Aportes para La Educacion

nap
Ncleos de
Aprendizajes
Prioritarios
1
er
ciclo EGB / Nivel Primario
A P O RT E S
para el segui mi ento del aprendi zaje
en procesos de enseanza
1
er
ciclo EGB / Nivel Primario
Este material fue elaborado en su versin inicial (contenidos,
estructura y diseo.) por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos
Aires con la participacin de Silvina Gvirtz, Directora de Proyecto;
Guillermo Ferrer, Coordinador Tcnico General; Valeria Buitron,
Asistente de Proyecto y un equipo de especialistas en las reas
curriculares.
La versin final del documento cont con la intervencin de
equipos tcnicos del M inisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la Nacin.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Aportes para el seguimiento del aprendizaje en
procesos de enseanza - 1a ed. - Buenos Aires:
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin, 2006.
224 p. ; 30x21 cm.
ISBN 950-00-0557-3
1. Procesos de Enseanza. 2. Aprendizaje. I. Ttulo
CDD 371.36
Fecha de catalogacin: 22/03/2006
NOM INA DE AUTORIDADES
Presidente de la Nacin
Dr. Nstor Kirchner
M inistro de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educacin
Prof. Alberto Sileoni
Subsecretara de Equidad y Calidad
Prof. Mirta Bocchio de Santos
Directora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente
Lic. Alejandra Birgin
7
Estimado/a docente:
A partir de la aprobacin de losNcleosde AprendizajesPrioritariospor parte del Consejo Federal de
Cultura y Educacin, este M inisterio de Educacin, Ciencia y Tecnologa asumi el compromiso de brin-
dar el apoyo necesario para acompaar a lasescuelasy a losdocentescon materialesque favorezcan
la organizacin de los procesos de enseanza para el logro de aprendizajes equivalentes en todos los
niosy niasde nuestro pas.
En este sentido, el presente material acerca a losdocentesuna herramienta que lespermitir realizar,
con algunoscriteriosobjetivos, el seguimiento de losprocesosde aprendizaje de losalumnosen el mar-
co de lasdinmicasde enseanza desarrolladasen el aula.
El proceso de aprender se expresa en el aula y en cada alumno en forma siempre compleja, dinmica y
heterognea. Por lo tanto, resulta importante para todo docente evaluar lasevidenciasdel aprendizaje
de losalumnos, a fin de intervenir para corregir, consolidar o mejorar dicho proceso.
Seguramente, la riqueza de lasexperienciaseducativasque se construyan ser superadora del presen-
te material; por ello, lasespecificacionesque encontrarn en el este documento deben considerarse co-
mo orientaciones, ya que su real significacin ser alcanzada en el contexto de cada aula, de cada gru-
po de alumnosy de lassituacionesde enseanza que se diseen.
Esimportante destacar tambin que losNcleosde AprendizajesPrioritariosconstituyen una clave pa-
ra leer el presente material. De seguro, su lectura se realizar con la actitud reflexiva que losdocentes
ponen en juego al analizar su prctica educativa.
Esperamos que estos Aportes se inscriban en las propuestas de enseanza que maestros y maestras
sostienen da a da y que puedan articularse con otrasperspectivaspresentesen materialesdistribuidos
por este M inisterio, en losdocumentoselaboradospor losM inisteriosProvincialesy en losrecursosse-
leccionadosy/o producidospor laspropiasinstituciones.
Cordialmente.
Lic. Daniel Filmus
9
NDICE
Introduccin general 11
Matemtica 15
Ncleosde AprendizajesPrioritarios 16
Introduccin 19
Sntesisdel 1
er
ciclo 22
1
er
ao 25
2
do
ao 41
3
er
ao 59
Bibliografa 80
Lengua 83
Introduccin 87
Sntesisdel 1
er
ciclo 92
1
er
ao 95
2
do
ao 111
3
er
ao 127
Bibliografa 141
Ciencias Sociales 145
Introduccin 149
Sntesisdel 1
er
ciclo 152
1
er
ao 155
2
do
ao 165
3
er
ao 175
Bibliografa 181
Ciencias Naturales 183
Introduccin 187
Sntesisdel 1
er
ciclo 190
1
er
ao 193
2
do
ao 203
3
er
ao 211
Bibliografa 219
INTRODUCCIN GENERAL
APORTES es una propuesta de especificacin de los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP) para el 1
er
Ciclo EGB /Nivel Pri-
mario aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin en
el ao 2004.
El material fue elaborado con los siguientes propsitos:
Mostrar un desarrollo posible de los NAP, para facilitar la tarea docente al momento
de tomar decisiones sobre los saberes que pueden abordarse, de ao en ao, de manera pro-
gresiva y con creciente profundidad.
Explicitar y ejemplificar algunos de los mltiples aprendizajes que los alumnos y las
alumnas pueden evidenciar como resultado del trabajo en aula, y as facilitar la tarea de reco-
nocimiento y seguimiento de los avances que logran los chicos a lo largo del ciclo. Para esto,
el material fue diseado y redactado en dos niveles de especificacin: Aprendizajes esperados
e Indicadores para su seguimiento.
Este documento podr usarse como complemento de otros instrumentos curriculares
vigentes en cada jurisdiccin y en las escuelas. Es tambin complemento de otros materiales
de orientacin didctica que publica y distribuye el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecno -
loga de la Nacin, como los Cuadernos para el aula y Conocer los saberes de nuestros
alumnos Orientaciones para elaborar pruebas diagnsticas.
En tanto propuesta, este material no es de uso obligatorio ni debe considerarse como
parmetro para calificar y/o acreditar los aprendizajes de los alumnos. Se espera que sea con-
siderado como una herramienta de trabajo del docente que gue el tratamiento de los Ncleos
de Aprendizajes Prioritarios a lo largo del 1
er
ciclo y resuelva algunas de las mltiples dudas
que docentes y directivos suelen plantear sobre cmo realizar el seguimiento de los aprendi-
zajes de los alumnos en el contexto del proceso de enseanza.
La enunciacin de los saberes no es exhaustiva, fue realizada pensando en itinerarios
posibles para su desarrollo en el aula; por lo tanto es esperable que cada equipo de docentes
tome sus propias decisiones respecto al orden de tratamiento, y tambin sobre las formas po-
sibles de integrarlos con otros contenidos de cada rea o entre ellas.
En qu consiste
esta propuesta?
11
12
Los NAP como ref erencia
Cada campo del conocimiento est antecedido por el enunciado de
los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios correspondientes a cada
ao del ciclo. Se los presenta de este modo para facilitar a los docen-
tes la lectura del material en relacin con ese referente curricular. En la elaboracin de esta pro-
puesta se tuvieron en cuenta algunos aspectos disciplinares que pueden no estar especificados en
los NAP, con la intencin de ofrecer alternativas de tratamiento de los contenidos segn los sabe-
res previos de cada grupo de alumnos.
Aprendizajes ao por ao
Cada rea curricular est antecedida, tambin, por un cuadro que sintetiza los aprendizajes posi -
bles en cada ao, segn esta propuesta. Se espera que este cuadro ayude a los docentes a visua-
lizar ms fcilmente las relaciones entre los aprendizajes esperados en cada ao y a planificar en
equipo a lo largo de todo el 1
er
ciclo.
Aprendizajes esperados, indicadores de seguimiento y ejemplos
Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios se despliegan, en este material, en dos niveles de especi -
ficacin, con algunos ejemplos y notas para el docente como complemento. El siguiente grfico
reproduce y explica un fragmento de 1
er
ao del rea de Ciencias Sociales para ayudar al lector a
comprender ms fcilmente la propuesta:
Cmo leer
este material?
Q Reconocen, en lminas o fotografas, los elementos
construidos por las personas y describen los elementos que
dan cuenta de la artificializacin del paisaje.
Reconocen los elementos naturales y construidos de
dif erentes paisajes y establecen relaciones entre esos
elementos.
Identificando y describiendo los elementos naturales y construidos en paisajes seleccionados
(cercanos y lejanos).
Cmo pueden dar cuenta de estos aprendizajes?
Las personas modifican la
naturaleza para obtener
los recursos que necesi-
tan para satisfacer sus ne-
cesidades. Su trabajo deja huellas en el paisaje provocando diver-
sas transformaciones ambientales.
2
3
1
4
Este enunciado se desprende directamente de los NAP del rea, aunque pueda estar expresa-
do en forma diferente, e integra los conceptos ms relevantes del ncleo con los desempe-
os que se esperan de los alumnos. El enunciado puede referir a un solo Ncleo de Aprendi-
zaje Prioritario, o bien puede integrar ms de uno.
En este apartado se ofrece una anotacin para los docentes que sintetiza algunos conceptos
bsicos que pueden tener en cuenta al momento de disear situaciones de enseanza y de
aprendizaje. Esta anotacin puede contribuir a orientar la bsqueda y el estudio de informacio-
nes necesarias para el desarrollo de situaciones de enseanza y aprendizaje ms profundas o
conceptual y metodolgicamente ms ajustadas.
Los enunci ados en este nivel, denominados como i n d i c a d o res para el seguimiento del
a p re n d i z a j e, despliegan y especifican los conceptos del desempeo esperado. Tambin pro-
ponen diferentes modos en que los al umnos pueden dar cuenta, activamente, de su aproxi -
macin al conocimiento en juego. En todos los casos se ha intentado plantear situaciones en
las que l os alumnos pongan de manifiesto sus conocimientos para que el docente pueda ob-
servar su desempeo y as real izar un mejor seguimiento del proceso de aprendi zaje. Estos in-
di cadores tambin pl antean diferentes niveles de complejidad dependiendo del tipo de con-
cepto que se trata y del ao de escolari dad: algunos refieren a habil idades ms sencil las, co-
mo l as de identificacin y descripcin, mientras que otros requi eren de habili dades ms com-
pl ejas, como l as de elaborar algunas hiptesi s sencil las sobre un fenmeno o un proceso de-
termi nado, o comunicar resultados y concl usiones a otras personas. Dado que l os indi cadores
no suponen un orden jerrquico ni tampoco una secuencia de aprendizaje, stos deberan
leerse en conjunto ya que cada uno en forma indivi dual no da cuenta de la complejidad del
aprendi zaje esperado.
Cada indicador se presenta acompaado de uno o ms ejemplos para hacerlo ms compren -
sible y cercano a la prctica. Es importante recordar que se trata solamente de ejemplos, y que
no representan una alternativa nica de trabajo. Cada docente los tomar como referencia, si
los considera tiles, para pensar en otras situaciones similares a las propuestas.
13
1
2
3
4
15
M a t e m t i c a
16
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales, de su designacin oral y re-
presentacin escrita, y de la organizacin del sistema decimal de numeracin,
en situaciones problemticas que requieran:
usar nmeros natural es de una, dos y ms ci fras a travs de su designa-
ci n oral y representaci n escrita al determinar y comparar canti dades y
p o s i c i o n e s ;
identificar regularidades en la serie numrica para leer, escribir y compa-
rar nmeros de una, dos y ms cifras y al operar con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin y sustraccin en situa-
ciones problemticas que requieran:
usar las operaciones de adicin y sustraccin con distintos significados, evo-
lucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de clculo;
realizar clculos exactos y aproximados de nmeros de una y dos cifras,
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros in-
volucrados;
usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de igua-
les, complementos a 10) para resolver otros;
explorar relaciones numricas (*) y reglas de clculo de sumas y restas y ar-
gumentar sobre su validez;
elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (ejemplo: imge-
nes, enunciados incompletos de problemas, clculos, ...).
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios explorables o
que puedan ser explorados efectivamente en la resolucin de situaciones pro-
blemticas que requieran:
usar relaciones espaci ales al interpretar y describir en forma oral y grfi-
ca trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y
referencias.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geomtricos a partir de distintas ca-
ractersticas en situaciones problemticas que requieran (**):
construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con di-
ferentes formas, y materiales (ejemplo: tipos de papel e instrumentos);
comparar y describir figuras segn su nmero de lados o vrtices, presen-
cia de bordes curvos o rectos para que otros las reconozcan.
La diferenciacin de distintas magnitudes y la elaboracin de estrategias de
medicin con distintas unidades en situaciones problemticas que requieran:
comparar y medir efectivamente longitudes (capacidades, pesos) usando
unidades no convencionales;
usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones
(mes en curso y da de la semana).
EL SISTEMA DE
NUMERACIN
1
er
ao
LAS
OPERACIONES
EL ESPACIO
LA GEOMETRA
LA MEDIDA
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
Consejo Federal de Cultura y Educacin
Resolucin 225/04
nap
17
presentacin escrita y de la organizacin del sistema decimal de numeracin,
usar nmeros naturales de una, dos, tres y ms cifras a travs de su desig-
nacin oral y representacin escrita al comparar cantidades y nmeros;
identificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional
en contextos significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una, dos,
tres y ms cifras y al operar con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin, sustraccin, multipli-
cacin y divisin en situaciones problemticas que requieran:
usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con
distintos significados;
realizar clculos exactos y aproximados de sumas y restas con nmeros de
una, dos y tres cifras eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en fun-
cin de los nmeros involucrados, articulando los procedimientos perso-
nales con los algoritmos usuales;
usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de de-
cenas enteras, complementos a 100, dobles) y las propiedades de la adi-
cin y la multiplicacin para resolver otros;
explorar relaciones numricas (*) y reglas de clculo de sumas, restas y
multiplicaciones y argumentar sobre su validez;
elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar da-
tos en listas y tablas a partir de distintas informaciones.
usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica
trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y re-
ferencias.
ractersticas en situaciones problemticas que requieran(**):
construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con
diferentes formas, y materiales (ejemplo: tipos de papel e instrumentos);
comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas (nmero
de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de
la medida de sus lados, forma y nmero de caras) para que otros las reco-
nozcan;
explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar
sobre su validez.
comparar y medir efectivamente longitudes, capacidades y pesos usando
unidades no convencionales y convencionales de uso frecuente;
usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones
(meses, semanas y das).
2
do
ao
(*) Las relaciones numricas que se
exploren estarn vinculadas con los
conocimientos disponibles sobre el sistema
de numeracin decimal y /o las
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en
funcin de la combinacin entre la figura
utilizada, el tipo de papel y los
instrumentos que se proporcionen.
EL SISTEMA DE
NUMERACIN
LAS
OPERACIONES
EL ESPACIO
LA GEOMETRA
LA MEDIDA
18 18
presentacin escrita y de la organizacin del sistema decimal de numeracin,
usar nmeros natural es de una, dos, tres, cuatro y ms ci fras a travs de
su designacin oral y representaci n escri ta al comparar canti dades y
n m e r o s ;
identificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional
en contextos significativos al leer, escribir, comparar nmeros de una, dos,
tres, cuatro y ms cifras y al operar con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adicin y sustraccin, multipli-
cacin y divisin en situaciones problemticas que requieran:
usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con
distintos significados;
realizar clculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones adecuando
el tipo de clculo a la situacin y a los nmeros involucrados, y articulan-
do los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso
de la multiplicacin por una cifra;
usar progresivamente resultados de clculos memorizados (incluyendo los
productos bsicos) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para
resolver otros;
explorar relaciones numricas (*) y reglas de clculo de sumas, restas, mul-
tiplicaciones y divisiones y argumentar sobre su validez;
elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar da-
tos en tablas y grficos sencillos a partir de distintas informaciones.
usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica
trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y re-
ferencias.
ractersticas en situaciones problemticas que requieran (**):
construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con
diferentes formas, y materiales (ejemplo: tipos de papel e instrumentos);
comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas (nmero
de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de
la medida de sus lados, forma y nmero de caras) para que otros las reco-
nozcan o las dibujen;
explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar
sobre su validez.
estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos
usando unidades convencionales de uso frecuente y medios y cuartos de
esas unidades;
usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar dura-
ciones.
EL SISTEMA DE
NUMERACIN
3
er
ao
LAS
OPERACIONES
EL ESPACIO
LA GEOMETRA
LA MEDIDA
(*) Las relaciones numricas que se
exploren estarn vinculadas con los
conocimientos disponibles sobre el sistema
de numeracin decimal y /o las
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en
funcin de la combinacin entre la figura
utilizada, el tipo de papel y los
instrumentos que se proporcionen.
19
INTRODUCCIN
Desde el punto de vista histrico, el saber matemtico se ha construi-
do a partir de la resolucin de problemas. Frente a cada problema se
han buscado posibles caminos de solucin; algunos se rechazaron por
errneos y se ha demostrado la validez de otros. Varios de los conoci -
mientos que se producen a partir de esos problemas se sistematizan y
difunden, a veces, muchos aos ms tarde. En este sentido, la mate-
mtica es una disciplina que ha crecido a travs de los siglos y lo sigue
haciendo a partir de los nuevos problemas que enfrenta. El origen de
las cuestiones que se tornan preguntas matemticas proviene de otras
disciplinas, de la realidad social o de la misma matemtica.
As como los problemas son el motor de la produccin del conocimiento matemtico, se
propone que la resolucin de problemas, incluidas todas sus instancias probar caminos de reso-
lucin, analizar estrategias y formas de representacin, sistematizar y dar cuenta de los nuevos
conocimientos, etc., sea para los alumnos el modo de hacer matemtica en la escuela.
El conocimiento matemtico funciona tanto para resolver problemas como para formu-
lar esos conocimientos para otros, decidir acerca de la validez de una conjetura, sistematizar y
nombrar los conocimientos nuevos y relacionarlos con los ya construidos hasta el momento. Se
propone que estos modos de produccin de conocimiento matemtico propios de la disciplina
formen parte del trabajo del estudiante de matemtica.
Para que los alumnos entren en esta cultura matemtica es preciso enfrentarlos a situa-
ciones desafiantes para las cuales no tienen todava disponibles en forma inmediata herramien-
tas ptimas de resolucin, aunque cuentan con conocimientos anteriores que les permiten en-
contrar algunos caminos posibles para abordarlos.
Es necesario entonces generar en la clase un clima propicio que d permiso para explo-
rar y elaborar estrategias propias no importa que sean errneas, y para discutir sobre la validez
de los procedimientos propios y ajenos, de manera que los alumnos puedan confiar en sus posi-
bilidades de producir conocimientos matemticos.
Los conceptos matemticos slo cobran sentido para el estudiante a
partir de los problemas que estos conceptos permiten resolver. Y co-
mo un mismo concepto permite resolver variados tipos de problemas,
ser necesario enfrentar a los alumnos, durante su estudio, con sus
distintos sentidos (por ejemplo, el estudio de la resta asociado tanto
con las disminuciones como con las diferencias; y el de las fracciones
asociado tanto con el reparto como con la medida, etc.).
Ser necesario que, durante el camino de adquisicin de una
Hacer matemtica es
una actividad centrada
en la resolucin de
problemas, tanto en el
interior de la disciplina
como en la escuela.
Ser necesario que
los alumnos
interacten con un
conjunto de problemas
para llegar a construir
los conocimientos
matemticos.
20
nueva nocin matemtica, los alumnos interacten con un grupo de problemas amplio, variado
y secuenciado. Los primeros problemas con los que se enfrenta el estudiante en el proceso de en-
seanza le resultarn complejos y requerirn espacios de intercambio y discusin para resolverlos
y dar validez a sus respuestas. De manera progresiva, esa misma clase de situaciones se tornar
ms familiar para el alumno, y las herramientas producidas para resolverlos, luego de ser estudia-
das en s mismas, podrn reutilizarse en otros problemas y ser herramientas tiles para abordar
nuevos mbitos conceptuales. Por ello, la construccin de conocimientos matemticos requiere un
largo proceso.
Para secuenciar los problemas se tendrn en cuenta, tambin, al gunas variables que per-
miten al maestro comandar el grado de dificultad ya que posibilitan o inhi ben que los al umnos
despl ieguen al gunas estrategias u otras. Por ejempl o: el rango numrico involucrado en un
enunci ado, la redondez de los nmeros en un clculo, el tipo de instrumentos geomtricos ha-
bili tados para una construccin geomtrica, el conjunto de nmeros a tratar (naturales o racio-
nales), etc.
Por otra parte, ser interesante que los alumnos tengan la oportunidad de resolver pro-
blemas de acuerdo con una informacin presentada de modo variable (por ejemplo, juegos,
enunciados, tablas, dibujos, etc.), que sean internos a la matemtica (por ejemplo, clculos, es-
crituras simblicas, propiedades, etc.) y otros contextualizados en situaciones hipotticas ms cer-
canas a la realidad.
La variedad en el tipo de situaciones presentadas tambin est dada, como ya se mencio-
n, por el modo en que funciona el conocimiento: si se usa para resolver un problema o si se tra-
ta de comunicar una informacin para que otros la entiendan; si el propsito es elaborar una ex-
plicacin o discutir si una afirmacin es vlida, justificar una respuesta, clasificar problemas, etc.
Adems de la resolucin del problema, la reflexin posterior sobre lo
realizado es otra instancia fundamental en el proceso de adquisicin
de los nuevos conocimientos. Ser necesario organizar distintos mo-
mentos en la clase. En primer lugar, un momento donde los alumnos
se encuentran con el problema y deben asumir la responsabilidad de
intentar resolverlo por sus propios medios. Y, en segundo lugar, otra
instancia donde se propicia el intercambio de ideas entre los alumnos
y el maestro acerca de los procedimientos utilizados en relacin con
los resultados obtenidos, comparndolos, discutiendo sobre su validez
y relacionndolos con otros conocimientos aprendidos.
Por eso el rol del maestro es fundamental en varios aspectos, y no slo en la decisin de
qu grupo de problemas se elegir para que los alumnos resuelvan con respecto a cada nocin a
ensear. Su rol, adems, es indispensable para sostenerlos en el momento de la resolucin indivi -
dual, favoreciendo que los alumnos se involucren en la situacin utilizando las herramientas dis-
ponibles. El maestro tambin decide qu conocimiento se constituir en objeto de reflexin du-
rante el trabajo colectivo, qu conclusiones espera que se produzcan y qu situaciones presenta-
r, despus, para reutilizar el conocimiento aprendido.
Es necesario establecer
instancias de ref lexin
sobre los problemas
resueltos.
21
Al abordar un problema nuevo, los alumnos ponen en juego herra-
mientas de resolucin que son el fruto de sus conocimientos anterio-
res, escolares o extraescolares. Es probable que los procedimientos
empleados, en los primeros contactos con los problemas, no sean ma-
temticamente ptimos, e incluso puedan ser errneos.
Sin embargo, estos procedimientos constituyen el punto de
apoyo para abordar la nocin que se intenta ensear y, adems, per-
miten al maestro conocer las ideas y concepciones infantiles sobre esa
nocin. Para lograr una secuencia adecuada de problemas es impor-
tante anticipar las posibles estrategias que pondrn en juego los alumnos, las dificultades que
puedan presentarse y relevarlas efectivamente durante la clase, en las instancias de trabajo indi-
vidual o en grupos pequeos. La posibilidad de enfrentarse con varios problemas y de discutir en
las puestas en comn los diversos caminos de resolucin, analizando su validez para aprobarlos o
rechazarlos, permitir a los alumnos apropiarse de estrategias ms avanzadas en forma gradual.
Las f ormas en que los
alumnos resuelven
problemas, sus aciertos
y sus errores, nos dan
inf ormacin sobre su
estado de saber.
22
I EN 1
ER
AO se espera que los ni-
os puedan reconocer los distintos
usos sociales de los nmeros, sus di-
versas funciones, y explorar los dife-
rentes tamaos de nmeros segn
los contextos. Podrn avanzar en sus
conocimientos sobre la serie numri-
ca oral y escrita y sobre las estrategias del conteo de obje-
tos. Se promover que puedan explorar las regularidades
en la serie numrica oral y escrita en nmeros de diversa
cantidad de cifras y usar la informacin sobre nmeros re-
dondos para reconstruir cmo se llaman y escriben otros
nmeros. Respecto de los nmeros hasta 100 o 150 se espe-
ra que puedan identificar y utilizar las regularidades que
les permitan leerlos, escribirlos y ordenarlos. Por ltimo, se
ofrecern oportunidades que les permitan a los nios ex-
plorar, a travs de diferentes problemas, la relacin entre el
valor de la cifra y la posicin que ocupa (en trminos de
dieces y unos ).
I EN 2
DO
AO se espera que los alumnos puedan explorar
las regularidades en la serie numrica oral y escrita en n-
meros de diversa cantidad de cifras. Respecto de los nme-
ros hasta 1.000 o 1.500 se espera que puedan identificar y
usar regularidades para leer, escribir y ordenarlos. Por lti-
I EN 1
ER
AO se espera que los ni-
os adquieran confianza y seguridad
en producir o apropiarse de diversas
estrategias que les permitan resolver
problemas que involucren los senti-
dos ms sencillos de la suma y de la
re sta (agregar, quitar, retroceder,
perder, unir, etc.) mediante dibujos y conteo y, progresiva-
mente, por estrategias de clculo mental. El anlisis sobre
los enunciados, las preguntas, los datos, y la cantidad de so-
luciones de los problemas les permitir identificar en pro-
blemas sencillos los datos necesarios para responder una
pregunta y explorar la relacin entre las preguntas y los
clculos.
En relacin con las estrategias de clculo se propone que
los nios puedan construir en 1
er
ao un repertorio de
clculos conocidos que les permitan realizar composiciones
y descomposiciones para resolver clculos mentales escritos
para la suma y la resta. Se les ofrecern oportunidades pa-
ra que exploren situaciones en las que es suficiente realizar
clculos aproximados de sumas y restas.
I EN 2
DO
AO se espera que los nios adquieran confian-
za y seguridad en producir o apropiarse de diversas estra-
tegias que les permitan resolver problemas que involucren
los sentidos ms sencillos de la suma y de la resta (agregar,
quitar, retroceder, perder, unir, etc.) mediante dibujos y
conteo y, progresivamente, por estrategias de clculo men-
tal. Se espera tambin que puedan explorar y comparar di -
versas formas de resolver problemas de series que se repi-
ten y de reparto. El anlisis sobre los enunciados, las pre-
guntas, los datos, y la cantidad de soluciones de los proble-
mas, les permitir identificar en problemas sencillos los da-
tos necesarios para responder una pregunta y explorar la
relacin entre las preguntas y los clculos.
En relacin con las estrategias de clculo se propone que
los nios puedan ampliar en este ao el repertorio de
clculos conocidos de sumas y restas que les permitan rea-
lizar composiciones y descomposiciones para resolver clcu-
los mentales escritos. Se espera que puedan analizar y usar
los algoritmos de suma y resta y aprendan a controlar los
resultados obtenidos por medio de clculos aproximados.
Respecto de la multiplicacin se espera que los nios se ini-
cien en el anlisis de las relaciones entre resultados multi-
En los ejes El espacio, La geometra
y La medida, el tipo de problemas
planteado es, bsicamente, el mismo
para los tres aos del ciclo. La decisin
de qu tipo de problemas proponer
en cada ao depende de los tipos de
problemas que l os nios hayan tenido
la oportunidad de resolver en situaci ones anteri ores.
Respecto del estudio de El espacio se espera que los nios,
a lo largo del primer ciclo, puedan resolver situaciones pro-
blemticas que impliquen comunicar oralmente ubicacio-
nes y desplazamientos usando diversas relaciones espacia-
les. Tambin se espera que puedan resolver problemas que
les exijan producir o interpretar representaciones grficas
de espacios, tales como planos.
APORTES para el seguimiento del aprendizaje
en Matemtica: sntesis del 1
er
ciclo
El sistema de
numeracin
Las operaciones:
dif erentes tipos
de problemas y
de estrategias
de clculo
El espacio, La
geometra
y La medida
23
plicativos a partir de cuadros de doble entrada y aprendan
a utilizar los resultados ya obtenidos para nuevos proble-
mas. Se les ofrecern oportunidades para que realicen
clculos mentales multiplicativos sencillos, incluyendo la
multiplicacin por 10.
I EN 3
ER
AO se espera que los nios puedan resolver pro-
blemas que involucren diversos sentidos de la suma y de la
resta por medio de estrategias de clculo mental o clculo
algortmico segn los nmeros involucrados. Se espera
tambin que puedan resolver problemas multiplicativos de
series proporcionales y organizaciones rectangulares por
medio de clculos multiplicativos y que puedan explorar la
multiplicacin en problemas sencillos que exigen combinar
elementos. Respecto de la divisin podrn resolver, al prin-
cipio, problemas de reparto y particin por medio de estra-
tegias variadas y, en forma progresiva, por medio de clcu-
los mentales y diversos procedimientos. El anlisis de los
enunciados, la informaci n en cuadros, las preguntas, los
datos y la cantidad de soluciones de los problemas, les per-
mi tir identif icar datos necesarios, explorar la rel acin en-
tre las preguntas y los clcul os, inventar problemas y pre-
guntas, resolver con la cal culadora probl emas que invol u-
cran varios clculos y anal i zar el rol del resto en l os proble-
mas de di visin.
Respecto de las estrategias de clculo se espera que los ni-
os profundicen en sus conocimientos sobre el clculo
mental, algortmico, estimativo de sumas y restas, amplian-
do el campo numrico hasta aproximadamente 10.000. Po -
drn explorar, analizar y usar diferentes algoritmos para
multiplicar por una cifra registrando los pasos intermedios
que precisen. Se ampliarn las estrategias de clculo men-
tal tambin hacia la multiplicacin y divisin con nmeros
redondos realizando diversas composiciones y descom-
posiciones y construyendo un repertorio de resultados de
clculos disponibles en la memoria. La calculadora podra
ser usada para verificar anticipaciones, controlar resulta-
dos, explorar composiciones y descomposiciones posibles y
para resolver problemas de varios pasos.
En cuanto al estudio de La geometra se espera que los ni-
os, a lo largo del primer ciclo, puedan resolver situaciones
problemticas que impliquen identificar, usar y analizar las
propiedades de las figuras y los cuerpos geomtricos. Entre
la variedad de problemas a resolver se espera que puedan
copiar figuras, comunicar informacin para reproducir fi-
guras, identificar, por medio de sus caractersticas, una fi-
gura o un cuerpo en una coleccin dada.
Con relacin al estudi o de La medida se espera que l os
ni os, a lo largo del primer cicl o, puedan resolver si tuacio-
nes problemticas que impliquen determinar y comparar
longitudes, capaci dades y pesos. Podrn aprender a reali-
zar estimaci ones y mediciones sencill as, empl ear di feren-
tes i nstrumentos de medici n y expl orar y usar uni dades
de medidas convencionales y no convencional es de uso
frecuente.
mo, se ofrecern oportunidades que les permitan explorar,
a travs de distintos problemas, la relacin entre el valor de
la cifra y la posicin que ocupa (en trminos de cienes ,
dieces y unos ).
I EN 3
ER
AO se espera que los alumnos puedan explorar
las regularidades en la serie numrica oral y escrita en n-
meros de diversa cantidad de cifras. Respecto de los nme-
ros hasta 10.000 o 15.000 se espera que puedan identificar
y usar regularidades para leer, escribir y ordenarlos. Se pro-
mover que puedan profundizar en sus conocimientos del
valor posicional a travs de diferentes problemas que les
exijan componer y descomponer nmeros (en trminos de
miles , cienes , dieces y unos ). Sus progresivos co-
nocimientos sobre el valor posicional les permitirn avan-
zar en la comprensin de los algoritmos de clculo.
25
1
er ao
26
Q Proponer a los nios la bsqueda de nmeros en diversos
portadores como monedas, almanaques, boletos de colectivo,
DNI, libros y guas telefnicas, entre otros. Generar un debate
en torno a qu informan esos nmeros, cmo se leen, para
qu se usan. Dejar estos materiales a disposicin de los nios
para que puedan consultarlos en forma autnoma cuando lo
necesiten.
Q Todas las semanas contaremos cuntos materiales hay en cada
caja para controlar que no se hayan perdido. En estas cajas de
fsforos dice que hay 40, 200, etc. Habr esas cantidades?
Q Proponer a los nios que, por grupos, elijan algn objeto para
coleccionar durante los primeros meses de clase y que vayan
contando, semana tras semana, cuntos objetos tiene la
coleccin. Cada grupo completar una tabla de registro con el
nmero de elementos que han reunido para recordarlo la
prxima vez que haya que agregar elementos a la coleccin y
volver a contar. Podrn comparar con las colecciones de los
otros grupos.
Resolviendo problemas que requieran...
Reconocen los dif erentes usos cotidianos de los nmeros, resuelven situaciones
de conteo de colecciones de objetos y exploran las regularidades en la serie nu-
mrica oral y escrita en nmeros de diversa cantidad de cif ras.
Se espera que los nios
aprendan a contar objetos, es
d e c i r, que manejen la serie
oral hacindola corresponder
con cada uno de los objetos
contados, y que organicen el
conteo de modo que se cuen-
ten todos los objetos y que
no se repita ninguno. Cuando
la cantidad de objetos au-
mente, se espera que puedan
agrupar los elementos de a 2,
de a 5, de a 10 para contar
ms rpidamente.
Aportes para el seguimiento del aprendizaje
de los alumnos y las alumnas en relacin con:
EL SISTEMA DE NUMERACIN
Indagar distintos materiales donde hay nmeros, reconocer en ellos distintas funciones
y tamaos de los nmeros, y usarlos como fuente de consulta.
Contar grandes colecciones de objetos, perfeccionando las estrategias de conteo.
27
Se espera que los nios descu-
bran relaciones como, por
ejemplo, los dieces tienen
dos cifras y los millones tienen
muchas y que encuentren cri-
terios de comparacin de n-
meros como, por ejemplo, si
tiene ms cifras es ms gran-
de, si tienen la misma canti-
dad de cifras, el primer nme-
ro te dice cul es ms grande.
Q Si este nmero (206) es el doscientos seis, qu nmero ser
ste (205). Y ste (210)?
Q Si as se escribe el nmero de este ao (2.006), cmo se
escribir el nmero del ao que viene? Y el del ao pasado?
Y el dos mil nueve?
Q Comparen los nmeros de boletos consecutivos de colectivo.
Cul es el boleto de la persona que subi primero? Cul el
de la que subi despus?
Desde un primer momen-
to se ofrecer a los alum-
nos informacin sobre los
nombres y las escrituras
de los nmeros redon-
Este tipo de situaciones pre-
tende que los nios saquen
conclusiones como las si-
guientes: los veinti empie-
zan con 2, el treinta y cinco
va con tres y con cinco, te lo
dice el nmero. Luego se
analizar qu sucede en las fi-
las y columnas, qu nmero
viene despus de aquel que
termina en 9, etc.
Q Completar los casilleros marcados con el nmero que
corresponda.
Q Jugar a la lotera con nmeros del 0 al 90, generando
intercambios sobre cmo cantar un nmero, encontrarlo en
el cartn y ubicarlo en la grilla de control.
Estudian y usan la serie numrica apro x i m a d a m e n t e
hasta 100 o 150 identif icando regularidades en la se-
rie oral y en la serie escrita para resolver pro b l e m a s
que impliquen leer, escribir y ordenar nmeros.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Explorar las regularidades en una amplia porcin de la serie numrica oral y escrita, e intercambiar
ideas acerca del nombre, la escritura y las maneras de comparar nmeros grandes .
Explorar las regularidades de la serie numrica oral y escrita para leer y escribir nmeros
en forma convencional.
dos (10, 20, 30, etc.) para que los utilicen como fuente de consul-
ta durante el perodo de estudio de esta porcin de nmeros. Se
propone abordar al mismo tiempo todos los nmeros del 0 al 100
promoviendo el anlisis de regularidades, en lugar de ensearlos
de 10 en 10. As los nios podrn establecer relaciones entre el
nombre de los nmeros y su forma de escritura. Por ejemplo, si el
nombre empieza igual, su escritura tambin. Podrn apoyarse en
estas relaciones para interpretar o producir escrituras de nmeros.
28
Q Si todas las semanas compro 5 paquetes de figuritas, cuntos
voy a tener en una semana? Y en dos semanas? Y en tres,
cuatro y cinco semanas?
Usar escalas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, analizando
las regularidades que se presentan.
Q Jugar a adivinar un nmero entre 0 y 100 haciendo preguntas
como las siguientes: Est entre 10 y 30? , es mayor que
50?
Q En el almacn, tres personas tienen estos nmeros: 47, 50 y
44. A quin atendern primero, a quin segundo y a quin
ltimo?
Q Complet en el metro del carpintero los nmeros que se han
borrado.
Ordenar nmeros y averiguar los anteriores y los siguientes de un nmero.
58 61 63
29
Este tipo de situaciones requie-
re el aprendizaje previo del uso
de la calculadora.
(Este tema est ms desarrolla-
do en el eje Las operaciones:
estrategias de clculo).
Las primeras situaciones pue-
den resolverse usando la cal-
culadora. Luego de resolver
varias y de promover reflexio-
nes como al sumar diez siem-
pre cambia la cifra de los die-
ces, los nios podrn hacerlas
m e n t a l m e n t e .
Q Qu hay que sumarle o restarle a 34 para que el 4 se
convierta en un 2? Y para que el 3 cambie por 4?
Q Anotar el 66 en el visor de la calculadora. Con una nica resta
hacer que aparezca el 56, luego el 46, el 36, el 26.
Q Tengo 25 figuritas y cada semana me regalan 10.
Cuntas tendr despus de una semana? Y despus de dos
semanas? Y despus de tres, cuatro y cinco semanas?
Cambiar, en la calculadora, una de las cifras de un nmero de dos cifras.
Sumar dieces a un nmero analizando cmo se transforman las cifras.
La intencin es que los ni-
os resuelvan situaciones
donde tengan que armar
y desarmar nmeros en
unos y dieces, es de-
Resuelven problemas que inicien en el reconocimien-
to de la relacin entre el valor de la cif ra y la posicin
que ocupa en el nmero (en nmeros de 0 a 100).
Q Si tengo 3 monedas de $1 y 3 billetes de $10, cunto dinero
tengo?
Q Cul es la menor cantidad de billetes de $10 y monedas de
$1 qu necesito para formar $78?
Q Con cul de las siguientes sumas de billetes y monedas
puedo formar $52?
