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CAPTULO 1
P A T O L O G A G E N E R A L
,
D E L A E V A L U A C I O N
E D U C A T I V A *
1. Solo seevala al alumno.
2. Seevalan solamente los resultados.
3. Seevalan solo los conocimientos.
4. Solo seevalan los resultados
directos, pretendidos.
5. Solo se evalan los efectos observables.
6. Se evala principalmente
la vertiente negativa.
7. Solo se evala a las personas.
8. Seevala descon textualizadamen te.
9. Seevala cuantitativamente.
10. Se utilizan instrumentos inadecuados.
11. Seevala de forma incoherente con el
proceso de enseanza/aprendizaje.
12. Seevala competitivamente.
13. Seevala estereotipadamente.
14. No seevala ticamente
15. Seeuala para controlar.
16. Se evala para conservar.
17. Seevala unidireccionalmente.
18. No seevala desde fuera.
19. No se hace autoeualuacin.
20. Seevala "distemporalmente".
21. No se hace paraevaluacin.
22. No sehace metaevaluacin.
"Publicado en Infancia y aprendizaje. nmero 41,1988.
La evaluacin (tanto la de carcter funcional como la in-
vestigadora) puede ser manejada para servir los intereses
del evaluador, ya que ste puede llamar "evaluacin" a la
operacin que desee, puede evaluar aquello que leinterese,
en las formas y momentos que determine, con los instru-
mentos que considere oportunos y -desde luego- para
utilizarla en los fines que su particular interpretacin acon-
seje.
El poder que dimana del proceso evaluador es tan gran-
de que permite atribuir causalidades arbitrariamente, catalo-
gar ticamente, justificar decisiones y clarificar realidades ...
La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de
perfiles contundentes. Los ribetes cientficos disminuyen la
capacidad de crtica y prestan un peligroso aval. Si
entendemos/practicamos la evaluacin como un proceso
difcilmente contestable en su concepcin, en su desarrollo,
en su utilizacin, difcilmente podrn ser discutidas las con-
clusiones: "este alumno ha suspendido", "este centro esco-
lar es malo", "esta experiencia educativa es excelente". "es-
ta actividad tiene que desaparecer", "estas personas tienen
que ser excluidas" ...
Los criterios que se aplican para la evaluacin no siem-
pre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. y'as,
una reforma puede considerarse "buena" porque aumenta
el nmero de los conocimientos de los alumnos, un centro
puede etiquetarse como "estupendo" porque aprueba la se-
lectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un
alumno es considerado "excelente" porque ha contestado
correctamente a una prueba objetiva.
Ms an, de una evaluacin superficial pueden nacer ex-
plicaciones explcitas/implcitas que consagran una deter-
minada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos.
"Este alumno suspende porque no estudia", "ese programa
de renovacin no funciona porque los profesores son in-
competentes", "ese centro tiene eficacia educativa porque
posee grandes instalaciones" ...

La patologa que afecta a la evaluacin atae a todas y

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";, cada una de sus vertientes: por qu se evala (y para qu),
) quin e~ala, ,cmo se,evala, ~,ara quin ~eevala, :u~do
'> se evala, ~ue s; evalua, a ~Ulen s~evala, co~, que cr ite-
" rios se evalua, como se evalua la misma evaluacin, etc.
: Algunas patologas lo son en cuanto hipertrofian un as-
(' pecto o dimensin que, planteado en su justa medida, sera
? positivo. Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es un
" error, pero s lo puede ser el valorar exclusivamente, obse-
i
J sivamente, los conocimientos, sin tener en cuenta su natu-
'\
" raleza, su importancia, su inters, su adecuacin, su coord-
"; nacin con otros conocimientos, etc.
') Otras patologas se deben a la atrofia de funciones que
\ son consustanciales con un estado desalud educativa. No se
( desarrolla, por ejemplo, un tipo de evaluacin democrtica
~
en la que tanto el proceso de evaluacin como el manejo de
. lainform~cin resultante ~ean. respons~bilidad directa de los
, pr otaqcnistas de la expenencia educativa.
Hay tambin carencias, disfunciones ... La gravedad de la
anomala depender, en parte, de su misma naturaleza y,
desde luego, de su intensidad.
1. Solo se evala al alumno
En este sentido s es protagonista el alumno. Se le exa-
mina siguiendo una temporalzacin determinada. Se ledan
los resultados, prcticamente inapelables y, en general, se
leconsidera el nico responsable de los mismos.
No parece concebirse el currculum sin la evaluacin del
alumno, pero s sin la evaluacin genrica de aqul. Los ar-
gumentos -cargados de lgica- que se utilizan para ava-
lar la ineludible necesidad de la evaluacin del alumno no se
aplican a otros elementos del currculum.
A cada alumno seleasigna en el expediente un valor nu-
mrico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclu-
siva responsabilidad. La calificacin del alumno -para mu-
chos padres, profesores y para los mismos alumnos+- es el
resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos.
En el caso de fracasar, ser l quin deber pagar las "con-
secuencias". Slo l deber cambiar. Lo dems podr seguir
como estaba. La evaluacin se convierte as en un proceso
conservador.
