CARRERA PROFESIONAL DE ENFERMERA Los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del I Ciclo de la Carrera Profesional de Farmacia y Bioqumica de la Facultad de Ciencias de la Salud UPL! "esis para optar el #rado de Licenciatura en Farmacia y Bioqumica $uancayo Per% &'(' & JURADO DE TESIS P)*SI+*,"*- DR. JOS MANUEL CASTILLO CUSTODIO
ASESOR Silvia n./lica C0mac #uti/rre1 A mi familia con amor, por s paci!ncia " compr!nsi#n. $ a la %oc!n&! !ncar'a%a %!l crso Sil(ia An')lica Camac *&i)rr!+ por s apo"o incon%icional ,! nos -rinca %.a a %.a. A*RADECIMIENTOS la Universidad UPL los docentes que Conforman la universidad2 3 a todos en .eneral2
4 /NDICE P0'. /NDICE RESUMEN A1STRACT INTRODUCCI2N CAP/TULO I 3 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTI*ACI2N (5 (2( Planteamiento del pro6lema (5 a7 Caracteri1acin del pro6lema (5 67 *nunciado del pro6lema (8 (2& 96:etivos de la investi.acin (8 a7 96:etivo .eneral (8 67 96:etivos especficos (8 (2; <ustificacin de la investi.acin &' CAP/TULO II 4 MARCO TE2RICO $ CONCEPTUAL &4 &2( ntecedentes &4 &2& Bases tericas de la investi.acin ;8 &2&2(2 La lectura ;8 &2&2&2 Lectura y desarrollo lector 5& &2&2;2 Comprensin lectora 5; &2&25 +efinicin de comprensin lectora inferencial 5= &2&242 Lectura y Comprensin Lectora 58 &2&242(2 "ipos de te>tos 4& &2&242&2 ?odelos e>plicativos de la comprensin lectora 4; &2&242;2 "eoras so6re la comprensin lectora 4= &2&24252 Los niveles de la comprensin lectora @' &2&24242 La relatividad de la comprensin lectora @& &2&242@2 Procesos psicol.icos implicados en la comprensin lectora @; &2&242=2 Procesos en la comprensin lectora @4 &2&242A2 Caractersticas de la Comprensin de lectura @= &2;2 *strate.ias de aprendi1a:e =@ &2;2(2 +imensiones de las estrate.ias de aprendi1a:e A' CAP/TULO III 5 SISTEMA DE 6IP2TESIS $ VARIA1LES A4 ;2( $iptesis .eneral A4 ;2(2( $iptesis especificas CAPITULO IV CONCLUSIONES CAPITULO V RECOMENDACIONES RE7ERENCIAS 1I1LIO*R87/CAS ANE9OS = /NDICE DE TA1LAS
P0'. "a6la (2 Po6lacin estudiantil 8' "a6la &2 ?uestra de estudiantes 8( "a6la ;2 9peracionali1acin de la varia6le comprensin lectora 8& "a6la 52 Porcenta:es de los niveles de medicin de la comprensin lectora 8& "a6la 42 9peracionali1acin de la varia6le estrate.ias de aprendi1a:e 8; "a6la @2 ,iveles de comprensin lectora 60sica y complementaria 8= "a6la =2 ?uestra se.%n las dimensiones de estrate.ias de aprendi1a:e 8A "a6la A2 )elacin entre los niveles de comprensin lectora de te>tos 60sicos y las estrate.ias de aprendi1a:e 88 "a6la 82 )elacin entre los niveles de comprensin lectora de te>tos complementarios y las estrate.ias de aprendi1a:e ('' A RESUMEN *l o6:etivo del presente estudio fue *sta6lecer la relacin entre los niveles de comprensin lectora y los niveles de las estrate.ias de aprendi1a:e en los estudiantes del I Ciclo de la Universidad UPL2 La po6lacin de estudio fue constituida por (&' estudiantes re.ularesB de la cual se tom una muestra de ('; estudiantes del I semestre de la especialidad de farmacia y 6ioqumica2 *l instrumento para medir los niveles de comprensin lectora fue el test de Beatri1 rrieta de ?e1a y )afael ?e1a Cepeda La Universidad del CuliaB Dene1uela E&'''72 )afael ?e1a Cepeda E(88=7 +ificultades m0s frecuentes en el mane:o del idioma castellano por parte de estudiantes universitarios2 "am6i/n al.unas estrate.ias para el me:oramiento de la lectura y de la redaccin en estudiantes universitarios de reci/n in.reso2 PALA1RAS CLAVES- Comprensin lectora y *strate.ias de aprendi1a:e2 8 A1STRACT "Fe aim of tFis study Gas to esta6lisF tFe relationsFip 6etGeen readin. compreFension levels and levels of learnin. strate.ies in Cycle I students at tFe University UPL2 "Fe study population consisted of (&' re.ular studentsB of GFicF a sample of ('; students in tFe first Falf of tFe specialty pFarmacy and 6iocFemistry2 "Fe instrument to measure levels of readin. compreFension test Gas Beatri1 )afael rrieta de ?e1a and ?e1a Cepeda University of CuliaB Dene1uela E&'''72 )afael ?e1a Cepeda E(88=7 more frequent difficulties in lan.ua.e sHills Castilian 6y colle.e students2 Some strate.ies to improve readin. and Gritin. in colle.e students of neG income2 :!";or%- )eadin. compreFension and Learnin. Strate.ies2 (' INTRODUCCI2N *l si.lo IIIB que ofrece recursos sin precedentes tanto en la circulacin y el almacenamiento de informacin como la comunicacinB plantea a la educacin una do6le e>i.encia queB a primera vistaB puede parecer contradictoria- la educacin de6e transmitirB masiva y efica1menteB un volumen cada ve1 mayor de conocimientos tericos y t/cnicos evolutivosB adaptados a la civili1acin co.nitivaB porque son las 6ases de la competencias del futuroB me:orando la calidad de la educacin en el nivel superior22 La comprensin lectora es un proceso altamente comple:o en el cual interact%an procesos perceptivosB co.nitivos y lin.Jsticos2 Una ve1 que aprendemos a leerB lo Facemos con cierta frecuenciaB lo cual permite que al.unos de los procesos involucrados en la lectura se automaticen y ocurran muy r0pidamenteB de tal manera que el lector no tiene conciencia de ellos2 Sin em6ar.oB otros procesos s son parte de la e>periencia consciente del lector y para lo cual requiere Facer uso de un con:unto de estrate.iasB Fa6ilidades y destre1as m0s que un cuerpo de conocimientosB FecFos o conceptos2 *l estudiante adquiere y emplea de forma voluntaria e intencional como instrumento fle>i6le para aprender si.nificativamente al solucionar pro6lemas de la comprensin lectora y las demandas acad/micasB utili1ando determinadas estrate.ias de aprendi1a:e2 (( La presente comunicacin reporta un estudio so6re la relacin e>istente entre los niveles de comprensin lectora y los niveles de estrate.ias de aprendi1a:e en una muestra de estudiantes del I semestreB de la universidad UPL de $uancayoB la misma que Fa sido estructurada en- Captulo I2 Planteamiento de la investi.acin- se presenta el an0lisis de la pro6lem0tica en el conocimiento y uso de los niveles de comprensin lectora y su relacin con los niveles de estrate.ias de aprendi1a:eB se plantea los o6:etivos de la investi.acin y la :ustificacin2 Captulo II2 ?arco terico- se a6orda las investi.aciones reali1adas so6re las varia6les de estudio y las consideraciones tericas so6re las mismas2 Captulo III2 $iptesis de investi.acin- se Fa considerado la Fiptesis .eneral y las especficas2 Captulo ID2 ?etodolo.a de la investi.acin- se esta6lece el tipoB nivel y diseKo de la investi.acinB po6lacin y muestraB definicin operacional de las varia6les y los instrumentos utili1ados en la investi.acin2 Captulo D2 )esultados de la investi.acin- se considera la muestra de estudiantes por ciclosB la distri6ucin porcentualB media aritm/tica y la relacin de las varia6les2 (& Captulo DI2 +iscusin de los resultados de la investi.acin- se considera los niveles de comprensin lectora y los niveles de las estrate.ias de aprendi1a:e2 Captulo DII2 Se presentan las conclusiones2 Captulo DIII2 Consideran las recomendaciones2 Captulo II2 Se redactan las referencias 6i6lio.r0ficas2 Captulo I2 *sta consi.nado los ane>os de la investi.acin
(; CAP/TULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTI*ACI2N (2( Planteamiento del Pro6lema a< Caracteri1acin del Pro6lema *n este nuevo milenio es importante elevar el nivel de comprensin lectora relacionada a la aplicacin de series de operaciones co.nitivas y afectivas que son propias del estudianteL desterrando el memorismo que lo encasilla en actividades repetitivas no fecundas2 Sin duda uno de los pro6lemas que m0s preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectoraL frecuentemente se pre.untan cmo enseKar a los alumnos a comprender lo que leen en especialmente en el nivel superior2 *s as que los pro6lemas de comprensin lectora que se o6serv en los estudiantes del I semestre de la universidad UPL CForrilos7B"ienen dificultades en la capacidad de comprender sm6olos lin.Jsticos porque tienen 6a:os niveles en el conocimiento del len.ua:eB sino tam6i/n en su conocimiento .eneral del mundo y no utili1an adecuadamente las inferencias ya que son actos fundamentales de comprensin lectoraB la comprensin vista asB es activaB pues el estudiante no puede evitar interpretar y modificar lo que lee sin utili1ar estrate.ias de aprendi1a:eB de acuerdo con su conocimiento previo so6re el tema si.nifica que (5 el estudiante no Fa tenido que .enerar las inferencias posi6les y porque Fa perdido el mensa:e del autorB tam6i/n se o6serv la ausencia de desarrollar las destre1as comunicativasB principalmente la atencin a la lecturaB pues la tarea de comprender un te>to se convierte en un FecFo rutinario y mec0nico que convierte al aprendi1a:e de los estudiantes en una actividad pasiva y poco estimulante2 )U<9, E(88;72 +escu6riendo estrate.ias de lectura por medio de protocolos de pensamiento en vo1 alta en la Universidad Peda..ica *>perimental Li6ertador2 CaracasB Dene1uela2 trav/s de la participacin directa entre el docente y los estudiantes se Fa o6servado que los estudiantes lo.ran u6icarse en el nivel de comprensin lectora literal e inferencialB porque tienen dificultades para esta6lecer relacionesB consecuenciasB inferencias l.icas discriminacin de lo real y ficticioB so6re todo tienen dificultades en la capacidad de sacar conclusiones del material ledo2 Los estudiantes que se encuentran en el nivel literal demuestran mayor dominioB posi6lemente a los aprendi1a:es lo.rados en el nivel secundario en la que se incentiv a la repeticin y al memorismo2 La interaccin entre el lector y el te>to es el fundamento de la comprensin2 *n este proceso de comprenderB el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su menteL este proceso de relacionar la informacin nueva con la anti.ua esB el proceso de la comprensin2 (4 +ecir que uno Fa comprendido un te>toB equivale a afirmar que Fa encontrado un co6i:o mentalB un Fo.arB para la informacin contenida en el te>toB o 6ien que Fa transformado un Fo.ar mental previamente confi.urado para acomodarlo a la nueva informacin2 La comprensin es el proceso de ela6orar el si.nificado por la va de aprender las ideas relevantes del te>to y relacionarlas con las ideas que ya se tienen- es el proceso a trav/s del cual el lector interact%a con el te>to2 Sin importar la lon.itud o 6revedad del p0rrafoB el proceso se da siempre de la misma forma2 *n definitivaB leerB m0s que un simple acto mec0nico de descifrado de si.nos .r0ficosB es por encima de todo un acto de ra1onamientoB ya que de lo que se trata es de sa6er .uiar una serie de ra1onamientos Facia la construccin de una interpretacin del mensa:e escrito a partir de la informacin que proporcionen el te>to y los conocimientos del lectorB yB a la ve1B iniciar otra serie de ra1onamientos para controlar el pro.reso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posi6les incomprensiones producidas durante la lectura2 *n estos %ltimos aKos en la formacin docente en los institutos superiores peda..icosB se e>i.e el lo.ro de capacidades comunicativas para optar el ttulo profesionalB es as que al o6servar a los estudiantes del I semestre de la universidad UPL!B se o6serv que e>isten dificultades en el uso y dominio de estrate.ias de aprendi1a:e para la lecturaB lo cual conlleva a formar estudiantes con 6a:o nivel de comprensin lectora2 Por las ra1ones mencionadas las estrate.ias de aprendi1a:e son conductas o pensamientos que facilitan el aprendi1a:e2 (@ *stas estrate.ias van desde las simples Fa6ilidades de estudioB como el su6rayado de la idea principalB Fasta los procesos de pensamiento comple:o como el usar las analo.as para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin que puedan superar sus propias dificultades de aprendi1a:eB siendo parte de nuestra vida diariaB suponeB un cam6io en la capacidad Fumana2 Pero tal pro6lema puede afrontarse mediante