Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Eje02 Sugeridos01
Eje02 Sugeridos01
AOS
de
educacin
en
democracia
Escriben:
Fernando Bordignon,
Leandro Bottinelli,
Adrin Cannellotto,
Ins Dussel,
Mara del Carmen Feijo,
Rafael Gagliano,
Diego Herrera,
Mariana Liceaga,
Graciela Misirlis,
Julin Mnaco,
Ana Pereyra,
Diego Rosemberg y
Myriam Southwell.
AUTORIDADES DEL PALACIO SARMIENTO
Entrevistas a:
Susana Decibe, Andrs Delich,
Daniel Filmus, Manuel Garca Sol,
Graciela Giannettasio, Hugo Juri,
Juan Jos Llach, Jorge Rodrguez,
Antonio Salonia, Alberto Sileoni,
Adolfo Stubrin, Juan Carlos Tedesco.
1984
170.000 estudiantes
2011
730.000 estudiantes
Esta edicin especial sobre los 30 aos de educacin en democracia, desarrollada
por la editorial de la UNIPE, ha sido pensada para celebrar y analizar estas tres d-
cadas de gobiernos elegidos por el voto popular. Presenta un balance de las polticas
educativas realizado por docentes e investigadores de la universidad, que recorre te-
mas como los cambios legislativos, las transformaciones en las currculas, la relacin
entre sindicatos y gobiernos, la complejizacin del trabajo docente y la irrupcin
de las nuevas tecnologas. Y ofrece, como documentos fundamentales para exami-
nar este perodo, entrevistas con el actual ministro de Educacin, un ex secretario
de esa cartera y diez ex titulares del Palacio Sarmiento, que proponen una mirada
retrospectiva de las lneas clave de sus respectivas gestiones. Estas pginas incluyen
tambin una lnea del tiempo donde se contextualizan los principales acontecimien-
tos en materia pedaggica dentro del marco ms amplio de la poltica nacional, y
un anlisis comparativo, en cifras, de la situacin del sistema en 1983 y en nuestros
das, que permiten poner la deriva de la educacin argentina en perspectiva. Los
invitamos a leerla y compartirla.
30 aos
02 Editorial. Conservar y transformar por Adrin Cannellotto
03 El mapa de la educacin en democracia por Leandro Bottinelli
06 El papel del Estado, esa es la cuestin por Myriam Southwell
09 El sentido de la justicia por Ins Dussel
12 Entrevista a Adolfo Stubrin | Recuperar libertades y ampliar el ingreso
14 Los nuevos roles de la escuela por Mara del Carmen Feijo
16 Entrevista a Antonio Salonia | Mi responsabilidad era federalizar el sistema
17 Entrevista a Jorge A. Rodrguez | Hubo que recortar gastos
18 Arena de una lucha poltica, social y cultural por Graciela Misirlis
20 Entrevista a Susana Decibe | Un ministerio sin aulas
22 Tensa relacin con los gobiernos por Myriam Southwell
25 Entrevista a Manuel Garca Sola |
n
.
C
o
n
d
e
n
a
a
la
s
ju
n
t
a
s
m
ilit
a
r
e
s
.
E
l
a
u
s
t
r
a
l
r
e
e
m
p
la
z
a
a
l
p
e
s
o
.
1984
1
9
8
7
S
e
p
r
o
m
u
l
g
a
l
a
s
l
e
y
e
s
d
e
P
u
n
t
o
F
i
n
a
l
y
O
b
e
d
i
e
n
c
i
a
D
e
b
i
d
a
.
S
e
c
r
e
a
e
l
I
N
P
A
D
.
J
o
r
g
e
S
a
b
a
t
o
,
n
u
e
v
o
m
i
n
i
s
t
r
o
d
e
J
u
s
t
i
c
i
a
y
E
d
u
c
a
c
i
n
.
1992
Transferencia
de escuelas secundarias
a las provincias.
Jos Rodrguez asume
como ministro
de Educacin.
Ley Federal de Educacin.
Nace el EGB y el Polimodal.
Se extiende a diez aos
la escolaridad obligatoria.
Se rma el decreto 2.330
que potencia el desarrollo
de universidades privadas.
1994
Atentado a la AMIA.
Pacto de Olivos.
Reforma Constitucional.
Fin del Servicio
Militar Obligatorio.
1995
Reeleccin presidencial
de Carlos Menem.
El BM recomienda ajustar
el presupuesto educativo.
Se sanciona la Ley
de Educacin Superior;
se crea la CONEAU.
1
9
8
8
P
l
a
n
P
r
i
m
a
v
e
r
a
.
A
s
a
m
b
l
e
a
F
i
n
a
l
d
e
l
C
o
n
g
r
e
s
o
P
e
d
a
g
g
i
c
o
.
M
a
r
c
h
a
B
l
a
n
c
a
d
e
l
g
r
e
m
i
o
d
o
c
e
n
t
e
.
1
9
9
1
N
a
c
e
e
l
M
e
r
c
o
s
u
r
.
P
l
a
n
d
e
C
o
n
v
e
r
t
i
b
i
l
i
d
a
d
:
u
n
p
e
s
o
v
a
l
e
u
n
d
l
a
r
.
2
0
1
1
R
e
e
l
e
c
c
i
n
p
r
e
s
i
d
e
n
c
i
a
l
d
e
C
r
i
s
t
i
n
a
F
e
r
n
n
d
e
z
d
e
K
i
r
c
h
n
e
r
.
P
l
a
n
N
a
c
i
o
n
a
l
d
e
E
d
u
c
a
c
i
n
O
b
l
i
g
a
t
o
r
i
a
y
F
o
r
m
a
c
i
n
D
o
c
e
n
t
e
.
3
0
a
o
s
d
e
d
e
m
o
c
r
a
c
i
a
.
2
0
0
8
P
r
o
g
r
a
m
a
R
a
c
e
s
.
2
0
0
6
D
e
s
a
p
a
r
e
c
e
J
u
l
i
o
L
p
e
z
.
S
e
s
a
n
c
i
o
n
a
l
a
L
e
y
d
e
E
d
u
c
a
c
i
n
S
e
x
u
a
l
I
n
t
e
g
r
a
l
.
S
e
a
p
r
u
e
b
a
l
a
L
e
y
d
e
E
d
u
c
a
c
i
n
N
a
c
i
o
n
a
l
;
l
a
e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
o
b
l
i
g
a
t
o
r
i
a
p
a
s
a
a
1
3
a
o
s
.
S
e
c
r
e
a
l
a
U
N
I
P
E
.
2
0
0
5
L
e
y
d
e
E
d
u
c
a
c
i
n
T
c
n
i
c
o
-
P
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
.
L
e
y
d
e
F
i
n
a
n
c
i
a
m
i
e
n
t
o
E
d
u
c
a
t
i
v
o
.
E
l
p
r
e
s
u
p
u
e
s
t
o
e
d
u
c
a
t
i
v
o
d
e
b
e
s
e
r
d
e
l
6
%
d
e
l
P
B
I
.
L
a
E
s
m
a
s
e
t
r
a
n
s
f
o
r
m
a
e
n
u
n
e
s
p
a
c
io
p
a
r
a
la
m
e
m
o
r
ia
.
2003
Nstor Kirchner es electo
presidente de la Nacin.
Daniel Filmus jura como
ministro de Educacin.
Derogacin de las leyes
de impunidad. Se reabren
los juicios a los militares.
Asume Eduardo Duhalde
la presidencia de la Nacin.
Nombra a
Graciela Giannettasio
como ministra de Educacin.
Asesinan a los militantes
sociales Daro Santilln
y Maximiliano Kosteki.
2
0
0
1
A
n
u
n
c
i
a
n
u
n
r
e
c
o
r
t
e
d
e
1
.1
3
0
m
i
l
l
o
n
e
s
d
e
d
l
a
r
e
s
e
n
e
d
u
c
a
c
i
n
.
A
n
d
r
s
D
e
l
i
c
h
,
n
u
e
v
o
t
i
t
u
l
a
r
d
e
l
a
c
a
r
t
e
r
a
e
d
u
c
a
t
i
v
a
.
C
o
r
r
a
l
i
t
o
b
a
n
c
a
r
i
o
.
R
e
n
u
n
c
i
a
F
e
r
n
a
n
d
o
d
e
l
a
R
a
.
L
a
A
r
g
e
n
t
i
n
a
t
i
e
n
e
c
i
n
c
o
p
r
e
s
i
d
e
n
t
e
s
e
n
u
n
a
s
e
m
a
n
a
.
2
0
1
0
B
i
c
e
n
t
e
n
a
r
i
o
N
a
c
i
o
n
a
l
.
N
a
c
e
e
l
p
r
o
g
r
a
m
a
C
o
n
e
c
t
a
r
-
I
g
u
a
l
d
a
d
.
2
0
0
9
A
l
b
e
r
t
o
S
i
l
e
o
n
i
a
s
u
m
e
c
o
m
o
m
i
n
i
s
t
r
o
d
e
E
d
u
c
a
c
i
n
.
S
e
c
r
e
a
l
a
A
s
i
g
n
a
c
i
n
U
n
i
v
e
r
s
a
l
p
o
r
H
i
j
o
.
1
9
9
6
A
s
e
s
i
n
a
n
a
l
f
o
t
g
r
a
f
o
J
o
s
L
u
i
s
C
a
b
e
z
a
s
.
In
s
t
a
la
c
i
n
d
e
la
C
a
r
p
a
B
la
n
c
a
.
1999
Se crea el Fondo Nacional
de Incentivo Docente.
Asume Manuel Garca Sol
como ministro de Educacin.
Fernando de la Ra es electo
presidente de la Nacin.
Nombra a Juan Llach
ministro de Educacin.
Cetera levanta la Carpa Blanca. 2
0
0
0
S
e
c
r
e
a
e
l
p
o
r
t
a
l
e
d
u
c
.
a
r
.
H
u
g
o
J
u
r
i
a
s
u
m
e
c
o
m
o
m
i
n
i
s
t
r
o
d
e
E
d
u
c
a
c
i
n
.
2007
Asesinan al docente
Carlos Fuentealba.
Cristina Fernndez
de Kirchner asume
como presidenta
de la Nacin. Nombra a
Juan Carlos Tedesco
ministro de Educacin. 2
0
1
2
E
s
t
a
t
i
z
a
c
i
n
d
e
Y
P
F
6
%
1989
Saqueos e hiperinacin.
Jos Dumn asume como
ministro de Educacin.
Carlos Menem es ungido
presidente de la Nacin.
Nombra a Antonio Salonia al
frente de la cartera educativa.
Ley de Reforma del Estado.
Indultos a los militares.
populares. En un lapso de diez das asumen la presidencia Ramn Puerta,
Adolfo Rodrguez Saa y Eduardo Camao. 2002 :: 2 de enero: Eduardo
Duhalde asume como presidente de la Nacin y nombra a Graciela Giannetta-
sio como ministra de Educacin. 26 de junio: Asesinan a los militantes sociales
Daro Santilln y Maximiliano Kosteki. 2003 :: 25 de mayo: Nstor Kirchner
asume la presidencia de la Nacin. Daniel Filmus jura como ministro de Edu-
cacin. 21 de agosto: Se derogan las leyes de Punto Final y Obediencia Debida.
Se reabren los juicios a los represores de la dictadura. 2004 :: 28 de marzo: la
Esma se convierte en un espacio para la memoria. 2005 :: 8 de septiembre: Se
sanciona la Ley de Educacin Tcnico-profesional. 11 de diciembre: Se vota la
Ley de Financiamiento Educativo: el presupuesto del rea debe llegar al 6% del
PBI. 2006 :: 11 de julio: Se crea la UNIPE. 18 de septiembre: Desaparece Julio
Lpez, testigo en los juicios contra los responsables de los juicios de lesa
humanidad. 23 de octubre: se aprueba la Ley de Educacin Sexual Integral.
14 de diciembre: Se sanciona la Ley de Educacin Nacional; la obligatoriedad esco-
lar ahora es de 13 aos. Se retoma la estructura de primaria y secundaria. 2007
:: 4 de abril: Asesinan al docente neuquino Carlos Fuentealba durante la represin
de una protesta gremial. 10 de diciembre: Cristina Fernndez de Kirchner jura como
presidenta de la Nacin. Asume Juan Carlos Tedesco como ministro de Educacin.
2008 :: 22 de octubre: Se crea el Programa Races para repatriar cientcos argen-
tinos que viven en el exterior. 2009 :: 20 de julio: Asume Alberto Sileoni como mi-
nistro de Educacin. 30 de octubre: Se establece la Asignacin Universal por Hijo.
2010 :: 25 de mayo: Bicentenario nacional. Nace el Programa Conectar-Igualdad
que distribuye netbooks a todos los estudiantes secundarios. 2012 :: 3 de mayo:
Estatizacin de YPF. 2013 :: 6 de febrero: Presentan el Plan Nacional de Educacin
Obligatoria y Formacin Docente 2013-2016. Principales objetivos: duplicar las
escuelas primarias con jornada extendida, incorporar las TIC en el aula e impulsar
la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 aos.
El camino de la Argentina
y su educacin en 30 aos
por Mariana Liceaga y Julin Mnaco
28 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 29
los mejores y en el Mundial de Suecia 1958 nos dieron una
paliza. Armamos el portal educ.ar; creamos el Instituto
para el Desarrollo y la Evaluacin de la Calidad Educativa,
destruido durante la presidencia de Eduardo Duhalde.
Tambin armamos el Programa de Escuelas Prioritarias con
nanciamiento privado, de manera de comprometerlos con
la gestin estatal, donde los establecimientos formulaban
un proyecto de mejora: les dimos la palabra a los maestros,
algo que se repetira despus en el kirchnerismo. Intentamos
introducir el principio de solidaridad de los estudiantes
universitarios para que devolvieran a la sociedad lo que
reciban por medio de un cambio curricular de aprendizaje-
servicio obligatorio, pero los rectores lo rechazaron.
Qu era el Pacto Federal?
Apuntaba a crear el Fondo Sarmiento, con asignacin
especca de recursos coparticipables a la educacin,
tal como se hizo luego con la Ley de Financiamiento
Educativo, en cuyo proyecto fui consultado por el ministro
de Educacin Daniel Filmus. El fondo se iba a usar
principalmente para aumentar la escolarizacin, nanciar
las mejoras de las escuelas, empezando por las ms pobres,
extender la jornada extendida y una nueva carrera docente.
Qu obstculos encontr en su gestin?
La mayora del radicalismo no estaba de acuerdo con
nuestros proyectos. S apoyaba bastante el Frepaso, por
Chacho lvarez y Graciela Fernndez Meijide. Los ministros
de educacin justicialistas decan que me apoyaban si les
daba el dinero que no tena. Con los sindicatos no me fue
mucho mejor: me hicieron cuatro paros en diez meses.
Cmo ve a la distancia la crisis de 2001?
