EL RINOCERONTE EN EL AULA

R. MURRAY SCHAFER
EL RINOCERONTE EN EL AULA
R. MURRAY SCHAFER
R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores ms destacados del Canad, as
como una de las figuras ms interesantes de la vanguardia musical internacional.
Naci en 19 en Sarnia, !ntario y estudi en el Conservatorio "eal de M#sica de $oronto
con %l&erto 'uerrero (piano) y *ohn +eing,-eig (composicin). .n los crculos
profesionales su nom&re se destac a mediados de la d/cada del 012 cuando, 3unto con
otros 3venes colegas, organi, en el Conservatorio un concierto de nuevas composiciones.
4uego via3a a .uropa donde, entre otras actividades, reali,a una serie de entrevistas a
compositores &ritnicos, pu&licadas luego con el ttulo de Bntish Composers in interview.
.n 1956 regres al Canad donde particip activamente en la fundacin de los c/le&res Ten
Centuries Concerts, una serie anual de audiciones de tra&a3os poco comunes, raramente
programados. .n 195 se convierte en artista residente de la Newfoundlands Memorial
University y en 1951 pasa a la Simon 7raser 8niversity, donde dicta una ctedra en el
9epartamento de .studios en Comunicacin.
9urante estos anos Schafer desarroll su enfo:ue renovador de la educacin musical y
tra&a3 so&re el material &sico :ue condu3o a sus pu&licaciones de avan,ada; El
compositor en el aula, Limpieza de odos, El nuevo paisa!e sonoro, Cuando las pala"ras
cantan y El rinoceronte en el aula. 8na de las preocupaciones fundamentales de Schafer
durante la d/cada del 0<2 fue el #orld $oundscape %ro!ect (=royecto de paisa3e sonoro
mundial), el cual, &revemente e>plicado, consistira en un con3unto de estudios so&re el
medio sonoro y su relacin con el hom&re. .l proyecto tiende a una revisin de la legislacin
so&re ruidos, as como tam&i/n al estudio de distintos modelos de ?dise@o ac#stico?
controlado. .l compositor considera a uno de sus #ltimos li&ros, The Tunin& of the #orld, coA
mo el resumen de sus conclusiones definitivas en este campo hasta la fecha.
". Murray Schafer es un antiguo miem&ro de la 4iga Canadiense de Compositores y ha
reci&ido numerosos premios y encargos.
PREFACIO A LA EDICION EN ESPAOL
Si las grandes figuras :ue esta&lecieron las &ases de una nueva pedagoga musical, a
seme3an,a de los genios :ue revolucionaron la psicologa de este siglo, profundi,aron en
materia de principios y ordenamientos psicoApedaggicos, :uienes contri&uyeron ms
ampliamente a enri:uecer el espectro de la educacin musical en las #ltimas d/cadas
estuvieron interesados ms especialmente en el lengua3e musical y en los materiales soA
noros antes :ue en las t/cnicas de transmisin y el aprendi,a3e de dicho lengua3e.
4a adaptacin y actuali,acin de los profundos y ya incuestiona&les principios de la
psicopedagoga musical enunciados por personalidades de la talla de un .. *a:ues 9alcro,e
o de un .dgar +illems, entre otros Ala necesidad de dotar a la ense@an,a de un carcter
prctico, activo, creador, dinmicoB de aportar una mayor conciencia en los procesos
mentales del aprendi,a3eB de esta&lecer secuencias coherentes desde el punto de vista
psicolgico, etc. A re:uera una generacin de pedagogos ms directamente comprometidos
con los procesos creativos, y, en especial, con la &#s:ueda de un lengua3e musical
contemporneo.
4a lnea :ue, a nuestro 3uicio, se inicia con Carl !rff y Coltan Dodaly, :uienes pusieron un
especial /nfasis en el sentido y la calidad de los materiales didcticos (am&os enfo:ues
representaron en su momento una salida novedosa aun:ue, como se mostrara luego,
cerrada y proclive por lo tanto al desgaste y a la estereotipia) se contin#a en la d/cada del
sesenta con los aportes de los pioneros de la pedagoga de la m#sica contempornea, casi
todos ellos, compositores. .n Englaterra se destaca en primer t/rmino un 'eorge Self
2
(nacido en 1961) a :uien le siguen luego Frian 9ennis y *ohn =aynter, ms 3venesB en
%lemania, 4lli 7riedemann pu&lica en 1959 su tra&a3o so&re ?Emprovisacin Colectiva como
.studio y Configuracin de la M#sica Nueva? iniciando as un movimiento pedaggico :ue
ms tarde incluir a nuestro compatriota Mauricio Dagel.
.n los .stados 8nidos de Norteam/rica, se crea el ?Contemporary Music =ro3ect? (for
Creativity in Music .ducation), :ue con el lidera,go del compositor Norman 9ello *oio y el
educador "o&ert *. +erner desarrolla una intensa y efectiva la&or en distintas universidades
y centros educativos para promover el acercamiento entre compositores y pedagogos y
actuali,ar la educacin musical, durante un largo y fructfero periodo :ue a&arca los a@os
195 A 19<G.
.n la d/cada del sesenta comien,a la e>perimentacin sonora a nivel educacional en
Suecia. 7olHe "a&e y *an FarH crean 3untos en 195I a pedido de las *uventudes Musicales
de Suecia el primer ?$aller de Sonido? del cual emergern los materiales didcticos
pu&licados en 19<1 por el Movimiento de .ducacin =opular.
Nuestro pas tampoco permaneci a3eno a estos movimientos y en el a@o 19<1, durante las
$erceras *ornadas organi,adas por la Sociedad %rgentina de .ducacin Musical Acon la
presidencia del maestro "odolfo Cu&risHyA con3untamente con el Segundo Seminario
Enternacional de .ducacin Musical de la ESM. (Enternational Society for Music .ducation),
se reali,a la primera e>periencia :ue promueve el contacto activo entre pedagogos
musicales y la generacin de compositores de avan,ada de nuestro pas con el fin de
integrar definitivamente la m#sica contempornea a la educacin musical.
.n Canad se destaca con rasgos &ien definidos la figura de un e>cepcional creador, el
compositor y pedagogo Murray Schafer Anacido en Sarnia, !ntario, en 19A :uien pu&lica
su primer tra&a3o pedaggico (?.l compositor en el aula?) en el a@o 1951, como corolario de
una interesante e>periencia piloto :ue ha&la reali,ado en el verano del 5G en la North JorH
Summer Music School con estudiantes de canto y de diversos instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de a:uellas memora&les clases, transcriptas en su
li&ro, emprende tal ve, sin sa&erlo a#n con &astante claridad, la apasionante tarea :ue lo
definira como el ar:uetpico pedagogo de la segunda mitad del siglo KK. Mientras la
pedagoga musical se de&ata ya en la confusin y la incoherencia de m#ltiples dicotomas
(m#sica escolar y m#sica viva, m#sica vie3a o de museo y m#sica nueva, m#sica culta y
m#sica popular, etc.) Schafer acepta el desafo y se propone resta&lecer la unidad musical,
recuperar la m#sica y el incre&le mundo de los sonidos para las 3venes generaciones.
LCmo lo lograM 9e una manera :ue podramos llamar contundente, maestro y alumnos se
dedican 3untos a revisar y replantear las ideas y los conceptos tradicionales so&re la m#sica
y la creacin musical (?.l compositor en el aula?), a e>perimentar li&remente con los sonidos
despu/s de promover una mayor sensi&ili,acin y conciencia frente al entorno ac#sti co
(?4impie,a de odos? y ?.l nuevo paisa3e sonoro?)B a restituir la flui de, de comunicacin entre
la m#sica y las dems artes y, en particular, a develar la incre&le ri:ue,a sonora del
lengua3e ha&lado (?Cuando las pala&ras cantan?)B a escuchar, en fin, con sensi&ili,ada
atencin la o&ra y la pala&ra de los ms destacados compositores de la actualidad. ?.l
rinoceronte en el aula?, el :uinto y #ltimo li&ro de esta apasionante serie didctica, est
particularmente dirigido a los maestros y profesores de m#sica. .n /sta, :ue podramos
considerar su o&ra ms estrictamente pedaggica, el autor intenta al fin refle>ionar, filosofar,
e incluso dar normas Asiempre sin a&andonar su personalsimo estilo ?a&ierto?A so&re los
o&3etivos y el planeamiento de la educacin musical
% trav/s de su o&ra musical y de su o&ra pedaggica se perci&e a un hom&re inmerso en la
realidad total de su tiempo. .s un prolfero creador de m#sica de todos los g/neros, aparte
de las pie,as instrumentales y vocales destinadas a ni@os y 3venes. 9ice de /l su
contemporneo, el ingl/s *ohn =avnter; ?a:uellas clases de Schafer no slo se referan a la
m#sica escolar Atomada como un ?rea0N educativa convencionalA sino :ue a&arca&an
muchos de los pro&lemas actuales :ue conciernen al sonido y a la sociedad, a nuestra
3
sensi&ilidad y conciencia, pro&lemas :ue por cierto de&eran preocupar a todos los
maestros?.(O)
4a mayora de los li&ros ?pedaggicos? de Schafer consiste en transcripciones directas de
sus e>periencias personales con grupos de ni@os y 3venes. =or ese motivo, su estilo es
informal y no por eso menos profundo ni po/tico. Nunca trata de e>plicar cmo se hacen las
cosas; simplemente, el lector tiene la oportunidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso
vivo de la ense@an,aAaprendi,a3e de la m#sica y puede llegar hasta a captar en las
entrelneas la vi&racin y el entusiasmo :ue cada nuevo descu&rimiento produce tanto en el
maestro como en sus alumnos.
Sus li&ros resultan as crnicas de vida musical, de cuestionamientos, procesos y
meditaciones compartidas. .n suma, un e>celente y necesario e3emplo de lo :ue podramos
llamar el m/todo creativo y e>perimental en la pedagoga musical actual.
Pioleta Qemsy de 'ain,a
(O) ?Qear and no-0, 8niversal .dition, 4ondres, 19<6.
EL RINOCERONTE EN EL AULA
Introduccin
.l pedagogo musical de la segunda mitad del siglo veinte no ense@a pedagoga, y ni si:uiera
ense@a m#sica, sino Q%C. m#sica con sus alumnos asumiendo as tanto las satisfacciones como los
riesgos de su li&ertad al mismo tiempo :ue gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de s mismo Ano por:ue todo lo sa&e, sino
por:ue no le asusta cuestionar y cuestionarseA capa, de aprender de sus alumnos, 3unto con sus
alumnos. .s el maestro tiApico de las culturas :ue Margaret Mead denomina cofigurativas y prei!u"
r#ti$#%.
&
.n 19<1 Schafer presenta 'El rinoceronte en el aula(. :uinto li&ro de la serie iniciada con 'El
compositor en el aula(, pu&licado en 195<. 4uego de un perodo de intensa actividad prctica, ofrece
por primera ve, un &alance, una refle>in so&re su actividad pedaggica, signada por la e>A
perimentacin y la &#s:ueda de la creatividad.
9ice en el 9eclogo para los educadores; ?.l primer paso prctico en cual:uier reforma
educativa es darlo?. RFravoS Qemos sostenido siempre, y no nos cansaremos de repetir, :ue ya es
hora de de3ar de pensar en reformar programas para dedicarnos de lleno y en serio a reformar nuesA
tra re,agada ense@an,a musical.
% continuacin del Credo, en la Entroduccin y tam&i/n en la Satiana secuencia constituida por
los captulos titulados 8na declaracin so&re educacin musical y !tra declaracin so&re educacin
musical desarrolla su propia ideologa de la ense@an,a, :ue resume en cuatro rasgos &sicos;
1) .l descu&rimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, ni@os y 3venes. (% pesar de
:ue solamente tra&a3 con alumnos comunes, nada e>cepcionales, nunca encontr un ni@o AdiceA
incapa, de reali,ar una pie,a musical original).
6) .l descu&rimiento y valori,acin del entorno o paisa3e sonoro (?.scucharlo tan intensamente como
escucharamos una Sinfona de Mo,art. . .? ?No :uisiera confinar el h&ito de la audicin al estudio
de m#sica y a la sala de conciertos. 4os odos de una persona realmente sensi&le estn siempre
a&iertos. No hay prpados para los odos?). J tam&i/n, por supuesto, al estudio y discusin de una
de sus m>imas o&sesiones; la polucin sonora.
& M%"'%".$ M.%9; ?Cultura y Compromiso?, 'ranica, Fuenos %ires, 19<2; ?.n la cultura post figurativa los ni@os aprenden
primordialmente de sus mayores, en la cofigurativa, tanto los ni@os como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los
adultos tam&i/n aprenden de los ni@os? 'O( clt. tTN. 1)
4
)4a &#s:ueda de un terreno com#n en el :ue todas las artes pudieran reintegrarse y
?desarrollarse armoniosamente? (?=ara el ni@o de cinco a@os la vida es arte y el arte es vida.
!&serve 3ugar a los ni@os y trate de delimitar sus actividades por las categoras de las
formas artsticas conocidas. .s imposi&le?).
G).l aporte de las filosofas orientales para la formacin y so&re todo la sensi&ili,acin de los
m#sicos en !ccidente (?. . . comen,ar a tratar los sonidos como o&3etos preciosos. 9espu/s
de todo, no hay dos sonidos iguales?).
.l li&ro se completa, como los anteriores, con la inclusin de captulos dedicados a temas
especiales (8na nota so&re flotacin) o so&re e>periencias dignas de ser compartidas con
otros educadores (4a ca3a de m#sica, 3uguete educativo, creacin colectiva de un grupo de
artistas convocados por el Conse3o de las %rtes de !ntario, CanadB $renody, refle>iones
acerca de una composicin propia destinada a los 3venes cuya esencia es una protesta
generali,ada contra la guerra).
4a o&ra termina con una apertura hacia Nuevas direcciones :ue consiste fundamentalmente
en el pedido de una progresiva intersensorialidad Acon mucho ingrediente corporalA en la
educacin artstica, seguida de su propio Curriculum Pitae, otra humorada tpica, :ue no es
ms :ue la crnica detallada de la realidad :ue le toc vivir Ay como /l, a tantos otrosAen
materia de pedagoga musical. Concluye con un programa idealAprovisorio de formacin
musical para futuros educadores.
=uede :ue la irona siempre presente en sus consideraciones acerca de todo lo :ue sea
meramente convencional irrite a algunos. =ero es 3usto reconocer :ue este nota&le
pedagogo :ue sa&e confesar sus verdaderas races en el arte A.,ra =ound, =aul Dlee,
+assily DandinsHyAy en la pedagoga musical A*a:ues 9aicro,e, 'eorge SelfA tiene mucho
para comunicar y para ense@ar. Sus ideas y so&re todo su in:uieto espritu creativo se conA
tagian fcilmente; ya hemos podido apreciar en nuestro propio am&iente el entusiasmo
generado en la 3oven generacin de maestros por 4impie,a de odos y .l co)po%itor en e*
#u*#.
la verdad :ue tam&i/n podra llegar a contagiarse y estereotiparse as su estilo y su peculiar
sentido del humor pedaggico. =ero si pensamos, por e3emplo, :ue la o&ra po/tica y
musical, oportuna y originalsima, de una Mara .lena +alsh constituy un aporte definitivo
para el repertorio infantil en toda Qispanoam/rica Ams all y a pesar de la cantidad de
mediocres imitadores :ue inevita&lemente generA llegamos a la conclusin de :ue lo :ue
realmente importa es :ue tanto Schafer como Maria .lena +alsh tienen el m/rito de ha&er
dado un paso esencial en el sentido de romper la monotona de la seriedad crnica, del
acartonamiento vacuo de las academias.
)ioleta *emsy de +ainza
INDICE
1 Credo 1
6 M>irnas para .ducadores 1G
Entroduccin 11
G 8na 9eclaracin so&re .ducacin Musical 61
1 !tra 9eclaracin so&re .ducacin Musical 6
5 8na Nota so&re Notacin G1
< 4a Ca3a de M#sica 11
I $reno 52
9 =artiendo en Nuevas 9irecciones 51
12 Curriculurn Pitae <
Fos:ue3o de Currculo para M#sica <G
5
(No podemos dudar ,ue los animales aman la m-sica y la practican. Es
evidente. %ero pareciera ,ue su sistema musical difiere del nuestro. Es .tra
escuela... No estamos familiarizados con sus tra"a!os did/cticos. Tal vez no
ten&an nin&uno0.
.ric Satie
& Credo
9iscutamos un da con los editores acerca de un :uinto op#sculo :ue redondeara mis
escritos previos so&re educacin musical. 4os cuatro anteriores 1El compositor en el aula,
Limpieza de odos, El nuevo paisa!e sonoro y Cuando las pala"ras cantan1 fueron
e>perimentales, y senta la necesidad de concluir la serie de manera ms refle>iva,
aclarando por :u/ hicimos lo :ue hicimos en cada uno de los li&ros precedentes. Uuera
se@alar tam&i/n mi creciente inter/s por un programa de artes integradas, de manera :ue
mis #ltimas refle>iones so&re la educacin musical ha&ran de conducir a las primeras ideas
relacionadas con este tema ms amplio. Charl&amos acerca de esto, cuando mi editor me
pas un pedido reciente para uno de mis li&ros.
Cantidad; 1 (uno)
%utor; ". M8""%J SCQ%7."
$itulo; .4 "EN!C."!N$. .N .4 %84%
9edu3e, :ue por lo menos, esta&an anticipando alguna cosa conspicua. 4o ms
conspicuo :ue hay en un aula es siempre el maestro. =rovocativo, dominante, ms grande
:ue la vida, el maestro es el rinoceronte. Ser diferente a los dems es una condicin natural
de la ense@an,a, pero 3ams ning#n docente de&e sentirse avergon,ado por eso. .l maestro
trascendente no slo es diferente de sus alumnos, sino tam&i/n es diferente de otros
maestros. .ntonces, cada ve, :ue discutimos so&re filosofa de la educacin, de&eramos
usar el pronom&re personal. 9e&era tomarse con recelo cual:uier afirmacin o empresa a la
:ue no puedan preceder las pala&ras ?yo creo?.
Jo creo :ue cada docente es una idiosincrasia. Creo :ue cada docente est
primariamente educndose a si mismo, y :ue si esta actividad es interesante resultar
contagiosa para a:uellos :ue lo rodean. Creo :ue cual :uier proyecto educativo :ue no hace
crecer al maestro es falso. Creo :ue el maestro es fundamentalmente un alumno, y :ue en
el momento en :ue de3a de serlo la filosofa de la educacin tiene pro&lemas.
