INCLUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD Documento de Apoyo a los LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN INICIAL 2010 1 INCLUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD Documento de Apoyo a lo LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN INICIAL 2010
Direccin de Educacin Inicial 2 Direccin de Educacin de Gestin Privada AUTORIDADES GOBERNADOR Don Sergio Daniel Urribarri VICE-GOBERNADOR Dr. Jos Eduardo Laurio !INIS"RO DE GOBIERNO# JUS"ICIA# EDUCACI$N# OBRAS % SERVICIOS &'BLICOS Cr. Adan (u)bero Ba*l PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE EDUCACIN &ro+. Gra,iela %olanda Bar VOCALES &ro+. Gra,iela !a,iel &ro+. !ara Ira-abal &ro+. Sora.a /lores &ro+. Susana Cogno DIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL Li,. Ir)a /ran,is,a Barrau DIRECTORA DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA &ro+. Ins &ari,ia &alleiro EQUIPO TCNICO DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Li,. Sil0ia Ins &eerson &s1. Clara Elena Caligaris &ro+. Sella !aris Al0es &in*eiro &s)a. Andrea Daniela Godo. EQUIPO TCNICO DE LA DIRECCIN DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA Li,. !ariela C*a0e1e.re Li,. Soledad Gabas Asesoramiento General: Li,. Ir)a /ran,is,a Barrau !ag. !ar2a 3aida Cardoso Asesor especializado: Li,. /la0ia !ena ELABORADO POR: Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Inicial: Li,. Sil0ia Ins &eerson &s1. Clara Elena Caligaris &ro+. Sella !aris Al0es &in*eiro 3 &s)a. Andrea Daniela Godo. Aportes: &ro+. Gloria A.ala . &ro+. Gisela !a,*ello INCLUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD INDICE PRESENTACIN INTRODUCCIN CAPTULO I LA INCLUSIN EDUCATIVA Y EL PLENO CUMPLIMIENTO DEL DERECHO A LA EDUCACIN Qu nos dice la normativa vigente? 9 Diversidad. Equidad: Igualdad de oportunidades? 11 Resignificar la misin de la escuela 1! De qu "a#lamos cuando "a#lamos de inclusin educativa e integracin? 1$ % en relacin con la discapacidad...? 19 &o'responsa#ilidad entre Estado( escuela( familia ) comunidad *+ El fortalecimiento institucional: es posi#le?( cmo lo logramos? *! CAPTULO II HACER VISIBLE LA INCLUSIN EN LA EDUCACIN INICIAL *, -a intervencin docente: nuevas potencialidades para la ense.an/a *9 Repensar la evaluacin +* 0rticulacin: una asignatura pendiente? +, 1or el camino de la alfa#eti/acin !1 1r2cticas inclusivas a travs del 3uego !+ CAPTULO III LA PERSPECTIVA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES Y LA INCLUSIN EDUCATIVA !$ 4acia el desarrollo del potencial "umano !$ El aporte de las neurociencias a la Educacin Inicial !5 &mo surge la 6eor7a de las Inteligencias 89ltiples? :; -as manifestaciones de la inteligencia m9ltiple :1 -as inteligencias m9ltiples ) la e<periencia de 6"omas 0rmstrong :! 4 -as inteligencias m9ltiples ) la evaluacin :5 =ociali/acin de una e<periencia: >Enla/ando 3uegos ) contenidos en funcin de e<periencias integradoras? $1 5 1RE=E@60&IA@ -a Educacin constitu)e un derec"o de vital importancia para lograr la inclusin social pues permite el posicionamiento de las personas en relaciones de igualdad al desarrollar sus potencialidades para conocer( refle<ionar e intervenir en la sociedad. 0 partir de la -e) de Educacin @acional @B *$.*;$ ) nuestra -e) de Educacin 1rovincial @B 9.59; se propone garanti/ar la inclusin educativa a travs de pol7ticas universales ) de estrategias pedaggicas ) de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores m2s desfavorecidos. Estamos pues( ante un nuevo paradigma en la caracteri/acin de la infancia como su3eto de pleno derec"o. -a inclusin "ace frente a la e<clusin( discriminacin ) desigualdad educativa a9n presentes en nuestras instituciones. De all7 la necesidad de modificar o transformar las pr2cticas institucionales para atender la diversidad( de involucrarse participativamente para comprender la realidad social ) educativa( de crear oportunidades( de dinami/ar la articulacin con la escuela primaria( de repensar la evaluacin. El presente documento nos invita a transitar el tra#a3o cotidiano con otra mirada( como un proceso de #9squeda permanente para responder a la diversidad( de identificar ) remover #arreras( de estar atentos a los o#st2culos al aprendi/a3e( en especial de aquellos ni.os ) ni.as con ma)or vulnera#ilidad social ) educativa. 1rof. Craciela Dar 6 APORTES PARA LA REFLEXION INCLUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD I@6REDF&&IA@ El Documento de 0po)o a los -ineamientos &urriculares para la Educacin Inicial >Inclusin Educativa: el desaf7o de ense.ar ) aprender en ) para la diversidad? es el resultado de muc"os meses de tra#a3o compartido( en el que "a primado el estudio ) el an2lisis del marco legal( de #i#liograf7a( de e<periencias( de pr2cticas pedaggicas( de situaciones pro#lem2ticas con el intercam#io productivo con diferentes profesionales de educacin de otros niveles ) modalidades ) un alto nivel de discusin( como as7 tam#in de consensos. &a#e aclarar que el t7tulo de este te<to: >Inclusin Educativa: el desaf7o de ense.ar ) aprender en ) para la diversidad? refiere a >en la diversidad? porque somos parte de ella( estamos implicados en ella )( >para la diversidad? en cuanto e<presa la intencionalidad que connota ) orienta la accin de educar. Este Documento se enmarca en el 1lan @acional de Educacin E#ligatoria ) como tal( pretende "a#ilitar el di2logo( el de#ate ) una profunda refle<in a partir de la nueva normativa ) del Documento Gederal >Educacin Especial: una 8odalidad del =istema Educativo en 0rgentina?( a fin de renovar las pr2cticas educativas( re'situ2ndolas seg9n los pro!"o" #! $%&'o. -a creciente comple3idad de la realidad no e<clu)e el campo educativo( el cual( al estar atravesado por numerosas varia#les( requiere ser anali/ado ) a#ordado desde diferentes puntos de vista( de miradas( de pensamientos ) de actitudes( para reHsignificar conceptos e interpretar nuevas concepciones desde nuevos paradigmas. -a inclusin educativa se constitu)e en una innovadora e ine<cusa#le visin de la educacin #asada en la diversidad( la cual implica la aceptacin ) valoracin de las diferencias ) reconoce a todos losIas (')o"*$" o%o "+,!-o" p.!(o" #! #!r!/o". Este reconocimiento de la diversidad conlleva el compromiso de ofrecer educacin para todos ) todas en igualdad de oportunidades. El Documento tiene como propsito constituirse en una /!rr$%'!(-$ de informacin ) consulta permanente de los equipos docentes ) de conduccin al interior de cada una de las instituciones educativas. &omo tal( se constitu)e en un aporte de sostenida construccin que se seguir2 enriqueciendo con nuevas 7 e<periencias ) pr2cticas educativas desde el compromiso( las responsa#ilidades ) las decisiones compartidas de todos los actores implicados en este pro!"o #! $%&'o0 Este te<to consta de tres cap7tulos: ' I(.+"'1( !#+$-'2$ 3 !. p.!(o +%p.'%'!(-o #!. #!r!/o $ .$ !#+$'1(( refiere al marco legal ) conceptual respecto a diversidad( equidad e igualdad de oportunidades( inclusin e integracin( discapacidad ) tra)ectoria educativa integral. -a misin de la escuela( la co'responsa#ilidad Estado( escuela ) familia ) el fortalecimiento institucional. - H$!r 2'"'&.! .$ '(.+"'1( !( !. ('2!. '(''$.( focali/a el an2lisis con el reconocimiento del lugar que ocupa la intervencin docente como "a#ilitante ) posi#ilitadota de m9ltiples e<periencias educativas. Desde esta perspectiva( la evaluacin se significa siempre en relacin con el Etro( situado en un nuevo reconocimiento. -a articulacin comprendida como con3unto de continuidades pedaggicas ) did2cticas da forma ) sentido a la e<periencia escolar( donde la alfa#eti/acin es un elemento decisivo para la articulacin entre Educacin Inicial ) Educacin 1rimaria. En este marco( el 3uego se presenta como una estrategia did2ctica que favorece la inclusin. 4 L$ p!r"p!-'2$ #! .$" I(-!.'5!('$" M6.-'p.!" 3 .$ '(.+"'1( !#+$-'2$ a#orda el desarrollo del potencial "umano que surge del aporte de las neurociencias. Esta perspectiva terica contri#u)e con algunos conceptos e ideas cu)a interpretacin adquiere sentido en el campo de la educacin en tanto #rinda nuevas formas de conocer ) comprender laIs inteligenciaIs "umanaIs. Es en este sentido( que estos aportes tericos pueden orientar a reali/ar replanteos en la pr2ctica pedaggica( sin constituir en s7 mismos( una teor7a de aprendi/a3e ni una teor7a de ense.an/a. Desde esta comprensin( queda planteada la vinculacin de las I8 ) la evaluacin( con el reconocimiento insosla)a#le de las m9ltiples potencialidades de los ni.os ) ni.as puestas en 3uego a la "ora de aprender. Enriquece esta presentacin la sociali/acin de una e<periencia: >Enla/ando 3uegos ) contenidos en funcin de e<periencias educativas integradoras ? Apr!(#!r !" +($ $2!(-+r$ r!$#or$ 700089 !" o("-r+'r9 r!o("-r+'r9 o%pro&$r p$r$ $%&'$r9 .o :+! (o "! /$! "'( $p!r-+r$ $. r'!"5o 3 $ .$ $2!(-+r$ #!. !"p;r'-+0 P$+.o Fr!'r! 8 INCUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD &ap7tulo I: -a inclusin educativa ) el pleno cumplimiento del derec"o a la educacin -a -e) de Educacin @acional @J *$.*;$ #rinda el marco normativo para orientar acuerdos so#re el dise.o e implementacin de las pol7ticas educativas. =u cumplimiento requiere de la e<presa voluntad pol7tica del go#ierno nacional ) de los go#iernos provinciales para la efectivi/acin del 1lan @acional 6rienal para la Educacin E#ligatoria. El 1lan responde a una construccin federal leg7tima( en un espacio de continuos procesos de negociacin ) consensos. Es un instrumento orientado a la continuidad de acciones en marc"a en todo el territorio nacional ) promueve la implementacin de nuevas l7neas que respondan a los o#3etivos que se priori/an desde cada 3urisdiccin( reconociendo la comple3idad del campo educativo ) a#ordando la comprensin de los pro#lemas desde distintas miradas. El 1lan @acional 6rienal a#arca la educacin o#ligatoria( definida por la -E@: la sala de cinco( la educacin primaria ) la educacin secundaria( con sus modalidades. Efrece la oportunidad de una construccin con3unta que integra pol7ticas ) estrategias para enfrentar los desaf7os de la educacin o#ligatoria ) articular entre los diferentes niveles ) modalidades. El primer o#3etivo pol7tico del 1lan procura alcan/ar el e3ercicio efectivo del derec"o a la educacin de todos los ni.os( ni.as( adolescentes( 3venes ) adultos( con ) sin discapacidad 1 ( a travs de pol7ticas p9#licas que garanticen condiciones para la universali/acin de la sala de ! a.os del nivel inicial ) el cumplimiento de la educacin o#ligatoria para la sala de : a.os. Estos nuevos marcos legales ) las pol7ticas p9#licas procuran garanti/ar la inclusin educativa ) conducen a repensar algunos pro#lemas desde nuevos paradigmas. -a nueva concepcin de la Educacin Especial como modalidad( que transversali/a al sistema educativo "a llevado a la ela#oracin del documento: >Educacin Especial( una modalidad del sistema educativo en 0rgentina. Documento Erientaciones 1( *;;9.? En el 1lan @acional 6rienal se esta#lecen tres grandes l7neas de pol7ticas educativas: 1 Segn la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se deine a las personas con discapacidad! "a#$ellas #$e %engan deiciencias &sicas, 'en%ales, in%elec%$ales o sensoriales #$e, al in%erac%$ar con diversas barreras p$edan i'pedir s$ par%icipacin plena ( eec%iva en la sociedad en ig$aldad de condiciones con las de')s*+ , equidad( igualdad e inclusin( calidad de la oferta educativa ) fortalecimiento de la gestin institucional. En #ase a ellas( la Educacin Inicial( tanto nacional como provincial( se plantea pro#lemas ) desaf7os. 0 continuacin mencionamos aquellos relacionados con la tem2tica a a#ordar: 1osi#ilitar la e<pansin de los servicios para asegurar el acceso ) la inclusin. Gortalecer la formacin permanente de los docentes tanto en lo que respecta a estrategias de ense.an/a del nivel inicial como en el desarrollo de modelos institucionales fle<i#les e inclusivos para todos los ni.osIas. 1rofundi/ar los v7nculos entre las familias ) las escuelas. =urge as7( desde la Direccin de Educacin Inicial( la necesidad de anali/ar( refle<ionar( repensar( poner en discusin( plantear ) a#rir interrogantes para intentar construir desde un tra#a3o cola#orativo( respuestas que "a#iliten las oportunidades que "agan realidad la inclusin de todos los ni.os ) ni.as efectivi/ando as7( el derec"o a la educacin. Este cam#io de mirada pone en 3uego m9ltiples ) diferenciadas <or%$" #! "!r 3 !"-$r !( !. %+(#o !"o.$r. -a educacin en la actualidad( requiere( por tanto( movili/ar voluntades( acciones ) recursos para avan/ar "acia una profunda renovacin de las pr2cticas escolares. =>+? (o" #'! .$ (or%$-'2$ 2'5!(-!@ -a Co("-'-+'1( N$'o($. en su 0rt. 1!J esta#lece que todos los "a#itantes de la @acin go/an de los siguientes derec"os( conforme las reglamentan su e3ercicio K...L( entre ellos: de ense.ar ) aprender. -a L!3 #! E#+$'1( N$'o($. NA BC0BDC M-E@N lo ampl7a ) esta#lece que la educacin ) el conocimiento son un #ien p9#lico ) un derec"o personal ) social( garanti/ados por el Estado. 6al como lo e<presa su 0rt. 5B: la educacin #rindar2 las oportunidades necesarias para desarrollar ) fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida ) promover en cada educando la capacidad de definir 1- su pro)ecto de vida( #asado en los valores de li#ertad( pa/( solidaridad( igualdad( respeto a la diversidad( 3usticia( responsa#ilidad ) #ien com9n. -os fines ) o#3etivos de la pol7tica educativa nacional enunciados en su 0rt. 11B( referidos a la tem2tica( son: 0segurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades ) posi#ilidades sin desequili#rios regionales ni iniquidades sociales. Caranti/ar la inclusin educativa a travs de pol7ticas universales ) de estrategias pedaggicas ) de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores m2s desfavorecidos de la sociedad. 0segurar condiciones de igual( respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ning9n otro tipo. 0segurar a los pue#los ind7genas el respeto a su lengua ) a su identidad cultural( promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos los educandos. 1romover en todos los niveles educativos ) modalidades la comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin. -a -e) en el 0rt. ,9B esta#lece que se desarrollar2n pol7ticas de promocin de la igualdad educativa( destinadas a enfrentar situaciones de in3usticia( marginacin( estigmati/acin ) otras formas de discriminacin( derivadas de factores socioeconmicos( culturales( geogr2ficos( tnicos( de gnero o de cualquier otra 7ndole( que afecten el e3ercicio pleno del derec"o a la educacin( asegurando una educacin de calidad con igualdad de posi#ilidades( sin desequili#rios regionales ni iniquidades sociales. De acuerdo con la citada norma la L!3 #! E#+$'1( Pro2'('$. NA E0FED GLEPH en su 0rt. :J e<plicita: El Estado 1rovincial instrumentar2 pol7ticas p9#licas que garanticen la erradicacin del analfa#etismo( la inclusin educativa ) cultural en todos los sectores priori/ando la po#lacin en situacin de vulnera#ilidad educativa. 1ara ello en el 0rt. 1+B determina: #rindar a todos ) todas oportunidades de acceso( permanencia( movilidad( reingreso ) egreso de los diferentes @iveles del sistema educativo( en condiciones de igualdad ) sin ning9n tipo de discriminacin. -as escuelas dispondr2n de infraestructura adecuada ) estar2n equipadas con las instalaciones( materiales did2cticos ' pedaggicas ) personal au<iliar que requiere la actividad que desarrolla. K0rt. 1*,JL. 11 0 partir de este marco legal se define a la E#+$'1( I(''$. como una unidad pedaggica que comprende a losIas ni.osIas desde los IJ #;$" /$"-$ .o" J $)o" #! !#$# '(.+"'2!( siendo o#ligatorio el 9ltimo a.o ) cu)o o#3etivo( entre otros es: Cenerar condiciones de aprendi/a3es que respeten las diversidades socioculturales de la po#lacin escolar( para favorecer la inclusin de todos los ni.os ) ni.as. K-E1( 0rt. *:JL. -a Educacin Inicial es una necesidad ) un derec"o que se fundamenta en ra/ones de orden filosfico( pol7tico( sociolgico ) pedaggico. -a capacidad de aprender del ser "umano se manifiesta desde el nacimiento ) las e<periencias tempranas que #rindemos( desde la igualdad de oportunidades educativas( son esenciales para su desarrollo. D'2!r"'#$#0 E:+'#$#: =I5+$.#$# #! opor-+('#$#!"@ * 6odas las personas tienen derec"o a la educacin. El ser "umano necesita de la interaccin con Etros para su crecimiento ) formacinO es a travs de la educacin que el ser "umano se constitu)e en >plenamente "umano?. Este car2cter "umani/ador otorga a la educacin un valor en s7 misma ) la constitu)e en derec"o "umano fundamental para todas las personas. Fna educacin #asada en los derec"os se sustenta en tres principios: 1. 0cceso a una educacin o#ligatoria ) gratuita. *. El derec"o a una educacin de calidad. +. Igualdad( inclusin ) no ' discriminacin. + El derec"o a la educacin "a de ser( para que cumpla su cometido( el derec"o a una educacin de calidad ! . Desde una perspectiva co"erente con un enfoque #asado en los derec"os( una educacin de calidad necesariamente tiene que ser equitativa. El concepto de equidad alude a la idea de igualdad de oportunidades de aprender. El derec"o a la educacin implica igualdad( inclusin ) no'discriminacin. -a &onvencin relativa a la >-uc"a contra las Discriminaciones? entiende por discriminacin: toda distincin( e<clusin( limitacin o preferencia que tenga 2 Concep%os e.%ra&dos del Doc$'en%o! "/d$cacin /special, 0na 'odalidad del sis%e'a ed$ca%ivo de 1rgen%ina*+ Doc$'en%o de 2rien%aciones 1+ 2--, 3 03/SC2 Guidelines for inclusin: Ensuring Access to Education for All. /diciones de la 03/SC2+ Par&s+ 4rancia+ 2--5+ 4 /l concep%o e.%ra&do de 25/16C703/SC2+ "Educacin de Calidad para todos: un asunto de Derechos Humano+ San%iago, Chile+ 2--7 12 por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la ense.an/a. @o discriminar implica que los individuos ) grupos accedan a una educacin de calidad en cualquier nivel educativo( sea donde fuere que estn escolari/ados( la /ona geogr2fica en la que "a#iten( sus caracter7sticas personales( o su procedencia social ) cultural. -a no'discriminacin en educacin e<ige eliminar las pr2cticas que .'%'-$( no slo el acceso a la educacin( sino tam#in la continuidad de estudios ) el pleno desarrollo ) aprendi/a3e de cada persona. 0simismo( implica no segregar mediante sistemas de ense.an/a separados( sino !