CURSO-TALLER: LA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA ELABORACION DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

TEMA 2

1


TEMA N 2


Races histricas
de la enseanza
reflexiva

Contenido:

Objetivos

Texto

Palabras claves

CURSO-TALLER: LA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA ELABORACION DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL
TEMA 2

2



OBJETIVOS




1) Analizar las contribuciones de Dewey y Schon para promover la
accin reflexiva de los maestros.


2) Definir a la enseanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de
otras concepciones.





















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TEMA 2

3
TEXTO

Races histricas de la enseanza reflexiva

Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston
Para iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos
centraremos en algunas de las contribuciones de John Dewey
(1904/1965, 1933, 1938) para promover la accin reflexiva de los
maestros. Dewey, como filsofo educativo de principios del siglo XX,
hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la educacin.
Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidos
que consider a los maestros como profesionales reflexivos con la
capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de
programas y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el funda-
mento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald
Schon (1983, 1987)y su visin de la prctica reflexiva. Schon ha
escrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en reas
como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado
las contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un anlisis
del trabajo reciente en la literatura sobre la enseanza reflexiva.
Nuestro propsito no es proporcionar un estudio exhaustivo de las
concepciones sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de vista bien
perfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los aspectos que
la distinguen de otras concepciones.

La contribucin de Dewey: qu es la enseanza reflexiva?

Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los
maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algn incidente
problemtico o una experiencia que no se puede resolver de
inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los

Historical roots of reflective teaching, en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva

Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996, pp.8-18. [Traduccin realizada con fines
didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

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acertijos de la prctica.
Impulsados por una sensacin de incertidumbre o incomodidad,
los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias.
Como veremos, este "tomar distancia" ocurrir ya sea durante la
accin o despus de completarla.
Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el concepto
de la enseanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cmo
pensamos (How we think, 1933).
1
En este libro, el autor hace una
distincin importante entre la accin rutinaria y la accin reflexiva. De
acuerdo con l, la accin rutinaria est motivada principalmente por la
inercia, la tradicin y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen
una o ms definiciones de la realidad que se asumen sin ser
cuestionadas y un "cdigo colectivo" conforme al cual los problemas,
metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera
especfica (como suele decirse, "este es el modo de hacer las cosas
en nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna
alteracin mayor, esa realidad se percibir como no problemtica, lo
que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentacin de
posiciones alternativas.
Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su
enseanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin
protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios ms
efectivos y eficientes para resolver los problemas que se les plantean
a travs de este cdigo colectivo. Es frecuente que estos maestros
pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una de
muchas alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grande
de posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de vista cules son
los propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples
agentes de los otros y se olviden de que hay ms de una manera para
delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban
automticamente el punto de vista comnmente aceptado sobre algn
problema especfico en una situacin determinada.
En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la
consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o
prctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las
consecuencias que puede tener a futuro. La reflexin no consiste en
una serie de pasos o procedimientos que sern utilizados por los

1
John Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paids (Cognicin y
desarrollo humano), 1989. [How we think, Lexington, Health and Company, 1933.]
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maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder a
los problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambin
es un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales y
lgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin y
pasin y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como
una serie de tcnicas para que el maestro las aplique (Greene, 1986).
Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nos
adentramos en el mbito de la enseanza porque tenemos ideas y
sentimientos muy fuertes acerca de cmo mejorar las condiciones del
aprendizaje de los nios. Creemos que podemos influir de forma
importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando
reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que
aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento.
Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones,
nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. El
arte de ensear cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemos
descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven
como fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, al
contrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la razn y la
emocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin:
mente abierta, responsabilidad y honestidad.

Mente abierta

La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar
varios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer
la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias ms
arraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantemente
examinan las razones que fundamentan lo que se toma como natural y
correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo
contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a s mismos por qu
estn haciendo lo que hacen.
Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey
con los conceptos del socilogo C. Wright Mills sobre las creencias y
los creyentes. Mills sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares,
sofisticados y crticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen
inters en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en
analizar sus propias creencias, y en sus acciones slo se distinguen
razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los
creyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de
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vista, pero con el nico fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de
que su sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes
crticos estn dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se
dan cuenta que todos los sistemas de creencias tienen debilidades
que se pueden fortalecer a travs de la confrontacin con otras
diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la
idea de los creyentes crticos de Mills. Una mente abierta acepta los
puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras de ver a los
estudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Un
individuo que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo una
perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afn de
argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las
fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y de las de los
dems.