10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
10 + 10 + 10 +10 + 1 + 1 + 1 + 1+1 + 1 + 1 + 1
Descomponer y componer nmeros, en el contexto del dinero, en sumas de unos y
dieces , y en sumas de unos y nmeros redondos .
cir, poder pensar el 35 como 10 +10 +10 +5 o como 30 +5. A par-
tir de las investigaciones psicolgicas y didcticas de los ltimos
aos se sabe que es posible partir de los conocimientos de los ni-
os y trabajar directamente con nmeros o con billetes de 10 y
monedas de 1 sin que sea necesario descomponer en unidades y
decenas o usar material estructurado en base 10.
30
Q Me regalaron 15 caramelos de naranja y 12 de frutilla,
cuntos tengo en total?
Q En el Juego de la Oca estoy en el 26 y me saqu un 8. A qu
casillero debo ir?
Q Tena 18 bolitas y perd 6. Cuntas bolitas tengo ahora?
Q Estoy en el casillero 32 y tengo que retroceder 4. A qu
casillero debo ir?
Q Resuelvan estos problemas como puedan y luego busquen
cmo hacerlo con la calculadora.
Jos tena diez galletitas y comi dos. Cuntas le
quedaron?
Martn tena siete galletitas y le regalaron cuatro ms.
Cuntas tiene ahora?
Q En esta caja hay diez bolitas. Agreguen o saquen algunas y
enven un mensaje lo ms corto posible al otro grupo para
que sepa cuntas agregaron o sacaron.
Resuelven problemas que involucren los sentidos ms sencillos de las operacio-
nes de suma y resta por medio de diversas estrategias, intercambian ideas acer-
ca de los procedimientos de resolucin y escriben los clculos que representan
la operacin realizada.
Para la presentacin de los
signos +, e =se requieren ac-
tividades especficas luego de
que los nios hayan explora-
do varios problemas mediante
estrategias diversas. Algunas
situaciones favorecen el uso
de escrituras simblicas: son
aquellas que exigen comuni-
car las acciones realizadas a
otro grupo. Tambin la calcu-
ladora es un soporte que pue-
de utilizarse para explorar los
signos.
Sumar y restar en situaciones que involucren distintos sentidos de estas operaciones juntar,
agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder por medio de dibujos, marcas,
nmeros, intercambiando ideas acerca de las diferentes formas de resolucin.
Representar simblicamente las operaciones utilizadas con los signos +, e =.
LAS OPERACIONES: DIFERENTES TIPOS DE PROBLEMAS
31
Este tipo de situaciones forma
parte de los problemas de
proporcionalidad. Para resol-
verlos es probable que los ni-
os avancen de estrategias co-
mo dibujos y conteo a sumas
sucesivas. No se pretende que
usen el signo de la multiplica-
cin, sino que recin en 2
d o
ao se requerir que reconoz-
can la multiplicacin como la
operacin que resuelve este
tipo de problemas.
Q stas son las ventas de alfajores del quiosco de la escuela en
una semana. Complet el cuadro con los datos faltantes.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Alfajores negros 4 5 6 ... 3
Alfajores blancos 3 2 ... 5 0
Total 7 ... 11 17 ...
Q Mam compr 2 paquetes de salchichas y en cada paquete
vienen 6. Cuntas salchichas habr comprado en total?
Q Para hacer una camisa se usan 8 botones. Cuntos botones
se usan para hacer 2 camisas? Y para hacer 3?
Exploran y utilizan diversas estrategias de resolucin de problemas y argu-
mentan sobre su validez.
Sumar y restar en situaciones que presenten los datos de distintas formas: dibujos,
enunciados, cuadros de doble entrada, listas.
Determinar, por medio de diversas estrategias, la cantidad de elementos de una coleccin
formada por grupos de igual cantidad de elementos, intercambiando ideas acerca de las
diferentes estrategias posibles para resolverlos.
Para resolver estos problemas
es probable que los nios
avancen de estrategias como
dibujos y conteo a sumas o
restas sucesivas. No se preten-
de que usen el signo de la di-
visin ya que recin en 3
er
ao
se requerir que reconozcan
la divisin como la operacin
que resuelve este tipo de pro-
blemas.
Q Sara tiene 10 caramelos para darles a sus 3 nietos, Pedro,
Gastn y Sofa. A Gastn le gustan mucho los caramelos pero
a Sofa y a Pedro no tanto. Cmo podr repartirlos?
Q Sara tiene 10 caramelos y quiere darles la misma cantidad a
sus 3 nietos. Cuntos caramelos le dar a cada uno? Sobran
caramelos?
Q Tengo 7 chocolates para repartir en partes iguales entre dos
nenes. Cuntos chocolates le dar a cada uno?
Repartir elementos de manera equitativa y no equitativa por medio de diversas estrategias,
analizando si sobran elementos o no y si se pueden partir o no.
32
Q Juan tiene 4 caramelos de frutilla, 5 caramelos de dulce de
leche y 2 chocolates. Cuntos caramelos tiene en total?
Q Piensen preguntas que puedan responderse con los datos de
este enunciado:
Marcos tiene 5 camiones rojos y 6 autos rojos para jugar.
Tambin tiene 4 camiones verdes y 8 autos verdes.
Resuelven problemas que impliquen analizar datos, preguntas y la cantidad de
soluciones.
Analizar qu datos son necesarios o innecesarios para responder una pregunta.
Elaborar preguntas que puedan responderse con los datos de un enunciado dado.
Q sta es la lista de precios de una juguetera.
Mueca $10 Domin $5
Patines $15 Autos de carrera $12
Tengo $30 para gastar en juguetes, cules puedo comprar?
Q Juan tiene 20 caramelos y comi muchos. Cuntos le
quedaron?
Comparen las respuestas con sus compaeros.
Analizar situaciones que permiten una, ninguna o muchas soluciones.
Q Cules de estos clculos permiten responder la pregunta del
problema?
15 + 7 15 + 15 15 7 7 15
Mam hizo 15 empanadas y comimos 7. Cuntas
empanadas quedaron?
Establecer relaciones entre la pregunta de un problema y los clculos que pueden realizarse
para responderla.
Q Sumas de cualquier nmero ms uno y restas de cualquier
nmero menos uno (8 + 1; 45 + 1; 9 1; 27 1).
Q Suma de dobles de una cifra (1 + 1; 2 + 2; 3 + 3; etc.).
Q Sumas y restas que dan 10 (1 + 9; 2 + 8; 12 2; 13 3; etc.).
Q Suma de dieces ms nmeros de una cifra (10 + 4; 30 + 8).
Q Clculos que sumen o resten 10 a un nmero cualquiera de
una o dos cifras (9 + 10; 26 + 10; 32 10).
En 1
er
ao se trabajar
con estrategias de clcu-
lo mental oral y escrito y
clculo aproximado, pero
no con clculo algortmi-
Construyen y utilizan variadas estrategias de clculo
(mental, aproximado, con calculadora) de acuerdo
con la situacin y con los nmeros involucrados.
Construyendo y usando el siguiente repertorio de clculos de suma y resta.
LAS OPERACIONES: ESTRATEGIAS DE CLCULO
33
Existen diversos juegos (lote-
ras, cartas, tuti-fruti de cuen-
tas) que permiten ir memori-
zando clculos y resultados.
El uso de carteles en el aula es
un buen apoyo, tambin, pa-
ra la memorizacin.
Q Si 10 + 10 = 20, cunto es 11 + 11?
Y 12 + 11?
Q Si 8 + 8 = 16, cunto es 9 + 8?
Q Un chico dijo que para resolver 9 + 6 hace 10 + 6 y despus le
saca 1. Tiene razn? Por qu?
Utilizando clculos conocidos para resolver otros.
co. Se propone partir de un reconocimiento inicial de clculos
fciles y difciles. Se promover en todo momento que los ni-
os adquieran estrategias que les permitan verificar los resulta-
dos obtenidos por medio de distintas estrategias de clculo.
Los algoritmos convencionales de suma y resta se proponen re-
cin en 2
do
ao porque requieren un cierto dominio del clculo
mental y conocimientos ms profundos del valor posicional de las
cifras y la multiplicacin.
34
Q Resuelvan los siguientes clculos:
12 + 15 =
28 + 36 =
Q Sin hacer la cuenta, piensen si el resultado de 28 + 35 es
mayor que 50 o menor que 50. Expliquen cmo se dieron
cuenta.
Se espera que los nios resuelvan
los clculos apoyndose en lo tra-
bajado en el eje El sistema de nu-
m e r a c i n, por ejemplo, desarman-
do losnmeros en unos y die-
ces o nmeros redondos
(12 +15 =10 +2 +10 +5 y 20 +7
=27; 18 +16 =10 +8 +10 +6 y 20
+8 +6 es 28 +6 =34).
Se promover que los nios ve-
rifiquen los resultados usando
la calculadora.
Se analizar que no es necesa-
rio hacer el clculo exacto si-
no que se pueden hacer razo-
namientos como si 30 + 30
es 60, entonces la remera y
el pantaln costarn ms de
$50.
Descomponiendo aditivamente (en sumas) nmeros de dos cifras para resolver clculos
horizontales de suma y resta, e intercambiando ideas acerca de las diferentes
descomposiciones posibles.
Explorando estrategias de clculo aproximado para la suma y la resta, e intercambiando ideas
sobre los resultados posibles.
Q Quiero comprar una remera que cuesta $38 y un pantaln
que cuesta $35. Me alcanzan los $50 que tengo?
Q Necesito comprar un cuaderno de $2, una carpeta de $7
y una lapicera de $5. Llevo un billete de $10 o uno de $20
para pagar?
Resolviendo problemas en los que es suficiente el uso del clculo aproximado para responder
una pregunta.
La calculadora se propone pa-
ra resolver clculos, proble-
mas y tambin para aprender
ms sobre los nmeros y las
operaciones.
Q Resuelvan, con la calculadora, clculos cuyos resultados sean
conocidos para controlar si salen bien.
Resolviendo clculos sencillos con la calculadora para investigar cmo funciona
(el uso de las teclas, cmo prenderla, apagarla, borrar un nmero, los signos de suma y resta,
la necesidad de apretar el = para que aparezca el resultado, etc.).
35
Ser interesante que los nios
puedan resolver problemas
usando la calculadora en
aquellas situaciones en las
que el objetivo de la actividad
sea el anlisis del enunciado,
de los datos o de las operacio-
nes necesarias y no cmo se
resuelve el clculo.
Q Resuelvan este problema con la calculadora y escriban qu
clculos hacen:
Juan tena 18 caramelos. Comi 3 y le regalaron 4.
Cuntos tiene ahora?
Resolviendo con la calculadora problemas de suma y resta de uno o varios pasos, registrando
los clculos realizados.
Q Hagan estos clculos (47 + 84; 29 + 36; 19 + 43) y corrjanlos
con la calculadora.
Q Corrijan los clculos que realiz el compaero. Si no estn
bien, dibujen una crucecita para que los vuelva a hacer.
Verificando con la calculadora los resultados de clculos realizados por s mismo o por otros
con lpiz y papel.
36
Q En el patio de la escuela, o en una plaza cercana en donde
haya algunos objetos, se organiza a los alumnos en grupos y
se propone a cada uno que elija algn objeto: un rbol, un
tobogn, una calesita, un perro. Deben explicar en forma oral
a los otros grupos dnde est el objeto que pensaron para
que lo descubran. Durante varias clases se trabaja en cmo
dictar un mensaje ms adecuado para que comunique mejor
la ubicacin del objeto pensado.
Q Dictarle a la maestra la descripcin del trayecto que deben
hacer los visitantes a la kerms que se realizar en la escuela
para llegar, sin perderse, desde la entrada hasta el lugar
donde se organiza el evento.
Exploran relaciones espaciales para resolver problemas vinculados con la ubi-
cacin y el desplazamiento de objetos, y con la representacin del espacio.
Es probable que los nios no
logren dar explicaciones preci-
sas en los primeros intentos.
Esto resultar interesante, so-
bre todo para discutir cmo
puede cambiar la disposicin
de los objetos en funcin del
punto de vista de las diferen-
tes personas que observan, y
respecto de la necesidad de
encontrar puntos de referen-
cia en el entorno y usar voca-
bulario especfico. Pueden lue-
go decidir entre todos cul se-
r la mejor manera de comuni-
car la ubicacin de un objeto
para que el otro equipo lo
pueda interpretar.
EL ESPACIO
Comunicar e interpretar posiciones de objetos por medio de instrucciones orales, teniendo en
cuenta los objetos del entorno como punto de referencia.
Comunicar e interpretar desplazamientos y trayectos por medio de instrucciones orales,
considerando objetos del entorno como punto de referencia.
Q Dibujar el plano del patio de la escuela con la ubicacin de los
puestos para la feria de fin de ao que indique a los visitantes
en qu lugar har la muestra cada grado. Se efectuarn, a lo
largo de varias clases, distintos ensayos para lograr
mejores planos.
Producir e interpretar dibujos y planos de diferentes espacios fsicos conocidos (aula, patio,
casa) analizando puntos de vista, ubicacin de objetos y referencias.
Q A partir de un papel de forma cuadrada, plegarlo de manera
que luego, al desplegarlo, queden marcados tringulos.
Q Dados varios tringulos iguales, decidir cuntos se necesitan
para armar un cuadrado o para cubrirlo.
Q Dado un sobre con una coleccin de figuras geomtricas
recortadas (figuras con nombre y sin nombre , con lados
curvos y rectos, con distinto nmero de lados y de ngulos,
del mismo color para evitar caractersticas no geomtricas), el
maestro elige una figura y los alumnos deben descubrir de
qu figura se trata, formulando preguntas que pueden ser
respondidas por s o por no .
Establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas (cuadrados, tringulos y rectngulos).
Identificar y enunciar algunas caractersticas y algunos elementos de las figuras geomtricas.
LA GEOMETRA
Resuelven problemas que impliquen identif icar, usar y analizar las propieda-
des de las f iguras y los cuerpos geomtricos.
37
Se incluyen figuras tpicas y
no tpicas a fin de favorecer
la riqueza de las preguntas y
del anlisis de las figuras y sus
elementos. Es importante, lue-
go de jugar, avanzar en el in-
tercambio de ideas sobre cu-
les constituyen preguntas que
favorecen una identificacin
ms clara de las figuras. Se es-
pera que construyan pregun-
tas como: Tiene tres puntas?
Los costados son derechos?
Tiene tres costados? De ma-
nera progresiva, podr incor-
porarse vocabulario especfico
referido a los elementos de las
figuras (lados, vrtices, etc.) y a
sus caractersticas (lados curvos
y rectos, etc.).
38
Q Dado el modelo de una figura (por ejemplo, un cuadrado o
un rectngulo) en una hoja cuadriculada, reproducirlo en
otra hoja cuadriculada. Superponer para verificar si son
iguales.
Q Continuar una guarda en papel cuadriculado que combine
distintas figuras geomtricas.
Q Dada una coleccin de cuerpos (prisma, cubo, cilindro,
pirmide), el maestro elige un cuerpo y los alumnos deben
descubrir de qu cuerpo se trata, formulando preguntas que
pueden ser respondidas por s o por no .
Es necesario que luego de la
actividad individual, en el mo-
mento del intercambio, se dis-
cuta acerca de las estrategias
de copiado que resultaron
ms efectivas y se analicen y
expliciten los datos que es ne-
cesario considerar para poder
lograr copias ms fieles.
Luego de jugar es importante
avanzar en el intercambio de
ideas sobre cules son las pre-
guntas que favorecen una
identificacin ms clara de los
cuerpos. Se espera que cons-
truyan preguntas como: Ti e-
ne puntas? Rueda? Progresi-
vamente podr incorporarse
vocabulario especfico referi-
do a los elementos de las figu-
ras (aristas, vrtices, caras, etc.)
y a sus caractersticas (caras
con forma de tringulo, etc.).
Identificar propiedades de figuras geomtricas para reproducirlas en hojas cuadriculadas.
Identificar y enunciar algunas caractersticas y elementos de los cuerpos geomtricos.
Q En una guarda que combine distintas figuras, elegir los
cuerpos apropiados que permitiran cubrirla y continuarla.
Establecer relaciones entre distintas figuras y las caras de los cuerpos geomtricos
(cuadrados/cubo; tringulos y cuadrado/pirmide; rectngulos y cuadrados/prisma).
Q Comparar las alturas de los compaeros y ordenarse en una
fila de mayor a menor.
Q En tres momentos del ao hacer marcas en la pared con la
altura de los compaeros y analizar las variaciones que se
fueron estableciendo de una toma a otra.
Resuelven problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones, em-
plear dif erentes instrumentos de medicin y usar unidades de medidas con-
vencionales y no convencionales.
Comparar longitudes en forma directa (sin instrumentos).
Q Se quiere poner una guarda de papel del lado de arriba del
pizarrn para adornar las paredes del aula. Cunto papel
habr que pedirle a la directora? Intercambiar ideas acerca
de la unidad de medida a utilizar y el instrumento de
medicin.
Q Conocer distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metro
de carpintero, centmetro de costura, regla. Usarlos y analizar
cmo se usan.
Se trabajar simultneamente
con unidades de medida con-
vencionales y no convencio-
nales, ya que la eleccin de
una u otra depende de las ne-
cesidades de la situacin. Por
ejemplo, para saber si es sufi-
ciente un retazo de tela de-
terminado para coser un man-
tel para una mesa en particu-
lar, se puede medir por super-
posicin o utilizando la dis-
tancia entre el dedo gordo y
el meique de la mano. En
cambio, las situaciones en las
que hay que comunicar una
medida requerirn el uso de
unidades convencionales.
Explorar el modo de uso de distintos instrumentos de medicin de longitudes, capacidades y
pesos para medir y comparar medidas, con unidades convencionales y no convencionales de
acuerdo con la situacin.
LA MEDIDA
39
40
Q Mi cumpleaos es el 17 de julio. Busquen en el calendario
qu da de la semana ser.
Q Si hoy es 25 de junio, fjense en el calendario cuntos das
faltan para el acto del 9 de julio.
Q El invierno empieza el 21 de junio y termina el 20 de
septiembre. Cuntos das dura el invierno?
Q Cuntos das tiene una semana? Cuntas semanas tiene un
mes? Cuntos meses tiene un ao?
Conocer la distribucin de das en la semana y de meses en el ao y utilizar el calendario para
resolver problemas que impliquen ubicar fechas de acontecimientos y determinar duraciones.
41
2
do ao
42
Se propone ofrecer desde
el inicio informacin so-
bre los nombres y las es-
crituras de los nmeros
redondos (100, 200,
300, etc.) a los alumnos
para que los utilicen co-
mo fuente de consulta
42
Q Completar los espacios vacos de una grilla con los nmeros
entre 100 y 200 o entre 300 y 500.
Q Jugar a la lotera con nmeros del 100 al 200, o del 500 al
600 generando intercambios sobre cmo cantar un
nmero, cmo encontrarlo en el cartn y cmo ubicarlo en la
grilla de control.
Estudian y usan la serie numrica aproximadamente
hasta 1.000 o 1.500, identif icando y analizando las re-
gularidades en la serie oral y en la serie escrita para
resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar
nmeros.
0
110
120
130
140
150
160
170
180
190
200
1 2 3 4 5 6 7 8 9
durante el perodo de estudio de esta porcin de nmeros.
Se propone abordar simultneamente el estudio de los nmeros
del 100 al 1.000 para promover el anlisis de regularidades, en lu-
gar de ensearlos de 100 en 100. Los nios podrn establecer rela-
ciones y aprender al mismo tiempo los nombres y las escrituras de
nmeros parecidos (por ejemplo, 220, 320, 420, etc.).
43
Q Corregir los nmeros mal ubicados en una grilla con nmeros
de 10 en 10 entre el 0 y el 1.000.
Q Juego de adivinacin: el docente o un alumno piensa un
nmero entre 0 y 1.000 y el o los dems jugadores deben
descubrir ese nmero usando la recta numrica para sealar
los rangos de nmeros que se van descartando y haciendo
preguntas que se respondan por s o por no como:
Es mayor que 600?, Est entre 100 y 500?
Q Un cartero tiene que entregar sobres en la siguiente
numeracin de una calle: 793, 797 y 769. En qu orden har
la entrega?
Q Jos, Matas y Mara estn jugando al Sapo. Jos tiene 345
puntos. Mara tiene 1 punto menos que Jos y Matas tiene
1 punto ms que Jos. Complet el cuadro de los puntajes.
Mara Jos Matas
345
Q Completar diferentes documentos (facturas, cheques, boletas
de depsito, tiques, etc.) con el nmero o el nombre del
nmero en letras, segn corresponda.
Ordenar nmeros y averiguar los anteriores y los siguientes de un nmero.
0
100 101
41
901
120
220
412
602
820
130
313
73
224
544
904
45
550
550
160
660
760
860
170
270
47
970
180
380
471
780
980
190
290
399
509
790
990
200
300
400
500
600
700
800
900
1.000
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Banco Monumental
Pguese a: ........................................................
la cantidad de pesos .........................................
...........................................................................
...........................................................................
$ 660
Banco Monumental
Pguese a: ........................................................
...........................................................................
...........................................................................
$ .........
Cuatroci entos dos
44 44
Q Si este nmero (2.100) es el dos mil cien, qu nmero ser
ste (2.200). Y ste (2.900)?
Q Si as se escribe el quince mil trescientos (15.300), cmo se
escribir el quince mil cuatrocientos? Y el diecisis mil?
Q Cul de estos nmeros les parece que es un milln?
1.000.000 10.000.000 100.000.000.
Q Comparen los nmeros de los boletos de colectivo.
Cul es el del pasajero que subi primero?
Cul es el del que subi despus?
Q Cul de estas ciudades tiene ms habitantes?
Cmo se dieron cuenta?
Rosario 1.159.004
Crdoba 1.368.109
Mendoza 846.904
Exploran las regularidades en la serie numrica oral y escrita intercambiando
ideas acerca del nombre, de la escritura y de la comparacin de nmeros de di -
versa cantidad de cif ras.
bran relaciones en la serie co-
mo: los dos mil empiezan
con 2, los tres mil con 3, los
miles tienen cuatro cifras y los
millones tienen siete, que
encuentren criterios de com-
paracin de nmeros como:
ste es ms chico porque tie-
ne cinco cifras y ste tiene
seis, stos son los dos de mi-
llones pero ste tiene ms
porque empieza con cuatro.
Leer y escribir nmeros grandes explorando las relaciones entre la serie oral y la serie escrita.
Comparar nmeros grandes de igual y de distinta cantidad de cifras, explorando las
relaciones entre la serie oral y la serie escrita.
Q En la escuela se compran 50 litros de leche por semana.
Cuntos litros se comprarn en dos semanas? Y en tres,
cuatro y cinco semanas?
Q Un coleccionista tiene 125 latitas. Si consigue 10 latitas por
mes, cuntas tendr en los prximos meses? Y si le
regalaran 5 latitas por semana?
Usar escalas ascendentes y descendentes de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50 y de 100 en 100,
analizando las regularidades que se presentan.
45
Q Si tengo 5 monedas de $1, 7 billetes de $10 y 5 billetes de
$100, cunto dinero tengo?
Q En el Juego del Sapo, Marina emboc 3 pelotitas en el 1, 6 en
el 10 y 4 en el 100. Qu puntaje obtuvo?
Q Cuntos billetes de $100, de $10 y monedas de $1 necesito
para pagar $138?
Q Con cul de las siguientes sumas de billetes puedo formar
$232?
100 + 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
100 + 100 + 10 +10 + 10 + 1 + 1
Q Anoten 534. Qu tienen que apretar para que cambie slo
el 5? Y para que cambie slo el 3? Y para que cambie slo
el 4?
Q Si en la calculadora tienen el nmero 234, cunto hay que
restarle para convertirlo en 224? Y en 134?
Q Un coleccionista tiene 146 estampillas y se propone juntar
cada ao 100 estampillas ms. Cuntas estampillas tendr
despus de un ao? Y despus de dos aos? Y de tres,
cuatro y cinco aos?
Este tipo de situaciones re-
quiere el aprendizaje previo
del uso de la calculadora. Este
tema est ms desarrollado
en Las operaciones: estrate-
gias de clculo.
Las primeras situaciones pue-
den resolverse usando la cal-
culadora. Despus de esto y
de promover reflexiones co-
mo: al sumar cien siempre
cambia la cifra de los cienes,
los nios podrn resolverlas
mentalmente.
La intencin es que los ni-
os resuelvan situaciones
donde tengan que armar
y desarmar nmeros en
unos, dieces y cie-
Cambiar, en la calculadora, una de las cifras de un nmero de tres cifras.
Sumar dieces y cienes a un nmero y analizar cmo se transforman las cifras.
Descomponer y componer nmeros en sumas de unos , dieces y cienes , estableciendo
relaciones con la escritura del nmero.
Resuelven problemas que inicien en el reconocimien-
to de la relacin entre el valor de la cif ra y la posicin
que ocupa en el nmero (en nmeros de 0 a 1.000).
nes, es decir, poder pensar el 135 como 100 +10 +10 +10 +5 o
como 100 +30 +5. A partir de las investigaciones psicolgicas y
didcticas de los ltimos aos se sabe que es posible partir de los
conocimientos de los nios y trabajar directamente con nmeros
o con billetes de 100, 10 y monedas de 1 sin que sea necesario
descomponer en unidades, decenas y centenas o usar material es-
tructurado en base 10.
46 46
Q Estoy leyendo un libro de 35 pginas y voy por la pgina 18.
Cuntas me faltan leer para terminarlo?
Q Pedro cumpli 35 aos y su hermano Manuel tiene 23.
Cuntos aos le lleva Pedro a su hermano?
Q En 2
do
B hay 23 alumnos. Si 15 son varones, cuntas nias
habr?
Resuelven problemas que involucren distintos sentidos de la suma y de la re s-
ta por medio de diversas estrategias, intercambian ideas acerca de los pro c e-
dimientos de resolucin y escriben los clculos que re p resentan la operacin
re a l i z a d a .
Averiguar la diferencia entre dos nmeros, inicialmente a travs de sumas y buscando el
complemento y, luego, reconociendo la resta.
Unir dos colecciones, con la incgnita en una coleccin.
Q El martes gan 12 figuritas y al final del da tuve 22.
Cuntas figuritas tena al principio?
Q Hoy traje una caja con alfajores. Convid 3 a mis amigas y me
quedaron 15 alfajores en la caja. Cuntos alfajores tena al
principio?
Estos problemas se denomi-
nan p roblemas de bsque-
da del estado inicial.
Averiguar cunto haba al principio , por medio de dibujos, sumas o restas.
Q Estaba en el casillero 22 y ahora estoy en el 28. Qu nmero
saqu en el dado?
Q Tena 25 figuritas y ahora tengo 37. Cuntas gan?
Estos problemas se denomi-
nan problemas con incgni-
ta en la transformacin.
Averiguar cunto se gan, perdi, agreg, sac, por medio de dibujos, sumas o restas.
47
Los nios pueden resolver es-
tos problemas utilizando la
calculadora y registrando las
operaciones que realicen.
Q Juan tena 24 figuritas en una lata. Vino un amigo a jugar y
le regal 5. Luego le dio 7 a su hermano. Cuntas figuritas
le quedaron?
Q En un micro haba 45 pasajeros. Subieron 4 y bajaron 3.
En la siguiente parada subieron 7 y bajaron 12. Cuntos
quedaron?
Q Fernanda quiere preparar panchos para su cumpleaos.
Tiene 8 paquetes de 6 salchichas cada uno. Para cuntos
panchos le alcanza?
Q Cuntas patas se necesitan para fabricar 4 sillas?
Y 8 sillas?
Este tipo de problemas forma
parte de los problemas de
proporcionalidad aunque no
se espera que los identifiquen
con este nombre. Los nios
podrn resolverlos antes de
saber el signo de la multiplica-
cin, a travs de diversas es-
trategias como el conteo y las
sumas sucesivas. Ser necesa-
rio mostrar el signo x como
aquel que representa este ti-
po de clculos y favorecer su
utilizacin, aunque los nios
sigan usando sumas para en-
contrar el resultado de clcu-
los de multiplicacin an no
memorizados.
Resuelven problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin,
inicialmente por estrategias diversas y, en f orma pro g resiva, reconociendo el
clculo de la multiplicacin como una operacin que los soluciona.
Desarrollar uno o varios pasos en situaciones que involucren los sentidos ms sencillos de
la suma y la resta juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder
intercambiando ideas acerca del orden de los clculos.
Repetir muchas veces un mismo grupo de elementos, inicialmente por medio de dibujos o
sumas repetidas y luego utilizando el signo x para representar la operacin realizada.
48
Se espera que los nios pue-
dan intercambiar ideas, luego
de la resolucin, acerca de
cules son las operaciones
que solucionan este tipo de
problemas.
Q En la bicicletera usan estos cuadros para saber cuntas
ruedas tiene que pedir a la fbrica. Complet los cuadros de
las bicicletas, los triciclos y los kartings.
Bicicletas Ruedas Triciclos Ruedas Kartings Ruedas
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
Q Cuntas baldosas tiene este patio?
Q En un edificio se quiere instalar un portero elctrico con los
timbres de todos los departamentos. Si el edificio tiene 8
pisos y son 3 departamentos por piso, cuntos
departamentos hay en total? Cmo dibujaras la distribucin
de los timbres en el portero elctrico?
Q En un terreno se plantaron 5 filas de 7 limoneros cada una.
Cuntos limoneros se plantaron en total?
Q Indicar cules de estos problemas se pueden representar slo
por sumas y cules por sumas y multiplicaciones.
1. Cuntas baldosas tiene este patio?
2. Tengo 3 paquetes de 5 figuritas cada uno. Cuntas
figuritas tengo en total?
3. Tena 3 figuritas y Jos me regal 5 figuritas ms. Cuntas
tengo en total?
Estos problemas tambin for-
man parte de los problemas
de proporcionalidad aunque
no se espera que los nios los
identifiquen como tales sino
que logren resolverlos.
Considerar organizaciones rectangulares (filas y columnas), al principio por medio de conteo o
sumas repetidas y despus reconociendo la multiplicacin.
Considerar series repetidas, donde los datos estn organizados en cuadros de doble entrada,
explorando las relaciones entre los datos en los cuadros, inicialmente por estrategias diversas
y luego reconociendo la multiplicacin.
Comparar situaciones problemticas de suma y de multiplicacin, identificando aquellas que
puedan ser resueltas solo por sumas y aquellas que puedan ser resueltas por sumas repetidas
o multiplicaciones.
49
Se suele llamar p ro b l e m a s
de reparto a aquellos en los
cuales se busca averiguar el
valor de cada parte sabiendo
cuntas partes hay y proble-
mas de particin a aquellos
en los que se trata de averi-
guar cuntas partes hay sa-
biendo el valor de cada parte.
Tanto para unos como para
otros se espera que los nios
puedan resolverlos usando di-
bujos, conteo, sumas o restas.
Recin en 3
er
ao se propon-
dr que utilicen el signo de la
divisin para representar esta
clase de problemas.
Q Jos quiere repartir 13 caramelos entre 2 amigos. Cuntos
recibir cada uno?
Q 12 chicos tienen que formar grupos de 4 alumnos cada uno
para un juego. Cuntos grupos pueden formar?
Q Mara tiene 12 caramelos para repartir entre 4 amigos.
Cuntos caramelos le tocan a cada uno?
Q Mara Ins est tejiendo bufandas para sus 3 sobrinos.
Cada ovillo de lana cuesta $3 y tiene que comprar 8 ovillos.
Cunto le costarn todos?
Resuelven problemas que impliquen analizar datos, preguntas y cantidad de
soluciones.
Realizar repartos y particiones en partes equitativas por medio de dibujos, sumas y restas
repetidas, analizando si sobran elementos o no y si stos se pueden partir o no.
Analizar qu datos son necesarios o innecesarios para responder a una pregunta.
Q Escriban dos preguntas para este problema:
Antonio tiene $30. Compra un cuaderno que cuesta $5 y
una lapicera que cuesta $4.
Elaborar preguntas que puedan responderse haciendo clculos con los datos de un enunciado.
Exploran y utilizan diversas estrategias de resolucin de problemas de repartos
y particiones.
Q Escribir un problema para que lo resuelva un compaero con
los siguientes datos: 5 muecos y 8 autitos. No te olvides de
escribir la pregunta del problema.
Q Inventar un problema (con pregunta) que se resuelva con el
clculo 23 + 22 + 12.
Q Cules de estos clculos permiten responder la pregunta del
problema?
7 + 4
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4
4 x 7
7 + 7 + 7 + 7
Leticia compr 7 paquetes con 4 figuritas cada uno,
cuntas figuritas compr en total?
Elaborar el enunciado de un problema a partir de una serie de datos o clculos.
Establecer relaciones entre la pregunta de un problema y los clculos que pueden realizarse
para responderla.
Q En un negocio las remeras cuestan $10; los pantalones, $20,
las medias, $5 y las zapatillas, $25. Tengo $50, qu puedo
comprar?
Q Julia tiene 28 globos para su cumple. Algunos estn
pinchados, cuntos puede colgar?
Analizar situaciones que admitan una, ninguna o muchas soluciones.
50
51
Q Suma de dobles redondos y de nmeros fciles de dos
cifras (12 + 12; 25 + 25; 50 + 50).
Q Sumas y restas de nmeros redondos
(20 + 80 = 100; 100 80 = 20; 200 + 300 = 500; 500 200 = 300).
Q Sumas de cienes ms dieces (200 + 30; 400 + 20).
Q Sumas de nmeros redondos ms otro nmero
(40 + 3; 200 + 11; 400 + 8).
Q Clculos que sumen o resten 10 y 100 a un nmero
cualquiera de una, dos o tres cifras.
(235 + 10; 34 + 10; 23 + 100; 325 100)
El repertorio de clculos
mentales de 2
do
ao tie-
ne como punto de apoyo
aquellos clculos memo-
rizados en 1
ro
. Si stos no
Construyendo progresivamente el siguiente repertorio de clculos de suma y resta.
Q Si 80 + 80 = 160, cunto es 90 + 80?
Q Si 100 + 100 = 200, cunto ser 110 + 110?
Q Un nene dijo que para resolver 90 + 70 hace 100 + 70 y
despus le saca 10. Tiene razn?
Usando clculos conocidos para resolver otros.
Q Para resolver 220 + 320, Jos hizo 100 + 100 + 20 + 100 + 100
+ 100 + 20 y Ana 200 + 300 + 40.
Explic cmo pens cada uno.
Q Para resolver 430 110 Ramiro hizo 430 100 = 330 y luego
330 10 = 320. Explic cmo pens.
Descomponiendo aditivamente (en sumas) nmeros de dos y tres cifras para resolver clculos
horizontales de suma y de resta, y controlando resultados con la calculadora.
Construyen y utilizan variadas estrategias de clculo
(mental, algortmico, aproximado, con calculadora)
de acuerdo con la situacin y con los nmeros invo-
l u c r a d o s .
51
ras, cartas, tuti fruti de cuen-
zando clculos y resultados.
Los carteles en el aula y los re-
cordatorios en los cuadernos
sirven de apoyo para la me-
morizacin.
estuvieran disponibles tendran que ser abordados en 2
do
.
52
Q Construir algunos cuadros de doble entrada que estn
disponibles en el aula para consultarlos durante la resolucin
de nuevos problemas. Por ejemplo, para saber cuntas
medias hay en 4 pares, usar los resultados ya calculados de
cuntas ruedas hay en 4 bicicletas.
Q Explorar la multiplicacin por 10 y por 100. Por ejemplo,
calcular cuntas galletitas hay en 1, 2, 3 y 4 paquetes si en
cada paquete hay 10 galletitas.
Q Sin hacer la cuenta, piensen si el resultado de 280 + 350 es
mayor o menor que 500. Expliquen cmo se dieron cuenta.
Q Alcanzan $500 para comprar una video que cuesta $380 y
un grabador $350?
En 2
d o
slo se trabajarn
clculos mentales de multipli-
cacin y recin en 3
er
ao se
presentar el algoritmo de la
multiplicacin.
Se busca que los nios compa-
ren estrategias de descompo-
siciones que ya conocen con
los pasos que pueden escribir-
se en el clculo vertical.
Construyendo progresivamente un repertorio de clculos de multiplicacin que puedan ser
reutilizados en problemas.
Explorando estrategias de clculo aproximado para la suma y la resta e intercambiando
ideas sobre los resultados razonables.
una pregunta.
Analizando los diferentes algoritmos de suma y resta, las diversas escrituras para los pasos
intermedios, y posteriormente, utilizndolos para resolver problemas cuando los nmeros lo
requieran.
28
+32
10
+50
60
10
28
+32
60
1
28
+32
60
+50
60
47
20
27
9
18
47 40 + 7 30 + 17
29 20 + 9 20 + 9
10 + 8 =18
3 17
4 7
2 9
1 8
no que se puede pensar si
300 +300 es 600, entonces la
video y el grabador costarn
ms de $500.
Q Expliquen y comparen cmo resolvieron Nacho,
Manuel y Flor los clculos 28 + 32 y 47 - 29.
Nacho Manuel Flor
Nacho Manuel Flor
53
Q Hagan estos clculos (247 + 384; 129 + 36) y corrjanlos con la
calculadora.
Q Corrijan los clculos que hizo el compaero. Si no estn bien,
dibujen una crucecita para que los vuelva a hacer.
Q Hagan estos clculos mentales (230 + 230, 440 + 210) y luego
corrjanlos con la calculadora.
Q Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver usando
la calculadora y cules mentalmente?
Explic cmo lo pensaste.
382 + 562
200 + 200
287 231
101 100
Q Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver
mentalmente y cules con cuenta?
Explic cmo lo pensaste.
100 + 100
120 + 120
137 + 148
Q Encuentren la solucin de este problema con la calculadora y
escriban qu clculos hicieron:
Alicia cobr $238, gast $34 para pagar la cuenta de la luz,
$23 para la cuenta del telfono y $89 en el supermercado.
Cunto le qued?
Verificando con la calculadora los resultados de clculos realizados por s mismo
o por otros con lpiz y papel.
Analizando la conveniencia de cada tipo de clculo segn el tamao de los nmeros
y si son redondos o no.