.l pintor =aul Dlee acostum&ra&a decir :ue considera&a criminal :ue sus alumnos
de&ieran pagar por las lecciones, cuando /l mismo aprenda tanto de la e>periencia de
ense@ar. %s es precisamente como de&era ser. Cuando la cultura es cam&iante, el titulo de
maestro de&e permanecer provisional. %lgunos docentes desearan tomar prestado mi
pronom&re personal, o podrn sentir :ue yo tom/ prestado el de ellos. !tros, hallndose en
desacuerdo, proveern una anttesis. %prendiendo unos de otros llevaremos la profesin a
niveles ms elevados.
+ M,-i)#% p#r# Educ#dore%
=ara mantenerme en lnea, escri& so&re mi escritorio algunas m>imas para
educadores. Son las siguientes;
1..l primer paso prctico en cual:uier reforma educativa es darlo.
6
6..n educacin, los fracasos son ms importantes :ue los />itos. No hay nada
tan deprimente como una historia de />ito.
..nse@e al &orde del peligro.
G.Ja no hay maestros. Slo una comunidad de aprendices.
1.No desarrolle una filosofa de la educacin para los dems. 9esarrolle una para
usted mismo. Uui,s algunos desearn compartirla con usted.
5.=ara el ni@o de cinco a@os, el arte es vida y la vida es arte. =ara el de seis, la
vida es vida y el arte es arte. .l primer a@o de escuela es un 3aln en la
historia del ni@o; un trauma.
<..l antiguo enfo:ue; el maestro tiene informacinB el alumno tiene la ca&e,a
vaca. .l o&3etivo del maestro; introducir informacin en la ca&e,a vaca del
alumno. !&servaciones; al comien,o, el maestro es un im&/cilB al final, el
alumno es un im&/cil.
I.=or el contrario, una clase de&era ser una hora de mil descu&rimientos. =ara
:ue esto suceda, el maestro y el alumno de&eran primero descu&rirse
recprocamente.
9.L=or :u/ ser :ue los #nicos :ue nunca rinden e>amen de ingreso a sus
propios cursos son los maestrosM
12..nse@e siempre de manera provisional. Slo 9ios puede estar seguro.
4os ensayos :ue siguen son variaciones so&re estos temas.
. Introduccin
% lo largo de la d/cada pasada, he tenido oportunidad de encontrarme con
innumera&les educadores musicales y maestros de las artes circunvecinas en Canad Ami
pas de origenA, los .stados 8nidos, Englaterra, %ustralia, Nueva Celandia, Memania y
%ustria. Numerosas giras de conferencias me permitieron el encuentro con simpati,antes,
oponentes y esc/pticosB con maestros activos y radiantesB con maestros tmidos y apticosB
con &uenos y malos maestros. .n giras y conferencias me encontr/ con algunos cuya la&or
los llev en e>tra@as direcciones, y he aprendido de ellos.
9urante esta d/cada la profesin de ense@ar ha demostrado gran adaptacin a los
cam&ios. %l principio slo hu&o unos pocos destellos de energa; los antiguos tra&a3os de
=eter Ma>-ell 9avies y 'eorge Self en Englaterra, los de la gente del =royecto
Manhattenville en los .stados 8nidos y los no menos importantes tra&a3os de ?originales?
desconocidos, reali,ados fuera de los crculos usuales en todas partes. Qoy ya tenemos una
iluminacin aprecia&le y unos pocos destellos han logrado incluso atravesar el esta"lishment
educativo, de manera :ue ya hay algunos profesorados donde se conocen algunas cosas
ms novedosas. $odas las personalidades mencionadas tienen esto en com#n; han tratado
de u&icar la creatividad musical en el cora,n del currculo.
Nuestros crticos ya son menos agresivos en su censura. 4o :ue al comien,o fue
recha,ado como la a&erracin de unos pocos re&eldes, ha persistido hasta atraer la
imaginacin de cada ve, ms gente, de modo :ue ya no es ms recha,a&le. .sta es una
/poca ms &enigna y de&era ser aprovechada para la evaluacin de los nuevos m/todos.
Qe reali,ado en forma con3unta estos ensayos so&re m#sica y otras artes Ao ms
precisamente, la m#sica creciendo al encuentro de las dems artesA con la esperan,a de
hacer conocer mis propias lneas de pensamiento a los educadores interesados en la seria
discusin de las ideas, pues fue, con la intencin de definir una fundamentacin de mis
acciones, :ue ela&or/ estos tra&a3os luego de varias e>periencias con estudiantes.
.n estos a@os, hu&o una pregunta :ue surgi a menudo en conferencias y grupos de
tra&a3o; ?L% dnde conduce todo estoM?, y supongo :ue despu/s de die, a@os uno de&era
tener alguna respuesta. =ero la respuesta ms fcil de dar es la ms difcil de admitir, y no
7
ganar muchos nuevos conversos a la creatividad.
?L%dnde conduce todo estoM?, pregunt el director luego de una de nuestras sesiones
ms temerarias, mirando desesperadamente los escom&ros en la clase. Mirndolo fi3amente,
le contest/; V%nar:ua, anar:uaW.
8na sociedad totalmente creativa sera una sociedad anr:uica. 4a posi&ilidad de :ue
sociedades enteras se autorrealicen es, sin em&argo, le3ana, de&ido a un persistente terror
hacia los actos originales de todo tipo. .s ms fcil seguir siendo el Sr. =/re, :ue
convertirse en Feethoven.
Merece se@alarse al pasar :ue algunas otras apro>imaciones al tema estn vinculadas a
modelos sociales igualmente provocativos. =or e3emplo, la &anda u or:uesta, en la :ue un
solo hom&re intimida a otros sesenta o cien, es en el me3or de los casos aristocrtica, y con
ms frecuencia dictatorial. L! :u/ decir del coro, en el :ue una heterog/nea coleccin de
voces se 3untan de manera tal :ue a ninguna de ellas se le permite destacarse por encima
de la homog/nea ?fusin? del grupoM .l canto coral es el ms perfecto e3emplo de
comunismo 3ams alcan,ado por el hom&re.
4a clase de m#sica es siempre una sociedad en microcosmo, y cada tipo de organi,acin
social de&e e:uili&rar a las dems. .l plan de estudios de&era de3ar un espacio para la
e>presin individualB sin em&argo, tal como ha sido conce&ido hasta ahora, no da&a
oportunidad para esto, a menos :ue a lo sumo imaginramos su o&3etivo como un
adiestramiento de virtuosos, en cuyo caso generalmente ha fallado.
Mi tra&a3o se ha centrado fundamentalmente en el :uehacer musical creativo, y si &ien se ha
distinguido de la corriente educativa principal, :ue se ha preocupado so&re todo en
desarrollar las ha&ilidades interpretativas de los 3venes m#sicos, ninguna de las dos
actividades de&e ser considerada como reempla,ando a la otra. .l pro&lema de
especiali,arse en la celeridad digital en un instrumento reside en :ue la mente tiende a
vaciarse durante el proceso. Qa sido desalentador o&servar a mucha gente 3oven ocupada
en tentativas imposi&les de ,angolotear sus manos ms rpido :ue Qoro-it,. (RQasta hu&o
una /poca de la historia reciente en la :ue el paradigma del virtuoso afect incluso la
apreciacin musical, y se supona :ue uno de&a tener un doctorado aun para sa&er como
escucharS) %fortunadamente, las limitaciones de las aptitudes humanas estn poniendo fin a
estas am&iciones. =or otro lado ha surgido, particularmente en Norteam/rica, una tendencia
igualmente desalentadora; la de sustituir los patrones e>ageradamente elevados por
a&solutamente ninguno. 4a introduccin de m#sica ?pop? en el aula es un e3emplo de esta
despreocupacinB no por:ue la m#sica popular sea necesariamente mala, sino por:ue
constituye un fenmeno ms &ien social :ue musical, inapropiado por eso mismo para
reali,ar un estudio a&stracto, siendo /sta una condicin necesaria para :ue la m#sica siga
siendo arte y ciencia por derecho propio
1
.
2 Este es un tema controvertido, pero mi opini3n es ,ue la m-sica, la sociolo&a y los
ne&ocios no salen "eneficiados cuando se mezclan. Esto e,uivale a afirmar ,ue es
imposi"le analizar un tema 4pop0 hasta ,ue ten&a diez a5os de anti&6edad. Mientras
tanto 7para ,ue preocuparse8
9iferentes niveles de inteligencia re:uieren o&3etivos diferentes. 4a mayor parte de mi
la&or se reali, con 3venes ms &ien comunes y no e>cepcionalesB sin em&argo, aun no he
encontrado un ni@o :ue fuese incapa, de reali,ar una pie,a musical original. 4a humanidad
u&icada de&a3o de un nivel medio, :ui,s nunca sea capa, de apreciar lo me3or de Fach o
Feethoven, y la mayora de la gente podra desperdiciar sus vidas tratando de e3ecutarlos de
manera elocuente. .l sndrome del genio en la educacin musi cal conduce con frecuencia a
un de&ilitamiento de la confian,a en resultados ms modestos. $al ve, algunos de los
productos musicales ms impactantes sean ms el resultado de las limitaciones de la
inteligencia humana :ue de la inspiracin. =or e3emplo, se acepta com#nmente :ue el
or&anum medieval (canto en cuartas y :uintas paralelas) naci cuando ciertos miem&ros del
grupo coral entona&an e:uivocadamente las notas del canto llano. 9e manera similar
podramos imaginar :ue el canon naci cuando ciertas voces se retrasa&an respecto de las
principales. Si esto es verdad, podramos concluir :ue el or&anum fue el invento de los duros
de odo, mientras :ue el canon fue ideado por el aprendi, lerdo.
8
.stoy simplemente tratando de se@alar :ue la educacin musical, li mitada al promedio
de la inteligencia humana, puede tener sus propias recompensasB y seria ciertamente ms
apropiada para lugares, como las escuelas, donde se congregan seres humanos corrientes.
9e&emos retornar siempre al principio. LCules son los ingredientes &sicos de la
m#sicaM LCules son los prstinos elementos a partir de los :ue puede estructurarse, y
cules son los potenciales e>presivos :ue el grupo humano o el individuo poseen para
reali,ar estos finesM Qe vuelto so&re estas preguntas elementales. $al ve, nunca me ale3/
de ellas. 4a mayora de las actividades e>puestas en mis op#sculos no e>igen recursos
ela&oradosB slo unos pocos sonidos, algunas voces. 4as herramientas audiovisuales ms
ela&oradas fueron omitidas, tal ve, no conscientemente, pero s por:ue de alguna manera
resulta&an innecesarias.
4os crticos han se@alado con frecuencia :ue como soy un maestro de grado slo
accesoriamente, nunca tra&a3/ con un grupo de ni@os el tiempo suficiente como para
determinar hasta :u/ punto un enfo:ue como el mo da a la profesin mayores posi&ilidades
de elevarse, o aun de formar mayor cantidad de epic#reos musicales, :ue otros m/todos
6
.
9 En la pelcula Bing Bang Boom, del National :ilin Board del Canad/, se re&istr3
una serie de ocho clases con ni5os de doce a5os y esto al menos nos hizo lle&ar
hasta un punto en el ,ue la clase compuso y e!ecut3 su primera o"ra musical.
;&ualmente importante, desde el punto de vista de la demostraci3n de mi
permanente convicci3n de ,ue la primera tarea del maestro es planear su propia
e<tinci3n, fue el hecho de ,ue mientras al comenzar la pelcula yo soy la fi&ura
central, haciendo pre&untas y planeando estrata&emas, hacia el final me he
vuelto casi invisi"le, ha"i=ndose hecho car&o la clase de su propio destino,
criticando la composici3n y proyectando nuevos tra"a!os.
.sta es una crtica 3ustificada, y no har/ reclamos especiales. Engres/ en las aulas y
tra&a3/ con gente 3oven por:ue me gusta hacerlo con tanta frecuencia como mi tiempo lo
permite. Mi filosofa de la educacin musical va cam&iando a medida :ue cre,co. Qe tratado
de evitar :ue se convierta en un m/todo a&urrido para m mismo. 4o :ue se ense@a
pro&a&lemente importe menos :ue el espritu con :ue se imparte y se reci&e. Qe estado en
aulas en las :ue pie,as musicales horri&les eran &ien e3ecutadas, siendo testigo del
entusiasmo general y retirndome sin un solo mal pensamiento. =refiero ampliamente este
tipo de e>periencias a a:uellas en las cuales un severo maestro y malhumorados
acompa@antes hacen peda,os una &ella m#sica.
4o me3or :ue cual:uier maestro puede hacer es plantar en la mente de sus estudiantes
la chispa de un tema, de manera :ue /sta pueda crecer, aun si el crecimiento adopta formas
imprevisi&les. Qe intentado :ue el entusiasta descu&rimiento de la m#sica preceda a la
ha&ilidad de tocar un instrumento o leer notas, sa&iendo :ue el momento indicado para introA
ducir estas ha&ilidades es cuando el ni@o pregunta por ellas. 9emasiado a menudo ense@ar
es responder a preguntas :ue nadie formula.
Se han cometido errores. Jo he fracasado a menudo, y me permit a m mismo fracasar
en p#&lico. No lo hice a propsito, por supuesto, pero es parte de la naturale,a del tra&a3o
e>perimental :ue a veces fracase, ya :ue a partir del momento en :ue un e>perimento tiene
/>ito, de3a de ser un e>perimento. Si crecer es el filo mismo del arte, de&emos vivir peA
ligrosamenteB por eso es :ue ense@o a mis alumnos :ue sus fracasos son ms #tiles :ue
sus />itos, por:ue un fracaso provoca ulteriores refle>iones y autocrtica. 8na persona
e>itosa, en cual:uier campo, es a menudo una persona :ue ha de3ado de crecer.
% veces no sa&emos :u/ es un fracaso y :u/ un acierto. 4o :ue para el maestro fue un
fracaso, puede ha&er sido un />ito para el alumno, aun:ue el maestro no se d/ cuenta de
esto hasta meses o a@os despu/s.
%lgunas clases son verdaderos rompeca&e,as. 8na ve,, encargu/ a una clase de ni@os de
doce a@os la siguiente tarea; ?4a m#sica e>iste en el tiempoW. No s/ :u/ significa el tiempo.
Comuni:uen la e>periencia del tiempo?. .sta es una tarea :ue he propuesto con frecuencia
a estudiantes universitarios y los resultados siempre fueron interesantes. .ntonces a#n no
ha&a ledo los tra&a3os de =iaget so&re la conceptuali,acin del tiempo en los ni@os, pero
cuando volvieron al da siguiente era claro :ue la tarea los supera&a. %#n as :uise descu&rir
9
hasta dnde se e>tenda su sentido del tiempo y les pregunt/ cul seria la duracin de la
pie,a musical ms larga :ue pudieran imaginar. ?9os horas? di3o un ni@o. ?L=iensas :ue
podras tocar una pie,a musical de dos horasM? .l crea :ue s, de manera :ue le ped :ue
eligiera su instrumento. .scogi un &om&o y comen, a percutirlo. 7ue el final de esa clase.
4o escuchamos todos durante :uince minutos, hasta :ue son el tim&re y la clase se fue a
almor,ar. ?L7alta muchoM?, pregunt d/&ilmente a las 16;2. ?%lrededor de una hora?, di3e, y
sigui percutiendo. % eso de la una volvieron dos de sus compa@eros tray/ndole un poco de
leche chocolatada. 4uego, para alentarlo, comen,aron a percutir 3unto con /l. 4a mayora de
la clase volvi antes de la hora de entrada para ver :u/ esta&a pasando. Cuando
transcurrieron las dos horas, el percusionista se desplom so&re el piso. .l director se enter
de la e>periencia y me pregunt ms tarde; ?L=ara :u/ hi,o esoM?. Siempre haca preguntas
a&ruptas para ponerlo a uno a la defensiva. ?Fueno?, repli:u/ tratando de aparentar
confian,a, ?podra ser :ue la educacin sea simplemente la historia de los sucesos ms
memora&les de nuestras vidas. Si es as, todo lo :ue puedo decir es :ue /sta fue una
leccin :ue Martin nunca olvidar?.
/ Un# Dec*#r#cin %o0re Educ#cin Mu%ic#*
% todo maestro de&erla permitrsele ense@ar idiosincrsicamente, o al menos im&uir su
ense@an,a de su propia personalidad. Poy a ha&larles hoy de algunas ideas personales. %
partir de sus propias e>periencias, ustedes podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi tra&a3o en educaci5n musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos;
1. $ratar de descu&rir cules son los potenciales creativos :ue los ni@os
pueden tener para hacer su propia m#sica.
6. =resentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entornoB
inducirlos a tratar el paisa3e sonoro del mundo como una composicin
musical cuyo principal compositor es el hom&re y a producir
apreciaciones crticas :ue puedan conducir a su me3oramiento.
. 9escu&rir un ne>o o lugar de reunin, donde todas las artes puedan
encontrarse y desarrollarse 3untas armoniosamente.
10
NOTA: Uno de los das ms memorables de mi vida rans!"rri# en $os!%& en o!"bre
de 1971& !"ando s"b al esrado 'ara leer mi raba(o en la sesi#n ina")"ral dedi!ada a *+l
adiesramieno de (#venes m%si!os*& d"rane el ,-'imo .on)reso /nerna!ional de $%si!a del
.onse(o /nerna!ional de $%si!a de la UN+,.O
1
0
+l ambiene )eneral de so'or 1"e 'revale!e en odos los !on)resos esaba inensi2i!ado 'or el sol de
media arde 3 "n de!orado de !olor san)re !oa)"lada0 4"ando& !omo vern ms adelane& di 'almadas 'ara
il"srar "n '"no& varios de los dele)ados !a3eron de s"s sillas0 5"bo oro e2e!o 1"e ambi-n demosr# ser
desa!os"mbrado0 6ara il"srar !"no ms 7aba de'endido 8ee7oven de s"s odos 1"e de s"s o(os&
a2irm- 1"e *8ee7oven no 'erdi#& !omo s"ele s"'onerse& la a"di!i#n: 'erdi# s" visin". No s- 1"- es lo
1"e 7abrn 7e!7o los rad"!ores !on esa el'i!a& a"n1"e ino2ensiva& a2irma!i#n& 'ero deben 7aberla
7e!7o sonar !on m"!7a 'oen!ia& 3a 1"e des'"-s varios dele)ados& a"n al)"nos de los 1"e se 7ablan
'erdido el dis!"rso ori)inal& vinieron a 'edir daos sobre la 2"ene de esa n"eva eviden!ia m-di!a
!on!erniene a la visa de 8ee7oven0
% esto podra agregar un cuarto campo :ue reci/n comien,o a e>plorar; los usos :ue
pueden darse a las filosofas orientales en el adiestramiento de artistas y m#sicos de
!ccidente. Qa&lar/ de todo esto en ese orden.
