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ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO

EN ACCIÓN

La novela del asesor

Sandra Nicastro

Marcela Andreozzi

~II~
Paidós
Buenos Aires· Barcelona· México

-
Cubierta de Gustavo Macri DICE

370.15 Nlcastro, $cmdra


Asesoramiento pedagógico en 8cci6n. La novela del
NIC
asesor / Sandra Nicastro Marcela Andreolzi.· 1" ed.
l' reimp.· Buenos Aires: 2006

160 p, ; 22x16 cm" (Cuestiones dE educación)


ISBN 9SQ.12·6139-S
Andreozzí, Marcela 11. Título 1. Pejagogía

1" edición, 2003

r l'l'illll'l'f'Hi611, 200r;

Agradecinlientos ............................... ,......... ,.... ,........ ,...................... . 9

Prólogo, por Estela Cols ...... ,............................ , .............................. . 11

He.':·f'I'"\'¡Hlo:" todo:; lo;;. quedan rigurosam(>nte Introducción .................... ,.................................... ,.. ,.. ,... ,.. ,... ,....... ,.,. 19

htul.n'p,,; del ('()p\'rl)f/lf .


df' f'~ta ohn-l t}l)r' cu;¡lqul("r medio tratamiento
informálicu 1. El trabajo de asesoramiento ....................................................... .. 27

1. Algunas consideraciones iniciales .......................................... 27

La idea de campo dinámico ................................................... . 29

ID 2003 de todas las ediciones en castellano La idea de nlontaje ................................................................ . 34

Editorial Paidós SAICF 2. Trabajar de asesor ................................................................... 38

Defensa 599, 1065 Buenos Aires-Argentina 3. Novelando experiencias ....................................................... .. 41

e·mail: literaria@editorialpaidos.com.ar
,,',yw.paidosargentlna.conl.ar en un círculo vicioso y no podemos avanzar" ..... .. 42

que hable" ................................................................ . 47

y ser parte: una tarea imposible" ............................. . 50

Queda hecho el depósito que previene la "Estamos atravesados por lo mismo. lo escucho

Impreso en la Argentina. Printed in y no sé qué decirle" ................................................................ 55

4, El asesor en estos tiempos: ¿un intérprete desconcertado? .... 59

Entre deseos y desencantos .................................................... 59

Inlpreso en Primera Clase,

La practicidad como principio ............................................... . 61

California 1231, Ciudad de Buenos Aires, en enero dL' 2006

Tirada: 1000 ejemplares

La burocratÍzación y la automatización ................................. 62

La simulación y la impostura ............................................... .. 63

El empobrecimiento narrativo ........................................ " .... .. 63

ISBN U50·12·(jI39-5
l.
8 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACOÓN

5. Explicar, comprender, interpretar: operaciones obligadas

en el trabajo de asesorar ......................................................... 64

2. Encuadre y asesoramiento .......... ........... ........... ........................... 69

1. Del encuadre como ceremonial al encuadre

como "punto de reparo" ......................................................... 69

2. Definiendo el encuadre de asesoramiento ................. ....... ...... 71

3. Los componentes centrales del encuadre ............................... 75

La posición institucional del asesor ....................................... 75

El objeto de asesoramiento y su definición ............................ 80

Los fines y los propósitos que orientan la acción ................... 84

El espacio físico ..................................................................... 87

El tiempo en el que transcune el asesoramiento .................... 89

Recursos técnicos en el trabajo de asesoramiento .................. 91

4. Algunos principios del encuadre ............................................ 93

5. El encuadre del asesoramiento en acción ............................... 96

6. El encuadre como andamiaje .................................................. 99

3. El asesor en escena .................................................................... ..

l. El drama de asesorar o el asesoramiento como drama ........... 103

2. Posibles lugares y papeles para el asesor ............................... 105

La aventura del héroe ............................................................. 106

De pasiones y apasionados ..................................................... 109

Siempre hace falta un dios ..................................................... 112

Complicidades se confiesan ...................... ............................. 114

Los acuerdos se sostienen a pesar de todo ..... ....... .......... ....... 116

Un vínculo imposible ............................................................. 119

La ayuda como conquista ....................................................... 121

3. La mirada, la escucha y la palabra: claves del vínculo .......... 124

El papel de la mirada y el punto de vista como lugar que se

construye ..................... ....... ............................. ....................... 125

La escucha arriesgada y la no receptividad: "oye pero no

escucha" ................................................................................. 129

Unas palabras se dicen y otras se silencian ............................ 132

4. Asesorar desde un personaje .................................................. 136

Epílogo: un final desde dos lugares .................................................. 139

Bibliografía ....................................................................................... 145

1
EL TRABAJO DE ASESORAMIENTO

l. ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES

Todos fuimos asesorados alguna vez y seguramente muchos de noso­


tros tuvimos la oportunidad de asesorar a otros en circunstancias y ámbitos
de muy diverso tipo: la dirección de una escuela, el trabajo docente en el
aula, el diseño y el desarrollo de dispositivos de capacitación y asistencia,
las instancias de asesoría y coordinación pedagógica en organizaciones edu­
cativas, la elaboración y la puesta en marcha de proyectos educativos de
diferente tipo, etc. Éstos son sólo algunos ejemplos de situaciones en las
que de un modo u otro se hace presente la práctica del asesoramiento.
Escribir sobre esta práctica requiere, por lo tanto, incorporar un discur­
so que contemple y recupere estas múltiples experiencias. Sin embargo,
frente a preguntas como ¿qué es asesorar?, ¿en qué ámbitos se asesora? y
¿quiénes asesoran a quiénes?, solemos responder en forma casi automática
pensando en la típica figura del "asesor", considerado como el rol formal
que desempeña una persona en una estructura organizativa desde una posi­
ción externa o interna. Lo canónico se impone y, en un juego casi de des­
mentida, terminamos por desconocer como asesoramiento aquello que de
entrada aceptamos como tal.
28 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 29

A lo largo de este texto invitamos al lector a reconocer en su historia lo mismo que afirmar que, más allá de la posición, del saber experto, del
profesional aquellas prácticas, situaciones y experiencias que se relacionen encuadre de trabajo y del tipo de demanda que se configura, siempre es posi­
con el trabajo de asesoramiento, lo cual implica reconocerse como asesor ble asesorar. Pensar el ~<;esoramiento de este modo podría llevarnos a un
más allá del cargo que se ocupe. También lo invitamos a prestar atención a callejón sin salida. Para evitarlo, es necesario abandonar las miradas
la especificidad que este trabajo tiene cuando se lo realiza desde roles for­ binarias, las que nos hacen pensar que sólo uno puede ser asesor o que to­
malmente establecidos. El propósito de esta invitación es estar alerta y po­ dos asesoran, y optar por un pensamiento que admita la controversia y la
ner en cuestión representaciones y significados habituales que imponen duda, y que dé lugar a ocurrencias e ideas imposibles de anticipar.
definiciones según las cuales sólo: Definir el asesoramiento como práctica especializada en situación impli­
ca, por lo tanto, ampliar la mirada, ir más allá del problema de si uno o mu­
- el que dirige es el director;
chos, de si un puesto de trabajo o un componente de varios roles. Además,
- el que administra es el administrador;
supone reconocer, en cualquiera de los casos, algunas condiciones que hacen
- el que enseña es el maestro-profesor-docente;
posible el trabajo de todo asesor: el campo dinámico y el montaje de escenas.
- el que asesora es el asesor.

, \
La experiencia cotidiana dice que esto no es asÍ. El asesoramiento peda­ La idea de campo dinámico
gógico es una práctica localizada en un puesto de trabajo específico, como
podría ser el caso de un asesor pedagógico, un consultor externo. Pero tam­ Todo trabajo de asesoramiento supone la configuración de un campo
'Oién alude a una práctica transversal que se expande, extiende y desarrolla dinámico, lo cual implica aludir a un conjunto de sucesos, acontecimien­
. como componente constitutivo del trabajo realizado desde diferentes posi­ tos, fenómenos y relaciones tal como se presentan e interactúan en un mo­
. , ciones institucionales. mento dado.
De un modo u otro, cada posición imprimirá matices palticulares al tra­ Para trabajar el concepto de "campo" recuperamos los aportes de Lewin
bajo de asesoramiento, fijando las condiciones de espacio y tiempo, los ni­ (1978)1 y Bleger (1973),2 quienes proponen circunscribir el estudio de los
veles de intervención posibles, el alcance que pueda adoptar el trabajo con fenómenos que en el campo dinámico emergen desde una perspectiva situa­
los otros, etc. Al mismo tiempo, las distintas posiciones pondrán en juego
modelos de actuación y prácticas profesionales diferentes que terminarán
1. Lewin utilizó el concepto de "campo de fuerzas" para analizar y comprender la con­
por expresarse en estrategias de intervención y dispositivos de trabajo muy ducta humana, individual o colectivamente considerada. Desde la Teoría del Campo por él
diversos; por ejemplo, un psicólogo que adopta un encuadre de trabajo clí­ desarrollada, definió el campo psicológico de una persona como "una totalidad de hechos
nico en su tarea de asesor de una escuela, un director de un establecimiento coexistentes, concebidos como mutuamente interdependientes". Partiendo de esta defini­
de enseñanza secundaría que al asesorar interviene desde la experiencia ción, concibió el campo psicológico de un individuo como el espacio material y subjetivo
acuñada como profesor de una disciplina, o un profesor de prácticas de un que condiciona y limita la conducta del sujeto y que incluye tanto los significados
de su experiencia presente y pasada como sus expectativas futuras. Al mismo
instituto de formación docente que asesora sobre el desarrollo de proyectos
"aquí y ahora" de cada situación está vinculado a las condiciones físicas y sociales de este
ligados a la enseñanza.
espacio y a las características del marco general de la situación en la que se inscribe. Véase
\' r Lo dicho hasta aquí nos lleva a afirmar que el asesoramiento es una ¡míe­ De Board (1980) .
....~"" }ica especializada en situación. No estamos sugiriendo que sólo asesora 2. Para José Bleger (1973), el estudio de un suceso requiere considerar el conjunto de relacio­
quien ocupa un rolo un cargo especialmente definido para ello; tampoco afir­ nes y condiciones en las que este suceso se produce. Las propiedades o cualidades de un objeto no
mamos que se puede asesorar en todo momento y desde cualquier posición dependen tanto de su naturaleza como del conjunto de condiciones en las que existe en un
momento dado. El conjunto de estos elementos, hechos, relaciones y condiciones constituye lo
institucional como si se tratara de una materia fácilmente opinable. Esto sería que se denomina "situación".
El de asesoramiento 31
30 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN

ciona\. Este último autor hace referencia a las variables espacio-


al definir el concepto de "campo" como:

[... ] la situación total considerada en un momento dado [como] un corte


hipotético y transversal de la situación [como] el conjunto de elementos
coexistentes e interactuantes (B1eger, 1973, pág. 42).

\.. ,''{ Desde este punto de vista, el campo remite a una situación, al recorte de
C' un "aquí y ahora". El "aq uí" es la delimitación de un espacio en su
. material y simbólica; el "ahora", la inscripción en una
desde el presente abre la posibilidad de enlazar pasado y futuro.]
V' t '{! ?
En el trabajo de asesoramiento, el "aquí y ahora" se organiza en torno a
'p(r. la interacción con un otro. Se trata de un otro, individual o colectivo, porta­
..,!
dor de tradiciones, saberes, representaciones y valores que se derivan tanto
de la cultura profesional como de la cultura institucional de la organización
en la cual se desempeña. Frente a él, en ese espacio de interacción del que
venimos hablando, es indispensable reconocer el lugar del asesor también
como portador de estos mismos contenidos. J

Entender la interacción como central del campo de asesoramiento ~ .~.). ""\

nos lleva a plantear dos cuestiones que, desde nuestro punto de vista, abren
líneas de análisis que merecen ser tenidas en cuenta: la idea de intertex­ La incondicionalidad sostiene la relación con el otro en dos sentidos
y la de vínculo. posibles: o bien el asesor se ubica en la posición desde la cual el mensa­
.:
En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone je que da al asesorado es del lipo "contá conmigo para todo", o ~ien el
"(
en circulación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y asesorado sostiene explícita o implícitamente "voy a hacer todo lo que
entrecruzan en cada situación de manera particular. Este entretejido de textos
incluye lo sabido y conocido por unos y otros -como los significados que necesaria entre asesor y asesorado se traduce en descono­
aluden al ámbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de estableciéndose entre ambos una distancia que impide el en­
asesoramiento- y simultáneamente saberes propios de las trayector cuentro; o bien en sentido inverso, prevalece la indiferenciación e
académicas y profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego. indiscriminación en la relación.
sabido y conocido, también forman parte de esta inter­ - Asesor y asesorado ocupan el lugar de depositarios de fines e intereses
significados nuevos e inéditos que se construyen en el en­ personales y, de este modo, cada uno termina convirtiéndose en soporte
""cuentro con el otro. Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una e instrumento de su proyecto.
actitud deliberativa, mantener una disposición permanente a observar, cap­
tar y comprender diferentes puntos de vista, estar atento a las posiciones 4. Los fenómenos y los que se ponen en Juego y promueven el vínculo entre
"analistas" y "analizados" uno de los puntos más trabajados en la literatura
sobre el tema. Para este aspecto pueden consultarse las obras de Galende (1997),
3. En el capítulo que sigue desarrollaremos con mayor profundidad algunas cuestiones Ulloa (1995); Dessors y (1998), YSchIemenson (2002).
relativas al y al tiempo considerados como componentes centrales del encuadre.
32 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 33
r- /.p--,j r,.--1.,.-p--!.. .-.,J {".
t.~ "'1
Reconocer la interacción como aspecto central del campo implica aten­ Mientras que en el caso del asesoramiento como práctica localizada la 0:, r oY-lJ// ;;I~
der especialmente el lugar de la demanda como un contenido clave del vín­ demanda es el punto de partida necesario para establecer la relación y el
:-culo con el otro. Utilizamos el término "demanda" aun sabiendo que ésta contrato de trabajo, en el asesoramiento como práctica transversal no~- "-~'-9fT~~;
puede ser leída en un sentido estrictamente contractual. Salvando esta dis­ posicionamos de otra manera. Lejos de plantear que es posible asesorar
tancia, pensar en la demanda significa estar atento al motivo de la consulta, que exista reconocimiento suficiente de la necesidad de ayuda, resulta im­
a la situación que origina el pedido de ayuda, al reconocimiento de una ne­ portante tener en cuenta que la demanda es el resultado de un proceso pau­
cesidad que expresa el desfasaje entre aquello que forma parte de las con­ latino de problematización con el otro. Esto significa considerar que el
diciones con las que se cuentan para llevar adelante un trabajo, un proyecto trabajo sobre la demanda no queda asociado únicamente a la etapa inicial
o una experiencia y aquello que en cada caso se requiere. del asesoramiento, sino que, por el contrario, constituye una cuestión que
En el ámbito educativo, es habitual hablar de demanda cuando se hace no puede ser desatendida en ningún momento.
referencia a la intervención de un asesor o consultor externo. Sin embargo, En algunas ocasiones este pedido inicial de apoyo, ayuda o acompaña­
la situación no es tan sencilla cuando pensamos en el asesoramiento como miento puede ser ambiguo, estar escasamente explicitado o asentarse en
práctica transversal. Inmediatamente se nos plantean interrogantes. Por intereses confusos y hasta contradictorios. Entonces, es importante com­
ejemplo, un director de escuela que intenta llevar a cabo su función de ase­ prender e interpretar aquello que el pedido expresa o está intentando expre­
soramiento, ¿debe esperar la demanda explícita de los docentes? ¿Y si por sar, 6 por ejemplo:
diversas razones ésta no se planteara? 0, un coordinador de ciclo que ad­
vierte una situación conflictiva, ¿debe esperar que los maestros de ese ciclo reconocer el pedido como emergente de un contexto de significación

soliciten su ayuda? más amplio;

En diferentes versiones estos interrogantes aluden a la misma cues­ establecer la diferencia entre el pedido planteado por parte de quie­

tión de fondo: la posibilidad que, aun existiendo necesidad de asesora­ nes solicitan el asesoramiento y aquello que el asesor define como

miento, no sea factible, en algunos casos, partir de una demanda necesidad;

explícitamente planteada como talo, en otros casos, que sea el asesor considerar que quien solicita el pedido inicial no es necesariamente ni

quien diagnostique la necesidad de ayuda aunque ésta no fuera considera­ en todos los casos aquel a quien va a estar dirigido el trabajo de asesora­

da por sus potenciales asesorados. miento;

Siguiendo la posición de varios autores, entre los cuales citamos a tener en cuenta que existen necesidades que están en relación directa

Dejours (I 998a),5 decimos que la demanda "exige un riguroso trabajo de con los contenidos y con el desarrollo de los proyectos pedagógicos y

se plantea como algo obvio ni como un pedido que pueda que, desde ellos, los distintos actores las expresan a modo de voceros.

definirse de una vez y para siempre, sino que, por el contrario, se trata de
estimularla y provocarla en el marco de un encuadre de análisis permanente. Interpretar aquello que aparece planteado como necesidad o pedido de
ayuda requiere, además, avanzar en el análisis de los fenómenos que están
5. Según este autor, el trabajo sobre la demanda ocupa un lugar central, en la medida en la base del vínculo y de las expectativas que asesor y asesorados cons­
en que permite asegurar y garantizar que los sujetos involucrados en la intervención truyen recíprocamente. En alguna medida, estas expectativas traducen sen­
asuman voluntariamente los riesgos y las responsabilidades que ésta acarrea. Afirma tidos y significados ligados al deseo de asesorar y ser asesorado. Deseo que
este autor: "La demanda misma no es obvia. ¿Bajo qué condición se puede considerar manifiesta contenidos del orden del inconsciente, despierta fantasías y te­
que la demanda es lo suficientemente explícita como para autorizar el comienzo de la
investigación? La demanda ¿es el resultado de un proceso espontáneo o debe ser solici­
tada, inclusive provocada? .. En todo caso la demanda exige un riguroso trabajo de 6. En el capítulo 3 trabajaremos sobre el lugar de la el silencio y la del
elaboración" (Dejours, 1998a, pág. 56). asesor ante esto.
34 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 35
mores y pone enJuego representaciones mutuas que invisten al vínculo que tinuidades. Este movimiento está compuesto, por un lado, por un encade­
asesor y asesorados mantienen. namiento de sucesos que se reconOcen y reconstruyen en una
dad lineal, entre presente, pasado y futuro, y por otro lado, por
de hechos sorpresivos, súbitos e impredecibles que se
La idea de montaje "acontecimiento".7
Pensar el movimiento como una relación entre sucesos y acontecimien­
Planteamos como hipótesis de trabajo que todo acto de asesoramiento tos pone en cuestión el supuesto al que hacíamos referencia anteriormente:
resulta del montaje de diversas escenas. Utilizando la metáfora del cine y la imagen de encaje perfecto, el deseo de colmar al otro, la intención de .
del teatro, el montaje nos remite a una imagen de armado, combinación y satisfacer plenamente su necesidad, la posibilidad de comprenderlo cabal- ,'{;i
articulación de elementos, un ordenamiento de piezas para alcanzar la ver­ mente. La cotidianidad del trabajo de tantos asesores muestra que siempre\O \ ¡}
sión final de una obra. También nos hace pensar en la idea de engranaje en hay algo que tiene que ver con lo imprevisto, lo impredecible, lo aún por'
el campo de la mecánica como mecanismo utilizado para transmitir el mo­ venír,8 que irrumpe en el campo de asesoramiento como indicio de ese "ajus­
vimiento entre piezas. En ambos casos, encontramos presente la idea de te-desajustado" que define al montaje en movimiento.
ajuste y acoplamiento de partes en movimiento. Cuando un asesor comenta que frente a determinado pedido o demanda
La idea de movimiento es clave, en tanto define un rasgo constitutivo del la situación bajo control, posiblemente está diciendo con esto que tie­
trabajo de asesorar. Aun cuando en todo asesor existe como supuesto de base la ne Claridad sobre lo que quiere hacer, que lleva delineado un plan de traba-
expectativa de colmar y satisfacer al otro brindándole en cada oportunidad lo que desde un criterio de realidad se fijó metas razonables y posibles,
que éste necesita, es evidente que en sentido estricto este ajuste nunca es per­ etc. Sin embargo, por más previsión que haya hecho o, en palabras de
fecto. En todo caso, se trata de una expectativa que seguramente tiene más de Larrosa (2000), por más saber, poder y voluntad que ponga en juego, esto
ilusión que de realidad. Si esta perfección fuera posible sin resto, sin falla, deja­ no significa que pueda atrapar todo lo que en ese campo ocurra. Siempre
ríamos de hablar de movimiento en el sentido en que 10 venimos haciendo y la existe un resto, una falla, algo que no pudo ser pensado, que escapó a toda
idea de acople de partes se asemejaría más a la del encastre de las piezas de un posibilidad de representación, algo que no llegó a ponerse en palabras o
rompecabezas que a la de un engranaje en tanto mecanismo de transmisión. que simplemente nos tomó por sorpresa.
Tal como lo señalan Femández y De Brasi, la idea de movimiento es En definitiva, se trata de un montaje siempre imperfecto, en permanente
difícil de asir, es esquiva, construcción y transformación, que sabe de las continuidades pero también
de los quiebres y las rupturas, que instala el "no sé", el "puede ser" y el
Creemos captarlo en su esencia cuando vemos a alguien correr, como "quizás" como figuras de 10 inédito.
una saeta en una competencia deportiva, en un avión que busca su vuelo Hasta aquí definimos la idea de montaje como articulación de partes.
o en una lancha que abre raudamente un surco en el agua. De igual modo, piezas o mecanismos. En el trabajo de asesoramiento, no hablaremos de
pensamos que nos "movemos" en un texto al ir pasando sus páginas,
piezas sino de escenas que aluden a diferentes actos de trabajo que se
cuando concretamos el "recorrido" desde su primera hoja hasta su última
línea. Generalmente en ese punto se estima que la labor central de la lec­
tura ha culminado. Ahí, sin embargo, empieza a emerger su movimiento consultar trabajos que abordan el tema
(1993, pág. 31). Berenstein (2001); Veyne (1984), y Larrosa y

