El nmero a travs del conteo.

Una
propuesta de intervencin en
educacin preescolar
Maritza Sandra Hernndez Carrillo
Resumen
En las matemticas, el nmero ha posibilitado la solucin de problemas. Son
un instrumento de ayuda de los seres humanos para mejorar su forma de vida. Sin
embargo, es importante y necesario que el nmero no solo se aprenda, sino que sea
construido por los nios; es decir, se aprehenda. De tal forma que sea interesante y le
permita el desarrollo del pensamiento matemtico. El presente por tanto, es una
propuesta de intervencin que pretende el desarrollo del pensamiento matemtico a
travs de la enseanza del nmero en educacin preescolar. Dicha propuesta
est basada en la solucin de problemas cotidianos. Asimismo se pretende apoyar
en el anlisis, reflexin y/o comprensin en los docentes sobre cmo ha sido la
enseanza de la nocin de nmero y cmo sta ha limitado al nio a situaciones de
memorizacin y mecanizacin, acciones alejadas de la construccin cognitiva.
INTRODUCCIN
En educacin preescolar la enseanza del nmero requiere de un apoyo que
permita hacer del alumno una prctica dirigida, adems que considere problemas
de su vida cotidiana, en este sentido el presente proyecto est dirigido a la
enseanza del nmero, a partir de un proceso que se vincule, llegar a solucionar
problemas prcticos. Es decir, aquellos problemas que se les presenten en su vida
cotidiana, considerando incluso las operaciones bsicas de suma y resta.
La investigacin en didctica de las matemticas ha logrado adelantos
significativos para poder proveer elementos que orienten el diseo de alternativas
didcticas. No obstante, hace falta un trabajo arduo de diseo, adaptacin,
comparacin de alternativas, en la bsqueda de recursos para ensear y aprender el
nmero con calidad didctica factible para el nivel educativo de preescolar. Hace
falta, quiz en mayor medida, revisar los referentes tericos que puedan resultar ms
adecuados en la formacin de las educadoras, en lo que respecta a la enseanza
de las matemticas. Para tal cuestin es importante que se apoye a travs de
investigaciones en donde se pueda visualizar la vinculacin teora y prctica.
As, el presente trabajo pretende consolidar el proceso del conteo en el aula,
para que los alumnos alcancen la nocin del nmero. Y ello a partir de una
mediacin coherente de cuestionamientos a los alumnos con los propsitos de
aprendizaje que se desean alcanzar con ellos, pues el docente es quien a partir de su
prctica propicia significatividad al alumno en sus aprendizajes.
Asimismo se pretende apoyar en el anlisis, reflexin y/o comprensin en los
docentes sobre cmo ha sido la enseanza de la nocin de nmero y cmo sta ha
limitado al nio a situaciones de memoria y mecanizacin, alejado de su anlisis
y construccin cognitiva del mismo.
DE LA INQUIETUD AL TRABAJO
En Educacin Preescolar es frecuente observar actividades aparentemente
sencillas, pero de las que se pueden obtener resultados extraordinarios solo por
mencionar uno de tantos, una sesin de educacin fsica: con los nios requera de
varios materiales como pelota, cuerda para saltar y resortes, le solicite a uno de los
nios de cada equipo que lo hiciera con la siguiente consigna: cuenta cuantos
compaeros son y lleva material para ellos. Al momento de ir por los materiales,
forcejeaban el material, cada quien quera llevar todas las pelotas y cuerdas a sus
compaeros de equipo. Ante este problema, les solicite que cada uno iniciara el
conteo de sus compaeros y, luego de saber cuntos eran que llevaran solo el
material necesario. Pero al realizarlo, a algunos les hizo falta material y a otros les
sobr. De pronto comprend, que a los nios se les dificultaba esta actividad
aparentemente simple, sencilla, cuestionndome entonces:
Realmente se trata de una actividad difcil o simplemente no saben cmo
hacerlo? En qu consiste la dificultad de repartir el material? Han alcanzado la
nocin de nmero y crean situaciones que lo utilicen en la resolucin de problemas
sencillos, simples? Y de pronto durante esa maana de trabajo, cambi la visin
que tena hasta ese momento sobre lo que era ensear matemticas.