1 pu&licado por primera ve, en %ustralian *ournal of Music .ducation, nX
12, a&ril de 19<6
Cre#ti$id#d Mu%ic#*
Me gustara pensar :ue, en t/rminos generales, todas las materias :ue pueden
ense@arse podran reducirse a dos grupos; las :ue satisfacen la necesidad de ad:uirir
conocimientos y las :ue procuran la auto e>presin.
4a historia es una materia para ad:uirir conocimientos, y consiste (tal ve,
errneamente) en la transmisin de un con3unto de hechos desde la mente del maestro a la
de sus alumnos. Peo la m#sica como una materia predominantemente e>presiva, como el
arte, la escritura creativa, o ela&oraciones de todo tipo. .s decir, de&era ser estoB aun:ue,
por el gran /nfasis puesto en la teora, en la t/cnica y en el tra&a3o de memori,acin, se
vuelve, predominantemente, mera ad:uisicin de conocimientos. Mientras alentamos la auto
e>presin en las artes visuales (y colgamos los productos en las galeras de arte como un
testamento de la e>citante perceptividad de nuestros 3venes), el paralelo en m#sica suele
ser en general muy poco ms :ue memori,ar ?.l mono en el r&ol? para alg#n acto social de
fin de a@o. (8no tam&i/n puede ha&er aprendido un montn de mentiras acerca de las vidas
de los grandes Ainvaria&lemente muertosA compositores, y ha&er di&u3ado medio milln de
claves de sol).
4a ense@an,a de las artes visuales est muy adelantada respecto de la ense@an,a de
la m#sica. .n m#sica, por e3emplo, no e>iste un e:uivalente del Curso Fsico :ue desarroll
*ohannes Etten para los estudiantes del primer a@o en la Fauhaus, curso :ue ha sido
ampliamente imitado en todo el mundo. .ste fue un curso de li&re e>presin, pero
creativamente orientado por la progresiva limitacin de opciones, de manera tal :ue el estuA
diante era, casi impercepti&lemente, puesto en contacto con los grandes y elementales
pro&lemas de la e>presin visual. =odemos sacar provecho de las e>periencias de la
ense@an,a artstica. LNo podra ser ense@ada la m#sica como una disciplina :ue
simultneamente li&era energas creadoras y educa la mente para la percepcin y el anlisis
de las propias creacionesM
.l gran pro&lema de la educacin es de tiempo. 4a educacin se ocupa
tradicionalmente del tiempo pasado. Slo se puede ense@ar cosas :ue ya han ocurrido. (.n
muchos casos ocurrieron hace mucho tiempo). Son estos pro&lemas de tiempo los :ue
mantuvieron separados a los artistas y las instituciones, ya :ue los artistas, a trav/s de los
actos creativos, se ocupan ms del presente y del f01turo :ue del pasado. 4a educacin no
es novedad ni profecaB ni presente ni futuro. .3ecutar, interpretar m#sica es em&arcarse en
una reconstruccin del pasado :ue puede ser, por cierto, una e>periencia #til y desea&le.
L=ero no podramos utili,ar algunas de nuestras energas en ense@ar para :ue las cosas
ocurranM LNo es esto algo :ue vale la pena considerarM .l #nico camino por el :ue
podemos transformar la materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo
presente es a trav/s de la creacin. Marshall Mc4uhan escri&i; ?.stamos ingresando en
una nueva era de la educacin :ue est programada ms para el descu&rimiento :ue para la
instruccin?.
.n una materia :ue da conocimiento, el maestro tiene todas las respuestas y el alumno
tiene una ca&e,a vaca Alista para asimilar informaci5n. .n una clase programada para la
creacin no hay maestrosB solo hay una comunidad de estudiosos. .l maestro puede iniciar
una situacin haciendo una pregunta o planteando un pro&lemaB a partir de ah, su papel
como maestro ha terminado. =odr continuar participando del acto de descu&rir, pero ya no
como maestro, no como la persona :ue ya conoce la respuesta.
"epito esto con /nfasis; en una clase programada para la creacin, el maestro de&e
planificar su propia e>tincin. Uuisiera agregar entre par/ntesis :ue me tom varios a@os el
11
llegar a sentirme cmodo haciendo esto. Jo oriento a la clase haciendo una pregunta o
planteando un pro&lema. .stas preguntas o pro&lemas son de un tipo especial; de&en
admitir tantas soluciones como alumnos haya en el aula. 4a clase de&e convertirse en una
hora de mil descu&rimientos y el secreto est en la pregunta formulada. $ipos de preguntas;
1. .l silencio es evasivo; trate de hallarlo.
6. %note todos los sonidos :ue escucha.
. .ncuentre un sonido interesante.
G. .ncuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y
apagado, seguido de un chirrido agudo.
1. .ncuentre un sonido :ue pase cerca suyo de sudoeste a noreste.
5. =ermita :ue cinco sonidos se esta&le,can durante dos minutos.
<. 8&i:ue un sonido solo en un profundo continente de silencio.
Se o&servar :ue estos pro&lemas son progresivamente restrictivos. !&ligan al
estudiante a concentrarse cada ve, ms, aun:ue siempre admiten ilimitadas soluciones.
% veces, comien,o un curso conduciendo a los estudiantes a una ha&itacin repleta de
instrumentos de percusin. 4a primera leccin es &reve; ?7amiliarcense con estos
instrumentos. Ma@ana regresar/ a ver :ue han descu&ierto?. %l da siguiente vuelvo y hago
ciertas preguntas; LQan descu&ierto el tiempo de rever&eracin del vi&rfonoM LQan
descu&ierto cuntos tipos de sonidos pueden o&tener del tamtam utili,ando diferentes
&a:uetas y esco&illasM L9escu&rieron la funcin del pedal de las campanas tu&ularesM Si no
es as, no han reali,ado la tarea. 4os de3o nuevamente.
Cuando estn relativamente familiari,ados con los sonidos :ue pueden o&tenerse de
los instrumentos disponi&les, comen,amos con las sesiones de improvisacin y
composicin. 4os divido en pe:ue@os grupos. Cada uno en la clase de&e componer por lo
menos una pie,a y dirigirla. % veces, los estudiantes encuentran ms conveniente registrar
su o&ra con una notacin grfica o pictogrfica. $am&i/n les atrae el uso de los colores. $odo
est permitido en tanto la intencin pueda comunicarse a los dems miem&ros del grupo
e3ecutante. =ero poco a poco, a lo largo del curso, introdu,co limitaciones con el fin de
o&ligar al estudiante a concentrarse a#n ms. $odo el curso es gradualmente impulsado
hacia la tarea final; ?9isponen de un sonido. Compongan una pie,a con /l. $odo lo :ue les
pido es :ue no me a&urran?.
.sta, como se puede apreciar, es una tarea e>tremadamente difcil.
E* Entorno Sonoro
8n segundo aspecto de mi tra&a3o como educador musical est vinculado al entorno
sonoro en :ue vivimos. No :uisiera confinar el m&ito de la audicin al estudio de m#sica y a
la sala de conciertos. 4os odos de una persona realmente sensi&le estn siempre a&iertos.
No hay prpados para los odos.
Qe encontrado :ue tam&i/n pueden reali,arse valiosos e3ercicios de educacin
auditiva utili,ando los sonidos del medio am&iente. LCmo, precisamente, estn escuchando
en este momentoM
(Schafer &ate palmas)
LCul fue el #ltimo sonido :ue escucharon antes de mis palmadasM LCul fue el primer
sonido :ue escucharon despu/s de mis palmadasM
LCmo es de &uena su memoria auditivaM LCul fue el sonido ms agudo :ue escuch
en los #ltimos die, minutosM LCul fue el ms fuerteM J as sucesivamente.
% menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes
(a) LCuntos aviones escuch hoyM
(&) LCul es el sonido ms interesante :ue escuch esta ma@anaM
(c) LUui/n tiene la vo, ha&lada ms &ella en su familiaM LJ en la claseM, etc.
%lgunas veces encargo a mis alumnos :ue coleccionen los sonidos ms interesantes
del interior de un edificio, consignndolos en un mapa, de manera :ue sus compa@eros
pudieran encontrarlos y escucharlos tam&i/n. 8na de mis alumnas se ha dedicado a
descu&rir todos los sonidos e>clusivos del paisa3e sonoro de Pancouver, los sonidos :ue no
podran escucharse en ninguna otra ciudad del mundo. $iene la intencin de entregar su
12
coleccin a la oficina de turismo para :ue los visitantes interesados en algo ms :ue en
&onitos paisa3es puedan descu&rir tam&i/n :u/ rica e>periencia ac#stica ofrece Pancouver a
los odos curiosos. !tra estudiante est haciendo una colecci5n de sonidos en vas de
desaparecer y de los sonidos perdidosB los :ue formaron parte del entorno sonoro pero :ue
hoy en da ya no pueden escucharse. .lla est gra&ando cuidadosamente estos soni dos,
catalogndolos con ela&orados comentarios. $al ve, sean de inter/s para alg#n museo del
futuro.
.l entorno sonoro de cual:uier sociedad es una importante fuente de informacin. No
es necesario se@alar :ue el medio am&iente sonoro del mundo moderno se ha tornado ms
ruidoso, y pro&a&lemente ms desagrada&le. 4a multiplicacin descontrolada de las
m:uinas y la tecnologa en general han dado como resultado un paisa3e sonoro mundial
cuya intensidad va en continuo aumento. Qay testimonios recientes :ue permiten afirmar
:ue el hom&re moderno se est ensordeciendo gradualmente. Se est matando a s mismo
con sonidos. 4a polucin sonora es uno de los grandes pro&lemas contemporneos de la
contaminacin.
$odos los interesados en la m#sica de&eran interesarse en estos hechos. Si todos nos
volvemos sordos, sencillamente no ha&r ms m#sica. 8na manera de definir el ruido es
decir :ue los ruidos son sonidos :ue hemos aprendido a ignorar. 4os estuvimos ignorando
durante tanto tiempo :ue ahora estn completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este pro&lema consiste en tratar el paisa3e sonoro mundial
como una descomunal composicin macrocsmica. .l hom&re es el principal creador de
esta composicin. $iene el poder de hacerla ms o menos &ella. 4a primera tarea es
aprender a escuchar el paisa3e sonoro como una pie,a musical, escucharlo tan
intensamente como escucharamos una sinfona de Mo,art. Slo cuando realmente hemos
aprendido a escucharlo podemos comen,ar a hacer 3uicios de valor so&re a:u/l. LCules
sonidos nos gustanM LCules deseamos conservarM LCules son innecesariosM L%lgunos
de los sonidos ms delicados estn amena,ados por los ms grandes o ms &rutalesM =or
e3emplo, mis alumnos descu&ren :ue no pueden or los sonidos de los p3aros cuando pasa
un helicptero o una motocicleta. 4a solucin est implcita. Si :ueremos seguir escuchando
a los p3aros tendremos :ue hacer algo respecto a los sonidos de helicpteros y
motocicletas.
.sta es una apro>imacin positiva al pro&lema de la polucin sonora, y la considero
como la #nica con posi&ilidad de />ito. 9e&e ser iniciada por m#sicos, ya :ue somos los
ar:uitectos de los sonidos; nos ocupamos de seleccionar y organi,ar sonidos interesantes
con el fin de producir efectos est/ticos deseados.
Un Punto de Reunin p#r# Tod#% *#% Arte%
Uuisiera sugerir ahora una idea a#n ms radical. Cuanto ms me ocupo de la
educacin musical, ms me conven,o de la ?innaturalidad? &sica de las formas de arte
e>istentes, cada una de las cuales utili,a un con3unto de receptores sensitivos, con e>clusin
de todos los dems. 4as fantsticas e>igencias hechas para alcan,ar el virtuosismo
necesario en cual:uiera de las formas de arte han dado como resultado reali,aciones
a&stractas a las :ue podemos aplicar con propiedad el calificativo de ?antinaturales?, ya :ue
de ninguna manera corresponden a la vida tal como la e>perimentamos en esta tierra.
Feethoven no perdi, como suele suponerse, su audicinB perdi su visi3n. Son los pintores,
cuyos tra&a3os cuelgan en las silenciosas &vedas de los museos, :uienes perdieron su
audici3n.
=ara el ni@o de cinco a@os, la vida es arte y el arte es vida. 4a e>periencia es para /l
un fluido caleidoscpico y sinest/sico. !&serve 3ugar a los ni@os y trate de delimitar sus
actividades por las categoras de las formas de arte conocidas. .s imposi&le. Sin em&argo
en cuanto estos ni@os ingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en
vida. 9escu&rirn entonces :ue ?m#sica? es algo :ue sucede en un pe:ue@o
compartimiento, los 3ueves por la ma@ana, mientras :ue los viernes por la tarde hay otro
13
pe:ue@o compartimiento llamado ?pintura?. Sugiero :ue este destro,o del sensorium total es
la e>periencia ms traumtica de la vida de un ni@o pe:ue@o.
% una clase de ni@os de seis a@os se le pide :ue imiten a los p3aros y vuelen por el
gimnasio. ?$uitAtuitAtuit? dicen algunos mientras despliegan sus alas. ?Callados, ni@os?, dice
la maestra. RCon cuanta languide, vuelan las aves amorda,adasS %hora traen un piano y la
maestra toca la Canci3n de la &olondrina. Comien,an entonces las nerviosas contorsiones
de la clase de dan,a. 4os padres vienen a admirar nuestros logros pedaggicos. R4os chicos
se han vuelto tan ?artsticos?S
L=or :u/ fue destruido el sensorium8 L=or :u/ no tenemos simplemente una sola
forma de arte multitudinaria en la :ue los detalles de percepcin se corro&oren y
contrapunteen unos con otros, tal como sucede en la vidaM $al ve, usted piense :ue ahora
voy a decir :ue todo el desarrollo de las formas de arte por separado fue un error desde el
principio. No voy a decir tal cosaB no e>actamente.
Separamos los sentidos con el fin de desarrollar agude,as especficas y una
apreciacin disciplinada. 4a m#sica es una coleccin de elegantes eventos ac#sticos y el
estudio de la m#sica es #til y desea&le como medio de cultivar la agude,a auditiva.
=ero una separacin total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentacin
de la e>periencia. =erpetuar ese estado de cosas durante toda una vida puede ser malsano.
Me gustara :ue consideremos una ve, ms las posi&ilidades de sntesis de las artes.
No tengo una filosofa de la educacin en particular, pero cada da me conven,o ms
firmemente de una cosa; de&eramos a&olir el estudio de todas las artes en los primeros
a@os de la escuela. .n su lugar de&eramos tener una materia integradora, tal ve, llamada
?estudio de los meAdios?, o me3or, ?estudios de sensi&ilidad y e>presi5n?, :ue podra incluir
todas y a la ve, ninguna de las artes tradicionales en particular.
No o&stante en determinado momento podramos a#n clasificar las artes individuales como
estudios separados, aun:ue teniendo siempre en mente :ue lo hacemos as con el inter/s
de desarrollar agude,as sensoriales especficas. .ste podra ser el periodo medio de
estudios. 7inalmente, ha&iendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepcin,
podramos volver nuevamente a una reconfiguracin de todas las formas de arte, en el
tra&a3o de arte total, situacin en la :ue ?arte? y ?vida? serian sinnimos.
4a idea de +agner del +esamt>unstwer> fue no&le pero prematura. $al concepto no puede
ser comprendido por los egresados de conservatorios y escuelas de &allet. =ero hay hoy
entre los 3venes un renovado inter/s en los medios mi>tos. Creo :ue se apro>ima el tiempo
en :ue nos veremos for,ados a desarrollar programas de estudios para o&tener una nueva
integridad en el arte Ay en la vidaA.
=romet ha&lar, al final de estas refle>iones acerca de las maneras en :ue mi propio
pensamiento comien,a a ser influenciado por la filosofa oriental; esto no es fcil, ya :ue
nuestros e>perimentos en este campo no son a#n concluyentes. =ero una de las cosas :ue
pueden ense@arnos las filosofas orientales es la reverencia por el silencio, por el calmo
paisa3e sonoro en el cual un pe:ue@o gesto puede tornarse grande por:ue no se halla
a&rumado por la competencia.
.s parad3ico :ue al mismo tiempo :ue en !ccidente producimos sistemas de alta fidelidad
para la reproduccin del sonido, el paisa3e sonoro en general ha descendido a un estado de
&a3a fidelidadB esto es, uno en el :ue la relacin se@al a ruido es alrededor de uno a uno. Se
ha vuelto imposi&le distinguir los sonidos deseados de los :ue son meros accidentes o &oA
chinche snico. .n un cuento del escritor argentino Forges, al protagonista le desagradan
los espe3os por:ue multiplican a la gente. Comien,o a recelar de las radios por la misma
ra,n.
.n !ccidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia :ue de&e evitarse. .n
algunas filosofas orientales, as como para el misticismo cristiano el silencio es un estado
positivo y feli, en si mismo. Me gustara recuperar este estado para :ue unos pocos sonidos
puedan introducirse en /l y ser escuchados con prstino &rillo.
.n nuestras clases hemos tratado de emplear algunos e3ercicios de rela3acin yoga como
preparacin para la e>periencia de la audicin y la creacin. =oco a poco los m#sculos y la
mente se rela3an hasta el punto en el cual todo el cuerpo se vuelve un odo. .sto puede
llevar algunas horas, pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la m#sica como
nunca antes lo ha&an hecho.
14
Cuando el calgrafo 3apon/s pinta, se sienta inmvil durante lo :ue parece una
eternidadB luego toma su pincel y, con un diestro movimiento de la mu@eca, fi3a en la pgina
un sm&olo perfecto. Qa dominado mentalAmente este movimiento durante toda una vida. No
titu&ea.
Me gustara ver :ue de3amos de manosear torpemente los sonidos y comen,amos a
tratarlos como o&3etos preciosos. 9espu/s de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una ve,
emitido, el sonido se pierde para siempre Aa menos :ue lo recordemosA. =ara m, finalmente,
la m#sica no es mas :ue una coleccin de los sonidos ms fascinantes y &ellos, producidos
por hom&res con &uenos odos y afectuosamente recordados por la humanidad.
1 Otr# Dec*#r#cin %o0re Educ#cin Mu%ic#*
Cual:uier discusi5n so&re m#sica y educacin ser un intento de responder a cuatro
preguntas &sicas; L=or :u/ ense@ar m#sicaM LUu/ de&erla ense@arseM LCmo de&erla
ense@arseM LUui/n de&erla ense@arAlaM Qe a:u lo :ue siento con respecto a estas
preguntas.