el conocimiento y la aplicacin de estrate.ias de aprendi1a:e que permitan a todos los estudiantes aprovecFar al m0>imo su capacidad intelectual empleando un tiempo y un esfuer1o ra1ona6le2 67 *nunciado del Pro6lema *n virtud de los diferentes aspectos e>puestos con anterioridadB nos permite formular la si.uiente interro.ante- MCu0l es la relacin que e>iste entre los niveles de comprensin lectora y los niveles de las estrate.ias de aprendi1a:e en los estudiantes del I semestre de L universidad UPL! de $uancayo N cForrillosO (2& 96:etivos de la Investi.acin a7 96:etivo #eneral Los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del I Ciclo de la Carrera Profesional de Farmacia y Bioqumica de la Facultad de Ciencias de la Salud UPL 67 96:etivos *specficos (2 Identificar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes del I Ciclo de la Carrera Profesional de Farmacia y Bioqumica de la Facultad de Ciencias de la Salud UPL (= (2& <ustificacin de la Investi.acin *l conocimiento de la estrecFa relacin que e>iste entre los niveles de comprensin lectora y las estrate.ias de aprendi1a:eB servir0 para satisfacer las necesidades 60sicas de aprendi1a:e de los estudiantes de formacin docenteB as mismo desempeKarse con efectividad y desarrollar todas sus capacidades durante la formacin inicial y su desempeKo profesional2 *l estudio de los niveles de comprensin lectora en relacin a las estrate.ias de aprendi1a:eB .enerar0 informacin y conocimiento necesarios que permitir0 me:orar en los estudiantes de formacin inicial docenteB el comportamiento adecuado a su formacin acad/mica y profesionalB con una alta e>i.encia en el uso de estrate.ias de aprendi1a:e para cada contenido especfico y as me:orar0 su comprensin lectora2 *valuar los niveles de comprensin lectora y su relacin con las estrate.ias de aprendi1a:e de los estudiantes de formacin docente del Instituto Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a!B permitir0 intervenir en el proceso de dia.nsticoB desarrollo y me:oramiento de sus capacidades y valoresB cuya aspiracin de6e ser desarrollar la inteli.encia y potenciar el pensamiento cate.orial y cientfico en los estudiantes2 La utili1acin de las estrate.ias de aprendi1a:e permitir0 a los estudiantes desarrollar aprendi1a:es estrat/.icosB prota.nicosB efectivos y autnomosL es decir el aprender a aprenderL as como desaprender2 (A Pest6ury CFB PilenHy UB )esniecH ?B +ennet +B E(8887B plantean que enseKar a los estudiantes cmo funciona su aparato co.nitivo es convertirlo en lo que se Fa denominado indistintamente estudiantes intencionalesB autorre.uladosB autnomos y estrat/.icosB por eso es importante que los estudiantes de6en sa6er cmo se utili1an las estrate.ias de aprendi1a:e para aprender determinados contenidos de manera li6re y voluntaria2 *l aprendi1a:e estrat/.ico se.%n Dalen1uela <B E(88A7B son aquellos procesos internos Eco.nitivosB motivacionales y emocionales7 y conductas que promueven un aprendi1a:e efectivo y eficienteL as mismo est0 estrecFamente relacionado con tres autos! del aprendi1a:e- aprendi1a:e autodiri.idoB autnomo y autorre.uladoL es decir el aprendi1a:e estrat/.ico es un proceso mental consciente e intencionalB que se manifiesta a trav/s del comportamiento y cuyas metas est0n claramente determinadas2 *l aprendi1a:e ser0 prota.nico cuando el estudiante sea el prota.onista de su propio aprendi1a:eB como actor activo de manera planificada y or.ani1ada2 *l aprendi1a:e ser0 efectivo cuando el estudiante sea capa1 de alcan1ar los o6:etivos y metas que se plantea2 *l aprendi1a:e es autnomoB cuando el estudiante sea capa1 de adquirir informacin por su cuentaB de :u1.ar la valide1 de dicFa informacin y Facer a partir de ella inferencias racionales l.icas y coFerentes2 (8 Para el adecuado desempeKo de los futuros docentes es imperativo potenciar sus capacidades- co.nitivasB socialesB afectivasB psicomotrices y psicol.icasL a trav/s de la adquisicinB procesamientoB construccin y utili1acin de informaciones consistentesB actuali1adas y pertinentesB mediante el uso de diversas estrate.ias de aprendi1a:e2 La aportacin que se ofrece ser0 una ayuda para me:orar la formacin inicial del docenteB en el aspecto terico y la pr0ctica peda..icaB de este modo transformar y me:orar las formas y modos de alcan1ar aprendi1a:es constructivos y si.nificativos para construir o reconstruir nuevos conocimientos y ser cada ve1 m0s Fumanos2 *l presente estudio servir0 de insumo para coadyuvar al lo.ro del o6:etivoB de revalorar la formacin docenteB que como polticaB plantea la Consulta ,acional de *ducacin diri.ida por la Comisin para un cuerdo ,acional por la *ducacin E&''&7B la formacin docente ser0 6rindada por instituciones del m0s alto nivel y se re.ir0 por contenidos que ase.uren una 6uena 6ase de formacin profesional para su posterior perfeccionamiento y especiali1acin2 Se requiere que la formacin docente inicialB sea e>i.enteB acorde con las demandas y necesidades inmediatas del desarrollo FumanoB entendido como e>pansin de capacidades y derecFosB el mismo que .enera el desarrollo de la sociedad peruanaB con una educacin pertinente a cada conte>to .eo.r0fico y los &' contenidos que se ofertan sean revisados de manera permanente por el acelerado avance de la ciencia y la tecnolo.a2 Por eso la educacin de6e ser entendida como un medio o instrumento para el desarrollo y potenciacin de las capacidades y valores personales de cada estudianteB cuyo fin supremo es lo.rar su 6ienestar personal y social2 Los desafos de la formacin docente en la sociedad de la informacin y el conocimiento e>i.en una alta e>i.encia acad/mica y pra>is del pensamiento estrat/.ico por parte de los formadores y estudiantesB a la ve1 es necesario que los Institutos Superiores Peda..icos y las Facultades de *ducacin sean acreditados y los actores o6ten.an peridicamente su certificacin profesional de actuali1acinB innovacin y desempeKo la6oralB que avale la calidad de la formacin docente inicial como persona y profesional2 &( CAP/TULO II MARCO TE2RICO $ CONCEPTUAL &2( ntecedentes *n la revisin de tra6a:os de investi.acin se Fan encontrado tesis relacionadas a la comprensin lectora y so6re las estrate.ias de aprendi1a:e2 nivel nacional- #on10le1 #2 E(88A7B en la investi.acin titulada- Comprensin lectora en los estudiantes universitarios inicialesB reali1ado en la Universidad de Lima Per%2 Plantea la conclusin que es la necesidad de identificar los niveles de rendimiento en comprensin lectora as como los efectos de los factores te>tuales y .rupales en ella2 *n el aspecto metodol.icoB se consider una muestra intencional de 5( su:etos de una universidad estatal y otra muestra aleatori1ada tam6i/n de 5( su:etos de una universidad privadaB se ; seleccionaron seis te>tos de (&' pala6ras promedio y que estuvo resultados 6asado en el test de Cl2 && os resultados en esta investi.acin evidencian que la distri6ucin de frecuencias en los niveles de comprensin lectora de los su:etos de la muestra representativa es tendencialmente muy 6a:a2 simismoB que la cantidad de lectores deficientes con perspectivas no muy 6uenas es muy altaB especialmente en los te>tos complementarios referidos a las cienciasB Fumanidades y literatura de te>tos2 Se concluye la investi.acin seKalando dos responsa6ilidades- unaB de la educacin secundariaB pues los su:etos e.resan de ella con deficiencias lectorasL la se.unda responsa6ilidad es de la universidadB tra6a:ar en tareas de comprensin lectora con mucFo /nfasisB en especial en los primeros ciclos universitarios2 lia.a C2 E&'''7B en la tesis titulada- )elacin entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un Pro.rama de Formacin +ocente a +istanciaB de la Universidad ,acional <os/ Faustino S0ncFe1 Carrin de $uacFo2 *n esta investi.acin se utili1 el test de comprensin lectora de #on1ale1 )2 E(88A7 para determinar los niveles de comprensin lectora y calificaciones para esta6lecer el nivel de rendimiento acad/micoB as como la encuesta de opinin de los estudiantesB en una muestra de (&5 su:etos de dicFo pro.rama2 Los resultados principales de la investi.acin esta6lecen que e>iste una asociacin entre los punta:es de comprensin lectora y las notas de rendimiento .eneral de los estudiantesB porque los te>tos son interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudianteB se o6serva que los resultados son me:ores cuando el contenido es parte de su e>periencia2 FinalmenteB el ;A2= Q de los estudiantes se encuentran &; en un nivel de frustracin de comprensin lectoraL mientras que el mayor porcenta:e de estudiantesB es decir el 5;24 Q se sit%a en el nivel instruccional de comprensin lectora2 *s decirB en su .ran mayora no poseen 6uena comprensin lectoraB FecFo que es muy .rave trat0ndose de formadores de futuras .eneraciones2 ?il:anovicF ?2 E&'''7B en la tesis titulada- )elaciones entre la inteli.encia .eneralB el rendimiento acad/mico y la comprensin de lectura en el campo educativoB reali1ado en la Universidad ,acional Federico DillarrealB Facultad de Psicolo.a2 LimaB Per%2 Plantea la interro.ante so6re el .rado de correlacin entre los punta:es o6tenidos en una muestra de estudiantes de educacin secundaria y de la universidad en un test de inteli.encia .eneralB en una prue6a de comprensin lectora y rendimiento acad/mico2 +esde el punto de vista metodol.icoB es una investi.acin correlacional que utili1 una prue6a de comprensin lectora tipo ScFolastic ptitude testB de6ido a que e>iste correlacin entre los punta:es del test de inteli.encia .eneralL asimismoB se 6as en cinco muestras que estuvieron inte.rado por estudiantes del nivel secundaria e in.resantes a la universidad2 La conclusin m0s importante de la investi.acin es que la inteli.encia .eneral y la comprensin lectora presentan una correlacin medianamente alta y si.nificativa en el campo educacional2 Del0sque1 <2 E&''47B en la investi.acin titulada- Comprensin lectora y rendimiento acad/mico en estudiantes del primer aKo de la Facultad de *ducacin &5 de la Universidad ,acional ?ayor de San ?arcosB en el presente estudio correlacional el autor determino que la comprensin lectora se correlaciona si.nificativamente con el rendimiento acad/mico de los estudiantes en todas las escalas y punta:esB fue aplicada en varios cursos- FilosofaB Introduccin al Conocimiento Cientfico ,aturalB Introduccin al Conocimiento Cientfico SocialB Bases Biol.icas y Psicol.icas del Comportamiento $umanoB +esarrollo del Pensamiento L.ico ?atem0ticoB "aller de Comunicacin inte.ralL por lo queB presentan correlaciones positivas si.nificativas en todas las escalas y punta:es2 )osel E&''=7B en la tesis sustentada en la UPC$- )elacin entre el nivel de comprensin lectora y el nivel de rendimiento acad/mico de los alumnos del Instituto Superior Peda..ico )icardo Palma del CuscoB tra6a:o con un diseKo descriptivo correlacionalB que se tra6a:o con una po6lacin de (45 estudiantes utili1ando la muestra pro6a6ilstica siendo ((' estudiantes2 Para estimar el nivel de comprensin lectora se utili1 como instrumento el test de comprensin lectora de #on10le1 E(88A72 Los resultados demuestran que no e>iste relacin si.nificativa entre el nivel de comprensin lectora y el nivel de rendimiento acad/mico en los estudiantes o6servados2 Porque se demuestra que el 8=Q de los estudiantes tienen un nivel deficitario en la comprensin lectoraB el ; Q lle.a al nivel dependiente y nin.%n estudiante pose el nivel independiente2 Con respecto a la varia6le rendimiento acad/mico se o6tiene que el 4@ Q poseen 6uen nivel de rendimiento acad/mico en la asi.natura de Comunicacin Inte.ralB mientras que en investi.acin tienen un &4 rendimiento re.ular2 *sto demuestra que la comprensin lectora es fundamental para que los alumnos lo.ren un 6uen rendimiento acad/mico2 Dalen1uela ?2 E&''=7B reali1o la investi.acin titulada- La relacin entre la comprensin lectora y rendimiento acad/mico en los estudiantes del primer aKo del Conversatorio de Lima <osafat )oel Pineda!B a nivel metodol.ico se utili1 el diseKo descriptivo correlacionalB participaron ('4 estudiantesB el instrumento que se aplic fue el test de CL de #on1ale1 )2 E(88A7 y apara la varia6le de rendimiento acad/mico consider las notas finales de los cursos de lectura musical y apreciacin musical22 *n este estudio lle.a a la conclusin que e>iste relacin entre la comprensin lectora y el rendimiento acad/mico2 *stos datos son importantes porque los estudiantes requieren de apoyo peda..icoB asimismo se o6serva que los estudiantes al lo.rar 6a:o nivel en la comprensin lectora en el rendimiento acad/mico se encuentran en el nivel re.ular2