La distincin socorrida de evaluacin suficiente y evalua-
cin satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de
la patologa. Porque se utiliza como criterio referencial fc-
tico la consecucin de unos conocimientos mnimos (ser el
profesor quien lo compruebe segn sus particulares crite-
rios), estableciendo en la gama de puntuaciones una com-
paracin con el resto de los escolares a todas luces discuti-
ble.
Qu es lo que se ha comparado para colocar a los indi-
viduos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/
sobresalientes/matrculas ...? No se sabe si se comparan las
capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los co-
nocimientos adquiridos ... , o la suerte de la que han gozado.
Lo cierto es que la etiquetacin que nace de la evaluacin
educativa figura estampada en impresos, debidamente ru-
bricada por la autoridad acadmica y refrendada por los se-
llos oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia grande, no slo
por la arbitrariedad de asignacin, por el capricho atributi-
vo (agravado por la apariencia de rigor cientfico), sino por
la desigualdad radical de condiciones naturales y contextua-
les. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar
los resultados utilizando los mismos raseros es una frmula
radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, slo se incluye al
alumno, quiera o no; muchos responsables del proceso edu-
cativo quedan sin esa consideracin evaluad ora y sin las
consecuencias que llevara aparejadas.
22
;!.
2. Se evalan solamente los resultados
Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del
proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los
presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tie-
nen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos
que sedesencadenan, los ritmos de consecucin; la propor-
cin rendimiento/esfuerzo ... , son tambin elementos que
deben evaluarse. No slo porque la consecucin/no conse-
cucin de unos resultados (y el grado de su logro) est supe-
ditada a aquellos factores sino porque ellos mismos consti-
tuyen el objetivo de la mirada evaluadora.
En definitiva, no slo importa qu es lo que se ha conse-
guido, sino cmo, a qu precio, con qu ritmo, con qu
medios, con cuntos esfuerzos, a qu costa, para qu fi-
nes ...
Analizar slo los resultados obtenidos es, cuando menos,
parcial. Y la parcialidad suele ir acompaada de imprecisin
y de tergiversaciones.
3. Se evalansolo los conocimientos
El proceso de enseanza/aprendizaje se realiza sobre un
cuerpo de conocimientos ms o menos estrudurados, ms
o menos interesantes. ms o menos conexionados con la
prctica, ms o menos "autnomos" (los grados de libertad
del currculum pueden ser variables). No se puede aprender
en el vaco. Cuando hablamos de "aprender a aprender" -
dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo
meras piruetas mentales.
Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como
desprovisto de sentido real. Porque slo se aprende apren-
diendo.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de conteni-
dos. Porque son necesarios para articular el pensamiento,
para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.
23
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Otra cosa es la seleccin de los contenidos. su articula-
cin, su significacin de organizadores del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de conocimientos
supone un reduccionismo escandaloso, Existen otra seriede
pretendidos logros (vase cualquier formulacin curricular.
vase incluso la legislacin de cualquier rango que defina
objetivos educativos del sistema) que no secontemplan de-
bidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas,
hbitos, valores ...
Una persona que adquiriese un abundante caudal deco-
nocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un
alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que
odiase lasabidura, un individuo con gran almacn dedatos
en lacabeza pero incapaz decomunicarse..., no estara au-
tnticamente formado.
Luego veremos que la evaluacin de estas otras facetas
no es tarea fcil. Muchos profesores no tienen conciencia
profesional deque setrata de aspectos educativos relevan-
tes. Otros no conocen las formas de acercarse a una eva-
luacin adecuada a losmismos. LaAdministracin, conoce-
dora deesas limitaciones, nacidas deuna deficiente forma-
cin del profesorado, desconfiando deque puedan realizar
espontneamente estas tareas, pretende implantarlas agol-
pe de "BOE". Es ms barato que una larga y concienzuda
formacin. Pero es totalmente ineficaz. Dequ sirvi im-
plantar la evaluacin continua cuando los profesores se-
guan instalados en susviejas prcticas evaluadoras? Senci-
llamente, para repetir continuamente aquellas prcticas de
evaluacin memorstica.
propuestos) no tiene en cuenta la evaluacin de aquellos
efectos laterales, secundarios, imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasio-
nes, son mucho ms importantes quelosresultados busca-
dos directamente en el proyecto,
La pretensin deque el alumno adquiera un elevado ni-
vel deconocimientos, ejercida demanera desptica, puede
engendrar una aversin hacia el estudio muy perjudicial.
La pretensin, en algunos centros religiosos, deque los
alumnos adquieran una prctica religiosaacendrada, lleva
muchos a una postura de rechazo y resentimiento hacia lo
religioso.
Lo mismo habra dedecirse deun centro o deuna refor-
ma. El resultado directo del programa esevaluado, pero sin
tener en cuenta los efectos secundarios (llammasles as,
aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que losbus-
cados) que sehan generado.
Introducir una mejora en un centro puede suponer, qui-
zs el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el
,
enrarecimiento delasrelaciones entre ladireccin y lospro-
fesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en un mo-
mento incontrolables eimpredecibles, no deben frenar lain-
novacin o laimplantacin de un programa seriamente es-
tudiado. Lo quedecimos esquelaevaluacin del mismo de-
betener en cuenta tanto losresultados quesebuscaban co-
mo losquesehayan provocado a lolargo del desarrollo cu-
rricular.
