CAPITULO II LA EVOLUCIN DE LAS ACTITUDES: BREVE ACERCAMIENTO HISTRICO En: Alegre de la Rosa Olga Mara (2000).

Diversidad humana y educacin. Editorial Aljibe. Mlaga.

1. ANTECEDENTES: EL INFANTICIDIO Y LA ELIMINACIN Desde el principio de la humanidad han existido personas que se diferenciaban especialmente de los dems. Las ms reconocidas eran aquellas con discapacidades fsicas y/o mentales congnitas o adquiridas. Es, por lo tanto, en los perodos histricos remotos de la antigedad donde se comenz a forjar el sustrato cultural que explica las actitudes e ideas en torno a la Diversidad. En general, los autores que han profundizados en este tema coinciden en poner ejemplos de la eliminacin sistemtica de la infancia considerada anormal, especialmente en el caso de los recin nacidos. As destaca la famosa cita de Plutarco (48-122 de J.C.), quien refirindose a la ley de Licurgo que ordenaba las costumbres de la sociedad espartana (s. X-IX a. de J.V., cita cmo los ancianos de la comunidad eliminaban a los recin nacidos y si se apreciaban en ellos signos de debilidad, enfermedad o malformaciones, los abandonaban en una cueva Apotente cerca del monte Taijeto. L. Perell (1978), refirindose a los mal llamados sordomudos, cita ejemplos similares en Atenas y Roma, donde eran abandonados o arrojados al Tiber, respectivamente. Estas prcticas de eliminacin sistemtica, afectaban sin duda a los recin nacidos como manifestaciones somticas evidentes: a los nios con graves deficiencias mentales, alteraciones fsicas, crisis convulsivas asociadas a la epilepsia e incluso en los casos de manifestaciones que en la actualidad consideraramos carentes de importancia, como las malas implementaciones dentarias. Sin embargo, para los casos de sordera sin este tipo de alteraciones existe una disparidad de criterios. As, mientras Perell hace referencia a la eliminacin sistemtica en los ejemplos ya citados, Fresno (1978), citando tratadistas franceses, opina que estas prcticas de infanticidio no les afectaban debido a la dificultad de captar manifestaciones precoces de dicha anomala. En todo caso, al margen de si el infanticidio afectaba especialmente a unos u otros nios en funcin de sus manifestaciones patolgicas, estos ejemplos de eliminacin sistemtica que constan la mayora de los manuales de historia antigua
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pueden llevarnos a engao, inducindonos a pensar que el infanticidio en estas sociedades era patrimonio del grupo de nios "anormales", mientras que la realidad, a la luz de investigaciones ms recientes, aparece muy distinta. El infanticidio en las sociedades antiguas no puede ser considerado un trato discriminatorio recibido por la "infancia anormal", ya que esta prctica se extenda a todo el grupo social que ahora concebimos como infancia.

La consideracin del nio como objeto propiedad de sus progenitores permita que la prctica del infanticidio fuera comn en las sociedades antiguas y ste no solo afectaba a los anormales, en general lo/as nias eran eliminadas con mayor frecuencia que los nios; tambin era comn la eliminacin de los gemelos o de otros nios nacidos en circunstancias poco frecuentes ( Lan Entrlgo, 1972)

No podemos, pues, ser objetivos al valorar hechos como la eliminacin sistemtica de los nios "anormales", que sin duda se produca sin tener en cuenta este contexto y la verdadera magnitud del infanticidio en estas sociedades. As, citando un documentado estudio de Lloyd Damause (1982) sobre la evolucin de la infancia, podramos constatar esta visin ms global del infanticidio teniendo en cuenta que el de hijos legtimos e ilegtimos se practicaba normalmente en la Antigedad, que el de los hijos legtimos se redujo slo ligeramente en la Edad Media y que se sigui matando a los hijos ilegtimos hasta entrado ya el siglo XIX. Durante la Edad Media asistimos a dos procesos aparentemente contradictorios y que se dan simultneamente: Por un lado, los esfuerzos de la Iglesia en la condena del infanticidio, derivada de la concepcin cristiana de la vida. Por otro, la fuerte impregnacin de contenidos sobrenaturales (especialmente demonacos) que se usaban en la explicacin de las anormalidades y como elemento aleccionador-amenazador para la preservacin de los principios morales, hechos que no se pueden eludir en la explicacin de conductas de ocultamiento por parte de los padres. Por lo que se refiere a la condena del infanticidio, ya en el ao 274 ste pasa a ser considerado asesinato y castigado con la pena capital, aunque esta prctica tarda en desaparecer, simulada en mayor o menor medida a travs de formas accidentales (ahogos, abandono...) (Lyman, R. B., En Damause, 1982).
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Esta lenta, pero progresiva disminucin del infanticidio, tuvo entre otras consecuencias el aumento del abandono de nios. No es de extraar entonces la aparicin de disposiciones al respecto, como la del Concilio de Vaison (442), que estipula la obligacin de anunciar en las iglesias la presencia de nios abandonados. Ms adelante se crearn los primeros asilos para estos nios, como el de Dateo de Miln en el ao 785. Ahora bien, si el cristianismo represent en cierto modo una mejora en las perspectivas de la infancia en general, no podemos decir lo mismo con respecto a la infancia anormal y especialmente cuando se trata de enfermedades mentales. La frecuencia de defectos en los nios durante la Edad Media parece ser elevada, ya sean originados por factores congnitos o como consecuencia de daos sufridos durante el parto, a pesar de que la pobreza y el abandono, con sus secuelas de mala alimentacin, enfermedad, etctera, eran la base principal de los mismos. La accin caritativa de la Iglesia a travs de las parroquias, monasterios y posteriormente hospitales, contrastaba con los contenidos sobrenaturales atribuidos a la defectologa. As, segn Fuster (1960), durante la Edad Media la asociacin de anomalas congnitas y enfermedades como la epilepsia con posesiones demonacas dificultaban la intervencin mdica, pasando a un primer plano la prctica de exorcismos. Todas estas ideas, predominantes en la poca a la que nos referimos, llevan a pensar en que si bien durante la Edad Media se produce el inicio de una accin caritativa con determinados grupos de nios (primeros asilos), relacionada con un progresivo respeto por la vida del nio, tambin se va fomentando un concepto de la anormalidad y del defecto que conduce al rechazo social y al temor frente a estas personas. De ah que un primer concepto que la sociedad tuvo sobre la deficiencia fue el de "lisiadura" y su expresin social era la de "invalidez o incapacidad". Una incapacidad que era percibida como una constante objetiva y permanente del sujeto durante toda su vida. El sujeto y el medio son "inmutables y constantes". La actitud generalizada era la repulsin, el rechazo y las ideas sobre las personas excepcionales estaban llenas de ignorancia. 2. PRIMEROS AVANCES: LAS INSTITUCIONES Atendiendo a los antecedentes sealados no es de extraar que las primeras experiencias en la educacin de discapacitados fuesen precisamente con deficientes fsicos, en concreto sensoriales. Muchas razones explican la prioridad en la educacin de estos nios. Entre otras destacan tres:

1) Por una parte se trata de deficiencias que no afectan el desarrollo mental y, por lo tanto, la explicacin de los mismos se presta menos a las connotaciones mgicas o sobrenaturales. 2) Por otra parte, el individuo con dficit sensorial es consciente de su limitacin y puede colaborar activa e intencionadamente en la superacin de las limitaciones que dicho dficit comporta. 3) Pero no es menos transcendente la razn de que la educacin de estos nios y nias supona esencialmente una revisin y adaptacin de los procedimientos de enseanza, mientras que la atencin educativa de los alumnos con deficiencias mentales supona inevitablemente no slo esta adaptacin metodolgica, sino una revisin de principios y fines de la pedagoga y, en definitiva, una alteracin de los paradigmas pedaggicos vigentes. As, por lo que se refiere a la educacin de los nios sordos, destaca en primer lugar, la figura de un fraile benedictino, Pedro Ponce de Len (1509-1584), quien a mediados del siglo XVI haba llevado a cabo en el monasterio de Oa (Burgos), superando antiguos prejuicios de todo tipo que haca parecer quimrica su experiencia, la educacin de doce nios y jvenes sordomudos con sorprendente xito. Partiendo de la idea de la relacin causal existente entre la sordera y el mutismo de estos nios, ide y llev a la prctica su mtodo oral encaminado a la desmutizacin de sus alumnos. Ponce de Len dej un libro: "Doctrina para los mudos-sordos", que se conserv en la biblioteca del monasterio de Oa hasta el siglo XVII y del que no se tiene ningn indicio desde entonces. A pesar de ello, Ponce es reconocido hoy en todo el mundo como el iniciador de la enseanza para los sordos y creador del mtodo oral. Ponce de Len no form una escuela y los que hoy son considerados continuadores de su obra no reconocen en sus trabajos el precedente del fraile benedictino. Tal es el caso de Manuel Ramrez de Carrin (1579-1652), siglos XVI- XVII, educador de varios sordos de la nobleza castellana, quien posiblemente tuviera contactos con la obra de Ponce, no slo a travs de su libro, sino tambin mediante los propios materiales de trabajo usados por su antecesor con familiares de sus alumnos. Ramrez Carrin guardaba celosamente en secreto su mtodo de trabajo y el mtodo oral no tuvo una verdadera proyeccin hasta que en 1620, Juan Pablo Bonet (15791633) publica su famoso libro: "Reduccin de las letras y arte para ensear a hablar a los mudos". Gracias a Bonet el mtodo oral tuvo una difusin fuera de nuestras fronteras y adquiri la proyeccin necesaria para su consolidacin. Sin embargo, aquel mtodo requera un considerable tiempo de aplicacin para poder apreciar resultados y nunca podra emplearse colectivamente a grupos numerosos de alumnos, por lo que
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era un mtodo costoso que como tal no pudo tener en sus inicios una verdadera proyeccin social. As, la primera escuela pblica para los llamados entonces "sordomudos" de la que tenemos noticias estaba fundamentada en un mtodo considerablemente distinto en sus postulados. Nos referimos concretamente a la obra del abate francs CharlesMichel de L'Epe (1712-1789), siglo XVIII y a la primera escuela pblica francesa dirigida por l, creada en 1755 y que 36 aos ms tarde pasara a ser Instituto Nacional de Sordomudos. L'Epe, aun reconociendo la superioridad del mtodo de Ponce, vio la necesidad de promover un sistema mediante el cual grupos numerosos de sordomudos pudiesen acceder a la enseanza, y su aportacin fundamental para ello fue la sistematizacin de un lenguaje mmico (la polmica lenguaje mmico/lenguaje oral contina teniendo vigencia, tal como se puede ver en Marchesi, 1987), que permitiera la comunicacin entre los mismos y en el que se impartan las enseanzas. La obra de L'Epe tuvo mayor proyeccin y continuidad que las experiencias anteriores, consiguiendo el reconocimiento universal de las posibilidades de educacin del sordo, promoviendo de esta manera la creacin de escuelas para nios sordos, especialmente en el pas vecino. A pesar de que las primeras experiencias de educacin de nios sordos nos remiten al siglo XVI, conviene tener en cuenta que aqullas aparecen desvinculadas de la educacin en general, como lo demuestra el hecho de que los mtodos globales para el aprendizaje de la lectoescritura, usados tanto por Ponce como por L'Epe, no se tienen en cuenta en la enseanza general hasta el siglo XX, cuando, introducidos por Decroly aparecen como una autntica novedad en la pedagoga. En otro orden de cosas, tambin nos remiten a Francia las experiencias iniciales de educacin de nios ciegos. Concretamente, la obra la obra del relojero francs Valentn Hay (1745-1822), siglo XVIII y XIX, que en 1784 crea en Pars un instituto para nios ciegos, primera institucin que, abandonando el carcter tradicional de asilo u orfanato, fue concebida como un centro eminentemente educativo. Fundamentalmente a travs de las letras en relieve Hay emprendi la educacin de estos nios. Entre sus alumnos estara precisamente Louis Braille (1806- 1852), siglo XIX, quien construira el famoso sistema de lectoescritura que lleva su nombre. Se asume por esta poca que no todos los incapacitados se presentan en el mismo estado, por lo que la incapacidad acaba por ser objeto de una "evaluacin cifrada" llamada "ndice de incapacidad o invalidez". Se mantiene al deficiente a distancia, fundamentalmente por temor. Temor que se combate con el aislamiento o confinamiento domiciliario o con la limosna individual. Esta limosna individual hace que la mendicidad est considerada como el empleo normal del deficiente y que se le mantenga aislado y alejado de la sociedad.
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Hacia 1800, la limosna se institucionaliza y se racionaliza. Aparecen Instituciones de beneficencia que responden a las necesidades vitales de los deficientes: habitacin, vestido, alimentacin. Esta ideologa cre su propia tecnologa. Las instituciones se construyeron en las afueras de las ciudades, con verjas y jardines. La creacin de la institucin tranquilizaba la conciencia colectiva, se estaban proporcionando cuidados y asistencia colectiva, sin que la presencia de los discapacitados ofendiera la vista, el odo o el olfato de la comunidad. Pero ello llev a que el deficiente sera siempre un deudor de la colectividad y, por tanto, estara sometido a tutela. Las instituciones, al principio, alojaban personas con discapacidades heterogneas. Todava en nuestros hospitales psiquitricos encontramos personas seniles y deficientes mentales. Es cierto que en pabellones distintos, pero dentro de la misma verja y rodeados por el mismo jardn. Aparecen tambin los famosos subsidios para intentar sufragar las necesidades ms fundamentales, pero stos no van dirigidos al deficiente sino a la familia. De la ideologa que llev a construir las instituciones surgieron diversos modelos que an persisten: modelo de considerar a los institucionalizados como enfermos, como seres humanos no plenos y como nios pequeos. Segn Toledo (198 1) "del modelo de considerar a los institucionalizados como enfermos, se deducen las siguientes pautas de conducta: El enfermo cae dentro de una jerarqua mdica. Los doctores y enfermeras supervisan su vida an en aspectos no mdicos. El enfermo debe residir en un hospital. nunca se identifica su lugar de vivienda como una casa. Se hablar de ellos como pacientes. Su biografa no ser tal, sino que se le llamara historia clnica. El equipo que sirve a los institucionalizados se vestir de distinto modo, comer a distintas horas y en distinto sitio. A su programa de vida se le denominar tratamiento. Al trabajo que realicen se le denominar terapia ocupacional. Sus distracciones sern organizadas bajo el rtulo de terapia recreativa. La escuela pasara a ser nombrada Terapia ocupacional. Se les proteger como enfermos, impidindoles que asuman la dignidad de arriesgarse.

Del modelo que lleva implcito el no reconocimiento de la plenitud de ser humano se deducen las siguientes normas de conducta:
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 Los muebles sern ms duros de la habitual, los cristales sern irrompibles, las puertas se cerrarn con llave, los sexos se separarn drsticamente. Decisiones mnimas que toman los seres humanos en sus casas no podrn ser tomadas en las instituciones, la luz se apaga a una hora fija, la temperatura del agua del bao se regula automticamente, los cuartos de bao no sern lo suficientemente privados y en algunos casos se censurarn las cartas y llamadas telefnicas. Los seres humanos no plenos no saben apreciar la belleza, por esto la decoracin de sus residencias es funcional, pero carecer de los detalles estticos y atractivos que enriquecen la vida.

