Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica

ISBN: 978-607-467-056-1
Educacin Fsica
en Educacin Bsica:
actualidad didctica y formacin continua
de docentes
Serie: Teora y Prctica Curricular de la Educacin Bsica
Secretara de Educacin Pblica
Alonso Lujambio Irazbal
Subsecretara de Educacin Bsica
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Desarrollo Curricular
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa
Juan Martn Martnez Becerra
Direccin General de Materiales Educativos
Mara Edith Bernldez Reyes
Direccin General de Educacin Indgena
Rosalinda Morales Garza
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
Leticia Gutirrez Corona
Educacin Fsica
en Educacin Bsica:
actualidad didctica y formacin continua
de docentes
Educacin Fsica en Educacin Bsica: actualidad didctica y formacin conti-
nua de docentes fue elaborado por la Direccin General de Desarrollo Curricular,
perteneciente a la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educa-
cin Pblica, con la colaboracin de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Coordinacin general
Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez
Noem Garca Garca
Coordinacin acadmica por la Secretara de Educacin Pblica
Ernesto Lpez Orendain
Marisela Islas Vargas
Juan Arturo Padilla Delgado
Coordinacin acadmica por la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Rose Eisenberg Wieder
Mara de la Luz Torres Hernndez
Hilde Eliazer Aquino Lpez
Autores
Ana Lilia Barrn Corts
Alicia Ester Grasso
Cecilia Garca Mrquez
Erndira Bringas Gonzlez
Hilde Eliazer Aquino Lpez
Jess Arturo Gerrero Soto
Judith Iras Gutirrez Miranda
Lupe Aguilar Corts
Macario Molina Ramrez
Manuel D'Andonaegui Raudales
Mara de la Luz Torres Hernndez
Mara de Lourdes Jimnez Rentera
Mauro Yez Jurez
Miguel ngel Dvila Sosa
Miguel ngel Jimnez Fuentes
Robertino Albarrn Acua
Rose Eisenberg Wieder
Yvan Joly
Coordinacin editorial
Gisela L. Galicia
Cuidado de edicin
Rubn Fischer
Coordinacin de diseo
Marisol G. Martnez Fernndez
Correccin de estilo
Octavio Hernndez Rodrguez
Diseo de portada e interiores
Lourdes Salas Alexander
Formacin
Mauro Hernndez Luna
Primera edicin, 2011
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011
Argentina 28, Centro, CP 06020
Cuauhtmoc, Mxico, D. F.
ISBN: 978-607-467-056-1
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/PROHIBIDA SU VENTA
ndice
Presentacin 11
Prlogo 13
Finalidad del documento 14
Semblanza de la situacin
actual de la educacin en Mxico 15
1. El porqu de la actualizacin en
didctica y campos de interaccin
de la educacin fsica 21
El primer da de clases 22
2. Principios integradores de la educacin:
la corporeidad y motricidad 25
Corporeidad 25
Origen del concepto 25
Aproximacin a la defnicin del concepto 26
La corporeidad como centro de la accin educativa 28
Aprendizajes esperados desde la corporeidad 29
Motricidad 31
Antecedentes y trnsito a la corporeidad 31
mbitos 32
La motricidad como propuesta educativa: paradigmas y debates 33
Educacin fsica y vinculacin con otras asignaturas 37
Motricidad y aprendizajes escolares 37
La motricidad, elemento clave del aprendizaje 38
3. Educacin fsica y campos de integracin 41
Educacin fsica 41
Antecedentes 41
Los enfoques didcticos: debates, problemtica
y nuevas propuestas 43
Currculo y contenidos de aprendizaje 54
El juego como contenido y estrategia de aprendizaje 56
Educacin fsica y deporte 57
Educacin fsica y formacin de valores 58
La evaluacin educativa en Educacin Fsica 58
Diversidad y ambientes de aprendizaje inclusivos 60
Conclusiones 61
Expresin corporal 63
Conceptualizacin de la expresin corporal 63
Correspondencia con la corporeidad y motricidad humanas 64
Fines de la expresin corporal 67
Los conceptos de deporte escolar y deporte educativo 68
Los juegos deportivos en el deporte educativo:
una propuesta de juegos modifcados 73
Premisas para construir el cambio en la enseanza
de los juegos deportivos 74
Principios generales que orientan las prcticas 81
La educacin fsica en la educacin para la salud 84
Cuidado y preservacin de la salud integral de nias y nios 84
Educar para la recreacin en el uso del tiempo libre 88
La recreacin 88
Recreacin escolar 90
Opciones didcticas para la formacin
en recreacin y uso del tiempo libre 91
La recreacin escolar y la interculturalidad 92
4. Retos y desafos de la educacin inclusiva 95
Equidad de gnero en la educacin bsica 95
Los docentes ante la interculturalidad 98
Los problemas de la interculturalidad
en la educacin bsica 100
Propuesta para lograr una
educacin corporal incluyente 100
El docente ante las necesidades educativas especiales 103
Momentos que proponen los autores 104
5. Caminos para la formacin continua de docentes 107
Modelos o paradigmas en la formacin docente 108
Perfl docente y competencias para la educacin bsica 112
Formacin continua y superacin profesional
de los docentes de educacin bsica 113
Metas de la formacin continua de docentes 114
Polticas encaminadas al fortalecimiento de la formacin
continua de maestros de educacin bsica en servicio 115
Temticas relevantes para el desarrollo profesional
de docentes de educacin bsica en servicio 116
Temticas relevantes para el desarrollo profesional
de docentes de educacin fsica que atienden
la educacin bsica 118
Habilidades y valores docentes para el trabajo colegiado 120
Conclusiones 123
Bibliografa 127
11
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) edita la serie Teora y prc-
tica curricular de la educacin bsica para continuar apoyando la con-
solidacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Su
propsito es impulsar la comprensin de los enfoques, campos forma-
tivos, asignaturas y contenidos del currculo nacional, apoyar la en-
seanza en los distintos campos formativos y asignaturas en los tres
niveles de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y, al
mismo tiempo, convertirse en una herramienta til para fortalecer la
actualizacin y formacin continua de los y las docentes en los distin-
tos espacios disciplinares de la educacin bsica.
Con esta serie, la SEP pretende establecer un dilogo entre la produc-
cin vanguardista del conocimiento y su aplicacin sistemtica en las es-
cuelas de educacin bsica, como una va ms para promover aprendiza-
jes pertinentes que contribuyan al logro del perfl de egreso y al desarrollo
de competencias para la vida al fnal de este trayecto formativo.
Los ttulos que conforman la serie han sido cuidadosamente elabora-
dos por especialistas a nivel nacional e internacional en los diferentes cam-
pos que integran el currculo de educacin bsica, con el fn de apoyar la
12
comprensin de los procesos de transformacin curricular que en el marco
de la RIEB experimentan docentes, directivos, personal tcnico y de apoyo,
as como alumnos en los jardines de nios y en los planteles de educacin
primaria y secundaria.
Asimismo, se abordan temas relativos a los campos formativos del
currculo nacional de la educacin bsica de las siguientes asignaturas
segn su distribucin en los planes y programas correspondientes: Mate-
mticas, Ciencias, Formacin Cvica y tica, Historia, Geografa, Artes, y
Educacin Fsica. En cada volumen se presenta un panorama actualizado
del desarrollo de las didcticas de las asignaturas, as como sus enfoques
pedaggicos y las sugerencias para su tratamiento en cada nivel educativo.
La serie Teora y prctica curricular de la educacin bsica se suma a otras
acciones de produccin de materiales y desarrollo de actividades de actuali-
zacin con el compromiso de fortalecer la formacin continua de los docen-
tes de educacin bsica, mediante la promocin del anlisis y discusin de
temas de apoyo didctico relacionados con el tratamiento de los contenidos
de aprendizaje y sus enfoques, con el fn de contribuir a mejorar la calidad de
la educacin bsica en Mxico.
Secretara de Educacin Pblica
Prlogo
E
l documento se elabor para los docentes y directivos de la educa-
cin bsica, y en especial se destina a los educadores fsicos. La meta
es favorecer la consolidacin de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica y que, al mismo tiempo, se cuente con orientaciones actualizadas
sobre los propsitos formativos de la educacin fsica en Mxico. Tambin
se busca disponer de un conocimiento actualizado sobre los procesos de
transformacin curricular que, como parte de la reorientacin de la edu-
cacin fsica, experimentan maestros y alumnos de educacin preescolar,
primaria y secundaria.
Con la intencin de guiar al lector sobre la estructura del documento, se
presenta en la tabla 1 el esquema conceptual con los elementos que vincu-
lan la relacin entre los principios integradores y campos de interaccin que se
abordarn durante el desarrollo del documento.
Los principios integradores de la Educacin Fsica la corporeidad y la motrici-
dad han sido sujeto de amplios debates, as como los campos de interaccin y los
que en este documento denominamos retos y desafos de la educacin inclusiva
(siempre presentes en los actos educativos). Sin duda, la polmica que ha permiti-
do enriquecer dichos aspectos conceptuales.
13
Tabla 1. Esquema conceptual de este documento
Principios integradores
de la educacin
Educacin fsica
y campos de interaccin
Retos y desafos de la
educacin inclusiva
Corporeidad y
motricidad
Educacin fsica
Expresin corporal
Deporte escolar
y deporte educativo
Educacin para la salud
integral
Recreacin para el uso
del tiempo libre
Equidad de gnero
Educacin intercultural
Necesidades educativas
especiales
Finalidad del documento
Cul sera el propsito de ofrecer un trabajo sobre el estado de la didctica y sus
campos de interaccin? Este planteamiento se responde presentando un amplio pa-
norama de la situacin actual de la educacin bsica en Mxico, y en especial de la
Educacin Fsica; los vnculos con sus campos de interaccin; su importancia para la
salud integral, y el porqu de la actualizacin continua del docente. Los objetivos son:
Obtener una visin sistemtica sobre los resultados de investigaciones recientes,
nacionales e internacionales, relacionadas con la didctica de la Educacin
Fsica en la educacin bsica.
Brindar estrategias que contribuyan a mejorar la comprensin de los enfoques
y contenidos de la Educacin Fsica en la educacin bsica.
Ofrecer una clasifcacin de la bibliografa y de los diversos apoyos que se rela-
cionan con la asignatura.
14
15
Semblanza de la situacin actual de la educacin en Mxico
Se ha documentado que las prcticas docentes permanecen atadas a mode-
los obsoletos que aportan, por un lado, escaso aprendizaje del estudiante, y por
otro, escaso reconocimiento de las contribuciones formativas que la asignatura
ofrece. Schmelkes (2009), entre otros, seala que asistimos a un cambio de pa-
radigma en la educacin escolar: la oferta de la escuela tiene que adecuarse
a las necesidades de los alumnos y ser relevante respecto a las exigencias de
la sociedad. Esto implica planear un aprendizaje signifcativo para el alumno,
con un enfoque constructivista, que se centre en la bsqueda de soluciones a
problemas relevantes en su contexto, al amparo de opciones didcticas que
faciliten el aprendizaje participativo.
La problemtica actual de los escolares se vincula con sus condiciones de exis-
tencia y su vida cotidiana, rural o urbana. En reas rurales e indgenas, la insufcien-
cia de profesores es grave, lo cual se agudiza en cuanto a la Educacin Fsica. La
dispersin de las comunidades se acompaa de ausentismo de docentes y alum-
nos y altos ndices de desercin escolar

(ILCE, 2005).
En el caso de los escolares en las ciudades, la creciente urbanizacin y con-
centracin poblacional condicionan la disponibilidad de espacios habitacionales,
de reas verdes y lugares adecuados para realizar actividades fsicas. El predomi-
nio de procesos automatizados en el medio escolar, el juego y la vida cotidiana
(uso de las tecnologas informtica y ciberntica) aporta un tipo de vida al que
caracterizan el automatismo, sedentarismo corporal y pasividad. Los cambios en
patrones alimentarios y bajo ingreso familiar provocan que ambos padres salgan a
trabajar y se eliminen la preparacin de los alimentos y la convivencia familiar. Estos
factores redundan en el deterioro de hbitos alimentarios, el desajuste de hora-
rios y el empobrecimiento de la calidad y cantidad de la dieta. As, la desnutricin
y mala alimentacin se expresan en un aumento de la obesidad infantil y otros tras-
tornos, como bulimia y anorexia.
16
Varios autores, entre ellos Bautista et al. (2010), y Manonelles et al. (2008),
abordan el problema de los riesgos de la obesidad en infantes y sugieren op-
ciones que buscan resolverlos. En Mxico, datos ofciales advierten que en slo
siete aos (2003-2010) la obesidad en nios de entre 5 y 11 aos aument 77 por
ciento. En un breve lapso Mxico desplaz a Estados Unidos (hasta hace poco
primer lugar mundial) en lo referente a poblacin obesa y sobrepeso

(Fernn-
dez V., 2010). A esta situacin se suman el deterioro ambiental, el incremento
de la contaminacin, la destruccin ecolgica y los problemas de salud (gas-
trointestinales, respiratorios, nuevas enfermedades y la reaparicin de otras ya
superadas). Tambin se han incrementado los problemas emocionales angus-
tia, depresin y violencia y los niveles de inseguridad. En consecuencia, hay ni-
os semiabandonados, sin supervisin y a expensas de la informacin televisiva,
donde predominan mensajes subliminales encaminados a la comercializacin,
la agresividad y el mercantilismo.
El programa de Educacin Fsica para la educacin primaria 2009 plantea si-
tuaciones didcticas que favorecen la toma de conciencia de los escolares para
reconocer y afrontar los retos de aprender a conocer, cuidar, aceptar, respetar y
disfrutar su entidad corporal, la de otros seres vivos y su entorno. Adems, promueve
el establecimiento de prcticas para una vida saludable, ejercer positivamente el
tiempo libre, alcanzar aprendizajes orientados a la ejercitacin fsica sistemtica y
adquirir hbitos alimenticios adecuados.
Ante esta problemtica, los profesores de Educacin Fsica, y otros responsa-
bles de impartirla en el nivel bsico, requieren promover intervenciones pedag-
gicas que favorezcan entre los estudiantes la adquisicin de aprendizajes con los
cuales puedan enfrentar los retos que la realidad les impone. Por ello, con el fn de
contribuir en esta tarea, el documento presenta los enfoques didcticos que han
delineado el trabajo de la Educacin Fsica y sus campos de interaccin, como
referentes necesarios para la aplicacin de los programas vigentes en el marco de
la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).
17
Otro fn primordial del escrito es promover el pensamiento refexivo o conscien-
te del docente, cuando elija una o varias corrientes didcticas generales (Palacios,
1984; Pansza, 1997), y en particular en la enseanza de la educacin fsica (Espino-
za, 2008) al planear y llevar a cabo sus prcticas educativas.
A lo largo del texto se ofrecen datos actualizados sobre teoras, enfoques,
tendencias, autores, debates e investigaciones de experiencias didcticas
exitosas y propuestas de aplicacin. En este sentido, se requiere reconocer la
dificultad, como docentes, de desprendernos de algunas de nuestras prcti-
cas, con el fin de mejorarlas.
El captulo 1 invita al docente a refexionar sobre la necesidad de su actualiza-
cin en didctica y acerca del conocimiento de nuevos campos de interaccin
de la educacin fsica. Con ese fn, se presenta una problemtica real utilizando,
como estrategia pedaggica, el cuento El primer da de clases, para percatar-
nos de las encrucijadas presentes en la prctica escolar cotidiana.
Los dos principios integradores que orientan el contenido de la accin edu-
cativa los explica el captulo 2: corporeidad y motricidad. Aunque estos con-
ceptos se amplan en dicho captulo, es importante aclarar aqu algunos aspec-
tos centrales al respecto.
El saber ser y estar del ser humano se logra construyendo en forma perma-
nente la corporeidad, porque sta es nuestro modo de ser y estar en el mundo:
mi cuerpo es mi vida, soy yo y mis caractersticas identitarias, todo aquello en lo
que me corporizo; a lo que doy signifcado. En consecuencia, la corporeidad la
cruzan los signifcantes y signifcados histricos, emocionales, afectivos, familia-
res, sociales y culturales de cada persona.
En cualquier nivel, los nios y adolescentes ponen en juego su corpo-
reidad para ser, estar y hacer en su mundo. En l construyen, destruyen y
reconstruyen su corporeidad en las diferentes situaciones que se les presen-
tan, modificando y siendo modificados por el contexto sociocultural del que
forman parte.
18
La manifestacin de la corporeidad es la motricidad; ambas no son inde-
pendientes, sino que se construyen en paralelo y forman parte fundamental de la
identidad corporal (sociocognitiva, emocional y motriz del nio). Los dos elementos se
consideran principios integradores del conocimiento, accin y expresin corporal hu-
mana, proporcionan el conocimiento de base para la intervencin pedaggica, y son
los ejes vinculadores con los campos propuestos en este documento: educacin fsica
y deporte educativo, la expresin corporal, educacin para la salud, as como de los
retos y desafos de la educacin inclusiva. El saber hacer es inherente a la motricidad.
El captulo 3 presenta propuestas de diversos autores en torno a los procesos
de enseanza y aprendizaje de la educacin fsica,
1
sus enfoques, mtodos, con-
tenidos, estrategias y formas de evaluacin que permiten al profesorado sustentar
con ms probabilidades de xito su labor en la escuela bsica. Tambin se expo-
nen algunos campos de interaccin favorables para el desarrollo de las propuestas
curriculares que permean la especialidad.
Vinculados con el contenido precedente, el captulo 4 expone los temas que
desde la perspectiva de este documento se consideraron como retos y desafos de
la educacin inclusiva: equidad de gnero, interculturalidad y necesidades edu-
cativas especiales. Estos asuntos se vinculan de manera estrecha con los principios
integradores explicados en el captulo 2, as como con la educacin fsica y sus
campos de interaccin.
El captulo 5 ofrece una breve revisin de los modelos de formacin del do-
cente en educacin fsica, que en la historia reciente del pas estn infuyendo
en las prcticas educativas. Concluye con dos temas centrales: los aspectos
que deben considerarse en los programas de formacin continua y superacin
1
La definicin del concepto de didctica est en debate, como lo explica con claridad en su artculo Hernndez lvarez,
J. L. (2001), Didctica de la educacin fsica: reflexiones en torno a su objeto de estudio. No obstante, en cuanto a este texto,
se entender la didctica como la disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los procesos y elementos
existentes en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
19
profesional de maestros en servicio, y las habilidades y valores para el trabajo
colegiado, necesarios en el ajuste continuo de los programas de estudio.
El captulo fnal presenta un anlisis de la investigacin documental (1990 a
2010) en la cual se apoya buena parte del contenido del documento. Se resumen
los resultados globales de la revisin de 180 libros, artculos y otros materiales biblio-
grfcos.
21
Cul es la fnalidad de ofrecer al docente un documento sobre el estado de la
didctica en educacin fsica y sus campos de interaccin?
Aqu se ofrecen precisiones sobre las principales tareas docentes: ayudar a los
alumnos a aprender a aprender de manera autnoma en esta cultura del cam-
bio; promover su desarrollo integral, mediante actividades crticas y aplicativas, mo-
tivando un procesamiento activo e interdisciplinario de saberes y actividades, que
los ayuden a construir su propio conocimiento y a no limitarse a la simple recepcin
y repeticin pasiva-memorstica de la informacin y las actividades.
Las y los profesores, al estar frente a grupo, ponen en prctica implcita o explcita-
mente una concepcin personal de qu, para qu y cmo ensear. Al hacerlo, realizan
una seleccin de contenidos, estrategias de enseanza y de aprendizaje, establecen
determinadas relaciones con los alumnos y defnen formas de evaluar lo aprendido.
Sin embargo, suelen surgirles las siguientes preguntas: Qu intencin orienta mis pro-
cesos de enseanza y de aprendizaje, slo es la repeticin de pautas aprendidas en
mi formacin, o rutinas efectivas de las cuales me he apropiado durante mi carrera pro-
fesional? Desde cundo y en qu sentido he renovado mis prcticas de enseanza?
Qu me motiv a realizar dichas transformaciones? Qu prpositos y competencias
promuevo, y por qu los considero prioritarios? Qu principios pedaggicos orientan
la relacin que establezco con mis alumnos? Qu referentes son indispensables para
evaluar mi ejercicio docente y los aprendizajes de mis alumnos?
1. El porqu de la
actualizacin en didctica y
campos de interaccin de la
educacin fsica
22
La actualizacin en la didctica de la educacin fsica y sus campos de inter-
accin favorece la bsqueda de ms opciones para abordar y buscar alternativas
pedaggicas orientadas a resolver problemas cotidianos en el espacio escolar. A
continuacin se describe un escenario que puede surgir al inicio del ciclo escolar.
El primer da de clases
Lina terminaba de arreglar su larga trenza, le temblaban las manos. Hoy su mam
la llevara a la escuela, senta un hueco en el estmago. Quera ir, tena curiosi-
dad, pero al mismo tiempo le provocaba pnico conocer al maestro, o maes-
tra y a los nios que seran sus compaeros. Tema no poder entenderlos, no
saba por qu, ya que si ella hablaba, quiz nadie le entendera. Adems, por
ms que se apretaba la hermosa fajilla que le hiciera su abuela, no alcanzaba a
dar la vuelta en su cuerpo, era tan distinta a su hermana! Ella poda correr, saltar
trancas, en cambio Lina se cansaba muy pronto.
Cuando su mam hablaba con el maestro, Lina trataba de esconderse tras
la falda de su madre, pero de repente, aqul la tom de la mano y vio que su
mam se iba apret los labios para no llorar.
Lina, una nia chiapaneca, tuvo que emigrar junto con su familia a la Ciu-
dad de Mxico; vivan con unos familiares, quienes haban conseguido inscribirla
en una escuela primaria cercana, llamada Lic. Benito Jurez.
Era el primer da de clases, y a media maana el maestro Juan invit a sus alum-
nos a jugar futbol, todos saltaron de alegra. Lina los mir extraada, no saba qu
pasaba, vea con insistencia al maestro y no comprenda sus palabras. El grupo sali
al patio a formar equipos y Lina se acercaba a cada uno de sus compaeros, quie-
nes de inmediato la rechazaban, se burlaban y la mandaban con otros: All, mira
con aquellos te estn hablando ndale, y rean maliciosos. Lina rea nerviosa.
Con el otro grupo pas lo mismo; la mandaban a otro lado. El profesor pitaba para
23
acelerar el comienzo; reparti los balones y comenzaron a jugar. Lina persegua las
pelotas, se meta entre sus compaeros, chocaba con todos, la aventaban, a veces
la pateaban, pero ella insista en recoger alguna pelota y golpearla con la cadera,
como acostumbraba jugar en el pueblo. No entenda por qu los nios le arrebata-
ban el baln de las manos y la insultaban. El maestro pitaba y manoteaba, los apre-
miaba a continuar, a ella la llamaba, pero Lina no lo obedeca, estaba aturdida y el
caos creca. Enojado, el profesor entr a la cancha, la tom de la mano y la sac
dicindole que esperara y se sentara en una silla cercana a la pared. Lina no saba
por qu, se limit a mirarlo. Una maestra presenci los hechos y advirti que Lina no
poda contener las lgrimas, por lo que se la llev a su saln.
El maestro se sinti mal, deseaba que Lina se integrara al juego, slo era para
pasar el rato. A la hora de salida, Juan se acerc a sus compaeros y les coment
lo sucedido. Hubo diversas respuestas; unos se burlaron, otros lo apoyaron, otros
decan: Qu horror, no tenemos recursos, no hay talleres de actualizacin, Ca-
ray, no tenemos una buena formacin. Alguien coment: No te vayas a moles-
tar Juan, pero me parece que debiste proponer otra actividad. No s, algn jue-
go que les permitiera a todos identifcarse, apenas es el primer da de clases y el
futbol es un deporte competitivo. Creo que fomenta la rivalidad entre ellos , no
les parece? Es cierto, dijo otro maestro, no slo hacen falta alternativas de
trabajo, tambin es indispensable comprendernos mejor entre nosotros. Todos
hablaban casi al mismo tiempo, estaban exaltados. Juan los calm, Sintense
un rato, vamos a platicar. Mientras exponan sus propias experiencias, uno obser-
v que en el muro, debajo del nombre de la escuela, estaba inscrito: El respeto
al derecho ajeno es la paz. Miren compaeros, creo que deberamos empezar
con esto, dijo sealando hacia el letrero, todos sonrieron. Claro!, cada uno
cuenta con su propio derecho, y Lina sin saberlo, buscaba el suyo. As es, afr-
m otra maestra, Gracias Juan por tomarnos en cuenta, creo que nos servir
mucho si deseamos que haya paz y respeto en nuestra escuela. Mientras se
despedan, comentaban que haba mucho por hacer
24
Como educadora o educador, qu apinas de esta situacin? Has vivido cir-
cunstancias similares o ms graves? Cmo las abordaras? Cul es el valor cen-
tral de esta historia? Cmo la trabajaras con tus alumnos?
Responder estas preguntas no es sencillo, podra hacerse de manera in-
tuitiva. No obstante, en este ejemplo el maestro no prest atencin a las
manifestaciones de la corporeidad y la motricidad de Lina, empujada a par-
ticipar en una actividad ajena a su identidad, que podra propiciar un senti-
miento de frustracin, rechazo y exclusin. Por tanto, como docente de edu-
cacin fsica es fundamental tener diversas posibilidades para ofrecer una
actitud formativa que considere atender este tipo de situaciones, pero sobre
todo tener la competencia didctica que permita realizar las adecuaciones
curriculares.
25
Los conceptos de corporeidad y motricidad son principios integradores del conoci-
miento, accin y expresin corporal humanos, y proporcionan las nociones bsicas
para la intervencin pedaggica; adems, como ya se mencion, son los ejes que
establecen vnculos con los campos propuestos en este documento.
Hablar del cuerpo y el movimiento en la educacin fsica es comn entre los docen-
tes de la especialidad; sin embargo, es necesario asentar que los trminos cambian. No
nos referimos al cuerpo biolgico sino al que entra en accin cuando transmite emo-
ciones, muestra intereses y establece interaccin con los dems. En consecuancia, la
corporeidad se presenta desde la identidad corporal. Al referirnos al movimiento, esas
intenciones se expresan con claridad mediante la motricidad, proyectndola en con-
textos especfcos de reto, relacin, convivencia, puesta en juego de ideas, emociones
y motivaciones, un sinfn de conductas con las cuales el nio proyecta su personalidad y
hace suyos los desempeos motores, al realizar actividad fsica en un contexto institucio-
nalizado desde un enfoque social de la enseanza.
Corporeidad
Origen del concepto
En 1947, Maurice Merleau-Ponty, en Fenomenologa de la percepcin, defne
sta introduciendo la palabra y el signifcado de corporeidad, al cual se adhiere
2. Principios integradores
de la educacin:
la corporeidad y motricidad
26
la mayora de los flsofos contemporneos: Percibir es tornar presente cual-
quier cosa con la ayuda del cuerpo

(Merleau-Ponty, 1947:152). Yo no estoy
delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo

(Merleau-
Ponty, 1945:116). Mediante estos conceptos se instala la frase emblemtica de
la corporeidad: Mi cuerpo es mi vida.
En Francia se produce un corte epistemolgico para la educacin fsica con
los trabajos de Jean Le Boulch acerca de la psicomotricidad y de Pierre Parlebs
respecto a la sociomotricidad.
A partir de 1980 irrumpe un lenguaje cientfico nuevo, que se diferencia
de los utilizados hasta entonces. Surge un glosario para la educacin fsica
en el cual la corporeidad y la motricidad adquieren un protagonismo central,
y que utilizan actualmente las corrientes innovadoras en Europa y Amrica.
El autor espaol Jess Paredes Ortiz (2003) afirma: Nacemos con un cuerpo
que desde el momento del nacimiento, a travs de la accin, del movimien-
to, se adapta, transforma y conforma como corporeidad. Este proceso aca-
ba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad, para
acabar siendo un cuerpo.
Henry Portela Guarn (2002) y Silvino Santn (Gmez, 1998) hablan de La
comprensin del cuerpo acompaa la imagen de hombre que a su vez est
vinculada a cada grupo humano y a su proyecto cultural. El modo de ser del
hombre es la corporeidad.
Alicia Grasso (2005) afrma: La corporeidad soy yo y todo aquello en lo que
me corporizo, todo lo que me identifca. Nuestra corporeidad est presente aun
cuando nosotros no lo estamos fsicamente.
Aproximacin a la defnicin del concepto
Cuando hablamos de corporeidad la palabra expresa una idea, un concepto ml-
tiple, plural, complejo y diverso de una unidad: uno mismo. Ese uno que a su vez
no tiene otro igual, que como individuo es nico e irrepetible, y que como grupo
27
es un conjunto de sujetos absolutamente diversos. Sin embargo, qu entendemos
cuando utilizamos el vocablo corporeidad? Est instalada la corporeidad como
una lgica de Pensar, decir y hacer la misma idea? Qu hacemos al expresar
que se trabaja desde la corporeidad?
Es ms comn de lo deseado hallar la contradiccin manifesta sobre la idea
terica de corporeidad y el uso del cuerpo en la prctica diaria. Desde la forma-
cin profesional hasta la imparticin de las clases en las escuelas es posible observar
que an se forman cuerpos saludables, tiles y obedientes, propios del paradigma
conductista (Grasso, 2001).
Por ello es necesario incluir la corporeidad no slo como un trmino de diccio-
nario o elemento del discurso, sino que es ineludible estimularla en la intervencin
directa con el nio mediante:
Una teora y una prctica idneas, con experiencias integradoras, que incluyan a
todos los alumnos desde su identidad corporal.
Sesiones donde se ponga en juego la naturaleza fsica, emocional, mental, espiri-
tual, social y familiar de todos, sin las discriminaciones propias de un modelo adqui-
rido o que est en vas de obtenerse.
Actividades donde el aprendizaje sea orientado y til porque tiene un signifcado
autntico para cada alumno, no slo para el maestro.
Creatividad: experimentando, descubriendo, imaginando, probando, generan-
do y eligiendo desafos signifcativos y que enseen para la vida.
Estos objetivos demandan profesionales que construyan la correspondencia en-
tre las emociones, las acciones y los signifcados en la convivencia cotidiana de sus
alumnos. Adems, es preciso propiciar entre los docentes una enseanza que per-
mita innovar, a partir de prcticas fructferas, sustentadas en enfoques actualizados y
en nuevos contenidos interdisciplinares que faciliten la experimentacin, la resolucin
de problemas, y as, probar, investigar y aprender del conficto y la diversidad.
28
La corporeidad como centro de la accin educativa
La corporeidad es un elemento constitutivo de la personalidad. Por ello es necesario
considerar a los alumnos no como un grupo de msculos a los que es indispensable
adiestrar y as logren fuerza y precisin con el fn de realizar una accin especfca,
o para que resuelvan con movimientos veloces una situacin motriz. Es imprescin-
dible considerar la infnita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e
inteligentes que caracterizan al ser humano.
La integracin de la corporeidad se logra mediante un cuerpo vvido y desa-
rrollado, expandido hacia todo aquello marcado, sellado por su identidad, como
lo resume la fgura 1.
Figura 1. Algunos elementos que integran la corporeidad
Apariencia, pensamientos, sentimientos, emociones.
Imagen, esquema corporal.
Movimientos, gestos, posturas, miradas, saludos, ademanes, modales.
Olor.
Letra, estilo de escritura.
Ropa, accesorios elegidos.
Mascotas adoptadas.
Comida, bebida preferida.
Hbitos de orden, higiene.
Enfermedades, etctera.
Los docentes debern comprender y experimentar el concepto de corporei-
dad en la vida cotidiana, para que el alumno pueda ejercerlo involucrando activi-
dades en las cuales se manifesten todos los aspectos de su personalidad.
En Educacin Fsica es esencial asumir la tarea de construir la identidad cor-
poral. Es una herramienta de trabajo propia que no se debe delegar a otra
29
asignatura, sino incorporarse a todas las incluidas en el currculo de la educa-
cin bsica. Si bien el acercamiento a la corporeidad del maestro y el alumno
sucede en la escuela en todo momento y en todas las asignaturas, la Educacin
Fsica es la responsable natural de cimentar los fundamentos de identidad cor-
poral en la etapa escolar.
Aprendizajes esperados desde la corporeidad
Cuando se ensea centrando la atencin en los aspectos constitutivos de la corpo-
reidad es factible obtener un aprendizaje signifcativo. Cundo se logra un apren-
dizaje de este tipo? Cuando el alumno:
Quiere y puede adquirir un nuevo conocimiento que consigue relacionar con sus
saberes previos.
Quiere incorporar un conocimiento porque est motivado para adquirirlo, tiene
una predisposicin, una razn que lo moviliza, o una motivacin de logro en el
rendimiento acadmico.
Puede aprender si coinciden dos condiciones: el material y la formacin previa.
La incorporacin de nuevos conocimientos requiere que stos no sean arbitra-
rios, sino que tengan un signifcado en s mismos, estn organizados en una estruc-
tura y cuenten con una relacin signifcativa de las partes.
Los conocimientos previos del alumno le permitirn incorporar lo nuevo. Sin
embargo:
Qu pasa en la sesin de educacin fsica con el querer y poder?
Cmo participa la motivacin en las acciones cotidianas de las actividades que
despliega la asignatura?
Quin quiere, el alumno, el profesor, la escuela?
30
Quin puede, el que tiene material, el que hizo algn deporte de nio, el que
acude a una escuela con gimnasio?
Qu son los conocimientos previos en la accin motriz, cul es la idea
incluyente?
Cmo verifcamos que el aprendizaje sea signifcativo, que hay un genuino poder
con material y conocimientos previos, que hay un querer lograr rendimiento aca-
dmico real y legitimado?
Quin y cmo constata el signifcado de hacerlo signifcativo?
Desde la perspectiva del docente, querer y poder aprender en educacin f-
sica signifca abrirse al debate, jugrsela por el alumno, desandar el camino de
las dicotomas y desaprender la clase tradicional, implica permitir que el alumno
construya su conocimiento.
Segn Alicia Fernndez (2002), el querer es el deseo fundamental para po-
der aprender.
Esta idea la ejemplifca describiendo una conversacin de dos nias sobre la
alegra de aprender jugando:
Aprender es como cuando pap me ense a andar en bicicleta. Yo tena
muchas ganas de andar en bicicleta. Entonces pap me dio una bici ms
chica que la de l. Me ayud a subir. La bici sola se cae, la tienes que sostener
andando...
A m me da miedo andar sin rueditas.
Un poco de miedo da, pero pap sostena la bici. No se subi a su bicicleta
grande y dijo As se anda en bici.... No, l se puso a correr a mi lado, siempre
sosteniendo la bici..., muchos das, y de repente sin que yo me diera cuenta,
solt la bici y sigui corriendo al lado mo. Entonces yo dije: Ah...!
Aprend!
Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar.
31
Sabes, pap no hizo como en la escuela. No dijo: Hoy es el da de aprender a an-
dar en bicicleta.Primera clase: andar derecho. Segunda clase andar rpido. Tercera
clase: doblar. No tena un boletn donde anotar: Muy bien, excelente, regular Porque
si hubiera sido as, no s, algo en mis pulmones, en el estmago, en el corazn, no me
hubiese dejado aprender.
Los profesores de educacin bsica podemos refexionar sobre varios detalles
de este ejemplo. La nia describe un rechazo visceral a un modo de enseanza
basado en la imposicin, su cuerpo se resiste mediante un idioma integrado de
pensamientos, emociones, seales y signos fsicos claros.
Cuntas veces el docente mira y no observa estos signos fsicos en sus alum-
nos? Cuntas manifestaciones de su confusin y del conocimiento de un modo
de jugar distinto present Lina y se soslayaron?
El querer, el deseo de aprender, remite tambin al placer de dominar un ele-
mento con la pasin, la alegra del juego, con la vivencia de satisfaccin de mover-
se sobre la tierra sin pisarla, de superar un lmite, de disfrutar la alegra y la energa
de un cuerpo autor del acto, una corporeidad identifcada.
Cuando un nio, un adolescente o un adulto se mueven, actan como un ser
total, es decir, manifestan su unidad corporal, la cual se integra de conocimientos,
afectos, motivaciones, actitudes, valores, y de una herencia familiar y cultural. La
interrelacin de estos aspectos confere un estilo propio de motricidad, una mani-
festacin clara de su corporeidad.
Motricidad
Antecedentes y trnsito a la corporeidad
La motricidad como fuente de vida apareci hace miles de aos, durante
la evolucin sociohistrica de la humanidad. La actividad motora del ser
32
humano
2
ha formado parte de la vida en las culturas. Los primeros indicios
de una "cultura corporal y de actividad fsica" aparecieron principalmente
en forma de habilidades y destrezas tcnicas, danzas y juegos, y su propia
naturaleza se modific mediante los procesos de trabajo.
3
La motricidad se inicia con las perspectivas convencionales devenidas de las
infuencias biologistas y psicologistas, referidas a la capacidad de movimiento neu-
rofsiolgico e incluso orgnico asociado con lo motriz o fuerza impulsora de una
accin, la motricidad reducida slo a lo motor (Kurt, 1979:14).
Sin embargo, el papel de la motricidad humana no puede reducirse a las ma-
nifestaciones estereotipadas de la motricidad o al movimiento de la persona, ni a
aquellas relacionadas con la produccin, el rendimiento y la funcionalidad; por el
contrario, deben trascender hacia la expresin de la corporeidad como forma de
vida, como manifestacin de sentido, que pese a estar construido desde las rela-
ciones con el otro y lo otro, se expresan de forma individual y los hacen ser lo que
somos y podremos llegar a ser (Lyotard, 1988), hasta trascender a otros mbitos con
los que intervenimos en la sesin de educacin fsica.
mbitos
Un nio en la escuela aprende una serie de saberes socialmente validados en educacin
fsica y que se concentran en cinco mbitos:
El funcional, que vigoriza las capacidades fsicas y las reacciones fsiolgicas del orga-
nismo, ayuda a entender cmo puede potenciar sus habilidades y mejorar su autoes-
tima y relacin con los otros compaeros, donde la motricidad de relacin surge en
2
Tomado de Antologa de Educacin Fsica de Carrera Magisterial (sep, 2000), cuya idea proviene de Meinel y Schnabel
(1987).
3
Engels identific al trabajo como factor decisivo del proceso de humanizacin, y de ese modo reconoci la particularidad
cualitativa del hombre. Destaca en su obra que el trabajo es la primera condicin bsica de toda vida humana, y resalta de
forma importante el aspecto motriz (Meinel y Schnabel, 1987).
33
contextos de juego y actividad fsica; por ejemplo: al realizar circuitos de accin motriz
en estaciones de capacidades fsicomotrices, la actividad fsica no se asla, sino que se
integra desde la ludomotricidad o el desarrollo de capacidades perceptivomotrices.
El psicomotriz hace hincapi en el esquema corporal (ajuste postural, perceptivo-
motriz y organizacin espacio-temporal) para desarrollar la coordinacin motriz
(perceptivomotriz), y mejorar el desempeo motriz del alumno; por ejemplo: edu-
cacin de los diversos momentos de la respiracin con juego de burbujas, el juego
de tenis de mesa soplado, el popote loco, etctera.
El ludomotriz combina positivamente el juego y el movimiento como una manera y
mtodo de formacin educativa; busca la esencia y originalidad del juego motor
para ofrecer mayores elementos que permitan estudiar y analizar su lgica interna.
A partir de la ludomotricidad se favorece la toma de decisiones y la formacin de
juicios de valor, as como la comprensin del propio juego a partir de sus reglas
como un espacio de socializacin.
El de la expresin corporal, que favorece las distintas manifestaciones del cuerpo
mediante el movimiento. ste es expresivo, con utilidad y signifcado, al tiempo que
divertido; por ejemplo: movimientos creativos libres, sensopercepciones, sociodra-
mas, danza, baile, teatro, etctera.
El de la iniciacin deportiva y deporte educativo, cuyas metas son depurar las
habilidades motrices bsicas y, en ltima instancia, mejorar la ejecucin de movi-
mientos complejos del deporte escolar; por ejemplo: juegos de reglas, juegos mo-
difcados y los juegos deportivos escolares.
La motricidad como propuesta educativa: paradigmas y debates
Diversas propuestas pedaggicas pretenden romper los paradigmas de la educa-
cin positivista, por lo que acuden a un paradigma ms subjetivista que permita
volver la mirada de lo educativo hacia el reconocimiento del otro y al autorreco-
nocimiento como sujetos humanos que sentimos, actuamos, nos relacionamos y
asimilamos tanto signos como smbolos socioculturales.
34
Para esclarecer los enfoques tericos que la propia historia de la educacin fsica
ha manifestado en su ejercicio pedaggico, y en los diferentes programas educativos,
se han resumido estos conceptos polismicos de acuerdo con los postulados genera-
les de cada autor frente a la motricidad y sus mbitos de intervencin. Conocerlos per-
mite que el docente de educacin bsica enriquezca la diversidad y planeacin de
sus sesiones de educacin fsica (tablas 2.1, 2.2, y 2.3). Dichos enfoques se organizan en
tres grandes grupos: a) movimiento-motricidad, psicomotricidad; b) educacin fsica
global, y c) paradigma motricidad global y creativa.
Modelos o paradigmas de la educacin fsica y motricidad
Tabla 2.1. Paradigma movimiento-motricidad, psicomotricidad
Autores Paradigma Propuesta pedaggica
Meinel y
Schnabel
(1987); SEP,
(2000)
Motricidad y
movimiento
La motricidad humana, como la totalidad de los procesos y
funciones internas, y el movimiento humano, como el
componente externo, ambiental, de la actividad humana.
El movimiento externo pertenece al acto motor como su
representacin visible, y el movimiento interno lo representan
las funciones motrices internas. Educacin motriz.
Rigal,
Paoletti y
Portmann
(1979:54-58)
Motricidad
biolgica
El acto motor intencional representa la forma ms elevada y
compleja del comportamiento humano, conducta adaptativa,
creativa y autnoma. Funcionalidad y automatizacin del
movimiento motor; resalta gestos tcnicos. Educacin motriz.
Bernard
Aucouturier.
P. Vayer,
(1977)
A. Lapierre
Educacin
psicomotriz
La base de la educacin fsica es la educacin psicomotriz.
Prepara para la vida, proporciona conocimiento de s mismo,
establece relacin con los objetos y con los dems. El hombre
toma conciencia de su corporeidad al aduearse de su cuerpo.
Jean Le
Boulch
(1979)
Educacin por
el movimiento
El mtodo psicocintico utiliza el movimiento humano en
todas sus formas. Formacin global del ser para educar la
personalidad en todas sus dimensiones. Educacin psicocintica.
Jos Luis
Pastor (2007)
Motricidad,
intervencin
psicomotriz
Metodologa de intervencin basada en principios experienciales,
activos y vivenciales. Trabajar con el cuerpo, el movimiento y la
accin para educar hacia el conocimiento de s y de su mundo.
35
Tabla 2.2. Paradigmas en la educacin fsica global
Autores Paradigma Propuesta pedaggica
Jos Ma.
Cagigal
(1984)
Educacin
fsica integral
El hombre es un ser expresivo y comunicativo; mediante la
capacidad de moverse desarrolla la creatividad. El aprendizaje
del movimiento va ms all de la mera adquisicin de
habilidades motrices, construye vivencias emocionales y
cognitivas que fomentan la inteligencia, su actuacin lgica
y el control de s mismo. Kinantropologa.
Valter
Bracht
(1996)
Educacin
fsica y
aprendizaje
social
Educacin fsica progresista y crtica: la concientizacin
corporal como generador de la conciencia del sujeto, cmo
saber y conocer desde una postura crtica.
Daryl
Siedentop
(1998)
Educacin
fsica
Cuerpo y movimiento son los ejes bsicos de la accin educativa
para una educacin fsica efcaz y activa. Creacin de ambientes
interpersonales motivantes. Promueve la evaluacin formativa.
Villada
Vizuete
(2008)
Educacin
fsica
Educacin fsica incluyente, participacin activa de todos a
partir de aprendizajes previos; la atencin se centra en el
alumno; desarrollo de estrategias didcticas de enseanza y de
aprendizaje; unidades didcticas.
Ral
Gmez
(2004)
Educacin
fsica
Enfoque humanista centrado en el alumno y su cuerpo como
totalidad; aprendizaje global para la disponibilidad corporal,
identidad y autonoma. Unidades didcticas transversales.
Maurice
Piern (1999)
Educacin
fsica
Educacin fsica efcaz centrada en la enseanza activa para
la participacin del alumno. Asignacin de tareas, trabajo en
equipo, actividad motriz con diversos materiales hacia la
condicin fsica para la salud.
Francisco
Carreiro
(2004)
Educacin
fsica
Educacin fsica global e inclusiva, que promueva el desarrollo
de competencias tecnomotoras, sociomotoras y refexivas.
Benilde
Vzquez
(1989)
Educacin
fsica
Cuerpo y movimiento presupuestos de la educacin fsica
corporal, que centra la intervencin pedaggica en las
propias vivencias corporales para lograr una mayor
disponibilidad motriz generalizada.
Devs (1997),
Almond,
Velert,
Colquhoun
Educacin
fsica
y salud
La salud como elemento generador para el currculo de la
educacin fsica, enseanza emancipatoria contra rendimiento
conductual, y los juegos modifcados como propuesta de
cambio en la educacin fsica.
36
Tabla 2.3. Paradigmas de la motricidad global y creativa
Autores Paradigma Propuesta pedaggica
Pierre
Parlebs
(1991)
Pedagoga de
las conductas
motrices
La educacin fsica se constituye como una accin pedaggica
sobre las conductas motrices de los alumnos; la motricidad,
como una "inteligencia motora, acciones y estructuras motrices
ms complejas. Praxiologa motriz y sociomotricidad.
Manuel
Sergio (1986)
Ciencia de
la motricidad
humana
La motricidad, dimensin fundamental del operar humano, surge
como emergencia de la corporeidad; postula una relacin
solidaria con el hombre naturaleza, donde se resalta el vnculo
tico y afectivo en el cosmos. Ludomotricidad y ergomotricidad.
Alicia
Grasso
(2001)
Corporeidad
y educacin
fsica
La corporeidad como base de la educacin fsica, y aprendizaje
no resuelto de sta. Cuando se habla de corporeidad busca la
construccin de la identidad personal.
Napolen
Murcia
(2004)
Educacin de
la motricidad
El proceso educativo es el escenario de encuentro con lo que
nos humaniza. Educar por esencias y apariencias, por lo que
permite comprender al otro y a lo otro, y que nos posibilita la
introduccin en el mundo simblico de las sociedades y culturas.
Eugenia
Trigo (2006)
Motricidad
creativa
La motricidad es en s misma creacin e intuicin; es construccin
de la corporeidad. El proceso creativo y la expresin corporal son
base del aprendizaje de la educacin fsica. Paidomotricidad.
Marta
Castaer,
O. Camerino
(2006)
Motricidad
global
Enfoque global sistmico, potenciar un modo de
comprensin de la motricidad creativa que organice la
complejidad del quehacer humano. Unidades didcticas
abiertas. Movimiento consciente y creativo.
Paidomotricidad.
Luis Miguel
Ruiz Prez
(1995)
Educacin
fsica y
motricidad
Propone un cambio radical donde la motricidad como
competencia motriz; toma una orientacin cognitiva en la
organizacin y control de las habilidades motrices. La bsqueda
de la conciencia y el conocimiento del nio sobre sus propias
acciones para la resolucin de problemas motores,
considerndola como metamotricidad.
SEP (2009:37)
Educacin
fsica.
Hacia la
motricidad
global
Educacin fsica en la educacin bsica como forma de
intervencin que busca el desarrollo de competencias
educativas y para la vida, a partir del reconocimiento de la
identidad corporal, y la construccin de habilidades motrices;
facilitando un ambiente participativo de libertad y compromiso
entre los actores educativos.
37
En conclusin, la informacin de las tablas documenta y permite al docente
diversifcar su sesin, apropiarse de su propia prctica educativa en la bsqueda
de ambientes de aprendizaje para motivar a las y los alumnos en la construccin de
su propio aprendizaje en pro de mejorar su calidad de vida.
Educacin fsica y vinculacin con otras asignaturas
En la educacin bsica a partir de la propuesta de las cinco competencias para
la vida (el aprendizaje permanente, el manejo de la informacin, el manejo de si-
tuaciones, la convivencia y la vida en sociedad) (SEP, 2009) se plantea la relacin
entre los campos de la educacin fsica con las otras asignaturas, vinculando los
contenidos de stas en las secuencias de trabajo y actividades propias de los blo-
ques del programa, as como otras actividades que puedan incluirse. La tabla 2.4
refuerza los contenidos de la educacin bsica en el nivel primaria.
Motricidad y aprendizajes escolares
En sus investigaciones, Jean Piaget (1979) afrm rotundamente que todos los me-
canismos cognitivos se apoyan en la motricidad; las estructuras que caracterizan el
pensamiento se originan en la accin y en los mecanismos sensorio-motrices, con
mayor probabilidad que en el hecho lingstico. Al respecto, Cratty (1973) expresa
que "el movimiento es la base de la inteligencia.
La educacin fsica como base de la motricidad ha planteado un primer momento
educativo mediante la educacin psicomotriz, la cual realimenta el proceso de aprendi-
zaje escolar para que el nio sea capaz de abordar sus problemas de aprendizaje en las
diferentes reas con el mximo de posibilidades de avanzar, reforzando su identidad y
autonoma personal, el conocimiento del entorno fsico social, la comunicacin y su repre-
sentacin. La accin educativa motriz en la etapa de los aprendizajes escolares se expre-
sa en una relacin continua y constante entre el nio y su cuerpo como medio de relacin;
el mundo de los objetos en el que evoluciona y ejerce su yo; el mundo de los dems en el
que se halla inmerso de manera permanente y del que depende bastante (Vayer, 1977).
38
Tabla 2.4. Vinculacin de la educacin fsica con otras asignaturas escolares
Asignatura Su vinculacin con la Educacin Fsica
Espaol
Facilitar el proceso de simbolizacin; expresar corporalmente sus ideas y
sentimientos; identifcar el movimiento como va de expresin y
comunicacin de sus ideas; adquirir un mayor entendimiento de su
mundo, mediante la mmica, dibujos, grafomotricidad; rescatar las
actividades fsicas de la cultura que le permitan identidad regional y nacional.
Matemticas
Favorecer el proceso de resolucin de problemas, imaginacin espacial y
reversibilidad de pensamiento; favorecer la transicin del smbolo al signo
y el paso del plano concreto al grfco; favorecer el pensamiento refexivo,
analtico y crtico a partir de situaciones concretas; desarrollar la seriacin,
clasifcacin y correspondencia.
Ciencias Sociales
Promover el proceso de socializacin; posibilitar la integracin personal mediante
la exploracin y vivencias de experiencias corporales; identifcacin de valores y
normas que le permitan integrarse al grupo; descubrimiento de sus posibilidades
de imitacin y movimiento, al posibilitarle que se apropie y domine su entorno.
Ciencias Naturales
Favorecer la estructuracin del esquema corporal; conocimiento de las
partes del cuerpo; aplicacin de la postura, respiracin, relajacin, hbitos
de higiene personal que favorezcan su salud; propiciar la percepcin de
nociones de velocidad, direccin, espacio, tiempo, peso, materia, energa;
descubrimiento de propiedades fsicas de la materia, como textura, color,
tamao, forma, consistencia.
Educacin Artstica
Favorecer la expresin corporal; ubicarse dentro de un espacio y un tiempo;
desarrollar juegos de ritmos; conocimiento de tradiciones, gestos corporales y
movimientos de danzas regionales; comprender la asociacin del movimiento
y el sonido; favorecer la integracin grupal; sensibilizacin de las posibilidades
sensoperceptivas; jugar con cantos, cuentos y bailes.
Formacin Cvica
y tica
Dar a los estudiantes la oportunidad de experimentar, descubrir y clarifcar sus
creencias y preferencias personales en el dominio de conductas
sociomotrices. Mejorar el dominio socioafectivo por medio del juego.
Manifestar con plenitud, en la motricidad, cualidades volitivas como
cooperacin, honestidad, valenta, decisin, igualdad, etc. Vivir su
corporeidad en la formacin valoral, como nica oportunidad de
interrelacin humana a mediante el juego.
La motricidad, elemento clave del aprendizaje
La motricidad y la corporeidad adquieren un papel fundamental al potenciar en
el nio sus capacidades y conformar su personalidad. En ese mismo sentido, Vayer
(1977) expresa que la motricidad de base en los aprendizajes escolares:
39
Crea, frente al mundo exterior, las condiciones de atencin perceptiva me-
diante la educacin del esquema corporal.
Crea las condiciones neuroperceptivomotrices de los aprendizajes escolares,
donde la motricidad diferenciada desempea un papel de suma importan-
cia: en la educacin de la mano en funcin del grafsmo; la educacin de las
capacidades perceptivas y su organizacin para los aprendizajes de lectura y
escritura, as como para la organizacin de las relaciones lgicas y topolgicas,
y su ordenacin en relacin con la matemtica.
La motricidad y la escritura
La escritura, considerada desde su aspecto neuroperceptivomotor, es casi inde-
pendiente del desarrollo intelectual del nio, es un proceso motriz de maduracin
nerviosa donde resalta la independencia de los miembros superiores. El papel de la
grafomotricidad en los aprendizajes consiste en preparar las condiciones necesa-
rias para el desarrollo de la escritura, en especfco la independencia segmentaria
del brazo-hombro y de la mano-brazo, autonoma derecha e izquierda e indepen-
dencia de los dedos, al mismo tiempo que educa una coordinacin de movimien-
tos fnos, precisos y de adaptacin al tiempo rtmico.
La motricidad y la lectura-dictado
La educacin de la lectura-dictado est ligada a la educacin de la organizacin
izquierda-derecha, a la sucesin y estructuracin espacial en la aprehensin in-
mediata de conjuntos dispuestos en serie lineal, y a la sucesin y estructuracin
temporal, en la aprehensin inmediata de series ordenadas; al equilibrio corporal y
a los procesos de respiracin y relajacin.
La motricidad y las matemticas
El nio aprende movindose, actuando y refexionando sobre lo que hace, manipulando
el material didctico, formndose sus propias representaciones mentales. Los conceptos
40
matemticos se aprenden en trminos de movimientos ligados a una accin personal;
al manipular objetos el nio adquiere las nociones bsicas que le permiten entender el
concepto de nmero y su utilizacin, as como la organizacin de las relaciones lgicas y
topolgicas en funcin de las matemticas. La educacin de stas se vincula con la orga-
nizacin y estructuracin espaciotemporal y con el equilibrio tnicopostural.
El profesor necesita orientar la metodologa del trabajo considerando tres ele-
mentos fundamentales encaminados a construir competencias educativas y para
la vida: el contenido, la estrategia didctica y el propsito de cada unidad didc-
tica que debe llevar a cabo. Tambin es pertinente que preste menos atencin a
los estilos directivos y utilice los de enseanza orientados al aprendizaje basado en
problemas o retos y al desarrollo de procesos creativos, en los cuales los contenidos
sean un instrumento para lograr las competencias y no un fn en s mismos.
En la reforma curricular de la educacin bsica, estas nuevas perspectivas pedag-
gicas permiten educar a un nio que ejerza la ciudadana con responsabilidad. Por ello,
es necesario manifestar competencias que movilicen y dirijan los conocimientos hacia la
consecucin de los propsitos planteados: la conciencia de s (corporeidad), la disponi-
bilidad corporal, la construccin de su propia competencia motriz y la bsqueda de la
autonoma motriz (motricidad) al investigar acerca de estilos de vida saludable.
La historia de Lina se considera como una situacin-reto-problema, y para
atenderla desde la motricidad se sugiere:
Iniciar en este momento de la sesin juegos de familiarizacin con los compa-
eros y el baln, lo que resolver la necesidad de integracin de Lina.
Se recomiendan juegos en pequeos grupos; se les pide que caminen y troten
alrededor de los compaeros de equipo, ambas deben moverse por el espacio
de juego e intentar tocar el baln y esquivar a los participantes.
Un estrategia didctica susceptible de ponerse en prctica son las formas juga-
das, las cuales permitirn explorar las posibilidades motrices de Lina y favorece-
rn el desarrollo de su bagaje motriz.
41
Educacin fsica
A continuacin se les presenta a las y los profesores un acercamiento a los procesos
de enseanza y de aprendizaje de la educacin fsica vinculado con las caractersticas
de algunas etapas sobresalientes de la historia educativa. El motivo es promover una
refexin que revalore la riqueza de este campo profesional y, a la vez, brindar ante-
cedentes para favorecer la mejora de las prcticas educativas actuales y futuras en
benefcio de las nias, los nios y adolescentes que atiende la educacin bsica.
Antecedentes
Las sociedades del mundo antiguo advirtieron el papel fundamental de la acti-
vidad fsica y el cuidado corporal como elementos esenciales de su educacin.
En China se consideraba que la enfermedad provena de la inactividad corpo-
ral. En la Grecia clsica, los fnes de la educacin corporal coincidieron con los
de la educacin general, mientras que entre los jvenes romanos se cultivaba
una metdica y rigurosa disciplina fsica (Gonzlez, 1998:31-79). En el Mxico
prehispnico, durante el periodo Clsico, priv una concepcin naturalista que
vinculaba el cuidado corporal con el respeto a la preservacin de la naturaleza,
en armona con el cosmos. En el Posclsico se promovieron, entre otras prcti-
cas corporales, la ejercitacin en las artes de la guerra.
3.
y campos
de integracin
Educacin fsica
42
En la Europa del siglo XVI se desarrollaron ideas que difundan una visin peda-
ggica de la educacin fsica. As, en el siglo XVII en su De Arte Gymnastica, Mer-
curialis (2007:88) distingue entre la gimnasia atltica, la militar y la mdica. Tambin
destacan pedagogos como Rousseau, Pestalozzi y Guts Muths. En el siglo XVIII, con
la consideracin de la infancia como entidad particular psicobiolgica y literaria,
el concepto de educacin fsica se aplica en la pediatra como regla de higiene en la
crianza de los hijos. Con el tiempo, la gimnasia higienista se transforma en el enfo-
que biomdico de la educacin fsica, que postula la bsqueda de la salud, enten-
dida como la armona morfofuncional. El componente de educacin para la salud
acompaa el desarrollo de la educacin fsica hasta la fecha. Con la infuencia de
las escuelas gimnsticas europeas, en Mxico, a principios del siglo XX, la gimnasia
patritica e higinica se incorpora a las prcticas escolarizadas.
Con la intencin de dotar a la educacin fsica de un marco conceptual an-
tropoflosfco propio, Jos Ma. Cagigal (1979) sostiene que su objeto es el cuerpo
en movimiento. En el transcurso de la dcada de 1970, en las prcticas escolares la
psicomotricidad asume la tarea de fundamentar la importancia de la educacin
fsica como base esencial de la educacin, al postular la interdependencia de los
procesos mentales con los motrices, como principio del desarrollo integral de las
facultades humanas. A la par que cobra importancia el enfoque psicomotriz, se de-
sarrolla la recreacin sustentada en los conceptos de ocio y tiempo libre. Tal recrea-
cin plantea promover las actividades ldicas al aire libre; revalorar las tradiciones
y los lazos comunitarios, as como propiciar la creatividad y el valor del juego en los
procesos de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, la expresin corporal propo-
ne una metodologa que vincula la creatividad y el movimiento para la creacin
de la conciencia corporal, y como medio de comunicacin de signifcados sim-
blicos, propiciando el uso del lenguaje anlogo para trabajar pedaggicamente
los aspectos afectivos, es decir, las emociones y sensaciones. En el pas, ambos
contenidos, la recreacin y la expresin corporal, se incorporaron a los programas
de formacin de docentes en la dcada de 1970.
43
A pesar de las reconocidas diferencias conceptuales y metodolgicas surgidas
en su desarrollo, Vzquez (1989) y otros autores coinciden en sealar que su objeto
es trabajar con el movimiento humano, la motricidad o la actividad fsica. Asimis-
mo, se pugna por cambiar el paradigma mecanicista, e impulsar una nueva edu-
cacin que conjugue las dimensiones afectiva, cognoscitiva y racional que entran
en juego al ejecutar cualquier accin motriz (Parlebas, 2003).
Actualmente, al promover la superacin del dualismo cuerpo-mente, los Pro-
gramas de Educacin Fsica instituidos en el contexto de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (RIEB) (SEP, 2009a:182-187), sustentan como ejes pedaggicos: a)
La corporeidad como centro de su accin educativa; b) El papel de la motricidad
humana y la accin motriz; c) La educacin fsica y el deporte en la escuela; d) El
tacto pedaggico y el profesional refexivo, y e) Valores, gnero e interculturalidad.
Ubican la educacin fsica como: una forma de intervencin pedaggica que se
extiende como prctica social. Su objeto de estudio no es slo el cuerpo del nio
en su aspecto fsico sino su corporeidad; es decir, sus experiencias motrices, viven-
cias, deseos, motivaciones, afciones y sus praxias (SEP, 2009a). Estn formulados
en el enfoque para el desarrollo de competencias. stas implican un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuen-
cias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una
competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores para la consecusin de propsitos en contextos y situaciones diversas.
Por esta razn se concibe la competencia como la movilizacin de conocimientos
(SEP, 2009b:40), y consideran mbitos de intervencin pedaggica la ludo y la so-
ciomotricidad, la promocin de la salud y la competencia motriz.
Los enfoques didcticos: debates, problemtica y nuevas propuestas
En la actualidad, la participacin de los profesores en intensos debates en torno
al concepto e incluso la denominacin de la educacin fsica es recurrente. Algu-
nos se inclinan a denominarla cultura fsica, defendiendo una connotacin ms
44
amplia, no circunscrita al mbito educativo; para otros, la educacin deportiva
es un objetivo. En las prcticas escolares conviven varios enfoques, y los encontra-
mos expresados en los propsitos de aprendizaje, los contenidos, el tipo de relacin
maestro-alumno, las estrategias de enseanza y de aprendizaje y las formas de
evaluacin. Por lo general, el enfoque se establece en el currculo ofcial.
Los enfoques didcticos de la educacin fsica se han defnido a partir de la
infuencia de diferentes corrientes pedaggicas: tradicional, la escuela nueva,
tecnologa educativa, humanismo, cognoscitivismo y constructivismo. Si
bien estas tendencias aparecen en la literatura especializada, los autores referen
que los docentes las desconocen, lo cual repercute negativamente en la gene-
racin de nuevos conocimientos y en las prcticas llevadas a cabo en los patios
escolares. Este desconocimiento tambin se observa al enfocar los propsitos de la
educacin fsica hacia otros objetos de aprendizaje, por lo que en muchas ocasio-
nes suele confundrsele con el deporte, juego o recreacin. En consecuencia, a los
profesores se les ha concebido como entrenadores o recreadores. Por ello, se insiste
en la necesidad de que los profesores conozcan y comprendan los diferentes enfo-
ques de la educacin fsica, y as estn capacitados para discriminar y apropiarse
de aquellos conocimientos o estrategias que favorezcan la mejora de su prctica
educativa (Fraile, 1999).
As, para la educacin fsica las principales tendencias y corrientes se agrupan
en tres modelos (Palacios, 1984): a) el modelo mdico; b) el modelo psicoeducati-
vo, y c) el modelo deportivo.
En la actualidad se evidencia que aunque entre los profesores se conoce el enfo-
que constructivista, poco se aplica en la prctica escolar; es decir, an es dominante
el enfoque orientado al rendimiento vinculado al currculo por objetivos (Fraile, 1999).
No se ha superado el modelo dualista porque existe una negacin del cuerpo en la
escuela, expresada en limitacin de espacios, horarios y recursos (Gmez, 2007). Por
ello subsiste una concepcin predominante del cuerpo-mquina, mecanizado, objeti-
vado, determinante de los contenidos de enseanza (Torres, 2007).
45
Tabla 3.1. Corrientes pedaggicas y su infuencia

