La comunicacin y el desarrollo biopsicosocial de los

agentes educativos

INFORME EJECUTIVO DE PRCTICA PROFESIONAL PRESENTADO AL
INSTITUTO PROFESIONAL LOS LAGOS PARA OPTAR AL TTULO
PROFESIONAL DE PSICOPEDAGOGA/O.

ESTUDIANTES
PATRICIA ALEJANDRA ABURTO FARIAS
VICTOR ROLANDO AGUILAR LEVICOY

PROFESOR TUTOR
PATRICIA RIVERA MUOZ

Julio, 2014
Coyhaique


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ndice
Resumen .............................................................................................................................3
Abstract ..............................................................................................................................3
1. Introduccin ..................................................................................................................4
2. Descripcin de la Institucin ........................................................................................5
2.1 Historia de la Institucin ....................................................................................6
2.2 Descripcin de la poblacin usuaria o grupo objetivo: Descripcin del grupo,
hacia el cual estuvo focalizada la actividad de prctica. .......................................................6
2.3 Organizacin de la institucin: ...........................................................................7
2.4 rea/Unidad/Curso en que realiz su prctica Colegio el Camino ......................8
2.5 rea/Unidad/Curso en que realiz su prctica Colegio el Camino a la fuente ... 19
3. Descripcin del trabajo realizado ............................................................................... 10
3.1Cuadro problemtico......................................................................................... 10
3.1.2 Descripcin del Fenmeno o situacin a abordar .......................................... 15
3.2 Formalizacin de la propuesta de prctica profesional ...................................... 20
3.2.1 Objetivos Generales y Especficos ................................................................ 22
3.2.2 Cuadro terico y Contextual. ......................................................................... 23
3.2.3Metodologa de Trabajo ................................................................................. 90
3.2.4 Propuesta ...................................................................................................... 98
3.2.5 Actividades .................................................................................................. 99
3.2.6 Resultados obtenidos y discusin. ............................................................... 111
4. Conclusiones .............................................................................................................. 112
4.1 Considera Anlisis de los aprendizajes y competencias adquiridas en este
proceso, Patricia Aburto. ................................................................................................. 114
4.2 Considera Anlisis de los aprendizajes y competencias adquiridas en este
proceso, Rolando Aguilar. ............................................................................................... 117
5. Bibliografa ................................................................................................................ 120
6. Anexo ......................................................................................................................... 122



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Resumen
La presente investigacin de prctica profesional tiene como objetivo principal, la
vinculacin con el medio educacional, desde nuestro rol como psicopedagogos,
reconociendo las dificultades que existen en los procesos pedaggicos, realizando un
anlisis, comprendiendo el paradigma tradicional, la visin de la institucin y el
quehacer pedaggico, aproximndonos directamente con las diversas necesidades
educativas especiales, que presentan los educandos integrados, en instituciones de
acuerdo a polticas de educacin especial del Ministerio de Educacin y sus decretos. La
importancia de esta intervencin terica, es disear desde la prctica una propuesta
terica, que logre alternativas que puedan aproximarse a las distintas necesidades que
presenta la institucin, basados en la visin del educar para la vida y desde la cual
permita favorecer de manera integral la comunicacin, las emociones, y el desarrollo
biopsicosocial de todos los agentes educativos.
Palabras Claves: Comunicacin, emociones, agentes educativos, biopsicosocial, psicosocial.
Abstract
The present research practice has as main objective, the link with the educational
environment, in our role as psychologists, recognizing the difficulties in learning
processes, analyzing the traditional paradigm, the vision of the institution and
comprising pedagogical practice, approaching directly with the various special
educational needs, which have integrated students in institutions according to special
education policy education ministry and its decrees. The theoretical importance of this
intervention is to design practice from a theoretical proposal that achieves alternatives
can approach the various needs presented the institution, based on the vision of
"education for life" and from which favor allowing such integrated communication,
emotions, and the biopsychosocial development of all educators.
Keywords: Communication, emotional, educational, biopsychosocial, psychosocial
agents.


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1. Introduccin
El modo de concebir la realidad escolar, es un proceso de constante transformacin
conforme la movilidad que experimenta nuestra sociedad actual. El avance en las
tecnologas y en la globalizacin, trae consigo innumerables cambios en educacin, que
experimentan todos los agentes educativos. Es por esto que resulta importante generar en
aula respuestas acordes a la diversidad, desde nuestra perspectiva sociocultural, estilos,
ritmos que interactan entre s que se enriquezcan y permitan el cambio social. Las
posibilidades y las diferencias que tenemos como seres biopsicosociales, es lo que nos
permite desarrollar la tolerancia y el respeto a esas diferencias que deben ser abordadas
como oportunidades, es decir todo ser humano es aprendiente , y aprende de sus
capacidades, destrezas y necesidades, es por ello que estas deben ser soporte primordial
para comenzar abordar el camino hacia la inclusin, como pilar fundamental la
participacin y la accin de todos los agentes educativos partiendo de la comunicacin
como medio hacia el dialogo.
El aula inclusiva es aquella que debe valorarse desde la diversidad, asociada a
proyecto de integracin en el contexto de Chile, y en nios con necesidades educativas
especiales (NEE), pero debemos comprender que este concepto no se trata de
normalizar, a aquellos que presenten dificultades o integrar a los excluidos del
sistema, sino ms bien de acceder una comunidad de aprendizaje, de valoracin y no de
etiquetas hacia las diferencias personales. Requerimos afrontar que nos encontramos en
crisis y que debemos valorar cada uno de los integrantes de esta sociedad que necesita
ser transformada.
Nuestra intervencin terica se focaliza desde la importancia de la comunicacin y
el dialogo entre los actores que participan y se relacionan en el espacio educativo. El
conocimiento de nuestras emociones y fortalezas personales, son los pilares
fundamentales para vivir en este espacio y en la sociedad, en camino hacia personas
ms conscientes, que permite vivir ntegramente, en un mundo diverso, lleno de matices


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y en donde debemos ser capaces de hacernos cargo como profesionales de una
educacin emocional.
Tenemos la certeza de que el espacio del aula debe ser transformado, desde la
apertura y el dialogo igualitario, desde este punto de vista, podemos avanzar a una
reflexin constante de nuestro quehacer pedaggico, desarrollo personal y desde las
fortalezas que tenemos todos los que somos parte de esta sociedad, que busca avanzar y
proyectarse en la esencia del educar para la vida.
En esta intervencin terica se intentar dar relevancia a diversos autores, los que sin
duda sern la base para el desarrollo de esta tesis de titulo profesional. Adems es
importante establecer desde nuestro rol psicopedaggico, como foco principal nuestra
propuesta que busca apoyar el proceso educativo, siendo consciente de la importancia de
la comunicacin, las emociones, en un mundo psicosocial.
2. Descripcin de la Institucin.
El Colegio el Camino es Particular Subvencionado recibe subvencin del Estado y
de la sociedad educacional santa Elena limitada. La institucin acoge a nios desde
nivel medio menor nios de 2 a 3 aos hasta transicin dos de edad de 4 a 5 aos
otorgando apoyo en rea del lenguaje.
Por otra la comunidad educativa Camino a la Fuente reciben estudiantes de NB1 a
NB6 que pertenecen en su gran mayora a la ciudad de Coihaique y corresponden a un
nivel socio- econmico diverso alto, medio y bajo, ya que una de sus normativas
establece el acceso de todos los nios independiente de la condicin econmica, es
decir, los padres y las personas tutores, trabajan en oficios profesionales (abogados,
profesores, mdicos, uniformados etc.) y no profesionales (choferes, albailes, junior,
funcionarios pblicos de bajo rango, nanas y cocineras).
Dentro del trabajo realizado con el equipo multidisciplinario y en especial de la
psicloga del establecimiento nos da a conocer mltiples casos de la historia familiar y


6
nos entrega informacin sobre caractersticas de la comunidad ejemplos como las
madres son dueas de casa en su gran mayora Un amplio grupo pertenece a familias
uniparentales, viven solo con sus mams o con la familia de origen de las madres
(abuelos) y estos son los que en definitiva se hacen cargo en la mayora del tiempo de
los nios.
2.1 Historia de la Institucin.
El Colegio El Camino fue creado el da 30 de Octubre del 2001, al ser presentados
los documentos al Ministerio de Educacin. El da 28 de febrero del 2002, el Ministerio
de Educacin da reconocimiento oficial al establecimiento, el que comienza a funcionar
en el mes de marzo, con 55 estudiantes en su sede ubicada en calle Sargento Aldea 52 en
la ciudad de Coyhaique.
El objetivo del colegio El Camino es ofrecer a la comunidad regional una alternativa
diferente enfocada al desarrollo de valores, convivencia y excelencia acadmica.
En la actualidad cuentan con 658 nios y nias que forman parte de esta familia
educativa que junto a los padres, madres, apoderados, al cuerpo administrativo y a los
profesionales del Colegio mantienen vivo este proyecto educativo.
2.2 Descripcin de la poblacin usuaria o grupo objetivo:
Descripcin del grupo, hacia el cual estuvo focalizada la actividad de
prctica.
El contexto de intervencin lo situamos en el establecimiento particular subvencionado
El Camino de la ciudad de Coyhaique en nivel pre bsico, y bsica, en base a proyecto
de integracin en bsica y en proyecto de lenguaje con apoyo fonoaudiolgico.




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2.3 Organizacin de la institucin:
Sostenedora: El Colegio El Camino es administrado por la Sociedad Educacional Santa
Elena Ltda. Representada legalmente por Mara Francisca Cartes Fuentealba.
El Equipo de gestin est formado por:
Lorena Millar Romero Directora
Lorena Mora Daz Subdirectora-Jefa Unidad Tcnico Pedaggico
Modalidad de Lenguaje y Pre-bsica.
Lorena Almonacid Soto Jefa Unidad Tcnico Pedaggico Enseanza Bsica
Sandra Daz Cayul Jefa Unidad Tcnico Pedaggico Enseanza
Bsica.
Hernn Moreira Sanhueza Administracin y Enseanza Bsica.
Esterlita Lepe Torres Psicloga
Vernica Raty de Halleux Encargada relacin Familia-Escuela
Elizabeth Sols Gonzlez Asistente Social
Organizacin de la escuela
Equipo Educativo Sede el Camino
El grupo humano y profesional de la sede El Camino est formado por subdirectora,
fonoaudilogos, secretarias, Profesora de psicomotricidad, Educadoras de Prvulos,
Tcnicos de Educacin Parvularia y Asistentes de la Educacin.
Equipo Educativo Sede Camino a la Fuente
El grupo humano y profesional de la sede El Camino est formado por Directora,
Unidad Tcnico Pedaggica, Psicloga, Asistente Social, Secretaria, Docentes de
Educacin Bsica, Tcnicos Asistentes de la Educacin y Asistentes de la Educacin.





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2.4 rea/Unidad/Curso en que realiz su prctica Colegio el
Camino:
Dentro de nuestra prctica profesional nos desempeamos en la entidad educativa
Colegio el Camino, en sus dos sedes, una corresponde al rea de lenguaje y dando
continuidad en la sede Camino a la Fuente enfatizando el trabajo desde el proyecto
integracin escolar, desde nuestro rol psicopedaggico nos situamos en funciones
especificas cada uno, trabajando colaborativamente con los especialista y la comunidad
en general en ambos establecimientos.
Nombre: Pre bsica Grupo curso transicin1 a y b
Estudiante: Patricia Aburto Faras.
Objetivo principal: Reconocer las dificultades que se presenten en aula, visualizando el
trabajo pedaggico y las diversas metodologas que surgen y como stas enfrentan la
diversidad, conociendo el trabajo de los distintos agentes educativos, especialmente de
los especialistas de la educacin.
Funciones especficas: Al inicio de mi prctica me desempe ejecutando las
competencias psicopedaggicas, conociendo los test aplicando el de Funciones Bsicas,
Precalculo, y Tepsi, realizando los informes de stos con los nios que lo requeran, en
aula programando los cuadernos en actividades abstractas, apoyando a los nios en
apresto, conociendo a los estudiantes y pudiendo identificar las necesidades educativas
que estos presentaban, es importante poder mencionar que se me dio la posibilidad de
organizar algunas intervenciones con material concreto, material audiovisual y trabaje a
diario en ejercicios de plasticidad cerebral con aquellos nios que lo requeran por
iniciativa propia e intent cooperar en actividades ms bien artsticas creando material
para la pascua del conejo, da de la madre y del padre. Adems puedo dar cuenta de que
tuve la oportunidad de conocer distintos contextos no slo en este nivel, estuve en apoyo
en clases de psicomotricidad, el CRA, taller de computacin y artes manuales, msica en
colores. Adems tuve la oportunidad de conocer el trabajo fonoaudiolgico y plan


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especifico que se realiza con los nios con TEL y para concluir conociendo el trabajo
que realiza con el curso comn de aprox 35 estudiantes del cual fui asistente por
algunas semanas.
Nivel de responsabilidad: Apoyando en las distintas tareas encomendadas, en los
distintos niveles que se me pidi, organizando algunas actividades especficas y en la
preparacin de material.
2.5 rea/Unidad/Curso en que realiz su prctica Colegio el Camino
a la Fuente:
Nombre: Educacin General Bsica
Nivel : NB1- NB6
Unidad: PIE- Decreto 170
Estudiante: Rolando Aguilar.
Objetivo principal: Reconocer las dificultades que se presenten en aula, visualizando el
trabajo pedaggico y las diversas metodologas que surgen y como estas enfrentan la
diversidad conociendo el trabajo de los distintos agentes educativos, especialmente de
los especialistas de la educacin en relacin al contexto de un PIE (proyecto de
integracin educativo y de la continuidad de un TEL (trastorno especifico de lenguaje)
en el rea bsica.
Funciones especficas: Trabajar en la coordinacin de PIE (proyecto de integracin
educativo),en relacin a la preparacin de los diagnsticos e informes de cada uno de los
estudiantes integrados, reconociendo las distintas NEE( necesidades educativas
especiales) que estos presentan y como se pone en marcha el trabajo de los distintos
especialistas. Adems de evidenciar en aula el trabajo pedaggico, en conjunto con los
especialistas educador diferencial y fonoaudilogo y como estas dan respuestas a las
distintas NEE (necesidades educativas especiales), apoyando con material especifico si
estos lo requeran y realizando las mltiples funciones que cumple cada uno de estos.


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Siguiendo la misma lnea de apoyo. Realice algunas organizaciones artsticas, en
relacin al da del estudiante, apoyando con material y la ejecucin de las tareas
encomendadas, y especialmente me desempee en la sala multisensorial en el trabajo
que realiza en especfico la educadora diferencial en apoyo para los nios con SDAH.
Nivel de responsabilidad: Apoyando el trabajo de coordinacin del PIE, as tambin
asistente de los distintos especialistas tanto los que trabajan en el proyecto de
integracin, como los que abordan el plan especifico en continuidad con el proceso del
TEL (trastorno especifico del lenguaje) que tiene continuidad en el nivel bsico, y por
ultimo ingresando en aula conociendo el trabajo pedaggico y las distintas terapias que
realizan para todos los nios que presenten NEE.
3. Descripcin del trabajo realizado.
3.1.- Cuadro problemtico (plan de prctica).
El acto pedaggico centra su foco en la transmisin de conocimientos, evidenciando
la incongruencia frente a la visin del proyecto educativo centrada en la visin
humanista
En el Colegio El camino de la Ciudad de Coyhaique, se evidencia las prcticas bajo
un paradigma tradicional conductista, mecnico e individualista, por lo cual no favorece
las condiciones para el aprendizaje de los estudiantes, afectando de manera significativa
en factores motivacionales tales como autoestima y auto concepto,
y que stos sin duda dificultan su proceso y experiencias de aprendizaje, es importante
reconocer que la mirada de establecimiento propone un modelo educativo cuya
orientacin es educar una persona en un entorno capaz de enfrentar la vida con un
propsito claro.
Debemos considerar que este enfoque del colegio es totalmente incongruente con
lo que se puede evidenciar en aula en la accin pedaggica en donde observamos un
docente predeterminado por un currculo inflexible, basado en el transmitir informacin


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y en donde no logran producir en sus estudiantes cambios profundos acordes al
paradigma humanista, la accin de estos estudiantes se limita a recibir y percibir esa
informacin proporcionada de manera abstracta, y manera igualitaria, no haciendo
ningn tipo de diferencia frente a las distintas capacidades y necesidades que presenten
sus estudiantes. Comprendiendo el contexto y la diversidad al interior del aula, creemos
muy difcil abordar un currculo basado en los valores, incorporando fundamentos
filosficos profundos desde la emocin, la sala de clases es una reproduccin a pequea
escala de la sociedad: esta es dinmica, verstil y refleja las modificaciones sociales que
ocurren con el trascurso del tiempo. Los nios, son distintos por su gnero, clase social,
experiencias, oportunidades, biografa, carencias y cualidades. Por lo cual es importante
para el docente conocer a sus estudiantes, otorgndole relevancia desde la vinculacin
permanente afectiva hacia estos. Percibiendo que el tiempo que se le otorga a los
contenidos fundamentales, la cantidad de nios en sala, debe ser aprovechada en nuevas
dinmicas y estrategias y no utilizndola como la excusa perfecta para seguir la misma
lnea de trabajo, los cambios en la predisposicin de la misma lnea y las actitudes de
los profesores hacia la diversidad, son fundamentales para llevar a cabo la integracin.
Desde esta perspectiva, es fundamental, para avanzar en los procesos de atencin a la
diversidad, proporcionar a los docentes herramientas conceptuales y metodolgicas que
les permitan modificar sus esquemas previos, sus representaciones simblicas,
reemplazando las visiones homogeneizadoras de la enseanza por nuevos enfoques,
centrados en la diversidad, en el cmo ensear ms que en el ensear . Slo as, se podr
llevar a cambios en la mejora de las prcticas que solo llevan a un instructivo tcnico de
las prcticas en aula.
El docente debe ser capaz de transformar su aula, en una solidaria, construyendo
sentidos, capaz de respetar en igualdad de diferencias, y de comunicarse a travs del
dialogo igualitario, transformando este espacio desde la emocionalidad y la vinculacin
permanente con sus estudiantes.


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El paradigma humanista es el que se requiere abordar, integrando en la necesidad
de educar en forma integral todos los aspectos del ser humano. Uno de los fines que
persigue este establecimiento apunta precisamente a este tipo de desarrollo,
constituyendo aspectos sociales, espirituales, fsicos, emocionales, intelectuales, del
nio. Pero en el quehacer pedaggico estamos muy distantes de esta realidad, todos los
aspectos que se entregan son de corte cognitivo desintegrando lo vivencial, la
experiencia, el aprender a aprender y por sobretodo la consideracin del ser humano de
manera holstica, incluyendo el dialogo como base para cualquier aprendizaje,
incorporando las diversificacin de metodologas, ya sean estas kinestsicas, auditivas,
visuales y socioculturales. Considera al docente como un maestro interesado en el
alumno como persona total, el cual adems debe mantener una actitud receptiva hacia
nuevas de formas de enseanza, por lo tanto este docente que busca fomentar a sus
estudiantes socialmente tampoco tiene ese espacio social que el requiere, un espacio de
trabajo colaborativo de reflexin y retroalimentacin entre sus pares. La reflexin es el
momento que se nos otorga para detenernos, visualizarnos y concluir si estamos
trabajando con conviccin o si ms bien lo hacemos por desidia, perdiendo la
sensibilidad y sutileza hacia las percepciones que tenemos de nuestros estudiantes, las
expectativas que tenemos de los nios con necesidades educativas especiales por lo
tanto la corresponsabilidad social y la reflexin son el punto de partida desde ese
lenguaje que transmitimos desde esa informacin y desde los diversos canales tanto
verbales como no verbales, que transmiten en la accin pedaggica, la esperanza para
potenciar un currculo oculto que espera ser liberado y modelado socialmente, desde la
comunicacin y el desarrollo biopsicosocial de los estudiantes.






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Evidencias
El docente se asegura de transferir conocimiento para cumplir con los contenidos
previamente delimitados.
El Docente le otorga ms relevancia a lo cognitivo por sobre los valores
emocionales de los estudiantes.
La proyeccin del aprendizaje no est planteada a otros escenarios y en sus
contextos socioculturales solo desde la dimensin instrumental.
La relacin docente y discente es basada en la verticalidad, dentro de un
paradigma educativo tradicional.
El currculum se centra en la enseanza y no en el aprendizaje.
El contexto del aula limita los espacios para desarrollar habilidades
comunicativas intra e interpersonales.
Los estudiantes presentan baja autoestima y autoconcepto afectando sus
aprendizajes y su desarrollo psicosocial.
Causas
Los docentes desde su rol ejecutor, estn ms preocupados de cumplir con los
contenidos, ya que estn encargados de pasar el currculo y no de retroalimentar
el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Los docentes requieren posicionarse siendo los mejores, dentro de un
establecimiento que tiene los mejores resultados en Simce, esto les otorga
elitismo y aprobacin de la comunidad en general.
Los docentes son disciplinarios en sus competencias y las asignaturas, perdiendo
la esencia de la visin del proyecto educativo el Educar para la vida.
Existe desarticulacin entre conocimiento y realidad, ya que no se le otorga
importancia al contexto, y por sobre todo al obtener de sus estudiantes
aprendizajes significativos.


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La metodologa no prepara para percibir situaciones crticas y doloras de los
estudiantes, focalizando estrategias de ndole cognitivo que no regulan las
emociones desde la comunicacin interpersonal.
En el contexto del aula se promueve la focalizacin en el dficit y en las
necesidades ms que en la prevencin y las fortalezas de los estudiantes.
Efectos:
Los estudiantes necesitan aprobacin y apoyo personalizado en relacin a sus
saberes.
Los estudiantes no se sienten motivados y se evidencia en el autoconcepto y en la
autoestima.
Los estudiantes no logran vincular conocimientos previos, afectando el
desarrollo biopsicosocial de estos.
La comunicacin interpersonal e intrapersonales, interfiere en los procesos
acadmicos de manera biopsicosocial.
El Deterioro en el desarrollo de habilidades psicosociales y personales tales
como la autoestima y la empata.
Desmotivacin en lo que respecta al aprendizaje, y en las habilidades
comunicativas de los estudiantes.








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3.1.2 Descripcin del Fenmeno o situacin a abordar.
Contexto rea unidad de estudio:
Nivel inicial de educacin pre bsica NT1 en colegio particular subvencionado, que
tienen una poblacin mayoritariamente de clase media y baja, con niveles de ingreso
mnimo, baja escolarizacin de los padres donde en algunos casos la familia est
compuesto por los abuelos, y en un caso con padres con discapacidad auditiva.
Es importante vislumbrar que frente a estas observaciones pudimos dar cuenta que
muchas de las dificultades que se presentan en aula, no estn siendo atendidas
debidamente desde la prevencin, teniendo en cuenta que estas sin duda sern an ms
latentes y pueden conllevar a los que mencionamos como DEA (dificultades especificas
de aprendizaje),es por ello que entendemos que cualquier dificultad en el rea del
lenguaje lleva consigo una gama de otras concomitantes que interfieren en el
aprendizaje de los nios.
Debemos comprender que el establecimiento, inicia sus proyectos como escuela de
lenguaje, La evaluacin diagnstica integral de ingreso tiene como finalidad:
Determinar la existencia o no del trastorno especfico del lenguaje.
Identificar los requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el
proceso educativo.
Definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante
progrese en sus aprendizajes.
Si continan la enseanza bsica con dificultades del trastorno de lenguaje ser
integrados a proyecto PIE, para subsanar sus dificultades.




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Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial, se
les aplicar:
1. Una evaluacin Fonoaudiolgica.
2. Una evaluacin pedaggica de ingreso efectuada por un profesor de educacin
diferencial.
Los instrumentos a utilizar son de libre eleccin por parte del profesional.
3. Un Examen de Salud. Otros aspectos: entrevistas a la familia
El fonoaudilogo especialista debe aplicar el instrumento TEPROSIF-R para
identificar el nivel de dificultad de lenguaje.
Los estudiantes mayores de tres aos, que presentan fisura palatina operada y
presentan TEL, podrn atenderse regularmente en una escuela especial de lenguaje, pues
su ingreso ya no se considera, dentro de un marco de excepcionalidad.
Se realizan evaluaciones trimestrales normadas por el artculo 10 Decreto Exento N
1300/2002. Esta evaluacin debe tener en cuenta los Progresos del estudiante y las metas
establecidas en su plan educativo Individual, adems, entrega antecedentes que permiten
ajustar la respuesta pedaggica durante la marcha del proceso educativo y Aporta
informacin relevante para el proceso de reevaluacin es importante indicar que en el
artculo 7 del Decreto Exento N 1300/2002 fue derogado por el Decreto 170.
Plan Especfico: El plan especfico individual de lenguaje es utilizado en nios
especficos del lenguaje (TEL) para ayudarlos a superar sus dificultades. Este plan es
abordado por un fonoaudilogo y compartido con la educadora diferencial cuenta con
distintos puntos especficos en que el nio tiene dificultades, en base al cual se plantea
actividades de estimulacin en instancias individuales y grupales ya sea en terapias
fonoaudiolgicas o en la sala de clases de manera intencionada. No existe un formato
nico en este plan, se realiza en base las particularidades de cada nio sin embargo trae
caractersticas en las cuales puede variar en la necesidad de apoyo para cada menor.


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Se trabaja en grupos de 3 estudiantes, en donde van rotando, la terapia es consistente,
se comienza el trabajo personal , mientras los dems trabajan con una asistente los
contenidos que se estn abordando en aula, teniendo continuidad en el aprendizaje, se
trabaja vocabulario, analogas verbales, memoria visual auditiva, secuenciacin y en
general todas las reas que son ms dbiles y requieren de este refuerzo, el ministerio
exige el trabajo en grupo, aunque es mucho ms efectivo el trabajo que se realiza
individualmente con los nios, aunque se entiende que es imposible frente a la cantidad
de nios que lo requieren, se evidencia la necesidad de ms especialistas que puedan
apoyar el proceso. Adems el xito del plan especfico es parte del trabajo y la
importancia que le dan los apoderados al proceso de enseanza aprendizaje que viven
sus hijos, y de cmo ellos deben reforzar, El especialista a cargo entrega pautas, y no les
otorga la responsabilidad de ensearles a sus hijos. La coordinacin del proyecto de
integracin se cumple con apoyo de Coordinacin Comunal de Integracin, dependiente
del Departamento de Educacin de Coyhaique.
Alguna de las funciones que realiza esta Coordinacin de un PIE:
Coordinar la elaboracin, ejecucin y evaluacin de las distintas etapas y
actividades comprometidas en el PIE.
Preparar las condiciones en el establecimiento para el desarrollo de los PIE;
conocer la Normativa Vigente; conformar los equipos y establecer las funciones
y responsabilidades de cada uno de los integrantes del PIE para as dar apoyos a
los estudiantes que sern y estn integrados con ciertas NEE.
Gestionar el buen uso del tiempo, de los espacios y los materiales.
Asegurar la inscripcin de los profesionales en el Registro Nacional de
Profesionales de la Educacin Especial, de acuerdo con las orientaciones del
MINEDUC.
Conocer y difundir el Formulario nico y otros protocolos que estarn
disponibles a travs de la pgina web del MINEDUC, de educacin especial.