Hubo una oportunidad con las denuncias de corrupcin
en el Senado. Si el radicalismo hubiera optado por el buen
lado, el gobierno podra haberse salvado pese a la dursima
crisis econmica. El impacto social de la crisis fue tremendo
y eso afect la educcin, deterior las condiciones de
aprendizaje de muchsimos chicos y jvenes en todo el pas.
Cul es su mirada de la educacin hoy?
Hay logros: la Ley de Educacin Tcnica, la de
Financiamiento Educativo y la de 180 das de clases, aunque
se cumpla de manera errtica. Se progres en escolarizacin
inicial pero los avances en la media son pobres. Est bueno lo
de repartir netbooks pero sin programas ms contundentes
no se va a mejorar la calidad de los aprendizajes, esa calidad
permitira una educacin ms justa. Hace quince aos la
Argentina estaba primera o segunda en la regin, hoy estamos
entre cuartos y sptimos. Miro polticas educativas en Brasil,
Chile, Ecuador, Mxico o Uruguay y siento envidia, tienen
ms claros los problemas. La educacin tiene que ser una
poltica de Estado y los lderes polticos debera dedicar no
menos de un 20% de su agenda a visitar escuelas, institutos
y universidades, hablar con maestros, directivos, alumnos y
padres. Hay que hacer poltica educativa escuela por escuela
y es vital la evaluacin censal, usada no como herramienta
de competencia sino de identicacin de oportunidades,
amenazas, fortalezas y debilidades. u:
JUAN JOS LLACH,
MINISTRO DE EDUCACIN [1999-2000]
Poltica educativa sin dinero
por Mariana Liceaga
Juan Jos Llach fue el primer ministro de Educacin
que design Fernando de la Ra, uno de los cinco eco-
nomistas que estaban a cargo de un ministerio en un
gabinete de once carteras. Renunci diez meses despus,
tras el fracaso de su proyecto: el Pacto Federal. No fue
la primera vez que integr un gobierno, haba sido vi-
ceministro de Economa de Domingo Cavallo en 1996,
durante la gestin menemista. Ahora se dedica al mundo
acadmico y a la investigacin.
Cul fue su objetivo al asumir?
Apostar a la educacin bsica, en lo curricular y en
lo social, dando prioridad a las escuelas ms necesitadas.
Borr la frontera entre inicial, primaria y media. No tuve
el enfoque fundacional tpico de la Argentina; me cost
polticamente porque el clima era que todo lo anterior
era una porquera. Queran derogar la Ley Federal de
Educacin; me pareca una barbaridad: docentes y familias
se estaban acostumbrando al malhadado sistema de EGB y
polimodal. Era peor empezar de nuevo. Era necesario un
nuevo contrato docente basado en formacin, capacitacin,
logros y mejor remuneracin, tambin haba que fortalecer
la evaluacin e integrar la tecnologa.
Qu polticas aplic segn este diagnstico?
Hacer poltica educativa sin plata es como tratar de dar
la vuelta al mundo a pie, y hacerlo en los escasos diez meses
que estuve, aun peor. Levantamos la Carpa Blanca, pusimos
el incentivo docente en el presupuesto y eliminamos la
odiada oblea (n.d.r: impuesto automotor destinado a
nanciar el salario de los maestros implementado en el
gobierno de Carlos Menem). Trat de poner en el Pacto
Federal Educativo clusulas que garantizaran una nueva
carrera docente y, al menos, el presentismo, pero no logr
apoyo en el ala poltica del gobierno. Incorporamos al pas
en tres pruebas internacionales; por lo menos ha quedado
la PISA. Menos mal, si no estaramos como en la dcada de
1950 en el ftbol, que no competamos pero nos creamos
Lleg a impulsar alguna de estas ideas durante su mandato?
En seis meses no se puede hacer mucho. Pero instalamos
algunas ideas que despus se pusieron en prctica, como la
Ley de 180 das. Cuando asum haba escuelas en el norte
que no haban tenido clase durante sesenta das y los alumnos
haban pasado por decreto. Present un proyecto de ley pero
en el Congreso pero lo rechazaron porque decan que cada
provincia deba mantener su autonoma educativa. Tambin
propuse el proyecto Contribucin intergeneracional, para
los universitarios. Estoy en contra del arancelamiento pero
este era otro concepto, era un tributo de los graduados que se
destinara directamente a becas para personas que, por vivir
lejos, no podan acceder a la universidad. Para esas personas
la universidad no es gratuita. Ese dinero que no pasaba por el
Estado ira directamente a otras personas, era una forma de
devolver lo recibido. Tambin desarrollamos el plan Estudiar
y Trabajar, que fue un antecedente de la Asignacin Universal
por Hijo, funcionaba para que los padres no sacaran a los
chicos de las escuelas para que fueran a trabajar.
Durante su mandato, mantuvo discusiones con el Ban-
co Mundial por el destino de los fondos?
S, haba graduados de la Universidad de Crdoba, que
an habiendo estudiado en una universidad gratuita, que-
ran aplicar los estudios de un paper del Banco Mundial
donde expona que los pases en desarrollo solo tenan que
condensar sus recursos en la educacin bsica, que los es-
tudios superiores eran solo un gasto y representaban solo
benecio personal. El objetivo nal de todo eso era insta-
lar a la Argentina como un pas consumidor de tecnologa
y no como productor. Venamos de una dcada donde el
neoliberalismo aplic teoras que hicieron mucho dao en
Amrica Latina. La Unesco ayud para contrarrestar la po-
sicin del Banco Mundial.
Qu es para usted una educacin justa?
Ya est internalizado que una educacin justa es una
educacin inclusiva y de calidad. El tema es denir qu es
inclusiva y qu es la calidad porque no existe la inclusin si
no existe la calidad, pods tener a todos los chicos adentro
pero si no hay calidad sigue existiendo una brecha y la escue-
la entonces funciona como una reproductora. Si uno toma
los resultados de los exmenes PISA hay una brecha de dos
aos de conocimiento entre el 40% que obtiene los mejores
resultados y el otro 60; esto se relaciona con los niveles so-
cioeconmicos. Amrica Latina es la regin ms desigual del
mundo econmicamente y eso se reproduce en la educacin.
A esto se le suma un mito que se est creando, que las di-
cultades se dan solo en la escuela pblica. As empieza una
segregacin donde sectores socioeducativos estn migrando
hacia la escuela privada sin tener datos concretos que sea
mejor. Esto produce tambin una diferencia en expectativas
que no exista en la Argentina, empez a suceder gradual-
mente desde los aos sesenta. Entonces hay que jarse qu
es inclusin, en primaria estamos incluidos, en secundario
tambin, el tema es quines desertan. Se va un 50%, hay que
prepararse para que esos estudiantes vuelvan. u:
HUGO JURI,
MINISTRO DE EDUCACIN [2000-2001]
Productores o consumidores
de tecnologas?
por Mariana Liceaga
Cuando Juan Jos Llach present su renuncia como
ministro de Educacin, Hugo Juri recibi un llamado
de la Presidencia de la Nacin, donde le pedan que via-
jase a Buenos Aires en carcter de urgencia. Unas horas
ms tarde se enter que lo buscaban no por cuestiones
relacionadas con su actividad era el Rector de la Uni-
versidad de Crdoba y miembro del Consejo Interu-
niversitario Nacional sino para ofrecerle la cartera de
Educacin. Acept enseguida, estuvo casi seis meses
en su cargo y renunci cuando el ministro de Econo-
ma Ricardo Lpez Murphy amenaz con recortar a la
mitad el presupuesto de Educacin, entre otras cosas.
Desde entonces, sigui con su actividad acadmica en
Crdoba y en el exterior.
Cmo rector, usted ya estaba en contacto con el Ministe-
rio. Cmo haba sido esa relacin hasta el momento?
Mis colegas de otras universidades pblicas se vieron
entusiasmados en que aceptase el cargo, ms all de las di-
ferencias ideolgicas, porque conoca a fondo la problem-
tica del nivel superior, vena de una universidad de ms de
130.000 estudiantes. No pensaba solo en la universidad,
aun hoy sigo pensando en que para solucionar los proble-
mas de la desercin las universidades deben involucrarse
con el secundario y tambin con el primario.
Cmo lo haran?
Polticamente, con estudios para mejorar la secundaria,
con anlisis de los Institutos de Formacin Docente que no
son igual en todos lados. No para cerrarlos sino para apoyar-
los. En la Argentina todos los docentes deberan ser gradua-
dos universitarios, no pedagogos, sino licenciados en magis-
terio con especializaciones. En Crdoba, dirig la reforma
de educacin bsica y propusimos que la nueva universidad
se dedique a dos cosas: al desarrollo regional y a llevar a los
docentes a otro nivel. As cambiara el pensamiento.
30 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 31
telfono celular para cada habitante
de la casa. Podemos chatear con ami-
gos y parientes que residen lejos, ac-
ceder en familia a distintas experien-
cias de entretenimiento, aprender
algunos temas que nos motivaron y
tambin despejar algunas dudas con
la ayuda de enciclopedias en lnea.
En temas tecnolgicos tambin se ha
avanzado, en estas ltimas dcadas,
en la educacin mediada. Los desa-
rrollos mencionados contribuyeron a
su adopcin por parte de numerosas
instituciones educativas del mundo,
en particular de los niveles superio-
res. En ese sentido, el grado de me-
diacin tecnolgica lo establece el
modelo adoptado, siendo desde un
aula virtual para acompaar la ense-
anza presencial hasta la propuesta
de educacin a distancia, sin instan-
cias cara a cara.
En este tiempo, las computadoras
e internet tambin ingresaron en
la escuela, lo hicieron a paso lento
pero rme. Primero en algunas es-
cuelas privadas y en salones dedica-
dos exclusivamente a su uso. Luego
entraron en escuelas pblicas, en un
principio por la buena voluntad de la
comunidad que las donaba y luego
por planes de los gobiernos provin-
ciales y nacionales. Hasta que una
decisin presidencial, tomada en el
ao 2010, cambi de forma radical la
relacin de la comunidad educativa
del nivel secundario con la tecnolo-
ga: el Programa Conectar-Igualdad
le propuso un nuevo desafo a la co-
munidad educativa y proporcion
recursos bsicos para enfrentarlo.
Brechas
Hoy se ha reducido la brecha social de
acceso a la tecnologa, aunque todava
quedan otros desafos importantes
para seguir trabajando. Por ejemplo,
reducir la brecha de conocimiento en
los sectores ms vulnerables, que los
profesores reformulen sus prcticas de
Hace poco ms de treinta aos, se
presentaba al mundo la primera com-
putadora personal. El artefacto, con el
transcurrir del tiempo y con su unin
a internet, ha empoderado a los indi-
viduos y a sus familias en pos de un
acceso ms amplio y justo a la infor-
macin y a la interaccin entre pares.
En estos treinta aos se dieron otros
hechos signicativos. La red internet
incorpor el segmento comercial e in-
gres a los hogares; las computadoras
se hicieron ms poderosas en presta-
ciones y en velocidad a medida que
redujeron su tamao; la telefona m-
vil se desarroll a pasos agigantados y
los aparatos telefnicos pasaron a ser
computadoras donde sucede la con-
vergencia de medios mientras cami-
namos o esperamos por un colectivo.
Los hogares tambin han sufrido
cambios: en un primer momento in-
gres la computadora de escritorio,
le sigui la mquina porttil, luego la
estacin de juegos y, por ltimo, un
forma creativa e innovadora apoyn-
dose en la riqueza de los nuevos en-
tornos, modicar los planes de estu-
dio de forma que incluyan las nuevas
alfabetizaciones de una manera ms
integrada y continua a lo largo del ci-
clo de estudios, entre otros.
Incorporar tecnologa de forma ma-
siva en el nivel medio secundario ha
proporcionado nuevas condiciones
para ensear y aprender, conlleva a que
los alumnos y los docentes aborden el
proceso de enseanza y de aprendiza-
je de una manera diferente. En este
sentido, el Programa se ha planteado
como una oportunidad para realizar
mejoras y cambios pedaggicos pro-
fundos. Se impone como un camino
vlido para repensar la prctica docen-
te, desde las presentaciones y activida-
des hasta la evaluacin.
A lo largo de este tiempo, y a par-
tir de las numerosas experiencias
realizadas, ha quedado claro que las
tecnologas de la informacin y la co-
municacin (TIC) pue-
den ayudar al proceso
educativo siempre y
cuando no se usen solo
para reproducir prcti-
cas tradicionales, sino
que estn en funcin de
usos innovadores, don-
de se expanda el mode-
lo de bsqueda, anlisis
y solucin de proble-
mas por sobre una enseanza basada
en respuestas estndares. Hoy, nues-
tros alumnos podran aprender en
ambientes de trabajo donde se pro-
ponga la superacin de obstculos a
partir de conjugar bases tericas con
saber experimental. Y es aqu donde
la informtica puede contribuir fuer-
temente sobre las dos dimensiones
mencionadas, como una casi inago-
table fuente de recursos educativos.
Tambin la experiencia indica que es
necesario incrementar los esfuerzos
en pos de formar individuos que sean
interactuantes, siendo en trminos
del socilogo espaol Manuel Cas-
tells aquellos capaces de seleccio-
nar sus circuitos de comunicacin
multidireccionales. Una educacin
adecuada y liberadora debera redu-
cir la proporcin de individuos inte-
ractuados, aquellos dene el cate-
drtico a los que se les proporciona
un nmero limitado de opciones pre
empaquetadas. Esta ltima catego-
ra de personas puede verse como
una forma social de exclusin, dado
que solo los interactuantes tienen la
posibilidad y los conocimientos ne-
cesarios para hacer uso apropiado de
las TIC en su quehacer diario. Es un
desafo educativo generar condicio-
nes y competencias para reducir el
nmero de interactuados.
Debido a que entramos en la deno-
minada cultura multimodal, hoy es
comn leer y escribir sobre diversos
tipos de soportes y a la vez usar distin-
tos formatos y lenguajes. La investiga-
dora de la UNIPE Ins Dussel indica
que en estos tiempos debe extenderse
la idea de alfabetizacin e incluir en
ella aquellos saberes, relaciones y tec-
nologas que ya son parte de nuestra
cultura para que las generaciones ac-
tuales puedan vincularse con los men-
cionados elementos de una manera
ms creativa y libre, en benecio de
su formacin. Las nuevas formas de
expresin requieren de nuevas alfabe-
tizaciones integradas al proceso educa-
tivo, en las que se procure la adquisi-
cin de habilidades relacionadas con la
lectura y la produccin de narrativas
en lenguaje audiovisual (alfabetizacin
audiovisual), como as tambin en el
desarrollo de habilidades de bsqueda,
evaluacin y comunicacin de infor-
macin (alfabetizacin en manejo de
informacin) o en el desarrollo de ha-
bilidades para el uso de las herramien-
tas en sus diferentes opciones (alfabe-
tizacin digital).