#+$r ,+(-o" a los ni.os de la comunidad( independientemente de su condicin social( cultural o individual. En definitiva( la no ' discriminacin e<ige el desarrollo de escuelas inclusivas. : %( "a#lar de escuelas inclusivas significa "a#lar de diversidad?. Educar en ) para la diversidad no es un a.adido a la educacin( sino que est2 en las mismas entra.as del "ec"o educativo. % precisamente por ello( si perdemos este referente original es mu) f2cil que corramos el riesgo de atentar contra la igualdad de oportunidades K0guilar 8ontero( -uis PngelL. % cuando "a#lamos de igualdad de oportunidades damos respuesta al concepto de equidad. &oincidimos con 8arta Dorruat en pensar la diversidad como una caracter7stica de la especie "umana porque como seres #iolgicos cada uno de nosotros es una com#inacin gentica 9nica e irrepeti#le K...L( de manera que somos diferentes individuos ) diferentes individualidades dentro de una misma especie $ ... 3 !"-$" #'<!r!('$" o("-'-+3!( +($ po"'&'.'#$# p$r$ !. !(r':+!'%'!(-o #! .$" o(#''o(!" 3 r!.$'o(!" "o'$.!" 3 +.-+r$.!" !(-r! p!r"o($" 3 5r+po". =i #ien( como especie "umana poseemos determinadas caracter7sticas( como el pensamiento( el lengua3e ) la capacidad de crear ) recrear cultura( entre otrasO lo que m2s nos diferencia es( precisamente( la cultura entendida como todo lo que los seres "umanos "acemos como miem#ros de un grupo social determinado. =omos "erederos de un pasado( vivimos diversos tiempos "istricos( pertenecemos a distintos tipos de familias ) comunidades que conforman diversos conte<tos ) poseen una "erencia propia: costum#res( comportamientos ) reglas particulares que nos constitu)en como p!r"o($" 6('$"9 "'(5+.$r!" ! 'rr!p!-'&.!"000 5 25/16C703/SC2 Educacin de Calidad para todos: un asunto de Derechos Humanos. 2p+ Ci% 6 8orr$a%, 9ar%ha+ "Diversidad, racis'o ( discapacidad+*en "1l%erna%ivas+ Deba%es ac%$ales en /d$cacin /special+ P$blicacin de 0niversidad de San 6$is+ :co'p+; Divi%o, 9ar&a <sabel+ 1,,8+ 13 El ser "umano( cada ser "umano( es siempre un gerundio( o sea( un "acindo"!. -a empresa de ser persona es siempre un Qser'm2s's7'mismoQ. @adie lo "ace a unoO el ser "umano es un "acer"!. , Es finalidad de la educacin respetar la diversidad que inclu)e la posi#ilidad de cultivar ) recrear plenamente la cultura propia como garant7a de identificacin personal para el su3eto ) de pervivencia cultural para el grupo. En Entre R7os la multiculturalidad es un "ec"o que tiene que ver con los pue#los originarios 5 ) con los procesos inmigratorios. -a presencia significativa de inmigrantes es parte insustitui#le de nuestra "istoria( como las corrientes inmigratorias de: sui/os'franceses( alemanes del Rolga( israelitas( de distintas regiones de Italia ) Espa.a( "9ngaros( ingleses ) rusos( entre otras. En este conte<to "a) que u#icar la presencia actual de los pue#los originarios: los &"arr9as 9 ( los &"anas( ) los 8#)2 guaran7( ) a la ve/( la escasa o nula visi#ilidad que de ellos tiene la sociedad entrerriana. Estos pue#los( desde sus cosmovisiones( #asan su e<istencia en el respeto por la #iodiversidad ) el cuidado de la naturale/a( la madre tierra( el agua ) el aire. =us reclamos actuales imponen el ser reconocidos como seres "umanos( con leg7timos derec"os a su identidad ) orgullo de ser a#or7genes( como ciudadanos argentinos en la construccin de la "istoria de nuestro pa7s. 4o) reconstru)en sus propias "istorias desde la lengua oral depositada en las mu3eres( a travs de su m9sica( ceremonias sagradas( desde las pedagog7as ind7genas en el significado de las pala#ras. 1; -a diversidad es entonces( un principio de vida( de relaciones( de valor ) convivencia. 0sumir el principio de la diversidad "umana es respetar al Etro como un ser diferente pero con iguales derec"osO es dar sentido a la alteridad en tanto realidad constitutiva de cada uno de nosotros. 11 R!"'5('<'$r .$ %'"'1( #! .$ !"+!.$ 7 1nder /gg, /.e#$iel "Claves para in%rod$cirse en el es%$dio de las in%eligencias 'l%iples+ =o'o Sapiens /diciones 2--6 8 Segn la /nc$es%a Co'ple'en%aria de P$eblos <nd&genas 2--47-5 e.is%e $na poblacin %o%al de 676 personas+ /l ,5,3 > de la poblacin Charra es $rbana, porcen%a?e al%a'en%e con%ras%an%e con los de los p$eblos Chan@ :14,4 >; ( 9b() A$aran& :11,5 >;+ , 0n 7,,6> de los Charras, en%re 5 a 2, aBos c$en%an con asis%encia escolar+ /s%e porcen%a?e de escolariCacin es el ')s al%o en%re los p$eblos ind&genas del pa&s+ 1- /.%ra&do de la en%revis%a realiCada por la Coordinacin Aeneral de Decnolog&as de la <nor'acin ( la Co'$nicacin del CA/ a los represen%an%es de los p$eblos A$aran&, Charra ( Chanas+ 11 1b$chedid, P+ ( 4ernandeC 1 + "6a diversidad en el 'arco de la 6e( de /d$cacin 3acional*+ /cles%on /s%$dios sobre el nivel inicial+ 1Bo 2+ 3E 4+ 2--6 14 =er2 necesario repensar ) volver a mirar al interior de las escuelas( a la lu/ de estos conceptos? Fna escuela "istricamente dise.ada para la transmisin "omognea de contenidos ) para el tratamiento uniforme de los estudiantes no es el marco adecuado para responder a la disparidad de situaciones ) a la "eterogeneidad de individuos en la sociedad de la informacin. -a escuela graduada M...N con un mismo curriculum( una misma metodolog7a ) un mismo ritmo para todos( es una escuela preocupada solamente por la transmisin de conocimientos ) no por el aprendi/a3e relevante de todos ) cada uno de los diferentes alumnos. K1re/ Cme/( 0ngel( *;;*L 1* =eg9n pala#ras de Cardner( el peor error que "a cometido la escuela en los 9ltimos siglos es tratar a todos los ni.os como si fuesen variantes clnicas de un mismo individuo ) as7 3ustificar la ense.an/a de las mismas cosas( de la misma manera ) al mismo ritmo a todos los estudiantes. -a igualdad de oportunidades de acceso a la cultura m2s elevada no puede confundirse con la "omogeneidad de oportunidades de aprendi/a3e. -a concrecin de esa posi#ilidad de acceso de#e complementarse con una pol7tica educativa ) una estrategia pedaggica que garanticen la equivalencia de oportunidades( respetuosa al mismo tiempo de la 3usticia distri#utiva ) de la diversidad( singularidad ) originalidad de cada desarrollo "umano. 1+
L$ '5+$.#$# #! opor-+('#$#!" "! /$ o(<+(#'#o <r!+!(-!%!(-! o( .$ /o%o5!(!'#$# #! o(-!('#o"9 %?-o#o"9 r'-%o" 3 r!(#'%'!(-o"9 lo que inevita#lemente "a provocado el fracaso de los m2s desfavorecidos ) la in"i#icin de la singularidad de la ma)or7a de los ni.os ) ni.as escolari/adosIas. 1or ello( ser2 conveniente empe/ar a "a#lar de la igualdad de oportunidades como equivalencia de posi#ilidades( opciones de valor equivalente( de contenidos( estrategias( e<pectativas ) resultados( intensificando la atencin personali/ada a los ni.osIas ) grupos m2s desfavorecidos( de modo que se potencien especialmente sus posi#ilidades peculiares. 1! Estamos convencidos de que es indispensa#le... E( !"-! "!(-'#o9 p$r$ o(-r'&+'r $ .$ "'(5+.$r'#$# #!"#! .$ '5+$.#$# #! opor-+('#$#!"9 !( .$ -$r!$ !#+$-'2$ !( !. ('2!. '(''$. "! r!2$.or'K$ .$ $p+!"-$ $ .$ <or%$'1( p!r"o($. 3 "o'$. #! -o#o" 3 -o#$"9 !( +( pro!"o p!r%$(!(-! 3 o(-'(+o :+! '(2o.+r$ !. #!"$rro..o 3 .$ 2$.or$'1( #! "; 12 P@reC A'eC, Fngel+ "/nsa(os ( /.periencias*+ 9)laga +2--2+ 13 PereC A'eC, 1+ 2p+ Ci%+ 14 PereC A'eC, 1+ 2p+ Ci%+ 15 %'"%o9 .$ o("-r+'1( #! .$ '#!(-'#$#9 !. $<'$(K$%'!(-o #! .$ $+-o(o%;$9 .$ o(2'2!('$ o( o-ro"9 .$ p!r-!(!('$ $ +($ o%+('#$# 3 $ +($ +.-+r$ 39 .$ <or%$'1( !( 2$.or!"0 E"-o" (6.!o" #! $pr!(#'K$,!" o("-'-+3!( .o" !,!" -r$("2!r"$.!" #! -o#$ prop+!"-$ !#+$-'2$0 Estos procesos se ela#oran a partir de los v7nculos con los adultos referentes( en los que no importar2 la cantidad sino la calidad de esa presencia que cola#ora en el desarrollo interno de ese otro ser( en la o("-r+'1( #! "+ "+&,!-'2'#$#. &a#r7a preguntarnos: de qu modo ese sostn afectivo puede traducirse en acciones pedaggicas saluda#les? @o ser2 que la preocupacin por la transmisin de conocimientos( funcin espec7fica de la escuela( nos "a desprovisto de lo "umano...( nos "a diluido un poco en el aspecto intersu#3etivo? Entendemos la '#!(-'#$# como singularidad( aquello que diferencia e iguala a una persona de las dem2s. El derec"o a la identidad comprende a una nacionalidad( a un nom#re( a su cultura( a su lengua de origen( a conocer quienes son sus padres ) a la preservacin de sus relaciones familiares. 1: De la misma manera comprendemos la $+-o(o%;$ como el tr2nsito ) pasa3e progresivo desde la dependencia a#soluta "acia la independencia relativa )( posteriormente( la adquisicin de la misma. Estos aprendi/a3es ) la o(2'2!('$ o( o-ro" son construidos desde la interaccin con el mundo social. -a adquisicin de nociones sociales( normas( reglas ) pautas de comportamiento( lo que >se puede? ) >no se puede "acer?( lo que >se de#e? ) >no se de#e "acer?( favorecen las relaciones "umanas ) la participacin en la vida social. -a percepcin que el Etro tiene de m7 es fuente de mi autoimagen. -a construccin de la estima de s7 inclu)e la presencia de la estima que el Etro (o" o-or5$000 (o" $!p-$000 (o" r!o(o!0 LC
=e puede afirmar que el ser "umano tiene necesidad de alteridad( es capa/ de a#rirse a la diferencia #!. O-ro 3 #! .o o-ro( "acerse preguntas ) cam#iar( escuc"ar( comprender ) re'conocerse. E<iste una aptitud ) un deseo de descu#rir lo diferente( lo for2neo e internarse en su territorio desconocido. -o "omogneo protege ) a"oga simult2neamente. 1,
&onsecuentemente a#andonar el paradigma de la "omogeneidad nos plantea la necesidad de refle<ionar para producir cam#ios de miradas( de posturas( de actitudes ) de acciones. E( !"-! "!(-'#o9 .$ '#!(-'#$#9 .$ $+-o!"-'%$ 3 .$ o(2'2!('$ "! (+-r!( pr!'"$%!(-! #! .$ #'<!r!('$0 15 1r%+ 14G "6e( ,861 de los Derechos del 3iBo, la 1dolescencia ( la 4a'ilia*+ 16 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Progra'a 3acional de Convivencia escolar+ 1Bo 2--,+ 17 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Progra'a 3acional de Convivencia escolar+ 2p+Ci% 16 >=i t9 eres diferente a m7( tu diferencia( en lugar de per3udicarme( me enriquece? =aint E<uper) =D! :+? /$&.$%o" +$(#o /$&.$%o" #! '(.+"'1( !#+$-'2$ ! '(-!5r$'1(@ LF 6odos los individuos o grupos tienen derec"o a ser diferentes o a ser considerados como tales. KDeclaracin de la F@E=&EL L$ '(.+"'1( !#+$-'2$9 enunciada en el 0rt. 11 K-E@L( se constitu)e en una nueva visin de la educacin &$"$#$ !( .$ #'2!r"'#$#( es decir( en la aceptacin ) valoracin de las diferencias ) fundamentada en la creencia ) en la decisin pol7tica de que la escuela ) la comunidad !" #! -o#o"9 p$r$ -o#o" ) p$r$ $#$ +(o0 -a inclusin se sustenta en un enfoque filosfico( pol7tico( social( econmico ) especialmente pedaggico para: H -a aceptacin ) la valoracin de las diferencias. H -a definicin de pol7ticas que prote3an el inters superior del ni.o ) de los su3etos de la educacin. H El desarrollo del sentido de comunidad( solidaridad ) pertenencia plural. H -a promocin de las alfa#eti/aciones m9ltiples. H El aprendi/a3e constructivo ) la valoracin de las capacidades de todosIas. H Fna cultura educativa en la cual todos ) todas se sientan part7cipes. -a F@E=&E define la inclusin como una estrategia din2mica para responder en forma pro$-'2$ a la diversidad de los estudiantes ) conci#iendo las diferencias individuales no como pro#lema sino como opor-+('#$#!" para enriquecer los aprendi/a3es. -as diferencias en educacin son lo com9n ) no la e<cepcin ) la inclusin consiste precisamente en transformar de manera efectiva el sistema educativo ) otros entornos de aprendi/a3es( para responder a la diversidad de estudiantes. -a '(.+"'1( es un proceso que #usca responder a la #'2!r"'#$#( '#!(-'<'$(#o 3 r!%o2'!(#o &$rr!r$" 3 o&"-M+.o" :+! '%p'#!( .o" 18 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ "/d$cacin /special, $na 9odalidad del Sis%e'a /d$ca%ivo en 1rgen%ina*+ Doc$'en%o 2rien%aciones 1+ 2--,+ 17 $pr!(#'K$,!"0 =e refiere tanto a .$ pr!"!('$ como a .$ p$r-''p$'1( 3 $ .$ /$&'.'-$'1( #! !Np!r'!('$" !#+$-'2$" p$r$ -o#o" 3 -o#$" ) pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con ma)or riesgo de ser marginados( e<cluidos o de no poder alcan/ar rendimientos acordes con sus reales capacidades. &arlos =Sliar postula ) refle<iona:...nos "emos ocupado por la pr!"!('$ de los ni.osIas en las escuelas( por lo que "a aumentado la oferta educativa ) la matr7cula...( pero a9n no nos "emos preguntado ni ocupado por su !N'"-!('$9 $:+; 3 $/or$... &uando vemos un ni.o nos emocionamos pensando en todo lo que llegar2 a SER9 en ve/ de emocionarnos por lo que ES9 /o39 $:+;9 $/or$000 H$3 :+! $rr$($r $ .$ '(<$('$ #! .$ .;(!$ "!+!('$. #! .$ 2'#$9 2!r.$9 "'( o%p$r$r.$ o( o-r$" !#$#!" 3 "'5('<'$r.$ !( "+ $-+$.'#$#0 19
-a Educacin Inclusiva asumida como derec"o conlleva el de#er de su reali/acin( por tanto( refiere a la $p$'#$# del sistema educativo de atender a todos los ni.os ) ni.as sin e<clusiones de ning9n tipo. 0punta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan 3untos m2s all2 de sus condiciones personales( sociales o culturales. Rale la pena aclarar que el concepto de inclusin es m2s amplio que el de integracin. -a educacin inclusiva centra su preocupacin en el conte<to educativo ) en cmo %!,or$r .$" o(#''o(!" #! !("!)$(K$ 3 $pr!(#'K$,!" para que todosIas participen ) se #eneficien de una educacin de calidad. En tanto( la integracin supone la e<istencia de una previa separacin o segregacin. Este concepto est2 en relacin directa con >ser admitido?( para estar en los mismos espacios ) disfrutar de los mismos servicios que el resto de la po#lacin. En este proceso( el sistema educativo permanece m2s o menos intacto( mientras que quienes de#en integrarse tienen la tarea de adaptarse. El peso de adaptarse recae so#re el alumno( por ser el portador de las dificultades. Fn pro#lema de fondo "a sido que la integracin asum7a previamente que la e<clusin de las personas con discapacidad era acepta#leO este es un principio a desterrar por la escuela inclusiva. 1, SIliar, Carlos+ Conerencia en el 'arco del Pro(ec%o de "4or%aleci'ien%o de /#$ipos Depar%a'en%ales* /sc+ =ogar de Paran)+ /n%re 5&os+ 2--,+ 18 Inclusin e integracin no son conceptos nuevos en E#+$'1( I(''$.. 6endremos( entonces( que repensar los modos ) las formas de ense.ar ) de aprender( a la lu/ de los nuevos paradigmas? -a E#+$'1( I(''$. "a dado muestras de preocuparse ) ocuparse en la #9squeda de estrategias que procuraran la >adaptacin? de los ni.osIas. -o novedoso e innovador( a"ora( es pensar a ese >Etro? desde un lugar diferente( desde el lugar de lo que puede( de lo que es capa/ de "acer solo )Io con a)uda( a su modo( a su tiempo( con sus estrategias( desde la pregunta: Qu necesita ese Etro? Qu le puedo ofrecer? &mo...? &a#e aclarar que .$ '(.+"'1( (o "'5('<'$ +($ r+p-+r$ #! .o" <'(!" :+! p!r"'5+! .$ '(-!5r$'1(: "+po(! +($ '("-$('$ "+p!r$#or$9 '%p.'$ +($ r!or5$('K$'1( #! -o#o !. "'"-!%$ !#+$-'2o p$r$ po"'&'.'-$r !. $!"o9 .$ p!r%$(!('$ 3 !(r':+!'%'!(-o pro5r!"'2o 3 opor-+(o #! .$" !Np!r'!('$" #! $pr!(#'K$,!" #! -o#o" 3 $#$ +(o #! .o" $.+%(o"*$"0 Esto significa que inclusin e integracin de#en vincularse ) re'pensarse en las pr2cticas para reconocerla como principio( proceso( accin social colectiva( que resulta de una construccin sim#lica de los grupos "umanos H comunidades de aprendi/a3e' comunidades educativas. Ella implica( adem2s a#ordar la integracin como un %!#'o !"-r$-?5'o4%!-o#o.15'o9 para lograr que la educacin para todosIas sea de calidad( sin e<clusiones. 1or tal ra/n la integracin puede ser definida( como una prM-'$ para que la escuela sea inclusiva. 1or tanto( lo central est2 situado en la creacin de entornos inclusivos( lo cual implica: aL el respeto( la comprensin ) la atencin a la diversidad cultural( social e individual Krespuesta de los sistemas educativos( escuelas ) docentes a las e<pectativas ) necesidades de los alumnosLO #L el acceso en condiciones de igualdad a una educacin de calidadO cL la estrec"a coordinacin con otras pol7ticas sociales. *; 6oda escuela tiene la responsa#ilidad moral de incluir a todos ) cada uno. Fna escuela "o) de#e preguntarse si es lo suficientemente #uena( como para atender a todos los ni.osIas de su comunidad. 2- 03/SC2! Conerencia <n%ernacional de /d$cacin+ "6a ed$cacin incl$siva! el ca'ino hacia el $%$ro*+ Ainebra+ 2--8 1, =Y !( r!.$'1( o( .$ #'"$p$'#$# BL 000@ Drindar a las personas con discapacidad una propuesta pedaggica que les permita el m2<imo desarrollo de sus posi#ilidades( la integracin social ) educativa ) el pleno e3ercicio de sus derec"os est2 esta#lecido en la -e) de Discapacidad 1rovincial @J 9.591 K-D1L. Esto constitu)e el primer o#3etivo pol7tico del 1lan @acional de Educacin E#ligatoria. -a Educacin Especial es( a partir de las -E@ ) -E1( una modalidad del sistema educativo( destinada a asegurar el derec"o a la educacin a las personas con discapacidad ) posi#ilitar su integracin en los diferentes niveles ) modalidades. Fno de sus o#3etivos es #rindar la atencin educativa integral en las escuelas o centros educativos de aquellos alumnos que no puedan ser integrados en los diferentes niveles de la educacin com9n K-E1 0rt. ,;JL. Desde una perspectiva de derec"os es particularmente relevante conocer la definicin de la &onvencin so#re los Derec"os de las 1ersonas con Discapacidad( primera convencin del =iglo TTI ** . =e define a las personas con discapacidad: aquellas que tengan deficiencias f7sicas( mentales( intelectuales o sensoriales que( al interactuar con diversas #arreras( puedan impedir su participacin plena ) efectiva en la sociedad( en igualdad de condiciones con las dem2s K-D1 0rt. +JL. En esta definicin queda en evidencia la adopcin #!. p$r$#'5%$ #! .o" #!r!/o" /+%$(o" 3 #! +( %o#!.o "o'$. #! #'"$p$'#$#. En este sentido( la discapacidad es un resultado negativo de la interaccin entre una condicin personal Kla deficienciaL ) el medio Kde#ido a sus #arrerasL. -as #arreras son fundamentalmente culturales( pero se manifiestan tam#in en otros rdenes: legales o normativas( arquitectnicas( de acceso a #ienes culturales Kpor falta de apo)os( como por e3emplo( ausencia de medios ) lengua3es alternativos de comunicacin( tecnolgicos( etc.L Esta nueva mirada so#re la discapacidad revalori/a las posi#ilidades ) potencialidades de los su3etos ) de lo que pueden llegar a "acer con el apo)o necesario ) la eliminacin de #arreras conte<tuales. Este modelo supera ampliamente al anterior: %?#'o9 &'o%?#'o 3 p"'o%?-r'o( el cual considera#a a la discapacidad como un pro#lema de la persona( directamente causado por una enfermedad( trauma o condicin de salud( poniendo el nfasis 21 "/d$cacin /special, $na 9odalidad del Sis%e'a /d$ca%ivo en 1rgen%ina*+ 2p+ Ci%+ 22 1rgen%ina adhiere a la Pri'era Convencin del S+ JJ< sobre las personas con discapacidad con la 6e( 3acional 3G 26+378+ 2- en el dficit. En este sentido( se reconoce que la repitencia de sala de : a.os puede constituirse en una #arrera conte<tual.
