1bach Opta Sicologia

PROGRAMACIN
DE
PSICOLOGA.

Carlos Garca Martnez.
NDICE
NDICE...................................................................................................................................2
DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS....................................................................................4
ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDCTICAS.........................................................5
DESARROLLO CONCEPTUAL Y ACTIVIDADES...........................................................5
TEMPORALIZACIN Y CRITERIOS DE EVALUACIN................................................6
UNIDAD 0. LA PSICOLOGA COMO CIENCIA................................................................7
OBJETIVOS ESPECICOS..............................................................................................7
CONTENIDOS...................................................................................................................7
CONCEPTUALES..........................................................................................................7
PROCEDIMENTALES..................................................................................................7
ACTITUDINALES.........................................................................................................!
ACTIVIDADES..................................................................................................................!
UNIDAD "# LA TEORA DE LA EVOLUCIN# $%&'()$* +(% ,(- ./0*)&....................."2
OBJETIVOS ESPECICOS............................................................................................"2
CONTENIDOS................................................................................................................."2
CONCEPTUALES........................................................................................................"2
PROCEDIMENTALES................................................................................................"1
ACTITUDINALES......................................................................................................."1
ACTIVIDADES................................................................................................................"1
UNIDAD 2# ISIOLOGA DE LA CONDUCTA................................................................"7
OBJETIVOS ESPECICOS............................................................................................"7
CONTENIDOS................................................................................................................."7
CONCEPTUALES........................................................................................................"7
PROCEDIMENTALES................................................................................................"!
ACTITUDINALES......................................................................................................."!
ACTIVIDADES................................................................................................................"!
UNIDAD 1# EL SER 2UMANO COMO PRECESADOR DE LA INORMACIN........20
OBJETIVOS ESPECICOS#...........................................................................................20
CONTENIDOS.................................................................................................................2"
CONCEPTUALES........................................................................................................2"
PROCEDIMENTALES................................................................................................2"
ACTITUDINALES.......................................................................................................2"
ACTIVIDADES................................................................................................................22
MEMORIA...........................................................................................................................26
MEMORIA.......................................................................................................................26
MEMORIA...........................................................................................................................26
SENSORIAL.........................................................................................................................26
UNIDAD 4# CONDICIONAMIENTO Y APRENDIZAJE.................................................27
CONTENIDOS. .............................................................................................................27
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CONCEPTUALES# ......................................................................................................27
PROCEDIMENTALES................................................................................................27
ACTITUDINALES.......................................................................................................2!
ACTIVIDADES................................................................................................................2!
UNIDAD 5# LA INTELIGENCIA 2UMANA.....................................................................12
OBJETIVOS ESPECICOS............................................................................................12
CONTENIDOS.................................................................................................................12
CONCEPTUALES#.......................................................................................................12
PROCEDIMENTALES#...............................................................................................12
ACTITUDINALES#......................................................................................................11
ACTIVIDADES................................................................................................................11
UNIDAD 6# PENSAMIENTO Y LENGUAJE....................................................................1!
OBJETIVOS ESPECICOS............................................................................................1!
CONTENIDOS.................................................................................................................1!
CONCEPTUALES#.......................................................................................................1!
PROCEDIMENTALES#...............................................................................................1!
ACTITUDINALES#......................................................................................................13
ACTIVIDADES................................................................................................................13
UNIDAD 7# EL INCONSCIENTE.......................................................................................42
OJETIVOS ESPECICOS..............................................................................................42
CONTENIDOS.................................................................................................................42
CONCEPTUALES#.......................................................................................................42
PROCEDIMENTALES#...............................................................................................42
ACTITUDINALES#......................................................................................................41
ACTIVIDADES................................................................................................................41
UNIDAD !# LA PERSONALIDAD4 LOS TRASTORNOS MENTALES..........................46
OBJETIVOS ESPECIICOS............................................................................................46
CONTENIDOS.................................................................................................................47
CONCEPTUALES#.......................................................................................................47
ACTITUDINALES.......................................................................................................47
ACTIVIDADES................................................................................................................47
UNIDAD 3# LA VIDA AECTIVA.....................................................................................5"
OBJETIVOS ESPECICOS............................................................................................5"
CONTENIDOS.................................................................................................................5"
CONCEPTUALES........................................................................................................5"
PROCEDIMENTALES................................................................................................5"
ACTITUDINALES.......................................................................................................52
ACTIVIDADES................................................................................................................52
UNIDAD "0# PSICOLOGA SOCIAL.................................................................................56
CONTENIDOS.................................................................................................................56
CONCEPTUALES#.......................................................................................................56
ACTITUDINALES.......................................................................................................57
ACTIVIDADES#...............................................................................................................57
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DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS.
L* 5-(,()6( 5-&'-*0*7$8) -(7&'( %* 6&6*%$+*+ +( %&, 7&)6()$+&, $)7%/$+&, () (% 7/--97/%& &:$7$*% +( %*
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5-(,()6( 5-&'-*0*7$8); %*, ,$'/$()6(, 7&),$+(-*7$&)(, +( &-+() 5(+*'8'$7&#
a) La programacin se inicia con una Unidad 0 de carcter introductorio. Se trata de aclarar al
alumno qu es la Psicologa, cules son sus principales ramas y especialidades y cul es la
propuesta terica de las principales escuelas psicolgicas.
b) La presente programacin se organia en die Unidades !idcticas "adems de la
introductoria), cada una de las cuales gira en torno a un concepto nuclear de la Psicologa.
!ic#os conceptos centrales son los siguientes$
Teora de la evolucin : Filogenia del ser humano.
Fisiologa de la conducta (el sistema nervioso, la neurona, tcnicas para el
estudio del cerebro, las funciones psquicas y su ubicacin enceflica, pautas
innatas y pautas aprendidas de comportamiento, !sicologa comparada: la
"tologa#.
"l ser humano como procesador de informacin (la sensacin, la percepcin,
la atencin, la memoria y sus tipos, el olvido#.
$ondicionamiento y %prendi&a'e (conceptos de aprendi&a'e y
condicionamiento, el aprendi&a'e animal, $onductismo y aprendi&a'e, el
aprendi&a'e cognitivo, el aprendi&a'e social#.
(a )nteligencia humana (el concepto de inteligencia, teoras sobre la
inteligencia, los tests de inteligencia, la inteligencia en el conte*to del debate
herencia+medio, la inteligencia artificial#.
!ensamiento y (engua'e (descripcin general del pensamiento, creatividad y
resolucin de problemas, los conflictos y los mecanismos de decisin,
pensamiento y cerebro, gnesis y desarrollo del lengua'e, desarrollo
psicolgico del pensamiento seg,n !iaget#.
"l )nconsciente (relaciones entre conciencia e inconsciente, el !sicoanlisis y
la teora de Freud, otras interpretaciones del inconsciente, los mecanismos de
defensa, fenmenos relacionados con el inconsciente#.
(a !ersonalidad y los trastornos mentales (definicin de personalidad,
mtodos para el estudio de la personalidad, teoras sobre la personalidad,
trastornos mentales y psquicos, psicoterapias#.
(a vida afectiva (la afectividad, emociones e inteligencia, la motivacin, la
se*ualidad como motivacin y como conducta, diferencias se*uales en el
cerebro#.
!sicologa -ocial (la sociali&acin, identidad y pertenencia, dependencia e
independencia, la libertad#.
c) La presente programacin trata de recoger los distintos en%oques de las distintas escuelas
psicolgicas sobre cada una de las materias estudiadas, procurando e&ponerlos de manera
neutral, con el %in de que los alumnos tengan acceso a todas las 'ertientes de los temas
tratados. Se trata de que el alumno alcance una in%ormacin genrica sobre el problema que
le sit(e en posicin de analiarla crticamente a partir de las estrategias desarrolladas en el
aula.
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d) Un problema de indudable importancia es el planteado por el #ec#o de que la Psicologa no
constituye una disciplina unitaria. Puede a%irmarse sin temor a incurrir en e&ageracin que
e&isten tantas respuestas tericas como escuelas psicolgicas a cualquier tema propuesto
de orden mental, a%ecti'o o conductual. )aste considerar el #ec#o de que ni siquiera parece
e&istir acuerdo sobre el ob*eto propio de estudio. +,mo e&poner de la manera ms
completa esta riquea de propuestas tericas en un curso que, por de%inicin, slo pretende
poseer un 'alor introductorio-. .qu se #a optado por el siguiente planteamiento. /n la
unidad 0 se e&pone una introduccin a las ideas principales de cinco /scuelas o tendencias
de la Psicologa "Psicoanlisis, ,onductismo, 0estalt, Psicologa #umanista, ,ognosti'ismo).
!espus, se desarrollan ms ampliamente sus ideas espec%icas en aquellas Unidades que
traten cuestiones centrales que ocupan a cada una de ellas. .s se completa la in%ormacin
general aportada en la Unidad 0. !e este modo se aborda ampliamente el Psicoanlisis en la
Unidad sobre el 12nconsciente34 el ,onductismo en 1,ondicionamiento y .prendia*e3 etc.
e) Por (ltimo se #a procurado un tratamiento cient%ico de los contenidos, introduciendo
e&perimentos e in'estigaciones sobre las materias estudiadas. ,on ello se pretende$ en
primer lugar que los alumnos se %amiliaricen con el mtodo cient%ico4 en segundo lugar que
aprendan la prctica psicolgica en relacin con la e&periencia in'estigadora.
ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDCTICAS.

5odas las unidades didcticas se a*ustan a este esquema$
2ntroduccin "su ob*eti'o es presentar sintticamente los contenidos del tema, as
como su relacin con otros mbitos de la psicologa).
/&posicin de ob*eti'os espec%icos "se trata de determinar la %inalidad pedaggica
buscada con el %in de que los alumnos conocan y, de este modo, puedan alcanar
las metas perseguidas).
/&posicin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
/ncuesta inicial "su %uncin es doble$ en primer lugar, nos permite obtener
in%ormacin sobre pre*uicios, carencias, interpretaciones errneas o, por el contrario,
sobre conocimientos conceptuales pre'ios de los alumnos4 en segundo lugar sugiere
los planteamientos pedaggicos ms adecuados para lle'ar a trmino la tarea con el
mayor apro'ec#amiento).
.cti'idades.
!esarrollo conceptual.
Propuestas y materiales "uso de medios audio'isuales, in%ormticos as como
propuestas de traba*os monogr%icos sobre temas que #an despertado un especial
inters en el alumnado).
DESARROLLO CONCEPTUAL Y ACTIVIDADES.
N& ,( 6-*6* +( (),(A*- () *=,6-*76&; ,$)& +( (),(A*- 0(+$*)6( 6-*=*B&, C (B(-7$7$&, D/( 5(-0$6*) *% *%/0)&
$)6('-*-; () ,/, 7&)&7$0$()6&, 5-(>$&,; %&, 7&)7(56&,; 5-&7(+$0$()6&, C *76$6/+(, 5-&'-*0*+&, () 7*+*
U)$+*+ D$+E76$7*. E% &=B(6$>& D/( ,( 5(-,$'/( (, /)* (+/7*7$8) 5*-6$7$5*6$>* D/( (>$6( %* 5/-* 0(0&-$F*7$8)
C D/( 5(-0$6* *5-()+(- *76$>* C ,$')$:$7*6$>*0()6(. L*, *76$>$+*+(, 5-&5/(,6*, () 7*+* U)$+*+ ,( .*%%*)
9)6$0*0()6( -(%*7$&)*+*, 7&) %&, 7&)6()$+&, 7&)7(56/*%(, C 7&) %&, &=B(6$>&, (,5(79:$7&,.
!e manera genrica, podemos distinguir tres grandes tipos de acti'idades$
,omentarios de te&to sobre %ragmentos escogidos.
2n'estigaciones, e&perimentos o casos prcticos.
.cti'idades destinadas a potenciar la creati'idad, potenciacin de debates, puesta
en com(n de resultados, intercambio de in%ormacin y de crticas constructi'as entre
distintos grupos de traba*o.
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TEMPORALIZACIN Y CRITERIOS DE EVALUACIN.
Los die criterios de e'aluacin o%iciales 'ienen rese6ados en la citada 7esolucin de la
!ireccin 0eneral de 7eno'acin Pedaggica ").8./. 9:;<;:=).
.l margen de dic#os criterios %i*ados con carcter general por la legislacin 'igente, se establecen
como elementos y procedimientos ob*eti'os de e'aluacin los siguientes$
Participacin e inters en el desarrollo de los contenidos del curso.
,onstancia en el traba*o medido por el #ec#o de que cada alumno deber elaborar un
cuaderno de la asignatura en el que queden recogidos los contenidos y las acti'idades
desarrolladas en clase.
.sistencia a las clases.
,ali%icaciones obtenidas en los distintos e&menes realiados.
. los alumnos, que a pesar de #aber demostrado su inters y constancia en el traba*o,
muestren una especial di%icultad para alcanar los ob*eti'os y contenidos espec%icos de cada
unidad didctica se les o%recer la posibilidad de realiar exmenes de mnimos. La e*ecucin
de dic#os #ec#os siempre tendr un carcter 'oluntario.
Puesto que la programacin consta de << Unidades, podemos completar una Unidad cada tres
semanas apro&imadamente, lo que equi'ale a unas doce #oras lecti'as por cada Unidad.
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UNIDAD 0. LA PSICOLOGA COMO CIENCIA.
OBJETIVOS ESPECFICOS.
.l %inaliar el desarrollo de la unidad se espera que los alumnos sean capaces de$
<. Saber de%inir la Psicologa como ciencia, distinguindola de otros saberes que abordan
problemas comunes, aunque desde di%erentes perspecti'as cient%icas o %ilos%icas.
9. !istinguir entre s las distintas ramas o reas de la Psicologa, delimitando sus campos de
estudio, sus mtodos espec%icos y las alternati'as pro%esionales de dic#as ramas.
=. ,onocer someramente el desarrollo #istrico de la Psicologa precient%ica en aqullas
pocas en las que era considerada como una rama de la >iloso%a.
?. ,omprender el cambio esencial que se produ*o en la Psicologa durante el siglo @2@,
cuando algunos pro%esionales comenaron a aplicar mtodos cient%icos en el anlisis de
las cuestiones psicolgicas, modi%icando sustancialmente el ob*eto de estudio de esa
disciplina.
A. !istinguir las di%erencias esenciales que e&isten entre las ms importantes escuelas
psicolgicas del siglo @@, pudiendo establecer una continuidad dialctica entre ellas.
B. Plantearse en sus *ustos trminos, la cuestin de si la Psicologa debe ser considerada una
ciencia emprica o, por el contrario, como un saber de naturalea distinta al de las ciencias
e&perimentales.
C. 7econocer las distintas posturas acerca del debate sobre la Psicologa como ciencia,
conociendo los argumentos esenciales de las posiciones en%rentadas.
D. ,onocer el signi%icado de algunos trminos #istricos de la Psicologa, tales como
psicoanlisis, conductismo, teoras cogniti'as, comportamiento, etc.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-.
<. !e%inicin de Psicologa.
9. !istintas ramas de la Psicologa.
=. )re'e #istoria de la psicologa precient%ica.
?. .lgunas escuelas psicolgicas.
A. /l debate sobre el carcter cient%ico de la Psicologa.
!1.$"2)3"/T%("-.
Se espera que al %inaliar la unidad, los alumnos #ayan me*orado las siguientes destreas yEo
estrategias$
<. La creacin de #bitos racionales que les permitan ordenar lgicamente la in%ormacin
recibida. Para ello se insistir en una serie de tcnicas bsicas como realiacin de
res(menes, mapas concept(ales, etc,
9. Un dominio preciso y tcnico del 'ocabulario psicolgico, a tra's de lecturas de obras
sencillas o %ragmentos seleccionados para el comentario de te&tos.
=. Su participacin y su responsabilidad indi'idual en traba*os colecti'os, con el ob*eto de que
aprecien la importancia de la colaboracin en las in'estigaciones cient%icas.
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?. La participacin acti'a en clase o en debates sobre temas relacionados con los conceptos
generales de la Psicologa, buscando un aumento de sus capacidades creati'as y
argumentati'as.
A. La b(squeda acti'a de in%ormacin sobre un problema, con el %in de irlos educando en los
#bitos del traba*o intelectual.
B. La sistematiacin de los conceptos generales de la Psicologa, puesto que a partir de
ellos debern ir integrando y esquematiando el resto de contenidos conceptuales que se
irn 'iendo a lo largo de todo el curso.
%$T)T02)/%("-.
.l %inaliar la Unidad se espera que los alumnos #ayan asumido las siguientes actitudes$
<. Faloracin de la psicologa como ciencia que contribuye a la me*ora del conocimiento
#umano sobre las leyes de la Gaturalea.
9. Faloracin del es%uero #umano implicado en la in'estigacin psicolgica orientada a
e&plicar los mecanismos de nuestra propia conducta.
=. ,uriosidad e inters por las cuestiones que aborda la Psicologa.
?. .ceptacin de que la ciencia a'ana mediante la con%rontacin de posturas antagnicas,
cuyo debate lle'a a nue'os planteamientos y soluciones del problema planteado.
A. 5olerancia y respeto ante las opiniones contrarias, de tal manera que sean capaces de
establecer un dilogo con los otros que permita alcanar puntos de 'ista coincidentes.
ACTIVIDADES.
<. .cti'idad <. "8b*eti'os < y 94 ,ontenidos < y 9). Se di'ide la clase en grupos de tres o
cuatro alumnos. Se les pide que busquen in%ormacin en la )iblioteca del centro o en las
p(blicas sobre distintas de%iniciones de la palabra Psicologa a lo largo de la Historia de la
ciencia. La acti'idad consistir en comentar aquellas que les parecan ms signi%icati'as,
comparndolas y analindolas crticamente. .l %inal del traba*o, cada grupo seleccionar
una sola de%inicin$ la que seg(n l sea la ms apropiada a la naturalea de los estudios
psicolgicos. Las raones de esa eleccin debern *usti%icarse. Posteriormente cada grupo
leer sus conclusiones en clase. /l pro%esor moderar un debate sobre la posibilidad de
alcanar una de%inicin aceptada por toda la clase.
9. .cti'idad 9. "8b*eti'os < y 94 ,ontenidos 9.< y 9.9. es probable que a lo largo de la 'ida
#ayas conocido a alg(n psiclogo o, cuanto menos, #ayas oigo #ablar de ellos. 5al 'e en
el ,olegio #abrs realiado tests psicotcnicos4 en algunas ocasiones puede que #ayas
mantenidos entre'istas con el psiclogo escolar. Pues el e*ercicio que te proponemos
consiste en que realices por escrito una redaccin donde narres la *ornada laboral de un
psiclogo tal y como t( te la imaginas. +/n qu consiste su traba*o- +,on qu tipos de
instrumentos traba*a-. +7ealia su labor slo o en ocasiones necesita la ayuda de otros
pro%esionales que no son psiclogos-. !ebers plantearte estas preguntas y otras
similares pre'iamente a la elaboracin de tu e*ercicio escrito. Puedes imaginarte el tipo de
psiclogo que pre%ieras$ clnico, industrial, escolar, etc. /l pro%esor seleccionar las
redacciones que considere ms originales para que sus autores las lean en clase y para
que el resto de compa6eros emita una opinin sobre ellas.
=. .cti'idad =. "8b*eti'os$ <,9,= y ?4 ,ontenidos$ <,9 y =). ,omenta el siguiente te&to,
respondiendo a las cuestiones planteadas$ La psicologa, a lo largo de la historia, ha
evolucionado de manera sustancial. Si bien hoy se la concibe como ciencia, situada
a caballo entre las ciencias de la naturaleza y las sociales, durante muchos siglos
fue tenida por un saber de ndole filosfica (...) uede decirse !ue la sicologa ha
ido siendo, sucesivamente, un estudio de la psi!ue, del alma, de la mente, de la
conducta y, nuevamente hoy, de la mente y sus manifestaciones comportamentales.
"n el proceso han influido distintos factores, unos de contenido y otros de car#cter
metodolgico, pero, ba$o su diversidad, hay una continuidad !ue da coherencia al
proceso de evolucin y una referencia permanente a la vida de los su$etos%
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principalmente el su$eto humano% y a los distintos modos como &sta se e$ecuta en
vista a su mundo fsico y social. 'dem#s estos conocimientos han ido haciendo
posible una creciente especializacin de los mismos y su utilizacin en muy
diversos campos de la actividad pr#ctica humana. (an nacido as distintas
especialidades y, sobre todo, una pluralidad de aplicaciones, !ue hoy se e)tienden
por campos muy diversos de la actividad humana. (oy la sicologa no slo es una
ciencia, sino tambi&n una realidad t&cnica al servicio de las sociedades*.
7esume las ideas principales contenidas en el te&to.
5rata de identi%icar las escuelas o las pocas #istricas a las que alude
implcitamente el te&to cuando se6ala que la Psicologa se encarg sucesi'amente
del estudio de la psique, del alma, de la mente, de la conducta, etc.
/l te&to a%irma la e&istencia de una continuidad en el proceso #istrico de la
Psicologa como saber. +/n qu elementos se mani%iesta esa continuidad seg(n tu
opinin-.
!escribe algunas de las aplicaciones tcnicas o prcticas a las que #aya dado
lugar la Psicologa.
?. .cti'idad ?. "8b*eti'os 9 y D4 ,ontenidos 9). Se di'ide a la clase en 'arios grupos. ,ada
uno de ellos deber realiar un mapa conceptual en el que se incluyan las di'ersas ramas
o especialiaciones de la Psicologa *unto con sus principales caractersticas. .l %inal, se
realia una puesta en com(n de los distintos mapas conceptuales elaborados por los
grupos.
A. .cti'idad A. "8b*eti'os$ <,= y ?4 ,ontenidos$ =). 5rata de responder al siguiente
cuestionario$
+Iu entiendes por alma, y por mente-.
+,rees que !escartes tena ran cuando a%irmaba que el ser #umano est
compuesto por dos sustancias separadas, que seran el cuerpo y la mente-.
2ntenta *usti%icar la respuesta.
+Por qu %ue tan importante para la Historia de la Psicologa el #ec#o de que
algunos psiclogos decidieran, en el siglo @2@, estudiar la conducta en lugar de la
mente-
B. .cti'idad B. "8b*eti'os$ todos4 ,ontenidos$ todos). Una acti'idad que podra desarrollase a
o largo del curso sera la creacin de un diccionario de Psicologa. Jste no slo ser'ira
para la clari%icacin de los conceptos %undamentales psicolgicos, sino como #erramienta
de ayuda para los alumnos en la elaboracin e*ercicios y acti'idades a lo largo del curso4
incluso podra tener utilidad para estudios posteriores. /l traba*o se realiara en peque6o
grupo. Lo ideal sera crear un %ic#ero de ordenador, puesto que as podra irse ampliando,
copiando y reproduciendo sin di%icultad. Se tratara de ir recogiendo en l de%iniciones o
contenidos 'istos en clase, adems de los utiliados en la realiacin de traba*os y
acti'idades. .l %inal de cada trimestre, los distintos grupos se intercambiaran sus
!iccionarios, de tal modo que cada grupo pudiese disponer del traba*o realiado por los
dems. ,uando %inaliase el curso, poseeramos un !iccionario psicolgico en el que se
encontraran re%le*ados, sistemtica y sintticamente, los contenidos traba*ados en clase.
C. .cti'idad C. "8b*eti'os A,B y D4 ,ontenidos ?,9). /l psiclogo conductista Katson crea en
la posibilidad de condicionar absolutamente a una persona mediante tcnicas de
aprendia*e. Lleg a a%irmar que si se le daba la oportunidad de criar a un ni6o tal y como
deseara, con el paso del tiempo poda con'ertir al ni6o en la clase de adulto que l #ubiese
programado con anterioridad.
+,rees posible la realiacin de ese proyecto-. +Por qu-.
)usca en el libro 1Un mundo %eli3, de .. Hu&ley, el captulo 22 "o si no tienes medios de
conseguirlo, pide a tu pro%esor que te proporcione el %ragmento en cuestin). /n l, el
autor describe el condicionamiento de unos ni6os para que cuando sean adultos odien
la Gaturalea. ,on posterioridad, pon por escrito tu opinin sobre este te&to.
7ealiad en clase un debate sobre la libertad. !eberis discutir sobre el siguiente
dilema$ +somos libres o la educacin recibida nos condiciona totalmente-.
