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LO CURRICULAR


Roberto Follari
Facultad de Ciencias Polticas y Sociales
Marzo de 1995.



Puede parecernos un artificio innecesario la referencia a la cuestin del
curriculum. Por tanto tiempo se pudo trabajar sin ella! Todos recordamos aquellos
viejos das previos a la formalizacin de la planificacin curricular, all antes de los
aos sesenta. Maestros venerables, altamente respetados por la sociedad
circundante, eran el centro absoluto del escenario: su talento y su esfuerzo o en su
caso- sus limitaciones o su escaso apego a la labor, eran coordenadas nicas para
juzgar la efectividad de su desempeo. Pero los tiempos han cambiado: la
modernizacin tcnica de los procedimientos administrativos y de gestin acadmica
ha complejizado las mediaciones, y ya el docente est inserto en mecanismos que lo
trascienden, los efectos de su tarea dependen de planificaciones y organizaciones que
l no maneja por s mismo.

En este panorama podemos ubicar la cuestin curricular. Hasta hace poco ms
de treinta aos, un plan de estudios se limitaba a ser un simple listado de contenidos.
Dividido en una serie de asignaturas, cada una cristalizaba en un programa la parte
que le corresponda del total. Cmo organizar todo esto, sola ser simple cuestin de
gustos o en todo caso de intuicin; a partir de las disciplinas sobre las que se
trabajara, se organizaban los temas desde lo que se adverta como ms simple hacia
lo ms complejo, o se buscaba seguir algn orden lgico atinente a la relacin que los
conceptos a aprender guardaban entre s.

Con el tiempo se haba desarrollado la Psicologa como ciencia, desde
comienzos de siglo. Sin duda, una disciplina polmica, con diversas corrientes que no
concuerdan entre s y que se excluyen mutuamente (conductismo y derivados,
psicologa gentica de Piaget, psicoanlisis, etc.). Lo cierto es que, en el mundo
anglosajn, preocupado por la eficiencia y el control de las actividades institucionales,
se desarroll fuertemente la cuestin del aprendizaje: Tanto sus mecanismos, como
los consecuentes modos de incentivarlos. Estas investigaciones de inmediato se
trasladaron a su aplicacin en mbitos diversos (de hecho, la teora se haba fundado
en la bsqueda de dicha aplicacin); as, encontramos un primer espacio de
complejizacin en la ordenacin de los contenidos y adems, de los procedimientos-
hacia los que se dirige la accin docente.

Cmo es fcil advertir, no es esperable que cualquier docente pueda
espontneamente conocer sobre teora del aprendizaje, pertenecientes a una ciencia
especfica que a menudo les es ajena (la Psicologa) y que estn vertidas en un
leguaje de difcil acceso. La consecuencia es que el surgimiento de la teora curricular
fue produciendo un campo de especialistas en conformacin de curricula, e incluso
luego de investigadores dedicados a la cuestin curricular. Se fue as despojando al
docente de poder sobre su propia tarea, y cada vez ms debi ocuparse de operar
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sobre planes de estudio establecidos por otros, respecto de los fundamentos de los
cuales le ha sido vedado opinar, o poder formular posiciones.

Esta formalizacin del curriculum comenz en EE.UU. ya en los aos treinta,
pero alcanz peso decisivo desde el final de la Segunda Guerra Mundial, a partir de
los trabajos de Tyler y de Hilda Taba. Estos textos tuvieron amplia difusin, y
encontraron desarrollo posterior en la luego muy socorrida taxonoma de Bloom sobre
los objetos de la accin educativa.

Precisamente a partir del conductismo se puso el acento en que el aprendizaje
implica modificaciones de comportamientos observables. Por ello, se destac que la
accin docente no slo se trata de promover aprendizaje de contenidos: tambin hay
que propender al logro de objetivos, especificar metodologas y recursos, determinar
las modalidades de evaluacin. Vamos encontrando un panorama que conocemos; no
se trata ya de formular un listado de contenidos, sino de una tabla donde cada
temtica remite a objetivos especficos, y se ubica dentro de otros ms generales.
Ello colabora a esclarecer qu esperamos del aprendizaje de los alumnos, siempre
que no caigamos en la rigidez de pretender prever conductas humanas como se prev
la resultante de la produccin industrial. Se trata sin duda de un apoyo de importancia
para anclar qu es lo buscado con la tarea docente. As, se pudo incluir en la
programacin la promocin de cuestiones actitudinales, habilidades y destrezas, y no
slo la remisin abstracta del alumno al conocimiento de los temas.
Tambin se incluy la especificacin del mtodo a aplicar, lo cual permite al
docente pensar su tarea y no slo el contenido al que ella remite. Luego, determinar
los recursos a utilizar (lo que incide en evitar la repeticin mecnica y ritualista, sobre
todo va verbalizacin, por parte del docente), y finalmente, pautar la evaluacin, la
cual de estar bien planteada, debe coincidir con el logro de los objetivos estipulados.