&a#r7a refle<ionar: =e entrecru/an am#os modelos en nuestras pr2cticas pedaggicas cotidianas? 1revalece a9n un modelo #asado en las dificultades( en las patolog7as de ni.os ) ni.as? &mo empe/ar a des'cu#rir ) re'conocer los sa#eres( los talentos( los intereses( las capacidades( las necesidades de aprendi/a3es si slo miramos lo que no tienen ) lo que no logran? @o consideramos muc"as veces que muc"os ni.osIas tienen >pro#lemas de aprendi/a3es? porque provienen de conte<tos de po#re/a? @uestro ma)or desaf7o es desarrollar una p!#$5o5;$ !(-r$#$ !( -o#o" 3 !( $#$ (')o !( p$r-'+.$r 5$r$(-'K$(#o !. 5o! #! +($ '5+$.#$# &$"$#$ !( .$ #'<!r!('$9 .o :+! '%p.'$ +( -r$-o #'<!r!(-! $ .o :+! !" #'<!r!(-! ! '5+$. $ .o :+! !" '5+$.0 &on el propsito de asegurar el derec"o a la educacin( favoreciendo la inclusin educativa ) la insercin social de las personas con discapacidades( temporales o permanentes( se propiciar2n las medidas necesarias para posi#ilitar una -r$3!-or'$ !#+$-'2$ '(-!5r$. que permita el acceso a los sa#eres tecnolgicos( art7sticos ) culturales. -a -r$3!-or'$ !#+$-'2$ '(-!5r$. es tra/ada para ) con cada alumno. 0s7 se determinan las distintas etapas del proceso escolar en funcin de las me3ores posi#ilidades( necesidades ) aspiracionesO se define la continuidad en los servicios educativos con estrategias que implican al =istema Educativo en su con3unto. Este concepto "ace referencia a m9ltiples formas de atravesar las e<periencias educativas( ellas no implican recorridos lineales por el =istema Educativo. 1ensamos las tra)ectorias como un recorrido de vida( de aprendi/a3es en conte<tos institucionales Kfamiliar( escolar( la#oralL. -os recorridos posi#les de los su3etos son singulares pero en el seno del =istema Educativo de#en ser articulados( acompa.ados( e "istori/ados. =on desarrollados en sucesivas propuestas organi/adas curricularmente( dise.adas ) evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares con un posicionamiento de reconocimiento de cada uno como su3eto. -a -r$3!-or'$ !#+$-'2$ '(-!5r$. de los alumnos requiere: H Itinerarios personali/ados. H -a atencin de las necesidades educativas( sociales ) su#3etivas de los distintos momentos de la vida de los estudiantes. 21 H -a adopcin de un modelo social de discapacidad para transformar )Io eliminar las #arreras. H 1roponer ) desarrollar los apo)os ) precisar las a)udas tcnicas. H Que el =istema Educativo en su con3unto considere al alumno como su3eto de derec"o a educarse. 1ara la Educacin Inicial esta premisa conlleva la promocin cronolgica ) autom2tica en su tra)ectoria. H Co4r!"po("$&'.'#$#!" !(-r! ('2!.!" 3 %o#$.'#$#!"9 !(-r! !"+!.$ o%6(9 !"+!.$ !"p!'$. 3 $po3o" #!"#! .$ %o#$.'#$#. Fna de las formas de la tra)ectoria educativa integral puede ser la '(-!5r$'1( !#+$-'2$( la que nos impone pasar de un enfoque individual centrado en elIla ni.oIa con discapacidad a un enfoque conte<tual que pone la mirada en la propuesta educativa de la institucin( del aula( el grupo de pares ) la familia. Esto requiere de un pro3!-o <or%$-'2o '(-!5r$. que garantice el ingreso ) la permanencia en la educacin de todosIas con las o(<'5+r$'o(!" #! $po3o BO desde la modalidad de Educacin Especial. -as nociones de tra)ectoria educativa integral se diferencian en relacin con lo espec7fico de cada nivel ) modalidad( )a que est2n estrec"amente vinculadas a los su3etos que atienden( a los modelos organi/ativos ) a las finalidades educativas. El N'2!. I(''$. inicia .$ -r$3!-or'$ !"o.$r o&.'5$-or'$ BI respondiendo a las caracter7sticas que le son propias: etapa 9nica( cronolgica e irrepeti#le en la vida de todos ) cada uno de los ni.os ) ni.as. -a &onvencin so#re los Derec"os de las 1ersonas con Discapacidad proclama un sistema de educacin inclusivo para todos los niveles ) modalidades de ense.an/a ) a lo largo de la vida. En este sentido( se trata de: a. Desarrollar plenamente el potencial "umano ) el sentido de la dignidad ) la autoestima ) refor/ar el respeto por los derec"os "umanosO #. Desarrollar al m2<imo la personalidad( los talentos ) la creatividad de las personas con discapacidad( as7 como sus aptitudes mentales ) f7sicasO 23 2- Se deno'inan conig$raciones de apo(os a las redes, relaciones, posiciones, in%eracciones en%re personas, gr$pos e ins%i%$ciones #$e se conor'an para de%ec%ar e iden%iicar las barreras al aprendiCa?es ( desarrollan es%ra%egias ed$ca%ivas para la par%icipacin escolar ( co'$ni%aria+ 24 6as %ra(ec%orias escolares e.presan recorridos o i%inerarios de los s$?e%os en el sis%e'a ed$ca%ivo+ 22 c. 4acer posi#le que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad li#re. *: -os valores que promueve el p$r$#'5%$ #! .$ '(.+"'1( se #asan en el reconocimiento a la persona con discapacidad como su3eto de derec"o entre otros( en la tica profesional( en el reconocimiento al derec"o a la opinin ) a la interaccin activa en la construccin de consensos. -a r!pr!"!(-$'1( de la persona con discapacidad ) sus la/os sociales es una construccin social. De ello se desprende que para generar pr2cticas que "a#iliten el ma)or grado de protagonismo necesitamos: revisar las actitudes( creencias( acciones ) relaciones con la alteridadO revisar sentidos ) pr2cticas instituidas acerca de la >alteridad deficiente? H el otro considerado desde el dficit' O ) poder formular una autocr7tica a los pre3uicios ) valores imperantes desde la >normalidad? Ha todo enunciado que e<clu)a a otros seres "umanos porque los considera >cuasi "umanos?( no seres "umanos completos. Esta r!pr!"!(-$'1(( e<tendida a ni.osIas provenientes de diferentes conte<tos socioculturales( amerita a que se generen iguales pr2cticas de revisin de ideas( sentidos ) actitudes para que todos los ni.os ) ni.as accedan a iguales oportunidades de aprender. 6odos los ni.os ) 3venes tienen derec"o a una educacin de calidad ) son los sistemas educativos los que de#en a3ustarse para satisfacer las necesidades de todos los ni.osIas desde todas las acciones que promuevan la superacin de o#st2culos ) #arreras para el e3ercicio pleno de ese derec"o. Esto "ace imprescindi#le: H D!"$rro..$r +($ %'r$#$ p.+r$.'"-$ para que( a partir de e<periencias de alteridad Kposi#ilidad del encuentro con el otroL( $pr!(#$%o" $ !(r':+!!r(o" $ p$r-'r #! .$" #'<!r!('$"P H D$r .$ opor-+('#$# $ -o#o" .o" (')o" #! $pr!(#!r ,+(-o $ "+" p$r!"9 "'!%pr! :+! "!$ po"'&.!0 Co4r!"po("$&'.'#$# !(-r! E"-$#o9 !"+!.$9 <$%'.'$ 3 o%+('#$# 25 "/d$cacin /special, $na 9odalidad+++* Doc$'en%o 2rien%aciones 1+ 2p+ci%+ 23 Fn sistema educativo que se rige por el 1rincipio de Educacin Inclusiva( de#e tra#a3ar de modo articulado ) co'responsa#lemente para lo cual "a de definir( construir ) sostener acciones con3untas "acia el interior ) e<terior del mismo. El Estado @acional ) 1rovincial tienen la responsa#ilidad principal e indelega#le de proveer una educacin integral( permanente ) de calidad para todosIasK...L garanti/ando la igualdad( gratuidad ) equidad en el e3ercicio de este derec"o( con la participacin de las organi/aciones sociales ) las familias( como agentes naturales ) primarios. El di2logo como "erramienta( la comunicacin ) el deseo de construir modelos institucionales ) relacionales #asados en una +.-+r$ #! .$ o.$&or$'1( de#er7an ineludi#lemente atravesar todas las instancias de las pol7ticas educativas. En este sentido( la propuesta de educacin integral se #asa en el respeto ) la aceptacin por la diferencia( la participacin plena de las familias( alumnos ) docentes. Desde esta nueva mirada &u2l es el lugar de relevancia que se asigna a la relacin escuela H familia ' comunidad? El Q$r#;( M$-!r($. 3 !. Q$r#;( #! I(<$(-!" son instituciones a#iertas e integrales que promueven una relacin constante ) continua con los miem#ros del grupo familiar ) con la comunidad( asumiendo una tarea complementaria( pues no #uscan reempla/ar el lugar de la familia.KUL. -a misma es integrada al proceso educativo ) simult2neamente definindose las 2reas que les son propias en lo que se refiere a institucin escolari/ada. KRut" 4arf( 1.99,L. &onsideran al ni.o como una personalidad integrada( tomando en cuenta su realidad particular ) el conte<to en que est2 inserto. Esto es de vital importancia )a que para los ni.os constitu)e la primera e<periencia de sociali/acin( por v7a del conocimiento( fuera de la familia ) la apertura a un mundo nuevo con posi#ilidades diferentes. 0"ora #ien: =e podr7an dise.ar nuevas estrategias de participacin para una efectiva integracin de las familias? -a relacin padresHescuela requiere un tra#a3o deli#erado que permita una cola#oracin gradual entre am#os. =e trata de reconocer las responsa#ilidades espec7ficas que tienen tanto las familias como la escuela en la educacin de los ni.os( lo cual supone articular ) sumar constantemente el esfuer/o que en cada 2m#ito se reali/a. -a relacin con la escuela no es solamente una relacin padres H escuela( sino que involucra a sus "i3os en ella. 24 >Gamilia ) escuela comparten la educacin del ni.o( "i3o ) alumno a la ve/?. Es fundamental que se propicie una actividad participativa ) cooperativa. -a participacin es un ve"7culo para el desarrollo de sentimientos de seguridad ) de pertenencia. El criterio de participacin en el @ivel Inicial plantea que los primeros educadores son los padres( ) que ellos siempre de#en ) tienen muc"o que aportar en todo proceso educacional con sus "i3os )a que su rol( so#re todo en el plano afectivo ) de construccin de significados( es irreempla/a#le. El -r$&$,o o.$&or$-'2o con las familias afian/a las relaciones. En Educacin Inicial( la formacin del ni.o peque.o requiere que tra#a3en coordinadamente( desde la intencionalidad educativa( todos los agentes involucrados en la atencin a sus diferentes necesidades ) potencialidades. Es fundamental construir redes interinstitucionales que permitan la sinergia de recursos tanto financieros como "umanos ) culturales( cu)o centro sean los ni.osIas( su educacin ) las oportunidades de integracin plena. E. <or-$.!'%'!(-o '("-'-+'o($.: =!" po"'&.!@9 =1%o .o .o5r$%o"@ 6al como lo e<presa la -E1( en su 0rt. 1+J( la Educacin Entrerriana tiene como o#3etivo( entre otros( resignificar la funcin de la escuela con estrategias pertinentes para promover la me3ora de los procesos ) los resultados de ense.an/as ) aprendi/a3es con ma)or autonom7a ) participacin de todos sus actores. El o#3etivo de me3oramiento de los procesos educativos impulsa a la #9squeda de resortes que van variando a partir de estrategias participativas ) cola#orativas. En los 9ltimos a.os se "an ido perfilando diversos factores que inciden positivamente "acia la concienti/acin ) puesta en marc"a de cam#ios e innovaciones. Fno de los o#3etivos del 1lan @acional 6rienal de Educacin E#ligatoria #usca <or-$.!!r !. .+5$r #! .$ !"+!.$ o%o !. !"p$'o p6&.'o $prop'$#o p$r$ .o5r$r !. $!"o +('2!r"$. #! (')o"*$" $ +($ !#+$'1( #! $.'#$#0 -as dimensiones pedaggica e institucional de la escuela constitu)en e3es centrales para ela#orar propuestas de calidad e inclusin. &omo part7cipes responsa#les de esta accin pol7tica( los docentes de#emos posicionarnos desarrollando estrategias educativas de calidad que fortale/can la centralidad 25 de la ense.an/a( ampl7en las oportunidades de aprendi/a3es( me3oren las condiciones institucionales ) las posi#ilidades de igualdad e inclusin educativa para todos ) todas( convirtiendo el tr2nsito por la escuela en una e<periencia enriquecedora para los alumnos. El enfoque de inclusin desde las instituciones educativas requiere plantear dimensiones de an2lisis ) propsitos claros acerca de: H &rear culturas inclusivas: orientadas "acia la creacin de una comunidad escolar segura( acogedora( cola#oradora ) estimulante( en la que todos ) cada uno sean valorados. H Ela#orar pol7ticas inclusivas: asegurar que la inclusin est en el cora/n de los procesos donde el pro)ecto escolar me3ore los aprendi/a3es ) la participacin de todosIas. H Desarrollar pr2cticas inclusivas: las pr2cticas de#en motivar la participacin de todosIas e integrar los conocimientos ) las e<periencias de los ni.os fuera del conte<to escolar. -a docencia ) las configuraciones de apo)os se integran a fin de superar las #arreras para los aprendi/a3es ) la participacin. *$ Es imprescindi#le que una institucin en permanente cam#io se p.$(-!! '(-!rro5$(-!" ) ciertas modificaciones en su modelo ) formas de organi/acin ) funcionamiento. Este cam#io slo es posi#le si todos los actores involucrados comparten ) aceptan asumir el compromiso que les toca. I("-$.$#o" !( .$ o(2''1( #! .$ !#+$'1( '(.+"'2$9 p!("$r 3 $-+$r #!"#! !. r!"p!-o por .$ #'2!r"'#$# o%o $-!5or;$ '(/!r!(-! $ .$ o(#''1( /+%$($9 o("-'-+3! +($ $-'-+# 3 +( 2$.or :+! #!&!( '%pr!5($r po.;-'$" 3 prM-'$" !#+$-'2$" p$r$ '("-$.$r9 !( !. !(-ro %'"%o #!. #!r!/o $ .$ !#+$'1(9 .$ %!-$ '((!5$&.! #! .$ $.'#$#0 Ello 'mplica: *, H -a concepcin de la escuela desde la idea de que es el 2m#ito para todos los alumnos ) para cada uno de ellos( aceptando ) valorando las diferencias. H -a disposicin de pol7ticas que resguarden el inters superior de los su3etos de la educacin. 26 "Doc$'en%o 2rien%aciones 1* de /d$cacin /special+ 2p+ Ci%+ 27 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Direccin 3acional de /d$cacin <nicial+ "1por%es para la ar%ic$lacin en%re 3ivel <nicial ( 9odalidad /special*+ 26 H -a aceptacin de la pluralidad como una forma de desarrollo con sentido solidario de enriquecimiento comunitario. H El aprendi/a3e desde una concepcin constructiva( valori/ando las capacidades individuales. H -a promocin de m9ltiples alfa#eti/aciones. H -a conviccin de que el tra#a3o cola#orativo favorece una cultura educativa donde todos ) cada uno perci#e ) asume su participacin. 0s7( toda la comunidad educativa participa en la construccin de un Pro3!-o For%$-'2o I(-!5r$. BF ( sustentado en la pr!%'"$ #! !("!)$r 3 $pr!(#!r !( 3 p$r$ .$ #'2!r"'#$#0 Este pro)ecto educativo requiere ser consensuado( implementado ) evaluado por todos los actores institucionales( desde los supervisores( directivos( docentes( como desde los padres ) las familias( en un tra#a3o cooperativo en el que se recono/can los valores ticos ) el compromiso social( lo que implica #rindar igualdad de oportunidades del aprender. =er maestro en una escuela inclusiva significa compartir la premisa que todos los ni.os ) ni.as son su3etos de m9ltiples posi#ilidades que de#en ser "a#ilitadas. >Educar es creer en la p!r<!-'&'.'