Gago Huguet, Antonio - Elaboracion de Cartas Descriptivas. Guia para Preparar El Programa de Un C-1

Elaboracin de
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ELABORACiN DE CARTAS
DESCRIPTIVAS
GUIA PARA PREPARAR
EL PROGRAMA DE UN CURSO
Antonio Gago Huguet
El presente volumen complementa el
publicado con el ttulo Modelos de
sistematizacin del proceso enseanza-
aprendizaje, del mismo autor. La finali-
dad de ambos consiste en lograr que los
profesores de educacin media y supe-
rior planeen y organicen en forma
efectiva su participacin en el proceso
educativo.
En esta obra el autor pretende, espec-
ficamente, motivar y orientar al maestro
para que elabore cartas descriptivas de
los cursos que imparte y contribuya al
constante mejoramiento de los pro-
gramas. Ello obedece a las necesidades
de un gran nmero de instituciones de
enseanza superior que muchas veces
no slo carecen de programas bien estruc-
turados, sino tambin de todo aquello
que pueda constituir una gua o un
elemento rector de las funciones y
tareas del profesor y sus alumnos, para
lograr determinado aprendizaje.
Si bien en ocasiones los maestros ven
reducidas su posibilidades de partici-
par en la elaboracin de programas, tal
hecho no los priva de la necesidad y obli-
gacin de conocer los principios y proce-
dimientos que involucra dicha tarea; por
el contrario, un mejor conocimiento de
tales elementos los capacita para aportar
sugerencias e inclusive para mejorar su
desempeo y organizar adecuadamente
sus cursos.
Sin duda, quienes impartan alguna cte-
dra encontrarn en este libro numerosas
consideraciones que los ayudarn a
comprender la trascendencia de la ense-
anza organizada y sistematizada, as
como a complementar los conocimientos
propios de su profesin con una slida
formacin pedaggica.
A Claudia, mi esposa, mientras
llega el dlo en que pueda dedl-
carie el libro que realmente
quiere que escriba
Prefacio
Dentro del amplsimo mundo representado por el quehacer educa-
cativo al que nos enfrentamos, es fcil detectar reas que no han sido
suficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas),
y en las que es difcil identificar antecedentes que orienten o guen las
acciones del presente.
Una de estas reas concierne a la formacin de profesores en el
mbito de la educacin superior. Mientras desde la preprimaria hasta
la enseanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normales
donde se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docencia
en estos niveles; en cambio, a partir del ciclo superior de la enseanza
media, y especficamente en lo que se refiere a la educacin superior
(universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicado
a las tareas docentes es por lo regular tomado o seleccionado de entre
los egresados de la propia institucin a la que van a servir, sin consi-
derar ni exigir el bagaje de informacin y la formacin que se requieren
para desempear con eficiencia las funciones magisteriales.
Pero un buen mdico no es necesariamente un buen profesor de
medicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competente
profesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingeniera
involucra. Un buen profesor, adems de los conocimientos y habilidades
inherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean las
materias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseanzas
al gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos repre-
senta el plan de estudios cursado; debe comunicarse con ellos trasmitiendo
y recibiendo informacin y mensajes con fluidez, precisin y claridad y,
correlativamente, conocer y usar recursos educativos, tecnolgicos y me-
todolgicos acordes con el contexto pedaggico vigente.
No obstante, la preparacin y capacitacin aludida no cabe, por lo
pronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de estu-
5
PREFACIO
dio universitarios, de suerte que la formacin sistemtica de profesores
permanece todava como una tarea reservada a la entusiasta actuacin de
algunos organismos y grupos recientemente creados en las instituciones
de educacin superior, y al particular inters de los profesores en superar
su condicin profesionalizando la docencia.
A travs del Programa Nacional de Formacin de Profesores la
ANUlES, como una contribucin al mejoramiento de la calidad de
los profesores universitarios en particular y del gremio docente en general,
publica en esta serie un ncleo articulado de trabajos con los que se
pretende sentar las bases para la unificacin y real sistematizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, ofreciendo una alternativa actuali-
zada para el trabajo en las aulas.
Estas publicaciones, por encima de su aparicin independiente, cons-
tituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e importancia
cabales corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integran
toda una posicin terico-prctica ante el proceso de enseanza-apren-
dizaje.
En este programa, Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar con
la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Enseanza
Superior.
6
Agradecimientos
Por sus valiosas sugerencias y atinados comentarios, debo expresar
mi gratitud a las siguientes personas que participaron en la elaboracin
de este texto: Alfonso lvarez (UAM), Juana Laura Canales (I.T.R. de
Nuevo Laredo), Felipe Castelln (Colegio de Bachilleres), Glery Cruz
(Universidad Autnoma de Chiapas), Julio Alonso Cruz (UAM),
Demetrio Ohvez (ESIQIE, IPN), Carlos Daz (CECTE, IPN),
Eduardo Fonseca (Universidad Autnoma de Coahuila), Ana Violeta
Gaftei (UAM), Humberto C. Garca (I.T.R. de La Paz, B. C. Sur),
Mara Dolores Gonzlez (UAM), Leopoldo Gonzlez (Universidad
Autnoma de Quertaro), Estela Ibarra (Universidad de Guanajuato),
Alfonso Iracheta (UAM), Cipriano de Len Charles ( Universidad Aut-
noma de Coahuila) , Deolidia Martnez, Mara Dulce de Mattos (UAM),
Rodolfo Meza (CECTE, IPN), Oliva Rodrguez (Universidad de Gua-
najuato), Xchitl Rojas (Universidad de Morelos), Martha Snchez
(I.T.R. de Ciudad Guzmn), Mario E. Solrzano (Universidad de
Mordos), Mara Beatriz Toledo (Universidad Autnoma de Chiapas),
Juan A. Tovar (Universidad Autnoma de Coahuila) y Eleuterio Za-
manillo (UAM).
Por su entusiasmo y dedicacin en las tareas mecanogrficas, expreso
mi reconocimiento a Ana Mara Ros y Emma Fano.
7
,
ndice general
Prefacio
Agradecimientos
Introduccin
Metas y propsitos generales
Objetivos de aprendizaje
Objetivos terminales del texto
Objetivos especficos de aprendizaje
5
7
11
15
17
17
17
Cap. l. Un modelo de carta descriptiva 19
La programacin de cursos en un sistema de aprendizaje 19
Elementos de la carta descriptiva de un curso 19
Prima, 19. Ventajas derivadas del uso de cartas des-
criptivas, 20. Secunda, 24. Datos para la identifica-
cin, 25. Propsitos generales, 27. Objetivos termina-
les, 30. Contenido temtico, 31. Objetivos especficos
de aprendizaje, 32. Experiencias de aprendizaje, 33.
Criterios y medios para la evaluacin, 36. Elementos
de operacin, 38. Conclusiones, 40.
Cap. 2. Redaccin de objetivos de aprendizaje 43
Normas para la formulacin de objetivos de aprendizaje 43
Recomendaciones para la redaccin de objetivos de apren-
dizaje 45
Elementos que integran un objetivo de aprendizaje 50
Ejecutor, 50. Conducta, 51. Condiciones de ejecu-
cin, 51. Objetivo A, 51. Objetivo B, 52. Criterio de
ejecucin aceptable, 53. Eficacia del grupo escolar, 57.
Categora cognoscitiva del objetivo, 59. Conocimien-
to (1.00), 59. Comprensin (2.00), 59. Aplicacin
(3.00), 59. Anlisis (4.00), 60. Sntesis (5.00), 60.
Evaluacin (6.00), 60.
9
INDICE GENERAL
Cap. 3. Seleccin y estructuracin de objetivos de aprendizaje 65
Condiciones en que se efecta la seleccin de objetivos 65
1. Objetivos cognoscitivos o afectivos?, 66. 2. Ex-
tensin o profundidad en los programas?, 67. 3. Incer-
tidumbre respecto al nmero de objetivos que debe
tener una carta descriptiva, 68. 4. Los objetivos y el
tiempo disponible, 69. 5. Quin decide?, cmo?, 70.
Criterios para seleccionar objetivos de aprendizaje 72
Rango de operatividad de un objetivo, 72. Trascen-
dencia formativa del objetivo, 73. Costo que tiene
lograr el objetivo, 73. Repercusin afectiva del obje-
tivo, 74.
Secuencia de los objetivos en una carta descriptiva 75
Secuencia segn el orden cronolgico 76
Secuencia a partir de la articulacin de los contenidos 76
Otros factores que intervienen en la ordenacin de obje-
tivos 78
Conclusiones, 79.
Autoevaluacin general de este texto 81
Obras afines con este texto 84
Apndice A. Ejemplo de carta descriptiva 85
Propsitos generales 87
Objetivos terminales 88
Contenido temtico general, 88.
Elementos de operacin 105
Disposiciones generales, 105. Inventario de recursos
disponibles, 106. Procedimientos de revisin, 107. Cro-
nograma, 107. Cronograma de actividades de ense-
anza y evaluacin, 107. Evaluacin sumaria para
efectos de acreditacin, 108.
Glosario 109
10
Introduccin
Este texto es el complemento del publicado con el ttulo de Modelos
de sistematizaci6n del proceso de enseanza-aprendizaje. El propsito
de ambos consiste en lograr que los profesores planeen y organicen en
forma efectiva su participacin en el proceso educativo. Hablar de efec-
tividad es referirse a un guiso que incluye muchos ingredientes: racio-
nalidad, viabilidad, utilidad, claridad, etc.
Dicho en forma llana, sin la formalidad de un enunciado de objeti-
vos, lo que se pretende en estas pginas es motivar y orientar al profe-
sor para que elabore mejores programas o cartas descriptivas de los
cursos que imparte. Esta pretensin, independientemente de los comen-
tarios o reacciones de asombro que pueda provocar, obedece a una nece-
sidad todava por satisfacer en las instituciones de enseanza superior;
necesidad tan evidente que en ciertos casos la carencia es no slo de
programas bien hechos, sino de todo aquello que se parezca a una gua
o elemento rector de las funciones y tareas del profesor y sus alumnos, a
fin de lograr determinado aprendizaje. De acuerdo, tambin yo creo,
ante ciertos programas, que sera mejor que no hubiera nada; asimismo,
pienso que lo ideal sera tener tal clase de profesores en cada grupo de
cada universidad que ningn programa fuera necesario. Pero ste no es
un libro de ficcin.
Probablemente el lector sea de los que opinan que la inclusin de
estos asuntos en un programa de formacin de profesores es un exceso,
ya que por lo general el maestro, al hacerse cargo de un grupo, se encuen-
tra con una situacin ya decidida: "Aqu tiene el programa, no olvide
que es el oficial; por favor entregue las calificaciones tres das despus
del examen." Y adelante con los faroles. En efecto, no debe extraamos
el desinters de muchos profesores en los procedimientos y vericuetos
tcnicos que se recomiendan para elaborar el programa de un curso, sobre
todo cuando se respiran aires burocrticos. Pero sabemos que el asunto
11
INTRODUCCiN
no concluye ah y que no todos los maestros se conforman con cumplir
las disposiciones administrativas; lo probable es que se genere una situa-
cin caracterizada por la multiplicidad de actitudes, reacciones y formas
de proceder. Algunos profesores dirn que s a todo y luego harn las
cosas como ellos quieran, para bien o para mal; otros expondrn de
inmediato sugerencias o demandas para modificar el programa en vigor,
y en este grupo estn desde los que presentan nuevas alternativas funda-
mentadas en argumentos razonables, hasta los que, pancarta en mano,
organizan un paro; habr otros ms que realicen las actividades que
fija el programa, con la certeza de que algo no funciona del todo bien,
pero en espera de que "alguien" haga algo al respecto. El lector puede
agregar otras formas de reaccionar que tienen los profesores ante la
programacin de los cursos, pues habr tratado con representantes de
la amplia gama de posibilidades que ofrece su tipologa, misma que
se alimenta de las caractersticas de los maestros en tanto que son seres
humanos, ms que del ejercicio de su profesin. sta slo proporciona
el matiz circunstancial.
Entre los profesores, como en cualquier otro gremio, existen los que
actan conociendo el asunto que tratan y los que lo hacen con base
en opiniones, creencias o suposiciones; existen los que participan con
espontaneidad -con conocimientos o sin ellos- y los que prefieren
ver pasar y dejar hacer -sean capaces o inexpertos-; existen tambin
los que buscan slo su beneficio y los que atienden los programas de su
comunidad, sean aptos o ineptos y ya sea que participen condicional
o incondicionalmente. En estas circunstancias, se justifica nuestra pre-
tensin de que el profesor que participe en este curso reciba entrena-
miento para la elaboracin de programas o cartas descriptivas.
Esto se justifica porque no es conveniente para el proceso educativo
que los profesores acepten pasivamente el programa que han de realizar.
y aqu hay que aclarar que lo inconveniente es la pasividad, y no la
aceptacin. Se justifica porque la participacin de los profesores en
la programacin de los cursos debe ser mayoritaria y no reducida a unos
cuantos entusiastas u obligados, que luego son acusados de ineficiencia,
parcialidad, imposicin, etc., por quienes, en posicin de francotirador,
prefieren tirar contra lo que se mueve que moverse ellos mismos. Se
justifica porque no basta la mera participacin de los profesores, sino
que sta debe apoyarse en informacin y conocimientos especficos,
ms que en opiniones, costumbres o intereses personales. Por ltimo, se
justifica que el profesor sepa programar cursos porque, independiente-
mente de que no participe en tales tareas (por no querer o no poder)
y aun suponiendo que cuente con un programa adecuado, su desempeo
como docente ser ms efectivo si cuenta con ese entrenamiento.
12
INTRODUCCIN
En sntesis, los principios y procedimientos de la programacin de
cursos resultan tiles al profesor ya sea para crear programas, para modi-
ficar los existentes o para aceptarlos; para asumir cualquier posicin con
la conviccin de estar hacindolo con conocimiento de causa. A esto hay
que agregar que para la ANUlES el contenido del Programa Nacional
de Formacin de Profesores se extiende, por las condiciones de desarrollo
y diversificacin que ha alcanzado la docencia, hasta el campo de ciertos
trabajos especficos, como la planeacin, la evaluacin, el estudio de
problemas de comunicacin y la interpretacin socioeconmica de la
educacin, todos ellos orientados a estimular la bsqueda de la innova-
cin que caracteriza a la educacin continua.
Dicho esto, qu puede esperar el lector del estudio de este texto?
Ya lo dijimos antes: puede esperar el logro de un aprendizaje que le
permitir superar la calidad de su actuacin como docente. As de obvio
es el asunto.
No es ocioso recordar al lector que no pretendemos con este texto
ofrecerle el nico modo correcto de hacer la carta descriptiva de un
curso; si as fuera, revelaramos ignorancia y pedantera. El procedi-
miento y las recomendaciones para programar que proponemos cons-
tituyen un modelo, que si bien corrige el simplismo con que an se
efecta esta funcin, es en realidad una sntesis ms extensa de otros
prolijamente apuntalados desde el punto de vista tcnico. Drumheller,
Kapfer, Tyler y otros autores publicaron obras muy slidas al respecto
y la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza* de la UNAM hace
tiempo que emplea un modelo excelente; sin embargo, son trabajos de
difusin reducida y destinados a personas que pretenden especializarse
realmente. Nuestro esquema intenta mantener el rigor metodolgico y la
solidez de los principios de la sistematizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje, pero sin perder de vista la necesidad de ofrecer una alter-
nativa viable y operativa, accesible incluso a quienes apenas son aspiran-
tes a ejercer la docencia. Por ello, tal vez moleste a algunos que el texto
sea elemental y redundante. En efecto, as es. Y es as porque evalua-
ciones diagnsticas nos llevaron a esa determinacin. Esto no es una
disculpa, sino la comunicacin de un propsito.
*Ahora Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE).
13
Metas y propsitos generales
Al plantear las metas y propsitos generales de este libro hay que
reiterar lo anotado cuando hicimos lo mismo en relacin con Modelos de
sistematizaci6n del proceso de enseanza-aprendizaje: las finalidades del
texto estn determinadas por las de Cursos Bsicos para Formacin de
Profesores y el rea de Sistematizacin de la Enseanza; por tanto, las
enunciamos as:
1. Estimular a los profesores y tcnicos de la educacin para que,
conforme a los principios de la educacin permanente, participen
en actividades que los impliquen decididamente en su propio
proceso de formacin.
2. Proporcionar al maestro modelos conceptuales y condiciones de
operacin que le permitan observar y evaluar su propio desem-
peo y el de la institucin en que acta como profesional.
3. Instrumentar terica y prcticamente a los profesores para que
elaboren con precisin los programas o cartas descriptivas de los
cursos que imparten.
4. Ofrecer al docente el modelo de un instrumento que le permite
operar, en la prctica cotidiana, conforme a los principios trata-
dos en el tema que antecede a ste (Modelos de sistematizaci6n
del proceso de enseanza-aprendizaje).
En suma: contribuir a la actualizacin pedaggica de los profesores,
lo cual deber implicar un cambio de actitudes y hbitos. Este cambio
es condicin necesaria para adoptar nuevas concepciones y estrate-
gias en la educacin superior. Ser necesario decir que la formacin
pedaggica no substituye a la actualizacin y dominio de la disciplina
que se imparte?
15
Objetivos de aprendizaje
OBJETIVOS TERMINALES DEL TEXTO
Al concluir el estudio de este tema, el lector tendr los elementos te-
ricos para:
1. Organizar la programacin de cursos conforme a un modelo
que' se deriva de los principios generales de la sistematizacin.
(O.E.) (c.c.3.00).
2. Redactar objetivos de aprendizaje segn las normas y recomen-
daciones de Robert F. Mager, (O.E.) (c.c.3.00).
3. Seleccionar objetivos de aprendizaje para incluirlos en el pro-
grama de un curso. (O.E.) (c.c.3.00).
4. Ordenar los objetivos de aprendizaje de una carta descriptiva
atendiendo a los factores que facilitan el proceso de enseanza-
aprendizaje. (O.E.) (c.c.3.00).
OBJETIVOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE
El lector:
1. Identificar las funciones que debe tener la carta descriptiva
de un curso (O.E.) (c.c. 1.00).
2. Explicar las ventajas que se derivan del uso de cartas descrip-
tivas al impartir cursos. (O.E.) (c.c. 2.00).
3. Expresar el nombre de cada seccin de que consta una carta
descriptiva. (O.E.) (c.c. 1.00).
4. Explicar el propsito que tiene cada seccin de la carta des-
criptiva de un curso. (O.E.) (c.c.2.00).
17
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
5. Describir las relaciones que existen entre las secciones que inte-
gran el circuito esencial de una carta descriptiva. (O . E . )
(c.c. 2.00).
6. Definir lo que es un objetivo de aprendizaje enunciado en
trminos conductuales. (O.E.) (e.e. 1.00).
7. Explicar las normas fundamentales que condicionan la formu-
lacin de objetivos para un curso. (O.E.) (e.e. 2.00).
8. Explicar las caractersticas esenciales que debe tener un obje-
tivo de aprendizaje adecuadamente redactado. (O.E.) (c.c.
2.00).
9. Determinar la medida en que un objetivo de aprendizaje cual-
quiera cumple con los requisitos de redaccin. (O. E .) (e.e,
3.00).
10. Identificar los elementos constitutivos de un objetivo bien
formulado desde el punto de vista operacional. (O.E.) (e.e.
1.00) .
11. Explicar en qu casos es necesario indicar una "ejecucin espe-
cfica" al redactar objetivos de aprendizaje (O.E.) (c.c.2.00).
12. Enumerar las categoras generales del dominio cognoscitivo
segn la taxonoma de B. S. Bloom. (O.E.) (e.e. 1.00).
13. Indicar, ante objetivos formulados errneamente, en qu con-
sisten sus fallas (O.E.) (c.c. 3.00).
14. Explicar los principales factores que se emplean como indi-
cadores para seleccionar los objetivos de un curso. (O.E.)
(e.e. 2.00).
15. Distinguir los diferentes tipos de objetivos que hay segn la
posicin que ocupan al efectuar la articulacin de sus conteni-
dos. (O.E.) (c.c.2.00).
16. Establecer la relacin que existe entre la articulacin de los
contenidos y la secuencia de los objetivos en una carta descrip-
tiva. (O.E.) (c.c.2.00).
17. Enumerar otros factores que intervienen en la ordenacin
de objetivos en una carta descriptiva, cuando la articulacin de
contenidos no es suficiente. (O.E.) (c.c. 1.00).
18
1
Un modelo de carta descriptiva
LA PROGRAMACIN DE CURSOS EN UN
SISTEMA DE APRENDIZAJE
Si nuestro propsito es ofrecer un mtodo para elaborar programas
de asignatura, es necesario desde ahora explicar de alguna manera el
sentido que tiene dicha elaboracin y, tambin, justificar razonablemen-
te las caractersticas del modelo que proponemos. Si pretendemos que el
lector se enfrasque en el estudio de varias decenas de pginas, y que des-
pus emplee lo adquirido en ese estudio, lo menos que debemos hacer es
responder a dos preguntas que con todo derecho puede formularse:
Prima: por qu hay que elaborar cartas descriptivas de los cursos
que se imparten?
Secunda: por qu un modelo como el que me proponen?
Aunque las respuestas se podran remitir a lo que se tratar a-lo
largo del texto, conviene dar algunas ideas al respecto antes de entrar
en detalle. Veamos.
ELEMENTOS DE LA CARTA DESCRIPTIVA
DE UN CURSO
Prima
La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indi-
can, con la mayor precisin posible, las etapas bsicas de todo proceso
sistematizado:
a) La planeacin.
b) La realizacin.
c) La evaluacin.