8. Larrosa y Skliar definen con la palabra porvenir la relaci6n con 10 que "no se puede
Esta cita nos lleva a introducir otra idea. El movimiento propio del
anticipar, ni proyectar, ni prever, ni predecir. ni prescribir. con aquello sobre lo que no se puede
montaje al que aludimos, ya sea pensado desde el cine y el teatro como tener expectativas, con aquello que no se fabrica, sino que nace [... ] con aquello que escapa a
desde la mecánica, se produce por efecto de continuidades y discon- la medida de nuestro saber, de nuestro poder y de nuestra voluntad" (2002, pág. 418).
ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 37
36

rán, en cada caso, de manera singular y situacional. En un intento de redu­ más frecuentes, en aquello que les gusta o no hacer, en las situaciones más
cir a su mínima expresión este planteo sin por ello simplificarlo, reconoce­ exitosas y las de mayor dificultad. Como contrapunto, imaginan qué hacer
mos al menos dos escenas mediante las cuales es posible expresar la idea con ellos, qué tarea proponerles, cómo obtener mejores resultados.
de montaje: En la segunda escena, el maestro se encuentra en su salón de clase traba­
jando con ese grupo. El ausente es ahora el director con quien estuvo
una escena refiere al momento de asesorar: el asesor y los asesorados intercambiando ideas sobre la situación que en ese momento se configura
son sus protagonistas; como su acto de trabajo. Pasan a estar presentes quienes en la primera escena
la otra, a la situación de trabajo en la cual se pondrá en juego, en parte, estaban ausentes: los alumnos. La circunstancia que allí se dará sólo pudo
aquello que asesor y asesorado pudieron pensar, elaborar y construir anticiparse en parte, porque la presencia misma de los alumnos hace posible
conjuntamente. una situación que indefectiblemente tendrá algo del orden de lo imprevisto.
En esta segunda escena, el maestro podrá llevar adelante con sus alumnos un
En algunos casos, sólo se tratará de dos escenas; en otros, una de estas y productivo, podrá introducir un cambio en relación con
escenas condensa varias, enlaza y asocia varios actos de trabajo.9 lo que venía haciendo o con lo que venía sucediendo o, por el contrario, rea­
Una lectura ingenua de esta idea podría llevar a pensar que estamos ha­ lizará un trabajo que a pesar de todo seguirá en la línea de lo que ya
blando de un encadenamiento lineal de escenas y momentos, como si en ocurriendo. Posiblemente lo que marca la diferencia entre una u otra alterna­
uno de ellos se recibieran o elaboraran recomendaciones, actividades y re­ tiva sea la posibilidad de estar alerta a aquello que en la segunda escena se
cursos para ser aplicados posteriormente en otros. Lejos de esto, nos inte­ presenta como inédito y desconocido. En algunos casos, el maestro-asesora­
resa destacar la idea de tiempo diferido como un rasgo central del montaje. do captará la imprevisibilidad de su campo de trabajo y, desde allí, decidirá
En este caso, lo diferido no alude a un tiempo postergado o pospuesto, tam­ qué hacer, tomará más o menos lo pensado, dejará o no en suspenso lo antici­
poco al tiempo de los relojes, sino a un otro tiempo, asociado a sucesos pado y previsto. En otros casos, al no advertir lo nuevo de la situación, inten­
imprevistos, a otros espacios, otras personas y otras tareas. En síntesis, responder fielmente a lo acordado, aplicando linealmente aquello que
de a esa segunda escena que 1¡gamos al acto de trabajo de un maestro, un pensado y planeado, sin posibilidad de ajuste y adecuación.
profesor, un alumno o un director en situación de ser asesorado. ¿Cómo juega la palabra del otro cuando éste está ausente? ¿Cómo tole­
Pensar el asesoramiento en esta línea implica reconocer en el montaje el rar la sensación de extrañeza cuando aquello que se presenta no
interjuego entre la presencia y la ausencia de asesor y asesorado. En la pri­ previsto, anticipado? ¿Cómo la presencia del otro queda asociada a la idea
mera escena es indudable la presencia del asesor y el asesorado. Por ejemplo, de inclusión y su ausencia, a la de exclusión?
un director y un maestro están presentes reflexionando sobre cómo trabajar El siguiente ejemplo trabajado por Berenstein ilustra de manera muy
con otros que no están: los alumnos de ese maestro. En ese momento, pien­ ajustada lo que venimos diciendo. Por esta razón, vale la pena incluir esta
san en ellos, se los representan en sus rlíálop'os hahituales. en sus reacciones cita a pesar de su extensión:

Veamos lo que ocurre en el campo deportivo, en los partidos de fút­


bol. Se puede saber, se diga o no, cómo se compondrá el equipo, las cua­
9. Pensemos, por ejemplo, en la situación de un rector que asesor.! a un coordinador de
área respecto del desarrollo de experiencias de innovación que los profesores llevarán ade­ lidades regulares y estables de cada jugador e imaginar cómo va a resultar
lante en su trabajo con los alumnos. En este caso, el montaje se complejiza. El encadena­ cada combinatoria de ellos, la estrategia que conviene emplear los
miento al que hacernos referencia supone el enlace de, al menos, tres escenas: la escena del jugadores propios y rivales. Se pueden analizar y estudiar las jugadas en
rector asesorando al coordinador de área, la de este coordinador tmbajando con los profeso­ el pizarrón. Hasta aquí los otros están ausentes, se trata sólo de represen­
res de las materias involucradas en la experiencia de innovación y la de los profesores desa­ taciones guiadas fuertemente por los deseos. Pero como cualquiera sabe,
rrollando esta eXPeriencia con los alumnos en el aula. los resultados son inciertos porque la presencia de los cuerpos impone un
38 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 39

imprevisto, una ajenidad que excede cualquier estrategia, ya que ella ope­ analizadores, estos desarrollos intermediaron entre la experiencia vivida y
ra con cuerpos ausentes, sin esos jugadores de quienes se habla, sólo exis­ nosotras como analistas en la búsqueda de otro sentido.
tentes en la mente del director técnico y de los jugadores en una Tomamos como punto de partida la caracterización que Dejours y
combinación de objetos imaginarios y objetos internos. Nadie puede co­ Dessors plantean sobre el trabajo, en tanto:
nocer el resultado del juego de presencias. El resultado final depende de
lo que se dé en ese momento. Lo que sí se sabe es que en presencia de los
"creación de novedad, de inédito";

cuerpos el resultado es imprevisible, o sea, hay un no saber penetrado de


"actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo

incertidumbre [... ] Es probable que aquel equipo que insista con la estra­
tegia estudiada como si los rivales no existieran lleven más las de perder que no está dado (por la organización teórica del trabajo)";

que aquel otro que tome contacto con que el partido es una situación nue­ lo que los hombres y las mujeres se ingenian en inventar para en­

va dada con los otros [... ] Un dicho habitual es que los partidos se ganan contrar los mejores compromisos entre lo que deben hacer, lo que es

en la cancha (2001, págs. 119­ posible hacer, y lo que desearían hacer teniendo en cuenta lo que creen

que es justo o bueno" (Dessors y Guiho-Bailly, 1998, págs. 11-12).

2. TRABAJAR DE ASESOR El trabajo de asesoramiento implica enfrentar cotidianamente situaciones


que revelan estos mismos sentidos. En cuántas oportunidades intentamos
En el apartado anterior esbozamos algunas ideas que nos aproximaron ilusoriamente hacer previsible aquello que, por definición, tiene siempre
al asesoramiento como una práctica especializada en situación: de imprevisto. Sabemos mucho sobre la enseñanza, conceptualízamos
en profundidad sobre el acto de aprendizaje, contamos con un repertorio de
puede estar localizada en un puesto de trabajo específico o extenderse técnicas que nos habilitan a trabajar con el otro, nos preocupamos por ar­
como un componente constitutivo de una diversidad de posiciones mar un diseño prolijo y cuidado hasta el detalle de aquello que nos propo­
institucionales; nemos hacer y, sin embargo, nada de esto alcanza para garantizar que el
la configuración de un campo en el que se hacen presentes fe­ asesoramiento cumpla con lo previsto. Tal como lo planteamos al referir­
nómenos personales, intersubjetivos, grupales, y organizacionales; nos al movimiento propio del montaje de escenas, lo inédito e impredeci­
supone el despliegue de un montaje de escenas en constante movimiento. ble está siempre presente como evidencia de que el control total y absoluto
no es más que una mera ilusión y que la aplicación detallada de ideas ,,~
'. . rI.\J, "
Ahora centraremos la mirada en el trabajo de asesorar, sus vicisitudes, nas nada garantiza. v.. o *""1)
"".}l¡.
"\\..:

su naturaleza, los puntos de tensión y que habitualmente se presen­ Desde aquí, el trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de inter- .
conflictos que suelen provocarlo, la vivencia subjetiva que se cons­ vención. lO La noción de intervención alude a "venir entre", un "interponer­
truye en el acto de asesorar. Pensar a un asesor en su situación de trabajo, se" y, en este sentido, queda ligada a la acción de un tercero que colabora y
imaginarlo en lo más cotidiano de su tarea, desde la perspectiva que veni­ acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de cambios
mos planteando, nos lleva a adoptar como propios los desarrollos deriva­ personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre e
dos de la psicodinámica del trabajo. imprevisibilidad. Pensar al asesor como tercero, o en otras palabras en su
Los aportes de autores tales como Dejours, Dessors y Molinier -véase
Dessors y Guiho-BaiJIy (1998)-, entre otros, operaron para nosotras como
verdaderos analizadores, en tanto facilitaron la comprensión de situaciones 10. Tal como 10 señala Ardoino (198l), la noción de intervencíón, en tanto "acto de un
tercero que sobreviene en relación con un estado preexistente", puede asociarse tanto a la
de asesoramiento propias y ajenas, develando aspectos de esta práctica que
Idea de mediación, buenos oficios, ayuda o cooperación como a la idea de intromisión,
en varias ocasiones suelen pasar inadvertidos. Justamente, en su calidad de injerencia o intrusión.
40 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento
41

,'C ('. papel de intermediario, supone considerarlo como un provocador que pro­ Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer

mueve, a través de un dispositivo de trabajo determinado, el surgimiento la palabra justa, la mejor estrategia, la solución ideal para cada problema

"" de aquel material que se convertirá en objeto de análisis. o dificultad planteados. En un movimiento de entrada y salida, de presen-:

Relatos, evocaciones, producciones de distinto tipo ponen al otro en si­ cia y ausencia, su intervención apunta a volver a mirar la situación de

tuación de hacer memoria en un intento de objetivar su situación de trabajo cada uno, abriendo interrogantes allí donde no estaban, preguntándose so- .

presente. El asesor ocupa el lugar de "un testigo de segundo orden o testigo bre aquello que aparece como certezas acerca de lo que se sabe, lo que se

","\', de alguien que testimonia"" y, en este sentido, escucha y participa de la necesita, lo que ocurre. Más allá de cuál sea su posición formal (en tanto

construcción conjunta de un relato, Reconocer esta coautorÍa supone asig­ asesor interno o externo), intentará alcanzar una exterioridad que no su­

narle un lugar diferente del de aquel que se contenta con recolectar cróni­ ponga ajenidad.

cas y ser espectador ajeno de lo que en esa escena ocurre. 12


Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no implica aten­
der únicamente aquello que no sale bien, aquello que no funciona y merece 3. NOVELANDO EXPERIENCIAS
ser reparado, aquello que escapa al orden de lo esperado o que no satisface
la expectativa prevista, aquello que está en crisis. En palabras de Ardoino, En este apartado recuperaremos experiencias vividas en el trabajo de
supone: asesoramiento; al tiempo que las contamos vamos haciendo historia y, al
pensarlas, colaboramos en nuestro propio análisis.
[...]la interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia y la elucida­ La reconstrucción que hicimos de estas historias y la manera en la cual
ción de lo que hasta entonces quedaba oculto [...]. hoy las vemos nos permitieron reconocer algunas dificultades, puntos de 'i1
Tal vez, lo que realmente cambia en el curso de la intervención es la tensión, zonas de riesgo propias y constitutivas del acto de asesoramiento: \ é' l. S )
mirada que los actores dirigen hacia la situación que sufrían hasta entonces, En el marco de nuestras discusiones, comenzamos a llamarlas fallas o dis- ,\"
sin poderla comprender muy bien por el hecho de su complejidad y de su loques. '"
opacidad. El trabajo de elucidación, aun cuando sea parcial, modifica pues,
Esta idea de falla se hizo para nosotras evidente cuando advertimos que
en cierta medida, la relación de cada uno [... ] con la situación [...] La lectura
de los fenómenos se enriquece y se vuelve más exigente. Hay un desarrollo el montaje de escenas alude a un movimiento que supone ajustes y desajus­
de las capacidades críticas. Pero la situación en sí misma, en la medida que tes; cuando recordamos historias en las cuales el vínculo entre asesor y ase­
se halla determinada por fuerzas externas, en la medida que constituye la sorado presenta indicadores de fragilidad y des ligazón; y también cuando
traducción de modelos más generales que la trascienden y que quedan fuera fuimos desanudando cuestiones relativas a la demanda, el pedido y la nece­
del alcance del poder real de los protagonistas (al menos en la situación de sidad de ayuda.
la intervención), se mantiene fundamentalmente incambiada en lo esencial Las historias cuentan lo que le ocurre al asesor cuando se encuentra in­
[...] Toda la cuestión es saber si este imaginario va a desembocar en una merso en un círculo de difícil salida, cuando su ofrecimiento de ayuda se vive
invocación ritual de un cambio social r...] o en la intención de transforma­ como imposición o afrenta, cuando la posición institucional del asesor como
ción de los imaginarios individuales y colectivos a través de un trabajo de par se transfonna en una fuente de tensión o cuando el contenido de la de­
educación y de formación crítica (1981, págs. 18-32). manda provoca en el asesor un efecto de implicación tal que lo lleva a perder .,'
distancia. En ellas se presentan fallas ligadas a la dificultad de problematizar, V
a la falta de reconocimiento de la necesidad de ayuda, a las condiciones que
desafían la credibilidad y la confianza, entre las más evidentes.
11. Véase Mezzano, "Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una meto­
Un primer protagonista de estas historias somos nosotras mismas como
dología de indagación histórico-institucional", en Butelman y otros (1996).
12. Esta hipótesis se encuentra ampliamente desarrollada en De Certeau (1993). intérpretes situados en nuestro hacer memoria. Ellas no son mera copia de
42 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trahajo de asesoramiento 43

lo ocurrido, al modo de una imagen fotográfica o una reproducción sonora seleccionaba a sus alumnos y no inscribía a todos los que solicitaban la
de la experiencia pasada. Implican mucho más que eso, son producto de matrícula.
una transmisión. 13 Por eso no tomamos estas historias, ni las perspectivas La psicopedagoga comentaba que tanto ella como las maestras estaban
teóricas desde las cuales intentamos analizarlas, como un todo. Tampoco seguras de que el problema no eran los chicos. Con preocupación hablaba
prestamos atención a los sentidos literales; hicimos algunos rodeos, inver­ de los resultados que estaban teniendo: todos sabían que no eran buenos y
timos algunas costumbres -por ejemplo, no siempre fuimos de lo más co­ continuamente se preguntaban si había que dejar que los alumnos repitie­
nocido a lo menos conocido, ni de adentro hacia afuera-, pero dejamos ran o no. A pesar de todo, un hecho las tranquilizaba: no estaban con pro­
planteadas algunas preguntas y delineamos posibles ejes de análisis. blemas de matrícula como tantas otras escuelas de la zona.
Las maestras de la escuela le pedían ayuda porque ya no sabían qué ha­
cer con los chicos que tenían dificultades de aprendizaje. Cada tanto anna­
"Estamos en un círculo vicioso y 110 podemos avanzar" ban una lista con sus nombres y se la daban para que trabajara con ellos.
Cuando esto ocurría, siempre pasaba lo mismo: tenninaban discutiendo. La
Durante mucho tiempo escuchamos y trabajamos con profesionales que psicopedagoga reaccionaba con enojo diciéndoles que no alcanzaba con
se desempeñan en escuelas de diferentes niveles y modalidades y que, en sentarse cada tanto un rato con el niño, que ellas tenían que pensar estrate­
ellas, enfrentan día a día situaciones críticas que los conmueven en su posi­ gias desde el aula. Las maestras, por su parte, le reprochaban que segura­
ción de asesores, los interrogan sobre el alcance de su tarea y ponen en cues­ mente para ella era fácil dar esta respuesta porque sólo venía algunos días y
tión su saber experto. estaba afuera del aula.
Uno de ellos es la psicopedagoga de una escuela que trabajaba contrata­ Así como venía el enojo, también se disipaba. Ambas partes coincidían
da por la cooperadora, dado que la institución no tenía gabinete. Desde su en que no se trataba de echarse culpas, sino que simplemente no sabían qué
visión y casi en sus mismas palabras, la escuela estaba atravesando una si­ hacer ante una situación que para todos era nueva. Los niños y los padres ya
tuación de cambio que a todos preocupaba. En los últimos años, como nun­ no eran los del barrio; los que hoy estaban, esperaban y reclamaban cada vez
ca había ocurrido, el barrio se estaba yendo de la escuela, los alumnos ya más. El circuito era siempre el mismo: los padres reclamaban a las maestras; I

no eran los de antes. Sin embargo, la escuela no tenía problemas de matrí­ las maestras, frente a esto, reclamaban a la psicopedagoga, y la psicopedagoga ., r,c
. )
l ·

cula porque recibían alumnos de un complejo habitacional muy humilde tem1inaba reclamando a las maestras. Reconocía que su enojo tenía que ver \ y/ ._. " ! (':

que Sé: había instalado cerca de allí. La mayoría de las familias de este com­ con la sensación de que se esperaba de ella soluciones mágicas. Su relato j I '

plejo estaban desocupadas, y aunque el personal de la escuela no se queja­ volvía una y otra vez al mismo punto de partida: las maestras le decían que

ba de la pobreza -no era éste el problema según ellos-, todos comentaban no podían con estos chicos y ella les contestaba que tampoco podía. La si­
que se daban cuenta de que estaban acostumbrados a los chicos de antes, tuación era difícil para todos. En sus palabras: "estamos en un círculo vicioso _
aquellos que ahora ya no estaban. y no podemos avanzar". ,( r~8

Al hablar de esta situación, culpabilizaban a la inspectora por no con­ Esta historia nos pone ante un hecho que habitualmente se presenta en \ L~;' ~~d"
trolar la manera en que los directores de otras escuelas hacían la inscrip­ la práctica de asesoramiento: considerar la dificultad como problema, \.(\",'
ción de los alumnos. Por todos era conocido que una escuela cercana como si estos dos términos fueran sinónimos. La dificultad forma parte
de lo que generalmente aparece reconocido en forma explícita, en tanto .:
que los problemas resultan de un proceso de interrogación de lo estable- 1
13. El trabajo de Hassoun (1996) merece ser revisado en profundidad por el aporle que cido que avanza en el planteo de nuevas preguntas sobre aquello que per- ~
hace sobre el tema de la transmisión: el deseo de transmitir, el lugar de la historia, la relación manece implícito.
entre continuidad y ruptura.
44 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trahajo de asesoramiento 45