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D. .cti'idad D "8b*eti'os 94 ,ontenidos ?). 2ntenta relacionar las siguientes a%irmaciones con
ideas caractersticas de cada una de las /scuelas estudiadas pre'iamente en la Unidad
"Psicoanlisis, ,onductismo, 0estalt, Psicologa Humanista y Psicologa cogniti'a)$
5odo ser #umano est reprimido, aunque unos lo estn ms que otros.
,uando aprendemos algo nue'o, lo adaptamos seg(n los esquemas que nuestro
cerebro posee de aprendia*es anteriores.
Go percibimos sensaciones aisladas, sino que nuestro cerebro percibe totalidades.
/l ser #umano posee un yo oculto que debe desarrollarse libremente para alcanar la
autorrealiacin.
/l indi'iduo no es libre$ es la consecuencia determinada de todos sus aprendia*es
anteriores.
:. .cti'idad :. "8b*eti'os B y C4 ,ontenidos A). ,omenta el siguiente te&to, respondiendo a las
preguntas planteadas$ 1!esde 0alileo la ciencia se constituy como conocimiento de los
%enmenos o aspectos %enomnicos recurrentes y cuanti%icables, por un lado, e
independientes de la perspecti'a particular del obser'ador, por otro "...) La Psicologa, en
cambio La la que no #ay que dudar en desposeer del apelati'o de ciencia en el sentido
estricto en que llamamos, ciencia a la %sica, por e*emplo;, #a de #abrselas por 'ocacin
propia con un tipo de %enmenos que carecen de todas las caractersticas atribuidas a los
ob*etos de la ciencia natural$ ni son propiamente cuanti%icables, ni su 'ariedad indi'idual
puede reducirse a constantes ni, sobre todo, tiene sentido alguno ob*eti'arlos como si
%ueran independientes de la perspecti'a particular del obser'ador.
,andel M.$ 2ntroduccin al libro 4Filosofa de la !sicologa5, de !onald !a'idson.
7esume el te&to, destacando sus ideas principales.
)usca en el !iccionario los trminos 1recurrente3 y 1%enomnico3. ,uando conocas su
signi%icado, intenta e&plicar el sentido de la primera %ase.
+Iu di%erencias piensas t( que e&isten entre la >sica y la Psicologa en cuanto a sus
peculiaridades cient%icas-.
<0. .cti'idad <0. "8b*eti'os B y C4 ,ontenidos A). ,omenta el siguiente te&to, respondiendo a
la preguntas planteadas$ 1La Psicologa moderna puede ser de%inida de manera sucinta
como la ciencia de la conducta. .lgunos estudiantes se sorprendern al 'er que de%inimos
la Psicologa como una ciencia, porque #a de pensar que las ciencias poseen el grado de
e&actitud y precisin caracterstica de campos tales como la %sica y la qumica. Sin
embargo, una ciencia no se de%ine en trminos de la e&actitud y precisin de sus datos,
sino ms bien como un cuerpo de conocimientos sistematiados, adquiridos a tra's del
empleo del mtodo cient%ico. Las caractersticas comunes de todas las ciencias, incluso la
Psicologa, es que emplean el mismo modo general de abordar las cosas para resol'er los
problemas de in'estigacin$ el mtodo cient%ico. La Psicologa actualmente es, en e%ecto,
menos precisa y e&acta que la %sica o que la qumica, pero no es menos cient%ica que
estos campos de conocimientos3.
K#ittaNer,O.8.$ Psicologa.
7esume el te&to destacando sus ideas principales.
,ompara la argumentacin K#ittaNer con la de%endida en el te&to de la acti'idad
anterior.
2ntenta e&presar tu opinin raonada acerca de si debe considerarse o no a la
Psicologa como una ciencia.
<<. .cti'idad <<. "8b*eti'os 9 y C4 ,ontenidos A). ,omenta el siguiente te&to, respondiendo a
las preguntas planteadas$ +uando se pregunta a los estudiantes por !u& piensan !ue
la sicologa es importante, normalmente surgen conclusiones variadas como las
siguientes,
or!ue nos ayuda a tener me$ores relaciones con la gente en un amplio rango
de situaciones cotidianas.
or!ue nos ayuda a tratar enfermedades mentales de distinto tipo.
or!ue nos ayuda a comprender cmo evolucionan los ni-os y, por tanto, a
promover el desarrollo, concretamente el aprendiza$e en las escuelas.
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or!ue nos ayuda a comprendernos a nosotros mismos y, de esta manera, a
promover nuestro &)ito personal y nuestra felicidad en el mundo.
or!ue nos ayuda a comprender las causas de los distintos tipos de conflictos
humanos y, de esta forma, a intentar resolverlos.
or!ue nos ayuda a identificar a las personas con habilidades y potenciales
concretos como en la seleccin profesional y educativa.
or!ue nos ayuda a comprender cmo pensamos y, por tanto, a construir
m#!uinas !ue pensar#n por nosotros (!uiz# de forma m#s eficiente).*
7ic#ardson, P.$ !ara comprender la !sicologa.
+,ul o cuales de las utilidades enumeradas por el autor consideras t( como ms
importante- +Por qu-
+Piensas que la Psicologa es (til realmente para algunas de las %unciones
enumeradas-. /&plica tus raones en uno u otro sentido.
+Posee para ti la Psicologa alguna otra utilidad distinta de las enunciadas en el
te&to-. +,ul-.
<9. .,52F2!.! <9.
,omo otros muc#os pro%esionales, los psiclogos tambin se anuncian en la prensa. La
acti'idad consiste en analiar la publicidad que las clnicas, colecti'os o psiclogos indi'iduales
lle'an a cabo.
Para ello se %orman grupos de cuatro alumnos. ,ada uno deber recopilar anuncios de prensa
y publicidad domstica "la que se deposita en los buones de corres), donde se o%recan
ser'icios relacionados con la Psicologa. Se organiar el material recogido con el ob*eto de
clasi%icarlo, utiliando para ello el criterio metodolgico que cada grupo estime ms
con'eniente. /l traba*o deber plantearse preguntas del tipo siguiente$
+Iu acti'idades pro%esionales o%recen estos anuncios-.
+Prometen la curacin de trastornos mentales, psquicos o de conducta-. +!e cules
en concreto-.
+.parecen en la publicidad nombres de tcnicas o terapias psicolgicas, como
dinmicas de grupo, psicoanlisis, tratamiento cogniti'o, etc.- +Un p(blico no
especialiado entiende todas las palabras de ese tipo de anuncio-. /n caso de
comprobar que el 'ocabulario tcnico no es comprendido por la mayora de las
personas, +por qu se incluye entonces en la propaganda-
+Iu tipo de lengua*e caracteria ese tipo de publicidad-. +!irecto, persuasi'o,
conminatorio-.
+.pelan a la seriedad o el rigor cient%ico de los mtodos y las tcnicas que anuncian-
+Se da su%iciente in%ormacin ob*eti'a de los anuncios o casi todo se reduce a lemas
publicitarios-. +Se o%recen garantas pro%esionales-. +/stn respaldados por
.sociaciones de Psiclogos-.
+2ncluyen lemas similares al de 1si no queda satis%ec#o le de'ol'emos el dinero3-.
+.parecen en ellos la cuanta econmica del ser'icio a prestar-. +2ndican cunto
tiempo dura la terapia-.
Una 'e terminado, cada grupo presentar un resumen del traba*o ante la clase, en el que se
destacarn los aspectos ms rele'antes de la in'estigacin. Se comprobar si los traba*os
coinciden en sus resultados. /n caso negati'o, se discutirn las metodologas para 'er si la causa
obedece a un mal planteamiento o si, por el contrario, esa di'ergencia puede ser e&plicada por
otros moti'os.
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UNIDAD 1: LA TEORA DE LA EVOLUCIN: Fil!"#i$ %"l &"' ()*$#.
.l %inaliar el desarrollo de la unidad se espera que los alumnos sean capaces de$
<. ,omprender las ideas principales de la teora de la e'olucin, desde el marco de los
conocimientos actuales de la ciencia.
9. 7econocer las distintas aportaciones y re'isiones que sucesi'os cient%icos introdu*eron en
la %ormulacin clsica de !arQin, sobre todo en lo concerniente al papel decisi'o de la
gentica en la clari%icacin de dic#a teora.
=. !ominar la terminologa conceptual de los discursos e'olucionistas, pudiendo utiliar, con
propiedad y precisin, el l&ico en el que se e&presan tales teoras.
?. ,omprender la importancia propedutica de la Historia de la ,iencia, por cuanto sta no
alcana 'erdades absolutas y de%initi'as que no tengan que ser re'isadas en el %uturo. .l
contrario, es necesario transmitir a los alumnos que la propia idea de la e'olucin debe ser
aplicada a la #istoria del conocimiento cient%ico.
A. !iscriminar entre los relatos religiosos y mticos sobre el origen del ser #umano y los
conocimientos cient%icos actuales sobre dic#a gnesis, con el %in de poder distinguir
ntidamente entre creencias y conocimiento, entre pseudociencias y saber racional.
B. ,onocer la %ilogenia del ser #umano, desde su proceso de especiacin #asta su ulterior
desarrollo.
C. ,omprender la ntima cone&in e&istente entre todos los seres 'i'os de la tierra, por cuanto
proceden de un origen (nico y com(n.
D. ,omo consecuencia de lo anterior, incrementar sus 'alores ecolgicos y de respeto a la
'ida de todos los organismos del planeta.
:. 7econocer, en la propia e&plicacin e'oluti'a del ser #umano, la igualdad esencial entre
los #ombres y las mu*eres, y entre las distintas raas del gnero #umano, a pesar de la
di'ersin %isiolgica que la caracteria.
<0. >inalmente, alcanar una actitud solidaria con la Gaturalea y con el con*unto de todos los
seres #umanos.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-.
<. /l origen de la 'ida.
9. 0nesis y desarrollo del e'olucionismo.
=. >undamentos de la e'olucin.
?. /l origen de la especie #umana.
A. Los procesos de la #ominiacin.
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!1.$"2)3"/T%("-.
Se espera que al %inaliar la unidad, los alumnos #ayan me*orado las siguientes destreas yEo
estrategias$
<. Uso de conceptos abstractos, con el %in de posibilitar una comprensin plena de los
contenidos desarrollados en clase.
9. Mane*o de la terminologa e'oluti'a, tanto para la comprensin de te&tos como para la
e&presin de sus propias ideas.
=. /laboracin de mapas conceptuales o res(menes, e*ercicios de sntesis, mane*o de
bibliogra%a, b(squeda de in%ormacin cient%ica para la ampliacin de los contenidos, etc.
?. Lectura de obras cient%icas di'ulgati'as, orientada a la creacin de #bitos intelectuales.
A. 7econocimiento de una necesaria colaboracin con los dems "debates, traba*os en grupo,
etc.) como %orma de incrementar el rendimiento del traba*o indi'idual.
B. .plicacin de los argumentos e'oluti'os a sus propias ideas y a su conducta social, de tal
manera que sepan rebatir cient%icamente cualquier discriminacin racial o se&ual.
C. 8bser'acin del medio ambiente, tanto %sico como social, para descubrir en las conductas
de los organismos la in%luencia constante de las leyes e'oluti'as.
%$T)T02)/%("-.
<. .l %inaliar la unidad, se espera que los alumnos #ayan asumido las siguientes actitudes$
9. 2nters por el conocimiento cient%ico, y ms concretamente por la psicologa, como %orma
de incrementar la curiosidad por las in'estigaciones de la ,iencia.
=. ,onciencia de que la Gaturalea posee una enorme comple*idad ba*o la cual se esconde,
sin embargo, la simplicidad bsica de unas pocas leyes e'oluti'as que e&plican la gnesis
y desarrollo de todos los organismos.
?. Faloracin positi'a de las di%erencias tnicas, raciales y culturales que caracterian a las
sociedades, aceptando que no e&isten argumentos e'oluti'os que a'alen la superioridad
de unas culturas sobre otras.
A. Sentimiento de respeto por la 'ida en todas sus mani%estaciones, entendiendo las
pro%undas interrelaciones que se dan entre todos los seres orgnicos.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <R. "8b*eti'os$ <, =, C y D).
,omenta indi'idualmente el siguiente te&to, procurando responder a las preguntas planteadas$
1Si queremos entender lo que somos y adnde 'amos, debemos entender de dnde 'enimos,
puesto que ello de%ine nuestra realidad y delimita nuestras posibilidades. /s decir, lo #umano, lo
que nos distingue de otros seres 'i'os y del resto del uni'erso, slo puede ser entendido como
producto de la e'olucin. Guestros antecesores biolgicos apro&imadamente de #ace =.A00
millones de a6os, 'an de las bacterias a animales muy primiti'os, ms tarde a los mam%eros, a los
primates y, e'entualmente, al Homo sapiens, nuestra especie. Guestra #istoria biolgica de%ine y
delimita lo que somos y lo que podemos ser.3
<. 7ealia un resumen del te&to, destacando las ideas centrales del mismo.
9. +,rees t(, al igual que el autor, que nuestro %uturo est determinado por nuestro pasado-.
+Por qu-.
=. +Iu quiere decir que lo espec%icamente #umano slo puede ser entendido como
producto de la e'olucin-.
?. +!e%iende el autor que todos los seres 'i'os 'enimos de un mismo tronco-. Si es as, +qu
relaciones e&istiran, por e*emplo, entre las bacterias y los seres #umanos-.
A. +/sts de acuerdo con el autor o, por el contrario, discrepas en alg(n punto-. 2ntenta
raonar tu respuesta.
.,52F2!.! 9R. "8b*eti'os$ ? y A4 ,ontenidos$ <.< y <.9).
Se plantea un debate en clase sobre los relatos mtico;religiosos de la creacin comparndolos con
las teoras e'oluti'as.
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/l pro%esor selecciona los te&tos o relata los mitos de di'ersas tradiciones religiosas sobre el origen
del mundo y del #ombre "0nesis de la )iblia, epopeyas mesopotmicas sobre la creacin, relatos
griegos y latinos, la tradicin musulmana, etc.)4 para ello, puede utiliar el te&to de Mircea /liade$
Historia de las creencias y de las ideas religiosas. /d. ,ristiandad, <.:CD. Se plantean una serie de
preguntas que debern abordarse durante el debate. /l pro%esor actuar como moderador con el
%in de conducir ordenadamente el contraste de pareceres. Las preguntas podran ser$
<. +!ebemos entender los mitos religiosos meta%ricamente o, por el contrario, de %orma
literal-.
9. +Son contradictorios dic#os mitos con la teora cient%ica de la e'olucin o no-.
=. +Se pueden armoniar creencia religiosa y conocimiento cient%ico en relacin con las
teoras e'oluti'as-. +,mo-.
?. La religin y la ,iencia, +son dos maneras complementarias de conocer la realidad- +8
no-.
.l %inal del debate, los alumnos #arn una puesta en com(n de los puntos de acuerdo y
desacuerdo alcanados, as como de los principales argumentos esgrimidos. /l debate deber
ser'ir para establecer la distincin entre creencias y conocimientos.
.,52F2!.! =R. 8b*eti'os$ <, 9 y =. ,ontenidos$ 9.9.
,omenta el siguiente te&to, a partir de las preguntas planteadas$
.ado !ue se producen m#s individuos !ue los !ue pueden sobrevivir, tiene !ue haber en
cada caso una lucha por la e)istencia, ya sea de un individuo con otro de su misma especie
o con individuos de especies distintas, ya sea con las condiciones fsicas de la vida (...).
/iendo !ue indudablemente se han presentado variaciones 0tiles al hombre 1puede acaso
dudarse !ue de la misma manera aparezcan otras !ue sean 0tiles a los organismos mismos,
en su grande y comple$a batalla por la vida, en el transcurso de las generaciones2. Si esto
ocurre, 1podemos dudar 3recordando !ue nacen muchos m#s individuos de los !ue acaso
pueden sobrevivir% !ue los individuos !ue tienen venta$a, por ligera !ue sea, sobre otros,
tendr#n m#s posibilidades de sobrevivir y reproducir su especie2. 4, al contrario, podemos
estar seguros de !ue toda variacin per$udicial, por poco !ue lo sea, ser# rigurosamente
eliminada. "sta conservacin de las diferencias y variaciones favorables de los individuos y
la destruccin de las !ue son per$udiciales es lo !ue yo he llamado seleccin natural.*
!arQin, ,#.$ "l origen de las especies.
<. /&plica a tra's del te&to, qu es la seleccin natural de !arQin.
9. !e%ine los siguientes conceptos$ 1luc#a por la super'i'encia3, 1especie3 y 1'ariaciones
biolgicas3.
=. Se6ala las relaciones que e&isten entre la seleccin natural y la seleccin se&ual.
?. 7ealia una 'aloracin crtica del te&to, destacando la importancia #istrica que tu'o para
la ciencia el concepto de seleccin natural.
.,52F2!.! ?R$ 8b*eti'os$ <, = y ?. ,ontenidos$ 9.<, 9.9, 9.=, =.9 y =.?.
/l ob*eti'o de la acti'idad es con%rontar dialcticamente las e&plicaciones lamarcNianas y
darQinistas sobre la e'olucin.
Para ello se e&plica en clase la interpretacin lamarcNiana sobre la e'olucin del cuello de la *ira%a,
a saber$ la escase de alimento #io que las *ira%as tu'iesen que alcanar las #o*as ms altas de
los rboles, lo que %or el desarrollo del cuello. /se aumento se transmiti se&ualmente a las
generaciones posteriores, con lo cual la especie e'olucion.
. continuacin se pide a los alumnos que rebatan esta tesis, utiliando el concepto de 1seleccin
natural3.
.cerca de las mismas cuestiones, podemos plantear una nue'a acti'idad$ se solicita a los alumnos
que digan cul de los dos enunciados siguientes es el 'erdadero y por qu$
Los seres #umanos tienen o*os para 'er.
Los seres #umanos 'en porque tienen o*os.
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,on posterioridad, el pro%esor puede abordar las di%erencias bsicas entre las e&plicaciones
teleolgicas y las causales, #aciendo especial #incapi en el debate de las mismas en la
Psicologa.
.,52F2!.! AR. 8b*eti'os$ 9. ? y C. ,ontenidos$ =.A.
7ealia un comentario sobre los siguientes te&tos del libro 1/l gen egosta3 de 7ic#ard !aQNins.
!ic#o autor se caracteria por una interpretacin #eterodo&a y polmica del neodarQinisimo.
Defender la tesis de que la unidad fundamental de seleccin, y por tanto del egosmo, no es
la especie ni el grupo, ni siquiera estrictamente hablando, el individuo. s el gen, la unidad de
la herencia.!
"osotros somos mquinas de supervivencia, pero nosotros no implica solamente a las
personas. #barca a todos los animales, plantas, bacterias, virus $%&. 'os diferentes tipos de
mquinas de supervivencia presentan una apariencia muy variada tanto en el aspecto exterior
en como en sus rganos internos $%& sin embargo, en su qumica fundamental son casi
uniformes, y, en especial, en lo que se refiere a los replicadores que portan, los genes, son
bsicamente el mismo tipo de molculas para todos nosotros, desde las bacterias a los
elefantes!.
mpleo la palabra gen para designar a una unidad gentica que es bastante peque(a para
durar un gran n)mero de generaciones y para ser distribuida y esparcida en forma de muchas
copias.!
*tro aspecto de la peculiaridad del gen es que no se vuelve senil+ no es ms probable que
muera cuando tiene un milln de a(os que cuando slo tiene cien. ,alta de un cuerpo a otro a
travs de las generaciones, manipulando un cuerpo tras otro de acuerdo a sus propias
maneras y seg)n sus propios fines, y abandona una sucesin de cuerpos mortales antes de
que se hundan en la senilidad y en la muerte.!
'os genes son los inmortales, o ms bien, son definidos como entidades genticas que casi
merecen esta calificacin. "osotros, las mquinas individuales se supervivencia en el mundo,
podemos esperar una vida que se prolongue unas cuantas dcadas. -ero los genes tienen en
el mundo una expectativa de vida que debe ser medida no en trminos de dcadas sino en
miles y millones de a(os.!
5ras la realiacin de los comentarios, lle'aremos a cabo uno o 'arios debates sobre la cuestin.
La teora de !aQNins resulta particularmente estimulante para la polmica cient%ica, adems de
plantear directamente temas genuinamente %ilos%icos y psicolgicos como la libertad, la relacin
egosmo;altruismo o el debate naturalea;cultura.
.,52F2!.! BR. 8b*eti'os$ D, : y <0. ,ontenidos$ = y ?.
Se trata de rebatir y mostrar el carcter %ala de los discursos racistas, utiliando para ello
argumentos cient%icos demostrados por las teoras e'olucionistas.
,on tal ob*eto se o%rece a los alumnos el siguiente te&to de un pan%leto racista.
' pesar de la propaganda evolucionista difundida por los medios de comunicacin sobre
la igualdad racial, los cientficos serios y m#s preocupados por la verdad !ue opone el
halago a las masas no dudan acerca de la superioridad de la raza blanca sobre la negra.
Superioridad en el volumen cerebral y en la inteligencia, !ue se plasma en el desarrollo
infinitamente mayor !ue han e)perimentado sus culturas y sus sociedades. Sin embargo, s
es cierto !ue la raza negra es superior en algunos atributos fsicos, como el correr o el
saltar, m#s propios de animales !ue de humanos. ero su inteligencia es inferior en todo,
por!ue ella procede de otros seres distintos de los !ue dieron origen a la raza blanca.*
5ras su lectura, se pide a los alumnos que, siguiendo las leyes de la teora de la e'olucin
desarrollen las siguientes cuestiones$
!esde el punto de 'ista cient%ico, se6alad los argumentos errneos empleados en el te&to.
7ebatidlos mediante los conocimientos e'oluti'os actuales.
7ealiad una crtica del te&to desde posiciones ticas %undamentadas en argumentos cient%icos.
.,52F2!.! CR. 8b*eti'os$ : y <0. ,ontenidos$ = y ?.
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Se pretende rebatir y mostrar las %alacias de los discursos se&istas a partir de la teora de la
e'olucin.
/l pro%esor pedir a los alumnos que e&presen sus ideas, pre*uicios, tpicos, etc, sobre las
di%erencias entre #ombres y mu*eres.
,omo e*emplo #abitual y srdido de se&ismo, se analiarn c#istes en los que se degrade la
condicin %emenina. Por e*emplo, un #ombre y una mu*er reciben sendos tiros en la cabea4 el
#ombre muere al instante y la mu*er al cabo de un mes. +,ul es la causa de esta di%erencia-.
Pues que ese es el tiempo que la bala tarda en llegar al cerebro de la mu*er.
. partir del material obtenido, se pedir a los alumnos que rebatan cient%icamente la desigualdad
se&ual y que demuestren la 'eracidad de la e&presin 1di%erentes, pero no desiguales3.
.s mismo, el pro%esor e&plicar en clase los %undamentos ticos y *urdicos de la igualdad se&ual.
Sera con'eniente, tambin, la realiacin de una crtica esttica al mal gusto de los c#istes y
c#ascarrillos se&istas.
,omo ampliacin del tema, el pro%esor podr e&plicar bre'emente algunas teoras que >reud
e&presa al respecto en obra 1/l c#iste y su relacin con lo inconsciente3.
.,52F2!.! DR. 8b*eti'os$ :. ,ontenidos$ = y ?.
Los alumnos deben leer detenidamente el siguiente te&to$
.el mismo modo en !ue considero obvia la igualdad esencial entre hombre y mu$er, creo
tambi&n en la e)istencia de marcadas diferencias entre ambos se)os. Las mu$eres muestran
mayor sensibilidad ante las pe!ue-as turbulencias a las !ue continuamente la vida nos
somete, pero son m#s resistentes a los grandes cataclismos (5). "l hombre se preocupa
con mayor frecuencia !ue la mu$er por asuntos de car#cter abstracto. "llas reclaman
motivos m#s reales para !ue sea captada su atencin (5) Los varones destacan por su
visin espacial e inteligencia mec#nica. "llas ganan en fluidez verbal, memoria visual y
rapidez perceptiva (5) +on frecuencia, !uienes creen considerarse m#)imos e)ponentes de
la lucha por la libertad y el progreso de las mu$eres se obstinan en limar diferencias, hasta
el punto de acabar presentando un modelo humano en el cual la disparidad de se)os !ueda
reducida a lo puramente anecdtico. 6o olvidemos !ue la especie humana se ha dividido
desde siempre en dos mitades, hombres y mu$eres, y !ue por encima de todo, lo masculino
y lo femenino deben constituir, cada uno a su modo, una forma de ser persona.*
,abello Longu.$ 3asculino y Femenino.