Como se advertir, se ha ganado en cuanto a precisin y calidad en la
planificacin. Esto acaeci en Latinoamrica por influencia operada desde el mundo
sajn, particularmente en la poca de la industrializacin va de capital multinacional,
durante la dcada de los sesenta. Hubo entonces fuerte influencia y financiamiento de
organismos internacionales para modernizar la educacin y cultura latinoamericanas,
as se recept la nueva teora curricular, y sobre todo, sus consecuentes
procedimientos tcnicos.

Se desat entonces una fiebre por programar segn objetivos, y una desusada
bsqueda de adaptarse a los criterios de incluir resultados observables de la accin
docente. Afortunadamente, hoy ha pasado el furor de la objetivitis, y creemos que
ms equilibradamente podemos planificar con objetivos sin pretender que estos sean
siempre medibles en su logro, o sin que se multipliquen indefinidamente, llevando a
una desagregacin tal que un docente debiera por ejemplo- evaluar a ms de 100
alumnos en decenas de objetivos para cada uno. Menuda tarea!

Lo cierto es que el docente se siente pautado desde arriba por planes de
estudio que plantean los tcnicos, desde organismos centrales de planificacin. Es lo
que sucede en todos los niveles educativos, excepto en el universitario. En ste, el
poder del docente sigue inclume; se deja a su arbitrio no la confeccin del plan de
estudio, pero s la programacin de los cursos que tiene a cargo. Lo curioso es que por
las universidades argentinas no pas la teora curricular; de modo que ese poder del
docente no est acompaado del saber que debera sustentarlo. Se sigue listando
contenidos, adosndoles algn vago objetivo general y el procedimiento global de
evaluacin; es una especificacin muy baja para aquello a que la planificacin
curricular da lugar. No se aplica teora del aprendizaje, que servira a pensar no slo
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en los contenidos, sino tambin en sus modalidades de aprehensin; tampoco algn
procedimiento para esclarecer la lgica de los contenidos mismos con mayor rigor.

No hablemos del tema del perfil profesional. De manera todava muy germinal,
es una cuestin que ya apareca en Tyler y Taba. Un plan de estudios debe orientarse
a las habilidades, capacidades, destrezas y conocimientos tericos que son propios
del campo profesional para el cual se est preparando. Hay que especificar el perfil
profesional, y orientar a su consecucin el plan de estudios. Tal perfil no puede ser un
listado general de actividades posibles, sino un estudio del mercado laboral
suficientemente serio para orientarse de acuerdo a las tendencias reales en la
demanda social. Luego, habr que fijar el modo en que cada materia del plan colabora
especficamente a esto, sin pretender la cerrazn del acuerdo punto a punto propia
de los tecncratas, pero tampoco dejando a la improvisacin el establecimiento de la
cuestin. En la Argentina, cada profesor suele organizar su curso sin referencia alguna
al perfil, lo cual redunda en fortalecer las fuertes disociaciones que existen entre lo que
ofrece la Universidad, y lo que luego se le exige al profesional en su desempeo.
Todava hoy muchos alumnos desde Medicina a Sociologa- sienten al recibirse, que
no los prepararon exactamente para aquellos en que debern trabajar; a veces,
simplemente no pueden especificar cules seran sus funciones en la sociedad. Se los
form pensando en los contenidos cientficos de su disciplina, pero no en el ejercicio
profesional de su rol. Es cierto que no podemos abandonar la reflexin acadmica en
aras de un pragmatismo miope, como el que predomina en estos tiempos: sin duda es
imprescindible sostener la coherencia cientfica, y el valor de la teora y de la discusin
conceptual. Pero no olvidemos direccionarnos tambin al rol profesional, si no
queremos quedar disociados de la demanda social, y colaborar as a la futura
desocupacin de los profesionales, ya favorecida por razones econmicas
estructurales. Si no queremos profesores guiando taxis, habr que trabajar la cuestin
de cmo se articula la formacin del estudiante, con la determinacin del perfil.

Mito del Curriculum?

En Mxico, pas donde la discusin especfica sobre educacin superior ha
alcanzado envergadura, constituyendo todo un campo de anlisis con publicaciones,
congresos, etc., hay quien se ha referido al mito del curriculum. Qu puede
significar esto?.

Por una parte, toda la transformacin que hemos esbozado en la cuestin
curricular pona el acento en la planificacin. Se trataba de disear un buen plan de
estudios, con programas de cursos que le fueran coherentes. Con esto pareci bastar;
luego la tarea docente deba ceirse a ese patrn preestablecido. La realidad se
adecuara a exigencias ideales.