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Definir y establecer procesos de deteccin y evaluacin integral de estudiantes
con NEE permanentes y transitorias.
Establecer una relacin de colaboracin con el Departamento Provincial del
MINEDUC y mantenerse informados.
Coordinar el trabajo entre los equipos de salud y educacin en el territorio, en el
marco de los PIE.
Velar por la confidencialidad y el buen uso de la informacin de los estudiantes
y sus familias.
Cautelar el cumplimiento del nmero de las horas profesionales que exige la
normativa de los PIE. Asegurando que se les asignen las horas cronolgicas a
los profesores de educacin regular para el trabajo colaborativo.
Establecer redes institucionales con organizaciones, servicios comunitarios,
empresas, etc.
Disponer de sistemas de informacin dirigidos a las familias para que estas
cuenten con informacin oportuna de los establecimientos capaces de dar
respuestas educativas de calidad a las necesidades educativas especiales que
presenten sus hijos.
Coordinar reuniones de trabajo con la comunidad educativa de acuerdo a las
necesidades emergentes.
Realizar reuniones peridicas de evaluacin de gestin grupal.
Organizar seminarios relacionados con temas de atencin a la diversidad.
Todas estas funciones de la coordinacin de PIE van en apoyo de los estudiantes
integrados desde NB1-NB6, recordando que existen gran porcentaje que los estudiantes
que vienen de pre-bsica con un trastorno del lenguaje (TEL) pero esto gatilla de
manera clara en una dificultad especfica del aprendizaje (DEA), que es concomitante
del TEL que tena el estudiante.



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Plan especfico: Las educadoras diferencial, trabaja en grupos mximo de 5 a 10 nios
con NEE por curso, acorde a la necesidad que presente el estudiante, se comienza con
un trabajo cercano entre especialista y estudiante como tambin con el grupo en general,
recordando que cada educadora trabaja de manera constante en la sala de recurso con los
estudiantes integrados, la fonoaudiloga trabaja a la par con el plan de la educadora
diferencial para as apoyar al estudiante en sus aprendizajes, si lo vemos desde esa
mirada es un trabajo de manera multidisciplinaria entre todos los agentes involucrados
en el proyecto de integracin.
Explorar las representaciones de los actores:
Desde los docentes:
Las estrategias metodolgicas que han aprendido en su formacin profesional no
considera la diversidad de aprendizajes y la heterogeneidad del aula y de los
contextos de proveniencia de los estudiantes.
Grupos muy numerosos y tiempos muy acotados dificultan an ms estrategias
ms personalizadas y la diversificacin de estrategias en algunos niveles.

Desde los estudiantes:
Poca motivacin por aprender por el contexto familiar, por el tiempo que los
padres pasan con sus hijos y por el uso indiscriminado de la TV.
La falta de una rutina de juego a la hora de aprender y o mecanismo de
creatividad, sin duda que hace que el aprendizaje sea tedioso y difcil para los
nios, demostrando la poca disposicin hacia el aprender.






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Desde los directivos y la UTP:
El equipo de gestin no logra vincularse con sus docentes para lograr la reflexin desde
su quehacer pedaggico.
La funcin de Unidad tcnica pedaggica, solo se encarga de revisar las evaluaciones
que entregan los docentes dndole muy poca importancia al proceso de
retroalimentaciones y adecuaciones para los estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales.
3.2. Formalizacin de la propuesta de prctica profesional:
Desde la base que nos plantendonos el problema El acto pedaggico centra su
foto en la transmisin de conocimientos, evidenciando la incongruencia frente a la
visin del proyecto educativo centrada en la visin humanista. Creemos que es
necesario abordar una propuesta desde la comunicacin en el desarrollo biopsicosocial
de todos los agentes educativos.
Por lo tanto enfatizamos en la relevancia de la comunicacin, como medio que
favorece el dialogo interpersonal e intrapersonal, en aula de idear un lenguaje profundo
capaz de minimizar las prcticas transmisoras del lenguaje por que estn ms
preocupadas de cumplir con el currculo, que en el educar para la vida. Y frente a esto
comprendiendo que es la visin del proyecto educativo del establecimiento, sentimos
que el quehacer personal de cada docente debe ser sujeto de anlisis y reflexin para as
comenzar a entender que lo cognitivo , academicista es relevante sin duda, pero no se
debe centrar solo en el intelecto, si no en proponer herramientas a disposicin del
docente, para formar de manera integral al estudiante, es el desarrollo social que lo
conduce a una personalidad sana, en una slida calidad interior y una voluntad para ser
mejor en una sociedad que busca la paz de las personas.



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Nuestros sustentos hablan de abordar las emociones educndolas, interviniendo tanto
docentes como estudiantes, en definitiva a todos los agentes sociales, desde las
fortalezas personales del ser humano reconociendo sus emociones y enfatizando en
nuevo paradigma basado en las emociones y la psicologa positiva ayudando a potenciar
el bienestar del presente y futuro, El docente debe potenciar el desarrollo personal y
social de los estudiantes, que se estructura adecundose a la accin tutorial. Educacin
en valores y las competencias bsicas (por lo tanto implica a toda la comunidad
educativa y se integra de modo transversal en el proyecto curricular) teniendo como
ncleo central la conviccin de vivir de manera ms conscientes.
Es necesario trabajar la inteligencia emocional para los docentes y estudiantes desde
las distintas terapias y talleres y por sobre todo desde la concepcin de la reflexin del
quehacer pedaggico, reconociendo las dificultades como oportunidades para as poder
mejorarlas de manera que la apertura y espacios deben ser la base para la
retroalimentacin y en definitiva para suministrar la comunicacin como practica de la
libertad en aula para concebir seres ms consecuentes y en definitiva ms felices. Ms
aun si estamos hablando de educar para la vida por lo que es necesario profundizar en
los actores en educacin, que son en definitiva los que su actitud personal, crean el clima
que se requiere para un aula integral.








22
3.2.1 Objetivos Generales y Especficos:
Objetivos Generales:
1. Resignificar el proyecto educativo del establecimiento basado en la concepcin
humanista a travs del dialogo entre todos los agentes educativos.
2. Generar una propuesta en aula cuyo sello sea beneficiar el dialogo de todos los
agentes educativos y favorecer el desarrollo personal de los estudiantes a travs
de una comunicacin positiva.
Objetivos Especficos:
1.1 Evidenciar los ejes humanistas del proyecto educativo y la incongruencia frente al
quehacer pedaggico en aula.
1.2 Analizar la diferencia entre un modelo pedaggico tradicional y valorar la
psicologa positiva en aula como medio de comunicacin entre docentes y
estudiantes.
1.3 Potenciar el desarrollo personal y social de los estudiantes a travs de un nuevo
paradigma, basado en la psicologa humanista, positiva.
2.1 Disear metodologas basadas en la educacin en valores, desde el aporte de la
psicologa positiva considerando, autonoma personal, competencia social y ciudadana y
aprender a aprender.
2.2 Crear espacios de reflexin y motivacin, del quehacer pedaggico y la
importancia de valorar el dialogo como medio de comunicacin.





23
3.2.2 Cuadro terico y Contextual.
Skinner Frederick
Las iniciaciones de los pensamientos conductistas pueden aplicarse en la
adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen eminencias primarias de
comprensin. Sin embargo esto presenta una limitacin importante, la cual nos dice que
la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe
multiplicar pero no sabe cundo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no
sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica
que la situacin aprendida no es fcilmente de transformar a otras situaciones.
En nuestra realidad escolar no es muy distinto que digamos, estamos viviendo, la
enseanza y aprendizaje pero este es un proceso mucho ms complejo que demanda de
prcticas significativas abiertas a nuevas reflexiones y donde la experiencia, el
pensamiento, el autoestima y las habilidades holsticas del estudiante deben ser el pilar
fundamental para el docente otorgando experiencias transversales a estos. Desde esta
idea debemos desarrollar un aprendizaje significativo tal cual lo enmarca y la
percepcin que tiene acerca de la experiencia de aprendizaje.
El modelo de enseanza que tiene por modelo el condicionar la conducta humana
creyendo que a travs de este se facilita el aprendizaje. La enseanza se convierte en una
manera de adiestrar condicionar para as aprender-almacenar cierta informacin. Las
programacin de las actividades actan, como un instrumento facilitador de este
adiestramiento.
Es un modelo de Enseanza aprendizaje, donde lo importante es que los
profesores enseen, como expertos en enseanza y en la materia, y los
estudiantes aprendan para convertirse en expertos (ya que son inexpertos).
El modelo de persona y de ciudadano subyacente es positivista y competitivo,
pero a la vez pasivo, acrtico. El individualismo suele primar sobre la
cooperacin en relacin a los aprendizajes.


24
La disciplina se convierte en tarea importante en el aula y cuando sta falla se
recomienda recurrir a las tcnicas de modificacin de conducta, desde la causa y
efecto.
Pinto Rolando una pedagoga transformativa desde el currculo
Nuestro sistema educativo ha experimentado grandes cambios durante los ltimos
aos, con el objetivo de brindar una educacin equitativa y de calidad a todos los
estudiantes, de las diversas instituciones escolares, para que ellos accedan a aprendizajes
significativos y diversos que se relacionen con su realidad y sus necesidades; esto se
debe provocar mediante un cambio de paradigma respecto de la educacin; pasando de
una visin tradicional a una visin constructivista, o ms bien humanitaria de la
educacin lamentablemente, no se han podido cumplir con las expectativas propuestas,
ya que al realizar esta reforma educativa, no se consider a las personas que viven en
el contexto escolar, sino que se le encargo a expertos que fuera del aula llevarn a cabo
esta misin por lo tanto, plantearon conocimientos y aprendizajes descontextualizados
de la realidad de los diferentes estudiantes, provocando que se mantuvieran las
metodologas y los procesos evaluativos tradicionales, adems de que se conservarn los
roles del docente como transmisor de conocimientos y de los estudiantes como
receptores pasivos. Como ya sabemos, el sistema educativo est constituido por una
variedad de elementos cada uno de ellos cumple una funcin dentro del contexto escolar,
para llevar a cabo exitosamente los procesos pedaggicos entre los docentes y los
estudiantes, y los dems integrantes de la comunidad educativa.
Los elementos del proceso educativo son los docentes, los estudiantes, padres y
apoderados, el currculum. Es en este ltimo elemento, que se debe considerar, que al
transformar el proceso de construccin del currculum; de un proceso tcnico
instrumental a un proceso participativo social, dnde todos colaboran para formar
individuos crticos y proactivos en la enseanza y aprendizaje, que se podr conseguir
una educacin igualitaria y de calidad para todos, en este sentido es importante
considerar los tres niveles de concrecin del currculo. El primero hace referencia al


25
diseo del marco curricular mnimo obligatorio desde los contenidos, que se deben
alcanzar en relacin al nivel educativo. Entendiendo esto se fijan estndares de
desempeo escolar, como si tuvisemos la certeza de lo que est aprendiendo, aunque
entendemos que el educando aprender solo lo que l le otorga un significado.
El segundo nivel de concrecin del currculo corresponde a la elaboracin de Planes
y Programas de Estudio que como todos sabemos para los distintos establecimientos son
distintos. Se supone que frente al marco curricular y el propio perfil de la institucin, se
elaboran planes y programas de estudio en el logro de aprendizajes significativos. Que
dejan en claro la concrecin de la metodologa en aula.
El tercer nivel corresponde al aula especifica , el docente , teniendo en cuenta las
caractersticas de sus estudiantes, sus ritmos e intereses, como tambin su propio
quehacer pedaggico, asumiendo la tarea de adaptar, complementar o innovar el
programa de estudio y generando una planificacin curricular contextualizada y original
para ese grupo-aula.
En este nivel se debe conocer en definitiva los cdigos del docente en su disciplina
cientfica cultural, reconociendo las estructuras de la arquitectura lgica del currculo y
de las caractersticas psicosociales y culturales de sus estudiantes en aula, seleccionando
y organizando el conocimiento disciplinario en una estructura cognoscitiva que no solo
es atractiva para el aprendizaje del educando, sino que tambin y al mismo tiempo, le
permite a ste avanzar en un proceso de satisfaccin de su curiosidad epistemolgica,
cada vez ms ascendente en complejidad y profundidad. En esta tarea debe existir un
docente funcional e instrumental, que sea capaz de integrar a los educandos a un mundo
ya construido.
Debemos considerar que el docente en el proceso educativo, y como profesional de
la educacin, debe plantearse desde la visin de R.Pinto reflexivo crtico, quin deber
hacerse cargo del diseo, organizacin y elaboracin del currculum, mediante un
proceso colaborativo social con los participantes de la comunidad educativa, ya que,


26
slo as se podr dar paso a una nueva pedagoga, que tendr como propsito apoyar y
potenciar el desarrollo personal y social de los estudiantes, como individuos crticos y
autnomos, capaces de apreciar y respetar la diferencia, para llegar a conformar una
sociedad ms tolerante y solidaria.
Al cambiar la formacin docente, que produca simples transmisores de
conocimientos a docentes activos y reflexivos en el currculum y todo aquello que ocurre
en la escuela, daremos paso a docentes profesionales del currculum, que elaborarn
aprendizajes en conjunto con los estudiantes, mediante un proceso de comunicacin
interactiva, dnde se llegarn a acuerdos respecto de aquello que se desea aprender,
considerando los intereses, las habilidades, la pertinencia y significacin que estos
aprendizajes tendrn para los estudiantes, respecto de su contexto, adems de que
apoyarn su desarrollo global, como ser biopsicosocial inmerso en una sociedad en
continuo cambio. Tambin se considerarn las competencias y habilidades pedaggicas
del docente, sus experiencias y prcticas educativas, en definitiva su historia. Es por ello,
que es de suma importancia, realizar un trabajo colaborativo dentro del aula, dnde
todos colaboramos para que todos aprendamos a potenciarnos como seres sociales
conscientes de la realidad que nos rodea, desde la visin de un paradigma humanizado,
como parte de la psicologa positiva, que debe partir de la base de comunicarse y el
desarrollo personal de todos los que forman parte del proceso educativo.
No cabe duda, de que la visin respecto de la formacin docente debe cambiar, ya
que, es imposible que podamos ayudar a constituir sujetos sociales crticos y reflexivos,
si seguimos manteniendo las mismas normas de aprendizaje tradicional dentro del
contexto escolar, por lo tanto, se siguen produciendo sujetos ausentes y desinteresados
de todo aquello que ocurre dentro del contexto sociocultural.
Por lo tanto, slo a travs de un proceso social colaborativo del currculum, dnde
todos participen conjuntamente en cada uno de los procesos que ocurren, tanto en la
escuela como en el aula, considerando adems todo aquello que sucede en el contexto
social, es que seremos capaces de incentivar a docentes y estudiantes a ser ms activos


27
de los procesos pedaggicos y sociales, dando inicio a la esperada educacin socio
crtica y transformadora de realidades.
El discente como colaborador del proceso socio curricular.
El docente, es el sujeto que se encuentra inmerso, da a da, en el contexto de aula,
por lo tanto, debiese conocer las diferentes historias de sus estudiantes, y esto le
permitir realizar las transformaciones, que l considere adecuadas para las diferentes
habilidades y necesidades de sus estudiantes, sin olvidar, que la finalidad es formar
sujetos sociales-reflexivos y crticos. Por lo tanto, para que esta mediatizacin que se
produce entre educandos y educadores, se lleve a cabo adecuadamente en el
contexto de aula, es necesario que el estudiante, acte como un ser activo y reflexivo
de su propio aprendizaje, en otras palabras, que se haga cargo de sus procesos
pedaggicos, que partcipe colaborativamente con sus compaeros y docentes, que
analice su realidad y se plantee problemticas para encontrar soluciones a stas; que sea
un educando con pensamiento crtico que busca las causas profundas de la realidad y
dialgico, es decir, que se desarrolle bajo los principios de accin y reflexin, para as
poder entre ambos resignificar aquello que se desea ensear y aprender y por supuesto
no menos importante que el docente debe cumplir el rol de ir a las races del problema
desde la concientizacin reflexin y praxis.
El educando, en el proceso de construccin social del currculum, ser un ser
protagnico en las interacciones dialgicas con sus compaeros y docentes, al momento
de acordar que aprendizajes sern enseados, la forma en la que estos sern entregados y
posteriormente evaluados; est construccin intersubjetiva del aprendizaje se dar en
todas aquellas acciones escolares que ocurran en el contexto de aula, caracterizndose
el educando por presentar actitudes de cooperacin, colaboracin, solidaridad y trabajo
comunitario, para as formarse en el contexto escolar a su vida cotidiana.



28
Definitivamente apoyamos este planteamiento respecto del rol del educando como
colaborador del proceso curricular, puesto que es l quien conoce en profundidad
aquellos aprendizajes que l necesita para desenvolverse socialmente y la manera
en la que estos aprendizajes pueden ser adquiridos de manera efectiva y significativa.
Por lo tanto, es inadmisible pensar que se puede alejar al educando de este proceso de
construccin y mucho menos separarlo de su contexto social. Por lo cual, la idea de
dejar en manos la construccin curricular, a personas externas del contexto escolar y
de aula, es sin ninguna duda, la accin que est restringiendo y limitando, tanto el
desarrollo intelectual como social de los estudiantes y causando la permanencia de
un sistema educativo insuficiente frente a las necesidades de los estudiantes, en especial
de aquellos que ven en la educacin, el camino para superarse y cambiar su
situacin sociocultural.
Proceso de construccin social del currculum.
Para formar futuros sujetos sociales con capacidad de reflexin, y de competencias
tales como social ciudadana, aprender a aprender, y autonoma personal, debemos
hacerlo desde sus fortalezas personales desde la sabidura, el conocimiento. La
inteligencia emocional y por supuesto desde los sucesos que ocurre en su sociedad,
pero que al mismo tiempo sean personas ms humanas y solidarias con la diversidad
que existe, no slo en su contexto escolar, sino que en todos aquellos mbitos en
los cuales se desenvolvern en ese educar para la vida.
Para que este proceso social del currculum sea posible, es necesario que en primer
lugar, el docente se acepte como ser profesional y social, que acta bajo las normas
culturales y formativas de su sociedad, y que por lo tanto, sern estas mismas normas las
que influenciarn la forma en la cual l se relacionar con los integrantes de su
comunidad educativa; slo a partir de esto, se podr dar inicio al trabajo colaborativo
entre los partcipes del contexto escolar y el contexto de aula, para elaborar un
currculum contextualizado y acorde a las necesidades y caractersticas intrnsecas de los
participantes del proceso educativo, adems de ser compatible con las necesidades de


29
su contexto sociocultural. En otras palabras, son los colaboradores (Docente,
estudiantes e integrantes de la comunidad escolar) quienes deben construir un currculo
crtico transformativo, que potencie la formacin de personas con pensamiento crtico de
su historia y de todo lo que sucede culturalmente.
Por lo tanto, el docente ser el responsable de fomentar en sus estudiantes una
conciencia crtica y ciudadana, de potenciar sus capacidades intelectuales y
operacionales que le permitirn convertirse en un sujeto til y competente que al
enfrentarse a diversos problemas estar capacitado para encontrar diversas soluciones.
Sin embargo, no se debe olvidar que el estudiante, tambin cumple un rol
fundamental en el proceso socio-curricular, puesto que, es l quien le dar a conocer a su
docente aquellas habilidades y competencias que necesita para desenvolverse
exitosamente en su contexto sociocultural, por lo tanto, si no se cuenta con la activa
participacin de ste a lo largo del desarrollo curricular, ser muy difcil conseguir que
le sean entregados aprendizajes significativos y contextualizados para su realidad escolar
y social. Siguiendo esta lnea de planteamiento, es tambin importante no olvidar a las
familias de los distintos estudiantes y todo lo que ellas pueden aportar al desarrollo
personal y social de sus hijos, al ser figuras relevantes que apoyarn fuera y dentro del
aula, para que sea posible llevar a cabo un adecuado proceso educativo, y posteriormente
poder acceder mediante la educacin a un mejor futuro, tanto para ellos como para sus
familias involucrndolos en el proceso enseanza aprendizaje. Es importante recalcar
que nos desenvolvemos, en una sociedad, que est continuamente transformndose, por
lo tanto, la educacin tambin debe cambiar para estar mejor preparada ante las
exigencias de los estudiantes, respecto de las habilidades y competencias, que ellos
pretenden adquirir a travs del sistema educativo. Sin embargo, antes de poder realizar
cambios profundos y necesarios en el contexto escolar, se deben realizar cambios en las
reas sociopolticas de nuestra sociedad contempornea, ya que ningn cambio ser
posible, sino se han podido resignificar las polticas que sustentan a la educacin. En
otras palabras, todos los sistemas que conforman esta sociedad estn intrnsecamente


30
relacionados, por lo cual, si se desea reestructurar el proceso educativo, antes se debe
reestructurar la sociedad.
Apoyndonos en las ideas de los autores que mencione previamente y tomando
adems los planteamientos de Donatila Ferrada, respecto del sistema educativo; en
especial del proceso curricular y cmo este debe ser llevado a cabo mediante un trabajo
comunitario inserto en la sociedad, puedo concluir que el camino para formar individuos
reflexivos y crticos, tolerantes de la diversidad, y que adems sean capaces de apreciar
lo que la diversidad puede hacer por nuestra cultura, ser posible si cambiamos de un
proceso tcnico instrumental del currculum a un proceso crtico transformativo
realizado en el contexto social y de manera colaborativa. Creemos que es posible
cambiar nuestra sociedad; a una sociedad que brinde esperanza y solidaridad a las
personas, donde seamos capaces de comunicarnos participativamente con los otros y que
podamos ver a la diversidad como el medio para llegar a construir juntos un futuro
mejor para todos y con todos. Todo cambio es difcil, pero es posible, si conseguimos
que las personas trabajen cooperativamente hacia una meta comn: una sociedad
humanista y dialgica, que viva en plena consciencia y que se desarrolle
emocionalmente como base, para llevar una vida plena y ms feliz.
Comunicacin como base de un ser biopsicosocial
La comunicacin como proceso dinmico que fundamenta la existencia,
progreso, cambios y comportamiento de todos los sistemas vivientes, individuos u
organizaciones. Entendindose como la funcin indispensable de las personas y
mediante la cual la organizacin u organismo se relaciona consigo mismo y su ambiente,
relacionando sus partes y sus procesos internos unos con otros. (Miller, 1968).
Las habilidades de comunicacin ya sean estas escritas u oral son la base dentro del
proceso. El saber escuchar una de las habilidades ms importantes en el proceso de la
comunicacin, si se aprende la dinmica de escuchar sin duda se lograr una
comunicacin ms profunda.


31
Las comunicaciones, son sin duda las herramientas que nosotros, como seres
humanos usamos para interpretar, reproducir, mantener y transformar el
significado de las cosas. Ser humano implica, ser parte de una sociedad que se
retroalimenta socioculturalmente. La comunicacin eficaz requiere respuestas que
demuestren inters, comprensin y preocupacin y adems depende de las siguientes
formas de mensaje tal como lo seala Hersey (1998).
Lenguaje no verbal: Es todo aquello que se ve y se expresa con el cuerpo a travs de,
gestos, expresiones faciales, postura.
Teniendo en consideracin las formas anteriores, La comunicacin es un proceso
bsico de la organizacin. Constituye el sistema nervioso que da cohesin a las
organizaciones y a sus miembros.
Los componentes del Proceso de la Comunicacin.
La comunicacin puede ser invariablemente reducida, al cumplimiento de un
conjunto de conductas, a la transmisin o recepcin de mensajes. El proceso de
comunicacin es bidireccional, es decir, hay dos partes que estn involucradas, un
emisor y un receptor. Se requieren ocho pasos, sin importar si las dos partes hablan,
usan seales manuales o se sirven de otro medio de comunicacin; tres de esos pasos
corresponden al emisor y los restantes al receptor.
Un emisor inicia el proceso de comunicacin construyendo un mensaje y envindolo
a un receptor, ste a su vez analiza la informacin y reconstruye el mensaje a la luz de
sus propios antecedentes y experiencias, los cuales le servirn para sintetizar la
informacin recibida. El receptor analiza y reconstruye los significados del mensaje,
sintetiza y construye significados y se convierte en un emisor al responder al mensaje
que le fue enviado. (Berlo 1984). A continuacin se presenta en la figura el Proceso de
Comunicacin de una manera global.



32
El proceso de la comunicacin
El emisor es quien abre el proceso de la comunicacin, el que da a conocer el
mensaje y lo emite. Esto se hace mediante la eleccin, la codificacin y el envo del
mensaje. En una conversacin, el emisor es quien inicia la conversacin. A continuacin
se presentan los 3 pasos que desarrolla el emisor.
Desarrollo de una idea: Es la idea que el emisor desea transmitir. Es un paso
importante del proceso porque si el mensaje no vale la pena, todos los dems
pasos sern intiles.
Codificacin: Codificar el mensaje consiste en traducir la idea en palabras,
grficas u otros smbolos adecuados para dar a conocer el mensaje. El emisor
escoge el cdigo a fin de organizar las palabras y los smbolos en una forma que
facilite el tipo de transmisin.
Cdigos en la comunicacin: Smbolos visuales, gestos, seales con las manos,
lenguaje, escritura, etc. Debemos elegir un cdigo cuando nos comunicamos.
El cdigo que normalmente usamos es el verbal, el lenguaje.
Principios para establecer la codificacin del mensaje.
Pertinencia: El mensaje debe tener contenido y significado, por lo tanto se
seleccionan las palabras, grficas o los smbolos que lo conforman.
Sencillez: Formular el mensaje de la manera ms sencilla y clara posible.
Organizacin: El mensaje debe disponerse en una serie de puntos que faciliten
su comprensin.
Repeticin: Los puntos principales del mensaje deben formularse.
Enfoque: El mensaje debe ser claro; se debe prescindir de los detalles
innecesarios.




33
Transmisin:
Se transmite por el mtodo escogido: un memorndum, una llamada telefnica, una
conversacin personal. Los emisores pueden seleccionar tambin ciertos canales y se
comunican en el momento oportuno. Este paso va ntimamente relacionado con el
elemento del Canal.
Mensaje:
El mensaje representa la informacin que el emisor desea transmitir al receptor, y que
contiene los smbolos verbales (orales o escritos) y claves no verbales que representan la
informacin que el emisor desea trasmitir al receptor. El mensaje emitido y el recibido
no necesariamente son los mismos.
Receptor:
El receptor es quien recibe el mensaje, y a su vez cierra el proceso de la
comunicacin mediante la recepcin, decodificacin y aceptacin del mensaje que se
transmiti, y a su vez retroalimenta al emisor.
Recepcin:
La transmisin permite a otra persona recibir el mensaje. La iniciativa pasa a los
receptores, que se preparan para recibir el mensaje.
Decodificacin:
La decodificacin es la traduccin de mensajes a una versin comprensible para el
receptor. El emisor quiere que el receptor comprenda el mensaje en la forma en que
fue transmitido, por lo que utiliza cdigos comprensibles para ambos. Sin embargo,
la comprensin puede ocurrir nicamente en la mente del receptor, es l quien decide si
ha comprendido o no el mensaje. Un aspecto importante para la decodificacin del
mensaje es la atencin que se le preste, ya sea al escucharlo, leerlo, etc.