/n la primera parte del te&to el autor alude a di%erencias de conductas ente #ombres y mu*eres.
Sus argumentos estn basados en di'ersos estudios que #an puesto de mani%iesto no slo esas
di%erencias conductuales, sino tambin la distinta manera en que los cerebros de #ombres y
mu*eres responden ante ciertas circunstancias. !e esas in'estigaciones #ablamos con
detenimiento en la siguiente Unidad, por lo que de*aremos para ms adelante la discusin crtica
sobre todas esas cuestiones.
Lo que nos interesa a#ora es re%le&ionar sobre la segunda parte del te&to. !ado que esas
di%erencias parecen #aber sido con%irmadas por in'estigaciones en laboratorio, el autor se plantea
la incon'eniencia de ciertos discursos radicales, aun admitiendo la buena intencin social de los
mismos. . partir de lo argumentado en el te&to, trata de contestar lo ms sinceramente posible a
las siguientes preguntas$
<. /l autor, tal y como a%irma en la primera %ase, es un claro de%ensor de la igualdad esencial
entre los se&os. Sin embargo, discrepa de los que adoptan una actitud radical ante ese
problema. +/n qu argumentos apoya su crtica-. !a una opinin raonada sobre lo que
piensas personalmente de esos argumentos.
9. +,rees t( que las rei'indicaciones %eministas son necesarias en nuestra sociedad-. Pon
e*emplos concretos de tus ideas al respecto.
=. ,iertos grupos opinan que la radicaliacin es necesaria si se quieren cambiar algunos
#bitos mac#istas de nuestra sociedad, ya que acciones menos decididas apenas
modi%icaran actitudes de discriminacin se&ual. .%irman que stas se encuentran
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ntimamente arraigadas en las conciencias tras siglos de educacin discriminatoria sobre
las %unciones sociales que deben desarrollar #ombres y mu*eres. +Iu piensas t( sobre
estas consideraciones-.
UNIDAD +: FISIOLOGA DE LA CONDUCTA.
.l %inaliar el desarrollo de la unidad, se espera que los alumnos sean capaces de$
<. !istinguir las estructuras %undamentales del sistema ner'ioso y su relacin con las pautas
de conducta de los organismos.
9. ,onocer someramente las nue'as tecnologas utiliadas por los cient%icos en la
in'estigacin bsica del cerebro.
=. Saber situar topogr%icamente en el Sistema Ger'ioso las distintas %unciones psquicas del
ser #umano.
?. Saber plantear con rigor cient%ico el debate en torno a las di%erencias neuro%isiolgicas
entre #ombre y mu*eres, pudiendo comprender e interpretar correctamente los trminos
psicolgicos en los que se e&presa dic#o debate, as como las limitaciones
epistemolgicas que poseen los e&perimentos y pruebas psicomtricas que dan cuenta de
dic#as di%erencias.
A. 7econocer las principales cuestiones tericas que con%iguran el debate psico%isiolgico
sobre los elementos innatos y adquiridos en las conductas animales.
B. dominar los principios %undamentales en los que se %undamenta la Psicologa comparada,
as como los lmites insal'ables que comporta la e&trapolacin de la conducta puramente
animal a la espec%icamente #umana.
C. 7econocer la importancia de las in'estigaciones etolgicas en el desarrollo metodolgico
y conceptual de la psicologa.
D. !ominar, con propiedad y precisin, la terminologa bsica con la que se e&presa la
Psico%isiologa, con el %in de comprender sus te&tos y poder e&plicar correctamente
algunas de sus teoras.
:. Saber aplicar a la 'ida personal los conocimientos adquiridos a tra's de la unidad
didctica, logrndose as una me*or comprensin de la propia conducta.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-.
<. /l sistema ner'ioso. !escripcin general.
9. Las neuronas.
=. 5cnicas para el estudio del cerebro.
?. /l mapa del cerebro. Las %unciones psquicas.
A. ,erebro de #ombre y cerebro de mu*er.
B. Pautas innatas y pautas aprendidas en la conducta.
C. Psicologa comparada$ la etologa.
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!1.$"2)3"/T%("-.
.l %inaliar la Unidad, se espera que los alumnos #ayan me*orado las siguientes destreas yEo
estrategias$
<. .mpliacin de sus nociones generales sobre el cerebro #umano, con el %in de que puedan
integrar, a partir de ellas, nue'os conocimientos sobre el tema.
9. 8rganiacin interdisciplinar de los contenidos conceptuales, la cual contribuir al
enriquecimiento de las perspecti'as espec%icas desde las que se contemplan tales
contenidos.
=. Lectura y comentario de te&tos, comprensin l&ica, composicin de e*ercicios
ensaysticos, uno de terminologa psico%isiolgica, etc..., con el ob*eto de incrementar sus
potencialidades comprensi'as, raonadoras y creati'as.
?. /&perimentacin prctica de los contenidos tericos de la Unidad, a tra's de la
realiacin de peque6os traba*os monogr%icos o de in'estigacin, como %orma de acercar
la re%le&in cient%ica a los problemas cotidianos de la conducta.
A. Utiliacin de medios audio'isuales e in%ormticos como #erramientas (tiles para la
pro%undiacin de los contenidos desarrollados en clase.
B. 7econstruccin terica o emprica de e&perimentos cient%icas sencillos que les permitan
lle'ar a cabo e&periencias sobre pautas de conducta, con la %inalidad (ltima de irse
acostumbrando a los ms elementales #bitos de la in'estigacin cient%ica.
%$T)T02)/%("-.
<. 2nters por los problemas psico%isiolgicos, para que, a partir de ellos, re%le&ionen sobre
cuantas peculiaridades psquicas que caracterian el pensamiento adolescente.
9. ,onstancia en el propio autoconocimiento, a tra's de una me*or comprensin de los
%undamentos biolgicos que organian y regulan la estructura psquica.
=. ,uriosidad por conocer las di%erencias %isiolgicas entre #ombres y mu*eres, sin que ello
signi%ique merma alguna en la igualdad *urdica, social y personal que debe orientar las
acciones de las sociedades #umanas.
?. 7econocimiento de las similitudes, pero tambin de las di%erencias espec%icas, entre las
conductas animal y #umana, como %orma de reconocer la continuidad e'oluti'a de los
organismos y de aumentar el respeto por la 'ida y la conciencia ecolgica.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <. 8b*eti'os$ < y =4 ,ontenidos$ <
Se di'ide a la clase en grupos de traba*o con el ob*eti'o de realiar un estudio sobre la anatoma y
las %unciones psquicas del cerebro. Utiliando la bibliogra%a disponible en las bibliotecas p(blicas
y del propio centro, se encarga a cada grupo la elaboracin de dibu*os sobre la anatoma de ciertas
onas cerebrales, de tal manera que el con*unto de los grupos cubra la totalidad del cerebro. Los
dibu*os debern lle'ar incorporadas algunas de las %unciones psquicas que sean procesadas y
reguladas por cada ona cerebral.
La acti'idad puede ir orientada #acia la realiacin de collages que posteriormente sern
e&plicados en clase por cada grupo de traba*o con la ayuda de un retroproyector.
.,52F2!.! 9. 8b*eti'os$ <, D y :4 ,ontenidos$ 9 y ?.
7ealia el siguiente comentario de te&to, contestando a las preguntas propuestas$
Si los contactos de las neuronas se revelan 0tiles, se consolidan7 si no sirven para nada,
las c&lulas los absorben. arece !ue se consolidan si de vez en cuando son recorridos por
una corriente el&ctrica, lo cual muestra !ue el circuito es 0til. Los circuitos del cerebro son
0nicos por!ue refle$an la e)periencia acumulada por un determinado individuo durante toda
su e)istencia. "l circuito de un $ugador de tenis es diferente del de un filsofo (...).
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"n ese sentido, todo cerebro es, por consiguiente, 0nico (...) ara !ue el cerebro sea
eficiente hay !ue e$ercitarlo. .e todo esto puede deducirse !ue, con m&todos adecuados, se
puede desarrollar una inteligencia si se utilizan la mayor parte o todas las reservas de
nuestra capacidad cerebral. 8ientras nos limitemos a contentarnos con desarrollar, por
e$emplo, el circuito $uego de tenis* o tambi&n el de filosofa*, la reserva de nuestra
capacidad cerebral no podr# ser utilizada plenamente. (oy, con la instruccin !ue
recibimos y a causa de nuestras actividades sociales, utilizamos solamente una mnima
parte7 seg0n se dice, apenas el diez por ciento*
7ossellini, 7.$ 0topa %utopsia 67.
<. 7esume el te&to, se6alando las ideas principales del mismo.
9. Seg(n el te&to +/n qu consiste el desarrollo de la inteligencia-. /&plica raonadamente
la respuesta.
=. +Son di%erentes los circuitos de un *ugador de tenis y los de un %ilso%o-. +Por qu-.
?. /&presa tu opinin lo ms raonada posible acerca de la (ltima %rase del te&to.
.,52F2!.! =. 8b*eti'os$ ? y :. ,ontenidos$ A.
Se pasan dos tests al grupo de alumnos$ uno que mida espec%icamente capacidades de
percepcin espacial y otro capacidades lingSsticas.
Para las aptitudes percepti'as podramos utiliar alguno de los siguientes tests$
>2. >ormas idnticas, de L.L. 5#urstone.
S25. Situacin;< de G. Seisdedos.
72. 7ompecabeas impresos, de M. Tela.
Para las capacidades lingSsticas$
.5P. 5est de pronstico acadmico. Unicamente la prueba sobre raonamiento 'erbal de
0. P. )ennett y otros.
20>. 2nteligencia general %actorial, de ,. Tuste.
5/.. 5est de aptitudes escolares, de L.L.5#urstone.
,L5. !os pruebas de comprensin lectora de .. Sure Tne.
/l ob*eti'o es comprobar si e&isten di%erencias estadsticas signi%icati'as entre los resultados de
alumnos y alumnas en ambos test, ya que algunos estudios psicomtricos re'elan me*ores
resultados de los 'arones en las pruebas de percepcin espacial y mayores puntuaciones para las
mu*eres en los de dominio lingSstico. Una 'e cuanti%icadas las puntuaciones, se debaten en clase
los resultados, pre'ia e&plicacin por parte del pro%esor de las limitaciones de este tipo de pruebas.
.,52F2!.! ?. 8b*eti'os$ ? y D. ,ontenidos$ A.
7ealia el comentario del siguiente te&to, contestando las preguntas sobre el mismo$
arece claro !ue las diferencia en los modelos cognitivos entre uno y otro se)o surgieron
por!ue resultaron ser venta$osos desde el punto de vista evolutivo (...).
' lo largo de millares de a-os !ue dur la evolucin de las caractersticas de nuestro
cerebro, el hombre viva en grupos limitados de cazadores%recolectores. "n una sociedad
as, la divisin del traba$o entre los se)os deba ser ta$ante, a imagen de lo !ue sucede en
las actuales sociedades de cazadores%recolectores, los varones se encargaban de la caza
mayor, !ue con frecuencia e)iga recorrer grandes distancias. 9ambi&n eran responsables
de la defensa del grupo contra depredadores y enemigos, y de la elaboracin y uso de
armas. +on toda probabilidad, las muyeres recolectaban alimentos cerca del campamento,
atendan el hogar, preparaban la comida y la vestimenta, y cuidaban de los ni-os.
9ales especializaciones habran impuesto diferentes presiones de seleccin a varones y
mu$eres. '!u&llos necesitaran encontrar caminos a trav&s de largas distancias, es decir,
contar con una capacidad !ue les permitiera reconocer una estructura geogr#fica desde
orientaciones diversas. 9ambi&n, habilidad para acertar en un blanco. Las mu$eres
necesitaran orientacin en cortos recorridos, unas capacidades motrices finas a realizar en
un espacio reducido y una discriminacin perceptual sensible a pe!ue-os cambios en el
ambiente, as como en el aspecto y el comportamiento de los hi$os*.
Pimura !.$ $erebro de varn y cerebro de mu'er.
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7esume el te&to, destacando las ideas principales.
/&plica, recordando los contenidos desarrollados en la unidad anterior, cmo actuara la
presin selecti'a en aquellas sociedades caadoras;recolectoras para producir cambios
estructurales en los cerebros de #ombres y mu*eres.
/mite tu opinin personal sobre las consideraciones generales del te&to anterior.
.,52F2!.! A. 8b*eti'os$ ? y A. ,ontenidos$ A.
La acti'idad trata de combinar el debate de ideas con el *uego de roles. Jste (ltimo es un
procedimiento que obliga los participantes a adoptar un papel "en muc#as ocasiones, el rol
representado implica ponerse en la situacin de otra persona di%erente a las de os grupos
se&uales, sociales o ideolgicos a los que se pertenece) y comportarse de acuerdo a la
personalidad asumida.
Para ello di'idimos a la clase en dos grupos$ uno %ormado por alumnos y otro %ormado por
alumnas. ,ada uno de ellos deber discutir sobre si, por trmino medio, son ms inteligentes los
#ombres o las mu*eres. /l grupo de alumnos adoptar el rol %emenino y el de alumnas el
masculino. Se intenta con ello que se contemplen los problemas desde una perspecti'a di%erente a
la que utiliamos cotidianamente en nuestra 'ida.
Los porta'oces de cada grupo e&pondrn las conclusiones alcanadas en el debate interno. .l
%inal, se discutir el problema con*untamente con el %in de alcanar acuerdos comunes.
.,52F2!.! B. 8b*eti'os$ A y D. ,ontenidos$ B.9, B.= y B.?.
7ealia el siguiente comentario de te&to.
+uando se dice !ue un comportamiento es innato, no se implica con ello !ue no recibe
influencias del ambiente e)terior, sino !ue no necesita de e)periencia previa para
manifestarse. 's, por e$emplo, el vuelo de las moscas, como el de los dem#s insectos, es
innato7 pero se criamos moscas a temperaturas inferiores a lo normal, cuando llegan a
adultas se muestran incapaces de volar o lo hacen mal, aun!ue tienen las alas bien
desarrolladas para hacerlo.
's como las conductas innatas no est#n libres de la influencia del ambiente, tampoco las
conductas aprendidas est#n libres de la influencia de los genes (...) Las gaviotas adultas
arg&nteas aprenden a reconocer a sus polluelos cuando &stos tienen cinco a-os de edad,
de modo !ue si se las acerca un polluelo distinto lo rechazan a picotazos. "n cambio, no
aprenden a distinguir sus huevos de los de las dem#s gaviotas, a pesar de !ue la
variabilidad de colores y manchas es muy superior !ue en el caso de los polluelos. /emos,
por tanto, !ue el animal est# predeterminado gen&ticamente a escoger determinados
detalles muy concretos a los !ue responder en sus procesos de aprendiza$e.*
,ruells Monllor, /$ "l comportamiento animal.
UNIDAD ,: EL SER -UMANO COMO PRECESADOR DE LA INFORMACIN.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
.l %inaliar la unidad se espera que los alumnos sean capaces de$
<. 7econocer el cerebro #umano como un gigantesco procesador de in%ormacin.
9. !ominar terminolgicamente aquellos conceptos que se utilian para la clari%icacin de los
procesos percepti'os y memorsticos.
=. !istinguir entre estmulos y sensaciones, sabiendo distinguir la naturalea espec%ica de
estas (ltimas.
?. ,omprender las in%luencias que la cultura, la sociedad, el lengua*e, las moti'aciones etc,
e*ercen sobre el propio acto de la percepcin.
A. /ntender la importancia discriminadora y selecti'a de la atencin dentro del proceso
percepti'o.
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B. !escubrir la importancia de los tests como instrumentos de medida y diagnstico, dentro
de los estudios sobre percepcin y memoria.
C. ,onocer qu es y como act(a la memoria, as como su importancia espec%ica dentro de
los estudios psicolgicos.
D. Saber aplicar los conceptos estudiados en la unidad a la 'ida personal, con el %in de
me*orar sus capacidades percepti'as y memorsticas.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-.
<. ,erebro y realidad e&tracerebral.
9. La percepcin.
=. 2n%luencias sociales e indi'iduales en la percepcin.
?. La atencin.
A. La memoria.
B. 5ipos de memoria.
C. /l ol'ido.
!1.$"2)3"/T%("-.
.l %inaliar la unidad se espera que los alumnos #ayan me*orado las siguientes destreas yEo
estrategias$
<. .mpliacin de sus capacidades crticas y comprensi'as, con el %in de que puedan analiar
correctamente sus propios procesos percepti'os y memorsticos.
9. !elimitacin de las caractersticas, estructuras y tcnicas cuantitati'as de los tests o
pruebas psicomtricas que se utilian para medir las capacidades indi'iduales sobre la
percepcin, la atencin o la memoria.
=. Participacin acti'a en debates y discusiones ideolgicas, como %orma ms idnea de
adquirir #bitos de argumentacin racional en la de%ensa de las ideas propias y en la crtica
de aqullas otras que se consideran errneas.
?. /&perimentacin de las teoras psicolgicas sobre los contenidos de la unidad, sobre todo
de las que #acen re%erencia a la memoria, con el %in de que puedan incorporar a su
proceso %ormati'o algunas tcnicas %a'orecedoras de los mecanismos de aprendia*e.
A. Uso de materiales di'ersos "te&tos, ensayos, no'elas, medios audio'isuales o in%ormticos,
etc.) para la pro%undiacin de los conceptos tericos y prcticos desarrollados en clase.
B. Plani%icacin de sus mtodos de estudio, buscando con ello un me*or rendimiento del
traba*o intelectual que repercuta en la 'aloracin me*ora de sus aprendia*es acadmicos.
%$T)T02)/%("-.
<. .l %inaliar la unidad se espera que los alumnos #ayan asumido las siguientes actitudes$
9. Gecesidad de relacionar los contenidos de la unidad con algunos aspectos de su propia
e&istencia, de tal manera que este #ec#o les moti'e e incite a un me*or apro'ec#amiento
de su %ormacin intelectual.
=. .precio por el conocimiento sobre las principales cuestiones de la percepcin y la
memoria, como %orma de indagar respuestas cient%icas a problemticas #umanas
relacionadas con las mismas.
?. Utiliacin de #bitos intelectuales$ capacidad de anlisis, rigor en el control de las
'ariables, re%le&in crtica, b(squeda de in%ormacin sobre problemas que les preocupen,
placer por la discusin raonada, etc.
A. .ceptacin de las di%erencias culturales, entendidas stas como enriquecimiento de las
perspecti'as desde las que el ser #umano contempla la realidad.
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ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <. 8b*eti'os$ < y =. ,ontenidos$ <.< y <.9.
/l ob*eti'o consiste en lograr que los alumnos descubran por s mismos algunos receptores
sensoriales de la piel.
Para ello se les pide, en primer lugar, que dibu*en sobre la palma de su mano un cuadrado de A
cms de lado. Posteriormente subdi'idirn el cuadrado otros ms peque6os, de tal %irma que
queden dibu*ados sobre la palma 'einticinco cuadradaditos.
Para ser'ir como registro de datos, dispondrn de un cuadrado similar dibu*ado en una #o*a de
papel, en la cual irn anotando los resultados obtenidos.
Luego necesitarn un troo de #ilo, una agu*a y un mec#ero. Se les pedir que con la punta del #ilo
toquen la piel en cada cuadradito, se6alando en el papel aqullos en los que tengan sensaciones y
aqullos en los que no. La misma operacin debern realiar con la agu*a, pinc#ndose
sua'emente en cada cuadradito, anotando los lugares donde sientan ms o menos dolor. ,on el
mec#ero, posteriormente, quemarn le'emente la punta de la agu*a y precedern a realiar la
misma accin, con el ob*eti'o de determinar la %inura de los receptores cutneos para con el calor.
.l %inal de la e&periencia los alumnos tendrn un mapa topogr%ico apro&imado sobre los
receptores de su mano para con las sensaciones cutnea, tctil, dolorosa y trmica.
Podemos realiar una e&periencia similar con los sabores. La lengua idntica cuatro tipos de
sabores distintos$ dulce, cido, salado y amargo. Las papilas gustati'as para cada uno de esos
sabores se agrupan con*untamente en di%erentes onas de la lengua. Se trata, por tanto, de que los
alumnos elaboren el mapa sensiti'o de su propia lengua.
/sta acti'idad puede ser desarrollada en casa por los alumnos. Para ello debern prepara cuatro
platillos con a(car, 'inagre, sal y ca% no endulado. Pre'iamente debern realiar en una #o*a de
papel un dibu*o apro&imado de la lengua y di'idirlo en onas. !espus se unta un palillo en el
a(car y se tocan con l di%erentes partes de la lengua, se6alando en el dibu*o aquella parte que
especialmente sienta el sabor dulce. Se procede de la misma manera con el resto de las
sustancias. .s, los alumnos podrn identi%icar las partes de la lengua que mayormente perciben
los sabores dulces, cidos, salados y amargos. .l %inal de la acti'idad, comparan los mapas
sensiti'os elaborados por los alumnos, destacando las similitudes y las di%erencias.
.,52F2!.! 9. 8b*eti'os$ 9 y ?. ,ontenidos$ 9.< y 9.9.
Proponemos la realiacin de un comentario de te&to, dirigido mediante preguntas. Para ello,
#emos seleccionado un conocido %ragmento del Premio Gobel de >sica, .. /ddington, en el cual
re%le&iona sobre la di%erente percepcin que se puede tener de una mesa, seg(n se acuda a la
e&periencia cotidiana o, por el contrario, a la e&periencia cient%ica.
+on una de ellas (la mesa de la e)periencia cotidiana) estoy familiarizado desde mis
primeros a-os. 9iene e)tensin, es relativamente permanente, tiene color,
fundamentalmente es substancial. La mesa 6: ; es mi mesa cientfica. 8#s !ue nada es
vaco. .iseminadas a!u y all# en ese vaco hay numerosas cargas el&ctricas precipit#ndose
a gran velocidad, pero todo su volumen representa menos de una billon&sima del volumen
de la mesa misma. Sin embargo, la mesa sostiene el papel en !ue escribo de un modo tan
satisfactorio como la mesa 6: <7 por!ue cuando de$o el papel sobre ella, las pe!ue-as
partculas el&ctricas, con su temeraria velocidad, siguen actuando por deba$o, de tal modo
!ue el papel se mantiene como suspendido en el aire a un nivel casi constante. (ay una
enorme diferencia entre !ue el papel !ue tengo delante est& posado como sobre un
en$ambre de moscas, y !ue se sostenga por!ue deba$o hay una substancia, dado !ue la
naturaleza intrnseca de la substancia es ocupar espacio con e)clusin de cual!uier otra*.
/ddington, ..$ (a naturale&a el mundo fsico.
7esume el te&to indicando sus ideas principales.
+Por qu mis sentidos no perciben los tomos-. Si nadie los #a percibido *ams +por qu dicen los
%sicos que e&isten-.
+,ul de las dos mesas crees t( que es ms real, la 1cotidiana3 o la 1cient%ica3-.
+Piensas que es absurdo a%irmar que la materia de la mesa representa menos de una billonsima
de 'olumen-. +,mo e&plicaras t( la a%irmacin de que la mesa 1ms que nada, es 'aco-.
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Para comprender la a%irmacin anterior, realia la siguiente e&periencia$ dibu*a un tomo tal y como
te #an ense6ado en las clases de %sica. Marca en l sus componentes materiales y subraya sus
partes 'acas. ,ompara despus la cantidad de materia con la cantidad de espacio 'aco. Piensa
entonces que la mesa est constituida por millones de tomos.
/n un %ragmento del te&to, el autor se re%iere, sin citarla, a la constancia percepti'a$ +en qu
consiste sta-.
Si la percepcin #umana no capta la realidad del mundo %sico tal y como es en s misma, +quiere
esto decir que yo no puedo conocer absolutamente nada cierto de l-. 2ntenta raonar tu
respuesta. Si lo deseas, puedes preguntarle a tu pro%esor de %iloso%a, para saber qu di*eron
algunos %ilso%os sobre esta cuestin.
.,52F2!.! =. 8b*eti'os$ ? y A. ,ontenidos$ 9.9.