A pesar de las reformas en Educacin Preescolar, la enseanza del nmero sigue
siendo lineal, cerrada, mecanizada, utilizando lemas especficos y de manera
estricta, ms de forma memorstica, con nmeros cantados, coros, versos, etc., con
numerales, planas y la prctica de diversas tcnicas como el remarcado, calcado,
boleado, pintado, coloreado, etc. sobre la simbologa del nmero, atendido desde
perspectivas conductista, es decir que se reduce su aprendizaje en solo un
procedimiento (Fuenlabrada, Irma, Block David, 2007) por tal, la necesidad de
plantear una enseanza y aprendizaje diferente del mismo; que incita a reflexionar
sobre la prctica misma.
En educacin preescolar la enseanza del nmero requiere de un apoyo que
permita hacer del alumno una prctica dirigida, adems que considere problemas
de su vida cotidiana, en este sentido el presente proyecto est dirigido a la
enseanza del nmero, a partir de un proceso que se vincule, llegar a solucionar
problemas prcticos. Es decir, aquellos problemas que se les presenten en su vida
cotidiana.
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL NMERO
Algunos profesores en matemticas tradicionales mencionan que el nmero es
una propiedad de un conjunto, otros que es la expresin de la cantidad con relacin
a la unidad, que es una unidad abstracta que representa una magnitud donde el
smbolo recibe el nombre de numeral, partiendo de la premisa que el nmero es el
resultado de la sntesis de las operaciones de clasificacin y la seriacin(SEP,1994;
11), es la clase formada por todos los conjuntos que tienen la misma propiedad
numrica y que ocupa un rango en una serie, considerada tambin a partir de una
propiedad numrica.
De ah que la clasificacin y la seriacin se unan al concepto de nmero,
cuando se hace la referencia a la accin de agrupar objetos de acuerdo a
caractersticas propias y a travs de referencias ordenables, cuando se conciben
dentro de un rango de la serie numrica, el nmero es la clase formada por todos los
conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupan un rango en una
serie considerada a partir tambin de propiedades numricas. Por ejemplo, cuando
el nio tiene sus conjuntos elaborados por l mismo sabe que el total de estos es el
nmero y que este tiene un lugar en la serie numrica, muy visible cuando se trabaja
con numerales en preescolar.
El nmero adquiere su significado de acuerdo al contexto y las relaciones que
puedan establecer entre ellos.se comprender mejor si se toma en cuenta los
conocimientos que los alumnos tienen al llegar a la escuela.y pueden utilizarse para
solucionar diversos problemas (SEP 1993; 53)
Es un proceso que el nio va construyendo gradualmente en estrecha relacin
con el lenguaje cultural de su entorno. En el que se distinguen tres niveles generales:
1.- El conteo de rutina, es la recitacin oral de la series de las palabras en una forma
convencional y estable(1,2,3,4,5,); es decir, 2.- Contar objetos y asignar una
etiqueta verbal (palabra o nmero) a cada uno de los objetos contados y 3.- El de
atribucin de significados numricos, esto es, cuando se le atribuye un significado
numrico a la palabra de conteo, es decir cuando la ltima palabra contada es el
total de elementos, facilitando todo ello el uso del conteo como herramienta
confiable de resolucin de problemas.
Cuando el nio realiza un conteo adecuado de una coleccin de objetos
entran en juego cinco principios de conteo:
Orden estable. Se refiere a nombrar los nmeros en el orden adecuado.
Correspondencia uno a uno. Cada palabra de la serie numrica debe unirse
corresponder- a un objeto de la coleccin.
Abstraccin. Se comprende que cualquier coleccin puede ser contada
independientemente de sus caractersticas fsicas de sus elementos.
Irrelevancia del orden. El resultado del conteo es el mismo
independientemente del orden en el que se cuente.
Cardinalidad. Reconoce que la ltima palabra numrica del conteo
representa el nmero total de sus elementos del conjunto.