Pero la realidad es terca, y pronto se advirti la insuficiencia de poner todo el
acento en el momento planificador. En Latinoamrica, las limitaciones de recursos y
equipamiento, ms las tradiciones culturales para las cuales el apego a determinismos
no funciona, llevaron a que algunos tericos se preguntaran desde EE.UU.- por qu
estamos fracasando en Latinoamrica. Indagaban por qu cierto tecnocratismo
formalizante que nos exiga saber desde el primer da de clases cuntas hojas de
cuadernos los alumnos habran utilizado el ltimo da, no hallara eco entre nosotros.

Adems, en Latinoamrica, somos hijos de influencias europeas, de modo que
al eficientismo crudo suele oponerse cierta incapacidad para lo pragmtico, junto a una
considerable tendencia de apego a lo terico, a lo conceptual, que en el mundo sajn
tiene menor cabida. Ello ha permitido una notable cantidad de contribuciones al
anlisis crtico de los procedimientos curriculares propuestos en los aos sesenta. La
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crtica apunt sobre todo a mostrar que la cuestin curricular iba ms all de una
buena planificacin, que haba que considerar las cuestiones institucionales, la
perspectiva del docente, incluso el contexto social y poltico (1); el tema del curriculum
hace a toda la situacin en que se inscribe el trabajo acadmico.

La crtica era pertinente, y ha sido sumamente fecunda para advertir que no se
trata slo de poner buenas previsiones en el papel, sino de considerar las reales
condiciones en que pueden llevarse a cabo. Un buen plan de estudios es algo ms
que una planificacin detallada: ser tambin aquel que se adecue a las posibilidades,
que entusiasme a los alumnos, que interese a los futuros empleadores, que
comprometa realmente a los docentes tanto en su conformacin como en su
aplicacin concreta.

Este hallazgo fundamental de la crtica latinoamericana se acompa de un
efecto no querido: la disolucin de los lmites de la problemtica curricular. Ya
curriculum dej de ser sinnimo de plan de estudios, y an de aplicacin de ste, para
ocuparse de toda la accin acadmica desarrollada en las instituciones educativas. Lo
curricular sali del encapsulamiento, pero tambin se volvi coextensivo (equivalente)
de la entera actividad institucional. La problemtica se extendi sin fijar lmites.

Por esto podra haber mito en lo curricular. Aparecera como si fuera el espacio
privilegiado desde el cual toda la problemtica de lo educativo podra visualizarse.

Y por esta va crtica se dio la paradoja de reforzar lo producido tambin por la
propuesta inicial ocupada de la formalizacin de la planificacin curricular. Esta ltima,
la conocemos todos. Cada vez que hay crisis en los resultados del trabajo de la
institucin, se proponen cambios en el plan de estudios. Mgica posibilidad, el plan de
estudio nos salvar. Poco importa que los docentes no se sientan interpretados en l,
que tales docentes sean exactamente los mismos que estaban antes pero con nuevas
etiquetas en las materias asignadas, que el perfil profesional no se defina o que la
coherencia entre cada curso y los dems (y la de cada uno con el conjunto) no se
garantice. El plan de estudios es la receta universal, la posibilidad omnmoda, la nueva
palanca habilitadora. Dame un plan de estudio y mover

Por esto, no nos engaemos. Todos conocemos la receta del cambio de plan.
Estemos atentos con un ejercicio elemental de lgica: un buen plan de estudios es
condicin indispensable para lograr resultados de aprendizaje deseables. Sin duda.
Pero no es condicin suficiente: slo eso no basta.

Sobre el contexto: el curriculum como arbitrario cultural

Cmo elegir contenidos curriculares? Cmo determinar cules sern las
habilidades a adquirir? Los primeros procedern de las disciplinas cientficas,
humansticas, artsticas o tcnicas de que se trate. Por ello, nos parecern
indiscutibles, neutros, provenientes del Tribunal de la Ciencia o el Arte, de aquello
consagrado como vlido en su respectivo campo. Las destrezas provendrn de la
investigacin social sobre los perfiles necesarios, de manera que tambin
obtendremos un listado perfectible pero que sin duda nos aparecer como ajeno a
toda discusin, como determinado exclusivamente por la inexorable lgica de los
hechos.

Para nada es as. Bajo la apariencia, hay que buscar la explicacin, que no
suele coincidir con las evidencias visibles. No hay neutralidad social de los contenidos
curriculares, o de las habilidades promovidas. No existe la posibilidad de sobrevolar
por sobre las diferencias existentes en la sociedad, tan patentes en Latinoamrica.
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Esto es lo que mostr Bourdieu en su conocido trabajo sobre la cuestin
escolar, de hace ya ms de 20 aos (2). All plante la categora de arbitrario cultural
para referirse a lo que se inculca en las instituciones educativas.