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Aceptacin:
Una vez que los receptores han recibido y decodificado el mensaje, tienen la
oportunidad de aceptarlo o rechazarlo. La aceptacin depende de una decisin personal y
admite grados, de manera que el receptor tiene mucho control sobre la aceptacin de
todo el mensaje o slo de algunas partes de l.
Uso:
El receptor hace uso de la informacin, puede desecharla, efectuar la tarea siguiendo
las instrucciones, guardarla para el futuro u optar por otra alternativa.
Retroalimentacin:
El receptor reconoce el mensaje y responde al emisor, la retroalimentacin ha tenido
lugar. La retroalimentacin es la respuesta del receptor al mensaje del emisor. sta
completa el circuito de la comunicacin, pues el mensaje fluye del emisor al receptor y
de nueva cuenta a aqul. Si no se hace retroalimentacin esto puede deberse a que el
mensaje no se recibi.
Algunas dificultades de comunicacin se pueden derivar de la percepcin. La
percepcin selectiva es el proceso de eliminacin de informacin que una persona no
desea o debe evitar. Estos estereotipos distorsionan la realidad y pueden llegar a causar
problemas de comunicacin.
Canales:
El canal es el medio por el cual se trasmite el mensaje. ste puede ser una
conversacin, un medio escrito, electrnico, etc. No todos los canales poseen la misma
capacidad para trasmitir informacin.
Los canales de comunicacin pueden ser formales o informal, en donde se transmite
informacin sobre aspectos laborales. Los canales informales, por su parte, son las
redes de comunicacin que se llevan a cabo a travs de interaccin social.


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Defensas de la comunicacin:
En el proceso de comunicacin tambin pueden existir dificultades que traen como
consecuencia "fallas de comunicacin". Las barreras son obstculos en el proceso, que
pueden anular la comunicacin, filtrar o excluir una parte de ella o darle un significado
incorrecto, lo cual afecta la nitidez del mensaje.
Tipos de Comunicacin
Existen dos tipos de comunicacin, que en forma simultnea pueden influenciar el
comportamiento del hombre. Es en cada una de ellos donde se almacena la informacin.
Externa:
Controla el comportamiento individual y grupal, pero sobre todo para alcanzar metas
de la organizacin. (Se utiliza para corregir la conducta.)
Interna:
La comunicacin fluye por canales de autoridad y responsabilidad, que son conocidos
como formales (correspondencia, instructivos, manuales, ordenes, etc.).
Funciones de la comunicacin interna
La Comunicacin Interna cuenta con tres funciones principales que son:
Mejora de la productividad
Cambio de actitudes
Implicacin del personal
Pensamiento y lenguaje Segn Vigotsky (1934),
Existe una estrecha relacin entre el pensamiento y lenguaje , que sin duda tiene que
ver con el proceso evolutivo; ya que debemos realizar el anlisis de forma paralela; es
decir son independientes y por ms que se pueden confundir entre ambos l su desarrollo


36
es sobre los mismos, la relacin entre ambos son constructos filogentico y
ontogentico. Por un lado, de acuerdo con el desarrollo filogentico, el ser humano
evolutivamente est provisto de ciertas estructuras adaptativas, que han hecho posible
que elabore pensamientos, (concretos y abstractos) y tambin lenguaje y habla. Por
otro lado, desde el desarrollo ontogentico, las estructuras mencionadas son activadas a
partir de la interaccin con el medio, algn ente social que permiten al ser humano
desarrollar el pensamiento y el lenguaje, y que en un inicio aparentan ser procesos
aislados e independientes, pero que a partir de los 2 aos se evidencian como
entrecruzados, ya que el pensamiento comienza ser expresado a travs del lenguaje.
En esa dinmica, el habla (manifestacin del lenguaje) permite que la persona se vaya
relacionando de manera ms compleja con su entorno y reciba de ste cada vez ms
informacin con la cual va a construir el conocimiento del mundo de la persona. Es por
ello que Vigotsky le da mucha importancia al lenguaje porque para l, primero, es el
instrumento mediador por excelencia que le permite al ser humano, conocer la
importancia de comunicarse con los dems, darse cuenta de que es un ser social, adems
le permite exteriorizar sus pensamiento y por ltimo, a partir del lenguaje el ser humano
va conociendo el mundo y va construyendo sus esquemas mentales en espacio y tiempo.
Como se desarrolla el lenguaje
Vigotsky tiene la concepcin acerca de la gnesis de la teora basndose en el
lenguaje como fuente de unidad de las funciones de la comunicacin y de la
representacin del contexto El lenguaje se desarrolla especficamente partiendo de la
base de la comunicacin pre lingstica y esta no depende necesariamente del desarrollo
cognitivo, sino ms bien de la interaccin con el medio. A partir de esto podemos
comprender que el lenguaje es una funcin que se adquiere a travs de la relacin entre
el individuo y su ambiente ya que, biolgicamente, tiene las estructuras necesarias para
crear signos de una comunicacin verbal.


37
En ese sentido, el proceso evolutivo lleva a los seres humanos a operar instrumentos
(smbolos), como el lenguaje, para acomodarse a su entorno. Por tanto, la conducta
humana est organizada y controlada tanto por intenciones reales (del propio
individuo) como por intenciones atribuidas por otros (provenientes de la
interaccin con los dems).
Partiendo de la idea que la participacin, en el mbito infantil y de la importancia de
abordar actividades culturales, bajo la supervisin, rescatando la culturales bajo la gua
de compaeros ms capaces o de un adulto o mediador, el cual logra ayudar a
interiorizar los instrumentos, necesarios para pensar y acercarse a la resolucin de algn
problema, previamente, ha realizado en el contexto social. De esta forma, la creacin
cultural canaliza las destrezas y con ello el desarrollo individual est mediado por la
interaccin con otras personas ms hbiles en el uso de los instrumentos culturales como
pueden ser nuestros padres, familias, colegio, entorno.
Considerando el lenguaje como el instrumento ms importante del pensamiento
Vigotsky le dio importancia a las funciones cognitivas superiores, o instrumentales entre
ellas, a las que se fomenta en la escuela. Es por ello, que los procesos de comunicacin
y participacin compartida en actividades, por su propia naturaleza, comprometen al
nio, a sus compaeros y cuidadores en la tarea, de la manera de desarrollar el
conocimiento del nio y su habilidad de aplicarlo a nuevos problemas.
Este autor considera que el primer acercamiento al lenguaje del nio es
esencialmente social, producto de la relacin con su entorno ms cercano, para que ms
adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su lenguaje se encuentre
dividido en forma egocntrica y comunicativa, las mismas que el autor seal que son
sociales. El lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de
comportamientos sociales, participantes a la esfera personal, al interior de las funciones
psquicas. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social, conduce a su debido
tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico.


38
El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn gentico
sumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, esta
etapa es la que sin duda capacita la abstraccin de smbolos que permiten codificar
ciertas situaciones y comprenderlas, por lo que al desarrollar este esquema mental a
travs de una secuencia contracta indistintamente con el tradicional. Por lo cual el
lenguaje, se desarrolla entre el pensamiento y la construccin social, que se hace posible
a travs de la interaccin con el medio que nos rodea, para luego ser procesado a travs
de un lenguaje egocntrico (el de los nios) y finalmente va a constituir un lenguaje
interiorizado. Vigotsky considera que el papel que se le asigna al pensamiento
egocntrico determinar la concepcin global y holstico del desarrollo del lenguaje.
La inteligencia emocional, habilidades psicolgicas propias de la emocin.
Cuando analizamos el concepto de inteligencia emocional, comprendemos la
importancia de desarrollar en un sentido holstico, ya que est estrechamente vinculada a
la comunicacin intra e interpersonal. Entendiendo que determina de alguna manera la
forma en que nos relacionamos y comprendemos el mundo. Desde las actitudes, los
sentimientos, las habilidades sociales y como llevamos a cabo ciertas conductas tales
como; el control de los impulsos, la motivacin, la confianza, la empata, ya que sin
duda son el soporte necesario para nuestro futuro y para desarrollarnos como
profesionales y en la vida diaria.
La inteligencia emocional y la tica
El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar esta bsica nocin entre la
inteligencia (de habilidades racionales y lgicas) incluyendo como base una serie de
habilidades emocionales):
Conciencia de las propias emociones: Parte de la base de evaluar e identificar
las propias emociones que tiene el ser humano valorando situaciones del
pasado. Distinguir un sentimiento mientras est aconteciendo supone una
inteligencia emocional desarrollada.


39
Manejo de las emociones: La capacidad de controlar los impulsos para
adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede "educar" como, de hecho,
hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional ms
apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado estado
emocional... son palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar controlar
la duracin de las emociones.
Capacidad de automatizacin: Partiendo de la base que las emociones nos
ponen en movimiento. Desarrollar la capacidad de motivarnos, con lo que
tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, calmando
otros impulsos que nos desviaran de la tarea mejora el rendimiento en cualquier
actividad que se emprenda.
Empata: Reconocer las emociones en los dems. Proviene del griego
empatheia, que significa algo as como "sentir dentro", es decir, percibir lo que el
otro siente dentro de l. Los sentimientos no suelen expresarse verbalmente sino
a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La clave para la empata reside
en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.
Manejo de las relaciones: Reconocer nuestras emociones consiste en aprender a
controlarlas; de modo similar, una instancia siguiente a la empata consiste en
manipular las emociones de los dems.
Las habilidades que presentamos anteriormente pueden ser desarrolladas y utilizadas
de distintas maneras y formas. En cualquier escenario de la vida y sin duda sean un
aporte riqusimo a la hora de establecer relaciones y de transmitir la comunicacin. Sin
duda la inteligencia emocional es una de las formas de interactuar con el mundo,
configurando rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin el altruismo, que
resultan indispensables en la adaptacin social.
Creemos indispensable como fundamento terico el desarrollo de las inteligencias
ya que muchas de estas pueden favorecer el aprendizaje y por consecuencia el
rendimiento escolar de los estudiantes, porque entendemos este proceso fundamental, los


40
conocimientos, aprender a aprender. Es de esta base que planteamos como objetivos
fundamentales:
Confianza: La sensacin de controlar y dominar el propio cuerpo, la propia
conducta y el propio mundo. La sensacin de que tiene muchas posibilidades de
xito en lo que emprenda y que depende del apoyo de un adulto.
Curiosidad: La sensacin de descubrir algo positivo y placentero.
Intencionalidad: El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad est ligada a la sensacin y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
Autocontrol: La capacidad de modular y controlar las propias acciones en una
forma apropiada a su edad; la sensacin de control interno.
Relacin: La capacidad de relacionarse con los dems, una capacidad que se
basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.
Capacidad de comunicar: El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los dems. Esta
capacidad exige la confianza en los dems (incluyendo a los adultos) y el placer
de relacionarse con ellos.
Cooperacin: La capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los
dems en las actividades grupales.
Entendemos que debemos recuperar la importancia de las emociones como objeto
digno, por lo cual se ha hablado tradicionalmente de los test de inteligencia, con los que
arroja un puntaje de coeficiente intelectual midiendo una serie de habilidades
intelectuales que no suelen servir de mucho para afrontar los problemas de la vida, es
decir un coeficiente intelectual no es garanta de felicidad, ni de prosperidad. Para
complementar el CI, Goleman introduce el concepto de CE (coeficiente emocional). La
inteligencia emocional incluye habilidades como la capacidad de auto motivarse, la
perseverancia, el autocontrol, todo podra resumirse en este ltimo concepto, el control
sobre las emociones.


41
Las emociones sin duda son las que son parte de este movimiento que entra en
accin. Esto es muy claro en los animales y en los nios. No tanto en los adultos
quienes 'civilizadamente' hemos aprendido a separar la emocin de la accin. Las
emociones cumplen una funcin natural. Con el miedo, explica Goleman, la sangre se
retira del rostro (por eso palidecemos) y se dirige a los msculos de las piernas para
facilitar una reaccin de fuga ante el peligro. En la ira, la sangre fluye a las manos,
aumenta el ritmo cardaco y el nivel de adrenalina generando condiciones propicias para
una accin enrgica.
Ahora bien, desde las primitivas emociones hasta la poca contempornea podemos
comprender que ha tenido su evolucin. La cultura educa nuestras emociones. Al
nio se le va enseando cuando son aceptables ciertas emociones y cuando no. Se le
ensea a minimizar ciertas emociones, a exagerar otras, a reemplazar una emocin por
otra y a reprimir otras.
Ahora de un modo escolar es muy relevante la evolucin, de la comprensin que
tienen los nios y nias de la relacin entre el esfuerzo, la capacidad y el logro que se
produce desde la infancia hasta la adolescencia: inicialmente esfuerzo es sinnimo de
capacidad; de los 6 a los 10 aos el esfuerzo se complementa con el factor capacidad
innata; a partir de los diez algunos toman mal que su trabajo se vuelva ms difcil y
requiera ms tiempo, por lo que comienzan a desarrollar hbitos de postergar o evitar el
trabajo; y a partir de los 13 se vuelven pesimistas sobre sus posibilidades de xito. Ante
este problema la mejor intervencin es la prevencin, supervisin y apoyo familiar. La
enseanza de la habilidad de administracin del tiempo (recursos de salud mental, que
evita el estrs y aumenta eficacia laboral), as como cultivar el tiempo libre, pues
favorecen a crear hbitos de trabajo.
Por lo tanto creemos que incorporando la educacin en base a los valores personales,
desde la emocin podemos crear aprendizajes ms significativos, profundos desde el
lenguaje verbal como no verbal siendo esta inteligencia emocional la base para el
equilibrio del ser humano, ahora bien comprendemos que debemos comenzar a


42
entrenarnos y llegar convertirlo en un habito solo as se logran resultados que nos
ayudaran para toda la vida.
La accin comunicativa de Habermas:
La teora de la accin comunicativa es una teora de una sociedad moderna elaborada
en el marco conceptual ofrecido por la teora del lenguaje. Pertenece a las denominadas
ciencias de orientacin crtica. Dichas ciencias como el materialismo histrico
marxista o el psicoanlisis freudiano- se caracterizan no slo por describir hechos
sociales o psicolgicos, sino por su pretensin simultnea de captar relaciones de
alienacin en cada uno de esos mbitos y contribuir a la superacin de las mismas. En tal
sentido, la teora de la accin comunicativa no slo describe las condiciones ideales del
habla, sino que acta como modelo normativo capaz, critico de aquellas prcticas
comunicativas que se apartan de la tica que subyace a las mismas.
Habermas concibe dos tipos de racionalidad, la racionalidad instrumental y la
comunicativa, conforme a dos modalidades de la actividad humana: el trabajo, que
designa toda actividad instrumental que selecciona ciertos medios con vistas a la
realizacin de un fin, y la interaccin, que designa la actividad comunicativa o
lingstica.
La racionalidad comunicativa est contenida implcitamente en la estructura del habla
como tal y significa el estndar bsico de racionalidad que comparten los hablantes
competentes en las sociedades modernas.
Todo pensamiento es enunciado y es comunicable e implica una reivindicacin de su
validez. En la comunicacin siempre se hace referencia al mundo de los hechos
objetivos, al mundo de las normas sociales o al mundo de la experiencia interior. Y las
pretensiones de validez implcitas en cada de esos mundos son: la verdad objetiva, la
exactitud normativa y la sinceridad subjetiva.


43
La racionalidad comunicativa no permite que ninguna de las pretensiones indicadas
quede exenta de un posible examen crtico por medio de argumentos. Se trata, en
consecuencia, de una concepcin reflexiva de la comunicacin en la modernidad en
contraposicin al dogmatismo en las visiones tradicionales o religiosas del mundo.
Integracin social e integracin sistmica
En su anlisis de la sociedad moderna, Habermas distingue entre integracin social e
integracin sistmica. La integracin social se refiere a los modos de coordinacin de las
acciones de los individuos en el mundo de la vida; la integracin sistmica, a los
procesos de racionalizacin econmica y administrativa, cuya coordinacin se logra
conforme los medios dinero y poder respectivamente con independencia de las
orientaciones de la accin de los individuos. Ambos tipos de integracin son
complementarios. La complejidad de las sociedades modernas requiere de grandes
sistemas capaces de coordinar las acciones y afrontar los problemas de integracin social
y, simultneamente, dicha coordinacin requiere de su legitimacin y anclaje
institucional en el mundo de la vida.
Desde el punto de vista poltico, la relacin entre los tipos de integracin puede darse
de dos maneras: o bien las instituciones sociales canalizan la influencia que las
orientaciones de las acciones de los individuos ejercen sobre los sistemas o, a la inversa,
canalizan la influencia que los sistemas ejercen sobre los contextos de accin
comunicativamente establecidos en el mundo de la vida. El proceso de modernizacin es
ambiguo: la balanza puede girar de un lado a otro.
Segn Habermas, la denominada paradoja de la racionalizacin consiste en afirmar
que la racionalizacin del mundo de la vida fue la precondicin y punto de partida del
proceso de racionalizacin y diferenciacin de los sistemas que despus se han
vuelto autnomos y han comenzado a instrumentalizar el mundo vital y amenazan con
destruirlo.


44
No obstante, advierte que en rigor no se trata de una paradoja sino de un proceso
selectivo de racionalizacin producto de las restricciones impuestas a la racionalizacin
comunicativa por la dinmica del modo de produccin capitalista.
Para Habermas, una sociedad emancipada es, en definitiva, aquella en la cual el
mundo de la vida no estara sometido a los imperativos del mantenimiento del sistema:
en una sociedad emancipada el mundo vital racionalizado sometera ms bien los
mecanismos sistmicos a las necesidades de los individuos asociados.
Competencia comunicativa
Habermas pretende identificar las condiciones universales del entendimiento posible,
esto es, analizar las condiciones de posibilidad de un acuerdo logrado a travs del
lenguaje.
La competencia comunicativa es aquella capacidad de los hablantes no slo para
producir oraciones gramaticales bien formadas (siguiendo ciertas reglas), sino tambin
para comunicarse entre s: se trata de la capacidad de generar actos de habla, con sentido
dentro de determinadas situaciones reales.
La competencia lingstica es un saber pre terico universal, cuya capacidad est
posibilitada por la internacionalizacin de las normas pblicas del lenguaje llevado a
cabo por el hablante en el proceso de socializacin. Todo acto de habla posee
necesariamente una dimensin interactiva en el que los individuos hablan entre s.
En la comunicacin, se da por sentado que el hablante est capacitado para justificar
o probar lo que dice al oyente. A lo largo de la comunicacin se asume que el
interlocutor es razonable (tiene buenas razones para mantener sus afirmaciones). Al
entablar una comunicacin, el hablante est implcitamente apelando a un potencial de
razones que podra sacar a la palestra en apoyo de lo que dice en caso de disenso con su
interlocutor. Este reconocimiento habitual del otro como interlocutor vlido y razonable
es una condicin general de la comunicacin.


45
Partiendo de la teora de los actos de habla, Habermas distingue cuatro pretensiones
de validez que todos los hablantes entablan indudablemente al comunicarse:
Inteligibilidad: Expresando comprensiblemente, es decir, que la oracin
empleada est bien formada conforme a las reglas gramaticales al uso.
Verdad proposicional: Dando a entender algo existente, con la aspiracin de
representar objetivamente los hechos;
Veracidad: Pretensin de estar dndose a entender, esto es, proyectando la
propia subjetividad; y
Rectitud normativa o pretensin de entenderse con los dems en lo que respecta a
las normas vigentes, con la finalidad de modelar el entorno intersubjetivo.
La estructura del lenguaje visualiza las diversas regiones de la realidad. Conforme
lo expuesto, establece una referencia con el mundo objetivo o naturaleza externa
(el mundo de los objetos y de los hechos, que conforman la totalidad de las cosas
existentes), el mundo subjetivo o naturaleza interna o personalidad (propio mundo, el
mundo de las vivencias privadas) y el mundo intersubjetivo o social (la totalidad de las
relaciones interpersonales, un mundo regulado por normas).
Construccin de la esperanza:
Mirando el inicio del modelo pedaggico de Ferrada la cual se construy desde la
esperanza, de la igualdad e inclusin en los establecimientos estatales creemos que esta
realidad constituye un poderoso resorte pedaggico para el proceso transformador y de
mediatizacin de interacciones, que se establecen en las relaciones pedaggicas
dialogantes, entre el dicente, docente y entre todos los agentes sociales.
Esto quiere decir que todos estos establecimientos educativos comparten un modelo
dialgico de pedagoga que gira en torno a una nueva mirada de la educacin, el
curriculum, el aprendizaje, la didctica y la evaluacin. As tambin conllevan
resultados altamente exitosos, logrando que esta mirada deje en el olvido el paradigma
existente. Cuya clave de lo mismo ha sido el ascenso paradigmtico y programtico del


46
modelo dialgico, en el trabajo pedaggico que se realiza en el colegio. As tambin
desde la intervencin psicopedaggica y con una propuesta destinada a una generacin
diversa en la cual el privilegio debe ser de igualdades educativas, donde es importante
avanzar hacia la problemtica tal es el caso de la teora de accin de Habermas donde el
dialogo entre los sujetos y la reflexin sobre la identidad, asumen los ejes centrales en la
bsqueda de solucin de nuestra problemticas y las necesidades educativas especiales.
En consecuencia, Ferrada habla del concepto de educacin que sita el modelo
dialgico de la pedagoga enlazando una accin de transformacin desde las propias
construcciones intersubjetivas de quienes entienden la educacin como un proceso que
les involucra de manera protagnica, y que no es slo responsabilidad de la
comunidad educativa, sino de toda la comunidad, hasta las acciones ms habituales del
trabajo pedaggico en el aula y fuera de ella donde toda la comunidad participa
colaborando solidariamente.
La Construccin Intersubjetiva del Currculum:
Se realiza sobre los fundamentos del currculum crtico comunicativo (Ferrada,
2001) y se expresa en que todos los agentes participantes:
1. Alcanzan acuerdo sobre los saberes instrumentales (asignatura en la que se
trabajar) definiendo las categoras tericas y prcticas de estos saberes, teniendo
especial cuidado que estas categoras cumplan con el requisito del dialogo. Esto
se da de manera conversacional en donde lo que se busca es fomentar iniciativa y
la participacin, de experiencias a travs del proceso comunicativo en donde la
lectura y la escritura son los agentes ms importantes para desarrollar habilidades
de orden superior, esto es, entender que el leer es ser autnomo, escribir
analtico y critico.
2. Sobre los saberes sociales (contenidos valricos), vinculados con los contenidos
instrumentales y del contexto en que se trabajar definiendo las categoras


47
tericas y prcticas de estos saberes que se seleccionan para constituir el
currculum de aula.
3. Alcanzan acuerdos sobre los objetivos de la asignatura que se trabaja vinculando
los saberes instrumentales con los saberes sociales seleccionados, teniendo
especial cuidado en que el saber instrumental encuentre correspondencia directa
con el saber social y que nunca deben ir separados. Esto permite vincularlo con
el contexto cultural real del que son parte, con una visin ms amplia para
comprender el mundo.
4. Elaboran cooperativamente todas las actividades de aula
(planificacin).Teniendo en cuenta las categoras matrices en el rea instrumental
y social, en la cual se refiere a la comunicacin oral y conversacional y adems
en la dimensin social es el contexto especfico.
5. El diseo y el desarrollo del currculum de aula. Esto implica que quienes
disean el currculo lo ejecutan, no existe separacin entre diseo y desarrollo.
Es importante recordar que la coordinacin y la gestin del trabajo de aula es
responsabilidad del profesor, pero sin embargo los agentes colaboradores que
ingresan al aula, tambin participan para potenciar el desarrollo de actividades.
6. La elaboracin del material de apoyo, lo realizan los agentes
colaboradores del aprendizaje y preparan el material para las
actividades planificadas.
7. Alcanzan acuerdos sobre la mantencin de la flexibilidad permanente del
currculum para la incorporacin de otros saberes que muchas veces van
emergiendo y que surjan producto del propio desarrollo del trabajo de aula Se le
da importancia a la incorporacin de los saberes que proponen los estudiantes.





48
La Construccin Intersubjetiva del Aprendizaje:
Se realiza mediante la aplicacin de los ocho principios del aprendizaje
dialgico (Flecha, 1997/2000; Ferrada, 2008) al interior del trabajo de aula, donde todos
los agentes participantes deben resguardar que se estn cumpliendo:
1. Dimensin instrumental: Incorporando los contenidos de los planes de estudios
pero de manera congruente y en relacin a su nivel ya sea de edad o curso. El
estudiante debe aprender nos solo a ser mejor persona si no que a educarse de
manera efectiva.
2. Inteligencia cultural: Potenciar la capacidad de los estudiantes para poder
interactuar, comunicarse. Todos tenemos capacidades culturales, en
consecuencia, todos poseemos habilidades sociales. l estudiante es lo
primordial y debemos sacar a relucir sus estilos de aprendizaje, para desarrollar
otros para que todos logren los aprendizajes esperados, sin trabas previas que lo
limiten.
3. Construccin de sentido: Frente a las pocas posibilidades que tienen los
estudiantes, que viven en contextos vulnerables, ya sea de acceso a estas, al
ingresar al aula existen referente sociales distintos, tales como los (colaboradores
de aprendizajes), estos favorecen y permiten ampliar las posibilidades, en
relacin a sus proyectos de vida, comparndolos con los que ellos conocen. Se
adquiere sentido y conciencia en la medida que se observan alternativas
posibles de eleccin, muchos de estos son asistentes de la educacin.
4. Solidaridad: La voluntad por parte de los grupos de colaboradores de
aprendizajes, que ingresan al aula ofreciendo un modelo de solidaridad sobre la
prctica diaria al alumnado que carece de discurso terico y que por lo mismo
adquiere mayor validez para stos. Esto sin duda entrega oportunidades a los
estudiantes para aprender, tal cual la tenemos nosotros que estamos aportando en
aula, es decir, la solidaridad como la entrega de herramientas para aprender, no
como la entrega de las respuestas a quien no puede resolverlas en un momento


49
determinado. Este apoyo que se realiza a quien est teniendo la dificultad
en el aprendizaje es responsabilidad del grupo completo, y no del profesor, ni del
colaborador de aprendizaje, ni de sus compaeros, sino de todos: Debemos
comprender que el aprendizaje se da por concluido cuando todos hemos
aprendido. Es una responsabilidad sobre todo compartida por todos los agentes
involucrados.
5. Dilogo igualitario: Las relaciones comunicativas son horizontales y deben ser
mediante un dialogo de participacin igualitaria de todos los miembros del grupo
e institucin, sobre la base del mejor argumento, no mediante el uso del poder.
Es importante argumentar las conversaciones con confianza, comprensin y
sobre la base de pretensiones de validez. Desde esta comprensin, el mejor
argumento puede llevarse a cabo por parte de un estudiante, de un colaborador o
del docente.
6. Igualdad de diferencias: El respeto a las diferencias, debe ser la manera
de llevar a cabo el logro de los aprendizajes, se fortalece la desigualdad y la
discriminacin. Se deben respetar las diferencias y la heterogeneidad tanto a
nivel acadmico como social y asumir el compromiso que tiene cada uno en el
logro del aprendizaje del otro, a fin de alcanzar igualdad en la oportunidad para
aprender.
7. Transformacin: El aula que tradicionalmente se conoce es un aula privada,
entre el profesor y sus estudiantes, es el docente quien dirige, la construccin del
conocimiento, es un aula subjetiva/objetiva. Es por ello que resulta indispensable
poder transformarla a un aula pblica, codirigida por todos los agentes que
participan en el proceso pedaggico, y en donde la construccin del
conocimiento sea el resultado de las interacciones intersubjetivas.
8. Emocionalidad/corporeidad: Necesitamos de un vinculo cercano somos
seres biopsicosocial, sujetos biolgicamente empticos, o al menos poder
desarrollarnos hacia este modelo, y para esto requerimos de vnculos
emocionales y corpreos en la relacin pedaggica. Es necesario ser parte de


50
un ser emocional en cuerpo y mente, y que debe vincularse a plenitud en el
aprendizaje intersubjetivo.
El espacio educativo debe ser un espacio para la reflexin y critica, y debe partir
conociendo la realidad que nos rodea, para comprender mejor el mundo, la escuela, el
aula, y en este proceso de aprendizaje mutuo para estar dispuestos a transformar, bajo
esta premisa debemos reconocer que la educacin es compartida es el avanzar y
retroceder en la bsqueda de soluciones.
Transformacin hacia la prctica de la libertad
La prctica docente y el movimiento de educacin desde la mirada de Paulo Freire,
nos lleva a un camino de comunicacin, instrumentos de dilogo, porque este dilogo es
la necesidad que busca fomentar la prctica de la libertad.
Desde el punto de vista de la psicopedagoga, cuando somos parte de una
intervencin y queremos ser intervenidos, es cuando somos conscientes, de la
responsabilidad que tenemos de transformacin, o de la bsqueda de un cambio, y de lo
difcil que se hace este cambio, un camino largo lleno de obstculos por sobrepasar, de
sentidos opuestos, de resistencia y de sordera auditiva. En donde los agentes educativos
son parte de procesos de transformacin y apertura al conocimiento de otras disciplinas
vinculadas con la educacin.
En el saber psicopedaggico, la intervencin es la opcin a la esperanza, a la
mediacin, valoracin, participacin, bajo una disciplina que orienta en las distintas
dimensiones, diseando propuestas, recursos, para que la escena educativa sea real, y
para que lo cultural tome su rumbo, una disciplina a la que todos los pedagogos debe
acceder como sustento, analtico, y esperanzador de que el cambio es difcil pero
posible, de que para lograr el dialogo, debemos crear las condiciones para crear un
quehacer autnomo de pensamientos libres y de protagonistas desde sus propios
aprendizajes.


