasticidad.
Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulacin
temprana constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del
desarrollo infantil, pues a medida que el nio madura ocurre un proceso de
diferenciacin cerebral que resulta del crecimiento y desarrollo en s mismo, pero
tambin como producto de la estimulacin y el desarrollo de los procesos de
aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la determinacin del tipo de
organizacin cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales.
Todo lo anterior expresado nos compromete a aceptar como invaginares para el
desarrollo de la inteligencia la deteccin temprana de las posibilidades de desarrollo,
as como la puesta en practica de igual forma de los sistemas de intervencin que la
propician.
Al referirnos a los factores exgenos nos afiliamos a los aportes del hoy renombrado
cientfico L.S.Vigotsky los cuales estn basados en que las ms importantes
actividades mentales resultan del desarrollo social del nio en el curso del cual
surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orgenes deben ser investigados, no en
las profundidades de la mente, sino en las formas de las relaciones del nio con el
mundo adulto.
Fruto de sus investigaciones es la llamada ley gentica fundamental del desarrollo en
la cual se seala que toda funcin psicolgica existe al menos dos veces, o en dos
planos: primero en el social, plano de las interacciones o de la comunicacin, para
aparecer luego en lo psicolgico individual. El plano primario es el de las relaciones
interpsicolgicas y es el originario, mientras que el segundo es el de las relaciones
interpsicolgicas y se deriva del primero.
Su tesis acerca del origen social de las funciones psquicas superiores lo condujo a
plantear la estructura mediatizada de estas funciones.
Desde el nacimiento los nios y las nias comienzan a relacionarse con los objetos
de la cultura, pero en estas relaciones no esta solo, sino que estn mediatizadas por
las que se establecen con otras personas y en el caso particular de los nios por las
relaciones que establecen con los adultos y con otros nios ms capaces. Esta es
una de las formas de mediacin en que son las personas las mediadoras de la
estimulacin, del proceso de conocimiento, pero no es la nica forma en el contexto
de la Escuela Histrico-cultural, ya que tambin los instrumentos con los que el
sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno son tambin mediadores.
L.S.Vigotsky al descubrir las correlaciones dinmicas complejas entre los procesos
del desarrollo y la enseanza consideraba que la enseanza siempre se adelanta al
desarrollo y que en los nios siempre se presentan periodos durante los cuales son
especialmente sensibles a la influencia de la enseanza, a la percepcin de una u
otra asignatura y durante los cuales se forman en ellos de un modo especialmente
efectivo unos u otros procesos psquicos. Estos periodos sensitivos ocurren cuando
el organismo rene determinadas condiciones morfolgicas y funcionales propias
para ese desarrollo, se dan en lapsos de tiempo que en ocasiones son cortos, lo que
justifica la necesidad de una estimulacin constante y sistemtica.
Para que realmente la estimulacin sea oportuna se hace necesario diagnosticar el
desarrollo del nio. Este no tiene solo como propsito determinar el nivel real de
desarrollo alcanzado por los nios y las nias, sino determinar adems las

135
potencialidades de los mismos, de cuanto puede promover el desarrollo la
participacin, la organizacin y direccin de los adultos o coetneos.
Aunque la primer funcin del diagnostico es precisamente la determinacin del nivel
real del desarrollo alcanzado por los nios, histricamente existe una tendencia a
evaluar ese desarrollo real a partir de la comparacin de las realizaciones del nio
con una norma o standart elaborado estadsticamente, sin tener en cuenta al propio
sujeto, su evolucin personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las
condiciones historias que lo han rodeado, el sistema de influencias sociales y
culturales, conocer la dinmica del proceso de formacin que ha tenido lugar en el
sujeto, alteraciones o dificultades, concepciones de los promotores u otros; por otra
parte conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del desarrollo infantil, sus
potencialidades o competencia intelectual. Tener en cuenta este segundo aspecto
del diagnostico es determinante para la estimulacin temprana, pues la participacin,
organizacin y direccin de los adultos con un activo protagonismo del sujeto
garantiza un curso eficiente del desarrollo infantil.
La determinacin de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, o sea, que
procesos no se han formado o estn en vas de construccin Vigotsky lo identific u
operacionaliz con su famosa definicin de la categora de Zona de Desarrollo
Prximo. Esta idea concibe el desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican
las fuerzas motrices de las posibilidades de transformacin del nio, en la
enseanza, en la estimulacin, en la utilizacin de los mejores mtodos, en las
condiciones ambientales y materiales en la que viven los nios, en las condiciones
higinicas y de salud, en la afectividad y no en las condiciones intrnsecas del nio.
Desde luego este proceso no es un termino ilimitado, no se habla de formacin de
genio a todas las personas, simplemente, es la forma general en que se produce el
desarrollo en el ser humano, en el marco de su diversidad, heterogeneidad y
diferencias.
Para la creacin de la Zona de Desarrollo Prximo es necesario el desarrollo del
siguiente mecanismo:
Premisas:
Condiciones Psico-ambientales
Clima emocional
Planteamiento de tareas
Tarea - Niveles de Dificultad - Ayudas
Individuales Colectivas
Comprobacin de las condiciones indispensables
Verificacin del grado de seguridad del nio en la respuesta dada
Realizacin del sealamiento
Suministro de datos complementarios
Explicaciones adicionales

136
Demostraciones
Existen requerimientos para la administracin de la ayuda cuyo complemento
encierra una alta capacidad para responder a la diversidad y a una estimulacin
temprana que potencie el desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos
requerimientos para que la estimulacin temprana se instituya en un conjunto de
acciones que potencien el desarrollo.
El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y
priorice como la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de
orientacin de la accin.
En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para suministrar
la ayuda y retirarla. Asegurarse adems de la necesaria rotacin de roles entre los
que ayudan y los ayudados. Que la ayuda debe ir administrndose gradualmente.
Registrar la posicin del educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y
finalmente la transfiere).
En Cuba desde los inicios del triunfo revolucionario se comenz a trabajar por la
estimulacin de los nios desde las edades mas tempranas, crendose para esto los
Crculos Infantiles, instituciones que se ocupan desde los 6 meses de vida hasta los
6 aos de la educacin de los nios, estos centros por la alta inversin econmica
que requieren no satisfacen las necesidades de las grandes masas de la poblacin
infantil cubana, por lo que fue necesario la creacin de un programa que se
desarrollara a travs de una va no institucionalizada o no formal de educacin, la
cual recibe un importante apoyo de la familia en el rol de ejecutor principal y la
participacin de la comunidad, asesorados y orientados por un personal profesional
especializado.
La educacin preescolar institucionalizada en Cuba cuenta con un programa nico
de carcter nacional cientficamente elaborado en el cual se relaciona el trabajo
educativo con la vida social y parte del papel decisivo de la educacin y de la
enseanza con respecto al desarrollo, tiene en cuenta las particularidades evolutivas
de los nios que se educan en los diferentes grupos tareos y valora el papel
fundamental que tiene la actividad en el aprendizaje y el desarrollo psquico de los
nios.
Comenzando la estimulacin desde los 45 das de vida, modalidad prcticamente
nula en gran parte del mundo, el programa de educacin para el primer ano de vida
en el Circulo Infantil tiene en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de
los nios en cada uno de los subgrupos en que se agrupan y se estimulan en las
esferas del desarrollo sensomotor, sociomoral, la educacin musical y el desarrollo
del lenguaje.
La familia y el personal especializado que atiende al nio mantienen una estrecha
relacin durante la cual estos especialistas le informan acerca de los logros que van
alcanzando los nios, as como los aspectos en que conjuntamente debe estimular la
familia. Ejemplo de esta interrelacin lo constituye la grfica de ndices de desarrollo
neuropsquico, la cual expresa, de manera pormenorizada los logros que deben ir
alcanzando el nio de acuerdo con su grupo etreo, la misma posee una simbologa
de fcil comprensin y se encuentra ubicada en un lugar de acceso posible a la
familia de manera que esta en su intercambio sistemtico con la educadora va
conociendo como va producindose el desarrollo de su nio y en que aspectos debe
ir estimulndolo con mayor o menor intensidad y a su vez le suministra a la misma
datos de los progresos del nio percibidos por ella en el seno familiar.

137
La atencin a los nios de l a 3 anos es una modalidad tambin priorizada en
nuestras instituciones, los mismos son estimulados en las reas del desarrollo
sociomoral, lengua materna, conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones,
educacin fsica, plstica, musical y expresin corporal, lo que presupone unido al
cuidado de la salud y la alimentacin una estimulacin encaminada al desarrollo
integral de los mismos.
Estas instituciones tambin cuentan con programas encaminados a la atencin de
los nios de 3 a 6 anos, los cuales contemplan la estimulacin de las reas del
desarrollo ya antes mencionadas, as como en las edades terminales de la etapa se
incorporan esferas relacionadas con la preparacin de la lecto-escritura, as como las
nociones elementales de las matemticas.
Para la atencin de los nios que no asisten a las instituciones se creo una va no
formal de educacin o estimulacin. La misma cuenta con la creacin y publicacin
del programa educa a tu hijo, as esta coleccin pedaggica ha devenido en
instrumento para la orientacin de la familia de esos nios y persigue como objetivo
fundamental contribuir a elevar el nivel de preparacin psicolgica y pedaggica de la
familia, para que pueda as ejercer la importante responsabilidad de la estimulacin
para lograr el desarrollo integral de sus hijos.
Este programa tiene un carcter eminentemente desarrollador, descansando en un
orden del desarrollo psicomotriz, con otras palabras, contempla el carcter sistmico
el cual se basa en regularidades generales del desarrollo del nio durante la etapa
preescolar.
Este programa abarca cuatro reas fundamentales de desarrollo: comunicacin
afectiva, desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formacin de hbitos,
se incluyen adems recomendaciones de algunos cuidados que se deben tener con
los nios de estas edades.
Esta coleccin pedaggica cuenta con nueve folletos de los cuales cuatro pertenecen
a cada uno de los trimestres correspondientes al primer ano de vida y cada uno de
los cinco restantes pertenecen de segundo a sexto ao de vida.
La atencin a los nios en esta modalidad educativa no institucionalizada, no formal
se realiza de forma individual o grupal, dependiendo esta organizacin de la edad de
los nios. Los nios y nias de 0 a 2 anos son atendidos en sus hogares y la
atencin especializada le corresponde al medico de la familia y al ejecutor de esta
modalidad educativa. Los nios de las restantes edades son organizados en grupos
mltiples por aos de vida y sus actividades son realizadas en lugares apropiados de
la localidad donde reciben el concurso de las organizaciones de la comunidad y del
estado.
En ambas formas de organizacin es decisivo el papel de la familia como agente
ejecutor y sistematizador de la estimulacin que se le orienta a travs de esta
coleccin pedaggica. Es la familia quien puede dar la mayor y tan necesaria
connotacin afectiva a esta estimulacin en estas edades y trabajar as cada una de
ellas por el desarrollo relativo de sus hijos bajo la orientacin de una norma
pedaggica
Los nios que no se encuentran en la norma, aquellos que requieran de una
estimulacin especial estn tambin incluidos en la proyeccin del estado para su
proteccin y educacin, para ellos se han creados crculos infantiles especiales