Las investi.aciones a nivel internacional estudiadas so6re comprensin lectora son- #a.niere E(88@7B en la tesis titulado- Una somera e>periencia en la apropiacin del m/todo- $a6ilidades de lectura a nivel superiorB reali1ado con estudiantes de una universidad privada en la ciudad de ?/>icoB plantea la necesidad de dia.nosticar e identificar el nivel de lecturaB en la investi.acin se utili1 un &@ cuestionario de opcin m%ltiple de &4 pre.untasB que se aplic a una muestra de (; estudiantes del quinto y el d/cimo semestre acad/mico2 Los resultados del dia.nstico evidencian que el .rupo de estudiantes conocen las Fa6ilidades lectoras en forma tericaL pero que al tratar de aplicar la teora a la pr0cticaB se presentan dificultades importantes que desmienten el resultado o6tenido en el e>amen dia.nstico2 Contreras 92 y Covarru6ias P2 E(88=7B en la investi.acin titulada- +esarrollo de Fa6ilidades metaco.nitivas de comprensin de lectura en estudiantes universitarios2 Se tra6a: con 4' estudiantes de se.undo y cuarto semestre de la universidad de I1tacalaB ?/>ico2 *n el estudio se utili1 el diseKo cuasie>perimentalB aplic0ndose pretest y postestB cada uno de los cuales estuvo relacionado con una lectura que inclua un cuestionario de ocFo pre.untas a6iertas so6re el te>to ledo2 Concluyen que al detectar los niveles de comprensin lectora en los estudiantes as como el tipo de errores que cometenB a partir de esa informacin pueden diseKar pro.ramas o estrate.ias que desarrollen Fa6ilidades especficas donde tienen m0s dificultades2 simismoB la estrate.ia empleada para desarrollar Fa6ilidades metaco.nitivas fue efica1 para promover niveles m0s altos en la comprensin lectora en los estudiantes2 *cFevarria 2 y #astn I2 E&'''7B en su investi.acin titulada- +ificultades de comprensin lectora en estudiantes universitarios- implicancias en el diseKo de &= pro.ramas de intervencinB se interro.an en relacin a cu0les son los niveles del proceso lector en los que se producen las mayores dificultades de comprensin lectora y los factores que las motivanB en estudiantes del primer semestre de *ducacin Social de la universidad2 *l estudio se reali1 a partir de un te>to e>positivoNar.umentativo con A= alumnosL para lo cual se utili1aron dos instrumentos- una prue6a de comprensin lectora de opcin m%ltiple y otra relacionada con la reali1acin de res%menes2 Los resultados y conclusionesB evidencian que las principales dificultades de comprensin lectora se refieren a la seleccin y :erarqui1acin de la informacin relevanteB la macroestructuraB y a la captacin de la intencionalidad comunicativa del autorB que se refle:a en la or.ani1acin estructuralB superestructura del te>to2 simismoB los estudiantes tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de situacin que requiere la correcta comprensin del te>toL es decirB la carencia de los conocimientos previos necesarios en relacin al tema tratado no les permite construir la representacin e>i.ida a partir de lo que se afirma en el te>to2 rellano ,2 E&''(7B en su investi.acin- *l m/todo mane:o de t/cnicas para la comprensin lectora y el aprendi1a:e si.nificativoB se aplico a los alumnos de la Universidad ,acional )afael ?ara Baralt! u6icada en el *do CuliaNDene1uela y otros alumnos de la c0tedra Socio Poltica Dene1olanaB adscrita al Proyecto de Profesionali1acin +ocente2 Permitiendo a los docentes .uiar el proceso de lectura &A Fasta lle.ar a la comprensinB utili1ando la com6inacin de varias t/cnicas y considerando las caractersticas del alumno2
)eferente a las investi.aciones de car0cter re.ional so6re comprensin lectora tenemos- Pineda ?2 E&''@7B la investi.acin titulada- La comprensin lectora inferencial y rendimiento acad/mico de los alumnos del DIII ciclo del Instituto Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca <unnB 6usca determinar la relacin entre las varia6les mediante un estudio descriptivo correlacionalB con una po6lacin de &(8 estudiantes de todas las especialidades y una muestra de (4; estudiantes seleccionada por muestreo aleatorio estratificado2 La comprensin lectora se evalu con el test de comprensin lectora de #on10le1 E(88A72 Para el rendimiento acad/mico se tom los promedios ponderados del semestre impar para relacionar am6as varia6les se aplic el coeficiente de correlacin de Pearson2 *n sus conclusiones re.istra queB el 8(B4Q son lectores deficitariosB el (''Q es deficitario en te>tos complementarios y en te>tos 60sicosB el 4@B&Q son dependientes2 +emuestra que e>iste me:or nivel en la comprensin lectora de te>tos informacionales y documentarios2 *n cuanto al rendimiento acad/micoB el 8AB=Q se u6ica en el nivel medio con promedios de (( y (4252 +emostrando que la correlacin entre comprensin lectora y rendimiento acad/mico fue positiva y si.nificativaB se tra6a:o con 88Q del nivel de confia6ilidad en la investi.acin en especial en las especialidades de Comunicacin y *ducacin PrimariaL en tanto &8 queB en las especialidades de Ciencias SocialesB Ciencias naturales y *ducacin Inicial la correlacin no fue si.nificativa2 *llo Face concluir que en las %ltimas especialidades seKaladas las calificaciones no tienen relacin con la capacidad de comprensin lectora2 *n cuanto a las investi.aciones nacionales so6re estrate.ias de aprendi1a:e son- ?adera ?2 E&''57B en la tesis titulada- *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en los alumnos del Instituto Superior P%6lico La Salle de Uru6am6aB emple el diseKo descriptivo correlacional2 Para medir la varia6le IB aplic a ((4 estudiantes las escalas de estrate.ias de aprendi1a:e ela6orado por #alle.o )2 E(88572 *n esta investi.acin la autora concluye que no Fay asociacin si.nificativa directa entre las dos varia6lesB la frecuencia de uso de las estrate.ias de aprendi1a:eB no influyen en el rendimiento acad/mico de los estudiantes2 La mayora de los estudiantes utili1an con mayor frecuencia las estrate.ias de adquisicin y la de menor uso es la estrate.ia de codificacinB est0n en el primer nivel de procesamiento de la informacinB tienen dificultades para interpretarB traducir y comprender2 ltamirano #2 E&''47B en la investi.acin titulada- *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en los estudiantes del quinto al noveno ciclos de la Facultad de *ducacin de la Universidad San ntonio 6ad del Cusco2 "ra6a:o con un diseKo descriptivo correlacional2 Para medir la varia6le I se aplic el ;' instrumento de escalas de estrate.ias de aprendi1a:eB de )om0n <2 y #alle.o S2 E(8857 y para medir la varia6le 3 se consider las calificaciones o6tenidas enL ?atem0tica B0sica como si.natura #eneral y "eora de la *ducacin como si.natura de *specialidad2 *n las conclusiones afirman que no e>iste correlacin si.nificativa entre am6as varia6lesB es decirB no .uardan relacinB una respecto de la otra2 simismoB la estrate.ia m0s empleada es la codificacinB se.uida de la estrate.ia de recuperacinB la menor utili1ada es la de adquisicin y de apoyo2 *sto demuestra que los estudiantes necesitan utili1ar estrate.ias de aprendi1a:e para me:orar el rendimiento acad/mico2 Cernaqu/ 92 E&''=7B tesis sustentado en la Universidad Peruana Cayetano $eredia- *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en estudiantes del se.undo aKo *scuela de "ecnolo.a ?/dicaB Facultad de ?edicinaB el instrumento utili1ado fue las escalas de estrate.ias de aprendi1a:e de )om0n <2 y #alle.o S2 E(88572 *l estudio fue descriptivo correlacional no e>perimentalB se tra6a: con una muestra de =@ estudiantes2 *l uso de estrate.ias de aprendi1a:e en el curso de natoma y Fisiolo.a fue la escala de Codificacin de la informacin alcan1ando un nivel alto con el @@QB respecto a la escala de adquisicin de la informacin el nivel m0s alto fue el ;=Q y el m0s 6a:o ;&Q en cuanto a la escala de apoyo de la informacin se o6tuvo el nivel alto con &@2; Q y el m0s 6a:o con &'Q2 Con respecto al rendimiento acad/mico que presentan los estudiantes en el curso de natoma alcan1 un nivel re.ular con el 55Q y en el curso de Fisiolo.a presenta una cate.ora de 6uena con 4;Q2 ;( Las conclusiones que e>presa son que no e>iste si.nificancia entre el uso de estrate.ias de aprendi1a:e y el rendimiento acad/mico en los cursos de natoma y Fisiolo.aB se de6e a que la naturale1a de am6os cursos son eminentemente tericos y los estudiantes emplean sus propias estrate.ias para aprender sin utili1ar nin.%n re.istro que perennice estos datos en la memoria a lar.o pla1o2 nivel internacional encontramos las si.uientes investi.aciones con respecto a las estrate.ias de aprendi1a:e- ?endo1a ,2 y ?acHay )2 E(8847B en la investi.acin titulada- Bilateralidad cere6ral y las estrate.ias de aprendi1a:e en la comprensin del discurso escrito en el aprendi1a:e de una se.unda len.uaB lle.an a las conclusiones que los estudiantes m0s aventa:ados reportaron usar su6stancialmente con m0s frecuencia la estrate.ia de leer con un propsito especfico que los menos aventa:ados2 pesar de que am6os .rupos reportaron el uso del diccionario para reducir la incertidum6re del si.nificado de las pala6ras desconocidasB los m0s aventa:ados lo Ficieron con m0s frecuencia2 Los alumnos m0s aventa:ados reportaron usar el conocimiento e>plcito de la .ram0ticaB los si.nos de y el uso de las re.las de fonolo.a con mayor frecuencia que los menos aventa:ados2 *ste estudio permite demostrar que los estudiantes necesitan refor1ar sus conocimientos utili1ando estrate.ias de aprendi1a:e para lo.rar tener />ito en una se.unda len.ua2 9tero I2 E&'''7B en su investi.acin titulada- *strate.ias de aprendi1a:e del desarrollo intelectual al desarrollo inte.ralB demuestra en su estudio que el ;& desarrollo inte.ral del su:eto se da por los niveles de ayuda peda..ica que se puede 6rindar en el proceso educativo y so6re todo la necesidad de estimular estrate.ias de aprendi1a:eB se trasciende a un an0lisisB que sustentado en el enfoque FistricoNculturalB proponiendo la estimulacin de estrate.ias de aprendi1a:e para el desarrollo de la personalidadB resaltando su car0cter procesal y poniendo como centroB la relacin que se puede esta6lecer entre la enseKan1a y el desarrollo personal2 La investi.acin demuestra que los estudiantes necesitan refor1ar sus aprendi1a:es mediante el uso de estrate.iasB par as formar su desarrollo inte.ral2 ?uKo1 ?2 E&''47B en el estudio so6re- *strate.ias de aprendi1a:e en estudiantes universitariosB aplicado a 54 estudiantes del primer aKo de la carrera de *ducacin Parvularia de la Universidad utnoma el Sur de "alca2 Se utili1 la versin me>icana del inventario de estrate.ias de estudio y aprendi1a:e que mide las actitudesB pr0cticas de estudio y aprendi1a:e considerando un pro.rama de intervencin que se a:uste a las caractersticas personales del .rupoB donde se ela6oraron talleres de estrate.ias de estudio y aprendi1a:e que en.lo6aron las si.uientes 0reas- Con respecto a los procesos co.nitivosB a la enseKan1a y a las varia6les afectivas2 Lloveras 32 E&''=N&''A7B en la tesis titulado- ,uevas estrate.ias de aprendi1a:e mediadas por las tecnolo.as de la informacin y las comunicacionesB venta:as para la educacin superiorB