Afirma el autor que los contenidos que se ofrecen, e incluso el lenguaje
formalizado o al menos terico/tcnico en que se ofrecen, son propios de algunos
sectores; sociales y no de otros. Son contenidos y lenguajes clasificatorios, en la
medida que coinciden automticamente con los hbitos previos de los sectores
sociales altos y medios altos; no, en cambio, con los sectores sociales populares o
marginales. De tal modo, en las condiciones mismas de aquello que se ofrece para
aprender, se da necesariamente el espacio para la repitencia, desgranamiento y
desercin por parte de los sectores sociales que ingresan con menores recursos
culturales iniciales, los cuales tienen considerable correlacin con los de menores
recursos econmicos.

Si se admite lo anterior (en el caso de Bourdieu lo apoya en investigaciones
empricas practicadas en Francia; parecido resultado han tenido las de Bowles y Gintis
en EE.UU., y las de Baudelot y Establet en la misma Francia), puede de cualquier
modo objetarse: Qu otra cosa cabe hacer? Acaso no habremos de ensear la
ciencia porque el lenguaje de sta resulta poco accesible a aquellos que tienen escasa
posibilidad de lectura?.

En realidad, Bourdieu no propone ensear otras cosas, o hacerlo de otra
manera. Se limita a constatar ciertos hechos; en todo caso, si nos hacemos
conscientes de ellos, se advertir en cada caso qu margen existe para aligerar estas
diferencias o al menos admitir que se las est produciendo.

Tambin podra negarse que esto constituya un arbitrario. No se trabaja
acaso el legado de una disciplina cientfica, o la exigencia de un rol profesional que
est objetivamente dado? Por qu decir entonces que se trata de un arbitrario?.

Si cualquiera de nosotros fuera llevado a competir en una licitacin
formalmente en igualdad de condiciones- con gerentes de IBM, Fiat o Ford, ya
sabemos cul sera el resultado. Lo mismo pasa con salvedades de toda homologa-
en la situacin escolar. No es igual el bagaje del hijo del profesional que el del albail,
o el del empresario que el del campesino. Cuando se dice que el contenido de lo
cientfico es arbitrario no se lo dice en el sentido de su valor cognoscitivo: por
supuesto, desde ese punto de vista lo afirmado por la ciencia es ms vlido que lo
asumido por la intuicin o la opinin. Lo que se afirma es que en la sociedad coexisten
condiciones culturales diferenciadas, y que las que representa la educacin formal
inevitablemente son versin de algunas de estas subculturas, y no de otras. No puede
ser de diferente manera: en el caso figurado de que favoreciera a los sectores
populares, tambin existira un arbitrario cultural, aunque de sentido inverso. Se trata
simplemente de advertir la existencia del fenmeno.

Bourdieu ados en su teora de lo escolar el concepto de violencia simblica.
Con ello, refera a que los sectores no favorecidos por la opcin curricular quedan
clasificados automticamente de manera negativa: son los de baja calificacin, los que
desertarn, en fin, los que aparecern como menos inteligentes y dotados y a
menudo- consiguientemente aquellos que al sentirse menos a gusto, menos en su
casa dentro del ambiente educativo, tienden a presentar problemas y trastornos de
conducta.

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Recuerdo que en un Congreso sobre educacin realizado en Mxico, un
cientfico dedicado a temas de Psicologa social present los resultados de una
investigacin practicada en la frontera Mxico/EE.UU.. All se demostraba valga el
eufemismo- la superioridad intrnseca de los nios estadounidenses, que lograban en
los test de inteligencia que se les administr, superiores resultados. Manejaban mejor
el lenguaje y su sintaxis, tanto como el pensamiento abstracto.

Este singular descubrimiento no resultaba difcil de ser desconstruido en sus
endebles supuestos. Si en vez de abstracciones se hubiera pesquisado por problemas
de supervivencia, modos de abordaje callejeros, o independencia para resolver
situaciones conflictivas, los nios de EE.UU. hubieran perdido ampliamente. La victoria
de los chicos estadounidenses no tuvo nada de natural: estaba preconfigurada en las
preguntas que se les hizo. A diferentes interrogantes, diferentes resultados.

Esto fue muy bien trabajado en los mismos EE.UU., a travs de una polmica
que hiciera historia, entre el sociolingista B. Bernstein, y su colega Labov. El primero,
en un clebre artculo cientfico, present la idea de dficit cultural: el lenguaje ms
abstracto sera inaccesible a los sectores sociales populares y marginales,
particularmente (en esa poca) a los negros en EE.UU.. Estos sostendran dialectos
propios, que acompaaran la imposibilidad de abstraccin. Lo que se deduca, era la
necesidad de una educacin compensatoria: para los desfavorecidos, una educacin
diferencial que les permitiera acortar el handicap que sufriran respecto de los grupos
con ms acopio cultural.