138
donde los programas poseen un carcter eminentemente desarrollador,
adecundose a estas necesidades educativas especiales de los mismos.
Tambin se han creado salones especiales en algunos crculos infantiles integrando
de esta manera a nios con necesidades educativas especiales con los que se
encuentran en la norma.
De esta manera se amplan las posibilidades de estimulacin temprana a estos nios
con estas necesidades educativas en centros que cuentan con equipos
multidisciplinarios que adems trabajan de manera sistemtica con la familia, lo cual
constituye un elemento decisivo en esta labor.
Los nios que por razones de salud requieren una hospitalizacin prolongada son
atendidos en los propios centros hospitalarios a travs del programa del pedagogo,
los cuales desarrollan este programa de estimulacin con los nios y preparan,
orientan a la familia para lograr la sistematizacin de las influencias y la connotacin
afectiva que la tarea requiere.
La deteccin temprana de dificultades auditivas y su consiguiente estimulacin
temprana encuentra su acertada respuesta en consultas especializadas de diversos
hospitales del pas, en los cuales los especialistas encargados realizan pesquizajes
(registro de potenciales evocados auditivos) a los nios remitidos a las mismas y de
cuyos resultados se deriva una atencin por un equipo disciplinario el cual luego de
haber diagnosticado el caso inicia el proyecto de estimulacin encaminado al
desarrollo de las esferas de la sociabilidad, el lenguaje, motricidad y desarrollo
cognitivo con la consiguiente preparacin de la familia para que ocupe el rol que le
corresponde en esta intervencin-estimulacin.
Dentro de la red de programas de estimulacin temprana en Cuba, no quedan sin
atencin aquellos nios con necesidades educativas especiales que por la
complejidad y severidad de las mismas demandan para su estimulacin servicios
mas especializados. Cuando esto sucede son remitidos al Centro de Orientacin y
Diagnstico o a la red hospitalaria donde existen avanzados medios tcnicos que de
manera gratuita se ofrecen y donde se da seguimiento a los casos y la debida
orientacin a la familia para que realicen una estimulacin oportuna.
El rol de la familia en la estimulacin temprana adquiere una singular importancia,
ellos son los mas cercanos educadores de los nios, los principales transmisores de
la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los nios y las nias por
esto se hace necesario la preparacin de la misma, no en todos los casos la familia
esta preparada para ofrecerle a sus hijos la oportuna estimulacin. En nuestro pas
contamos con diferentes dependencias que se ocupan de esta preparacin, las
instituciones preescolares, los promotores y ejecutores del programa Educa a tu
hijo, el medico de la familia, la Casa de Orientacin a la Mujer, el Centro Nacional de
Educacin Sexual, el Centro de Orientacin y Atencin a la Poblacin de la
Universidad de la Habana, as como toda la red de medios masivos de
comunicacin.
La disponibilidad y calidad de servicios y programas para garantizar una estimulacin
temprana en Cuba se inicia desde la atencin a las mujeres embarazadas desde las
primeras semanas de gestacin, con los objetivos de prevenir y detectar posibles
problemas con el desarrollo del feto, as como de orientar a la madre en como
estimular precozmente a su hijo. Con el nacimiento se inicia la atencin postnatal
dirigida por el medico de la familia, las instituciones preescolares, el programa
Educa a tu hijo y toda la red de servicios especializados del pas.

139
La estimulacin temprana constituye un reto del prximo milenio, acometerla es
responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran
medida de esta labor, la cual debe ser eficiente.
CONCLUSIONES:
Pudiramos considerar a la estimulacin temprana como el conjunto de acciones
dirigidas a promover las capacidades fsicas, mentales y sociales del nio, a prevenir
el retardo psicomotor, a curar y rehabilitar las alteraciones motoras, los dficit
sensoriales, las discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y, sobre
todo, a lograr la insercin de estos nios en su medio, sustituyendo la carga de una
vida intil por la alegra de una existencia til y transformando los sentimientos de
agresividad, indiferencia o rechazo en solidaridad, colaboracin y esperanza.
Tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulacin desarrolla la
inteligencia y genera amor. Su gran objetivo es mejorar la calidad de la vida y lo logra
al aprovechar al mximo el vasto potencial existente en el sistema nervioso central
(SNC) del nio, despertando capacidades dormidas, recuperando restos anatomo -
funcionales y desarrollando nuevas posibilidades.
Cuenta con el factor de la plasticidad cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo
por adiestramientos y estimulaciones y trata, que "el beb se exprese y crezca
apropindose de su propio deseo". Pero tambin cuenta con la capacidad humana
de responder al estmulo social: a la sonrisa, la caricia, el estmulo fsico o verbal. Por
lo tanto, la estimulacin tiene una esencia social.
Se habl de riesgo social, aspectos psicosociales de los discapacitados y de la
prevencin del retardo psicomotor.
Entre los mtodos utilizados, se consideraron tcnicas modernas de neurofisiologa
aplicadas al diagnstico y tcnicas de tratamiento como la rehabilitacin fsica y
mental y la estimulacin intensiva. Esta ltima aplicada a pacientes autistas lleg a
requerir de 30 horas semanales consagradas amorosa y pacientemente a cada nio.
Se habl de los resultados del mtodo piel a piel y de la utilizacin de las artes
(msica, danza y pintura) as como el juego y el deporte. Y el abarcador concepto de
rehabilitacin social.
La formacin de profesionales en estimulacin temprana y en educacin especial es
un tema debatido en muchos congresos. Y se consideraron aspectos de
administracin de salud, como la organizacin de los servicios (clnicas de
estimulacin temprana y centros de rehabilitacin sensorial), programas de
intervencin y centros de rehabilitacin sensorial), programas de intervencin (en
aspectos del lenguaje) y programas de estimulacin temprana.
Se plantean estrategias, se enfatiza en el trabajo interdisciplinario y multidisciplinario
como la mejor forma de abordar a los nios. El papel del mdico y otros
profesionales es vital dentro de un equipo de trabajo, as como tambin la
participacin de los padres.
Tambin se habl de atencin primaria como el espacio donde mayor efectividad y
extensin puede tener este trabajo de estimulacin temprana.
Todo esto significar ms salud, entendiendo que sta no es meramente la ausencia
de enfermedad sino el completo bienestar fsico, mental y social. Se facilitar que la
comunidad sea participante de la gestin de salud, la auto-gestin de salud.

140


141

CAPITULO 04:
ESTIMULACION TEMPRANA : PRIMER AO
Estimulacin temprana, su ptimo desarrollo en todas las esferas: Cognitiva,
Motriz, del Lenguaje y Social.

Estimulacin Temprana y Educacin Inicial
Estimulacin Temprana, se refiere a la interrelacin constante con el nio desde
que nace para lograr su desarrollo integral (afectivo, perceptivo, motor, psquico y
social).
A travs de la Estimulacin Temprana se puede detectar cualquier riesgo que pueda
impactar al nio en el futuro.
Educacin Inicial: Es el primer nivel del sistema educativo peruano destinado a
brindar atencin integral al nio menor de 6 aos y orientacin a los padres de
familia y a la comunidad. Para el logro de muchos fines, ofrece sus .servicios a
travs de Centros de Educacin Inicial.

ROL DE LA MAESTRA EN ESTIMULACION TEMPRANA

El cuidado del nio es como el cultivo de una planta que debe regarse pacientemente
hasta que pueda dar fruto, Con el nio tampoco debe haber prisa, su educacin es
un problema de tiempo y perseverancia mientras evoluciona normalmente en su
triple aspecto:

Los nios que son Estimulados desde el nacimiento han desarrollado en mayora lo
orgnico y funcional de sus sistema nervioso y de sus rganos de contacto e
intercambio con su mundo exterior adems de su equilibrio adecuado en su
crecimiento fsico, .intelectual y afectivo.
La maestra de cuna o nido juega un papel muy importante en la estimulacin del
nio a temprana edad, de ella depender que sea un nio que se adapte o no al
mundo que lo rodea.
La maestra de nido ser una persona con vocacin, ternura y amor para sus nios,
emocionalmente equilibrada, para as poder dar una estimulacin adecuada y
tambin detectar las deficiencias que se puedan presentar.

Principales Caractersticas del Curriculum en Estimulacin Temprana

TOTALIDAD INDIVIDUAL: Cada nio tiene su propio mundo y en el Currculum de
Educacin Inicial se va a encontrar una nueva concepcin antropolgica del nio, es
as que las tres reas de desarrollo teman .como base esta concepcin.
Al nio menor de 2 aos necesariamente tenemos que brindarle una estimulacin
temprana individual de acuerde a su desarrollo fsico, emocional y mental.
Fsico Emocional Mental

142

TOTALIDAD DINAMICA: El desarrollo se realiza en base al desarrollo evolutivo del
nio en los aspectos:
Motor
Intelectual Emocional
Afectivo, etc.

y los factores que debemos tener en cuenta son
La herencia
La Madurez
El Medio Ambiente

TOTALIDAD TECNICA: El Currculum de Educacin Inicial en Estimulacin
Temprana es integral y tiene que haber coherencia entre los procesos, elementos,
sujetos y acciones de la programacin curricular.
Se considera los siguientes elementos:
a.- Diagnstico situacional
b.- Organizacin de los objetivos
c.- Seleccin y organizacin de los contenidos d.- Seleccin de las actividades
e.- Infraestructura
f.- Metodologa
g.- Materiales educativos
h.- Evaluacin Integral

INTEGRACION VERTICAL: Estn formuladas de acuerdo al desarrollo humano, es
decir, a las etapas que atraviesa el ser humano para conseguir habilidades y
destrezas. Dentro de esta integracin tenemos dos principios:
Principio de Secuencia: Un objetivo es pre-requisito de otro
Principio de Continuidad: Para reforzar los contenidos.

INTEGRACION HORIZONTAL
En el Currculum de Estimulacin Temprana encontramos una organizacin
horizontal de los objetivos porque se articula las tres reas de desarrollo los cuales
sirven para afianzar y complementar los objetivos previstos.

DEMOCRATIZACION

a.- Objetivos: Se consideran objetivos teniendo en cuenta la plena realizacin del
nio menor de 3 aos.

b.- Contenidos: Se van a programar actividades para nios de 0-2 aos de edad.

c.- Mtodos y tcnicas: Se deben emplear mtodos adecuados, sencillos, claros
de acuerdo al nivel de maduracin del educando, utilizando un lenguaje
apropiado. Los mtodos, que se pueden utilizar son el Dirigido y el mtodo por
Descubrimiento, pero adecuado al nivel de madurez del nio.

FLEXIBILIDAD
La Programacin Curricular de Estimulacin Temprana que debe darse en funcin de
las necesidades, inters, madurez y ritmo de aprendizaje y caractersticas
psicolgicas del nio menor de 3 aos.

DIVERSIFICACION
La programacin de Estimulacin Temprana tiene que estar acorde con los intereses
polticos, sociales y culturales de nuestra sociedad.