concluyeB en la medida que el profesor incorpora la ;; utili1acin de estrate.ias de aprendi1a:e permite en los estudiantes desarrollar conocimientos y Fa6ilidades so6re diferentes temasB promoviendo e>periencias innovadoras en los procesos de enseKan1a aprendi1a:e2 FinalmenteB podemos decir que el empleo de estrate.ias de aprendi1a:e en la educacin superior tri6uta a o6:etivos y finalidades socialesB complementando e incentivando el desarrollo de las carreras profesionales2 Con respecto al nivel de las estrate.ias de aprendi1a:e a nivel re.ional- Crist6al C2 E&''@7 en su investi.acin titulada- *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en la Facultad de Peda.o.a y $umanidades de la Universidad ,acional del Centro del Per%N$uancayo2 *l diseKo que se utili1o fue tipo descriptivo correlacional tra6a:ando con una muestra de (@8 alumnosB donde se aplic el instrumento escalas de estrate.ias de aprendi1a:e de )oman y #alle.os E(88572 +onde demuestra que la estrate.ia de aprendi1a:e que predomina en los estudiantes es la dimensin de F06itos de estudio con un punta:e de =AQB con respecto al rendimiento acad/mico el promedio esta en el nivel re.ular siendo las notas de (( y (5 como promedio2 +onde las estrate.ias co.nitivas de control y de apoyo con el aprendi1a:e no tienen relacin si.nificativa2 *>isten tam6i/n investi.aciones a nivel nacional so6re las varia6les niveles de comprensin lectora y niveles de las estrate.ias de aprendi1a:eB siendo las si.uientes- ;5 Ca6anillas #2 E&''57B en la tesis titulada- Influencia de la enseKan1a directa en el me:oramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la *ducacin de la Universidad ,acional San Crist6al de $uaman.aB en los estudiantes del (er ciclo de la *scuela de Formacin Profesional de *ducacin InicialB donde se administr la prue6a de comprensin lectora utili1ando el diseKo de preprue6a y posprue6a con un .rupo de controlB asi.nado aleatoriamente siendo 5& su:etos de la po6lacin con dos .ruposL uno e>perimental y otro de control2 *>presa la si.uiente conclusinB sosteniendo que la estrate.ia de enseKan1a directa Fa me:orado si.nificativamenteB tanto estadstica como peda..ico did0cticamente en la comprensin lectora2 l .rupo que se aplic la estrate.ia de enseKan1a directa! demuestra que e>iste una diferencia si.nificativa con respecto al .rupo de controlB demostrando que los estudiantes me:oran su comprensin lectora cuando utili1an estrate.ias de aprendi1a:e2 Barrios L2 E&''@7B en su investi.acin- )elacin entre estrate.ias de aprendi1a:e y comprensin de lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y $umanidades de la Universidad ,acional de *ducacin *nrique #u1m0n y DalleB sostiene que los estudiantes alcan1an un nivel muy alto cuando Facen uso de las estrate.ias de aprendi1a:eL adquisicinB codificacinB recuperacin y apoyo de la informacin2 simismoB alcan1an un nivel medio de comprensin lectoraB e>istiendo relacin entre la estrate.ia de aprendi1a:e- de codificacin de la informacin y apoyo al procesamiento de la informacinL ;4 am6os con respecto a la comprensin lectora2 *n cuanto a las estrate.ias de aprendi1a:e- adquisicin de la informacin y recuperacin de la informacinL am6as referidas a la comprensin lectora no tienen relacin al.una2 &2& Bases "ericas de la Investi.acin &2&2( La lectura La lectura es una Fa6ilidad de un tipo muy desarrollado- de FecFo es la suma de varias Fa6ilidades que se adquieren y se e:ercitan a edad temprana2 Como ocurre con las facultades Fumanas que usamos desde siempre Ela maravilla del len.ua:eB de la percepcin visual7B es difcil darnos cuenta ca6al de su comple:idad2 La lectura comprendeB en un principioB la capacidad de discernir una letra de otra2 Pero la enseKan1a es slo el principio2 Las comple:as Fa6ilidades queB como Femos vistoB movili1a la lectura e>i.en no slo que la persona que aprende se encuentre en un determinado nivel de maduracin neurol.icaL no slo que se inicie en los rudimentos del descifrado de te>tosB sino que estas disposiciones se activen y e:erciten durante lar.o tiempo2 Un lector avan1adoB una persona que puede enfrentarse con un te>to en condiciones ptimas de aprovecFamiento y velocidadB slo se for:a a lo lar.o de aKos de pr0ctica2 Pero a su ve1B Mcmo conse.uir el clima social que diri:a Facia esta importante pr0cticaO M,o est0n nuestros medios de comunicacin e>acer6ando la orientacin Facia los elementos multimedia Eima.en y sonido7 de la sociedad de la informacinB con a6soluto olvido de la lecturaO Si nuestras tasas de lectores son ;@ tan 6a:as en comparacin con los pases a los que de6eramos equipararnosB Mno es en parte por la falta de un aut/ntico clima medi0tico en su favorO Rue una modernidad mal entendida no nos prive del necesario apoyo en un tema clave2 *s as que Dall/s 2 E(88(7B manifiesta que la lectura es un proceso perceptivoB lin.Jstico y co.nitivo2 Comien1a en nivel perceptivo y termina en un nivel conceptual2 +e aF la importancia de compartir la formacin educativa para lo.rar los niveles de comprensin lectora con la del Fo.ar2 *l estudiante que no crece en un am6iente de lectura en su casaB difcilmente podr0 alcan1ar plenamente las capacidades para tratar con te>tos2 *l que no dispon.a de una variedad suficiente de tipos de o6ras no aprender0 a v/rselas con los distintos niveles de acceso a la informacin escritaB la lectura profundaB la 6%squeda de un dato especficoB la lectura somera rastreando una ideaB sB la rique1a en li6ros y en pu6licacionesB la a6undancia en lectura de un medio familiar Eo en una 6i6lioteca p%6lica7B es la me:or .aranta de un desarrollo pleno de las capacidades lectoras2 La falta de F06itos y de ocasiones de lectura Far0 muy difcil el pleno desarrollo de esas potencias2 3 la persona que no las ten.a est0 muy mal preparado para la sociedad de la informacin- as de simple2 +e i.ual manera SmitF F2 E&'';7B e>plica que la pala6ra lectura! puede tener una variedad de si.nificados que dependen del conte>to el cual ocurre2 *l acto de la ;= lectura misma depende de la situacin en la cual se reali1a y de la intencin del lector2 Siempre es me:or tratar de descri6ir la situacin que tratar de definir lo que las pala6ras si.nifican2 $ay que entender que los fundamentos de la lectura tienen que ser capaces de formular pre.untas especficasB es decirB Facer predicciones y sa6er cmo y dnde mirar en lo impreso para que al menos Faya una oportunidad de o6tener respuesta a pre.untasB como son la identificacin de letrasB de pala6ras y del si.nificado2 La lectura no es cuestin de letras para reconocer pala6ras que den pautas a la o6tencin del si.nificado de las oracionesB adem0s cualquier esfuer1o por parte del lectorB por leer pala6ras una por una sin sacar venta:a del sentido del todoB indica una falla en la comprensin como se presenta en el si.nificadoB no requiere de pala6ras individualesB ni de la identificacin de letras2 La lectura tiene una .ran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los alumnos2 +esde Face unos aKos se est0 notando un creciente inter/s de los padres por la lectura de sus Fi:osB qui10 porque sa6en Sse les dice as desde los medios de comunicacinS la relacin que e>iste entre lectura y rendimiento escolar2 *s necesario entender que el potencial formativo de la lectura va m0s all0 del />ito en los estudiosL la lectura proporciona culturaB desarrolla el sentido est/ticoB act%a so6re la formacin de la personalidadB es fuente de recreacin y de .o1o2 ;A La lectura constituye un veFculo para el aprendi1a:eB para el desarrollo de la inteli.enciaB para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad2 &2&2& Lectura y desarrollo lector Para comprender so6re lo que es la lecturaB es necesario entender que el lector de6e desarrollar la comprensin de un te>to incluyendo la memoria para el si.nificado del te>toB pero no necesariamente de los aspectos superficiales del mismo2 *n este sentidoB lo que marca la diferencia entre memoria y comprensin de un te>to es la inte.racin del conocimientoB la comprensin profunda implica memoria del te>to Ede sus situacionesB no de las pala6ras e>actas del mismo7B por elloB un 6uen lector no slo es capa1 de evocar la situacin descritaB sino adem0s de e>plicarla con sus propias pala6rasB porque no enfoca su atencin en retener los aspectos literales sino slo lo esencial del te>to2 *ntonces aprender a leer es asumir la comprensin del te>to ya que un li6ro est0 car.ado de sentidoB y si el lector no acierta a caminar por el uso de estrate.ias de aprendi1a:e Fa6r0 perdido el tiempo y la lectura2 *s as que +e Cu6ira ?2 E&''&7B manifiesta que la lectura es la puerta de in.reso a nuevos conocimientosB seda con relacin a la lectura otra .rata casualidadB consistente en que sus mismos productosB conceptos y conocimientosB asimilados a leerB me:oran la capacidad lectora2 Los productos del acto lectorB conceptos y conocimientosB son a la ve1 mediosB porque al leer in.resan al cere6ro nuevos conceptos y nuevos conocimientosB los cuales me:ora la capacidad interpretativa en los estudiantes2 ;8 *s necesario que se.%n +e Cu6ira ?2 E&''&7B e>isten niveles o .rados de decodificacin en la lectura siendo las si.uientes- *stos niveles de la lectura los estudiantes del nivel superior de6en identificarlos para que puedan lo.ar tener />ito en la lectura de los te>tos que eli.en para su formacin profesional2 Porque leer no es solo decodificarB leer es comprender y comprender si.nifica ela6orar una representacin mental del sentido del te>toL representacin que ser0 m0s rica cuanto el lector m0s se involucre en procesos constructivos de sentidoB aportando su conocimiento Ede los te>tosB del mundo7 as como su e>periencia personalB sus emociones y vivencias2 &2&2; Comprensin lectora *n definitivaB leerB m0s que un simple acto mec0nico de descifrado de si.nos .r0ficosB es por encima de todo un acto de ra1onamientoB ya que de lo que se trata es de sa6er .uiar una serie de ra1onamientos Facia la construccin de una interpretacin del mensa:e escrito a partir de la informacin que proporcionen el te>to y los conocimientos del lectorB yB a la ve1B iniciar otra serie de ra1onamientos para controlar el pro.reso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posi6les incomprensiones producidas durante la lectura2 La lectura es un proceso interactivo que no avan1a en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas 60sicas Fasta la interpretacin .lo6al de un te>toB sino que el lector e>perto deduce informacin de manera simult0nea de varios niveles distintosB inte.rando a la ve1 informacin .rafofnicaB morf/micaB sem0nticaB sint0cticaB pra.m0ticaB esquem0tica e interpretativa2 5' Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora de6emos sa6er cuales son los componentes necesarios y los pasos a se.uir para poder lle.ar a esta por tanto de6emos sa6er primeroB que es la lectura TSe entiende por lectura la capacidad de entender un te>to escritoT2 Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el te>toB proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los o6:etivos que .uan su lectura2 Leer es entrar en comunicacin con los .randes pensadores de todos los tiempos2 Leer es antes que nadaB esta6lecer un di0lo.o con el autorB comprender sus pensamientosB descu6rir sus propsitosB Facerle pre.untas y tratar de Fallar las respuestas en el te>to2 Leer es tam6i/n relacionarB criticar o superar las ideas e>presadasL no implicaB aceptar t0citamente cualquier proposicinB pero e>i.e del que va a criticar u ofrecer otra alternativaB una comprensin ca6al de lo que est0 valorando o cuestionando2 *s as que la comprensin lectora es entender el si.nificado o contenido proposicional de los enunciados de un te>to2 #on10le1 )2 E(88A7B la comprensin talB y como se conci6e actualmenteB es un proceso a trav/s del cual el lector ela6ora un si.nificado en su interaccin con el