51
Estos sustentos tericos son indispensables para abordar metodologas, dentro del
currculo escolar, para desarrollar habilidades de orden superior que lo que buscan en
especial es poder potenciar a los estudiantes de manera biopsicosocial, lo ms
importante en el mismo proceso, es abordar una perspectiva de construccin, desde la
pedagoga dialctica, como fruto de un trabajo colectivo en base a un modelo dialectico
pedaggico construido en sociedad.
Es importante desarrollar un modelo pedaggico abordado desde la importancia que
tiene el proceso educativo para los docentes como para los pedagogos, en el mismo
momento ambos aprenden y ensean, es un proceso que transcurre en espiral, que no
ocurre en forma paralela, si no que se retroalimentan como parte de la educacin, que se
vive transformando permanentemente. Consideramos que el educar es conocer, es leer
el mundo para poder transformarlo
1
.
Ferrada nos dice que bajo la concepcin de un modelo pedaggico que se construye
desde la esperanza, de igualdad e inclusin en escuelas pblicas creemos que ello
constituye un potente resorte pedaggico para el proceso transformador y de
mediatizacin de interacciones, que se establecen en las relaciones pedaggicas
dialogantes, entre el dicente, docente y entre los agentes sociales.
Un proceso de intervencin psicopedaggica y una propuesta dirigida a una
generacin heterognea y en la cual la primicia sea igualdades educativas, es nuestro
foco, es importante avanzar hacia problemticas tal es el caso de la teora de accin de
Habermas
2
donde el dialogo entre los sujetos y la reflexin sobre la identidad de los
sujetos asumen los ejes centrales en la bsqueda de solucin de nuestra problemticas.



1
Rodrguez Lidia, Produccin y transmisin del conocimiento en Freire P.
2
Ferrada Donatila, Enlazando mundos un modelo pedaggico que construye esperanza de igual e
inclusin en las escuelas pblicas, pagina 38.


52
Modelo didctico dialgico interactivo
Permite demostrar la vinculacin de los aprendizajes instrumentales y sociales que
se dan en la dinmica de la clase, la diversificacin de estrategias de aprendizaje en las
actividades que estn programadas. Considera los periodos de atencin que tiene los
estudiantes en relacin a las actividades programadas y se le otorga importancia al
tiempo de duracin que tienen estas en su ejecucin.
Comprende la heterogeneidad de los estudiantes, en relacin a su contexto histrico,
edad, rendimiento y le da importancia a los estilos de aprendizajes. Asegurar la atencin
de los grupos y la importancia de entregarles apoyos de manera personalizada para cada
uno de ellos. Se evidencia la participacin de un grupo de agentes sociales que trabajan
en forma voluntaria, adems es relevante esta metodologa, ya que incluye el rol que
cumple el profesor a travs de la coordinacin de la actividad en el trabajo pedaggico
con los colaboradores, los estudiantes y todos los que participan en aula.
El estudiante es un agente activo y participativo, protagnico y colaborador de su
proceso enseanza aprendizaje y la relevancia a las expectativas que ponen en marcha
los profesores y colaboradores acerca de los aprendizajes de sus estudiantes.
Esta metodologa de trabajo en la cual dialogan todos los agentes colaboradores,
debemos otorgarle importancia, ya que se enfoca desde la heterogeneidad permitiendo y
garantizando la no segregacin de los estudiantes y por la importancia que se le da a la
rotacin de grupos de manera permanente, y por no separar o unir a grupos con
afinidades, desarrollo cognitivo, genero, habilidades etc.






53
Pedagoga Humanista de Paulo Freire:
La educacin que l propone es una pedagoga humanista, en la cual se habla de una
liberacin personal, y social. Este proceso cumple un rol importante en desarrollo
biopsicosocial de los estudiantes.
Para educar se basa en preguntas, Qu hombre quiero formar?, con que valores?
3

En definitiva lo que l nos ofrece, es la liberacin de la analfabetismo , para
transformarla a su estado de dignidad y humanismo, y no caer en la reproduccin
tradicional y mucho menos enfocados en la pedagoga del oprimido, que no
postula modelos de adaptacin, cambios, transformacin, que nos refleja lo que la
educacin actual necesita desde la visin crtica , centrada en el educando, en la cual
enfatiza que no hay docencia sin discentes, que entrega herramientas desde l quien
ensea, aprende al ensear y quien aprende ensea el aprender. En otras palabras es un
dialogo incesante de aprendizaje a travs de procesos reflexivos que permite
comunicarse, e instalarse en el mundo de manera constructiva aprendiendo de manera
conjunta, transversal, permitiendo el educar como un proceso de crecimiento, y de
aprendizaje mutuo.
El docente debe partir de la base y de la necesidad de problematizar el aula, de ser
consciente de que las relaciones que se dan con sus estudiantes deben ser entorno a
aprendizajes, y sacar la idea de fomentar procesos memorsticos, correctivos, y
comenzar un camino interesante que implique nuevos procesos, en los cuales puedan ser
parte de estos aprendizajes, en donde se conviertan en investigadores crticos. La visin
de Freire demuestra que es un modelo pedaggico que fortalece las dimensiones
afectivas, los roles dentro del aula, la participacin, el contacto entre todos los
involucrados, el aprender se convierte en el trasfondo de las dinmicas que se
desarrollen. El educar es un espacio en donde fluye el dialogo entre el discente y el
docente, en donde se potencian y se retroalimentan.

3
Paulo Freire. La educacin como prctica de la Libertad


54
Paradigma humanista:
La educacin tradicional es partidaria de la enseanza directa y rgida,
predeterminada por un currculo inflexible y centrado en el profesor. En contraste, la
educacin humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el docente permite
que los estudiantes aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones,
experiencias y proyectos que estos preferentemente inicien o decidan emprender a fin
de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido.
4

De acuerdo con el paradigma humanista, los estudiantes son entes individuales,
nicos, diferentes de los dems; personas con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar, problemas
creativamente. En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan
cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores, a quienes debe
considerarse en su personalidad total.
Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los
estudiantes, en la toma de decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a
los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como fundamento, se cuestione:
Ha de ser un maestro interesado en el estudiante como ser integral.
Procurar mantener una actitud receptiva y siendo abierto hacia
nuevas formas de enseanza.
Fomentando en su entorno el espritu cooperativo y solidario.
Es autentico y genuino como persona, y as se muestra ante sus
estudiantes.
Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos por
lo que desarrolla su (empata) y acta con mucha sensibilidad hacia sus
percepciones y sentimientos.
Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas.

4
Hernndez Rojas, G (1998). Paradigmas de la Psicologa de la Educacin, Ed. Paidos.
Mxico.


55
Pone a disposicin de los estudiantes sus conocimientos y experiencias,
as como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrn contar con l,
en todo sentido.
Es por eso que Freire nos habla de una psicologa humanista donde el estudiante
promover su propio aprendizaje en cuanto este llegue a ser significativo para el
mismo. Esto sucede cuando en la experiencia se involucra a la persona como un todo,
cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando adems, el aprendizaje
tienen lugar en forma experimental.
Paulo Freire y la Psicosociopedagogia de la liberacin.
5

Freire nos plantea que la educacin no es solo leer y escribir, y que su contenido
poltico comprometido no se puede separar de pedagoga, psicosociologa e ideologa
explicando que deben ir inextricablemente unidas. En donde la prctica educativa no
puede ser solo capacitacin tcnica, esta pedagoga es psicologa social, ya que desde
el interaccionismo simblico, es el ser humano ante todo un ser comunicativo dialogante
un ser de reflexiones intersubjetivas.En definitiva para Freire la educacin liberadora es
un encuentro interpersonal, es decir dialog. De lo contrario no ser liberadora sino
opresora.
Esto es sin duda lo que nosotros planteamos desde ese dialogo que nos
muestra Freire desde esa participacin en experiencias culturales, comunitarias,
cognitivas, la cual se estimula la solidaridad social, la creatividad, la unidad en el trabajo
intelectual y manual, la expresividad y no el individualismo. Es esa comunicacin que
transmitimos desde lo intrapersonal que influenciara la comunicacin interpersonal y
como esta se desarrolla socialmente por que el aula es ese espacio que se construye
desde las emociones individuales, desde la cultura, desde la sociedad y desde las
comunidades.

5
Paulo Freire y la Psicosociopedagogia de la liberacin, pagina 672.


56
Adems debemos considerar que desde la responsabilidad que tenemos todos al ser
parte de esta sociedad, el intento por abrir espacios a esa reflexin debe ser el punto de
partida, elevando el nivel de consciencia y relacionando el pensamiento y el aprendizaje
desde el cambio social, en el que todos debemos involucrarnos, desde la base de la
psicosociologa situada en el contexto desde esa historia peculiar que nos proporcionara
informacin enriquecedora y desde ah pensar, pero no es posible concientizar a quien
ya no posee una conciencia crtica.
La distinta conciencias:
Consciencia intransitiva o mgica; En la que se entiende por fatalista, nada
podemos hacer para cambiar las situaciones, de manera generalizada.
Consciencia ingenua: Interpretar la realidad, pero en ella no se busca las causas
es muy simplista, es una conciencia ms emocional que critica.
Consciencia crtica: Busca las causas profundas, de la realidad, es radical.
De esta manera debemos considerar la concientizacin a travs del
compromiso, de la crtica, en busca del cambio social y de la bsqueda de
transformar las distintas realidades.
Las fortalezas personales como experiencias de aprendizaje.
Para disponer de fortalezas personales y ser capaces de ponerlas en juego en la
vida diaria. Debemos educar estudiantes, que tengan la posibilidad de
enriquecerse con experiencias positivas que contribuya a desarrollar en ellos el mximo
nmero de fortalezas posibles, que les permitan alcanzar un bienestar personal y social.
A continuacin presentamos los cinco principios generales que, como actitudes y
acciones permanentes, creemos que deben impregnar de modo global en el quehacer
pedaggico.
La actitud de los docentes.
Crear condiciones de aprendizaje que permitan fluir.


57
Iniciar una educacin que prime ms la calidad que la cantidad.
Escoger por modelos organizativos y metodolgicos estimulantes y variados.
Cultivar diversos programas ya existentes que pueden ayudar a desarrollar
determinadas fortalezas personales.
El papel de los adultos como modelo y como espejo es una de las principales claves
en la educacin. Padres y profesores somos un modelo, esto es, un referente a imitar
para los nios y jvenes, pero tambin somos como un espejo para ellos, ya que a travs
de nuestro lenguaje y nuestras reacciones nos retroalimentamos, acerca de la imagen
que tenemos de ellos, esto afecta muy especialmente a su autoestima y autoconcepto.
De ah que sea necesario que cuidemos y mantengamos una actitud permanente y
coherente que facilite esta funcin de modelo y espejo. Para ello, hemos seleccionado
cuatro criterios generales necesarios para abordar:
Modelos positivos por parte de los adultos, tratando de mostrar una actitud
positiva y de optimismo en la vida y ante las circunstancias diarias que tienen
lugar en las aulas.
La calma, la alegra y la valoracin de lo positivo deberan ser el hilo
conductor de nuestra actitud cotidiana. Ello no implica que descuidemos lo
negativo, pues lo tenemos en cuenta pero lo afrontamos con nimo y
actitud optimista.
Adems, hay que tener en cuenta el poderoso papel del refuerzo positivo: como
educadores, conocemos el poder que ejerce el hecho de valorar positivamente
las buenas conductas de nuestros estudiantes, mediante elogios,
reconocimientos privados o en pblico, una simple caricia o estimulo
emocional mas all utilizando el lenguaje comunicando lo que creemos de ello
fortaleciendo su autoestima.
Expectativas positivas: se trata de utilizar el clsico efecto Pigmalin pero en
positivo, este fenmeno en el mbito educativo se produce debido a que los
profesores se forjan expectativas acerca de las posibilidades de los estudiantes, y


58
les tratan de manera distinta en funcin de tales expectativas. Por ejemplo, si
consideramos a un alumno como incapaz de alcanzar una meta, nuestro modo de
tratarle de forma a menudo inconsciente, har que le demos menos
estmulos y refuerzos que a otro a quien consideremos ms capaz, lo
cual tendr efectos de profeca auto cumplida en el rendimiento de cada
estudiante. Por lo tanto, se tratara de aprovechar este efecto en sentido positivo,
tratando de ser conscientes de las fortalezas y posibilidades de cada alumno y
favorecerlas al mximo, otorgando a todos nuestra confianza en ellos y
reforzndoles en sus logros para estimularles a obtener los mejores resultados. Si
nuestras expectativas son ms positivas, los estudiantes sin duda lo percibirn y
podrn actuar de distinta manera.
Lenguaje positivo consiste en que nuestra comunicacin con los estudiantes
absorbido de mensajes positivos que subrayen sus buenas cualidades y les hagan
sentirse aceptados y valorados. Esto no quiere decir que no veamos el lado
negativo de las cosas: efectivamente, no todo van a ser mensajes positivos, pero
procuraremos en tal caso que nuestro lenguaje etiquete a las conductas y no a las
personas: es lo que algunos autores han llamado el lenguaje de la autoestima.
As, mensajes como Eres un desordenado! pueden reformularse como Esta
habitacin est muy desordenada, pero yo s que t eres capaz de dejarla
perfectamente ordenada.
El papel del profesorado como modelo de fortaleza, nuestro papel como modelos
debera tambin contemplarse cuando pretendemos trabajar determinadas
fortalezas personales en clase. Por supuesto que ninguno somos perfectos, pero s
podemos aspirar sinceramente a ellas. De poco servira que pretendiramos que
nuestros estudiantes desarrollaran fortalezas como la cortesa o el sentido de la
justicia, por citar un par de ejemplos, si en nuestra conducta diaria con ellos no
somos bondadosos o les tratamos de modo injusto. Pero si nos esforzamos por
cultivar en nosotros estos rasgos positivos, aunque no lo consigamos, si nuestros
estudiantes perciben un sincero esfuerzo de perfeccionamiento por nuestra parte,


59
entonces s podremos tener la autoridad moral para invitarles a ellos a que hagan
lo mismo.
Crear condiciones de aprendizaje que permitan fluir
La implicacin de los estudiantes en el aprendizaje escolar es mayor cuanto mayor es
la concentracin, el disfrute y el inters:
Las experiencias de flujo se producen cuando el desafo de la tarea y las habilidades
de la persona se encuentran debidamente equilibrados, pudiendo darse cuatro
situaciones generales:
Apata: bajo desafo y bajas habilidades.
Relajacin: bajo desafo y altas habilidades.
Ansiedad: alto desafo y bajas habilidades.
Flujo: alto desafo y altas habilidades.
Promover una educacin que prime ms la calidad que la cantidad
Seleccionar y priorizar los aprendizajes que son relevantes para una educacin de
calidad. Hay que cuestionar los currculos sobrecargados, as como incluir otros aspectos
no acadmicos que son fundamentales para la educacin: el desarrollo personal y
social, las emociones positivas, el bienestar, aprender a aprender.
Revisar actividades no aporta realmente nada educativo y restringirlas.
En muchos casos, se abusa de la realizacin de ejercicios de caligrafa, clculo o
rellenar de color dibujos en blanco y negro, de modo mecnico y sin significado. No hay
que temer eliminar tales actividades y, a cambio, dedicar el tiempo que hemos liberado
de tareas intiles para hacer cosas que s merezcan la pena, desde la experiencia, como
por ejemplo en pre- bsica realizar dilogos en distintos contextos que les facilitara el
desarrollo del lenguaje, las reglas en distintos escenarios de la vida real.



60
Profundizar en el carcter instrumental en el rea de lenguaje y matemticas
Es posible recortar horas de dedicacin aislada a estas reas, e incluir muchos de sus
contenidos en las dems asignaturas haciendo los aprendizajes de lengua y matemticas
ms vivenciales y significativas. Por ejemplo: investigar sobre la vida de los animales,
nos da pie para realizar trabajos escritos en los que profundizar en la ortografa, el
vocabulario, el sistema mtrico decimal, etc.
Evitar el error de asignar para todos los estudiantes una misma metodologa.
Con las mismas actividades y el mismo tiempo para realizarlas. Para atender
realmente a la diversidad de los estudiantes, es necesario tener en cuenta las
diferentes capacidades y ritmos de trabajo que presentan estos diversificando las tareas y
respetando los tiempos que cada cual necesita para aprender.
Optar por modelos organizativos y metodolgicos vivificantes y variados
Creemos que en las aulas deben coexistir diversas metodologas. As, dependiendo
del tipo de contenidos que queramos trabajar, podr ser ms adecuada una metodologa
de tipo expositivo (para introducir un tema y dar unas explicaciones bsicas), pero
podemos optar por un trabajo cooperativo (para favorecer el trabajo en equipo de los
estudiantes), o bien proponer un mtodo de investigacin basado en proyectos de trabajo
(si pretendemos que los estudiantes profundicen en un tema especfico).En cualquier
caso, se trata de romper con el predominio de la metodologa puramente expositiva y
academicista, basada en el rgido apego al libro de texto: creemos que hay otras
formas de ensear y aprender que pueden ser eficaces y, adems, ms motivadoras.





61
De un modo muy general, podemos considerar que existen dos tipos de
aprendizajes:
Aprendizajes de base; Aquellos que son requisitos previos para otros ms
complejos. Algunos ejemplos pueden ser: aprender el trazado correcto de las
letras, asociar cantidades con la grafa de los nmeros, aprender la mecnica de
la suma llevando, memorizar las tablas de multiplicar, comprender una frmula
de Fsica, reconocer las notas escritas en un pentagrama.
Aprendizajes situados: Combinacin de aprendizajes ms simples y se ponen
en juego aplicndolos en contextos reales. Constituyen el propsito final del
aprendizaje saber utilizar lo aprendido en la vida real. Podramos considerar
como aprendizajes situados los siguientes: utilizar la expresin escrita para
comunicarse con alguien, resolver problemas matemticos, aplicar una
frmula para averiguar la velocidad de un vehculo, interpretar con un
instrumento musical una meloda escrita, etc.
Los enfoques socio constructivista
Desde estos enfoques, se considera el aprendizaje como un proceso personal y activo
de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos, adems de
tener en cuenta la interaccin social y las situaciones reales en la que tiene lugar el acto
de aprender. El conocimiento no consiste en acumular pasivamente fragmentos de saber,
sino que es un proceso activo que se produce mediante transformaciones constantes de
los esquemas de conocimiento del propio estudiante. Una nocin clave es la de
aprendizaje significativo, que enfatiza el hecho de que los aprendizajes conecten con
los conocimientos previos, as como con los intereses del estudiante y, adems, que el
aprendizaje sea funcional, es decir, til para la prctica, desde su experiencia y
saber por supuesto el aprender a aprender.
Sin embargo, son perfectamente aplicables a todos los niveles conscientes de los
intereses de los estudiantes, y pueden promover una mayor motivacin en las aulas.


62
Desde el punto de vista de las fortalezas personales, son enfoques idneos para estimular
aprendizajes con la sabidura y el conocimiento, especialmente desde la curiosidad y
lograr mayor inters por el aprendizaje.
Los proyectos de trabajo; Filosofa educativa, basada en tres pilares: el trabajo
colectivo, la investigacin y la toma de conciencia del propio aprendizaje. Su
rasgo ms distintivo radica en aprender para la vida, sobre contenidos
interrelacionados y en contextos reales. En un proyecto de trabajo cambian el
papel del profesor, el del alumno e incluso el del currculum.
Las caractersticas generales del trabajo por proyectos son las siguientes:
Parten de los intereses de los estudiantes
El tema es propuesto conjuntamente por los estudiantes y pedagogos
Una serie de etapas orientadas a la elaboracin de un trabajo final de sntesis.
Estas etapas incluyen por lo general la siguiente secuencia:
eleccin del tema
puesta en comn inicial: qu sabemos y qu queremos saber?;
bsqueda de informacin;
organizacin de la informacin;
elaboracin de un trabajo final de sntesis; y
evaluacin.
El trabajo por tareas. El origen de este enfoque se situ inicialmente en el aprendizaje
de lenguas extranjeras, como un intento de trabajar los idiomas desde una perspectiva
funcional y comunicativa, a partir de situaciones y contextos lo ms prximos a la
realidad posibles. Desde la perspectiva actual de la educacin basada en Competencias
Bsicas, muchos proponen que el trabajo por tareas puede extenderse a todas las reas
del currculo no solo a idiomas.


63
En lneas generales, podemos definir la tarea como una propuesta de trabajo aplicada
en un contexto real, que se concreta en un conjunto de actividades a realizar por los
estudiantes. Las caractersticas ms destacables del trabajo por tareas son las siguientes:
La tarea se sita en un contexto lo ms real posible.
Se intenta relacionar los aprendizajes con la vida real, para aplicar lo
aprendido en el entorno social, natural y cultural donde se desenvuelven los
estudiantes.
En caso de que no sea posible realizar una contextualizacin real, las tareas
procuran llevar a cabo una simulacin que sea lo ms prxima posible a la
realidad.
Se parte de situaciones, problema que proponemos a los estudiantes o que
pueden proponer ellos mismos.
Se procura interrelacionar reas y materias.
Una tarea suele desarrollar varias Competencias Bsicas, no una sola de ellas.
Se potencia la iniciativa y la motivacin de los estudiantes, a travs de su
participacin en la toma de decisiones sobre los temas, objetivos y evaluacin.
El aprendizaje cooperativo o colaborativo; El enfoque cooperativo es el
profesor quien disea y controla las interacciones y el proceso a seguir,
mientras que colaborativo implica que son los propios estudiantes quienes
disean su estructura de interacciones y controlan las decisiones que tienen
lugar a lo largo del aprendizaje. Ms all de estas distinciones, que en la
prctica no siempre son tan evidentes, podemos caracterizar el aprendizaje
cooperativo o colaborativo del siguiente modo:
Supone el uso didctico de equipos de trabajo reducidos en los cuales los
estudiantes pueden trabajar juntos y se les estimula a cooperar, con el
fin de maximizar su propio aprendizaje y el de sus compaeros de equipo.
Cada estudiante tiene un doble objetivo: tan importante es que aprenda l
como que, a la vez, aprendan sus compaeros.


64
Es una forma de trabajar beneficiosa para todos los estudiantes. Aquellos con
ms dificultades cuenta con ms recursos humanos la ayuda de sus
compaeros, y quienes tienen mejores capacidades obtienen un beneficio
para s mismos por el hecho de ayudar a los dems: interiorizan mejor los
contenidos, toman conciencia acerca de cmo aprenden, desarrollan
conductas solidarias, etc.
El aprendizaje cooperativo es una metodologa para trabajar contenidos de las
diversas reas, pero al mismo tiempo es un contenido en s mismo. Esto
supone que, previamente a utilizarlo como recurso para ensear y
aprender, es fundamental que se ensee a los estudiantes cmo trabajar
cooperativamente, explicndoles aspectos tales como las normas que se van a
seguir, la distribucin de cargos y tareas para cada miembro del equipo, cmo
elaborar planes de equipo, cmo autoevaluar el trabajo realizado, etc.
El aprendizaje cooperativo es una importantsima herramienta de trabajo en
las aulas que ningn docente debera descuidar, y que contribuye a
desarrollar numerosas, Competencias Bsicas, destacando especialmente la
Competencia social y ciudadana.
Gran cantidad de actividades que nuestros estudiantes llevan a cabo en el
presente y realizarn ms adelante como adultos, exigen habilidades sociales
y destrezas de trabajo conjunto con otros: si la escuela no les capacita para
ello.
Una excelente posibilidad para crear un clima de trabajo motivador en el
aula, consiste en combinar el aprendizaje cooperativo con la metodologa de
proyectos de trabajo. La conjugacin de ambas estrategias permite tener en
cuenta los conocimientos previos e intereses de los estudiantes, equilibrando
el trabajo individual y en equipo, y no solo aprender determinados contenidos
sino tambin aprender a aprender mediante la reflexin sobre el propio
aprendizajes.



65
Las estructuras de la vida emocional
Nuestro organismo posee una amplia red de estructuras que juegan un papel
protagnico en la vida emocional, cuenta con funciones especificas que son atravesadas
como sistema somatopsiconeuroinmunohormonal. Aludiendo a las principales
estructuras involucradas.
Somato: El cuerpo, el sistema multiesqueletico.
Psico: La actividad mental, conciencia y escenario, corteza cerebral.
Neuro: Modulo cerebral ubicado en la corteza cerebral, llamado sistema lmbico.
Inmuno: Sistema de defensas de organismos, por los glbulos blancos, y otros
que nos protegen contra los embates biolgicos.
Corteza parietal de hemisferio derecho: Comienza en la etapa intrauterina en
el tercer trimestre y es la encargada de decodificar la informacin emocional,
facialmente es decodificada por la mirada.
Corteza temporal superficial de hemisferio derecho: Madura tambin en la
etapa fetal, en el ltimo trimestre est al servicio de la decodificacin del
contenido.de la meloda de voz inflexiones timbre, tono. Nuestro lenguaje est
conformado por el cdigo verbal que las transmite en informacin codificada en
palabras.
Sistema lmbico: Se constituye por una estructura filogenticamente que se
conectan con la corteza del hemisferio derecho.
Amgdalas cerebrales: Los dos grupos neuronales izquierdos y derechos, son
aquellos que clasifican en emociones positivas y negativas.
Hipocampo: son dos estructuras ubicadas en la corteza temporal profunda
derecha e izquierda, conectadas con las amgdalas cerebrales y con la corteza
cerebral de ambos hemisferios cerebrales. Este es el encargado de archivar
nuestras emociones nuestras primeras experiencias. l hipocampo derecho
codifica las vivencias emocionales implcitamente, el hipocampo izquierdo
puede evocar y relatar memorias archivadas en nuestro cerebro humano.