2Por 3u4 En%e5#r M6%ic#7
No fue fcil asegurar a la m#sica un lugar en el conte>to de los actuales sistemas de
educaci5n p#&lica de muchos pasesB y aun en donde este lugar e>iste, es generalmente
ms grande en la escuela primaria, desvaneci/ndose progresivamente a medida :ue el ni@o
crece.
Muchos administradores de escuelas no pueden ni tragar la m#sica. No es fcil
e>plicarle a esta gente :ue grandes mentes del pasado asignaron a la m#sica un papel
educativo de la mayor significacin, a menos :ue hayan ledo los escritos de =latn,
%ristteles, Montaigne, 4ocHe, 4ei&nit,, "ousseau, 'oethe, Sha- y otros, cosa :ue parece
del todo impro&a&le. =ero el ?comple3o de culpa? cultural :ue inhi&e a la gente poco musical
de e>pulsar por completo a la m#sica del currculo tam&i/n la o&li ga a una 3ustificacin de su
presencia sin comprender adecuadamente los motivos por los cuales de&e estar incluida. Se
inventan e>cusas, siendo la ms com#n la de :ue la m#sica promueve el &ienestar social;
?Cantar y tocar instrumentos, todos 3untos, puede producir comprensin y &uena voluntad?.
4o :ue en realidad se est diciendo a:u es :ue practicar la m#sica es propio de &uenos
ciudadanos. 4os medios tradicionales de producir esta felicidad de re&a@o son las &andas y
los festivales competitivos de m#sica, sin :ue, por supuesto, los peculiares modelos sociales
en :ue estn &asados sean reconocidos como lo :ue son.
% menudo se anteponen argumentos para 3ustificar a la m#sica so&re una &ase moral.
4utero, Milton y Furton defendieron a la m#sica con vehemencia, &asndose en :ue /sta
forma hom&res &uenos y gentiles. =ero podemos 3ustamente afirmar :ue este argumento se
derrum& cuando Feethoven fue adoptado por los na,is A:ue no fueron, por cierto,
gentilhom&resA. 4a m#sica puede ayudar a promover muchas cosasB la socia&ilidad es una
de ellas, gracia, />tasis, fervor religioso o poltico y se>ualidad son algunas otras. =ero la
m#sica en s misma es fundamentalmente amoral. No es ni &uena ni mala, y no hay
evidencias concluyentes de una relacin entre el carcter humano y las preferencias
est/ticas.
$al ve, todo esto represente una declinacin en la eficiencia de la m#sica. =latn
atri&ua a la m#sica poderes morales tan fuertes :ue se vio o&ligado a proscri&ir una &uena
parte de la produccin musical desde su ?ep-"lica. %nlogamente,
?"ecordamos :ue en la China legendaria de los Pie3os "eyes, se conceda a la m#sica un
lugar dominante en el estado y la corte. Se sostena :ue si floreca la m#sica, todo i&a &ien con
la cultura y la moralidad, as como con el mismo reino. Se e>iga a los maestros de m#sica :ue
fueran los ms estrictos guardianes de la pure,a original de las ?claves venera&les?. Si la
m#sica decaa, esto era tomado como seguro indicador de la decadencia del estado... $an
pronto como a:uellas perversas notas resonaron en el palacio real, el cielo se oscureci,
tem&laron y se desmoronaron las paredes, y el reino y su so&erano fueron a su perdicin?
1
.
15
Nos gustara ver a la m#sica con seme3ante poder reco&rado. $odava hay un d/&il eco
de ello en los pases totalitarios, donde las proclamas de los artistas son temidas por los
polticos. .n !ccidente, no se asocian riesgos con el arte, por lo :ue de&emos preguntarnos
nuevamente; L=or :u/ tenemos m#sica en nuestras escuelasM
4a respuesta es simple. 4a m#sica e>iste por:ue nos eleva de nuestro cautiverio
vegetal a una vi&rante vida. %lguna gente (siguiendo a filsofos como Schopenhauer y
4anger) cree :ue la m#sica es una e>presin ideali,ada de las energas de la vida y del
universo mismo, y no ca&e duda de :ue esta idea puede concretarse de manera atractiva y
convincente, como lo hicieron ya 9alcro,e y algunas pocas figuras ms.
%s podemos demostrar :ue la prctica de la m#sica puede ayudar al ni@o a coordinar
los ritmos motores del cuerpo. .l andante camina (del italiano andare Y caminar). 4a m#sica
puede igualmente correr, saltar, co3ear, &alancearse. =uede sincroni,arse con pelotas :ue
re&otan, con olas, con galopes de ca&allos y con cientos de otros ritmos cclicos o
regenerativos de la naturale,a y del cuerpo. Cantar es respirar. .l universo vi&ra con un
milln de ritmos, y el hom&re puede entrenarse para sentir las pulsaciones. .l vnculo
fisiolgico entre estas impresiones y su e>presin por el hom&re ha sido &ellamente captado
en la frase de =ierre Schaeffer ?Se escucha con las manos @.n =coute avec les mainsA. 4os
sonidos :ue escuchamos nos o&ligan inmediatamente a responder, a reproducirlos con insA
trumentos inventados por nosotros.
La m#sica e>iste de modo tal :ue podemos sentir el eco del universo vi&rando a trav/s
nuestro. =ara captar estas vi&raciones necesitamos una m#sica intr/pida A:ue estimule la
mente, heurstica, imaginativaA, una m#sica en la :ue se unan la mente y el cuerpo en actos
de autodisciplina y desAcu&rimiento. *ustificar la m#sica fundamentalmente so&re otras
&ases :ue no sean su importancia para la estimulacin y coordinacin intelectual, muscular y
nerviosa conduce a pro&lemas :ue slo pueden ser resueltos a la larga por medios no
musicales.
1 Qermann Qesse, The +ess Bead +ame (QoEt, "inehart Z +inston, Nueva JorH, 1959, *onathan Cape, 4ondon,
19<2) ==. 6IA9.
28u4 De0er9# En%e5#r%e7
%:u tenemos dos o&ligaciones. !&viamente, toda sociedad tendr un repertorio de
e>periencias musicales pasadas :ue :uerr mantener vivo. .n !ccidente hemos sido
&astante asiduos en la reali,acin de este o&3etivo, aun cuando a menudo el repertorio :ue
se rescata no es histricamente tan amplio como podra ser. $am&i/n seria necesario
estudiar la m#sica de otras culturas, para u&icar a la nuestra en una perspectiva adecuada.
.ste es un punto :ue reci/n ahora se comien,a a prestarle atencin.
=ero, tenemos otra o&ligacin, y es la de continuar ampliando el repertorio. .s a:u
donde hemos fracasado misera&lemente. .s un pro&lema de tiempos. Si los logros de una
sociedad estn todos en tiempo pasado, esa sociedad tiene serios pro&lemas. .s por eso
:ue siempre es necesario mantener vivo el espritu investigador para el :uehacer musical
creativo. 4a educacin podra convertirse en novedad y profecaB no necesita limi tarse a
esclarecer la historia tri&al. No :uiero decir :ue de&eramos simplemente acumular en el
aula m#sica de maestros contemporneos. Ms &ien, me interesa :ue la gente 3oven pueda
hacer su propia m#sica, siguiendo las inclinaciones :ue me3or le pare,ca. =ara :ue esto
suceda el maestro de&e ser muy cauteloso en cuanto a cmo y cundo interferir. 4o ms
difcil :ue tendr :ue aprender el maestro es a permanecer callado y de3ar :ue la clase se
esfuerce Aespecialmente cuando piensa :ue tiene la respuesta correcta.
.l pintor estadounidense +illem de Dooning fue interrogado una ve, acerca de la
influencia :ue tuvieron en su produccin las tradiciones pasadas. Contest; ?.l pasado no
me influye. Jo lo influyo?. Fastante correcto, ya :ue el pasado slo est iluminado por la lu,
de la actividad del presente. Nadie puede tener una visin total del pasado. % medida :ue
cam&ian nuestras actividades presentes, cam&ia tam&i/n nuestra perspecti va del pasadoB lo
16
mismo sucede con nuestras percepciones y ha&ilidades. =or e3emplo, veamos dos modelos
de la historia de la m#sica occidental, am&os muy diferentes del modelo tradicional en :ue
se funda nuestro sistema actual de educacin musical.
8na de las ilustraciones de la Utrius,ue Cosmi *istoria de "o&ert 7ludd, escrita en
151<, es un diagrama titulado ?.l $emplo de la M#sica .speculativa? :ue muestra cmo
esta&a dividido en a:uellos das el estudio de la m#sica. %ll hallamos la divisin del
monocordio, los modos eclesisticos, las proporciones, el estudio del contrapunto, y as
sucesivamente, todo claramente es:uemati,ado para :ue pudiera e3ecutarse apropiadaA
mente la m#sica lit#rgica del siglo KPEE. @)er Modelo B 1 p. G).
.ste modelo se yu>tapone ms &ien violentamente con uno preparado por un
estudiante universitario de primer a@o, titulado ?Qistoria de la M#sica de la Cultura
!ccidental?. 4o prepar para si mismo como gua para enseflar m#sica en la escuela, y a
cada parte se le asigna&a una duracin igual en el currculo. 4as distinciones en las reas
:ue el estudiante me3or conoce y gusta son ciertamente muy sutiles. .l resto yace en la
oscuridad. @)er Modelo B 1 p. 9CA.$odo a:uello de la historia :ue influya so&re el presente
es #til. 4o dems, es paleografa y re:uerir la atencin de los musiclogos. .s suya la
tarea de revivir tradiciones a&andonadas, pues la ?retaguardia? tam&i/n puede ser un
factor de crecimiento del arte. =ero el verdadero nervio de la m#sica de&e seguir siendo la
creacin, en tiempo presente y es a este tema :ue he dedicado la mayor parte de mi
atencin personal. 4os e3ercicios :ue empleo corresponden naturalmente a tres grupos;
1.%udicin
6.%nlisis
17
."eali,acin
Qe descu&ierto :ue los e3ercicios de audicin no necesitan for,osamente limitarse a formular
discretos 3uicios so&re los sonidos :ue encontramos dentro de los continentes de tiempo y
espacio de las composiciones y salas de concierto. 8n solfeo puede ela&orarse tam&i/n a
partir de cuales:uier sonidos disponi&les del medio am&iente. 4o principal es :ue los sonidos
no slo de&en ser escuchados, sino :ue adems de&en ser 3u,gados y anali,ados. Si, por
e3emplo, estamos escuchando el susurro del viento entre las ho3as y pasa por ah una
topadora, el maestro no de&erla perder esta ocasin para se@alarlo como un e3emplo de
mala or:uestacin, tan atro, como cuando, en la m#sica clsica, se hace luchar a una viola
contra un tim&al. .n El nuevo paisa!e sonoro hice notar :ue hemos entraAdo en una /poca
de la historia de la m#sica en la :ue la prevencin del sonido de&e preocuparnos tanto como
su produccin. .n 1959, el Conse3o Enternacional de M#sica de la 8N.SC! apro& una
mocin :ue indica&a un reconocimiento similar de este cam&io. 4a considero una resolucin
:ue hace /poca ya :ue, por primera ve, en la historia, un con3unto de destacados m#sicos
de todo el mundo se vio o&ligado a colocar el silencio delante de la m#sica.
?9enunciarnos unnimemente la intolera&le violacin de la li&ertad individual y del
derecho :ue cada uno tiene al silencio, a ra, del uso a&usivo, en lugares privados y
p#&licos, de m#sica gra&ada o radiodifundida. Solicitamos al Comit/ .3ecutivo del
Conse3o Enternacional de M#sica :ue inicie un estudio desde todos los ngulos Am/dico.
cientfico y 3urdicoA sin soslayar sus aspectos artstico y educativo, y con vistas a
proponer a la 8N.SC! y a las autoridades :ue corresponda, medidas orientadas a
poner fin a este a&uso.
9e&emos actuar por etapas, desde la felicidad del sonido hasta la maravilla del
silencio. Qa&itualmente mi en fo:ue del pro&lema consiste en dar Enicialmente a la clase total
li&ertad para hacer todo lo :ue desee. =ero en arte se nos permite slo un gesto li&reB todo
lo dems es disciplina. .ntonces trato poco a poco de imponerle a la imaginacin cual:uier
tipo de regla :ue pare,ca estar implcita en ese primer acto li&re, tal como lo hi,o *ohannes
Etten en su e>traordinario ?Curso Fsico? en la Fauhaus. .mpe,amos con li&ertad, pero
luego, poco a poco, nos concentramos en la artesana y la economa. =odramos denominar
a esto; restringi/ndose hacia la a&undancia. 4a tarea final podra ser un simple gesto en un
continente de silencio :ue se prepara para tal fin durante semanas o meses de concentraA
cin y entrenamiento.
8na ve,, siendo yo maestro visitante, se present una situacin poco com#n :ue nos
o&lig a una gran concentracin, empleando medios limitados. Me encontra&a en una de
esas escuelas de estilo a&ierto, donde el #nico sitio a prue&a de ruidos es el &a@o. %l entrar
al aula la maestra me di3o; ?.spero :ue no hagan demasiado ruido?. Ja ha&a tenido :ue3as
de las clases adyacentes. 4as paredes se eleva&an a unos dos metros y medio so&re el piso
y a trav/s del hueco, entre esa altura y el techo, poda escucharse la vo, de otra maestra;
?...ahora, si multiplicamos el radio de la circunferencia por...?, etc.
4a situacin re:uera un tema desacostum&rado, as :ue di3e a la clase :ue me
gustara :ue tra&a3ramos 3untos para desarrollar un sonido tan asom&roso :ue la maestra
de matemticas se viera o&ligada a detenerse y escucharnos. ?.lla no para 3ams?, di3o un
estudiante. ?$anto ms difcil para nosotros?, repli:u/, y pusimos manos a la o&ra.
Emaginamos muchos sonidos, y cuando finalmente estuvimos de acuerdo so&re cul era el
me3or lo ensayamos. Nos detuvimos conteniendo el aliento para ver :u/ pasarla. =or so&re
la pared escuchamos ?...entonces, la solucin al pro&lema del radio ser...? ?7allamos?,
admit a rega@adientes. ?=ero ma@ana pro&aremos otra ve,?.
2C)o De0er9# En%e5#r%e M6%ic#7
Me he referido a la educacin programada para la e>periencia y el descu&rimiento. .n
tal situacin, el maestro de&e acostum&rarse a ser un catali,ador de cuanto pueda suceder
en la clase, ms :ue a dictaminar lo :ue de"e suceder.
.stoy firmemente convencido de :ue podemos esperar :ue en el futuro haya un
de&ilitamiento del papel del maestro como figura autoritaria y plinto focal de la clase. .n el
18
verdadero tra&a3o creativo de cual:uier tipo no e>isten respuestas conocidas y no hay
informacin anali,a&le como tal. 9espu/s de algunas preguntas iniciales (no respuestas), el
maestro se pone en manos de la clase y 3untos tra&a3an so&re los pro&lemas. % lo largo de
estas lneas he dado e>plcitas descripciones de mis propias e>periencias. .s suficiente
mencionar a:u :ue haciendo ?m#sica? con ho3as de papel, inventando nuestro propio
idioma onomatop/yico, coleccionando sonidos en el hogar y en las calles, improvisando en
pe:ue@os grupos y haciendo todo lo dems :ue hicimos, no hicimos nada :ue no pudiera
hacer cual:uiera una ve, :ue se hayan a&ierto sus odos. .sta fue la #nica ha&ilidad e>igida.
% veces, pueden emplearse con provecho t/cnicas de otras disciplinas en la educacin
musical. 9e la psicologa social, podemos aprender mucho acerca de la dinmica de grupos.
.l pro&lema a:u consiste en dimensionar la tarea dada, de acuerdo con la cantidad
apropiada de gente para poder llevarla a su fin. Qe descu&ierto :ue para los pro&lemas
heursticos :ue me gusta plantear, son ptimos los grupos de siete a nueve personas. .sto
posi&ilita la li&re discusin, y tam&i/n permite :ue un lder o director condu,ca y coordine al
grupo completo durante una improvisacin o un e3ercicio. Jo nunca designo lderes, pero
permito :ue sur3an naturalmente por m/ritos propios. .l truco est en asignar tareas
variadas a los grupos, de forma :ue en un momento u otro cada miem&ro pueda descu&rir
naturalmente :ue /l o ella posee la ha&ilidad re:uerida para conducir al grupo.
Pivimos en una /poca interdisciplinaria, y ocurre a menudo :ue una clase de m#sica puede
convertirse en una sesin so&re otro tema. Nunca me resisto a esto cuando sucede. =or
e3emplo, muchas veces al formar grupos pido a la clase :ue se divida por su cuenta,
digamos, en cuatro grupos de igual cantidad. 'eneralmente esto lleva alg#n tiempo. Me fi3o
en el relo3 y les pido :ue se apuren. 8na ve,, esta tarea tom veinte minutos con un grupo
de ni@os de doce a@os. 4es pregunt/ entonces cunto tiempo suponan :ue me hu&iera
llevado a m dividirlos. ?$al ve, veinte segundos?. ?L.sto les sugiere alguna diferencia entre
democracia y dictaduraM? ?R4a dictadura es ms rpidaS? ?J por consiguiente me3or?. ?RNoS? J
nos lan,amos a una discusin so&re por :u/ no.
% veces puede adaptarse con />ito un modelo de otra materia a la educacin musical.
Qe utili,ado modelos del teatro, de la dan,a, las artes visuales, de la teora de la
comunicacin, de la electrnica Ahasta del "=is"oL
8n verano, Fili %llgood y yo est&amos ense@ando destre,a musical en un
campamento de verano en Maryland. 4a cosa marcha&a con dificultadB nada de lo :ue
hacamos desperta&a realmente el inter/s de los estudiantes. .ntonces tuvimos una idea;
"=is"ol musical. 9ividimos al grupo en dos e:uipos. .l e:uipo lan,ador u&ica a sus hom&res
en las &ases y en el campo. Cada estudiante con su instrumento. .l lanzador toca un motivo
al a,ar, consistente en una frase de una a tantas notas como 3ugadores haya en su e:uipo.
.l &ateador tiene :ue imitarlo e>actamente con su instrumento. Cada error se computa como
stri>e. Si tiene />ito, es e:uivalente a &atear la pelota. 8na ve, &ateada la pelota, el 3ugador
de campo :ue corresponda (por e3emplo el de la segunda &ase si el motivo consisti en dos
notas) de&e recogerla repitiendo el mismo motivo. Si lo logra, el &ateador :ueda eliminadoB
en caso contrario /ste logra un tanto. .la&oramos todo tipo de pe:ue@os refinamientos, pero
el 3uego fue &sicamente as. 4o 3ugamos durante varios das y, por supuesto, me3oramos
nota&leAmente nuestro odo durante el proceso.