19
CAP. 1. UN MODELO DE CARTA DESCRIPTIVA
En trminos ms evidentes, lo anterior equivale a decir que en la
carta descriptiva de un curso debemos expresar lo que pretendemos
lograr con el curso, la manera como vamos a intentarlo y los criterios
y medios que emplearemos para constatar la medida en que tuvimos
xito. Si el lector recuerda los modelos de sistematizacin de Popham,
Anderson y Banathy. que revisamos en Modelos de sistematizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje, estar de acuerdo en que tal clase
de programa es la realizacin y presentacin formal de las mltiples
consideraciones que deben hacerse cuando se quiere que la enseanza
y el aprendizaje sean fenmenos relacionados entre s e integrados a
otros componentes de su contexto.
Un programa que contenga la informacin a que nos hemos referido
debe ser algo ms que un documento oficioso o una disposicin admi-
nistrativa: la sntesis en que deben integrarse el trabajo y los conocimien-
tos de especialistas, profesores, alumnos, administradores, etc.; un docu-
mento de uso mltiple y constante, siempre cuestionado y en va de
mejoramiento.
Tal vez el autor peque de pragmtico, pero se le ocurre que al espe-
cificar algunas de las ventajas que tiene contar con un programa de
estudio responde con ms claridad a la primera pregunta planteada.
Hecho esto, proceder despus a hacer el comentario de ciertos riesgos
y, por tanto, de algunas precauciones que hay que tener al programar
cursos.
Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas
1. Proporciona una oportunidad (durante la concepcin, el anli-
sis y la toma de decisiones) para que las diversas personas que inter-
vienen en las actividades de una institucin educativa coordinen sus
funciones, sumen su capacidad y concilien sus intereses legtimos. Esto
es: la elaboracin de cada programa debe significar un trabajo colec-
tivo, de manera que se obtenga el beneficio de los recursos que cada
quien representa y se pueda llegar a soluciones cuyas probabilidades de
viabilidad y rendimiento ptimo sean mayores.
Esto, que parece tan necesario y a todas luces conveniente, es algo
que se practica poco en nuestros centros educativos. Rara vez participan
en la elaboracin de programas todos los profesores que imparten la
materia; excepcionalmente se toma en cuenta a los estudiantes; la mayora
de las veces, los directivos y quienes manejan los asuntos financieros
suponen que esa tarea es una cuestin ajena de sus responsabilidades, y
as por el estilo se podran sealar ms situaciones. Que no es fcil lograr
la participacin de todos, de acuerdo. Que los trabajos colectivos dan
20
ELEMENTOS DE LA CARTA DESCRIPTIVA DE UN CURSO
origen a discrepancias y disputas, tambin estamos de acuerdo. Que no
todos estn igualmente preparados para elaborar programas, evidente-
mente. Pero, basta con que algunos profesores digan que no tienen
tiempo y que adems no les pagan por hacer programas?, basta que las
sesiones de trabajo se prolonguen y que la labor sufra tropiezos, para
que nos resignemos a dejar las cosas como estn?, no hay imaginacin
para resolver tales problemas? En tales condiciones, podemos aspirar
a educar a otros?, no sera buena ocasin (la de elaborar un programa)
para reunirse todos e iniciar la integracin de un grupo de trabajo? Por
otra parte, y para no continuar en tono de sermn, cabe afirmar que la
tarea es difcil slo al principio y que cualquier directivo que se aparte
del autoritarismo y propicie un clima democrtico podr lograr que se
realice. Afortunadamente, hay casos que lo demuestran.
2. El uso de un programa o carta descriptiva en cada curso facilita
la tarea del profesor, especialmente la del que apenas se inicia y necesita
aprovechar la experiencia de sus colegas ms expertos. El programa faci-
lita la tarea porque (cuando est bien hecho) especifica, entre otras
cosas, el contenido del curso y sugiere los procedimientos y recursos que
se pueden emplear; proporciona la secuencia que puede seguirse y ofrece
recomendaciones para evaluar. .
3. En aquellas instituciones en que son decenas e incluso cientos
los profesores que imparten un mismo curso, el papel normativo de un
programa es doblemente necesario. El programa es, en principio,
garanta de que los miles de alumnos que participan adquirirn un
aprendizaje si no idntico, por lo menos semejante. Esta cuestin tiene
especial importancia hoy da, en que las instituciones de educacin
superior del pas tratan de resolver el problema de la equivalencia y
revalidacin de estudios realizados en diferentes instituciones, sistemas
y estados de la Repblica. A este problema, que tal vez parezca ms
administrativo que acadmico, se puede agregar el insoslayable deber
que cada institucin tiene de proporcionar a todos sus alumnos una
formacin que satisfaga un mnimo de homogeneidad en contenido y
en calidad. Al respecto, el compromiso es ante la sociedad, independien-
temente de las omisiones y resquicios que contenga la ley que reglamenta
el ejercicio de las profesiones.
Sabemos que la calidad y el sentido de la educacin dependen ms
de las cualidades del profesor que de las del programa; sabemos tambin
que el profesor eficiente es la suma de rasgos personales y experiencia
alcanzada. Por ello, sabemos que las universidades deben seleccionar y
adems formar a sus profesores. Ahora bien, con base en qu puede
una universidad escoger y formar a sus profesores?, acaso no debe espe-
cificarse primero la funcin a realizar y luego buscar o preparar a la
21
persona que ha de efectuarla? El programa de un curso, cuando indica
con precisin lo que debe hacerse, es un instrumento til para ello, si
bien no el nico. y esto debe verse como otra ventaja del hecho de con-
tar con programas, salvo que prefiramos contratar al primero que se
aparezca y decirle: "A partir del lunes, usted impartir Mxico lb
al grupo A Y Estructuras IV al grupo B", y para que no se sienta
desamparado le recomiendo que vaya leyendo tal o cual libro. Co-
mo dijo Ibargengoitia: "Cualquier semajanza con hechos reales no es
una coincidencia, sino una vergenza."
4. Para el estudiante, sobre todo si deseamos que participe activa-
mente en su aprendizaje, el programa es un recurso indispensable. ste
le informa de antemano lo que puede esperar del curso; por lo menos le
informa algo ms cierto que lo que l pueda inferir del ttulo de la asig-
natura. Con los datos del programa, sabe cul ser la parte del profesor
y cul la de l a lo largo del curso. Si el profesor proporciona y explica el
programa al alumno, ambos adquieren una especie de compromiso y
tambin un acuerdo; disminuirn las incertidumbres, el temor a las sor-
presas y posiblemente las relaciones en el aula dejen de parecerse a las
obrero-patronales.
10 anterior se refiere a la situacin del estudiante en la modalidad
escolarizada, que de alguna manera le ofrece la oportunidad de informar-
se. Pero sabemos que la educacin abierta, modalidad en que el alumno
asume la mayora de las actividades que lo conducen al aprendizaje, es
ya W1a realidad en nuestro medio; realidad incipiente an, pero que
habr de madurar necesariamente. Cmo propiciar el autodidactismo
sin programas, sin describir con cuidado objetivos de aprendizaje y
experiencias que conducen a ellos?, cmo, en las mismas circunstancias,
podemos aspirar a la formacin continua, a la educacin permanente
y a eliminar la creencia de que slo en las escuelas se aprende?, no
habr tambin que ensear a nuestros alumnos a elaborar sus propios
programas de estudio?
Lo anterior podra defenderse con ms elementos, pero es innece-
sario seguir argumentando en pro de la conveniencia de contar con
cartas descriptivas de los cursos. De hecho, las razones expuestas son de
simple sentido comn y coinciden, tecnicismos ms o tecnicismos me-
nos, con los planteamientos de autores especializados en el tema.
Adems, es una realidad que en toda institucin educativa se opera en
funcin de programas, as sea por mero formulismo. Por tanto, nuestra
preocupacin no debe reducirse a cuestionar si conviene o no que
haya programas. Lo fundamental es ver cmo deben ser stos, qu uso
debe hacerse de ellos y qu papel desempea cada quien al respecto.
Nuestras ideas en relacin con esto se expondrn al responder a la se-
22
gunda pregunta planteada, pero antes conviene hacer algunos comen-
tarios sobre ciertos riesgos y, por tanto, algunas precauciones que hay
que tener al programar cursos:
El primer riesgo, al menos por la frecuencia con que ocurre, es
que se elaboren programas tan confusos, generales y ambiguos que dara
lo mismo que no existiesen.
Otro riesgo es que resulten programas incompletos, unilaterales,
impositivos, extemporneos o con cualquier otra caracterstica que derive
de circunstancias como la improvisaci6n, el autoritarismo, la falta de
preparaci6n (ya sea en la propia disciplina o en la tcnica para hacer
programas) y, por ltimo, la ausencia de coordinaci6n entre profesores,
alumnos, administradores, presupuesto, etc, En estos casos, el programa,
ms que auxiliar para ei trabajo, ser fuente de conflictos inicialmente
y letra muerta poco tiempo despus.
Los dos riesgos anotados se salvan con facilidad, pues se refieren a
fallas administrativas cuyas formas de soluci6n se conocen y son fact-
bles: entrenamiento de personal, planeaci6n anticipada, implantaci6n
de procedimientos que permiten la participaci6n de todos los implicados,
etc. Pero existen otros problemas en torno al empleo de programas,
incluso el de aquellos sin graves defectos:
Puede conducir a situaciones que limiten o restrinjan la capaci-
dad, imaginaci6n o creatividad de profesores y alumnos cuyas cualidades
personales o condiciones para actuar son superiores a las normales o ms
comunes. ste es un riesgo natural si tenemos en cuenta que una reco-
mendaci6n que se hace a quienes elaboran programas es la de ajustarse
a las condiciones tpicas, comunes o mayoritarias de carcter socioeco-
n6mico, cultural, psicol6gico, etc. Sin embargo, tambin ste es un pro-
blema con soluci6n cuando existe la flexibilidad suficiente por parte de
los supervisores y directivos, cuando se emplean principios y procedi-
mientos como el de la instrucci6n personalizada y, sobre todo, cuando
se hace uso de esa misma capacidad, imaginaci6n o creatividad superiores
que no se desea restringir. El cauce del ro no impide que algunas gotas
se muestren ms cristalinas.
La misma cuesti6n se relaciona muy frecuentemente con la liber-
tad de ctedra. Hay profesores que piensan o sienten que tener que
cumplir con un programa, con objetivos especficos de aprendizaje, es
un impedimento al ejercicio de ese derecho. En verdad, ste es un asunto
difcil de analizar y en el que las conclusiones son casi siempre insatis-
factorias para algunas de las partes. Tratar de la libertad de ctedra
puede llevar a interpretaciones err6neas si no se hace con detenimiento
y cuidado. Por ello, si no podemos ir a fondo en esta tarea, es preferible
23
abstenerse. Pero hay algo que cabe decir, aunque sea en trminos gene-
rales y pese a tener visos de mera opini6n o terca intenci6n de no dejar
as las cosas.
Hay que examinar mucho y detenerse en aspectos sutiles para ver
en el cumplimiento de un programa de estudio un obstculo a la libertad
de ctedra. Un programa supervisado adecuadamente implica s610 la
obligatoriedad necesaria para que una instituci6n educativa funcione
en forma pertinente y efectiva. As tenemos que los objetivos que deter-
minan un programa constituyen un mnimo de aprendizaje que se con-
sidera necesario que logren los alumnos, lo cual no limita cualquier otro
tipo de logro, ni establece condiciones doctrinarias o de cualquier ndole.
Con esto, que no viola ningn derecho de los profesores, se propicia el
respeto a un derecho de los estudiantes: recibir de sus maestros en cada
curso (no s610 en unos cuantos) enseanzas, orientaciones y estmulos
acordes a los intereses, necesidades y propsitos que los hacen cursar una
carrera universitaria. Lo menos que puede esperar un estudiante es, por
ejemplo, que si participa en un curso de historia, encuentre condiciones
para aprender precisamente historia, y no ancdotas de la vida del pro-
fesor; debe esperar tambin que la calidad de la enseanza que recibir
no dependa de que la suerte le haya deparado un profesor que se tom6
la molestia de sistematizar sus funciones, analizar sus conocimientos, orde-
narlos y elaborar un programa que le permita trabajar con sus alumnos
de tal manera que los resultados sean provechosos, tanto como los haba
previsto. Esto es, vale la pena repetirlo, lo menos que puede esperar un
estudiante, independientemente del grado alcanzado en su fonnaci6n
social, cientfica o moral.
Aunque la respuesta a la primera de las dos preguntas con que inicia-
mos este captulo se ha extendido demasiado, conviene hacer una ltima
anotaci6n al respecto: en la medida en que el profesor participe en las
tareas de programaci6n, tendr oportunidad de evitar que le impongan
algo inaceptable; en la medida en que est preparado para ello, podr
hacer valer sus puntos de vista. Si esto significa entablar batallas en varios
frentes (sistemas autoritarios, camarillas que defienden intereses perso-
nales nicamente, "promotores" de sus propios textos, apata de los
colegas, etc.}, pues adelante y buena suerte.
Secunda 1
La segunda pregunta alude a las caractersticas del modelo y el
mtodo que proponemos para hacer el programa o carta descriptiva
1 Esta modalidad del "primo" y el "secundo" no obedece a manas latinistas
de quien esto escribe, sino que es la forma caracterstica de puntualizar que emplea un
24
de un curso. Responderla nos obliga a precisar nuestra proposicin y a
explicar sus propsitos y motivos al mismo tiempo.
El modelo consta de las siguientes partes o secciones:
, Datos paro lo identificacin
l5 Objetivos especficos de aprendizaje
6 Experiencias de aprendizaje 14---.1 7 Criterios y medios pora la evaluacin
8 Elementos de operacin
- Disposiciones generales
- Inventario de recursos
-Costo
- Procedimiento de revisin
- Cronograma
Datos para la identificacin
Los datos de esta seccin pueden ser, segn el caso, como los
siguientes :
personaje de Los Thibault (Alianza Editorial); su empleo aqu en nada contribuye
al propsito de este libro, pero es un buen pretexto para recomendarle al lector, si
no la conoce ya, una excelente novela.
2S
A. Nombre de la asignatura y curso de que se trata.
Matemticas I.
Matemticas -curso de nivelacin.
B. Escuela, facultad o centro en que se imparte.
Facultad de Ingeniera (UNAM).
Facultad de Ingeniera - Divisin de Estudios Superiores.
{
Facultad de Ingeniera.
Escuela de Agronoma.
C. Carrera, ciclo o grado para cuyo plan de estudio fue aprobado
el curso. En este inciso conviene anotar la informacin relativa a la
aprobacin y validez que el consejo tcnico (u organismo correspondien-
te) otorg al programa.
Ingenera civil.
{
Ingeniero civil.
Ingeniero mecnico electricista.
Ingeniero agrnomo.
[Consejo Tcnico; Facultad de Ingeniera (7-V-1970). Jun-
ta Acadmica; Escuela de Agronoma (13-VI-1970)1.
Como se aprecia en estos ejemplos, un mismo programa puede ser
til para varias carreras, incluso de escuelas di!erentes.
Vale la pena considerar esta posibilidad como algo ms que un
ejemplo en este texto.
D. Informacin relativa al nmero- de horas de que consta el curso,
distribucin de esas horas, valor en crditos que tiene el curso, etc.
Curso de 60 horas (40 de teora y 20 de prctica); 3 horas
por semana; 5 crditos (2 crditos por cada hora-semana-
semestre de clase terica y un crdito por cada hora de acti-
vidades de prctica, como taller, laboratorio, etc.).
E. Clave de la asignatura o curso. Es muy comn que las insti-
tuciones adjudiquen una clave a cada curso que imparten. Por lo general,
se emplea una combinacin de letras y nmeros que indica, para efectos
de procesamiento y manejo de documentacin, los datos antes sealados.
Clave: 525-07-71-05, donde 525 sera el nmero del curso,
07 la clave de la facultad, 71 la indicacin de la carrera y 05
el nmero de crditos.
26
Los datos a que nos hemos referido cubren una funcin informativa
elemental para alumnos, profesores y administradores, adems de que
facilitan diversas actividades relacionadas con los cursos que imparte una
escuela. Por ejemplo, la clave del curso resulta til para clasificar reacti-
vos de examen (sobre todo cuando la institucin cuenta con un "banco"
de preguntas, problemas, etc., que simplifica la confeccin de exmenes)
o para identificar materiales de lectura, ejercicios, prcticas de labora-
torio, etc., que son adecuados para ese curso.
Propsitos generales
Esta seccin hace las veces de presentacin del programa. En ella se
comunican los propsitos o finalidades ms generales que tiene el curso,
su razn de ser, y la posicin que guarda respecto a otros cursos de la
misma disciplina o de otras. Como decamos al hablar de los modelos
de sistematizacin: 2 "La mejor manera de identificar un sistema educa-
tivo es a travs de su propsito. Al determinar el propsito, se establece
el ncleo del sistema. El enunciado del propsito debe contener infor-
macin bsica sobre la totalidad del sistema (en este caso, un curso) y
comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias en que
va a operar."
Ejemplo para un curso de estadstica:
El propsito de este curso consiste en iniciar al participante en la utili-
zacin del mtodo estadstico al efectuar investigaciones en el campo de las
ciencias de la conducta humana. Como resultado del curso, se espera que
el alumno cuantifique e interprete fenmenos de comportamiento individual
o social, empleando para ello las medidas de tendencia central, por lo
menos. Igualmente, se pretende que el alumno relacione el contenido de
este curso con el de "Mtodos de investigacin social", "Psicometra" e
"Introduccin a la economa".
Este curso es antecedente necesario para "Estadstica JI" y "Teora
de grficas I".
El lector se habr dado cuenta de que los trminos empleados en la
redaccin de los propsitos generales son poco precisos y se prestan
a distintas interpretaciones. Es evidente que indicaciones como "iniciar al
participante en la utilizacin del mtodo estadstico" proporcionan una
lnea general de accin al profesor que habr de impartir ese curso, pero
no le ayudan mucho a delimitar el contenido del mismo, ni a planear
2Modelos de sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, Trillas-ANUlES,
1977, Mxico.
27
experiencias de aprendizaje para sus alumnos. En qu consiste la inicia-
cin?, de dnde a dnde abarca la iniciacin al mtodo estadstico?,
qu sabe hacer y qu conoce quien concluye la fase de iniciacin?,
en qu momento se supera esa etapa? Es difcil ponerse de acuerdo en
esto y seguramente ninguna ciencia o disciplina organiza su conocimiento
de tal manera que puedan apreciarse en forma natural esos lmites.
Entonces, es necesario especificar y delimitar, as sea convencionalmente,
el alcance de cada etapa, de cada curso.
Lo anterior nos lleva a precisar algunas cuestiones antes de continuar
con la siguiente seccin del modelo de carta descriptiva (objetivos termi-
nales). Quien revise la bibliografa relativa al tema que trataremos encon-
trar diversas maneras de designar y clasificar las distintas clases de
objetivos. As, tenemos que se habla, a veces en forma indiscriminada, de:
- Objetivos de enseanza.
- Objetivos de aprendizaje.
- Objetivos de administracin.
- Objetivos de instruccin.
- Objetivos para el profesor.
- Objetivos para el alumno.
- Objetivos generales.
- Objetivos intermedios.
- Objetivos particulares.
- Objetivos institucionales.
- Objetivos de carrera.
- Objetivos conductuales.
- Objetivos operacionales.
- Objetivos terminales.
- Objetivos de ejecucin.
- Objetivos afectivos.
- Objetivos cognoscitivos.
La lista podra alargarse si consultramos ms autores, pues de unos
aos a la fecha se habla demasiado de objetivos y de muchos tipos de
objetivo. Esto constituye una reaccin ante una situacin largamente
sostenida que se caracteriza (an persiste) por la generalidad, vaguedad
y confusin al intentar definir los propsitos de la educacin; generali-
dad, vaguedad y confusin que resultan evidentes cuando las grandes
lneas de accin, enunciados retricos muchas veces, son insuficientes
para orientar las tareas concretas de cada da (faros que iluminan el
horizonte y no dan luz al camino que habr de conducirnos hacia all).
Reaccin necesaria seguramente, pero que debe controlarse si no quere-
mos terminar sustituyendo la generalidad con la hiperfragmentacin,
28
igualmente inoperante. A este riesgo hay que agregar el de la incomuni-
cacin a que puede conducimos la proliferacin de trminos y los corres-
pondientes modos de emplearlos, sobre todo cuando son errneos y no
simplemente equivalentes o sinnimos. Veamos cmo puede simplificarse
la lista de tipos de objetivo que hicimos.
En principio, para efectos de la elaboracin de un programa o carta
descriptiva de un curso, interesa lo siguiente:
1. La amplitud de los objetivos, o sea, el grado de generalidad o
especificidad con que deben redactarse.
2. La clase de resultado a que conduce cada objetivo, es decir, el
producto de salida o resultante (output) segn los trminos que emplea-
mos al tratar el proceso de enseanza-aprendizaje como un sistema.
3. La persona o entidad que debe mostrar esa resultante o producto
de salida.
En relacin con estos tres aspectos, nuestro modelo de programa
considera los siguientes tipos de objetivo:
a) En cuanto a su grado de generalidad:
Objetivos terminales.
Objetivos especficos.
b) En lo que hace al resultado a que conduce cada objetivo:
Objetivos de aprendizaje (enunciados en trminos de con-
ductas observables).
e) Respecto a la persona que debe mostrar el resultado:
Objetivos para el alumno.
Resulta, pues, que de la gran cantidad de tipos de objetivo que
parece haber y que pudieran confundimos, son realmente tiles aquellos
que indican el desempeo que al trmino del curso mostrar el alumno
y aquellos que especifican los aprendizajes particulares y sucesivos cuya
suma posibilita dicho desempeo terminal. El resto son tipos de objetivo
un tanto innecesarios o simplemente distintas maneras de designar lo
mismo. As, la carta descriptiva de un curso no necesariamente tiene
que contener los objetivos institucionales y los de carrera, aunque debe
procurarse que los objetivos terminales del curso sean congruentes con
aqullos, ms amplios.