4. Solo se evalan los resultados directos,
pretendidos
5. Solo se evalan los efectos observables
La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares
que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos
propuestos-contenidos-mtodos-evaluacin de objetivos
Existenefectos queno son directamente observables. Es-
tos efectos -buscados o no- suelen pasar inadvertidas a
losojosdel evaluador.
Losmodelos deevaluacin basados en la programacin
;:. ;
" ' I ~ 24
por objetivos operativos (Mager, 1972; Bloom, 1972; Pop-
ham, 1975) exige un modelo correlativo de evaluacin que
descanse sobre la aplicacin de instrumentos de comproba-
cin de carcter experimental.
Se podra objetar que no es posible evaluar los efectos
no observables. No es as. Lo no observable no es equiva-
lente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supues-
to, a lo no evaluable. Al menos, desde una concepcin del
proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraa
educativa.
Eisner (1981) dice que la mayora de los aprendizajes
que realiza el alumno en la escuela no se hallan programa-
dos en el currculum explcito.
Las limitaciones metodolgicas que impone una concep-
cin experimentalista de la evaluacin no deben hacemos
olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece
por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluacin ms exigente,
ms riguroso, ms ambicioso el que, paradjicamente, nos
lleva a explorar otras capas que no son reconocibles "a sim-
ple vista" o a golpe de mediciones pretendidamente objeti-
vas.
Estas dimensiones de la evaluacin exigen, eso s,' la uti-
lizacin de tcnicas de exploracin adecuadas al intento de
llegar a descubrir einterpretar lo oculto del currculum y de
sus resultados.
6. Se evala principalmente la vertiente negativa
En la prctica habitual del docente la evaluacin est
marcada por las correcciones. El mismo lenguaje descubre
la actitud predominante: "corregir" significa "enmendar lo
errado". El subrayado de las faltas de ortografa es mucho
ms frecuente que la explcita valoracin de las palabras
bien escritas.
Sirva esta ancdota de punto de referencia para referir-
26
nos a esa actitud no solamente mala por negativista sino
por parcializante.
Una evaluacin rigurosa requiere un tratamiento holsti-
co de los fenmenos y de los productos. La comprensin de
un proceso adquiere sentido en un anlisis estructurado y
estructurante en el que la interconexin de todos los ele-
mentos permite la explicacin y el significado.
El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela est
ms atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y
que los equipos deevaluacin externa seapresten ms ades-
cribir problemas y deficiencias que aresaltar valores y logros.
Adems de factores acttudnalcs, puede influir en esta
dinmica selectiva la mayor facilidad que existe de describir
la tensin que la calma, el error que el acierto, la guerra que
la paz ...
7. Solo se evala a las personas
Es un error "someter" a los alumnos o a los profesores
de un centro o a los coordinadores de una reforma a una
evaluacin conclusiva (lo cual encierra juicios de valoracin,
no meras descripciones de actuacin) sin tener' en cuenta
las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en
que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las
que la evaluacin toma decisiones: el rr:a~erial. de instruc-
cin los individuos y la regulacin administrativa. No son
slo' los individuos los responsables de un proceso o de un
resultado. Hay que contemplar cules son los medios con
los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los
mrgenes de autonoma real con que cuentan.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer descansar
en el sistema, en la carencia de medios, en la presin de los
programas oficiales, en la mala organizacin de los centro~,
en la irracionalidad de los calendarios ... , toda la responsabi-
lidad de un proceso educativo.
27
f
l'
lo.
Esos condicionantes/estimulantes existen. Hay que te-
nerlos en cuenta a lahora de la evaluacin. No solamente
como coadyuvantes del intento educativo, sino como ele-
mentos quepueden ser modificados y/o mejorados para un
posterior desarrollo.
"La optimizacin de un sistema esposible,
siempre y cuando nos acerquemos a las pecu-
liaridades especficas de la estructura y com-
portamiento de cada sistema, y en funcin
precisamente de ese conocimiento especfi-
ea" (Prez Gmez, 1985).
8. Se evala descontextualizadamente
9. Se evala cuantitativamente
Berttalanffy (1976, 1978) plantea lanecesidad detener
en cuenta un contexto amplio cuando se pretende com-
prender larealidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuacin de un alumno
desde laptica y el cdigo del evaluador, prescindiendo de
lasclavesdeinterpretacin del contexto, esvaciar el conte-
nido delarealidad (Oates, 1975).
Encasillar un centro dentro de la plantilla elaborada por
el evaluador con unos criterios genricos depretendida vali-
dez, esnegarse aentender todo loquesucede en el mismo.
Una calificacin sobresaliente puede ser considerada "al-
go despreciable" en un contexto determinado. Una clasein-
disciplinada pue.deestar en el ejedelaadmiracin delama-
yora de los alumnos de un centro. Una experiencia peda-
ggica "modlica" puede ser valorada en su contexto de
forma negativa...
Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad,
busca lacreacin y realiza laaplicacin de instrumentos de
medida fiablesy vlidostcnicamente y no tiene en cuenta
larealidad viva, compleja y dinmica deesetodo, deesesis-
tema organizativo quetiene en s mismo loscdigos sintc-
ticos y semnticos, sever enredado en un caudal dedatos
muertos y desprovistos deautntico Significado.