Más allá de nombrar la dificultad, su problematización implica Otra pregunta que hoy señalamos como importante es cuál es el adentro
encuadrarla en el marco microsocial de cada contexto institucional, en cada y el afuera en esta situación, o mejor dicho ¿el afuera o el adentro de qué?15
espacio y tiempo, interrogándose acerca de por qué se la piensa como tal y Del aula, de la escuela, de la cotidianidad. Seguramente todas estas res­
}'l. cuáles son los significados que se le atribuyen. puestas sean válidas. Como veíamos al analizar la idea de montaje, habi­
:'. r En este sentido, la problematización persigue como propósito provocar tualmente la presencia queda asociada a lo que está adentro e incluido y la ,~~~
una nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras preguntas, ausencia, a 10 que está afuera y excluido. La presencia es la que se relado- ~ ,( !
establecer nuevas relaciones entre los hechos, entre las condiciones que los na con el hacer y la ausencia, con el saber. El que está presente es quien íjlll:A.-1:J:.' e
sostienen, etc. Avanzar en el planteo de un problema no lleva necesaria­ "pone el cuerpo" y hace; el que está ausente es quien sólo puede ser repre­
mente a modificar situaciones estructurales que trascienden ese problema y sentado, evocado, recordado.
el ámbito en el cual emerge. Esta dinámica favorece un tipo de tratamiento de la dificultad en la cual
En la escuela se dio un cambio ligado al movimiento en el tipo de po­ unos terminan responsabilizando a otros: las maestras a la psicopedagoga y
blación que venían recibiendo: los alumnos ya no eran los que histórica­ la psicopedagoga a las maestras, cada uno entendiendo que el problema es
mente asistían a la escuela. Ciertamente, el hecho de que la matrícula se de la otra parte. Esta reacción, común a ambas partes, puede ser interpretada
mantuviera relativamente constante atemperaba la sensación de dificultad. como un comportamiento en el cual se expresa la proyección como meca­
También advertían que este movimiento poblacional enfrentaba a la escue­ nismo de defensa. 16 A través de este mecanismo, quienes tienen responsabi­
la con una situación nueva para ellos: la pobreza de los chicos. Sin embar­ lidad sobre la dificultad quedan momentáneamente liberados de ella
go, nadie percibía esta situación como un problema; la preocupación, en esperando que otro la resuelva.
cambio, recaía en el bajo rendimiento. Una mirada rápida o una escucha prejuiciosa pueden llevar a pensar que
Aun cuando la psicopedagoga de esta historia no lo planteara de manera el nudo de esta historia pasa por "sacarse el problema de encima". Sin em­
explícita, había dos temas que aparecían entrelazados implícitamente en el bargo, otras explicaciones son posibles. Aquí existe un pedido de ayuda
modo de referirse a la situación que estaban viviendo: la pobreza y las que requiere ser descifrado. Seguramente, el modo de expresarlo no hizo
cultades en el rendimiento. posible que la psicopedagoga como asesora pudiera escucharlo e interpre-
Nos preguntamos hasta qué punto este relato era absolutamente perso­ El enojo ocupó el lugar de la interrogación, inhibiendo la posibilidad
nal o expresaba, en su versión, explicaciones habituales y significados dis­
ponibles en la cultura de esa escuela. Seguramente, esta visión de los hechos
15. Esta cuestión nos pone frente a un riesgo: adherir ciegamente a concepciones binarias
era la VDcera de la visión de los otros que trabajaban allí y compartían su
que, en palabras de Puiggrós y Dussel, atraviesan el pensamiento pedagógico, como el adentro
preocupación por estar inmersos en la misma situación y cultura y el afuera, los incluidos y los excluidos, intentando ir más allá de una simple demarcación
institucional. 14 de las diferencias. Véase "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el
naginario pedagógico", en Puiggrós y Dussel
16. Laplanche y Pontalis definen la proyección como "una operación por medio de la
cual el sujeto expulsa de sí y localiza en otro [...] cualidades, sentimientos, deseos, incluso
14. Partimos de concebir la cultura institucional como un conjunto de producciones objetos que no reconoce o que rechaza en sí mismo" (1971, pág. 306). Se trata de una
materiales y simbólicas que cada unidad organizacional elabora a lo largo del tiempo a palabra que admite diferentes significados, razón por la cual entendemos imprescindible
partir del interjuego existente entre algunas condiciones básicas del funcionamiento: el estar atentos a esa definición. Berenstein (1989) define la delegación, siguiendo los planteas
~,

espacio material, las personas, el proyecto, la tarea a través de la cual se avanza en el de Stierlin, como un proceso relativo a la temprana infancia, a la situación de dependencia
logro de fines y que se desarrolla según una particular división del trabajo, los siste­ que en esos momentos y a los vínculos de lealtad que se establecen. Son muy interesan­
mas de organización que regulan la trama de relaciones sociales. Véase L. Fernández tes algunos rasgos centrales que reconoce en este proceso a partir de pensar en la relaci6n
(1994). entre la autonom(a, la individuación y la separación.
46 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN E/trahajo de asesoramiento 47

de avanzar en la problematización. El mismo comportamiento de proyec­ maestras por otro, los alumnos por otro. Como desenlace, se instala una
ción obstaculizó la configuración del campo de asesoramiento, en tanto di­ situación sin salida.
ficultó el análisis de la situación, fragilizó el vínculo asesor-asesorado,
quedando interpelado el asesor en su posición institucional y en su sa­
ber experto. "Dejala que hable"
También cabe suponer que la posibilidad de montaje y articulación de
escenas corrió peligro. Se configuró una situación especular: por un lado, Queremos dar comienzo a esta historia presentando a la directora de una
la maestras y los chicos; por otro, la psicopedagoga y los chicos, en otras escuela con quien una de nosotras mantuvo un estrecho intercambio a par­
palabras, la maestra y el problema, la psicopedagoga y el problema. El mo­ tir de una consulta. En un intento de retratarla, recordamos, como uno de
mento de trabajo de la psicopedagoga con las maestras, en tanto oportuni­ los rasgos más salientes de su estilo, su preocupación por acompañar de
dad de asesorarlas, reflexionar conjuntamente sobre las dificultades y cerca a las maestras de la escuela asesorando y apoyando permanentemen­
construir juntas posibles líneas y estrategias de trabajo con los chicos, fue te su trabajo, dedicando la mayor parte de su tiempo a cuestiones que te­
la escena vacante, la escena ausente. En su lugar aparece otra: la nían que ver con la enseñanza.
psicopedagoga con la lista de los alumnos en riesgo de repetir. Recordar el intercambio mantenido con ella hizo que pensáramos una y otra
El problema queda asociado a las dificultades en los resultados que al­ vez en la idea de desajuste, de disloque, como nudo central de esa historia.
canzaban los alumnos, y la posibilidad de problematización resultó ser muy El año en que hizo su última consulta se había incorporado a la escuela
escasa. La lista de alumnos con dificultades es una muestra de ello. Por su una maestra nueva al quinto grado de la tarde. Se llamaba Viviana y hacía
intermedio, las maestras podrían estar expresando implícita y, por qué no, poco tiempo que se había recibido. La recepción de sus compañeras había
silenciosamente: "no podemos con ellos, ¿vos sabés qué hacer?". sido muy buena. Pasadas las primeras semanas de clases, la directora con­
El vínculo entre la psicopedagoga y las maestras se fragilizó y, desde vocó a una reunión a las maestras de quinto. En el turno mañana estaba
allí, el campo de asesoramiento también se debilitó. Una y otras pierden Luisa, una de las más antiguas de la escuela, un referente importante para
poder sobre su propio acto de trabajo: las maestras "no saben I no pueden" todos y también para la directora, quien la consultaba y se apoyaba en ella
acompañar a estos alumnos, la psicopedagoga "no sabe I no puede" acom­ permanentemente.
pañar a estas maestras. El motivo de la reunión tenía que ver principalmente con su impresión
En síntesis, la escena faltante -la posibilidad de ases orar- evidencia una de no estar acompañando lo suficiente a la maestra nueva que, por cierto,
falla en el montaje y, al mismo tiempo, muestra un campo que pierde dina­ había recibido a un grupo difícil. Luego de un rato de intercambio sobre
mismo. En lugar de la problematización se profundiza el connicto; 17 en lu­ cómo estaban los chicos, cómo iban con lo planificado, Viviana contó
gar del encuentro, el desencuentro: la psicopedagoga por un lado, las que estaba muy atrasada porque con su grado se avanzaba lento. Sostenía que,
cuando intentaba acelerar más el trabajo para acercarse a lo planificado, los
problemas entre los chicos se recrudecían. Su sensación de estar en falta
era clara. La otra maestra no dejaba de tranquilizarla, diciéndole que con
17. Bleger utiliza el concepto de grado de dinámica para aludir a la posibilidad de
explicitar, manejar y resolver las tensiones y los conl1ictos dentro del marco institucional. un grupo como ése estaba haciendo bastante. Iba y volvía contando ejem­
Destaca en su planteo que el conflicto Hes un elemento normal e imprescindible en el desa­ plos de su experiencia como maestra de ese grupo. Por momentos era hasta
rrollo y en cualquier manifestación humana: la patología del conflicto se relaciona más que gracioso: llegó a decirle que cuando los había tenido en primer grado había
con la existencia del conflicto mismo, con la ausencia de los resortes necesarios para resol­ presagiado una escolaridad más que difícil para ellos y para todos.
verlos o dinamizarlos" (1964, pág. 75). En sentido estricto, define el conflicto corno la ma­
Mientras escuchaba a Luisa, la directora no podía dejar de pensar si en
nifestación sintomática de fuerzas controvertidas en oposición, tal corno éstas se expresan
en la configuración de bandos o grupos antagónicos. realidad estaban ayudando a Viviana; sentía que algo se le escapaba. Inten­
48 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 49

tó cambiar el rumbo de la conversación pero no podían dejar de hablar to se articulaba a la escena de trabajo de una de ellas, esto no ocurría con el
del grupo. Al cerrar el encuentro, les propuso seguir trabajando sobre este resto de las maestras del segundo ciclo.
tema y producir algún informe entre las tres para transmitirlo a las otras maes­ Al poner en relación escenas que no podían ligarse en el tiempo actual,
tras del segundo ciclo, dado que ellas serían quienes los iban a tener el año se produjo una falla en el montaje. El presente de una escena era el futuro
siguiente. lejano de la otra; de ahí la idea de inoportunidad, de desajuste temporal.
Pasados unos días, en una charla informal en la sala de maestros, la di­ Fenómenos de este tipo suelen promover la aparición de malentendidos,
rectora comentó a las otras maestras del segundo ciclo acerca de las reunio­ favoreciendo comportamientos defensivos que profundizan la ansiedad, la
nes que estaba manteniendo con Luisa y con Viviana, de lo que allí habían desconfianza y el desconcierto.
pensado y de la idea que tenía de producir un material que les sirviera para Por otra parte, la directora anticipó una situación de riesgo o dificultad
el año siguiente, cuando ellas fueran maestras de este grupo. Una reacción al modo de una profecía, partió del supuesto de que, más allá de quién fue­
inesperada de las maestras motivó a la directora a realizar la consulta. ra la maestra de este grupo el año siguiente, seguramente tendría proble­
Tanto por las palabras como por los gestos, las maestras rechazaron su mas. De esta manera invocó al destino, presagió la dificultad, instalando un
ofrecimiento. Entre frases tales como "qué interesante", "nos va a venir tipo de pensamiento apocalíptico que reduce todo aquello para lo cual no
muy bien para el año que viene", una maestra le respondió que ella tam­ se tiene una explicación aceptable. La respuesta anticipa la pregunta; por lo
bién tenía muchos problemas, que sus preocupaciones eran otras y estaba tanto, no hay espacio para la sorpresa, la duda y la interrogación.
manejándose sola. Reconoció que seguramente para las dos maestras de Tal como lo expresó en la consulta, la directora intentó explicarse qué
quinto debía ser importante lo que estaban haciendo, pero señaló que esto había ocurrido. En parte, su desconcierto tuvo que ver con lo inhabitual de
no era así para todas. Ante esta respuesta, la directora respondió casi sin aquella reacción. Pocas veces, en su lugar de directora de esa escuela, se
pensar que seguramente quienquiera que fuera la maestra de ese grupo iba sintió tan desvalorizada y sorprendida. La indiferencia de algunas maestras
a tener dificultades el año siguiente. y la negativa de otras a aceptar la propuesta que les estaba haciendo signifi­
Cuando en la consulta le preguntamos qué la había movido a responder có para ella una falta de reconocimiento acerca de su posibilidad de aseso­
de esta manera, explicó que había tenido una percepción muy desagrada­ rarlas y una señal de descalificación.
ble, casi intolerable, como si las maestras le hubieran dicho y se hubieran Pensando con ella sobre las palabras de las maestras, reconoció en ellas
dicho unas a otras: "dejala que hable". el enojo, la displicencia y, en algún sentido, hasta alguna posición de simu­
Tal como lo anunciamos, esta historia muestra, en la reacción de estas lación e impostura. También aceptó que posiblemente ellas tampoco se ha­
maestras, un desajuste entre lo que ellas estaban necesitando y lo que la bían sentido reconocidas en sus preocupaciones, ya que su planteo estaba
directora les ofrecía como ayuda, acompañamiento. Cuando la necesidad por cierto muy alejado de las situaciones que estas maestras del segundo
de ayuda se vive como una imposición, como alejada de las preocupacio­ ciclo estaban viviendo con sus alumnos. De ahí, posiblemente, la indife­
nes actuales, la propuesta de asesoramiento puede ser interpretada como rencia de unas y el enojo de otras. __ j\j(t~&~'/
una afrenta a la autonomía. Como dice Sennett (2000), la dificultad de comprensión del trabajo y \'16, {¡~ 1.0,\
En esta historia, dos razones pueden explicar este sentimiento de impo­ sus vicisitudes fragiliza al sujeto en su identidad como trabajador. Esta iden- _,~. ~d':"'P-\J.)
sición o afrenta. Por un lado, la directora anticipó como necesidad una si­ tidad se construye y conquista a partir de la mirada de los otros, es resulta- \
tuación que todavía no podía ser pensada como tal por las maestras de do de fenómenos intersubjetivos en los que se da un juego de mutuo
grados más avanzados del segundo ciclo. Su planteo fue inoportuno, en tan­ reconocimiento. La imagen que cada trabajador construye de sí mismo está
to les presentó una situación que escapaba a sus preocupaciones actuales, a inevitablemente ligada a aquello que los otros valoran y reconocen como
su futuro inmediato. S i bien la reunión mantenida con las maestras de quin- significativo.
5U:' ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El de asesoramiento 51
. ,.\.
\. ,

. '" ""
.' ,"~-~ Queda claro que uno de los elementos centrales para comprender aque­ bajar con otros- y no advertimos tensiones propias del modelo de trabajo
~ lIo que se juega en el vínculo asesor-asesorado pasa por el reconocimien­ entre pares!
to del hacer. Para Dejours (1998a), este reconocimiento es anterior al El material que compone esta historia fue para nosotras una oportuni­
afianzamiento del sujeto en su identidad como trabajador. Por ello, lo que dad de pensar algo más sobre este tema. Su protagonista es el profesor de
cuenta son los juicios sobre el trabajo de cada uno, sobre la una de nivel medio que ocupaba el lugar de referente de un Pro­
que los otros hacen del sentido, la utilidad, la calidad de lo alcanzado. En grama Provincial sobre Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias.
sus palabras: "estos juicios tienen en común una particularidad, se refie­ Este lugar lo transformaba de hecho en profesor-asesor de sus colegas en
ren al trabajo realizado, es decir al hacer, y no a la persona".18 Sin embar­ el uso de un nuevo material didáctico. Al mismo tiempo, él contaba con
go, ejercen un impacto sobre la subjetividad, en tanto ofrecen la el asesoramiento de un grupo de especialistas de ese programa. Es decir,
posibilidad de obtener, como retribución simbólica, la satisfacción por el en él se combinaban dos figuras: la de ser asesor de ... y la de ser asesora­
propio trabajo. do por...
En esta historia, el desencuentro vincular, la imposibilidad de articular Esta doble posición le provocaba mucha tensión. Comentaba que no
diferentes textos, el tiempo diferido en exceso y la falta recíproca de reco­ le resultaba fácil ser referente del programa en la escuela. Esto no se de-
nocimiento vivida por la directora y las maestras del segundo ciclo mues­ a los materiales sobre los cuales asesoraba, ya que coincidía con el
tran una vez más hasta qué punto la dificultad de configurar un campo y la enfoque de enseñanza que planteaban, sino al trabajo a realizar con sus
ausencia de montaje representan obstáculos que traban la posibilidad de colegas en la escuela y con quienes lo asesoraban desde el programa. Re­
adelante el trabajo de asesoramiento. conocía que, en la mayoría de las escuelas, los profesores no estaban ha­
bituados a que un par asesore a otro, y que una de las preocupaciones
centrales que tenían se vinculaba a la escasez de recursos y materiales
"Mediar y ser parte: una tarea didácticos.
Según su opinión, los cuadernillos que conformaban el material de base
Un tema que nos convocó reiteradamente y nos llevó a revisar ideas y del programa eran muy claros y traían buenas ideas, pero para los docentes
modelos de intervención fue el de asesoramiento entre pares. Tema en sí lo más importante era conseguir materiales e instrumental de laboratorio
mismo complejo.
muy costosos que la cooperadora de ninguna manera podía compn"
¡Cuántas propuestas innovadoras ha sostenido esta modalidad de aseso­
La primera tarea de este profesor con sus colegas fue poner a
como eje central de su planteo, atravesando situaciones de difícil
una secuencia de enseñanza sobre un tema específico. Para ello, había pro­
veces minimizamos las condiciones requeridas para Ile­
gramado una reunión en la cual les propuso que cada uno comentara de qué
como si no presentara mayores
manera enseñaba ese tema: cuáles eran los contenidos que seleccionaba,
inconvenientes! ¡Cuántas veces pensamos si el problema no tenía que ver
las actividades que proponía y los recursos que utilizaba. Finalizada la re­
sólo con la persona responsable -su capacidad, habilidad y actitud para tra­
realizó una síntesis de lo producido para desde allí abordar la pro­
puesta de los cuadernillos.
En una segunda reunión, invitó a hacer una lectura crítica de este ma­
18. Este autor plantea la relación entre reconocimiento y trabajo desde un análisis
El reconocimiento se expresa en juicios sobre el sentido de utilidad o grati­
terial con el fin de seleccionar algunas de sus propuestas. Salvo unos po­
tud del aporte que el sujeto hace a la organización del trabajo. Si bien se trata de juicios que cos profesores, la mayoría de sus colegas opinó que no había allí nada
producen un efecto de reconocimiento sobre el trabajador, no aluden en sentido estricto al demasiado innovador y que estas propuestas ya se venían haciendo desde
valor de la persona, sino a la cualidad de la obra o el por ella realizado (véase hacía tiempo. Quedaba claro que, para sus colegas, el problema no estaba
1998a, pág. 45).
52 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACOÓN El de asesoramiento 53

en la metodología de enseñanza que empleaban, ni en la necesidad de re­ Para Murillo Estepa (1997), 19la credibilidad se constituye en algo es­
ayuda experta, sino en la falta de recursos. Con ironía, uno de ellos pecialmente importante cuando el asesoramiento se sostiene desde una
a este profesor-asesor a que invirtiera el plan de acción del progra­ relación no jerárquica. Es posible que aparezca un sentimiento de sospecha
ma, consiguiendo primero los recursos y viendo luego qué hacer con los ligado a la supuesta intencionalidad de control de quien ocupa el lugar de
materiales. asesor de los colegas y que, en otros ámbitos de la vida institucional, si­
Ante este comentario, el profesor-asesor respondió enfáticamente, gue siendo un par. Se trata de una situación de alta tensión para todos.
irritando aún más a sus colegas. Lejos de concordar con ellos, les plan­ Posiblemente, quien ocupe el lugar de asesor sienta que sus prejuicios
teó que la obligación de todo profesor era perfeccionarse y que, por lo de los propios compañeros, el modo como ellos trabajan y los
tanto, rechazar la participación en el programa implicaba desaprovechar resultados que alcanzan le hacen perder distancia y que, por momentos,
una buena oportunidad para esto. No olvidó decirles que no esos prejuicios hasta se profundizan. Cuando esto ocurre, la diferencia
como asesor, sino como un par más, preocupado como ellos por estar con los otros termina dirimiéndose en una simple oposición entre bue­
en una escuela ubicada en una zona tan distante y con tantas nos y malos, mejores y peores.
necesidades. Desde la posición de asesorado, es posible que la sospecha sobre el ase­
Como dice el dicho popular, "fue peor el remedio que la enferme­ sor se asiente en una fantasía de control, en el temor a quedar expuesto a la
dad". La discusión fue derivando en otros temas, hasta que en un mo­ mirada de un otro que en parte es un par, pero en parte no lo es.
mento se encontraron hablando sobre el lugar del profesor-asesor, cómo Planteamos como interrogante hasta qué punto los componentes de la
y por qué él había sido designado, cuáles eran las diferencias entre ellos estructura organizacional son insuficientes para sostener una modalidad
como para suponer que un par podía ocupar este lugar de coordinación de asesoramiento de este tipo. Nos apoyamos en el planteo realizado por
y asesoramiento. Kernberg (1998), quien explica que uno de los rasgos de la evolución pa­
La situación vivida hizo que este profesor pensara en el difícil lugar que ranoica de las organizaciones es la falta de una estructura organizacional
estaba ocupando: ¿hasta qué punto ser referente del programa ponía en ries­ sana, compatible con los propósitos de la organización, flexible,
go la relación con sus compañeros?, ¿cómo hacer para sostenerse en la po­ promotora y vehiculizadora de procesos grupales centrados en la tarea.
sición de asesor de sus colegas con todo lo que esto significaba? En sus Cuando la estructura es insuficiente, cuando las condiciones
palabras, "mediar y ser parte ... una tarea imposible". organizacionales no alcanzan para sostener el fin y la tarea propuesta,
Tal como lo muestra esta historia, uno de los principales problemas cuando los recursos son escasos y cuando las relaciones y
que pla':ltea el asesoramiento como práctica transversal entre colegas es ciones están afectadas, necesariamente se produce una regresión en los
que quien ocupa el lugar de asesor mantiene simultáneamente una posi­ y en los grupos que compromete directamente el funciona­
ción de simetría y asimetría con sus pares. El campo del miento, los procesos y los resultados que se alcanzan. 2o
aparece allí como el recorte de un tiempo y un espacio en el
metrÍa organiza el vínculo con los colegas, aun cuando en otros espa­
cios e intercambios la simetría entre pares se sostenga como rasgo. El 19. Este autor plantea una hipótesis que merece ser tenida en cuenta al considerar la
situación particular del asesoramiento entre pares: "Por lo general, la visión que predomina
asesor asume inevitablemente la posición del "igual" y del "diferente" del asesor o del profesional de apoyo es la de una persona que en alguna medida ha 'renega­
al mismo tiempo. do' del trabajo directo con los alumnos en los centros escolares. Se habla de 'desertores de la
Algunos efectos de esta situación pueden ser la falta de credibilidad y la liza' [ ...] Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la hora de establecer
sospecha, la dificultad de aceptar al otro como autoridad o el quiebre en la vínculos y relaciones con el profesorado, así como una traba importante para conseguir la
ideología que es propia de un grupo de iguales. credibilidad del asesor" (Murillo 1997, pág. 51).
20. Para orofundizar esta idea recomendamos la lectura de Kernberg (1998).

