Profocon Por Area

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO
ROFOCOM
Unidad de Formacin No. 4
MEDIOS DE ENSEANZA EN EL APRENDIZAJE COMUNITARIO:
PLANIFICACIN CURRICULAR
Documento de Trabajo
De la presente edicin:
Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 4 Medios de Enseanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIN CURRICULAR Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Regular Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2012). Unidad de Formacin No. 4. Medios de Enseanza en el Aprendizaje Comunitario: Planificacin Curricular. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815
ndice
Presentacin...................................................................................................................... 3 Introduccin..................................................................................................................... 5 Objetivo holstico..................................................................................................................................... Criterios de evaluacin............................................................................................................................ Uso de lenguas indgena originarias....................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formacin......................................................................... Producto de la unidad de formacin..................................................................................................... Lectura obligatoria de la unidad de formacin.................................................................................... Tema 1 La Formacin Integral y Holstica................................................................................... Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir..................................................................................... Los elementos curriculares de la planificacin.................................................................................... Orientaciones metodolgicas................................................................................................................. Prctica....................................................................................................................................................... Teorizacin................................................................................................................................................ Valoracin.................................................................................................................................................. Produccin................................................................................................................................................ Criterios de evaluacin............................................................................................................................ Resultados o productos........................................................................................................................... 6 6 7 7 12 12 13 13 21 27 27 31 32 33 35 36
Tema 2 Plan de Desarrollo Curricular........................................................................................... 38 Planificacin comunitaria bimestral....................................................................................................... 38 Planificacin de desarrollo curricular por rea.................................................................................... 27 Tema 3 Estrategias Metodolgicas............................................................................................... La integracin de tecnologas de informacin y comunicacin........................................................ Lo ldico.................................................................................................................................................... Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo.......................................................... Lectura complementaria.......................................................................................................................... 49 49 50 50 58
Bibliografa....................................................................................................................... 64
Medios de Enseanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIN CURRICULAR
Presentacin
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33). As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestra equivalente al otorgado por la Universidad Pedaggica Mariscal Sucre (UPMS), articulado a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una: - Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y
Ministerio de Educ acin
econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. - Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. - Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades Educativas de ProduccinTransformacin Educativa (CEP-T), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. - Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado. Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar: - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin, - Los contenidos curriculares mnimos, - Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros. Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN
Introduccin
l Programa de Formacin Complementaria (PROFOCOM) se viene implementando como un espacio formativo para que maestras y maestros, a partir de nuestras experiencias, transformemos nuestra prctica educativa orientada a la formacin integral-holstica de las y los estudiantes, analizando y reflexionando sobre los elementos de la propuesta del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En ese sentido, en la Unidad de Formacin N 1 hemos compartido las problemticas a las cuales responde el nuevo Modelo Educativo, bases tericas, fundamentos y el enfoque del currculo orientadas a la transformacin de nuestras prcticas educativas. En la Unidad de Formacin N 2 se ha planteado la problematizacin y algunos criterios para la produccin de conocimientos propios y pertinentes, mismos que parten de saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios (NPIOs) en dilogo con la ciencia moderna y, en consecuencia, relativizando su pretensin hegemnica (de la ciencia). En la Unidad de Formacin N 3 se ha trabajado la estructura curricular mediante la cual hemos comprendido el sentido de cada uno de los cuatro campos de saberes y conocimientos, la significacin de los cuatro ejes articuladores, y para mostrar que los saberes y conocimientos de las reas y campos no se presentan parcelados, hemos estudiado la naturaleza y funcin de las temticas orientadoras como elemento curricular que operativiza los cuatro ejes articuladores. Como se advierte, empezamos estudiando cuestiones tericas para comprender el sentido que tiene el Modelo Educativo que orienta la transformacin del sistema educativo, y es as que gradualmente nos hemos ido acercando a cuestiones ms concretas de nuestra prctica educativa, como son la produccin de conocimientos y la estructura curricular; de manera que en esta Unidad de Formacin N 4 trabajaremos los elementos curriculares de la planificacin y prctica educativa donde se materializan los temas que hemos venido trabajando hasta aqu. El Tema 1 de la Unidad de Formacin explica las cuatro dimensiones para la formacin integral y holstica de la persona que constituye lo central en la transformacin del sistema educativo. Luego nos introducimos al estudio de los elementos curriculares, como los objetivos, holsticos, contenidos, orientaciones metodolgicas en trminos de prctica, teorizacin, valoracin y pro-
duccin (elemento fundamental en la transformacin de la prctica educativa); los criterios de evaluacin a partir de las cuatro dimensiones y los productos o resultados. El tema 2 trata sobre la planificacin de desarrollo curricular, para lo cual se brindan orientaciones destinadas a su elaboracin y un ejemplo de planificacin, para luego analizar el sentido del mismo. En el tema 3 se exponen propuestas de estrategias de desarrollo curricular orientadas a romper con las prcticas educativas tradicionales de clases expositivas y memorsticas. En este sentido, en esta Unidad de Formacin encontraremos los elementos que orientan la transformacin de la prctica educativa de maestras y maestros, as como explicaciones y algunas actividades para poder implementar los nuevos programas de estudio de los niveles de Educacin Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva.
Objetivo holstico
Elaboramos planificaciones de desarrollo curricular mediante el estudio, anlisis y reflexin sobre los elementos curriculares con visin del nuevo modelo educativo desplegando valores de complementariedad y reciprocidad, para transformar nuestra prctica educativa orientada hacia una educacin pertinente.
Criterios de evaluacin
HACER: Elaboramos planificaciones de desarrollo curricular: - Produccin de planificaciones de desarrollo curricular pertinentes al contexto y en relacin al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. - Aplicacin coherente de la metodologa prctica - teorizacin - valoracin - produccin en los procesos educativos. SABER: Mediante el estudio, anlisis y reflexin sobre los elementos curriculares con visin del nuevo modelo educativo: - Determinacin de la intencionalidad y sentido de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir. - Caracterizacin de los elementos curriculares y su funcionalidad en la planificacin. SER: Desplegando valores de complementariedad y reciprocidad: - Desarrollo de trabajo comunitario con actitud propositiva. - Respeto por la opinin y/o accin de la otra o el otro. DECIDIR: Para transformar nuestra prctica educativa orientada hacia una educacin pertinente: - Proposicin crtica de contenidos y acciones concretas orientadas a la transformacin de la prctica educativa.
Uso de lenguas indgena originarias

En el desarrollo de Unidad de Formacin N 3 se han observado interesantes experiencias del uso de la lengua originaria, por ejemplo en el momento 1 las y los participantes han utilizado esta lengua de acuerdo al contexto lingstico en las discusiones sobre los temas de la unidad, en las presentaciones del trabajo de los grupos y otras conversaciones cotidianas; lo mismo se ha observado en el momento 3 de socializacin donde algunas CP-TEs han presentado sus productos en lengua originaria, y en otros casos se han realizado sociodramas, dramatizaciones y otras formas para explicar los productos trabajados por las CP-TEs. En este sentido, en la presente unidad seguimos potenciando el uso de la lengua originaria; sin embargo, se sugiere que esto vaya tomando mayor cuerpo en sentido de ir involucrando a todas las y los participantes, aunque es evidente que en algunos contextos no todas y todos manejan estas lenguas, por lo que el rol de la o el facilitador es clave para ir motivando el uso y desarrollo de las mismas. En unidades prximas plantearemos con mayor detalle el desarrollo de la lengua originaria.
Momentos del desarrollo de la unidad de formacin

MOMENTO 1 (Sesin presencial de 8 horas)
Temas Planificacin Curricular Preguntas activadoras en lengua originaria Cules son las caractersticas del barrio o comunidad donde trabajamos? Qu tipo de actividades realizan las nias y nios en la familia, el barrio, la comunidad? Cmo aprenden las y los nios cotidianamente fuera de la escuela? Preguntas problematizadoras sobre el desarrollo de capacidades y prcticas educativas A quines les estamos enseando y para qu? Qu les estamos enseando? Cuando enseamos, consideramos las problemticas, necesidades y/o expectativas de las personas a quienes enseamos? En qu medida nuestro plan de desarrollo curricular est relacionado con la realidad y problemas (sociales, econmicos y de aprendizaje) de las y los estudiantes? Desde nuestra percepcin consideramos que hemos desarrollado capacidades y cualidades en las y los estudiantes para que den respuesta a los problemas y necesidades?
La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos: Paso 1: Dilogo y discusin sobre la base de preguntas activadoras. (30 minutos) La o el facilitador, en plenaria, promueve discusin con base en las preguntas activadoras. La actividad se desarrollar en lengua indgena originaria; en los casos que en el grupo de participantes manejen ms de una lengua, debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas lenguas; en el caso que ninguna maestra o maestro maneje una lengua originaria, la actividad puede trabajarse slo en lengua castellana. La actividad pretende desarrollar la comprensin sobre la variedad de actividades que realizamos las personas en las cuales ponemos en prctica una serie de capacidades y cualidades con las que resol-
vemos tambin nuestros problemas y necesidades con xitos y dificultades.Tambin la pretensin es comprender que las personas tenemos diferentes formas de aprender y relacionarnos, y reflexionar sobre la pertinencia o no de las formas de enseanza que desplegamos en nuestras clases; por ello se hace necesario abrir el espacio para discutir sobre la realidad inmediata donde trabajamos. Paso 2: Dilogo y discusin sobre las preguntas problematizadoras. (30 minutos) Posteriormente, la o el facilitador organizar grupos de trabajo (para la organizacin de grupos es necesario aplicar una dinmica), de no ms de seis integrantes, a quienes se les proporcionar las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formacin. Las y los participantes realizarn dilogo y discusin sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los ms relevantes de la discusin. En plenaria, consensuamos la importancia de reconocer la realidad de las personas a las que enseamos para que el proceso educativo produzca resultados y tenga sentido en sus vidas. Estos elementos de discusin nos permiten problematizar la manera tradicional que hemos tenido para desarrollar los procesos educativos (procesos de enseanza aprendizaje desde otros enfoques) y perfilar alternativas que permitan la transformacin hacia el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Paso 3: Discusin sobre el significado de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir. (60 minutos) En los mismos grupos discutimos sobre la formacin integral y holstica, con base en la siguiente pregunta (proporcionar a cada grupo la pregunta en una hoja suelta): Cules son las capacidades y cualidades que el ser humano tiene que desarrollar para vivir y cules son las que deben potenciarse en la escuela? Las capacidades y cualidades identificadas deben ser registradas en una hoja para el siguiente trabajo. Luego, la o el facilitador asigna a cada grupo, en una hoja suelta, una de las cuatro dimensiones (ser, saber, hacer, decidir) pidiendo que seleccionen las capacidades y cualidades identificadas que estn relacionadas a la dimensin asignada. Posteriormente, se pide a los grupos realicen la lectura del contenido de las cuatro dimensiones (desarrolladas en el tema 1 del presente cuaderno) y con base en ella identifican el sentido que tiene cada dimensin. A continuacin, en plenaria compartimos los aspectos ms sobresalientes de las dimensiones o podemos utilizar la siguiente tcnica para poder compartir el sentido de cada dimensin: DINMICA: CRCULO DEL APRENDIZAJE La o el facilitador, mediante una dinmica, organiza cuatro grupos entregando a los mismos una hoja con el nombre de una dimensin y les pide que con base
en la lectura del texto caractericen la dimensin asignada. Mientras trabajan en grupos por unos 10 minutos, la o el facilitador apoya a cada grupo en la caracterizacin de la respectiva dimensin; al mismo tiempo, la o el facilitador traza un crculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede hacerlo con marcador, hilo, papel higinico, etc.), anotando en cada uno una dimensin respectivamente. Luego pide al grupo que anoten en media hoja resma el sentido de la dimensin asignada. Se les pide luego que peguen la media hoja en el piso con masking u otro elemento, en el cuadrante asignado; al mismo tiempo, cada grupo debe nombrar una o un representante para que se ubique en su correspondiente cuadrante y luego pueda hacer la explicacin de la dimensin a las y los componentes de los otros grupos. Tomados de las manos, las y los componentes de cada grupo se ubican en el permetro exterior de cada cuadrante, para recibir la explicacin de la o el participante que representa a su grupo. Esta actividad comprende de 4 a 5 minutos. Luego, la o el facilitador, ubicndose en el centro del crculo, pide que sin moverse del lugar cierren los ojos mientras les reflexiona con voz suave con los siguientes trminos: Ahora que se ha comprendido el sentido de la dimensin (Ser, Saber, Hacer o Decidir, respectivamente), piensen: - - - - Cun desarrollada tenemos esta dimensin? Qu les ha favorecido o dificultado el desarrollo de esta dimensin? Ahora, cmo vamos a desarrollar esta dimensin con nuestros estudiantes? Con qu metodologa con qu materiales qu tipo de interrelaciones cmo organizamos la clase cmo evaluamos? - Imaginen actividades y espacios en las cuales podemos desarrollar esta dimensin, imaginen imaginen Luego, la o el facilitador indica que tomados de las manos roten en sentido contrario a las manecillas del reloj, hasta el siguiente cuadrante, para recibir la explicacin de la siguiente dimensin. Este mismo procedimiento se repite hasta que cada grupo haya recibido la explicacin de las cuatro dimensiones. Una segunda vuelta se puede hacer de manera prctica, siguiendo el mismo procedimiento, pero esta vez cada componente del grupo demuestra de manera prctica, concreta, la dimensin. Para esto se puede realizar algn sociodrama, simulaciones, etc. Debe dejarse a la iniciativa y creatividad de las y los participantes. Para casos de ambientes reducidos o mayor cantidad de participantes, esta actividad se puede variar utilizando las cuatro paredes laterales del ambiente.
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Paso 4: Discusin sobre la nueva metodologa Prctica-Teorizacin-Valoracin-Produccin (P-T-V-P), aplicada en los procesos educativos. (60 minutos) En plenaria, reflexionamos con base en las siguientes preguntas: Que tipo de actividades desarrollamos en nuestro proceso educativo? Que otros elementos se pueden considerar para desarrollar un proceso educativo ms integral? Anotamos en una hoja algunos tipos de actividades que desarrollamos en los procesos educativos; luego la o el facilitador asigna a cada grupo, en una hoja suelta, un componente de la metodologa (Prctica, Teorizacin, Valoracin o Produccin) pidiendo que seleccionen tipos de actividades relacionadas a cada una de ellas. Posteriormente, se pide a los grupos realicen la lectura del cuaderno sobre la metodologa1, y con base en ella identifiquen el sentido que tiene cada componente metodolgico. Luego, en plenaria compartimos los aspectos ms sobresalientes de los componentes a partir de los siguientes criterios: Siendo el PROFOCOM una de las primeras experiencias educativas donde se implementa la nueva metodologa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (prctica-teorizacinvaloracin-produccin), reflexionamos los alcances de la misma a partir de nuestra experiencia como parte de este proceso formativo. Cules son las potencialidades de la metodologa utilizada en el PROFOCOM? Cules son sus lmites? Cmo mejorar lo que hemos hecho? De qu manera incorporamos esta metodologa en los procesos didcticos que desarrollamos? Paso 5: Planificacin Comunitaria Bimestral (120 minutos) Nos organizamos por CP-TEs y revisamos planificaciones de las gestiones pasadas, establecemos sus caractersticas y la articulacin interdisciplinar o transdisciplinar existente, considerando los aspectos ms sobresalientes. A continuacin nos dividimos por niveles, para la siguiente actividad: Primaria Comunitaria Vocacional Maestras y maestros de primaria revisan los planes y programas del primer ao de escolaridad publicado por el Ministerio de Educacin; posteriormente elaboramos la Planificacin Comunitaria Bimestral contextualizada a cada unidad educativa, formulando pertinentemente el objetivo holstico y los contenidos que ayuden a su desarrollo o logro.
1. Pgina 27 de la presente Unidad de Formacin
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Secundaria Comunitaria Productiva Maestras y maestros de secundaria, con base en el ejemplo que se presenta en el Cuaderno de Formacin N 4, esbozamos un primer intento de Planificacin Comunitaria Bimestral, formulando pertinentemente el objetivo holstico y los contenidos que ayuden a su desarrollo o logro. Socializamos en plenaria la Planificacin Comunitaria Bimestral elaborada por niveles. Paso 6: Plan de desarrollo curricular (120 minutos) En funcin a los grupos establecidos, realizamos la lectura correspondiente a los temas 2 y 3 para realizar la siguiente actividad: PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL Tomando como base la Planificacin Comunitaria Bimestral elaborada para este nivel, las y los maestros elaboran la planificacin de desarrollo curricular en funcin del tiempo requerido para lograr el objetivo holstico planteado, para lo cual podemos tomar como referencia el ejemplo del Cuaderno de Formacin N 4. Para esta tarea se deben formular apropiadamente cada uno de los elementos curriculares en funcin del anlisis realizado. SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA Con base en la Planificacin Comunitaria Bimestral que produjimos, elaboramos un plan de desarrollo curricular para un rea de saberes y conocimientos; podemos tomar como referencia el ejemplo que se presenta en el Cuaderno de Formacin N 4. Para esta tarea se deben formular apropiadamente cada uno de los elementos curriculares, en funcin del anlisis realizado. Paso 7: Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin educativa. (60 minutos) Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y de concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ser de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones. MOMENTO 2 (Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM, porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo cada Unidad de Formacin. El cuaderno tiene la funcin de apoyar a las y los maestros, de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. Cada tema de la Unidad de Formacin puede trabajarse en un determinado tiempo, considerando tres tipos de actividades: la actividad de formacin comunitaria, para lo
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cual se requiere realizar reuniones entre maestras y maestros y con la comunidad; la actividad de autoformacin, bsicamente consistente en lecturas; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y los maestros. El siguiente cuadro resume estas actividades: Actividades para las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa por tema. Cuadro No. 1
Actividad de formacin comunitaria Identificamos las caractersticas de la comunidad en la que trabajamos, en cuanto a sus necesidades, problemticas y potencialidades. Tomando en cuenta esas caractersticas, en las CP-TEs elaboramos la Planificacin Comunitaria Bimestral tomando como base la Temtica Orientadora correspondiente y los objetivos de campos de los planes y programas del Ministerio de Educacin; esta planificacin servir para la implementacin del primer ao de escolaridad de cada nivel. Actividad de autoformacin Realizamos prcticas de formulacin de objetivos holsticos considerando sus dimensiones y los criterios que permitan su valoracin. Proponemos estrategias metodolgicas que permitan el adecuado desarrollo curricular en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Elaboramos procesos metodolgicos (P-T-V-P) que posteriormente sern incorporados en la planificacin de desarrollo curricular. Actividad de concrecin educativa Elaboramos la planificacin de desarrollo curricular visibilizando la articulacin entre campos y reas: - Primaria, se lo hace en funcin del nivel y el ao de escolaridad. - En Secundaria, se toma en cuenta el rea, el campo y el ao de escolaridad correspondiente. Estos documentos podrn ser implementados en la gestin 2013.
MOMENTO 3 (Sesin presencial de socializacin, 4 horas) En esta sesin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoracin comunitaria. La o el facilitador comunitariamente determinar la estrategia ms adecuada para este fin.
Producto de la unidad de formacin

a. Documento de Planificacin Comunitaria Bimestral, por niveles b. Documento de Planificacin de desarrollo curricular Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones de Unidades Educativas.
Lectura obligatoria de la unidad de formacin