La respuesta de Labov, basada tambin en amplio trabajo emprico, consisti
en mostrar que los negros de los barrios populares no eran inferiores, sino diferentes.
No se trata segn su interpretacin, convincentemente expuesta- de que posean
menos capacidad, sino que manejan capacidades diferentes. No hablan mal el idioma:
hablan coherentemente su propio idioma. No es que no entienden ciertos problemas,
sino que los desorienta el lenguaje en que se los expone. Se inhiben ante un
entrevistador formal, ante los rasgos culturales que no les son propios: entrados en
confianza, pueden echar mano a sus propios recursos sin avergonzarse ni sentirse
inferiores. En fin: no habra menor capacidad, sino diferentes hbitos, recursos y
lenguaje.

De esta ltima versin, surgen conclusiones diferentes a las de las que se
infirieron de Bernstein: no se trata de proponer educacin compensatoria, sino de
promover capacidad de la educacin universal para abrirse a los lenguajes
diferenciales y a la diversidad cultural. Una tarea difcil, pero que conllevara un
importante componente de equidad.

Ojal ese arbitrario inevitable que conlleva la cultura cristalizada (la ciencia, el
arte, lo jurdico) pueda resultar menos formalizado, dispuesto a advertir que muchos
aparentes errores pueden ser formas diferentes de decir cosas equivalentes u
homlogas. Es una tarea afrontar institucionalmente, ms all de los necesarios
esfuerzos personales de cada docente o cada directivo. En la medida en que exista
conciencia al respecto, podremos coadyuvar a hacer menos marcada la exclusin
social, y ms equitativa la distribucin de posibilidades que el acceso y permanencia
en la educacin superior suponen.

La participacin necesaria

Aunque resulte obvio, debemos subrayarlo: no hay plan de estudios exitoso si
los docentes involucrados no se sienten comprometidos con l. Para que as sea, el
requisito inicial es una participacin decisoria en el diseo del plan. Participacin que
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deber ser reglada, a fin de evitar la consabida respuesta corporativa, segn la cual lo
importante es que la propia materia se mantenga, y que se exija lo menos posible a
sus encargados. Todos conocemos ese riesgo: es natural el miedo a perder la fuente
de trabajo, y por ello la tendencia a dramatizar sobre la importancia relativa del lugar
propio. Por ello, debe disociarse claramente el cambio de plan de las cuestiones
relativas a modificaciones en la composicin de la planta docente, hoy tan en boga.
Quienes participan en la discusin deben excusarse de decidir (aunque s debieran
opinar) sobre el lugar de su propia ctedra, pero deben tener garantas de que su rol
laboral podra ser reconvertido (segn la conveniencia institucional), pero no
menguado ni anulado. Sin esta condicin, no hay genuino debate acadmico y no
existe otra cosa que lo que suele llamarse defensa de la propia quinta en el lenguaje
de los pasillos.

La participacin deber ser seria, con real espacio decisorio. Casi todas las
jornadas consultivas que en los ltimos aos se han impuesto a docentes de otros
niveles educativos (primario y medio) no han asumido este requisito esencial: en
realidad, se llama a legitimar decisiones tomadas por otros. Tal mecanismo no
compromete a nadie con las reformas; por el contrario, produce efectos de rechazo
naturales.

Consulta abierta a los docentes, junto a directivos, tcnicos en administracin y
gestin universitaria, y deseablemente tambin representantes alumnos y de algn
sector de empleadores. Esto permitir que toda la experiencia adquirida por los
docentes en su actuacin previa sea puesta al servicio del nuevo plan.

Pero adems: la planta docente va cambiando, y el plan permanece. Nuevos
docentes que se incluyan no habrn participado de la planificacin inicial. Y en el
desarrollo concreto el rengueo del caballo se ve al trotar, dice algn fraseo popular-
se advertir problemas antes no previstos; los mismos docentes del momento inicial
irn advirtiendo nuevas cuestiones y problemas de aplicacin.

Por eso, las consultas con el personal docente en lo posible, reunido- debern
ser peridicas y permanentes. En dos sentidos articulados pero diferentes: a.) De
modificacin o adecuacin del plan mismo segn los resultados de su aplicacin:
secuencia de asignaturas, nmeros de stas dictadas por semestre o ao, relacin
con la demanda social, correlativas, cantidad exigible a cada alumno de cursadas o
aprobadas por ao, etc. b.) De prctica concreta de la actividad de aplicacin del plan.
Paso de informacin entre los docentes sobre caractersticas de los grupos de
alumnos, de problemas de aplicacin del plan, de mutua adecuacin de las materias,
de no superposicin de contenidos o enfoques, de desinteligencias con la direccin
acadmica de la institucin, etc. Este ltimo plano no suele tenerse en cuenta (por ser
atinente a la gestin, y no a la planificacin del curriculum), y es absolutamente
determinante. Hay que ver cmo marcha el plan, con estos docentes y no otros, con
estos alumnos y no otros, en condiciones que siempre estn lejos de los ideales. Un
plan se verifica all, no slo en la precisin de la planificacin estipulada (aunque sta
sea imprescindible). Sin existencia de lo que clsicamente era la academia, espacio
de discusin entre docentes y de stos con las autoridades institucionales, no hay plan
que se sostenga: ste permanecer en el fro del papel, a menudo tan desconocido
por los docentes mismos, que stos suelen no saber siquiera qu otras materias
acompaan a la suya en el plan de estudios, cules son las anteriores o posteriores.
Cada uno encerrado en su ctedra (por cierto, una viejsima estructura acadmica hoy
por completo superada), cada docente ocupado slo de cumplir no con un lugar
articulado en el conjunto de la carrera, sino con una obligacin personal a la que se
responde slo desde s mismo.