Resolviendo con la calculadora problemas de suma y resta de varios pasos,
registrando los clculos realizados.
nes necesarias.
conocidos para controlar si salen bien.
mas, y tambin para aprender
ms sobre los nmeros y las
operaciones.
Resolviendo clculos sencillos con la calculadora para investigar cmo funciona
(funcionamiento de las teclas, signos de suma, resta y multiplicacin).
54
Q Se entrega a un grupo una maqueta de una plaza donde
estn distribuidos algunos elementos: un rbol, un tobogn,
una calesita, un perro. Deben enviar un mensaje oral a otro
grupo para que se pueda armar, en otra superficie similar,
una maqueta con la misma configuracin.
Q Dictarle a la maestra la descripcin del trayecto que deben
hacer los visitantes a la kerms que se realizar en la escuela
para llegar sin perderse desde la entrada hasta ese lugar.
Utilizan relaciones espaciales para resolver problemas vinculados con la ubica-
cin y el desplazamiento de objetos, y con la representacin del espacio, usan-
do vocabulario especf ico.
Es probable que en los prime-
ros intentos los nios no lo-
gren construir una maqueta
semejante. Esto resultar inte-
resante, sobre todo para discu-
tir acerca de cmo puede cam-
biar la disposicin de los obje-
tos en funcin del punto de
vista de las diferentes personas
que observan, y acerca de la
necesidad de encontrar puntos
de referencia en el entorno y
de usar vocabulario especfico.
Se puede, luego, decidir entre
todos cul ser la mejor mane-
ra de decir la ubicacin de un
objeto para que el otro equipo
pueda interpretarlo.
EL ESPACIO
Comunicar e interpretar posiciones de objetos por medio de dibujos, grficos, instrucciones orales o
escritas, considerando los objetos del entorno como puntos de referencia.
Comunicar e interpretar desplazamientos y trayectos por medio de dibujos, grficos,
instrucciones orales o escritas, considerando los objetos del entorno como puntos de
referencia.
Q Dados varios dibujos que representan el mismo objeto visto
desde distintas perspectivas, decidir dnde estaba ubicada la
persona que hizo cada uno de esos dibujos. Analizar los
dibujos producidos e ir, a lo largo de varias clases, realizando
nuevos intentos para mejorarlos.
Producir e interpretar dibujos y planos de diferentes espacios fsicos conocidos (aula, patio, casa)
analizando puntos de vista, ubicacin de objetos y referencias.
55
Q Dado un sobre con una coleccin de figuras recortadas (del
mismo color para evitar caractersticas no geomtricas), el
Q Plegar un papel de forma rectangular para hacer un
cuadrado. Plegar un papel de forma cuadrada para hacer
rectngulos y tringulos.
Q Componer figuras utilizando otras; por ejemplo, armar
distintas figuras con tringulos recortados.
Q Dada una figura en hoja lisa (un cuadrado con sus dos
diagonales), copiarlo en una hoja cuadriculada usando una
regla graduada.
Es importante, luego de ju-
gar, avanzar en el intercam-
bio de ideas sobre cules
constituyen preguntas que fa-
vorecen una identificacin
ms clara de las figuras. Se es-
pera que construyan pregun-
tas como: Tiene los tres la-
dos iguales? Progresivamen-
te se incorporar vocabulario
referido a los elementos de
las figuras (lados, vrtices,
etc.) y a sus caractersticas (la-
dos curvos y rectos, etc.).
Establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas (cuadrados, tringulos
y rectngulos).
Identificar algunas propiedades de las figuras geomtricas para reproducirlas utilizando una
regla graduada.
Resuelven problemas que impliquen identif icar, usar y analizar las propiedades
de las f iguras y los cuerpos geomtricos.
LA GEOMETRA
Identificar y formular algunas caractersticas y elementos de las figuras geomtricas.
55
56
Q Dada una coleccin de cuerpos (cubo, prisma, cono, cilindro,
pirmide de base triangular y cuadrado), el maestro elige un
cuerpo y los alumnos deben descubrir de qu cuerpo se trata,
formulando preguntas que pueden ser respondidas por s
o por no .
Q Dados distintos textos que definen a las figuras, elegir cul es
el ms apropiado para identificar la figura elegida.
Q Construir el esqueleto de un prisma o de un cubo utilizando
varillas y bolitas de plastilina.
Se observar que se incluyen
diferentes cuerpos con el fin
de favorecer la riqueza de las
preguntas y del anlisis de los
cuerpos y sus elementos. Lue-
go de jugar, es importante
ideas sobre cules constituyen
preguntas que favorecen una
identificacin ms clara de los
cuerpos. Se espera que cons-
truyan preguntas como: Ti e-
ne caras con forma de tringu-
lo? Poco a poco se incorpora-
r vocabulario referido a los
elementos de las figuras (vr-
tices, caras, aristas, etc.) y a sus
caractersticas (caras con for-
ma de rectngulo, etc.).
Identificar algunas propiedades de los cuerpos para reproducirlos.
Q Dada una guarda que combine distintas figuras, elegir los
cuerpos apropiados que permitiran cubrirla y continuarla.
Establecer relaciones entre distintas figuras y las caras de los cuerpos geomtricos
(cuadrados/cubo, tringulos/pirmide, rectngulo/prisma y crculo/cono o cilindro).
57
Q Ordenar objetos a partir de su longitud. Por ejemplo, varillas
de madera para hacer una construccin.
Q Hay que mandarle un mensaje a la directora porque hay que
comprar una soga para cubrir el largo del patio para hacer
un juego. Qu dir ese mensaje? Intercambiar ideas acerca
de la unidad de medida a utilizar y el instrumento de
medicin.
Q Averiguar y armar una lista con las cosas que se pueden
vender y comprar en envases, bolsas o paquetes de un kilo,
qu cosas en envases de un litro y qu cosas se venden y
compran por metros.
Se trabajar simultnea-
mente con unidades de
medida convencionales y
no convencionales ya
que la eleccin de una u
otra depende de las ne-
Conocer y diferenciar distintas magnitudes y unidades de medida a partir de medir y
comparar medidas de longitudes, capacidades y pesos, usando unidades convencionales
y no convencionales acordes con la situacin.
Resuelven problemas que impliquen realizar estima-
ciones y mediciones, emplear dif erentes instrumen-
tos de medicin y usar unidades de medidas conven-
cionales y no convencionales.
LA MEDIDA
Comparar longitudes en forma directa (sin instrumentos).
Q Conocer distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metro
de carpintero, centmetro de costura. Usarlos y analizar cmo
se usan.
Explorar el modo de uso y utilizar distintos instrumentos de medicin de longitudes,
capacidad y peso.
57
cesidades de la situacin. Por ejemplo, si se quiere saber si es su-
ficiente un retazo de tela determinado para coser un mantel pa-
ra una mesa en particular, se puede medir por superposicin o uti-
lizando la distancia entre el dedo gordo y el meique de la mano.
En cambio, las situaciones donde hay que comunicar una medida
requerirn el uso de unidades convencionales.
58
Q Dado el dibujo de un reloj de agujas con la hora marcada,
completar la hora en un dibujo de un reloj digital.
Q ste es un panel con dibujos de relojes con la hora en
distintas ciudades del mundo. En Buenos Aires el reloj marca
12:00. Dibujar las agujas de los relojes de las otras ciudades si
en Santiago de Chile hay dos horas menos y en Madrid hay
cinco horas ms.
Q Cuntos minutos hay en una hora? Cuntos segundos hay
en un minuto?
Leer la hora en diferentes tipos de relojes (digital y con aguja) y determinar duraciones.
Buenos Aires Sgo. de Chile Madrid
59
3
er ao
Se propone ofrecer de en-
trada a los alumnos infor-
macin sobre los nombres y
las escrituras de los nmeros
redondos (1.000, 2.000,
3.000, etc.) para que los uti-
licen como fuente de con-
60
Q Ubicar los siguientes nmeros en el cuadro: 4.100, 5.300,
7.200, 8.900 analizando las regularidades entre las filas y las
columnas.
Q Completar diferentes documentos (facturas, cheques, boletas
de depsito, tiques, etc.) con el nmero o el nombre del
nmero en letras, segn corresponda.
Estudian y usan la serie numrica aproximadamente
hasta 10.000 o 15.000 identif icando y analizando las
regularidades en la serie oral y en la serie escrita, pa-
ra resolver problemas que exijan leer, escribir y orde-
nar nmeros.
0
1.000
2.000
3.000
4.000
5.000
6.000
7.000
8.000
9.000
10.000
100 200 300 400 500 600 700 800 900
sulta durante el perodo de estudio de esta porcin de nmeros. Se
propone abordar simultneamente el estudio de los nmeros del
1.000 al 10.000 para promover el anlisis de regularidades, en lu-
gar de ensearlos de 1.000 en 1.000. Los nios podrn establecer
relaciones y aprender al mismo tiempo los nombres y las escrituras
de nmeros parecidos (por ejemplo, 2.200, 3.200, 4.200, etc.).
Banco Monumental
Pguese a: ........................................................
...........................................................................
...........................................................................
$ 9.500
Banco Monumental
Pguese a: ........................................................
...........................................................................
...........................................................................
$ .........
Tresmi l setenta
61
bran relaciones en la serie co-
mo: los millones tienen dos
puntitos, un milln tiene
seis ceros; y que encuentren
criterios de comparacin de
nmeros como: ste es ms
chico porque tiene cinco ceros
y ste tiene seis ceros, ste
es ms chico porque el cartel
dice que se llama diez mil y
ste se llama cien mil, y el diez
es ms chico que el cien.
Q Juego de adivinacin: el docente o un alumno piensa un
nmero entre 0 y 10.000 y l o los dems jugadores deben
descubrir ese nmero usando la recta numrica para sealar
los rangos de nmeros que se van descartando y haciendo
preguntas que se puedan responder por s o por no , tales
como: Es mayor que 1.000? Est entre 2.000 y 6.000? Es el
anterior a 1.120?
Q Mi hermano tiene una coleccin de 4.560 boletos. Cada ao
se propone juntar 200 ms. Cuntos boletos tendr dentro
de dos aos? Y de tres aos? Y de cuatro, cinco y seis aos?
Q Si este nmero (1.000.000) es un milln,
qu nmero ser este (2.000.000)? Y ste (3.000.000)?
Q Si as se escribe un milln quinientos mil (1.500.000),
cmo se escribir un milln seiscientos mil?
Y un milln setecientos mil?
Q Comparen los nmeros de los documentos de identidad.
Qu documento pertenecer a la persona que naci
primero? Cul a la que naci despus?
Exploran las regularidades en la serie numrica oral y escrita, intercambian-
do ideas acerca del nombre, de la escritura y de la comparacin de nmeros
de diversa cantidad de cif ras.
Usar escalas ascendentes y descendentes de 100 en 100, de 200 en 200, de 500 en 500
y de 1.000 en 1.000, analizando las regularidades que se presentan.
Leer y escribir nmeros grandes , explorando las relaciones entre la serie numrica
oral y escrita.
Comparar nmeros grandes de igual y de distinta cantidad de cifras, explorando las
relaciones entre la serie oral y la escrita.
Ordenar los nmeros y averiguar los anteriores y los siguientes de un nmero.
Se espera que establezcan re-
laciones entre la cantidad de
paquetes de cada tipo y la es-
critura del nmero, sacando
conclusiones de este tipo: Se
pueden armar 234 paquetes
de 10, te das cuenta mirando
el nmero.
Se espera que, inicialmente,
compongan y descompongan
los nmeros en unos, die-
ces, cienes y miles para
llegar, en forma progresiva, a
reconocer la informacin que
brinda la escritura de los n-
meros acerca de la cantidad
de unos, dieces, cienes
y miles que tiene.
62
Q En el Juego del Sapo, Marina emboc 3 pelotitas en el uno,
6 en el diez, 4 en el cien y 2 en el mil. Qu puntaje obtuvo?
Q En qu puntajes emboc Jos las 15 pelotitas si obtuvo 4.731
puntos?
Q Con cul de los siguientes clculos se puede formar el
nmero 2.452?
1.000 + 1000 + 200 + 452
2.000 + 400 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
2.000 + 300 + 10 + 52
2 x 1.000 + 4 x 100 + 5 x 10 + 2 x 1
Q Cuntos paquetes de mil, cuntos de cien y de diez
caramelos se pueden armar con 2.348 caramelos?
Q Anotar el 7.364 en el visor de la calculadora. Qu tengo que
apretar para que cambie slo el 7? Y para que cambie slo
el 3? Y para que cambie slo el 6? Y para que cambie slo
el 4? Y para que la cifra del 3 cambie por 0?
Resuelven problemas que requieran reconocer y
analizar el valor posicional de las cif ras (en nmeros
de 0 a 10.000).
Cambiar, en la calculadora, una de las cifras de un nmero de cuatro cifras.
Q El cuenta kilmetros de un camin indica 11.325 km.
Cada semana hace aproximadamente un recorrido de 1.000
km. Cuntos kilmetros habr recorrido despus de una
semana, dos semanas, etc.?
Sumar miles , cienes y dieces a un nmero analizando cmo se transforman las cifras.
La intencin es que los nios
resuelvan situaciones donde
tengan que armar y desar-
mar nmeros en unos,
dieces, cienes y miles, es decir, poder pensar el 1.352 como
1.000 +100 +100 +100 +50 +2 o como 1.000 +300 +50 +2. A raz
de las investigaciones psicolgicas y didcticas de los ltimos aos se
sabe que es posible partir de los conocimientos de los nios y traba-
jar directamente con nmeros o con billetes de 1.000, 100, 10 y mo-
nedas de 1 sin que sea necesario descomponer en unidades, decenas,
centenas y unidades de mil o usar material estructurado en base 10.
Descomponer y componer nmeros en sumas y multiplicaciones de unos , dieces , cienes
y miles , estableciendo relaciones con la escritura del nmero.
Q En un negocio se gastaron en mayo $217 de telfono y en
abril $153. Cunto se gast entre los dos meses?
Q Mi to coleccion 435 estampillas y mi pap 359. Cuntas
estampillas ms tiene mi pap que mi to?
Q Los chicos irn de excursin. En 3
ro
A hay 17 nenas y 12 nenes
y en 3
ro
B hay 11 nenas y 23 nenes. Faltaron 3 chicos de 3
ro
A
y 7 de 3
ro
B, cuntos fueron a la excursin?
Q Las chicas y los chicos de 6
to
estn organizando una rifa para
sortear un grabador. Entre todos ya vendieron 1.352 rifas.
En total, las chicas vendieron 568, cuntas habrn vendido
los varones?
Q En un galpn se almacenan cajones de botellas de gaseosa.
Al final del da hay almacenados 1.755 cajones. Si los
camiones repartidores dejaron durante la tarde 450 cajones,
cuntos haba a la maana?
Esta clase de problemas reci-
be el nombre de problemas
de bsqueda del estado
inicial.
Resuelven problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta
por medio de diversas estrategias, intercambian ideas acerca de los procedi-
mientos de resolucin y escriben los clculos que representan la operacin
realizada.
Desarrollar uno o varios pasos en situaciones que involucren distintos sentidos de la suma y la resta
j u n t a r, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder, retroceder y diferenciar entre dos
nmeros, reconociendo la suma o la resta como la operacin que resuelve este tipo de problemas.
Unir dos colecciones, con la incgnita en una coleccin.
Averiguar cunto haba al principio , por medio de diversas estrategias de clculo, identificando
cules son los clculos que los resuelven.
63
Q En una panadera colocan 120 facturas por bandeja para
llevarlas al horno. Cuntas facturas habr en 8 bandejas
iguales?
Repetir muchas veces un mismo grupo de elementos, utilizando clculos de multiplicacin
como estrategia de resolucin.
64
Q Laura estaba jugando a la guerra de cartas. En el primer
partido gan 86 puntos. Cuando termin el segundo partido
haba ganado 142 puntos en total. Qu puntaje habr
obtenido en el segundo partido?
Q El encargado de una embotelladora cont que haba 235
botellas en el galpn. Vino una camioneta a descargar ms
botellas y al volver a contar anot que haba 750. Cuntas
botellas trajeron en la camioneta?
Q En una fbrica de artculos de limpieza se anotan las ventas
de cada da en este cuadro.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
Cajas de frascos
de champ 240 185 250 300 222
Cajas de
jabones 500 787 234 145 95
Cuntas cajas de jabones se vendieron el martes?
Cuntas cajas de jabones se vendieron en toda la semana?
Cuntas cajas de frascos de champ se vendieron entre
lunes, martes y mircoles?
Esta clase de problemas se
denomina p roblemas con
incgnita en la transfor-
m a c i n.
Los nios podrn usar la calcu-
ladora para resolver los pro-
blemas de varios pasos. Este
punto se encuentra ms desa-
rrollado en Las operaciones:
estrategias de clculo.
Este tipo de problemas forma
parte de los p roblemas de
p ro p o rc i o n a l i d a d aunque no
se espera que los identifiquen
con este nombre.
Averiguar cunto se gan, perdi, agreg o sac, por medio de diversas estrategias de
clculo, reconociendo el clculo que representa la operacin realizada.
D e s a r r o l l a r varios pasos y considerar varios datos, reconociendo y registrando los distintos
clculos que hay que hacer en cada uno.
Resuelven problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin y
la divisin por medio de dif erentes estrategias, intercambian ideas acerca de
los procedimientos de resolucin y escriben los clculos que representan la
operacin realizada.
65
Estos problemas forman parte
de los problemas de pro-
porcionalidad aunque no se
pretende que los nios los
identifiquen como tales sino
que logren resolverlos.
Del mismo modo que en la ta-
bla pitagrica, se espera que
los nios establezcan relacio-
nes como: al doble el doble,
a la mitad la mitad, ac te-
ns que averiguar cunto hay
en un paquete, si sabs
cunto hay en 2 y en 3 paque-
tes, sumando pods saber
cunto hay en 5 paquetes.
Cajitas Chinches
1 20
2
4
8
Q Cuntas butacas hay que comprar para equipar una sala de
cine si quieren poner 15 filas con 8 butacas en cada fila?
Q Cuntos equipos distintos se pueden formar con una remera
verde, una roja y una azul, y con un pantaln violeta y uno
negro?
Q Si compr un televisor y tengo que pagarlo en 3 cuotas de
$150 y 4 cuotas de $50, cunto tengo que pagar en total?
Este tipo de problemas apare-
ce tambin con estos nom-
bres: combinatoria, conteo,
pares ordenados, entre otros.
Considerar organizaciones rectangulares (filas y columnas) por medio de diversas estrategias
de clculo, reconociendo, progresivamente, la multiplicacin como la operacin que resuelve
este tipo de problemas.
Determinar la cantidad que resulta de combinar elementos de distintas colecciones por medio
de diversas estrategias como dibujos, conteo, cuadros de doble entrada, diagrama de rbol,
sumas sucesivas y, posteriormente, la multiplicacin.
Considerar series repetidas donde los datos estn organizados en cuadros de doble entrada,
explorando y analizando las relaciones entre los datos en los cuadros, y utilizando clculos de
multiplicacin como estrategia de resolucin.
D e s a r r o l l a r varios pasos en situaciones donde haya que multiplicar y sumar.
Cajitas Alf ileres
2 20
3
5
10
66
Q En 3
ro
A hay 33 chicos y el profesor de Educacin Fsica quiere
formar grupos de 5 alumnos para organizar un juego.
Cuntos grupos se podrn formar?
Q Tengo 42 caramelos y quiero guardarlos en 4 bolsitas de
manera que cada una tenga la misma cantidad. Cuntos
caramelos guardar en cada bolsita?
Q Un grupo de 37 turistas va a hacer una excursin. Viajarn en
camionetas que pueden transportar 6 pasajeros. Cuntas
camionetas se precisan para que puedan viajar todos los
turistas?
Q Laura vende empanadas. Cocin 50 para ponerlas en 6
fuentes que tengan la misma cantidad. Cuntas empanadas
puede poner como mximo en cada fuente? Sobrarn
empanadas?
Q Si tengo 2 chocolates para repartir entre 4 chicos, cunto le
tocar a cada uno si les quiero dar a todos la misma cantidad
y que no sobre nada? Y para repartir 4 entre 6 chicos?
Y 1 entre 4 chicos? Y 15 entre 2?
Se suele llamar p roblemas de
re p a r t o a aquellos en los cua-
les se busca averiguar el valor
de cada parte sabiendo cun-
tas partes hay y p ro b l e m a s
de particin a aquellos en los
que se trata de averiguar
cuntas partes hay sabiendo el
valor de cada parte. Tanto pa-
ra unos como para otros se es-
pera que los nios puedan re-
solverlos, inicialmente, usando
sumas, restas y multiplicacin
y, luego, reconozcan el signo
de la divisin para representar
esta clase de problemas.
Se propondrn situaciones en
donde la dificultad de los n-
meros avance de modo pro-
gresivo. Por ejemplo, repartir
50 entre 5, 80 entre 8, 800
entre 8 y, finalmente, 8.880
entre 8.
En los problemas de divisin
planteados para 1
ro
y 2
do
ao
donde el resto se puede partir
para seguir repartiendo, los
nios ya habrn tenido los
primeros contactos con me-
dios y cuartos.
Realizar repartos y particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, si es posible o no
partirlo o repartirlo y si el resto altera la respuesta del problema, intercambiando ideas acerca
de los procedimientos utilizados.
Realizar repartos que impliquen partir el entero en partes iguales, utilizando mitades o
cuartos y explorando la escritura de los nmeros fraccionarios correspondientes.
Realizar repartos y particiones equitativas por medio de sumas, restas y multiplicacin,
reconociendo posteriormente la divisin como la operacin que resuelve este tipo de
problemas.
67
Q En un portero elctrico hay 27 botones.
Si hay 3 departamentos por piso, cuntos pisos hay?
Q Pens y escrib un problema que se resuelva con el clculo
12 x 4.
Q Pens y escrib un problema que se resuelva con dos clculos.
Resolver situaciones que impliquen analizar datos, preguntas y cantidad de
soluciones en los problemas.
Construir el enunciado de un problema con una serie de datos, un clculo o dadas ciertas
condiciones.
Averiguar la cantidad de filas o de columnas dado el total de elementos en situaciones de
organizaciones rectangulares, utilizando estrategias de suma, resta y multiplicacin, y
reconociendo la divisin como la operacin que resuelve este tipo de problemas.
Este tipo de problemas apare-
ce tambin con el nombre ite-
racin. Se espera que los ni-
os pongan en juego, inicial-
mente, diversas estrategias
para su resolucin y, luego,
reconozcan la divisin como
la operacin que soluciona es-
tas situaciones.
Q Si un libro tiene 100 pginas y leo 5 pginas por da,
cuntos das tardar para terminar de leerlo?
Averiguar cuntas veces entra un nmero en otro por medio de sumas y restas sucesivas, y
multiplicacin, e intercambiar ideas acerca de los procedimientos utilizados y de la posibilidad
de usar la divisin para resolver estos problemas.
68
Q Pedro es vendedor en una librera. Las cajas de 24 lpices
cuestan $8 cada una y los marcadores $2 cada uno. Cunto
cuestan 12 cajas de 24 lpices?
Q Jos tiene 56 aos, su hermano tiene 43 y su esposa, 50.
Cuntos aos le lleva Jos a su hermano?
Q Pensar preguntas que puedan responderse a partir de los
datos del siguiente enunciado:
Julieta y Matas son los encargados de un supermercado.
Ayer a la maana recibieron un camin que tena muchos
cajones de frutas: 258 cajones de manzanas y 186 cajones
de bananas. A la tarde recibieron dos camiones, con 164
cajones de distintas verduras cada uno.
Analizar qu datos son necesarios o innecesarios para responder la pregunta.
Elaborar preguntas que puedan responderse haciendo clculos con los datos del enunciado.
Q Tengo $5 y quiero gastarlos en el quiosco. Cules de estas
golosinas podra comprar? Chocolates $2 cada uno - alfajores
triples $1,50 pastillas $1 chupetn $0,50.
Q A Matas lo mandaron a comprar 40 alfajores. Las cajas traen
2, 4, 6 12 alfajores. Qu cajas podra comprar?
Analizar situaciones que admitan una, ninguna o muchas soluciones.
Q Cul de las preguntas del problema puede ser respondida por
este clculo: 10 x 7.
La bibliotecaria de la escuela guarda 10 libros en cada
estante. Ayer lleg una caja con 120 libros de cuentos y
slo quedan 5 estantes libres.
Cuntos estantes son necesarios para guardar los nuevos
libros?
Cuntos libros entran en 7 estantes?
Cuntos libros caben en los estantes libres?
Q Indicar cules de estos clculos permiten responder la
pregunta del siguiente problema:
80 7 x 5 80 + 5 80 7 7 7 7 - 7 80 5
El personaje de un libro de Julio Verne se fue de viaje por
el mundo durante 80 das. Sali el 1 de enero. Luego de 5
semanas de viaje, cuntos das le faltaban para volver?
Establecer relaciones entre la pregunta de un problema y los clculos que pueden
responderla.
Q Para sumar 1.200 + 1.500, Guillermo hizo 1.000 + 200 + 1.000
+ 500. Explic cmo pens.
Q Para sumar 2.800 + 3.600, Paola hizo 1.000 + 1.000 + 800 +
1.000 +1000 + 1.000 + 600 y Sergio hizo 2.000 + 800 + 3.000 +
600. Explic cmo pens cada uno.
Q Suma de dobles redondos y de nmeros fciles de tres
y cuatro cifras (150 + 150; 900 + 900; 2.500 + 2.500).
Q Complementos de 1.000 con nmeros redondos
(200 + 800 = 1.000; 1.000 800 = 200).
Q Sumas de miles , cienes y dieces y de redondos de
distinta cantidad de cifras (2000 + 500 + 80 + 7).
Q Sumas y restas de nmeros redondos de cuatro cifras
(2.000 + 6.000 = 8.000; 8.000 6.000 = 2.000).
Q Clculos que sumen o resten 1.000 a un nmero cualquiera
(5.847 + 1.000).
Q Clculos que sumen o resten un nmero redondo de cuatro
cifras a un nmero cualquiera (5.493 + 3.000).
Q Restas que den redondos (6.453 453 = 6.000).
El repertorio de clculos
mentales de 3
er
ao tiene
como punto de apoyo
aquellos clculos memo-
rizados en 1
ro
y 2
do
. Si s-
tos no hubieran sido tra-
bajados en los aos ante-
Construyendo progresivamente el siguiente repertorio de clculos de suma y resta.
Descomponiendo aditivamente (en sumas) nmeros de cuatro cifras para resolver clculos
horizontales de suma y de resta, y controlando resultados con la calculadora.
Construyen, seleccionan y utilizan variadas estrate-
gias de clculo (mental, algortmico, aproximado, con
calculadora) de acuerdo con la situacin y con los n-
meros involucrados, verif icando con una estrategia
los resultados obtenidos por medio de otra.
69
riores, necesitarn ser abordados en 3
ro
.
ras, cartas, tuti fruti de cuen-
zando clculos y resultados. Es
deseable generar carteles en
el aula que sirvan de apoyo
para la memorizacin.
70
Q Si 800 + 800 = 1.600, cunto es 900 + 800?
Q Un chico dijo que para resolver 900 + 700 hace 1000 + 700
y despus le saca 100. Tiene razn?
Q Completar la tabla pitagrica buscando diferentes
estrategias. Por ejemplo, comenzar completando los
productos de los nmeros ms redondos como 2, 4 y 5;
llenar la columna de un nmero y, luego, la fila; completar la
fila y la columna del 7 haciendo la del 5 ms la del 2; llenar la
columna del 4 haciendo el doble de la del 2; etc.
Consultarla para la resolucin de nuevos problemas.
Q Analizar las relaciones que se presentan entre los productos:
identificar aquellos que se repiten (por ejemplo, 12 es el
resultado de 4 x 3 y de 3 x 4) y establecer relaciones entre las
columnas (por ejemplo, entre la columna del 2, la del 4 y la
del 8, y entre la del 5 y la del 10).
Se llama tabla pitagrica a
una tabla de multiplicacin
de doble entrada atribuida a
Pitgoras (572-497 a.C.)
Se propone que los alumnos
exploren todas las tablas
juntas organizadas en la ta-
bla pitagrica, con todos los
productos a la vista, de mane-
ra que permita analizar mejor
las regularidades, las propie-
dades, etc.
Usando clculos conocidos para resolver otros.
Explorando algunas relaciones en la tabla pitagrica.
X
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Construyendo progresivamente el siguiente repertorio de clculos de multiplicacin.
Q Productos de la tabla pitagrica.
Q Multiplicacin por 10, por 100 y por 1000 encontrando
regularidades.
Q Multiplicacin de redondos por un dgito (5.000 x 2).
71
Para resolver estos clculos los
nios pondrn en juego las
propiedades de las operacio-
nes. No se pretende que co-
nozcan el nombre de estas
propiedades sino que puedan
usarlas.
Se espera que los nios se ini-
cien en el anlisis de las relacio-
nes entre multiplicacin y divi-
sin y que puedan utilizar la t a-
bla pitagrica para encontrar
resultados de multiplicaciones
y, tambin, de divisiones.
Q Si no s 8 x 5, puedo usar 5 x 8.
Usando el resultado de multiplicaciones conocidas para resolver otras.
Q 8 x 4 = 32, entonces 32 : 8 = 4
Q Nmeros redondos dividido nmeros de una cifra (3.000 : 4;
2.500 : 2; 1.000 : 2; 1.500 : 2).
Q Nmeros redondos dividido 10, 100 y 1.000 (150 : 10;
1.500 : 10; 1.500 : 100; 5.000 : 1.000).
Usando los resultados de la tabla pitagrica para resolver divisiones.
Usando las descomposiciones de los nmeros para resolver divisiones.
Utilizando diferentes algoritmos de suma y de resta para resolver situaciones cuando los
nmeros lo requieran, analizando las diversas escrituras para los pasos intermedios.
Construyendo progresivamente el siguiente repertorio de clculos de divisin.
Usando diferentes descomposiciones de los nmeros para resolver multiplicaciones.
Q Bruno dice que 120 x 4 se puede calcular de estas tres
maneras Tiene razn? Cmo habr pensado?
120 x 4 = 100 x 4 + 20 x 4
= 120 x 2 + 120 x 2
= 120 + 120 + 120 + 120
Q Cmo se puede hacer en la calculadora 17 x 5 sin usar la
tecla del 5 ya que se rompi?
Q 660 : 6 = (600 : 6) + (60 : 6).
Q Expliquen y comparen cmo resolvieron Santiago y Matas
348 + 274 y 568 - 376.
348
+ 274
12
+ 110
500
622
1 1
348
+ 274
622
568
376
8 6 = 2
160 70 = 90
400 300 = 100
192
4 1
568
376
192
Santiago Matas Santiago Matas
72
26
x 4
80 = 20 x 4
+ 24 = 6 x 4
104
2
26
x 4
104
26
x 4
40 = 10 x 4
+ 40 = 10 x 4
24 = 6 x 4
104
341 caramelos para repartir 3 bolsas
300
100 x 3
100 en cada bolsa
41 +
30
10 x 3
10 en cada bolsa
11
9
3 x 3
3 en cada bolsa
2 caramelos que sobran 113 en cada bolsa en total
Q Sin hacer la cuenta, piensen si el resultado de 2.670 + 2.550
es mayor o menor que 5.000. Expliquen cmo se dieron
cuenta.
Q Mara quiere comprar 1.530 caramelos para vender en su
quiosco. Cada caja contiene 50 caramelos. Le alcanza si
compra 20 cajas?
Se espera que los nios divi-
dan considerando el nmero
en su totalidad, escribiendo
las multiplicaciones y las res-
tas parciales (algoritmo ex-
tendido).
no que se puede pensar si 50
x 10 es 500, 500 x 20 ser
1.000, entonces no alcanza
con 20 cajas.
Utilizando y reflexionando sobre los algoritmos de la multiplicacin por una cifra, analizando
las diferentes escrituras para los pasos intermedios y comparando las estrategias de clculo
mental con el algoritmo.
Explorando los algoritmos de la divisin por una cifra.
Explorando estrategias de clculo aproximado para la suma, la resta, la multiplicacin y la
divisin, intercambiando ideas sobre la razonabilidad de los resultados.
una pregunta.
Q Un seor tiene que alambrar 3 campos y necesita 1.253
metros de alambre para cada uno de ellos. Le alcanza si
compra un rollo que trae 4.000 metros?
Usando clculos mentales conocidos para estimar resultados de multiplicaciones de nmeros
no redondos .
141 3
30 10
111 +
30 10
81
30 10
51
30 10
21
21 7
0 47
Q Expliquen y comparen cmo habrn pensado cada uno de los
nenes que resolvieron 26 x 4.
73
mas y, tambin, para apren-
der ms sobre los nmeros y
las operaciones.
nes necesarias.
conocidos.
Q Hagan estos clculos (510 + 510; 15 x 5; 300 : 3)
y corrjanlos con la calculadora.
Q Inventen cuentas que den 600, usando la calculadora para
corregirlas.
Q Estimen el resultado de 213 x 3 y verifiquen la anticipacin
con la calculadora.
Q Resuelvan con la calculadora el siguiente problema. No
olviden registrar en sus cuadernos los clculos realizados.
Para el cumpleaos de Nacho, su abuela le regal 38
caramelos y su ta 46. l los quiere guardar en 2 bolsitas de tal
manera que en cada una haya la misma cantidad. Cuntos
caramelos pondr en cada bolsita?
Verificando los resultados de clculos realizados por s mismo o por otros con lpiz
y papel.
Resolviendo problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin de uno o varios pasos usando
la calculadora, y registrando los clculos realizados.
Q Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver usando
la calculadora y cules mentalmente? Expliquen cmo lo
pensaron.
3.821 + 5.762
5.000 + 2.000
9.637 + 2.542
2.000 + 1.500
5.000 + 2.500
Analizando la conveniencia de usar el clculo mental o la calculadora.
Q Cules de estos clculos son ms rpidos de resolver
mentalmente y cules con la cuenta? Expliquen cmo lo
p e n s a r o n .
1.000 + 1.000
1.200 + 1.200
1.378 + 1.483
Analizando la conveniencia de usar el clculo mental o algortmico.
Resolviendo clculos sencillos para investigar cmo funciona la calculadora (funcionamiento
de las teclas, signos de suma, resta, multiplicacin y divisin).
74
Q A un grupo se le entrega una maqueta de una plaza donde
hay distribuidos algunos elementos: un rbol, un tobogn,
una calesita, un perro. Deben enviar un mensaje oral a otro
grupo para que se pueda armar, en otra superficie similar, una
maqueta con la misma configuracin.
Q Dictarle a la maestra el trayecto ms corto para llegar
caminando de la escuela a la plaza.
Q Mandar un mensaje a un grupo describiendo el trayecto
para ir de la escuela a la casa de algn compaero donde se
festejar su cumpleaos. Posteriormente, reproducir el
trayecto en un plano.
Utilizan relaciones espaciales para resolver problemas vinculados con la ubica-
cin y el desplazamiento de objetos, y con la representacin del espacio, usan-
do vocabulario especf ico.
Es probable que en los prime-
ros intentos los nios no lo-
gren construir una maqueta
semejante. Esto resultar in-
teresante, sobre todo para
discutir acerca de cmo puede
cambiar la disposicin de los
objetos en funcin del punto
de vista de las diferentes per-
sonas que observan, y acerca
de la necesidad de encontrar
puntos de referencia objeti-
vos o fijos en el entorno. Se
puede, luego, decidir entre
todos cul ser la mejor ma-
nera de decir la ubicacin de
un objeto para que el otro
equipo pueda interpretarlo.
EL ESPACIO
Comunicar e interpretar posiciones de objetos por medio de dibujos, grficos, instrucciones
orales o escritas, teniendo en cuenta las relaciones de los objetos entre s, de los objetos con
el entorno y de los objetos con el propio punto de vista.
Comunicar e interpretar desplazamientos y trayectos por medio de dibujos, grficos,
instrucciones orales o escritas, considerando los objetos del entorno como puntos de
referencia.
75
Q Dado el plano de la plaza del barrio, completarlo dibujando
en l los distintos objetos de la plaza (estatua, fuente,
calesita, tobogn, hamacas). Intercambiar ideas acerca de la
forma ms adecuada de representarlos para que puedan ser
incluidos en un plano. Por ejemplo, cmo se veran la calesita
y los rboles desde arriba.
Q Armar un trayecto sobre el plano del zoolgico para
organizar una visita.
Q Comparar distintos planos del pueblo o de la ciudad para
analizar las diferentes formas de representacin, sistemas de
referencias y escalas.
Interpretar sistemas de referencias y formas de representacin en diferentes planos de uso
social referidos a espacios fsicos ms amplios (zoolgico, museo, pueblo, ciudad).
Producir e interpretar dibujos y planos de diferentes espacios fsicos conocidos (aula, patio,
casa) analizando puntos de vista, ubicacin de objetos, formas diversas de representar,
referencias y proporciones.
76
Q En un sobre con una coleccin de figuras recortadas
(cuadrilteros o tringulos dibujados en papel cuadriculado,
algunos con diagonales o lneas paralelas a los lados, del
mismo color para evitar caractersticas no geomtricas), el
Q Plegar un papel de forma rectangular para formar un
cuadrado. Plegar un papel de forma cuadrada para formar
rectngulos y tringulos.
Q Componer figuras utilizando otras dadas. Por ejemplo, con
tringulos recortados, armar distintas figuras.
Resuelven problemas que impliquen identif icar, usar y analizar las
propiedades de las f iguras y los cuerpos geomtricos.
Se selecciona un conjunto de
figuras (todas diferentes o to-
das del mismo tipo, segn qu
caractersticas o elementos se
desee trabajar).
Es importante, luego de jugar,
ideas sobre cules constituyen
preguntas que favorecen una
identificacin ms clara de las
figuras. Se espera que constru-
yan preguntas como: Ti e n e
dibujada una raya que va de
punta a punta? Progresiva-
mente, se incorporar vocabu-
lario referido a los elementos
de las figuras (lados, vrtices,
etc.) y a sus caractersticas (la-
dos curvos y rectos, etc.).
LA GEOMETRA
Identificar y formular algunas caractersticas y elementos de las figuras geomtricas.
Establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas entre s (cuadrados, tringulos y
rectngulos).
Q Dada una figura o una combinacin de figuras en una hoja
lisa (cuadrado con sus dos diagonales), copiarla en otra hoja
lisa usando regla graduada y escuadra.
Identificar propiedades de figuras geomtricas para reproducirlas utilizando hojas lisas, regla
y escuadra.
77
La variedad de cuerpos favo-
rece la riqueza de las pregun-
tas y del anlisis de los cuer-
pos y sus elementos. Luego de
jugar se debatir acerca de
qu preguntas son propicias
para una identificacin ms
clara de los cuerpos como:
"Tiene todas sus caras con
forma de tringulo?" Poco a
poco se incorporar un voca-
bulario especfico (vrtices,
caras cuadradas y rectangula-
res, aristas, etc.).
Q Juego de mensajes. Se entrega a un grupo una figura
dibujada en papel liso, por ejemplo, un rectngulo con una
diagonal. Debern armar un mensaje, sin dibujos y con regla,
para que el otro equipo pueda construir otra figura igual, en
otra hoja lisa. Para verificar si se logr la reproduccin de la
figura se podr superponer las hojas.
Q Elegir entre distintos textos que definen las figuras, cul es el
ms apropiado para identificar la figura elegida.
Q Dada una coleccin de cuerpos (cubo, prisma, cono, cilindro,
pirmide de base triangular y cuadrada), el maestro elige un
cuerpo y los alumnos deben descubrir de qu cuerpo se trata,
formulando preguntas que pueden ser respondidas por s o
por no .
Q Dados distintos textos que definen a los cuerpos, elegir cul
es el ms apropiado para identificar el cuerpo elegido.
Q Construir el esqueleto de un prisma o de un cubo utilizando
varillas y bolitas de plastilina.
Identificar algunas propiedades de los cuerpos para reproducirlos.
Q En una serie de desarrollos planos (algunos correctos y otros
incorrectos) de un mismo cuerpo como, por ejemplo, de un
cubo, discutir y decidir con cules de ellos se podra armar el
cuerpo, con cules no y por qu.
Qu figuras permitiran cubrir las caras de un cubo?
Establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas y cuerpos (cuadrados/cubo,
tringulos/pirmide, rectngulo/prisma y crculo/cono o cilindro).
Producir e interpretar textos que describan las figuras usando un vocabulario especfico.
78
Q Decidir si los pizarrones del aula podrn pasar por la puerta
parados o ser necesario acostarlos . Discutir la mejor
manera de estar seguros sin hacerlo efectivamente. (Segn el
caso, se podr discutir si hay que utilizar un instrumento de
medida convencional o no).
Q Conocer y utilizar distintos tipos de balanzas, jarras
medidoras, metro de carpintero, centmetro de costura.
Usarlos y analizar cmo se usan.
Q Cunto creen que puede medir un beb recin nacido, la
montaa ms alta del mundo, un oso grande, una persona,
un lpiz? Luego, busquen informacin para averiguar si
estimaron bien o no.
Q Cunto creen que puede pesar un seor muy gordo, un beb
recin nacido, un elefante, un pajarito?
Resuelven problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones, em-
plear dif erentes instrumentos de medicin y usar unidades de medidas conven-
cionales y no convencionales.
Se trabajar simultneamente
con unidades de medida con-
vencionales y no convencio-
nales ya que la eleccin de
una u otra depende de las ne-
cesidades de la situacin. Por
ejemplo, si se quiere saber si
es suficiente un retazo de tela
determinado para coser un
mantel para una mesa en par-
ticular, se puede medir por su-
perposicin o utilizando la
distancia entre el dedo gor-
do y el meique de la mano.
En cambio, las situaciones en
las que hay que comunicar
una medida requerirn el uso
de unidades convencionales.
LA MEDIDA
Medir y comparar longitudes, capacidades y pesos usando unidades convencionales y no
convencionales segn lo requiera la situacin.
Explorar el modo de uso y utilizar distintos instrumentos de medicin de longitudes,
capacidad y peso.
Estimar medidas de longitud y peso.
79
Se espera que los nios pue-
dan resolver situaciones don-
de estn involucradas sumas
de dos fracciones o sumas re-
petidas de la misma fraccin
sin trabajar mecanismos de
operaciones con fracciones si-
no a travs de dibujos, inter-
cambiando ideas acerca de
posibles escrituras de las ac-
ciones realizadas.
Q Qu unidad conviene usar para medir la distancia entre
dos ciudades: km, m o cm?
Q Y la distancia entre el aula y el patio: km, m o cm?
1/4 kg + 1/4 kg + 1/4 kg + 1/4 kg = 1 kilo
Q Cuntas bolsas de medio kilo de pan se necesitan para tener
un kilo?
Q Cuntos vasos de un cuarto de agua se necesitan para llenar
una jarra de un litro?
Q Con un litro de leche, cuntos vasitos de 1/4 se pueden
llenar?
Q Cuntos vasos de 1/4 se pueden llenar con una jarra de
2 litros?
Unir y repartir enteros, medios y/o cuartos en el contexto de medidas convencionales de peso,
longitud y capacidad, explorando y utilizando fracciones e intercambiando ideas acerca de la
escritura de las operaciones involucradas.
Adecuar la unidad de medida a la cantidad a medir.
Q Cuntos gramos es 1/2 kilo?
Q Cuntos cm son 2 metros?
Q Si tengo una soga de 163 cm, tengo ms o menos que
1 metro? Ms o menos que 2 metros?
Q Cuntas horas son 120 minutos? Cuntos minutos tiene
una hora y media?
Poner en juego las equivalencias entre las principales unidades de medida de longitudes y
pesos (1 km = 1.000 m; 1m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g).
Reconocer y usar las equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos,
1 minuto = 60 segundos, 1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15 minutos).
1 litro
1/2 litro
+ = 1/2 litro
80
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L e n g u a
83
La participacin asidua en conversaciones acerca de experiencias personales y lectu-
ras, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propsito de la comunica-
cin, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre
otros).
La escucha comprensiva de textos ledos o expresados en forma oral por el docente
y otros adultos asiduamente: narraciones (textos ficcionales y experiencias persona-
les), descripciones de objetos, animales y personas.
La produccin asidua de narraciones de experiencias personales, de ancdotas fami-
liares y de descripciones, y la escucha atenta de textos similares producidos por los
compaeros.
La renarracin, con distintos propsitos, de cuentos, fbulas y otros textos narrati-
vos literarios ledos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.
La escucha, comprensin y disfrute de poesas, coplas, canciones, adivinanzas, etc., y
otros gneros poticos orales.
La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar expresadas de manera clara y
pertinente en el marco de las propuestas desarrolladas en el aula.
La frecuentacin y exploracin asidua de variados materiales escritos, en distintos es-
cenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del
libro, entre otros).
La lectura (comprensin y el disfrute) de textos literarios (cuentos, fbulas, leyendas
y otros gneros narrativos, y poesas, coplas, adivinanzas, y otros gneros poticos)
y textos no literarios (notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se es-
tn estudiando o sobre temas de inters para los nios, entre otros) ledos de mane-
ra habitual y sistemtica por el docente y otros adultos.
La lectura de pal abras, de oraciones que conforman textos con abundantes il ustra-
ciones y de fragmentos de textos (t tul os de cuentos, di l ogos de un cuento ledo
por el docente, parlamentos de un personaje en una hi stori eta, respuestas a adi -
v i n a n z a s ) .
La escritura asidua de textos en colaboracin con el docente, en condiciones que
permitan discutir y consensuar el propsito, idear y redactar el texto en forma con-
junta con el maestro dictndole el texto completo o realizando una escritura com-
partida, releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo conjuntamente
a partir de sus orientaciones.
La escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto (afiches, epgrafes
para una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre te-
mas conocidos, etc.), que puedan ser comprendidas por ellos y por otros, as como la
revisin de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer modifi -
caciones y realizarlas.
LA
COMPRENSIN
Y LA
PRODUCCIN
ORAL
1
er
ao
LA LECTURA
LA ESCRITURA
Resolucin 225/04
nap
84
LA
COMPRENSIN
Y LA
PRODUCCIN
ORAL
LA LECTURA
LA ESCRITURA
LA REFLEXIN
SOBRE LA
LENGUA
(SISTEMA,
NORMA Y
USO) Y LOS
TEXTOS
La participacin asidua en conversaciones acerca de experiencias personales, de lec-
turas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que
se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno
(solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinin y justificarla, entre
otros).
La escucha comprensiva de textos ledos o expresados en forma oral por el docente
y otros adultos asiduamente: narraciones (textos ficcionales y experiencias persona-
les), descripciones de objetos, animales y personas.
La produccin asidua de narraciones de experiencias personales, de ancdotas fami-
liares y de descripciones, y la escucha atenta de textos similares producidos por los
compaeros.
La renarracin, con distintos propsitos, de cuentos, fbulas y otros textos narrati -
vos literarios ledos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.
La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar expresadas de manera clara y
pertinente en el marco de las propuestas desarrolladas en el aula.
La frecuentacin y exploracin asidua de variados materiales escritos, en distintos
escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del
libro, entre otros).
La lectura compartida con los compaeros, el docente y otros adultos (de manera
habitual y sistemtica) de cuentos, fbulas, leyendas y otros textos narrativos litera-
rios; poesas, coplas, adivinanzas, y otros gneros poticos; y de textos no literarios
como descubrimientos, historias de vida, notas de enciclopedia sobre diferentes con-
tenidos que se estn estudiando o sobre temas de inters para los nios, entre otros.
La comprensin de textos instruccionales accesibles para los nios (recetas, instruc-
ciones para elaborar un objeto, consignas escolares, etc.).
La lectura autnoma de palabras, de oraciones que conforman textos (en distinto ti-
po de letra) con abundantes ilustraciones y de fragmentos de textos (ttulos de cuen-
tos, dilogos de un cuento ledo por el docente, parlamentos de un personaje en
una historieta, respuestas a adivinanzas).
La escritura asidua de textos (narraciones de experiencias personales, cuentos, des-
cripciones, cartas personales, esquelas) en forma autnoma o en colaboracin con el
docente (discutir y consensuar el propsito, idear y redactar el texto en forma con-
junta con el maestro dictndole el texto completo o realizando una escritura com-
partida, releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo conjuntamente
a partir de sus orientaciones).
La escritura autnoma de palabras y oraciones que conforman textos (afiches, ep -
grafes para una foto o ilustracin, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas so-
bre temas conocidos, etc.), respetando las correspondencias entre sonidos y letras,
trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la oracin e inicindose
en el uso del punto y la mayscula despus del punto.
La participacin frecuente en situaciones de revisin de las propias escrituras para
evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.
El reconocimiento de la red semntica de los textos ledos y escuchados: palabras o
frases con las que se nombran (qu o quin es?) o califican (cmo es?) algunos ele-
mentos de los textos, y la reflexin sobre las palabras y expresiones para ampliar el
vocabulario.
La reflexin sobre el vocabulario: formacin de familias de palabras (palabras deri-
vadas de una raz comn), en colaboracin con el docente.
El uso de signos de puntuacin para la lectura y la escritura de textos: el punto. El
uso de maysculas despus del punto.
La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubrimiento, el reconocimien-
to y la aplicacin de convenciones ortogrficas propias del sistema (ejemplo: bl, mp,
q u e - q u i, gue-gui, etc.).
2
do
ao
85 85
86
3
er
ao
La participacin asidua en conversaciones acerca de experiencias personales, de lec-
turas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que
se ajusten al contenido y al propsito de la comunicacin, en el momento oportuno
(solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinin y justificarla, entre
otros; complementar, ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a lo dicho por
otro, reformulndolas en estilo directo o indirecto).
La escucha comprensiva de textos ledos o expresados asiduamente en forma oral
por el docente y otros adultos: narraciones, descripciones de objetos, animales y per-
sonas; instrucciones (consignas de tarea escolar, entre otras) para llevar a cabo dis-
tintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y natural.
La produccin asidua de narraciones (con inclusin de descripciones y dilogos) y des-
cripciones, y la renarracin, con distintos propsitos, de cuentos, fbulas y otros textos
narrativos literarios ledos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.
La frecuentacin y exploracin asidua de variados materiales escritos, en distintos es-
cenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del
libro, entre otros), localizando materiales de lectura en la biblioteca y orientndose
a partir de los ndices de los libros.
La lectura asidua de textos ledos por ellos (en silencio o en voz alta) o por el docen-
te y otros adultos en voz alta (de manera habitual y sistemtica): cuentos, fbulas,
leyendas y otros textos narrativos literarios; poesas, coplas, adivinanzas, y otros g-
neros poticos; y de textos no literarios como descubrimientos, historias de vida, des-
cripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos, notas de enciclopedia
sobre diferentes contenidos que se estn estudiando o sobre temas de inters para
los nios, entre otros.
La comprensin de textos explicativos ledos en colaboracin con el docente.
La comprensin de textos instruccionales accesibles para los nios (recetas, instruc-
ciones para elaborar un objeto, consignas escolares, etc.).
La escritura asidua de diversos textos narraciones que incluyan descripcin de per-
sonajes o ambientes y dilogos, cartas personales y esquelas, notas de enciclopedia,
etc. que puedan ser comprendidos por ellos y por otros (lo que supone: separar la
mayora de las oraciones en los textos por medio del punto y la mayscula, respetar
las convenciones propias de la puesta en pgina rengln y margen, colocar ttu-
los), en el marco de condiciones que permitan discutir y consensuar el propsito,
idear el contenido con el maestro, redactar y releer borradores del texto (revisando
su organizacin, la ortografa y la puntuacin) y reformularlo conjuntamente a par-
tir de las orientaciones del docente.
El reconocimiento de la red semntica de los textos ledos y escuchados: palabras o
frases con las que se nombran (qu o quin es?) o califican (cmo es?) algunos ele-
mentos de los textos; palabras que dan cuenta de las acciones y aqullas que indi-
can el lugar y el paso del tiempo en los textos narrativos; relaciones de sinonimia y
antonimia entre las palabras; y la reflexin sobre las palabras y expresiones para am-
pliar el vocabulario.
La reflexin sobre el vocabulario: formacin de familias de palabras (palabras deri-
vadas de una raz comn) para realizar reformulaciones en los textos escritos y para
inferir significados en la comprensin.
El reconocimiento de sustantivos comunes (concretos) y propios, adjetivos (calificati-
vos) y verbos de accin.
El uso de signos de puntuacin para la lectura y la escritura de textos: punto (y uso
de maysculas despus del punto), coma en enumeracin y signos de interrogacin
y exclamacin.
La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubrimiento, el reconocimien-
to y la aplicacin de algunas convenciones ortogrficas propias del sistema (ejemplo:
mb, nr) y reglas sin excepciones (ejemplo: -za -ces, -aba del pretrito imperfecto) y
uso de maysculas.
La identificacin de la slaba tnica de las palabras.
LA
COMPRENSIN
Y LA
PRODUCCIN
ORAL
LA LECTURA
LA ESCRITURA
LA REFLEXIN
SOBRE LA
LENGUA
(SISTEMA,
NORMA Y
USO) Y LOS
TEXTOS
87
INTRODUCCIN
El objetivo fundamental de los NAPdel rea de Lengua del 1
er
ciclo es que nuestros alumnos co-
miencen a formarse como lectores, a escribir textos que se adecuen al fin que intentan lograr, a
expresarse oralmente con eficacia y a reflexionar sobre el lenguaje.
Nadie duda acerca de que se aprende a hablar hablando y a caminar caminando... Ser
cierto, tambin, que a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo?
Consideramos que el aprendizaje es un proceso que implica perodos de organizacin y
reorganizacin de las informaciones disponibles, a partir de la actividad cognitiva del sujeto en
interaccin con el medio. En el marco escolar, este proceso, que se produce en un contexto cultu-
ral determinado, supone la interiorizacin de operaciones diversas llevadas a cabo en colabora-
cin con el docente y con sus pares. Por esta razn, los aprendizajes esperados no pueden enten-
derse de manera absoluta sino en relacin con los conocimientos que poseen los alumnos al co-
menzar cada ao y con los saberes que se despliegan a lo largo de ste a partir de la intervencin
del docente y la interaccin con sus pares y con el mundo de la cultura.
En esta Introduccin se comentan las diferentes estrategias de lectura de un alumno que
todava no sabe leer y cmo va avanzando, como as tambin cules son las diferentes posibi-
lidades de escritura que tiene un alumno que todava no sabe escribir y cmo va avanzando
hasta poder hacerlo convencionalmente. Por ltimo, se incluye un apartado explicitando las con-
diciones que debe incluir un adecuado ambiente alfabetizador. Enfatizamos estas circunstancias
debido al impacto que el contacto con la lectura y la escritura en los primeros aos de su escola-
ridad tendrn en la formacin posterior de los alumnos.
a) Cmo leen los nios que todava no saben leer?
Pueden hacerlo a travs del docente
Cuando el maestro lee en voz alta, los alumnos y las alumnas no slo
estn escuchando sino que estn participando activamente en la cons-
truccin del significado del texto que escuchan: estn jerarquizando
la informacin que consideran ms importante, desechando lo acce-
sorio, relacionando datos, etc.
La l ectura en voz alta del maestro es fundamental, porque
no slo les est bri ndando a sus al umnos y alumnas l a oportuni dad
de construir el significado de un texto al cual no habran podi do ac-
ceder por sus propios medi os, si no que, tambi n, l os est poni endo
en contacto directo con el lenguaje escrito, por ejempl o, con las caractersti cas pri ncipal es de
los diferentes gneros: cuentos, noti cias, notas de encicl opedi a, recetas de coci na, etc.
Se aprende a leer
leyendo y a escribir
escribiendo
88
Pueden hacerlo por s mismos
Cuando los alumnos leen por s mismos no slo se vinculan con el lenguaje escrito, tam-
bin comienzan a explorar el sistema de escritura, integrado por letras, espacios y signos que se
combinan a travs de ciertas reglas para representar el lenguaje.
En esta primera etapa de su aprendizaje los alumnos pueden anticipar lo que est escrito,
es decir, los textos o las palabras que estn acompaados por imgeneso incluidos en objetos que
tengan escrituras como, por ejemplo, envases o carteles de su barrio. Al comienzo centran su
atencin en la imagen y/o en la grfica y no toman en consideracin el sistema de escritura ple-
no para anticipar qu podrn decir. Por ejemplo, ante una escena en la que aparecen, en segun-
do plano, unos patos, unas vacas, un corral con cabras y, en primer plano, un caballo, con el ep-
grafe ANIMALES DE LA GRANJA , pueden considerar que en el texto dice caballo . Ms ade-
lante comienzan a conocer algunas letras que les pueden servir de indicadores para confirmar o
descartar su anticipacin y tambin toman en cuenta la longitud de las escrituras. Por ltimo, po-
co a poco, van logrando leer sin recurrir, necesariamente, a las imgenes y a la grfica.
Tambin pueden leer por s mismos textos breves, aunque no tengan imgenes, si el maes -
tro les ley esos textos. Los nios van identificando, en forma gradual, palabras o fragmentos de
esos textos tomando como indicadores algunas letras conocidas y, tambin, la longitud de las es-
crituras. A travs de esos materiales de lectura el docente estar brindando a sus alumnos la posi-
bilidad de conectarse, en mayor o menor medida, con el sistema de escritura y/o con el lenguaje
escrito. De este modo, cuando exploran el texto escrito de una estrofa de una cancin conocida,
los alumnos se vinculan con el lenguaje escrito y con el sistema de escritura (tomando en cuenta
letras para identificar palabras). En cambio, cuando reconocen los nombres de sus compaeros es-
critos en tarjetas su aprendizaje se centra an ms en el sistema de escritura, porque se trata de
palabras.
Llega un momento en que el alumno puede leer por s mismo textos adecuados al nivel.
A este nivel de lectura lo denominaremos, en este documento, lectura convencional.
b) Cmo escriben los nios que todava no saben escribir?
Pueden hacerlo a travs del docente
A partir de l a propuesta del docente y de sus intervenci ones di dcti cas, los alumnos pue-
den planifi car un texto determinado, dictrselo y l uego, a partir de la l ectura que el maestro
real iza, hacer l as revisiones y correcciones que surjan a travs de l a interaccin con ste y sus
p a r e s .
Qu aprendizaje estn haciendo en ese tipo de situacin? Estn aprendiendo a tomar
en cuenta el propsito y el destinatario, a elaborar un texto que se adecue a las caractersticas del
gnero (que conocern gracias a las lecturas a travs del docente), a tomar recaudos para que la
produccin final tenga coherencia y quede bien escrita, evitando repeticiones, ambigedades e
89
incongruencias. En suma, estn aprendiendo a escribir aunque todava no puedan hacerlo por s
mismos de manera convencional.
Es importante tener claro que cuando se le dicta al docente, ste se hace cargo del siste -
ma de escritura y los alumnos van aprendiendo, con su ayuda, a tomar decisiones vinculadas con
el lenguaje escrito.
Pueden hacerlo por s mismos
Los nios no aprenden a escribir sumando letras y aprendiendo sus sonidos: van coor-
dinando informaciones y formulando hiptesis para entender qu representa nuestro sistema de
escritura los sonidos del habla, los significados de las palabras, que se van poniendo de mani-
fiesto en los diferentes modos de escritura que emplean antes de escribir convencionalmente.
Es importante conocer estas escrituras infantiles y permitir que aparezcan en las hojas de
los cuadernos porque ellas suelen plantear problemas a sus mismos autores, problemas que les de-
mandan poner en juego todos sus recursos para reemplazarlas progresivamente por escrituras ms
avanzadas. El conocimiento de este proceso constructivo permite a los docentes ir evaluando en for-
ma positiva el avance de los alumnos e intervenir de manera adecuada para ayudarlos a progresar.
Muchos docentes que eligen otras alternativas de enseanza presentar, en la primera mi-
tad de primer ao, las letras en forma secuenciada y controlada, incluidas en palabras con M y vo-
cales, luego con P y vocales, etc. comentan que, despus de las vacaciones de invierno, los alum-
nos descubren las caractersticas alfabticas del sistema, y a partir de ese momento pueden ace-
lerar la presentacin de las letras que faltaban. El problema es que no todos los alumnos de pri-
mer ao/grado descubren las caractersticas alfabticas del sistema en la primera mitad del ao.
En el primer caso, los alumnos entran a primer ao con una aproximacin mayor a las ca-
ractersticas alfabticas de nuestro sistema de escritura, ya que pudieron transitar parte del cami-
no en sus casas y en el nivel inicial, razn por la cual llegan a las aulas de primero sabiendo que
nuestro sistema de escritura tiene una fuerte relacin con los aspectos sonoros del habla. Muchos
de ellos no saben todava que esa relacin es alfabtica y creen que es silbica, razn por la cual
escriben AIO cuando quieren escribir camino, pero el pasaje a la escritura alfabtica se da, lgi-
camente, en los primeros meses del ao lectivo.
En el segundo caso, son los que entran a primer ao sin haber comprendido la relacin en-
tre escritura y sonoridad. Algunos de estos alumnos, aunque estn incluidos en un ambiente alfa-
betizador adecuado en la escuela, pueden terminar su primer ao escolar sin leer y escribir conven-
cionalmente. Es de suma importancia que el docente intervenga didcticamente en este proceso de
aprendizaje de la escritura, evitando la descalificacin de las escrituras no convencionales para que
el alumno no se sienta desorientado, e implementando una variedad de estrategias de enseanza
a fin de que todos puedan lograr los aprendizajes esperados para cada ao.
Este documento presenta, por separado, situaciones de lectura a travs del docente. Su
objetivo es que los docentes puedan apreciar la importancia crucial que tiene la lectura en voz al-
ta, a fin de que los alumnos, por medio de ella, puedan iniciar su formacin como lectores de tex-
tos literarios y no literarios. Asimismo, es nuestra intencin jerarquizar las situaciones de escritu-
ra por medio del docente. En ellas los alumnos pueden reflexionar acerca del lenguaje escrito
90
mientras estn elaborando el texto y durante las revisiones, que no son posibles cuando an no
escriben convencionalmente.
Lgicamente, lo expuesto no implica menoscabar la importancia de la lectura y escritura
de los alumnos por s mismos, sino sugerir que se les propongan, de manera alternada, los dos ti -
pos de situaciones didcticas mencionadas.
Es necesario crear un ambiente alf abetizador en las aulas pa-
ra que los alumnos aprendan a leer leyendo y a escribir es-
c r i b i e n d o .
En cuanto a los materiales del aula
Es importante que en las aulas haya diversos y numerosos portadores
de textos. As se denomina a los soportes materiales de los textos, es
decir, todos aquellos objetos que portan escrituras: libros, revistas, afi-
ches, juegos, diarios, envases, etc.; de todos stos, se debe dar prioridad a los libros. Es indispen-
sable contar con una biblioteca del aula, en la que no tienen que faltar textos literarios y no li -
terarios ya que son irremplazables como alternativa para que los alumnos puedan aprender a leer
libros de cuentos, poesas, enciclopedias, etc.
Asimismo, es aconsejable contar en el aula con un abecedario en un panel que sea bien
visible. Esto contribuye a que los alumnos sepan cuntas letras tiene nuestro alfabeto que no son
tantas como ellos a veces imaginan cuando comienzan a explorar escrituras, y cul es su orden
convencional, orden a travs del cual se organizan, por ejemplo, las agendas, las guas telefni-
cas, los diccionarios y algunas enciclopedias.
Los abecedarios ilustrados pueden confundir a los alumnos ya que es muy difcil ilustrar
todas las letras en posicin inicial con objetos que no den lugar a ambigedades en la interpre-
tacin. Por ejemplo, en muchos de ellos aparece un and en la , que los alumnos identifican
como avestruz, con lo cual pueden pensar que la es la primera letra de la palabra avestruz, o
tambin aparece en la X una nena que slo el autor del material sabe que se llama Ximena. Por
esta razn, muchos docentes han adoptado la decisin de presentar el abecedario sin ilustrar y,
adems, un panel colocado a la altura de los alumnos en el que aparecen numerosas imgenes
de objetos que no presentan ambigedad con los nombres respectivos. Este panel constituye una
especie de banco de datos que los alumnos consultan de manera autnoma cuando necesitan
saber qu letra les sirve para escribir determinadas palabras.
Es muy interesante advertir los avances en sus estrategias de consulta porque, muchas ve-
ces, las letras que buscan no estn en posicin inicial en la palabra y ellos las identifican en otros
lugares. Por ejemplo, una alumna que quera escribir nena y todava no haba llegado a escribir
alfabticamente recurri al banco de datos. All encontr la imagen de un conejo y el nombre
correspondiente. Dijo: cone, ne, ne, tiene que estar por el medio, es sta (seal la N en CONE-
JO), regres a su asiento y la us para su escritura.
Tambin es importante que el docente coloque en las paredes del aula carteles con
acuerdos de convivencia, cuadros con agendas de actividades semanales en ambos casos, elabo-
rados en forma conjunta con los alumnos y tarjetas con los nombres de los alumnos, que se usa-
rn para pasar asistencia u otras actividades que el docente considere oportunas.
La creacin
de un ambiente
alf abetizador
91
En segundo y tercer ao, el banco de datos que los nios utilizan en primero para identi-
ficar letras puede ser reemplazado o acompaado por paneles que contengan informacin orto-
grfica (reglas o vocabulario de uso frecuente).
En cuanto a las situaciones de lectura y escritura
La sola presencia en el aula del material mencionado no basta. Es fundamental utilizarlo
para realizar actividades de lectura y escritura que no estn alejadas de las caractersticas de es-
tas prcticas fuera de la escuela: leer para entretenerse, disfrutar, aprender, informarse; escribir
para comunicar algo, guardar memoria, dar instrucciones, crear textos de ficcin, jugar, etc.
El docente debe tener en cuenta que no se aprende a leer de una vez y para siempre, que
el proceso en el que se forma un lector contina a lo largo de toda la vida, que un poema y un
texto de estudio se leen de diferentes maneras: en el primer caso disfrutarn con las imgenes
que el poema sugiere, socializarn las diversas interpretaciones, se detendrn para degustar la so-
noridad de las palabras. En el caso de un texto de estudio realizarn ms de una lectura, a fin de
seleccionar lo importante, dejar de lado lo accesorio y comprender las relaciones entre todas sus
partes esenciales.
En cuanto a la escritura, tampoco se escribe siempre del mismo modo; es bien diferente
anotar algo para no olvidarlo que escribir una carta. Es importante que, en el mbito escolar, los
alumnos tengan frecuentes oportunidades de escribir para jugar con el lenguaje como, tambin,
otras en las que, por ejemplo, deban transmitir una informacin, realizar una invitacin, etc. En
este sentido, los proyectos de produccin de textos dentro de una situacin comunicativa defini-
da, con propsitos claros y destinatarios preestablecidos, han demostrado que constituyen una al-
ternativa de trabajo muy fructfera en el aula.
92
EN EL 1
ER
CICLO se les plantearn a los alumnos situaciones
en las que puedan escuchar y comprender una amplia va-
riedad de textos orales.
Se of recern instancias d e producci n d e una amp li a va-
ri e dad de te xtos orales, con dif er entes pr opsi tos y un
l enguaje adecuado a di versas si tu aci ones comuni cati vas
como, por ej emp l o, la recre acin o i mp rovisaci n de
di l ogos y e l re l ato d e exp eri enci as cotid i anas o de su-
cesos e hi stori as que l e s h ayan contad o. Es deseabl e, a
EN EL 1
ER
CICLO se espera que los alumnos exploren y utilicen
diversos materiales y lugares de lectura para que puedan
ampliar sus conocimientos sobre la cultura escrita y los h-
bitos de los lectores.
Los alumnos qu e an no l ean de manera convenci onal
sobre todo en pri mer ao tendrn la al ternati va de
parti ci par en situacione s de l ectura que les permi tan po-
ner en j uego e incrementar su s sabere s sobre el sistema
de escritura.
EN EL 1
ER
CICLO se espera que los alumnos participen asidua-
mente en situaciones de escritura que les permitan produ-
cir textos completos y de diferentes gneros, acordes al ni-
vel, que tomen en consideracin las caractersticas primor-
diales del gnero y que tengan propsitos y destinatarios
determinados. Esto les dar la oportunidad de enfrentarse
con los problemas propios de la escritura como la toma de
decisiones acerca del tema, los destinatarios y la finalidad;
la organizacin del texto; el uso de expresiones y vocabula-
rio adecuados, y la revisin de los borradores. Para ello se
les ofrecern situaciones de escritura mediante el dictado
en Lengua: sntesis del 1
er
ciclo
EN 2
D O
Y 3
E R
A O se espera que los alumnos descubran el pa-
rentesco entre las palabras que comparten la misma raz. En
forma progresiva podrn usar este conocimiento para ase-
gurar la cohesin de los textos que escriben, para inferir el
significado de palabras desconocidas durante la lectura, am-
pl iar su vocabulario y resolver dudas ortogrficas.
Se promover que reconozcan, en los textos, palabras y expre-
siones con las que se designan y califican los objetos y las per-
sonas, y con las que se da cuenta de las acciones y del paso del
tiempo. Paralelamente se promover la reflexin gramatical
sobre clases de palabras (sustantivos, adjetivos y verbos).
LA COMPRENSIN
Y LA
PRODUCCIN
ORAL
LA LECTURA
LA ESCRITURA
LA REFLEXIN
SOBRE LA
LENGUA Y LOS
TEXTOS
En los tres aos
93
medi da que van avanzand o en e l 1
er
ci cl o, q ue l os re l a-
tos pu ed an i r compl ementnd ose con comen tari os so-
br e l o narr ado.
A lo largo del ciclo se promover la participacin en conver-
saciones utilizando el lenguaje adecuado y las pautas de in-
tercambio requeridas en cada situacin comunicativa.
A medida que avancen en su escol ari dad, l os alumnos de-
sarrol l arn estrategias de compre nsin de textos de com-
pleji dad creci ente a partir de su partici pacin en diversas
si tuaci ones de le ctu ra que les pe rmi tan anti ci par, cons-
truir y verif i car el sentido del texto, as como intercam-
biar su inte rpretaci n con otros y encontrar rel acione s
entre l o l e do y otros textos, eve ntos o circunstanci as. Pa-
ra el lo se l es ofrecern e n todo e l 1
er
ciclo si tu aciones
de lectura a travs del docente y otros adul tos, as como
tambi n otras en l as q ue comparti rn l a l ectura con com-
paeros y otras en l as que l o harn por s mi smos de ma-
nera i ndi vi dual, procu rando, e n todos los casos, el desa-
rroll o progresivo de la lectura autnoma.
al docente, en colaboracin con otros y por s mismos de
manera individual.
EN 1
ER
AO en especial, si el objetivo didctico es que los
alumnos puedan planificar y reflexionar sobre el contenido
y la forma del texto, as como tambin revisarlo y corregir-
lo, se promovern preferentemente actividades de escritu-
ra a travs del docente, sobre todo cuando las escrituras de
los alumnos no sean todava comprensibles por ellos o por
el docente. De todos modos, aun en este caso, la escritura
de algunos textos completos por s mismos, individualmen-
te o con otros compaeros, constituye una buena opcin
para planificar lo que van a escribir y textualizarlo aunque
la revisin no pueda llevarse a cabo.
Cuando el objetivo didctico est puesto en el aprendizaje
del sistema de escritura, los alumnos escribirn por s mis-
mos palabras o textos breves como epgrafes, listas, etc.
Es esperable que, a medida que avancen en el ciclo, puedan
ir escribiendo, en forma individual, textos completos que
ellos y el docente puedan compartir, revisar y corregir.
EN 2
DO
AO se espera que respeten la separacin convencio-
nal entre palabras, las convenciones ortogrficas propias
del sistema, la escritura correcta de palabras de uso fre-
cuente que no responden a reglas, el uso de mayscula en
los nombres propios. EN 3
ER
AO la expectativa es que pue-
dan, adems, identificar las slabas en las palabras escritas
para poder dividir correctamente estas ltimas al final del
rengln y usar diferentes signos de puntuacin al servicio
del significado que se desea transmitir.
95
1
er ao
Escuchan y comprenden una amplia variedad de tex-
tos orales.
Q El maestro narra una versi n de un cuento tradicional y los
chicos comentan acerca de otras versi ones que conocen de
esa mi sma hi storia, por ejempl o, l a que vi eron en una
pel cul a.
Q Luego de la explicacin del maestro sobre la produccin de
un libro a partir de lminas con epgrafes, relatan las
diferentes etapas del proceso utilizando vocabulario
especfico sobre las personas, los materiales o los lugares
donde se lleva a cabo.
LA COMPRENSIN Y LA PRODUCCIN ORAL
Ofreciendo respuestas y comentarios orales referidos al contenido de textos orales literarios y
no literarios.
Q Despus de escuchar las explicaciones del docente sobre las
reglas de un juego, por ejemplo, el telfono
descompuesto , los chicos ensayan en pequeos grupos
respetando el orden de los pasos implicados.
Q Si la maestra propone buscar, recortar y pegar en hojas
algunas imgenes de revistas viejas para inventar historias,
los nios cumplen las diferentes partes de la consigna o
preguntan, cuando tienen dudas, sobre cmo proseguir.
Respetando consignas y realizando actividades a partir de diferentes instrucciones orales.
96
Aqu se pone el nfasis
en la escucha y la com-
prensin de los discur-
sos orales, mientras que
la escucha de los textos ledos se aborda en el eje La lectura.
Q Recrean dilogos, a partir de un asunto conocido, respetando
las caractersticas de los personajes, sus formas de hablar y la
relacin con el relato.
Q Utilizan tteres de personajes de diferentes cuentos
tradicionales e improvisan dilogos entre ellos. Por ejemplo,
Cenicienta dialoga con Caperucita Roja sobre sus gustos
personales, el lugar donde viven, o las cosas que les provocan
miedo.
Q Observan fotos de diversos paisajes, describen lo que ven y
dan cuenta de lo que imaginan: quines pueden habitarlo,
qu actividades se podrn realizar all; lo asocian con algn
lugar conocido.
Q Traen al aula diferentes imgenes de animales. Las exponen
en el pizarrn y cada uno, por turno, describe las
caractersticas fsicas de algunos de ellos y los comparan de
acuerdo con algn parmetro que les resulte familiar.
Q El maestro les propone recordar una ancdota personal a
partir de frases tales como: Uf, qu susto! ; Esto me pas
por distrado/a . Los chicos relatan sus ancdotas y formulan
preguntas para que sus compaeros amplen o vuelvan al
tema.
Q Rastrean historias interesantes, en sus familias y en sus
barrios y las comparten con sus compaeros.
Recreando o improvisando dilogos entre personajes de cuentos, pelculas u otros textos
conocidos.
Realizando descripciones a partir de la observacin de imgenes.
Narrando ancdotas vividas y renarrando relatos escuchados.
Producen una amplia variedad de textos orales, con dif erentes propsitos y
un lenguaje adecuado a cada situacin comunicativa.
97
Q Conversan acerca de sus preferencias sobre libros, pelculas,
juegos, animales, lugares, etc.
Q Antes de una salida, por ejemplo, a una biblioteca o a una
granja de la zona, cuentan qu esperan ver en ese lugar y
cmo imaginan las instalaciones. Los chicos que ya las han
visitado cuentan su experiencia al resto de los alumnos.
Participan en conversaciones utilizando el lenguaje adecuado y las pautas de
intercambio requeridas en cada situacin comunicativa.
Comparando sus experiencias personales con las de sus pares u otros interlocutores.
Q Escuchan las intervenciones de sus compaeros acerca de
cmo se escribe determinada palabra y acuerdan o
desacuerdan presentando ejemplos de otras palabras
conocidas.
Reconociendo y respetando la alternancia en el uso de la palabra en el transcurso de las
conversaciones.
Q Averiguan acerca de los juegos y juguetes que usaban
cuando eran nios sus abuelos u otras personas mayores. En
clase, socializan y comparan las informaciones recogidas.
Preguntando sobre temas de inters general o necesarios para el trabajo escolar.