Hablar de objetivos de enseanza, de instruccin y del profesor es
referirse a lo mismo. Adems, no deben emplearse estas designaciones,
pues en un sistema educativo cuyo ncleo es el aprendizaje interesa ms
29
lo que har el alumno que lo que se espera haga el profesor; sin embargo,
hay programadores acuciosos que deslindan lo que son objetivos de
enseanza, para el profesor, y lo que son objetivos de aprendizaje, para
el alumno. En el modelo que proponemos, en la seccin "Experiencias de
aprendizaje" deben anotarse sugerencias e indicaciones para el desem-
peo del profesor, ya que entendemos que la participacin de ste no
debe aparecer como finalidad u objetivo de un curso. An ms: emplear
objetivos de enseanza puede ser riesgoso, ya que da lugar a que los
profesores consideren satisfactorio el resultado de un curso por el simple
hecho de haber cumplido con los objetivos de .enseanza, independien-
temente de que no se alcancen los objetivos de aprendizaje (infinidad
de veces hemos visto a un profesor muy satisfecho porque "ya dio" todos
los temas). Esto es algo que intentamos evitar al proponer que slo se
empleen objetivos de aprendizaje, ya sea que se dirijan al dominio
cognoscitivo, al afectivo o al psicomotriz.
Ahora vayamos por partes y continuemos con las siguientes secciones
de nuestro modelo para programar cursos.
Objetivos terminales
Una vez redactados los propsitos generales del curso (seccin 2),
hay que hacer lo mismo con lo que podramos llamar seccin de com-
promiso: aquella en que precisamos lo que el alumno podr hacer al
trmino de su aprendizaje. Esta parte del programa es fundamental y
por ningn motivo debe omitirse, pues a partir de los objetivos termi-
nales se obtienen indicadores que permiten delimitar el contenido tem-
tico y redactar los objetivos especficos que sean necesarios. Adems,
sin precisar cul ser el desempeo terminal que se espera del alumno,
no es posible efectuar una evaluacin vlida ni planear experiencias de
aprendizaje y etapas didcticas.
Lo que se anota aqu es la nica parte del programa que tiene carc-
ter imperativo para todos los profesores que imparten la materia. Incluso
la seccin de objetivos especficos podra manejarse con cierta flexibili-
dad, y no digamos la de experiencias de aprendizaje y la de criterios y
medios de evaluacin que suelen contener proposiciones con carcter
de sugerencia. Pero los objetivos terminales no pueden ofrecerse como
una sugerencia que se toma o se descarta, ni como tal debe tomarlas el
profesor. Por indicar el aprendizaje mnimo que se pretende lograr
en un curso, constituyen la clave para la organizacin de la actividad
docente y la nica pauta formal para concatenar y estructurar los ml-
tiples cursos de que consta un sistema educativo. Algo tan importante
no puede ser optativo; ms bien, debe ser un compromiso.
30
EJEMPLOS: 8
El alumno organizar un departamento de control de produccin.
El alumno controlar las existencias en funcin del concepto
general del control de la produccin.
El alumno planear la produccin empleando las tcnicas de la
demanda estacional y la demanda tipo crash.
El aspecto que ms interesa destacar por ahora en los objetivos ter-
minales es la conducta que el alumno ser capaz de realizar una vez
concluido el curso. Lo que aqu denominamos Objetivos terminales es
designado por otros autores de diversas maneras: objetivos operacio-
nales, tareas de ejecucin, tareas de desempeo, objetivos del curso,
objetivos intermedios (entre los objetivos de una carrera y los objetivos
de una clase), etc.
Contenido temtico
Esta seccin de la carta descriptiva de un curso es la ms conocida
y casi resulta innecesaria su explicacin. De hecho, gran nmero de
profesores han empleado como programa de asignatura un simple lista-
do de temas y subtemas relacionados con la disciplina que imparten. En
nuestro modelo, dicho listado cubre la funcin de ubicar en un marco
de conocimientos determinados 10 ya indicado en la seccin de objetivos
terminales y es, al mismo tiempo, un enlace con la de objetivos espec-
ficos, donde habr de precisarse el tipo o nivel de aprendizaje particular
que de cada tema se pretende que logre el alumno. Por s sola, la relacin
de temas resulta general e imprecisa, pues, aun siendo detallada, siempre
har alusin a la naturaleza del contenido o a la cantidad de informa-
cin implicada, pero no a las condiciones de enseanza-aprendizaje que
habrn de producirse. As, por ejemplo, podemos ver en un temario
de "Estadstica 1": '
Tema 5.
5.1.
5.2.
5.3.
Las medidas de tendencia central
La media aritmtica
La mediana
La frecuencia modal
o en uno de "Qumica 11":
3 tstos fueron tomados del programa de "Control de Produccin" para la
carrera de ingenieria industrial que se imparte en los institutos tecnolgicos regio-
nales (SEP).
31
1.
1.i.
1.1.1.
1.1.2.
Alcoholes
Obtencin de alcoholes
Obtencin del alcohol absoluto por destilacin azeo-
trpica
Alcohol fabricado con hidrocarburos gaseosos
En ambos casos resulta evidente el contenido o asunto en relacin
con el cual va a tratar el curso, pero no resulta igualmente preciso para
el profesor y el alumno si, por ejemplo, en lo que hace a la media arit-
mtica se trata de que el alumno conozca la definicin de la medida o
que pueda calcularla en un caso determinado o la sepa incorporar como
indicador de ciertos fenmenos. De igual modo, el subtema "Obtencin
de alcoholes" puede dar pie a que algunos profesores expliquen las ma-
neras como puede fabricarse alcohol, y en torno a ello examinar al
mismo tiempo que otros profesores orienten su enseanza a lograr que
sus alumnos fabriquen realmente alcohol con los procedimientos sea-
lados y, por tanto, fijen a este nivel sus criterios de evaluacin. El resulta-
do son dos o ms programas de enseanza-aprendizaje diferentes ante
un solo temario.
En sntesis, el contenido temtico no puede constituir el todo de un
programa, sino uno de sus componentes. Por otra parte, el listado de
temas, unidades o captulos a que nos estamos refiriendo no es algo que
deba hacerse en forma arbitraria. Aquello que finalmente se asiente
en una carta descriptiva debe haberse sometido a un proceso que lo
haga coherente y pertinente lgica, pedaggica o psicolgicamente. Este
proceso se conoce como anlisis de contenido (vase texto Organizaci6n
lgica de las experiencias de aprendizaje. Unidad 10.05. Trillas-
ANUlES, Mxico, 1977).
Objetivos especficos de aprendizaje
En esta seccin debe concluir la tarea que paulatinamente se ha
realizado en las secciones previas. Tarea tendiente a expresar en forma
clara, evidente y precisa el aprendizaje que han de lograr quienes parti-
cipen en el curso. Los propsitos generales, los objetivos terminales y
el contenido temtico del curso deben traducirse a una serie, tan amplia
como sea necesario, de objetivos particulares cuya suma equivalga a lo
enunciado como meta del curso o, como lo expresa Mager," una serie
en que lo especfico, tomado colectivamente, defina lo abstracto.
Se trata, sin duda, de la parte ms laboriosa a que nos lleva la
formulacin del programa para un curso, pues aqu el detalle es lo im-
4 Mager, Robert F., Anlisis de metas, Edit, Trillas, Mxico, 1973.
32
portante. El detalle que ayude a evitar distintas interpretaciones de 10 que
se pretende; que propicie la evaluaci6n confiable y vlida; que nos
conduzca, en suma, a 10 que Banathy llama caracterizacin de las tareas
de aprendizaje.
Los elementos de que consta un objetivo especfico de aprendizaje
y las normas que deben seguirse para redactarlo correctamente sern
tratados y ejemplificados en el siguiente captulo. Por ahora conviene
recordar las recomendaciones bsicas que hace Mager 5 al respecto:
1. Identifique por su nombre la conducta a que conduce el objetivo
que quiere redactar; es decir, especifique el tipo de actividad que
ser aceptada como muestra de que el alumno ha alcanzado el
objetivo.
2. Trate de definir la conducta deseada, describiendo las condicio-
nes importantes bajo las cuales espera que se realice.
3. Especifique los criterios de actuaci6n aceptable, describiendo
c6mo debe actuar el alumno para que su rendimiento se con-
sidere adecuado.
y seguimos con el mismo autor: "Aunque cada uno de estos puntos
puede contribuir a que el objetivo sea ms claro, no ser necesario incluir
los tres en cada objetivo que redactemos. El prop6sito es confeccionar
objetivos que comuniquen lo que queremos; las caractersticas descritas
anteriormente son guas para ayudarles a saber cundo lo ha logrado.
No es el caso que trabaje sobre un objetivo hasta que tenga las tres
caractersticas; ms bien, se trabaja sobre el mismo hasta que comuni-
que claramente uno de los resultados esperados, y se pueden confeccio-
nar tantos enunciados como sean necesarios para describir todos los
resultados esperados."
Lo dicho: la tarea puede ser laboriosa, pero es un esfuerzo que vale
la pena realizar y que resulta ineludible si deseamos actuar en forma
sistematizada; si pretendemos hacer de la planeaci6n, la realizaci6n y la
evaluaci6n un todo verdaderamente integrado y coordinado.
Experiencias de aprendizaje
Esta parte de la carta descriptiva debe contener recomendaciones
de carcter operativo. Si en las anteriores secciones la funci6n era comu-
nicar el qu de nuestro programa de estudio, aqu se trata de precisar
el c6mo o por lo menos de sugerir algunas posibilidades. Debemos tener
5 Mager, Robert F., La confecci6n de objetiuos para la enseanza. Edit. Gua-
jardo, Mxico, 1975.
33
presente que, pese a ser tratada como algo que se sugiere, la seccion
"Experiencias de aprendizaje" tiene especial importancia en una carta
descriptiva, importancia derivada de su utilidad en el momento de actuar
y hacer las cosas, y por ser el producto de mltiples consideraciones,
anlisis y decisiones realizadas con gran rigor.
Lo que se anote en esta seccin deber tener congruencia con los
objetivos especficos de aprendizaje, sin que necesariamente deba haber
una correspondencia unitaria que llevara a hacer proposiciones para
cada objetivo en lo particular. Al respecto no hay reglas fijas y sern las
caractersticas e implicaciones de cada objetivo o grupo de objetivos
las que darn las pautas respecto a la cantidad y naturaleza de las propo-
siciones asentadas en esta parte de la carta descriptiva. Lo anterior deter-
mina la especial importancia que tiene, para la planeacin de experien-
cias de aprendizaje y para la seleccin de procedimientos y medios de
enseanza, la correcta confeccin de objetivos especficos. Esto es algo
que quiz no alcancemos a destacar suficientemente y que nos obligar
a reiterar cuando tratemos lo relativo a la seccin de criterios y medios
para la evaluacin. Asimismo, esperamos que al lector no le pase inadver-
tido que en el diagrama del modelo de carta descriptiva aparecen fle-
chas de doble sentido entre las secciones 5, 6 Y7, estableciendo un circuito
que es su esencia y aspecto medular, circuito en que el principio de orga-
nizacin integral, que toda programacin debe respetar, es evidente.
Esto mismo explica que en la estructuracin de Cursos Bsicos para
Formacin de Profesores se establezca un libro de estudio para cada
seccin del circuito aludido (vanse textos 3, 4, 5 Y6 correspondientes al
rea de Sistematizaci6n de la Enseanza). Por ello, es inevitable que
el profesor interesado en capacitarse para elaborar cartas descriptivas
prosiga, concluido el de la presente, con el estudio de las dos unidades
siguientes. Y no es que la elaboracin de cartas descriptivas sea la fina-
lidad primordial de dichas unidades de estudio, pe.o es un hecho que
no podr llevar a cabo buenos programas quien no tenga por lo menos un
conocimiento bsico de los asuntos que dichas unidades comprenden.
As, por ejemplo, si bien es cierto que planear experiencias de aprendi-
zaje demanda del profesor, ante todo, imaginacin, creatividad y cri-
terio para resolver problemas que le plantean los factores que intervie-
nen en la educacin, tambin es cierto que estas aptitudes deben apoyarse
en el conocimiento de principios y teoras del aprendizaje, de mtodos y
modalidades que se adoptan en la enseanza y de las tcnicas y recursos
que puede emplear el educador.
Veamos, a manera de ejemplo, un fragmento de la carta descriptiva
de un curso en que se muestra la seccin de experiencias de aprendizaje
y su relacin con la de objetivos especficos:
34
Objetivos especficos de
aprendizaje
Experiencias de aprendizaje
25. El alumno construir tablas y
grficas de pedidos como apli-
cacin prctica del clculo sis-
temtico del Lote Econmico.
25.1. El maestro determinar las ca-
ractersticas del caso bsico,
implicar la frmula de costo
total y derivar la frmula del
Lote Econmico.
25.2. El maestro explicar la cons-
truccin de las tablas para pe-
didos cuando se trabaja con
gran nmero de artculos (se
sugiere emplear impresos, ro-
tafolios o transparencias).
25.3. El maestro demostrar la so-
lucin de tres casos de cons-
truccin de grficas para pedi-
dos (se recomienda h a e e r
nfasis en la secuencia de los
pasos aseguir).
25.4. Los alumnos, en grupos de
cuatro, elaborarn una tabla
y una grfica para pedidos,
empleando el clculo del Lote
Econmico (actividad super.
visada en el aula).
El ejemplo anterior muestra recomendaciones especificas para un
objetivo en particular, lo cual no necesariamente debe hacerse. Tambin
pueden anotarse las recomendaciones en forma global para cierto grupo
de objetivos especficos, pero sin generalizar tanto que se pretenda hacer
slo un grupo de recomendaciones para todos los objetivos del programa.
Esto ltimo es algo que rara vez resulta pertinente. Veamos un ejemplo
de recomendacin global de experiencias de aprendizaje:
Para los objetivos 1, 7, 16, 22 Y29 que conducen al alumno a la discri-
minacin de conceptos y definiciones, el profesor sealar la bibliografa
pertinente y encomendar a los alumnos que realicen los ejercicios de discri-
minacin que correspondan. (Si el plantel o el departamento cuenta con
un manual de prcticas o un banco de ejercicios, se indicarn los que
corresponden, segn su clave.)
35
Importante:
En los ejemplos que proporcionamos aqu y en el modelo para ela-
borar el programa de una asignatura, lo que nos interesa destacar no
es la forma de presentar u organizar la informacin, sino el tipo de
datos e indicaciones que debe contener el programa y el grado de preci-
si6n y claridad con que debe hacerse esa comunicaci6n. La estructura
formal, incluso material, de una carta descriptiva es algo secundario que
generalmente depende de las posibilidades econ6micas de la instituci6n
(dotaci6n de papel, medios de impresi6n, etc.).
Criterios y medios para la evaluacin
Con las dos secciones anteriores habremos comunicado el qu y el
c6mo de nuestro programa de aprendizaje. Ahora es necesario deter-
minar la manera en que vamos a precisar la medida en que logramos
nuestro cometido, lo cual nos lleva al campo de la evaluaci6n.
El empleo racional de los principios y tcnicas de evaluaci6n del
aprendizaje implica lo siguiente:
a) Evaluar no slo para otorgar una calificaci6n, sino tambin para
determinar en qu medida se logran los objetivos de aprendizaje.
b) Evaluar tanto para juzgar el aprovechamiento del alumno como
para formular juicios respecto al profesor, los mtodos, los medios
empleados y la organizaci6n misma de la instituci6n educativa
en que se acta.
e) Emplear la evaluacin como un recurso incorporado al proceso
de generar aprendizaje, y no simplemente como un corolario,
como un trmite final.
Una forma de asentar las bases para poder lograr estos fines consiste
en hacer una serie de indicaciones desde que se planea un curso, desde
que elaboramos su carta descriptiva. Con esto se completa el circuito
fundamental de un programa de estudio.
Por otra parte, las indicaciones o recomendaciones que se hagan en
esta parte del programa sern de gran utilidad para los alumnos y pro-
fesores que estn implicados. Todos sabrn de antemano cundo y cmo
se efectuarn los exmenes, qu parte del curso comprender cada uno
y con qu propsito se realizan. La funcin de examinar dejar de ser
elemento sorpresivo y misterioso, por lo cual disminuirn sus caracters-
ticas angustiantes, casi punitivas.
En concreto, se trata de que la carta descriptiva informe cmo, cun-
do y con qu propsito se harn las evaluaciones a travs del curso.
36
EJEMPLOS:
1. Para indicar el cmo, podemos hacer indicaciones parecidas a las
siguientes: "examen oral", "evaluacin de productos", "demostracin prc-
tica en el laboratorio", "prueba departamental", etc. Tambin conviene
sealar los niveles de precisin cuando se trate de un examen con propsi-
tos de acreditacin; por ejemplo: "los reactivos o preguntas correspon-
dientes a los objetivos 7, 13 Y 19 son esenciales y por ello se requiere el
80% de precisin en ellos". Adems, es til hacer indicaciones sobre las
condiciones de la evaluacin; por ejemplo: "En los problemas relativos
al clculo de la media aritmtica, se requiere emplear el mtodo abreviado",
"se permitir el uso de textos, apuntes, etc.". En fin, todo aquello que oriente
al alumno en relacin con la manera como va a ser evaluado.
2. En cuanto al cundo, basta con sealar el momento en que cada
examen tendr lugar. Al respecto, nuestra recomendacin es que estas
indicaciones se hagan con referencia a captulos, temas o unidades del curso,
y no referidas a fechas determinadas con periodicidad fija. Un ejemplo
explicar mejor nuestro punto de vista:
- Indicacin referida al contenido:
"Segundo examen: al trmino del objetivo 16 (tema 3). Contenido:
objetivos especficos del 10 al 16 incluso."
- Indicacin referida a fecha o periodicidad:
"Los exmenes parciales se efectuarn en la primera sesin de clase
de cada mes."
"Segundo examen: primera sesin de octubre. Contenido: objetivos
especficos del 10 al 16 incluso."
En apariencia, es lo mismo emplear una forma u otra y hasta resulta
posible que la segunda parezca ms precisa; sin embargo, esto no es
cierto. Lo comn es que no todos los grupos inicien sus clases simultnea-
mente, que los das festivos afecten ms a unos grupos que a otros y,
lo ms importante, que cada grupo tenga su propio ritmo de trabajo.
Entonces no es posible asegurar, en el caso de nuestro ejemplo, que para
la primera sesin de octubre se haya concluido la enseanza del objetivo
16 en todos los ~ U p o s Adems, puede darse el caso de que para esa
fecha algunos grupos hayan llegado a un objetivo bastante avanzado.
Lo habitual cuando se examina a fecha fija es que el contenido de la
evaluacin sea "hasta donde llegamos", sin importar si se est a la mitad
de un tema o unidad. En cambio, la evaluacin ser ms coherente si
los exmenes se fijan para cuando se concluyan etapas o unidades tem-
ticas, y conforme a momentos decisivos para el aprendizaje, o sea, aque-
37
110s puntos del programa en que es necesario retroalimentar y hacer
balance antes de continuar.
Lo que establece la diferencia fundamental entre una opcin y otra
es si examinamos para contribuir al aprendizaje o si lo hacemos para
cubrir un trmite.
3. Por ltimo, cuando decimos que conviene indicar el prop6sito de
la evaluacin, nos referimos a informacin como "evaluacin parcial" (con
o sin registro en expediente), "evaluacin diagnstica", "examen final", etc.
Si la institucin cuenta con un sistema de evaluacin que incluye ur,
"banco" de reactivos y series paralelas de exmenes departamentales debi-
damente catalogados, la carta descriptiva del curso podr indicar el uso y
momento adecuado para cada reactivo y versin de examen en particular.
Cuando esto no sea factible, se puede ayudar a profesores y alumnos ano-
tando un ejemplo de reactivo o medio que resulta til para evaluar la
medida en que fue logrado cada objetivo especfico (vanse textos corres-
pondientes a la unidad de evaluacin).
Elementos de operacin
La ltima seccin de este modelo para elaborar cartas descriptivas
proporciona informacin que habitualmente se ignora o se conoce hasta
ltimo momento en la mayora de nuestras escuelas. No es informacin
acadmica o de carcter didctico, pero resulta til a quienes participan
en un curso determinado. Por constar de datos que cambian frecuen-
temente (algunos cada periodo lectivo), esta seccin puede proporcio-
narse como un documento anexo al resto de la carta descriptiva. Podra
incluir informaciones como las siguientes:
a) Disposiciones generales. Recomendaciones, acuerdos y asun-
tos que el jefe de materia, el supervisor acadmico, la comisin que
elabor el programa o la asamblea de profesores consideren necesario
comunicar a quienes imparten o cursan la asignatura.
b) Inventario de recursos. Informacin relativa a los elemen-
tos que estn disponibles para quienes participan en el curso (recursos
materiales, personal y servicios).