La psicologa cogniti'a a%irma que poseemos esquemas mentales asociados a las palabras, que
#an sido elaborados por e&periencias pasadas y por aprendia*es. 5ales esquemas, seg(n los
cognosti'istas, condicionan nuestra percepcin en mayor o menos medida.
Por e*emplo, +cul sera el esquema asociado a la palabra 1cient%ico3 por muc#as personas-.
Pues seguramente la de un se6or con bata blanca, rodeado de libros, probetas y aparatos4 tal 'e
despeinado como /instein, y, por supuesto, algo despistado. Se a esas personas les presentasen
a 2ndiana Oones no reconoceran en l al arquetipo de 1cient%ico3 " y sin embargo es un
antroplogo, aunque en la %iccin).
2ntenta dibu*ar, o describir con palabras si lo pre%ieres, los estereotipos que tienes acerca de las
siguientes palabras$ Psiclogo, Pro%esor, Madre, 2ntelectual, .migo, >eli, .burrimiento, ,olegio.
,ompara tus respuestas con las de tus compa6eros, destacando las similitudes y las
peculiaridades personales.
7ealia una redaccin sobre tu 'ida cotidiana cuando tengas ?0 a6os. Para escribirla, debers
utiliar las e&pectati'as que t( ya posees sobre ese %uturo le*ano.
.,52F2!.! ?. 8b*eti'os$ 9.= y ?. ,ontenidos$ 9.=.
Utiliando las leyes de la agrupacin de los estmulos de%inidas por los psiclogos de la escuela de
la 0estalt, intenta contestar a las siguientes preguntas$
+Por qu percibimos ms %cilmente columnas 'erticales que lneas #oriontales-.

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+Por qu percibimos que algunos crculos blancos %orman un semicrculo-.
+Por qu se perciben ms %cilmente dos grupos de <0 cuadrados en lugar de 90
cuadrados-.
.,52F2!.! A. 8b*eti'os$ ? y A. ,ontenidos$ =.<, =.9 y =.=.
Un reciente e&perimento cuestiona una opinin muy arraigad en todo el mundo, a saber, que la
idea de la bellea que posee cada cultura pro'iene de las circunstancias de su propia #istoria y de
los di%erentes tipos de educacin recibidos.
.s recoga la noticia de la sorprendente in'estigacin un diario madrile6o$
Los e)pertos de varias universidades est#n de acuerdo en !ue lo !ue los humanos
entienden por belleza 3sobre todo la belleza del rostro femenino% no es 0nicamente un
concepto for$ado siglo a siglo desde profundas races culturales, sino !ue tiene tambi&n
una raz biolgica(...)
or e$emplo, 1est# la belleza solamente en el o$o !ue la contempla, y es fundamentalmente
una aceptacin cultural arbitraria2. uede !ue no. 'lgunos cientficos opinan !ue, incluso,
ciertos conceptos culturales est#n generados por complicados mecanismos del
procesamiento de la informacin situados en la mente humana.
siclogos brit#nicos y $aponeses publican en 6ature un estudio sugerente. .espu&s de
introducir en los ordenadores las caras de cientos de $venes universitarias de =apn y
>ran ?reta-a, y de modificarlas usando programas especiales, los cientficos pidieron la
opinin de m0ltiples varones de los dos pases.
@Las puntuaciones !ue obtuvieron los rostros femeninos fueron muy similares,
indistintamente de !ue el encuestado o el rostro fueran asi#ticos o europeosA.
La neuropsicloga 6ancy "tcoff cree 3despu&s de estudiar el traba$o% !ue la atraccin !ue
produce en los hombres una mandbula gr#cil, unos pmulos marcados o unos labios
llenos puede estar condicionada por lo !ue de saludable tienen estas caractersticas. Buiz#,
nuestros genes 3como una forma de preservar la especie% nos indi!uen !ui&nes son las
mu$eres !ue m#s salud tienen o cu#les pueden llegar a ser m#s f&rtiles. (abr# !ue
comprobar, a0n no se sabe, si a las mu$eres tambi&n les sucede lo mismo.*
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<. +Iu opinin te merece esta in'estigacin-. !esde tu e&periencia personal y sub*eti'a,
+crees que son la 'erdad las conclusiones alcanadas-.
9. !esarrolla y pro%undia, siguiendo los conceptos que estudiaste en la Unidad <, la
e&plicacin e'olucionista que la neuropsicloga G. /tco%% proporciona a partir de los
resultados del e&perimento.
=. +,rees t( que si la e&periencia se realiase con mu*eres se alcanaran resultados
idnticos-. 7aona la respuesta.
?. /&presa tu opinin acerca de la siguiente declaracin de S. Marc#n, ,atedrtico de
/sttica$ 1Go es que las personas sean guapas, es que las 'emos guapas. Go e&iste la
bellea ob*eti'a3.
A. 7ealiad un debate en clase acerca de si la percepcin de la bellea masculina y
%emenina se encuentra condicionada por %actores genticos o culturales.
.,52F2!.! B. 8b*eti'os$ A, B y :. ,ontenidos$ = y ?.
Se trata de realiar en clase una e&periencia acerca de la #ipersensibilidad a ciertos estmulos
sociales. Lle'aremos a cabo, aunque con 'ariaciones, el e&perimento e%ectuado por .llport y
Pramer para estudiar los pre*uicios a los grupos tnicos y su incidencia en la percepcin social. /n
nuestro caso, trataremos de estudiar la implantacin de actitudes &en%obas en los grupos de
alumnos.
Pre'iamente pasamos en clase un cuestionario. ,on el %in de respetar la intimidad de los alumnos
y atendiendo al .rt. <B.9 de la ,onstitucin /spa6ola que dice$ 1nadie podr ser obligado a declarar
sobre su ideologa, religin o creencias3, las respuestas sern annimas, %igurando, tanto en sta
como en la del siguiente cuestionario, un mismo seudnimo, con el %in de poder establecer las
relaciones entre ambas. Se pedir a los alumnos que contesten con la m&ima sinceridad posible$
<. +Pro#ibiras la inmigracin en /spa6a si no e&istiese su%iciente traba*o para los
espa6oles-.
9. +,rees que la inmigracin de ciudadanos del 5ercer Mundo per*udica realmente los
intereses laborales de los espa6oles-.
=. +5e casaras con unEa inmigrante del 5ercer Mundo-.
?. +/res capa de distinguir %sicamente, con escasos errores, entre un inmigrante de raa
blanca y un espa6ol-.
,on posterioridad, se les pasar un segundo cuestionario. Para ello, el pro%esor #abr
seleccionado 'einte %otogra%as con rostros de personas de raa blanca4 unas de origen espa6ol y
otras de indi'iduos pertenecientes a otros grupos tnicos. Se pueden proyectar en diapositi'as o
bien proporcionar a cada alumno una %otocopia en color. Se les pedir entonces que traten de
determinar si cada rostro pertenece al de una persona espa6ola o al de un inmigrante de un grupo
tnico di%erente.
Una 'e cuanti%icados los resultados de ambos cuestionarios, se analian una serie de datos$
.. Si los alumnos con ms pre*uicios &en%obos #an identi%icado mayor o menor n(mero de
inmigrantes, independientemente de que #ayan acertado o no.
). Si los alumnos con mayores pre*uicios &en%obos #an obtenido me*ores puntaciones en el
reconocimiento de %otogra%as que aquellos otros con menores pre*uicios.
,. ,omprobar si se reproducen en la clase los resultados alcanados por .llport y Pramer, a
saber, que los su*etos con pre*uicios muy arraigados son ms selecti'os y ms
discriminati'os en su percepcin.
.,52F2!.! C. 8b*eti'os$ 9, D y :. ,ontenidos$ A, B y C.
Un libro e&celente para programar acti'idades relacionadas con la memoria y el ol'ido es el
siguiente$ )addeley, .$ ,u memoria. cmo conocerla y dominarla. !ebate. Madrid, <.:D?.
Feamos un e*emplo de dic#o libro. ,on el ob*eto de medir y comparar el recuerdo ante las
in%ormaciones 'erbales y 'isuales, dise6amos el siguiente e&perimento$
!i'idimos la clase en dos grupos de alumnos. . uno de ellos se le presentan doce dibu*os,
pidindole que los obser'en detenidamente durante un minuto. .l otro grupo se le proporciona una
lista con las doce palabras que designan a los ob*etos mostrados en el dibu*o, durante un plao de
tiempo similar. /s importante que cada grupo 'ea o bien los dibu*os o bien las palabras.
5ranscurrido el plao, los alumnos debern tapar las #o*as de los dibu*os y las palabras, y escribir
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en un papel los elementos que recuerden. >inalmente, se comparan los resultados de los dos
grupos.
Posteriormente, los alumnos intentarn e&plicar los resultados obtenidos, acudiendo a los
conceptos desarrollados en la unidad. Los resultados de otros e&perimentos similares #an
demostrado que se recuerda me*or la in%ormacin 'isual que la 'erbal.
.,52F2!.! D. 8b*eti'os$ D y :. ,ontenidos$ A.=.
Papalia y 8lds dan una serie de conse*os a los estudiantes para utiliar con'enientemente la
memoria en un me*or apro'ec#amiento del estudio. 7esumimos algunos de esos conse*os$
<. Probablemente el me*or procedimiento para recordar la in%ormacin sea interioriarla,
personaliando su signi%icado. /s %cil #acerlo en Psicologa donde #ay tantas aplicaciones
posibles a su propia 'ida. 5ambin en los temas de otras asignaturas puede lograrlo
utiliando la imaginacin...Haga re'i'ir la #istoria4 entre en una mquina del tiempo y
colquese en la poca y lugar que deba estudiar. Si la asignatura es la biologa imagnese
lle'ando la 'ida de una rana.
9. ,oncntrese en la concentracin.
=. La primera 'e que estudie un tema, di'dalo en troos lo ms grandes que le sea posible.
Lo recordar me*or que estudindolo todo cada 'e.
?. 5ome notas, diciendo lo que quiere aprender con sus propias palabras.
A. 7epase lo aprendido con%orme a'ana. !e 'e en cuando alce la 'ista y %orm(lese
preguntas. 7ecite las cuestiones cla'es, en silencio o en 'o alta.
B. !se a s mismo pistas para la recuperacin. Use ttulos en sus notas e in'ente %rases
personalmente signi%icati'as yEo imgenes 'isuales que pueda asociar con los bloques
temticos.
C. ,ombine imgenes 'erbales y 'isuales siempre que le sea posible.
D. /studie al principio o al %inal los temas ms di%ciles o los ms importantes.
:. Seleccione los puntos ms importantes. Go intente recordar todos los peque6os detalles.
<0. !se un tiempo adicional para estudiar los temas di%ciles.
<<. /limine cuantas ms inter%erencias me*or. Go prepare dos e&menes el mismo da. Ser
ms producti'o que se 'aya a dormir y se le'ante temprano para estudiar el otro.
/l pro%esor leer el te&to en clase comentando punto por punto con sus alumnos. /stos aportarn
las e&periencias personales alcanadas en su condicin de estudiantes. Lo importante es que se
abra un debate sobre las tcnicas de estudios con el ob*eti'o de que los alumnos puedan aplicarlas
a su traba*o cotidiano.
.,52F2!.! :. 8b*eti'os$ 9 y D. contenidos$ A, B y C.
Se propone a los alumnos que analicen detenidamente el gr%ico correspondiente al modelo de
.tNinson y S#i%%rin sobre los distintos tipos de memoria y sus mutuas interrelaciones.
.(8)2. 2" (% .(8)2. 2" (% (% )/F.13%$)9/
)/F.13%$)9/ )/F.13%$)9/ !"13%/"$"
. continuacin debern responder al siguiente cuestionario$
<. 7ealia una e&plicacin por escrito del modelo anterior.
9. +,unto tiempo se mantiene la in%ormacin en la memoria sensorial-. +T en la de a corto
plao-.
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INFORM.
.ACIN
MEMORIA
SENSORIAL
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
=. +Iu tipos de causas pueden pro'ocar el ol'ido de la in%ormacin recibida-.
?. +,mo se recupera la in%ormacin almacenada en la memoria a largo plao-.
A. +!entro de qu tipos de teoras sobre la memoria incluiras este modelo$ conductistas o
cognosti'istas-. +Por qu-.

UNIDAD /: CONDICIONAMIENTO Y APRENDIZAJE.
.l %inaliar el desarrollo de la unidad, se espera que los alumnos sean capaces de$
<. Saber qu es y en qu consiste el aprendia*e, pudiendo reconocer y e&plicar los
principales procesos in'olucrados en el mismo.
9. ,onocer las teoras psicolgicas que #an intentado in'estigar los mecanismos del
aprendia*e, en especial las corrientes conductistas y congniti'as.
=. Falorar los es%ueros de la psicologa e&perimental en el dise6o de in'estigaciones que
pudieran dar cuenta, con todas las garantas del mtodo cient%ico, de los procesos y leyes
del aprendia*e tanto animal como #umano.
?. .prender algunos %undamentos esenciales sobre las normas y caractersticas de las
in'estigaciones psicolgicas, sabiendo discriminar entre ellas seg(n el procedimiento
cient%ico que #ubieran utiliado.
A. 2ncrementar el l&ico y el n(mero de conceptos psicolgicos bsicos, con el %in de poder
leer directamente te&tos sobre el aprendia*e.
B. .preciar las tcnicas de aprendia*e, con el %in de poderlas aplicar a su 'ida diaria, sobre
todo en relacin con su proceso educati'o.
C. ,onocer las principales in%luencias de los agentes de socialiacin por cuanto estos
inter'ienen acti'amente en los procesos de aprendia*e social.
D. ,omo consecuencia de lo anterior, desarrollar un pensamiento crtico para con los e%ectos
manipuladores que, en ocasiones, lle'an a cabo los medios de comunicacin de masas.
:. Falorar su propio proceso de aprendia*e, re%le&ionando sobre la tarea pedaggica de las
instituciones ">amilia, escuela etc.).
<0. 2ncrementar sus 'alores solidarios y de compa6erismo, con el %in de que tomen conciencia
sobre la importancia de la ayuda y del traba*o en equipo para obtener un me*or
apro'ec#amiento de sus deberes educati'os.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-:
<. ,onceptos de aprendia*e y condicionamiento.
9. /l aprendia*e animal.
=. ,onductismo y aprendia*e.
?. /l aprendia*e cogniti'o.
A. /l aprendia*e social.
!1.$"2)3"/T%("-.
estrategias$
<. .mpliacin de los conocimientos tericos esenciales para adentrarse en el estudio del
aprendia*e.
9. 7econocimiento del l&ico y los conceptos %undamentales en los que se e&presan los
psiclogos del aprendia*e con el %in de poder realiar lecturas comprensi'as de
%ragmentos seleccionados, libros di'ulgati'os, manuales de Psicologa, etc.
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=. Uso y mane*o de los medios de audio'isuales e in%ormticos en el proceso de su propio
aprendia*e.
?. 7econstruccin terica, y a ser posible prctica, de algunos e&perimentos conductistas,
como e*emplo del traba*o que los psiclogos lle'an a cabo en el estudio de los
comportamientos.
A. 8bser'acin pormenoriada sobre los procedimientos esenciales de la ciencia, buscando
no slo un aumento de conocimientos bsicos, sino tambin de su a%icin por las
cualidades in'estigadoras que de%inen los saberes cient%icos.
B. 8rganiacin de la tarea a desarrollar en el aula a partir de los traba*os en grupo,
buscando un incremento de sus capacidades colaboradoras y de ayuda a los dems4 con
ello entendern la importancia que posee el medio social en el desarrollo de ciertos
aprendia*es.
%$T)T02)/%("-.
<. .l %inaliar la unidad se espera que los alumnos #ayan asumido las siguientes actitudes$
9. .ceptacin de la importancia que posee el aprendia*e en sus 'idas, entendindolo como
una #erramienta para alcanar %ines pro%esionales y #umanos, ms que como una pesada
carga que debe a%rontarse por imposicin de padres y pro%esores.
=. Focacin por el conocimiento cient%ico, y ms particularmente por el psicolgico, como
%orma de crear en l #bitos y actitudes positi'as en relacin con la pro%esin de
in'estigador.
?. ,onstancia en sus tendencias socialiadoras, #acindoles 'er la necesidad de
colaboracin #umana para la resolucin de problemas indi'iduales y sociales.
A. 5olerancia y respeto #acia otras culturas, 'alorando sus peculiaridades conceptuales e
ideolgicas, %ruto de sus respecti'os aprendia*es en relacin con el medio donde se
desen'uel'en y con su propia #istoria.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <. 8b*eti'os$ <.A y B. ,ontenidos$ <.
Puesto que como alumno te #ayas inmerso en el proceso de aprendia*e te resultar %cil realiar
esta acti'idad. Se trata de poner dos e*emplos de cada uno de los conceptos que te proponemos.
Procura que todos ellos estn relacionados con tus propios estudios y aprendia*es dentro del
aula$
;7e%uero. ;,ondicionamiento.
;/nsayo;error. ;.prendia*e por imitacin.
;Moti'aciones.
.,52F2!.! 9. 8b*eti'os$ = y ?. ,ontenidos$ 9.
Po#ler intent probar que los animales ms e'olucionados intentan resol'er sus con%lictos
mediante una actitud inteligente, a la que denomin comprensin s,bita. Sus conclusiones, sin
embargo, no %ueron aceptadas por una gran parte de los psiclogos.
La acti'idad consiste en dise6ar un e&perimento que pueda probar o re%utar la tesis de Po#ler.
Iuis tengas animales en tu #ogar. Si no es as, probablemente #ayas obser'ado con %recuencia
el comportamiento de muc#os de ellos. /lige alg(n rasgo de su conducta que te pareca inteligente
e intenta imaginarte cmo #aras para comprobar cient%icamente si lo es o no.
Para dise6ar el e&perimento debes tener en cuenta una serie de condiciones$
,mo 'as a obser'ar a los animales.
Iu tipo de control sobre las 'ariables inter'inientes 'as a adoptar.
Iu instrumentos de cuanti%icacin emplearas$ control del tiempo, medida de los
estmulos y respuestas, 'aloracin cuantitati'a de los resultados, etc.
Iu #iptesis terica es la que tratas de comprobar.
Iu mtodos cient%icos utiliars.
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Una 'e que #ayas resuelto estas interrogantes, debes describir la situacin e&perimental con el
mayor lu*o de detalles posible.
Hay que tener en cuenta que el e&perimento debe realiarse en situaciones de laboratorio
pre%erentemente, ya que si consistiera en la obser'acin de la conducta animal en libertad, el
control de las 'ariables no sera muy preciso.
/l pro%esor proporcionar ayuda orientando al alumno sobre aquellos aspectos que presenten
di%icultades. Pre%erentemente la acti'idad se realiar en grupos de tres o cuatro alumnos. /n el
caso de que alg(n e&perimento pudiera realiarse con los medios disponibles en el centro escolar,
sera con'eniente lle'arlo a la prctica.
.,52F2!.! =. 8b*eti'os$ <y 94 ,8G5/G2!8S$ 9 y =.
,omenta el siguiente te&to, respondiendo a las preguntas que se plantean$
"l psiclogo .r fungst, !ue ha desarrollado algunos m&todos nuevos e interesantes para
el estudio de la conducta de los animales, me cont una vez !ue recibi una carta de un
8ayor sobre un problema muy curioso. "l 8ayor tena un perro !ue lo acompa-aba en sus
paseos. Siempre !ue el due-o se preparaba para salir, al animal daba se-ales de gran
alegra y e)citacin. Cn da el 8ayor decidi hacer un pe!ue-o e)perimento, como si
pretendiese salir, se puso un sombrero, tom su bastn e hizo los preparativos
acostumbrados, pero sin intencin de salir. +on gran sorpresa observ !ue el perro no se
de$ enga-ar lo m#s mnimo y !ue permaneci tran!uilamente en su rincn. .espu&s de un
breve periodo de observacin, el .r fungst pudo resolver el misterio. "n la habitacin del
8ayor haba un escritorio con ca$ones !ue contenan documentos valiosos e importantes.
"l 8ayor tena la costumbre de tirar de los ca$ones, antes de salir de casa, para asegurarse
!ue !uedaban bien cerrados. 6o procedi as el da !ue pretenda enga-ar al perro, y para
&ste a!uel gesto era un elemento imprescindible para crear la situacin necesaria para salir
del paseo. Sin esta se-al el perro no reaccionaba.*
/assirer, . . %ntropologa filosfica.
<. en el caso que narra el autor, +podemos a%irmar que el perro saba cundo iba a salir de
casa el due6o-. /&plica, utiliando conceptos y trminos psicolgicos, las posibles
circunstancias que #ubieran in%luido en el condicionamiento del perro.
9. +. quin piensas t( que da la ran el suceso relatada por ,assirer$ a PV#ler o a los
conductistas- )usca argumentos que %undamenten tu respuesta.
.,52F2!.! ?R$ 8b*eti'os$ 9, = y ?4 ,ontenidos$ =.
,omenta el siguiente te&to, respondiendo al cuestionario planteado sobre l$
6adie ama a un hada de cuarenta a-os, lo !ue es bastante triste para las hadas de edad
incierta. ero nadie ama a un conductista en ning0n momento, lo cual parece un poco
in$usto7 y uno se pregunta a !u& responde esto. or mucho !ue nos esforcemos, nuestra
imagen siempre parece estar dando traspi&s y sobre nosotros llueven las m#s abominables
acusaciones, entre las m#s benignas figuran las de lavado de cerebro y tortura. Dilsofos,
intelectuales, artistas, religiosos, polticos, educadores y psi!uiatras, todos nos miran con
tristeza y seriedad, como si uno hubiera contrado una enfermedad terrible, y se retiran a
distancia segura, como para permanecer inmunes a la enfermedad. Lo cual es muy curioso,
por!ue lo 0nico !ue estamos tratando de hacer es estudiar la conducta humana (y animal)
de una manera cientfica, con el fin de poder ofrecer ayuda y conse$os basados en hechos
slidos y firmes, y no en barruntos y con$eturas.*
/ysencN, H.O.$ /o disparen contra el conductista, lo est haciendo lo me'or que puede.
<. /n este curioso %ragmento, el autor ironia sobre el rec#ao social del conductismo.
+Piensas que es cierto ese rec#ao o tal 'e el autor e&agera-. !espus de #aber
estudiado en qu consiste bsicamente el conductismo, +cul es tu opinin sobre l-.
9. las acusaciones sobre torturas y la'ado de cerebro +a qu obedecen seg(n tu criterio-.
=. los conductistas #an e&perimentado bsicamente con animales. Muc#os #an criticado este
tipo de pruebas. +Iu piensas t( al respecto- +/s tico e&perimentar con el dolor de los
animales si se pueden obtener conocimientos cient%icos aplicables a los seres #umanos-.
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?. 8tra crtica %recuente al conductismo consiste en a%irmar que no es lcito, desde el punto de
'ista cient%ico, e&trapolar los resultados alcanados en la e&perimentacin con animales a
la e&plicacin de la conducta #umana. /&presa tu opinin al respecto.
.,52F2!.! AR. 8b*eti'os$ 9, A y B. ,ontenidos$ ?.
La psicologa congniti'a crtica la simpli%icacin del modelo conductista, sobre todo en lo
relati'o a los aprendia*es #umanos. Hace algunos a6os, en /spa6a, se introdu*eron tcnicas
conductistas en la /nse6ana 0eneral )sica. Los resultados no %ueron todo lo con'incentes
que se esperaban, por lo que se suprimieron los procedimientos de ense6ana re%orada en
los sucesi'os planes de estudio.
La re%orma de la L.8.0.S./., en cambio, se inspira claramente en ideas cogniti'as sobre el
aprendia*e. /n teora, tu proceso educati'o actual debe desarrollarse mediante tcnicas
cogniti'as, ya que la ordenacin actual del sistema educati'o espa6ol, incorpora numerosas
actuaciones pedaggicas de origen cognosti'ista.
5e proponemos que analices los procedimientos que utilian tus pro%esores en sus clases, con
el %in de saber si se adaptan a criterios cogniti'os o no. 5ras re%le&ionar detenidamente,
contesta a las siguientes cuestiones$
<. !escribe algunos procedimientos cogniti'os que utilicen todos o algunos de tus
pro%esores.
9. Procede a#ora a la in'ersa, es decir, se6ala procedimientos no cogniti'os. Por
e*emplo, utiliacin de re%ueros positi'os ante aprendia*es puramente memorsticos.
=. +,rees que se puede compaginar el uso de simultneo de tcnicas cogniti'as y
conductistas-4 pon un e*emplo.