Responsabilidad

La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segn
Dewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar con
mucha atencin las consecuencias de cada accin. Los maestros
responsables se preguntan por qu actan, de cierta manera, ms all
de la pregunta inmediata (por ejemplo, "funcionar esto?") y se
preocupan por las formas en que funciona, por qu y para quin est
funcionando.
Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres
diferentes tipos de consecuencias de la enseanza de un maestro: a)
personales: los efectos de su enseanza sobre los autoconceptos de
los alumnos; b) acadmicas: los efectos de su enseanza sobre el
desarrollo intelectual del estudiante, y c) sociales y polticas: los
efectos proyectados de sus enseanzas en las oportunidades para
varios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres ltimos puntos,
vase Pollard y Tann, 1993).
La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos
puntos y ms. No slo se trata de contestar la superficial pregunta de
si los objetivos de uno se han cumplido. Es necesario reflexionar
acerca de los resultados inesperados, porque la enseanza, incluso en
condiciones ptimas, siempre tendr resultados esperados e
inesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a travs
de preguntas ms amplias: "son buenos los resultados?, para
quin?, de qu manera?"; y no solamente: "se han cumplido mis
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objetivos?".

Honestidad

Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la
reflexin. Al decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abierta
y la responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vida
profesional del maestro reflexivo. Los maestros honestos examinan
sus propias suposiciones y creencias de forma peridica y evalan los
resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que
pueden aprender algo nuevo de cualquier situacin. Como maestros,
continuamente buscan comprender su propia enseanza y cmo sta
influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar
las situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente
abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio de
las capacidades de investigacin como la observacin y el anlisis,
definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexin:
[...]nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria
[...]nos permite dirigir nuestras acciones con previsin y
planear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzar
tomando en consideracin los propsitos de los cuales
estamos conscientes. Nos permite saber qu queremos lograr
cuando actuamos (Dewey; 1933,p. 17).
Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente
logra que siempre salgan bien las cosas, que involucremos y
alcancemos a todos los alumnos o que estemos llenos de intuiciones
poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o la
comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestros
reflexivos no son una especie de sper mujer o sper hombre,
simplemente estn comprometidos por completo en la educacin de
todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no
son demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. La
disposicin de una mente abierta, responsabilidad y honestidad los
empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo y una crtica de
sus capacidades como educadores.
Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estas
cualidades en sus maestros? Como nuevo maestro o como
estudiante practicante, sera usted capaz de distinguir estas
cualidades en usted o en sus colegas?
De qu forma la organizacin de los salones de clases y las
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escuelas contribuye a desalentar y/o alentar la reflexin de los
maestros?


La reflexin y las presiones de ensear

Hay quienes sealan que la enseanza es una tarea
demasiado rigurosa y compleja como para exigir a los
maestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo. Cul es
su opinin?

Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexiva
pueden parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad
compleja e incierta del trabajo docente. Despus de todo, si se pudiera
elegir, quin no querra ser considerado un maestro reflexivo? Pero,
y qu pasa cuando nos transportarnos al mundo del saln de clases
donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha sealado con
frecuencia que los salones de clases son medios donde las cosas
ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al
maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da. Adems,
hay restricciones institucionales que aumentan la complejidad del
trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos
por grupo y la presin por cubrir un programa obligatorio y definido de
forma muy general. Es comn que se comente que los docentes no
tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder
rpidamente en el ambiente acelerado y limitante de un aula.
Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? A
nosotros no nos lo parece. Dewey no sugera que los maestros
reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el tiempo. Obviamente no es
adecuado, ni posible, que stos tomen slo una actitud contemplativa;
Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pen-
samiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para que
nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones
seguras, no seramos capaces de actuar o de reaccionar.
Necesitamos lograr algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y la
crtica de los supuestos y las rutinas que nos guan cotidianamente.
Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen el
balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es
aceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar.
Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y
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es arrogancia cuestionar todo, durante todo el tiempo. De verdad es
posible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no
puede llegar a una conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre la
amplia gama de elecciones que le presenta una situacin. Por otra
parte, afirmar que el mundo atareado y complejo del saln de clases
hace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideas
de Dewey sobre la prctica reflexiva.
El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede,
las decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros,
por inercia o por convenciones, sin llegar a una decisin consciente de
cules son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro lado, si
se estn haciendo cosas que se quieren y se decidieron de forma
consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los
maestros como profesionales reflexivos, ven a stos como lderes
educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su
direccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados en
el saln de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido,
describi esta tensin entre la direccin externa e interna en la vida de
los maestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones reflexivas
que Dewey promova:
Los buenos maestros son necesariamente autnomos en su
juicio profesional. No necesitan que se les indique qu hacer.
No son profesionalmente dependientes de los investigadores o
los superintendentes, de los innovadores o los supervisores.
Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas por
otras personas, en otros lugares o en otros momentos.
Tampoco rechazan los consejos, consultora o apoyo. Sin
embargo, saben que las ideas de la gente no son muy tiles
sino hasta que se digieren al punto en que el maestro puede
aplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de los
educadores fuera del aula servir a los maestros. Slo ellos
estn en la posicin de generar una buena enseanza
(Ruddick y Hopkins, 1985, p. 104).


Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Qu
implicaciones especficas ve usted sobre su propia tcnica de
enseanza en los puntos de vista de Stenhouse?
Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para
nuestra comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman
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parte importante para el entendimiento sobre este tipo de enseanza.
Las nociones de mente abierta, responsabilidad y honestidad son los
factores claves de un maestro reflexivo. No obstante, si nos
detuviramos en la visin de Dewey no tendramos una idea muy
detallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos de
vista nos muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmente
Schon, han adoptado la nocin de la prctica reflexiva y nos han
ayudado a definir cmo puede utilizarse ms claramente en nuestro
trabajo diario.


Schon: "reflexin sobre la accin" y "reflexin en la accin"

Otro pensador importante en el movimiento de la prctica
reflexiva es Donald Schon, acadmico del Instituto Tecnolgico de
Massachussetts (MIT, por sus siglas en ingls). En su multicitado libro,
El profesional reflexivo (The Reflective Practitioner,1983)
2
, nos
presenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que ha
permeado la prctica profesional durante casi todo el siglo XX. No
queremos profundizar aqu en esta crtica, sino enfocarnos en su
punto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn Schon, la reflexin se
puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar,
puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la
accin. En la enseanza, sta se da antes de la clase, cuando
planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la
instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede
darse durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercan
de forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentan
definirlos y resolverlos en el momento en que stos surgen. Al
ensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcin
inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar
nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones.
Schon llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los
profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin como "sobre"
la accin.
Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se
basan en un punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento

2
Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan,
Jos Bayo (trad.), Barcelona, Paids, 1998. [ The Ref l ect i ve Pr act i t i oner . How
Pr of esi onal s Thi nk i n Act i on Har per Col l i ns Publ i sher s, 1983. ]
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de la teora y la prctica que son muy distintos a los tradicionales que
han dominado el discurso educativo. En la visin tradicional de la
racionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la prctica
que debe resolverse de alguna forma. Aqu se presenta la creencia de
que las teoras se generan exclusivamente en las universidades y los
centros de investigacin y que la prctica slo se da en las escuelas.
El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la teora
de la universidad en su prctica en la escuela. Se da poco
reconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en las prcticas
del maestro, es decir, lo que Schon denomin el conocimiento en la
accin. Schon sostiene que la aplicacin de la investigacin externa en
el mundo de la prctica profesional no es muy til para ayudar a los
profesionales a resolver los problemas importantes a los cuales se
enfrentarn en el diario batallar de su trabajo. Escribe:
En la variada topografa de la prctica profesional, existe un
terreno alto y slido donde los profesionales pueden hacer
uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la
investigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las
situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les
puede aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que los
problemas de los terrenos altos, independientemente de su
gran inters tcnico, suelen no ser importantes para los
clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre
en el pantano son los problemas que ms conciernen a los
seres humanos (Schon, 1983, p.42).

Est usted de acuerdo con este comentario?.
Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las
relaciones de los maestros con la investigacin educativa que se
realiza en universidades y centros de investigacin?

Segn Schon, hay acciones, formas de entender y juicios en
relacin con los cuales saber cmo actuar espontneamente. No
tenemos que pensar antes o durante la accin. Con frecuencia no
estamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas. Simplemente
las hacemos. Es comn que no sepamos explicar este conocimiento
en la accin. Una de las formas en que se puede abordar la
enseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos de
estos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Al
hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar.
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Un aspecto de la enseanza reflexiva y una forma de la teorizacin
educativa es el proceso de articulacin de estos entendimientos tcitos
que llevamos con nosotros y someterlos a criticas (Elliot, 1991).
Cules son algunas de las cosas que usted hace de manera
automtica, sin pensarlo, en el saln de clases?
Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro o
que est llorando y se siente mal sobre algo, Cul es su
primera reaccin? Qu otras reacciones podra esperar?
Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los
estudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza o
condicin social?
Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulan
con el paso de los aos, tambin crean conocimiento de manera
continua al pensar acerca de la enseanza y en el momento mismo de
ensear. Las estrategias que los profesores utilizan en el saln de
clases son la expresin de las teoras sobre las formas de comprender
los valores educativos. La prctica de cada maestro es el resultado de
una u otra teora, reconocida o no. Los docentes estn teorizando todo
el tiempo conforme se presentan los problemas en el saln de clases.
Con frecuencia, stos surgen porque hay una especie de "brecha"
entre lo que se espera de una clase y los resultados reales. En
muchos aspectos, la teora personal del maestro sobre por qu una
tarea de lectura o de matemticas funcion o no como estaba
planeada, es tan teora como las teoras pblicas generadas en las
universidades sobre la enseanza de la lectura.
Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teora
educativa? Por qu o por qu no?
Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanza
resulta de su propia experiencia como maestro? Cmo se
relaciona con las teoras pblicas sobre este asunto que
aparecen en la literatura educativa?