lo..
54 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 55

Entre estas condiciones organizacionales, resulta impOItante señalar el Entre ellas, cabe considerar el tratamiento y la aceptación de las diferen­
papel que juegan la distribución de responsabilidades y funciones en los cias, la posibilidad de alcanzar una distancia óptima que permita "ser parte
diferentes puestos de trabajo, el gobierno institucional, las líneas de autori­ de" y, al mismo tiempo, mantener cierta posición de extranjero, y la
dad y poder y las de comunicación y circulación de la información. necesaria para generar un vínculo de intimidad que contrarreste todo efecto
La necesidad de aceptar la autoridad de quien, siendo un par, asume la de intimidación. La desconfianza y la sospecha presentes en el vínculo en­
posición de asesor no es un tema menor: constituye un punto de tensión a tre este profesor-asesor y sus colegas pusieron en riesgo esta posibilidad.
tener en cuenta en el caso particular de la asesoría entre pares. Desde allí, el campo de asesoramiento apareció debilitado.
Hablar de autoridad supone pensar en el problema de la En A diferencia de lo que ocurría en la historia anterior, el problema no
esta historia, el profesor-asesor no ocupaba un sería aquí la falta de montaje. La dificultad aparece ligada a dos cuestiones:
de sus pares en la estru<;tura organizativa y, sin embargo, para asesorarlos por un lado, la falta de demanda y, por otro, la dificultad de garantizar con­
otros lo reconocieran, aceptaran y valoraran en esta fun­
diciones que permitan que un par, desde un lugar de asimetría, despliegue
ción. Esto significa admitir que quien ocupa el lugar de asesor es responsa­
la función de intennediarío entre unos y otros, promoviendo un determina­
ble de alguna cuestión específica y recortada, tiene algo para decir y para
do dispositivo de trabajo, poniendo a disposición determinados saberes y
hacer.
conocimientos específicos.
Aldo Schlemenson se refiere a las vicisitudes que atraviesan los grupos
de pares cuando no reconocen "en forma realista lo que efectivamente acon­
tece y es que los apOltes no son iguales ni todos los miembros se dedican a
la organización en forma pareja'?1 "Estamos atravesados por lo mismo, la escucho y no sé qué decirle"
Cuando un grupo de estas características se siente amenazado, este
ideal de igualdad reacciona habitualmente mediante el cuestionamiento y
Al conceptualizar la idea de campo de asesoramiento, pensamos en las
la resistencia.
condiciones que se requieren para que este campo se constituya. Esta idea
La historia muestra que la relación entre este profesor-asesor y sus cole­
nos remitió a varios momentos en los cuales como asesoras nos vimos pre­
gas quedó sensibilizada no sólo porque la empatía necesaria para sostener
sionadas por la necesidad de responder a situaciones que combinaban la
la escucha del otro se vio afectada, sino también porque con su respuesta
urgencia, la peligrosidad y la necesidad de ayuda.
quebró la fantasía de hermandad, la creencia de que en esa escuela los pro­
U no de los efectos que rastreamos en nosotras mismas es la sensación
fesores de ciencias son todos iguales.
de quedar descolocadas en la posición de asesor, algo como "estar fuera
Es posible pensar que el profesor-asesor no logró ubicarse en el lugar de
de la cancha". Simultáneamente, también encontramos que en muchas oca­
intermediario, sólo quedó en medio de sus colegas y el programa, casi al
siones necesitamos apelar, casi sin darnos cuenta, a otras posiciones cono­
modo de una bisagra. En realidad, estar entre "unos" y no
cidas -de madres, de alumnas, de profesoras, etc.- para mantenernos en
necesariamente alcanzar ese
situación y no salirnos del mismo campo.
Construir este espacio de intermediación no es una situación de hecho; re­
Recordamos muchos ejemplos que ilustrarían este fenómeno. Elegimos
quiere, por el contrario, de algunas condiciones que permiten su desarroJIo. 22
uno no por la crudeza de su contenido, sino por la transparencia con que
muestra lo que acabamos de señalar.
21. Véase el desarrollo de esta idea en Schlemenson (1987). Decidimos compartir la historia de Carmen, inspectora a cargo de un
22. Diferentes autores aluden a este tema: Joutard (1986) hahla de intennediarío; ButeIman conjunto de escuelas de una zona cercana a la caoital de una
(1996), de mediador; L. Fernández (1996), de tercero mediador; Mezzano (1996), de de un día para otro se vio involucrada en una
terceridad, y Ulloa (1995), de tercero de apelación. especialmente.
56 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 57

En una oportunidad nos contó que una mañana en su oficina había re­ bía empeorado desde la última reunión mantenida con el padre. Se planteó
cibido la llamada de la directora de una de sus escuelas, quien, casi a una situación difícil cuando Carmen le informó a la directora sobre el ex­
gritos, le dijo que tenía la demanda de un abogado en las manos. Un alum­ pediente. En ese momento, la directora la increpó con enojo y le comentó
no de la escuela había recibido un fuerte golpe en una pelea desatada en­ en el encuentro mantenido con el padre, y en un intento de mostrarse
tre varios niños. Un dato no menor era que el alumno había quedado más amigable, llegó a reconocer que posiblemente se hubiera cometido al­
internado. gún error, que a veces hay descuidos, pero que en la escuela no suele haber
Sin dudarlo, Carmen se fue rápidamente a la escuela, pensando que la accidentes. Esto no sólo no había dado resultado, sino que por el contrario
noticia podía llegar a los medios y tomar estado público. Encontró a la di­ produjo mayor irritación en el padre.
rectora sumamente nerviosa y su reacción natural fue calmarla y pedirle La directora le reprochó a Carmen su intervención. Según ella, ante la
que le contara lo sucedido. María Elena, directora de la escuela, estaba efec­ dificultad, le había pedido ayuda, había seguido paso a paso su recomenda­
tivamente muy preocupada. Hablaba sin parar, repetía las cosas, las mez­ ción y ahora todo estaba peor; además tenía un expediente en marcha.
claba. Su relato era poco claro y a Carmen le costaba mucho seguirla. La La historia de Carmen nos aproxima a una situación de asesoramiento
con la intención de poner algo de orden en su relato, ya que le en la cual el pedido de ayuda combina, en un tono de denuncia, significa­
resultaba muy difícil entender lo que había sucedido. dos ligados a lo urgente, lo imprevisto y lo peligroso. Cuando el otro se
La directora estaba muy asustada. Entre las cosas que dijo, mencionó encuentra en una posición de extrema necesidad, casi de desamparo, la sen­
que el padre la había amenazado planteándole que no iba a abandonar su sación de amenaza y peligrosidad puede atravesar el campo de asesoramien­
reclamo hasta que lograra sacar de su puesto a la maestra y a ella misma. to invadiendo el pensamiento del asesor. Asesor y asesorado se encuentran
Esta amenaza preocupó aún más a Carmen, quien, a pesar de la urgencia, y comparten un mismo estado de ansiedad que provoca pensamientos cir­
decidió seguir los pasos de siempre: levantar un acta, que cada uno hiciera culares y repetitivos que profundizan la sensación de sufrimiento y alta ex­
su descargo y que luego elevaran el informe a la superioridad. Antes de posición personal.
retirarse, le propuso a la directora que intentara acercarse a este padre para Puget y Wender describieron el fenómeno de mundos superpuestos23
atenuar el nivel de enfrentamiento. aludiendo a un tipo particular de situación en la que analistas y pacientes
Días más tarde, Carmen puso en conocimiento a su jefe de lo que había se encuentran atravesados y requeridos por incertidumbres, temores y
ocurrido en la escuela. Él la escuchó atentamente y su primera pregunta amenazas de similar connotación. En estos casos, queda distorsionada la
estuvo referida a la maestra y los chicos. En ese momento, ella se dio cuen­
y la escucha por efecto de un alto nivel de impregnación
ta de que no tenía prácticamente nada para decirle porque no había indaga­
emocional.
do sobre cuestiones elementales: por ejemplo, dónde estaba la maestra
En esta historia, la inspectora como asesora quedó capturada en la vi­
cuando se produjo la pelea, si había sido ella o la directora quien se había
vencia de peligro transmitida por la directora y esta peligrosidad irrumpió
comunicado con el padre, si había algún otro antecedente en la escuela, cuál
en el campo de asesoramiento. La escucha y la visión de Carmen permane­
era la historia de ese grupo y de esos chicos en particular.
cieron enlazadas a experiencias y momentos vividos por una y otra. Desde
Sin poder salir de su asombro, advirtió que, en realidad, sólo tenía infor­
allí, quedó inhibida la posibilidad de producir un pensamiento que
mación acerca de cómo estaba la directora y la historia de ese padre en la
ra apertura hacia otras versiones y que habilitara el accionar de cada uno.
escuela. Ahí tomó conciencia de que no había podido preguntar práctica­
mente nada y que durante toda la conversación con María Elena su historia Así fue como la inspectora advirtió que en esa visita quedó a merced del
como directora había estado rondando a su alrededor. relato y de la angustia transmitida por la directora.
Al término de una semana, la inspectora volvió a la escuela para avisar
que el expediente estaba encaminado. Allí se enteró de que la situación ha- 23. Esta categoría aparece así citada en la compilación de Puget y Kaes (1991).
58 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El de asesoramiento 59
El fenómeno de mundos superpuestos plantea un tipo de implicación24 4. EL ASESOR EN ESTOS TIEMPOS:
que, en lugar de funcionar como puente de acceso a los significados, sen­ INTÉRPRETE DESCONCERTADO ?27
timientos y vivencias del otro, obstaculiza la posibilidad de entendimien­
to. Paradójicamente, 10 que tienen en común asesor y asesorado, aquello Cuántas veces pensamos e imaginamos a un ouen asesor como
que los aproxima desde la experiencia que cada uno pudo haber vivido, que sabe y conoce lo que hace, como alguien que tiene la capacidad de es­
produce un efecto contrario de mayor distanciamiento. El asesor no pue­ tar atento a todo aquello que ocurre en su campo de asesoramiento, alguien
de discriminar lo propio de lo ajeno, lo efectivamente vivenciado de aque­ que cuenta con herramientas para acompañar el trabajo de otros cargando
llo que el otro está relatando, como si ambas historias hubieran quedado la expectativa propia y ajena de portar algunas certezas. En definitiva, al­
fusionadas. que representa el lugar del ideal en un terreno que por momentos
Desde esta imposibilidad de interrogar el relato del otro, el asesor ter­ 10 mágico y lo heroico.
mina posicionándose como espectador de una puesta en escena, un dra­ Una mirada atenta a 10 que efectivamente le ocurre al asesor en lo coti­
ma que lo captura. 25 La actitud pasiva es un rasgo que presenta a primera diano hace caer inmediatamente el velo de esta magia e interpone, entre
vista el efecto de quedar prisionero en una historia aparentemente ya este sujeto y su deseo, una realidad que por momentos desconcierta y con­
vivida. traría hasta un punto difícil de tolerar y aceptar.
El relato de la directora se impuso de tal manera que dejó a Carmen sin ¿Por qué un intérprete desconcertado? Sencillamente, porque está atrave­
Ninguna de las dos pudo volver a mirar 10 ocurrido para desde sado por textos y contextos marcados por la crisis, porque vive en un tiempo
allí pensar salidas alternativas a la situación que se estaba planteando. alterado, regido por la idea de flexibilidad, interpelado por la urgencia, el corto
Seguramente, esta historia lleva a evocar ejemplos propios y ajenos en plazo y los resultados inmediatos, porque suele enfrentar riesgos que encu­
bren su cualidad amenazante bajo la apariencia de la audacia, la agilidad y el
los cuales la urgencia, la imprevisibilidad y la peligrosidad hacen
éxito. 28 Sinónimos tales como desorientación, extrañeza, aturdimiento, des­
ble26 el campo de asesoramiento. Algunos de los rasgos propios de los
organización, enajenamiento penniten dar contenido y definir algunas de las
los que se generan en este tipo de situaciones se relacionan con el reproche,
vivencias y sentimientos que suelen acompañarlo.
la culpabilización recíproca, la expectativa desmedida sobre la respuesta
ademos este planteo al ámbito de trabajo de un asesor -por ejem­
que el otro pueda dar en términos de eficacia. En algunas de estas situacio­ plo, la posición de la psicopedagoga, la directora, el profesor-asesor y la
nes, el lipo de demanda que se genera ejerce tal nivel de presión sobre el inspectora que protagonizaron las historias recién relatadas- y recupere­
asesor que amenaza la probabilidad de realizar el montaje y, entonces, ase­ mos allí algunas cuestiones que provocan este desconcierto.
sorar se convierte en una meta difícil de alcanzar.

Entre deseos y desencantos

24. Un trabajo clásico sobre el papel que desempeña la lmpllcaClón y que merece ser
Cuando el deseo del otro está orientado a sostener y conservar justa­
revisado es el de Barbier (1977).
25. Véase en el capítulo 3, el apartado 3.
mente aquello que el asesor se propone cambiar, interrogar o poner en cues­
26. Nos referimos a la idea de vulnerabilidad en el sentido de un aumento de los niveles
de exposición, sensibilización y riesgo constitutivos de cualquier acto de trabajo. Castel
27. Tomamos parte de este título de un interesante texto de González (1999) en el cual,
(1997) la define como una zona de cohesión social caracterizada por la inestabilidad y la
por medio de un escrito literario. trabaja cuestiones relativas al campo de la interpretación
fragilidad relacional. Si bien la profundización de esta idea queda por fuera de los propósi­
en el análisis institucional.
tos de este capítulo, señalamos que la acepción que estamos reconociendo está influenciada
28. R. Sennett (2000) trabaja centralmente estas cuestiones haciendo hincapié en los
por esas reflexiones.
controles que impone de esta manera el nuevo capitalismo y su impacto en el carácter.
60 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 61

tión, se instala entre ambos una distancia tal que en algunos casos provoca reprocha no haber recibido una orientación que le permitiera resolver rá­
un sentimiento de ajenidad difícil de sobrellevar. pida y eficazmente su problema.
La distancia a la que aludimos no representa en sí misma un problema La situación se vuelve aún más difícil cuando el desencanto se hace cró­
de índole comunicacional, una diferencia de códigos. En realidad, tiene más nico y termina instalándose como un rasgo cultural vivido como natural y,
que ver con darse cuenta de que algo del orden de lo ideológico, lo desde allí, lo natural y lo habitual se convierten en lo mismo. La cronicidad
o lo ético marca una brecha insalvable entre asesor y asesorados. En del desencanto o, en otras palabras, la pérdida de ilusión constituyen, para
nas oportunidades, alcanza con que exista una percepción diferente de la un "matiz del sufrimiento social contemporáneo que afecta a secto­
situación o que simplemente se estén jugando intereses y expectativas de no del todo sumergidos en la mudez sorda y ciega de la mortifica­
otro tipo, como es el caso de las maestras del segundo ciclo que, ante la ción" (1995, pág. 238).
propuesta de la directora de compartir con ellas materiales que podrían ayu­ Cuando la conciencia de este malestar cede y el desencanto
la capacidad y la posibilidad de interrogarse acerca del sentido
darlas el año siguiente, oponen otros intereses.
y de las condiciones que lo producen resultan afectadas. En esta situación, el
También desconcierta ese tipo de deseo que sólo queda como mera for­
desencanto inmoviliza al sujeto y pasa a ser algo que hay que padecer o so­
mulación de principios, sin posibilidad de movilizar la acción. Se trata, en
portar, silenciar o sacar de circulación bajo la forma de secretos. 29
este caso, de planteos que al modo de un cliché se reiteran con un alto nivel
de generalidad y, por ende, con escaso grado de contextualización. En ge­
neral, estos enunciados expresan ideas y sentidos difícilmente rebatibles,
La practicidad como principio
cuestiones ampliamente consensuadas, postulados que plantean un deber
ser incuestionable, que no generan oposición, pero que al mismo tiempo
En algunos casos, el desconcierto del asesor se presenta cuando, ante
carecen de potencial para movilizar la acción.
una recomendación o ante aquello que resulta del pensar con el otro -<:asi
Sin embargo, no sólo los deseos del otro pueden desconcertar al asesor;
en un pensar en voz aIta-, la primera respuesta tiene que ver con preguntar­
también sus desencantos, por ejemplo, cuando falta la ilusión y resulta difí­
se por el carácter práctico o el valor de utilidad. 30En estas situaciones, la
cil que el asesorado encuentre sentido a lo que hace y desde allí reconozca clave para evaluar y juzgar la pertinencia, la oportunidad y el valor de lo
el valor del trabajo que el asesor puede hacer con él, cuando se escucha una que se dice o se recomendando sólo contempla este criterio. Así es que
y otra vez "nada se puede hacer", "nadie sabe qué hacer ni cómo hacerlo", opera como un filtro que selecciona y descarta la ayuda que el asesor está
Es el caso de las maestras y la psicopedagoga de la escuela que, a pesar de brindando. Cuando la directora siente que 10 que sus maestras se están y le
su preocupación, se desencantan ante los resultados que están alcanzando están diciendo es "dejala que hable ... ", está refiriéndose a la oportunidad
con los chicos y ante la propia sensación de fracaso. de su propuesta, al sentido que ésta puede tener tratándose de un ofreci­
Muchas veces, este desencanto surge en forma inesperada, aparece sú­ miento cuya utilidad puede ubicarse en un tiempo diferido en exceso.
ante cualquier obstáculo o dificultad. La presión por obtener
en un contexto de alta dificultad requiere que el
nportante grado de tolerancia a la frustración, que
29. En situaciones como las que venimos describiendo, la idea de destino sustituye a la
acepte el error como posibilidad y reconozca en cada caso las limitacio­ de porvenir, la pasividad quejosa reemplaza al accionar crítico, la fatiga crónica expresa
nes de su intervención. Otras veces, el desencanto irrumpe cuando una sintomáticamente la pérdida del sentido. Para profundizar esta idea puede consultarse el
condición adversa contraría la posibilidad de obtener resultados en la lí­ planteo que Ulloa (1995) realiza respecto de la "cultura de la mortificación".
nea de lo planeado o esperado. La supervisora de la historia, en su posi­ 30. (1996), al estudiar situaciones de cambio y reforma, desarrolla algunas
acerca de la ética de la practicidad de los profesores, y la respuesta que ante eIlas
ción de asesora, advierte este desencanto en la directora cuando ella le
ese profesorado pone en
62 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El trabajo de asesoramiento 63

