Rol y Trabajo Docente

Aportes para el debate curricular
T r ayect o de f or maci n gener al

2000
Alejandra Birgin
Ins Dussel
Seminario
ROL Y TRABAJO DOCENTE
Direccin General de Planeamiento . Direccin de Currcula | Direccin de Educacin Superior
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Secretara de Educacin
F O R M A C I N D O C E N T E
ndice
1. Orientaciones generales
2. Sem inario sobre Rol y Trabajo docente: saberes y abordajes
a. Prim er nudo: transm isin y autoridad cultural
b. Segundo nudo: la conform acin histrica del rol de enseante
a travs de las figuras docentes
c. Tercer nudo: la form acin social de la docencia
3. ndice tentativo de las reas de contenido
Anexo I
Bibliografa bsica sugerida (listado y com entario)
Prim er nudo: transm isin y autoridad cultural
Segundo nudo: la conform acin histrica del rol de enseante
a travs de las figuras docentes
Tercer nudo: la form acin social de la docencia
Anexo II
Propuesta de m onografas
Anexo III
Propuesta de criterios generales y bibliografa am pliatoria para la form acin
a. Criterios generales
b. Bibliografa am pliatoria
1. Para una discusin general sobre el tem a form acin docente
2. Para am pliar la perspectiva histrica sobre la docencia
3. Acerca del trabajo docente
4. Para el abordaje de la tem tica de gnero y enseanza
5. Para analizar las polticas de form acin docente
(especialm ente las curriculares)
6. Para una perspectiva sociocultural sobre las transform aciones
en los vnculos pedaggicos y la tarea de transm isin
7. Acerca de narrativas y m em orias en la form acin docente
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SEM INARIO: ROL Y TRABAJO DOCENTE
1. ORIENTACIONESGENERALES
La propuesta de incluir un rea en el currculum sobre Rol y trabajo docente viene a reparar una
vieja deuda en la form acin docente, que es la de generar espacios y conocim ientos sobre la tarea
especfica de ensear, sobre las particularidades, dificultades y responsabilidades de los educadores
en el Sistem a Educativo argentino. Esos saberes eran en general aprendidos en la cotidianidad de la
escuela, sobre todo en los prim eros aos de iniciacin a la docencia, y su carcter asistem tico e im pl-
cito dejaba poco lugar para una reflexin m s profunda y crtica sobre las form as y los contenidos de
esos aprendizajes, contribuyendo m uchas veces a m antener la continuidad de prcticas, evitando
ponerlas en cuestin.
Se pueden plantear diferentes alternativas com o ejes para definir los contenidos de este sem i-
nario vinculadas con las diversas tradiciones y posiciones terico-polticas en el cam po. Por ejem plo,
para algunos la docencia debe definirse bsicam ente com o una profesin. Los contenidos del m dulo
apuntaran en este caso a ubicar las caractersticas de la docencia en relacin con otras profesiones, la
relacin con el saber y la autoridad, y los obstculos que enfrentan los enseantes para desarrollarse
com o profesionales. Otros pueden sostener que la docencia es, fundam entalm ente, un trabajo, y que
debe analizarse siguiendo parm etros que se usan para estudiar otras form as laborales: condiciones de
trabajo, lugar en la produccin social, regulaciones laborales, organizacin sindical. Por otra parte, hay
quienes optan por una m irada m enos sociolgica y se preocupan por la definicin didctico-pedag-
gica de la docencia; los contenidos de este sem inario en ese caso incluiran definiciones de enseanza
y aprendizaje, conocim ientos especficos a transm itir, y hasta podran contener consejos prcticos
sobre cm o llevar adelante la tarea frente a 35 chicos, o cm o vincularse con las autoridades de la
escuela. Todas estas posiciones son plausibles, atendibles y no necesariam ente excluyentes. Sin em bar-
go, la propuesta que querem os hacer en este caso se diferencia de estas posturas.
Nuestra propuesta de actividad form ativa sobre el trabajo docente intenta proporcionar herra-
m ientas y saberes para aprender y reflexionar sobre la com plejidad de la tarea de ensear. Tom ando
elem entos de distintas disciplinas (filosofa, sociologa de la cultura, sociologa de las profesiones, his-
toria de la educacin, pedagoga), nos planteam os algunas preguntas bsicas com o organizadoras del
sem inario: Cul es la especificidad de la tarea docente? Cules son las condiciones sociales, polti-
cas y culturales en las que trabajan hoy los docentes? En otros trm inos, para qu ensear a princi-
pios del siglo XXI? Serem os irrem ediablem ente reem plazados por otros agentes? Cm o recuperar
otros sentidos de la tarea de educar? Qu lugar concebim os para la recreacin de la enseanza y para
crear pedagogas nuevas?
Un tem a central para abordar estos interrogantes son las nociones de transm isin cultural y de
autoridad, ejes centrales de la actividad docente. Recuperar el lugar de transm isin y autoridad no
im plica volver a adoptar los m todos de la pedagoga tradicional, adulto-cntricos y autoritarios. Pero
s involucra enfatizar que los docentes son y deberan ser, ante todo, transm isores de la cultura, en un
m bito especfico y particular donde se produce la socializacin de las nuevas generaciones en la cul-
tura letrada y donde se construye y reproduce una autoridad cultural determ inada. Sin esta transm i-
sin no hay sociedad, no hay inscripcin de las nuevas generaciones en los relatos que las preceden
y que las habilitan para ocupar sus lugares, otros lugares.
A p o rtes p ara el D eb ate C u rricu lar ! Semi nari o:Rol y trabaj o docente 3
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Qu transm itir y cm o transm itirlo son entonces preguntas fundam entales del quehacer de los
enseantes, preguntas cuyas respuestas han ido variando a lo largo de la historia de acuerdo con con-
diciones polticas, sociales, econm icas y culturales, y que seguirn variando con la historia hum ana,
con com putadoras o sin ellas. Por eso, proponem os el estudio de los distintos m odos y figuras docen-
tes que em ergieron en distintas pocas histricas, com o form as particulares en las que cada sociedad
respondi a estos desafos. La m irada histrica debera orientar a los estudiantes a entender de dnde
vienen prcticas e ideas sobre la docencia que hoy son parte del sentido com n, a desnaturalizar lo
que se hizo fam iliar, a considerar su arbitrariedad y contingencia histrica. Este recorrido por la his-
toria podra contribuir a analizar cm o la docencia lleg a constituirse en lo que es hoy (qu tradi-
ciones triunfaron, cules se perdieron, qu huellas dejaron) y a construir otros m odelos posibles para
el futuro que incorporen las nuevas condiciones culturales y sociales. Tam bin debera proporcionar
herram ientas que ayuden a los futuros docentes a reflexionar sobre el presente, el pasado y el futuro
de la educacin y sobre su propio rol en esta serie histrica.
Por estas razones creem os que es necesario preguntarse por los trayectos form ativos, por cm o
hem os llegado a ser lo que som os. Y, particulam ente, reconstruir el trayecto de la form acin com o un
proceso social y subjetivo. Partim os de considerar la form acin docente com o una trayectoria del suje-
to en el cam po de experiencias educativas (com o alum no de diversas instituciones escolares y com o
futuro docente) y tam bin en el cam po de experiencias sociales m s am plias (la fam ilia, el barrio, la
clase social, los grupos de referencia culturales, polticos o religiosos, etc.). Nos preocupa inscribir el tra-
bajo docente en el escenario en que se desarrolla, pensarlo en situacin. Esto significa recuperar para
el anlisis la cotidianidad escolar, la gram tica de las escuelas, sus poros y fronteras con otros espa-
cios culturales y sociales. La docencia es un trabajo social que se constituye en el entram ado de esas
diversas experiencias de los sujetos, escolares y extra-escolares. Por ello, a la hora de pensar qu tipo
de docentes estam os form ando, es im portante reconstruir y revisar esta trayectoria, y analizar qu tipo
de transm isin cultural querem os prom over. Consideram os que esta m eta-reflexin sobre el propio
proceso form ativo puede aportar tam bin a construir otra m irada sobre los procesos de form acin que
cada uno de los estudiantes contribuir a desplegar cuando ocupe la posicin de enseante.
As delim itado, este sem inario busca contribuir a una redefinicin de la docencia y de lo educa-
tivo-escolar, y a reubicar el valor de la pedagoga para la tarea docente. La pedagoga, para nosotras,
no se reduce a ser capaces de usar ciertas tcnicas, tests, o didcticas m s sim ples o m s sofisticadas.
La pedagoga es antes que nada una prctica que reflexiona sobre las form as de transm isin de la cul-
tura, y es la prctica de transm itir m ism a. Siguiendo a Giroux,
1
creem os que esa prctica debe hacer-
se responsable de las historias que produce, de las m em orias sociales que transm ite, y de las im ge-
nes de futuro que autoriza. Por ello creem os que la pedagoga debera concentrarse en reflexionar y
en generar prcticas que atiendan bsicam ente a tres cuestiones: una nocin de autoridad dem ocr-
tica, con todo lo problem tica que ella sea; la discusin de las tradiciones que nos form aron y de las
que querem os legar a otras generaciones (esto es, som eter a revisin qu culturas son vlidas en esta
sociedad, para quines, y cules creem os que deberan serlo); y la autorizacin de la accin, esto es,
pensar qu acciones autorizam os y cules desautorizam os en nuestra prctica cotidiana y pensar pro-
cedim ientos que perm itan "autorizar" otras prcticas tanto de m aestros com o de alum nos.
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Nos pare-
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Giroux, Henry (1997). "Doing Cultural Studies in Colleges of Education", en: A Question of discipline. Pedagogy, power and teaching
of cultural studies. Editado por Joyce E. Canaan and Debbie Epstein.
2
Dussel, Ins y M arcelo Caruso (2000). La invencin pedaggica del aula. Una genealoga de las formas de ensear, Buenos Aires,
Santillana.
ce que el desafo que se plantea hoy a la pedagoga es aprender de su propia historia, incorporando
las reflexiones sobre la autoridad y la alteridad que se desarrollaron en los ltim os aos as com o sus
lm ites, para replantear la cuestin de la crtica no slo com o posicin frente a la sociedad sino tam -
bin com o principio poltico-pedaggico.
Quizs esto suene dficil y hasta im posible para un curso de form acin docente. Es una tarea
com pleja y que requiere lectura y reflexin sobre la experiencia. Pero es un prim er paso com enzar a
plantear la centralidad de estas cuestiones para la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nues-
tro rol recuperando la reflexin sobre la responsabilidad y la im portancia del acto de ensear.
2. SEMINARIOSOBRE ROL Y TRABAJODOCENTE: SABERESY ABORDAJES
En esta seccin explicitarem os los nudos que constituyen esta propuesta. Para ello, realizarem os
breves desarrollos tericos que intentan dar cuenta de por qu han sido seleccionados.
a. Primer nudo: transmisin y autoridad cultural
Transm itir la cultura es una de las tareas centrales de la educacin y de la escuela. Puede decir-
se que esta ltim a em erge com o institucin social especializada cuando la cultura a transm itir se
com plejiza (por ejem plo, a partir de la aparicin de la escritura) y ya no resultan suficientes las for-
m as de transm isin orales entre las generaciones para garantizar la continuidad de la vida social.
Surge entonces un m bito m s reglam entado y especfico donde esta transm isin se pauta, se estruc-
tura, se regula: la institucin escolar.
