COMUNICACIÓN

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REA DE
COMUNICACIN
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico
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Ao del Estado de Derecho y de la Gobernabilidad Democrtica
Dcada de la Educacin Inclusiva
MINISTERIO DE EDUCACIN
MINISTRO DE EDUCACIN
Javier Sota Nadal
VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA
Idel Vexler Talledo
VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL
Helenn Chvez Depaz
DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA
Luis Oswaldo Damin Casas
JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS
DE EDUCACIN SECUNDARIA
Guillermo Molinari Palomino
ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DE
COMUNICACIN E IDIOMA EXTRANJERO
REDACCIN DEL DOCUMENTO (*)
COMUNICACIN : Elvis Flores Mostacero
E IDIOMA EXTRANJERO : Rosa Bertha Rodrguez Vera
REVISIN GENERAL : Wilson Izquierdo Gonzlez
CORRECCIN DE ESTILO : Federico Ortiz Agurto
DISEO Y DIAGRAMACIN : Proveedora La Solucin SRL
IMPRESO POR : Proveedora La Solucin SRL
Calle Los Talladores N 179 Urb. El Artesano - Ate
TIRAJE : 2 750 Ejemplares
Primera edicin 2004
MINISTERIO DE EDUCACIN
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria Hecho el Depsito Legal
Convenio 1237 MED - BID BNP: 1501032004-7157
* Este documento se comenz a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmn.
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NDICE
PRESENTACIN .................................................................................................................... 4
CAPTULO I
ENFOQUE DEL REA ........................................................................................................... 5
1. Una reflexin necesaria................................................................................................. 6
2. El enfoque comunicativo............................................................................................... 7
3. La competencia comunicativa....................................................................................... 8
4. Las capacidades fundamentales y el rea de Comunicacin ......................................... 9
5. Propsitos del rea ........................................................................................................ 10
6. Organizacin del rea.................................................................................................... 12
CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN .................................................................. 13
1. Diseo curricular diversificado: un paso previo............................................................ 14
2. La programacin anual .................................................................................................. 15
3. Las unidades didcticas ................................................................................................. 16
4. La sesin de aprendizaje................................................................................................ 27
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ........................................................................ 29
1. El aprendizaje de la expresin oral ............................................................................... 30
2. El aprendizaje de la comprensin lectora ..................................................................... 34
3. El aprendizaje de la produccin de textos escritos ....................................................... 39
4. Articulacin de las capacidades del rea ....................................................................... 44
FUNCIN DE LA LITERATURA............................................................................................ 45
LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ........................................................................................... 49
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN.......................................................................... 51
1. El propsito de evaluacin............................................................................................ 52
2. El objeto de evaluacin ................................................................................................. 52
3. Los instrumentos de evaluacin .................................................................................... 54
ANEXOS ................................................................................................................................. 55
BIBLIOGRAFA ...................................................................................................................... 58
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PRESENTACIN
Amigo docente:
La implementacin de un Diseo Curricular requiere que est acompaada de
material pedaggico de apoyo para traducir las grandes intencionalidades del
currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco
de referencia que brinde las pautas necesarias para la programacin y la evaluacin
de los aprendizajes en las distintas reas curriculares.
Las Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP) pretenden cumplir con el
propsito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y
matices de trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes,
mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes.
En este sentido, las OTP constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes
adecuar a tus exigencias personales y a la filosofa de la propia Institucin Educativa,
expresada en su Proyecto Curricular de Centro.
En la concepcin de la libertad metodolgica entendemos que no hay modelos o
esquemas nicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es
que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: las
capacidades fundamentales (pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin
de problemas y toma de decisiones) y los valores ticos para la formacin plena de
la personalidad. A este propsito se puede llegar por diferentes vas, algunas de las
cuales te sugerimos en este documento.
Las OTP de las reas de Comunicacin e Idioma Extranjero, en esta oportunidad se
presentan en forma conjunta, pues ambas reas comparten el propsito de
desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes. En este sentido, los
modos de programar y evaluar, y las estrategias para desarrollar los aprendizajes
son comunes y se puede recurrir a cualquiera de ellas, de acuerdo con las exigencias
de nuestro trabajo.
Cada OTP presenta una estructura similar. El Captulo I se refiere al enfoque general
del rea, en el que se explica su concepcin, propsitos y organizacin. En el
Captulo II se brinda orientaciones sobre la programacin curricular de aula, a
partir de los diseos curriculares diversificados. En el Captulo III se presenta un
conjunto de estrategias para desarrollar cada una de las capacidades de rea y,
adems, informacin sobre el uso de los medios y materiales educativos. En el
Captulo IV se ofrece orientaciones sobre cmo evaluar los aprendizajes desde la
naturaleza propia de cada rea.
En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Per, cuyo desarrollo
integral nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia. En este
afn estamos comprometidos todos nosotros, desde el lugar que ocupemos y por
muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un ladrillo que aportar en la
construccin de esta patria grande que todos queremos. En este sentido, las palabras
del poeta son aleccionadoras: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.
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Captulo I
ENFOQUE DEL REA
El uso y la comunicacin son el
autntico sentido ltimo de la
lengua y el objetivo
real de aprendizaje.
Cassany, 2000
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Desde un inicio, como es lgico suponer, las
generaciones menores aprendieron de las
mayores el empleo de las habilidades
comunicativas. As sucedi tambin con el uso
de la piedra, de la honda y cuanta herramienta
podamos imaginar. No podemos, sin embargo,
formarnos la idea de un padre enseando a su
hijo el concepto y clasificacin de la piedra, como
quiz tampoco sucedi que hicieran largas
explicaciones sobre las propiedades de la pintura
o las caractersticas del sonido. El hijo hablaba y
pintaba con su padre, aprenda a tocar los
tambores, a formar imgenes fantasmagricas con
el humo, etc. As aprendieron a comunicarse
nuestros antepasados y, seguramente, as tambin
sucedi cuando la educacin de los hijos empieza
a encargarse a terceras
personas.
Con el tiempo, al des-
cubrirse las causas que
originaban los hechos y
los fenmenos, el
conocimiento fue
incrementndose y, con
l, la ciencia y la tcnica
alcanzaron niveles
Las necesidades humanas son mltiples, pero
una de ellas es de indispensable satisfaccin: la
comunicacin. Desde su aparicin sobre la faz
de la tierra, el ser humano se relacion con sus
semejantes a travs de diversos medios y de
diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos,
ademanes, etc.), los mismos que fueron
perfeccionndose con el transcurrir del tiempo.
En un proceso complejo, lento y sinuoso, los
antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las
seales de humo y otras manifestaciones
primitivas dieron origen a los sonidos
articulados, a las expresiones grficas y al
desarrollo cada vez ms sorprendente de la
comunicacin a distancia.
insospechados. Progresivamente se concibi la
idea de que adquiriendo ms conocimiento se
tendra ms dominio sobre las cosas, as el
enciclopedismo fue ganando terreno al interior
de las escuelas hasta convertirse en el propsito
supremo del aprendizaje.
En el mbito de la comunicacin se atraves por
similar situacin. El surgimiento de las teoras
lingsticas y gramaticales nos tent a considerar
que mientras ms conocimientos tuviera el
profesor sobre esas teoras, mucho mejor sera
su desempeo en el aula. De esta manera la
atencin al aspecto didctico fue hacindose
cada vez menor. As hemos sido formados los
docentes, y as formamos, en consecuencia, a
nuestros alumnos.
Pero, acaso un alumno es ms comunicativo
porque aprende ms reglas gramaticales u
ortogrficas?, ser que el mayor conocimiento
sobre teora lingstica nos hace ms elocuentes
y persuasivos?, se justifica entonces que las
clases de lengua giren en torno a la enseanza
de reglas y teoras o, por el contrario, ser ms
importante que el alumno hable, lea y escriba
permanentemente?
1. UNA REFLEXIN NECESARIA
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La necesidad de dar respuesta al acentuado
gramaticalismo en la enseanza de la lengua,
da origen a una profunda reflexin sobre la
mejor manera de lograr el desarrollo mximo
de las habilidades comunicativas, o sea que
se comprenda a cabalidad cualquier tipo de
texto e, igualmente, se los produzca. Es as
que durante las ltimas dcadas del siglo
pasado surgen una serie de propuestas que
centran su atencin en el proceso de
comunicacin, iluminadas por la lingstica
textual, la pragmtica, la psicologa cognitiva,
la sociolingstica, entre otras disciplinas.
Los planteamientos didcticos que aportan
esta nueva visin de la enseanza de la
lengua se agrupan en lo que se ha
denominado enfoque comunicativo. Estas
propuestas tienen su origen en la enseanza
de lenguas extranjeras y, debido a los logros
alcanzados, tambin han sido extendidas a
la enseanza de la lengua materna. Los
rasgos generales del enfoque comunicativo
son los siguientes:
La lengua se ensea y se aprende en
pleno funcionamiento
La lengua es un organismo vivo, la
empleamos cada da en mltiples
circunstancias, y as debemos aprenderla.
En realidad, as la aprendemos fuera de la
escuela, es aqu donde pierde sentido, al
abordarla de manera descontextualizada.
Es importante, entonces, aprovechar las
situaciones reales o verosmiles de
comunicacin, empleando los textos
ntegros y que surgen del mismo
intercambio comunicativo. As, las clases
resultan ms activas y participativas, los
estudiantes se involucran en el trabajo, se
motivan ms y el aprendizaje es ms
significativo y funcional.
El texto es la unidad bsica de
comunicacin.
En una comunicacin real emitimos y
recibimos textos completos, y como tal hay
que considerarlos en la prctica pedaggica
para aprovechar su riqueza expresiva y
significativa. No tiene ningn sentido
trabajar con palabras, frases o expresiones
aisladas, pues stas adquieren sentido en
los mbitos del texto
y del contexto.
Resulta ilgico, por
ejemplo, realizar prc-
ticas de sinonimia con
palabras aisladas, pues
el sentido de stas se
determina a partir de
su relacin con otras
palabras y de su uso
en una situacin
comu-nicativa.
La enseanza de la lengua toma en
cuenta las variedades dialectales y
registros de uso lingstico.
La enseanza de la lengua debe incorporar
los diversos registros de uso lingstico. La
adquisicin de la lengua estndar es
importante, pero ello no quiere decir que
desconozcamos los usos coloquiales,
familiares o sociales. Los alumnos deben
comunicarse bien en su estndar regional,
pero adems deben tener conocimiento de
que la dinmica actual presenta situaciones
en las que tendremos necesidad de usar
otros estndares, para lo cual debemos
estar preparados. Esto quiere decir que la
l engua debe ensearse de manera
contextual i zada, consi derando l a
heterogeneidad de los usuarios, empleando
textos autnti cos, que no han si do
manipulados o creados deliberadamente
con propsitos educativos.
Los textos deben responder a las
necesidades e intereses de los alumnos.
Cuando nos comunicamos lo hacemos con
diversas intenciones, las mismas que se
reflejan en el tipo de textos que empleamos.
Algunas veces deseamos informar cierta
noticia de inters; otras, contar alguna
ancdota, describir un objeto, plantear
nuestro punto de vista, etc. En el centro
educativo, por lo tanto, debe atenderse a los
textos que estn ms cercanos a los alumnos,
considerando sus motivaciones e intereses
para que la enseanza sea atractiva. Los textos
que no tienen equivalente fuera del aula no
tienen sentido para los estudiantes (CARNEY,
2000).
2. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
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El contexto es determinante en todo acto
comunicativo.
El sentido del texto se determina
considerando una serie de elementos, entre
ellos las palabras. Pero adems, debemos
tener en cuenta la mmica, los gestos, las
inflexiones de voz, la situacin en que se pro-
duce la comunicacin. Un texto puede ser
recibido con aceptacin y agrado en un
momento determinado, pero en otra
circunstancia, lo mismo puede causar un
rechazo generalizado. Adems, los referentes
culturales cambian de una comunidad a otra,
de una persona a otra y, consecuentemente,
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Hablar Leer Escribir
Aspectos
Externos
Aspectos
Internos
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el sentido que se otorgue a las expresiones
tambin ser distinto. Si consideramos todas
estas variables, nuestra relacin con los
dems mejorar ostensiblemente.
Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto
introducido por Hymes (1967), manifiesta que
la competencia comunicativa es la capacidad de
usar el lenguaje apropiadamente en las diversas
situaciones sociales que se nos presentan cada
da. Esto quiere decir que seremos competentes
comunicativamente si somos capaces de hablar,
leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad.
De la afirmacin anterior se deduce que la
competencia comunicativa se manifiesta a
travs de situaciones de desempeo o de
conductas externas. Pero, tal conducta no es
mecnica, sino que involucra una serie de
procesos internos que la impulsan: los
conocimientos, las actitudes, las decisiones, los
rasgos de personalidad, etc.
El esquema siguiente trata de representar cmo
funciona la complejidad de la competencia
comunicativa. Nuestros actos de hablar leer o
escribir (comprender o producir textos) estn
respaldados por un conjunto de procesos
internos, sin los cuales no tendran sentido. En
todo acto de comunicacin se produce un
sistema de relaciones, en el que unos elementos
condicionan a los otros y que, finalmente,
determinan nuestro xito o fracaso en la
comunicacin. Esto explica por qu se considera
incompetentes a aquellos que, aunque tienen
facilidad de palabra, no respetan el turno de los
dems. Igual ocurre con aquel que conoce
todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero
que al comunicar sus ideas lo hace de manera
imprecisa y sin coherencia.
3. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
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Comprensin
Produccin
Produccin
Comprensin
Esto quiere decir que el desarrollo de la
competencia comunicativa implica tanto la
activacin de procesos internos como las
manifestaciones externas de stos. El solo
conocimiento no es suficiente para una
comunicacin eficaz, tampoco bastan las
actitudes nicamente, es necesario poner en
juego todos los factores aludidos para que
nuestra rel aci n con l os dems sea de
calidad.
Una persona es comunicativamente competente
cuando:
Habla en forma clara, fluida y convincente,
se hace escuchar y respeta las convenciones
sociales de participacin.
Escribe con coherencia y correccin
lingstica, adecuando el cdigo a las
caractersticas del interlocutor y del contexto
donde se realiza la comunicacin.
Lee de manera fluida, aplicando estrategias
para comprender mejor el texto, pasando de
la lectura meramente literal a la inferencial y
a la crtica.
Escucha a sus interlocutores, demostrando
atencin, respetando sus ideas y demostrando
tolerancia ante la diversidad lingstica y
cultural.
Emplea los medios de comunicacin y las
nuevas tecnologas de la informacin de
acuerdo con sus intereses y necesidades,
asumiendo actitudes crticas frente a todo
tipo de mensajes.
La competencia comunicativa se desarrolla
en forma lenta y progresiva, y alcanza niveles
cada vez ms altos, en la medida que se
activan frecuentemente las capacidades de
comprensin y produccin de textos, y que,
desde una perspectiva cognitiva, constituyen
la intencionalidad del rea de Comunicacin.
Los procesos de comprensin y produccin de
textos otorgan a la comunicacin un carcter
bidireccional, pues siempre hay alguien que emite
un mensaje y alguien que lo recibe.
Como estos procesos se manifiestan en diferentes
situaciones comunicativas (orales, escritas o
audiovisuales), en el currculo se determina en
cules de stas se pondr nfasis. Es intencin del
rea desarrollar el aprendizaje de la elocucin, la
lectura y la redaccin, de all que las capacidades
de rea planteadas son: Expresin oral,
Comprensin lectora y Produccin de textos
escritos. Se espera, pues que mediante el
desarrollo permanente de estas
capacidades, los estudiantes en un mediano
plazo, sean comunicativamente competentes.
Las intencionalidades del currculo se
orientan al desarrollo mximo de las
potencialidades de la persona (habilidades de
orden superior en la perspectiva de la
psicologa cognitiva). Esto es, el pensamiento
creativo, el pensamiento crtico, la toma de
decisiones y la solucin de problemas. Se
persigue as que la persona disponga de las
herramientas suficientes para desenvolverse
con xito en la vida, afrontar los problemas
con entereza, integrarse al grupo sin dificultades,
desplegar su potencial creativo, imaginativo y
emprendedor, actuar con originalidad y en forma
reflexiva y crtica, etc.
El rea de Comunicacin, mediante la
comprensin y produccin de textos, contribuye
al fortalecimiento de las capacidades
fundamentales de la persona, como se aprecia
en la tabla siguiente:
4. LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y EL REA DE COMUNICACIN
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Capacidad especfica Contenidos bsicos Aprendizaje esperado
Anticipa Textos narrativos Anticipa el desenlace de una
narracin a partir de los hechos
presentados previamente.