Esto no significa desestimar el criterio de utilidad o practicidad, sino La simulación y la impostura


ubicarlo donde corresponde. Es esperable que este criterio esté presente y
organice el trabajo del asesorado -lo mantenga alerta respecto de lo posible En algunos casos, el asesor queda frente a una situación que, a pesar de
y lo imposible, lo que sirve o no sirve, etcétera-o También es esperable que su presencia, no puede ser mirada, como cuando advierte que el otro, sin
el asesor maneje este criterio y que, a partir de allí, juzgue el valor de lo que reparo alguno y casi desvergonzadamente, adopta una posición de simula­
dice o recomienda. Sin embargo, esto no significa que sea él mismo quien ción e impostura que promueve en él un profundo desconcierto. El asesor
pueda llegar a elaborar o pensar una resolución práctica que sustituya la no duda acerca del nivel de ficción o disimulo que en estas situaciones se
acción y la reflexión de aquel a quien está asesorando. Por el contrario, juega y, sin embargo, a veces actúa como si no estuviera dándose cuenta,
tanto el a,>esor como el asesorado deben involucrarse en la búsqueda de alter­ como si en realidad no viera nada. Se trata de una situación de difícil retor­
nativas de respuesta próximas a la singularidad de cada situación. La experien­ no, en tanto queda tácitamente establecido un pacto de silencio: 31 "yo veo
cia y la idoneidad del asesor son, en este sentido, tan necesarias como la pero no digo y vos hacés lo mismo".
experiencia y el conocimiento que el asesorado tiene de su situación de trabajo. En otras situaciones, la simulación no es tan evidente, deja un margen
de duda y abre paso a la sospecha. El asesor no sabe a qué atenerse, hasta
dónde creer o no creer. Lo desconcierta justamente no tener claridad acerca
La burocratizaCÍón y la automatización de cuánto de realidad, cuánto de impostura y cuánto de ilusión hay sobre el
reconocimiento y el sentido de su trabajo. En el encuentro informal que las
La ayuda del asesor se burocratiza cuando, en lugar de ser un medio para maestras del segundo ciclo mantuvieron con la directora, algunas palabras
la mejora del trabajo del otro, el fin y la única fuente de legitimación de la y gestos instalaron en ella la duda: ¿hasta qué punto las maestras estaban
interacción es el respeto por la jerarquía formal. Es claro que en situaciones haciendo un "como si" con sus respuestas?
de este tipo, lo que se produce es un desplazamiento en el sentido: aquello
que es "medio para" se transfonna en un fin en sí mismo. Cuando esto ocu­
rre, asesor y asesorado sienten desafiada su autonomía y responden desde un empobrecimiento narrativo
modelo de relación basado en la dependencia y la obediencia.
El riesgo es que se instale una lógica de control y vigilancia de unos El empobrecimiento narrativo se sostiene en la suspensión del juicio y
sobre otros que termine desconcertando al asesor por el lugar en el que que­ del pensamiento y en la amplificación de los prejuicios. Las explicaciones,
da posicionado, como si el otro le dijera: "decime lo que tengo que hacer y los relatos y las historias contienen un alto contenido ideológico y, por
controlame para ver cómo lo estoy haciendo". Visto de este modo, la lo que circula son versiones oficiales y versiones proscriptas de los hechos.
burocratización conlleva un efecto de automatización y de estereotipia, de El asesor se desconcierta frente a la escucha de narraciones empobreci­
movimiento mecánico y repetitivo que paulatinamente va cercenando la das, monótonas, promovidas por una memoria que repite una y otra vez, en
posibilidad del asesor de ocupar el lugar de intermediario en el sentido que las cuales el trabajo creativo propio del recordar cede lugar a un tipo de
establecimos con anterioridad. recuerdo estructurado que sólo da cuenta de lo conocido y recorridoY Se
En el planteo que las maestras hacen a la psicopedagoga, que queda ex­
presado en la entrega de la lista de alumnos con mayor dificultad de apren­
dizaje, puede estar operando una representación burocratizada del trabajo 31. Tal como lo analiza de manera exhaustiva Klíes (1989), los pactos de silencío impli­
can un acuerdo inconsciente entre los sujetos que plantea una situacíón de consenso, de
propio y ajeno. En alguna medida, se trata de un comportamiento estereoti­
concordia, acaHando las diferencias y asegurando el estado de los vínculos.
pado que expresa una reacción reiterada en el hecho de pensar que la 32. Para profundizar acerca de las modalidades repetitivas del pensamiento grupal es
psicopedagoga podrá librarlas de la dificultad que están enfrentando. interesante revisar el trabajo de Correale (1998).
64 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN El rral)ajo de asesoramiento 65

trata de narraciones que, desde una intención totalizante, procuran dar cuen­ salida de la situación, de presencia y ausencia, apunta a volver a mirar la
ta de todo lo ocurrido como si pudieran explicarlo sin fisuras. cotidianidad del trabajo proponiéndose como recurso para interrogar, pensar,
También se desconcierta frente a una modalidad de explicación circu­ dilucidar, acompañar. Recuperamos experiencias y avanzamos en el análisis
lar,33 que cierra el problema y dificulta la posibilidad de avanzar en nuevas y la interpretación de ese material, reconociendo cuestiones relevantes que
explicaciones. Es el caso de las narraciones y los relatos en los que la defi­ hacen a algunas dificultades que pueden presentarse en relación con la
nición del problema y su explicación se realiza en los mismos términos. problematización, el lugar y el significado de la necesidad de ayuda y, tam­
Por ejemplo: la supervisora del caso queda atrapada en el relato de la direc­ bién, con la credibilidad y la confianza entre asesor y a'iesorados como con­
tora, quien intenta explicar lo sucedido considerándose portadora de la his­ diciones sujetas a desafío.
y encuentra al padre como protagonista principal de la situación En un intento por contextualizar el trabajo de asesoramiento en el
de dificultad que se encuentra atravesando. Otro ejemplo: cuando el profe­ po actual nos preguntamos sobre el asesor y su lugar de intérprete, quizás
sor-asesor del programa de mejoramiento recibe como respuesta de sus co­ desconcertado, interpelado por la urgencia y muchas veces en la búsqueda
legas que el único problema que tienen son los recursos y que esto ha sido de certezas e
así siempre. Una lectura transversal del recorrido hecho hasta aquí nos permite ad­
Desde este empobrecimiento narrativo queda agotada la capacidad de vertir que en la base de nuestro planteo existe un supuesto que define la
análisis, la explicación no va más allá de una anécdota que termina ocu­ modalidad de abordaje que proponemos adoptar. En pocas palabras, este
pando la totalidad del relato, como si lo empírico hubiera inundado y supuesto se vincula al lugar que adjudicamos a la explicación, la compren-
sobresaturado el campo. y la interpretación como puntos nodales de un tipo de intervención
que, en última instancia, intenta volver cada vez más inteligible aquellas
situaciones de trabajo que se convierten en objeto de asesoramiento.
5. COMPRENDER, INTERPRETAR: Entendemos que tal inteligibilidad sólo se alcanza en la medida en que
OPERACIONES OBLIGADAS EN EL TRABAJO DE ASESORAR el asesor cuente con un esquema de interpretación que en sí mismo enlace
comprensión y explicación. Desde una perspectiva hermenéutica, la com­
Este capítulo procuró introducir al lector en el tema del asesoramiento prensi6n pone el acento y avanza en la búsqueda y la captación de sentidos
brindando una visión panorámica de algunas cuestiones que hacen a este y significados que los sujetos portan y que no necesariamente se presentan
tipo de trabajo. Partimos de definirlo como una práctica especializada en de manera evidente. Acceder a estos sentidos, a aquello que puede quedar
situación, reconociendo en ella experiencias que lo muestran como una velado o silenciado requiere de un trabajo de
práctica localizada y como una práctica transversal. En cualquiera de los La interpretación34 alude a esta actividad de desciframiento que no rela­
casos, dos condiciones son claves para que este trabajo se desarrolle. Por con causas objetivas, sino con una red de sentidos enraizados
un lado, la configuración de un campo dinámico como recorte situacional en significados culturales y subjetivos teniendo como propósito la produc­
en un aquí y ahora que entrama textos y vínculos; por otro lado, la idea de de nuevos textos. La explicación, en cambio, desestima el valor del
montaje que pone en relación y en movimiento diferentes escenas.
En esta línea, definimos el trabajo de asesoramiento como un acto de
tervención que ubica al asesor como un tercero que, en un juego de entrada y 34. La interpretación ha sido estudiada desde diferentes campos disciplinares. Habitual­
mente se la asocia a las definiciones que derivan de la literatura psicoanalítica. En todos los
casos se la concibe como una operación compleja que supone un acto ligado tanto al pensa­
33. Etkin sobre la idea de la trama circular en relación con los círculos miento como a la palabra. En palabras de Berenstein y Puget, "la interpretación es un acto
viciosos que proponen cierres que legitiman y provocan "más de lo mismo", en un proceso que, por ser productor de efectos de sentido, posibilita la entrada del sujeto en el orden
de continuo refuerzo. simbólico" (1997, pág. ]52).

1....
66 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
D' ¡rabaJo de asesoramiento
67
sentido subjetivo y pone el acento en la captación objetiva de los hechos a
pero tantas veces contrapuestas, con expectativas de un saber que lo sabe
partir de la búsqueda de una o más causas. y un poder que 10 puede todo.
Plantear el problema de la inteligibilidad del objeto, en nuestro caso las
situaciones sobre las que el trabajo de asesoramiento avanza, supone aban­
Un sabio impartía justicia entre dos contendientes en presencia de sus
donar esta clásica oposición entre comprensión y explicación. Concebir al
discípulos. Primero expuso el damnificado, planteando que una de sus va­
asesor como un intérprete, por momentos analista, arqueólogo e cas había sido robada y que el ladrón -allí presente- debía ser castigado por
dor, lleva necesariamente a adoptar una posición en la cual la relación di­ ello. El tras larga reflexión, decidió que si las Cosas eran tal como el
námica entre ambos términos se hace evidente. hombre contaba, éste tenía toda la razón. Propuso entonces que hablara el
El trabajo de interpretación de un asesor no se contenta ni con la com­ supuesto ladrón. reconoció el pero agregó que se vio obligado a
prensión ni con la explicación. Por el contrario, avanza en la captación de tomar la vaca porque sus hijos estaban desfallecientes de hambre y él no
condiciones subjetivas y objetivas, tiene en cuenta a los sujetos, sus modos encontraba trabajo a pesar de buscarlo arduamente. Por otra parte, su veci­
de sentir y pensar la realidad cotidiana de su trabajo. También considera la no era rico y podía esperar hasta que él pudiera pagarle. El juez, de
realidad externa a ellos, está atento al entramado de textos que se entrete­ reflexionar largamente, le dio la razón. Los discípulos. que se mostraban
jen en el campo de asesoramiento y, al mismo tiempo, considera las condi­ sorprendidos de que su maestro pudiese conceder la razón a dos versiones
ciones objetivas de su marco de producción. contradictorias de los mismos hechos, se quejaron ante su sabio maestro. El
les respondió, tras meditar largamente la cuestión, que ellos también
El trabajo de interpretación es justamente aquello que permite encontrar tenían razón.
indicios, ocurrencias que irán señalando el camino a seguir en cada
situación particular. Desde el planteo que venimos haciendo, no cabe duda
de que la interpretación es inherente al quehacer de todo asesor, en tanto
permite no avanzar a tientas o a ciegas en el campo de asesoramiento,
contextualizar las propuestas teniendo en cuenta la singularidad de cada
caso y acompañar a los otros en el desarrollo de otras formas de pensar y
actuar sobre jo cotidiano. En esta línea, la interpretación es un acto de crea­
ción que no sólo restituye sentidos más o menos conocidos, sino que en sí
misma produce cada vez un nuevo texto.
Se deriva de 10 dicho que el asesor como intérprete no juega a la distan­
cia, sino que, atravesado por la implicación y sus efectos, por momentos se
inviste como un buscador de pistas, casi como un sabueso. También por
momentos, encantado por historias que lo atrapan como canto de sirena, se
debate entre perseguir determinado enigma o sólo ensayar una manera de
novelarlos. Cuenta con un arte, el de construir un tex to, que lleva a introdu­
cir una lógica, no por fuera y desde la exterioridad, sino como un protago­
nista más de esa trama.
Finalizamos este capítulo con un cuento jasídico trabajado por Droeven
(1997) que, por medio de sus personajes, nos coloca en una escena que com­
partimos toda vez que trabajamos de asesores y lidiamos -como el sabio
del cuento- con múltiples versiones, con perspectivas igualmente válidas
2
ENCUADRE Y ASESORAMIENTO

l. DEL ENCUADRE COMO CEREMONIAL AL ENCUADRE


COMO "PUNTO DE REPARO"

el primer capítulo de este libro, al referirnos al asesoramiento como


práctica localizada y como práctica transversal, señalamos que en ambos
casos el asesor fijará en su trabajo las condiciones que enmarcan su inter­
vención. En este capítulo retomaremos este punto para referirnos al encua­
dre y avanzar en el planteo de algunas ideas que permiten definirlo y
analizar el papel que juega en el acto de asesoramiento. Desde allí, señala­
remos sus componentes centrales para considerar algunos principios que
Suponen una toma de posición al respecto.
La consideración del encuadre tiene una larga trayectoria en el campo
de la psicología y el psicoanálisis, sobre todo en nuestro país a partir de los
aportes de Bleger en la década de 1960 y los desarrollos posteriores que
tuvieron influencia tanto en el ámbito de la salud como en el de la educa­
ción. Los planteas que realizaremos a continuación recuperan muchos de
estos aportes e intentan, desde ellos, analizar un acto de trabajo específico:
el trabajo de asesoramiento en el campo pedagógico.
En sentido amplio, habitualmente se piensa el encuadre como un con­
de regulaciones que pautan la configuración de un espacio y un tiem­
ASESORAl\lIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoramiento
70 71

po, que definen condiciones particulares para el establecimiento de las re­ situaciones el encuadre opera en forma muda por exceso, por defecto o por
laciones entre las personas, que plantean posibilidades y limitaciones especí­ inadecuación, sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
ficas en el contenido y las modalidades del intercambio que ellas mantienen Poner en análisis aquello que pensamos, decimos y hacemos con el en­
y que establecen los propósitos de la intervención, entre otras cosas. cuadre representa, en este sentido, una vía de acceso para volver a pensar el
Hablar de regulaciones, en el sentido general de reglas, pautas y princí­ asesoramiento como práctica especializada en situación.2
que, de un modo u otro, definen la intervención del asesor, puede con­
notar para muchos la idea de fijeza, permanencia o repetición. En esta línea,
el encuadre corre el riesgo de convertirse en un ceremonial: una suerte de 2. DEFINIENDO EL ENCUADRE DE ASESORAMIENTO
ritual cuyo sentido empieza y termina en sí mismo.
Desde nuestro punto de vista, esta concepción merece ser revisada. Tal como lo venimos sosteniendo, el trabajo de asesoramiento supone la
como lo sel1alamos al pensar en el asesor como intérprete desconcertado, el configuración de un campo dinámico en el cual se suceden fenómenos en
tiempo que vivimos nos enfrenta una y otra vez a lo incierto, lo múltiple, lo continuo movimiento y, simultáneamente, implica la definición de una se­
diverso y lo cambiante. De lo que se trata es, por lo tanto, de volver a mirar rie de constantes que operan como marco dentro del cual se da dicho pro­
lo que habitualmente se dice de los encuadres desde una perspectiva que ceso. Estas constantes aluden centralmente al concepto de encuadre.
intenta captar qué hay de fijeza en el movimiento, qué permanece en aque­ En este momento tomaremos el apOTte de tres autores que, desde el cam­
llo que cambia, cu:into hay que repetir para crear. En otras palabras, lejos po del psicoanálisis, reconocen y definen el papel del encuadre como un
de pensar el encuadre como un ceremonial o un ritual, lo entendemos, en rasgo central de diferentes prácticas sociales.
palabras de UUoa (1995), como un "punto de reparo" I que define el José Bleger dice al respecto:
la metodología, las modalidades de abordaje desde las cuales es posible
[...] cuando al estudiar un fenómeno se torna un sector de sus relaciones y
intervenir en Ilna situación dada.
se lo enfoca sistemáticamente en función de las variables que quedan in­
En un ejercicio de retorno sobre nuestra propia trayectoria profesional,
cluidas en ese sector, decimos que se está utilizando un encuadre de estudio
reconocemos el interés que la problem.1tica del encuadre fue despertando
[...] Los encuadres no son solamente "principios" O "modelos mentales de
en nosotras y la importancia que en el tiempo actual le adjudicamos como pensamiento" sino que renejan la ubicación filosófica del investigador y su
"clave" para comprender muchas de las situaciones que cotidianamente se contacto práctico con determinados aspectos de la realidad social y del ob­
presentan en la práctica de asesoramiento. En algunas ocasiones, el interés jeto que estudia. Agreguemos que la utilización de encuadres no es privati­
surgió por vernos sorprendidas ante los fenómenos que aparecen alrededor va del científico, están implicados en el diario vivir y desde aquí pasan
del encuadre, desde cómo el asesor se vincula con él, hasta la posición des­ insensiblemente al campo de la indagación científica, donde perseveran, se
de la cual lo define y lo utiliza. En otras ocasiones, por advertir que la defi­ amplían o modifican (1973, pág. 123).
nición y el sostenimiento del encuadre constituye uno de los puntos de
mayor dificultad en la tarea de asesoramiento, no sólo por el nivel de ten­ [... ] esta situación [psicoanalítica] abarca fenómenos que constituyen un pro­
sión que suele organizarse alrededor de él, sino también porque en varias ceso, que es el que estudiamos, e interpretarnos, pero incluye también un

l. En la perspectiva de este autor, la idea de "punto de reparo" hace referencia a la 2. La noción de asesoramiento como práctica especializada en situación fue desarrolla­
postura metodológica que permite la lectura de aquellos indicadores que hacen posible lle­ da en el primer capítulo de este libro para aludir al conjunto de experiencias que suponen la
gar a un diagnóstico. Se trata de una posición metodológica que "provee de un punto repara­ puesta en marcha de un acto de asesoramiento, ya sea desde posiciones institucionales espe­
do (protegido) desde donde reparar (observar) y conducir, según una modalidad clínica, una cialmente dirigidas a cumplir con esta función. ya sea como componente constitutivo del
situación capaz de adquirir tal calidad" (Ulloa, 1995. pág. 33). déscmpeilo de otros roles institucionales.
ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoramiento 73
72

