DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN FISICA Parte III

DIDÁCTICA AUTORES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA (parte III) DR JAIME RICARDO RODRIGUEZ VELASQUEZ
JORGE LUIS FUSTAMANTE REYNA

JUNIO DEL 2010

DICIEMBRE DEL 2009

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Queda permitida la reproducción parcial de la obra. Título original: Teoría y Metodología de la Educación Física y del Deporte Jorge Luis Fustamante Reyna Editado en: Disco Compacto Lima, Perú 2010

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CAPITULO XI EDUCACION FISICA EN POBLACION ESPECIAL
En todas las partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad hay personas con discapacidad. El número total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en aumento. Tanto las causas como las consecuencias de la discapacidad varia en todo el mundo, esas variaciones son el resultado de las diferentes circunstancias socioeconómicas y de las distintas disposiciones que los estados adoptan a favor del bienestar de sus ciudadanos. La actual política en materia de discapacidad es el resultado de la evolución registrada a lo largo de los 200 últimos años. En muchos aspectos refleja las condiciones generales de vida y las políticas sociales y económicas seguidas en épocas diferentes. No obstante en lo que respecta a discapacidad, también hay muchas circunstancias concretas que han influido en las condiciones de vida de las personas que las padecen, la ignorancia, el abandono, la superstición y el miedo son factores sociales que a lo largo de toda la historia han aislado a las personas con discapacidad y han retrasado su desarrollo. Con el tiempo, la materia en política de discapacidad pasó de la prestación de cuidados elementales en instituciones a la educación de los niños con discapacidad durante su vida adulta. Gracias a la educación y a la rehabilitación, esas personas se han vuelto cada vez más activas y se han convertido en una fuerza motriz en la producción constante de la política en materia de discapacidad, integradas también por sus familias y defensores, que han tratado de lograr mejores condiciones de vida para ellos. Hacia fines del decenio de 1960, las organizaciones de personas con discapacidad que funcionaban en algunos países empezaron a formular un nuevo concepto de la discapacidad. En el se reflejaba la estrecha relación existente entre las limitaciones que experimentaban esas personas, el diseño y la estructura de su entorno y la actitud de la población en general. Los derechos de las personas con discapacidad han sido objeto de gran atención en las Naciones Unidas y en otras organizaciones internacionales durante mucho tiempo. Las iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales, se suman a un creciente consenso respecto de que todos los niños tienen derecho a educarse juntos, independientemente de sus

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condiciones físicas, sociales, emocionales, lingüísticas u otras, desde el punto de vista educacional y social.

La Educación Especial es una modalidad del sistema educativo peruano destinada a la atención e integración de los educandos que se encuentran en situación de excepcionalidad, en especial la primaria no es obligatoria, hay niños que no pueden avanzar hasta primaria. Son objetivos de la Educación Especial: a) Contribuir a la formación integral de la persona excepcional; b) Lograr la capacitación de la persona excepcional para integrarse a la vida ocupacional y social del país; y c) Orientar a la familia y a la comunidad para su participación en la identificación, tratamiento y reconocimiento de los derechos de las personas excepcionales. De acuerdo a la Ley General de Educación Nº 23384 y su respectivo Reglamento, se consideran sujetos de la Educación Especial las personas que presentan los siguientes tipos de excepcionalidad:  Retardo mental  Deficiencias auditivas  Problemas de lenguaje  Ceguera y visión subnormal  Desajustes de conducta social  Impedimentos físicos  Facultades sobresalientes Es decir, las personas que por sus características biopsicosociales excepcionales exigen de la aplicación de técnicas y procedimientos especiales en Centros y Programas de Educación Especial. -4-

El Reglamento de esta modalidad educativa; define a cada uno de estos tipos de excepcionalidad como sigue: ♦ El alumno excepcional por Retardo mental tiene capacidad intelectual disminuida e irreversible que limita su aprendizaje normal y dificulta su adaptación social y emocional. ♦ El excepcional por Deficiencia auditiva, está impedido significativamente para la discriminación de sonidos y para la comunicación verbal. ♦ Los problemas de lenguaje lo presentan los excepcionales que tienen deficiencias significativas en la comunicación oral y/o gráfica, pese a tener inteligencia y audición dentro de los límites normales. ♦ El excepcional por ceguera y visión subnormal, presenta pérdida visual total o parcial significativa, que dificulta la percepción de estímulos visuales y su desenvolvimiento normal. ♦ El excepcional por desajustes de conducta social, es aquel que debido a su comportamiento social irregular permanente, exige ser atendido en programas educativos especiales. ♦ El excepcional por impedimento físico, presenta limitaciones significativas de orden cardiovascular, bronco-pulmonar o neuro-músculo-esquelético que dificultan su aprendizaje. ♦ Finalmente, el excepcional por facultades sobresalientes supera en forma significativa el promedio de inteligencia normal y requiere de programas especiales integrados en las diversas modalidades. Centros en que se imparte la Educación Especial La modalidad de Educación Especial brinda atención a los excepcionales a través de programas escolarizados denominados Centros y Aulas de Educación Especial y mediante programas no escolarizados como los que a continuación se mencionan: Programas de prevención: incluye a los Programas de Intervención Temprana, Programas que brindan servicios de diagnóstico, tratamiento e integración y Programa Experimental Integrado de Educación Inicial Especial, Programa de Educación Ocupacional, y -5-

- Programa Experimental de Atención a educandos con facultades sobresalientes. Los objetivos de los Centros y Programas de Educación Especial son los siguientes: a) Detectar, diagnosticar y atender integralmente al educando excepcional a través de acciones de coordinación multisectorial. b) Posibilitar la integración socio-laboral de adolescentes adultos y excepcionales, capacitándolos en ocupaciones vinculadas con la actividad productiva, en coordinación con el sector Trabajo y Promoción Social. c) Capacitar a la familia para su efectiva intervención en el proceso de formación e integración del excepcional. d) Orientar y comprometer a la comunidad para que participe responsablemente en la prevención, detección, tratamiento e integración del excepcional. e) Promover, apoyar y realizar investigaciones en beneficio del excepcional; y f) Promover, apoyar y realizar acciones de orientación y capacitación a docentes y profesionales especializados de la comunidad. Desde el año 1971, a partir de la creación de la Dirección de Educación Especial de Ministerio de Educación, hasta el presente, se ha incrementado el número de Centros de Educación Especial de 16 a 367, sin incluir aulas de Educación Especial que funcionan en Centros Educativos comunes y los programas no escolarizados existentes. El crecimiento de Centros de Educación Especial no va aparejada con la oferta de un buen servicio educativo debido a diversos factores como: ♦ Reducido número de docentes especializados o capacitados. ♦ Carencia de recursos materiales específicos. ♦ La falta de infraestructura adecuada. ♦ El incumplimiento de las disposiciones legales vigentes que generan dificultades administrativas. ♦ Los escasos recursos financieros. -6-

Tipo de Excepcionalidad atendidos por el Sistema Educativo De los diferentes tipos de excepcionalidad señalados en el Reglamento de Educación Especial, la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, desde su creación ha priorizado la atención de los educandos que presentan Retardo Mental, Deficiencias auditivas, Problemas de lenguaje y Ceguera y visión subnormal, y, en forma experimental, educandos con facultades sobresalientes. No obstante esta priorización, incluso al interior de los Centros de Educación Especial se viene atendiendo en forma selectiva los casos menos severos de excepcionalidad, en desmedro de los más afectados, existiendo en las Aulas de Retardo mental gran número de alumnos fronterizos e inclusive educandos con inteligencia normal que presentan problemas de aprendizaje y alumnos seudo retardados por falta de estimulación debido sea por la pobreza extrema, ignorancia de los padres u otras razones propiamente ambientales. Asimismo, otro aspecto que debe señalarse es que dentro de los Centros Educativos Especiales se ha incrementado el número de los Talleres que tienen por finalidad brindar opciones ocupacionales que posibiliten la integración laboral, del joven excepcional, sin embargo, éstos sólo lo preparan para la ejecución de trabajos manuales rudimentarios y manualidades, sin considerar los hábitos de trabajo y una adecuada preparación que garanticen una futura integración laboral. En conclusión, el servicio educativo bajo esta modalidad se torna insuficiente y no contribuye realmente a la incorporación del excepcional a la comunidad ni al contacto laboral. El proceso educativo en Educación Especial comprende el nivel Inicial, el Nivel Primario y la modalidad de Educación Ocupacional, utilizando para el desarrollo curricular en las áreas de Deficiencias auditivas y ceguera los planes y programas de Educación Primaria y Ocupacional Regulares con las adecuaciones necesarias a las características del excepcional. De acuerdo al Reglamento de Educación Especial los

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educandos sordos y ciegos pueden acceder a la Educación Primaria y Secundaria común después de haber adquirido las técnicas compensatorias. Pero la tendencia actual es que aquel educando con Retardo Mental Leve, Deficiencias Auditivas, Ceguera y Visión sub. Normal que reúna ciertos requisitos, se incorpore, lo más tempranamente a un aula común de Educación Inicial o de Educación Primaria Regular. De acuerdo al Reglamento de Educación Especial, los planes y programas de estudio para cada tipo de excepcionalidad son formulados por el Ministerio de Educación y están orientados a la formación integral del educando excepcional. Asimismo, señala la norma que en todos los tipos de excepcionalidad, menos en la de Retardo mental, se utilizan los Planes y Programas de Educación Inicial, Primaria y Educación Ocupacional Regular con las adecuaciones necesarias a las características del excepcional. El educando excepcional por retardo mental estudia hasta el nivel primario y posteriormente se orienta a la formación laboral o educación ocupacional en la que se le capacita en una ocupación vinculada con las diversas ramas de la actividad productiva que permita su colocación laboral selectiva. En general, puede concluirse que, en el aspecto curricular las dificultades son de diverso orden, entre otros: ♦ La falta de articulación e integración del currículo de los diferentes niveles y modalidades educativos ha dificultado su manejo y adecuación a las necesidades de la modalidad. ♦ La falta de validación de los documentos curriculares elaborados por la Dirección de Educación Especial. ♦ Las dificultades para la adecuación de los documentos curriculares de otros niveles o modalidades debido a la ausencia de preparación del docente en materia de programación curricular, y ♦ La ausencia de unificación de criterios sobre las habilidades, destrezas y conocimientos mínimos, que se desea desarrollar en los excepcionales. -8-

Otro aspecto que no puede dejarse de lado es que en la atención del alumno excepcional ha primado la concepción médica centrada en su limitación y no en sus potencialidades y necesidades educativas. Dentro de esta concepción, el proceso de clasificación en categorías en muchos casos, no ha conllevado a un resultado productivo que oriente la atención educativa del excepcional basándose en sus necesidades de aprendizaje e intereses. Por el contrario, ha producido efectos contraproducentes en las expectativas de los docentes respecto a lo que el alumno puede lograr provocando su aislamiento. EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL “Es una rama de la Educación Física, teniendo en cuenta que ésta última tiene por objeto de estudio, al hombre en situación de movimiento, tomando los aportes de otras ciencias abarca en forma integral las tres áreas de la conducta del hombre: socio afectiva, cognitiva y psicomotora. La Educación Física Especial atiende a la persona con discapacidad en el ámbito laboral, asistencial educativo y social, contribuye con otras áreas al desarrollo de la persona en su integridad, trabajando con sus capacidades remanentes y permitiendo incorporar la deficiencia a su estructura mental y física”. Al hablar de educación física especial estamos hablando de discapacidad, y según el diccionario de la Real Academia Española, la palabra discapacitado dice: “dicho de una persona: que tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales, por alteración de sus funciones intelectuales o físicas”. También, discapacitados es el rasgo distintos o ausencia de una o varias capacidades. CONCEPTO BÁSICOS: DEFICIENCIA: Una deficiencia es toda perdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. La deficiencia un termino mas amplio que el del trastorno, que es toda limitación de vida a un defecto en el funcionamiento de un órganos defectuosos o ausentes, o partes del cuerpo pueden dar lugar a una función -9-

defectuosa

o

distorsionada

y

pueden

ser

clasificadas

como

“impairments”

(debilitaciones). DISCAPACIDAD: “es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. MINUSVALÍA: Es una situación desventajosa para una persona determinada, consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo, factores sociales y culturales). Esta participación se refiere a la vida cotidiana diaria. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL 1. Establecer relaciones de comunicación con los demás a partir de juegos corporales y con objetos. 2. Favorecer la construcción del esquema e imagen corporal a través de las vivencias corporales en un espacio y tiempo con otros. 3. Acompañar al niño, adolescente, adulto en el dominio y control de patrones motrices básicos a partir de la actividad corporal con otros. 4. Propiciar un encuadre de trabajo corporal con los niños, adolescentes y adultos, que permita conocer y valorar el espacio de educación física. 5. Promover el registro y el encuentro con las posibilidades de acción del propio cuerpo en el espacio. 6. Posibilitar la expresión del propio cuerpo y el movimiento como vía de comunicación de sensaciones, sentimientos, ideas y emociones. 7. Incentivar el cuidado, la higiene y hábitos posturales del cuerpo mejorando la salud y la calidad de vida. RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO -10-

Lo esencial en el trabajo con niños y adolescentes que padecen de una discapacidad es entablar un vinculo de confianza y seguridad entre profesor – alumno que permita abrir los canales de comunicación, expresión y funcionamiento del cuerpo. Para realizar una actividad física el profesor de educación física tendrá que buscar modos de llegar al alumno y junto a él trabajar para encontrar cuales son sus posibilidades de acción. La actitud que tome el docente es fundamental para ayudar al alumno a desplegar sus capacidades. Algunos profesores de educación física les cuesta poner su cuerpo en juego e involucrarse en forma lúdica con el alumno. Mas bien prefiere dar indicaciones desde afuera organizando las actividades sin meterse a jugar con los demás. El niño muchas veces gusta de la proximidad o el contacto con el cuerpo del profesor, y este acercamiento no debe ser rechazado; los intercambios que se van sucediendo durante las clases entre el profesor y el alumno permiten al niño a conocer otros modos de relación y comunicación. Las palabras, miradas, gestos, contactos que el profesor dirige al alumno, le posibilitan elaborar su vida afectiva, sintiéndose mas cercano al docente. Será nuestra tarea construir “junto” al alumno, y “con” el alumno, un vinculo que posibilite el despliegue de su hacer y favorezca el desarrollo de su posibilidad ofreciendo el contacto y nuestro cuerpo desde un lugar de contención. Cada profesor ira viendo como puede ir metiéndose con su cuerpo y de apoco construir este vinculo con el alumno. Lo permitido y lo prohibido en esta relación profesor – alumno: Como el profesor participará de la actividad, poniendo su propio cuerpo en juego, es primordial para la seguridad de todos que se explique varias veces “que esta prohibido lastimar al compañero o al profesor y lastimarse el cuerpo uno mismo”. Se darán ejemplos de escenas de juego donde sin tener intención, pero por descuido, una pelota puede golpearnos fuerte la nariz o hacernos tropezar, etc.; se pedirá a los niños que piensen -11-

cómo prevenir estas acciones nombrando el control de los movimientos, el medir la fuerza y la dirección, el cuidado al estar muy cerca de un compañero etc. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA DISCAPACIDAD FÍSICA Educación especial es aquella destinada a hacer frente a las necesidades específicas de los niños con deficiencias o de los superdotados. Los primeros presentan ciertas dificultades o desventajas que afectan de un modo negativo a su progreso dentro de los programas educativos convencionales. También los segundos pueden obtener unos resultados pobres dentro de los programas normales, a pesar de su alta capacidad en áreas intelectuales, creativas o artísticas. Ciertas atenciones educativas especiales pueden ayudar a ambos grupos de escolares a progresar adecuadamente en los programas educativos normales. Los proyectos específicos para este tipo de educación se suelen desarrollar entre los 6 y los 16 años. Las deficiencias más frecuentemente observadas son: problemas de lenguaje, retraso mental y otras alteraciones del desarrollo, cierto tipo de trastornos emocionales, o algunas alteraciones específicas del aprendizaje, como pueden ser las relaciones con la memoria. Pueden encontrarse otras deficiencias relacionadas con la audición, con la visión, con el desarrollo de la comunicación (como el autismo) o con ciertas lesiones cerebrales. En la actualidad existe también un importante número de deficiencias relacionadas con la hiperactividad. Los niños superdotados, por su parte, se caracterizan por poseer una capacidad excepcionalmente elevada en los campos intelectual, creativo, académico, artístico o de liderazgo. Se cree que alrededor del 20 por ciento de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; solo una pequeña minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y complejidad, la existencia de medios centros y un conjunto de servicios que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños. En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación, enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico -12-

trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos acondicionamientos locales. Pero para aquellos que encuentran dificultad en ello existen lo que se ha denominado necesidades educativas especiales. Se considera que un niño tiene una necesidad especial si muestra una mayor dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad, es decir, si tiene una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel. HISTORIA A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha habido niños discapacitados. Sin embargo, los embargo los programas de educación especial son relativamente recientes. En tiempos pasados, las personas discapacitadas iban frecuentemente a parar a hospitales, asilos u otras instituciones que proporcionaban una formación escasa, si es que impartían alguna. Entre las aportaciones más antiguas al campo de la enseñanza a sujetos con problemas especiales, se debe mencionar el nombre de fray Gilabert Jofre, quien a comienzos del siglo XV creó en Valencia un centro en el que se prestaba atención a personas con defectos psíquicos. A mediados del XVI, el monje benedictino español Pedro Ponce de León fue el precursor de un método para la enseñanza de estudiantes sordos. Juan Pablo Bonet desarrolló otro método para la enseñanza de este grupo de personas y en 1620 publicó el primer libro sobre la educación de sordos. A finales del XVIII, el francés Valentin Haúy prestó su atención a las necesidades de los invidentes, enseñándoles ciertos rudimentos en el campo de la lectura. Dentro de este mismo tipo de discapacidad ha de mencionarse la investigación, a finales del XIX, de Louis Braille, quién descubrió el método que lleva su nombre, de amplia difusión en la actualidad. El doctor y educador francés Jean Marc Gaspard Itard fue uno de los primeros educadores en defender que deberían aplicarse unos métodos educativos especiales para la formación de los niños discapacitados. En 1801 Itard descubrió vagando por los bosques de su región un niño “salvaje”, y entre 1801 y 1825 usó sistemáticamente ciertas técnicas para enseñar a Víctor (ese fue su nombre)a comunicarse con sus semejantes, así como a realizar acciones cotidianas tales como vestirse. Un discípulo suyo (Edouard Séguin) llevó las técnicas de Itard a Estados Unidos, donde experimentaron un importante progreso. -13-

A partir del último cuarto del siglo XX se ha prestado una gran atención a la educación especial en los países desarrollados. En estos años se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con dificultades educativas dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales. En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del mundo en general a contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con necesidades especiales. ACTUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL estos servicios utilizan una amplia gama de métodos y marcos educativos destinados a hacer posible el aprendizaje de todos los alumnos. Los educadores expertos en la educación especial planifican y evalúan la instrucción de un modo individualizado a fin de acomodarse a cada alumno. En la planificación de su enseñanza, los profesores utilizan frecuentemente métodos relacionados con la ecología a fin de considerar los factores del medio ambiente que favorecen el aprendizaje en el centro educativo, en el hogar o la comunidad. Muchos alumnos discapacitados son instruidos en materias tradicionales, como son la escritura, la lectura, el lenguaje, o las matemáticas. Para evaluar el progreso de sus estudiantes, los profesores suelen considerar los avances realizados en comparación con el currículo especialmente diseñado para un alumno concreto, no en comparación con los programas educativos generales. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA DISCAPACIDAD FÍSICA El que un

niño, joven o adulto tenga algún tipo de discapacidad física no significa que no deberá realizar actividad física, por el contrario, la práctica sistemática de actividad física -14-

ayudará muchísimo a su recuperación-rehabilitación no solo física si no además psicológica y moral. Una manera de desarrollar la educación física en discapacitados es a través de la fisioterapia, la cual se vale de ciertas técnicas para mejorar la salud y prevenir enfermedades. Así mismo, se vale de ciertos medios como son: -Cinesiterapia: usa el movimiento del cuerpo en el tratamiento de enfermedades, -Termoterapia: usa el calor. -Crioterapia: se vale del frió en el tratamiento de enfermedades. -Electroterapia: usa las diferentes corrientes eléctricas. -Fototerapia: utiliza tanto las radiaciones ultravioleta (u.v)como los infrarrojos. -Helioterapia: se vale de las radiaciones solares. -Hidrocinesiterapia: usa la combinación del movimiento y del agua. Consiste en hacer ejercicios en el medio acuático (piscinas,…). -Hidroterapia: uso del agua aplicada externamente. -Masoterapia: aplicación de masajes en cualquiera de sus variaciones. -Técnicas propias de la fisioterapia: BGM, KABAT, DLM, Bobath,… Así también, trata lo siguiente: -Traumatología: esguinces, fracturas, contracturas,… -Medicina deportiva: recuperación de deportistas, entrenamiento, acondicionamiento físico… -Reumatología: artrosis y artritis,… -Neumología y cirugía torácica: bronquitis, asma, intervenciones cardiacas,… -Cirugía plástica: liposucciones, intervenciones del tabique nasal,… -Cirugía general: preoperatorio y postoperatorio. -neurología: parálisis cerebral infantil, hemiplejia, enfermedades degenerativas del sistema nervioso,… -Obstetricia: prolongadas,… Entonces, podemos decir que la Educación física la podemos aplicar a discapacitados en cualquier edad y que mientras más temprano lo hagamos mayores serán los beneficios. Lo único que debemos tener en cuenta es una adecuada dosificación. -15enfermedades degenerativas osteomusculares, inmovilizaciones

Actualmente en el Perú existen escuelas “especiales”, en las cuales existe un terapista físico, encargado de la recuperación y rehabilitación física de los niños. Los discapacitados que practican regularmente actividad física llegan a ser, incluso, grandes deportistas, participando en Juegos y Olimpiadas nacionales e internacionales. Antes de terminar, creemos necesario precisar previamente qué se entiende por Discapacidad enfocándola tanto desde el punto de vista médico como educativo (Educación Especial). QUÉ SE ENTIENDE POR DISCAPACIDAD Conceptualmente, se entiende por Discapacidad, toda alteración de las facultades del ser humano, alteraciones éstas que provocan disminución de las condiciones que le permiten que sea apto para..., que sirva para... . Separando la palabra en sus raíces latinas se tiene dis que significa negación y capacitas que significa capacidad. Dis, también, refuerza el significado disminuir. Son sinónimos: incapacidad, ineptitud, incompetencia, ineficacia. Quiere decir, no capaz, sin la suficiente capacidad para realizar algo. Son sinónimos de capacidad: facultades, suficiencia, habilidad, disposición, competencia, destreza. Desde el punto de vista médico, vendría a ser toda pérdida o disminución, según sea el caso, de una estructura o función, psicológica, fisiológica o anatómica. Desde el punto de vista educativo, vendría a ser la alteración o ausencia de la capacidad de realizar una actividad mental, física u orgánica que afectan el aprendizaje y la estabilidad de las emociones y el comportamiento. Definida ya la discapacidad, pasaremos a tratar los tipos de discapacidades. CLASIFICACION MÉDICA EN LOS DEPORTES INTERNACIONALES PARAEL DISCAPACITADO  clasificación médica del deporte para discapacitados en el ámbito internacional La esta íntimamente ligado con el desarrollo de la organización deportiva para el discapacitado.  Existen dos métodos principales de clasificación: a) Un sistema donde las clases serán según el grado de discapacidad. -16-

b) Un sistema de clasificación funcional. Este sistema se basa en la capacidad funcional sin tener en cuenta el de la discapacidad. Por lo tanto, un atleta puede ser elegible para cierto deporte en una cierta clase, pero al mismo tiempo pertenecer a esta clase en otro deporte. Esto permite la integración de deportistas con diferentes minusvalías en una misma prueba deportiva. Las habilidades y el nivel de entrenamiento de un atleta no están sujetos al sistema de clasificación. Este método busca integrar la información: médicobiomecánica y técnica específica. METODOLOGIA DE LA CLASIFICACION Se da sobre la base de dos parámetros: 1. ¿A cuál categoría pertenece el atleta, teniendo en cuenta las siguientes posibilidades? a) Discapacitado visualmente. b) Parálisis cerebral u otros daños cerebrales de naturaleza permanente. c) Lesión medular ( polio – para – cuadriplejía.) d) Amputado. 2 .Tiene el atleta la discapacidad mínima para la categoría. a) Un sistema donde las clases serán según el grado de la discapacidad por ejemplo una persona ciega (B1) competirá en la misma clase independiente del tipo de evento en que esté tomando parte. Este sistema se usa para ciegos y discapacitados visuales, atletas con lesiones medulares y amputadas. b) Un sistema de clasificación funcional. Este sistema se basa en la capacidad funcional, sin tener en cuenta la causa de la discapacidad. Por lo tanto, un atleta puede ser elegible para una cierta clase, pero al mismo tiempo pertenecer a otra clase en otro deporte ó aún no ser elegible para un deporte ó una clase. DEFICIENCIAS INTELECTU ALES DEFICIENCIAS SOCIALES DEFICIENCIAS MOTRICES DEFICIENTES PSICOMOT ORES

Falta de vocabulario, se expresa con -

Malas

Torpeza digital y El niño no tiene manual que conciencia exacta -17-

dificultad, emplea más o menos aceptadamente adverbios y locuciones adverbiales. - Razona mal, trata de adivinar en lugar de comprender. Le resulta difícil concretar lo abstracto, y a la inversa. - Maneja los símbolos erróneamente. Traslada con dificultad sus conocimientos de un plano a otro (escolar a relacionar). - Tiene dificultad de representación mental. Parece estar falto de imaginación creadora.

relaciones con sus compañeros). Le cuesta trabajar en grupo integrarse y mezclarse de igual a igual o tratar de acaparar la atención del maestro (ya sea haciendo preguntas que conoce, ya se haciendo muecas, ya alterando la marcha de la clase con preguntas inoportunas o alborotando).

provoca lentitud. - Sincinecia dificultad para hacer un gesto diferente con cada brazo, Falta de independencia entre los miembros superiores e inferiores. Ordenes motoras mal establecidas que no permiten la precisión del gesto aliado a la rapidez, Dificultades de inhibición voluntaria Lateralización de defectuosa, utiliza otra mano o bien es zurdo con el pie y diestro con la mano. El niño con lateralización deficiente siempre tiene problemas.

de las sensaciones propioceptivas (es decir las que sale de su cuerpo), lo que provoca a menudo una actitud defectuosa y también paratonía (contracturas) permanentes de grupos musculares, que impide la necesaria distensión para la ejecución de gestos precisos como por ejemplo la escritura. - Percepciones visuales y auditivas inexactas que falsean la organización espacio – temporal, el niño se sitúa mal en relación con los objetos.

EDUCACIÓN FÍSICA Y DISCAPACIDAD Al trabajar con niños discapacitados, sabemos que su desarrollo psicomotor no va a cumplir con las leyes esperadas, va a estar retrasado por algún déficit o patología. Es muy frecuente encontrar en sus historias pautas madurativas han tardado más tiempo en aparecer. El desarrollo no es lineal ni vertical, intervienen varios aspectos: • • Lo orgánico, con la maduración de los sistemas Lo afectivo , en su relación con el medio -18-

El desarrollo psíquico, en relación directa con sus progenitores o quien

cumpla la función de cuidado.

Cuando trabajamos en discapacidad, no podemos pensar en generalidades, ya que cada quien tiene una patología y un modo único de llevarla.

La palabra desarrollo implica “… las transformaciones globales del sujeto incluyendo el crecimiento, la maduración y los aspectos psicológicos.” En discapacidad puede darse que el crecimiento del niño sea norma, es decir que se produzca el aumento de tamaño, peso y voluntad en un ritmo natural, pero no así la maduración neurológica. Hablamos del desarrollo de un ser integral (bio – psico - social) con las limitaciones que presenta por la presencia de patologías, pero con posibilidades para hacer. Cada sujeto es único, tiene un modo particular de moverse, de hablar, de mirar en relación con lo que ha vivido, con su entorno y con la cultura en que crece. La diversidad en que se presenta es muy amplia. Por eso se sugiere a los profesores de Educación Física que, cuando estemos frente a un grupo con niños que padecen discapacidad, no nos detengamos tanto en el déficit y nos ocupemos de conocer y encontrar cuál es la posibilidad con que cuenta cada uno. Debemos dirigir la mirada en lo que sí puede hacer y no en lo que no logra; rescatar de cada alumno su posibilidad y trabajar desde ahí. Se debe profundizar nuestra mirada como docentes y poder escuchar cómo vive y siente cada niño su propio cuerpo con respecto al espacio, a los objetos y a los otros. Más que observar “qué hace” mirar “cómo lo hace”; cómo pone el cuerpo en juego a través de la acción, cómo se relaciona con sus compañeros, con los objetos, con el espacio. -19-

Todo niño siempre en algo se destaca. El docente tiene que encontrar para qué es hábil y explotar al máximo ese potencial. Una Educación Física Especial enfoca su mirada al niño que se mueve y no a la eficacia del movimiento del niño. Tomar en cuenta en cuenta lo que sabe hacer, desarrollando no sólo los aspectos motrices sino también aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos. La materia de Educación física es para el niño una invitación a mover su cuerpo, es un ámbito para liberar tensiones, para jugar en un espacio libre, abierto y relacionarse con otros. APORTES DE LA PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL La Educación Física se dedica a educar las capacitase motrices desarrollando aptitudes físicas, deportivas ejercitaciones, sobre la base de acciones repetitivas, que en algunas situaciones limitan la creatividad, la imaginación y la expresión del sujeto. El cuerpo en la Educación Física se entrena con esfuerzo para rendir al máximo, llegar a una marca. (Trastornos leves). Considerar no sólo el físico de la persona sino tomar su cuerpo y su mente como una unidad indivisible que está en permanente intercambio. Una Educación Física que integra la dimensión corporal en la educación del niño, brindando una experiencia de apropiación y conocimiento del propio cuerpo. Esto es, que el alumno pueda conocer sus limitaciones y posibilidades, haciéndose dueño de su cuerpo. El cuerpo del niño se va a ir construyendo a través de los intercambios que reciba del medio social. Las estructuras neurobiológicas van a ir evolucionando y poniéndose en funcionamiento a partir del contacto y la estimulación con el medio circundante.

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Para los padres es muy difícil aceptar una enfermedad congénita en su hijo, o asumir que tiene una lesión de por vida, por causas accidentales. Estas noticias que reciben de los médico los deja muchas veces sin palabras, sintiendo rechazo, y angustia; así es muy difícil relacionarse y acercarse a este hijo con problemas. Estas sensaciones de los padres se trasmiten sin querer al pequeño, mediante los contactos, en el tono de voz, en la calidad del sostén. Cada vez que se le tiene que cambiar, bañar o alimentar, se producen situaciones tensas, obstaculizándose los primeros modos de comunicación vía oral. Es decir a este organismo ya perturbado por una lesión se le agregan otros trastornos que tiene que ver con la calidad en la interacción con el entorno, afectando al cuerpo. Si un niño por la discapacidad que padece no ha podido construir su esquema corporal, no tiene conciencia de sus posibilidades y limitaciones en el encuentro con los objetos y los otros. El esquema corporal, que es la representación mental del propio cuerpo, se va construyendo y evolucionando a partir de las experiencias y vivencias compartidas con otros en el espacio y el tiempo; va variando con las acciones vividas y es conciente. El reconocimiento de las distintas partes del cuerpo surge del accionar de este, en el espacio. La imagen corporal, en cambio, es inconciente, está ligada al discurso en las relaciones con los otros, tiene que ver con lo emocional, con lo subjetivo. Es particular de cada uno y está vinculada a la propia historia, a como ha sido nombrado el cuerpo. Para favorecer este proceso, el lenguaje, la parva que se dirige al cuerpo y el contacto es esencial que estén claramente presentes.

LA IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO EN ESPECIAL

LA EDUCACIÓN FÍSICA

El movimiento es cualquier traslación o desplazamiento de un cuerpo en le espacio. En el cuerpo humano, es el desplazamiento de uno o varios segmentos. Abarca tanto los reflejos, como los gestos, las reacciones, los comportamientos, etc. -21-

El movimiento se inicia durante la vida fetal, cualquier mujer embarazada hacia el cuarto mes ya comienza a sentir los primeros desplazamientos del feto. Cuando el bebé nace, estos movimientos continúan como respuesta al medio ambiente; empieza a conocer de sí y del mundo que lo rodea. Es la presencia de la madre que con su mirada, su palabra y su acción acompaña y da sentido a los movimientos del bebé. El movimiento en un principio reflejo e involuntario, comienza a organizarse a través de la maduración y del intercambio con el medio, funcionando como fuente de conocimiento y comunicación con los demás. La maduración neuromotriz que es céfalo – caudal (de arriba hacia abajo) y próximo distal (desde el centro hacia afuera) permite que el movimiento evolucione desde la utilización de la totalidad del cuerpo hasta una independencia de cada una de sus partes. La realización de un movimiento controlado, con intención y que es dirigido a alguien o hacia algo, resulta a veces muy dificultoso de llevarse a cabo en los niños que padecen una deficiencia. Hay varios aspectos que intervienen en la realización de un movimiento: lo mental, tónicos, posturales, motrices, actitudinales, cognitivas, expresivos, etc. Muchos intentos fallidos frustran al niño, alejándolo de la actividad física, rehusándose a probar y a experimentar con su cuerpo con su cuerpo porque “no le sale” tal o cual movimiento. Los profesores también nos frustramos; buscamos distintos recursos para enseñar, pero nos damos cuenta de que la técnica no siempre puede ser adquirida por los alumnos. Se considera no solo el movimiento no solo como algo mecánico, sino situarlo como una forma de comportamiento, con un modelo de expresión y comunicación no verbal. El movimiento es particular de cada persona: cada niño tiene un modo propio de lanzar una pelota, de saltar o patear. En cada movimiento que realiza un niño aparece reflejado su modo de ser, de sentir, con su estilo, su dificultad, su deseo, etc. Hay niños que, a pesar de poseer una discapacidad, logran ejecutar movimientos con precisión, pueden aprender destrezas y adquirir habilidades con un objeto, pero esto no es lo general. Durante la práctica de la Educación Física Especial se suele observar la presencia de movimientos involuntarios, reacciones reflejas, tics, gestos esteriotipados. Es difícil discriminar a qué responde, ubicar cuál es el motivo de su aparición. -22-

Resulta interesante que nos apartemos de la instrucción y comencemos a trabajar con la habilidad de los movimientos y gestos espontáneos que muestran durante las clases. Debemos acompañarlos en su accionar, tomar una actitud más relajada estando atentos a cómo surge estos movimientos, en relación con qué, bajo qué circunstancia, y darles un sentido desde nuestra intervención. Más que intentar que estos movimientos desaparezcan, cortándolos, habrá que hacerlos entrar, tomarlos como modo de ser, como modos de expresión del niño y trabajar desde ahí. Buscar objetos que sean acordes con la posibilidad de movimiento de cada niño, modificando por ejemplo, el peso, tamaño o textura de la pelota. EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL Generalmente en la Educación Física se piensa el juego a modo recreativo y deportivo, como un paso previo que prepara al niño en el deporte de conjunto. En este caso el juego en la discapacidad se manifiesta como un medio de motivación, de intercambio, es decir a través de él, los niños entran en contacto con otros; también, como un medio de conocimiento y expresión, el niño jugando conoce su cuerpo, el espacio, los objetos, puede expresar sus emociones o ideas. En estos primeros intercambios entre un cuerpo y otro, el niño va sabiendo de sí y del mundo que lo rodea. Es a través de las sensaciones cenestésicas, de contactos, gestos, movimientos que el niño realiza y repite una y otra vez con otro, que va apareciendo el espacio de juego. Este espacio se inaugura por la acción del propio cuerpo y principalmente por el encuentro con el otro. Cada niño tiene una modalidad propia de jugar, que está en relación con esas primeras experiencias vividas corporalmente con otro. Este juego del bebé va evolucionando por el contacto y placer que genera el encuentro con los demás; este juego corporal pasa del propio cuerpo al cuerpo de la madre y luego a los objetos. El niño irá explorando y conociendo su cuerpo, sus posibilidades de movimiento, descargando hacia los objetos. CON DICIONES LECTO – ESCRITURA INTENCIONES DE LA EDUCACION FISICA 1.-Aptitudes fisiológicas Contribución al desarrollo del organismo -23-

Madurez Salud Resistencia a la fatiga Locomoción normal Agudeza visual Agudeza auditiva Lateralidad homogénea 2.-Aptitudes psicomotores Ligados a factores perceptivos Esquema Corporal

Resistencia a la fatiga Mejora la salud Acción sobre los factores fisiológicos de la Conducta motriz 1.- Factores perceptivos de la Conducta Lateralidad Interdependencia Segmentaria

Esquema Corporal Percepción e integración de la relaciones Temporo – espaciales Orientación Temporal Cronología, sucesión, simultaneidad, pulsaciones duración, tiempo, estructuras rítmicas Orientación Espacial Distancia, trayectorias, velocidad, Espacio de acción. 2.- Factores de ejecución 3.- Coordinación dinámica general

Orientación Temporal

Orientación Espacial Ligadas a factores manipulativos Equilibrio movimiento Motricidad fina Coordinación General

-24-

1.

Aptitudes Intelectuales Capacidad de: Identificación, intuición, análisis, acceso del símbolo al signo. Lenguaje, vocabulario. Variables Psicológicas Adaptación, relación con el medio escolar y social, relaciones afectivas, seguridad, comunicación. Educación de elementos psicológicos y sociales de la conducta Actitud, dominio de pulsiones e inhibiciones. Control de la emotividad, fortalecimiento de la voluntad.

2.

3.

 Concejo Nacional de Integración de la persona con discapacidad CONADIS, es un El Organismo Público Descentralizado perteneciente al Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social creado por Ley N° 27050 –Ley General de la Persona con discapacidad publicada el 6 de Enero de 1999 y reglamentada mediante Decreto Supremo N° 003 – 2000 – PROMUDEH.  En el Perú habría según los estándares internacionales dos millones y medio de personas con discapacidad entre deficiencias auditivas y de la fonación, ceguera, impedimentos locomotores y deficiencias mentales, la persona con discapacidad alcanza un 10% de la población en general.  La Ley 27050 señala como su finalidad establecer un régimen legal de protección de atención de salud, trabajo, educación y rehabilitación, de seguridad social y prevención. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN TRASTORNOS DE CONDUCTA Existen campos concretos de actuación de la educación especial capaces de hacer frente a las diferencias específicas de los diversos alumnos. Estas son las principales: a) alteraciones de la conducta; b) del aprendizaje; c) retraso mental; d) deficiencias físicas; e) dificultades en la visión; f) dificultades en la audición. Se presta atención, asimismo, al campo de los alumnos superdotados. ALUMNOS CON ALTERACIONES EN SU CONDUCTA Los profesores prestan atención a los hábitos sociales a fin de ayudar a todos los alumnos a descubrir las conductas necesarias para desarrollar y mantener una relación -25-

satisfactoria tanto con sus compañeros como con desconocidos. Cuando los alumnos con ciertas discapacidades muestrean problemas de comportamiento, los educadores especializados utilizan con frecuencia ciertos principios instructivos basados en el análisis conductual, mediante los cuales se estudian y corrigen los orígenes o consecuencias del comportamiento problemático. El análisis conductual se basa en el estudio y el análisis de la tarea que ha de aprenderse y en la evaluación directa y frecuente de la respuesta del alumno; asimismo ha de proporcionársele una retroalimentación sistemática. Las técnicas para la modificación de la conducta ayudan a los alumnos a hacer frente a la ira y a otras emociones, a resolver mejor sus problemas y a controlas su propia conducta. La educación física juega un papel importante en la mejora de las alteraciones conductuales, porque es a través de la educación física donde se pueden aplicar mejor las técnicas para la modificación da la conducta, dada su naturaleza, eminentemente práctica (agradable para los niños). En el pasado, los niños excepcionales o especiales eran, por lo general, Rechazados, apartados y muchas veces hasta escondidos por sus familiares. Cualquier tipo de alteración o impedimento (discapacidad) que afectara a un individuo – fuera niño, adolescente o adulto, era visto como un castigo, una maldición o un destino fatal irremediable. En tales casos no solo el sujeto especial o discapacitado, sino la familia completa era objeto de rechazo y discriminación, con el consiguiente menoscabo de la autoestima y de la dignidad personal. Es mas, en aquél entonces, no era posible realizar ningún tipo de prevención o de rehabilitación, por cuanto los factores causales no habían sido aislados ni analizados. Afortunadamente los tiempos han cambiado y, en estos últimos tiempos, se ha operado un crecimiento y una expansión considerable de la información acerca de los individuos discapacitados o minusválidos como también se les conoce. Este desarrollo ha ido suscitando el interés del profesional y padres de familia. Al convertirse en un campo de estudio en expansión, ha incorporado en sus filas a muy variados profesionales de formación teórica y práctica: maestros, neurólogos, psicólogos, pediatras, fonoaudiólogos, oftalmólogos, fisioterapeutas y otros; al mismo tiempo que han ido surgiendo importantes delimitaciones: primero entre los niños afectados con retardo mental, ceguera, sordera y alteraciones físicas, y posteriormente, han ido emergiendo nuevos tipos de alteraciones y discapacidades, especialmente los que afectan el aprendizaje y las alteraciones de las emociones y del comportamiento. La rápida expansión del campo de estudio acusado, ha permitido plantear algunas nociones básicas que merecen ser destacadas; a saber: 1.- La gran mayoría de las causas pueden ser prevenidas como consecuencia de condiciones existentes que pueden y deben ser modificadas.  La desnutrición,  Los ambientes insalvables  La presencia de enfermedades endémicas,  La atención deficiente a la madre embarazada, al recién nacido y al infante; etc. -26-

Son factores contribuyentes a muchas alteraciones. 2.- Toda alteración puede ser diagnosticada y rehabilitada hasta el límite dado por el potencial del individuo afectado. Cualquier alteración se agrava cuando no es identificada y remediada oportunamente. 3.- El análisis y enfrentamiento del problema, también debe conllevar la evaluación de las habilidades, aptitudes, y potencialidades del niño, adolescente o adulto afectado, con el fin de establecer sus necesidades e implementar así programas que las satisfagan. No obstante, pese a estos avances, existe un notorio grado de confusión en el campo de la excepcionalidad o discapacidad, explicable porque está integrada por profesionales de diferentes áreas de información. Así, por ejemplo, a un mismo niño afectado con alguna alteración cerebral, se le identifica y rotula con distintos términos alternativos: disfunción cerebral mínima, disfunción neurológica, trastorno del desarrollo, daño cerebral mínimo, alteraciones sensoperceptivas, hiperquinesia, síndrome atencional, etc. Esta confusión terminológica dificulta las estimaciones de incidencia y prevalencia del problema y de los aspectos referentes al diagnóstico y a la aplicación de programas correctivos o remediales, entre otros. LA EDUCACION FISICA EN RETARDO MENTAL CONCEPTO El término retardo mental no expresa una enfermedad, sino más bien comprende un grupo variado de síndrome cuya principal característica es el déficit de la función intelectual. Para la American Associatión on Mental Deficiency (AAMD), la deficiencia mental está constituida por un “grupo de síndromes que aparecen antes que se complete el crecimiento y desarrollo de la persona, caracterizada por una reducción de la capacidad intelectual de tal grado, que llega a impedir la facultad de aprendizaje y una correcta adecuación social” (Persltein 1965). La organización Mundial de la Salud (O.M.S), define al retardo mental como un “funcionamiento sub normal de la inteligencia que se origina durante el periodo de desarrollo y aparece asociado a defectos del aprendizaje, de la adaptación social, de la maduración o, a un conjunto o mezcla de todas estas características. Retardo mental, es el estado o condición de la población, originando deficiencias significativas en el desarrollo, aprendizaje y adaptación socio-emocional en diferentes grados de acuerdo a la severidad del caso.

-27-

CAUSAS
Infecciones prenatales

SIMBOLOGIA
Hay muchos microorganismos que pueden infectar al embrión o feto en desarrollo y causarle anormalidades permanentes, incluyendo retraso mental. Entre éstos están la rubéola, la sífilis, el citomegalovirus y la toxoplasmosis. Hay varios tipos de microorganismo que, si infectan al niño en crecimiento, pueden producir una lesión cerebral y retraso mental. Los dos más conocidos son los de la encefalitis y la meningitis. : Existen varios tipos de venenos que pueden causar lesión cerebral y retraso mental. Entre estos están los anticuerpos maternos, que nacen para contrarrestar el factor Rh de la sangre del feto en desarrollo, diversas drogas que toma la madre durante el embarazo y la radiación. Después del parto, el retraso mental también puede sobrevenir a causa de la ingestión de plomo por parte del niño Las complicaciones en el parto mismo que pueden producir daño cerebral y retraso mental. Ejemplo, si al niño se le interrumpe la corriente de oxigeno por más de unos cuantos minutos, la anoxia resultante produce una lesión cerebral Ciertas lesiones del cerebro producidas después del nacimiento que pueden terminar en retraso mental. Algunos individuos nacen con una incapacidad heredada para metabolizar o asimilar ciertas substancias, resultado de lo cual puede ser el retraso mental. Una de las más conocidas entre estas es el desorden llamado FCU o la incapacidad para metabolizar un aminoácido. En la actualidad esta indisposición se puede detectar desde el nacimiento y tratarse con una dieta especial. Otra trastorno es el llamado galactosemia, mismo que también se puede tratar con una dieta especial. Existen muchos desórdenes raros que resultan de la incapacidad para metabolizar debidamente las grasas. El más conocido de esto es el mal de Tay – Sachs, que siempre termina en severo retraso mental y en muerte prematura. Tiene su origen en un nivel anormalmente bajo de hormonas de la glándula tiroides. El mal se presenta frecuentemente en el nacimiento. Si uno se trata oportunamente puede producir deficiencia en la capacidad mental, pero mediante el tratamiento médico del tiroides, no suele ser un problema serio -28-

Infecciones postnatale s Intoxicaciones

Complicaciones perinatale s Trauma postnatal Desordenes metabólic os heredados

Desórdenes metabolis mo lipídico Hipotiroidismo

Desnutrición

Una dieta deficiente, si llega a ser muy severa y si ocurre antes del nacimiento o muy poco después del parto, puede producir un daño cerebral permanente y retraso mental. Hay muchas enfermedades del nacimiento. Las que se presentan con cierta frecuencia son la esclerosis tuberosa y el mal de Ivon Recklinghausun. Estas dos son muy peculiares en cuanto a que las trasmite un gene dominante y, por lo tanto, no pueden saltar ninguna generación. Hay muchos trastornos congénitos de causa generalmente desconocida, que se caracterizan por deformidades del cráneo o de la espina, y que pueden producir retraso mental. La hidrocefalia proviene de la incapacidad del líquido cerebroespinal para drenarse debidamente, produciendo así una tremenda presión sobre el cráneo y el cerebro. Otro tipo de anomalía craneal es la microcefalia, que se caracteriza por una cabeza extraordinariamente pequeña. Los desórdenes que resultan de la presencia de un cromosoma adicional. El más importante de éstos por lo que toca al número de casos, es el síndrome de Down Los niños que nacen prematuramente o que tienen un peso de nacimiento menor de 2,500 gramos están muy expuestos al retraso mental. Es más frecuente entre grupos de bajo ingreso y minorías raciales que entre blancos, y se supone que su causa es una alimentación inadecuada y un cuidado médico deficiente.

Enfermedades cerebrales burdas postnatale s Malformaciones craneales

Aberraciones de los cromoso mas Pre madurez:

DIAGNÓSTICO El diagnóstico es un complejo proceso, que debe ser llevado a cabo por un equipo interdisciplinario compuesto por psicólogos, médicos, terapeutas, asistentes sociales, profesores, etc., destinado a precisar la existencia y el nivel del retardo mental. Para obtener un diagnóstico acertado es necesario realizar exhaustivamente los siguientes exámenes: a) Examen físico

b) Examen laboratorio c) Examen instrumental

d) Examen psicológico e) Pautas para el diagnóstico del retardo mental en el lactante. -29-

f)

Diagnóstico escolar: Para fines de la educación, el diagnóstico está destinado a revelar el nivel de funcionamiento y la capacidad potencial de éxito en diversos campos del aprendizaje, suministrado en índice que compara el rendimiento actual del niño, con el que se esperaba de él a su edad. El maestro desempeña un papel decisivo en el diagnóstico, con sus observaciones diarias, reacciones sociales e intereses especiales, proporcionan una información que no puede obtenerse de ninguna otra manera. Problemas de aprendizaje Bajo rendimiento Escasos hábitos de trabajo Distractibilidad Pobre capacidad motora Desarrollo del lenguaje Trabajos de modelado inmaduro Problema de adaptación social

• • • • • • • •

UTILIZAR LOS AGENTES Es decir los medios que nos ofrece para desarrollar las actividades físicas, el deporte, la recreación y la gimnasia folklórica. Los ejercicios Gimnasia Juegos Cantos – ritmos Deportes Recreación

La educación motriz es la base de toda educación. • Movimientos de la mano La mano es, aún antes que el lenguaje. Los niños deficientes mentales tienen precisamente dificultades muy grandes para coordinar los movimientos de presión. Son muy lentos para conseguir gestos adaptados a las necesidades del manejo de los objetos. Por estas razones hay que insistir en el adiestramiento sistemático y preciso del trabajo de las manos. Tocar el objeto con la mano, coger el objeto con la mano. A partir del día en que el niño sea capaz de hacerlo, se abre una puerta al mundo, y el niño da sus primeros pasos hacia el pensamiento. Movimientos de las piernas En este plano el desarrollo del niño deficiente difiere muy poco del que corresponde al niño normal. El niño retrasado empieza a arrastrarse, sentarse y andar más tarde que los niños normales de su misma edad, y ello es por dos razones: a) Déficit en formación corporal; es más débil, flojo. -30-

b) En segundo lugar, su misma deficiencia impide una buena coordinación de movimientos y entorpece el trabajo muscular. FORMACION FISICA BASICA Se logrará a través de los siguientes temas: 1º Formación corporal 2º Formación orgánica 3º Formación postural EDUCACION DEL MOVIMIENTO Es lograr partiendo de un movimiento natural la capacidad para un conocimiento y ejecución del mismo en forma más completa, encontrando placer en su ejecución. Enfocamos en los siguientes temas: a) Acciones naturales básicas Caminar, correr, saltar, trepar, suspenderse, balancearse, lanzar, recibir, captar, transportar, etc. Elementos: sogas, bastones, bolsitas, tarros de leche, claves, balones, pelotitas, bancas, colchonetas, etc. b) Juegos pre – deportivos c) Juegos sensoriales d) Gimnasia artística deportiva e) Gimnasia rítmica y folklórica f) Baila y danzas PROGRAMA ¿Quién define el programa? Hay dos tendencias: 4. El dispuesto por el Ministerio de Educación 5. Elaborado por el profesor de acuerdo a la realidad de cada centro educativo. Criterios para elaborar un programa • • • • • Elaborado por un especialista Considerar el interés de los alumnos Debe ser flexible Considerar los objetivos: Generales y específicas Considerar los contenidos, estrategias metodológicas, los materiales didácticos, etc.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS • • El niño con retardo mental requiere cariño y estímulo Sus capacidades deben aplicarse en actividades que le permitan hacer las cosas por si mismos -31-

• • • • • • •

Proponer actividades que permitan comprobar el progreso. Las actividades deben iniciarse de lo más simple Seleccionar actividades motivadoras Demostrar en forma reiterativa Aprende por la voz, gestos Realizan mayores actividades que requieren manipulación de objetos (estáticos) Que el alumno se sienta protagonista de la clase

Deporte para Ciegos en la Educación Física
Indudablemente que si para un vidente el deporte es de gran valor, con mayor razón lo será para la persona ciega; en el cual los movimientos neuromusculares, presentan por naturaleza, incoordinación y torpeza al realizarlos.