Ahora bien, qu querem os decir cuando hablam os de "transm isin"? Para el psicoanalista
Jacques Hassoun, la transm isin, al darnos un sentido de continuidad inscribindonos en una genea-
loga pese a nuestra finitud, es lo que diferencia a los seres hum anos de los anim ales. "Som os todos
portadores de un nom bre, de una historia singular (biogrfica) ubicada en la Historia de un pas, de
una regin, de una civilizacin. Som os sus depositarios y sus transm isores. Som os sus pasadores. Que
seam os rebeldes o escpticos frente a lo que nos han legado y en lo que estam os inscriptos, que adhi-
ram os o no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea m s o m enos deudora de eso, de ese con-
junto que se extiende desde los hbitos alim entarios a los ideales m s elevados, los m s sublim es, y
que han constituido el patrim onio de quienes nos han precedido."
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La transm isin no es entonces una
reproduccin idntica e incesante de lo m ism o, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un lega-
do, y donde tam bin aparece algo nuevo. Al contrario de m uchos de los sueos de la pedagoga
m oderna, que quisieron encontrar recetas y m todos que pudieran ser replicables y que garantizaran
la produccin de los m ism os resultados, Hassoun sostiene que una transm isin lograda es una trans-
m isin interrum pida en algn punto, una transm isin que deja aparecer la diferencia, y que perm ite
que la generacin siguiente recree ese legado de una form a original y nica.
4
Pese a esta centralidad, la idea de transm isin goza de poco prestigio en la discusin pedaggi-
ca actual. Probablem ente ello se deba a que la transm isin fue pensada en trm inos adulto-cntricos
y autoritarios, com o se ve en la siguiente definicin de educacin que da Em ile Durkheim (socilogo
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Hassoun, Jacques (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones. de la Flor, pgs. 15-16.
4
Vase tam bin Kaes, Ren y otros (1996). Transmisin de la vida psquica entre generaciones, Buenos Aires, Am orrortu.
francs de vasta participacin en el sistem a educativo, 1858-1917 y que fue pilar de la pedagoga del
ltim o siglo: "[La educacin] es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no
estn todava m aduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto
nm ero de estados fsicos, intelectuales y m entales que reclam an de s la sociedad poltica en su con-
junto y el m edio especial al que l est particularm ente destinado."
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Tal com o la concibe Durkheim , la
educacin es una relacin definida y estructurada por los adultos, en la que los nios (sujetos inm a-
duros) deben "aprender" el destino social que les est asignado.
Esta definicin de la educacin im plica tam bin una visin particular de la autoridad: quin la
ejerce, cm o la ejerce, cules son los saberes que se consideran verdaderos en esa transm isin y cu-
les son los que quedan excluidos. Durkheim sostena que la educacin deba tender a la form acin
m oral del individuo, prom oviendo una cierta regularidad (norm a) en la conducta de la gente. Deca el
francs: "para cum plir las obligaciones y actuar m oralm ente [...] es necesario que la persona se cons-
tituya de tal m anera que sienta que hay una fuerza m s all de l que no depende de sus preferen-
cias personales, y a la que obedece."
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Esta figura m oral estaba ejem plarm ente representada en el
m aestro de escuela, que deba actuar com o si estuviera hablando en nom bre de una realidad superior
y elevada, y sentirse investido de una fuerza superior a s m ism o. El m aestro era quien deba inculcar
en los nios ese respeto por la sociedad instituda, m ostrndose com o una autoridad legtim a, justa y
necesaria.7
Esta concepcin del trabajo docente y de la construccin de la autoridad fue tam bin la base
desde la cual m uchos pedagogos argentinos definieron el perfil de m aestros y profesores.
8
Vinculando esta definicin de la autoridad con la de educacin ya reseada, puede argum entarse que
Durkheim propona la construccin de un vnculo pedaggico centrado en el adulto, pensado com o
"ascendencia m oral", tendiente a la conservacin de las relaciones sociales instituidas, y en el que la
transm isin cultural pareca destinada a no dar lugar a la crtica y la recreacin de estos m andatos
sino a la aceptacin de un legado incuestionable.
La idea de autoridad com o "ascendencia m oral incuestionable" fue precisam ente uno de los ejes
del cuestionam iento a las form as de autoridad instituidas que aparecieron en los aos '60. La difusin
del constructivism o y de las pedagogas psicolgicas
9
extendi ciertos supuestos sobre el aprendiza-
je y la cultura que aparentem ente desafiaban al adulto-centrism o y que proponan en cam bio que el
adulto/docente fuera "facilitador" y "gua" de procesos de aprendizaje que se daran m s o m enos
espontneam ente en los nios/alum nos. An cuando la autoridad segua siendo ejercida por los peda-
gogos/adultos (a travs de proponer m odelos y tipos de desarrollo deseables, com portam ientos apro-
piados e inapropiados, deseos y estticas, todos ellos actos de autoridad m s sutiles pero no m enos
penetrantes), estas nuevas form as parecieron "difum inar" la autoridad y diluirla en una serie de con-
ductas y objetivos "naturales" y "apropiados a la edad/intereses del nio".
La propagacin de estas pedagogas se vio im pulsada tam bin por una crisis de las form as de
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Durkheim , E. (1911). "Education", en Buisson, Ferdinand (dir.), Dictionnaire de Pdagogie et d'Instruction Primaire. Paris, Librairie
Hachette, pg. 532.
6
Durkheim , Em ile (1997). La educacion moral, Buenos Aires, Losada, (segunda edicin).
7
Una de nosotras trabaj estas ideas con profundidad en otro texto; ver Dussel y Caruso,op.cit.
8
Puiggrs, Adriana (1990). Sujetos, disciplina y currculumen los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires,
Galerna.
9
Tal es la denom inacin que proponen Julia Varela y Fernando lvarez Uria (1995) en "Clases sociales, pedagogas y reform a educati-
va", en su Arqueologa de la escuela. M adrid, La Piqueta.
autoridad m s generalizada, evidente por ejem plo en los cam bios en las relaciones padres-hijos, que
cuestionaban el valor de la tradicin y que proclam aban el "reinado de lo nuevo" ante el autoritaris-
m o de las relaciones sociales prevalentes.
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Los m ovim ientos sindicales y estudiantiles, las vanguar-
dias artsticas, las form as de vida com unitarias (com o las com unas hippies, por ejem plo), la radicali-
zacin poltica, fueron parte de esta crtica a la autoridad. En la pedagoga, aparecieron m ovim ientos
autogestivos, cooperadoras de docentes y experiencias de auto-gobierno de los nios, y com enzaron
a propagarse las pedagogas constructivistas y psicologistas. Esta crisis, potenciada aos m s tarde
por la irrupcin de las condiciones de vida posm odernas, puso en cuestin la utilidad y la relevancia
de la transm isin cultural.
En la teora social, estos m ovim ientos llevaron a reconceptualizar la autoridad y a reconocer las
variadas form as en que se ejerce y los efectos que produce. Por ejem plo, el terico francs M ichel de
Certeau seal que la autoridad es un vnculo social que asum e distintas form as: referentes sociales,
personajes, criterios, teoras, figuras institucionales.
11
La autoridad entonces puede ser ejercida por un
texto, una ley, una persona o un grupo. La autoridad es la relacin que prom ueve "obediencia", "res-
peto", que establece un vnculo asim trico entre dos sujetos cuya legitim idad es siem pre histrica y
contingente, relativa a una relacin de fuerzas y a una estructura cultural y social particular.
A prim era vista, y en el m arco de la "crisis de la autoridad" de la que hablam os antes (que cues-
tionaba las form as tradicionales), pareciera que el establecim iento de una asim etra o de una des-
igualdad entre los sujetos fuera condenable, y que quizs sea m ejor renunciar a ejercer cualquier tipo
de autoridad antes que adoptar com portam ientos autoritarios. Sin em bargo, habra que recordar,
com o dice Hannah Arendt, que "la educacin es el punto en el cual decidim os si am am os al m undo
lo suficiente com o para asum ir una responsabilidad por l, y de esa m anera salvarlo de la ruina inevi-
table que sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educacin tam bin es donde decidi-
m os si am am os a nuestros nios lo suficiente com o para no expulsarlos de nuestro m undo y dejarlos
librados a sus propios recursos, ni robarles de las m anos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo,
algo que nosotros no previm os; si los am am os lo suficiente para prepararlos por adelantado para la
tarea de renovar un m undo com n."
12
La educacin entonces im plica siem pre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad que con-
lleva una responsabilidad: la de asum ir la tarea de transm itir/ensear algo a otros, introducirlos en
otros lenguajes y cdigos, y darles herram ientas para m overse en el m undo. "Responsabilidad" aqu
reem plaza a "m andato", que tiene el rasgo de lo inapelable y lo divino.
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La responsabilidad de los
educadores no es cum plir m ecnicam ente con un m andato, sino analizar cul es la transm isin cul-
tural que debe tener lugar hoy, con qu contenidos, con qu form as de autoridad; y dejar espacio para
crear pedagogas nuevas. Transm itir, pero habilitando a los otros para que el legado sea recreado y as
se enriquezca el m undo com n que habitam os adultos y jvenes.
Si no es posible renunciar a ejercer la autoridad, porque el acto educativo siem pre im plica un
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Arendt, Hannah (1961). Between Past and Present. Six exercises in political thought. Cleveland, M eridian Books; Sarlo, Beatriz,
"Poltica cultural e institucin escolar", entrevista con Ins Dussel, Propuesta Educativa, Ao 6, No. 11, Diciem bre de 1994, pgs. 43-50.
11
De Certeau, M ichel (1987). La faiblesse de croire, texte tabli et prsent par Luce Giard, Paris, Ed. du Seuil.
12
Arendt, op.cit., pg. 196; traduccin propia.
13
Puiggrs, A. e I. Dussel (1996). "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopas y distopas en el im aginario pedaggico", en En los
lmites de la educacin formal: nios y jvenes de fin de siglo, ed. por Adriana Puiggrs, Rosario, Hom o Sapiens, 1999; Spivak, Gayatri,
"Responsabilidad", en Cultura y Tercer Mundo. Nuevas Identidades y ciudadanas, ed. por B. Gonzlez Stephan, Caracas, Nueva Sociedad.
acto de autoridad, s es im portante notar que no todas las form as de autoridad son iguales ni tienen
los m ism os efectos. Uno de los ejes entonces de la enseanza debera ser, a nuestro juicio, el ensayo
de formas de autoridad pedaggica ms democrticas, que a la par que transm itan saberes y rela-
tos que den sentido de pertenencia y com unicacin a los sujetos y los inscriban en una tram a social
com partida, tam bin los equipen para la divergencia y la problem atizacin de lo dado.
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No da lo
m ism o pensar la autoridad com o m andato incuestionable que com o acto particular, responsable, que
debe justificarse cada da, y que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transm isin.
Esta construccin es com pleja y difcil, y no querem os aqu proponer im genes rom antizadas
sobre la tarea de ensear. Una autoridad m s dem ocrtica debera hacerse cargo de la opacidad y com -
plejidad del acto pedaggico, abandonando la ilusin de un encuentro arm onioso y transparente entre
educador y educando en el aula. Hay asim etra, hay divergencias y hay conflictos cuando nos encon-
tram os en el m ism o espacio educativo; la cuestin es cm o los convertim os en parte de la riqueza del
vnculo pedaggico, que transm ite/pasa algo en am bos sentidos, desde/hacia los docentes con sus
saberes especficos y sus experiencias de vida, y desde/hacia los alum nos, portadores de saberes, histo-
rias, deseos, expectativas, que tam bin ensean en ese encuentro renovado con lo nuevo.
b. Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante a travs de las
figuras docentes
En el apartado anterior, hicim os referencia al surgim iento de la escuela com o institucin de
transm isin cultural especializada. Es com n im aginarnos a los egipcios o a los griegos enseando en
un aula, con un docente al frente, los alum nos sentados en filas, cuya nica diferencia con la actua-
lidad es el vestuario, el m obiliario, y las tablillas de m adera o de piedra en vez de las hojas de papel.