98
LA LECTURA
Q Frecuentan y utilizan la biblioteca del aula y la biblioteca
escolar. Reconocen, en esos mbitos, aspectos bsicos de la
organizacin de los materiales (estantes, secciones,
indicadores grficos o conos de orientacin, etc.).
Q Ante la propuesta de leer un cuento sugieren buscar en el
sector de la biblioteca destinado a textos literarios.
Q A pedido del maestro traen al aula materiales con
informacin sobre animales. Finalizada la tarea, ubican el
material en el sector destinado a textos informativos.
Reconociendo los mbitos de la escuela donde pueden encontrar diversos materiales de
lectura.
Seleccionando y organizando materiales de lectura a partir de sus conocimientos sobre los
libros, revistas, diarios, etc.
Exploran y utilizan diversos materiales y lugares de lectura para ampliar sus
conocimientos sobre la cultura escrita y desarrollar hbitos lectores.
Q Para investigar las caractersticas de un animal acutico
acuden a una enciclopedia de animales y ubican la
informacin a partir de las imgenes.
Q Cuando se les propone leer trabalenguas, chistes y poemas,
buscan en la biblioteca del aula libros que los contengan e
intercambian opiniones acerca de los elementos a tomar en
cuenta para poder identificarlos. Por grupos, exploran el
sector correspondiente de la biblioteca.
Q Los alumnos, por equipos, ordenan algunos libros de la
biblioteca segn diferentes criterios, algunos propios y otros
propuestos por el docente, guindose por la informacin
que pueden encontrar en la tapa, la contratapa y el lomo de
cada uno.
99
Q Si la finalidad es entretenerse, recurren a libros de cuentos o
revistas de historietas. Si es para buscar informacin
necesaria para resolver una duda o ampliar su conocimiento
acerca de algn tema, recurren a enciclopedias o libros de
texto. Si el objetivo es encontrar un texto que puedan
representar en un acto de la escuela apelan a obras de
teatro.
Q Si la finalidad es organizar una galera de personajes de
cuentos (piratas, brujas, hadas, etc.) recurren a textos
literarios.
Seleccionando determinados textos en funcin del propsito de la lectura.
100
Q Seleccionan sus libros favoritos para una muestra en la feria
del libro. Acompaan los libros con un texto que escribieron
entre todos en el que relatan por qu ese libro es importante
para ellos.
Q Organizan varias actividades de lectura con la familia:
abuelos que cuentan cuentos, padres que leen episodios de
la historia de la comunidad, hermanos mayores que
comparten sus lecturas favoritas, etc.
Participando en diversos eventos de promocin de la lectura.
En la escuela, leer con
propsitos determina-
dos implica participar en
situaciones de lectura si-
milares a las que se desa-
Comprenden y disf rutan textos literarios y no litera-
rios, ledos a travs del docente y otros adultos con
dif erentes propsitos.
rrollan en otros mbitos de la sociedad. Siempre que se lee hay al-
gn tipo de intencionalidad. Algunos de los propsitos de la lec-
tura en la escuela son: informarse, entretenerse, conocer otros
mundos posibles, y entretener o informar a otros cuando se lee en
voz alta. Dependiendo de esos propsitos, la lectura se realizar
con diferentes modalidades.
Q A partir de las imgenes y de la lectura del ttulo Hansel y
Gretel, los nios imaginan cul es la historia y la comentan.
Despus de la lectura del cuento por parte del maestro,
disfrutan comparando lo que haban imaginado con la
historia leda. Durante la lectura descubren que los dos nios
eran hermanos y haban llegado a esa casita mientras
caminaban perdidos en el bosque.
Q El maestro lee el inicio de un cuento y los nios proponen
finales posibles. Luego, el maestro les lee la historia
completa y conversan sobre quin se acerc ms a la historia
escrita o acerca de si sus finales les gustaron ms que el
cuento ledo.
Construyendo, durante la lectura, el significado global del texto, comparndolo con sus
anticipaciones iniciales.
101
Q Antes de la lectura a travs del maestro, y despus de haber
observado con detenimiento la disposicin del titular y de
las imgenes, los alumnos se dan cuenta de que se trata de
una noticia deportiva sobre el mundial de ftbol.
Q Reconocen que se trata de una historieta. Tambin localizan
el ttulo y el autor; imaginan la historia a partir de las
actitudes de los personajes, los lugares, los globos y las
onomatopeyas.
Q Reconocen, en una adivinanza, dnde est la respuesta.
Q Observan el reglamento de un juego y determinan dnde
podrn encontrar la informacin acerca de la cantidad de
participantes y de las reglas para jugar.
Anticipando el significado global de un texto a partir de las caractersticas del portador y de
algunos elementos paratextuales (espacializacin del texto, ubicacin de ttulos, presencia de
imgenes, etc.).
Q Durante la lectura de una nota de enciclopedia, los alumnos
preguntan acerca de alguna informacin o trmino que no
comprenden.
Q Mientras el maestro lee un instructivo para que los alumnos
construyan un barco con papel o realicen un experimento
sencillo, prestan atencin a la informacin para cumplir paso
a paso las instrucciones.
Construyendo, durante la lectura, el significado de informaciones especficas y estableciendo
relaciones entre ellas.
Q En una situacin de escritura a travs del docente utilizan
palabras o expresiones ( bruja , pcima , feroz )
incorporadas a su repertorio mediante lecturas anteriores de
cuentos tradicionales u otros textos.
Q El docente lee, en un cuento tradicional, que el prncipe iba
montado en un brioso corcel . Detiene la lectura y pregunta
qu es un corcel. Una nia responde: Seguro que es un
caballo . El maestro confirma su interpretacin y le pregunta
cmo se dio cuenta, a lo que la alumna responde: Y si iba
montado... .
Interpretando el significado de palabras o expresiones del texto y ampliando su vocabulario
al incorporarlas al lenguaje oral o escrito.
102
Q Despus de leer y observar varios folletos tursticos y sus
fotografas, a travs del docente, los alumnos relacionan lo
ledo con experiencias personales vividas o con sus deseos y
preferencias.
Q El maestro lee un poema sobre los juegos del recreo. Al
terminar, los nios mencionan todos los juegos que conocen
y que no estn presentes en el texto.
Estableciendo relaciones entre las informaciones en los textos y su experiencia personal, o con
situaciones imaginadas o recreadas.
Q Luego de la lectura de un cuento, los alumnos comentan si
les gust o no y por qu.
Q El maestro lee una poesa y los alumnos comparten y
discuten su interpretacin con sus pares.
Q El maestro lee un instructivo sobre el armado de un juguete.
En el momento de la construccin los chicos discuten acerca
del orden de los pasos a seguir para armarlo correctamente.
Intercambiando con otros sus apreciaciones personales sobre los textos ledos.
103
En este apartado se pre-
sentan indicadores apro-
piados para alumnos que
an no leen de manera
convencional; para los
Construyen, por s mismos, el signif icado de enuncia-
dos breves acompaados por imgenes e identif ican
f ragmentos de textos conocidos.
ms avanzados se sugiere seguir los indicadores de 2
do
ao.
Q Si necesitan ubicar un cuento en una antologa, revisan el
ndice y ubican el ttulo buscado a partir de indicios grficos
(cantidad de palabras, palabras conocidas, algunas letras).
Q Si quieren averiguar el resultado de un partido de ftbol
entre River y Boca que se jug el da anterior, acuden a la
Seccin Deportiva del diario, identifican la foto
correspondiente y la tabla en la que aparecen los nmeros
(goles) junto a los escudos de los equipos.
Q El docente presenta tres cuentos sobre gatos: Gatitos, Gato
Miau y Entre perros y gatos. Los chicos deben identificar el
cuento Gato Miau, y lo logran descartando los otros dos
porque tienen una sola palabra o demasiadas.
Q En parejas leen un fragmento de una nota de enciclopedia
y anticipan qu podr decir all. Por ejemplo, donde dice el
elefante es un mamfero, un nio anticipa que dice slo
elefante y otro que ah debe decir algo ms que elefante
porque es muy largo .
Estos indicadores refieren a
procesos muy sutiles de
construccin de significado, y,
por lo tanto, se necesita mu-
cha atencin del docente para
aprovechar las dudas de los
alumnos, intervenir oportuna-
mente y ayudarlos a descubrir
las reglas y regularidades del
sistema alfabtico.
Localizando informacin especfica a partir de sus conocimientos sobre los portadores
y las caractersticas de los gneros.
Localizando e interpretando diferentes escrituras a partir de la longitud de la palabra o frase.
Q Si los alumnos anticipan, mediante las imgenes, que una
historieta tiene lugar en una panadera, rechazan posibles
lecturas incorrectas: un nio lee papa donde dice pan y
rectifica su interpretacin diciendo debe ser pan, porque
en las panaderas no hay papas .
Identificando incongruencias en su propia interpretacin y corrigindolas.
104
Q En un proyecto de produccin de un recetario, los nios
quieren encontrar una receta de alfajores de dulce de leche.
Entre varias recetas de alfajores identifican la que contiene
el ingrediente dulce de leche por algunos indicios clave:
Ac dice dulce porque estn la u y la e ; Y ac debe decir
de leche porque son puras e. S, son de dulce de leche.
Q En un juego de domin, los alumnos deben encontrar el
nombre del animal correspondiente a una figura. Buscan
elefante entre varias fichas y deciden: En sta dice
elefante porque empieza y termina con e. Es sta!
Q Despus de escuchar y aprender la letra de la cancin La
vaca estudiosa descartan que donde est escrito vieja pueda
decir vaca porque tiene la e y la i.
Localizando e interpretando diferentes escrituras a partir de la presencia o la ausencia de
determinadas letras.
En la escuela, escribir con
las situaciones de escritu-
ra similares a las que se
desarrollan en otros m-
Producen textos completos y variados, mediante el
dictado al docente, que respeten las caractersticas
predominantes de los gneros y que tengan propsi-
tos y destinatarios determinados.
bitos de la sociedad. Siempre que se escribe hay algn tipo de in-
tencionalidad y hay destinatarios que leern lo que se produzca,
tanto por inters como por necesidad o placer. En la escuela, al-
gunos de los propsitos de la escritura son comunicar o informar
a otros, dar instrucciones, entretener y producir emociones. El
destinatario tambin puede ser el propio escritor, como cuando
se escribe algo para expresar emociones o vivencias en un diario
personal, o para guardar memoria de datos importantes (fechas,
cumpleaos, nmeros telefnicos).
Q En un proyecto anual en el que se va renovando un
peridico mural ubicado en una cartelera general de la
escuela, los alumnos seleccionan qu suceso del grupo es
suficientemente importante como para informar al resto de
la escuela, discuten acerca del ttulo que le pondrn para
llamar la atencin de los lectores, acuerdan que primero
debe ir la informacin ms importante (naci el hermanito
de Ana) y luego los detalles (dnde naci, cunto pes).
Q A partir de la propuesta de escribir cartas que un personaje
de ficcin le enva a otro, formulan distintos propsitos (la
madrastra de Blancanieves le escribe al leador para
reclamarle que no cumpli su tarea; una hermanastra de
Cenicienta, furiosa, le escribe a una amiga luego de la boda;
la liebre le escribe a la tortuga para proponerle una
revancha, etc.) y conversan acerca del contenido de la carta.
LA ESCRITURA
Intercambiando ideas y tomando decisiones sobre el tema, el propsito, los destinatarios y/o
las informaciones principales del texto.
105
Q Hacen una adaptacin de un cuento tradicional para los
compaeros de sala de 4 del jardn. Utilizan trminos o frases
parecidas a las que escucharon en las obras exploradas.
Buscan por s mismos o a travs del docente en libros de
cuentos, frmulas de inicio y cierre y deciden un final rimado
para que a los chiquitos les guste ms .
Q Cuando le dictan al docente una descripcin sobre un ave,
que forma parte del libro de curiosidades, utilizan
expresiones como habita en , se alimenta de , tiene pico
cortante , y otros trminos y modos de decir especficos del
tema y del gnero.
Q En un proyecto en el que escriben un libro de curiosidades
sobre las caractersticas y los comportamientos de animales,
la maestra sugiere el monitoreo del texto con sus lecturas de
los distintos fragmentos, para que los chicos descubran si es
necesario insertar partes omitidas (falta el nombre del animal
que se describe) o reordenar las que quedaron distorsionadas
y cambian el sentido de lo que se quiere transmitir.
Utilizando expresiones y vocabulario propios del gnero para lograr en los lectores el efecto
deseado.
Q Durante el proceso de reescritura y revisin de la carta de la
hermanastra de Cenicienta, para solucionar el problema de
repeticin de la palabra casamiento proponen algunas
sustituciones: Se puede reemplazar por la boda . En vez de
decir fueron al castillo, podemos poner fueron hacia all.
Revisando la primera versin del texto con el docente y reformulndolo de manera conjunta a
partir de sus orientaciones.
Incluyendo en el texto la informacin necesaria para lograr un texto coherente que cumpla
con el propsito de la escritura.
Q Al dictarle al docente la noticia seleccionada para el
peridico mural, incluyen la informacin acordada, aportan
opciones para expresarla ( naci el hermanito de Ana ,
Ana tuvo un hermanito , etc.) y eligen por consenso una de
ellas. Adems, advierten que deben incluir algunos datos
importantes para que los futuros lectores comprendan la
noticia.
Q Mientras dictan al maestro la carta de la liebre, acuerdan el
tono (maneras de referirse a su contrincante), las razones
(motivo para esta nueva carrera), etc., para que ella logre su
propsito.
106
Organizando el texto, durante el dictado, y respetando las caractersticas predominantes del
gnero seleccionado.
107
Q Visitan la sala de 4 aos del Jardn y les preguntan qu
personajes les gustan para escribirles cuentos. Le dictan al
docente las ideas y las sugerencias recogidas. Luego escriben
un primer borrador de sus cuentos en parejas o en pequeos
grupos. La secuencia puede culminar en la seleccin de aquel
que les guste ms y realizar una versin final en forma
colectiva, dictndosela al maestro. Finalmente, le llevan el
cuento a los nios de la sala de 4.
Discutiendo con sus compaeros y tomando decisiones acerca del texto que escribirn.
Q En un proyecto de peridico mural del aula escriben noticias
por s mismos o en grupos ayudados por el docente
recordando dnde y cmo ubicar el ttulo y el cuerpo principal.
Organizando el texto, durante la escritura, de manera que intente ajustarse al formato del
gnero seleccionado.
Q En la escritura de una esquela incluyen saludos informales
como Un beso, Gaby .
Comenzando a incluir expresiones y vocabulario propios del gnero seleccionado en sus
producciones.
Q Cuando los nios alcanzan un nivel de escritura que otros
pueden comprender, releen su produccin con el maestro y,
con ayuda de sus intervenciones, corrigen aquello que
resulta imprescindible para comprender el texto: que falten
los ingredientes en una receta o estn escritos al final del
texto; que no haya destinatario en una carta, etc.
Revisando el texto con el docente para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones
a partir de sus orientaciones y realizarlas conjuntamente.
Se espera que los alum-
nos escriban textos com-
pletos de diferentes g-
neros, aunque an no
Escriben, por s mismos o en colaboracin con otros,
textos breves correspondientes a dif erentes gneros.
puedan hacerlo convencionalmente, ya que as se hacen cargo de
elaborar el contenido y la forma del texto, adems de ocuparse
del sistema de escritura. Cuando las escrituras resultantes no sean
convencionales, el docente puede preguntarle al alumno por el
contenido de su texto y "traducirlo" a una modalidad convencio-
nal, para que el mismo nio pueda leerlo ms adelante. Si escri-
ben convencionalmente o de manera cercana, el docente podr
guiarlos en la correccin de sus producciones, revisando el texto
con ellos para sugerir cambios en la organizacin del contenido o
en aspectos vinculados con el sistema de escritura.
Q Escriben listas de elementos que llevaran si viajaran a una
isla solitaria, la lista de casamiento de Cenicienta, los
nombres posibles de los siete enanitos, los animales que hay
en la granja, los juguetes preferidos, etc.
Q Escriben en tarjetas nombres de animales, cuyas imgenes
estn en otras, para armar un domin.
Q Escriben otros ttulos posibles para cuentos que se hayan
ledo.
Escribiendo palabras y oraciones en diferentes contextos.
Q Un grupo de tres nios intentaba escribir la palabra caf .
Las escrituras iniciales de dos de ellos fueron: AE y AF. La
tercera integrante del grupo escribi CAFE. Esta nia brind
informaciones muy interesantes a sus compaeros: al
primero (AE) le dijo que haba puesto af , que le faltaba
algo al comienzo, y al ltimo le inform que all (AF) deca
caf, caf, no caf . Ambos fueron revisando sus escrituras y
finalizaron de la siguiente manera: el primero escribi KFE y
el segundo CFE.
Revisando las propias escrituras, a partir de las intervenciones de compaeros o del docente,
para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.
El sistema de escritu-
ra est integrado por
letras, espacios y signos
que se combinan de di-
ferentes maneras para
Progresan en sus conocimientos sobre el sistema de
escritura hasta producir, por s mismos, escrituras que
puedan ser comprendidas por ellos y por otros.
representar el lenguaje. Antes de escribir de manera convencio-
nal, los nios lo hacen de diferentes modos. La participacin en
situaciones de enseanza que estimulen la escritura tiene un
doble objetivo: legalizar las escrituras no convencionales como
pasos de un aprendizaje y permitir que los alumnos enfrenten
los problemas que les presentan sus propias producciones. Las
situaciones de escritura de palabras y oraciones (que pueden
conformar o no textos como, por ejemplo, listas) son privilegia-
das para enfrentar esos problemas. El docente proporcionar
todas las informaciones necesarias para que los alumnos avan-
cen en la comprensin de las caractersticas alfabticas de nues-
tro sistema de escritura.
108
109
Para tener en cuenta:
En el aula de 1
er
grado conviven diferentes modalidades de escritura en relacin con la
comprensin de nuestro sistema alfabtico.
Estas modalidades presentan problemas que obligan a los nios a poner en juego, con ayuda
del docente, estrategias de solucin que constituyen avances en su aprendizaje.
A continuacin se describen algunas de estas escrituras.*
1) Trazos continuos que
imitan la escritura cursiva o
trazos separados que imitan
la imprenta.
2) Escrituras de una sola letra
(o de una grafa parecida a
una letra) para una palabra.
3) Secuencia de letras (o de
grafas parecidas a letras)
que abarca todo un rengln
para representar una
palabra.
4) Escrituras iguales con un
mnimo (3) y un mximo (10
aproximadamente) de letras
variadas para representar
diferentes palabras
(escrituras fijas).
1. Que nos
revisen los
paps la cabeza
2. poner lquido
para matar
piojos
3. que pasen el
peine fino
4. mam
5. pap
6. no se olviden
otro da de
poner otra vez
el lquido.
GATO CABALLO PEZ MARIPOSA
CABALLO ELEFANTE JIRAFA
GATO
MARIPOSA
* Las escrituras 1 a 5 no tienen relacin con la sonoridad del lenguaje. Esta relacin se evidencia en las
escrituras 6, 7 y 8.
Los ejemplos 1, 5 y 6 fueron extrados de Kaufman, Ana Mara. Letras y nmeros. Alternativas
didcticas para J ardn y Primer Ciclo de la EGB. Ed. Santillana 2000.
110
5) Escrituras diferentes
para escribir distintas
palabras (escrituras
diferenciadas).
6) Escrituras en las que
cada letra representa una
slaba de la palabra
(escrituras silbicas).
7) Escrituras que
contienen una o ms
letras para cada slaba de
la palabra (escrituras
silbico-alfabticas).
8) Escrituras que
contienen una letra para
cada fonema (escrituras
alfabticas).
1. El juego de los
colores
2. 2 participantes
3. 1 dado
4. Se tira el dado y si
le toca el 3 avanza 3
casilleros
5. despus tira el otro
jugador y si le toca
el 5 avanza 5
casilleros
6. el que llega primero
gana.
1. Partido de ftbol.
2. Los chicos de sala
amarilla y sala
fucsia
3. jugaron un partido
de ftbol
4. en el gimnasio
5. de primaria
6. empataron 1 a 1
7. hubo mucha
hinchada con porras
8. banderas alentando
a los jugadores
9. respetaron al
rbitro
10. que fue la
profesora de
gimnasia
11. tambin ella
reparti
12. las copas y las
medallas
13. a los dos equipos.
PELCULA
ELEFANTE
TORTUGA
GATO
PARAGUAS
Haba una vez
un conejo que
saltaba por el
bosque
2
do ao
111
Q Luego de la escucha de la narracin de un captulo de un
dibujito animado comentan otros captulos de esa misma
serie que hayan visto.
Q A partir de una exposicin del maestro acerca de las tcnicas
de escritura (soportes y herramientas) en distintas sociedades
del pasado, los alumnos responden diferentes preguntas
sobre los cambios en esa tecnologa, su utilizacin en el
presente y los problemas que pueden surgir si no se dispone
de ella.
no literarios.
Q Los alumnos llevan a cabo una serie de consignas: traen
imgenes de diferentes soportes de lectura como revistas,
peridicos, libros, afiches, etc.; los clasifican segn distintos
criterios (contenido, formas de conservacin, periodicidad de
la publicacin, etc.) y arman un afiche con epgrafes.
Q Los alumnos construyen juguetes. Cumplen paso a paso las
instrucciones de fabricacin que aporta el docente en
forma oral.
Respetando consignas y realizando actividades a partir de distintas instrucciones orales.
112
prensin de discursos
orales, mientras que la
tos orales.
escucha de textos ledos se aborda en el eje La lectura.
Q Seleccionan dos personajes de un cuento o una pelcula e
improvisan un dilogo referido al conflicto central de la
historia. Por ejemplo, inventan o recrean un dilogo entre el
hroe y el villano.
Q Si en la escuela hay un televisor y un reproductor de video,
observan fragmentos de una pelcula conocida, bajan el
volumen de la televisin y doblan las voces de los
personajes, tratando de reproducir los dilogos que
escucharon.
Recreando o improvisando dilogos entre personajes de cuentos, pelculas, u otros textos
conocidos.
Q Entre todos describen la escuela para explicarle a un
compaero nuevo cmo llegar a la biblioteca.
Q Realizan la descripcin de una ciudad imaginaria (ubicacin,
lugares importantes, actividades comerciales, servicios
pblicos, etc.). Dibujan algunos lugares y confeccionan un
plano.
Realizando descripciones a partir de la observacin de imgenes.
113
Q Ante un conflicto entre compaeros exponen sus puntos de
vista. Discuten entre todos acerca de las normas de
convivencia pautadas y sugieren formas de hacer respetar
esas normas en nuevas situaciones de conflicto.
Q Relatan las actividades realizadas durante una salida escolar,
comparan sus experiencias y sus vivencias acerca de lo que
ms les gust y lo que les gustara conocer o hacer en un
prximo paseo. Pueden jugar a adivinar qu les gustara
hacer a los dems mediante preguntas que slo se pueden
responder por s o por no.
Relatando y comparando experiencias personales con las de sus pares u otros interlocutores.
Q Ante el pedido de opinin acerca de qu tipo de libros
prefieren leer, conversan animadamente escuchando las
preferencias del otro y justificando las propias.
Q Ante la propuesta de elaborar una noticia periodstica,
discuten acerca de la conveniencia de determinado ttulo,
escuchando y argumentando a su debido tiempo.
Reconociendo y respetando la alternancia en el uso de la palabra en el transcurso de las
conversaciones.
Q Durante el desarrollo de un tema de Ciencias Sociales sobre
los trabajos de las personas, realizan preguntas a distintos
trabajadores de la escuela e indagan acerca de las
caractersticas de su labor cotidiana.
Q Invitan a un autor de cuentos. Para eso elaboran un
cuestionario acerca de su quehacer como escritor y ensayan
la lectura de algunos de sus cuentos para el da de su visita a
la escuela.
Preguntando sobre temas de inters general o necesarios para el trabajo escolar.
114
LA LECTURA
Q Para prepararse para la visita del autor a la escuela acuden a
la biblioteca del aula y exploran los libros de ese autor.
Tambin recurren a la biblioteca del colegio donde se
pueden informar, adems, sobre el sistema de prstamos y
las responsabilidades de los usuarios.
Reconociendo los mbitos de la escuela donde pueden encontrar diversos materiales de
lectura.
Q Seleccionan El cuento que ms me gusta de la biblioteca
del aula y explican a sus compaeros lo que ms les atrajo
(la historia, las imgenes, las ilustraciones, el tipo de letra o
la cantidad de texto, el tamao de las pginas, etc.).
Q Los alumnos, por equipos, ordenan algunos libros de la
biblioteca segn diferentes criterios (literarios y no literarios,
por editorial, autor, orden alfabtico de ttulos, etc.)
guindose por la informacin que pueden encontrar en la
tapa, la contratapa, el lomo, la portada y el ndice.
Seleccionando y organizando materiales de lectura a partir de sus conocimientos sobre
los libros.
Q Visitan una feria del libro infantil anual que realiza la
comunidad.
Q Exponen y explican, en un stand de una muestra de la
escuela, sobre las variadas lecturas y producciones escritas
que realizaron durante el ao.
Exploran y utilizan diversos materiales y lugares de lectura para ampliar sus
conocimientos sobre la cultura escrita y desarrollan hbitos lectores.
115
En la escuela, leer con
p ropsitos determina-
d o s implica participar en
situaciones de lectura si-
milares a las que se desa-
Comprenden y disf rutan textos literarios y no litera-
rios, ledos a travs del docente o en forma comparti -
da con los compaeros con dif erentes propsitos.
rrollan en otros mbitos de la sociedad. Siempre que se lee hay al-
gn tipo de intencionalidad. Algunos de los propsitos de la lectu-
ra son informarse, entretenerse, conocer otros mundos posibles, y
entretener o informar a otros cuando se lee en voz alta. D e p e n-
diendo de esos propsitos, la lectura se realizar con diferentes
modalidades. Ser, por ejemplo, ms detenida cuando se quiere ex-
traer informaciones especficas; ms rpida cuando slo se quiere
saber el tema general.
Q Si la propuesta es entretenerse, buscan adivinanzas, colmos y
trabalenguas o historietas en una seccin determinada de
una revista para chicos.
Q Si la consigna es encontrar una noticia sobre un suceso
particular, buscan la informacin en las secciones
informativas del diario, descartando, por ejemplo, las
publicitarias o las de entretenimiento.
Q Reconocen en una receta de qu comida se trata a travs del
ttulo y de la fotografa. Anticipan dnde encontrarn los
ingredientes (y las cantidades) y los pasos para realizarla.
Q En un libro localizan el ttulo y el autor, e imaginan la
historia a partir de las imgenes (actitudes de los personajes,
colores, lugares, etc.).
Anticipando el significado global de un texto a partir de elementos paratextuales
(espacializacin del texto, ubicacin de ttulos, etc.), con progresiva independencia de las
imgenes.
116
Q Ante las preguntas del docente, mientras se lee un cuento,
identifican indicios de lugar y de tiempo, y construyen la
secuencia de acontecimientos principales.
Q Ofrecen ejemplos a medida que se leen las recomendaciones
generales de un folleto de prevencin de accidentes en el
hogar.
Construyendo, durante la lectura, el significado global del texto comparndolo con sus
Q Durante la lectura de un cuento conversan con sus
compaeros y con el maestro acerca de los nombres de los
personajes y si tienen relacin con la historia y sus actitudes.
Q Infieren las caractersticas de los personajes a partir de sus
acciones.
Construyendo, durante la lectura, el significado de informaciones especficas y estableciendo
relaciones entre ellas.
Q Ante expresiones tales como La plaga de langostas devast
los sembrados en La Pampa , los alumnos proponen
explicaciones sobre el significado de las palabras
desconocidas a partir del contenido general del texto.
Q A partir de la lectura de una receta de cocina reconocen
palabras de la misma familia (harina-enharinado, manteca-
enmantecar).
Interpretando el significado de palabras o expresiones del texto, y ampliando su vocabulario
al incorporarlas al lenguaje oral o escrito.
117
Q Comparan las versiones de un cuento, por ejemplo, distintas
reescrituras de Caperucita (Cruel historia de un pobre lobo
hambriento, de G. Roldn, o Caperucita como se la contaron
a J orge, de L. Pescetti).
Q Identifican las semejanzas y las diferencias entre el ogro de
El gato con botas o Pulgarcito y el protagonista de Shrek.
Estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre el texto ledo y otros textos.
Q Leen el ndice de una antologa literaria y determinan en qu
pgina est el cuento que van a leer.
Q Identifican la biografa de un autor en la solapa del libro o
determinan el tema a partir de la lectura de la contratapa.
Q Ante el pedido del docente, identifican en una noticia
periodstica el titular, el copete, el cuerpo principal de la nota
y el epgrafe de la foto que la acompaa.
Localizando informacin especfica a partir de sus conocimientos sobre los portadores y las
caractersticas de los gneros.
Si bien la presencia de
imgenes y otros elemen-
tos paratextuales siempre
favorecen la anticipacin
Comprenden textos, ledos por s mismos, con enun-
ciados breves y un adecuado soporte grf ico.
y la comprensin de los textos, se espera que los alumnos del 1
er
ciclo vayan logrando una progresiva independencia de esos so-
portes para la construccin del significado.
Q Luego de la lectura de un texto no literario como, por
ejemplo, una biografa de un escritor de literatura infantil,
conversan acerca de sus temas habituales y formulan
hiptesis sobre por qu le interesarn.
Q A partir de la lectura de un cuento imaginan otro final
posible a partir de los hechos principales de la historia.
Recuperando y sintetizando el contenido de los textos.
Q Confeccionan una cartelera para la escuela con
recomendaciones sobre los textos literarios y/o autores
de su preferencia.
Expresando su apreciacin personal sobre los textos y realizando recomendaciones para otros
lectores.
118
Localizando informacin especfica en textos breves.
Q Durante la lectura de un cuento advierten, por ejemplo, que
un personaje realiza una accin inesperada. Releen y
descubren que se trataba de otro personaje.
Identificando incongruencias en su propia interpretacin y corrigindolas.
Q Seleccionan una poesa y toman decisiones sobre la
entonacin, la cadencia o el ritmo de elocucin, y ensayan
en forma privada. Luego la recitan o leen para otros.
Q Ensayan una obra de tteres en grupos, leyendo los
parlamentos de los personajes correspondientes y luego la
presentan a sus compaeros.
Q Invitan a un/a abuelo/a para una entrevista en el aula y van
leyendo las preguntas elaboradas durante las clases
anteriores.
Leyendo en voz alta con propsitos determinados.
119
Q Identifican en los primeros prrafos de un cuento el nombre
de los personajes y dnde transcurrir la historia.
Q Identifican en un cuento dnde se describe determinado
lugar, personaje u objeto.
Q Seleccionan, en una enciclopedia sobre medios de transporte,
la informacin que necesitan para confeccionar una ficha de
datos (nombre, caractersticas, tipos de carga, etc.).
En la escuela, escribir con
situaciones de escritura
similares a las que se de-
Producen textos completos y variados, mediante el
dictado al docente, que respeten las caractersticas
predominantes del gnero y que tengan propsitos y
destinatarios determinados.
sarrollan en otros mbitos de la sociedad. Siempre que se escribe
hay algn tipo de intencionalidad y hay destinatarios que leern
lo que se produzca, tanto por inters como por necesidad o pla-
cer. Algunos de los propsitos de la escritura en la escuela son co-
municar o informar a otros, dar instrucciones, entretener y produ-
cir emociones. El destinatario tambin puede ser el propio escri-
tor, como cuando se escribe algo para expresar emociones o vi-
vencias en un diario personal, o para guardar memoria de datos
importantes (fechas, cumpleaos, nmeros telefnicos).
Q Con motivo de la muestra escolar anual se proponen escribir
colectivamente una invitacin a la familia y a la comunidad.
Acuerdan el formato y la extensin en funcin de los
destinatarios.
Q Antes de dictarle al maestro la invitacin, elaboran un plan
con un pequeo esquema de organizacin de la informacin
que quieren incluir y en qu orden.
Q Dictan al maestro la invitacin, en la que incluyen la
informacin bosquejada en el esquema, por ejemplo, los
datos completos de la escuela, para que los destinatarios que
desconozcan dnde est ubicada, puedan asistir.
LA ESCRITURA
Intercambiando ideas y tomando decisiones acerca del tema, del propsito y/o de los
destinatarios del texto.
Buscando y seleccionando la informacin que incluirn en el texto, realizando esquemas o
planes de escritura.
120
Incluyendo en el texto la informacin necesaria para lograr un texto adecuado al tema, a los
destinatarios y al propsito de la escritura.
Q En el proyecto de escritura de noticias a travs del maestro
para armar una revista con acontecimientos del grupo,
toman decisiones no slo acerca de qu van a escribir sino
tambin sobre dnde ubican el ttulo, cul es la mejor
expresin para causar el efecto deseado; qu foto
seleccionan, qu epgrafe la acompaa; cul es el diseo y la
ubicacin de cada noticia en la revista.
Q Al comenzar a escribir un cuento, los nios deciden si el
narrador ser un personaje que cuenta la historia en primera
o en tercera persona.
Incluyendo algunos recursos lingsticos y no lingsticos para lograr el propsito del texto y
los efectos buscados sobre los lectores.
Q Releen la produccin con el maestro para revisar y corregir
algunos aspectos tales como:
a) la repeticin de palabras reemplazndolas por sinnimos o
pronombres, u omitindolas;
b) el uso de conectores temporales y espaciales cuando el
texto lo demande;
c) el empleo de un registro adecuado (formal, informal,
trminos adecuados al gnero);
d) la puntuacin.
Revisando la primera versin del texto con el docente y reformulndolo de manera conjunta a
partir de sus orientaciones.
121
Q Cuando producen un texto a travs del dictado al maestro
para poner en la cartelera de la escuela acerca de cmo
naci la fiesta de la Pachamama, tienen en cuenta los datos
ms importantes que encontraron y los incorporan al texto.
Q Luego de la lectura de varios cuentos, cada nio elige el que
ms le gust. Se renen en grupo todos los que eligieron el
mismo cuento y escriben una recomendacin. Se la entregan
a los alumnos de otra seccin para que decidan, a partir de
ella, qu cuentos van a leer.
Escriben textos breves, por s mismos, que respeten las caractersticas pre d o-
minantes de los gneros, y revisan sus producciones con el docente para me-
j o r a r l a s .
Discutiendo con sus compaeros y tomando decisiones acerca del tema, el propsito, los
destinatarios y las informaciones principales del texto.
Q Cada grupo discute qu datos incluirn en las
recomendaciones para convencer a los otros chicos de que
lean ese cuento y para que tengan suficientes datos para
encontrarlo en la biblioteca de la escuela.
Buscando y seleccionando las informaciones que incluirn en el texto.
Q En la escritura de una experiencia personal narran todos los
hechos de manera que el lector pueda comprender lo
ocurrido.
Q En un proyecto de produccin de una revista de
entretenimientos escriben adivinanzas dejando un recuadro
en blanco para que el lector escriba las respuestas.
Organizando la informacin de manera coherente, durante la escritura, y respetando las
caractersticas predominantes del gnero seleccionado.
122
Q Para la escritura de afiches con curiosidades utilizan
preguntas que encabecen el texto como Sabas que...?
con el fin de captar el inters de los destinatarios.
Q En una actividad de escritura de historietas utilizan el
discurso directo, con enunciados breves pero completos, de
modo tal que el lector encuentre correspondencia con el
tema enunciado en el ttulo. Los parlamentos deben ser
claros y adecuados a la conversacin entre los personajes y a
la situacin planteada.
Utilizando expresiones y vocabulario propios del tema y del gnero.
Q Releen sus propias escrituras para mejorarlas, corrigiendo
algunos aspectos tales como:
a) lo que falta escribir;
b) la repeticin de palabras;
c) la separacin de palabras;
d) el uso de los puntos y de las maysculas.
Revisando el texto con el docente para evaluar lo que falta escribir, proponiendo
modificaciones a partir de sus orientaciones y realizndolas en forma conjunta.
123
Q En una clase, los alumnos estn identificando las palabras
que pertenecen a la familia de zapato. Proponen zapatero,
zapatera, zapatillas y un alumno agrega sandalias. El
maestro escribe todas las palabras en el pizarrn y los chicos
advierten que sandalias se escribe diferente y que si bien se
relaciona con zapato , no pertenece a la misma familia.
Descubren relaciones entre las palabras.
LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
Identificando el parentesco entre las palabras que comparten la misma raz.
124
Q En el siguiente fragmento de una noticia, la maestra
pregunta a los nios cules son las palabras que nombran las
cosas o a las personas: Las conocidas escritoras Graciela
Montes y Emma Wolf recibieron un importante premio por
su ltimo libro . Los alumnos subrayan escritoras, Graciela
Montes, Emma Wolf, premio y libro.
Comienzan a ref lexionar sobre algunas cuestiones gramaticales relacionadas
con clases de palabras.
Reconociendo, en los textos, las palabras y las expresiones con las que se designan los objetos
o las personas.
Q En el texto anterior, la maestra pregunta a los nios cules
son las palabras que indican cmo son las cosas y las personas
subrayadas anteriormente; los chicos reconocen las palabras
conocidas e importante. Luego comparan la versin original
con la que resultara quitando estas palabras, y explican la
conveniencia de usar una u otra segn el propsito del
mensaje.
Reconociendo, en los textos, las palabras y las expresiones con las que se califica a las
personas y los objetos.
Q Frente a frases como NOSEABURRA o ELENANOFUEALCIRCO,
los alumnos separan las palabras de acuerdo con el sentido
que se quiere transmitir.
Q Separan la mayora de las palabras al escribir.
Advirtiendo la separacin convencional entre palabras y respetndola en sus producciones.
Q Comparan la escritura del nombre de una compaera
CECILIA con otras producidas por ellos CESO (queso) y
CIERO (quiero). Cecilia insiste en que su nombre est bien
porque esa letra se llama ce . La maestra explica que esa
letra suena de diferentes maneras segn cul sea la letra
vecina, e informa que en esos casos se usa QUE y QUI para
queso y quiero. En forma progresiva los alumnos incorporan
esa convencin a sus escrituras.
Reconociendo y comenzando a respetar convenciones ortogrficas relacionadas con la
posicin de las letras en las palabras.