Intuicin
1
Las capacidades especficas estn definidas en el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria.
2
Los rasgos que caracterizan a cada capacidad fundamental se presentan en el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria.
comunicativas orales, escritas o audiovisuales.
Pero, debido al nfasis que se desea otorgar a la
elocucin, a la lectura y a la redaccin, las
capacidades del rea son: Expresin oral,
Comprensin lectora y Produccin de
textos escritos, respectivamente.
Todo acto comunicativo tiene dos direcciones:
emitimos y recibimos informacin. En
consecuencia, los propsitos del rea estn
orientados a desarrollar y fortalecer, precisamente
los procesos de comprensin y produccin
de textos. stos se manifiestan en situaciones
En la programacin de aula, los docentes, al
formul ar l os aprendi zaj es esperados y
seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en
desarrollar los rasgos
2
de cada una de las
capacidades fundamentales. De acuerdo con
la naturaleza de la actividad programada el
nfasis estar puesto en una u otra capacidad
fundamental.
Ejemplo:
Supongamos que pretendemos desarrollar el
pensamiento creativo mediante la capacidad de
rea: Produccin de textos escritos. En primer
lugar, seleccionamos el rasgo del pensamiento
creativo que deseamos relevar. En este caso ser
la intuicin. Luego seleccionamos la capacidad
especfica que se relacione con dicho rasgo y la
articulamos con los contenidos bsicos para
obtener el aprendizaje esperado. As:
CAPACIDADES DE REA
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
EJEMPLO DE
INDICADORES
- Predice el desenlace de las historias que
lee o escucha.
- Disea formatos periodsticos originales.
- Enjuicia la informacin proveniente de los
medios de comunicacin.
- Evala la validez de sus propios
argumentos.
- Infiere informacin teniendo en cuenta
el contexto comunicativo.
- Jerarquiza la informacin de acuerdo con
su relevancia.
- Organiza la informacin en formatos que
respondan al propsito comunicativo.
- Plantea formas alternativas de usar los
medios de comunicacin.
- Utiliza los recursos disponibles en su zona
para la produccin de textos.
PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
CRTICO
TOMA DE
DECISIONES
SOLUCIN DE
PROBLEMAS
EXPRESIN
ORAL
PRODUCCIN DE
TEXTOS ESCRITOS
COMPRENSIN
LECTORA
CAPACIDADES ESPECFICAS
1
Predice
Utiliza
Aplica
Identifica
Discrimina
Analiza
Interpreta
Infiere
Evala
Enjuicia
Identifica
Selecciona
Discrimina
Analiza
Evala
Identifica
Selecciona
Discrimina
Analiza
Utiliza
Aplica
Evala
Predice
Jerarquiza
Organiza
Elabora
Recrea
Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Interpreta
Infiere
Evala
Enjuicia
Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Evala
Identifica
Discrimina
Analiza
Jerarquiza
Organiza
Evala
Predice
Imagina
Organiza
Utiliza
Disea
Elabora
Identifica
Organiza
Evala
Enjuicia
Identifica
Selecciona
Organiza
Evala
Identifica
Selecciona
Organiza
Utiliza
Disea
Elabora
Evala
Rasgo del
pensamiento creativo
5. PROPSITOS DEL REA
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El propsito del rea de Comunicacin es,
entonces, desarrollar cada vez con mayor eficacia
las capacidades para comprender y producir
textos. Estas capacidades se desarrollan a lo largo
de toda la vida y en mltiples situaciones. No
podramos decir que en un momento
determinado hemos llegado a su mximo
desarrollo y que, por lo tanto, ya no podemos
superar los niveles alcanzados. Esto justifica por
qu hemos considerado las mismas capacidades
para los cinco grados de la Educacin Secundaria.
Los contenidos bsicos son un soporte para
desarrollar las capacidades del rea,
consecuentemente, no constituyen un propsito
en s mismos. Los contenidos bsicos que se
presentan en el Diseo Curricular pueden ser
enriquecidos y adecuados a la realidad de cada
zona. Los contenidos gramaticales y lingsticos
se abordan siempre y cuando su explicacin sea
necesaria para solucionar problemas en la
comprensin o produccin de textos.
Sobre la literatura
Lo fundamental es que el alumno se ponga en
contacto con el texto literario y disfrute su
lectura, que sienta placer al ponerse en
contacto con otros mundos y que explore las
posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje
literario. Buen lector no es solamente aquel que
comprende a cabalidad un texto sino aquel que,
adems, goza con ello. La literatura desarrolla
en el estudiante la actitud dialgica, la
responsabilidad ante lo que escribe y la
disposicin solidaria para compartir las
creaciones artsticas, afinando as su sensibilidad
esttica y su capacidad imaginativa para crear
su propio mundo o para identificarse con el
creado por los autores de su preferencia.
Durante el primer ciclo se persigue que los
estudiantes se identifiquen con el texto
literario como medio para desarrollar su
sensibilidad esttica y explorar las
posibilidades recreativas del lenguaje. En este
sentido, se pone nfasis en las manifestaciones
literarias propias de la comunidad y la regin,
y en textos literarios infantiles y juveniles
provenientes de diferentes mbitos y pocas,
y que sean de inters de los estudiantes.
En el segundo ciclo, especficamente en el
tercer grado, se persigue que los alumnos
asuman la obra literaria como unidad de
anlisis, poseedora de elementos formales o
temticos que la configuran como un todo
orgnico. Se promover, entonces, la lectura
de obras literarias completas, de agrado de
los estudiantes y que pueden provenir de
diferentes mbitos y pocas (por ejemplo,
Mara de Jorge Isaacs, Ollantay, Platero y
yo de Juan Ramn Jimnez, entre otras).
Durante el cuarto grado se desarrolla la
literatura contempornea y en el quinto
grado la literatura anterior al siglo XX. En
ambos casos, se abordan las manifestaciones
literarias de diversos mbitos para establecer
relaciones entre las diferentes realidades y
perspectivas. De igual forma, el contexto ser
el gran referente para la apreciacin literaria,
pues la literatura es ref lejo de una
determinada poca.
Esta es una nueva forma de abordar la literatura,
estableciendo relaciones entre las
manifestaciones literarias de diferentes mbitos
y no circunscribirla a divisiones territoriales o
histricas. Teniendo en cuenta este marco, los
docentes y los estudiantes seleccionarn los
textos literarios que sern motivo de lectura
en un grado determinado. Las lecturas que se
presentan en el anexo slo son sugeridas.
Sobre la comunicacin audiovisual
La comunicacin audiovisual se aborda de
manera transversal para desarrollar las
capacidades del rea. No aparece como
componente en forma explcita, pero eso no
significa que se deje de lado su tratamiento.
Los contenidos relacionados con la
comunicacin audiovisual estn distribuidos
en los componentes de elocucin, lectura y
redaccin. Adems, la prensa escrita, la radio,
la televisin y los medios informticos son
recursos de apoyo para el desarrollo de la
expresin oral, la comprensin lectora y la
produccin de textos escritos. En ese sentido,
su atencin es insoslayable.
Los contenidos bsicos no tienen fin en s
mismos, sino en la medida que permiten
desarrollar las capacidades del rea. Esto no
quiere decir que les restemos importancia,
lo que sucede es que su relevancia est
supeditada a su utilidad para el desarrollo de
la capacidad comunicativa.
Tambin es propsito del rea, desarrollar un
conjunto de valores y actitudes que
contribuyan a la formacin integral de la persona,
como el respeto a los dems y a sus ideas, la
tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural,
la perseverancia en la tarea, la disposicin
cooperativa y democrtica, entre otras.
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Nuestra rea est organizada en capacidades,
contenidos bsicos y actitudes.
LAS CAPACIDADES son:
Capacidades fundamentales: pensamiento
creativo, pensamiento crtico, solucin de
problemas y toma de decisiones.
Las capacidades de rea. En el caso de
Comunicacin se enfatiza las siguientes
capacidades de rea: Expresin oral,
Comprensin lectora y Produccin de textos
escritos.
La Expresin Oral es la capacidad que
consiste en comunicarse con claridad, fluidez,
coherencia y persuasin, empleando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales.
Tambin implica saber escuchar a los dems,
respetando sus ideas y las convenciones de
participacin.
La Comprensin Lectora es la capacidad para
otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con
el contexto. Este proceso incluye estrategias para
identificar la informacin relevante, hacer
inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la
posicin de los dems y reflexionar sobre el
proceso mismo de comprensin, con la finalidad
de autorregularlo.
La Produccin de Textos Escritos es la
capacidad para redactar textos de diferente tipo,
con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin
de expresar lo que sentimos, pensamos o
deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
el desarrollo de capacidades especficas como
el recojo, seleccin y organizacin de
informacin; as como el manejo de las
estrategias de planificacin, textualizacin,
revisin y edicin del texto. Tambin incluye
estrategias metacognitivas de reflexin sobre lo
producido y de evaluacin del mensaje, entre
otros, de tal manera que el proceso sea
consciente.
Las capacidades especficas operativizan las
capacidades fundamentales y las de rea. Las
capacidades especficas sugieren, adems, las
realizaciones concretas (indicadores) a travs
de las cuales se evidencian las capacidades de
rea. Su identificacin nos orienta sobre los
procesos cognitivos y metacognitivos
implicados en el aprendizaje. Son capacidades
especficas: identificar, discriminar, organizar,
interpretar, etc.
En el Diseo Curricular Bsico se presenta el
cuadro de capacidades de rea y capacidades
especficas de Comunicacin.
LOS CONTENIDOS BSICOS permiten el
desarrollo de las capacidades y, al mismo tiempo,
procuran la unicidad del sistema educativo.
Lgicamente, la Institucin Educativa, en el
proceso de diversificacin curricular, puede
adecuar esos contenidos a su propia realidad o
incorporar los que considere pertinentes. Los
contenidos bsicos, a su vez, estn organizados en
cuatro componentes: Elocucin, Lectura,
Redaccin y Literatura.
LAS ACTITUDES, vinculadas especialmente con
la relacin interpersonal, con el empleo del cdigo
y con el inters por la lectura y la escritura. Las
actitudes que se propone en el Diseo Curricular
Bsico son:
Respeto a las normas de convivencia
Perseverancia en la tarea
Disposicin emprendedora
Disposicin cooperativa y democrtica
Sentido de organizacin
A partir de ellas, los docentes formulan las
manifestaciones observables que operativicen a
cada una de ellas.
A continuacin se presenta en forma grfica la
organizacin del rea de Comunicacin:
CAPACIDADES FUNDAMENTALES VALORES
CAPACIDADES DEL REA
EXPRESIN
ORAL
COMPRENSIN
LECTORA
PRODUCCIN
DE TEXTOS
ESCRITOS
Capacidades
especficas
CONTENIDOS BSICOS
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Capacidades
especficas
Capacidades
especficas
6. ORGANIZACIN DEL REA
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Captulo II
ORIENTACIONES PARA LA
PROGRAMACIN
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1. DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO: UN PASO PREVIO
Una primera reflexin tiene que ver con el hecho
de que la programacin curricular no se hace slo
en base al Diseo Curricular Bsico, pues ste
contiene de manera genrica los contenidos de
aprendizaje, vlidos para todo el mbito nacional.
Lo que le corresponde hacer a la institucin
educativa es adecuar los contenidos propuestos
a las necesidades e intereses locales y regionales,
y adems incorporar los contenidos que se
considere indispensables para responder a las
particularidades de ese contexto. De esta manera,
sin descuidar la unidad nacional, se atiende
tambin a la diversidad del pas. Esto es lo que se
conoce con el nombre de proceso de
diversificacin curricular.
El Diseo Curricular Diversificado (DCD)
traduce la demanda educativa de cada una de
las reas curriculares para atender los objetivos
del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD
estn incorporados, igualmente, los temas
transversales, los valores y las actitudes asumidas
por el centro educativo. Es, prcticamente, el
documento que nos sirve de base para la
programacin, pues en l estn organizados los
contenidos de aprendizaje que se desarrollarn
en los cinco grados de educacin secundaria.
No es este el espacio para abundar en detalles
sobre diversificacin curricular, pero una forma
de organizar el DCD de Comunicacin podra
ser el siguiente:
DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS
REA DE COMUNICACIN
1. Fundamentacin
2. Capacidades
C. FUNDAMENTALES CAPACIDADES DE REA
Expresin oral Comprensin Produccin de
lectora textos escritos
3. Contenidos diversificados
Componente 1er Grado 2do Grado 3er Grado 4to Grado 5to Grado
ELOCUCIN
LECTURA
REDACCIN
LITERATURA
REA DE IDIOMA EXTRANJERO
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CONTENIDOS DIVERSIFICADOS
Distribuimos las unidades didcticas entre
el nmero de perodos que haya previsto
el centro educativo. En esta etapa se tendr
Perodo 1
Perodo 2
Perodo 3
2. LA PROGRAMACIN ANUAL
Una vez que se ha elaborado el Diseo Curri-
cular Diversificado, el proceso de
programacin corresponde a cada docente
del rea, sin que esto imposibilite la
coordinacin con otros colegas, incluso de
otras reas, pues la transversalidad del
currculo as lo exige.
La primera tarea de la programacin es
distribuir los contenidos diversificados en
un nmero determi nado de uni dades
didcticas que se desarrollarn durante el ao
escolar. Para ello podemos seguir la siguiente
ruta:
Agrupamos los contenidos diversificados que
puedan ser abordados de manera articulada
y otorgamos al bloque un nombre
significativo. Cada uno de estos bloques
representa una unidad didctica.
en cuenta los criterios de secuencialidad y
complejidad que requieran algunos
contenidos.
Se asigna un tiempo determinado a cada
unidad didctica, preferentemente
considerando horas efectivas de clase.
Se determina las reas con las cuales se
puede realizar un trabajo articulado, en cada
una de las unidades previstas.
Se redacta el documento final, que podra
tener la siguiente estructura:
Unidad didctica Unidad didctica Unidad didctica Unidad didctica
Unidades
Unidades
Unidades
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PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE COMUNICACIN
I. DATOS GENERALES
II. PRESENTACIN
III. PROPSITOS DEL GRADO (Constituyen la sntesis de los aprendizajes que los
estudiantes lograrn al trmino del ao escolar)
IV. ORGANIZACIN DE UNIDADES
Perodo Denominacin de la Tipo de Relacin con otras Tiempo
Unidad Unidad reas
I
II
III
V. ESTRATEGIAS DEL REA
VI. EVALUACIN
VII. BIBLIOGRAFA
La unidad didctica es una forma de
programacin de corto alcance en la que
se organizan los aprendizajes de acuerdo
con su grado de relacin, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de
los alumnos.
Recordemos que al realizar la
programacin anual agrupamos aquellos
contenidos diversificados que podan ser
abordados de manera articulada. Cada
bloque organizado constituye una unidad
didctica. Lo que resta a continuacin es
hacer la programacin de estas unidades.
Las unidades didcticas son de distinto
tipo, pero las ms utilizadas por los
docentes son la unidad de aprendizaje, el
proyecto de aprendizaje y el mdulo de
aprendizaje.
Procedimientos sugeridos para la
programacin de unidades didcticas
En primer lugar damos respuesta a las siguientes
preguntas:
a. Qu aprendizajes lograrn los alumnos al
trmino de la unidad?
Lo que se espera que logren los estudiantes al
trmino de la Unidad Didctica son los
aprendizajes esperados en cada capacidad de
rea. Para ello, en primer lugar, se articula las
capacidades especficas con los contenidos
diversificados seleccionados y se los organiza
teniendo como base las capacidades de rea.
Luego se determina las manifestaciones observables
de las actitudes que se relacionen con las tareas de
comprensin o produccin programadas, por
ejemplo:
3. LAS UNIDADES DIDCTICAS
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En el caso de capacidades:
COMPRENSIN LECTORA
Capacidades
Identificar
- ideas principales
- intencin del emisor
- el tema central
Contenidos Bsicos
- Textos funcionales
(cartas, avisos, recetas
y otros)
- Textos narrativos
Aprendizajes esperados
- Identifica las ideas principales en un
aviso.
- Identifica la intencin del emisor en
una carta.
- Identifica el tema en un texto narrativo.
+ =
Recuerda que los aprendizajes esperados deben estar vinculados
con los temas transversales elegidos por la Institucin
Educativa. El siguiente ejercicio te puede servir como referencia.