(Palacios, 1984)
Corriente
pedaggica
Referentes principales
Escuela tradicional
Fundada por Comenio, surge como respuesta a las escuelas monsticas.
Se caracteriza por el encierro de los alumnos en internados con el fn de
separarlos del mundo exterior.
La educacin fsica no caba en este tipo de escuelas. Haba un
desprecio por el cuerpo; lo importante era purifcar el alma.
Exige la escolarizacin de todos los nios a cargo del Estado.
Mtodos
Normas, reglas y castigos.
Orden y disciplina.
Caractersticas
Rigidez en el trabajo docente.
Uniformidad del trabajo docente.
Recreo y juegos tradicionales.
Mtodo nico de educacin fsica, 1900-1960.
Escuela nueva
Tambin llamada escuela activa. Esta corriente educativa se considera
una revolucin. Su nacimiento est acompaado de otras corrientes ge-
nerales de orden poltico, social, econmico, flosfco etc., entre las que
Palacios destaca, como
transformaciones demogrfcas, el industrialismo, las aspiraciones
democrticas, los nuevos ideales de libertad trados a la refexin a raz
de la Primera Guerra Mundial.
La escuela nueva se ve llamada a destacar la signifcacin, el valor y la
dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontneos del nio,
a potenciar su actividad, libertad y autonoma.
Replanteamiento de la educacin fsica y los deportes
Se abre la posibilidad de revalorar la educacin fsica y el deporte en la
escuela como materia representativa de la actividad, lo que se permite
el surgimiento de planteamientos didcticos, fexibles y ldicos, como las
formas jugadas, y contenidos naturalistas, como los campamentos y las
excursiones, que favorecen el gozo por el movimiento.
Contenidos naturalistas: vida en la naturaleza y campamentos.
46
Tabla 3.1. Corrientes pedaggicas y su infuencia

(Palacios, 1984)
(continuacin)
Corriente
pedaggica
Referentes principales
Tecnologa
educativa
Su fundamento es el conductismo.
El enfoque del proceso de enseanza lo organizan exhaustivamente en los
planes y programas los especialistas.
El papel del docente es de tcnico encargado de aplicarlos al pie de la letra,
con el fn de lograr en los alumnos los cambios de conducta
establecidos de antemano.
Muchos coinciden en que ste ha sido el modelo educativo dominante, lo cual
se ve en los programas de Educacin Fsica editados a partir de 1974, puesto que
se disearon de acuerdo con un formato de objetivos conductuales. En la didc-
tica de educacin fsica, y como una evolucin de la gimnasia sueca, surge el
mtodo del Mando Directo (atribuido a Muska Mosston), modelo de movimien-
tos para que los reproduzcan felmente los alumnos.
As, el desarrollo de la condicin fsica se considera un contenido
instrumental de la asignatura, en donde la referida efciencia corporal sirve
a fnes relacionados con la preparacin militar, el rendimiento deportivo o la
salud individual, ya sea para mantenerla o recuperarla.
El humanismo
En opinin de Palacios y otros, mediante el humanismo se pretenda
desarrollar una nueva orientacin: estudiar a los seres humanos como
totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con el contexto
interpersonal.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, las actitudes y los pensamientos
tendan al rompimiento con la represin militar y sexual, con la fnalidad de
asumir una actitud crtica. De ah que sus fundamentos fueran la
fenomenologa y el existencialismo.
Una de las aportaciones del paradigma humanista es la de establecer
al individuo como una integridad. El hombre se considera una unidad
biopsicosocial, la educacin debe atenderla y no fragmentarla. ste es el
concepto que recoge el trmino educacin integral que, en palabras de
G. Hoz, es aquella que confere unidad en todos los posibles aspectos de la
vida de un hombre.
Respecto a la educacin fsica, y de acuerdo con este paradigma, se
busca rescatarla del antiguo dualismo cartesiano, as como del
instrumentalismo flosfco y del mecanicismo didctico en el que haba
cado con el conductivismo, como la psicomotricidad, la expresin
corporal y el deporte educativo.
47
Tabla 3.1. Corrientes pedaggicas y su infuencia

(Palacios, 1984)
(continuacin)
Corriente
pedaggica
Referentes principales
El cognoscitivismo
Esta corriente se fundamenta en el racionalismo con el fn de que los
alumnos encuentren sentido y valor funcional para aprender los
contenidos, adems de desarrollar habilidades intelectuales y estrategias
de aprendizaje. Suele referirse a la enseanza como la presentacin y
organizacin de contenidos para logrado.
Una aportacin de Robert Gagn a este paradigma se relaciona con los con-
tenidos: a) conceptuales o de tipo declarativo; b) procedimentales referidos
al saber hacer, y c) los actitudinales, saber ser (actitudes, normas y valores).
El constructivismo
Walter Blumenfeld distingue dos tipos de modelos:
1) Un constructivismo que destaca los procesos cognitivos individuales.
2) Otro de carcter social (derivado de los estudiosos rusos como Vigotsky y Leiontiev).
El alumno transforma sus diferentes infuencias medioambientales y realiza
sus propias construcciones, de ah el nombre de constructivismo.
Su infuencia en la educacin fsica ha sido hasta ahora slo en el
mbito del currculo formal, pero a nivel del currculo real hay muchas
evidencias de que en las sesiones de educacin fsica puede observarse un
predominio de formas didcticas en las que el docente es el nico facultado
para proponer e imponer tareas. Se deja poco espacio a la creatividad del alumno
y a la comunicacin interpersonal alumno-docente.
Se necesitara una renovacin de los textos existentes para que incorporen estos
conocimientos. Por ejemplo, cuando se habla de estilos de enseanza participativos
en los que el alumno tome parte activamente, tanto en su propio proceso de
aprendizaje como en el de sus compaeros. La metfora andamiaje, que introdujo
Bruner, sirve de fundamento a estos estilos, puesto que se refere a los andamios,
ayudas del maestro o de sus propios compaeros, que se ofrecen al aprendiz, en
vista de que los andamios se retiran progresivamente a medida que el principiante
va asumiendo mayores cotas de autonoma y de control del aprendizaje.
Por lo tanto, es imprescindible cuestionar los enfoques que guan la accin del pro-
fesor. Saber cmo puede transitar del modelo por objetivos (orientado al rendimiento,
de un currculo instrumental operativo-tecnicista y formas de evaluacin basadas en
la medicin de la efciencia y el rendimiento motor) hacia un modelo prctico, dirigi-
do hacia la participacin colaborativa, al currculo como proyecto y proceso, cuyos
propsitos rompan esquemas dualistas durante la bsqueda de la educacin integral
(Lpez, Monjas y Prez, 2003:27-42).
48
Tabla 3.2. Comparativo de los enfoques didcticos (Morales, 2007)
Enfoque centrado
en el contenido
Enfoque centrado
en habilidades
Enfoque centrado
en conocimientos
Periodo histrico
Dcada de 1960
Debate de la poca:
- Modelo tradicional/
academicista.
- Modelo pragmtico/
experimental.
Dcada de 1970
Controversia de la poca:
- Movimiento de las
escuelas nuevas y de la
escuela activa.
- Principios generales de la
pedagoga nueva.
- Libertad como fruto del
orden interior.
A partir de la dcada de 1980
Polmica de la poca:
- Construccin del
conocimiento, aprendizaje
signifcativo y desarrollo
del pensamiento.
- Cuestionamientos de
contenidos del aprendizaje.
- Aprendizaje como proceso
social-colaborativo.
Principal objetivo
Acumular y reproducir infor-
macin (enciclopedismo).
Transmitir informacin.
Formar el intelecto
(instruccin = formacin
intelectual).
Desarrollar habilidad
intelectual general que
permita acceder por s
mismo a las temticas.
Desarrollar en el alumno
una disciplina intelectual
mediante la aplicacin de
habilidades que permitan el
planteamiento de problemas
y la bsqueda de soluciones.
Aprender a pensar.
Elaborar una visin del
mundo por medio del
aprendizaje signifcativo.
Promover un aprendizaje
signifcativo en los alumnos:
- Signifcatividad del
aprendizaje.
Promover el desarrollo
de estrategias cognitivas de
exploracin y de
descubrimiento.
Elementos bsicos
Pone nfasis en los conte-
nidos; consecuentemente,
en la persona que ha de
transmitirlos: el profesor.
Queda relegado el
protagonismo del alumno.
Los contenidos se proporcionan
como resultados, con carcter
esttico y permanente.
La evaluacin mide grado de
fdelidad en la reproduccin
de la informacin.
La exposicin (clase magis-
tral o demostracin) es el
mtodo casi exclusivo.
El discente es el protagonista
del proceso de E-A.
Puerocentrismo
(metodologa o
procedimiento que consiste
en poner al nio en el centro
de la referencia pedaggica,
social o antropolgica).
Los objetivos son elementos
claves para la programacin,
realizacin y control de los
procesos de E-A.
Relacin dialgica profesor-
alumnos y alumnos-
alumnos.
Igual importancia en la
interaccin: alumnos-
profesor-contenidos.
El contenido de la
enseanza implica
conocimientos, habilidades
y actitudes.
Postulado general: los
procesos de inteligencia o
del pensamiento son
modifcables mediante
intervenciones
pedaggicas
cuidadosamente
planifcadas.
49
Tabla 3.2. Comparativo de los enfoques didcticos (Morales, 2007)
(continuacin)
Enfoque centrado
en el contenido
Enfoque centrado
en habilidades
Enfoque centrado
en conocimientos
Fundamentos
Empirismo: no hay nada en
el espritu que no estuviese
antes en los sentidos.
- Espritu, concebido
fundamentalmente como
recipiente.
Asociacionismo: principios
de conexin entre
diferentes pensamientos o
ideas de la mente.
Positivismo pedaggico:
nfasis en lo observable,
centrado en la investiga-
cin cientfca.
Psicologa experimental:
Herbart, Barth, Wundt.
nfasis en el medio del
sujeto que aprende:
naturaleza (Comenio).
Contexto cultural:
valoracin de las verdades
estables y permanentes.
Antropologa: dualismo
(valoracin del espritu y del
Homo sapiens).
Idealismo.
- El fundamento del
conocimiento no es
exterior al conocimiento.
Kant.
- Conocimiento a priori
(independiente de la
experiencia).
- Se ordena desde el sujeto
la percepcin del mundo
exterior.
E. Claparde: psicologa
funcional.
- La escuela se ve como un
laboratorio.
- El maestro estimula intere-
ses tiles y es colaborador.
- La educacin es prepara-
cin para la vida.
nfasis en el sujeto que
aprende:
- Base biolgico-psicolgica:
conductismo.
- Base psicolgico-
cognoscitivista (Piaget).
- Base psicolgico-afectiva:
pedagoga no directiva
(K. Rogers).
nfasis en el medio social
del sujeto que aprende:
- J. Dewey: aprendizaje
como resolucin de
problemas.
- P. Freire: humanismo
comprometido y
revolucionario.
Tecnologa educativa.
Idealismo.
Existencialismo: corriente
atea y corriente cristiana.
Psicologa gentica
(Piaget): estadios que son
relativamente universales
en su orden de aparicin
sensoriomotor, intuitivo o
preoperatorio, operatorio
concreto y operatorio
formal.
Avances de la psicologa
cognoscitivista.
- Aprendizaje por
descubrimiento (Bruner).
- Aprendizaje por
recepcin verbal
signifcativa (Ausubel).
- Teora constructiva
basada en la interaccin
social (Vygotsky).
- Teora de los esquemas
(Kelly, Anderson, Norman,
Rumelhart).
50
Tabla 3.2. Comparativo de los enfoques didcticos (Morales, 2007)
(continuacin)
Enfoque centrado
en el contenido
Enfoque centrado
en habilidades
Enfoque centrado
en conocimientos
Rol del profesor
Comunicador del saber.
Seleccionar y adecuar
los tpicos generales que
servirn de hilo conductor a
su quehacer.
Disear y presentar
situaciones de aprendizaje.
Ensear, mostrar un objeto o
contenido al alumno para
que se apropie de l.
Es considerado y respetado
como autoridad.
Guiar y orientar el
aprendizaje proporcionando
las condiciones
necesarias para lograrlo.
Seleccionar, implementar y
presentar actividdes;
ayudar a ejecutar las
actividades y constatar
nivel de aprendizaje.
Disear la enseanza sobre
la base de situaciones
desconcertantes, sin una
solucin obvia, que estimule
la accin del alumno.
Evaluar permanentemente
los procesos de E-A.
Mediador entre el
conocimiento especfco
y las comprensiones de los
alumnos.
Facilitador del aprendizaje.
Investigador de los
procesos en el aula,
resolviendo problemas y
reconstruyendo
progresivamente su accin
pedaggica, para lograr
aprendizajes signifcativos
en los alumnos.
Rol del alumno
Receptivo.
- Recibe y asimila
informacin.
- Resuelve ejercicios me-
diante reiteracin mec-
nica siguiendo modelo o
procedimiento realizado
por el profesor.
Activo: principal protagonista.
- Ejecutor de actividades
propuestas.
- Defne los problemas y
propone caminos de
solucin por medio de una
bsqueda intencional,
metdica y autnoma.
Revisa, modifca, enriquece
y reconstruye sus
conocimientos.
Reelabora en forma
constante sus propias
representaciones o modelos
de la realidad.
Utiliza y transfere lo aprendido
a otras situaciones.
Aprendizaje
Asimilacin de informacin.
- La memoria tiene un rol
decisivo.
- El xito del aprendizaje lo
determinan la capacidad
del alumno de adaptarse
al profesor y las aptitudes
connaturales.
Cambio de conductas.
Cambio de estructuras
mentales.
Proceso de construccin de
conocimientos.
nfasis principal puesto en los
procesos internos que actan
como intermediarios en
la construccin, ms que
en las conductas observables.
Las races de las
interpretaciones que cada
sujeto hace de su entorno
son tanto emocionales
como cognitivas.
51
Tabla 3.3. Modelos sobre las tendencias de la Educacin Fsica
El modelo mdico
o tradicional
El modelo
psicoeducativo
El modelo deportivo
Primera mitad del siglo XX.
Se apoya en bases
cientfcas: ciencias
biomdicas (morfologa,
fsiologa, bioqumica,
biomecnica del movimiento
humano).
Se centraba en los efectos
del ejercicio sobre el
funcionamiento del cuerpo.
Se le daba importancia a lo
fsico, a la salud haciendo
referencia a: ejercicio=condicin
fsica=salud.
El modelo se fundamenta en
la pedagoga tradicional con
objetivos higinicos y
utilitarios dirigidos a la
capacidad de rendimiento y
condicin fsica.
Ejemplos de este modelo:
La gimnasia bsica.
Mtodo nico.
Adiestramiento fsico.
Gimnasia teraputica.
Crticas de este modelo: no
considera los aspectos
psicosociales, y que en los
procesos de enseanza y de
aprendizaje el alumno es un
ente pasivo que se limita a
procesar la
informacin y ejecutar
acciones hasta lograr el
dominio de lo que se le ensea.
Mayor auge desde la
dcada de 1960 hasta
la de 1980.
Se fundamenta en lo
psicolgico y vivencial del
sujeto.
El concepto salud tambin
abarca el bienestar squico
y fsico de la persona y su
calidad de vida.
El rasgo principal de la
enseanza se centra en la
motivacin y el aprendizaje
del alumno, ms que en la
enseanza del profesor.
Respecto al alumno: puede
elegir y tomar
decisiones, descubrir y
redescubrir por medio del
movimiento.
La psicomotricidad,
psicocintica y la expresin
corporal son tendencias
pedaggicas contemporneas
que aportan mtodos tericos
y metodolgicos. Su importancia
en la educacin fsica y el
deporte son enormes, porque
descubre un mundo de
acciones educativas y
reeducativas a travs del
movimiento.
Surge por infuencia de los
Juegos Olmpicos de la era
moderna.
Los programas de
Educacin Fsica a partir de
los nueve aos incluyen la
prctica de juegos
predeportivos y deportes,
tales como el atletismo,
basquetbol, voleibol, entre
otros.
Se observa un gran inters de
los estudiantes por su
prctica, por lo que
constituye un medio
pedaggico de elevados
valores educativos.
Se plantea una bsqueda con
fnes ms educativos y
pedaggicos aplicados al
deporte, lo que da lugar al
surgimiento de la iniciacin
deportiva.
Ante esta situacin, distintas voces se expresan y plantean cambiar la orientacin
de las prcticas de enseanza hacia la atencin al sujeto. Esto obliga a revalorar los
aprendizajes sobre lo corporal en la escuela, a retomar la nocin de calidad y a un
nuevo pacto en la formacin de los profesores, y as lograr un cambio hacia una
52
educacin verdaderamente integral (Furln, 1999).