?. +,ul es tu opinin sobre la %rase de .usubel que se recoge en el /pgra%e ?.9-.
.,52F2!.! BR. 8b*eti'os$ B, C, : y <0. ,ontenidos$ A.
Los llamados agentes de socialiacin son los responsables de gran parte de los aprendia*es
sociales. Los que ms in%luencia tienen son$
La %amilia.
La escuela.
Los amigos.
Los medios de comunicacin.
,uestionario$
<. Pon e*emplos de conductas y aprendia*es tuyos que #ayan sido determinados por
cada uno de los agentes socialiadores enumerados.
9. /n relacin con tu aprendia*e, enumera y descrie %actores positi'os y negati'os de
cada uno de esos agentes.
=. La solidaridad es un 'alor social que #emos aprendido. +Se puede compaginar
con el indi'idualismo-. +,mo-.
.,52F2!.! C. 8b*eti'os$ C, : y <0. ,ontenidos$ = y A.
,omenta el siguiente te&to respondiendo a las preguntas planteadas.
La libertad como tal no e)iste para SEinner, slo e)isten grados de control. "l problema
no estriba en liberar al hombre de todo control, slo de ciertas clases de control. Se
refiere al control !ue utiliza el castigo.
' trav&s de una inteligente planificacin y una eleccin acertada de los m&todos se
consigue aumentar el sentimiento de libertad. se trata de condicionar al hombre para
!ue se sienta libre7 slo as lo ser# realmente. "sta es la idea de SEinner.
Su tesis es !ue el control ambiental o social es inevitable. or eso propone sustituir un
control interesado por un control cientfico al servio de la comunidad. "sto se consigue
con una tecnologa de la conducta basada en el refuerzo positivo, descartando por
completo el castigo !ue, seg0n ha demostrado SEinner, resulta ineficaz.
+on este tipo de control se consiguen dos cosas fundamentales, en primer lugar, !ue
cada miembro de la comunidad respete y cumpla las normas y, en segundo lugar, !ue
adem#s se sienta libre, &ste es el inmenso poder del refuerzo. ara conseguir esto no
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hay !ue condicionar la conducta final, sino los propios deseos, motivos o inclinaciones,
para lograr !ue el hecho de cumplir las normas cree satisfaccin.*
Lacasa, P. T Pre, ,.: (a psicologa hoy: :.rganismo o mquinas;.
/labora un esquema o mapa conceptual del te&to.
<. Las autoras de este %ragmento resumen en l las teoras de SNinner sobre una
sociedad plani%icada que pudiera #acer %elices a los seres #umanos. +,mo se
conseguira esa %elicidad seg(n SNinner-.
9. +Puede ser %eli una persona aunque est alienada-. Si no conoces el signi%icado de
alineacin, busca la palabra en un !iccionario de Psicologa o de >iloso%a.
=. /n ese mundo, el bienestar de la comunidad se sit(a por encima de los intereses
legtimos del indi'iduo. +Puede e&istir solidaridad sin libertad personal-. /&presa tu
opinin raonada.
?. +Piensas que los castigos son menos e%icaces que los re%ueros positi'os para
modi%icar las conductas de los seres #umanos-. Pon como e*emplo alguna
e&periencia tuya en ese sentido.
A. /&plica la posicin de SNinner sobre la libertad contestando a las siguientes
preguntas$
a. Si para l no e&iste la libertad, +por qu casi todos los seres #umanos creen
que son libres-.
b. +,mo condicionaras a una persona para que se sintiese libre-.
c. +Iu opinas personalmente sobre esas ideas-.
.,52F2!.! D. 8b*eti'os$ D. ,ontenidos$ A.
Se %orman grupos de traba*o en el aula. . cada uno de ellos se les encarga la realiacin de un
guin publicitario. Se trata de realiar un anuncio tele'isi'o de treinta segundos con el ob*eto
de 'ender un producto. ,ada grupo determinar cul es el ob*eto a anunciar. !ebern tener en
cuenta, entre otras, las siguientes cuestiones$
. qu tipo de p(blico 'a destinado %undamentalmente el mensa*e publicitario, con el %in
de procurar un lengua*e y una iconogra%a apropiada.
Iu tcnicas conductuales se usarn para con'encer a la audiencia sobre la bondad
de ese producto.
/n caso de que sea un ob*eto de consumo y no de primera necesidad, cmo crear en
el p(blico la sensacin de que le es necesario comprar ese ob*eto.
,ul ser el lema del anuncio. Iu re%ueros se utiliarn en relacin con el dis%rute
del ob*eto anunciado.
Se leern en clase los guiones y se comentarn entre todos, realiando una crtica constructi'a
donde se 'aloren igualmente los aciertos de los respecti'os guiones.
.,52F2!.! :. 8b*eti'os$ C, D y :. ,ontenidos$ A.
La acti'idad consistir en un anlisis de las tcnicas publicitarias. Los alumnos debern
seleccionar 'arios anuncios, tanto de prensa escrita como de tele'isin. /n grupos de cuatro
di%erenciarn, en primer lugar, los que inciden sobre necesidades bsicas y aquellos otros que
no pretenden sino crearlas. /n segundo lugar, debern analiar estos (ltimos desde el punto
de 'ista de las tcnicas modi%icadoras de conducta que utilian, procurando e&plicar por qu
%uncionan esos procedimientos en su ob*eti'o de aumentar las 'entas.
,omo conclusin del traba*o los alumnos propondrn medidas para educar crticamente a los
consumidores.
Para e'itar que la publicidad, utiliando tcnicas de modi%icacin de la conducta, pueda crear
necesidades %icticias en la masa de consumidores, algunos socilogos #an propuesto que los
poderes p(blicos la controlen mediante normas *urdicas que e'iten algunos de sus e%ectos
manipuladores. /numera algunas medidas legislati'as que t( propondras para limitar esos
e%ectos.
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UNIDAD 0: LA INTELIGENCIA -UMANA.
.l %inaliar la unidad se espera que los alumnos sean capaces de$
<. ,onocer el debate #istrico sobre el concepto de inteligencia para que, una 'e
e'aluadas las teoras de las di%erentes corrientes, puedan %or*arse una opinin
raonada al respecto.
9. ,omprender la terminologa conceptual en la que se e&presa la Psicologa de la
inteligencia.
=. 2nter'enir en el debate acerca de la preponderancia de los %actores genticos o
ambientales en la inteligencia #umana, sabindose e&presar con correccin y
propiedad en la e&posicin de sus respecti'os argumentos.
?. !e%inir con e&actitud una serie de conceptos espec%icos sobre la inteligencia. .s, por
e*emplo$ %actor general, cociente de inteligencia, aptitudes, etc.
A. 7econocer lo que es un test de inteligencia, sabiendo qu aptitudes trata de medir,
cules son sus criterios y, %inalmente, qu crticas se #an realiado sobre su 'alide.
B. .dquirir ciertas #abilidades "destreas 'erbales, motoras, sociales...) que contribuyan
a me*orar sus capacidades de raonamiento, inculcndoles la idea de que la memoria
slo es un componente ms de la inteligencia.
C. ,onseguir, a tra's de los contenidos conceptuales, una mayor moti'acin para
aprender de %orma continua y autnoma.
D. !entro de las estrategias de moti'acin, comprender el porqu y el cmo de lo que
estn aprendiendo, #acindoles 'er las posibilidades de aplicar a su 'ida cotidiana los
contendidos estudiados.
:. !esarrollar un pensamiento crtico y constructi'o, con el %in de lograr una me*or
adaptacin dentro de una sociedad cambiante y saturada de medios in%ormati'os.
<0. .prender que la inteligencia no debe ser un %actor de discriminacin, puesto que las
'ariables genticas y ambientales que inciden en ella son a*enos, en gran parte, a la
propia 'oluntad del indi'iduo.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-:
<. /l concepto de inteligencia.
9. 5eoras sobre la inteligencia.
=. Los tests de inteligencia.
?. La inteligencia$ +Una capacidad #eredada-.
A. La inteligencia arti%icial.
!1.$"2)3"/T%("-:
estrategias$
<. .centuacin e incremento de sus impulsos moti'adores para aprender por ellos
mismos.
9. Uso de un pensamiento crtico, #acindoles 'er que en su 'ida cotidiana tienen que
elegir entre 'arias posibles soluciones ante los problemas que se les presentan, lo que
pone de relie'e la importancia de una capacidad crtica de discernimiento.
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=. Mane*o de los tests de inteligencia, con el %in de que puedan calcular las puntuaciones
obtenidas en la medicin de alguna de sus aptitudes.
?. Potenciacin del traba*o en grupo, con el %in de promo'er la ayuda entre los propios
compa6eros, de tal manera que los ms inteligentes moti'en a los dems, cooperando
con ellos en la solucin de problemas.
A. 7e%le&in sobre la incidencia que tiene el ambiente social, econmico y cultural en la
inteligencia de los indi'iduos. !e esa manera, podrn tomar conciencia sobre la
necesidad de trans%ormar la sociedad en aras de una mayor *usticia social.
B. .utoe&perimentacin sobre estrategias de pensamiento y aprendia*e que les ayuden
en el uso prctico de su inteligencia.
%$T)T02)/%("-:
.l %inaliar la unidad, se espera que los alumnos #ayan asumido las siguientes actitudes$
<. Gecesidad de traarse metas y, estrategias que contribuyan a la me*ora en el uso de
la inteligencia dentro de su proceso general educati'o.
9. ,onciencia de la importancia que poseen los programas orientados a 1ense6ar a
aprender3 antes que #acia la mera recepcin memorstica de los contenidos
conceptuales.
=. 2nters por incrementar su propio autoconcepto, tratando de rentabiliar sus
e&pectati'as de e%icacia, es decir, de conseguir, resultados positi'os como %ruto de
sus acciones personales.
?. Preocupacin por los aspectos socialiadores de la inteligencia como %orma de
propiciar una me*or integracin social.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <R. 8b*eti'os$ <, 9 y ?. ,ontenidos$ <.
/n <.:9<, y con'ocado por una prestigiosa re'ista de Psicologa e'oluti'a, se celebro un
,ongreso 2nternacional sobre la inteligencia. . l asistieron los ms conocidos especialistas de
la materia. Pretendan alcanar acuerdos generales sobre qu era e&actamente la inteligencia.
Las discusiones %ueron enconadas, sin que al cabo de 'arios das e&istiese consenso alguno
sobre la cuestin debatida. /n una de las sesiones, un asistente al ,ongreso, )oring, se
le'ant y pronunci 'e#ementemente su clebre %rase$ 12nteligencia es lo que miden los tests3.
<. +,mo interpretaras el sentido de la e&presin- +Iu quiso decir e&actamente
)oring, seg(n tu opinin-.
9. +,rees que la %rase sigue teniendo 'igencia en la actualidad-.
=. !e los tres tipos de inteligencia que distingue 5#orndiNe "prctica, lgico;abstracta y
social), +cul te parece ms importante para tu 'ida- +Por qu-.
?. )usca en !iccionarios de Psicologa o en /nciclopedias generales algunas
de%iniciones de inteligencia. !e entre todas ellas, y teniendo en cuenta tambin las
que citamos en el epgra%e < de los contenidos conceptuales, elige las que pareca
ms apropiada. Ousti%ica esa eleccin mediante argumentos.
.,52F2!.! 9. 8b*eti'os$ D y :. ,ontenidos$ <.
Para muc#os de los estudiosos de la literatura alemana, 0oet#e es el ms importante escritor
de lengua alemana. /n su obra ms 'alorada, 0austo, y dentro del captulo titulado 'a "oche,
escribe$
Los po!usimos hombres !ue han sabido algo, y !ue han sido suficientemente necios
para de$ar !ue se desbordasen sus almas y para ense-ar al pueblo lo !ue sentan y
pensaban, en todas las &pocas han sido sacrificados y entregados a las llamas*.
7e%le&iona sobre el te&to y, luego, trata de responder al siguiente cuestionario$
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<. )usca dos e*emplos #istricos que con%irmen la 'eracidad del te&to anterior y relata
sus circunstancias precisas.
9. /n pocas #istricas pasadas, +ser inteligente era ms bien una 'enta*a o un peligro
para la propia 'ida- +T en la actualidad-.
=. +Por qu crees que el Poder y las 2nstituciones sociales tienen, o tenan, miedo a la
2nteligencia-.
?. +Merece la pena *ugarse la 'ida por de%ender una idea que t( crees 'erdadera- +Por
qu-.
.,52F2!.! =R. 8b*eti'os$ B, C, D y <0.
,iertas teoras psicolgicas sostienen que la inteligencia bsicamente es la capacidad para
resol'er problemas de la manera ms adecuada posible. Por eso, dic#as teoras insisten en la
importancia de con*eturar ideas originales y creati'as ante la aparicin de un problema nue'o,
cuyas soluciones obliguen a contemplar di%erentes estrategias para alcanar el %in deseado. 5e
proponemos que aportes tus ideas para resol'er la siguiente situacin. /l traba*o se realiar
en grupo, puesto que as ser necesario un debate re%le&i'o sobre los pros y los contras de las
soluciones propuestas$
-)T0%$)9/$
/n una ciudad de 90.000 #abitantes, el ?AW de las mu*eres que desean traba*ar se encuentra
en paro. /n cambio, el porcenta*e de desempleados 'arones alcana el <0W. La acti'idad
econmica de la ciudad gira alrededor de peque6as y medianas empresas, cuya capacidad de
contratacin de nue'os traba*adores es limitada. .l ser de titularidad pri'ada y estar dedicadas
mayoritariamente a la %abricacin de materiales para la construccin, las empresas pre%ieren
contratar a traba*adores 'arones. Las mu*eres, por lo tanto, tienen menos posibilidades de
lograr traba*o que los #ombres.
/l .yuntamiento recibe una importante ayuda econmica del 0obierno para in'ertir en la
creacin de puestos de traba*o en la ciudad. ,on ella se pueden realiar in'ersiones que den
traba*o al 9AW del total de desempleados e&istentes, sean #ombres o mu*eres. .l ser el
.yuntamiento un 8rganismo p(blico, debe con'ocar alg(n tipo de concurso u oposicin para
cubrir esas plaas.
Un grupo de mu*eres propone que el .yuntamiento apruebe medidas de discriminacin
positiva en la ad*udicacin de plaas. /s decir, puesto que las mu*eres se #allan en
desigualdad social a la #ora de encontrar un puesto de traba*o en la empresa pri'ada, deben
tener prioridad en la ad*udicacin de los empleos p(blicos. Slo as, dicen, se conseguir una
'erdadera igualdad social. /l colecti'o de #ombres desempleados se opone enrgicamente a
tal iniciati'a, argentando que todos deben ser iguales ante la ley. Un abogado, asesor del
.yuntamiento, emite un in%orme donde se a%irma que di'ersas sentencias *udiciales permiten a
la instituciones p(blicas aprobar medidas de discriminacin positi'a, puesto que se considera
ms importante la igualdad social que la *urdica. Los conce*ales del .yuntamiento deben
discutir la propuesta y tomar una decisin sobre la manera ms *usta de realiar el proceso
selecti'o.
.nte esa situacin, cada grupo de alumnos adoptar el papel del ,onsistorio Municipal. Se
trata de discutir y aprobar medidas que den respuesta a las demandas planteadas por los
distintos colecti'os.
Los miembros de cada grupo discutirn entre ellos las resoluciones a adoptar. ,on
posterioridad, y mediante los mecanismos democrticos que estimen ms apropiados,
adoptarn una decisin. ,ada grupo nombrar un porta'o que e&pondr al resto de la clase
las soluciones elegidas. 5ras la e&posicin de todos los grupos, stos 'ol'ern a reunirse con
el %in de analiar las soluciones propuestas por el resto de los grupos, y decidir si alguna de
ellas es me*or que su propuesta. Mediante este procedimiento se intentar alcanar un
acuerdo general de la clase.
.,52F2!.! ?R.
5e proponemos un e*ercicio de autoanlisis. 7e%le&iona sobre tu propia inteligencia, intentando
descubrir cules son las capacidades intelectuales ms desarrolladas en ti. Utilia para ello la
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clasi%icacin aptitudes elaborada por 0ardner. !ebes puntuar todos los apartados de 0 a <0
puntos, seg(n sea el grado o ni'el que t( crees poseer en cada uno de ellos. .l %inal,
obtendrs la media general di'idiendo la puntuacin total por C. compara el resultado del
autoanlisis con tu nota media en la (ltima e'aluacin. Si e&iste di%erencia signi%icati'a entre
ambas medias, intenta re%le&ionar sobre las causas de esa des'iacin "una causa puede ser,
por e*emplo, la %alta de perse'erancia en el estudio... o al re's, tu es%uero continuo por
superar las di%icultades).
7ealia una comunicacin por escrito donde cuentes todo el proceso realiado y las raones
que *usti%iquen tanto las puntuaciones que a ti mismo te #as otorgado como las causas de las
posibles des'iaciones entre las dos medias.
Si consideras que este e*ercicio a%ecta a tu intimidad personal, debes saber que tienes el
derec#o a no realiarlo.
Las siete aptitudes de 0ardner son$
2nteligencia 'erbal.
2nteligencia lgico;matemtica.
2nteligencia espacial.
.ptitud musical.
.utcomprensin.
,omprensin interpersonal.
Habilidad para mo'imientos corporales comple*os.
.,52F2!.! AR. 8b*eti'os$ A. ,ontenidos$ =.
,on el ob*eto de que los propios alumnos conocan la estructura de los tests de inteligencia,
sus mecanismos de correccin o las %ormas de medir las di%erentes aptitudes, sera
aconse*able pasarles un test de inteligencia o, cuanto menos, algunas pruebas psicomtricas
sobre aptitudes espec%icas in'olucradas en los procesos inteligentes. !e entre toda la gama
del mercado, son recomendables los siguientes$
Tests de inteligencia individuales$
1#2,,. scala de inteligencia para adultos, de !. Kec#sler. 5iempo apro&imado
de duracin$ #ora y media. /dad$ de <Aa6os en adelante.
Tests de inteligencia general colectivos$
D345. -rueba de inteligencia general de P. Pic#ot. 5iempo$ 9A minutos. /dad$ a
partir de <9 a6os.
5est de %actor 1g3. /scala =4 de 7. ). ,attell. 5iempo de realiacin <9 minutos y
medio. /dad$ a partir de <A a6os.
Matrices progresi'as, de O.,. 7a'en. 5iempo$ 'ariable seg(n escala y %orma de
aplicacin. /dad$ desde ni6os a adultos.
5ests de inteligencia general. Series domins. Gi'el 94 de 5/. /diciones. 5iempo$
=0 minutos. /dad$ a partir de <? a6os.
Tests sobre aptitudes. <ateras generales. Podemos realiar toda la batera
de tests o solamente algunas pruebas que midan aptitudes espaciales,
'erbales o numricas, seg(n sea nuestra %inalidad$
D#6. 6ests de aptitudes diferenciales, de 0.P. )ennett y otros. 5iempo$ 9 #oras y
<< minutos, toda la batera. /dad$ a partir de <? a6os.
7#D89. 7atera de aptitudes diferenciales y generales de ,. Tuste. 5iempo$
entre C? y <9? minutos, seg(n la edad de los su*etos. /dad$ distintos ni'eles,
desde los ? a los <D a6os.
6#. 6ests de aptitudes escolares. Gi'el =4 de L.L. 5#urstone. 5iempo$ 9C
minutos. /dad$ de <? a <D a6os.
.,52F2!.! BR. 8b*eti'os$ <, =.C y D. ,ontenidos$ ?.
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,uando se pregunta a un psiclogo$ +se puede modi%icar a una persona a ser inteligente-, su
respuesta depender de lo que l entienda e&actamente por inteligencia. /sta cuestin
pro'oca grandes polmicas entre las distintas posturas psicolgicas, pues si bien todas estn
de acuerdo en la posibilidad de ense6ar aprendia*es concretos, no sucede lo mismo con
respecto a los mtodos que ense6an a ser inteligentes. .s, por e*emplo, los genetistas
rec#aan de plano tal posibilidad. Sin embargo, los que creen en ella #an desarrollado ciertos
mtodos pedaggicos cuya %inalidad consiste no en transmitir puros contenidos conceptuales,
sino ms bien en 1ense6ar a aprender3.
Sternberg es uno de ellos. .ntes de desarrollar sus mtodos procede al anlisis de los %actores
que determinan el %racaso en la inteligencia. .lgunos de ellos seran, seg(n l, los siguientes$
.usencia de moti'acin para realiar un comportamiento.
>alta de perse'erancia en a conducta.
Miedo al %racaso en determinada tarea.
2ncapacidad de controlar los propios impulsos.
Ser incapa de lle'ar a la prctica las ideas y pensamientos.
.usencia de metas claras como guas de nuestra conducta.
.utocompasin.
>alta de independencia4 necesidad de ayudas e&ternas.
!esequilibrio entre el pensamiento crtico y el creati'o.
Sentimiento de culpa por el %racaso.
Para realiar la acti'idad %ormad grupos de cuatro o ms alumnos. !espus, cada grupo
deber elegir 'arios %actores de los enumerados anteriormente. /l traba*o consistir en dise6ar
posibles soluciones pedaggicas que traten de paliar el e%ecto de esos %actores en el %racaso
escolar de un su*eto. Lo importante es elaborar estrategias que ayuden a esa persona en el
desarrollo y potenciacin de su conducta inteligente.
Los grupos e&pondrn ante la clase las soluciones propuestas para cada caso. >inalmente, se
realiar un debate sobre la posibilidad o no de ense6ar a ser inteligente. /n el %ondo, se trata
de discutir sobre si la inteligencia es bsicamente gentica o, al contrario, educable.
.,52F2!.! CR. 8b*eti'os$ 9.=, : y <0. ,ontenidos$ ?.<.
,omenta el siguiente te&to, respondiendo a las preguntas planteadas$
La pobreza se caracteriza por unas condiciones socioeconmicas !ue dan lugar a
fuertes deficiencias en el ambiente material y cultural en el !ue se desenvuelve la
persona. "so lleva a !ue las personas !ue viven y son educadas en la pobreza pueden
llegar a crear y consolidar modos de vida, pensamiento e incluso lengua$e propio,
adaptados a sus condiciones de e)istencia. "sto, a su vez, se transmitira a las
generaciones futuras mediante el proceso de socializacin, dando lugar a una cultura de
la pobreza. (los pobres) est#n e)puestos a una falta de estmulos adecuados debido a
!ue el ambiente fsico, el social o ambos no los proporcionan de una forma directa ni
mediatizada7 y, en cambio, est#n sometidos a una sobrecarga de estmulos !ue les llega
en forma de ruido, esto es, de una manera desorganizada y carente de significado.
or el simple hecho de nacer en condiciones desfavorables, un individuo puede hallarse
en situacin de mayor probabilidad de llegar a ser deficiente mental sociocultural.*
>ernnde 7os, L$ /ducacin de la inteligencia$ perspecti'as #istricas, a'ances y estado
actual de la inter'encin temprana.
<. Ha un resumen del te&to, destacando la idea principal del mismo.
9. Se6ala 'arias caractersticas que describan lo que el autor llama cultura de la
pobrea.
=. +Por qu los pobres estn e&puestos a una estimulacin escasa y poco adecuada-.
?. +Iu es para ti un de%iciente sociocultural-.
A. ,ompara el %inal del te&to anterior con las a%irmaciones que el mismo autor realia
ms adelante$
+omportamientos propios de ciertos grupos sociales y raciales !ue hasta entonces se
haban tomado como deficiencias, comenzaron a entenderse como diferencias
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culturales7 es decir, se reemplaz un modelo de d&ficit cultural por otro de diferencia
cultural. "l modelo de diferencia frente al de deficiencia lleva a considerar el !ue un
individuo puede estar bien socializado en su propia cultura, y no estarlo en otra.*
+,ul de los dos modelos te parece el ms apropiado y por qu-.
.,52F2!.! DR. 8b*eti'os$ ? y :. ,ontenidos$ A.