Cabe destacar que precisamente ese carácter informativo que posee la educación física, lo vamos a aprovechar grandemente para el trabajo con este tipo de alumnos, puesto que buscamos con ello, por medio de ejercicios progresivos el desarrollo del autodominio corporal, de la voluntad de la energía, del valor, como preparación para la vida activa y el deporte.

Este sentido, la persona con discapacidad visual, necesita adiestramiento, gimnástico para mejorar sus condiciones físicas, reintegrando su organismo a las funciones normales que esta llamado a efectuar, logrando de esta manera con la ayuda de la educación física, los deportes al aire libre, una vida sana, llena de energía y recreación espiritual para levantarle de esta forma moral, que tan necesario es para el desenvolvimiento de ellos dentro del conglomerado social.

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No obstante, nada más agradable al paladar físico de la persona ciega que una hora de educación física organizada y sistematizada, nada más saludable para ellos que la recreación del deporte y el ejercicio metodizado siendo la competencia uno de los atractivos principales para ellos.

Sin embargo, placentero sería para nosotros, los Educadores Físicos, que se lleve a cabo la consolidación de los planes que las Instituciones Especializadas en Educación Integral, tiene para lograr una educación física y rehabilitación completa de la persona con discapacidad visual, con el fin de transformarlo en ciudadano útil a su patria.

De manera que es doloroso y vergonzoso para la educación física que tanto progreso ha tenido, en nuestro país, ver a un ciego mendigar, cuando debió ser habilitado para la dura tarea de la lucha por la vida. Confío en que el esfuerzo, de nuestras instituciones gubernamentales, para que la educación física sea completa en la escuela secundaria y en la educación superior.

Por otro lado, las organizaciones actuales para personas ciegas no serán las mismas dentro de muchos años, por eso este artículo va encargado dentro de los cánones modernos de le educación física con miras a la habilitación del ciego en este aspecto educativo. No somos tan optimistas como para creer que todos se pueden habilitar completamente, habría algunos que no, pero hay que intentarlo constantemente ya que ellos se lo merecen. Sólo llegará a ocupar la educación física un lugar

preponderante cuando se conozca conscientemente su verdadero valor para las personas ciegas. -33-

Sin duda alguna, conociendo la importancia que tiene el deporte en el desarrollo de la vida activa del individuo, es notorio que su valor se duplica cuando es practicado por un alumno con ceguedad que tanta ejercitación física necesita. Para nosotros, el

deporte es un medio eficaz de lograr la activación del individuo ciego, pues le brinda oportunidades que le permiten el desarrollo de una serie de destrezas para su bienestar moral, porque le da confianza en sí mismo y le crea los hábitos de la honradez y justicia por medio de la participación.

Al mismo tiempo, el ciudadano ciego al sentirse útil, en forma constante y progresiva logra desechar los hábitos y costumbres negativos, que por su natural estado tiende a adquirir constantemente. Desarrolla habilidades antes desconocidas por él y su coordinación para perfeccionarse cada vez más, a medida que las prácticas le van proporcionando nuevas experiencias.

Por eso somos de la opinión que de los dicho en el párrafo precedente, su desenvolvimiento físico es efectivo, se desempeña en la competencias deportivas en forma positiva y se sentía en un nivel superior en relación con su deficiencia física, ya que estas habilidades traen consigo un incentivo recreativo sino también moral y social, pues la superación es una de las principales metas. Es por ello que como comunicador abogaré siempre por las competencias individuales o de equipos para personas con ceguedad.

-34-

Desde entonces, tal es el arrojo y valentía demostrada por ellos que muchos lo hacen perfectamente bien. El deporte coopera en la formación de la personalidad de nuestros alumnos con ceguera, pues los obliga a desarrollar un trabajo de conjunto, le brinda la oportunidad para poner en práctica su perspicacia, su iniciativa; pierde la timidez y adquiere su plena formación.

En nuestra sociedad, la persona con ceguera está expuesta desde su infancia, a sufrir complejos, confundiéndose así su personalidad. A veces debido a la ansiedad, indulgencia e ignorancia de parte de sus padres. Muchos veces se tiene excesiva piedad por su estado físico, y no se les asignan trabajos u obligaciones y por lo tanto en una forma inconsciente menospreciamos la consideración que debe tenérsele en cuanto a su condición de seres humanos llevándolos así a un desarrollo inferior de su personalidad y haciéndoles incapaces física y mentalmente.

Por estas razones al ciego le disgusta enormemente que se le tenga piedad por su ceguera, pues él piensa razona y discierne lo que les gusta es que los traten como a cualquier vidente. El ciego necesita reforzar cada vez más su personalidad para una mejor participación en la vida. Indudablemente que la educación física va a determinar en ellos una diferencia en cuanto a su personalidad.

Los padres no saben el daño que les causan a su hijo ciego al no dejarlos practicar deportes como saltar, correr, jugar, dar patadas, nadar, etc. Por temor a caídas o golpes; no sabiendo que el alma de un ciego necesita de todos las situaciones de distracción que hagan menos negativo su defecto físico en el desarrollo de su integridad -35-

como seres humanos.

Debe ayudárseles, pero en forma muy diferente es decir,

dándoles libertad para actuar.

El ciudadano con discapacidad de ceguera quiere ser útil y es por eso que debemos darle la oportunidad de superarse para su propio bienestar y de los suyos. El ciudadano ciego que ya posee una educación física, completa será disciplinado y cooperador, casi siempre trabajador, no se rinde ante nada y desea siempre su mayor participación en las actividades diarias. Por lo general el ciego con ciertos niveles deportivos es activo y por lo general es respetuoso y atento.

Insistimos en que hay que dar la más alta prioridad al mejoramiento de la calidad de la educación física para ciegos por ser para los discapacitados junto a la salud, los pilares fundamentales del desarrollo corporal. La responsabilidad de la educación física no es sólo del Estado, sino de los padres de estos ciegos, de ellos mismo, las universidades, los empresarios, las iglesias y la sociedad civil y es con la participación de todos que deberán buscarse las soluciones que les aseguren a estos panameños un sistema de educación física que les sirva de verdadera motivación para querer seguir compartiendo.

Hay que reconocer al deporte adaptado como la sana recreación, por lo tanto, es indispensable revisar los programas, proyectos y presupuestos de las Instituciones Nacionales de Deportes para propiciar la coordinación entre las autoridades deportivas y las dirigencias así como también la formación masiva de Asociaciones y Clubes

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Deportivas con la disponibilidad de instructores deportivos y promotores para realizar la participación de ciegos en competencias Internacionales.

Otro de los aspectos indispensables para nuestros ciegos de la República es mantenerlos en condiciones óptimas los cuadros, campos, gimnasios, estadios, piscinas y demás infraestructuras deportivas. La necesidad de una transformación profunda e integral de la educación física para ciegos es un tema poco compartido por diversos sectores de la sociedad.

Se considera que en el momento que ellos viven, sus grupos y asociaciones destinadas para ellos, requieren de una especial dedicación con equidad y calidad que contribuya a la formación de las actuales y futuras generaciones de ciegos con las competencias y capacidades que les permitan vivir, trabajar y participar activamente en la sociedad y el mundo, con una actitud democrática, tolerante, solidaria y pacífica.

Está demostrado que el deporte es un proceso que se gesta en el cuerpo humano, en el largo plazo y que requiere por lo tanto de continuidad en la dirección y apoyo de sus procesos y acciones. Un cambio curricular, estrategia de formación docente para nuestros ciegos y la incorporación de nuevas tecnologías para ellos, son apenas algunos ejemplos de procesos educativos en deportes y educación física especializada cuyos resultados difícilmente se alcanzan en períodos presidenciales o en el corto plazo, pues requieren tiempo, maduración, seguimiento y evaluaciones frecuentes.

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La calidad de aprendizaje para las personas ciegas es cuestionada por sus familiares de parte de las Instituciones de Educación Integral, porque las oportunidades educativas en deportes no favorecen a los ciudadanos ciegos más pobres ni a los sectores rurales indígenas y urbanos marginales de algunos países. Estas Instituciones carecen de recursos ya que la gestión administrativa está centralizada y es poco eficiente; los docentes en este campo tienen insuficientes oportunidades de perfeccionarse y de mejorar su desempeño.

La débil articulación entre sus niveles, ciclos y modalidades y de estos con su entorno, es otro factor que le impide al sistema especializado para ciegos cumplir adecuadamente la misión encomendada por la sociedad. La educación física básica está desconectada de la media y ésta del nivel superior. Entre el subsistema de educación física formal y el no formal existe una brecha., la cual afecta la concepción sistemática y orgánica de la educación física para nuestros ciegos.

Los esfuerzos realizados en los últimos años por contar con una educación física moderna para los ciegos de nuestros países se han frustrados debido a los cambios abruptos en las políticas y prioridades de los nuevos dirigentes del gobierno, con lo cual se ha afectado la continuidad de los proyectos y por lo tanto los resultados de un cambio en la educación física.

Igualmente, a pesar de que todos los ciudadanos coincidimos en que el deporte para ciegos es una prioridad para ellos, poco se ha hecho para hacer de él, el instrumento más importante para la movilidad social. El acceso a una formación -38-

deportiva de calidad para ciegos, constituye un factor fundamental para eliminar su apatía, por lo tanto su logro, es responsabilidad de la sociedad en su conjunto y en este aspecto: gobierno, sociedad civil y medios de comunicación social comparten responsabilidades y se requiere la construcción de amplios consensos para lograr dicho objetivo. CIEGOS Y VISUALMENTE LIMITADOS (IBSA)  CLASIFICACION MÉDICA B1 Ninguna percepción de Luz en ninguno de los ojos, hasta percepción de luz pero incapacidad para reconocer la forma de una mano a cualquier distancia y en cualquier dirección. B2 Desde capacidad para reconocer la forma de una mano hasta una agudeza visual de 2/60. B3 Desde una agudeza visual por encima de 2/60 hasta una agudeza visual de 6/60.  Todas las clasificaciones se hacen a partir del mejor ojo con la mejor corrección.  El conteo de dedos debe hacerse con un fondo contrastante.  En muchos países y competencias las clases B2 y B3 son puestas juntas en ciertos eventos, con el objeto de no tener demasiadas clases ni demasiado poco competidores.  Es posible usar el cuadro de Snellen para distinguir entre la categoría B2 y B3 simplemente pidiéndole al atleta que se acerque al cuadro. Si él puede leer la letra E a una distancia de dos (2) metros solamente la agudeza visual es de 2/60.  Se puede usar el conteo de dedos a 3 ó 4 metros. CUADRO DE SNELLEN 6/60

E
T L

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T A E
L C O E
R n z E G l P M

A
6/6 L C

M

G F B

 agudeza visual se mide con la ayuda del cuadro de SNELLEN. La  Se coloca a la persona en una habitación en una habitación con buena luz y se le pide leer las líneas.  Una persona con visión normal debería ser capaz de leer la línea de la base 6/6 = 1.0.  Si una persona puede leer la letra superior E solamente desde 6 metros de distancia tiene una agudeza visual de 6/60 = 0.1.  Por otro lado, una persona que vea esta letra E únicamente desde 2 ó 3 metros de distancia tendrá una agudeza visual de 2/60 y 3/60. ¿CÓMO DEBE DE SER LA EDUCACIÓN FÍSICA EN CIEGOS Y DEBILES DE VISION?  En general el desarrollo del psiquismo en los niños deficientes visuales se fundamenta en las mismas leyes y principios que rigen para el desarrollo del vidente.  Producto de la deficiencia visual, el niño ciego se relaciona activa y principalmente a través del tacto.  El significado del tacto en el ciego le permite una percepción completa de las cualidades y propiedades de los objetos proporcionándole los conocimientos sobre el mundo circundante y la interacción con el medio.  En el proceso del tacto activo, en el ciego se forma la imagen espacial de los objetos sobre la base de la actividad del pensamiento y demás procesos cognoscitivos de la personalidad.  Pueden relacionarse simultáneamente diferentes sensaciones como son la presión, dolor, temperatura, que puedan reflejen la realidad objetiva.  Los contenidos físico-deportivos deben de darse de acuerdo a la edad, grado de desarrollo psicomotor, particularidades dadas por la ceguera.  A través del tacto debe de conocer las características del movimiento y una representación correcta del movimiento. -40-

 Los contenidos deben de desarrollar la orientación espacial.  Los alumnos deben de relacionarse con los instrumentos y con el terreno.  El trabajo individual es muy necesario y el refuerzo sistemático de los logros alcanzados.  Se debe de insistir en los ejercicios con desplazamiento y enfatizar en la movilidad articular y elongación de los grupos musculares afectados y en los destinados a mantener una postura correcta.  Se debe tener la prescripción del oftalmólogo. PARALISIS CEREBRAL U OTROS DAÑOS CEREBRALES DE NATURALEZA PERMANENTE PARALISIS CEREBRAL Procede de un desarrollo congénito ó de lesiones sufridas en el cerebro y hay casos muy diversos con un variado cuadro de síntomas que presentan muy distintos problemas de diagnosis y tratamiento. FORMAS: 1. LA HIPERTONIA: Puede afectar uno ó los dos lados lo que produce rigidez y torpeza en los miembros superiores e inferiores, ó en unos y otros. En el andar se produce la marcha de tijera. La hipertonía de los brazos produce como resultado la rotación del brazo y la flexión del codo. Hay también falta de equilibrio. Puede haber ataques epilépticos. En todas las actividades se debe de evitar el aumento de hipertonía y por el contrario se deben de elegir actividades deportivas que produzcan relajación. En la natación deben de estar con uno ó dos ayudantes. -41-

2- ATETOSICOS – COREICOS: Se caracterizan por una hipermovilidad incontrolable, especialmente en los brazos, pero con mucha frecuencia también en las piernas. La hipermovilidad incontrolada puede afectar también la cara, lo que lleva al limitado ha hacer gestos, especialmente cuando trata de hablar. Son los que menos compromiso mental tiene. 3- CEREBELICO: Es el más afectado. No pueden en lo absoluto mantener el equilibrio, debido a una lesión del cerebelo y su relación con la parte media del cerebro. DISCAPACIDAD MENTAL: RETARDO MENTAL Se llama retardo mental a los niños que tienen menos de 70 en la tabla de coeficiente intelectual. Existen tres clases ó categorías de retardo: 1. Retardo leve, cuando se tiene entre 60 y 70 de coeficiencia. Su característica más notable es problemas de lenguaje. 2. Retardo moderado, cuando el niño presenta entre 40 y 60 de coeficiente. 3. Retardo profundo, cuando su coeficiente es menos de 40. Los más comunes son el síndrome de Down ó los producidos por lesión cerebral. Todos pueden ser educados en la parte deportiva, de acuerdo a sus posibilidades. Lo que necesitan es un permanente y adecuado entrenamiento.

NATACIÓN PARA MINUSVALIDOS

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La natación adaptada como medio de integración para una persona con movilidad reducida La actividad físico - deportiva que muchas veces mejor puede adaptarse a personas con movilidad reducida es la natación. Presentamos aquí una experiencia en la que una persona con una discapacidad física (artrogriposis múltiple) que le implica un nivel de minusvalía de un 80%, siendo absolutamente dependiente en el medio terrestre (necesita ayuda para lavarse, vestirse, comer, etc..), y con una autoestima muy baja que deterioraba sus relaciones sociales, encontró un medio para que su calidad de vida mejorase en todos los ámbitos y su integración en nuestra sociedad fuese una realidad; siendo la natación adaptada este medio. . Ser minusválido no significa haber perdido aptitudes, sino tener otras diferentes, y lo verdaderamente importante es aprovechar dichas capacidades, lo que uno es capaz de hacer, en beneficio de la propia persona y esto es válido sobre todo para la actividad física y el deporte. En nuestra sociedad se reconoce el derecho de todos a la participación, y esto también debería ser válido para personas con distinto tipo y grado de deficiencia funcional. La actividad física y el deporte adaptados son dos fenómenos sociales que se caracterizan por su trascendencia sobre las personas con minusvalías como forma de ocupación del tiempo libre y como forma de escape a las limitaciones que la vida a impuesto en ellas. Así mismo, el movimiento resulta una experiencia fundamental en la vida del ser humano. A partir de él, se perciben nuevos espacios, concesiones, problemas, etc. El aprendizaje motor va más allá de esto, ya que ocasiona vivencias emocionales y cognoscitivas. A través de la movilidad se desarrollan la facultad de observación, la creatividad, la capacidad de coordinación, sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo, ante situaciones lógicas, aumentando, de este modo las posibilidades de autocontrol. La natación es una de las mejores formas para mejorar la movilidad y la capacidad física del minusválido. Las propiedades del agua de hacer que un cuerpo "pierda" peso y que flote, reduce la deficiencia y da la posibilidad de moverse más o menos en el agua. Además, la práctica de la natación incrementa la capacidad física, lo que a su vez da mayor estabilidad psíquica. Con una mejor condición física y psíquica, crece nuestra confianza teniendo mayores posibilidades de afrontar el trabajo cotidiano. Y si además el agua está a una temperatura agradable el baño se convierte en bálsamo para cuerpo y alma. La natación adaptada como solución para muchos problemas Cuando se habla de natación, no se busca únicamente el " aprender a nadar" y es ésta la razón por la que se le da el matiz de "adaptada" ya que se pretende que "conozcan al máximo las posibilidades de cuerpo en el agua", y no solo la natación como disciplina deportiva. Por añadidura, el trabajo en el medio acuático a parte de permitirnos realizar tareas de educación física de base en las que trabajamos el esquema corporal (lateralidad, equilibrio, etc..), nos permite el desarrollo del tono muscular (fundamental para aquellas personas que se encuentran afectadas por alguna discapacidad, además puede ser una garantía de prevención, para no cursar hacia determinados cuadros clínicos no deseados); el control de la obesidad (el cuerpo pesa menos que el agua, por lo que -43-

podemos movernos con mayor facilidad y llevar una tabla de ejercicios sistematizada); y controlar la fatigabilidad de las personas al ser un medio que permite descansar o bajar la intensidad cuando el individuo lo necesite. También ayuda al conocimiento del propio cuerpo, ya que al utilizar el bañador tenemos que ver y enseñar nuestra propia imagen, la real, lo que nos obliga a aceptarnos, conocernos y generar interés en mejorar. Ayuda de este modo a desinhibirse y borrar falsos pudores y miedos. A todo ello, y para completar todo el proceso, se debe crear un ambiente socializador en el que predominen los componentes lúdicos y recreativos, de forma que el papel del monitor- profesor sea además el de una persona de confianza que le reconforte y le de su amistad. Los objetivos en la natación adaptada a modo general podrían ser: conocer y dominar el medio acuático, mejorar las capacidades físicas básicas, y conocer medidas higiénicas y de recuperación que junto con el ejercicio físico en el agua posibiliten una mejora de la salud. En principio, el aprendizaje de la natación para minusválidos no se diferencia del aprendizaje normal, los métodos, metas y exigencias son las mismas, y en este sentido los diferentes enfoques de la natación son: • Planteamiento utilitario.-"Aprender a nadar", se fundamenta en el aprendizaje básico (desplazamientos básicos, zambullidas, paradas, etc..) para poder tener autonomía de movimiento y sobrevivir en el agua. • Planteamiento educativo.- tiene por objetivo complementar la formación integral del chico/a utilizando el agua como medio más de la educación física. • Planteamiento recreativo.- tiene por objetivo promover y ofrecer actividades de tipo lúdico que hagan del recinto acuático un lugar divertido y socializador. La persona con discapacidad necesita los mismos estímulos personales que el resto de la población, por lo que el ocio ocupará un puesto importante en su desarrollo personal. • Planteamiento de salud (terapéutico).- tiene como objetivo mejorar los estados de salud, el mantenimiento físico, la reeducación funcional. Consiste en la adaptación de la actividad física realizada a las condiciones motrices del chico/a que las ejecuta. • Planteamiento competitivo.- tiene por objetivo la formación y el entrenamiento de deportistas; su fin último es el rendimiento. Objetivos del programa y planificación Los objetivos que perseguimos con el empleo de la natación adaptada fueron los siguientes: • Lograr una integración social plena de la persona con minusvalía, a través de un equilibrio entre el desarrollo psíquico, afectivo y motor. • Cambiar los factores negativos que afectaban a su personalidad, intentando que fuera consciente de su handicap en la medida de lo posible y supiera aceptar sus limitaciones. • Mejorar la aptitud física para un posterior desarrollo de habilidades motrices básicas, a través del equilibrio estático y dinámico, trabajo de la coordinación dinámica general y especial así como de la organización espacial y ritmo. • Adquirir y mejorar el conocimiento y autocontrol de los movimientos de su cuerpo. Para ello buscaremos la mayor variedad de estímulos, de manera que el individuo se vea obligado a estar constantemente reajustando sus movimientos. -44-

• Reeducar la postura de la persona. El presente programa de trabajo se llevó a cabo durante nueve meses a razón de dos sesiones semanales cuya duración en los tres primeros meses fue de 30 minutos, para que no se agotara y se fuera acostumbrando paulatinamente al medio, pero que en los seis meses siguientes se aumentó hasta los 45 minutos. El material utilizado fue el que se puede encontrar habitualmente en una piscina como colchonetas flotantes, flotadores de tamaños diferentes, burbujas, corchos, pértigas o tablas de goma espuma. En los tres primeros meses del programa se trabajó en el vaso pequeño de una piscina, ya que el principal objetivo era que la persona se familiarizara con el medio acuático para poder así eliminar las rigideces musculares producidas por el temor al agua y enseñarle una correcta mecánica respiratoria. Por ello todos los ejercicios iban destinados, primero a una toma de contacto con el agua, evitando sobresaltos, acostumbrándose al agua y a moverse dentro de ella, a tener la cara mojada, a abrir los ojos dentro del agua y finalmente a realizar inmersiones, siempre con la presencia del monitor que le ayudaba en los desplazamientos, tanto en posición bípeda como tendido prono y supino sobre una colchoneta. Posteriormente se pasó a la experimentación de flotaciones ventrales y dorsales con el fin de transformar las sensaciones de la persona y modificar sus posibilidades motrices debido a la falta de gravedad. Esto requiere de la persona un gran esfuerzo y el dominio de su propia conducta, al tener que utilizar sus cualidades en un medio que no le es habitual. Los ejercicios de flotación pretenden el perfecto dominio del cuerpo en el agua, por lo que debe conocer la posición de sus distintos segmentos corporales mientras está en ella. Algunos ejercicios realizados fueron: flotaciones ventrales y dorsales con colchonetas y flotadores, con ayuda de los monitores sin material auxiliar, flotaciones y deslizamientos ventrales buscando posiciones hidrodinámicas, deslizamientos ventrales, profundos y prolongados, cambios de una flotación ventral a dorsal y viceversa, etc.. Al mismo tiempo que se le enseñaba la flotación se trabajó la respiración, la cual juega un doble papel: uno fisiológico relacionado con la actividad del cuerpo, y otro físico específico de la natación que determina su flotabilidad. El aprendizaje de la respiración supone conseguir que el alumno rechace las típicas reacciones de defensa al contacto con el medio liquido, y es muy importante, ya que juega un papel decisivo en la coordinación de los diferentes estilos de natación. Es necesario concretar el tiempo de respiración que se va a adaptar a un estilo específico determinado. La progresión de la respiración fue desde una posición estática (agarrado al borde del vaso), hasta otra en desplazamiento ayudado por el profesor (en nuestro caso Ricardo realizaba la cadencia respiratoria como en el estilo de braza). En los meses posteriores se pasó a trabajar en un vaso grande de piscina para que la persona participante en el programa experimentara la sensación de profundidad. En las primeras sesiones se realizó un recordatorio de lo anteriormente visto y su ejecución en aguas profundas. Dominada la flotación ventral, dorsal y la respiración, pasamos a trabajar la propulsión, donde se intentaba que el propio alumno controlara sus sensaciones, en vez de conducir el profesor sus gestos. Muy importante era que el propio alumno sintiera que era él mismo el que empujaba el agua hacia atrás, notando la presión sobre su piel. Se tuvieron que realizar adaptaciones adecuadas a su morfología y cualidades físicas, -45-

para que obtuviese un movimiento propulsor óptimo, tomando conciencia de la posición del cuerpo en el agua y la relación de sus extremidades con respecto al cuerpo. Las posibilidades de movilidad en sus articulaciones, solo le permitían realizar propulsiones en posición ventral, con un movimiento ondulatorio desde la cabeza hasta la cadera, que incluía una anteversión-retroversión pélvica y flexo-extensión dorsolumbar. La respiración sólo podía ser frontal, similar al estilo de braza; los brazos estabilizaban la flotación, situándose perpendiculares al fondo y próximos al pecho, con lo que se convertían en propulsores de todo el cuerpo a través de un movimiento de flexo - extensión de hombros; mediante este movimiento el sujeto era capaz de impulsarse empujando el agua desde el pecho hacia la cadera, con un recorrido de unos 30 grados y siempre dentro del agua, por lo que no existía recorrido aéreo. Las piernas eran mantenidas abiertas y estiradas para favorecer la flotación y la propulsión, aunque no intervenían en modo alguno en la propulsión. En los tres meses últimos del presente programa se llevó a cabo un trabajo de perfeccionamiento del estilo adaptado a esta persona, intercalándolo cada vez con flotaciones dorsales que le ayudaban a relajarse; de esta manera se pretendía conseguir que pudiera nadar de forma absolutamente autónoma el mayor tiempo posible (resistencia aeróbica).

• • • •

Podemos destacar una serie de conclusiones: Lo más importante a reseñar, es la autonomía e independencia obtenidas por el participante en el medio acuático, en contraste, con la total dependencia que muestra en la tierra. Mejoró su autoestima, su aceptación personal y su sociabilidad, al poder realizar una actividad en la que apenas dependía de otras personas y en la que participaba en las mismas condiciones que otras personas. Aumentó la amplitud de movimiento en las articulaciones del hombro, brazo y cadera. Aumentó la masa muscular en muchas zonas, reduciendo la hipotonía de brazos y hombros. Redujo su peso. Mejoró su retorno venoso a nivel de las piernas, ya que antes tenía problemas por estar demasiado tiempo sentado en la silla.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN HIPOACUSICO La pérdida auditiva, déficit auditivo o hipoacusia, se manifiesta, si es de causa prenatal o perinatal, desde el nacimiento o primeros meses de vida, porque no lo adquieres de forma natural el lenguaje oral. -46-

Características y Necesidades de los Alumnos con Hipoacusia Para exponer las características y necesidades que presentan los alumnos con discapacidad visual vamos a separar por ámbitos.

Ámbito Cognitivo La discapacidad auditiva no comporta retraso mental, solo implica una diferencia de modalidad perceptiva a la hora de acceder a la información.

Ámbito Afectivo-Emocional

La discapacidad visual se encuentra a merced

del resultado de la comunicación. Si ésta es positiva, las manifestaciones afectivas o emocionales serán como en los mismos oyentes. Si la comunicación se complica, aparecerán episodios de agresividad, abandono, absentismo, destrucción, etc.

Ámbito Social

La discapacidad visual demostrará habilidades sociales y

relaciones óptimas siempre que la comunicación sea adecuada. De la misma manera que ocurre en el ámbito afectivo-emocional, los aspectos sociales se encuentran condicionados por el problema de la comunicación.

Ámbito Motriz

Establecemos los siguientes apartados: 1. Esquema Corporal: sólo se han encontrado diferencias en control postural y segmentario. El resto de los aspectos que configuran el esquema corporal aparecen en el mismo nivel de logro que los normo oyentes. 2. Capacidades Perceptivas: se encuentra en peor situación comparativa con el normo oyente, en la percepción del tiempo. La razón es evidente, los seres humanos percibimos y adquirimos la noción de tiempo debido a diferencia de dos sucesos. Si éstos fueran sólo visuales no existirían tantos problemas, pero al estar relacionados con acciones sonoras, tienen especial implicación. 3. Capacidades Coordinativas: se suelen apreciar retrasos en coordinaciones y movimientos simultáneos, así como en equilibrio, estático y dinámico, cuando aparecen alteraciones vestibulares. -47-

4. Habilidades Básicas: sólo se manifiestan problemas en determinados tipos de desplazamiento, al arrastrar los pies si no oye sus pasos. 5. Habilidades Específicas: estarán implicadas ciertas modalidades de desplazamientos en habilidades deportivas, como consecuencia de los problemas de las básicas. También existen problemas de ritmo y danza en las habilidades expresivas. 6. Capacidades Físicas: puede verse implicada la velocidad de desplazamiento por las dificultades en la marcha y en velocidad de reacción, cuando los estímulos que intervienen son sonoros fundamentalmente. Actividad física adaptada para discapacidad Auditiva
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Elementos de Acceso Asegurar la recepción de información por parte del alumno(debemos tener siempre presente que la comunicación con el DA siempre es lo que más condiciona)

Elementos del Currículo

La discapacidad auditiva puede seguir un currículo normalizado, prestando atención a las necesidades descritas anteriormente. Conviene desde edades tempranas utilizar educativamente los juegos de cooperación y oposición, siempre intentando inculcar habilidades sociales. Alfabeto Dactilológico

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La Federación Mundial de Sordos ha fijado un alfabeto dactilológico internacional. El diagrama muestra los movimientos de las manos que representan cada letra del alfabeto. Este lenguaje por signos es reconocido con facilidad por una persona sorda, en especial cuando se acompaña de gestos que significan palabras o ideas específicas, lo que le permite entablar una conversación con otras personas. CLASIFICACIÓN DE LAS DISCAPACIDADES MOTORAS ─ ─ ─ ─ ─ 1. Parálisis cerebral Poliomielitis Mielomeningocele o espina bífida. Lesionados medulares. Distrofia muscular progresiva PARÁLISIS CEREBRAL Es un trastorno motor, que afecta el tono, la postura y el movimiento, causada por una lesión cerebral (del encéfalo) producida antes, durante o poco tiempo después del parto. Por lo tanto, la lesión ocurre durante el periodo madurativo del sistema nervioso central. Es de carácter “persistente” (por eso es fundamental hallar una adecuada educación y terapia) pero “no invariable”. “El hecho que la agresión tenga lugar en un cerebro en desarrollo”, hace que “el trastorno motriz se va a producir en una época temprana, interfiriendo la maduración del S.N…; algunas funciones no serán aprendidas por el niño desconociendo el movimiento normal.” 1.1 Se presenta: Afecta a las extremidades y a las articulaciones (cuello, hombro, codos, muñecas, caderas, rodillas, tobillos, pies), que pierden la amplitud de movimiento y la flexibilidad. Se observan contracturas en caderas, rodillas y pies equinovaros (hacia adentro) o pies equinos. Los músculos más afectados son los aductores, gemelos, músculos del pie, antebrazo y muñeca. -49-

El movimiento involuntario es la característica principal. 1.2 Causas Se clasifican en función de la etapa en que ha tenido lugar la agresión: • Prenatales (antes del parto) ─ ─ ─ ─ ─ • Infecciones, especialmente rubéola y toxoplasmosis Radiaciones Incompatibilidad del factor sanguíneo Efectos de algunas drogas o tóxicos (alcohol, diabetes materna). Traumatismo

Perinatales (durante el parto) ─ ─ La más frecuente es la asfixia que produce insuficiencia de Prematuridad y bajo peso para la edad de la gestación. oxígeno en los tejidos.

Postnatales (posterior al parto) ─ ─ ─ ─ Infecciones por virus, bacterias o parásitos Intoxicaciones Traumatismos Encefalitis alérgica

1.3 Características Las sobresalientes son: • Espasticidad. Es la forma más frecuente que se observa; se orienta en una lesión a nivel de la vía piramidal. El músculo espástico se contrae exageradamente ante • ─ el estímulo. Puede estar asociada a: Hemiplejia: en general empieza como flácida para luego pasar a ser de la sensibilidad correspondiente al -50espástica, debe haber trastornos

hemisferio afectado (temperatura, dolor), pueden aparecer trastornos visuales y convulsiones focales. ─ ─ Diaplejía: hipertonía de los cuatro miembros con predominio de los Paraplejia: es una forma de diaplejía, afectación de los miembros • Atetosis Es muy frecuente, se caracteriza por movimientos lentos, repetitivos e irregulares, que no pueden dominarse voluntariamente. Se exageran con la emoción, la atención y el frío. La incoordinación motora solo sede con el reposo y el sueño. La articulación de la palabra y la deglución están muy dificultadas. Suelen babearse. Hay otros tipos de parálisis cerebral (ataxia, hipotónica) pero, al ser menos frecuente, no será aquí descripta. 2. POLIOMIELITIS Fue vencida por la vacuna anti poliomielítica (sabín oral), por lo que en la actualidad es escasa la aparición de nuevos casos. 2.2 Características Es causada por un virus que ataca el asta anterior motora de la médula espinal, afectando a infantes generalmente antes de los cinco años de edad. Este virus afecta al sistema nervioso central provocando parálisis, exclusivamente motoras (flácidas y atróficas), y afectando los músculos. A mayor altura de la lesión va a producir más daño: Cuadriplejia, ausencia total del movimiento de los cuatro miembros. Hemiplejia, dos miembros de un mismo lado tomados. Paresia, ausencia parcial de movimiento Antes de trabajar con estas personas, se necesita una descripción médica para saber que se prescribe. -51inferiores, caderas, rodillas con contracturas. inferiores.

Todos los músculos de movilidad se deben trabajar. La colocación de férulas o zapatos ortopédicos es para evitar deformaciones en otras partes del cuerpo causadas por el desequilibrio muscular y para dar mayor estabilidad. El crecimiento puede acentuar las deformaciones, ya que el miembro paralítico no crece paralelo a los normales. 3. MIELOMENINGOCELE O ESPINA BÍFIDA Es una mal formación congénita que consiste en un fallo en el cierre del tubo neural durante el período embrionario. En el momento en que se forma la columna vertebral del feto, se produce esta falla (a nivel de su arco posterior), y sus secuelas son fehacientes irreversibles. Afecta a los músculos dificultando la motricidad y la sensibilidad. Clasificación • Espina bífida oculta Cuando el defecto es solamente óseo; es detectado por radiografía. No hay manifestación al exterior. • Espina bífida manifiesta Cuando el defecto óseo se acompaña de la lesión de otros tejidos. Se puede presentar como: ─ ─ El Meningocele: Es el defecto óseo acompañado por una masa El mielomeningocele: Es el defecto óseo acompañado de la tumoral formada por las meninges. Aquí no hay lesión medular. ausencia de piel en la zona vertebral involucrada y una masa tumoral (cele) traslúcida en la línea media posterior. Aquí siempre hay lesión medular. Se puede prevenir a través de un análisis durante el embarazo. Entre las 8 y 12 semanas se hace una extracción del líquido amniótico y se observa si hay células anormales. 4. LESIONADOS MEDULARES La lesión medular “es la separación de una parte de la médula espinal del resto del sistema nervioso central, perdiéndose en forma parcial o total la conexión de las vías -52-

nerviosas entre los centros superiores (cerebro, núcleos grises y cerebelo) y la porción de la médula espinal que se encuentra por debajo del lugar lesionado”. S e produce en general por accidentes donde hay un traumatismo en la columna vertebral y lesión en la médula. Si se produce corte total, es decir, vértebra por vértebra y desplaza a la médula, de la lesión hacia abajo deja al sujeto sin sensibilidad y sin motricidad. De la lesión hacia arriba no hay daño, el movimiento es normal. 4.1 Clasificación • Lesiones incompletas La parte medular distal a la lesión mantiene algunas conexiones con los centros superiores. • Lesiones completas La parte medular distal a la lesión se separa completamente del sector proximal y de los centros superiores. • El nivel dorsal Está más protegido por la caja torácica. 4.2 Principales Alteraciones • Alteraciones Motora Hay parálisis corporal por debajo de la lesión, pérdida de los movimientos voluntarios, y aparecen signos de flacidez y espasticidad en esa zona. • Alteraciones sensitivas Se producen pérdidas de la sensibilidad corporal superficial y profunda por debajo de la región medular comprometida. 5. DISTROFIA MUSCULAR PROGRESIVA Enfermedad congénita Terminal. Consiste en un proceso degenerativo que se apodera de las fibras musculares (miopatía), imposibilitando al músculo realizar su función. El daño es progresivo, bilateral y simétrico (si toma un brazo, va a tomar el otro). -53-

Los músculos más afectados son cintura escapular pélvica y columna. Los músculos de los miembros superiores y de la espalda también se ven afectados, pero mucho más tarde y en modo menor grave que las extremidades inferiores. La muerte se produce por complicaciones en los músculos respiratorios o cardíacos. 6. AMPUTADOS Es un proceso quirúrgico por el cual se efectúa la extracción de un miembro total o parcial, de un órgano o de un tejido. En el caso de malformaciones congénitas se denomina amputación espontánea. Estas personas utilizan prótesis para remplazar la parte anatómica ausente. Para realizar cualquier actividad física se requiere de un certificado médico que autorice la práctica.

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DISCAPACITADOS MOTORES Una persona con discapacidad motriz presenta alguna deficiencia física que le obstaculiza o impide realizar diferentes acciones o actividades habituales. Parálisis cerebral Es un trastorno motor, que afecta el tono, la postura y el movimiento, causados por una lesión cerebral (del encéfalo) producida antes, durante o poco tiempo después del parto. Por lo tanto, la lesión ocurre durante el periodo madurativo del sistema nervioso central. Poliomielitis Es causada por un virus que ataca el asta anterior motora de la médula espinal, y afecta al sistema nervioso central provocando parálisis, exclusivamente motoras (flácidas y atróficas), y afecta los músculos. Lesionados Medulares La lesión medular “es la separación de una parte de la médula espinal del resto del sistema nervioso central, perdiéndose en forma parcial o total la conexión de las vías nerviosas entre los centros superiores (cerebro, núcleos grises y cerebelo) y la porción de la médula espinal que se encuentra por debajo del lugar lesionado”. Distrofia progresiva muscular Mielomeningocele espina bífida o

Enfermedad congénita Terminal. Consiste en un proceso degenerativo que se apodera de las fibras musculares (miopatía), imposibilitando al músculo realizar su función. El daño es progresivo, bilateral y simétrico (si toma un brazo, va a tomar el otro).

Es una mal formación congénita que consiste en un fallo en el cierre del tubo neural durante el período embrionario. En el momento en que se forma la columna vertebral del feto, se produce esta falla (a nivel de su arco posterior), y sus secuelas son fehacientes irreversibles. Afecta a los músculos dificultando la motricidad y la sensibilidad.

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CAPITULO XII EL PROFESOR
EL PROFESOR DE EDUCACION FISICA Y LA CALIDAD DE SU ENSEÑANZA Las diferencias en la labor docente entre los distintos docentes demuestran que existen una serie de variables que determinan la actividad educativa eficaz, en los párrafos anteriores se ha señalado alguna de las características más relevantes del profesor pero existen otros puntos que sin duda condicionan toda la labor docente y uno de los puntos principales de la experiencia. El profesor que se inicia en la labor docente, recién terminado sus estudios en la universidad, es dueño de una formación teórica relevante, aunque no totalmente realista, el profesor experto que lleva varios años comprometido con la enseñanza posee una serie de rutinas que le permiten percibir y solucionar los problemas de la actividad cotidiana, esta rutina son aplicadas de un modo especial. Por ejemplo, un profesor experto reconoce el ambiente en el que va a dictar su clase y cuando pueden desarrollarse incidentes, esto no es posible en el profesor novato porque aun no ha desarrollado un nivel conceptual que le permita anticiparse a las conductas conflictivas. En un estudio realizado por HUBERMAN (1985), afirma que se precisa un promedio de cinco años para que un profesor novel consiga una buena experiencia para obtener resultados suficientes. Para que la labor docente sea eficaz es necesario que el profesor conjugue correctamente su base teórica, su experiencia y su auto perfeccionamiento, si el profesor dispone de información valiosa y relevante las decisiones se apoyaran en esa información en caso contrario lo basará en su propia experiencia.
El perfil se define como las competencias del Profesional de la Educación Física, las cuales están ligadas estrechamente con los requerimientos de la labor que desempeñan. -56-

Los docentes de Educación Física deben tener las siguientes características: .1 Poseer una excelente formación pedagógica y científica, que se verificará en la aplicación y administración de los conocimientos de la Educación Física hacia los alumnos. .2 Demostrar una formación cultural general amplia y sólida, con un alto nivel científico y tecnológico, que le permite adaptar los conocimientos a los grupos y a cada uno de los estudiantes. .3 Demostrar valores de honradez de alta justicia y solidaridad y cooperación en defensa de los intereses de los alumnos, y asimismo, ir a la búsqueda de una alta calidad y una excelencia en el trabajo de los niños. .4 Demostrar una gran iniciativa para la organización de eventos de actividades físicas para sus alumnos, sus colegas: docentes y administrativos, y para la comunidad en general, tratando en todo momento de lograr la confraternidad entre estos tres estamentos. .5 Demostrar sus conocimientos científicos y actualizados en el área de la Educación Física y el Deporte reflejados en la elaboración de planes y programas coherentes con los niños. .6 .7 .8 Demostrar un pensamiento crítico y creativo, sin inhibiciones y sin prejuicios sociales a sus educandos. Poseer un espíritu creativo para ir innovando continuamente los ejercicios y las actividades físicas que debe desarrollar con sus estudiantes. Orientar su producción de conocimiento en la construcción de aprendizajes funcionales y con orientación de la vida del estudiante. Características y Factores del Docente de Educación Física Presencia física relacionado con el porte, postura somatoscopica, especializada (buzo, zapatillas, etc.) O general, terno, corbata etc.) desplazarse, y de ubicarse en el aula o el campo de trabajo.

vestimenta forma de

FACTORES PSICOCARACTERIALES:  Empatía del docente  Trato con los alumnos  Trato con sus compañeros de trabajo y otras personas

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 Temperamento  Carácter  Perseverancia en sus acciones  Léxico  Asertividad  Puntualidad  Orden  Trato democrático  Estabilidad emocional  Inspira confianza.  Cooperación.  Interés por el trabajo y desarbolo de sus alumnos.  Inteligencia.  Habilidad mental  Honradez.  Imparcialidad

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* COMPONENTES DIDACTICOS:  Utilización de los medios de enseñanza actualizados  Que medios y metodología de trabajo utiliza  Que técnicas de trabajo posee  Estrategias metodológicas de avanzada  Formas de evaluación * Coevaluación * Heteroevaluación * Auto evaluación  Meta cognición.  Modelos de silabo.  Preparación de clases.  Densidad de utilización del tiempo de clase.

COMPONENTES GNOSEOLOGICOS:         Conocimientos de la materia que enseña. Dominio de los temas. Dominio técnico dé lo que enseña. Trabajos de investigación sobre el tema. Textos escritos sobre la materia. Bibliografía actualizada. Videoteca. Revistas.

Un buen profesor debe de tener las siguientes cualidades:         Cooperación actitud democrática. Benevolencia consideraciones para sus alumnos Campo amplio de intereses Presencia personal Honradez e imparcialidad Sentido del humor. Dosificación para hacer las cosas Interesado en los problemas de los alumnos

           

Uso de alabanzas y aprecio Aptitud para comunicar cosas. Ejemplo de conducta. Amor por el estudio y el trabajo. Expresión correcta Autoridad Sociabilidad Simpatía Amor a la profesión Personalidad Gusto por la disciplina Aspecto físico agradable

La calidad educativa y la eficacia van unidas y para que se entiendan correctamente es preciso aplicar un proceso de evaluación tratando de comprobar como se alcanzan los objetivos y en el menor tiempo posible estos son los parámetros de la eficiencia y la eficacia en la consecución de un resultado previsto. Se precisa seguir el siguiente modelo para hacer una instrucción eficaz: Revisión diaria y control del trabajo hecho en casa. Establecer lineamientos para que los alumnos autocontrolen el trabajo hecho en casa, repetir el tema cuando sea necesario, revisar el aprendizaje de las habilidades 2. Presentación: Breve formulación de los objetivos, organización de la clase, tarea de trabajo, corrección de errores, provisión de ilustraciones y ejemplos concretos. 3. Práctica controlada, bajo la orientación del profesor, reiteración continua de ejercicios, evaluar el avance, corregir errores individuales, a los alumnos avanzados darle prácticas independientes, la práctica debe ser controlada solo hasta llegar a un promedio del 80%. 4. Retroalimentación: Observar constantemente la forma de ejecución de los movimientos, indicar necesidad de más práctica y utilizar el elogio con moderación. 5. Prácticas independientes, en tiempo y repeticiones suficiente, supervisión activa de los alumnos en cuanto sea posible. 6. Revisiones periódicas.
1.

Las características de los buenos docentes, son las siguientes: 1. Sus objetivos de instrucción son claros 2. Dominan los contenidos y las estrategias para enseñarlos 3. Comunican a sus alumnos lo que se espera de ellos y el porque. 4. Son expertos en la utilización de instrucciones y permiten a sus alumnos un mayor tiempo para su práctica

Conocen integralmente a sus alumnos y adaptan la instrucción a sus necesidades anticipándose en la aplicación de sus conocimientos. 6. Los objetivos están acorde tanto a los alumnos con niveles altos o niveles bajos. 7. Controlan los resultados para proporcionar una excelente retroalimentación. 8. Relacionan su materia con otras 9. Aceptan la responsabilidad sobre el resultado de sus estudiantes 10. Analizan y reflexionan sobre su acción docente continuamente
5.

Los profesores recién titulados asumen una serie de aspectos que pueden causar errores en las primeras experiencias docentes, influidos en muchos casos por los medios que han tenido en su formación y que no van a encontrar similitud con la realidad educativa donde laboran. Algunas aseveraciones que se manifiestan en los profesores principiantes son: a. La mayoría de profesores egresados no están totalmente de acuerdo con el plan de estudios que han seguido en su formación y en algunos casos con el nivel de los profesionales que lo formaron. b. Los nuevos profesores consideran que los buenos resultados dependen del gasto económico, generalmente debido a la necesidad de material didáctico. c. Los profesores desconocen el mercado laboral y los niveles económicos que se manejan en la enseñanza. Esto nos permite afirmar que el recién graduado o licenciado no está muy cierto en sus expectativas por desconocer la realidad de los centros educativos, en cambio el profesor con experiencia ha asumido su situación profesional y considera las necesidades económicas, tiene una visión de su perfeccionamiento profesional para mejorar sus habilidades profesionales como docente. Respecto a los programas de Educación Física en su aplicación existe una marcada diferencia entre los docentes expertos e inexpertos, y generalmente esta surge de la opinión que la asignatura tenga en el contexto educativo escolar, de la importancia que se otorgue a su trabajo y que se satisfagan sus necesidades con prontitud y solvencia, así el profesor asumirá sus compromisos con sus alumnos consigo mismo y con la materia. Si el docente se encuentra sub valorado diseñará una programación más por un compromiso burocrático lo cual va a repercutir en la calidad de las clases. Los profesores expertos no simplifican su plan de actividades, sino que elaboran e implementan las actividades que proponen a los alumnos, controlando las incidencias y utilizando la evaluación como respuesta a las sugerencias y alternativas más apropiadas, sus clases son más estructuradas, controladas y con

un alto grado de incitación hacia el aprendizaje, controlando las conductas no deseables, por el contrario los profesores noveles no tienen una percepción clara del desarrollo del programa y su planificación se centra en demasiados bases teóricas e incluso podría darse que no conocen lo que tratan de enseñar, estos profesores se preocupan siempre por una programación ideal, es decir, específicamente en los documentos, mientras que los profesores expertos tienden a centralizar su acción en la marcha dinámica de las clases. En conclusión, para realizar una enseñanza eficaz hay que considerar la formación inicial, la experiencia y el autoperfeccionamiento. EL PERFIL DEL PROFESOR IDEAL EN EDUCACION FISICA Tras las definiciones y comentarios expresados anteriormente, queda por definir la figura ideal correspondiente al profesor de Educación Física. Aunque el modelo ideal es simbólico y utópico, sí es necesario concretar los aspectos que determinan una labor eficaz en el marco de la actividad motriz. Hay que empezar reseñando que las características del Profesor de Educación Física eficaz deben investigarse en profundidad, debido a la peculiaridad de esta asignatura que la diferencian del el resto de las áreas de conocimiento, ya que estas últimas se mueven en un marco cognitivo. Sin embargo, de los estudios realizados en esas otras áreas se pueden extrapolar unas cualidades comunes que permitan precisar dentro de lo posible el perfil ideal del profesor de Educación Física. En la tabla siguiente, se presenta, a grandes rasgos, las características que habría que encontrar en un modelo de profesor ideal. Sobre estos rasgos podrán realizarse variaciones, debido a la falta de estudios que demuestren la totalidad de estos elementos. RASGOS DEL PROFESOR DE EDUCACION FISICA IDEAL 1. El profesor demuestra un liderazgo que está enfatizado por los conocimientos sobre la materia. 2. El programa diseñado por el profesor tiene en cuenta todos los objetivos a conseguir por todos los alumnos. 3. El tiempo programado para las tareas de la clase es elevado, comprometiendo al alumno a estar en actividad. 4. El profesor tiene puestas unas altas expectativas en los resultados de los alumnos. 5. El clima impuesto en la clase permite que no haya interferencias. 6. La organización del grupo está prevista para evitar pérdidas de tiempo.

Estas características no predominan unas sobre otras, sino que todas ellas deben presentarse durante toda la actividad docente. Queda claro, según esta tabla, que la labor de un profesor eficaz parte de la elaboración y puesta en práctica de un programa eficaz, en el que los objetivos, contenidos, métodos y resultados son tenidos en cuenta durante toda su aplicación. Algunos de estos aspectos acaban determinando una labor profesional y unas rutinas que permiten un control sobre el trabajo de los alumnos. En el caso del clima impuesto en la clase es importante que el profesor conozca las conductas que no se desean, pero que además intervenga rápidamente para que no se prolonguen y se eviten en un futuro. En la tabla siguiente (variado según la propuesta de Clark y Peterson, 1990) se muestran las dos posibles vías para corregir el comportamiento no deseado en los alumnos durante la clase. Actuaciones y decisiones Conducta de los alumnos dentro de lo tolerable ¿Se dispone de alternativa? ¿Se modifica la conducta? Vía 1 No Sí Sí Vía 2 No Sí Sí

Alternativas ante conductas inapropiadas de los alumnos para conseguir modificar su comportamiento

El profesor eficaz, según esta tabla, utilizará la vía 2 cuando quiera intervenir en el momento de observar una conducta inapropiada. Para definir una conducta inapropiada, en primer lugar el profesor diferencia entre lo importante y lo accidental. En caso de que la conducta revele una consecuencia no deseada, el profesor interviene. Para ello se requiere tener una alternativa ante dicha conducta observada, ya que en caso contrario la solución puede originar un problema aun mayor.
INNOVACIONES Y DESAFÍOS EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Examinar las propuestas de evaluación de la Educación Física desde una concepción constructivista de la enseñanza aprendizaje. Se propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la evaluación. Se constata donde y cómo se producen los cambios y qué retos suponen para el profesor/a su incorporación. Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la importancia de la evaluación: su necesidad, el concepto actual y los diferentes modelos sobre los que situarse. Se identifica y explicita las finalidades de la evaluación en el ámbito escolar. Se definen los modos y el objeto de su acción. La evaluación del rendimiento o producto, frente a la evaluación del proceso constituye actualmente una de las cuestiones más polémicas en el campo de la evaluación. Gran parte de los instrumentos que se utilizan en evaluaciones de la motricidad sólo constatan

rendimientos, nos informan de lo que los sujetos son capaces de hacer en su esfuerzo máximo, pero no nos dicen como lo hicieron. Actualmente, asistimos a un cambio de actitud. La observación del proceso va ganando terreno a la medición de los resultados. Por último, se analizan descriptivamente las diferentes modalidades de evaluación en tomo a dos puntos: su aplicación en la enseñanza y con atención preferencial, la adaptación de criterios de evaluación en el nuevo sistema educativo. ¿Qué entendemos realmente por Evaluación? Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca. Entre los especialistas del tema existen discrepancias. Noizet y Caverna (1978) y Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados. Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisión. De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una “nota”, el concepto de evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se resume en el paradigma “medición – evaluación – decisión”. ¿Podemos Evaluar de una forma más Eficaz? Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastado empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje y que se

articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica: .1 Contextualización del currículum Para planificar y llevar a la práctica el currículo (y por extensión la evaluación), es preciso partir de los marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente socio antropológico, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica:

Las expectativas y las demandas de los individuos y la sociedad ¿Qué

espera y le interesa a la sociedad, el barrio, los alumnos, los padres, los docentes, las federaciones… de la Educación Física Escolar?