Adems, debemos garantizar que los
aprendizajes esperados se orienten al
desarrollo de las capacidades
fundamentales. Por ejemplo, la comprensin
lectora contribuye a fortalecer los rasgos del
pensamiento crtico y creativo. Supongamos que
en el caso del pensamiento crtico pretendemos
relevar el rasgo de interpretacin de la
informacin, entonces seleccionamos la
capacidad especfica correspondiente:
APRENDIZAJE ESPERADO
- Identifica las ideas principales en un aviso sobre
el patrimonio cultural de su comunidad.
- Identifica el tema en un texto narrativo sobre las
tradiciones de su comunidad.
Formula aprendizajes esperados que se vinculen con
el tema transversal de la columna izquierda:
....................................................................................
....................................................................................
TEMA TRANSVERSAL
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Identidad cultural
Cultura alimenticia
Rasgo del
pensamiento crtico
Interpretacin de la
informacin
Capacidad
especfica
Organiza
Contenidos
bsicos
Avisos
publicitarios
Aprendizaje esperado
Organiza en un esquema la
informacin relevante de un aviso
publicitario sobre el patrimonio
cultural de su comunidad.
Actitudes
Respeto a las normas de convivencia
Manifestaciones observables
- Corrige sus errores y aprende de ellos
- Muestra empeo al hacer sus tareas
- Presenta oportunamente sus tareas
- Solicita la palabra cuando desea intervenir
En el caso de actitudes:
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Supuestamente estos temas transversales surgieron como producto de la diversificacin curricular.
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b. Cmo organizar los aprendizajes?
Los aprendizajes se organizan en forma
esquemtica o descriptiva, considerando
criterios de secuencialidad o grado de
complejidad. Es recomendable organizar los
aprendizajes a partir de las capacidades del rea,
pues nos ser til en el proceso de evaluacin
para determinar a qu capacidad pertenece la
informacin recogida. Se debe entender que
lo que el estudiante desarrolla en forma
permanente son las capacidades de rea y las
capacidades fundamentales, y que las
capacidades especficas al articularse con los
contenidos, operativizan a las primeras. Puede
servir como ayuda el siguiente esquema:
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPRENSIN LECTORA
- Identifica el tema central en un texto narrativo
sobre las tradiciones de su comunidad.
-
PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
- Elabora la versin previa de una receta sobre un
plato tpico de su comunidad.
ACTITUDES
- Corrige sus errores y aprende de ellos.
-
ESTRATEGIAS
c. Qu estrategias emplear para generar
el aprendizaje de los alumnos?
El docente elige los procedimientos y tcnicas
ms apropiadas para crear situaciones
favorables para el aprendizaje. Las estrategias
se eligen en funcin de los estilos y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, poniendo
nfasis en el aprendizaje activo y cooperativo.
Se debe prever actividades motivadoras y que
susciten la reflexin permanente sobre el
propio aprendizaje (metacognicin).
Las actividades y estrategias preferentemente
se deben formular en forma secuencial y
detallada para que den una idea clara de lo
que se har en la Unidad desde el inicio hasta
el trmino de la misma.
d. Qu medios y materiales contribuirn
al logro de los aprendizajes?
Se selecciona los medios y materiales
indispensables que servirn tanto al docente
como al estudiante para facilitar la enseanza
y el aprendizaje. La seleccin de los recursos
deber ser moderada y de acuerdo con las
posibilidades del centro educativo y la realidad
de la zona, y adems pertinentes a la naturaleza
de los aprendizajes que se pretende desarrollar.
e. Cmo me dar cuenta si los alumnos
han logrado los aprendizajes?
Para cada capacidad de rea se determinan
los indicadores que permitan verificar si los
estudiantes han logrado los aprendizajes
esperados. Es importante que los indicadores
se formulen desde el momento de la
programacin, para saber con anticipacin
qu esperamos que realicen los alumnos. Los
indicadores nos dicen de antemano los
instrumentos que podemos emplear.
f. Cunto tiempo ser necesario para el
logro de los aprendizajes?
Se asigna el tiempo que se considere
suficiente para que los alumnos logren los
aprendizajes previstos. La seleccin de
estrategias y/o actividades nos da una idea
del nmero de sesiones de aprendizaje y, por
lo tanto, del tiempo que podra durar la
unidad, obviamente, sin exceder el crdito
de tiempo asignado para el rea en el Plan de
Estudios oficial o en el PCC.
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COMPRENSIN LECTORA
- Identifica el tema central en un texto narrativo
sobre las tradiciones de su comunidad.
- Elabora la versin previa de una receta sobre un
plato tpico de su comunidad.
ACTITUDES
ACTIVIDADES/
ESTRATEGIAS
TIEMPO
Expresado en
nmero de horas,
preferentemente
por sesiones de
aprendizaje.
En segundo lugar se redacta el documento final. Pueden servir como referencia los siguientes
esquemas:
UNIDAD DE APRENDIZAJE
INVESTIGAMOS FUENTES Y REDACTAMOS RECETAS SOBRE LA TRADICIN
GASTRONMICA DE LA COMUNIDAD
I. DATOS GENERALES
1. Grado: Primero
2. reas involucradas: Comunicacin, CTA, Ciencias Sociales, Educacin para el Trabajo
3. Duracin: 14 horas
II. JUSTIFICACIN
En la comunidad existe una rica variedad de platos tpicos que an no son conocidos por la
mayora de visitantes, a pesar de su agradable sabor y valor nutritivo. Desde el rea de
Comunicacin, en esta unidad se pretende que los alumnos recojan informacin sobre la
forma de preparacin de los platos tpicos de la localidad, organicen la informacin y redacten
las recetas que consideren ms significativas. Esto promover el desarrollo de habilidades
relacionadas con la expresin oral, comprensin lectora y la produccin escrita.
III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES
PENSAMIENTO CREATIVO
Se fomenta mediante la creacin de textos literarios sobre la tradicin gastronmica de la
comunidad.
PENSAMIENTO CRTICO
Se desarrolla a partir de la reflexin sobre el proceso de comprensin de textos y la opinin
sobre las producciones propias y las de sus compaeros.
IV. TEMAS TRANSVERSALES
IDENTIDAD CULTURAL
CULTURA ALIMENTICIA
V. VALORES
SOLIDARIDAD
LABORIOSIDAD
VI. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES (rea de Comunicacin)
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EXPRESIN ORAL
Participa en conversaciones sobre la variedad
gastronmica de su comunidad
Selecciona temas adecuados a la situacin de
conversacin.
Selecciona el momento adecuado para intervenir.
Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz.
Utiliza expresiones y frmulas de rutina.
Discrimina las ventajas y desventajas de la
comunicacin verbal y no verbal.
Emplea mmica adecuada en las conversaciones en
las que participa.
Expresa sus ideas con f luidez y entonacin
adecuada.
COMPRENSIN LECTORA
Lee textos relacionados con la variedad gastronmica
de su comunidad
Identifica el tema central del texto.
Identifica la intencin del emisor.
Discrimina la informacin relevante.
Elabora e ilustra versiones propias a partir de los
textos ledos.
Reconstruye el proceso de comprensin de los
textos ledos.
Redacta una receta culinaria sobre un plato tpico de
su comunidad
Planifica la redaccin de la receta.
Selecciona informacin relevante.
Organiza en esquemas la informacin acopiada.
Emplea en forma correcta las normas de
acentuacin general
Evala el proceso de la elaboracin del texto.
Crea composiciones relacionadas con la variedad
gastronmica de su zona.
ACTITUDES
- Muestra empeo al realizar sus tareas.
Disposicin cooperativa y democrtica
- Apoya a los dems en la ejecucin de sus tareas.
- Interviene en el momento adecuado.
ACTIVIDADES/
ESTRATEGIAS
Degustacin de platos
tpicos de la comunidad.
Conversaciones sobre la
tradicin gastronmica
de la comunidad.
Exposicin y dilogo
sobre la comunicacin
verbal y no verbal.
Lectura de revistas,
diarios y textos sobre la
tradicin gastronmica
de la comunidad.
Elaboracin de res-
menes sobre los textos
ledos.
Reflexin y dilogo sobre
el proceso de investi-
gacin realizado.
Exposicin y dilogo
sobre la estructura de una
receta.
Redaccin de recetas
sobre la tradicin gastro-
nmica de la comunidad.
Reflexin sobre el uso
de las normas de acen-
tuacin general.
Socializacin y revisin
de los textos creados.
Reflexin sobre el pro-
ceso de redaccin de la
receta.
Taller de creacin lite-
raria.
Lectura expresiva de las
producciones realizadas.
Reflexin sobre el desa-
rrollo de los aprendizajes
previstos para la unidad.
TIEMPO
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
2 horas
El tiempo es referencial, pues puede variar de acuerdo con la intencionalidad
del docente y la necesidad de enfatizar en algunos aprendizajes. Tambin se
puede considerar varias columnas para anotar el avance, en forma de
cronograma. En este ejemplo, las horas coinciden con una sesin de aprendizaje,
en la cual se desarrollan dos o tres actividades. En la unidad se han previsto
siete sesiones de aprendizaje.
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EVALUACIN
CAPACIDADES
Expresin oral
Comprensin
lectora
Produccin de
textos escritos
ACTITUDES
Perseverancia en la
tarea
Disposicin
cooperativa y
democrtica
INDICADORES
Selecciona temas adecuados a la situacin de
conversacin.
Infiere informacin a partir de las inflexiones de
voz.
Utiliza expresiones y frmulas de rutina.
Emplea mmica adecuada en las conversaciones
en las que participa.
Expresa sus ideas con fluidez y entonacin
adecuada.
Identifica el tema central en textos sobre la
variedad gastronmica de su comunidad.
Identifica la intencin del emisor en textos sobre
la variedad gastronmica de su comunidad.
Discrimina la informacin relevante en textos
sobre la variedad gastronmica de su comunidad.
Elabora versiones propias a partir de los textos
ledos.
Ilustra las versiones que elabora, de acuerdo con
el contenido del texto.
Planifica la redaccin de una receta sobre un
plato tpico de su localidad.
Emplea en forma correcta las normas de
acentuacin general.
Elabora sus composiciones, en forma novedosa
y amena.
- Muestra empeo al realizar sus tareas.
- Apoya a los dems en la ejecucin de sus tareas.
- Interviene en el momento adecuado.
INSTRUMENTOS
DE
EVALUACIN
Ficha de
observacin
Ficha de lectura
Gua de prctica
Escala de
actitudes
REFLEXIONAMOS SOBRE LA
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Observa que los aprendizajes esperados se
orientan al desarrollo de las capacidades
fundamentales y de las estrategias
metacognitivas:
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PENSAMIENTO
CREATIVO
PENSAMIENTO
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ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
Las actitudes tambin son considerados como
aprendizajes esperados.
Como indicadores se considera a los
aprendizajes ms representativos de cada
capacidad de rea.
Respecto al tiempo, cada dos horas constituye
una sesin de aprendizaje, y sta puede
comprender dos o ms actividades. Por
ejemplo, las dos horas primeras comprenden
a las tres primeras actividades.
Las actividades previstas corresponden
con los principios de aprendizaje que se
post ul a desde el Di seo Cur r i cul ar
Bsico:
Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada.
Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos ledos.
Crea composiciones relacionadas con la variedad
gastronmica de su zona.
Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz.
Identifica la intencin del emisor.
Discrimina la informacin relevante.
Reconstruye el proceso de comprensin de los textos ledos.
Evala el proceso de la elaboracin del texto.
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
Degustacin de platos tpicos de la comunidad.
Conversaciones sobre la tradicin gastronmica
de la localidad.
Exposicin y dilogo sobre la comunicacin
verbal y no verbal.
Exposicin y dilogo sobre la estructura de una
receta.
Lectura de revistas, diarios y textos sobre la
tradicin gastronmica de la comunidad.
Elaboracin de resmenes sobre los textos ledos.
Socializacin y revisin de los textos creados.
Redaccin de recetas sobre la tradicin
gastronmica de la comunidad.
Taller de creacin literaria.
Lectura expresiva de las producciones realizadas.
Ref lexin sobre el uso de las normas de
acentuacin general.
Ref lexin y dilogo sobre el proceso de
investigacin.
Reflexin sobre el proceso de redaccin de la
receta.
Reflexin sobre el desarrollo de los aprendizajes
previstos para la unidad.
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
Actividades de entrada para despertar el inters
de los estudiantes, desarrollar la afectividad y crear
condiciones favorables para el aprendizaje.
Actividades en las que se accede al conocimiento,
articulndolo con las experiencias previas de los
estudiantes y creando el conflicto cognitivo.
Actividades orientadas al procesamiento de
informacin, al desarrollo de los temas transversales
y a la capacidad para aprender a aprender.
Actividad orientada a fomentar el aprendizaje
cooperativo, la correccin de errores y el desarrollo
de actitudes y valores.
Actividad para aplicar lo aprendido en situaciones
nuevas, haciendo funcional el aprendizaje. Motiva
la creatividad, la perseverancia y la responsabilidad
ante lo escrito.
Actividades orientadas al autocontrol del
aprendizaje para que los estudiantes se den cuenta
de lo que hacen, valoren los logros obtenidos y
corrijan sus errores.
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PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE EL REA DE COMUNICACIN
PUBLICACIN DE UNA REVISTA SOBRE LOS ATRACTIVOS TURSTICOS DE LA
COMUNIDAD
I. JUSTIFICACIN
La publicacin de la revista institucional sobre los atractivos tursticos de la comunidad es
una oportunidad para que a partir del rea se desarrolle la capacidad para producir textos
periodsticos, como artculos de opinin, reportajes, editoriales, etc. (Desarrollo del
pensamiento creativo). As mismo, permitir que los estudiantes hagan uso de las
aplicaciones informticas para editar sus textos. Tambin se procurar que los estudiantes
procesen informacin sobre los atractivos tursticos de la comunidad, que sirva como insumo
para la produccin de textos. La naturaleza del proyecto permite desarrollar la capacidad
para solucionar problemas, pues se recurrir a los recursos disponibles y cmo captar
aquellos que hagan falta.
II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
Capacidades Aprendizajes esperados
de rea
Comprensin lectora Discrimina informacin relevante en ensayos
sobre los atractivos tursticos de la comunidad.
Elabora resmenes de ensayos sobre los atractivos
tursticos de la comunidad.
Identifica la intencin del emisor en ensayos sobre
los atractivos tursticos de la comunidad.
Evala la pertinencia de los argumentos en los
textos ledos.
Evala las estrategias empleadas en la comprensin
lectora.
Produccin de textos escritos Selecciona fuentes de informacin para escribir
editoriales, artculos y reportajes.
Organiza la informacin acopiada en fichas de
resumen o comentario.
Identifica el pblico objetivo a quien dirigir los
textos.
Diagrama la presentacin del texto.
Ilustra el texto con imgenes o fotografas.
Dispone las ideas en forma ordenada.
Evala la adecuacin del cdigo.
Actitudes SENTIDO DE ORGANIZACIN
Realiza sus actividades en forma ordenada.
Programa las actividades que se le encomienda.
DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA
Acata los acuerdos de la mayora.
Apoya a los dems cuando tienen dificultades.
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III. ORGANIZACIN DEL TRABAJO
Se formar los siguientes equipos:
Equipo de coordinacin externa
Se encargar de coordinar en forma permanente con la Comisin Central y las
subcomisiones con la finalidad de mantener informados a los compaeros sobre los avances
del proyecto y sobre las actividades de las dems secciones y grados.
Equipo de investigacin
Se encargar de recolectar revistas, peridicos, enciclopedias o libros en los que haya
referencias sobre los atractivos de la comunidad. Tambin recolectarn fotografas, mapas,
dibujos relacionados con el tema.
Equipo de seleccin de textos
Se encargar de revisar y seleccionar los artculos periodsticos que representarn a la
seccin (o grado) en la revista institucional.
Equipo de edicin
Se encargar de elaborar la versin final de los textos seleccionados, dndoles el formato
pertinente e ilustrndolos con fotografas o imgenes.
IV. RECURSOS
Enciclopedias
Fotografas
Pginas web
Laboratorio de informtica
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividad
1. Determinacin de la
forma de participacin
de cada grado y seccin.
2. Organizacin del aula.
3. Seleccin de fuentes de
informacin, fotografas,
imgenes.
4. Produccin de noticias,
artculos, reportajes,
poesas.
5. Seleccin de los textos
que representarn a la
seccin.
6. Edicin de los textos
seleccionados.