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A esto se liga la conocida distincin entre curriculum pensado y curriculum
vivido. El primero alude al concepto que el docente se forma acerca del plan de
estudios en vigencia, y del propio lugar en l. Es la conciencia formal que el docente
tiene de su rol en relacin al plan, y al lugar de su especfico programa y de su prctica
personal en ese espacio. Es muy importante poder advertir los agujeros dentro de
esta conciencia: en qu medida el docente se asume o no como parte de algo ms
general, qu sabe del plan de estudios en vigencia, cmo valora a ste y si piensa que
debe cambiarse, etc. El curriculum vivido alude en cambio a ese espacio de
cotidianeidad en que el docente se sita pero que no suele ser incluido en su reflexin
sistemtica: sus nociones sobre el tipo y calidad de los alumnos, sobre el resultado del
trabajo a travs de los profesionales que se est forjando, sus conceptos y
preconceptos sobre la institucin, sus ocasionales autoridades, y tambin sobre sus
colegas que como sabemos- no son espontneamente elegidos. Todo esto como
conciencia irrefleja, como representaciones del mundo inmediato de lo vivido, no
suficientemente conceptuadas ni especificadas. Se advertir que lo vivido no coincide
con lo pensado. Y que slo en la medida en que llegue a representarse en el lenguaje
el mundo de lo vivido, ste podr ser incluido en el pensamiento, y servir a posibles
modificaciones de la prctica del docente.

Lo vivido es lo ms cercano al mundo de la real actividad del docente: se
esconden all prejuicios, instituciones, resistencias. Si no se las trabaja y destraba,
permanecern en inercia e influencia activa. Es por esto que, sin tener la ilusin
idealista de reducir lo vivido a lo pensado, se debe restituir pensamiento a lo cotidiano
habitualmente no-reflexionado. Mora all un espacio de verdad que no entra en las
reglas institucionales ni en los discursos oficiales. El trabajo con algn especialista en
anlisis institucional podra colaborar a trabajar este nivel: en cualquier caso, debe
siempre asumirse que escapar en parte a cualquier recuperacin conceptual, que es
esa base inevitable donde toda formalizacin muestra su lmite, y donde choca
cualquier planificacin tecnocrtica que suee con que todas las actividades son
sometibles a plenas planificacin y control.

La planificacin problemtica

La esclerosis y la rigidez han sido propias de los planes de estudio
latinoamericanos, embarcados en la tradicin acadmica francesa, netamente
enciclopdica. En esto, el estilo sajn con su sentido de lo pragmtico- es muy
diferente: flexibilidad curricular, opciones mltiples para los alumnos, diseo abierto.
Entre nosotros, todava los problemas de equivalencias entre estudios diferenciales
promueven serios problemas: sera til marchar dentro de una razonable base
mnima comn- hacia planes que permitan a los estudiantes seguir la ruta que les sea
ms afn, e ir capacitndose particularmente en aquello que laboralmente les interesa,
evitando los generalismos que nunca desembocan en prcticas especficas. Por cierto,
puede ser costoso para una institucin ofrecer opciones mltiples, ms an en un
perodo de crisis econmica como el presente. Pero sin duda que puede apelarse a
hacer vlidos los cursos tomados en otras unidades acadmicas, o en otras
instituciones que garanticen seriedad, ya fueran privadas o pblicas. Esto superara
esclerosis que no tienen sentido.

Ciertamente, hoy en los pases centrales comienza a imponerse una tendencia
al examen nacional: conocimientos unvocos a exigir por igual a todos, desde el
primario a los terciarios. Esta tendencia a la homogeneidad podra tambin llevarse a
las universidades. Sera sano evitar que este principio eficientista se nos impusiera; si
bien es cierto que hay un mnimo comn denominador que salvar siempre en la
educacin. No es posible que alguien que estudi en Mendoza no pueda continuar en
Jujuy o Misiones; pero debe haber margen para la peculiaridad y la variacin, que se
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ligan a los intereses inmediatos de los alumnos. En las Universidades, esto significa
currculas flexibles, opciones mltiples. Ojal pueda ir instaurndose.