Esta parte de la carta descriptiva es la que nos hace poner los pies
en la tierra o levantar los puos al cielo cuando la confrontamos con la
seccin de experiencias de aprendizaje, donde nos recomiendan el uso
de ciertos medios y procedimientos.
e) Costo. El costo a que nos referimos aqu no es el de la cuota
que paga el alumno por asistir al curso; se trata, ms bien, de informar
el costo que tiene para la institucin impartir el curso segn las condi-
38
ciones qut: seala el programa en sus secciones anteriores. Es un dato
til para quienes administran y dirigen la instituci6n e interesante al
tomar decisiones antes y despus de impartir el curso. Tal vez lleve a los
profesores a modificar totalmente las condiciones en que pensaban impar-
tir el curso o a manejar otras opciones. En ltima instancia, les per-
mitir saber por cunto suspirarn, o se pelearn, para impartir el curso
segn lo idearon.
d) Procedimiento de revisin. Lo aqu anotado tambin puede
inquietar a quienes elaboran el programa. Se trata de establecer los pasos
a seguir para revisar, actualizar y modificar lo que en l se indica. El
prop6sito es mantener vigente un programa que est actualizado en su
contenido y en sus procedimientos.
e) Cronograma. Precisar, en la medida de lo posible, el calen-
dario de las principales actividades relacionadas con el curso: iniciaci6n
y fin de cursos; juntas de profesores; entrega de documentaci6n; suspen-
si6n de labores. (Aqu se incluye el da en que se buscar reducir la
cantidad de paros, huelgas y tomas de edificios. Algunas instituciones
dedican a esto el 28 de diciembre.)
Aunque gran parte de la informaci6n a que nos hemos referido en
esta secci6n puede ser comn a varias asignaturas, conviene que se inclu-
ya junto con las de inters particular en la carta descriptiva de cada
curso.
Ha llegado el momento de hacer una pausa y dar una tregua al
lector. Nada mejor para ello que recomendarle, otra vez, la lectura de
Los Thibault. Como dicha lectura le tomar varios das, ser pertinente
que cuando retome este texto lo haga a partir del resumen de este cap-
tulo y as vuelva a tomar el hilo de la trama. Por otra parte, se espera
que el lector agradezca esta gentileza del autor del presente volumen,
pues hacer resmenes es algo fastidioso y frustrante. Frustrante porque
cada vez que el autor hace una sntesis se da cuenta de que era posible
decir las cosas brevemente y ahorrarse mucho de lo escrito antes; por-
que le queda la incertidumbre de no saber si en el captulo hay cosas de
ms o en el resumen las hay de menos. Pese a esto, al autor le consta
que tiene algunas ventajas escribir resmenes, a saber: hace aparecer al
autor como una persona preocupada por sus lectores y enterada de cier-
tas recomendaciones de la didctica; permite escribir libros ms gruesos
sin dar ms informaci6n (considerando las nueve copias que se vendern
de la obra, esto propicia una ganancia considerable). Finalmente, como
ventaja principal de los resmenes tenemos que facilitan sus estudios a
quienes leen novelas entre un captulo y otro de sus textos, as como a los
que no leen novelas ni otra cosa que no sea una sinopsis.
39
Conclusiones
1. Hablar de programa y carta descriptiva de un curso es hablar
de lo mismo. Nos estamos refiriendo al documento en que un profesor
o un grupo de especialistas comunican lo que pretenden lograr en un
curso, la manera como van a intentarlo y los criterios y medios que em-
plearn para evaluarlo.
2. El programa de un curso no debe ser un documento oficioso o
el resultado de un trmite burocrtico, sino el producto de estudios,
anlisis y decisiones tendientes a optimizar los beneficios de una tarea
educativa.
3. En su elaboracin debe participar el mayor nmero posible de
profesores, as como especialistas en sistematizacin de la enseanza,
alumnos y administradores de la institucin.
4. Ningn programa podr tomarse como definitivo; su revisin y
mejoramiento deben ser permanentes.
5. Algunas ventajas que se derivan de la elaboracin y uso de la
carta descriptiva de un curso son:
a) Se da oportunidad para que profesores, directivos, administra-
dores y alumnos coordinen sus esfuerzos, conocimientos e intere-
ses en la planeacin de las actividades educativas.
b) Se facilita a los maestros la realizacin de sus funciones docentes,
sobre todo en el caso de profesores inexpertos.
e) Se establecen condiciones para que los alumnos adquieran una
formacin homognea, independientemente en cierta medida
del profesor que les corresponda y del lugar en que estudien.
Esto facilita la revalidacin de estudios.
d) Se tiene un punto de referencia para seleccionar y entrenar al
personal docente, as como para escoger y emplear recursos
didcticos.
e) Se orienta, desde el inicio del curso, a los alumnos que partici-
pan en l.
6. La elaboracin y uso de cartas descriptivas puede presentar ries-
gos como:
a) Que resulten tan confusas y generales que desorienten a profe-
sores y estudiantes.
b) Que sean utilizadas como medio de imposicin y, por ello, con-
vertirse en fuente de conflictos.
e) Que restrinjan las posibilidades de alumnos y maestros.
40
d) Que se interpreten como un intento de limitar la libertad de
ctedra.
7. El aprendizaje de procedimientos para hacer programas de estu-
dio reviste gran importancia para los profesores, ya que les permitir no
slo participar en las tareas de programacin, sino tambin defender
mejor sus puntos de vista. Por otra parte, dicho aprendizaje puede ser
el inicio de una especializacin que actualmente tiene gran demanda en
nuestro medio educativo.
8. Aunque en este texto se presenta un modelo o gua para elaborar
cartas descriptivas, esto no significa que sea el mejor para todos los
casos o la nica manera de efectuar dicha tarea.
9. El modelo que proponemos establece que una carta descriptiva:
a) Proporcione datos para la identificacin precisa del curso y asig-
natura que trata.
b) Enuncie los fines del curso en tres grados de generalidad (prop-
sitos generales, objetivos terminales y objetivos especficos de
aprendizaje), dndoles adems una secuencia adecuada.
c) Determine el contenido temtico que est implcito en esos fines.
d) Haga recomendaciones respecto a la manera de lograr dichos
fines.
e) Proporcione orientaciones que permitan evaluar el aprendizaje
del alumno y la eficacia del sistema en que acta.
/) Informe acerca de las condiciones en que se operar al impartir
el curso.
10. Los elementos fundamentales de una carta descriptiva son:
a) Seccin de objetivos especficos de aprendizaje.
b) Seccin de experiencias de aprendizaje.
c) Seccin de criterios y medios de evaluacin.
Las tres constituyen lo que se llama circuito esencial.
11. Para que un profesor pueda preparar adecuadamente estas
secciones de un programa, se requiere que al tomar sus decisiones tenga
presentes mltiples normas, principios, postulados tericos y sugeren-
cias de diversa ndole. Los textos 3,4,5 Y6 del Area de Sistematizacin
de la Enseanza, correspondientes a este grupo de cursos tratan de estas
cuestiones.
Al
2
Redaccin de objetivos
de aprendizaje
El lector conoce ya el modelo de esquema que proponemos para
hacer cartas descriptivas de cursos; no obstante, necesita contar con
informacin adicional si desea estar en condiciones de preparar adecua-
damente algunas secciones propuestas en dicha gua. Nos referimos a las
secciones que integran el llamado circuito esencial de un programa de
estudio, en particular a la que tiene que ver con la formulacin de obje-
tivos de aprendizaje, cuyos aspectos bsicos sern el asunto a tratar en
el resto de este texto.
La tarea de preparar la seccin de objetivos especficos de aprendi-
zaje de una carta descriptiva demanda del profesor la ejecucin de las
siguientes actividades:
a) Redactar los objetivos que considere idealmente necesarios.
b) Seleccionar aquellos ms convenientes segn las circunstancias de
cada caso.
c) Estructurar y dar secuencia a los objetivos seleccionados para el
curso.
La realizacin de cada actividad es regulada por diferentes princi-
pios, normas y recomendaciones que propician que el desempeo sea
ms efectivo. Veamos:
NORMAS PARA LA FORMULACIN DE
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El hecho de que un profesor se siente a redactar los objetivos de un
programa de estudio no lo convierte en el origen o fuente de proceden-
cia de esos objetivos, al menos no en la nica fuente. Lo anterior signi-
fica que aquello que se determine como finalidad de un curso no debe
43
CAP. 2. REDACCiN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
ser algo sujeto al deseo o capricho de quien elabora el programa, sino
algo que provenga de factores menos particulares o circunstanciales.
Cabe preguntar entonces: de dnde parte el profesor para formular los
objetivos de su curso?, qu es lo que determina, en principio, lo que se
debe ensear?
Seguramente, el profesor tendr que recurrir al gran cmulo de
conocimientos, leyes, principios, obras y teoras que constituyen el mbito
de la cultura o, por lo menos, a los que integran la disciplina o asigna-
tura que imparte. Esto lo llevar a considerar, simplificando la cuestin,
a los expertos o especialistas de la ciencia, arte o tcnica del caso como
una de las fuentes para determinar objetivos de aprendizaje. Dicho en
otras palabras: de aquello que la ciencia, el arte y la tcnica tienen por
cierto, valioso y til provendr el contenido de los cursos que se impar-
tan. En este aspecto tiene especial importancia la condicin de que sea
algo vigente.
Con lo antes dicho, hay elementos para justificar la primera norma
que debe respetar un profesor al formular objetivos: conducir a los
educandos hacia el aprendizaje, valoracin o empleo de lo verdadero,
representativo, til o valioso. Corresponde a los expertos, y el profesor
debe ser uno de ellos, determinar esto, precisando aquello que debe ser
trasmitido a las nuevas generaciones y sealando lo que, por obsoleto o
falso, debe ser rebatido.
Ahora bien, pensar el lector, lo anterior es coherente y tiene impor-
tancia, pero no resulta suficiente para que un profesor pueda determinar
lo que debe ensear. En efecto, es necesario considerar otros aspectos y
fijar prioridades que orienten esa determinacin, prioridades que per-
mitan jerarquizar el vasto campo de lo que los expertos consideran valio-
so. Al respecto puede discutirse mucho, pero los lmites del campo en
que se da la polmica son la sociedad y el individuo, por lo que cualquier
criterio para fijar prioridades oscilar entre el beneficio social y el inters
personal. Por ello, la sociedad y el propio alumno son evidentes puntos
de partida que debe tener en cuenta el profesor al formular objetivos de
aprendizaje. La sociedad le indica, entre otras cosas, las necesidades
colectivas no satisfechas, los problemas que la aquejan y la clase de
individuos y organizaciones que requiere; por su parte, el alumno es indi-
cador de lo que no se sabe y de lo que se desea conocer. De lo anterior
surge la segunda norma bsica para determinar objetivos: de lo que es
vlido, valioso y til se preferir aquello que satisface y conjuga los
intereses de la sociedad en que actuamos y los de cada alumno en
particular.
Para efectos prcticos, y ante cada objetivo de aprendizaje que se
le ocurra, el profesor deber plantearse las siguientes preguntas: con-
44
RECOMENDACIONES PARA REDACCiN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
duce a mis alumnos al conocimiento, apreciacin o uso de algo verdadero,
valioso o eficaz?, contribuye este objetivo a formar un individuo capaz
de aportar algo a la sociedad?, les interesa y conviene a mis alumnos?
A estas preguntas estn traducidas las dos normas bsicas a que nos
hemos referido y que constituyen el contexto general en que se efecta
la tarea de formular objetivos, sobre todo en el caso de los objetivos
terminales de un curso.
Ya que hablamos de situaciones prcticas, es justo decir que el pro-
fesor se encontrar con una cantidad mucho mayor de objetivos que
satisfacen esos requisitos de la que puede incluir en su curso. Por eso,
una vez redactados los objetivos idealmente necesarios, habr de proce-
der a una seleccin acorde a las circunstancias de su curso. Los criterios
para efectuar esa seleccin sern tratados en el captulo 3, pero antes
es necesario examinar la redaccin de objetivos propiamente dicha.
RECOMENDACIONES PARA LA REDACCIN
DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Lo tratado en la seccin anterior se relaciona estrechamente con el
contenido y las finalidades de la educacin y conduce, casi inevitable-
mente, a polmicas en las que el consenso resulta difcil de alcanzar.
Pero no es ste el momento de intentar dirimir estas cuestiones (aun en
el caso de que ello fuera posible). Antes conviene ponernos de acuerdo en
cuestiones ms sencillas, pero tambin importantes; por ejemplo, tendre-
mos que estar de acuerdo en cmo vamos a expresar los objetivos que
pretendemos lograr, independientemente de su finalidad o contenido.
Para lograrlo con claridad y precisin, podemos atender a las siguientes
recomendaciones :
1 Enunciar los objetivos en funcin del comportamiento del alum-
no, y no respecto a las actividades o propsitos del maestro.
Comentario:
Si el lector identifica la diferencia entre ensear y aprender, entender
el sentido de esta recomendacin: enfatizar que el aprendizaje es el ncleo
en torno al cual gira la actividad educativa. Si considermos la gran fre-
cuencia con que se confunde la tarea del docente con la de mostrar o
exponer algo, adquiere mayor importancia esta recomendacin.
2 El enunciado de un objetivo debe incluir un verbo, una accin
particular, que indique la conducta que el alumno debe ejecutar para
mostrar que logr dicho objetivo. De preferencia, dicho verbo debe
45
El alumno se interesar en la msica clsica.
Se pretende que exista espritu crtico dentro de la
CAP. 2. REDACCIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
corresponder a una actividad observable fcilmente, que requiera de
inferencias sencillas o las elimine totalmente.
Comentario:
Esta recomendaci6n alude a un aspecto de capital importancia, como
lo es el factor objetividad. En la medida en que pueda plantearse un prop6-
sito en funci6n de algo observable (tangible o palpable), facilitaremos todo
aquello que conduzca a su logro; en esa misma medida contaremos con
elementos para determinar con mayor precisi6n si tuvimos xito o si fraca-
samos en nuestro empeo. Si aceptamos que todo aprendizaje provoca
cambios en la manera de actuar de una persona; si estamos de acuerdo
en que las cosas se hacen en forma diferente despus de un aprendizaje, se
entender por qu se recomienda formular los objetivos en trminos de con-
ductas o actividades observables y, en lo posible, mensurables.
Los objetivos deben redactarse utilizando trminos que posean,
hasta donde sea posible, significado uniforme o escogiendo aquellos
vocablos menos sujetos a interpretacin.
Comentario:
Esta recomendacin complementa la anterior y tiende a lograr precisin y
claridad en la comunicacin de nuestras intenciones, en la manifestaci6n
de lo que nos proponemos alcanzar. Un objetivo tiene un punto a su favor
cuando no requiere explicaciones, cuando la mayora entiende lo que
queremos decir.
Antes de revisar otras recomendaciones, veamos algunos objetivos
en los que se aprecia la diferencia entre seguir y desechar las anteriores.
Al lector le resultar fcil identificar las falfas.
Objetivo A. Una vez que los alumnos hayan ledo Lord [im, de
J. Conrad, el profesor explicar cuidadosamente el significado que
para Jim tuvo el hundimiento del "Patna".
Objetivo B. Las ltimas cinco clases tratarn de la Revolucin
Mexicana.
Objetivo C.
Objetivo D.
universidad.
Estos objetivos nos permitirn comentar los problemas que se crean
cuando no se adopta alguna de las recomendaciones hechas. Vayamos
en orden:
46
RECOMENDACIONES PARA REDACCIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Objetivo A:
Parece un buen objetivo, ya que implica la lectura de una novela valio-
sa y alude a un acontecimiento decisivo (el naufragio del barco "Patna")
para entender a su protagonista principal; adems, hace nfasis en que
la explicacin del profesor sea cuidadosa. Pero se trata de una instruccin
que debe seguir el profesor, y no de un objetivo de aprendizaje. El verda-
dero objetivo de aprendizaje sera aquello que los alumnos fueran capaces de
hacer despus de leer la novela de Conrad y de comprender la cuidadosa
explicacin del maestro. Dicho de otra manera: el objetivo sera aquello
para lo cual resulta adecuado leer y comprender dicha novela.
Este tipo de enunciado corresponde a la seccin "Experiencia de apren-
dizaje" de un programa de estudio, y no a la de objetivos. (El lector recor-
dar que el nico tipo de objetivo que nos interesa en la elaboracin de
cartas descriptivas es el de aprendizaje.)
Objetivo B:
Este enunciado no se refiere al alumno ni al profesor, sino que es la
indicacin de un contenido temtico que adems est hecha en forma muy
general; no obstante, esta manera de comunicar propsitos de enseanza
es todava muy comn y por ello sale a colacin. Un objetivo as expresado
da lugar a que cualquier cosa que el alumno haga en relacin con este
tema tendr que aceptarse como muestra de que logr el objetivo, pues
no ofrece, entre otras cosas, indicadores para evaluar.
Objetivo C:
Se refiere al alumno e incluye una accin que indica el comportamiento
que mostrar en caso de alcanzar el objetivo; sin embargo, tiene dos fallas:
la conducta del alumno (interesarse) difcilmente se puede observar en
forma clara y directa; adems, el propio trmino "interesarse" y la ex;>re
sin "msica clsica" se prestan a diversas interpretaciones. De cualqui,
modo, este enunciado sera aceptable como propsito general, lo que supor
dra formular varios objetivos especficos para precisar las diferentes formas
en que puede manifestarse el estar interesado. Asimismo, el contenido
temtico podra aclarar lo que debe entenderse por "msica clsica".
Objetivo D:
:este es un enunciado sumamente vago e impreciso que sugiere que se
tiene un propsito loable, pero nada ms. Cundo sabremos que se ha alcan-
zado el objetivo?, qu tiene que hacer quin para tener evidencia de su
logro? Formulaciones como las de este objetivo son demasiado amplias
aun para comunicar propsitos o metas generales, ya no digamos para el
nivel de objetivos especficos de aprendizaje.
47
Ahora podemos pasar a otras recomendaciones que tambin convie-
ne seguir al redactar objetivos:
4' Los objetivos deben ser unitarios, es decir, cada enunciado debe
referirse a un solo proceso, slo a una actividad o conducta.
Comentario:
Esta recomendacin se hace para facilitar la evaluacin del aprendi-
zaje que se har ulteriormente. Cuando un objetivo plantea dos o ms
conductas como evidencia de que fue alcanzado, presenta el problema de
conducir a la evaluacin de logros parciales, de tener que tomar decisiones
cuando se alcanza una parte del objetivo y se falla en otra.
Ejemplo de objetivo no unitario:
A partir de un texto de dos cuartillas en ingls, el alumno respon-
der en espaol a preguntas que midan la 'comprensin de dicho texto
y redactar en ingls un resumen de media cuartilla.
Comentario:
Al momento de evaluar es muy importante precisar qu objetivos se
lograron y en cules se fall, especialmente cuando se hace una evaluacin
ponderada segn cada objetivo y no con base en puntuaciones brutas. En
el caso del ejemplo, qu hace un evaluador cuando el alumno responde
a las preguntas, pero no puede redactar el resumen?, le otorga la mitad
de los puntos que le corresponden al objetivo? Obviamente no, pues el
grado de dominio del ingls que demanda responder en espaol es muy
inferior al que significa redactar en ingls. Problemas semejantes se presen-
taran al planear y realizar las experiencias de aprendizaje necesarias para
lograr tal objetivo: al ser de distinta complejidad y naturaleza las actividades
implicadas, deben ocupar diferente lugar en la secuencia de objetivos. Para
evitar problemas de esta naturaleza, es preferible redactar un objetivo
particular de cada proceso, es decir, formular objetivos unitarios.
5' Los objetivos deben redactarse a un adecuado nivel de genera-
lidad, para evitar la amplitud extrema y la particularizacin excesiva.
Comentario:
Para precisar el nivel de generalidad de un objetivo, no hay regla o
frmula precisa. En este asunto estamos manejando un concepto relativo,
en el que condicionamos nuestras decisiones a diversas circunstancias (carac-
tersticas de los alumnos, tiempo disponible, etc.}. Al hacer esta recomen-
dacin se pretende evitar que el profesor reduzca a uno o dos objetivos
48
RECOMENDACIONES PARA REDACCIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
muy generales la totalidad de su curso o que los sobrecargue de objeti-
vos triviales y detallistas.
Veamos algunos ejemplos en que se aprecian objetivos con diferente
grado de generalidad:
El alumno:
1. Realizar estudios de opinin pblica.
1.1. Confeccionar cuestionarios para en-
cuestas.
1.1.1. Redactar cuestionarios abiertos para
encuestas.
1.1.1.1. Identificar tres procedimientos para
obtener respuestas abiertas.
1.1.1.1.1. Identificar la etimologa de la pala-
bra cuestionario.
1.1.1.1.1.1. Enunciar el significado de la palabra
etimologa.
Generalidad
extrema
Particularizacin
exagerada
En el cuadro anterior se aprecian los extremos en que se puede caer
si no se redactan los objetivos con un adecuado nivel de generalidad. En
trminos generales, se recomiendan los niveles intermedios (objetivos
con tres y cuatro dgitos en el cuadro), aunque siempre se depender
de factores como los conocimientos previos de los alumnos, el tiempo de
que disponemos, los propsitos y objetivos terminales del curso, etc. As,
en los ejemplos del cuadro, si los alumnos ya tuvieran experiencia sufi-
ciente en el manejo de diferentes tipos de cuestionarios, se podran
formular objetivos tan generales como el que aparece con dos dgitos;
en caso de que los alumnos fueran totalmente inexpertos, tal vez tuviera
que incluirse como objetivo el aprendizaje de lo que es un cuestionario
(1.1.1.1.1.). Como dijimos antes: no hay reglas ni frmulas definitivas
para determinar la especificidad de los objetivos.
La consideracin de estas recomendaciones al redactar los objetivos
facilitar la comprensin de nuestros programas de estudio y, sobre todo,
su ejecucin y evaluacin. Vamos a enunciarlas nuevamente:
l' Redactar los objetivos en funcin de lo que ha de hacer el alum-
no, y no en relacin con los propsitos o actividades del maestro.
2' Precisar aquella actividad o accin que el alumno ejecutar para
demostrar que alcanz el objetivo. Se procurar que esa actividad sea
observable y requiera de las inferencias ms simples.