La actuacin de un alumno podr ser atendida e inter-
pretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco
deinnumerables redes codificadoras que seproducen en el
sistema del aula que, a su vez, est en conexin con el sis-
tema del centro que, a su vez...
La pretensin de atribuir nmeros a realidades comple-
jas es un fenmeno cargado de trampas en el rea de la
educacin.
En lascalificaciones escolares utilizamos escalas nomina-
les, ordinales y de razn. Un aprobado es distinto de un
suspenso, un 5 es una nota inferior a un 8, un 6 es el do-
blede un 3. Parece que todo est claro, que todo es muy
preciso.
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente
laimprecisin sino -y sobre todo- laapariencia dergor.
"La asignacin de nmeros de una manera mecnica, co-
mo es comn en los procedimientos cuantitativos, no ga-
rantiza la objetividad" (Cook, 1986).
Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en
losusuarios y destinatarios una tranquilidad mayor quema-
ta las preguntas ms hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre
lamarcha desus hijos, con laexpresin "Progresa adecua-
damente", preguntan a sus profesores: "Progresa adecua-
damente, equivalea un 8 de antes?" La puntuacin pare-
ceun lenguaje ms claro. Engaosamente ms claro. El pa-
dretiene, adems, el punto de referencia de otros alumnos
quetienen puntuaciones de4, 6 9.
Tambin el profesor puede sentirse ms "seguro" des-
pus de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con
una frmula matemtica (P =A-E/N-1), el nmero exacto,
con decimales, correspondiente a la calificacin. Adems,
28
puede establecer claramente, matemticamente, lalnea di-
visoria del apto/no apto.
El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo
quetiene que estudiar, cmo tiene que estudarlo y -des-
pus de lacalificacin- sabe cunto ha aprendido.
El problema, adems del queentraa lapretendida obje-
tividaddeesas puntuaciones, estriba en quelaluz cegadora
deesa "claridad" no deja ver cuestiones ms importantes:
Cmo aprende el alumno?
Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta losnuevos conocimientos
en losya asimilados?
Para qu lesirvelo aprendido?
Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara "esas cosas" por su cuenta?
Tiene ganas deaprender cuando terminan
laspruebas?
Etctera.
10. Se utilizaninstrumentos inadecuados
En una recopilacin de instrumentos en curso para la
evaluacin decentros escolares (Plaza, 1986), seha podido
comprobar que lacasi totalidad tiene una configuracin es-
ttica, anecdtica, asptica, cuantificadora, descontextuali-
zada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimacin, listas de con-
trol, plantean el interrogante de la triple adecuacin reali-
dad-percepcin, percepcin-interpretacin, interpretacin-
expresin. Se aade a esta problemtica la complejidad de
laexplicacin delosdatos cuantificados. Valorar con 3 pun-
tos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del centro
nos deja en laduda desi labaja puntuacin sedebe aalgu-
nas de estas causas (o a otras posibles):
-
No hay libros.
No est actualizada ladocumentacin.
No existen ficheros quepermitan lalocalizacin
rpida y fcil.
No existen locales.
No hay tiempo para su apertura.
No existe personal queatienda.
No hay aficin por lalectura.
Los librosno tienen inters para losalumnos.
No estn informados losalumnos desusnormas
defuncionamiento.
Existemucho ruido y es difcil la concentracin.
El bibliotecario es una persona indeseable.
Est mal visto entre losalumnos acudir a
labiblioteca.
Etctera.
Decir queel 48 por ciento delosprofesores valoran con
una media de 3 puntos el funcionamiento delabiblioteca,
esun modo de esconder, bajo la cifra porcentual, las innu-
merables causas quehan llevado a losopinantes aconceder
una puntuacin.
Ese modo de evaluar hace difcil la comprensin de la
realidad, su interpretacin y, obviamente, la posibilidad de
efectuar mejoras quesolucionen losproblemas o potencien
losaciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento devalora-
cin"objetivo" no puede estar ms cargado desubjetividad/
arbitrariedad. He aqu una escala de ambigedad que no
siempre es tenida en cuenta:
Lo queaparece en el currculum como contenido
mnimo es lo realmente importante, valioso,
interesante ...?
Lo queha seleccionado el profesor para laprueba
es significativo de lo queel alumno tena
queaprender?
Lo que pregunta el profesor esexactamente loque
quiere saber sobre lo queha aprendido el alumno?
Lo que el alumno leees lo que el profesor
ha querido preguntar?
Lo que responde es exactamente aquello quesabe
sobre lacuestin?
Lo que interpreta el profesor es lo queel alumno
realmente ha expresado?
La valoracin corresponde a lo queel profesor
entiende queha expresado el =lumno...?
Nada digamos deladificultaddemejorar el aprendizaje a
travs deesetipo depruebas. A lo sumo, el alumno presta-
r atencin al mejor modo decontestarlas en prximas oca-
siones. Lo cual es distinto al propio proceso deenseanza/
aprendizaje.
Existeotra complicada cuestin en laaplicacin habitual
deeste tipo de pruebas "objetivas" bajo el pretexto deque
son ms justas, ya que "miden" a todos por igual. Lo cierto
es que no existemayor arbitrariedad que ladequerer "me-
dir" delamisma forma apersonas queson radicalmente di-
ferentes. As, un alumno tmido no desear realizar una en-
trevista o examen oral. Quien no seexpresa bien por escri-
to, preferir una prueba...