Hay un ejemplo para ilustrar de me-
jor manera el problema de las nuevas
alfabetizaciones. En general, todos
los nios que han utilizado alguna
vez un explorador no han tenido
problema alguno en realizar una bs-
queda. Era cuestin de cargar la pgi-
na del servicio, escribir la consulta y
luego navegar por alguno de los tres
primeros resultados. Sin un acompa-
amiento previo de la familia y la es-
cuela acerca de cmo manejarse fren-
te a esos servicios de informacin (es
decir cmo buscar, cmo evaluar las
fuentes o cmo entender una pgina)
estamos dejando solo a ese nio y de
alguna manera transriendo sobre
los buscadores (por ejemplo Google)
el rol de consejeros privilegiados.
En el ejemplo, a partir de una alfa-
betizacin en el tratamiento de la
informacin, podemos ayudarlos y
darles elementos que les permitan
desenvolverse de una manera apro-
piada sobre el mundo actual.
En la actualidad, los estudiantes na-
cidos y criados en ambientes ricos en
tecnologa digital poseen una rela-
cin distinta con las pantallas, siendo
prcticamente independientes en sus
maneras e intereses de uso. Esta si-
tuacin, ms all de ser vista como un
elemento positivo para enriquecer los
procesos de enseanza y de aprendi-
zaje, fue estereotipada por abuso de la
metfora de nativos e inmigrantes di-
gitales. Esa connotacin gener ten-
siones, temores y nalmente algunas
resistencias en la comunidad educati-
va a la hora de reexionar sobre cam-
bios en las prcticas. En este sentido,
se impone tomar la propuesta del -
lsofo Nicholas Burbules y entender
a la tecnologa como un puente que
conecta a las escuelas con el mundo
(expandiendo y enriqueciendo las ex-
periencias de enseanza y aprendizaje)
y a nuestros estudiantes como jvenes
que se relacionan y procesan informa-
cin de manera diferente en relacin
con las generaciones pasadas.
Uno de los ms grandes desafos a
corto plazo se dar en la formacin
docente, dado que all es donde debe
estar puesto el esfuerzo: lograr que el
futuro educador d sentido a su mi-
rada y se formule preguntas en torno
a las relaciones entre cibercultura,
educacin y tecnologa. En deniti-
va, para que desarrolle nuevos modos
y estrategias de conocer, ensear y
aprender con uso de las TIC. Lo ni-
co seguro en todo este viaje es que no
podemos volver atrs. u:
Debe extenderse la idea de
alfabetizacin e incluir en ella
aquellos saberes, relaciones y
tecnologas que ya son parte de
nuestra cultura.
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Tizas y pantallas: nuevas interacciones
por Fernando Bordignon
32 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 33
Cules fueron sus diferencias con Llach mientras tra-
bajaron juntos?
Yo me dedico a la educacin pero tengo una visin
poltica, pienso que las polticas educativas requieren
acuerdos entre los actores y para m era importante el
acuerdo poltico que haba al interior de la Alianza, no
poda pensar en el Pacto Federal Educativo (ND: era
rechazado por los gremios y los gobernadores porque
le impona requisitos para recibir fondos) simplemente
como una opcin tcnica creada en una computadora,
y la Alianza era una paleta de colores y de matices en su
interior. Si bien la poltica educativa tena que tener el
rol que marcaba el Presidente y su equipo, deba com-
poner acuerdos al interior, sobre todo para un ministro
como era el caso de Juan que no provena de la Alian-
za. Entonces las discusiones que no pudimos saldar en
trminos de equipo, s las pudimos saldar en trminos
polticos cuando nos sentamos con todos los actores. La
construccin del Pacto Federal era una construccin pol-
tica de la Alianza, tal vez, no porque fuera pronosticador
del futuro pero senta que una de las tareas que tena era
la de mantener la coalicin, porque si dejaba de existir era
probable que dejara de existir el gobierno. Yo senta que
la decisin de ponerme como segundo de Llach tena que
ver con encontrar ese equilibrio entre lo que la Alianza
poda construir y la cabeza de un tcnico que no necesa-
riamente provena de la Alianza.
Qu sabor le qued despus de haber sido partcipe del
gabinete del gobierno que renunci en diciembre de 2001?
Nadie llega al gobierno pensando que va a terminar
como termin la Alianza, en el camino quedan sueos de
situaciones que uno pensaba que podan ser distintas. En lo
personal a m me queda el sabor de haber conocido como
nunca y a fondo el sistema educativo y el enorme respeto
y afecto que siento por los maestros de este pas a los cua-
les he visto trabajar no siempre en las mejores condiciones.
El sistema educativo, incluso antes del incendio de 2001,
y ahora, trabaja en condiciones que lejos estn de ser las
mejores y no me reero a las econmicas, me reero al re-
conocimiento social.
Cmo ve hoy la educacin en nuestro pas?
En general trato de ser optimista, pero hay aspectos que
son alentadores y otros que no. Hay un salto de inversin
en educacin como no hubo en otra poca, es valioso y debe
ser defendido, pero los resultados no son los que esper-
bamos, ni en tasas de cobertura, que han mejorado, ni en
resultados de calidad. Y eso no tiene que ver tanto con al-
gunos aspectos puntuales de la poltica educativa, sino por-
que nosotros como sociedad decidimos invertir en la vieja
maquinaria de educacin que tenemos desde principios del
siglo XX y ese aparato no sirve para las condiciones sociales
y productivas que tiene la Argentina. Por eso el problema
educativo no es un problema de plata sino de estructura,
pero esos cambios requieren acuerdos polticos que no s si
por las caractersticas de este gobierno se podran hacer. u:
ANDRS DELICH,
MINISTRO DE EDUCACIN [2001]
Gestin poltica o tcnica?
por Mariana Liceaga
Para llegar a ministro de Educacin, Andrs Delich
hizo carrera. Lleg al cargo en el gobierno de la Alianza
despus una activa participacin en organizaciones es-
tudiantiles y ejecutivas. Con el amanecer democrtico
ocup la Secretara General de Franja Morada y fue pre-
sidente de la FUBA. Ya en la presidencia de Fernando
de la Ra fue viceministro de Juan Jos Llach y Hugo
Juri, los dos primeros titulares la cartera educativa en su
gabinete. Actualmente es asesor de Esteban Bullrich, el
ministro de Educacin que Mauricio Macri nombr en
la Ciudad de Buenos Aires.
En qu se centr su gestin durante los nueve meses en
los que fue ministro?
Seleccionamos dos elementos de la poltica educativa:
preservar el nanciamiento que no era menor, dado el re-
corte que quera hacer [el ministro de Economa, Ricardo]
Lpez Murphy, por el cual el ministro de Educacin Hugo
Juri haba renunciado, y construir acuerdos con los gremios
en comisiones mixtas para lograr una nueva carrera docente.
Creamos que podamos reclamar al Parlamento mejores re-
cursos bajo el compromiso de reformas en la carrera docente
que potenciaran la profesin y los resultados de los jvenes.
Qu pudo llevar a cabo?
La defensa de los recursos a travs de acuerdos polticos
y con los sectores externos. Para la discusin de la carre-
ra docente, haba comisiones que trataban el tema con los
gremios; pero a medida que el gobierno desmejoraba, tam-
bin desmejoraba esa discusin. Se lleg a consensuar un
texto que expresaba un acuerdo para reformular esa carrera.
Tambin a nes de 2001 haba sido aprobado por el Banco
Interamericano de Desarrollo un crdito de 6.000 millones
de dlares para un plan destinado a la compra de computa-
doras, como Conectar-Igualdad; pero con la crisis la priori-
dad cambi y ese dinero se destin a comedores escolares: es
entendible para la situacin que estaba pasando el pas con
un 50% de la poblacin bajo la lnea de pobreza.
de gabinete para reasignar los fondos y, no obstante, la
plata no apareca. Llamaba todos los das al subsecretario
de Hacienda, Oscar Lamberto, y le deca: Ya est rma-
do, ahora tens que mandar los fondos. Y l contestaba:
S, s, pero esper porque no hay. Hasta que un da y le
dije: Oscar, los chicos hoy en Misiones almorzaron una
mandarina cada uno. Al da siguiente, a las ocho de la
maana, me llam y me dijo: No pude dormir en toda
la noche. Acabo de hacer el giro a Educacin, espero que
llegue a las escuelas.
Y lleg?
S, porque con el presidente del Banco de la Nacin
ubicamos a las escuelas de mayor riesgo nutricional, iden-
ticamos a cada directora, a la sucursal del Banco Nacin
que tenan ms cercana, y armamos una estrategia para
que los fondos llegaran directamente a la escuela sin pa-
sar por los gobiernos provinciales, porque tenan muchas
necesidades y requerimientos de pago. As como yo decid
pagar los sueldos cuando llegu, poda haber otros que de-
cidieran pagar algo que resultaba imperante. Algunos lo
vivieron como una falta de respeto y una muestra de des-
conanza, otros le pidieron mi renuncia al Presidente, pero
todos los chicos comieron en el Noroeste y en el Noreste.
Qu siente una ministra de Educacin cuando su tarea
es dar de comer?
Recib crticas que decan que tendra que haber inver-
tido en acciones pedaggicas. No se poda: los que no co-
men no aprenden. No me arrepiento, entend que esa era
mi misin.
Pudo tomar alguna medida pedaggica?
Frente a esa Argentina, cules eran las acciones peda-
ggicas? Sostener la escuela de todas las maneras posibles.
No se implementaron acciones nuevas, pero no se dej de
implementar ninguna que estaba en marcha.
En su gestin hubo alta conictividad con los docentes,
sobre todo en Entre Ros...
Obtuvimos del Banco Mundial los fondos para la pro-
vincia de Entre Ros, pero los fondos estuvieron disponibles
el da anterior a la sucesin del Presidente, as que quedaron
depositados en el Banco Nacin. Yo no tena problemas con
los gremios, los tena con los gobernadores que no atendan
lo mnimo. El gobierno nacional no tena fondos para sos-
tener la plantilla docente de todo el pas. No lo hace hoy, no
lo podra hacer en el futuro. Podamos darle de comer a los
chicos, pero no pagar los salarios docentes: esa no era una
competencia de la Nacin.
El Banco Mundial puso condiciones para otorgar ese
crdito?
Pona como condicin el arancelamiento universitario.
Yo dije: No acepto. Y me encant cuando escuch al en-
tonces ministro de Economa, Roberto Lavagna, decir que
tampoco lo aceptaba.
Y cmo se destrab el crdito?
El ministro de Economa lo destrab. Las universidades
argentinas no estn aranceladas y el crdito lleg. u:
GRACIELA GIANNETTASIO,
MINISTRA DE EDUCACIN [2002-2003]
Cuando educar era dar de comer
por Diego Rosemberg
A Graciela Giannettasio le toc ser ministra de Edu-
cacin en la peor crisis econmica que atraves el pas.
Integr el gabinete de Eduardo Duhalde, el senador que
asumi transitoriamente la presidencia tras la hecatombe
de 2001. Su gestin se caracteriz por la transferencia de
fondos de infraestructura a los comedores escolares.
Qu encontr cuando lleg al Ministerio de Educacin?
Llegu en enero de 2002; se haba declarado el de-
fault en diciembre. Asumieron cinco presidentes en una
semana, uno (Adolfo Rodrguez Saa) plante suprimir el
Ministerio de Educacin y crear una secretara del rea
dentro del Ministerio de Justicia. Cuando asum se de-
ban seis meses a todo el sistema universitario. Tenamos
parados a docentes, no docentes, y al sistema cientco y
tecnolgico. Haba provincias que no podan sostener su
sistema de educacin regular. Tuve un acompaamiento
importante de UNICEF, que declar a la escuela como el
lugar ms seguro.
Y qu fue lo primero que hizo?
Dialogamos con los docentes y los no docentes univer-
sitarios. Nadie tena plata. Pero en una cuenta del Ministe-
rio en el Banco Nacin haban quedado fondos sin ejecutar,
que nadie conoca. Vimos que alcanzaba para los salarios
adeudados, y los pagamos. Me llam el presidente Duhalde
al da siguiente y me dijo: Vos pagaste sueldos? De dnde
sacaste la plata?. La encontr en una cuenta, le dije.
Cmo se llevan adelante polticas educativas sin dinero?
Haba que ingenirselas. Entendimos que asumamos
transitoriamente hasta reinstalar un gobierno por el voto,
no bamos a hacer obras de infraestructura. Entonces,
reasignamos todos los fondos destinados a obras que no se
haban iniciado para que vayan a los comedores, porque
los gobiernos provinciales no podan abastecerlos. Produc-
to de los pactos scales que se haban rmado, el Gobier-
no Nacional no giraba fondos por ese concepto; pero si
los chicos no coman, no aprendan. Se hizo un acuerdo
34 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 35
N 3, en torno a la cual Rosa desplie-
ga toda una topologa urbana. Estn
las escuelas del fondo y las escuela
de adelante. La suya, dice, es la lti-
ma escuela del barrio.
Antes la ruta 3 era una cinta de pa-
vimento, no como ahora.
Hace tantos aos que Luna trabaja
en la docencia que con sus ancdotas
salta de dcada en dcada, va hacia
atrs y hacia delante en el tiempo.
Evoca esa cinta de pavimento y se le
agolpan las imgenes de la dictadura,
como cuando los milicos miraban
por las ventanas del colectivo que la
transportaba junto a otras maestras
que trabajaban en la escuela de la
Mercedes Benz y ella se pona ner-
viosa porque se haba olvidado los
documentos. O como cuando en-
traban a la escuela y abran a patadas
los armarios buscando los libros que
estaban prohibidos y que Luna ya ha-
ba escondido en su casa.
Como esos dice y seala un ache
colgado en la puerta de la bibliote-
ca realizado por los estudiantes. En
l aparece Un elefante ocupa mucho
espacio de Elsa Bornemann. Luna
est orgullosa de su biblioteca y a
ese espacio destina gran parte de los
fondos que recibe por el Proyecto de
Igualdad Educativa (PIE), que la es-
cuela integra desde el ao 2000.
Sus recuerdos del n de la dictadura
coinciden con la nica manifestacin
DIRECTORA DE LA ESCUELA PRIMARIA N 31 DE GONZLEZ CATN, PROVINCIA DE
BUENOS AIRES
La seorita Rosa
por Mariana Liceaga y Julin Mnaco
Son las diez de la maana y Rosa Luna,
directora del turno tarde de la Escuela
Primaria N 31 de Gonzlez Catn,
Provincia de Buenos Aires, ya est
como todas los das trabajando en
su ocina: siempre llega ms temprano.
Yo pongo el pecho y la espalda, si
hay un problema lo tomo dice.
El pecho y la espalda los pone desde
hace treinta y siete aos, cuando em-
pez a ejercer como docente en San-
tiago del Estero, donde naci y estu-
di. En 1975 lleg a Buenos Aires
y consigui su primer trabajo como
maestra de grado en una escuela de
La Matanza. Desde entonces, ha tra-
bajado siempre en establecimientos
pblicos cerca de la Ruta Nacional
a la que fue en toda su vida, con el
nico objetivo de festejar la vuelta de
la democracia y apoyar al gobierno
de Ral Alfonsn.