te>to2 La comprensin a la que el lector lle.a durante la lectura se deriva de sus e>periencias acumuladasB e>periencias que entran en :ue.o a medida que decodifica las pala6rasB frasesB p0rrafos e ideas del autor2 La interaccin entre el lector y el te>to es el fundamento de la comprensin2 *n este proceso de comprenderB el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su menteL este proceso de relacionar la informacin nueva con la anti.ua esB el proceso de la comprensin2 5( T+ecir que uno Fa comprendido un te>toB equivale a afirmar que Fa encontrado un co6i:o mentalB un Fo.arB para la informacin contenida en el te>toB o 6ien que Fa transformado un Fo.ar mental previamente confi.urado para acomodarlo a la nueva informacin2 #on10le1 )2 E(88A72 La comprensin es el proceso de ela6orar el si.nificado por la va de aprender las ideas relevantes del te>to y relacionarlas con las ideas que ya se tienen- es el proceso a trav/s del cual el lector interact%a con el te>to2 Sin importar la lon.itud o 6revedad del p0rrafoB el proceso se da siempre de la misma forma2 Se llevaron a ca6o m%ltiples investi.aciones referentes a este temaB y puede destacarse la del autor #on10le1 )2 E(88A7B el cual sinteti1a en los si.uientes puntos lo fundamental de la comprensin lectora- (2 La lectura eficiente es una tarea comple:a que depende de procesos perceptivosB co.nitivos y lin.Jsticos2 La lectura es un proceso interactivo que no avan1a en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas 60sicas Fasta la interpretacin .lo6al de un te>toB sino que el lector e>perto deduce informacin de manera simult0nea de varios niveles distintosB inte.rando a la ve1 informacin .rafofnicaB morf/micaB sem0nticaB sint0cticaB pra.m0ticaB esquem0tica e interpretativa2 &2 *l sistema Fumano de procesamiento de la informacin es una fuer1a poderosaB aunque limitadaB que determina la capacidad de procesamiento te>tual2 La lectura es estrat/.ica2 *l lector eficiente act%a deli6eradamente y supervisa 5& constantemente su propia comprensin2 *st0 alerta a las interrupciones de la comprensinB es selectivo en diri.ir su atencin a los distintos aspectos del te>to y precisa pro.resivamente su Interpretacin te>tual2 Bernardo <2 E&'''7 seKala que La comprensin lectora es entender las ideas e>presadas por el autorB y comprender el mayor n%mero de ideas en el menor tiempo posi6le2 ConsisteB por tantoB en poder dar cuenta de las ideas y los datos contenidos en el te>to! Se.%n el autor es un factor que contri6uye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que /ste le ofre1ca al alumno unos retos que pueda afrontar2 sB parece m0s adecuado utili1ar te>tos no conocidosB aunque su tem0tica o contenido de6eran resultar en mayor o menor .rado familiares al lectorL en una pala6raB se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes con relacin al te>to que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un si.nificado adecuado acerca de /l2 "am6i/n Fay que tener en cuenta que Fay situaciones de lectura m0s motivadoras que otrasL por e:emploB la pr0ctica de una lectura fra.mentadaB muy frecuente en las escuelasB es m0s adecuada para tra6a:ar la lectura en determinados aspectos que para que los alumnos lean2 *n cualquier casoB este tipo de lectura nunca de6era ser utili1ado en e>clusividad2 5; Las situaciones de lectura m0s motivadoras son tam6i/n las m0s reales- es decirB aquellas en las que el alumno lee para evadirse para sentir el placer de leerB cuando se acerca al rincn de 6i6lioteca o acude a ella2 9 aquellas otras en las que con un o6:etivo claro a6orda un te>to y puede mane:arlo a su anto:oB sin la presin de una audiencia2 &2&25 +efinicin de comprensin lectora inferencial Leer es comprenderB siempre que se lee se lo Face para entender sino carecera de sentido2 Un lector comprende un te>to cuando puede encontrarle si.nificadoB cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sa6e y con lo que le interesa2 La comprensin se vincula entonces estrecFamente con la visin que cada uno tiene del mundo y de s mismoB por lo tantoB ante un mismo te>toB no podemos pretender una interpretacin %nica y o6:etiva2 #on10le1 )2 E(88A7 refiere que La comprensin puede ser literal o inferencial2 *n la comprensin literal se accede estrictamente a la informacin contenida e>plcitamente en el te>to- no se des6ordan los contenido proposicionales enunciados2 *n cam6ioB en la comprensin inferencialB nivel superior de comprensin lectoraB el pensamiento proposicional se apoyan en la comprensin literalB pero la des6orda2 "am6i/n es apreFender profundamente un te>to! Se.%n el autor se refiere a la ela6oracin de ideas o elementos que no est0n e>presados e>plcitamente en el te>to2 Cuando el lector lee el te>to y piensa so6re /lB se da cuenta de estas relaciones o contenidos e>plcitos2 Por e:emplo lle.a a conclusiones o identifica la idea principal del te>to2 MPor qu/OB MCmo asOB M+e 55 qu/ otra maneraO MRu/ otra cosa pudo sucederO M*st0s de acuerdoOB etc2 ,o pueden ser respondidas directamente en 6ase al te>toB pues all slo se encuentra parcialmente la respuesta2 *n ella el alumno aporta su percepcin y ela6oracin individual2 Lo m0s importante es que en 6ase a las inferencias el estudiante puede desarrollar una multiplicidad de Fa6ilidades y tener una variedad de e>periencias lectoras que enriquecen su desarrollo co.nitivoB efectivo y Fumano2 La informacin e>plcita en el te>to puede referirse a causas y consecuenciasB seme:an1as y diferenciasB opiniones y FecFosB conclusiones o corolariosB mensa:es inferidos so6re caractersticas de los persona:es y del am6ienteB diferencias entre fantasas y realidad2 +e i.ual manera Didal *2 y ?artne1 #2 E&''(7 plantean una postura para defender y ar.umentar es que cuando Fay dificultades de comprensinB la causa no Fay que 6uscarla en el lector o el te>to por separadoB sino en la inadecuacin entre el te>to y el lector2 *l lector otor.ar0 si.nificado a una lectura coordinando informaciones que provienen de distintas fuentes- el te>toB su conte>to y los conocimientos que /l posee2 Para cumplir este o6:etivo con />itoB el lector de6er0 emplear una serie de Fa6ilidades o estrate.ias que lo ayuden a construir sus conocimientosB aplic0ndolos en situaciones diversas y en conte>tos diferentes2 *s as como se verifica en la investi.acin el nivel de comprensin lectora que tienen los estudiantes de la especialidad de educacin del Instituto Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2 54 &2&242 Lectura y Comprensin Lectora $asta Face muy pocos aKos a la lectura slo se la Fa estudiado y entendido como un acto mec0nicoB pasivoB que descodifica si.nos de un te>toL o en el me:or de los casosB como un mero instrumento para la transmisin de conocimientos o informaciones2 Sin tener en cuenta que en ella se involucra un con:unto comple:o de elementos lin.JsticosB psicol.icosB intelectuales y queB a trav/s de ella es posi6le desarrollar Fa6ilidades del pensamientoB especialmente el pensamiento crtico y el metaco.nitivo2 Por esoB como afirma ?endo1a E(8847 T 222 en la lectura no 6asta la mera identificacin lin.Jstica y su correspondiente descodificacin de los elementos y unidades del cdi.o lin.Jstico222 leer es m0s que descifrar o descodificar si.nos de un sistema lin.JsticoTB puesB la lectura es un di0lo.o interactivo entre te>to y lectorB di0lo.o diri.ido por el lector mediante la aportacin de sus conocimientosB ideas y valores culturales2 PeroB adem0sB la lectura supone incluir la informacin contenida en el te>to en el acervo co.noscitivo del lectorB inte.r0ndolo en /lB as como tam6i/nB ir m0s all0 de la informacin e>plcita dada por el te>to2 La lectura no se restrin.eB puesB ni a la decodificacin ni a la reproduccin literal de un mensa:eB sino que m0s 6ienB es un proceso de construccin de si.nificado por parte del lectorL proceso en el cual el pensamiento y el len.ua:e est0n involucrados en continuas transacciones y confrontacionesB lo.rando me:orar la comprensin lectora de los estudiantes2 5@ La construccin y la o6tencin de si.nificados por el lector constituyen aspectos esenciales de la comprensinB puesB precisamente la comprensin es un proceso a trav/s del cual el lector ela6ora un si.nificado en su interaccin con el te>to2 Se.%n Cooper +2 E(88'7B la interaccin entre el lector y el te>to es el fundamento de la comprensinB pues a trav/s de ella el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente2 *s decirB para CooperB la comprensin es el proceso de ela6orar el si.nificado por la va de apreFender las ideas relevantes del te>to y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lectorB o tam6i/nB es el proceso de relacionar la informacin nueva con la anti.ua2 Para otros autores la comprensin lectora es al.o m0s comple:oB que involucrara otros elementos m0sB aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya o6tenido2 sB para Sol/ I2 E&'''7B en la comprensin lectora interviene tanto el te>toB su forma y su contenidoB como el lectorB con sus e>pectativas y sus conocimientos previos2 Pues para leer se necesitaB simult0neamenteB descodificar y aportar al te>to nuestros o6:etivosB ideas y e>periencias previasL tam6i/nB implicamos en un proceso de prediccin e inferencia continuoB que se apoya en la informacin que aporta el te>to y en nuestras propias e>periencias2 )esaltando ellaB no slo el conocimiento previoB sino tam6i/n las e>pectativasB predicciones y o6:etivos del lector as como las caractersticas del te>to a leer2 s mismo Stella #2 Ecitado por ?artne1B ?2B (88=7B e>presan que la comprensin de la lectura de6e entenderse como un proceso .radual y estrat/.ico de creacin de sentidoB a partir de la interaccin del lector con el te>to en un conte>to particularB interaccin mediada por su propsito de lecturaB sus 5= e>pectativas y su conocimiento previo2 Interaccin que lleva al lector a involucrarse en una serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendoB a medida que va leyendoB una representacin o interpretacin de lo que el te>to descri6e2 .re.andoB a lo que ya refirieron los autores mencionadosB las ideas de conte>toB estrate.ia y de procesos inferencialesB enriqueciendo as el contenido de la comprensin lectora2 Pin10s <2 E(8887 sostiene que la lectura comprensiva- T*s un proceso constructivoB interactivoB estrat/.ico y metaco.nitivo2 *s constructiva porque es un proceso activo de ela6oracin de interpretaciones del te>to y sus partes2 *s interactiva porque la informacin previa del lector y la que ofrece el te>to se complementan en la ela6oracin de si.nificados2 *s estrat/.ica porque vara se.