La naturaleza delaprueba llevadentro des un compo-
nente sesgado de valoracin, independientemente del tipo
decontenidos que plantee y desu forma depresentarlos.
11. Se evala de forma incoherente con el proceso
de enseanza/aprendizaje
El camino es circular, no rectilneo y unidireccionaJ . Se
evala como seensea y seensea como seevala. O ms
bien, seestudia para laevaluacin. Detal forma quees es-
te proceso el que dirige el aprendizaje. Los alumnos estu-
dian para el examen. No slo en funcin de ese momento
sino "de forma" quelespermita hacer frente al mismo con
suficientes garantas dexito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva de
Verdadero-Falso, estudiar de forma distinta que si se le
anuncia una prueba de ensayo o si se leexige un diseo
creativo. Esms, losalumnos tratarn deacomodarse a las
expectativas del profesor, a sus cdigos devalor.
Laincoherencia seestablece cuando sequiererealizar un
aprendizaje por comprensin y serealiza luego una prueba
decarcter memorstico, rgido y repetitivo.
Un proceso deenseanza basado en la explicacin oral
secierra con un modelo deexamen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye
en una evaluacin individual.
Un proceso de enseanza/aprendizaje tericamente
asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba
con una evaluacin exclusivamente preocupada por losco-
nocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de
contenidos intelectuales pretende concluirse con una eva-
luacin que va mucho ms allde loqueseha trabajado.
En el rea de ladidctica sepuede rizar el rizo al exigir
el profesor larealizacin deuna prueba objetiva por l dise-
ada sobre el tema: "Importancia, necesidad y valor del
proceso deautoevaluacin en laenseanza."
12. Se evala competitivamente
Creo que una de las ventajas que encierra el enfoque
cualitativo es el afinar lasensibilidad del evaluador ante los
procesos.
El autntico significado de un proceso educativo se en-
cuentra en el anlisisdetodos loselementos quelo integran
y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, compara-
ciny competencia con otros procesos similares, diferentes
o antagnicos.
Laevaluacin habitual del alumno parece cobrar sentido
en lacomparacin y la competencia. Para algunos padres,
profesores y alumnos importa el cunto del aprendizaje. Y
queese cunto est por encima de...
El carcter positivo que sepretende dar a laevaluacin
en algunos mbitos educativos, setrastoca frecuentemente
en una burda o camuflada contienda. "Saber ms que", "sa-
ber menos que" son puntos dereferencia cruciales.
Lo mismo sucede con laevaluacin de centros. Lavalo-
racin cuantitativa es propensa alacomparacin. Lasesca-
las tienen en ella su justificacin ms evidente. ste es un
centro "mejor" porque ha obtenido en la evaluacin ms
puntos queotro.
La localizacin de la mirada se sita en el exterior del
proceso mismo, con el agravante dequeseestablecen com-
paraciones arbitrarias ya que pocas veces se parte decon-
diciones, medios, historia, personas y fines similares.
Por otra parte, esfrecuente justificar lacomparacin con
el pretexto de que sirva de estmulo y emulacin. Durante
toda la enseanza primaria y secundaria tuve que trabajar
con mulos. Cada alumno tena un compaero que era un
competidor. Con l haba quemedirse. El xito consista en
aventajarle.
Se desva la atencin del autntico proceso de aprendi-
zajedecada individuo, decada aula, decada centro. Y si es
posible pensar que el "ganador" se sentir satisfecho y el
"perdedor" estimulado, no es menos imaginable queel pri-
mero se sienta ridcula y estpidamente orgulloso, y el se-
gundo humillado.
En lasevaluaciones quehevisto realizar sobre losprofe-
sores (por sus alumnos), siempre he visto solicitar y exigir
cautelas para que los resultados no se hiciesen pblicos a
travs de escalas valorativas. "No se trata de establecer
comparaciones", sedice. Losprofesores no consideran po-
sitivoquesepubliquen unas listasdonde unos aparecen co-
mo los mejores y otros como lospeores. Pero colocan, sin
;1"
! I"! . !. ~
o
! :
ambages, las calificaciones escalonadas de sus alumnos,
muy bien matizadas con decimales...
13. Se evala estereotipadamente
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de
evaluacin. Cada ao los alumnos se preocupan de saber
cul es lacostumbre evaluadora del profesor.
Deforma casi automtica, el profesor repite sus frmu-
las. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento
habitualmente practicado. Al comienzo de curso fijael n-
mero, el momento, laforma y losmatices.
Ha sometido a evaluacin sus propios mecanismos de
evaluacin? No deuna manera rigurosa. Cuando ha pensa-
do en ello ha sido para confirmar losestereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un alumno deber
"someterse" a cinco proyectos diferentes de evaluacin.
Losprofesores evalan deformas muy diferentes. Pero ca-
daprofesor, en losdiferentes cursos en queimparte docen-
cia, evala deuna forma idntica.
Semultiplican lostrabajos sobre evaluacin, pero no son
los protagonistas -los propios profesores- los que em-
prenden esta labor. Stenhouse (1984) diceque lo que me-
jora la accin educativa no es tanto la investigacin sobre
losprofesores sino lade losprofesores queanalizan su pro-
pia actividad.