Sin em bargo, el "aula" tal com o la conocem os en la actualidad es una invencin reciente (vase Dussel
y Caruso, 2000), com o lo es tam bin el docente que se para frente a un grupo de alum nos y recita o
tom a una leccin. Com o m odos y figuras de enseanza com unes, aparecieron en los ltim os 400 aos,
y se generalizaron hace slo dos siglos, o aun m enos.
Antes de su em ergencia com o prctica educativa, cul era la form a en que se constitua la auto-
ridad pedaggica? Quin asum a la tarea de ensear, y cm o lo haca? Qu vnculo tena con sus
alum nos? La historia es larga, tan larga com o la de la hum anidad. Algunas de las figuras docentes
anteriores al m aestro de escuela, y que podran investigarse en el m arco del sem inario, son: el m aes-
tro socrtico, el am auta incaico, el m agister m edieval y el m aestro artesano. A m odo de ejem plo, sea-
larem os algunas caractersticas de estas dos ltim as figuras.
El m agister m edieval era por lo general un clrigo que enseaba a sus alum nos en una escuela
vinculada a la Iglesia. Tom em os por ejem plo la obra de Hugo de San Vctor (ca. 1100-1142), que les
enseaba a sus discpulos a leer la Biblia y los textos cannicos a travs de ir leyendo las pginas y
com entando cada una de las lneas (ejercicio que se llam aba "lectio", leccin). Las pginas eran con-
sideradas un viedo con surcos de los que se podan extraer frutos riqusim os.
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El m aestro lea en
form a casi cantada: los textos en ese entonces no se separaban, no se puntuaban com o en nuestros
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Donald, Jam es, "La alfabetizacin y los lm ites de la dem ocracia", Propuesta Educativa, Ao 6, No. 11, Diciem bre de 1994, pgs. 29-37.
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Ivan Illich nota que la palabra latina "pgina" se usaba para designar cuatro filas de vides puestas juntas en un cuadrado. "Legere" (leer)
tam bin se usaba para connotar los actos de "recolectar", "hacer un m anojo", "cosechar", "recoger frutos". (Illich, Ivan, In the Vineyard of
the Text. A Commentary to Hugh's Didascalion, The University of Chicago Press, Chicago &London, 1993, pgs. 57-58).
das, sino que eran largas oraciones ininterrum pidas que tenan una arm ona al odo m s que a la vista.
El objetivo era volver a sentir la "luz" perdida despus del pecado original, reencontrarse con Dios y con
el orden divino. En una poca donde el libro era una tecnologa cara, no m ovible (por lo pesada) y de
difcil acceso, "leer" era recordar. Los alum nos escuchaban al m aestro, y trataban de grabar sus pala-
bras en su m em oria. Buena parte de los ejercicios didcticos propuestos por Hugo tienen que ver con
reglas m nem otcnicas para am pliar la capacidad de recordar (por ejem plo, retom an la costum bre grie-
ga de inventar un palacio con m uchas habitaciones, cada una de las cuales "guarda" una serie de sabe-
res, a su vez recordados a travs de una figura, un nm ero o un nom bre), reglas que adem s discipli-
naban al discpulo y lo acercaban a la vida m oral del m onje. La autoridad de este m aestro era definida
tanto por su dom inio de las tcnicas de lectura y de recitado, com o por su desem peo com o ejem plo
m oral de sus alum nos y por su bsqueda de la "edificacin" (salvacin m oral) de su com unidad.
Hacia el siglo XIII, en cam bio, leer em pieza a ser un fin en s m ism o. La bsqueda de conoci-
m iento factual, de conocim ientos sobre el m undo, se separa del encuentro con Dios; se em piezan a
dividir el reino de la fe (en la que uno cree) y de la razn (que uno debe fundam entar). Hay por otra
parte desarrollos tecnolgicos (el libro com o objeto portable por ejem plo, la aparicin de pargrafos
y de puntuaciones) y acontecim ientos polticos (las Cruzadas entre ellos), que ayudan a que haya
m enos "m agister" com o Hugo. Frente a l, el m aestro de las universidades y corporaciones em pieza a
tom ar fuerza. Este m aestro dicta, da leccin, escribe por s m ism o; se com porta com o parte de un ofi-
cio, con sus prerrogativas, reglas de acceso y de prom ocin. El m odelo es el de los artesanos: los pele-
teros, los escultores, los herreros, los orfebres, los perfum istas, se organizaban en grem ios o asocia-
ciones con una estructura de ingreso y de jerarquas rgida y estipulada m ediante contratos o cartas
legales. Estas corporaciones graduaban el acceso de nuevos artesanos por m edio de un sistem a de
aprendizaje al servicio de un "m aestro" m iem bro de una categora superior del grem io, en un proce-
so que duraba aos y que m uchas veces adem s deba pagarse.
Antonio Santoni Rugiu sealaba la equivalencia entre "m enester" y "m isterio": los m aestros eran
tales porque posean las claves secretas de un oficio, con procedim ientos y ritos gestionados y custo-
diados por los iniciados.
16
El artesano se rodea de un halo m gico; cuida y retacea los porm enores
que le perm iten ejercer su oficio, y as se acerca al astrlogo, al m ago, al alquim ista que producen pro-
digiosas transform aciones. El "m isterio" con que m aneja su saber lo lleva a ocupar una posicin de
privilegio, y es un arte que se aprende gradualm ente y con observacin y paciencia, recorriendo todos
los escalones del oficio. El arte del artesano "[n]o es una ciencia sino una tcnica... Un arte es cual-
quier actividad racional y oportuna del espritu aplicado a la fabricacin de instrum entos, ya sea
m ateriales, ya sea intelectuales: es una tcnica inteligente del hacer."
17
Este "arte" del m aestro im pli-
ca dom inar una tcnica y saber ponerla en juego en situaciones particulares; es un saber idiosincr-
tico, particular, que debe tener en cuenta m ltiples variables y que exige un criterio capaz de distin-
guir sutilezas y m atices.
El m aestro de escuela es en el Renacim iento un m aestro "corporado", parte de un grem io (gene-
ralm ente de los escribanos y los notarios) cuyas tcnicas de enseanza eran iguales a las de los otros
grem ios: iniciacin progresiva a un m enester secreto, prctica idiosincrtica, rituales de acceso y
pasaje. Tam bin exista el "rector", representante legal de los grem ios. No son solam ente los nom bres
los que hem os heredado de esta poca; pensem os cuntas veces se habla del m aestro artesano y se
lo evoca con nostalgia.
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16
Santoni Rugiu, Antonio (1996). Nostalgia del maestro artesano, M xico, D.F., CESU-UNAM /Porra, pg. 85.
17
Le Goff, citado en Santoni Rugiu, 1996: 81.
Sin em bargo, el m aestro de escuela m oderna y el profesor de escuela secundaria reconocen otros
antecedentes adem s del artesanado. La im agen del pastor o del cura y de la accin educativa y de
salvacin m oral que se ejercen sobre un rebao son igualm ente im portantes. Esta figura docente
recoge algunas prcticas del m agister m edieval (com o la leccin y la bsqueda de actuar com o ejem -
plo y edificacin com unitaria), aunque las dota de otros sentidos y tecnologas. El aula se organiza
com o un grupo hom ogneo en edades, sim ultneam ente a la diferenciacin de los alum nos segn sus
logros y capacidades a travs de calificar y evaluar sus aprendizajes.
18
El m aestro debe ser gua y
ejem plo m oral para sus alum nos, tener vocacin de servicio (casi un sacerdocio), pero tam bin saber
su "arte", conocer su m enester, dom inar los saberes. El m aestro es, adem s, hacia fines del siglo pasa-
do, un funcionario del Estado, m iem bro de una burocracia pblica que debe form ar a los ciudadanos,
debe educarlos en sus deberes cvicos (no siem pre en sus derechos), y obedecer un reglam ento y un
currculum . El profesor secundario, en cam bio, reconoce m s antecedentes en la universidad m edie-
val y en el m aestro artesano, que da ctedra segn su propio juicio y criterio. M s tarde, su desarro-
llo se ir asim ilando, y sobre todo a partir de la influencia de los profesores norm alistas en las escue-
las secundarias, stas se irn pareciendo a las escuelas prim arias en el seguim iento de program as
estandarizados y en la adopcin de los m ism os rituales (uso del guardapolvo, izar la bandera, etc.).
En la Argentina, la conform acin del trabajo docente estuvo influenciada tam bin por tradicio-
nes pedaggicas diversas. En su historia de la estructuracin del Sistem a Educativo m oderno en nues-
tro pas, Adriana Puiggrs diferencia fundam entalm ente dos corrientes: los norm alizadores y los
dem ocrtico-radicalizados. Esta autora denom ina "norm alizadores" a una serie de pedagogos laicos y
catlicos argentinos que hacia fines del siglo pasado im pusieron el m odelo pedaggico de la instruc-
cin pblica, en la cual "el educador era portador de una cultura que deba im poner a un sujeto nega-
do, socialm ente inepto e ideolgicam ente peligroso."
19
Los sujetos populares, los inm igrantes pobres,
los gauchos que haban sobrevivido a la leva m asiva, los indgenas que haban escapado al exterm i-
nio, no eran considerados "confiables": su desarrollo autnom o llevara a la perpetuacin de la bar-
barie, por lo que se haca necesario im ponerles la cultura "civilizada". Haba que civilizar ("norm alizar")
a la plebe. El nom bre de "norm alizadores" tam bin se vincula al hecho de que m uchos de ellos fueron
egresados de las prim eras escuelas norm ales que se fundaron en el pas, notablem ente de la Escuela
Norm al de Paran y de las Escuelas Norm ales N 1 y 2 de la Capital Federal.
20
Fruto de su actividad
profusa, incesante, m inuciosa, son los planes de estudio, cdigos disciplinarios, edificios escolares,
textos pedaggicos, que form aran a buena parte de las m aestras y los m aestros de este siglo.
21
La im agen del docente que se fue conform ando a travs de esta regulacin creciente fue la de
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18
Para ver la novedad de este tipo de organizacin escolar, veam os un ejem plo: el director del Departam ento de Escuelas de la pro-
vincia de Buenos Aires, don Eduardo Costa, en una carta del 8 de julio de 1870 al m inistro de Gobierno, Antonio M alaver, peda auto-
rizacin para contratar a tres m aestras norteam ericanas tradas por Sarm iento, que se volvan a su pas. Las profesoras proponan esta-
blecer dos escuelas de nuevo gnero, que, segn Costa, "no dudo (que) estn destinadas a generalizarse entre nosotros: una de las lla-
m adas 'Jardines de Infantes' y la otra 'graduada'." La idea de que los nios deben agruparse en funcin de sus edades y de sus logros
en algunas reas del conocim iento transform la estructura de las escuelas, que de tener un solo saln de clase, o varios sin ordena-
m iento por edades, pasaron a la estructura actual de grados escolares, cada uno en su aula.
19
Puiggrs, 1990, op.cit., pg. 41.
20
Vase el trabajo de Pablo Pineau sobre la conform acin de la docencia: La escolarizacin de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930).
Una versin posible, Buenos Aires, CBC/UBA-Flacso, 1997.
21
Para otra revisin de las tradiciones pedaggicas en la form acin docente en nuestro pas, vase Davini, M . C. (1996). La formacin
docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids.
una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la Repblica, encargado de una m isin supe-
rior a la que deba abocar todas sus fuerzas y que deba ejercer en nom bre de una incuestionable "voca-
cin". Recom endaba otro pedagogo norm alizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendr buen cuidado de
que toda orden que d sea cum plida; as es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si duda de que su
orden ser estrictam ente cum plida, es lo m s conveniente que se abstenga de darla."