El desarrollo de dichos principios ampliar las destrezas de cuantificacin, y se
ha demostrado que dichas destrezas de cuantificacin en particular el conteo,
puede contribuir al desarrollo de la nocin de nmero (Hiebert Cit. Block ,2006;7)
En sntesis, puede decirse que la nocin del nmero se da a partir del proceso
de principios de conteo y de la interaccin social, a travs de las experiencias que se
tienen en la vida cotidiana; siendo su graficacin bajo un sistema indo arbigo
aceptado universalmente.
Para lograr la nocin de nmero es necesario entonces considerar el conteo,
pero no solo de rutina, sino aquel que efectivamente permita atribuir un significado
numrico a la palabra, para que este llegue a ser confiable. Y para tal caso es
necesario la utilizacin de sus principios, que pueden interpretarse como parte de
un proceso necesario que permiten efectuar un correcto conteo.
Para su adquisicin conlleva todo un proceso de enseanza-aprendizaje y
existen diversas formas de definirlo, y stas han ido cambiando, modificndose o
desapareciendo.
David Ausubel (1976) (DEP 2004) durante sus investigaciones en relacin
al aprendizaje y la enseanza propone la importancia de la interaccin, aun as son
contemplados procesos relativamente independientes uno de otro; l lo seala
como aprendizaje significativo, concepto del moderno constructivismo teniendo lugar
cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al mundo
que perciben, reestructurando los conocimientos es decir las ideas primeras de los
alumnos , y el conocimiento o nueva informacin, ambas piezas clave de la
conduccin de la enseanza.
As de la importancia de que el nio en sus aprendizajes est vinculado hacia
elementos reales de su entorno, hacerlos resolver problemas que les permitan una
mejor retencin de la informacin. L. Vigotsky (1917) (DEP 2004) planteo el aprendizaje
como la adquisicin de la capacidad de pensar; en si es la adquisicin de numerosas
aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas, existen rasgos como
la conciencia y el lenguaje como herramientas.
Sealando que el conocimiento es producto de la interaccin social (alumno -
docente) y la cultura, el nio aprende, con los otros, el estar entre compaeros
tambin le posibilita la oportunidad de reconocer otras formas de pensar y de poder
aprender permitiendo problematizarle su realidad, por tal el proceso enseanza-
aprendizaje posibilita procesos mentales a partir de procesos de socializacin del
alumno con un ambiente cultural apropiado. Es decir el alumno aprende socializando
en conjunto con otros compaeros, pero no solo con ellos, tambin con los docentes
a partir de la mediacin.
En las matemticas como disciplina, los conocimientos iniciales que los nios
adquieren se forman a travs del conteo de cosas en donde se da la interaccin
entre el adulto y el nio. Este proceso es igual al resto de operaciones elementales.
Estas operaciones se vuelven mentales o intra psicolgicas de acuerdo a Piaget y es
entonces cuando el nio puede operar sin ayuda y posteriormente emplear los
smbolos que sustituyen los objetos.
Desde el enfoque sociocultural el nio no comprende el conocimiento
matemtico sino que lo reconstruye ya sea abstrayndolo de sus acciones sobre los
objetos (experiencias), de operaciones mentales que realiza o de las
representaciones mentales (esquemas), o reconstruyendo el conocimiento generado
por la cultura. En cualquier caso el nio es guiado por otra persona en el proceso de
reconstruccin. Y de ello es importante rescatar la importancia del papel del
docente. De ah que el docente ensee a contar a partir de las experiencias de los
alumnos con objetos concretos para que posterior ellos alcancen lo abstracto.
Desde la perspectiva de J. Piaget (1976) (DEP 2004) es muy diferente ya que
seala que el nio teoriza su realidad y construye hiptesis, su inteligencia organiza al
mundo al organizarse a s misma y al transformar sus esquemas mentales, el nio
modifica el objeto de conocimiento (asimilacin, acomodacin y equilibrio) y el
conocimiento de las cosas va adquiriendo mayor significado al momento que el nio
va creciendo, y puede ser utilizado a diferentes niveles de comprensin produciendo
as el desarrollo intelectual. El nio tambin tiene el derecho de aprender y
equivocarse en ese proceso pero ms el de poder por el mismo autocorregirse.