66
Educar las emociones, educar para la vida
Los nios guardan dentro de s, distintos elementos necesarios para aportar desde la
emocin, sentimiento, espritu, conocimiento y amorosa entrega a la comunidad. Los
primeros 20 aos de vida son una frtil tierra sobre la que depositamos semillas que
luego fascinantemente entregara su siembra, y que el maestro debe descubrir y
acompaar para conducir ese camino en la misin del educar. Este maestro tiene muchas
misiones, comenzando por reconocer los talentos de sus estudiantes, procediendo desde
el sentir desde la emocin, hacia llevarlo a imaginar y soar perspectivas ilimitadas de
vuelo, promover en su estudiante la interioridad de este, otorgarle relevancia a hacer que
este se sienta parte de la sociedad que dialogue que participe.
La educacin emocional de los estudiantes continua siendo una tarea postergada,
dejando a la iniciativa del docente en particular, pero esto debe realizarse con
conocimiento teniendo la apertura y el inters, debe poseer un slido conocimiento de
caractersticas neurobiolgicas y psicolgicas de los nios y adolescentes, reconociendo
socialmente las distintas conductas de riesgo, las tribus urbanas, el bulling, etc
6
por
mencionar algunas y manejar el dominio de las tecnologas, en el espacio donde las
nuevas formas de comunicarse toman un rumbo muy avanzado.
El docente debe estar consciente de que en l est ocurriendo el crecimiento en
aprendizaje y participacin de sus estudiantes, que el genera las emociones y el clima
del aula, y que adems le proporciona a l un enriquecimiento personal y profesional y
engrandece su labor, otorgndole un sello profundamente humanista.
Pero que est pasando en aula el profesor siente una carga muy pesada muchos de
ellos se sienten estresados y de esa manera ser muy difcil entender que estos maestros
tengan a cargo la educacin emocional de los nios y adolescentes, es por ello que es
necesario intervenir a estos maestros de manera emocional para que puedan trabajar y
facilitar a sus estudiantes herramientas emocionales y sociales para toda la vida.

6
Cspedes Amanda, Educar las Emociones Educar para la vida, 2008, Ediciones B Chile. Pg.
143


67
Es preocupante comprobar que los niveles de estrs laboral que viven los educadores
en Chile pueden llevar agobiarlos, y derivar en depresin por estrs, lo que significa que
los docentes en aulas pueden llegar a ser ansiosos, irritables intolerantes y rgidos,
adems de provocar dificultades cognitivas como (falta de memoria) e impulsividad,
presentndose de manera profunda en la comunicacin desde el lenguaje no verbal, el
lenguaje facial, corporal, volumen de la voz y por supuesto de la energa que este pone a
disposicin de su clase y en definitiva de sus estudiantes con los cual se siente
comprometido. Desde esta mirada nos parece importante recordar las neurociencias
desde el cerebro humano, el cual posee un sistema de neuronas espejo el cual tiene un
mecanismo de comprensin de ese lenguaje que transmitimos, que implica entender las
acciones humanas, y que se identifica desde la empata.
Este cerebro pequeo de estos nios lee las emociones negativas del docente que est
afectado por el estrs, por la amargura, desmotivacin y ansiedad y se contagian como
una peste humana aunque suene chistoso es un dialogo implcito, que se crea y recrea en
esa aula y que sin duda limita al docente en su praxis, haciendo que este pierda
sensibilidad, deshumanizando su labor y por sobre todo la ilusin y compromiso en su
quehacer.
Tenemos la certeza de que el cuidado mental de los docentes debe ser una tarea
prioritaria, por cuanto con ello se est protegiendo al nio de este contagio emocional
que sufren los adultos, los cuales conviven muchas horas diarias en los establecimientos,
se requieren medidas multidisciplinarias, centradas en la reflexin individual de los
docentes, con tcnicas grupales de efectividad en el abordaje de conflictos y por
supuesto de afectividad ya que necesitamos proporcionarle herramientas cercanas para
que pueda trabajar lo emocional en su aula y as lograr transformar y no acomodarse a
esta.




68
Cuadro Contextual:
Organizacin de la escuela
Sostenedora: El Colegio El Camino es administrado por la Sociedad Educacional Santa
Elena Ltda. Representada legalmente por Mara Francisca Cartes Fuentealba.

Proyecto educativo Institucional.
El establecimiento propone un modelo educativo cuya orientacin es educar una
persona en condiciones de enfrentar la vida con un propsito claro, constituyndose all
en un verdadero agente de cambio positivo. Es importante considerar que este enfoque
es totalmente contrapuesto con lo que se puede evidenciar en aula, en donde observamos
un docente rgido que es partidario de una enseanza directa, predeterminado por un
currculo inflexible de contenidos absolutos y en donde no logran producir en sus
estudiantes cambios profundos acordes a el paradigma humanista, de acuerdo a este
paradigma del cual se sustenta la institucin, este se encarga de ver al ser social como un
ente nico individual con caractersticas particulares y con potencial para resolver
problemas del da a da, pero como esto puede llevarse a cabo si no se otorga ese
Sostenedora
Directora
Administracin y
Enseanza
Bsica.
Jefa Unidad Tcnico
Pedaggico
Enseanza Bsica.
Primer ciclo

Jefa Unidad Tcnico
Pedaggico
Enseanza Bsica.
Segundo Ciclo
Subdirectora-Jefa Unidad
Tcnico Pedaggico
Modalidad de Lenguaje y Pre-
bsica.
Psicloga
Asistente
Social
Encargada
relacin Familia-
Escuela


69
espacio , si la cantidad de nios que tienen en aula dificulta aun mas las posibilidades de
mltiples estrategias acordes a las necesidades de sus estudiantes, si adems considera el
protagonismo total en el docente , y por sobre todo desde la concepcin que en el aula se
debe entregar y no recibir por parte de sus estudiantes si en definitiva el educar es en
espiral.
El paradigma humanista ha demostrado la necesidad de educar en forma global
todos los aspectos del ser humano. Uno de los fines que persigue este establecimiento
apunta precisamente a este tipo de desarrollo, que significa integrar aspectos sociales,
espirituales, fsicos, emocionales, intelectuales, del nio. Pero en aula ninguno de los
aspectos tiene prioridad sobre el otro, todos los aspectos que se entregan son de corte
cognitivo desintegrando lo vivencial ,la experiencia, el aprender haciendo y por
sobretodo la consideracin del ser humano social, el cual requiere transmitir su lenguaje,
dialogar proponer, idear participar, sentirse importante, requiere ser formado no
gobernado, requiere de herramientas afectivas de seguridad, afectos, valores particulares
que les otorgue seguridad en su vida diaria.
Debemos considerar que el maestro que observamos en aula solo se encarga de
entregar la informacin el contenido tal cual como en su planificacin por lo cual resulta
difcil desde el paradigma humanista que considera al docente como un maestro
interesado en el alumno como personal total, el cual adems debe mantener una actitud
receptiva hacia nuevas de formas de enseanza y que salirse de estructuras establecidas
les acorta el tiempo, por lo tanto este docente que busca fomentar a sus estudiantes
socialmente tampoco tiene ese espacio social que se requiere un espacio de trabajo
colaborativo de reflexin y retroalimentacin entre sus pares. Por lo cual debemos
considerar que la reflexin es el momento que se nos otorga para detenernos para
visualizarnos y concluir si estamos trabajando con conviccin o si ms bien lo hacemos
por inercia, perdiendo la sensibilidad y sutileza hacia las percepciones que tenemos de
nuestros estudiantes las expectativas y reconociendo las necesidades, y sentimientos que
estos poseen para abordar un currculo sociocultural.


70
En ocasiones se enfatiza en la importancia del medio ambiente sus cuidados,
mostrando obras de teatro y escuchando cuentos relacionados con los cuidados en la
vida, en la calle y en los distintos contextos, utilizando materiales reciclables, pero son
todas actividades fuera del aula en talleres o intervenciones que se realizan para el
establecimiento, Existe conviccin para crear seres ambientalistas, conscientes pero las
otras actividades educativas dificultan esta. Comprendiendo que debe ser un estilo de
vida, un hbito por lo cual pierde sentido y consistencia en el tiempo siendo utilizado
como mecanismo relevante solo por periodos o en ocasiones especiales.
Tenemos la certeza que un ser humanista es aquel profundo que logra establecer
relaciones afectivas, dentro de un espacio, que el ser humano es social, por lo tanto este
debe aceptarse como ser profesional y social, que actu bajo las normas culturales y
formativas , sern estas mismas normas las que influenciaran la forma en la cual l se
relacionara con todos los agentes educativos, y ms aun de la comunidad , si esta
persona no adquiere plena consciencia de su actuar, de su quehacer, de su forma de
vivir es muy difcil que pueda educar para la vida, el docente debe ser responsable de
fomentar en sus estudiantes una conciencia crtica, ciudadana, de potenciar sus
capacidades intelectuales y operacionales que le permitan convertirse en un sujeto til y
competente que al enfrentarse a diversos problemas estar capacitado para encontrar
diversas soluciones.
Los talleres que imparte el establecimiento deben ser desde una herramienta que
proporcione aportes de manera integral al estudiante , esto si se involucra como un
instrumento ms, ligado a los contenidos y valores que queremos fomentar en aula,
teniendo continuidad, contextualizacin y modos de vivir el da a da, desarrollando
habilidades sociales, motivando el aprendizaje desde diversas estrategias ya sean estas
kinestesicas, visuales, auditivas, manuales, desarrollando la creatividad y dando espacios
para la plena consciencia del ser humano como ser biopsicosocial.



71
Contexto Aula:
Actitudes observadas en aula: Falta de motivacin, baja autoestima, inseguridad,
desconfianza en sus saberes, esto sin duda dificulta los aprendizajes y el desarrollo
social.
El autoconcepto: Es la imagen y el valor que uno le da a su propia persona Es decir, la
construccin mental de como uno se percibe a s mismo, sin embargo el autoconcepto no
es lo mismo que el autoestima. El auto concepto incluye la valoracin de todos los
parmetros que son relevantes para la persona, desde lo fsico, social, intelectual.
Destacamos tres caractersticas esenciales: Etapa del s primitivo no es innato el auto
concepto se va formando con la experiencia y la imagen personal por que es la ms
abierta, a la influencia de padres y educadores. Adems del lenguaje simblico
Su Misin
Educar para la vida... Aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a Ser y
aprender durante toda la vida...
Su visin
Una visin innovadora humanista ambientalista, contextualizada y reestablecedora
de la identidad como seres humanos en un compromiso de amor con la humanidad.

Paradigma Educativo.
Este proyecto educativo del colegio El Camino, tiene como sustento tico y
filosfico una concepcin humanista ambientalista de la vida, esta mirada como equipo
educativo que se compromete, en una profunda consideracin y valoracin por las
potencialidades humanas y en el respeto por la vida. El equipo educativo aporta en la
construccin de una sociedad y un mundo mejor, con un espritu de colaboracin,
amor, solidaridad, respeto por nuestros semejantes, por todos los seres vivos y el medio
ambiente.


72
Enfoque Curricular.
El enfoque curricular constituye el nfasis terico que se adapta en determinado
sistema educativo, se caracteriza y organiza internamente los elementos que constituyen
el currculo. Esto implica que el enfoque curricular es que orienta los planteamientos
curriculares que se concretan en acciones especficas de diseo curricular a continuacin
daremos a conocer el enfoque que predomina en el Colegio el Camino.

Enfoque Academicista e Intelectualista.
Este enfoque se centra en la valoracin de contenido cultural sistematizado y en el
proceso de transmisin de ese sentido.
Acenta el carcter instrumental de la escuela como transmisora de la cultura universal,
visualizada como asignatura aislada.
Objetivos:
Se orientan al desarrollo del potencial intelectual del estudiante, enfatizan el
logro de conocimientos.
El planeamiento se sustenta en el aporte de las reas del saber.
Estudiantes:
Tiene menos importancia, se enfatiza en contenido.
Se percibe como receptor de informacin
El educando es pasivo, aprende escuchando y leyendo.
El docente:
Asume un papel directivo; se le considera dueo y transmisor de conocimientos.
El contenido:
Se valora como un fin en s mismo
Se da primicia a las teoras, informaciones, datos, etc. Proveniente de la cultura
sistematizada.



73
La metodologa.
Se da prioridad a mtodos y tcnicas tradicionales como la exposicin magistral,
la cultura, etc. Que posibilitan la transmisin de conocimientos.
Contexto Social
La comunidad no se considera como fuente para el currculo.

Recursos:
Se conciben como instrumentos para la transformacin del contenido.
Evaluacin:
Se evalan prioritariamente la adquisicin del conocimiento proveniente de la
cultura sistematizada.
Se enfatiza en el proceso de medicin y evaluacin sumativa.

Los enfoques curriculares, constituyen la opcin terica que asume un determinado
sistema educativo para caracterizar y establecer las interacciones entre los elementos del
currculo. Estos enfoques originan una serie de modelos c, entendidos como la estructura
de organizacin de currculo.
Lo anterior permite definir el modelo curricular: como la representacin grafica y
conceptual del proceso de planificacin del currculo.En el se incorporan los elementos,
organizados de acuerdo con la forma en que interactan unos con otros. As mismo en el
modelo se evidencia el lugar que ocupa cada uno de esos elementos, lo que permite
percibir la importancia o prioridad de cada uno de ellos segn el enfoque que asuma.
Para comprender el papel que juegan los modelos de planificacin curricular dentro
de un sistema educativo es necesario clasificar la relacin que existe entre estos y los
enfoques curriculares. En este sentido debe aclararse que el enfoque curricular provee


74
las lneas que permiten percibir como se visualiza cada uno de los elementos del
currculo.
Actores de la gestin educativa.
Los estudiantes tienen contacto permanente con adultos que satisfacen sus
necesidades bsicas en la cotidianidad. Entre ellos estn en primer lugar sus padres,
hermanos y otros miembros del ncleo familiar inmediato. Pero, a la familia la
acompaan otras personas en la crianza de sus hijos e hijas:

El mdico pediatra que revisa peridicamente su crecimiento, las enfermeras
y otros prestadores de servicios de salud que le ponen las vacunas, etc.
Personas que atienden a los estudiantes en espacios institucionales de primera
infancia: educadores profesionales, auxiliares, personal de servicio, otros
profesionales tales como psiclogos, fonoaudilogos, etc. que dan apoyo
especializado de acuerdo con las necesidades de los nios y las nias.
Vecinos, amigos de la familia y otros adultos que forman parte de la
comunidad a la cual pertenece el nio o la nia y que constituyen su entorno.

Todas estas personas que interactan de una u otra manera con los estudiantes
consiguiendo su desarrollo, aunque no lo hagan intencionalmente. Por esto se les llama
"agentes educativos" y estn involucrados en la atencin integral de ellos. stos deben
ejercer el principio de corresponsabilidad que nos impone la ley tanto a la familia, como
al Estado y a la comunidad.

Dada la diversidad de perfiles que abarca el concepto de agente educativo (personal
de servicio, miembros de la comunidad, familiares o profesionales que se encuentren
vinculados al sector de proteccin, nutricin, salud o educacin) es importante
implementar acciones de formacin que, con un enfoque intersectorial y diferenciado,
hagan posible que cualquier interaccin con los nios y las nias tenga una intencin
educativa.


75
Perfil de los docentes
7
El docente chileno es aquel que ha enfatizado siempre en el rol profesional del
enseante o el que prescribe el conocimiento o la informacin seleccionada y organizada
por otros interactuando con el grupo observado y en general en este contexto,
responden a un paradigma conductista, desde el quehacer tcnico, principalmente en la
metodologa de trabajo, diagnosticando las necesidades de instruccin, diseando y
creando condiciones para la instruccin, manteniendo tcnicas de instruccin. Las
formas de trabajo que realizan los docentes observados se basan en planificaciones
individuales, poco reflexivas. De acuerdo con esto puedo asumir la coherencia que
existe entre el accionar de los docentes y nuestro sistema educacional, el cual enfatiza el
rol de transmisor de este, negndole todo espacio de reflexin y anlisis incentivando la
organizacin rpida y inrsica de los contenidos, objetivos, indicadores en definitiva de
la planificacin. El acto pedaggico se basa solamente en transmitir conocimientos y
no logra producir aprendizajes significativos, la informacin debe ser percibida y
recepcionada por el estudiante, de esta forma no queda tiempo para realizar
retroalimentacin y mucho menos para aclarar cualquier tipo de dudas.
El dialogo en aula es fro y lejano para los estudiantes, el protagonismo de las clases
se lo lleva el docente a cargo, sus conocimientos y experiencia previa, se observa un
periodo acumulativo en donde el libro de clases es el protagonista, limitando las
acciones a seguir y encerrando un espacio que requiere de ser libre, requiere dialogo,
discusin un espacio de protagonismo para los estudiantes un espacio para poder elegir.
Independiente de la coherencia entre el acto pedaggico del docente frente a sistema
educativo, es importante entender que muchas veces esto tiene que ver con el docente
particular, y con la aceptacin que este demuestre frente a un sistema que lo consume,
por lo cual tambin entendemos que esta depende plenamente de la conviccin del

7
Pinto, Rolando, (2005), El docente como profesional del curriculum, revista de la universidad
metropolitana de ciencias de la educacin, Extramuros.


76
docente para poder transformar y producir nuevas prcticas metodolgicas.
8
No somos
seres de adaptacin, sino de transformacin.
Perfil de los estudiantes.
El perfil de nio y nia que quieren potenciar y ponen en marcha es un proyecto
educativo con una visin innovadora humanista ambientalista, contextualizada y re
establecedora de nuestra identidad, como seres humanos en un compromiso de amor con
la humanidad.
El perfil de los nios en general se demuestran muy afectivos, alegres y llenos de
inquietudes preguntan mucho a los docentes y a sus padres, hay grupo que tiene una
conciencia ambientalista ecologista, los cuales tratan de difundir un mensaje de cuidado
a nuestro planeta.

Reglamento de evaluacin
En el establecimiento educacional se rigen por decreto Exento 511 de 8 de mayo de
1997, que "aprueba el Reglamento de Evaluacin y Promocin escolar de Nios y Nias
de Enseanza Bsica", establece en el artculo 2 que "El Director del establecimiento, a
propuesta del Consejo de Profesores establecer un Reglamento de Evaluacin sobre la
base de las disposiciones del presente Decreto". Es por eso que el establecimiento
establece las siguientes estrategias:

a) Evaluacin Diagnstica: Su intencionalidad es conocer conductas de entrada
con que llegan los estudiantes, es decir objetivos previos que sean necesarios
para iniciar con xito los objetivos iniciales de las diferentes asignaturas. Para
obtener dicha informacin el docente aplicar los instrumentos de evaluacin que
estime convenientes.

8
Flecha, Ramn, Puigvert, Lidia, (1998), Aportaciones de Paulo Freire a las ciencias sociales
y a la educacin, universidad de Barcelona.





77
b) Evaluacin Formativa: Su finalidad es recoger informacin durante el proceso
a travs de distintas evidencias e instrumentos para ver como los estudiantes se
aproximan a los estndares deseados, determinar fortalezas y debilidades para el
apoyo correspondiente predominando el aprendizaje sobre la calificacin.
c) Evaluacin Sumativa: Cuando la intencin es calificar e informar sobre el logro
de objetivos o estndares deseados a mediano o largo plazo, cada docente debe
esmerarse en reunir el mximo de evidencias formales para fundamentar un
juicio de mayor calidad para cada alumno.
d) Evaluacin Diferenciada: Los estudiantes con impedimentos para cumplir
ciertas exigencias o determinadas actividades en alguna de las asignaturas del
Plan de Estudios los profesores respectivos informarn a la U.T.P. para efectos
de toma de conocimiento y aplicacin de estrategias pedaggicas diferenciadas y
adaptadas a los ritmos y estilos de aprendizaje de dichos estudiantes, diseando
procedimientos evaluativos coherentes con el apoyo del psiclogo y de las
Educadoras Diferenciales e ir progresando paulatinamente, dando respuesta a la
diversidad (RDA).
e) No obstante lo anterior el Director del establecimiento Educacional, previa
consulta al profesor jefe del curso y al profesor del subsector de aprendizaje
correspondiente podr autorizar la eximicin del o los estudiantes de una
asignatura en caso debidamente fundamentado.








78
Formas de calificar y comunicar los resultados a los estudiantes, padres y
apoderados.
Los estudiantes tienen derecho a solicitar informacin complementaria sobre el grado
de consecucin de logros de objetivos, despus de cada evaluacin con el propsito de
ayudarlos a superar dificultades, valorar sus metas por medio de procedimientos
cuantitativos.
El ao escolar se organizar en 2 perodos de evaluacin, establecindose rgimen
Semestral, con un nmero de evaluaciones desde 1 a 8 ao de Educacin Bsica, de
acuerdo al nmero de horas de cada asignatura, lo que se establece en el Artculo 4 de
este Reglamento.
Los resultados de las evaluaciones se expresarn como calificaciones de los
estudiantes en cada una de las asignaturas o cualquier actividad de aprendizaje que
requiera evaluacin, se anotarn segn la siguiente escala numrica y su
correspondencia en el logro de objetivos:
1,0 a 3,9 : Notas Insuficientes
4,1 A 5.0 : Notas Suficientes
5,1 A 6,0 : Notas Buenas
6.1 A 7.0 : Notas Muy Buenas

El clculo de los promedios semestrales y finales es con un decimal y aproximado,
los profesores jefes deben cautelar en revisar los resultados de las evaluaciones y
calificaciones de los OA y OAT
9
de sus estudiantes haciendo entrega de un informe al
profesor de asignatura correspondiente para luego informar a los apoderados y
estudiantes a travs de un Informe Educacional a mediados de la primera quincena de
mayo y la primera quincena de octubre y al trmino de cada semestre lectivo y ao

9
Objetivo de aprendizaje y Objetivo de aprendizaje transversal


79
escolar. El informe de mediados de semestre, debe contener al menos 4 calificaciones
para aquellas asignaturas que tienen 8 horas semanales, 3 calificaciones para aquellas
asignaturas que tienen 6 horas, 3 calificaciones para aquellas asignaturas que tienen 4
horas y 2 calificaciones para las asignaturas que tienen 2 y 1 hora. Estas calificaciones
estarn registradas a ms tardar la primera quincena del mes de mayo y octubre.
Los profesores jefes debern sostener una reunin al mes en donde se informar
detalladamente a los apoderados sobre las debilidades y fortalezas de sus pupilos as
como de los progresos alcanzados en relacin a los objetivos de aprendizajes. Del
mismo modo los docentes a cargo de las asignaturas y que no sean profesores jefes
debern destinar horarios de atencin para estudiantes y apoderados cuando sean
requeridos. Constituir una obligacin para los profesores jefes realizar entrevistas
individuales a nivel de estudiantes y /o apoderados con la finalidad de analizar los
progresos y limitaciones de los respectivos estudiantes y la forma de superarlos haciendo
partcipe, cuando la situacin lo amerite, la presencia del profesor de la asignatura
correspondiente o de otro profesional de la unidad educativa.
Procedimientos que aplicar el establecimiento para determinar la situacin final
de los estudiantes.
Durante el proceso de aprendizaje se evaluar y reorientar la intervencin
pedaggica, a travs del reforzamiento educativo, tomando en cuenta los logros y
necesidades de los estudiantes con mayores dificultades siendo esta una responsabilidad
profesional docente por lo que cada uno deber despus de cada evaluacin
retroalimentar los aprendizajes.





80
Disposiciones de evaluacin diferenciada que permitan atender a todos los
estudiantes que as lo requieran, ya sea en forma temporal o permanente.
El colegio el Camino se regir para la evaluacin de los estudiantes con NEE bajo las
orientaciones tcnicas para programas de integracin escolar (PIE Decreto 170).
Por otra parte los estudiantes que por problemas de salud u otra situacin de causa
mayor debidamente justificada necesiten de evaluacin diferenciada y de acuerdo al
Reglamento de Evaluacin N511, necesitarn solamente la certificacin mdica que
corresponda y la solicitud del apoderado.
Importancia del Simce y/o PSU.
Para el colegio el camino es de mucha utilidad conocer en qu lugar de la
distribucin general de puntajes de las pruebas SIMCE se encuentra su establecimiento.
Esto les entrega herramientas para realizar cambios en las estrategias de aprendizaje
usadas al interior de su establecimiento. Tambin les ayuda a comparar su desempeo
con otros establecimientos con estudiantes de caractersticas similares.

Frente a esto comprendemos la relevancia de este proceso para el establecimiento, ya
que los docentes enfatizan en su aula el trabajo cognitivo, otorgando el mximo valor y
dedicacin, comprendiendo ms aun que la excelencia acadmica que poseen sus
estudiantes, es fruto de la dedicacin que le otorgan a lo academicista, por lo tanto la
comunidad en general les otorga relevancia y eficacia a sus docentes. De esta manera
este procedimiento de calidad mantiene una mayor atencin que profundizar en el
educar para la vida, en donde se le otorga ms relevancia al dialogo y la contencin
emocional.







81
Profesores:
Conocen los logros de aprendizaje de sus estudiantes y pueden hacer comparaciones con
otros establecimientos, gracias a esta informacin el profesor puede poner en marcha
estrategias de mejoramiento de las habilidades que no han mostrado buenos resultados y
de consolidar las destrezas que los estudiantes s manejan. Es importante destacar que
los profesores reciben el rendimiento promedio de su curso.

Ley Sep. /Decreto 170/PAC.
Ley Sep.:
Esta ley crea una subvencin educacional denominada preferencial, que tiene como
objeto mejorar la calidad de la educacin de los establecimientos educacionales
subvencionados respecto de los estudiantes llamados prioritarios que estn cursando
primer o segundo nivel de transicin de la educacin Parvularia, educacin general
bsica y enseanza media.

Los estudiantes prioritarios
Son aquellos que tienen hogar con una situacin socioeconmica que dificulta sus
posibilidades de enfrentar el proceso educativo.

Requisitos para tener esta calidad
El Ministerio de Educacin es quien determina anualmente la calidad de alumno
prioritario, para esto se considera prelativamente:
Que su familia pertenezca al Sistema de Chile Solidario. En este caso, se tiene tal
calidad de alumno por el slo ministerio de la ley.
Estn caracterizados dentro del tercio ms vulnerable de las familias que cuenten
con caracterizacin econmica de su hogar.
Cuando sus padres o apoderados hubieran sido clasificados en el tramo A del
Fondo Nacional de Salud.


82
En orden sucesivo: ingresos familiares del hogar, escolaridad de la madre y, en
su defecto, la del padre o apoderado con quien viva el alumno, condicin de
ruralidad de su hogar y el grado de pobreza de la comuna donde resida el
alumno.

Establecimientos educacionales con derecho a esta subvencin.
Aquellos regidos por la Ley de Subvenciones (DFL N 2, de 1998), que impartan
educacin diurna, y cuyo sostenedor haya suscrito el Convenio de Igualdad de
Oportunidades y Excelencia Educativa con el Ministerio de Educacin, el cual abarcar
un perodo mnimo de cuatro aos, que podr renovarse por perodos iguales. Estos
convenios se demuestran en la cuenta pblica del colegio.

Requisitos que deben cumplir los sostenedores para este beneficio:
Eximir a los estudiantes prioritarios de los cobros establecidos en el Ttulo II de
la Ley de Subvenciones, sobre financiamiento compartido. No podrn ser objeto
de cobro alguno que condiciones la postulacin, ingreso o permanencia del
alumno a ese establecimiento.
Aceptar a los estudiantes que postulen entre el primer nivel de transicin y sexto
bsico, de acuerdo a procesos de admisin que en ningn caso podrn considerar
el rendimiento escolar pasado o potencial. No ser requisito la presentacin de
antecedentes socioeconmicos de la familia.
Se debe informar a los postulantes sobre el proyecto educativo y si reglamento
interno. Los padres o apoderados debern aceptar por escrito este proyecto.
Retener a los estudiantes entre el primer nivel de transicin y sexto bsico, sin
que el rendimiento sea obstculo para la renovacin de la matrcula. Tienen
derecho a repetir de curso, al menos en una oportunidad en cada nivel de
enseanza.