Jams hice paro dice. Soy enemi-
ga de los paros repite.
Luna est convencida de que hay
que pelear sin dejar de trabajar, cum-
pliendo siempre con el contrato que
se tiene con el Estado. Adems, dice
que no puede parar, que para muchos
chicos de su barrio la escuela es la ni-
ca institucin que los contiene y que
tiene que hacerse cargo de esa respon-
sabilidad. Cuando habla de los paros,
los recuerdos la llevan a los das en los
que no adhera y se quedaba sola en
la escuela. Dice que hoy es distinto,
que ya no se queda sola y que con la
vicedirectora se hacen compaa. Pero
ese tema no la lleva solo a recuerdos
remotos, la instala tambin en una
pelea ms actual con la Direccin de
Escuelas que suele hacer el descuento
por los das no trabajados al boleo.
Soy peleadora y discutidora, leo para
tener fundamentos para pelear dice.
Sus lecturas la han llevado a presentar
planes en las asambleas donde ha su-
gerido recibir igual a los alumnos los
das de paro. Esto es lo que propone
Luna: llevar a los alumnos a las asam-
bleas y hacerlos bailar y cantar.
Bailar y cantar, como hacen las abue-
las con los nietos. Ella misma se des-
cribe como una abuela y es de las que
no le gusta declarar su edad: dice que
tiene ms de cincuenta y menos de
ochenta. Tambin es de esas abuelas
que dicen pst y todos a su alrede-
dor se callan, o de las que manejan el
tono de voz ms agudo o ms grave
para preguntar o enterarse de algo.
Tens hojas? pregunta una madre.
No, vos? pregunta Luna.
No tengo ms.
Pero si te di tres paquetes.
Pero mi hijo hizo avioncitos.
La de Luna es una historia contada
desde abajo, plagada de imgenes que
quiz no se transformaron en noticia,
pero que permiten pensar pocas. Re-
cuerda el ao 1997, cuando todava
no haba sido designada como direc-
tora. Un lunes cualquiera, los maes-
tros y alumnos de la vieja escuelita
verde que estaba justo en frente de la
actual, cansados de tanta burocracia,
de tires y aojes con Nacin y Provin-
cia, cruzaron la calle y ocuparon por
la fuerza el nuevo edicio.
Ellos estaban enfrente en casillas
de madera, cruzaron con sus sillas
y sus mesas y no los sacaron nunca
ms. A partir de entonces, la escuela
funciona ac.
Desde uno de los patios exteriores de
la escuela, Luna mira a lo lejos. En
cada techo una familia, una ancdo-
ta, un problema. Sabe la historia de
todo Gonzlez Catn y parece, ms
que una directora, una lder barrial.
Entre carcajadas cuenta que la lla-
man del ministerio y le dicen que no
la pueden jubilar porque se vendra el
barrio abajo. Tambin le parece gra-
cioso cuando se sienta a estudiar al-
gn libro y lee que las escuelas debe-
ran dialogar ms con la comunidad.
Me suena clasemediero dice.
En sus recuerdos de 2001 aparecen
los saqueos, la escuela sin alarmas y
los padres que alambran de manera
improvisada el permetro del edicio
como medida de seguridad. Para esos
padres, dice Luna, la escuela no era
solo el comedor familiar, tambin era
la nica institucin que escuchaba
sus problemas.
Con el paso de los aos en la cua-
dra se arm un polo educativo: desde
2005 un jardn de infantes funciona
en la antigua escuelita verde y desde
2009, se anex una edicacin para
la escuela secundaria N 182 justo al
lado de la EP N 31.
Cuando al lado no hay clases me eno-
jo mucho porque los hermanos gran-
des traen a los ms chicos y si ellos no
vienen, los nuestros tampoco dice.
La escuela que dirige Luna tiene cerca
de novecientos alumnos entre ambos
turnos. Muchos de ellos viven cerca
pero algunos tienen que andar ms
de veinte cuadras para asistir a clase.
Por eso cuando hay desinfeccin en la
escuela, Luna y los maestros caminan
al campo, al fondo, para que todos
conozcan realmente dnde viven una
gran cantidad de alumnos. Esa salida
funciona tambin como parte de una
campaa anti estigmatizacin que
ella dirige por cuenta propia.
No me gusta que porque sean ne-
gros, los maltraten dice.
Luna dice que los medios de comuni-
cacin masiva son los que ponen en
circulacin imgenes puramente ne-
gativas de los jvenes del conurbano,
pero que ella nunca tuvo que llamar
a un patrullero por agresiones y que
tampoco recibi denuncias por alum-
nos armados con cuchillos o revlveres.
La gestin de Luna est atravesada por
el clculo y el control de los detalles
y cuenta que le intenta transmitir su
mtodo a sus dos hijas, que tambin
son directoras de escuela. A medida
que avanza por los pasillos explica
cmo hace un manejo racional de
todo lo que tienen. Su mtodo de con-
trol atraviesa todo el establecimiento:
exige que se tome en cuenta cunto
tiempo pasan los chicos en el bao,
verica si los que se quedan a comer
lo hacen porque no tienen comida en
su casa o chequea la razn por la que
faltan a clase varios das seguidos. Este
ltimo punto el de las
faltas lo sigue muy de
cerca: en realidad sigue
todo de cerca, porque
anda con un cuaderno
lleno de anotaciones.
Pero ese cuaderno tom
otra dimensin desde
la Asignacin Universal
por Hijo: impuso que a
los chicos que no iban
ms de tres das seguidos
no les rmaba la libreta
para la AUH. Al principio su mtodo
choc con el Anses: reciba llamados
todos los das. Pero con el tiempo
funcion y desde hace dos aos piden
a los padres una colaboracin todos
los meses para pagar una emergencia
mdica: este ao pudieron pagar tres
meses seguidos por adelantado.
Sera necio dice no reconocer al-
gunas cosas que cambiaron. u:
Un lunes cualquiera, los maestros y
alumnos de la vieja escuelita verde
que estaba justo frente a la actual,
cansados de tanta burocracia, de tanto
tire y afoje con Nacin y Provincia,
cruzaron la calle y ocuparon por la
fuerza el nuevo edifcio.
36 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 37
DANIEL FILMUS,
MINISTRO DE EDUCACIN [2003-2007]
Un sistema igualitario
por Diego Rosemberg
Daniel Filmus es uno de los mayores responsables de
la poltica educativa de los ltimos 30 aos. Fue Director
General de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires bajo
la intendencia de Carlos Grosso y en los aos noven-
ta asesor a Susana Decibe. Tambin dirigi FLACSO,
donde realiz numerosas investigaciones utilizadas como
insumo para la planicacin educativa. Ms tarde asu-
mi como Secretario de Educacin porteo de Anbal
Ibarra y fue el primer ministro de Educacin durante el
gobierno de Nstor Kirchner. Ahora integra la comisin
de Educacin del Senado.
Cmo recibi el Ministerio de Educacin?
Haba siete provincias que no pagaban los sueldos, se
haba descontado un 13% de los salarios docentes, las cuasi
monedas con que pagaban las provincias hacan que ese sa-
lario se redujera todava ms. La situacin crtica no solo era
para los maestros, tambin para las familias de los chicos. El
Consejo Federal de Educacin haba decidido que la plata de
capacitacin docente pasara a comida: dos de cada tres chicos
estaba debajo de la lnea de pobreza. Haba que solucionar te-
mas urgentes: al da siguiente de asumir, con Nstor Kirchner
viajamos a resolver el conicto de Entre Ros, despus fuimos
a San Juan, recorrimos provincia por provincia para que se re-
cupere la normalidad del ciclo lectivo. En los aos anteriores
varias provincias haban hecho pasar de grado a los chicos por
decreto, porque ni siquiera tenan el mnimo de das de clase
como para poder evaluarlos. Las universidades no podan ni
siquiera pagar la luz de los edicios, las cuestiones ms bsicas
no estaban resueltas.
Cmo aparecieron los recursos para resolver esos conictos?
Haba 70 millones de pesos para pagarle a los docentes
de San Juan, pero el total de los conictos implicaba 250
millones. Y no alcanzaba con tener el dinero, tambin haba
que poder justicar los pagos, porque tambin tenan atraso
los trabajadores municipales, provinciales... Hubo una de-
cisin muy fuerte de Kirchner para que estn los recursos.
Incluso hubo una pequea mentira: para justicar por qu
se pagaba a los docentes y no al resto, dijimos que era un
prstamo del Banco Mundial otorgado para salarios. En rea-
lidad, los bancos no prestan para gastos corrientes. Pagamos
los salarios con plata de la Nacin, a pesar de que las escuelas
eran provinciales. As surgi una ley, que es la Ley de la Ga-
ranta Nacional de los Salarios Docentes, que todava est
vigente: si una provincia no paga a los maestros, lo hace la
Nacin y despus ver con la coparticipacin cmo lo recu-
pera. Esa misma ley estipula un mnimo de 180 das de clase.
Cules fueron los principales aportes de su gestin a la
educacin?
Las leyes que hoy marcan el camino para la construc-
cin de un sistema educativo de calidad e igualitario para
todos. La Ley de Garanta Salarial fue de coyuntura, pero
la siguiente fue la Ley de Educacin Tcnica. Aunque la ur-
gencia nos llev a alterar un orden lgico, porque despus
vino la Ley de Educacin Nacional, que debera haberse
aprobado primero. Pero en el pas no haba tcnicos para
una industria que empezaba a recuperarse. Entre otras cosas,
la ley dice y yo crea que no iba a pasar que el 0,2% del
presupuesto nacional debe destinarse a la escuela tcnica. En
seis aos pasamos de siete a 1.300 millones de presupuesto
para las tcnicas. Antes, esos fondos venan de un impues-
to a los empresarios, que son quienes se benecian de esa
formacin, pero en la dictadura Jos Martnez de Hoz, el
ministro de Economa, lo derog. Otra ley que aprobamos
y pareca una utopa es la que lleva el presupuesto educativo
al 6,5% del PBI.
Cmo se generan polticas en un Ministerio que no tie-
ne bajo su rbita a las escuelas?
Las universidades son autnomas, las escuelas son de
las provincias y el Conicet es autrquico. El Ministerio no
tiene posibilidad de decidir nada de lo que pasa en el pas.
Pero la autoridad que le conri Kirchner, y los recursos
que dispuso, lograron que se pudieran coordinar polticas,
siempre a travs del Consejo Federal de Educacin. Uno
de los primeros temas que tomamos fueron los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios. Porque haba provincias con cin-
co aos de primaria; otras, con seis, siete o nueve. Era ca-
tico, nadie saba qu se enseaba. Por eso fue un avance la
Ley de Educacin Nacional. Establecimos en Matemtica,
Lengua, Ciencias Sociales y Naturales qu debe aprender
un chico. Fue una recuperacin del Ministerio de Educa-
cin en cuanto a capacidades de conduccin, nanciacin y
evaluacin. Tambin como compensador de desigualdades:
no es lo mismo lo que un chico necesita en la Ciudad de
Buenos Aires que otro en La Quiaca. Y los dos tienen que
aprender lo mismo.
Y aprenden lo mismo?
Todava no. Tampoco se trata de lo mismo, sino de equi-
valencias. Puede haber contenidos adaptados a cada locali-
dad, a cada realidad particular. Eso es lo que plantea la Ley
Nacional. Tambin la Ley de Educacin Sexual Integral. Sa-
bemos que entre que se sanciona la ley y que llegue a todas las
escuelas hay una diferencia notable, estamos en ese proceso
Por qu existe esa diferencia?
No es un tema educativo, sino cultural. Hay muchas le-
yes en las que el Congreso avanza en derechos sociales pero
en la prctica la sociedad tarda en hacerlas cumplir. Pods
tener una ley contra la discriminacin, pero en la calle se si-
gue discriminando. La Ley de Educacin Nacional tuvo, en
ese sentido, una ventaja enorme: fue el resultado de un ao
de trabajo, de jornadas obligatorias de debate en las escuelas,
de escuchar la posicin de los sindicatos docentes, de las aca-
demias... Hay miles de organizaciones que opinaron. Estos
niveles de consenso ayudan para que la ley dure mucho tiem-
po y entre a la escuela de la mano del docente. En los aos
noventa, en cambio, se discuta si la Ley Federal de Educa-
cin serva o no. Hoy lo que se puede cuestionar es hasta qu
punto se cumple. Porque dice que todos los chicos necesitan
jornada completa, una segunda lengua, alfabetizacin infor-
mtica. Pero es un proceso. Estas son leyes-programa, que no
se pueden cumplir de un da para el otro. Es distinto a un
impuesto que legisls y al da siguiente lo comenzs a cobrar.
Por qu hubo que cambiar tan rpido la Ley Federal
de Educacin?
Cuando asumimos no sabamos si tenamos el poder
poltico para cambiarla, las provincias haban hecho una
transformacin enorme para adaptarse a ella. Haba sectores,
como los de la educacin privada, que estaban en contra de
cambiarla. Fue una ley que es-
tableci diez aos de obligato-
riedad y permiti que muchos
se incorporen a la escuela.
Aunque no logr implemen-
tarlo, tambin hablaba del 6%
del presupuesto. Pero a la vez
elimin la educacin tcnica
y desarticul el sistema: cada
jurisdiccin tena su propia modalidad, era una anarqua.
Adems, no tena legitimidad. Construimos el poder poltico
para modicarla. En el Senado solo se opuso a la nueva ley el
partido bussista porque, entre otras cosas, prohibamos que
los genocidas sean docentes e incluamos como contenidos
las violaciones a los derechos humanos, Malvinas, los pue-
blos originarios y la integracin latinoamericana. La nueva
ley tambin recupera reas abandonadas: la educacin rural,
la de adultos, la educacin en situacin de encierro.
Usted fue asesor del gabinete educativo de la dcada de
1990, cundo advirti que la ley sancionada en aquellos
aos no serva?
Fui asesor de Susana Decibe en algunos temas puntuales,
pero no en la ley. Ya vea la cuestin de la desarticulacin.
Lo mismo que la descentralizacin. El Congreso Pedaggico
del primer gobierno democrtico, en contra del centralismo
de Buenos Aires que haba impuesto la dictadura, peda la
federalizacin para que cada jurisdiccin pudiera determinar
su plan de estudios. En los aos noventa, Domingo Cava-
llo aprovech eso para tirarle las escuelas, sin recursos, a las
provincias. Muchos gobernadores aceptaron porque el pas
comenzaba a crecer, pero ese dinero despus no fue directa-
mente a la educacin. Nosotros aprendimos de eso y por eso
aseguramos en nuestras leyes fondos coparticipables dirigidos
especcamente a educacin, algo que nunca se haba hecho.
La principal bandera de este gobierno es la inclusin,
todos los que estn adentro aprenden?