143

ESTIMULAR AL NIO EN SU PRIMER AO DE VIDA
La estimulacin temprana consiste en potenciar los periodos sensitivos, que
son los momentos oportunos en los que el nio asimila con ms facilidad
determinados aprendizajes, se basa en conocer dnde centrar los esfuerzos segn
las edades de los nios con deficiencias en el desarrollo. Esta disciplina surge a
mediados del siglo pasado con la intencin de atender a nios con alguna
deficiencia, a aquellos cuyas madres haban tenido problemas durante el embarazo
y/o parto, etc. Se empezaron a ver con gran asombro los logros que se tenan y los
avances que lograban los pequeos, as que se pens en la idea de comenzar a
implementarlo en nios sanos para iniciar, lo antes posible, su estimulacin sin
perder las grandes posibilidades que el nio ya posee desde que nace.
El nio necesita que lo expongan paulatinamente a su medio cultural y formar
parte activa de la comunidad a la que pertenece, a fin de que sta lo ayude a crecer
intelectual y efectivamente. As mismo, para que la inteligencia del nio se desarrolle,
ste debe mantenerse activo en un medio propicio que le proporcione el mayor
nmero de experiencias posibles, a fin de que tenga mejores oportunidades de
desarrollo. Partimos de la premisa de que los primeros aos de vida son
determinantes para el desempeo futuro, y en particular para un enfrentamiento
exitoso con la escuela y el aprendizaje acadmico.
Este artculo presenta una visin general de las caractersticas del nio en el primer
ao de vida y la importancia de favorecer, por la estimulacin temprana, su ptimo
desarrollo en todas las esferas: cognitiva, motriz, del lenguaje y social. La
optimizacin del desarrollo del nio normal puede darse en el hogar y sin necesidad
de invertir en materiales y equipos elaborados. La creatividad es la mejor
herramienta.
Para ello, es necesario entender al nio como un ser biopsicosocial y su desarrollo,
como un proceso continuo e integral. El trmino 'crecimiento' hace referencia a
cambios cuantitativos en tamao y estructura, mientras que 'desarrollo' se refiere a
los cambios cualitativos, ordenados y coherentes que se dirigen a la madurez y que
resultan de una actividad e intercambio entre el organismo y el medio ambiente. El
desarrollo es, entonces, un proceso continuo, lgico y secuencial en donde las
estructuras posteriores se construyen con base en las anteriores, de lo simple a lo
complejo y hacia un equilibrio cada vez ms estable.
Con base en el trabajo de varios autores importantes en este campo, tales como
Piaget y Brazelton, enfocamos la atencin adulto en todos los aspectos de la vida
cotidiana que intervienen en el desarrollo armnico y continuo de las potencialidades
del nio, es decir, nos apoyamos en la rutina diaria del cuidado del beb, pero
superando el trmino 'cuidar' para convertirnos en promotores de su desarrollo
integral. Por otra parte, debe considerarse que los nios no son receptores pasivos,
sino que existen influencias bidireccionales en una corriente ininterrumpida del
mundo externo hacia el nio y del nio hacia su mundo; as, por ejemplo, desde el
momento del nacimiento los rasgos fsicos y de temperamento del beb causan
reacciones en las dems personas y, a la vez, un trato diferenciado y especfico de
las mismas haca cada nio en particular.
Es necesario crear conciencia en la poblacin de la importancia del desarrollo en el
primer ao de vida, a fin de prestarle una atencin ms adecuada tanto al nio
normal como al que tienen algn de riesgo:

144
a) ambiental, es decir, con falta de experiencias fsicas y sociales convenientes;
b) biolgico, es decir, por infecciones, traumas o alteraciones metablicas,
c) por alteraciones genticas o cromosmicas.
Las carencias y factores de riesgo afectan el desarrollo normal con un efecto
significativamente mayor en periodos crticos del desarrollo temprano. Sus efectos
negativos se manifiestan antes de la edad promedio de ingreso a la educacin
preescolar. De ah que los periodos ptimos para la intervencin sean los primeros
aos de la vida. La falta de una atencin oportuna deriva posteriormente en
dificultades en el aprendizaje escolar y, por consiguiente, en el fracaso y la desercin
de la escuela. El primer tipo de riesgo, el ambiental, no slo se da, como podra
pensarse, en comunidades desfavorecidas econmicamente. Un nio puede carecer
de estimulacin adecuada independientemente de la situacin econmica en que se
desenvuelva. Las Investigaciones indican que un suceso o experiencia negativos
aislados no causan un daopermanente en el nio; sin embargo, un incidente
especialmente traumatizante o un patrn de privacin profunda en la infancia pueden
tener consecuencias perdurables o incluso irreversibles. En la mayora de los casos,
de no existir un antecedente pre, peri o post natal serio, un medio ambiente
enriquecedor ayuda al pequeo a sobreponerse a privaciones tempranas.
Los padres deben recibir informacin clara, completa y oportuna de las condiciones
del nacimiento del nio, a fin de tener, desde ese momento, mayor claridad de sus
necesidades de estimulacin y de las posibles expectativas.
De acuerdo con la teora de Piaget, los dos primeros aos de vida corresponden al
periodo sensoriomotor. En ste, el nio cambia su ser, de alguien que responde
primordialmente en forma refleja, por alguien que puede organizar actividades
relacionadas y dar una respuesta voluntaria a su medio ambiente. Iniciamos con el
recin nacido. Las cuatro primeras semanas de vida se denominan periodo neonatal,
una etapa de transicin de la vida intrauterina, totalmente dependiente, a una
existencia independiente, que exige una enorme capacidad de adaptacin a los
diferentes sistemas del cuerpo del beb: circulatorio, respiratorio, gastrointestinal y
de regulacin de la temperatura. An cuando los neonatos duermen la mayor parte
del tiempo y su nico lenguaje es el llanto, sus caractersticas, tales como el reflejo
de prensin de sus pequeas manos, su mirada fija, su cuerpo pequeo y bien
formado, cabeza grande, nariz pequea y mejillas regordetas, resultan irresistibles
para el adulto.
Son estmulos para la interaccin y, por lo tanto, para el desarrollo socioemocional.
Por otra parte, a nivel neurolgico, el beb nace con un desarrollo muy completo de
las estructuras subcorticales (por debajo de la corteza cerebral) que le permiten
regular funciones biolgicas, mientras que la corteza cerebral, en donde se originan
el pensamiento, la solucin de problemas y la motricidad, es an inmadura. De ah la
importancia de la estimulacin, pues el cerebro por su "plasticidad" "se moldea"
mediante la experiencia, especialmente durante los primeros aos de la vida. As, las
experiencias tempranas pueden tener efectos perdurables en la capacidad del
sistema nervioso central para aprender y almacenar informacin. Un ambiente
enriquecido incrementa el nivel de crecimiento y funcionamiento cerebral, as como el
nmero de conexiones neuronales. Esta plasticidad del cerebro contina, aunque en
menor grado, en la mayor parte de la vida.


145
HABILIDADES A DESARROLLAR MEDIANTE LA ESTIMULACIN
Habilidades cognitivas
Desde el momento de su nacimiento, el nio no deja de aprender e intentar descubrir
constantemente nuevas cosas del mundo que le rodea. A travs de los sentidos
(vista, odo, tacto y olfato) percibe diferentes estmulos y los relaciona entre s. Todo
esto le permite desarrollar su sistema cognitivo y desarrollar su capacidad intelectual.

Este desarrollo es secuencial y progresivo. Primero aprender las funciones ms
simples y posteriormente las relacionar entre s, lo que le permitir ejercer funciones
ms complejas. En este sentido podemos estimularle mediante masajes y caricias.
Comenzar a practicar caricias desde el momento del nacimiento es una buena forma
de comunicarse con el beb y favorece a que se desarrollen sus primeras
conexiones neuronales. Los masajes deben ser un juego pero con un ritmo sosegado
y sin agobiarles.

El lenguaje tambin es sumamente importante. Es fundamental hablar
permanentemente al nio, decirle lo que estamos haciendo, cantarle y leerle desde
en nacimiento.

Habilidades motoras
De una forma simple el desarrollo motor grueso del nio lo podemos resumir as:
Sostn de cabeza
Sentarse sin apoyo
Gateo
De pie con apoyo
Deambulacin sin apoyo (alrededor del ao).
Mediante la estimulacin podemos ayudarles a que se desarrollen mejor las
distintas funciones motoras que le permitirn adelantar los eventos anteriores.

Podremos estimularle a que d vueltas sobre s mismo, a que desarrolle la
postura de sentado, a que se facilite la posicin de gateo o a que camine
precozmente y con ms soltura.

Tambin deberemos favorecer el desarrollo motor fino, que se lleva a cabo
con sus manos: le ofreceremos objetos para que los coja, le ensearemos a
dar palmas, a sacar objetos de una caja pequea, a tocar el piano o un
tambor, a amasar plastilina, pintar o pasar las pginas de un cuento.
En general, estimular al beb implica:
- Promover que las condiciones fisiolgicas, educativas, sociales y recreativas sean
adecuadas.
- Orientar el espritu de curiosidad y observacin del nio.

146
- Favorecer la adaptacin al ambiente.
- Desarrollar el control postural, practicando con ejercicios de psicomotricidad gruesa
y fina.
- Practicar actividades ldicas y de socializacin.

ESTIMULACIN PRENATAL
Estimulacin prenatal es una tcnica que usa varios estmulos como sonidos,
especialmente la voz de la madre y la msica, movimiento, presin, vibracin y luz
para comunicarse con el beb antes de nacer. El beb aprende a reconocer y
responder a diferentes estmulos, lo que favorece su desarrollo sensorial, fsico y
mental.
BENEFICIOS DE LA ESTIMULACIN PRENATAL
Estudios liderados por investigadores como Thomas R. Verny y Rene Van de Carr
han revelado que los bebs estimulados muestran, al nacer, mayores desarrollos en
el rea visual, auditiva, lingstica y motora. En general, duermen mejor, son ms
alertas, seguros y afables que aquellos que no han sido estimulados. Tambin
muestran mayor capacidad de aprendizaje - por el hecho mismo de estar ms alertas
y se calman ms fcilmente al or las voces y la msica que escuchaban mientras
estaban en el tero.
Las madres que estimularon a sus bebs se mostraron ms seguras, mas activas
durante el nacimiento y experimentaron mayor xito durante el amamantamiento.
Los bebs estimulados y sus familias mostraron lazos ms intensos y una mayor
cohesin familiar. La estimulacin prenatal provee una base duradera para la
comunicacin amorosa y las relaciones padres-hijos.

LA ESTIMULACIN PRENATAL MEJORA EL COEFICIENTE INTELECTUAL
Una gran cantidad de estudios ha demostrado la estimulacin prenatal parece tener
un efecto favorable sobre la inteligencia y el CI. A la edad de tres aos - por dar un
ejemplo- en el estudio "Proyecto Familia" conducido por la doctora Manrique, los
bebs estimulados mostraron un promedio de 14 CI puntos por encima segn la
escala Stanford -Binet que los bebs que no fueron estimulados.
En promedio, los infantes estimulados consistentemente mostraron valores
superiores que el grupo control de los no estimulados en la escala Brazelton de
desarrollo neurolgico y comportamiento y en la escala Bayley para desarrollo mental
y motor.
Lo ms importante es que las tcnicas de estimulacin prenatal les ensean a los
padres como proveer un ambiente seguro y amoroso que motive a los nios a
aprender desde el nacimiento.