Definir y redefinir los problemas

Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos
como maestros que definen y redefinen los problemas con base en la
informacin que han adquirido a partir del medio ambiente en el que
trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexin
sobre la accin son los mecanismos que utilizan los profesionales
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reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de
sus propias experiencias.
Schon sostiene que este proceso de reconstruccin de
experiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de un
problema y su resolucin, ya que en la vida real, como Schon (1983)
mismo dice:
Los problemas no se presentan al profesional como algo
dado. Deben construirse a partir de los materiales de
situaciones problemticas que son confusas, agobiantes e
inciertas... Cuando se establece el problema, seleccionamos
lo que deseamos tratar como "cosas" en la situacin,
establecemos las limitantes de atencin que tendremos y le
impondremos alguna coherencia que nos permita decir qu
est mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El plan-
teamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera
interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y
definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40).
Segn Schon, mientras los profesionales continan reflexionando
en y sobre la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso de
reflexin pasa por las etapas de apreciacin, accin y reapreciacin.
Los profesionales interpretan y enmarcan (aprecian) sus experiencias
a travs de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teoras
y prcticas que ya han adquirido. Schon llama a estos conjuntos los
sistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus
acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en su
experiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran al
proceso de redefinicin, ven sus experiencias desde una nueva
perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la importancia de este
proceso de la siguiente manera:
Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el
cual un evento que nos ha puesto a pensar por un tiempo,
repentinamente se "ve desde otro punto de vista y de una
manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La
importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problema
en otra posicin y es frecuente que lo haga de una forma que
no sea lgica y parece rebasar nuestro control consciente (p.
116).
[...]Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba
estudiando para maestra en una escuela primaria multicultural y quien
primero calific a seis estudiantes como problemticos. Despus de
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pensarlo con ms cuidado y de comentarlo en su seminario semanal
sobre enseanza que enfatizaba la dinmica racial y social de la
situacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en cuenta
estas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba
una instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo de
alumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia de
ciertos fenmenos, no se trataba simplemente de los estudiantes sino
de caractersticas del contexto inmediato y mediato. Tambin empez
a ver la situacin desde otro punto de vista. Ya no tomaba el problema
como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez a
mirar la situacin con conciencia de las estrategias particulares que
deberan ser apropiadas para cada tipo de nio. Despus evalu su
propio nfasis y el de su maestra asistente en la eleccin del
estudiante, con base en el proceso de redefinicin propuesto en el
artculo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la situacin
desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario que
se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pens
en otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones y
uso de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso
de interpretar y definir nuestras experiencias de enseanza para
despus reinterpretarlas y redefinirlas es un elemento de crucial
importancia.
Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe
tener una actitud que algunas personas han descrito como una
concentracin casi zen.
3
Segn Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades
de la nocin de Schon sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en que
los maestros deberan entregarse a la accin del momento e investigar
y ser artistas en el laboratorio de la prctica, el saln de clases.
Tremmel traz paralelismos entre esta intensa atencin a la accin en
la cual uno est involucrado y la prctica de budismo zen de la
concentracin, que define como la capacidad de "prestar atencin al
aqu y al ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentracin
al momento presente" (p. 443). Tremmel sostiene que aprender el arte
de prestar atencin, no slo a lo que pasa a nuestro alrededor sino
tambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la
concentracin y una parte importante de la enseanza reflexiva.
Asimismo, sugiere que la concentracin es un elemento esencial para
el procedimiento de plantear y/o redefinir procesos.

3
Se refiere a una variante del pensamiento budista.
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PALABRAS CLAVES



Accin rutinaria
Accin reflexiva
Holstico
Mente abierta
Actitud de responsabilidad
Actitud de honestidad
Reflexin sobre la accin
Reflexin antes de la accin
Reflexin durante la accin
Reflexin despus de la accin
Reflexin en la accin
Conocimiento en la accin
Sistema apreciativo
Reinterpretar el problema
Redefinir la situacin