encuadre, es decir un "no proceso" en el sentido de que son las constantes Estas citas expresan con claridad que el encuadre -en tanto institución­
dentro de cuyo marco se da el proceso [... ] implica el recorte y la definición de una serie de aspectos que:
[... ] el encuadre es [... ] una institución dentro de cuyo marco, o en cuyo
seno, suceden fenómenos que llamamos comportamientos [...] el encuadre, funcionarán como marco dentro del cual se desarrolla determinado proceso;
siendo constante, es decisivo de los fenómenos del proceso de la conducta. - suponen una toma de posición por parte del asesor, una actitud, un modo
En otros términos, el encuadre es una metaconducta de la que dependen los particular de pensar la realidad en la que se está actuando;
fenómenos que vamos a reconocer como conductas. Es lo implícito pero de fundamentan y sostienen un contrato entre personas regulando el inter­
lo cual depende lo explícito (1967, págs. 236-240). cambio que ellas mantienen (contrato metodológico, de tiempo, espa­
cio, tarea, etc.);
Por su parte, 1. Berenstein señala: están presentes de manera más o menos explícita aunque a veces silen­
ciada.
El encuadre se constituye como un conjunto de prescripciones y de prohi­
biciones que enmarca un límite espacio-tiempo donde es posible que se de­
Desde aquí definimos el encuadre como un conjunto de constantes o
sarrolle una tarea, como puede ser la de habitar un vínculo en una pareja, o
invariantes que regulan, contienen, informan, en el sentido de dar forma, la
una familia, una institución _
Cualquier actividad humana en el campo de la cultura requiere, desde su marcha de todo lo que acontece en el campo de asesoramiento. Estas cons­
misma definición, una zona delimitada entre lo prescripto y lo prohibido. La tantes o invariantes aparecen bajo la forma de un abanico muy diversificado
tarea habrá de ceñirse a un principio que atañe al conjunto, y no al deseo y la de estipulaciones que, en tanto fijan el margen de lo permitido y lo prohibi­
voluntad de uno solo por sobre el de los otros [... ]. El encuadre también lo deseable y 10 posible, establecen un marco de acuerdo, un contrato
puede ser considerado una herramienta del terapeuta, básicamente una acti­ más o menos explícito entre asesor y asesorados.
tud y un posicionamiento mental (Berenstein y Puget, 1997, págs. 117-125). Para el asesor, establecer el encuadre supone definir el contenido de es­
tas estipulaciones teniendo en cuenta que ellas no hacen m,ís que sostener
El encuadre tiene para mí el sentido de establecer y mantener el desni­ como constante algunas variables que condicionan el desarrollo y la reali­
vel necesario para desarrollar el proceso terapéutico mediante el cuidado de zación de su trabajo de asesoramiento.
los elementos estables que configuran el marco estable donde a merced de
Hablamos de componentes del encuadre para referimos a la posición
esa condición pueden darse los elementos variables del proceso en sÍ. Man­
institucional del asesor, su objeto de asesoramiento, el propósito o fin de la
tener los horarios, definir la tarea, enunciar lo que pueden esperar los pa­
cientes del terapeuta Y éste de aquellos ... Mantener estable el encuadre intervención, el manejo del tiempo y del espacio, el coniunto de instrumen­
permite observar y desprender significado de las alteraciones del mismo tos y técnicas con que cuenta el asesor.
(1989, págs. 139-140). Reconocemos la importancia de considerar estos componentes en una
visión de conjunto que tome en cuenta las particularidades de cada situa­
J. Ardoino alude en sentido estricto a la idea de: ción y suponga una puesta a punto permanente de aquello que enmarca el
trabajo de asesoramiento. En otras palabras, procuramos destacar el valor
[... ] contrato metodológico [...] es decir el conjunto de reglas prácticas que que, para el trabajo de asesoramiento, tiene considerar estos aspectos del
regirán a partir de ese momento la relación entre los intervinientes y los encuadre pero, al mismo tiempo, entendemos -casi al borde de una encru­
clientes. Estas reglas constituyen la parte más identificable de los instru­ cijada- que una lectura descontextualizada de este mismo planteo podría
mentos del interviniente y son, al mismo tiempo, aspectos que condicionan provocar un efecto contrario al que intentamos promover.
su empleo. Debe por consiguiente hacerse tan explícito como sea posible ¿Qué queremos decir con esto? Que estamos ante un riesgo: suponer
(1981, pág. 22). que es posible hablar sobre el encuadre, pensarlo, definirlo, haciendo abs­
74 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoramiel1to
75
tracción de las múltiples mediaciones que de hecho permiten su concre­ el encuadre, en tanto "mar.,;o" y "no proceso", se desvinculará del trabajo
ción, como si fuera posible contemplar todos los casos, todas las situacio­ de asesoramiento en su dinámica situacional.
nes, todas las alternativas. Es evidente que esto no es así. El desarrollo, el
uso y la apropiación de cualquier idea o propuesta elaborada
quieren como condición ineludible destacar el lugar que cada suieto tiene 3. LOS COMPONEl'lTES CENTRALES DEL ENCUADRE
en la resolución singular de su
La imagen del sastre que confecciona a medida ejemplifica con preci­ Los aspectos que componen el encuadre han sido definidos y considera­
sión lo que intentamos expresar. En más de una oportunidad utilizarnos, en dos desde diferentes perspectivas y campos disciplinares propios del
nuestro trabajo profesional, esta imagen para destacar la necesidad de ha­ to educativo y de otros ámbitos, con nombres similares utilizados en más
cer una escucha, en este caso una lectura, que no pierda de vista la situa­ de un sentido o, en otras 0p0l1unidades, aludiendo a los mismos significa­
ción de cada uno, sino que, por el contrario, permita trabajar "sobre" las dos bajo diversos términos. Por esta razón, avanzaremos en un primer pun­
ideas singularizándolas, situándolas en la realidad de cada sujeto, cada es­ teo de ideas que muestran el significado que le atribuimos a cada uno de
cuela, cada contexto. Pensar y hacer "a medida" el encuadre significa, por estos componentes en el marco de un proceso de asesoramiento pedagógi­
lo tanto, atender a la especificidad del trabajo de asesoramiento contem­ co institucional. 3
plando las posibilidades y limitaciones propias de cada situación y contexto.
Otra manera de mirar este mismo riesgo Se relaciona con reconocer que
en más de un caso, cuando omitimos esta singularidad de la que hablamos, La Dosicióll institucional del asesor
es posible producir, aun sin quererlo, un efecto de doble borramiento: el de
cada uno de nosotros corno actores centrales de la propia escena de trabajo La posición institucional alude, en primer término, al lugar formal que
y el de la idiosincrasia que caracteriza a cada situación y contexto. Algunos cada uno de los intervinientes ocupa en la estructura organizativa entendi­
ejemplos vienen a nuestra memoria y posiblemente también a la del lector: da como distribución de roles y responsabilidades, independientemente de
la "c<lja de herramientas multiuso", las "técnicas de dinámica de grupos", las personas que en ellos se desempeñan. La simple observación y lectura
algunos "modelos" de formulación y evaluación de proyectos, los de esta estructura permite advertir relaciones de jerarquía o de pares, rela­
cerrados" de autoevaluación institucional. Si algo comparten estas ciones organizadas por la dependencia formal interna o externa o basadas
experiencias, más o menos conocidas por todos, es que al tratarse de dise­ en acuerdos de colaboración mutua.
ños únicos y estandarizados, que homogeneízan al destinatario, abren paso Autores como Nieto y P0l1ella, Rodríguez Moreno, Murillo Estepa y
a fenómenos de descontextualización. Escudero" señalaron la diferencia existente entre los agentes de apoyo in­
Lo dicho hasta aquí nos lleva a hacer una recomendación que en reali­ terno y reconociendo este criterio como prioritario a la hora de
dad está directamente ligada a la definición de encuadre, en tanto actitud y
posicionamiento mental de quien asesora, a la hora de definir su
ción teniendo en cuenta los componentes a los que aludimos anterionnen­
3. Tal como lo señalamos en la introducción, la perspectiva adoptada priorÍza el análisis
te. Si al pensar en la posición institucional del asesor, en su objeto de
de la dimensi6n institucional de los fenómenos que acontecen en el trabajo de asesoramien­
asesoramiento, en el propósito o el fin de la intervención, en el manejo que to recuperando el aporte del análisis institucional, el sociopsicoanálisis, la psicodinámica
se hace del tiempo y del espacio, en los recursos técnicos que se ponen en dd trabajo, el psicoanálisis aplicado al campo organizacional, familiar y grupal, la
juego en el trabajo de asesorar, etc. los transformarnos en "caballitos de gía institucional, la psicosociología de los grupos y las organizaciones y los desarrollos
batalla", el resultado será la banalización del planteo, la pérdida de sentido, propios del análisis pedagógico institucional en
el vacío de contenido y la fetichización del encuadre. En términos de Bleger, 4. Se recomienda ver los trabajos de estos autores en la obra de C. Marcelo Garc(a y J.
Lópcz Yañez (1997\, Asesoramiellto curricular y or{?allizativo. Barcelona, Afie!.
76 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoramiento
77
definir las tareas que a cada uno de ellos les compete. Se trata de un aspecto vo del investigador por su praxis científica en función de su historia fami­
de especial interés, en la medida en que afecta la autonomía y la neutrali­ liar y Iibidinal, de sus posiciones pasadas y actuales en las relaciones de
dad del asesor, la cualidad de su pertenencia, la complementariedad en su producción y de clases y de su proyecto sociopolítico en acto. De tal suerte
relación con el otro. que la inversión necesariamente resultante es parte integrante y dinámica
La posición institucional de extemo o intemo representa, en este senti­ de toda actividad del conocimiento (1977, págs. 8-9).
do, un aspecto a considerar en la definición de otras estipulaciones del en­
cuadre, dado que en principio ella plantea posibilidades y limitaciones En su práctica cotidiana, el asesor pone en juego aspectos de su propia
específicas al trabajo de asesoramiento que se pretenda encarar. Por otro personalidad, significados construidos en su biografía profesional y su tra­
lado y tal como 10 señalan estos autores, la situación de externo guarda re­ yectoria social, concepciones y representaciones ligadas a la posición
lación directa con las modalidades de contratación, las formas de pago y el institucional que ocupa. En palabras de Berenstein y Puget (1997), el ase­
establecimiento de acuerdos explícitos de trabajo. sor es un "personaje al que le pasan cosas".
Asimismo, al hablar de posición institucional nos referimos a un espa­ Considerando el papel central de la implicación profesional y tomando
cio simbólico que, desde una metáfora arquitectónica,5 implica presencia, como fuente nuestra propia experiencia de autoanálisis como asesores, re­
territorio y límites. Podemos, en este sentido, pensar la posición como un. conocemos que, en los contextos actuales de actuación, la posición
lugar vehiculizador de modelos y concepciones, transmisor de mensajes institucional del asesor moviliza algunos significados vinculados al reto y
asociados a mandatos históricos y soporte de un sistema determinado de al riesgo en el trabajo, al apego y al desapego al trabajo y a la adicción al
reglas y supuestos 6 sobre el lugar asignado al asesor y a los significados trabajo.?
con que queda investida su tarea. Metáforas tales como "bombero", "salva­
dor", "héroe", "técnico de laboratorio", "teórico de escritorio", "basurero", El reto y el riesgo en el trabajo
"mago" y "benefactor" dan cuenta de algunos de los significados que habi­
Tal como lo señala Sennett (2000), "en todas las formas de trabajo, des­
tualmente pesan sobre el asesor al modo de expectativas y demandas que
de la escultura hasta servir comidas, la gente se identifica con las tareas que
aun cuando no sean del todo explicitadas definen, con contomos más o me­
Son un reto para ellos". La idea de reto está ligada a una dificultad que de­
nos nítidos, el alcance de su tarea.
safía y genera interés, expectativa y motivación para seguir adelante. No se
Pensar la posición del asesor desde el punto de vista formal y simbólico
trata de una dificultad que paraliza sino, por el contrario, de una situación
lleva en cualquiera de los casos a plantearla como una posición implicada,
que ejerce un efecto de provocación de sentido, como si se estableciera una
en el sentido de comprometida, envuelta en una situación que la enmarca:
relación entre el sujeto y el trabajo del siguiente tipo:
Para Barbier:

Implicar viene del latín implicare: envolver dentro, comprometerse en; "si mi trabajo es interesante, yo soy interesante";
y en sentido figurado, incluir, contener implícitamente. Implicación es un "si mi trabajo es difícil y puedo afrontarlo, es porque tengo capacidad
ténnino de derecho: acción de implicar a una persona en una demanda. En para resolverlo";
lógica es el estado de aquello que implica contradicción [ ...]. Yo retomaré - "si mi trabajo me desafía continuamente, es porque tengo condiciones
los elementos de comprometerse en y de consecuencia necesaria [ ... ]. La para asumir retos".
implicación [ ... ] puede definirse como un compromiso personal y colecti­

5. Véase Wigley (1995. pág. 235). 7. Hicimos una primera aproximación a estas ideas cuando trabajamos la imagen del
6. Esta idea se desarrolla con mayor profundidad en Nicastro (1997. pág. 117). asesor como intérprete desconcertado en el capítulo l.
78 ASESORAMIENTO EN ACCIÓN
Encuadre y asesoramiento
79
Lo contrario al reto es la idea de rutina definida como pérdida de senti­ Las hipótesis de este autor tienen un alto potencial explicativo para com­
do y acostumbramiento. no en el sentido de la costumbre cuyo valor es prender algunos de los fenómenos que suelen aparecer en el vínculo que el
imprescindible en cualquier práctica, sino en el de degradación por la sujeto establece con su
burocratización del trabajo. apego al trabajo nos lleva a pensar en la posibilidad de establecer un
enfrentar riesgos, como perder el trabajo, cambiar
vínculo de afecto, un soporte de la propia identidad, una vía de realización
de posición, quedar sin palabras frente a los otros, traicionar las propias y crecimiento personal y profesional, un espacio potencial de creación y
convicciones, no ser reconocido. placer. A su vez, el desapego tiene que ver con la idea de separación,
Estos riesgos se vinculan generalmente a la idea de de audacia desinvestimiento, desprendimiento, sin que ello signifique necesariamente
y, al mismo tiempo, a la de miedo y temor por la pérdida que podría una situación de sufrimiento de la persona ni de fracaso personaL El ejem­
deparar atravesar un riesgo y plo de Bill Gates -citado por Sennett- muestra con claridad esta idea:
Senett señala como rasgos centrales de una situación de riesgo la posi­
bilidad de regresión en la actividad laboral a un estadio de desarrollo ante­ [Gates] parece no padecer la obsesión de aferrarse a las cosas. Sus
rior. Se trata de una etapa que se vive como ya superada y a la cual se productos aparecen con fuerza en el mercado y con la misma rapidez
retorna, con la consecuente sensación de volver para atrás, o de volver a desaparecen; Rockefeller, en cambio, quería poseer pozos de petróleo, edi­
empezar. Desde aquí, otro de los rasgos de la situación de riesgo se relacio­ ficios, maquinaria o carreteras y poseer todo por mucho tiempo. Gates
na con la sensación de quedar atrapado en ese presente continuo en el cual tiene, si no la capacidad de dar, sí la capacidad de desprenderse (2000,
se inicia la actividad cada vez con un profundo sentimiento de tener que pág. 64).
responder constantemente a la inmediatez como condición para sostener
el trabajo. Galende plantea que la nueva cultura provoca desapego y que los vín­
culos se establecen con objetos cambiantes, a veces superfluos, siempre de
consumo, que "al perderse no dejan nada al individuo, ya que sólo tiene la
El apego y el desapego al trabajo experiencia de estar provisto o desprovisto" (1997, pág. 130).
Entre los trabajos clásicos sobre el tema del apego encontramos los de
Bowlby, quien en sus estudios sobre las secuelas de la carencia de cuidados
maternos y la interrupción de la relación entre la madre y el hijo "Cuando el trabajo se vuelve droga"
un fecundo análisis sobre las conductas de los niños. Éste es el título que Guiho-BailIy y Guillet dieron a un artículo donde
En La separacióll afectiva (1993) cita, entre ellas, las conductas de ape­ exploran: "lo que sucede cuando la organización del trabajo le impone al
go y retracción. La primera es aquella "que reduce la distancia de las perso­ trabajador una relación de objeto adictiva con su trabajo" (1998, pág. 126).
nas u objetos que supuestamente suministrarían protección [... ] parece ser En estos casos, el trabajo se convierte en el único sostén de la identidad y,
un componente más de las heterogéneas fonnas de conducta comúnmente desde allí, la realización personal puede quedar asociada a la posibilidad de
clasificadas dentro de la categoría general de conducta dictada por el te­ éxito. Dado que "no estamos en el registro del deseo sino en el de la necesi­
mor". La segunda tiene que ver con aquella conducta "que tiende a aumen­ dad" el sujeto se ve compulsado a cumplir con la organización del trabajo
tar la distancia de personas y objetos supuestamente amenazadores". pase lo que pase y más allá de sí mismo. De ahí en más, el sacrifico, la entre­
Es importante considerar que ambas conductas persiguen la misma fun­ ga incondicional. los límites difusos entre el espacio de trabajo y el de la vida
ción, ligada a proteger al sujeto del temor que le provoca detenninada si­ personal aparecen como rasgos centrales de la implicación profesionaL
tuación; ambas activan cuestiones similares, pueden ser compatibles entre
sí pero también pueden entrar en coalición. Hasta aquí, nuestra reflexión sobre algunos significados que moviliza la
posición del asesor. Seguramente no son los únicos. Cada lector compartirá
80 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoramiento
81

en mayor o menor medida, desde su propio análisis, lo que venimos plan­ en algo, en el sentido de recortar, acotar, circunscribir aquello que requiere
teando. Como de posición implicada se trata, buceará y encontrará en su ser pensado, revisado, vuelto a mirar. Como en un juego de figura-fondo
trayectoria y experiencia personal significados y sentimientos de muy di­ permanente, el asesor define una y otra vez aquel foco, intenta desplegarlo,
verso . reconocerlo, darle mayor visibilidad, sabiendo de antemano que tras esta
La clave de este análisis no es, por lo tanto, ubicarse en lo planteado al visibilidad siempre existe una "zona de invisibilidad" que quedará al me­
modo de una tipología, ni encontrarse en lo que proponemos desde un in­ nos momentáneamente opacada.8
tento de clasificación que cierre la posibilidad de encontrar nuevos senti­ Definir el objeto de asesoramiento supone, por lo tanto, avanzar en esta
dos. Lo central es tener en cuenta que, tal como lo plantea Loureau: focalización tomando como punto de partida el trabajo sobre la demanda. 9
En algún momento, aquel director-asesor centrará su mirada en el trabajo
[ ... ] la implicaci6n es un nudo de relaciones. No es ni buena ni mala. Lo que los maestros hacen con los padres, sus condiciones, resultados y difi­
que para la ética de la investigación es útil o necesario no es la implicación cultades; en otro, podrá atender cuestiones ligadas a la enseñanza de deter­
siempre presente, sino el análisis de la implicación ya presente en nuestras minados contenidos; en otro, a la dinámica de las relaciones interpersonales
adhesiones y no adhesiones, nuestras referencias y no referencias, nuestras
entre los adultos de la escuela, pero sin perder de vista que en cada caso
participaciones y no participaciones, nuestras sobremotivaciones y
estará poniendo en primer plano determinados aspectos del acto global de
desmotivaciones, nuestras investiduras y no investiduras libidinales
pág. 4, mimeo).
trabajo de los maestros y dejando en segundo plano otros.
El trabajo de focalización implica, por lo tanto, una toma de posición y
una decisión por parte del asesor que, si bien por momentos podrá ser más
El objeto de asesoramiento y su definición o menos explícita, siempre estará ligada a sus intuiciones personales, a su
marco de referencia, al punto de vista que haya podido construir respecto
En sentido amplio, el objeto de asesoramiento está centralmente ligado de lo posible y lo deseable en cada situación.
a la escena de trabajo del asesorado como un punto de referencia obligado Pensar en aquello que definimos como foco del asesoramiento nos lleva
para el asesor. Para un director, su objeto de asesoramiento podrá ser el a plantear otra cuestión que también merece ser revisada.
acto de trabajo de los maestros de su escuela; para un coordinador de pro­ Nuestra experiencia indica que, en muchas oportunidades, el foco de
yecto, su objeto de asesoramiento podrá referirse al trabajo a realizar por asesoramiento queda asociado a la idea de situación problemática, y ésta, a
sus colegas profesores; si pensamos en la figura de un asesor pedagógico, su vez, a la de dificultad. Cuando esto ocurre, la situación-problema queda
su objeto de asesoramiento podrá aludir al acto de trabajo propio del direc­ inevitablemente asociada a cuestiones que exclusivamente tienen que ver
tor, al de los docentes del establecimiento, al de los padres de los alumnos, con el conflicto, el sufrimiento y los obstáculos. Sin embargo, vale la pena
al de los alumnos mismos, etc. En cualquiera de estos ejemplos, aludimos
al objeto de asesoramiento para referirnos a aquel aspecto de la realidad 8. Ana María Fernández utiliza la metáfora del "claro-oscuro" para aludir al papel que
sobre el cual proyectamos nuestra intervención como asesores. toda teoría juega en la demarcación de áreas de visibilidad e invisibilidad, y señala: "Lo
Ahora bien, no es posible pensar que la intervención del asesor pueda invisible dentro de una leoría es el resultado necesario y no contingente de la fonna en que
considerar simultáneamente la totalidad de aspectos, niveles o dimensio­ ha estructurado dentro de ella el campo de lo visible [... 1 aquello que una teoría 'no ve' es
nes de aquellos actos de trabajo que son objeto de asesoramiento. Tampoco interior al ver" (1997, pág. 20).
9. Tal como lo señalamos en el primer capítulo, el trabajo sobre la demanda representa
es posible imaginarlo trabajando siempre sobre el mismo aspecto, el mis­
una cuestión a atender durante todo el proceso de asesoramiento. No se limita exclusiva­
mo nivel, la misma dimensión, como si existiera alguna posibilidad de man­ mente al análisis de lo que aparece explícitamente planteado como necesidad o pedido de
tener sin variación en el tiempo el objeto de asesoramiento definiéndolo de ayuda, sino que en muchas oportunidades supone más bien el resultado de un proceso pau­
una vez y para siempre. Por el contrario, de lo que se trata es de hacer foco latino de problematización con el otro.
ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoralllielllO
82 83