,omenta el siguiente te&to, respondiendo a las cuestiones planteadas$
Lo !ue nos espera no el olvido, sino un futuro !ue se puede describir con las palabras
posbiolgico o, me$or a0n, sobrenatural. "s ese mundo, la marea del cambio cultural ha
barrido al g&nero humano y lo ha sustituido por su progenie artificial. Las
consecuencias finales todava nos resultan desconocidas, aun!ue muchos de os pasos
intermedios no slo son predecibles sino !ue ya se han dado. "n la actualidad, nuestras
m#!uinas son todava creaciones simples !ue precisan los cuidados maternales y la
atencin constante de todos los reci&n nacidos. 4 no se puede decir !ue merezcan el
calificativo de inteligentes. ero en el curso de un siglo madurar#n, se convertir#n en
seres tan comple$os como nosotros y, finalmente, en entes !ue trascender#n todo lo
!ue conocemos, de los !ue nos podremos sentir orgullosos y considerarlos nuestros
propios descendientes.
"stos frutos de nuestra mente, liberados del laborioso ritmo de la evolucin biolgica,
ser#n libres para crecer. ?uscar#n su propio camino, mientras !ue nosotros, sus
ancianos progenitores, desapareceremos silenciosamente. 6o se perder# mucho
cuando les pasemos el relevo. 6uestra descendencia artificial, por su bien, recordar#
casi todo lo relacionado con nosotros, incluso los logros detallados de las mentes
humanas independientes.*
Mora'ec, H.$ "l hombre mecnico.
<. /l te&to se decanta claramente por la ciencia %iccin. Pero +crees que est basado en
%undamentos cient%icos reales o es pura imaginacin del autor-. 7aona la respuesta.
9. /l autor "uno de los ms reconocidos e&pertos mundiales en el campo de la robtica)
supone que la inteligencia .rti%icial alcanar tal desarrollo que los ordenadores, que
a(n no son inteligentes, lo sern en un %uturo pr&imo. /&isten otros autores que no
comparten esa opinin. +Iu piensas al respecto-.
+5e imaginas un mundo sin #umanos, donde los seres inteligentes %ueran
robots-4 re%le&iona sobre esta posibilidad y trata de responder a las
siguientes preguntas$
+/&istiran los sentimientos en ese mundo-.
+Habra agresi'idad- +T delincuencia-.
+,reeran en !ios algunos robots-.
=. /&isten numerosas pelculas de ciencia;%iccin que tratan temas seme*antes al
imaginado por el autor. !os de ellas poseen una calidad e&traordinaria, adems de
plantear #ondos problemas %ilos%icos, sobre la inteligencia de los robots. Son$ 900<,
una odisea en el espacio, de S. PubriN, y )lade 7unner, de 7. Scott. 5rata de
alquilarlas en alg(n 'deo club, y realia despus una redaccin donde describas las
sensaciones que te #an pro'ocado.
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UNIDAD 1: PENSAMIENTO Y LENGUAJE.
.l %inaliar la presente Unidad, se espera que los alumnos sean capaces$
<. !e%inir con propiedad y precisin los ms importantes conceptos abordados en la
Unidad, tales como pensamiento, abstraccin, esquemas cogniti'os, con%lictos, etc.
9. !istinguir los rasgos ms generales de los distintos tipos de pensamiento se6alados
por las escuelas psicolgicas.
=. .plicar a la prctica acadmica los conocimientos adquiridos en la Unidad, sobre todo
aquellos relacionados con el pensamiento creati'o.
?. !elimitar las relaciones entre el pensamiento y el lengua*e.
A. ,onocer algunas de las ms importantes teoras psicolgicas que dan cuenta de esas
relaciones.
B. Plantearse el origen e'oluti'o del lengua*e, pudiendo e&plicar algunas de las #iptesis
racionales que se #an elaborado en la Historia de la Psicologa.
C. 7e%erir los argumentos %undamentales en los que se e&presa la polmica sobre el
carcter innato o social del lengua*e.
D. Saber identi%icar y describir las etapas o %ases mediante las que se desarrolla el
pensamiento y el lengua*e en los ni6os.
:. .doptar raonamientos crticos y creati'os en su 'ida cotidiana, como %orma de
superar cualquier tipo de pensamiento con%ormista o puramente pasi'o.
<0. 7econocer las relaciones del pensamiento y el lengua*e con los mecanismos
%isiolgicos del cerebro.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-:
<. !escripcin general del pensamiento.
9. ,reati'idad y resolucin de problemas.
=. ,on%lictos$ los mecanismos de decisin.
?. Pensamiento y cerebro.
A. 0nesis y desarrollo del lengua*e.
B. !esarrollo psicolgico del pensamiento$ la teora de Piaget.
!1.$"2)3"/T%("-:
estrategias.
<. Utiliacin de la ran en el anlisis conceptual de los conocimientos a estudiar.
9. .plicacin de las ideas sobre pensamiento, lengua*e y raonamiento a la toma
personal de decisiones.
=. Uso de un pensamiento creati'o ante la aparicin de problemas en sus 'idas
acadmicas y personales.
?. Lectura de te&tos psicolgicos sabiendo distinguir en ellos las ideas principales sobre
las secundarias, as como las lneas argumentati'as en las que se e&presan aquellas.
A. /laboracin de peque6as in'estigaciones monogr%icas, aprendiendo a traba*ar en
grupo.
B. Mane*o de los procedimientos de traba*o intelectual, tales como res(menes, mapas
conceptuales, mtodos de comprobacin cient%ica, etc.
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%$T)T02)/%("-:
.l %inaliar la Unidad, se espera que los alumnos #ayan asumido las siguientes actitudes$
<. 2nters por el conocimiento cient%ico, como %orma de educarse en el rigor del
pensamiento racional.
9. Preocupacin por el uso correcto del lengua*e, tanto en el mbito de su educacin
como en su 'ida personal.
=. 5olerancia #acia os pensamientos a*enos, sabiendo respetar a las personas, aunque
se discrepe racionalmente de los argumentos que sustentan.
?. Gecesidad de procurarse estrategias racionales, como %orma de incrementar su
capacidad de pensamiento.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <R. 8b*eti'os$ < y 9. ,ontenidos$ < y 9.
Pon un e*emplo de los siguientes tipos de pensamiento$
7acional.
2maginati'o.
2ntuiti'o.
,reador.
.bstracto.
Producti'o.
7eproducti'o.
!i'ergente.
,on'ergente.
.,52F2!.! 9R. 8b*eti'os$ 9 y =. ,ontenidos$ 9.
,omenta el siguiente te&to, respondiendo a las preguntas planteadas sobre l$
Se entiende como pensamiento creador la capacidad para establecer nuevas relaciones
entre hechos o para integrarlos de una manera diferente a la habitual, original e
innovadora.
'un!ue no se sepa a ciencia cierta dnde radica e)actamente la funcin creadora en la
mente humana, se sabe !ue el subconsciente $uega un papel esencial, a veces, decisivo
en la misma. Lo cierto es !ue determinadas personas parecen tener una facultad
especial para la creacin, es el don del artista. "l desarrollo y plasmacin de este
potencial re!uiere !ue concurran condiciones e)ternas e internas !ue culminan en el
acto o proceso creativo. "s como si la persona dotada tuviera una capacidad especial
para ad!uirir, elaborar y plasmar sus e)periencias de forma diferente a la !ue no lo est#.
.eterminados tipos de trastornos fsicos y sobre todos ps!uicos parecen estimular las
facultades creativas de una mente dotada. .ebido a ello, genio y locura constituyen un
binomio !ue ha sido ob$eto de numerosas discusiones, lleg#ndose no pocas veces a la
confusin entre sus conceptos. "fectivamente, locura y creatividad son dos fenmenos
!ue tienen caractersticas comunes.*
Uncal O. M.$ $reatividad y mentes torturadas. -icopatologa y e*presividad.
<. 7esume el te&to, destacando sus ideas principales.
9. +/sts de acuerdo con la tesis del autor, seg(n la cual e&isten personas mayormente
predispuestas para el pensamiento creati'o-. 8, por el contrario, +piensas que esa
capacidad es %ruto de la educacin recibida-. .rgumenta tu respuesta.
=. .nalia la (ltima %rase del te&to, se6alando similitudes y di%erencias entre creati'idad y
locura.
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.,52F2!.! =R. 8b*eti'os$ <, = y :. ,ontenidos$ 9.9.
Piensa en alg(n problema di%icultoso "no en un con%licto) que #ayas tenido en tu e&periencia
personal y en la solucin que le diste. !escribe lo ms detalladamente posible el proceso de
resolucin, atenindote a las %ases se6aladas por los psiclogos pertenecientes a la /scuela
de Kurburgo.
.,52F2!.! ?R. 8b*eti'os$ <. ,ontenidos$ =.
Utiliando la terminologa de P. LeQin, se6ala a qu tipo espec%ico de con%licto pertenece cada
uno de los e*emplos siguientes$
Un parado recibe dos o%ertas de traba*o, las dos le parecen igual de malas, pero no
tiene ms remedio que aceptar una.
Un *o'en estudia en la Uni'ersidad, toca en un con*unto de *a y mantiene relaciones
a%ecti'as con una muc#ac#a. Una noc#e debe decidir lo que #acer, puesto que tiene que
actuar en un local, su no'ia est en%erma esperando su 'isita, y al da siguiente tiene un
e&amen importante que debe repasar, pues lo #a traba*ado insu%icientemente.
Una persona desea pasar en el e&tran*ero sus 'acaciones, pero el precio del 'ia*e le
resulta demasiado caro. /c#a cuentas y comprueba que, si 'a de 'acaciones, deber estar
sin salir de di'ersin durante tres meses.
,uando #ayas terminado el e*ercicio, in'enta un e*emplo para cada tipo de con%licto se6alado
por LeQin.
.,52F2!.! AR. 8b*eti'os$ <0. ,ontenidos$ ?.
7e%le&iona detenidamente sobre los e&perimentos de !a'id Prec# sobre cmo aumentar la
cortea cerebral de las ratas a partir de un medio ambiente rico en estimulacin. Luego,
responde al siguiente cuestionario$
+Por qu aumentaron las %ibras neuronales y el n(mero de dendritas en las ratas
sometidas a una alta estimulacin-.
+Por qu in%luye la alimentacin de os ni6os en sus capacidades para la inteligencia-.
+Por qu en los seres #umanos el peso del cerebro no siempre guarda una relacin
cuantitati'a con ,.2.-.
+Por qu piensas t( que cuando trataron de e&trapolarse los resultados obtenidos con
las ratas a los seres #umanos se comprob que nuestros cerebros no se guan por los
mismos mecanismos de crecimiento-. Para responder a esta pregunta, trata de recordar o
estudiado en otras Unidades.
.,52F2!.! BR. 8b*eti'os$ ?, C y D. ,ontenidos$ A.
5odos sabemos que los perros responden a ciertas rdenes 'erbales de sus amos. Por lo
tanto, esas conductas indican que son capaces de aprender a interpretar algunos contenidos
lingSsticos. . partir de esa e&periencia cotidiana, realia el siguiente e*ercicio$
<. +Signi%ica ese #ec#o que son capaces de comprender el lengua*e #umano,
conociendo los signi%icados de las palabras-. Si no lo crees as +qu e&plicacin
daras a ese #ec#o-. 7aona tu respuesta.
9. +,mo seran los procesos de aprendia*e del perro en relacin con el lengua*e
#umano seg(n SNinner-.
=. ,on respecto al lengua*e in%antil, e&pn tu opinin raonada sobre la polmica entre
SNinner y ,#omsNy, procurando tomar partido por una de las dos teoras.
.,52F2!.! CR. 8b*eti'os$ ?, A, B y C. ,ontenidos$ A.
,omenta el siguiente te&to, respondiendo a las preguntas planteadas sobre l$
"n los comienzos, sin embargo, no haba palabras. arece ser !ue el lengua$e no
apareci, en el curso de la evolucin, hasta !ue los humanos modernos y otros !ue les
precedieron hubieron ad!uirido la capacidad para categorizar acciones y crear
representaciones mentales de los ob$etos, los sucesos y las relaciones. .e manera
parecida, los cerebros de los infantes traba$an representando y evocando conceptos y
generando miradas de acciones mucho antes de !ue logren pronunciar su primera
palabra apropiada y mucho antes incluso de !ue puedan formar frases y hagan
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verdadero uso del lengua$e. +on todo, la maduracin de los procesos del lengua$e !uiz#
no dependa siempre de la maduracin de los procesos conceptuales, puesto !ue
algunos ni-os con sistemas conceptuales deficientes han ad!uirido sin embargo la
gram#tica. Los mecanismos neuronales !ue re!uieren ciertas operaciones sint#cticas
pueden desarrollarse, parece, autnomamente.*
!amasio, ..7. y !amasio, H.$ $erebro y legua'e.
<. 7esume las ideas principales del te&to.
9. Seg(n el te&to, +qu relaciones se establecen entre pensamiento y lengua*e-. /n tu
opinin, +cul de los dos aparece antes en el desarrollo in%antil-. 7aona tu respuesta.
=. 5rata de imaginarte cmo surgi el lengua*e #umano en el curso de la e'olucin.
Luego narra tus ideas sobre ese acontecimiento esencial en la #istoria de la
#umanidad.
.,52F2!.! DR. 8b*eti'os$ <, D. ,ontenidos$ B.
. partir del siguiente te&to, contesta al cuestionario sobre l$
Los conocimientos derivan de la accin. +onocer un ob$eto es, por tanto, operar sobre
&l y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en relacin con
las acciones transformadores.*
Piaget, O.$ !sicologa y pedagoga.
<. /&plica el te&to, a partir de la nocin piagetiana de acciones trans%ormadoras.
9. +,mo se crean los esquemas y las estructuras a partir de procesos de
internaliacin-.
=. ,on el %in de apreciar las di%erencias entre las e&plicaciones de Piaget y FygotsNi sobre
los procesos adquisiti'os de conductas in%antiles, e&ponemos a continuacin la %orma
en que un ni6o aprende a se6alar los ob*etos, seg(n FygotsNi cuenta en un te&to
titulado Herramienta y smbolo, se producen tres momentos$
/l ni6o agita sus manos para alcanar un ob*eto, aunque no lo consigue.
Si aparece la madre o un adulto, el gesto del ni6o puede ser malinterpretado4 se
considera que est se6alando en lugar de intentar asir un ob*eto.
.s, una situacin ob*eti'a cambia de signi%icado$ son las personas adultas que rodean
al ni6o las que le otorgan una signi%icacin distinta. !e esa manera, la intencin de asir un
ob*eto se trans%orma en un gesto. ,omo esa conducta se re%uera "los padres se pondrn
contentos, lo besarn, etc.), el ni6o la interioria, aunque toda'a sin comprender el sentido
que los adultos con%ieren al gesto.
Los piagetianos no aceptan esta e&plicacin, puesto que apenas dan rele'ancia a las
in%luencias sociales en el desarrollo cogniti'o. +,mo e&plicara Piaget la adquisicin de esta
conducta-.
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UNIDAD 2: EL INCONSCIENTE.
OJETIVOS ESPECFICOS.
.l %inaliar el desarrollo de la Unidad, se espera que los alumnos sean capaces$
<. Precisar el sentido del inconsciente, di%erencindolo del resto de procesos mentales
que se ubican en la conciencia.
9. 2ndicar las caractersticas esenciales que de%inen los estados de conciencia, as como
aquellos aspectos que subyacen ba*o ella.
=. /nunciar los supuestos tericos ms generales del Psicoanlisis, por cuanto ste
indag sistemticamente en el estudio del inconsciente.
?. ,omprender la terminologa cient%ica de la tradicin psicoanaltica, no slo por su
importancia psicolgica, sino tambin por su incidencia en la cultura y el lengua*e de
nuestro siglo.
A. !escribir otras interpretaciones tericas que analian los procesos inconscientes desde
en%oques alternati'os a los %reudianos.
B. 7econocer los principales mecanismos de de%ensa de la personalidad #umana como
%orma de comprender muc#as conductas aparentemente desconcertantes.
C. /stablecer relaciones entre los mecanismos inconscientes y el consumo de sustancias
psicotrpicas, por cuanto la me*or manera de e'itar el consumo de estas (ltimas
consiste en una buena in%ormacin cient%ica sobre sus e%ectos destructores.
D. ,onocer la relacin del inconsciente con una serie de %enmenos cotidianos como los
sue6os, el arte, los actos %allidos, etc.
:. .plicar a su propia 'ida los conocimientos adquiridos sobre la in%luencia del
inconsciente, por cuanto les permitirn una me*or comprensin de sus conductas y
sentimientos.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-:
<. 7elaciones entre el consciente y el inconsciente.
9. /l Psicoanlisis$ la teora de >reud.
=. 8tras interpretaciones del inconsciente.
?. Los mecanismos de de%ensa.
A. >enmenos relacionados con el inconsciente.
!1.$"2)3"/T%("-:
.l %inaliar la Unidad se espera que los alumnos #ayan me*orado las siguientes destreas yEo
estrategias$
<. .mpliacin y re%uero de sus conocimientos psicolgicos a tra's de la incidencia en
sus capacidades comprensi'as y sintetiadoras.
9. .plicacin prctica de los conceptos estudiados a la re%le&in de los problemas que les
preocupan, ense6ndoles a analiar su propia conducta desde %ormulaciones
psicolgicas.
=. Mane*o de bibliogra%a, recursos didcticos, medios de comunicacin, etc., como %orma
de acostumbrarlos no slo a la curiosidad cient%ica, sino tambin a la posibilidad de
buscar por s mismos la solucin a los interrogantes psicolgicos que se plantean.
?. Lectura de %ragmentos escogidos, libros di'ulgati'os, no'elas o relatos bre'es,
artculos de prensa, etc., donde se re%le*en os contenidos tericos de la Unidad, con el
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%in de que aprecien la in%luencia del Psicoanlisis en la cultura y la Historia de nuestra
sociedad.
A. !ebates sobre los mtodos, que se utilian mayoritariamente para alterar los estados
de consciencia con la coartada del placer y la libertad indi'idual, aunque la realidad
demuestre que sus e%ectos son alienantes y destructi'os a largo plao.
B. /&perimentacin en el aula de los contenidos psicolgicos que se presten a ello, con el
%in de que 'ayan aumentando su %ormacin metodolgica.
%$T)T02)/%("-:
<. .ceptacin de la importancia que tienen los procesos inconscientes en la gnesis de
nuestra conducta cotidiana, con el %in de incrementar su inters por el propio
autoanlisis.
9. 5olerancia y sensibilidad para con el comportamiento de los dems, aunque en
ocasiones ste le resulte incomprensible por cuanto muc#as 'eces los su*etos no son
conscientes de las causas que les mue'en a obrar de determinada manera.
=. Habituarse a rec#aar las %ormas de liberacin que se basan en consumo de
psicotrpicos, sabiendo que la %elicidad momentnea que proporcionan no es ms que
un 'ano consuelo de una personalidad inmadura.
?. Preocupacin por alcanar una igualdad se&ual y social e%ecti'a, #acindoles
re%le&ionar sobre la gnesis patolgica de muc#os de los pre*uicios discriminatorios.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <R. 8b*eti'os$ <, 9 y :. ,ontenidos$ <.
/l e*ercicio que te proponemos intenta #acerte re%le&ionar sobre la distincin, pero tambin
sobre las relaciones, entre conciencia e inconsciente.
!escribe tres procesos tuyos totalmente conscientes y otros tres inconscientes. !espus, #a
lo mismo con tres procesos donde e&istan aspectos conscientes e inconscientes a la 'e.
.,52F2!.! 9R. 8b*eti'os$ = y ?. ,ontenidos$ 9.
,omenta el siguiente te&to, respondiendo a las preguntas planteadas$
Las ideas de Dreud sobre el instinto se)ual provocaron una violenta oposicin cuando
las e)puso por primera vez. 4 no era de esperar otra cosa, pues el considerar !ue los
elementos reprimidos del inconsciente son principalmente de car#cter infantil y se)ual
suscitaba en&rgicas condenas.
Dreud llama se)ual a la energa de los instintos relacionados con todo lo !ue abarca la
palabra amor. 'mor a s mismo, a los padres, a los hi$os, y amor a la humanidad en
general, y tambi&n el afecto !ue sentimos por casas concretas e ideas abstractas. "l
significado !ue se da a la palabra es, pues, muchsimo m#s amplio !ue el corriente, !ue
se aplica slo a la relacin adulta !ue conduce al acto se)ual.
Dreud ofendi a0n m#s la mentalidad convencional al atribuir a los ni-os una vida
se)ual desde los primeros das de su vida. Fndic !ue la actitud posesiva del ni-o hacia
el progenitor del se)o opuesto, el deseo de ser acariciado, su e)presin dichosa cuando
le toman en brazos, la satisfaccin !ue muestra al chuparse el dedo y su llanto irritado
cuando se le impide hacerlo, el placer !ue siente cuando se hacen cos!uillas, y otras
manifestaciones, eran prueba de la vida se)ual incipiente.*
8sborn, 7.$ 3ar*ismo y psicoanlisis.
/&presa tu opinin raonada sobre la de%inicin de 1se&ual3 que da >reud.
+,rees que lo reprimido en el inconsciente pro'iene en su mayora de los con%lictos
se&uales #abidos en la in%ancia-. .rgumenta tu respuesta.
,uando >reud public sus primeros escritos, la sociedad de la poca se escandali.
+Por qu crees que el psicoanlisis #oy ya no pro'oca escndalo-.
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.,52F2!.! =R. 8b*eti'os$ = y ?. ,ontenidos$ 9.
,omenta el siguiente te&to, contestando a las preguntas planteadas$
6o es difcil comprobar !ue el car#cter del ni-o 3a0n el m#s bueno% es muy distinto de
!ue nos parece deseable en el adulto. "l ni-o es absolutamente egosta, siente con
m#)ima intensidad sus necesidades y tiende a satisfacerlas sin consideracin a nadie y
menos a0n a los dem#s ni-os, sus competidores entre los cuales se hallan en primera
lnea sus hermanos. 8as no por ello calificamos al ni-o de criminal, sino simplemente
de malo, pues no damos cuenta de !ue es tan irresponsable ante nuestro propio $uicio
como lo sera ante los tribunales de $usticia. .ebemos esperar !ue, en &pocas !ue
incluimos a0n en la infancia, despertar#n en el pe!ue-o egosta la moral y los
sentimientos del altruismo, o sea, !ue un yo secundario vendr# a superponerse al
primario, coart#ndolo.*
>reud, S.$ (a interpretacin de los sue=os.
<. 7esume las principales ideas del te&to.
9. /&presa tu opinin raonada sobre la a%irmacin de >reud acerca del carcter egosta
del ni6o.
=. +/s cierto que dos #ermanos, cuando ambos son peque6os, se consideran ri'ales-4
en el caso de que tengas #ermanos de edad apro&imada, trata de recordar alg(n
#ec#o de la in%ancia que apoye tu respuesta.
?. /&plica, utiliando trminos psicoanalticos, qu quiere decir que un yo secundario se
superpone al primario.
.,52F2!.! ?R. 8b*eti'os$ =, ? y :. ,ontenidos$ 9.
-tendhal, el %amoso autor de las no'elas :o;o y "egro y la cartu;a de -arma, escribe en un
te&to autobiogr%ico$
4o estaba enamorado de mi made. .ebo apresurarme a a-adir !ue tena siete
a-os cuando la perd. Siempre !uera besarla y deseaba !ue no e)istiesen vestidos. "lla
me amaba apasionadamente y yo en cambio la besaba con tanto fuego !ue casi me vea
obligado a salir de all. .etestaba a mi padre cuando vena e interrumpa nuestros besos.
Siempre se los !uera dar en el pecho.*
,omo 'es, es una descripcin claramente edpica, escrita antes de que >reud de%iniera el
%amoso comple*o. Sobre l, contesta las siguientes preguntas$
<. +Piensas que todos los ni6os, casi sin e&cepcin, pasan por esa %ase- +Por qu s o
por qu no-.
9. +7ecuerdas #aber tenido alg(n rasgo edpico-. !escrbelo, siempre que consideres
que la pregunta no a%ecta a tu intimidad. Si es as, no la contestes.
=. 5rata de imaginarte a un #ombre de treinta a6os con una %i*acin el etapa del comple*o
de /dipo. +,mo crees que se comportar en sus relaciones con las mu*eres-. +T con
los #ombres-. 7ealia una redaccin donde describas el comportamiento de ese
persona*e.
.,52F2!.! AR. 8b*eti'os$ = y ?. ,ontenidos$ 9.
Los alumnos, reunidos en peque6os grupos, realiarn murales sobre las relaciones entre el
/llo, el To y el Super To. Los traba*os debern incluir mapas conceptuales donde se
especi%iquen claramente esas relaciones.