Jacques Rancire, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual.
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Tema 1
La formacin Integral y Holstica Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir
Nuestra educacin mayormente se ha centrado slo en lo cognitivo, de modo que ha reforzado el divorcio de la escuela y la realidad, debido a que los procesos educativos han devenido en puramente tericos y descontextualizados, desarrollndose al margen de la cotidianidad de la vida, sin conexin con los procesos polticos, ideolgicos, sociales y econmicos de nuestro pas. En este tipo de educacin cognitivista se trabajaron de modo preeminente slo contenidos pero ni siquiera en el sentido ptimo, sino reducido a memorizar conocimientos de modo mecnico, sin considerar su utilidad o relacin con la realidad. De esta manera, la escuela ha sido transmisora de conocimientos no pertinentes, ajenos a la vida de las y los estudiantes. El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promueve una formacin integral y holstica a travs de las dimensiones. Se llaman dimensiones porque son aspectos del mbito integral del ser humano, y cubren los aspectos bsicos para formarse como ser humano pleno. Por otro lado, esto es parte de lo holstico, que es ya una relacin del ser humano con otras dimensiones de la vida, es decir, la educacin en la convivencia armnica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la Espiritualidad. Equivocadamente se ha manifestado que la educacin integral es una copia del enfoque de Delors, propuesta que enfatiza los saberes (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir), que en su operativizacin se traducen en contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, cabe aqu hacer algunas aclaraciones vlidas para entender sus diferencias y seguramente sus coincidencias, que no expresan ninguna continuidad con las polticas de organismos internacionales, sino que se cruzan, como en todos los mbitos de las culturas con semejanzas y diferencias. Delors caracteriza el saber ser como el aprendizaje de la responsabilidad y la autonoma personal, el desarrollo pleno de la personalidad, y el consiguiente desarrollo de los talentos personales como la memoria y la esttica. Aprender a saber ser es entonces aprender a desplegar la individualidad (aunque no inmediatamente de un modo individualista). Esto es completamente distinto del Ser como dimensin en nuestro currculo base, donde el Ser es el educarse en los principios y valores de nuestras culturas. Y los principios y valores son sociocomunitarios y de convivencia, no parten de mi talento personal sino de cmo podemos poner en vigencia, es decir,
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en la vivencia, el legado cultural de los pueblos indgenas, para contrarrestar el crecimiento de relaciones individualistas, egostas e instrumentales. De hecho, la ruptura de relaciones comunitarias sigue siendo el puntal de lanza de la globalizacin capitalista, pese a su discurso engaoso de reconocimiento de las diferencias. Esto nos lleva a analizar el aprender a convivir, o aprender a vivir juntos de Delors, que en su concepcin significa aprender a vivir juntos conociendo mejor a los dems, y a partir de ese conocimiento poder realizar proyectos comunes o solucionar pacficamente los conflictos. Aqu debemos sealar que se trata de una nocin de interculturalidad abstracta y, por ello mismo, una con la que no se puede estar en desacuerdo en sus propios trminos, pero que ignora el hecho de que las relaciones actuales son asimtricas. Los conflictos justamente se dan como expresin de esa asimetra, por ejemplo en la invasin y la opresin cultural, que es lo que hacen hoy mismo Estados Unidos y Europa en contra de Irak, Afganistn y otros pases. Este aprender a vivir juntos por eso aparece all como un mero enunciado. En cambio, el Decidir, que hemos enfatizado en nuestro proceso, implica una toma clara de posicin, de una voluntad crtica de transformacin en la educacin o, si se permite la expresin, una opcin poltica por los pobres, los pueblos indgenas excluidos, las mujeres, las vctimas de la globalizacin capitalista, para transformar la realidad en la comunidad, el barrio, el entorno en el que vivimos. Por otro lado, la educacin integral, que se expresa en estas cuatro dimensiones, no se asienta en la teora de la complejidad en todas sus variantes. Porque en principio sta es una bsqueda de integralidad desde el crecimiento de la ciencia, hay un nfasis en acrecentar la ciencia y abrirla a la complejidad. La dimensin integral del ser, saber, hacer y decidir se asienta en la vida, caracterstica principal de nuestros pueblos indgenas; es desde donde se inspira su cosmovisin. Por ltimo, es preciso tener en cuenta que las dimensiones tienen temporalidades distintas. Esto significa que la dimensin del Ser, por ejemplo, no puede alcanzar resultados en una clase, una semana o un bimestre, sino en periodos mayores, como puede ser un ao, o incluso varios. Asumir en la vida un valor podra ser algo que incluso en toda la educacin regular no se consiga inculcar de modo duradero en los estudiantes, por diversas razones. Por ello, sta es una dimensin que no debera medirse en cuanto al xito, sino en cuanto a las experiencias generadas para hacerlo presente durante los procesos educativos, es decir, no tanto en cuanto a que la gente ya es solidaria, porque de hecho las condiciones sociales de violencia, explotacin, inseguridad, pueden ser un lmite a lo que la propia educacin puede hacer, sino en cuanto se ha generado experiencias de solidaridad en los espacios educativos comunitarios ms all de esas condiciones adversas de la sociedad. Del mismo modo, la dimensin del Decidir tiene una temporalidad larga. Una voluntad de transformacin igualmente puede tardar bastante tiempo en llegar a hacerse carne en la gente.Aunque ideolgicamente, discursivamente, uno tenga claro y asegure que es crtico, ello no lo garantiza. Un cambio de actitud, de compromiso, de decisin para transformar slo puede expresarse con total claridad en las acciones de la gente. Por ejemplo, si decido migrar a la ciudad o decido quedarme y desarrollar una empresa comunitaria en el campo donde he nacido. Esa no es una decisin que uno pueda evaluar en un periodo breve; se trata, de hecho, de decisiones que estn vinculadas incluso con proyectos de vida. Pero s se puede evaluar otros aspectos del Decidir, como la deliberacin, la capacidad de llegar a un consenso, en los procesos educativos. Se trata pues en
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el Ser y el Decidir de dimensiones que tienen una temporalidad mucho ms larga que el Hacer y el Saber, lo que debe ser considerado en los ritmos metodolgicos con los que se los puede trabajar. Por otro lado, las dimensiones deben trabajarse en la integralidad de las reas y campos. No se puede educar en el ser, saber, hacer y decidir de un modo aislado y fragmentado. Esto exige necesariamente la coordinacin de maestras y maestros en todos los niveles. El Decidir, por ejemplo, es una dimensin muy compleja del ser humano, mxime si se da de un modo comunitario, en la que todas las reas de los saberes y conocimientos estn involucradas. Dimensin del Ser La dimensin del Ser se refiere a los principios y valores que estn expresados en prcticas y vivencias, en la cotidianidad, en interacciones donde tienen lugar sentimientos, actitudes y pensamientos. Hablamos principalmente de los valores sociocomunitarios: solidaridad, respeto, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, igualdad, responsabilidad, inclusin, transparencia y otros1, todos ellos los aprendemos de forma vivencial en nuestras interrelaciones. En la dimensin del Ser la expresin es desde la experiencia, se la aprende desde la prctica y la experiencia es una transmisin de las experiencias en funcin de mbitos vivenciales. Ahora, la cuestin es cmo conectamos esto a la educacin, cmo desarrollamos en las y los estudiantes por ejemplo la solidaridad. Si nosotros partimos de una definicin de la solidaridad estamos rompiendo el vnculo de vida que tiene ese valor; es decir, los valores estn ineludiblemente vinculados a la vida, a la realidad, a la vivencia; por eso los valores no podran ensearse abstrayndolos de la vida y de la vivencia; en este sentido, nuestro desafo es vincular el desarrollo del Ser a la vida misma, a la realidad concreta que vivimos en los procesos educativos; hay que partir de los problemas reales de la vida de la sociedad, de las vivencias reales del aula y otros espacios educativos.
La dimensin del Ser se despliega en el proceso educativo a partir de las situaciones vivenciales educativas que son las situaciones que recreamos en cualquier espacio comunitario educativo, poniendo en prctica, desde la experiencia, los valores, tematizndolos simblicamente y no conceptualmente. Se trata de crear o asistir a situaciones vivenciales educativas, que se
1. Constitucin Poltica del Estado, 2008.
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constituyen en herramientas pedaggicas para vivenciar los valores, a partir de recrear en una situacin generada por el profesor o tambin puede darse a travs de una vinculacin con una prctica concreta en el mbito social y/o comunitario donde la escuela se encuentra. Se trata de partir de la experiencia y la vivencia poniendo en prctica un valor o varios recrendolos en situaciones donde los estudiantes entren en contacto directo con una situacin. Puede ser una situacin generada o planificada previamente por las y los maestros que recree una interaccin. En este caso la situacin generada por las y los maestros es una situacin vivencial indirecta, o puede darse tambin a travs de articular la experiencia de manera directa a una situacin vivida en la comunidad y/o barrio o localidad en donde la unidad educativa se encuentra inmersa, segundo caso en el que la situacin es un situacin vivencial directa. Las situaciones que pueden tomarse como herramientas pedaggicas directas pueden ser prcticas concretas como las campaas de solidaridad, las fiestas, los prestes, etc., actividades donde las maestras y maestros ven la posibilidad de tener una experiencia directa con los valores. Ya sea bajo una situacin generada indirectamente o sea una situacin directa, se trata de educarse desde las vivencias, es decir, de encontrase con la experiencia directa, sintiendo y pensando desde una prctica concreta, poniendo en prctica los valores a partir de situaciones concretas donde los valores puedan expresarse. Luego, los estudiantes reflexionan acerca de los valores de manera que se expresen de modo simblico. Esto quiere decir, desde las posibilidades y diferencias que se puedan hallar, generando problemticas sin llegar a definiciones de tipo conceptual, sino asumiendo que el Ser implica experiencias prcticas y simblicas a la vez. Por eso, la dimensin del Ser no se desarrolla a partir de contenidos sino que es vivida desde las prcticas y es reflexionada desde ellas. La reflexin simblica se refiere al momento del dilogo, despus de la prctica de los valores vivenciales. El dilogo debe enfatizar las mltiples formas en las que la maestra y el maestro y los estudiantes comprendieron desde la experiencia los valores. En este sentido, los valores tendrn muchos ngulos y se enriquecern con las diferentes miradas. A este momento se le denomina simblico, porque el objetivo es articular las vivencias bajo el valor y no encontrar un nico significado al valor, que sera ya un nivel conceptual2. Pero la reflexin simblica debe acompaarse con la problematizacin, que es el mbito concreto y poltico del ser; es cuando los distintos significados hallados desde los valores cobran importancia y actualidad a partir de las problemticas de la realidad. Este ltimo sentido es importante, porque expresa el carcter transformador de nuestra propuesta educativa, entendiendo que los valores deben abrir el camino para hallar respuestas a los problemas cotidianos ms acuciantes que hoy atravesamos, como por ejemplo el clculo del inters propio, individualismo, la competencia despiadada, el consumismo, la indiferencia, la falta de compromiso con el cambio, etc. En realidad, la problematizacin permite conectar la experiencia, la vivencia de los valores con los problemas cotidianos; as reflexiva y crticamente intentamos hallar posibles respuestas desde los valores a nuestras problemticas.
2. Un smbolo no deja expresarse en una definicin conceptual, sino que est abierto a mltiples interpretaciones. Una reflexin simblica sera aquella que no quiere llegar a un concepto: qu es la solidaridad, sino que se abre a las mltiples intuiciones sobre la solidaridad vivida.
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Dimensin del Saber Esta dimensin hace referencia al aspecto cognitivo en sentido de conocer, clasificar, ordenar, conceptualizar, analizar, comprender saberes y conocimientos en trminos de contenidos; es la dimensin que ms conocemos porque nuestra educacin se ha reducido priorizando slo esta dimensin. Sin embargo, esta dimensin tampoco debe desarrollarse nica y exclusivamente a travs de conceptos abstractos de contenidos ajenos a la vivencia de las y los estudiantes; fundamentalmente debe trabajarse relacionando los contenidos con las demandas, problemticas y necesidades de la comunidad y del contexto. En este sentido, la dimensin del Saber hace referencia a la educacin de los saberes y conocimientos acumulados por las culturas. La clasificacin, por ejemplo, es un tipo de conocimiento resultado de la investigacin realizada por varias generaciones de personas que ha dado lugar a un conocimiento vlido, por ejemplo, qu plantas son medicinales y cules son dainas para el ser humano. Ese es un conocimiento til que establece una diferencia vital entre quienes lo conocen y quienes no lo conocen. Hay en cualquier cultura la necesidad de establecer una educacin de todo este saber acumulado, vlido, til, en un sentido ptimo para la vida. Las pedagogas varan enormemente, pero se mantiene la exigencia de transmitir esos conocimientos (bien sea por libros, oralidad, tejidos, etc). En un momento de crecimiento de las culturas la transmisin del conocimiento acumulado podra llegar a ser inmovilizante para la produccin de nuevo conocimiento, porque se impone
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como el nico conocimiento vlido, adems que de hecho la novedad no ocurre en cuanto se domina todo el conocimiento anterior, sino que en cuanto al volver otra vez sobre la realidad se produce un nuevo ngulo, un nuevo conocimiento que enriquece otra vez lo que ya conocemos, que en un nuevo periodo va a ser convertida en conocimiento acumulado. Pero siempre hay un nivel de transmisin, en cuanto el ser humano viene ya al mundo en comunidad, y siendo as nace en un marco cultural que lo recibe, donde debe educarse en el horizonte de sentido de su cultura. Lo que se mantiene pues a lo largo de muchas generaciones es ese horizonte de sentido, la cosmovisin, que debe ser transmitida; en cambio, otros conocimientos van a ser transformados, por ejemplo los conocimientos medicinales y tcnicos. Es decir, hay una gran dinmica en torno al conocimiento acumulado y la produccin de conocimiento nuevo, pero siempre en vnculo con la realidad de la que emergen dichos conocimientos, y por ello mismo con un sentido de utilidad para los seres humanos que producen ese saber. El problema ocurre en contextos neocoloniales, donde este circuito transmisin-produccin, en vnculo con la realidad, se ha roto. Ya no hay una transmisin ordenada del conocimiento acumulado, pero adems hay otra caracterstica fundamental del contexto neo-colonial: la produccin de nuevo conocimiento es muy limitada, casi nula. Al cambiar el punto de referencia y desestructurarse la educacin de la cultura propia, se recurre cada vez ms a los conocimientos producidos en otros contextos. La dimensin del Saber no se detiene en la transmisin de conocimientos; sino hay que entender los conocimientos en sus dinmicas, en sus diferentes modalidades. El Saber puede partir del conocimiento de las culturas, puede ser un saber tcnico, un saber en elaboracin y reelaboracin constante. Sin embargo, no debemos pensar que los contenidos, los conocimientos acumulados en otros contextos son el problema; el problema es cmo nos relacionamos con los contenidos (ajenos o propios): si pretendemos memorizarlos, comprenderlos, desarrollarlos, resignificarlos o incluso producirlos. La dimensin del Saber, para enfrentar estas dificultades, busca articular los contenidos a la realidad circundante. Este es un buen modo de evaluar el sentido y la utilidad de los conocimientos que se vuelven contenidos educativos: su pertinencia. Es decir, cmo un determinado concepto o saber me relaciona con las problemticas y necesidades de la comunidad, del contexto; qu significa en esta situacin o es que carece de sentido; qu otros sentidos podran drsele a la luz de mi entorno. Dimensin del Hacer Esta dimensin hace referencia a las capacidades y habilidades para realizar alguna cosa y no quedarse en slo saberla de modo terico. De hecho, en rigor podramos decir que no se puede saber algo si no no se lo hace tambin, y que eso de saber de forma puramente terica es equvoco. Cmo podramos decir que sabemos filosofa si no sabemos pensar, o que sabemos tejidos si no sabemos tejer? El Hacer de este modo es, en realidad, inseparable del saber, no puede haber una sin la otra. Entonces lo que hay que encontrar para identificar el Hacer es cul es el correlato de determinado saber. O si partimos del otro lado, cul es el correlato de saber de determinado hacer.
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Porque ambas cosas de hecho son inseparables. No existe diferencia entre trabajo manual e intelectual. Si cosecho con las manos, ellas no son solamente unas herramientas como cualesquier otras sino que son parte de un movimiento de todo mi cuerpo que se mueve con perfecta sintona, con conocimiento en un sentido profundo, para hacer algo verdaderamente complejo, que es tomar unos frutos, unas hojas, con la delicadeza exacta, sin presionar muy fuerte ni muy despacio. De lo que se trata es de enfatizar que esta dimensin es sumamente importante para la educacin, porque completa algo que estaba fragmentado en la educacin colonial, pero adems de ambos lados; del lado del saber, porque se trataba de contenidos ajenos que no se comprendan ni se ejecutaban, como escuchar msica de otros contextos pero ni siquiera poder tocarla, y del lado del hacer porque tampoco, a veces, se puede comprender el sentido de lo que se hace (al haberse roto esa conexin con el horizonte de sentido propio). El Hacer manifiesta nfasis adems en el proceso. No se trata necesariamente de llegar a productos, como decir que se cumple esta dimensin slo si se produce una silla, o una partitura, sino qu lo ms importante, pedaggicamente hablando, el proceso. Porque es en el proceso que uno entabla una relacin directa con las palabras tela o tierra. Ese contacto directo produce un compromiso con lo que se est haciendo. Deberamos recuperar en este sentido la relacin que tenemos con las cosas. El arte de producir empieza conociendo la lgica del proceso y no solamente las destrezas tcnicas para hacer sino cmo hacer. El enfatizar en lo procesual tiene la ventaja de producir compromiso, intencionalidad, y no tomar el hacer o la actividad como un mero medio para alcanzar un producto, lo que sera reducir la rica experiencia de hacer a un mero trabajo mecnico. Se trata, en cambio, de amplificar el valor de la experiencia de hacer algo, porque ello tiene valor en s mismo como actividad, como proceso. La experiencia de Hacer es importante en s misma al establecer un contacto directo con la realidad en su transformacin (ordenar las palabras de un nuevo modo es producir un poema, as como trabajar la madera permite tener muebles donde sentarse, o dormir), pero esto al mismo tiempo produce compromiso, lo que se vincula tambin con la utilidad prctica de lo que hacemos, que est en relacin directa con las necesidades y problemas de la comunidad. No hacer algo por autocomplacencia, sino para resolver problemas del entorno. El Hacer es pedaggico, y lo pedaggico a su vez tambin poltico. Aqu encontramos un vnculo de la dimensin del Hacer con la dimensin del Decidir. Se trata de hacer algo con pensamiento propio, pero tambin con un sentido til, es decir, algo que resuelva problemas actuales de mi comunidad, de mi ciudad, de mi realidad. Dimensin del Decidir El Decidir es la educacin de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crtico y propositivo.
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La voluntad comunitaria busca un equilibrio entre lo individual y lo colectivo, pero no solo terico ni prctico, sino en el impacto social, es decir, en la capacidad que nuestras acciones puedan tener sobre la realidad social, es decir, en el proceso de transformacin de la realidad. La voluntad colectiva con sentido comunitario busca el desarrollo del pensamiento crtico, transformador, propositivo. En la medida en que la educacin muestre tambin su relacin con su contexto potencindolo, desarrollndolo y expandindolo, se podr comprender mejor cmo es que se puede ser crtico y propositivo y entender todo esto en funcin del impacto social que la educacin puede lograr sobre la realidad. Se refiere a la incidencia de la escuela en la transformacin de la sociedad en sus diferentes mbitos; ese es el sentido poltico de esta dimensin. Histricamente, la escuela no nos ha mostrado que la forma en que nos educamos, las cosas que aprendemos, influye de una u otra manera en la comunidad; transforma, cambia en uno u otro sentido y tiene incidencia sobre la realidad. No nos han enseado a pensar que somos parte fundamental para el cambio y transformacin de nuestra sociedad y podemos educarnos decidiendo comunitariamente sobre el tipo de impacto que podemos generar en la comunidad a travs de la aplicacin de los saberes y conocimientos, las ideas y pensamientos producidos desde la escuela. Ahora la cuestin es cmo construir una forma de educarnos en la cual tomemos en cuenta y decidamos las cosas en funcin del cambio y transformacin poltica, econmica y social de nuestra sociedad y comunidad. Ah radica el sentido poltico del Decidir. Desde esta perspectiva, la escuela no queda reducida a su espacio, se abre hacia la comunidad y se vincula a la historia de nuestros pueblos, porque la educacin tiene que ser parte de las transformaciones que se estn produciendo en nuestro pas. Hay que educarse en ese sentido de transformar, cambiar y generar impacto sobre la realidad. Las decisiones que hagamos no se reducen al aula, no son individuales, son comunitarias y estn en relacin al contexto en el que vivimos y somos parte. Para trabajar esta dimensin ser importante vincular los contenidos a la realidad, a los diferentes mbitos de la vida, de acuerdo a los niveles y aos de escolaridad, poniendo en discusin las realidades de injusticia e inequidades de nuestra sociedad, generando ideas y pensamientos para construir una sociedad donde vivamos bien de forma que vayamos generando conciencia poltica, econmica, cultural y social en las y los estudiantes. Una de las herramientas principales de la dimensin del Decidir son los proyectos socioproductivos, que son tambin una estrategia y un espacio para tomar decisiones comunitarias y generar impacto en la sociedad y la comunidad. El tipo de proyecto que se decida implementar en la Unidad Educativa deber estar orientado a generar transformaciones en la comunidad y la sociedad. Otra cuestin es cmo evaluamos el Decidir, porque el impacto de nuestras decisiones tiene sus tiempos, no son inmediatos, y es aqu que ser importante considerar los tiempos en funcin a evaluar en periodos ms largos, como una fase o semestre, o en una gestin.
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Los elementos curriculares de la planificacin