Afora la necesidad de profundizar
el anlisis del cuerpo como objeto de la educacin fsica, y se propone que sta reto-
me una nocin de cuerpo basndose en fundamentos de las ciencias humanas.
En el pas, a partir de la RIEB, se impulsa una educacin fsica que respon-
da a necesidades y demandas de los sujetos en sociedades concretas para
orientar las prcticas de la poblacin escolar vinculadas con el conocimiento,
respeto, aceptacin, expresin, desarrollo y cuidado de su entidad corporal.
Adems, se consideran aprendizajes para: a) atender la salud integral (alimen-
tacin, higiene, proteccin del ambiente); b) favorecer la cultura del placer
en el uso del tiempo libre; c) propiciar la expresin corporal para el desarrollo
de la conciencia corporal y el trabajo con las sensaciones y las emociones; d)
incluir la equidad de gnero, la interculturalidad, y las necesidades educativas
especiales; e) desarrollar capacidades motrices, tanto para resolver tareas de
la vida cotidiana como aquellas dirigidas a las actividades expresivas, artsticas,
la iniciacin deportiva y el deporte escolar.
Por otro lado, surgen reformulaciones conceptuales sobre el quehacer de la
educacin fsica, su objeto y fnalidad.
En este marco, el Plan de Estudios 2002 de licenciatura en educacin fsica
postula la corporeidad como base del aprendizaje. Tambin subraya el sentido de
totalidad en la comprensin del ser humano, donde el concepto de corporeidad
es central, interrelacionando conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, va-
lores, herencia familiar y cultural, as como la apropiacin de la representacin que
la persona tiene de s misma, con lo cual la disciplina se coloca en el terreno de la
identidad y la autoestima (SEP, 2002b).

La revisin de las prcticas pedaggicas remite al estudio de aquellas cen-
tradas en las acciones motrices. Resalta la importancia del papel del educador
fsico en el desarrollo de la personalidad del educando. Al respecto, investigacio-
nes como las de Ruiz Prez (1995) sealan que en la educacin fsica se repiten los
mismos patrones de la enseanza tradicional. Tanto en el patio como en las aulas
53
prevalece el mando directo, la bsqueda de efciencia y efcacia del desarrollo
tcnico deportivo o motriz. Esta situacin, lejos de proveer aprendizajes e impactar
favorablemente en el desarrollo del escolar, provoca problemas de personalidad e
incluso deteriora su estado de salud

(Ruiz Prez, 1995). Las opciones para solucionar
estos problemas plantean delinear la accin pedaggica y as motivar al estudian-
te, por medio de situaciones didcticas que consideren variar la prctica y diversi-
fcar las estrategias pedaggicas, con el fn de ofrecer una gama de posibilidades
para realizar una accin motriz, apelando a las distintas formas de aprender del ser
humano (Ruiz Prez, 1998).
Entre estas propuestas alternativas se encuentra el trabajo de Castaer y
Camerino (2001). Mediante su enfoque explicativo denominado global de la mo-
tricidad los autores presentan un modelo pedaggico no directivo y de explora-
cin guiada que incide en los tres mbitos de la personalidad; desarrolla en el nio
de primaria la motricidad individual, la capacidad de autogestin y una identidad
personal basada en experiencias autoadquiridas. Los autores distinguen tres subsis-
temas de la motricidad, cada uno con sus respectivos componentes: a) Subsistema
de las capacidades perceptivo-motrices (temporalidad, corporalidad, espaciali-
dad, estructura, organizacin espacio-temporal, lateralidad, ritmo, equilibrio, coor-
dinacin); b) Subsistema de las capacidades fsico-motrices (velocidad, fexibilidad,
resistencia, fuerza-agilidad-potencia-resistencia muscular, stretching muscular), y c)
Subsistema de las capacidades sociomotrices (comunicacin, interaccin, intro-
yeccin (oposicin-colaboracin, imaginacin, creacin-expresin, juego-recrea-
cin). Su propuesta promueve el trabajo interdisciplinario con el fn de fortalecer los
aprendizajes de la educacin bsica (Castaer y Camerino, 2009:176-177).
Tambin se reformula la forma de organizar la sesin. En los planteamientos
didcticos se proponen dos opciones, una dividida en partes preestablecidas y
otra segn la estrategia del profesor. De acuerdo con Costes (1998:1155-1186), las
tareas son la parte principal, lo que permite una sesin continua; sta se organiza
considerando fundamentalmente las caractersticas de las y los alumnos, el tiempo,
54
los espacios, los materiales y los aprendizajes esperados. Por su parte, Castaer y
Camerino han replanteado las fases de la sesin de la siguiente manera: inicio o
exploracin del alumno, fase de desarrollo (en sta el profesor centra o ampla las
actividades y el alumno busca la solucin), y la fase fnal o de ejecucin total, don-
de se contrasta la solucin del problema (Castaer y Camerino, 2001).
Actualmente, al profesor le corresponde identifcar y poner en prctica las for-
mas de intervencin pedaggica y estrategias didcticas que le faciliten llevar a cabo
el proceso de enseanza para lograr el aprendizaje de sus estudiantes. Acompaar,
guiar, aconsejar y asesorar al alumno en su propio proceso de desarrollo ser su prin-
cipal tarea. Si se analiza este cambio en el objeto de la didctica, se comprender,
razonablemente, que no existe enseanza en cualquier contexto en donde no se d
el aprendizaje, porque si el docente ensea sin que el alumno aprenda el acto de en-
sear se constituye en una simple transmisin de informacin, haciendo del tiempo y el
espacio de trabajo escolar un periodo sin benefcio educativo-formativo consciente.
Se hace hincapi en que los alumnos viven en un medio manipulado, predise-
ado, y reclaman el rescate de su condicin como personas capaces de aportar
algo importante a su proceso de formacin (Hernndez, 2001). Por tal motivo, en
un proyecto crtico, se reconoce la heterogeneidad del grupo y se busca la coedu-
cacin; se tiende ms a observar los procesos que los resultados; se propone una
metodologa no directiva o autoritaria y resaltar los diversos estilos de aprendizaje
utilizando una amplia diversidad de estrategias de enseanza para favorecerlos
(Murcia et al., 2005). Sus fundamentos estn ms cerca de las ciencias sociales y
la pedagoga; la evaluacin se basa en tcnicas e instrumentos cualitativos; se
propicia la autoevaluacin y el profesor aparece como facilitador u orientador del
proceso (Lpez, Monjas y Prez, 2003).
Currculo y contenidos de aprendizaje
Los contenidos curriculares de los programas de educacin bsica conciben
la Educacin Fsica como asignatura ofcial. Hoy las comunidades educativas
55
llevan a cabo acciones en tres planos: curricular, organizativo y metodolgico.
Especialmente en la Educacin Fsica, la didctica implica, adems de con-
cretar el proceso de enseanza-aprendizaje, una labor ms: convertir los cono-
cimientos centrados en la actividad fsica (aptitudes motrices) en enseanzas
educativas. Esto supone emplear los contenidos mediante determinadas estra-
tegias que tiendan a facilitar entre los alumnos el aprendizaje. Por tanto, su fun-
cin didctica se centra en lograr que mediante la actividad fsica los alumnos
adquieran aprendizajes cognitivos, socioafectivos y motrices tiles para la vida,
tarea por dems signifcativa.
Gmez (2007) seala que el profesor debe aplicar actividades acordes con el cre-
cimiento y desarrollo del escolar, as que es primordial considerar actividades ldicas
corporales, por ejemplo: el juego, el ejercicio, el deporte educativo, las actividades en
contacto con el medio natural, y acutico, la msica, los juegos colectivos y de fccin,
el uso de materiales convencionales y no convencionales, entre otros.
En Mxico, el Programa 2009 de Educacin Fsica para la escuela primaria pro-
pone la construccin de competencias educativas y para la vida. En la educacin
secundaria (2006) se promueve la integracin de la corporeidad, la expresin y reali-
zacin de desempeos motrices sencillos y complejos y dominio, as como el control
de la motricidad con el fn de plantear y solucionar problemas. Las competencias que
deben lograrse en la escuela primaria abordan la manifestacin global de la corpo-
reidad, el control de la motricidad para el desarrollo de la accin creativa, y la ex-
presin y el desarrollo de habilidades y destrezas motrices. Al buscar la adquisicin de
estas competencias, se advierte la importancia de tomar como punto de referencia
las caractersticas de desarrollo corporal y motriz de las y los escolares; otro requisito in-
dispensable apunta hacia las capacidades y competencias del docente (SEP, 2009a).
El papel del profesor asume una forma de intervencin dirigida a estimular las expe-
riencias, acciones y conductas motrices de los alumnos, expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento, por lo que se trabaja con sus experiencias, gustos, moti-
vaciones, afciones y necesidades de movimiento (SEP, 2009a:178).
56
El juego como contenido y estrategia de aprendizaje
En general, se supone que como contenido de educacin fsica el juego
slo tiene como finalidad la de entretener, por lo que muchos desconocen
sus particularidades como medio de aprendizaje cognitivo, de habilidades
y de valores.
Por esta razn se elaboran aportaciones metodolgicas encaminadas a lo-
grar los propsitos de la asignatura sin menoscabo de la naturaleza ldica y
placentera del juego. Con este objetivo en mente, se propone considerar al
individuo que aprende (grado de maduracin, experiencias motrices previas
y motivacin) y la naturaleza de aquello que se emplea al aprender (el plan-
teamiento metodolgico y didctico y el papel del profesor) (Navarro, 1998).
En este sentido, Pavia (2000) apunta a preservar y aprovechar, como medio
educativo, el carcter arbitrario, irracional y fantasioso del modo ldico, con el
propsito de crear una actitud ldica sobre la base del permiso para fantasear,
emocionarse y crear una irrealidad real.
Actualmente, la RIEB promueve el juego como el principal medio de apren-
dizaje en Educacin Fsica. ste es, sin duda, uno de los recursos didcticos ms
completos debido a la amplia gama de posibilidades que aporta al profesor, en
vista de que es factible encontrar aplicaciones didcticas del juego, en funcin
de diversos procesos de aprendizaje e intereses ldicos de las y los alumnos.
Destacan, entre otros, la dinmica de grupo, el tipo de participacin y comuni-
cacin, la complejidad de la tarea, la progresin de la situacin motriz, as como
para las distintas etapas de la vida: infancia, pubertad, adolescencia, juventud,
madurez, senectud (Navarro, 1998).
En los programas de Educacin Fsica para la Educacin Bsica vigentes, el
juego motor se considera un medio de aprendizaje fundamental; sus cualidades
resaltan al permitir una situacin donde el alumno reconoce sus propias posibilida-
des de comprensin y ejecucin, y sugiere al profesor estimular el acto ldico para
aplicarlo en su mbito familiar y en su tiempo libre. Asimismo, invita a revalorar los
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juegos tradicionales y los autctonos u originarios
4
para inducir el conocimiento, la
apreciacin, la identifcacin y la valoracin de la diversidad cultural y como me-
dio para preservarla (SEP, 2009b).
Educacin fsica y deporte
Es preciso defnir la educacin fsica y diferenciarla del deporte, porque hay con-
fusiones respecto a las fnalidades y los benefcios que cada disciplina ofrece y la
relacin pedaggica entre ambas. Evitar el tema impedir que cada disciplina
por su parte pueda, en el tiempo y las formas adecuados, apoyar el aprendizaje y
desarrollo de las y los alumnos de la escuela bsica.
La educacin fsica, como forma de intervencin pedaggica, es una asig-
natura considerada en los planes y programas de estudio de los tres niveles de la
educacin bsica en Mxico, cuyos esfuerzos se orientan al desarrollo armnico
(integral) de las niasy los nios y adolescentes que asisten a los planteles educati-
vos. El deporte escolar, por su parte, es uno de los elementos ms importantes que
emplea la educacin fsica para lograr sus propsitos.
Segn Capel y Leah (2002), el mbito de accin de la educacin fsica se
centra en la escuela, en tanto que las actividades deportivas se ubican en espa-
cios extracurriculares. Por ello, Educacin Fsica lograr el reconocimiento segn
su importancia en el currculo de la educacin bsica si el sistema educativo,
en su conjunto, comprende las diferencias entre esta disciplina y los recursos
que emplea para lograr sus propsitos educativos. Si no se consigue este ob-
jetivo, la educacin fsica ni el deporte proporcionarn los resultados que la
sociedad espera.
4
Navarro Adelantado (2002) presenta los planteamientos didcticos de juegos y deportes tradicionales en los programas
de educacin fsica, expone la configuracin antropolgica del juego y su evolucin, el juego infantil tradicional, el juego
popular-autctono y los deportes populares.
58
Educacin fsica y formacin de valores
Respecto a los propsitos y la estructura curricular de la RIEB, Educacin Fsica se
destaca como un medio privilegiado para la formacin en valores, en vista de que
presenta el contexto para la resolucin de confictos y el aprendizaje del trabajo
cooperativo. Por esta razn, las nuevas propuestas pedaggicas incluyen una re-
visin de hbitos, actitudes y valores que la disciplina debe considerar dentro de
sus programas, y puesto que tales atributos permitirn, al ejercerlos, desarrollar una
vida sana en armnica convivencia.
En consecuencia, uno de los valores preponderantes en los programas re-
cientes de formacin de valores es el fomento de una cultura de paz, enten-
dindolas como actitudes que permiten al ser humano vivir en armona con
sus semejantes. En este sentido, las actividades fsicas cooperativas (Velzquez,
2004) se postulan como una propuesta pedaggica viable, puesto que propi-
cian mayor interaccin, favorecen el desarrollo fsico, la integracin social y el
proceso de comunicacin entre las alumnas y los alumnos. Adems, modifca la
concepcin competitiva imperante en los juegos y los deportes mediante la co-
laboracin del grupo, la inclusin de todos, la creatividad individual, la eleccin
y la toma de decisiones basada en el compaerismo y la unin. Este conjunto
de elementos representa una completa propuesta didctica para formar en la
accin (Ruiz O., 2008). Otros benefcios de la prctica de las actividades fsicas
cooperativas es que por su conducto se atiende la diversidad de gnero, capa-
cidades, credo, orgenes tnicos, de clase social y familiar.
La evaluacin educativa en Educacin Fsica
Los paradigmas de evaluacin se modifcaron en las ltimas dcadas, los cambios
ms signifcativos apuntan a que los sistemas educativos actuales se basen en eva-
luaciones en las cuales se incluyan al alumno y al docente. En especial para Educa-
cin Fsica, la evaluacin cuantitativa que meda resultados perdi su efectividad
al entenderse que ante los procesos educativos en donde se valoran avances de
59
los individuos, como en el caso de los procesos motrices, la cualifcacin era im-
prescindible, por lo que se circunscribi entonces la cuantifcacin al campo del
deporte de alto rendimiento.
As, la funcin prioritaria de la evaluacin de Educacin Fsica en el marco de
la RIEB reside en constatar los avances motrices del educando al compararlos con
su propia condicin y refrindolos a la conquista de los aprendizajes esperados.
Asimismo, se propone emplear instrumentos que faciliten darles seguimiento a los
procesos, tanto de cmo el profesor planifca y desarrolla la enseanza, como de
la manera en que aprenden sus estudiantes. La fnalidad es alcanzar los propsi-
tos planteados en los programas de enseanza sin descuidar la integridad fsica ni
emocional de las y los escolares. A partir de resguardar estos criterios, los docentes
pueden explorar opciones con el objetivo de proponer creativamente los instru-
mentos adecuados para realizar una evaluacin que propicie la consecucin de
los aprendizajes.
Los aprendizajes de las alumnas y los alumnos podrn evaluarse si los profe-
sores aplican estrategias que verifquen los aprendizajes obtenidos, considerando
indicadores que demuestren el dominio o adquisicin de las competencias. stas
deben acompaarse del seguimiento refexivo del docente hacia su intervencin
pedaggica, considerando los aspectos globales, la aplicacin de estrategias di-
dcticas y el manejo de las competencias expuestas. Adems, debe analizar la
planeacin de actividades, evaluar el cumplimiento o no de los aprendizajes espe-
rados, y realizar un balance de los elementos que regulan el proceso didctico en
su conjunto (SEP, 2009b).
El propsito es valorar la adquisicin de competencias, por lo que los instrumen-
tos estn diseados para efectuar una evaluacin criterial, en vista de que se consi-
dera la ms adecuada. Esta evaluacin compara al escolar consigo mismo y frente
a indicadores derivados de su propia situacin inicial, lo que propicia una toma de
conciencia de sus avances y nuevos retos de aprendizaje. Al evaluar la enseanza,
el docente analiza el nivel de complejidad de la tarea asignada, las respuestas y
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la apropiacin de la competencia de cada uno de las alumnas y los alumnos. Esto
le permite conocer el nivel real de sus estudiantes y decidir cundo incrementar
el grado de complejidad. Finalmente, al evaluar la planeacin de actividades se
analiza la obtencin de los aprendizajes esperados, incluyendo: las actividades, la
temporalidad de cada bloque, la pertinencia de los recursos materiales y espacia-
les utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las difcultades en relacin
con la gestin escolar, entre otros. Los aprendizajes previos se determinan mediante
una evaluacin al iniciar cada bloque, y as se diagnostican las habilidades del
grupo y se determina el nivel de complejidad del siguiente. Al trmino de cada blo-
que se aplica de nuevo un mecanismo de verifcacin criterial de los aprendizajes
logrados (SEP, 2009b:193).
Diversidad y ambientes de aprendizaje inclusivos
El docente enfrenta actualmente un contexto escolar muy diversifcado, donde com-
parten nios y adolescentes de distintas condiciones sociales y regiones del pas, con
culturas y etnias diferenciadas,
5
personas de gnero y con capacidades fsicas y cog-
nitivas propias, todas tratando de integrarse a un mbito complejo y plural. Este
panorama coloca al maestro ante el reto de promover una educacin equitativa
e incluyente, que preste mayor atencin a ciudadanos menos favorecidos, luchar
por integrarlos en su conjunto, en igualdad de condiciones. Ante este desafo,
con qu opciones pedaggicas cuenta el docente para trabajar en equipo
con grupos tan heterogneos? En el campo de la educacin fsica las prcticas
docentes requieren una revisin urgente en este sentido, puesto que sus apren-
dizajes, en su mayora motrices, obligan a optar por estrategias integradoras. Al
aplicar stas se buscar vincularlas con contenidos histricos de aquellas culturas
5
En Mxico existen ms de 50 etnias que practican credos y costumbres distintos, y donde se hablan aproximadamente
62 lenguas, segn datos del Instituto Nacional Indigenista (INI, 2003).
61
de las cuales provienen los alumnos, lo que permitira ubicar un ncleo homoge-
neizador con el cual sean capaces de identifcarse como unidad los miembros
de un grupo o institucin escolar, en igualdad de circunstancias y en condiciones
acadmicas equitativas.
Conclusiones
La exposicin de aspectos bsicos de actualizacin didctica de la educacin fsi-
ca propone al docente refexionar en los siguientes aspectos esenciales para mejo-
rar su ejercicio educativo, y con ello favorecer el desarrollo pleno de los estudiantes
que cursan la educacin bsica.
1. Dimensionar su infuencia sobre la poblacin infantil y adolescente, con la
que conviven en un trecho muy signifcativo de su vida, y dejan una marca
indeleble en su posterior crecimiento y desarrollo.
2. Resignifcar su tarea en la formacin del educando. Deben considerar
que su misin primordial radica en facilitar, guiar, asesorar y apoyar en
todo momento la bsqueda del conocimiento, el desarrollo, la cons-
truccin y el descubrimiento de formas para que el escolar siga apren-
diendo a lo largo de su vida.
3. Reconocer el papel fundamental de la didctica. Es preciso que identif-
que sus componentes, la relacin entre ellos y tome decisiones conscientes
al elegir un enfoque, no slo en el sentido conceptual, sino fundamental-
mente en la expresin de su propia prctica.
4. Revalorar su tarea educativa en la escuela. En vista de que es respon-
sable de los aprendizajes sobre la corporeidad y la motricidad global
de sus estudiantes. Reconocer que se transita de ser el especialista de
deportes al profesor y a la profesora especialista en la corporeidad y
motricidad con un sentido integral.
62
5. Favorecer los procesos comunicativos y la toma de acuerdos con los otros acto-
res que atienden la educacin bsica. Por ello debe considerar que todos traba-
jan por el mismo fn, en benefcio de las alumnas y los alumnos.
6. Propiciar el reconocimiento de la educacin fsica en la escuela y en su fun-
cin social. Esto requiere difundir la comprensin de sus principios integradores
(corporeidad y motricidad) y los campos de interaccin: deporte educativo,
expresin corporal y educacin para la salud integral, as como el papel esen-
cial de los retos de una educacin inclusiva: equidad de gnero, intercultura-
lidad, necesidades educativas especiales y educacin indigena.
7. Fortalecer en todo momento la naturaleza vivencial y ldica de la asigna-
tura. Este punto demanda manifestar la fortaleza que ofrece el aprender
por medio de la actividad motriz disfrutable, e involucrar la toma de cons-
ciencia corporal.
8. Practicar la refexin sobre la docencia como una actividad habitual, base de la
mejora educativa; y mediante ella dejar constancia de que no hay un modelo
didctico ideal. ste se construye en el camino al reconocer logros, pero tambin
identifcando los errores y en la bsqueda de opciones para superarlos.
En este caso, acercarnos a una situacin imaginaria resulta un ejercicio til en la
medida que nos permite refexionar sobre nuestras actuaciones al confrontarlas con las
de los personajes. Tal ha sido el propsito de ejemplifcar con el cuento El primer da de
clases (captulo 1) la situacin que vivieron un maestro, un grupo de estudiantes y Lina,
la pequea indgena con el conficto de integrarse al grupo, justo el primer da de clases!
En el relato, el profesor se apena porque no consider que la situacin de Lina requera
de una intervencin que favoreciera su integracin al trabajo grupal. Cabe resaltar que
se trata de un docente sensible, capaz de advertir el sentimiento de Lina; adems, acep-
ta su error, sabe que no lo hizo bien y reconoce su carencia de recursos para resolverlo.
Sin duda, el momento del reconocimiento de la accin docente es el inicio de la mejora.
Un requisito ineludible para cruzar este umbral es que el/la profesor(a) se desmonte del
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cielo de la perfeccin y decida observarse en las contradicciones de una prctica
compleja, como la docencia. Ello supone, en principio, tener una actitud consciente,
refexiva y crtica que favorezca transitar en el camino correcto. En este trayecto, el pro-
fesor Juan buscar, y seguramente encontrar, respuestas apoyado en los dems pro-
fesores. En la literatura explorar propuestas didcticas, les dar seguimiento y evaluar
sus resultados. As, poco a poco, crear un estilo de ser profesor que le impedir sentirse
mal. Por el contrario, saber que est probando otras estrategias apoyndose en funda-
mentos terico-prcticos, le dar confanza, satisfaccin y una sonrisa que prolongar
en sus alumnos junto con el disfrute de que tambin aprendern de l.
Expresin corporal
Conceptualizacin de la expresin corporal
La expresin corporal se concibe como el conjunto de actividades conscien-
tes que el pensamiento del ser humano rene para materializarla; nace con el
ser humano mismo cuando ste, debido a necesidades de supervivencia, va
aprendiendo cdigos y seales que le permiten comunicarse con los dems. Los
movimientos que va adquiriendo le dan la oportunidad al individuo de tener un
lugar en el medio que le rodea. Conforme el desarrollo de la sociedad avanza,
esa expresin natural de convivencia se fortalece o se debilita debido a otras
fuerzas que la van superando, a tal grado que casi desaparece. Cuando a la
expresin corporal se le vuelve a considerar, como en Grecia, se la confunde
con el teatro, la danza y la mmica, de tal forma que le van imponiendo patro-
nes de conducta que sustituyen el pensamiento libre y espontneo, con tcni-
cas ms sofsticadas, que si bien la llevan al terreno del arte, coartan la libertad
de una expresin libre.
A pesar de todo, el hombre siempre ha luchado por reafrmar y confrmar su
propia existencia. Gracias a ello, prevalecen el pensamiento, la palabra y la ac-
64
cin, expresados de muy diferentes maneras, las cuales permiten hoy buscar de
nuevo esa forma de expresin donde pensamiento, espritu y movimiento dan la
oportunidad de retomar la importancia de su corporeidad. Al respecto, Trigo (2000)
seala que el ser humano es, por medio de su corporeidad, esa persona que vive,
siente, piensa, hace cosas, se desplaza, se crece, se emociona, se relaciona con
otros y con el mundo que lo rodea.
Correspondencia con la corporeidad y motricidad humanas
Al nacer, la primera respuesta del ser humano es motora, su desarrollo es proporcio-
nal a sus caractersticas genticas y al medio ambiente que le rodea.
Los movimientos innatos o adquiridos no se heredan, se aprenden ante la ne-
cesidad de supervivencia y se perfeccionan en el contexto: familia, entorno, ami-
gos, escuela, maestros, medios de comunicacin, creencias, elementos que infu-
yen directamente en la mente humana, por lo que movimientos adquiridos del ser
humano estarn sujetos a los factores citados. Cmo? Mediante su percepcin
los sentidos toman un papel determinante, si bien esa percepcin es natural, se
busque o no, las imgenes van al cerebro y ocupan un espacio en la red neuronal,
y ah permanecen hasta que necesiten ejecutarse en alguna accin. Esto se rea-
liza de tal manera que si el nio aprende, en principio, movimientos por imitacin
y obtiene lo deseado, ir buscando la forma de coexistir sin problemas. As, si le
dicen que pinte una for roja, lo har, o que brinque como conejo sobre dos patas
y los dedos en la cabeza simulando orejas, lo har, porque todos lo hacen. Aqu es
donde interviene la expresin corporal.
Febles (2003) comenta que la expresin corporal propia es un portador po-
tencial de los cambios que el sujeto es capaz de producir en la recepcin, la
interiorizacin, el procesamiento, la elaboracin y la expresin de lo vivenciado.
As, en una clase de expresin corporal, antes de pintar la for, es preciso atraer
todas las posibilidades de imgenes de fores que cada nio tenga en mente
65
(proceso creativo); en consecuencia, dibujar y pintar la que le haya provoca-
do una mayor sensacin o emocin, y la representar mediante su cuerpo acor-
de con sus emociones. Wallon (1987) sostiene que en la ontognesis la emocin
comunica al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones est
hecho del entramado de sus bases neurofsiolgicas y de la reciprocidad que
asegura los intercambios con el medio. En la emocin y el lenguaje estn las cla-
ves que dan al hombre sus seas de identidad. Por ello, la respuesta no debe
criticarse, ni ser motivo de burla, dado que ese movimiento adquirido cobra un
valor decisivo en su comportamiento. Wallon tambin seala que emocin y
lenguaje tienen races biolgicas, pero que se constituyen y estructuran a partir
del intercambio social. Por tanto, gracias a la emocin y mediante ella, el nio
se convierte de ser biolgico en ser social. En el ejemplo del conejo, el trabajo
de expresin corporal consiste en atraer, primero, las imgenes que los nios ten-
gan sobre los conejos, y se buscar que el movimiento sea afn al pensamiento
de sus propias experiencias. La respuesta prctica ser creacin de cada uno,
conforme a su percepcin, sensacin y emocin; representar el conejo en el
campo, o asado al carbn, o como pata en un llavero, o lastimado o muy pe-
queo, o tal vez no los conozca y lo invente en el momento de la accin.
Marina (1993) coloca la expresin corporal como el escenario que seduce
al cuerpo con proyectos de libertad, vehculo inmejorable para el desarrollo de
la creatividad personal, donde sta va forjando una identidad relacionada con
el movimiento consciente; ser la herramienta de trabajo que permitir que un
esquema de pensamiento se convierta en uno de movimiento, es decir, su ca-
pacidad de accin est ntimamente ligada con los elementos del movimiento.
Un nio puede estar en el suelo retorcindose de dolor, sintindose un conejo
con una pata rota y una oreja morada, mientras que otro nio se mueve sua-
vemente porque es un conejo recin nacido. Si las estrategias de aprendizaje
son favorables, habr un instante en este fenmeno que sea la transicin entre
imitacin y creacin, donde podra empezar el desarrollo humano, oportunidad
66
que se le proporcionar a ese ser para que tenga la posibilidad de crecer en
armona fsica, mental y espiritual.
El conocimiento es un camino de ida y vuelta, se enriquece de manera cons-
tante, creciente y permanente, depende en primera instancia de la familia, luego
del entorno social y la escuela, son dos culturas, la herencia motriz y el movimiento
adquirido, que debe ser pensado, inteligente, consciente y creativo, si se quiere
seguir siendo parte de la historia. Este conocimiento, segn Vigotsky (1982), es algo
que comienza en el mundo externo para integrarse al mundo interno y manifestar-
se de nueva cuenta hacia el primero, enriquecindolo.
Se sabe que a mayor cantidad de imgenes cerebrales corresponder
un incremento en el total de respuestas motoras. He aqu como la expresin
corporal abre varias de posibilidades para expresar, mediante el movimiento,
esas imgenes que se convierten en ideas, sensaciones, emociones, y a su
vez en expresiones que formarn criterios, sensibilidades, cuestionamientos y
afirmaciones que le permitirn al nio entender, valorar, cambiar o transfor-
mar su medio ambiente.
La expresin corporal se manifesta cuando el nio cobra conciencia de cmo
se mueve, por qu lo hace y para qu lo realiza, esto es, conoce y aplica el movi-
miento desde su signifcado el desplazamiento de la materia en el espacio y en el
tiempo y su signifcante lograr entender el fenmeno del movimiento en su propio
ser: cmo me muevo. Esto requiere conocer las posibilidades del cuerpo median-
te su forma, gnero, estructura, condicin o edad, y sobre todo por medio de la
capacidad de pensamiento. Gracias a la percepcin, el ser humano posee un sin-
nmero de imgenes, sensaciones y emociones que se le quedan grabadas y se
expresan como fuente de creacin.
La expresin Por qu me muevo? signifca dar paso al movimiento conscien-
te, respetar el razonamiento, entender que es posible imitar, pero tambin aprender
a pensar y escoger cmo hacer mi propio movimiento. Permite la posibilidad de
crear un conducto para desarrollar las propias ideas. Al respecto, Vigotsky (1982)
67
menciona que la expresin es la manifestacin corporal de la integralidad del ser
humano, lo que nos da la capacidad de saber por qu me muevo.
Para qu me muevo?, para tener el privilegio de escoger mediante la expresin
corporal formas de elaboracin para integrar una conducta propia. La expresin cor-
poral coadyuva a la posibilidad de un cambio constante en la bsqueda de la cons-
truccin de una autntica corporeidad y su incidencia con el medio ambiente.
Fines de la expresin corporal
La enseanza de la expresin corporal tiene tres fnes: el signifcado del movi-
miento, la percepcin y su praxis, que se detallan en la tabla 3.4.
Tabla 3.4. Fines de la expresin corporal
E
l