En los centros, la mecnica delaconfeccin de lasMe-
moriastiende a convertirlas en pura rutina. Y, en lamedida
en queseestablezcan pautas "generalizabJ es", estas rutinas
sern similares en casi todos los centros. Tan similares co-
mo intiles.
14. N o se evala ticamente
Adems de los problemas tcnicos, acechan al proceso
Ili;
evaluador numerosos conflictos decarcter tico.
La evaluacin puede convertirse en un instrumento de
opresin. Qu sucedera en lasaulas si el profesor estuvie-
sedesprovisto del "arma" delaevaluacin? Cuando searti-
culaun proceso deenseanza/aprendizaje sobre el resulta-
do delaevaluacin -ms quesobre lariqueza y laprofun-
didad del saber- secorre el riesgo delamanipulacin y el
sometimiento del alumno. La "hora de laverdad" no es la
del aprendizaje sino lade laevaluacin. Cuando es el pro-
fesor quien lo decide todo respecto a este momento decisi-
vo, todo el poder descansa en susmanos.
La evaluacin ha sido un instrumento de control, de
amenaza e, incluso, devenganza, respecto a algunos alum-
nos que sehan permitido ejercitar el derecho a lacrtica, a
ladiscrepancia o laindisciplina.
Cuando, apoyndose en laevaluacin, seestablecen ne-
xos causales poco rigurosos, habr que pensar cules son
lasintenciones y losintereses quemotivan lamanipulacin.
En la evaluacin institucional se plantean numerosos
problemas decarcter tico. Uno deelloses laconfidencia-
lidaddelosinformes. Dequin son losdatos? Para quin
son losdatos? No puede revelarse el contenido delosinfor-
mes identiicables, tanto por lo que respecta al emisor co-
mo al destinatario delosjuicios.
La independencia delosequipos querealizan evaluacin
externa al servicio delaAdministracin o deentidades que
financian losproyectos, no siempre est garantizada. J ohn
Elliott, Helen Simons y Savel Kousner insisten (Elliotet al.,
1986) en lanecesidad deconseguir laindependencia delos
tcnicos frente a lasposibles exigencias del poder (acadmi-
co, poltico, financiero, etc.).
A nadie seleoculta queuna evaluacin puede ser rgida,
condicionada o manipulada al servicio deunos intereses de-
terminados, o de unas decisiones pretendidas: retirar sub-
venciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausu-
rar centros, cortar experiencias, etc.
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15. Se evala para controlar
La evaluacin en educacin, paradjicamente, no suele
ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La
evaluacin secierra sobre s misma, constituye un punto fi-
nal.
Sehabla de "calificacin final". Cuando esjustamente un
momento ms en el momento de la mejora. No se debe
confundir control con evaluacin, aunque lasdos funciones
pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evalua-
cin no constituye su esencia ms rica, ms dinmica.
Cuando los profesores seniegan a explicar a sus alum-
nos (o semuestran reticentes a hacerlo, por pensar que se
trata una prdida detiempo) dednde proceden lascalifica-
ciones que les han atribuido, estn desaprovechando un
buen elemento deaprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una diana sin sa-
ber dnde se ha producido el impacto, hace imposible la
mejora de la puntera en ensayos posteriores. Solamente
conociendo el resultado sepuede mejorar en prximos dis-
paros. Pero, no solamente ser preciso conocer y analizar
lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en
funcin de aquello que se ha descubierto como fracaso o
acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder en las eva-
luaciones educativas. Y as, la evaluacin que suponen las
memorias finales deloscentros, en nada iluminan el nuevo
proyecto en el curso siguiente. Los puentes delaeficacia es-
tn volados por lafaltadeanlisis, lainercia inveterada y la
despreocupacin demuchos profesionales.
El mundo educativo est lleno de situaciones en lasque
no seaprovecha esta riqueza potencial quellevaen su inte-
rior el proceso evaluador. Los profesores/alumnos repiten
losmismos errores casi con obstinacin, loscursos que fi-
nalizan una especialidad en nada benefician con el anlisis
desu historia a loscursos siguientes, loscentros no aprcn-
den de lareflexin rigurosa sobre su experiencia ...
"La evaluacin esel proceso de disear, obtener y pro-
porcionar informacin til para juzgar alternativas de de-
cisin", diceStuffelbeam (1971). Segn este planteamien-
to, cuando lainformacin no repercute en latoma dedeci-
siones, perdera su misma esencia.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica. deber ser
tambin evaluada. Esteproceso dinmico, abierto, facilitael
cambio y posibilita lamejora.
16. Se evala para conservar
Hemos apuntado ya quelaevaluacin suele cerrarse so-
bres misma, limitndose a desarrollar una funcin sancio-
nadora. En este sentido, no impulsa el cambio.
Pero, hay algo ms grave, escondido en la patologa de
sufuncionalidad. Lautilizacindelamisma para justificar el
statu qua del profesor, deladireccin del centro, delaAd-
ministracin Escolar.
Si losmalos resultados o el mal funcionamiento del-pro-
ceso sepueden atribuir libremente (arbitrariamente) aquien
sequiera, con laapariencia delaobjetividad, del rigor cien-
tfico y del argumento de autoridad del que maneja laeva-
luacin, el "interesado en no cambiar" que, a lapostre, tie-
ne en su poder la interpretacin de la evaluacin, podr
mantener tranquilamente losmismos planteamientos.
y los cambios introducidos afectarn a las capas y esfe-
ras menos comprometedoras, ms superficiales o ms eco-
nmicas alahora derealizar el diagnstico delainnovacin
y laestrategia y latemporalizacin delamisma.