No, por supuesto. Pero seguro que si estn afuera no
lo hacen; que estn adentro es una condicin necesaria
pero no suciente. Hay dos temas pendientes: ahora que
todos van a la secundaria, todos tienen que terminar. Y te-
nemos que lograr que los sectores de bajos recursos entren
a la escuela a los cuatro aos. Hemos resuelto el tema de la
matrcula, ahora hay que resolver el del aprendizaje, que es
a largo plazo. La mirada nostlgica dice que la escuela de
antes era mejor, pero era para pocos. Los chicos que iban a
la escuela eran hijos de padres que haban ido a la escuela,
con capital cultural amplio, entonces era fcil ensearles.
Y qu hizo el Ministerio para darle herramientas a esos
docentes que estaban preparados para ensearle a pocos para
que puedan ensearle a muchos?
Cre el Instituto de Formacin Docente, el Canal En-
cuentro, Paka Paka. Son herramientas que el Estado tiene
que utilizar bien para transformar los saberes docentes.
Tambin hay una cuestin que es generacional: los docen-
tes que estn hoy son los que se formaron hace veinte aos
y los nuevos docentes, ahora con cuatro aos de formacin,
los vamos a ver en el futuro.
Por qu creci la educacin privada?
La dictadura genera por primera vez en la Argentina la
fragmentacin educativa. Esa escuela pblica monoltica de
desgaja. Esa ruptura dio lugar a muchos circuitos de calidad
educativa dentro de la educacin pblica y privada. Duran-
te la dictadura subi la matrcula, pero los militares a ese au-
mento respondieron diversicando las calidades: los pobres
iban a escuelas para pobres, los de clase media para clase
media y los ricos a la de ricos. Por primera vez la escuela
privada apareci como una opcin masiva. En la dictadura,
la escuela pblica comienza a vaciarse de sectores medios y
altos, es una tendencia que se mantiene.
Esa tendencia es reversible?
S, pero con muchos aos. Paradjicamente, en el nico
momento en que no creci la educacin privada fue cuan-
do hubo crisis econmica. La familia argentina prioriza la
inversin en educacin. Apenas hay capacidad de ahorro,
se apuesta a la idea de que el mercado resuelve mejor. Sea
real o no, se convierte en real, porque los ms ricos van a
escuelas privadas, tienen mayor capital cultural inicial, con
lo cual producen mejores resultados. No porque la escuela
sea mejor sino por la variable de origen.
Por qu el gobierno no impuls tambin una nueva Ley
de Educcin Superior?
Porque como la universidad es autnoma, cumple la parte
de la ley que quiere y la que no quiere, no la cumple. Hay mucha
comodidad. La ley actual no es obstculo para nada. No hay na-
die que demande cambios de la Ley de Educacin Superior. u:
La nueva ley recupera
reas abandonadas: la
educacin rural, la de
adultos, la educacin en
situacin de encierro.
38 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 39
en la sociedad contempornea, com-
parndolas con las existentes en otras
conguraciones sociales y polticas.
El sacerdote laico
Desde la conformacin del sistema
educativo, en trminos tendenciales,
dos paradigmas se sucedieron sin ex-
tinguirse denitivamente de manera
que en los ltimos 30 aos podemos
encontrar marcas o huellas de ambos:
por un lado, el normalismo que, si
bien prolong en algunos aspectos la
pedagoga tradicional, plante lneas
de quiebre con esa perspectiva y, por
el otro, la nueva pedagoga, en la que
se inscribi luego el paradigma socio
constructivista.
En el proceso de conformacin del
sistema educativo como parte del
Estado-nacin, el trabajo docente fue
considerado como el de un sacerdote
laico o el de un combatiente contra la
barbarie. La tradicin normalizadora
puso el acento en la conformacin de
la conciencia comn en torno a la idea
de nacin y en la homogeneizacin de
tradiciones culturales diversas. Qu
rupturas y qu continuidades pueden
sealarse entre el normalismo y la pe-
dagoga tradicional?
Histricamente, en las sociedades pre
modernas, los nios recibieron una
educacin acorde a su posicin social
de nacimiento. En este sentido, se tra-
taba de una socializacin, pero esta no
era problematizada como tal sino acep-
tada como parte de un orden estable de
origen divino o natural y desarrollada
sobre pautas establecidas e inobjeta-
bles. La educacin religiosa era impar-
tida a toda la poblacin y quienes go-
zaban de una condicin de privilegio
eran los que accedan a las humanida-
des. En esta conguracin no hay nin-
gn lugar posible para la subjetivacin
en el sentido moderno del trmino, es
decir vinculada a la autonoma.
Las revoluciones burguesas al estable-
cer que los hombres nacen y perma-
necen iguales en derecho abren una
brecha conceptual con el principio
que condicionaba la educacin a la
posicin social de origen: si los hom-
bres nacen iguales, es la educacin la
que los diferencia.
1
La sociologa moral del francs mi-
le Durkheim constituye un sustento
terico fundamental del lugar del
docente en el modelo pedaggico
normalista. En ella, los procesos de
individuacin tienen mucha prepon-
LA COMPLEJIZACIN DEL TRABAJO DOCENTE
Acompaar una socializacin crtica
por Ana Pereyra
La complejizacin del trabajo docente
es generalmente atribuida a la masi-
cacin del sistema educativo, a la di-
versicacin cultural y a la inclusin
en las aulas de las nuevas tecnologas.
Este artculo se propone inscribir este
concepto en las lgicas fundamenta-
les de la sociedad contempornea y
esbozar algunos indicios respecto al
futuro de la formacin a partir de un
anlisis de los cambios que afectaron
peculiarmente la labor de maestros y
profesores ledos desde una escala so-
ciolgica y de la actividad conjunta
situada en el aula.
Partimos de comprender a la pedago-
ga como un campo que interroga a la
educacin desde la perspectiva de la
formacin humana y a la educacin
como un proceso simultneo de huma-
nizacin, socializacin y subjetivacin
que puede adoptar distintas formas de
acuerdo a las conguraciones sociales y
polticas en las que se desenvuelve.
Comprender la complejizacin del
trabajo docente en la sociedad con-
tempornea requiere entonces interro-
garse por los desafos que plantean a la
formacin humana (humanizacin)
los modos dominantes de socializa-
cin y produccin de subjetividades
derancia, ya que son localizados como
comienzo del cambio social. La tesis
central de Durkheim en La divisin
del trabajo social publicada en 1893
es que es la especializacin ocupa-
cional la que llena cada vez ms las
funciones que antes desempeaba la
conciencia comn... ya que es el ni-
co proceso que permite hacer compa-
tibles las necesidades de la cohesin
social con el principio de la individua-
cin.
2
Para Durkheim, las desviacio-
nes de la divisin del trabajo respecto
a su direccin natural producen ano-
mia. Cuando el trabajo no se divide
espontneamente, la sociedad deja de
estar constituida de manera justa, es
decir, de manera que las desigualda-
des sociales expresen exactamente las
desigualdades naturales.
El desarrollo de las ideas de Durkheim
sobre La educacin moral de 1902
muestra su prdida de conanza en
las consecuencias naturales de la divi-
sin del trabajo y su viraje hacia una
posicin ms activista. La meta de la
educacin es implantar el sistema de
creencias colectivas en el interior de los
individuos. La escuela tiene que ser-
vir como intermediaria entre la moral
afectiva de la familia y la moral ms se-
vera de la vida civil. El maestro en tanto
intrprete de las grandes ideas morales
de su tiempo y su pas, debe funcionar
como predicador de la sociedad, pero
su autoridad tiene que desdibujarse
frente a la de la regla. Es aqu donde
Durkheim aplica a la penalidad escolar
su teora sociolgica del castigo como
armacin simblica de los valores so-
ciales y argumenta que el mejor castigo
es el que con menores costos logra los
resultados ms expresivos, es decir, los
castigos no corporales. Mientras las
exigencias de la sociedad poltica en su
conjunto proporcionaran la necesaria
homogeneidad para la supervivencia
social, las exigencias del medio especial
al que cada quien est destinado con-
tribuiran con la diversidad necesaria
para la cooperacin social.
En sntesis, el normalismo constitu-
ye un modo posible de dar respuesta
al vnculo entre educacin y sociali-
zacin a partir de una subjetivacin
consistente en la internalizacin por
parte de los individuos de las normas
que expresan los valores constituti-
vos del bien comn a los efectos de
lograr la adaptacin individual a la
diversidad ocupacional. Por un lado,
la socializacin y la subjetivacin co-
mienzan a percibirse como procesos
abiertos y no como consecuencias
evidentes de una denicin a priori
religiosa o losca de lo que debe
ser el hombre. Por otro, la subjetiva-
cin es muy acotada ya que se parte
del supuesto de la correspondencia
entre deber y bien y de la necesaria
inculcacin, penalidad escolar inclui-
da, de un cdigo nico de valores.
Actividad y aprendizaje
A nes del siglo XIX y principios
del XX, la llamada pedagoga nueva,
activa y moderna pone en cuestin
la idea de natural, a la que reinter-
preta como desarrollo y comienza a
estudiarla de modo experimental. En
consecuencia, la humanizacin a
travs de la educacin empieza a ser
pensada como singularizacin apro-
piacin del patrimonio legado por
las generaciones precedentes en el
curso de una historia personal y este
proceso de humanizacin/singulari-
zacin se articula al de socializacin
en particular desde Dewey y Freinet.
3
La nueva pedagoga articul de modo
denitivo las nociones de actividad
y aprendizaje y puso en un primer
plano el hacer de los alumnos. Sin
embargo, el trabajo docente qued
inscripto en una tensin aun hoy no
resuelta entre la transmisin de sabe-
res y la produccin de conocimiento.
Por un lado, desde una perspectiva
tcnico-academicista se consider al
conocimiento del docente como una
aplicacin del conocimiento terico
o experto. De esta manera, la pro-
duccin de conocimiento didctico
disciplinar y las metodologas de
investigacin correspondientes no
llegaron a las aulas de la formacin
docente sino bajo la forma de pres-
cripciones y secuencias que los do-
centes deban aplicar.
Por otro, uno de los puntos de quie-
bre ms sustantivos entre la teora de
las situaciones del especialista en di-
dctica Guy Brousseau elaborada a
comienzos de los aos setenta y la
didctica tradicional consisti en cen-
trar el tringulo didctico (alumno-
docente-saber) en el alumno. Este
ltimo es confrontado a un medio
(una situacin) construida por el
docente que comporta un problema
y debe movilizar conocimientos que
transformen gradualmente el medio
hasta hallar una o varias resoluciones
posibles al problema en cuestin. El
alumno no sabe de antemano qu
parte del saber deber movilizar para
resolver el problema presente en la ta-
rea: la situacin es adidctica para el
alumno. Desde esta perspectiva, la ta-
rea central del docente consiste en la
construccin del medio la situacin
problema que implica una operacin
compleja, ya que supone identicar el
problema, plantear las circunstancias
(principales dicultades) de la situa-
cin y elegir las variables didcticas
sobre las que se propone actuar para
modular la complejidad de la situa-
cin frente a los alumnos.
Pese a que el paradigma sociocons-
tructivista fue discursivamente muy
valorado en las aulas de la formacin,
la enseanza tipo leccin o clase ma-
gistral sigui siendo hegemnica en
los niveles bsico y superior. La ex-
plicacin que propone Pastr
4
a esta
contradiccin parte de la distincin
entre las situaciones de enseanza de
acuerdo a sus nes. Hay enseanzas
destinadas a la adquisicin de un sa-
ber y otras destinadas a la adquisicin
del dominio de una actividad en situa-
cin. Las primeras, que se correspon-
den al tipo leccin, se apoyan tambin
en la realizacin de tareas por parte de
los estudiantes, pero las actividades a
efectuar no constituyen ms que la
ilustracin del saber a transmitir, de
modo que la relacin entre el saber y
la tarea es transparente y explcita.
En las situaciones de enseanza por
construccin de un medio hay siempre
una doble referencia. Por un lado, se
apunta al dominio de una actividad en
situacin y por otro, a la movilizacin
de uno o varios saberes comprometi-
dos en la resolucin del problema. La
relevancia de este tipo de situaciones
de enseanza consiste en poner en evi-
dencia que no hay continuidad entre
el modelo operativo (dominio de la ac-
tividad) y el modelo cognitivo (saberes
movilizados), de all que uno y otro se
retroalimenten. La otra caracterstica
30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 41 40 | unipe:
central de las situaciones de aprendiza-
je por construccin de un medio con-
siste en ligar el ejercicio de la actividad
al anlisis de la misma, ya que es esta
articulacin la que posibilita el pasaje
del registro pragmtico vinculado al
logro de la accin al registro epistmi-
co relativo a su justicacin.
5
Es esta articulacin entre ejercicio
docente y el anlisis conjunto de la
actividad (entre docentes en ejercicio
y formadores) la que constituye el
ncleo de los modelos de formacin
hermenetico reexivos y de los dis-
positivos de formacin en alternancia.
Sin embargo, en este caso, a diferen-
cia de lo que ocurre en las didcticas
disciplinares, la situacin-problema
no es construida por los formadores
sino solo seleccionada por ellos entre
los mltiples episodios signicativos
que enfrenta un docente durante la
enseanza por su potencialidad heu-
rstica. Como ya se seal, los mode-
los formativos orientados al desarrollo
profesional docente son acadmica-
mente aceptados pero onerosos y di-
fcilmente generalizables dada la gran
fragmentacin del sistema formador.
Fragmentacin
En trminos sociales y polticos, desde
mediados de los aos setenta se opera
una nueva conguracin que se pro-
fundiza en la dcada de 1990. Bsi-
camente, consiste en un incremento
considerable de las desigualdades
sociales y en la conformacin de so-
ciedades fragmentadas en las que las
regulaciones estatales se debilitan. En
educacin, la fragmentacin se expre-
sa como la disposicin de cada sector
social a socializar exclusivamente con-
sigo mismo o con los mejor posiciona-
dos, ya que los pobres son percibidos
como extraos o extranjeros, ame-
nazantes y peligrosos. En este marco,
la socializacin a travs de la educa-
cin queda reducida exclusivamente
a la insercin socio-ocupacional y se
desdibujan por un lado, las exigencias
de la sociedad poltica postuladas por
Durkheim como componente indis-
pensable de la supervivencia social y
por otro, la educacin como huma-
nizacin. A su vez, la singularizacin
es cada vez ms controlada como
trayectoria escolar (ligada a los ndi-
ces de eciencia del sistema como la
repitencia y el abandono) y cada vez
menos pensada como singularizacin,
vale decir como el acompaamiento
por parte del colectivo docente a la
conformacin por parte de cada estu-
diante de un proyecto singular escolar
y vital que lo una al proyecto comn
en lugar de separarlo.