147
ESTIMULACION TEMPRANA POST NATAL
La estimulacin es un proceso natural, por la cual el infante sentir satisfaccin al
descubrir que puede hacer las cosas por s mismo. Mediante la repeticin de
diferentes eventos sensoriales, se aumentara el control emocional del infante
desarrollando destrezas para estimularse a s mismo a travs del juego libre, de la
exploracin y de la imaginacin.
Durante la estimulacin se ayudara al infante a adquirir y a desarrollar habilidades
motoras, cognoscitivas y socio-afectivas; observando al mismo tiempo, cambios en el
desarrollo. La estimulacin temprana permitir tambin incrementar da a da la
relacin amorosa y positiva entre los padres y el bebe.
Se puede considerar reas de valoracin a:
Crecimiento y desarrollo.
Neurodesarrollo y psicomotricidad.
Nutricin
Lingstica
Vigilia-sueo
Conducta y aprendizaje.

OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIN
El principal objetivo consiste en convertir la estimulacin en una rutina agradable que
vaya estrechando cada vez mas la relacin madre-hijo, aumentando la calidad de las
experiencias vividas y la adquisicin de importantes herramientas de desarrollo
infantil.
Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir
planes sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando reas de:
DESARROLLO COGNITIVO
El beb desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea.
Despertar los sentidos del beb (olfato, odo, vista y tacto) para que pueda percibir y
relacionar estmulos entre s, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula sus
capacidades intelectuales.
A partir del tercer mes, el beb muestra gran inters por investigar y explorar;
sus habilidades motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus
percepciones.
Al final del primer ao, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de
exploracin. Es capaz de observar y atender con detenimiento lo que le
interesa empleando bastante tiempo en ello. Es un buen momento para
ensearle las cosas, ya que demuestra buena disposicin para el
aprendizaje.

148
El lenguaje es importantsimo, se le debe hablar permanentemente al nio,
comentarle todo lo que se este haciendo, cantarle y leerles desde que nacen.
Masajes y caricias:
Otro camino para conocer el mundo las caricias y los masajes pueden estimular al
beb ( ya que activamos unas de las principales vas de entrada de estmulos) y
colaborar en su desarrollo afectivo, cognitivo y motriz. Comenzar a practicar los
masajes al beb desde que nace es una ayuda valiossima para favorecer sus
primeras conexiones neuronales. Los masajes deben ser un juego para el adulto y el
nio, adems de un medio de comunicarse y estimular el desarrollo.
Tambin debemos evitar abrumarle con juegos, ejercicios y objetos. Es mucho ms
positivo mantener un ritmo sosegado y sereno.
Con el roce de nuestras manos se produce un primer paso para la comunicacin
paterno-filial. Por tanto su desarrollo fsico debe ir parejo con el emocional y afectivo,
para ello, debemos realizar los ejercicios hablando continuamente con l.
El desarrollo del nio ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad
ayuda a que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando funciones primero
simples, despus complejas. Todas las partes del sistema nervioso actan en forma
coordinada para facilitar el desarrollo, cada rea de desarrollo interacta con las
otras para que ocurra una evolucin ordenada de las habilidades.
La direccin que sigue el desarrollo motor es de arriba a abajo, es decir primero
controla la cabeza, despus el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia
afuera, primero controla los hombros y al final la funcin de los dedos de la mano. Es
muy importante que usted busque informacin acerca de la secuencia de desarrollo
del nio en cada una de las reas que ste ocurre.
EL MOVIMIENTO HUMANO
El movimiento es el medio a travs del cual el individuo comunica y transforma el
mundo que lo rodea. El movimiento traduce y proyecta en el mundo la accin relativa
a un sujeto. En la accin, lo objetivo y subjetivo se fusionan.. El movimiento es uno
de los elementos fundamentales de la dialctica del conocimiento.
ESTIMULACION NORMAL
Se puede comprobar la existencia de una estimulacin natural entre el beb y sus
padres, cuando hay un buen dilogo corporal, contacto fluido desde la mirada,
gestos, juegos y movimientos.
LA FALTA DE ESTIMULACION
Es tan nociva la falta de estimulacin, como su exceso. La falta de estimulacin en
bebs los priva de desarrollar sus potencialidades psicofsicas, produciendo
disminucin en las funciones vitales.
Por estudios comparativos, se han observado mejores resultados a travs de tests
de aptitud fsica, en bebs y nios que haban sido estimulados
sensoperceptivamente, que en aquellos que no tuvieron la estimulacin motriz
adecuada.

149
La educacin fsica se ocupa del desarrollo integral de los nios, de su formacin
corporal y motriz, del gusto por la actividad, de la experiencia placentera del juego, y
les permite iniciarse en el conocimiento de su propio cuerpo y de su movimiento.
Entendemos por Educacin Fsica Temprana, a la educacin sistemtica del
movimiento corporal en la primera infancia, que se desarrolla hasta los tres aos. En
este periodo de vida tan importante en el que aparecen adquisiciones bsicas
fundamentales, como el control ceflico, coordinacin binocular, sonidos, palabras,
estructuracin del pensamiento, de la personalidad y muchsimas ms adquisiciones
que van a continuar madurando y evolucionando en las edades siguientes, no deben
quedar dirigidas exclusivamente por el azar, la estimulacin natural, espontnea no
es suficiente, pues no nos asegura que el nio tenga las oportunidades precisas y
suficientes que le permitan un sano y positivo desarrollo.
De ah nuestro convencimiento de que es imprescindible ayudar, orientar y guiar el
desarrollo infantil desde las primeras edades, porque el control sistemtico del
desarrollo infantil en todos sus aspectos nos va a permitir, en algunas ocasiones,
prevenir deficiencias, corregir desviaciones o simplemente facilitar el aprendizaje.

A continuacin se presenta una breve y general visin de las reas bsicas del
desarrollo y algunos de logros ms importantes a los que llega el nio tpico en su
primer ao de vida:
COGNICION
El recin nacido normal y saludable es increblemente competente. Nace con sus
sentidos funcionando y con capacidad de aprender y desarrollar el lenguaje, por lo
que es capaz de afectar su medio ambiente y reaccionar ante l desde el nacimiento.
De acuerdo con Piaget, durante los dos primeros aos de vida el infante experimenta
el mundo bsicamente por medio de sus rganos sensoriales y de la motricidad. De
ah que haya designado a esta etapa "sensoriomotrz". En ella el pequeo pasa de
responder en forma refleja y azarosa a interactuar con el ambiente de una manera
propositiva y organizada, generalizando conductas a nuevas situaciones, anticipando
y coordinando aprendizajes nuevos y antiguos. Esta etapa se divide en subetapas.
Mencionamos nicamente las correspondientes al primer ao de vida:
a) Uso de reflejos (primer mes de vida). Los infantes ejercitan los reflejos innatos y
ganan cierto control sobre su cuerpo; no coordinan la informacin proveniente de sus
sentidos, ni intentan tomar un objeto frente a ellos.
b) Reacciones circulares primarias (uno a cuatro meses). Los infantes repiten
conductas placenteras que ocurren por casualidad la primera vez; las acciones se
centran en el efecto en su propio cuerpo ms que en los efectos en el ambiente, y
empiezan a coordinar la informacin sensorial.
c) Reacciones circulares secundarias (cuatro a ocho meses). Los infantes se
interesan en el ambiente, repitiendo acciones que dan resultados interesantes. Las
acciones se vuelven intencionales aunque en un principio no hayan tenido un
propsito. Se logra una permanencia parcial del objeto, pues los bebs ya buscan un
objeto parcialmente escondido.

150
d) Coordinacin de esquemas (de los ocho a los 12 meses). La conducta es ms
propositiva al coordinarse todos los esquemas previamente aprendidos; ya utilizan
conductas aprendidas para alcanzar metas, anticipan los eventos y la permanencia
del objeto se sigue desarrollando. En esta subetapa los bebs buscan un objeto que
se les ha escondido, pero solamente en el lugar donde lo haba encontrado, a pesar
de haber visto que se cambiaron de lugar, es decir, insisten en buscarlo donde ya lo
han encontrado.
En esta etapa el beb alcanza logros importantsimos a nivel cognitivo, tales como el
inicio de la permanencia del objeto, concepto mencionado cuando describimos las
subetapas del periodo sensoriomotriz, y que implica saber que un objeto existe y est
presente an cuando no podamos verlo. Esto se desarrolla paulatinamente, de tal
forma que, por ejemplo, el nio comprende que su mam est ah an cuando est
fuera de su vista, y por lo tanto, tolera su ausencia en forma ms calmada.
La permanencia del objeto tambin ayuda al nio a darse cuenta de que las cosas y
personas estn separados de s mismo, e interviene en la comprensin de conceptos
de espacio y tiempo.
La comprensin y reconocimiento de la causalidad es otro concepto que inicia su
aparicin en la etapa sensoriomotriz, de tal forma que el nioempieza a notar que
sus acciones provocan ciertos efectos o resultados.

PSICOMOTRICIIDAD Y SENSOPERCEPCIN
El desarrollo motriz depende de la maduracin de patrones de conducta
predeterminados biolgicamente y basados en dos principios llamados:
Cefalocaudal, que afirma que el desarrollo procede de la cabeza a las partes bajas
del cuerpo, lo cual quiere decir que los infantes controlan primero las partes
superiores del cuerpo antes que las inferiores; y el proximodistal, segn la cual el
desarrollo tiene lugar de la parte central del cuerpo hacia las partes externas, es
decir, procede del centro a afuera, de tal forma que los infantes primero controlan los
brazos y muslos, ms cercanos al eje central del cuerpo, despus los antebrazos y
piernas, posteriormente manos y pies y finalmente los dedos. En los primeros meses
de vida, el beb acta mediante conductas reflejas, es decir, respuestas automticas
e involuntarias a estmulos externos, que parecen tener funciones de proteccin y
sobre vivencia. Los reflejos primitivos, propios del recin nacido, se presentan desde
el nacimiento y pueden producirse incluso antes. Si el infante es neurolgicamente
sano, los reflejos primitivos se integran, es decir, se retiran o desaparecen debido a
que la maduracin de la corteza inhibe sus manifestaciones, en diferentes momentos
del primer ao. La presencia o ausencia de reflejos primitivos en la edad o momento
apropiado son signos importantes de un desarrollo neurolgico normal o anormal.
Algunos de estos reflejos son el prensor de las manos, el reflejo de Moro o
sobresalto, el reflejo de Babinski caracterizado por un movimiento particular de los
dedos al estimular el pie, el reflejo de succin y hociqueo, etc. Otros reflejos de
proteccin tales como la tos, el estornudo, parpadear o tiritar permanecen para
asegurar la sobrevivencia, por lo que, evidentemente, no constituyen reflejos
primitivos.
Durante su desarrollo, el nio debe adquirir habilidades psicomotoras en tres
aspectos:
- psicomotricidad gruesa, referente al movimiento y equilibrio del cuerpo
- psicomotricidad fina, que favorece la coordinacin visomotora y uso de las manos

151
- esquema corporal, que permite al infante conocerse a s mismo.
Desde los primeros das de vida, el nio supera etapas importantes del desarrollo. El
recin nacido insiste en levantar y sostener su cabeza, lo cual da fuerza a la
musculatura de cuello, espalda y las extremidades superiores. Sostener la cabeza es
fundamental para lograr todas las destrezas motoras posteriores. Cuando sostiene la
cabeza el beb se apoya en sus antebrazos y lleva a cabo pequeos
desplazamientos sobre su abdomen, para llegar despus a balancearse sobre
manos y rodillas, pasando de un gateo incoordinado a uno seguro, veloz y con
soltura. El gateo es el estado final de un tipo primitivo de desplazamiento y uno de
los pasos ms importantes del inicio de la marcha.