83
Se debe destinar la subvencin a la implementacin de medidas contenidas en el
Plan de Mejoramiento Educativo, con especial nfasis en los estudiantes
prioritarios y para mejorar el rendimiento de aquellos que lo tengan bajo.

reas que debe contemplar el Plan de Mejoramiento Educativo elaborado por el
sostenedor:
Acciones en el rea de gestin del currculum.
rea de liderazgo escolar.
rea de convivencia escolar.

Decreto 170
En la actualidad la Educacin Especial o Diferencial es reconocida en la Ley General
de Educacin (LGE) como una modalidad del sistema educativo. Este tipo de educacin
desarrolla su accin de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los
establecimientos de educacin regular como en los establecimientos de educacin
especial, adems, provee un conjunto de servicios, recursos humanos, tcnicos,
conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas
especiales que puedan presentar algunos estudiantes de manera temporal o permanente a
lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un dficit o una dificultad especfica
de aprendizaje y desde esta mirada nace el decreto supremo 170 para dar el apoyo
necesario a la educacin especial y diferencial. El Decreto Supremo N 170, establece
los requisitos, procedimientos, y pruebas diagnsticas con que deben ser evaluados
los/as estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) de carcter
transitorias, asociadas a Dificultades Especficos del Aprendizaje, a Trastornos
Especficos del Lenguaje, a Dficit Atencional, o a Coeficiente Intelectual en el Rango
Lmite con dificultades en la conducta adaptativa.


84
Asimismo, el colegio el Camino trabaja con el Decreto 170 y sigue los conductos
reglamentarios que piden como requisitos para realizar el diagnostico a estudiantes que
presentan NEE de carcter transitoria involucrando a estudiantes con trastorno
especifico del lenguaje (TEL), dificultades especifica del aprendizaje (DEA), sndrome
de dficit atencin con y sin hiperactividad (SDAH) y permanentes estudiantes con
discapacidad intelectual severa, disfasia severa, trastorno del espectro autista o
discapacidades mltiples que se educan en escuelas especiales que perciben la
subvencin incrementada.
La concepcin de NEE, supone un cambio conceptual profundo en la forma de
entender y abordar las dificultades o barreras que experimentan los y las estudiantes
frente al aprendizaje. Esta perspectiva, deja atrs el enfoque del dficit, bajo el entendido
que no slo las variables personales son importantes a la hora de explicar dichas
dificultades, sino tambin lo son, y de manera gravitante, el tipo de respuesta educativa
que se ofrece en el contexto escolar, las caractersticas del colegio El Camino, los estilos
de enseanza y el apoyo que el/la estudiante recibe de su familia y entorno.
Desde esta perspectiva, las NEE, se definen en funcin de los apoyos que requieren
los estudiantes para participar y progresar en sus aprendizajes. Algunos estudiantes los
requerirn de manera transitoria y otros de manera permanente como se explico en el
prrafo anterior, los apoyos en esta institucin educativa estn a cargo de la
coordinadora de PIE, la cual trabaja en conjunto con un equipo compuesto por
educadoras diferenciales, fonoaudiloga, psiclogos y asistente social.
Plan de apoyo Compartido (PAC)
El plan Apoyo Compartido es una iniciativa implementada por el Ministerio de
Educacin en ms de mil escuelas del pas desde marzo de 2011, que incorpora
metodologas de aprendizaje exitosas tanto en Chile como en otros pases, centrada en el
fortalecimiento de capacidades en las escuelas en cinco focos esenciales:



85
Implementacin efectiva del currculum
Fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje
Optimizacin el uso del tiempo de aprendizaje acadmico
Monitoreo del logro de los estudiantes
Desarrollo profesional docente.
Para lograr esto, el colegio el camino recibe desde el Ministerio herramientas
pedaggicas, metodologas de enseanza y asesora tcnica sistemtica un equipo de
Asesores Tcnico Pedaggicos del Ministerio quienes dan apoyo continuo a un Equipo
de Liderazgo del Establecimiento (ELE), que estar compuesto por el jefe de UTP y
profesores destacados, que dispondrn de herramientas de trabajo para mejorar su
gestin. Adems, se entregarn recursos pedaggicos para los cursos desde NT1 a NB4
bsico, consistentes en programaciones de perodo y planes de clases diarios, cuadernos
de trabajo para el estudiante y evaluaciones de perodo, que permitirn al docente
monitorear el avance de los aprendizajes de sus estudiantes.
Con este plan se quiere potenciar el desarrollo de capacidades en el establecimiento,
apoyando a la directora, jefes de las unidades tcnicas pedaggicas y profesores en la
instalacin de prcticas claves, para que puedan conducir autnomamente y con eficacia
el proceso de mejoramiento del aprendizaje de los nios. Para asegurar una adecuada
implementacin, el plan Apoyo Compartido puede complementarse con otras
iniciativas que se estn llevando a cabo actualmente en el establecimiento.
Proyectos distintivos de la institucin
Uno de los proyectos distintivos que tiene el colegio es el acercamiento con los
padres y apoderados del establecimiento los cuales ellos son participe del
establecimiento dando apoyos, sugerencias y talleres donde son por el bien comn de la
entidad educativa sean estos de ndole de aprendizaje, especializaciones para ayudar a
los estudiantes con NEE, el colegio desarrolla durante toda su formacin actividades
complementarias con el objetivo que fortalezcan y le den el carcter al colegio, se crean
talleres que se describen a continuacin:


86
Los talleres de formacin valrica, talleres cognitivos y de desarrollo personal,
estarn incluidos dentro de la malla curricular en forma permanente y de modo conjunto,
se trabajan con los objetivos transversales OFT que estn relacionados con todos los
sectores de aprendizaje.

Talleres de escuela para padres, Todo adulto sabe que la mejor forma de construir el
futuro es educando a los hijos. De ah la frase de profundas races la mano que mece la
cuna gobierna el mundo. Los padres como actores principales del proceso educativo, no
pueden permanecer ajenos a la realidad. Este tipo de talleres se organizar durante todo
el ciclo escolar, quienes asisten en forma permanente y participarn activamente en
jornadas, talleres, charlas, cursos, que les permita tener mayores herramientas para ser
mejores padres, promoviendo as una participacin activa en la educacin de sus hijos.

Talleres de formacin valrica o cultivo del espritu. Se sabe que, las religiones y
tradiciones espirituales del mundo tienen un impacto enorme, la educacin global
fomenta la comprensin y el aprecio de estas, como tambin los valores que ellas
proclaman, incluyendo la bsqueda de la trascendencia, del amor, de la comprensin, de
la sabidura, de la verdad y de la armona. Por lo tanto en este marco, este proyecto
educativo se dirige a aquello que es humano en su sentido ms completo y universal.

Perfil Psicopedaggico
La Psicopedagoga es una disciplina cientfica que tiene como objeto de estudio a la
persona en proceso de aprendizaje. Se ocupa del aprendizaje en todas sus
manifestaciones, desde los primeros que se dan en el mbito familiar, as como los que
transcurren en las instituciones formales (jardn, escuela, liceo, universidad), como los
de carcter informal (instituciones culturales, sociales, deportivas o recreativas).
La vida actual exige el desarrollo de estrategias que permitan aprender muchas cosas
distintas en situaciones de constante cambio. Es responsabilidad del psicopedagogo
propiciar este desarrollo con el fin de lograr sacar a luz el mximo potencial de cada ser


87
humano, sea cual sea la realidad de la cual parta. El psicopedagogo es un profesional que
trabaja en el rea de prevencin, diagnstico y tratamiento de las dificultades de
aprendizaje escolar y de aprendizaje en sentido ms amplio. Est dedicado al anlisis, la
planificacin, el desarrollo y la modificacin de los procesos educativos.
Posee slidos conocimientos e investiga acerca de los factores que intervienen en los
procesos de enseanza y aprendizaje, tanto desde el punto de vista de la persona que
aprende (determinantes neurolgicos, intelectuales, afectivos) como de los contextos en
los cuales se producen los mismos, (socioculturales y educativos).
Principales Problemticas de la institucin:
Entendiendo el contexto de la entidad educativa podemos dar a conocer las distintas
necesidades y como estas afectan desde el paradigma tradicional, desde el quehacer
pedaggico y a partir de las distintas funciones que cumplen todos los agentes
educativos, en el establecimiento, reconociendo a travs de la observacin y de las
distintas entrevistas con los agentes educativos, la importancia de cada una de estas,
desde la que desglosamos algunas tales como:

Los docentes estn ms centrados en completar el currculo y no de darle
importancia a la contextualizacin de este.
El Simce es importante solo desde el mbito de la disciplina de los docentes y de
posicionamiento y elitismo frente a la comunidad educativa.
Los docentes estn enfocados en un instrumentos estndar de evaluacin lo que
sin duda no le otorga relevancia a la diversidad y la heterogeneidad del aula.
El perfeccionamiento es importante desde lo praxiologico pero no es lo
primordial, si los docentes no estn comprometidos con el proyecto inst itucional
es difcil provocar cambios aun ms profundos desde la conviccin.
Los docentes que se encuentran en aula estn por el contrato indefinido, no
porque les interese la visin del proyecto educativo.


88
El departamento directivo tiene como una de sus preocupaciones, el que tengan
dos especialistas en aula y que tengan que buscar un tercero, para intervenirla
porque estos no logran vincularse emocionalmente con los estudiantes, y resolver
las problemticas que se encuentran en aula.

Principales fortalezas de la institucin:
Una de las principales fortalezas, es comprender que a travs del dialogo se comienza
a reflexionar y a profundizar en el trabajo, que debe realizarse con sus actores y en
funcin de los estudiantes y todos los agentes involucrados en el proceso. Bajo la visin
de la directora del establecimiento, se hace oportuno considerar esto como base para el
trabajo y la gestin educativa de lo contrario considera que el avance es poco probable
en las distintas etapas que se requiere.
Otra de las fortalezas de la institucin es la presencia de la sostenedora en el
proyecto educativo, que menciona la directora del establecimiento y de cmo esta se
cerciora de que se estn cumpliendo con los objetivos y en general con el proyecto. Por
parte del equipo de gestin, dentro de sus fortalezas es la preocupacin de que el
proyecto funcione de manera correcta y de reconocer que requieren intervenir a sus
docentes y en general a todos los agentes educativos desde la comunicacin.

Posibles mejoras o sugerencias de stas:
Es necesario mejorar la comunicacin entre equipo docente, y gestin y por lo tanto
se realizarn reflexiones en relacin a la formas de comunicacin, entre todos los
agentes involucrados en el proceso. La direccin y equipo gestin estn conscientes de
que deben mejorar en relacin al tipo de entrevistas en donde se elaboraran jornadas
centradas en la resolucin de conflictos desde la comunicacin, y la confidenciabilidad,
utilizando sus herramientas como institucin y llegando a ltimas instancias a la
mediacin externa.




89
Relacin de la institucin con la comunidad educativa y comunal:
Existen Apoderados muy preocupados, cooperadores y otros que estn de la lgica
del servicio, en donde se les enfatiza que el proyecto educativo, no es un servicio no
entienden que se est construyendo educacin, en donde debe existir una relacin
intersubjetiva. Dentro de la relacin que se establece con la comuna podemos dar cuenta
que es a travs de experiencias culturales, proyectos, est limitado al calendario anual,
a la vinculacin con el medio, postulan o a proyectos, talleres, aprovechando las
distintas redes, que son un aporte sin duda para los estudiantes.

Visin de la calidad en la educacin chilena segn los actores:
La postura por parte de la directora del establecimiento, es el reconocer que la
educacin se encuentra en crisis, que no existen cambios relevantes ,y que esto es
producto de dar una respuesta , se est reaccionando, pero no se est dando lo que se
merece en educacin, tambin debemos considerar que no se debe incluir a todos en el
mismo terreno, se debe reflexionar, hacer un trabajo muy profundo y de muchos
cambios, partiendo desde la formacin inicial docente, ya que considera que no es una
problemtica de estado, es necesario hacer mea culpas, se debe hacer autocritica. Deben
haber Cambios estructurales en el sistema, y es importante entender que la violencia, ha
tomado terreno, en relacin al espacio del aula, en la comunidad, escuela , apoderados,
y todo parte por una mala comunicacin, es importante indicar que nos encontramos en
crisis y es la esperanza que no da a obtener cambios, debemos hacernos cargos como
educadoras, padres, docentes, se requiere de docentes o profesionales que encanten y
sean magos dentro de un sistema educativo, dentro del aula y de manera profunda desde
cada estudiante.







90
3.2.3 Metodologa de Trabajo
La comunicacin y el desarrollo biopsicosocial de los agentes educativos
Planteamos una propuesta basada en la comunicacin y como base el desarrollo
biopsicosocial de todos los agentes involucrados en el proceso educativo, visualizando la
psicologa como base fundamental del bienestar de los individuos y de las comunidades
para comenzar a vivir plenamente. Esta propuesta surge como respuesta a una visin de
la psicologa positiva, cuyo sello es la conciencia, la emocin, el desarrollo social desde
la comunicacin, aportando desde los aspectos positivos del ser humano, Seligman
(2000) explicaba que el propsito de la psicologa positiva consiste en catalizar un
cambio en el foco de la psicologa, superando la preocupacin nica de reparacin en
post de la construccin de cualidades positivas, Es en Vera (2008:10): una rama de la
psicologa que busca comprender, a travs de la investigacin cientfica los procesos que
subyacen de las fortalezas y emociones positivas del ser humano.
Algunas de las interrogantes que nos hemos propuestos son:
Cmo podemos llevar a las aulas los principios de la Psicologa Positiva?
Cmo podemos ponerlo en prctica y por qu es necesario?
Las respuestas son claves para construir la base de una ciencia de la felicidad, como
aplicarla en funcin de los estudiantes, capacitando a desplegar al mximo sus aspectos
positivos, sus fortalezas personales y potenciar su bienestar presente y futuro. La
aplicacin educativa de la (psicologa positiva), permite fijar como primer objetivo
educativo:
Qu sucede hoy en da el aula?, la respuesta es simple est enfocado slo a la
transmisin de saberes de acumulacin de conocimientos, es por ello que creemos que
bajo la fundamentacin de el programa Aulas Felices de intervencin educativa,
diseado dentro del marco conceptual de la Psicologa Positiva, podemos ayudar a
potenciar el desarrollo personal y social de los estudiantes, que se estructura


91
adecundose a los programas de Accin Tutorial, Educacin en Valores y las
Competencias Bsicas (por tanto implica a toda la Comunidad Educativa y se integra de
modo transversal en el Proyecto Curricular) y que tiene como ncleo central desarrollar
de manera psicolgica al ser humano.
La Atencin Plena:
Encaminada a un estilo de vida basado en la consciencia y la calma, vivir
ntegramente en el momento presente, esto les ayudar a vivir ms conscientemente a
disfrutar la vida y aprender mejor, utilizadas por psiclogos, mdicos y educadores.
El objetivo fundamental consiste en revelar automatismos y promover el cambio y
buscar nuestras alternativas para la mejora en nuestras vidas. La prctica de la atencin
plena puede producir efectos beneficiosos en distintos mbitos:
Aumentar la concentracin.
Reducir los automatismos.
Lograr un mejor control de los pensamientos, emociones, conductas.
Disfrutar ms del momento presente.
Efectos fsicos saludables; relajacin, mejora la respiracin regulacin de la
presin arterial, potenciacin del sistema inmunitario.
Cambios positivos a nivel neurobiolgico.
De esta manera podemos comprender que la atencin plena es un estado de
conciencia, en el que intentamos aquietar cuerpo y mente para observar con serenidad
y aprender a mejorarnos como personas. La actitud del presente viene caracterizada
por varios aspectos:
Aceptacin: como tal o resignacin, trata de reconocer lo que est sucediendo en
el momento presente, sin negarla admitiendo su existencia se trata de soltar o
desprender, lo que implica es no apegarse a las cosas, estar abiertos a los que la
realidad nos muestra.


92
Curiosidad o mente de principiante: Plantear abiertos a la novedad, curiosidad,
sin estar apegados a la experiencias previas, Desde una mirada profunda como si
viviramos cada instante por primera vez. Hace una referencia de que las
personas inexpertas se le presentan muchas posibilidades; a la de la persona
experta son muy pocas.
Amor: Trata de observar todo lo que nos rodea, tanto lo que nosotros mismos
como personas y el entorno, de esta observacin y la atencin que le damos
desde una mirada amorosa, llena de cario.
Considerar: Todo lo que vivimos en el presente, como un regalo, como una
bendicin, visible gracias a la manera que tenemos de vivirla.
La actitud hacia el pasado: Debemos considerar la atencin en el pasado, pero
se debe considerar no dejarnos influir por circunstancias pasadas que nos
produjeron emociones dolorosas (resentimiento, odio, culpa,), que son usuales
y nos impiden actuar con libertad.
La actitud hacia el futuro: renunciar al futuro o dejar de hacer planes para el
maana vivir plenamente el presente, liberando la idea de vivir pensando siempre
en alcanzar el futuro, y cuando tengamos las metas ya cumplidas y nuestros
objetivos. Esa tendencia nos impide vivir plenamente en el presente y disfrutar
de las maravillas que ya tenemos aqu y ahora. La vida es una sucesin de
momentos presentes: si no sabemos valorar y disfrutar el momento actual,
tampoco podremos hacerlo en el porvenir.
La meditacin: Basada en la atencin plena o mindfulness utiliza una serie de
tcnicas que estn orientadas a dotar de plena consciencia a nuestros actos. El
ejercicio ms elemental para iniciarse en esta tarea es la respiracin consciente,
que conduce a una profunda relajacin fsica y mental, y que prepara el terreno
para favorecer la calma interior y el autocontrol. Otras tcnicas usuales son: la
meditacin caminando, el taich y diversas estrategias que facilitar la
incorporacin progresiva de la atencin plena en la vida cotidiana.



93
Meditacin basada en la respiracin
Para practicar la atencin plena es importante la respiracin consciente, que favorece
la relajacin fsica y mental, y prepara el terreno para desarrollar la calma interior, la
concentracin y el autocontrol. Para trabajar correctamente la respiracin, es necesario
observar una serie de normas bsicas. Primero, es preciso adoptar una postura adecuada:
lo ms recomendable es realizar estos ejercicios sentados en una silla, con la espalda
recta y en contacto con el respaldo, los pies bien apoyados en el suelo y sin cruzar las
piernas. Intentaremos mantener los msculos relajados y apoyaremos las manos
separadas sobre nuestros muslos, o bien reposando los antebrazos sobre los muslos y con
las manos unidas.
Otra opcin es realizar estos ejercicios sentados boca arriba sobre una colchoneta u
otra superficie cmoda, con los brazos paralelos al cuerpo, las palmas de las manos
hacia arriba y la musculatura relajada. Quienes dominen bien esta tcnica, tal vez
prefieran otras posiciones en las que se puedan sentir cmodos: sentados en el suelo, con
las piernas cruzadas en la clsica postura del loto (pie derecho sobre el muslo izquierdo
y pie izquierdo sobre el muslo derecho) o del medio loto (solo uno de los pies apoyado
sobre el muslo contrario), etc. En estas posturas sobre el suelo, es recomendable sentarse
sobre un cojn con una elevacin suficiente para poder mantener una postura cmoda y
equilibrada.
La respiracin sea nasal, hay que respirar de un modo natural, con un ritmo
tranquilo, sin realizar inspiraciones o espiraciones bruscas. Una inhalacin muy intensa
y exagerada podra producirnos el trastorno conocido como hiperventilacin,
rompiendo el equilibrio adecuado entre oxgeno y dixido de carbono que existe en la
sangre, y ocasionndonos sensaciones de mareo, no peligrosas aunque s desagradables.
Dependiendo de la capacidad de concentracin de nuestros estudiantes, podemos realizar
la respiracin con los ojos cerrados o abiertos; en el primer caso se favorece la
concentracin, aunque se puede caer en el adormecimiento o la dispersin mental,
mientras en el segundo caso es posible despistarse con los estmulos visuales del


94
entorno, por lo que resulta muy til fijar la mirada en un punto prximo (por ejemplo,
mirando al suelo a una distancia aproximada de un metro).
Simplemente respira!: observando la respiracin diafragmtica. Debemos
colocar las manos sobre el abdomen, a la altura del ombligo, y respirar
tranquilamente durante un par de minutos, sin forzar la respiracin, observando
el movimiento del abdomen: cuando inspiramos, el diafragma se desplaza hacia
abajo y empuja el abdomen hacia fuera, y cuando espiramos, el movimiento que
se produce es inverso. Si se realiza estos ejercicios sentados, podemos colocar un
objeto sobre el abdomen una hoja de papel, un cojn.
Respirar observando las sensaciones de fro y calor en la nariz; Durante
varios minutos, deben respirar tranquilamente por la nariz, consciente de la
sensacin de frescura, cuando el aire entra en tus fosas nasales, y de la calidez
del aire que es espirado. Tu consciencia est plenamente centrada en las
sensaciones de frescura que se siente en la nariz.
Respiracin contando un nmero en cada inspiracin; le otorgaremos un
nmero a cada momento de inspiracin-espiracin. Pensamos uno y
comenzamos a inspirar, y luego espiramos; en la siguiente inspiracin, pensamos
dos, volvemos a espirar, y as sucesivamente. Este ejercicio puede completar
una serie de respiraciones, llegando hasta diez y terminar, o bien seguir hasta
veinte, o llegar a un nmero determinado y despus contar hacia atrs hasta
volver a comenzar.
Respiracin combinando frases o palabras clave; Esta es una tcnica clsica
en la meditacin zen, que consiste en asociar, tanto a la inhalacin como a la
exhalacin, una imagen en forma de frase o de unas pocas palabras.
Al inspirar, calmo mi cuerpo.
Al espirar, sonro.
Al inspirar, vivo en el presente.
Al espirar, s que es un momento maravilloso.


95
Yoga, tai chi y chi kung:
Como complemento de todas las tcnicas anteriores, la utilizacin de ejercicios
fsicos basados en el yoga, el tai chi y el chi kung, puede ayudar a desarrollar la atencin
plena en nuestros estudiantes.
Estas disciplinas orientales cuentan con una larga tradicin y numerosas escuelas y
especialidades, de las que podemos extraer y adaptar muchos ejercicios para realizar en
las aulas. La prctica regular de tales disciplinas, adems de aportar beneficios para la
salud cada vez ms conocidos, puede ayudarnos a potenciar la calma, la concentracin y
el equilibrio mental. El problema es que, si se quieren practicar adecuadamente, tanto el
yoga como el tai chi y el chi kung requieren un aprendizaje previo, si como docentes
queremos luego aplicarlos en nuestra prctica en las escuelas.
Es importante motivar a los estudiantes hablando con ellos previamente acerca de las
actividades a realizar que es la atencin plena y que beneficios nos aporta.
El modo es a travs del control de la conciencia, lo que nos conduce al control sobre
la calidad de la experiencia este camino es el conduce a desarrollar la personalidad:
Tener claras las metas a conseguir.
Sentirse inmerso en las actividades en las que uno se involucra.
Prestar atencin a lo que sucede en el momento presente.
Aprender a disfrutar de la experiencia inmediata.
La educacin de las 24 fortalezas personales:
Este modelo puede integrarse dentro del sistema educativo actual adaptado al
contexto se puede involucrar dentro del currculo por ,competencia de autonoma e
iniciativa personal, Competencia social y ciudadana y competencia para aprender, de
manera que encajan de manera perfecta en el de las 24 fortalezas.


96
La felicidad de nuestros estudiantes puede ser un objetivo a alcanzar en el futuro.
Pero, mediante las propuestas educativas que ofrecemos, puede convertirse en una
meta a alcanzar tambin en el da a da, haciendo del aprendizaje y de la etapa de
escolarizacin un perodo donde, a la vez que disfrutamos, aprendemos a ser felices en
el aqu y ahora, sin descuidar por ello la importancia del pasado y el futuro (2010.
11).
Puede servir como base para fundamentar el trabajo educativo en torno a la accin
tutorial, la educacin en valores, y las competencias bsicas.
Tres tipos de felicidad:
Vida placentera ----------- emociones positivas
Vida comprometida ----------- actitud interior
Vida significativa ----------- encontrar sentido a la vida.
Las fortalezas personales les permiten cultivar, su vida interior para que la felicidad
dependa de s mismo y no tanto del factor exterior.
Relacin entre las fortalezas personales y los elementos del currculo.
Integracin del las 24 fortalezas en el quehacer educativo. Partimos del
convencimiento de que el modelo de virtudes y fortalezas descrito nos aporta un marco
global e integrador, con las siguientes caractersticas:
Permite abordar el trabajo en torno a las tres Competencias Bsicas de carcter
ms transversal: Competencia de autonoma e iniciativa personal, Competencia
social y ciudadana, y Competencia para aprender a aprender.
Las 24 fortalezas personales que integran el modelo encajan perfectamente en
dichas, Competencias y pueden considerarse como un desglose operativo de
ellas.
Posibilita estructurar y unificar el trabajo que vienen realizando los centros
educativos en torno a la Accin Tutorial y la Educacin en Valores.


97
Con el fin de ofrecer una visin global de las relaciones entre las fortalezas
personales y los elementos del currculo, dirigidos a potenciar el desarrollo personal y
social, e Inteligencias Mltiples. Las relaciones que mostraremos entre todos estos
elementos, tan solo reflejaremos las que nos parecen ms evidentes y relevantes.
Talleres reflexivos y de motivacin entre los agentes educativos
Psicodrama
Inspirada en teatro de improvisacin, a travs de esta actividad a cargo de un
mediador lo que se pretende es, dar contencin y respaldo emocional para encontrar
soluciones entre las necesidades que tengan todos los agentes educativos.
Identificando sus propias capacidades recursos al investigar y descubrir la propia
capacidad, los propios pensamientos, sentimientos, motivaciones, conductas, relaciones,
lo que se pretende mejorar la comprensin de situaciones a travs de muestras de
imgenes o de acciones en donde, los docentes son observados y pueden desde su rol
observar e interpretar los canales verbales y no verbales siendo esto una posibilidad
realidad de contar lo que se siente.










98
3.2.4 Propuesta:
A continuacin queremos presentar diversas actividades y estrategias de aprendizaje
para desarrollar herramientas comunicativas en aula, en donde se propone el dilogo y
las nuevas formas de comunicacin desde la poca contempornea, comprendiendo que
el espacio del aula debe ser transformado de manera conjunta aprovechando los
recursos, para poder incorporar las tecnologas, y el uso de estas, reconocindolas como
parte importante en el perfeccionamiento de los docentes del hoy, donde el pilar
fundamental es el aprendizaje, identificando que estas pueden ser un aporte para su
trabajo, para poder comunicarse con las nuevas generaciones, y establecer la apertura del
docente para idear nuevas formas de aprendizaje.
La importancia de la apertura reside en identificar espacios de reflexin y
retroalimentacin del quehacer pedaggico a travs de la comunicacin y el dialogo
positivo , desde la atencin plena en donde se pretende estar atentos de un modo ms
consciente de cada uno de nuestros actos buscando el optimo desarrollo de las fortalezas
personales para establecer emociones positivas, compromiso, significado, relaciones ,
logros y por supuesto el aprendizaje y el bienestar de aulas ms felices, en donde el
protagonismo sea de todos y la labor de docente sea resignificada y valorada para poder
centrarse en esa diversidad que nos proporciona el aula , la escuela y de manera holstica
la vida.