#$# *9 "umana( en la capacidad innata de aprender ) en el deseo de sa#er que la anima( en que los "om#res podemos me3orarnos unos a otros por medio del conocimiento? +; INCUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD &ap7tulo II: 4acer visi#le la inclusin en el @ivel Inicial 28 /s%e concep%o ac%$aliCa , incl$(e ( enri#$ece la e.presin Pro(ec%o /d$ca%ivo <ns%i%$cional+ 2, Perec%ibilidad, capacidad, posibilidad #$e no es%) de%er'inada por el origen sino #$e se $nda en el co'n de la na%$raleCa h$'ana+ 3- Sava%er, 4+ "/l valor de ed$car*+ 1 g$isa de prlogo+ Car%a a la 'aes%ra+ 8s+ 1s+ 1riel+ 1,,7 27 1atricia =arl sostiene que la Educacin Inicial constitu)e un "ito en la vida de los su3etos( representa la transicin del ni.o al territorio p9#lico ) constitu)e una e<periencia 9nica e irrepeti#le de encuentro con otros adultos ) ni.osIas. +1 -a asistencia ) la inclusin de los ni.os ) ni.as al @ivel Inicial los "ar2 poseedores de m9ltiples conocimientos ) e<periencias propias ) donde la relacin pedaggica que se esta#le/ca( ser2 de vital importancia para la construccin de nuevos aprendi/a3es escolares ) de vida. =omos los docentes quienes proponemos diferentes ) a#undantes situaciones de aprendi/a3es que favorecen el desarrollo de capacidades ) m9ltiples posi#ilidades en relacin con lo cognoscitivo( lo lingV7stico( lo emocional( lo art7stico( lo matem2tico... En el @ivel Inicial contener( cuidar( amar a los ni.os( no #asta para una pr2ctica educativa inclusivaO es importante no correr la centralidad de la ense.an/a ) la apropiacin de aprendi/a3es significativos espec7ficos. -a inclusin en este marco +* pone el acento en la escuela ) en los aprendi/a3es. Involucra no slo a la institucin sino a la comunidad con la que se vincula. -as estrategias de ense.an/a de#en favorecer efectivamente los aprendi/a3es. El curr7culo es tomado como una "erramienta fle<i#le ) din2mica( a partir de la cual( "! p+!#!( 3 #!&!( reali/ar las modificaciones necesarias para cada ni.o en particular( considerado en el conte<to en el cual se desenvuelve para que pueda realmente aprender. 1or lo tanto( la tarea de esta escuela inclusiva va a orientarse a detectar ) reducir las #arreras para los aprendi/a3es ) la participacin. =e trata de posicionar la pr2ctica escolar enfati/ando la perspectiva conte<tual( desvinculando la responsa#ilidad que durante tanto tiempo se ad3udica#a al alumno por sus escasos avances Ko estancamientosL. Esta ptica conduce a u#icar el an2lisis del acceso a los aprendi/a3es ) la participacin en la cultura escolar( en la organi/acin ) la forma de plantear las actividades. =e parte de la #ase que en el conte<to social Kpol7ticas( actitudes( pr2cticasL es donde se pueden crear o#st2culos que limiten o disminu)an las posi#ilidades de aprendi/a3es. ++ 6endremos que desterrar la idea de que las dificultades para acceder a los aprendi/a3es las tienen slo los ni.os ) pensar que tam#in "a) #arreras ) ausencias en el entorno educativo: por e3emplo( en una planificacin educativa 31 1por%es para los 6inea'ien%os C$rric$lares para la /d$cacin <nicial+ 2--8 32 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Direccin 3acional de /d$cacin <nicial+ Concep%os e.%ra&dos del doc$'en%o! "1por%es para la ar%ic$lacin en%re 3ivel <nicial ( 9odalidad de /d$cacin /special+ /l ?$ego co'o pr)c%ica incl$siva*+ 2--, 33 Doc$'en%o 1por%es para la ar%ic$lacin+ 2p+Ci%+ 28 desa3ustada o no pertinente en relacin con las necesidades del grupo ) de cada ni.oIa. =i se favorece la continuidad metodolgica( la secuencia co"erente de contenidos ) el desarrollo de una evaluacin formadora Kpuesta la mirada en las posi#ilidades de cada uno de los alumnosL se reducen el n9mero ) el grado de medidas especiales( tratamientos psicopedaggicos( psicolgicos( )Io educativos e<tras. Ense.ar ) aprender en ) para la diversidad se sustenta en la valoracin ) la aceptacin de todos los alumnosIas por lo que "o( ) por el reconocimiento de que -o#o"*$" p+!#!( $pr!(#!r. +! Fna escuela inclusiva( por lo tanto( reconoce ) p.$('<'$ !( <+('1( #! -o#o"*$"9 p!ro -$%&'?( p$r$ $#$ +(o*$0 1ara favorecer la inclusin es necesario el tra#a3o en redes( las propuestas pedaggicas'did2cticas que se inscri#en en el 1EI con la inclusin de pro)ectos compartidos con otras instituciones. En l se contemplan: pro)ectos( tiempos( espacios( intervenciones del docente( modos de agrupamiento( otras estrategias metodolgicas( recursos did2cticos ) la participacin de los ni.osIas( como algunas de las varia#les posi#les ) significativas que se ponen en 3uego cuando se planifica ) se ponen en marc"a las situaciones de ense.an/a en funcin de los aprendi/a3es a promover. 1lantear el 1ro)ecto Educativo Institucional desde el principio de la inclusin( requiere tra#a3ar el curriculum en el marco de los -ineamientos &urriculares para la Educacin Inicial ) de la Educacin 1rimaria( e<ige pensar la ense.an/a en trminos de #rindar igualdad de oportunidades de aprender respetando formas( ritmos ) tiempos. -a inclusin nos lleva a pensar que tenemos que tener en cuenta la diversidad. Desaparece entonces( el concepto de "omogenei/acin ) se a#re el concepto de "eterogeneidad? Diversidad implica "eterogeneidad? S;R 1orque (o -o#o" .o" (')o" $pr!(#!( .o %'"%o 3 $. %'"%o -'!%po9 p!ro TODOS -'!(!( !. #!r!/o $ .$" opor-+('#$#!" #! $pr!(#!r9 #$(#o r!"p+!"-$9 $";9 $. o(!p-o #! !:+'#$# o%o !:+'2$.!('$ #! opor-+('#$#0 KDelia 0//er#oniL +: . No -o#o" -!(!%o" .o" %'"%o" '(-!r!"!"9 (!!"'#$#!"9 !Np!-$-'2$"9 -'!%po" 3 r'-%o" #! $pr!(#'K$,!" 3 #! 2'2!('$"0 El tra#a3o con ni.osIas peque.os nos permite desplegar ) poner en accin formatos ) estrategias de ense.an/a acordes con las posi#ilidades( ritmos ) e<pectativas de cada uno de ellos ) del grupo como totalidad( 34 Devalle De 5endo, 1+ K Lega, L+ Concep%os e.%ra&dos de! "0na esc$ela en ( para la diversidad*+ =o'o Sapiens+ 2c%$bre, 1,,,+ 35 Conerencia "6a sala '$l%iedad*+ Paran)+ /n%re 5&os+ 2--, 2, ofreciendo propuestas en las que est prevista la alternancia de tra#a3o en la modalidad individual( en peque.os grupos ) en el grupo total. 1rofundi/ar en las pr2cticasO el sentido de ense.ar los contenidos curriculares que se indican para el nivel radica en que con su ense.an/a los educandos $pr!(#!( $ "!r 3 o(2'2'r9 3 $pr!(#!( $ $pr!(#!r. -a Educacin Inicial tiene( entre otras( una funcin que cumplir: de#e lograr aprendi/a3es significativos en sus alumnos. -as orientaciones que emanan de los -ineamientos &urriculares definen propsitos educativos( organi/an n9cleos de contenidos seleccionados por su significacin sociocultural en la formacin integral de losIas ni.osIas e inclu)en estrategias metodolgicas de ense.an/a ) evaluacin( con el fin de "a#ilitar la participacin activa de los educadores como espacio genuino de profesionali/acin. Es en el espacio de desarrollo curricular donde los docentes pueden ser productores creativos de propuestas alternativas de ense.an/a para atender a la continuidad de las e<periencias educativas de ni.os ) ni.as en el marco de la diversidad ) de la inclusin. -a perspectiva de planificacin glo#ali/ada orienta a un tra#a3o en las salas donde se asume la necesidad de (o <r$5%!(-$r $r-'<''$.%!(-! las e<periencias educativas de losIas ni.osIas. Esto significa que en cada una de las e<periencias que se promueve( conflu)en ) se ponen en 3uego( en interaccin constructiva( todas las potencialidades que cada alumno posee. 1or lo tanto( los criterios de seleccin( organi/acin ) secuenciacin de los contenidos curriculares de#en( necesariamente( responder a las caracter7sticas de los ni.osIas ) sus sa#eres previos. Es importante se.alar para la secuenciacin( el papel que 3uega el principio de comple3idad creciente( donde se van reali/ando andamia3es con la mediacin del docente( para que el pensamiento alcance( progresivamente( ma)ores niveles de pro#lemati/acin ) comple3idad en la construccin de los conocimientos.
L$ '(-!r2!('1( #o!(-!: (+!2$" po-!('$.'#$#!" p$r$ .$ !("!)$(K$ En Educacin Inicial no "a#lamos de adaptaciones curriculares en su sentido restrictivo( limitativo por cuanto la acepcin "a sido superada( enriquecida en el marco de una nueva comprensin acerca de las intervenciones del docente( conce#idas como "a#ilitantes ) posi#ilitadoras de diversas e<periencias educativas que se producen desde ) en el encuentro con las potencialidades de los ni.osIas( manifiestas en intereses ) e<pectativas. 3- -a inclusin supone un sistema unificado e integrado para todos( lo que implica una e<igencia de un curriculum com9n con la posi#ilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para atender la e<periencias ) la particularidades de cada estudiante. Ese curriculum procura garanti/ar la igualdad en el derec"o a la educacin( ) en un sentido amplio( las adaptaciones curriculares son parte de la tarea diaria de cualquier docente +$ . -os ni.os con discapacidades con pro#lem2ticas facti#les de ser a#ordadas por la educacin com9n( son uno m2s del grupo desde donde surge un a#anico de posi#ilidades de interacciones ) de apo)osO esto significa que todos los ni.osIas son capaces de 3ugar( cantar( pensar( #ailar( elegir( rec"a/ar( e<plorar( imaginar( e<presar( construir( de3ar marcas en los papeles con diferentes significaciones( disfrutar de un cuento... Desde esta mirada de ,+"-''$ +rr'+.$r9 es posi#le pensar en alternativas diferentes ) novedosas. 6am#in se puede volver ) recrear algunas e<periencias )a pro#adas( resignific2ndolas ) descu#riendo en ellas nuevas potencialidades para la ense.an/a ) los aprendi/a3es. -as '(-!r2!('o(!" #o!(-!" pueden as7 favorecer la constitucin progresiva del grupo ) su propia integracin( como as7 tam#in( la construccin del aprendi/a3e grupalO ) su funcin le permite mediar entre sus alumnos ) los conocimientosO evaluar para planificarO coordinar el grupoO propiciar encuentros( intercam#ios e interacciones entre los ni.osO escuc"ar ) ense.ar a escuc"arseO desplegar la sensi#ilidadO encuadrar la tarea ) crear escenarios para "a#ilitar el 3uegoO facilitar la imaginacin creadoraO estimular la capacidad de a#ordar ) resolver pro#lemasO programar ) tomar decisiones pedaggico' did2cticasO dise.ar en el marco de las estructuras "a#ituales en la educacin inicial Kunidad did2ctica( pro)ecto( itinerarios did2cticos( otrosLO proponer las actividades para su desarrollo ) evaluar en proceso( como as7 tam#in >sorprenderse ) emocionarse?( entre otras. +,
&mo "'-+$r4(o" con relacin a los nuevos paradigmas: de la comple3idad( la "eterogeneidad( la inclusin( la interculturalidad( la democracia que predominan en el mundo actual? OF El conocimiento de la comple3idad "umana forma parte del conocimiento de la condicin "umana ) al mismo tiempo( este conocimiento nos inicia en la construccin de una identidad como seres comple3os en situaciones comple3as. 36 "Doc$'en%o 2rien%aciones 1* de /d$cacin /special+ 2p+ Ci% 37 9inis%erio de /d$cacin+ C$adernos para el docen%e+ Concep%os e.%ra&dos de! "6a Sala '$l%iedad en la ed$cacin <nicial! $na prop$es%a de lec%$ras 'l%iples*+ 2--7+ 38 1l%eridad! posibilidad de enc$en%ro con el o%ro+ 31 -a comple3idad es un modo (o .'(!$.9 no esquem2tico ) a menudo parado3al de a#ordar la realidad. A %$3or o%p.!,'#$# %$3or '(!r-'#+%&r!. M...N =e nos "ace urgente pensar K) vivirL .$ !#+$'1( desde lo que las propias pala#ras de >!Np!r'!('$ 3 #! $.-!r'#$#? nos sugieren: para poder p.$(-!$r.$ o%o +( !(+!(-ro( sin convertir al o-ro en el o#3eto de nuestra programacin( pero a la ve/( asumiendo la responsa#ilidad( el deseo educativo de ese encuentro( esto es( la aspiracin( la apertura $ :+! !"-! encuentro "!$ <or%$-'2o( una e<periencia nueva de ser ) de sa#er. +9 M...N =er7a posi#le pensar( e<presar( 2'2'r .$ !#+$'1( o%o +($ !Np!r'!('$( o%o +( !Np!r'%!(-$r9 "!(-'r 3 $pr!(#!r( :+! (o -r$-! "1.o #! o"$"9 #! o(o'%'!(-o"9 "'(o -$%&'?( #! (o"o-ro"? E<periencias que pongan en 3uego Kque (o" pongan en 3uego desdeL la imaginacin( la sensi#ilidad( la relacin entre el "acer ) el decir( la relacin entre las pala#ras ) las cosas( M...N el quedarse pensando o pro#ando( el quedarse sorprendidos( ensimismados? !;
8uc"as de las preguntas podr2n ser respondidas( cuestionadas )Io superadas( pero los aciertos o desaciertos de toda propuesta pedaggica' did2ctica estar2 supeditada( en el fondo( a la actitud que los docentes ) la institucin escolar tengan "acia el O-ro ) su entorno sociocultural( en trminos de la inclusin. El a#orda3e ) el tra#a3o !( 3 p$r$ la diversidad en la escuela implican una #'%!("'1( ?-'$ 3 #!o(-o.15'$. -a dimensin ?-'$ del docente "ace alusin a su propia condicin "umana ) su posicionamiento responsa#le ante el >Etro? como su3eto "umano( como un )o llamado a construirse en un mundo construido por otros ) con otros. -a dimensin #!o(-o.15'$ "ace alusin al rol del educador( sa#iendo que se educa m2s por lo que >se es? ) >se "ace?( que por lo que >se dice?. &a#e entonces afirmar( que .$ r!"po("$&'.'#$# ?-'$ #!. #o!(-! !" pr'or'K$r $:+!..o" $.+%(o" 3 $.+%($" !( r'!"5o #! "!r %$r5'($#o" 3 !N.+'#o" #! .$ !"+!.$0 &mo ser educador sino desarrollo en m7 la necesaria actitud amorosa "acia los educandos con quienes me comprometo ) al propio proceso formador del que so) parte? @o me puede enfadar lo que "ago so pena de no "acerlo 3, SIliar, C+ ( 6arrosa, M+ "/.periencia ( al%eridad en ed$cacin*+ =o'o Sapiens+ San%a 4e+ 2--,+ 4- SIliar, C+ ( 6arrosa, M+ 2p+ Ci%+ 32 #ien. El olvido a la que est2 relegada la pr2ctica pedaggica K...L no es motivo para no amarla o para no amar a los educandos. !1
1aulo Greire R!p!("$r .$ !2$.+$'1( 0 partir de este situar'nos desde el principio de la inclusin( se "ace ineludi#le interperlar la evaluacin( nuestras pr2cticas evaluativas frente a las demandas que impone la diversidad como realidad comple3a ) el sentido de nuevas formas de ense.ar ) de aprender ) por consiguiente( de evaluar. Esto significa pensar( por lo tanto( nuestra tarea evaluativa en relacin con el Etro Kni.oIaL a partir de los nuevos paradigmas. Entonces es v2lido que nos preguntemos: a qu llamamos evaluacin? Qu valor tiene la evaluacin( a qu intereses sirve( cu2l es su utilidad( cmo inciden las consideraciones ticas e ideolgicas en las decisiones que se toman en torno a ella? !* 4a) que deconstruir( desde lo #2sico( qu entendemos por evaluacin( para 2o.2!r $ o("-r+'r otro modos o posturas so#re ella. 1odemos afirmar que es el proceso por el cual "! o&-'!(!( "! $($.'K$( "! pro#+! ) "! #'"-r'&+3! '(<or%$'1( a los fines de tomar #!'"'o(!" p!#$515'$"4#'#M-'$". -a evaluacin o%o 2$.or$'1( #! .o" $pr!(#'K$,!" .o5r$#o"( con la mirada so#re lo que p+!#!( /$!r los ni.osIas( con o sin a)uda( de#er7a ser entendida como algo in"erente a la din2mica interna del ense.ar ) del aprender que se reali/a simult2neamente con la ense.an/a( o #ien( como un momento diferenciado( por lo que las situaciones en la que se lleva a ca#o la evaluacin pueden ser tanto espont2neas como planificadas( tanto individuales como grupales. Fna estrategia valiosa para reca#ar informacin es la o&"!r2$'1( tanto en las evaluaciones espont2neas como en las planificadas. -a evaluacin planificada guarda el sentido de propo(!r nuevas actividades o recrear otras que son del "acer cotidiano de las salas ) que forman parte de las unidades did2cticas( los pro)ectos( las secuencias( etc.( tales como 3uegos( 3uegos dram2ticos( maquetas( di#u3os. En este sentido( la o#servacin puede permitir constatar las avances( los procesos de adquisicin ) construccin( a partir de los sa#eres previos ) que indican nuevos aprendi/a3es( superacin( modificacin 41 4reire, Pa$lo+ "Pedagog&a de la a$%ono'&a+ Saberes necesarios para la pr)c%ica ed$ca%iva*+ /d+ Siglo JJ<+ 42 6ic =ar, 5$%h "=ablando sobre la eval$acin en el 3ivel <nicial 5evis%a NDra(ec%osO*+ 8$enos 1ires+ 2--7+ 33 o ampliacin de lo aprendido( en el marco de los ritmos ) tiempos propios de cada ni.o ) del grupo. -a o#servacin como procedimiento "a#itual del educador se vuelca( en su reali/acin( en distintos tipos de registros: '(%!