Temtica orientadora Como indicamos en la introduccin del presente cuaderno, en la Unidad de Formacin N 3 la Temtica Orientadora se ha trabajado como un ejemplo un elemento curricular que articula los saberes y conocimientos de las reas y campos. En esta Unidad de Formacin fundamentaremos que la Temtica Orientadora evita que los saberes y conocimientos se trabajen de manera parcelada; sta permite articular de una manera complementaria los contenidos en el proceso de la planificacin y desarrollo de la clase. Adems, al operativizar los cuatro ejes articuladores (Educacin para la Produccin, Educacin enValores Sociocomunitarios, Educacin en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria, Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge), se vincula la educacin a la realidad en los diferentes mbitos y consolidacin del Estado Plurinacional. De este modo se puede sostener que las Temticas Orientadoras planteadas en los programas de estudio responden a las necesidades y problemticas de carcter nacional, operativizando los ejes articuladores, lo que permite que los contenidos de cada rea se trabajen de manera secuencial y progresiva. Se plantean uno por semestre en los niveles Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva. Al responder a las necesidades y problemticas nacionales, en stas estn expresadas las polticas orientadas hacia una Bolivia digna soberana productiva y democrtica. En este marco, el sentido de las Temticas Orientadoras no slo es de carcter metodolgico que permite la articulacin de los saberes y conocimientos; promueve tambin que desde la educacin se desplieguen estas
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polticas destinadas a transformar nuestro pas de un Estado colonial a un Estado Plurinacional con soberana poltica y econmica. Al operativizar los ejes articuladores, las Temticas Orientadoras son tambin el medio por el cual se trabajan estos ejes. Por esto, en su sentido pedaggico y articulador, estas Temticas Orientadoras son como el paraguas bajo el cual se plantean los contenidos; en este marco, los contenidos de las reas y Campos de Saberes y Conocimientos, en su formulacin, responden a los objetivos holsticos y estn orientados por estas temticas, de manera que para el desarrollo curricular de cualquier ao de escolaridad (1, 2, 3, 4 ,5 y 6 de Primaria o Secundaria) desde cada rea y Campo se trabaja una Temtica Orientadora por semestre. Cmo se relacionan las temticas orientadoras, con los ejes articuladores y con los campos de saberes y conocimientos? Tenemos cuatro ejes articuladores: Educacin para la Produccin Educacin en Valores Sociocomunitarios Educacin en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge
A continuacin presentamos como ejemplos Temticas Orientadoras de 1er. ao de escolaridad de Primaria y Secundaria; en cada una de estas Temticas Orientadoras estn expresados uno, dos, tres o los cuatro ejes articuladores. 1er. ao (Primaria Comunitaria Vocacional) La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad. Convivencia familiar y prcticas productivas en la comunidad. 1er. ao (Secundaria Comunitaria Productiva) Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueblos y naciones. Identificacin y anlisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala. Los contenidos de las reas de cada Campo estn orientados hacia la Temtica Orientadora del semestre y ao correspondiente, y permiten el logro de los objetivos holsticos propuestos.
Actividad Organizados en grupos reconocemos los ejes articuladores que contienen cada una de las Temticas Orientadoras planteadas para el primer ao de escolaridad de primaria y secundaria.
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A continuacin mostramos dos cuadros que se han presentado en la Unidad de Formacin N 3 para ver como ejemplo la relacin entre los ejes articuladores, las temticas orientadoras y los campos de saberes y conocimientos: Cuadro N 2 Primaria:
TemtiEjes articas orienculadores tadoras La comunicacin en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad. Campos Contenidos desde las reas de saberes y conocimientos
Vida Tierra - Espacio geogrfico donde habita la familia. Territorio Tecnologa y - Nociones de espacialidad, temporalidad, seriacin y clasificacin Productividad con elementos de su entorno inmediato. - Comunicacin oral y corporal en la interrelacin familiar y escolar. - Dibujo de formas imaginarias naturales y artificiales del contexto Comunidad y cultural. Sociedad - Demostracin de juegos tradicionales del contexto. - Educacin musical a partir de la vocalizacin de rondas y canciones. - Espacio territorial donde habita la familia (comunidad barrio, ciudad) Cosmos y - Creencias religiosas y espirituales en la familia y la comunidad. Pensamiento Vida Tierra - Prcticas culturales de reciprocidad, cuidado y respeto a la Madre Territorio Tierra en la produccin. - Informacin y representacin estadstica de la familia y escuela. Tecnologa y - Produccin material e intelectual con recursos naturales y artificiaProductividad les propios del entorno (arcilla, telares). - Descripcin oral y escrita sobre las actividades productivas de la familia. - Narracin y representacin de hechos presentes e histricos de la comunidad y representacin teatral. Comunidad y - El modelado como expresin de las prcticas socioculturales. Sociedad - Rondas, canciones y mmica con temticas de identidad nacional. - Postura corporal, orientacin espacial armnica, salud personal, familiar y comunitaria. Cosmos y - Vida armnica de la familia en reciprocidad con la Madre Tierra. Pensamiento
Educacin en valores sociocomunitarios. Educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. Educacin para la produccin.
Convivencia familiar y prcticas productivas en la comunidad.
Cuadro N 3 Secundaria:
Ejes articuladores Temticas orientadoras Campos Vida Tierra Territorio Contenidos desde las reas de saberes y conocimientos - Relacin armnica con el entorno natural sociocomunitario a travs de los rganos de los sentidos y los receptores sensoriales.
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Ministerio de Educ acin - Polgonos irregulares en el arte de nuestras culturas. Tecnologa y - La produccin tcnica y tecnolgica en nuestra comunidad, regin Productividad y pas. - Testimonios de una etapa de imposicin cultural. - Invasin, conquista y colonizacin europea. Comunidad y - Las Artes Plsticas y Visuales como manifestacin de resistencia y Sociedad emancipacin de nuestros pueblos. - Instrumentos musicales originarios de los pueblos. - Desarrollo del cuerpo en diversos contextos sociocomunitarios. Cosmos y - Valores sociocomunitarios de los pueblos. Pensamiento Vida Tierra - Los procesos qumicos, fsicos y biolgicos de los ecosistemas en Territorio la preservacin de la vida. - El pensamiento lgico concreto y abstracto en las diversas culTecnologa y turas. Productividad - La produccin desde los enfoques y principios de nuestras culturas. - Semntica del texto en las diversas lenguas. - La sociedad comunitaria y prctica de valores. Comunidad y - El dibujo tcnico y los diseos tecnolgicos productivos. Sociedad - La intraculturalidad e interculturalidad musical. - El deporte en la integracin comunitaria. Cosmos y - Armona espiritual con la Madre Tierra y el Cosmos. Pensamiento
Educacin en valores sociocomunitarios. Educacin intracultural, intercultural y plurilinge. Educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. Educacin para la produccin.
Los objetivos holsticos Los objetivos holsticos se orientan a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes, de modo que se constituyen en orientaciones pedaggicas de los procesos educativos de carcter descolonizador, comunitario y productivo que desarrolla cualidades y capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en armona y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos. El planteamiento de la formacin integral holstica evita que la educacin se reduzca slo a ciertas capacidades y cualidades de las personas; con este problema se ha tropezado a lo largo de la historia de la educacin boliviana al reducirse la educacin al desarrollo del aspecto cognitivo solamente; este tipo de educacin cognitivista lo que ha hecho es aislar la escuela de la vida produciendo estudiantes consumistas sin capacidades ni cualidades para responder a sus propias necesidades, convirtindose en simples consumidores de productos materiales e intelectuales producidos en otros contextos ajenos a nuestras realidades. Este tipo de educacin no ha permitido que las y los estudiantes desarrollen conciencia sobre el rol de la escuela frente a las necesidades y problemticas de sus pueblos; por esto tenemos poco o nada de incidencia de la educacin en la solucin de las problemticas reales de la sociedad. Igualmente la escuela, al limitar su accin en lo cognitivo, no ha promovido la prctica de valores que permita una convivencia armnica y complementaria entre seres humanos y con la naturaleza. Con los objetivos holsticos se abandona la forma tradicional de plantear objetivos que tenan carcter conductual memorstico reducido a lo cognitivo.
Identificacin y anlisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala.
Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueblos y naciones.
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Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se plantea que la educacin promueva una formacin completa e integral del ser humano basados en sus cuatro dimensiones. Esto es central en los objetivos holsticos; es decir, en su formulacin recogen estas dimensiones; en realidad la naturaleza de estos objetivos son el desarrollo del ser humano en su integralidad. Cmo trabajar con los objetivos holsticos En el marco del perfil del estudiante de cada nivel educativo, para la formulacin de los objetivos holsticos hay que tomar en cuenta el sentido de las temticas orientadoras; de este modo la formacin de las y los estudiantes estar orientada al desarrollo de sus cuatro dimensiones y los propsitos de transformacin poltica, econmica, social y cultural de nuestro pas. Estos objetivos se plantean a partir de las cuatro dimensiones como se muestra ms abajo. En los programas de estudio se tiene planteados dos o ms objetivos holsticos por fase (dos bimestres). Para la planificacin de clase debe plantearse tambin objetivos holsticos ms concretos, a partir de las cuatro dimensiones, de modo que en el despliegue de los procesos educativos s o s se desarrollen estas dimensiones. Existe un orden en las dimensiones? No, en su formulacin puede empezarse por cualquiera de las dimensiones; sin embargo, este aspecto puede depender de la naturaleza del campo o rea de saberes y conocimientos; esto quiere decir que en algunos casos la dimensin del Ser estar presente primero, si es que se prioriza desarrollar valores, y si es que se prioriza trabajar la parte cognitiva se puede redactar primero la dimensin del Saber, es decir, se redactar al principio de cada objetivo holstico lo que en cada proceso educativo se considera fundamental desarrollar. Cmo se redactan los objetivos holsticos Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Ejemplo: Formulacin del objetivo holstco
Asumimos posicin crtica sobre la libertad de expresin y pensamiento, a travs del anlisis de diversos tipos de mesajes que transmiten los medios de informacin, en talleres de interpretacin y produccin de mensajes publicitarios y textos peridisticos, que permitan evitar toda forma de manipulacin que vaya en beneficio de particulares y sea contraria al bien comn.
SER
SABER
HACER
DECIDIR
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En la formulacin de los objetivos holsticos, la dimensin del Ser se plantea en trminos de valores, principios y no debe expresarse en sentido de contenidos. Esta dimensin se manifiesta en la prctica, en la cotidianidad, en interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes. En la dimensin del Saber se reflejan los contenidos, se expresa el desarrollo del aspecto cognitivo de las personas. El Hacer comprende el proceso de aplicacin de los saberes y conocimientos en la produccin material e inmaterial. Mediante prcticas concretas se orienta al desarrollo de las capacidades, potencialidades, habilidades y destrezas; didcticamente se plantea cmo se trabajan los contenidos, relacionndolo con lo que se quiere lograr, es necesario mostrar la aplicacin, uso, manejo y prctica de los conocimientos. El Decidir es la educacin de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crtico, propositivo. Cuadro N 4 Las Cuatro Dimensiones y el Objetivo Holstico
Dimensiones SER Redaccin Aspectos que se desarrollan
Asumimos postura crtica respecto de la imposicin cultural fornea en el Desarrollo de principios y valores. Abya Yala mediante el anlisis de documentos Desarrollo del aspecto cognitivo y mental a travs del histricos precoloniales y de la colotratamiento de los saberes y conocimientos. nizacin Desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas a a travs de la investigacin y compapartir de la aplicacin de los saberes y conocimientos, racin de los acontecimientos y sus la produccin material e intelectual en beneficio de la efectos en las sociedades y las persocomunidad, promoviendo el carcter social del trabajo nas y la produccin. para contribuir al proceso de desco- Desarrollo de capacidades polticas y organizativas en lonizacin mental y material de los decisiones que incidan en la transformacin de la sopueblos. ciedad.
SABER
HACER
DECIDIR
Actividad Organizados en grupos, realizamos el ejercicio de formular dos o tres objetivos holsticos ms concretos que los planteados en los planes y programas de Primaria o Secundaria con base en las cuatro dimensiones, priorizando stas (dimensiones) en funcin a la naturaleza o caracterstica de las reas y Campos.
Contenidos y ejes articuladores Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en funcin a los objetivos educativos de los diferentes aos de escolaridad y niveles, respectivamente; se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la persona y son la base para la programacin de las actividades para el proceso educativo.
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No son contenidos tradicionales; en su formulacin estn relacionados a las realidades, al contexto, a diferentes mbitos de la vida, esto es evidente cuando estos contenidos, al responder a los objetivos holsticos, se vinculan tambin a las temticas orientadoras; es decir, en su formulacin se orientan hacia las temticas orientadoras, tomando en cuenta los sentidos que posee una determinada temtica orientadora. El nombre de contenidos y ejes articuladores hace referencia a que stos contenidos estn tambin permeados por cada eje articulador; en lo posible, los contenidos deben relacionarse con los ejes articuladores, de modo que los procesos educativos se desplieguen de forma integral y holstica; es decir, en un sentido relacional del todo, cada elemento tiene sentido al considerarlo como parte del todo, no de manera aislada o solitaria. Estos contenidos contribuyen tambin a que las y los estudiantes se apropien, profundicen y amplen su cultura con el apoyo pedaggico de las y los maestros. Los contenidos planteados en los planes y programas son de carcter general, lo que implica que deben ser contextualizados, concretarlos de acuerdo a las caractersticas regionales, locales y de las/os estudiantes. Cuadro N 5 Contenidos Tradicionales y del Nuevo Enfoque
rea Ciencias Sociales Ciencias Naturales Matemtica Contenidos tradicionales El descubrimiento de Amrica. La clula. Introduccin a la Estadstica. Contenidos con el nuevo enfoque Invasin, conquista y colonizacin europea de Amrica. La clula como unidad de preservacin de la vida. Estadstica y sistemas de procesamiento de informacin (los quipus y otros). Proyectos de vida: proceso biopsicosocial.
Cosmovisin, Filosofa La adolescencia. y Psicologa Comunicacin y Lenguajes Artes Plsticas y Visuales
La comunicacin intrapersonal e in- La comunicacin intrapersonal e interpersonal terpersonal. en diversos mbitos sociocomunitarios. Dibujo artstico. Expresiones artsticas de la naturaleza y las culturas
Orientaciones metodolgicas
Para el desarrollo de los procesos educativos se plantea un conjunto de acciones que se centran bsicamente en la prctica, teorizacin, valoracin y produccin. Prctica La prctica, como componente metodolgico del nuevo modelo educativo, comprende tres elementos para la enseanza: 1) partir desde la experiencia, 2) desde el contacto directo con la realidad y 3) la experimentacin.
28 1. Partir desde la experiencia
Partir desde la experiencia se convierte en un elemento estratgico y descolonizador de nuestra metodologa, ya que intenta ser una respuesta a toda una tradicin educativa que no ha permitido desarrollar una educacin pertinente para nuestra realidad. La tradicin educativa hegemnica en el mundo, la pedagoga moderna3, desde Rousseau (Dussel: 1980)4, tiene como presupuesto el entender al nio como una hoja en blanco que el profesor tiene que llenar, es decir, un nio sin historia y sin cultura que tiene que civilizarse y modernizarse; es una educacin que niega la experiencia anterior y los saberes y conocimientos que porta el nio (y de la maestra y maestro, que tambin tiene una cultura). Por eso, la educacin tradicional se ha desarrollado bajo el supuesto de que los nios no saben y no conocen, donde la labor de la maestra y maestro, es lo que deca Freire (Freire: 1970), realizar una educacin bancaria, como proceso de depositar los contenidos en el estudiante por el educador. Estos son, sin duda, problemas que la educacin en Bolivia no ha podido superar. Ante esta problemtica el nuevo modelo plantea partir de la experiencia, porque ah est presente aquello que tenemos como cultura donde todos y todas empezamos a ser seres humanos; porque los nios se educan en una cultura y en un contexto del que forman parte con una determinada historia y un lenguaje. Todos entramos en procesos educativos desde que nacemos; nos educamos en nuestra cultura (no hay personas que ingresen a la escuela sin la experiencia de vivir en una cultura y tener aprendizajes previos), nadie es una hoja en blanco que hay que llenar. Adems, como uno de los pilares de la nueva propuesta educativa es la recuperacin y revalorizacin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas, partir de la experiencia nos ayuda a conectarnos con los mismos, porque muchos de los saberes y conocimientos estn contenidos en la experiencia viva de las culturas. Entonces al partir de la experiencia revalorizamos lo que somos, y tenemos la posibilidad de recuperar, revalorizar y desplegar nuestros saberes, conocimientos y nuestra cultura.
3. [Para la pedagoga moderna], el padre-Estado-maestro es el ego, el punto de apoyo, el desde donde se despliega el crculo del mundo pedaggico, ideolgico, de dominacin gerontocrtico sobre el nio, la juventud, el pueblo. El educando, hurfano, memoria de experiencias conducidas hbilmente por el preceptor que debe ser obedecido, que tiene todos los deberes y derechos de ensear (as como el Estado del contrato social tiene todos los derechos y deberes de gobernar), el educando es el objeto o ente enseable, educable, civilizable, europeizable (si es colonia), domesticable, diramos casi. Su subjetividad es objetivada; su mundo-otro es ontificado, usado, manipulado, con la pretensin de respetar su libertad. Slo se exige que sea libre de condicionamientos (del padre-madre, familia, cultura popular, etc.), pero despus se lo conduce (para eso es paida-gogs) al proyecto pre-existente del educador. Dussel, Enrique. La pedaggica latinoamericana, Editorial Nueva Amrica, 1980, pg. 28. 4. No pensamos seguir uno por uno a los grandes pedagogos modernos, pero no podemos dejar de detenernos en el que mayor influjo tuvo sobre Europa, Jean Jacques Rousseau (1712- 1778). Nada mejor que centrarnos sobre la obra cumbre mile o de la educacin, impreso en Pars en 1762. Enunciamos al comienzo nuestra sospecha en nuestra hermenutica pedaggica en un nivel simultneamente ertico-poltico: los pedagogos modernos nombrados, ante el autoritarismo feudal, proponen la libertad del educando, libertad de criticar, de dudar, de elegir. Esa libertad postulada, concretamente, es el derecho que proclama un hombre emergente: el burgus. Para poder educar al hijonio-pueblo en el nuevo mundo es necesario negar la tradicin anterior, medieval. Dicha negacin de la madrecultura popular la realiza el padre-Estado burgus, siguiendo la lnea de la pedagoga inglesa. Dussel, Enrique. La pedaggica latinoamericana, Editorial Nueva America,1980, pg. 26. La pedagoga que desarrolla Rousseau bajo el presupuesto de tener un nio sin cultura y sin memoria, es decir, una hoja en blanco que hay que llenar, permiti a Europa tener una pedagoga pertinente para su proyecto, ya que necesitaban negar toda la etapa obscura de la Edad Media para generar una sociedad nueva, civilizada y moderna, negando su pasado obscuro ya que no les permita avanzar, contexto muy diferente al nuestro ya que nuestra fortaleza est justamente en la reconstitucin de las culturas milenarias de las que somos herederos.
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Los elementos discutidos nos llevan a pensar en maneras diferentes de realizar la prctica educativa, en este caso, a ensear desde la experiencia. Ensear desde la experiencia redefine la relacin que la maestra y maestro tiene con las personas a las que ensea, ya que esta postura implica pasar de la relacin objetivante de los modelos educativos tradicionales, donde lo que hace la maestra y maestro es slo buscar la mejor manera de transmitir contenidos que ya estn definidos en una camisa de fuerza curricular, hacia una relacin sujeto a sujeto, es decir, el reconocimiento de los sentidos de vida, los proyectos y aspiraciones que tienen los estudiantes y de todo el conocimiento acumulado que cargan a sus espaldas. Entonces, esto implica conectar la educacin con la experiencia y los sentidos que tiene el sujeto, es decir, pensar desde los elementos que le dan sentido a sus vidas y desde aquello que les afecta, para, desde ah, empezar a desplegar los procesos educativos, es decir, ensear aprendiendo a dialogar con la realidad5 de los sujetos para que la educacin genere y fortalezca sentidos pertinentes de vida. Cuando se ensea de esta forma, la enseanza se corporaliza y es algo que no se olvida; nos constituimos de una determinada manera. En otras palabras, el proceso educativo que parte de la experiencia es la construccin de un sujeto con sentidos de vida y no es un simple moldeamiento basado en contenidos predefinidos. Ensear desde la experiencia cambia la manera en cmo enseamos, donde la preocupacin del maestro ya no gira slo a partir de pensar por lo que quiere ensear (por los contenidos), sino que ahora tambin se pregunta por aquello que necesita y lo que est configurando la realidad de la persona a la que va a ensear. Es decir que no se niega la posibilidad de la enseanza de contenidos determinados, sino que stos deben ser problematizados desde la realidad del sujeto para ver su pertinencia, ya que es all donde empieza a adquirir sentido cualquier saber o conocimiento. Para desarrollar este proceso es necesario crear espacios, donde primero estn los estudiantes y su propia historia, y despus ver cmo desde ah se va relacionando todo aquello que se quiere ensear. 2. El contacto directo con la realidad Otra problemtica de la educacin es lo que aqu en Bolivia nos aparece como una educacin terica y repetitiva, problema que nos aparece por la relacin colonial con el conocimiento que hemos aprendido. En los lugares donde se produce el conocimiento se lo hace desde su experiencia y para responder a sus problemas; entonces, las teoras y mtodos son pertinentes para esa realidad. El problema es que para una sociedad que no produce conocimientos propios, como Bolivia, sta se relaciona colonialmente con ellos, ya que ese conocimiento nos llega como objetos que hay que consumir, entonces es normal que consumiendo conocimientos producidos en otros contextos la educacin siempre aparezca como terica, porque tenemos que aprender conceptos, teoras y mtodos que no hemos construido por nosotros mismos para responder a los problemas de la realidad boliviana. Si no producimos conocimiento y slo consumimos lo que viene de afuera, entonces la relacin que tengamos con ese conocimiento siempre va a ser terica y repetitiva. En ese entendido, si slo enseamos desde la teora, lo que generamos es una reduccin del proceso educativo, las teoras no sirven por s mismas, slo tienen sentido si expresan una determinada realidad.
5. La realidad tiene que ver con hechos o fenmenos sociales, polticos, econmicos o una variedad de acontecimientos que ocurren en la cotidianidad de nuestras vidas, en los niveles individual y comunitario. Las y los estudiantes diariamente estn conectados y viven estas realidades como parte de sus vidas. Es desde ah que debe empezarse para trabajar un contenido; si obviamos este aspecto no tenemos muchas posibilidades que nuestros estudiantes comprendan lo que queremos ensear o desarrollar.
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Por eso se propone educar desde el contacto directo con la realidad. Es decir, para responder a las consecuencias nefastas que ha tenido una enseanza excesivamente terica, la enseanza tiene que ser vivencial. Se trata de entrar en contacto directo con la realidad y a partir de ello reflexionar y desarrollar los procesos educativos. La educacin puede ser mucho ms completa y pertinente si parte de situaciones concretas donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde experiencias que lo relacionen con los elementos educativos de la realidad. En este sentido, debe considerarse que los espacios de enseanza-aprendizaje no se reducen al ambiente del aula, sino que se extienden hacia otros espacios, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con elementos concretos que coadyuven el desarrollo de los procesos educativos. Iniciar el desarrollo de los contenidos a partir de la realidad coadyuva tambin a superar la visin fragmentada de la misma; ayuda a vincular los contenidos que se desarrollan en la escuela con la vida y la comunidad. La naturaleza o las caractersticas de los contenidos de las reas de saberes y conocimientos que se trate, orientarn el uso del tipo de experiencias o hechos ms adecuados para iniciar el tratamiento de los contenidos. En esta perspectiva, se puede utilizar situaciones concretas de la vida, cuestionamientos o interpelaciones relacionadas a las situaciones diversas de la vida; se puede realizar observaciones, visitas a espacios productivos, dilogos sobre diferentes acontecimientos o fenmenos sociales, polticos, econmicos y otros.Aqu es importante que las y los estudiantes vean su propia realidad como punto de partida para abordar los contenidos. As, por ejemplo, en el rea de ciencias sociales podemos empezar los procesos educativos dialogando sobre los acontecimientos polticos, econmicos, sociales que afectan a la comunidad y a la realidad inmediata de los estudiantes para reflexionar sobre temas ms generales que proponga la o el maestro. En el caso del rea de historia, podemos partir de relatos de los abuelos de los mismos estudiantes, que nos cuenten lo que ellos han vivido en determinados momentos de la historia del pas, para desde ah conectar con una reflexin ms amplia de la o el maestro. En el rea de ciencias naturales podemos realizar visitas al campo para aprender sobre los elementos de la naturaleza de manera directa, donde tambin podemos dialogar con los productores para que nos cuenten acerca de las plantas que ellos producen en su comunidad. Si en el rea de tcnica y tecnologa tenemos que aprender sobre los motores y otros elementos mecnicos, podemos hacer visitas a las fbricas cercanas al barrio. Partir del contacto directo con la realidad tambin involucra generar procesos de produccin de conocimiento a travs de la investigacin entre maestras, maestros y estudiantes. La experiencia de vivir el proceso de construccin del conocimiento de nuestra realidad inmediata generar en los estudiantes las habilidades y capacidades creativas y productivas, al aprender las cosas hacindolas. Se pueden desarrollar los procesos educativos desde la investigacin en todas las areas del conocimiento. Lo importante aqu es no partir de temas cerrados (donde la o el maestro conoce todo el trayecto del proceso como un contenido cerrado y esttico), sino partir de las preocupaciones acerca de la realidad circundante desde la experiencia del estudiante o docente, vinculados al rea del conocimiento que estemos desarrollando. Para esto es importante partir de preguntas sobre la realidad circundante y consensuar un problema que se pueda trabajar; este problema ser indito porque parte de las preocupaciones reales y actuales, es decir, los problemas de la realidad no estn escritos en los libros.
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Por ejemplo, si la preocupacin de los estudiantes es sobre los alimentos dainos que se consumen en el barrio, aprender investigando involucra abrirse a esa realidad donde maestras, maestros y estudiantes indaguen sobre ese tema especfico a partir de entrevistas a los productores de alimentos, dilogos con las personas que consumen esos alimentos, recuperacin de saberes de los vecinos del barrio sobre la alimentacin, pero tambin es necesario la bsqueda de informacin documentada sobre el tema para complementar los elementos que permitan llegar a algunas conclusiones de la investigacin. Esta experiencia sistematizada genera nuevos conocimientos sobre nuestra realidad y fortalece al profesor y al estudiante al saber que tambin puede producir conocimiento propio. Sin lugar a dudas, este tipo de actividades actualmente es puesto en prctica por muchas maestras y maestros, con muchas ricas experiencias desde las cuales se puede aprender. De lo que se trata ahora es que estas experiencias se generalicen para todo el sistema educativo y as construyamos una educacin pertinente orientada hacia la transformacin de la realidad. 3. La experimentacin Este nivel de la prctica hace referencia a la aplicacin directa en la realizacin de una variedad de actividades vinculadas sobre todo al conocimiento cientfico que parte de someter a prueba un conjunto de experimentos de carcter cientfico o tecnolgico. Lo usual es partir de una explicacin terica de los experimentos y luego someterlos a la prctica. En este caso, lo que las maestras y maestros deben hacer es plantear directamente los experimentos, que los estudiantes aprendan primero desde la experimentacin y luego se reflexione tericamente sobre el experimento. Hablamos de experimentacin en el sentido cientfico convencional de la palabra. Esta es una manera de que en estos procesos se pongan en accin las capacidades (habilidades, destrezas, etc.) de las y los estudiantes al abordar diferentes contenidos planteados en los programas de estudio. Por ejemplo, para tratar temas de matemtica se puede partir de situaciones de medida de distancias o reas u objetos de la escuela y otros lugares; en materias como qumica y fsica, se puede aprender desde ejercicios que impliquen la experimentacin con objetos y otros elementos. Teorizacin La prctica es la base para la teorizacin, de modo que la teora ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad. Se concreta as la idea de teorizar desde la prctica y no al revs, como en los enfoques tradicionales, donde los aprendizajes se limitaban a cuestiones tericas. En nuestra propuesta para desarrollar los contenidos, stos hay que relacionarlos con situaciones reales de la vida o la realidad para que a partir de ello se produzcan nuevos conocimientos, se den sentido a las cosas o se resignifiquen los conceptos. Para resignificar y producir nuevos sentidos, las teoras existentes pueden ser problematizadas desde la vivencia, experiencia y problemticas de las y los estudiantes, quienes a partir de su experiencia deben comprender el sentido de los contenidos que se desarrollan en la clase, lo que les permitir ampliar su visin crtica de la realidad.
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En este sentido, podemos considerar a la teorizacin como un ejercicio cognitivo, de abstraccin de la realidad, que con el uso de herramientas como los conceptos, categoras, debe permitirnos generar explicaciones y comprensiones de los fenmenos sociales y naturales de la vida, desde diferentes posiciones, puntos de vista y visiones de mundo. En este ejercicio de teorizar la realidad, nos daremos cuenta que una misma realidad tendr diferentes interpretaciones, comprensiones; esto depender de muchos factores y la concepcin que poseen o asuman los sujetos. En este proceso no debemos olvidar que las producciones tericas se enmarquen de acuerdo al sentido que se est desarrollando en la transformacin educativa, vale decir, los ejes articuladores, las temticas orientadoras, las cuatro dimensiones y los campos de saberes y conocimientos. La discusin y el dilogo son importantes para trabajar este aspecto, promoviendo en las y los estudiantes el anlisis y la reflexin orientados a formular proposiciones, conceptualizaciones, conjeturas, construcciones tericas y otros ejercicios de carcter mental sobre diferentes temas que abordamos en la clase. La consideracin de los criterios planteados en la Gua Metodolgica para Facilitadoras y Facilitadores del PROFOCOM (Ministerio de Educacin 2012), ayudar tambin en este propsito: Construccin/reconstruccin de las teoras desde la realidad contextual. Reflexin, contraste, resignificacin, elaboracin, sistematizacin y organizacin de contenidos pertinentes. Identificacin de conceptos relacionados a problemticas que surgen de la experiencia para resignificar o encontrar nuevos sentidos de los mismos. Teorizacin como una herramienta de apoyo destinada a profundizar la comprensin de la realidad para construir nuevos significados de ella. Revalorizacin y rescate de conceptos y categoras de la propia realidad cultural y de la comunidad. Valoracin Todo proceso educativo debe ser valorado, tomando en cuenta que los saberes y conocimientos que se desarrollen en la escuela beneficien a la vida, a la comunidad en su conjunto. La valoracin que debe hacerse se opone al uso de la ciencia en contra de la naturaleza, el Cosmos y la vida en general. Este proceso est orientado a desarrollar procesos de reflexin comunitaria; por una parte, sobre los procesos educativos y, por otro, sobre los saberes y conocimientos que se desarrollan en la clase. En este sentido, hay que reflexionar conjuntamente (las y los estudiantes) sobre cmo estamos aprendiendo; as ser importante cuestionarnos sobre las formas ms adecuadas para desarrollar las clases, de manera que podamos concretar la transformacin de nuestras prcticas educativas expresadas en el despliegue de las cuatro dimensiones (Ser, Saber, Hacer, Decidir) desde los sentidos de los campos de Saberes y Conocimientos (Vida Tierra Territorio, Ciencia Tecnologa y Produccin, Comunidad y Sociedad, Cosmos y Pensamiento).
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Esto tiene sus implicancias en el uso de metodologas de enseanza-aprendizaje, dado que stas deberan permitir que aprendamos a partir de nuestras experiencias, nuestras vivencias, relacionando los contenidos a los diferentes mbitos de nuestra vivencia, lo que evitar que insistamos en contenidos abstractos alejados de nuestras realidades. Por otra parte, variar las actividades de aprendizaje permite tambin un mejor desarrollo de los procesos educativos, donde las y los estudiantes se sientan entusiastas y comprometidos con su propia formacin y no al revs, aburridos de las clases. Con esta finalidad, desde el PROFOCOM en cada Unidad de Formacin estamos desplegando una serie de estrategias y actividades augurando que las maestras y maestros participantes del Programa puedan apropiarse y enriquecerlo mucho ms y les permita comprometerse seriamente con la transformacin de su prctica educativa. Por otra parte, la valoracin est orientada tambin a los saberes y conocimientos que se trabajan en los procesos educativos. En este aspecto, la valoracin que debe hacerse se opone al uso del conocimiento en contra de la naturaleza, el Cosmos y la vida en general; ms bien, estos conocimientos deben estar orientados siempre a la conservacin, defensa y reproduccin de la vida. La escuela no puede fomentar el uso del conocimientos para destruir la vida, como es la visin distorsionada de la ciencia occidental. En este marco, es importante cuestionarnos sobre el tipo de conocimientos que estamos generando, y si stas contribuyen a los propsitos de una Bolivia Digna, Soberana, Productiva y Democrtica. A veces, por simplemente cumplir con las exigencias institucionales intentamos ensear conocimientos que no tienen mucho sentido en la vida de nuestros estudiantes; por ejemplo, habra que preguntarnos cunto de lo que pretendemos ensear queda en la o el estudiante; cunto de lo que hemos aprendido en la escuela es de utilidad en nuestras vidas, etc. Sin embargo, no se trata de eliminar contenidos que aparentemente no tienen aplicabilidad inmediata; de lo que se trata es desarrollar estos contenidos a partir de la prctica, de la realidad, de nuestras experiencias concretas, de modo que las y los estudiantes vivan el desarrollo del contenido y no repitan o memoricen cosas que no comprenden. En cuestin del tiempo, este proceso de la valoracin debe ser constante, para lo cual no necesitamos detenernos en la clase para hacer la valoracin, sino sta debe convertirse en una herramienta que nos permita siempre mejorar nuestra prctica en funcin de las consideraciones que estamos desarrollando en cada uno de los apartados de sta y las otras Unidades de Formacin. Produccin En una ocasin observ cmo un padre de familia preguntaba a la maestra sobre la tarea que deba hacer su hijo; preguntaba el mnimo detalle; sin embargo, su hijo, el estudiante, pareca no tener mayor inters en realizar l la tarea. Probablemente este estudiante estaba acostumbrado a que su pap le ayude en sus tareas; en realidad lo que pasa es que algunas tareas que las y los maestros damos a nuestros estudiantes no lo hacen ellos, lo realizan su madre o padre, dependiendo del tipo de tarea; por ejemplo, los bordados generalmente lo realizan las madres, y los pintados, calados de venesta y ese tipo de tareas, los padres. Y cuando llega el fin de ao
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las madres y padres van a las exposiciones no a ver el trabajo de sus hijos, sino a contemplar su propio trabajo. Aunque esto no se puede generalizar, pero nos ilustra al respecto y constituye como punto de partida para hablar sobre la Produccin. En este marco, la produccin integra la prctica, teorizacin y valoracin en actividades, procedimientos tcnicos y cognitivos que muestran la utilidad del conocimiento en trminos de productos tangibles o intangibles. Planteado as, es poco probable que se repitan casos como el que describimos en el prrafo anterior; de hecho, si el Producto es consecuencia de la prctica, la teorizacin y la valoracin, en stos est inmerso la o el estudiante; l es parte de este proceso y no otra persona; es decir, si enmarcamos nuestras clases bajo estas acciones (prctica, teorizacin y valoracin) tenemos las mejores condiciones y posibilidades para que conjuntamente nuestros estudiantes lleguemos a producir cosas materiales o inmateriales, lo que depender del tipo o naturaleza de los contenidos. En algunas reas ser ms probable concretar productos tangibles como la construccin de artefactos u otros objetos; en cambio, en otras reas de saberes y conocimientos se concretar en la produccin de textos, conceptos, categoras, teoras en trminos de pequeas redacciones, ensayos, informes de investigacin, proyectos y otros, esto de acuerdo al nivel y ao de escolaridad. Por ejemplo, durante nuestra experiencia como maestras o maestros, cuntas veces hemos quedado sorprendidos al ver unos trabajos tecnolgicos producidos bajo la iniciativa y creatividad de nuestros estudiantes. Muchas y muchos de los estudiantes son capaces de hacer inventos muy creativos en objetos como carritos, avioncitos, uso de la fuerza hidrulica en pequeas mquinas y otros, pero eso generalmente queda ah noms, sin ningn otro incentivo o promocin; es que el sistema educativo no brinda mayor atencin al respecto. En este sentido, la Produccin material trata de eso, de promover las capacidades y destrezas creativas de las y los estudiantes; que desde los primeros aos de escolaridad se fomenten este tipo de actividades creativas, inventivas; son en estos procesos que se aplican los saberes y conocimientos. En realidad, la produccin material es tambin la aplicacin de la produccin inmaterial, como las teoras y los saberes y conocimientos. Desde esta perspectiva, en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las clsicas exposiciones de fin de ao no se reducen a mostrar trabajos terminados; estas exposiciones son un espacio donde las y los estudiantes, conjuntamente sus maestras y maestros, demuestran el proceso (productivo) de manera prctica, lo que saben hacer, lo que han aprendido en la gestin educativa; ah se observar la integracin de la prctica, teorizacin y valoracin. Si la o el estudiante ha aprendido a hacer tortas, en la exposicin se mostrar el proceso, no slo el producto terminado; lo mismo, si se ha aprendido los principios de la hidrulica, la o el estudiante en vez de slo exponer el producto, estar demostrando el proceso de construccin y cmo funciona la mquina o cualquier otro objeto de aplicacin de ese conocimiento. De la misma forma, en la produccin inmaterial se mostrarn de manera prctica las destrezas y habilidades para producir conocimientos, teoras, la creacin de ideas en trminos de disertaciones, exposicin de ideas, discusiones sobre temticas varias, paneles y otros.
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Criterios de evaluacin La evaluacin est formulada bajo criterios cualitativos que orientan los cuantitativos; valora el logro de los objetivos holsticos y el desarrollo de las dimensiones del ser humano en cuanto a la prctica de valores sociocomunitarios, saberes y conocimientos, prcticas productivas innovadoras de impacto en las transformaciones polticas, econmicas y socioculturales. En la evaluacin se plantean criterios que permitan cualificar y cuantificar el desarrollo de las dimensiones y verificar cunto se ha logrado del objetivo formulado. En este proceso coadyuvan tambin la consideracin de los otros elementos, como los enfoques del currculo (descolonizador, integral holstico, comunitario y productivo); las temticas orientadoras y los ejes articuladores, vale decir, deben valorarse en funcin del sentido del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En el SER se valora la expresin de principios y valores en contextos y situaciones reales de vivencia en la clase y otros espacios donde pueda apreciarse la manifestacin de los valores como la unidad, igualdad, inclusin, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armona, transparencia, equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de gnero en la participacin, bienestar comn, responsabilidad, justicia social, distribucin y redistribucin de los productos y bienes sociales (CPE 2008). Al mismo tiempo de evaluar estos valores, debe promoverse su prctica en situaciones reales de convivencia cotidiana. En este sentido, el Ser es cuestin prctica; no sera posible evaluar mediante pruebas objetivas; eso sera caer en posiciones cognitivistas tematizando los valores. La observacin y seguimiento en actividades cotidianas dentro de la clase y en otros espacios, como los diversos espacios de la escuela y la comunidad, barrio, etc., se constituyen en estrategias que permiten el proceso de valoracin; para este fin puede utilizarse diversos instrumentos, como guas de observacin, diario de campo y otros que permitan recoger datos de la prctica de valores de las y los estudiantes. En el SABER se verifica la manifestacin del anlisis, la comprensin, reflexin respecto de las teoras y saberes y conocimientos desarrollados. Algunos estudiantes han aprendido slo a repetir de memoria los contenidos, eso no es muy productivo. Con la valoracin del Saber debe promoverse espacios donde se analicen, se discutan, se reflexionen los contenidos, para comprenderlos; en este proceso no debe descuidarse abordar siempre desde la realidad, la vivencia, desde la vida misma, valorar los saberes y conocimientos al margen de la vivencia no tiene mucho sentido. Desde el Modelo Educativo se exige conocer a partir de nuestra experiencia, y es en ese contexto que debe valorarse los saberes y conocimientos. Aqu ser posible aplicar pruebas objetivas, pero planteadas en trminos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe respecto de la realidad.
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En el HACER se valora la aplicacin, uso, manejo, prctica de los conocimientos; la manifestacin prctica de las habilidades y destrezas en trminos materiales e inmateriales. Como indicamos, esta dimensin no se reduce a lo material, como son el hacer cosas, objetos tecnolgicos y otros, sino involucra tambin las destrezas para producir ideas, teoras. En este sentido, la valoracin del Hacer comprende la produccin de textos, teoras, ideas, al igual que las destrezas materiales como elaborar un diseo, objetos, herramientas y otros. Para la valoracin podemos utilizar como instrumentos el registro docente, cuadernos de anotaciones y otros que nos permita realizar el apoyo y seguimiento al desarrollo de esta dimensin. La valoracin del DECIDIR nos saca de la escuela, porque se trata de verificar el impacto social del proceso educativo desarrollado, evaluar la incidencia de la educacin en la comunidad; nos lleva a cuestionarnos cmo desde la educacin estamos incidiendo en las transformaciones de la comunidad, y si stas deben estar en sentido de generar condiciones de vida ms equitativas, de convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, de respeto a la vida. Valorar en las y los estudiantes sobre estos aspectos resulta complejo; porque significa verificar cmo las y los estudiantes a partir del desarrollo de sus capacidades inciden en la transformacin de su vida, la de su familia y su comunidad. La conciencia de que su formacin tendr efectos en la sociedad puede ser un aspecto que nos ayude a valorar el Decidir; lo mismo que las decisiones que se adopten para la aplicacin de los conocimientos en la generacin de productos que beneficien a la vida y no en perjuicio o contra de la vida; en definitiva, esta dimensin podr valorarse slo al trmino de prolongados espacios de tiempo como al trmino de un semestre o fase o a la finalizacin de una gestin. Resultados o productos El producto es consecuencia del proceso educativo desarrollado y logrado al final de un periodo de tiempo marcado por la planificacin de una clase, semanal, bimestral o una fase o semestre; esto est en funcin del tipo de contenidos que se desarrollan y la misma planificacin que se hace para promover el desarrollo de las dimensiones. En este sentido, responde a los objetivos holsticos y a las necesidades e intereses de la comunidad educativa, fundamentalmente, as como a las vocaciones productivas locales y potencialidades territoriales o regionales. Estos productos son concretos en trminos de objetos materiales como una silla, un artefacto, una mquina, etc., pero tambin en trminos no materiales como un texto, una teora materializados a travs de ensayos, proyectos, etc. Comprende tambin la demostracin de las habilidades y destrezas en la aplicacin de los conocimientos en cuestiones materiales e intelectuales. Entonces, los productos contemplan aspectos concretos elaborados y la manifestacin de destrezas y habilidades en trminos materiales e intelectuales. Alcanzar que las y los estudiantes produzcan y generen ideas, construyan teoras y adems apliquen esas ideas y teoras en la comprensin de su realidad y elaboracin de objetos materiales, comprende los resultados o productos.
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Finalmente, hay que indicar que en los planes y programas de estudio estos elementos curriculares se encuentran formulados; stos son una propuesta que debe ser tomada como material de trabajo, por lo que merece ser revisado, analizado, como ya se ha trabajado como producto de la Unidad de Formacin N 3. Estas propuestas en los programas de estudio deben ser adecuadas o contextualizadas a las diferentes caractersticas regionales y locales, de manera que sean pertinentes en su concrecin; es decir, no tenemos que repetirlas necesariamente tal como aparecen en esos documentos curriculares, stas deben trabajarse para mejorarlos a travs de las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CP-TEs).
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Tema 2
Plan de Desarrollo Curricular
Esta es la etapa del nivel de concrecin curricular en la que se planifica el proceso educativo con la finalidad de desarrollar la formacin integral y holstica de los actores educativos. Para ello se operativizan los elementos curriculares en la prctica pedaggica, tomando en cuenta las realidades de cada contexto, con la participacin de la comunidad educativa. Una opcin que se est trabajando para planificar es hacerlo por Proyectos Socioproductivos, los cuales recuperan necesidades, problemticas y potencialidades locales, y sern explicados en las prximas unidades de formacin. Por lo pronto y para esta planificacin se toma como base a las Temticas Orientadoras. En ese entendido, el plan de desarrollo curricular tendr dos momentos; el primero, en el que de manera participativa en cada unidad educativa planificamos comunitariamente para toda la gestin por bimestres, y el segundo, en el que maestras y maestros por campos planificamos para cada rea lo que vamos a desarrollar en cada bimestre.
Planificacin comunitaria bimestral