Del modelo que considera a la persona discapacitada como un nio pequeo, se deducirn las siguientes conductas; Los programas que se les organicen, aunque sean para adultos y adolescentes, tendrn aspecto infantil. Se har nfasis en la diversin, excursiones, msica infantil, etc. Se evitar que se arriesguen como se hace con los nios. Se denominar a las instituciones con nombres religiosos como Santo ngel de la Guarda, La virgen nia etc. Aunque la gente no vive en casas ni hoteles que se llamen asi

3. LOS DERECHOS FUNDAMENTALES: LA EDUCACIN ESPECIAL Las Instituciones que todava tienen muchas de estas caractersticas, se extienden desde 1800 a 1900 por toda Europa y Amrica. Hacia 1900, se inicia la creacin de Escuelas de Educacin Especial (recurdese que con deficientes sensoriales ya existan), y con ellas la figura del profesor de educacin especial y los primeros esbozos de desinstitucionalizacin: A. Los intentos de encontrar mtodos de tratamiento como los llevados a cabo por Esquirol (1772-1840), por Itard (1774-1836) -con el nio salvaje de Aveyron-, por Seguin (1812-1836) -que crea una escuela para retrasados-, entre otros. B. La actividad incansable de los reformadores sociales como Dorethea Dix, de clrigos y mdicos, como Howe y Wilbuf; en Espaa la Ley Moyano de 1957

provee una escuela de sordos y en 1907 los hermanos Pereira fundan el Instituto Psiquitrico Pedaggico para deficientes mentales. C. La aparicin de asociaciones profesionales, como la American Association of Instructors of the 131ind (1871), la American Association of Mental Deficienty (1876) y el Council for Exceptional Children (1922) que ms tarde (1934) iniciar la publicacin de una revista especializada: "Exceptional Children". D. El desarrollo cientfico y tcnico permite disponer de mtodos ms fiables de evaluacin (Galton, Binet) y tratamiento. E. En Austria, en 1810, Johan Wilhem Klein inicia una campaa para pro-mover la educacin de los ciegos en escuelas ordinarias. Y en 1842, el Gobierno de la Baja Austria emite un decreto que reconoce que los ciegos, para su educacin, son sacados de sus comunidades y transferidos a ambientes institucionales que les son extraos; por tanto, es una necesidad obvia que los ciegos se eduquen, de acuerdo con sus necesidades, en su hogar o en la escuela de su comunidad. De este modo, lentamente, comienza a abrirse paso la nocin de derechos universales o derechos fundamentales, de los cuales parece que nadie puede estar privado cualesquiera que sean los azares de su nacimiento o de su vida. Entre estos derechos destaca el "derecho a la educacin" que representa al mayor logro de la evolucin social, y de cuya aplicacin y desarrollo se derivan todos los derechos de los deficientes. El poder pblico no tardar en asumir sus deberes en materia de educacin con los deficientes. En un primer momento se trata de proporcionar a los deficientes un lenguaje y conocimientos bsicos que socialmente son convenientes tanto para una actuacin social mnima de los deficientes como para la justificacin de una gestin social eficaz de la colectividad. Pero el nivel de insercin social que se propone en los centros que acogen a deficientes permanece relativamente bajo y las expectativas son bastante limitadas. Sin embargo se produce el hecho de que los deficientes llegan a tener acceso a tcnicas y conocimientos no ya tan bsicos, y cuya funcin de promocin social comienza a manifestarse. Tal situacin con lleva a que los pronsticos y diagnsticos sean muy diversos y que la funcin de seleccin cuasi-natural que ms o menos desempea la escuela, sea cada vez ms difcil de justificar en su rigidez. De aqu se deriva un nuevo derecho; el derecho a la igualdad de oportunidades o posibilidades. Esta igualdad de oportunidades se manifiesta en que dada la diferencia y las desigualdades, son necesarios aportes suplementarios destinados a compensar tales
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deficiencias, como son: aportes intensivos especficos, aportes suplementarios, aportes de tcnicas especializadas y la prolongacin de los ciclos obligatorios. La igualdad de oportunidades en su desarrollo se transforma en bsqueda eficaz de una igualdad de posibilidades mediante una desigualdad de medios puestos en prctica en beneficio de los desfavorecidos por un deficiencia y, por tanto, en desventaja inicial. La igualdad de oportunidades no significa que las oportunidades sean realmente iguales, sino actuaciones diferentes de oportunidades que tiendan a hacer real la igualdad. La igualdad formal no se establece al principio, sino que resulta que la igualdad verdadera es al final. Si la meta, por ejemplo, es que un minusvlido fsico en silla de ruedas vea una pelcula en el cine, como lo hace aquella persona que no es minusvlido; lo correcto ser construir una rampa (actuacin diferente) para que el minusvlido pueda acceder por s mismo a un lugar en el cine. La igualdad siempre se dar al final, cuando conseguimos la meta, aunque los caminos para llegar a ella sean diferentes (Alegre, 1989).

4. LA NORMALIZACION: VALORIZACION DEL ROL SOCIAL DEL DEFICIENTE. Poco a poco se va creando un clima favorable a la Normalizacin, a ello han contribuido: El trabajo de numerosas asociaciones como la National Association for Retrded Children, creada en 1950, o la Association for Children With Learning Disabilities, en 1963. El desarrollo de nuevos mtodos y tcnicas como la aplicacin de la modificacin de conducta (Lovaas, 1981), la mejora de los sistemas de evaluacin (Nelson y Hayes, 1986), el desarrollo del currculum (Goldstein, 1965), el nfasis sobre la prevencin y la intervencin temprana (Guralnick y Bennet, 1987), etc. La difusin de resultados de investigaciones, de mtodos y tcnicas, as como de discusiones tericas e ideolgicas, especialmente a travs de revistas como: Journal of Special Education, Journal of Learning Disabilities, Education and Training of Mentally Retarded, Exceptional Educa-tion Quarterly, Journal of Mental Deficiency Research, Journal of Special Education Technology, Learning Disabilities Quarterly, Mental Retardation, Special Education: Foward Trends, Teaching Exceptional Children, etc.

 La ampliacin y mejora de los servicios, incorporando nuevos modelos y sistemas de organizacin, aplicando programas de desarrollo individual, combinando la instruccin especfica con la insercin en ambientes naturales y procurando la colaboracin de equipos multiprofesionales. La intensa actividad legislativa y de los organismos pblicos. Se desarrolla Una nueva actitud social donde se piensa en la Integracin del deficiente. Se cuestiona la nocin misma de norma y de normalidad. La sociedad se conciencia de que la condicin de loco, enfermo o viejo no ha sido siempre la que es ahora. Se piensa que la tendencia a aislar a los deficientes era ms un prejuicio, un hbito y una actitud, que un imperativo ligado a la propia deficiencia y comienza a pensarse que donde el deficiente tiene ms posibilidades de prepararse de una manera ms eficaz para la vida es en el seno de los grupos sociales establecidos: la familia y la escuela. Esta nueva actitud social, conlleva nuevas actitudes que comprenden: a) Derecho a la diferencia: no se trata ni tanto ni slo de aproximar, todo lo ms posible, el deficiente al modelo llamado normal, se trata de que tanto l como la sociedad asuman sus caractersticas singulares. El deficiente tiene que vivir con sus caractersticas singulares, y la sociedad ha de contribuir a que l asuma y sea capaz de vivir con su deficiencia. l ha de asumir el derecho de su persona y si es diferente, ni ha de ser excluido ni frustrado, y la sociedad no ha de considerarle ni extrao ni ajeno a ella. b) Derecho a la autonoma: en ningn momento los vnculos que se establezcan entre el deficiente y sus padres, profesores, profesionales, grupos, asociaciones se establecern en base a una dependencia con tutela excesiva de aqul. Los padres, educadores y profesionales paulatinamente han de pasar de la omnipresencia a la observancia, y los deficientes, de la dependencia a la autonoma. Autonoma que ha de abarcar el derecho a escoger, puesto que por muy importantes que sean los principios y derechos, no se puede obligar a los deficientes a disfrutar de sus beneficios con los sufrimientos y alteraciones de ciertos sentimientos que conllevan aquellos. Autonoma que tambin se expresa en el uso del tiempo libre y en la eleccin de sus medios de esparcimiento. Mucho se ha hablado y escrito sobre la Normalizacin desde la acuacin del trmino en los pases escandinavos en la dcada de los sesenta. El concepto ha ido evolucionando a lo largo de los aos. Dos fenmenos han influido en ese concepto: A. Por una parte, "las actitudes sociales", aspecto que estamos abordando en profundidad en este primer captulo y donde vamos analizando cmo son las