#'$-o*#'<!r'#o( '(<or%$. Kancdotas significativasL o <or%$. Kinforme evaluativo que se entrega a los padres ) forma parte del lega3oL. &a#e recordar que uno de los instrumentos o modalidades que aporta datos importantes ) que "a co#rado relevancia( es el por-<o.'o": que permite reca#ar informacin acerca del ni.o en el proceso de desempe.o de tareas conte<tuali/adas. Este instrumento aporta a la capacidad del ni.oIa de apreciar sus propios cam#ios( de valorar sus logros a partir de la refle<inO no es solamente que losIlas ni.os ) ni.as llenan sus carpetas con los tra#a3os sino que !. por-<o.'o" .!" p!r%'-! /$!r +($ "!.!'1( #! .o" %'"%o" /$'!(#o %$('<'!"-o" "+" '(-!r!"!" 3 pr!<!r!('$"9 po('!(#o !( ,+!5o "+ p!("$%'!(-o 3 "+ .!(5+$,! o%o p$r-! !(-r$. #! .o" $pr!(#'K$,!"9 #! .$ !("!)$(K$ 3 #! .$ !2$.+$'1( #! .o :+! /$ $pr!(#'#o0 Este recurso posi#ilita reconstruir el tra)ecto recorrido( recuperar informacin so#re la ense.an/a ) los aprendi/a3es( los logros ) las dificultades e identificar puntos fuertes ) puntos d#iles en ellos. El $por-! #!. por-<o.'o" se centra particularmente en dos aspectos: S #rinda al ni.o un soporte concreto para pensar so#re sus aprendi/a3es revisando errores( comparando #orradores ) versiones definitivas( completando tra#a3os( reconociendo sus puntos fuertes en los >me3ores? tra#a3os ) sus puntos d#iles en los que le resultaron dif7ciles. S % facilita a los maestros o#tener informacin so#re el proceso que reali/an los ni.os al aprender( )a que el portfolios( en s7 mismo( es un registro evolutivo que muestra el progreso ) las dificultades de los ni.os. !+ &a#e interpretar aqu7 que la referencia al proceso que reali/an los ni.os al aprender se conectan estrec"amente con las m9ltiples posi#ilidades que se a#ren en las diferentes dimensiones de su formacin( ) que podr2n ser o#servadas )Io inferidas. 0l respecto cuando "a#lamos de las dificultades de los ni.os no es a los efectos de atri#u7rselos sino poder volver( a partir de ellas( so#re nuestras intervenciones ) las estrategias utili/adas para la ense.an/a ) la evaluacin. -a documentacin o registro de las producciones de los alumnos ) sus procesos de resolucin de pro#lemas( pueden efectuarse a travs de: registros 43 D$rri, Cla$dia "Pensar la eval$acin co'o sos%@n ( a($da* en "/val$ar desde el co'ienCo* 6a ed$cacin en los Pri'eros aBos+ 3ovedades /d$ca%ivas+ 2--7 34 anecdticos( gra#aciones( filmaciones( fotograf7as( ta#las ) gr2ficos( sociogramas( entrevistas( entre otros0 -a evaluacin es so#re todo el proceso por el cual pro#+'%o" informacin ) a"7 aparecen las preguntas so#re qu r'-!r'o"( qu p$rM%!-ro" "emos considerado para esa produccin( ela#oracin e interpretacinIlectura de la informacin. 0c2 no interesa si la produccin de informacin la reali/a un docente de maternal o de 3ard7n de infantes( un profesor para sus alumnos o un directivo para su equipo docente sino que( lo que es trascendente es po#!r !.!5'r9 .$r$%!(-!9 +M.!" "o( .o" $"p!-o" $ -!(!r !( +!(-$ !( .$ !2$.+$'1(. 0lgunos autores como Goucault( 1959O 8e"an( *;;1( se.alan que las tcnicas de registro funcionan como un procedimiento de o#3etivacin( "aciendo del individuo un >caso?( lo descri#en( lo 3u/gan ) lo comparan con otros. En este sentido( este an2lisis nos advierte so#re el riesgo de que el ni.o pase a ser o#3eto de una informacin en ve/ de ser "+,!-o #! +( $-o #! o%+('$'1(0 El lega3o escolar del ni.o puede ) de#e aportar datos que sean relevantes para la organi/acin de las intervenciones del docente a los efectos de la continuidad pedaggica. 1or eso( es mu) importante el modo como se presenta la informacin. =i el ni.o manifiesta dificultades se puede tomar( a partir de su reconocimiento( la decisin de mostrar los dficit como aquello que >no sa#e( no puede? o #ien( la de destacar las posi#ilidades directamente manifiestas o no( como lo que >puede "acer con o sin a)uda?. En Educacin Inicial( no se les dice a los ni.os( directamente( que est2n siendo evaluados( sino que se toma en cuenta la informacin o#tenida ) producida para $($.'K$r.$ 3 -o%$r #!'"'o(!" p!#$515'o4#'#M-'$". Esto implica para el docente volver so#re sus pr2cticas para poder esta#lecer si es adecuada sta u otra actividad( con qu recursos se interviene( so#re qu poner ma)or nfasis( qu acciones modificar )Io enriquecer... -os -ineamientos &urriculares para la Educacin Inicial sostienen que .$ !2$.+$'1( !" !#+$-'2$ cuando posi#ilita nuevos aprendi/a3es( se trata de $pr!(#'K$,!" !( .$2! #! <or%$'1(P ) como tales( de#en ser evaluados siempre en trminos de propiciar .$ pro%o'1( $+-o%M-'$ 3 ro(o.15'$ !( .$ -r$3!-or'$" #!. N'2!.0 Grancesco 6onucci afirma: ...el ni.o sa#e ) va a la escuela para refle<ionar so#re sus conocimientos( organi/arlos( profundi/arlos( enriquecerlos ) desarrollarlos en el grupo. -os ni.os ) ni.as reci#en de alg9n modo una informacin que surge de la evaluacin para que ellos mismos puedan ir reaprendiendo ) modificando 35 aquellos aspectos de su desempe.o que as7 lo requieran. 6am#in las familias reci#en la informacin para conocer cmo participa su "i3o en las diferentes propuestas pedaggico'did2cticas( cmo se vincula con sus compa.eros( cmo son sus procesos de aprendi/a3es... %( a"ora #ien( cmo producir un informe que d cuenta de los logros o#tenidos ) las potencialidades manifiestas por los ni.os ) las ni.as? En torno a esta pregunta( ca#e referir a una investigacin reali/ada por &laudia 6urri( en salas de : a.os( de la cual se desprende que algunos docentes de @ivel Inicial ad3udican ma)or relevancia a la sociali/acin o#servada desde lo actitudinal ) al predominio de los aprendi/a3es de matem2tica ) lengua so#re otros campos disciplinares. Esta investigacin revela( adem2s( la importancia asignada a la alfa#eti/acin( entendida slo como preparacin de los ni.osIas para la escolaridad primaria. De ello se desprende la vinculacin con las pr2cticas evaluativas que se centran en la valoracin del punto de llegada( desde la pro)eccin a determinados sa#eres del @ivel 1rimario( m2s que so#re el camino recorrido por los alumnos para llegar a l inclu)endo ) reconociendo todos los 2m#itos de e<periencias de aprendi/a3es propios de la Educacin Inicial. Desde otra p!r"p!-'2$ p!#$515'o4#'#M-'$ pensamos en el dise.o de estrategias de evaluacin que posi#iliten seguir el pensamiento de los ni.osIas ) >ver? el camino recorrido para llegar a la resolucin de un pro#lema. 0l evaluar los procesos de aprendi/a3es( la mirada del maestro se dirige m2s "acia los pro!#'%'!(-o" que reali/an los alumnosIas( las !"-r$-!5'$" que despliegan para interactuar con los contenidos de ense.an/a( el !"<+!rKo para superar los o#st2culos que se les presentan ) los $2$(!" reali/ados con relacin al punto de partida. L$ o%pr!("'1( #!. 2;(+.o !(-r! pro!"o 3 r!"+.-$#o9 <$'.'-$ $. %$!"-ro .$ r!5+.$'1( #! .$ !("!)$(K$ %!#'$(-! .$ $#$p-$'1( #! .$" prop+!"-$" $ .$" #'<'+.-$#!" #!-!-$#$" !( <+('1( #! .$" po-!('$.'#$#!" :+! "! %$('<'!"-$( o( !..$"0 De esta manera( la utili/acin de variados procedimientos que implican .$ o&"!r2$'1(9 .$ '(-!rro5$'1(9 !. r!5'"-ro 3 !. +"o o("-r+-'2o #!. !rror p$r$ 5!(!r$r (+!2o" o(o'%'!(-o"( "ace de la evaluacin un instrumento de "o"-?( 3 $3+#$ para anali/ar dificultadesIo#st2culos que se presentan al aprender ) en funcin de ello( %o#'<'$r .$ !("!)$(K$ !( $-!('1( $ .$" #'<!r!('$"0 -a informacin que surge de la evaluacin no slo le sirve al docente que la produ3o sino al docente de la seccin o nivel siguiente ) tiene que ser >le7da? de manera anal7tica( en vinculacin con los procesos de articulacin inter e 36 intraniveles( para encarar la tarea que sigue. En el informe que produ/camos tenemos que preguntarnos qu quiero decir )( adem2s( para qu quiero decirloO porque de ello derivan las decisiones pedaggico'did2cticas que tomaremos. Fn cuestionamiento que solemos "acernos respecto a la evaluacin( es cmo evaluar los conocimientos que no son directamente o#serva#les? Rut" 4arf sostiene que cuando o#servamos estrategias alternativas que utili/an ni.os ) ni.as para resolver situaciones pro#lem2ticas( como por e3emplo despla/arse de pan/a por la mesa para alcan/ar #loques ) armar una torre( !"-$%o" '(<'r'!(#o el logro de ciertas competencias. 1or lo tanto: o#servamos ) registramos conductas o#serva#les reali/ando un mecanismo de o&"!r2o4 '(<'!ro?. Po#!%o" $<'r%$r !(-o(!" :+!9 -o#$ !2$.+$'1( !" +( pro!"o :+! -'!(! :+! $por-$r '(<or%$'1( "o&r! .o" p+(-o" #! p$r-'#$9 .o" pro!"o" 3 .o" r!"+.-$#o" #! .o" $pr!(#'K$,!" $ .o" !<!-o" #! "+ 2$.or$'1( 3 -o%$ #! #!'"'o(!" !( <+('1( #! $#$ (')o*$ 3 #!. 5r+po0 Desde esta significacin de la evaluacin( se manifiesta la estrec"a vinculacin con otros aspectos de esta dimensin que inclu)e la $+-o!2$.+$'1( #o!(-! 3 .$ !2$.+$'1( !N-!r($ #!. #!"!%p!)o #! .o" #o!(-!" como parte importante del proceso educativo. Es indispensa#le desarrollar la $p$'#$# #! $(M.'"'" #! 3 !( .$ prop'$ prM-'$ #!"#! +( -r$&$,o o.$&or$-'2o9 !( !:+'po9 con los propios pares ) con los directivos. Desde ese lugar se trata de $($.'K$r9 r!<.!N'o($r9 #! po#!r 2!r 3 p!("$r .o :+! +(o /$!0 En este marco( ca#e referir al sentido de la evaluacin tal como es e<presado por Ins Dussel ) 8)riam =out"Well: -a evaluacin de#e ser pensada como una "erramienta para que la escuela se piense a s7 misma. -o no logrado se visuali/a como >tarea pendiente? para ella? =e convierte en pro#lema para ser repensado desde la ense.an/a ) no como dficit de aprendi/a3e de los alumnos? -os indicadores de#en desafiar lo que se viene "aciendo ) lo que a9n falta por "acer( nuestras responsa#ilidades colectivas requieren conocerse ) de#atirse al interior de las escuelas. % finalmente( volviendo a la evaluacin de los alumnosIas del @ivel Inicial( ca#e concluir que sta es importante porque: 37 Qreconoce a cada ni.o ) ni.a como ser "umano 9nicoO Qpone nfasis en las fortale/as de cada uno( Qdice lo que pueden "acer ) lo que est2n intentando "acerO Qofrece informacin 9til en los procesos de aprendi/a3esO Qse considera a la evaluacin( la ense.an/a ) los aprendi/a3es como partes de un mismo procesoO Qcompromete a los ni.os ) ni.as en un proceso continuo de autorrefle<in ) aprendi/a3esO Qse ocupa tanto de los procesos como de los resultados finalesO Qrespeta los tiempos( los ritmos ) los modos propios de los alumnos en la resolucin de pro#lemas( pro)ectos o procesos( ) Qestimula los aprendi/a3es cooperativos. Ar-'+.$'1(: =+($ $"'5($-+r$ p!(#'!(-!@ -a articulacin supone( prioritariamente( construir para todos los ni.os Ias un o(,+(-o #! o(-'(+'#$#!" p!#$515'$" 3 #'#M-'$" que den forma a su e<periencia escolar $ .o .$r5o #! -o#o !. "'"-!%$ !#+$-'2o ) los coloque en me3ores condiciones de sostener los cam#ios que toda nueva etapa trae consigo. !! Esas continuidades suponen '!r-$" o(#''o(!" p!#$515'$" que pueden facilitar u o#staculi/ar !. p$"$,! Kque no es igual para todosL( de un nivel a otro. -os momentos de pasa3e pueden constituirse en formas mu) eficaces de seleccin educativa )( por ende( de e<clusin ) desigualdad. Esto nos o#liga a #o-$r #! +($ '(-!('1( pro<+(#$%!(-! #!%orM-'$ a los pro!"o" #! $r-'+.$'1(( de manera de proponerlos como !"p$'o" 3 -'!%po" #! r!"po("$&'.'#$# o(,+(-$ intra e inter niveles e instituciones que tienen como propsito garanti/ar a todosIas los ni.osIas un &+!( p$"$,!( poniendo especial atencin en el sostenimiento institucional de las -r$3!-or'$" !"o.$r!" de los ni.os en situacin de e<clusin social. Que estos pasa3es no signifiquen %+ro" '(<r$(:+!$&.!"( como los que parecen detener a muc"os ni.osIas entre el nivel inicial ) el 1r. grado de la escuela primaria( ..!2M(#o.o" $ .$ r!p'-!('$. @uestro desaf7o es #!"$(#$r .$" ($-+r$.'K$'o(!" que anidan en cada uno de nosotros ) que necesitamos revisar( 44 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin P<</ Direccin+ de /d$cacin+ Pri'aria+ "1por%es para las <nicia%ivas Pedaggicas 9$ros o P$en%es <*+ 38 si estamos dispuestos a construir de verdad una escuela p9#lica ) democr2tica. H$&rM :+! #'"+-'r :+? r!"po("$&'.'#$# $"+%'%o" o.!-'2$%!(-! para que cada ni.oIa de nuestra provincia tenga derec"o a seguir avan/ando en su tra)ectoria escolar( sin limitaciones ni dificultades. En el pasa3e intra e inter niveles suelen aparecer dos gestos: la r!"po("$&'.'K$'1( $. N'2!. $(-!r'or por los aprendi/a3es no logrados por los ni.os( por aquello que >no se sa#e? ) al parecer >de#er7an sa#er? los alumnos al ingresar al N'2!. "'5+'!(-! Kdesde rutinas a contenidos curriculares( desde formas de vincularse a modos de transitar el espacio escolarL o( +( '(2!r"o -r$-$%'!(-o o( r!"p!-o #!. ('2!. "'5+'!(-!( "acindolo cargo( esta ve/( de aquello >no es advertido? o >no es valorado?. -as relaciones de poder que se "an construido "istricamente entre los niveles tam#in "a#lan cuando entramos en di2logo con cada uno de ellos. En la relacin de @ivel 1rimario con @ivel Inicial pareci primar durante muc"o tiempo la idea de un (o"o-ro" "'( +"-!#!"( un pensamiento so#re la articulacin que se centra#a en los propios requerimientos( "'( -!(!r !( +!(-$ .o" $por-!" que @ivel Inicial reali/a a las e<periencias escolares de ni.osIas ) que "acen diferencia en la primera infancia. E. ,+!5o9 !. '%p+."o $ .$ r!$-'2'#$# 3 .$ +r'o"'#$# '(<$(-'.9 .$ "orpr!"$9 !. 2$.or #!. '(-!r$%&'o9 !. +'#$#o #! .o" 2;(+.o"9 prop'o" #! .$ '#!(-'#$# #! (+!"-ro ('2!.9 (o "'!%pr! !(+!(-r$( "+<''!(-! 2$.or$'1(0 IJ 6endremos que posicionarnos desde el lugar que posi#ilite la refle<in( )a que somos +( ('2!. :+! r!'&! 3 5!(!r$ o(#''o(!" p$r$ +( %!,or p$"$,! 3 !. o-ro ('2!. r!'&! 3 pr!p$r$ .$" o(#''o(!" p$r$ .$ &'!(2!('#$0 Reconociendo la desigualdad de posiciones es posi#le construir de manera m2s real( +( +"-!#!" 3 +( (o"o-ro" que requiere ser pensado ) asumido en con3unto. -a articulacin no es slo una tarea del 9ltimo tramo de Educacin Inicial ) los primeros meses del primer grado. El docente de Inicial tiene que visuali/ar un alumno que ingresar2 en el nivel siguiente e implicarse profesionalmente en pr2cticas que lo acompa.en en el tr2nsito "acia ese nivel ) el docente de primer grado de#e graduar la intensidad ) la cantidad de los cam#ios. >+!r!%o" o%p$r-'r o( -o#o"*$" +"-!#!" $.5+(o" $por-!" #!. Do+%!(-o #!. M'('"-!r'o #! E#+$'1( #! .$ N$'1( M+ro" o p+!(-!" II: Ar-'+.$'1( !(-r! N'2!. I(''$. 3 N'2!. Pr'%$r'o0 45 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin P<</ 1por%es para las <nicia%ivas Pedaggicas 9$ros o P$en%es <+ 2p+ Ci%+ 3, Este Documento aporta orientaciones para la construccin de continuidades pedaggicas que permitan me3orar los aprendi/a3es apuntando a la igualdad ) calidad educativa( as7 como al reconocimiento de la diversidad. -a construccin de las continuidades pedaggicas ) did2cticas favorecer2n que las e<periencias escolares de los ni.osIas se afiancen so#re ellas( de manera de poder sostener tam#in( ) a la ve/( los cam#ios que el propio pasa3e conllevaO siendo ste un aspecto central de la articulacin. Dimensiones a tener en cuenta en los procesos de articulacin: SL$ #'%!("'1( '("-'-+'o($.: &onsideramos importante generar espacios de concienti/acin ) compromiso de todos los actores educativos para optimi/ar el proceso de articulacin. =ugerimos( por e3emplo: 4 Cenerar espacios de encuentro institucionales genuinos entre integrantes de los niveles para de#atir e3es ) aspectos de dic"a articulacin. Incluir tem2ticas como la "istoricidad( la constitucin( la identidad ) la cultura de cada nivel( las representaciones so#re lo que se "ace en uno ) otro nivel( mitos ) rituales( mandatos diferentes. 