Las características personales de los alumnos que condicionan el proceso

de aprendiza ¿Cómo son los alumnos, qué hábitos tienen, qué nivel de práctica motriz, qué grado de madurez, qué experiencias anteriores han tenidos, qué necesidades muestran…?

Los conocimientos y las técnicas que la ciencia y las prácticas

pedagógicas han sistematizado y las mismas exigencias epistemológicas e las distintas disciplinas científica, especialmente las relativas a la estructura de los contenidos y a la metodología propia de cada una de ellas. ¿Cuál es la lógica interna de la Educación Física, cómo elegir y secuenciar los contenidos, hasta dónde se les puede y debe exigir, qué dicen los vigentes postulados psicopedagógicos…?

CRITERIOS DE EVALUACIÓN .1 .2 .3 .4 Proceso de Rendimiento y Dominio Motor Factores de participación en clase Socialización y dominio del Entorno Social Comportamiento Psicológico.

1. PROCESO DE RENDIMIENTO Y DOMINIO MOTOR a. Posee una buena técnica de movimientos b. c. Domina las técnicas de movimientos Ejecuta rápidamente movimientos nuevos PUNTAJE 2. FACTORES DE PARTICIPACIÓN EN CLASE a. Asistencia a Clases b. Participación activa y dinámica c. Participa espontáneamente d. Precisa de una mayor motivación PUNTAJE 3. SOCIALIZACIÓN Y DOMINIO DEL ENTORNO SOCIAL a. Coopera con sus compañeros b. Es solidario con sus compañeros c. Colabora con el profesor d. Se reúne con sus compañeros PUNTAJE 4. COMPORTAMIENTO PSICOLÓGICO. a. Es emocionalmente estable b. Respeta las reglas de juego c. Respeta a sus compañeros PUNTAJE PUNTAJE TOTAL

0 1 1

1 2 2

0 1 0 0

1 2 1 1

1 0 0 0

2 1 1

1 1 0

2 2 1

20

EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE CAPACIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8 Planificación El número de temas es adecuado La selección de los temas fue adecuada Las competencias son adecuadas Los objetos físicos redactados claramente Las actividades propuestas fue adecuada La evaluación respeta los temas propuestos El horario fue adecuado La Bibliografía fue adecuada
Totalmente Muy Bueno Bueno Regular Malo

5

4

3

2

1

9 El tiempo fue suficiente para la clase 10 Cada clase se cumplió totalmente 11 Se perdieron clases de la unidad 12 El número de horas fue suficiente 13 Se debe incrementar el tiempo de horas por semana y mes. 14 Lo que se busca enseñar es adecuado a los alumnos 15 Se logra que el alumno capte todo el contenido 16 El alumno se adapta focalmente a la enseñanza o la capta. 17 Hay conductas dificultosas 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 La evaluación fue muy dificultosa o era adecuada Los temas son interesantes Poseen conocimiento de los temas que presenta Se aprende conceptos en las clases Lo enseñado lo aplica en su vida normal Existe una gran dinámica en la enseñanza de la unidad Los docente lo ayudan en su tarea al aprendizaje Las experiencias del docente alentaron el aprendizaje El material fue adecuado al desarrollo de la unidad La infraestructura fue adecuada al desarrollo

de la unidad 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Se realizó el trabajo con tareas inadecuadas Se realiza el trabajo con tareas en grupos La metodología fue adecuada Se hubiera trabajado con otros métodos de enseñanza Se propicia el trabajo activo de los alumnos Los criterios de evaluación fueron adecuados La evaluación era muy fácil Se evalúa todo el contenido Los alumnos participan en su evaluación Se dio tareas de evaluación participativa Existe una auto evaluación Los alumnos dominaron totalmente el contenido La evaluación fue objetiva

EVALUACIÓN DEL PROFESOR 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Haz aprendido muchas cosas en las clases de Educación Física El profesor de Educación Física La metodología del Profesor de Educación Física La infraestructura del Centro Educativo, la considera El material didáctico era adecuado Con la Evaluación del profesor está satisfecho La puntualidad del Profesor de Educación Física La vestimenta del Profesor de Educación Física era adecuada Presentaba ejercicios novedosos continuamente 4 3 2 1

10 Su clase era dinámica 11 Tu actuación en las clases era 12 Se vio algún cambio en tu organismo 13 Te divertías en las clases 14 El profesor permitía que le hagan críticas 15 El profesor era muy democrático 16 Tenía buen humor el profesor 17 18 19 20 Dirigía muy bien la clase el Profesor de Educación Física El profesor te aconsejaba El horario era adecuado El profesor procuraba que todos los alumnos participen

PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA 5 Democrático Buen humor Ecuánime Social Responsable Directo Centrado Amable Sincero Original Atlético Confiado Optimista Imparcial Atractivo Locuaz Dinámico Alegre Sistemático Amplios conocimientos 4 3 2 1 Autoritario Enojoso Inmaduro Antisocial Irresponsable Evasivo Excéntrico Áspero Cínico Estereotipado Mal físico Inseguro Pesimista Parcializado Inexpresivo Callado Apático Tímido Desordenado Pocos conocimientos

Los procesos de cambio y desarrollo del conocimiento profesional del profesorado de educación física.
Reiteradamente hemos señalado que los estudiantes para sus profesores llegan a la universidad con una serie de creencias pedagógicas muy estables, fruto de sus propios años de escolaridad. La formación inicial les ayuda a adquirir los conocimientos profesionales y a ir formando su propio modelo personal de enseñanza, que se irá consolidando o reestructurando a lo largo de la experiencia profesional posterior. El proceso de cambio que se produce en el profesorado de educación física en sus distintas etapas, su relación con las concepciones y conocimientos y con la práctica docente en el aula, así como los aspectos que facilitan u obstaculizan estos procesos de cambio, es un tema clave y apasionante en la investigación didáctica del que actualmente se están realizando investigaciones que nos sugieren caminos para el futuro: La comprensión de los procesos de cambio son ciertamente la llave para comprender el aprendizaje a cualquier edad. Para mejorar el deplorable estado de la didáctica de las ciencias en este país (USA), los formadores deberían concentrar una considerable porción de sus energías en investigar el cambio de los profesores. La relación entre filosofía de la educación física y aprendizaje ha sido intensa en los últimos años en que la primera ha sido utilizada como fundamento de las teorías del aprendizaje y en particular del cambio conceptual: El mismo autor, señala en su obra como Piaget también intentaba comprender las bases epistemológicas del desarrollo del conocimiento, Contribuciones de la filosofía de la ciencia para comprender los procesos de cambio didáctico del profesorado de Educación Física. Aunque el establecimiento de analogías entre desarrollo científico y aprendizaje de las ciencias no está exento de críticas, sin embargo creemos que, aún siendo conscientes de las diferencias entre ambos contextos, la filosofía de la ciencia puede aportarnos aspectos que nos ayuden no sólo a clarificar las teorías sobre el aprendizaje, sino

también para analizar los procesos de cambio que se producen en el profesorado, sin que esto signifique excluir las aportaciones realizadas desde otros campos. Para ello utilizaremos la analogía entre las teorías del cambio científico, según algunas de las escuelas de la nueva filosofía de la ciencia, y las teorías del cambio en las creencias y prácticas del profesorado. Consideramos que estas analogías son una referencia más que enriquece nuestra visión compleja de los procesos de cambio aunque, de la misma forma que para las teorías del aprendizaje de los alumnos, en ningún caso queremos caer en simplificaciones reduccionistas que nos impidan apreciar los aspectos globales y las aportaciones realizadas desde otros campos. Las tendencias de la nueva filosofía de la ciencia son más numerosas que las que consideramos. Sin embargo para nuestro análisis tomamos cinco de ellas, suficientemente significativas por sus semejanzas y diferencias: el falsacionismo de Popper, los programas de investigación científica de Lakatos, las tradiciones de investigación de Laudan, el evolucionismo de Tulmin y el relativismo de Kuhn. Todas ellas, aunque con matices, consideran que el conocimiento científico es construido por la inteligencia humana, en un contexto generalmente social, teniendo en cuenta el conocimiento existente y por actos creativos en los que la teoría precede a la observación. Las teorías científicas tendrían temporalmente una coherencia interna, y se corresponderían con un cierto cuerpo de experiencias. Sin embargo hay marcadas diferencias entre las tendencias escogidas, por ejemplo en relación con los criterios de evaluación de las teorías científicas: para Popper y Lakatos existen criterios universales para evaluar las teorías científicas; para Laudan y Toulmin existe posibilidad de evaluación de las teorías, pero los criterios no son universales ya que influyen aspectos psicológicos, sociológicos, históricos, etc; para Kuhn sólo existe posibilidad de evaluación en los periodos de ciencia normal pero no en los cambios de paradigma, para otros relativistas más radicales como Feyerabend no existe nunca posibilidad de evaluación. De forma análoga, las teorías constructivistas del aprendizaje consideran que el que aprende construye de forma activa su propio conocimiento, en el contexto social en el que se desenvuelve, y partiendo de su conocimiento anterior. Las teorías elaboradas tienen también, para el que aprende, una cierta coherencia y utilidad, y se corresponden con las experiencias intuitivas que han tenido a lo largo de sus vidas.

Desde el final de la década de los ochenta, comienzan a ponerse en práctica programas de formación de profesores con fundamento constructivista. Si los profesores comienzan su formación con conocimientos, creencias y actitudes sobre su ciencia particular y sobre la enseñanza y aprendizaje de la misma, fruto de sus propios años de escolaridad, y, posteriormente, de sus experiencias como profesores, la formación tiene que partir de éstos y reconstruir a partir de ellos el nuevo conocimiento profesional; sin embargo, el profesor no cambia fácilmente sus concepciones y menos aún sus prácticas docentes, unas veces porque se muestra satisfecho con ellas y hay coherencia entre sus metas, sus concepciones, su conducta docente y la percepción de los estudiantes,1 y otras porque el cambio didáctico es un proceso complejo en el que intervienen numerosos factores que lo estimulan u obstaculizan. El paradigma constructivista es hoy un marco teórico de referencia mayoritario en la investigación en las didácticas específicas, también en la educación física, tanto en el aprendizaje de los alumnos como en la formación del profesorado. El constructivismo, especialmente en relación al aprendizaje de los alumnos, también ha estado sometido a críticas epistemológicas, como las realizadas por Matthews al destacar sus aspectos empiristas en la construcción individual del conocimiento científico, y no considerar los aspectos sociales que en la historia de la cada ciencia particular ha supuesto la construcción de conceptos teóricos no coincidentes con las experiencias personales. En todo caso creemos que estas críticas no afectarían a su utilización para la formación del profesorado, ya que en el proceso de aprender a enseñar educación física, los profesores no disponen de referentes universales en la enseñanza de la educación física equivalentes a las teorías científicas, y el profesor aprende a enseñar de un forma personal, influido por el contexto social en el que se encuentra y por su propia experiencia personal como alumno. Por ello consideramos que el paradigma constructivista, como referente de reflexión crítica y no como método de enseñanza, es un marco teórico apropiado para comprender los procesos de aprender a enseñar y de cambio de los profesores de educación física.

1

BALLENILLA, F.: El cambio de modelo didáctico, un proceso complejo. Investigación en la Escuela, 18-1992 pp.43-68

Además hay que considerar que en la actualidad existen muchas formas y tendencias en el constructivismo, con tensiones entre relativistas y objetivistas, entre tendencias personales y sociales, entre el constructivismo educativo, filosófico y sociológico, etc. En todo caso, coincidimos con Bell y Gilbert en que en los procesos de formación y cambio del profesorado hay que considerar tres aspectos: el profesional, el personal y el social: a. b. Desarrollo profesional, que afecta tanto a los conocimientos y concepciones Desarrollo personal que afecta a los sentimientos del profesor e implica: aceptar

como a la práctica del aula. como problemáticos algunos aspectos de la propia enseñanza y tomar conciencia de la dificultad de cambiar las concepciones y prácticas de aula; tratar los riesgos y las dificultades personales que supone realizar cambios, como el miedo a perder el control, a conocer y planificar nuevos contenidos, a la relación con los estudiantes, a nuevos e inciertos procedimientos de evaluación, etc.; aumentar los sentimientos de confianza en sí mismos como profesores de educación física. c. Desarrollo social que implica ver el aislamiento como problemático y valorar el trabajo en colaboración. Los programas de formación tienen que considerar al profesor, tanto en formación como con experiencia, como integrante de un grupo, aportar experiencias de desarrollo colectivo y fomentar la colaboración con el resto de los profesores. En este sentido, algunos tutores consideran a la escuela como el centro del cambio. Los programas de desarrollo de la competencia dialógica inciden en los aspectos personales y sociales para establecer y conducir una interacción personal y social durante la formación del profesorado. En nuestro contexto, se están llevando a cabo investigaciones que refuerzan el aprendizaje colaborativo y la componente social en la construcción del conocimiento profesional de los profesores. A partir de los aspectos comunes existentes en las cinco escuelas filosóficas referidas, existen también notables diferencias en la forma de ver en que cambia el conocimiento científico y, en consecuencia, en la forma en que se produce el progreso científico. Estas diferencias podemos también observarlas, de forma análoga, en las diferentes tendencias constructivistas aplicadas al aprendizaje y cambio del profesorado.

El falsacionismo de Popper, al que podemos considerar como un filósofo de transición, considera que una teoría científica se rechaza por falsación cuando se encuentra un experimento crucial que la contradice. El progreso científico se produciría por el repetido derrocamiento por falsación de las teorías y su reemplazo temporal por otras más satisfactorias. Es decir, en palabras de Popper, la ciencia crece por sucesivas conjeturas y refutaciones. El paralelismo educativo con el falsacionismo de Popper sería que el cambio de las concepciones de los profesores se produce cuando se provoca contradicción entre sus teorías previas y la experiencia. En consecuencia la meta instruccional sería encontrar experiencias que provoquen la contradicción. Lakatos, Laudan, Kuhn y Toulmin, en cambio, consideran que las teorías científicas son entes complejos que no pueden rechazarse por falsación y que no existen los experimentos cruciales. Para Lakatos, todo programa de investigación científica tiene núcleos centrales resistentes al cambio, y a lo más que se llegaría con la falsación sería a rechazar hipótesis auxiliares que podrían fácilmente sustituirse sin alterar lo esencial. El progreso científico más bien se produciría por competencia entre programas, de tal forma que hay que considerar de forma simultánea las desventajas de lo viejo y las ventajas de lo nuevo. Se evalúan los progresos o degeneración de los programas de investigación. La característica de la resistencia al cambio de Lakatos, ha sido utilizada por numerosos autores tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en el del profesorado. El cambio conceptual se produciría, en los estudiantes, cuando tengan insatisfacción con las ideas previas y simultáneamente las nuevas ideas les resulten inteligibles, plausibles y útiles. La estrategia didáctica comenzaría con una identificación de las ideas alternativas de los estudiantes y, seguidamente, se produciría un conflicto cognitivo por el uso de contraejemplos, y se irían introduciendo las nuevas ideas con oportunidades para aplicarlas en situaciones diferentes. En la formación del profesorado también se han utilizado estrategias de cambio conceptual tomando como modelo las cuatro condiciones propuestas por Posner: conocer y valorar las ideas de los profesores y, si son insatisfactorias, presentar nuevas ideas que sean inteligibles, plausibles y útiles rebajando simultáneamente el status de las ideas iniciales. La insatisfacción sería por tanto, una condición necesaria, pero no

suficiente, para el cambio didáctico, ya que el profesor sólo cambiará su teoría personal cuando la perciba irrelevante para su propia práctica y disponga de nuevas estrategias que les resulten útiles para la práctica de la enseñanza y para el progreso de los estudiantes. Kuhn subrayó la noción de paradigma como conjunto de creencias, valores y técnicas compartidos por una comunidad científica. Existirían periodos de ciencia normal en los que domina un determinado paradigma. El cambio de paradigma se produciría en momentos de crisis, más por reconstrucción del campo, lo que implica nuevos fundamentos, métodos y aplicaciones, que por acumulación o ampliación del antiguo paradigma. Al partir de presupuestos distintos, los paradigmas sucesivos serían incomparables. El progreso científico existe en el sentido de que los nuevos paradigmas son más precisos y consistentes y tienen más capacidad de resolver los problemas. Cuando el cambio conceptual suponga una débil reestructuración de las ideas, habría una analogía con los periodos de ciencia normal de Kuhn o, en el caso de Lakatos, cuando se vea afectado el cinturón auxiliar de los programas de investigación científica. En cambio cuando el cambio conceptual suponga un cambio radical de las ideas, la analogía sería con los periodos de ciencia revolucionaria o de cambio de paradigma de Kuhn o, en el caso de Lakatos, cuando se vea afectado el núcleo central del programa. Sin embargo, creemos que los resultados de la investigación con el profesorado nos indican que el aprendizaje y cambio de los profesores puede explicarse mejor tomando como referencia las teorías de Laudan y de Toulmin, o las últimas versiones del propio Kuhn mucho más próximas al evolucionismo que al cambio revolucionario. Laudan, defiende un modelo pragmático para el que la ciencia es una actividad cuyo fin es el de dar respuestas a una serie de problemas planteados. Establece el concepto de tradiciones de investigación (que incluye supuestos, metodologías, problemas y teorías) como semejante a los programas de investigación de Lakatos o a los paradigmas de Kuhn. La diferencia está en que el cambio científico se produce de una forma continua y la unidad de cambio sería la resolución de problemas y no las tradiciones de investigación:

.......la ciencia progresa sólo si las teorías sucesivas resuelven más problemas que sus predecesoras (p.11). El cambio de tradición de investigación se produciría cuando exista, además, un cambio ontológico y metodológico. Desde esta perspectiva Dusch y Gitomer han criticado el cambio conceptual de Posner por suponer que el cambio de las teorías produciría de forma simultánea cambios ontológicos y metodológicos y proponen un modo didáctico en el que los cambios en los fines y en los métodos también juegan un papel esencial. Villani establece una analogía entre el aprendizaje y cambio de teorías de Laudan y defiende la coexistencia de ideas distintas en diferentes dominios con fases intermedias de cambios parciales. Gil también crítica el modelo de cambio conceptual por contradicción, ya que le parece una estrategia perversa el explicitar las ideas de los alumnos para a continuación rechazarlas, y propone una estrategia didáctica que plantea el aprendizaje como una investigación a través del estudio de situaciones problemáticas abiertas de interés para los alumnos: .......el aprendizaje es concebido así no como un simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodológico y actitudinal. Hay programas de formación del profesorado que parten de los problemas reales del aula y los profesores llevan preparadas al curso las dificultades e incidencias de aprendizaje de sus alumnos sobre un tema determinado y las estrategias de enseñanza que aplican en sus clases, que son posteriormente analizadas y discutidas con sus colegas. Un factor que contribuye al éxito del cambio didáctico del profesorado es la incidencia en el aprendizaje de los alumnos, Guskey sostiene que el cambio en las concepciones y actitudes del profesorado es el resultado final de un proceso que viene precedido de cambios en las prácticas de la enseñanza que generan cambios en el rendimiento de los alumnos. Un aspecto que podíamos asociar con el cambio metodológico es la consistencia entre los principios pedagógicos que se expresan en los programas de formación y la

conducta docente de los formadores de profesores. En caso contrario, los profesores aprenderán más de lo que ven hacer en clase a los formadores, que de lo que éstos les dicen que hay que hacer. De la misma forma que el cambio conceptual de los estudiantes se ve dificultado si no va unido a cambios ontológicos y metodológicos, el cambio de los profesores no sería posible si no va acompañado de cambios metodológicos y actitudinales. Toulmin propone el concepto de ecología intelectual, considera que las teorías científicas evolucionan por presión selectiva de las poblaciones conceptuales, y establece una analogía entre la evolución biológica y la construcción del conocimiento científico. Las ideas científicas constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histórico y las teorías científicas cambiarían por evolución selectiva de las poblaciones conceptuales y, finalmente, a un desarrollo por innovación y selección. Gunstone y Northfield defienden que el cambio en los profesores raramente implica el completo abandono de las viejas ideas en favor de las nuevas, sino que más bien son adquisiciones y retenciones parciales. Aunque el profesor haya reflexionado sobre sus concepciones e iniciado un desarrollo de las mismas, no está garantizada su transferencia al aula como conducta docente porque le falten esquemas prácticos de acción en el aula. En consecuencia es necesario que el profesor pueda reconstruir sus propias teorías personales sobre la enseñanza y el aprendizaje en contextos específicos de enseñanza, y que simultáneamente pueda construir más conocimiento procedimental y más esquemas prácticos de acción en el aula. Porlán propone un marco evolutivo para la formación del profesorado (Figura 9), organizado en torno a problemas relevantes de la práctica de la enseñanza que entiendo muy útil valorar y tener en cuenta en nuestro campo específico.

PROCESO DE REORGANIZACIÓN CONTINUA DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL
NIVEL DE PARTIDA NIVELES INTERMEDIOS CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE

(Modelo didáctico Tradicional)

(Modelos didácticos de transición)

(Modelos didácticos alternativos)

Superación de Obstáculos

Superación de Obstáculos

Figura 9. La evolución del conocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998, pp. 95)

En este marco se parte de los modelos didácticos tradicionales, pasando por niveles intermedios en los que dominan las tendencias espontaneicistas y tecnológicas, teniendo como nivel de referencia los modelos alternativos más innovadores (Porlán y Rivero, 1998). La evolución gradual entre los distintos modelos puede encontrar también fundamento en el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky,2 concepto desarrollado para el aprendizaje del alumnado pero con un potencial genérico de aplicación. La formación del profesorado tendría que incidir en aquellos aspectos intermedios con posibilidades de alcanzarlos, para que el profesor tenga expectativas de desarrollo, teniendo como objetivo a largo plazo llegar a modelos más avanzados.

4.2. Los obstáculos al cambio didáctico del profesorado La evolución entre los distintos modelos es un proceso complejo, lleno de obstáculos y de dificultades para el profesorado en cualquiera de sus etapas: formación inicial, iniciación a la docencia y desarrollo profesional. Desde antiguo, ya se apuntaba como un primer obstáculo del profesor el no comprender el porqué el alumno no comprende. Es por ello que las concepciones pedagógicas personales, adquiridas de forma natural y
2

VYGOTSKY, L.: Grijalbo. 1979

El

desarrollo

de

los

procesos

psicológicos

superiores,

Barcelona,

no reflexiva, a partir de las propias experiencias escolares, suponen un obstáculo para la formación y para el cambio didáctico del profesorado: .......Los profesores tienen ideas, actitudes y comportamientos sobre la enseñanza, debidos a una larga formación ambiental durante el periodo en que fueron alumnos. La influencia de esta formación incidental es enorme porque responde a experiencias reiteradas y se adquiere de forma no reflexiva como algo natural, obvio, de sentido común, escapando así a la crítica y convirtiéndose en un verdadero obstáculo. (pp. 73). La forma habitual de adquirir el conocimiento profesional, como yuxtaposición de conocimientos, provoca en el profesorado tendencias que suponen obstáculos epistemológicos al cambio didáctico: a) Tendencia a la fragmentación y disociación entre la teoría y la acción y entre lo explícito y lo tácito. b) Tendencia a la simplificación y al reduccionismo. c) Tendencia a la conservación-adaptativa y rechazo a la evoluciónconstructiva. d) Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad. A menudo existe contradicción entre las concepciones conscientes, las concepciones implícitas y las prácticas docentes y no está garantizada la transferencia al aula como conducta docente de las concepciones y conocimientos académicos. El cambio en las concepciones, y más aún en la conducta docente, sería un proceso de carácter metacognitivo que debería analizarse a lo largo del continuo de la cognición implícita/explícita. La escasez de materiales curriculares adaptados a las nuevas estrategias supone un obstáculo para el cambio didáctico. Se ha constatado en numerosas investigaciones que el éxito de las estrategias de cambio está muy relacionado con el diseño y uso de actividades y de materiales instruccionales especialmente adaptados para ello. Es por tanto fundamental desarrollar materiales de enseñanza para la formación del profesorado, coherentes con el modelo formativo que se propone, y que puedan servir a

los profesores para reflexionar, enriquecer y ejemplificar sus propias concepciones y acciones. La formación es un proceso largo y continuo que no termina en la formación inicial, sino que hay que prestar también una atención especial a la etapa de iniciación a la docencia, ya que en los primeros años continúa realizándose la transición de estudiantes a profesores y es una etapa decisiva por las tensiones a que los profesores principiantes se ven sometidos. La inseguridad de los principiantes se acentúa cuando utilizan una estrategia diferente a la transmisiva y también ellos pueden dejarse dominar por estrategias de supervivencia y de control; por eso es fundamental que en los años de iniciación a la docencia los profesores principiantes reciban el apoyo de profesores expertos de su materia que les ayuden en los numerosos problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que se le plantean en la clase. Durante los primeros años es cuando los profesores desarrollan más esquemas prácticos de acción y es cuando se reestructura y desarrolla en mayor grado su propio conocimiento didáctico del contenido, que es un importante indicador del tránsito de profesor novel a experto. En cualquier caso, constatamos, como el inicio al ejercicio profesional docente está sujeto a circunstancias ambientales que deberían ser revisadas, controladas y reglamentadas. No es aceptable ni recomendable ni en función de la calidad de la docencia, ni en beneficio de una buena formación, el que por causa de los derechos de antigüedad existentes en los centros escolares, a los profesores principiantes de educación física se les asignen los grupos de alumnos más difíciles, incómodos o problemáticos, las peores instalaciones y los horario más inconvenientes; estas circunstancias, por si solas, se ha constatado que son la causa de no pocos abandonos de la profesión docente, casi al inicio de la misma. La contradicción entre concepciones y conducta docente, más marcada en la etapa de formación inicial, puede comenzar a resolverse en este período, reconstruyendo e integrando ambas, adaptando la conducta a las concepciones o adaptando las concepciones a las conductas. El estudio de los dilemas que se producen en esta etapa entre los sentimientos y las expectativas de los profesores principiantes, así como las

metáforas que construyen les ayudan a construir su identidad y a integrar lo que buscan y lo que los demás esperan de ellos. En los profesores con experiencia el cambio didáctico es aún más difícil, ya que sus modelos de actuación docente son muy estables y consolidados, y evolucionan y cambian muy lentamente. El desarrollo profesional es un proceso a largo plazo que requiere mucho tiempo, muchos apoyos y esfuerzos sostenidos para que el profesor pueda percibir la formación como una experiencia educativa que les sea válida para la enseñanza real y diaria de sus materias específicas y para el aprendizaje de sus estudiantes. En caso contrario los obstáculos y las limitaciones pueden hacer volver a las prácticas tradicionales. El desarrollo profesional y el cambio didáctico de los profesores puede ser facilitado, pero no impuesto y son aspectos fundamentales la motivación, la disponibilidad y el compromiso de los profesores en su propia formación, ya que, los cambios se producen más por la discusión y colaboración entre los participantes en cursos de formación que por la transmisión de nuevos modelos por parte de expertos. Los resultados de la investigación indican que en el sistema educativo y en el propio profesorado existen condicionantes que refuerzan los modelos tradicionales y suponen obstáculos para el cambio didáctico entre ellos destacamos: a) Los antecedentes mormativos del profesorado desde su etapa escolar hasta la universidad. b) Los bajos conocimientos científicos y didácticos. c) Las directrices curriculares y la presión ejercida por las demandas de los padres y estudiantes. d) El poco tiempo disponible ya que, la formación, supone un esfuerzo añadido a la ya de por sí dura jornada de trabajo. e) La soledad y el aislamiento en la que muchos profesores se encuentran para resolver los numerosos problemas que se presentan en cada clase y el poco hábito del trabajo en colaboración que poseen. f) La burocratización del trabajo docente que hace disminuir la autonomía y la motivación del profesor.

g) Las falta de incentivos profesionales, las dificultades para la promoción y, en suma, lo que Marcelo denomina una carrera docente plana. h) Los riesgos y las dificultades psicológicas personales que supone realizar cambios en una profesión que ya de por sí genera estrés, agotamiento y un malestar docente que obstaculiza la innovación. i) La adaptación a los recursos materiales a la estructura organizativa de la escuela. j) La idea tan extendida entre el profesorado con experiencia de que la práctica docente es el factor que más influye en su formación, y que la formación docente juega un papel irrelevante para su práctica diaria en el aula. k) Los roles adoptados tanto por los formadores de profesores como por los propios profesores. Finalmente y en nuestro contexto, la separación existente entre los departamentos universitarios de didáctica de la educación física, que legalmente amparan una labor docente e investigadora, y el profesorado de primaria y secundaria dedicados casi en exclusiva a la docencia con escasas posibilidades de acceso a los progresos y a los resultados de la investigación didáctica, reclaman más incentivos profesionales, que posibilitaran y motivasen al profesorado de primaria y secundaria, a su adscripción temporal a los departamentos universitarios para participar en proyectos conjuntos de investigación, garantizándoles una reducción de su carga lectiva habitual, reconocer las dificultades de la puesta en marcha por el profesorado, de las reformas educativas y abogar por hacer partícipe al profesorado en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos para lo que: .........son necesarias acciones que incorporen al profesorado en tareas prolongadas de investigación e innovación.

CAPÍTULO XIII EVALUACION
Evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje no es un concepto reciente, desde hace varias décadas se debate para conseguir su mejora en cuanto a forma y contenido. La evaluación, como una parte más del currículum, debe guardar relación con el carácter, contenido y estructura del proyecto. Siendo el propósito de una correcta evaluación la comprobación de todos los elementos que intervienen en el proceso. Para Fernández y Navarro (1989), esto incluye: La comprobación de los objetivos. La información sobre los procesos de aprendizaje – enseñanza. La información sobre el alumno. La valoración y evolución de los resultados. La valoración general de todo el programa. Aunque existen diferentes opiniones respecto a la forma de acometer este proceso, sí hay una cierta unanimidad en aceptar hacia donde puede dirigirse la evaluación. Stuflebeam (1979), citado por Blázquez (1990), propone el CIPP (context-contexto, Imput-predicción, Process-proceso, Product-producto). Contexto. La evaluación de esta variable supone interpretar en qué medida han intervenido la infraestructura material (instalaciones, equipamientos, etc.), y las condiciones sociales y culturales del entorno sobre los resultados obtenidos. Predicción. Su objetivo es valorar aspectos como la formación inicial, la personalidad, las experiencias anteriores del profesorado y su influencia en el acto educativo. Proceso. Requiere someter a juicio la eficacia de los métodos utilizados, la organización y la planificación del programa. Producto. Se identifica más con el concepto estándar de evaluación, encaminado a valorar el rendimiento del alumno tanto a medio y largo plazo, como atendiendo a la consecución de ámbitos del conocimiento. Pero el mayor problema al que desde sus inicios se ha enfrentado la evaluación del proceso es el cómo y por quien llevarlo a cabo. Se ha progresado bastante y se han precisado cada vez más los elementos que son susceptibles y sustanciales de evaluación, pero la gran mayoría de los intentos para su aplicación han fracasado. ¿Cuántos docentes llevan a cabo, con un mínimo de continuidad y rigor, una evaluación del proceso en el que estamos inmersos día a día?, la mayoría expresan la dificultad de realizar esta labor y otra parte importante dudan de su utilidad.

En la Educación Secundaria, las administraciones educativas inciden cada vez más en la necesidad de acometer evaluaciones del proceso educativo. En la actualidad empezamos a convivir con la evaluación externa e interna de la estructura dimensional del centro educativo, desde la planificación del programa, pasando por los órganos didácticos y de gobierno, hasta el clima del centro. Todos los docentes y en mayor medida los que imparten ESO estamos habituados al concepto de evaluación del proceso, de hecho, especificamos en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) sus aspectos teóricos, pero generalmente no disponemos de un modelo definido que concrete de forma explícita: ¿Qué aspectos de la función docente se deben evaluar? ¿Qué componentes del programa se quieren valorar? ¿Qué técnicas de recogida de datos se van a utilizar? ¿Cómo analizar la información recogida? ¿Cuándo acometer las acciones de control? Bien es cierto que nos falta tradición de autoevaluación, pero podemos observar las iniciativas de los nuevos Departamentos de orientación, que irrumpen con fuerza en la evaluación de los programas y de la acción docente. En casi la totalidad de estudios realizados se utilizan tres elementos como pilares para llevar a cabo la evaluación del proceso: Evaluación del alumno. Evaluación del profesor. Evaluación del proceso de la acción didáctica (Evaluación del programa). El Departamento de Educación Física debe velar por la correcta aplicación de su programa, utilizando todos los medios de información a su alcance. El jefe de Departamento es el responsable de que todo este proceso funcione correctamente, estableciendo las medidas oportunas que garanticen su correcta aplicación, desde la secuenciación de contenidos en cada curso y ciclo hasta la aplicación de las medidas de evaluación. Hoy día, sería poco justificable realizar una secuenciación de contenidos acomodados a las destrezas de cada profesor, sin tener en cuenta el programa elaborado en el PCC. Esto nos obligaría a retomar continuamente dicha distribución, ya que provocaría repetición de contenidos y el considerable aburrimiento y rechazo de nuestros alumnos. Asimismo, sería más grave que los criterios de evaluación estuvieran supeditados a las costumbres de cada docente, utilizando diferentes métodos, normas y juicios dentro de un mismo Departamento.

Los jefes de Departamento de Educación Física deben coordinar las acciones necesarias que abonen unas condiciones satisfactorias de trabajo en equipo y garanticen una evaluación coherente y sistemática y, en general, el cumplimiento del programa El tema de la evaluación en Educación Física contempla varios ámbitos de acción dado que los objetivos fundamentales y los aprendizajes esperados planteados en los programas de primero, segundo y tercer año medio consideran conducta del área cognitiva, del área actitudinal, y del área procedimental. Para cada una de ellas existen diferentes formas de evaluar y no pueden utilizarse métodos equívocos porque afectará en primer lugar a los alumnos y en segundo lugar no se sabrá con precisión la calidad de los programas propuestos. Actualmente se habla de una evaluación integradora que podría transformarse en una dificultad si no se tiene claridad de los elementos que componen dicha integración. Por tal motivo el presente texto pretende analizar por separado cada uno de los ámbitos en que se debe evaluar y posteriormente proponer alternativas integradoras La evaluación es un proceso que esta implícito en el proceso de enseñanza aprendizaje, pero su implicancia más directa esta relacionada con el objetivo planteado en el programa de estudio o con el aprendizaje esperado de los alumnos al término de cada unidad. La relación entre evaluación y objetivo nace desde la definición misma de evaluación, así por ejemplo, Paul Godbout señala: . . . “la evaluación consiste en verificar la posición de dos estados o situaciones de una persona. La primera representada por la situación presente y la segunda, dada por el objetivo”. . . En Educación, lo que se pretende que el alumno aprenda, se plantea como objetivo, hoy señalado también como Aprendizajes Esperados de acuerdo a la Reforma Educacional, por lo que la evaluación debe verificar el nivel de logro de tal o cual objetivo o aprendizaje esperado. Cuando el objetivo se ha planteado en forma clara y precisa, el proceso evaluativo es muy fácil y sencillo. El objetivo debe identificar la conducta esperada y el nivel de logro de esa conducta. Al respecto W. Jamás Popham señala: . . . tener metas educativas precisas puede ser de gran valor, pero su utilidad se verá muy limitada si no se cuenta con unas medidas para poder valorar su consecución, y

añade que sin unas medidas adecuadas existe el peligro de que los objetivos educativos bien establecidos se conviertan en meras fachadas “. . . Por lo tanto existe una estrecha relación entre el objetivo y el instrumento que se empleará para medirlo. Julio Litwin dice al respecto: . . . Si previamente no hemos estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro programa, es imposible pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir. . En nuestra realidad es común leer objetivo tales como: • • • • El alumno mejorara la capacidad aeróbica. El alumno ejecutará el golpe de dedos en voleibol El alumno demostrara interés por realizar las clases de Educación Física El alumno conocerá el reglamento del básquetbol

Analizados desde el punto de vista de la evaluación surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué conductas son consideradas como interés? ¿Conocerá todo el reglamento? El objeto de este artículo es analizar las actuales propuestas de evaluación, constatar dónde y cómo se producen los cambios y que retos supone para el profesor/a su incorporación. Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la relevancia de la evaluación: su necesidad, el concepto actual y los diferentes modelos sobre los que situarse, aspectos imprescindibles para ubicarse en el momento y sentido actual de la evaluación. Se identifica y explícita las finalidades de la evaluación en el ámbito escolar; con ello se concreta el espacio didáctico sobre el que la evaluación puede actuar. Se definen los modos y el objeto de su acción. Se aportan diferentes dispositivos capaces de ser útiles a los profesores. Y por último, se analizan descriptivamente las diferentes modalidades de la evaluación en torno a dos puntos: su aplicación en la enseñanza y con atención preferencial, la adaptación de criterios de evaluación en el nuevo sistema educativo. La evaluación constituye uno de los viejos problemas de los profesionales de la Educación Física (al igual que para el resto de los docentes), tanto por las implicaciones

pedagógicas, psicológicas, sociales y generales que plantea como por el hecho de ser el patrón de medición de la eficacia de un modelo educativo. De ahí que las tecnologías educativas traten de manejar la evaluación como mecanismo para obtener conocimiento de resultados y que su atención se centre en estos resultados olvidándose de las personas que los consiguen. El nuevo sistema educativo se caracteriza, entre otras cosas, por proponer una evaluación que supere la tradicional acepción de calificación. Para ello, insta a los docentes a la utilización de una evaluación que contribuya a la formación y progreso de los alumno/as y que relativice la importancia de las notas]. Es unánimemente admitido que la renovación del Sistema Educativo se hará a partir de la evaluación o no se hará. En innovación pedagógica es más fácil modificar los procesos de enseñanza que el proceso de evaluación. En efecto, situada en una encrucijada didáctica, “la evaluación es el momento más privilegiado del aprendizaje” (Fernández, M. 1986), la evaluación supone la piedra angular de la transformación de los modelos de referencia, sin su modificación no se produce un verdadero cambio. Desde la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje se propugna un modo diferente de enfocar y utilizar la evaluación. Este nuevo enfoque es el que nos ha empujado a indagar sobre una propuesta didáctica y su posible implantación en el área de Educación Física acorde con el sistema educativo actual. La confusión entre evaluación y calificación hace que cuando emerge este tema, se genere un cierto temor por parte de los alumnos/as y un considerable recelo por parte de los profesores/as. La falta de distinción entre las funciones sociales y pedagógicas de la evaluación contribuye a este efecto. Pero, tenemos la convicción que es posible plantear una evaluación que sea útil al profesorado, gratifique al alumnado en su aprendizaje y oriente a ambos en un proceso optimizador. Esa es la preocupación a la que quiere contribuir este artículo. QUÉ ENTENDEMOS REALMENTE POR EVALUACIÓN Si buscamos la definición del término evaluar en su acepción vulgar, nos encontramos con una noción ambigua y de escaso rigor científico. El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española define este término de la siguiente manera, evaluar (Del lat. et. prep. insep. que denota origen o procedencia; y valuar), "señalar el

valor de una cosa"; "estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa". Para Barlow (1992, p.67) esta palabra forma parte de términos forjados a partir del Renacimiento procedente de elementos latinos originales. Para este autor sus fundamentos constitutivos son: ex, fuera de, y valor, valoris, el valor. Evaluar es pues hacer aparecer el valor de un individuo o de una cosa. Como dice este autor, evaluar puede ser interpretado como el acto por el que alguien (profesor/a) ayuda a alguien (alumno/a) a descubrir su propio valor. Podemos constatar que, en cualquiera de las dos definiciones, la evaluación no indica la posibilidad de medida exacta, sino, más bien, una aproximación cuantitativa o cualitativa. Así pues, evaluar consiste en atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un proyecto implícito o explícito. Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca. Entre los especialistas del tema existen discrepancias. Noizet y Caverni (1978) i Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados. Para Cronbach y otros autores (1980), la evaluación procura determinar qué es lo que está sucediendo con la aplicación de un programa o diseño curricular concreto. Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisión. De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una "nota", el concepto de evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder

formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se resume en el paradigma “medición - evaluación - decisión”. Hablamos pues de una evaluación que, lejos de aquella identificación con la medida, pretende, de diversas maneras, obtener, bajo unos criterios previstos, una información-"feedback" sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre el nivel de consecución de los objetivos. Todo esto con la finalidad de reajustar los elementos que interactúan en el proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad entre los resultados obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la finalidad última es la formación integral del alumno.

El término evaluación despierta las más variadas reacciones de acuerdo a sus connotaciones. Puede ser asociado con "examen" y convertirse en "ese oscuro objeto del temor" como lo viven los alumnos de niveles terciarios, secundarios y porque no, primarios; puede recordarse además ligado al famoso "saquen una hoja" con el que cualquier colegial más de una vez se desayunó; puede significarle a un docente la reunión de evaluación de su rol a fin de año para ser felicitado por su desempeño, o correr la suerte opuesta y ser informado de que queda despedido, prescindiendo de sus servicios. En todos estos casos la evaluación aparece estrechamente relacionada con una función de control. Pero también evaluación en educación puede ser entendida como una instancia que permite observar, por ejemplo, la elaboración de una planificación docente, los aprendizajes de los alumnos, o el proyecto institucional, con vistas a tomar decisiones que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso educativo en cuestión. En este sentido se evalúa para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada, buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos. De un modo general podemos enunciar que: evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo.

Al decir de Hadji, 1992: "...implica tomar distancia de la realidad que se analiza, para poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante...".1

Los paradigmas en la evaluación La intencionalidad de la evaluación nos conduce a dos paradigmas epistemológicamente opuestos. Desde uno de ellos se prioriza el enfoque cuantitativo y en el otro paradigma el enfoque es cualitativo. En el enfoque cuantitativo la intención es observar un fenómeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de medición. Se considera al instrumento válido si permitió medir, y a la realidad, posible de ser cuantificada. Corresponde al paradigma del positivismo. Está fuertemente instalado en las prácticas educativas. Sigue el modelo de las ciencias naturales. Se considera la realidad social como relativamente estable, estática. Primero se elabora la teoría y de allí se mira la práctica. Se utilizan pruebas objetivas. El diseño curricular que refleja este enfoque es el tecnocrático. En cambio para el enfoque cualitativo, evaluar no es medir, es indagar sobre una realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos, cambiantes, de dicha realidad. Corresponde al paradigma de la pedagogía crítica. Es muy utilizado en ciencias sociales. Es situacional e importa el significado que los actores le dan a un fenómeno. El instrumento utilizado es válido si hay consenso racional al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). Se usan pruebas abiertas. Interesan las estrategias de resolución de los alumnos. En este modelo importa la devolución de lo evaluado, comunicarlo a los participantes.
SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION PARADIGMA DEL POSITIVISMO PARADIGMA CRITICO

Característica s principal

Sigue el modelo de las Ciencias Naturales. Primero está la teoría y de allí se mira la práctica. Se busca la objetividad. Se considera la realidad social como relativamente estable, estática.

Muy utilizado en Ciencias Sociales. Es situacional. Importa el significado que los actores le dan a un fenómeno. Se incluye la subjetividad. Aspectos dinámicos caracterizan la realidad social. La realidad social es

Diseño Curricular Evaluación

Tecnocrático Enfoque cuantitativo. Los técnicos que diseñaron el sistema parten de una teoría de la medición (consideran que los aprendizajes pueden ser medidos). Atribuir un número a las propiedades de aprendizaje. El instrumento es válido si me permitió medir. Se usan pruebas objetivas. El referente ya está a priori. Evaluador externo

un constructo y es cambiante. Pedagogía Crítica (Pedagogía de los contenidos) Enfoque cualitativo. Evaluar es indagar, no es medir. Es sobre el acto educativo completo, contextualizado. El instrumento es válido si hay consenso racional al que se llega en un proceso (validez construida, consensuada). Pruebas abiertas. Interesan las estrategias de los alumnos. El referente se construye. Evaluador externo-interno (participativo). Importa la devolución de lo evaluado, la comunicación.

Evaluación Criterial y Normativa
Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la noción de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o más precisamente "es una característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de apreciación". (G. De Landsheere). Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluación. En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la información. Por ello los criterios nos permitirán la obtención de información (índices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los índices son la materialización y objetivación explícita de los criterios. Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referente a la acción coherente entre la recolección de información y los criterios enunciados. · Establecer claramente el objetivo de la evaluación.

· Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo. · Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluación. · Formular conclusiones para la toma de decisiones. Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que información (índices) hay que observar, extraer o recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G. De Landsheere).

Evaluación Normativa
Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo a los que pertenece. Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificación. En este ámbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razón este tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en función de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Evaluación Criterial

Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una "pedagogía por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos (el alumno será capaz de...), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo. "El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos... y la evaluación de los resultados; con relación a los objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y la participación de el o los alumnos." (B. Maccario)

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación formativa. "Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su variación en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo Evaluación diagnóstica, sumativa o formativa

Las decisiones en torno a los resultados de la evaluación variarán también según se trate de una evaluación diagnóstica, sumativa o formativa. El siguiente cuadro explica estos conceptos. EVALUACION
DIAGNOSTICA

Punto de partida de secuencias didácticas.

SUMATIVA • Sucede al •

final de un período. Para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados.

FORMATIVA • Vinculada

Orienta la decisión de promoverlos de grado, darles un certificado que acredite que terminó el nivel.

a la evaluación de un proceso. Se busca el conocimiento del alumno y de su proceso de aprendizaje. Requiere el conocimiento del papel del maestro en la facilitación o no del aprendizaje.

La decisión está ligada a la selección y puesta en práctica de La interpretación debe entenderse en el sentido que todos estos elementos coparticipan entre ellos, interactúan entre ellos, pero deben estar ordenados de acuerdo a sus propias características y no deben

En todo proceso evaluativo es muy importante considerar una etapa que es parte de la evaluación y que sin ella no puede existir la evaluación propiamente tal. Esa etapa se llama MEDICION y posee algunas características que son necesarias respetarlas para que los resultados sean de la mejor calidad posible. ¿Qué se evalúa en la escuela? Se evalúa al alumno; se evalúa el desempeño de los distintos roles que forman parte de la escuela (el equipo docente, directivo, etc.); se evalúa el currículo y su adaptación a la institución en particular; se evalúa el desarrollo del proyecto institucional. Al decir de Zabalza (1990) "...la escuela es territorio de evaluación".

La evaluación del área Educación Física en el nivel inicial En cuanto a la evaluación del alumno, dado que pensar qué se aprende en la escuela nos remite necesariamente a pensar qué se enseña, en el caso de la Educación Física, es importante considerar cuáles son las habilidades que los niños ya poseen (por ejemplo por práctica de actividades físicas en algún club, o por estímulo familiar) y cuál es el fruto de la enseñanza intencional planificada dentro de la escuela. Si bien esta delimitación no es sencilla, ayuda a aclararlo tener presente qué contenidos se enseñaron y qué se evaluará. A modo de ejemplo se transcriben a continuación los ítems de evaluación de los contenidos del área de E.F.I. de nivel inicial del Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996. La confección de la misma para el área de Educación Física estuvo a cargo de la Profesora Lady Elba González. PODEMOS EVALUAR DE UNA FORMA MÁS EFICAZ Evidentemente, lo que pensamos y proponemos sobre evaluación no es un hecho aislado, sino que responde a unas teorías psicológicas y pedagógicas en las cuales nos encontramos inmersos. El concepto de evaluación ha variado mucho a lo largo de la historia en teorías como el Mentalismo, el Conductivismo, el Empirismo, etc. Los aspectos centrales, como la concepción empirista de la ciencia, la teoría asociacionista del conocimiento y del aprendizaje, la idea de tabula rasa en conocimientos iniciales, la equipotencialidad de los individuos, el alumno como sujeto pasivo, la pedagogía por objetivos, etc. son caducos según las teorías actuales. Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de

conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica: Contextualización del currículum Para planificar y llevar a la práctica el currículo (y por extensión la evaluación), es preciso partir de los marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente socio antropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica: * Las expectativas y las demandas de los individuos y la sociedad. ¿qué espera y le interesa a la sociedad, el barrio, los alumnos, los padres, los docentes, los políticos, las federaciones... de la Educación Física escolar? * Las características personales de los alumnos que condicionan el proceso de aprendizaje. ¿cómo son los alumnos, qué hábitos tienen, qué nivel de práctica motriz, qué grado de madurez, qué conocen y qué experiencias anteriores han tenido, qué necesidades muestran...? * Los conocimientos y las técnicas que la ciencia y las prácticas pedagógicas han sistematizado y las mismas exigencias epistemológicas de las distintas disciplinas científicas, especialmente las relativas a la estructura de los contenidos y a la metodología propia de cada una de ellas. ¿cuál es la lógica interna de la Educación Física, cuáles son los mejores métodos didácticos, cómo elegir y secuenciar los contenidos, hasta dónde se les puede y debe exigir, qué dicen los vigentes postulados psicopedagógicos...? Currículum abierto Se establece que cada región pueda acomodar el currículo a su realidad cultural y socioeconómica para que, después, los centros docentes dispongan de una marco curricular flexible para auto adaptarse exige que éste sea abierto y flexible, orientador y

prescriptivo a la vez. Parece lógico que en León y en Canarias el profesor de Educación Física deba tener el margen curricular para incluir las luchas en su programación, así como el hockey en Galicia o en Cataluña y el esquí en Sierra Nevada o Puigcerdà. La obertura del currículum apela a la responsabilidad y criterio del profesor a la hora de seleccionar y concretar los contenidos a partir de las prescripciones administrativas3[4]. Además, esta obertura implica la voluntad a que la enseñanza se centre más en el desarrollo de competencias que en la transmisión de conocimientos con la intención que el alumno aprenda a aprender. Consecuentemente, ello comporta la imposibilidad de unificar criterios de evaluación. El profesor/a debe diseñar dentro del currículo sus estrategias de evaluación. 4.3. Aprendizaje significativo Los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela deben ser significativos, es decir, aquellos en lo que el alumno pueda establecer vínculos y relaciones con sus conocimientos previos. Nuestra estructura de conocimiento está configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento. A lo largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se hacen más complejos y adaptados a la realidad, más ricos en relaciones. Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren con contenidos para aprender; hace falta que frente a los contenidos puedan actualizar sus esquemas de conocimientos, contrastarlos con los que son nuevos, identificar similitudes y discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que todo ello tiene cierta coherencia... Así pues, la evaluación debe colaborar a establecer tantos vínculos no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación. Tan sencillo y a la vez complejo como un ejemplo conocido, es decir, cuando un profesor de Educación Física es capaz de poner un modelo de algo que sus alumnos conocen y pueden reconocer y con lo que pueden vincular el nuevo contenido que están trabajando conseguirá que estos expresen ¡ah, era eso, como un salto de longitud! ¡ah,
3[4]

Ver Blázquez, D.; Sebastiani, E. Mª (1995a, 1995b).

como una voltereta en la colchoneta pero encima del plinto! ¡ah, como un ataque de baloncesto pero ahora en fútbol! ¡ah, F = m.a significa que para levantar un banco hay que hacer fuerza! ahora lo entiendo y ahora sé lo que debo hacer...

Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) La intervención pedagógica es concebida como una ayuda ajustada al proceso de construcción del alumno, una intervención que va creando Zonas de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1979) y ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por tanto, la situación de enseñanza-aprendizaje puede ser también vista como un proceso dirigido a superar retos abordables y que hagan avanzar el punto de partida. Este punto no viene definido por lo que el alumno sabe sino por su disposición para el aprendizaje, el autoconcepto, la forma de percibir la escuela, el profesor, los compañeros, etc. Es en este principio tan importante de las ZDP donde el profesor de Educación Física encuentra la respuesta a la importancia de compartir con sus alumnos los objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica (o del curso, ciclo o etapa). El alumno se encuentra en lo que Vygotsky (1979) denomina Zona de Desarrollo Real, donde el alumno tiene unas capacidades y posee una serie de habilidades motrices que es capaz de realizar por sí mismo. Por ello y en consecuencia, el profesor se plantea una serie de objetivos futuros4[5] que se configuran como aquello que espera del alumno. La expectativa que genera el alumno es denominada Zona de Desarrollo Potencial y describe lo que al niño o la niña, potencialmente, se le cree capaz de que llegue a conseguir. La Zona de Desarrollo Próximo describe el camino que el profesor de Educación Física va construyendo para que, a partir de la propia evaluación y la consecuente regulación de sus ayudas pueda optimizar y ajustar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Con estas ayudas el alumno irá avanzando entre las actividades y tareas motrices y creando las Zonas de Desarrollo Próximo que, a medida que las va realizando y es capaz de ejecutarlas de forma autónoma e integrarlas en sus capacidades se irán solidificando y avanzando como nueva y más amplia Zona de Desarrollo Real.

4[5]

Podrían ser los objetivos generales de etapa, los objetivos generales de área para la etapa, de ciclo, de curso o de unidad o de secuencia de actividades.

En definitiva, comunicar y compartir con los alumnos cuál es su situación de partida, poner de manifiesto que es lo que saben y que es lo que no saben hacer (ZDReal) y declarar y negociar hacia donde se van a dirigir los esfuerzos de todos y cuáles van a ser los objetivos y propósitos a alcanzar (ZDPotencial) como aquello que se espera que sean capaces de realizar una vez finalizado el periodo instructivo (sesión, unidad, curso, ciclo, etapa...) supone marcar un trayecto, ruta o itinerario para ello (ZDPróximo). Relevancia de los aprendizajes Un aprendizaje se constituye como relevante para los alumnos desde el momento que éstos encuentran relaciones con sus expectativas y necesidades inmediatas y/o posteriores, es decir, en tanto que estos conocimientos adquiridos pueden ser utilizados y desarrollados en el futuro. Expresiones como las siguientes contribuyen a creer que aquellos aprendizajes que se les proponen desde el área de Educación Física son relevantes y funcionales, si aprendo a patinar en la escuela, luego podré ir con mis amigos por el Paseo Marítimo ¡Qué bien, ahora podré jugar a básquet a la hora del patio! ¡En verano propondré a mi pandilla jugar a vóley en la playa! ¡Si vengo a las clases de Educación Física con regularidad estaré más guapo y a gusto conmigo mismo y, a lo mejor, hasta puedo ligar! ¡Aprendiendo a bailar ahora no estaré tan cortada en la Fiesta e incluso saldré a enseñarles a todos cómo se baila! ¡A lo mejor, más adelante esto me puede servir para que me cojan en un equipo y entrenar de forma más seria! ¡Ahora me atreveré a apuntarme a hacer aeróbic en un gimnasio y podré conocer gente y pasármelo guaua! Aprendizajes mediatizados Las actividades nos ofrecen muchas oportunidades comunicativas y de relación entre el profesorado, los alumnos y los contenidos. De esta forma, las actividades y las secuencias que forman tendrán unos u otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que posibilitan y que se establezcan. Tal y como hemos señalado con anterioridad, las ayudas y los ajustes realizados por el profesor de Educación Física son imprescindibles para que el alumno avance creando

Zonas de Desarrollo Próximo en dirección a los propósitos que configuran la Zona Potencial del mismo. Es posible que un alumno no aprenda a hacer nunca una voltereta encima del plinto (de dimensiones adecuadas a sus posibilidades) porque tiene miedo, no sabe como hacerlo, desconfía, cree que no puede hacerlo y por ello no corre, no impulsa, se bloquea y no le sale. El profesor debe buscar las estrategias y los métodos más oportunos para estirar de estos alumnos y así, ayudarles mediante secuencias en progresión, tareas, agarres, etc. lleguen a conseguir realizar ese ejercicio (primero de forma absolutamente guiada, vigilada y controlada y de forma más autónoma después) 4.7. Atención a la diversidad La educación obligatoria tiene como objetivo último facilitar a todos los alumnos la cultura que debe tener el ciudadano. Aunque sin perjuicio de la existencia de este mínimo esencial, la Educación Física deberá buscar respuestas instructivas que respeten las peculiaridades de cada individuo en materia de capacidades, motivación e intereses, lo que exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significación y diversidad. Para atender la diversidad podemos plantear adaptaciones curriculares, tanto acomodando los objetivos, contenidos, métodos, organización, recursos, métodos de evaluación, etc., como aumentando el tiempo que los alumnos necesitan para completar esos objetivos mínimos los cuales, a su vez, se encontrarán priorizados por su importancia. También se puede responder con una diversificación curricular para una atención singular a los alumnos con necesidades educativas especiales como con la incorporación de medios específicos QUÉ ESPERAMOS DE LA EVALUACIÓN Vamos a partir aquí de la consideración de que la evaluación es un componente esencial de la enseñanza, que progresa paralelamente al desarrollo global de la misma y que recibe una amplia serie de estímulos procedente de diversas áreas de conocimiento con las cuales mantiene, a su vez, importantes relaciones. Se produce así, una estrecha interacción capaz de generar modificaciones intercambiables. Como ya hemos mencionado más arriba, existe una estrecha relación entre el modo de entender la educación y el tipo de evaluación a utilizar. Uno infiere sobre el otro y produce

modificaciones substanciales. Las modalidades de evaluación serán diferentes según nos propongamos desarrollar las capacidades de autonomía de nuestros alumnos o si, por el contrario, queremos integrarlos en un tipo de sociedad ya establecida y adaptarlos a una cierta conformidad con el sistema. En este sentido, el modo de realizar la actividad evaluativa, su función, finalidades, metodología y aplicaciones están subordinadas y dependen de los correspondientes componentes y características del modelo de enseñanza elegido. Cada modelo pone el énfasis en uno o varios de los componentes que intervienen en la situación didáctica (objetivos, contenidos, métodos, etc.) y en consecuencia, la evaluación focaliza su atención en ese aspecto y con una mirada determinada. A continuación revisaremos aquellas facetas de la evaluación educativa más trascendentes: ¿para qué evaluar? En esencia, entramos a analizar el objeto y las finalidades de la evaluación haciendo alusión a sus principales características para, finalmente situarnos en un determinado objeto, el alumno y en una determinada función, la pedagógica. Lógicamente, este análisis es fruto de una toma de postura dentro de las diferentes acepciones de la educación. De todas las funciones reconocidas a nuestro sistema educativo, la evaluación de los aprendizajes es probablemente la que debe responder al mayor número de exigencias. Esta amplitud hace que nos formulemos dos preguntas fundamentales: ¿para qué evaluar? y ¿qué funciones cumple la evaluación de los aprendizajes? La evaluación de los aprendizajes en general y de la Educación Física en particular, cumple dos funciones claramente distintas y a veces difícilmente compatibles, una función social y una función pedagógica. Scallon (1988) apunta tres funciones principales que a nuestro entender podrían ser fácilmente incluidas o absorbidas en estas dos categorías: (1) la verificación o reconocimiento de las adquisiciones; (2) la regulación del progreso de los alumnos; (3) la sanción o el reconocimiento social de los cambios operados en los individuos al término de una secuencia de enseñanza - aprendizaje. La (1) y la (3) podrían fácilmente ser consideradas como funciones sociales, mientras que la (2) lo sería como esencialmente pedagógica. Rosales (1990, p.33) diferencia entre funciones informativa y enjuiciadora, que se podrían combinar en el ámbito del aula, y que, progresivamente se separarían a medida que la evaluación se proyecte sobre la enseñanza a nivel institución docente, o a nivel mayor.

Ciertamente, parece lógico pensar que la enseñanza garantice que los alumnos/as posean determinadas capacidades que vienen definidas en los programas y, que la evaluación corrobore que se han adquirido esas competencias y saberes indispensables. Sin embargo, tan importante es que la evaluación ayude a la regulación del aprendizaje tanto por parte del profesor/a como de los alumnos/as. Estas funciones hacen surgir dudas e interrogantes en cuanto a su compatibilidad, de difícil solución, sobre todo si se opta por una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. Coll (1994) menciona varias cuestiones que ponen de manifiesto dichas contradicciones. Dice así: “¿Cómo hacer compatible la idea de un alumno que sólo aprende en la medida en que es capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje, con la práctica de una evaluación que, de una forma u otra acaba imponiendo cierto rasero uniformador? ¿Cómo compaginar una enseñanza escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos con la exigencia de que todos ellos superen un conjunto de criterios de evaluación previamente establecidos con carácter general? ¿Cómo armonizar una enseñanza entendida como ajuste constante y sostenido de la ayuda pedagógica para que cada alumno y alumna alcance, a partir del punto en que se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de aprendizaje con la existencia de una evaluación que acaba siempre adquiriendo, quiérase o no, cierto carácter sancionador? ¿Cómo atender estas exigencias contradictorias o, al menos, aparentemente contradictorias?” Podemos atribuir a la evaluación una función de clasificación o selección. Tradicionalmente ha sido la única misión de la evaluación, contribuyendo a distorsionar la acepción del término. No obstante, este propósito no debe ser desestimado de manera tajante pues en muchas ocasiones es necesario e incluso indispensable. Pero si entendemos la función de la evaluación fundamentalmente como una ayuda o mejora del proceso de enseñanza, será preciso especificar en qué aspectos concretos nos va a ser útil. Veamos y analicemos cada una de estas funciones por separado. Función social de la evaluación

La función social de la evaluación debe sernos útil para constatar y/o certificar la adquisición de unos conocimientos al finalizar una situación de enseñanza-aprendizaje de la que se quiere hacer balance. Las decisiones a tomar se limitan a la comunicación de los progresos realizados al mismo alumno/a y/o a sus padres, o la certificación de las competencias del alumno/a para futuras actividades escolares o profesionales. Dentro de esta categoría podemos distinguir a su vez funciones próximas a la principal. Veámoslas: Conocer el rendimiento del alumno La comprobación del rendimiento permite determinar que alumnos/as han adquirido los conocimientos necesarios para obtener la certificación que la sociedad exige del sistema escolar. Al final de cada periodo de enseñanza-aprendizaje comprobaremos si el alumno posee el dominio suficiente de los objetivos previstos para abordar el siguiente. . Informar de los progresos de los alumnos Su objetivo es dar información periódica a padres y alumnos sobre el desarrollo de la formación, generalmente mediante la asignación de calificaciones. Es importante que esa información tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presión de los padres sobre los hijos. Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar La predisposición para la práctica de cierta modalidad requiere la consideración de muchos datos cuyos valores previsibles se sobreponen con frecuencia a las aptitudes manifestadas en el momento de la evaluación. Es misión del profesor orientar y aconsejar a escoger actividades optativas que se ajusten en la medida de lo posible a los rasgos y características de cada individuo.

El pronóstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de su rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el aprendizaje y de los factores personales, familiares y ambientales. A la vista de los resultados y de las deficiencias conocidas, el profesor predice la mejora de rendimiento y la superación de deficiencias con unos medios de los que dispone y según planes que aconseja a sus alumnos. El buen conocimiento que la evaluación hace posible pone al profesor en las mejores condiciones para realizar, como culminación de sus funciones, una verdadera orientación. Motivar e incentivar al alumno Las prácticas evaluativas deben ser concebidas para reconocer el esfuerzo realizado por el alumnado. Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y de sus éxitos constituye un estímulo para el alumno, que ve a su profesor atento a la marcha de su trabajo. Uno de los procedimientos de motivación, propuestos por los pedagogos, es la proposición de tareas para las que está preparado el alumno, con el fin de utilizar el éxito como estímulo, para la realización de tareas con mayor dificultad. Este "feed-back" es decisivo para el progreso en el rendimiento. Agrupar Para el desarrollo del proceso de aprendizaje, el sistema tradicional de agrupamiento consiste en distribuir a los escolares en grupos cerrados, establecidos de acuerdo con un criterio, normalmente de afinidad. Dada la complejidad del proceso educativo y las grandes diferencias entre el alumnado y entre alumnos de la misma edad, la investigación pedagógica no se conforma con ese criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho más objetiva.

La dificultad mayor del docente no radica en la materia, ni en el curso o en el grado en el que la desarrolla. Adaptar un programa a las características medias de un grupo de alumnos no plantea los más graves problemas al profesional. La dificultad surge de la heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada uno. En el orden operativo, la mayor dificultad del docente está en la individualización. Agrupar o clasificar a los alumnos según un criterio de homogeneidad, en base a su eficiencia o habilidad motora, tiene por finalidad proponer a cada grupo niveles similares en la actividad en cuestión. La evaluación ofrece los datos sobre los que se han de basarse las agrupaciones y el conocimiento de las capacidades, del rendimiento e intereses de los alumnos; presta además en este último caso, un especial servicio a la organización de cada curso. Función pedagógica de la evaluación La función pedagógica de la evaluación aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado contribuyendo así a mejorar la calidad de la enseñanza. Veamos de forma específica algunas de estas modalidades. Regulación del aprendizaje En toda actividad de enseñanza intencionada, el profesorado planifica, más o menos explícitamente, cómo enseñar determinados contenidos y el alumnado intenta adaptarse, con más o menos resistencias, a las demandas del enseñante. Para que esta confrontación tenga éxito, debe tener lugar una continua regulación tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje. Existen diferentes estrategias encaminadas a informar al alumno/a y al profesor del nivel de dominio conseguido y, eventualmente, descubrir dónde y en que encuentran los alumnos/as dificultades de aprendizaje, para proponerle o hacerle descubrir estrategias que le permiten progresar. La evaluación formativa se caracteriza porque el profesor es el depositario de toda la información que recoge y es él quien arbitra los mecanismos de regulación.

La autorregulación de orden metacognitivo es un dispositivo pedagógico en el cual la regulación es básicamente responsabilidad del alumnado. La regulación por la acción y la interacción se fundamenta en una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto de comunicación entre el alumnado y el profesorado. La relación de enseñanza aparece así como una relación social compleja, regida por un conjunto de códigos explícitos e implícitos. Este enfoque propugna que la evaluación esté integrada en un contrato didáctico para poder evitar posibles resistencias por parte del alumnado. Diagnosticar Por diagnóstico se entiende el primer momento del proceso de evaluación que pretende determinar el nivel de una situación o de un individuo en relación a determinados parámetros. Es propia aunque no exclusiva de la evaluación inicial. El diagnóstico de los distintos aspectos o elementos es la base de la adaptación de la enseñanza a las características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje. A través de dicha función, se podrán tomar las medidas correctivas y recuperadoras precisas (Blanco, 1996, p.77). En la Educación Física escolar el diagnóstico debe comprender tres modalidades: a) El diagnóstico genérico, que debe realizarse al inicio del curso, con objeto de determinar el nivel de aptitud física y motriz de los alumnos y de recoger otros datos de información individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo programado. Supone la toma de contacto directo del profesor con sus alumnos. En función de las características que se detectan en la población de alumnos, existe la posibilidad de revisar y replantear los objetivos programados teóricamente. De entre los parámetros que hay que valorar Sánchez Bañuelos (1986) destaca los siguientes: · · · características somáticas, condición física, Nivel de ejecución y experiencia previa en las actividades que se van a desarrollar (habilidad motriz específica sobre los contenidos concretos),

·

Motivación e interés hacia la práctica de las actividades seleccionadas.

b) El diagnóstico específico, elaborado para las diferentes unidades de trabajo e inmediatamente anterior a su desarrollo didáctico. El número de diagnósticos específicos realizados a lo largo de un año lectivo debería coincidir, como es obvio, con el número de unidades didácticas, ciclos de actividades o bloques temáticos tratados por el profesor. Sabemos que, en la mayoría de los casos, esto es imposible de efectuar, y que no queda más solución que diagnosticar en base a otros criterios más intuitivos. c) El diagnóstico de los puntos débiles de los alumnos. Para poder corregir cualquier deficiencia en el proceso de aprendizaje, la primera condición es descubrirla para estudiar las causas que la producen y poner los remedios apropiados. Es el mismo procedimiento que emplea el médico: éste sólo está en condiciones de aplicar los remedios de la medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la enfermedad, pero no estudia al paciente únicamente para ver qué enfermedad padece o qué dolencia le aqueja, sino para procurar su curación. Así, una de las principales finalidades de la evaluación consiste en detectar los fallos del alumno, pero no para emitir una valoración de sus deficiencias o incapacidades. A eso se reducían los exámenes tradicionales y precisamente por ese motivo han sido tan severamente criticados por los educadores. Lo fundamental es utilizar un sistema de evaluación que permita conocer las deficiencias del alumno para, estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento de deficiencias ha de hacerse además a tiempo de aplicar soluciones y no al final, cuando sólo hay lugar a un juicio sancionador. Esas deficiencias pueden provenir de la falta de base o de trabajo del alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperación que permite al alumno ponerse a tono e incorporarse a la marcha general. . Valorar la eficacia del sistema de enseñanza Si la mayoría de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores o por los programas, dos justificaciones pueden aducirse: o los objetivos no han sido los adecuados a las posibilidades de los alumnos, o los métodos de enseñanza adoptados no son los más convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluación del rendimiento de los alumnos ofrece también al profesor un motivo para reflexionar sobre el currículo elegido, las condiciones de trabajo y el procedimiento de enseñanza utilizado. Constituye un indicador de las necesidades de reformulación del proceso de formación,

de revisión de las actividades de enseñanza en base a seleccionar las consideradas satisfactorias y eliminar o rectificar aquellas que no lo sean. Cuando las causas de esas deficiencias sean más profundas - ambientales, educativas, emotivas, físicas, psicológicas, etc.- se ha de buscar la colaboración del psicólogo, del médico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solución más adecuada. La flexibilidad de los programas ha de permitir modificarlos cuando el aprovechamiento de los alumnos lo aconseje. Incluso los instrumentos de evaluación han de ser revisados por si no han sido los más apropiados. No vaya a suceder que la falta de preparación de los mismos o su no adecuación a lo que se pretendió evaluar sean la causa de los fallos detectados. Las deficiencias no siempre son del alumno; pueden ser consecuencia de la situación educativa. La evaluación permite al profesor la rectificación de su forma de trabajo. . Evaluación como investigación Podemos considerar la recogida de datos para la investigación como un auténtico proceso de investigación en cuanto a la actividad reflexiva y sistemática, dirigida a lograr un conocimiento lo más perfecto posible de la realidad que se pretende evaluar. En este sentido la evaluación se identifica con la investigación y utiliza los mismos métodos que ella en su tarea de recogida de datos. Podemos pensar congruentemente, que la evaluación alcanzará tanta más calidad cuanto mayor sea la calidad de la investigación que desarrolla (Rosales, 1990, p.41). En este momento surge de manera inevitable una pregunta: ¿qué tipo de investigación se utilizará en la evaluación? Si nos situáramos en una postura exclusivista, tendríamos que decantarnos hacia una determinada metodología, por ejemplo, entre los extremos del positivismo o de la etnografía. Sin embargo, la enseñanza es una actividad suficientemente compleja y rica como para no poder despreciar ninguna forma o método de investigación. Si consideráramos que la enseñanza hay dimensiones previsibles, programables y resultados manifiestos, podemos pensar que en la evaluación de estas dimensiones puede utilizarse una metodología de carácter racionalpositivo. Si tomamos en consideración, por otra parte que en la enseñanza hay importantes componentes imprevisibles, que surgen a lo largo del proceso didáctico, así

como influyentes factores de carácter interno, no directamente constatables, entonces pensaremos que para su conocimiento es más apropiada una metodología de carácter etnográfico e interpretativo (Rosales, 1990, p.41). QUÉ NOS GUÍA EN LA EVALUACIÓN El nuevo sistema educativo supone una nueva concepción sobre el ordenamiento de las finalidades educativas. Los curricula establecen con carácter prescriptivo las capacidades a desarrollar a lo largo de la etapa, los objetivos generales de área, los tres tipos de contenidos y los objetivos terminales para cada área. Cada alumno/a puede conseguir en mayor o menor grado las capacidades] establecidas para una etapa. Los objetivos generales redactados en términos de capacidades hacen referencia a las posibilidades del alumno/a y no a las intenciones que se propone el profesor/a. Por esto, se ha de cambiar el concepto “el alumno/a ha aprendido o no los contenidos...” por el de “qué grado de desarrollo de las capacidades han conseguido”. "Estas dos clases de objetivos -que llamamos por simple comodidad, objetivos de competencia y objetivos de capacidad- son claro está, inseparables en su trato (los primeros no pueden existir sin los segundos, y al revés) lo cual no quiere decir que no puedan ser estudiados, cada uno de ellos, en trabajos de investigación y de elaboración particulares." (Meirieu, 1992, p.17) Los objetivos terminales] determinan el tipo y grado de aprendizaje que respecto a los tres tipos de contenidos ha de haber realizado el alumno/a al finalizar la etapa. Éstos están redactados de manera general y amplia para que se cumpla el principio de atención a la diversidad y se respeten los diferentes ritmos de aprendizaje. Los objetivos terminales son globalmente los criterios de evaluación; por tanto, se han de considerar como criterios generales y no como referentes a asumir uno a uno, para todo el alumnado, ni en un mismo grado ni en un mismo ciclo, ya que en último término la evaluación se ha de basar en el análisis y constatación de las capacidades desarrolladas por cada alumno/a a lo largo de todo el proceso educativo. Tipología de los objetivos

. Objetivos generales Los objetivos generales expresados en términos de capacidades a conseguir por el alumnado al finalizar la etapa., a modo de ejemplo, presentamos dos casos: 6.1.1.1. Objetivos generales de la Educación Física para Primaria.] 1. Valorar su cuerpo y la actividad física, empleando ésta última para organizar el tiempo libre y como un medio para divertirse, de conocerse y de sentirse a gusto consigo mismo y con los otros. Utilizar sus capacidades físicas básicas, y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo, en la actividad física y en el control de movimientos adaptados a las circunstancias y condiciones de cada situación. Resolver problemas que exijan el dominio de aptitudes y destrezas motoras aplicando los mecanismos de adecuación a los estímulos perceptivos, de selección de formas y tipos de movimiento y de evaluación de sus posibilidades. Adoptar hábitos higiénicos, posturales, de ejercicio físico y de salud manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y relacionando estos hábitos con sus efectos sobre la salud. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para transmitir sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes sencillos expresados de este modo. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades reales y la naturaleza de la tarea que se realiza, así como utilizar el esfuerzo, y no el resultado obtenido, como criterio fundamental de valoración. Canalizar necesidad de actividad física a través de su participación en diversos tipos de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos, aceptando las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del mismo, cooperando cuando sea necesario, entendiendo la oposición como una dificultad para superar y evitando comportamientos agresivos y actitudes de rivalidad.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

6.1.1.2. Objetivos generales de la Educación Física para Secundaria 1. 2. ANALIZAR y utilizar las habilidades y destrezas motrices en situaciones reales de práctica y en diferentes actividades físicas y deportivas. Reconocer las adaptaciones de los diferentes aparatos y sistemas del cuerpo humano en el ejercicio físico, y aumentar la eficiencia motriz desarrollando las cualidades físicas.

3. 4. 5.

Dominar y CONOCEER LA estructura DE SU propio cuerpo utilizando formas de comunicación expresivas corporales valorando su estética y funcionalidad. Identificar y utilizar aquellas actividades físicas tradicionales que estén arraigadas al entorno más próximo. Conocer y experimentar Y EJECUTAR diferentes actividades físicas en la naturaleza formando una actitud personal de respeto en relación con el medio natural. Formarse hábitos de práctica permanente, tanto por el hecho de disfrutar de la actividad física como por el conocimiento de los efectos que los hábitos higiénicos positivos tienen para la mejora de la salud y de la cantidad de vida. Participar en las diferentes actividades físicas y deportivas y valorar los aspectos que fomentan el respeto y la cooperación entre los participantes. Manifestar autonomía personal en la planificación y ejecución de acciones motrices en diversas situaciones y medios, como también el conocimiento y respeto por el material y las instalaciones. Valorar las diferentes actividades físicas y deportivas como recursos adecuados para la ocupación del tiempo libre.

6.

7. 8.

9.

. Objetivos terminales o criterios de evaluación. Los objetivos terminales expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar la etapa. También incluimos dos ejemplos: . Criterios de evaluación de la Educación Física para Secundaria 1. CONOCER las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como indicadores de la intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el fin de regular la propia actividad. Realizar de FORMA INDIVIDUAL actividades de calentamiento preparando su organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás. Utilizar en la planificación y desarrollo de SU condición física los principios básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.

2. 3. 4.

5 DESARROLLAR las capacidades físicas de acuerdo con el momento de LAS ACCIONES MOTORAS acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

6.

Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico-deportivas, prestando una atención especial a los elementos perceptivos y de ejecución. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices deportivas, utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas. COCNOCER Y APLICAR técnicas de relajación como medio para recobrar el equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.

7.

8. 9.

10. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad. 11. DEMOSTRAR una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador. 12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de actividades físico-deportivas. 13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas. Objetivos terminales de la Educación Física para Secundaria 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Descubrir Y DESCRIBIR los juegos tradicionales del PAIS. Usar las diferentes técnicas y habilidades en la A`PLICACION DE LA práctica del ejercicio físico. Utilizar las técnicas adecuadas en el desarrollo de las actividades físicas en la naturaleza. RESOLVER con motricidad a problemas de estrategia en juegos y deportes de oposición, de cooperación y de cooperación-oposición. ANAÑIZAR los indicadores fisiológicos como medida para controlar el rendimiento en la actividad física. Identificar las actividades físicas y sus elementos culturales básicos. Aplicar las reglas y normas de los diferentes juegos, deportes y otras actividades físicas. Identificar, valorar y utilizar hábitos higiénicos que posibiliten la mejora de la práctica física y la calidad de vida.

9.

Identificar las habilidades de las diferentes actividades físicas que se desarrollen.

10. Describir las modificaciones alteraciones que produce el ejercicio físico en el sistema respiratorio, cardiocirculatorio y muscular. 11. Ejecutar Realizar de manera individual las prácticas de calentamiento y métodos de entrenamiento de las cualidades físicas básicas. 12. Mejorar e Incrementar el rendimiento en las diferentes cualidades físicas básicas. 13. Mejorar y combinar las habilidades motrices como base para poner en práctica las técnicas y destrezas específicas más adecuadas en cada situación motriz. 14. Comunicarse con los otros mediante elementos propios de la actividad motriz. 15. Utilizar diferentes técnicas de expresión corporal para representar individual o colectivamente estímulos internos o externos. 16. Utilizar técnicas de control corporal para la realización de cualquier movimiento o postura. 17. Aceptar su propia realidad corporal y su somato tipo respectivo. 18. Valorar diversas formas de comunicación no verbal. 19. Aceptar Y ANLIZAR las diferencias de habilidad FISICA Y MENTAL entre las personas, sin discriminación por razones de sexo o capacidad física. 20. INCENTIVAR Y Esforzarse para vencer las dificultades consiguiendo metas personales. 21. CONFRATERNIZAR Y Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir metas comunes respetando los resultados en los juegos y los deportes. 22. Respetar las reglas y las normas de las diferentes actividades físicas. 23. APRENDER A Comportarse respetuosamente EN el medio natural y urbano. 24. PARTICIPAR en las actividades motrices y los deportes populares de la cultura del propio territorio. 25. Evaluar las propias posibilidades motoras y adecuar las propias aspiraciones personales. 26. demostrar un alto nivel de sensibilidad para realizar actividad física voluntaria en el tiempo libre. 27. Utilizar, cuidar y respetar el material y las instalaciones, responsabilizarse de su adecuada utilización y respetar las normas de seguridad.

28. Planificar la mejora de la condición física aplicando los diferentes sistemas de entrenamiento. Objetivos del ciclo Los objetivos del ciclo o criterios de evaluación de ciclo expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar cada ciclo y se han de establecer en el proyecto curricular de centro. Es decidido por el equipo docente del centro. Podemos encontrar, en algún caso, que la misma Administración hace sus propuestas que, por otro lado, pretenden ser orientaciones y no tienen el carácter de prescriptivas. Así, a modo de ejemplo, presentamos el siguiente caso: Propuesta de Criterios de Evaluación para el Primer Ciclo de Primaria 1. demostrar un alto nivel de orientación en el espacio, con relación a uno mismo, utilizando las nociones topológicas básicas (izquierda/derecha, delante/detrás, arriba/abajo, dentro/fuera, cerca/lejos). Sincronizar el movimiento corporal mediante estructuras rítmicas sencillas y conocidas... Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre el eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz. APRENDER A Desplazarse en cualquier tipo de juego, mediante una carrera coordinada con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie. DEMOSTAR EL Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia. Reaccionar ante las informaciones auditivas o visuales que llegan del entorno, empleando el movimiento o los gestos (patrones motores, movimientos expresivos, gestos, inmovilidad). Identificar como acciones saludables las normas de higiene personales asociadas con la realización de actividades físicas (lavarse las manos después de jugar, cambiarse de ropa cuando está sucia o sudada), practicándolas habitualmente. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo mostrando una actitud de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones que se pueden producir.

2. 3. 4. 5.

6.

7.

8.

Objetivos didácticos Los objetivos didácticos expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al acabar una unidad de didáctica y se han de establecer en la programación de ciclo. Por ejemplo:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Conocer, practicar y participar en un número importante de juegos. Conocer y aplicar estrategias de organización en grupo para poder aprender y hacer cosas de forma cooperativa. analizar un juego para conocer sus partes como estrategia para poder comprenderlo, explicarlo, practicarlo, redactarlo y recordarlo. analizar un juego para saber buscar qué posibilidades o variantes podría tener. Valorar positivamente el hecho de poder jugar con los/as compañeros/as y amigos/as. Aceptar la participación de todos los/as compañeros/as sin ningún tipo de distinción.

Tipología de los contenidos El nuevo Sistema Educativo entiende por contenidos, y así los define Coll (1991), como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas Áreas Curriculares en función de los objetivos generales. Constituirán pues, todo aquello que el sistema educativo considere oportuno que el alumno deba llegar a conocer o a saber hacer, y que conducirá a lograr los objetivos educativos trazados. Se establecen tres categorías tipológicas: conceptuales, procedimentales, actitudinales. Además, creemos de gran importancia incluir la enseñanza de contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje5[18]. En consecuencia, tendremos que formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué contenidos conceptuales, procedimentales, condicionales y actitudinales consideramos básicos para el desarrollo de los comportamientos o aprendizajes que se han fijado en Educación Física, para cada Etapa, Ciclo o Curso?. De esta primera cuestión, surge una segunda pregunta: ¿En qué consiste y cómo aprender un concepto, un procedimiento, una estrategia o una actitud? . Los contenidos conceptuales
5[18]

Sebastiani et alt (1996): Las estrategias de aprendizaje: una manera de atender la diversidad. Simposium sobre el Tratamiento Integrador de la diversidad. UAB. Barcelona.

En Educación Física no se había dado prácticamente ninguna importancia al dominio por parte del alumno, de conocimientos relativos a nuestra materia. Con el nuevo Sistema Educativo se nos plantea esta necesidad, es decir, la de incorporar en los curricula contenidos conceptuales. Algunos de estos contenidos conceptuales son aprendidos como consecuencia de la ejercitación y actuación motriz como aspecto específico de la de educación física. Se distingue en la Reforma entre hechos y conceptos. Se considera hechos a datos que es necesario aprender literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario comprenderlos. Ejemplos de este tipo de contenidos en Educación Física podrían ser algunas dimensiones o características de los terrenos de juego en las prácticas deportivas y sus implementos, el número de jugadores que constituyen los equipos en los diferentes juegos practicados, los aspectos reglamentarios básicos para el desarrollo del encuentro, los aspectos biomecánicos y del aparato locomotor, aspectos técnicos y tácticos como la diferenciación de gestos técnicos o de conceptos tácticos, etc... Se admite que una persona adquiere un concepto o un principio cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una información, es decir cuando comprende ese material y lo relaciona. Imaginemos que el alumno está oyendo hablar de resistencia aeróbica, de músculo, de bloqueo, etc., sólo comprende ese concepto cuando logra conectarlo con sus representaciones previas, es decir cuando lo "traduce" a sus propias palabras y a su propia realidad. En general, existen un tipo de informaciones que suponen la adquisición verbal literal (nombres, vocabulario,...) o de información numérica. La forma como algunos de estos contenidos se estructuran en los esquemas de conocimiento, exige unas estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a actividades de memorización por repetición verbal. En Educación Física, gran parte de estos contenidos conceptuales deben ser incorporados a partir de la acción motriz, como parte componente y resultante de esa práctica. La memorización por repeticiones verbales es insuficiente, siempre que anteriormente no se hayan realizado el conjunto de actividades de aprendizaje que permitan la comprensión de estos contenidos, actividades más complejas. Los conceptos y

principios difícilmente pueden restringirse a una definición cerrada; requieren unas estrategias didácticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno amplia, lo que implicará, en muchos casos, situar a éste ante experiencias o situaciones que induzcan o potencien dicha actividad. Los aprendizajes de conceptos y principios no pueden considerarse nunca definitivos, ya que nuevas experiencias, nuevas situaciones van a permitir elaboraciones y enriquecimientos del concepto o principio de que se trate. Los contenidos procedimentales En los documentos curriculares6[19], un procedimiento se define como el conjunto de acciones orientadas a la consecución de una meta. Trabajar los procedimientos, significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz. Implican, por tanto, el aprendizaje de acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten en su realización. Las estrategias de aprendizaje de los contenidos procedimentales van a consistir en la repetición y ejercitación de acciones y de secuencias de ésta en contextos significativos y relevantes, y para que todo ello se haga de forma significativa será necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos conceptuales asociados a dichos procedimientos. Pero, en cualquiera de los casos, el dominio de un procedimiento, en un sentido estricto, va a exigir básicamente unas estrategias de aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecución comprensiva y las repeticiones significativas y contextualizadas. Siguiendo esta definición, podemos contemplar un abanico amplio y diverso de aprendizajes mecánicos, intelectuales y comprensivos: habilidades, técnicas y estrategias. Habilidades: las habilidades, entendidas como potencialidades más o menos permanentes según el grado de estimulación y desarrollo efectivo, se convierten en el sustrato básico de los procedimientos.

6[19]

Descrito por los documentos curriculares (DCB, págs 41-42 y Coll,C. Valls,E. 1992).

Técnicas: son un conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y que se pueden memorizar, facilitando así la obtención de unos resultados. Las técnicas se fundamentan en unas habilidades y, a su vez, potencian el desarrollo de éstas. El dominio de una técnica no puede quedar reducido a una simple mecanización de actuaciones. El dominio de una técnica supone la posibilidad de variarla y de aplicarla en situaciones diferentes. Estratégicas: son los procedimientos más complejos y susceptibles de admitir variaciones, para facilitar la resolución de problemas más diversos. Los contenidos condicionales: las estrategias de aprendizaje El estudio de las estrategias de aprendizaje es uno de los aspectos que en la actualidad recibe un enorme interés. Diversos autores las consideran primordiales en el proceso de construcción del conocimiento. Bruner (1978) considera las estrategias de aprendizaje como las regularidades presentes en las tomas de decisión o, según Flavell (1984) que las definió como los métodos de búsqueda de la solución a un problema, del procedimiento empleado para solucionar una situación concreta. Para Newel y Barclay (1982) las estrategias de aprendizaje representan una regla de decisión o forma de solucionar problemas, que supone la puesta en acción del conocimiento. Nisbet y Schucksmith (1987) las presentan como procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje. En resumen, y siguiendo a Monereo (1994), entendemos las estrategias de enseñanza en Educación Física como aquellas decisiones conscientes e intencionadas en las que el alumno escoge y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para llegar a un objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se produce la acción. Son una guía de las acciones a seguir, es decir, son anteriores a la elección de cualquier procedimiento para actuar, y se pueden definir como el proceso de toma de decisiones o la habilidad de pensar eficazmente, algo tan imprescindible en los juegos deportivos. Creemos, como estos autores, que enseñar contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje en Educación Física son básicas por numerosas razones:

 Porque la utilización de las estrategias de aprendizaje, al requerir una toma consciente de decisiones adaptadas a cada situación motriz y orientadas a unos objetivos, hace que los conocimientos sean útiles y que se produzca un aprendizaje significativo y funcional. ‚ Porque la utilización de estrategias implica un sistema de regulación y reflexión consciente sobre la estrategia escogida y la revisión durante el proceso (planificación, realización y evaluación). A su vez, requiere un conocimiento condicional del cómo, cuando y por qué es adecuada la estrategia utilizada. Por todo ello, ayudan a configurar el autoconcepto cognitivo y motriz (metacognición y metamotricidad). ƒ Porque las estrategias favorecen la construcción de un proceso personalizado de aprendizaje, en el que cada alumno deberá aprender en orden a su idiosincrasia motriz y cognitiva. „ Porque las estrategias de aprendizaje son transferibles a diferentes ámbitos del conocimiento y ésto hace que los alumnos lleguen a ser más competentes tanto para resolver las tareas propuestas por el profesor de Educación Física como para solventar otras situaciones motrices en su vida deportiva y cotidiana. … Porque permiten autonomía en los aprendizajes. † Porque ayudan a atender la diversidad puesto que cada alumno construye con sus propias herramientas su conocimiento autónomamente pudiendo pedir o buscar la ayuda que necesita. ‡ Porque si se enseñan estrategias de aprendizaje se pueden evitar los peligros del descubrimiento en solitario. Los alumnos pueden elaborar estrategias inadecuadas que posteriormente pueden ser difíciles de modificar. Como se deduce, las estrategias de aprendizaje son ejes básicos en toda la construcción del conocimiento y la motricidad y van evolucionando con la maduración del individuo. Si bien se trata de una evolución personal e irrepetible, el papel del profesor de Educación Física tiene un lugar remarcable. Si afirmamos que las estrategias se pueden favorecer y potenciar, deberemos de tener en cuenta incluirlas en la programación de la Educación Física puesto que la toma de conciencia y la

reflexión sobre la propia acción motriz puede contribuir a la evolución de los aprendizajes motores. Se hace necesario pues, que dentro del currículo de la Educación Física e incluidos en la tipología procedimental de los contenidos, el profesor tenga presente la inclusión de estrategias de aprendizaje. Es decir, el profesor debe enseñar a sus alumnos estrategias que les puedan ser útiles a la hora de reflexionar, comprender y analizar estratégicamente un problema motriz para su eficiente, eficaz y competente resolución. Los contenidos actitudinales Las actitudes pueden ser definidas como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación. Los contenidos de este tipo tienen una habitual presencia en Educación Física, tales como la cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de equipo, la desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros, etc. Por otro lado, los valores pueden ser definidos como principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar conductas. En nuestra área encontramos importante la valoración de los efectos positivos de las actividades físicas o la valoración de los juegos y deportes autóctonos como vínculo y parte del patrimonio cultural de la comunidad. De la misma forma, distinguimos las normas como aquellos patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. En su aprendizaje se pasa normalmente por una serie de etapas: 1. 2. Anomía o Desprecio: el alumno/a ignora o rechaza las reglas o normas (¡no lo sabía...! ¡No quiero...!). Heteronomía o Aceptación: el alumno/a obedece la regla impuesta desde el exterior (sumisión a la imposición social aunque no se comprendan las razones). El profesor/a impone la regla y verifica su aplicación (¡hay que respetar el material! ¡Ponte en la fila... lo ha dicho el profe...!).

3.

Autorregulación o Conformidad: implica reflexión y evaluación. Puede llevar a: conformidad voluntaria: conoce y está conforme; conformismo forzado: comportamiento conformista a pesar de la actitud de rechazo. (Los alumnos/as se duchan después de la clase... saben que es higiénico... pero lo hacen a su pesar)

4.

Autonomía o Interiorización: apropiación y transferencia de las normas. Pueden ser cuestionadas ciertas reglas, consignas, normas si no se las considera adecuadas. Se sustituyen por otras propias del juicio personal o colecivo. (¡Cada uno de nosotros marcará a un oponente!...acuerdan entre todos)

Contenidos de esta tipología importantes para ser trabajados en Educación Física pueden ser aquellos que pretenden fomentar e inducir al respeto de: · · · · · · · Las normas de higiene, prevención y seguridad; Las reglas institucionales; Las reglas del grupo; Las reglas de los deportes; Las reglas del aprendizaje en la práctica de la actividad física y el entrenamiento, Respeto hacia el entorno natural y urbano,

respeto a los compañeros, etc.

Quién, cuándo y cómo evaluar el área de Educación Física? Para empezar, no se debe confundir evaluar con elaborar el informe evaluativo. En los jardines, evalúan durante el año escolar al alumno la docente a cargo del grupo y el/la profesor/a de Educación Física. La observación es la técnica apropiada para evaluar esta área. En cuanto a los informes que se elaboran de los alumnos acerca de esta área, habitualmente se realizan dos: uno a mitad y otro a fin de año. Pueden ser descriptos a través de un registro narrativo por parte de la docente, o por el/la profesor/a de Educación Física. Cuando lo realiza la docente de la sala es importante que reciba el aporte del profesor especial, ya sea en la construcción de los referentes de evaluación, como en la apreciación que tenga acerca de los aprendizajes de cada niño del grupo. En ocasiones lamentablemente se observa en los jardines que la evaluación del área queda

desdibujada dentro del informe general del alumno. A veces figura mezclado dentro de la descripción de: actitud frente a las clases especiales, ejemplo "...en las clases especiales como música, computación o EFI participa activamente...". También se corre la suerte de que se termine haciendo un reduccionismo al punto de que se consigne solamente "disfruta de las clases de EFI". En este último ejemplo se observa que se enfatiza exclusivamente el aspecto socio-afectivo, suplantando otros contenidos que se esperan del área. A la búsqueda de un criterio equilibrado Hay algunos instrumentos que responden más a un modelo tecnicista, tal es el caso de las llamadas listas de cotejo en las cuales se espera una determinada conducta y se coloca SI o NO en función de su cumplimiento. También lo es el caso de las escalas de calificación en donde dada una conducta esperada, se registra en función de su aparición los términos: "nunca - rara vez - frecuentemente". No es raro encontrar contradicciones entre un informe evaluativo general de un alumno que responda a la pedagogía crítica y un informe de Educación Física de corte tecnicista. Quizás muchas veces se cae en la tentación en edades tempranas de medir los aprendizajes motores (el rendimiento, etc.). Puede ocurrir también a la inversa, donde frente a la intención de darle un carácter acorde a la pedagogía crítica, se cae en una especie de rodeos en torno a vagas descripciones de conductas actitudinales que no terminan de precisar el objeto evaluado o donde no se podría notar diferencia alguna entre uno y otro alumno ("muestra alegría cuando participa de los juegos", "colabora con la docente"). Sin entrar en defensas extremas del enfoque cualitativo frente al cuantitativo, es conveniente reflexionar acerca del modelo que sustenta una evaluación. No se descarta la posibilidad de una complementación de uno y otro criterio, para algunos casos, según la finalidad que se persiga. A veces la diferencia parece sutil pero se trata de poder fundamentar la elección. Se siga uno u otro paradigma, hay pasos a seguir en la evaluación: recoger la información; analizar los datos; comunicar la información (ya sea con una finalidad administrativa en el tecnicismo o finalidad pedagógica en el crítico).

En cuanto a los instrumentos cabe agregar que hay requisitos que deben cumplir. Entre ellos podemos nombrar el criterio de validez (que evalúe lo que pretende evaluar) y el criterio de confiabilidad (los resultados deben ser relativamente estables). Otro aspecto a considerar es la evaluación del docente a cargo del área de Educación Física. Por un lado la evaluación que él realiza en el año de su planificación, para hacer los ajustes convenientes en los contenidos, como así también la adaptación de las propuestas en función de cada grupo; y por otro lado la evaluación que de él realiza su supervisor. La mención de estos puntos nos lleva a reflexionar acerca del lugar que ocupa el docente de EFI dentro del proyecto escolar. En muchas ocasiones la multiplicación de propuestas y profesores que existen en una escuela, hace que se dificulte la supervisión y asesoramiento del docente quedando aislado dentro del trabajo en la institución. Para finalizar, quisiera retomar para la reflexión, la idea de Miguel Angel Santos Guerra de que "más importante que hacer evaluación y que hacer una buena evaluación técnicamente bien articulada, bien construida, es saber a quién va a servirle esta evaluación"3 . QUÉ EVALUAMOS La finalidad de la evaluación es un aspecto esencial, ya que determina, de una forma importante, los elementos a evaluar, los criterios que se toman como referencia, los instrumentos que se utilizan y la situación temporal, según la intencionalidad de la actividad evaluativa. Estos aspectos, como hemos comentado con anterioridad, pueden ser tanto cualquiera de sus segmentos o componentes (Miras y Solé, 1990), como los objetivos que lo presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de intervención didáctica que implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, los sistemas de evaluación de que se dotan, como el proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y Solé, 1990).

La evaluación debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores y los elementos presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan tener algún tipo de incidencia en la consecución de los cambios que se persiguen. De forma evidente, cuando un profesor de Educación Física se pregunta ¿qué debo evaluar? ¿Qué voy a evaluar?, casi de manera espontanea y sin dudarlo responde que a los alumnos. Ese será el objeto inmediato de su evaluación, puesto que se habrá planteado unos objetivos en su programación y unos contenidos que pretenderá transmitir o mejorar en sus discentes. No obstante, cuando arranca el proceso de enseñanza/aprendizaje, se hace también necesaria una evaluación del profesor. Incluso previo diseño de las unidades didácticas, se hace imprescindible ya una reflexión, que luego deberá ser permanente. A partir de este espíritu reflexivo y analítico y, con una finalidad de ajuste constante con el fin de idoneizar las intervenciones y las ayudas que puede proporcionar el docente, éste se cuestiona constantemente ¿cuál debe ser mi actuación? ¿Qué, cómo y cuando puedo contribuir de forma más eficaz al aprendizaje de mis alumnos? ¿Cuáles son los métodos y las estrategias en las que me siento más cómodo y competente? ¿Cómo puedo solventar este problema?... Estos apartados no suponen compartimentos estancos ni alternativos, sino que están ubicados en la compleja situación que supone el mismo proceso educativo. Se hace necesaria, por lo tanto, una contextualización del proceso, por lo que es imprescindible evaluar la acción educativa en su conjunto. Obviamente, deben ser contempladas las acciones del profesor y de los alumnos en correspondencia con las relaciones que se vayan estableciendo entre ellos, la comunicación, las tareas, etc. QUÉ ASPECTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA A la hora de diseñar la evaluación, debemos reflexionar y ubicarnos sobre una serie de aspectos que nos ayudaran a situar nuestra forma de evaluar en Educación Física. ¿Qué referencias utilizamos? Las referencias que podemos utilizar en Educación Física a la hora de evaluar nos conducen al tipo de decisiones que hay que tomar respecto a la información recogida.

Así, un resultado se puede dirigir a finalidades de clasificación (referencia de carácter normativo) o poner en evidencia los logros o los progresos de cada uno (referencia de carácter criterial). Todo y que algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto que los alumnos conozcan y tomen consciencia de su grado de desarrollo respecto del nivel medio de su grupo de edad, en ningún caso tendría que tener un carácter determinante respecto al proceso educativo, siendo, en este sentido, mucho más apropiada una evaluación por criterio, porque supondrá un notable refuerzo en este proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y en contribuir a mejorar el concepto que tenga de él mismo, mediante la valoración de sus progresos personales. . Una evaluación referida a la norma Corresponde a la intención de comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o de un grupo al cual pertenece. Popham (1983) enuncia la siguiente definición: Un test basado en pautas de normalidad está destinado a determinar la posición de un sujeto examinado en relación con el rendimiento de un grupo de otros sujetos que hayan hecho este mismo test. En un clima normativo, la referencia aparece como exterior al individuo, en la medida en que la escala utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las condiciones de práctica, aprendizaje, etc. . Una evaluación referida al criterio En este enfoque, el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados realizados por él mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado con antelación (objetivo establecido previamente). En el primer caso, se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente del lugar que ocupa en el grupo al cual pertenece. En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. El profesor ha de determinar el nivel mínimo que cree que deben

conseguir los alumnos, y tendrá en cuenta, en función de la situación inicial, el progreso y la participación de cada uno de ellos. Popham (1983) apunta la definición siguiente: Un test basado en criterios se utiliza para determinar la posición de un individuo respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. Este tipo de evaluación parece adecuado a la formación formativa, en la cual importa menos indicar al alumno el lugar que ocupa, que enseñarle el progreso realizado hacia el dominio del aprendizaje. ¿Cuando debemos evaluar? ¿Al principio, durante o al final? Más que pensar si debemos evaluar al principio, durante o al final de una secuencia de actividades, de un proceso de enseñanza-aprendizaje o de una unidad de programación, parece más lógico atender a otros aspectos que nos conducirán a tomar estas decisiones. Estos aspectos son las intenciones que tiene el profesor a la hora de evaluar. Todos nos hemos planteado, y nadie lo niega, que una evaluación final o sumativa nos puede servir perfectamente como evaluación inicial para un nuevo contenido a tratar; o que una evaluación sumativa se convierte en formativa en el momento que pretende plantear reajustes según la evolución del proceso. Estos planteamientos nos evidencian y corroboran que existe una intencionalidad educativa en la utilización de la evaluación. Al principio, evaluación inicial o diagnóstica El inicio de cada actividad ha de estar precedido por una evaluación que permita determinar las capacidades, el estado físico, los conocimientos previos y las experiencias anteriores de cada alumno, con el fin de adecuar los objetivos, los contenidos y las estrategias a las necesidades y las capacidades de éstos. Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluación diagnóstica puede tomar un carácter externo al proceso ya que no pretende modificarlo sino analizar el punto de partida. Glasser (1981) señala que la evaluación diagnóstica ha de considerarse para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos. Así, nos

aseguraremos que las características del sistema se ajustan a las personas a las cuales va dirigido. La importancia de la evaluación inicial desde un punto de vista de enseñanza adaptativa, es que se tengan en cuenta las características individuales de los alumnos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Driver, 1981, 1982; Messik, 1984). Este es un punto muy importante en la concepción pedagógica fundamentada en el constructivismo. Recordemos que el aprendizaje significativo parte de los conocimientos y experiencias previas, de las capacidades y del nivel de desarrollo motor existentes que caracterizan sus estadios evolutivos para, a partir de ellas, ir construyendo una nueva estructura cognitiva. Pero no caigamos en la equivocación de pensar que hacemos evaluación inicial cuando nos limitamos a investigar sobre el nivel de partida de los alumnos y, sin que nada se modifique, empezamos el programa tal y como habíamos previsto con anterioridad. Evaluar de forma diagnóstica y con intenciones constructivistas quiere decir pensar cómo hay que actuar, qué hay que variar, qué estrategias habrá que utilizar, qué actividades se diseñaran, cómo atender la diversidad y, en definitiva, cómo adaptaremos los objetivos y contenidos a nuestros alumnos. Hay que tener presente los ámbitos cognitivo, motor y actitudinal en todo proceso evaluador. Con el análisis de las informaciones obtenidas el profesor puede tener una visión inicial de sus alumnos. A partir de aquí, se tomarán un serie de decisiones, sin la intención de dar ningún juicio valorativo ni calificador, sino que, conociendo la situación actual de la cual se parte y las ideas, capacidades y experiencias previas, partir de ellas para que al relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas estructuras de conocimiento. La evaluación diagnóstica o inicial, entendida con la finalidad de organizar y planificar la enseñanza, tiene su continuidad lógica en la evaluación formativa, que se desarrolla durante el proceso educativo. . Durante el proceso, evaluación formativa

También llamada continua u orientadora, el término evaluación formativa fue introducido por Scriven (1967) en un artículo sobre la evaluación de los métodos de enseñanza. Posteriormente, en los trabajos de Bloom y colaboradores (1971) sobre la evaluación y el aprendizaje del alumno, el término evaluación formativa ha estado aplicado a los procedimientos que hacían servir los profesores para adaptar sus actividades, según los progresos y problemas observados en los alumnos. La interpretación de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores se realiza desde una perspectiva criterial, es decir, comparando las realizaciones observadas en el alumno con criterios de realización preestablecidos. Esta operación da lugar, en general, a un perfil de resultados que comporta una apreciación respecto al objetivo evaluado. Examinando el perfil de los resultados de los alumnos se identifican los resultados que no han sido conseguidos aún y se intentan apreciar los factores responsables de las realizaciones insuficientes. La evaluación formativa presenta un fundamento constitutivo de toda intervención pedagógica y tiene como finalidad proceder a ajustes para adaptarlo mejor posible las condiciones de las actividades a las condiciones de los alumnos. Se inscribe pues, en un proceso de regulación que acompaña (ayuda) el proceso de aprendizaje. Es, por tanto, una evaluación planteada básicamente para ir tomando, de forma fundamentada, las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso a los objetivos o metas que se han fijado previamente. Las características básicas de la evaluación formativa son las siguientes: * Es procesual. Forma parte intrínseca del mismo aprendizaje. * Es íntegra. Abraza todos los elementos que intervienen en la actuación educativa. * Es sistemática. Se produce en la misma actuación docente y se estructura sobre la base de evaluaciones anteriores. Es, por tanto, continua. * Es progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los logros, la madurez y desarrollo conseguidos por el alumno.