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actitudes de las personas las que han ido configurando el concepto que en cada poca y lugar se tiene de persona "diferente". B. Y, por otra parte, los conceptos de "norma y de normalidad". Es un hecho admitido que no existen dos seres humanos idnticos. En este sentido todos somos diferentes; pero hay distintos criterios que permiten delimitar la normalidad, algunos de ellos son:

Normalidad como salud: es el criterio mdico que distingue enfermedad de salud. Esta ltima es la ausencia de sntomas. Qu ocurre cuando no hay sntomas? Normalidad utpica: es el criterio psicoanaltico que habla del equilibrio armnico de los aparatos psquicos. Cmo medir el equilibrio ideal? Quin lo posee? Normalidad subjetiva: implica una autovaloracin sobre uno mismo, sobre su estado y sus vivencias. No han demasiado sesgo en la autovaloracin? Normalidad como proceso: interaccin de varios mecanismos que interacta sobre la persona durante toda su existencia. Cmo medirlos? Normalidad como promedio: es el criterio estadstico. Lo normal es lo que aparece con ms frecuencia. No hay matices para las distintas anormalidades por exceso y por defecto de la curva de Gauss? Cul es la esencia de la normalidad? Dnde est el lmite?

Cuando nos referimos al deficiente, casi siempre lo hacemos considerndolo como un individuo diferente de la mayora, qu mayora? La mayora en una sociedad viene representada por un conjunto de individuos que an siendo diferentes entre s, muestran una serie superior de semejanzas en su forma de comportarse, vivir y funcionar. Esta mayora ser la que establezca los baremos o normas con los que sern contrastados cada uno de los componentes de la sociedad segn un criterio cuantitativo que identifica norma con frecuencia. Pero, al menos a nosotros, esto no nos convence ya que no existe un concepto cientfico riguroso de lo que es normal y por tanto de lo que es anormal. Por otro lado el concepto de "ser humano perfecto" o de "normal ideal" no tiene entidad propia, no existe sino en la mente de cada uno de nosotros. Ser diferente segn la interpretacin que cada uno tenga de normalidad y todos somos imperfectos o subnormales no ya porque nos desviemos de la norma, sino porque no podemos alcanzar el ideal de normalidad. Estas consideraciones breves nos llevan a descubrir en primer lugar que los conceptos de norma y normalidad son relativos y socialmente establecidos.

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Todos somos diferentes pero hablando del deficiente no es la diferencia lo que crea la desviacin, sino la diferencia valorada negativamente. Es un concepto que no est en la propia persona sino fuera de ella. Cmo podemos entonces formular el Principio de Normalizacin? Ya en 1959 Mikkelsen (director de los Servicios para Deficientes Mentales en Dinamarca) consigui incorporar a la legislacin el concepto de Normalizacin. Para l la Normalizacin consiste en: La posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible.

El principio de Normalizacin establece y se formula ms sistemticamente en 1969 por Nirje (director de la Asociacin Sueca Pro Nios Deficientes). Para l la Normalizacin consiste en: Hacer accesible al retrasado mental patrones y condiciones de vida diaria tan semejante como sea posible a las normas y patrones de la sociedad en general.

Para Nirje lo ms importante del Principio de Normalizacin es que es provechoso a la vez para el deficiente y para la sociedad. La normalizacin para l implica la posibilidad de desarrollo, de vivir en un mundo de dos sexos, de una casa normal, en un barrio normal y con unos derechos econmicos normales. El nunca utiliza el trmino "Normalizacin de la Persona", sino "Normalizacin de las condiciones de vida". El Principio de Normalizacin no va a convertir a la persona con una deficiencia en alguien que no la tiene, pero har que sus condiciones de vida sean tan normales como sea posible. Segn Nirje la persona deficiente es, bsicamente, tan normal como cualquiera de nosotros, pero padece una serie de hndicaps, como son: el retraso mental del individuo, el retraso impuesto o adquirido y la concienciacin de ser deficiente. Los tres factores son interdependientes. El segundo de ellos puede ser resuelto en alguna medida, porque depende de nosotros, an en el peor caso. Dice Nirje sobre normalizacin: Normalizacin significa: un ritmo normal del da. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio, an cuando se sea un retrasado mental profundo o minusvlido fsico, vestirse como el promedio (no de distinta manera), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa). Hacer proyectos para el dia de
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maana. Por la noche recordar lo que se ha hecho durante la jornada. Almorzar a la hora normal (no ms temprano ni ms tarde por conveniencia de la institucin), y en la mesa como todo el mundo (no en la cama). Normalizacin significa: un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro, divertirse en otro sitio (no todo en la misma residencia). Planear el fin de semana y saber que hay que volver a la escuela o el trabajo el lunes. Normalizacin significa: un ritmo normal del ao. Un tiempo de vacaciones como es normal en el mundo del trabajo o de la escuela (no todo el ao de vacaciones). Las vacaciones suelen caracterizarse por cambio de localidad, comidas, actividades, deportes y distracciones. Normalizacin significa: experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. En la niez, los nios, no los adultos van a campamentos de verano. En la adolescencia los intereses se centran en arreglarse, la peluquera, los discos y las amistades con chicos y chicas. Cuando se es adulto, la vida se llena con el trabajo y las responsabilidades. Cuando se es anciano, se recuerda la vida pasada que se ha llenado de algn modo. Normalizacin significa: tener diversas oportunidades de escoger. De nios poder escoger entre varios juegos o amigos. De adultos donde vivir qu clase de trabajo le gustara hacer, cuales puede hacer mejor. Si se prefiere salir con unos amigos o ver la TV, etctera. Normalizacin significa: vivir en un mundo de dos sexos. A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas; los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o no. Normalizacin significa: tener derecho a un nivel econmico como el promedio de las personas. Tomar decisiones sobre cmo gastar en las necesidades personales o en algunos pequeos lujos. Normalizacin significa: vivir en una casa normal en un vecindario normal. No en habitaciones o edificios de 20, 50 o 100 residentes, todos ellos etiquetados como diferentes y aislados de la comunidad. El tamao y localizacin de las viviendas debe ser igual o tan parecido al del promedio como sea posible. No distinguirse desde fuera. Todo ello dar a los residentes muchas ms oportunidades de integrarse en la comunidad.

A pesar de que desde 1969 el Principio de Normalizacin se extendi por Europa y Amrica del Norte, la realidad avanzaba ms despacio que las ideas. En los pases ms avanzados se intenta mantener a la persona desde que nace en su entorno, en su familia, ofrecindole una atencin educativa o rehabilitadora
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especializada. En la edad escolar se tiende a ofrecerle un entorno educativo en su propio barrio. Esto incluye una organizacin normativa del horario escolar, una superacin de barreras arquitectnicas, acceso a recursos educativos, etctera, y un desarrollo profesional para que realice un trabajo til a la sociedad con un salario normativo. El concepto de Normalizacin va modificndose a medida que avanzamos en el tiempo. Lo que hoy es normativo no lo era ayer ni lo ser tal vez maana. Incluso el trmino va variando, as Wolfensberger ha propuesto el trmino "Valorizacin del rol social" como sustitutivo de Normalizacin. Y lo justifica diciendo que el objetivo del Principio de Normalizacin ha sido la creacin, apoyo y defensa de roles sociales valiosos para las personas de alto riesgo de desvalorizacin social. Para lograr este objetivo deber intensificarse su "imagen social" y sus "capacidades personales". No se trata de valorar slo a la persona en s, sino de asignarle un rol social valioso, lo cual es algo diferente, como lo demuestra el que un deficiente mental pueda ser querido y valorado mucho por sus cuidadores, pero a la vez encasillado por ello en un rol social de "eterno nio", "organismo enfermo", etctera. La Normalizacin, en su conceptualizacin ms actual, constituir la pro-mocin y defensa de roles sociales valiosos en la persona devaluada, por lo que Wolfensberger propone el trmino de "Valoracin del rol social" como descriptor de dicho concepto. Normalizacin es, de acuerdo con la definicin de Wolfensberger (1972): La utilizacin de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con cada cultura, para conseguir o mantener conductas o caractersticas personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la persona.