s
i
g
n
i
f
c
a
d
o

d
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l

m
o
v
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m
i
e
n
t
o
Energa Interna y externa, nutrientes, solar, pensamiento, emocional
sensitiva.
Cuerpo Como un todo, dividido en ejes, segmentado en partes de
todo tamao.
Espacio Ocupacin, direccin, trayectoria, nivel, plano, volumen,
limitacin, delimitacin.
Tiempo Sucesin de momento, velocidad, duracin, ritmo,
cronologa.
P
e
r
c
e
p
c
i

n
Sentidos Funcin por la que un organismo recibe informacin sobre el
medio exterior.
Sensaciones Impresin que las cosas producen a travs de los sentidos.
Experimentar determinada sensacin.
Emociones Agitacin del nimo, que nace de una causa pasajera.
Praxis
Percepcin
Proceso creativo Realizacin
Movimiento
Si los nios tienen la oportunidad de iniciarse en la prctica de la expresin
corporal desde temprana edad, podrn continuarla durante toda su vida, enrique-
ciendo o modifcando sus movimientos con las nuevas informaciones que los moti-
ven. El docente frente a grupo debe utilizar la expresin corporal como estrategia
68
didctica en la bsqueda constante de cambios y transformaciones enfocados
hacia el desarrollo integral del nio.
Los fnes de la enseanza de la expresin corporal demandan incursionar en
diversos tipos de literatura, sobre todo los que fomentan la imaginacin: novela,
ciencia fccin, misterio, aventura, etc., as como en las artes en general. Una cul-
tura universal es indispensable para estar acorde con el reto que representa la ima-
ginacin infantil.
Los conceptos de deporte escolar y deporte educativo
Histricamente, como asignatura curricular, la educacin fsica ha utilizado al de-
porte para alcanzar diversos objetivos y generado diversas perspectivas: a) Como
fenmeno sociocultural, el deporte implica al practicarlo diversas percepciones de
alumnos y docentes; b) Lo que se espera y experimenta en la realizacin de ac-
tividades deportivas; c) Las expectativas de padres de familia y directivos; d) Las
polticas educativas e institucionales lo consideran como generador de produc-
tos, resultados y logros en las competiciones escolares. Estos elementos han creado
una dimensin muy lejana a su concepcin de recurso didctico de la educacin
fsica. De acuerdo con Dvila (2008), El deporte y la educacin fsica tienen su
origen en ambientes diferentes; con su llegada a las escuelas, el primero pretende
suplantarla, promoviendo cada vez mayores contenidos utilitarios en las escuelas,
englobndola para sus propios fnes; en este caso detectar talentos entre los nios
que asisten a los colegios. El hecho de que el deporte no sea un producto educa-
tivo de origen, hace que su incorporacin a las escuelas sea un remedo del que
practican los adultos, denominado de lite o tecnifcado, por eso el deporte que
conocemos a travs de los medios se aleja cada vez ms de la educacin fsica
que se imparte en las escuelas. El modelo con el que se ensean los deportes en
las escuelas se caracteriza por ser autoritario, elitista y apoyado en el principio del
69
rendimiento; haciendo nfasis en la victoria y la bsqueda de rcords o marcas
para demostrar la superioridad. Por otro lado, todos reconocemos que el deporte
se considera uno de los medios fundamentales de la educacin fsica por su valor
formativo para la iniciacin deportiva, como promotor de relaciones sociales, de
orientacin, organizacin y promocin de la salud.
En la actualidad, la educacin fsica, desde el enfoque deportivo, ha adop-
tado la concepcin prevaleciente en las instituciones educativas, por lo que se
ha adecuado a demandas de grupos que mantienen un modelo dirigido hacia el
perfeccionamiento motriz o deportivo, por encima de las cualidades formativas de
nuestra disciplina. En la prctica docente es signifcativa la confusin sobre el con-
cepto de educacin fsica como disciplina educativa. Esto se debe a que, en un
sentido popular, se le refere como deporte y a los docentes se les considera maes-
tros de deportes o entrenadores. Muchos alumnos no tienen claros el sentido y la
utilidad de la sesin. Incluso manifestan el gusto por salir a jugar o hacer deporte,
a pesar de la falta de condiciones ptimas para ello y la presencia de diversos con-
tratiempos: lesiones por falta de orientacin adecuada; sentimientos de frustracin
ante lo que se considera fracaso deportivo; prcticas de competencia desleal,
voluntaristas, individualistas, agresivas y violentas. stos son algunos de los aspectos
alejados de los valores asociados con la prctica deportiva.
Diversas prcticas refejan la visin dominante que considera la competencia
deportiva, el rendimiento, la efciencia y el resultado como el fn ltimo de la sesin
de educacin fsica.
Un rasgo caracterstico en la enseanza de las progresiones de los fundamen-
tos tcnicos, se observa cuando los profesores primero ejecutan de manera
correcta algn movimiento tcnico deportivo, luego piden al alumno lo
repita, ste realiza uno a uno cada elemento dispuesto por el profesor, para
que fnalmente integre el alumno todos esos elementos en un juego depor-
tivo; en esta secuencia existen elementos importantes a refexionar:
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a) Se sigue el camino estmulo-respuesta.
b) El aprendizaje de un gesto tcnico se hace fuera de un contexto.
c) No se encauza el inters por jugar de los nios y jvenes.
La educacin fsica ha de promover un desarrollo corporal y motriz de
sus alumnos, mediante diversas actividades que se consolidan durante los
primeros aos de vida, buscando a travs de mltiples medios:
Consolidar una base motriz adecuada al desarrollo y maduracin
de los nios.
Aprendizaje de habilidades abiertas.
Desarrollo de los patrones bsicos de movimiento en diferentes situacio-
nes, prctica y exploracin.
Impulsar la verbalizacin de las acciones y los desempeos por parte de
los nios.
Promover la realizacin de diferentes formas motrices, en situaciones va-
riadas y de interaccin.
Varios profesores han sealado la necesidad de reorientar la prctica depor-
tiva en las escuelas. En consecuencia, se ha propuesto emplear actividades pre-
deportivas o juegos deportivos como prembulo para la enseanza y aplicacin de
la tcnica deportiva, o en su caso, manifestaciones generalizadas en el marco del
deporte escolar. Debido a que los nios participan en las competencias deportivas
escolares, y no existen tiempos adicionales para realizarlas, la prctica se ha vicia-
do utilizando el tiempo de sesin de educacin fsica para la seleccin y prepara-
cin de los ms aptos, por lo que se descuida al resto de los escolares.
En el contexto educativo, las actividades deportivas deben impulsar la parti-
cipacin y el disfrute de todos, no slo de quienes destacan con base en sus ha-
bilidades y dominios tcnicos. La importancia de la cooperacin e inclusin debe
71
promoverse permitiendo la interaccin en la diversidad de competencias motrices
presentes en una sesin, lo que pone a prueba las manifestaciones motrices y for-
talecen el agn (SEP, 2002a:42) de los alumnos. El objetivo es recuperar el gusto y
sentido ldico de la actividad deportiva, fomentar estilos de vida activos, en vista
de que el valor del trabajo en equipo y diversos contenidos de carcter tico y
valoral para la convivencia social.
Por estas razones es importante abordar los conceptos de deporte escolar
y deporte educativo, en vista de que ambos se relacionan al intentar defnir el
deporte como un medio formativo. El deporte escolar orienta hacia una defni-
cin a partir de una dimensin contextual, considerando el espacio donde se
lleva a cabo el deporte, y la importancia de trascender los muros de la propia
escuela. El deporte educativo integra y concede importancia a los procesos for-
mativos inherentes a su prctica. En realidad son complementarios, aunque sin
duda el carcter formativo que le da coherencia a la relacin intencin-accin
es relevante para la educacin fsica, dado que, adems de la estimulacin
perceptivomotriz, asegurara vivenciar el valor de las reglas y el juego limpio, la
colaboracin, la iniciativa, los procesos para solucionar problemas y situaciones
variadas durante la accin, dentro y fuera de la escuela.
A continuacin presentamos algunas defniciones de deporte escolar y depor-
te educativo en las propias palabras de diversos autores:
El deporte escolar remite en primer lugar, y en sentido restringido, al tipo de
deporte y actividad fsica que se desarrolla en el marco local de la escuela.
En segundo lugar, y en sentido amplio, a todo tipo de actividad fsica que se
desarrolla durante el periodo escolar, al margen de las clases obligatorias
de educacin fsica y como complemento de stas (Blzquez, 1999:24)
El deporte escolar es una derivacin conceptual de la inicializacin de-
portiva y se apega a la idea de practicar un deporte especfco con fnes
72
educativos y recreativos; estos ltimos en situaciones extraescolares (Cer-
vantes, Aguilar y Acitores, 1995:34).
El deporte educativo tiene como fn el desarrollo global de la persona. En
este caso el deporte est pensado y diseado de acuerdo con los objeti-
vos propios de la institucin []. Obviamente uno de sus objetivos es tratar
de incidir en el enriquecimiento, la diversifcacin y la adaptabilidad de las
capacidades motrices de los alumnos, as como en el uso inteligente del
movimiento en el contexto de la competicin deportiva [] es necesario
llegar a la diversidad de alumnos existentes en cada grupo, a sus motiva-
ciones e inquietudes, ofreciendo a todos ellos posibilidades de progreso
(Ruiz, 2004:133).
Para Le Boulch [] un deporte es educativo cuando permite el desarrollo
de sus aptitudes motrices y psicomotrices en relacin a los aspectos afecti-
vos, cognitivos y sociales de su personalidad (Blzquez, 1999:62).
En Mxico, y en el sentido que le conferen los programas de primaria, el
deporte educativo ser entendido como la actividad fsica, individual o
de conjunto, cuya reglamentacin, instalaciones y equipo son adapta-
dos a las caractersticas de nios y jvenes, de carcter eminentemente
formativo, favorecedor de aprendizajes psicomotrices, afectivos, cogni-
tivos y sociales; incluyente y de participacin activa. Hace a un lado la
concepcin competitiva del deporte, para dirigirse a una visin global
del proceso de enseanza e iniciacin, donde la motricidad sea el co-
mn denominador y el nio el protagonista del proceso educativo
(SEP, 2009b:261-262).
73
Los juegos deportivos en el deporte educativo:
una propuesta de juegos modifcados
La propuesta de enseanza de los juegos deportivos se basa en valores educati-
vos de carcter intrnseco; es decir, valores con una fnalidad en s mismos (Devs
y Peir, 1997). Se apuesta por reducir y anular la prctica de los juegos depor-
tivos como un conjunto de tareas o habilidades motrices sujetas al desempeo
ptimo de tcnicas deportivas, vinculadas al rendimiento en que se emulan los
patrones dominantes del deporte competitivo de lite. Jackson, Jones y William-
son (1982) caracterizan la problemtica que enfrenta la propuesta al distinguir
dos factores: a) el carcter conservador de la mayora de los profesores de
educacin fsica, quienes se niegan a la reconceptualizacin, transformacin y
cambio de prcticas en la enseanza de juegos deportivos y uso del deporte,
porque parecera que la funcin de la asignatura consiste en adiestrar respecto
a las habilidades tcnicas exclusivas en vez de educar, y b) la enorme infuencia
que ejercen las instituciones deportivas nacionales, puesto que se centran en el
rendimiento, la victoria y la bsqueda de marcas, como en los juegos escola-
res. As, las actividades extraescolares institucionalizan el deporte competitivo
en las escuelas, y cuando se mezclan con las sesiones de educacin fsica se
percibe ya como algo natural y propio de la asignatura.
Una consideracin ms es la racionalidad tcnica vs. la racionalidad huma-
na. La primera se determina como modelo dominante en la educacin fsica
y representa la sistematizacin, especializacin y estandarizacin del conoci-
miento. Las necesidades prcticas se consideran problemas instrumentales y
aislados del contexto donde se generan; es decir, en el juego deportivo. El me-
dio signifca un fn conductualmente especifcado para ejecutar progresiones
desglosadas y estereotipadas de las habilidades tcnicas. Esto ha separado el
tcnico del quehacer tctico y del contexto real del juego deportivo, as como
de la comprensin y dilogo que se requiere entre los jugadores, para arribar
a la estrategia y situaciones variadas e inciertas, que por s mismas constituyen
74
una riqueza en la prctica. La racionalidad humana es una consideracin que
rescata los pensamientos divergentes. stos fortalecen la capacidad para de-
cidir y responder a nuevas situaciones por medio de la refexin y la creatividad
en y durante la accin; adems, consolidan la comprensin del juego para que
se incorporen los componentes de la racionalidad tcnica.
Los profesores no deben limitarse a transmitir informacin y actividades, sino apostar
a crear y transformar el conocimiento y las experiencias, con una actitud crtica y de
refexin continua para incidir en las reglas, el ambiente o el contexto de enseanza ne-
cesario. Tambin deben acompaar al alumno en un proceso de comprensin del juego
deportivo, de la competicin a la cooperacin, el cuidado y la interaccin con el otro.
Premisas para construir el cambio en la enseanza
de los juegos deportivos
Estas cinco premisas se basan en lo tratado en el apartado anterior:
La consideracin de la naturaleza del conocimiento que emplea una persona que
participa en un juego deportivo. Es decir, un conocimiento prctico o saber cmo
ser capaz de algo. Se concede importancia al procedimiento racional, que va de
la intencin a la accin. Arnold explica los dos sentidos del conocimiento prctico
en las actividades fsicas relacionadas con el saber cmo: el dbil y el fuerte. El
primero refere a una persona capaz de hacer algo y demostrarlo, pero que no
describe o comprende lo que logra hacer. El segundo alude a la persona capaz
de hacer lo que dice que puede hacer, incluso logra describirlo. As, las habilidades
tcnicas tienen sentido cuando se aprenden en un contexto para que adquieran
signifcado.
La comprensin de la naturaleza de los juegos deportivos y la toma de deci-
siones. El conocimiento prctico (sentido fuerte) requiere comprender los pro-
75
cesos del mismo juego deportivo, su estructura, las reglas y los modos en que
se lleva a cabo; es decir, demanda entender su naturaleza. Todo ello implica
decisiones y juicios que los jugadores toman en situaciones de juego. No slo
cmo hacer algo sino qu y cundo hacerlo, conforme al contexto del juego
y de los jugadores con los que se participa, asociado al valor que genera la
incertidumbre de enfrentar situaciones variadas, circunstanciales y no controla-
das, que tambin provoca respuestas fexibles.
El aprendizaje motor en los juegos deportivos. Cuando una habilidad tiene
un signifcado prctico, se ha denominado habilidad abierta. sta en general
se aprende en un contexto ldico, puesto que desarrolla amplias experien-
cias motrices en contraste con patrones bsicos (cerrados) de movimiento.
Los aprendizajes generados en un juego se transferen como variabilidad de
aplicacin a la misma prctica, debido a las respuestas adaptativas involu-
cradas: condiciones, implementos, nmero de jugadores, reglas, etc., que
facilitan la comprensin del juego y su desarrollo general para aplicarlo en
situaciones similares.
La creacin de un nuevo marco y modelo conceptual. Brenda Read (1998)
presenta el modelo conceptual de una enseanza enfocada hacia la com-
prensin en los juegos deportivos. El modelo tiene dos enfoques relacionados
con el desarrollo de la competencia tcnica: a) Modelo aislado. La habilidad
tcnica se entrena en forma aislada y luego en una situacin predeterminada
de juego, hasta presentar el contexto real de ste. A este enfoque lo caracte-
riza la repeticin de movimientos y ejercicios (generalmente estereotipados),
no analiza cmo se aplican ni su relacin con situaciones de juego. b) Modelo
integrado. Se basa en actividades situacionales para que, en el contexto del
juego, se resuelvan problemas de la mejor manera posible. Con ello se busca
propiciar la refexin sobre las acciones y resultados, para comprender la din-
76
mica, los procesos y las tcticas del juego, valorar la importancia de la tcnica
y jugar de forma intencionada, creativa e inteligente, en el dominio de una
habilidad tcnica sustentada en la amplia experiencia motriz.
La realizacin de actividades adecuadas al proyecto de cambio. Consolidar la
congruencia entre intencin (sustentada en la teora) y accin, presentando las
actividades de forma progresiva, resaltando el valor, el potencial del juego y su
carcter liberador como alternativa a la postura centrada en el rendimiento.
Basado en estas premisas, Devs (1997) propone los juegos modifcados. stos
son juegos dinmicos y progresivos, situados entre el juego libre y el juego deportivo
estndar; las reglas son fexibles y por ello ofrecen un amplio margen de adap-
tacin y modifcaciones, incluso para crear juegos nuevos. Asimismo, se procura
mantener la mecnica y los procedimientos que requieren los juegos deportivos; es
decir, la tctica, las problemticas generadas en las mismas situaciones de juego y
la apertura de caminos hacia las actividades de cooperacin, en lugar del nfasis
en la competicin, lo que tiene como fn elevar los logros de los alumnos por medio
de acciones que ellos mismos coordinen.
Thorpe, Bunker y Almond (1986) defnen los juegos modifcados como ejempli-
fcacin de la esencia de uno o ms juegos deportivos donde, de forma global, se
simplifca la comprensin de su naturaleza problemtica y contextual al magnifcar
los principios tcticos y/o reducir las exigencias o demandas tcnicas. Incluyen a
todos los alumnos, sin distinguir su mayor o menor habilidad fsica, instalan al do-
cente como un animador crtico para canalizar el agn, permiten utilizar material
confeccionado o adaptado para facilitar la familiarizacin y el control de los im-
plementos involucrados. La meta del proceso es que los alumnos participen en el
proceso de enseanza, tomando decisiones para aadir, restar o modifcar reglas
e implementos en el momento adecuado, y cuando se hayan apropiado de la
naturaleza del juego, creando nuevos juegos modifcados.
77
As, durante la sesin de educacin fsica, estas actividades de inclusin ade-
ms posibilitan el ejercicio de valores con acento en cualidades morales que exis-
ten dentro y fuera de la escuela. La intervencin del docente es fundamental para
lograr experiencias signifcativas, y que los alumnos trasladen las vivencias a su vida
cotidiana; debe y puede resaltar ante los alumnos los actos de justicia que divul-
guen los jugadores, la cooperacin en la solucin de problemas, la perseverancia
ante los retos y difcultades que se presenten, la responsabilidad compartida en los
juegos de conjunto, el respeto a las reglas, el cuidado y respeto entre los partici-
pantes, la honradez ante una situacin de juego no sancionada por el profesor o
rbitro en juego, y cualquier otro valor que se registre. Ello enmarca la vivencia y
comprensin de la tica fsico-deportiva (Sols, 1998).
A continuacin se presenta la clasificacin
6
que agrupa juegos depor-
tivos segn sus similitudes en la problemtica, caractersticas y dinmica de
juego, intenciones, principios o aspectos bsicos (tabla 3.5):
1. Juegos deportivos de blanco o diana (golf, bolos, croquet, etc.). Que el alumno
logre (atine) para que el mvil acierte, con precisin y en el menor nmero de
intentos que el resto de jugadores, la diana o los blancos del juego.
2. Juegos deportivos de campo y bate (beisbol, cricket, softbol, etc.). Un grupo o
equipo lanza el mvil (pelota) hacia un lugar o una determinada forma dentro
del espacio de juego (hacia el equipo contrario), con la intencin de retrasar al
mximo su devolucin/recogida, mientras ellos realizan desplazamientos en una
zona determinada para lograr puntos o anotaciones (carreras). Los defensores o
jugadores de campo deben reducir el tiempo de devolucin o recogida para
evitar que los contrarios realicen desplazamientos o hagan el menor nmero de
puntos o anotaciones (carreras).
6
La clasificacin la presenta Almond (1986), la que a su vez es una variacin de otra propuesta de Ellis (1983); Devs
conjunta a ambos investigadores en su obra.
78
3. Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro (tenis, voleibol, bdmin-
ton, squash, frontn, etc.). Consisten en que el mvil toque el espacio de jue-
go del compaero o equipo oponente, sin que ste pueda devolverlo, o lo
devuelva fuera del campo propio, o lo haga en condiciones desfavorables
de las cuales pueda obtenerse alguna ventaja para que, fnalmente, toque
su rea de juego. El oponente procura hacer lo mismo.
4. Juegos deportivos de invasin (futbol, waterpolo, hockey, etc.). Cada uno de
los grupos o equipos en juego tratar de alcanzar su respectiva meta con el
mvil de juego, tantas veces como le sea posible y sin que el otro equipo lo
consiga ms veces que el propio equipo.
Tabla 3.5. Posturas de diversos autores respecto al tema de deporte educativo,
deporte escolar e iniciacin deportiva
Devs y Peir (1992:47-55, 152) y Devs y Snchez Gmez (1996)
1. Retoman el concepto de juegos modifcados y proponen la enseanza de los juegos
deportivos (JD):
Considerando la naturaleza del conocimiento al participar en un JD.
Comprendiendo la naturaleza de los JD y la toma de decisiones.
Tomando en cuenta el aprendizaje motor en los JD.
La creacin de un nuevo marco y modelo conceptual.
La realizacin de actividades adecuadas al proyecto de cambio.
2. A travs de la propuesta de Almond (1986), variacin de Ellis (1983), proponen una
clasifcacin de JD que al agruparlos tienen similitudes en la problemtica, caractersticas
y dinmica de juego, intenciones, principios o aspectos bsicos; estos grupos son:
a) JD de blanco o diana; b) JD de campo y bate; c) JD de cancha dividida o red y muro, y
d)JD de invasin.
3. Distinguen modelos para la enseanza de juegos deportivos que son:
a) Modelo vertical de enseanza centrada en el juego (enseanza especializada de la tcnica).
b) Modelo horizontal estructural de enseanza centrada en el juego (enseanza tcnica y
tctica).
c) Modelo horizontal comprensivo de enseanza centrada en el juego (como primera fase
de la enseanza tctica de un grupo de deportes con principios tcticos comunes e
incorporacin paulatina de aspectos tcnicos).
4. Promueven los modelos alternativos o comprensivos.
79
Bunker y Torpe (1982)
El alumno debe aprender en situacin de juego global, pero diferente al formal o propia del
deporte regulado.
Adaptacin del juego a la comprensin, percepcin, decisin y ejecucin del alumnado.
Formar espectadores cultos y jugadores inteligentes.
Lpez y Castejn (2005)
Considerando el modelo comprensivo de la enseanza deportiva, postulan la gran viabilidad
del modelo integrado de enseanza tcnico-tctico para la iniciacin deportiva.
Mndez Gimnez (1998, 1999 y 2005)
Realizacin de progresiones sobre cmo, por qu y para qu modifcar un juego.