* Es innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en el proceso educativo y busca constantemente la toma de decisiones nuevas. Una de las claves para que el profesor ponga en marcha una evaluación formativa es que sea capaz de construir dispositivos para la regulación. Distinguiremos pues, diferentes tipos que puede utilizar el profesor: * Cuando la evaluación de produce al acabar una secuencia de tareas o actividades corresponde una evaluación diferida. El alumno ha pasado por la experiencia de la situación de enseñanza-aprendizaje. La regulación puede llevar a: a) Pasar a una situación, caso que se consiga el éxito. Es imprescindible que se constate que se ha conseguido el nivel deseado. A menudo, el profesor, llevado más por las ansias de los alumnos tira adelante con nuevas propuestas de tareas, sin tener la certeza que la mayoría de los alumnos han llegado al nivel mínimo deseable, provocando así un desajuste que no permitirá continuar el avance. b) Retorno al punto de partida y repetición idéntica de las actividades no dominadas, o ejercer mediante remedios asociadas a los errores tipo (han de estar previstas para aquellos que tienen dificultades en la consecución de los objetivos). c) Sugerencias de actividades vinculadas a los objetivos no dominados, pero integrados en etapas ulteriores. En función de los resultados obtenidos se ajustan nuevas propuestas capaces de permitir superar los vacíos precedentes. * Cuando la evaluación se produce de forma continua durante el aprendizaje, la regulación se produce a través de las interacciones entre profesor y alumno. La regulación se produce de acuerdo con dos formas esenciales: a) Interacciones verbales que informan al alumno sobre su ejecución. Son los feedback o conocimiento de resultados, considerados clave en el aprendizaje. b) Actuaciones del docente sobre las variables de la tarea o del entorno material, modificando parcial o totalmente la situación en función del objetivo buscado.

* Cuando la información es trasladada al alumno para que sea éste quien ejerza una autorregulación y adquiera el dominio de su actividad. Se convierte el dispositivo en una autoevaluación formativa. Al final, evaluación sumativa Es la evaluación que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de una forma global. A través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y se tendría que mejorar en el futuro. Constituye una síntesis de los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación inicial y los objetivos previstos para cada nivel. Esta evaluación trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno respecto de los objetivos propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar con la evaluación final. La evaluación sumativa sólo recoge los resultados conseguidos, mientras que la final constata, además, cómo se ha realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar decisiones con vistas al futuro. De ella se deduce el grado de capacidad y de dificultad con que el alumno se enfrentará el siguiente tramo del proceso educativo. En cierta manera, esta evaluación consiste en la evaluación inicial del nuevo ciclo abierto. Uno de los instrumentos habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los profesores son los test. Todo y que permiten objetivizar y operar con más facilidad, su carácter puramente constatador no los convierte en el instrumento ideal para los propósitos de la Reforma. La crítica a los test tradicionales se centra en los aspectos siguientes: a) Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como criterio del nivel motriz del individuo. b) Los test tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las capacidades potenciales y reales de un individuo. Diagnostican el presente sin predecir el futuro.

c) los test tradicionales no atienden la eficacia motriz funcional. La eficacia motriz está condicionada por la naturaleza de la tarea, el tipo, la complejidad, la novedad, las modalidades de presentación y, a demás por las variables del sujeto. Todas ellas inciden en el resultado de un test, sin haberlas considerado de manera concreta y puntual en cada uno de los sujetos. d) Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del sujeto. Esto es contrario a un análisis puntual y diferencial de los pasos dados por el sujeto en la búsqueda de soluciones. Están más centrados en los productos finales que en los procesos seguidos. e) Los test tienden a utilizar la desviación de la norma más como elemento de diferenciación de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del alumno. f) Los test desembocan en un parcelamiento de la motricidad; reducen la complejidad de la conducta motora a un mosaico de factores. Lo que se gana desde el punto de vista de la significación de la medida se pierde en cuanto a la significatividad de la motricidad. Por todo esto, se postulan en la actualidad nuevos métodos de evaluación de la motricidad, centrados en el proceso. Los nuevos enfoques de evaluación se orientan hacia la medida de las circunstancias del cambio y no al producto resultante, hacia la evaluación de la ejecución más que de la competencia motriz. La evaluación de la motricidad, tal como se ha indicado, ha de tener como objeto el potencial motriz capaz de ser modificado por el aprendizaje. No se trata de una mera enumeración estática de capacidades manifestadas del sujeto, tal como tradicionalmente se ha realizado. La valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora no ha de estar relacionada con las diferencias interindividuales, sino más pronto en las intraindividuales. Importa más la mejora concreta de un sujeto que su comparación con los demás sujetos. No obstante esto, volvemos a insistir en no confundir el instrumento con la utilización de la información que se nos proporciona. A veces, pruebas de carácter normativo pueden ser excelentes instrumentos para obtener informaciones que nos ayuden a una evaluación cualitativa. EL TEST MOTOR

Afortunadamente, para cada tipo de actividad hay, en general, varios test, lo que nos permitirá hacer una selección de los mejores. Para poder hacer esta selección correctamente, y que ella nos conduzca a elegir aquel test que sea más coincidente con el propósito con que va a ser aplicado, enunciamos aquí, siguiendo a Mathews, y a Scott y French, los elementos que deberán ser tenidos en cuenta. 1. Año de la Publicación: El año de publicación de un test, nos sirve de referencia para saber cuándo fue creado, y debemos valorar si los conceptos en los que se basa tienen, en el momento actual, la misma importancia y significado que en su momento inicial. Propósito del test: Cuando decidimos aplicar un test, lo hacemos porque deseamos saber el nivel en que se encuentran los alumnos con respecto a un determinado aspecto, ya sea antes, durante o después que éste haya sido incluido en la actividad de clase. 3. Edad y sexo de aplicación del test: No todos los test son aplicables a cualquier edad o sexo. Varios ejemplos de esto pueden encontrarse en el capítulo de test de fuerza. Pero demás de tener en cuenta edad y sexo al seleccionar un test, debemos analizar que las tablas de puntaje que lo acompañan, se adapten también a la edad, sexo y medio en el cual el test va a ser aplicado. 4. Autenticidad científica: Para valorar un test de acuerdo a su valor científico, es necesario disponer de datos sobre su confiabilidad objetividad y validez, expresados como coeficientes de correlación. Pasamos a definir estos términos: Validez: Es el grado en el cual el test mide aquello que quiere medir. Un test preparado para medir una determinada habilidad deportiva será válido en el grado en que distinga entre los que tengan éxito y los que fracasan en ese deporte dado.

2.

Confiabilidad: Es la capacidad de un test para demostrar consistencia y estabilidad en los puntajes. Por ejemplo, cuando un mismo testeado amplia el mismo test a un mismo grupo de alumnos en forma repetida y en condiciones semejantes debería obtener resultados iguales o similares. Si son aproximadamente iguales, podemos decir que el test es confiable. Objetividad: Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden aplicar el mismo test. Su significado es casi idéntico confiabilidad, con la excepción de que dos o más testadores están involucrados, la objetividad depende de la claridad y precisión de las instrucciones del test. La confiabilidad, validez y objetividad de los test se expresa por medio de coeficientes de correlación. El coeficiente de confiabilidad expresa la relación entre dos aplicaciones consecutivas del test, por la misma persona, al mismo grupo de individuos. Los test deben proporcionar medios de interpretar resultados: El resultado de un test por si solo es de bastante poco significado hasta que no es relacionado con los puntajes logrados por otras personas de la misma población. Podría enunciarse un resultado relacionándolo al promedio de los datos; más efectivo aún para su comprensión, sería ubicar ese resultado en el cuartillo que le corresponde dentro de la totalidad de los datos. Otra forma comprensible para el alumno es decirle el porcentaje correspondiente a su puntaje, y en referencia al resto del grupo. Por ejemplo, si un resultado corresponde a un 65%, significa que el 65% del grupo tuvo resultados inferiores al suyo, y los de un 35% fueron superiores. Es preferible, sin embargo, recurrir al empleo de normas. Los resultados del test son entonces transformados a puntajes convencionales que van de 0 a 100. Posibilidades de administración: Para que un test pueda ser aplicado en la labor diaria del profesor de educación física o del entrenador deportivo, debe ser económico en tiempo, espacio, útiles y personal.

En cuanto a tiempo, debemos considerar no sólo el que se emplea en aplicar el test, sino también debemos tomar en cuenta el tiempo necesario para la preparación del test y para el posterior estudio de sus resultados. Las posibilidades de equipo resultan obvias si pensamos que para valorar eficiencia cardio vascular pueden emplearse aparatos como bicicletas ergométricas, dosificadores de gases en sangre, concentración de oxigeno y anhídrido carbónico en gases espirados, etc., todo lo cual no es aplicable en la labor diaria del profesor o entrenador, quienes deben recurrir a test más sencillos, que se adapten a las disponibilidades de útiles y espacio existentes. En cuanto al personal, hay test cuyos resultados pueden ser registrados por los propios alumnos trabajando en parejas o grupos chicos. En cambio otros, requieren personal especializado para hacer los registros. El test debe tener una dificultad adaptada al grupo: Se vera de inmediato si se ha cumplido con esta característica, pues los resultados estarán distribuidos y no agrupados, si el test es muy fácil, todos los resultados serán muy buenos, y el test no será útil como elemento de motivación para un esfuerzo máximo. Por el contrario, si el test es muy difícil, los puntajes serán bajos para todos los testeados, tampoco será discriminativo y desalentará a los alumnos en la actividad. El test debe diferenciar niveles de habilidad: Las bases del programa de medidas y evaluación están en reconocer que existen diferencias entre los individuos, por lo tanto, éstas deben manifestarse en los resultados del Test. Si el grupo es muy heterogéneo en determinada actividad, los puntajes del test deben indicarlo. Si el grupo es homogéneo, hay aún diferencia entre los individuos que es necesario determinar, y el test debe ser capaz de hacerlo. El test debe dar resultados precisos: La objetividad de un test depende en gran parte de la precisión del puntaje. Los test que no dan puntaje en forma precisa, generalmente tienen poca confiabilidad y objetividad, lo que resulta en que no sean aceptados con satisfacción por los alumnos. Los test deben proporcionar un número suficiente de repeticiones:

Los test de máximo esfuerzo pueden medirse otorgando entre una y tres repeticiones. Por ejemplo, pruebas de fuerza y velocidad, etc., donde se da valor al mejor resultado. Pero cuando el test requiere precisión, será necesario dar un número mayor de tentativas, tomándose el promedio. • • • a. b. c. d. TEST DE FUERZA Y FLEXIBILIDAD: Test de Fuerza de Larson. Test de fuerza Mínima y Flexibilidad de Kraus Weber. Test de Extensiones de brazos en caída facial Test para medir la fuerza femenina de extensores de brazos. Test para medir la fuerza femenina de flexores de brazos. Test para medir la fuerza y la resistencia de la musculatura abdominal y flexora de cadera. Test de potencia y resistencia de los músculos de los miembros inferiores. Test de potencia de brazos Flexómetro de Leighton Test de relación de pulso de Tuttle. Test de relación de pulso Test de la curva de fatiga de Carlson Test de Harvard. Test cardiovascular de Schneider Test de Lian Test de Ruffier y Dickon Test de Leutunov – Graévskaia Test del Escalón de la Universidad de Ohio. Ergometría TEST DE HABILIDAD DEPORTIVA: Tests de Fútbol Baterías de Test de Fútbol Test de básquetbol Test de Voleibol Tests de Tennis - Test de Wells TEST CARDIOVASCULARES – ERGOMETRIA

e. • • -

Tests de Hándbol. TESTS DE HABILIDAD Y/O DESTREZA: Test de Habilidad Motora para Primaria Iowa Brace Tests de Educabilidad Motora. Test de Equilibrio. TESTS DE CONDICIÓN FÍSICA: Test de Asociación norteamericana de Salud, Educación Física y Recreación.

Batería de medición de condición Física

CONTROL
Concepto: El control, mide el desempeño en relación con las metas y los planes, muestra dónde hay desviaciones negativas, y pone en movimiento las acciones para corregir las desviaciones. Es un medio y no un fin. Según Koontz, y O’Donnell a. Por su propósito y naturaleza el control debe: • • • • • b. • • • Basarse en objetivos para saber lo que debe conocerse y saber hacia dónde deben orientarse las acciones correctivas necesarias. Ser eficiente para evitar caer en acciones costosas, complejas e improductivas. Ser de responsabilidad directriz para ejercer sus importantes funciones especialmente en la forma de decisiones. Tener proyección hacia el futuro basándose en los hechos presentes y pasados. Establecer medios directos de información y análisis. Debe estar basado en planes, y no en actos derivados de inspiraciones momentáneas. Tiene que adaptarse a la organización administrativa de la institución. Debe ser individual al área o unidad administrativa que se aplica el control, aunque debe basarse en criterio universales. De acuerdo con la estructura organizativa y los planes, el control:

c.

Por su proceso, el control: • • • • • • • Debe aplicar estándares y normas confiables. Debe conocer los aspectos estratégicos de la empresa. Debe hacer llegar al director sólo la información importante que le evite perder tiempo y le facilite tomar las decisiones importantes. Debe ser flexible para que se adapte a los cambios de las estructuras administrativas y no éstas l sistema de control. Debe someterse a revisiones periódicas para mantenerse actualizado. Debe ser útil por la calidad de los hechos y la oportunidad con que sean informados; y Debe ser activa sólo para corregir las desviaciones con relación a lo planificado.

PROCESO DE CONTROL: En control consiste en verificar el cumplimiento de metas, objetivos y planes, ningún administrador puede controlar sin la existencia de éstos, y sin que los subordinados los hayan conocido previamente. El proceso del control referido a cualquier actividad y a uno o más factores de ésta comprende: a. Establecimientos de normas: Las normas son criterios establecidos con las cuales vana compararse los resultados. Pueden ser físicas y representar cantidades de productos, unidades de servicios, horas – hombre, velocidad, volumen, montos monetarios, etc. Ejemplo: Carpetas que deben adquirirse o repararse, páginas que deben adquirirse o repararse, páginas que deben mecanografiarse, etc. las normas pueden ser no físicas también, como lealtad, honradez, moral. En estos casos se establecerá técnicas de medición intangibles como actitudes, casos, quejas, etc. b. Medición de lo que se ha hecho: Este paso del proceso de control se refiere a informarse de lo que se ha logrado. Habría que indicar que los trabajos operativos son más fáciles de medir que los trabajos técnicas y estos que los puestos de dirección. La producción de una secretaria es más fácil de medir que el de un coordinador académico y el de esto que el de un director de centro educativo.

Las técnicas e instrumentos a emplearse pueden ser: observaciones personales, datos estadísticos, informes verbales o escritos, registros, etc. es necesario señalar que la información reunida debe proceder de un tiempo atrás adecuado al presente. Para una actividad, la información de un mes atrás puede ser útil, mientras que en otros casos la información de sólo 10 días antes puede resultar no utilizable. c. Comparación de los hechos con las normas, e investigación de la diferencia si la hubiera: Una vez que se ha obtenido la información sobre lo realizado, el siguiente pasó consiste en comparar este resultado con la norma o patrón. Aquí se evalúa el funcionamiento. Cuando existe diferencia es necesario aplicar algún criterio para determinar si tal diferencia es importante o carece de significación. En algunas actividades, de secretaria por ejemplo, pequeñas desviaciones pueden aceptarse dentro de la tolerancia; en cambio en contabilidad registro de calificaciones, control de materiales, pequeños errores pueden ser graves. La investigación de las desviaciones debe orientarse a indagar si la causa es de orden humano o material, de condiciones de trabajo, o una combinación de éstos. d. Corrección de la desviación desfavorable o negativa por medio de una acción correctiva: En este paso deben ajustarse las operaciones o estimularse a un mayor esfuerzo para que los resultados sean de acuerdo a lo esperado. Al encontrarse variaciones importantes deben adoptarse acciones inmediatas y enérgicas. El control efectivo no puede tolerarse demoras innecesarias, excusas o ajustes interminables. TIPOS DE CONTROL: El control por su naturaleza debe estar presente durante todo el proceso administrativo. Debe haber control de la planificación, control de la organización, control de la dirección, y también control del control. Por la oportunidad con que se aplica el control existen los siguientes tipos. a. Control Previo:

b.

El control debe ejercerse con anterioridad a la ejecución a fin de asegurar la implementación, prevenir que se contravengan las normas dadas y orientar, la realización por done se considera más conveniente. Consiste un verificar que el vehículo (plan) este adecuadamente preparado para ponerse en marcha (ejecución) y puede llegar a su destino (meta, objetivo). Control concurrente: Se efectúa durante la ejecución. Siguiendo el ejemplo anterior se diría que durante el recorrido hacia el destino el vehículo debe ser revisado periódicamente. La ruta de viaje debe ser comprobada.

c.

Control posterior: Se realiza al finalizar el proceso productivo (destino). La evaluación se hará comparando las metas y objetivos deseados con lo logrado. Es recomendable que éste sea un control completo, debe abarcar, si fueran posibles las políticas, ritmo de operaciones, organizaciones, coordinación, calidad del trabajo, costos, métodos de trabajo, inversiones, actuaciones generales, presupuesto, planes, labores directrices, métodos de administración de personal, etc. Los tres tipos de control no se contraponen, en determinadas condiciones se complementan.

BAREMOS Los Baremos son los resultados de una serie de evaluaciones realizadas a grandes grupos, debidamente promediados. Estas mediciones son de aptitud física, de destreza de habilidades, de capacidades y otra afín a la práctica deportiva. Los resultados obtenidos están detallados y valorados en una tabla baremométrica según los resultados de las medianas de grupos evaluados y comparados con otros grandes grupos. Los baremos tienen la finalidad de calcular en qué nivel se encuentran determinada aptitud o actitud en comparación con los demás deportistas del medio. BAREMOS DE LOS TEST: Confección de Baremos:
Básicamente presenta los siguientes pasos:

1.

Determinación detallada de todas las circunstancias del protocolo de ejecución de la prueba para que ésta sea realizada una y otra vez en las mismas condiciones.

2. 3. 4. 5.

Aplicación de la misma en una muestra. Esta deberá ser significativa (cantidad suficiente) representativa (convenientemente elegida) de la población escolar. Recogida y clasificación de los resultados obtenidos por los alumnos de la muestra. Tratamiento matemático de los resultados y elaboración de las tablas de baremación. Comprobación empírica de su validez. Las opciones de tratamiento matemático de los resultados para la elaboración de

las tablas son diversas: 1. Un cálculo sencillo y asequible a profesores no expertos en estadística podría ser el siguiente: se signa a la peor marca obtenida la puntuación de 5 y a la mejor marca la puntuación de 10. Por interpolación lineal se obtendrán las puntuaciones de marcas intermedias. 2. Otra posibilidad es extraer a partir de los resultados de la muestra la media (u) y la desviación típica (o). Partiendo de la hipótesis de una distribución normal de los resultados, se toma cada marca X obtenida y se tipifica según la fórmula: Z = (X – U)/O En la tabla estadística de probabilidad acumulada por debajo de una distribución N (0.1) se busca la probabilidad asociada a ese valor de Z. Este valor multiplicado por 10 nos dará la puntuación decimal correspondiente. CONFECCION DE BAREMOS. METODO ESTADISTICO PARA TABULAR LOS RESULTADOS MEDICIONES DE LAS CUALIDADES FISICAS. DE LAS

Nos estamos refiriendo a la construcción de BAREMOS. O al establecimiento de niveles de rendimiento con valoraciones de tipo cualitativo o cuantitativo. Para esto se precisa satisfacer los siguientes requisitos: 1. - los sujetos a medir deben pertenecer a un grupo homogéneo de acuerdo a las diferentes variables: edad, sexo, categoría, deporte, etc. 2. - Él numero de sujetos a medir debe ser lo suficientemente grande para detectar sus leyes y generalizar sus propiedades. Ello nos va a permitir: a.- Sistematizar los datos. b.- elaborar las tablas estadísticas.

Después de haber realizado o aplicado las mediciones se obtiene una serie de valores numéricos, (discretos) tales como: • Tracciones en la barra fija. • Abdominales. • Dorsales. • Tiempo de la velocidad de reacción • Frecuencias de movimiento en la unidad de tiempo etc. Los resultados se expresan en números fraccionados o decimales, y lo que debemos de encontrar es la media, o el promedio estadístico, y la desviación estándar. La media X es la suma de los datos o de los resultados divididos entre el número de datos. La desviación estándar S es el grado de dispersión de los datos respecto a la media. La formula de desviación estándar, también llamada sigma es: < ( x1 – X ) 2 DS = X1 X < N

V

------------------------N

: valores de las pruebas o los datos o resultados. : promedio de los datos. : Sumatoria. : numero de datos

Y los niveles de rendimiento se obtienen trabajando en base de la media, la desviación estándar, los podemos objetivar así: Pésimo X- 4S 04 malo X-3S 06 bajo Aceptable Regular bueno M.bueno X-2S X - 1S X X + 1S X + 2S 08 10 12 14 16 Excelente Superior X+3S X +3S 18 20

X : PROMEDIO DE DATOS. S: DESVIACION ESTANDAR O SIGMA. Cuando los datos son muy homogéneos se pueden trabajar la desviación estándar considerando la mitad de la unidad o la cuarta parte de ella. X- 2S X-1S X-1.5-S X-1S X-0.75S X-0.50 X-0.5S X X+0.5S X+0.25S X+1S X+1.5S X+ 2S

X-0.25S X

X+0.5 S X+0.75S X+1S

EJEMPLIFICAMOS ESTOS DATOS CON UNA PRUEBA DE SALTOS A UNA ALTURA DE 50 CENTIMETROS EN UN TIEMPO DE 60 SEGUNDOS.

X1

X

(X1 –X)

(X1 – X)2

1. - 40 2. -45 3. -46 4. - 60 5. -42 6. - 52 7. - 56 8. - 47 9. - 49. 10. - 53
< = 490

49 49 49 49 49 49 49 49 49 49

-9 -4 -3 11 7 3 7 -2 0 4

81 16 9 121 49 9 49 4 0 16
< = 354.

LUEGO APLICAMOS LA FORMULA: 354 DS =

V ----------------10

BAREMOS DE DESTREZAS
Es la tabla de medida para determinar el nivel de dominio técnico y habilidades:

A.

ATLETISMO:

Datos Informativos: Nombres: .............................................................. Edad: .................................. C.E. ................................................................................................................... Año ............... Sección .................... Nivel ................ Categoría ........................ Deporte .......................... talla ........................ peso ............... pulso ................ “BAREMO PARA PRUEBAS DE VELOCIDAD”
PRUEBAS PARTIDAS Y 5m 0.9 – 0.7 TECNICA COORDIN. Brazos, piernas, TACTICA EN 50 m Ritmo al partir al trayecto y al final Ritmo al partir al final Descoordinación No sabe Ritmo de carreras 30 m. CON PARTIDA 5.0 – 40 5.8 – 5.0 6.8 – 5.8 7.8 – 6.8 Tiempo en Seg. 60 m CON PARTIDA 9.8 – 8.0 11.4 – 9.8 14.0 – 11.4 15.0 – 14.0 Tiempo en seg. 100 m. CON PARTIDA 15.8 – 12.8 18.5 – 15.8 21.4 – 18.5 24.0 – 21.4 Tiempo en seg.

16 – 20 11 – 15 06 – 10 00 – 05 OBSERV.

seg. tronco, pies. 1.1 – 0.9 seg. Zancadas, brazos 1.2 – 1.1 seg. Solo Brazos 1.4 – 1 – 2 No sabe seg. Técnica Vel. Técnica Reac.

BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE FLEXIBILIDAD CHICOS CHICAS
EDAD EDAD

PUNTOS

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

14 43 39 37 36 34 33 31 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 18 15

15 47 41 39 37 36 34 33 32 32 31 30 29 28 27 26 24 23 22 19 13

16 45 42 40 38 37 36 35 34 32 31 30 29 28 27 26 25 23 21 18 11

+ 17 48 45 43 41 40 40 38 37 36 35 34 33 32 31 30 28 26 25 23 15

14 49 44 42 40 39 38 36 36 35 34 33 32 31 30 29 28 26 24 23 18

15 49 46 44 43 42 41 40 39 37 37 36 34 33 32 32 31 30 28 25 19

16 48 46 43 42 41 39 38 37 36 35 34 33 33 32 31 30 28 26 28 14

+ 17 PUNTOS 47 20 44 19 43 18 42 17 41 16 40 15 40 14 39 13 37 12 36 11 35 10 34 09 33 08 33 07 32 06 31 05 29 04 28 03 26 02 23 01

BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE SALTO VERTICAL CHICOS CHICAS
EDAD PUNTOS

14 53 51 49 47 45 43 41 39 37 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15

15 55 53 51 48 46 44 42 40 37 35 34 32 31 30 29 28 27 25 22 19

16 58 55 52 50 47 45 43 41 38 36 35 34 33 32 30 28 27 25 23 20

+ 17 62 59 56 54 51 48 46 44 41 39 37 36 35 34 33 31 29 28 26 24

14 50 48 46 44 42 39 37 35 33 31 29 27 26 24 23 21 20 18 17 15

15 52 50 49 44 43 40 37 36 34 32 31 29 27 26 25 24 21 19 13 24

16 54 51 47 45 44 41 40 38 36 34 33 32 31 29 28 26 25 21 19 17

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

+ 17 PUNTOS 57 20 53 19 49 18 47 17 43 16 41 15 39 14 38 13 37 12 36 11 35 10 34 09 33 08 31 07 30 06 29 05 27 04 25 03 20 02 19 01

EDAD

BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE FLEXION PROFUNDA DEL CUERPO CHICOS CHICAS
EDAD PUNTOS

14 50 48 46 43 41 39 37 35 33 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10

15 51 49 47 44 42 40 38 36 34 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 12

16 51 49 47 44 42 40 38 36 34 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 12

+ 17 48 45 43 41 39 37 35 33 31 29 27 25 23 21 19 17 15 13 11 10

14 43 41 40 38 36 35 33 31 30 28 26 25 22 20 19 17 16 14 12 10

15 49 46 44 42 39 37 34 32 30 27 25 23 22 21 19 17 15 12 11 10

16 49 46 44 42 39 37 34 32 30 27 25 23 22 21 19 17 15 12 11 10

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

+ 17 PUNTOS 45 20 42 19 41 18 40 17 38 16 36 15 35 14 33 13 31 12 29 11 27 10 25 09 23 08 21 07 19 06 17 05 15 04 13 03 12 02 11 01

EDAD

BAREMO DE CLASIFICACIÒN BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE ABDOMINALES CHICOS CHICAS
EDAD PUNTOS

14 47 45 44 42 41 39 38 36 35 33 31 29 27 25 22 20 18 16 13 11

15 48 47 46+ 44 42 40 39 38 36 35 33 31 29 28 26 25 23 22 20 18

16 49 48 47 46 44 42 41 39 37 36 34 33 31 29 28 26 25 23 24 19

+ 17 50 49 48 47 45 43 42 41 39 38 36 34 32 30 29 27 26 24 22 21

14 45 43 41 49 38 36 34 32 30 28 26 25 23 22 20 18 17 15 14 12

15 46 45 44 42 40 38 36 34 32 30 28 27 26 24 22 21 19 18 16 14

16 47 46 45 43 41 39 37 35 33 31 29 28 26 25 23 22 21 19 18 15

20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 09 08 07 06 05 04 03 02 01

+ 17 PUNTOS 48 20 47 19 46 18 44 17 42 16 40 15 37 14 36 13 34 12 32 11 30 10 29 09 28 08 27 07 26 06 24 05 23 04 22 03 20 02 19 01

EDAD

¿Incorporamos al alumno en la evaluación? En el orden de las modalidades de apropiación de la evaluación formativa, hay otro aspecto de la discusión que, aunque lo hemos anunciado, ha sido poco abordado hasta aquí. Se trata del papel que puede o debe jugar el alumno/a en el desarrollo de la evaluación formativa. Según la importancia que se le quiera acordar, importancia que

no es ajena a aspectos que ya han sido considerados, como las concepciones psicopedagógicas del aprendizaje, el papel del alumno/a en la evaluación formativa puede ser graduado en intensidad; desde la pasividad total, hasta llegar finalmente a propuestas de autonomía, es decir, a procedimientos de autoevaluación, pasando por grados de diversa participación o colaboración. El grado de compromiso personal del alumno/a corresponde así a otra variante importante de las modalidades de apropiación de la evaluación formativa. En la evaluación tradicional cualquier participación del alumno/a en su propia evaluación está normalmente descartada. Esto es comprensible en un marco de evaluación - sanción donde la credibilidad y la equidad son cualidades requeridas. Por ejemplo, es difícil admitir que los alumnos puedan medir sus propios rendimientos al margen de cualquier control externo. Los escenarios de la evaluación sumativa exigen rigor y deben responder a condiciones iguales para todos. La evaluación sumativa solicita un contexto de interpretación normativo, es decir, de competición entre los alumnos/as. Los presupuestos de la evaluación formativa son totalmente diferentes. La posibilidad de conducir a los alumnos/as a implicarse personalmente en las situaciones de evaluación para que puedan gestionar la regulación de sus propios aprendizajes, revela una problemática substancialmente distinta de la que caracteriza la evaluación sumativa. En evaluación formativa la preocupación más importante es reinvertir los resultados de la evaluación en la propia situación de aprendizaje más que informar o calificar según normas aritméticas. Las exigencias de credibilidad y de equidad quedan pues atenuadas. Al definir una estrategia de evaluación formativa, es necesario precisar los papeles del enseñante y de los alumnos/as en la conceptualización y la aplicación de la administración de la estrategia. En este sentido, Allá (1984a) distingue cuatro niveles de implicación y de apropiación de responsabilidades de forma creciente por parte de los alumnos/as. Nivel 1. En este nivel el profesor asume la responsabilidad de concebir y de organizar todos los pasos de la evaluación formativa y prepara todo el material necesario (instrumentos de evaluación, medios didácticos, etc.). Asegura igualmente la aplicación

de los procedimientos de evaluación y animación de las actividades de adaptación pedagógica durante el horario de enseñanza. Este primer nivel se caracteriza también por el carácter informal e implícito de la mayoría de las acciones de evaluación formativa. Éstas son integradas en la estrategia de enseñanza sin que su función evaluativa y reguladora sea directamente explicada a los alumnos/as. Así, el propósito de la evaluación es proporcionar un “feed-back” al docente, con la intención de adaptar su acción de enseñanza, de animación y de intervención sin comunicar sistemáticamente a los alumnos/as las apreciaciones formuladas a la vista de sus trabajos o las interpretaciones de las dificultades constatadas al observar sus conductas. Este enfoque se justifica en los primeros años escolares (niños/as de cuatro a seis años). El niño pequeño no tiene consolidado un estadio de desarrollo intelectual, social y afectivo que le permita comprender la significación de todas las acciones de evaluación formativa puestas en juego por el profesor/a. El alumno/a debe primero vivir situaciones de pedagogía diferenciada en la escuela para poder comprender los mecanismos subyacentes. Por otro lado, para los alumnos/as que encuentran dificultades importantes al inicio de su escolaridad, sea en relación a los aprendizajes escolares básicos, sea en cuanto a la integración social en la vida escolar, la explicación de los modos de evaluación formativa, de las conclusiones que el enseñante extrae y de las adaptaciones desprenden, podrían provocar efectos negativos en la motivación y en su autoimagen en tanto que escolar (Allal, 1984). Nivel 2. El profesor continúa, como en el nivel 1, tomando a su cargo las tareas de concepción y de organización de las actividades de evaluación formativa así como la preparación del material. Continúa jugando un papel central en la aplicación y la animación de estas acciones. Pero en contraste con el nivel 1, las finalidades y las consecuencias de estas acciones son explícitamente puestas en evidencia. Los objetivos pedagógicos que se desean conseguir a través de las actividades de una unidad de formación son comunicados a los alumnos/as. Los procedimientos y los instrumentos de evaluación son concebidos para proporcionar un “feed-back”, no solamente al enseñante, sino también al alumno/a, quien puede así situar sus progresos frente a los objetivos y saber en qué sentido debe orientar o reorientar sus esfuerzos. En el caso de evaluaciones puntuales basadas en instrumentos de control escritos o de escalas de producción de los alumnos/as, el profesor/a explica los criterios utilizados en

la interpretación de los resultados y los principios seguidos en la adaptación de actividades de enseñanza y aprendizaje. En este nivel, el docente comienza igualmente a incentivar una participación más activa de los alumnos/as, bien a través de la aplicación de instrumentos de evaluación (por ejemplo: utilización de material autocorrectivo o de planillas de autoevaluación) bien mediante la adaptación de actividades pedagógicas (por ejemplo: realización de trabajos individuales o de grupo sin la supervisión directa del profesor/a ). Nivel 3. El profesor/a prevé la orientación general de las acciones de evaluación formativa y prepara la mayor parte del material que será utilizado. Los pasos previstos son discutidos con los alumnos/as y pueden modificarse o completarse en función de sus sugerencias y críticas. Además, el material es, en ocasiones elaborado por los alumnos/as o con su colaboración activa (por ejemplo: preparación de un control o escala de apreciación a partir de ítems-pruebas, propuesta por los alumnos/as. En este nivel, los alumnos/as asumen una parte de responsabilidad importante en la aplicación de procedimientos de evaluación formativa. En base a propuestas del profesor/a, asumen la planificación, la gestión y la adaptación de las actividades de aprendizaje efectuadas durante periodos libres. Nivel 4. El enseñante explica a los alumnos/as los objetivos de la evaluación formativa y les proporciona ejemplos de posibles propuestas. A continuación, es el alumno/a quien debe concebir y organizar las actividades que le parecen más útiles. El profesor/a interviene como animador apara ayudar a los alumnos/as a precisar sus intenciones pero evita imponer sus propias ideas acerca de lo que él hubiera hecho. Los alumnos/as toman en cuenta igualmente las tareas de planificación y de realización de las acciones elegidas. El docente asume entonces el papel de “persona-recurso” a la que los alumnos/as acuden cuando tienen necesidad de ayuda para construir o recoger material o cuando desean su participación activa en las actividades previstas. En cada contexto de formación, desde la escuela primaria hasta la formación permanente de adultos, el profesor/a puede componer progresivamente sus estrategias de evaluación formativa integrando actividades que requieran diferentes niveles de implicación de los alumnos/as. ¿Qué hacemos cuando un/a alumno/a se equivoca?

Cuando la evaluación se efectúa sobre la base de una comparación con un modelo ideal el error puede recibir una connotación más o menos normativa. Así entendido, el error constituye una debilidad, un obstáculo a evitar. Sin embargo, como menciona Bouthier, "las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final obtenido, o la distinción entre tarea prescrita y tarea efectiva, a menudo interpretado como errores, constituyen importantes reveladores de la tarea efectiva definida o redefinida por los sujetos. El análisis de los errores (Leplat y Pailhous, 1974) constituye, integrada en un marco teórico de análisis, un modo de acceso rico para la definición de la tarea efectiva y la modelización de la actividad" (Bouthier 1988 p.49). Así, cuando la evaluación se efectúa en base a una adaptación pedagógica, el error aparece como una referencia, una averiguación para una evaluación vinculada a las significaciones que las conductas contienen, debiéndose considerar los errores como momentos en el aprendizaje. A partir de su análisis se podrán definir las etapas hacia la adquisición de las competencias que se ha elegido enseñar. Desde esta óptica, el error ya no se asimila a una carencia en las relaciones del sujeto con el medio, sino más bien a una modalidad de estas relaciones, que es necesario, según los casos, hacer evolucionar o desmontar para que pueda constituirse otra más pertinente. En este sentido, el error ayuda a contemplar aquello que generalmente queda oscuro, (que no suele ser motivo de preocupación del docente), que es el por qué el niño hace las cosas de esta manera, tanto si se trata de aciertos como si se trata de errores. Esto se consigue siguiendo todos los procesos que se desencadenan en el niño para llegar al aprendizaje, preocupándose de averiguar si el proceso que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso lógico de su maduración. Que no acierte la solución no implica que no haya proceso de maduración. Su error tiene siempre una explicación y un porqué. Cuando el niño soluciona el problema, realiza la ejecución esperada, se supone que se ha producido el éxito. Sin embargo, que el niño solucione el problema motor no implica que lo haya entendido. El proceso por el cual el niño ha llegado a encontrar la solución queda oscuro. Frente a cualquier dificultad o tropiezo, el niño busca estrategias para sortear el obstáculo. Cuando siempre encuentra las mismas contrariedades y trampas, estas estrategias se mecanizan y el niño da las mismas respuestas a los mismos casos y también frente a casos parecidos. El acierto así conseguido no es sinónimo de éxito.

La perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario, muchos fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del alumno/a, pero también de los obstáculos ya superados (noción de preadquisición). En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo de autoevaluación la idea del error figura como “motor del aprendizaje” puesto que, precisamente, las condiciones establecidas permiten al sujeto reconocer como tales sus errores a fin de poder corregirlos. Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material pedagógico privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación Física donde las preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la actividad del principiante con la actividad del campeón]. Es preciso indagar en todo momento que estrategias utiliza el niño, tanto si comete un error como si acierta, ya que en todo momento es él el que está razonando y el adulto lo único que está haciendo es darle los recursos para que lo haga y en ningún caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto. ¿De qué instrumentos disponemos para evaluar? Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de evaluación. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las partes en detrimento de las restantes. Como regla general, en el ámbito pedagógico se ha pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales), marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los objetivos del área actitudinal o psicomotriz. El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar. La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad de medios y situaciones apropiadas de evaluación. Para evaluar unos objetivos bastará la observación sistemática del profesor, otros exigirán la confección cuidadosa de pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirán la utilización de medios distintos y su comprobación en situaciones variadas.

En Educación Física podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación: objetiva y subjetiva; y de dos técnicas de medición: cuantitativas y cualitativas. La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor y se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada por factores emocionales. La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o cuantificables previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados. Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo, pero dadas las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos, no es imprescindible la combinación de ambos tipos. Por técnica cuantitativa se entiende toda aquélla que se basa en una escala de medida física que permite cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la entidad evaluada. En consecuencia, una técnica de medición cuantitativa es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de medición ni sobre el resultado. Las técnicas de medición cuantitativas conducen siempre a resultados cuantitativos; éstos pueden expresarse posteriormente mediante una escala cualitativa, como por ejemplo: Insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente. Las técnicas cualitativas, por su parte pueden conducir a resultados cuantitativos o cualitativos, pues la escala elegida no hace más que reflejar el pensamiento del examinador. La utilización de cualquiera de estos tipos y técnicas debe proporcionar un conocimiento continuo y adecuado del grado de aprendizaje que se va alcanzando según los objetivos previstos y los contenidos trabajados. Procedimientos de observación: * Procedimientos de apreciación. Observación directa (sin categorías previas): - Registro anecdótico.

* Procedimientos de verificación. Observación directa (con categorías previas): - Listas de control. - Escalas de clasificación. - Registro anecdótico. - Muestras de tiempo. - Registro de intervalos. - Cronometraje.

Procedimientos de experimentación: - Examen o prueba objetiva. - Examen escrito. - Examen oral. - Entrevista. - Network - Técnicas sociométricas. - Pruebas de ejecución. - pruebas o baterías de pruebas El nuevo Sistema Educativo debe considerar a la Educación Física de forma muy especial. Es consecuente pensar pues, que la Educación Física contribuye en la consecución de unos objetivos generales del curso, del ciclo y de la etapa, juntamente con las otras áreas que conforman el currículo. Así, la Educación Física no se entiende como una área aislada, sino que forma parte de un Sistema Educativo donde se buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e integral de los alumnos y las alumnas. Por tanto, hay que establecer unas bases, un marco de referencia, en la adaptación y contextualización de la programación.

Es en los Proyectos de Centro y en la programación, donde tenemos que establecer los principios y las premisas que queremos primar y respetar referentes a la evaluación. Y será en estos momentos, y en estas decisiones donde habrá que dejar claro estos puntos, y donde el profesor de Educación Física debe defender su posición y criterios sobre la evaluación (entre otros conceptos) para que queden reflejados en los Proyectos de Centro. Esto marcará una línea de trabajo, de la cual la Educación Física forma parte activa. El tipo de información que necesitamos, el tipo de juicios que emitiremos y la naturaleza de las decisiones que pretendemos a partir de aquel momento, depende del marco psicopedagógico que tomamos como punto de referencia para interpretar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se ha descrito anteriormente. Es preciso explicitarlo todo en los Proyectos de Centro. La opción para un tipo determinado de evaluación no es tampoco en absoluto independiente de los objetivos que esta evaluación persigue, ni de las concepciones psicoeducativas del Centro, departamentos y profesores, en virtud de las cuales la evaluación adquiere un sentido u otro. Linda Allal (1979) ha puesto de manifiesto la elaboración de una estrategia de evaluación que requiere un marco conceptual que hay que precisar: * Aquellos aspectos del aprendizaje que habrá que tener en cuenta. * Los métodos y las técnicas que se utilizarán para recoger estas informaciones. * Los principios de interpretación de los datos obtenidos. * La elaboración de hipótesis diagnósticas sobre las dificultades encontradas por los alumnos. * Los pasos a seguir para reajustar y adaptar la secuencia de enseñanza -aprendizaje a las necesidades de los alumnos.

CÓMO DEBEMOS PLANTEAR LA EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA?
PASOS A SEGUIR EN LA ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA UNA UNIDAD DIDÁCTICA

1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia o debe vincularse la Unidad Didáctica 2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de: - su intencionalidad y de - los objetivos didácticos Para designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes 3.- Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno en la evaluación 4.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y de los contenidos 5.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de exigencia para emitir una calificación PRIMER PASO. Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la Unidad Didáctica Como ya se sabe, los objetivos terminales (denominados criterios de evaluación en el territorio MEC y otras C.C.A.A.), establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera de los alumnos al finalizar una etapa educativa (primer nivel de concreción) y siempre respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales y a propósito de los contenidos del área, es decir, el nivel de complejidad y la manera de manifestar el conocimiento o el nivel de habilidad y competencia motriz adquirida. Los objetivos terminales o criterios de evaluación se refieren indistintamente a conceptos, procedimientos y valores, aunque en ocasiones pueden poner el acento en alguno de los tres tipos de contenidos. La programación de aula debe, en su conjunto, favorecer y permitir la consecución de los criterios de evaluación. En consecuencia, todas las unidades didácticas están vinculadas al logro de dichos objetivos. Por ello, el primer momento consistirá en identificar a qué objetivos terminales contribuye la unidad que estamos tratando. En un segundo momento, nos es de utilidad vincular y derivar los objetivos terminales con los contenidos, es decir, se trata de relacionar los criterios de evaluación con los

contenidos, lo que nos conducirá a determinar qué tipología de contenido tiene predominancia en esa unidad de programación: conceptual, procedimental o actitudinal. SEGUNDO PASO. Determinar las actividades de evaluación a partir de su intencionalidad y de los objetivos didácticos Primero, y teniendo en cuenta el paso anterior, se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluación inicial, formativa y sumativa. Se puede prescindir de la evaluación inicial cuando el profesor posee información del nivel de sus alumno/as, bien por su propia experiencia y relación con ellos, bien por información proveniente de otros profesores (cuando los contenidos principales giran entorno a habilidades y destrezas generales es habitual tener conocimiento del nivel de los alumnos). Es necesario utilizar evaluación inicial cuando el tema que se va a desarrollar es nuevo y no disponemos de suficiente información anterior sobre el nivel de conocimientos y destrezas de nuestros alumnos/as. (Cuando los contenidos principales resultan ser habilidades específicas o poco habituales, suele ser necesario realizar una evaluación inicial). También es necesario cuando el profesor toma contacto por primera vez con sus alumnos (es nuevo en el centro o imparte clases por primera vez). Es necesario utilizar la evaluación inicial cuando queremos hacer constancia a los alumnos/as de su conocimiento o desconocimiento del tema y ésta puede ser individual o grupal. A menudo puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en general (pronóstico). En otras ocasiones parece necesario disponer de información personalizada (diagnóstico). La evaluación formativa puede ser interactiva (es la modalidad por excelencia y está integrada en la situación de enseñanza), retroactiva (diferida respecto a la situación de enseñanza), mixta o proactiva. Cuando el grupo está constantemente junto (profesor y alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos interactivos. Cuando la actividad provoca dispersión del grupo en el espacio es más correcto utilizar otras modalidades.

La evaluación sumativa indica el resultado obtenido, representa el balance de los logros conseguidos y debe recoger de forma sintética y de culminación todos los aspectos. En resumen, debemos decidir sobre los momentos e intenciones en los que deseamos evaluar. Inicial si/no Formativa si/no Sumativa si/no

En este punto, tenemos que determinar ahora las actividades de evaluación a partir de los objetivos didácticos de la unidad. Se trata de estudiar con profundidad el significado de cada objetivo para posteriormente elegir las actividades de evaluación más adecuadas. Entonces, dado que existe inferencia entre los objetivos didácticos y los terminales, será en función de éstos objetivos que las actividades de evaluación deben repartirse de la forma más oportuna entre los que fijan su intención en el ámbito conceptual, procedimental y actitudinal. En consecuencia, los tres tipos de contenidos serán evaluados. Será ahora, en este momento, cuando habrá que designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación. Además es aconsejable que, en los casos que sea posible, puedan integrarse en un sólo procedimiento y, a ser posible, esto desemboque en un sólo instrumento Realizar evaluación inicial y continua de algunos de estos contenidos supone una seria dificultad y, en general, suponen un esfuerzo tan grande que no compensan la información obtenida. Este caso puede ser el de las actitudes y los conceptos en la evaluación inicial y formativa. Teniendo en cuenta los pasos anteriores se debe decidir si es pertinente la existencia de una evaluación de conceptos, procedimientos y/o de actitudes en la evaluación inicial, formativa y/o sumativa.

Asimismo, se deberá decidir en un tercer paso si es pertinente la existencia de un sólo instrumento que recoja todos los aspectos o utilizar varios determinado su funcionalidad.

Conceptos Procedimientos Actitudes, valores y normas

INICIAL si /no si /no si /no

FORMATIVA si /no si /no si /no

SUMATIVA si /no si /no si /no

TERCER PASO. Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno en la evaluación Si se integra la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación inicial, formativa y sumativa (segundo paso), hay que determinar si se va a utilizar uno o varios instrumentos para cada ocasión y decidir o elaborar el que vamos a utilizar. En caso de utilizar varios instrumentos (experimentación u observación), determinar cual se va a utilizar en cada caso y determinar cual va a ser la participación del alumno. CUARTO PASO. Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y de los contenidos Según el tipo de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los indicadores de logro apoyándose en el análisis de los objetivos y de los contenidos. La formulación (verbos en los objetivos y sustantivos en los contenidos) pueden ser una buena ayuda. Estos indicadores de logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de control, escalas de clasificación, observación sistematizada, etc.) QUINTO PASO. Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de exigencia para emitir una calificación La asignación de los niveles de eficacia la podemos hacer desde un punto de vista cuantitativo o cualitativo.

Para determinar los niveles de exigencia debemos agrupar o distinguir los rasgos designados con el fin de asignar una calificación. Las escalas obtenidas permiten discriminar, es decir, diferenciar y comparar a los alumnos de un grupo dado. En el nuevo Sistema Educativo, evaluar áreas como la Educación Física implica revisar las estructuras evaluativas y los criterios utilizados hasta la actualidad. La concepción constructivista de la educación como aquel proceso formador a partir de unos conocimientos previos, centra sus esfuerzos en la consecución de unos objetivos generales a lo largo de una etapa y, por tanto, en la consecución de unos objetivos intermedios o específicos en diferentes bloques de contenidos, créditos, unidades didácticas, cursos o ciclos. Esta estructura obliga al profesor a hacer unos planteamientos curriculares de carácter progresivo, metodológico e individualista, donde el alumno participa, de forma activa y significativa en su proceso de aprendizaje. De una interpretación meramente comprobadora y orientadora a la toma de decisiones de los que están afectados en el proceso en cuestión. De la mera toma de datos e informaciones, se ha pasado a una preocupación por obtener conocimientos que optimicen los resultados. Hay que buscar fórmulas y actividades evaluadoras que informen a los profesores, a los padres y a los alumnos del camino que se está recorriendo, de las trayectorias que se van siguiendo, a partir de una realidad concreta y hacia aquellos objetivos preestablecidos. La necesidad de adaptación y ajuste continuos de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje a la diversidad de los alumnos quiere ser el carácter de esta evaluación, una evaluación que, a la vez, pretende ser formativa y formadora.

Evaluación del Alumno y del Docente
Es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun más, cuestionar y reajustar su acción Qué evaluamos? El alumno no es el único implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la función que le atribuimos a la evaluación. La evaluación del alumno

Todos los objetivos educativos, pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito, ser evaluados.  El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.  El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.  El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras.  El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir. "Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada" (B. Maccario) La evaluación del docente "En el papel mediador de la acción pedagógica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos ... " (M. Postic) El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:  Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos, conocimientos)  Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social)  Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos. (B. Maccario) El docente debe evaluar su "estrategia pedagógica", entendida "como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos." (G. Mialaret) La noción de estrategia, más que la de método, destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de identificación de las características de los alumnos, del análisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing - G. Berger )

Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:  La coherencia entre los objetivos y el resultado.  La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno.  Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno.  Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las actividades a desarrollar.  Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo.  Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.

"Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su acción teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles." (L. D. D'Hainaut)

º EVALUACIÓN DEL PROCESO (EVALUACIÓN DEL PROGRAMA) La evaluación del proceso es toda acción encaminada a analizar y valorar los elementos que intervienen en la acción didáctica. En la evaluación del proceso de la acción didáctica, debemos examinar aspectos directamente relacionados con el programa que luego han de ser definidos por cada acción del docente. Estos son: Objetivos del curso. Contenidos teóricos. Contenidos prácticos. Metodología empleada. Criterios de evaluación.

Atención a la diversidad. Temas transversales. Tras el periodo de análisis podemos localizar las deficiencias y su posicionamiento dentro del mapa del proyecto curricular, para posteriormente priorizar la relación de medidas a tomar. Los procedimientos de valoración que se pueden utilizar en el terreno de la educación física y el deporte se pueden situar, según Blázquez (1990), en una escala que va desde los mas subjetivos a los mas objetivos, además están vinculados a su mayor o menor pertinencia al objeto de la evaluación (alumno, profesor, proceso y atención a los objetivos, cognitivo, afectivo y social). Figura.nº1. Procedimientos de valoración y su adecuación a los objetos de evaluación. Proced i Evaluaci Evaluaci Evaluaci Concept Actit ón del ón del ón del os udes proceso alumno profesor miento s Observación directa Registro anecdótico Listas de control Procedimientos de observación Observación indirecta Escalas de clasificación Registro de acontecimien tos Procedimientos de experimentación Pruebas de ejecución Test X X X X X X X X X X X X X X X

X

X

X

X

Fuente: Salud, deporte y educación - Blázquez (1990). En la figura nº 1 podemos observar la correlación entre los procedimientos e instrumentos de evaluación y los objetos propiamente evaluados. Expondremos, a modo de síntesis, algunas nociones de los conceptos relacionados en la figura nº 1. El profesor debe conocer su utilización y decidir su aplicación de acuerdo con sus posibilidades y preferencias.

Registro anecdótico. Es una breve anotación de determinados aspectos que creemos importantes durante el transcurso de la clase y, su presencia o recuerdo, puede reforzar nuestras decisiones en el momento de la Evaluación. Listas de control. Consisten en un listado de enunciados que expresan unas determinadas acciones positivas o negativas, o estados de forma o de nivel de consecución. Durante la observación, el profesor puede anotar si existe o no esta acción. Escalas de clasificación. Estas superan en ambición a las escalas de observación directas. Permiten situar a un individuo en función del grado de desarrollo, del comportamiento o de la característica buscada, asignándole un número de orden (escalas ordinales), un número como 0 a 10 puntos (escalas numéricas), un punto en un gráfico (escalas gráficas) o la asignación de determinados grados de consecución de objetivos o conductas (escalas descriptivas). Pruebas de ejecución. Exigen que el alumno realice una tarea con el objetivo de comprobar la eficacia en su ejecución. Su calificación está sujeta a una serie de aspectos o criterios previos que el profesor ha de tener presente durante su evaluación. Test. Es una prueba caracterizada por su estandarización, ya que su técnica debe garantizar que la acción de la prueba debe ser ejecutada de igual manera por todos los individuos; además su medición ha de ser exacta y permitir su comparación entre otros resultados.

MEDICION Y SU RELACION CON LA EVALUACION
La medición “intenta determinar la cantidad de una cualidad que posee una persona en un momento determinado”, por lo tanto es una etapa fundamental de la evaluación. Cuando se realiza una medición solo se conoce un resultado como por ejemplo: . Antonio realizó 20 abdominales . Rodrigo realizó un lanzamiento al cesto . Cristián corrió 2000 metros . Luís llegó a las 8.00 horas . Luisa realizó todos los ejercicios . El equipo de básquetbol convirtió 50 puntos . La excursión tuvo una duración de una hora

Con la medición se conoce el estado o capacidad de una persona .ESTE DATO ADQUIERE SIGNIFICADO CUANDO SE LE COMPARA CON OTRO VALOR , produciendo en ese instante la acción evaluativa , como es una acción tan cercana , tan inmediata es que generalmente se mezclan y se confunden, por esta razón será necesario analizar por separado las principales características de la medición.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA MEDICION

VALIDEZ Toda medición debe ser VALIDA , es decir la información que se obtenga debe estar en relación al objetivo planteado , al respecto: Litwin plantea lo siguiente: . . . el test será creado para medir una determinada característica o habilidad . Si previamente no hemos estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro programa, es imposible pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir. . .

Algunos ejemplos prácticos: 1.- Objetivo. El alumno mejorará la capacidad aeróbica. .- El Profesor .Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo el test de Naveta. No sería valida la información que se pudiese obtener sí el profesor para medir la capacidad aeróbica midiera la carrera de 50 metros. 2.- Objetivo. El alumno será capaz de desarrollar la fuerza de los brazos .- El profesor. Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo las flexo-extensiones. No sería valida si mide la ejecución de la invertida. 3.- Objetivo. El alumno desarrollará la potencia de las piernas .- El profesor. Deberá aplicar el test “saltar y alcanzar” o el “salto a pies juntos” No sería valida si lo hace levantar un peso determinado con las piernas. Esta característica de la medición es la más afectada en relación a los objetivos de rendimiento porque son diversas las interpretaciones frente a conceptos básicos como por ejemplo; fuerza, potencia, resistencia, etc. Además la poca accesibilidad a los diversos instrumentos de medición que han sido científicamente elaborados. Si se considera el aprendizaje motor podemos mencionar los siguientes ejemplos: 1.- Objetivo. El alumno ejecutará el golpe de dedos en realidad de juego .- El profesor deberá elaborara una escala de apreciación en realidad de juego No será valida si evalúa el golpe de dedos en pareja

2.- Objetivo. El alumno aplicará en un partido las normas básicas del reglamento El profesor organizará un partido y confeccionara una escala de apreciación para registrar las conductas observables relacionadas con la aplicación del reglamento No será valida si el profesor le hace una prueba teórica

CONFIABILIDAD
Esta característica tiene relación con la precisión de los datos obtenidos, con el error cometido en la acción de la medición. En toda medición las principales fuentes de error son: El instrumento : Por ejemplo ,la calidad de las colchonetas, la calidad de los balones, la calidad del cronómetro, la calidad del sonido emitido por un amplificador, la calidad de los instrumentos creados por el profesor para realizar las evaluaciones tales como las pautas de cotejo ,escalas de apreciación, o pautas de observación. El alumno: Por ejemplo, la motivación, la alimentación previa al test, el sueño, la actitud de los compañeros, etc. El profesor: Por ejemplo, el manejo de los instrumentos, la capacidad de interpretar el protocolo del test, la motivación. Esta característica de la medición esta presente en todo tipo de medición siendo más notoria en la relacionada con el aprendizaje de los movimientos Paul Godbout señala al respecto : . . . las dos fuentes de error más comunes en Educación Física Deportiva son, sin duda alguna, la inestabilidad de la actuación del alumno y el responsable de la medición (particularmente cuando esta se basa en la apreciación de una actuación.). . .

En relación a la confiabilidad de un test claramente cuando señala que:

F. Fetz. E. Kornexkl

la explica muy

“el criterio de confiabilidad se refiere a la exactitud con que un test revela una determinada característica en varias o repetidas aplicaciones”

OBJETIVIDAD
La medición es objetiva cuando cualquier profesor que aplique un test a un mismo sujeto y en las mismas circunstancias, los resultados que se obtengan deben ser iguales.

Los test que miden cantidad suelen ser más objetivos que los que miden calidad, por esta misma razón es que los test que miden aprendizaje motor o comportamiento deben ser seleccionados más cuidadosamente. F. Fetz. E. Kornexkl señala : . . . los test deportivo – motores son métodos de prueba, aplicables en condiciones estándar y acordes con criterios científicos, para investigar características deportivo – motrices. Su objetivo es el de ofrecer indicaciones cuantitativas de la mayor exactitud posible acerca del grado de manifestación de tales Características. . .“es pues altamente objetivo un test que por distintos examinadores y un mismo grupo de examinados da resultados aproximadamente idénticos”. En experiencias obtenidas con profesores en diversos curso de capacitación y /o perfeccionamiento sobre evaluación esta realidad ha quedado demostrada cuando deben evaluar un gesto motor existen diferencias considerables en los resultados finales.

ACCESIBLE
Cualquier forma de medir debe estar al alcance de todo profesor. En el campo de la evaluación existen numerosos test que se han elaborado con bastante rigurosidad intentando de cumplir con los requisitos anteriormente señalados, pero esos test y las formas de elaboración no están al alcance de la mayoría de los profesores. Muchos profesores por diversas razones modifican o crean test para verificar el logro de un objetivo determinado, especialmente en el área del aprendizaje motor, pero en dicha tarea; la validez, la confiabilidad y la objetividad se ven afectadas. EVALUACION ACTITUDINAL EN EDUCACION FISICA La evaluación de esta área del desarrollo del alumno en Educación Física es la menos estudiada al menos en nuestro medio y la reforma educacional a través de sus objetivos obliga a considerarla. Aquí parece ser más evidente que la “evaluación al ojimetro” resulta más simple y sencilla por cuanto el profesor de acuerdo a los antecedentes que maneja de cada alumno puede colocar una nota determinada, pero bajo un criterio más exigente y considerando los requisitos de una evaluación se hace necesario profundizar un poco más sobre el tema y por tal razón a continuación se presenta una alternativa que puede ayudar a considerar aspectos valóricos del aprendizaje ofreciendo además una evaluación más rigurosa con antecedentes más precisos y más objetivos. Algunos de los aspectos que se pueden observar cada clase es sin lugar a duda la hora de llegada del alumno a la clase, constantemente el profesor debe estar estimulando,

obligando, sancionando, etc., para que los alumnos ocupen el menor tiempo posible en el camarín para cambiarse. Otro aspecto muy objetivo es la presentación con la vestimenta deportiva adecuada ,la cual suele cambiarse por otra que no esta establecida por el colegio o muchas veces suelen disculparse porque “se me olvido” , “la tengo sucia” , “la tengo mojada”, etc. Estas dos actitudes se pueden considerar bajo el contexto de la responsabilidad .- RESPONSABILIDAD. A través de la hora de llegada . A través de la presentación con la vestimenta deportiva Otra realidad que se ve enfrentado el profesor es la falta de interés de algunos alumnos por participar activamente en las clases, evitando la realización de ejercicios, no colocando atención a las indicaciones dadas por el profesor, molestando a sus compañeros, etc. Estas actitudes pueden considerarse bajo el contexto de participación .- PARTICIPACION . A través de la participación en la ejecución de los ejercicios y juegos . A través del orden (disciplina) cuando desarrollan los juegos y ejercicios Para evaluar estos dos aspectos se propone la siguiente escala de notas, para la responsabilidad y la participación. La nota final tendrá una ponderación de un % determinado en la asignatura de Educación Física en cada semestre, dentro del contexto de la evaluación integradora. ¿Qué entendemos realmente por Evaluación? Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca. Entre los especialistas del tema existen discrepancias. Neises y Caverna (1978) y Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados. Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con la finalidad de tomar una decisión.

De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una “nota”, el concepto de evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se resume en el paradigma “medición – evaluación – decisión”. ¿Podemos Evaluar de una forma más Eficaz? Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos dirige a la necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a la concepción constructivista del aprendizaje suficientemente contrastado empíricamente, permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje y que se articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica: A continuación presentamos los criterios de evaluación que deben ser aplicados en los Centros Educativos de los niveles de Primaria y Secundaria en todo el país. Consideramos, que el aspecto motor tiene una incidencia del 25% del alumno. En la Ficha Nº 02, presentamos la Evaluación de una Asignatura, en una encuesta aplicada al alumno. En la Ficha Nº 03, es la Evaluación de una Unidad de Aprendizaje, también realizado con el alumno. La Ficha Nº 04, es otro modelo de Evaluación de docente ejecutada con los alumnos. igual que la

participación en las clases, así como la socialización y el comportamiento psicológico

La Ficha Nº 05, es un perfil de polaridad de respuesta con los alumnos. La Ficha Nº 06 es otro modelo de Evaluación al profesor, realizada a los alumnos. La Ficha Nº 07, es una Ficha de autoevaluación, para los docentes. Asimismo, presentamos un Modelo de Evaluación del programa propuesto el cuál debe ser realizado dentro de cinco años.

Ficha Nº 01 CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1. 2. 3. 4. Proceso de Rendimiento y Dominio Motor Factores de participación en clase Socialización y dominio del Entorno Social Comportamiento Psicológico.

1. PROCESO DE RENDIMIENTO Y DOMINIO MOTOR a. Posee una buena técnica de movimientos b. c. Domina las técnicas de movimientos Ejecuta rápidamente movimientos nuevos PUNTAJE 2. FACTORES DE PARTICIPACIÓN EN CLASE a. Asistencia a Clases b. Participación activa y dinámica c. Participa espontáneamente d. Precisa de una mayor motivación PUNTAJE 3. SOCIALIZACIÓN Y DOMINIO DEL ENTORNO SOCIAL a. Coopera con sus compañeros b. Es solidario con sus compañeros c. Colabora con el profesor d. Se reúne con sus compañeros PUNTAJE 4. COMPORTAMIENTO PSICOLÓGICO. a. Es emocionalmente estable b. Respeta las reglas de juego c. Respeta a sus compañeros PUNTAJE PUNTAJE TOTAL Ficha Nº 02 EVALUACIÓN DE UNA ASIGNATURA

0 1 1

1 2 2

0 1 0 0

1 2 1 1

1 0 0 0

2 1 1

1 1 0

2 2 1

20

Nombre del Curso: Centro Educativo: Docente: Fecha: 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 El docente explicó el Programa El docente hizo llegar a los alumnos el Silabo Las clases eran motivantes Las clases son dinámicas y espontáneas Los contenidos eran novedosos e interesantes El curso permitió un aumento de mis conocimientos El curso permite mi aumento de mi léxico o repertorio diagnostico He sentido un gusto por la asignatura Me gusta investigar sobre las estrellas del deporte y las actividades de la Educación Física Comprendo mejor el rol del docente Considero importante este curso en mi persona He sentido una gran motivación por el curso El bagaje de juegos fue impresionante Los contenidos de acciones físicas deportivas fue abundante Tiene actividades de Turismo Deportivo Comprendo la función social de la Educación Física La práctica física es abundante y necesaria Los contenidos teóricos encanta y no son aburridos El material didáctico fue adecuado La infraestructura era adecuada 4 3 2 1

Ficha Nº 03 EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE CAPACIDADES Planificación El número de temas es adecuado La selección de los temas fue adecuada Las competencias son adecuadas Los objetos físicos redactados claramente Las actividades propuestas fue adecuada La evaluación respeta los temas propuestos El horario fue adecuado La Bibliografía fue adecuada El tiempo fue suficiente para la clase Cada clase se cumplió totalmente Se perdieron clases de la unidad El número de horas fue suficiente Se debe incrementar el tiempo de horas por semana y mes. Lo que se busca enseñar es adecuado a los alumnos Se logra que el alumno capte todo el contenido El alumno se adapta focalmente a la enseñanza o la capta. Hay conductas dificultosas La evaluación fue muy dificultosa o era adecuada Los temas son interesantes Poseen conocimiento de los temas que presenta Se aprende conceptos en las clases Lo enseñado lo aplica en su vida normal Existe una gran dinámica en la enseñanza de la unidad Los docente lo ayudan en su tarea al aprendizaje Las experiencias del docente alentaron el aprendizaje El material fue adecuado al desarrollo de la unidad
Total mente Muy Bueno Bueno Regular Malo

5

4

3

2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

La infraestructura fue adecuada al desarrollo de la unidad Se realizó el trabajo con tareas inadecuadas Se realiza el trabajo con tareas en grupos La metodología fue adecuada Se hubiera trabajado con otros métodos de enseñanza Se propicia el trabajo activo de los alumnos Los criterios de evaluación fueron adecuados La evaluación era muy fácil Se evalúa todo el contenido Los alumnos participan en su evaluación Se dio tareas de evaluación participativa Existe una auto evaluación Los alumnos dominaron totalmente el contenido La evaluación fue objetiva

Ficha Nº 04 EVALUACIÓN DEL PROFESOR 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Haz aprendido muchas cosas en las clases de Educación Física El profesor de Educación Física La metodología del Profesor de Educación Física La infraestructura del Centro Educativo, la considera El material didáctico era adecuado Con la Evaluación del profesor está satisfecho La puntualidad del Profesor de Educación Física La vestimenta del Profesor de Educación Física era adecuada Presentaba ejercicios novedosos continuamente Su clase era dinámica Tu actuación en las clases era Se vio algún cambio en tu organismo Te divertías en las clases El profesor permitía que le hagan críticas El profesor era muy democrático Tenía buen humor el profesor Dirigía muy bien la clase el Profesor de Educación Física El profesor te aconsejaba El horario era adecuado El profesor procuraba que todos los alumnos participen 4 3 2 1

Ficha Nº 05 PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA 5 Democrático Buen humor Ecuánime Social Responsable Directo Centrado Amable Sincero Original Atlético Confiado Optimista Imparcial Atractivo Locuaz Dinámico Alegre Sistemático Amplios conocimientos 4 3 2 1 Autoritario Enojoso Inmaduro Antisocial Irresponsable Evasivo Excéntrico Áspero Cínico Estereotipado Mal físico Inseguro Pesimista Parcializado Inexpresivo Callado Apático Tímido Desordenado Pocos conocimientos

Ficha Nº 06 EVALUACIÓN AL PROFESOR POR EL ALUMNO Este cuestionario es anónimo y está pensado para ayudar al profesor a mejorar la forma de dar las clases: Para contestar sólo que seguir la escala de valores que te proponemos: 4: Muy bueno; 3: Bueno; 2: Regular; 1: Malo Pon una X debajo de la valoración que corresponda con lo que tú opinas sobre el profesor(a), en la pregunta correspondiente: 4 1 Explicando la materia lo consideras: 2 Facilitando la participación de los alumnos es: 3 En la relación con los alumnos es: 4 Los objetivos que propone son para ti: 5 Los métodos que utiliza me parecen: 6 La información que da es: 7 La atención a los problemas individuales es: 8 Demostrando lo que hay que hacer es: 9 El control y organización de clase es: 10 Los medios que usa para evaluar son: 11 Su ritmo de trabajo es: 12 En la justicia de la calificación es: 13 En sus clases el clima de convivencia es: 14 Inicia sus clases puntualmente: 15 Que aconsejarías al profesor para mejorar las clases: 3 2 1

Ficha Nº 07 FICHA DE AUTO EVALUACIÓN ALUMNO(A)................................................................................................................. GRADO: .......................................................... SECCIÓN:....................................................... FECHA: ........................................................................................................................... El objetivo de la evaluación no es solo calificarte, sino detectar donde fallas para poder ayudarte y que puedas seguir progresando; por eso es importante que reflexiones sobre el trabajo realizado durante este bimestre (trimestre) DEBO OBSERVAR / REFLEXIONAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 DURANTE LAS CLASES Soy un alumno activo, participativo y me centro en el trabajo que se me propone Aprovecho bien el tiempo de trabajo, sin distracciones. Me llaman frecuentemente la atención. Estoy atento a las explicaciones ORGANIZACIÓN Me ubico en el espacio sin molestar a otros Soy capaz de organizarme sólo(a) sin que me lo indique el profesor. El profesor debe decirme dónde, cómo y con quién ponerme. COLABORACIÓN Ayudo a sacar y recoger el material sin que me lo pidan. Ayudo solamente si me lo pide el profesor. Trato de ‘‘escabullirme’’ cuando me piden que recoja el material. Colaboro de mala gana. TRABAJO PERSONAL FUERA DE CLASE Soy puntual en la entrega de los trabajos y cuaderno de la clase. Presento los trabajos limpios, ordenados y completos. Práctico los ejercicios recomendados para mejorar. Participo en competiciones, equipos, clubes, etc. Practico por mi cuenta, con amigos o familia, alguna actividad física. Con frecuencia A veces Nunca

Ficha Nº 08 MODELO DE EVALUACION DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA 5 X X X X X X X X X 4 X 3 2 1

1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A

La redacción es comprensible Abarca todos los grados del nivel o modalidad Existe una sistematización en los conocimientos que se intenta impartir en cada uno de los años o grados El programa esta basado en criterios científicos El Programa responde a criterios técnicos El Programa aporta metodologías nuevas El Programa entabla criterios de evaluación El Programa tiene Evaluación El Programa responde a los Principios Didácticos

10A El Programa presenta una apertura de contenidos Valoración del Programa

Se sumará la cifra obtenida en cada uno de los ítems y se dividirá entre 50 Ejemplo: 1A + 2A +3A +4A +5A +6A +7A +8A +9A +10A = 44 . = 0.88 50 50

El valor debe aproximarse hasta 1, pero en caso de estar por debajo de 0.70 es preciso revisar nuevamente el Programa.

CAPITULO XIV FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA
FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA

La presente ficha INTEGRAL DE EDUCACION FISICA es un documento que contiene una serie de datos de los alumnos los cuales nos pueden servir para tener una idea exacta del tipo de alumno que tenemos; lo lógico de esto es que esta ficha nos sirva no solo para evaluar el rendimiento, sino 'para ir comprobando el avance de los alumnos y el cambio de conducta que van adoptando. La ficha contiene: 1. Un cuestionario de datos generales (Anamnesis) . 2. ficha de medidas antropométricas. 3. ficha somatoscopica 4. ficha de pruebas funcionales. 5. ficha de rendimiento físico o las pruebas de las cualidades físicas.Como punto de partida de la evaluación de la educación física nos vamos a ubicar en los tratados de la ciencia de la Cineantropometría y la tesis de maestría del autor del presente texto titulada LA EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO Y EL RENDIMIENTO FÍSICO POR LA INFLUENCIA DE LAS CARGAS DE ENTRENAMIENTO EN LOS FUTBOLISTAS DE ALTO NIVEL EN EL PERÚ.1997, Y EL TEXTO DE PLANIFICACION Y EVALUACION DEL FUTBOL EN EL PERU 2005. ANTROPOLOGIA. Es la ciencia que estudia al hombre desde el punto de vista físico y cultural: LA SOMATOLOGÍA. Que es el conjunto de técnicas y medidas que incluyen ramas tales como la somatometría, la cefalometria, la somatoscopia, la antropología física etc. La Antropometría o somatometria, que son la serie de técnicas y métodos para medir y observar las variaciones que ocurren en el cuerpo humano por el proceso de entrenamiento. Para que las medidas sean más objetivas el atleta debe estar en trusa o totalmente desnudo (es optimo) todas las medidas pares se toman en el lado derecho, pero si se desea medir o comprobar la asimetría se puede medir en los dos lados del cuerpo del atleta.

Necesariamente se debe de contar con una ficha para la recolecta de los datos de las medidas antropométricas. INSTRUMENTOS PARA LAS MEDICIONES. • ANTROPOMETRO es un instrumento de metal que permite medir la estatura de los atletas, también se llama estadiómetro, pero en lo normal para nuestra idiosincrasia utilizamos las varillas de metal o construimos una regla de 2 metros de largo en forma de T y en la varilla larga pegamos una cinta métrica. En la parte posterior de la regla colocamos una cinta métrica que no llegue a abarcar la regla transversal, para poder medir la braza o envergadura. • COMPAS DE ESPESOR. Es un instrumento especial, que se utiliza para medir los diámetros del cuerpo humano, consta de dos brazos de acero articulado por uno de sus extremos y una regla con escala reducida en proporción, las dos pinzas están en curva, puede ser reemplazado por una cinta métrica o regla y dos varillas o lapiceros para señalar los lugares de medición. • CINTA MÉTRICA. Es un instrumento de tela, de plástico o de metal, que se utiliza para medir los perímetros o circunferencias, elemento insustituible de ayuda y de apoyo para las mediciones de los profesores de deportes y de educación física, generalmente es de 150 centímetros, pero también hay de 2 metros. Figura 1. • CALIPER, o compás de espesor, para medir el espesor de los pliegues cutáneos, También recibe el nombre de calibrador de pliegues CUTÁNEOS o pliego metro otros lo llaman psicómetro, tiene un par de tenazas que ejercen una presión de 10 gramos por milímetro cuadrado de la piel. Figura 2. • CALIBRADOR (Vernier) instrumento de precisión, mecánico, que se utiliza para la medición de los diámetros óseos del cuerpo humano. PUNTOS SOMATOMETRICOS En el cuerpo humano existe una serie de puntos somatometricos o antropometricos señales para la toma de las medidas, LOS CUALES SON: • VERTEX. Es el punto mas elevado (en la cabeza) en la línea media sagital, con la cabeza orientada en el plano de FRÁNCFORT . • SUPRAESTERNAL. Es el punto de intersección del borde superior del esternón y la línea media sagital, es el punto final, cercano a la cavidad del esternón. • MESOESTERNAL. Es el punto de encuentro de la línea medio esternal, en la articulación intercostal IV con la línea medio sagital en el tórax parte anterior. • TELIO. Es el punto medio de las tetillas. • ONFALIO es el punto de encuentro en el centro del ombligo.

• SINFISIO. Es el punto de encuentro del borde superior de la sinfisis de los huesos pubicos y la línea medio sagital. • CERVICAL ubicada en el vértice de la apófisis dorsal de la séptima vértebra cervical, es la vértebra más prominente. • ACROMIO. Es el punto lateral superior del apófisis acromión del omoplato (hombros). • RADIAL. Es él apunto mas alto en el borde superior del radio (muñeca). • DACTILIO, es el punto mas bajo en el ápice de la yema del dedo medio de la mano. • ILEOCRESTAL es el punto más sobresaliente en la cresta ilíaca. • ÍLEO ESPINAL ANTERIOR es el punto mas alto en la cresta ilíaca anterior (cadera)
• TROCANTERIO es el punto más alto en el trocánter mayor del fémur. • TIBIAL es el punto más alto en el margen glenoidal interior en la cabeza de la tibia.

MEDIDAS DEL CUERPO HUMANO PESO Es una medida referencial (sola no indica nada) que para su determinación se utiliza una balanza el atleta se sitúa en el centro de la plataforma, equilibrando su cuerpo con los contrapesos, se registra su pesaje y se anota la hora del día en la cual se ejecuto, la unidad básica de medición es el gramo. Ejemplo: 78,000 gramos o 57,000 gramos. MEDIDAS LONGITUDINALES. ESTATURA O TALLA DE PIE. Esta dimensión, viene a ser la distancia que existe entre el vertex y la superficie donde se encuentra parados los sujetos, el sujeto esta colocado de pie sobre una superficie plana, con los dos talones juntos, tocando el instrumento, las escapulas, glúteos y la parte posterior del cráneo deben estar en el mismo plano vertical y en contacto con el instrumento, se desliza una varilla móvil o una regla hasta tocar el vertex, la cabeza se encuentra orientada en el plano de Francfort , luego se realiza la medición, la unidad básica de medición es el centímetro. VALORACION VARONES Hasta 149 centímetros 150 a 159 DAMAS Hasta 139 centímetros 140 a 149 VALORES. Muy pequeña Pequeña

160 a 169 170 a 179 Más de 180 Más de 199

150 a 159 160 a 169 Más de 170 Más de 186

Mediana Grande Muy grande Gigante

ESTATURA SENTADO. Es la distancia que existe entre el vertex y la superficie donde se encuentra sentado el atleta, se ubica con la cabeza en el plano de Francfort. (Plano horizontal al piso), los muslos horizontales, en angular recto con la espalda, y luego realizar la lectura. BRAZA.Es la distancia que existe entre ambos dactilio al extender los brazos hacia los lados en una posición donde se apoyan la espalda a la pared, los omóplatos a la misma altura y luego se realiza la medición. En forma de comprobación proporcional, la distancia de la braza es la misma o similar a la talla del sujeto. LONGITUD DE LA MANO.Es la distancia que existe entre el dactilio y el punto medio entre ambos estilos (muñeca - dedo). Una medida muy especial para la selección de talentos de los futuros arqueros los arqueros. LONGITUD DEL BRAZO Y ANTEBRAZO Y MANO (Miembro Superior). Es la distancia directa entre el acromio y el dactilio con el brazo extendido, esta medida se realiza con la cinta métrica. LONGITUD DEL MUSLO.Es la medida en proyección del punto íleo espinal al punto tibial, es decir de la altura de la articulación coxo femoral y de la rodilla. LONGITUD DE PIE.Distancia entre el talón y los dedos o entre el pternio y el acropodio. DIÁMETROS CORPORALES.DIÁMETRO BIACROMIAL.Es la distancia que existe entre los dos puntos acromiales colocando el calibrador entre los acromios, luego se realiza la medición la cual para mayor precisión se hace por la espalda del sujeto. DIÁMETRO BIILIACO O BICRESTALEs la distancia entre los dos puntos más laterales (iliocrestales) de las crestas ilíacas, el calibrador se ubica por delante en contacto con las crestas ilíacas y se toma la medida. DIÁMETRO ANTEROPOSTERIOR. Es una medida que se realiza a la altura media del esternón y las vértebras de la espalda, esta medida se realiza con el compás de espesor. DIÁMETRO DE LA ANCHURA DEL TÓRAX

Es una medida que se puede realizar con el pie de Rey o con el compás de espesor se realiza a la altura media de las costillas de la pared lateral del cuerpo humano. DIÁMETRO DE LA REGIÓN ABDOMINAL Realizada con el pie de rey a la altura del músculo oblicuo mayor del abdomen, por sobre la cresta ilíaca. DIÁMETRO A LA ALTURA DE LOS TROCANTER Medida que se toma en las partes laterales de los muslos, específicamente en la región de la intersección del trocánter o cabeza del fémur con la cavidad coxa o ilíaca, es decir lo que llamamos la cadera del domador de caballos. DIÁMETRO DEL FÉMUR (Ancho del Fémur). Se define como la distancia entre los aspectos más medial y más lateral de los cóndilos femorales, estando el atleta sentado con la pierna flexionada en la rodilla para formar un ángulo recto con el muslo, la medición se hace en los cóndilos, donde se aplican las ramas del calibrador ejerciendo una ligera presión. DIÁMETRO DEL CODO (Ancho del codo). Es la distancia entre los puntos más lateral y medial de los epicóndilos del húmero, el atleta debe estar sentado, el brazo en posición horizontal con el antebrazo en un ángulo de 90°, se palpa los epicóndilos y se hace contacto con el calibrador tomándose la medida. DIÁMETRO DE LA MUÑECA (Anchura de la muñeca).Es la distancia de la anchura bi estiloidea del cúbito y del radio, con el sujeto sentado el brazo en posición horizontal y el antebrazo en ángulo de 90° y la palma de la mano hacia la cara del atleta, se aplica el calibrador y se toma las medidas. ANCHO DEL TOBILLO.Es la distancia entre los aspectos medial y lateral de los maléolos interno y externo, el atleta sentado, su pie y su pierna formando un ángulo de 90°, el calibrador se aplica en las prominencias presionando firmemente y se toman las medidas. Con estas medidas de los diámetros de los 4 últimos puntos, se realiza la determinación del peso óseo de los deportistas en determinados grupos étnicos de nuestro planeta, son indicadores muy valiosos para este propósito.

MEDICIONES DE LAS CIRCUNFERENCIAS
CIRCUNFERENCIA DEL CUELLO.Es el perímetro del cuello medido por debajo del cartílago tiroideo, sobre la prominencia laringea, con el sujeto sentado y su cabeza orientada en el plano de Francfort, pasar la cinta métrica y tomar la medida. CIRCUNFERENCIA TORAXICA.Es una medida muy utilizada en la antropometría se define como el perímetro del tronco en el nivel del punto mesoesternal, puede obtenerse una circunferencia o perímetro toráxico normal que se obtiene entre una inspiración y una espiración normal

y una circunferencia toráxica máxima que se obtiene de una inspiración forzada y una circunferencia toráxica mínima que es obtenida de una espiración máxima, el atleta siempre se encuentra de pie para la toma de esta medida. Esto es lo que comúnmente se llama perímetro o circunferencia toráxico en inspiración y espiración. CIRCUNFERENCIA DE LA CINTURA (Abdominal). La medida se toma a nivel del onfalio (ombligo), el sujeto en posición de pie, la cinta métrica se pasa alrededor del tronco manteniendo la horizontalidad, luego se toma la medida. Los datos de investigaciones nos demuestran que existe una simetría cuando la diferencia entre el perímetro toráxico menos el perímetro abdominal es de mas de 10 centímetros. CIRCUNFERENCIA DEL BRAZO.Es una medida muy utilizada se realiza con dos variantes: una con el brazo extendido y la otra con el brazo flexionado (con el puño cerrado). El atleta en posición de pie, se coloca la cinta en el punto mesobraquial ubicado al centro entre el acromio y el oleocranom y luego se toma las dos medidas. CIRCUNFERENCIA DEL ANTEBRAZO.En esta medida es muy difícil definir el lugar exacto para la definición, de ahí que lo más recomendable es colocar la cinta métrica y buscar el lugar más convexo del antebrazo tratando de encontrar el mayor perímetro en las partes de más volumen del antebrazo. CIRCUNFERENCIA DEL MUSLO.En especial existen tres medidas del muslo: superior, medio e inferior. La primera es la más comúnmente utilizada, se coloca la cinta métrica por debajo del pliegue del glúteo con las piernas poco separadas, la persona debe apoyarse con la misma fuerza en ambas piernas. CIRCUNFERENCIA DE LA PIERNA.Esta medida es muy utilizable, puede usarse sola o en combinación con el pliegue cutáneo, para dar estimados de grasa. La medida se toma con el sujeto sentado sobre una mesa con las piernas colgando libremente, o de pie en posición antropométrica, la cinta ubicada en el lugar de mayor convexidad de la pantorrilla, como mínimo deben hacerse tres lecturas. CIRCUNFERENCIA DEL PUÑO.Con el puño cerrado con los 4 dedos hacia adentro y abajo y el dedo pulgar al costado y a la altura de las articulaciones metacarpo falángicas pasar la cinta métrica y tomar la medida.

MEDIDAS DE ESPESOR.PLIEGUES CUTANEOS. CONCEPTOS.

La masa magra o masa corporal activa (MCA) es mejor determinarla por el empleo del principio de Arquímedes, pero por razones obvias no se puede contar con la aplicación de esta técnica, es por ello que recurrimos a la medición de los pliegues cutáneos aplicando las medidas en el tejido adiposo subcutáneo, esto permite determinar la masa grasa del cuerpo y se realiza mediante la utilización del compás de espesor, calibrador o caliper. O calibrador de pliegues cutáneos. Es fundamental la selección adecuada del lugar donde va a realizarse la medición, basado en la técnica que va a emplearse, posteriormente hay que proceder al marcaje y la palpación del lugar, antes de realizarse la medición, esto ayuda a familiarizarse con el contacto en el área. Para medir se utiliza el dedo índice y el dedo pulgar de la mano izquierda para presionar un doble pliegue de la piel y grasa subcutánea, es necesaria que la presión de los dedos no afecte el valor de la medición. El principio fundamental es que el eje longitudinal debe ser paralelo a las líneas de clivaje natural de la piel. El pliegue se mantiene elevado y sujeto hasta que se completa la medición, el calibrador se toma con la mano derecha, se presiona y se separa las puntas y luego se suelta la presión y se realiza la lectura después de dos o tres segundos que se ha dejado que el instrumento ejerza su propia presión en las pinzas. La medición se hace en milímetros, y se recomienda hacer un mínimo de dos mediciones, si la diferencia entre ambas es de más de un milímetro debe hacerse una tercera medición Los pliegues cutáneos se ubican a nivel de los 14 segmentos corporales y muchos de ellos no tiene significación para el ambiente del deporte, por mencionar ubicamos pliegues cutáneos en: LA CARA: pliegues cutáneos del malar o pómulo, del maxilar inferior de la quijada, de la barbilla En el cuello en el plano anterior posterior y lateral. EN EL TRONCO: pliegue pectoral superior, central, abdominal superior e inferior, suprailiaco, subescapular región media axilar, región superior axilar, en los hombros. EN LAS EXTREMIDADES: • INFERIORES.: Muslo superior, medio e inferior, e la región anterior y posterior, pierna posterior. • SUPERIORES: bicipital, tricipital, braquial superior, media e inferior laterales. . Los pliegues cutáneos más utilizados en la evaluación de los deportistas son: Pliegue Cutáneo Bicipital. Se localiza en la parte anterior del brazo, se mide con el sujeto de pie y el brazo relajado al costado del cuerpo y la mano en el plano sagital, el calibrador se aplica sobre

una línea vertical que une el centro de la parte anterocubital con el borde anterior del acromion Pliegue Cutáneo Tricipital Es un pliegue muy frecuentemente utilizado, se mide en el punto medio del brazo, con el brazo relajado y el antebrazo colgando libremente al lado del cuerpo, se aplica el calibrador en la parte media cuidando de que el tejido adiposo esté separado del músculo. Pliegue Subescapular. Es una medida que se ubica en la región posterior de la espalda en el ángulo inferior de la escápula del omoplato. Las medidas en dirección oblicua. Pliegue Línea Axilar medio. Es un pliegue con muy variadas localizaciones pero especificando se ubica la mitad del camino entre la axila y la cresta ilíaca. Pliegue Pectoral. Este pliegue se mide en el borde superior, cerca de la axila, del pectoral mayor (varones) y para las damas a un tercio de la distancia entre la axila y el pezón, la dirección del pliegue es oblicua. Pliegue Cutáneo Suprailíaco. La localización de este punto esta situado encima de la cresta ilíaca el atleta en posición erecta y el pliegue se toma en dirección cercana a la horizontal. Pliegue Cutáneo Abdominal. Este pliegue se localiza en el punto situado al lado derecho del ombligo, al mismo nivel la dirección es vertical con el sujeto en posición de pie. Pliegue Cutáneo del muslo. Es un pliegue muy común pero se hace referencia a una localización anterior y posterior, en este caso solo nos referimos a la anterior la localización es el plano medio sagital de la parte anterior del mismo en la mitad entre el surco inguinal y el borde próxima de la rótula, la posición es de pie y el pliegue se toma en forma vertical con la rodilla ligeramente flexionada y el pie apoyado totalmente en el piso. Pliegue Cutáneo de la Pierna. En este segmento corporal se puede medir en la parte anterior, posterior, medial y lateral, el pliegue medial es él más frecuente y su localización obliga primero a determinar la circunferencia máxima de la pierna, ahí se ubica el pliegue cutáneo el cual se toma verticalmente siguiendo la dirección del Eje longitudinal de la pierna. También existen pliegues cutáneos en: La mejilla (pómulos), la quijada o papada (mandíbula), en el cuello, en el antebrazo, en la región lumbar, pero a nivel del fútbol son irrelevantes.

SOMATOSCOPIA

Es el estudio del aspecto externo del cuerpo humano. Definitivamente es el estudio de la postura del atleta. Postura. Es la pose habitual de un sujeto cuando está despreocupadamente parado o sentado, se forma en el transcurso de la vida, y está supeditado a la influencia de múltiples factores: • Condiciones de vida • Particularidades de la actividad laboral • La actividad deportiva Postura correcta. En la posición de pie (parado). El cuerpo debe verse como una línea recta en lo que se refiere a la cabeza, tronco hasta los talones, los hombros a un mismo nivel y las escápulas en un solo plano, los hombros forman una regla T con el tronco y pies. Cabeza- Cuello. La articulación de la primera vértebra cervical con el hueso occipital del cráneo, posición de la cabeza en forma normal existe una línea recta entre el entrecejo, nariz, y barbilla, si cambia puede suceder que este inclinada: hacia adelante o hacia atrás, mucho o ligeramente. Además en el examen puede verse inclinaciones laterales o rotaciones: izquierda o derecha. Hombros. Posición de los hombros, durante el examen de frente se puede descubrir con frecuencia que un hombro (el derecho) se encuentra más alto que el otro, además los hombros pueden estar caídos hacia adelante: significativamente, ligera o por el contrario más levantados o pueden estar desplazados hacia afuera, lo que es posible determinar en el examen de perfil, si están inclinados al frente. En el examen de espaldas es preciso fijarse en la posición de los omóplatos pueden estar muy apretados a las costillas o separados de ellas, en el último caso se pueden introducir los dedos bajo las escápulas y se denomina “en forma de alas” que se observa muy comúnmente en sujetos de musculatura débil. Columna Vertebral. Se puede evaluar en las regiones: cervical, dorsal, lumbar y sacra. La función principal de la columna es la postura. De perfil en el plano sagital se puede presentar: LORDOSIS. Existe una quebradura pronunciada en la región lumbar y una curva pronunciada en los riñones. Cifosis (Xifosis). Se encuentra el dorso salido (Joroba). La profundidad normal de los individuos es de 3 a 4 centímetros, el aumento en centímetros nos da el Lordótico y su disminución de cifótico. Cualquier deformación de la columna en el plano frontal se llama ESCOLIOSIS. La escoliosis se determina por el nombre del lado en el lugar en que se presenta la deformación.

También podría presentarse una GIBOSIDAD COSTAL (Costilla) que es producto de la rotación de vértebra. Tórax. • • • • • • El tórax puede presentar las siguientes formas: Cónica, cuando el ángulo epigastrico (costilla-pulmones) es mayor de 90 grados. Cilíndrico, el ángulo es igual a 90 grados. Aplanado, tórax del deportista ángulo menor de 90 grados. Embudo, depresión en el centro del pecho. Quilla, prominencia en el centro del pecho en forma de quilla Prominente, pectorales pronunciados.

Abdomen. La forma del abdomen depende específicamente de las condiciones de la pared abdominal y muchas veces esto determina la posición de los órganos abdominales: • Normal, cuando se observa el relieve de los músculos abdominales. • Excavado, el abdomen se encuentra hundido (metido hacia adentro) • Prominente, cuando se presenta una región amplia y sobresalida. • Péndulo, la región abdominal esta caída. • Flácido, no tiene fuerza abdominal. Para determinar esto: Se puede aplicar la siguiente prueba física: Abdominales en decúbito dorsal, manos a la nuca, Elevar el tronco. Más de 15 repeticiones De 11 a 14 repeticiones Hasta 10 repeticiones Abdominales fuertes Desarrollo Abdominal medio Desarrollo Abdominal débil

Brazos. Las extremidades superiores se denominan rectas, si el antebrazo se encuentra en un mismo eje con el brazo y es hiper extensión (0 en X), si el antebrazo extendido al frente y con la palma de la mano hacia arriba, se desvía el codo hacia afuera. Piernas. En forma de X si los ejes de la pierna y del muslo forman un ángulo hacia afuera, es decir, en posición de pie con las piernas juntas las tuberosidades femorales internas se rozan, al mismo tiempo que los tobillos se alejan. Se llama rodilla varas En forma de O (o en paréntesis ()), las piernas forman un ángulo obtuso, abierto hacia adentro, la parte inferior de los tobillos se rozan y las tuberosidades femorales se alejan. Se puede medir la distancia de alejamiento de las rodillas o de los tobillos con una cinta métrica en los casos de rodillas en X o en 0. Se llama también rodilla valgas. Pies. (Arco Plantar) El pie tiene una estructura arqueada, se distinguen dos arcos longitudinales (uno interno y uno externo), y otro transversal.

• Pie Normal, el pie descansa en la superficie de apoyo sobre el hueso calcáneo y las cabezas de los huesos metatarsianos. Presenta los dos arcos y se puede descubrir un ITSMO estrecho. Los tipos de pie que se pueden encontrar en las personas son: • Pie Plano, tiene huella completa, es decir la persona que los posee apoya la planta completamente sin que se pronuncie el arco longitudinal externo • Pie Equino, se apoya la punta del pie y el talón levantado • Pie Talus, apoyo sobre el talón con los dedos en alto, también se llama pie talo • Pie Varus, apoyo sobre la parte externa de la planta del pie cuya punta está dirigida hacia adentro. • Pie Valgus, se apoya sobre la parte interna del pie cuya punta se dirige hacia afuera. En lo referente a los dedos del pie tenemos: • Hallux Valgus, es el desplazamiento lateral del dedo gordo, comprimiendo a los demás o situándose por encima • Dedos en Martillo, se denomina a aquel cuya falange se dirige hacia arriba y la segunda en ángulo sobre la primera, se dirige verticalmente hacia el suelo, el segundo dedo es generalmente afectado, el tercero rara vez y el cuarto excepcionalmente.

INDICES SOMATOMÉTRICOS
Se utiliza la nomenclatura de Indice a la relación que existe entre dos variables o mas variables o medidas somatométricas, o la proporción entre dos señales. Ejemplo: entre el peso y la talla, o la edad, con este método de los índices podemos establecer formulas de valoración del desarrollo físico de los deportistas 1. Indice de Brokk Brugh. Relaciona las variables el peso y la estatura (talla). Según este índice, el peso en kilogramos del atleta, debe ser igual a la estatura en centímetros, menos una constante. IBB = peso / estatura Ejemplo: 16.5 centímetros 166 - 175 centímetros 175.1 centímetros -

100 105 110

A nivel de los jugadores de fútbol, recomendamos lo siguiente: Jugador de Campo : Estatura menos 108= Peso Ideal Arqueros : Estatura menos (100 - 105) Peso Ideal 2. Indice de Kettle Estudia la relación entre el peso y la estatura. Su formula es: Peso (Gramos) Estatura (cm.)

Peso en Gramos Estatura en centímetros Valores Normal Sobrepeso Bajo Peso 3. Método Siboney (Cubano) Relaciona las variables peso y estatura. Fórmula: Peso 3 VEstatura Peso en Gramos Estatura en centímetros (raíz cubica). Valores Sobrepeso Normal Bajo peso + 0.23 0.227 a 0.23 normal - 0.227 Varones 350 - 400 + 400 - 350 Damas 325 – 375 + 375 - 325

4. Método Constitucional Relaciona el peso y la estatura de las personas Formula: Estatura + Peso (E-110 x 0.25)

Estatura en centímetros Peso en kilogramos Valores Sobrepeso Normal Bajo peso -90 90 a 95 + 95

Ejemplo: Atleta de 70 Kg. Con 170 centímetros: MC= MC= MC= MC= 170 - 70 (170-110x 0.25) 100 - (60 x 0.25) 100 - 15 85 (Sobrepeso)

5. Indice de diferencia - Superior inferior. Estudia la relación entre la estatura sentado y la longitud de las piernas. La estatura sentada debe ser de: Varones: Damas: 9 a 10 centímetros 11 a 12 centímetros

A menor índice mayor es la longitud de las piernas. 6. Indice de Capacidad Vital. Relaciona la capacidad vital con el peso Formula: Capacidad Vital (mililitros) Peso (Kilogramos)

• Capacidad Vital en milímetros o centímetros cúbicos • Peso en kilogramos. Valores Normal Mala Buena Varones 60 - 60 + 60 Damas 50 - 50 + 50

7. Indice Dinamométrico. Relaciona la fuerza de prensión de la mano (en el dinamómetro), el peso corporal ID: Peso (Kg) Prensión Kg

Valores (El resultado debe estar más cerca a la unidad) Excelente 1.00 Muy Bueno 1.01 - 1.30 Bueno 1.31 - 1.60 Regular 1.61 - 1.90 Mal + 1.91 8. Indice Perimétrico T.A. Relaciona el perímetro toráxico y el abdominal. I. T.A. =Perímetro Toráxico - 14 = Perímetro Abdominal Valores - 0 = Predominio Muscular + 1 = Predominio de grasa 9. Indice Biacromial. Relaciona la estatura el diámetro biacromial. Formula: Diámetro Biacromial x 100 Estatura Valores Hombros estrechos Hombros medios Varones Hasta 22.00 22.1 - 23.0 Damas Hasta 21.4 21.5 - 22.4

Hombros anchos

23.1 a +

22.5 a +

12. Indice Toráxico Relaciona el perímetro toráxico y la talla. Formula: P.T x 100 Estatura Hasta 51.00 51.01 - 56.00 56.01 a +

Valores Tórax Estrecho Tórax Normal Tórax Ancho

PRUEBAS FUNCIONALES.
Todo educador físico independiente de desempeñar su función principal debe ser conocer y aplicar pruebas que le permitan valorar el estado fisiológico y de rendimiento físico de los alumnos A continuación presentamos diferentes pruebas que las van a permitir evaluar lo enunciado. PRUEBAS CARDIOVASCULARES. Es todo esfuerzo físico necesariamente se aprecia una relación de los sistemas musculares (neuromusculares) cardiovascular y respiratorio. 1. PRUEBA DE HARVARD (ADAPTADO) Acción: Consiste en elevar las rodillas (skipping) a un ritmo de 160 por minuto. Tiempo de Trabajo: Se ejecuta en 2 minutos (120 segundos). Acciones por esfuerzo físico. Al terminar, el esfuerzo físico se toma las pulsaciones en 6 segundos y se multiplica por 10, y así tenemos: P1 : P2 : P3 : Formula: El instante de terminar la prueba. Después de 60 segundos de terminada la prueba (1’) Después de 120 segundos (2’) Tiempo Total x 100 P1 + P 2 + P3

Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular

41 a + 33 a 40 23 - 32 13 - 22

Malo

- 13

2. PRUEBA DE PWC170 Mide la capacidad de trabajo Submáximo. Acción: Consiste en subir y bajar un banco de 40 cm. A un ritmo determinado.

Formula: PWC170 = N1 + (N2 - N1) (170 - P1) (P2 - P1) Para determinar N: Se precisa: 1. Conocer el peso del atleta 2. Multiplicar el peso del atleta por la altura del banco, obteniéndose un resultado en l la magnitud del esfuerzo físico de kilográmetro (que equivale al desplazamiento de un kilo de peso corporal un metro lineal) Para determinar N1 y N2 N1 = El resultado en kilográmetros por 20 subidas y bajadas del banco (velocidad para subir y bajar en 3 minutos) N2 = El resultado en kilográmetros por 30 subidas y bajadas del banco (velocidad para subir y bajar en 3 minutos) Procedimiento a. El atleta ejecuta N1 (Subir y bajar a un ritmo de 20 repeticiones) y luego se le toma el Pulso P1 (en 15 segundos y se multiplica por 4) b. El atleta ejecuta N2 (Subir y bajar a un ritmo de 30 repeticiones) y luego se toma el pulso en P2 Ejemplo: Atleta de 70 kilos. Kilográmetro = 70 x 0.40 = 28 kilográmetro (Kgm) Y determinamos: N1 P1 N2 P2 = = = = 28 Kgm x 20 Rep. = 560 Kilográmetros/minuto 100 pulsaciones/m Kgm x 30 Rep. = 840 Kilográmetros/minuto 140 pulsaciones/m

Si aplicamos la formula tenemos PWC170 = PWC170 = 560 + (840 - 560) (170 - 100) (140 - 100) 560 + (280) (70)

(40) PWC170 = 560+ 490 PWC170 = 1050 Kilográmetros Si queremos graficar esto lo representaremos así (en papel milimetrado)
170 160 150 140 130 120 110 100 90 80 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200

N2 : 840/ 140

N1. 560/ 100

Asimismo, mediante el PWC170 procedemos a determinar el consumo de Oxígeno (VO2 max) VO2 max = C170 x 2.2 + 1.073

Si aplicamos la formula a los datos del ejemplo anterior, tendremos: VO2 max = 1050 x 2.2 + 1.073 VO2 max = 2310 + 1073 VO2 max = 3383 Al VO2 max lo dividimos entre el peso corporal del atleta y obtendremos: VO2 max = 3383 ) 70 = VO2 relativo = 48.32 ml O2/Kg/minuto 3. PRUEBA DE RUFIER Y DICKSON. Acción: Realizar 20 flexiones de piernas con los brazos arriba y extendidos adelante, palmas de la mano apuntando al piso. Tiempo: 30 segundos. Pulso: PR : Pulso en Reposo

P1 P2

: :

Pulso al instante de terminar la prueba (en 15 segundos por 4) Pulso después de 60 segundos (en 15 segundos) por 4. PR + P1+ P2 + 200 10 0 - 0.9 1 - 5.9 6 - 10.9 11 - 15.9 16 a +

Formula: Valores: Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo

4. PRUEBA DE CARLILE. Acción: Aplicar cualquier prueba de contenido anaeróbico aláctico (de duración de a 10 segundos) y luego tomar el pulso Pulso: P1 : Al instante de terminar la prueba en 10” (0” -10”) P2 : Después de los 30” en (30” - 40”) P3 : Después de los 60” (60” - 70”) Formula: Carlile I P1 P2 Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo - 100”10 -x - 69 70 - 79 80 81 - 91 91 a + x= P2 x 100 P1

Formula de Carlile II P1 P3 Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo - 100 -x - 49 50 - 59 60 61 - 71 + 71

x=

P3 x 100 P1

5. PRUEBA DEL ESCALÓN. Acción: Consiste en subir a un banco de 30 centímetros a un ritmo de 24 subidas y bajadas por minuto durante 3 minutos.