Todo el proceso cognitivo est a cargo del propio alumno sin interferencia del
exterior, o de considerar la ayuda de otro u otros, es decir que el docente se encarga
de presentar retos cognitivos al alumno y cada uno considerando sus propios
procesos de desarrollo sern quienes se encarguen de transformar las ideas que
tenan por nuevas creadas sobre las anteriores. Es pensar el conocimiento como
forma especfica de adaptacin, es decir que se selecciona e interpreta activamente
la informacin procedente del medio para construir su propio conocimiento. Por lo
tanto no es cuestin solo de copiar la realidad, aceptndola de manera pasiva como
algo ya dado de antemano, ni tampoco ignorar esa realidad es crear
autnticamente una concepcin intelectual muy particular cada quien. Por ejemplo
bajo esta perspectiva los docentes ensean el conteo a partir de enfrentar al alumno
a una problemtica real que cada vez representara que el nio se esfuerce por
aprender por si mismo en base a la propia acomodacin de conocimientos.
En las matemticas son toda una construccin cognitiva hecha por el propio
sujeto a travs de un modelo de asimilacin-acomodacin en el desarrollo cognitivo.
Piaget se maneja bajo un enfoque cognositivista y que para l lo procesual o
evolutivo tiene gran importancia para el aprendizaje de un conocimiento nuevo, el
alumno aprende a partir de si mismo y sus procesos mentales el cual a diferencia de
Vigotsky quien seala el aspecto social, las relaciones que se tienen con otros para el
aprendizaje de conocimientos nuevos, sin embargo ambos me permiten ver la
estructuracin de enfocarme hacia un modelo planteado en cmo los nios
desarrollan el aprendizaje del nmero a travs de consolidarse los cinco principios del
conteo (como parte de un proceso individual) que es muy diferente a solo repetir la
serie numrica, pero sin perder la importancia que tiene el papel del docente a travs
de disear actividades adecuadas con objetivos claros que le permitan plantear
estrategias adecuadas para que los alumnos se apropien del nmero.
Partiendo de la idea de que el conocimiento es un proceso y no un estado y
est en un continuo devenir dndose la construccin de un nuevo aprendizaje
basado siempre en otro anterior que resulta ser la integracin del que ya se tena.
Hagamos que los alumnos sean capaces de llegar a encontrar sus propias soluciones
a lo que se les presenta, en ocasiones como educadoras creemos que nuestra
intervencin como docentes es darles todo a los alumnos y cmo ellos se
encargaran solo de aprender sin pensar ms.
Ver que los nios se equivoquen se retoman como errores propios, o la
incapacidad de ensear algo; un nio que erra, es un nio que no ha aprendido, por
tanto, requiere ser corregido de manera inmediata dando las soluciones inmediatas.
Sin duda, el docente tiene un papel activo en los procesos cognitivos de los
alumnos, ya que ellos necesitan que el docente no est al margen de sus
aprendizajes, sino que los provean de estrategias para solucionar problemas y no den
solo respuestas; su mediacin puede afectar el aprendizaje, una de las
caractersticas de la mediacin es la sensibilidad del maestro, ya que es un maestro
que ofrece informacin en respuesta a lo que el alumno est haciendo , que se
cuestione, conteste o sugiera a los alumnos (Olmos y Carrillo, 2009; 147) La intencin,
debiera ser el de conducir a nuevas experiencias, sentimientos e ideas, originando
cambios y mostrndose as de una manera flexible a las propias caractersticas de sus
alumnos.
La mediacin surge como un proceso transaccional reciproco de enseanza y
aprendizaje (Olmos y Carrillo, 2009; 147). En este sentido tanto el alumno como el
docente aprenden y ensean uno de otro, ambos como elementos esenciales de
este proceso ulico, en el que ambos protagonistas estructuran y reestructuran
conocimientos a partir de s mismos y del otro; es decir la mediacin.
Para ello tambin la participacin del docente y la manera en que organiza la
maana de trabajo, es decir su prctica en el aula es importante. Para entender la
intervencin pedaggica exige situarse en un modelo en el que el aula se configure
como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas
relaciones interactivas, la distribucin del tiempo, y un determinado uso de los
recursos didcticos, donde los procesos educativos se encuentran estrechamente
integrados en dicho sistema, ya que lo que sucede en el aula se averigua con esa
estrecha relacin; implicando as las actividades a realizar con los alumnos.