considerar que, desde una perspectiva ligada a la intervención -y tal como Es oportuno discriminar, dentro del conglomerado de lo observable, dis­
lo venimos señalando, el asesoramiento supone de hecho un acto de este tintos conjuntos de variables significativas que presentan especificidad y
diferenciación, aun cuando se encuentran en interdependencia con los de­
tipo-, la definición de un problema no alude en sentido estricto al conflic­
más ... En la medida que el análisis progrese se podrá ir fortaleciendo una
la dificultad o la tensión en sí, sino a la posibilidad -como lo señala
teoría que est¿ al servicio de la práctica, que constituye un instrumento para
Bleger-lOde avanzar en un movimiento que promueve el pensamiento en la la acción modificadora de aquellas situaCÍones de la vida real que se pre­
búsqueda de explicaciones alternativas y de nuevas estrategias de solución. sentan como insatisfactorias para quienes las viven (1990, pág. 168).
Por otro lado y al igual que cualquier práctica profesional, el asesora­
miento supone trabajar sobre problemas que no aparecen como algo dado La definición del objeto-problema de asesoramiento es uno los pun­
en el plano de lo real, sino que resultan de un trabajo de construcción y de tos de mayor dificultad en el trabajo del asesor. En sí misma se presenta
definición por parte de quienes intervienen en el desarrollo de esta prácti­ como una situación incierta e inespecífica, a la que el asesor debe dar sen­
ca. En oalabras de Schon: tido una y otra vez a partir de un continuo trabajo de desciframiento. El
asesor focal iza su mirada en aquellos aspectos de la realidad que prioriza
Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con como vía de entr4.1d4.1 al trabajo de asesoramiento. Avanza en la caracteriza-
el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado, de estos aspectos desde una perspectiva situacional, considerándolos
también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro­ en el aquí y ahora y recuperando la dimensión histórica de los fenómenos.
fesional reconocida [ ...] De este modo, responde a dos prerrequisitos que resultan condiciones
Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como
impostergables: la contextualización del objeto en tiempo y espacio y la
los "asuntos" de la situación, establecemos los límites de nuestra atención
respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos pemlita decir lo que
consideración de la situación en su devenir y movimiento. l'
Desde nuestra experiencia nos atrevemos a decir que el reconocimiento
está equivocado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación.
Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombra­ y la definición del objeto-problema que focalizamos es una condición cen­
mos las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en tral del trabajo de asesorar, porque:
el que las atenderemos (1998, págs. 29 y 48).
se trata de una definición que nunca se agota, sino que, por el contrario,
Desde el planteo que junto a diversos autores venimos haciendo, resulta supone un proceso de construcción y reconstrucción permanente;
importante destacar que la focalización del objeto-problema de asesora­ - todo objeto de asesoramiento es en sí mismo complejo y, por lo tanto,
miento implica delimitar aquellos aspectos o variables y relaciones requiere un modo de pensamiento que respete esta complejidad en el
cativas que, desde la perspectiva del asesor y los asesorados, tengan mayor sentido que Edgar Morin da a este tém1ino; 12
potencial explicativo. supone una decisión que tiene un "efecto cascada" sobre otras estipula­
Al definir el objeto-problema de asesoramiento lo "encuadramos", lo ciones del encuadre que mantienen con ella un alto grado de interde­
delimitamos, lo demarcamos, lo focalizamos: ponemos en primer plano al­ pendencia;
gunas variables y relaciones significativas, dejando en segundo plano otras - la definición del objeto de asesoramiento interroga pennanentemente al
que siguen estando presentes y operando como trasfondo, aun cuando asesor sobre el sentido, la pertinencia y la oportunidad de lo que se le
temporariamente no se trabaje directamente sobre ellas. plantea como "pi<;ta" o "indicio" en su
Aldo Sch\cmenson hace un aporte interesante al respecto al señalar:
11. Esta idea está relacionada con lo planteado en el capítulo 1 sobre la problematización
de una dificultad.
12. Morin define el objeto como "un enmarañamiento de acciones, interacciones,
1O. Véase capítulo 1, nota 17. retroacciones" (Morin, en Fried Schnitman, 1994, pág. 421).
84 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoramiento
85
Los fines y los propósitos que orientan la acción "eternizar" el fin, en el sentido de darlo por definido de una vez y para
siempre sin considerar la necesidad de ajustarlo y replantearlo a medida
La definición de trabajo de asesoramiento como práctica especializada que el trabajo de asesoramiento avanza;
en situación marca un punto de partida que no admite cuestionamiento y perder de vista el sentido de aquello que el trabajo de asesoramiento se
que se relaciona con reconocer una intencionalidad que, en última instan­ propone, porque el énfasis y la necesidad de garantizar determinadas
cia, está siempre ligada a la expectativa de avanzar en la mejora, el cambio, condiciones o medios terminan por sustituirlos, o porque el ritmo y la
el desarrollo de las personas, de los proyectos y de la organización. Para vertiginosidad de las situaciones que reclaman una respuesta urgente
que esta idea no sea leída como una simple petición de principios, como un tienden a desplazarlos.
cliché que imita tantos títulos conocidos, resulta imprescindible apelar a la
idea de contextualización a la que nos referimos explícitamente al hablar Otra cuestión a considerar en la definición de los fines y los propósitos
de práctica especializada en situación. que orientan el trabajo del asesor es el modo como juegan las propias in­
En términos generales, los fines y Jos propósitos del asesoramiento tenciones, concepciones y representaciones. En este sentido, plantearse un
aluden al para qué, al sentido que orienta y direcciona el trabajo de fin supone algo más que enunciar aquello que se pretende alcanzar como
asesoramiento, a lo que se pretende alcanzar en relación con la escena resultado del asesoramiento. Implica, además, avanzar en la interrogación
de trabajo del asesorado. La experiencia indica que generalmente el de uno mismo preguntándose sobre aquello que cada asesor se propone en
su acto de intervención.
asesor trabaja simultáneamente sobre más de un fin; sus propósitos son
Este análisis podrá develar tensiones de muy diverso tipo.
siempre plurales, múltiples. Si bien algunos de estos propósitos están
Por un lado, la tensión que suele planteársele al asesor entre ser fiel a las
directamente ligados a los cambios que se intentan promover en el
propias intenciones y, simultáneamente, ser leal al otro en su necesidad, su
asesorado y su situación de trabajo, otros constituyen condiciones que
pedido de ayuda. En algunas oportunidades, el asesor parte del supuesto de
el asesor necesita considerar para poder sostener el campo del aseso­
que para ser leal al otro sólo se requiere una buena escucha y mucha intui­
ramiento.
ción para captar y trabajar sobre el emergente. 13 Queda claro que el asesor
Según la óptica desde la cual se recorte la situación, estos últimos pro­
continuamente porta una intencionalidad. En palabras de Sennett, "si bien
pósitos ocuparán, en realidad, el papel de medios para llevar adelante su
todo riesgo que se asume es un viaje a lo desconocido, el viajero por lo
trabajo, por ejemplo, cuando el asesor necesita provocar y elaborar cues­ general tiene en mente algún destino" (2000, pág. 90).
tiones ligadas a la demanda para definir desde allí el sentido de su interven­ Por otro lado, la tensión entre los diferentes significados que el asesor
ción, o cuando en otros momentos necesita garantizar condiciones que pueda portar sobre qué es asesorar, para qué asesora, por qué asesora y aque­
permitan sostener el vínculo con el asesorado. llo que se propone como íntencionalidad explícita de su trabajo. Algunas
En ambas situaciones, la relación entre medios y fines queda planteada
como un punto a cuidar desde el trabajo del asesor, dado que la atención
centrada en alcanzar estos medios puede llevar a perder de vista los fines 13. En algunos momentos, compartimos la perspectiva según la cual el objeto, el fin y
los propósitos del trabajo quedaban definidos por los emergentes de la situación, pero esto
que direccionan y dan sentido al trabajo de asesoramiento.
llevó a confusiones. En más de un caso, entendimos que trabajar con el emergente impli­
Si omitiéramos esta idea de simultaneidad y diversidad de fines y para­ caba borrar las concepciones y los significados, las intenciones del asesor, como si esto
lelamente desestimáramos la necesidad de dejar transitoriamente en sus­ fuera posible, como si trabajar con emergentes fuera inaugurar ese campo cada vez. El
penso algunos de ellos en beneficio de otros, se plantearían al menos dos trabajo con los emergentes, que en otras partes del texto ligamos a la idea de analizador,
riesgos: no implica sacar de circulación estos significados e intenciones personales del asesor sino,
por el contrario, ponerlos a jugar en una perspectiva que permita situarlos y significarlos
en su movimiento.
86 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Encuadre y asesoramiento 87
veces y aun sin demasiada conciencia de ello, el asesor parte de la idea de Desde la que venimos planteando, cuando el asesor promue­
que el otro pide ayuda porque no sabe, no tiene o no puede, quedando la ve en sí mismo y en los otros la puesta en análisis y la interpretación de lo
intencionalidad de mejora implícitamente ligada a la reparaci6n de una fa­ que se define como objeto de asesoramiento, la fonnación se derivará, casi
una falta. En alguna medida, este supuesto cierra la definición del tra­ por añadidura, del mismo proceso de intervención. Simultáneamente, su
de asesoramiento, en tanto plantea un diagnóstico anticipado que más misma presencia y el encuadre de trabajo que proponga funcionarán como
la búsqueda de significados, la explora-
que analizadores l7 que provocarán el surgimiento de un tipo de material que
ción y la elaboración de la decreta de antemano lo que ocu­
hasta aquel momento no se había manifestado. En este sentido, la interven­
rriendo. ción contiene en sí misma un propósito de formación, en la medida en que
Por último, cabe plantear también la tensión que puede presentarse en­ promueve el cambio y el desarrollo de las personas y los grupos en su si­
tre significar los fines y los propósitos del propio trabajo corno mandato o de trabajo.
responsabilidad. 14 Cuando determinado fin o propósito adquiere para el ase­
sor el sentido de un mandato, éste puede transformarse en un imperativo
inapelable que imperiosamente debe ser cumplido, quedando el mismo ase­ El espacio físico
sor como portador de ese contenido o significado inapelable, divino, sagra­
do. Cuando, en cambio, el fin o el propósito se asume como responsabilidad, En palabras de Wigley (1994), el espacio es "algo en lo que uno está aden­
aparece la pregunta. la necesidad de definir el problema y los propósitos de tro". Además de poseer determinadas propiedades que lo distinguen, corno la
la intervención en función de las condiciones con las que se cuenta en cada amplitud -puede ser grande o pequeño-, la estabilidad -puede ser estable o
momento. Mientras que el mandato es, por lo general, un imperativo gené­ inestable- y la comodidad -puede ser más o menos cómodo-, tiene la capa­
rico y atemporal, la responsabilidad pone al asesor en cidad de ser medible -posee distancias exteriores e interiores- y está deter­
Otro aspecto que nos permite seguir pensando sobre los fines que orientan minado por variables psicológicas, sociales, culturales y económicas, entre
el trabajo de asesoramiento es el hecho de que, en varias onortunidades. ellos otras. Cabe pensar de qué manera cada grupo institucional concibe el espacio
contienen, implícita o explícitamente, un componente de en el que trabaja, el tipo de vinculación que establece y, desde allí, cómo
siónl('de enfoques. perspectivas de abordaje, concepciones, valores o teorías. lo usa y dispone de él. Es un objeto observable mediante el cual pueden estu­
Sin embargo, aceptar que los fines del asesoramiento se hallan ligados a diarse los climas grupales, las relaciones interpersonales y las representacio­
la formación de las personas y a la difusión de enfoques no convierte al nes circulantes sobre cada uno, los otros y las tareas.
asesor en alguien que da clase o dicta un curso sólo porque porta un saber a Los encuadres propuestos por el psicoanálisis, la psicoterapia y la me­
Promover la generación de conocimientos sobre detem1inado as­ dicina muestran de qué manera el espacio físico es una condición clave en
de la realidad y estimular la reflexión sobre las propias prácticls no dichas prácticas. Por ejemplo, cuando se plantea que su estabilidad facilita
en este lugar. la vehiculización de contenidos ligados a modelos, relaciones, estructuras
inconscientes, etc. También el espacio tiene un efecto de provocación so-
14. Véase Puiggrós y Dussel (1999, pág. 10). el tipo de material que allí surge y sobre los significados que éste porta
15. Tal como lo señala la formación "es algo que tiene relación con la forma. para las personas. No es lo mismo asesorar en el despacho del director que
Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para acruar, para reflexionar y en la sala de maestros, del mismo modo que no es lo mismo asesorar en
nar esta forma l ... ] la formación es entonces completamente diferente de la enseñanza" de la escuela que en uno exterior a ella (bares, casas particu­
(1997, pág. 54).
16. Utilizamos el término difusión no sólo en el sentido de dar a conocer, hacer propa­
una oficina en la deDendencia de la jurisdicción).
ganda de determinados enfoques o modalidades de trabajo, sino tamhién como idea de "im­
plantación" de perspectivas de abordaje que se consideran valiosas. 17. Para profundizar sobre este concepto, véase Lapassade pág. 18).
Ellcuadre y asesoramiellto
88 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN 89

Al igual que en el caso del tiempo -tema que desarrollaremos a conti­ sólo de hacer un juicio de valor respecto de lo que se debe o no hacer en
nuación-, el espacio constituye una condición de trabajo difícil de modifi­ cada caso, sino de pensar cuáles son las condiciones existentes para, desde
car. Sin ánimo de abundar en ejemplos que todos conocemos y que allí, definir el plan de trabajo posible sin dejar de lado los significados que
habitualmente se refieren a la falta de espacio o a su inadecuación para lle­ el espacio porta en el trabajo de asesoramiento que allí se desarrolla.
var adelante el trabajo de asesoramiento, cabe señalar que en muchas opor­
tunidades estas cualidades no sólo expresan dificultades reales sino que
también son voceras de cuestiones ligadas al vínculo del asesor con su es­ El tiempo en el que transcurre el asesoramiento
pacio de trabajo, con su tarea, con la organización en la que se desempeña
y con los otros. En este momento nos referiremos a la faz instrumental del tiempo como
Nuestro material empírico muestra que, en varias oportunidades, la ca­ condición de desarrollo del trabajo de asesoramiento, teniendo en cuenta que
esto requiere inscribirse en la dimensión temporal en tanto tiempo histórico
rencia o la inadecuación de los espacios en relación con el trabajo
o, en ténninos de Minkowski (1973), en tanto tiempo vivido y experiencia.
stitucional que en ellos se espera llevar a cabo sirven para expresar signi­
La modernidad sostenía la idea de un tiempo histórico lineal y secuencial
a los sentimientos de pertenencia y de reconocimiento en el
en una regular cronología que auspiciaba un futuro muchas veces
promisorio. Actualmente, esta idea de tiempo ha cambiado. La linealidad
Otra cuestión a considerar es la representación y los significados que
cedió su lugar a la irrupción del acontecimiento y a la posibilidad de trans­
habitualmente circulan sobre los espacios destinados a tareas de ase­
misión que remite a la discontinuidad y a la transfomlación. 19
soramiento, como el gabinete de una escuela, el departamento de orienta­
Como 10 explica magistralmente Elias (1989), los hombres necesitan de
ción o el despacho de la asesora. En algún sentido, estas representaciones
las detemlÍnaciones del tiempo para organizar la experiencia: marcan posi­
circunscriben la función de ayuda a estos espacios, enquistando la dificul­ ciones, períodos q'le se suceden y también regularidades que se repiten en
tad allí. Se trata de lugares que condensan significados ligados a la aten­ detenninado acontecer. Si bien este autor plantea que el tiempo es una he­
ción de los problemas, la reparación, la ayuda a quienes no rramienta del hombre que se desarrolla "en el contexto de tareas bien defi­
logran lo previsto. Con el tiempo yen algunas oportunidades, estos nidas y finalidades específicas por cumplir" (Elias, 1997, pág. 23), alerta
cados se enquistan, y el riesgo que se configura es la privatización de la sobre no reducir la idea del tiempo a una simple invención del hombre. Des­
dificultad y la posibilidad de ayuda sólo en manos de algunos. Por ello, el de su Dunto de vista. resulta importante considerar el tiempo como una ins­
acto de asesoramiento puede desligarse del afuera encapsulándose sobre sí en su grado de desarrollo y complejidad. Algo así
y favoreciendo una dinámica de exclusión mutua. 18 como decir que, si bien los relojes son dispositivos que representan el tiem­
En esta perspectiva, adoptar criterios sobre el uso y la distribución del po. no son en sí mismos el
espacio supone considerar las posibilidades y las limitaciones que éstos Desde esta perspectiva, la preocupación central va más allá de la consi­
brindan tanto desde el punto de vista material como simbólico. Sabemos deración del pasado y del futuro; está centrada en hacer un esfuerzo para
que la falta o la inadecuación de los espacios constituye en muchas ocasio­ comprender la irrupción del presente. Esto nos enfrenta a un problema: de­
nes una condición estructural inmodificable. terminar el tiempo, conocer sus regulaciones y fenómenos derivados para,
Algunas veces, la solución que se alcanza es buscar un lugar fuera de la desde allí, pensar la gestión del tiempo como una de las condiciones de
escuela; otras veces, suspender directamente la tarea prevista. No se trata desarrollo del trabajo humano. En realidad, comprender el tiemDo desde un

18. Para profundizar este análisis, recomendamos el trabajo de R. Roussillon, "Espacios


y prácticas institucionales. La liberación o el intersticio", en Kaes y otros (1989). 19. Es recomendable para este tema revisar el trabajo de Hassoun (1996).
90 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
E/lcuadre y asesoramiento 91
presente que irrumpe implica considerar simultáneamente al sujeto y su tra­
de tiempo. Al pensarlo como una práctica localizada, esto mismo puede
bajo en situación. ser un problema para los asesorados pero no para el asesor.
Veamos entonces algunas cuestiones sobre este tiempo instrumental, el
La dificultad que regularmente se observa respecto de la posibilidad de
tiempo de desarrollo del trabajo con sus marcas, posiciones, comienzos,
disponer de un tiempo dedicado a la tarea de asesorar hace que sea justa­
finales, períodos, etc. Gestionar el tiempo de un asesoramiento supone,
mente en esta variable donde habitualmente se localicen fenómenos de re­
en principio, pautar una duración global del proceso de asesoramiento
sistencia. Una mirada ingenua de esta situación concluiría que sólo se trata
y, luego, reconocer fases o etapas en las cuales se pueda organizar una
del tan mentado fenómeno de resistencia al cambio. Cuando esto ocurre y
secuencia de acciones ligadas a determinadas intenciones o propósitos,
el asesor sostiene una lectura que reniega de la dificultad real, se corre el
definiendo en cada una de ellas la frecuencia de los contactos y/o en­
riesgo de que la problematización sobre el tiempo quede sólo en el campo
cuentros entre el asesor y los otros. Dicho así, parecería que estuviése­
del deseo o de la posibilidad del otro y no en su campo de intervención,
mos hablando de un tiempo fácilmente planificable, que admite ser puesto
como una de las variables sobre las cuales se requiere estipulación.
en un cronograma como si sólo de esto se tratara. Sin embargo, la gestión
del tiempo instrumental implica una situación mucho más compleja, que
requiere de la reDexión y el ajuste permanentes. En ella se juegan tensio­
Recursos técnicos en el trabajo de asesoramiento
nes derivadas de la oposición entre tiempo necesario-tiempo disponible,
necesidad-urgencia.
Mientras que algunos autores hablan de los recursos técnicos en el
Para quienes trabajan en organizaciones educativas de diferente tipo, la
de instrumentos y técnicas, otros nombran este aspecto del en­
falta de tiempo, la inadecuada relación entre el tiempo con el que se cuenta
cuadre como metodología, herramientas, procedimientos o maneras de
y la índole de la tarea prevista suele presentarse como una condición de
hacer.
hecho difícil de modificar.
Al hablar de recursos técnicos, nos referiremos al repertorio de instru­
Lejos de hacer apología del tiempo que sobra o de la falta de tiempo,
mentos y de técnicas de que el asesor dispone para trabajar en su campo.
trabajar sobre la gestión del tiempo como componente del encuadre signi­
Los instrumentos aluden a la palabra, al cuerpo, a las producciones expre­
fica, en estas circunstancias, analizar las modalidades de uso del tiempo y
sivas y narrativas. Las técnicas representan los diferentes usos que de esos
su relación con el asesoramiento. Algunas veces, la solución a la que se
instrumentos se hace; las más habituales son las técnicas dramáticas, de
apela pasa por habilitar continuamente un tiempo extra, fuera de aquel que
juego, narrativas, de entrevista y observación, proyectivas, de recopilación
forma parte del contrato de trabajo. Otras veces, se tennina por dejar en
documental, de señalamiento e interpretación, entre otras.
suspenso tareas ligadas a la responsabilidad de cada uno, abandonándolas
En cualquier caso, la elección y la oportunidad de los recursos técni­
sin que nadie pueda asumirlas y hacerse cargo de ellas transitoriamente.
cos a utilizar en el transcurso del asesoramiento requieren de una gran
así, ésta parecería ser una situación sin salida: en la misma unidad de
dosis de sensibilidad y experticia. Tal como lo desarrollaremos más ade­
tiempo se da una simultaneidad de tareas que crece día a día, todas ineludi­
lante, el asesoramiento implica por parte del asesor una escucha abierta
bles, impostergables, indelegables.
que promueva la captación de lo que aparece como singular y requiere
¿A qué nos estamos enfrentando? Al tiempo en su cualidad "más dura":
ser contextualizado cada vez. Contextualizar el uso de los recursos técni­
su rasgo de inmodificabilidad ligado directamente al contrato laboral en
cos supone cierta versatilidad e ingenio para descartar, modificar o ajus­
lo referido a la relación entre carga horaria, definición de tarea y salario.
tar la utilización de tales recursos en cada situación singular. En palabras
Al definir el asesoramiento como una práctica transversal, nos referi­
de Ulloa (1995), "lo esencial de la eficacia clínica es la versatilidad resul­
mos a él como una tarea más entre otras a realizar en la misma unidad
tante de ese descarte".
92 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN Encuadre y asesoramícn/o 93