Responsables
Docente
Alumnos
Docente
Alumnos
Equipo de
investigacin
Docente
Alumnos
Equipo de
seleccin
de textos
Equipo de
edicin
Mayo
1 2 3 4
X X
X X
X
X
Junio
1 2 3 4
X X
X
X
Julio
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En este proyecto se ha puesto nfasis en la
Comprensin Lectora y en la Produccin de
Textos Escritos; sin embargo, los docentes
pueden considerar tambin la Expresin
Oral.
VI. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
CAPACIDADES
Comprensin
lectora
Produccin de
textos escritos
Actitudes
INDICADORES
Discrimina informacin relevante
en ensayos sobre los atractivos
Elabora resmenes de ensayos
sobre los atractivos tursticos de la
comunidad.
Identifica la intencin del emisor en
ensayos sobre los atractivos
Evala la pertinencia de los
argumentos en los textos ledos.
Organiza la informacin acopiada
en fichas de resumen o comentario.
Identifica el pblico objetivo a
quien dirigir los textos.
Diagrama la presentacin del
texto.
Ilustra el texto con imgenes o
fotografas relacionadas con el tema
abordado.
Dispone las ideas en forma
ordenada.
Evala la adecuacin del cdigo.
SENTIDO DE ORGANIZACIN
Realiza sus actividades en forma
ordenada.
Programa las actividades que se le
recomienda.
DISPOSICIN COOPERATIVA Y
DEMOCRTICA
Acata los acuerdos de la mayora.
Apoya a los dems cuando tienen
dificultades.
INSTRUMENTOS
Ficha de lectura
Gua de Prctica
Escala de actitudes
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NMDULO DE APRENDIZAJE
I. APRENDIZAJES ESPERADOS
Comprende y aplica las normas de acentuacin general.
II. CONTENIDOS ESPECFICOS
La tilde en las palabras agudas
La tilde en palabras graves
La tilde en palabras esdrjulas
La tilde en palabras sobresdrjulas
III. DESARROLLO
Secuencia didctica
1. Lectura de un cuento breve que contenga casos de
acentuacin general.
2. Subrayado de palabras agudas, graves, esdrjulas y
sobre esdrjulas.
3. Explicacin sobre por qu ese tipo de palabras
llevan tilde o no.
4. Reforzamiento de las ideas expresadas por los
estudiantes y ejemplificacin de los principales
casos.
5. Elaboracin de un cuadro de doble entrada con las
palabras agudas, graves, esdrjulas y sobre esdrjulas
que hayan subrayado.
6. Redaccin de un texto breve en el que se incluyan
las palabras del cuadro anterior.
7. Intercambio de trabajos para corregir errores.
8. Reflexin sobre las principales dificultades para la
tildacin de las palabras.
IV. EVALUACIN
Tiempo
10 min.
10 min.
10 min.
10 min.
10 min.
15 min.
15 min.
10 min.
Medios y
materiales
Hoja de lectura
Cuaderno de
trabajo
INDICADORES
Aplica correctamente las
normas de acentuacin
general.
CAPACIDADES
PRODUCCIN DE
TEXTOS ESCRITOS
Esta evaluacin es formativa, pues se orienta a aspectos
especficos de la ortografa, y no deriva necesariamente
en un calificativo para registrar.
OJO: El mdulo de aprendizaje se puede
desarrollar en una sola sesin, pues aborda
contenidos especficos del rea; sin embargo,
tambin se puede desarrollar en dos o tres
sesiones como mximo. El mdulo se
diferencia de la sesin en que sta ltima
forma parte de un propsito mayor,
expresado en la unidad didctica.
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4. LA SESIN DE APRENDIZAJE
La sesin de aprendizaje comprende un
conjunto de interacciones intencionales y
organizadas, entre el docente, los estudiantes
y el objeto de aprendizaje. Forma parte de
una programacin de mayor alcance: la
unidad didctica.
Las sesiones de aprendizaje se planifican y
se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada
docente. No hay frmulas ni rutas
preestablecidas. Los momentos de la sesin
son referenciales y dinmicos, no son
estticos sino recurrentes, por eso es que no
planteamos momentos definidos, como
motivacin, problematizacin, evaluacin, etc.
Sin embargo, s hay que tener en cuenta las
siguientes sugerencias:
a. Programar la sesin de aprendizaje en
funcin de las capacidades y actitudes que
se pretenda desarrollar. Los contenidos
bsicos tienen sentido en la medida que
contribuyan a desarrollar las capacidades.
b. Considerar estrategias para desarrollar las
capacidades fundamentales, de acuerdo con
la naturaleza de las actividades previstas.
c. Prever estrategias tanto para el desarrollo
de capacidades como de actitudes.
d. Realizar actividades motivadoras al inicio
y durante la sesin para disponer
favorablemente a los estudiantes,
mediante el desarrollo de la afectividad.
e. Abordar de manera articulada los procesos
de comprensin y produccin de textos,
pues son complementarios en toda
situacin comunicativa.
f. Prever estrategias que involucren
situaciones comunicativas orales, escritas
y audiovisuales para que los aprendizajes
resulten ms significativos.
g. Activar permanentemente la recuperacin de
los saberes previos y generar conflictos de
carcter cognitivo.
h. Aplicar tcnicas diversas para el
procesamiento de la informacin (mapas
conceptuales, esquemas, redes semnticas,
etc.)
i. Evaluar permanentemente los aprendizajes,
mediante la observacin de indicios,
preguntas, ejercicios en clase, inquietud de
los estudiantes, etc.
j. Prever estrategias para que los alumnos
transfieran sus aprendizajes a situaciones
nuevas.
k. Prever estrategias que propicien la reflexin
permanente del alumno sobre su propio
aprendizaje para contribuir al desarrollo de
la metacognicin.
l. Promover situaciones de participacin activa
y cooperativa que permitan el desarrollo de
actitudes y valores.
Los elementos bsicos de una sesin de
aprendizaje son los siguientes:
i. Aprendizajes esperados
ii. Estrategias didcticas
iii. Evaluacin
iv. Tiempo
Dichos elementos se pueden presentar de
manera descriptiva, exponiendo una a una las
secuencias ms importantes de la sesin de
aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros
de doble entrada en los que se distribuye
estrategias, materiales, tiempo, etc.
Yo segua al
pie de la letra
los modelos!
La sesin de apren-
dizaje obedece al estilo
personal de cada
docente. l tiene la
libertad para orga-
nizarla de la mejor
manera. No hay un
modelo nico.
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SUGERENCIA DE SESIN DE APRENDIZAJE
A. APRENDIZAJES ESPERADOS
Planifica la redaccin de una receta sobre
un plato tpico de su localidad.
Selecciona informacin relevante para
escribir su receta.
Organiza en esquemas la informacin
acopiada.
Elabora la primera versin de la receta.
B. SECUENCIA DIDCTICA
Dilogo sobre la necesidad de perennizar
en recetas los platos tpicos existentes
en la comunidad. (Se persigue crear
condiciones favorables para el
aprendizaje mediante el desarrollo de
la afectividad).
5 minutos
Lectura de revistas y bibliografa sobre
los platos tpicos de su comunidad
(previamente se ha debido dar la
indicacin del tipo de material que
deben llevar los estudiantes). Seleccin
de informacin til para la elaboracin
de recetas.
El profesor brinda informacin sobre la
estructura de una receta, previa
recuperacin de saberes previos y
creacin del conflicto cognitivo.
20 minutos
CAPACIDAD
Produccin de textos
escritos
INDICADORES
Planifica la redaccin de una receta
sobre un plato tpico de su localidad.
Selecciona informacin relevante
para escribir su receta.
Organiza en esquemas la informacin
acopiada.
Elabora la primera versin de la receta,
con fluidez verbal y originalidad.
INSTRUMENTOS
Gua de prctica
Elaboracin de esquemas y mapas
conceptuales con la informacin
seleccionada, en los que se aprecie las
partes ms importantes que tendr la
receta. (Se desarrolla capacidades para
el procesamiento y organizacin de la
informacin).
30 minutos
Elaboracin de la primera versin de
l a receta, con f l ui dez verbal y
original idad (desarrol l o del pen-
samiento creativo), empleando en
forma correcta l as normas de
acentuacin general y los conectores.
Explicacin sobre el uso adecuado de
la tilde y los conectores. (En base a
los saberes previos se construye los
nuevos conocimientos).
40 minutos
Reflexin y dilogo sobre las dificultades
que surgieron en el proceso de
redaccin. (Se produce el autocontrol
del aprendizaje para que los
estudiantes se den cuenta de lo que
hacen y corrijan sus errores. Se
desarrolla la afectividad mediante la
evaluacin de los productos propios y
los de los dems).
05 minutos
C. EVALUACIN
Debes notar que se ha considerado las actividades
centrales de la sesin. Las estrategias, materiales y
tiempo forman parte de la secuencia. Esta misma sesin
se puede presentar en forma de esquema (cuadro de doble
entrada).
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Captulo III
ORIENTACIONES PARA EL
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Necesitamos estudiantes que sepan expresarse
con f luidez y claridad, con ptima
pronunciacin y entonacin, que empleen con
pertinencia y naturalidad los recursos no
verbales (mmica, gestos, movimientos del
cuerpo), que se hagan escuchar pero que
tambin escuchen a los dems. Es necesario
entonces que reivindiquemos la enseanza de
la comunicacin oral, en situaciones formales e
informales, por eso es que se propone desarrollar
capacidades para la conversacin, el dilogo, el
debate, el relato, la presentacin de informes
orales, entre otras formas de la comunicacin
oral. Estos eventos sern tiles para que los
estudiantes posean herramientas que les
posibiliten interactuar con los dems en los
estudios superiores, en el mundo del trabajo o
en la vida ciudadana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad
comunicativa. Las posibilidades de trabajo,
estudio, relaciones sociales y superacin
dependen, en buena parte, de nuestra capacidad
para interactuar con los dems, teniendo como
herramienta fundamental la expresin oral. Es
necesario entonces que la escuela contribuya a
fortalecerla, especialmente en los siguientes
aspectos:
Articulacin correcta, de modo que la
pronunciacin de los sonidos sea clara.
Entonacin adecuada a la naturaleza del
discurso.
Expresin con voz audible para todos los
oyentes.
Fluidez en la presentacin de las ideas.
Adecuado uso de los gestos y la mmica.
Participacin pertinente y oportuna.
Capacidad de persuasin.
Expresin clara de las ideas.
La mej or manera de desarrol l ar estas
habilidades es participando en situaciones
comunicativas reales, lo que otorga al rea un
carcter eminentemente prctico. Las clases,
dej an de ser, entonces, una aburri da
presentacin de conceptos y teoras para
ceder su lugar a actividades dinmicas y
moti vadoras, como j uego de rol es,
dramati zaci ones, debates, tal l eres de
expresin oral, dilogos, conversaciones,
declamaciones, etc.
1. EL APRENDIZAJE DE LA EXPRESIN ORAL
La expresin oral tambin implica desarrollar
nuestra capacidad de escuchar para comprender
lo que nos dicen los dems. A menudo hemos
escuchado hablar de buenos lectores, excelentes
oradores y magnficos escritores; sin embargo,
muy rara vez y quiz nunca, hayamos escuchado
hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).
La comprensin de textos orales se fortalece
cuando participamos frecuentemente en
situaciones reales de interaccin, como
conversaciones, debates, audiciones diversas, lo
cual pasa necesariamente por la adquisicin de
actitudes positivas para poner atencin en lo que
dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer
que se sienta escuchado. Una sociedad que
aspira a la tolerancia y a la convivencia pacfica
y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos
esenciales desarrollar la capacidad de escucha
de sus habitantes.
1.1 Etapas de la produccin de textos orales
La expresin oral puede ser espontnea,
pero tambin producto de una preparacin
rigurosa. En la escuela se debe promover
las dos formas de expresin, de acuerdo al
grado en que se ubiquen los estudiantes. En
los primeros grados se sugiere dar
preferencia a la expresin espontnea para
romper el hielo y habituar la participacin
de los alumnos. En cambio, en los ltimos
grados ser preferible dar prioridad a la
exposicin preparada, especialmente sobre
asuntos acadmicos.
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En el caso de una exposicin preparada se
sugiere seguir las siguientes etapas:
Actividades previas
Generar ideas.
Seleccionar temas adecuados.
Elaborar esquemas previos.
Emplear tcnicas para recoger y
organizar informacin.
Preparar la intervencin oral.
Usar soportes para preparar la
intervencin.
Preparar estrategias de interaccin.
Produccin real del discurso
Conducir el discurso.
Controlar la voz.
Controlar la mirada.
Emplear gestos y movimientos
corporales.
Presentar argumentos.
Emplear recursos de persuasin.
Presentar ideas en forma coherente.
Otorgar originalidad al discurso.
Hablar con correccin y fluidez..
Emplear recursos tecnolgicos de
apoyo.
Actividades de control y metacognicin
Dosificar el tiempo destinado a las
exposiciones.
Autorregular el discurso.
Negociar el significado.
Ofrecer canales de retroinformacin.
Adecuacin del mensaje al contexto y a
los interlocutores.
Ref lexin sobre el proceso de
preparacin y produccin del discurso.
1.2 Estrategias para el aprendizaje de la
expresin oral
El desarrollo de la expresin oral requiere
constante prctica, por eso es que las
actividades que la estimulen deben ser
frecuentes y variadas, fijando el propsito
en forma clara para que el estudiante sepa
qu es lo que se espera de l.
El aprendizaje de la expresin oral necesita
seguir una ruta que oriente el trabajo, y que
podra constar de los siguientes pasos:
Determinacin de propsitos.
Const i t uye l o que se l ograr al
finalizar la actividad. Los propsitos
se deben expresar en forma clara para
que los estudiantes se involucren en
el trabajo.
Formulacin de indicaciones.
Tambi n es i mportante que l os
alumnos sepan con precisin las tareas
que van a realizar (buscar palabras o
frases clave, identificar la intencin del
emisor, etc.)
Exposicin del material. Consiste en
la presentacin del motivo que dar lugar
a la participacin oral o del texto que
comprendern los alumnos. Puede ser
una lectura, un discurso, parte de una
conferencia, etc. El material debe dar
oportunidad para apreciar los elementos
del contexto y los recursos no verbales
que otorgan sentido al texto (miradas,
gestos, movimientos bruscos, entre
otros.)
Ejecucin de la tarea. Los alumnos
desarrollan los distintos procedimientos
de la expresin oral previstos en la
actividad.
Contrastacin de productos. En
pares o en grupos, los estudiantes
comparan sus productos, intercambian
opiniones, proponen formas de
mejoramiento.
Reflexin sobre la actividad. Los
alumnos y el profesor dialogan sobre el
proceso realizado, las dificultades que
tuvieron, los logros alcanzados y la
manera de mejorarlos (metacognicin).
Si se trata de una actividad para
comprender textos orales, se puede
hacer una nueva exposicin del material
para verificar si las tareas ejecutadas por
los alumnos han permitido desarrollar los
procedimientos de comprensin oral
previstos.
La secuencia propuesta puede ser modificada
o enriquecida. No se pretende, de ningn modo,
convertirla en modelo rgido. Algunas etapas
podran repetirse una o ms veces, usualmente
sucede as. Incluso, el docente puede encontrar
caminos mucho ms funcionales, de acuerdo
con su experiencia y la realidad del centro
educativo.
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1.3 Ejemplo de sesin de aprendizaje para
desarrollar la capacidad de expresin
oral.
LOS VISITANTES
Aprendizajes esperados:
- Selecciona informacin para realizar un
informe oral.
- Organiza la informacin en esquemas
- Emplea voz audible para los oyentes.
- Enjuicia la claridad y coherencia del
informe presentado.
ACTIVIDADES PREVIAS
A LA EXPRESIN
El docente indica que se ha declarado un
tiempo libre para fomentar el turismo interno
en el centro educativo. Los alumnos tienen
15 minutos para visitar diferentes ambientes,
conversar con autoridades del centro,
observar las actividades de otros alumnos, etc.
Cuando los alumnos retornan, el docente
indica que seleccionen la actividad ms
importante que hayan realizado y que
merezca ser compartida con los dems.
Los alumnos hacen una lista de los datos ms
importantes que deseen compartir. Puede
servir como ayuda la siguiente ficha:
ACTIVIDAD QUE DESEO COMPARTIR:
Visita a la biblioteca del centro educativo.
Datos que incluir en mi informe:
Ubicacin de la biblioteca
Personal que atiende
Horario
Secciones de la biblioteca.