Charlot arma que es por esta razn
que esta nueva conguracin no dio
nacimiento a una nueva pedagoga,
mientras que las precedentes dieron
lugar a la pedagoga tradicional y a la
pedagoga nueva. Podramos propo-
ner como hiptesis de trabajo que la
reduccin de la socializacin a la in-
sercin socio-ocupacional asociada al
nivel de escolaridad constituye la base
de la relacin instrumental con el sa-
ber en el mbito escolar. El objetivo
de padres y alumnos queda cada vez
ms restringido a pasar de ao y a la
obtencin de las credenciales ms altas
y especcas posibles.
Si ponemos en correspondencia este
proceso sociolgico con lo que ocurre
en las aulas, se observa que los obje-
tivos de menor jerarqua que tienen
los docentes, como lograr poner a los
alumnos en situacin de trabajo, son
los que regulan su actividad en lugar de
que esta se rija por el objetivo de nivel
superior y que le da sentido al trabajo
docente, como es el de promover el de-
sarrollo cognitivo de los alumnos.
Sin embargo, una lgica educativa ba-
sada en la competencia de todos contra
todos a los efectos de lograr las creden-
ciales que habiliten los mejores lugares
en la estructura socio-ocupacional, en
la conformidad y en el individualismo,
resulta contradictoria con la necesidad
de las sociedades contemporneas de
productores y consumidores mejor
formados, ms autnomos, ms exi-
bles, ms creativos, ms responsables y
capaces de trabajar en equipo.
De all que una clave a futuro de la
formacin docente, en consonan-
cia con procesos de recuperacin
del Estado, de reintroduccin de la
educacin como humanizacin, sub-
jetivacin y socializacin crtica y de
aceptacin del desafo contempor-
neo de la ecacia consista en la cons-
truccin de la subjetividad docente
en la lgica de la reciprocidad.
La reciprocidad puede pensarse como
igualdad de interaccin sustentada so-
bre un principio de equilibrio en las
relaciones sociales que puede organi-
zarse de dos modos: en el intercambio
y en la implicacin.
6
La reciprocidad
en el intercambio remite a una rela-
cin que se realiza volvindose en
sentido inverso, como son ensear y
aprender desde el para-
digma socio constructi-
vista. Pero para que esta
reciprocidad en el inter-
cambio pueda ocurrir es
necesaria la reciprocidad
de implicacin que tiene
por objeto la relacin
social misma, ya que
remite a una paridad de
compromiso en la vida
social. Es solo sobre este
principio vincular que tiene como ho-
rizonte de universalidad el respeto y el
reconocimiento, como los docentes
pueden acompaar el proceso de sin-
gularidad de los alumnos a lo largo de
su trayectoria educativa de modo tal
que esa singularizacin los una al con-
junto en lugar de separarlos, en otros
trminos: una socializacin crtica. u:
1. Charlot, Bernard, Formes et enjeux des recherches
en ducation et formation, Texto de la Confe-
rencia de Apertura del Congreso de la Asociacin
Mundial de Ciencias de la Educacin(AMSEAM-
CE-WAER), Reims, Francia, 2012. En Boletn N
3 del Chaire de Recherche du Canada Sur Linter-
vention Educative, Universit de Sherbrooke.
2. Durkheim, mile, La divisin del trabajo so-
cial, Barcelona, Editorial Planeta-De Agos-
tini, Barcelona, 1985.
3. Charlot, Bernard, op. cit.
4. Lenoir Yves y Pastr Pierre, Didactique pro-
fessionnelle et didactiques disciplinaires en
dbat, Tolouse, Octars, 2008.
5. Pastr, Pierre, op. cit.
6. Rosanvallon, Pierrre, La sociedad de iguales,
Buenos Aires, Manantial, Buenos Aires, 2012.
40% ms de aulas. Adems, haba que cambiar una cultura
en los profesores, que miraban el fracaso de los estudiantes
como algo normal. No se hace por decreto. Tambin pro-
pusimos el nanciamiento educativo para crear condiciones
de igualdad y romper el determinismo social de los resulta-
dos de aprendizaje.
Qu medidas tom para romperlo?
Apostamos a que los programas compensatorios mejo-
raran los logros de aprendizaje. Se innov en la ensean-
za de las ciencias, en equipamiento pedaggico. Se lanz
la primera licitacin para computadoras para alumnos.
Tambin se trabaj en el Instituto de Formacin Docen-
te, porque esa es la clave. Lanzamos 30.000 becas para los
egresados secundarios de origen social pobre que quisieron
seguir carreras cientco-tcnicas. Y tambin el plan Fines,
destinado a que terminen la secundaria aquellos que no lo
hicieron a tiempo.
Hubo medidas que propona desde el llano y cuando
lleg al Ministerio advirti que no servan?
En la gestin, uno se da cuenta de que de las medi-
das que tericamente se pueden concebir solo pueden
adoptarse algunas. La gestin implica estar en el momen-
to determinado, en circunstancias histricas, polticas,
nancieras, que hacen posibles algunas cosas y otras no.
Adems hay cierta secuencialiad en la accin. Por ejemplo,
creamos por ley otra forma de ascenso docente, que no sea
solo ser director, porque se arma un embudo que genera
frustracin. Creamos un camino para crecer y seguir sien-
do maestro, como por ejemplo ser tutor del que recin
empieza. Sin embargo, eso es muy difcil de implementar.
A los sindicatos les cuesta aceptar la idea de la profesio-
nalizacin. Otra cosa que dice la ley es que los mejores
maestros estn en primer grado de las escuelas marginales,
el puesto ms difcil. Pero en realidad, van los que recin
empiezan, porque nadie quiere trabajar all. Para que eso
suceda hay que pagar ms. Hay medidas que existen pero
no se implementan. Para 2013, el 30% de las escuelas de-
bera tener jornada extendida. Eso implica ms salarios.
Buenos Aires debe estar en el orden del 20%. En el resto
del pas el promedio no llega al 10%.
Es una prueba de que no todo lo que se legisla llega
al aula.
Claro. Si uno compara los planes de estudio de hace 20 o
30 aos, los hemos cambiado completamente. Pero si com-
parramos los cuadernos y las carpetas de los alumnos de
antes y ahora, seguro que van a ser muy parecidas. No es que
el profesor no quiera hacerlo, no lo sabe hacer. No acompa-
amos estas medidas con capacitaciones.
Usted es un investigador, hay tensiones entre acadmi-
cos y polticos adentro del Ministerio?
S, y son genuinas. Un pas tiene que darse una deni-
cin poltica en materia educativa que los pobres tambin
aprendan, en este caso, pero despus hay que tener res-
puestas tcnicas para resolver ese problema. No se soluciona
solo con discursos. u:
JUAN CARLOS TEDESCO,
MINISTRO DE EDUCACIN [2007-2009]
Romper el determinismo social
por Diego Rosemberg
Ex director de la Ocina Internacional de Educacin
de Unesco, Juan Carlos Tedesco fue convocado por la
presidenta Cristina Kirchner para que sea su primer mi-
nistro del rea educativa. Reconocido investigador en ese
campo, aqu habla de la tensin existente entre los dise-
os tericos y las factibilidades prcticas.
Qu panorama encontr al asumir como ministro?
Al haber sido viceministro, era una continuidad. El
diagnstico que habamos hecho sealaba, por un lado,
cierta nostalgia por un supuesto sistema educativo de muy
buena calidad, que respetaba a la autoridad y garantizaba
movilidad social. Por otro lado tenamos la destruccin de
todo eso por los militares. Adems vivimos 20 aos de de-
mocracia que dejaron frustracin. En la dcada de 1980
hubo ajustes en salarios docentes e infraestructura. Y en
los aos noventa no hubo restriccin presupuestaria, pero
la poltica general era de desregularizacin, privatizacin y
prdida del Estado. Se intent una reforma educativa mo-
derna, pero que no tuvo que ver con la poltica econmica.
Y la Ley Federal de Educacin fue aprobada por el Con-
greso pero tuvo gran ilegitimidad. Intent cambiar todo al
mismo tiempo: la estructura, los planes de estudio, la for-
macin de los maestros, los mtodos de gestin.
Qu consecuencias trajo esa ilegitimidad?
Gran anomia. Hubo ms de 50 estructuras diferentes
en el sistema educativo. En los primeros aos del kirchne-
rismo se lograron grandes consensos en el Consejo Fede-
ral de Educacin para morigerar eso. Se empez a invertir
mucho, se adoptaron polticas compensatorias y se realiz
un ordenamiento legal. Asum como ministro, cuando ha-
bamos terminado ese ordenamiento: ya tenamos desafos
ms complejos.
Cules eran?
Las nuevas leyes establecan educacin pblica y gratui-
ta desde los 4 aos y la obligatoriedad de la Secundaria. Era
un problema muy serio; signicaba, por ejemplo, tener un
Una clave a futuro de la formacin
docente, en consonancia con procesos
de recuperacin del Estado, consiste
en la construccin de la subjetividad
de maestros y profesores en la lgica
de la reciprocidad.
42 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 43
nes estructurales en el sistema educativo que despus se
desarrollaron. La Ley Federal de Educacin que aprob el
menemismo registra alguna de ellas, por ejemplo que las
escuelas pasaran a depender de las provincias. Se vot por
unanimidad.
Esa es una de las facturas que se le pasa al menemismo.
Quiz la decisin en s misma no fue un error, s lo fue
la motivacin scalista que tuvo; porque se llev adelante
para desembarazar al Estado nacional de sus obligaciones.
Una cosa era pasar las escuelas a las provincias porque se
supona que estn ms cerca de los problemas y es ms fcil
resolverlos. Pero esa decisin debi ser acompaada con los
recursos necesarios. Fue como si el Estado le hubiera dicho
a las provincias: Tom las escuelas y arreglate. Se dio una
carrera desigual: cinco jurisdicciones concentran el 80% de
las inversiones en el pas y la gran proporcin del producto
bruto, era obvio que se iban a agudizar las diferencias.
Por qu en estos treinta aos hubo tanta conictividad
con los gremios docentes?
Primero, por el atraso del salario docente especco.
Segundo, porque el gremio docente tiene una tradicin
de lucha y de alta conciencia. Tambin hay que decir que
hay cinco gremios nacionales y ms de cien distritales, no
hay una verticalidad en la representatividad como en otras
ramas laborales, no siempre lo que se acuerda a nivel na-
cional llega a las provincias. Y si bien se han mejorado en
la ltima dcada los salarios, siempre hay ambiciones leg-
timas de mejorar.
Por qu perdi prestigio social el docente?
Lo perdi junto al resto de las instituciones: la Justicia,
las Fuerzas Armadas, la Polica, la Poltica. La autoridad
paterna tampoco se ejerce como hace 60 aos. La escuela
tena una sacralidad que derramaba al docente y a su auto-
ridad. Y por supuesto que con salarios indignos era difcil
sostener la dignidad de la profesin. En la Argentina del
derrumbe, el 80% de los alumnos de escuelas pblicas de
muchas provincias era pobre. Esa materialidad indigna se
daba tambin en los docentes. Antes las maestras eran las
mejores cabezas de la clase media argentina, pero esto ha
cambiado. Algunos advierten en esto una fragilidad porque
ahora vienen de sectores que tienen un capital cultural ms
bajo. Puede ser, pero tambin es una fortaleza porque hay
otros sectores que se incorporan a la profesin. Esto tam-
bin democratiza.
Y cmo se compensa eso? Porque uno no puede ensear
lo que no sabe.
Se compensa con una gran formacin inicial y con mu-
cha formacin continua. Llevamos la formacin del maestro
de tres aos a cuatro. En algunas provincias, antes podas ser
maestro con dos aos y medio de formacin. Por supuesto
que eso solo no alcanza. Estamos cambiando los planes de
estudio de los institutos de formacin, donde tambin llega-
ron las netbooks... Buscamos un fortalecimiento en lo disci-
plinar. Pero tambin, sobre todo en el secundario, buscamos
consolidar una posicin tica y poltica: el secundario hoy
ALBERTO SILEONI,
MINISTRO DE EDUCACIN [1999 HASTA EL PRESENTE]
Si hay inclusin, hay calidad
por Diego Rosemberg
Profesor de Historia, Alberto Sileoni fue designado
viceministro de Educacin de la nacin en 2003, para
acompaar a Daniel Filmus. Tres aos ms tarde, asu-
mi como titular de la cartera educativa en la Ciudad de
Buenos Aires. Bajo la presidencia de Cristina Kirchner,
volvi al Palacio Sarmiento, ahora como su mximo res-
ponsable. Ac recorre las polticas de las ltimas dcadas
y los desafos por delante.
Qu tensiones hubo en la poltica educativa en estos
30 aos?
Soy de una generacin que sufri la Dictadura, que para
m es un parteaguas. Desaparecieron ms de 200 alumnos,
600 docentes. Uno de los primeros fue un gremialista do-
cente, Isauro Arancibia, toda una seal. Lo fueron a buscar
al gremio. Eso me da una perspectiva optimista, no creo que
atrs haya un pasado dorado.
Pero hay un discurso instalado en los medios y en buena
parte de la sociedad: la escuela de antes era mejor.
Algunos miran con nostalgia un pasado que nunca
ocurri. Unos se basan en percepciones bienintencionadas
y otros creen que puede haber una buena escuela para po-
cos. El desafo de hoy es mejorar la educacin para todos,
entonces no es posible encontrar claves en el pasado. Cuan-
do yo iba a la secundaria, estudiaba el 30% de los chicos,
no tena pretensin de ser universal. Hoy, la ley obliga a
trece aos de escolaridad. La ley de Primaria Obligatoria es
de 1884 y tard 70 aos en cumplirse, as que no me ven-
gan con la nostalgia. La educacin de estos 30 aos sufri
las contingencias de una democracia en expansin. Aquello
que deca Alfonsn con la democracia se come, se cura, se
educa constitua un deseo social, pero despus nos dimos
cuenta de que por s solo el voto no resolva las necesidades
de todos los ciudadanos.
El Congreso Pedaggico que propuso Alfonsn no alcan-
z para superar esas limitaciones?
El Congreso Pedaggico plante algunas modicacio-
Qu competencias necesita el docente hoy?
Tiene que tener mayor tolerancia a la incertidumbre
y una informacin contextual ms fuerte, porque antes se
educaba en una uniformidad y hoy la regla es la diferen-
cia. Hay una pluralidad de realidades que hace que ensear
sea ms complejo. Antes tena una autoridad devenida por
el rol, hoy ya no: la tiene que ganar todos los das, con el
ejemplo y el trabajo. Los jvenes siguen reconociendo al
buen docente y al mal docente; le sigue pesando el docente
que falta y el que no prepara sus clases; y advierten como un
atributo al tipo comprometido, al que les pone la vara alta.
Cuando asumi, qu diagnstico hizo?
Yo vena de estar en funciones con muchas responsabi-
lidades desde el ao 2003, cuando el ministro era Daniel
Filmus. El diagnstico que hicimos fue que haba un sis-
tema educativo nacional fragmentado, con diversas estruc-
turas. Era un sistema desnanciado, con una escuela que
tena como centro al comedor, no al aula. El primer acto
de gobierno de Nstor Kirchner fue ir a Paran, donde
haca 90 das que no se pagaban salarios docentes. Fue un
acto simblico y concreto muy importante, porque se des-
trab el conicto. Este sistema educativo pas de recibir el
3% del PBI al 6,40, se propuso los 180 das de clase, dej
atrs la Ley Federal.