28ui4n De0er9# En%e5#r M6%ic#7
4a m#sica tradicional; los profesionales. No hay compromisos en esto. Slo
profesionales. 4a m#sica como una disciplina comple3a, :ue a&arca la teora y la e3ecucin,
de&e ser ense@ada solamente por a:uellos :ue est/n calificados para hacerlo. Sin
concesiones. No permitiramos :ue una persona :ue slo haya asistido a un curso de
verano de fsica ense@ara esta materia en nuestras escuelas. L=or :u/ ha&ramos de
tolerarlo entonces con la m#sicaM L%caso la m#sica est menos vinculada a los comple3os
actos del discernimientoM No. L=uede ad:uirirse en pocas semanas el control sismogrfico
so&re los m#sculos y la energa nerviosa necesarios para la e3ecucin musicalM No se
puede. No es suficiente entonces decir :ue las autoridades educativas estn satisfechas de
:ue se ense@e m#sica de esta manera. RNosotros no estamos satisfechosS Si nosotros no
estamos satisfechos,
19
de&emos nosotros modificar el sistema hasta :ue silo estemos
6
.
9 En el sistema escolar norteamericano, los maestros de escuela primaria
ha"itualmente de"en ense5ar todas las materias. Bs, los cursos de
ma&isterio les ofrecen un adiestramiento mnimo en educaci3n musical.
Cuando yo ense5a"a a maestros de ciclo primario en la :acultad de
Educaci3n de la Universidad $imon :raser, el tiempo asi&nado al
pro&rama de m-sica era de tres horas semanales durante cuatro meses.
Esta situaci3n es tpica en la mayora de las universidades. Este hecho
de"e ser entendido para una ca"al comprensi3n de los p/rrafos
si&uientes. Como yo sa"a ,ue con es1tas limitaciones no poda
ense5arse efectivamente (M-sica(, desarroll= el curso de "Limpieza de
odos" como sustituto.
Slo el estudiante con elevadas calificaciones y aptitudes musicales de&era ser
alentado a emprender el e>tenso programa de adiestramiento necesario para la ense@an,a
de la m#sica en el sentido tradicional. Sin concesiones. "echa,amos la idea corriente de
:ue el maestro de&erla ser una especie de h/roe renacentista, igualmente eficiente en
:uince disciplinas. $al ve, estaremos siempre escasos de maestros de m#sica calificados,
pero es preferi&le estar escasos de cosas &uenas :ue ahogados con malas. $al ve, sea el
maestro de m#sica am&ulante la #nica solucin para las ,onas menos po&ladas del pas,
:ue no estn en condiciones de mantener maestros de m#sica calificados en forma
permanente.
=or maestro de m#sica calificado me refiero no slo a alguien :ue asisti a una
universidad o escuela de m#sica especiali,ndose en el tema, sino tam&i/n al m#sico
profesional :ue con su capacidad se ha ganado un lugar y una reputacin en una profesin
altamente competitiva. .n este momento uno de los puntos oscuros en poltica educativa
(por lo menos en Norteam/rica) es la e>clusin sistemtica de estas personas de la docenA
cia. 4os m#sicos profesionales podran &rindar a la educacin musical una devocin y una
competencia :ue ni si:uiera una educacin universitaria puede garanti,ar de producir. 4a
educacin musical es algo :ue de&e ser emprendido por m#sicos, los me3ores :ue podamos
conseguir, y de cual:uier parte donde podamos o&tenerlos.
.l gran educador musical sui,o 9alcro,e escri&i; ?Fa3o un sistema social ideal, cada
uno se har un de&er de &rindar su arte y aprender li&remente acerca de /lB todo m#sico
verdadero, artista o compositor, dedicar una hora diaria a la ense@an,a, en &eneficio de la
comunidad. .ntonces, y no antes, ser resuelto el pro&lema?.
Uueremos conservar las cosas &uenas del pasado y desarrollar algunas por nuestra
cuenta. 4a virginidad intelectual tiene sus venta3as en el descu&rimiento de cosas nuevas.
=or consiguiente sera posi&le, o aun desea&le :ue, al &uscar reclutas para la ense@an,a de
la m#sica en ?tiempo presente?, aceptemos precisamente a a:uellos :ue, sintiendo amor por
la materia, no posean las calificaciones demandadas al maestro tradicional. Su inocencia
despre3uiciada podra ser #til en el descu&rimiento de nuevas t/cnicas o enfo:ues. 4a
facultad de educacin o el magisterio sin un programa completo de educacin musical no
tendr oportunidad de dar a los maestros estudiantes la destre,a e informacin suficientes
so&re el tema para convertirlos en confia&les e inspirados maestros de m#sica en el sentido
tradicional. .n esto es necesaria una alternativa especial, y es a:u donde creo :ue pueden
ser de particular valor algunas de las cosas :ue defiendo. Sin sa&er nada, de&eramos
intentar, en el &reve tiempo disponi&le, descu&rir todo lo :ue podamos so&re el sonido Asu
fsica, su psicologa, la emocin de producirlo en la garganta o de encontrarlo en el mundo
fuera de nosotros. 9irn :ue estos maestros no estarn ense@ando m#sica. $al ve, no. =ero
sus simples e3ercicios de sensi&ilidad sonora sern ms valiosos :ue todas las tonteras :ue
de otra manera comunicaran en nom&re de un arte :ue no tienen derecho a ense@ar.
Suponiendo :ue lograran en sus clases la limpie,a de tal cantidad de odos :ue surgiera en
todo el pas una protesta militante para com&atir la acumulacin de sonidos espurios en
nuestro medio cotidiano, Lno sera esto positivoM LNo sera tal ve, me3or :ue regodearse
una ve, ms so&re Mo,artM
Se@alara a:u mi firme conviccin de :ue el colapso de las especiali ,aciones y el
creciente inter/s en las empresas interdisciplinarias no de&eran pasar inadvertidos a todos
20
a:uellos vinculados a cual:uier tipo de educacin musical. % lo largo del siglo KK, las artes
han demostrado una fuerte suscepti&ilidad hacia la fusin y la interaccin. Sospecho :ue es
slo una cuestin de tiempo :ue los estudios de medios m#ltiples sean adoptados en el
aula, cuando las diversas artes sean sacadas de los compartimientos en :ue fueron
colocadas desde tanto tiempo atrs, accediendo a una interaccin :ue ser emocionante y
tonificante. 9alcro,e esta&a en verdad muy adelantado a su /poca cuando, alrededor de
1922 desarroll su .urtmica, por medio de la cual el entrenamiento en el arte temporal de la
m#sica se convirti en sinergia con la actividad del movimiento del cuerpo en el espacio.
.l peligro de estos e3ercicios sinest/sicos es :ue un e>ceso de indul gencia en ellos
conduce a una confusin de los sentidos, y a una in#til acumulacin de recursos ms :ue a
una agudi,acin de la e>periencia sensorial. .ste es el pro&lema de la mayora de las
actuales formas de arte con medios m#ltiples. .l e>tenso estudio del punto solo :ue hace
DandinsHy en su li&ro Del punto y de la lnea al plano necesita ser reproducido en las dems
artes (en m#sica, por e3emplo, con el sonido solo), antes de em&arcarnos en comple3as
empresas com&inatorias. 9e&emos retornar a las ms elementales formas de cual:uier arte
Alas formas matricesA cada ve, :ue :ueramos avan,ar en una nueva direccin. Slo cuando
est/n purificadas y claramente aprehendidas ser posi&le a&ocarse a un nuevo programa de
estudios integrados.
.s dudoso :ue los departamentos de m#sica tradicionales sean los lugares indicados
para lidiar con la educacin musical en ?tiempo presente? tal como la he delineado a:u, ya
:ue este estudio re:uiere aptitudes de las :ue ellos han tratado de mantenerse inmunes. =or
lo tanto, ha&r :ue hallar lugares ms apropiados para avan,ar en estos estudios. J puede
ocurrir dentro de no mucho tiempo :ue, aun para las universidades, /stos sean desea&les,
necesarios, inevita&les.
: Un# Not# %o0re Not#cin
8na soleada tarde de 1955, en $oronto, di3e a unos doscientos estudiantes
universitarios del ciclo &sico :ue &amos a hacer un test de asociacin de pala&ras. .n
cuanto escucharan la pala&ra :ue se les i&a a dar, de&eran escri&ir lo primero :ue les
pasara por la mente. 4a pala&ra fue ?m#sica?.
G1 estudiantes escri&ieron ?notas?B
9E estudiantes escri&ieron ?sonido(s)?B
6 estudiantes escri&ieron el nom&re de un instrumento diferente al pianoB
15 estudiantes escri&ieron ?piano?B
16 estudiantes escri&ieron compositor? o dieron el nom&re de un compositorB
11 estudiantes escri&ieron ?maestra? o ?Srta. ...?B
9 estudiantes escri&ieron ?meloda? o ?tonada?B
I estudiantes escri&ieron ?pentagrama?B
< estudiantes mencionaron discos o estrellas del discoB
5 estudiantes escri&ieron ?papel pentagrama do?B
5 estudiantes escri&ieron ?escuela?B
y el resto puso una com&inacin de asociaciones, desde ?amor? y ?pa,? hasta ?a&urrimiento?.
.stos resultados me de3aron perple3o. Jo sospecha&a, por supuesto, :ue el material de
la m#sica competira incmodamente con el espritu del arteB pero cuando cerca de la
tercera parte de los estudiantes reaccionan al tema escri&iendo ?notas, pentagrama?, o
?papel pentagramado?, se necesita con urgencia un en3uiciamiento de las t/cnicas
educativas vigentes.
4a m#sica es algo :ue suena. Si no suena, no es m#sica. Siempre me resist a la
lectura musical en las primeras etapas de la educacin, por:ue la lectura incita demasiado
fcilmente a una desviacin hacia el papel y los =i,arrones, ,ue no suenan.
LCunto tiempo de la educacin musical se gasta en e3ercicios silenciosos Aen
caligrafa o en di&u3o de clavesA, o ad:uiriendo de otra manera un silencioso conocimiento
de cosas para las cuales los conocimientos silenciosos no son ni #tiles ni desea&lesM
21
4a notacin musical convencional es un cdigo e>tremadamente complicado y para
dominarlo se necesitan a@os de adiestramiento. Mientras no se logra dominarlo es un
impedimento para o&tener seguridad. .s discuti&le si tenemos no esos a@os para
despilfarrar en un sistema de educacin p#&lica. Edealmente, lo :ue deseamos es una
notacin :ue pudiese ser dominada en die, minutos, despu/s de lo cual podra devolverse la
m#sica a su estado original; como sonido.
.n Ern, un maestro ciego ense@a a un grupo de seis discpulos a tocar el santur.
.3ecuta una frase muy ornamentada y se@ala con la ca&e,a a uno de sus alumnos. .l
estudiante la repite. Si lo hace correctamente, el maestro toca otra frase y se@ala a otro
alumno. Si comete un error, el maestro la repite y lo se@ala nuevamente. % menudo el
estudiante anticipa una frase :ue el maestro est dictando, y resulta una comple3a heteroA
fona. 4a clase se e>tiende durante dos horas. No se ha&la una sola pala&ra. No se escri&e
una sola nota.
Pivirnos en un entreacto entre dos /pocas. Mientras :ue pases como Ern se internan
en la era de la alfa&eti,acin, !ccidente entra en la /poca del segundo analfa&etismo.
4a televisin reempla,a al li&ro de te>to, y el gra&ador magnetof5nico est
reempla,ando a la partitura musical. No sa&emos a#n si la notacin musical so&revivir a
esta conmocin, pero la rpida ruptura :ue est sufriendo en manos de los actuales
compositores de avant &arde nos sugiere :ue necesita una revisin total.
=or el momento, sin em&argo, de&emos lidiar con una multiplicidad de sistemas, y todo
este asunto de&era dar mucho :ue pensar al educador.
4a notacin musical consiste de dos elementos; el grfico y el sim&lico. 4a historia de
la m#sica occidental muestra :ue al principio tenda a predominar el elemento grfico. 4as
dimensiones de tiempo y altura se grafica&an so&re los e3es hori,ontal y vertical de la
pgina, y las marcas diacrticas griegas [ \ y ] fueron empleadas para indicar el movimiento;
hacia arri&a, hacia a&a3o y hacia arri&a y a&a3o respectivamente. 4uego, las convenciones
sim&licas se volvieron ms pronunciadas; el us de claves, notas &lancas y negras,
alteraciones, armaduras de clave y signos tales como p, 1B ritardando, etc. No hay analoga
entre estos signos y las cosas :ue indicanB son simplemente sm&olos aceptados, por
convencin, como apropiados para sugerir ciertas manio&ras musicales. 7recuentemente los
rasgos grficos y sim&licos se hallan en estrecha relacin, aun:ue puedan separarse. =or
e3emplo, tomemos estos dos signos o e . .l primero precede al segundo en el tiempo por:ue
lo precede en el espacio de la pgina (grfico). =ero no es el tama@o, la forma o el ancho de
los dos signos lo :ue distingue su duracinB es una convencin de :ue los signos negros son
ms &reves :ue los &lancos (sim&lico).
% veces, nuestro sistema de notacin tiene dos signos para la misma cosa, uno grfico
y el otro sim&lico. =or e3emplo, la pala&ra crescendo y el signo ^. =odramos decir :ue, en
general, en la notacin convencional los elementos sim&licos estn me3or organi,ados y
por consiguiente tienden a predominar. 4a diferencia entre las notaciones sim&lica y grfi ca
es :ue la primera da una informacin ms precisa, mientras :ue la segunda indica la forma
general de toda la pie,a. Si no conoce nada acerca de la notacin el m#sico en cierne casi
invaria&lemente idear una de carcter ms grfico :ue sim&lico. .l :uiere indicar la forma
general de su composicinB todava no ha aprendido a ocuparse de los detalles.
%l comien,o 3ams ha&lo de la notaci5n. Cuando eventualmente surge el tema, de3o
:ue la clase luche con /l durante un rato. % esa altura, ya estn componiendo pie,as, :ue
pueden ser vocales o estar conce&idas para instrumentos de percusin elemental. Como los
estudiantes tra&a3an ha&itualmente en grupos ms &ien pe:ue@os, pueden a&ordar estos
primeros e3ercicios discutiendo previamente lo :ue pretenden hacer. %l aumentar el grado de
ela&oracin de las tareas, se acerca el momento en :ue parece inevita&le una partitura
escrita, y entonces de3o :ue desarrollen la propia, utili,ando cual:uier medio :ue deseen.
.stas primeras partituras son siempre muy coloridas pero en general &astante ineficaces. 9e
todas maneras, es interesante ver :ue tipo de informacin contienen; L.s la altura lo :ue
ms preocupa al estudiante, o el ritmo, o el colorido tonalM .studiantes diferentes reaccionan
de manera diferente, pero son pocos los :ue en sus primeros intentos atinan a tomar en
cuenta todos los parmetros de la e>presin musical. %l mostrarles :u/ se ha descuidado,
se los orienta hacia una apreciacin ms profunda de la e>periencia total de hacer m#sica.
.sto se consigue tomando una partitura y dndosela a un grupo e>tra@o para :ue la e3ecute,
22
para luego preguntarle al autor si la e3ecucin satisfi,o sus e>pectativas. $ratamos entonces
de determinar :ue aspectos de la m#sica fueron omitidos, y se hace otro intento para :ue
resulte ms precisa la notacin.
9e esta manera, comien,a a desarrollarse un inter/s en la teora de la m#sica. .ste es
el momento apropiado para introducir la notacin musical convencional, :ue es
pro&a&lemente todava el sistema ms adecuado para la comunicacin de la mayor parte de
las ideas musicales. 8na ve, :ue los estudiantes descu&ren este hecho, su deseo de
dominarla crecer rpidamente.
% menudo me pregunto si no se podra desarrollar una transicin ms satisfactoria
entre las e>ticas notaciones :ue inicialmente producen mis alumnos y el sistema
convencional. 4a gran &elle,a de los primeros tra&a3os de 'eorge Self
1
reside en :ue,
utili,ando muy pocos de los signos &sicos de la teora tradicional, supo darnos un sistema
:ue permite una e>presin relativamente li&re de las ideas, sin violar la teora convencional.
Qe compro&ado :ue el m/todo de Self puede ense@arse en :uince minutos a ni@os de seis
a@os, de manera tal :ue al ca&o de ese pla,o cual:uier ni@o en la clase puede escri&ir y
e3ecutar una pie,a inventada por /l. 4os rudimentos son los siguientes; una lnea permite
tres clases de alturas; aguda, media o grave, seg#n se indi:ue arri&a, so&re o de&a3o de la
lneaB hay dos tipos de notas Anegras para las notas cortas y &lancas para las largasA, dos
diferenciaciones dinmicas 1forte y piano 1 y las &arras se utili,an para se@alar las
indicaciones del director. Se encuentran all em&rionariamente todos los potenciales para
cual,uier tipo de e>presin musical.
9e&erla ser posi&le un desarrollo ulterior a partir de este punto. =or e3emplo,
agregando una lnea ms o&tenemos cinco ,onas de alturas resul tando un sistema
pentatnicoB o con dos lneas ms podemos o&tener un sistema modal de siete notas.
%gregando dos lneas adicionales y dos claves en varias posiciones o&tendramos entonces
los modos comen,ando en :B, ?E, y LB en la clave de sol y en LB, :B y D. en la clave de
fa. 9ifcilmente podra hacerse una trasposicin con menos esfuer,o.
=ara :ue sea #til la notacin de&e ser o&3etiva. 4as notaciones su&3etivas pueden
parecer atractivas, pero, a menos :ue puedan ser e>plicitadas a otros, el compositor puede
sufrir algunas sorpresas desagrada&les. 8na tarea especial de los educadores musicales
de&era ser la de inventar una nueva notacin, o notaciones :ue, sin apartarse demasiado
del sistema convencional, puedan ser rpidamente dominadas, a fin de :ue la maldicin de
los e3ercicios de caligrafa nunca vuelva a despla,ar la satisfaccin de la creacin musical
viva.
23
; L# C#<# de M6%ic#
Qace algunos a@os se pusieron de moda en Norteam/rica los e:uipos educativos
como un sustituto parcial, 3unto con la televisin, las pelculas y las gra&aciones, del li&ro de
te>to. 7ue parte de una tentativa genuina de algunos educadores de fle>i&ili,ar el currculo,
para :ue pudiera ser me3or manipulado por el maestro y el estudiante, de acuerdo con las
necesidades individuales.