Otra tendencia muy en boga es la de adecuar inmediatamente la formacin al
puesto de trabajo, sin proponerse otra cosa que una especie de entrenamiento para la
actividad profesional como simple serie de habilidades especficas. Esto no tiene en
cuenta que los puestos de trabajo cambian, de manera que hay que prepararse para la
adecuacin mltiple, para la capacidad de transferencia y no para la estrecha gama de
destrezas exigidas momentneamente por un puesto dado. A su vez, la lgica de lo
acadmico no es idntica a la de lo profesional: slo una resolucin de la tensin que
incluye a ambas permitir hacer de la formacin algo ms que el entrenamiento que
podra realizarse en la empresa misma. Finalmente, la capacidad para la investigacin
esencial para el valor agregado de los productos tanto como para mantener la
conciencia crtica de una sociedad sobre s misma- no se mantendr si no se atiende
la ciencia bsica, alejada de la inmediatez de la exigencia de los campos profesionales
en vigencia.

Hecha esta imprescindible prevencin sobre el eficientismo en boga que
podra alargarse, dada su importancia- no podemos dejar de lado lo decisivo de tener
en cuenta la prctica profesional posterior de los alumnos para especificar el perfil, y
por ello para disear el plan de estudios. Un requisito comn en otros pases es el
servicio social incluido al final de la carrera como un modo de devolver en algo a la
sociedad por parte del alumno- aquello que le ha permitido convertirse en profesional.
As, para recibirse en licenciaturas es necesario realizar una actividad en que a la
misma vez se sirva socialmente y se vaya practicando un rol equivalente al que se
cubrir como profesional. La idea es sin duda sugestiva, ms all de que plantee a
veces inconvenientes de implementacin (madurez de los estudiantes que se
relacionan con la comunidad, mecanismos de control para con ellos, problemas para
los convenios entre la Universidad e instituciones del medio, etc.). Si se evita convertir
a los estudiantes en mano de obra gratuita, puede ponrselos al servicio de
actividades institucionales tiles, o de sectores sociales que requieren apoyos
odontolgicos, mdicos, arquitectnicos, jurdicos, etc. Una multitud de opciones
caben en este sentido, y ser importante tener en cuenta esta idea. Hoy, cuando se
habla de relacin Universidad/sociedad, todos parecen tener en cuenta slo la relacin
con las empresas. La nocin de servicio para algunos ha pasado de moda. Esto en el
mismo momento en que la marginalidad social se hace ms patente.

Por cierto, la adecuacin del perfil a la prctica profesional no es algo tan obvio
como parece. Estudios realizados mostraron que la prctica de una profesin no es
unvoca: puede haber mdicos al servicio de actividad privada muy costosa para los
usuarios, otros ubicados en centros asistenciales estatales de punta (ej.: Medicina
Nuclear), otros en estatales donde concurren los sectores sociales ms pobres. No
hay prctica, sino diferenciadas prcticas profesionales: no resulta neutro formar
prioritariamente para uno u otra (3). Originalmente se las caracteriz como prcticas
decadente, dominante y alternativa. Esta ltima cubrira la finalidad de servir a los
sectores ms desfavorecidos de la sociedad, como actividad compensatoria de
desigualdades estructurales. Sin sobredimensionar este recurso (que no puede
resolver, sino slo paliar ese tipo de problemas), vale la pena intentar estudiar
diferencialmente las diversas prcticas que se dan (o que podran potencialmente
darse) de una profesin, de manera que los estudiantes puedan aprender no slo lo
exigido por los empleadores ms esperables, sino tambin por aquellos que tienen la
necesidad social del servicio profesional, sin tener a menudo cmo acceder a l.

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Es de destacar que esta discusin no se da actualmente en Argentina, y sera
de utilidad instalarla, ms all de los parmetros eficientistas que surgen desde las
perspectivas ms difundidas.

No slo del curriculum vive el docente

Hace unos aos me toc realizar una investigacin sobre un cambio de plan de
estudios efectuado a nivel nacional- en Jardn de Infantes. El nuevo plan era
superador: los anteriores resultaban anacrnicos con el avance en los estudios de
los mecanismos de la inteligencia. De modo que un atildado plan de corte piagetiano
vena a imponerse desde el Ministerio nacional: varios expertos y expertas haban
contribuido a su configuracin.

Cuando entrevistamos a los docentes, no fue escasa la sorpresa: no tenan
comprensin alguna del nuevo plan. No lo entendan, no entendan a Piaget. Ellos se
haban formado con nociones muy anteriores que nada tenan que ver con el enfoque
del terico de Ginebra. Por tanto confesaban- ellos seguan dando lo que saban.
Es decir, Monstessori, Frobel, o su propio sentido comn. Pero no el nuevo plan.