22
La autoridad
que em erga de estas recom endaciones era absoluta, perfecta, indiscutible porque era "cientfica".
Otro de los rasgos que caracteriz a la docencia fue que naci "generificada". Veam os: para el
im aginario social del siglo pasado, el ideal fem enino prevaleciente era la m aternidad y la fam ilia y su
m bito privilegiado, el hogar. Las m ujeres m adres deban ser "ngeles del hogar", nico lugar sim b-
lico y m aterial de existencia natural y feliz (Nari, 1995). Las salidas decentes para las m ujeres eran
pocas y todas ellas se vinculaban con el cuidado de los otros en espacios protegidos: la beneficencia,
la enferm era, la docencia. As, el Estado fom ent que la enseanza a nios pequeos est en m anos
de m ujeres, sealando continuidades entre la funcin docente y la funcin m aternal. Se exacerbaron
las cualidades fem eninas para ese trabajo, poniendo nfasis en la inculcacin de hbitos, en la trans-
m isin de valores, en la afectividad.
23
Pero para las m ujeres de aquella poca tam bin fue una opor-
tunidad de acceso a una educacin m s prolongada, una apertura al cam po intelectual y, sobre todo,
una salida al espacio pblico.
Por supuesto, en nuestro pas hubo y hay figuras docentes, hom bres y m ujeres, que plantean
otro vnculo con el saber y otras form as de construccin de la autoridad. Algunas de ellas pueden ras-
trearse en la obra de Carlos Vergara, de las herm anas Cossettini o de Herm inia Brum ana.
24
Es im por-
tante destacar que estas figuras se constituyeron en dilogo, oposicin o polm ica con las tradicio-
nes reseadas acerca de quines y cm o deben ensear.
Otra perspectiva interesante para abordar la constitucion histrica de las figuras docentes es
pensarla junto con la profesionalizacin de ciertas funciones sociales que se desarrolla en la m oder-
nidad, que atraves diferentes ocupaciones a lo largo de diferentes geografas occidentales. Se trata
de una dinm ica del m undo del trabajo que se plantea cuando se fragm entan y especializan los sabe-
res y las tareas, que pasan a ser "propiedad" de ciertos grupos.
Com o hem os visto, cuando proliferaban los saberes em pricos, stos eran transm itidos de una
generacin a otra y no requeran una form acin sistem tica. Se produca y se aprenda a producir al
m ism o tiem po, en el m ism o espacio, con los m ism os agentes (Tenti y Gm ez Cam po, 1989).
25
Con la
com plejizacin y la parcelizacin del saber, se van constituyendo los cam pos profesionales, se expan-
de el saber racional y se desplaza el viejo saber em prico. Se constituye, as, un "quantum " de cono-
cim ientos especficos y delim itados que m onopolizan y transm iten ciertos grupos a otros. Ya no se
trata del artesanato y los grem ios, sino de una transm isin intencionada, en instituciones especial-
m ente diseadas para ello, sobre una parcela particular del conocim iento. Ya no se accede por naci-
m iento o patronazgo a las profesiones aprendidas sino que se establece un sistem a m eritocrtico de
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. 22
Senet, R. (1918). Apuntes de Pedagoga. Buenos Aires, Cabaut, pg. 129.
23
Para una am pliacin de esta tem tica, vase M orgade, Graciela (1992), El determinante de gnero en el trabajo docente en la escue-
la primaria, Buenos Aires, M io y Dvila; M orgade, Graciela (com p.) (1997), Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina.
1870-1930. Buenos Aires, M io y Dvila; y Yannoulas, Silvia (1996), Educar, una profesin de mujeres?Buenos Aires, Kapelusz.
24
Vase el trabajo citado de Adriana Puiggrs (1990), sobre todo la prim era parte; M enin, Ovide, "El ensayo de Escuela Serena realiza-
do por las herm anas Cossettini", en Revista Ensayos y experienciasN 21, 1998; Brum ana, Herm inia (1958). Obras completas. Buenos
Aires, Am igos de H. Brum ana.
25
Tenti, E. y V. Gm ez Cam pos (1989). Universidad y profesiones. Crisis y alternativas. Buenos Aires, M io y Dvila.
reclutam iento. Estas transform aciones han tenido diferentes lecturas desde la sociologa. Harem os
aqu un m uy breve recorrido por distintas conceptualizaciones sobre la profesionalidad.
26
El enfoque estructural-funcionalista es responsable por una parte sustantiva de los debates
sobre profesionalidad, incluyendo los que se refieren a la docencia. Desde este enfoque se plantea que
las profesiones son m ediaciones entre las necesidades individuales y las necesidades de la sociedad
y perm iten su buen funcionam iento. Parsons entiende los roles profesionales com o un subtipo de los
roles ocupacionales. Ellos dem andan alta com petencia tcnica, lo cual im plica tam bin especificidad
de la funcin fundada en un cuerpo de conocim ientos generalizados y sistem atizados. En tanto
m ediaciones, las profesiones son entendidas com o neutras. La neutralidad hace que se espere que el
profesional se ocupe de un problem a objetivo en trm inos objetivos, cientficam ente justificables
(Parsons, 1966).
27
Desde esta m atriz estructural-funcionalista, los desarrollos de la sociologa de las profesiones se
preocupan por describir la funciones de las profesiones en la sociedad y por la construccin del cat-
logo que defina qu es una profesin y cules son los elem entos bsicos que la caracterizan (saber
especfico, titulacin, organizacin y control por los pares, servicio altruista, universalism o, autono-
m a respecto del Estado, vnculo con el cliente, etc.). Esto organiza la polm ica entre especialistas:
algunos autores sostienen que puede m edirse el "grado" de profesionalizacin; otros, com o Etzione
(1969),
28
sostienen la divisin entre profesiones y sem iprofesiones.
La docencia es, en esta lnea de pensam iento, considerada una sem iprofesin, segn sostiene
una im portante literatura. En cierta m edida, podra decirse que este enfoque est im plcito en el dis-
curso que sostiene que sera necesario "profesionalizar" aquello que an no rene los atributos de
profesin. Varios son los argum entos sobre la sem i-profesin docente: su no independencia respec-
to del Estado, la falta de control por parte de los pares y las caractersticas y duracin de la form a-
cin. Algunos autores, com o Etzione, sostienen adem s que la presencia fem enina m ayoritaria tam -
bin atenta contra la profesionalizacion. Otros, com o Gim eno Sacristn (1988)
29
han hecho hincapi
en la no disposicin de un corpus delim itado de conocim ientos bsicos; Terhart (1987),
30
en el peso
del factor personal en las prcticas docentes (1987).
El enfoque neow eberiano aporta otra lectura, poniendo en cuestin la discusin alrededor de la
descripcin de los rasgos abstractos de una profesin y situndola en el contexto social e histrico del
capitalism o avanzado. Uno de los ejes de la discusin son las lim itaciones que sufren las profesiones
por la dinm ica de la burocratizacin y desde la dom inacin. Sin em bargo, para W eber la burocracia
es la form a racional de ejercicio de la dom inacin en las sociedades m odernas para la resolucin de
los problem as adm inistrativos a gran escala, gracias al saber especializado. Hay una form alizacin de
los saberes y hay una transm isin intencional de esos saberes y desde ah la burocracia es la organi-
zacin de los profesionales, opuesta al diletantism o (W eber,1979).
31
Sostiene, adem s, que en las
grandes organizaciones burocrticas, la autonom a y el control de los pares que sera uno de los ras-
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. 26
Para ello, recuperam os la sistem atizacin de Cabrera y Jim nez Jaen (1994) y los aportes de otras corrientes.
27
Parsons, T. (1966). El sistema social. M adrid, Revista de Occidente.
28
Etzione,A. (ed.) (1969). The semiprofessions and their organization: teachers, nurses, social workers, Nueva York.
29
Gim eno Sacristn, J., "Profesionalizacin docente y cam bio educativo" en Alliaud y Duschatzky, L. (com ps.) (1988). Maestros, forma-
cin, prctica y transformacin escolar. Buenos Aires, M io y Dvila.
30
Terhart, E. (1987). "Form as de saber pedaggico y accin educativa o qu es lo que form a en la form acin del profesorado", en
Revista de EducacinN 284. M adrid, M EC.
31
W eber, M . (1979). Economa y sociedad, M xico, Fondo de Cultura Econm ica.
gos de la profesionalizacin que se establecen desde el estructural funcionalism oes im posible.
La docencia es, justam ente, una de las profesiones m s directam ente vinculada a la organiza-
cin burocrtica del Estado. Los aportes m s im portantes de los neow eberianos para pensar el tem a
de la profesin docente son el cuestionam iento de la neutralidad de la profesin y la contextualiza-
cin de sus prcticas. Para la form acin para la docencia, esto significa especficam ente reconocer el
peso de las estructuras burocrticas y jerrquicas que atraviesan el sistem a educativo en las que el
trabajo de ensear es un trabajo asalariado, de funcionario que ocupa posiciones subordinadas
(Cabrera y Jim nez, 1994
32
; Batalln y Garca, 1989
33
).
Frente a las teoras que sostienen que el desarrollo de la sociedad y las nuevas tecnologas
increm entan el nivel de cualificacin requerido para las ocupaciones y las profesiones (sea desde la
"teora del capital hum ano" o desde la ptica neow eberiana), desde el neom arxism o, Braverm an va
a sostener que, por el contrario, con el desarrollo del capitalism o m onopolista el nivel de destrezas
y habilidades requeridas se reduce progresivam ente, porque los em pleadores utilizan la descualifi-
cacin de la fuerza de trabajo com o un m odo de increm ento del control (Braverm an, 1984.)
34
As,
habra una transform acin del proceso de trabajo por el uso de nuevos instrum entos de produccin,
nuevos m todos de control y por el perfeccionam iento de los sistem as de divisin del trabajo. El tra-
bajo se degrada y las dem andas de conocim ientos, saberes y com petencias requeridas para la m ayo-
ra de los puestos de trabajo son cada vez m enores, polarizando la cualificacin: algunos m uy cua-
lificados y otros cada vez m enos. Para estos ltim os, cada tarea es diseada, asignada e inspeccio-
nada desde el centro gerencial, con lo cual se increm enta la separacin entre concepcin y ejecu-
cin. Esta distancia creciente funda la descualificacin profesional, de la cual deviene la tesis de la
proletarizacin.
En el caso de la docencia, la idea de proletarizacin aporta para ubicar conceptualm ente a los
docentes com o trabajadores asalariados, pensar el lugar creciente de ejecucin en que se los posicio-
na, el deterioro de las condiciones m ateriales de trabajo as com o de las condiciones sim blicas que
regulan su tarea, al perder el control de los fines de su trabajo (Apple,1987
35
; Densm ore, 1990
36
). Pero
recuperar esta cuestin conceptual acerca del alejam iento de la concepcin y el acercam iento cada
vez m ayor a un trabajo de ejecucin no im plica necesariam ente asim ilar al docente al lugar de prole-
tario. Com o sostiene M arta Jim nez Jaen, estas teorizaciones se basan en un anlisis analgico del
trabajo docente respecto del trabajo m anual que no reposiciona en el centro la especificidad del tra-
bajo de docencia: se trata de un trabajo intelectual inm erso en relaciones sociales y bienes sim blicos
cuyas dinm icas no se reducen a la esfera econm ica.
Otra perspectiva para pensar las profesiones es la que las concibe com o cam pos estructurados
de produccin de bienes sim blicos, en la relacin saber-poder. En la estructura del cam po se m ani-
fiesta un estado de la relacin de fuerzas entre los agentes o instituciones com prom etidas en la lucha
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.