99
3.2.5 Actividades
Actividades respondiendo a nuestros objetivos
Tcnicas grupales de efectividad en el abordaje de conflictos.

Objetivo especifico 1.1: Evidenciar los ejes humanistas
del proyecto educativo y la incongruencia frente al
quehacer pedaggico en aula.
Ciclo de aplicacin:
Profesores de Pre-Bsica A NB6 y equipo de
gestin.
Psicodrama
Objetivo de actividad: Analizar los ejes del proyecto
educativo para poder resignificar y valorar el PEI del
establecimiento.
Desarrollo: Dar contencin y respaldo emocional para
encontrar soluciones entre las necesidades que tenga un
individuo.
Identificando sus propias capacidades, los propios
pensamientos, sentimientos, motivaciones, conductas,
relaciones, lo que se pretende mejorar la comprensin de
Situaciones a travs de muestras de imgenes o de
acciones en donde, todos los agentes son observados y
pueden desde su rol observar e interpretar los canales
verbales y no verbales siendo esto una posibilidad
realidad de contar lo que se siente y de comunicacin.



Viabilidad:

Tiempo: 1 vez al mes dentro del consejo
profesores y equipo de gestin.

A cargo de: Psicopedagogo o especialista
externo que realice la labor de mediador.
Recursos: Data Show, el Proyecto educativo
del establecimiento (para analizar).
Observaciones:
Esta terapia es travs del dilogo
permanente y retroalimentacin entre los
equipos de gestin y los docentes.








100
Taller de anlisis de la comunicacin dirigido a todos los agentes educativos.

Objetivo especifico 1.2: Analizar la diferencia entre un
modelo pedaggico tradicional y valorar la psicologa
positiva en aula como medio de comunicacin entre
docentes y estudiantes.
Ciclo de aplicacin:
Estudiantes
Educadores Pre-Bsica A NB6 y equipo de
gestin.
Objetivos: Comprender la relacin entre el lenguaje
verbal, paraverbal y no verbal.
Desarrollo: En nuestra actualidad existen muchos
estudios que demuestran la importancia de los elementos
no verbales en nuestra comunicacin, que son incluso
ms importantes que los elementos verbales a la hora de
transmitir la informacin. Por ejemplo, a menudo existen
contradicciones entre lo que uno dice y como se dice; su
tono de voz y su lenguaje corporal pueden delatar que no
es sincero o que pretende algo distinto a lo que nos est
expresando verbalmente, para esto se puede proponer un
taller de comunicacin utilizando recursos verbales, para
verbales y no verbales y la relacin de esto con una
conducta honesta y sincera.
Analizar algunos videos con escenas de
entrevistas y debates en televisin, discursos de
polticos, anuncios.etc
Observar fotografas de rostros, tratando de
adivinar que sensaciones transmiten euforia,
alegra, dolor, tristeza, ira.
Por parejas o en pequeos grupos deben
representar ante los dems compaeros
situaciones de ajuste y desajuste, en las que el
mensaje verbal corresponda con los elementos
para verbales y no verbales, o bien que exista
contradiccin entre los elementos.
Someter a un voluntario a un detector de
mentiras; hacerle diversas preguntas y observar
su lenguaje y expresiones, tratando de adivinar
si es cierto o no lo que responde. En todos estos
casos, los elementos a analizar por parte de los
estudiantes son:
Lenguaje verbal: mensaje transmitido a travs de las
palabras.
Lenguaje para verbal: entonacin, ritmo, tono, nfasis,
flexiones de voz, pausas silencios.
Lenguaje no verbal: gestos movimientos corporales,
uso del espacio y manejo de la distancia.
Tiempo: Dependiendo del nmero de
actividades que escojamos, el taller puede
realizarse en una o dos sesiones de una hora
cada una.
A cargo de: Psicopedagogo o especialista
externo que realice la labor de mediador.
Recursos: Grabaciones en video que pueden
traer los estudiantes o los educadores,
fotografas de diarios, revistas o internet.

Observaciones: Esta actividad se puede
realizar en la clase de lenguaje o de accin
tutorial, como en el consejo de educadores.




101
Taller reflexivo motivacional
Objetivo especifico 1.3: Analizar la diferencia entre un
modelo pedaggico tradicional y un modelo humanista,
valorando la psicologa positiva en aula como medio de
comunicacin entre docente y estudiantes.
Ciclo de aplicacin: Educadores, estudiantes
Pre-Bsica a 6 Bsico. , equipo gestin.
Objetivo actividad: Desarrollar la atencin plena a
travs de una actividad consciente sobre las pausas de la
vida diaria.
Desarrollo: Se buscar desarrollar la atencin plena a
travs de una actividad consciente sobre las pausas de la
vida diaria y as reflexionar las causas y los efectos que
puedan sentir de esta prctica. Compartir la experiencia y
analizar a travs de 3 momentos:
Rememorar
Saborear
Anticipacin.
Luego de realizar estos 3 momentos realizar una
retroalimentacin a travs del dialogo valorando el
desarrollo de la psicologa positiva.

.
Viabilidad: solicitar espacios en periodo
comienzo ao.
Tiempo: 1 vez al mes dentro del consejo
educadores, consejo de curso.
90 Minutos

rea donde se puede Aplicar:
Espacio amplio y acorde a la actividad a
realizar.
Materiales:
Msica para reflexionar.
Data show, para mostrar video motivacional.
Observaciones:
A travs del dilogo y la reflexin
podemos detenernos, aprender de las
experiencias personales y sociales.









102
Comparacin de estrategias
Objetivo especifico 1.3 Potenciar el desarrollo personal
y social de los estudiantes a travs de un nuevo
paradigma, basado en la psicologa humanista, positiva.
Ciclo de aplicacin:
NB1 a NB6


Objetivo actividad:
Competencia en comunicacin lingstica, en el
conocimiento y la interaccin con el mundo fsico,
tratamiento de la informacin y competencia digital,
aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal.
1 Experiencia, Somos los maestros
Inicio: explicar la utilizacin del programa virtual,
unidad a tratar, Se les explic cmo deban hacer la
presentacin: - un guin para la exposicin oral utilizar
imgenes, vdeos, etc.
Desarrollo: Eligieron el da que haran de maestros (2 a
3 exposiciones por sesin.)
Cierre: comienza turno de preguntas. De este juego
surgir una situacin comunicativa, en las que se
resolver cualquier duda que quedara sobre el tema.

Tiempo:
90 Minutos.
Viabilidad: Clase computacin, consejo
curso, clase de lenguaje, consejo de
educadores, atencin de apoderados.
rea donde se puede Aplicar:
Equipo docente, estudiantes, apoderados,
utilizar la cuenta Edmodo como herramienta
de comunicacin.
Materiales:
TICS; Google Drive, un servicio de
almacenamiento en la nube
Un documento con 5 preguntas relacionadas
con la presentacin.
Crear una cuenta electrnica llamada
Edmodo.
Observaciones:
Desde el punto de vista positivo buscando mejorar
presentacin lenguaje , trabajo en equipo
Dirigido a: Perfeccionar a docentes en TICS y
Trabajo entre alumno y educador, adems de incluir
a los apoderados en el proceso a travs del dialogo y
comunicacin.




103
Cambios Roles

Objetivo especifico 1.3 Potenciar el desarrollo
personal y social de los estudiantes a travs de
un nuevo paradigma, basado en la psicologa
humanista, positiva.
Ciclo de aplicacin:
NB1 A NB6
Objetivo actividad: Reconocer la importancia
de la familia, de las emociones y el desarrollo
social y personal de los estudiantes.
Desarrollo: Actividad de ciencias sociales, en
la que los estudiantes cambien de rol; pedirles
que personifiquen a uno de sus padres o
familiares y que elaboren un monlogo (con
inicio, desarrollo y desenlace), a fin de resaltar
las actitudes de esa persona, sus cualidades y
defectos.

Tiempo:
2 clases 90 min
rea donde se puede Aplicar:
Clases de Ciencias Sociales
Lenguaje
Consejo de curso
Materiales:
Material Libre eleccin.
Observaciones: Terminar la actividad
recalcando la importancia de sentir gratitud, y
o reconocer las diferencias aceptndolas o
buscando de manera positiva las causas desde
la conciencia, de esta manera debemos
otorgarle esa relevancia a la familia, la cual
responde por su educacin y desarrollo
personal, e invitarlos a elaborar cartas de
respeto para los padres, familia.
Dirigido: Al apoyo en relacin educador
estudiantes, padres o familia a travs de la
comunicacin.



104
Un da de primavera.

Objetivo especifico 2.1: Disear metodologas basadas
en la educacin en valores, desde el aporte de la
psicologa positiva considerando, autonoma personal,
competencia social y ciudadana y aprender a aprender.
Ciclo de aplicacin
Estudiantes :NB1 A NB6

Objetivo actividad: Tomar conciencia de las
consecuencias de nuestra conducta individual en la
calidad del medio ambiente.
Desarrollo: Mediante esta actividad podemos trabajar
dos de los temas transversales de la Educacin en
Valores: Educacin ambiental y Educacin del
consumidor. Como punto de partida, podemos traer a
clase alguna noticia de actualidad sobre la problemtica
del y/o el consumismo desmesurado en nuestra
sociedad.
Se realizar un debate acerca de que conductas de los
seres humanos estn deteriorando el medio ambiente,
luego se harn listas de posibles acciones para proteger la
naturaleza y ser consumidores responsables.


Tiempo: 60 Minutos.
Recursos: Naturaleza, crear ambiente, o teatro.
rea donde se puede Aplicar:

Clases de ciencias naturales, taller ecologa
Materiales:
Revista
Diarios.
Prensa televisiva.
Observaciones: Iniciar una campaa de educacin
ambiental o de consumo responsable en la escuela.
Se podra profundizar en el anlisis de noticias
actuales sobre estos temas, para disear afiches
con un mensaje para proteger el planeta. Ese
mensaje se podra difundir mediante carteles
colocados en la comunidad educativa, charlas
dirigidas a las familias o a otros estudiantes.







105
Actividades complementarias en bases a las fortalezas personales de los estudiantes.
Teniendo en cuenta la importancia de intervenir a los actores principales en este caso
equipo de gestin, docentes, especialistas, estudiantes y apoderados, se puede lograr el
xito de cualquier intervencin socio educativo, debe partir de la premisa de los
principales involucrados para que este cambio perdure en el tiempo donde el docente
logre transformar su actuar pedaggico de manera paulatina pero consistente utilizando
el rol psicopedaggico como una de las posibilidades para aportar en esta intervencin.
Respirando al comienzo de la clase
Nivel: Pre- bsica a NB6.
Inicio: Crear el clima de trabajo tanto para docentes
como estudiantes favoreciendo la concentracin.
Desarrollo: Previamente a la realizacin de este
ejercicio, es necesario haber explicado a los
estudiantes y docentes, cmo practicar la meditacin basada en la respiracin (podemos
aprovechar para ello el comienzo de alguna de nuestras clases con ellos, o bien el
horario de tutora). Una vez que ya estn iniciados en la tcnica, se puede utilizar
cualquiera de los ejercicios, simplemente respirar, observando la respiracin
diafragmtica; respirar concentrndonos en las sensaciones de fro y calor en la nariz;
respiracin contando un nmero en cada inspiracin; y respiracin combinando frases o
palabras clave.
Tiempo: Entre 3 y 8 minutos pueden ser suficientes, cuando los estudiantes ya conocen
estas tcnicas.
Observaciones: Este ejercicio resulta muy til al comienzo de la maana, o bien tras un
cambio de clase y comienzo de otra. A veces, merece la pena perder un par de minutos
del comienzo de una clase, si a cambio conseguimos una mejor concentracin y un
mayor rendimiento de los estudiantes y animo por parte de los docentes


106
El juego de las etiquetas:
Fortaleza: Sentido de la justicia. Tratar a todas las personas como iguales en
consonancia con las nociones de equidad y justicia; no dejar que los sentimientos
personales influyan en las decisiones sobre los otros; dar a todo el mundo las mismas
oportunidades.
Nivel: Educacin pre bsica y bsica
Objetivo: Valorar las consecuencias del etiquetaje de las personas. Aprender a ser
ms objetivos al tratar a los dems, sin dejarnos llevar por nuestros prejuicios.
Desarrollo: Se les explica las normas del juego: simularemos entre todos una situacin
de interaccin social (por ejemplo, una reunin para preparar una fiesta de carnaval).Con
el fin de centrar la atencin, seleccionaremos un grupo de 8 voluntarios, y el resto de los
estudiantes actuaran como observadores.
El profesor o especialista, pegara en la frente de los voluntarios una etiqueta en la que
figura un escrito el rol que el grupo le va asignar; experta, responsable, gracioso,
pesimista, vago, incompetente, agresivo, sumiso, etc.
Cada uno puede ver las etiquetas de los dems, pero no debe saber que pone en la suya.
Cuando nos dirijamos verbalmente a alguien procuraremos actuar teniendo en cuenta el
rol que lleva en su etiqueta.
Se debe procurar no nombrar en ningn caso la palabra escrita en dichas etiquetas, para
evitar que se descubra cual es el propio rol de cada persona.






107
Despus del juego, se realizar:
Cada estudiante debe intentar descubrir el rol que se la asignado, basndose en
las interacciones que ha tenido durante el juego.
Valorar como se ha sentido cada persona durante el juego.
Los observadores pueden aportar sus impresiones
Intentar llegar entre todos a una o ms conclusiones.
Final: Se intentar llegar a comprender como en nuestras relaciones sociales solemos
calificar a las personas mediante estereotipos, y como este etiquetaje influye
negativamente en nuestro:
Auto concepto: Podemos terminar asumiendo la percepcin que los dems tienen de
nosotros.
Interaccin social: Podemos sesgar nuestras relaciones, viendo en los dems tan solo
aquello que existe en nuestros propios prejuicios.
La conclusin final podra ser; intentar en la medida de lo posible interactuar con los
dems desterrando posibles etiquetas, para poder valorar a los otros tal y Como son en
realidad, de este modo conseguiremos ser ms justos equitativos en nuestras relaciones
con los dems
Recursos: 8 etiquetas para pegar en la frente de los voluntarios
Tiempo: Un mnimo de 10 minutos para el juego y 15 minutos para la evaluacin en
comn.






108
Perseverancia [tenacidad, diligencia, laboriosidad]. Terminar lo que uno empieza.
Persistir en una actividad aunque existan obstculos. Obtener satisfaccin por las
tareas emprendidas y que consiguen finalizarse con xito.
Ejemplos de perseverancia
Nivel: NB1 a NB6
Objetivos: Apreciar la perseverancia y observar modelos que estimulen a ponerla en
prctica.
Desarrollo: En primer lugar, hay que seleccionar cuentos o fbulas en las que los
protagonistas se esfuerzan por algo y, finalmente, logran alcanzarlo. Algunos ejemplos
clsicos son: el cuento de Los tres cerditos, en el que el hermano mayor es un claro
ejemplo de laboriosidad, y la fbula de La cigarra y la hormiga, donde esta ltima se
esfuerza por aprovisionarse de alimento y obtiene como recompensa un invierno sin
preocupaciones. Podemos leer estos cuentos y fbulas a nuestros estudiantes y, a
continuacin, reflexionar con ellos plantendoles preguntas y suscitando el debate; por
ejemplo:
Por qu este personaje consigue al final su objetivo?
Qu habra pasado si no se hubiera esforzado tanto?
Cmo consigui superar las dificultades?
Qu habras hecho t en esa situacin?
Recursos: Cuentos y fbulas cuyos protagonistas sean buenos ejemplos de
perseverancia.
Tiempo: En torno a 30 minutos, para contar el cuento y realizar el debate posterior.
Observaciones: El propsito final es que los estudiantes aprecien el esfuerzo y la
capacidad de trabajar hasta alcanzar un objetivo, y que vean modelos que pongan en
juego estas capacidades.


109
Integridad [autenticidad, honestidad]. Ir siempre con la verdad por delante,
presentarse ante los dems de un modo genuino y actuando con sinceridad; no ser
pretencioso; asumir la responsabilidad de los propios sentimientos y acciones.
Aparentando lo que uno no es
Nivel: Pre- Bsica a NB6
Objetivos: Analizar las causas y consecuencias de dar una imagen falsa de s mismo.
Desarrollo: Comenzamos pidiendo a los estudiantes que imaginen alguna situacin
ficticia en la que alguien de su misma edad pretende dar una imagen falsa de s mismo
para obtener algo: enojarse darse importancia, atribuirse mritos que no son ciertos, etc.
A continuacin, escriben individualmente un breve relato en el que aparezcan tres
elementos: una descripcin de ese personaje ficticio relacionada con su conducta de
aparentar lo que no es, una situacin imaginaria en la que acte as, y las consecuencias
que podra tener su conducta en esa situacin.
Una vez escritos los relatos, los ponemos en comn con todo el grupo. Entre todos,
tratamos de buscar respuestas a estas cuestiones:
Por qu a veces aparentamos lo que no somos?
Qu consecuencias negativas puede tener esto?
Cmo definiramos a una persona honesta?
Tiempo: 30 minutos para escribir el relato y otros 30 minutos para la puesta en comn.
Una variacin podra ser pensar en situaciones reales referidas a uno mismo, en vez
de imaginar personajes ficticios. Se podra realizar as si existe suficiente confianza en el
grupo, ya que esta variante implica sacar a la luz aspectos muy personales que tal vez
algunos estudiantes no deseen compartir.



110
La empata
Nivel: NB4 a NB6
Objetivos: Ponerse en el lugar de otra persona y expresar cmo se siente esta.
Desarrollo: Mostramos una foto semejante a la que adjuntamos aqu y, tras observarla
en silencio durante 30 segundos, preguntamos:
Qu crees que siente esa persona?
Puedes ponerte en su lugar?
Debatimos sobre este tema, intentando que asuman las posturas de esas personas y
manifiesten actitudes empticas. Se repite lo mismo con otras fotos.
Recursos: Fotos aportadas por el profesorado o el alumnado, u obtenidas de Internet.
Tiempo: Entre 30 y 45 minutos.
Observaciones: Si es necesario, antes de hablar de los sentimientos de las personas,
convendra describir la fotografa.









111
3.2.6 Resultados obtenidos y discusin.
Los educadores y equipo de gestin, le otorgan relevancia y valoracin a la
esencia del proyecto educativo.
El docente y equipo de gestin se involucrara de un modo mas consciente del
proyecto educativo , para otorgarle el significado al Educar para la vida
Desde un currculo basado en las fortalezas personales, podemos establecer la
comunicacin y el dialogo en aula, retroalimentar las emociones y aprendizajes
de los estudiantes.
Los docentes podran sentirse valorados y apreciados por su estudiantes desde
una relacin horizontal basada en la comunicacin emocional.
Los docentes sern ms reflexivos y conscientes de su quehacer pedaggico,
otorgndoles herramientas a sus estudiantes educndolos para toda la vida,
comprendiendo que la apertura y el perfeccionamiento por parte de ellos ser en
beneficio de sus estudiantes.
La atencin a la diversidad ser desarrollada por un docente humano reflexivo y
tolerante de esta, quien le otorga importancia al contexto, y por sobre todo al
obtener de sus estudiantes aprendizajes significativos, transformando su aula en
un espacio de construcciones intersubjetivas.
La metodologa en aula sern en base a lo cognitivo pero desde una mirada
integral del estudiante, focalizando en el trabajo las fortalezas personales
integrando las emociones de sus estudiantes, conociendo sus potencialidades y
necesidades, en definitiva de que exista dialogo y comunicaciones
interpersonales, para apoyar sus procesos.
Desde el equipo de gestin de la institucin el detenerse y crear espacios de
dilogo otorgar relevancia a la comunicacin, con miras al trabajo colaborativo,
positivo y constructivo por parte de todo los agentes educativos, concientizando
de que para abordar la inclusin se debe comenzar a trabajar desde uno desde
una posicin ante la vida, para poder transformar las realidades de los que nos
rodean, en este caso de los estudiantes que queremos educar para toda la vida.


112
4. Conclusiones finales.
Creemos necesario otorgarle importancia a nuestro rol como psicopedagogos desde
las distintas posibilidades y contextos, por lo tanto nos situamos como orientadores de
educacin, partiendo de la base del reconocimiento de las necesidades educativas
especiales, que presenten los estudiantes y de las que se puedan evidenciar en los
establecimientos, pero existe algo ms profundo aun, que se refiere al educar para la
vida en base a los valores, fortalezas, emociones y consciencia del ser humano,
proporcionndole herramientas que le permitan enfrentar la vida y sus contextos.
Partimos de la base que nuestra propuesta terica permitira afrontar las diversas
formas de llegar a conocer el mundo, de manera abierta teniendo la posibilidad de
transformar las formas de comunicarnos con este mundo social a travs de la inteligencia
emocional, ya sea de un modo intrapersonal o interpersonal, que sin duda nos otorgara
mayor consciencia desde nuestros actos pensamientos y percepciones del mundo. El
psicopedagogo puede abordar de distintas formas su trabajo partiendo desde:
Asesoramiento general de cmo atender la diversidad y los estudiantes con NEE
(necesidades educativas especiales) dentro del aula.

Asesoramiento general en la realizacin del proyecto curricular del colegio o las
programaciones del aula.

Valoracin psicopedaggicas o diagnstico de posibles Estudiantes con NEE.

Realizacin de planes especficos para aquellos estudiantes con algn tipo de
dificultad concreta.

Realizacin de planes de trabajo grupal para aquellos grupos o clases que
muestran alguna dificultad comn en relacin al aprendizaje.


113
Apoyo al docente en la elaboracin de las adaptaciones curriculares y
asesoramiento en la aplicacin prctica y en la evaluacin de las mismas.

Colaboracin en la prevencin de conducta de riesgo y resolucin de conflictos.

Asesoramiento a las familias mediante tutoras individualizadas.

Intervencin directa con el estudiante o grupo de estudiantes.

Realizacin de charlas de formacin general a los docentes y padres.

Creacin de material de refuerzo especfico y adaptado.
Conociendo ya las funciones del psicopedagogo dentro de las aulas o instituciones
podramos decir que es de gran importancia ya que con la intervencin cooperamos en
la resolucin de manera eficaz una posible problemtica del estudiante, o las dudas y las
preocupaciones de los padres respecto al desarrollo de sus hijos. Dentro de las aulas es
donde mejor se puede observar la realidad del estudiantes por eso creemos importante
situarse en este contexto.
El psicopedagogo debe ser una fuente inspiradora entre tanta desesperanza, entre
tanta acomodacin, y frente a una comunicacin emotiva , que pueda llenar espacios
otorgar importancia al ser humano como ser biopsicosocial , permitindole la relevancia
que se merece la atencin plena, orientando a los docentes a transformar su aula, su
quehacer, y en definitiva sus vidas ,que son las que tienen la responsabilidad de educar
para toda la vida a los nios del hoy y del futuro, uno que esperamos como seres
conscientes y reflexivos crticos sea aun mejor, y podamos construir juntos una
educacin emocional integral.



114
4.1 Considera Anlisis de los aprendizajes y competencias adquiridas
en este proceso, Patricia Aburto.
Conocer el contexto abre mltiples posibilidades de conocimientos y creo que la
experiencia de esta prctica no es la excepcin, conocer de partida a los
estudiantes es lo que me enriquece como profesional, la diversidad es lo que me
mueve a trabajar en este espacio.
Conocer y nutrirse del trabajo que se realiza en escuelas de lenguaje
especialmente el trabajo del fonoaudilogo me da seales claras de la
importancia del abordaje o terapia individual.
Considerando las competencias adquiridas creo que fue importante aprender a
utilizar los test que se realizan en los niveles, aunque ya los conoca, desarrollar
las habilidades sociales tales como la empata, solidaridad, el trabajo
colaborativo, la disposicin y responsabilidad son mis mayores armas personales.

Reconocer que hay docentes especialistas con ganas de transformar su aula que
le otorgan relevancia a lo emocional y al desarrollo de habilidades sociales en
sus estudiantes, aun sabiendo que el tiempo es muy acotado.

Estos docentes se sienten parte de su aula otorgndoles el protagonismo a sus
estudiantes, y entregando herramientas que le servirn para toda la vida. Me
enriquece como persona como profesional y sin lugar a duda da una cuota de
esperanza entre tanta adaptacin dentro del sistema educativo.






115
Anlisis FODA:
Fortalezas
Mi mayor fortaleza es la adaptacin a los distintos medios y contextos que se me
presenten, me considero un ser sociable, capaz de resolver problemas y de ser autnomo.
Oportunidades
Conocer el trabajo del especialista fonoaudilogo creo que me enriquece y me
transporta inmediatamente al trabajo psicopedaggico, identificando pasos a seguir,
otorgndole relevancia a la reeducacin y a perseguir el proceso del estudiante a
involucrarse con el docente en aula, y a transformar esa realidad, verificando que el
cambio es posible, y que si los padres no participan del proceso enseanza aprendizaje
los cambios no sern tan profundos.
Debilidades
Las pocas oportunidades para conocer el trabajo psicopedaggico, comprendiendo
que el contexto en que se realiz mi practica era el rea del lenguaje, y el especialista es
el fonoaudilogo. Aunque muchas veces sent que el trabajo de un psicopedagogo se
haca muy necesario de potenciar.
Amenazas
Desde el punto de vista de una prctica profesional, me parece amenazante la poca
disposicin para recibir a nuevas generaciones, y de retroalimentacin con la institucin,
y por sobretodo de la poca relevancia que se le otorga al especialista en psicopedagoga,
que se deja muy en claro que en escuela de lenguaje no se requiere del perfil.





116
Sugerencias u recomendaciones.
Las percepciones que tienen los agentes educativos del trabajo del psicopedagogo, en
donde hacen referencia del trabajo desde del dficit y no de las necesidades y potencial
que tiene cada uno de los estudiantes, me parece importante sugerir que el
psicopedagogo debe partir abordando desde la prevencin.
Las apreciaciones que tienen los docentes del especialista en psicopedagoga, que
dicen que no tiene las competencias para ser un profesor y un psiclogo. Es a mi parecer
un juicio de valor entendiendo que existe poca informacin sobre la malla curricular y
los aspectos involucrados desde la psicopedagoga.
Es complicado situarse en el contexto educativo siendo un aporte, sugiriendo y
retroalimentando donde la primera barrera es el punto de partida en el que indica que tu
solo debes aprender y no entregar. Me parece oportuno comprender que no requiero
tener el ttulo profesional para sentirme un especialista, solo necesito empoderarme y
sentirme incluida en un ambiente de aprendizaje.
Recomendaciones
Es importante indicar la falta de criterio y de informacin sobre el perfil de un
especialista en psicopedagoga, el cual muchas veces se siente desvalorado y
desmotivado, y que no se le otorga mayor espacio, entendiendo que la disposicin y los
juicios de valor son a veces ms relevantes que el trabajo colaborativo que se podra
lograr, entendiendo que al recibir a un practicante es solo con la condicin de aprender y
no de entrega.





117
4.2 Considera Anlisis de los aprendizajes y competencias adquiridas
en este proceso, Rolando Aguilar.
Aprender el funcionamiento del trabajo PIE (proyecto de integracin escolar),
con los especialistas a cargo reconociendo cada una de sus funciones sin duda me
hace adquirir competencias tcnicas e instrumentales del trabajo en especfico.