Por lo tanto, las propuestas referentes al nmero proponen que este se deje al
alcance de los nios, actividades, la utilizacin de materiales diversos, para que de
esta manera enriquezcan sus posibilidades de conteo y aun as se requiere de la
intervencin del docente que regule las respuestas de los alumnos para ayudarles a
corregirse cuando sea necesario, animando y organizando situaciones de
aprendizaje, implicando a los alumnos en actividades o proyectos de conocimiento.
Manteniendo un enfoque por competencias.
COMO PROPUESTA: LA VALORACIN DIAGNSTICA DEL
CONTEO.
Un diagnstico tiene el valor fundamental que da el poder de ir ms all de la
simple observacin, esta ltima obtiene en ocasiones una falta de objetividad, pero
no por ello deja de ser necesaria, y se complementa con una situacin de precisin a
observar con propsitos prcticos que se persiguen, en otras palabras complementa
el diagnstico.
Est es una tarea ardua y dificultosa para el docente, no solo por la multitud de
elementos y aspectos que examinar, sino tambin por falta o en otros casos pobreza
de los medios tcnicos para atacar, desde un punto de vista cientfico aquel anlisis.
As que el diagnstico puede definirse como un proceso que mediante la aplicacin
de tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento"
Se emplea cuando el docente tiene la necesidad de conocer a sus alumnos
para orientar adecuadamente todas las actividades que conformaran el aprendizaje
del nio y el diagnostico permitir sobre cada uno de ellos eso, adems de que no
solo debe de realizarse a los que tienen problemas de aprendizaje sino en general
para poder advertir diferencias notables positivas o negativas y as descubrir su la
naturaleza.
En el conteo es necesario identificar aquellos factores sobre lo que es preciso
actuar para modificar y poder alcanzar la nocin del nmero en preescolar, y va a
lograr determinar qu tipo de necesidades de aprendizaje se est presentando en el
aula y es preciso atacar. Es importante que la tcnica precise validacin de datos,
que permita criterios para formular una reflexin sobre qu principio de conteo
maneja el alumno y de qu manera lo ha alcanzado. El propsito es reconocer los
procesos de la nocin de nmero que el nio ha alcanzado y reflexionar para
mejorar en la calidad de los aprendizajes. Determinndose as mismo los problemas
que impiden en mayor o menor medida llegar a la nocin del nmero.
La importancia del diagnstico en el conteo pretende describir y explicar la
situacin que hay en sus principios, evaluar la realidad e incidir en ello. Y para que
este sea completo y efectivo es necesario reconocer claramente los principios del
conteo as como las dificultades ms comunes en ellos, para poder determinar la
forma de mejoramiento.
Est diagnostico se plantea como un proceso, que se caracteriza por ser
dinmico e inacabado, que requiere de reactualizaciones estable y cientficamente
fundamentada (Gonzlez, 1998; 2) no es para una sola vez, es para aplicarse de
manera continua durante un ciclo escolar, ya que seguir arrojando informacin
valiosa del problema identificado y de las estrategias de mejora para est.
Para realizar un diagnstico en el proceso para la adquisicin de nmero en
educacin preescolar se siguiere lo siguiente: las preguntas que se pueden realizar
respecto al nmero para la indagacin de los principios de conteo pueden ser:
Para orden estable; es decir, el dominio de la serie numrica (1, 2, 3, ) se sugiere
indagar a partir de las siguientes cuestiones.
o Sabes contar?
o Hasta qu nmero?
Hay que tener en cuenta que no hay nio que no sepa contar, de forma ordenada
o no ellos lo hacen y es de este que se parte al siguiente principio.
Correspondencia uno a uno.
Cabe recordar que este principio tiene presente que para cada nmero verbalizado
corresponde a un objeto; de ah que para valorarlo es necesario proporcionarle un
conjunto de objetos como fichas, cubos o cualquier material didctico de fcil
manipulacin para el infante. Con ello despus del cuestionamiento.