3' Emplear vocablos que tengan significado de uso comn y estn
sujetos al menor nmero posible de interpretaciones. Lo anterior no
49
excluye la conveniencia de explicar el sentido con que empleamos cier-
tos trminos.
4' Referirse en cada objetivo a un solo proceso, a una conducta
solamente como evidencia de que fue alcanzado.
5' Evitar la formulaci6n de objetivos demasiado generales o extre-
madamente detallados.
ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN OBJETIVO
DE APRENDIZAJE
Las recomendaciones sealadas en la secci6n anterior sern de gran
utilidad al lector, pero por s solas resultarn insuficientes para que pueda
formular objetivos de aprendizaje no s610 redactados con claridad, sino
adems tcnica y operacionalmente adecuados. Al hablar de adecua-
ci6n tcnica y operacional de un objetivo, nos estamos refiriendo al tipo
de informaci6n que contiene, o sea, a los datos que proporciona como
marco de referencia para planear experiencias de aprendizaje y sistemas
de evaluaci6n. Si un objetivo hace el papel de una consigna de lo que se
quiere lograr, debe contener elementos suficientes para comunicar las
caractersticas cualitativas y cuantitativas de ese propsito. Expresndolo
en otras palabras, y guardando la proporci6n debida, cabe afirmar que
enunciar objetivos de aprendizaje en la carta descriptiva de un curso
tiene mucho que ver con la aptitud para mandar y dar instrucciones;
en ambos casos es necesario anticiparse a cualquier duda razonable
respecto al qu y al cmo de lo que se quiere. Un objetivo de aprendi-
zaje ser operacionalmente adecuado en la medida en que precise esas
caractersticas.
Muchos son los estudiosos del tema que se han dedicado a indagar
cules son los datos o elementos que debe contener un objetivo de apren-
dizaje; en consecuencia, mltiples son las proposiciones de modelos al
respecto. Como suele ocurrir, en esta multiplicidad se ha dado coinci-
dencia en lo esencial y divergencia en lo accesorio. En este texto se
examinarn nicamente aquellos elementos que integran un modelo
simplificado para redactar objetivos y que, de acuerdo con la experien-
cia del autor de este volumen, se ajustan a la realidad de nuestro medio
educativo. Veamos los principales elementos de un objetivo de aprendi-
zaje bien formulado para efectos de operaci6n a lo largo de un curso.
Ejecutor
Si un objetivo se ha de plantear en funci6n de la conducta que
alguien mostrar, es obvio que habr que indicar de quin se trata.
50
ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE
En el caso de los objetivos de aprendizaje, el ejecutor siempre es la
persona que suponemos aprender algo (el alumno, el lector, el asistente
a una conferencia, etc.). Si se redactan objetivos de enseanza o de
administracin, el ejecutor ser la persona u organismo que realizar la
tarea docente o administrativa del caso (e! profesor, e! encargado
de laboratorio, e! director, e! departamento escolar, etc.). Algunas obras
que tratan de la formulacin de todo tipo de objetivos se refieren a este
elemento como variable institucional.
Conducta
ste es un elemento fundamental en todo objetivo de aprendizaje,
ya que indica lo que ser capaz de hacer e! educando una vez que
alcance dicho objetivo; es e! elemento que sirve de punto de partida
para que e! profesor organice las experiencias de aprendizaje y los epi-
sodios didcticos en que participarn sus alumnos. En caso necesario,
deber expresarse no slo la clase de conducta, sino tambin la ejecu-
cin especfica que esperamos de! alumno; adems, dado el caso, ser
conveniente hacer referencia al producto o resultante que se obtendr
al realizar la conducta sealada en el objetivo.
Condiciones de ejecucin
Se refiere a las circunstancias o situaciones en que la conducta debe
efectuarse; por lo general hace alusin a los recursos y facilidades de que
dispondr el alumno, a los estmulos ante los cuales debe responder o a
las restricciones que tendr.
En los siguientes objetivos de aprendizaje identificaremos cada uno
de estos elementos y haremos algunos comentarios que facilitarn la
comprensin de lo anotado en prrafos anteriores.
Objetivo A.
El estudiante traducir de! francs al espaol en forma oral y simul-
tnea. Para ello, dispondr previamente de una lista con e! vocabulario
especializado que se emplea.
- Ejecutor: e! estudiante.
- Conducta: traducir de! francs al espaol.
- Ejecucin especfica: en forma oral y simultnea.
- Condiciones: dispondr previamente de una lista con el vocabu-
lario especializado que se emplea.
51
Comentario:
En este objetivo, la conducta indica que lo que el alumno debe hacer
para demostrar que lo cumpli es traducir del francs al espaol. Pero
hay un dato adicional: "en forma oral y simultnea", elemento que cons-
tituye una ejecucin especfica de la conducta. De acuerdo con lo expresado
en el objetivo, la traduccin del francs al espaol, pero en forma escrita y
diferida, no sera suficiente para dar por alcanzado el objetivo. De esto
se desprende que las experiencias de aprendizaje y las prcticas que orga-
nice el profesor deben ser de tipo oral y simultneo.
Por otra parte, para efectos de evaluacin y preparacin de exmenes,
el objetivo fija las siguientes condiciones:
a) La traduccin deber ser del francs al espaol, y no a la inversa.
b) La ejecucin del alumno en el examen deber ser oral y simultnea.
Cualquier otra ejecucin que se pidiera no correspondera al
objetivo.
e) Antes del examen deber proporcionarse al alumno una lista con
el vocabulario especializado.
Como puede verse, cada elemento del objetivo tiene una repercusin
en el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, en el resto del sistema.
Por ello es importante que el programador justifique la inclusin de una
ejecucin especfica determinada o de ciertas condiciones. En el ejemplo,
la ejecucin especfica se justifica, pues traducir en forma oral y simulo
tnea implica mayor grado de dominio de ambos idiomas.
Objetivo B.
A partir de las respuestas obtenidas en una encuesta, el alumno
dibujar grficas de frecuencia para cada grupo de opciones.
-Ejecutor: el alumno.
- Conducta: dibujar grficas de frecuencia para cada grupo de
opciones.
- Condiciones: a partir de las respuestas obtenidas en una encuesta.
Comentario:
En este ejemplo es importante que el lector observe lo siguiente:
1. La conducta no est acompaada de indicaciones respecto a alguna
ejecucin especfica. Esto obedece fundamentalmente a que la conducta
"dibujar" no se presta a muchas variantes como la traduccin del ejemplo
anterior, y cualquier especificacin respecto a la realizacin de las grficas
aludira al dibujo en s, y no al hecho de presentar datos estadsticos. La
forma en que est redactado el objetivo indica que lo importante es que
52
ELEMENTOS QUE. INTEGRAN UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE
el alumno pueda representar de manera grfica cierta informacin previa-
mente tabulada y procesada, sin que interese la forma en que se dibujan
las grficas.
2. Lo anterior se confirma al observar que las condiciones se refieren
a "respuestas obtenidas en una encuesta" y nada ms. Ni siquiera se pide
emplear un tipo particular de grfica de frecuencia (polgono de frecuen-
cias, histograma, etc.}, .
3. Dada la flexibilidad del objetivo, los procedimientos de enseanza
y los medios de evaluacin correspondientes podrn ser variados siempre y
cuando se refieran a lo sealado en la conducta y en las condiciones.
4. En este ejemplo, el producto o resultante de la conducta son las
propias grficas.
A los tres elementos a que nos hemos referido (ejecutor, conducta
y condiciones de ejecucin) hay que agregar otros dos de gran impor-
tancia: el criterio de ejecucin aceptable y la categora cognoscitiva del
objetivo. Veamos en qu consiste cada uno.
Criterio de ejecucin aceptable
Se trata de indicar en forma cuantitativa y/o cualitativa el grado
de exactitud o precisin con que debe ejecutarse la conducta. Existen
varias formas de hacer esta indicacin; aqu revisaremos las ms co-
munes:
Primera. Agregando al enunciado de los otros elementos del obje-
tivo datos como el nmero de errores permitido, el porcentaje mnimo
que se requiere de ejecuciones correctas, la combinacin de los criterios
anteriores con un lmite de tiempo, las caractersticas cualitativas que
debe tener el producto elaborado, o cualquier indicacin equivalente.
EJEMPLOS
- El alumno despejar correctamente ocho de cada diez ecuacio-
nes de primer grado que se le presenten.
- Con base en las observaciones realizadas al microscopio, el alum-
no determinar en el 100% de los casos la potabilidad de diferentes
muestras de agua.
- Realizada una apendicectoma con un corte de 6 centmetros, el
practicante efectuar las suturas necesarias en 5 minutos.
- El estudiante redactar un documento de cinco cuartillas en el
que describir las causas que originaron la Primera Guerra Mundial.
Deber incluir por lo menos tres hechos de carcter poltico y dos de
ndole econmica.
53
(O.E.)
(O.C.)
(O.A.)
Comentario:
En los ejemplos anteriores, el lector podr observar que las indicaciones
respecto al criterio de ejecucin aceptable estn incorporadas al objetivo
junto a elementos como el ejecutor, la conducta y las condiciones de ejecu-
cin; sin embargo, no siempre es recomendable hacerlo de esta manera,
especialmente cuando conduce a la redaccin de objetivos muy extensos y
con frecuencia confusos. Conviene, entonces, considerar otra forma de sea-
lar el criterio de ejecucin aceptable.
Segunda. Indicando el grado de importancia que tiene para el
curso cada objetivo en particular. Para ello, es comn clasificar los obje-
tivos especficos de aprendizaje de la siguiente manera:
- Objetivos esenciales
-- Objetivos complementarios
- Objetivos accesorios
Una vez clasificados desde este punto de vista los objetivos del pro-
grama (ms adelante veremos que hay que clasificarlos con otro cri-
terio), se proceder a indicar lo que cuantitativa y/o cualitativamente
va a representar cada grado. Esto se hace en la seccin de la carta des-
criptiva del curso que corresponde a criterios y medios para la evalua-
cin", ya sea formulando una indicacin para cada objetivo o una
de carcter general.
EJEMPLOS
Objetivos especficos
de aprendizaje
a) El estudiante identificar por su
nombre las partes de un micros-
copio ptico. (O.E.)
b) El alumno describir las diferen-
tes clases de microscopio. (O.C.)
54
Criterios para la
evaluacin
Ejecucin aceptable: la mencin de
por lo menos cinco partes mecni-
cas (lentes, cuello, portaobjetos,
espejo, etc.), y de dos sistemas de
1e n t e s (condensador, objetivo,
ocular) .
Ejecucin aceptable: la descripcin
de una caracterstica distintiva res-
pecto a tres tipos diferentes de
microscopio (ptico, electrnico,
binocular, de rayos X, polarizan-
te, etc.),
de aprendizaje
c) El alumno recordar diferentes
marcas de microscopios. (O.A.)
v) El estudiante recordar el nom-
bre de los emperadores romanos
de los siglos III y IV (O.A.)
w) A partir de una lista de vocablos
latinos, el alumno identificar la
forma o caso de su declinacin.
(O.E.)
x) En las mismas condiciones del
objetivo w, diferenciar entre
sustantivos, adjetivos y pronom-
bres (O.E.)
y) El alumno redactar en latn un
texto de cien palabras. (O.E.)
z) El estudiante identificar a los
autores de las principales obras
latinas. (O.C.)
Criterios para la
evaluacin
Ejecucin aceptable: dos marcas.
Ejecucin aceptable:
O.E. = 90%
O.C. = 70%
O.A. = 50%
Aspectos que se deben observar en los ejemplos anteriores:
1. Las indicaciones sobre los criterios de ejecucin aceptable no
forman parte del enunciado del objetivo y se anotan por separado en
otra columna de la carta descriptiva del curso. En el texto del objetivo
propiamente dicho, slo se precisa el grado de importancia (esencial,
complementario, accesorio).
2. En la serie a-b-e se indica un criterio de ejecucin aceptable
para cada objetivo.
3. En la serie v-w-x-y-z se fija un criterio de ejecucin aceptable
comn a todos los objetivos.
4. En el objetivo a, el criterio de ejecucin aceptable combina aspec-
tos cuantitativos y cualitativos, mientras que en los dems el criterio es
nicamente numrico. En consecuencia, un alumno no lograra el obje-
tivo a si no incluyera dos sistemas de lentes al mencionar las partes del
microscopio, aunque mencionara siete o ms partes. Obviamente, al
55
planear las experiencias de aprendizaje respectivas habra que considerar
esta circunstancia.
5. En ambas series de objetivos hay ejemplos de los tres grados de
importancia (O.E., O.C. y O.A.), lo cual permite aunque sea en forma
muy simplificada, inferir algunas cuestiones:
a) Los objetivos de la serie a-b-e corresponden a un curso en que
el conocimiento de un tipo de microscopio en particular es impor-
tante, al menos ms que el conocimiento de diversas clases de
microscopio, sobre todo de las marcas de estos aparatos.
b) Los objetivos de la segunda serie pertenecen a un curso de gra-
mtica latina, y no a uno de literatura. Obsrvese que los obje-
tivos tu-x-y se refieren al manejo de la lengua y son calificados
como esenciales; en cambio, el objetivo z es complementario.
La precisin exigida en unos es de 90%, mientras que en el otro
es de 70%. Por ltimo, es obvio que el objetivo v (conocimiento
de emperadores) resulta totalmente accesorio al aprendizaje de la
lengua latina, mientras que podra ser complementario en un
curso sobre la literatura de esa poca. De paso, podramos supo-
ner que el profesor que elaboro un programa as dispona de
tiempo suficiente para incluir un objetivo accesorio.
Tercera. En determinados cursos se formulan objetivos de apren-
dizaje para los cuales no es posible fijar el criterio de ejecucin acep-
table con s610 emplear algunas de las formas antes vistas, que son bsica-
mente cuantitativas. Por lo menos eso dicen algunos maestros, quienes
argumentan que hacerlo as significara simplificar o mecanizar la eva-
luacin. Podemos evitar la discusin y conceder el punto; pero eso no es
motivo para no indicar el criterio de ejecucin aceptable de cada objetivo
al elaborar el programa o para que dicho criterio sea caprichoso.
Precisamente en aquellos cursos en que el aprendizaje no es fcil de
evaluar empleando pruebas comnmente conocidas como "objetivas"
y es necesario utilizar exmenes de ensayo, resulta indispensable que el
profesor describa detalladamente las caractersticas de la ejecucin acep-
table. Por ejemplo, si se desea, que el alumno efecte un anlisis literario,
habr que indicarle previamente los elementos que tendr que considerar
y los requisitos que debe satisfacer su anlisis. Esta informacin servir a
los profesores de la misma asignatura para evaluar con el mismo criterio
el aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte (recurdese que estamos
tratando al proceso de enseanza-aprendizaje como un sistema), los datos
relativos al criterio de ejecucin aceptable tambin sern un indicador
para planear las experiencias de aprendizaje, pues cabe suponer que el
56
profesor demostrar durante la enseanza cmo se realiza lo que despus
pedir a sus alumnos que hagan.
Conclusi6n:
Hemos explicado tres formas de comunicar el criterio de ejecucin
aceptable que consideramos prcticas y de fcil aplicacin. No obstante,
lo que importa no es que el profesor, al elaborar un programa de estudio,
se cia a cualquiera de ellas, sino que considere este elemento al formular
cada objetivo, cualquiera que sea la forma en que lo haga.
Eficacia del grupo escolar
Hasta ahora hemos visto que un objetivo especfico de aprendizaje
debe tener los siguientes elementos o datos:
-Ejecutor.
- Conducta (ejecucin especfica, producto).
- Condiciones de ejecucin.
- Criterio de ejecucin aceptable.
Sin embargo, nos hemos referido al ltimo elemento teniendo en
cuenta nicamente el desempeo de cada alumno en particular. Pero
lo habitual en nuestro medio es que el proceso educativo se efecte
colectivamente y s610 por excepcin en forma individualizada; se requie-
re, entonces, que el criterio de ejecucin aceptable para cada objetivo se-
haga teniendo en cuenta tambin el rendimiento del grupo escolar. Lo
anterior significa que hay que agregar un dato: la proporcin de alum-
nos del grupo que debe mostrar la clase de ejecucin estipulada. Este
indicador permite al profesor saber cundo puede pasar de un objetivo
a otro a lo largo del curso. Este dato se expresa generalmente por medio
de un porcentaje.
EJEMPLO
de aprendizaje
El estudiante identificar por su
nombre las partes de un micros-
copio ptico. (O.E.)
Criterios para la
evaluacin
Ejecuci6n aceptable: la mencin de
por lo menos cinco partes mecni-
cas y dos sistemas de lentes.
Eficacia grupal: 80%.
57
CAP. 2. REDACCION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Comentario:
Segn lo indicado en el objetivo del ejemplo, el profesor podr pasar
a las experiencias de aprendizaje del siguiente objetivo del programa cuando
el 80% de sus alumnos muestre el desempeo establecido en el criterio de
ejecucin aceptable para este objetivo.
La indicacin de la eficiencia deseable en el grupo puede hacerse en
cada objetivo o mediante una clave general para todos los objetivos del
programa. Al igual que en la determinacin de la precisin individual,
el porcentaje que se fije depender de la importancia de los objetivos y,
obviamente, ser mayor para los esenciales que para los complementarios
y accesorios. Casi es innecesario decir que la experiencia del profesor, el
conocimiento de las caractersticas de los alumnos y la consideracin
de las circunstancias en que se efecta la enseanza, son factores deci-
sivos para determinar la eficiencia grupal a que se puede aspirar. Al
respecto, slo deseamos recomendar a quienes elaboren programas que
eviten las posiciones extremas, pues los porcentajes muy bajos provo-
carn el rezago de muchos alumnos y un curso lleno de lagunas, mien-
tras que los muy altos conducirn a cursos lentos o a la demanda de
gran calidad en la planeacin y ejecucin de experiencias de aprendizaje.
Aunque no hay normas generales para determinar el porcentaje de efi-
ciencia grupal, la tabla que se proporciona a continuacin puede servir
de punto de referencia:
Importancia del
objetivo
Precisin
individual
Eficiencia del
grupo
Esencial
Complementario
Accesorio
(O.E.)
(a.c.)
(O.A.)
85% o ms
60% a 85%
no se requiere
75% o ms
60% a 75%
no se requiere
De acuerdo con estos porcentajes, lo menos a que puede aspirar un
profesor es a que el 75% de sus alumnos logre el 85% de precisin
en los objetivos esenciales, y a que poco ms de la mitad del grupo
logre un desempeo mediano en los objetivos complementarios. Al pare-
cer, no es mucho pedir. Pero estos niveles de aspiracin pueden variar
segn las caractersticas de cada objetivo, asignatura o institucin edu-
cativa, es decir, segn el nivel acadmico que se quiera alcanzar o el
nfasis que se desee dar a ciertos aprendizajes. Todo esto, claro est,
teniendo en consideracin los recursos con que se cuente.
58
Categora cognoscitiva del objetivo
Una carta descriptiva para un curso que contenga objetivos espec-
ficos de aprendizaje con los datos que hemos mencionado facilitar al
profesor la organizacin, realizacin y evaluacin de su actividad en for-
ma sistematizada y, seguramente, ms efectiva. De hecho, con la infor-
macin recibida, el lector ya est en condiciones de redactar buenos
objetivos de aprendizaje; pero una vez redactados, ser necesario selec-
cionar y estructurar a los que fomarn parte del programa de estudios
de un curso. Para ello es conveniente contar con algunos indicadores; de
stos, uno de los ms importantes es la categora cognoscitiva a que
pertenece el objetivo.
Para indicar dicha categora, se emplea un marco de referencia que
ha tenido gran aceptacin: la taxonoma del dominio cognoscitivo, de
Benjamn S. Bloom.' Este autor estableci una escala de seis categoras
generales, que a su vez se dividen en niveles y subniveles, a saber:
Conocimiento (1.00)
Se refiere a la forma ms elemental de conocer algo, o sea, aquella
que se finca en el proceso de la memoria. .
Comprensin (2.00)
La comunicacin de los conocimientos debe cumplirse en la com-
prensin del material informativo que se trasmite al alumno. Cuando
se ha alcanzado efectivamente, la comprensin permite al estudiante
modificar la comunicacin original y trasformarla en otra forma parale-
la, ms significativa para l. Los objetivos de esta categora ponen en
juego un tipo de razonamiento elemental, consistente en captar el con-
junto de cualidades que integran una informacin para expresarla
"con las propias palabras". Esta actividad es diferente de la de memori-
zar, reconocer o identificar.
Aplicacin (3.00)
Esta categora implica las dos anteriores y se refiere al uso de la
informacin conocida (1.00) Ycomprendida (2.00) en situaciones nue-
1 Al clasificar los objetivos de la educacin, Bloom y sus colaboradores diferen-
ciaron los que giran en torno a los procesos intelectuales (dominio cognoscitivo) de
aquellos objetivos que se refieren al campo de las actitudes, los intereses y la identi-
ficacin con valores (dominio afectivo). En este texto slo aludiremos a los aspectos
del primer dominio.
59
vas. Los objetivos de esta categora permiten generalizar una conducta
particular a todos los casos semejantes, a travs de la transferencia del
conocimiento adquirido.
Anlisis (4.00)
En trminos generales, analizar significa fraccionar una comunica-
cin en sus elementos constitutivos, de manera que aparezca claramente
la jerarqua relativa de las ideas y se exprese la relacin existente entre
stas. Pertenecen a esta categora aquellos objetivos que permiten al
alumno diferenciar ideas, relacionarlas y organizarlas. Por su comple-
jidad, esta categora implica las anteriores, aunque es factible que en
ciertos casos la delimitacin respecto a comprensin no sea muy clara.