Propone incorporar instrumentos de observacin para la evaluacin de habilidades
deportivas en situacin real de juego, en oposicin a los tests cerrados en habilidades tcnicas.
Arnold (1991)
Propone que se considere:
a) La comprensin de los procedimientos implicados en el juego deportivo.
b) La adquisicin contextual de las habilidades tcnicas.
Cervantes, Aguilar y Acitores (1995)
Clasifcan en dos modalidades:
- Juego predeportivo genrico. Abocado al desarrollo de destrezas motoras tiles para
algunos deportes, sin necesidad de reproducir las condiciones de juego de stos.
- Juego predeportivo especfco. Empleado para desarrollar habilidades y destrezas
motoras y deportivas propias de uno o varios deportes, reproduciendo en gran medida
las condiciones de juego reales.
El deporte escolar. Es una derivacin conceptual de la iniciacin deportiva y se apega a la
idea de practicar un deporte especfco con fnes educativos y recreativos; estos ltimos en
situaciones extraescolares.
Los valores del juego predeportivo, son: didctico, sociabilizador, agonstico, formativo,
recreativo.
Torres Sols (1998:18)
La participacin en las actividades de la educacin fsica brinda a los alumnos la oportunidad
de prepararse en el cultivo de los valores o cualidades morales, tales como: la justicia, veracidad,
perseverancia, responsabilidad, respeto y la honradez. Virtudes que conforman la tica en el
mbito de la actividad fsicodeportiva, que los educandos asimilan y evidencian dentro y fuera
de las prcticas referidas, ya que su infuencia desborda las fronteras del patio o de la cancha de
juego, para transferirse a la vida cotidiana.
80
Torres Hernndez (2009:13, 38-39, 81-86, 210)
Adquiera las competencias motrices orientadas hacia la iniciacin dinmica del deporte
escolar, desde una perspectiva integral; es decir: de la motricidad abierta, fexible, basada
en juegos cooperativos acordes a respuestas motrices ldicas, espontneas y orientadas a
que el escolar conozca una amplia variedad de situaciones de juego. Esto lo llevar a defnir
su deseo de incursionar en la prctica de algn deporte o hacia la motricidad cerrada,
propia de la iniciacin deportiva en donde la tctica en el juego lleve a resolver situaciones
problema orientadas a que el escolar elija un deporte de acuerdo a sus caractersticas
personales y elabore sus respuestas tcnicas en concordancia al deporte elegido.
Domingo Blzquez (1986)
Propone un esquema general pedaggico de los juegos mediados por una situacin
pedaggica (SP).
SP1 (observacin, discusin por equipos; intervencin de profesores y alumnos). SP2 (accin
de juego, soluciones de accin observacin, discusin por parte de todos).
SP3 (modifcacin con objeto de paliar las diferencias).
Hare y Graber (2000)
Las teoras constructivistas de aprendizaje destacan la existencia del conocimiento previo de los
jugadores que se inician en el deporte.
Los momentos de prctica formal (deportiva) pueden aportar conocimientos errneos en los
alumnos como: memorizacin sin comprensin, juegos no adaptados a sus niveles de desarrollo,
etctera.
Grifn y Butler (2005)
El profesor debe dominar factores como: a) Mayor conocimiento del contenido enseado;
b) Mayor capacidad de observacin y anlisis de las habilidades de los alumnos orientados
a la tctica, y no slo a la tcnica, y c) Mayores habilidades en la utilizacin de tcnicas y
progresiones de enseanza, mediante la bsqueda, descubrimiento o solucin de problemas
(estilos de enseanza y/o metodologas que estimulen el pensamiento activo).
Castaer y Camerino (2001)
El juego es una prctica social universal, del mismo modo que son la msica, la danza,
la pintura y la arquitectura El deporte, no es, de por s, un juego infantil. Su aparicin se
condiciona a una mediacin externa (generalmente institucional) para sustituir la actividad
espontnea del nio. Si el repertorio de actividades fsico-deportivas aportado por el
educador resulta tan pobre que no da lugar a la ejercitacin de habilidades, consideramos
que es insufciente centrarse en el desarrollo de las capacidades fsicas y perceptivo-
motrices de una forma analtica es pues un proceso de adquisicin en que cada
habilidad es el producto de acomodaciones y modifcaciones de habilidades adquiridas
con anterioridad y que van constituyendo el repertorio del individuo.
81
Principios generales que orientan las prcticas
Estos principios facilitan la comprensin de las actividades clasifcadas, lo que per-
mite aplicarlas en forma fexible y con base en las caractersticas y condiciones de
la sesin:
a) Principios para la elaboracin de juegos modifcados. Considerar las tcticas
involucradas, respetando la esencia del juego deportivo, y la adecuacin al
grado de difcultad implcito, as como a la exigencia fsica del juego. Se modi-
fcan los materiales e implementos, as como el rea de juego y las reglas.
b) Principios tcticos de las principales formas de juegos deportivos. Se debe con-
siderar la clasifcacin respectiva y el mvil como el implemento que posibilita
el juego, llmese baln, pelota, dardo de plstico, etc. Por ejemplo, en juegos
de blanco o diana, interviene la implicacin psicomotriz para ejercitar la pre-
cisin, por medio de variantes aplicadas en la distancia o el movimiento del
blanco o diana. Respecto a juegos de bate y campo, los lanzamientos (golpe o
bateo) se dirigen a espacios libres y zonas lejanas a los defensivos para retra-
sar la devolucin, colocacin y distribucin de los oponentes lo que evita una
mejor cobertura de los espacios en la defensa, la ubicacin tctica respecto
a las situaciones de juego, y la coordinacin necesaria entre los alumnos para
tomar decisiones. En juegos de cancha dividida y muro: enviar el mvil (baln u
objeto en juego) al espacio libre y lejos de los oponentes, apoyar al compaero
y as inducir el trabajo en equipo, distribuirse lo mejor posible en el rea para
que el oponente visualice menos espacio libre, adoptar la posicin necesaria
que posibilite la mejor recepcin y consecuente devolucin. En los juegos de
invasin: distribuirse y desmarcarse con o sin mvil, buscar y generar espacios
libres para avanzar o profundizar, ayudar al/a los compaero(s) y comunicarse
puntualmente para mejorar la defensa u ofensiva en el juego.
c) Principios para la progresin de los juegos modifcados. Se consideran tres fases: 1)
La globalidad del juego. La tcnica debe facilitarse simplifcndola, y progresiva-
82
mente ir a la ejercitacin de los modelos tcnicos. La complejidad tctica sugiere
presentar los juegos en forma progresiva: de blanco, de bate, de cancha dividida
y muro, y de invasin. Se deben considerar variantes de tiempo y frecuencia, inclu-
so el orden de la progresin con base en las experiencias adquiridas. 2) La presen-
tacin de las situaciones juego. Con un tratamiento fexible, puede introducirse o
no la tcnica de forma gradual. 3) El juego deportivo propiamente dicho incluye
las tcnicas correspondientes del deporte en cuestin, induciendo situaciones de
juego especfcas para la aplicacin de las tcnicas ejercitadas correspondientes
a cada deporte. Por ejemplo: en basquetbol, cmo lograr que el baln sea lan-
zado con precisin al jugador mejor colocado en relacin con el aro en que se
anota la canasta, si el equipo contrario est defendiendo con variantes de 2 vs. 1,
3 vs. 2, en rompimiento, contra defensa de zona, contra defensa personal, etc. El
nfasis radicara en los pases (tcnica) ms efcientes y en los movimientos de los
jugadores (ofensivos y defensivos) sin baln, entre otros elementos.
d) Principios para la mejora de los juegos modifcados. Orientado al intercambio
colegiado, el mejoramiento requiere de la comunicacin entre profesores para
el intercambio de experiencias, as como valorar sus pros y contras; posibilita
la sistematizacin encaminada a consolidar la signifcacin de la experiencia
vivida, soluciona los problemas evidentes que plantean los mismos alumnos,
conserva el registro de experiencias para establecer secuencias que permitan
el progreso y la profundizacin del juego.
e) Principios para el desarrollo de estrategias de comprensin. Utilizar la pedagoga
de los grupos reducidos y aplicar dinmicas para formar, organizar y conducir a los
grupos durante la sesin. Cuando sea oportuno, considerar intervenciones para
la refexin de los alumnos, por medio de comentarios o preguntas, mediante la
observacin y el comportamiento de los participantes en los juegos. Esto permite
fortalecer la comprensin de la tctica y los procesos implcitos en el juego. Consi-
derar ms importante que los alumnos comprendan el juego en vez de presentar
muchos juegos sin valorar cmo los asimilan los jugadores. Establecer tiempos para
83
que los alumnos intercambien opiniones relacionadas con el juego (refuerzo del
pensamiento estratgico).
f) Principios relacionados con la evaluacin de los alumnos. Buscar opciones de va-
loracin relacionadas con los procedimientos implementados para la enseanza
de los juegos modifcados, y que sean diferentes a las conductuales o memorsti-
cas. Considerar que los alumnos propongan nuevos juegos modifcados, en vista
de que ello expresa la comprensin de una forma de juego deportivo. Incluso es
factible valorar sus desempeos (comportamiento y logros personales) y actitudes
por medio de la observacin.
Dvila Sosa (2008) resalta que el deporte fortalece el quehacer formativo
cuando muestra las bondades del aprendizaje de habilidades cerradas; en este
caso, lanzar, atrapar y golpear, pero tambin cuando el alumno aprende una serie
de valores, canaliza sus mpetus, desarrolla el juego limpio, conoce sus limitaciones,
promueve la solidaridad y se preocupa por aprender el reglamento y obtener de l
la mayor ventaja posible.
Respecto al caso de Lina (captulo 1), la educacin fsica debe ser incluyen-
te en sus discursos y prcticas. La actitud y el desempeo del docente durante
la sesin debe incluir la diversidad de desempeos (competencia motriz), tanto
desde la planeacin de las actividades como durante la sesin y en la evalua-
cin de sta. Desde el deporte educativo y su concepcin formativa, todos los
alumnos tienen oportunidad de intervenir en una sesin de juegos, dado que
su aplicacin exige las reglas, los implementos y las habilidades tcnicas de los
juegos deportivos formales. Considerando la clasifcacin que propuso Devs,
qu tipo de juegos sern los ms accesibles en las condiciones de Lina? Ser
posible atraer experiencias ldicas de la niez de Lina para integrarlas a las pro-
puestas de juegos deportivos? Es decir, recuperar los juegos que son susceptibles
de concordar con la clasifcacin propuesta. Aun en los juegos que impliquen
habilidades motoras variadas podr Lina participar con un rol estratgico? Por
84
ejemplo, se pueden utilizar los de blanco o diana, en vista de que no requieren
de una movilidad especial o compleja, o los de bate y campo, al considerarle a
Lina una participacin especial en la estrategia u orden al bate. Como docen-
te, qu juego inventara para incluir a Lina en la sesin? Tal vez uno o ms por
cada una de las cuatro clasifcaciones (vase cuadro en Devs Devs y Peir Ve-
lert, 1992), rescatando los juegos y deportes autctonos y aplicndoles variantes
para abrir la posibilidad de participacin tcnica-tctica de Lina.
La educacin fsica en la educacin para la salud
Cuidado y preservacin de la salud integral de nias y nios
Ante las problemticas que ataen al cuidado y preservacin de la salud inte-
gral de nias y nios, es perentorio elaborar un proyecto educativo que priori-
ce la atencin a su corporeidad, donde el papel del docente es fundamental.
Como ya se dijo, en la actualidad uno de los principales problemas de salud
integral es la obesidad infantil. Otro problema es la tensin prolongada o es-
trs.
7
Los alumnos viven con estresores capaces de producir trastornos men-
tales como depresin, angustia, problemas de conducta, dfcit de atencin,
psicosis e incluso suicidio. Tambin la violencia forma parte de la vida escolar.
Desde el 2000, Azaola (2007) reporta que al menos 30 por ciento de los menores
7
Estrs (del ingls, stress), fatiga, es una reaccin fisiolgica donde intervienen mecanismos de defensa para afrontar una
situacin percibida como amenazante o de demanda incrementada. El estrs es una respuesta natural y necesaria para
la supervivencia, a pesar de lo cual, hoy en da, se confunde con una patologa. De acuerdo con Ayuso Marente (2006),
cuando estas respuestas se realizan en armona, respetando los parmetros fisiolgicos y psicolgicos del individuo, son
adecuadas en funcin de la demanda y se consume biolgica y fsicamente la energa dispuesta por el sistema general
de adaptacin; adoptamos el concepto de estrs como euestrs. No ser sino hasta llegar a la situacin lmite de nuestra
capacidad de control cuando se produzcan las consecuencias negativas por su permanencia (cronicidad) o su intensidad
(respuesta aguda) que puede llegar a la enfermedad de adaptacin o enfermedad psicosomtica por distrs. Al res-
pecto, la Organizacin Mundial de la Salud define el estrs como el conjunto de reacciones fisiolgicas que preparan al
organismo para la accin.
85
entre 6 y 9 aos de edad padecan alguna forma de violencia en sus hogares
y en la escuela (Azaola, 2007). Por otro lado, los medios de comunicacin (te-
levisin, radio, prensa, cine, publicidad exterior e Internet) contribuyen al dete-
rioro del tejido social al presentar modelos de vida e imgenes que impactan
negativamente el desarrollo de adolescentes y jvenes, y de familias y comuni-
dades. Hay huellas de imagen, sonido y programas, cuyo resultado es negativo
en la mente del perceptor y asociado a otros elementos provoca trastornos que
propician conductas antisociales, adictivas, etc. Un porcentaje importante de
los medios de comunicacin transmite y presenta contenidos que, tal como el
efecto social que producen, se colocan como factor de riesgo al convertirse en
agentes de frustracin social, promotores de bsqueda de situaciones lmite y
vida placentera intensa, e impulsores del resquebrajamiento de la moral pblica
y privada, entre otras funciones (ORS). Una de las consecuencias de esta situa-
cin es el surgimiento del uso de drogas lcitas e ilcitas. Crdova (2007) seala
que la edad ms frecuente de inicio para el uso de inhalantes es a partir de los
14 aos; la marihuana, a los 15 aos y la cocana desde los 16 (Romero, 2007).
Un estudio de Moreno y Cant (2002) revel que 61.4 por ciento de fumadores
adolescentes reporta iniciar el consumo antes de los 18 aos: de 15 a 17, 39.7
por ciento, 11 a 14 aos, 19.6 por ciento y menor de los 10 aos, 2.1 por ciento
(Moreno y Cant, 2002).
Ante este panorama, el programa de educacin fsica propone acentuar
esfuerzos educativos que aseguren la toma de conciencia de los escolares,
para reconocer y afrontar los retos que supone aprender a conocer, cuidar,
aceptar, respetar y disfrutar su entidad corporal, la de los otros seres vivos y su
entorno. Su actualizacin continua, capacitacin e independencia crecien-
te sustentables es importante, tanto a nivel individual como de la comuni-
dad en su conjunto.
Es importante siempre tener presente, tanto en educacin bsica como en la
asignatura de Educacin Fsica, que los datos ofciales disponibles advierten que en
86
slo siete aos (2003-2010) la obesidad en nios de entre cinco y 11 aos de edad
aument 77 por ciento. En pocos aos, Mxico desplaz a Estados Unidos (hasta hace
poco primer lugar mundial) en lo que se refere a poblacin obesa y con sobrepeso.
Actualmente, Mxico es el pas con el mayor nmero de personas adultas con
sobrepeso en el mundo. Tambin tiene el mayor problema de obesidad infantil,
situacin que puede mitigarse promoviendo en las escuelas una mejor educacin,
una Educacin Fsica mejorada; adems de utilizar los instrumentos legales disponi-
bles para impulsar una nutricin de calidad en los centros escolares del pas.
La vida moderna ha reducido en gran extremo la actividad fsica de nias y
nios. Las condiciones de vida actuales no exigen ejercitarse con una frecuencia
y en cuanta sufciente para generar benefcios en la salud. Segn Almond (Devs
y Peir, 1997), la poblacin en general no realliza actividad fsica voluntariamente,
por lo que es urgente instituir un programa coherente de educacin sobre la activi-
dad fsica y el ejercicio para establecer su pertinencia, estimular patrones de acti-
vidad frecuente con miras a largo plazo, y ayudar a que la gente joven reconozca
su valor para la salud.
La tendencia de la educacin fsica hacia la salud se centra en el alumno y su
necesidad social; fortalece su competencia motriz y fomenta la creacin de hbi-
tos que se integren a su actual y futuro tiempo libre, dirige su esfuerzo hacia el bien-
estar de la poblacin al crear ambientes y estilos de vida saludable para mejorar la
calidad de vida (Puentes-Markides, 1999).
Con el fn de reducir problemas cardiovasculares, osteoporosis, cncer, estrs,
diabetes, obesidad, problemas psicomotores, adicciones, enfermedades mentales
y el sedentarismo (Simons-Moston et al., 1998), este enfoque de la educacin para la
salud se orienta al disfrute y la participacin positiva en actividades fsicas moderadas,
las cuales se alejen del rendimiento y de los efectos del entrenamiento deportivo. Su
desarrollo debe considerar: las capacidades funcionales necesarias para verse cmo-
damente envuelto en actividades diarias; mantener un compromiso con la vida activa;
combatir el sedentarismo; prevenir las enfermedades, mejorar el control y la gestin de
87
las defciencias existentes; mejorar la percepcin de la imagen corporal y la afrmacin
de un concepto positivo de s mismo; propiciar la seguridad y confanza en cada uno.
Propiciar este ambiente de aprendizaje demanda construir conceptos como:
conocimiento y prctica de la respiracin y relajacin, postura equilibrada, des-
canso y actividad, higiene, efectos del ejercicio, efciencia del movimiento, control
del estrs, mecanismos que ligan al ejercicio con la salud, mantenimiento cardio-
vascular, actividades que soportan el peso corporal, alimentacin y gasto energ-
tico diario y fuerza muscular, entre otros.
Al hablar sobre educar para la salud es necesario que el alumno conozca la
importancia de la actividad fsica saludable, as como proveer de oportunidades
de autorreto por medio de conceptos y principios de bienestar en general para
motivar a ser y sentirse competente. El reto de los maestros consiste en refexionar
sobre su prctica educativa, y adoptar una actitud de anlisis coherente y crtica
para disear estrategias didcticas y ambientes de aprendizaje acordes con las
expectativas del alumno. Esto har signifcativo su aprendizaje y lo motivar a cons-
truir su propio conocimiento hacia una cultura de la salud.
En el Manual del maestro del programa escuela y salud (SEP, 2008) se sugieren
actividades para promover entornos seguros y saludables, as como la participa-
cin social hacia una escuela promotora de la salud. En la misma publicacin se
desarrollan los determinantes de la salud (alimentacin, actividad fsica, higiene
personal, sexualidad responsable, prevencin adicciones, de violencia y de acci-
dentes; otros problemas de salud y primeros auxilios).
Finalmente, preparar a los ciudadanos para participar en la cultura del movi-
miento es una exigencia para el docente; es una cuestin de salud pblica que
atae a la institucin, que tiene enorme signifcado en la corporeidad, e impacta
social y econmicamente entre la poblacin.
Kirk (SEP, 2008:40, 41) sugiere mantener una perspectiva curricular holstica que ten-
ga en cuenta los tres modelos que permean las tendencias de la educacin fsica:
Es, por supuesto, importante introducir a los alumnos en las formas de hacer ejercicio,
88
de controlar y confeccionar su propia dieta y su programa de actividad fsica y cmo
hacer un mejor uso de las facilidades disponibles de la comunidad. Pero tambin es
importante que se estimule a los alumnos a analizar crticamente la salud y el ejercicio
dentro de su contexto social y cultural y a examinar el modo en que estn construidas
socialmente nuestras ideas sobre lo que constituye la salud y la condicin fsica.
Educar para la recreacin en el uso tiempo libre
El propsito de este apartado es ofrecer al docente de educacin bsica un estu-
dio de la recreacin y una propuesta de cmo aprovecharla durante la formacin
integral del educando.
Aqu se propone refexionar acerca de las acciones necesarias para fomentar en-
tre los nios y adolescentes la socializacin, la creatividad y la autorrealizacin en la
educacin fsica, tanto en la sesiones en el saln de clase como en las actividades
realizadas durante el tiempo libre.
Adems, se sustenta la idea de que la escuela educa para la vida, para interpretar-
la y encontrar sus sentidos; que busca abrir los patrones de movimiento, una enseanza
que emancipa por medio de la motricidad; que comunica y expresa emociones con
el cuerpo; que mediante los movimientos rtmicos estticos y permite desarrollar una
conciencia corporal.
La recreacin
El signifcado del concepto recreacin ha sido sujeto de amplios debates; en esta
parte del trabajo se mencionan aquellos congruentes con la propuesta de refor-
ma de la educacin bsica. La recreacin es el desenvolvimiento placentero y
espontneo del hombre en el tiempo libre con tendencia a satisfacer motivacio-
nes psicosociales de descanso, entretenimiento, expresin, aventura y socializacin
(Hernndez y Morales, 2005).
89
Aquino (2007) plantea que el trmino recreacin tiene diversas conceptuali-
zaciones, dado que se utiliza al determinar en forma indistinta gran variedad de
actividades; puede referirse, aislada o simultneamente, a diversas ocupaciones;
por ejemplo: descanso, movimiento, diversin, meditacin, creacin.
La formacin para la recreacin debe poner particular inters en las oportuni-
dades de proporcionar al sujeto experiencias que favorezcan la construccin de in-
dependencia emocional, el establecimiento de relaciones serias y nuevas con los
compaeros del otro gnero, la aceptacin de su aspecto fsico y el desarrollo de
su cuerpo, la comprensin de su originalidad, la formacin de una escala de valores
que le permitan integrarse a la comunidad y ser original y creador. Esta defnicin plan-
tea como de vital importancia que el sujeto, desde su infancia, sea educado para la
recreacin y el uso creativo y recreativo de su tiempo libre. Tambin que se le oriente
para seleccionar y realizar actividades de contemplacin, anlisis y creacin, de sensi-
bilizacin emotiva y aprecio por la vida, de activacin fsica y hbitos saludables.
Existen conceptos semnticamente cercanos a la recreacin, como los de
ocio (Dumazedier, 1964; Munn, 1980) y tiempo libre, que es necesario considerar.
El ocio lo consideraremos como el conjunto de ocupaciones a las que el individuo
puede entregarse de manera voluntaria, ya sea para descansar, divertirse o desa-
rrollar su capacidad creadora (Dumazedier, 1964; Munn, 1980).
El tiempo libre es aquel residual o sobrante del que se dedica al trabajo o a la
antigua jornada, y que qued disponible al libre arbitrio del trabajador, fuera de
la expresin reglamentada de trabajo, pero tambin de otras obligaciones (tiempo