5. POLTICAS INTEGRADORAS Y MODELOS EN LOS DIFERENTES PASES Tras la formulacin de los principios de Normalizacin, en los distintos pases se intent impregnar las normativas con los anteriores planteamientos iniciados en los pases escandinavos. En lneas generales, los distintos pases han realizado dos tipos de planteamientos- bsicos: 1) Los que han considerado la integracin escolar como primer paso para la integracin social. 2) Los que han entendido que la integracin escolar es la consecuencia de una poltica de integracin social establecida a nivel general.

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En los primeros se observa que el debate surge en el marco educativo, pero no trasciende a los mbitos sociales, mientras que en aquellos en los que la integracin escolar es consecuencia de una poltica de integracin social se constata un mayor equilibrio entre los dos mbitos, ya que la integracin escolar es "una estrategia ms" de integracin de las minoras a los servicios que ofrece la sociedad a todos los ciudadanos. El informe de Pijil y Meyer (1991) combina el nivel y las fases de la integracin estableciendo seis tipos de situaciones: Integracin fsica (cuando las medidas arquitectnicas facilitan el contacto entre alumnos con y sin discapacidades). Integracin terminolgica discapacitados). (no se da etiquetamiento de alumnos

Integracin administrativa (no existe separacin legislativa en cuanto a la educacin de los alumnos discapacitados). Integracin social (los contactos sociales entre unos y otros alumnos son frecuentes e intensivos). Integracin curricular (aplica el mismo currculo y objetivos a largo plazo para todos los alumnos, discapacitados o no). Integracin psicolgica (todos los alumnos reciben la enseanza juntos, en el mismo aula, al mismo tiempo y con el mismo programa). Los autores sealan que parece un hecho consensuado el que al menos el 1,5 por ciento de los alumnos son difciles de integrar a nivel curricular en la educacin ordinaria. Que existen diferencias entre los distintos pases al determinar formalmente quines son alumnos discapacitados. Y que existen diferencias en el modo de abordar las necesidades educativas de los alumnos y, por supuesto, la atencin a la diversidad, la cual es escasamente atendida en los pases de nuestro entorno ms cercano. Por una parte, existen diferencias a la hora de definir formalmente quines son alumnos discapacitados. Por otra parte, la integracin curricular es una prctica comn en los pases de nuestro contexto europeo, con Italia e Inglaterra a la cabeza. As, podemos observar que, tras los planteamientos de normalizacin e integracin, algunos pases siguen manteniendo polticamente sistemas de
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educacin general y de especial fuertemente establecidos. Por ejemplo, Alemania donde las polticas tienen muy distinto desarrollo segn los diferentes estados. Holanda, por ejemplo, se ha caracterizado por la fuerte privatizacin de la enseanza, agudizado en la educacin especial. En Estados Unidos, sin embargo, se desarroll una legislacin especfica para organizar la integracin. Aqu los padres emprendieron una batalla legal que culmin con la Ley promulgada en 1975 y aplicada en 1977 que indica: el derecho a una educacin con fondos pblicos, el derecho a compartir educacin con los alumnos sin hndicap, la garanta de que sern correctamente evaluados e identificados, el diseo de programas y servicios especficos, el derecho de los padres a participar en todo lo relacionado con sus hijos, etctera. El Reino Unido es tambin, un buen representante de los pases con legislacin especfica. Su base filosfica se encuentra en el Informe Warnock (1978) que recomendar la no clasificacin de los nios deficientes en las categoras tradicionales, sino que propone la de que sean considerados como alumnos con "Necesidades Educativas Especiales" (Warnock, 1978). Este informe propuso un nuevo marco conceptual, dentro del cual se realiza-r la prestacin educativa especial. Este implica un continuo de necesidades educativas especiales, en lugar de una serie de categoras de deficiencias. Abarca a los nios con dificultades de aprendizaje y con trastornos emocionales o de comportamiento significativo, as como a los que presentan deficiencias fsicas y mentales. Acoge el concepto de educacin asistencial, as como el de educacin especial y no se compromete con ningn lugar o institucin a la hora de establecer dnde debe tener lugar dicha educacin. En este marco encajan todas las propuestas fundamentales relativas a la determinacin, evaluacin y registro de las necesidades educativas especiales, las competencias de las autoridades educativas locales y la participacin de los padres. El Comit encargado de elaborar este importante informe, resumi su aportacin en los trminos siguientes: Los cambios organizativos y los recursos adicionales no sern suficientes por s mismos para
alcanzar nuestros fines. Tienen que ir acompaados de cambios en las actitudes. La educacin especial debe ser considerada una modalidad de actividades educativas no menos importantes, no menos exigentes y no menos gratificante que cualquier otra, y los profesores, administradores y dems profesionales dedicados a ella han de asumir frente al nio con necesidades educativas especiales el mismo compromiso que asumen con los dems nios. Tampoco basta con que estos cambios de actitud se limiten a las personas dedicadas a la educacin especial, son necesarios en la opinin pblica en general. Tienen que ser ampliamente aceptada la idea de que la educacin especial implica idntico nivel de calificacin y de conocimientos expertos que cualquier otra modalidad de educacin y que, en trminos humanos las compensaciones por los

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recursos invertidos en ella son igualmente grandes.

Otros pases abordaron la normalizacin y la integracin mediante polticas integradoras no especficamente educativas. Por ejemplo Dinamarca que en los aos 50-70 haba planteado la idea de normalizacin en la integracin y que desde los aos 70-80 se descentraliza (Ley de apoyo social, 1980) y a partir de los aos 80 descentralizan tambin los servicios sociales. El caso de Italia es quiz el ms avanzado en cuanto a los logros alcanzados en integracin. Aunque su objetivo final era igual al planteado en los pases nrdicos, el proceso diferencia el caso de Italia de los anteriores. Su reconocimiento legal data de 1977, suponiendo dos hechos fundamentales: la descentralizacin regional de los servicios y su estandarizacin y, una nueva forma de entender estos servicios, incidiendo en la necesaria coordinacin de la escuela con otras instituciones. Insisten en la estrecha coordinacin entre educadores, familias y servicios socio mdicos y la coordinacin entre la rehabilitacin y la educacin como servicios que integran el programa de las personas con discapacidades. Por otra parte, la formacin del profesorado es una asignatura pendiente en casi todos los pases. El profesorado ordinario demanda cada vez ms mayor preparacin para la integracin. El profesorado de apoyo rara vez recibe una formacin especficamente orientada a su funcin. A los especialistas, Francia, por ejemplo, les ofrece programas de reciclaje que les permitan adquirir las competencias necesarias. En Suecia, las antiguas escuelas especiales estatales se han convertido en centros de recursos, con consultores itinerantes para ofrecer la formacin que el especialista que trabaja en integracin considere precisa. Finalmente, respecto a los distintos modelos de integracin, Dueas (1991) seala: A. Primeros modelos Dirigidos bsicamente a la organizacin de programas para deficientes mentales. As, Steve Llly en 1970 desarrolla un modelo de prestacin de servicios con tres orientaciones: a) No se puede rechazar a ningn nio argumentando razones administrativas. b) La responsabilidad de rectificar las situaciones problemticas planteadas en la clase recae sobre el maestro, de forma que los recursos educativos especiales se deben considerar como un modelo auxiliar. c) El objetivo principal de la educacin especial consiste en desarrollar las capacidades de los maestros de las clases normales hasta el punto de que no necesiten la colaboracin de los servicios educativos especiales.
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Por otra parte, en 1972 surge el modelo "antifallos" de Adamson y Van Ettem. Los "fallos" representan la incapacidad del sistema para responder a las necesidades del alumno y el "anti" alude a la adaptacin del sistema para que responda a las necesidades individuales del mismo y logre recuperarlo. B. Modelos Generales Modelo Reynolds (1962). Reynolds a travs de un artculo en la Revista Exceptional Child, en 1962 propone una gua de servicios educativos para la colocacin de alumnos con hndicaps en diferentes situaciones de educacin especial, acordes con sus necesidades personales. Con el planteamiento de que la enseanza puede llevarse a cabo en emplazamientos intermedios entre el centro especial y el centro ordinario, se inicia el "sistema de cascada", con ocho niveles educativos de emplazamientos y tres niveles de servicios no educativos, tal como se puede observar en el cuadro de la pgina siguiente. Modelo de Deno o "Cascada de Servicios" (1970). Para Deno la educacin especial es ante todo "un instrumento para facilitar el cambio educativo". Su modelo educativo se llama "cascada de servicios especiales" y es considerado como un medio para adaptar los servicios a las necesidades de los individuos, en lugar de repartir nios en distintas categoras. Su importancia radica en que fue uno de los primeros modelos que introdujo la idea de que para decidir la ubicacin escolar de un nio deficiente se deben considerar las variables de aprendizaje y no las categoras o etiquetas clnicas. Las distintas anchuras de niveles indica la diferencia numrica de los nios afectados, al mismo tiempo que llama la atencin sobre el hecho de que el propio sistema sirve como filtro diagnstico.