Pulso: Al terminar el trabajo físico el atleta se sienta y desde las 5” se le toma el pulso en 60” (05” hasta 65”) El resultado se valora así: Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo 75 - 80 81 - 94 95 - 119 120 - 125 126 a +

6. PRUEBA DE QUERG Objetivo: Permite valorar la eficiencia cardiovascular Pulso en reposo: Tomar el pulso en la posición de sentado en (30 segundos y multiplicar por 2) Acción: Se realiza la batería de pruebas siguientes: a. b. c. d. 30 cuclillas en 30 segundos Carrera estacionaria a la máxima velocidad en 30 segundos. Carrera estacionaria a un ritmo de 150 pasos por minuto. Realización de 60 saltos durante 1 minuto.

Al terminar la última prueba se toma el pulso (en la posición sentado) en 30 segundos y multiplica por 2. P1 P2 P3 Formula: Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo : : : Al instante de terminar la prueba en 30” (0” -30”) Después de 2 minutos (120” - 150”) Después de 4 minutos (240” - 270”)

Tiempo de duración del trabajo en segundos x 100 2 (P1 + P2 + P3) más de 105 99 - 104 93 - 98 87 - 92 - 87

7. TEST DE LIAN Objetivo: Valorar el nivel de entrenamiento y la capacidad cardiovascular. Se toma el pulso en reposo (en 30” x2). Acción: Se realiza una carrera estacionaria durante 1 minuto a razón de 120 pasos por minuto. Posteriormente se toma el pulso durante 15 segundos (x4) hasta que se alcance valores cercanos al reposo.

Valores Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo

Hasta 120” Pulso igual al reposo 120” - 180” Pulso igual al reposo Hasta 180” Valor del pulso en 102 + que el reposo 181 - 240” Valor del pulso en 304 sobre el reposo Cuando no hay ritmo de ejecución o en los 6’ no se alcanza el pulso en reposo

8. PRUEBA CARDIOVASCULAR ADAPTADA Acción: Se aplica una carga de trabajo de 2200 watts (en el ciclo ergometro). Por minuto, lo que es igual a 1200 kilográmetros por minuto (1 watts igual a 6.1 Kgm.) Procedimiento: a. Determinar la carga de trabajo individualizada, en un banco de 0.4ª metros, de acuerdo al peso del atleta. Ejemplo: Atleta de 70 kilos. Kgm: 70 x 0.40 banco = 28 Kgm. • Dividir la carga de trabajo entre los kilográmetros del atleta 1200 / 28 = 42.85 Kgm. = 43 b. El atleta realiza un trabajo subir y bajar del banco a una velocidad de 43 repeticiones por minuto. Duración 1’. Valores. (Adaptados al fútbol) Excelente 120 p/m Muy Bueno 121 - 130 Bueno 131 - 140 Regular 141 - 150 Malo 150 p/m a + 9. Prueba de determinación de las pulsaciones post esfuerzo. Se aplica una prueba de resistencia que puede estar entre los 6 a los 15 minutos, y posteriormente se toma la medida de las pulsaciones, en las carótidas (en un tiempo de 6 segundos) o por medio de un pulsometro. Valoración: frecuencia de pulsaciones después de 5 minutos al terminar el esfuerzo. Pulsaciones por minuto Mas de 130 pulsaciones 120 a 130 115 a 119 105 a 114 100 a 104 Inferior a 100 Valoración Mal Suficiente Satisfactorio Bien Muy bien Nivel de alto rendimiento.

Determinación del máximo consumo de o2.

Los estudios realizados a nivel mundial por diferentes autores (Leite, Astrand, Fox, Lamb, Bosco y otros), encontraremos una correlación muy alta entre las pruebas en estera rodante y las pruebas de campo es por ello que proponemos las siguientes pruebas la determinación de estos valores de los signos vitales. 1. PRUEBA DE COOPER. Una prueba muy conocida, y demasiado valorada para su utilización, pero difícil en su aplicación, por una serie de violaciones al umbral de esfuerzo anaeróbico y aeróbico, consiste en correr durante 12 minutos y tratar de cubrir la mayor distancia. Se aplican diferentes formulas para valorar el consumo de oxigeno. Formula1 = VO2 max = D + 30 12 ___ 5 Formula2 = VO2 max = Baremos Distancia (Metros) 1600 2000 2400 2800 3000 3200 3400 3600 3800 Formula 1 32.66 mlO2/kg/min. 39.33 46.00 52.66 56.00 59.33 62.66 66.00 69.33 Formula 2 24.48lO2/kg/min 33.42 42.36 51.30 55.77 60.25 64.72 69.19 73.66 D - 11.29 44.73

o aplicar

Según Vivacqua Cardozo Costa, presenta otra formula para aplicar el test de Cooper VO2 max = D - 504 45 Howald propone VO2 max =D x 0.022 - 5.4 Los valores promedio de consumo de O2 en el fútbol deben ser: Alto nivel : Arquero : 62 ml O2 /Kg/min. 56.2

Amateur

:

50.2

2. SEGÚN MARGARIA Determina el máximo consumo de oxígeno con distancias por sobre los 1,000 metros. Formula: D T = = VO2 max: D+ 6 5xT

Distancia del recorrido Tiempo empleado en el recorrido (minutos)

3. SEGÚN EL PWC170 Después de haber determinado el PWC170. Se determina: VO2 max= PWC170 x 2.2 + 1.073 4. SEGÚN MATZUDO. Este autor busca determinar del consumo de O2 en niños entre los 8 y los 13 años. VO2 max= V= 652.17 x V 6.762

Tiempo del recorrido de 1,000 metros en segundos

5. SEGÚN AMERICAN COLLEGE OF SPORT MEDECINE. VO2 max = Velocidad x 0.2 + 3.5 Velocidad: en metros por minutos. 6. SEGÚN COURSE NAVETTE . VO2 = 5.857 x veloc Km/hora - 19.458. PRUEBAS DEL APARATO RESPIRATORIO

.
1. EVALUACIÓN DE LOS TIPOS DE RESPIRACIÓN. a. Respiración Tipo Abdominal. Cuando se efectúa una elevación de la región abdominal en las fases de inspiración y espiración. Promedio: 12 a 14 por minuto. b. Respiración Toráxica. Cuando se efectúa una elevación a nivel del tórax del atleta, verificare cuando el atleta está en fase de agotamiento. c. Respiración Diafragmática.: un tipo de respiración acompasada y normal, propio de los atletas en su estado de reposo. 2. APNEA RESPIRATORIA. Es una prueba especial para medir la resistencia de sostener el aire inspirado en base al tiempo de duración. También puede hacerse en base de espiración profunda (Disnea).

3. CAPACIDAD VITAL. Es el volumen de aire que un atleta puede expeler después de una inspiración forzada. A. Se mide mediante un espirómetro. Aparato especial que tiene una boquilla para ingresar el aire y se mide en litros y mililitros. B. CAPACIDAD VITAL POR CONTEO. Es una prueba adaptada (a falta de espirómetro) que consiste en aspirar el aire y realza un conteo lento (un número por segundo).

PRUEBAS DE RENDIMIENTO FÍSICO
Para poder determinar la aplicación de las pruebas de rendimiento físico, es requisito necesario el poder determinar el grado de validez y confiabilidad de las pruebas, del contrario no se podría estandarizar la aplicación de las pruebas y plotear los resultados a otras poblaciones. Específicamente para la construcción de barremos proponemos el siguiente método que consideramos el más factible y sencillo de aplicar. PRUEBAS DE VELOCIDAD PRUEBAS DE VELOCIDAD DE REACCIÓN. Velocidad de Reacción y Carrera de 16.50 metros. En la posición inicial igual que los anteriores se levantan el atleta y sale corriendo a la máxima velocidad hasta cubrir el área grande de fútbol. 4. Prueba del Bastón en centímetros. Un bastón se numerará del 01 al 50 en centímetros y el atleta separará los dedos de la mano, el pulgar el índice de la mano diestra, el profesor dejará caer el bastón y el deportista tratará de cogerlo lo más rápido posible.

Velocidad de un solo Golpe
Dominio del balón con un solo pie (pie dominante) - en 1 minuto Valoración Tiempo Hasta 150 141 – 150 131 – 140 121 – 130 111 – 120 101 – 110 Valor Cualitativo Excelente Muy Bueno Bueno Regular Aceptable Mala Vigesimal 20 18-19 16-17 14-15 12-13 10-11

+ 100

Pésima

-05-

Pruebas de velocidad de desplazamiento.
1. Carrera de 30 metros con partida lanzada. El atleta se ubica a 10 metros de la partida y luego sale corriendo y al llegar a la partida imprime a su cuerpo la mejor velocidad hasta cubrir la distancia de 30 metros. El cronometro empieza a funcionar en el momento que el atleta cruza la partida y se para cuando llega a la meta. 2. Carrera de 30 metros con partida estática. El atleta en posición bípeda, a la voz de partida, debe correr y cubrir la distancia de 30 metros. 3. Carrera de 50 metros partida Estática. En la posición bípeda, el atleta correrá tratando de cubrir la distancia de 50 metros en el menor tiempo posible.

4. Carrera de 100 metros (Resistencia a la Velocidad). Consiste en recorrer la distancia de 100 metros desde la posición de partida estática (PE) o lanzada (PL).

5. Carrera de 30 metros hacia atrás. El atleta en posición bípeda, correrá hacia atrás tratando de cubrir la distancia de 30 metros sin caerse. PRUEBAS DE RESISTENCIA. Pruebas de resistencia anaerobica alactica. 1. Carrera en 6 Segundos. El atleta en el campo de fútbol tratara de correr en un tiempo de 6 segundos, cubriendo la mayor distancia posible la forma de partida en desde la posición bípeda. TRAZADO: se trazara dos andariveles de casi 60 metros, a partir de los 40 metros se marcara metro por metro, el atleta al completar el tiempo, en el ultimo paso que da, se marcara la distancia conseguida.

Pruebas de resistencia anaeróbica láctica.
1. Carrera de 240 metros. En el campo de fútbol se trazara un oval de 240 metros (en base de 30 metros por cono, el atleta partirá tratando de cubrir la mayor distancia. 2. Test de Matzudo (carrera de los 40 segundos) En el mismo trazado del campo de la prueba anterior, el atleta buscará cubrir la mejor distancia a la máxima velocidad.

PRUEBAS DE RESISTENCIA MUSCULAR LOCALIZADA 1. R.M.L. de Brazos. En la posición e apoyo recto adelante, con las manos apoyadas en el piso, dirigidos hacia adelante (ancho de los hombros) realiza flexo-extensión de brazos en 30 segundos. 2. Suspensión en la Barra Fija. En la barra fija en forma directa, realiza flexo extensión de brazos tratando de llegar a la barbilla del atleta de la barra en un tiempo de 45”. 3. R.M.L. Abdominales Superiores en 30”. En la posición de decúbito dorsal, brazos sueltos, eleva el tronco, hasta un ángulo de 45° y bajar lo más rápido posible, ejercicio A sujetos de los tobillos, ejercicio B sin ninguna ayuda (apoyarse en una colchoneta). 4. R.M.L. Abdominales Superiores - Piernas flexionadas en 30”. El atleta en posición de decúbito dorsal con las piernas flexionadas (sujeto de los tobillos) eleva el tronco hasta 45°, las manos en la nuca 5. R.M.L. Abdominales Inferiores. En la posición sentado con las manos apoyadas atrás, elevar los pies a un ángulo de 45° y mantener los miembros inferiores totalmente extendidos, tratando de resistir el mayor tiempo posible. 6. R.M.L. Dorsales 30”.

El atleta en la posición de decúbito ventral, sujeto de los tobillos, con las manos en la nuca, elevará el tronco, elevara la quijada hasta una altura de 30 centímetros. 7. R.M.L. Piernas Carrera de 30 metros con un compañero (Promedio 60 Kg) sobre la espalda, tratar de hacer el menor tiempo posible PRUEBAS DE FUERZA 1. Prensión de la Mano (Dinamometría) Con un dinamómetro de prensión, el atleta colocara su mano (tanto izquierda como derecha) y tratará de ejercer la mayor tracción con el mayor esfuerzo para poder hacer la mejor marca. Figura 10. 2. Fuerza de Piernas (Salto Largo sin Carrera) Consiste en que el atleta con los dos pies a la misma altura, detrás de una línea, se impulsará y tratará de cubrir la mayor distancia. 3. Saque Lateral - Fuerza de Brazos. El atleta, parado en una línea, con el balón en las manos, con inclinación del cuerpo hacia atrás y un movimiento de latigazo del cuerpo, enviará el balón la mayor distancia posible, esta prueba se efectúa en forma reglamentaria respecto a la técnica. PRUEBA DE AGILIDAD 1. Saltar y Tocar el piso en un tiempo de 30”. Frente a una pared, tenga una distancia de 30 centímetros sobre los dedos de la mano, (en posición de extendido) el atleta, salta con los dos pies y tocar la línea (a 30 centímetros) y luego flexionará las piernas y tocará el piso con las dos manos. 2. Sentarse y Pararse en 30”. En la posición de pie, se sentará totalmente con las piernas extendidas y las manos en el piso, luego se pondrá de pie, hacer la mayor cantidad de repeticiones en 30” (Valoración igual al ejercicio anterior). 3. Test de Burpee en 30”. Es una prueba de agilidad en 4 tiempos 1. de Pie 2. Flexión de Piernas apoyo de manos en el piso, 3. Piernas Extendidas Bajar al piso, luego regresar a la posición inicial, que consiste en hacer el mayor número de repeticiones.

4. Sentarse y Pararse en 40”. Un atleta frente a una pared (a una distancia de 2 metros). Lanzara el balón contra una pared y se sentará en el piso (piernas extendidas), luego inmediatamente, desde la posición de sentado, lanzará el balón a la pared y adoptará la posición bípeda. Repetir continuamente. Se contabiliza cada vez que esta de pie. 5. Saltos de Lingo en 30”. Un atleta con un compañero, el compañero en posición de lingo, en flexión del tronco del tronco, saltará rápidamente en una acción de salto externo y al llegar al piso regresará rápidamente. PRUEBAS DE SALTABILIDAD. 1. Saltos con los dos pies juntos. En la posición de pie, el atleta se ubica frente a la pared, con los brazos extendidos y la punta de los pies se hace otra marca, luego el atleta, flexiona las piernas y realiza un salto vertical y se marca la distancia.

MODELO FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA
No. de Ficha................................... COLEGIO
Año de estudios

SECCIÓN APELLIDOS: ..................................................................................................... NOMBRES: ..................................................................................................... FECHA DE NACIMIENTO: ...................................... EDAD: ........................... LUGAR: ............................................ DEPARTAMENTO: ........................... .DISTRITO: .............................. DOMICILIO: .................................................. TELEFONO: .................................. GUSTOS Y PREFERENCIAS: DEPORTES QUE PRATICA: ........................................................................... TIPO DE LECTURA: ........................................................................................ TELEVISION TIPO DE SERIE: Comedia () Drama ( ) Terror ( ) Aventura ( ) Ciencia Ficción ( ) Musicales ( ) Deporte ( ) TIPOS DE MUSICA: Salsa ( ) Criolla ( ) Romántica ( ) Instrumental ( ) Rock ( ) COMIDAS QUE MÁS TE GUSTAN EN EL DESAYUNO ............................................................................................ EN EL ALMUERZO ............................................................................................ EN LA COMIDA ............................................................................................ DATOS FAMILIARES. NOMBRE DEL PADRE ....................................PROFESION ...............................PROFESION ........................... ...........................

NOMBRE DE LA MADRE

NUMERO DE HERMANOS.............................................................................. ANAMNESIS: VACUNAS QUE SE APLICO: AL NACER HASTA EL PRIMER AÑO DE 1 A DOS AÑOS DE DOS A 6 AÑOS DE 6 AÑOS HACIA LA ACTUALIDAD EMFERMEDADES QUE PADECE O PADECIO.

OPERACIONES QUE LE HAN PRACTICADO: TIPO FECHA

TIPO DE SANGRE NIVEL DE GLUCOSA GLUCOGENO HEMOGLOBINA MIOGLOBINA TRIGLICERIDOS COLESTEROL PRESION ARTERIAL

MINIMA MAXIMA

ALERGIAS QUE PADECE A QUE SUSTANCIAS: MEDICINAS ALIMENTOS CITRICOS ALCOHOL POLVO ACAROS CLIMA

FICHA ANTROPOMETRICA
LONGITUDES PESO TALLA ALTURA SENTADO LONGITUD DEL PIE DERECHO IZQUIERDO LONGITUD DE LA MANO DERECHA IZQUIERDA. DIAMETROS BIACROMIAL BICRESTAL BITROCANTERICO DIAMETRO DE LA MUÑECA. DIAMETRO DEL TOBILLO. CIRCUNFERENCIAS DEL CUELLO TORAXICA INSPIRACION ESPIRACION NORMMAL. ABDOMINAL BRAZO EXTENDIDO DERECHO IZQUIERDO BRAZO CONTRAIDO DERECHO IZQUIERDO ANTEBRAZO DERECHO IZQUIERDO CABEZA Y CUELLO 2005 2006 2007 2008 2000 2010

PLIEGUES CUTANEOS TRICIPITAL. SUBESCAPULAR SUPRAILIACO ABDOMINAL BICIPITAL PORCENTAJE DE GRASA PESO GRASO

FECHA DE LA EVALUACION:

...............................................

SOMATOSCOPIA
CABEZA Y CUELLO: INCLINADA ADELANTE INCLINADA ATRÁS INCLINADA DERECHA INCLINADA IZQUIERDA HOMBROS CAIDOS ADELANTADOS DISPAREJOS. COLUMNA VERTEBRAL. XIFOSIS LORDOSIS ESCOLIOSIS RODILLAS EN HIPEREXTENSION VALGAS X VARAS ( ) PIE. PLANO CAVO TALO EQUINO DEDOS EN MARTILLO HALLUX VALGUS 2005 2006 2007 2008 2009 2010

EVALUACION FUNCIONAL
CARDIOVASCULAR FRECUENCIA CARDIACA REPOSO FRECUENCIA CARDIACA MAXIMA RECUPERACION (TIEMPO) A 120 p/m RESPIRATORIO TIPO DE RESPIRACION ABDOMINAL TORAXICA DIAFRAGMATICA FRECUENCIA RESPIRATORIA. MAXIMO CONSUMO DE OXIGENO CAPACIDAD VITAL 2005 2006 2007 2008 2009 2010

2005

2006

2007

2008

2009

2010

FICHA DE RENDIMIENTO FISICO PRUEBAS
VELOCIDAD CARRERA DE 30 METROS (partida lanzada CARRERA DE 30 METROS, PARTIDA ESTATICA. VELOCIDAD DE REACCION DE 9.15 m CARRERA DE 50 METROS. CARRERA DE 100 METROS CARRERA DE 50 METROS HACIA ATRÁS FUERZA LANZAM. DEL BALON MEDICINAL (1 MANO) LANZAM DEL BALON MEDICINAL DOS MANOS SAQUE LATERAL SALTO LARGO SIN CARRERA DINAMOMETRIA : EN REPOSO MANO DERECHA MANO IZQUIERDA. EN ACTIVIDAD MANO DERECHA MANO IZQUIERDA RESISTENCIA ANAEROBICA ALACTICA 6 SEG. ANAEROBICA LACTICA 40 SEG. RESISTENCIA MUSCULAR LOCALIZADA DE BRAZOS EN 30 SEGUNDOS PIERNAS, 50 SALTOS DE 30 Cm. (T) ABDOMINALES SUPERIOES EN 60 SEGUNDOS ABDOMINALES INFERIORES (TIEMPO) DORSALES EN 30 SEGUNDOS. ABDOMINALES EN EL AIRE. FLEXIBILIDAD. ABDOMINAL DORSAL COXO FEMORAL AGILIDAD TEST DE BURPEE SENTARSE Y PARASE EN 30 SEGUNDOS 2005 2006 2007 2008 2009

CAPITULO XV TERCERA EDAD.

ÁREA TERCERA EDAD Y DEPORTE PARA TODOS.
El concepto de Auto cuidado ha cobrado gran importancia en estos años y exige una atención personalizada que identifique fortalezas y debilidades del sujeto, para asistirlo, apoyarlo o asesorarlo de acuerdo a sus reales necesidades. Es un proceso dinámico, que está dirigido a la persona Adulto Mayor, en forma integral.

Entre las definiciones de Autocuidado, tenemos: “ son actividades que realizan los individuos, familia o comunidad, con el propósito de promover la salud, prevenir las enfermedades, limitarla cuando ésta exista o restablecer la salud”; o bien “es la práctica de actividades que los individuos realizan en pro de sí mismos, para mantener la salud y el bienestar”.

Conservar la capacidad de auto cuidado permite a la persona mantener su dignidad, autoestima y bienestar, aspectos que son muy importantes, porque favorecen la autonomía y la independencia del Adulto Mayor.

Los Objetivos de la Educación para el Auto cuidado son los siguientes:

a) Facilitar al sujeto la propia definición de su condición de salud. b) Identificar los problemas en la medida que se presentan. c) Buscar soluciones entre las cuales estén presentes el cuidado de sí mismo, la solicitud de ayuda pertinente o la realización de acciones sociales de apoyo.

La variabilidad entre las personas se acentúa con los años, por lo que se debe considerar que:

La forma de satisfacer las necesidades de Auto cuidado, es una conducta aprendida de padres a hijos, por lo tanto, la familia constituye la base de la educación por su rol formador. La Educación Formal y la Educación Permanente, van a contribuir a las formas de autocuidarse, motivo por el cuál es aconsejable interactuar con instituciones educativas, organizaciones sociales u otros, si lo que se quiere obtener son cambios de actitud en las personas. La posición que ejerce el sujeto en la familia, los roles que desempeña, su estado de salud, los sistemas de apoyo, valores y grados en que están satisfechas sus necesidades son razones determinantes para establecer la actitud de auto cuidado. El Adulto Mayor, se cuidará adecuadamente, si posee conocimientos,

capacidades, confianza y motivos para ello. La educación para la salud es una práctica que depende de una serie de factores asociados con la comunicación intercultural. La actitud del educador físico y profesionales afines, los modelos y las técnicas de comunicación que utilice, los métodos y criterios que desarrolle, y la forma en que conduzca la interacción, son elementos claves dentro de un Programa Educativo de Auto cuidado Psicofísico.

Los cambios de conductas y actitudes son posibles si se actúa sobre los componentes: Cognitivo, que involucra conocimientos, informaciones, valores, opiniones y creencias; Conductual, que se refiere a conductas, informaciones, acciones y costumbres y lo Afectivo, que incorpora sentimientos, emociones, afectos, experiencias y conflictos.

Es de fundamental importancia considerar algunos factores y estrategias educativas que intervienen en el Adulto Mayor, que permitan aminorar problemas de memoria, dificultades sensorio-motríz, retardos en estimulación sensorial, modificaciones en la audición y agudeza visual u otros. Es necesario velar por un espacio físico adecuado, que se ajuste a las nuevas condiciones del Adulto Mayor: sillas cómodas, temperatura ambiente agradable, luz y acústica apropiada, entorno grato y tranquilo, etc. Asímismo el ambiente social debe ser seguro, basado en el respeto, la aceptación, ausencia de amenazas y burlas que dificulten el autoaprendizaje.

Algunas recomendaciones para preparar material educativo para Adultos Mayores son: Conocer las características de los alumnos y antecedentes del grupo generalmente heterogéneo, reforzar la autoconfianza en la capacidad de aprendizaje y creatividad, integrar técnicas educativas formales con otras menos formales como la música, cantos, baile, relajación, juegos, etc.;

Se debe considerar en la elaboración de manuales o textos autoinstruccionales de Autocuidado para el Adulto Mayor, que frente a los cambios neurológicos y de memoria, es recomendable fraccionar la información, siguiendo una secuencia y utilizando experiencias previas, a través de ejemplos, demostraciones, esquemas, dibujos, letra grande, y utilización de la repetición de acuerdo a los objetivos del texto y las temáticas a tratar.

I.- EVALUACIÓN DE SALUD PREVIA A LA PARTICIPACIÓN EN PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FÍSICA, AUTOCUIDADO Y DE DEPORTES
La realización de actividad física por la población general no solo ha mostrado ser muy beneficiosa para las personas que las realizan, si no también muy segura, a pesar de esto, es prudente tomar algunas precauciones para optimizar la relación costo beneficio de realizar actividad física en forma masiva. Por esto que se han tratado de desarrollar métodos simples y eficientes para identificar a aquellos individuos que puedan presentar algún riesgo al realizar actividad física, orientándolos hacia una supervisión médica más especializada cuando así se requiere. Sería muy negativo musicalizar en exceso la evaluación previa a la participación en actividad física. Ya que en vez de facilitar su realización por la población general, estaríamos colocando una barrera innecesaria a su realización. La evaluación preparticipativa depende de muchos factores: la edad, el estado de salud, el tipo de actividad que se va a realizar, el nivel de competitividad de esta actividad, etc. II.-OBJETIVOS DE UN EXAMEN DE SALUD PREPARTICIPATIVO. Los objetivos de una evaluación de salud preparticipativa están dirigidos fundamentalmente a que el ingreso a un programa de actividad física sea seguro. Para el Colegio Americano de Medicina del Deporte los objetivos de un examen pre participativo son: Identificar y excluir a los individuos con contraindicaciones médicas para realizar ejercicios físicos. Identificar a los individuos que ya sea por síntomas o por factores de riesgo para alguna enfermedad, deben recibir una mayor evaluación médica antes de iniciar un programa de ejercicio.

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Identificar a los individuos con condiciones médicas clínicamente significativas que deban ser referidos a un programa de ejercicio médicamente supervisado. Identificar a los individuos con otras necesidades especiales para una participación segura en programa de ejercicio como son los ancianos, las mujeres embarazadas, etc. Creo útil agregar a estos objetivos al menos otros 2: Aprovechar los antecedentes obtenidos de esta evaluación para educar en un estilo de vida sano. Facilitar el desarrollo de una adecuada prescripción de programas de ejercicios que puedan optimizar la adherencia, minimizar los riesgos y maximizar los beneficios.

III.- MODELO DE EVALUACIÓN PREVIA A PARTIPACIÓN EN DEPORTES. El Colegio Americano de Medicina del Deporte ha recomendado una evaluación preparticipativa que incluya:

COMPONENTES DE UNA EVALUACIÓN PREVIA A LA PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTES a) Cuestionario de salud auto administrado. b) Historia Clínica realizada por médico. c) Examen físico realizado por médico. d) Análisis del perfil de riesgo de cardiopatía coronaria. e) Prueba funcional diagnóstica (Test de Esfuerzo).

1.- Cuestionario de Salud Autoadministrado. Se han utilizado diversos cuestionarios autoevaluativos previos a la participación en actividad física, de estos el más recomendado es el PAR-Q que se utiliza en el contexto del “Canadian Home Fitness Test” y ha sido validado al menos parcialmente. Fecha : __/__/__ Nombre : ___________________________________________ F. Nac.: __/__/__ Edad (años):_______ Sexo: M____ F____ Dirección: _____________________________________Fono: ________ Ocupación/Estudios Actividad deportiva Nivel : ________ : _____________________________________ :______________________________________

Esta encuesta tiene por objeto dar seguridad en la realización de actividad física. Si presenta enfermedades transitorias (fiebre, diarrea aguda, etc) postergar la realización de actividad física. Esta encuesta esta dirigida a adultos. Marque con una cruz si la respuesta es afirmativa a cada uno de los items de las siguientes 2 preguntas. Si tiene dudas use el sentido común. 1. ¿Ha sufrido o padece de alguna de las siguientes enfermedades o condiciones de salud? Enf. del corazón Presión alta Diabetes mellitus Enf. pulmonares Trombosis cerebral Tromboflebitis Usa medicamentos Soplo cardíaco 2. Dolor de pecho Falta de aire Cansancio excesivo Pérdida de conciencia Palpitaciones elevadas Taquicardia Edema de piernas

¿Tiene alguno de los siguientes factores de riesgo coronario? Diabético Hombre  45 años Mujer  55 años Padre o hermanos muerte o

Fumador Presión alta Colesterol alto Sobrepeso / obeso Sedentario

con

infarto antes de los 55 años.

Si usted respondió afirmativamente a alguna de las posibilidades de la pregunta 1, o si tiene al menos dos factores de riesgo: DEBE CONSULTAR AL MÉDICO ANTES DE INGRESAR A UN PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA. Si usted respondió negativamente a las posibilidades de la pregunta 1, tiene menos de dos factores de riesgo coronario: puede ingresar a un programa de actividad física progresivo. Si usted no se ha chequeado nunca y desconoce o no puede descartar la existencia de factores de riesgo coronario, se recomienda evaluación. La presencia de cualquier patología del área cardiovascular pulmonar o metabólica, la presencia de síntomas de estas misma áreas, la ingesta de medicamentos y la presencia de factores de riesgos coronarios obligan a una evaluación médica previa a la participación en actividad física, autocuidado y deportes.

PROTOCOLO DE PRUEBAS FISICO FUNCIONALES ADULTO MAYOR
LA PRUEBA DE WELLS MODIFICADA 1. Objetivo: Medir flexibilidad de la articulación de la cadera. 2. Recurso requerido: Cinta o regla de un metro de largo como mínimo. 3. Descripción: La regla o cinta se fija en el suelo, la persona a medir se sienta a horcajadas sobre ello, en el extremo donde se marca o centímetros, de modo que los talones (separados aproximadamente 30 cm) queden a la altura de los 38 cm de la regla o cinta. Luego, ubica una mano sobre la otra, manteniendo los dedos parejos y las palmas hacia el suelo. A la vez indicativa comienza a deslizar las manos por la regla o cinta, tan adelante como le sea posible, sin flexionar las rodillas, y manteniendo siempre los pies con los dedos dirigidos hacia arriba. Otra persona debe mantener sus manos sobre las rodillas del ejecutante, asegurándose que no las flexione, mientras realiza el deslizamiento. 4. Registro: Se anota en centímetros, aproximando al centímetro más cercana, la mejor respuesta de dos alternativas contiguas. LA PRUEBA DE MAZORRA 1. Objetivo Medir la capacidad aeróbica del adulto mayor 2. Recurso requerido Terreno amplio de superficie regular, con clara señalización del camino a seguir, cronómetro y huincha de medir de aproximadamente 20 metros.

3. Descripción A la voz indicativa cada persona a medir camina en forma continua, sin correr, durante un tiempo de 15 minutos, (si es más bien sedentaria) o 30 minutos (si es más bien activa). En la intención de recorrer la mayor distancia posible. 4. Cuidados Si la persona presenta mareos, síntomas de fatiga, palpitaciones aceleradas, náuseas u otros síntomas similares, debe suspender la prueba y comunicar su estado al profesor. Se advierte que las personas con arritmia, pre infartos e infartos y presión alta, no deben realizar esta prueba y comunicar su estado al profesor. Se considera importante la hidratación antes y después de la prueba, así como también el lugar en cuanto a que el ambiente físico debe ser psicológicamente motivante . 5. Registro Para la categoría que corresponda (sedentario: 15 minutos o activo: 30 minutos) se anota, en kilómetros, la distancia que la persona recorrió en una sola oportunidad. Para evaluar los resultados obtenidos, el autor sugiere la siguiente tabla de referencia. EVALUACIÓN EXCELENTE MUY BUENO BUENO REGULAR MALO DISTANCIA RECORRIDA EN 30 MINUTOS 3,00 kms. 2,50 kms. 2,00 kms. 1,50 kms. 1,00 km. DISTANCIA RECORRIDA EN 15 MINUTOS 1,50 kms. 1,25 kms. 1,00 km. 0,75 kms. 0,50 kms.

C) PRUEBAS FUNCIONALES GERIÁTRICAS Aplicar adecuadamente los protocolos de la Escala de Animosidad de Philadelphia, del Índice de Katz de Independencia en las AVD (Actividad de la Vida Diaria) y del test de Tinetti, consignando correctamente los datos en las fichas de registro. INTRODUCCIÓN A LA ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA, INDICE DE KATZ . Dentro del extenso campo de la evaluación general de los ancianos, la valoración funcional de éstos juega un rol determinante para adquirir información respecto al estado psicofísico y al entorno de ellos, bases

indispensables al momento de llevar a cabo algún tipo de actividad física o procedimiento de rehabilitación. La valoración funcional dice relación con los límites hasta los cuales pueden llegar las posibilidades psicofísicas y sociales de un individuo que, en el caso de los senescentes, permiten establecer medidas preventivas, sustentadas sobre bases realistas capaces de generar resultados de alta eficacia cuando se interviene en mejorar la calidad de vida de los ancianos. Además, al efectuarse una valoración funcional, se construye un elemento de apoyo para la relación entre los senescentes y el personal que participa junto a ellos, como asimismo para señalar claramente las responsabilidades que debe asumir el propio anciano, en lo referente a su autocuidado, y las que dependen del equipo de salud que rodea al sujeto, familiares incluidos. ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA La Escala de Animosidad de Philadelphia forma parte de la valoración emocional de los ancianos, campo en el cual existen numerosas pruebas, y entrega información referente al estado anímico de ellos. Se debe tener presente que el ánimo de un individuo condiciona, en gran medida, la forma con que éste enfrenta sus enfermedades y discapacidades, y su modo de encarar cualquier programa de rehabilitación que se intente. Esta escala es simple y de fácil aplicación y, como instrumento de evaluación emocional, es sensible a las actitudes positivas del individuo frente a la vida, respecto a lo cual entrega una información general. Es una prueba susceptible de ser dirigida por el que entrevista al anciano o bien autoaplicada por el mismo, si las condiciones lo permiten. Consta de 17 preguntas que deben ser contestadas afirmativa o negativamente, demostrando una actitud positiva ante la vida. A mayor número de respuestas que reflejen positivismo frene a la existencia, mejor es el grado de animosidad de la persona evaluada. A continuación se entrega esta prueba, indicándose, para cada pregunta, la respuesta SÍ o NO que corresponde al mejor estado de ánimo, de optimismo y de positividad. La negación se considera una actitud positiva ante la vida en todas las preguntas, excepto en la 2, 4, 8, 10, 15, que deben responderse afirmativamente.

ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA RESPONDA EN CADA ITEM SI o NO Nombre: _____________________________________________________ ÍTEMES si no

1. ¿Han empeorado las cosas en la medida en que ha envejecido? 2. ¿Tiene tanta energía como el año pasado? 3. ¿Se siente muy solo (a)? 4. ¿Se relaciona bastante con amigos y parientes? 5. ¿Se altera más este año por pequeñeces? 6. ¿Se siente menos útil a medida que envejece? 7. ¿Está a veces tan preocupado (a) que no puede dormir? 8. A medida que envejece, ¿Son las cosas mejores de como creía? 9. ¿Piensa a veces que la vida no merece la pena de ser vivido? 10. ¿Es usted ahora tan feliz como cuando era joven? 11. ¿Tiene muchos motivos para sentirse triste? 12. ¿Le teme a muchas cosas? 13. ¿Se enoja usted más de lo que solía hacerlo antes? 14. ¿Cree que la mayor parte del tiempo de su vida es dura? 15. ¿Está satisfecho con su vida actual? 16. ¿Encuentra que todo es pesado? 17. ¿Se viene abajo con facilidad?
ÍNDICE DE KATZ DE INDEPENDENCIA EN LAS AVD. (ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA) El índice de Katz de Independencia en las AVD es uno de los tantos instrumentos posible de aplicar para evaluar los aspectos físicos del senescente. Específicamente valora el autocuidado básico de éste y su sensibilidad. Como prueba, alcanza a actividades elementales, no siendo sensible a cambios pequeños que puedan experimentar los sujetos. Este procedimiento evaluativo también es sencillo y fácil de aplicar. Puede se dirigido por la persona que entrevista a los individuos o por ellos mismo, si las condiciones lo permiten. Consta de seis funciones básicas que se valoran de acuerdo a tres posibilidades: anciano cumple con los acciones en forma absolutamente independiente; las realiza con ayuda parcial o requiere de total apoyo por parte de tercera personas para llevarlas a cabo. Así, cada punto se rotula con

una de las siguientes palabras: INDEPENDIENTE, SEMIDEPENDIENTE o DEPENDIENTE. De esta manera, podemos conocer el área en la cual existen deficiencias por parte del sujeto, l oque posibilita diseñar acciones y programas tendientes a reforzar los aspectos problemáticos. ÍNDICE DE KATZ DE INDEPENDENCIA EN LAS AVD Nombre: _____________________________________________________ FRENTE A CADA ITEM PONGA I SI OBSERVA INDEPENDENCIA; S SI OBSERVA SEMIDEPENDENCIA Y UNA D SI OBSERVA DEPENDENCIA.
1. LAVARSE 1.1. Independiente: Entra y sale de la ducha o de la tina por sí mismo, sin ayuda. 1.2. Semidependiente: Recibe ayuda en la limpieza de sólo una parte del cuerpo. 1.3. Dependiente: Recibe ayuda para entrar o salir de la ducha o la tina, o recibe ayuda para la limpieza de más de una parte del cuerpo, o no se baña. 2. VESTIRSE: 2.1. Independiente: Toma ropa de armarios y cajones y se viste sin ayuda. 2.2. Semidependiente: Solo recibe ayuda para atarse los zapatos. 2.3. Dependiente: Recibe ayuda para tomar la ropa o vestirse, o permanece desnudo en forma parcial o total. 3. IR AL BAÑO: 3.1. Independiente: Va al baño, se asea y se ajusta la ropa sin ayuda (puede emplear objetos para sostenerse como bastón, andador o silla de ruedas. 3.2. Semidependiente: Recibe ayuda para ir al baño, asearse o ajustarse la ropa. 3.3. Dependiente: No va al baño. 4. MOVILIZARSE: 4.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin ayuda (puede apoyarse con bastones o andadores). 4.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla con ayuda. 4.3 Dependiente: No se levanta de la cama. 5. CONTINENCIA DE ESFÍNTERES: 5.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin ayuda (puede apoyarse en bastones o andadores.) 5.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla con ayuda. 5.3. Dependiente: Necesita supervisión, usa sonda vesical o es incontinente. 6. ALIMENTARSE: 6.1. Independiente: Sin ayuda. 6.2. Semidependiente: Ayuda sólo para cortar la carne o untar el pan. 6.3. Dependiente: Recibe ayuda para comer o es alimentado parcial o completamente mediante sondas o fluidos intravenosos.

D.- MODELO DE PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FÍSICA Y DE AUTOCUIDADO PSICOFÍSICO PARA EL ADULTO MAYOR.Muchos de los cambios que afectan al adulto mayor no están dados por la edad propiamente tal, sino por la disminución de la actividad física. El ejercicio tísico produce adaptaciones en el organismo de acuerdo al principio de sobrecarga en donde “a mayor estimulo existe mayor adaptación”, por lo que se debe aumentar progresivamente la carga. Los beneficios obtenidos con un programa de ejercicios dependen de una variedad de factores, como el nivel inicial del estado físico, la constitución física, el entrenamiento previo, la edad, el sexo, y la salud en general. Los efectos de la actividad física sistemática se pueden ver reflejados en los sistemas Nervioso, Metabólico, Respiratorio, Musculoesquelético y Cardiovascular; por ejemplo, aumenta la capacidad del músculo para realizar un trabajo (debido a efectos morfológicos y funcionales), actúa sobre la coordinación neuromuscular, la composición corporal, el sistema transportador de oxígeno y por lo tanto sobre el rendimiento y la condición física del sujeto influyendo directamente sobre el bienestar del mismo. Los cambios son mayores en individuos sedentarios más que en entrenados. Los beneficios del ejercicio incluyen los fisiológicos, sociales y psicológicos, que ayudan a retardar el proceso de envejecimiento y prevenir muchas de las enfermedades asociadas con el mismo. La reducción del estrés, el control del peso, la alegría de moverse y compartir con otros lo lleva al bienestar. Lo importante de considerar en un plan de ejercicios para un adulto es romper la barrera psicológica. Los componentes del ejercicio de resistencia son la duración, frecuencia, tipo e intensidad. RECOMENDACIÓN DE EJERCICO MÍNIMO DE LA AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE.

Parámetro Frecuencia Intensidad

Recomendación 3-5 días a la semana Hasta el 60-90% de la frecuencia cardiaca máxima o hasta una frecuencia cardíaca al 50-85% de la captación máxima de O2 o reserva de frecuencia cardiaca 20-60 minutos de actividad aeróbica continua, según la intensidad

Duración

Método

Entrenamiento de fuerza de resistencia

Utilizar grandes grupos musculares, puede mantenerse continuamente y es rítmico y aeróbico (p. ej., andar/pasear, correr/trotar, montar en bicicleta, esquiar ,campo traviesa, danzar, saltar, remar, subir escaleras nadar patinar Al menos una serie de 8 a 12 repeticiones de 8n a 10 ejercicios que condicionan los principales grupos musculares al menos dos veces a la semana

1.- DESCRIPCIÓN Y ANTECEDENTES GENERALES DEL PROGRAMA Duración del programa: Se propone una duración de 16 semanas Días de funcionamiento: Lunes, miércoles y viernes, tratando de respetar un período de 48 horas entre una sesión y otra. Duración de cada sesión: 50-60 minutos. Grupo de: 10 parejas compuestas por un hombre y una mujer, preferentemente parejas, comprendiendo un total de 20 personas. Requisitos de ingreso: Ser Adulto Mayor de una edad entre 60 y 70. Tener disponibilidad de tiempo para asistir a todas las sesiones Contar con una salud compatible con la actividad física a realizar, acreditada por un médico que descarte un diagnóstico excluyente. Tener ganas e interés en participar. Evaluación: Los integrantes de este programa de ejercicios, idealmente deben ingresar sobre la base de un examen médico, incluyendo a lo menos la historia clínica, examen físico, ECG de reposo, presión arterial de reposo, y luego un test de esfuerzo, y determinación o estimación del Vo2máx. Lugar de trabajo: Espacio físico que permita la realización de actividad física en forma cómoda, segura y libre de estímulos externos. OBJETIVO GENERAL: “Lograr en el adulto mayor una mejor calidad de vida y bienestar general, por medio del ejercicio físico, mejorando su capacidad de adaptación a los requerimientos de la vida diaria, actuando directa o indirectamente sobre los ámbitos físico, mental, social, emocional e incluso sexual”. OBJETI VOS ESPECÍFICOS: Lograr una mayor flexibilidad en las articulaciones del cuerpo. Mejorar la capacidad física. Tratar de prevenir enfermedades degenerativas. Lograr un mejor equilibrio y coordinación. Fomentar la buena salud por medio del ejercicio físico. Vencer la barrera psicológica, el miedo y los prejuicios de hacer ejercicio

en la edad de adulto mayor. Mejorar la autoestima y las relaciones de pareja, facilitando el contacto y la ayuda mutua entre las parejas participantes. Aprender a utilizar la respiración como método de relajación y control del estrés.. MATERIALES: Balanza. Cicloergómetro o bicicleta estacionaria. Sede Social, escuela del barrio Colchonetas. Palo de escoba o bastón de madera. Sillas. Mesas. Sacos de arena de aproximadamente 1 Kg de peso. 1 espejo (o más) de un tamaño tal que permita ver la totalidad del cuerpo. Pelota de playa pequeña o cualquiera de características blandas. PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES

CLASE TIPO: Fase de Explicación: se explica, a grandes rasgos, el procedimiento y el objetivo de la clase. Fase de Calentamiento previo: marcha alternada. Alternar brazos y piernas. Mover las extremidades superiores al momento que se camina. Luego detenerse y comenzar a hacer movimientos de circunducción de cuello (nota: estar atento a los “mareos”). Fase de Elongación: Luego hacer elongaciones de tipo mantenido por un tiempo de 10 segundos en cada ejercicio, centrándose en grandes grupos

musculares como isquiotibiales paravertebrales, abdominales, considerando por supuesto, las condiciones y capacidades de cada integrante. Fase de movilidad general: el alumno comienza a realizar circunducciones a nivel de grandes articulaciones en un sentido y luego en otro, a la vez que se alternan las extremidades, de manera de poner más dificultad en el desarrollo y utilización de la psicomotricidad. Ejecución: 1.2.3.4.5.6.Tomadas del respaldo de la base de la silla, abrir y cerrar las piernas 10 veces Cruzar las piernas alternadamente 3 series de 10 repeticiones. Llevar las rodillas al pecho alternadamente 3 series de 10 repeticiones. Colocar el tobillo derecho sobre la pierna izquierda y viceversa 3 series de 10 repeticiones. Marchar, tratando de llevar un ritmo alternadamente por 3 series de 20 repeticiones. Colocar un objeto (pelota) entre las piernas contrayendo 3 series de 8 repeticiones Fase de Relajación: el guía dirige el término de la sesión con ejercicios de relajación en donde los participantes se ubican sobre una colchoneta y en posición indiferente o más cómoda escuchando y ejecutando las indicaciones de inspiración y espiración del kinesiólogo. Luego se asegura que todos los participantes se encuentren en buen estado y que no tengan signos físicos sospechosos. 2.- PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA PARA EL ADULTO MAYOR El envejecimiento es un fenómeno universal; es un proceso de la vida del ser humano durante el cual ocurren modificaciones biológicas, psicológicas y sociales. Las alteraciones físicas que produce el envejecimiento en el individuo se deben a los cambios tisulares, a la reducción de la masa muscular, orgánica y esquelética y a la disminución del volumen del líquido extracelular. Esos cambios, que se evidencian en los aspectos físicos y funcionamiento del organismo, son los responsables de la disminución del gasto cardiaco, fuerza muscular, flujo sanguíneo renal, la visión, la audición y el sentido del gusto. Todos esos cambios explican la disminución de la capacidad física y la lentitud de los movimientos de las personas de edades avanzadas. Algunos de los cambios que se atribuyen a menudo al envejecimiento se deben más bien a la acumulación de años en desuso y a la falta de actividad. La disminución de la capacidad es producto tanto del envejecimiento biológico como de la perdida de la actividad entre la capacidad real y capacidad potencial del individuo.  Descripción del Programa:

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Duración del Curso: 6 meses. Sesiones: 2 veces por semana, martes y jueves de 17:00 a 1800 Hrs. Grupo Etáreo: Adultos mayores (60 años y más). N0 de Integrantes: 20 máx. Implementos Requeridos: Ropa deportiva. Lugar: Centro de Adulto Mayor.

 Objetivo General: Mantener una condición física (acorde con su etapa) que le permita independencia en las A. V.D y que a la vez eviten un mayor deterioro del aparato locomotor.  Objetivos Específicos: • Fomentar en el adulto mayor la importancia de llevar una vida saludable. • Prevenir la aparición de cuadros de estrés. • Lograr un acondicionamiento orgánico necesario para la realización de las actividades requeridas. • Mejorar la flexibilidad de cabeza, tronco y extremidades de acuerdo a sus capacidades. • Prevenir procesos limitantes del aparato locomotor.  Materiales: • • • • • • • Sala de ejercicios Colchonetas Balones de goma Pelotas de tenis y de calcetín Bastón (palo de escoba de 40 cm.) Equipo de música Cintas de música acorde con la sesión

 Cronograma de Sesiones: Actividad Fomentar Vida Sana Prevenir Estrés Acondicionamiento Orgánico Flexibilizar Ap. Locomotor TOTAL Nº de Sesiones 4 10 16 18 48

 Actividades:

 Fomentar vida sana: Realizar charlas educativas durante 4 sesiones dándoles a conocer ventajas que proporciona la actividad física en su vida diaria mediante ejemplos prácticos.  Prevenir el estrés: Enseñar el control de la respiración y posteriormente realizar ejercicios de relajación utilizando musicoterapia.  Acondicionamiento orgánico: Mediante la ejecución de ejercicios activos, utilizando implementos como balones, colchonetas, palo de escoba, etc.  Flexíbilización del Ap. Locomotor: Realizar movimientos activos y pasivos asistidos de elongación. El desarrollo de las sesiones no es estricta por lo tanto dependerá del avance obtenido por el grupo. En cada sesión el profesor enseñará y demostrará cada uno de los ejercicios a realizar, ejecutándolos en conjunto con el grupo. SESIÓN DE ACONDICIONAMIENTO ORGÁNICO: PROPOSICIÓN DE UNA CLASE Descripción: 1. Al inicio de la sesión se explicará breve y didácticamente el objetivo de la actividad a realizar. 2. A continuación se realizará un calentamiento previo guiado, que consistirá en marcha lenta en círculos con aceleración del paso agregando movimientos de extremidad superior cuya duración será de 10 min. 3. Se realizarán ejercicios con balón en parejas: en posición erecta, espalda con espalda, cada integrante deberá pasarse el balón hacia los costados por espacio de 2 min. Con un descanso de 1 min. En 5 series. 4. Individualmente y con la utilización del bastón (palo de escoba): En posición erecta con las piernas levemente separadas, tomando el bastón por los extremos lo elevará por sobre la cabeza realizando flexión de hombro. Duración 5 series de 2 min. Con 1 min. De descanso. 5. Realizados los ejercicios se finalizará con ejercicios respiratorios de relajación dirigidos por el profesor de educación física o profesional afín.

ENTRENAMIENTO FISICO EN LA TERCERA EDAD
“La educación, la cultura tísica, el deporte y recreación, son funciones del Estado, pero también es un espacio donde debe participar toda la sociedad y dentro ella, los

organismos deportivos nacionales, provinciales cantonales. Sus objetivos y principios fundamentales han sido refrendados por sus leyes establecidas en Estatutos y Reglamentos internos, así como por la constitución de la República en sus artículos 66 que dice: “La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, le sociedad y la familia, área prioritaria de la inversión pública, requisito de desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado definir y ejecutar políticas que permitan alcanzar estos propósitos...”.

El Art. 82 dice “El Estado protegerá, estimulará, promoverá y coordinará la Cultura Física, e1 deporte y la recreación, como actividades para la formación intelectual de las persones. Promoverá de recursos e infraestructura que permitan la masificación de dichas actividades. Auspiciará la preparación y participación de los deportistas de alto rendimiento en competencias nacionales e internacionales, y fomentará la participación de las personas con discapacidad”.