El nio despus se pone de pie, sostenido, y da pasos sobre este apoyo;
paulatinamente puede independizarse al caminar y poco a poco se enriquecen sus
habilidades motoras. De ah la importancia de proporcionarle las condiciones que lo
ayuden a ejercitarlas. Todas las fases de la locomocin permiten a su vez que
aprenda nociones del espacio, y de la distancia existente ente l y los objetos del
ambiente que lo rodea; para conocer una distancia y un tamao no es suficiente "ver"
sino "moverse".
Las habilidades de motricidad fina se estructuran en los primeros meses de vida, con
base en los esquemas de reflejos simples que existen en el recin nacido quien no
ha tenido contacto directo con experiencias. As, el simple reflejo de succin que
aparece al estimular el rea de la boca, se transforma posteriormente en una
bsqueda tctil activa que reemplaza a la actitud pasiva inicial. La experiencia
empieza, as, a dictar diferentes tipos de accin. Por ejemplo, los movimientos de las
manos en un momento dado se transforman en puntos de atencin para
mirar, y los objetos, antes carentes de significado, se vuelven estmulos para ver,
alcanzar y manipular; son los inicios de la coordinacin del ojo y la mano. La
adquisicin de una destreza sirve de punto de partida para otra.
Cuando en los primeros meses un beb sujeta algo, no utiliza los dedos ndice y
pulgar, sino los otros tres dedos y la palma de la mano; este tipo de aprehensin es
una reaccin automtica, debido a las sensaciones recibidas en la palma y, adems,
el beb muy pequeo no puede "soltar" el objeto voluntariamente. Despus, se
integran y organizan las sensaciones del tacto con las de msculos y articulaciones
para desarrollar gradualmente movimientos de pinza ms eficientes con la oposicin
del dedo pulgar. Otro logro importante, alrededor del cuarto mes, es juntar las manos
al frente, pues implica la coordinacin de ambos lados del cuerpo. Alrededor del
quinto mes el beb sostiene un juguete en cada mano y golpea uno contra otro.
El esquema corporal, segn Vurpillot, "es una estructura adquirida que permite que
un sujeto pueda presentarse a s mismo, en cualquier momento y en toda situacin,
las diferentes partes de su cuerpo, independientemente de todo estmulo sensorial
externo. En ella reside no slo la posibilidad de tomar conciencia individual de cada
parte, dedo, nariz, rodilla, etc, sino al mismo tiempo el sentimiento de pertenencia de
todos estos elementos a un nico ser"2. El esquema corporal se encuentra incluido
en la percepcin del espacio, cuando se construye un marco interno de referencia en
donde cada parte del cuerpo se ubica en relacin con las otras, y aos despus,
alrededor de los seis o siete aos, en la distincin entre izquierda y derecha en s
mismo y, alrededor de los ocho o nueve aos, en relacin con otro individuo.
El esquema corporal es un proceso en constante evolucin; tiene una parte
biolgica constitucional y otra evolutiva. Esta ltima se evidencia en el logro de la
organizacin postural, en el equilibrio y en la desaparicin e integracin de los

152
reflejos primitivos. En todo esto se mezclan estmulos sensoriales y motrices, as
como factores sociales y emocionales.
Por otra parte, la sensopercepcin es la capacidad neurovegetativa y las vivencias o
experiencias que le permiten al individuo mantenerse en interaccin constante con el
medio, al recibir estmulos por vas aferentes y emitir respuestas eferentes. Deben
estimularse en forma especfica las reas gustativa, olfativa, visual, auditiva,
somestsica, cinestsica y propioceptiva vestibular.
Desde el momento del nacimiento, los sentidos del nio estn listos para captar y
responder a los estmulos. En su caso, la visin es inmadura por la ausencia de luz
dentro del tero materno; durante las primeras semanas de vida, los recin nacidos
ven mejor a una distancia aproximada de 20 a 22 cms y tienen dificultad para enfocar
con precisin a menor o mayor distancia. El rostro de la madre es el estmulo visual
predominante y preferido del beb. Puede distinguir el blanco y negro, y
preferentemente mira patrones de lneas rectas y crculos sobre
cuadrados, segn las investigaciones de Robert Fantz. En las primeras dos o tres
semanas de vida se presentan episodios de "atencin obligatoria" que lo hacen
mantener por periodos prolongados la mirada fija y que posteriormente se reducen.
Hacia los tres meses y medio la acomodacin visual del beb se acerca a la del
adulto. Una de las principales habilidades por estimular es el seguimiento visual
primero con movimientos de los ojos y despus de la cabeza.
En lo referente a la audicin, desde la vida intrauterina el nio se encuentra en un
ambiente sonoro, debido a que los lquidos que lo protegen y rodean producen ondas
sonoras con su movimiento. Desde su nacimiento recibe ms experiencias de su
ambiente que estimulan sus capacidades de localizacin, discriminacin,
identificacin y seleccin de sonidos, ritmos, memoria auditiva, etc.
Las sensaciones gustativas y olfativas se relacionan ntimamente y en el recin
nacido y los nios pequeos la principal estimulacin es el olor materno y la
alimentacin.
Las sensaciones somestsicas se refieren a toda la informacin recibida por el tacto.
Desde recin nacido el nio interpreta algunas de las sensaciones de su cuerpo y
responde con movimientos reflejos; aunque estas reacciones son automticas, las
sensaciones deben integrarse para que el reflejo ocurra con un significado y
propsito. As mismo, en el beb, las sensaciones tctiles son una fuente
fundamental de satisfaccin emocional. El contacto de la piel entre la madre y el nio
es esencial para el cerebral y para el desarrollo del vnculo de la madre y el hijo. Es
importante estimular con consistencias, texturas, espesor, temperaturas, presin y
contacto, y ayudar al nio a identificar y ubicar sus sensaciones de dolor. Las reas
cenestsica y propioceptiva vestibular se presentan juntas debido a la semejanza de
sus estmulos y respuestas, aunque se encuentran en rganos sensoriales
diferentes. La cinestesia se ubica en los receptores de los msculos, tendones y
articulaciones, e interpreta la extensin, presin y tono muscular, mientras que la
propiocepcin vestibular se halla en los canales semicirculares del odo y se encarga
de captar la informacin para mantener el cuerpo en relacin con la fuerza de
gravedad y el equilibrio. Ambas contribuyen a la precisin de los movimientos y a la
posicin corporal.


153
PENSAMIENTO

Se expresa por medio del lenguaje pero no se identifica con l, es decir, pensamiento
y lenguaje no son la misma cosa.

EL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE

Se encuentra estrechamente vinculado puesto que el pensamiento requiere de
manejo de smbolos y de stos las ms caractersticas del hombre son la palabra.
El lenguaje constituye la forma natural de expresin del pensamiento y el desarrollo
del pensamiento lgico tiene cierto parametismo con el desarrollo del lenguaje,
puesto que el soporte de los conceptos son las palabras.

EL PENSAMIENTO EN CUATRO ETAPAS

1.- PRE-LlNGUISTICA
Tiene lugar hasta que el nio aprende a hablar, su pensamiento es rudimentario y se
le conoce como conducta fallida. Est comprendido hasta los 2 aos.

2.- SIMBLlCA
Aparece en el nacimiento del lenguaje; el nio interpreta los smbolos por
Comparacin e Identificacin. Est comprendido hasta los 3 aos.

CARACTERISTlCAS DEL PENSAMIENTO INFANTIL :

Desde que el nio empieza a hablar hasta la adolescencia, su pensamiento
tiene caractersticas tpicas; como el animismo, artificialismo, fantasa,
ensueo.
La vida del nio se desenvuelve en un mundo de maravilla al que ingresa
despus de dejar el seno materno, en el cual' vive una aventura rica de
experiencias y descubrimientos, lo cual es animista y le da vida a las cosas.

3.- DESARROLLO PSICOLOGICO :

El bebe desde sus primeros das, la relacin que establece con los dems es
a travs de los pies.
Percibe la blandura, el calor y experimenta el contacto cercano con la madre,
especialmente cuando mama.
En el segundo mes el bebe percibe el rostro humano y reacciona ante Ia voz,
entonces es cuando se ve su primera sonrisa .
En el sexto mes el beb sabe diferenciar entre sus allegados ms cercanos y
las personas extraas.
En el stimo mes el nio toma parte activa frente a los dems estableciendo
contacto por el mismo mediante gritos de llamadas.
En el sexto mes el beb sabe diferenciar entre sus allegados ms cercanos y
las persona extraas.
En el stimo mes el nio toma parte activar frente, a los dems estableciendo
contacto por el mismo mediante gritos de llamada s, por ejemplo: Extiende os
brazos para ser tomado.
El nio de 1 ao observa atentamente a los adultos, al llegar a esta poca ya
se ha establecido una repeticin de juegos Sociales, con el escondite, de la
deduccin que se le de al nio depende su desarrollo social, emocional y
espiritual.