Maestras y maestros, de los cuatro campos y sus reas correspondientes, planificamos el proceso educativo de manera comunitaria y consensuada por bimestres para el ao de escolaridad correspondiente; de este modo integramos y articulamos los saberes y conocimientos de las reas y Campos con la finalidad de lograr la formacin integral y holstica de las y los estudiantes. En esta tarea, la o el director, maestras, maestros, estudiantes y representantes de la comunidad realizamos reuniones en las que desde nuestras experiencias, reas y campos planteamos qu queremos lograr al finalizar cada bimestre y de manera conjunta elaboramos un objetivo que debe ser desarrollado o logrado. Posteriormente propondremos los contenidos que ayuden a este propsito. Esta planificacin ser fundamental para orientar la elaboracin de las planificaciones de desarrollo curricular de cada rea de saberes y conocimientos, para lo cual se debe tomar en cuenta las temticas orientadoras de semestre o de fase y los objetivos de cada campo de saberes y conocimientos, propuestos en los Planes y Programas del Ministerio de Educacin. El producto resultante ser una sola planificacin, como se observa en el siguiente ejemplo:
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Temtica orientadora: Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica, y tecnolgica. Objetivo de cada campo de saberes y conocimientos. Vida tierra territorio Formamos seres humanos con conciencia crtica, reflexiva y propositiva, en convivencia armnica y equilibrada con la Madre Tierra y el Cosmos, a travs de los saberes y conocimientos holsticos de las ciencias naturales, vinculadas a las potencialidades del medio biogeosociocomunitario con las vocaciones productivas, para preservar la vida, con la prctica de la salud comunitaria integral, a travs de una gestin sustentable de los recursos naturales. Ciencia tecnologa y produccin Desarrollamos vocaciones y potencialidades productivas en armona, reciprocidad y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos a travs del pensamiento lgico matemtico, la investigacin cientfica, tcnica y tecnolgica propia y de la diversidad cultural, realizando emprendimientos socioproductivos, para contribuir al desarrollo tecnolgico y la transformacin de la matriz productiva de las diversas regiones del Estado Plurinacional. Comunidad y sociedad Fortalecemos la identidad cultural de los pueblos y la unidad del Estado Plurinacional investigando la realidad histrica, las expresiones artsticas, fsicas y deportivas de la diversidad cultural, a travs de prcticas descolonizadoras, de interrelacin recproca, desarrollo de las lenguas y de la intraculturalidad e interculturalidad, para la transformacin sociopoltica, econmica y tecnolgica del pas. Cosmos y pensamiento Fortalecemos la espiritualidad, los valores y la tica sociocomunitaria, las identidades intraculturales e interculturales, la conciencia de la plurinacionalidad de las y los estudiantes, a partir del estudio de las cosmovisiones, el pensamiento filosfico y las manifestaciones de espiritualidad y religiosidad de las naciones indgena originaria campesinas y comunidades interculturales, en dilogo con el mundo, desarrollando el pensamiento crtico, reflexivo y dialgico, para Vivir Bien con la Madre Tierra y el Cosmos.
Objetivo de Campo Objetivo del Bimestre Temticas Orientadoras
CONTEXTO
40 Objetivo de bimestre
El objetivo de bimestre est planteado en relacin a los objetivos de los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos y la Temtica Orientadora de semestre o fase, tomando en cuenta las caractersticas del contexto para el cual se realiza la planificacin.
TemtiObjetivo cas orien- de bimestadoras tre Recuperamos experiencias de las culturas locales y de la diversidad mediante el anlisis de sus manifestaciones artsticas, formas de organizacin, cosmovisiones y tecnologas, promoviendo la prctica de la complementariedad y reciprocidad, que contribuyan en el fortalecimiento de los procesos de concienciacin identitaria en la comunidad. Campos reas Contenidos desde las reas de saberes y conocimientos
Diversas concepciones sobre la preservacin y continuidad de la vida. Bioindicadores con relacin a nuestras culturas. Vida Tierra Ciencias Manejo ecolgico de nuestros recursos antes de la Colonia. Territorio Naturales Energa, cosmovisiones y cosmogona. La clula como una unidad de vida: instrumentos pticos La fsica: ciencia, fenmeno y principio. El rombo: diagonales, permetros aplicados en el arte de las culturas. Trapecio: clases, diagonales, permetro y rea en la tecMatemtica nologa agrcola. Sistemas de numeracin de nuestras culturas. Estadstica de la produccin agrcola local. Tecnologa Las tcnicas y tecnologas agrcolas de los pueblos antes y Producde la Colonia aplicados en la produccin local. tividad El proceso de la siembra: Tcnica Preparado de la tierra o espacio en el que se va a sembrar. Tecnolgica Seleccin y preparacin de las semillas. Procesos de sembrado. - Tcnicas del sembrado. - Herramientas y tecnologas aplicadas en la siembra. Sistemas de lenguaje de las culturas anteriores a la Colonia. Comuni- Expresiones lingsticas relacionadas con la convivencia cacin y con la Madre Tierra y el Cosmos. Lenguajes Cnicas y cronistas de la Colonia. Realidad plurilinge y pluricultural del Estado Plurinacional. Imposicin de la lengua castellana en la Colonia. Pueblos y naciones andinas. Organizacin econmica y social de los pueblos. Ciencias Principios de convivencia y relaciones de los pueblos. Sociales Comunidad Sistemas productivos y tecnolgicos. y Sociedad Conservacin y transformacin de alimentos. Artes Visin del desarrollo histrico del arte. Plsticas y Manifestaciones artsticas de nuestro pueblos. Visuales Signos y smbolos del arte de nuestras culturas. La msica de nuestros pueblos antes y en la Colonia. Instrumentos musicales originarios de los pueblos. Educacin Influencia de la msica europea y fornea en nuestras Musical culturas. Grafas o formas de escritura y transmisin musical de los pueblos indgena originarios.
Descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica de nuestros pueblos y naciones.
Medios de Enseanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIN CURRICULAR Desarrollo del cuerpo humano en armona con la naturaleza. Ejercicios de organizacin. Medidas antropomtricas. Hbitos de higiene. Capacidades coordinativas: general y especficas. El ser humano integral en complementariedad con la Valores, Esnaturaleza y el Cosmos: dilogo interior. piritualidad Restitucin de la convivencia armnica de la comunidad y Religiones con la Madre Tierra desde diversas culturas. Educacin Fsica, Deportes y Recreacin
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Cosmos y Pensamiento
Planificacin de desarrollo curricular por rea