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Niveles 1

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Servicios Nios disminuidos incluidos en las clases normales a tiempo completo capaces de seguir los programas con ayuda del profesor itinerante. Nios disminuidos en las clases normales y con servicios educativos complementarios impartidos por el profesor de apoyo fijo. Comparten clase especial y aula normal Programa combinado Profesor de apoyo Nios deficientes en aulas especiales dentro de la escuela ordinaria Participacin en actividades no acadmicas Profeso especialista en el aula Servicios de apoyo Nios deficientes en centros especficos Contactos extracurriculares con los colegios del sector Servicios de apoyo Instruccin en hospitales o residencias Servicios mdicos y supervisin de bienestar social

Programas Programas escolares regulares

Programas adaptados

escolares

Programas sanitarios asistenciales

Modelo de Cope y Anderson (1977). Este modelo adquiri relevancia en el contexto britnico. Originalmente fue pensado para nios con deficiencias fsicas aunque puede aplicarse a otro tipo de deficiencias. Como en los anteriores, se observa una mayor segregacin conforme se desciende en el esquema. Nivel 1 Clases regulares con educador regular, primer responsable de la prevencin, identificacin, evaluacin y correccin de dificultades menores del alumno Nivel 2 Clase regular, con servicios de asistencia al educador regular. Nivel 3 Clase regular con servicios de asistencia al educador regular y al nio Nivel 4 Clase regular con participacin del nio en una clase de apoyo Nivel 5 Clase especial en la escuela regular con participacin en las actividades generales de la escuela. Nivel 6 Educacin Especial Nivel 7 Enseanza a domicilio Nivel 8 Enseanza en una institucin o en un centro hospitalario

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Modelo de Gearhart y Weishahn (1976). Este modelo de origen americano, ofrece una discriminacin ms fina en trminos de servicios dentro de la escuela ordinaria que el modelo anterior. Modelo de Hegarty y Pcklington (1981). Estos autores, considerando la variedad de los modelos ya existentes, proponen un modelo esquematizado dividido en ocho niveles: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Clases ordinarias sin apoyo. Clases ordinarias con apoyo para el profesor. Clases ordinarias con trabajos especficos fuera de clase. Clase ordinaria como base con medias jornadas en unidad especial. Clase especial como base con medias jornadas en clases normales. Unidad especial a tiempo completo dentro de la escuela ordinaria a tiempo parcial. 7) Clase especial a tiempo parcial / Escuela ordinaria a tiempo parcial. 8) Centro especial.

C. Modelos especficos Modelo de Kaufman y cols. (1975). Considera tres elementos fundamentales como constitutivos de la estructura de integracin y sobre ellos se construye todo el modelo. En primer lugar, se analiza el concepto de integracin bajo tres aspectos: temporal (el tiempo que el nio pasa con los otros), el instructivo y el social. En un segundo elemento se consideran la planificacin y la programacin y como ltimo elemento se considera la "delimitacin de responsabilidades". Modelo IGE (Individually Guided Education) de Amstrong (1976). Distingue siete componentes: la estructura organizativa, la programacin de la enseanza, la evaluacin, el material didctico, los canales operativos de comunicacin entre escuela-familia y comunidad, la coordinacin del funcionamiento del sistema de enseanza y, por ltimo, un mdulo de investigacin. Modelo de Programacin Escolar en base al anlisis de tareas (Robichaud y Landry, 1978). Es un modelo de programacin escolar que tiene en cuenta los objetivos de la escuela y simultneamente las capacidades del nio deficiente. Eligen la individualizacin de la enseanza y la flexibilidad. Modelo Temporal de Hundret (1982). Se planifica en tiempos: 1) comprende la eleccin del nio a integrar; 2) el profesor observa el comportamiento del nio y se le aplican las pruebas; 3) el equipo de integracin disea las etapas de la transicin del nio a la clase ordinaria.
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Los distintos planteamientos de integracin en cada pas, con mayor o me-nor acierto, intentan aplicar los principios de normalizacin e integracin. Dichos intentos, pueden quedar recogidos con la cita que aparece en Canad en un informe elaborado por el Comit Provincial de la Infancia Inadaptada, donde se deca: Para que el nio con dificultades obtenga el mayor beneficio posible de su escolarizacin es sobre el principio de normalizacin donde debe apoyarse la intervencin educativa. Esta normalizacin consistir en hacer accesible a cada uno todos los das, los modelos y condiciones de vida que ms se aproximen a las normal y modelos generalmente aceptados por su ambiente y por la sociedad (Quebec, 1976)

6. PAPEL DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES Siguiendo a Dueas (1991), la Comunidad Europea, en su actuacin cada vez ms amplia en favor de la Diversidad y los Derechos Humanos, podemos establecer tres etapas: La primera fase de estructuracin y planteamiento que se extiende desde el inicio de los aos setenta, en que se iniciaron las primeras actuaciones vinculadas al problema de la discapacidad, como vimos en el anterior apartado, hasta 1983, fecha en la que se lanza el Primer Programa de Accin en favor de los Minusvlidos. Con la aprobacin de dicho programa en enero de 1983 se inicia la segunda etapa, que puede considerarse de crecimiento en la poltica europea en favor de la integracin de la persona con minusvala. Respecto al tema de la educacin, se produce en esta etapa la aprobacin el 14 de mayo de 1987, del Primer Programa Comunitario relativo a la integracin de los nios disminuidos en las escuelas ordinarias. Estas propuestas dieron lugar a la aprobacin por parte del Consejo el 18 de abril de 1988 del segundo programa comunitario de Accin en favor de los Minusvlidos conocido como programa Helios que se extenda del 1 de enero de 1988 al 31 de diciembre de 1991. Con la aprobacin de dicho programa Helios, se inicia la tercera etapa o fase de consolidacin en la poltica europea hacia la Integracin. Wehrens (1989), seala que el programa Helios surgi como un marco en el que se interconectaran las experiencias de diferentes ALM (Actividades Locales Modelo)
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agrupadas en tres redes distintas: Integracin escolar (ALM1), Integracin econmica (ALM2) e Integracin social (ALM3), cuyo objetivo comn es el conseguir la mayor integracin posible de los nios minusvlidos en las escuelas ordinarias, para garantizar su derecho a las mismas oportunidades respecto a su potencial de aprendizaje, y el desarrollo de su personalidad plena, armonizando la integracin escolar con las necesidades de cada nio de forma individualizada. Una cuarta red, la llamada Red de Centros de Rehabilitacin, trata de promover la cooperacin tcnica entre los Estados miembros en el mbito de la rehabilitacin y formacin profesionales de las personas minusvlidas. En el seno de la Red de Integracin escolar se propusieron cuatro temas de investigacin: sistemas especiales y situaciones de integracin; profesores y padres; el aula como medio de aprendizaje y una vida escolar plena. Como elemento importante dentro del programa Helios, hemos de referirnos al Sistema Handynet que consiste en una base de datos en la cual confluye toda la informacin que la red de centros del Programa Helios obtiene de los diferentes Estados miembros y la cual puede consultarse en nueve lenguas diferentes. Uno de los fines de las redes de actuaciones y actividades enmarcadas en el programa Helios es el de estimular el intercambio de ideas, conocimientos y experiencias. Para ello cuentan con un programa de visitas de estudio, de seminarios para los coordinadores de actividades y una conferencia anual temtica. As, se han celebrado tres Conferencias Internacionales sobre Minusvala y Educacin. Las conclusiones elaboradas a partir de las mismas condujeron a la adopcin por el Consejo de Ministros de Educacin de los doce, el 31 de mayo de 1990, de una resolucin concerniente a la integracin de los nios y jvenes minusvlidos en los sistemas ordinarios de educacin. En aquella resolucin (90c 162/02), los Estados miembros acordaron:

1) Intensificar los esfuerzos para integrar a los alumnos minusvlidos en el marco educativo ordinario 2) Considerar la integracin escolar como un opcin primordial, siempre que sea apropiada, debiendo los centros reunir las condiciones idneas para acoger a los alumnos. 3) Considerar las labor de los centros de educacin especial complementaria, como recursos educativos 4) Fomentar la cooperacin entre los organismos competentes, especialmente en elacin a la vida laboral. 5) Estimular la participacin de los minusvlidos en programas europeos de educacin, juventud, formacin profesional, etctera
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El 25 de febrero de 1993 se aprob el Programa Helios II. Este nuevo programa que, en su aprobacin definitiva se extender hasta el 31 de diciembre de 1997, prolonga las actuaciones puestas en marcha en el marco del programa Helios I, ampliando ste con actividades insuficientemente desarrolladas hasta entonces: prevencin, ayuda temprana, readaptacin funcional, enseanza preescolar, universitaria y continua, acceso a las actividades culturales, deportivas, creativas, de tiempo libre o de turismo, supresin de las barreras psicolgicas o de comunicacin, participacin en la vida en sociedad, problemtica de las familias de los minusvlidos y de los de edad avanzada, proteccin social, econmica y jurdica, informacin y sensibilizacin del pblico y de los medios de comunicacin. El desarrollo del programa y la evaluacin de los resultados han dado lugar a diferentes informes. Destacamos el relativo al rea de Educacin publicado por el Equipo de Expertos del Programa Helios en 1994. Ms tarde, el 20 de abril de 1995 el Consejo ha aprobado su posicin comn con vista a la adaptacin de la Decisin del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se declara 1996 Ao Europeo de la Educacin y de la Formacin Permanente. En la misma lnea de apoyo a una educacin de calidad para todos, se sita la Recomendacin R(92) 6, sobre una poltica coherente para las personas con discapacidad, adoptada el 9 de abril de 1992 por el Comit de Ministros del Consejo de Europa, en su apartado V sobre Educacin. Por otra parte, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) se ha destacado por su labor en favor de los discapacitados. Muestra de ello fue la declaracin de 1981 como "International Year of Disabled Persons". En Espaa, en noviembre de 1981 se celebr la Conferencia Mundial sobre Acciones y Estrategias para la Educacin, Prevencin e Integracin, organizada por el Gobierno espaol a travs del Real Patronato y en cooperacin con la Unesco (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura). En dicha conferencia se aprob la declaracin Sundberg (as llamada en homenaje a Nils Ivan Sundberg, responsable del programa de Educacin Especial de la Unesco de 1968 a 1 981 y fallecido en el transcurso de la conferencia). Un ao despus, la Asamblea General de las Naciones Unidas (3-12-1982) aprueba, por Resolucin 37/52 el Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad publicado en 1983 por las Naciones Unidas bajo el ttulo "Word Programme of Action conceming Disabled Persons" y en 1988 en castellano por el Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala. En la misma sesin del 3 de diciembre de 1982 y por resolucin 37/53 la Asamblea General de las

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Naciones Unidas proclam la Dcada de 1983 a 1992 como Dcada de las Personas con Minusvala como medio de desarrollo del citado programa de Accin Mundial. En este programa, entre sus mltiples aportaciones, destaca la clarificacin de definiciones empleadas hasta este momento, en ocasiones, de manera inadecuada. As: Deficiencia: toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. Discapacidad: toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma y dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Minusvala: una situacin desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso. Prevencin: significa la adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias fsicas, mentales o sensoriales (primaria) o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido tengan consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales negativas. Rehabilitacin: es un proceso de duracin limitada y con un objetivo definido, encaminado a permitir que una persona con deficiencias alcance un nivel fsico, mental y/o social funcional ptimo, proporcionndole as los medios de modificar su propia vida. Puede comprender medidas encaminadas a compensar la prdida de una funcin o una limitacin funciona. Equiparacin de oportunidades: significa el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad se hace accesible para todos.

Durante la Dcada de las Personas con Minusvala (1983-1992), han sido numerosas las actuaciones de las Naciones Unidas respecto a la educacin de este colectivo a travs de la Unesco, que forma parte del Consejo Econmico y Social de la ONU. En los ltimos cinco aos, destacan la aprobacin del 20 de diciembre de 1993 de las Normas Uniformes sobe la Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad. En el prrafo 15 de dichas normas, seala algo claramente relacionado con los Derechos Humanos: garantizar que nias y nios, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los dems pag. 63

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Ms prximo en el tiempo, destaca, organizado por la Unesco en colaboracin con el Ministerio de Educacin y Ciencia espaol, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad celebrado en Salamanca en 1994; de la cual se obtuvo la Declaracin de Salamanca sobre necesidades educativas especiales. El programa de la Unesco en este mbito, de los aos ochenta se ha desarrollado en tres grandes vertientes:

a) La elaboracin de directrices y estrategias de actuacin a nivel nacional e internacional en el mbito de la educacin especial. b) La recopilacin, difusin e intercambio de informacin. c) La cooperacin tcnica mediante una serie de proyectos nacionales o regionales.

Paralelamente se ha producido y difundido numerosas publicaciones y material didctico. Destaca el proyecto "las necesidades especiales en el aula" para la formacin de enseantes (Ainscow, 1995). Por otra parte en 1945 se haba creado la Comisin de Derechos Humanos de la ONU y se le encomend la redaccin de una Carta Internacional de Derechos Humanos que fue el instrumento a travs del cual quedaron definidos los derechos y libertades a los que se hace mencin en la referida Carta. La Asamblea General aprob la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948) siendo adoptada unnimemente y entendindose como "un mnimo universal para el desarrollo de las gentes y las naciones". Una vez aprobada la Declaracin, la extensin de estos derechos a las personas fue reforzada en 1976 mediante dos convenios internacionales: el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Polticos y el Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, con su protocolo optativo. Estos dos Pactos y la Declaracin de los Derechos Humanos, conjuntamente quedaron reconocidos como el Proyecto de Ley Internacional de Derechos Humanos, al que normalmente se conoce como el Proyecto de Ley de los Derechos. Esta Declaracin ha sido y es la ms importante, de mayor alcance, de todas las Declaraciones de las Naciones Unidas. Ha supuesto una gran inspiracin en los esfuerzos nacionales e internacionales para la promocin de los Derechos Humanos y de los Derechos Fundamentales. Sean cuales sean las leyes de cualquier pas respecto a la seguridad nacional u orden pblico, la Declaracin de la ONU de 1948 sirve de patrn, pues establece unos parmetros mnimos aceptables en los estudios de las comisiones que investigan los Derechos Humanos.
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A partir de ah, en el mbito que nos ocupa, destacan los planteamientos sobre el Desarrollo Humano, dentro del cual est contenido el Derecho a la Diversidad y la Educacin Especial. El Desarrollo, entendido en sentido amplio, es la tarea ms importante a que se enfrenta el gnero humano; es un reto que plantea atender la calidad de vida, especialmente de los ms pobres, pero que tambin significa muchos otros fines legtimos en s mismos: mejor educacin, educacin para todos, mayor nivel de salud y nutricin, medio ambiente ms puro, igualdad de oportunidades y una vida cultural ms fructfera y desde luego, menos pobreza. Alcanzar el desarrollo significa hacer efectivos los derechos econmicos, polticos, civiles, sociales y culturales. En consecuencia, el concepto de Desarrollo Humano hace referencia al proceso mediante el cual se amplan las Oportunidades del ser humano. En principio, estas oportunidades podrn ser infinitas y cambiar con el tiempo; sin embargo, tal como se seal en el primer informe preparado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1990, las tres oportunidades ms esenciales son: "disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decoroso" y que si no se poseen stas, muchas otras alternativas continuarn siendo inaccesibles. En consecuencia, uno de los grandes desafos de nuestro tiempo y del tiempo venidero es el que representa la realizacin de la justicia social, reto que compromete a toda la sociedad internacional. La preocupacin del desarrollo humano es tan enorme que se ha venido materializando una corriente internacional muy importante que considera al desarrollo como un Derecho Humano. El Derecho al Desarrollo es pues una prerrogativa del individuo y de lis pueblos, que engendra la obligacin del Estado para establecer un estndar de vida cuyo parmetro sea la dignidad humana y surge como un derecho pblico subjetivo que condensa las ms nobles aspiraciones de la persona y de los pueblos en cuanto a disfrutar un nivel digno de vida. El 4 de Diciembre de 1986 la Asamblea General de las Naciones Unidas adopt en su resolucin 41/128, la Declaracin sobre el Derecho al Desarrollo, la cual es la sntesis de diversos esfuerzos de la humanidad. Esta Declaracin resulta la formulacin ms importante que se ha hecho hasta la fecha en el plano global, al considerar el Derecho al Desarrollo como un Derecho Humano, en el cual el individuo y los pueblos en su conjunto, como participantes activos y directamente beneficiarios del desarrollo econmico, poltico y social, son el centro para su consecucin.