6ra#a3ar so#re qu significa >primari/ar? e >infantili/ar? el nivelO el lugar de lo l9dicoO el 3uego como contenido escolarO tensiones entre el 3uego ) la ense.an/a de contenidos... ' Respecto a la o%+('$'1( entre la escuela ) las familias podr7amos plantearnos: qu rasgos caracteri/an la relacin del @ivel Inicial con las familias?( qu rasgos la definen en el @ivel 1rimario?( qu avances en este v7nculo es importante conservar?( cmo se da a conocer la propuesta de articulacin?( qu se comunica a los padres?( cmo participan?( qu dicen los docentes en las reuniones de principio de a.o?( ) en las de fin de a.o?( qu podr7an decir los docentes de am#os niveles 3untos? ' =e sugiere( por 9ltimo( que los pro)ectos de articulacin sean parte del 1EI para que sea un tra#a3o del colectivo institucional ) que involucre as7 a todos los actores en su formulacin e implementacin. SL$ #'%!("'1( +rr'+.$r: -a articulacin supone a#ordar en con3unto interrogantes relacionados con lo que se ense.a( para qu se ense.a( qu se eval9a ) para qu se eval9a( 4- reconociendo las tradiciones curriculares ) pedaggico'did2cticas de cada nivel. En este sentido se podr7a avan/ar so#re las siguientes cuestiones: ' &oncepciones acerca de los procesos de aprendi/a3es ) de ense.an/a. ' &u2les son los aprendi/a3es centrales del @ivel Inicial?( de qu manera esos aprendi/a3es adquieren continuidad en el primer ciclo de la Escuela 1rimaria?( cu2les son los aprendi/a3es centrales en los primeros grados de este @ivel?( de qu manera el @ivel Inicial cola#ora en sus propuestas para que estos aprendi/a3es se desarrollen en me3ores condiciones?( qu propuestas did2cticas pueden sostenerse en con3unto tomando el 9ltimo cuatrimestre de la sala de : a.os ) el primer cuatrimestre de primer grado como una unidad de transicin? ' Qu espacios de aprendi/a3e pueden compartirse K#i#lioteca( la#oratorio( sala de inform2ticaL?( qu pro)ectos pueden llevarse adelante en con3unto? ' Qu estrategias metodolgicas se desarrollan?( qu nivel de apropiacin de los -ineamientos &urriculares de cada @ivel e<iste?( qu propuestas did2cticas se implementan mirando la continuidad de las tra)ectorias? ' =e comparten enfoques de ense.an/a en los diferentes 2m#itos del conocimiento?( se pueden compartir formas de intervencin did2ctica? ' Qu lugar ocupa el 3uego en el aprendi/a3e de los alumnos?( cu2l es el sentido del 3uego en cada nivel?( de qu manera se pueden comple3i/ar las propuestas l9dicas para profundi/ar el aprendi/a3e de los contenidos? -a dimensin curricular dar2 lugar a la puesta en com9n de acuerdos so#re organi/acin ) secuenciacin de contenidos. @uestros lineamientos curriculares procuran favorecer la integracin pedaggica ) did2ctica a#arcando diversos modelos seg9n las instituciones ) sus actores. 0nali/ar con3untamente qu articulacin ) qu continuidad de contenidos se puede dar. Qu puede tomar un nivel del otro? Lo o%6( 3 .o #'<!r!(-!. Respecto a la !2$.+$'1(9 ca#r7a considerar: cmo se indagan los conocimientosIsa#eres previos? Qu ni.os o ni.as requieren de 41 intervenciones pedaggico'did2cticas con otras configuraciones de apo)o por parte de los maestros de primer grado? -os docentes de#er7an anali/ar ) acordar acerca del sentido ) las caracter7sticas que de#e adquirir el Informe Ginal que emite @ivel Inicial( de manera que constitu)a un autntico insumo de tra#a3o en la etapa diagnstica al ingresar a 1rimer Crado de la Escuela 1rimaria. Por !. $%'(o #! .$ $.<$&!-'K$'1( &uando se "a#la de alfa#eti/acin se piensa generalmente en los aprendi/a3es de la lectura ) la escritura. =in em#argo( la pala#ra alfa#eti/acin se utili/a en sentido amplio al "acer referencia a las /$&'.'#$#!" .'(5T;"-'$" 3 o5('-'2$" (!!"$r'$" p$r$ !. '(5r!"o $. %+(#o #! .o" o(o'%'!(-o" G.$ '!('$9 !. $r-! 3 .o" .!(5+$,!" "'%&1.'o" 3 %$-!%M-'o"H :+! .$ /+%$('#$# /$ pro#+'#o $ .o .$r5o #! .$ /'"-or'$ IC 0 -os ni.os ) las ni.as recorren el camino de la alfa#eti/acin "a#lando ) escuc"ando( le)endo ) escri#iendo( en situaciones compartidas con un adulto o con un ni.o ma)or alfa#eti/ado. Ese camino los conduce desde los usos m2s simples ) cotidianos del lengua3e oral a la produccin ) comprensin de te<tos orales ) escritos m2s comple3os ) ela#orados. -a alfa#eti/acin no es un proceso en etapas sino que en l los conocimientos ) las "a#ilidades se desarrollan ) aprenden en forma simult2nea e integrada en estrec"as cone<iones donde algunos sa#eres pueden )Io de#en preceder a otros. -os ni.osIas comparten la potencialidad para "a#lar( pensar( aprender( refle<ionar ) actuar. 1ero "a) diferencias entre ellos cuando pertenecen a grupos socioculturales diferentes. &omo miem#ros de un grupo social( los 46 /s%a deinicin de alabe%iCacin ha sido desarrollada en el 'arco del pro(ec%o 1labe%iCacin <n%erc$l%$ral para 3iBos de Sec%ores 0rbanos ( 5$rales Pobres, de 1+9+ 8orCone de 9anri#$e, C+5+5ose'berg ( 8+Di$.I, C23<C/D+ 42 -a 0rticulacin entre el @ivel Inicial ) la Escuela 1rimaria resulta genuina slo cuando el foco est2 puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los ni.os ) en las formas de ense.an/a( cuestiones que se pueden pensar cuando se comparten presupuestos tericos acerca del su3eto( la alfa#eti/acin( su aprendi/a3e ) los me3ores modos de promoverlo. =ilvia Con/2le/ ) 1ilar Caspar ni.osIas aprenden en las interacciones con otras personas( donde se ponen en 3uego las costum#res( las normas( los "2#itos( los modos de pensar( de actuar ) de "a#larO es decir( la cultura de su comunidad. En la medida en que el maestro valore ) retome conocimientos de los ni.os( sus dialectos ) sus estrategias de comunicacin ) de aprendi/a3es( en la organi/acin ) propuesta de las actividades de ense.an/a ) aprendi/a3es( ellos sentir2n que la escuela no es un entorno e<tra.o sino familiar ) amiga#le. 0s7( el docente resguarda la continuidad cultural ) complementa la accin de la familia creando puentes con otras formas de conocer( interpretar ) representar la realidad. Despo3ado del peso de la tradicin de la Escuela 1rimaria respecto de ense.ar las primeras letras( el @ivel Inicial contri#u)e con el desarrollo motor( lingu7stico'cognitivo ) emocional de los ni.osIas en un clima en el que la sociali/acin( en particular a travs del 3uego ) del di2logo( resulta central. 6eniendo en cuenta que la alfa#eti/acin es un elemento decisivo de la articulacin entre el Xard7n ) la Escuela( no resulta sencillo esta#lecer una relacin armnica entre los sentidos propios del @ivel Inicial ) lo que en ocasiones se entiende por alfa#eti/acin inicial promovida en el mismo. Desde la especificidad ) propsitos de cada nivel( la articulacin desde la alfa#eti/acin consiste en que( las propuestas de primer grado( con distinto nfasis( puedan continuar el proceso iniciado por los ni.osIas en el @ivel Inicial( retomando las e<periencias escolares en relacin con la e<ploracin de li#ros K) otros materiales escritosL ) la escuc"a de la lectura por parte del docente( tanto de te<tos literarios Kcuentos( 3uegos de lengua3e( poes7asL como no literarios so#re el arte ) el mundo social ) natural Kporque no slo el 2rea de lengua alfa#eti/aL. 1or otra parte( la invitacin permanente a escri#ir ) la escritura del maestro a la vista de todos son otros grandes pilares de la alfa#eti/acin inicial. =i a estas situaciones la Escuela 1rimaria les suma actividades sistem2ticas para que los c"icos comprendan ) se apropien del sistema de escritura( se confirma que !. $pr!(#'K$,! #! .$" .!-r$" (o !" !. p+(-o #! p$r-'#$ !( .$ $.<$&!-'K$'1( '(''$.( sino uno de los aspectos que es necesario focali/ar al amparo de e<periencias alfa#eti/adoras glo#ales. &reemos importante refle<ionar so#re la idea del proceso de los aprendi/a3es de los ni.os ) los criterios de evaluacin. &omprender que no todos los ni.osIas aprenden lo mismo ) al mismo tiempo ) que( por tanto( "a) diferentes desarrollos ) ritmos propios( por lo que es natural K) no una e<cepcinL que al ingresar a primer grado los ni.osIas tengan puntos de partida diferentes. S$&!r +M.!" "o( !"o" p+(-o" #! p$r-'#$ !" o-ro $"p!-o #! .$ $r-'+.$'1( !(-r! ('2!.!". 43 -a articulacin entre @ivel Inicial ) Escuela 1rimaria resulta genuina slo cuando el foco est2 puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los ni.osIas ) en las formas de ense.an/a que la resguardan. Estas cuestiones se pueden pensar cuando los equipos docentes comparten presupuestos tericos acerca del su3eto( la alfa#eti/acin( sus aprendi/a3es ) los me3ores modos de promoverlos. =er7a conveniente volver( adem2s( la mirada al 3uego( al que el @ivel Inicial le otorga una relevancia fundamental como instancia de aprendi/a3es ) evaluacin. 0 3ugar se aprende ) se aprende 3ugando. PrM-'$" '(.+"'2$" $ -r$2?" #!. ,+!5o IU 1ara a#ordar esta tem2tica( es importante refle<ionar so#re la propia pr2ctica para tomar conciencia acerca del 3uego( del lugar que ocupa en el conte<to escolar( de la presencia pertinente de distintos tipos de 3uegos en las propuestas pedaggicas( con la intencionalidad educativa propia del Xard7n asumida "o) desde la mirada de la inclusin. % ca#r7a preguntarnos( el 3uegoU es un recurso?( un modo de e<presin de los ni.os?( un motivador de la propuesta en el inicio de la actividad?( una ocupacin infantil?( una oportunidad para ense.ar contenidos?( una instancia necesaria para el aprendi/a3e de todos los ni.osIas? Estos pueden ser algunos interrogantes que se presentan a la "ora de pensar el sentido que adquiere el 3uego en la vida cotidiana de las salas de Xard7n. En relacin a los significados que surgen de estos planteos proponemos mirar al 3uego como un espacio propio e imprescindi#le para la infancia ) el ni.o peque.o. &a#e retomar la significacin propia de lo l9dico desde la intencin de recuperarlo ) enriquecerlo como contenido cultural( en sus relaciones con el lengua3e( el pensamiento ) la interaccin social. Reconocer al ,+!5o o%o .$2! p$r$ !. #!"$rro..o '(-!5r$. or'!(-$ .$ $'1( !#+$-'2$ !( !. N'2!. I(''$. )( al mismo tiempo( esta#lece una responsa#ilidad: la de garanti/arlo en la vida educativa de los ni.osIas. 4acer que los ni.os 3ueguen( que 3ueguen de distintas maneras pasa a ser responsa#ilidad de la escuela. =e trata de dise.ar propuestas l9dicas que inviten ) permitan a los ni.os disfrutar a la ve/ que aprender diferentes 3uegos que impliquen acciones( procesos ) contenidos variados. 47 9inis%erio de /d$cacin de la 3acin+ Direccin 3acional de /d$cacin <nicial+ Concep%os e.%ra&dos del doc$'en%o! "1por%es para la ar%ic$lacin en%re 3ivel <nicial ( 9odalidad de /d$cacin /special*+ 2--, 44 -a presentacin de propuestas l9dicas interesantes con variedad de materiales( facilitan la creacin de nuevas formas de interaccin ) com#inacin. -os procesos de 3uego en sala devienen en m9ltiples oportunidades para el desarrollo de todos los c"icos( en tanto se trata de e<periencias l9dicas en situacin grupal( con la presencia de variados 3uegos ) 3uguetes que "a#ilitan diferentes potencialidades( ) de la participacin del docente que las reconoce. Es as7 como el !"p$'o !"o.$r !(r':+!! !. ,+!5o #!. (')o*$0 0l ampliar las e<periencias ) ofrecer contenidos que dif7cilmente se aprender7an en otros conte<tos( el 3uego se diversifica ) ampl7a. 0l mismo tiempo( al o#servar 3ugar a los ni.os( los maestros descu#ren qu conocimientos son comprendidos por ellos ) cu2les requieren de otros a#orda3esO de esta manera( esta estrategia se constitu)e en un medio para evaluar la apropiacin de estas e<periencias por parte de los ni.os. Desde este punto( los recursos ) sa#eres que el @ivel Inicial pueda ofrecer a sus alumnos son fundamentales para ampliar ) comple3i/ar su capacidad de 3uego. 0s7( en cada sala pueden dise.arse procesos educativos que anticipen tiempos ) espacios para 3ugar( a travs de diversos formatos que estimulen la capacidad representativa( la imaginacin( la afectividad ) el pensamiento de los mismos. P!("$r!%o" $. ,+!5o o%o -!N-o #! .o" o(-!('#o" "'5('<'$-'2o" :+! !( ?. "! o("-r+3!( 3 o%o o(-!N-o :+! pro%+!2! !. #!"$rro..o #! 3 p$r$ -o#o" .o" /'o". 6anto la -e) de Educacin @acional como la -e) de Educacin 1rovincial de3an esta#lecido que el 3uego es un contenido para todos los alumnos de este nivel educativo. 1or lo tanto( se trata de considerar a esta tem2tica en los procesos de refle<in ) evaluacin de la pr2ctica pedaggica( como otra dimensin( lo que implica evaluar cu2ndo( cmo ) a qu se 3uega en cada escuela( en cada sala. De esto resulta que cuando nos referimos a pr2cticas inclusivas centradas en el 3uego( estamos pensando en comen/ar a '#!(-'<'$r.o o%o +($ -!%M-'$ :+! p+!#! <$'.'-$r Ko($" #! !(+!(-ro 3 pro#+'1( o(,+(-$ p$r$ -o#o" .o" (')o"*$"9 $ p$r-'r #! .$ pr!%'"$ #! :+! !( !. N'2!. I(''$. -o#o" .o" $.+%(o" p+!#!( ,+5$r0 1ara el dise.o ) puesta en marc"a de estas pr2cticas inclusivas centradas en lo l9dico( resulta <+(#$%!(-$. .$ -$r!$ #! %!#'$'1( #!. %$!"-ro o%o <$'.'-$#or o pro%o-or #+r$(-! .o" pro!"o" :+! .$" %'"%$" '%p.'$(. Esta tarea toma distintas formas( ) requiere del educador disposicin 45 ) versatilidad( siendo fundamental su papel ) sus modos de intervencin seg9n las e<periencias educativas que se deseen promover en este sentido( de un modo conte<tual ) particular. >En el 3uego ) por el 3uego los ni.os conocen el mundo( toman conciencia de lo real( se relacionan con los dem2s( asimilan la cultura de su grupo social ) disfrutan de la vida ) de la li#ertad? !5 . INCUSIN EDUCATIVA: EL DESAFO DE ENSEAR Y APRENDER EN Y PARA LA DIVERSIDAD &ap7tulo III: -a perspectiva de las Inteligencias 89ltiples ) la inclusin educativa H$'$ !. #!"$rro..o #!. po-!('$. /+%$(o IE 48 /s%r$c%$ra C$rric$lar 8)sica de /d$cacin <nicial+ Per 2---, en "1n)lisis de los Doc$'en%os C$rric$lares de <beroa'@rica*, por 9ala?ovich, 1na+ 4, Concep%os e.%ra&dos de 1lvarado Salgado, Sara L+ "9)s all) de las necesidades! $na ed$cacin inicial 46 Retomando lo e<presado en este documento que tiene como e3e la inclusin educativa( para lo cual se reconoce que todas las personas tienen derec"o a la educacin( es importante a#ordar la tem2tica de las inteligencias m9ltiples( como uno de los aportes que resignifica al ni.oIa como su3eto del @ivel Inicial reconocido en sus potencialidades( ) su estrec"a vinculacin con la Educacin Inicial. L$ $r$-!r;"-'$ %M" #!"-$$&.! #! .$ E#+$'1( I(''$. !( !. "'5.o VVI9 !(-!(#'#$ o%o .$ $-!('1( '(-!5r$. &r'(#$#$ $ (')o" 3 (')$" #!"#! !. ($'%'!(-o /$"-$ .o" J $)o" #! !#$# '(.+"'2!9 !" !. p$p!. $#$ 2!K %M" '%por-$(-! :+! !"-! ('2!. /$ $#:+'r'#o !( .$" 6.-'%$" #?$#$" !( .$ !"-r+-+r$ #!. "'"-!%$ !#+$-'2o0 Esta atencin integral( en esta etapa temprana de la vida( representa un factor estratgico para una propuesta de educacin inclusiva en procura de garanti/ar la equidad( )a que los ni.osIas son su3etos de derec"o ) requieren de una educacin que asegure el pleno desarrollo de sus potencialidades desde que nacen. -a revolucin provocada por las neurociencias( con sus 9ltimos estudios acerca del desarrollo del cere#ro ) del sistema nervioso( involucra a la primera infancia m2s que a ninguna otra etapa de la vida. De all7 el reconocimiento de que .o" pr'%!ro" $)o" #! 2'#$ %$r$( .o" p!r;o#o" #! %$3or "!("'&'.'#$# p$r$ !. #!"$rro..o '(<$(-'.9 por lo que las posi#ilidades futuras de interaccin "umana( de accin( e<presin ) creacin dependen de las vivencias ) de las oportunidades que en dic"o per7odo se posi#iliten. En esta etapa de la vida el cere#ro tiene la m2s intensa plasticidad en cuanto a la capacidad de esta#lecer la ma)or parte de las intercone<iones neuronales que est2n en la #ase de los procesos de aprendi/a3e( de desarrollo cognitivo ) de desarrollo de las diversas inteligencias. El esta#lecimiento de dic"as intercone<iones no slo depende del potencial gentico que los ni.os ) ni.as traen al nacer( depende tam#in de la estimulacin proveniente del medio am#iente. -a optimi/acin de los factores innatos ) medioam#ientales es decisiva para una correcta diferenciacin de cada clula nerviosa( as7 como para el desarrollo de la totalidad del sistema nervioso ) de su capacidad para generar comportamientos. 0qu7 se sientan las #ases para el desarrollo del po-!('$. r!$-'2o9 en cuanto capacidad de relacin a#ierta con el mundo( de orien%ada al desarrollo del po%encial h$'ano de los niBos ( las niBas* en "/n la cons%r$ccin de $na pedagog&a de p)rv$los del siglo JJ<+ 1por%es desde 6a%inoa'@rica* co'p+ Peral%a /spinosa, 9a+ L+ 2--4 47 configuracin de relaciones que permiten comprender( apropiar e intervenir la realidad f7sica( social ) sim#lica( de generar transformaciones de crear ) traducir en e<presiones sim#licas su creacin( ) de orientar su accin autnoma desde ellas. 0l mismo tiempo( es en esta etapa donde se constru)en las #ases para el desarrollo psicosocial( afectivo( moral ) pol7tico( a partir del esta#lecimiento del v7nculo inicial con el o#3eto relacional primario Kagentes primarios de la sociali/acinL ) de las generali/aciones progresivas que ni.os ) ni.as van "aciendo de l( de sus relaciones consigo mismo a travs de la construccin de su identidad( de sus relaciones con otros Gpo-!('$. $<!-'2oH ) de sus relaciones con las instituciones del Estado ) de la sociedad civil en el marco de la "istoria social de su propia constitucin como su3etos de derec"os Gpo-!('$. po.;-'oH0 Desde las formas de regulacin de los procesos de interaccin del ni.o ) la ni.a con sus agentes sociali/adores primarios en sus primeras etapas de desarrollo( se generali/an los principios ) orientaciones morales que regular2n la convivencia "umana Kpo-!('$. ?-'o4 %or$.L. Lo" pr'%!ro" $)o" o%o p!r;o#o #! %$3or "!("'&'.'#$# p$r$ !. #!"$rro..o #!. po-!('$. /+%$(o