Esta planificacin es la operativizacin de la Planificacin Comunitaria Bimestral; en sta se organizan y formulan contenidos, orientaciones metodolgicas, evaluacin y productos o resultados, tomando en cuenta el objetivo de bimestre, el objetivo de rea de saberes y conocimientos correspondiente y la temtica orientadora propuestas en los programas de estudio. Asimismo, se consideran los materiales educativos con los que se desarrollarn las actividades pedaggicas, constituyndose en un valioso instrumento de apoyo para la prctica pedaggica, evitando de esa manera la improvisacin y la dispersin de esfuerzos. Se presenta a continuacin un ejemplo de planificacin de educacin secundaria comunitaria productiva que es resultado de eventos de socializacin de los programas de estudio en cada departamento a nivel nacional. En este ejemplo nos referiremos al sembrado de plantas medicinales y alimenticias, lo cual constituye la primera etapa de la produccin agrcola, siendo que para comprender todo el proceso de produccin pueden realizase otras planificaciones similares que se refieran a los cuidados de las plantas en cuanto a su crecimiento, y otra con referencia a la cosecha y el tratamiento que se debe realizar con el producto; en ese entendido, las planificaciones que se elaboren deben plantearse de manera concreta para un tiempo prudente, que permita cumplir con el objetivo perseguido en funcin del desarrollo de capacidades y cualidades de las y los estudiantes. En esta planificacin debe considerarse la explicacin que pretende interpretar desde la propia prctica educativa cmo pueden operativizarse los elementos curriculares planteados en los programas entregados por el Ministerio de Educacin para los primeros cursos de Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva. Plan de desarrollo curricular Datos informativos Unidad Educativa : Campo rea Tiempo : Mcal. Santa Cruz A : Ciencia Tecnologa y Produccin : Tcnica Tecnolgica Productiva 12 periodos
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Ao de escolaridad :
TEMTICA ORIENTADORA: ECONMICA Y TECNOLGICA
Primer ao de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva

DESCOLONIZACIN Y CONSOLIDACIN SOCIOCULTURAL,
OBJETIVO HOLSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias, analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad. CONTENIDOS Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias. Actividades Recuperacin de experiencias sobre la produccin agrcola que se desarrolla o desarrollaba en el contexto a travs de las siguientes preguntas: Cules son los alimentos o medicinas naturales que se produca en la comunidad? Cmo se producen alimentos o medicinas naturales? Qu alimento o medicina natural se consume cotidianamente en la familia? Observacin de actividades agrcolas, formas de organizacin para el trabajo y las diversas tcnicas y tecnologas utilizadas para la produccin en la comunidad y diversos contextos. Intercambio de experiencias sobre las tcnicas que se utilizan para la preparacin de los espacios de siembra, de la semilla y de diversas formas de sembrado. Se sistematiza la informacin lograda. Organizacin de grupos de trabajo comunitario para la experimentacin. Para el desarrollo de las actividades cada grupo trae o crea innovadoramente herramientas, instrumentos y materiales, acordes al contexto. Los grupos realizan prcticas de preparacin del espacio o terreno de siembra y el abonado, aplicando tcnicas adecuadas, tomando en cuenta las caractersticas de cada contexto. De la misma manera se seleccionan y preparan las semillas. Prcticas de intercambio de roles y de cooperacin para alivianar el trabajo. En cada grupo se motiva la discusin desde la experiencia desarrollada; podemos referirnos a las tcnicas de manejo de herramientas, organizacin del trabajo, las formas de cuidado ambiental, alimentos producidos, la creatividad al generar espacios para la produccin, el manejo de semillas u otros. TEORIZACIN En grupos comunitarios se busca la informacin necesaria para averiguar sobre la actividad agrcola experimentada, los abonos que se utilizan, las tcnicas, tecnologas y herramientas que se utilizan para facilitar su proceso (en medios bibliogrficos, internet y otros). Anlisis, teorizacin y sntesis de la prctica realizada tomando en cuenta los factores que intervienen en la actividad agrcola Recursos/Materiales Libros de texto Fotocopias Peridicos Revistas Mapas Cuadernos Lminas Papelgrafos Fichas Marcadores Planillas de participacin Data display Computador Criterios de Evaluacin: Ser, Saber, Hacer, Decidir Cooperacin entre participantes. Intercambio de roles para alivianar el trabajo. Actitud crtica y propositiva sobre el uso de abonos ecolgicos. Anlisis y comprensin de los factores que intervienen en la produccin de alimentos, como la fuerza humana, las tcnicas y tecnologas utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, cuidado ambiental y costos de la produccin. Trabajo de manera conjunta. Participacin activa y creativa en las actividades de la siembra ecolgica. Uso adecuado de herramientas agrcolas del contexto. Planificacin y ejecucin de cultivos agrcolas en distintos contextos. Sembrado de plantas medicinales y alimenticias que respondan a las necesidades de la comunidad.
Medios de Enseanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIN CURRICULAR experimentada como: la fuerza humana, las tcnicas y tecnologas utilizadas, materia prima, herramientas, clima, cuidado ambiental, costos de la produccin y otros. VALORACIN Valoracin y rescate de las formas de preparacin de los espacios o terrenos de siembra, de seleccin y preparacin de la semilla, tomando en cuenta las caractersticas culturales del contexto, as como de las tcnicas y tecnologas aplicadas en el proceso. Reflexin y valoracin de las prcticas comunitarias desarrolladas con relacin al cuidado socioambiental. PRODUCCIN Siembra de productos agrcolas que contribuyan a la alimentacin sana y saludable siguiendo los pasos anteriores. PRODUCTO: Sembrado de plantas medicinales y de alimentos naturales. BIBLIOGRAFA SUGERIDA: MARTINET, Sandra (2003). Proyectos tecnolgicos en el aula, Homo Sapiens, 2da. Edicin, Rosario - Santa Fe, Argentina. Consumo de medicinas y alimentos ecolgicos como alternativa en el cuidado de la salud.
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Los elementos curriculares en el plan de desarrollo curricular Las temticas orientadoras Ya en la planificacin de desarrollo curricular de la maestra o maestro este elemento, por lo pronto, no necesita ser reelaborado; as propuestos guan la formulacin de los otros elementos curriculares, como ser los objetivos holsticos, contenidos y otros, cuando stos se los plantea de manera contextualizada, no debiendo perder su sentido integrador con las que fueron planteados en la planificacin curricular semestral. En este caso, todos los otros elementos curriculares se orientarn hacia la descolonizacin y consolidacin sociocultural, econmica y tecnolgica, como lo comprobaremos ms adelante. Objetivo de desarrollo curricular Para la formulacin del objetivo de la planificacin de desarrollo curricular de la maestra o maestro, se deben tomar en cuenta: la Temtica Orientadora, el objetivo de bimestre y el objetivo del rea correspondiente de los programas propuestos por el Ministerio de Educacin. Para ello debe considerarse el desarrollo de las cuatro dimensiones, no olvidando tomar en cuenta las particularidades del contexto en cuanto a la prctica de principios y valores, los saberes y conocimientos locales, sus procedimientos y sus formas de responder a las necesidades de la comunidad. No porque en su redaccin se encuentre por dimensiones deben ser interpretadas como parceladas; slo por fines didcticos estn presentadas de esta manera; por ello se las debe comprender de manera integrada y as tambin se las debe leer. En el caso de nuestro ejemplo se prioriza la dimensin del Hacer por las caractersticas del rea.
44 Objetivo del desarrollo curricular de la maestra o maestro
Temtica Orientadora
CONTEXTO
Objetivo Bimestre
Objetivo de Desarrollo Curricular
Objetivo del rea de los Programas de Estudio
El objetivo de la planificacin presentado est formulado para 12 periodos, ms o menos. En ciertos casos algunas de las dimensiones, como por ejemplo del Ser, puede no desarrollarse o lograrse en este tiempo, razn por la cual, al igual que las otras dimensiones, se las puede reformular en los otros objetivos siguientes hasta ser alcanzados. Como se observa en el ejemplo, se est priorizando la dimensin del Hacer sembramos plantas medicinales y alimenticias ya que con esta accin se explicita que se va a trabajar la produccin agrcola e implcitamente para ello se deben tomar en cuenta todos los factores que circundan y hacen a la produccin local; esto quiere decir que si queremos sembrar en la ciudad se debe explorar posibilidades de cmo podemos hacerlo y las formas creativas para lograrlo, ya sea en casas con patio de cemento, departamentos u otros espacios en los que alguna vez coincidamos que no se poda producir alimento alguno, contribuyendo as tambin a la seguridad y soberana alimentaria y promoviendo la generacin de formas creativas de siembra ecolgica y de uso de herramientas agrcolas del contexto. En el Saber analizando tcnicas y tecnologas que se utilizan en su proceso se busca que se incida en el estudio y la comprensin de formas tradicionales, innovadoras y creativas de la siembra y los factores que intervienen en la produccin de alimentos, como la fuerza humana, las tcnicas y tecnologas utilizadas, materia prima, herramientas, el clima, cuidado ambiental y
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costos de la produccin a nivel local; para este cometido se indagar y rescatar informacin necesaria y pertinente. En el Ser asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza se pretende que se desarrollen valores orientados hacia la reciprocidad y complementariedad en el trabajo realizado con las y los compaeros, as como con los otros seres que tienen una forma de vida en el contexto; se los plantea como actitudes concretas para que puedan ser valoradas, mediante criterios, en la evaluacin. Como se puede advertir, se tiene el cuidado de no plantear muchos o muy grandes criterios en esta dimensin ya que pueden no ser sujetos de valoracin especfica. En el decidir para contribuir en el desarrollo del cultivo ecolgico y su prctica en la comunidad se promueve que se asuma posicin respecto de la produccin de alimentos naturales y plantas medicinales en cualquier espacio y ante cualquier situacin, tomando conciencia de que sta es una actividad que beneficia a la alimentacin y conservacin de la salud no slo personal sino de la comunidad, adems que tambin se pretende generar el inters y la expectativa por la actividad agrcola en diversos contextos. Contenido Los contenidos son planteados en funcin del objetivo holstico formulado, tomando como base los contenidos planteados en los programas de estudio propuestos por el Ministerio de Educacin y complementados con el currculo regionalizado y las caractersticas del contexto. Para este caso se plantean los temas relacionados a Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias, caso para el cual se puede trabajar de este modo: Preparado de la tierra o espacio en el que se va a sembrar. Seleccin y preparacin de las semillas. Procesos de sembrado. - Tcnicas del sembrado. - Herramientas y tecnologas aplicadas en la siembra. Como se advierte, el contenido planteado no slo nombra un determinado conocimiento sino tambin hace referencia al trabajo que se puede realizar con los ejes articuladores, lo cual es una condicin que tienen los nuevos contenidos; en este caso, se desarrollan claramente los ejes articuladores: educacin para la produccin, educacin en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. Orientaciones metodolgicas Para desarrollar este plan, se plantea la metodologa prctica, teorizacin, valoracin y produccin en una formacin integral y holstica de la siguiente manera: Prctica Comenzamos el proceso educativo con la realizacin de actividades a partir de una situacin prctica, como la recuperacin de experiencias sobre la produccin de plantas medicinales y
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alimenticias del contexto a travs de preguntas como las que se ven en el cuadro de planificacin que se realizan a los productores comunitarios o familias de la comunidad. Seguidamente es conveniente observar la preparacin del terreno o espacio productivo, los criterios de seleccin y preparacin de semillas, el abonado, la profundidad de los surcos, las distancias entre las semillas, formas de organizacin del trabajo, los roles de cada uno de los participantes y las diversas tcnicas y herramientas que se utilizan. Luego se organiza grupos de trabajo comunitario para la parte de la experimentacin, donde cada grupo ejecuta prcticas de acuerdo a lo observado, utilizando tcnicas y herramientas adecuadas, enfatizando el cuidado ambiental y otros que creamos conveniente incorporarlos. Los espacios de siembra se refieren a la agricultura en el rea urbana1, y terreno de siembra en los campos de produccin comunitaria o de la Unidad Educativa en el rea rural. Teorizacin Los grupos comunitarios buscan informacin necesaria en medios bibliogrficos, internet u otros medios primarios o secundarios de importancia para ampliar informacin a travs de lecturas que permitan complementar a las experiencias de las y los estudiantes y productores comunitarios los conocimientos sobre la actividad agrcola que se acaba de desarrollar. Teniendo la comprensin del proceso de la siembra, en una sntesis de la prctica ejecutada se realiza la sistematizacin en texto escrito de esta primera etapa del proceso agrcola, tomando en cuenta los factores que intervienen en la actividad agrcola experimentada, como: formas de organizacin, fuerza humana, tcnicas y herramientas utilizadas, semillas, tipo de abono natural, clima, cuidado ambiental, costos de la produccin y otros que se consideren importantes mencionar. Valoracin Una vez concluida la prctica y la teorizacin del proceso de la siembra, entre todos ingresamos a un proceso de reflexin o valoracin de las actividades realizadas; por ejemplo: qu dificultades se han podido experimentar durante el proceso de la siembra; qu aprendizajes se pudo lograr; qu importancia tiene recuperar experiencias de los productores comunitarios o de las familias que consumen los productos agrcolas que se pretende sembrar; qu caractersticas culturales se ha podido evidenciar; si las tcnicas y herramientas que se utilizaron fueron las ms adecuadas para ejecutar las tareas; si el espacio y los terrenos son aptos para la siembra; si en el proceso se tuvo en cuenta el cuidado de la salud ambiental; o qu sentido tiene trabajar en comunidad o de manera individual, entre otros. Este proceso as reflexionado puede orientar en la toma de decisiones respecto de la viabilidad o no del producto o resultado que se quiere concretar.
1. Agricultura urbana, se realiza la siembra en terrazas, patios, techos y otros espacios, utilizando baadores, jardineras, mangas y otros.
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Produccin Este componente integra la parte del preparado del espacio o terreno de siembra, los criterios para la seleccin de la semilla, los abonos a utilizar, as como los pasos anteriores al sembrado. En este sentido, el proceso culmina con el sembrado de las plantas medicinales y alimenticias del contexto, para que contribuyan a la alimentacin sana y saludable de la comunidad. Recursos materiales Para el desarrollo de este proceso educativo se seleccionan los materiales ms pertinentes y utilizados en el lugar, cuidando de no generar gastos adicionales, sino ms bien reutilizar o adecuar los materiales que se tienen para ser aplicados de manera creativa o lo que cotidianamente se utiliza en la comunidad. Evaluacin Se valora el logro del objetivo de la planificacin de desarrollo curricular y el despliegue de las dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en funcin de criterios que pueden ser valorados cualitativa y cuantitativamente; en este entendido, deben ser formulados de manera concreta y comprensible. Para la valoracin de estos criterios, se puede aplicar una serie de instrumentos que ayuden a que los mismos se conviertan en fuente de verificacin de los procesos educativos desplegados y del desarrollo o logro de los objetivos formulados; se puede, con base en la experiencia de maestras y maestros, considerar aspectos que ayuden a explicitar con mayor precisin qu queremos valorar; sin embargo, stos no necesariamente deben estar escritos en la planificacin, sino que ms bien podran ser parte de la propia prctica educativa.
Dimensiones Criterios de evaluacin Aspectos considerados para su valoracin Ayuda mutua entre las y los compaeros de grupos y entre los grupos. Intercambio de materiales para el logro de la actividad planificada. Asumir responsabilidades compartidas entre las y los compaeros. Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas. Trabajo en todos los espacios y momentos del proceso educativo planificado. Se asume posicin en contra de la utilizacin de qumicos que afecten al ambiente. Valora la importancia de abonos naturales en la conservacin del espacio cultivable.
Cooperacin entre participantes.
Ser
Intercambio de roles para alivianar el trabajo.
Actitud crtica y propositiva sobre el uso de abonos ecolgicos.
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Ministerio de Educ acin Identificacin de las caractersticas del proceso de la Anlisis y comprensin de los siembra. factores que intervienen en la pro Caracterizacin de los factores que intervienen en la duccin de alimentos como: fuerza produccin de alimentos. humana, tcnicas y tecnologas Determinacin de costos que implica esta actividad, utilizadas, materia prima, herrade acuerdo a diversos contextos. mientas, clima, cuidado ambiental y Distincin de usos y funciones de los materiales y costos de la produccin. herramientas utilizadas. Participacin activa y creativa en las actividades de la Trabajo de manera conjunta. siembra ecolgica. Aporte de soluciones a los problemas enfrentados. Seleccin adecuada y/o creativa de las herramientas. Uso adecuado de herramientas Adaptacin o creacin de instrumentos o herramienagrcolas del contexto. tas para la actividad. Cuidado en el manejo de herramientas. Identificacin del espacio para el sembrado. Planificacin y ejecucin de culti Elaboracin de propuesta de cultivos. vos agrcolas en distintos contex Seleccin y preparacin adecuada de semillas. tos. Participacin activa en el sembrado. Generacin de espacios de manera creativa para el Sembrado de plantas medicinales sembrado. y alimenticias que respondan a las Prctica de sembrado de diferentes plantas, no slo necesidades de la comunidad. para cumplir la tarea sino como resultado de su reflexin sobre esta actividad. Consumo de medicinas y alimen Creacin de espacios de motivacin para que otras tos ecolgicos como alternativa en personas consuman alimentos y medicinas naturales. el cuidado de la salud.
Saber
Hacer
Decidir
Producto o resultado El producto de este Plan de Desarrollo Curricular y objetivo desarrollado es el sembrado de plantas medicinales y de alimentos naturales. Bibliografa Se presenta como referencia a la que maestras, maestros y estudiantes pueden acudir para ampliar informacin acerca de la temtica especfica a desarrollar, adems de incluir otras fuentes como la red internet, revistas, peridicos u otras fuentes primarias o secundarias de importancia.
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Tema 3
Estrategias Metodolgicas
Las estrategias metodolgicas se operativizan como procesos de soporte a la produccin del conocimiento y al desarrollo de capacidades de produccin material e inmaterial pertinentes a cada contexto y a las necesidades de transformacin de una determinada realidad educativa, fundamentalmente. Por ello activan el trabajo comunitario encauzando procesos dialgicos sostenibles. En ese entendido, las estrategias metodolgicas se constituyen en un conjunto de procedimientos y actividades que organizadas dinamizan los procesos educativos para el logro de los objetivos planteados, enfocndose particularmente en el desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. Son planificadas, intencionales y relacionan prctica, teorizacin, valoracin y produccin a travs de la investigacin permanente. Por ello, el desarrollo de las estrategias metodolgicas implica emprender un camino de reencuentro, pues es un desafo redescubrir y emplear las capacidades y cualidades personales para el trabajo comunitario, propiciando las disposiciones para generar decisiones legtimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso. Esto implica consecuentemente asumir un compromiso consciente y voluntario de construir y producir transformando. De este modo, se pueden trabajar diversas estrategias que dinamicen el desarrollo de las reas, constituyndose en medios que faciliten el proceso educativo; sin embargo, es primordial tomar en cuenta dos aspectos importantes que deben estar presentes en el desarrollo de las estrategias; por un lado, la integracin de tecnologas de informacin y comunicacin y, por otro, lo ldico.
La integracin de tecnologas de informacin y comunicacin