Q Consultan al maestro o materiales de referencia ortogrfica
(ficheros, lminas) cuando se enfrentan a una palabra de
ortografa dudosa y, progresivamente, van escribiendo sin
errores palabras de uso frecuente ( haba una vez ,
zoolgico , princesa , amarillo, huevo , vivir , etc.).
Identificando la escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas.
Comienzan a respetar las convenciones ortogrf icas vinculadas con las clases
de palabras y aspectos textuales.
125
Algunos alumnos, cuando lle-
gan a comprender las caracte-
rsticas alfabticas de nuestro
sistema, escriben de manera
continua, sin dejar espacios
entre las palabras. Esa separa-
cin no se relaciona con la
sonoridad del lenguaje. Es
fundamental que los alumnos
adviertan la importancia de
los espacios.
Q El docente lee el siguiente fragmento: Las conocidas
escritoras Graciela Montes y Emma Wolf recibieron un
importante premio por su ltimo libro y les pregunta a los
alumnos por qu estn con mayscula las palabras Las,
Graciela, Montes, Emma y Wolf . Ellos responden Porque son
nombres . Se plantea, entonces, el problema de Las .
Concluyen que siempre que comienza una oracin debe
ponerse mayscula.
Q Durante los procesos de lectura y de escritura, sobre todo en
los momentos de revisin y correccin, los nios reflexionan
acerca de la necesidad de respetar el uso convencional de las
maysculas para el inicio de la oracin y los nombres en sus
propias producciones.
Identificando en los textos cundo se usa mayscula y emplendola en sus escrituras.
Q Escriben palabras de la familia de caza, pelo, queso, etc., y
reflexionan acerca de su escritura.
Respetando la escritura correcta de las palabras por su pertenencia a una misma familia.
126
3
er ao
127
Q Comentan sobre la actitud de los personajes de una novela,
comparndolos con personas conocidas o personajes de otros
textos.
Q Indagan en diferentes textos informativos acerca de algn
personaje histrico y, luego de una visita al museo, comentan
y comparan su informacin con la exposicin del gua.
no literarios.
Q Ante la propuesta de hacer una salida de campo, por
ejemplo, a una plaza, los alumnos pueden cumplir varias
consignas simultneas para hacer un trabajo colaborativo:
a) reunidos en grupos, uno observa, dibuja y recolecta
especies vegetales;
b) otro observa, dibuja o fotografa especies animales;
c) otro hace un plano del lugar y ubica los diferentes sectores
donde se observaron los organismos.
Q Si se realiza una actividad para aprender a usar un
procesador de texto, los alumnos pueden seguir las
instrucciones orales del docente especialista para abrir el
programa, crear un nuevo documento, escribir un pequeo
prrafo y guardar la informacin en una carpeta creada para
ese fin.
Respetando consignas y realizando actividades a partir de diferentes instrucciones orales.
128
tos orales.
prensin de los discursos
orales no ledos, mientras
que la escucha de los textos ledos se aborda en el eje La lectura.
Q Luego de la lectura o escucha de varios relatos sobre la vida
cotidiana de los inmigrantes en Buenos Aires (por ejemplo,
la convivencia en algunos conventillos de La Boca o Rosario),
planifican y realizan dilogos entre dos personas de esa
poca comentando sus experiencias de vida como
inmigrantes.
Q Una vez ledo el comienzo y el conflicto en una obra de teatro
breve, detienen la lectura, planifican en parejas los dilogos
finales de resolucin y los representan frente al grupo.
Recreando o improvisando dilogos entre personajes de cuentos, pelculas, u otros textos
conocidos.
Q Por grupos eligen algn autor (escritor o dibujante) de
literatura infantil, investigan su biografa y preparan cuadros
o esquemas organizadores de la informacin. Luego,
exponen para el resto de sus compaeros, apoyndose en los
esquemas y las lminas que hayan producido.
Posteriormente, responden las preguntas del grupo sobre las
dudas que podran haber surgido durante la exposicin.
Planificando y realizando narraciones y descripciones orales sobre contenidos de diferentes
reas curriculares, utilizando los canales e instrumentos adecuados para una mejor
comunicacin del mensaje.
129
Q Si surge algn problema en la comunidad o en la escuela
(inundaciones, un compaero enfermo, prdidas materiales
de algn tipo), conversan sobre ello con la gua del docente
y proponen algunas alternativas para brindar ayuda desde el
grupo y sus familias.
Q Despus de haber estudiado sobre los circuitos productivos
regionales y los tipos de trabajadores involucrados, cada
alumno elige un trabajo y comenta qu ocupacin le gustara
tener cuando sea adulto y explica por qu hizo esa eleccin.
Relatando y comparando experiencias personales con sus pares u otros interlocutores.
Q Leen en voz alta una narracin escrita por ellos, escuchan las
opiniones de sus pares acerca de su produccin y acuerdan o
no con los comentarios, utilizando ejemplos para defender
sus textos.
Q Luego de la lectura de una nota periodstica sobre un tema
que los convoca, formulan su opinin, la justifican y discuten
con sus compaeros.
Escuchando la opinin del otro y acordando o refutando con justificaciones convincentes
en una conversacin.
Q Elaboran un cuestionario-gua acerca de los personajes de
historias de la regin para formulrselo a personas de la
comunidad invitadas especialmente al aula. Durante la
entrevista realizan las preguntas planificadas, pero tambin
solicitan informacin sobre las dudas que surgen en el
momento.
Q Si los entrevistados son los alumnos (por ejemplo, en un
programa de radio local o por alumnos de otros grados de la
escuela), averiguan sobre el tema de la entrevista y se
preparan para dar respuestas ms claras y precisas a sus
entrevistadores.
Planificando y realizando entrevistas sobre temas de inters general o necesarios
para el trabajo escolar.
130
Q Buscan un texto dramtico para preparar una obra de teatro
ledo. Acuden a una biblioteca para ampliar la bsqueda y
solicitan al bibliotecario el material que necesitan, ayudados
por el maestro. Se informan tambin sobre los requisitos que
hay que cumplir para hacerse socios y retirar libros.
Q Buscan un cuento en una antologa y acuden al ndice para
localizarlo.
Q Para separar las antologas de las novelas en la biblioteca del
aula recurren a los ndices para determinar en qu libros
aparecen compilaciones de obras, o bien diferentes captulos
de una sola obra.
LA LECTURA
Reconociendo los mbitos de la escuela donde pueden encontrar diversos materiales
de lectura.
Exploran y utilizan diversos materiales y lugares de lectura para ampliar sus co-
nocimientos sobre la cultura escrita y los hbitos de los lectores.
Seleccionando y organizando materiales de lectura a partir de sus conocimientos sobre
los libros.
Q Cada semana se llevan libros a sus casas como parte del
sistema de prstamo de un Crculo de lectores, los leen, los
comentan en el aula para recomendrselos a sus compaeros
y luego los devuelven para que otros puedan disponer de
e l l o s .
Q Organizan una serie de encuentros con nios ms pequeos
para leerles en voz alta cuentos, poesas, adivinanzas y otros
textos seleccionados.
131
En 3
er
ao se propone un
mayor nfasis en la lectu-
ra por s mismos, aunque
ser necesario continuar
Comprenden y disf rutan una amplia variedad de tex-
tos literarios y no literarios, ledos por s mismos con
dif erentes propsitos.
con la lectura a travs del docente para facilitar a los nios el ac-
ceso a textos ms complejos y extensos.
En la escuela, leer con propsitos determinados implica parti-
cipar en situaciones de lectura similares a las que se desarrollan
en otros mbitos de la sociedad, las cuales siempre tienen algn
tipo de intencionalidad. En la escuela se lee para informarse, en-
tretenerse, conocer otros mundos posibles, y entretener o infor-
mar a otros cuando se lee en voz alta. Dependiendo de esos pro-
psitos, la lectura se realizar con diferentes modalidades: ms
detenida cuando se quiere extraer informaciones especficas, o
ms rpida cuando slo se procura saber el tema general. Podr
prestarse ms atencin a la puntuacin cuando se lee en voz alta
para otros, o decidir si se contina leyendo o no segn el inters
o el gusto personal por el texto seleccionado.
Q Frente a la propuesta de conocer la vida de un escritor
luego de leer sus cuentos, recurren a textos (contratapas,
diccionario enciclopdico, etc.) para informarse acerca de sus
datos biogrficos.
Q Si la consigna es buscar informacin sobre un tema acordado,
recurren a diversas fuentes, como enciclopedias, revistas y
libros de texto sobre el tema.
Q Al leer un texto de enciclopedia acuden a los esquemas o
dibujos y sus epgrafes y explican de qu modo se relacionan
con el texto principal.
Q A partir del ttulo, el portador, la firma del autor y las
imgenes anticipan que se trata de un cuento, formulan
algunas hiptesis sobre la historia y las justifican. Luego de
leer el texto comentan acerca de las pistas que los llevaron a
formular sus hiptesis.
Anticipando el significado global de un texto a partir de elementos paratextuales (espacializacin
del texto, ubicacin de ttulos, etc.), con progresiva independencia de las imgenes.
132
Q A medida que leen un texto enciclopdico sobre animales,
identifican las ideas principales de cada prrafo; por ejemplo,
medio en el que viven, modos de alimentacin, aspecto
fsico, locomocin, etc.
Q Identifican a los personajes de un cuento e infieren sus
caractersticas a partir de las intenciones, las acciones y
alguna descripcin que se presente en el texto.
Q En una fbula, a partir de sus interpretaciones, establecen y
justifican las relaciones de significado entre la historia y la
moraleja.
Construyendo, durante la lectura, el significado global del texto comparndolo con sus
133
Construyendo, durante la lectura, el significado de informaciones especficas estableciendo
relaciones entre ellas e interpretando informacin implcita.
Q En un cuento o una antologa de cuentos sobre animales
determinan el campo de palabras asociadas (crin, melena,
pelambre; pico, mandbula, fauces), y las utilizan para
describir a su animal preferido, sin nombrarlo, para que sus
compaeros infieran de cul se trata.
Q Identifican adjetivos referidos a la personalidad de un
personaje (bruja, rey, soldado, princesa) y, a partir de stos,
elaboran un nuevo texto para describir a su oponente.
Interpretando el significado de palabras o expresiones del texto, ampliando su vocabulario al
incorporarlas al lenguaje oral o escrito.
Q Leen y comparan diferentes avisos publicitarios (de gaseosas,
automviles, juguetes, telfonos mviles, etc.), discuten sobre
los posibles destinatarios y justifican sus interpretaciones a
partir de datos, imgenes u otras caractersticas de los textos.
Verificando y ampliando su interpretacin del texto mediante la discusin y confrontacin con
sus pares, justificando afirmaciones con datos del texto.
Q Identifican semejanzas y diferencias entre distintas versiones
de una misma fbula, por ejemplo, de Esopo y de La
Fontaine.
Q Confrontan una nota de enciclopedia sobre un animal con un
cuento en donde aqul sea protagonista. Discuten acerca de
las diferencias entre ambos textos.
Estableciendo relaciones de semejanza y diferencia entre el texto ledo y otros textos.
Q En un trabajo en grupos leen un texto no literario, subrayan
las ideas principales y lo sintetizan oralmente para los
compaeros de otros grupos.
Recuperando y sintetizando el contenido de los textos.
Q Luego de haber ledo una serie de textos correspondientes a
un itinerario de lectura, conversan acerca de sus preferencias
lectoras y elaboran, junto con el maestro, una sntesis de lo
discutido.
Q Luego de leer una noticia sobre el estado de abandono de las
plazas, exponen su opinin en una cartelera acerca de la
importancia de la informacin y su lectura en la comunidad.
Q Cada grupo lee un texto no literario diferente y lo sintetiza
oralmente para los compaeros de otros grupos.
Expresando su apreciacin personal sobre los textos, realizando recomendaciones y
justificndolas con informacin seleccionada.
Q Hacen teatro ledo durante un acto escolar y tienen en
cuenta la entonacin, las pausas y otras indicaciones
escnicas del texto.
Q Preparan una antologa de poesas seleccionadas (por tema,
estilo y autor). Cada alumno selecciona una y las recitan en
un evento literario en la escuela u otra institucin de la
comunidad (hospital, centro comunitario, hogar de ancianos,
etc.).
Leyendo en voz alta con propsitos determinados y destinatarios reales.
134
Q Durante la planificacin de un diccionario enciclopdico
deciden escribir sobre animales imaginarios organizando el
ndice por el nombre de los animales. Acuerdan que cada
nota ocupar una pgina del diccionario y estar acompaada
por una imagen con su referente (nombre o epgrafe).
Seleccionan las caractersticas que no pueden faltar en cada
uno y piensan la manera de organizar el texto, de expresar
con claridad las ideas, usando vocabulario especfico pues ser
un material que formar parte de la biblioteca del aula.
En 3
e r
ao se propone un
mayor nfasis en la escri-
tura por s mismos, a u n-
que ser necesario conti-
nuar con la escritura a
travs del docente p a r a
Escriben textos completos y variados, por s mismos,
que respeten las caractersticas predominantes de los
gneros, revisando sus producciones con el docente
para mejorarlas.
facilitarles la produccin de textos correspondientes a gneros
menos conocidos o para la revisin de las producciones.
LA ESCRITURA
Tomando decisiones acerca del tema, del propsito y de los destinatarios del texto.
Q En la planificacin de un instructivo para una tarea poco
convencional (al estilo de las Instrucciones de Cortzar),
arman un esquema de distribucin de los datos en el texto:
primero, los materiales e instrumentos utilizados y, luego, los
pasos a seguir, enumerados y respetando un orden.
Realizando esquemas o planes de escritura donde organizan la informacin que incluirn
en el texto.
135
Q Durante la escritura de un texto tienen en cuenta el esquema
para controlar que no han omitido la informacin necesaria
o para modificarlo.
Incluyendo en el texto la informacin necesaria para lograr un texto adecuado al tema,
a los destinatarios y al propsito de la escritura.
Q En la escritura de un cuento de terror utilizan puntos
suspensivos y hacen descripciones con suficientes adjetivos
para lograr el efecto deseado.
Q En un proyecto de investigacin sobre las autoridades locales
del lugar que habitan, escriben a travs del maestro una
carta para enviar a la Municipalidad de su ciudad en la que
solicitan una visita a ese lugar.
Seleccionando e incluyendo algunos recursos lingsticos (expresiones, vocabulario,
puntuacin, etc.) para lograr el propsito del texto y los efectos buscados sobre los lectores.
Q Cuando tienen una duda ortogrfica o para buscar
alternativas de conectores temporales consultan al maestro o
en elementos de referencia (carteles, ficheros).
Consultando, durante la escritura, diferentes fuentes para resolver dudas.
Q Para revisar la escritura de un texto producido en pequeos
grupos, el maestro copia en el pizarrn la versin escrita por
uno de los grupos y, a partir de sus orientaciones, los chicos
proponen algunas modificaciones.
Q Consultan al docente sobre posibles sustituciones a fin de
evitar repeticiones.
Q Consultan textos ledos anteriormente, vinculados con el
tema, cuando se les presentan dudas de contenido al escribir
textos no literarios.
Elaborando y releyendo (solos, con pares o con el docente) los borradores; revisando la
organizacin de la informacin, la ortografa y la puntuacin; y reformulndolos de manera
conjunta a partir de las orientaciones del docente.
136
Q En una noticia, un nio escribe: La seora denunci que le
haban robado la cartera, denunci que eran tres asaltantes,
denunci que la golpearon . La maestra propone la revisin
colectiva y acuerdan en que queda mejor la siguiente versin:
La seora denunci que le haban robado la cartera. En su
denuncia agreg que eran tres asaltantes y que la haban
golpeado .
Q En un texto deca: El inventor ide un aparato que permita
viajar a otras pocas . Una alumna dijo: Ide debe venir de
idea, as que quiere decir que tuvo la idea de hacer el
aparato .
Amplan el vocabulario y prof undizan sus conocimientos sobre el lxico.
LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
Empleando sus conocimientos sobre familias de palabras para asegurar la cohesin de los
textos que escriben.
Utilizando las familias de palabras para inferir el significado de palabras desconocidas durante
la lectura.
Q En un cuento dictado a la maestra se repeta mucho la
hermosa princesa. En la revisin, los alumnos propusieron
reemplazarla por la bella princesa y en otro fragmento por
la linda hija del rey.
Q Los alumnos escriben, por parejas, una enciclopedia sobre los
grandes inventos de la humanidad. En una parte haban
escrito: La primera vez que el hombre vol no vol en avin
sino en globo . El compaero que no estaba escribiendo
coment al otro: Ah nos qued mal vol y no vol. Yo vi
en otra enciclopedia que deca que el hombre se elev por
los aires, pongamos eso .
Q En una carta a la comunidad en la que le pedan libros para la
biblioteca del aula, los alumnos, para darle ms peso a su
necesidad, escribieron: Queremos tener una biblioteca grande,
llena de libros y no chica y medio vaca como est ahora .
Empleando palabras y expresiones sinnimas y antnimas para designar y describir objetos,
lugares y personas y/o para relatar hechos en cuentos, noticias, cartas y notas de enciclopedia.
137
Q Analizan y respetan las correlaciones verbales segn el
tiempo en el que se ubica un relato. Reconocen y respetan
los verbos en pasado en la narracin.
Q Identifican durante la lectura y respetan en la escritura
el tiempo presente en las descripciones de las notas de la
enciclopedia. Analizan y respetan el modo de enunciar las
rdenes en los instructivos (receta, reglamento de juego,
etc.).
Q Reconocen la adjetivacin al servicio de algunos textos
literarios y/o publicitarios. Diferencian durante la lectura y
comienzan a trasladar a sus escrituras, el uso de la
adjetivacin en los textos informativos y los literarios.
Identificando clases de palabras (sustantivos, adjetivos y verbos), en el uso particular que cada
texto hace de ellos.
Comienzan a ref lexionar sobre algunas cuestiones gramaticales rela-
cionadas con clases de palabras.
Q Los alumnos estn leyendo un texto sobre el origen del
ftbol. En la frase Otros investigadores dicen, sin embargo,
que el juego empez realmente en la China , la maestra
pregunta por qu razn la palabra Otros est con mayscula
y por qu tiene mayscula China; los alumnos dan razones
diferentes para cada una.
Q Respetan el uso de las maysculas al comienzo de las
oraciones y en las palabras que identifican como nombres
propios en sus propias producciones.
Reconociendo y usando adecuadamente las maysculas.
Comienzan a respetar las convenciones ortogrf icas vinculadas con los sub-
tipos de sustantivos y con aspectos textuales.
138
139
Q Los alumnos de un grupo de tercer ao infieren reglas que
quedan consignadas en un afiche: EN TERCERO NO HAY
QUE OLVIDAR: siempre va B antes de cualquier consonante.
No se puede poner N antes de P o de B. Si no se pone la U al
lado de la G cuando sigue E o I sonar igual que la J . Luego,
durante sus escrituras, toman estas notas como referencia
para revisar sus textos y corregirlos.
Respetando las convenciones ortogrficas relacionadas con la posicin de las letras en las
palabras.
Q Consultan al maestro o materiales de referencia (ficheros,
lminas) cuando se enfrentan con una palabra de ortografa
dudosa que no responde a las reglas trabajadas y,
progresivamente, van escribiendo sin errores palabras de uso
frecuente (por ejemplo, hombre, mujer, zapatos, verde, azul,
hace, etc.).
Recordando la escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas.
Q Descubren que la palabra nube debe ir con b porque es de
la familia de nublado y sa va con b porque despus sigue
una consonante .
Respetando la escritura correcta de las palabras por su pertenencia a la misma familia.
Q Un alumno, mientras escribe, pregunta con qu b se
escribe andaba.
Una compaera responde: Con be larga, todas las que
terminan con aba van con be larga .
La maestra pide que le dicten palabras que terminen con
aba y las anota en el pizarrn: cantaba, soaba, caminaba.
Luego agrega lava.
Varios: Lava es con ve corta... entonces no son todas...
La maestra escribe lavaba y pregunta: Qu diferencia hay
entre lava y lavaba?
Vicky: Que una es antes y otra ahora. Lava es ahora.
Reconocen en los ejemplos anteriores el final aba de los
verbos en pasado y el uso regular de la b en esos casos.
Comenzando a respetar, en sus producciones escritas, aspectos ortogrficos vinculados con la
morfologa de las palabras.
Identificando las slabas en las palabras escritas para poder dividir correctamente estas ltimas
al final del rengln.
Q En una fbula, la docente pide que identifiquen todas las
marcas que no sean letras. Los alumnos descubren los
guiones de dilogo y variados signos de entonacin, despus
de lo cual hipotetizan y discuten con la ayuda de la maestra
acerca de cul es su funcin.
Q En una nota de enciclopedia los alumnos exploran la razn
de los parntesis.
Q Construyen y completan crucigramas en los cuales las
palabras se separan en slabas.
Reflexionando, luego de una lectura, acerca de las razones por las que el autor us
determinados signos de puntuacin y a qu intencionalidad respondern segn el texto.
Q Una alumna escribe un cuento e intenta marcar de alguna
manera el acto de habla en una conversacin entre los
personajes con marcas no convencionales: Mara cumple
cinco aos. Feliz cumpleaos, Mara . Lo expone ante la
maestra. sta le pide que lo lea en voz alta y les propone a
todos que sugieran otras formas de marcar la entonacin
que desea transmitir. Buscan dilogos en varios cuentos y
proponen modificarlo usando signos de exclamacin.
Q La maestra propone un texto sin puntuacin en el que no se
puede saber quin es el destinatario de un regalo que dej
la abuela Sara. Este regalo es para mi nieto no para mi
nieta tampoco pienso drselo a Renata mi mejor amiga no
es para mi hijo jams se lo dar a mi nuera Elisa . Divide la
clase en seis grupos y pide que cada uno piense cmo poner
la puntuacin para que el que reciba el regalo sea el nieto,
la nieta, Renata, el hijo, la nuera Elisa o nadie.
Comenzando a usar en los textos diferentes signos de puntuacin al servicio del significado
que se desea transmitir.
140
Muchas veces oralmente los
nios separan en forma co-
rrecta las palabras en slabas,
pero lo hacen de manera dife-
rente por escrito. Es impor-
tante que lleguen a coordinar
su posibilidad oral de silabear,
que es muy precoz, con la di-
ficultad que les presenta la ta-
rea escrita en la que, a veces,
los desconcierta el hecho de
que las slabas escritas tengan
distinta cantidad de letras.
P A
T I
L L A
Z A P A T O
141
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http://www.eradeouro.kit.net
http://www.caracol.imaginario.com/index.html
http://www.dobrasdaleitura.com/index.html
http://www.escritoriodolivro.org.br
http://www.fnlij.org.br
http://www.leiabrasil.org.br
http://www.unicamp.br/iel/memoria/
145
C i e n c i a s
S o c i a l e s
146
LAS SOCIEDADES
Y LOS ESPACIOS
GEOGRFICOS
LAS SOCIEDADES
A TRAVS DEL
TIEMPO
LAS ACTIVIDADES
HUMANAS Y LA
ORGANIZACIN
SOCIAL
El conocimiento de di versos elementos de l a natu-
raleza y elementos construi dos por la soci edad en
di ferentes espacios rurales, analizando especial-
mente l as transformaciones de la natural eza que
las soci edades realizan para l a produccin de al-
gn bien primari o (tomando ejempl os de espaci os
cercanos y l ejanos).
El conocimiento de las principales caractersticas de
los espacios urbanos, analizando especialmente la
forma en que se presta algn servicio, por ejemplo,
alguna actividad comercial, el abastecimiento de
agua o el alumbrado pblico, etc. (en espacios cer-
canos y lejanos).
El conocimiento de l a vida cotidi ana (organizaci n
f a m i l i a r, roles de hombres, mujeres y ni os, formas
de crianza, cuidado de l a sal ud, educacin y re-
creacin, trabajo, etc.) de fami li as representativas
de di stintos grupos social es en di ferentes soci eda-
des del pasado*, contrastando con l a sociedad del
p r e s e n t e .
El conocimiento de que en las sociedades existen
instituciones que dan distinto tipo de respuestas a
las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la
vida en comn (por ejemplo, escuelas, hospitales,
sociedades de fomento, clubes, O.N.Gs., centros cul-
turales, cooperativas, etc.).
Resolucin 225/04
nap
1
er
ao
147
las actividades industriales, analizando las distintas
formas en que se organizan los espacios para pro-
ducir bienes secundarios.
un sistema de transporte, analizando las principales
relaciones entre el espacio rural y el espacio urbano,
entre las actividades rurales y urbanas.
El conocimiento de la vi da cotidiana de famil ias re-
presentati vas de distintos grupos sociales en di ver-
sas soci edades del pasado*, enfati zando en l os
confl ictos ms caracter sti cos de las sociedades es-
t u d i a d a s .
El conocimiento de que en el mundo actual convi-
ven grupos de personas con diferentes costumbres,
intereses, orgenes, que acceden de modo desigual
a los bienes materiales y simblicos (tomando ejem-
plos de nuestro pas y de otros pases del mundo).
El conocimiento de las principales relaciones que se
establecen entre reas urbanas y rurales (cercanas y
lejanas, locales y regionales) a travs del anlisis de
las distintas etapas que componen un circuito pro-
ductivo (agrario, comercial e industrial), enfatizan-
do en la identificacin de los principales actores in-
tervinientes.
las reas rurales (elementos naturales, tipos de
asentamiento, trabajos, etc.) y de ciudades (de dis-
tinto tamao y funcin) a travs de ejemplos con-
trastantes de nuestro pas.
El conocimiento del impacto de los principales pro-
cesos sociales y polticos sobre la vida cotidiana de
distintos grupos sociales, en diversas sociedades del
pasado*.
El conocimiento de las principales instituciones y or-
ganizaciones polticas del medio local, provincial y
nacional y sus principales funciones.
El conocimiento de la existencia de conflictos entre
diversos grupos sociales y los distintos modos en
que stos pueden resolverse en una sociedad demo-
crtica.
* Se sugiere presentar a lo largo del ciclo distintas socie -
dades para iniciar a los nios y nias en el conocimiento
de diferentes contextos sociales, econmicos, polticos y
culturales.
2
do
ao 3
er
ao
149
INTRODUCCIN
Este material ha sido elaborado para contribuir con l a tarea docente
mediante el aporte de un conjunto de ideas acerca de los desarroll os
de los conteni dos i ncl ui dos en los Ncl eos de Aprendi zaje Prioritari os
(NAP), en el caso de las Ciencias Sociales.
La disciplina escolar, es decir, la ci encia soci al que se ensea en la es-
cuela, es una construccin particul ar realizada, en parte, dentro de l a
misma escuela para responder a finali dades propi as. Esta construc-
cin se hace en funcin de las prcti cas social es y de l a relevancia y
potencialidad educati vas de aspectos del mundo social y, sin duda, en
referencia al campo ci entfico de l as Cienci as Sociales. Por otra parte,
las formas mismas de la enseanza (acti vidades, ejerci tacin, si tuaci o-
nes de motivacin y consignas de evaluacin) son constituti vas de l a
di sciplina escolar tanto como los conteni dos que suel en ensearse.
La enseanza de las Ci encias Social es debe favorecer l a formacin de ciudadanos respon-
sabl es, que puedan procesar informaci n y actuar de manera autnoma frente a los problemas
que plantea nuestra reali dad. Para que esto sea posible es necesari o que l os alumnos compren-
dan de manera progresiva la compleji dad de los fenmenos y los procesos sociales: l os espaci os
geogrficos donde ocurren y las rel aciones entre el los, su dimensin histrica, las formas de or-
gani zaci n de las soci edades, la creacin y vigencia de normas e instituciones.
Comprender la sociedad como objeto complejo supone articular diversas dimensi ones ex-
pl icativas la econmica, la pol tica, la soci al , la cultural, l o cual permite, tambin, establecer
relaciones de causal idad, consecuencias, etc.; por otra parte, debe posi bil itar l a desnaturaliza-
cin de lo social y la comprensi n de la sociedad como una construccin en la que intervienen
di ferentes actores con intereses y perspecti vas, a veces en conflicto, a veces en consenso.
En este senti do, sin desconocer la i mportanci a del conoci mi ento de los datos, ya que sin
ell os es imposible cualquier construccin de conceptos, es necesario pri orizar el desarrollo de l as
capacidades ligadas al pensamiento crtico y, por lo tanto, dar ms presencia en las aulas a la va-
loracin, a l a i nterpretaci n social , a la comprensi n de l as motivaciones de l os actores social es
y a la confrontacin de i deas.
Objetivos
de este material
Qu es ensear
Ciencias Sociales
en la escuela?
150
Para los alumnos, aprender Ci enci as Soci ales consi ste en otorgar si g-
ni fi cados a procesos, acontecimi entos y probl emticas del mundo
soci al que se presentan en forma de contenidos y temas escol ares,
poni endo en juego l as teor as y l as i deas de que el los di sponen en
todas l as acti vidades que se l es propongan.
En los primeros aos de escolaridad, las ideas de los al umnos acer-
ca de la sociedad son muchas, pero estn moldeadas por sus vivencias
y prcticas soci ales. La escuela constituye un espacio autorizado para
compleji zar y enriquecer esas representaciones, as como para desna-
turalizarlas. A travs del acercami ento a di sti ntas realidades y por medio de las analog as, las
comparaciones, las metforas y el establecimiento de relaciones pueden aprender sobre mundos
lejanos en el tiempo y el espacio, y sobre valores diferentes a los propios.
Los al umnos aprenden cuando se formulan preguntas y buscan respuestas a los di versos
problemas sociales, sus causas y sus posibles soluci ones. Para ello pueden reali zar observaci ones
y describirlas, buscar i nformacin en fuentes oral es y escritas, intercambiar ideas y opiniones y
proponer algunas expl icaci ones para la realidad actual o para aconteci mi entos pasados.
Las si tuaciones de aprendizaje que se diseen debern favorecer tambi n que l os alum-
nos escuchen y respeten otros puntos de vi sta dentro del trabajo escolar al someter, en forma
oral o escrita, sus conclusiones, descripciones y otras expresi ones de conoci mi ento a la lectura e
interpretacin de sus compaeros para confrontar y reformular ideas.
Desde las concepciones ms reci entes de las Ciencias Social es escola-
res se ofrecen enfoques y propuestas de trabajo orientados a crear
ciudadanas a diferentes escalas. Esto supone ci udadanas y ci udada-
nos capaces de di sti nguir los diversos puntos de vi sta y perspectivas
del pensami ento soci al, desarrol lar un pensamiento creativo y diver-
gente, producir ideas nuevas, tomar deci siones y resolver problemas.
Por lo tanto, si tuados en esa perspectiva, es necesari o organi zar si-
tuaciones di dcticas que fomenten, en los alumnos, la adquisicin de
un pensamiento soci al crtico que comporte la formulacin de hip-
tesis, la sntesis, la anticipacin, la valoracin de ideas y situaciones.
El trabajo escol ar debe tender a que los alumnos busquen y establezcan r e l a c i o n e s q u e
vinculen entre s l as ml tiples causas que pueden expli car los fenmenos y los procesos social es.
A su vez, es i mportante ensear a c o n t e x t u a l i z a r, es decir, a ubicar una situacin o un probl ema
en relacin con otros para promover la comprensin de los fenmenos y procesos soci ales como
un entramado complejo de relaciones que conforman una real idad di fcilmente expli cable des-
de un solo punto de vista o desde una sola dimensin.
Por otra parte, l as si tuaciones de aprendizaje ti enen que mostrar los c a m b i o s y l as c o n t i -
n u i d a d e s en la dinmica de l os procesos sociales, incluyendo la p e r s p e c t i v a de los protagonistas
Qu situaciones
de aprendizaje
debe f avorecer
la escuela?
Qu es aprender
Ciencias Sociales
en la escuela?
151
invol ucrados en las situaciones que requieren ser expli cadas. De este modo podrn conocer los
motivos, l as i ntenciones, el compromiso o la marginacin de l os di ferentes actores social es que
parti cipan en esos procesos.
Para facilitar el acceso a un conocimiento ms profundo, que no sea slo descri ptivo de
los fenmenos y los procesos social es, se propondr a los al umnos una variedad de experienci as
de aprendizaje que requieran la comparacin y el contraste de situaci ones y problemas social es
prximos y lejanos, diversas fuentes de informaci n y opiniones con respecto a los temas abor-
dados. Por medi o de un clima de dil ogo, seguridad, confianza y construccin de sentidos, se to-
marn en cuenta las ideas de los alumnos acerca de l a soci edad promoviendo discusi ones, cons-
truyendo argumentos, expresando acuerdos y desacuerdos para el desarrollo de conoci mi entos
ms c o m p l e j o s acerca del mundo social.
En primer trmino, se abordan las relaciones ms sencillas
entre los elementos naturales y los elementos construidos
por las personas en sociedad. Se espera que los alumnos
puedan identificar y comparar esos elementos, y que des-
criban las relaciones entre ellos.
Luego se abordan las relaciones entre las personas y la na-
turaleza a travs del trabajo y de la produccin de bienes
primarios. Esta relacin permite centrarse sobre todo en los
espacios rurales y en el uso de algunas tecnologas y formas
de organizacin del trabajo.
Mediante el estudio de algn servicio pblico, los alumnos
comienzan a establecer las primeras relaciones entre el es-
pacio rural y el espacio urbano, comparando el acceso a los
servicios en esos mbitos.
En primer trmino, se aborda el estudio de la vida cotidia-
na de algunas sociedades lejanas en el tiempo, para que los
alumnos reconozcan algunos de los grupos que las confor-
man, sus particulares modos de organizacin familiar y la-
boral, as como los contrastes ms notorios entre esas socie-
dades y las propias. La sugerencia es que los alumnos em-
piecen a analizar el pasado y a comprender algunos aspec-
tos de la compleja nocin de tiempo histrico por medio de
escenas del pasado y del presente muy contrastantes.
En primer trmino, se aborda el reconocimiento de algunas
necesidades e intereses individuales y del grupo social de
pertenencia. Se espera que los alumnos expresen esas nece-
sidades e identifiquen las instituciones que las atienden en
el medio local. Se espera, tambin, que puedan analizar
una institucin cercana y conocida, como la propia escuela,
para establecer relaciones entre el funcionamiento de una
institucin y las normas que regulan la convivencia entre
las personas. Asimismo, se espera que establezcan compa-
raciones con instituciones similares de otros contextos es-
paciales y temporales.
152
Las sociedades
y los espacios
geogrf icos
Las sociedades
a travs del
tiempo
Las actividades
humanas y la
organizacin social
en Ciencias Sociales: sntesis del 1
er
ciclo
En este eje se espera que los
alumnos profundicen, de ao
en ao, las relaciones entre
las sociedades del pasado y la
actualidad, las relaciones
entre diferentes grupos
sociales dentro de una misma
sociedad, y el impacto de
algunos procesos sociales y
polticos sobre la vida
cotidiana de las personas.
Para facilitar la comprensin
de esas relaciones se propone
centrar la atencin en
cuestiones diferentes en cada
ao:
en ao, en el conocimiento
de las instituciones y normas
que los hombres han creado
para dar respuesta a algunas
necesidades de la vida en
comn.
Adems, se espera que los
alumnos se aproximen a
algunos de los modos en que
se procesan los conflictos en
una sociedad democrtica.
en ao, las relaciones que se
establecen entre las
sociedades y los espacios
geogrficos a travs del
trabajo, la produccin y los
servicios pblicos. Para lograr
esto se propone un recorrido
conceptual que destaca lo
siguiente:
1
er
ao
Se profundizan las relaciones entre los elementos naturales
y construidos a travs del estudio de los modos de transpor-
te en espacios geogrficos diversos. As, los alumnos analizan
la variedad de espacios fsicos, y comparan y describen las
formas en que las sociedades han logrado adaptarse a el los
o a modificarlos para mejorar su bienestar.
Se profundizan, tambin, las relaciones entre las personas, la
naturaleza y el trabajo mediante el estudio de la produccin
de bienes secundarios. Esto nos permite, tambin, ahondar
en las relaciones entre los espacios rurales (donde se produ-
ce la materia prima) y los espacios urbanos (donde es habi-
tual que sta se procese y comercialice). Se reconocen dife -
rentes formas en que el trabajo de las personas organiza y
transforma los espacios urbanos y rurales a partir del estu-
dio del sistema de transporte. Los alumnos analizan la com-
plejidad de estos sistemas (rutas, vehculos, aeropuertos,
estaciones de servicio, etc.) y describen las formas en que el
transporte contribuye a las relaciones entre las actividades
urbanas y rurales.
Se prof undi zan las relaciones entre todos los elementos
anteriores, y se espera que l os al umnos comprendan y ex-
pliquen las distintas etapas de un circui to productivo
(agraria, i ndustrial y come rcial ).
Se profundiza el conocimiento de la vida cotidiana de algu-
nas sociedades del pasado analizando los conflictos que se
producen entre grupos sociales de una misma sociedad y/o
entre sociedades distintas. Es decir, se espera que los alum-
nos puedan comparar las formas de vida de esos grupos,
que puedan describirlas y que establezcan las primeras re-
laciones causales entre los conflictos y los diversos intereses
de los grupos sociales.
Se complejizan las nociones de contraste y conflicto me-
diante el anlisis del modo en que algunos procesos socia-
les y polticos transformaron la vida cotidiana de distintos
grupos sociales. Esperamos que los alumnos puedan compa-
rar y describir las formas de vida antes y despus de algn
proceso social y poltico transformador. Esas comparaciones
pueden dar lugar a que los alumnos establezcan relaciones
causales algo ms complejas que en 2 ao y enriquezcan la
comprensin de las nociones de cambio y continuidad.
Se profundiza el conocimiento de las relaciones entre las
necesidades sociales y las instituciones, reconociendo su di -
versidad y estableciendo comparaciones con normas e ins-
tituciones consideradas propias. Se espera tambin que los
alumnos identifiquen situaciones de necesidad e intereses
de distintos grupos sociales.