%n la metaB la naturale1a del material y la familiaridad del lector con el tema2 *s metaco.nitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para ase.urarse que la comprensin fluya sin pro6lemasT *n resumenB la comprensin lectora oB como dicen otros autores la lectura comprensiva de te>tosB se puede considerar como un proceso comple:o de interaccin dial/ctica entre el lector y el te>to2 Proceso en el cual :ue.a un papel principal y decisivo el lector activo con sus o6:etivos o metasB prediccionesB inferenciasB estrate.ias o Fa6ilidades co.nitivasB e>pectativas y so6re todoB con sus conocimientos o informacin previa2 unque tam6i/n tiene importancia la influencia de las caractersticas formalesB estructurales y de contenido del te>toB as como el conte>to del acto de leerB de enseKar y aprender a leer2 96viamenteB la lectura comprensiva tiene una indisolu6le relacin con los procesos y estrate.ias 5A co.nitivos y metaco.nitivos del pensamiento Ean0lisisB relacinB deduccinB sntesisB interpretacinB crticaB evaluacinB autorre.ulacinB autocorreccinB etc27B que otrora Fa6an sido descuidados o i.norados en los estudios o investi.aciones so6re la lectura de te>tosB de6ido a la predominancia de enfoquesB teoras o modelos e>plicativos unilateralesB mec0nicos o conductistas2 &2&242(2 "ipos de te>tos Para la investi.acin se considera el aporte de #on10le1B )2 E(88A7B quien considera dos tipos de te>tos que son- 60sicos y complementarios que a su ve1 presenta su6divisionesB que son materia del estudio2 Los "e>tos B0sicosB son considerados as desde el sentido que se aprende a escri6irB se esta en contacto permanente con ellos y tienen un len.ua:e m0s directo y asequi6leB y entre ellos se tiene a los te>tos informacionalesB documentarios y num/ricos2 Los estudiantes del nivel superior peda..ica de6en sa6er diferencias los tipos de te>tos que leen para que puedan utili1ar adecuadamente las estrate.ias de lectura y as o6tener />ito al leer de acuerdo a la formacin profesional que reci6en en la institucin2 Los 60sicos son utili1ados por estudiantes que est0n en proceso de aprendi1a:e en los niveles 60sicos de la comprensin lectora2 Por otra parte los te>tos complementariosB son te>tos que confi.uran una informacin importante para la alfa6eti1acin funcional acad/mica- es decir que 58 contiene informacin necesaria para me:orar la cultura de las que se dedican al tra6a:o acad/micoB estos te>tos son cientficosB Fumansticos y literarios2 "am6i/n es aqu donde el estudiante diferencia los te>tos para sa6er utili1ar adecuadamente las estrate.ias de aprendi1a:e y as lo.rar elevar el nivel de comprensin lectora en su formacin profesional2 *n la investi.acin se considera el conocimiento que pos/ el estudiante en cuanto a la clasificacin de te>tosB utili1ando el test de #on10le1 E(88A72 &2&242&2 ?odelos e>plicativos de la comprensin lectora ntonini y Pino en el li6ro diri.ido por Puente 2 E(88(7 sostienen que los modelos son representaciones a6stractas y or.ani1adas que diseKan los psiclo.os para descri6ir lo que sucede en el lectorB e>plicar las ra1ones por las que el proceso toma la forma propuestaB predecir la manera como ocurre el proceso en situaciones diversasB determinar cu0les son los factores que lo afectan y la forma de influencia de los mismos2 *sto implica que el modelo interactivo no se centra e>clusivamente en el te>to Ecomo el modelo ascendente7 ni en el lector Ecomo el modelo descendente7B aunque concede .ran importancia a los conocimientos previos de /ste2 PuesB como afirma +e De.a y otros E(88'7- TLa concepcin interactiva asume que e>iste un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y adem0sB una comunicacin 6idireccional entre ellosB es decirB de a6a:oNarri6a y de arri6a a6a:oT2 Sol/ I2 E&'''7B sostiene que el modelo postula 4' lo si.uiente- al situarse el lector ante un te>toB los elementos te>tuales despiertan en /l e>pectativas a distintos niveles .r0ficos el de las pala6rasB las frasesB etc2B de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como insumo para el nivel si.uienteB propal0ndose la informacin en forma ascendente2 PeroB al mismo tiempoB dado que el te>to .enera e>pectativas y predicciones a nivel sem0nticoB de su si.nificacin .lo6alB tales e>pectativas y predicciones .uan la lectura y 6uscan su verificacin en indicadores te>tuales de nivel inferior El/>icoB sint0cticoB .rafo fnico7 a trav/s de un proceso descendente2 +e este modoB el lector utili1a simult0neamente su conocimiento del te>to y su conocimiento del mundo para construir un si.nificado2 *l enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psiclo.os constructivistas como Pia.et E(8A'7 y usu6el E(8A;7B que enfati1an el papel que :ue.a en la lectura los conocimientos previos del su:eto2 Para ello retomaron el concepto de TesquemaT y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la confi.uracin de esquemas apropiados para e>plicar el te>to en cuestin2 la interaccin que postulan los constructivistas es la interaccin entre la informacin aportada por el te>to y los esquemas que posee el lector2 +esde el punto de vista de la teora del esquemaB el lector slo lo.ra comprender el te>to cuando es capa1 de encontrar la confi.uracin de esquemas que permita e>plicarlo en forma adecuada2 *sa 6%squeda se lleva a ca6o a trav/s de dos procedimientos o vas de activacin simult0nea de los esquemas Eya anali1adosB lneas arri6a7- ascendente y descendente2 4( &2&242;2 "eoras so6re la comprensin lectora *>isten mucFas teoras que intentan definir so6re la comprensin lectora citado por Dall/s 2 E(88(7 comenta al respecto- AUTORES TEOR/AS N(2 +avis E(8@A7 Identifica una Fa6ilidad que confi.uran la comprensin- a2 ?emoria del si.nificado de las pala6ras2 62 $acer inferencia del contenido2 c2 Se.uir la estructura de un p0rrafo2 d2 )econocer la actitudB intencinB tono y estado de 0nimo del autor2 e2 *ncontrar respuestas a las pre.untas2 &2 CFase y ClarH E(8=&7 y "ra6aos E(8=&7 La comprensin lectora es un con:unto de procesos psicol.icos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lin.Jstica desde su recepcin Fasta que se toma una decisin2 ;2 )oss E(8=@7 <erarqua de procesos psicol.icos que intervienen en la lectura comprensiva- a2 tencin selectivaB permite aceptar im0.enes visuales y transformar la informacin del te>to2 62 n0lisis secuencialB la discriminacinB decodificacin y la si.nificacin2 52 3ela E(8=A7 Postula la e>istencia de distintas varia6les que inciden e interact%an en la apreFensin del te>to ledo2 *stas varia6les se clasifican en- a2 Lin.Jstica- estaran inte.radas por la morfolo.aB 4& Sinta>is y dem0s componentes del len.ua:e2 62 Psicol.icos- percepcin visual yUo F0pticaB memoriaB funcionamiento intelectual2 Inter/s y motivacin de la lectura2 c2 Situacionales- tipo de te>toB conte>tuales y pra.m0ticos2 $06itos de los lectores2 42 L01aro E(8A'7 ?odelo de comprensin lectora- a2 Intencin del autor 62 Forma de e>presin c2 )itmo de e>presin d2 Forma de percepcinB .lo6alB ideas secundariasB sentido indirecto y voca6ulario2 @2 lonso E(8A47 $a6ilidades para e>traer el si.nificado del te>to2 Los 6uenos lectores al interpretar el si.nificado del te>to se sirven m0s de sus conocimientos sint0cticos y sem0nticos2 =2 +raFo1a y $anna E(8=A7 "FondiHe E(8=57 +avis E(8=&7 Comprensin lectora es definida como un proceso .lo6al2 Postula distintos su6procesos o Fa6ilidades inferiores2 A2 Pearson y <oFnson E(8=A7 Stem6er. E(8A;B(8A47 )elativos a las inferencias so6re los si.nificados de las pala6ras empleados en un conte>toB as como las pala6ras polisemias2 82 )ourHe E(8A&7 SeKala la e>istencia de los si.uientes estadios- (2 La lectura como tarea nueva dependiente del Femisferio cere6ral derecFo2 &2 Inicio lector2 sociacin con el len.ua:e oral2 Interaccin .radual del Femisferio i1quierdo en 4; funcin de la automati1acin lectora2 ;2 parece la comprensin2 Los alumnos que demuestran errores en la or.ani1acinB an0lisisB sntesisB discrimini1acinB etc2B demuestran mayor dificultad en la comprensin2 (' <oFnston E(8A87 +esde el punto de vista del proceso y del producto2 (2 Proceso lector- intervienen las estructuras esquem0ticas de los conocimientos que poseen previamente los alumnos2 &2 Caractersticas del te>to- sistema de canales del autor y en donde se incluyen las pala6rasB estructura y dem0s componentes lin.Jsticos2 ;2 Conducta lectora- procesos de ra1onamiento y el nivel previo de voca6ularioB as comoB la memoria como proceso 60sico2 La comprensin lectora es un proceso comple:o que incluye el uso consciente e inconsciente de varias estrate.ias de resolucin de pro6lemasB para reconstruir el si.nificado que el autor Fa querido comunicar2 *n la construccin del modelo se emplean estructuras esquem0ticas de conocimiento y los distintos sistemas de seKales dados por el autorB as comoB pala6rasB sinta>isB macroestructuraB informacin social para plantear Fiptesis que se comprue6an poniendo en marcFa varias estrate.ias l.icas y pra.m0ticas2 45 Para la investi.acin se considera como referencia a cada uno de los aportes que presentan los autores referentes a la comprensin lectoraB para as poder relacionar con la varia6le estrate.ias de aprendi1a:e y los alumnos puedan tener />ito en su lectura al momento de procesar la informacin2 &2&24252 Los niveles de la comprensin lectora +esde el enfoque co.nitivo veamos los niveles de comprensin lectora se.%n S0ncFe1 L2 E&''A7 donde e>presa que la comprensin lectora como una Fa6ilidad Psicoanalstica para e>traer el si.nificado de un te>to pasa por los si.uientes niveles- ,ivel de +ecodificacin2N "iene que ver con los procesos de reconocimiento de pala6ras y asi.nacin al si.nificado del l/>ico2 Comprensin Literal2N Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en el te>to2 Se pide la repeticin de las ideas principalesB los detalles y las secuencias de los acontecimientos2 *s propio de los alumnos que cursan los primeros aKos de escolaridadL la e>ploracin de este nivel de comprensin ser0 con pre.untas literales con interro.adores como- Ru/OB Cu0lOB CmoOB etc2 Comprensin Inferencial2N *s un nivel m0s alto de comprensin e>i.e que el lector reconstruya el si.nificado de la lectura relacion0ndolo con sus vivencias o 44 e>periencias personales y el conocimiento previo que se ten.a respecto al tema o6:eto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas Fiptesis o inferencias2 Busca reconstruir el si.nificado el te>to Para e>plorar si el lector comprendi de manera inferencial se de6en Facer pre.untas Fipot/ticas2 Comprensin Crtica2N*n este nivel de comprensin el lector despu/s de la lecturaB confronta el si.nificado del te>to con sus sa6eres y e>perienciasB lue.o emite un :uicio crtico valorativo y la e>presin de opiniones personales acerca de lo que se lee2 Puede llevarse en un nivel m0s avan1ado a determinar las intenciones del autor del te>toB lo que demanda un procesamiento co.nitivo m0s profundo de la informacin2 *stos niveles fueron evaluados a los estudiantes de peda.o.aB para poder relacionar con las estrate.ias de aprendi1a:e y constatar que nivel tienen los alumnos al leer un te>to2 s mismo la comprensin lectora a trav/s de sus niveles es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones formales se.%n Pia.et E(8A;7B no o6stante la iniciacin a la comprensin crtica se de6e reali1ar desde que el niKo es capa1 de decodificar los sm6olos a su equivalente oral2 *n el Per% el ?inisterio de *ducacin E&'';7B denomina a los distintos tipos de comprensin como niveles de comprensin- literalB inferencial y crtica2 *sta forma de presentar el desarrollo de la comprensin en los estudiantesB de:a de 4@ ladoB en la propuesta de ?ercer E(8A;7B el nivel m0s alto de la comprensin- la comprensin apreciativa que es considerada la dimensin superior de la lectura2 Por ella se estima el .rado en que el lector Fa sido impactado por el contenidoB los persona:esB el estilo del autorB etc2 +etermin0ndose el nivel de comunicacin esta6lecido entre el autor y el lector2 Se considera propia de lectores consumados de o6ras literarias2 "odos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas edades de desarrollo psicol.ico y en distintos .rados de instruccin la cual se de6e Fa6er me:orar en el nivel superiorB el estudio permite verificar los niveles de comprensin lectora que tienen los estudiantes del II y ID ciclo del Instituto Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca 2 &2&24242 La relatividad de la comprensin lectora La lectura y su aprendi1a:e destaca principalmente la importancia del conocimiento previo o conocimiento del mundo del lector para que se produ1ca la lectura efica12 ,o slo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendi1a:e FumanoB %nicamente podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos s SmitF E&'';7B manifiesta que la prediccin si.nifica formular pre.untasB y la comprensin si.nifica dar respuestas a esas pre.untas2 ?ientras leemosB mientras escucFamos a un orador pasamos la vidaB estamos formulando pre.untas constantementeB y en la medida en que /stas pre.untas sean contestadasB y incertidum6re se redu1caB estaremos comprendiendo2 4= *l autor define