% lo largo de mi vida he visto despla,arse los aspectos &sicos de la educacin y del
medio am&iente. Cuando /ramos 3venes, las cosas :ue estudi&amos eran &astante
estrictamente controladas. Memori,&amos una &uena cantidad de cosas; poesas, fechas,
mapas, ta&las. $odo era programado y previsi&le. Nuestro medio am&iente e>traescolar, por
otra parte, era &astante li&re. $enamos una hondonada donde 3ugar, y es all donde
construamos refugios en los r&oles, hacamos cuevas, &amos a pescar o 3ug&amos a los
cow"oys, investig&amos, invent&amos y descu&ramos, casi sin ser molestados por.
maestros o padres.
Qoy las cosas son diferentes. .l ni@o ur&ano moderno ha&ita un medio en el cual la
imaginacin se mantiene prisionera. 4as calles de su ciudad estn tra,adas con rigor
euclidiano, y su tiempo li&re se divide entre 3uegos organi,ados y ciclos de entretenimiento
tales como las series de televisin. Como reaccin contra las disciplinas del medio e>terior,
24
la educacin se est convirtiendo en una &#s:ueda para el descu&rimiento. 4as paredes del
aula se derrum&an. %hora los ni@os son estimulados a moverse con li&ertad, a inventar por si
mismos, a encontrar un ho""y o a utili,ar su imaginacin de maneras no ortodo>as
Ae>actamente lo :ue hacamos en el campo en nuestra 3uventud.
4a educacin actual sigue siendo antiam&iental, pero en precisa oposicin a a:uellos
das en :ue la campana de la escuela, el puntero y la correa solan representar cuarteles
militares en la indmita campi@a de los r&oles, los estan:ues, las ca&algatas y las
tormentas de nieve.
=or consiguiente, el o&3eto de cual:uier e:uipo de medios m#ltiples es introducir en el
aula un poco de entropa. =ero como muchas herramientas mal comprendidas, estos
e:uipos fueron rpidamente producidos en masa y ofrecidos en vistosas presentaciones por
los &uhoneros de la %venida Madison, de mentes tan estrechas como 3aulas. .sto :uiere
decir :ue los e:uipos de medios m#ltiples de ning#n modo significaron nuevas posi&ilidades,
sino tan slo nuevas formas de autoridad, tan rectilneas como un li&ro.
Si se desea inventar un e:uipo para el aula moderna, lo primero :ue de&erla ser es un
divertido lo. .l ser humano es fundamentalmente antientrpico, es decir, dispone del
desorden al orden. =or lo tanto, si deseamos :ue la idea del orden acuda a la mente del
ni@o, de&eramos comen,ar con un pe:ue@o caos. %s es como procedieron nuestros
ancestros para producir catedrales gticas, pirmides y 3ardines 3aponeses del entorno
aleatorio en :ue ellos se encontra&an. Confrontado con una informacin ya ela&orada, el
ni@o no puede inventarB slo puede memori,ar o, en casos e>tremos, recha,ar y destruir.
=ero la impresin de desorgani,acin del e:uipo de medios m#ltiples de&e ser una
ilusin, ya :ue en realidad, aun:ue incompleto en s mismo, de&e revelar la utilidad de su fin
en los incentivos :ue su contenido sugiera. .n este sentido podramos ha&lar de
posi&ilidades, ms all del material en si, :ue esperan ser descu&iertas. 4a calidad de un
e:uipo de medios m#ltiples est dada por la distancia :ue separa al contenido original, :ue
puede ser modesto, del imaginativo :ue sugiere al usuario.
.n 1959 reci& una invitacin del Conse3o de %rtes de !ntario para participar en la
preparacin de un e:uipo de medios m#ltiples para la educacin musical. 9urante alrededor
de dos meses tra&a3/ con muchos otros (Qarry 7reedman, Qarry Somers, 4inda C-icHer y mi
hermano =aul) para producir un e:uipo en calculado desorden denominado La Ca!a de
M-sica
2
.
=rimero dividimos el vasto tema de la m#sica en varias reas, y luego nos pusimos a
tra&a3ar tratando de descu&rir materiales e ideas para cada una de ellas. Nuestras
categoras generales fueron;
1. Enstrumentos y generadores de sonido.
6. Cintas y discos.
. =artituras musicales.
G. %rtculos, panfletos y folletos.
1. $ar3etas de ideas.
5. Etems de motivacin (para sugerir cone>iones con reas de otros
temas).
4a ca3a completa contena cerca de trescientos items, as :ue slo mencionar/ a:u
algunos de cada categora, para dar una idea de lo :ue tratamos de cu&rir.
1. ;nstrumentos y &eneradores de sonido
Convencionales;
A campanillas
A tam&ores de &olillas
A tam&orines
A erhA-a (instrumento de cuerdas chino)
A ca3a china
A flauta 3aponesa
9 e!0
1 6oseriormene ediado 'or Universi3 o2 Torono 6res0
25
No convencionales;
A una ho3a de papel en la :ue se poda leer; ?esta ho3a de papel es un
instrumento musical. LCuntos sonidos puedes producir con eliaM?
A un estetoscopio, para escuchar el cora,n, el estmago o las paredes de los
edificios.
A glo&os, para ser llenados con a,#car, arro, o perdigones.
A etc.
6. Cintas y discos
A una cinta de sonidos electrnicos aleatorios con un e:uipo de empalmar, para
crear composiciones de cintas magnetofnicas.
A un 4= de una pera china.
A un vie3o disco de <I r.p.m. de m#sica popular, o&tenido de un ropave3ero.
9 etc.
C. %artituras musicales
A inscripciones cuneiformes &a&ilnicas sin descifrar, :ue se supone sean
notaciones musicales (con la esperan,a de :ue alg#n 3oven criptlogo tenga />ito en hacer
lo :ue todava ning#n asirilogo ha logrado).
A m/todo estocstico de composicin de Mo,art para componer una cantidad
ilimitada de minu/s, arro3ando dados para seleccionar frases de un con3unto prefi3ado.
A algunas notaciones orientales.
Anumerosas partituras de avant1&arde, particularmente a:uellas de alto contenido
grfico.
A un e3emplar de una pgina musical de 1I92 titulada ?8n &eso a trav/s del
tel/fono?.
A etc.
F. Brtculos, panfletos y folletos.
8na coleccin de material impreso referente a la historia de la m#sica, apreciacin, ac#stica,
gra&adores magnetofnicos y electroac#sticos, contaminacin sonora y conservacin de la
audicin, 3unto con lminas de instrumentos musicales, programas y comentarios de vie3os
conciertos locales, antiguas rese@as de peridicos locales, etc.
E. Tar!etas de ideas
.stas fueron conce&idas como desencadenantes de discusiones grupales o iniciadoras de
proyectos individuales. 'ran parte del material para estas tar3etas fue tomado de mis
op#sculos anteriores. Qe a:u algunos e3emplos :ue no pueden encontrarse all, aun:ue
apuntan en la misma direccin y aspiran a :ue el lector participe en la solucin de los
pro&lemas :ue plantean.
26
Used iene !"aro sonidos 3
"n min"o0 Uili:ando solamene s" vo: 3
sonidos no hablados !"-nele a
"n !om'a;ero: <1= d#nde es9
!ondi# "n deerminado ob(eo>
<2= s"s im'resiones de "n da
2esivo> <3= s"s im'resiones so9
bre "n ami)o m""o> <4= !#mo se
siene 7a!iendo ese e(er!i!io0
Un !om'osior om# "na ve:
la )raba!i#n de "na sin2ona
3 re)rabndola varias ve!es
la red"(o a "n sim'le !li!?0
60 @.#mo lo 7i:oA
5alle "n ob(eo ridimensional0
*.nelo* a medida 1"e se
des'la:a alrededor de -l
.ane "n glissando !onsane de
"na o!ava 1"e d"re eBa!amene
die: se)"ndos0
Trai)a a la es!"ela "n sonido
a)"do& esreme!edor0 Al da
si)"iene rai)a "no os!"ro 3
l#bre)o& l"e)o "no eB'losivo&
e!0
/nvene& en "n idioma 'ari!"lar&
"na 'alabra 1"e des!riba el
sonido del andar
<a=sobre nieve 2res!a
<b=sobre nieve end"re!ida
<!=sobre nieve a medio derreir0
/m'rovise "n solo 3 )rbelo0
Ce'rod":!a la )raba!i#n0 /m9
'rovise en !onra'"no sobre
ella0
6iense en "n sonido 1"e 7a3a sonado
!onin"amene d"rane los %limos 1"in!e
min"os& a"n1"e no es"vi-ramos 'res9
ndole aen!i#n0
+l sonido de "na bandera 2lameando al
vieno000
.onviera esa 7abia!i#n en "na or1"esa
Da maeria inanimada !re!e !"ando
n"evas 'ar!"las se a)re)an en la 'are
exterior de las vie(as& !omo en "na bola
de nieve0
Da maeria viva !re!e !"ando n"evas
'ar!"las !re!en entre las vie(as
60 Da m%si!a es viva o es inanimadaA
G. Elementos de Motivaci3n
A una concha marina
A un audiograma
A un disco estro&oscpico
A un caleidoscopio
A un par de correas de cuero con cintas (Lpara &ailarM)
A un par de anteo3os oscuros de cartn, para escuchar en la oscuridad
A pelcula de cine de 15 mm transparente, y materiales para di&u3ar so&re la misma
A diagramas para construir un oscilador de ondas sinusoidales
A diagramas para construir un aparato :ue interfiera radios a transistores
A diagramas para construir instrumentos musicales
A un 3uego de tapones de odos
A etc.
8na ve, :ue La Ca!a de M-sica estuvo casi terminada, e>perimentamos con ella
durante varios meses en cuatro escuelas diferentes. $odos los maestros hallaron :ue era
muy e>tenuante tra&a3ar con ella, ya :ue poda ha&er en marcha tantos proyectos
27
Trae de !aminar en
absol"o silen!io0
+s!"!7e los enormes
sonidos 1"e 'rod"!e0
Ees!riba !on s" vo: el sonido
1"e 'rod"!e "na 'ala:
<a=en la ar!illa <!= en la arena
<b=en la )rava <d= en la nieve
+l sonido del edi2i!io ms alo de s"
!i"dad derr"mbndose0
+l sonido de las ";as sobre
vidrio 000
Todos los 'ianos de los s"b"rbios esn adorme!idos0 Fa3a 3
des'i-relos
5a)amos "n ar!7ivo de sonidos
desa'are!idos0 @."nos de los si)"ienes
'odra re)israr en "na )raba!i#nA
9 'l"mas de )anso sobre 'a'el
9 !oradoras man"ales de !-s'ed
9 ranvas
9 mane!a al ser baida
9 !am'ana de es!"ela !on bada(o
a!!ionado a mano
9 m1"inas de !oser a 'edal
9 !aballos sobre ado1"ines
9 la sorda eB'losi#n de las vie(as
!maras 2oo)r2i!as0
@6"ede ima)inar orosA
simultneos como alumnos hu&iera en el aula. !tra dificultad fue :ue muchos de los
elementos de la Ca!a se desAtrufan o perdan pronto. .sto, por supuesto, era previsi&le, y en
nuestras notas preliminares tuvimos especial cuidado en prevenir a maestros y alumnos :ue
la Ca3a de&a ser considerada como un proceso perpetuo al cual de&eran agregar
continuamente ideas y materiales propios. Sugerimos, incluso, :ue una clase podra
considerar el armado de una ca3a propia para ser presentada a otro grupo.
No es conveniente :ue sea uno de los autores de La Ca!a de M-sica :uien tenga la
#ltima pala&ra, por lo :ue agregar/ dos comentarios a3enos. .l primero es una carta, de uno
de los primeros maestros :ue e>perimentaron con la Ca!a, dirigida a una presunta usuaria
futura.
Uuerida Palerie;
9e&o comen,ar pidiendo disculpas por ha&er esperado tanto para escri&irte. Qan sido
tantas las cosas :ue me mantuvieron ocupado :ue resulta asom&roso :ue adems
tenga tiempo para ense@ar. (Sin duda t# conoces &ien esta sensacin.) $ratar/ de
contestar tus preguntas y agregar algunas cosas :ue pienso podran tam&i/n serte de
inter/s.
=rimero, la ?ca3a de m#sica? de medios m#ltiples me est ayudando realmente a
formular mis propias ideas y propsitos vinculados a la educacin musical. .s decir;
:ue hay en la m#sica mucho ms para descu&rir :ue simplemente aprender a cantar o
tocar un instrumentoB no es :ue est/ desvalori,ando los programas vocales o
instrumentales, pero /stos pueden muy a menudo llevarnos a formas muy estrechas de
tratar la m#sica. Edealmente, un &uen programa de m#sica puede contener un tra&a3o
vocal e instrumental y actividades :ue se desarrollaran a partir de La Ca!a de M-sica.
No :uiero decir con esto :ue La Ca!a de M-sica sea la #nica manera de salir de este
estrecho sendero, pero para m est funcionando muy &ien.
%ntes de :ue llegara la ca3a a la escuela, todo lo :ue les di3e a mis alumnos acerca de
ella fue; ?4es tengo preparada una sorpresa para la semana :ue viene?. 7ue colocada
en el centro del saln. 4es coment/ &revemente :ue podran tra&a3ar individualmente o
en grupos y :ue, silos necesita&an, ha&a varios gra&adores, tocadiscos y proyectores
de cine disponi&les. % partir de ah, simplemente les permit :ue e>ploraran la ca3a por
grupos y se divirtieran, tomando de ella cual:uier cosa :ue les pareciera interesante. Su
reaccin inicial fue de una gran e>citacin. 9espu/s de casi G1 minutos puse punto final
a la algara&a y tuvimos una charla so&re lo :ue haramos a partir de ese momento. 7ue
una discusin muy importante, y tuve respuestas inmediatas acerca de lo :ue ellos
desea&an hacer y so&re el e:uipo adicional :ue necesita&an para su actividad
particular... %m&os, los estudiantes y yo, sentimos :ue eran necesarias por lo menos
dos o tres de esAtas sesiones e>ploratorias, y a#n ms seg#n algunos estudiantes. 4a
parte ms importante del programa es LUu/ hacemos a partir de a,u8 .stas son
algunas de las actividades :ue hemos desarrollado hasta el momento con tres grupos
(de trece, catorce y :uince anos de edad respectivamente).
(a) 9i&u3os so&re una pelcula cinematogrfica transparente de 15 mm con
marcadores de color (arte a&stracto, animacin, inscripciones de todo tipo), gran
cantidad de descu&rimientos so&re cantidad de cuadros por segundo, &andas
sonoras, etc.
(&) 4o mismo :ue antes, pero con &andas sonoras de su propia invencin.
(c) .>perimentos con todo tipo de sonidos. (% los estudiantes interesados
les encargu/ :ue tra3eran de sus casas el sonido ms interesante, e insinuante :ue
pudieran descu&rir).
(d) .>perimentacin con sonidos en un gra&ador magnetofnicoB reteniendo
y acelerando sus sonidos para producir nuevos sonidos y organi,arlos como
?composiciones para gra&ador magnetofnico?.
(e) Construccin y utili,acin de aparatos electrnicos simples
(generadores de sonido).
(f) 8n estudio &sico, con ayuda de un osciloscopio, de la fsica del sonido.
(g) Composicin para una vo, (o varias), uno o ms instrumentos,
28
instrumentos y[o voces, adems de otros sonidos.
(h) Composicin, como en el punto anterior, pero utili,ando para anotarlas
puntos, lneas finas y gruesas, lneas ascendentes y descendentes, etc. antes :ue
notas convencionales so&re el pentagrama.
(i) Composicin y escritura en la manera convencional.
(3) 4ectura, discusin y e>perimentacin con el material impreso de la ca3a
de m#sica.
(H) Envestigacin de cmo funciona un altoparlante.
(l) %prender a tocar nuevos instrumentos.
(m) 8n estudio de la m#sica de otras culturas y otras /pocas.
.stas son &sicamente las actividades, :ue hasta ahora se han desarrollado. %l gunos
de los alumnos comen,aron a tra&a3ar so&re un tema, lo a&andonaron y lo retomaron
ms tarde. %lgunos dedican todo el tiempo a su actividad. !tros se manifestaron
interesados durante los dos o tres perodos iniciales y no lo retomaron desde entonces.
'eneralmente, en cual:uier momento, alrededor del 12 por ciento de la clase tra&a3a en
actividades surgidas de sus e>periencias con La Ca!a de M-sica. 4os :ue no tra&a3an
con ella, forman una pe:ue@a &anda o practican en un con3unto, conmigo o con alg#n
estudiante :ue los dirige. "ealmente, el principal pro&lema hasta la fecha ha sido /ste;
tener :ue estar en tantos lugares diferentes al mismo tiempo. .sto, en realidad,
desarrolla la independencia de los estudiantes puesto :ue no puedo ser motivador,
consultor, r&itro y director, todo al mismo tiempo y en cinco o seis diferentes lugares de
la escuela. No hay dudas al respecto; es ms fcil tra&a3ar con una &anda o con un
coro, con todos los estudiantes enfrente de uno al mismo tiempo. Sin em&argo, siento
:ue la importancia de lo :ue estamos haciendo re:uiere fle>i&ilidad, adapta&ilidad y
gran cantidad de energa por parte del maestro. =or el momento, en mi opinin, el
programa es muy e>itoso, y en tanto R!S estudiantes tengan li&ertad de elegir entre
numerosas actividades, tendrn tam&i/n gran alegra en descu&rir, aprender y
e>perimentar.
Sinceros saludos,
Maestro .>hausto
.l segundo comentario so&re la Ca3a est tomado de un editorial en un peridico de
$oronto.