Por qu haba que dejar atrs la Ley Federal?
Porque no fue efectiva, provoc dispersin organizativa.
Algunas provincias tenan EGB, Primaria, Secundaria, Poli-
modal. Haba que volver a una unidad. Ahora hay primario
y secundario, hay trece aos de obligatoriedad escolar, n-
cleos de aprendizaje prioritarios.
Cules son los nuevos desafos?
Todos los chicos de cuatro aos tienen que ir a la escue-
la en 2016. Cuando asumimos, el 48% iba a la escuela, hoy
casi el 70%. Tenemos que mejorar el egreso en la secundaria
y los aprendizajes. Tendramos que bajar la conictividad
docente y disminuir el ausentismo. Tenemos que mejorar
la cantidad de egresos en la universidad. Algunos quieren
comparar la universidad de masas con universidades para
pocos, y es incomparable. Creamos nueve universidades
y tenemos el 30% ms de alumnos universitarios que en
2001. Estamos en un lugar bien distinto y con una agenda
diferente de la que haba unos aos atrs.
Qu aprendi en el Ministerio?
Que cuando tens una poltica, no termina nada; em-
pieza otra etapa para que se implemente. Tenemos Canal
Encuentro, Paka Paka, muy buenos materiales pedaggi-
cos, disciplinares, de educacin sexual, sobre la memoria...
Pero el mejor material puede quedar en el ltimo cajn de
la biblioteca. Hay que seguir trabajando porque en el sis-
tema educativo las cosas pueden parecer que ocurren pero
no ocurren. La escuela es una institucin que tiene alguna
autonoma que nunca est mal y el docente cierra el aula
para dar clase. Por eso es muy importante la legislacin,
porque saca los temas del plano de la opinin, establece
qu hay que hacer. u:
es para todos. Ese ADN que solo tena la primaria, hay que
construirlo, lleva tiempo.
Dijo que la primaria tard 70 aos en lograrlo
No esperamos que la secundaria tarde tanto. Junto con
Chile somos el pas que ms alta cobertura en el nivel medio
de la regin. Tenemos dicultades: la diferencia entre el in-
greso y el egreso. En tiempo y forma egresa el 45%; hay un
14% ms que concluye pocos aos despus. Segn el censo
de 2010, el 58% de la poblacin tiene Secundario. Estamos
trabajando fuerte, tenemos el Plan Fines que ya tiene ms
de 400.000 egresados. Hay planes para una organizacin
institucional ms exible, que entienda que el alumno de
hoy dista mucho del de hace 20 aos: ahora puede ser una
joven de 15 aos embaraza-
da, un chico de 16 que es
pap. Cuando invits a que
se incorporen los jvenes de
los sectores de mayor vulne-
rabilidad social hay tensiones
y dicultades. En Entre Ros,
un chico cambi de orien-
tacin sexual, lo acompa
su familia, sus compaeros,
la direccin de la escuela, el
Ministerio de Educacin provincial. Ese chico ahora es es-
colta de la bandera. Hace pocos aos lo hubieran echado a
patadas. Eso tambin es parte de la educacin. Es ms fcil
echar al pibe que incluirlo.
Para algunos, la inclusin fue a costa de la calidad
educativa.
Para m si hay inclusin, hay ms calidad. La calidad
es un concepto sistmico, no es la biografa personal del
alumno, que tena 6 en Lengua y ahora tiene 8. Esos son
mejoramientos en los aprendizajes. Hay calidad en un siste-
ma educativo que tiene ms docentes, ms chicos adentro,
que construye 1.800 escuelas, que entrega 70 millones de
libros, 2.600.000 netbooks. Ese sistema educativo es mejor.
Pero entrar en la escuela no implica necesariamente
aprender.
No, por supuesto que el objetivo es aprender. Pero
primero hay que tenerlos adentro, seguro que no apren-
den en la esquina. Y despus podramos decir otra cosa:
que aprendan cosas pertinentes, porque tambin pueden
aprender cosas que no sirven. Siempre se construye el
concepto de calidad educativa desde la carencia, desde lo
que falta. Pareciera que ests remando en el mismo lugar.
No estamos igual. Por supuesto que falta.
Dice que los estudiantes cambiaron, y los maestros?
Es difcil generalizar, tenemos un milln de docentes.
Hay de todo, pero pienso que la mayora es bienintencio-
nada. Lo vemos en algunas polticas de formacin peda-
ggica, de alfabetizacin inicial, de mejoramiento de las
ciencias. No hay tecnofobia en los docentes, ms all de la
complejidad que se les plantea a algunos. Nos piden auxilio
porque no se prepararon para esto.
Desafos: mejorar los
aprendizajes, el egreso
en la secundaria y de
la universidad, bajar la
conictividad docente y
disminuir el ausentismo.
44 | unipe: 30 AOS DE EDUCACIN EN DEMOCRACIA | unipe: | 45
fueron cerradas, como la de Lujn,
y algunas carreras se suprimieron.
Psicologa, por ejemplo, fue elimina-
da de las universidades de La Plata,
Tucumn y Mar del Plata, donde
tambin cerr Antropologa. En la
Universidad del Sur ocurri lo mis-
mo con Humanidades, Matemtica,
Fsica y Qumica. Adems, el rgimen
obstaculiz la libertad de ctedra, ce-
sante discrecionalmente a docentes
y autoridades y los reemplaz con
amigos civiles y militares que sintoni-
zaban con la cruzada represiva.
A Ral Alfonsn le toc la tarea de
reconstruir una universidad arrasada.
Las expectativas, en ese sentido, eran
muchas y se reejaron en la explosin
de la matrcula: aument un 95%,
una tasa muy superior a la de las dos
dcadas siguientes que ya de por s
fue muy alta, un 58%. El radicalis-
mo, adems, dio el puntapi inicial
a la expansin del sistema, creando
EDUCACIN SUPERIOR
Una universidad en expansin
por Diego Rosemberg
conocimiento: actualmente existe al
menos una universidad nacional en
cada provincia. La migracin a los
grandes centros urbanos ya no es una
condicin sine qua non para los j-
venes que quieran obtener un ttulo
profesional.
El sector universitario haba sido
uno de los ms castigados por el te-
rrorismo de Estado. La poltica de la
dictadura se bas en la represin, el
control ideolgico y el achicamiento
institucional. El informe de la Comi-
sin Nacional sobre la Desaparicin
de Personas (CONADEP) concluy
que el 21% de los desaparecidos eran
estudiantes. Tambin desaparecieron
docentes e, incluso, autoridades uni-
versitarias, como las de la Universidad
de San Luis. Muchos profesores, para
sobrevivir, marcharon al exilio. Ade-
ms, la dictadura j cupos y arance-
l carreras para restringir el ingreso.
Hubo universidades nacionales que
El sistema universitario fue el nivel
educativo que ms se desarroll a
lo largo de estos treinta aos de de-
mocracia. Ms all de las diferencias
entre los distintos gobiernos y de
sus respectivas polticas, ni la canti-
dad de estudiantes ni el nmero de
sedes dejaron de crecer desde el go-
bierno de Ral Alfonsn. Si en 1983
la Argentina contaba con 400.000
estudiantes universitarios, en la ac-
tualidad existen 1.700.000. Y si por
entonces haba poco ms de dos
decenas de universidades pblicas
nacionales, hoy existen 47. Ade-
ms, dentro del sistema funcionan
siete institutos superiores y una red
de universidades provinciales, entre
las que se encuentra la Universidad
Pedaggica (UNIPE), destinada a
darle formacin superior a docentes
y autoridades educativas. No se tra-
ta de una mera cuestin cuantitati-
va, sino tambin de distribucin del
y reabriendo carreras, recuperando
la Universidad Nacional de Lujn y
fundando la Universidad Nacional
de Formosa.
El gobierno de la UCR se propuso
como principal objetivo en el rea,
normalizar la universidad, restable-
cer su autonoma, la autarqua pre-
supuestaria, el cogobierno de los
claustros, la libertad de ctedra y la
apertura del sistema a nuevos secto-
res sociales. Una de las primeras me-
didas fue la puesta en vigencia de los
estatutos que estaban suspendidos
desde el golpe militar de Juan Carlos
Ongana, en 1966. El alfonsinismo,
adems, reincorpor a los docentes
cesanteados, anul designaciones di-
rectas realizadas durante la dictadura
e impugn aquellos concursos vicia-
dos por discriminaciones polticas e
ideolgicas. Adems, para recuperar
el gobierno tripartito, fue necesario
reconocer a los centros de estudiantes.
A la hora de encaminar los procesos
electivos y de nombrar a las nuevas
autoridades, prim una matriz que
recorri las tres dcadas posteriores: el
predominio de la poltica de partidos
como parte del gobierno universitario.
La mayora de los actores del sistema
consideran a la vida poltica institu-
cional como una parte importante de
la formacin. No obstante, la tensin
entre la legitimidad partidaria y la
acadmica fue una de las que recorri
muchas veces sin encontrar una sn-
tesis entre ambas variables las univer-
sidades argentinas de la democracia.
La dirigencia de la dcada de 1980
privilegi el ingreso irrestricto a la
universidad, a pesar de la falta de
infraestructura y de docentes para
hacerse cargo del desafo. La poltica
de puertas abiertas tampoco estuvo
en consonancia con las decisiones
econmicas: mientras los inscriptos
crecan exponencialmente disminua
el presupuesto por alumno. Y la ne-
cesidad de nuevos edicios y sus con-
secuentes gastos de mantenimiento
recay sobre pauperizacin de los sa-
larios docentes. En 1985 se inaugur
un perodo de alta conictividad y
dos aos despus, la CONADU el
gremio docente llam a un paro de
dos meses: denunci que los salarios
de sus aliados apenas equivalan al
35% de lo que perciban en 1983.
Con el objetivo de subsanar aquel
crecimiento sin planicacin, el
Ministerio de Educacin propuso
la creacin del Consejo Interuniver-
sitario Nacional (CIN), un mbito
de encuentro de los rectores para la
coordinacin de polticas comunes.
No obstante, el creciente despresti-
gio del Estado y sus instituciones, en
medio de la creciente crisis socioeco-
nmica que viva el pas, fue el cal-
do de cultivo ideal para las reformas
neoliberales que se introdujeron en el
sistema en los aos noventa.
Como en el resto de las reas, el go-
bierno de Carlos Menem rpidamen-
te instal el debate sobre cul era el
rol del Estado en la universidad.
Sobre todo, en lo referente al nan-
ciamiento. Segn escribieron Pablo
Buchbinder y Mnica Marquina en
su libro Masividad, heterogeneidad y
fragmentacin: El sistema universitario
argentino,
1
el por entonces secretario
de Coordinacin Educativa, Cien-
tca y Cultural del Ministerio de
Educacin y Justicia, Enrique Bulit
Goi, propuso el arancel universita-
rio en una carta dirigida a los recto-
res en 1989. El menemismo tambin
sugiri la obtencin de recursos a
travs de la venta de servicios a em-
presas privadas y al propio Estado. La
poltica gener resistencias en toda la
comunidad universitaria. Esta lnea
de accin fue acompaada por otra,
que facilit la apertura de tantas uni-
versidades privadas como las que se
haban habilitado entre 1958 y 1993.
Fue en este momento cuando se dise-
el Sistema de Incentivo a Docen-
tes Investigadores, un instrumento
que retribua con ms dinero a aque-
llos profesores que permitieran que su
trabajo fuese evaluado segn criterios
de productividad acadmica. Rpi-
damente, entonces, comenz a desa-
rrollarse una cultura universitaria que
premia la publicacin de papers con
referato por sobre la funcin primaria
de la enseanza en el aula, una ten-
sin que se mantiene hasta estos das.
Algunos estudios ociales sobre los
efectos del Programa de incentivos a
docentes-investigadores reconocen
que, adems de benecios tales como
el aumento de la produccin cient-
ca, la tendencia a consolidar grupos
de investigacin y el mejoramiento
salarial, se han generado efectos no
deseados, como el desarrollo de una
apariencia de investigacin de bajo
impacto real, exceso de competitivi-
dad entre colegas y falta de estabilidad
en los logros salariales obtenidos, se-
alaron Buchbinder y Marquina.
Hacia 1994, para avanzar sobre la
autonoma universitaria, el mene-
mismo dispuso un juego de pinzas.
Por un lado, recort del presupuesto
cien millones de pesos. Por el otro,
cre un fondo de subsidios para -
nes especcos que administraba
la recientemente creada Secretara
de Polticas Universitarias. Fue un
mecanismo opinaron Buchbinder
y Marquina ideado para que las
universidades acepten las iniciativas
del gobierno: once casas de estudios
asintieron las polticas de evaluacin
que impulsaba el Ministerio de Eva-
luacin a cambio de dinero fresco.
El gobierno de entonces dise tam-
bin la Ley de Educacin Superior,
vigente hasta hoy. Casi toda la comu-
nidad universitaria se resisti a ella. La
aprobacin de la norma se constituy
en una condicin ineludible para la li-
beralizacin de un crdito de 165 mi-
llones de dlares otorgado por el Ban-
co Mundial destinados al Programa
de Mejoras de la Educacin Superior.
La ley estableci que en las universi-
dades con ms de 50.000 estudiantes,
cada facultad poda resolver discrecio-
nalmente el rgimen de admisin, por
lo que se pona en cuestin el ingreso
irrestricto. La nueva normativa tam-
bin posibilitaba arancelar los ciclos
de grado. Lo haca con argumentos
propalados por organismos de -
nanciamiento internacional que ase-
guraban que la universidad gratuita
generaba inequidad en el sistema edu-
cativo dado que buena parte de los es-
tudiantes del nivel superior perteneca
a familias con ingresos medios y altos.
Este argumento, de fcil impacto en
la opinin pblica, pretenda ejercer
un principio de justicia distributiva en
el interior del sistema, destinando ms
inversin a niveles bsicos, a los que
accedera mayor cantidad de personas
en situacin de pobreza, analizaron
Buchbinder y Marquina.
46 | unipe:
Tambin fue una fuente de debate la
creacin de la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universi-
taria (CONEAU), un organismo des-
centralizado y autnomo que buscaba
jar estndares de la calidad para las
casas de altos estudios.
Aunque parezca paradjico, el gobier-
no de Menem cre el Instituto Uni-
versitario Nacional de Artes y once
nuevas universidades nacionales, seis
de ellas en el conurbano bonaerense.
Las grandes instituciones dominadas
polticamente por el radicalismo se
opusieron a esta poltica, que fue vista
como un intento de licuar su matr-
cula y su espacio de poder, sobre todo
dentro del Consejo Interuniversita-
rio Nacional (CIN). Argumentaban,
tambin, que esas nuevas casas de es-
tudio sobre todo las creadas en terri-
torio bonaerense tenan ms que ver
con intercambios de favores polticos
que con la planicacin educativa.