Sntesis (5.00)
Pertenecen a esta categora los objetivos de aprendizaje que desarro-
llan en el alumno la capacidad de trabajar con elementos, partes, etc.,
y coordinarlos de manera que constituyan un esquema o estructura que
antes no exista o no se apreciaba con suficiente claridad. El aprendizaje
dentro de esta categora permite al estudiante, ms que en las otras,
mostrar sus capacidades productivas y de creacin, ya que estimula el
pensamiento divergente por medio del cual se llega a una variedad
de respuestas no establecidas en la informacin conocida.
Evaluacin (6.00)
Los objetivos de esta categora tienen como finalidad la formulacin
de juicios sobre el valor de ideas, obras, soluciones, mtodos, etc. Para
ello, el alumno deber manifestar habilidad para identificar errores, as
como para determinar la coherencia, exactitud o validez de lo que
estudia.
A partir de esta escala, e1lector podr indicar en cada objetivo que
redacte el nmero de categora a que pertenece. Veamos algunos
ejemplos.
El alumno:
- Repetir el enunciado del teorema de Pitgoras. (e.e, 1.00)
- Explicar, mediante una grfica, el teorema de Pitgoras. (c.c.
2.00)
- Dar ejemplos de problemas en cuya solucin se aplica el teorema
de Pitgoras. (c.c. 3.00)
60
En los objetivos anteriores se aprecia c6mo un mismo asunto o con-
tenido temtico (teorema de Pitgoras) se ubica en tres categoras cog-
noscitivas diferentes. Veamos otro caso.
El asistente al taller de tecnologa educativa:
- Enunciar las categoras de la taxonoma que elabor6 Bloom para
clasificar los objetivos educativos en el dominio cognostivo. (c.c.
1.00)
- Explicar las caractersticas de cada categora de la taxonoma
segn los principios 16gico, psicol6gico y pedag6gico en que se
bas6 Bloom. (c.c. 2.00)
- Ubicar, dada una lista de objetivos educativos, cada uno en la
categora que le corresponde segn Bloom. (e.e, 3.00)
- Demostrar la trascendencia que tiene la ubicaci6n taxon6mica
de un objetivo en la tarea de elaborar reactivos para evaluaci6n.
(e.e, 4.00)
- Elaborar una escala y su esquema te6rico correspondiente para
clasificar objetivos. Para ello, tendr en cuenta los problemas y
necesidades respecto a la seleccin y estructuraci6n de objetivos,
as como la relacin que el tipo de aprendizaje a que se aspira
tiene con las funciones de evaluacin y de planeaci6n de experien-
cias de aprendizaje. (e.e, 5.00)
- Determinar la pertinericia de clasificar los objetivos de un pro-
grama de estudio desde el punto de vista de Bloom. (e.e, 6.00)
En esta serie de objetivos se puede apreciar con mayor amplitud los
diferentes niveles a que puede plantearse el aprendizaje: el tema "Taxo-
noma de Bloom" es llevado desde el estrato ms elemental (la memori-
zaci6n de una escala de 6 grados) hasta el ms complejo (evaluar o
juzgar su pertinencia como mtodo para clasificar objetivos). Obvia-
mente, el nivel a que pertenecen los objetivos es un dato que deber
tenerse en cuenta no slo al seleccionarlos y establecer su secuencia en
la carta descriptiva, sino tambin al preparar reactivos para evaluar y al
determinar medios y mtodos de enseanza.
La taxonoma de Bloom o cualquier otra que se utilice es un instru-
mento que ayuda al profesor a sistematizar su actividad, pero en ningn
momento la ubicaci6n de un objetivo en determinada categora debe
constituir la principal preocupaci6n de quien elabora un programa de
estudios. De hecho, y aqu corremos el riesgo de contradecir nuestras
propias palabras, podra prescindirse del sealamiento taxon6mico, siem-
pre y cuando el objetivo se redacte con suficiente claridad y precisi6n;
no obstante, el lector se dar cuenta de que muchos problemas de comu-
61
Grfica de la taxonoma. Dominio cognoscitivo.
6.10 6.20
Juicios de evidencia interna Juicios de evidencia externa
I
5.10 5.20
5.30
Comunicacin .... Plan o conjunto
~
Deduccin de
relaciones
original de operaciones
abstractas
I
4.10 4.20
4.30
Anlisis de
-
Anlisis de
,-
Anlisis de
principios de
elementos relaciones
organizacin
I
3.00
Aplicacin
I
2.30
Extrapolacin
I
2.20
Interpretacin,
I
2.10
Traduccin
I
1.31 1.32
Conocimiento de principios Conocimiento de teoras
y generalizaciones y estructuras
I
1.22
1.23
1.24 1.25
1.21
Conocimiento
Conocimiento
f-
Conocimiento
-
de
~
Conocimiento
-
Conocimiento
de de tendencias
clasificaciones
de de
convenciones y secuencias
y categoras
criterios metodologa
I
I
1.11 1.12
Conocimiento de
--
Conocimiento de
terminologa hechos especficos
I ~
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o
e
~
o E
~ '8
e
o
U
o
nicacin se resuelven indicando el nivel de aprendizaje que se pretende
alcanzar.
La de Bloom, como todas las clasificaciones, presenta categoras o
grupos que a veces resultan de difcil aplicacin, y no ser raro que
el profesor sienta que est "encajando" forzadamente un objetivo en
cierta categora. Debe recordarse que la taxonoma establece grados
en un continuo que va de lo simple a lo complejo y que, por tanto, las
categoras no son "puras". Es vlido, pues, clasificar objetivos por
aproximacin, sin preocuparnos mucho por los traslapes.
63
3
Seleccin y estructuracin
de objetivos de aprendizaje
CONDICIONES EN QUE SE EFECTA LA
SELECCIN DE OBJETIVOS
Al llegar a este captulo, el lector ya conoce nuestra propuesta en
relacin con un modelo para elaborar cartas descriptivas de cursos, y
seguramente coincide con nosotros en la preocupacin por formular
objetivos especficos de aprendizaje claros y precisos que permitan pla-
near y realizar en forma sistemtica la enseanza y la evaluacin. A
esto se reduce, comprimindolo al mximo, lo tratado en los captulos
previos; sin embargo, no es suficiente para dar por concluida la revisin
de las lneas generales que orientan la organizacin de la actividad
docente.
Antes es necesario tratar algo respecto a un problema que suele pre-
sentarse a quienes elaboran programas de estudio: tomar decisiones en el
momento de seleccionar los objetivos.
Experiencias recogidas al coordinar diversos talleres sobre planea-
cin de cursos, en los que han participado profesores de las ms varia-
das asignaturas e instituciones, han permitido al autor de este libro tipi-
ficar la situacin que enfrenta un grupo de profesores en el momento
de seleccionar objetivos para la carta descriptiva de cualquier curso.
Dicha situacin se puede sintetizar en algunas interrogantes y alterna-
tivas de aparicin tan frecuente que pueden considerarse caractersticas
del proceso, a saber:
Qu clase de objetivos deben predominar en un programa, los
cognoscitivos o los afectivos?
Cmo puede conciliarse la extensin de un programa con la
profundidad y detenimiento que algunos objetivos demandan?
Cuntos objetivos debe contener una carta descriptiva?
CAP. 3. SELECCiN Y ESTRUCTURACiN
Hay alguna proporcin establecida para determinar cuntos
deben ser de cada categora cognoscitiva?
Cunto tiempo se debe calcular para cada objetivo especfico?,
quin debe decidir esto?
Es vlido seleccionar objetivos mediante votacin de los profe-
sores que estn elaborando el programa?, deben participar los
alumnos en la seleccin de objetivos?
Como puede verse, no se trata de cuestiones simples. En realidad,
cada una de ellas puede provocar una discusin interminable que se
complica en la medida en que los responsables de la fonnulaci6n de un
programa se aferran a sus particulares puntos de vista en forma intransi-
gente. Sin embargo, el lector reconocer que la discusi6n salvar muchos
de los obstculos si parte de objetivos debidamente formulados, segn
las normas y recomendaciones ya expresadas. Que valga esto para justi-
ficar los captulos anteriores, tan centrados en aspectos esencialmente
formales.
Pero hemos planteado algunos acertijos que sintetizan la problem-
tica comn de quienes se inician en la elaboracin de programas, y es
justo ofrecer alguna orientacin para solucionarlos. Tal orientacin ven-
dr a ser, es lo ms probable, una lengua ms en Babel; pese a ello,
correremos el riesgo.
1. Objetivos cognoscitivos o afectivos?
En principio, la alternativa es falsa, pues ambos dominios no son
excluyentes; an ms: su vinculacin, as sea indirecta, es inevitable.
Pero nuestro sistema educativo da la impresin de ser eminentemente
cognoscitivo, de destacar el desarrollo "intelectual", abandonando la
formacin de actitudes y la caracterizacin a travs de ciertos valores.
Aqu mismo, en este texto, hemos centrado nuestra atenci6n en el
dominio cognoscitivo. Hay varias razones: los objetivos cognoscitivos
estn menos ligados (pero no desligados) a cuestiones ideolgicas y
doctrinarias; es ms factible evaluarlos objetivamente (pero no nece-
sariamente a travs de las llamadas pruebas objetivas) y, por ltimo,
es ms viable el control en las experiencias de aprendizaje para lo
cognoscitivo que para lo afectivo. En sntesis: los objetivos cognosci-
tivos son ms afines al mbito escolar, pues los afectivos requieren,
para lograrse, de un contexto social y temporal ms amplio. Podemos
estar en desacuerdo con ello, pero es todava producto de nuestros
patrones culturales.
Por otra parte, varios aos de tratar con toda clase de profesores
han hecho que el autor desconfe de aquellos que plantean la disyuntiva
66
CONDICIONES EN QUE SE EFECTA LA SELECCiN
que aqu nos ocupa, para despus clamar por una educacin menos
"intelectual" y ms "humanista". El autor desconfa porque en la ma-
yora de los casos la intencin con que lo hacen no es genuina; ms bien
busca soslayar actitudes y opiniones personales tras el escudo de una
"causa noble" (quin puede oponerse a que la educacin sea huma-
nista?) Bajo ese manto de nobleza suele estar un intento de evadir
responsabilidades concretas y de mantener una situacin confusa y anr-
quica. Llamar creatividad a la improvisacin, matar la hora de clase
de cualquier manera en aras de "estimular la actitud crtica del alumno"
o rechazar cualquier intento de controlo evaluacin "por tecnocrizante",
son rasgos de frecuente aparicin en estos "humanistas". Quienes ver-
dadera y genuinamente pugnan por una educacin integral no se plan-
tean el dilema y mucho menos en trminos de exclusin: qu objetivo
cognoscitivo puede impedir la bsqueda de metas en el campo de las
actitudes y los valores?, qu impide a un profesor de fsica, por ejemplo,
desarrollar en sus alumnos "espritu de solidaridad"? En opinin del
autor, no es el contenido de los objetivos lo que propicia la existencia
de alumnos pasivos o creativos, conformistas o crticos, dependientes o
autnomos; esto es algo que tiene que ver ms con los mtodos y medios
de enseanza y con los criterios de evaluacin, es decir, con los recursos
que ponga en juego el propio profesor. Y su propia actitud es el prin-
cipal de sus recursos.
2. Extensin o profundidad en los programas?
sta es una alternativa indeseable, pero real, y constituye el primer
punto en torno al cual discrepan los integrantes de un grupo que planea
cursos. Dado que no es posible profundizar en todos aquellos asuntos
que sera deseable (generalmente por falta de tiempo y otros recursos),
unos optan por los cursos "introductorios" y "generales", y otros por
los "monogrficos" o "especializados". Las discusiones suelen prolongar-
se hasta que llega el momento de iniciar las clases y cada quien se va
por su lado. Resultado: cada curso se trasforma en tantas versiones como
profesores existen.
Aunque es difcil proponerla como solucin general, puede producir
mejores resultados la opcin de sacrificar la extensin por la profun-
didad, especialmente cuando se trata de programas para la enseanza
superior. Pero la cuestin tiene varios ngulos que los profesores deben
tener en cuenta: antecedentes de los alumnos respecto a la asignatura,
condicin de cada curso respecto a los otros que integran el plan de
estudios, etc.
67
3. Incertidumbre respecto al nmero de objetivos que
debe tener una carta descriptiva
sta tambin es una situacin frecuente. La duda se presenta en
diferentes formas: de cuntos objetivos debe constar un curso?, qu
relacin hay entre el nmero de temas y el nmero de objetivos?, puede
haber ms objetivos que sesiones de clase en un semestre, por ejemplo?,
podra darse el caso de un curso que tuviera un solo objetivo?, de qu
categora cognoscitiva deben ser los objetivos?, debe un curso tener
objetivos de todas las categoras cognoscitivas? Y as por el estilo suelen
surgir infinidad de preguntas.
Es evidente que al respecto no puede haber normas generales o
reglas fijas, pues cada disciplina, curso, etc., tiene caractersticas propias
y lo que resulta pertinente en un caso no lo es en otros. Pero en ninguno
sera recomendable regirse por un criterio numrico al seleccionar obje-
tivos. Lo que interesa es lograr determinados aprendizajes en los alum-
nos (objetivos terminales de un curso), independientemente de cierta
cantidad de partes en que se fragmente el proceso. El enfoque al dividir
no debe ser cuantitativo; lo que importa es el aspecto cualitativo de
cada objetivo especfico.
Hay indicadores de carcter pedaggico ms pertinentes que el
numrico, por ejemplo:
- Se facilita el aprendizaje cuando se dosifica en pequeas porcio-
nes y se aumenta el nmero de evaluaciones, es decir, cuando la
retroalimentacin es permanente.
- Se facilita el aprendizaje cuando cada parte en que se divide un
objetivo terminal tiene cierto valor o finalidad por s misma, ade-
ms del papel que desempea junto a otras para lograr un obje-
tivo ms amplio.
- Se facilita el aprendizaje cuando en la seleccin de objetivos se
respetan los principios lgico, psicolgico y pedaggico de la taxo-
noma, o sea, cuando para llegar al objetivo terminal se pasa
progresiva y pausadamente de ]0 simple a lo complejo.
De lo anterior se desprenden algunas conclusiones en relacin con
las preguntas planteadas:
1. No es posible determinar una relacin entre un nmero de obje-
tivos y un curso o un tema o una sesin de clase. Aunque lo comn sea
que cada curso tenga varios objetivos terminales y cada uno de stos
se refiera a varios temas y subdivida en diferentes objetivos especficos,
nada permite establecer una cantidad ideal al respecto.
68
2. Tampoco es posible determinar una proporcin numrica en rela-
cin con la categora cognoscitiva de los objetivos, mucho menos esta-
blecer una norma para las categoras que deben incluirse. La prctica
cotidiana en nuestras instituciones educativas muestra que la mayora
de los cursos que se imparten alcanza la categora 3.00 (aplicacin) y
que son pocos los que conducen hacia aprendizajes que implican niveles
superiores (anlisis, sntesis y evaluacin). Obviamente, si los objetivos
terminales de un curso son de nivel 3.00, por ejemplo, los objetivos espe-
cficos que se deriven sern de los niveles 1.00, 2.00 Y3.00. Por tanto,
slo cuando los profesores que elaboran un programa decidan llegar hasta
la categora 6.00 (evaluacin), podr ser necesario incluir objetivos de
todos los dems niveles.
4. Los objetivos y el tiempo disponible
Tratar de convertir cada objetivo especfico de aprendizaje a una
unidad de tiempo es otra tendencia muy frecuente en quienes se inician
en la elaboracin de cartas descriptivas. Lo intentan de diversas maneras:
unos redactan un objetivo para cada sesin de clase, otros lo hacen para
cada semana y hay quienes pretenden hacer un clculo en minutos.
Es evidente que esta manera de proceder ofrece muchos problemas y
propicia situaciones absurdas, como la de aquel profesor que planteaba
las cosas as: "Si bien me va, dispongo de 12 horas de clase en un mes;
adems, tengo que entregar la calificacin correspondiente con base en
una escala que va del Oal 10. Si a esto agregamos que es muy compli-
cado y laborioso calcular las calificaciones cuando el nmero de preguntas
del examen no es 10 o algn mltiplo, me resulta ms conveniente fijar
10 objetivos por cada mes, dedicar una hora a cada objetivo y dos al
examen; adems, hago dos reactivos de evaluacin para cada objetivo.
Es muy fcil." Pero no debemos ser demasiado severos al juzgar intentos
como los de este profesor, tal vez muy rgidos y simplistas; es posible que
slo est tratando de conciliar sus decisiones con una situacin adminis-
trativa en su escuela" an ms absurda. Las cosas seran diferentes si los
profesores, al elaborar sus programas, no tuvieran que hacerlo tan mania-
tados y racionados por el aparato administrativo, si de alguna manera
intervinieran en decisiones relativas al nmero de cursos y la cantidad
de tiempo que se les asigna.
En vez de intentar soluciones haciendo las cuentas del gran capitn,
sera ms pertinente que los encargados de elaborar un programa primero
seleccionaran aquellos objetivos necesarios por su valor e importancia y
despus hicieran el clculo de lo que requieren para lograrlos, incluyendo
el tiempo. Obviamente, este clculo deber ser realista y supondr un
69
uso ptimo de los recursos. Para ello, se tendrn en cuenta las caracters-
ticas de la asignatura, el tipo y calidad del aprendizaje a que se aspira
y las condiciones que presentan los alumnos y los profesores. Tal vez haya
que negociar la propuesta con quienes manejan los asuntos econmicos
y administrativos de la institucin, y lo ms probable es que se tenga que
hacer ajustes. Pero lo importante es que se negocie una propuesta hecha
por quienes tienen a su cargo la tarea docente; que sea lo administrativo
lo que se adapte a lo acadmico, y no lo inverso, como ha ocurrido tradi-
cionalmente. Esto no significa que ignoremos o minimicemos el papel que
desempea en toda actividad el factor econmico; pero una cosa es contar
con un presupuesto reducido y tener que ajustarse a l y otra es su uso
inadecuado; no es lo mismo disponer slo de 50 horas de clase porque
no hay ms dinero, que disponer de ellas "porque de esa manera se faci-
lita la confeccin de horarios" o "porque as todas las materias tienen la
misma duracin" o "porque slo as podemos atender 15 grupos en
vez de 10".
En sntesis: son las condiciones relativas al aprendizaje (calidad a la
que se aspira, medios y procedimientos que conviene emplear, caracters-
ticas de los alumnos, etc.}, las que deben determinar el tiempo que se
prever para cada objetivo. El tiempo y los otros recursos debieran estar
supeditados al tipo de educacin que se desea proporcionar.
5. Quin decide?, cmo?
A estas alturas, el lector conoce las dificultades que se presentan a
la hora de seleccionar objetivos, sobre todo en instituciones en que son
varios los profesores que participan en la elaboracin de programas.
Agrguese que stos deben ponerse en marcha a fecha fija, por lo gene-
ral muy prxima, y se entender por qu surge el inters en encontrar
procedimientos que aceleren la toma de decisiones. De aqu a las vota-
ciones s6lo hay un paso; basta que alguien exclame: que decida la
mayora! Y lo que empez siendo un trabajo de planeacin y coordi-
nacin de tipo acadmico pronto se convierte en simple escrutinio; del
intento de convencer se pasa al afn de presionar; quien deba llegar a
conclusiones despus del anlisis, acaba tomando partido con base en
simpatas o intereses personales. Decisiones que habran de fincarse
en el mayor conocimiento de la asignatura, la mejor experiencia pedag-
gica y la filosofa de la educacin ms adecuada, terminan despren-
dindose, a fin de cuentas, de las creencias y opiniones ms numerosas,
por ese solo hecho: ser ms numerosas. Cabe preguntarse si en este caso
"ms" s;3Difica "mejor".
70
Definitivamente no es recomendable seleccionar los objetivos de
aprendizaje por votacin, mucho menos por votacin en que gane la
simple mayora. Si un objetivo se incluye en el programa porque 11
ganaron a 10, lo ms factible es que esos 10 no atiendan debidamente
ese objetivo y las discrepancias prevalecern. Una vez ms: el criterio
de seleccin no puede ser primordialmente cuantitativo, y no debe
temerse que lo tachen a uno de ser antidemocrtico; peor es reducir
la democracia a una mayora de votos. Pero hay que tener cuidado
con el otro extremo: las minoras de especialistas, los votos de calidad
para los funcionarios y la experiencia de los decanos. No siempre son
la mejor opcin, pues ya conocemos las consecuencias que tiene el pater-
nalismo y la reverencia incondicional al ttem.
Ligada con esto aparece la cuestin relativa a la participacin de
los alumnos y la duda sobre su intervencin en la seleccin de objetivos.
Parece que sta es y ha sido una pregunta desafortunada. Para unos es
inadmisible sugerir siquiera la intervencin de los estudiantes; para
otros, por razones opuestas, es igualmente inaceptable el tono interro-
gativo. La verdad es que, directa o indirectamente, el alumno siempre
interviene en la seleccin de objetivos; pretender ignorarlo es una ilu-
sin. El educando intervendr aun sin proponrselo y su participacin
ser definitiva. No importa mucho su presencia en las comisiones que
elaboran los programas; l es quien estar en el aula aprendiendo, y la
evaluacin de los elementos de cada sistema educativo (entre ellos el pro-
grama de cada asignatura) se finca en el aprendizaje que el alumno
logra y en el desempeo que como ente social dicho aprendizaje le pro-
picia. Reducir, pues, la participacin de los alumnos a su representacin,
paritaria o no, en consejos o comisiones es una solucin incompleta del
problema, aunque convenga polticamente. Ms til que los votos o las
opiniones de los alumnos es la evaluacin objetiva de los resultados.