154
LENGUAJE
El manejo del habla no es slo una cuestin de aprendizaje, sino que se relaciona
con la maduracin. La capacidad de hablar de un modo claro y comprensible
constituye un requisito fundamental para la integracin del individuo a la sociedad, y
cualquier problema que impida esta posibilidad acarrea consecuencias negativas en
la vida de la persona. El lenguaje se desarrolla de forma natural y espontnea y
proceso respeta leyes semejantes en todos los nios. Existe un periodo bsico para
la iniciacin del habla, llamado pre-lingstico, y que empieza con el llanto como
primera forma de comunicacin. En la medida en que ste muestre diferentes
intensidades, patrones y tonos, expresar necesidades de diferente ndole. Existen
tambin sonidos bucales y guturales diversos que se producen al principio
espontneamente y en forma aislada, y que despus se tornan repetitivos
(balbuceo). De los siete a los 12 meses imitan "accidentalmente" sonidos producidos
por ellos mismos u otras personas; cerca de los nueve meses imitan sonidos
deliberadamente aunque no los entiendan y llegan a la pronunciacin de slabas y
emisin de las primeras palabras al final del primer ao de vida.Una vez que los
bebs tienen un repertorio primario de sonidos, los unen de manera que suenan a
lenguaje pero sin significado. Aunque este discurso prelingstico no representa
conceptos especficos, por lo que carece de importancia semntica, es significativo
por expresar una amplia gama de emociones a travs de diferentes entonaciones
emocionales. La produccin de sonidos requiere del uso de ciertos rganos: nariz,
garganta, control
de los msculos de la lengua y las mejillas, etc. Con la primera palabra se inicia el
discurso lingstico.
Al final del primer ao de vida, el nio entiende gran parte de lo que se le dice, an
cuando su capacidad de expresin verbal es considerablemente menor.
Despus de tener una visin del desarrollo del nio en el primer ao de vida, es
importante conocer algunas pautas generales de estimulacin; recurdese, no
obstante, que la creatividad es el mejor de los recursos. Los siguientes ejercicios se
basan en las recomendaciones de Margarita Nieto en su Gua para estimular los
primeros aos de desarrollo del nio.
Primer mes
Colocar al nio en diversas posiciones: prona (boca abajo), supina (boca arriba), de
lado y variar su posicin en la cuna, voltendolo a veces hacia la cabecera o hacia
los pies de la cama.
Mover sus brazos y piernas, abrir y cerrar con suavidad sus manos y dedos, mover
sus pies en todas direcciones. Colocar un dedo en su mano, propiciando que lo
sujete. Observar si reacciona a los sonidos, conversar en tono de voz natural, y
cantarle. Colocar objetos a su vista y observar si los mira. Con el nio en posicin
supina colgar un objeto y balancearlo para que el nio lo siga con la mirada.
Estimular su cuerpo con toallas de texturas diferentes
Segundo mes
Colocarlo en posicin prona para que intente levantar la cabeza
Mover brazos y piernas ms ampliamente
Tocar una campana y diversos objetos sonoros a cada lado de la cabeza y observar
si fija su atencin al sonido.

155
Mostrarle objetos llamativos para que los observe
Seguir estimulando el seguimiento visual de un objeto que se balancea frente a sus
ojos

Ayudarlo a ejecutar movimientos de prensin, colocando en su mano objetos como
sonajas
Dar estimulacin tctil con texturas variadas
Tercer mes
Continuar con las actividades de meses anteriores
Sentarlo sosteniendo su cuello, espalda y cabeza sobre los brazos del adulto
En posicin prona llamar su atencin con sonidos u objetos para que levante la
cabeza ms alta que el tronco y ayudarlo, en la misma posicin, a sentir apoyo en
sus antebrazos
Favorecer con una linterna el seguimiento de estmulos luminosos
Colocar en su mano una sonaja y ayudarlo a producir sonidos con ella
Mostrarle sus manos
Colocar un trapo ligero sobre su rostro para que intente retirarlo
Asolearlo

Colocar sonajas (cascabeles) en muecas y tobillos, alternadamente, para estimular
el movimiento de sus miembros y la atencin a los sonidos
Cuarto mes
Colocar al nio en postura supina y ayudarlo a rodar de dicha posicin a prona
Colocar al nio en posicin prona apoyado en sus antebrazos y balancear un objeto
para que lo siga con la vista
Ayudarlo a juntar sus manos como aplaudiendo
Colocar aros en sus manos para que intente acercarlos
Si es necesario, sostenido con almohadas, sentarlo y colocar objetos llamativos
frente a l.
Empezar por periodos breves y aumentarlos hasta un mximo de 15 Min.
Hacer que mire sus manos
Quinto mes
Repetir las actividades de meses anteriores.

156
Colocar al nio en posicin prona y ayudarlo a rodar.
Sentarlo frente a frente con el adulto, ayudndolo a sostener su cabeza.
Sentarlo frente a una mesa y permitirle manipular dados, campanas, aros, pelotas
Con el nio en posicin supina, sosteniendo bien sus manos, jalarlo suavemente de
frente para que levante la cabeza y los hombros a poca distancia de la superficie.
Mostrarle objetos y estimularlo para que los alcance.
Estimular con texturas como esponjas sus pies y manos
Colocar y balancear una sonaja en su mano
Apoyarlo en sus antebrazos
Promover que tanto en posicin prona como supina eleve su cabeza
Ayudarlo a sostener su bibern, envolvindolo en tela
Ponerlo frente al espejo, conversar y sonrer con l
Sexto mes
Reforzar los ejercicios de los meses anteriores.
En posicin prona, apoyarlo en sus antebrazos con las rodillas flexionadas.
Ayudar al nio a sentarse por algunos minutos, apoyando sus manos en el suelo, con
las piernas extendidas y separadas.
Mostrarle sus manos y dedos, frotndoselos.
Ayudarlo a sostener objetos con sus manos, usando prensin palmar, es decir, con la
palma de la mano; colocar un cubo pequeo en cada una de sus manos y ayudarlo a
sostenerlos. .
Favorecer y ayudarlo a que pase un objeto de una mano a la otra.
Jugar con l golpeando la superficie de una mesa con sus manos abiertas
Observar si el nio percibe los sonidos que se producen fuera de su campo visual o
incluso en otra habitacin.
Mostrarle objetos, dejarlos caer y observar si los busca.
Sptimo mes
En posicin supina, con su cabeza sobre una almohada estimularlo a levantarla,
mostrndole objetos llamativos.
Sentarlo por algunos minutos con las piernas flexionadas y con apoyo en sus manos
Ayudar al nio a pasar de posicin supina a prona y viceversa.

157
Motivarlo a que se siente.
Tanto en posicin prona como en supina estimularlo con sonidos para que se
desplace en direccin de la fuente sonora.
Ponerlo a gatas, hacindolo ejecutar movimientos simultneos de brazos y piernas
del mismo lado del cuerpo.
Ayudarlo y estimularlo a levantarse apoyado en un barandal, silla, etc.
Hacerlo "saltar" estando de pie, sostenindolo debajo de los brazos
En posicin supina, ayudarlo a acercar sus pies a la cara.
Colocar una sonaja u objeto en su mano para que golpee con l la superficie de una
mesa.
Mientras el nio sostiene un objeto con su mano, mostrarle otro y promover que lo
agarrar.
Platicar con el nio frente al espejo, sealndole algunas partes de su cuerpo.
Llamarlo siempre por su nombre.
Octavo mes
Reforzar los ejercicios anteriores.

Sentar al nio sin apoyo.

Motivarlo a pasar de posicin supina a sentado y despus, tomndolo de las manos,
ayudarlo a pasar de sentado a parado.

Propiciar que alcance objetos colocados lejos de l.

Ayudarlo a oponer y flexionar el dedo pulgar al tomar un objeto.

Estimularlo a tomar objetos con los dedos ndice y pulgar.

Proporcionarle cucharas de mango grueso que pueda sostener e intentar que coma
solo.
Noveno mes
Repetir los ejercicios anteriores.

Permitirle gatear con movimientos alternados de manos y piernas.

Ayudarlo a colocar cubos en una caja o recipiente y permitirle despus hacerlo solo.

Decir slabas repetidamente para que imite los sonidos escuchados.

Nombrar correctamente los objetos y sealarlos para que los tome.


158
Ensearle objetos diversos de su casa.

Platicarle de objetos, describiendo y mostrndole detalles del mismo.

Hacer sonidos con diferentes objetos para que los identifique.
Dcimo mes
En posicin prona favorecer el arrastre y gateo para alcanzar objetos.

En la cuna o corral sentarlo cerca del barandal y estimularlo a ponerse de pie.

Ejercitar el paso de sentado a posicin prona.

Jugar a colocar objetos pequeos en un vaso, siempre con supervisin de un adulto.

Estimular el aplauso.

Motivarlo a que salude y diga adis con su mano.

Colocar pedacitos de pan u otro alimento slido en un plato para que los tome y se
los lleve a la boca.

Permitirle llevarse solo un vaso a la boca.
Dcimo primer mes
Colocar al nio sentado varias veces al da y hacer que se interese por objetos a su
alrededor.

Colocar una crayola gruesa en su mano y estimularlo a rayar un papel.
Sacar y meter cubos de madera de una caja.
Pedirle que entregue al adulto un objeto en su mano.
Jugar con l a sostener y aventar una pelota.
Jugar a lanzar objetos hacia un blanco, previa demostracin por parte del adulto.
Con el nio sentado producir con un objeto sonidos atrs de l para que voltee hacia
atrs. Hacer lo mismo pero con el nio de pie sostenido de un barandal.
Mostrarle y permitirle manipular libros con imgenes grandes y de colores y platicarle
de ellas.

Amarrar un objeto con un cordel para que lo jale en diferentes direcciones.
Dcimo segundo mes
Sentar al nio y poner objetos a sus lados para favorecer que gire su cuerpo con el
fin de alcanzarlos. Lo mismo puede hacerse con sonidos que provoquen que gire el
tronco para localizarlos.
Ayudarlo a dar algunos pasos, sostenindolo de la ropa o debajo de los brazos.

159
Proporcionarle una sillita en la que pueda sentarse solo.
En caso de que intente caminar, dejarlo levantarse y sentarse por s mismo.
Jugar a patear una pelota grande.
Jugar con una pelota frente a un espejo.
Jugar con l a ponerse y quitarse sombreros o cachuchas.
Hacer un tren de cubos y estimularlo a imitarlo.
Jalar un carrito con un cordn.
Incentivarlo a dar algunos pasos solo apoyado en objetos o muebles.
Ensearle a construir una torre con dos cubos y dejar que la haga solo.
Jugar frente al espejo a los saludos, despedida, aplausos, besos y sealar partes del
cuerpo.
Conversar mucho usando palabras sencillas y frases cortas.
Usar sonidos onomatopyicos de objetos y animales conocidos por el nio.
Ensearle a ejecutar rdenes simples.

Permitirle comer solo aunque derrame alimento.

Colocar al nio en la bacenica por algunos minutos, tres o cuatro, en horarios fijos,
en perodos establecidos.

Ayudarle a lavar y secar sus manos y cara.

Al vestirlo nombrar las prendas y partes del cuerpo utilizadas.

Al baarlo o lavarlo, ayudarlo a identificar temperaturas.

SOCIALIZACION
La socializacin es un proceso permanente que se conforma de dos vertientes
complementarias que son la adaptacin a las normas, hbitos, pautas de conducta y
valores culturales del grupo al que se pertenece (socializacin) al mismo tiempo que
el individuo desarrolla su identidad, autoconcepto y autoestima (individuacin). En la
infancia, la socializacin debe propiciar mecanismos de adaptacin del individuo a su
medio social. Poco despus de nacer, los bebs muestran inters, angustia y
disgusto; en los meses siguientes empiezan a expresar clera, alegra, sorpresa,
timidez y miedo, y alrededor de los ocho meses, la mayora de los bebs tienen
miedo a los extraos. La sonrisa se desarrolla por etapas. En un inicio refleja
sensaciones placenteras, resultado de la actividad del sistema nervioso central;
alrededor del primer mes las sonrisas se hacen ms frecuentes y cerca del tercer
aparece la sonrisa social que es ms amplia y de ms duracin.