Para consolidar el aprendizaje de los saberes y conocimientos desarrollados, los medios tecnolgicos, como ser recursos informticos, internet, materiales audiovisuales electrnicos y digitales, se constituyen en un recurso y apoyo fundamental para los procesos educativos. Si bien existe apoyo didctico a travs de estos medios, la o el maestro orientar su buen uso promoviendo una adecuada seleccin y empleo tomando en cuenta criterios para su uso. Por ejemplo, uno de ellos puede referirse a que las tecnologas de informacin y comunicacin sean pertinentes a los horizontes culturales dentro del Estado Plurinacional.
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Las tecnologas de informacin y comunicacin no deben ser vistas simplemente como medios investigativos, sino que fundamentalmente deben ser empleadas para apoyar la consolidacin de aprendizajes; por ello es necesario el asumir criterios pertinentes. Por ejemplo, la internet, las bibliotecas virtuales y los medios educativos de multimedia pueden aprovecharse para profundizar los conocimientos, visualizando imgenes, experiencias cientficas, investigando biografas, relacionando diversos hechos de la realidad a situaciones polticas, filosficas, histricas, cientficas, tecnolgicas del pas y del mundo. De igual forma, a partir de los recursos audiovisuales pueden efectuarse y generarse debates y discusiones para analizar de manera crtico-reflexiva una determinada experiencia o conocimiento.
Lo ldico
El diseo y la ejecucin de actividades ldicas, para aplicarlas durante el proceso de aprendizaje y la produccin de conocimientos, contribuye a la dinamizacin del proceso educativo. Lo ldico se constituye en un medio fundamental que puede aplicarse para todas las edades y en diferentes contextos, tomando en cuenta que la motivacin no est reida con la buena organizacin. Lo ldico forma parte del proceso como medio interrelacionador del ser humano a travs de actividades que van ms all del estudio y el razonamiento, pues relacionan la imaginacin con la realidad y trascienden las actividades netamente educativas hacia la vida real.
Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo

A continuacin se presentan propuestas de estrategias metodolgicas que ayudan a desarrollar los procesos educativos dirigidos a lograr los objetivos propuestos: Estrategias de recuperacin de experiencias Estrategias de relacionamiento comunitario Estrategias de desarrollo de la creatividad, la expresin y la produccin a) Estrategias de recuperacin de experiencias En el actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se promueve que los procesos educativos se desarrollen partiendo de la realidad; por ello primero se rescata la experiencia, para reflexionar y transformar el proceso educativo orientado hacia lo comunitario. De este modo se comprende que es importante partir de la experiencia para no reproducir una prctica educativa entendida como transmisin de contenidos, sin pertinencia a la realidad. Los criterios considerados para avanzar en este sentido son: - Prctica educativa que emerge de la realidad de la vida, de la observacin, de la escucha y de las interpelaciones que surgen en torno a ella. - Indagacin de s mismo, en relacin a su contexto, historia y memoria. - Problematizacin a partir de la experiencia de las y los sujetos educativos y su realidad vivida en torno a temas referidos al proceso educativo y particularmente a los saberes y conocimientos que se quieren desarrollar.
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Partir de la experiencia tiene como finalidad buscar que nos reconozcamos como sujetos que aprendemos y enseamos a travs de las experiencias para transformar; tales experiencias son valoradas y pueden ser aprovechadas en el proceso educativo. As, el proceso educativo debe iniciarse con situaciones, cuestionamientos o interpelaciones fundamentalmente relacionadas con la experiencia de vida. Si partimos de recuperar la experiencia, podremos afirmar que la teora no se separa de la prctica y ayuda a una mejor comprensin de la realidad para encontrar soluciones a los problemas. Se concreta as la idea de teorizar desde la prctica y no al revs, como en los enfoques tradicionales, donde predominaba el aprendizaje de nuevas teoras para la prctica. En este sentido, la teora ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad; ahora se propone que la teora deba ser problematizada en funcin de la vivencia, experiencia y problemticas de las y los estudiantes, las y los maestros y la comunidad educativa, quienes a partir de su experiencia encuentran nuevos sentidos a los contenidos tericos, elemento que les permite ampliar su visin crtica de la realidad, adems de cuestionar la lgica de las disciplinas o reas de conocimientos separados, para tener una comprensin integral y holstica de la realidad y las problemticas. Para posibilitar la expresin de las experiencias y conocimientos de estudiantes se pueden utilizar tcnicas como: lluvia de ideas, comentarios sobre videos, noticias y representaciones a travs de juego de roles, entre otras. El crculo de reflexin Se constituye en una estrategia metodolgica en la que la escucha es fundamental para poder preguntar no slo desde la necesidad personal, sino desde la apertura al otro y a los otros, en dilogo; me permite ver y verme, conocer y conocerme. En trminos de Quintar, en didctica no-parametral hablamos de escucha clnico crtica. Esta es una escucha sutil que busca, indaga y capta los diferentes registros de lenguaje por los que el sujeto comunica contenido, lgica de razonamiento y modo de enunciacin de lo que quiere comunicar. En estos registros se devela el mundo simblico y existencial del sujeto a la vez que se captan: disonancias cognitivas, contradicciones entre sistema de creencias y supuestos tericos que se explicitan, barreras afectivas y todo aquello que obtura posibilidades de potenciacin del sujeto (Quintar, pp. 9). En este sentido, un crculo de reflexin se concibe como un medio tcnico que tiene el objetivo de generar un proceso de dilogo, de recuperar la voz (Quintar, 2005: 138) y apertura para que permita un progresivo cambio de actitudes hacia la transformacin y generacin de una sensibilidad pedaggica en estudiantes, maestros y toda la comunidad. De esta propuesta metodolgica se espera que los sujetos tengan una primera (y luego continua) identificacin de problemticas en diferentes niveles y mbitos de la vida, para que a partir de ello puedan generar una reflexin que les permita actuar y asumir una actitud frente a ellas, es decir, actitud de reaprender y a producir conocimiento no como verdad.
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Este medio tcnico es posible realizarlo a partir de preguntas1 que liberen la experiencia (vivencia o autobiografa) de los y las estudiantes, maestras y maestros que participan en un proceso educativo. Las preguntas son relevantes cuando generan un aprendizaje comunitario. Estas experiencias son narradas de manera oral o escrita de ambos sujetos, en el marco de una historia de vida. Este proceso es altamente implicativo en el sentido de que uno mismo se descubre y reconoce como portador de una experiencia y una historia, que es reflejada y compartida tambin por las y los otros sujetos. A travs de las preguntas se pretende construir problemas de la realidad concreta, es la pregunta que tensiona al sujeto y su subjetividad devolvindole a los que participan del mismo su palabra y su historicidad, lo que implica realidad, memoria, presente y futuro; potencialidad, en tanto ampla ngulos de mirada de lo que se asume y se cree (Quintar, pp. 8). Uno de los aspectos centrales en los crculos de reflexin es la colocacin simblica e histrica del sujeto que habla. En este sentido, el que narra dice del lugar del que habla, un lugar annimo que desconoce de lo que habla. Sin embargo, la clave no est en la narracin, sino en el modo de contar lo que se desea compartir. La narracin de la propia historia de vida, que genera un proceso de construccin de conocimiento sociohistrico y cultural. Por ello, genera la necesidad de otra forma de razonamiento al instituido en el sistema educativo, nos sita en una exigencia de razonamiento articulado y armnico, misma que se constituye en un elemento para interponer la experiencia real con la teora. Por ello, la historia de los sujetos es una herramienta didctica que coloca al sujeto en la exigencia epistmica de reflexionar desde su historia de vida, la cual se objetiva en una narracin que da cuenta del desafo de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad a partir del anlisis del presente en perspectiva histrica. El proceso metodolgico para la implementacin de los crculos de reflexin consiste en la conformacin de dos crculos, uno dentro del otro (interno y externo), quedando frente a frente los sujetos. En un tiempo definido, ambos tienen que presentarse y narrar sus experiencias de vida y lo que eligieron para narrar. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido por uno mismo, la experiencia de uno mismo, lo que le constituy como sujeto, sus dificultades y aprendizajes que tuvo en el transcurso de su vida, en este caso educativa2.
1. La pregunta problematizadora que surge en los crculos de reflexin es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta. (Quintar, 2009: 126) 2 En el caso de los maestros, la recuperacin de la experiencia a travs del crculo de reflexin debe contener tres anillos concntricos importantes, vale decir que como nuestra herramienta est orientada a la transformacin de la prctica docente, la experiencia debe partir de la realidad del profesor. En este sentido, son tres los mbitos de experiencia que nos interesa desarrollar: La vocacin. Cada uno de los crculos de reflexin debe en principio reflexionar sobre el mbito de la vocacin, es decir, reflexionar y conectarse con la realidad reflexionando sobre la vocacin, o no, que cada uno ha encontrado en s mismo, de cmo se decidi a ser docente y cmo se inclin o no se inclin a esta actividad. La formacin. En este nivel se trata de que las preguntas del crculo de reflexin giren en funcin a las experiencias de formacin, al tipo de formacin que recibieron, qu experiencias tuvieron, de qu manera stas fueron recogidas o no por los profesores o profesoras. La prctica de aula. Aqu queremos entender las experiencias desde las prcticas que ya los profesores y profesoras tiene en ejercicio, y de esta manera conectar todo el conjunto de experiencias y de prcticas entre profesores con sus actividades de aula buscando transformarla de alguna manera.
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El siguiente cuadro visualiza este recorrido necesario que sugiere esta estrategia. Metodologa: Circulo de Reflexin
A 1 D 4 3 C 2 B D 1
A 2 3 4 C B D 2
A 1 3 4 1 2 C B D
A 4 B 3 C
La metodologa prev el cambio de posiciones en el crculo interno: el anillo interno de personas gira hacia la izquierda y otra vez se genera este momento de dilogo. Este proceso puede desarrollarse durante varias veces hasta lograr la rotacin de todos los participantes del crculo interno. Implcitamente, en esa narracin est presente tambin la experiencia con otros, pues la vivencia de estudiantes, maestras y maestros es una experiencia intersubjetiva entre los que somos parte de esta actividad. Este proceso servir fundamentalmente para que las y los que somos parte de esta actividad consideremos que nuestra experiencia vivida no es nica ni extraa, sino que reconoceremos que las experiencias son comunes, es decir que todas y todos tambin en algn momento de nuestras vidas experienciamos similarmente lo vivido por otra u otro. Este proceso nos conduce a crear una herramienta de aprendizaje colectivo (Quintar, 2009: 126). A travs de la organizacin de un crculo mayor entre los actores del proceso educativo, se realiza una exposicin en grupo grande, instancia en la que se expresan aspectos que pudieron haberles llamado la atencin, como los relatos o narrativa obtenida en el proceso. Con ello se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros tambin son compartidas por cada uno de los participantes de esta actividad, ya sea como ancdota o como algo comn; esto implicar aprender de las experiencias colectivas y personales. Finalmente, el proceso focalizara en
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la identificacin de problemticas comunes3, las que impulsaran a tomar conciencia de que nuestras experiencias no son particulares en s mismas, sino que son compartidas con los otros sujetos. Las cosas comunes, ancdotas, lo sobresaliente de la experiencia del ser estudiante, maestra o maestro muestra que tambin es una experiencia colectiva, lo que orientara a generar procesos educativos diferentes desde esas problemticas identificadas. Este proceso podra tener alcances mayores, permitira aprender a escuchar al otro, aprender a expresar o hablar sobre nuestras experiencias, generar un espritu de apertura a otros seres humanos. Por consecuencia, permitira generar un tejido comunitario con sujetos fiables referido a la realidad del contexto, que luego se traducira en una convivencia participativa y de responsabilidad colectiva. Para impedir que esta estrategia metodolgica tan valiosa caiga a los mbitos slo existenciales, se plantea articularlos a aspectos concretos, como ser la transformacin en el trabajo de aula, que implicara abordar el mbito de la relacin del aprendizaje con la de produccin de conocimientos, la relacin maestra/o-estudiante, entre otros. Estos niveles necesariamente deberan estar relacionados con lo dialgico, la escucha, y con la interculturalidad como prctica. Esta estrategia metodolgica puede ser utilizada en diferentes mbitos del aprendizaje. b) Estrategias de relacionamiento comunitario Estas estrategias promueven la generacin de actitudes y relaciones de convivencia en las que se considera como centro el bien comn antes que el inters individual. Por ello, en su desarrollo se debe facilitar la construccin de espacios abiertos y plurales que ayuden a analizar conflictos, dialogar y superar las inequidades histricas que provienen de la colonizacin, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses bsicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legtimas y sustentables basadas en la complementariedad y el consenso. En este entendido, para el desarrollo de estas estrategias se deben considerar los siguientes criterios: Generar condiciones para el fortalecimiento de las identidades y los sentidos de vida basadas en valores sociocomunitarios. Establecer una convivencia armnica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad. Establecer una convivencia en el marco de una relacin con respeto mutuo; por ello, no hay supremaca de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Trabajar saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad. Promover el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos.
3. La pregunta problematizadora que surge en los crculos de reflexin es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta; es la pregunta que tensa al sujeto y su subjetividad, a la vez que transmuta al grupo en Crculo (Quintar, 2009: 126).
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Facilitar la externalizacin de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatriarcalizadores a nivel personal y social. Organizar actividades para el despliegue de las lenguas materna y castellana. Existen varias opciones para desarrollar la estrategia planteada. En este documento nos vamos a referir a dos que consideramos son relevantes y que se enmarcan dentro de la concepcin del modelo educativo actual: las Comunidades de Produccin - Transformacin Educativa (CP-TE) y la reconfiguracin del aula. Las Comunidades de Produccin - Transformacin Educativa (CP-TE)4 Como se advertir en los prrafos posteriores, las CP-TE constituyen una estrategia de interaccin comunitaria creada por el PROFOCOM para generar con maestras y maestros procesos de autoformacin y de produccin de conocimiento; sin embargo, se espera que con una pertinente adecuacin pueda ser trabajada con las y los estudiantes. Las CP-TE son espacios que permiten a las y los maestros aprender comunitariamente a partir de su propia experiencia y su prctica educativa. Asimismo, son espacios donde se analizan todas las acciones que se estn llevando a cabo en los procesos educativos, se identifican las dificultades presentes en la aplicacin y se plantean posibles soluciones. Se espera que progresivamente las CP-TE generen espacios ms autnomos en su funcionamiento. Las CP-TE tienen el objetivo de propiciar el intercambio de experiencias, promover el anlisis, la reflexin y discusin, elaborar propuestas de transformacin y renovacin de las prcticas educativas, y hacer que la formacin profesional comunitaria sea permanente. Se espera que para el logro de estos propsitos se vayan constituyendo en aspectos centrales de los procesos educativos la creacin de una cultura de autoformacin en comunidad; la generacin de una comunidad de estudio permanente de apoyo mutuo; el compromiso de transformar la prctica educativa aprendiendo unos de otros; la generacin de complementariedad en diferentes niveles para comprender y desarrollar las propuestas transformadoras en la clase/taller; la recreacin de las formas de planificacin en diferentes niveles y la valoracin de manera continua de la transformacin de la prctica y produccin educativa. Cada Unidad Educativa conforma una CP-TE, es decir, las y los maestros y el director y directora son parte de esta comunidad. Las y los directores son actores importantes para dinamizar y motivar a las CP-TE; asimismo, son quienes realizarn los procesos de seguimiento, monitoreo y acompaamiento a los procesos desarrollados por las maestras y maestros. Asimismo, tendrn el rol de apoyar tcnicamente, pedaggicamente y en la gestin en todo el proceso educativo. Las actividades generales que desarrollan las CP-TE en la Unidad Educativa y en la comunidad se focalizan principalmente e inicialmente en la organizacin de las y los maestros para conformar
4. Nos referimos a la experiencia que estamos desarrollando en el PROFOCOM, en el proceso formativo de maestras y maestros, la cual tambin debe ser adecuada y ajustada en el trabajo con los y las estudiantes.
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la CP-TE de su Unidad Educativa. Esta primera actividad requiere de una profunda participacin de todas las maestras y maestros para posteriormente elaborar un plan general de trabajo, estableciendo reuniones peridicas en las cuales establecern roles y rotatividad de los roles, una agenda temtica, definirn espacios y tiempos para reflexionar y analizar problemticas en cuanto a la prctica educativa y sus propuestas de transformacin, incluida la definicin del tipo de trabajo a realizarse sobre la mejora de la gestin de trabajo de la Unidad Educativa y de aula, y establecer un cronograma de actividades o de trabajos con la comunidad. El plan tambin debe abarcar un proceso de planificacin de carcter comunitario para el desarrollo curricular considerando los objetivos holsticos de los planes y programas, orientaciones metodolgicas, estrategias, recursos y materiales educativos. Asimismo, el plan contendr actividades relacionadas con los momentos a evaluarse en el proceso y dinmica que desarroll la CP-TE. Es importante, para ello, considerar que al interior de cada CP-TE las y los maestros y la o el director realizarn actividades de evaluacin sobre sus prcticas, proceso para el cual se sugiere considerar los siguientes aspectos: logro de los objetivos, actividades realizadas, los aspectos trabajados de manera comunitaria, cambios percibidos en la prctica, los aspectos que deben ser potenciados, los saberes, conocimientos, valores y prcticas que se han aprendido de la comunidad, las prcticas que deben ser potenciadas, los aspectos que deben ser mejorados a futuro y los compromisos futuros para mejorar el funcionamiento de la CP-TE. Es necesario considerar que para iniciar sus actividades, una CP-TE requiere contar con una agenda de acuerdo a necesidades emergentes de la Unidad de Formacin, que surgen de la aplicacin de lo aprendido en los procesos educativos. Cabe recalcar que el funcionamiento de una CP-TE no slo se dar en el marco de esta formacin con el PROFOCOM, sino que tendr funcionalidad mucho ms all de ella. Por otra parte, es importante que la CP-TE produzca un proceso de retroalimentacin colectiva, para lo cual es necesario que se d prioridad al intercambio de experiencias sobre la aplicacin de la propuesta o estrategias especficas, resolver dificultades relacionadas con casos concretos reales vividos en la prctica de lo aprendido en los talleres, y producir materiales para las y los estudiantes o cualquier otra actividad que resuelva dudas y necesidades de aplicacin. Las reuniones de las CP-TE deben realizarse cuntas veces sean necesarias para cumplir con las actividades propuestas en cada una de las unidades de formacin y la agenda o para otras que la CP-TE considere importantes. La duracin de una reunin de interaprendizajes es variable, pudiendo ser de 2 a 4 horas o prolongarse si el equipo lo considera conveniente. Cada CP-TE, en coordinacin con la o el director de UE o CEA, acordar internamente la hora y fecha de las reuniones correspondientes a la unidad de formacin, sin afectar el normal desarrollo de las actividades acadmicas. El propsito es lograr que sean las CP-TE las que hagan funcionar estos equipos de manera autnoma, para orientar as los procesos de transformacin educativa. Espacios comunitarios educativos Uno de los primeros pasos que se deben asumir para promover un nuevo relacionamiento en comunidad es reconfigurar el espacio inmediato en el que trabajamos las y los actores del proceso educativo;
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por ello, y tomando en cuenta los criterios para desarrollar este tipo de estrategia, podemos reorganizar la disposicin de estudiantes, maestras y maestros de manera que todas y todos podamos sentirnos, mirarnos y escucharnos horizontalmente para desarrollar aprendizajes y producir conocimientos. Espacios Comunitarios Educativos
La reconfiguracin del aula es central en los procesos educativos. En esta propuesta se sugiere a maestras y maestros puedan considerar los criterios de circularidad (), horizontalidad (se trabaje los procesos educativos cara a cara), rotatividad (movilidad de los estudiantes) y complementariedad (para romper las diferencias en cuanto a los saberes y conocimientos que una o uno individualmente posee). Estos criterios permitirn que el proceso educativo sea llevado a cabo de manera convivencial y relacional entre estudiantes, maestras y maestros y la comunidad. Orientar hacia el desarrollo de la experiencia participativa, donde cada una o uno sea escuchado y valorado. El sentido de reconfigurar el espacio implica el despliegue de la comunidad a travs de la apertura al dilogo, la escucha, la recuperacin de la voz y la expresin. c) Estrategias de desarrollo de la creatividad, la expresin y la produccin (inteligencia cocreadora) Aplicar estrategias que promuevan la creatividad, la expresin (oral, artstica, plstica) y de produccin, hacerlo en el momento preciso, captar los intereses y orientar aspiraciones en el trabajo creativo, innovador y productivo de las y los estudiantes es una de las tareas ms inmediatas e importantes de maestras y maestros. El aprendizaje pasivo, repetitivo y montono del conocimiento es rehuido; por ello, estudiantes, maestras y maestros debemos ser parte del proceso educativo y determinar entre todas y todos puntos de vista, reflexiones y necesidades; con ello podremos encontrar nuevas formas de desarrollar actitudes creativas, expresivas y productivas que permitan ver el todo antes que slo las partes, promoviendo el sentir, crear, recrear, comunicar, plasmar y respetar en el marco del despliegue de capacidades y de los valores sociocomunitarios.
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De este modo, tendremos que hacer un anlisis profundo respecto sobre cmo podremos mejorar los procesos educativos con el fin de lograr aprendizajes productivos. As, es necesario repensar en las estrategias que utilizamos y que, aunque parezcan innovadoras, siguen orientadas hacia lo tradicional., En ese entendido, tendremos que planificar, por ejemplo, olimpiadas de ortografa o de matemtica que no tengan a las y los estudiantes sentados frente a una hoja, sino que los movilice y con esta estrategia aprendan jugando de los propios y ajenos errores o virtudes en el proceso. Por esta razn, se tendr que seguir realizando olimpiadas, festivales, ferias, concursos y otros, pero no con el sentido slo reproductor sino ms bien del despliegue de la creatividad, la expresin y la produccin.
Lectura Complementaria
Cuarta carta
Paulo Freire, Cartas a quien pretende ensear, 2008
De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y los maestros progresistas Me gustara dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la prctica. Ms an, son generados de manera coherente con la opcin poltica de naturaleza crtica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablar no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningn juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la prctica educativa progresista. Comenzar por la humildad, que de ningn modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, nimo acomodaticio o cobarda. Al contrario, la humildad exige valenta, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los dems. La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difcilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte a o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: Prometo a Santa Luca que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atencin a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos. No, no se trata de eso. Escuchar con atencin a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano a un gusto democrtico nada elitista.
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De hecho, no veo cmo es posible conciliar la adhesin al sueo democrtico, la superacin de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cmo escuchar al otro, cmo dialogar, si slo me oigo a m mismo, si slo me veo a m mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado, siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a ensear. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jams en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido comn que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el lmite a partir del cual nos perdemos. La arrogancia del sabe con quin est hablando?, la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apata del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Por eso es que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura. La certeza incierta y no la certeza demasiado segura de s misma. La postura del auditorio, en cambio, es sectaria. La suya es la nica verdad que necesariamente debe ser impuesta a los dems. Es en su verdad donde radica la salvacin de los dems. Su saber es iluminador de la oscuridad o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria. Ahora retomo el anlisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o de las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier lmite como disciplina o autoridad, pero a veces tambin apata, obediencia exagerada, anuencia sin crtica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a s mismo, miedo a la libertad. Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entendiendo que en el dominio de lo humano, por suerte, las cosas no se dan mecnicamente. De esta manera es posible que ciertos nios sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, si no en nombre del sueo democrtico por lo menos en nombre del respeto al ser en formacin de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas. Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra acta y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no slo para los alumnos sino para el propio proceso de ensear. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de amor armado, como dira el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador pueden sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del pblico, expresadas en la desvergenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tas que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a travs de su sindicato pero a pesar de esto continan entregndose a su trabajo con los alumnos. Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un amor armado, un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de
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anunciar. Es sta la forma de amar indispensable para el educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos. Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueo por el que peleo y para cuya realizacin me preparo permanentemente, exigen que yo invente en m, en mi experiencia social, otra cualidad: la valenta de luchar al lado de la valenta de amar. La valenta como virtud no es algo que se encuentre fuera de m mismo. Como superacin de mi miedo, ella lo implica. En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Es decir que el miedo no es una abstraccin. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prcticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo. A medida que tengo ms y ms claridad sobre mi opcin, sobre mis sueos que son sustantivamente polticos y adjetivamente pedaggicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un poltico, tambin entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cunto tenemos an por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en prctica un tipo de educacin que provoca de manera crtica la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos tambin enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideologa. Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promocin, sentimos la necesidad de poner ciertos lmites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestacin de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueo poltico, debo continuar mi lucha con tctica que disminuya el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valenta. Por eso es que no puedo, por un lado, negar mi miedo y, por el otro, abandonarme a l, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta prctica donde se va construyendo mi valenta necesaria. Es por esta razn que hay miedo sin valenta, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero que no hay valenta sin miedo, que es el miedo que (hablando) de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado. Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedaggico serio, sin ella es inviable una experiencia democrtica autntica; sin ella, la prctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posicin irresponsable de quien juega el juego del hagamos de cuenta. Ser tolerante no significa ponerse en convivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor y disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos ensea a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.
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En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma corts, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresa, no tolerancia. Y la hipocresa es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histrico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opcin poltico-democrtica. No veo cmo podremos ser democrticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer lmites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple convivencia con lo intolerable. Bajo el rgimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el rgimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difcilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, tica. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jams podr ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Por esta razn el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su prctica, es un discurso falso. Es por esto tambin que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad ltima, ya nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cmo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negacin de la ciencia. Me gustara ahora agrupar la decisin, la seguridad, la tensin entre la paciencia y la impaciencia y la alegra de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas. La capacidad de decisin de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es aprobada su habilitacin para decidir cmo la educadora ensea la difcil virtud de la decisin. Difcil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. De ah que toda opcin que sigue a una decisin exija una meditada evaluacin en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones.Y es la evaluacin, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. Decisin es ruptura no siempre fcil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por ms difcil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisin, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrtica, slo por ser democrtica, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede hacer es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de asumir su deber como autoridad, dejndose caer en la licencia, es sin duda ms funesto que el de extrapolar los lmites de su autoridad. Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedaggico, en la direccin de la democracia, es tomar la decisin junto con los alumnos despus de analizar el problema. En otros mo-
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mentos en los que la decisin a tomar debe ser la esfera de la educadora, no hay por qu no asumirla, no hay razn para omitirla. La indecisin delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institucin, de una empresa o del Estado. Por su parte, la seguridad requiere competencia cientfica, claridad poltica e integridad tica. No puedo estar seguro de lo que hago si no s cmo fundamentar cientficamente mi accin o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, de por qu o de quin, en contra de qu o de quin hago lo que estoy haciendo o har. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puede y debo evitar, mi insensibilidad tica, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador, tarea que exige una forma crticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafa a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus alumnos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por otro lado con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad-segura, lcida, determinada. Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la bsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste ms un alumno que otro por x razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor de su preferido. Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabidura con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensin entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por s sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por s sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodacin, de espontanesmo, con lo que niega su sueo democrtico. La paciencia desacompaada puede conducir a la inmovilidad, a la inaccin. La impaciencia por s sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la accin por s misma, a la prctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la tctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecucin de los objetivos de la prctica hacindola tierna, blanda e inoperante. En la impaciencia aislada, amenazamos el xito de la prctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueo de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blabl; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable. La virtud no est, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensin entre ellas. Est en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jams se d la una aislada de la otra. Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal est implicada en el acto de asumir la tensin entre paciencia e impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difcilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapolada con los lmites del discurso ponderado pero enrgico. Quien vive con preponderancia la paciencia, apenas ahoga su legtima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es slo impaciencia tiende a la exacerbacin en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien
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comportado, mientras que el discurso del impaciente en general va ms all de lo que la realidad misma soportara. Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservacin del statu quo. El primero por estar mucho ms ac de la realidad; el segundo por ir ms all del lmite de lo soportable. El discurso y la prctica benevolentes del que es slo paciente en la clase hacen pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin lmite, est empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad. Estos discursos no ayudan en nada a la formacin de los educandos. Existen adems los que son excesivamente equilibrados en sus discursos, pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia incontenida, creando en los dems un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente psimos. Existe un sin nmero de madres y padres que se comportan as. De una licencia en la que el habla y la accin son coherentes pasan, al da siguiente, a un universo de desatino y rdenes autoritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos, pero principalmente inseguros. La ondulacin del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar. Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegra de vivir, como una virtud fundamental para la prctica educativa democrtica. Es dndome por completo a la vida y no a la muerte lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida cmo me entrego, con libertad, a la alegra de vivir.Y es mi entrega a la alegra de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegra en la escuela. Es viviendo no importa si con deslices o incoherencias, pero si dispuesto a superarlos la humildad, la amorosidad, la valenta, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la tica, la justicia, la tensin entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama. Se adivina aqu la escuela que apasionadamente le dice s a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece. Realmente, la solucin ms fcil para enfrentar los obstculos, la falta de respeto del poder pblico, el arbitrio de la autoridad antidemocrtica es la acomodacin fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.
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Qu puedo hacer, si siempre ha sido as? Me llamen maestra o me llamen ta contino siendo mal pagada, desconsiderada, desentendida. Pues que as sea. sta es en realidad la posicin ms cmoda, pero tambin es la posicin de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto1 hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mnimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de l es ayudar a la preservacin de statu quo. Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagnicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derechos de su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedaggico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitacin, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigados a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus crticas, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir. Es preciso que luchemos para que estos derechos sean, ms que reconocidos, respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra l si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces tambin es preciso que luchemos como administracin progresista contra las rabias endemoniadas de los retrgrados, de los tradicionalistas entre los cuales algunos se juzgan progresistas y de los neoliberales, para quienes la historia termin en ellos.
Bibliografa
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SESIN PRESENCIAL TERICA-METODOLGICA (FORM. 01)