Ubicacin de la biblioteca
Servicios que brinda a los usuarios
Opinin sobre la importancia de este servicio
PARTES DEL
INFORME
Introduccin
Desarrollo
Cierre
DATOS QUE SE
INCLUIR
Saludo
Presentacin de la
actividad (visita a la
biblioteca)
Duracin de la visita
Ubicacin de la
biblioteca
Horario de atencin
Secciones de la
biblioteca
Importancia de la visita
Despedida
Las actividades de control
se realizan durante todo
el proceso. Su finalidad
es regular la produccin
oral. No confundirla con
los exmenes o com-
probaciones.
Se solicita que los alumnos estructuren la
presentacin de su informe, considerando
tres momentos: introduccin, desarrollo y
cierre. El informe oral se debe preparar para
una duracin mxima de tres minutos.
Puede servir como gua el esquema
siguiente:
PRODUCCIN REAL DEL DISCURSO/
ACTIVIDADES DE CONTROL
- Los alumnos forman grupos de cinco
integrantes y entre ellos intercambian
opiniones para mejorar su informe. El
docente acompaa el trabajo de los grupos
aclarando las dudas, y brindando
orientaciones sobre las cualidades de la
expresin oral (claridad, fluidez, coherencia,
volumen adecuado, etc.)
- Los alumnos forman un crculo y
voluntariamente presentan sus informes ante
los dems.
- Finalizada la prctica, se dialoga sobre las
virtudes y limitaciones detectadas, de manera
general, sin aludir a la persona que pudo
cometerlos.
- El docente presenta recomendaciones para
mejorar la expresin oral de los alumnos y
finalmente se reflexiona sobre lo aprendido
y sobre su utilidad.
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INDICADORES
1. Demuestra seguridad al hablar.
2. Emplea volumen de voz adecuado.
3. Articula bien las palabras.
4. Expresa sus ideas en forma ordenada.
5. Emplea lenguaje sencillo.
N de orden de los alumnos
01 02 03 04 05 06 07 08 09
La evaluacin se puede realizar de manera
no formal o semi formal. En el primer caso,
el profesor puede ut i l i zar el t i empo
destinado a la orientacin personal y grupal
para ir determinando si los alumnos estn
haciendo bien las cosas o no, y sugiriendo
cmo superar las dificultades. En el caso de
la tcnica semi formal, el docente cuenta con
S :
No:
las fichas propuestas en la actividad, para
comprobar si l os al umnos est n
considerando las recomendaciones para la
preparacin del discurso. Pero, adems, el
docent e puede el aborar una f i cha de
observacin que le permita registrar cmo
l os al umnos presentan el informe oral .
Ejemplo:
1.4. Tcnicas para el aprendizaje de la
expresin oral
Descubriendo intenciones
La finalidad de esta actividad es ejercitar la
capacidad para identificar la intencin del
emisor. Consiste en hacer escuchar textos
orales expresados con diferentes estados
de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire,
etc.). Los alumnos deben descubrir qu
pretende el emisor y por qu consideran
que es as.
TEXTO
Seor polica!, yo estoy cumpliendo con las
normas!, Djeme continuar!
Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas,
djeme continuar, por favor!
Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dir... as
los dos quedamos contentos.
Qu dice usted, seor polica?, una colaboracin?,
ya nos veremos en la comisara.
Intensin del emisor
El conductor pretende atemorizar al
polica.
El conductor pretende conmover al
polica.
El conductor pretende sobornar al
polica.
El conductor llama la atencin sobre la
actitud negativa del polica.
Se puede dialogar sobre qu indicios
permiten descubrir la intencin del
emi sor (f uerza expresi va, pal abras
empl eadas, vel oci dad con que se
expresan l as i deas, etc. ) Se puede,
igualmente, permutar los roles. Es decir,
hacer hablar al polica en lugar del
conductor.
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alumnos manifiesten la propia. El alumno
deber expresar oralmente lo que piensa
sobre el tema, presentando argumentos que
sustenten su posicin en base a valores. La
finalidad es desarrollar las habilidades de
argumentacin y persuasin, as como
fomentar actitudes de respeto hacia los
dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil
y dinmica, para que no cause aburrimiento.
Los alumnos asumirn libremente su
posicin, y si estuvieran indecisos, tambin
expondrn los motivos de ello.
Conversaciones
Esta es una tcnica muy sencilla, y a la vez
soslayada. Toda la actividad escolar debe
estar regida por conversaciones constantes
sobre temas diversos. Como motivacin, al
inicio de las clases, son muy efectivas para
crear un clima de confianza. Los temas
deben ser interesantes para el alumno y
la participacin ser espontnea. El docente
anima permanentemente a los ms callados
y orienta la conversacin. En grados
avanzados, este rol puede asumirlo un
alumno cada vez, de tal forma que se
desarrollen habilidades para iniciar,
reorientar y culminar una conversacin,
respetar los turnos, aprovechar el tiempo
concedido, etc.
La lectura es prctica permanente en casi todos
los escenarios y situaciones de la vida escolar.
En todas las materias los alumnos acuden a un
texto escrito para confirmar informacin, aclarar
dudas, preparar un examen, cumplir con tareas
de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en
contacto con el libro o cualquier fuente escrita,
los estudiantes carecen de las estrategias
2. EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA
Anticipando respuestas
Consiste en presentar una entrevista por
partes. Primero se deja escuchar la pregunta,
y se solicita que los alumnos hagan una lluvia
de ideas sobre las posibles respuestas del
entrevistado. La finalidad es que los alumnos
desarrollen la habilidad para activar sus
conocimientos y experiencias previas
necesarias para la comprensin de los textos.
A continuacin se deja escuchar la respuesta
que dio el entrevistado y se dialoga sobre los
aciertos de los alumnos. Finalmente se
ref lexiona acerca de las razones que
motivaron las respuestas anticipadas.
Juego de roles
Se pide a los alumnos que asuman diferentes
roles (empleados pblicos, periodistas,
amigos, etc.) y que intercambien opiniones
tratando de emplear el lenguaje que ms se
aproxime a los roles asumidos. La finalidad
es comprender que debemos adecuar
nuestro lenguaje a las caractersticas de los
interlocutores y a la situacin comunicativa.
Adems, es importante que el alumno se
ponga en el lugar del otro, para darse cuenta
de que debe respetar las ideas y el modo
como se expresan los dems. Ej. Un alumno
desempea el rol de profesor y otro de
alumno irresponsable. Despus de 2
minutos, se cambia de roles y vuelven a
sustentar sus posiciones.
La controversia
Se presenta un tema que genere opiniones
divergentes (la clonacin, las barras bravas,
el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor
puede sugerir algunas posiciones
discrepantes sobre el tema, y dejar que los
adecuadas para descubrir lo que pretende decir
el autor. Esto es producto de una enseanza que
ha centrado su inters en el desarrollo de
habilidades simples, relacionadas con la
descodificacin mecnica de lo escrito y, sobre
todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de
nociones gramaticales y reglas ortogrficas de
manera descontextualizada.
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La lectura es una de las actividades que
contribuye a la formacin integral de la persona,
en sus dimensiones cognitiva, socio emocional
y axiolgica. Ella nos permite tener una visin
ms amplia y distinta del mundo, conocer otras
realidades, ampliar nuestro horizonte cultural,
desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer
nuestro espritu de indagacin, la creatividad y
la reflexin crtica. Aprender a leer equivale a
aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma
en la generacin de nuestros propios
aprendizajes.
La lectura va ms all de la simple
descodificacin, traspasa los lmites de la
informacin explcita del texto. El lector, a partir
de sus conocimientos previos y de sus
propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito
en una transaccin permanente con el autor y
el contexto. En este proceso, quien lee despliega
un conjunto de habilidades como la
discriminacin de informacin relevante, la
identificacin de la intencin comunicativa, la
inferencia de informacin nueva, la formulacin
de conclusiones, la emisin de juicios crticos,
entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura
no puede reducirse a lo que pueda hacer el
profesor de comunicacin. Esta tarea involucra
a todos los docentes. Por eso es que no le falta
razn a Cassany (2000) cuando afirma que clase
de lengua se hace en todas las asignaturas.
Consecuentemente, en la Educacin Secundaria,
corresponde a los profesores de las distintas
reas curriculares incorporar las estrategias ms
adecuadas para que, sin afectar los propsitos
particulares de cada rea, se desarrolle y
fortalezca la comprensin lectora de los
estudiantes.
La prctica de la lectura involucra estrategias
indispensables para que los alumnos procesen
diferente tipo de informacin, desarrollen su
pensamiento crtico y su autonoma. Vale
recordar al respecto que la intencin es hacer
de la lectura una actividad voluntaria y
placentera, la misma que convertida en hbito,
f luya naturalmente en la cotidianidad del
estudiante. Seguramente, nada de esto podr
lograrse si tratamos de imponer estilos,
estrategias o textos que nicamente a los
docentes interesan.
2.1 Estrategias para el aprendizaje de la
lectura
La prctica de la lectura requiere de un
ambiente agradable y de la participacin
activa y entusiasta de quien ensea y de
quien aprende. Lo importante es que los
estudiantes disfruten con la lectura, y que
no vean en ella una carga pesada. No hay
estrategias vlidas para todos los casos ni
algoritmos que deban cumplirse al pie de
la letra. Cada persona tiene sus propios
mecanismos de aprendizaje; sin embargo,
el docente puede proporcionar diversas
rutas para que los estudiantes elijan las
que consideren ms convenientes y
desarrol l en progresi vamente su
autonoma. En ese sentido, se podr
combinar o intercalar estrategias de
lectura dirigida (el docente conduce
l as actividades y seal a l a ruta que
seguirn l os estudiantes) y lectura
compartida (los estudiantes proponen
actividades y estrategias, asumen roles en
la conduccin de las actividades).
Existen diversas estrategias y modelos de
comprensin lectora. Sin embargo, lo
importante es saber cundo emplear el
procedimiento ms adecuado,
considerando, entre otros, los siguientes
aspectos:
- El propsito del lector.
- El tipo de texto.
- La complejidad del texto.
- Los conocimientos previos del lector.
- El lenguaje empleado.
Por otra parte, debe quedar claro que la
lectura comprende actividades previas,
durante y posteriores a la misma, y que en
funcin de ellas emplearemos una u otra
estrategia.
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Estrategias previas a la lectura
Determinacin del propsito.
Activacin de conocimientos previos.
Elaboracin de predicciones.
Formulacin de preguntas.
Estrategias durante la lectura
Determinacin de las partes relevantes del
texto.
Estrategias de apoyo al repaso (subrayado,
apuntes, relectura).
Estrategias de elaboracin (conceptual,
inferencial).
Estrategias de organizacin (mapas
conceptuales, estructuras textuales).
Estrategias de autorregulacin y control
(formulacin y contestacin de preguntas).
Estrategias despus de la lectura
Identificacin de ideas principales.
Elaboracin de resmenes.
Formulacin y contestacin de preguntas.
Formulacin de conclusiones y juicios de
valor.
Reflexin sobre el proceso de comprensin.
La disposicin de las estrategias antes, durante
y despus de la lectura obedece a un propsito
pedaggico, pero eso no significa que se realicen
estrictamente en ese orden. Algunas de ellas
pueden suceder de manera simultnea o cclica.
2.2 Ejemplo de sesin de aprendizaje de
comprensin lectora
A. JUSTIFICACIN
La sesin se orienta al desarrollo de la
reflexin crtica del estudiante frente a las
ideas expresadas por los dems, formando as
un lector activo que sea capaz de argumentar
sus propios puntos de vista.
La lectura oral y silenciosa, luego de las
hiptesis planteadas sobre el tema, derivar
en dilogos que movilicen distintos puntos
de vista y que motiven la relacin del texto
con la realidad socio cultural donde se ubica
el estudiante.
B. APRENDIZAJES ESPERADOS
Discrimina informacin relevante y
complementaria.
Identifica la intencin comunicativa del
autor.
Argumenta sus puntos de vista sobre las
ideas expresadas por el autor.
EL TEXTO (Cada docente seleccionar los
textos ms convenientes, de acuerdo con el
contexto, el grado de estudio y los intereses
y necesidades de los estudiantes).
LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA
Por: Magdalena Garca Toledo
A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del
mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la
televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia.
La investigacin actual en comunicacin, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicolgicas
y sociales, est de acuerdo en conceder a la televisin una significativa influencia pero no
efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde
se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas,
psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos
o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de negociacin del significado.
(...)
Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la fa-
milia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos
grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la
orientacin de la investigacin, la complejidad de las hiptesis y la necesidad de una
colaboracin interdisciplinaria.
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Se desconoce la influencia que los medios y la televisin en particular pueden ejercer en el
largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la
intervencin decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.
A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las
implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se
realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.
Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo
ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente,
individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisin, a
tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas segn nuestras
propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crtica, que sin quitarnos el placer
de ver televisin, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer
autnomos frente a ella y no sujetos de manipulacin.
C. DESARROLLO
Esta secuencia se presenta nicamente como
ejemplo y no como modelo. El profesor
puede obviar algunas tareas, incorporar otras,
variar el orden, etc., en funcin de los
propsitos y las posibilidades de los
estudiantes.
a. Actividades previas a la lectura
Tiene como finalidad activar los
conocimientos previos de los alumnos,
formular hiptesis sobre el contenido del
texto. Se propiciar siempre la participacin
de todos, alentando a los ms callados y
apelando a situaciones que sean familiares
para los estudiantes.
El profesor presenta el texto y plantea los
siguientes interrogantes:
A qu expresin familiar les recuerda
el ttulo del texto?
(Participacin individual y voluntaria. Las
expresiones se escriben en la pizarra)
La oracin de la maana.
La misa del domingo.
Un poema de Csar Vallejo
Por qu creen que la autora habr
elegido ese ttulo?
(Participacin voluntaria y dilogo. Se analiza
la relacin que hay entre ttulo y contenido y
por qu el primero debe ser impactante. Se
observa que no siempre el ttulo es una
anticipacin de lo que se va a decir en el
texto).
Posibles respuestas:
Porque vemos televisin todos los das.
Porque la autora quiso llamar la atencin
mediante una frase impactante.
Anteriormente han ledo algo
relacionado con la televisin? De qu
trataba el texto?
(Los estudiantes narran lo que han ledo. El
profesor tambin cuenta su experiencia).
De acuerdo con el ttulo del texto, cul
creen que ser el planteamiento central
de la autora?
(En pares, los estudiantes formulan sus
hiptesis sobre el planteamiento de la autora.
En forma voluntaria se presentan las
predicciones. Se promueve siempre el
respeto por las ideas de los dems y las
normas de convivencia establecidas).
b. Actividades durante la lectura
La lectura debe ser una tarea compartida para
que los estudiantes vayan asumiendo
progresivamente la responsabilidad del
aprender a leer.
Lectura y confirmacin de hiptesis
Se realiza la primera lectura en forma oral o
silenciosa y se pide que los alumnos digan
con sus propias palabras lo que entendieron
en cada uno de los prrafos. El profesor
puede empezar con el primero, y luego los
alumnos con los prrafos sucesivos:
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Expresiones difciles
Los receptores no son pginas en blanco.
La televisin no tiene efectos todopoderosos.
Los receptores desarrollan el proceso de
negociacin del significado.
Los receptores pueden ver televisin en forma
acrtica.
Debemos ser autnomos frente a la televisin
y no sujetos de manipulacin.
Explicacin del significado
(Posibles respuestas)
Esto quiere decir que los receptores ya tienen
experiencias previas que influyen en sus
decisiones y en su comportamiento.
Significa que no se puede culpar a la televisin
por toda la influencia negativa, pues
recibimos influencias de distintos medios: la
escuela, la familia, la comunidad, etc.
Completa los espacios en blanco, como
ejercicio.
(Los estudiantes pueden proponer otras actividades que consideren importantes)
PRIMER PRRAFO: Se piensa que la
televisin influye en nosotros sin que
podamos reaccionar
SEGUNDO PRRAFO: Se ha demostrado
que la televisin influye mucho en
nosotros, pero que podemos regular esa
influencia
Se dialoga sobre la relacin que hay entre el
ttulo y el contenido del texto. Si es necesario
se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego
se plantea la pregunta:
Qu coincidencias encontramos entre
las ideas que anticipamos y lo que
efectivamente plantea la autora?
(Apelando siempre a la actitud dialgica se
solicita la intervencin de los alumnos)
Se analiza la presentacin de las ideas
(En grupos se elabora un mapa o esquema
a partir de las interrogantes que siguen.
Los estudiantes vuelven a leer, al interior
de su grupo, para determinar la secuencia
en que se presentan las ideas).
Cul es el planteamiento central de la
autora?
Qu argumentos presenta la autora para
sustentar su posicin?