= Treno
29
NOTA: ,era "n error 'ensar 1"e 'or ener los (#venes s"s 7abilidades m"si!ales menos
desarrolladas 1"e los 'ro2esionales res"la ms sen!illo !om'oner m%si!a 'ara ellos0 6odra
de!irse 1"e la 'obre:a de re'erorios esim"lanes 'ara 105 (#venes !onem'orneos s")iere
're!isamene lo !onrario0 6are!iera 1"e m"!7os !om'osiores esiman 1"e las limia!iones
-!ni!as de 105 )r"'os de (#venes se 7allan 'or deba(o o m"3 le(os de s"s !a'a!idades0
Ee odas mis in!"rsiones en ese )-nero& la ms ambi!iosa es Treno <"na 'ie:a reli)iosa 'ara
n"esro iem'o=& 1"e 2"e es!ria 'ara 3 esrenada 'or la Fan!o"ver G"nior ,3m'7on3 en 19670 +s
di2!il 7allar "n ema 1"e se !one!e !on la ("ven"d de 7o30 Eeseaba en!onrar al)o 1"e o!"'ara
ano s"s menes !omo s"s odos& 3 ambi-n s" !on!ien!ia !omo s" m"si!alidad0 Treno 2"e "n
ineno de en!onrar "na sol"!i#n a esos 'laneos0 Do 1"e si)"e 2"e '"bli!ado 'or 'rimera ve: en
Musc, ma3o de 1970& vol0 4& No 50
.O,TO,A .A.OHON/A
I+n esos das 3a no iene senido ser do)mi!o a!er!a de 1"- es la m%si!a o 1"- es "n
insr"meno m"si!al0 +sa !ir!"nsan!ia 7a sido 2eli:mene a'rove!7ada 'or la )ene del .onse(o de
Ares de Onario al dise;ar la .a(a de $%si!a0 +sa es des!ri'a& en la ses"da (er)a de los
ed"!adores !onem'orneos& !omo "na 7erramiena de ense;an:a no esr"!"rada de medios
m%li'les0 6re'rense& 'or1"e vamos a levanar la a'a: !inas& dis!os& 'ari"ras m"si!ales de avant-
garde, o'%s!"los& ani)"as ')inas m"si!ales de odo el m"ndo& "na !on!7a marina& !asa;"elas&
!am'anillas& ?a:oos& "n amborn& ambor de bolillas& arm#ni!a& "n ro:o de !adena& "n rallador de
1"eso 3 "n dedal& "n er9J7" !7ino <no nos 're)"nen= 3 !er!a de res!ienas rare:as m"si!ales ms0
+l 'a1"ee !a!o2#ni!o !om'leo '"ede ser s"3o 'or 395 d#lares& a"n1"e obvia0 mene se s"'one 1"e
sern vendidos 2"ndamenalmene a las es!"elas0 Tal ve: es-n diri)idas al maesro de m%si!a 1"e
'ensaba 1"e ena de odo& ms 1"e al 'adre 1"e 'ensaba 3a 1"e ena demasiado0K
@Tiene realmene al)%n senido raar de ener "n e!7o en los )asos ed"!aivos& mienras e(0
.onse(o de Ares de Onario es ramando elevar la a:oeaA (The Globe and Mail, 1 de di!iembre
de 1971=0
Qay momentos en los :ue uno se inclina a pensar :ue los grandes das de la m#sica
religiosa ya han pasado. 4a iglesia fue en otros tiempos el ms fuerte protector de la m#sicaB
era poderosa y poda solventar los servicios de los me3ores m#sicos. 4a suntuosa m#sica
religiosa de 'illaume de Machaut y Monteverdi, de Mo,art y Schu&ert atestigua siglos de un
patrocinio musical e>cepcional. =ero desde la /poca de Feethoven, el tipo de m#sica
religiosa :ue tuvimos raramente fue originado por las iglesias, y la mayora de las o&ras son
e3ecutadas en las salas de concierto. Qoy, un deAclarado compositor religioso como
StravinsHy ha sido privado de su aut/ntico protector, y la vi&rante e>presin :ue /l y otros
pudieron ha&er llevado a la iglesia fue recha,ada, a menudo en favor de enclen:ues sustituA
tos. .l gusto de 9ios parece ha&erse deteriorado en los #ltimos a@os.
Sin em&argo, a pesar de la falta de inter/s de la Eglesia en proporcionar las ms
contemporneas o am&iciosas formas de e>presin musical, los compositores no han
mostrado una e:uivalente falta de inter/s en de3ar de componer m#sica religiosa.
.spero :ue por m#sica religiosa podamos entender cual:uier o&ra :ue tenga una
fuerte /tica cristiana e implicancias humanitarias. Cuando escri&a el prrafo precedente
pensa&a menos en las deliciosas o&ras de compositores tales como Fen3amn Fritten, con
te>tos :ue glosan aspectos de la Fi&lia o de la liturgia, :ue en los numerosos tra&a3os de
compositores modernos, populares y clsicos, :ue adoptan posiciones morales con respecto
a pro&lemas contemporneos tales como la guerra, la discriminacin racial y todo tipo de
comportamientos humanos indignos, pues la cristiandad tiene soluciones para estos
pro&lemas. 4a o&ra a la :ue me voy a referir es de este tipo.
.n su e3ecucin se persiguen dos propsitos principales y slo uno de ellos es
musical. 4a m#sica es utili,ada a:u como el medio ms rpido de transportar a la audiencia
al punto emocional desde el cual pueda darse cuenta de la estupide, de la guerra, de todas
las guerras, de todas las apologas de las guerras.
Treno es una o&ra para la 3uventud, de 1I minutos de duracin. 7ue escrita para
or:uesta 3uvenil, coro 3uvenil, cinco 3venes recitantes de I a 1I a@os de edad y sonidos
electrnicos. Treno es una protesta anti&/lica. 4os te>tos recitados provienen de dos
documentos; (1) relatos testimoniales de 3venes y ni@os :ue presenciaron el &om&ardeo
atmico a NagasaHi el 9 de agosto de 19G1B (6) comentarios y telegramas enviados y
reci&idos de la Conferencia de =otsdam en3ulio de 19G1, luego de la primera e>plosin de
ensayo e>itosa por parte de los .stados 8nidos. .l primer te>to es reci tado por ni@osB el
segundo, por voces de adultos gra&adas en cinta magn/tica. 4a oposicin :ue esto crea es
violenta. =or e3emplo;
)oces masculinas en cinta ma&n=ticaH ?4a prue&a super ampliamente las e>pecA
tativas ms optimistas... 4os efectos de la detonacin fueron tremendos... .l
=residente me mostr telegramas referidos al reciente e>perimento. .sta&a
&astante inclinado a utili,ar ese te>to como argumento a nuestro favor en las
negociaciones... .l =residente esta&a complacido y di3o :ue el telegrama le dio
pie para el lan,amiento de una advertencia final?.
)oces de ni5osH ?Cinco minutos despu/s vino una ni@a a&ri/ndose paso por la
carretera. Sus ropas esta&an hechas 3irones y tena el ca&ello revuelto... % medida
:ue me acerca&a a 8raHami comenc/ a encontrar mucha gente herida. Penan
tam&alendose, llorando como ena3enados. Sus rostros, cuellos y manos esta&an
ampollados y pude ver tro,os de piel desprendidos :ue pendan como colga3os.?
Treno es una o&ra incmoda. .nca&ec/ la partitura con una cita del cientfico *aco&
Frono-sHi tomada de su li&ro $cience and *uman )aluesH
Cuando volv a NagasaHi... trat/ de convencer a mis colegas en los go&iernos y en las
Naciones 8nidas de :ue NagasaHi de&a ser conservada tal como esta&a entonces. Jo
:uera :ue todas las futuras conferencias so&re desarme, y so&re otros teAmas :ue pesan en
el destino de las naciones, tuviesen lugar en ese ceniciento, deshumani,ado mar de
30
escom&ros. Sigo pensando, como lo haca entonces, :ue slo en ese a&orreci&le conte>to
podran los hom&res de estado hacer apreciaciones realistas so&re los pro&lemas :ue
mane3an en nuestro nom&re. 9esgraciadamente, mis colegas oficiales no valoraron mi ideaB
por el contrario, me se@alaron :ue los delegados estaran incmodos en NagasaHi.
4a m#sica de Treno est conce&ida en un lengua3e contemporneo, pero siempre
en funcin del grupo de edades al :ue est dirigida. 9entro dc una estructura controlada,
hay numerosas secciones en las cuales se &rinda a los 3venes cantantes e instrumentistas
oportunidades de reali,ar meditadas improvisaciones. Ms ?meditadas? :ue espontneas
por:ue las secciones improvisatorias se u&ican siempre yu>tapuestas a tro,os de te>tos ha&lados
para los cuales de&en lograr una am&ientacin e ilustracin apropiados. 9urante los ensayos trato
generalmente de :ue los solistas instrumentales y los recitantes practi:uen 3untos, llamando
constantemente la atencin de los m#sicos so&re el carcter de las pala&ras :ue estn acomA
pa@ando. =ara e3ecutar Treno adecuadamente de&e adoptarse una posicin /tica con respecto al
tema.
.n todos los ensayos de Treno (y he estado presente durante la preparacin de varias
e3ecuciones a cargo de diferentes grupos) se nota una seriedad e intensidad crecientes a medida :ue
se manifiesta gradualmente el tema de la o&ra. % veces, al principio prevalece un aire de futilidad
ocasionado en parte por las grafas peculiares de la partitura, :ue contiene algunas notaciones
idiosincrsicas, y slo poco a poco los e3ecutantes se van a3ustando a la gravedad de los te>tos :ue
estn recitando y acompa@ando. .s notorio :ue a medida :ue avan,an se estn planteando
interrogantes. % veces, los participantes ms 3venes no llegan a darse cuenta de la naturale,a de la
tragedia. Su inocente representacin de los oscuros te>tos confiere al con3unto un patetismo difcil de
descri&ir, pero emocionante de e>perimentar.
"ecuerdo claramente el estreno en Pancouver en 195<, frente a un auditorio formado
principalmente por maestros y padres, personas ntimamente ligadas al destino de los int/rpretes.
Qu&o lgrimas. %l final no hu&o aplausos, slo un tenso silencio, hasta :ue los oyentes, uno por uno
se levantaron y se fueron. Creo :ue slo en ese momento los e3ecutantes se dieron cuenta del
impacto causado por la o&ra.
.l lan,amiento de esas primeras &om&as fue un acontecimiento :ue 3alon la historia, un
momento en el :ue la humanidad sinti por ve, primera, tal ve, a#n slo levemente, :ue ahora
tenemos en nuestras manos el poder para la ani:uilacin total. Cuando me pidieron :ue escri&iera
una o&ra para 3venes, :ue les ha&lara directamente, lo primero en :ue pens/ fue en este terri&le
legado. Significativamente, ni el titulo de la o&ra ni la mayora de los fragmentos de te>tos :ue eleg
mencionan especficamente lo sucedido en NagasaHi, y la o&ra por consiguiente es vigente para PietA
nam, para Fiafra, para cual:uier demostracin de agresiva estupide,, para cual:uier holocausto.
% veces los organi,adores de la e3ecucin sienten la necesidad de asociar a Treno con
alg#n acontecimiento especial, como el ?emem"rance Day, @ N. del $.; Conmemoracin del fin de
la 'ran 'uerra en 191I (y, por e>tensin, de la Segunda 'uerra Mundial), 11 de noviem&re. ) o de promover
a continuacin una discusin acerca de :u/ se sugiere en la o&ra. .s claramente un sermn
musicalB no pertenece al programa convencional de conciertos. 9espu/s de una e3ecucin
reali,ada en $oronto, en 1959, hu&o un de&ate entre los int/rpretes, el auditorio y un panel
:ue inclua al e> =rimer Ministro canadiense, 4ester F. =earson, un ganador del =remio
No&el de la =a,, "o&ert *ay 4ifton, el psi:uitra de Jale y autor del li&ro Muerte en vida,
donde se descri&en los efectos posteriores de dos &om&ardeos atmicos al *apn, y Stanley
FurHe, el periodista canadiense :ue ha&la renunciado recientemente para dedicarse
e>clusivaAmente a los tra&a3os de socorro a las vctimas de la guerra de Fiafra. Creo :ue
este de&ate proporcion una oportunidad para li&erar las emociones acumuladas durante la
e3ecucin del concierto, aun:ue mucha gente se reAtir antes de la discusin, o&viamente no
preparada para entregarse a la casustica de las pala&ras.
8n compositor siempre espera :ue su m#sica ha&r de circular. Jo tengo naturalmente
esta esperan,a, pero espero :ue de todas mis o&ras sea Treno la :ue ms via3e, la :ue
llegue ms le3os y a mayor profundidad. 9eseo :ue sea e3ecutada literalmente hasta el
cansancio. 9eseo :ue sea e3ecutada hasta :ue ya no sea ms necesario. .ntonces
:uemar/ la partitura.
31
N!$% =!S$."E!"; "ecuerdo ha&er dicho algo de este tenor durante nuestro de&ate
en $oronto. 4ester =earson, :uien, estoy seguro, hall algo simplista mi visin de la
guerra, di3o despu/s :ue le gustara :ue la o&ra fuese e3ecutada durante una de las
ceremonias de las Naciones 8nidas, y ofreci considerar el asunto con algunos amigos
all. .l artista en&a&= siempre siente :ue si su tra&a3o es fuerte y su mensa3e claro
puede tener />ito en persuadir a hom&res cuyas am&iciones parecieran estar
provocadas por consideraciones de otro tipo. Casi ha&a olvidado el ama&le gesto del
se@or =earson, cuando reci& un da una carta de cierto em&a3ador de la !N8, :uien
me informa&a :ue la o&ra ha&a sido considerada all por cierta gente, pero :ue aun
hallndola conmovedora, esta&an preocupados por la posi&ilidad de :ue, en caso de
e3ecutarse, pudiera hacer :ue algunos delegados se sintieran incmodos Auna e>tra@a
confirmacin de las afirmaciones de *aco& Frono-sHi acerca de la poca inclinacin de
los polticos a de3arAse em&argar por la emoci5n de la compasin o de las lgrimas.
32
> P#rtiendo en Nue$#% Direccione%
.sto podra comen,ar ms o menos as;
Se le pide a cada uno :ue escri&a las cosas :ue perci&e. 9ie, minutos despu/s, al
discutir las listas, advertimos :ue mientras muchos han visto algunas escenas interesantes,
pocos son los :ue escucharon algo interesante y a#n menos los :ue tocaron, olieron o
gustaron algo. =odramos deducir a partir de esta e>periencia :ue para la mayora de la
gente ?perci&o? es sinnimo de Vveo?.
8tili,amos entonces un tiempo considera&le tratando de destapar todos los receptores
sensitivos. 4a clase es &om&ardeada con e3ercicios y preguntas. LCuntos sentidos hayM
LUu/ podemos decir de las sensaciones de fro, calor, dolor, placerM L9escu&re usted en su
cuerpo alguna evidencia de un sentido Hinest/sico o muscularM Si no es as, estire, fle>ione
los m#sculos, e>panda el flanco. LQay un sentido visceralM Si/ntese inmvil y Sienta cmo
su almuer,o se traslada a trav/s de los tractos digestivos de su estmago, sienta la sangre
en sus venas, los nervios en sus odos. Sienta la malaise y el =lan de los m#sculos y las
vsceras. .scuche el sonido de sus propios prpados pesta@ean doB huela la piel de su
manoB cuente los pelos de su &ra,o.
Si/ntese en silencio y reci&a los mensa3es del mundo.
Son los sentidos los :ue nos dan informacin acerca del mundo e>terior y el &ienestar
de nuestro propio cuerpo. .l tema nos a&sor&e en una discusin.
L.J :u/ pasa con la percepcin e>transensorialM?, pregunta un estudiante. .n este
caso se detecta informacin proveniente del mundo e>terior, aparentemente sin la
intervencin de ning#n receptor conocido. !ndas cere&rales sintoni,adas en una red
electromagn/tica. 9iscusin ms animada.
% menudo, descu&rimos, desarrollamos una aguda conciencia de un sensoreceptor
amputando algunos de los :ue lo rodean. %s se vendan los o3os de los participantes y se les
pide :ue caminen palpando en derredor dc la clase. 7inalmente descu&rimos la te>tura de
las sillas en las :ue nos sentamos durante algunas semanas con los traseros em&otados.
LCun larga es esta paredM LNo puede verlaM =ues entonces si=ntala con un lento
movimiento de su mano registrando cada imperfeccin de la pintura con sismogrfica
delicade,a.
%nuncio a la clase :ue he u&icado a alguien en el centro del aula y pido :ue lo
descri&an, utili,ando todos sus sentidos e>cepto el de la vista. Cu1 es la longitud de su
nari,M LCul es la te>tura de su ca&elloM LSe ha cam&iado recientemente las mediasM
L7umaM LSu piel es saladaM LUu/ msM
4e pido a los alumnos :ue vuelvan ma@ana trayendo cinco te>turas interesantes.
9e&ern seguir con las vendas de los o3os colocadas hasta encontrar el camino de salida del
edificio. Se dispersan cautelosamente.
%l da siguiente circulan entre los presentes, :ue estn con los o3os cerrados,
centenares de pe:ue@os o&3etos peludos, pinchudos, res&aladi,os, escamosos, pulidos,
cerdosos, arrugados. 8n estudiante tra3o carne cruda. Parias muchachas chillan al tocarla,
rehusndose a sostenerla.
4o conocido escapa a la monotona convirti/ndose en desconocidoB as se revitali,a el
mundo.
$ra3e una &olsa de man,anas, y le doy una a cada estudiante, se@alando :ue deseo
:ue la man,ana sea considerada como una e>periencia de medios m#ltiples.
!lfatean la man,ana.
Sienten su frescura.
Enspeccionan su moteada geografa como si fuera el mapa de un pas privilegiado.
4a sacuden y escuchan la dan,a de las semillas sueltas.
J entonces la muerden...
Cinco sentidos. Mientras mastican les leo un soneto de "ilHe;
4a man,ana completamente redonda, la pera y la &anana,
la grosella... todo esto
ha&la de vida y muerte dentro de la &oca... Siento...
4/elo en la cara de un ni@o
33
gustndolas. .sto viene de le3os. L.st sucediendo algo indescripti&lemente
lento en tu &ocaM
9onde de otro modo ha&a pala&ras, fluyen descu&rimientos,
li&erados todos sorpresivamente de la carne frutal.
.s aventurado decir a :u/ llamas man,ana. R.sta
dul,ura, primero concentrada, :ue pueda,
delicadamente incrementada al degustara,
crecer clara, despierta, transparente, dotada de do&le sentido,
soleada, terrenal, del a:u y del ahora
R!h e>periencia, dicha sensorialSA, inmensaS
1
1 Sonetos a !rfeo, 1, 1.
.ste no es un momento apropiado para teori,ar, as :ue continuamos por el resto de la hora
escuchando a nosotros mismos comiendo nuestras man,anas.
!tro da, mi colega *oel Smith se hace cargo de la clase. Con sus dedos de pintor
sostiene una pe:ue@a esfera &lanca y pregunta a la clase :ue es.
?8n huevo?, responde alguien viva,mente.
?LCmo lo sa&esM?, pregunta *oel. ?LUu/. es lo :ue realmente vesM?