Cuando ste se impuso, se haba formado a los maestros de una manera
curiosa: un curso acelerado en Piaget de una semana de duracin a cada directivo.
Luego, otro dictado por cada uno de stos a los docentes. Resultado: en esta accin
de estudio sumarsimo, los docentes haban recibido una versin de segunda mano,
en tiempo casi nulo. Por tanto se aferraban a lo conocido mientras fingan seguir los
nuevos lineamientos.

No faltarn ejemplos anlogos para el nivel universitario: si bien all la libertad
de ctedra impide planificaciones generales que incluyan los programas de curso, es
evidente que podemos encontrar decisiones sobre el perfil general de la carrera que
afectan por completo el lugar y sentido de determinadas asignaturas o cursos. Muchos
docentes buscarn hacer caso omiso de los cambios establecidos.

Cuntas veces sucede esto con los cambios curriculares! De modo que no es
difcil sacar la conclusin, aparentemente bien asumida actualmente en la aplicacin
de la Ley Federal de Educacin: no hay cambio curricular vlido sin la necesaria
formacin y perfeccionamiento docentes en adecuacin al caso. De lo contrario, todo
queda en el aire. Necesaria formacin que es bueno subrayarlo- no pasa slo por los
imprescindibles cursos, sino tambin por el anlisis de la propia prctica de aula en el
seno de la discusin interna a la institucin.

Es que todo plan de estudios arrastra supuestos que no son explicitados. Por
esto se habla de curriculum oculto. Evidentemente, el plan de estudios puede ser
demasiado teoricista o muy tecnocrtico; puede favorecer a una tendencia en
detrimento de otras. Puede, en fin, presentar lo que en todos lados es anacrnico
como si fuera vigente. Es un camino a seguir, como ya dijimos, arbitrario, pero que
para resultar efectivo debe esconder tal arbitrariedad. Debe parecer simplemente la
copia de un dibujo ideal de lo que debe ser la formacin en el rea profesional del
caso. Pero sabemos que el curriculum consolida hbitos, privilegia teoras y deja fuera
otras, conlleva cargas valorativas e ideolgicas inevitables: es importante analizarlo sin
ingenuidades, advirtiendo por ello sus tendencias secretas, por cierto que a menudo
no buscadas conscientemente, pero que no dejan por ello de estar presentes.

A lo antedicho se liga la nocin por algunos utilizada de curriculum nulo para
aludir a aquello que el plan de estudios (o el curriculum como prctica institucional)
deja fuera. La nocin patentiza lo oculto: si bien siempre hay que elegir (ningn plan
11
podra incluir todo), los criterios de la eleccin son siempre objeto de discusin, de
negociacin de posiciones, de imposiciones o de consensos. Y lo que queda en el
plan no es una simple interpretacin del estado de la cuestin en la disciplina: es el
fruto de un arduo ejercicio de voluntades, de sus acuerdos y fricciones, que da por
efecto a veces planes no del todo coherentes, efectos de la parcial asuncin de
puntos de vista que han estado enfrentados, o al menos, no se han puesto de
acuerdo. La existencia de normas institucionalizadas para dirimir el conflicto en la
eleccin temtica y las decisiones sobre el plan, ayuda a evitar la dispersin o la
ruptura entre los participantes. Pero obviamente- no puede superar la disimilitud de
los puntos de vista y las interpretaciones.

Finalmente, ser de exclusiva responsabilidad del docente la modalidad de
enseanza, los mecanismos especficos a trabajar en el aula. Lo cual suele escapar al
momento de la planificacin burocrtica: como espacio del docente cabe all mantener
la iniciativa y la propia creatividad.

Por ello no puede hacerse en detrimento del plan de estudios en su conjunto,
de su coherencia, de la organicidad de la actividad global. Por lo tanto, el docente
deber sostener la comunicacin con los colegas, el conocimiento del plan en su
conjunto, la adecuacin a cierta direccionalidad institucional. A la vez que incrementar
su capacidad de hacer interesante la clase y novedosos los procedimientos y los usos
del lenguaje didctico, porque sin motivacin nunca podr aprenderse. Es vital
entonces- el acento que el docente ponga en su propia prctica como promotor de
aprendizajes, en su ejercicio de hacer del aprendizaje una tarea sugerente.

Lo cual no es sino volver a las fuentes. No hay acaso goce en el nio que
aprende a caminar, en iniciarse en andar en bicicleta, en acceder a jugar un deporte?
El placer es consustancial al aprender; placer es deca ya Aristteles- el resultado del
acto, el fruto del esfuerzo. Romper la rutina es simplemente devolver a lo escolar su
sentido original.




















NOTAS:

(1) Han participado de ella, entre otros, Angel Daz Barriga, Raquel Glazman, Alfredo Furlan,
Alicia de Alba; tambin me fue dado personalmente tener lugar en el debate.

12
(2) P. Bourdieu et al (1972)

(3) R. Follari y J. Berruezo (1980); G. Guevara Niebla (1976)

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