Cul es la secuencia que sigue la autora
para plantear y defender su posicin?
Identificacin del tema y el propsito
de la autora
(Teniendo como referencia el mapa
construido anteriormente, los estudiantes
formulan expresiones que reflejen el tema
del texto)
Posibles respuestas:
La influencia de la televisin
Los lmites de la influencia televisiva
Actitudes frente a la influencia televisiva
Cul es el propsito de la autora?
Posible respuesta:
La autora pretende persuadir de que antes
de culpar a la televisin por todas las
influencias negativas, debemos ser sujetos
crticos y reflexivos para contrarrestar tales
efectos.
Se aclara el significado de algunas
expresiones difciles, fundamen-
talmente recurriendo al contexto y a los
conocimientos previos de los estudiantes.
(Puede servir de ayuda la siguiente tabla. Se
puede hacer en pares o pequeos grupos. Las
expresiones se analizan en su contexto y no
de manera aislada, pues el significado de una
expresin depende del significado de las
expresiones que la acompaan.)
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c. Actividades despus de la lectura
El profesor propone la elaboracin de un
resumen sobre el texto ledo. Adems, los
estudiantes presentan un cuadro
comparativo sobre las diferencias o
semejanzas entre sus puntos de vista y lo que
plantea la autora del texto. Se aclara que las
ideas se defienden con ideas, sin aludir a los
aspectos personales. Esa es la esencia de la
actitud democrtica.
D. EVALUACIN
4
La evaluacin se orientar a comprobar si
los alumnos han desarrollado o no las
capaci dades. Esto se puede hacer
aprovechando los ejercicios realizados
durante l a l ectura o pl anteando al
estudiante otras actividades como las
siguientes:
Consideras que la presentacin de las ideas
por parte de la autora es la ms adecuada?
El texto presenta una secuencia lgica?
Cmo lo haras t?
Ests de acuerdo con los planteamientos
de la autora? Explica por qu.
Indica las diferencias o coincidencias
entre lo que piensas t y lo que propone
la autora.
Formula dos razones que sustenten tu
acuerdo o desacuerdo con la autora.
Es importante, adems, que se realice una
ref lexin metacognitiva para que los
estudiantes descubran cmo aprenden a leer,
cules son las estrategias que les permitieron
comprender el texto y qu dificultades
enfrentaron, con la finalidad de atenderlas
oportunamente.
4
El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las
mismas tareas que realiz el alumno ya son un referente que se tendr en cuenta para la evaluacin.
REFLEXIONO SOBRE MI PROCESO DE COMPRENSIN
Cmo contribuyeron mis conocimientos previos
a la comprensin del texto?
En qu me ayud la formulacin de hiptesis sobre
el contenido del texto?
En qu partes del texto tuve ms problemas de
comprensin? Cmo los super?
Qu procesos segu para comprender el texto?
Qu estrategias me permitieron comprender
mejor el texto?
En qu me ser til la nueva informacin?
Nunca he reflexionado tanto sobre
gramtica como cuando he tenido que
escribir una pgina.
El dominio del cdigo se aprende, en primer
lugar, escribiendo, despus reflexionando
sobre lo que se escribe
Vctor Moreno
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en
forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales
y nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos la habilidad para escribir. La
escuela tiene la funcin de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean ms
3. EL APRENDIZAJE DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
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cercanos a los estudiantes, pero considerando, adems, los
textos de elaboracin ms compleja, como informes
acadmicos, ensayos, monografas, entre otros.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del
mismo acto de escribir. Ninguna exposicin terica sobre
dicho proceso, o el anlisis aislado de las estructuras
lingsticas desarrollar esa habilidad. Ha llegado el
momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para
aprender a escribir no basta con slo escribir (CAMPS: 2003), pues estaramos pecando de
mero activismo. Adems, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos
cognitivos implicados en el proceso de produccin, y que adquieran conocimientos bsicos
indispensables para escribir un texto.
La produccin de textos escritos implica
tener conocimiento sobre los siguientes
aspectos:
El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
Los tipos de textos y su estructura.
Las caractersticas de la audiencia a quien se
dirige el texto.
Los aspectos lingsticos y gramaticales
(correccin, cohesin, coherencia)
Las caractersticas del contexto comunicativo
(adecuacin)
Las estrategias para escribir el texto y para la
autorregulacin del mismo.
3.1 Etapas de la produccin de textos
escritos
La produccin de un texto comprende
actividades que van ms all de la escritura
misma. Hay tareas previas y posteriores a
ella que no debemos descuidar. De modo
general, podemos decir que la produccin
de textos comprende tres etapas:
A. La planificacin
Etapa que corresponde a la generacin y
seleccin de ideas, la elaboracin de
esquemas previos, la toma de decisiones
sobre la organizacin del discurso, el anlisis
de las caractersticas de los posibles lectores
y del contexto comunicativo, as como de
la seleccin de estrategias para la
planificacin del texto.
Durante esta etapa habr que dar respuestas
a los siguientes interrogantes:
a) Sobre las caractersticas de la
situacin comunicativa:
A quin estar dirigido el texto?
Cul es la relacin del autor con el
destinatario?
En calidad de qu escribe el autor?: a
ttulo personal?, en representacin de
alguien? representando a un grupo?
Con qu propsito escribe?
b) Sobre las decisiones previas a la
produccin del texto:
Qu tipo de texto se escoger de todos
los posibles?
Cul ser su aspecto general, la silueta
del texto?
Qu material se emplear? (textura,
tamao de la hoja)
Qu instrumento se usar para escribir?
(lapicero, plumn, mquina de escribir,
computadora)
El instrumento escogido es conveniente
para el papel y el formato seleccionados?
B. La textualizacin
Es el acto mismo de poner por escrito lo
que se ha previsto en el plan. Lo que se ha
pensado se traduce en informacin
lingstica, y esto implica tomar una serie
de decisiones sobre la ortografa, la sintaxis
y la estructura del discurso. Durante la
textualizacin se consideran algunos
aspectos como:
Tipo de texto: estructura.
Lingstica Textual: funciones
dominantes del lenguaje; enunciacin
(signos de personas, espacio, tiempo);
coherencia textual (coherencia
semntica, progresin temtica,
sustituciones, etc.)
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Lingstica oracional (orden de las
palabras o grupos de palabras, relaciones
sintcticas, manejo de oraciones
complejas, etc.)
C. La revisin
Orientada a mejorar el resultado de la
textualizacin. Se cumplen tareas como la
lectura atenta y compartida de lo escrito
para detectar casos de incoherencia, vacos
u otros aspectos que necesiten
mejoramiento. Se da respuesta a
interrogantes, como:
Hay coherencia entre los diferentes
apartados del texto?
Las palabras empleadas estn escritas
correctamente?
El registro empleado es el ms
adecuado?
Sintcticamente las expresiones estn
bien construidas?
Hay casos de impropiedad y
ambigedad?
Los pronombres y artculos mantienen
la referencia?
Hay unidad en la presentacin de las
ideas?
Se cumple con el propsito
comunicativo?
La etapa de revisin incluye tambin la
reflexin sobre el proceso de produccin
textual. En realidad, la metacognicin abarca
las diversas etapas, pues en todo momento
tenemos necesidad de corroborar si estamos
haciendo bien las cosas o no.
Durante las tres etapas, el escritor tendr
que estar preparado para afrontar problemas
de tipo lexical o gramatical, problemas de
organizacin textual y problemas de tipo
temtico.
La planificacin, la textualizacin y la
revisin son importantes, pero tambin lo
son el propio autor, el lector y las variables
sociales que condicionan el proceso de
produccin. Cobra relevancia, pues, la
afirmacin de que un texto es la creacin
compartida entre el autor y el lector. Esto
refuerza la decisin de que los productos
de los alumnos sean compartidos con los
dems (compaeros, profesores, alumnos de
otros grados) para ir afirmando la
responsabilidad de escribir lo que
queremos, pero pensando en los efectos que
producir en los dems. Esto es, autonoma
para tomar decisiones y solucionar
problemas. Definitivamente, la escritura es
un hecho social y, como tal, contribuye,
adems, al desarrollo del pensamiento
crtico.
3.2 Estrategias para la produccin de
textos escritos
A. Escritura cooperativa. Consiste en la
participacin conjunta de los alumnos en
los procesos de planificacin, textualizacin
y revisin del texto. Los alumnos forman
grupos y deciden sobre qu escribir, el tipo
de texto, la estructura del mismo, a quin
dirigirlo, el registro lingstico, el material
que se utilizar, etc. Decidido esto, pueden
escribir el texto previsto, intercambiando
opiniones sobre cmo hacerlo mejor. El
texto colectivo es sometido a un proceso
de revisin en el que tambin participan
todos los alumnos, aportando ideas en forma
reflexiva y crtica. El papel del profesor es
orientar el trabajo.
B. Escritura por aproximacin
dialgica. Es una situacin de enseanza
en la que el profesor dice en voz alta sus
pensamientos y estrategias a medida que
va escribiendo, de tal modo que los
alumnos van internalizando los procesos
de composicin. Esta estrategia est muy
relacionada con el modelaje, situacin en
que un escritor experto (puede ser el
mismo profesor) dialoga con los escritores
novatos para compartir los recursos y las
estrategias que emplea para la produccin
de sus textos, pero trasladando
progresivamente la responsabilidad a los
estudiantes.
C. La facilitacin procedimental.
Consiste en brindar a los estudiantes una
serie de ayudas externas, a manera de fichas
autoinstructivas, sobre las diferentes etapas
de la produccin escrita. Estas fichas son
elaboradas de acuerdo con los
procedimientos que regularmente siguen
los escritores expertos, y que los alumnos
no son capaces de realizar por s mismos.
A continuacin se presenta una ficha
sugerida:
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GUA PARA ESCRIBIR MI TEXTO
Planificacin del texto
Sobre qu tema escribir?
Qu conocimientos tengo sobre el tema?
Sobre qu aspecto especfico del tema
deseo escribir?
Qu ms necesito saber sobre el tema?
Qu tipo de texto elegir?
A quin estar dirigido?
Qu tipo de registro utilizar?
Cmo organizar las ideas?
Textualizacin
Empiezo a escribir el texto
(Tener cuidado con la cohesin, coherencia,
correccin y adecuacin del texto)
Revisin
Leo atentamente el primer borrador
Qu errores he detectado?
Cmo puedo mejorar el texto?
Escribo la versin final del texto
3.3 Ejemplo de sesin de aprendizaje para
desarrollar la capacidad de produccin
de textos escritos.
- Selecciona temas para escribir un artculo
de opinin.
- Identifica los posibles destinatarios del
artculo.
- Organiza la informacin en esquemas.
- Aplica en forma correcta los conectores y
las normas de acentuacin general.
Planificacin del texto
Se recomienda seguir diversas vas para
evitar actividades montonas
- Se conversa con los alumnos sobre los
resultados obtenidos en los partidos de
ftbol del fin de semana. La reflexin deriva
en las consecuencias que produce el
comportamiento inadecuado de las barras
de los diferentes equipos. Preguntas que
orientan el dilogo:
Qu significa ser hincha de un equipo de
ftbol?
Quines son los que producen desrdenes
en los partidos de ftbol?
Qu se podra hacer para superar esta lacra
social?
Han ledo algn artculo que trate sobre
las causas o consecuencias de las barras
bravas?
- Se da lectura a algunos artculos llevados
intencionalmente para el caso.
- Los alumnos dan respuesta a la pregunta
sobre qu aspecto de las barras bravas nos
gustara escribir un artculo? Se hace una
lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de
acuerdo a temas afines, por ejemplo:
LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS
DERECHOS
BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA
LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA
LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO
EDUCATIVO
- En grupo, los estudiantes llenan la siguiente
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ACTIVIDADES PREVIAS A LA REDACCIN
SOBRE EL TEMA
SOBRE LOS LECTORES
SOBRE EL TEXTO
OTRAS DECISIONES
Sobre qu asunto escribiremos?
Qu deseamos escribir sobre el asunto?
Qu necesitamos saber?
Quines sern nuestros lectores?
Compaeros de aula
Alumnos del centro educativo
Profesores y alumnos
Pblico en general
Qu tipo de texto elegiremos?
Narrativo
Expositivo
Argumentativo
Cmo organizaremos las ideas?
Presentacin del tema
Desarrollo del tema
Conclusiones
Qu tipo de registro emplearemos?
Formal
Informal
Qu ttulo tentativo tendr el texto?
Qu materiales emplearemos?
Tipo de hoja
Cuaderno
Aplicaciones informticas
Textualizacin
- Una vez llenada la ficha, por consenso, los
alumnos proceden a escribir el texto. Un
integrante del grupo puede hacer de
secretario, para ir anotando lo que sugieren
sus compaeros. Los alumnos irn
despejando dudas sobre coherencia,
correccin o construcciones gramaticales,
con ayuda del docente.
Revisin/Correccin
- Los grupos intercambian sus textos y brindan
sugerencias para mejorarlos, haciendo
anotaciones sobre aspectos de correccin
ortogrfica, coherencia textual, disposicin
de los prrafos, y otros aspectos que
consideren relevantes. El docente refuerza las
sugerencias hechas por los alumnos.
- Los textos son devueltos a los grupos de
origen y son reescritos, teniendo en cuenta
las sugerencias recibidas.
- Un representante de cada grupo lee el texto
final y comenta sobre las dificultades,
decisiones o emociones que se presentaron
durante la realizacin de la actividad.
- Los textos finales pueden ser publicados en
el peridico mural de la seccin y, si es
posible, gestionar su publicacin en el diario
o emisora local. Una copia del mismo formar
parte de la carpeta del alumno.
La ficha de actividades previas a la redaccin es
un instrumento para verificar si los alumnos han
planificado adecuadamente la produccin de su
texto.
El primer borrador del texto y la versin final
del mismo permitirn determinar el avance que
demuestran los estudiantes de una versin a otra.
La carpeta del al umno ser el mej or
instrumento que nos brindar una visin ms
compl eta del avance en el proceso de
aprendizaje. En esa carpeta, el alumno ir
archivando en forma organizada los trabajos
que realiza.
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Y la ortografa?
Y la gramtica?
Calma!, la ortografa y la gramtica se aprenden en la actividad misma de escribir. No tiene
sentido preparar lecciones aisladas sobre estos aspectos. Escriba junto con sus alumnos y
reflexione sobre cmo est empleando el lenguaje. Esta es la mejor manera de aprender a
escribir.
Las capacidades del rea se desarrollan en forma
articulada a partir de diversas situaciones
comunicativas. Por ejemplo, un dilogo sobre los
atractivos tursticos de la comunidad puede
derivar en la produccin de un reportaje, y ste,
a su vez, puede generar lecturas de crnicas,
relatos, etc.
A continuacin se presenta un ejemplo de una
sesin de aprendizaje, en la que se articulan las
tres capacidades del rea:
LAS NOTICIAS SON DIFERENTES
- Identifica las caractersticas del lenguaje
periodstico.
- Discrimina informacin relevante y
complementaria de las noticias que lee.
- Elabora resmenes de las noticias ledas.
- Presentacin de una lmina con escenas
fciles de identificar.
4. ARTICULACIN DE LAS CAPACIDADES DEL REA
- Los alumnos escriben una nota informativa
sobre lo que observan en la lmina
presentada.
- Algunos alumnos dan lectura a sus notas
informativas. La intencin es demostrar que
se puede tener diferentes versiones sobre un
mismo hecho. El dilogo puede ser orientado
por las siguientes interrogantes:
Cules son las diferencias ms notorias en-
tre las notas informativas ledas?
Por qu las notas informativas son distintas?
- En grupos, los alumnos observan los peridicos
llevados a clase (previamente se ha debido
solicitar dicho material) y seleccionan las
noticias sobre un mismo hecho. Cada grupo se
encargar de un acontecimiento diferente.
- Los alumnos leen las noticias en forma
silenciosa y anotan las diferencias entre una
y otra versin periodstica. Podra servir como
gua la siguiente ficha:
ACONTECIMIENTO: Visita de un personaje importante a la comunidad
VERSIN 1
VERSIN 2
VERSIN 3
Ubicacin de la
noticia (primera
plana, pginas
interiores, etc.)
Intencin del
emisor (humor,
sarcasmo, se-
riedad, etc.)
Detalle en la pre-
sentacin (bre-
vedad, muchas
descripciones, etc)
Recursos no verbales
(titulares grandes,
colores, fotografas,
etc.)
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- Un representante de cada grupo expone las
diferencias encontradas y comentan sobre las
caractersticas ms importantes del lenguaje
periodstico (objetividad, precisin,
imparcialidad).