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El derecho al Desarrollo es: a) Inalienable: ya que toda persona y todos los pueblos estn en aptitud de gozar del desarrollo econmico, social, poltico y cultural de la humanidad. b) Acumulativo: en virtud que el Derecho al Desarrollo busca consolidad otro tipo de derechos como son los civiles, los polticos, los sociales, los econmicos, y los culturales, al tiempo que refuerza su interdependencia e indivisibilidad. c) Progresivo, ya que el Decreto al Desarrollo tiene como desidetum la consolidacin de una justicia social. d) De alcance internacional, puesto que para la eficacia del Derecho al Desarrollo son indispensables los esfuerzos de la comunidad internacional la cual debe servirse de instrumentos y diversas propuestas de carcter poltico y jurdico para lograr cumplir tal fin. e) De aplicacin compleja y polifactica, de aplicacin compleja, toda vez que el Derecho al Desarrollo requiere de mecanismos idneos para su plena eficacia y, de aplicacin polifactica, por las dimensiones individuales y colectivas que lo revisten. f) Promotor de un nuevo orden econmico internacional, en razn de que es necesaria la adopcin de un rgimen internacional que combata frontalmente la pobreza, atempee las desigualdades sociales, distribuya de manera equitativa la riqueza y cuente con un mecanismo de control que vale por un manejo adecuado de los recursos financieros destinados al impulso del desarrollo

Ms adelante, la Asamblea General de las Naciones Unidas, mediante la resolucin XXI del 16 de diciembre de 1966, aprob el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. A partir de entonces, la Organizacin de las Naciones Unidas ha realizado grandes esfuerzos para obtener el reconocimiento de los diversos derechos considerados separadamente. El resultado ha sido una verdadera red de instrumentos declarativos y convencionales de carcter tanto general como particular, compuesta por ms de cincuenta instrumentos entre convenciones, estatutos y declaraciones. Algunos de estos instrumentos han sido clave para la atencin a la diversidad, sobre todo: a) La Carta de las Naciones Unidas y Declaracin Universal de Derechos Humanos. El Derecho al Desarrollo entendido como una categora dentro de Derechos Humanos, se encuentra enunciado en el prembulo del texto de la Carta de las Naciones Unidas donde se seala la necesidad de promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad y con tales finalidades promover el progreso econmico y social de todos los pueblos. La Carta enuncia los principios de proteccin y promocin del desarrollo, por lo que el amplio alcance de la categora Derecho al Desarrollo, as como sus implicaciones prcticas, exigan mayores precisiones y normativas.

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b) El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos; Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. La comunidad internacional ha recorrido un largo camino para la adopcin y ratificacin de diversos instrumentos internacionales, no slo de carcter general y declarativo que no imponen ninguna obligacin formal a los Estados que los adopten, sino tambin aquellos de tipo convencional que s estn provistos de fuerza jurdica obligatoria, como es el caso del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. c) La Proclamacin de Tehern (1968), la cual aport elementos de juicio para bosquejar los numerosos instrumentos relativos al desarrollo que posteriormente fueron surgiendo. En estos aos, la comunidad internacional revel una profunda preocupacin por ordenar una serie de principios que se encontraban dispersos y que expresaba la urgencia por acortar la distancia abismal que separaba a los pases industrializados de los no desarrollados. d) La Declaracin sobre el Progreso y el Desarrollo en lo Social (1969). Esta declaracin surgi ante la necesidad de promover niveles de vida ms elevados, de que existan fuentes de trabajo permanente para todos, as como la creacin de condiciones necesarias de progreso y desarrollo econmico y social. Reiter la profunda interdependencia que existe entre el desarrollo econmico y el social, que necesariamente tiene que traducirse en la expresin de un proceso ms amplio de crecimiento y cambio, el cual slo ser factible lograr a partir de estrategias de desarrollo que no pierdan de vista los aspectos sociales que necesariamente conlleva dicho desarrollo. La teora de los Derechos Humanos tuvo un avance importante con esta Declaracin, la cual se constituy de inmediato en una aportacin al concepto del Derecho al Desarrollo. Una prueba de ello la encontramos en su artculo 10 que seala" como objetivos:
1) La garanta del derecho al trabajo, la eliminacin del desempleo y el subempleo, el establecimiento de condiciones de trabajo justas y favorables para todos, inclusive el mejoramiento de la salud y de las condiciones de seguridad del trabajo. 2) La eliminacin del hambre y la malnutricin, y la garanta del derecho a una nutricin adecuada. 3) El logro de los ms altos niveles de salud y la presentacin de servicios de proteccin sanitaria a toda la poblacin, de ser posible en forma gratuita. 4) La eliminacin del analfabetismo y la garanta del derecho al acceso universal a la cultura, a la enseanza obligatoria gratuita al nivel primario y a la enseanza gratuita a todos los niveles as como la elevacin del nivel general de la educacin a lo largo de la vida. 5) La provisin a todos, y en particular a las personas de ingresos reducidos y a las familias

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numerosas, de vivienda y servicios comunales satisfactorios.

Es una Declaracin que contiene varios de los derechos de solidaridad en los que se considera necesario que los gobiernos faciliten servicios y garanticen el funcionamiento adecuado de las estrategias de desarrollo que permitan el crecimiento no inequitativo de su poblacin. e) La Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Declaracin y Programa de Accin (Viena 1993). La Conferencia Mundial de Derechos Humanos, en junio de 1993, con la finalidad de efectuar un anlisis exhaustivo del sistema internacional de Derechos Humanos de la ONU y de sus mecanismos de proteccin, marc un hito en la historia del desarrollo de los Derechos Humanos, al congregar a ms de 7.000 participantes. Esta reunin de Viena permiti que la comunidad internacional renovara el compromiso formulado 25 aos atrs mediante la Proclamacin de Tehern, para promover y proteger los Derechos Humanos y que, segn palabras del secretario General de las Naciones Unidas, Boutros Boutros-Ghali (1993), permiti formular:

Una nueva visin de la Accin Mundial en pro de los Derechos Humanos el prximo siglo

El punto 5 de la Declaracin final y programa de accin de la referida Conferencia Mundial seal que: Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y estn relacionados entre s. La comunidad internacional debe tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dndoles a todos el mismo peso. Debe tenerse en cuenta la importancia de las particularidades nacionales, culturales y regionales, as como de los diversos patrimonios histricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales.

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