32
Cabrera, B. y M . Jim nez (1994). "Los enseantes en la sociedad. Acerca del anlisis sociolgico del profesorado", en Revista
Investigacin en la Escuela, N 22, Sevilla.
33
Batalln, G. y F. Garca (1989). "Trabajo docente, dem ocratizacin y conocim iento" en Cuadernos de Antropologia Social, Buenos
Aires, UBA - Facultad de Filosofia y Letras.
34
Braverm an, H. (1984). Trabajo y capital monopolista, M xico, Nuestro tiem po.
35
Apple, M . (1987). Educacin y poder, Buenos Aires, Paids/M EC.
36
Densm ore, K. (1990). "Profesionalism o, proletarizacin y trabajo docente", en Popkew itz, Th. Formacin del profesorado. Tradicin,
teora y prctica. Universitat de Valencia.
por la posesin y distribucin de ese capital especfico (Bourdieu, 1976).
37
Im plica disputas por los
lm ites, por la determ inacin de cules son los conocim ientos considerados legtim os, cules sabe-
res son subordinados y cules son "descartados", por ejem plo, los saberes em pricos, los saberes no
oficiales, etctera.
En ese sentido, la profesionalizacin del conocim iento otorga autoridad cultural y tam bin auto-
ridad social a travs del m onopolio de ciertos conocim ientos que pasan a ser propiedad de un grupo
de expertos dentro de un cam po profesional y, por lo tanto, excluyen a otros grupos. El m anteni-
m iento del control del cam po se logra a travs de la produccin y la reproduccin de ciertas parcelas
del conocim iento, a partir de definiciones que son propiedad de com unidades particulares de exper-
tos (Popkew itz,1990).
38
El discurso de la profesionalizacin invoca, en verdad, las im genes m s viejas de profesionali-
zacin liberal ligadas al status, a la distincin y a la autonom a. Es en este sentido que se produce un
encantam iento con las palabras. As, el profesionalism o aparece com o un ideal al que aspiran los indi-
viduos. Esta aspiracin oscurece las condiciones reales, la sum isin en la estructura, las condiciones
sem ejantes y diferentes a otros trabajos. Por ello, la retrica del profesionalism o aparece com o "ideo-
lgica", en la m edida en que se sube a la escena de la m ano de una organizacin tecnocrtica del tra-
bajo. Se oscurecen los debates socioculturales en aras de la eficiencia, se devalan los ejes intelec-
tuales y ticos del trabajo de ensear y ese espacio lo ocupan los nfasis tcnicos y adm inistrativos
(Davini y Birgin, 1998).
39
Revisar esas tradiciones y conceptualizaciones acerca del trabajo de ensear es entonces parte
de la tarea que este sem inario debera proponer a los futuros docentes. En el apartado siguiente, suge-
rim os abordar tam bin las tradiciones, pero desde el lugar en que nos constituyen en los procesos sin-
gulares de form acin.
c. Tercer nudo: la formacin social de la docencia
En este nudo, nos interesa dar cuenta centralm ente de la cuestin de la trayectoria de form a-
cin. Harem os especial hincapi en la gram tica escolar com o uno de los m bitos configurantes en
esa trayectoria y tam bin en la autonom a que se puede poner en juego en el trabajo de ensear, en
los espacios de libertad que tenem os para hacer cosas distintas a aquellas que heredam os.
Cuando nos preguntam os por la form acin, nos preguntam os por cm o un sujeto ha llegado a
ser lo que es, por los m ltiples recorridos y experiencias que atraves, por lo que le ha sido transm i-
tido. Com o ya sealam os, el enfoque que aqu proponem os es pensar la form acin com o un cam ino
que se inscribe en determ inadas tradiciones y experiencias sociales e individuales. Para este tram o, la
pregunta m s especfica es cm o y dnde nos form am os com o docentes. Y esta pregunta no tiene
una nica respuesta.
Partim os de considerar la form acin para la docencia com o un proceso com plejo, que no slo
incluye la form acin en instituciones especficam ente diseadas para ese fin sino que las trasciende
am pliam ente, al involucrar procesos form ativos m ltiples que se desarrollan en diversos contextos.
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37
Bourdieu, P. (1987). "Los tres estados del capital cultural" en Revista SociolgicaN5, M xico, UAM -A.
38
Popkew itz, T. (1990). Sociologa poltica de las reformas educativas. M adrid, M orata.
39
Davini, M .C. y Birgin, A. (1998). "Polticas de form acin docente en el escenario de los 90. Continuidades y transform aciones", en
Souto, M arta (org.) Sistemas y polticas de formacin. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras/Novedades Educativas.
Segn esta concepcin, se habla de la form acin docente en tanto proceso social y subjetivo.
40
As,
en las instituciones form adoras de docentes se brinda un espacio y un tiem po especficos de pre-
paracin form al para la docencia que, por supuesto, supera la prescripta en cualquier propuesta
curricular.Pero all ni com ienza ni se agota el recorrido form ativo.
En realidad, los sujetos tienen distintas trayectorias form ativas. Segn Bourdieu, la trayectoria
es la serie de posiciones que ocupa un sujeto en un cam po. Por ejem plo, en nuestro caso: alum no,
estudiante de profesorado (practicante-residente), docente ("novato-experto"). El sentido de las posi-
ciones no es fijo sino que se define relacionalm ente, en vinculacin con las otras posiciones.
41
Por estas razones, desde nuestra perspectiva, para pensar la form acin de un docente es nece-
sario recuperar su trayectoria en el cam po y, a la vez, es im prescindible pensar m s all de los lm ites
que ese cam po establece. Si entendem os la docencia com o un trabajo social en relacin con la trans-
m isin de la cultura, las diferentes experiencias que el sujeto atraviese en esos cam pos se entrecru-
zan en el m om ento de poner en acto la tarea de ensear. Desde las posiciones que sealam os al
com ienzo (las que proponen una m irada centralm ente didctica sobre el rol enseante) se afirm a que
la form acin es el proceso que se desarrolla bsicam ente en las instituciones form adoras de docen-
tes. En cam bio, nosotras com partim os otra posicin, que sostiene que se trata de un trayecto m s
am plio y com plejo. Por eso, las experiencias en las que los sujetos establecen diferentes vnculos con
la cultura, con los conocim ientos, con la poltica, con las com unidades requieren ser reconocidas,
recuperadas, valoradas y analizadas en el proceso form al de form acin.
Entre los discursos y experiencias que se entrecruzan en la form acin de la identidad docente y
que, en general, son poco tem atizadas en las instituciones form adoras, tiene un lugar estructurante
el gnero, particularm ente en la docencia para el nivel inicial y prim ario. Hay all una continuidad con
una serie de reglas que aparecen com o los contenidos del gnero fem enino (el lugar de la afectividad,
el papel m oralizador, "la segunda m am ", etctera).
Justam ente, la com prensin de los procesos de form acin dem anda tener en cuenta esas din-
m icas m s generales en que se inscriben dichos procesos y su devenir. Algunos autores, com o el
socilogo alem an N. Elias, sostienen la necesidad de realizar un trabajo de "distanciam iento" de cier-
tas prcticas y nociones que nos perm ita una m ejor com prensin de los procesos a los que estam os
som etidos com o sujetos. Para ello, proponen trabajar en una sociognesis de nuestros com porta-
m ientos actuales, porque al m ism o tiem po que esto perm itira cuestionar la naturalizacin de ciertas
conductas, tam bin nos perm itira visualizar cm o nuestros hbitos llevan la m arca de las interaccio-
nes sociales con el pasado.
42
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40
Vase Popkew itz,Thom as (1988). "Ideologa y form acin social del profesorado. Profesionalidad e intereses sociales" en Revista de
EducacinN 285. Espaa, M inisterio de Educacin; y Surez, Daniel (1994). "Form acin docente, currculum e identidad. Aportes para
la com prensin crtica de la form acin social del m agisterio", en Revista Argentina de Educacin, Ao XII, Buenos Aires, Asociacin de
Graduados en Ciencias de la Educacin.
41
En esta propuesta, cuando recuperam os la perspectiva relacional, lo hacem os en dos sentidos: por un lado, porque pensam os que
el sentido de las posiciones que ocupan los sujetos nunca se define autnom am ente sino en vinculacin con las dem s posiciones. Por
el otro, porque creem os im prescindible trabajar en las conexiones y m ediaciones que se construyen entre la educacin y otras esferas
de la prctica social.
42 Elias, Norbert. Compromiso y distanciamiento(1990). Barcelona, Pennsula. Del m ism o autor, tam bin es m uy interesante la lectu-
ra de "M ozart, sociologa de un genio" porque all Elias construye una biografa del gran m sico m ostrando cm o su desarrollo indivi-
dual (com o ser hum ano y com o artista) est atravesado por la situacin social de la poca.
Pensar la propia experiencia escolar desde los m odelos incorporados, es recorrer una serie de
tpicos: la relacin con el conocim iento, el tipo de autoridad que se construa, la relacin con las nor-
m as, el control del cuerpo, cuestiones de gnero, etc. Es desandar los habitus
43
docentes. Y en este
recorrido por la propia historia escolar, el aporte de la narrativa (que retom arem os m s adelante)
puede tener un lugar central.
El habitus tiene un gran poder generador: no slo estructura la prctica docente sino tam bin
conform a los esquem as de clasificacin del m undo, los consum os culturales, etc. Por eso, reconocer el
habitusperm ite distanciarse de lo cotidiano (del presente y del pasado) y con esa distancia reconocer
tam bin parte de la historia en la que uno se inscribe, que nos constituye, que tenem os incorporada.
Por otra parte, un recorrido por la propia biografa-experiencia escolar perm ite un desarrollo de
la reflexividad: cuanto m s se tom a conciencia de lo histrico-social en uno m ism o, m enos posibili-
dades de ser actuados por esa exterioridad. En este sentido, no proponem os un ejercicio de autoan-
lisis sino de socioanlisis, com o un espacio donde al sacar a relucir el inconsciente social inscripto en
las instituciones y en cada uno, se abre la posibilidad de desfatalizarlo.
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Por eso, nos interesa recuperar que el habitusno es un destino, sino que es un sistem a abierto
de disposiciones que es perdurable pero no inm utable: un nuevo contexto, procesos de reflexin, la
apertura de otras posibilidades perm iten reorganizar las disposiciones y producir otras prcticas.
Por otra parte, el habitusse construye en las trayectorias escolares y sociales por las que trans-
curren los sujetos. Aqu tiene particular peso la gram tica de la escuela por la que transit cada uno
com o estudiante, que tendencialm ente es isom rfica tanto respecto de la gram tica de la institucin
form adora com o respecto de la gram tica de la escuela donde va a ejercer. Es decir, se trata de un
continuumque aporta a su naturalizacin (Birgin,1988).
Cuando nos referim os a la gram tica escolar estam os dando cuenta de un conjunto de nor-
m as, form as y reglas que organizan el trabajo de enseanza, que organizan el significado del tra-
bajo escolar (Tyack y Tobin, 1994).
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Al igual que la gram tica de la lengua, la de la escuela no
necesita ser com prendida concientem ente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su
naturalizacin, en su invisibilidad (Bourdieu, 1991). Por eso, creem os que entender cm o surgi
esta gram tica, esta organizacin del tiem po y el trabajo escolar, esta separacin estricta entre los
estudiantes, com o parte de qu estrategias y problem as aparecieron, qu usos tuvieron y tienen,
y qu efectos causaron, puede abrir el espacio para otra relacin con ese pasado, y para asum ir
nuestra tarea de educadores com o una reinvencin propia de las tradiciones que recibim os, en la
que, sin necesidad de volver a inventar la plvora, tam poco repitam os las m ism as estructuras y
m andatos.