En s7ntesis( la capacidad de ni.os ) ni.as para aprender( sus "a#ilidades para interactuar con elementos( pro#lemas ) fenmenos del mundo f7sico( mental( social ) emocional( su actitud de apertura ) fle<i#ilidad frente al cam#io ) a los procesos de transformacin de la realidad ) de sus representaciones sim#licas( su capacidad de reconocimiento( de afecto ) de 48 1RI8ERE= =EI= 0YE= DE RID0 1ERIEDE DE 80%ER =E@=IDI-ID0D DE=0RRE--E DE- 1E6E@&I0- E6I&E' 8ER0- DE=0RRE--E DE- 1E6E@&I0- 1E-I6I&E DE=0RRE--E DE- 1E6E@&I0- 0GE&6IRE DE=0RRE--E DE- 1E6E@&I0- &RE06IRE compromiso con la construccin de la cultura ) de la sociedad( ) su potencial para el e3ercicio de sus derec"os ) de su ciudadan7a( se forman ) determinan a ra7/ de sus !Np!r'!('$" -!%pr$($" !( .o" #'2!r"o" !"!($r'o" #! "o'$.'K$'1( Kfamilia( escuela( calle( medios de difusin masiva( etcL. -o antedic"o sirve para refor/ar la importancia de la E#+$'1( I(''$.9 o%o pr'%!r ('2!. #!. "'"-!%$ !#+$-'2o 3 o%o +($ !-$p$ 6('$ ! 'rr!p!-'&.! o( .$r$ '(-!('o($.'#$# p!#$515'$9 $p$K #! 5!(!r$r prop+!"-$" !#+$-'2$" :+! r!"po(#$( $ .$" $r$-!r;"-'$"9 (!!"'#$#!" 3 <or-$.!K$" #! .o" (')o" 3 (')$" #! /o39 !( +( %+(#o :+!9 $. '5+$. :+! !..o"9 /$ $%&'$#o 3 5!(!r$ (+!2$" "'-+$'o(!" 3 opor-+('#$#!"0 E. $por-! #! .$" (!+ro'!('$" $ .$ E#+$'1( I(''$. JD =iendo m9ltiples los aportes que est2n "aciendo las neurociencias al campo de la educacin infantil( qui/2s el ma)or de ellos sea .$ o(<'r%$'1( #! .$" '(%!("$" po"'&'.'#$#!" #! $pr!(#'K$,!" :+! -'!(! .$ %!(-! '(<$(-'. #!"#! !. ($'%'!(-o9 o '(.+"o #!"#! $(-!"0 Diversas investigaciones reali/adas "an permitido destacar que los recin nacidos cuentan con millones de clulas cere#rales Kel do#le de las que tendr2n como adultosL ) que durante los primeros meses( las cone<iones entre clulas denominadas sinapsis( se multiplican "asta llegar a mil #illones( dando lugar a estructuras que permiten configurar las condiciones para los aprendi/a3es. El est7mulo e<terno( que se produce a travs de los efectos de los diferentes am#ientes( en el que se desenvuelve la vida del recin nacido( influ)e en el n9mero de clulas ) de cone<iones entre ellas. El cere#ro se desarrolla de manera m2s plena en un am#iente e<terno rico ) estimulante. 1or tanto( las posi#ilidades del cere#ro "umano son ma)ores que lo que se pensa#a ) conoc7a( dependiendo de los am#ientes en los que participan los ni.os( lo que plantea :+! /$3 :+! pr!4o+p$r"! !( <or%$ !N/$+"-'2$ #! .o :+! "+!#! !#+$'o($.%!(-! $(-!" #! .o" -r!" $)o"0 1or ello( uno de los ma)ores aportes ) cam#ios en la pedagog7a actual radica en que "! #!&!( <$2or!!r (+!2o" 3 %$3or!" $pr!(#'K$,!" !( .o" #e#s !( +( $%&'!(-! #! $<!-o 3 "!5+r'#$#0 Es fundamental tener una perspectiva m2s amplia de las potencialidades de la mente infantil en funcin 5- Concep%os e.%ra&dos+ Peral%a /spinosa, 9a+ L+ "6os desa&os de la /d$cacin <nicial en el siglo JJ< ( s$s i'plicaciones* /n "/n la cons%r$ccin de $na pedagog&a de p)rv$los del siglo JJ<+ 1por%es desde 6a%inoa'@rica* co'p+ Peral%a /spinosa, 9a+ L+ 2--4 4, del crecimiento ) de la modela#ilidad tan relevantes que tiene el cere#ro en esta etapa. En s7ntesis( de acuerdo con los antecedentes que suministran las neurociencias se sa#e que !. !r!&ro "! #!"$rro..$ !( +($ o%p.!,$ '(-!r$'1( !(-r! !. $p'-$. 5!(?-'o 3 .$" !Np!r'!('$" :+! "! .o5r$( 3 :+! !"-$" 6.-'%$"9 -'!(!( +( '%p$-o #!'"'2o !( .$ $r:+'-!-+r$ #!. !r!&ro 3 en la naturale/a ) e<tensin de las capacidades presentes ) futuras de los ni.osIas. Xunto a las neurociencias( las ciencias cognitivas ) la psicolog7a est2n suministrando tam#in un importante con3unto de teor7as ) de investigaciones que coinciden so#re el potencial del desarrollo infantil ) so#re las ma)ores posi#ilidades de aprendi/a3e que tienen los ni.osIas desde sus primeros a.os. El concepto de #!"$rro..o es uno de los que se "a ido enriqueciendo en el tiempo a la lu/ de las investigacionesO desde una concepcin mu) parcial ) separada de sus componentes ) en una progresin mu) lineal( "a ido evolucionando "acia un enfoque cada ve/ mas "ol7stico e "istrico'cultural como el que plantea RigostS). -a concepcin enriquecida del desarrollo "a llevado a que muc"os aspectos ) procesos psicolgicos que se considera#an inmuta#les ) universales( "o) en d7a son revisados fle<i#ili/ando ) ampliando las posi#ilidades de desarrollo de las personas. Fn e3emplo cl2sico "a sido el de la inteligencia( que era considerada como un factor espec7fico ) determinante para adquirir o no los aprendi/a3es( de#ido a que se considera#a fi3a( es decir( se nac7a o no con un cierto coeficiente intelectual. En los 9ltimos tiempos( diferentes estudios e investigaciones KGeuerstein( RigostS)( CardnerL "an dado prue#as de que la inteligencia es din2mica e interactiva( ) que se movili/a de acuerdo con el inters ) el tipo de e<periencia ) de mediaciones ante las que una persona se e<pone. %a no se considera la cognicin "umana como unitaria( ni podemos descri#ir a las personas como poseedoras de una 9nica inteligencia. Esto significa que .$ '(-!.'5!('$ !" %+.-'#'%!("'o($.. Dic"o con m2s precisin: !( $#$ "!r /+%$(o !N'"-!( %6.-'p.!" '(-!.'5!('$" 3 "+" $p$'#$#!" "o( #'<!r!(-!" "!56( .o" -'po" #! '(-!.'5!('$" #o%'($(-!"0 =C1%o "+r5! .$ T!or;$ #! .$" I(-!.'5!('$" M6.-'p.!" GIMH@ JL 51 1nder /gg, /Ce#$iel+ "Claves para in%rod$cirse en el es%$dio de las <n%eligencias 9l%iples*+ /d+ =o'o Sapiens+ 2--6+ 5- Fn nuevo modo de conce#ir laIs inteligenciaIs surge a partir de investigaciones neurolgicas que "an posi#ilitado locali/ar oc"o 2reas cere#rales donde se locali/an oc"o tipos de inteligencias diferentes. Esta teor7a de las inteligencias m9ltiples KI8L se opone a la idea de una 9nica inteligencia ) rompe con el pensamiento unidimensional ) lineal( que conlleva a pr2cticas pedaggicas uniformes para todos los alumnos )( consecuentemente( a#re un nuevo campo posi#le a nuevos desarrollos en torno a la diversidad de la po#lacin escolar( )a que es posi#le afirmar que no todos los alumnos aprender2n los contenidos curriculares del mismo modo ni tendr2n los mismos intereses. En las 9ltimas dcadas del siglo TT( de#ido a los avances en la neuro#iolog7a( se crearon las condiciones necesarias para estudiar las /onas del cere#ro en donde podr7an estar locali/ados determinados espacios de cognicin. En cada uno de ellos se e<presar7a una diferente forma de inteligencia. -a teor7a de las I8 parte de las investigaciones que se llevaron a ca#o en el 1ro)ecto 4arvard so#re la inteligencia. En 19,9 4oWard Cardner( principal referente de la teor7a( reci#i el encargo de la Gundacin 4olandesa Dernard Ran -eer de estudiar el potencial "umano. En ese conte<to( en 195+ pu#lica el li#ro Grames of 8ind KEstructuras de la menteL en el que formul una nueva teor7a de la inteligencia( a la lu/ de los or7genes #iolgicos de cada capacidad para resolver pro#lemas. 1ara 4oWard Cardner la inteligencia no es un concepto un7voco( sino que se despliega en mu) diversas e<presiones: En Grames of mind propuse la e<istencia de inteligencias separadas en el ser "umano. -as dos primeras H lingV7stica ) lgico'matem2tica H son las que normalmente se "an valorado en la escuela tradicional. :* Cardner define la inteligencia como .$ /$&'.'#$# p$r$ r!"o.2!r pro&.!%$"9 5!(!r$r (+!2o" pro&.!%$" p$r$ r!"o.2!r o p$r$ !.$&or$r pro#+-o" :+! "o( #! 5r$( '%por-$('$ !( +( o(-!N-o +.-+r$. o !( +($ o%+('#$# #!-!r%'($#$. 1ara este autor( no e<iste un solo tipo de inteligencia( sino que considera que cada cultura posee sus propios tipos de inteligencia. De esta manera( plantea el concepto de '(-!.'5!('$ %6.-'p.! o%o +($ 2'"'1( p.+r$.'"-$ #! .$ %!(-! que reconoce muc"as facetas distintas de la cognicin( para lo cual M...N tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos ) que contrasta diversos estilos cognitivos. KCardner( Inteligencias 89ltiples( 199:L. 52 Aardner, =+ "6a %eor&a de las in%eligencias 'l%iples! $na perspec%iva reor'$lada+ 6as in%eligencias 'l%iples en el siglo JJ<*, 8arcelona, Paidos+ 2--2+ 51 0lgunos aspectos o conceptos que surgen de esta perspectiva terica. :+ &ada una de las inteligencias es neurolgicamente autnoma ) relativamente independiente de las otras en su funcionamiento( pero cuando se aplican a un campo o disciplina( tra#a3an todas concertadas. 6odos nacemos con potencialidades marcadas por la gentica dependiendo del entorno ) de las m9ltiples e<periencias educativas que las "a#ilitan. -a inteligencia es una capacidad o destre/a que se puede desarrollar. &ada inteligencia necesita un m7nimo de o%p!-!('$" &M"'$" para funcionar adecuadamente. To#o" -!(!%o" +($ o%&'($'1( #! .$" '(-!.'5!('$" o( #'<!r!(-!" 5r$#o" #! #!"$rro..o: unas m2s preponderantes( otras m2s d#iles. &ada una de las inteligencias se desarrolla en cada individuo de distinto modo ) a diferentes niveles. 4a) diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia. 0 partir de estas caracter7sticas se enriquece la comprensin de la teor7a de las I8 en su vinculacin con las pr2cticas pedaggicas( de lo cual se desprenden algunos principios operativos: L$" %$('<!"-$'o(!" #! .$ '(-!.'5!('$ %6.-'p.! JI Desde la interpretacin de los aportes de Cardner podemos reconocer lo siguiente: Que la '(-!.'5!('$ .'(5T;"-'$ supone una sensi#ilidad para el lengua3e "a#lado ) escrito( la capacidad para aprender idiomas ) de emplear el lengua3e para lograr determinados o#3etivos ) que la misma se ofrece en sus m9ltiples posi#ilidades cuando se tra#a3a la comunicacin con los ni.os peque.os. 53 /Ce#$iel 1nder /gg! 2p+Ci%+ 54 1nderH/gg, /Ce#$iel+ 2p+ Ci%+ 52 - -as capacidades ) "a#ilidades ) la com#inacin de las diferentes inteligencias son distintas en cada individuo. - @o todos los alumnos tienen los mismos intereses ni aprenden de la misma manera. Que .$ '(-!.'5!('$ .15'o4 %$-!%M-'$ supone la capacidad( que puede desarrollarse( de anali/ar los pro#lemas de una manera lgica( de llevar a ca#o operaciones matem2ticas ) de reali/ar investigaciones de una manera cient7fica. Que .$ '(-!.'5!('$ %+"'$. en sus m9ltiples manifestaciones( supone la capacidad de interpretar( componer ) apreciar pautas musicales. Que .$ '(-!.'5!('$ orpor$.4'(!"-?"'$ refiere a la capacidad de emplear partes del propio cuerpo( o su totalidad( para resolver pro#lemas( manifestar la creatividad ) poner en 3uego( a travs de la e<presin con el cuerpo( sentimientos e ideas. Que .$ '(-!.'5!('$ !"p$'$. implica la capacidad de reconocer ) de manipular pautas tantos en espacios grandes como en espacios m2s reducidos donde se adquiere la "a#ilidad de pensar en tres dimensiones. Que .$ '(-!.'5!('$ '(-!rp!r"o($. denota la capacidad de una persona que lo a)uda a entender( >leer? las intenciones( motivaciones ) los deseos a3enos )( en consecuencia( su capacidad para tra#a3ar ) vincularse adecuadamente con otras personas. Que .$ '(-!.'5!('$ '(-r$p!r"o($. es aquella que se logra ) que permite comprenderse a uno mismo( de poder construir un marco referencial propio que inclu)e sus deseos( miedos ) capacidades ) que le "a de permitir emplear esta informacin( para resolver situaciones o circunstancias de su vida. Que .$ '(-!.'5!('$ ($-+r$.'"-$ se desarrolla en torno a la comprensin ) sensi#ilidad frente a los elementos del medio circundante Ko#3etos( plantas( animalesL lo que orienta a su ve/ al desarrollo de actitudes favora#les so#re el cuidado del medioam#iente. En esta misma l7nea que procura esta#lecer una visin amplia de la inteligencia( se encuentran los tra#a3os de Daniel Coleman K199:L con el concepto de '(-!.'5!('$ !%o'o($.9 a la cual define como .$ $p$'#$# #! %o-'2$r"! 3 #! p!r"'"-'r <r!(-! $ <r+"-r$'o(!"P o(-ro.$r "+" '%p+."o" 3 $3+#$r $ "$-'"<$!r.o"P r!5+.$r !. prop'o !"-$#o #!. !"p;r'-+ ! '%p!#'r :+! .$" prop'$" $<.''o(!" '(2$#$( .$ $p$'#$# #! p!("$r 3 #! r!$r !%p$-;$"0 ::