Sabes contar? Se le proporcionan los objetos
o Mustrame como lo haces
o Puedes decirme cuantos objetos hay?
Dando pauta para que el nio los manipule haciendo la correspondencia
entre la verbalizacin del nmero con el objeto.
Teniendo aqu la posibilidad de observar y/o encontrar errores como:
1. Omitir objetos.
2. Contar dos veces el mismo objeto.
3. Omitir un nmero en la secuencia.
4. Agregar un nmero en la secuencia.
En este nivel, se pueden observar dos formas o procedimientos para contar
objetos en desorden:
1. de manera sistemtica y no importa en qu direccin se haga ya que no es
necesario de mover los objetos.
2. y donde se lleva a cabo la separacin fsica, de un lado quedan los que ya han
sido contados.
Luego de contar un conjunto de objetos relacionando palabra verbal con
objeto, sin incurrir en un error se pasa a un siguiente momento
Abstraccin numrica
Cuando el alumno comprende que en un conjunto se puede contar objetos
independientemente de las caractersticas fsicas de estos.
Para observar este principio es necesario formar conjuntos con objetos de
distintas caractersticas y preguntar:
o Me puedes contar estos objetos que tienes aqu?
A partir de la respuesta observar si el nio cuenta los objetos, independientemente de
las caractersticas, similitudes y/o diferencias sin omitir alguno por ser diferente en
algo, o puede llegar a separar debido a las caractersticas de los objetos.
Una vez alcanzado los niveles anteriores es posible observar.
Irrelevancia de orden.
Donde da cuenta el nio que independientemente del orden en que se cuente
siempre dar el mismo resultado, ya sea que empiece de lado izquierdo o del lado
derecho, el resultado ser el mismo.
Una vez adquiridos los principios anteriores se podr llegar a la respuesta precisa de
Cuntos son? Y alcanzar.
Principio de cardinalidad
El principio de consiste en reconocer que la ltima palabra numrica dicha en el
conteo es la que representa el total de los objetos contados, por lo que para
comprender si se alcanz este nivel basta con responder:
o Cuntos hay?
Luego de terminar el conteo se le pregunta al nio.
Cuntos?
Ante esta pregunta el alumno responde sin la necesidad de volver a realizar el conteo
de los objetos.
Cuando un nio vuelve a contar o se queda callado ante la segunda pregunta
es posible que no haya dado un significado cardinal a la ltima palabra dicha en el
conteo.
Por el contrario cuando es contestada adecuadamente es cuando se puede
sealar que el alumno ha alcanzado el conteo y por ende la nocin de nmero.
Estos cuestionamientos pueden ser colocados en una hoja encabezada
Valoracin Diagnstica del Conteo, con los datos del alumno como: nombre del
alumno, edad cronolgica, grado y grupo que cursa en preescolar o con la
observacin de que es su primer ciclo en la escuela, nombre de la docente titular,
fecha de aplicacin, as mismo el espacio suficiente para redactar lo observado
como aquellos posibles errores vistos en ellos al momento de la actividad.
Es importante contemplar el hecho de tener una evidencia tangible que
continuamente se est visualizando, para que de esta manera tambin se vayan
observando los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos evaluados.
CONCLUSION
Esta propuesta pretende consolidar el proceso del conteo en el aula, para que
los alumnos alcancen la nocin del nmero. Y ello a partir de una mediacin
coherente de cuestionamientos a los alumnos con los propsitos de aprendizaje que
se desean alcanzar con ellos, pues el docente es quien a partir de su prctica
propicia significatividad al alumno en sus aprendizajes.
As mismo se pretende apoyar en el anlisis, reflexin y/o comprensin en los
docentes sobre cmo ha sido la enseanza de la nocin de nmero y cmo sta ha
limitado al nio a situaciones de memoria y mecanizacin, alejado de su anlisis
y construccin cognitiva del mismo.
El reto es que como docentes cuestionemos la prctica docente,
reflexionemos, critiquemos y enfoquemos hacia una mente crtica que permita la
praxis de la propia prctica, en un contexto de reflexin y accin, teniendo en
cuenta que toda prctica debe fundamentarse en una teora y esta a su vez necesita
de las prcticas para legitimarse.
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