A la vez, pensar la gram tica escolar es pensar las condiciones de escolarizacin, en particular
pensar la productividad de esas condiciones de escolarizacin. Porque las condiciones de escolariza-
cin no slo regulan los m ltiples aprendizajes de los estudiantes sino tam bin el desem peo docen-
te. Reconocer las restricciones y lim itaciones que im ponen las condiciones de produccin escolar en
el cuerpo, en la salud, en la im aginacin, en la propuesta pedaggica de los que ensean puede ser a
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El habitus es un sistem a de disposiciones duraderas y transferibles que los agentes interiorizan. Son estructuras estructuradas y
estructurantes, principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones. El habitusim pone un m odo de clasificar, expe-
rim entar y pensar lo real. El habitus, producto de la historia, produce prcticas individuales y colectivas.
44
Bourdieu, Pierre y Loic W acquant (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. M xico, Grijalbo.
45
Tyack y Tobin, "The gram m ar of schooling. W hy has it been so hard to change?", en American Educational Research Journal, Vol. 31,
Num ber 3.
la vez una va que habilite la bsqueda de intersticios y de otros recorridos que am plen los m rgenes
de trabajo colectivo, de creatividad, de autonom a.
Justam ente, uno de los ejes del debate actual y tam bin histrico sobre el trabajo docente ha
sido el de su autonom a. Negada, autorizada, insistentem ente invocada, la autonom a atraves los dis-
cursos fundacionales de la docencia en la Argentina y es "reciclada" en cada nuevo proceso de cam -
bio que se precie. Discutir este tem a en una propuesta form ativa es discutir los efectos polticos de
las diferentes form as de concebir al docente, es discutir una determ inada relacin con la norm a y con
la autoridad (jerrquica, del experto, etc.), y es tam bin discutir la responsabilidad para con los otros.
La docencia de nuestro pas nace de la m ano de la construccin del Sistem a Educativo genera-
do para la construccin de la Nacin. Para "los norm alizadores", los docentes eran los brazos ejecu-
tores de las polticas del Estado. De eso da cuenta Beatriz Sarlo en un herm oso relato sobre la vida de
Rosa del Ro, la directora de escuela prim aria de com ienzos de siglo que se dedic a cum plir las tare-
as que le encom end el Estado, sin poner nunca en cuestin los contenidos ni los valores a transm i-
tir, com o fiel funcionaria del Estado.
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Durante m ucho tiem po, la apuesta del Sistem a Educativo y de la form acin de docentes ha sido
por la hom ogeneidad, por establecer las fronteras de lo correcto y verdadero, por el control de la lec-
tura de los otros. M as an, en la capacitacin docente, cuando se conceba al docente com o transm i-
sor de la reform a de turno, la obsesin radicaba en cm o form arlo para que haga aquello que los
especialistas im aginaron, en la ilusin de una cadena de clonacin. Pero esto no es posible, por suer-
te: siem pre se traduce. Y las escuelas son espacios de traduccin de, entre otras cuestiones, las pol-
ticas pblicas.
En relacion con la traduccin, querem os recuperarla com o una m etfora que perm ite analizar la
tarea docente con otra m irada. El trabajo docente exige bsicam ente leer, y leer es siem pre traducir,
y toda traduccin es produccin de novedad de sentido, es re-significacin. Com o dijo W . Benjam in
(en La tarea del traductor), en la lectura, el original siem pre se m odifica. Toda traduccin es una rees-
critura. En ese sentido, podram os pensar a los docentes com o desplegando perm anentem ente la
tarea de traductores. Traductores de novelas, de currcula, de dem andas de los padres, de las noticias
del diario, de ordenes burocrticas, etctera.
Y, al tener en nuestras m anos la responsabilidad de trazos de la form acin de futuros ensean-
tes, nos parece im portante pensar en la necesidad de form arlos para traducciones m s abiertas y m s
plurales, com o espacios de ejercicio de la autonom a.
Ahora bien: esa traduccin no se hace en una libertad absoluta. En prim er lugar, porque los tex-
tos no son neutros. Por el contrario, los textos proponen determ inadas configuraciones de sentido,
que tienen capacidad de controlar ciertas lecturas, de expulsar algunas y de estim ular otras. Pero en
el proceso de leer, el lector reescribe ese texto. En segundo lugar, porque el proceso de traduccin se
inscribe en una determ inada geografa o territorio, que tam bin aporta a una determ inada configu-
racin de sentidos. En esa direccin es que hace falta reconocer el trabajo docente com o situado en
una determ inada gram tica escolar.
La autonom a no es entonces una decisin individual, sino una responsabilidad a ejercer en un
debate con diferentes sujetos. La tarea de ensear im plica una determ inada responsabilidad social y
debe estar som etida a debate y escrutinio pblico. Eso exige de parte de los docentes opiniones infor-
m adas, poder defenderlas pblicam ente y entrar en dilogo con otras posiciones y opiniones.
En este sentido, es interesante recuperar los aportes de Levinas, quien sostiene que la heterono-
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Sarlo, Beatriz (1998). La mquina cultural, Buenos Aires, Ariel.
m ia puede entenderse com o principio de responsabilidad m oral para con el otro. l va a decir que la
responsabilidad es un m om ento constitutivo y fundacional de la subjetividad. Desde all, la heterono-
m ia no atenta contra la constitucin autnom a del sujeto sino que, por el contrario, la hace posible
(M elich). Por eso, si buscam os la autonom a lo tenem os que hacer de form a heternom a, m irando y
asum iendo las responsabilidades que estn dadas por la presencia del otro singular, concreto, con ros-
tro. Aqu la pregunta es: qu pasa cuando veo el rostro del otro y m e tengo que hacer cargo de su
sufrim iento? Hay una nica form a de hacerlo? Por ejem plo, una situacin que atraviesa el trabajo
docente y habitualm ente es silenciada en la form acin es la de las polticas asistenciales: im plican
pensar en la responsabilidad de una m anera igualitaria, o de un m odo paternalista? Cm o entra aqu
la relacin entre responsabilidad y derechos? Cul es all el sentido de la escuela? Frente a quin tie-
nen responsabilidad los docentes? Cm o se construye en ese caso la autonom a?
Com o ya hem os sealado, a nuestro entender, la autonom a refiere a los m rgenes de libertad
con que contam os o que peleam os para hacer algo diferente con los m andatos que recibim os. Com o
plantea Hassoun, som os productos y portadores de una historia no para repetirla o clonarla, sino para
hacer con ella otras cosas.
3. NDICE TENTATIVODE LASREASDE CONTENIDO
a. La tarea de transm itir y recrear la cultura. Reflexiones conceptuales sobre la transm isin inter-gene-
racional. La cuestin de la autoridad: im plicancias filosficas, polticas y sociolgicas de las form as de
construccin de la autoridad en la sociedad y en la escuela. La especificidad de la escuela y de los que
en ella ensean en la transm isin de la cultura letrada. La responsabilidad de educar: hacia una tica
de la transm isin.
b. Historia del "ser m aestro-a". M odos de enseanza y figuras docentes: el m aestro socrtico, el am au-
ta incaico, el m agister m edieval, el m aestro artesano, el m aestro de la escuela m oderna, el docente de
nuestras escuelas. El docente com o artesano, trabajador y profesional: la conform acin histrica de
la tarea de ensear. Las tradiciones pedaggicas en la Argentina y su influencia en la estructuracin
del rol docente y el vnculo pedaggico. Las cuestiones de gnero.
c. La form acin social de la docencia. La form acin com o trayectoria: la im portancia de la biografa
escolar en la constitucin de la identidad docente; otras experiencias form ativas. Cam po y habitus
m agisterial. El docente en la cotidianidad escolar, la institucin escolar y su cultura. La relacin con la
norm a y la autoridad jerrquica: autonom a y heteronom ia en el trabajo de ensear. La dim ensin
socio-com unitaria del trabajo docente: la relacin con los padres, con las com unidades, con otras
organizaciones. Asistencialism o y trabajo docente. La transm isin y la responsabilidad de ser docente
frente a la com unidad. Algunas particularidades de la tarea de ensear segn nivel.
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ANEXO I
BIBLIOGRAFA BSICA SUGERIDA (LISTADO Y COM ENTARIO)
Primer nudo: transmisin y autoridad cultural
ANTELO, Estanislao (2000). Instrucciones para ser profesor. Pedagogia para aspirantes, Buenos
Aires, Santillana.
En este libro, Antelo propone una serie de instrucciones sobre el oficio de ensear, ins-
trucciones que son orientaciones, ofrecim ientos, no recetas a clonar, y que apuntan a que poda-
m os "pensar de otro m odo" el acto de transm itir. Se revisa la idea de pasaje o transm isin (cap.1),
la pedagoga (cap.2), cm o m otivar o interesar a los alum nos (cap.3) y la nocin de aprendizaje
(cap.4). Recom endam os especialm ente los captulos 1 y 3.
DONALD, Jam es. "La alfabetizacin y los lm ites de la dem ocracia", Propuesta Educativa, Ao 6, N
11, Diciem bre de 1994, pgs. 29-37.
El autor revisa la discusin sobre qu debe ensear la escuela y en qu consiste una alfabe-
tizacin com n para todos a la luz de discusiones polticas y filosficas contem porneas. Seala
que no hay contenidos ni m etodologas aspticas, ya que todo saber contiene valores y propues-
tas de organizacin social que conllevan algn grado de injusticia. Concluye sobre la im portancia
de establecer una autoridad cultural que est abierta al cuestionam iento y la negociacin, y que
ensee instrum entos para traducir entre distintos espacios y propuestas culturales.
DUSSEL, I. y M . CARUSO (2000). La invencin del aula. Una generaloga de las formas de ensear.
Buenos Aires, Santillana.
Recom endam os leer el Exordio 2: "La autoridad de la pedagoga", donde se discuten dos
teoras sobre la autoridad (la de M ax W eber y la de Sigm und Freud) y se revisan las crticas pai-
docentristas de Rousseau y la Escuela Nueva y el antiautoritarism o de los aos 60. Tam bin se
introducen los debates sobre si es posible o deseable una renuncia a la autoridad.
FILM US, D. (1993). Para qu sirve la escuela. Buenos Aires, Tesis/Norm a Grupo Editor.
Recom endam os especialm ente los captulos de Adriana Puiggrs ("A m , para qu m e sirve
la escuela?") y Graciela Frigerio ("Se han vuelto intiles las instituciones educativas?"), que ana-
lizan la crisis de la autoridad de la escuela y proporcionan pautas o hiptesis para repensar su
funcin.
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HASSOUN, Jacques (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones de la Flor.
La obra de este psicoanalista egipcio es un ensayo sobre la cuestin de la transm isin inter-
generacional y sobre qu pasa cuando esta transm isin se corta o se reprim e de alguna m ane-
ra. Analizando casos clnicos y teoras filosficas, Hassoun aporta una m irada nica y conm ove-
dora sobre la continuidad de la m em oria y el espacio de libertad que se habilita para las nuevas
generaciones.
SARLO, Beatriz . "Poltica cultural e institucin escolar", entrevista con Ins Dussel, Propuesta
Educativa, Ao 6, N 11, Diciem bre de 1994, pgs. 43-50.
La crtica cultural Beatriz Sarlo habla en esta entrevista sobre la escuela com o dispositivo
de transm isin cultural y la crisis de autoridad que enfrenta en el m arco de la "m utacin cultu-
ral" que tiene lugar en nuestras sociedades contem porneas. Analiza la relacin con otros
m edios y dinm icas culturales com o la televisin y las culturas juveniles.
Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante a travs de las figuras docentes
BIRGIN, Alejandra (1999). El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas
del juego. Buenos Aires, Troquel.