- Individualmente, los alumnos subrayan la
informacin que consideren ms importante
en una noticia determinada y luego elaboran
un resumen de la misma.
- Los alumnos intercambian sus resmenes
entre los integrantes del grupo y los
comparan con las noticias respectivas,
haciendo las sugerencias del caso. El profesor
acompaa permanentemente este proceso.
- Lectura oral y voluntaria de algunos resmenes
y recomendaciones generales del docente.
El docente podr a i ncorporar al gunas
actividades que se orienten al tratamiento de
diversos componentes. Por ejemplo, se podra
aprovechar la redaccin de la nota informativa
o del resumen de la noticia para tratar los
aspectos ortogrficos o de concordancia,
lgicamente como parte del proceso de
redacci n y no como una exposi ci n
descontextualizada. Las actividades de lectura
permitiran abordar el mecanismo adecuado
de l a mi sma. El comentari o sobre l as
caractersticas del lenguaje periodstico se
puede aprovechar para desarrollar aspectos
de la comunicacin oral, como la adecuacin
del cdigo lingstico, el uso de los gestos, la
mmica, etc.
1. LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS
Nuestro propsito debe ser que el alumno
disfrute de la lectura, que la convierta en parte
de su vida, y que no lea nicamente por
obl i gaci n. Para el l o se necesi ta de un
ambi ente agradabl e y fami l i ar, l i bre de
tensiones y presiones de cualquier tipo. Nada
ms equivocado que obligar a leer o exigir el
fro anlisis de palabras o frases aisladas. As
destruimos la magia de la lectura y su poder
de embelesamiento. La lectura debe ser una
actividad placentera poniendo nfasis en los
textos que interesen a los alumnos. Ellos
mismos propondrn y negociarn las lecturas
que les gustara realizar.
Estrategias relacionadas con la lectura
de textos literarios.
a) Lectura de fragmentos escogidos
El tiempo disponible y la extensin de
algunas obras dificulta muchas veces la
lectura total de un libro. En este caso se opta
FUNCIN DE LA LITERATURA
La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad esttica, el sentido de responsabilidad, el
enriquecimiento espiritual y la actitud dialgica. Es un espacio para fomentar la identidad local y
nacional, y para propiciar la valoracin intercultural. Tales propsitos requieren una nueva forma
de concebir la enseanza de la literatura, que vaya ms all de la simple enumeracin de ttulos,
autores o de las alusiones histricas. Se necesita que los alumnos tengan contacto directo con el
texto literario, que la lectura sea una actividad placentera y de goce esttico, que la escritura sea un
medio para enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura ldica y creativa.
por seleccionar fragmentos representativos
de las obras literarias para que sean ledos,
especialmente en el saln de clase. Se debe
cuidar, en este caso, que el fragmento sea
en verdad significativo. Adems es
imprescindible que el docente ubique el
fragmento en el contexto general de la obra,
pues los textos se explican a partir de la
interrelacin de sus partes.
b) Lectura de obras completas
Al inicio del perodo escolar, luego de haber
determinado los intereses y expectativas de
los alumnos, el docente propone algunos
ttulos de posible lectura. Esta lista es
acordada con los alumnos, pues de lo que se
trata es de convertir a la lectura en una
actividad agradable y no como una pesada
imposicin. La lectura de obras completas,
generalmente se realiza en forma individual,
fuera del centro educativo y con la ayuda de
alguna gua de lectura. Esta gua deber ser
lo suficientemente gil para evitar que
merezca ms atencin que la obra literaria.
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Si bien la lectura se realiza fuera del centro
educativo, no imposibilita que,
peridicamente, y como una forma de
control, algunos pasajes de la obra literaria
sean ledos y comentados en el saln de clase.
c) Lectura colectiva
Es aquella que se realiza en forma conjunta
en el saln de clase. Se selecciona el texto
literario, que puede ser un cuento breve, un
poema o un fragmento de las obras que estn
leyendo los alumnos. La lectura se realiza en
forma oral y silenciosa, y todos participan con
sus comentarios y apreciaciones. Se puede
emplear una gua de lectura que facilite los
comentarios. En los primeros grados, el
inters debe ser disfrutar de la lectura, antes
que el acucioso anlisis de figuras, lenguaje
empleado, estructura, etc. Esto ir
incorporndose paulatinamente en los
ltimos grados, cuando la atencin se oriente
hacia la formacin literaria de los alumnos.
d) El comentario de textos
Por mucho tiempo, el comentario de textos
fue la estrategia por excelencia en la
enseanza de la literatura. Y eso est bien. Lo
que pasa es que a veces se exager en su
empleo, cayendo en aburridas sesiones de
desmenuzamiento del texto literario, que
terminaron por alejar de la lectura a los
alumnos.
El comentario de textos debe ser una
actividad amena, sencilla y gil, al menos
cuando los alumnos recin estn
interesndose por la lectura. En esta etapa se
leer por el puro placer de hacerlo,
reducindose al mnimo los anlisis formales,
pues el alumno podra relacionar la lectura
con la pesada tarea de llenar fichas o hacer
trabajos aburridos en casa, y, lo que es peor,
mandarlos hacer.
No hay un esquema nico para el comentario
de textos. stos son de distinta naturaleza y,
como tal, requieren de peculiares formas de
anlisis. Adems, el esquema puede variar de
acuerdo con el asunto que se pretenda
abordar (caracterizacin de personajes,
apreciacin personal, anlisis del lenguaje,
etc.). Es preferible centrar la atencin en
algunos aspectos y no agotar las posibilidades
de anlisis del texto; por una parte, porque
no se tiene demasiado tiempo para ello y, por
otra, porque quita la posibilidad de abordar
la diversidad de textos literarios (cuento,
teatro, poesa, novela, etc.)
Solamente como una referencia se presentan
algunos aspectos que podran considerarse
en un esquema de comentario de textos
(Cassany, 2000):
- El contexto inmediato. Situacin del
texto en la obra.
- El emisor. Conocimientos sobre el autor,
sobre todo si tienen una especial
significacin para la comprensin del
texto (elementos biogrficos, ideolgicos,
caractersticas personales, etc.).
- Elementos contextuales. Sobre la
poca, el lugar, la corriente literaria, etc.
que determinan las caractersticas del
texto.
- La estructura formal del texto.
Gnero, tcnicas, tipo de texto (narracin,
descripcin, dilogo, etc.), cambios de
tcnica, etc.
- Orden y estructura del contenido.
Determinacin del tema y de los
subtemas, identificacin de la idea central
o vertebradora, otros centros de inters,
etc.
- Anlisis formal, que puede partir del
tema. Los recursos expresivos. Recursos
tcnicos, figuras literarias, tropos, recursos
fnicos, tipos de sintaxis y estilo en
general.
- La intencionalidad. Indicios que nos
ayuden a interpretar el propsito del autor
y el tono del texto.
- El receptor. Fase de interpretacin
subjetiva y valoracin del texto. El autor
ha conseguido su propsito? Nos impacta
la forma del texto? Se puede hacer una
lectura interpretativa actual?, y cualquier
tipo de reflexin que provoque en los
alumnos la necesidad de reflexionar y
opinar sobre algn aspecto del texto y
sobre su globalidad.
2. CREACIN LITERARIA
En cuanto a la creacin literaria, se realizar por
iniciativa propia de los alumnos, empezando por
juegos lingsticos sencillos para explotar su
imaginacin y creatividad. Recordemos que la
literatura es una actividad ldica y como tal se
debe abordar. Progresivamente se ir
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familiarizando a los alumnos con la riqueza
expresiva del lenguaje hasta que estn en
posibilidades de asumir la escritura como un
proceso natural y como parte de su desarrollo
personal. Pero, estas actividades no concluyen
con la simple creacin de algo. La literatura,
adems de despertar la sensibilidad esttica y la
creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud
dialgica y del espritu crtico. De all la
importancia de que los estudiantes compartan
sus creaciones para que tomen conciencia de
que necesitamos de los dems para que lo
realizado adquiera sentido. Es este proceso de
dilogo y comentario abierto el que fortalece la
disposicin para vivir en democracia, aceptando
las diferencias y asumiendo pleno sentido de
responsabilidad.
2.1 Estrategias relacionadas con la
creacin literaria
El taller de creacin literaria
El taller de creacin literaria es un espacio
para que los alumnos se expresen en forma
creativa, sientan el placer de hacerlo y de
agradar a los dems. El taller de creacin
literaria se diferencia del taller de escritura
de textos funcionales en la libertad que tiene
el estudiante para manipular ldicamente
el lenguaje, sin mayores exigencias
gramaticales u ortogrficas. Esto convierte
a la actividad en agradable y recreativa.
La creacin se puede realizar en forma
individual o colectiva, y el docente participa
sugiriendo, abriendo camino, animando, y
no slo dando instrucciones. Los productos
obtenidos deben ser compartidos con los
dems para escuchar apreciaciones, que
muchas veces pueden ser ms favorables
que las opiniones propias.
En la creacin literaria no puede haber
niveles de exigencia, pues la creacin es un
acto personal, y tiene sentido por el solo
hecho de ser la expresin de los sentimientos
y experiencias propias de los alumnos.
3. TCNICAS PARA BORDAR LA LITE-
RATURA
3.1 Anticipacin de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a
conocer el ttulo y se pide a los alumnos
que propongan una lista de palabras que
podran encontrarse en el texto. Luego,
harn una creacin con las palabras que
hayan acertado. Es til para activar la
experiencia previa de los estudiantes.
3.2 Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los
al umnos conti nan con l a hi stori a,
agregando acci ones, escenari os o
personajes. Por ejemplo, podran imaginar
que el viejo coronel (El coronel no tiene
quien le escriba, de Garca Mrquez)
recibe la carta esperada, en la que se le
comunica que se hace acreedor a una
suma millonaria de compensacin por sus
servicios militares, pero debido a la
emocin que le causa la noticia, fallece
de un paro cardiaco.
3.3 Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a
conocer el final. Los alumnos imaginarn
cmo termina. Este ejercicio permite afirmar
la idea de que la originalidad est en la forma
como se enfoca un asunto y no en algo
absolutamente nuevo. Por ejemplo, podran
imaginar que Mara (personaje de la novela
del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se
recupera de su enfermedad y acompaa a
Efran a Bogot, en compaa del perro
Mayo.
3.4 Entrevistar a un personaje de novela
Los alumnos seleccionan un personaje de
la novela de su preferencia y preparan un
cuesti onari o para entrevi starl o. Las
respuestas que da el personaje deben
tener relacin con su perfil fsico y
psi col gi co. Por ej empl o, podr an
preguntar a Gregorio Samsa, qu piensa
sobre la regionalizacin; o al coronel
Aureliano Buenda, sobre la guerrilla
colombiana.
3.5 Cambiar el perfil de los personajes
Los al umnos asignan caractersticas
opuestas a las que tienen los personajes
de un cuento o una novela. Humberto
Grieve puede aparecer como un nio
tonto; el rival del Caballero Carmelo
puede ser un cndor disfrazado de gallo,
etc.
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4. Ejemplo de sesin de aprendizaje a
partir de un texto literario
Anticipamos palabras
- Selecciona temas para escribir un texto
de intencin literaria.
- Enjuicia las producciones propias y de
sus compaeros.
- Reflexiona sobre el proceso de
produccin del texto.
- Se indica a los alumnos que se leer un texto
literario, y que deben anticipar una lista de
sustantivos y adjetivos que supuestamente
encontrarn en el texto.
- Los estudiantes dan a conocer sus listas
elaboradas.
- Se procede a leer el texto indicado por el
profesor. Los alumnos van anotando los
sustantivos y adjetivos de su lista que
coincidan con el texto ledo.
- Se solicita que los alumnos redacten un texto,
cuyo contenido se relacione con el del texto
ledo, incorporando la lista de sustantivos y
adjetivos seleccionados.
- En parejas, los estudiantes intercambian sus
trabajos y proponen sugerencias. stas
pueden ser incorporadas o no por los autores.
Este es el momento para insistir en el respeto
por las ideas de los dems.
- Los alumnos leen oralmente sus creaciones
y reflexionan sobre las diferentes formas en
que se puede enfocar un mismo tema.
- En crculo, se reflexiona sobre los principales
procedimientos seguidos en la creacin de
sus textos y sobre la posibilidad de mejorar
el producto final. Pueden servir como gua
las siguientes interrogantes:
Qu actividades previas realizaron antes de
escribir el texto?
Cules fueron las decisiones ms
importantes que tomaron?
Qu dificultades tuvieron para incorporar
algunos sustantivos y adjetivos?
Cmo podran mejorar el texto?
- Los alumnos realizan la redaccin final del
texto y entregan al profesor.
Esta actividad puede servir para articular las
capacidades de expresin oral, comprensin
lectora y produccin de textos escritos, etc.
La apreciacin y la creacin literaria son
procesos personales. Todos reaccionamos de
distinta manera ante un texto literario. No se
puede calificar bien o mal porque un alumno
prefiera un libro a otro o porque escriba un
cuento y no un poema. Tampoco tiene sentido
exigir correccin ortogrfica o gramatical
porque este espacio es para que el alumno d
rienda suelta a su creatividad, que juegue con el
lenguaje y se sienta a gusto con ello.
Sesin para desarrollar la
expresin oral
comprensin lectora
produccin de textos escritos
Sesin de articulacin de las
tres capacidades de rea
Sesin sobre creacin literaria
En esta sesin se ha desarrollado con mayor nfasis la toma de decisiones
y el pensamiento crtico, pues el estudiante debi elegir cules eran los
lugares del centro educativo ms atractivos, para que su informe sea
impactante. Asimismo, en el proceso de reflexin sobre la preparacin
del informe, el alumno aprende a evaluar su propio comportamiento y el
de sus compaeros, fortaleciendo as su capacidad de discernimiento.
Qu capacidades fundamentales se han desarrollado en cada una de las sesiones presentadas como
ejemplo en este captulo? Explica por qu. (Guate por el ejemplo).
ACTIVIDAD DE EXTENSIN
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El trabajo en comunicacin audiovisual se
orienta fundamentalmente a la formacin de
receptores reflexivos y crticos, con capacidad
para discriminar la informacin vlida de la
intrascendente o perjudicial. Simultneamente
se persigue que los alumnos adquieran
habilidades en el manejo elemental de los
principales medios existentes en su entorno,
incluyendo a las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin. A travs de las
aplicaciones informticas y el uso de la Internet
se persigue reducir la brecha digital para ponerla
al servicio del desarrollo nacional. En este
sentido, la expresin oral y la produccin de
textos escritos tendr un buen complemento,
pues podrn someterse a experiencias reales o
simuladas de difusin. Adems, la reflexin sobre
la cultura tica en el uso de los medios de
comunicacin y su funcin social contribuir al
desarrollo del pensamiento crtico.
1. Los medios audiovisuales, como
recurso didctico
El uso de los medios audiovisuales como recurso
didctico se est generalizando cada vez con
mayor intensidad en el aula. El impacto de la
imagen y el sonido hacen ms agradable el
aprendizaje y tambin ms duradero. Los medios
de comunicacin, a la vez que generan
aprendizajes, constituyen puntos de encuentro
con las dems reas.
Los peridicos y revistas pueden ser
empleados para el anlisis de artculos, la
comparacin de notas informativas, la
caracterizacin del lenguaje periodstico. El
material impreso puede generar debates sobre
algn tema controversial, publicacin de
peridicos murales con noticias de inters para
los alumnos, etc. Los suplementos periodsticos son
una puerta abierta para el conocimiento de los
escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras.
La radio es un excelente medio para educar la
expresin oral. Escuchando a diferentes
locutores tendremos la posibilidad de apreciar
los aciertos o desaciertos en el empleo del
cdigo, y cmo ste vara de persona a persona
y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla
la capacidad de escucha y la atencin en
discursos orales. Los mismos alumnos pueden
participar en la grabacin de sus propios
programas para difundirlos en el aula, en la
Institucin Educativa o en alguna radio de la
comunidad, segn las facilidades que se tenga.
La televisin es uno de los medios ms
poderosos y de mayor influencia. Su uso es
indispensable para la enseanza de cualquier
idioma. Permite apreciar las variaciones
lingsticas de una comunidad a otra, los
recursos no verbales empleados por las
personas, etc. Es un excelente medio para
desarrollar el pensamiento crtico de los
estudiantes, mediante el anlisis de programas
televisivos y mensajes publicitarios. A falta de
cine, se puede emplear para la proyeccin de
pelculas culturales, con la ayuda de VHS, DVD, y
a partir de ello generar cine-foros.