?8n disco &lanco?, dice otro estudiante. ?8na pelota de ping pong.? ?RNoS 8na luna. 8n
sm&olo de fecundidad?.
% *oel le preocupa la relatividad y la multiplicidad de la realidad. Sosteniendo el huevo
so&re el piso pregunta; ?LJ ahora :u/M?
?.st por de3arlo caerW
?$omen una ho3a de papel y di&u3en esto?.
9e3a caer el huevo, :ue estalla en el piso.
!&servamos los di&u3os. %lgunos muestran al huevo suspendido en los dedos de *oel,
con el piso de&a3o y lneas radiales de gravedad provocando suspenso entre am&os. !tros
lo muestran en vuelo, arrancado de los dedos de *oel por el energ/tico piso. .n otros se ve
la instantnea en una fraccin de segundo antes de la carnicera. Qay todava otros :ue
muestran al huevo convertido en fluido y es:uirlas de cscara. lGirando el &lando me3un3e,
nos damos cuenta de :ue delante de nuestros o3os se ha desarrollado una nota&le
metamorfosisB pero tan velo, :ue difcilmente fue registrada.
"pidamente *oel torna otro huevo de su &olsillo y lo suspende so&re cl piso de
manera e>asperante. .stamos alerta; esta ve, :ueremos estudiar la milagrosa
transformacin ms profundamente.
4o de3a caer.
.l huevo aterri,a, re&ota y luego rueda, un poco golpeada la cscara, pero aparte de
eso completamente intacto. .s un huevo duro. *oel Smith dice lacnicamente; ?4a realidad
es a veces am&igua?.
*oel Smith es pintor. Jo soy compositor. Qemos participado 3untos de una e>periencia
pedaggica so&re integracin de la m#sica y las artes visuales, en la 8niversidad Simon
7raser
6
.
9.1dur3 de 2IGE a 2IJ2 Koel $mith y dem/s mencionados en este artculo huyeron
cuando la :acultad de Educaci3n decidi3 ,ue prefera usar autoharps y pintar mu5ecos de
nieve en lu&ar del in&enio.
Cada seccin de nuestro curso de Comunicaciones para primer a@o fue dictada por un
compositor y un pintor. =eter Quse y Fo& Figelo-, con envidia&le fervor intelectual, intenA
taron crear una gramtica panest/tica, uniendo la visin a la audicin. Sus e>perimentos
prcticos los condu3eron al desarrollo de notaciones pictogrficas para la nueva m#sica :ue
componen y e3ecutan sus alumnos. 9oug Muir y Ean Fa>ter son ms rela3ados, casi
orientales, con sus grupos. 4a silenciosa, aun:ue muy retrica ense@an,a no ver&al de Ean
es un complemento natural de los e3ercicios de meditacin y yoga :ue reali,a 9oug,
preliminares a la apreciacin musical.
34
8n da entr/ en la clase de 9oug Muir. .l aula esta&a a oscuras. $odos se ha&an
sacado sus ,apatos y medias. .sta&an respirando profundaAmente, y a una se@al, se
movan pausadamente. 4uego se acostaron en el suelo y escucharon una variedad de
gra&aciones musicales. 9oug les recorda&a; ?.l cuerpo entero es un odo?.
% veces, *oel Smith y yo no vamos ms all de nuestros e3ercicios elementales de
sensi&ili,acin y no incursionamos en las artes visuales o en la m#sica como tales. Cuando
lo hacemos, siempre permanecemos alertas ante una naciente sim&iosis, para construir
entonces so&re /sta.
8n da, estuve ha&lando so&re el canon. .l canon es un procedimiento musical en el
cual una vo, sigue a la otra en estricta imitacin, pero retrasada en el tiempo. Se me ocurri
de pronto :ue podramos hacer fcilAmente un canon de medios m#ltiples. %s, cuatro
estudiantes se u&icaron ante sendos ta&leros de di&u3o, mientras otros cuatro permanecan
frente a ellos. 4os del frente tenan instrucciones de producir sonidos con sus voces, :ue los
u&icados ante los ta&leros de&an traducir inmediatamente a dise@os visuales. Mientras los
primeros cuatro vocali,a&an, a veces de manera sorpresiva o divertida, los otros cuatro
salpica&an sus papeles con pintura. .l resultado fue algo as como un di&u3o animado con
despla,amiento de fase. .ntonces agregamos cuatro &ailarines a :uienes pedimos :ue igA
noraran los sonidos :ue escucharan y :ue se concentraran en mover sus cuerpos de
acuerdo a las formas :ue vieran aparecer en las pginas. 7inal mente, cuatro estudiantes
ms fueron provistos de instrumentos de percusin y se les indic :ue se concentraran en la
reproduccin de los gestos de los &ailarines en sus instrumentos. %l principio, este canon
cudruple de medios m#ltiples pareca totalmente incoherente, pero fue asom&roso, al ca&o
de media hora, o&servar cmo se familiari,aron los e3ecutantes con la traduccin
instantnea e imaginativa.
% veces, un simple recurso puede servir como medio para la traduccin de un sentido a
otro; por e3emplo, un espe3o. Qay un e3ercicio teatral &ien conocido en el :ue dos personas
se u&ican frente a frente, una imitando como un espe3o los movimientos de las manos y del
cuerpo de la otra. .sto puede utili,arse como un motivador para una serie de e3ercicios
sinest/sicos. =or e3emplo, luego de moverse sincroni,adamente durante un rato, anuncio a
la clase :ue deseo :ue ahora se imaginen un espe3o de propiedades #nicas; adems de las
imgenes, imita cual:uier sonido u&icado frente a /l. Cada sonido producido por un
participante de&e ser e>acta e instantneamente reproducido por la persona :ue est
enfrente. .l espe3o ha&laB el espe3o cantaB el espe3o produce e>tra@os sonidos, y siempre al
unsono consigo mismo. .n algunas ocasiones, tra&a3ando con m#sicos, las voces son
sustituidas por instrumentos y los estudiantes se, adiestran en reproducir alturas tan
instantneamente como sea posi&le. .l director produce una altura determinada, el espe3o la
reproduceB apenas esto sucede se escucha otra altura, y as sucesivamente. .n otras
ocasiones hemos terminado en el
piso, frente a frente, formando pare3as a am&os lados de un largo rollo de papel. =artiendo
del Centro, un estudiante di&u3a lentamente dise@os a&stractos, mientras el estudiante
opuesto di&u3a simultneamente una inversin especular de esa figura.
$enemos cinco sentidos para aprehender el medio. Sin em&argo, somos tan
desde@osos de nuestra capacidad para tocar, gustar y oler cosas, :ue no hemos
desarrollado forma artstica alguna para estas modalidades sensoriales. %lg#n da me
gustara tomar todas las formas artsticas posi&les compiladas por *oseph Schillinger, el
matemtico, y :ue una clase creara un tra&a3o artstico a partir de cada una de ellas.
$odava tenemos algunos &ellos e3emplos del arte de medios m#lti ples en el ritual
religioso. 8n e3emplo lo constituye la misa catlica. =ara los o3os estn el arte y la
ar:uitectura de la catedralB para los odos, las campanas y las voces :ue cantanB para la
nari,, el inciensoB para la &oca, la transustanciacin del pan y del vinoB mientras :ue el
sentido del tacto es estimulado de diversas maneras, desde las cuentas del rosario en la
mano hasta las piedras del piso contra las rodillas al re,ar. $odas estas sensaciones estn
or:uestadas de manera tal :ue 3ams producen una so&recarga sensorial.
.>isten muchos otros e3emplos de rituales de medios m#ltiples. Catar vinos es una
actividad en la cual, si se reali,a correctamente, convergen todos los sentidos. .sta es la
35
ra,n por la cual los cristales de&en tocarse entre si, para llevar la &elle,a a los odos, el
#nico sentido :ue de otra manera sera ignorado.
9esde el comien,o de la e>periencia en la 8niversidad Simon 7raser, intentamos
desarrollar la t/cnica y el contenido para una nueva ense@an,a :ue no rompa la primigenia
unidad de los sentidos. ! me3or, podramos decir :ue esta unidad ya ha sido rota y :ue nos
ocupamos de reconstituira nuevamente en campos naturales de interaccin.
.sto no es fcil de lograr, especialmente para a:uellos :ue, como nosotros, han sido
rigurosamente adiestrados en formas artsticas aisladas, pues en la ad:uisicin de nuestras
ha&ilidades, nos vimos o&ligados a permitir :ue se atrofiara una gran parte de nuestro
aparato perceptivo. =ero, tal ve, este mismo hecho nos haga a todos ms ansiosos a#n por
recuperar una confluencia de los sentidos.
9urante el primer a@o, los s&ados, se desarrolla&a el Curso de Sensi&ili,acin, al :ue
esta&an invitados gran parte de los miem&ros del profesorado. Simplemente nos reunamos
a las 12 de la ma@ana en el teatro para una serie de e>periencias, charlas y discusiones :ue
continua&an hasta :ue nos cans&amos. Cuando :uisimos estudiar el o3o, reunimos a un fi A
silogo, para :ue nos ha&lara so&re la fisiologa de la visin, a un psiclogo para :ue nos
instruyera so&re la psicologa de la visin y a un pintor y a un ar:uitecto, para :ue
compartieran con nosotros sus puntos de vista acerca de la est/tica de la visin. "ecuerdo
:ue
:ue terminamos esa sesin discutiendo acerca de si Qomero descri&i al mar como ?vino
tinto? por:ue era daltnico o por:ue el .geo tena una pigmentacin diferente en a:uella
/poca.
8na cosmetloga y un epidemilogo acudieron a nuestro Curso de Sensi&ili,acin a
e>poner sus tra&a3os en el rea del olfato. 4a cosmetloga nos roci a todos con sus
perfumes y nos cautiv con su vidriosa charla de vendedora. 4uego, el epidemilogo hi,o
demostraciones del tipo &astante diferente de &om&as malolientes en las :ue /l tra&a3a&a,
cuyos vahos venenosos, al ser inhalados, matan a los insectos. $erminamos esa sesin
discutiendo posi&les medios de formular una ?escala de olores? para composiciones
olfatorias, seme3ante a la desarrollada por 9es .sseintes, el protagonista de la novela B
re"ours de Quysmans. 8na e>perimentacin posterior demostr :ue los ?acordes olorosos?,
formados por tres o cuatro aromas diferentes son &astante chatos, en cam&io las ?melodas
olorosas?Aen las cuales una progresin de varios aromas se roca, por e3emplo, so&re un
ante&ra,oA son into>icantemente efectivas.
LCunto tiempo pasar hasta :ue revivamos las delicade,as olfativas descriptas en las
pginas de 4as mil y una noches8 Me he preguntado a menudo si ser posi&le tener alg#n
tipo de forma de arte sin tener un metalengua3e por medio del cual se pueda definir y
descri&ir esa forma de arte. =or e3emplo, suponiendo :ue deseramos tener un arte del
olfato, seria necesario :ue primero di/ramos nom&res a todos los olores, para organi ,arlos
as en un sistema a partir del cual se pudieran crear las composiciones. =or cierto, nuestra
capacidad para descri&ir fenmenos auditivos y visuales (p. e3. para u&icarlos dentro de un
sistema) e>cede ampliamente la capacidad para descri&ir e>periencias tctiles u olfativas. J
as es :ue la m#sica y la pintura son formas de arte, mientras :ue las otras cosas no lo son,
o al menos no lo son todava.
4o :ue tenemos ante nosotros es &astante claro. 9e&emos revivir los
sensoreceptores :ue se estn atrofiando descu&riendo nuevas formas de arte :ue los
involucren de maneras nuevas y estimulantes. J de&emos descu&rir el factor unificador de
todas las formas de arte para alcan,ar una sntesis ms elevada.
Uue los 3uegos de los ni@os sean nuestro modelo. .ncuadrarlos dentro de las formas
de arte conocidas seria un in#til e3ercicio ta>onmico. J sin em&argo hay a:u un principio
unificador, una integracin de la intencin y la accin.
Qoy procuramos so&re todo una e>presin natural.
.l arte oficial es artificial.
9e&emos inventar y arri&ar a nuevas formas de arte con la esperan,a de :ue esta
integridad, nunca ausente en los 3uegos de los ni@os, pueda volver a todos nosotros.
36
&? Curricu*u) @it#e
L=uede institucionali,arse la creatividadM .sta es una pregunta :ue de&eran
formularse todas las instituciones :ue pretendan incorporarse al cam&io.
=ero la mayora de las instituciones no pretenden incorporarse al cam&io. Como los
monumentos, tienen la esperan,a de vivir para siempre manteni/ndose estacionarias. .llas
sostienen las tradiciones y ha&itualmente act#an como si estuvieran disecadas. =odramos
llamarlas reaccionarias o ligadas a la autoridad, pero en realidad son &arreras contra la
anar:ua y el capricho. Slo en /pocas de cam&ios violentos nos atrevemos a cuestionar
p#&licamente su funcionamiento.
Cuando yo era 3oven, fui a aprender a una universidad. No tena ilusiones de aprender
all muchas cosas nuevas, y durante un tiempo me conAform/ con aprender cosas vie3as.
Cuando esto de3 de interesarme, tuve cho:ues con algunos de mis profesores y un da me
encontr/ sentado en la oficina del decano. .l decano era un sectario alemn spengleriano y
esta&a muy eno3ado. Se mantuvo con los pu@os apretados como pe:ue@as pelotas y
estru3ndose a si mismo. Me di3o :ue de&a hacer una opcin; o de3a&a de molestar a los
profesores o sala de la universidad.
.ra un da de invierno difano y &rillante. .l sol resplandeca y la nieve se esta&a
derritiendo. .sta&a a punto de contestarle cuando o&serv/ :ue el sol esta&a &rillando a
trav/s de sus ore3as. $ena ore3as grandes, de esas :ue los franceses llaman ?les etoiles?.
=oda ver todas las venitas :ue ha&a en ellas.
.ntonces sucedi algo e>tra@o. Me re. 7ue una de esas pe:ue@as ri sas nerviosas :ue
a veces atacan a los ni@os antes de ser castigados.
?RPyaseS?, di3o el decano.
?$al ve, comet un error?, suger.
?R7ueraS?
.ste fue el final de mi educacin formal, y durante muchos a@os me mantuve tan le3os
como fuera posi&le de todas las instituciones, las cuales esta&a seguro :ue eran
conspiraciones contra el cam&io regenteadas por prusianos pusilnimes, :uienes disfruta&an
estru3ndose as mismos. 4a autoridad siempre me pareci lo opuesto a la invencin.
"epresenta una renuncia a aprender. J as uno &usca mentores en otras partes, en los li&ros
si es necesario. Mis mentores &rillan con transparencia a trav/s de mi tra&a3o; .,ra =ound,
=aul Dlee, +assily DandinsHy y Sergei .isenstein, grandes maestros por:ue fueron grandes
estudiosos.
Cuando, a@os despu/s, me incorpor/ a mi primera institucin acad/mica, fue por la puerta
trasera y con e>tremos recelos. % medida :ue entra&a en confian,a, sin em&argo, empec/ a
asumir un sentido de misin; esta&a resuelto como maestro a no inhi&ir o destruir el fervor
3uvenil de mis alumnos. No esta&a en condiciones de mantenerme completamente fiel a ese
ideal, por supuesto, y la e>periencia me ense@ a considerarlo como una ingenuidad. %
veces la funcin de un maestro tam&i/n puede ser la de actuar como un a&rasivo contra
impulsos creativos, resistirse a veces a los estudiantes talentosos en un deli&erado intento
de hacerlos investigar y defender las premisas de sus propias intuiciones.
Jo no s/ si mi tra&a3o es tomado en serio o no. Qe dado gran n#mero de clases
invitado por universidades o escuelas y soy consciente de :ue a menudo me introdu3eron
como una distraccin contra el tedio de la rutina. Schafer arma una parranda durante unos
das, despu/s de los cuales la clase vuelve a la seria ocupacin de soplar el clarinete.
%un as, no puedo resistir la tentacin de proyectar modelos institucionales en los :ue a
uno le gustara tra&a3ar. 4o :ue ofre,co a:u est pensado slo como una orientacin para
una institucin dedicada a las artes integradas. Nada en este li&ro es tan e>perimental como
mi modelo de currculo, y es por eso :ue aparece donde corresponde, en la #ltima pgina.
Ao%3ue<o de Curr9cu*o p#r# M6%ic#
37
.3ercicios diarios iniciales; (1) prctica del canto llanoB (6) contemplacinB () euritmia.
%rimer a5o
o =ercepcin y sensi&ili,acin (sonido, visin, gusto, olfato, tacto, movimiento, gesto,
psi:uis y soma).
o 4impie,a de odos (aprendiendo a escuchar).
o Creatividad (e>ploracin li&re para descu&rir repertorios de sonidos).
o %c#stica 1 (ac#stica &sica).
o Qistoria y teora 1 (&sica).
o Cultura vocal 1 (e>perimentacin con la vo, en poesa, canto, alocucin).
o Enstrumento (a eleccin).
$e&undo a5o
.ducacin auditiva 1 (percepcin de estructuras).
Creatividad (creatividad controlada, tra&a3o con formas esta&lecidas).
=sicoac#stica.
=olucin sonora.
.studio de los Medios E (grupos de tra&a3os intermedios, euritmia,
dan,a, etc.).
Qistoria y $eora EE.
Cultura vocal EE (canto coral).
Enstrumento (a eleccin).
Tercer a5o
.ducacin auditiva EE (estudio del paisa3e sonoro mundial).
Creatividad (composicin li&reAdentroAdelAcontrol).
.lectroac#stica.
M#sica electrnica y computari,ada.
.studio de los Medios EE (cine y televisin).
Qistoria y $eora EEE (e>ploracin de una cultura musical e>tica).
Cultura vocal EEE (composicin con la vo,, poesa, programas radiales,
etc.).
Enstrumento (a eleccin).
Cuarto a5o
9os proyectos;
(a) =ersonal (creativo o erudito).
(&) Social (investigacin grupal o individual de una situacin socioAac#sticaB
p. e3. tra&a3o so&re el =royecto =aisa3e Sonoro Mundial).
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.7ile 267 L Avellaneda L 8"enos Aires el 29 de G"nio de 1984
+s!aneo 3 O.C :
$U,/.A $A+,TCO,
JJJ0m"si!amaesros0!om0ar
T"lo ori)inal T7e C7ino!eros in 7e .lassroom
Trad"!!i#n de Ci!ardo de 4ain:a
/,8N 95O922M24O96 Ci!ordi Ameri!ana ,0A0+0.0
6"blis7ed b3 Universal +diion <.anada= Dd0
N 1975 b3 UN/F+C,AD +E/T/ON <.anada= Dd0
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