No obstante, las nuevas universidades,
en trminos generales, no disputaron
las matrculas de las ms antiguas, sino
que permitieron la incorporacin de
sectores sociales medios bajos y bajos,
que tenan simblica y materialmente
vedado el estudio superior. Por ejem-
plo, en la universidad de Villa Mara,
Crdoba, el 93% de los graduados
pertenece a la primera generacin de
universitarios de su familia.
La novedosa masividad trajo apa-
rejado otro problema: la desercin.
Ni las instituciones ni los docentes
acostumbrados a trabajar con las eli-
tes estaban preparados para atender
la nueva demanda. A principio de la
dcada de 1990, por ejemplo, apenas
el 19% de los estudiantes que ingresa-
ban a una carrera se graduaba a trmi-
no. En los ltimos diez aos anunci
recientemente la presidenta Cristina
Kirchner, la tasa de egreso aument
un 66%. Pero an falta bastante. Por
un lado hay que dilucidar si efecti-
vamente se cumple el derecho a una
educacin superior cuando el sistema
permite el ingreso universal pero es
expulsivo en sus pliegues. Otro de-
bate clave que se instal con las posi-
ciones que deenden la restriccin del
ingreso es si para el pas, su economa
y su mercado de trabajo, es valioso
tener personas formadas aunque sea
con uno o dos aos de estudios uni-
versitarios, seala Leandro Bottinelli,
investigador de la UNIPE.
En la dcada de 1990 tambin ex-
plotaron los posgrados. Pasaron de
800 en 1994 a 1900 ocho aos ms
tarde, segn relevaron Buchbinder y
Marquina. El crecimiento, sin plani-
cacin, se debi en
parte a que muchas
universidades encon-
traron en ellos una for-
ma de nanciamiento.
Contribuyeron, adems,
a lo que los especialistas
llaman devaluacin de
los crditos educativos: el mercado
laboral exige cada vez ms titulaciones
para acceder a un puesto de trabajo.
Hacia el nal de su mandato, Menem
intent aplicar un recorte presupues-
tario de 1.300 millones de pesos, de
los cuales 280 correspondan al rea
de Educacin, principalmente en el
nivel superior. La reaccin del siste-
ma universitario determin la renun-
cia de la ministra Susana Decibe. La
medida nalmente no se implemen-
t, aunque pocos meses despus, el
ministro de Economa del gobierno
de la Alianza, Ricarado Lpez Mur-
phy, volvi a la carga y anunci una
poda de 361 millones de dlares, el
equivalente al 20% del presupuesto
universitario del ao 2001. La medi-
da esta vez no solo eyect al ministro
de Educacin, Hugo Juri, sino tam-
bin al de Economa. Lpez Murphy
fue reemplazado por Domingo Cava-
llo, quien logr instaurar un ajuste en
todas las reas del Estado incluida la
universidad de un 13%.
Para el presidente Nstor Kirchner,
una de las principales preocupaciones
fue contener los conictos gremiales
e inici una recuperacin salarial de
los docentes que sostuvo en trminos
constantes durante toda su gestin y
en los primeros aos de la de Cristina
Kirchner. Para eso, result sustancial el
aumento del presupuesto universitario,
que pas de 2.168 millones en 2004 a
21.700 en 2012. En trminos de PBI,
el incremento fue del 0,48% a 1%.
En paralelo, la CONEAU comenz
a morigerar su discurso y a hablar de
evaluaciones institucionales como
procesos de mejoramiento continuo.
Siempre, adems, a cargo de acad-
micos que forman parte del mismo
sistema. A la vez, el organismo se
convirti en un dique que paraliz la
creacin de universidades privadas.
En su gestin, Cristina Kirchner ofre-
ci seales para vincular la universi-
dad con el sistema productivo y con
la sociedad, a partir, por ejemplo, de
programas de voluntariado. Se lanz
un plan estratgico para la formacin
de ingenieros y el Programa Nacio-
nal de Becas Bicentenario dirigidas
a alumnos de carreras consideradas
prioritarias para el desarrollo nacio-
nal. Adems, desde 2007 se crearon
nueve universidades nacionales, gene-
rando una redistribucin de la oferta
y una insercin capilar en territorios
que se encontraban muy distantes,
geogrca y socialmente, del acceso a
los estudios superiores.
Durante el kirchnerismo hubo una
serie de resoluciones ministeriales que
intentaron morigerar la Ley de Edu-
cacin Superior. Sin embargo, a pesar
de que la batera legislativa reorient
la poltica educativa (Ley Nacional de
Educacin, Ley de Financiamiento,
Ley de Garanta del Salario Docente,
Ley de Educacin Tcnico-Profesio-
nal, Ley Educacin Sexual Integral,
etc.), no hubo hasta ahora una inicia-
tiva para institucionalizar las nuevas
resoluciones del mbito universitario.
El nico cambio legislativo, que no es
menor, fue la redenicin de la edu-
cacin superior como un derecho, en
vez de su caracterizacin como un ser-
vicio, tal como lo haca la normativa
noventista. El secretario de Polticas
Universitarias, Martn Gill, asegura
que la nueva norma est latente. u:
1. Buchbinder, Pablo y Mnica Marquina,
Masividad, heterogeneidad y fragmentacin: El
sistema universitario argentino 1983-2008, Bi-
blioteca Nacional y Universidad Nacional de
General Sarmiento, Buenos Aires, 2008.
Creci la oferta hacia territorios
ubicados, geogrfca y socialmente,
muy lejos de los estudios superiores.
La dcada de 1990 produjo una re-
novacin sustantiva de contenidos.
Una aproximacin fecunda entre los
saberes acadmicos y nuevos enfoques
epistemolgicos y didcticos conu-
yeron para expandir la vida simblica
y cultural que la escuela pblica tiene
por horizonte cotidiano.
En la ltima dcada la construccin
gir en torno de los sujetos, asegu-
rando material y tecnolgicamente la
inclusin del conjunto social de las
infancias, con la exigencia normativa
dada al Estado como garante del de-
recho social de la educacin.
Experiencia democrtica, conteni-
dos modernos, sujetos puestos de pie
constituyen como balance una expec-
tativa cierta de desarrollo educativo.
La conanza en los sujetos es poltica
y pedaggica. Son ellos los que estn
revolucionando y personalizando los
accesos a la informacin y al conoci-
miento, reformulando viejas pregun-
tas y discutiendo con los adultos las
reglas de las instituciones en las que
deciden estar. El cambio de los reg-
menes acadmicos, nuevas prcticas
tecnocientcas, el cuidado crecien-
te de las trayectorias educativas y de
proyectos de vida, la calidad educativa
desplegada con calidez y buen trato
conforman algunos posicionamientos
claros de una buena escuela pblica.
Experiencias, contenidos y sujetos
se rehacen cotidianamente en una
dinmica de los procesos que posi-
ciona a cada institucin como nodo
de un espacio de justicia educativa.
Adquirir los saberes fundamentales
que permitan el acceso y apropiacin
al conjunto de los conocimientos
que nuestra sociedad dispone impli-
ca ampliar el conocimiento moral y
fctico de los ciudadanos, multipli-
cando las referencias culturales en un
espacio participativo comn.
El desafo que tenemos por delante
que implica trabajos tangibles e in-
tangibles es lograr una buena escue-
la pblica cohesiva y coherente.
Una escuela cohesiva es la que sabe
atraer, combinar y encauzar a los igua-
les y a los diferentes, reconectndolos
a todos con el mundo de la cultura y la
propia lengua, la vida social, el pensa-
miento formal, el empleo juvenil y los
universos tecnolgicos. Una escuela
SOBRE LA RETRICA DE LA FRAGMENTACIN
El desafo de una nueva tica educativa
por Rafael Gagliano
Los ltimos treinta aos han sido pr-
digos en etiquetamientos del sistema
educativo. Estas formas adjetivas de
preocuparse por la educacin pblica
conuyeron en el amplio espectro de
las retricas de la fragmentacin, que
caen en un pesimismo tal que hace
imposible volver a reunir lo que al-
guna vez estuvo junto. La negatividad
como losofa no es nueva en pedago-
ga pero ahora est transformndose
en sentido comn.
En ese lapso hemos aprendido tanto
como comunidad educativa que no
podramos reconocer con facilidad la
escuela pblica de las primeras ocho
dcadas del siglo XX. Los aos ochen-
ta, por ejemplo, construyeron el valor
de la experiencia democrtica como
eje articulador de todas las acciones
sociales, polticas y culturales. Esa
experiencia clausur para siempre las
jerarquas autoritarias que modelaban
toda la gestin educativa basada en la
disciplina y el orden. La autoridad pe-
daggica hubo de reconstruirse sobre
otras bases, de vnculos intergenera-
cionales, nuevas sensibilidades y ms
profundidad afectiva.
48 | unipe:
cohesiva en un sistema educativo bus-
ca articulaciones con todos los espa-
cios de la vida social, diversicando las
alternativas de individualizacin y las
trayectorias formativas y productivas
de las muchas juventudes que pueblan
nuestras instituciones.
Los docentes constituyen el eje de
toda buena escuela pblica, cohesiva
y coherente. Son quienes pueden ver
su prctica como parte sustantiva de
una comunidad imaginada en un sis-
tema educativo mayor. Cohesionar es
adherir, unir con reciprocidad y dis-
persar el poder. Tener conanza en
la escuela pblica es obra de mucha
vida y cultura colectivas. Docentes,
padres, sindicatos, organizaciones
sociales, funcionarios ministeriales,
empresarios e innovadores estn con-
vocados a implicarse en la educacin
combinada de sus hijos.
La buena escuela pblica hace de las
dinmicas cohesivas un eje integra-
dor de su prctica institucional. No
dinamita los puentes que la vinculan
con la vida social y econmica, ni
cultiva lgicas autorreferenciales. Por
el contrario, la coherencia convoca
la pertenencia de los estudiantes a la
casa comn y le da la bienvenida a las
nuevas capacidades emergentes. Una
buena escuela pblica est preparada
para hacerse buenas preguntas y res-
tituir sentidos que se crean perdidos.
Nuestra poca se piensa en el hori-
zonte de la exigibilidad de los dere-
chos y todos los nios tienen derecho
a la mejor educacin disponible, en
ms espacios, con ms tiempo y ms
personas implicadas en su formacin.
La cohesin y coherencia de la buena
escuela pblica invitan a mirar las di-
nmicas, los procesos y los resultados
acadmicos, cuidando las trayectorias
formativas y de vida implicadas en
todo desarrollo escolar.
No hay sistema educativo sin un
claro propsito, rumbo o concepto.
Cul es la visin que construye siste-
ma educativo en el presente del pas?
Podemos educar sin sistema, sin con-
cepto de educacin, pero la ausencia
de un marco estable de interpreta-
cin pulveriza en el mediano plazo
todos los esfuerzos.
Un sistema educativo con un con-
cepto potente fortalece inmaterial-
mente a las instituciones, conere
conanza tcita y libera potenciales
de desarrollo que estaban latentes en
las comunidades, los colectivos y los
sujetos. La educacin pblica argen-
tina tuvo conceptos ordenadores en
otros momentos de su pasado. Esa
voluntad de unidad trasuntaba los
grandes acuerdos poltico-culturales
de la ciudad letrada. Podramos acor-
dar que por dcadas orden y selecti-
vidad fueron propsitos regulatorios
del sistema de educacin pblica. La
ltima dictadura militar puso un
tajo denitivo con ese pasado libe-
ral y clausur para siempre aquel
principio de sentido regulador. En
el presente vivimos otros escenarios:
materia, energa e informacin se
intercambian y aceleran, producien-
do diferencias que proliferan entrpi-
camente. La informacin abundante
genera escasez de atencin y esta
marca cultural recongura la escena
escolar con fuerza implacable. Eso no
signica que no sepamos qu saberes
crticos necesitarn los nios de hoy
en su vida futura inmediata.
Hay mnimos irrenunciables y cons-
tantes de la formacin humana. Sa-
bemos cmo no perder soberana
cultural frente a la mercantilizacin
de los conocimientos en manos de
los fondos de inversin o las lan-
tropas de riesgo con sus cadenas
de escuelas como supermercados de
gndolas devaluadas.
La buena escuela pblica necesita
pensar desde y por los bienes pbli-
cos. Nos urge gobernar los comunes
contra su cierre o cercamiento. El
agua, la tierra, los recursos naturales,
internet, nuestras propias institucio-
nes educativas, el conocimiento, ne-
cesitan ser preservados y cualicados
para la vida de las prximas genera-
ciones. Los comunes en tanto acti-
vos intangibles convocan acciones
colectivas, cohesiones y relaciones
recursivas, proyectos y compromisos
cvicos del nuevo sujeto de la buena
escuela pblica. La escuela argentina
produce tambin bienes pblicos en
redes de conanza moral y esa es la
manera de atender los factores que
conuyen en los buenos resultados de
aprendizaje. En el saber hacer de las
escuelas pblicas estn presentes los
comunes que nos ayudan a postular
futuros ms felices o, como dira Ma-
nuel Belgrano, con mayor felicidad
pblica. El sistema de educacin p-
blica se fund en la poca de la Psico-
loga de las masas que acu Gustavo
Le Bon en 1895. Hoy vivimos en
tiempos de Las multitudes inteligentes
de Howard Rheingold. La distancia
de un libro a otro prueba las mutacio-
nes culturales que hemos atravesado.
El sistema educativo no tiene una na-
rrativa propia tal que le permita cono-
cer los problemas concretos de todos
los das, capturando las
dinmicas agregadas y
reconociendo las capas
e intersecciones de los
distintos momentos de
la historia educativa pre-
sentes en el cotidiano es-
colar. Cmo llegar a ver
la tensin entre normas
igualitarias y prcticas
anti-igualitarias? El sis-
tema educativo llega tarde al no poder
articular las prcticas con los sentidos
y conceptos reguladores. No se puede
avanzar con consignas pero tampoco
con verdades triviales. Hemos avanza-
do mucho y debemos estar felices por
haberlo logrado. Nos resta alcanzar un
nuevo ethos educativo.
Necesitamos hablar de nes, siner-
gias e ideales y no solo de objetivos
o metas. Cierto coraje cvico resulta
necesario para hacer comparecer los
distintos sistemas de comprensin y
accin educativa, las formas diferen-
tes de entender los sujetos y dialo-
gar sin desmayo en el acuerdo y en
la discrepancia. Nos urge consolidar
una conversacin formativa serena,
pblica y plural donde nuestra gene-
racin pueda alcanzar consensos con-
ceptuales de la educacin pblica de
los prximos treinta aos. u:
Experiencia democrtica,
contenidos modernos, sujetos
puestos de pie constituyen como
balance una expectativa cierta de
desarrollo educativo.
1984
170.000 estudiantes
2011
730.000 estudiantes