El trabajo con el fonoaudilogo conociendo su trabajo con los estudiantes con
TEL en terapia individual y como se entrelaza el trabajo del fonoaudilogo, con
la educadora diferencial y como esta entrega ciertas herramientas para que el
profesor pueda desarrollar en aula con estudiantes con NEE, es un trabajo largo
pero significativo para el estudiante y el grupo general, de especialistas que
considero como multidisciplinario y me parece muy interesante.

Existen mltiples aprendizajes ya que ceo que no solo se aprende de los
especialistas sino tambin de las funciones que cumplen cada uno de ellos desde
la aplicacin de los test que se le realizan a los estudiantes integrados, aunque
tena conocimientos de algunos en otros casos me ensearon a utilizarlos y
aplicarlos que fue una de las primeras instancia de aprendizaje.

Reconocer docentes involucrados y con ganas de cambiar su quehacer tanto
dentro y fuera del aula porque no desconocen la realidad de sus estudiantes ni
mucho menos sus habilidades al contrario tratan de potenciar y demostrar que
cada uno de sus estudiantes son importantes dentro y fuera del aula.





118
Anlisis FODA
Fortalezas
Mi mayor fortaleza podra decir que fue trabajar en la coordinacin y las funciones de
un proyecto de integracin, soy una persona abierta a criticas ya que con eso me nutro y
aprendo, soy un ser sociable y servicial capaz de empezar y terminar la tarea que se me
pida, soy un ser tolerante y autnomo siendo estas ltimas mis mayores fortalezas
personales.
Oportunidades
Conocer el trabajo de los especialistas y poder aprender de ellos desde mi rol de
estudiante en prctica, y reconocer que se me otorgaron espacios de aprendizaje.
Debilidades
Puedo dar a conocer que creo que las barreras que se me presentaron en el trabajo
psicopedaggico desde el punto de vista de practicante sintiendo que no puedes entregar
todo lo que uno quisiera, tengo la certeza de que existe desconocimiento de la labor
psicopedaggica y que no est siendo valorada aunque cumplas y demuestres lo que
sabes, esto siento que es una barrera difcil de sobrellevar.
Amenazas
Desde el punto de vista de una prctica profesional, me parece amenazante el
prejuicio que hacen sobre el tema del sexo masculino, incorporado en aula desde mis
funciones como psicopedagogo en aula comprendiendo el contexto, entiendo adems
que vivimos en una sociedad muy poco tolerante y que cuesta enfrentar los cambios,
pero tambin me resulta amenazante comprender que el establecimiento en el cual tengo
la oportunidad de situarme tiene como proyecto educativo un paradigma humanista
que sin duda no tiene congruencia y conciencia profunda para abordarlo , siento que
quizs si la apertura hubiese sido distinta, no era necesario haber dado por sentado un


119
juicio de valor de esa ndole, solo haber tomado los resguardos necesarios con apoyos
pertinentes de otros especialistas que puedan observar tu trabajo y entregar una cuota de
confianza sabiendo que somos personas profesionales de la rama de la educacin,
afirmando esto ya que los ltimos semanas de mi practica tuve la posibilidad de
situarme en aula.
Sugerencias u recomendaciones.
La apreciacin que tienen los agentes educativos (docentes, tcnicos, especialista),
de la labor del psicopedagogo, donde se evidencia la poca informacin que manejan de
nuestra carrera o profesin en qu consiste, hago resea a esto porque me parece
injustificable y poco valorable el poco conocimiento del trabajo del psicopedagogo, es
importante informar de nuestra funciones.
La visin que se tiene de practicante la verdad es que no me agrada, considero que
somos un aporte y parte de un equipo multidisciplinario en donde debe existir dialogo
ms que delegar una orden.
Una recomendacin me parece pertinente indicar que en el contexto de la educacin
todos debemos sentirnos valorados en nuestras funciones y muchas veces indicar que los
educadores diferenciales resulta una carrera ms valorada que la psicopedagoga, a veces
resulta difcil, teniendo en cuenta que tu rol es aquel que se menciona, debemos ser
capaces de valorar y respetar las diferencias de los distintos profesionales ya que detrs
de esta persona existe conviccin frente a su labor considero que si esto se da entre los
profesionales es muy difcil poder abordar la diversidad en aula.






120
5.- Bibliografa
Args R, Bolsas A, (2012), Aulas Felices, Psicologa Positiva aplicada a la
Educacin.
Berlo, D. K, (1984), Redes de Comunicacin, Mxico, ed. Norma.
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construye esperanzas de igualdad e inclusin en escuelas pblicas., Revista de
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http://www.google.cl/search?q=cache:IvpZKq_pssJ:www.psicopedagogiaonline.
com/articulos/documentos/cond_operante.pdf+descripcion+del+condicionamient
o+operante&hl=es&ie=UTF-8















122
6.- Anexos
Trastorno especifico del lenguaje
Los trastornos del habla y del lenguaje son una patologa relativamente frecuente en
la infancia, y que preocupa a padres y profesionales de la salud. Tienen una prevalencia
cercana al 5-8% en preescolares y a un 4% en escolares; y su mayor importancia radica
en el hecho que altera la capacidad de comunicacin del nio con sus padres y pares. En
la etapa escolar, los trastornos del habla y del lenguaje pueden asociarse a dificultades en
el aprendizaje de la lectoescritura, a un rendimiento escolar deficiente, y en forma
secundaria a trastornos en la esfera conductual y emocional. En trminos generales,
estos trastornos suelen presentar un curso crnico; as, sin un diagnstico y tratamiento
adecuados, la patologa persiste en el 40 - 60% de los casos.
Abordaje inicial
Al enfrentarse a un nio que se comunica mal, el primer paso es determinar si ste
presenta un trastorno del habla o un trastorno del lenguaje, o bien su problema es
secundario a alteraciones a nivel fono articulatorio o psicolingstico.
La tabla resume la clasificacin de los trastornos del habla y del lenguaje infantil y
las patologas ms prevalentes para cada caso. Posteriormente se revisar cada
condicin, en sus aspectos ms generales, de modo de plantear su diagnstico en la
atencin primaria.







123
Trastorno del habla:
Dislalia: Alteracin sistemtica en la pronunciacin de un determinado fonema,
producto de la persistencia de formas de articulacin inmadura. Se puede observar
omisin, sustitucin, inversin o distorsin del fonema.
Los fonemas ms afectados en el idioma castellano son: S, R, L, D.
Conducta: Se espera que un nio de 4 aos pronuncie adecuadamente la mayora de los
fonemas, y que un nio de 6 aos los pronuncie todos normalmente. Cuando se produce
una alteracin en la articulacin que dificulta la comunicacin, es recomendable la
derivacin del nio independiente de su edad.
Espasmofemia: Alteracin de la fluencia normal de las palabras, producindose el
bloqueo o repeticin de una o ms slabas. Se acompaa de movimientos corporales que
denotan tensin. La espasmofemia puede ser tnica, clnica o tnica-clnica.
El 88% se presenta en menor de 7 aos, y es ms frecuente en hombres.
Conducta: Se recomienda una intervencin "indirecta" hasta los 6 aos, o sea, no llamar
la atencin al nio por hablar mal; hablarle en forma lenta y clara y evitar presionarlo a
hablar o repetir las palabras hasta que las diga bien.
A partir de los 6 aos es necesaria la derivacin a fonoaudilogo y psiclogo.
Disfluencia o Tartamudez fisiolgica o evolutiva: Diagnstico diferencial de la
espasmofemia. Se refiere a un proceso fisiolgico en el cual el nio presenta
repeticiones de la palabra completa y sin espasmos. Ocurre alrededor de los 3 a 4 aos y
es autolimitado.
Conducta: Seguimiento con intervencin "indirecta". No requiere derivacin a
especialista.


124
Farfulleo o habla taquillica: Consiste en un habla precipitada, producto de la cual, no
se entiende lo que el nio dice.
Se observa en pacientes ansiosos, y en algunos casos, en nios con retardo mental.
Conducta: Dar tiempo al nio para hablar, SIN interrumpirle. La derivacin a psiclogo
depender del grado e implicancias de la ansiedad del paciente.
Trastorno del lenguaje
1. Retraso simple del lenguaje: Lenguaje cuya adquisicin se presenta
cronolgicamente retrasada, pero que evoluciona adecuadamente (cumple los
hitos en forma adecuada) y que no compromete la comprensin. Se postula que
su origen sera un discreto retraso a nivel madurativo.
Conducta: Seguimiento con estimulacin del lenguaje. No requiere derivacin a
especialista.
2. Disfasia o trastorno especfico del lenguaje: Lenguaje cuya adquisicin se
presenta cronolgicamente retrasada, y que adems evoluciona sin progresos.
Los afectados muestran unas alteraciones persistentes en la comprensin, procesamiento
y uso del lenguaje y por tanto serias dificultades para comunicarse. Para plantear el
diagnstico se requiere indemnidad sensorial, motora e intelectual.
Conducta: Derivacin inmediata a especialista.
3. Afasia: Alteracin adquirida del lenguaje, en el cual se observa un desarrollo
previo normal, y posteriormente alteraciones en la comprensin y/o expresin.
Puede ser secundaria a una lesin cerebral traumtica, tumoral, malformativa o
infecciosa.
Conducta: Derivacin inmediata a especialista para estudio.


125
Alteracin de rganos fono articularios
1. Hipoacusia: Ya sea de conduccin (habitualmente secundaria a Otitis media efusiva,
y ms rara vez a agenesia del odo medio) o sensorio neural (secundaria a asfixia
neonatal, ototoxicidad, enfermedades metablicas, tumores del SNC, causa gentica)
Conducta: iniciar estudio y derivacin para tratamiento.
2. Disglosia: Alteracin de los rganos fono articulatorios, que causa trastorno del habla
y lenguaje. Ejemplos: labio leporino, fisura palatina. Conducta: tratamiento
interdisciplinario, con cirujano, fonoaudilogo, etc.
3. Disartria: Dificultad en la pronunciacin de las palabras de etiologa neurolgica.
Conducta: iniciar estudio y derivacin para tratamiento.
Trastornos psicolingsticos:
1. Espectro autista: Suelen iniciarse en menores de tres aos de vida, siendo 3-4
veces ms frecuente en pacientes de sexo masculino. Se caracterizan por una
alteracin en la interaccin social del individuo: con comportamientos
compulsivos y rituales, y actividad motora estereotipada y repetitiva. Estos
pacientes presentan trastornos del lenguaje, con un desarrollo del mismo alterado
y atrasado, y presencia de ecolalia, mal uso de pronombres, voz montona o
atnica.
En el 30% de los pacientes autistas se describe el fenmeno de "regresin autista",
caracterizado por la prdida de las capacidades lingsticas adquiridas hasta el momento.
Este fenmeno se presenta en 2 perodos etarios: entre el primer y segundo ao de vida,
y en la adolescencia.
Conducta: seguimiento y derivacin para tratamiento.



126
2. Deficiencia mental: Retraso global en la maduracin neurolgica y sensorial del
nio.
En relacin al lenguaje se identifica un retraso en su adquisicin y un uso
inadecuado de ste (alteracin en la organizacin, mal uso de artculos, preposiciones,
adjetivos, conjugacin verbal). Se observa pobreza en el contenido del lenguaje, y
comprensin limitada. Se puede asociar a dislalia y taquilalia.
Conducta: seguimiento y derivacin para estudio y tratamiento interdisciplinario.
3. Mutismo selectivo: Condicin caracterizada por un lenguaje y habla normales,
pero que en determinadas situaciones (ej. en el colegio), o frente a ciertas
personas (ej. Con los hombres), se bloquea.
Conducta: seguimiento y derivacin para estudio y tratamiento con psiclogo.
En resumen:
Los trastornos del habla y del lenguaje suponen distintas etiologas.
Su sospecha diagnstica inicial es plausible en la atencin primaria considerando la edad
del paciente, caractersticas, y magnitud del compromiso que presenta el nio.
La conducta a seguir depender del diagnstico planteado, sin embargo el seguimiento
del caso es una constante en todas las condiciones.
Dificultades de aprendizaje
El proceso natural de desarrollo del nio es un proceso igualmente paralelo al de
aprendizaje. El conocimiento del mundo que lo rodea y el dominio de habilidades
intelectuales y destrezas neuromotoras va de lo cercano a lo ms apartado, de lo familiar
a lo desconocido, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo
particular a lo general. El proceso de aprendizaje es gradual y acumulativo. Es gradual
en cuanto a cada momento, cada da el nio conoce un poco el mundo, al conocer


127
sectores de las reas del conocimiento. Es acumulativo porque cada nuevo conocimiento
va dando forma y significado al anterior. El dominio de un sector de un conocimiento o
de una habilidad capacita al nio para el siguiente aprendizaje. Es decir, cada segmento
de aprendizaje es un pre-requisito que dispone y potencia al nio para otro nuevo
aprendizaje. Como ejemplo se pueden tomar las operaciones aritmticas bsicas.
Sumar restar multiplicar dividir resolver problemas
El nio parte del conocimiento del nmero 1 2 y a partir de sumar y restar
construye la numeracin. El dominio de la suma y la resta es un prerrequisito para
aprender a multiplicar. Sumar, restar y multiplicar son requisitos para aprender y
dominar la divisin. El otro campo, el del idioma, el nio aprende el smbolo o la grafa
y su sonido, lo cual es pre-requisito para componer slabas y estas para construir
palabras, luego frases. Es el campo de la lecto escritura, que adems necesita la
madurez de algunas funciones en el nio como la discriminacin auditiva y visual, y de
habilidades para tomar el lpiz y hacer trazos de diferente tamao. Necesita discriminar
direccin izquierda derecha; arriba abajo; antes despus; encima debajo y otras.
Todos estos pre-requisitos dependen de varios factores peor especialmente de dos: 1)
de la maduracin neurofisiolgica, es decir, del desarrollo que va adquiriendo el nio a
medida que pasa el tiempo, esto es con la edad; 2) de la experiencia especifica que
adquiere por medio del juego, de la interaccin con otros nios y adultos, con la
televisin, pero muy especialmente con el entrenamiento especifico que recibe el nio
por medio de las actividades propias del nivel pre-escolar. La participacin activa del
nio en el pre-escolar es definitiva para su posterior desempeo acadmico.
Dificultades especificas del aprendizaje
A veces los nios no rinden acadmicamente lo que debieran rendir acadmicamente
lo que debieran rendir y se convierten en un problema para sus profesores, sus
compaeros de clase y especialmente para los padres ya que toda la responsabilidad y
afectacin recae sobre ellos. En el pasado, y an en algunos lugares, se buscar una


128
razn del bajo rendimiento casi siempre en un poco responsabilidad del nio ya que
aparentemente saludable sin ninguna otra preocupacin ms que la de estudiar no
responde al sacrificio de los padres, ni a la dedicacin de sus maestros. Pero ya muy
tmidamente en el siglo pasado se empez a notar que el fenmeno del bajo rendimiento
no era caprichoso en el nio, sino que podra haber otras causas que incluso el nio
desconoca.
En Amrica en este siglo y especialmente despus de los aos 60, se inicia un fuerte
movimiento de estudio serio de lo que se ha convenido llamar dificultades de
aprendizaje. La dificultades especficas del aprendizaje se refieren a ciertos trastornos
que pueden tener alguna mnima relacin neurolgica en cuanto a: capacidad de
memoria, la actividad motora, la atencin, la percepcin y el estado emotivo y la
capacidad de abstraccin. En cuanto se refiere a la memoria, se puede encontrar que el
nio tiene dificultad para almacenar informacin bsica en su memoria a largo plazo.
Esta incapacidad o dificultad le impide por ejemplo retener las tablas de multiplicar,
diferencias notables entre sonidos, letras, nmeros y palabras. Le impide mecanizar
secuencias en la solucin de problemas, visualizar letras, nmeros o formas. Esta
dificultad en la memorizacin se manifiesta en el aprendizaje de la lectura, la correcta
escritura, la exactitud del clculo y la comprensin de textos ledos o escuchados.
La actividad neuromotora del nio puede estar afectada por exceso o por defecto,
cuando un nio manifiesta abundante o exagerada actividad, en algunos casos, se puede
deber a alguna disfuncin cerebral mnima y se conoce como hiperactividad: el nio no
puede estar un par de segundos quieto y a veces habla mucho. La hiperactividad le
impide al nio la suficiente dedicacin a una sola actividad a la vez y lgicamente no
rinde en el aprendizaje acadmico. El caso contrario puede ocurrir, esto es, que el nio
manifiesta una quietud anormal que parece pereza, abulia. Esto hace que sea de un
aprendizaje lento, y de un desempeo desesperadamente lento. Tambin el nio puede
presentar falta de coordinacin en los movimientos gruesos que hacen que su desempeo
sea lento y torpe en la marcha, el salto, la carrera, el agarre, el ensamble y el dibujo de


129
letras, nmeros y formas. Otra forma de dificultad Neuro motora es la repeticin
innecesaria de un movimiento, de una slaba o de una palabra.
En cuanto a la atencin tambin se presentan ciertos trastornos como son la atencin
difusa que no se centra en lo esencial o que se concentra en pequeos detalles a veces
irrelevantes y no en lo necesario. Tambin puede ser una atencin dbil, que ante el
menor estmulo se interrumpe. Una atencin deficiente puede ser causa de omisin y de
confusin en lectura, escritura, clculo y comprensin de lectura. Las dificultades en la
percepcin se presentan en la capacidad para discriminar formas, figuras, percibir la
primaca del fondo o figura segn el caso; tambin una pobre orientacin en el espacio y
discriminar arriba abajo, delante atrs, encima debajo, izquierda derecha, esto es,
la direccionalidad y lateralidad. Estas dificultades se manifiestan a su vez en la
confusin de sonidos como cri por chi; la confusin de letras como b con d, g con p, la
rotacin de smbolos y letras como F, por 4, 7.
A veces las dificultades anteriores van acompaadas de trastornos en la capacidad de
simbolizacin o abstraccin que se manifiesta en confusin al expresarse oralmente,
dificultad para seguir instrucciones, codificar o decodificar smbolos, falta de
vocabulario para expresar ideas, dificultad para entender los significados de una palabra
en diferentes contextos, inversin o transformacin de palabras o letras. Adems de las
dificultades especficas descritas el nio puede presentar desmotivacin, nerviosismo y
agresividad que tocan con el terreno de su emotividad, esto es, con su esfera afectiva y
su ncleo socio familiar.
Problemas del aprendizaje
Aunque el trmino problema no ha hecho una carrera muy aceptable entre los
especialistas, nos referimos aqu a los fenmenos que hemos descrito como dificultades
especificas pero que referidas al lenguaje y al clculo han sido consideradas como
dislexia, dislalia, digrafa, disortografa y discalculia.


130
DISLEXIA. Es una dificultad en la lectura que se caracteriza por cierta inhabilidad para
entender lo ledo en voz alta o mentalmente. Aunque la real dificultad es la comprensin
de lectura, en la dislexia ocurren fenmenos observables en los cuales el lector repite,
omite, invierte, agrega o sustituye sonidos de letras, slabas, palabras. Un nio puede
presentar una combinacin de dificultades o presentar una dislexia especfica. Por
ejemplo, presenta inversiones como Grabiel por Gabriel; estgamo por estmago.
DISLALIA. Se refiere a una dificultad para pronunciarse; decir, el nio manifiesta una
pronunciacin defectuosa, Ejemplo: Yo, yo, yo, vo vo vo, voy a a le le le leer.
DISGRAFA. Es una inhabilidad para expresar ideas o pensamientos por medio de la
escritura o por smbolos escritos debido a una pequea lesin cerebral.
AGRAFA. Es un tipo especial de afasia o prdida de la memoria para comunicarse por
medio de la escritura de letras, slabas, palabras o frases. Puede ser debida a una lesin
cerebral ya sea adquirida por factores genticos.
DISORTOGRAFA. Dificulta para escribir correctamente una palabra, esto es, hay
falta de discriminacin de smbolos grficos ms una falta de atencin para colocar las
letras correctas en una palabra.
DISCALCULIA. Es la dificultad especfica que presenta el nio para desarrollar
clculos y operaciones matemticas como contar (sumar, restar), multiplicar, dividir y
resolver problemas matemticos que impliquen esta habilidades intelectuales.







131
Sndrome Dficit Atencional y Trastorno Dficit Atencional con Hiperactividad.
Las abreviaturas TDAH y SDA se refieren al trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad y al sndrome por dficit de atencin que son como los mdicos definen
un trastorno especialmente grave de la atencin. Otras definiciones, en parte ya
anticuadas para la enfermedad, con igual cuadro clnico son, entre otras, leve trastorno
cerebral en la primera infancia, trastorno hipercintico o sndrome hipercintico (SHC).
TDAH no se refiere nicamente a la edad infantil, tambin incluye a afectados
adultos. Segn se exprese la enfermedad, podemos clasificar el TDAH en diferentes
tipos: el tipo predominante de impulsos hiperactivos, el tipo predominante de dficit de
atencin y el tipo combinado.
El TDAH fue documentado por primera vez en 1845 por el neurlogo de Frncfort el
Dr. Heinrich Hoffman en su libro infantil Der Struwwelpeter (Pedro Melenas, uno de los
libros de cuentos alemanes ms traducidos, cuenta historias en verso cada una
protagonizada por un nio con algn vicio o mal comportamiento). Pero no fue hasta el
ao 1987 cuando esta enfermedad recibi su definicin mdica definitiva de trastorno
por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH).
Segn se recoge actualmente, el TDAH es el resultado de una transmisin errnea de
informacin entre las clulas nerviosas. Aqu, la dopamina, un neurotransmisor, tiene un
importante papel.
Sntomas:
Los pacientes por TDHA manifiestan muchos sntomas, entre ellos los siguientes:
Dificultades motrices, por ejemplo los nios pequeos suelen tener problemas
para comer con cubiertos o para aprender a escribir en la escuela
Falta de concentracin
Fcil capacidad de distraccin
Falta de memoria


132
Reacciones lentas
Fuerte impulsividad, ataques de rabia, por ejemplo
Normalmente, los sntomas del TDAH se manifiestan ya tempranamente, por lo
general antes de los seis aos. En el caso de los lactantes, los sntomas del TDAH se
manifiestan en problemas para dormir, intranquilidad y dificultad para ingerir y digerir
el alimento. Adems, suelen gritar a menudo y estar inquietos y excitados. Algunos
lactantes ya muestran retrasos en el crecimiento, que puede manifestarse en un
aprendizaje tardo a la hora de caminar o hablar.
Los nios pequeos con TDHA suelen ser hiperactivos e imprevisibles en el trato, es
decir, en su comportamiento; le resulta difcil hacer amistades. Algunos tienen fuertes
ataques de rabia. En cuanto a la motricidad, suelen estar ms atrasados que sus
compaeros de edad y a veces tienen ms dificultades con cosas como aprender a comer
con cubiertos, por ejemplo. En la guardera los sntomas del TDAH suelen empeorar, ya
que estn sometidos a ms estmulos.
En la edad escolar primaria, el trastorno atencional es muy evidente: los nios con
TDAH suelen tener menos capacidad de retentiva, muestran legastenia, tambin con la
aritmtica, interrumpen la clase, estn desequilibrados, son patosos y adems agresivos.
Como son imprevisibles, los dems nios suelen evitarlos. Los nios con TDAH suelen
sufrir mucho con ello y a veces tienen una baja autoestima.
Cuando comienza la pubertad, se pueden volver obstinados, miedosos, depresivos o
agresivos. A esta edad su ya baja autoestima termina frustrndolos. Algunos buscan
refugio en el alcohol y otras drogas. Tambin llaman la atencin con un comportamiento
arriesgado, por ejemplo, conducen tan temerariamente que suelen estar implicados en
accidentes de coches.
En edad adulta los problemas ya presentes durante la infancia y juventud continan.
Los adultos con TDAH suelen carecer de certificado escolar y de formacin profesional.
Tambin tienen problemas a la hora de mantener una relacin sentimental durable.


133
Siguen sin saber atenerse a las reglas y son propensos a saltarse las normas de
circulacin, por ejemplo. Otro sntoma en los adultos es que continan mostrando
problemas de atencin y concentracin.
Pero las personas con TDAH tambin tienen muchas caractersticas positivas: son
muy creativos, inteligentes y estn llenos de ideas. Adems estn siempre dispuestos a
entusiasmarse y disponen de un acusado sentido de la justicia.
La Discapacidad Mental Leve
Quiero empezar por manifestarles que de acuerdo a mi ltima publicacin, me
compromet a hablar de famoso libro que le. Pues les digo que esta semana se me
present el primer caso en mi Institucin, una madre de familia preocupada por el poco
aprendizaje de hija, se tom el trabajo de realizar un seguimiento psicolgico
personalizado, diagnosticndole Discapacidad Mental Leve. La Organizacin de la
Salud OMS define la Discapacidad Mental Leve, como La discapacidad mental o
cognitiva, resultante de la interaccin entre factores personales, ambientales, los niveles
de apoyo y las expectativas puestas en la persona. Llamado tambin debilidad mental,
subnormalidad mental leve, oligofrenia leve, morn. Se considera que un cociente
intelectual (C.I) de 50 a 69 corresponde a una discapacidad mental leve.
Son personas que adquieren tarde el lenguaje, aunque son capaces de mantener una
conversacin y, por lo tanto, de expresarse en la vida cotidiana. Una gran parte llega a
alcanzar una independencia para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse y
controlar los esfnteres).
Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares, sobre todo en la
lectura y la escritura. Pueden desempearse en labores prcticas, ms frecuentemente en
trabajos manuales semicualificados. En slo una minora de los adultos afectados puede
reconocerse una etiologa orgnica.
Existen variadas concepciones sobre el nio con dificultades en el aprendizaje:


134
Las perturbaciones en uno o ms procesos de asimilacin, afectndose el proceso
de la informacin.
Se pueden encontrar afectaciones en la memoria a largo y corto plazo.
Tienen baja productividad en el pensamiento lgico y en la memoria lgica.
Lentitud para establecer relacin entre distintos estmulos como elementos
auxiliadores del proceso de memorizacin.
Situacin frustrante provocando fracaso escolar.
Desajustes emocionales inestables hacia la actividad escolar.
Tienen tendencia al poco control de impulso.
La deteccin y la prevencin de los nios con dificultades en el aprendizaje estn en
nuestras manos los Docentes, ya que somos los encargados de detectar las mismas,
elaborando estrategias de intervencin que respondan a las potencialidades y
variabilidad de la individualidad de cada estudiante. A veces nos encontramos con este
tipo de estudiantes y sin percatarnos los calificamos como flojos a sabiendas que nos
estn mostrando los sntomas de una Discapacidad Mental Leve, la cual requiere
atencin profesional urgente y sobre todo acompaamiento de sus padres.










135
2.- MATRCULA POR MODALIDAD:
Pre-bsica comn (transicin I y transicin II)
N curso 4
Matrcula 118
Estudiantes promovidos 118
Permanencia 0
Porcentaje de retencin 90%

Modalidad de lenguaje (medio mayor, transicin I y transicin II)
N curso 10
Matrcula 140
Estudiantes egresados de la modalidad 36
Permanencia 0
Porcentaje de retencin 91%

Enseanza bsica con jornada escolar completa (primero a sexto bsico)
N curso 14
Matrcula 364
Estudiantes promovidos 342
Repitencia 15
Porcentaje de retencin 87,3%

Estudiantes integrados en Educacin General Bsica (proyecto de integracin para
nios con trastorno especfico del lenguaje / trastorno dficit atencional / trastorno
especfico del aprendizaje)
N cursos con nios integrados 12
Total de estudiantes en proyecto TEL / TDA 60
Total de estudiantes egresados 10