que la comprensin es muy diferente a la manera en que esa pala6ra es utili1ada frecuentemente en la escuela2 Las llamadas prue6as de comprensin en la escuela usualmente se proporcionan despu/s de que se Fa ledoB un li6ro yB como consecuenciaB son m0s como prue6as de memoria a lar.o termino2 3 dado que el esfuer1o por memori1ar puede inferir dr0sticamente en la comprensinB la prue6a puede determinar por destruir lo que pretende medir2 &2&242@2 Procesos psicol.icos implicados en la comprensin lectora *n el desarrollo de la comprensin lectora se incluye los procesos psicol.icos que los estudiantes de6en sa6er para me:orar la calidad de lectura y superar las deficiencias en el aprendi1a:e es a s que Dall/s E(88(7 formula cinco procesos Dall/s E(88(7B en su te>to t/cnicas de velocidad y comprensin de te>tos consider de vital importancia para que el desarrollo de la comprensin lectora sea idneo es necesario que los procesos psicol.icos de an0lisis y sntesis se den de manera simult0nea en el proceso lectorB evitando as que un entrenamiento lector e>cesivamente sint/tico contri6uya a la aparicin de errores de e>actitud- omisionesB inversionesB pra.mentaciones y sustituciones2 Se plantea estos factores psicol.icos para lo.rar una comprensin lectora con una perfecta y armnica sim6iosis entre los procesos mentales de an0lisis y sntesisB concatenados unos a otros2 $oy en da se pretende individuali1ar o de manera independiente desarrollar los procesos determinados como plantea en su ?odelo " estudiado por ?artiniano 4A E&''=7B destre1as que se desarrollan constantemente en el queFacer educativoB especficamente en el aula2 ?emoria remota o mediata2N se esta6lece vinculados de si.nificados con otros conocimientos previamente adquiridos2 Con lo cual se va consolidando aprendi1a:es constructivos y si.nificativos2 usu6el E(8A;7 ,ovaH E(8A47 y ,orman E(8A47 so6re esquemas co.noscitivos ya pree>istentes en arcFivos de memoria de lar.o pla1o del alumno2 ?emoria inmediata2N a mediada que se va leyendo se da una secuencia l.icaB linealidadB recuerdo del te>toB ir asociando los nuevos conocimientos acciones o escenas te>tuales que aparecenB con los respectivos persona:esB temasB acciones o escenas precedentes2 *ste proceso de ida y vuelta! de la memoria mediata y de la inmediata produce una intercone>in si.nificativaB lo que si.nificaB una comprensin llena de 6eneficios2 *s as que los estudiantes del nivel superior de6en sa6er como es el proceso para lo.rar tener />ito en la comprensin lectora2 &2&242=2 Procesos en la comprensin lectora "am6i/n es necesario identificar los procesos de la comprensin lectora para que se pueda identificar con claridad los niveles de comprensin lectora de los estudiantes del nivel superiorB se.%n I1a +2 E&''47B e>presa los si.uientes- 48 Para que el proceso de cone>in se realice adecuadamenteB el lector no de6e conectar las frases del te>to de cualquier maneraB sino que de6e conectarlos de forma que a la ve1 se vaya construyendo lo que Dan +i:H y VintscF E(8A;7 llamen la macroestructura del te>toB es decirB una estructura :er0rquica a partir de las relaciones sem0nticas entre las ideas del te>to2 Para que el lector forme una 6uena macroestructura te>tual de6e ir seleccionando o construyendo una sntesis de la informacin m0s importante que va leyendoB y a su ve1B manteniendo activa esa sntesis en los sucesivos ciclos de procesamientoB lo cual puede requerir inferencias adicionales2 &2&242A2 Caractersticas de la Comprensin de lectura Se.%n Pin10s <2 E(8887B plantea que es- )equisito fundamental para lle.ar a la comprensin de lectura el dominio de la decodificacinB que consiste en la preparacin de identificacin de la pronunciacin y si.nificado de pala6ras2 Como e>presa tam6i/n +e Cu6ira ?2 E&''&7B so6re las decodificaciones- primariaB terciaria y secundaria2 Se necesita tomar conciencia y relacionar con lo que se tiene que enseKar2 *l primeroB si.nificado de pala6rasL el se.undoB que supone una estructura sem0ntica y la terceraB inferencia proposicionalB encontrar las proposiciones su6yacentes en las frases2 Por lo tantoB la decodificacin es un proceso 60sico para la comprensin de lectura que requiere convertirse en un proceso autom0tico para Facer posi6le la comprensin de lo que se leeB es decirB con correccin y fluide1 lectora2 @' Para Pin10s <2 E(8887B el t/rmino comprensin literal si.nifica entender la informacin que el te>to presenta e>plcitamente2 *n otras pala6rasB se trata de entender lo que el te>to dice2 *ste tipo de comprensin es el primer paso Facia la comprensin inferencial y evaluativo o crtica2 Si un alumno no comprende lo que el te>to comunicaB entonces difcilmente puede Facer inferencias v0lidas y menos Facer una lectura crtica2 *:ercitar al alumno con pre.untas- MRu/OB MRui/nO M+ndeOB MCu0ndoOB MCon qui/nOB MCmoOB MPara qu/OB etc2 *s decirB son pre.untas puntuales cuyas respuestas puedan ser encontradas en el te>toL la t/cnica clo1e en 6ase al test de #on10le1 E(88A7 fue aplicada en la investi.acinB d0ndoles oraciones incompletas y que completen de acuerdo al te>toL el parafraseo2 "odo ello para refor1ar si comprendan la lectura y determinar el nivel de comprensin lectora2 "am6i/n a trav/s del alcance de Pin10s <2 E(8887B es familiari1ar a los docentes con otras formas de pre.untasB ser creativos al evaluar la comprensin literalB lo que si.nifica una venta:a adicional es que los cam6ios en la forma van siendo siempre los mismos contenidos va permitir influir so6re el pensamiento2 Podemos decir que cumple una do6le funcin- *val%a la comprensin literal y simult0neamente apoya el desarrollo de la clasificacinB la identificacinB la transformacinB es decirB el parafraseoB entre otros procesos superiores2 Para fortalecer la investi.acin se manifiestan las dificultades en la comprensin literalB porque en el estudio se identific el nivel de comprensin lectora de los @( estudiantes del II y ID ciclo de educacin en el Instituto superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a!2
Las dificultades e>presadas fueron identificadas al utili1ar el test de #on10le1 E(88A7B en los estudiantes permitiendo relacionar con las estrate.ias de aprendi1a:e utili1ando el instrumento detallado por )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(72 s mismo Dall/s E(88(7B e>presa que e>isten dificultades en la comprensin lectora crtica siendo las si.uientes- upaca se pudo identificar las diferentes dificultades que se manifiestan en la comprensin lectoraB llevando esto a refle>ionar y contrastar que estrate.ias de aprendi1a:e utili1an los estudiantes al momento de leerB descu6riendo que los niveles de lectura son 6a:os y tienen dificultades al momento de utili1ar sus estrate.ias en sus aprendi1a:es2 &2;2 *strate.ias de aprendi1a:e l revisar las aportaciones m0s relevantes so6re el tema de las estrate.ias de aprendi1a:e nos encontramos con una amplia .ama de definiciones que refle:an la diversidad e>istente a la Fora de delimitar este concepto2 +e todas formasB como tendremos ocasin de ver a lo lar.o de las p0.inas si.uientesB la disparidad de criterios en el momento de decidir qu/ son las estrate.ias de aprendi1a:e lleva consi.o la e>istencia de ciertos elementos en com%n en torno a las caractersticas @& esenciales de las mismasB y en las que coinciden los autores m0s representativos en este campo2 Un aprendi1a:e de calidad requiere que los alumnos conci6an una enseKan1a eficiente2 Conocemos actualmente que la la6or del docente es de .uiarB estimular y quien ayuda a que el alumno construya su propio conocimiento pero MCmo lo.rar a que construya sus conocimientos en forma si.nificativaO por tantoB se necesita la participacin del docente con la intencin de aplicar estrate.ias metodolo.as centradas en el niKo acorde a las caractersticas de su desarrolloB estilos de aprendi1a:eB e>periencias previasB necesidades e interesesB con la finalidad de estimular sus capacidades de an0lisisB de ra1onamiento y de solucin de pro6lemas2 Por tantoB iniciamos conociendo que es una estrate.ia de aprendi1a:e2 Pesten y ?ayer E(8A@7 Ecitado en <ulio #alle.osB (88=7 dicen que Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendi1a:e que tiene una influencia decisiva so6re los procesos co.nitivos internos relacionados con la codificacinW! l respecto ?onereo C2 E(88A7B seKala las estrate.ias de aprendi1a:e W como procesos de tomar decisiones conscientes e intencionales en las cuales el alumno eli.e y recuperaB de manera coordinadaB los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u o6:etivoB dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin! 2 "am6i/n se considera que el alumno es el su:eto quien adoptara concientementeB facilitando as su aprendi1a:e si.nificativo el uso de estrate.ias de acuerdo a sus @; conocimientosB a las e>i.encias de la tarea o actividad encomendada por su profesor y al conte>to se.%n sea el aprendi1a:e que se quiere lo.rar2 Se.%n ?onereo C2 E(88A72 Considerando las definiciones encontramos coincidencias .enerales como- partir de estas definicionesB se puede afirmar que e>iste una amplia coincidencia entre los autores m0s representativos en este campo en resaltar al.unos elementos importantes del concepto de estrate.ias de aprendi1a:e2 Por una parteB las estrate.ias implican una secuencia de actividadesB operaciones o planes diri.idos a la consecucin de metas de aprendi1a:eL y por otra tienen un car0cter consciente e intencional en el que est0n implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno a:ustados al o6:etivo o meta que pretende conse.uir2 +e acuerdo a los autoresB las definiciones e>puestas ponen de relieve dos notas importantes a la Fora de esta6lecer el concepto de estrate.ia2 *n primer lu.arB se trata de actividades u operaciones mentales que reali1a el estudiante para me:orar el aprendi1a:e2 *n se.undo lu.arB las estrate.ias tienen un car0cter intencional o propositivo e implicanB por tantoB un plan de accin2 )om0n ?B +ie1 *B E&'''7B definen las estrate.ias de aprendi1a:e como el camino para desarrollar destre1as y actitudes por medio de contenidos y m/todos2 +esde esta perspectiva una estrate.ia constara de destre1asB contenidos m/todos y actitudes y se orientara al desarrollo de capacidades y valores2 @5 *l uso de diversas estrate.ias de aprendi1a:e potencia las Fa6ilidadesB las destre1asB el pensamiento y la inteli.encia del estudiante de manera conscienteB voluntaria e intencional en el procesamiento de la informacin2 La utili1acin de las estrate.ias de aprendi1a:e por los estudiantes se.