Se complejiza el conocimiento de las relaciones entre las
personas, las necesidades y las instituciones, enfocando la
atencin en las instituciones y autoridades polticas que
pueden intervenir en diferentes situaciones. Se espera que
los alumnos analicen situaciones de conflicto entre grupos
sociales, que comparen y describan las diversas posiciones,
y que reconozcan algunas formas posibles de resolucin del
conflicto en un sistema democrtico.
153
2
do
ao 3
er
ao
En los tres aos:
La propuesta es que los alumnos vayan comprendiendo
que el lugar de residencia (zona rural, ciudad, barrio, etc.)
no es un espacio cerrado ni autnomo sino que se relacio-
na con otros lugares o regiones (a travs del transporte, de
las comunicaciones, del comercio, etc.). Se espera que com-
prendan, de manera progresiva, la nocin de escala geo-
grfica pero sin hacer de ello un tema de estudio. Es
tambin la oportunidad de comenzar a identificar y locali-
zar algunas ciudades de nuestro pas.
En los tres aos:
Para facili tar el acercamiento de los alumnos a l as nociones
de cambio y continuidad histri cos, la propuesta es que en
todos los aos analicen el uso de distintos objetos y prcticas
sociales o culturales en diferentes sociedades del pasado y en
la actualidad. Se espera que comparen y describan l os usos
de diferentes objetos en distintos momentos histricos, que
descri ban algunas prcticas sociales a travs del ti empo, y
que establezcan relaciones causales bsicas entre algunos
desarrollos tecnolgicos revolucionarios y l os cambios en la
vida cotidiana de diferentes grupos sociales.
155
1
er ao
156
Q Reconocen, en lminas o fotografas, los elementos
construidos por las personas y describen los elementos que
dan cuenta de la artificializacin del paisaje.
Q Por qu encontramos un dique junto a un lago? Qu
funcin cumple? Por qu ese hotel estar cerca de la playa?
Q Identifican, por ejemplo:
qu problemas puede causar una fbrica junto al ro;
una ruta que atraviesa el bosque.
Reconocen los elementos naturales y construidos de
dif erentes paisajes y establecen relaciones entre esos
elementos.
LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS
Identificando y describiendo los elementos naturales y construidos en paisajes seleccionados
(cercanos y lejanos).
Describiendo las relaciones que se establecen entre algunos elementos naturales y construidos
del paisaje.
Ofreciendo ejemplos sobre las transformaciones ambientales ocurridas en los paisajes.
los recursos que necesi-
tan para satisfacer sus ne-
cesidades. Su trabajo deja huellas en el paisaje provocando diver-
sas transformaciones ambientales.
157
Comprenden y describen las relaciones que se esta-
blecen entre las personas y la naturaleza mediante el
trabajo y la produccin de bienes primarios.
Q Analizan fotografas o dibujos de los pasos de la produccin
de un bien primario, los ordenan y los describen oralmente.
Q Identifican que ciertos bienes primarios se producen en el
campo pero se consumen en forma masiva en la ciudad.
Q Reconocen que las herramientas y las maquinarias se usan en
el campo pero suelen fabricarse en los centros urbanos.
Ordenando en forma de secuencia y describiendo los pasos principales del proceso productivo
de un bien primario.
Ofreciendo ejemplos de productos de consumo en los espacios urbanos que tienen origen
rural, o de consumo rural que provienen de otros mbitos.
Identificando actores, herramientas, trabajos y tecnologas que intervienen en la produccin
de un bien primario.
Q Reconocen, por ejemplo, que:
las semillas de tomate son plantadas en almcigos y, cuando
crecen, se trasplantan a la tierra en donde se las sujeta con un
tutor y se las protege del fro con plsticos;
la cosecha de tomates requiere que se los corte a mano
antes de que maduren;
son colocados en cajas y llevados directamente al mercado o
guardados en cmaras frigorficas.
Q Identifican cules son los trabajadores, las herramientas y las
tecnologas involucrados en este proceso.
productos que luego pro-
cesan para su consumo, y
para ello organizan su
trabajo en actividades o unidades productivas.
158
Q Identifican problemas cotidianos por ausencia de servicio
elctrico, o riesgo de la salud por escasez de agua corriente
potable, o falta de cobertura del sistema de transporte.
Comparando la provisin de servicios pblicos en espacios geogrficos similares o
contrastantes y su capacidad para satisfacer las necesidades de sus habitantes.
Describiendo las dificultades y/o desventajas que produce, en la vida cotidiana, la falta de
acceso a los servicios pblicos en el espacio urbano.
Q Identifican cmo se brindan diferentes servicios
(comunicacin, transporte, atencin de la salud, etc.) en
diversas reas rurales y urbanas.
Q Describen las necesidades que satisfacen, por ejemplo:
el alumbrado pblico nocturno, la provisin de agua potable,
los hospitales, las salas de primeros auxilios, los transportes de
pasajeros, etc.
Describiendo la funcin de algunos servicios pblicos y relacionndolos con las necesidades de
los habitantes.
Comprenden y describen las caractersticas propias
del espacio urbano, las necesidades de sus habitantes
y los servicios pblicos que las satisf acen.
En el mbito urbano exis-
ten servicios pblicos que
mejoran la calidad de vi-
da de los habitantes. Sin
embargo, no todos pueden acceder a ellos.
159
Q Comparan su barrio con otro de la misma ciudad, dos
ciudades capitales en el mundo, dos zonas agropecuarias del
pas, etc.
Describiendo otros espacios (cercanos o lejanos) y comparndolos con el espacio local
segn las caractersticas mencionadas.
la oferta cultural en los grandes centros urbanos brinda
diversas posibilidades de esparcimiento;
las condiciones climticas de una zona condicionan el
calendario escolar.
Estableciendo relaciones entre las caractersticas del espacio local y la vida cotidiana
de las personas.
Q Localizan, por ejemplo:
iglesias y otros templos religiosos, espacios verdes, edificios
de gobierno, etc.
Representando lugares del espacio local en croquis o planos sencillos.
Q Caracterizan el espacio local: historia, servicios, comerciantes,
trabajadores pblicos, profesionales, fenmenos naturales o
climticos particulares, etc.
Describiendo el espacio local propio segn algunas categoras de observacin.
Reconocen y describen las caractersticas del espacio
local, las prcticas culturales de sus habitantes, y es-
tablecen comparaciones con otros espacios (cercanos
o lejanos).
El medio local tiene ca-
ractersticas propias (re-
cursos, actividades, prc-
ticas culturales) que pue-
den ser similares o dife-
rentes a las de otros lugares (cercanos o lejanos).
160
Q Estudian y describen aspectos de la vida cotidiana y de la
organizacin de las sociedades seleccionadas (por ejemplo, de
una sociedad cazadora-recolectora y de otra agrcola).
Q Describen las caractersticas del clima y del relieve que
condicionan la satisfaccin de las necesidades bsicas
(vivienda, alimentacin y abrigo) de los individuos y grupos
que conforman las sociedades analizadas.
LAS SOCIEDADES A TRAVS DEL TIEMPO
Identificando relaciones, trabajos, costumbres y creencias que den cuenta de las prcticas
familiares y laborales de algunas sociedades indgenas.
Reconociendo las caractersticas del entorno fsico en el que se desarrolla la vida cotidiana de
las sociedades en estudio.
Q Identifican las formas de organizacin familiar, las viviendas,
las creeencias, las costumbres y los trabajos ms caractersticos
de las sociedades estudiadas y los comparan con su realidad.
Comparando y estableciendo semejanzas y diferencias entre algunos aspectos de la vida
cotidiana de las sociedades en estudio y la sociedad actual.
Comparan y describen las f ormas de organizacin de
la vida cotidiana de distintos grupos sociales en dif e-
rentes sociedades del pasado, contrastndolas con el
presente.
A lo largo de la historia, y
en espacios geogrficos
diversos, han existido so-
ciedades con caractersti-
cas similares y diferentes
en su organizacin de la vida cotidiana (organizacin familiar, roles
de hombres, mujeres y nios, modalidades de crianza, cuidado de
la salud, educacin y recreacin, trabajo, etc.) que contrastan con la
sociedad actual. (Se toman como ejemplo los pueblos originarios de
Amrica, pero pueden seleccionarse otros contextos histricos, muy
contrastantes con el presente de referencia de los alumnos.)
161
Q Analizan las caractersticas y los usos de algunos objetos de la
vida cotidiana, por ejemplo, en las sociedades indgenas
americanas (vasijas, instrumentos de labranza, artefactos de
caza y pesca, herramientas para hilar, tejer o preparar cueros,
medios de transporte, etc.).
Q Vinculan los artefactos para cazar, cultivar, pescar,
desplazarse, con la particular forma de organizacin de la
sociedad y los elementos que ofrece su medio (por ejemplo, la
canoa como hbitat, medio de transporte y de supervivencia
entre los ymanas; el sistema de transporte y desplazamiento
de cargas en distintas sociedades indgenas; el toldo como
vivienda transportable entre pampas y tehuelches, etc.).
Describiendo el funcionamiento y el uso de un objeto en las sociedades en estudio.
Relacionan tales objetos con los modos de vida y las necesidades de las personas que
conforman las sociedades analizadas.
Q Reconocen los cambios en la vida cotidiana de algunas
sociedades indgenas americanas cuando se incorpor, por
ejemplo, el caballo, las hachas de hierro en reemplazo de las
de madera o piedra, el arado espaol como sustituto del palo
cavador y la vestimenta europea entre los ymanas.
Identificando y describiendo la incidencia de las transformaciones de ciertos objetos en la vida
cotidiana de las sociedades en estudio.
Q Comparan, por ejemplo, los medios de transporte, las
vestimentas y las viviendas caractersticas de las sociedades
indgenas estudiadas con las existentes en la actualidad,
reconociendo cambios y permanencias.
Comparando algunos objetos utilizados en las sociedades estudiadas con los que se usan en la
actualidad para atender el mismo tipo de necesidades.
Describen las continuidades y transf ormaciones en
un objeto material utilizado por dif erentes socieda-
des a travs del tiempo y las relacionan con los mo-
dos de vida y las necesidades de las personas.
Por mltiples causas, los
objetos y artefactos de
uso social se van trans-
formando a travs del
tiempo y van influyen-
do, de distinto modo, en
la vida cotidiana de los individuos y grupos que conforman la
s o c i e d a d .
162
Q Comparan la necesidad individual de jugar con la necesidad
social de contar con espacios pblicos de esparcimiento.
Q Reconocen las formas en que en nuestra sociedad las
personas adquieren, por ejemplo, los conocimientos
necesarios para la vida.
Q Identifican las instituciones que se ocupan de dar respuesta a
esta necesidad (la escuela, entre otras).
LAS ACTIVIDADES HUMANAS Y LA ORGANIZACIN SOCIAL
Reconociendo y expresando las necesidades propias relacionndolas con las necesidades
compartidas de la sociedad de pertenencia.
Estableciendo relaciones entre las necesidades colectivas y las instituciones que pueden
atenderlas.
Reconocen y expresan algunas necesidades indivi-
duales y colectivas de la vida en sociedad, y descri-
ben el modo en que dif erentes instituciones pueden
darles respuesta.
Los hombres han creado
instituciones y normas
para dar respuesta a al-
gunas de las necesidades
de la vida en comn.
163
Q Identifican y describen actores, tipos de trabajos, espacios
diferenciados para cada actividad, servicios que presta y
normas de convivencia que rigen en la escuela.
Describiendo la organizacin y las normas que regulan el funcionamiento de una
institucin conocida.
Q Reconocen las opiniones que maestros y alumnos tienen, por
ejemplo, sobre el uso del patio de juegos.
Ofreciendo ejemplos de conflictos posibles entre personas y grupos con intereses y
comportamientos diferentes dentro de la institucin estudiada.
Q Identificando algunas de las instancias implementadas para
resolver el conflicto (por ejemplo, charlas entre maestros y
alumnos, discusin sobre cdigos de convivencia, etc.).
Reconociendo y expresando cmo se procesan algunos conflictos dentro de la
institucin analizada.
Comprenden y describen las f unciones que cumplen
las normas y los mecanismos de resolucin de conf lic-
tos para regular las relaciones entre personas y gru-
pos con necesidades, deseos, elecciones e intereses
dif erentes.
En la vida en sociedad, las
normas pueden propiciar
tanto el establecimiento
de un orden mnimo, ne-
cesario para la vida en co-
mn, como la imposicin
y el mantenimiento de situaciones arbitrarias. En cualquier caso,
las normas guardan relacin con el contexto social en el que rigen
y estn sujetas al cambio. (Se sugiere para este ao el estudio de
las normas y la convivencia en una institucin conocida, como, por
ejemplo, la escuela.)
165
2
do ao
166
Q Identifican los medios de transporte ms apropiados para
trasladarse en diferentes lugares, por ejemplo: balsas y barcos
en los ros, trineos en la nieve, caballos o automviles en la
llanura, camellos o vehculos especiales en el desierto, etc.
los automviles son ms veloces que el transporte animal,
pero no son adecuados para algunas regiones montaosas;
una canoa es veloz y econmica pero no puede transportar
muchas personas.
Reconociendo las caractersticas fsicas de los lugares por donde se desplazan las personas y
describiendo las formas de traslado especficas en esos medios.
Reconociendo ventajas y desventajas entre los distintos medios de transporte.
los vehculos motorizados producen contaminacin del aire,
pero se pueden tomar medidas para reducir la emanacin de
gases;
la construccin de rutas suele requerir la tala de montes
daando especies vegetales y/o animales, pero se pueden
tomar medidas para protegerlas.
Brindando ejemplos de las diferentes maneras en que los transportes contaminan el ambiente
y de cmo se puede prevenir o reducir su impacto.
Describen y explican cmo las caractersticas f sicas
del medio condicionan los modos de traslado de las
personas en dif erentes espacios geogrf icos.
Las personas transforman
el medio natural, modifi-
cndolo para satisfacer
sus necesidades y para re-
lacionarse con otras personas y lugares.
167
la relacin entre cantidad de mquinas y cantidad de
trabajadores;
la relacin entre diferentes tipos de trabajos y las etapas del
proceso.
Identificando a los actores, las herramientas, los trabajos y las tecnologas que intervienen en
la produccin de un bien secundario y estableciendo relaciones funcionales entre stos.
Q Reconocen y ordenan los pasos a seguir, por ejemplo, en la
produccin de tomates enlatados:
1) los tomates ingresan en la fbrica;
2) se lavan;
3) se pelan con agua caliente;
4) se los coloca en latas;
5) las latas destapadas se colocan en un horno durante tres
minutos;
6) una mquina especial les pone la tapa;
7) se colocan en otro horno durante media hora para ser
esterilizadas;
8) luego se enfran;
9) se lavan y
10) se etiquetan.
Q Uso de barbijos cuando se manipulan algunas sustancias
qumicas, esterilizacin de materiales cortantes, etc.
Ordenando en forma de secuencia y describiendo los pasos principales del proceso productivo
de un bien secundario.
Reconociendo que para preservar la salud de los trabajadores y consumidores se deben
respetar las normas de calidad, higiene y seguridad.
C o m p renden y describen el proceso de produccin de
un bien secundario, y su relacin con las materias pri-
mas, las tecnologas, los trabajos involucrados, y las
normas de higiene, calidad y cuidado ambiental.
El consumo masivo de
bienes necesita la pro-
duccin industrial, que
depende de la produc-
cin de materias primas,
del uso de tecnologas y
de formas especficas de organizacin.
168
Q Terminales, rutas, medios de transporte y frecuencias de
servicio, abastecimiento de combustible, trabajadores,
usuarios, normas de seguridad vial, etc.
Q La concentracin de paradas de colectivos en las terminales
de trenes o aeropuertos, la distribucin de estaciones de
servicio en las rutas, etc.
Q El uso de lanchas-almacn o escuelas flotantes en un delta;
la presencia del ferrocarril en zonas mineras; el uso del ferry
para el traslado de personas y automviles en un
archipilago.
Reconociendo los componentes del sistema de transporte y dando cuenta de su complejidad.
Estableciendo las relaciones entre los componentes para explicar cmo se conforma un
sistema.
Analizando y describiendo cmo las caractersticas del espacio geogrfico y las necesidades de
los usuarios determinan formas particulares en la prestacin de un servicio de transporte.
Comprenden y describen las relaciones que se esta-
blecen entre un sistema de transporte y las activida-
des y las necesidades de traslado de las personas en
dif erentes espacios geogrf icos.
Los diferentes compo-
nentes del sistema de
transporte constituyen
una red de servicios que
vinculan y modifican di-
versos espacios geogrfi-
cos, facilitan el comercio e impactan en la vida cotidiana de las
personas y en el paisaje.
169
Q Vinculan, por ejemplo, diferentes zonas rurales con los
diversos tipos de trabajos relacionados con la agricultura; una
zona urbana comercial con los diferentes tipos de comercio y
trabajadores que interactan.
Q Identifican cmo se relacionan dos localidades a travs del
transporte interurbano de pasajeros, o el intercambio de
productos, o una seal de televisin compartida.
Q Reconocen cul es el uso de smbolos para localizar y
representar, por ejemplo, edificios pblicos, ferrocarril, zona
industrial, etc.
Reconociendo las caractersticas del espacio local y estableciendo relaciones entre estas
caractersticas y los trabajos y trabajadores.
Ofreciendo ejemplos de los distintos modos en que el espacio local se vincula con otros
espacios locales.
Localizando en el plano distintos espacios locales y reconociendo el cdigo de referencias
que se utiliza en planos y mapas convencionales.
C o m p renden y explican las relaciones entre dif ere n-
tes espacios locales a travs del transporte, las co-
municaciones, el comercio y el abastecimiento de
s e r v i c i o s .
El medio local no es un
sistema cerrado o aut-
nomo sino que se vincula
con otros espacios (cerca-
nos o lejanos) de diversas
maneras, como el trans-
porte, las comunicaciones, el comercio y el abastecimiento de un
s e r v i c i o .
170
Q Analizan las caractersticas de la vida cotidiana de las familias
espaolas, indgenas, esclavas y mestizas (tipos de trabajo,
costumbres, vestimenta, acceso a la educacin, viviendas,
formas de sociabilidad, etc.) e identifican similitudes y
diferencias.
Q Reconocen las necesidades e intereses de l os diferentes
grupos soci o-tnicos de l a Colonia e identifican conflictos,
por ejempl o, entre los esclavos y sus amos, entre crioll os y
espaoles, entre espaol es e i ndgenas, etc.
Q Identifican algunas de las consecuencias de ciertas tensiones
y conflictos existentes en la sociedad colonial (por ejemplo,
fuga de esclavos, levantamientos indgenas, castigos a
esclavos, mulatos y mestizos, el establecimiento de rgidas
pautas para preservar las jerarquas y la desigualdad, la
Revolucin de Mayo, etc.).
Describiendo, a partir de la consulta de fuentes primarias y secundarias, las caractersticas de
la vida cotidiana de los distintos grupos sociales que formaban parte de la sociedad colonial.
Describiendo y comparando las necesidades y los intereses particulares de cada uno de los
grupos, identificando posibles puntos de tensin o conflicto.
Ofreciendo explicaciones sobre algunas consecuencias de esos conflictos.
Comparan y describen las caractersticas de la vida
cotidiana de dif erentes grupos que conviven en una
misma sociedad o territorio, sus dif erentes necesida-
des e intereses, y reconocen los conf lictos generados
a partir de esas dif erencias.
En las sociedades pue-
den distinguirse diferen-
tes grupos sociales con
problemticas particula-
res, y tambin conflictos
entre esos grupos con in-
tereses y necesidades di-
versas. (Se toma como ejemplo la sociedad colonial del Vi r r e i n a-
to del Ro de la Plata, pero pueden seleccionarse otros contextos
histricos que faciliten la comparacin de diferentes grupos en
una misma sociedad.)
171
Q Describen la conservacin de alimentos, el aprovisionamiento
de agua, las formas de proteccin contra el fro, el calor o el
viento, las formas de desplazarse, transportar y comunicarse
en los distintos grupos que conformaban la sociedad colonial.
Describiendo una prctica social seleccionada para su estudio.
Q Vinculan las tcnicas y estrategias utilizadas con los diversos
utensilios, artefactos y sustancias que se usan para conservar
alimentos, refrescarse o abrigarse, desplazarse, transportar
cargas, etc., por los distintos grupos de la sociedad colonial.
Describiendo las particularidades de esas prcticas y relacionndolas con usos, costumbres y
objetos asociados a ellas.
Q Identifican los cambios que se han producido en algunas
prcticas sociales caractersticas de la sociedad colonial.
Q Vinculan los cambios en tales prcticas con los desarrollos
tecnolgicos involucrados (por ejemplo, las transformaciones
en los medios para transportar a las personas y las
mercaderas).
Analizando y describiendo las transformaciones a travs del tiempo en las prcticas sociales
abordadas, relacionndolas con los desarrollos tecnolgicos que las hicieron posibles e
identificando cambios y permanencias.
Describen las transf ormaciones en una prctica social
a travs del tiempo, y las relacionan con los desarro-
llos tecnolgicos que las hicieron posibles.
Por mltiples causas, los
objetos y artefactos de
uso social se van transfor-
mando a travs del tiem-
po y van afectando, de
distinto modo, la vida cotidiana de las personas y los grupos que
conforman las sociedades.
172
Q Reconocen y describen celebraciones, hbitos alimentarios,
cultos, vestimentas, etc., de distintos grupos de la sociedad.
Q Indagan sobre l a si tuacin de i ndi vi duos o grupos pri vados
de derechos humanos sobre ni os o ancianos
desprotegidos, personas con capaci dades especi al es,
i nmi grantes, i nd genas despojados de sus ti erras, grupos
despl azados por guerras, etc.
Identificando y describiendo algunas de las prcticas culturales de diferentes grupos sociales.
Reconociendo las necesidades y los derechos de personas o grupos sociales en condiciones de
vida desfavorables.
Q Se informan sobre las acciones desplegadas por UNICEF, los
comedores comunitarios, las asociaciones de defensa de los
derechos humanos, etc.
Identificando y reconociendo la funcin de diferentes instituciones que pueden atender las
necesidades o las inquietudes de algunos de esos grupos.
Reconocen y describen la diversidad cultural y las
condiciones de vida de dif erentes sociedades o gru-
pos sociales, e identif ican las instituciones que pue-
den atender las inquietudes o necesidades de esos
grupos.
En las distintas socieda-
des conviven personas
con diferentes formas y
condiciones de vida. Esas
diferencias se correspon-
den con la existencia de
instituciones que organi-
zan la satisfaccin de necesidades comunes a todos los seres huma-
nos en forma diversa. En las mismas sociedades, los distintos gru-
pos acceden de modo desigual a los bienes materiales y simblicos.
173
Q Reconocen, por ejemplo, normas que regulan el trnsito de
la ciudad; horarios pautados para sacar la basura a la calle.
Ofreciendo ejemplos de algunas normas que rigen y organizan la vida en comn en
el medio propio.
Q Relacionan las normas de trnsito con los accidentes o
desrdenes urbanos que previenen; reconocen algunas
consecuencias legales del incumplimiento de algunas de esas
normas (multas, denuncias y posibles acciones legales, etc.).
Q Reconocen situaciones en que las normas no son adecuadas
para facilitar la vida en comn o que han quedado
desactualizadas.
Q Reconocen resistencias ciudadanas a normas consideradas
injustas (movilizaciones, consultas populares, etc.).
Estableciendo relaciones entre esas normas y las situaciones que regulan, previenen o
sancionan, explicando las consecuencias de no cumplirlas y reconociendo algunas de las
formas que plantean individuos y grupos para modificar las que consideran ilegtimas.
Analizan y explican algunas normas que rigen la vida
en comn y las f ormas en que stas regulan el com-
portamiento de las personas.
La convivencia entre las
personas y los grupos con
diferentes costumbres,
valores o intereses puede
generar conflictos. En
ocasiones, las normas, el
dilogo y los mecanismos institucionales democrticos pue-
den resolverlos.
175
3
er ao
176
cules son los transportes involucrados en el circuito lcteo;
las transformaciones necesarias para instalar un tambo
(potreros, galpones, rutas, caminos);
qu tecnologas usan diferentes trabajadores en un tambo;
qu tecnologas utiliza un operario para el envasado de la
leche.
Q Ordenan las diferentes etapas y los pasos en el circuito
trabajado (vitivinicultura, del algodn, de la yerba, de la
lana, etc.).
Identificando los componentes de un circuito productivo (insumos, tecnologa, trabajos,
actores, consumidores, normas, transportes, infraestructura, etc.), y describiendo el modo en
que estos componentes interactan en ese circuito.
Ordenando en forma de secuencia y describiendo los pasos que conforman el circuito
productivo e identificando las diferentes etapas (agraria, industrial y comercial) que lo
componen.
Q Vinculan la demanda de vestimenta y la provisin de cuero,
lana y otros materiales.
la demanda de productos se concentra en las reas
urbanas;
las exigencias de los consumidores orientan la produccin
(productos larga vida, envases especiales, etc.).
Describiendo las relaciones que se establecen entre las reas rural y urbana en el circuito
productivo, reconociendo los productos y servicios que la ciudad demanda y las materias
primas que el campo suministra.
Identif ican y describen, a travs del estudio de un cir-
cuito productivo regional, las relaciones que se esta-
blecen entre las actividades agraria, industrial y co-
mercial para la produccin y distribucin de un bien
de consumo masivo.
Un circuito productivo se
compone de una serie de
actividades encadenadas
en las que participan ml-
tiples actores y tecnolo-
gas en diversos espacios
geogrficos, que permi-
ten satisfacer demandas de consumo y proporcionan ganancias a
quienes producen, distribuyen y comercializan los bienes.
177
Q Ubican y sealan, en el mapa correspondiente, las zonas
rurales y ciudades que intervienen y se relacionan en un
circuito productivo.
Localizando en planisferios, globo terrqueo, mapas nacionales y regionales, algunas ciudades
y capitales de Argentina.
Q Reconocen las relaciones entre, por ejemplo, el sistema de
transporte de una ciudad capital con sus industrias o servicios
tursticos.
Describiendo y estableciendo relaciones entre las caractersticas de algunas ciudades y
capitales de Argentina y la funcin que cumplen.
Q Representan en material cartogrfico diverso, a travs de
diferentes smbolos, el recorrido que realiza el producto del
circuito trabajado, en sus distintas etapas.
Q Identifican en material cartogrfico diverso, las distintas vas
de comunicacin por las que se trasladan productos desde las
reas rurales hacia las urbanas (rutas, ros, ferrocarril).
Representando espacios e itinerarios en croquis y planos sencillos, utilizando smbolos y
referencias convencionales.
Comparan y describen las caractersticas y f unciones
de espacios rurales y de ciudades capitales y de dif e-
rentes tamaos, localizndolos en el mapa.
El medio local se vincula
en red con otros espacios
mediante la participacin
en distintos tipos de acti-
vidades de la zona, del pas y del mundo.
178
Q Indagan acerca de sus orgenes (familias con races indgenas,
abuelos inmigrantes, familias procedentes de otros lugares
del pas, etc.) y los relacionan con migraciones del pasado y
del presente.
Q Reconocen migraciones desde algunos pases europeos como,
por ejemplo, Espaa, Italia, Alemania y Francia.
Q Reconocen el desempleo, las persecuciones, las guerras, la
bsqueda de nuevas oportunidades y de un futuro mejor como
algunos de los factores que explican los desplazamientos.
Q Identifican los cambios en los trabajos, en las comidas, en el
idioma; reconocen los problemas de adaptacin de los
migrantes a las nuevas realidades, las relaciones entre los
migrantes y la sociedad receptora, las modificaciones en la
organizacin familiar, etc.
Vinculando su propia historia familiar con distintos procesos migratorios de la historia
argentina del siglo XX,
Comparan y describen el impacto que los principales
procesos sociales y polticos tuvieron y tienen sobre
la vida cotidiana de los distintos grupos sociales.
Algunos hitos o procesos
histricos modifican radi-
calmente la vida de los
diferentes grupos socia-
les que componen una
sociedad. (Se toma como ejemplo el perodo de la gran inmigra-
cin ultramarina en Argentina, pero pueden seleccionarse otros
contextos histricos.)
Identificando los principales grupos que poblaron la Argentina a fines del siglo XIX y
principios del XX.
Describiendo algunas de las causas de las migraciones.
Comparando y describiendo el impacto de las migraciones en la vida cotidiana de los mismos
migrantes y de los distintos grupos que conforman la sociedad receptora.
179
Q Describen las caractersticas de los primeros ferrocarriles; el
tranva elctrico; las cosechadoras a vapor; los servicios de
agua corriente; el alumbrado elctrico, etc., por ejemplo, en
la Argentina de la gran inmigracin ultramarina.
Ofreciendo ejemplos y describiendo las caractersticas, la funcin social y el momento de
difusin de tecnologas que hayan producido un fuerte impacto en la vida de las personas, y
sugiriendo explicaciones provisorias acerca de los aspectos de la vida cotidiana que se vieron
modificados por su uso.
Q Identifican los cambios que produjo el reemplazo de la
cosecha manual por la mecnica; la expansin del alumbrado
y del tranva elctrico; el aprovisionamiento regular de agua
potable; el telfono, etc.
Q Reconocen dnde se produjeron estas innovaciones y los
sectores sociales que a ellas accedieron.
Describiendo el impacto de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana de distintos grupos de
la sociedad en estudio segn sus diversas posibilidades de acceso.
Describen las caractersticas de un desarrollo tecno-
lgico y explican el impacto de su aparicin en la vi-
da cotidiana de dif erentes grupos sociales.
Algunos desarrollos tec-
nolgicos han impactado
de modo significativo en
la vida cotidiana de las
sociedades aunque ese
impacto ha sido desigual en diferentes grupos sociales.
180
Q Identifican el problema y los posicionamientos de los
individuos y grupos involucrados.
Q Describen los agrupamientos, tensiones y conflictos que el
problema genera.
Q Reconocen la existencia de algunas autoridades e
instituciones, como los Concejos Deliberantes, los intendentes,
los gobernadores, los ministros, el presidente.
Q Identifican sus funciones.
Analizando y explicando el caso estudiado, describiendo los intereses y las demandas de los
grupos involucrados, as como los conflictos y las situaciones por resolver.
Identificando a las autoridades o a las instituciones polticas (locales, provinciales, nacionales)
que tienen injerencia sobre el caso estudiado.
Q Identifican y describen algunas modalidades de accin de los
grupos en conflicto, como movilizaciones, publicacin de
solicitadas, convocatoria a consultas populares, etc.
Q Reconocen el posicionamiento y las acciones de las
autoridades polticas en el desarrollo del caso analizado.
Describiendo las formas en que se procesa el conflicto en el caso analizado.
Analizan y explican, mediante el estudio de una pro-
blemtica social de la actualidad, los intereses comu-
nes o contrapuestos entre dif erentes grupos sociales,
e identif ican a las autoridades que pueden intervenir
y dar respuesta a esos intereses.
Las personas o grupos de
una sociedad pueden, en
ocasiones, entrar en con-
flicto a raz de sus intere-
ses divergentes en torno
a determinadas proble-
mticas. Para abordar
esos conflictos y dar respuesta a las necesidades comunes puede ser
necesario recurrir a autoridades polticas (locales, provinciales y/o
nacionales).
181
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183
C i e n c i a s
N a t u r a l e s
La comprensin de que existe una gran diversidad
de seres vivos que poseen algunas caractersticas co-
munes y otras diferentes y que estas caractersticas
sirven para agruparlos.
El conocimiento y desarrollo de acciones que pro-
muevan hbitos saludables, reconociendo las posi-
bilidades y ventajas de estas conductas.
La comprensin de que existe una gran variedad de
materiales, y que stos se utilizan para distintos fi-
nes, segn sus propiedades.
La comprensin de que una accin mecnica puede
producir distintos efectos en un objeto, y que ste
resiste a la misma de diferente modo, de acuerdo
con el material con el que est conformado.
La aproximacin al concepto de paisaje como el
conjunto de elementos observables del ambiente
(incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los se-
res vivos), reconociendo su diversidad, algunos de
sus cambios y posibles causas, as como los usos que
las personas hacen de ellos.
LOS SERES VIVOS:
DIVERSIDAD,
UNIDAD,
INTERRELACIONES
Y CAMBIOS
1
er
ao
LOS MATERIALES
Y SUS CAMBIOS
LOS FENMENOS
DEL MUNDO
FSICO
LA TIERRA, EL
UNIVERSO Y SUS
CAMBIOS
184
Resolucin 225/04
nap
185
La comprensin de que existe una gran di versi dad
de seres vi vos que poseen caractersticas, formas de
comportamiento y modos de vida rel acionados con
el ambi ente en que viven, identificando algunas de
sus necesidades bsicas y nuevos criterios para
a g r u p a r l o s .
El reconocimiento de los principales cambios en su
cuerpo y sus posibilidades, como resultado de los
procesos de crecimiento y desarrollo y el conoci-
miento de algunas acciones bsicas de prevencin
primaria de enfermedades.
La comprensin de las caractersticas pticas de al-
gunos materiales y de su comportamiento frente a
la luz, estableciendo relaciones con sus usos.
La comprensin de los fenmenos de movimiento de
los cuerpos y sus causas clasificando sus movimientos
de acuerdo con la trayectoria que describen.
La identificacin de fuentes lumnicas y de materia-
les de acuerdo con su comportamiento frente a la
luz y del comportamiento de los cuerpos iluminados
en relacin con su movimiento, el movimiento de la
fuente luminosa, o el de ambos.
El reconocimiento de la diversidad de geoformas
presentes en los paisajes y la comprensin de los
cambios, los ciclos y los aspectos constantes del pai-
saje y del cielo.
2
do
ao
La comprensin de que los seres vivos poseen es-
tructuras, funciones y comportamientos especficos
y de las interacciones de las plantas, animales y per-
sonas entre s y con su ambiente.
La localizacin bsica de algunos rganos en el
cuerpo humano, iniciando el conocimiento de sus
estructuras y funciones y la identificacin de algu-
nas medidas de prevencin vinculadas con la higie-
ne y la conservacin de los alimentos y el consumo
de agua potable.
La identificacin de separaciones de mezclas de ma-
teriales y la distincin de diferentes tipos de cam-
bios de los materiales, reconociendo algunas trans-
formaciones donde un material se convierte en otro
distinto.
La comprensin de algunos fenmenos sonoros y
trmicos, interpretando que una accin mecnica
puede producir sonido y que la temperatura es una
propiedad de los cuerpos que se puede medir.
La comprensi n acerca de algunos fenmenos at-
mosfricos y de que l os astros se encuentran fuera
de la Tierra, identificando l os movimientos apa-
rentes del Sol y l a Luna y su frecuenci a, y el uso de
los puntos cardinal es como mtodo de orientacin
e s p a c i a l .
3
er
ao
187
INTRODUCCIN
Este material ha sido elaborado para contribuir con la tarea docente
mediante el aporte de un conjunto de ideas acerca de los significados
que podra adoptar el desarrollo de los contenidos incluidos en los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), en el caso de las Ciencias
Naturales.
La enseanza escolar de las Ciencias Naturales toma como referencia
el conocimiento producido dentro del campo cientfico. Decimos que
ese conocimiento es tomado como "referencia" ya que la escuela no
tiene la responsabilidad, ni la posibilidad, de ensear conocimientos
tal como son producidos en el campo cientfico. Esto pone en primer
plano dos cuestiones importantes con respecto a las Ciencias Natura-
les en la escuela.
Por un lado, los contenidos escolares deberan mantener una
cierta cercana con las producciones cientficas. Para lograr esta cerca-
na es necesario recuperar los conceptos centrales de la ciencia y sus interrelaciones, as como sus
modos particulares de indagar, argumentar y validar.
En forma muy resumida puede afirmarse que las ciencias constituyen ideas sobre el
mundo y que estas ideas se estructuran en teoras. Estas teoras se elaboran y se expresan por
medio de smbolos, palabras, esquemas, grafismos y expresiones matemticas. El lenguaje cient-
fico expresa una manera posible de interpretar el mundo y, por lo tanto, no pretende constituir-
se en su descripcin ajustada. El lenguaje particular de las ciencias se coloca a cierta distancia del
conocimiento cotidiano, construido, sobre todo, a partir del sentido comn.
Por otro lado, los contenidos escolares guardan distancia con la produccin cientfica. Pa-
ra que el conocimiento que produce la ciencia pueda comunicarse en un aula, debe ser transfor-
mado de modo que los alumnos puedan iniciar o realizar una aproximacin a ese conocimiento
que supere un abordaje meramente descriptivo. Con la sola eleccin de los contenidos de ense-
anza ya se est provocando un recorte en el significado de los conceptos, pues esa seleccin re-
quiere desvincular unos conceptos de otros, y as se debilita o se pierde la percepcin de la red de
relaciones en las que aqullos estn insertos.
De estas consideraciones se infiere que las propuestas de enseanza necesitan resolver un
importante dilema entre: a) proveer conocimientos lo bastante cercanos al campo cientfico co-
mo para mantener inalterado su espritu y sus particularidades, y b) transformar esos conocimien-
tos de modo que se puedan ensear en la escuela.
Qu es ensear
Ciencias Naturales
en la escuela?
Objetivos
de este material
188
Otro criterio a tener en cuenta es que la enseanza de las Ciencias Naturales debe favo-
recer la formacin de ciudadanos responsables, con capacidad para procesar informacin y actuar
de manera autnoma frente a los problemas que plantea nuestra realidad.
Los alumnos necesitan transitar situaciones en las que puedan obser-
var, describir en forma oral y escrita, clasificar, anticipar, cuestionar, ar-
gumentar, interpretar datos y experimentos, adquirir criterios para
ubicar un saber en el contexto histrico-social que le dio origen, as
como conocer los modos que se consideran apropiados para construir
y validar el conocimiento.
Los nios, en su interaccin con el mundo, construyen inter-
pretaciones a partir del sentido comn, pero existe una marcada dis-
tancia entre la naturaleza de ese conocimiento y el que se designa
para ser enseado en Ciencias Naturales. Aprender Ciencias Naturales no es una tarea sencilla
porque el alumno necesita recorrer un largo proceso de aproximaciones sucesivas al conocimien-
to, que incluye avances y retrocesos. En ese proceso, las interpretaciones de los nios suelen opo-
nerse a las concepciones de naturaleza cientfica.