160
Durante los primeros meses de vida del beb, los padres invierten gran cantidad de
tiempo y energa, tratando de comprender sus diferentes estados y necesidades.
Algunas veces quieren hacerlo dormir cuando no lo necesita; en otras, tratan de
alimentarlo cuando est excesivamente somnoliento, y la mayor parte del tiempo
intentan calmar a un beb que llora y cuyo llanto, la mayora de las veces, es ms
molesto que grave. Al respecto, los padres reciben infinidad de consejos. Los
resultados de las investigaciones de Ainsworth, recomiendan a los padres ayudar al
beb que llora, ya que as adquiere ms seguridad en s mismo, una "confianza
bsica" en trminos de Erikson, pues se da cuenta de que puede afectar su medio
ambiente y de que satisfacemos sus necesidades. Dichas investigaciones revelaron
que al final del primer ao de vida, los bebs que haban sido calmados con suavidad
y ternura, lloraban menos y se comunicaban ms en otras formas, en tanto que los
bebs ignorados o castigados, lloraban con ms frecuencia.

En los primeros 18 meses los nios necesitan desarrollar un sentido de qu tanto son
confiables las personas que los rodean, qu tanto sus necesidades bsicas sern
satisfechas, etc. y requieren tambin un equilibrio entre la confianza bsica que les
permite relaciones cercanas con las personas que significan algo en su vida, y la
desconfianza que les permite protegerse a s mismos, usando la terminologa de
Erikson. Las respuestas emocionales de los infantes siguen con frecuencia patrones
que persisten a travs de los aos, lo que indica que el temperamento bsico es
innato.
En 1984 Thomas y Chess estudiaron nueve aspectos del temperamento que se
manifiestan muy pronto despus del nacimiento y que tienden a permanecer estables
a lo largo de la vida:
1. Nivel de actividad. Qu tanto y con qu frecuencia se mueve una persona
2. Ritmicidad o regularidad. Predictabilidad de las funciones biolgicas (como apetito,
sueo y eliminacin).
3. Aproximacin - retiro. Con qu disposicin acepta a personas y situaciones
nuevas.
4. Adaptabilidad. Con qu disposicin una persona acepta las transiciones, como el
cambio a una nueva actividad.
5. Umbral sensorial. Sensibilidad a los estmulos fsicos como el ruido, luz y tacto.
6. Calidad del temperamento. Si el estado normal de una persona es placentero y
jovial o sombro y poco amistoso.
7. Intensidad. Qu tan fuertes son las respuestas de una persona (intensidad de la
risa, fuerza del temperamento).
8. Capacidad de variacin del temperamento. Si una persona cambia de conducta
fcil o rpidamente como respuesta a los estmulos externos.
9. Persistencia del periodo de atencin. Durante cunto tiempo puede persistir una
persona en una actividad y cunto dura su atencin al enfrentar obstculos.
Las caractersticas de temperamento de un beb que lo hacen diferente a los dems,
determinan en gran medida la manera en que ser tratado y atendido, la ansiedad

161
que genera en su mam, etc., y lo ubican en una de las tres categoras de patrones
temperamentales identificados porThomas y Chess:
1. Nios fciles. Generalmente se muestran felices, regulares en lo referente a su
funcionamiento biolgico y capaces de aceptar con facilidad nuevas experiencias.
2. Nios difciles. Generalmente se muestran irritables, difciles de complacer,
irregulares en su funcionamiento biolgico y con tendencia a expresar sus emociones
de manera ms fuerte.
3. Nios pasivos (difciles de entusiasmar, poco afectuosos). Con tendencia a
reaccionar en forma apacible y necesitan ms tiempo para adaptarse a personas y
situaciones nuevas.

DESARROLLO SOCIO EMOCIONAL DE O A 3 AOS:

La importancia del desarrollo infantil en la etapa de 0 a 3 aos se encuentra
claramente marcada por la relacin del nio en su entorno familiar, que mediar en la
aparicin paulatina de las conductas y facultades propias del comportamiento
humano (Vigotsky, Zona de Prximo Desarrollo). Las primeras experiencias de la
vida del nio y una gran parte de las experiencias posteriores, pertenecen al mundo
emocional y afectivo, que terminar dando origen a comportamientos complejos y
conductas altamente elaboradas. Las interacciones padres-hijos en los primeros
aos de vida son fundamentales en el desarrollo de la estabilidad emocional y en la
consecucin de hbitos y actitudes adecuadas.

Cuando el nio nace, se nos olvida con frecuencia que es totalmente distinto de un
adulto y no hablemos del fsico, que se podr parecer a un familiar o a otro, sino de
las cosas que el nio siente o vive.
El nio en esta etapa tiene un cerebro tan inmaduro que no puede pensar nada, y sin
embargo, este percibe la diferencia entre estar bien y estar .mal. Pero el nio no
tiene conciencia de si mismo ni del mundo que le rodea, por ejemplo: en el caso de
un ciego de nacimiento que despus de muchos aos recobra la vista habr odo
muchas veces del color rojo, pero no lo distinguir entre los otros colores.
Un nio adems tiene un aprendizaje diferente a un adulto. El nio ir reconociendo
en forma paulatina, el cario y afecto cuando est en brazos de quien lo atiende; que
lo cuida, arrulla, lo protege y alimenta.
Notar que siempre que est en una situacin buena ve el mismo rostro y poco a
poco lo podr reconocer.

Es importante que el nio siempre est atendido por la madre o si ella falta por otra
persona que acabar convirtindose en la madre del nio.
El cario de la madre es tan indispensable para que el nio pueda vivir y aprender.
El nio tarda dos meses en sonrer y en reconocer a la madre y es a ella a. quien
dedica sus primeras sonrisas. Pero al padre le llegar a reconocer a partir de los 4
5 meses e incluso lo confundir con personas que se parecen.

El nio pronto toma la sonrisa como una manera de comunicacin queriendo
demostrar una respuesta al cario que le brinda la madre.
A los 5 meses se re delante del espejo y consigue reconocerse en l.
A los 6 meses distingue a los extraos
A los 8 meses se asusta ante los desconocidos; este comportamiento del nio
es totalmente normal y desaparece a los 12 15 meses, como es lgico

162
siente menos miedo a una persona extraa.
A los 18 meses el nio dice algunas palabras y habla cQn un lenguaje propio
que slo lo entienden las personas que viven con l.
A los 2 aos junta las primeras palabras, aparece la palabra no debida, que
es la palabra que los padres pronuncian con ms frecuencia, es decir que el
nio capta todo.
A los 3 aos la afectividad en el nio tiene una importancia enorme, todas las
cosas que hace estn vivas y son buenas o malas. Por ejemplo: jugar, dormir,
etc.'

Tal es el caso, corre porque ve a los mayores contentos, y est quieto cuando los ve
enfadados.
Puede pasar de la risa al llanto o viceversa en un segundo, olvidando totalmente lo
anterior, es decir, no puede estar contento o triste a la vez.

EL JUEGO

HANSON:
Considera el juego como una actividad que tiene ntima relacin con el desarrollo
psquico del ser. El juego en el nio se manifiesta desde los 2 meses.
Los primeros movimientos del nio son impulsivos, es decir, que se producen de un
modo brusco e irregular, es as como se constituye al movimiento ldico al impulsivo.
Existen 2 clases de juegos:
Juego individual de 2 a 6 aos
Juego social: de 6 en adelante.

CARACTERISTICAS DEL JUEGO INDIVIDUAL Y SOCIAL

El nio se complace con el movimiento de su cuerpo (brazos, manos, dedos)
Manipula los objetos con las manos, haciendo uso de la vista las cosas que estn a
su alcance son sacudidas, apretadas, llevadas a la boca, etc.
El nio siente satisfaccin imitando lo que ejecuta el adulto (reproduce con mayor
exactitud lo que ste realiza) En esta edad le fascina ejecutar el juego de ficcin, por
ejemplo: produce movimientos y gritos como el oso, quiere que le tengan mucho
miedo.

RELACIONES FAMILIARES

Relacin del nio con la familia :
El nio es un individuo que vive desde que nace en permanente relacin con la
madre o a la persona que lo cuide.

A medida que va creciendo en su vida se van introduciendo ms y ms individuos,
entabla relacin con todos y cada uno de los miembros de la familia, padres,
hermanos, abuelos, tos, etc.
Esta" relacin concluye hacindole conocer la atmsfera en la casa que es lo que
logran alcanzar todos, pero resulta muy difcil definir lo que siente y se advierte en
cualquier familia.
El nio ama a su madre y aprende a apreciar sus estados de nimo: si est feliz se
sentir mejor amado y si no lo est el nio se sentir transitoriamente infeliz.

163
Cuando hay irregularidades entre los padres el nio advierte ese estado,..e perturba
porque le falta la unidad de afecto que le da seguridad para actuar, los nios
dependern afectivamente de los padres que son los puntales de la familia.

Los cambios que afectan a la familia ya sea viajes, enfermedad, una muerte,
producir traumatismo en el nio ya que stos se ven afectados por el estado de
nimo de los mayores. A todo esto est expuesto el nio y los padres debern
conocer, a fin de brindarle al nio un clima de un verdadero hogar y puede ser un
nio normal.

ADQUISICIN DE HBITOS DE HIGIENE

DEL NACIMIENTO A 3 AOS:

En el primer mes: lavar con un algodn o tela suave empapado en agua hervida tibia,
la piel del beb, revisando con mucho cuidado los pliegues de las ingles, las axilas,
los dobleces' del cuello y untarlo con aceite para bebs.
Lavarle la cara y manos con agua hervida tibia, y limpiarle los ojos, nariz y orejas con
un algodn humedecido en agua hervida.
Establecer un horario para baarlo diariamente con agua tibia y una gasa despus
de la cada del cordn umbilical y la cicatrizacin de la herida.
Despus de cada disposicin, lavarlo con un paito humedecido en agua hervida
tibia, secarlo y empolvarle los pliegues con almidn de maz o chuo.
Cortarle con regularidad las uas de las manos y de los pies.
En caso de aparecer costras en el cuero cabelludo, limpiar con un poco de aceite
(bebs de 3 a 9 meses)
Sacar al nio para que tome baos de sol (de duracin graduada y de acuerdo a
determinadas horas del da).
Sacar a pasear al nio, tambin cepillar su cabello.
A partir de 1 ao de edad cepillar sus dientes con un cepillo suave y pequeo.

A PARTIR DE LOS 2 AOS:

Durante el bao permitirle refregarse y enjuagarse por s solo.
Se lava la cara y manos con ayuda del adulto
Permitir .que el nio por s solo se peine su cabello, cepille sus dientes y ensearle a
lavarse las manos.