.,52F2!.! BR. 8b*eti'os$ <, =, B y :. ,ontenidos$ 9.
,ontesta al siguiente cuestionario$
<. ,on el paso del tiempo es %recuente que recordemos como menos traumticas de lo que
en su da %ueron aquellas e&periencias que nos resultaron desagradables. +,mo e&plicas
este %enmeno-.
9. +,onsideras acertada la %rase$ 1,ualquier tiempo pasado %ue me*or3-. +Por qu-.
=. +/s posible #acer algo para que las e&periencias desagradables del presente no acaben
trans%ormndose en traumticos recuerdos del %uturo-.
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.,52F2!.! CR. 8b*eti'os$ ? y A. ,ontenidos$ =.
5omando como e*emplo el e&perimento de !ollar y Miller, trata de responder, seg(n el modelo
de e&plicacin conductista, a las siguientes preguntas sobre comportamiento relacionados con
el inconsciente$
+Por qu se ol'idan los sucesos que nos pro'ocan angustia-. Pon un e*emplo.
+,mo crearas una %obia a las ratas en un ni6o peque6o-.
+,mo e&plicara un conductista el comple*o de /dipo-.
.,52F2!.! D. 8b*eti'os$ ?, B y :. ,ontenidos$ ?.
/l siguiente e*ercicio trata de e'aluar tu capacidad para el diagnstico. ,omo es ob'io, antes
debers conocer las caractersticas y propiedades de los mecanismos de defensa. .
continuacin, te o%recemos 'arios e*emplos de comportamientos que incluyen la accin de uno
o ms mecanismos de de%ensa. 5u misin consiste en identi%icarlos en cada caso concreto$
<. Una persona de clase econmicamente alta se niega a admitir que ama a otra de clase
ba*a, la cual parece no prestarle demasiada atencin. La primera se con'ence de que la
segunda la ama ardorosamente aunque lo disimule.
9. La misma persona, al cabo del tiempo, modi%ica su conducta. ,omiena odiar a la persona
a la que antes amaba.
=. Una alumna saca malas notas, pero #ace todo lo posible por ser la que ms sabe de
deportes de toda la clase.
?. Un su*eto reprime las conductas se&uales porque le pro'ocan angustia. Sin embargo,
escribe poesa amorosa y ertica.
A. Una alumno trata de con'encerse de que #a suspendido un e&amen "ob*eti'amente
incorrecto) porque el pro%esor le tiene mana y no porque realmente lo mereciera.
B. /se mismo alumno lloriquea ante el pro%esor, pidindole que le apruebe y prometiendo ser
bueno en el %uturo y estudiar ms. /l alumno no %inge, cree realmente en lo que est
diciendo.
C. Un indi'iduo considera a su madre como la mu*er ms per%ecta del mundo. .dmira a las
mu*eres que se parecen a ella, mientras rec#aa al resto.
D. /se mismo indi'iduo se casa con una mu*er parecida %sica y psicolgicamente a su madre.
Sin embargo, cuando quiere mantener relaciones se&uales con ella, su%re impotencia.
.,52F2!.! :. 8b*eti'os$ D. ,ontenidos$ A.
La acti'idad consiste en tratar de interpretar en cla'e psicoanaltica uno o 'arios sue6os de los
alumnos. Pre'iamente se les pide que narren, con los m&imos detalles posibles, alg(n sue6o
reciente. Para que resulte ms %cil y comprensible para todos, se pre%erirn aquellos re%eridos
a la acti'idad acadmica. Una 'e elegido el sue6o a interpretar, el so6ador proporcionar
in%ormacin sobre los antecedentes del sue6o. Los alumnos, ayudados por el pro%esor,
intentarn desentra6ar su signi%icado oculto seg(n las teoras psicoanalticas. Sera
con'eniente que los alumnos buscaran una mayor in%ormacin sobre los mecanismos del
sue6o y de su interpretacin "puesto que en el libro realiamos una apretada sntesis sobre
ellos). /l anlisis concreto de alg(n sue6o recogido en la obra de >reud podra resultar
sumamente ilustrati'o.
.,52F2!.! <0. 8b*eti'os$ C y D. ,ontenidos$ A.
7ealiacin de un traba*o en grupo sobre los e%ectos que producen en el inconsciente las
drogas. 2ncluso se podra proponer como acti'idad a realiar con*untamente por toda la clase4
para ello. La di'idiramos en peque6os grupos, cada uno de los cuales traba*ara una cuestin
concreta del proyecto. /l traba*o tendra en cuenta las condiciones socioeconmicas del
entorno. /l pro%esor lo programara de la manera que estime mas con'eniente, seg(n sean las
circunstancias especi%icas del centro "mayor o menor consumo de alco#ol en la localidad,
e&istencia en ella de centros o grupos especialiados en desinto&icacin, etc.). los alumnos
debern traba*ar los siguientes procedimientos y materiales$
!ocumentacin "libros, artculos de prensa, programas de tele'isin, etc.) sobre los e%ectos
cerebrales de las drogas.
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)(squeda directa de in%ormacin, bien acudiendo a centros especialiados, bien pasando
encuestas a drogadictos o a personas que #ayan traba*ado con el %enmeno de la droga,
o, en su de%ecto, a mdicos, psiclogos o asistentes sociales que pudieran residir en la
localidad.
/ncuestas annimas a alumnos del centro. Se plantearan en ella cuestiones como las
siguientes$
Si se #a probado alguna 'e alguna clase de drogas, alco#ol etc4 que tipo de e%ectos
sintieron al probarlas4 en caso de consumir #abitualmente alco#ol, que cantidades se
ingieren apro&imadamente, etc.
. partir de todos los materiales recogidos, debern traba*ar las siguientes cuestiones$
<. /%ecto de las drogas en las reacciones cerebrales.
9. 2n%luencias de las mismas en la aparicin de %enmenos inconscientes como %ruto
de su ingestin.
=. ,onsecuencia del consumo continuado de drogas en el %uncionamiento cerebral y
en la aparicin de trastornos mentales relacionados con el inconsciente.
?. 2n%orme sobre el consumo de drogas y alco#ol en la localidad, comparando los
datos o%iciales "proporcionados por mdicos, traba*adores sociales o polica, por
e*emplo) con las respuestas a los cuestionarios presentados en el centro.
5ras la realiacin del traba*o se leern en clase las conclusiones alcanadas. . continuacin
se lle'ara a cabo un debate para intentar saber por que algunas personas consumen drogas.
/s importante que los alumnos propongan alternati'as al consumo de drogas en los *'enes.
UNIDAD 3: LA PERSONALIDAD4 LOS TRASTORNOS MENTALES.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
.l terminar el desarrollo de la Unidad se espera que los alumnos sean capaces de$
<. Poseer un concepto acadmico de lo que signi%ica personalidad, en contraposicin al
signi%icado 'ulgar del trmino.
9. Saber distinguir entre carcter y personalidad, pudiendo discriminar los %actores
#ereditarios de los puramente ambientales.
=. ,onocer los mtodos de diagnstico de la personalidad, tanto los que estn basados
en la obser'acin comparada como aquellos otros deri'ados de la prctica clnica.
?. !istinguir entre las distintas teoras que tratan de e&plicar la gnesis y el desarrollo de
la personalidad, sabiendo dnde radican sus di%erencia tericas y prcticas.
A. !ominar el l&ico y los conceptos %undamentales mediante los que se e&presan las
distintas escuelas sicolgicas en sus in'estigaciones sobre la personalidad.
B. 7econocer los sntomas, caractersticas y causas de los principales trastornos de la
personalidad.
C. !i%erenciar las di%erentes terapias aplicadas en el tratamiento de las en%ermedades
mentales, pudiendo enumerar los principios tericos y metodolgicos en los que se
inspiran.
D. Utiliar los conocimientos adquiridos para re%le&ionar sobre sus propias
personalidades, con el %in de re%orarlas en sus aspectos positi'os o modi%icarlas en lo
que posean de insatis%actorios.
:. 2ncrementar el conocimiento y la a%icin por el mtodo cient%ico mediante la realiacin
de acti'idades sencillas que lo lle'en a la prctica.
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<0. .dquirir conciencia sobre los e%ectos de los trastornos mentales, e'itando la
discriminacin #acia los que los padecen.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-:
<. +Iu es la personalidad-.
9. Mtodos para el estudio de la personalidad.
=. 5eoras sobre la personalidad.
?. 5rastornos mentales y psquicos.
A. Psicoterapias.
!1.$"2)3"/T%("-.
estrategias$
<. /nunciacin de teoras e ideas sobre personalidad, a tra's de un dilogo %ruct%ero
entre el pro%esor y el alumno.
9. Participacin de los alumnos en su propio proceso de aprendia*e y %ormati'o,
mediante realiacin de debates, puesta en com(n de las ideas, traba*os en grupo, etc.
=. !escubrimiento de rasgos poco conocidos de su personalidad, intentando que tomen
conciencia de las potencialidades no desarrolladas que atesoran.
?. Uso de los testes y cuestionarios, con el %in de que ellos mismos puedan ir
describiendo algunos rasgos de su propia personalidad.
A. Lectura comprensi'a de te&tos, con el %in de aumentar su dominio terminolgico y el
placer por el acceso directo a las obras de los grandes tericos de la psicologa.
B. .umento del pensamiento creati'o, desin#ibiendo las barreras que pueden bloquear la
personalidad, a tra's de tcnicas que re%uercen la con%iana en uno mismo.
C. .plicacin prctica de os contenidos tericos a las circunstancias de su 'ida cotidiana.
%$T)T02)/%("-.
.l %inaliar la Unidad se espera que los alumnos #ayan adquirido las siguientes actitudes$
<. ,omprensin para con los actos de los dems, #acindoles 'er que cada personalidad
es un mundo propio y e&clusi'o.
9. Mayor tolerancia social e indi'idual como %orma de respeto #acia las personalidades
a*enas.
=. 2nters por alcanar un me*or autoconocimiento, con el %in de aumentar la con%iana en
sus propias posibilidades y %or*ar, de esa manera, una personalidad equilibrada y
segura de s misma.
?. ,onstancia en sus relaciones sociales, como manera de encauar el desarrollo ntegro
de la propia personalidad.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <R. 8b*eti'os$ <, 9 y D. ,ontenidos$ <.< y <.9.
.unque ya sabes que un su*eto no tiene nunca ms personalidad que otro, sino una
personalidad distinta, intenta e&plicar qu quiere decir la gente con las siguientes e&presiones$
5iene una gran personalidad.
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Go tiene ninguna personalidad.
Iuiere tener su propia personalidad.
.#ora, desde el punto de 'isto psicolgico y no coloquial, intenta describir algunas propiedades
que caractericen, a tu *uicio, los siguientes tipos de personalidad seg(n sus rasgos ms
acusados$
!ominante.
/&tra'ertida.
2ntro'ertida.
!bil.
Por (ltimo, qu se quiere e&presar coloquialmente cuando se a%irma de una persona que tiene
un carcter %uerte. +Signi%ica lo mismo que personalidad %uerte-.
.,52F2!.! 9R. 8b*eti'os$ < y D. ,ontenidos$ <.
,omenta el siguiente te&to a partir de las preguntas planteadas en l$
1Se puede hablar de una personalidad ideal2. arece un atrevimiento y de alg0n modo
lo es, ya !ue encerrar la ri!ueza y variedad de posibles personalidades en un es!uema
es un intento !uiz#s e)cesivamente comprometido. /amos a proporcionar un dec#logo
de la personalidad ideal, madura, e!uilibrada. "stos son sus rasgos,
<. Seguir el principio !ue se lea en el templo de 'polo, concete a t mismo, lo !ue
supone conocer nuestras aptitudes, y tambi&n nuestras limitaciones. "sto
conduce a ser realista con uno mismo.
;. "s importante tener un modelo de identidad. Cno se fi$a o se apoya o aprende de
personas !ue tienen una marcada personalidad, fuerte, con garra, !ue invita a
trazar la propia personalidad de una forma parecida, apro)imada.
G. 6aturalidad, sencillez, mostrarse uno como es, pero procurando corregir los
aspectos de nuestra personalidad !ue no sean positivos.
H. (ay !ue tener un proyecto de vida, de lo !ue !ueremos hacer con nuestra vida,
llev#ndola hacia delante.
I. "se proyecto debe tener coherencia interna. Bue e)istan el menor n0mero de
contradicciones dentro de &l.
J. +onseguir una correcta ecuacin entre corazn y cabeza, de manera !ue se
e!uilibren la vida afectiva y la intelectual, para alcanzar una progresiva
estabilidad ps!uica.
K. 9ener una organizacin temporal sana. "sto va a consistir en vivir en el
presente, teniendo asumido el pasado y estando lleno de ilusiones de cara al
porvenir.
L. Ser due-o de s mismo. Bue uno sea capaz de llevar las riendas de su propia
vida. 6o hay !ue olvidar !ue el gobierno m#s difcil es el gobierno de uno
mismo.
M. "n una personalidad madura la se)ualidad debe estar situada en tercer o cuarto
plano de sus intereses. (ay !ue e)ceptuar al adolescente y al $oven, en los
cuales est# despertando la se)ualidad con fuerza, siendo entonces un impulso
!ue se sit0a a la cabeza de todos. La se)ualidad es algo natural, pero es algo
m#s !ue un deseo puramente fsico. .e ah la importancia de recibir una
adecuada educacin se)ual, basada en una educacin de la afectividad,
comunicar conocimientos y promover actitudes para el amor y la madurez de los
sentimientos.
<N. 9ener una sana constitucin corporal y fisiolgica7 no padecer ninguna
enfermedad grave, seria.*
7o*as, /.$ la personalidad ideal.
<. +Iu te parece la opinin del autor sobre la personalidad ideal-. +,oincides con l-.
8, al contrario, +tu tipo de personalidad ideal es di%erente-. +/n qu-.
9. !estaca los tres punto del declogo que te parecan ms importantes y se6ala por
qu.
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=. +Ha ol'idado el autor alg(n rasgo de personalidad que a ti te pareca muy
importante-4 +,ul-.
?. +Iu opinas sobre el punto n(mero : en lo que a ti a tus compa6eros se re%iere-.
.,52F2!.! =R. 8b*eti'os$ = y D. ,ontenidos$ 9.
Uno de los primeros pasos del mtodo cient%ico consiste en la obser'acin. Se obser'an
#ec#os para aislar aquellos que no puedan ser e&plicados con'enientemente por las teoras
aceptadas en ese momento. Pero tambin inter'iene la obser'acin tras la elaboracin de la
#iptesis4 se obser'a entonces para 'eri%icar o re%utar la teora en su correspondencia o no con
los #ec#os. Para un cient%ico, pues, ese paso es %undamental.
5e proponemos dos e*ercicios que incluyen la obser'acin en cada uno de los sentidos
indicados anteriormente. /s decir, debers obser'ar si aparecen #ec#os que no pueden ser
e&plicados por la teora, a la 'e que anotars aquellos otros #ec#os que se corresponden con
las predicciones tericas.
La primera obser'acin se lle'ar a cabo sobre la teora %reudiana del desarrollo de la
personalidad. Si tienes #ermanos peque6os, no tendrs ning(n problema. Si no, es %cil que
conocas a ni6os de 'ecinos, de amigos, de tus padres, etc.
Lo primero que debers saber es la edad e&acta del ni6o para poder ubicarlo en una de las
%ases %reudianas. 8bser'a su comportamiento y anota las conductas que 'eas. Probablemente
necesitars bibliogra%a, puesto que el libro de te&to resume las teoras de >reud sin detallar en
e&ceso todos los rasgos que ste describi. Para ello, puedes solicitar ayuda al pro%esor. 5ras
'arias sesiones de obser'acin, debers realiar un in%orme que incluya tanto los
comportamientos pre'istos por la teora como los no pre'istos.
Procede de la misma manera con las teoras conductistas sobre la personalidad. .#ora
debers obser'ar a tus compa6eros de clase. +Sus #bitos de conducta estn re%orados por
la aprobacin o la desaprobacin social-.
.,52F2!.! ?R. 8b*eti'os$ ?, A y D. ,ontenidos$ =.?.
,omenta el siguiente te&to respondiendo a las preguntas planteadas$
Seg0n Oogers el organismo tiende b#sicamente al esfuerzo para realizarse, mantenerse
y acrecentar su e)periencia. "ste apremio por la autorrealizacin es instintivo y se halla
presente en todos, en muy buena parte como haban sugerido 'dler y =ung. Oogers
consider tambi&n !ue al desarrollarse se ad!uieren otras dos importantes
necesidades. Cna es la necesidad de ser estimado positivamente por los dem#s, o m#s
simplemente, la necesidad el amor y de la aceptacin de los otros. Se desarrolla en
razn del hecho de !ue os ni-os aprenden !ue algunas cosas son aprobadas mientras
!ue otras son desaprobadas por personas significativas. Llegan a desear la satisfaccin
!ue procede a la aprobacin. 9ambi&n act0an consecuentemente para protegerse de la
desaprobacin, lo !ue indica !ue est#n desarrollando otra necesidad, la de una
autoestimacin positiva.*
Mc,lelland, !.,.$ "studio de la motivacin humana.
/&plica el concepto de 7ogers sobre la autorrealiacin.
+Iu relaciones se establecen entre la necesidad de la aceptacin por los dems y la
necesidad de autoestimacin positi'a-.
Seg(n tu e&periencia personal, +la psicologa #umanista tiene ran-. /&plcalo
detalladamente.
.,52F2!.! AR. 8b*eti'os$ =.A y B. ,ontenidos$ ?.
La acti'idad tiene por ob*eto 'alorar tu capacidad de anlisis y tu creati'idad. 5e proponemos
que elabores dos #istoriales clnicos, cada uno de ellos sobre un trastorno mental o psquico
determinado.
Un #istorial clnico describe el comportamiento y los sntomas de un paciente en su 'ida real.
Los de personalidad se elaboran a partir de entre'istas, obser'acin de la conducta, tests o
cuestionarios, etc, sir'en bsicamente para conocer los antecedentes del su*eto y poder
diagnosticar lo ms atinadamente posible. /n l se describen desde los antecedentes
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%amiliares "por si el origen del trastorno pudiera ser gentico) #asta los #ec#os ms recientes
que tengan relacin con un posible trastorno.
!ebers in'entar, pues, las #istorias clnicas de dos #ipotticos pacientes. Puedes elegir los
dos trastornos que pre%ieras4 a ser pre%erible, uno gra'e y otro menos gra'e. Por e*emplo,
esquio%renia y %obia, paranoia y neurosis de angustia, etc.
.,52F2!.! BR. 8b*eti'os$ B, C y <0. ,ontenidos$ ? y A.
"s de esperar un adelanto sustancial en nuestro conocimiento de la biologa de la
es!uizofrenia y de las afecciones del temperamento con el propio avance de la
neurobiologa y la gen&tica. "ntre los ob$etivos !ue se contemplan como alcanzables en
un futuro no le$ano se enumeran el desarrollo de pruebas diagnsticas para personas en
grave riesgo de contraer esas enfermedades, tratamientos basados en lo !ue ya
sabemos acerca de las alteraciones !ue llevan a la enfermedad, desciframiento de la
interaccin entre factores ambientales y cerebro en el desencadenamiento de la
enfermedad y, por 0ltimo, preparacin de una terapia gen&tica.*
0ers#on, /.S. y 7ieder, 7.8.$ Trastornos principales de la mente y del cerebro.
<. Los autores con%an bsicamente en que la solucin a las terapias sobre esquio%renia
procedan de la gentica. +Piensas lo mismo t(-. +Por qu-.
9. +,mo se #ara un diagnstico gentico de la esquio%renia-. +T una terapia gentica
pre'enti'a-.
=. Pon un e*emplo de cmo se producira el desencadenamiento de una esquio%renia a
partir de %actores genticos y ambientales.
?. Muc#as personas #acen burlas o se ren de los llamados locos, tal 'e porque ignoran
que muc#os trastornos mentales 'ienen marcados por %actores #ereditarios. /scribe un
peque6o artculo donde repruebes esa conducta a partir de en%oques psiquitricos y
ticos. 5al 'e lo puedas publicar en el peridico del 2nstituto o del barrio.
.,52F2!.! CR. 8b*eti'os$ ?, A y C. ,ontenidos$ A.<.
La acti'idad consiste en realiar mapas conceptuales sobre los distintos tipos de terapias
utiliadas en la curacin de los trastornos mentales. /l traba*o se puede realiar en grupo. ,on
el ob*eto de %ormar a los alumnos en la elaboracin de peque6os traba*os monogr%icos, se les
pedir una mayor pro%undiacin en el tema, con lo cual los grupos debern buscar
in%ormacin y bibliogra%a complementarias. Los traba*os sern realiados sobre acetatos con
el %in de poder ser proyectados en el aula. ,ada grupo comentar las cuestiones ms
rele'antes de su traba*o al resto de la clase. .l %inal, se realiar un debate sobre las
psicoterapias.
.,52F2!.! DR. 8b*eti'os$ ?, B, C, : y <0. ,ontenidos$ ? y A.
Se di'ide a la clase en grupos. ,ada uno de ellos deber asumir el rol de un equipo de
psiquiatras. /l pro%esor proporciona a cada grupo uno o 'arios #istoriales clnicos. Pueden ser
reales o in'entados. Por e*emplo, en la obra de >reud aparecen detallados numerosos casos
clnicos. ,ada equipo deber dise6ar terapias adecuadas al trastorno a curar. Sera
con'eniente que para cada #istorial clnico se dise6aran cuanto menos dos terapias distintas,
la segunda como una alternati'a a un posible %racaso de la primera. Se pueden escoger las
que parecan ms apropiadas a la naturalea del aso o seg(n las simpatas que despierten en
el grupo las di%erentes terapias.
/l equipo deber, primeramente, diagnosticar a partir de los sntomas relatados en el #istorial.
/n segundo lugar, deber *usti%icar la terapia elegida en ran de su operati'idad o utilidad. Lo
mismo #ar con la terapia alternati'a que se #ubiera elegido. >inalmente se relatarn, de
manera pormenoriada, los pasos a realiar en el tratamiento escogido.
,ada grupo e&pondr su traba*o a la clase, con el %in de que los dems alumnos puedan
criticar constructi'amente "es decir, aportando alternati'as que se consideren ms 'lidas) el
proyecto presentado por cada equipo.
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UNIDAD 5: LA VIDA AFECTIVA.
.l %inaliar la Unidad, se espera que los alumnos sean capaces de$
<. 7econocer las caractersticas psicolgicas que de%inen la 'ida a%ecti'a.
9. !istinguir peculiaridades psquicas que nos permiten di%erenciar entre emociones,
sentimientos y pasiones.
=. Se6alar las in%luencias culturales, #istricas e ideolgicas en la percepcin y la 'i'encia
de la a%ecti'idad.
?. ,onocer las (ltimas tesis sobre la llamada 1inteligencia emocional3 con el %in de saber
apreciar la in%luencia de %actores di%erentes a los acadmicos en el uso y e*ercicio de la
inteligencia.
A. ,omprender las principales teoras que e&plican y descrien los %enmenos de la
moti'acin, asumiendo su importancia prctica en la consecucin de los ob*eti'os
generales de nuestra e&istencia.
B. /ntender de manera ob*eti'a el papel de la se&ualidad en la conducta #umana, tanto
desde el punto de 'ista biolgico como desde su %uncin moti'adora de la conducta
personal.
C. Se6alar las di%erencias cerebrales entre #ombres y mu*eres, sobre todo en lo
concerniente a la determinacin se&ual de su cerebro.
D. ,omprender, sin embargo, que las di%erencias se&uales del cerebro no implican ning(n
tipo de superioridad de un se&o sobre otro, sino tan slo una di%erenciacin biolgica,
%ruto de la e'olucin, que no a%ecta a la igualdad *urdica, social e intelectual de los dos
se&os.
:. Lle'ar a la prctica cotidiana los contenidos desarrollados en la Unidad, con el ob*eto
de lograr una 'ida a%ecti'a satis%actoria.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-.
<. La a%ecti'idad.
9. /mociones e inteligencia.
=. La moti'acin.
?. La se&ualidad como moti'acin y como conducta.
A. !i%erencias se&uales en el cerebro.
!1.$"2)3"/T%("-.
.l %inaliar la Unidad se espera que los alumnos #ayan me*orad las siguientes destreas yEo
estrategias$
<. Uso de conceptos cient%icos, con el %in de alcanar una comprensin plena de los
contenidos psicolgicos desarrollados en clase.