DATOS GENERALES UE / CEA: Facilitador/a: Unidad de Formacin: ESFM/UA: Departamento: Participante:
Sede/Subsede: Distrito:
Grupo: Fecha: CI: Ponderacin 15%
AUTOEVALUACIN DEL PARTICIPANTE Criterios a considerar en la autoevaluacin

Participacin y aportes crticos-reflexivos. Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperacin, respeto, escucha, responsabilidad, motivacin, creatividad, reciprocidad, complementariedad). Aportes a la construccin crtica: Problematizacin de los temas y las realidades y propuesta de soluciones. Grado de asimilacin y apropiacin de los contenidos de la Unidad de Formacin.
PROMEDIO
NOTA. La o el Facilitador orientar que la autoevaluacin del participante se justifique frente a la CP-TEs (la ponderacin de su nota segn los criterios establecidos).
Justificacin: AUTOEVALUACIN DE LA CP-TE Criterios a considerar en la autoevaluacin

Participacin y aportes crticos-reflexivos. Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperacin, respeto, escucha, responsabilidad, motivacin, creatividad, reciprocidad, complementariedad). Aportes a la construccin crtica: Problematizacin de los temas y las realidades y propuesta de soluciones. Trabajo colaborativo, crtico, propositivo.
Firma Ponderacin 15%
PROMEDIO
Nombres y Apellidos del Representante:
Justificacin:
Firma EVALUACIN DEL O LA FACILITADOR/A AL PARTICIPANTE Criterios a considerar en la evaluacin Ponderacin 15%
Participacin y aportes crticos-reflexivos. Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperacin, respeto, escucha, responsabilidad, motivacin, creatividad, reciprocidad, complementariedad). Aportes a la construccin crtica: Problematizacin de los temas y las realidades y propuesta de soluciones. Grado de asimilacin y apropiacin de los contenidos de la Unidad de Formacin.
PROMEDIO Justificacin: Firma del Facilitador/a:
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CONCRECIN Y CONSTRUCCIN CRTICA (FORM. 02)


Participacin activa y comprometida para el desarrollo de las actividades planificadas. Implementacin de las estrategias metodolgicas para la transformacin de su prctica educativa en correspondencia a la Unidad de Formacin. Incidencia en la transformacin de su prctica educativa en relacin a la aplicacin de la Unidad de Formacin y de la realidad de la comunidad.
PROMEDIO Justificacin: Firma AUTOEVALUACIN DE LA CP-TE Criterios a considerar en la autoevaluacin

Coordinacin del trabajo comunitario (nmero de reuniones, planificacin, motivacin, participacin, responsabilidad). Incidencia en la transformacin de la prctica educativa en relacin a la aplicacin de la Unidad de Formacin y de la realidad de la comunidad. Planteamiento de propuestas de las estrategias metodolgicas y su aplicacin para la transformacin de la prctica educactiva en correspondencia a la Unidad de Formacin.
Ponderacin 35%
PROMEDIO
Justificacin: Firma EVALUACIN DEL O LA FACILITADOR/A A LA CP-TE Criterios a considerar en la evaluacin

Coordinacin del trabajo comunitario (nmero de reuniones, planificacin, organizacin, motivacin, participacin, responsabilidad). Implementacin de las estrategias metodolgicas para la transformacin de la prctica educativa en correspondencia a la Unidad de Formacin. Incidencia en la transformacin de la prctica educativa en relacin a la aplicacin de la Unidad de Formacin y de la realidad de la comunidad.
Ponderacin 35%
PROMEDIO Justificacin:
Firma del Facilitador/a:
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SESIN PRESENCIAL DE SOCIALIZACIN (FORM. 03)


Grado de participacin activa en la sesin (reflexiones, anlisis, crticas, preguntas y debates generados). Aportes e innovaciones en la transformacin de su prctica educativa en relacin a la aplicacin de la Unidad de Formacin y de la realidad de su comunidad. Planteamiento de los productos presentados segn las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formacin.
PROMEDIO Justificacin: Firma AUTOEVALUACIN DE LA CP-TE Criterios a considerar en la autoevaluacin

Grado de participacin activa en la sesin (organizacin, reflexiones, anlisis, crticas, preguntas y debates generados). Propuestas e innovaciones concretas en la transformacin de la prctica educativa en relacin a la aplicacin de la Unidad de Formacin y de la realidad de su comunidad. Calidad y pertinencia de los productos presentados segn las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formacin.
Ponderacin 30%
PROMEDIO
Justificacin: Firma EVALUACIN DEL O LA FACILITADOR/A A LA CP-TE Criterios a considerar en la evaluacin

Participacin activa en la sesin (organizacin, reflexiones, anlisis, crticas, preguntas y debates generados). Propuestas e innovaciones concretas en la transformacin de la prctica educativa en relacin a la aplicacin de la Unidad de Formacin y de la realidad de su comunidad. Pertinencia de los productos presentados segn las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formacin.
Ponderacin 30%
PROMEDIO Justificacin:
Firma del Facilitador/a:
68
C U E ST I O N A R I O
ESFM/UA.. Distrito Educativo Departamento .
Estimada maestra y maestro, con el objeto de mejorar el proceso formativo del PROFOCOM le pedimos completar el siguiente cuestionario con la mayor sinceridad. La ESCALA valorativa es: 1=Completamente en desacuerdo; 2=En desacuerdo; 3=Parcialmente de acuerdo; 4=De acuerdo; 5=Completamente de acuerdo.
C R IT E R I O S 1 2 3 4 5 ESCALA OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS
No.
El PROFOCOM satisface las expectativas de formacin profesional de maestras y maestros.
Las fechas y horarios se ajustan al proceso formativo y al desarrollo de las actividades educativas.
La informacin proporcionada por el PROFOCOM llega a tiempo y claramente.
Los materiales de trabajo son suficientes para el desarrollo de las actividades formativas y de autoformacin (Cuadernos de Formacin,Videos, CDs y otros)
La sede y el grupo en el que participa tiene las condiciones adecuadas para el desarrollo del proceso formativo.
El/la coordinador/a y el/la facilitador/a del PROFOCOM realizan el seguimiento pertinente al desarrollo de las actividades formativas y comunitarias.
El/la facilitador/a ha sido correctamente seleccionado y preparado para el trabajo formativo-comunitario.
Las sedes y subsedes cuentan con los materiales logsticos para el desarrollo de todas las actividades formativas comunitarias (data show, computadora, fuente de energa)
Los directivos de las ESFM/ UA y del PROFOCOM coordinan y organizan de manera pertinente el proceso formativo y motivan a los participantes.
10
El PROFOCOM propicia la implementacin de la nueva currcula para la consolidacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
11
Los contenidos de las Unidades de Formacin orientan la investigacin de la transformacin de la practica educativa.
12
Los contenidos de las Unidades de Formacin se complementan entre s en el proceso formativo.
13
La metodologa del PROFOCOM se ajusta a la realidad de los participantes y ayuda a realizar la transformacin educativa.
14
La sesin terico- metodolgica es aprovechada para la apropiacin de los contenidos y anlisis reflexivo.
15
La planificacin de las actividades de la concrecin y construccin crtica se orientan oportunamente en la UE/ CEA con el seguimiento del facilitador.
16
La sesin de socializacin es un espacio que permite compartir experiencias de la prctica educativa y consolidar los contenidos.
Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

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PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

Unidad de Formacin No. 4

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