El reconocimiento de las interpretaciones que realizan los alumnos a partir del sentido co-
mn (tambin denominadas ideas ingenuas o espontneas), aporta elementos para comprender
por qu los alumnos observan un fenmeno y "ven" aspectos diferentes de aquellos que supues-
tamente tendran que derivarse de la actividad seleccionada por el docente, por qu leen y lle-
gan a interpretaciones distintas de las que se buscaban, por qu escriben y "dicen" cosas diferen-
tes de las que se consideran enseadas y aprendidas. Una constatacin de la "tenaz" persistencia
de esas ideas ingenuas aparece cuando, pasado un tiempo, los nios vuelven a expresar esas mis-
mas interpretaciones iniciales, pese a las situaciones de enseanza que intentaron desarraigarlas.
Las interpretaciones espontneas constituyen un punto de partida para la planificacin de estra-
tegias docentes, representan un anclaje necesario para la construccin de nuevas ideas y abren
caminos para concebir la enseanza y sostener el aprendizaje.
Dado que aprender es una actividad intelectual exigente, es necesa-
rio, desde la enseanza, acompaar a los alumnos ofrecindoles situa-
ciones que les permitan entender qu se les propone. Esas situaciones
de enseanza no deben resultar ni demasiado fciles ni demasiado
complejas. Si una situacin se muestra exigente, puede favorecer el
aprendizaje, pero si se muestra inaccesible, lo ms probable es que ge-
nere distancia o rechazo. Por el contrario, si una situacin no propo-
ne desafos importantes, es muy posible que el alumno deje de apren-
der algo nuevo.
Existe una gran variedad de actividades para proponer en la clase de Ciencias Naturales. Aun-
que este material fue confeccionado desde la perspectiva del aprendizaje, en sus textos puede infe-
rirse un conjunto de propuestas que derivan, con mayor o menor proximidad, de los enunciados de
Qu situaciones
de aprendizaje debe
f avorecer la escuela?
Qu es aprender
Ciencias Naturales
en la escuela?
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los contenidos NAP. Para agilizar la lectura se ha recurrido a diferentes modalidades de presentacin,
desde la simple enunciacin de los conceptos a los que deberan acceder los alumnos y las experien-
cias a encarar, hasta la formulacin de preguntas que orientaran sobre el nivel con el que los alum-
nos podran llegar a responder, y la reproduccin de supuestos informes elaborados por ellos.
El docente debera favorecer un clima de trabajo en el que los alumnos pudieran expre-
sar sus ideas con seguridad y confianza; armar discusiones y escuchar, construir argumentos y ma-
nifestar sus acuerdos o desacuerdos con lo que se plantea.
Hay diferentes factores que pueden contribuir a lograr este clima. Uno de ellos es que el
docente no intervenga suscribiendo en cada oportunidad quin tiene razn y quin est equivo-
cado; por el contrario, debera asumir, fundamentalmente, el rol de orientador y organizador de
los aportes de los nios para favorecer un ejercicio intelectual que les permita construir interpre-
taciones del mundo ms cercanas al conocimiento producido en el campo cientfico.
190
Se espera que los alumnos reconozcan e identifiquen los di-
ferentes elementos que conforman diversos paisajes, tanto
terrestres como celestes, y que elaboren criterios sencillos
para distinguir y clasificar los paisajes. Se espera, tambin,
que establezcan relaciones entre las caractersticas del pai-
saje y el modo en que el ser humano utiliza los recursos na-
turales. Se espera, adems, que puedan registrar sus obser-
vaciones y comunicar sus conclusiones en sencillos informes
orales y/o escritos.
Se aborda la observacin y el reconocimiento de diferentes
materiales, sus caractersticas comunes y distintivas, y sus
usos posibles para diversos propsitos. Se espera que los
alumnos comparen y describan distintos materiales y que
establezcan relaciones entre sus propiedades o cualidades,
y los usos que se les puede dar en la prctica con diferentes
fines.
Se espera que los alumnos
profundicen, de ao en ao,
el reconocimiento de las
caractersticas de diferentes
materiales, as como sus
interacciones y
transformaciones posibles.
Para facilitar esto se propone
un recorrido conceptual que
enfatiza las siguientes rela-
ciones:
las interacciones que se
establecen entre los
diferentes elementos que
conforman un paisaje, as
como las transformaciones
que resultan de esas
interacciones.
Para lograr esto la propuesta
es un recorrido conceptual
que enfatiza las siguientes
relaciones:
Se aborda la observacin y el reconocimiento de las carac-
tersticas de plantas y animales como seres vivos, y de la di -
versidad dentro de estos grupos. Se espera que los alumnos
reconozcan las caractersticas distintivas de las plantas y los
animales y que puedan identificarlas en variedad de ejem-
plares, y que reconozcan las caractersticas de los humanos
que permiten incluirlos dentro del grupo de los seres vivos
y del reino animal.
Los seres vivos:
diversidad,
unidad,
interrelaciones
y cambios
La Tierra, el
universo y sus
cambios
Los materiales
y sus cambios
Se aborda l a observacin y el reconocimiento de las formas
con las que diferentes acciones mecnicas pueden produ-
cir cambios en los cuerpos. Se espera que l os alumnos ob-
serven, exploren, experimenten y describan los ef ectos que
producen ciertas acciones mecnicas. Se espera que pue-
dan registrar sus observaciones y comunicar sus conclusio-
nes en senci llos informes orales y/o escri tos.
las interacciones entre
algunos cuerpos, las acciones
mecnicas y el medio fsico .
enfatiza las siguientes
relaciones:
Los f enmenos
del mundo f sico
en ao, el reconocimiento de
la diversidad y de las
relaciones que establecen los
seres vivos entre s y con los
ambientes donde conviven y
se desarrollan.
enfatiza las siguientes
relaciones:
en Ciencias Naturales: sntesis del 1
er
ciclo
1
er
ao
Los alumnos reconocen e identifican las principales geofor-
mas terrestres. Las clasifican segn criterios consensuados.
Identifican los principales cambios que ocurren en el cielo y
en el paisaje, incluso las acciones erosivas. Realizan obser-
vaciones y modelizaciones. Se espera que puedan registrar
sus observaciones y comunicar sus conclusiones en sencillos
informes orales y/o escritos.
Se ampla y profundiza el estudio de los diferentes paisajes
mediante la observacin de las transformaciones que se
producen a partir de los fenmenos atmosfricos. Se espe-
ra que los alumnos reconozcan y describan los movimientos
aparentes del Sol y de la Luna. Se espera, adems, que pue-
dan registrar sus observaciones y comunicar sus conclusio-
nes en sencillos informes orales y/o escritos.
Se profundizan las relaciones entre los materiales, con una
mirada particular sobre las interacciones entre la luz y di-
versos materiales. Se espera que los alumnos observen y ex-
perimenten con materiales de distintos grados de transpa-
rencia, que exploren y describan las condiciones que favo-
recen la reflexin de la luz, y que registren y comuniquen
datos y conclusiones a partir de sus observaciones.
La propuesta es centrar la atencin en los cambios de esta-
do de algunos materiales, distinguindolos de otros cam-
bios que no pueden revertirse. Tambin se plantea la sepa-
racin de mezclas de distintos componentes. Se espera que
los alumnos comparen esas transformaciones a travs de la
observacin y la experimentacin, que registren datos so-
bre sus observaciones, y que comuniquen sus conclusiones
mediante informes sencillos de investigacin.
Se profundizan las caractersticas de las plantas y los anima-
les con respecto a los ambientes donde se desarrollan. Se
espera que los alumnos establezcan relaciones entre esas
caractersticas identificando algunas de sus necesidades b-
sicas y nuevos criterios para agruparlos. Se espera, tambin,
que puedan vincular los comportamientos de los seres vivos
con los cambios habituales en el ambiente.
Se profundiza la comprensin de que los seres vivos poseen
estructuras, funciones y comportamientos especficos. Se
espera que los alumnos reconozcan las interacciones entre
diferentes organismos, y entre ellos y el ambiente. Del con-
junto de seres vivos, la atencin se dirige tambin hacia el
ser humano, su relacin con el ambiente, y la localizacin
bsica de algunos rganos en el cuerpo humano, iniciando
el conocimiento de sus estructuras y funciones.
Se tratan, en particular, las diferentes maneras en que el
medio fsico condiciona el movimiento de los cuerpos. Es-
peramos que los alumnos observen y establezcan relacio-
nes entre las cualidades del medio fsico, las caractersticas
de los cuerpos y algunas particularidades del movimiento.
Se espera que puedan registrar sus observaciones y comu-
nicar sus conclusiones en informes orales y/o escritos.
Se profundizan las relaciones entre los cuerpos, el medio f-
sico y el movimiento mediante el estudio de la vibracin y
del sonido. Se tratan tambin algunos fenmenos trmicos.
Se espera que los alumnos observen y comparen, a travs
de diseos experimentales sencillos, las relaciones entre di -
ferentes materiales, el sonido y la conduccin del calor. Se
espera que puedan registrar sus observaciones y comunicar
sus conclusiones en informes orales y/o escritos.
191
2
do
ao 3
er
ao
193
1
er ao
194
Q Las plantas presentan raz, tallo y hojas. Muchas tienen flores
en ciertos momentos del ao y luego frutos. No comen sino
que construyen el alimento dentro de su cuerpo.
Q Los animales se alimentan de plantas y/o de otros animales.
Slo crecen en una etapa de su vida y dejan de hacerlo
cuando son adultos. En la mayora de los casos se desplazan.
Q Observan plantas del entorno o en fotografas y advierten
que hay diversidad en el tipo de races, tallos u hojas.
Q Observan algunos animales del entorno o en fotografas e
identifican diversidad de estructuras (patas, alas, aletas, picos,
bocas, etc.) y los agrupan segn su forma de alimentacin o
desplazamiento.
Reconocen las caractersticas distintivas de las plan-
tas y de los animales.
Dentro de la gran diversi-
dad de formas de vida
existentes, es posible dis-
tinguir los organismos per-
LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD,
INTERRELACIONES Y CAMBIOS
Identificando y describiendo algunas caractersticas propias de las plantas y de los animales.
Comparando e identificando variaciones o diversidad dentro del grupo de las plantas
y de los animales.
tenecientes al grupo de las plantas o de los animales, a partir del es-
tudio de las caractersticas comunes a cada grupo.
Q Observan, identifican y dibujan algunas estructuras de
diferentes animales: las patas, las alas, las aletas
(desplazamiento); la dentadura (alimentacin, defensa,
ataque), etc.
Q Observan cmo se desplazan animales pequeos (lombriz,
caracol) sobre un material transparente y describen algunas
relaciones entre la forma de su cuerpo y el desplazamiento.
Observando estructuras distintivas de algunos animales e identificando sus funciones
especficas.
Q Observan races con pelos absorbentes (anclaje y absorcin) o
el interior de los tallos (circulacin y sostn).
Explorando estructuras distintivas de algunas plantas y mencionando sus funciones
especficas.
195
Establecen relaciones entre las estructuras de las
plantas y los animales y las f unciones que esas es-
tructuras realizan.
Se llama estructura a cual-
quiera de las partes dife-
renciadas, en las plantas o
los animales, que realiza
una funcin especfica. Por ejemplo, el tallo es una estructura de las
plantas que cumple la funcin de sostn.
196
Q Comparan al ser humano con otros animales e identifican las
caractersticas que le son propias.
Mencionando algunas caractersticas que distinguen al ser humano del resto de los animales.
Q Comparan al ser humano con otros animales para establecer
semejanzas:
se alimenta comiendo plantas y otros animales;
se desplaza;
slo crece durante un perodo de su vida.
Identificando algunas caractersticas en el ser humano que permiten incluirlo en
el reino animal.
Reconocen en los humanos el patrn de organizacin
del reino animal e identif ican algunas caractersticas
que los distinguen de otros animales.
El ser humano puede ser
estudiado desde distintos
campos del conocimien-
to. Desde el punto de vis-
ta de la biologa, posee
atributos que permiten ubicarlo dentro del grupo de los animales,
aunque con caractersticas propias que lo distinguen del resto.
Q Observan, comparan y describen materiales segn su brillo,
color, textura, flexibilidad, elasticidad, rigidez, fragilidad,
plasticidad, etc. Establecen una primera distincin entre los
materiales lquidos y los slidos.
Q Asocian el plstico con la flexibilidad; el hierro con la rigidez;
el vidrio con la fragilidad; la goma con la elasticidad.
Comparan las diferentes formas en que fluyen el agua, el
aceite y la miel.
Ofreciendo ejemplos de materiales que respondan a una caracterstica determinada.
Q Del suelo terrestre: arena, metales, petrleo, mrmol y otras
rocas.
Q De plantas: papel y alcohol.
Q De animales: cuero y seda.
Q De distintos orgenes segn el caso, si se trata de piolines y
telas.
Explorando algunas ideas acerca del origen de los materiales estudiados.
Identif ican materiales de uso corriente y describen
algunas de sus caractersticas.
Observar los objetos de
nuestro alrededor permi-
te advertir una variedad
de materiales con las ca-
LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
Reconociendo y describiendo algunas caractersticas fsicas de los materiales de uso corriente.
ractersticas y posibilidades ms diversas. Algunos materiales sopor-
tan los golpes, otros se rompen fcilmente; unos son rgidos, otros,
elsticos; pueden presentar distintas durezas; algunos resisten el ca-
lor o la humedad, en las mismas condiciones otros se destruyen.
197
198
Q Si el material es impermeable puede usarse en un recipiente
para lquidos; si es flexible puede utilizarse para construir un
trampoln.
Q Una suela de zapato debe ser flexible e impermeable.
Q La estructura metlica de una bicicleta debe ser resistente y
liviana.
Q Con qu materiales armo una pecera?
Q Qu necesito para construir mi juguete preferido?
Q Qu material uso para suspender una hamaca?
Q De qu material debe estar hecho un estante para poder
apoyar un objeto pesado?
Experimentando y localizando en el entorno algunas acciones mecnicas que alteran la forma
de un cuerpo y, eventualmente, tambin su posicin.
Seleccionando el material ms adecuado para el diseo de un objeto de uso corriente.
Q Realizar dobleces en los bordes de un papel para hacerlo ms
resistente.
Q Reducir la rugosidad de una superficie con una lija fina.
Q Pintar una madera para protegerla de la humedad.
Experimentando las acciones necesarias para modificar las cualidades de un material con
propsitos prcticos.
Describen las aplicaciones posibles de dif erentes ma-
teriales y distinguen algunos cambios que f acilitan
su uso.
Al disear un objeto se
consideran las caracters-
ticas de cada material y
se selecciona el ms ade-
cuado para la funcin a cumplir. En ocasiones, el material debe ser
objeto de cambios mediante distintos tipos de acciones que le mo-
difiquen su forma, su textura, etc.
Q Comprimir un resorte y liberar un extremo.
Q Soplar o empujar un objeto para moverlo.
Q Presionarlo o estirarlo para cambiar su forma.
Q Estirar un resorte hasta que se deforme.
Q Agregar peso a un pioln hasta que se corte.
Q Doblar una vara hasta que se rompa.
Q Si soplo puedo mover una pelota pero no puedo cambiarle
la forma .
Q El pioln resiste un baldecito lleno de arena sin cortarse .
Q Puedo estirar el resorte hasta 20 centmetros sin que se
deforme .
Experimentando y describiendo cmo algunas acciones mecnicas pueden modificar
permanentemente las propiedades de un objeto.
Registrando datos y comunicando conclusiones sobre los experimentos realizados.
Comprenden que algunas acciones mecnicas pueden
producir transf ormaciones en los objetos.
Distintas acciones mecni-
cas pueden producir
transformaciones en un
objeto. Estas acciones su-
LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO
Experimentando y localizando en el entorno algunas acciones mecnicas que alteran la
posicin o la forma de un material.
ponen un contacto con el objeto, sea directamente con las manos o
con la ayuda de herramientas que acten como "intermediarios". A
travs de la caracterizacin de acciones mecnicas (estirar, torcer,
a p l a s t a r, comprimir), se introduce en los alumnos una primera apro-
ximacin al concepto de fuerza que ser tratado en el segundo ci-
clo. Tambin se observa que un objeto puede deformarse y recupe-
rar su forma original siempre que la accin ejercida sobre l no su-
pere cierto lmite. El lmite depende del material (acero, plastilina) y
de la forma (chapa gruesa o fina, resorte) del objeto considerado.
199
200
Q Distinguen los diferentes paisajes mediante criterios sencillos,
como: con agua/sin agua, nocturno/diurno, urbano/rural, etc.
Q Presencia del aire, aunque invisible, en todo lugar acutico o
terrestre donde puede haber seres vivos; en la inclinacin de
rboles costeros como evidencia del aire en movimiento
(viento).
Q Comparan imgenes del mismo paisaje en diferentes pocas
del ao:
algunos fenmenos meteorolgicos evidentes: lluvia, viento,
etc.;
los cuerpos que estn en la Tierra (nubes, por ejemplo) y los
distinguen de otros que estn fuera del planeta (las estrellas,
por ejemplo).;
la variacin en el caudal de los ros por las lluvias o los
deshielos.
Sealan la presencia de agua, aire, tierra, cielo y se-
res vivos en distintos paisajes, y distinguen algunos
cambios que se producen en ellos.
Aunque es posible reco-
nocer una amplia varie-
dad de paisajes, es posi-
ble elaborar algunos cri-
LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
Mencionando, en el entorno o en fotografas de paisajes variados, los principales elementos
que los componen, por ejemplo, en el cielo y en la tierra.
Identificando los cambios que presentan diversos paisajes.
terios para clasificarlos. Los elementos que constituyen un paisaje
estn relacionados entre s. Los paisajes, tanto terrestres como ce-
lestes, suelen experimentar cambios.
201
Q Exploran posibles causas naturales de los fenmenos
meteorolgicos (por ejemplo, la presencia de nubes para la
lluvia).
Q La existencia de seres vivos que respiran dentro del agua
permite pensar en la presencia de aire disuelto.
Estableciendo vnculos entre los elementos observables del paisaje: geoformas, cielo, seres
vivos, etc.
Q Represas, molinos y turbinas elicas, campos de cultivo,
navegacin a vela, andinismo, etc.
Reconocen, mediante la observacin de dif erentes
paisajes, algunas f ormas en las que los seres huma-
nos utilizan los recursos naturales.
Todo lo que se encuentra
en la naturaleza y puede
ser empleado para satis-
facer las necesidades hu-
Identificando en diferentes paisajes la presencia de la actividad humana y de la tecnologa.
Q Represas en ros; molinos de viento y generadores elicos en
zonas ventosas; campos de cultivo en suelos frtiles; minera
en suelos con recursos minerales valiosos; pistas de esqu en
zonas fras de montaa.
Estableciendo relaciones entre esas construcciones o actividades, y los recursos naturales que
aprovecha.
manas se llama recurso natural. Aprovechamos de distintos modos
los recursos disponibles en cada tipo de ambiente. Esos usos gene-
ran transformaciones en los paisajes y algunos colocan en situacin
de riesgo la disponibilidad de ciertos recursos.
203
2
do ao
204
Q Sealan y describen en ejemplares vivos o conservados o en la
figura recortada de un animal:
el cuerpo alargado de los peces, que favorece su
desplazamiento en el agua para conseguir alimento;
la forma del cuerpo y de las patas de algunos animales, que
favorece el desplazamiento en los ambientes aeroterrestres.
Q Observan y describen en ejemplares vivos o conservados o en
dibujos de plantas:
la forma de algunas plantas acuticas, que favorece la
flotacin;
las plantas de ambientes muy secos, que tienen hojas
carnosas en las que el agua queda retenida.
Q Anticipan las caractersticas del ambiente en el que podran
habitar las plantas descriptas.
Reconocen que los seres vivos poseen estructuras,
f unciones y comportamientos especf icos relaciona-
dos con el ambiente en que viven, y que les permiten
resolver sus necesidades vitales.
La adaptacin de los se-
res vivos es el resultado
de un largo proceso de
interacciones entre los
organismos y el ambien-
te. Las caractersticas ad-
Estableciendo relaciones entre las necesidades vitales de los animales, las estructuras que
poseen y las funciones que cumplen, as como los comportamientos especficos y el ambiente
en que viven.
Estableciendo relaciones entre las necesidades vitales de las plantas, las estructuras que
poseen y las funciones que cumplen con el ambiente en que viven.
quiridas permiten que los organismos realicen sus funciones en
el lugar donde habitan.
Q Realizan una descripcin breve sobre fotos o dibujos de
algunas etapas en la vida de un animal y del ambiente en el
que se desarrolla cada una:
los renacuajos son las cras de los sapos; la diferencia en la
forma de sus cuerpos est relacionada con el desplazamiento
en ambientes distintos;
las moscas ponen huevos de los que nacen pequeos
gusanos que se transforman hasta que, en su forma adulta,
adquieren la capacidad de desplazarse por el aire.
Reconociendo etapas distintas en la vida de algunos animales, y relacionando la apariencia
que adoptan en cada caso con el ambiente en el cual se desarrollan.
205
Q Describen los cambios observados en las partes de una planta
en distintos momentos del da o del ao:
flores que se abren o se cierran de noche;
prdida de hojas en algunos rboles durante el otoo;
floracin y fructificacin.
Q Completan un cuadro de doble entrada para comunicar
comportamientos de distintos animales relacionados con los
cambios en el ambiente. Por ejemplo:
la hibernacin en pocas del ao en las que disminuye el
alimento;
las migraciones ante las variaciones de temperatura, o la
disminucin del alimento.
Estableciendo relaciones entre el comportamiento de las plantas y los momentos del da
o las estaciones del ao (variaciones en la luz o la temperatura).
Reconociendo que algunos comportamientos de los animales estn relacionados con
cambios en el ambiente.
Establecen relaciones entre algunos comportamien-
tos de las plantas y de los animales, y los cambios
que ocurren con regularidad en el ambiente.
El concepto de adapta-
cin de los seres vivos
tambin refiere a com-
portamientos relaciona-
dos con las variaciones regulares que se producen en las condicio-
nes del ambiente, debidas a los cambios diurnos y/o estacionales.
206
Q Mediante la observacin del comportamiento de animales
pequeos o plantas, dispuestos en lugares apropiados del
aula (cajas con tierra, alimento y zonas con mayor y menor
disponibilidad de luz).
Observando y registrando datos, a partir de experiencias en clase, sobre algunos de esos
comportamientos en las plantas y los animales.
Q Estructuras del cuerpo humano relacionadas con la
locomocin en el ambiente aeroterrestre.
Localizando en su cuerpo las estructuras estudiadas y comparndolas con las de otros
animales.
Reconocen en los humanos algunas estructuras relacionadas con la locomocin
en los ambientes aeroterrestres, que les permiten resolver necesidades bsicas.
207
Q Qu pasa si hago incidir luz sobre madera o sobre un vidrio
delgado de color? Y si el vidrio es grueso?
Q Qu sucede si la luz pasa a travs del agua de una pecera
angosta? Y si la pecera es ancha?
Q Qu ocurre si proyecto la luz sobre tela? Y sobre un espejo?
Q Observan y describen el comportamiento de un rayo de luz
frente a combinaciones de espejos (tanto enfrentados como
en ngulo). Tambin en otras superficies, como maderas
barnizadas, metales pulidos, superficies plastificadas, agua
calma o agitada.
Comparan y describen algunas interacciones de la luz
con los materiales, y establecen relaciones con sus
posibles usos.
Cuando la luz incide so-
bre un material interac-
ta con l de diversas ma-
neras. Puede, por ejem-
Experimentando con materiales de diferente transparencia y registrando datos sobre su
comportamiento frente a la luz.
Explorando y describiendo las condiciones que favorecen la reflexin de la luz en la superficie
de un material.
Q "Los vidrios rugosos de los baos son menos transparentes
que los de las ventanas del aula".
Q "Si pongo un papel blanco arriba de una caja de zapatos sin
tapa y lo ilumino con una linterna, una parte de la luz rebota
en el papel y puedo aclarar el interior de la caja".
Q "Los espejos reflejan la luz y en ellos vemos imgenes".
Comunicando los resultados de sus observaciones en forma oral y escrita.
plo, ser "absorbida" por el material; si ste no permite el paso de la
luz es opaco. En algunos casos, la luz atraviesa el material: si se pue-
de ver a travs de l, se llama transparente; si la visin es borrosa es
traslcido. La luz tambin puede ser reflejada por el material: el ca-
so ms notable es el de los espejos. Una superficie puede ser trans-
formada para que refleje ms o menos luz.
208
Un objeto se mueve si
cambia su posicin con
respecto a una referencia.
El medio opone resisten-
cia al movimiento. Eso puede modificar la rapidez y la trayectoria
del movimiento. La rapidez corresponde a aquello que, en el len-
guaje cotidiano, suele llamarse "velocidad". Para la ciencia, la velo-
cidad no slo indica la rapidez con que se desplaza el objeto, sino
tambin en qu direccin y en qu sentido lo hace.
Q Comparando y registrando la rapidez y la trayectoria de dos
objetos iguales en el aire y en el agua, o en la tierra y en las
baldosas lisas; o de dos objetos diferentes sobre la misma
superficie.
Experimentando y elaborando conclusiones sobre los comportamientos (rapidez, trayectoria)
de los cuerpos, segn sus formas y el medio o la superficie por donde se desplazan.
Q Qu tipo de superficie puedo usar para no resbalarme en la
ducha?
Q Por qu los autos de carrera tienen forma "aerodinmica"?
Q Cules son las "ventajas" de los peces al tener la forma que
tienen?
Estableciendo relaciones entre los fenmenos estudiados y las situaciones del entorno.
Comparan y describen el desplazamiento de dif eren-
tes cuerpos en medios areos y acuticos, y sobre su-
perf icies lisas o rugosas.
Anticipando la trayectoria y la rapidez de cuerpos variados, en medios diferentes y sobre
superficies de distinta rugosidad o inclinacin.
Q En un mismo medio, haciendo mover objetos de distintas
formas.
Qu se mueve mejor en el agua: un objeto alargado y
puntiagudo, o uno de tamao similar, con forma de cubo?
Q Con un mismo objeto, en medios de diferentes caractersticas.
Caminar erguido normalmente (dentro de la atmsfera) o
sumergido en parte dentro de una piscina.
Q Con un objeto apoyado en superficies de distinta textura,
horizontales o inclinadas.
Qu trayectoria seguir una pelota sobre una superficie
horizontal empedrada? Y si la superficie es inclinada?
209
Q Iluminando cuerpos de diferentes formas.
La sombra de un cubo puede ser cuadrada o no, segn
su posicin frente a la luz.
Q Variando las distancias entre la fuente de luz, el objeto y la
superficie de proyeccin.
Alejando o acercando el objeto a la fuente de luz para
achicar o agrandar la sombra; logrando que la sombra de un
chico alto sea ms baja que la de un chico bajo.
Q Moviendo la fuente de luz y advirtiendo el desplazamiento de
las sombras.
Q Observando que las sombras de dos objetos separados
pueden "tocarse".
Con dos chicos: haciendo que, frente a una fuente de luz,
sus sombras se den la mano, sin que ellos se toquen.
Con tres chicos: representando una sombra de tres cabezas
y seis brazos.
Q Iluminando un objeto con dos fuentes de luz a la vez y
comparando el efecto (sombra, penumbra).
Reconocen y describen la interaccin de la luz con di-
f erentes objetos opacos.
La luz se propaga en for-
ma rectilnea. Cuando la
luz incide sobre cuerpos
Iluminando los cuerpos en distintas condiciones y describiendo las sombras que producen en
cada situacin.
opacos suele producir sombras. Las caractersticas de esas som-
bras pueden variar segn las condiciones de iluminacin.
210
Q Comparan fotografas de paisajes y reconocen en ellos
la presencia de algunas geoformas, identificando:
principales caractersticas: forma, elevacin y tipo de suelo;
principales acciones erosivas en la conformacin de algunas
geoformas.
Reconocen y describen las dif erent es geof ormas te-
r re s t res, y algunos cambios del paisaje y del cielo.
Si bien los paisajes son di-
versos, pueden hallarse
rasgos en comn, como
las geoformas. Por otra
Identificando, en distintos paisajes, la accin del agua y del aire como agentes de erosin del
suelo terrestre.
Q Modelizan montaas, ros, llanuras, etc.
Q Exploran y reconstruyen la historia de un paisaje, mediante
sencillos cdigos de interpretacin de los materiales y las
formas que se encuentran en el lugar, considerados como
indicios de procesos pasados.
Estableciendo comparaciones y relaciones entre diferentes geoformas a travs de la
realizacin de figuras simples y del modelado de sencillas maquetas.
Q "Los das y las noches se producen siempre al salir y ponerse
el Sol. La Luna se ve de da y de noche".
Explorando y analizando luego los datos recogidos y redactando o completando informes
sencillos para comunicar resultados.
parte, tanto la superficie terrestre como el cielo visible presentan
cambios, algunos permanentes, otros cclicos.
211
3
er ao
212
Q Observan y registran por escrito las caractersticas del
ambiente en un jardn y los hbitos de alimentacin de las
hormigas, los caracoles, etc.
Q Realizan presentaciones orales, con soporte grfico, para
comunicar los modos de alimentacin de distintos organismos
de un mismo ambiente. Trabajando en grupos pueden
estudiar casos como los siguientes:
1. Aunque todas las plantas requieren agua, luz y aire, no
todas necesitan igual disponibilidad de stos: las hojas de los
grandes rboles reciben luz a alturas elevadas, mientras que a
nivel del suelo crecen plantas que viven a media sombra.
2. Aunque muchos animales son herbvoros, pueden
alimentarse de distintas partes de las plantas: las jirafas se
alimentan de las hojas elevadas de los rboles; los ciervos, de
las hojas ms cercanas al suelo.
3. Los leones y las hienas se alimentan de cebras, pero
mientras los leones las cazan, las hienas utilizan los restos
abandonados por los primeros.
Estableciendo relaciones entre las necesidades de los organismos y las diversas maneras de
resolverlas.
Comprenden que la supervivencia de los seres vivos
depende de las relaciones entre ellos y con otros
componentes del ambiente.
Los seres vivos que habi-
tan un ambiente estable-
cen una compleja red de
relaciones entre s y con
Observando animales pequeos en su ambiente, registrando las caractersticas del lugar
donde habitan y el modo en que se alimentan.
sus componentes fsicos. Esa complejidad ocasiona continuos cam-
bios en el ambiente y contribuye a su regulacin.
213
Q Identifican las relaciones entre varios organismos de un
ambiente indicando "quin come a quin": las plantas sirven
de alimento a los herbvoros y estos ltimos son alimento de
los carnvoros. Estas relaciones contribuyen a que las plantas
no desaparezcan. Adems, algunos herbvoros se alimentan
de frutos y luego eliminan sus semillas que de esta manera se
distribuyen en la regin.
Estableciendo relaciones entre los modos de alimentacin de diferentes seres vivos (unos se
alimentan de otros).
Q La caza y la pesca en algunas sociedades.
Q Las carnes y los vegetales que compramos en el mercado.
Q Las huertas familiares y otros productos de granja.
Identificando las diferentes situaciones en las que el ser humano obtiene su alimento
a partir de otros seres vivos del ambiente.
Q El estmago participa en la transformacin de los alimentos.
Q El corazn impulsa la sangre, que recorre todo el cuerpo
transportando las sustancias necesarias para vivir.
Identificando y localizando algunos rganos que intervienen en el aprovechamiento de los
materiales que se incorporan al organismo.
Comprenden que el ser humano tambin se relaciona
con el ambiente por la necesidad de alimentarse, uti-
lizar el aire y consumir agua y que posee algunos r-
ganos en su cuerpo relacionados con el aprovecha-
miento de estos materiales.
El comportamiento social
del ser humano le permi-
te acceder, de manera di-
recta y tambin indirecta,
a los materiales que le sir-
ven para nutrirse. Posee
una estructura interna,
adaptada al aprovechamiento de algunos materiales, que son los
que le sirven de alimento.
214
Q La evaporacin de diferentes lquidos a temperatura
ambiente (agua, alcohol) y con calentamiento (agua, vinagre).
Q La solidificacin del agua usando hielo con sal, o de distintos
lquidos en el congelador de una heladera.
Q El descongelamiento de un helado.
Q Manteca derretida, botella de gaseosa congelada, perfume o
alcohol evaporados, cambios de estado del agua en distintos
ambientes.
Comparan y describen los cambios de estado en dif e-
rentes materiales.
Cuando un material pasa
de un estado (slido, lqui-
do o gaseoso) a otro dis-
tinto, el proceso puede re-
Registrando datos sobre los cambios de estado que se producen en algunos materiales.
Localizando en el entorno situaciones en las que se manifiestan cambios de estado.
Q Evaporar y condensar agua (cambio reversible).
Q Cambios permanentes de color y textura luego de quemar un
material (cambio irreversible).
Q "Si derrito el material de una vela cambio su forma, pero
puedo devolverle su forma original si vuelvo a derretirla en
un molde y espero que se enfre".
Q "Si aplico calor sobre un papel, comienza a 'tostarse' y no se
puede volver al color original".
Experimentando con algunos materiales y distinguiendo los cambios de estado de otras
transformaciones que no pueden revertirse.
Comunicando los resultados de las experiencias en informes sencillos.
vertirse y el material vuelve a su estado original. En algunas transfor-
maciones (por ejemplo, al quemar) esa "vuelta atrs" no es posible.
215
Q Qu procedimiento podra usar para separar arena y
limaduras de hierro?
Q Y para separar agua y arcilla?
Q Y arena y arcilla?
Q Y aceite y alcohol?
Q Usar tamices para separar los grumos de la harina.
Q Emplear filtros (de tela, de papel, de arena) para el agua
con la tierra.
Q Utilizar coladores para separar los fideos grandes y los chicos.
Q Dejar "descansar" leche con cacao para que una parte del
cacao se vaya al fondo.
Comparan y describen algunas f ormas posibles de se-
parar mezclas de materiales.
En la naturaleza, muchos
materiales se presentan
mezclados con otros. En
algunas de esas mezclas
Seleccionando el mtodo de separacin adecuado para una mezcla dada: decantacin,
filtracin, imantacin, tamizacin, etc.
Experimentando y registrando datos sobre la separacin de varias mezclas de materiales.
Q "Para separar el agua y la sal probamos con diferentes filtros,
pero no logramos separar la sal. Calentamos la mezcla y el
agua se evapor, as que slo nos qued la sal. Estamos
pensando en un modo de enfriar el vapor para recuperar el
agua en forma lquida".
Comunicando los resultados de los experimentos en informes sencillos de investigacin.
los componentes son distinguibles, en otras no, ni siquiera al mi-
croscopio. Para separar los componentes debe recurrirse a distintos
procedimientos segn las caractersticas de cada mezcla.
216
Q Si golpeo en un vaso ms grande, el sonido es ms grave;
si soplo en un tubo ms corto, o tenso ms una cuerda de
guitarra, el sonido es ms agudo.
Q Un sicu con tubos de plstico de diferentes longitudes.
Q Un xilofn con botellas.
Q Tambores con distintos vasos tapados con globos tirantes.
Comprenden que los f enmenos sonoros tienen co-
mo origen la vibracin de un material.
Los sonidos son causados
por la vibracin del aire
o de los objetos, como
cuerdas y membranas,
Estableciendo relaciones entre las cualidades de un objeto que vibra y las caractersticas del
sonido que produce.
Diseando instrumentos musicales elementales con materiales de uso corriente.
sobre los que se ejerce una accin mecnica. Estas acciones pue-
den ser de distinto tipo: friccin, percusin, soplido, pulsacin,
deslizamiento, etc.
217
Q Qu tipo de material necesito para recubrir el interior de un
horno?
Q Y para el mango de una sartn?
Q Y para hacer un recipiente que conserve la temperatura de
los lquidos?
Seleccionando los materiales adecuados para el diseo de objetos que requieran mayor o
menor transmisin de calor.
Q "Primero puse agua caliente en dos recipientes iguales, uno
de metal y otro de cermica. Luego de 5 minutos, con un
termmetro tom la temperatura del agua en los dos
recipientes. Comprob que el agua se haba enfriado ms
rpido en el de metal. Conclusin: el metal es mejor
conductor del calor que la cermica".
Q "Buscamos varillas de distintos materiales. Pusimos parafina
derretida en un extremo de cada varilla. Colocamos los
extremos libres de todas las varillas en agua caliente. Vimos
que la parafina se derrite en tiempos diferentes segn el
material".
Experimentando, registrando datos de temperatura y comunicando conclusiones sobre la
transmisin de calor de diferentes materiales.
Miden temperaturas y relacionan sus cambios con la
transmisin de calor.
La temperatura es una
propiedad que se puede
medir con un termme-
tro. El calor siempre pa-
sa de un medio hacia otro que se halla a menor temperatura. Al-
gunos materiales son buenos conductores del calor, y otros son
a i s l a n t e s .
218
Q Nubes, viento, lluvia, granizo, nevada.
Q El movimiento aparente del Sol, de la Luna y, eventualmente,
de las estrellas.
Q Forma y tamao del Sol y de la Luna.
Q Diferentes aspectos de la Luna, y la frecuencia de su cambio.
Q Relacin entre el movimiento aparente solar y la medida del
tiempo (por ejemplo, el da).
Interpretan las transf ormaciones del paisaje celeste
causadas por los f enmenos meteorolgicos y el mo-
vimiento aparente de los astros visibles.
El cielo cambia su aspecto
permanentemente debi-
do a fenmenos que ocu-
rren en la atmsfera, y al
movimiento aparente de
Distinguiendo los fenmenos que ocurren en la atmsfera de los que ocurren fuera de ella.
Distinguiendo los principales rasgos observables en los astros.
los astros, en particular el Sol. Para registrar algunas modificacio-
nes puede apelarse a formas de orientacin espacial, como la de
los puntos cardinales.
219
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Weissman, H. y col. Didctica de las ciencias naturales. Paids, Buenos Aires, 1994.
Diseo grfico:
Pablo Barragn / Fanny Seldes
Este libro se termin de imprimir
en el mes de abril del ao 2006,
en los talleres de Grfica Offset,
Pedro de Lujn 2260,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires

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