no libre: obligaciones primarias, secundarias y fsiolgicas) (Boulln, 1983:51).
Cuenca (2001) propone que una educacin para el tiempo libre, dentro de la
escuela, puede tener dos grandes vertientes: la primera, ofrecer a los nios la oportu-
nidad de una afrmacin personal, permitindoles hacer lo que realmente les gusta;
la segunda, abrirles fronteras y darles una formacin slida que les permita llegar a un
aprovechamiento personal y con sentido del tiempo libre. Es importante mentalizar a
los nios en la justa valoracin de ese tiempo para que nunca sea un espacio vaco
90
e intil. El tiempo libre debe convertirse en un tiempo en el cual se realicen los objeti-
vos particulares de perfeccionamiento personal. Visto de esta manera, lo que el nio
pueda recibir durante su tiempo libre es fundamental en el desarrollo de su vida. Por
tanto, se afrma que la recreacin es aquel conjunto de actividades libres, placenteras,
ldicas, de descanso, diversin y creacin que se realizan voluntariamente durante el
tiempo libre y buscan el benefcio personal y son compatibles con un benefcio social.
Por otra parte, reconociendo la corporeidad como uno de los conceptos cla-
ve de la educacin fsica en la reforma de la educacin bsica, se propone uti-
lizar la recreacin a lo largo de cada etapa de la educacin bsica (preescolar,
primaria, secundaria) como una estrategia que, mediante vivencias, emociones,
deseos, afciones, experiencias motrices y motivaciones, promueva en el estudiante
el desarrollo de su autoestima, la conciencia de s en el contexto y la reafrmacin
de su personalidad.
Recreacin escolar
En la sociedad contempornea, las opciones de recreacin estn siendo acotadas y
estandarizadas slo respecto a las formas ms econmicamente rentables: televisin
y recreacin-espectculo, donde se asigna una funcin pasiva a los nios, adoles-
centes y adultos. Ser fantico se ha convertido en un imaginario de identifcacin
social, con un grupo de moda, un equipo de futbol o una tribu urbana.
Es imperativo educar para la recreacin desde la escuela, pues contribuye en la cons-
truccin de una conciencia crtica y en el aprendizaje del camino del desarrollo pleno. La
mejor apuesta es que todas las materias desarrollen un aprendizaje recreativo, divertido,
de inquietante accin, de bsquedas divertidas, que ensee a vivir con optimismo y curio-
sidad, que estimule el gusto por la exploracin en su sentido ms amplio.
As como lo plantea Dumazedier (1989), y que reportan Aguilar e Incarbone
(2005), la sociedad posmoderna ha desarrollado un vaco social de orientacin en
cuanto a valores y actividades comunitarias, y que aprovechan la droga, la delin-
91
cuencia y la perversin del placer. Este vaco no han podido enfrentarlo la familia,
escuela o iglesia. As, la participacin social de los jvenes cada vez se reduce ms
a ser espectadores y consumidores de los productos de moda. Ante esta situacin,
los medios de comunicacin actan sin tica ni el menor inters social.
Una polmica vigente trata de establecer si es posible hablar de recreacin
dentro de la escuela. Cervantes (2004) propone que la recreacin como tal es in-
viable en el espacio escolar, dado que es una institucin normada, reglamentada,
controlada en sus procesos y objetivos. As visto, el propio recreo escolar no es parte
del tiempo libre, por ello es inapropiado hablar de recreacin en el recreo escolar
o durante los recesos entre las asignaturas. Segn este autor, en estos espacios slo
es factible hablar de semirrecreacin. Mientras Aguilar e Incarbone (2005) la refe-
ren como recreacin dirigida, cuyas caractersticas son: actividades organizadas y
estructuradas institucionalmente, obligatorias, que buscan la socializacin y coope-
racin, as como desarrollar hbitos positivos.
Opciones didcticas para la formacin en recreacin
y uso del tiempo libre
Las tcnicas de recreacin son las actividades que utiliza el educador para brindar-
le al educando vivencias corporales, las cuales apoyarn la formacin de hbitos
saludables, la adquisicin de valores, la satisfaccin de intereses, la confanza en s
mismo, y el espritu de colaboracin e interaccin social.
La recreacin se debe fomentar basndose en los intereses del nio y el
joven, en la realizacin de actividades en espacios escolarizados y no escolari-
zados, en el deseo de vivir nuevas experiencias, en el gusto por la convivencia
durante el trayecto, y en la emocin de volver a espacios conocidos junto con
los compaeros.
As, la recreacin escolar tendra los siguientes objetivos, que se respaldan
entre s: a) por una parte, aprovechar las bondades de la recreacin para ge-
92
nerar proyectos integradores de diferentes asignaturas o transversales, y b) de-
sarrollar espacios de refexin y toma de conciencia sobre la prctica de la
recreacin. Este ltimo perfl signifca preparar al estudiante para la vida futura.
Su prctica ha de ser guiada como un elemento para la incorporacin de los
alumnos que forman parte de diferentes culturas, con distintos lenguajes, tradi-
ciones, costumbres y creencias.
El tercer objetivo de la recreacin escolar es que debe enfocarse en la integra-
cin intercultural; as, la recreacin escolar se constituye en un espacio privilegiado
para la convivencia pacfca, tolerante y diversa, donde se practiquen los valores
del respeto mutuo, el aprecio por la diversidad cultural y el rescate de las tradicio-
nes y costumbres de los alumnos.
El sentido ldico es esencial en la recreacin escolar, debe fomentarse la liber-
tad al practicarla de acuerdo con las diferencias individuales y culturales propias
de los alumnos. En la reforma, el concepto de recreacin se concreta mediante
una serie de propuestas de actividades escolares, las cuales se distribuyen entre los
niveles y reas correspondientes.
La recreacin escolar y la interculturalidad
El caso tratado en el cuento de Lina permite ejemplifcar una situacin que posibi-
litara al docente planear y desarrollar un proyecto recreativo de integracin inter-
cultural. Algunas ideas al respecto son las siguientes:
Que los nios lleven a la escuela juegos autctonos y tradicionales que recuperen
la raz tnica de su familia.
Que los adecuados platiquen la historia del pasado tnico de su familia apoyn-
dose en fotografas y ancdotas.
Que los nios creen una narracin oral o escrita acerca de un pariente con alguna
desventaja motriz, cognitiva, perceptiva o sociocultural.
93
Que los menores utilicen diferentes estmulos e instrumentos sonoros que los permi-
tan incorporarse a una actividad comn aprovechando estos recursos.
Que los alumnos participen en narraciones y juegos en los cuales, mediante el hu-
mor, reduzcan tensiones y faciliten la incorporacin conjunta a las actividades.
A partir de estos planteamientos, se invita a los docentes de educacin bsica
a utilizar la recreacin escolar como estrategia que favorece la promocin de la
formacin integral del alumnado, adems de propiciar espacios de integracin
interdisciplinaria e intercultural.
95
Equidad de gnero en la educacin bsica
El uso del trmino gnero en Mxico data de fnales de la dcada de 1980. Mientras el
concepto de sexo alude a la diferencia biolgico-anatmica, gnero se refere al trato
social desigual con base en la diferencia sexual.
8
El acceso a la cultura y la educacin no ha sido equitativo, en vista de que lo
determinan condiciones histricas. Un elemento decisivo ha sido la condicin del
gnero. Este concepto, que apareci en la dcada de 1970 en Estados Unidos, y
segn Benilde Vzquez Gmez (en Devs, 2001:213) se refere a los procesos sociales,
culturales y psicolgicos que estructuran la feminidad y la masculinidad. En Mxico,
este tema empez a consolidarse a partir de 1975, periodo que la Organizacin de
las Naciones Unidas denomin Ao Internacional de la Mujer.
El concepto de gnero va ms all de lo biolgico que nos determina como
sujetos, expresa una construccin social y cultural. Mediante los estudios de g-
nero se han descubierto prejuicios sexistas; es decir, creencias que mantienen la
supremaca de un gnero sobre otro. En el curso de la historia, la supremaca del
8
Comunicacin personal de Lorenia Parada-Ampudia, psicloga social con maestra en gnero y desarrollo. Desde 1992,
Secretaria acadmica y Coordinadora del Comit Editorial del Programa Universitario de Estudios de Gnero en la
UNAM-Mxico Rubin Gayle.
4. Retos y desafos
de la
educacin inclusiva
96
gnero masculino sobre el femenino gener patrones de subordinacin de ste
respecto de aqul.
Cuando existen prejuicios se valora y discrimina a personas por el simple hecho de
ser hombres o mujeres. Por ello, las mujeres han tenido difcultades en el uso espont-
neo de su cuerpo, as como en su participacin deportiva, ya que no se ha considera-
do una actividad propia de su gnero (Vzquez Gmez, en Devs, 2001:215).
La sociedad no ha concedido la misma importancia a las destrezas fsicas fe-
meninas que a las masculinas, por lo que la educacin fsica ha sido sobre todo la
educacin fsica del hombre (Santoni Rugin, citado por Vzquez, en Devs, 2001:
215). La relacin que se establece con el cuerpo es diferente entre hombres y mu-
jeres. El control social sobre la mujer ha sido mayor y la actividad fsica ha estado
restringida. Tambin se han difundido creencias contra la educacin fsica de las
mujeres, por ejemplo: que su prctica perjudica su organismo o que el ejercicio
fuerte las masculiniza. Hoy las mujeres organizan sus vidas de manera ms variada
y muchos mitos empiezan a caer, pero la violencia contra ellas es evidente, incluso
en las escuelas, que debe ser un lugar libre de discriminacin.
En las escuelas puede observarse cmo los nios tienden a ocupar los espacios
grandes, y las nias, los marginales y protegidos. Es necesario cambiar la mentali-
dad de algunos padres de familia que apoyan ms la actividad fsica (que err-
neamente identifcan como deporte) de los nios que la de las nias.
En algunos estudios (Scraton, 2000) se analiza la contribucin de la educacin
fsica al reforzamiento de las imgenes de la feminidad y al desarrollo de las con-
ductas adecuadas dentro de las sesiones. Tambin se critica la educacin fsica
femenina en las escuelas y se proponen opciones y recomendaciones prcticas
para rebatir la infuencia negativa del manejo sexista dominante.
Estas propuestas recomiendan tomar en cuenta el potencial de la educacin f-
sica para rebatir argumentaciones sobre limitaciones fsicas y la subordinacin de las
mujeres, y para desarrollar una escolarizacin de respeto mutuo entre los gneros. Es
necesario considerar el compromiso de mantener la presencia equilibrada de hom-
97
bres y mujeres en todas las actividades institucionales, pero en particular en las sesiones
de educacin fsica. Un reto para la formacin y educacin actual consiste en generar
competencias para promover derechos humanos en relacin con igualdad, equidad
y respeto a la integridad fsica (Alfaro y Vzquez, 2007).
La perspectiva de gnero an no se afanza en los discursos de la educacin fsica,
lo cual contribuye a silenciarla. Si bien la escuela sostiene un discurso de igualdad,
existen prcticas de discriminacin entre los gneros (Beer, 2005).
En las investigaciones se han descubierto usos del cuerpo que producen y re-
producen determinadas tendencias inequitativas y desiguales, desde el punto de
vista del gnero, en la educacin fsica o en las aulas. Esto es evidente sobre todo
en secundaria, en estudiantes de 12 a 15 aos, durante las sesiones de educacin
fsica. Tambin suelen identifcarse caractersticas de exclusin en comportamien-
tos, actitudes, usos corporales, tipos de movimientos y de contacto, en la utilizacin
del espacio, el empleo del tiempo y formas de agresin distintas. Adems, se ad-
vierten actitudes jerrquicas de lo masculino frente a lo femenino.
En la educacin fsica subsiste un modelo basado en la lgica del deporte de
alto rendimiento, o bien mdico-biolgico, por lo que las diferencias se acentan y
el papel de la mujer lo determina su constitucin fsica. Ahora requiere otro modelo,
en el cual la educacin fsica sea un espacio pedaggico orientado hacia la po-
sibilidad de que los sujetos se expresen, reconozcan su cuerpo, su subjetividad y al
otro. En la historia de la educacin las nias se han incluido tardamente y han sido
tratadas de manera diferencial, situacin que ha generado prcticas discriminato-
rias; es necesario un modelo coeducativo orientado a favorecer la comunicacin,
lo que requiere un replanteamiento general de los aspectos que componen el cu-
rrculo escolar, haciendo hincapi en el currculo oculto.
En el campo de la investigacin poco a poco se incorporan, afortunadamente, la
dimensin de la salud y las expresiones motrices, lo que ha permitido el surgimiento de
propuestas para integrar la refexin y prctica de la educacin fsica, la motricidad
y la salud para la construccin de una pedagoga del cuerpo. La refexin sobre el
98
papel de la educacin fsica en el desarrollo de la personas favorece los procesos de
inclusin y la promocin de relaciones equitativas (Restrepo, 2008).
Las circunstancias histricas provocaron la discriminacin sexista de la mujer
mediante prejuicios, estereotipos y falsos valores; por tanto, es necesario analizar
esta problemtica para evitar estas prcticas y atender las necesidades de los suje-
tos por igual. Tambin es importante que al buscar la igualdad de gnero se advier-
ta el riesgo de caer en prcticas discriminatorias de las mujeres hacia los hombres,
se trata de eliminar la discriminacin, no de invertirla; coeducar signifca educar
contra los prejuicios, entraa aprender de uno mismo y del sexo opuesto (Gonzlez-
Boto et al., 2003:391-395).
La problemtica de los adolescentes en el mundo actual es muy compleja, debi-
do a los cambios en el entorno familiar y socioeducativo. Esto obliga a que los maestros
de educacin fsica y padres de familia cuenten con informacin accesible y avalada
cientfcamente, as podrn actuar en forma adecuada en la identifcacin y solucin
de las problemticas de salud mental y el manejo de la sexualidad de los jvenes.
El profesor de educacin fsica desempea una funcin importante en la re-
produccin de imgenes sobre lo femenino; la asignatura es clave en la construc-
cin de aprendizajes para desarrollar una educacin orientada a la comprensin
y al respeto hacia el gnero de los estudiantes (Scraton, 2000). Los profesores de
Educacin Fsica, a veces sin darse cuenta, manifestan un trato diferente con los
alumnos y las alumnas, por lo que transmiten estereotipos de gnero, casi siempre
favorables para los varones, propiciando que los alumnos refuercen, sobre todo, la
imagen femenina y la masculina socialmente dominantes (Vzquez et al.,1999).
Los docentes ante la interculturalidad
Desde tiempos inmemoriales, las culturas indgenas han establecido sistemas
de relaciones cosmognicas que en muchos aspectos involucran lo corporal
99
y que revelan una concepcin particular del hombre y de su corporeidad.
Las actividades fsicas van aparejadas con el complejo mundo teolgico,
como danzas, representaciones y juegos tradicionales y autctonos (Trigue-
ros, 1998).
9
stos los ha absorbido cada vez ms una sociedad posmoderna
dominante, a pesar de la frrea defensa de sus caractersticas por los conti-
nuadores de estas tradiciones. Al identificarse con ellos y con el afn de res-
catar y recuperar esa riqueza, es importante, primero, entenderla y hacerla
nuestra para no romper totalmente con la sociedad industrial. El primer paso
del rescate podra relacionarse con los juegos tradicionales y populares, y
sera uno de los medios para evitar la segregacin y respetar la identidad de
los participantes de esta cultura. La visin de la educacin fsica en un con-
texto intercultural intenta promover la construccin de nuevas estructuras re-
lacionadas con la corporeidad, apoyndose en el pasado, pero avanzando
decididamente hacia un mestizaje cultural.
Mxico es un pas tnicamente diverso. En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012 y en el Programa Nacional de Educacin se seala como prioridad promover
que las diferentes culturas se relacionen entre s con aprecio, reconocimiento y
respeto a sus diferencias. Uno de los grandes retos que se destaca es el de brindar
una educacin con equidad para todos los mexicanos.
10
En este sentido, Bertely (s.f.) seala que a inicios del siglo XXI se ha avanzado en
el reconocimiento de la diversidad lingstica y tnica de la Repblica Mexicana;
sin embargo, ha prevalecido un estado de inequidad econmica, poltica y social
para los indgenas del pas.
9
Juegos tradicionales son los que se transmiten de generacin en generacin en una regin en forma independiente a su
origen. Juegos autctonos son los originarios de una regin (Trigueros, 1998).
10
Al respecto, la Direccin General de Educacin Indgena reporta que durante el ciclo escolar 2007-2008 se atendieron a
1, 283, 049 alumnos distribuidos en los niveles educativos: inicial, preescolar y primaria. Educacin inicial atendi 4.9%
de menores entre 0 y 3 aos, en preescolar se atendi 29.8%, y en el nivel de primaria la cobertura fue de 55.3%.(SEP,
2008:6).
100
Los problemas de la interculturalidad en la educacin bsica
A las escuelas que asisten los indgenas las han caracterizado las siguientes condiciones:
a) ofrecer un servicio diferencial, paralelo y compensatorio; b) la escasez presupues-
taria y la precariedad de sus instalaciones; c) la defciente califcacin profesional de
los maestros; d) la operacin de un currculo rudimentario enfocado en la enseanza
del castellano y que, en la mayora de los casos, se desarrolla en grupos multigrado; e)
la insufciencia de material didctico, y f) la inexistencia de espacios colegiados que
favorezcan la innovacin y la sistematizacin de propuestas pedaggicas originales.
Por lo general, los maestros de educacin bsica, y los pocos de educacin
fsica que trabajan en las zonas rurales e indgenas, tienden a gestionar, con mucha
frecuencia, su traslado a zonas escolares ms accesibles a los ncleos metropolita-
nos. Por otra parte, la dispersin de las comunidades suele difcultar el acceso y la
permanencia en las escuelas de los nios y los jvenes adolescentes (SEP, 2004:25),
lo que ocasiona su desercin. Con frecuencia, los docentes que se incorporan a
laborar en las comunidades indgenas no dominan la lengua de stas.
Propuesta para lograr una educacin corporal incluyente
Enfrentar el reto de brindar educacin corporal congruente con las condiciones de
la educacin indgena en Mxico requiere reconocer el valor que representa esta
diversidad. Es preciso considerarla como un recurso didctico en la elaboracin
de programas que incluyan las caractersticas y necesidades del desarrollo fsico de
los nios que viven en estos contextos. Velzquez (2003) propone el desarrollo
de una cultura fsica a la cual defna el conjunto de saberes, creencias, valores,
leyes, reglas, hbitos, prcticas, usos, actitudes, esquemas perceptivos y represen-
tativos, sensibilidades, utensilios, aparatos (adquiridos o construidos por el hombre,
directamente determinados por acciones corporales y que, a su vez, son deter-
minantes del movimiento corporal); muy especialmente todo lo que contribuya a
confgurar su morfologa fsica y su morfologa simblica o representativa.
101
Desde este enfoque, la propuesta es que no slo se retomen los juegos tradi-
cionales y autctonos como estrategia para desarrollar la corporeidad, lograr sta
demanda una educacin corporal que no persiga objetivos de rendimiento fsico
sino de una construccin cultural para el desarrollo humano.
La educacin fsica implica comunicacin, tanto verbal como corporal, por lo que es
esencial establecer un dilogo para lograrla; adems, aporta, por medio de la expresin
corporal, la oportunidad de acercar las intenciones de rescatar e impedir en prdida de
esta diversidad, ya que rene en su contenido la opcin ideal para conjuntar el contenido
cultural de cada lugar mediante procesos creativos que redundarn en benefcio de su
corporeidad, as como crear una conciencia autntica de lo que signifca su entorno.
El docente podr aprender un vocabulario bsico (tabla 4.1) que incluya las
palabras ms utilizadas en la comunidad en la que labora; a la par, podr recono-
cer poco a poco las rutinas o costumbres sociales que le permitan relacionarse con
sus alumnos y la comunidad en la que desempea su prctica.
Tabla 4.1. Ejemplo de vocabulario bsico
Espaol Zapoteco Espaol Maya
Buenos das.
Cmo te llamas?
Yo me llamo.
Cmo ests?
Persona.
Cuerpo.
Toma mi mano.
Te invito a mi casa.
Adis.
Padiuxi.
Tu l lu'.
Naa lay.
Xi nuu xal.
Binni.
Ladi.
Unase naya'.
Churaliche.
Sicar chelo.
Buenos das.
Cmo ests?
Bien, y t?
Igual yo.
Cmo te llamas?
Encantado de
conocerte.
Gracias.
T.
Cuerpo.
Adis.
B'alaj jalchan.
Bix a beel.
(Literalmente: Cmo
est tu camino?)
Maalob, kux teech.
Bey xan teen.
Bix a kaaba. (Literal-
mente, Cmo es tu
nombre?)
Jach kiimak in wol in
k'aj oltkech.
(Literalmente, Muy feliz
mi ser de verte).
Dyos bootik.
Teech.
Winkil, winklil, kukut,
wiklal.
Kaa xiitech.
102
Enseguida podr identificar cules son las tradiciones, los juegos t-
picos y los autctonos propios de la comunidad para que por medio de
ellos logre desarrollar la corporeidad de sus alumnos. Es importante que el
docente est atento y reconozca los valores que atribuye la comunidad
a dichos juegos. Esto evitar confrontaciones debido a una mala inter-
pretacin en la prctica, ya que dichas actividades ldicas forman parte
de una herencia cultural que se transmite de generacin en generacin y
tienen un alto contenido emocional.
Uno de los juegos que con mayor frecuencia practican los pueblos indge-
nas de Mxico es el de pelota, cuyos orgenes tenan un carcter religioso, pero
en la actualidad se practica con un enfoque recreativo. Otros juegos usuales
son los de tablero, la carrera con bola de los rarmuris, el juego de pelota pure-
pecha o el tlachtli prehispnico.
Si se retoma desde este enfoque la historia de Lina, es preciso considerar
que entre los propsitos de enseanza debe presentarse un intercambio so-
ciocultural dentro de las actividades, que permita a los nios conocer no slo
su entorno sino el pas del que son origen. Hoy es el primer da de clases de
una nia originaria de un medio diferente. Si las condiciones le son favorables,
aportar a su debido tiempo algo propio de su cultura. Por lo pronto, est fren-
te a otro, que representa a los nios de la capital. Algunas actividades que
el docente podra realizar para facilitar el proceso de integracin de la menor
indgena son: a) iniciar un intercambio de palabras entre el grupo, as todos
aprenderan palabras clave para crear un vocabulario comn, que posibilite
el dilogo entre ellos; b) identificar las tareas escolares que se le dificultan a la
nia y explicitarle su sentido en la sesin, y c) realizar un intercambio de juegos
tradicionales entre los alumnos, de esta manera se facilitar su convivencia
por medio de una actividad con enfoque recreativo, cuyo intercambio co-
municativo, tanto verbal como corporal, facilitar la integracin de los nios
como grupo.
103
El docente ante las necesidades educativas especiales
Actualmente, las personas con necesidades educativas especiales (NEE) constitu-
yen cerca de 9 por ciento de la poblacin del pas