VESTIMENTA

Vestirlo con ropa adecuada a la estacin, que le permita libertad de movimiento y
cambio de paales; a stos no dejarlo mucho rato, porque puede escaldar o resfriar
al nio.
Los paales y ropa deben ser lavados solamente con jabn y enjuagarse bien. No se
mezclar toda la ropa de los adultos.
A partir de los 7 meses se debe vestir con overoles o pantalones largos para proteger
sus rodillas, ya que el nio empieza a arrastrarse.
A partir de los 1O meses ponerle botines de suela dura pero flexible y rasparlo para
que el nio no resbale cuando camina.
A partir de los dos aos estimular: al nio para desvestirse solo.
Limpiar continuamente los frecuentados por el nio.
Los juguetes sern limpiados con detergente o jabn una vez por semana, teniendo
cuidado de enjuagarlos bien.

164
Colocar la cuna o cama fuera de las corrientes de aire y permitir que entre la luz del
sol diariamente a la habitacin del nio.
Darle al nio un ambiente donde pueda jugar, donde pueda tocar todo lo que quiera;
retirando de su alcance los objetos frgiles (cuando el nio empieza a gatear, andar)
o punzo cortante (nios de 2 a 3 aos); bajo la vigilancia del adulto para evitar
cualquier accidente.
Tener cuidado con los lquidos hirvientes, medicinas, sustancia txicas, conexiones
elctricas, artefactos, objetos pequeos como frijoles, monedas que puedan producir
obstrucciones en el nio.

DESCANSO Y SUEO

DEL NACIMIENTO A 3 AOS:

Durante la primera Semana debemos contar las horas que duerme, come y est
despierto el nio, a fin de tomar como pauta este horario; ya que los primeros meses
tanto el sueo como las horas despierto no tienen lmites fijos.
El primer mes el beb dormir la mayor parte del da, es decir, de 18 a 22 horas y en
los meses siguientes una 14 a 16 horas dejarlo dormir profundamente para que
despierte tranquilo; sin molestarlo an cuando est despierto.
No debemos despertar al nio para cambiarlo la ropa o para presentarlo a la gente,
cuando llora o despierta durante la noche, levantarlo de la cama y cerciorarse que
nada lo molesta, consolarlo y acostarlo nuevamente.
Entre los 6 y 9 meses el nio duerme 3 veces la siesta durante el da a partir de los
12, 14 15 meses duerme una vez al da.
Sacudir y airear la ropa de cama diariamente.


165

BIBLIOGRAFIA GENERAL

BIBLIOGRAFIA CAPITULO I

ACOUTURIER, B Y LA PIERRE, A.: La educacin psicomotriz como terapia, Ed.
Mdico y Tcnica, 1977.
BIGGE, M.L. y Hund, M.P. Bases Psicolgicas de la Educacin. Edit. Trillas. Mxico.
1990.
BRUNET, Odette y LEZINE, Irene: El desarrollo psicolgico de la primera infancia,
Pablo del Ro, Editor.
BUHLER, Charlotte: Psicologa prctica, ed. Miracle, 1 ed., 30 de diciembre de
1969, Barcelona.
CARLSSON, H.: Estimulacin temprana de nios problemticos: algunos
comentarios sobre un estudio piloto dans, Akolen Vd Shovan. Hillerd Denmark,
1969.
CORIAT, Lidia: EL problema de la infancia en deficiencia mental cuestin urgente.
Euramrica, Madrid 1970, pp. 269-292.
CORIAT, LIDIA F.: Los efectos de la estimulacin psicomotriz sobre el Q. I. de nios
trismicos 21, en Centro Neurolgico del Hospital de Nios en Buenos Aires.
GARCA SICILIA, y otros. Psicologa Evolutiva y Educacin. Edit. Aula XXI.
Santillana, Espaa. 1989.
GASSIER, J. Manual del Desarrollo Psicomotor. Edit. Toray-Massn. Barcelona.
1983.
GEARHEART, B. Incapacidad para el Aprendizaje. Edit. Manual Moderno. Mxico.
1987.
GESELL, Arnold: Psicologa Evolutiva de 1 a 16 aos, Piados, Buenos Aires 1963.
GESELL, A. Y otros: El nio de 1 a 5 aos, Piados Buenos, Aires 1963.
GESELL, A. Y AMATRUDA, C.: Diagnstico del desarrollo normal y anormal del nio,
Ed. Piados, Buenos Aires 1976.
MUSSEN, CONGER y KAGAN: Desarrollo de la personalidad en el nio, Trillas,
Mxico 1977.
MORA, J.: El retardo mental asociado con privacin psicomotricional en nios
marginados. Ponencia en las I Jornadas Internacionales a Nivel Latinoamericano
sobre retardo mental y III Jornadas de Avepane. Venezuela 1976, pp. 39.
OLIVEIRA, ALVARO JOSE: Programas de estimulacin precoz en el rea
Latinoamericana. Ponencia a las I Jornadas Internacionales a nivel Latinoamericano
y III de Avepane, Venezuela 1976.

BIBLIOGRAFIA CAPITULO II

ALVOVER LILLO, J. L.: El recin nacido, Cuadernos de la Salud N 3, PIESA, 1978.
ANTN, MONTSERRAT: La psicomotricidad en el parvulario, Cuadernos de
Pedagoga, Ed. Laia, 1 ed., Barcelona 1979.
BARA QUER BORDAS, L.: Neurologa Fundamental, Ed. Toray, 1968, Barcelona.
CORIAT, Lidia: Maduracin psicomotriz en el primer ao del nio, Ed. EMISUR
S.R.L. Buenos Aires, octubre 1974, p. 170.
COSTE, J.C.: Las 50 palabras clave de la psicomotricidad, Ed, Mdica y Tcnica,
1979.
DELGADO RIO, Alfonso: Patologa prenatal por medicamentos txicos, agentes
fsicos y metabolismo. Ministerio de Sanidad y Seguridad Social. Madrid 1979.
GONZALEZ, M Melgardo: Cmo detectar al nio con problemas del habla, Ed.
Fillas, 1976.

166
HERNNDEZ, R.: Deficiencias cerebrales infantiles, psicomotricidad y rehabilitacin,
Col. Aprendizaje, Pablo del Ro.
KOUPERNIK, Cyrille: Desarrollo psicomotor de la primera infancia, L. Miracle,
Barcelona 1969.
MARTINEZ LOPEZ, P. Y NEZ G. y JUAN, A.: Psicomotricidad y educacin
preescolar, Ed. Nueva Cultura, 3 ed., 1979.
NENKES, Jhon, H.: Neurologa Infanitl, Ed, Salvat, 2 ed., Barcelona 1983.
PONCES VERGE, J.: La primera infancia: trato familiar del subnormal, pp.85-104,
1970.
SERVICIO DE CONSULTA E INFORMACIN SOBRE SUBNORMALES: Deficiencia
Mental: Gua para padres, 1 ed. 1980, edita la Caja de Ahorros y Monte de Piedad
de Barcelona, impreso en TIGIASA, P. 123.
STAMBAK, Mira: Tono y psicomotricidad, Pablo del Ro, 1978.
STONE, L. J. y CHURCH, J.: El feto y el recin nacido, Piados, Buenos Aires 1977,
Biblioteca del educador contemporneo N 112.

BIBLIOGRAFIA CAPITULO III
RAMEY, CRAIG y WILLS, PAMELA J.: Consecuencias sociales e intelectuales de la
atencin diurna para nios en la primera infancia de alto riesgo. Caracas
(Venezuela), Avepane, pg. 55.
"MANUAL DE ESTIMULACIN TEMPRANA" Arango, Lpez, Infante.
ESTUDIOS SOBRE EL FETO DE DAVID CHAMBERLAIN EN BASE A LAS
TEORAS DE ROBERT STERNBERG Y HOWARD GARDNER
RICHTER DE AYARZA, Rosa. La educacin del nio menor de 3 aos. Editores
Amaru
FIGUEROA DE CAMACHO, Elsa. Cursillo de Estimulacin Temprana. Separata,
1984
MONTENEGRO, Hernn. Estimulacin Temprana. Cursillo de Educacin Especial.
Separata, 1981.
CRAIG, BRACE; Desarrollo Psicolgico
DANLEY, JOAN; Psicologa
Vidal-Lucena Margarita y Cols. Atencin temprana. Gua prctica para la atencin del
nio de 0 a 3 aos. General Partio, 95-28006 Madrid. 1995. Pp 13-54.
Revista de Perinatologa, Vol. 15 No. 2 Abril-junio 2000 pp 25-36. Confederacin
Nacional de Pediatra de Mxico, A.C. Actualizacin Peditrica, Valoracin del
Desarrollo psicomotor Vol. 6 No. 30. 1990.
BIBLIOGRAFIA CAPITULO IV
BENNET, Monique y Gerar: Paternidad moderna: cmo seguir y estimular los
progresos en el nio, Gedisa ed., 1978.
CASTELLS CUIXART, P.: Nuevo mtodo para el tratamiento de los disminuidos
fsicos y mentales, Toray, 1 ed, 1974, Barcelona.
COLLINS, J y BRINKWORTH, R.: Para mejorar nios con mongolismo y prepararles
para la escuela. Briskkworth, Resc Madrid, Patronato Nacional de Asistencia
Psiquitrica, 1973.
CARLSSON, H. Estimulacin temprana de nios problemticos: Akolen Vd Shovan.
Hillerd Denmark, 1969.
CUNNINGHAM, Cliff y SLOPER, Patricia: Estimulacin precoz en casa: Gua prctica
para los padres del nio discapacitado, London Souvenir, Press, 1978, pp. 333.
DEFONTAINE, J.: Manual de reeducacin psicomotriz, Ed. Mdica y Tcnica, 1978.
DEFONTAINE, Joel. Manual de Reeducacin Psicomotriz. Terapia y Reeducacin
Psicomotriz. La Psicomotricidad en Imgenes. Psicomotricidad y Relajacin.Edit.
Massn. Barcelona. 1980.

167
DEFONTAINE, Joel. Manual de Psicomotricidad y Relacin. Edit. Massn.
Barcelona. 1982.
FUENTE CONZALES, M. DE LA y GONZALES MAS, R.: Entrenamiento
audiopsicomotriz del deficiente mental, en Rev. Iber. AMER, reh., 4, 1972.
LAPIERRE, A.: La reeducacin fsica, Ed. Cientfico-Mdica, 4 ed., Barcelona 1978.
LEVY, Janine: Despertar a la vida: la gimnasia de tu beb, Madrid, Daimn, 1972, p.
127.
LIRA, M Isabel: Manuales de estimulacin 1-2, Ed.Galdoc, Buenos Aires, Julio 1979,
3 ed.
LISELOTT, Diem: Ejercicios de psicomotrocidad infantil, Educacin 96, publicaciones
ICCE, Madrid, 1 ed., 1978, pp. 118.
MORGON, A., ALMARD, P. y DAUDET, N.: Educacin precoz del nio sordo, Toray-
Mazon, 1978.
SNCHEZ PALACIOS C y CABRERA, M.C.: La estimulacin precoz: un enfoque
prctico. Coleccin Sntesis, Pablo del Ro Editor, Madrid 1980.

Bases Neurocientíficas de La Estimulación Temprana PDF

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Bases Neurocientíficas de La Estimulación Temprana PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

También podría gustarte