¿Cómo se juega esta versatilidad en el trabajo de asesoramiento? En 4. ALGUNOS PRINCIPIOS DEL ENCUADRE
principio, supone la posibilidad de estar simultáneamente afectado y
desafectado por el recurso técnico. Estar afectado implica estar La relación de asesoramiento suele estar atravesada por una de ten­
compenetrado, conocer en profundidad sus alcances y limitaciones, tener siones que provocan ansiedad y sentimientos contrapuestos, que requieren
experiencia en el modo de instrumentarlo y anticipar los recaudos a consi­ ser controlados a fin de sostener el vínculo y el trabajo con el otro. Más allá
derar en su uso. Éstar desafectado requiere no estar capturado por el recur­ del grado de conciencia que de ellos se tenga, es imprescindible tener en
so técnico, no hacer un uso ritualizado del mismo, sostener una mirada cuenta algunos principios del encuadre que colaboran en su regulación y
crítica que permita introducir ajustes, entendiendo la operación de descarte que penniten consolidar y proteger la relación de asesoramiento.
como un abandono transitorio y como una puesta a punto permanente de Al hablar principios del encuadre, aludimos a las máximas particula­
tales recursos. res que rigen la actuación de quien desempeña la función de asesoría, a las
Desde el planteo de Ulloa y pensando en el trabajo del asesor, reconoce­ afirmaciones primeras que operan como supuestos de base y fundamentos
de la propia acción. Desde el sentido común, hablar de máximas, princi­
mos la importancia de hacer un "uso doméstico" y no "domesticado" de los
pios, afirmaciones primeras, puede quedar asociado a la idea de lo estable­
recursos técnicos. La cualidad de doméstico se relaciona con la posibilidad
cido, lo inmutable, aquello que porta la fuerza de un mandato o imperativo.
de apropiación de ese recurso por parte del sujeto; apropiación que siempre
En cierto sentido esto es así, pero no como un rasgo ligado a lo absoluto, a
contiene algo del orden de la creación personal, del compromiso ideológi­
lo que se define de una vez y para siempre. Nuestra experiencia indica, por
co con la propia práctica. En tanto que el uso "domesticado" alude a un
el contrario, que los principios del encuadre siempre contienen la
proceso inverso en el cual el asesor queda a merced del recurso técnico en
dad de la controversia.
lugar de servirse de él, siempre tentado de repetirlo como gesto. Todos co­
Con esta idea y desde el aporte que sobre este tema han desarrollado
nocemos recursos técnicos que son sumamente provocadores, que generan
autores que representan las corrientes del psicoanálisis, la psicología so­
un impacto de seducción por lo novedoso, diferente y desconocido y que, la pedagogía institucional y el socioanálisis, se considerarán a conti­
sin embargo, por el mismo efecto de seducción y provocación pueden ha­ nuación tres principios: la neutralidad, la independencia y la autonomía, y
cer que tanto el asesor como los asesorados caigan en la trampa de la do­ la confidencialidad.
mesticación. Al hablar de neutralidad, habitualmente se alude a la actitud de absti­
Un ejemplo de lo que venimos diciendo se observa cuando, en el mo­ nencia que todo asesor debe mantener respecto de alianzas y coaliciones
mento de decidir sobre las técnicas, éstas se transforman en recursos mecá­ preexistentes en el ámbito de trabajo donde desarrolla su tarea. En otras
nicos, rutinarios, neutrales, y lo que queda instalado es el valor de "la técnica palabras, esto supone no participar en los rumores y el cotilleo, evitar que
por la técnica misma". En otras palabras, cuando el sentido gira alrededor la propia información sea utilizada discrecionalmente para apoyar intere­
de la técnica en sí desvinculándose de las situaciones y las personas que ses ligados a la toma de decisiones y no utilizar la posición institucional
son sus destinatarios. para ejercer influencia sobre otros, para ganar adeptos a una causa, para
Molinier (1998) recupera la definición de técnica como "un acto tradi­ reforzar la dinámica de bandos, para encubrir situaciones de corrupción y
cional eficaz" que implica transmisión, reproducción, rutina y, al mismo perversión institucional.
tiempo, transformación y creación. Aun cuando las técnicas puedan ser las Adoptar una posición de neutralidad y abstinencia no significa que el
mismas a lo largo del tiempo y puedan portar tradiciones ligadas al oficio, asesor no esté implicado afectivamente ni que deba adoptar una actitud pres­
las diferencias y las transformaciones propias de los procesos de transmi­ cindente respecto de aquello que está ocurriendo. Muy por el contrario, parte
sión muestran la necesidad de tener en cuenta el contexto particular e de su quehacer se relaciona con opinar, tomar posición y emitir juicios que
idiosincrásico en el cual se desarrollan. lo comprometen, lo cual supone un fuerte grado de involucramiento. En
94 ASESORAMfHlTO PEDAGÓGTCO EN ACCfÓN El1cuadre y asesoramiento
95

palabras de Droeven (1997, pág. 117), un "compromiso sensible" que es El principio de cOl~fidencialidad se refiere al uso responsable de la pala­
propio de quien no forma parte de la escena de trabajo del otro pero que bra y de la información en términos de producción y circulación. En algu­
tampoco es totalmente ajeno a ella. Lejos de plantear una postura de neu­ nas oportunidades, la confidencialidad, ligada a la idea de reserva de la
tralidad afectiva, el asesor asume un tipo de compromiso que lo involucra información y anonimato de las personas, puede entenderse como la confi­
y, en este sentido, lo hace ser parte de la situación sin que esto signifique guración de un secreto. En tanto secreto, la información tiene una circula­
necesariamente pertenecer a ella. ción restringida: no puede compartirse ni ser conocida por todos o debe
Si bien estas afirmaciones parecen sencillas, el principio de neutralidad mantenerse como patrimonio de determinadas personas o grupos. La viola­
en manos del asesor tiene aristas oscuras. Cuántas veces escudado en este ción de este secreto suele ser interpretado como una "falta de ética profe­
principio algún asesor decretó su prescindencia, cuántas veces silenció su sional".
opinión bajo pretexto de objetividad e imparcialidad y utilizó la neutrali­ Sin embargo, nos parece importante recuperar la perspectiva de Dejours
dad para quedarse afuera. (1998a) cuando plantea la importancia de sostener una "ética del testimo­
El principio de independencia y autonomía se relaciona con el margen nio". En el caso particular del asesor, esto significa ocupar el lugar de un
de discrecionalidad que el asesor tiene para tomar decisiones relativas a su testigo no pasivo de aquello que el otro testimonie, es decir que cumple la
trabajo. Por un lado, la independencia y la autonomía pueden explicarse función de regular la palabra y la escucha. En lugar de permitir que se diga
teniendo en cuenta la relación que éste mantiene con el sistema de autori­ todo y mantenerse en la escucha de "todo" lo que pueda ser dicho, promo­
dad y de poder de la organización. Por otro lado, puede wmbién relacionar­ verá un uso responsable de la palabra.
se con la libertad que cada asesor tiene para manejarse con su propio criterio, Regular la palabra y la escucha significa, ante todo, adoptar una actitud
respetar su marco de referencia y definir el plan de trabajo que considere de no infidencia y, simultáneamente, promover en los otros la decisión so­
más conveniente. bre qué decir y qué callar así como también cuándo decirlo, cómo ya quién.
Ambos puntos de vista llevan a asociar este principio a la idea de liber­ En todos los casos, esta decisión se relacionará con la intención de colabo­
tad de maniobra del asesor, algo así como poner enjuego los derechos y las rar en la comprensión yel esclarecimiento de lo vivido a fin de recuperar el
prerrogativas con que éste cuenta para definir cuestiones propias del traba­ sentido que guía y organiza el propio acto de trabajo.
jo que está llevando a cabo. Al empezar este apartado planteamos que los principios de neutralidad,
Visto de este modo, queda claro que la situación de cada asesor será independencia-autonomía y confidencialidad parecen ser a primera vista
diferente según cuál sea la posición institucional que ocupe --<::omo interno irrebatibles. Sin embargo, algunas situaciones muestran que sostenerlos a
o externo- y según de cuál práctica de asesoramiento se trate -localizada o ultranza puede provocar falacias que terminen llevando al asesor hasta el
transversal-. Sin embargo, también cabe considerar que, más allá de estas absurdo; como, por ejemplo, cuando el asesor sostiene:
diferencias, la independencia y la autonomía estarán siempre limitadas por
las condiciones institucionales de la organización en la que se realice el "No me meto", "No me corresponde", "No me compete", como expre­
trabajo de asesoramiento. En otros términos, el principio de independencia sión del principio de neutralidad;
y autonomía pensado como realidad absoluta no es más que una ilusión. 20 - "Hago lo que me parece", "Soy yo quien decide", HA mí nadie me dice
lo que tengo que hacer", "Lo que vale es mi palabra y mi saber exper­
to", como expresión del principio de independencia y autonomía;
20. Tal como lo explica Ball, "la autonomía es un conjunto de libertades para actuar "No te lo puedo decir porque estaría faltando a mi palabra", "Contame
enmarcadas en límites estrictos y que pueden ser rClÍradas o reducidas si se infringen esoS todo lo que quieras, yo no se lo cuento a nadie", "Sé todo pero no lo
límites. La autonomía, en efecto, es una confortable ilusión que alimenta una sensación de
puedo contar", como expresión del principio de confidencialidad.
independencia profesional ( ... ] pero que sin embargo ata al régimen institucional de la es·
cuela. Es un ímnortnntf> compromiso entre libertad y control" (1989, 129).
Encuadre y asesoramiento
96 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN 97

Tomando algunas ideas de Hornstein (2000), podemos decir que todas [...] del trabajo mismo, del trabajo como compromiso, como enfrentamien­
to con lo real, no se habla prácticamente nunca.
estas expresiones muestran un uso degradado de los principios anterior­
y sin embargo, si el trabajo siempre es una aventura y a veces un drama,
mente planteados por efecto de la trivialización11 y la vulgarización. La
es porque el trabajo prescrito, el trabajo tal como está descrito en los ma­
degradación simplifica la idea de complejidad y controversia que atravie­ nuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado, siempre es
sa estos principios, transformándolos en eslóganes vaCÍos de sentido. diferente al trabajo real (1998, pág. 180).
Sostener esta controversia en el campo del asesoramiento supone, en
cambio, mantener una actitud de duda e interrogación permanente sobre En las escuelas, como en las fábricas más taylorizadas, cuando profe­
aquello que afirmamos como certezas incuestionables. Sólo con esta acti­ sores, maestros y directores anticipan y planifican su trabajo hasta el más
tud es posible pensar el asesoramiento como una práctica ligada al inge­ mínimo detalle, olvidan que, muy a pesar de ello e inevitablemente, ten­
nio, la astucia y la invención. Mantener este nivel de controversia implica drán que enfrentarse luego con lo real, con aquello que quedó por fuera
trabajo y esfuerzo para sostener la ambigüedad, pero, al mismo tiempo, de toda posibilidad de previsión. Trabajar de maestro, profesor o director
constituye un factor que moviliza el pensamiento, la reflexión y la crea­ significaría:
ción.
[ ... ] enfrentar todas las fuentes de variabilidad no tomadas en considera­
ción en la definición de su tarea: variabilidad del proceso, de la materia tra­
5. EL ENCUADRE DEL ASESORAMIENTO EN ACCIÓN bajada, desgaste de las herramientas, evoluciones del entorno material y
humano (Davezies, 1998, pág.
El saher no es suficiente porque todo saber es en al/sencia del
otro y el hacer es en su presencia. Todo hacer es necesariamente El trabajo de asesoramiento no escapa a este planteo. En sí mismo, es
CO/1 otro, así como todo saber es sin él. La presencia del otro pone a un acto de intervención que se desarrolla en el marco de un conjunto de
prueba el saber y lo muestra incompleto. El hacer reúne el conjunto reglas, pautas y regulaciones que conforman el encuadre y donde lo inédito
de acciones que modifican al otro, que a su vez modifica al propio
sujeto. está siempre presente. Definimos las estipulaciones del encuadre aludien- ­
ISIDORO BERENSTEIN, El sujeto y el otro. do a las decisiones que el asesor toma sobre sus componentes y principios,
De la ausencia a la presencia en un proceso de ajuste y redefinición permanente.
El encuadre en acción nos ubica en la dimensión real del trabajo de ase­
Tratar el tema del encuadre en acción requiere, en primer término, recu­ soramiento, un acto que implica considerar el contenido de la tarea, la dis­
perar algo de lo ya planteado con respecto a la idea de trabajo y, luego, tribución de las responsabilidades, las modalidades de producción,
avanzar en su profundización. En el primer capítulo, tomamos como punto comunicación y gestión, las relaciones de poder y control, las condiciones
de partida la definición planteada por autores que se ubican en la perspecti­ de trabajo, las personas y los vínculos, tal como se configuran en cada si­
va de la psicodinámica del trabajo, quienes hacen especial hincapié en la tuación particular.
idea del trabajo como creación, como enfrentamiento y encuentro con lo En este momento profundizaremos esta idea focalizando la mirada en la
real. En palabras de Davezies: brecha inevitable que se configura entre aquello que se estipuló como parte
del encuadre y lo que efectivamente ocurre en el campo del asesoramiento
y en el interjuego permanente que se entabla entre ambos.
Por momentos, lo prescrito y estipulado puede ser vivido por el asesor
como un resguardo ante la extrema incertidumbre y variabilidad del cam­
21. Homstein plantea que "la trivialización reduce la teoría a eslóganes rápidamente
digeribles" (2000, pág. 245). po, y también como garantía de contar con algunas certezas que orienten el
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Encuadre y asesoramiento
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camino a seguir. Adoptar esta perspectiva puede pennitir, en algún sentido,
sobrellevar la cuota de ansiedad que este trabajo genera al requerir un mo­ En otros términos, supone:
vimiento permanente de adecuación e interpretación de la realidad.
El problema se plantea cuando lo previsto debe ser abandonado y el ase­ [... J (una) forma de inteligencia conocida desde Aristóteles con el nom­
sor tiene que tomar una decisión respecto del sostenimiento de su encua­ bre de phronesis o "sabiduría práctica". Se trata de una inteligencia
específicamente involucrada en la deliberación y discusión que rodean
dre. Nuestro material empírico muestra que en esta decisión suelen
a una decisión: en este caso, la de estabilizar ciertos hallazgos o descu­
presentarse dos salidas posibles y, por momentos, casi paradigmáticas:
brimientos de la inteligencia práctica y rechazar otros [ ... J. Con esta con­
dición, las reglas de trabajo pueden evolucionar y, más aún, la
mantener a ultranza lo estipulado y no cambiar nada o renunciar a todo
organización del trabajo puede transformarse racionalmente (Dejours,
y empezar de cero;
1998b, pág. 253).
dejar en suspenso lo anticipado y ver qué ocurre.

Retomando lo que venimos planteando respecto del encuadre en ac­


En el primer caso, se trata en realidad de una salida en falso que, si ción, la brecha o el interjuego entre lo anticipado y lo real requiere como
bien puede provocar alivio momentáneo, termina intensificando la ansie­ condición central la posibilidad de dar la palabra y garantizar la escucha,
dad. Si 10 previsto estaba pensado como medio para avanzar sobre lo real, es decir, de abrir un espacio de encuentro con el otro. Volvamos a la defi­
cualquiera de estas dos respuestas inhabilita al asesor en este sentido por­ nición de asesoramiento como una práctica fundada en la interacción con
que lo instala en un dilema: "todo o nada", yen una ficción: "todo o nada un otro, que es el vocero de una situación de trabajo particular y, al mis­
son posibles". mo tiempo, es el protagonista de la escena que construye con el asesor.
La imposibilidad de sostener algunas cuestiones del encuadre y abando­ Este espacio de encuentro --como algo inherente a la definición misma
nar otras estaría indicando ausencia de movimiento y estereotipia. Cuando del trabajo de asesorar- es posible cuando el asesor puede, en presencia
esto ocurre, el asesor queda atrapado en una situación sin salida, un círculo del otro, dejar en suspenso lo imaginado y previsto, enfrentarse a lo nue­
vicioso en el que queda inhibida la posibilidad del pensar crítico; en térmi­ vo y diferente que este otro le plantea y, desde allí, ajustar y mejorar su
nos de Ulloa, una situación en la que "merma la inteligencia" y que se da encuadre.
en "aquel que al no tener ideas claras acerca de lo que le sucede en relación
con 10 que hace, tampoco puede dar cuenta pública o privadamente de su
situación" (1995, pág. 240). 6. EL ENCUADRE COMO ANDAMIAJE2
En el segundo caso, dejar en suspenso lo previsto marca una diferencia
clave con lo anterior. Se trata -como ya dijimos- de una operación de des­ Tal como lo venimos planteando, el trabajo de asesoramiento se lleva
carte en la cual algunas ideas se mantendrán como recurso disponible, otras adelante por medio de un encuadre que no sólo se vincula con aspectos
funcionarán como puntos de apoyo para seguir pensando y otras se aban­ técnicos, sino que incluye también maneras de relacionarse, comunicarse y
donarán definitivamente. Desde la psicodinámica del trabajo, esta salida
posicionarse frente a los otros y los problemas, entre otras cosas. Se trata
promueve un tipo de movilización subjetiva que implica:
de un conjunto de estipulaciones que se construyen, se ajustan, se revisan y
se negocian en cada situación de asesoramiento, aun cuando podamos en­
[ ... ] esfuerzos de inteligencia [ ... J esfuerzos de elaboración para construir
Contrar entre ellas algunas regularidades a lo largo del tiempo.
opiniones sobre la mejor manera de arbitrar las contradicciones y resolver las
dificultades [ ... ] esfuerzos para involucrarse en el debate de opiniones nece­
sario para la deliberación que debe preceder o acompañar las elecciones o
decisiones sobre la organización del trabajo (Dejours, 1998a, págs. 42-43)
22. Algunas de estas ideas fueron desarrolladas por Nicastro (2002).
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Desde la perspectiva de la psicodinámica del trabajo ,23 el encuadre for­ de reparo" para el asesor. Un resultado posible es que el asesor requiera de
ma parte de la "organización del trabajo", que sirve como un marco más o reglas de juego para trabajar y no siempre las tenga en el sentido requerido;
menos flexible desde el cual el sujeto hace frente a las situaciones que en lo otro es que vislumbre su tarea casi como imposible y ajena a sus deseos.
cotidiano se le presentan. En este sentido, el encuadre tiene una cualidad de Así, el que asesora dice apelar a todo lo que puede y, sin embargo, no logra
andamiaje tanto en el plano instrumental como en el de la intersubjetividad. aliviar la tensión que su tarea le provoca. El contenido significativo del tra­
El andamiaje puede asociarse a distintas imágenes. Algunos podrán ima­ bajo merma y, con él, las posibilidades de pensar y crear.
ginar el andamio de la obra en construcción, que permite que los obreros se Para cerrar citaremos a Hassoun, quien también trabaja sobre la metáfo­
desplacen de un lado a otro y que, si bien por momentos nos hace pensar en ra del andamio y nos invita a seguir pensando.
algo estable, es un móvil que se arma y se desarma para adecuarse en cada
momento a cada obra. Otros, podrán imaginar una barrera que sostiene y La transmisión hace uso de la tradición como de un andamio, como un
separa al mismo tiempo a quien trabaja de su obra. sostén esencial y superfluo a la vez. Así los soportes que penniten a los
Ambas imágenes permiten plantear tres ideas sobre las características y campesinos del valle del Nilo construir sus casas -modo tradicional de cons­
las funciones de este andamiaje. Una es la idea de apoyatura y sostén. Otra, trucción que aún hoy tiene vigencia y cuya traza se encuentra en los frisos
la idea de intermediaci6n, de espacio intermediario entre elementos, como faraónicos- arnlando sus construcciones piso por piso. Una vez termina­
instancia que está entre uno y otro pero que no es ni uno ni el otro. Por das, este conjunto de planos inclinados y de escaleras desaparece. Es depo­
último, la idea de filtraci6n, dado que en el pasaje se da un proceso de se­ sitado en algún galpón esperando que otro habitante de la aldea tenga
necesidad de usarlo.
lección.
En todos los casos, el andamiaje no es un marco fijo y rígido que todo lo Sólo queda la nueva morada como testimonio del conjunto de la opera­
ción.
prescribe y al cual hay que amoldarse, sino que implica un conjunto de
Prescindir de ese sistema equivaldría a edificar sobre la arena.
orientaciones que se relacionan con aquello que en el trabajo de asesora­
Conservar el conjunto casa-andamio sería una pretensión absurda.
miento puede predecirse y proyectarse dejando lugar a lo que escapa a toda Continuaren nombre de no se sabe qué piedad tilial construyendo nues­
posibilidad de anticipaci6n. En efecto, el "andamio" es siempre movimien­ tros hogares de manera tradicional representaría una resistencia a lo nuevo
to y "hacer a medida". La imagen de montaje de escenas remite a esta mis­ a la larga debilitante debido a la fijeza y a la inmutabilidad que implica
ma idea de movimiento. Como el montaje entre la escena de trabajo del (1996, págs. 175-176).
asesorado y la escena de trabajo con el asesor nunca es perfecto, sino que
implica siempre un "ajuste-desajustado", el encuadre operará como garan­ y el trabajo de asesoramiento, como las casas de ese valle, cambia para
te para captar y sostener este movimiento. sostener mucho de lo que se viene haciendo; se inscribe en una temporali­
En cambio, cuando el encuadre se conmociona en su cualidad de "anda­ dad que lo atrapa y lo excluye a la vez; se ajusta y desajusta en un perma­
mio", de apuntalamiento, de intermediario y filtro, el acto de trabajo de ase­ nente movimiento; se juega entre conservar y prescindir, asimilarse a lo
sorar se convierte en un espacio de insatisfacción y sufrimiento. En estas conocido o definirse como diferente.
situaciones, el encuadre se transforma en ceremonial, se fetichizan sus com­
ponentes, se vulgarizan sus principios y, poco a poco, deja de ser un "punto

23. La propuesta de esta corriente teórica es especialmente interesante no sólo por el


potencial explicativo de sus hipótesis, sino además porque presenta una perspectiva que va
más allá de la psicopatología del trahajo, dando cuenta de un movimiento que humaniza al
trahajador y su acto de trabajo .

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