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9. 8rganiacin interdisciplinar de los contenidos, la cual contribuir a un me*or
conocimiento sobre mtodos de traba*o que se emplean en las in'estigaciones
cient%icas.
=. Participacin en debates y discusiones tericas, como %orma de incorporar #bitos
dialgicos en sus 'idas personales.
?. 7econstruccin terica y prctica de algunas in'estigaciones psicolgicas, con el %in de
aplicar al estudio directo de la realidad los contenidos tericos.
A. /laboracin, a tra's de traba*os indi'iduales o colecti'os, de peque6as
in'estigaciones monogr%icas.
B. Uso #abitual de procedimientos intelectuales en su traba*o acadmico$ res(menes,
b(squeda de in%ormacin, e&perimentacin, etc.
%$T)T02)/%("-.
<. 2nters personal por los mecanismos que regulan sus propios moti'os y emociones,
como %orma de lograr un mayor grado de autoconocimiento.
9. Preocupacin por el uso correcto del lengua*e cient%ico, no slo en la 'ida acadmica,
sino en el con*unto de sus relaciones comunitarias.
=. Faloracin de los determinante sociales en el desarrollo de sus 'idas a%ecti'as, por
cuanto el ser #umano es un ser abierto #acia los dems.
?. ,uriosidad por conocer los %undamentos psicolgicos que orientan sus tendencias
se&uales, puesto que una se&ualidad sana y grati%icante se alcana me*or desde un
conocimiento general de los mecanismos y bases psico%isiolgicas.
ACTIVIDADES.
.,52F2!.! <R. 8b*eti'os$ < y 9. ,ontenidos$ <.< y <.9.
5al y como se e&plica en el epgra%e <.9, resulta di%cil establecer los lmites entre emocin,
sentimiento y pasin. /n nuestro lengua*e cotidiano utiliamos %recuentemente la misma
palabra para re%erirnos a %enmenos relacionados con cada una de esas 'i'encias. .s, por
e*emplo, 'ocablos como amor u odio son usados indistintamente para signi%icar estados
emoti'os, pasionales o sentimentales.
,on el %in de comprender las di%erencias de matices entre esos tres estados psquicos, te
pedimos que describas un e*emplo de los siguientes casos$
Una emocin amorosa.
Un sentimiento amoroso.
un amor pasional.
,on posterioridad, se lle'ar a cabo un debate sobre las pasiones. Podis partir de una o
'arias preguntas sobre la cuestin como me*or manera de centrar la problemtica del debate.
Por e*emplo$ +!ebe 'i'irse la e&istencia pasional o racionalmente-. +/s ms %eli un ser
apasionado que otro que careca de pasiones intensas-. +2mplica la pasin una merma de la
libertad indi'idual-.
.,52F2!.! 9R. 8b*eti'os$ < y 9. ,ontenidos$ <.=.
/scribid un relato bre'e donde le protagonista sea una persona cuya 'ida a%ecti'a se 'ea
alterada por alg(n trastorno de la emoti'idad. Pre'iamente, elegiris uno de los trastornos
generales enunciados en el /pgra%e <.=, es decir$ 2ndi%erencia emocional, !ependencia
a%ecti'a, 5rastorno manaco;depresi'o o !escontrol emoti'o.
/n el relato, deberis describir conductas del persona*e que re%le*en sntomas del trastorno
a%ecti'o elegido.
.,52F2!.! =. 8b*eti'os$ <, = y :. ,ontenidos$ <.?.
Pgina 52 de 59
7ealiamos un traba*o en grupo sobre las in%luencias #ereditarias, sociales e #istricas d la
emoti'idad. Para ello, se constituyen grupos de tres o cuatro alumnos como m&imo. ,ada uno
de ellos deber elegir un #ec#o emoti'o di%erencial, con el ob*eto de proporcionar una
e&plicacin cient%ica sobre l. ,omo modelos, proponemos los citados a continuacin "se
entiende que son #ec#os estadsticos4 por tanto, caben numerosas e&cepciones a la regla,
aunque se #a comprobad que estn di%erencias estadsticas signi%icati'as, es decir, que deben
#aber sido pro'ocadas por un con*unto de causas y no por aar).
a) Por trmino medio, las mu*eres se emocionan y e&presan sus sentimientos con mayor
%recuencia que los #ombres.
b) Los latinos son ms emoti'os, por trmino medio, que los anglosa*ones.
c) Los #abitantes de las ciudades populosas muestran, por trmino medio, una conducta
ms agresi'a que los #abitantes de peque6os n(cleos rurales.
,ada grupo debe escoger uno de los #ec#os anteriores o, en su de%ecto, proponer otro #ec#o
emoti'o socialmente contrastado, e in'estigar las posibles causas que *usti%iquen esas
di%erencias estadsticas. /l pro%esor orientar a los alumnos sobre la bibliogra%a apropiada,
teniendo en cuenta los materiales disponibles en la )iblioteca del centro. Pre'iamente la inicio
del traba*o, sera (til una reunin del pro%esor con cada grupo, donde los alumnos, utiliando la
tcnica del bombardeo de ideas, propusieran distintas #iptesis e&plicati'as. .s, el pro%esor
podra orientarles, de manera personaliada, sobre la metodologa a desarrollar y sobre la
%orma ms 'iable para 'eri%icar o re%utar las #iptesis mane*adas.
,omo material de traba*o, y en el caso de que el #ec#o emoti'o seleccionado tu'iese relacin
con su conducta cotidiana, los alumnos debern re%le&ionar sobre sus propios
comportamientos a%ecti'os o sobre los de las personas que los rodean.
.,52F2!.! ?R. 8b*eti'os$ < y ?. ,ontenidos$ 9.
Un #ec#o cada da ms documentado es la relacin intima que se da entre ciertos tipos de
psicosis y la respuesta emocional de los indi'iduos que las padecen. .ntiguamente, se
pensaba que muc#os sicticos no distinguan entre el bien y el mal, por lo que no eran
conscientes de la gra'edad moral y %sica de sus actos.
2ncluso la propia legislacin penal *ugaba los crmenes y 'iolaciones de algunos sicticos
atendiendo a esa pretendida incapacidad racional para 'alorar sus acciones. /n los (ltimos
tiempos, sin embargo, #a podido comprobarse que muc#os de ellos poseen un alto ,ociente
intelectual, adems de pre'er en todo momento las consecuencias de los actos que lle'an a
cabo. /n cambio, son incapaces de sentir emocin alguna, aunque sus acciones sean terribles
o contemplen el su%rimiento de sus 'ctimas. !ebido a esa incapacidad a%ecti'a para con los
dems, comenten #ec#os espelunantes. /n algunos casos, y con posterioridad, su%ren
sentimientos de culpa, y as algunos de esos en%ermos psquicos se autocastigan %sica o
mentalmente #asta que un impulso irresistible les conduce de nue'o a realiar actos similares.
La acti'idad se desarrollar en grupo y consistir en buscar en los medios de comunicacin
in%ormaciones sobre algunos sicticos que #ayan lle'ado a cabo actos 'iolentos. Los grupos
analiarn los #ec#os cometidos por estos dementes, las circunstancias que los rodearon, las
notas biogr%icas recogidas en os artculos o reporta*es, y, en su caso, los *uicios que emitan
psiquiatras, psiclogos, especialistas en el tema. ,on el material obtenido, cada grupo
elaborar un in%orme en el que se detallen cuestiones como las siguientes$
+Iu respuestas emoti'as son caractersticas de estos su*etos-.
+Iu ni'el de inteligencia les atribuyen la polica o los especialistas en la materia-.
+Iu posibles causas a%ecti'as pudieron moti'ar su conducta-.
+Iu #ec#os de su pasado son susceptibles de ser causantes de su conducta actual-.
+Iu posibles relaciones pueden establecerse entre su inteligencia y su 'ida a%ecti'a y
emocional-.
,omo traba*o complementario, y con el %in que los alumnos comprendan que la 'ida a%ecti'a
in%luye en la inteligencia de todas las personas "y no slo en la de los sicpatas 'iolentos)
debern a6adir a su in%orme un captulo ane&o en el que e&pliquen cmo creen ellos que
puede a%ectar la 'ida emoti'a al desarrollo de la inteligencia. Para responder a esta cuestin,
debern utiliar conocimientos adquiridos en las Unidades anteriores, lo que permitir una
actualiacin de los conceptos estudiados a lo largo del curso.
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.,52F2!.! AR. 8b*eti'os$ 9, = y A. ,ontenidos$ <, 9 y =.
/l pro%esor seleccionar un relato corto para que los alumnos lo lean. !espus, e
indi'idualmente, debern elaborar un in%orme donde se describan los moti'os que guan las
acciones, y tambin las respuestas emoti'as, de los principales persona*es del relato. Por su
especial idoneidad para un traba*o de este tipo, recomendamos el te&to l vangelio seg)n ,.
<arcos!, de O. Luis )orges, que se encuentra recogido en el 'olumen l informe de 7rodie!.
.,52F2!.! BR. 8b*eti'os$ A y :. ,ontenidos$ =.
8ientras no reciben recompensa, los animales presionan la palanca tan slo de vez en
cuando, !uiz#s, entre cinco y diez veces por hora7 pero cuando descubren !ue pueden
ganarse lo !ue les gusta, su ritmo de accin aumenta de modo mensurable. "ste fue el
sistema !ue Plds y 8iller decidieron usar para delinear las diferentes #reas del cerebro
de la rata. Fnsertaban electrodos en diferentes puntos y despu&s, con gran ingenio,
permitan !ue la rata estimulara su propio cerebro por medio de un pedal conectado a
los electrodos.
Los resultados de este e)perimento, Q(#galo usted mismo2 Sobrepasaron todas las
e)pectativas. Las ratas caan inmediatamente en un frenes de autoestimulacin.
resionaban el pedal sin parar, hasta cinco mil veces por hora. arecan insaciables. .e
haber podido, se habran estimulado durante las veinticuatro horas seguidas, sin parar
ni para comer ni descansar, hasta !uedar e)haustas para emprender otra orga minutos
m#s tarde. (acan cual!uier cosa por tener acceso al pedal, aprendan a recorrer
laberintos r#pidamente y sin e!uivocarse, recordaban el camino al da siguiente, e
incluso atravesaban alambradas electrificadas !ue producan calambres tan dolorosos
!ue haban conseguido impedir !ue una rata hambrienta alcanzase el lugar donde
estaba la comida.*
Pines, M.$ (os manipuladores del cerebro.
7esume el te&to, destacando la idea principal del mismo.
/&plica el comportamiento de las ratas seg(n las tesis conductistas.
+,rees que los seres #umanos actuaran de idntica %orma-. /&plica tus raones en
uno u otro sentido.
+Piensas que la obtencin de placer es el moti'o ms determinante de nuestra
conducta-. + 8 e&isten otras moti'aciones ms decisi'as-. +,ules-. Pon alg(n e*emplo
de tu conducta personal que *usti%ique la respuesta.
.,52F2!.! CR. 8b*eti'os$ A y :. ,ontenidos$ =.
,omenta el siguiente te&to respondiendo a las preguntas planteadas.
La idea de !ue la agresin es solamente una respuesta a la frustracin ha dado lugar a
m&todos defectuosos de educacin de los ni-os7 pues personas afectuosas y liberales
ha supuesto !ue si a los ni-os se les daba el suficiente amor y se les frustraba lo menos
posible no mostraran ninguna agresividad. ara sorpresa de los padres !ue han
intentado establecer regmenes de m#)ima indulgencia y libertad, los ni-os, se han
trastornado emocionalmente y con frecuencia se han vuelto m#s agresivos !ue si
hubieran estado sometidos a una disciplina m#s firme. ues si los padres nunca afirman
sus propios derechos como individuos, con o !ue se someten invariablemente a los
deseos del ni-o, este 0ltimo llega a creer o bien !ue es omnipotente y !ue cual!uier
capricho pasa$ero suyo debe ser satisfecho inmediatamente, o bien !ue la
autoafirmacin es mala y !ue no tiene $ustificacin alguna buscar satisfaccin para s
mismo. 8#s tarde, en la vida, las personas cuyos padres han actuado de ese modo
muestran a menudo una alternancia entre los dos e)tremos. P bien no tienen
pretensiones emocionales sobre otras personas, o bien tienen e)igencias tan e)cesivas
!ue nadie puede satisfacerlas.3
Storr, ..$ (a agresividad humana.
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<. /mite una opinin raonada sobre el te&to anterior, especi%icando si crees que el autor
posee ran o no en lo que dice.
9. Si tu'ieras un #i*o +cmo lo educaras- +Seras capa de %rustrarlo en ocasiones,
aunque esa accin pro'ocara en l una respuesta 'iolenta y lo #iciera in%eli en aquel
momento-.
=. +,ul crees que es el lmite de la educacin impositi'a o autoritaria-.
?. Muc#as personas a%irman que la in%ancia es la poca ms %eli de la 'ida. 8tras
personas, en cambio, recuerdan su ni6e como una etapa di%cil, aunque no su%rieron
ni malos tratos ni una educacin e&cesi'amente rigurosa. !escribe las sensaciones de
tu ni6e al respecto.
.,52F2!.! DR. 8b*eti'os$ A y :. ,ontenidos$ =.
.l modo de .. MasloQ, establece una *erarqua de moti'os seg(n los consideres ms o menos
decisi'os para tu 'ida. !espus, realia un bre'e comentario sobre las causas personales que
*usti%ican esa *erarquiacin.
/n el mismo traba*o, incluye una re%le&in personal sobre las distintas teoras de la moti'acin,
argumentando cules son las que te parecen ms apropiadas.
.,52F2!.! :R. 8b*eti'os$ B y D. ,ontenidos$ ?.
Se di'ide a la clase en dos grandes grupos$ uno %ormado por alumnos y el otro por alumnas.
Se les de*a dialogar durante <0 minutos. / ese tiempo, cada grupo seleccionar tres preguntas
que desee #acer al se&o contrario sobre cuestiones relacionadas con los contenidos del
/pgra%e ?$ 'a sexualidad como motivacin y conducta!. .lrededor de las tres preguntas
masculinas y de las tres %emeninas, se lle'ar a cabo un debate moderado por el pro%esor, con
el %in de esclarecer las cuestiones planteadas.
.,52F2!.! <0. 8b*eti'os$ C y D. ,ontenidos$ A.
Los machos fuertes, dominantes, van a la periferia del grupo, para defender la manada,
buscar nuevos pastos, etc., !uedando en el centro las hembras, las cras y los machos
inmaduros. .ado !ue la propensin a copular se manifiesta en las hembras por el olor
de una feromona especfica, os primeros !ue se dan cuenta de !ue una hembra est# en
celo son los machos inmaduros, por vivir m#s pr)imos a ellas. Si las hembras, es esas
condiciones, no tuvieran un sistema de control !ue les sirviera para poder elegir, y se
de$asen cubrir por el primer macho !ue se encontraran seran los machos inmaduros
los !ue casi siempre cubrieran a las hembras, con lo !ue la perpetuacin de las
especies estara en peligro. Los hechos demuestran !ue esto no es as.
+uando una hembra, de un elefante por e$emplo, entra en celo y un macho inmaduro
intenta cubrirla, la hembra huye hacia la periferia, buscando un macho potente !ue la
cubra. .e esta forma aseguran la perpetuacin de la herencia gen&tica de los m#s
fuertes. "l comportamiento animal del macho es totalmente diferente y mucho m#s
simple. Si encuentra una hembra en celo, intentar# cubrirla sin esperar encontrar otra
!ue sea m#s fuerte. "sta diferencia en el comportamiento del macho y de la hembra
implica una diferencia en la toma de decisin de ambos ante un mismo estmulo. "sta
diferencia implica, a su vez, !ue debe e)istir una diferencia sustancial en la estructura
de la corteza cerebral de ambos, algo !ue !uedaba por demostrar.*
7ui Marcos, ..$ 3ensa'es se*uales en el cerebro.
<. /nuncia las ideas principales del te&to.
9. +Iu #iptesis e'olucionistas pueden e&plicar los di%erentes comportamientos de
mac#os y #embras-.
=. Si en el cerebro se&ual de las #embras e&isten dos tipos de cone&iones neuronales,
unas acti'adoras del impulso se&ual y otras in#ibitorias, y en el cerebro de los mac#os
slo #ay cone&iones e&citadoras, +quiere decir esto que los mac#os tendern muc#o
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ms que las #embras a buscar relaciones se&uales con distintas pare*as-. )usca
raones para *usti%icar tu respuesta.
?. +Pueden ser aplicadas estas conclusiones a la especie #umana-. +8 la in%luencia
cultural y educati'a corrige las tendencias biolgicas-. 7ealiad un debate en clase
sobre esta polmica cuestin.
UNIDAD 10: PSICOLOGA SOCIAL.
.l %inaliar el desarrollo de la Unidad, se espera que los alumnos sean capaces de$
<. 2denti%icar las lneas que con'ergen en la aparicin de un campo interdisciplinar.
9. ,onocer los rasgos bsicos de la psicologa social.
=. ,omprender las relaciones entre la conducta indi'idual y el entorno socio;cultural.
?. ,onocer los principales %actores que in%luyen y modi%ican las conductas en conte&tos
sociales.
A. 2denti%icar los di%erentes ni'eles que con%iguran la identidad personal.
B. !istinguir entre los di%erentes planos de la personalidad en su proyeccin social.
C. /stablecer la relacin e&istente entre los di%erentes roles sociales que representa el
su*eto.
D. ,onocer los mecanismos psicosociales de la conducta agresi'a.
:. 2denti%icar los mensa*es de la propaganda y la publicidad como %actores de
modi%icacin conductual.
<0. .sumir crticamente el entorno social en el desarrollo de la propia personalidad.
CONTENIDOS.
$./$"!T0%("-:
<. 8rgenes de un campo interdisciplinar.
9. La socialiacin.
=. 2dentidad y pertenencia.
?. !ependencia e independencia.
A. La libertad.
!1.$"2)3"/T%("-.
estrategias$
<. Mane*o de te&tos bre'es y lecturas sobre obras de Psicologa social.
9. .nlisis lgico de las argumentaciones esgrimidas por los psiclogos sociales en la
e&plicacin de sus teoras.
=. 2denti%icacin de los principales procesos implicados en los mecanismos de
socialiacin.
Pgina 56 de 59
?. /laboracin de conceptos y mtodos que les permitan analiar los rasgos que
con%iguran su identidad indi'idual.
A. ,ontrol de los %actores desencadenantes de la agresi'idad #umana, con el %in de que
puedan canaliarlos #acia tareas creati'as y socialmente pro'ec#osas.
B. Potenciacin de sus capacidades crticas sobre las tcnicas manipuladoras de los
medios de comunicacin.
%$T)T02)/%("-.
<. Faloracin de los determinantes sociales de la conducta, como %orma de incrementar
sus relaciones y 'nculos con los dems.
9. 7espeto y tolerancia #acia aquellas culturas di%erentes a la nuestra, #acindoles 'er
que la di'ersidad de la conducta entre los grupos #umanos guarda relacin con las
di%erencias culturales, %ruto de sus respecti'os pasados #istricos.
=. ,onciencia de que su propia conducta est ntimamente relacionada con los %actores
sociales que la condicionan.
?. .ceptacin del entorno sociocultural, pero de %orma crtica y constructi'a, con el %in de
contribuir al proceso de me*oras sociales.
ACTIVIDADES:
.,52F2!.! <R. 8b*eti'os$ <. ,ontenidos$ <.
"n verdad, los resultados obtenidos por cada una de las ciencias son complementarios
y se necesitan unos a otros. (ay veces en !ue las distinciones entre una y otra
disciplina son pertinentes, pero son, en el fondo, de naturaleza t&cnica, y las trazamos
con fines heursticos. or todas estas razones parece insensato afirmar para la
sociologa superioridad alguna frente a sus ciencias afines. 6o obstante, desde un
punto de vista meramente lgico, hay !ue concluir !ue la sociologa abarca una zona
m#s amplia de la realidad !ue la abrazada por otras ciencias del hombre. 8as,
precisamente por!ue abarca m#s !ue otras ciencias del hombre, tambi&n depende m#s
!ue las otras de los m&todos, logros y e)periencias de las disciplinas afines. La
sociologa no es una ciencia autnoma.*
0iner, S.$ -ociologa.
)usca en un !iccionario el signi%icado del trmino 1#eurstico3. ,on posterioridad,
intenta e&plicar el signi%icado de la %rase.
+Por qu a%irma el autor que las ciencias sociales son complementarias-.
)usca in%ormacin sobre los campos de estudio de la Sociologa y de la Psicologa
Social4 luego, contesta a las siguientes preguntas$ +Se trata de la misma disciplina aunque
con distinto nombre-. /n caso de que sean saberes independientes +en qu se
di%erencian-.
,undo se dice que una ciencia es interdisciplinaria +qu se quiere decir con ello-.
.,52F2!2!.! 9R.
/ntre los %actores que determinan la conducta social de un indi'iduo ocupa un lugar
%undamental su adscripcin se&ual, la cual, en cierto modo, impone la representacin de un rol
de%inido. 7e%le&iona sobre ello respondiendo a las siguientes cuestiones$
<. +,onsideras que los roles se&uales estn adscritos a ambos se&os por naturalea-.
9. +,rees que un entorno socio;cultural di%erente al que conoces alterara
sustancialmente dic#os roles-.
=. +Las relaciones a%ecti'as y la emoti'idad estn determinadas por el se&o biolgico o
por patrones socioculturales-. 7aona tu respuesta.
Pgina 57 de 59
.,52F2!.! =R.
Propuesta para un traba*o de in'estigacin en grupo, con posterior puesta en com(n en el
aula, sobre el tema 1los ni6os sal'a*es3$
)uscad in%ormacin sobre casos de ni6os crecidos en condiciones de aislamiento.
/laborad un peque6o in%orme sobre las condiciones de su integracin en la sociedad.
,omparad los resultados de 'uestra in'estigacin con los persona*es literarios que
encarnan ni6os criados en aislamiento.
7elacionad la in'estigacin con el mito %ilos%ico del 1buen sal'a*e3 y e&poned 'uestras
conclusiones$ +a qu puede deberse la 'igencia del mito-.
.,52F2!.! ?R.
+ada sociedad e)ige de sus miembros un cierto grado de actuacin, la capacidad para
presentar, representar y actuar lo !ue uno es realmente. +uando la sociedad se
desintegra en camarillas, tales demandas ya no se formulan a los individuos, sino a los
miembros de las camarillas. "ntonces el comportamiento es controlado por silenciosas
demandas y no por las capacidades individuales, de la misma manera !ue la
interpretacin de un actor debe enca$ar en el con$unto de todos los dem#s papeles de la
obra.*.
.rendt, H.$ (os orgenes del totalitarismo.
<. +Iu entiendes por 1capacidad de presentar, representar y actuar lo que uno es
realmente-.
9. +,onsideras ine&cusable poseer esa capacidad para 'i'ir en sociedad-.
=. )usca en el !iccionario el signi%icado de la palabra 1#ipcrita3 as como su etimologa.
+Podras relacionarlo con el te&to-.
.,52F2!.! AR.
Propuesta de traba*o indi'idual$ Fnvestigacin sobre estereotipos en la publicidad*.
Ha una recopilacin de anuncios publicitarios de la tele'isin, la radio o la prensa.
,lasi%ica las imgenes en %uncin de los 'alores representados.
/labora un in%orme sobre el contenido normati'o implcito en esos 'alores.
!escribe los estereotipos que #ayas encontrado. +Por qu crees que la publicidad los
emplea-.
.,52F2!.! BR.
7e%le&iona detenidamente sobre las siguientes %rases y contesta despus a las preguntas
planteadas$
/&iste ms %e en una duda #onrada que en el cincuenta por ciento de las creencias.
.l%red 5ensin.
Oams se des'a uno tan le*os como cuando cree conocer el camino. Pro'erbio c#ino.
Siempre que ense6es, ense6a a la 'e a dudar de lo que ense6as. Oos 8rtega y
0asset.
<. <. 2nterpreta por separado el signi%icado de cada una de estas %rases.
9. 9. +Podra e&traerse una conclusin com(n a todas ellas-. +,ul-.
=. =. Los %ilso%os e&istencialistas estudiaron los 'nculos entre la libertad, la
eleccin y la duda. 5rata de relacionar entre s esos tres conceptos.
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