Lo cierto esque seevala constantemente en laescuela,
pero secambia muy poco.
17. Se evala unidireccionalmente
La evaluacin tiene sentido "descendent~:'. El ,Mi~,isterio
" l' a" a los inspectores, los inspectores evaluan a los
evau " l' " I
directores escolares, losdirectores escolares evauan .a.os
profesores, losprofesores" evalan" a los alumnos. SI bien
escierto que en laparte ms baja esdonde senota el peso
deesa funcin.
No seproduce una evaluacin en sentido "ascendente".
Ni, desde luego, en sentido horizontal.
Un modelo de evaluacin democrtico supone que los
interesados manejan la evaluacin. Deciden sobre :Ila. y
ellos son los que dicen lo que piensan, los que anahzan lo
quehacen.
"Para conocer la realidad de sus significa-
dos relevantes hay que sumergrse en el cur-
so real y vivo de los acontecmientos Y cono-
cer las nterpretaciones diversas q~e h,acen ~e
las mismas aquellos que las viven (Perez G-
mez, 1983a).
Slo laevaluacin democrtica puede propiciar un can:-
bio en profundidad. Esta evaluacin, solicitada o emprendI-
da por la comunidad en cuesti?~, r~viertesobre ellaen m-
formes rigurosos, claros y sigmflcatlVos.
No esquelaevaluacin democrtica pueda pres:in?ir ?e
losexpertos. Pero no son stos losquepueden ~tnbU1rsIg-
nicado de espaldas al mundo de los protagomstas. Y.~o
son los expertos los que tienen el poder de la evaluaCl~n.
Losexpertos tienen latcnica, pero no las ~l~vesdela m-
terpretacin ni losresortes del poder pedagog
lco
.
En laevaluacin externa slo laparticipacin directa de
losprotagonistas podr dar habilidad Y validez a l~.lect~:a
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terior y a su ul! zaClon
delos signos, a su meta ec ura pos
para el cambio.
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Los que desean conocer el resultado de la evaluacin y
losquelallevana cabo son integrantes deun proceso. Tam-
bin por eso laevaluacin debeser democrtica (McDonald
1976). '
18. N o se evala desde fuera
Una experiencia educativa necesita laevaluacin externa
para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerla as
significacerrar el horizonte valorativo y arriesgarse alamio-
pa y aladeformacin ptica del quemira algo queest so-
bre susmismos ojos.
Cerrar el crculo de la planificacin de objetivos, mto-
dos, evaluacin, desde laexclusiva mirada del protagonista
del proceso entraa el riesgo de quedarse atrapado en la
propia limitacin.
. El evaluador externo goza de un punto de vista privile-
qado, en cuanto tiene:
Una distancia afectiva deladinmica
y del resultado.
Unos criterios deindependencia respecto
al resultado.
Unos puntos de referencia ms amplios
y complejos.
Una mayor disponibilidad en el tiempo
y ladedicacin.
Es~ono quieredecir que sepueda prescindir de lospro-
tagonistas de la experiencia, como apuntbamos ms arri-
ba. Tanto es as, que dentro de lametodologa etnogrfica
delaevaluacin esaconsejable laaportacin deobservador
participante.
. No d:cimos queel evaluador externo tenga queser asp-
tico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera
deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca.
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y para ello ha de interpretar. Y la interpretacin necesita
unos cdigos estructurados en losejes deuna slida teora.
19. N o se hace autoevaluacin
La autoevaluacin es un proceso de autocrtica que ge-
nera unos hbitos enriquecedores dereflexin sobre lapro-
pia realidad.
DicePopper querealizamos ms progresos al reflexionar
sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtu-
des.
J ohn ElIiott plantea laautoevaluacin de loscentros co-
mo una tarea deinvestigacin en laaccin (1986).
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de interpreta-
ciny utilizacin deesas autoevaluaciones han deser cono-
cidas, asumidas y llevadasa trmino por losmiembros dela
comunidad escolar. Tendra sentido un proyecto deevalua-
cin que no fuese deseado, aceptado y conocido por los
protagonistas delaexperiencia?
Muchas delasreticencias, delosmiedos y delosconflic-
tos que provoca una evaluacin externa/impuesta desapa-
recen, ipso facto, en el proceso deevaluacin.
Tambin losalumnos pueden/deben practicar estos pro-
cesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus ma-
nos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar
con ellosel reparto delascotas dedecisin quellevaconsi-
go laevaluacin.
No es aceptable la prctica del juego autoevaluador, en
lacual el alumno hace reflexiones y anlisis sobre su apren-
dizaje, pero no puede materializar el resultado en una par-
celadelascalificaciones.
El profesor suele actuar con muchas reticencias en este
sentido, suponiendo queel alumno no secalificar con cri-
teriosjustos, por faltadeobjetividad o por carencia derefe-
rencias exteriores quelesirvan decontraste.