Este libro aborda las condiciones del trabajo docente desde una perspectiva histrica y
sociolgica. En la prim era parte, la autora construye una breve historia de la configuracin del
trabajo docente en nuestro pas ("de profesin libre a profesin de Estado"). En la segunda, pro-
blem atiza las nuevas regulaciones del trabajo de ensear, entram ndolas con las transform a-
ciones contem porneas en las dinm icas del Estado, del em pleo y del gnero.
BRUM ANA, Herm inia (1958). Obras completas. Buenos Aires, Am igos de H. Brum ana.
Herm inia Brum ana (1901-1954) fue una m aestra norm alista y escritora de cuentos. Su
libro "Tizas de colores" (1932, incluido en las Obras completas) contiene num erosas vietas sobre
la vida escolar y opiniones crticas de la autora sobre las form as tradicionales de ejercer la auto-
ridad y de vincularse con la cultura de sus alum nos y de su tiem po. Para Brum ana, la "m aestra
ideal" se caracterizaba por su saber pero por sobre todo por su sensibilidad hacia el sufrim iento
de los otros. Aparece una tica de la docencia no definida por reglas burocrticas sino por la res-
ponsabilidad ante los dem s y ante la sociedad.
M ARTNEZ Deolidia y otros (1997). Salud y trabajo docente. Tramas del malestar en la escuela.
Buenos Aires, Kapelusz.
Es un libro que, a partir de una investigacin realizada en y por CTERA a lo largo de nues-
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tro pas, aborda la cuestin de la salud fsica y psquica de m aestras y m aestros en la escuela y
fuera de ella, m uy ligada a las condiciones de trabajo. Para ello, adopta un enfoque integral
interdisciplinario tom ando aportes del psicoanlisis, de la psicologa laboral, de la m edicina labo-
ral y de la epidem iologa.
M ORGADE, G. (com p.) (1998). Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina, 1870-
1930. Buenos Aires, M io y Dvila.
Se trata de una interesante com pilacin que, desde una perspectiva de gnero, da cuenta
de determ inaciones y resistencias que atraviesan la historia de la docencia en nuestro pas. En
particular, sugerim os el captulo escrito por G. M orgade ("La docencia para las m ujeres: una
alternativa contradictoria en el cam ino hacia los saberes legtim os") y el de Dora Barrancos ("Las
socialistas y la suplem entacin de la escuela pblica: la Asociacin de Bibliotecas y Recreos
infantiles"). En el prim ero, se desarrollan los principales nudos de significacin que fundam en-
taron la fem inizacin cualitativa y cuantitativa de la docencia en nuestro pas. En el segundo, se
da cuenta de la participacin de m ujeres socialistas com o educadoras en proyectos e institucio-
nes com plem entarios a la escuela pblica.
PINEAU, P. (1997). La escolarizacin de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versin posi-
ble. Buenos Aires, CBC/UBA-Flacso.
En su tercer captulo sobre "Pedagogas y docentes: la conform acin de los cam pos y la cons-
titucin de los sujetos", Pineau analiza la historia de la estructuracin de la docencia en la Provincia
de Buenos Aires y rastrea los m odelos del "buen docente" que se constituyeron en parm etros para
evaluar a los m aestros. La posesin de un saber tcnico especfico sobre qu es ser docente y cm o
vincularse con los alum nos fue conform ando un cuerpo docente uniform izado y hom ogneo.
PUIGGRS, A. (1990). Sujetos, disciplina y currculumen los orgenes del Sistema Educativo argen-
tino. Buenos Aires, Galerna, especialm ente Parte II.
En el tom o I de la Historia de la Educacin Argentina, la autora revisa la conform acin del
sistem a educativo nacional a fines del siglo XIX y principios del XX, identificando dos grandes
grupos poltico-pedaggicos: los norm alizados y los dem ocrtico-radicalizados. Propone una
nueva m irada sobre la utopa sarm ientina y cuestiona cules son los legados que dejaron estas
generaciones de pedagogos.
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Para una versin abreviada de este tem a, vase el captulo La fundacin del debate pedaggicodel libro de A. Puiggrs (1996), Qu
pas en la educacin argentina, de la conquista hasta el menemismo, Buenos Aires, Kapelusz.
SANTONIRUGIU, Antonio (1996). Nostalgia del maestro artesano. M xico D. F., CESU-UNAM /Porra
Editorial.
Es un trabajo histrico que estudia la em ergencia del m odelo del m aestro artesano desde
el siglo XII hasta el siglo XX. Recom endam os especialm ente la lectura de la introduccin y el
captulo 1 sobre los orgenes m edievales del artesanato. La idea de "m enester" u oficio com o
equivalente a m isterio o secreto nos parece sugerente para repensar la transm isin com o el
pasaje de un "m isterio" o saber que nunca es com pletam ente transparente ni com pleto.
Tercer nudo: la formacin social de la docencia
BOURDIEU, P. y L. W ACQUANT (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. M xico, D. F.,
Grijalbo.
Se trata de la transcripcin de una serie de entrevistas a P. Bourdieu a partir de las cuales
hace una revisin de los principales aportes de su teora sociolgica. As, una serie de conceptos
relevantes para la tem tica de este sem inario (com o cam po, habitus, sentido prctico, trayecto-
ria, socionalisis) son recorridos de m odo claro y actualizado en el texto.
CONTRERAS, Jos (1997). La autonoma del profesorado. M adrid, M orata.
Se trata de un texto en el que se abordan los principales ejes del debate acerca de la auto-
nom a docente, dando cuenta de los distintos significados que adquiere este trm ino en dife-
rentes discursos, desde la retrica profesionalista hasta el intelectual crtico. Hacia el final, el
autor plantea su posicin respecto de cules seran las claves para la construccin de la "auto-
nom a profesional del profesorado".
HARGREAVES, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado). M adrid, M orata.
En este libro, el autor da cuenta de las aceleradas transform aciones contem porneas
(sociales, culturales, etc.) y cm o stas atraviesan a las escuelas y al trabajo docente. En la ter-
cera parte, sobre la base de investigacin em prica, reconstruye distintos tipos de cultura esco-
lar y docente. Aunque escrito en otro contexto, da cuenta de las m atrices bsicas que atraviesan
la gram tica escolar en este m undo occidental. Finalm ente, aporta elem entos para pensar la
reestructuracin de las escuelas.
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Para una versin abreviada de esta tem tica, vase Hargreaves, A. y M . Fullan (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los
cuales vale la pena luchar. Buenos Aires, Am orrortu, captulo 3.
REDONDO P. y S. THISTED (1999). "Las escuelas prim arias en los m rgenes. Realidades y futuros.", en
Puiggrs, A. (com p.) En los lmites de la educacin. Nios y jvenes del fin de siglo. Rosario, Hom o
Sapiens.
Este artculo da cuenta de una investigacin reciente en escuelas de extrem a pobreza.
Desde un relato con m ltiples testim onios, se abordan los m itos construidos acerca de las escue-
las en los m rgenes. Se cuestionan las concepciones corrientes acerca del asistencialism o y se
brindan elem entos para pensar y discutir la responsabilidad social de los docentes en estos espa-
cios especficos.
ROCKW ELL, E. y R. M ERCADO (1986). La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates.
Cuadernos de Educacin, DIE-Cinvestav-IPN, M xico.
En este ya clsico texto, las autoras construyen una m irada sobre la realidad cotidiana
escolar que busca conocerla y com prenderla m s que juzgarla. Son particularm ente sugerentes
los captulos en los que se aborda el contenido form ativo de la experiencia escolar ("De huellas,
vardas y veredas..."), aquel en que encaran las relaciones de la escuela con su entorno ("Una
reflexin crtica sobre la relacin escuela-com unidad") y aquel en el que se analiza el trabajo
docente en su contexto especfico, la institucin escolar ("El trabajo cotidiano del m aestro en la
escuela prim aria").
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ANEXO II
PROPUESTA DE M ONOGRAFAS
Dado que el sem inario im plica un recorrido por bibliografa y tem ticas novedosas y heterog-
neas, sugerim os que el trabajo final de los participantes consista en una m onografa que reflexione
sobre alguno de los nudos o tem as particulares propuestos.
Algunos ejem plos que proponem os son:
" Un anlisis de la nocin de transm isin y autoridad en los textos curriculares vigentes.
" Reflexin sobre la propia biografa escolar: cules fueron los m odelos docentes que dejaron una
im pronta m ayor y por qu; cm o los vem os hoy, a la luz de las reflexiones sobre la autoridad y la res-
ponsabilidad docente.
" Discusiones polticas y pedaggicas en torno de la reform a del Estatuto Docente.
" Condiciones de salud de los docentes: enferm edades laborales y estrategias de cura/teraputicas
que pueden im plem entarse para que la docencia no "enferm e".
" La gram tica escolar y las condiciones de trabajo de los docentes: su influencia en las form as de
enseanza.
" Im genes de la docencia en los m edios de com unicacin. Esto puede ser analizado en determ inadas
pelculas, en artculos periodsticos y en program as televisivos donde hay personajes que trabajan de
m aestros por ejem plo, Noelia, la m aestra que personificaba Gasalla, o Clarita, el personaje de Soledad
Silveyra de Cam peones.
" La cuestin de la autonom a del docente: es posible-deseable la autonom a en el trabajo docente?
Autonom a respecto de qu? Puedo cam biar la escuela desde m i aula? Vale la pena intentarlo?
Qu im plica form ar a los alum nos y alum nas para la autonom a?
" Debates en torno a la responsabilidad del docente: cm o la definim os, cm o se define socialm ente, qu
form as de responsabilidad deberan prom overse y de qu m anera. Por ejem plo, son las evaluaciones a
los docentes una m anera de prom over m ayor responsabilidad o de estandarizar la prctica? Por qu?
" Las polticas asistenciales y el lugar del docente: de las Dam as de Beneficencia al Plan Social. Tienen
que hacerse responsables los docentes de las condiciones sociales de sus alum nos? Qu lugar tiene
el asistencialism o en la escuela? Qu posicin le cabe al docente? Qu posicin al Estado? Qu posi-
cin a la m ujer? Qu sujetos-ciudadanos se construyen? Qu lugar hay para pensar el sufrim iento
del otro y de uno m ism o?
" M ujeres y hom bres en el ejercicio de la docencia: un anlisis de las relaciones poder-saber a travs
del gnero. Un recorrido por algunas figuras histricas (Rosario Vera Pealoza, Juana M anso, Carlos
Vergara) o algunas novelas (La maestra Normal, Boquitas pintadas, etctera).
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ANEXO III
PROPUESTA DE CRITERIOS GENERALES Y BIBLIOGRAFA AM PLIATORIA PARA LA FORM ACIN
a. Criterios generales
- La form acin debera orientar a los estudiantes a entender de dnde vienen prcticas e ideas sobre la
enseanza hoy extendidas, a desnaturalizar lo fam iliar, a considerar su arbitrariedad y contingencia his-
trica. La enseanza debera ayudar a com prender que la escuela y la posicin docente son form as
especficas y particulares en que se estructur la transm isin de la cultura en nuestra sociedad y que
fueron el producto de m ltiples luchas y determ inaciones. Restituir la novedad histrica de nuestra
escuela y nuestras prcticas de enseanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta em er-
gencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es tam bin una form a de dejar
de considerar al presente com o inevitable, y ayudar a im aginar otros desarrollos futuros para la edu-
cacin y la posicin del que ensea, interrogando sus dinm icas y sus estructuras para m odificarlas.