55 A$erreo 2r%iC 6$is+ "Desarrollo social ( e'ocional de los niBos! Pe?e o di'ensin de la ed$cacin inicialQ* /n "/n la cons%r$ccin de $na pedagog&a de p)rv$los del siglo JJ<*, Peral%a /spinosa :co'p+; 2rganiCacin de /s%ados <beroa'ericanos para la /d$cacin, la Ciencia ( la C$l%$ra :2/<;, 9adrid, 2--4+ 53 Esta perspectiva plantea la necesidad de ser capa/ de regular las emociones( lo que implica que se de#e tener un conocimiento de s7 mismo( de automotivarse ) de relacionarse con los dem2s( a fin de no poner limitaciones a las potencialidades que se poseen. -a concepcin de la inteligencia como la capacidad para esta#lecer relaciones sostiene que las emociones( ) no el cociente intelectual( son la #ase de la inteligencia "umana. L$" !%o'o(!" -'!(!( +( p$p!. !(-r$. !( !. o(,+(-o #! $p-'-+#!" (!!"$r'$" p$r$ 2'2'r0 82s a9n: !..$" o("-'-+3!( .$ $p-'-+# 2'-$. &M"'$9 premisa insosla)a#le a la "ora de pensar en los v7nculos afectivos que se generan ) se constru)en en el Xard7n. &omo capacidad que se "a de desarrollar desde las primeras e<periencias de vida( la inteligencia emocional se "a de e<presar en el autocontrol( el entusiasmo( la perseverancia( la socia#ilidad( la capacidad de actuacin en situaciones adversas( la capacidad para motivarse )( so#re todo( la capacidad de empat7a. Esta inteligencia se constitu)e en el v7nculo entre los sentimientos( el car2cter ) los impulsos. -a "a#ilidad social clave es la empat7a( la comprensin de los sentimientos de los dem2s( lo que se gesta ) constru)e en las e<periencias de alteridad( de encuentro con el Etro( para llegar a asumir su punto de vista ) respetar las diferencias e<istentes en el modo en que las personas e<perimentan los sentimientos. 6anto la teor7a de las inteligencias m9ltiples de 4oWard Cardner como la teor7a de la inteligencia emocional de Daniel Coleman( destacan la importancia de los primeros a.os de vidaO individuali/an los requerimientos pedaggicos de ni.os ) ni.asO proponen un perfil educador que #usque potenciar las capacidades espec7ficas de sus alumnos( destacando la !#+$'1( p$r$ .$ o%pr!("'1(. 0m#as teor7as insisten en que no es posi#le medir las inteligencias mediante cocientes( pero s7 inferirlas a travs de la o#servacin. -a inteligencia es un sistema cam#ia#le( fle<i#le( posi#le de modificarse en cantidad ) en calidad. Ello depende de condiciones culturales( sociales ) pedaggicas generadoras de los procesos configurantes de un desarrollo integral. Esta mediacin se da en la relacin con otros )( a travs de ella( se trasmite el legado cultural( para que se comprenda( para que en su apropiacin( "a)a conservacin ) recreacin. 6odo estos aportes( que esta#lecen un enfoque mas interactivo ) a#ierto a diversos factores sociales( personales ) culturales( que intervienen en los procesos de formacin( "an contri#uido a enriquecer el concepto de 54 aprendi/a3e( reconocindose con ello una ma)or fle<i#ilidad en las formas en que se produce ) en sus alcances posi#les. -os diversos enfoques "o) considerados( "an refor/ado la idea de que el sistema educativo de#e centrar su que"acer en los procesos ) en las estrategias institucionales( pedaggicas ) did2cticas que se seleccionan para generar todas las situaciones posi#les de e<periencias educativas( con la conviccin de que a partir de las caracter7sticas personales Kf7sicas( ps7quicas( culturales ) socialesL ) las oportunidades que puedan #rindarse ( la calidad de la ense.an/a ) de los aprendi/a3es puede optimi/arse. L$" '(-!.'5!('$" %6.-'p.!" 3 .$ !Np!r'!('$ #! T/o%$" Ar%"-ro(50 L$" M5+'.$" #!&!( 2o.$rR L$ <M&+.$ #! .$ !"+!.$ #! .o" $('%$.!" por 6"omas 0rmstrong. -os animales decidieron crear una escuela para trepar( volar( correr( nadar ) e<cavar. @o logra#an ponerse de acuerdo acerca de cual materia era m2s importante( as7 que acordaron que todos los animales de#er7an tomar el mismo programa. El cone3o era e<perto en correr pero casi se a"oga en la clase de natacin. -a e<periencia le produ3o un trauma tan fuerte que nunca m2s pudo correr tan #ien como sol7a "acerlo. El 2guila era maravillosamente 2gil al volar( desde luego( pero su desempe.o en la clase de e<cavar fue tan deficiente que la pusieron en un programa de nivelacin que le lleva#a tanto tiempo que pronto olvid cmo volar. % as7 pas con los otros animales que tam#in perdieron la oportunidad de destacarse en sus talentos porque se les o#lig a "acer cosas que no respeta#an su naturale/a original. -a forma como tratamos a nuestros ni.os se parece muc"o a esta "istoria: "acemos caso omiso de sus dones ) talentos mientras que los o#ligamos a desperdiciar "oras en clases especiales o grupos de nivelacin. Z-as 2guilas de#en volarR 55 Retomando esta perspectiva de las Inteligencias 89ltiples concluimos que sta #rinda nuevas formas de conocer ) comprender laIs inteligenciaIs "umanaIs ) ello puede contri#uir a la lectura ) revisin de la pr2ctica pedaggica para reorgani/arla ) enriquecerla en funcin de cada conte<to ) de las diversas oportunidades que all7 pueden "a#ilitarse. 6"omas 0rmstrong en su li#ro >-as inteligencias m9ltiples en el aula?( e<plica que la teor7a de 4oWard Cardner lo atra3o porque le ofrec7a un lengua3e para "a#lar so#re los dones interiores de los ni.os( especialmente aquellos que en su carrera escolar "a#7an acumulado etiquetas como >dificultades de aprendi/a3e? ) >desorden de atencin?( motivo por el cual( sinti la necesidad de ale3arse de lo que l considera#a un paradigma orientado "acia el dficit en la educacin especial. 0 partir de all7 afirma que la teor7a de las inteligencias m9ltiples puede interpretarse como una filosof7a de la educacin( una actitud "acia el aprendi/a3e( que no es un programa de tcnicas ) estrategias fi3as( sino que ofrece a los docentes una oportunidad mu) amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier conte<to educacional. 6"omas 0rmstrong nos "a#la acerca de las e<periencias cristali/antes ) las e<periencias parali/antes :$ como >puntos clave? en el desarrollo de los talentos ) las "a#ilidades de una persona. 0 menudo estos "ec"os se producen en la temprana infancia( a9n cuando pueden presentarse en cualquier momento de la vida. :, -as e<periencias cristali/antes( son las c"ispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo "acia la madure/. De manera inversa las e<periencias parali/antes son aquellas que >cierran la puerta? de las inteligencias. :5 -as e<periencias parali/antes( a menudo( est2n llenas de vergVen/a( de temor( ira ) otras emociones negativas que impiden a nuestras inteligencias crecer ) desarrollarse. &omenta 0rmstrong de sus clases de nivelacin: >En mis propias clases para los discapacitados de aprendi/a3e( tuve un sorprendente grupo en el que se conta#a con un ni.o que ostenta#a el rcord nacional en natacin( estilo li#re( en su categor7a por edad( una ni.a que era modelo para una cadena de almacenes a nivel nacional( so#resalientes artistas ) escritores( un ni.o con percepciones e<trasensoriales( e<pertos contadores de cuentos( destacados estudiantes de matem2ticas ) muc"os otros seres "umanos de gran talento. @o o#stante( cuando estos ni.os ingresan en el colegio( los profesores ) los padres "acen nfasis en su discapacidad.? K0rmstrong( *;;;L. Entonces( por qu estos c"icos fueron rotulados de discapacitados( si ten7an tantos talentos? Esta o#servacin fue el inicio de los estudios de 0rmstrong( quien #as sus investigaciones durante m2s de *; a.os en la teor7a 56 D@r'ino #$e se origina con David 4eld'an :1,8-; ( $e desarrollado por =oRard Aarder ( s$s colegas+ 57 Por e?e'plo, c$ando 1lber% /ins%ein %en&a c$a%ro aBos, s$ padre le 'os%r $na br?$la 'agn@%ica+ C$ando ad$l%o el propio /ins%ein di?o #$e esa br?$la lo llen del deseo de desen%raBar los 'is%erios del $niverso+ /s%a e.periencia ac%iv esencial'en%e s$ po%encial ( lo p$so en el ca'ino hacia desc$bri'ien%os #$e lo conver%ir&an en $na de las ig$ras c$'bres del pensa'ien%o del siglo JJ 58 /n es%e caso, p$ede ser #$e alg$ien lo ha(a h$'illado c$ando 'os%r s$ prod$ccin ar%&s%ica, o $no de s$s padres le gri% #$e "se callara* c$ando es%aba can%ando, ( n$nca ')s lo in%en%+ 56 de las inteligencias m9ltiples. [sta o#servacin permite a#rir nuevos "ori/ontes de fle<i#ilidad( creatividad ) li#ertad para los ni.os ) ni.as de "o) permitindoles #uscar( procesar ) devolver la informacin procesada. -es da( a ellos ) al docente( diversidad( e<presin( e<pansin( impulso( diversin ) alegr7a que les permiten e<pla)arse en las 2reas que les gustan. Investigaciones en psicolog7a cognitiva aplicada a la educacin sostienen que los ni.os se #enefician de aquellos enfoques did2cticos que los a)udan a refle<ionar so#re sus propios procesos de aprendi/a3es. &uando los ni.os participan en este tipo de actividad metacognitiva Kque implica ir m2s all2 de los que se conoce ) recuperarlo como informacin para fi3ar los aprendi/a3esL( pueden elegir estrategias adecuadas para resolver pro#lemas. &onsiderar la inclusin de ni.os ) ni.as con discapacidad en la Educacin Inicial #rinda la oportunidad de comprender por e3emplo( que un ni.oIa con autismo( que no puede relacionarse de manera clara con otros( puede interpretar m9sica en un nivel profesional( que un ni.oIa con disle<ia puede poseer capacidades espec7ficas para el di#u3o o el dise.o( que el que tiene dificultades de aprendi/a3es( puede actuar mu) #ien en el escenario( ) que un alumno con par2lisis cere#ral( puede tener un potencial lingV7stico ) lgico' matem2tico espacial! El sentido de este planteo radica en que los docentes comiencen a concentrar su atencin en los puntos fuertes o fortale/as para potenciarlos. Igualmente( el reconocer los puntos d#iles puede aportar para que los mismos sean superados( vale decir que no se constitu)an en #arreras o e<periencias parali/antes. De la manera en que los educadores vean a sus alumnos reconocindolos en sus capacidades( resultar2n las intervenciones ) sus efectos en la ense.an/a ) los aprendi/a3es.
Estos son algunos interrogantes que el docente puede plantearse para orientar su did2ctica a partir de la interpretacin de las nuevas perspectivas tericas. 57 I@6E-ICE@&I0 -I@C\]=6I&0 &mo favorecer el desarrollo de competencias lingV7sticas ) cognitivas ? I@6E-ICE@&I0 -ACI&E'806E8P6I&0 &mo facilitar el desarrollo de la capacidad de anali/ar ) resolver pro#lemas a travs del 3uego? I@6E-ICE@&I0 E=10&I0- &mo favorecer la "a#ilidad para tra#a3ar el espacio #i I tridimensional ) virtual ? I@6E-ICE@&I0 8F=I&0- &mo promover e<periencias para incorporar la m9sica( los sonidos am#ientales ) apre"ender marcos r7tmicos o meldicos?
I(-!rro5$(-!" :+! or'!(-$( .$ #'#M-'$ I@6E-ICE@&I0 &ER1ER0-'^I@[6I&0 &mo provocar situaciones creativas en las que( a travs del cuerpo( se e<prese sentimientos( ideas( sensaciones? I@6E-ICE@&I0 I@6R01ER=E@0- &mo favorecer las e<periencias que promuevan las evocaciones( sentimientos( la posi#ilidad de elegir ) de llegar al autoconocimiento? I@6E-ICE@&I0 @06FRI=60 &mofacilitar el contacto con la naturale/a ) el cuidado del medio am#iente? I@6E-ICE@&I0 I@6ER1ER=E@0- &mo seleccionar ) a#ordar las actividades que enriquecen las e<periencias de sociali/acin( de v7nculos ) de alteridad? &a#e reiterar aqu7 el sentido que tiene a#ordar desde la interpretacin cr7tica la teor7a de las inteligencias m9ltiples para posicionarnos( reconociendo ) reafirmando( el lugar de los ni.osIas en su derec"o a las oportunidades de e<periencias que activen ) desarrollen todas sus inteligencias. Es as7 que desde esta lectura se desprende el valor de las propuestas educativas que estimulan las actividades e<ploratorias ) el 3uego. En este sentido( pueden se.alarse ideas que se vinculan con el desarrollo de los pro)ectos educativos institucionales ) que se concretan en las intervenciones de los educadores: El principio de la diversidad se vincula con el reconocimiento de los diferentes tipos de inteligencias desde el supuesto que los mismos son conce#idos en trminos neuro#iolgicos. Es importante reconocer en los ni.osIas: cu2l es el estilo de aprendi/a3e( la forma en que resuelven los pro#lemas( sus centros de 58 inters( sus aprendi/a3es previos( sus capacidades ) sus preferencias. 6odo esto sin ignorar el conte<to ) las circunstancias culturales( sociales( econmicas ) am#ientales. En este marco se sostienen los supuestos de que !N'"-!( #'<!r!(-!" %$(!r$" #! "!r '(-!.'5!(-!"9 seg9n cual sea la o las inteligencias predominantes ) aquellas menos manifiestasP !( $#$ +(o #! (o"o-ro" -'!(!( .+5$r #'<!r!(-!" o%&'($'o(!" #! -o#$" .$" '(-!.'5!('$"P -o#$" .$" '(-!.'5!('$" -'!(!( po-!('$.'#$#!" #! #!"$rro..o JE 0
-a manifestacin de las inteligencias se apo)a( implica ciertas cualidades que tienen las personas como la memoria( la e<periencia( la imaginacin( la afectividad ) las motivaciones( ) en recursos culturales( sociales ) pedaggicos que le #rindan informacin ) que le ofrecen instrumentos de tra#a3o disponi#les en una red de relaciones sociales. L$" '(-!.'5!('$" %6.-'p.!" 3 .$ !2$.+$'1( 0 partir de la perspectiva de las inteligencias m9ltiples( surge la necesidad de plantearnos un nuevo concepto ) una nueva comprensin de la evaluacin. Esta mirada puede enriquecer los criterios que nos orientan en la evaluacin de los aprendi/a3es( para centrarlos en los procesos propios de cada ni.oIa( ) desde la comparacin de los logros en relacin a sus desempe.os anteriores. &omo )a se "a dic"o con anterioridad( la o#servacin es la me3or "erramienta de que disponemos para evaluar. -os registros que reali/a la maestra 3ardinera pueden ser una fuente anecdtica mu) valiosa ) contener informacin mu) apropiada para conocer el proceso de aprendi/a3e de todos ) cada uno de los ni.osIas( porque la Educacin inicial !" !. N'2!. pr'2'.!5'$#o p$r$ 'r #!"+&r'!(#o 1%o "! 2$( #!"$rro..$(#o .$" #'<!r!(-!" '(-!.'5!('$"9 o%o po-!('$.'#$#!"0 De estos planteos tericos se desprende que as7 como cualquier contenido puede ser ense.ado de formas diferentes( de la misma manera( tam#in los alumnos poseen las potencialidades de desarrollo de "a#ilidades o destre/as adquiridas ) demostradas a travs de formas diferentes. @o ser7a 5, Concep%os e.%ra&dos+ /Ce#$iel 1nderH/gg+ 2p+ Ci%+ 5, co"erente que ense.emos a los ni.os a participar en una amplia gama de e<periencias ) despus e<igirles que e<presen lo que "an aprendido por medio de evaluaciones focali/adas en lo ver#al ) lgico. E#servar a los ni.os ) ni.as mientras resuelven pro#lemas o reali/an producciones en conte<tos naturales nos permite interpretar( comprender el proceso que va transitando cada uno. De#e recalcarse la importancia que tiene en la reali/acin de una evaluacin autntica la documentacin o registro de las producciones de los alumnos ) sus procesos de resolucin de pro#lemas. -as mismas pueden documentarse a travs de: ' Registros anecdticos: llevando un diario de la sala con una seccin para cada alumno( registrando los logros m2s importantes( sus interacciones con sus compa.eros ) materiales ) toda informacin pertinente. 0dem2s de registrar las manifestaciones en las diferentes inteligencias( se eval9an las caracter7sticas de cada uno( o#servando( si act9an de manera confiada( o inseguraO 3uguetona o seriaO refle<iva o impulsiva en su manera de acercarse a los diferentes entornos de aprendi/a3es. ' Cra#aciones: para registrar su "a#ilidad lingV7stica Knarracin de "istorias( cuentos( opinionesL( su "a#ilidad musical KcantandoL. ' Gilmaciones: de sus dramati/aciones( de los procesos de un pro)ectoU ' Gotograf7as: instant2neas de las reali/aciones en construcciones( artes( ciencias. ' 6a#las ) gr2ficos: de los li#ros llevados a sus "ogares( sectores de 3uego elegidos. ' =ociogramas: registro visual de la interaccin entre los ni.os ) ni.as de la clase( a travs de s7m#olos para indicar muc"a( poca o neutra afinidad entre ellos. 4 Entrevistas con los alumnos: en forma peridica es valioso conversar con ellos so#re sus progresos( sus intereses ) otros temas pertinentes( guardando esta informacin. Ginalmente( como se e<pres en la introduccin del documento( el mismo guarda el propsito de interpelar( de provocar la refle<in al interior de cada institucin escolar para que ella redunde en la revisin ) fortalecimiento de nuestras pr2cticas educativas que( como docentes( de#emos asumir en construccin permanente. 6- 1or lo tanto( este cierre se constitu)e en apertura( como um#ral ) desaf7o para las m9ltiples producciones que se "an de generar en los Xardines desde la perspectiva de una pedagog7a renovada( de una pedagog7a de la >escuc"a? que atienda los muc"os lengua3es que tienen los ni.osIas para e<presar sus intereses ) de manifestar >sus sentidos? ) percepciones( para sostener con ello( una pedagog7a del cuidado( que es la que resguarda los derec"os de los ni.os ) ni.as del @ivel. 61