Desde los tiempos de la Revolución Industrial, la tecnología y la ciencia vienen avanzando a una velocidad asombrosa. Desde esa época a la actualidad, ha ocurrido una gran transformación en nuestra sociedad, la de ayer, de predominio rural o campesino, trabajadora y físicamente activa a la población de ahora, ansiosa y de aburridos habitantes de las ciudades y suburbios, con poca o ninguna oportunidad para desarrollar y practicar actividades físicas. Ese avance de la ciencia y de la tecnología moderna les ha permitido a los habitantes de la sociedad actual de inicios del tercer milenio, vivir una vida relativamente confortable. Es así, como cortadores de césped de tipo manual, han sido sustituidos por cortadoras de césped automáticas, algunas de las cuales tienen asientos para cargar al manipulador de la máquina. De la misma manera el césped natural está siendo reemplazado por césped sintético o artificial. Los ascensores, las escaleras eléctricas, han sustituido a las escaleras de los edificios y casas. Todo esto para demostrar el ascenso y vigencia de la ‘‘vida moderna”. Caminar algunas calles para llegar al mercado, y abastecer de alimentos, ha sido sustituido por la cercanía de las tiendas, despensas, comisariatos y últimamente por el ‘Shopping Center” más cercano a

su domicilio. Ayer se transportaba a los deportistas (futbolistas) lesionados al interior del terreno de juego en camillas, ahora se utiliza la camilla móvil de tipo mecánico y eléctrico (baterías). La vida se esta haciendo muy fácil, desde el punto de vista de la conservación del esfuerzo y del gasto o pérdida de la energía humana. Pero ¿esa facilidad es o no compatible con una vida mejor y más productiva? En resumen no nos beneficiamos de esta reciente adquisición de existencia sedentaria; El estilo de vida sedentario contribuye a la presencia de un grupo nuevo de problemas, y enfermedades que afectan a algunos sistemas del organismo de la persona de la tercera edad. El funcionamiento de los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano es tan perfecto y armónico, que al romperse esa relación y armonía, aunque sea de una forma discreta, por un resfriado común o gripe o por una cefalalgia de stress (ligero dolor de cabeza por problemas psíquicos leves), se afecta el cuerpo en general, por que somos un todo corporal, ya que no estamos constituidas por partas aisladas, sino en partes interrelacionadas. La inactividad física y el aumento del sedentarismo en nuestros hábitos diarios esta aumentando peligrosamente provocando una seria amenaza a nuestro cuerpo, y, si le sumamos a ese factor, la presencia de otros factores de riesgo muy comunas y de gran severidad como la enfermedad de las arterias coronarias (Arteriosclerosis) el aumento de la presión arterial, sobrepeso y/u obesidad, ansiedad y/o Estrés emocional, depresión, problemas de columna vertebral, que cada día se los está relacionando, directa o indirectamente, con la falta de actividad física provocando serias y talvez irreversibles consecuencias en personas de la tercera edad. Además de la inactividad física, un gran número de otros factores se asocian a las enfermedades indicadas, entre ellos: el tabaquismo,alimentación excesiva (dietas inadecuadas), consumo abundante de alcohol y Stress emocional. Estos factores son producto de complicaciones del estilo de “vida moderna’’ que interactúan entre si. Para impactar significativamente en la mejoría general de la salud, debemos reducir o combatir a los factores de riesgo de enfermedades degenerativas de tipo circulatoria, respiratorias y metabólicas, de manera especial a la inactividad física; y, como uno de

los imperativos del tratamiento preventivo debemos considerar al adulto mayor o persona de la tercera edad como un todo, una globalidad, alterándole todo su estilo de vida para obtener buenos hábitos de salud. La educación física en sociedades como la ecuatoriana y latinoamericana debe constituirse en un factor de vital importancia con el propósito de lograr personalidades multilaterales y armónicamente desarrolladas. Es un eficaz medio educativo, para niños y jóvenes, adultos y mayores, de ahí la necesidad de practicar deportes como vía para lograr una juventud y vejez más vivaz y alegre. La practica de las distintas actividades físicas y recreativas en la tercera edad y/o adulto mayor de ambos sexos, es una de las temáticas que cada día alcanza gran protagonismo. En países como Chile, Uruguay, y de manera especial en el Ecuador, se viene produciendo un rápido envejecimiento de esta población, situaciones de enorme preocupación en sectores oficiales y poblacionales. Según Nilton Arnt “Los Adultos mayor y la Actividad Física”. Medicina del Ejercicio, Montevideo – Uruguay 14 (1): 5 - 9. Abril, 1999. El fenómeno demográfico más importante observado en Uruguay en este final de milenio es el rápido envejecimiento de su población. Por un lado, aumenta la proporción de uruguayos con más de 60 años con relación a los demás habitantes del País. Por otro lado, estos adultos mayores tienen la expectativa de una vida más larga. Una persona que se jubile hoy a los 65 años de edad, pueda esperar a vivir otros 15 o 20 años. Este fenómeno despierta gran preocupación tanto en los individuos como en la sociedad en general. La primera asociación que nos viene a la mente es la de una masa de ciudadanos frágiles, enfermos e improductivos. Contribuye a esta percepción las altas tasas de mortalidad por enfermedades cardiovasculares, cánceres y diabetes y la alta frecuencia de discapacidades músculo - esqueléticas”. Las expectativas de vida del adulto mayor y/o de la tercera edad en Ecuador cada día disminuyen debido a la creciente situación crítica que en que se debate el estado ecuatoriano. Misma que viene afectando a las personas de ambos sexo que se encuentran pasando por esta etapa o faja ataría de la vida, razón para justificar este análisis científico que debe ser muy considerado por personas que tengan edades por

encima de los 40 años, para que esta información la reciban como uno de los homenajes transcendentales, a los adultos mayores o las personas de la tercera edad, así como a los profesionales del deporte preocupados de su atención y promoción de la salud. En el Ecuador, la población económicamente activa (PEA) al llegar a la etapa laboral final, luego de haber trabajado entre 20 – 24 años, en las distintas dependencias o instituciones públicas o privadas, tiene derecho a la jubilación, para acogerse teóricamente “a los beneficios que esta situación amerita”, pero que en la practica viene provocando una serie de consecuencias y modificaciones orgánico-funcionales negativas, como resultado del cambio de vida cotidiana, es decir, luego de haberse desempeñado como un sujeto activo, física e intelectualmente pasa a convertirse en un sujeto pasivo, que lo transforma en un sedentario y/o inactivo físicamente, factor de riesgo que provoca cambios morfofuncionales (forma y función) en cada uno de los adultos mayores, que al sumar otros factores de riesgo como el factor edad, exceso o sobrepeso, hipertensión arterial, aumento de colesterol y triglicéridos en sangre (bloqueo de la luz arterial y dificultad para la circulación sanguínea y el transporte del oxigeno hacia los distintos tejidos y órganos del cuerpo), diabetes, contaminación ambiental, polución de ríos y mares, entre otros., afectará en sumo grado la calidad de vida y el estado de salud del adulto mayor. De acuerdo a publicaciones oficiales en marzo del 2003, la esperanza de vida en los EE.UU. de Norteamérica es de 77.2 años (2001), es decir existe un aumento debido a las reducciones en las muertes por enfermedades coronarias, cáncer y derrames (hemorragias) cerebrales. Se destaca progresos esperanzadores, incluyendo una disminución continuada de las tasas de mortalidad por las enfermedades señaladas, aunque aun existe disparidad entre negros y blancos, según Tommy Thompson, secretario de salud. La esperanza de vida media sigue subiendo, debido a que en el 2000 fue de 77 años a 77.2 años en el 2001, aumentando de 74.3 a 74.4 años en hombres y de 79.7 a 79.8 en mujeres. Por grupos raciales, la esperanza de vida media también aumento para los negros, de 71.9 en el 2000 a 72.2 años en el 2001. Este informe, realizado por el Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) de Atlanta, refleja que las muertes causadas por el virus del SIDA disminuyeron en un 4% en el 2001 y un 70% en los últimos seis años, después de aumentar un 19% entre 1987 y

1994. Se concluye que el rol de la ciencia medica cada vez viene logrando mayores resultados, ahora en los EE.UU. se vive mas y de mejor manera. En el Ecuador y demás países americanos, la vejez y/o Tercera edad debe ser conceptualizada, así como preguntarnos para reflexionar sobre ¿como envejecemos?; ¿todas las sociedades y culturas asumen de igual manera esta etapa de la vida?; ¿Cómo se siente una persona vieja o de la tercera edad en la sociedad ecuatoriana?; ¿Cuáles son sus necesidades? entre otras. Las interrogantes señaladas deben plantearse cuando se afronta por primera vez el trabajo con personas de la tercera edad, viejos, ancianos o adultos mayores, entre otras definiciones. La terminología básica o sinónimos son variados, entre ellos tenemos los siguientes: tercera edad, viejo/a, jubilados/as, ancianos/as, sujetos añosos/as, adultos mayores, edad adulta, madurez, es decir, existe una gran variedad de términos aplicables en distintas sociedades y culturas, para definir conceptualmente a este sector social y humano, dependiendo quien lo defina, pudiendo ser el medico geriatra o gerontólogo, el sociólogo, el biólogo, el profesor de educación física, los gobernantes, o el pueblo común y corriente. Las principales modificaciones morfo-funcionales que provoca el aumento del factor edad, en especial en la tercera edad y/o adulto mayor, son entre otras las siguientes:

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Disminución de las capacidades en general. Disminución de la Frecuencias Cardiacas Máxima (FCM) en un promedio de diez latidos por cada década. V. gr: para calcular la FCM aplicar la siguiente formula (FCM = 210 - (0.65 x edad)). Si el sujeto tiene 45 años de edad, por ejemplo su FCM es de 181 latidos cardiacos por minuto.

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El Volumen Cardiaco, es decir el volumen de eyección (el output cardiaco máximo) disminuye un 20 – 30% a partir de los 65 años de edad.

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El Volumen Respiratorio Residual disminuye un 30 – 50% a partir de los 70 años de edad. La Capacidad Vital Pulmonar disminuye un 40 – 50% a partir de los 70 años. La Velocidad de Conducción Nerviosa disminuye entre 1 al 15% a partir de los 60 años de edad. La Propiocepción y el Equilibrio disminuyen un 30 – 40% a partir de los 60 años de edad. El Tejido Óseo (Huesos) se reduce en un 3 – 5% por cada año a partir de los 55 años. La Fuerza Muscular disminuye en un 20% a partir de los 65 años de edad. Esta modificación se inicia a partir de los 40 años, debido a la pérdida de masa, fibras musculares y de neuronas motoras (sistema neuromuscular.)

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Estas modificaciones o alteraciones morfo-funcionales no son inherentes solamente al envejecimiento, sino en especial al sedentarismo o inactividad física, que contribuye a una mala calidad de vida y en especial al desarrollo de enfermedades de las arterias coronarias que irrigan al corazón, a presencia de hipertensión arterial, a cáncer de colon, a diabetes, progresivas perdidas de masa muscular con la consecuente disminución de la fuerza física que constituye a perdida o disminución de la movilidad articular; dificultar para caminar, problemas de posturas y posiciones y a caídas y fracturas en el sujeto adulto mayor.

Es necesario analizar las diferentes etapas evolutivas del ser humano: La infancia, la adolescencia, la madurez, la vejez. “En todas estas etapas hay células que nacen y células que mueren; por lo tanto, se puede decir que empezamos a envejecer en la infancia, o incluso en la propia vida intrauterina, afirmando que envejecemos desde el mismo momento de la concepción. En definitiva, la vida es, en todo momento, un proceso dinámico”.

En la vejez hay un desequilibrio de signo negativo entre los procesos de anabolismo y catabolismo (capacidad de producir energía y consumo de la misma) y, por consiguiente, la reconstrucción del organismo es cada vez mas deficitaria.

Entre los principales objetivos que debemos plantearnos alcanzar con los adultos mayores, los equipos médicos y paramédicos, para actuar ínter disciplinariamente los Médicos del Deporte, Geriatras o Gerontólogos, Reumatólogos, Traumatólogos y Ortopedistas, Fisiatras, Cardiólogos, Neurólogos, Médicos Clínicos, Laboratoristas Clínicos, Tecnólogos Médicos, Nutricionistas – Dietistas, Psicólogos Clínicos, Profesores de Educación Física y Preparadores Físicos con experiencia en acondicionamiento físico en la tercera edad y/o adultos mayores, entre otros, son los siguientes:

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Formular esta iniciativa para lograr una vida activa a través de la promoción de la actividad física y recreativa. Incorporar en las rutinas diarias de la población la practica de actividades físicas y recreativas de tipo aeróbicas moderadas (submaximales.) Modificar hábitos negativos cotidianos para combatir al sedentarismo o inactividad física y otros factores de riesgo que viene contribuyendo al desarrollo de enfermedades sistemáticas (cáncer de colon, obesidad, metabólicas (diabetes, hipertrigliceridemia y colesterol elevado) y cardiorrespiratorias (enfermedad coronaria, hipertensión arterial), entre otras.) y como consecuencia o efectos se presenta perdida de la movilidad osteoarticular, dificultar para caminar, problemas de posturas, caídas y fracturas (osteoporosis en mujeres.)

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Mejorar la calidad de vida y estado de salud de los adultos mayores. Favorece la salud individual y colectiva de los participantes a programas de acondicionamiento físico y actividades recreativas. Adoptar la caminata y / o trote moderado como rutina de ejercicio o actividad física cotidiana, estableciéndose de manera individual o grupal objetivos o metas a cumplir.

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Mejorar la salud a largo plazo caminando diariamente un mínimo de 15 minutos a una intensidad o esfuerzo moderado. Perder peso caminando frecuentemente entre 3 a 6 días por semana o diariamente un mínimo de 3 días por semana, un tiempo no menor a 30 minutos a una intensidad moderada o moderada alta.

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Propiciar sesiones mínimas de 20 minutos aumentando la velocidad e intensidad, en especial a personas acostumbradas a caminar, intercalando sesiones mas largas pero bajando la intensidad. (La practica con intervalos cortos y largos mejora el rendimiento cardiorrespiratorio).

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Mantener una buena postura dinámica (posición al caminar), respirar en forma natural, reducir la velocidad e intensidad al sentir cansancio, mantenerse hidratado (sorbito de agua fresca en intervalos regulares, en caso de caminatas prolongadas).

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Utilizar un par de calzados de buena calidad, cómodos y flexibles y / o caminar descalzo en especial en arena; ropa cómoda y liviana de acuerdo a la humedad, utiliza gorra y gafas oscuras en verano o cuando haga mucho sol.

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El acondicionamiento físico en el adulto mayor, para mejorar las condiciones cardiorrespiratorias, osteomuscular-articular y circulatorias debe iniciarse en primer lugar, con un examen médico básico que permita detectar cuadros clínicos que posiblemente contraindiquen la practica de actividades físicas o recreativas; contar con la asesoría y orientación físicas de preparadores físicos experimentados, a través de la practica regular de actividades físicas y recreativas de tipo aeróbicas por medio de la propuestas del Dr. Nilton Arnt, consultor Uruguayo de la OPS / OMS, mejorada por el aporte del ecuatoriano (manabita) Dr. Orlando Barcia Farias:

El equipo interdisciplinario para asumir el trabajo físico y medico de las personas de la tercera edad debe estar constituido por: Medico Geriatra, Medico del Deporte; Otros médicos de especialidades afines como el Medico Internista o Clínico, Cardiólogos, Neumólogos, Diabetologos, Urólogos, Psiquiatras, Psicólogos Clínicos o del Deporte, Neurólogos, Terapistas Físicos y Ocupacionales, Sociólogos y Trabajadoras Sociales y el profesional de Educación Física.

Se sugiere la siguiente propuesta de Ficha Médica como una de las mejores alternativas para la obtención de información de validez para los objetivos y propósitos planteados:

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Apellidos y Nombres: Fecha y Lugar de Nacimiento: Estado Civil: Peso Corporal (Kg.) y Estatura (cm.): Fecha del Examen Medico: Numero de Afiliación al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social (IESS). Aparato Locomotor: Artrosis, Artritis. Estas afecciones permiten el ejercicio (si o no). Estado muscular bueno o insuficiente; Aparato o Sistema cardiovascular: Ritmo cardiaco, Presión arterial. Signos de Insuficiencia cardiaca (si o no), otras afines.

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Aparato o Sistema Respiratorio: Tos, expectoración, signos de insuficiencia crónicos (si o no). Aparato o Sistema Neuro – Sensorial (alteraciones): Equilibrio general, coordinación neuro – motriz, estructuración tiempo – espacio, aptitudes psicomotoras, memoria, visión, audición, gusto, tacto.

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Enfermedades

crónicas:

Medicación

actual,

habitual,

temporal,

observaciones personales. Conclusión de la Ficha Médica: Apto, Apto con prudencia o no apto. Fecha, firma y numero de afiliación o matricula al Colegio de Médicos de la Provincia de Manabí (No. 334).

Concepciones sobre la vejez y/o tercera edad:

1. El envejecimiento es una disminución de la capacidad de adaptación (F. Versar, gerontólogo austriaco); 2. El envejecimiento, es la disminución, esencialmente irreversible con el paso del tiempo, de la capacidad del organismo o de alguna de sus partes, para adaptarse a su entorno, debido a un proceso determinado genéticamente y progresivo, que se manifiesta por una disminución de su capacidad de hacer frente al estrés al que esta sometido y que culmina con la muerte del

organismo (G.H. Hunt, Ex – Director del Instituto Nacional del Envejecimiento de los EE.UU. de Norteamérica); 3. El envejecimiento es un proceso de rediferenciacion y reintegración de roles y funciones sociales, que deviene a medida que el individuo envejece cronológicamente, y que aflora debido a cambios de rol y de status que le impone la sociedad o el azar, o que son deliberadamente aceptados por él (B. Kutner, gerontólogo social norteamericano); 4. Cada persona envejece en función de cómo haya vivido y que, por tanto, el envejecimiento “es un proceso diferencial. Es decir, que si a lo largo de la vida la persona ha sido activa, creativa, sociable, autónoma, equilibrada, entre otros aspectos, al llegar a la vejez lo seguirá siendo a pesar de las modificaciones lógicas y biológicas que impone el hecho de ir avanzando en edad” (Ajuariaguerra, psiquiatra español); 5. La vejez es una etapa mas de la vida, al igual que lo es la niñez, la juventud y, por tanto, el envejecimiento “es un proceso en constante evolución” (Antonia de Febrer de los Ríos y Ángeles Soler Villa, españolas); 6. La vejez o tercera edad, es la etapa final del proceso biológico, social y evolutivo del ser humano, que depende de variados factores internos (genotípicos) y externos (fenotipicos), que finalmente inciden sobre los aspectos morfológicos, fisiológicos y psicológicos, en especial a partir de los 55 años en adelante, y por tanto a la relación individuo – sociedad (Orlando Barcia Farias, Medico del Deporte Ecuatoriano, 2002); 7. Tercera Edad, es la etapa de desarrollo, en la que ocurren transformaciones morfológicas, fisiológicas y psicológicas, mismas que pueden ocurrir temprana o tardíamente, dependiendo de factores individuales hereditarios, sociales, ambientales, culturales y de la aparición de ciertas enfermedades contraídas a lo largo de la vida (Orlando Barcia Farias); 8. Los cabellos blancos y las arrugas no significan ser VIEJO y/o de la tercera Edad.

Actividad Física en la Tercera Edad.- De acuerdo a criterios del Colegio Americano de Medicina Deportiva, en personas sedentarias de la tercera edad que participen en programas de entrenamiento físico, rehabilitación cardiovascular, o

para aquellas personas no deportistas que practican deportes terrestres cíclicos como el fútbol, vóley, básquet, entre otros, es necesario determinar la zona alba o blanca, a través: 1. – Del cálculo de la Frecuencia Cardiaca Basal (FCB) tomándose durante tres días luego de levantarse de dormir, la FCB, sumándolas y dividiéndolas para tres V. gr: 80 + 76 + 80 = 236 para 3 = FCB = 79 latidos por minuto: 2. – Determinar la FC Máxima (FCM = 210 - (0.65 x edad)), que en el caso de una persona de 45 años es de 181 latidos por minutos; 3. – Determinar el límite inferior de trabajo a través de: L. Inf. = FCB + 0.6 (FCM –FCB) Que en este ejemplo es igual a 141 latidos por minutos; 4. – Determinar el Límite Superior de trabajo a través de: L. Sup. = L. Inf. + 0.675 (FCM – L. Inf.) que en el caso del ejemplo es de 167 latidos por minutos.

Otra forma de calcular la intensidad de esfuerzo físico pudo ser calculada a través de la siguiente formula: FCM = 220 – edad del sujeto V. gr: 220 – 45 = 175 latidos para determinar el límite inferior de trabajo a un 60% de intensidad debe de multiplicar 175 x 0.6 = 105 latidos por minutos.

En Sudamérica y/o América del Sur, países como Chile y Uruguay, existen un rápido envejecimiento, por ello hay preocupación de sectores oficiales y poblacionales. Las expectativas de vida disminuyen por situaciones críticas en esos países, a los cuales también se suma el Ecuador por la crisis económica y social en que se viene desarrollando. En el sector de los jubilados ecuatorianos, esta alternativa de finalización laboral viene provocando consecuencias orgánicas funcionales negativas. Se afecta la salud y calidad de vida, por el aumento de factores de riesgo como: mayor edad, exceso de peso, hipertensión arterial, aumento de colesterol y triglicéridos, enfermedades metabólicas como la diabetes, contaminación ambiental, estrés, entre otros.

En algunos países americanos como Chile (Santiago),

Brasil (Sao Paulo),

México DF. , y otros en menor importancia, debido a la excesiva contaminación ambiental ( Smog ) han tenido que tomar medidas extremas como el de suspender las clases de Educación Física y los programas recreativos y de actividad física que

diariamente practican niños, jóvenes, y personas de la tercera edad.(Adultos Mayores), para evitar que los mismos contraigan enfermedades respiratorias.

En el Ecuador no hay grandes índices de contaminación ambiental ( tipos Smog) en las grandes ciudades como Quito y Guayaquil, pero en la capital de la Provincia de Manabí (Portoviejo, 2002), tercera en importancia por su proporción geográfica y poblacional, es alarmante y preocupante la gran cantidad de polvo debido a la destrucción de sus principales avenidas y calles por el “fenómeno climático natural del niño” y por la falta de acciones concretas del Gobierno Nacional, Provincial y Municipal, situación epidemiológica que viene provocando, altas cifras de enfermedades respiratorias por la contaminación del aire. De la misma manera en el 2002 en Quito (Zona Sur) y la Provincia del Tungurahua (Baños y ciudades aledañas), la emisión de cenizas de origen volcánico está provocan la incidencia de enfermedades respiratorias y susto (Stress) por la eminencia probable de erupciones que traerían graves consecuencias.

De la misma manera hay que considerar los RIESGOS PROFESIONALES a los que están sometidos los profesionales de la Educación Física y todas las personas que realizan trabajos físicos al aire libre, debido a los efectos de la lluvia ácida y los rayos ultravioletas provenientes de la exposición al sol, que viene afectando la piel y la visión de esos grupos humanos. Es decir se afectan los que enseñan y los que reciben las actividades físicas, deportivas y recreativas. Debemos como uno de los objetivos principales, todas las personas, elevar nuestro nivel de conciencia y emprender programas educativos en todos los niveles, que nos ayuden a ofrecer a los habitantes de nuestras comunidades y ciudades (Manabí Ecuador) a través de la educación física, deportes y recreación, un mundo mejor, con un estilo de vida en el cual siempre se tenga presente el cuidado y la preservación del medio ambiente.

Atención a la Tercera Edad.- Solo a partir de los últimos decenios los países de la comunidad mundial han prestado atención a cuestiones de orden social,

económico y científico, provocado por el fenómeno del envejecimiento a gran escala. Hasta entonces, aunque los individuos habían llegado al estadio de la vejez, su número en valores absolutos y en relación al total de la población, no era elevado. Pero en el siglo XX, se consiguió en numerosos países del mundo, reducir la mortalidad prenatal e infantil, mejorar las condiciones de vida y dominar gran número de enfermedades infecciosas. La contribución de estos factores ha hecho posible a un número y a una población cada vez mayor de personas alcanzar una edad mas avanzada.

En el XVII

CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACIÓN FÍSICA,

efectuado en Panamá desde el 4 de al 9 de julio de 1999, una de las nuevas áreas tratadas fue el Deporte para todos (Actividades Recreativas) y Tercera Edad, así como también conferencias magistrales y, talleres sobre la Actividad Física, el tiempo libre y el medio ambiente para el tercer milenio, donde se ha destacado la importancia de satisfacer las necesidades de todas la personas de disfrutar del ejercicio físico y la recreación de un ambiente libre de contaminación sin poner en peligro la salud de los participantes por los efectos contaminantes ambientales y para prevenir las secuelas de enfermedades cancerígenas que se están presentando debido a la polución y no protección de capa de ozono. Spranger, concebía a la persona humana como un abanico de valores en el cual entre los dos extremos del arco cabrían varias posibilidades de tipologías humanas: el rango abarca el homo teorético, cuando la búsqueda de la verdad predomina en el; e1 horno estético, si la belleza es el principal magneto para sí; el homo social, si la solidaridad humana es su epicentro vital; el homo político, si el gobierno y e1 liderazgo acarician su ego y, el homo religioso, si los valores trascendentes polarizan su atención. Claro está que caven combinaciones entre sí; posiblemente la medicina en cuanto ciencia, entendida en forma holística, atraviesa toda la gama de estos valores; sin embargo en los médicos en cuanto sacerdotes de esta ciencia, la gravitación de cada valor tendrá diferente valencia e intensidad de acuerdo a su perfil ético. José Martí (Cubano) señalaba que... a los niños (...) es preciso robustecerles el cuerpo a medida que se le robustece el espíritu” y, “Fidel Castro en unos de sus

discursos señalaba que. No basta con que formemos mentalmente a los jóvenes y a los niños. Hay que formarlos físicamente”. Es uno de las mejores alternativas para llegar a ser viejos saludables y con ganas de vivir. La práctica sistemática de la educación física y el deporte en las personas de la tercera edad ofrece, por una perfeccione físicamente: parte, fortalecer la salud para que se desarrolle y ejerce una influencia positiva, sustancial, en el mundo

espiritual del individuo en sus emociones, gustos estéticos y concesión científica del mundo, y abre amplias posibilidades para la formación de la conciencia y de una conducta altamente moral. Ofrece a cada persona de la tercera edad enormes posibilidades de superación y perfeccionamiento en general de libre expresión y autoafirmación, y proporciona la alegría de comunicarse, de compartir las emociones y el sentido de colectivismo. En el Ecuador y América hay que buscar las condiciones para la práctica de la Educación Física por todo el pueblo y ella debe incluirse en los planes y programas de los gobiernos de turno y que tengan el carácter obligatorio, en las instituciones educacionales, como manifestación social que repercuta en el bienestar y el desarrollo integral del hombre y de toda la sociedad. Aspiramos a mediano plazo en el Ecuador, tener un sistema social cuyo primordial objetivo sea el bienestar del propio hombre y su desarrollo integral, para que la realización completa y adecuada de la educación física y el deporte en el proceso de formación y desarrollo de la personalidad y la satisfacción plena de las diferentes necesidades del individuo al llegar a la tercera edad. La práctica masiva del deporte por todo el pueblo constituye la base de la pirámide del desarrollo deportivo, ya que es fuente inagotable de nuevos valores para el deporte de alto rendimiento y para cosechar nuevos triunfos en los eventos internacionales, así como para propiciar sujetos de la tercera edad con ganas de producir y vivir mas y mejor.

Para los gobernantes con visión, lo que se gaste en deporte y en educación física, deben pensar que es el ahorro en gastos de salud pública y en ganar bienestar y prolongación de la vida de los ciudadanos de cualquier país. La educación física debe formar parte del proceso pedagógico, teniendo como fin específico, el desarrollo de la capacidad del rendimiento físico del individuo sobre la base del perfeccionamiento morfológico y funcional de su organismo, la formación y el mejoramiento de sus habilidades motrices, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de convicciones, de forma tal que esté en condiciones de cumplir todas la tareas que la sociedad le señale desde el punto de vista laboral y social, que reviste una gran importancia en el desarrollo de la esfera emocional y multiemocional y el de la auto valorización del sujeto de la tercera edad. El gran valor psicológico y pedagógico de los juegos, el deporte, la recreación, los ha convertido en un factor importante en la formación de la personalidad. Los juegos menores están dirigidos, especialmente, hacia el tratamiento de las experiencias motrices básicas (correr, lanzar, escalar, entre otros) y a propiciar la formación de valores educativos. Los juegos predeportivos sientan las bases para el aprendizaje, en forma elemental, de los reglamentos técnicos de los deportes que son instrumento de estudio. La gran importancia pedagógica que se le debe conceder a la gimnasia básica y a la rítmica viene dada por las tareas y funciones que le son propias, como el aumento de la capacidad del rendimiento físico y la realización económica y racional de los movimientos, manifestada en precisión, fluidez y ritmo, que permitan alcanzar una tercera edad con alegría. Los deportes colectivos e individuales ocupan un gran peso dentro del contenido de los programas dados las múltiples necesidades de desarrollo físico que ofrece por sus características dinámicas y de esparcimiento, sus valores educativos, y su contribución a la formación y desarrollo de la personalidad. La actividad física está íntimamente relacionada con la actividad intelectual y esta a su vez está estrechamente vinculada con las reacciones dinámicas. Durante la

clase de educación física en la práctica de los juegos y deportes, se produce un proceso de asimilación de conocimientos relacionados con la actividad física – deportiva y también otros relacionados con asignaturas de plan de estudios. V.gr física, anatomía, fisiología e higiene del hombre, entre otras, lo que contribuye a su consolidación: al vincularlos a la técnica y la ejecución de los ejercicios físicos, favorece al desarrollo intelectual y repercute en la formación de una concepción científica del mundo en los estudiantes y posteriormente en las personas de la tercera edad. La importancia que se le empieza a conferir en el Ecuador al desarrollo de la Educación Física y el deporte esta motivando la realización de múltiples investigaciones vinculadas a la psicología, fisiología, bioquímica, biomecánica, morfología, la pedagogía y la medicina deportiva entre otras. En la actualidad las principales líneas de investigación que se realizan en el ámbito educacional están en relación con la educación física en los escolares. El resultado de estas investigaciones permitirá continuar elevando cualitativamente el nivel de la educación preparación cronológica para una vejez con satisfacción. Calidad de Vida en la Tercera Edad.- Aunque los viejos compartan con el resto de la población gran número de preocupaciones, les atañen específicamente ciertas necesidades relativas a la: salud y alimentación, vivienda y el entorno, la seguridad económica y el empleo, la educación y la organización del tiempo libre. “Todo esfuerzo que tienda a mejorar la calidad de vida de los viejos y a satisfacer sus necesidades motrices, sociales y culturales, les capacita para continuar asumiendo su rol en la sociedad”. Ciencia y Tercera Edad.- Los datos actuales que aporta la ciencia remarcan cada vez mas que el envejecimiento del individuo “Es un proceso que combina un declinar de las aptitudes naturales –que aparecen ya desde la juventud- con el desarrollo de las adquisiciones debidas a la experiencia. Las aptitudes naturales varían de un individuo a otro por razón de la multiplicidad casi infinita de las posibles combinaciones de los genes, y lo mismo ocurre con las adquisiciones resultantes de las actividades realizadas así como de la propia voluntad, el envejecimiento se manifiesta como una evolución que difiere sensiblemente de un individuo a otro. física y el deporte escolar, para que cada vez se realice de modo más eficaz y poder propiciar la

Los Viejos difieren entre si.- A medida que los decenios se suman unos a otros, es mas necesario distinguir entre edad cronológica y edad biológica (Prof. Bouriliere). El envejecimiento no es únicamente un proceso biológico, también es un proceso social diferencial. Lejos de atenuarse con la edad, las desigualdades socio – profesionales persisten al abandonar la vida activa; son acumulativas; desigualdades frente a la muerte y desigualdad de recursos. Las clases sociales que tienen una esperanza de vida más corta y menos recursos, son también las más castigadas por el desgaste laboral y las que tienen más dificultades para disfrutar del ocio y participar en la vida social. Entrenamiento Físico en la Tercera Edad.- Es cualquier actividad física, metódica y frecuente, capaz de provocar modificaciones morfológicas y funcionales, para formar al individuo, intelectual, social, emocional (psicológica) y físicamente, tratando de conseguir un objetivo terminal, respetando las características individuales. Actividad Física y Tercera Edad.- La actividad corporal como practica continuada, controlada y planificada, supone no solo, efectos positivos sobre el organismo del sujeto de la tercera edad (anciano, viejo, adulto mayor) sino también la posibilidad de aceptar la nueva imagen corporal que lo define como tal. El carácter lúdico – recreativo de estas actividades, asegura la adecuada utilización del tiempo libre que caracteriza este enfoque. Los factores que inciden en el envejecimiento desde una perspectiva biológica, psicológica, afectiva y social, la imagen que esta persona tiene de si mismo; los beneficios de la actividad física en esta etapa de la vida, su tratamiento y alternativas de trabajo. Características Anatomo – Fisiológicas del sujeto en la tercera edad 1. Atrofia muscular progresiva; 2. Desviación del centro de gravedad; 3. Disminución funcional de la musculatura de las extremidades inferiores (muslo, pierna y pie);

4. tendencia a la osteoporosis (perdida de calcio en los huesos); 5. Perdida de elasticidad del colágeno; 6. Disminución de hidroxicolicalciferol (25 OHD), una de las principales causas de la osteoporosis; 7. Aumento del espesor del tejido conjuntivo de los vasos sanguíneos en las cápsulas articulares y disminución de “la elasticidad al choque” de las mismas; 8. Almacenamiento intersticial de grasa y perdida de elasticidad del sistema músculo – tendinoso; 9. Disminución de la capacidad coordinadora (psicomotricidad) y de la habilidad; 10. Deficiencia auditiva y visual; 11. Disminución del numero (hipoplasia) y tamaño (hipotrofia) de las fibras musculares; 12. Disminución de la PC (fosfocreatina) en los músculos; 13. Baja tasa o nivel de absorción de calorías; 14. Deficiencia de irrigación sanguínea; 15. Limitación de la nutrición al miocardio (músculo cardiaco); 16. Descenso de la permeabilidad de la membrana basal de los capilares; 17. Alteraciones degenerativas arterioscleróticas; 18. Hipertensión arterial; 19. Disminución de la movilidad de la caja toráxica; 20. Menor elasticidad pulmonar y menor numero de alvéolos y capilares pulmonares; 21. Capacidad Vital disminuida; 22. Disminución de la absorción de oxigeno; 23. Disminución del Consumo Máximo de Oxigeno (VO² máx. y/o Capacidad Aeróbica). OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO FISICO EN LA TERCERA EDAD • • Retardar el proceso inevitable del envejecimiento a través del mantenimiento de un estado saludable que permita la normalización de la vida; Evitar los factores de riesgo cardiovasculares, así como el sedentarismo o inactividad física, la obesidad, el aumento de colesterol y triglicéridos, el ácido úrico, entre otros, a través de la practica metódica de ejercicios y actividades físicas aconsejadas y controladas;

• • • • • • •

Promocionar las actividades físicas y recreativas; Formular iniciativas para incorporar en las actividades de rutina diaria a los ejercicios aeróbicos; Modificar hábitos negativos del sedentarismo para combatir enfermedades como la obesidad, osteoporosis, entre otras; Mejorar la calidad de vida; Favorecer la salud individual y colectiva (de toda la población); Adoptar la caminata, trote, el paseo, subir y bajar escaleras, el baile, como medidas alternativas para favorecer la salud; Caminar sesiones de 30 minutos diarios, mantener una buena postura dinámica y utilizar calzado cómodo y adecuado y vestimenta apropiada para la temporada y el medio ambiente.

ORGANIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS OBJETIVOS ESPECIFICOS • Fuerza muscular • • • • • Movilidad articular Flexibilidad Funciones cardiovasculares Funciones respiratorias Conductas motrices de base (ajuste postural); equilibrio; coordinación dinámica general; coordinación viso – motora • Conductas perceptivas – motrices: a) Percepción espacial, b) Percepción temporal. Observación Atención Memoria Concentración Abstracción

OBJETIVOS GENERALES Capacidades Biológicas Básicas

Capacidades de Coordinación

Funciones nerviosas como base biológica de los procesos intelectuales

• • • • •

¿QUE, COMO Y CUANDO REALIZAR ACTIVIDAD FISICA EN LA TERCERA EDAD? • • • • • • • • • Largas caminatas o paseos a ritmo bajo o moderado; Cortas sesiones de actividad física para fortalecer músculos (gimnasia); Ejercicios de equilibrio; Mantenerse en forma; Quemar y/o perder o eliminar calorías de exceso; Programas de actividades físicas (calentamiento y finalización); Asesoramiento Medico – Deportivo; Gestiones deportivas para favorecer la salud en general; Capacitación de personal medico y paramédicos (profesionales en educación Física y/o Ciencias del Deporte). Conformación de equipo interdisciplinario básico. PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO FISICO • • • • • • De la individualidad biológica; De adaptación; De sobrecarga de la actividad física; De interdependencia Volumen – Intensidad; De la totalidad de la actividad física; De la motivación.

CLASIFICACION DEL ENTRENAMIENTO SEGÚN LA CONDICION FISICA DE QUIEN LO PRACTICA LOS ATLETAS Individuos que practican deportes sin largas interrupciones desde su juventud. LOS EX - ATLETAS Individuos que practican deportes regularmente hasta los 30 – 40 años de edad LOS NO ATLETAS Individuos que desde jóvenes no cultivaron el habito de practicar deportes

CLASIFICACION DEL ENTRENAMIENTO SEGÚN LA METODOLOGIA (Bauer y Egeler) 1. Entrenamiento de Movilidad; 2. Entrenamiento de Musculación; 3. Entrenamiento Aeróbico; 4. Entrenamiento Intervalado (Interval – Training) PRESCRIPCION DEL ENTRENAMIENTO FISICO • • • • • • Frecuencia cardiaca.- Es el parámetro ideal y seguro para que se ejercite la población de la tercera edad; Se recomienda trabajar con el 60% del VO² máx. (Consumo máximo de Oxigeno y/o Capacidad Aeróbica Máxima); Frecuencia de las sesiones físicas semanales: 4 – 5 veces o sesiones / días a la semana; Tipo de actividades: Aeróbicas (larga duración y baja intensidad); Intensidad de Entrenamiento: Debe ser mantenida en forma permanente o frecuente, intensidad submaximal o aeróbica; Volumen o duración del entrenamiento: deberá aumentar en forma gradual tomando las precauciones de rigor biológico, llegar a mantener un tiempo de 30 minutos o más. CONTRAINDICACIONES ABSOLUTAS Y RELATIVAS A LA PRÁCTICA DE ACTIVIDADES FISICAS EN LA TERCERA EDAD 1. Insuficiencia Cardiaca congestiva; 2. Aneurisma disecante; 3. Lesiones valvulares (tricúspide o mitral); 4. Miocarditis activa; 5. Angina de pecho que empeora con el esfuerzo 6. Cardiomegalia; 7. Taquicardia ventricular y otras arritmias graves;

8. Estenosis aortica grave; 9. Inflexibilidad de marcapaso; 10. Infarto y post – infarto (de pocos días o semanas); 11. Fuerte insuficiencia coronaria, que presenta síntomas (subjetivos) y electrocardiográficos en esfuerzos con carga de 30 watts aproximadamente (Prueba Ergo métrica) 12. Aneurisma de la pared cardiaca; 13. Embolias recientes en la pequeña y gran circulación (pulmonar o sistémica); 14. Grave lesión de la función ventilatoria; 15. Molestias o enfermedades infecciosas agudas; 16. Tromboflebitis; 17. Isquemia Cerebral reciente; 18. hipertensión arterial intensa o estabilizada; 19. Enfermedades metabólicas no controladas: diabetes mellitas, hipertiroidismo; 20. Enfermedades no compensadas del hígado y riñón; 21. Obesidad marcada; 22. Perturbaciones electrolíticas; 23. Ciertos medicamentos utilizados: digitalices; 24. Estados post – operatorio (días a semanas); 25. Traumatismos y heridas (días a semanas); 26. Lo anterior debe estar a cargo del control medico del medico clínico o medico internista y/o del Medico del Deporte (deportologo)

PROGRAMACIÓN DE ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN LA TERCERA EDAD (ADULTO MAYOR) 1. - Calentamiento: • Caminata fácil de poca intensidad para aumentar gradualmente la temperatura corporal con duración que dependerá de la capacidad física de cada persona y de la temperatura ambiental.

Luego, estiramientos (elongaciones) cortos entre 6 – 8 segundos de los principales músculos participantes (piernas y caderas), evitando no enfriarse durante el estiramiento.

2. – Actividad Principal en la sesión Física: • • Aumentar la intensidad a través del aumento de la velocidad o pasando de un terreno plano horizontal a un terreno vertical (subir lomas, cuesta.); Según el American Collage Of Sport Medicine, una persona debe lograr por lo menos el 55 % de su FCM individual V. gr: Un sujeto de 30 años debe lograr los latidos por minutos manteniendo este ritmo durante 15 – 29 minutos, con una intensidad que dependerá de cada objeto individual que tengan los participantes. Un sujeto de 45 años debe alcanzar 96 latidos por minutos para trabajar al 55 % de su frecuencia cardiaca máxima individual, la misma que deberá incrementarse progresivamente de acuerdo a su constancia y frecuencia semanal. Se aconseja emplear un monitor de la FC (cinturón polar y / o cronómetro) para controlar la intensidad de esfuerzo (pulsación por minuto.)

1. – Finalización:

Al llegar a la culminación, debemos bajar la intensidad poco a poco (disminuir la velocidad), finalmente estirar los músculos manteniendo cada estiramiento por lo menos 15 segundos. Es una recuperación activa que ayudará a reducir los niveles de lactacidemia y prevenir dolores musculares a las siguientes horas.

Beneficios del Deporte, la Educación Física y la Recreación, sobre los principales Órganos, Aparatos y Sistemas del cuerpo humano.

Realizar un enfoque sobre los principales factores de riesgo primarios y secundarios causantes de enfermedades arterioscleróticas.

Presentar alternativas de solución para combatir los factores de riesgo de nuestra población, de manera especial lo relacionado al sedentarismo (actividad física nula o escasa o solo de los fines de semana) que permita mejorar la calidad de vida de los participantes al programa.

Elaborar

interdisciplinariamente Cardiólogos, Homeópatas,

(Médicos

Deportivos

Traumatólogos

y

Ortopedista,

Geriatras

Pediatras,

Clínicos,

Reumatólogos. médicos

Quiroprácticos,

Laboratorios

farmacéuticos

Laboratoristas, clínicos, Profesionales de Educación Física, Tecnólogos médicos, Fisioterapistas, Nutricionistas, Sociólogos, Psicólogos, Dirigentes y Administradores Deportivos, Comunicadores, Autoridades universitaria, municipales, prefectura de salud, etc.) Diversidad de programas físicos deportivos y recreativos que sean de planificación, ejecución, y costos económicos, por nuestra población. • Importancia de la Investigación aplicada al programa “Deportes para todos / Muévete Manaba, considerando que la falta de investigación mantiene a la educación física en el empirismo, situación que viene provocando falta de credibilidad de la sociedad en el rol de la actividad física; que la practica empírica, la falta de experiencia y de conocimientos actualizados de profesionales, la variabilidad de técnicas de evaluación, etc. , impiden romper el modelo tradicional vigente, que nos permita ubicarnos en el campo de los beneficios de la investigación, para establecer valores que fortalezcan nuestra identidad manabita en la práctica de la educación física, para el tercer milenio. En razón de aquel1o considero fundamental propender a lo siguiente: • Debemos investigar con la convicción de que el programa “Deporte para Todos / Muévete Manaba” nos permite relacionar comportamientos, y acontecimientos relacionados con la realidad local y provincial (Manabí – Ecuador). • • Establecer modelos conceptuales como resultados de las investigaciones que se realicen. La evaluación permanente durante y después de la primera fase de seis meses ) permitirá obtener experiencia y aportes surgidos de la organización personal de cada uno de los responsables y de los participantes, así como la de diferentes profesionales, que entregaran las alternativas de solución a partir de los, obstáculos que se representaron durante el programa, que permita sustentar una

investigación de calidad y poder modificar los actuales conceptos y conceptualizaciones de la educación física. • Debe ser pertinente por parte de los responsables del programa, informar lo que sucede a todas las personas e instituciones vinculadas, así como darle un seguimiento a lo planificado para comprobar o no su operatividad. • Abrir nuevos espacios y lugares de prácticas deportivas de tipo recreacional físico y deportivo (no competitivo) donde participe la mayoría de nuestra población (actividades populares tradicionales de cada cantón realizando trabajos físicos al aire libre donde los beneficiados sean amplios grupos sociales; por medio de una correcta prescripción de ejercicios, con intensidades o esfuerzos físicos de tipo submaximal duración no menor a (60 - 80%) de la frecuencia cardiaca máxima), con una práctica mínima de 3 veces a la semana, que tengan una los 30 minutos por cada sesión de trabajo físico y ra1izándo de manera preferencial actividades de tipo aeróbicos (caminar, marchar rápido, trote lento aumentándola progresivamente, ciclismo estacionario o móvil, natación, excursionismo, paseos, juegos recreativos, subir escaleras, etc.) que son las más indicadas para favorecer el sistema cardiorrespiratorio sin provocarle sobrecarga que altere su normal o fisiológico funcionamiento y evitar la aparición precoz de malestares como la fatiga física y mental. • El programa consiste en forma general en la necesidad de un examen médico y evaluación funcional del adulto mayor a través de chequeos y controles médicos y de manera especial, en la prescripción de actividades físicas frecuentes de baja, moderada y mediana intensidad de esfuerzo, a través de actividades aeróbicas como parte del programa de prevención y rehabilitación cardiovascular. • La mayoría de habitantes de la provincia de Manabí (Manta, Portoviejo, entre otras) reconoce la importancia de satisfacer las necesidades de disfrutar del ejercicio físico y la recreación en un ambiente libre de contaminación sin poner en peligro la salud por los efectos de la misma para prevenir secuelas de enfermedades cancerígenas • La práctica de actividades físicas y recreativas incorporadas en la vida rutinaria del adulto mayor, previene la aparición de enfermedades degenerativas de tipo circulatorio, respiratorio y metabólico.

El Sedentarismo o inactividad física el exceso de alimentación y el sobrepeso, son algunos de los hábitos de vida negativos (factores de riesgo) que deben modificarse para mejorar la calidad de vida y salud del adulto mayor.

La reunión de líderes locales, profesores, de Educación Física, profesionales de la salud, dirigentes deportivos, de escuelas, de establecimientos de salud, de clubes y otras organizaciones gubernamentales y ONGs filantrópicas y privadas, es de vital importancia en el trabajo Inter. y transdisciplinario del proyecto.

La capacitación de personal médico y paramédico a través de actividades científicas como: Seminarios, Talleres, Cursos, Paneles, Foros, etc., permitirá conformar verdaderos equipo. de trabajo a nivel de los profesionales e instituciones de Salud de la Educación Física y de la Práctica Deportiva.

La F.D.M. y las Escuelas de Educación Física de las Universidades Laica “Eloy Alfaro” de Manta y Técnica de Manabí (Portoviejo), así como los municipios locales y Prefecturas, entre otras, deben ser entidades asesoras, así como el autor del proyecto y su equipo de trabajo, hacia otras instituciones de Salud, educativas, de la educación Física y de la práctica de actividades físicas y recreativas (Clubes).

• •

El fortalecimiento entre instituciones deportivas de alto nivel nacional con las instituciones provinciales y locales es de enorme beneficio para el proyecto. La interrelación de vínculos entre la FDM y otras instituciones de Educación, Salud y Deportes, favorece el proyecto “Deporte para Todos / Muévete Menaba”. EJERCICIOS QUE DEBEN SER EVITADOS EN LA TERCERA EDAD

1. Los de fuerza máxima e isométricos intensos (aumentan la presión arterial); 2. Actividades que requieren paradas y reinicios abruptos (causan daño al sistema músculo tendinoso y óseo); 3. Ejercicios físicos sofocantes (anaeróbicos, de corta duración y muy alta intensidad, velocidad, piques, saltos, entre otros); 4. Ejercicios abdominales, especialmente los supraumbilicales en personas obesas (sobrecargan la estructura muscular deficiente); 5. Ejercicios que provoquen apnea (falta de aire, maniobra de valsalva);

6. Movimientos bruscos de rotación y circunduccion (causan lesiones musculares y disminuyen la coordinación); 7. Durante la ejecución de los ejercicios mantener el ritmo o frecuencia respiratoria adecuada; 8. El entrenamiento en circuito no debe ser efectuado constantemente; 9. Evitar actividades competitivas, crean situaciones de tensión, por el afán de vencer, y las personas se extralimitan; PROPUESTAS PARA LA TERCERA EDAD • El envejecimiento progresivo de las sociedades y el continuo aumento de la población de la tercera edad (ancianos) en cifras absolutas y relativas, son el primer resultado, y el mas evidente, en la concepción sectorial del desarrollo socio – económico vigente en el mundo entero; • Por lo tanto es necesario sustituir la visión patológica y curativa del envejecimiento y de la vejez, por una visión “formativa” del aumento de edad, que depende mas de la gerontología educativa que de la geriatría; • El problema de la tercera edad no debe consistir, actualmente, en promover y desarrollar únicamente medidas de protección social y asistenciales, sino que igualmente debe procurar los medios para hacer participar a los ancianos en la vida de la comunidad; • El tiempo de ocio, que se convierte con la jubilación en el tiempo mas importante, no debe considerarse como un “subproducto” de otras actividades como ocurre durante la vida activa, sino como un aliciente para llevar a efecto otras funciones sociales por medio de las cuales se podrán establecer los contactos Inter. – generacionales; • Las actividades corporales constituyen ciertamente el medio mas seguro para mantener su autonomía social. Además de asegurar el mantenimiento de las capacidades motrices e intelectuales que permiten efectivamente, una mejor adaptación psico – efectiva del anciano a su entorno familiar y social; • Devolver a los jubilados el gusto por el movimiento físico, supone incitarles a salir del aislamiento al que les relega el paso a la inactividad profesional. Es

reintegrarles a una actividad grupal a fin de hacerles reencontrar, en contacto con los demás, la necesidad de expresarse, de comunicarse y de participar; • Es, finalmente, mantenerles en estado de alerta y hacerles menos vulnerables al deterioro de los años y de las enfermedades. EL EDUCADOR GERONTOLOGICO • El papel del educador gerontológico como parte del equipo interdisciplinario, consiste principalmente en servir de guía a los practicantes de la tercera edad y en facilitar sus acciones, integrándolos en un proyecto pedagógico que tenga en cuenta sus necesidades, sus preferencias y motivaciones; • Los educadores gerontológicos, deben tener una formación teórica, así como en el plano técnico y pedagógico PENSAMIENTO CELEBRE “Los hombres han dejado que su cuerpo se callase y ahora hablan con la boca” (Nikos Kasantzakis y/o Zorba el griego). ENCUESTA A PERSONAS DE LA TERCERA EDAD • • • • • • • Factores Personales: Datos personales: edad, lugar y tipo de residencia, estado civil; Datos biográficos: Lugar de nacimiento, estudios realizados, profesión, recuerdos de la vida pasada y presente: perdidas y composición actual. Aptitud frente a la vejez: Estado de animo general, imagen de si mismo (auto imagen y autoestima), molestias y quejas: actitud frente a las mismas. Relación afectiva: relación con la familia y amigos/as, relación con la pareja… Hábitos diarios; Nivel de autonomía: soltura en las labores cotidianas, facilitar en el aseo personal, paseos diarios, utilización de transportes colectivos, resolución de tramites burocráticos; • • • Practicas corporales anteriores; Factores Socio – Económicos: Estatus social;

• • •

Recursos económicos: pasados y presentes; Edad y motivo de la jubilación; Ocupación del tiempo libre: aficiones, lugares que frecuenta, participación en actividades organizadas, participación en grupos de discusión, asociaciones de jubilados por sectores laborales e intelectuales (ex - ocupacionales), entre otros;

• • • • • •

Factores relacionados directamente con el Programa Interdisciplinario a la Tercera Edad: Canales o medios de comunicación y/o información, por los que se entero del programa o actividades para grupos de la tercera edad; Motivo por el que se inscribió al programa; Expectativas frente a la actividad corporal (movimientos y actividades recreativas); Propuestas de trabajo que le gustaría realizar o que mas le han interesado; Opinión de sus familiares y amigos/as acerca del Programa de Actividad Física en la 3era Edad.

“Lo mas importante para vivir con placer es agregar mas vida a los años y nos mas años a la vida”

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