(SS-Conadis, 2009). De acuer-
do con Luque (2003:9), se entiende por NEE aquellas donde los alumnos requieren
de una accin educativa de carcter extraordinario a lo habitual debido a sus
difcultades de enseanza y de aprendizaje. Estas difcultades se derivan de: a)
discapacidad, trmino general que abarca las defciencias, las limitaciones de la
actividad y las restricciones de la participacin;
11
b) sobredotacin, alumno(a) con
altas capacidades, alto nivel de competencia curricular que no suele manifestar
problemas de asimilacin de contenidos (Garca, 2009); c) desventaja sociocultural,
desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, geogrfcos,
tnicos o de otra ndole (Garca, 2009), y d) difcultad especfca de aprendizaje.
En suma, este alumnado tiene necesidades educativas especiales porque re-
quieren que se entiendan sus difcultades mediante los recursos indispensables y no
por su trastorno (Luque, 2003:9). Insistimos en pronto porque, en general, la pobla-
cin escolar tiende a etiquetarlos o segregarlos sin comprender que no es el nico
factor determinante.
Por fortuna, los servicios a los cuales hoy tienen acceso muchas personas con
NEE les brindan una mayor calidad de vida. Entre ellos est el acceso a la educa-
cin regular. Sin embargo, an hay un largo camino por recorrer, en vista de que se
ha observado que la mayora de los docentes de educacin regular incluyendo los
educadores fsicos tiene una formacin precaria para involucrarse en el proceso de
educacin especial. En general, estos docentes desconocen su funcin especfca en
11
Las deficiencias son problemas que afectan una estructura o funcin corporal; las limitaciones de la actividad son dificul-
tades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participacin son problemas para participar en situaciones
vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenmeno complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas
del organismo humano y las caractersticas de la sociedad en la que vive. Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (sin
fecha) en: http://www.who.int/topics/disabilities/es/ (consultado el 5 de septiembre de 2010).
104
la educacin especial y cmo abordar a estudiantes especiales en sus espacios pe-
daggicos (Taylor et al., 2009:31). La funcin del educador fsico es fundamental en la
convivencia con alumnos que presentan NEE: puede favorecer su desarrollo armnico
y la formacin de valores tico-morales. Al respecto, urge que los docentes elaboren
adaptaciones curriculares intencionales con el fn de generar ambientes de seguridad,
con normas claras, lmites precisos con actividades contextualizadas y con sentido,
para que los alumnos puedan explorar posibilidades de accin, desarrollar su autono-
ma, interactuar con iguales, adquirir procesos de comunicacin y conseguir un ptimo
desarrollo, elementos que se explicarn ms adelante.
A continuacin se presenta una propuesta de cmo trabajar con nios que pre-
sentan NEE, atendiendo sus caractersticas individuales, basada en experiencias do-
centes de educacin fsica en espaa. Asn y otros (2000) tomaron como referencia
un espacio pedaggico de educacin infantil y primaria donde acuden alumnos con
NEE. La preocupacin central que refrieron los docentes de educacin fsica fue: Qu
hacer para conseguir que los nios con discapacidad trabajen y progresen en las se-
siones de educacin fsica sin dejar de atender ni estancar al resto del grupo?
Momentos que proponen los autores
El primer momento implica conocer la discapacidad, mediante la informacin mdi-
ca y psicolgica necesaria para medir los lmites en las sesiones de educacin fsica.
Por lo tanto, en la evaluacin el educador fsico debe considerar a cada individuo en
particular y diferenciar sus caractersticas fsico-anatmicas, motrices y sociomotrices.
Segn Molina (1987, en Ruiz, 1994:44), el propsito es conocer sus niveles de desarrollo
psicobiolgico, pedaggico y social; adems, evaluar el estilo de aprendizaje del
alumno y el contexto idneo favorecedor del aprendizaje, lo que permitir tener una
idea ms clara de sus costumbres y forma de vida.
En el caso de Lina, el hecho de que la nia presente una desventaja sociocul-
tural no signifca discapacidad, sino que tiene una necesidad educativa especial.
Para fomentar la integracin, el docente puede preguntarle al grupo, al inicio
105
del ao escolar: De dnde viene cada uno de ustedes? Cunto tiempo tienen
viviendo en la zona? Sus paps a qu dedican? Qu les gusta ms hacer fuera
de la escuela? Apoyndose en la informacin recabada pueden implementarse
dinmicas de integracin. Tambin puede recurrirse a los padres de Lina, orien-
tadores y al docente responsable del grupo para planear cmo integrarla a ste
segn sus caractersticas, y cmo estimular la refexin con el fn de que sus com-
paeros comprendan que no es una nia discapacitada.
El segundo momento consiste en proponerle al grupo actividades variadas,
considerando los principios planteados en el Programa de estudios 2009 para
educacin primaria (SEP, 2009:200), y tomando en cuenta que deben cubrir los
requisitos resumidos en la tabla 4.2.
Tabla 4.2. Propuesta de actividades variadas
Para ejercitar su cuerpo y probar sus capacidades.
Adecuadas a sus caractersticas, atendiendo sus capacidades y lmites; es interesante que se
fomente el xito en ellas, para que le otorguen confanza en sus propias posibilidades.
Favorecedoras de la inclusin (juegos adaptados), as como actividades cooperativas para el
establecimiento de relaciones sociales.
Organizar el espacio para respetar ritmos individuales de desarrollo.
Adems de las actividades, Asn y otros (2000) proponen algunas estrategias,
las cuales se registran en la tabla 4.3.
Tabla 4.3. Estrategias de integracin educativa
Apoyo fsico
Proporcionar toda la ayuda que necesita una persona para completar una
tarea. Esto puede implicar tomar al nio(a) de la mano y acompaarlo
fsicamente en la realizacin.
Apoyo verbal
Instrucciones verbales sencillas. Pueden utilizarse en combinacin con los
apoyos fsicos.
Modelado
Hacer una demostracin previa de la actividad, de modo que el nio
pueda imitar al adulto o a un compaero(a).
Modelado Ensear habilidades nuevas. Es necesario defnir la tarea que debe
realizarse y subdividirla en pequeos pasos sucesivos.
106
Los apoyos deben proporcionarse de tal forma que no llame la atencin; es
decir, dentro de la dinmica del juego.
Asn y otros (2000) mencionan las ventajas de algunas estrategias didcticas al
trabajar con nios o nias con NEE (tabla 4.4).
Tabla 4.4. Ventajas de las estrategias sugeridas
Estrategia Ventajas
Juegos
cooperativos
Evita situaciones de rechazo y exclusin; disminuye experiencias motrices
negativas; favorece el desarrollo motriz; fomenta un clima positivo y tolerante e
implica respeto a la diferencia en un entorno de aprendizaje inclusivo.
Organizacin del
espacio
Se pueden aprender dos actividades: organizar el espacio para que sean
los nios quienes exploren y experimenten libremente, o integrar esta
experimentacin en una historia, incluida en los espacios de accin
y aventura. Permite la observacin y atencin individualizada respetando
el ritmo de desarrollo individual, adems de posibilitar la experimentacin
y el desarrollo de capacidades.
Cuento motor
Capta el inters del nio, propone situaciones para experimentar
capacidades, y facilita propuesta de actividades paralelas.
Juegos
adaptados
Permite captar la atencin y todos se integran a la dinmica, al tiempo que
atiende las necesidades.
Por ltimo, es importante evitar que los compaeros perciban este proceso
como una discriminacin positiva, lo que podra difcultar la creacin de un clima
positivo en el espacio pedaggico. Por esta razn, es necesario que las estrategias y
adaptaciones se utilicen y se siten dentro de la dinmica habitual del espacio pe-
daggico. El objetivo es lograr un ambiente de equidad y de respeto a la diferencia.
En el caso de Lina, cualquiera de las estrategias planteadas puede utilizarse
para el trabajo diario con el grupo. Tal vez en ocasiones sobre todo al inicio del
ao escolar se utilice ms de una estrategia para consolidar el aprendizaje del
grupo, y en particular de Lina.
107
5. Caminos para la
formacin continua
de docentes
La profesionalizacin docente se entiende como el trayecto que inicia el
educador al egresar de una escuela formadora de profesores, y da lugar a
otro momento orientado hacia la mejora de los procesos educativos de ma-
nera permanente. Por lo tanto, la formacin inicial y la educacin continua
se realimentan y no pueden comprenderse de manera separada. En este sen-
tido, reflexionar sobre los procesos de actualizacin implica que el profesor
afronte una serie de cuestionamientos: Cmo fui formado inicialmente y
cmo se forman en la actualidad los docentes en mi campo profesional?
Se corresponde mi formacin inicial con los cambios que hoy el contexto
socioeducativo exige a la docencia? De cules conocimientos, habilidades
y actitudes (competencias) debo apropiarme para desarrollar mi tarea con
sentido tico y cubrir las necesidades y demandas de los escolares de la
educacin bsica?
Con el fn de propiciar la refexin sobre los nuevos retos que plantea el ejerci-
cio docente, este captulo presenta una breve revisin de los modelos de forma-
cin, que en distintos momentos de la historia reciente del pas han infuido en las
prcticas educativas. Los docentes podrn identifcar su ejercicio pedaggico con
alguno de ellos, y refexionar sobre cmo dichos modelos repercuten en la accio-
nes didcticas que delinean su trabajo, as como en la toma de decisiones sobre
hacia dnde deben orientarlas.
108
Esta informacin permite identificar rasgos e indicadores significativos
para fundamentar un primer nivel de prioridades en el diseo de programas,
estrategias y acciones con el fin de fortalecer, con un sentido renovado, las
propuestas de formacin continua de docentes en servicio. Este captulo
concluye con dos temas centrales: los aspectos que deben considerarse en
los programas de formacin continua y superacin profesional de maestros
en servicio, y las habilidades y los valores para el trabajo colegiado necesario
para el ajuste continuo del plan de estudios.
Modelos o paradigmas en la formacin docente
La formacin docente se manifesta en la prctica educativa y los signifcados ge-
nerados en las relaciones profesor-alumno, dentro de un contexto determinado y
en interaccin continua. Para el docente se trata de: una praxis intencional, re-
fexiva, crtica y creativa [para] la transformacin cualitativa de las estructuras cul-
turales y de s mismo como sujeto (Yurn, 1999). Ferry G. (1990:28) la defne como:
un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacida-
des de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender....
Garca Ruso integra a varios autores de su poca, sintetizando sus perspectivas
en cinco modelos o paradigmas
12
de formacin: a) Culturalista (centrado en ad-
quisiciones); b) Psicologicista (centrado en el proceso); c) Sociologicista (centrado
en el reconocimiento); d) Tcnico (centrado en las adquisiciones), y e) Tcnico-
crtico (centrado en el anlisis)(Garca Ruso, 1997).
12
El concepto paradigma en este sentido lo definen Popkewitz, Tabachnick y Zeichner como una matriz de creencias y
suposiciones acerca de la naturaleza y los propsitos de la escuela, la enseanza, los profesores y su formacin, que con-
figuran formas especficas de prctica de la formacin del profesorado, citado en Garca Ruso, Herminia (1997). Los
modelos o paradigmas los utilizan como sinnimos Gimeno y Zeichner, aunque Ferry slo menciona el trmino modelo.
109
Tabla 5.1. Denominacin de los modelos o paradigmas
Gimeno (1983)* Zeichner (1983)* Ferry G. (1990)
Culturalista Tradicional-craft Modelo centrado en las
adquisiciones.
Psicologicista Personalista Modelo centrado en el proceso.
Sociologicista _________ Modelo centrado en el
reconocimiento.
Tcnico Behaviorista Modelo centrado de la
adquisiciones.
Tcnico-crtico Inquiry-Oriented
(Orientado al cuestionamiento)
Modelo centrado en el anlisis.
*Tomado de Garca Ruso, 1997:23.
A continuacin se sintetizan los aspectos fundamentales de cada uno de los
modelos que analiza Garca Ruso, considerando el rol del profesor, la expectativa
del modelo y un comentario sobre el currculo de formacin.
a) Culturalista centrado en las adquisiciones
Limita la concepcin de formarse a slo aprender conocimientos centra-
dos en la lectura, y la prctica se sujeta a estudios experimentales, verifca-
bles.
Representa un esquema de formacin lineal y reproductor.
Limita las posibilidades de investigacin, anlisis y refexin docente.
Evala los niveles de competencia por medio de conocimientos y com-
portamientos con base en las actuaciones o habilidades que muestra el
alumno.
PROFESOR:
Transmite los conocimientos adquiridos en su formacin, evala como a l lo
evaluaron y da vida a los ejercicios prcticos como tambin l los vivi.
110
Adopta un rol pasivo producto de su formacin con repeticin constante de
esquemas tiles en la formacin de otros profesores.
b) Psicologicista centrado en el proceso
Basado en enfoques de la psicologa de la percepcin y el desarrollo.
Da importancia a las necesidades e intereses de los futuros profesores, y
deja en segundo trmino la adquisicin de competencias preestableci-
das.
Procesa la informacin y experiencia vivida.
PROFESOR:
Asume un rol de orientador del aprendizaje de sus alumnos, promoviendo la
capacidad refexiva y certeza en la toma de decisiones.
Proporciona seguridad para el aprendizaje por s mismo a partir de la refexin
y comprensin, de la exploracin y del descubrimiento personal.
c) Sociologicista
Se dota a los alumnos de saberes que permitan interpretar los hechos alre-
dedor de l, as como de estrategias de aprendizaje que faciliten la claridad
para relacionar la escuela y sus procesos con la realidad social.
PROFESOR:
Es un sujeto activo y crtico que se integra a la escuela y a su realidad social,
promueve el cambio social como parte de su conviccin de formacin.
Se forma a partir de una ideologa de su momento histrico.
d) Tcnico centrado en las adquisiciones
Es un modelo de proceso-producto, valora ms la efcacia del profesor al
relacionar su desempeo con el rendimiento de los alumnos, generalmente
valorado en forma cuantitativa.
111
PROFESOR:
Ejecutante de un programa o diseo de sesiones que busca la organizacin
y el control de la sesin, intermediario de las expectativas sociales, de resulta-
dos deseados, previstos y preestablecidos.
Ejecutante de destrezas y competencias adaptadas a diversas situaciones,
transfere las experiencias de enseanza a situaciones reales de la prctica
docente, soluciona problemas cotidianos con aplicaciones tcnicas con so-
porte terico.
e) Tcnico-crtico centrado en el anlisis
Se recuperan las aportaciones de los modelos anteriores; apuesta por pre-
parar a un profesor en habilidades y estrategias, no slo para instrumentar,
sino tambin para analizar y debatir los propsitos educativos, la forma de
asegurarlos, las estrategias y mtodos ms prudentes, los medios y activida-
des necesarios para la enseanza de calidad.
Promueve la permanencia de un conocimiento profesional y refexivo, en
vista de que prepara para resolver a partir de lo imprevisible y lo no domi-
nable (confictos o problemas). Se acta con base en las particularidades
de las circunstancias, tomando conciencia y generando un proyecto de
accin pertinente buscando alternativas de solucin para aplicar y formar-
se a s mismo.
Prepara al futuro docente para que descubra, por s mismo, el estilo y
las estrategias pedaggicas que le funcionen y resulten efectivas para
el contexto en que se desempea y las circunstancias particulares del
alumnado.
Ambiciona un docente investigador-observador sistemtico y cotidiano en
su prctica para transformarla, comprobando enfoques y confrontando
teoras.
Impulsa el aprendizaje para trabajar en forma colegiada e interdisciplinaria.
112
PROFESOR:
Facilita la transicin entre las posturas y refexiones individualistas y la refexin
cooperativa para el enriquecimiento prctico y compartido, como producto
del dilogo, el anlisis, el contraste y la refexin permanentes.
Propicia una apertura para el asombro, para refexionar y analizar sobre lo
imprevisible en la relacin alumno-profesor, para deconstruir a partir de su pro-
pia realidad, buscando siempre las mejores para formar y formarse (apren-
der a aprender).
Perfl docente y competencias para la educacin bsica
En relacin con las transformaciones curriculares en la formacin inicial de docentes
inscritos en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Fsica 2002 (SEP, 2003),
en los programas de secundaria (SEP, 2006) y primaria (SEP, 2009) exigen lo siguiente:
a) que los programas de actualizacin docente de educacin bsica en servicio se
diseen en congruencia con la articulacin entre asignaturas interniveles (preescolar,
primaria y secundaria), y b) que se garantice la correspondencia entre los propsitos y
contenidos de las escuelas formadoras y los de la educacin bsica.
Actualmente, la relacin de la formacin inicial de las y los educadores con
las escuelas de Educacin Bsica se lleva a cabo y se fortalece constantemente
en la lnea de observacin y prctica docente, por medio del trabajo intensivo en
condiciones reales, donde los estudiantes cuentan con un asesor (docentes de la
escuela normal) y un tutor (profesores en servicio). En este proceso formativo se for-
talece el vnculo de ambas instituciones, lo que propicia la relacin comunicativa
indispensable entre docentes en servicio y de la escuela normal. Todos se nutren de
las experiencias adquiridas, tanto de la prctica docente como de los procesos
de profesionalizacin de ambas instituciones. Puede decirse que ste es un ejer-
cicio de actualizacin muy valioso, dado que se desarrolla de manera constante
113
dentro de la prctica misma. La consolidacin de estos procesos favorece la co-
municacin entre los dos mbitos de la formacin, e impulsa la elaboracin de
intervenciones pedaggicas, producto de la refexin conjunta. Esto propicia que
se documenten, por escrito, tanto las experiencias de los docentes en formacin
inicial como las de los profesores en servicio. En este sentido, se afrma que: La me-
jora de la calidad educativa slo es posible si se da en un proceso permanente de
profesionalizacin pedaggica de los profesores.
Formacin continua y superacin profesional de
los docentes de educacin bsica
En el concierto de la globalizacin mundial, nuestra sociedad no ha escapado
a la urgencia de responder, desde el mbito educativo, a las nuevas exigencias
que el enorme desarrollo cientfco, tecnolgico y los cambios socioculturales de
la vida de la poblacin en edad escolar, descritos en el prlogo de este docu-
mento, le imponen.
En este sentido, la actualizacin de los sistemas educativos nacionales es un
reto impostergable. En este punto resalta la necesidad de que los sujetos partcipes,
en particular los maestros, se apropien de los nuevos enfoques educativos encami-
nados a lograr que los escolares de la educacin bsica (preescolar, primaria y se-
cundaria) construyan aprendizajes signifcativos para enfrentar, resolver y proponer
creativamente soluciones a los problemas que la realidad actual les imponen, tal
como lo expone Delors (1996:91-103): La educacin debe facilitar a todos, lo antes
posible, el pasaporte para la vida, que le permitir comprenderse mejor a s mismo,
entender a los dems y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad.
La investigacin educativa ha permitido reformular los procesos de enseanza y
aprendizaje, enfatizando enfoques integrales de los sujetos que aprenden, por lo que
se han encaminado a favorecer en los escolares el desarrollo de competencias (cono-
114
cimientos, habilidades, actitudes y valores), es decir, se ha colocado a los escolares en
el centro de la accin educativa, de acuerdo con sus caractersticas de crecimiento y
desarrollo y considerando el contexto sociocultural que los rodea.
Para la Organizacin de Estados Americanos (OEA, 2003), la profesionalizacin
es un proceso interno mediante el cual los profesores ganan autonoma, com-
petencias, poder de toma de decisiones y apropiacin de su trabajo, por lo que
debe verse como un proceso continuo y coherente, buscando confgurar un perfl
mediante las distintas opciones de profesionalizacin adecuadas a las etapas que
cursa la trayectoria del docente. Por ello se propone considerar los siguientes as-
pectos: a) Articular la formacin inicial con la superacin profesional; b) Ampliar la
oferta para incluir, adems de la actualizacin, otras opciones, y c) Enfocarse en los
propsitos educativos y la mejora de la educacin bsica.
Al respecto, el perfl requerido para los docentes que atienden la educacin
bsica del pas seala (SEP, 2009):
Ser capaz de desarrollar un pensamiento refexivo crtico; promover interven-
ciones y que el docente no se enfoque a la exigencia fsica o al ejercicio
riguroso.
Ser sensible a las y los alumnos que requieren de atencin especializada.
Evitar centrar el desarrollo de las tcnicas deportivas como meta; es decir,
orientar los aprendizajes no slo a realizar circuitos o estrategias didcticas, con
el nico fn de desarrollar capacidades fsicas, sino asociarlas con las compe-
tencias para la vida.
Promover una praxis creadora en la relacin profesor-alumnos.
Metas de la formacin continua de docentes
En Mxico, la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) en los programas de edu-
cacin fsica de primaria y secundaria promueve el desarrollo de competencias para
115
la vida y establece que la educacin bsica debe contribuir a la formacin de ciuda-
danos que adquieran saberes socialmente construidos, movilicen sus saberes culturales
y tengan la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la crecien-
te produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana (SEP, 2006).
En el caso de la educacin bsica mexicana, las metas de la formacin conti-
nua de docentes tambin deben tomar en cuenta los elementos curriculares de los
programas de educacin fsica para la educacin bsica.
En este marco destaca la necesidad de que el docente de educacin bsica de-
sarrolle competencias para atender nuevas necesidades y demandas que le presenta
la realidad educativa vigente, para lo cual se han generado programas de profesio-
nalizacin de los maestros, con el fn de propiciar su acercamiento a las herramientas
conceptuales y didcticas necesarias para mejorar su desempeo profesional.
Polticas encaminadas al fortalecimiento de la formacin
continua de maestros de educacin bsica en servicio
En 2008, la Subsecretara de Educacin Bsica cre el Sistema de Formacin Con-
tinua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio
(SNFCySPMS), fundamentado en perfiles de desempeo a partir de las exigen-
cias de la sociedad del conocimiento y de las necesidades regionales, que
permitan crear oportunidades para las nias, los nios y los adolescentes mexi-
canos, por lo que el Sistema Nacional se establece como una poltica pblica
que responde integral y coordinadamente para la superacin profesional de
maestros y maestras.
El Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional se realiz
con base en las necesidades identifcadas a partir de los resultados de: a) los Ex-
menes Nacionales de Actualizacin de Maestros en Servicio (ENAMS); b) del Examen
de Preparacin Profesional del Programa de Carrera Magisterial; c) de la Evaluacin
Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (Enlace); d) los diagnsticos que
116
realizaron para este fn las autoridades educativas estatales y que se han incorporado
a los Programas Rectores Estatales de Formacin Continua. El objetivo es ofrecer a los
maestros de educacin bsica programas de estudio orientados a obtener o consoli-
dar los conocimientos disciplinares, as como las habilidades y capacidades didcticas
requeridas en este nuevo entorno.
El catlogo se logr con la participacin de reconocidas instituciones de edu-
cacin superior, nacionales e internacionales, as como de instituciones formadoras
de docentes y actores relevantes de la sociedad civil. Una de sus metas es impulsar
una oferta de formacin de alto nivel acadmico, por lo que se integraron cursos de
formacin continua (algunos modulares seriados de 40 horas de duracin), diploma-
dos y posgrados, especialidades, maestras y doctorados. Dirigidos a los maestros que
laboran en todos los niveles y modalidades de la educacin bsica, los programas
estn organizados para integrar trayectorias acadmicas que apoyen la superacin
profesional. El Catlogo 2009-2010 consta de 713 programas acadmicos para la for-
macin, procedentes de 229 instituciones de reconocido prestigio, as como del Pro-
grama Nacional de Posgrado con Calidad (PNPC) del Conacyt.
Temticas relevantes para el desarrollo profesional de
docentes de educacin bsica en servicio
Entre los programas generales dirigidos a los docentes de la educacin bsica, en
sus distintos niveles y modalidades, destacan:
Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio, El enfoque por
Competencias en la Educacin Bsica. Este curso propone contribuir a crear una
plataforma comn en competencias docentes, las cuales permitan a los profe-
sores analizar los retos de la educacin en las sociedades del conocimiento, en
el aprovechamiento compartido de los saberes y en el logro del desarrollo pleno
del ser humano. Sus temas son: sociedad del conocimiento, desarrollo humano y
117
el enfoque por competencias. ste se incluye en el Plan y programas de estudio.
Metodologa para la planeacin por competencias.
El claro involucramiento de la tecnologas de la informacin y la comunicacin
en los procesos educativos provocaron un viraje en la forma de conceptualizar
los procesos educativos. Atender dicha demanda impuls la creacin del pro-
grama Habilidades Digitales para Todos (HDT).
Con el fn de fortalecer la capacitacin, profesionalizacin y certifcacin
de docentes de educacin indgena, la Direccin General de Educacin
Indgena (DGEI) instituy, con la participacin de diversas instituciones, el
Grupo Tcnico para la Certifcacin de Docentes de Educacin Indgena.
Este proyecto cuenta con estrategias de profesionalizacin y actualizacin
de los docentes de educacin bsica, coordinados y articulados por la Sub-
secretara de Educacin Bsica.
Los diplomados en Educacin Ambiental y Desarrollo Sustentable estn dirigidos
tanto al mbito pedaggico y profesional como al personal y social. La meta
es la mejora de la calidad docente y con ello se pretende cubrir las necesida-
des individuales y las de la escuela como tema emergente inscrito en el desarrollo
de aprendizajes para aprender a vivir juntos, convivir con el medio natural y apren-
der una economa del ahorro. A este fn han contribuido tres diplomados en educa-
cin ambiental y desarrollo sustentable: Desarrollo Econmico Sustentable y Cultura
Financiera; Incorporacin de la Dimensin Ambiental en la Educacin Bsica; Ense-
ando y Aprendiendo para un Futuro Sustentable.
Con el fn de mejorar el ambiente escolar, por medio de un acercamiento in-
terdisciplinario al fenmeno de la violencia en la escuela, la Subsecretara de
Educacin Bsica, mediante la Direccin General de Formacin Continua de
Maestros en Servicio, lleva a cabo el curso Convivencia respetuosa en la es-
cuela: un enfoque educativo a travs del arte, el cual forma parte de las ac-
ciones del Programa de Capacitacin al Magisterio para Prevenir la Violencia
hacia las Mujeres (Previolem).
118
Temticas relevantes para el desarrollo profesional de docentes
de educacin fsica que atienden la educacin bsica
En el rea especfca de educacin fsica (SEP, 2009-2010:7;205-209):
1. ACTUALIZACIN SOBRE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Su propsito es apoyar la actualizacin y el fortalecimiento profesional de los
profesores mediante la revisin del programa de estudios, los contenidos y las
formas de enseanza, as como la refexin sobre su prctica pedaggica con
el fn de mejorarla.
2. LA EDUCACIN FSICA EN EL MARCO DE LA RIEB.
Su meta es ofrecer a los profesores de educacin fsica, directivos, supervisores, jefes
de sector y personal de apoyo tcnico-pedaggico pautas para el anlisis refexivo
sobre los lineamientos pedaggicos y el desarrollo de las competencias docentes
requeridas para el logro de los propsitos de la educacin fsica en la educacin
bsica, as como favorecer el desarrollo de competencias docentes: conocimien-
tos, habilidades, actitudes y valores, para atender la planeacin de la enseanza y
la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo con el fundamento pedaggico que
delinean el plan y los programas de la educacin fsica en la educacin bsica.
3. ESTILOS DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA.
Que los participantes adquieran elementos terico-metodolgicos que les per-
mitan incorporar en su prctica educativa los estilos de enseanza propios de
su rea: mando directo, enseanza recproca, de inclusin y comando; me-
diante el anlisis de textos, la refexin, la recuperacin de experiencias y la
reconstruccin de su prctica docente.
13
13
A manera de aportacin a otra perspectiva reciente, y de acuerdo con el estudio de Sicilia y Delgado (2002), los estilos
de enseanza tambin se pueden clasificar en: a) tradicionales; b) los que fomentan la individualizacin; c) aquellos
que posibilitan la participacin del alumno en la enseanza; d) los que propician la socializacin; e) los que implican
cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje de forma ms directa, y f ) los que favorecen la creatividad mediante el
anlisis de textos, la reflexin, la recuperacin de experiencias y la reconstruccin de su prctica docente.
119
4. DIPLOMADO: PROMOCIN DE UNA CULTURA DE SALUD.
Forma parte del Programa Escuela y Salud, dirigido a los supervisores, direc-
tores y docentes de educacin bsica; permite coadyuvar al mejoramiento
de las competencias docentes para favorecer la formacin integral de los
estudiantes, y el fortalecimiento de competencias para el cuidado de la sa-
lud, con el fn de elevar los ndices de desempeo acadmico de los alum-
nos de educacin bsica.
5. DIPLOMADO: LA EDUCACIN FSICA EN REFORMA, ORIENTACIONES PARA PROMO-
VER COMPETENCIAS EN EL PATIO.
Su fn es ampliar la perspectiva de los participantes acerca del enfoque ac-
tual de educacin fsica, as como encaminarlos al desarrollo de competencias
profesionales en el marco de una comunicacin efciente.
6. DIPLOMADO: NUEVOS PARADIGMAS DE EDUCACIN FSICA HOY.
Su propsito es actualizar a los profesores de educacin fsica y entrena-
dores deportivos en las corrientes emergentes de estas disciplinas, propor-
cionando elementos tericos y metodolgicos que les permitan mejorar sus
desempeos en el mbito profesional, e impactar en el aprendizaje de los
nios y jvenes de educacin bsica.
7. MAESTRA EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA.
Su finalidad es: favorecer el desarrollo de las competencias profesiona-
les de los docentes de educacin fsica, a travs del diseo de proyec-
tos de intervencin educativa, que permitan construir estrategias didc-
ticas diversificadas buscando potenciar el aprendizaje en las nias, los
nios y jvenes, para la instrumentacin de programas que incidan en
la transformacin del entorno escolar, involucrndolos en procesos de
reflexin e indagacin de su propia prctica (MADEF, 2009:3).
120
Habilidades y valores docentes para el trabajo colegiado
En la actualidad, una de las principales exigencias a los profesionales se refere a la
habilidad en el trabajo colegiado para el ajuste continuo y actualizado de las ta-
reas educativas. As, el manejo de valores de trabajo en grupo, como convivencia,
tolerancia y capacidad para trabajar en equipo, resultan indispensables.
Los valores son centrales en el manejo de confictos presentes en toda inte-
raccin grupal, y en nuestro caso, en el trabajo colegiado. Estos valores tendran
que develarse cuando aparezcan debates o confictos internos, lo que permitira
cobrar conciencia de los valores en cuestin o antagnicos, al analizarse la forma
de abordar el currculo y las prcticas didcticas en educacin fsica en conjunto
con sus campos de interaccin.
Por tanto, para mejorar el trabajo colegiado se proponen principios bsicos que
extiendan la comunicacin efciente; por ejemplo: a) centrarse en el tema que se tra-
ta; b) respetar a todos(as) los(as) participantes, aunque no estemos de acuerdo; c) es-
perar el turno de palabra; d) escuchar para no repetir ideas; e) escuchar sin interrumpir
al otro(a); f) no gritar. No se trata de vencer, sino de convencer; g) ponerse en el lugar
del otro; h) todos(as) tenemos los mismos derechos; i) buscar soluciones, y j) participar.
Estos principios permiten favorecer la creacin de un mejor clima de inter-
accin, el cual permitir tratar ms abiertamente todo tipo de problemas y
situaciones, y a la vez nos preparamos de manera continua para vivir y partici-
par en una sociedad democrtica. No obstante, ser central la formacin de
facilitadores para que en las reuniones se involucre al grupo en la participacin.
Las cualidades que debe reunir un buen facilitador son: a) conseguir que el
grupo acte; b) motivar y facilitar la libre expresin; c) facilitar la comunicacin;
d) promover la cooperacin; e) promover la realimentacin, y f) promover el
intercambio de ideas. Los conflictos en el trabajo en equipo aparecen cuando
se presenta una defciente tolerancia a la escucha, el sometimiento sin discu-
sin, la monopolizacin de la palabra, el desconocimiento o la prdida de vista
121
del objeto de la reunin, el menosprecio de ideas que no sean las personales,
ignorar cmo recibir o realizar una crtica constructiva. Al interior de los grupos
tambin es importante tomar en cuenta los tipos de liderazgo a los que estamos
acostumbrados: autocrtico, democrtico y dejar hacer laissez faire que
tiende a la anarqua. De acuerdo con el tipo de liderazgo que se adopte o
vaya apareciendo en las reuniones, los confictos o debates pueden resolverse
de tres maneras: una faccin o equipo gana y el otro pierde (semejante a los
encuentros deportivos o los juegos no cooperativos), las dos facciones pierden
(guerras), y el ideal, las dos facciones ganan y todos participan.
123
Conclusiones
E
n la mayora de los documentos utilizados (93.3%) se identifca la referen-
cia bibliohemerogrfca completa. Esto denota seriedad en los autores
analizados. Buena parte de ellos (34.1%) se publicaron entre 2001 y 2005;
29.2%, entre 2006 y 2010; 25.3%, entre 1996 y 2000, y 8% entre 1990 y 1995. Algu-
nos artculos carecen de ao de publicacin, pero dada su relevancia acad-
mica se tomaron en cuenta.
Sobre el pas de publicacin, gran parte (58.8%) se edit principalmente
en Espaa, Argentina, Colombia y Brasil. Los publicados en Mxico represen-
tan 39.4%, y el resto omiten el pas. Por tanto, conviene fortalecer la formacin
docente en investigacin educativa mexicana y aumentar los estudios sobre
la educacin fsica y sus campos de interaccin. Conviene, adems, promover
la cultura para el manejo de herramientas electrnicas y sus ventajas, ya que
slo 23.8% de los autores aporta direccin electrnica para promover el inter-
cambio acadmico.
Sobre el tipo de documentos encontrados, 30.5% son libros y, en menor grado
(17.2%), artculos telemticos con seriedad cientfca. Entre 11 y 15% fueron artculos de
revistas, captulos de libros y tesis de posgrado. El resto (10.3%) son ponencias, informes,
memorias de eventos acadmicos, memorias electrnicas, antologas, etctera.
124
La mayora de los temas de los escritos (60.2%) se refere al campo de
la educacin fsica, seguidos por la educacin de la recreacin (13.8%). En
menor grado, sobre educacin de equidad de gnero en educacin fsica
(8.8%), educacin deportiva (5.4%), y de la motricidad (4.9%). A temticas
mixtas asociadas a valores, juego y cultura fsica corresponde 2.2%. Slo 1.1%
se refere a expresin corporal.
Los sujetos ms estudiados fueron los alumnos (42.8%), seguidos por la fgura
docente (34.2%). Otros (13.6%) tratan sobre investigadores, especialistas, estu-
diantes y comunidades; 4.4% analizan instituciones; el resto (2.2%) son estudios
relacionados con padres de familia, autoridades y centros escolares.
El contexto ms estudiado son las aulas (38%), le sigue el sistema educati-
vo e institucin (16.3 y 15.6%, respectivamente). Algunos de los autores (12.7%)
estudian diversas comunidades del pas; otros analizan espacios pedaggicos
(2.7%); por ejemplo, el patio escolar y las canchas.
El nivel educativo ms analizado fue el de educacin bsica, ya sea cada
uno por separado o los tres niveles establecidos (71%). Otros niveles referidos
fueron la universidad, educacin informal, no formal y especial.
En los procesos examinados predomin la formacin docente, donde 20.8%
se refere a escuelas normales, universidades u otras instituciones de educacin
superior. En menor grado, los procesos de superacin y actualizacin docente
(6.4%), cursos de capacitacin institucionales, especialidades, posgrados y cur-
sos extracurriculares. Otros (2.7%) se dirigen a la formacin de monitores, guas de
orientacin y propuestas de intervencin en la prctica docente.
La perspectiva predominante fue la pedaggica (80.4%); 14.9% fue socio-
lgica, biolgica, histrica, flosfca o econmica, y el resto, multidisciplinaria
(2.1%), como antropolgica, humanista, metafsica.
El paradigma o enfoque predominante presente en los artculos fue el so-
ciocrtico (63.7%), seguido del subjetivista interpretativo (23.3%), y el emprico
positivista (10.5%); 1.1% mencion otros como el eclctico.
125
Respecto a la amplitud del tema tratado, la mayora (66.5%) se dirige a
lo macroeducativo, el resto (33.5%) a lo microeducativo o didctica de la
disciplina.
La corriente didctica ms citada fue la escuela crtica (44.9%), le sigue la
escuela nueva (33.8%) y entre la escuela tradicional y la tecnocrtica (4.8%).
Otras mencionan la histrico-cultural o el eclecticismo.
Los principales aportes fueron sobre el campo de la didctica (33.7%), se-
guidos por conceptuales (20.7%); 37.5% se refere a explicaciones, propuestas
a problemas, informacin sistematizada, mtodos o tcnicas de investigacin
o de gestin.
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