La grabadora es un complemento importante
en la enseanza de la expresin oral, pues
permite registrar nuestras intervenciones con
la finalidad de corregir errores en la
pronunciacin o entonacin. Tambin es recurso
muy til en la enseanza del idioma extranjero.
Se puede emplear para escuchar versiones
grabadas de cuentos o poemas declamados o
ledos por el propio autor. Incluso, los mismos
alumnos pueden grabar tal material para
compartirlo con los dems.
Las pginas web han concentrado la atencin
del pblico, especialmente de los sectores
juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las
mismas. En las pginas web se puede tener
acceso a fotografas, mapas, imgenes de todo
tipo, msica, informacin cientfica, pero
tambin a pornografa, hechicera, terrorismo,
etc. De all que sea indispensable aprovechar el
espacio que brindan los medios para fomentar
su uso racional, discriminando lo til de lo
perjudicial. Este es un espacio inmejorable para
el desarrollo del pensamiento crtico.
LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
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Las aplicaciones informticas son medios
que facilitan enormemente la produccin de
textos escritos debido a la posibilidad de revisin
y correccin, de formato de texto y de
incorporacin de imgenes que ofrece.
Constituyen un recurso excelente para estimular
la creatividad.
2. Uso de los medios audiovisuales
2.1 Talleres de radio
Espacios en los que los alumnos participan
activamente en el diseo, programacin y
ejecucin de programas radiales (noticieros,
musicales, concursos, revistas, etc.). Los
alumnos asumen responsabilidades para la
elaboracin de guiones, estructuracin y
conduccin de programas. Este es un valioso
medio para desarrollar la expresin oral. Se
puede realizar de tres modos:
a) Cuando en la localidad hay una
emisora
La Institucin Educativa puede firmar
convenios con los propietarios de las
emisoras para que los alumnos puedan
realizar sus prcticas de radio. El beneficio
es para ambos, pues mientras los estudiantes
desarrollan sus habilidades expresivas, la
emisora tendr ms audiencia y, por lo
tanto, mejores ingresos econmicos. Si se
realiza el convenio, se debe acordar un
horario especial para que los alumnos hagan
uso de los equipos. Las prcticas previas se
realizarn en el aula y se seleccionar el
material que se difundir. Otra modalidad
es organizar el aula en grupos, cada uno de
ellos ser responsable de emitir el programa
durante la semana o como se acuerde.
b) Cuando la Institucin Educativa tiene
una emisora
Esta situacin es ventajosa, pues se cuenta
con los equipos disponibles para la prctica
de los estudiantes. La Institucin Educativa
se organiza de modo que todas las secciones
puedan tener acceso a las instalaciones de
la radio. Algunos centros educativos slo
cuentan con altoparlantes, igual se tienen
que aprovechar. Se pierde en sintona, pero
se cuenta con ms tiempo para manipular
los equipos. Este tipo de prcticas no debe
interferir con el desarrollo de las labores
acadmicas.
c) Cuando la Institucin Educativa no
tiene emisora
En estos casos, siempre hay alguien que
tenga una grabadora. Este es un medio de
fcil acceso y permite grabar de manera
artesanal los programas para ser escuchados
en el saln de clase. Y, an cuando no se
tenga grabadora, las prcticas se pueden
hacer de manera simulada.
2.2 Talleres de periodismo escrito
Igual que en el caso anterior, se trata de
trabajar en forma colectiva para la
produccin de una revista manuscrita, un
peridico mural o un diario construido con
noticias recicladas de peridicos pasados.
Lo importante es que los estudiantes tomen
conciencia del proceso de produccin del
periodismo escrito. Algunos alumnos harn
de diagramadores, otros de reporteros, otros
de correctores, etc., pero todos debern
involucrarse en el proceso.
2.3 Cine-foro
Se observa una secuencia televisiva o
cinematogrfica y luego los estudiantes dan
a conocer sus apreciaciones al respecto. Es
necesario que se determinen previamente
algunos aspectos que orientarn el debate.
Se trata de plantear asuntos controversiales
que generen la reflexin crtica de los
alumnos. El docente debe cumplir la funcin
de moderador delegando la funcin
progresivamente a los estudiantes. El cine-
foro es vlido tambin para el anlisis de
cortos publicitarios.
2.4 Visitas guiadas
El mejor modo de acercarnos a los medios
de comunicacin es ponernos en contacto
con ellos. Si en la comunidad hay estaciones
de radio, cines, cabinas de Internet, etc. el
docente debe programar este tipo de visitas.
De acuerdo con el grado de estudios, se
confeccionar una gua de observacin que
servir para que los alumnos presenten un
informe de la visita realizada.
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Captulo IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN
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Ver la Gua de Evaluacin del Aprendizaje.
1. EL PROPSITO DE LA EVALUACIN
El objeto de evaluacin en la Educacin
Secundaria son las capacidades y las actitudes.
stas son las unidades de recojo y anlisis de
i nformaci n y de comuni caci n de l os
resultados de la evaluacin.
2. EL OBJETO DE EVALUACIN
articulacin de las capacidades especficas y los
contenidos diversificados del rea. Y en el caso
de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables de la actitud.
CAPACIDAD DE
REA
ACTITUD
operativizan operativizan
Manifestaciones
observables
Capacidad especfica +
Contenido diversificado
se originan en
OBJETO DE EVALUACIN
CAPACIDADES ACTITUDES
Unidades de recojo y anlisis de informacin
y de comunicacin de resultados
La evaluacin en el rea de Comunicacin tiene
como propsito determinar si se estn
desarrollando o no las capacidades de expresin
oral, comprensin lectora y produccin de
textos escritos, con el fin de aplicar los
mecanismos necesarios para su mejoramiento.
En ese sentido, lo que se evaluar sern las
prcticas que los alumnos realizan en la
elocucin, la lectura y la redaccin.
Igual sucede con las actitudes, cuya evaluacin es
eminentemente formativa y se orienta a fortalecer
la personalidad del estudiante, en su relacin
consigo mismo y con los dems. En este sentido,
se descarta a la evaluacin como medio
sancionador o de represin.
LOS INDICADORES
Los indicadores de las capacidades de rea se
formul an arti cul ando l as capaci dades
especficas con los contenidos diversificados.
Ejemplo:
La evaluacin de las capacidades de rea y
actitudes se realiza mediante los indicadores de
evaluacin. En el caso de capacidades de rea,
los indicadores se formulan a partir de la
CAPACIDAD DE REA: EXPRESIN ORAL
CAPACIDAD
ESPECFICA
Selecciona
- informacin relevante
- el turno de
participacin
Infiere
- el propsito
comunicativo
Utiliza
- convenciones de
participacin
- recursos de persuasin
CONTENIDOS
DIVERSIFICADOS
- Informes orales. Preparacin y
presentacin
- Entrevistas y debates.
Preparacin y conduccin
- Formatos radiales (entrevista,
charla radial)
- Recursos no verbales: la
mmica y el control de la
mirada.
EJEMPLOS DE INDICADORES
Selecciona la informacin relevante
de un informe oral.
Selecciona el turno de participacin
en un debate.
Infiere el propsito comunicativo en
una entrevista.
Infiere el significado de los gestos y
las miradas.
Utiliza mmica adecuada a la situacin
comunicativa.
Utiliza recursos de persuasin cuando
interviene en un debate.
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL REA DE COMUNICACIN
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CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN LECTORA
CONTENIDOS
DIVERSIFICADOS
- Textos funcionales (ma-
nuales, guas, informes)
- El tema, estructura y tipo de
textos ledos.
- Resmenes, comentarios e
informes.
- Estrategias previas, durante y
posteriores a la lectura
EJEMPLO DE INDICADORES
Identifica la informacin relevante
en manuales y guas.
Identifica la estructura de un
informe.
Elabora resmenes de textos ledos.
Enjuicia las estrategias empleadas
para la comprensin de un texto.
CAPACIDAD DE REA: PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
CAPACIDAD
ESPECFICA
Selecciona
Utiliza
- criterios de correccin
Enjuicia
- la organizacin de las ideas
- el proceso de produccin
del texto
CONTENIDOS
DIVERSIFICADOS
Textos funcionales (ma-
nuales, guas, informes)
Elaboracin de un texto: el
plan, el borrador, la revisin,
la correccin, la edicin.
Signos de puntuacin.
Criterios de correccin,
adecuacin, cohesin y
coherencia textual.
EJEMPLO DE INDICADORES
Selecciona informacin relevante
para elaborar una gua turstica.
Utiliza los signos de puntuacin en
forma correcta.
Utiliza estrategias para revisar y
corregir el texto.
Enjuicia la coherencia en la
presentacin de las ideas.
Enjuicia la relacin entre el plan de
redaccin y el texto final.
En el caso de las actitudes, los indicadores son
las manifestaciones observables de la actitud
respectiva. Para el efecto podemos formularnos
la siguiente pregunta: Mediante qu
manifestaciones observables nos damos cuenta
de que el alumno posee tal actitud? Ejemplo:
ACTITUD
RESPETO A LAS NORMAS DE
CONVIVENCIA
MANIFESTACIONES OBSERVABLES/ INDICADORES
- Pide la palabra antes de intervenir
- Espera el turno de participacin
- Respeta la diversidad lingstica
- Presenta sus tareas en la fecha acordada
- Asiste puntualmente a clase
Los indicadores, tanto para las capacidades de
rea como para las actitudes, son formulados
desde el momento mismo de la programacin
para que haya coherencia entre lo que se
programa, lo que se ensea y lo que finalmente
se evala.
Los indicadores operativizan cada capacidad de
rea o cada actitud, pero ellos por s solos no
son objeto de valoracin. La valoracin es
representativa de la capacidad de rea y de la
actitud, por eso es que la comunicacin de
resultados se hace siempre por cada capacidad
de rea y actitud, y no indicador por indicador.
Los indicadores dan origen a las preguntas que
se plantean en cada instrumento de evaluacin.
Para cada indicador se puede generar una o ms
preguntas o reactivos, pero stos sern
coherentes con la intencionalidad del
indicador.
Para cada capacidad de rea y actitud se debe
formular los indicadores ms significativos, de
tal manera que la valoracin sea efectivamente
representativa de la capacidad. No deben ser ni
muy pocos, que invaliden la informacin, ni muy
numerosos que vuelvan engorrosa la evaluacin.
Se sugiere entre tres y cuatro indicadores de
veras representativos de la capacidad.
Los contenidos lingsticos o gramaticales son
necesarios, pero stos no derivan en ningn
calificativo. Son evaluados con fines formativos
en el proceso mismo de hablar, leer y escribir.
Las valoraciones se refieren a las capacidades
de rea y a las actitudes programadas por la
Institucin Educativa.
CAPACIDADES
ESPECFICAS
Identifica
Elabora
- resmenes
Enjuicia
- estructura textual
- estratetegias empleadas
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CAPACIDAD DE REA
Expresin oral
Comprensin oral
Produccin de textos escritos
INSTRUMENTOS
Lista de cotejo
Ficha de observacin
Registro anecdtico
Ficha de lectura
Resmenes
Mapas conceptuales
Informes
Pruebas de desarrollo
Gua de prctica
Portafolio
Revistas manuscritas
Cuaderno de trabajo
El diseo de los instrumentos de evaluacin
debe tener coherencia con los indicadores
formulados para cada capacidad. Esto quiere
decir que los reactivos, tems o preguntas
deben ref lejar la intencionalidad de los
indicadores, ejemplo:
INDICADORES
Identifica el tema central del texto.
Identifica la intencin comunicativa de
la autora del texto.
Infiere informacin nueva a partir de
los datos explcitos del texto.
Enjuicia los puntos de vista expresados
por la autora.
REACTIVOS
Lee atentamente el texto anterior y en una expresin corta
seala el tema que aborda la autora.
Qu es lo que pretende la autora al escribir el texto?
Segn lo planteado por la autora, qu significa negociar el
significado?
La autora afirma que debemos dejar de ver televisin. Por qu?
De acuerdo con lo expresado por la autora, cmo deberamos
comportarnos quienes vemos televisin?
De acuerdo con el texto, cul es el rol que debe cumplir la
escuela frente a la televisin?
Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o
desacuerdo con lo que plantea la autora.
La evaluacin de las capacidades y actitudes se
realiza en forma permanente, mediante tcnicas
no formales o semiformales, cuando los
propsitos son eminentemente formativos; y,
mediante tcnicas formales, cuando hay la
necesidad de obtener valoraciones con fines de
comunicacin de resultados.
Durante el desarrollo de las actividades
pedaggicas, las conversaciones en el aula, la
reflexin sobre el proceso de comprensin o
produccin de textos, las prcticas o la
i nter venci n de l os estudi antes sobre
determinados asuntos, nos proporcionan
i nformaci n si gni fi cati va acerca del
aprendi zaj e. En ese senti do, debemos
aprovechar toda ocasin para propiciar este
tipo de actividades.
Los instrumentos de evaluacin se deben
seleccionar de acuerdo con la capacidad que
deseemos evaluar. A continuacin se presenta
una batera de instrumentos sugeridos para cada
capacidad de rea:
CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN LECTORA
3. LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
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Adaptado de T. Ruiz Prez (et al). Del anlisis de un modelo a la elaboracin de un texto propio o cmo escribir un texto
argumentativo. En: Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura. N 29. Ediciones GRA. Barcelona, 2002.
EJEMPLO DE UNA FICHA DE OBSERVACIN PARA EVALUAR LA EXPRESIN ORAL
ALUMNOS
INDICADORES
Emplea voz audible para los oyentes.
Emplea frmulas de rutina.
Emplea mmica en forma natural.
Pronuncia en forma clara las palabras.
Evita redundancias innecesarias.

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Aspectos que se evaluar
La tesis est planteada con claridad?
Los argumentos que defienden la tesis son contundentes
e irrefutables?
Las ideas se presentan sin contradicciones?
Hay unidad en cada uno de los prrafos?
Hay relacin entre cada uno de los prrafos?
El texto presenta errores ortogrficos o gramaticales?
Comentario
EJEMPLO DE GUA PARA EVALUAR LA PRODUCCIN DE UN TEXTO
Esta evaluacin es de carcter formativo y no deriva necesariamente en una valoracin determinada.
GUA PARA CORREGIR EL TEXTO DE UN COMPAERO
6
Real Academia Espaola
Pgina de visita indispensable en la que encontrar
artculos sobre sintaxis, semntica, lexicologa, literatura,
etc. Podr acceder a consultas directas sobre dudas
gramaticales u ortogrficas. Presenta secciones sobre
diccionarios diversos y lo mantiene informado sobre
las novedades ms importantes de la Real Academia de
la Lengua.
En la pgina http://www.eldigoras.com/
ling01basa.html (visitada el 10 de diciembre de 2002)
se propone algunas pginas como las mejores sobre la
lengua espaola, de ellas transcribimos las siguientes:
La Pgina del Idioma Espaol.
Creada en 1996 y editada por Ricardo Soca, periodista
uruguayo radicado en Ro de Janeiro, esta pgina es una
de las mejores entre las que se ocupan de la actualidad
en todo lo concerniente a la lengua espaola.
Vademcum de Espaol Urgente.
El Departamento de Espaol Urgente de la agencia EFE
ofrece este importante recurso. Consiste en un repertorio
de comentarios lingsticos y aclaraciones de dudas sobre
el uso de la lengua espaola. Imprescindible.
Centro Virtual Cervantes.
Creado por el Instituto Cervantes de Espaa para
contribuir a la difusin de la lengua espaola y de las
culturas hispnicas, es un instrumento interesante y
muy til, lleno de posibilidades que no pueden
resumirse con facilidad. El Oteador, por citar una de
sus secciones, es un tesauro de enlaces relacionados
con la lengua que constituye un ndice de recursos de
consulta obligatoria.
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra.
Proyecto de digitalizacin documental de obras clsicas
iniciado por la Universidad de Alicante y el Banco
Santander Central Hispano. La pgina ofrece secciones
de gran utilidad.
Interzona.
Interesante espaci o, creado y manteni do por l a
Universidad de Extremadura, que ofrece un gran
nmero de recur sos: Aul as- tal l er; Medi ateca y
Exposiciones; aprendizaje de lenguas extranjeras;
informacin, trabajos y programas sobre Lingstica,
Lengua y Literatura y su docencia; libros; Patrimonio y
folclore de Espaa y Portugal; Seminarios de lectura y
el Aula Virtual de Literatura Infantil.
ANEXOS
PGINAS WEB TILES PARA EL REA DE COMUNICACIN
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