%n Dalen1uela <B E(88A7B requiere sa6er primero qu/ estrate.ias e>istenB lo que se entiende como conocimiento declarativoL cmo se empleanB que es el conocimiento de procedimientosB y cu0ndo y dnde es apropiado emplearlasB que viene a ser un conocimiento condicional2 Las estrate.ias de aprendi1a:eB se aplican a los contenidos- conceptualesB procedimentalesB actitudinales y f0cticos para lo.rar un me:or desarrollo de las capacidades y valores2 Considerando tam6i/n a ,is6ett y SFucHsmitF E(8A=7 Ecitados en )om0n <2 y #alle.o S2 &''(7 define como secuencias inte.radas de procesamientos y actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar la adquisicinB almacenamiento y Uo utili1acin de la informacin2! *n consecuenciaB podemos decir que las estrate.ias de aprendi1a:e constituyen actividades conscientes e intencionales que .uan las acciones a se.uir para Xalcan1ar determinadas metas de aprendi1a:e2 Con ciertos maticesB qui10s sea m0s e>acto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controla6lesL aunque de6emos su6rayar que el ras.o m0s importante de cualquier estrate.ia es @4 que est0 6a:o el control del estudianteB es decirB a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas Fasta el punto de automati1arseB las estrate.ias son .eneralmente deli6eradasB planificadas y conscientemente comprometidas en actividades2 +icFo en otros t/rminosB las estrate.ias de aprendi1a:e son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deli6erado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automati1adasB es decirB son m0s que simples secuencias o a.lomeraciones de Fa6ilidades2 *s as que las estrate.ias tienen un car0cter intencionalL implicanB por tantoB un plan de accinB frente a la t/cnicaB que es marcadamente mec0nica y rutinaria2 +e Cu6ira ?B +e Cu6ira <B E&''&7B afirman que e>iste una diversidad de estrate.iasB peroB Fay una caracterstica com%n a todas ellas2 s como el atleta desarrolla sus m%sculos e:ercit0ndolasL slo es posi6le desarrollar el pensamiento de los estudiantes coloc0ndoles e:ercicios que e>i:an la puesta en funcionamiento de su capacidad para sinteti1arB anali1arB a6straerB deducirB en una pala6ra para pensar2 *l desarrollo del pensamiento cate.orial en los estudiantes de educacin superiorB requiere la utili1acin de estrate.ias de adquisicinB codificacinB recuperacin y apoyo al procesamiento de la informacin para aprender m0s y me:orB y consecuentemente me:orar su rendimiento acad/mico2 &2;2(2 +imensiones de las estrate.ias de aprendi1a:e @@ +e la amplia .ama de definiciones que Femos dado so6re estrate.iasB se o6serva con cierta claridad que todos coinciden en el car0cter deli6eradoB intencional y controlado que el estudiante e:erce so6re esas actividades o secuencias inte.radas de procedimientos diri.idos a facilitar su aprendi1a:e2 )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7B e>presa que de este modoB parece que no es suficiente con disponer de las estrate.ias de aprendi1a:e adecuadasL es necesario tam6i/n sa6er cmoB cu0ndo y por qu/ utili1arlasB controlar su mayor o menor eficaciaB as como modificarlas en funcin de las demandas de la tarea2 Por tantoB el conocimiento estrat/.ico requiere sa6er qu/ estrate.ias son necesarias para reali1ar una tareaB sa6er cmo y cu0ndo utili1arlasL peroB adem0sB es preciso que los estudiantes ten.an una disposicin favora6le y est/n motivadosB tanto para ponerlas en marcFa como para re.ularB controlar y refle>ionar so6re las diferentes decisiones que de6en tomar en el momento de enfrentarse a la resolucin de esa tarea2 +e i.ual manera )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7B e>presa con 6astante nitide1 estas ideas al afirmar lo si.uiente- un pensador competente anali1a la situacin de la tarea para determinar las estrate.ias que seran apropiadas2 continuacin se va formando un plan para e:ecutar las estrate.ias y para controlar el pro.reso durante la e:ecucin2 *n el caso de dificultadesB las estrate.ias ineficaces son a6andonadas en favor de otras m0s adecuadas2 *stos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia .eneral a pensar estrat/.icamente2 @= Las ideas e>presadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la comple:a din0mica de los factores co.nitivos que determinan el aprendi1a:e escolarB pero que van m0s all0 de un simple listado de estrate.ias que contri6uyen a la adquisicin de nuevos conocimientos2 *n el momento en que asumimos el car0cter voluntarioB intencional y controlado de las estrate.ias de aprendi1a:e nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metaco.nitivos implicados en el aprendi1a:e2 unqueB pro6a6lementeB el tener un amplio conocimiento so6re estrate.ias no se encuentre relacionado con la motivacin del estudianteB es induda6le que la utili1acin y puesta en marcFa de unas determinadas estrate.ias se encuentra vinculado directamente con las intencionesB motivos y metas del su:eto2 Si asumimos que las personas tienen creencias so6re lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden FacerB entonces tam6i/n de6en e>istir al.unos mecanismosB procedimientos y estrate.ias que .uen y re.ulen su conducta en sintona con dicFas creencias2 Por esoB tam6i/n en este caso Een el 0m6ito motivacional7B la metaco.nicin desempeKa un papel decisivo ya que le permite al su:eto no slo conocer y e:ercer un control so6re las metasB intereses e intencionesB sino que les posi6ilita el relacionar todo esto con el 0m6ito co.nitivo y con las demandas de la tarea2 *s por estas ra1ones que )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7 clasifica las estrate.ias de aprendi1a:e de la si.uiente manera en el instrumento E2C2)27 siendo de la si.uiente forma- @A *n la investi.acin se utili1aron estas cuatro estrate.ias para relacionar con los niveles de la comprensin lectora en los estudiantes del II y ID ciclo del Instituto Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca utili1ando el instrumento C) de )om0n <2 y #alle.o S2 E&''(7 donde consideran que el aprendi1a:e autorre.ulado es-! un tipo de aprendi1a:e e>perto en el que el estudiante de forma activa y conscientemente .estiona su co.nicinB conductaB afecto y motivacin con o6:eto de alcan1ar las metas esta6lecidasB pudiendo dicFas metas tam6i/n ser o6:eto de .estin!2 Los autores conci6en las estrate.ias si.uiendo cuatro fases estrat/.icas- e>ploracinB codificacinB recuperacin y 6%squeda de apoyo2 La escala E2C2)27 diseKada para la o6tencin de informacin so6re las estrate.ias de aprendi1a:e que utili1an los estudiantes del nivel superiorB se enmarca 60sicamente en el modelo del E2C2)27 y reco.e las estrate.ias co.nitivas y los procedimientos que reali1an los estudiantes en sus e>periencias en los niveles de comprensin lectora2
@8 CAP/TULO III SISTEMA DE 6IP2TESIS $ VARIA1LES ;2( $iptesis #eneral *>iste relacin entre los niveles de comprensin lectora y las estrate.ias de aprendi1a:e o6tenidos en los estudiantes del II y ID semestre del Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2 ;2(2( $iptesis *specficas2 (2 *l nivel de comprensin lectora en te>tos 60sicos y complementarios en los estudiantes del II y ID semestre del Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca es deficitaria2 &2 *l nivel de estrate.ia de aprendi1a:e en sus dimensiones de adquisicinB codificacinB recuperacin y apoyo en los estudiantes del II y ID Semestre del Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! CFupaca es 6a:o2 =' ;2 *>istir0 relacin si.nificativa entre el nivel de comprensin lectora de te>tos 60sicos y el nivel de estrate.ias de aprendi1a:e en sus dimensiones de adquisicinB codificacinB recuperacin y apoyo en los estudiantes del II y ID semestre del Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2 52 *>istir0 relacin si.nificativa entre el nivel de comprensin lectora de te>tos complementarios y el nivel de estrate.ias de aprendi1a:e en sus dimensiones de adquisicinB codificacinB recuperacin y apoyo en los estudiantes del II y ID semestre del Instituto Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFupaca2
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CAP/TULO IV CONCLUSIONES (2 Los factores que intervienen en la comprensin lectora en los estudiantes de educacin superior esta relacionada a tres factores de cmo son- E(7 la falta de definicin de un plan lector antes de comen1ar un te>toB E&7 poca informacinB so6re los niveles de lectura dada por el poco inter/s Facia la lecturaB y E;7 las incorrecciones al utili1ar estrate.ias para la lectura2 &2 La pr0ctica real y efectiva que incluya lecturaB pnnn FFFFFFFFFFroduccin oral y produccin escrita constituye un paso si.nificativo Facia un cam6io del enfoque dado a la enseKan1a de estrate.ias de aprendi1a:e y a la erradicacin del 6a:o nivel en la comprensin lectora de los estudiantes2 ;2 *s necesario y ur.ente desarrollar en los estudiantes las destre1as que les permitan elevar su nivel de comprensin lectora a trav/s del uso de las estrate.ias de aprendi1a:e de acuerdo al nivel de e>i.encia de los estudios mn superiores2 52 ?ediante el estudio investi.ativo reali1ado detectamos al.unos casos de 6a:o nivel en la comprensin lectora2 *sto es muy .rave porque la muestra fue tomada del universo formado por estudiantes del Instituto Superior =& Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFuapacaB y mucFo m0s .rave porque los casos fueron detectados en estudiantes de *ducacin2 42 Los pro6lemas tratados en este tra6a:o ataKen no slo a los profesores de comunicacinB sino a los de las otras asi.naturasB ya que influyen directamente en el mane:o de estrate.ias de aprendi1a:e para me:orar la comprensin lectora2 @2 Los resultados o6tenidos en la investi.acin es un relacin positiva d/6il entre las varia6les de comprensin lectora de te>tos 60sicos y complementarios con las estrate.ias de aprendi1a:e en los estudiantes de la especialidad de educacin primaria y 6iolo.a qumica del Instituto Superior Peda..ico P%6lico "eodoro PeKalo1a! de CFuapaca2 =; CAP/TULO V RECOMENDACIONES (2 Los maestros de6en aplicar metodolo.as activasB para superar el pro6lema de la comprensin lectora en los estudiantes2 3 las pro.ramaciones curriculares de6en ser diversificados de acuerdo a la realidad de la 1ona y aplicarlos en el desarrollo de sus actividades de aprendi1a:e2 &2 *l tipo de relacin entre maestro y alumno repercute en el inter/s por el amor al estudioB a la lecturaB a una comprensin lectoraB y al comportamiento del alumno2 ;2 Si el maestro muestra inter/s y preocupacin por el alumno y lo alienta continuamente en sus pequeKosB pero .randes pro.resos en su formacin profesional y en su aprendi1a:eB por que /ste depende de la comprensin de la lecturaB entonces ser0 optimo2 52 Los docentes de6en asistir a cursos de capacitaciones para me:orar su metodolo.a y enseKar estrate.ias de aprendi1a:e para me:orar la comprensin lectora2 =5 42 Los alumnos de6en poner m0s inter/s en las tareas educativas y por /nfasis en la lectura2 @2 Se recomienda me:orar las condiciones de la infraestructura porque influyen en el 6a:o nivel de la comprensin lectora de los alumnos2 =2 Se de6e desarrollar las capacidades de comprensin lectora de los alumnos porque implicaB que sean competentesB refle>ivosB crticosB que sepan anali1ar cualquier tipo de te>tos2 =4 RE7ERENCIAS 1I1LIO*RA7ICAS (2 lia.a ,elly2 )elacin entre los niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes de un pro.rama de formacin docente a distancia2&'''2 &2 ltamirano #2 *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en los estudiantes del quinto al noveno ciclos de la Facultad de *ducacin de la Universidad San ntonio 6ad del Cusco2 &''42 ;2 rellano ,orHa2 *l ?/todo mane:o de t/cnicas para la comprensin Lectora y el aprendi1a:e si.nificativo E"*CLS72 &''(2 Fttp-UGGGlo.inoGareYarro6aZcantv2net 52 Barrios Luis2 )elacin entre estrate.ias de aprendi1a:e y comprensin de lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y $umanidades de la Universidad ,acional de *ducacin *nrique #u1m0n y Dalle2 Lima2 "esis de ?aestra en Ciencias de la *ducacin2 &''@2 42 Bernardo Carrasco <2 Cmo aprender me:or2 *strate.ias de prendi1a:e2 ?adrid- *diciones )ILP S2 2 &''' @2 Ca6anillas #ual6erto2 Influencia de la enseKan1a directa en el me:oramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la *ducacin de la Universidad ,acional San Crist6al de $uaman.a2 Lima2 "esis de +octor en *ducacin de la Universidad ,acional ?ayor de San ?arcos2 &''52 =@ =2 Carnero SilviaB Salinas Lucia2 Pensar como pensamos- ,uevas estrate.ias para atender a la Fetero.eneidad2(8882 Fttp-UGGG2ctera2or.2arUemvUinvesti.acinUredUtercerencuentroUpdfU&=2pdf A2 Cernaqu/ 92 Universidad Peruana Cayetano $eredia- *strate.ias de aprendi1a:e y rendimiento acad/mico en estudiantes del se.undo aKo *scuela de "ecnolo.a ?/dicaB Facultad de ?edicina2 &''=2 82 Contreras 9feliaB Covarru6is Patricia2 +esarrollo de Fa6ilidades metaco.nitivas de comprensin de lectura en estudiantes universitarios2(88=2 Fttp-UGGG2:alisco2.o62m>UsriasU (2 U,I LIB)9 +* I,D*S"I#CI[,2$*),,+*C S?PI*) &2 LI"*)"U) 9 C9?P)*,SI9, L*C"9) 9 *S")"*#IS +* P)*,+IC<* ;2 D, +I<V S9B)* *L "*I"9 52 P*)I9+IC9S 9 *,")*DIS" == ANE9OS =A