- A nuestro entender, la form acin tendra que proporcionar herram ientas que ayuden a los estu-
diantes a reflexionar sobre el presente, el pasado y el futuro de la educacin y sobre su propio rol en
esta serie histrica. Estas herram ientas incluyen tanto saberes com o estrategias intelectuales que los
perm itan organizar sus aprendizajes e integrar la historia en sus lecturas de lo educativo. Estas estra-
tegias com prenden tcnicas tales com o la lectura de textos, la investigacin en archivos, la realiza-
cin de entrevistas, y la confeccin de m onografas. La propuesta de ensear herram ientas intelec-
tuales y disciplinarias no contradice la form acin generalista, sino que la reubica en trm inos de para
qu se ensea y en qu contextos se ensea. Recuperam os aqu las reflexiones de Pierre Bourdieu
sobre la im portancia poltica y social de este tipo de transm isin: "Se sabe que uno de los grandes fac-
tores de la diferencia es la m aestra desigual, porque se transm ite desigualm ente (im plcita o explci-
tam ente) en la fam ilia, de las tcnicas del trabajo intelectual y el arte de organizar el aprendizaje. (Las
m adres educadas particularm ente) organizan el trabajo, ensean a los hijos el arte de organizar su
trabajo, de organizar su tiem po, les dan los utensilios, los instrum entos, las tcnicas de trabajo. (...)
Hay cosas de las cuales todo el m undo hace com o si todos las poseyeran, m ientras que solam ente
algunos las dom inan; por ejem plo, el hecho de saber tom ar notas, el hecho de saber hacer una ficha,
la creacin de un ndice, la utilizacin de un fichero, de un banco de datos, de una biblioteca..."
(Bourdieu, 1997:170). Creem os que es im portante incluir estos contenidos com o form a de dem ocra-
tizacin de la enseanza, y com o m edio para configurar una relacin con la tarea de ensear que
incorpore procedim ientos y produzca rupturas con los saberes previos de los alum nos. Com o dice
Jerom e Bruner, la enseanza debe poner a quien aprende en contacto con otros m undos posibles, con
otros lenguajes y form as de ver el m undo; es ah donde est su aporte, y no en im itar o reproducir la
cultura cotidiana de los estudiantes.
- La form acin para la docencia tam bin debera preocuparse por la am pliacin de los recursos cul-
turales de los futuros enseantes. Hace falta pensar la relacin del docente con la cultura en trm i-
nos m s am plios que la cultura escolar, aunque sin desvalorizar la cultura letrada que transm ite la
escuela. No planteam os "atelevisarse" ni hacer seguidism o de los m edios de com unicacin m asiva,
pero s incorporar una nocin m s am plia de cultura, de produccin cultural, que perm ita entender
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que lo que transm itim os es una seleccin parcial y arbitraria de la cultura, y que perm ita dar cuenta
de por qu elegim os transm itir eso y no otra cosa. A la vez, es necesario apelar a diversidad de m ate-
riales para enriquecer la form acin cultural de los futuros docentes, incluyendo en la form acin expe-
riencias y recorridos m s plurales (cine, literatura, etc.) que recuperen vnculos m enos didactizados
con la cultura.
- En esta direccin, la narrativa y la im aginacin literaria no slo no se oponen a la argum entacin
racional sino que pueden otorgarle ingredientes m uy im portantes, com o es una postura tica que nos
insta a interesarnos por los otros. La reflexin sobre la narrativa tiene el potencial de contribuir al
razonam iento pblico en general y a pensar las cuestiones de la transm isin en particular. En esa
direccion, M arta Nussbaum sostiene que la literatura no dir todo sobre la justicia pero puede ser un
puente hacia una visin de la justicia y hacia la realizacin social de esa visin.
49
- En particular, nos interesa destacar el lugar de la biografa escolar: no se trata de un "recurso", sino
que es parte de lo que ha sido aprendido, de aquello que requiere ser puesto en "contexto" y revisa-
do. La historia escolar de los estudiantes es rica en experiencias, ancdotas, cuadros, desde los cuales
se pueden abordar esos aprendizajes generalm ente silenciados que han dejado profundas m arcas.
Aqu nos parece fundam ental abordar, adem s de la reconstruccin de la propia trayectoria escolar,
las historias de otros analizando lo com n y lo diverso, trabajando la idea de alternatividad. Para ello,
recuperam os especialm ente el gnero de las entrevistas
50
y el de las biografas.
51
- Otro criterio relevante es proporcionar visiones tericas y conceptuales diversas sobre los tem as a tra-
bajar; tratando de vincular los nudos tericos con la prctica escolar, ya sea a travs de anlisis de obser-
vaciones de clase, recoleccin de ancdotas presentes o pasadas, discusin de casos, literatura, etc.
b. Bibliografa ampliatoria
A continuacin, se presenta un listado inicial de textos que se recom iendan com o bibliografa
am pliatoria para el sem inario, organizado por tem ticas.
1. Para una discusin general sobre el tema formacin docente
- ARENDT, Hannah. Entre pasado y futuro. M adrid, Pennsula.
- BIRGIN, A. y otras (com p.) (1998). La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y expe-
riencias. Buenos Aires, Troquel.
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Nussbaum , M . (1997). Justicia potica. Chile, Andrs Bello.
50
Sugerim os para este tem a la lectura del libro de Leonor Arfuch, La entrevista, una invencin dialgica (Paids, 1995), donde se abor-
da la entrevista com o una narrativa de la identidad.
51
En cuanto a las biografas, un libro reciente puede ser m uy enriquecedor: se trata de Nadie olvida a un buen maestro de Ral
Crem ades (1999), M adrid, Espasa, basado en recuerdos escolares de 30 personalidades de la cultura espaola.
- DAVINI, M . C. (1991). M odelos tericos sobre la form acin de docentes en el contexto latinoam erica-
no. Revista Argentina de Educacin, N 15.
- DAVINI, M . C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids.
- DIKER, G. y F. TERIGI(1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paids.
- EDELSTEIN, Gloria (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. Buenos Aires, Kapelusz.
- FERRY, G. (1990). El trayecto de la formacin. M xico, Paids.
- GIROUX, Henri (1987). La form acin del profesorado y la ideologa del control social. Revista
Educacin, N 284. M adrid.
- TERHART, E. (1987). "Form as de saber pedaggico y accin educativa o qu es lo que form a en la for-
m acin del profesorado?", en Revista EducacinN 284. M adrid.
2. Para ampliar la perspectiva histrica sobre la docencia
- ALLIAUD, Andrea (1993). Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio argentino. Buenos
Aires, Centro Editor de Am rica Latina.
- DIKER, Gabriela. "Saber, control y autonom a" en Frigerio, G. y otros (com p.) (1999). Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires, Novedades Educativas.
- DILISCIA, M . H. y J. M ARISTANY (ed.) (1997). Mujeres y Estado en la Argentina: educacin, salud y bene-
ficencia. Buenos Aires, Biblos.
- GVIRTZ, Silvina (1991). Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955). Buenos Aires, Centro
Editor de Am rica Latina.
- M ENIM , Ovide (1995). Coronda en ocre y azul. Rosario, Hom o Sapiens.
- PINKASZ, D. Orgenes del profesorado secundario en la Argentina, en Braslavsky, C. y Birgin, A.
(com p.) (1992). Formacin de profesores - Impacto, pasado y presente. Buenos Aires, M io y Dvila.
- SARLO, Beatrz (1998). La mquina cultural. Buenos Aires, Ariel.
3. Acerca del trabajo docente
- APPLE, M ichael (1989). Maestros y textos: una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en
educacin. Barcelona, Paids/M EC.
- BATALLAN, Graciela y F. GARCA (1989). "Trabajo docente, dem ocratizacin y conocim iento", en
Cuadernos de antropologa social. Buenos Aires, UBA, Facultad de Filosofa y Letras.
- DENSM ORE, K. "Profesionalism o, proletarizacin y trabajo docente", en Popkew itz, T. (com p.) (1990).
Formacin del profesorado. Tradicin, teora y prctica. Univ. de Valencia.
- EZPELETA, Justa (1988). Las condiciones del trabajo docente en Argentina. Sgo. de Chile, UNESCO.
- GIROUX, Henry (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendiza-
je. Barcelona, Paids/M EC.
- M ARTNEZ BONAFE, Jaum e (1998). Trabajar en la escuela. Profesorados y refirmas en el umbral del siglo
XXI. Buenos Aires, M io y Dvila.
- TENTI, E. y GM EZ CAM POS, V. (1989). Universidad y profesiones. Crisis y alternativas. Buenos Aires, M io
y Dvila.
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4. Para el abordaje de la temtica de gnero y enseanza
- ACKER, Sandra (1997). Gnero y educacin. Reflexiones sobre mujeres, enseanza y feminismo (Parte
2). M adrid, Narcea.
- GORE, J. M . (1996). Controversias entre las pedagogas. M adrid, M orata.
- KANTOR, Devora (1989). "Acerca de la autoridad docente en el jardn de infantes", en Propuesta
EducativaN 1. Buenos Aires, M io y Dvila.
- M ORGADE, Graciela (1992). El determinante de gnero en el trabajo docente en la escuela primaria.
Buenos Aires, M io y Dvila.
- YANNOULAS, Silvia (1996). Educar: una profesin de mujeres?Buenos Aires, Kapelusz.
5. Para analizar las polticas de formacin docente (especialmente las curriculares)
- DAVINI, M . C. (1998). El currculumde formacin del magisterio. Planes de estudio y programas de
enseanza. Buenos Aires, M io y Dvila.
- POPKEW ITZ, Tom (1994). Modelos de poder y regulacin social. Barcelona, Pom ares.
- Surez, Daniel (1998). "Polticas curriculares, prcticas institucionales y form acin de m aestros", en
Revista Espacios en Blanco, UNC.
- SOUTO, M arta (com p.) (1998). Polticas y sistemas de formacin. Buenos Aires, Novedades Educativas,
Facultad de Filosofa y Letras.
6. Para una perspectiva sociocultural sobre las transformaciones en los vnculos pedaggicos y la tarea
de transmisin
- CARLI, Sandra. "La infancia com o construccin social" en Carli, S. (com p.) (1999). De la familia a la
escuela. Buenos Aires, Santillana.
- CARUSSO, M arcelo e Ins DUSSEL (1996). De Sarmiento a los Simpsons. Conceptos para pensar la escue-
la contempornea. Buenos Aires, Kapelusz.
- FRASER, Nancy (1999). "La justicia social en la era de las polticas de identidad: redistribucin, reco-
nocim iento y participacin", en Revista Apuntes de InvestigacinN 2 y 3. Buenos Aires.
- JELIN, Elizabeth (1999). Pan y afectos. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econm ica.
- NARODOW SKI, M ariano (2000). Desencantos y desafos de la escuela actual. Despus de clase. Buenos
Aires, Novedades Educativas (especialm ente, captulo 3).
- ORTZ, Renato (1998). Los artfices de una cultura mundializada. Colom bia, Siglo del Hom bre.
- PUIGGRS, Adriana (1995). Volver a educar. Buenos Aires, Ariel (especialm ente, captulos 1 y 4).
7. Acerca de narrativas y memorias en la formacin docente
- CATANI, Denice y otras. "Historia, m em oria e autobiografia", en Catani, D. y otras (org.) (1997).
Docencia, Memoria e Genero. Estudos sobre formaao. San Pablo, Escrituras.
- Kram er, Sonia (1998). Lectura y escritura de m aestros. De la prctica de investigacin a la prctica
de form acin, en Propuesta EducativaN19, Buenos Aires, Novedades Educativas.
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- M cEw an, Hunter. "Las narrativas en el estudio de la docencia", en M cEw an, H. y K. Egan (com ps.)
(1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires, Am orrortu.
- ROBIN, Regine (1996). Identidad, memoria y relato. La imposible narracin de s mismo. Buenos Aires,
UBA, Oficina de Publicaciones del CBC.
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