Este conocimiento no debe depender de la existencia o ausencia de alum-
nos especficamente designados para ello. Lo dicho: mal estn las cosas
cuando el proceso educativo se plantea como una lucha de bandos;
peor cuando el planteamiento lo hace algn profesor.
El autor espera que esta breve recopilacin de los factores que suelen
perturbar la tarea de elaborar una carta descriptiva no desaliente al
lector y eche por tierra el propsito de estimularlo a organizar en forma
sistematizada sus funciones docentes. El autor pudo esquivar el asunto
y concretarse, como ya se ha hecho en otros textos, a exponer los cri-
terios que los expertos en tecnologa educativa recomiendan para selec-
cionar objetivos; pero hubiera sido una solucin un tanto artificial, ya
que esos criterios, muy valiosos por cierto, se emplean en una realidad
especfica, esbozada aqu en las preguntas y alternativas formuladas.
71
CAP. 3. SELECCION y ESTRUCTURACION
CRITERIOS PARA SELECCIONAR OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE
Como decamos, los expertos en tecnologa educativa han formu-
lado varios criterios para normar la seleccin de objetivos de aprendi-
zaje. Veamos los principales, pues es posible que orienten y faciliten la
toma de decisiones.
Rango de operatividad de un objetivo
Un objetivo de aprendizaje puede ser preferible a otro en funcin
de su rango de operatividad, es decir, en relacin con el tipo y nmero de
situaciones en que el aprendizaje a que conduce es susceptible de pro-
curar beneficios. Aqu resulta importante diferenciar entre lo que podra-
mos llamar situaciones reales y situaciones pedaggicas, para no caer en
la mera realizacin de actividades tal vez muy interesantes en el aula,
pero que no conducen al aprendizaje de lo necesario fuera del recinto
escolar.
El rango de operatividad de un objeto est determinado por factores
temporales y espaciales. Por ello, ser ms amplio en tanto el contenido
y la clase de aprendizaje que pretende el objetivo sean vigentes y vlidos
en un mayor nmero de situaciones en el momento presente y, hasta
donde sea posible preverlo, en el futuro. Dicho de manera ms concreta:
un objetivo ser operativo en la medida en que propicie aprendizajes
importantes en el desempeo ulterior del estudiante en el estudio y ejer-
cicio de su profesin; en la medida en que no se refiera a contenidos
superados u obsoletos; en funcin de la frecuencia con que ser nece-
sario emplear dicho aprendizaje y en la medida de su mbito de
aplicacin.
Al respecto, el factor espacial no debe circunscribirse nicamente a
la connotacin territorial; tambin forma parte del mbito de un obje-
tivo el grado en que su producto o resultado influye en la habilidad para
lograr aprendizajes de dificultad semejante (transferencia horizontal)
o mayor (transferencia vertical). Adems, se podrn considerar los tipos
de transferencia mencionados en relacin con la materia a que pertenece
el objetivo(operatividad interna) y respecto a otras disciplinas (operati-
vidad externa).
De todo lo anterior puede concluirse que antes de incorporar un
objetivo a un curso habr que responder con la mayor objetividad y
precisin posibles a preguntas como las siguientes: conduce a la resolu-
cin de problemas en la vida extraescolar del estudiante?, es vigente y
72
CRITERIOS PARA SELECCIONAR
actual su contenido?, no ser meramente anecdtico?, con qu otros
aprendizajes se relaciona?, de qu es antecedente necesario?, en qu
medida favorece el aprendizaje en otras asignaturas?, con qu frecuen-
cia enfrentar el alumno situaciones en que es conveniente este apren-
dizaje?
Antes de examinar el siguiente criterio para seleccionar objetivos,
vale la pena remarcar que, aun cuando la operatividad tiene ntima
relacin con la utilidad, esto no significa que sea til nicamente lo
que produce soluciones tcnicas ni, mucho menos, aquello que redita
ganancias econmicas. ste es slo uno de los varios ngulos del proble-
ma; an ms: la propia operatividad, con todos sus puntos de vista,
no es el nico criterio para seleccionar objetivos de aprendizaje.
Trascendencia formativa del objetivo
El valor de un objetivo no puede derivarse nicamente del rango
de operatividad de su contenido. Es necesario tambin tener en cuenta
la manera en que la conducta que se pretende generar con el objetivo
puede trascender hacia lo formativo en el momento de crear o escoger
las experiencias de aprendizaje. La creatividad, la flexibilidad al juz-
gar, la habilidad para enfrentar situaciones conflictivas de diversa ndole
y el adecuado manejo de las relaciones interpersonales de diferente
naturaleza son aptitudes que toda accin educativa debe contribuir a
desarrollar. Esto es algo que no se logra en un momento determinado
o con una actividad particular, ni basta plantearlo como objetivo y
referirlo a un contenido vigente: se requiere que el propsito pueda
trascender a todas las etapas del proceso educativo.
Por ello, el valor de un objetivo depende tambin de la medida en
que propicia el desarrollo de aptitudes como las mencionadas, deter-
minando el empleo de tcnicas, medios y mtodos idneos durante la
realizacin de las experiencias de aprendizaje e, incluso, en las activi-
dades de evaluacin; asimismo, depende de la medida en que hace
natural y lgica la conjugacin de los llamados aspecto formativo y
aspecto informativo de la educacin. A la manera de McLuhan ("El
medio es el mensaje"), podramos decir que, en ocasiones, el proce-
dimiento para aprender es el objetivo.
Costo que tiene lograr el objetivo
Tal vez este indicador sea el que ms se considera para seleccionar
objetivos; tambin es el que en la mayora de los casos tiene ms peso.
As es, aunque ello sea una desgracia. Pero seleccionar objetivos sin tener
73
CAP. 3. SELECCIN Y ESTRUCTURACiN
en cuenta los recursos de toda clase que demanda su logro, equivale a
bordar en el vaco. Y hablar de recursos implica tratar de dinero (que
ya es bastante) y de otras cuestiones, como profesores con la suficiente
preparacin, bibliografa adecuada, accesible y suficiente, y condiciones
para prcticas de campo, por ejemplo, que no se logran slo con dinero.
Para estimar el costo de un objetivo, los profesores pueden orien-
tarse contestando las siguientes preguntas: cunto tiempo necesita un
alumno para lograr el objetivo? (para responder a esto, habr que
conciliar las diferencias entre el alumno rpido y el lento, y habr
que considerar las diferentes alternativas segn cada procedimiento o
tipo de experiencia de aprendizaje que sea factible emplear), cunto
tiempo necesita el profesor para preparar las experiencias de aprendizaje
que son necesarias?, cunto tiempo para supervisar, calificar y evaluar?,
cul es el precio del material que se consume en el logro del objetivo?,
se cuenta con el personal docente adecuado en cantidad suficiente?, qu
costo tiene capacitar y actualizar a quienes lo necesitan?, qu propor-
cin del costo total del curso tiene el objetivo?, se justifica el costo en
funcin de la operatividad y trascendencia formativa del objetivo? La
respuesta acertada a estas preguntas supone cierta experiencia adminis-
trativa, adems de la que se tenga como docente.
Repercusin afectiva del objetivo
Otro aspecto importante que es conveniente considerar al seleccionar
un objetivo es el efecto que puede ocasionar en las actitudes del alumno.
El contenido, la categora del aprendizaje y el tipo de experiencias y acti-
vidades que implica cada objetivo tienen repercusin en el inters, la
atencin y el esfuerzo que pone en juego el estudiante. Esto es impor-
tante en la medida en que lo es la participacin del alumno en el proceso
de enseanza aprendizaje, en la medida en que es necesario evitar situa-
ciones aversivas.
No obstante, hay que advertir que este criterio no debe ser un factor
que justifique el exagerado "proteccionismo" en que caen algunos pro-
fesores que se preocupan mucho por la comodidad de sus alumnos y des-
cuidan el propsito de fomentar en ellos la responsabilidad y disciplina
en el estudio. Igualmente negativo es el escepticismo a ultranza respecto
a las capacidades y posibilidad de esfuerzo de los jvenes. Conviene
recordar que, ante objetivos valiosos y experiencias interesantes, la
mayora de los alumnos reacciona con sorprendente entusiasmo, sin
necesidad de exhortaciones o amenazas; no ocurre lo mismo frente a una
enseanza aptica, ante contenidos obsoletos o triviales y en ambientes
rutinarios, pasivos o autoritarios. Si sabe que el joven busca afirmarse
74
SECUENCIA DE OBJETIVOS EN CARTA DESCRIPTIVA
como persona en el contexto del desafo, corresponde al educador plan-
tearle retos que se traduzcan en productividad, creatividad y madurez.
Ya dijimos que cada objetivo de aprendizaje debe ser un compromiso
para el profesor y el sistema educativo en que acta; ahora hay que
precisar que el compromiso empieza a cumplirse cuando se logra hacer
participar al estudiante.
SECUENCIA DE LOS OBJETIVOS EN
UNA CARTA DESCRIPTIVA
Una vez seleccionados los objetivos que han de integrar el progra-
ma de un curso, se presenta el problema de darles una secuencia, es
decir, establecer el orden en que se irn tratando a lo largo del periodo
lectivo.
Este ordenamiento no debe ser arbitrario, sino supeditado a la nece-
sidad de hacer un aprovechamiento ptimo de los recursos para lograr
mayor facilidad en el aprendizaje.
Al dar secuencia a los objetivos, deben considerarse por lo menos
dos tipos de factores: los inherentes a la propia asignatura y los de carc-
ter pedaggico, por ejemplo:
- La articulacin de los elementos de la propia disciplina a que se
refiere el curso, o sea, el tipo de relacin que existe entre hechos
especficos, normas, conceptos, principios, teoras, procedimientos,
interpretaciones, etc., de la ciencia, arte o tcnica a que corres-
ponde nuestra asignatura.
- La situacin pedaggica, es decir, lo que resulta de sumar elemen-
tos como caractersticas de los alumnos; los mtodos y medios de
enseanza predominantes; los objetivos de las otras asignaturas,
especialmente los de aquellas que el alumno cursar simultnea-
mente; la intermitencia del calendario escolar (hay profesores que
tratan de hacer coincidir ciertos objetivos del curso con los periodos
del calendario en que se supone habr menos interrupciones en la
continuidad); el dominio y categora a que pertenecen los obje-
tivos, etc.
De la combinacin de estos factores se derivan mltiples situaciones
que no es posible resolver con un solo criterio o un mismo principio de
ordenacin; no obstante, mencionaremos las que suelen ser las estrate-
gias bsicas para dar secuencia a los objetivos y sus correspondientes
experier-cias de aprendizaje en una carta descriptiva.
75
SECUENCIA SEGN EL ORDEN CRONOLGICO
Es una estrategia simple que se emplea en aquellas asignaturas en
que es necesario enfocar los asuntos segn su evolucin en el tiempo.
Consiste en ordenar los objetivos segn el lugar que les corresponde a
partir de una fecha determinada. Un curso de Historia de Mxico
impartido a la manera tradicional, segn las pocas (Conquista, Colo-
nia, la Guerra de Independencia, la Reforma, etc.), es un ejemplo
tpico de esta manera de ordenar los objetivos.
Cuando el profesor establece la secuencia de su curso segn este
criterio, le queda una estructura lineal ordenada cronolgicamente en la
que se intercalan, con mayor o menor organizacin, objetivos de diferen-
te categora cognoscitiva, grado de complejidad o nivel de generalidad.
Aunque resulta cmodo, este procedimiento ofrece algunas desventajas,
pues relega a un lugar secundario consideraciones ms ligadas al apren-
dizaje que el orden de los acontecimientos. Por ello, incluso en asigna-
turas de carcter histrico se recomienda agrupar los objetivos conforme
a la afinidad temtica y ordenarlos segn su grado de complejidad y su
relacin de causa-efecto. Aun dentro del procedimiento lineal cronol-
gico, puede ser ms conveniente invertir el orden y comenzar por lo
que es el pasado inmediato, para retroceder progresivamente a hechos
y situacions anteriores. De esta manera, el alumno vincula ms fcil-
mente el pasado con el presente y entiende el estudio histrico como algo
ms relevante que "cosas que les ocurrieron hace muchos aos a los
seores que aparecen en las monedas".
SECUENCIA A PARTIR DE LA ARTICULACIN
DE LOS CONTENIDOS
Consiste en agrupar inicialmente los objetivos conforme al grado de
afinidad que guardan entre s sus contenidos; por ejemplo, en un curso
de anatoma, un grupo puede ser el de los huesos, otro el de los msculos
o el de las arterias, etc. En un curso de historia, en vez de ordenarlos en
funcin de su coincidencia cronolgica, se podran organizar los obje-
tivos segn su naturaleza, ya sea poltica, econmica, social, etc. Una
vez hechos los grupos, habr de precisarse el tipo de relacin que existe
entre cada grupo y entre los objetivos de un mismo grupo. Al realizar lo
anterior, encontraremos objetivos relacionados y objetivos aislados; entre
los relacionados veremos que unos son objetivo fuente, otros objetivo
cima y otros ms objetivo intermedio. Cada uno se define as:
76
SECUENCIA A PARTIR DE LA ARTICULACiN
Objetivo fuente. Aquel que es requisito necesario para otro y a su
vez no depende de ninguno. Aqu se tienen en cuenta nicamente los
objetivos seleccionados para un curso determinado y para los cuales
se est buscando una secuencia. Por tanto, no hay que remitirse a obje-
tivos de un curso anterior.
Objetivo cima. Es el inverso al anterior, o sea, el que depende de
otro objetivo sin que al mismo tiempo otro dependa de l. Aqu no
se tienen en cuenta objetivos de cursos ulteriores.
Objetivo intermedio. Es el que aparece entre los dos anteriores, o
sea, aquel que al mismo tiempo que depende de un objetivo es requisito
de otro.
Objetivo aislado. Aquel que no afecta ni es afectado por los dems
objetivos del curso.
Veamos un ejemplo: en un curso de psicologa, los siguientes obje-
tivos se agrupan por su afinidad en torno al tema condicionamiento:
a) Identificar conductas condicionadas.
b) Comprender el concepto de conductas.
c) Comprender el concepto de respuesta.
d) Comprender el concepto de estmulo.
e) Conocer la biografa de B. F. Skinner.
De acuerdo con su dependencia, se articularan de la siguiente
manera:
En este contexto, () es objetivo fuente, y @ son intermedios,
es objetivo cima y est aislado.
De todo lo anterior se desprende una primera conclusin: indepen-
dientemente de cualquier otra consideracin, la secuencia de los obje-
tivos en una carta descriptiva debe ser coherente con el tipo de relacin
que existe entre sus contenidos.
Significa esto que en un curso slo puede haber un objetivo fuente
y uno cima y que el resto deben ser intermedios? Es factible que as
resulte, pero no debe ser as necesariamente. De hecho, la mayora de
77
los cursos contienen varios objetivos de cada tipo, pues se estructuran
con diversas "cadenas", como la que aparece en el ejemplo. Puede
haber una o varias "cadenas" para cada objetivo terminal del curso y,
a su vez, cada una de ellas estar compuesta de "subcadenas". El mismo
tipo de relacin que se establece entre los objetivos particulares (fuente,
cima, etc.), se puede dar entre grupos o "cadenas" de objetivos.
Una pregunta comn cuando llegamos a este punto se refiere a la
forma de proceder: deductiva o inductivamente? Depende de lo que
se vaya a hacer especficamente. Mientras se est precisando la articula-
cin o tipo de relacin que hay entre los objetivos, habr de procederse,
sobre todo, partiendo de lo general para llegar a lo particular. Acaso
no iniciamos la elaboracin de un programa estableciendo las conductas
terminales? Pero cuando lo que estamos tratando de hacer es fijar la
secuencia en que aparecern los objetivos en la carta descriptiva, el orden
en que se irn logrando, habr que invertir el procedimiento y comenzar
por lo particular para llegar a lo general.
Otra pregunta frecuente es: qu lugar corresponde a los objetivos
aislados? Antes de establecer la posicin de los objetivos aislados que se
detecten en el proceso de articulacin, habr que considerar de nuevo
si su inclusin es pertinente. Con frecuencia ocurre que algo que consi-
derbamos valioso o necesario no lo es tanto en el momento de ver con
mayor detalle el papel que desempea en la totalidad del curso. Esto no
significa que los objetivos aislados sean siempre intiles, pues el hecho
de que no tengan relacin de dependencia con otros objetivos del curso no
significa por fuerza que estn desvinculados de un objetivo terminal.
Se dan casos de asignaturas integradas fundamentalmente por objetivos
aislados entre si, pero necesarios para las finalidades del curso; por ejem-
plo, un curso de literatura en que el objetivo terminal es hacer el anlisis
de tres novelas de autores diferentes. En este caso, el anlisis particular de
cada novela sera un objetivo aislado o un grupo aislado de objetivos, y
la simple suma de los tres conducira al objetivo terminal. En caso de
que se deseara hacer un anlisis comparativo entre las tres novelas,
el de cada una sera un objetivo fuente para objetivos ulteriores.
Decidida la pertinencia de uno o varios objetivos aislados, su ubica-
cin en la secuencia del curso es cuestin secundaria desde el punto de
vista de la articulacin, y habr que fijarla segn otras consideraciones.
OTROS FACTORES QUE INTERVIENEN EN
LA ORDENACIN DE OBJETIVOS
Cuando la articulacin entre los contenidos no resuelva cabalmente
el problema de ordenar los objetivos, ya sea porque existan objetivos
78
FACTORES QUE INTERVIENEN EN ORDENACiN DE OBJETIVOS
fuente que sean paralelos o porque haya objetivos aislados se podr deci-
dir en funcin de factores como la complejidad de cada objetivo, la trans-
ferencia con objetivos de otros cursos, el dominio y categora a que corres-
ponden en la taxonoma, etc. Al respecto, se recomienda ir de lo simple
a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto; anteponer los objetivos
"motivantes" a los que pudieran resultar ridos (repercusin afectiva);
atender a la ordenacin de la taxonoma, es decir, partir del "conoci-
miento" (categora 1.00), pasar a la "comprensin" (categora 2.00) Y
as hasta el objetivo de nivel ms alto.
Conclusiones
- La tarea de ordenar los objetivos en la carta descriptiva de un curso
tiene como finalidad principal facilitar el aprendizaje de los alum-
nos. Para esto, debe atenderse a todo lo que conduzca a la secuen-
cia ms lgica, coherente y motivante y a aquello que propicie
el uso ptimo de los recursos durante la enseanza y la eva-
luacin.
- No existe una estrategia que sea igualmente recomendable para
ordenar todos los tipos de cursos.
- No es posible lograr una secuencia pertinente sin considerar la
manera como estn articulados o relacionados los contenidos
de la -disciplina que se ensea.
- La secuencia total de un curso suele ser el resultado de ordenar
varios grupos o cadenas de objetivos especficos que estn, a su
vez, ordenados entre s.
79
Autoevaluacin general
de este texto
Si el lector tuvo la paciencia necesaria para concluir el estudio de
este texto, tal vez tenga curiosidad por determinar la medida en que
comprendi lo fundamental. Para auxiliarle en ello, hemos preparado
una serie de preguntas apegadas a los objetivos enunciados en las pgi-
nas iniciales y a la informacin proporcionada a lo largo del fascculo.
Pero antes de corroborar la comprensin de cuestiones particulares,
conviene precisar algo esencial: est el lector interesado en elaborar
cartas descriptivas de los cursos que imparte? Si una vez ledo este libro
su respuesta es negativa, entonces el autor ha fallado en su intento de
motivarlo a organizar su actividad docente y resulta irrelevante la medi-
da en que logr los otros objetivos. Slo le restara solicitar al lector
que le hiciera saber (en una carta dirigida a la ANUlES, por ejemplo)
las razones que le hacen pensar as, La misma solicitud hace el autor
en caso de que la respuesta del lector sea afirmativa, pero no est de
acuerdo con el modelo o los procedimientos propuestos.
El lector podr asistir al taller de prcticas de este tema y proseguir
con el estudio de los textos 3 y 4 correspondientes al rea de Sistemas
de la Enseanza de este curso si responde (o realiza) en forma acer-
tada el 80% de las cuestiones siguientes:
1. Cules son las ventajas que, segn el texto, reporta la elabora-
cin y uso de programas o cartas descriptivas?
2. De qu secciones consta la carta descriptiva de un curso?
3. Qu informacin constituye el "circuito esencial" de una carta
descriptiva?
4. Por qu decimos que los objetivos terminales constituyen la
seccin de compromiso en un programa?
5. De qu manera el conocimiento de los especialistas y la aten-
cin de los intereses de la sociedad y el individuo condicionan
la formulacin de un programa de estudio?
81
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
82
AUTOEVALUACIN GENERAL DE ESTE TEXTO
6. Qu es un objetivo de aprendizaje?
7. Qu ventajas tiene redactar cada objetivo de aprendizaje en
funcin de la conducta que debe mostrar el alumno? Indique
una ventaja relacionada con el proceso de enseanza y otra con
el de evaluacin.
8. Cul es la dificultad ms comn que ocasionan los objetivos
que no son unitarios?
9. Explique las fallas que tiene el siguiente objetivo en su re-
daccin:
"El alumno se percatar de los problemas nacionales y se intere-
sar por participar en su solucin."
10. Divida el siguiente objetivo en sus elementos constitutivos:
"El estudiante dibujar un plano a escala 1: 10 000 de la Ciu-
dad Universitaria, sin omitir ningn elemento arquitectnico
con ms de 200 m" (O.E.) (c.c.3.00)".
Ejecutor
Conducta
Ejecucin especfica _
Producto
Condiciones de ejecucin _
Ejecucin aceptable _
Categora cognoscitiva _
Redacte un objetivo de aprendizaje en el que sea significativa
la inclusin de una ejecucin especfica.
Cules son las categoras del dominio cognoscitivo en la taxo-
noma de Bloom?