Contar una experiencia reveladora al respecto. En un
claustro de profesores de un centro escolar o cmo los pro-
fesores se resistan a practicar la autoevaluacin con sus
alumnos por considerar que eran "demasiado pequeos,
que no tenan capacidad para ello". Ese mismo da, en un
departamento universitario, otros profesores argumentaban
que "la autoevaluacin de los alumnos no era posible en el
mbito universitario porque no tenan experiencia de haber-
la practicado en centros de niveles inferiores".
Cuando los profesores utilizan estas excusas, no estn en
condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo
que cuando dicen que el nmero de alumnos o las condicio-
nes de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evalua-
cin superficial y masiva, no podemos afirmar con seguri-
dad que con menor nmero y mejores condiciones haran
las cosas de otro modo.
20. Se evala "disternporalmente"
Entindase aqu el prefijo en su acepcin griega (dis =
mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debera
utilizarse.
Cuando se habla de "evaluacin continua" se quiere de-
cir algo que casi nunca se hace. Ms bien, ha tenido el efec-
to contrario, como apuntbamos anteriormente. El deseo
de eliminar una mala forma de evaluar (anecdtico, memo-
rstica, superficial. ..) llev a multiplicar las veces en que es-
to se haca.
Porque el ncleo del concepto est ms en el cmo que
en el cundo, ms en el fondo que en la forma. El concep-
to exiga una actitud distinta, unos mtodos diferentes, un
enfoque nuevo. Pero no hacer mucho ms controles del
mismo tipo que los que se hacan.
No se hace, pues, una buena evaluacin sincrnica res-
pecto al proceso de aprendizaje o, ms ampliamente, de
educacin.
42
Pero tampoco se hace una adecuada evaluacin diacr-
nica. Entendemos por "evaluacin diacrnica" aquella que
se realiza a travs del tiempo, con una perspectiva tempo-
ral que ofrezca nuevos elementos de referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin de centros
escolares Cmo evalan los ex-alumnos de un centro su
experiencia educativa una vez tr,anscur:idos uno, dos, tres,
, anos'? El "antiguo alumno tendr unos elementos de
cmco,. . ,.
comprobacin/constatacin que no ti~~,e el m~;V l~U ?que
est inmerso en la experiencia. Sabe SI aquello SIl"10 pa-
ra algo, si le permiti enfrentarse a los problemas, ..
Adems de estas ventajas, se encierra la de una indepen-
dencia ms clara, ms firme, ms abierta. Ahora puede opi-
nar sin ningn tipo de reticencias.
En este grupo que llamamos ex-alumnos de un centro
habr que integrar a los que lo abandonaron Y a los que -
de una u otra forma- se les inst a cambiar de centro o a
quedarse en la calle.
21. N o se hace paraevaluacin
La evaluacin a la que aqu nos referimos se cie a cues-
tiones que van ms all de la simple comprobacin.
Vemoslo con algunos ejemplos Un evaluador exte~~o
analiza la eficacia de una institucin militar en la [or rnacn
de sus alumnos. y puede llegar a la comprobacin de que
realmente existe un buen planteamiento en los mtodos ~ue
intentan lograr esos objetivos. Realmente se ha conse?Uldo.
Supongamos que esos objetivos "no son deseables , que
esos mtodos utilizados "no son ticos" y que esos logr~,s
"son contraproducentes para la formacin de la persona
Termina la funcin evaluadora con el informe de que el
funcionamiento es bueno porque se est desarrollando el
programa de forma eficaz?
Un sistema educativo de un pas totalitario incluye entre
sus objetivos la formacin de los profesores y de los alum-
43
;.
nos en lafilosofay en el proselitismo sectario. Y el anlisis
del funcionamiento del sistema permite al evaluador com-
probar que se estn consiguiendo esos objetivos de forma
rpida, eficazy profunda. Termina sutarea al realizar un in-
forme en el quesedescriba y analicelaeficaciadel sistema?
Entendemos que no. De alguna manera Scriven (1973)
serefiereaesta cuestin cuando diferencia laevaluacin de
laestimacin del logro de losobjetivos.
Nosotros pensamos quela "paraevaluacin" (para =jun-
to a, aliado) supone un anlisisdecontenidos y un juicio de
valor que va ms allde la simple descripcin y anlisis de
lacoherencia del programa y delaeficacia del mismo.
22. N o se hace metaevaluacin
El proceso deevaluacin es tan complejo que ha deser
necesariamente evaluado para poder atribuirleun valor.
En cualquiera desus vertientes puede encerrar numero-
sas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias.
Por eso sehace imprescindible establecer criterios que per-
mitan evaluar losmecanismos deevaluacin.
No solamente para analizar el rigor del proceso, sino pa-
ra ver cmo esa funcin condiciona loqueseestaba hacien-
do. Ahora, la evaluacin de un programa se convierte en
otro elemento que ha de ser evaluado porque est actuan-
do como una variablepoderosa quepuede distorsionarlo o
modificarlo sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los
componentes delaevaluacin con un nuevo nivel decom-
plejidad: quin metaevala, para quin, por qu, cundo,
con qu instrumentos, qu, dequ modo...
Un proceso riguroso demetaevaluacin no slo permiti-
r valorar demanera rigurosa los resultados, sino que per-
mitir tomar decisiones eficaces para mejorar el plantea-
miento, ladinmica y los modelos deevaluacin.
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