Mencione dos usos prcticos para los que es conveniente clasi-
ficar los objetivos segn su nivel en el dominio cognoscitivo de
la taxonoma de Bloom.
Describa dos maneras en que se puede indicar el criterio de eje-
cucin aceptable para un objetivo de aprendizaje.
Cuntos objetivos debe tener una carta descriptiva?
Quin debe seleccionar los objetivos de aprendizaje para el
programa de un curso?
Por qu se afirma que el alumnado siempre interviene en el
proceso de seleccionar objetivos para un curso?
Cmo se determina el rango de operatividad de un objetivo
especfico de aprendizaje?
AUTO EVALUACiN GENERAL DE ESTE
19. Por qu se debe considerar la repercusin afectiva al
cionar objetivos?
20. Establezca la secuencia de los siguientes objetivos:
El alumno:
a) Reconocer un tablero de ajedrez.
b) Iniciar una partida de ajedrez.
c) Identificar por su nombre cada pieza de ajedrez.
d) Efectuar los movimientos permitidos de cada pieza.
e) Dar el nombre del actual campen mundial de aje:
f) Explicar cul es la finalidad del juego.
g) Colocar cada pieza en su posicin inicial.
Seguramente, para cada pregunta el lector tuvo una respuesta aF
mada, algo as como una idea general. No caba esperar ms de
primera lectura.
Qu le parece al lector si, lpiz en mano, vuelve a leer el tei
redacta una respuesta precisa, con sus propias palabras, para cada
gunta. Seguramente, su aprendizaje ser mayor.
Por ltimo, qu le pareci Los Thibault?
Obras afines con este texto
Bloom, Benjamn S. y colaboradores, Taxonoma de los objetivos de la edu-
caci6n. Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, Curso
de sistematizacin de J enseanza. Mxico, )975 (3
a
versin), .
D'Hainaut, L., Cadre conceptuel pour la construction des curricula. SEM-
ME, Mons, Blgica, 1974.
Dillman, Caroline M., C6mo redactar objetivos de instrucci6n Ed. Trillas,
Mxico, 1973.
Drumheller, Sidney ]., Handbook of curriculum design f.or indioidualized
instruction, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs,
Nueva Jersey, 1971.
Gagne, Robert M. y otros, Especificaci6n de objetivos de la educacin, Ed.
Guajardo, Mxico, 1973.
Heredia, Bertha, La articulacin y estructuracin de la enseanza. Facul-
tad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (seccin didctica) de la
UNAM, Mxico, 1976.
Huerta, Jos, La clasificaci6n de los objetivos de aprendizaje (texto pro-
gramado) Ed. Trillas, Mxico, 1976.
Kapfer, Miriam B., Behavioral objectives in curriculum deoelopment, Edu-
cational Technology Publications, Englewood Cliffs, Nueva Jersey,
1971.
Mager, Robert F., La confecci6n de objetivos para la enseanza. Ed. Gua-
jardo, Mxico, 1975
Mager, Robert F., Anlisis de metas. Ed. Trillas, Mxico, 1973.
Vargas, Julie S., C6mo [ormular objetivos conductuales valiosos; mecano-
grama de la CNME (UNAM). Mxico, 1973.
84
Apndice
Ejemplo de carta descriptiva
A manera de muestra, a continuacin aparece la carta descriptiva de
un curso. Se trata del programa que podra servir para impartir en forma
escolarizada lo tratado en este texto; por tanto, se toman como punto de
partida los objetivos ya conocidos y se hacen las modificaciones que demanda
el cambiar de un texto a una experiencia educativa ms completa, como
podra ser un curso o un taller terico-prctico. Pero hay varias adverten-
cias que hacer:
1. Se trata de una carta descriptiva que ilustra y sintetiza lo tratado
hasta ahora, pero an inconclusa, pues las cuestiones relativas a la
seleccin de experiencias de aprendizaje y a la evaluacin se enun-
cian slo en forma parcial y genrica, a manera de indicador. Con-
forme el lector avance en el estudio de los temas tratados por los
colegas Jos Huerta y Margarita Castaeda (Realizaci6n de expe-
riencias de aprendizaje) y Fernando Carreo e Irene Livas {Eoalua-
cin del proceso de enseanza-aprendizaje), ver incrementados sus
recursos para elaborar programas ms precisos.
2. Al preparar esta carta descriptiva nos ha preocupado ms que sea
un documento ilustrativo que un instrumento que podamos em-
plear en la realidad de nuestra prctica. Por ello incluimos ciertas
indicaciones cuyo cumplimiento puede estar fuera de nuestras posi-
bilidades actualmente, pero que es necesario considerar como ele-
mentos operativos e, incluso, como una meta por alcanzar. Por tanto,
este programa debe verse como un modelo hipottico respecto al
cual cada quien se podr ajustar conforme a sus circunstancias.
3. Con el propsito de salvar dificultades relacionadas con la com-
posicin tipogrfica y la edicin, hemos optado por la modalidad
objetivo por pgina para presentar esta muestra de programa. Dado
que la informacin que contiene es la misma, en nada desmerece
este formato ante el tradicional, que se estructura con base en
columnas.
ss
Datos para la identificacin
CLAVE 10-CBFP. 04-4.2-(05)
ANUlES - Programa Nacional de Formaci6n de Profesores
Cursos Bsicos para Formaci6n de Profesores
Unidad 10-04, Organizaci6n de la actividad docente.
Tema 4.2, Programaci6n de cursos.
Requisito: texto 1: Modelos de sistematizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje.
Duracin: 36 horas te6rico-prcticas en la modalidad escolarizada.
12 horas de asesora y prctica en el sistema abierto.
Valor en crditos: 5.
86
Propsitos generales
Este taller tiene como finalidad adiestrar a los profesores en la
elaboracin de programas de estudio, conforme a un modelo que
integre en forma sistematizada las diferentes funciones del proceso de
enseanza-aprendizaje. Se pretende que, como resultado del taller, el
participante cuente con los elementos bsicos de carcter tcnico que
le permitan organizar la actividad docente.
Por otra parte, el participante estar en condiciones de proseguir
con el estudio de los textos de las unidades 10-05 y 10-06 correspondien-
tes al rea de Sistematizacin de la Enseanza, la cual, a su vez, es una
de las tres que constituyen el Curso Bsico para Formacin de Profe-
sores. As, el estudio de aspectos relacionados con la planeacin de cursos
se ver completado con los relativos a la ejecucin y la evaluacin.
El taller est destinado a profesores en ejercicio en las instituciones
de nivel medio y superior, y a estudiantes o graduados de cualquier licen-
ciatura que deseen formarse como docentes. Para su realizacin, se ha
preparado material informativo especfico y se ha organizado una serie
de sesiones con el fin de supervisar las prcticas de los participantes. La
evaluacin sumaria y su acreditacin correspondiente se basan en el logro
del 80% de los objetivos esenciales del taller.
87
Objetivos terminales
El participante en el taller:
1. Elaborar cartas descriptivas para cursos conforme a un modelo
que se deriva de los principios generales de la sistematizacin.
(O.E.) (c.c.3.00).
2. Redactar objetivos de aprendizaje segn las normas y recomen-
daciones de Robert F. Mager. (O.E.) (c.c.3.00).
3. Seleccionar objetivos de aprendizaje para incluirlos en el pro-
grama de un curso. (O.E.) (c.c. 3.00).
4. Ordenar los objetivos de aprendizaje de una carta descriptiva,
atendiendo a los factores que facilitan el proceso de enseanza-
aprendizaje. (O.E.) (e.e, 3.00).
Contenido temtico general
l. La programacin de cursos en un sistema de aprendizaje.
1. La carta descriptiva: definicin, funciones y ventajas de
su uso.
2. Secciones de una carta descriptiva: descripcin, elementos
informativos, y recomendaciones para su formulacin.
3. Interaccin de los elementos que integran el "circuito
esencial".
4. Tipos de objetivo: objetivo de aprendizaje, objetivo termi-
nal, objetivo especfico.
11. La redaccin de objetivos de aprendizaje.
1. Objetivo especfico de aprendizaje: normas para la deter-
minacin de contenidos y origen de los objetivos.
2. Recomendaciones para la redaccin: ejecucin del alum-
no, objetivos unitarios y nivel de generalidad.
3. Elementos constitutivos de un objetivo especifico de apren-
dizaje: funcin de cada uno, condiciones para su inclusin.
4. Criterio de ejecucin aceptable: precisin individual, pre-
cisin de grupo, formas de indicar la ejecucin aceptable,
importancia de este elemento.
5. La categora cognoscitiva del objetivo: las categoras del
dominio cognoscitivo segn Bloom.
88
fJEMPLO DE CARTA DESCRIPTIVA
III. Seleccin, articulacin y secuencia de objetivos.
1. Condiciones que afectan la seleccin: nivel de generalidad,
tipos .de objetivo, el tiempo y otros recursos, y participa-
cin de los alumnos.
2. Criterios para seleccionar objetivos: rango de operativi-
dad, trascendencia formativa, repercusin afectiva y costo.
3. Secuencia de los objetivos: cronologa, articulacin de con-
tenidos, objetivo fuente, objetivo cima, objetivo intermedio
y objetivo aislado.
89
'O
o
OBJETIVOS ESPECFICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIN
Actividades para motivar al participante (ver cronograma de activi
- Exposicin de carcter introductorio a cargo del coordinador del
- Lectura del texto para el tema Elaboracin de cartas
descriptivas (4.2) (introduccin y captulo 1).
- Debate y conclusiones a cargo de los participantes en el taller.
Bibliografa relacionada:
1. Drumheller, Handbook 01 curriculum designo
2. Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, Diseo
de planes de estudio. .
EJECUCIN ESPECIFICA
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
, CLAVE DEL OBJETIVO
CICLO UNIDAD TEMA O. de A.
Cunas Bsicos Organizacin EIGbo'Gcin
01
para Fonnaci6n de la actividad de CG,ttu
01
-
de Profesores docente Illsc'Plivtu
(IO-CBFP) (10-04) (4.2)
02
CI.AVE DE REAC 03
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dades) :
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taller.
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CIN
1---
I
PRODUCTO
I X X I
MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA
i Preguntas especificas del "banco de reactivos" (ver clave).
La evaluacin formativa de este objetivo se efectuar al concluir las
experiencias de aprendizaje correspondientes al objetivo 05 de este
taller (ver cronograma).
I X X I
y
Identificacin de tres funciones.
Criterio bsico: documento en que se in-
dican los pasos fundamentales de la siste-
matizacin (planeacin, realizacin y eva-
luacin) .
EJECUCIN ACEPTABLE
OBJETIVO PARA EL ALUMNO
lo.E.1 Identificar las funciones que debe tener la carta descrip-
IO.C. I tiva de un curso.
lo.A1
EF. GRUPO
80%
I
, CLAVE DEL OBJETIVO
CUnoI BicOl Orpnizacin EI4bo,acift
06
para Formacin de la actividad d, (4,11U
02
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de Profesores docente 'tscri/ltil'dS
(IO-CBFP) (10-04) (U)
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CI.AVE DE REAC 08
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A
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-
-
CIN
i
PRODUCTO
I X X 1
MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA'
I Identificacin de problemas derivados de la inexistencia de progra.
mas de estudio y explicacin de la forma en que el uso de cartas
descriptivas ayuda a resolverlos.
Evaluacin formativa: ver cronograma.
Actividades para motivar a los participanles:
- El coordinador expondr los principales problemas que se suse
una institucin educativa que carece de programas.
- Los participantes expondrn sus experiencias al respecto.
- Elaboracin de un listado de conclusiones respecto a ventajas
y desventajas del uso de cartas descriptivas.
EJECUCiN ESPECIFICA
1 X X I
y
nRI..-rrvo PARA EL __-:-
r.xpllcara las ventajas que se derivan del uso de cartas des-
criptivas.
Explicacin fundamentada de tres ven-
tajas.
Criterio bsico: captulo 1 del texto para
el tema Elaboracin dI' cartas dt'Soipti.
I'as (4.2->
EJECUCiN ACEPTABLE
10.E.1 Y ,--:'----- -
10.c1 ....
[O.... ,
'C)
-"
EF. GRUPO
9Oir
'O
1>.)
OBJETIVOS ESPEC1FICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
CLAVE DEI. OBJETIVO ,
Cunas Bsicos Organizaci6n Elaba,aci"
13
pa "a Formacin de la actividad d. caTIGS
03
f--
de ProCesore. docente dIJ,,pti,'GS
(IO-CBFP) (10.04) (4.2)
14
CLAVE DE REAC I.S
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,CIN
I
PRODUCTO
Diagrama correspondiente. r
i _ Elaboracin del diagrama.
- Completamiento de un diagrama.
.. - Evaluacin formativa: ver cronograma.
- Localizacin del diagrama en el texto Elaboracin de cartas
descriptuas (4.2).
- Descripcin a cargo del coordinador (pizarrn, lminas, etc.),
- El participante anotar el nombre de cada seccin en un diag
de ejercicio (pizarr6n, franel6grafo, hojas de prctica, etc.},
Elaboraci6n de un diagrama que
indique orden y relaciones.
EJECUCIN ESPECIFICA
r
Expresar el nombre de cada una de las secciones de que
consta una carta descriptiva.
Ninguna omisi6n.
Criterio bsico: diagrama del texto Elabo-
racin de cartas descriptivas (4.2). Se
aceptar terminologa equivalente.
EJECUCIN ACEi'TABLE
lo.E.' I
lo.c.1
lo.A.1
EF. GRUPO
80%
OBJETIVOS ESPECfFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
- Estudio del captulo 1 del texto para el tema Elaboracin de c.
descriptivas (4.2).
- Interrogatorio a los participantes
-Exposicin, aclaraciones y ejemplos (coordinador).
a) Juego de lminas nmero 1 del tema 4.2 (ver inventario
de recursos},
b) Ejercicios l y 2 del tema 4.2 (ver inventario de recursos}.
EJECUCIN ESPECIFICA
EXPERIENCIAS DE APRt:.NDJZAJE
DEL OBJETIVO ,
.-
Cunoo Bicos Organiucin Elobo,oci6"
para Fonnaci6n de la actividad
d, '''''41
16
de Profesores docente d,scri,'ivtU
04 1---
(IO-CBFP) (10-04) (U)
17
CLAVE DE REAC 18
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2.5
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A
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27
-
28
-
C1N 29
I
PRODUCTO
I X X 1
MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA,
i Banco de reactivos (ver clave).
Es importante que el participante proporcione ejemplos de los datos
que contiene cada seccin y que demuestre haber comprendido que
los objetivos terminales son un compromiso y no una opcin para
el profesor.
Evaluacin formativa: ver cronograma.
1 X X I
r"
Explicacin correcta de cinco seceiones,
siempre y cuando queden incluidas las tres
que forman el circuito esencial.
EJECUCiN ACEPTABLE
Io.E.1 Y Explicar el propsito qt .
lo.c.1 descriptiva de un curso.
lo.A.1
'O
W
Er. GRUPO
80%
-e
OBJETIVOS ESPECfFICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

OBJETIVO PARA EL ALUMNO CLAVE DEL OBJETIVO
Cunas Bicos Organizaci6n El..bo;..cin
para Formaci6n de la actividad d. edftas

de Profesores docente ti"cri,'ivIU
(IO-CBFP) (10-04) (4.2)
CLAVE DE REAC
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aciones
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aprendizaje
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C1N
I
PRODUCTO
IEnsayo de tres a cinco cua,rtiIIas. .J
i Elaboraci6n de un ensayo en torno a las implicaciones de un caso
particular.
Ejemplos:
aj Repercusin de la conducta del objetivo en la manera de evaluar.
b) Forma en que los recursos disponibles (tiempo, equipo, etc.)
condicionan la selecci6n de experiencias de aprendizaje.
Primera evaluaci6n formativa: objetivos del 01 al 05.
- Revisi6n del texto del tema Modelos de sistematizacin del pro,
de enseanza-aprendizaje (4.1).
- Cada participante elaborar un escrito en que describa las re
que existen entre los objetivos especficos, las experiencias de
y los criterios y procedimientos de evaluaci6n.
- Anlisis y comentario de tres o cuatro ensayos (coor-
dinador y participantes).
- El coordinador destacar la interdependencia que hay entre
elementos de una organizaci6n sistematizada.
EJECUCIN ESPECIFICA
Mediante un ensayo en que se expliquen
las implicaciones de un caso particular.
r"
Describir las relaciones que existen entre las secciones
que integran el circuito esencial de una carta descriptiva.
EF. GRUPO
80%
Criterio bsico:
- Propiedades generales de los sistemas.
- Modelos de Popham, Anderson y Ba-
nathy.
(texto del tema 4.1).
EJECUCIN ACEPTABLE
10.E.1 (
10.c.1
10.A1
CLAVE DEL OBJETIVO
Cunoo Bsicos Orpnizaci6n Elc6",U;.
30
para Formaci6n de la actividad ti, e.,'u
06
-
de Proleoorel docente
dll,""'"''
(IO-CBFP) (10-04) (4.2)
31
CLAVE DE REAC 32
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.CIN
I
PRODUCTO
I X X I
MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUAi
I _ Reactivos de opcin mltiple o de completamiento.
- Preguntas abiertas.
- Lectura del captulo 2 del texto 4.2.
- Exposicin del coordinador.
- Ejercicios de identificacin.
Bibliografa telacionada:
1. Mager, La confecci6n de objetivos ptUala enseanza. Anlisis de
2. Kapfer, &lltwiora1 o"jedives in cu"iculum deoelopment,
EJECUCiN ESPECIFICA
1 X X I
r:
Aquella que aluda al hecho'de que el obje-
tivo debe indicar.la conducta que mostrar
el alumno al trmino de las experiencias
de aprendizaje.
EJECUCiN ACEPTABLE
,/ OBJETIVO PARA EL ALUMNO
10.E.1 Y rDefinir lo que es un objetivo de aprendizaje enunciado en
IO.C. I tnninos conductuales.
IO.A. I
'O
""
EF. GRUPO
80%
CLAVE DEL OBJETIVO
Cuno< Bsicos Orpnizacin Eic6oroci6,.
33
para Formacin de la actividad ti. corta
de Profesores docente IIescri"ivIU
07 t---
(IO-CBFP) (1D-04) (+.2)
34
CLAVE DE REAC 35
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C1N
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I
PRODUCTO
I X X I
I _ Proporcionar al participante el enunciado de alguna norma y
solicitarle que explique las razones por las cuales debe ser acatada.
- Se recomienda no pedir al participante que jerarquice los facto-
res condicionantes.
- Tener en cuenta las conclusiones obtenidas en el debate.
- Debate en tomo a lo indicado en el texto Elaboracin de cantUd,
(4.2) sobre el origen o fuente de'lOl objetivos que se incluyen en
programa (participantes).
- Sntesis y conclusiones (coordinador).
l. Faure, Edgar y otros, Aprender a ser. Alianza Edito-
rial-UNESCO.
EJECUCIN ESPECIFICA
I X X I
y
Explicar las nonnas fundamentales que condicionan la
fonnulacin de objetivos de aprendizaje para un curso.
OBJETIVOS ESPECtFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
Por lo menos las siguientes:
J. Conducir hacia el aprendizaje de lo
verdadero, til o valioso.
2. Se preferir aquello que satisface y con-
juga los intereses de la sociedad y el
alumno.
EJECUCIN ACEPTABLE
lo.E.1
lo.c.1
IO.A.'
'O
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EF. GRUPO
80%
CRITERIOS Y MEDIOS .PARA LA EVALUACIN.
, CLAVE DEL OBJETIVO ,
CUrsoI Bicos Organizacin Elo6oroci6..
37
para Fonnaci6n de la actividad d6 etutas
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de Prolesores docente deurl,'ivtu
(IO-CBFP) (10-04) (+.2)
38
CLAVE DE REAC 39
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ICIN
I
PRODUCTO
I X X I
i Banco de reactivos (ver clave) .
- Lectura del texto 4.2 (captulo 2).
-Exposicin, aclaraciones y ejemplos (coordinador).
12) Juego de lminas del nmero 2 del tema 4.2 (ver inventario
de recursos).
- Formulacin de conclusiones respecto a un objetivo adecuadam
redactado (participantes en Pbilips 6.6).
- Bibliografa relacionada:
12) Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, Curso de sistem
de 112 enJ.,il2nzl2.
b) Vargas, Julie S., Redl2ccin de objetivos condurtualrs.
EJECUCiN ESPECIFICA
I X X I

(' OBJETIVO PARA EL ALUMNO
I Explicar las caractersticas esenciales que debe tener un
objetivo de aprendizaje adecuadamente redactado.
Por lo menos las siguientes caractersticas:
1. Indicar la ejecucin del alumno.
2. Ser untario.
3. Tener adecuado nivel de generalidad.
EJECUCiN ACEPTABLE
lo.E.1
lo.c1
lo.A1
'O
"l
IEF. GRUPO
90%
'O
Q)
- Realizacin del ejercicio 3 del terna 4.2. (El coordinador proporciona
de 5 a 10 objetivos con uno o varios errores en su redaccin. Se trata
de que los participantes identifiquen y corrijan esos errores.)
- Resolucin colectiva del ejercicio.
- A fin de facilitar la identificacin de errores en la formulacin
de los objetivos, se puede pedir a los participantes que intenten
elaborar reactivos de evaluacin y experiencias de aprendizaje para
los objetivos del ejercicio.
47
45
46
..
09
O. de A.
CLAVE DE REAC
T
I
V
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A
1.
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A
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PRODUCTO
Trabajo escrito segn instrucciones
recibidas.
que un objetivo de aprend-
las recomendaciones
EJECUCIN ESPECIFICA
Indicar por escrito las fallas y la
manera de corregirlas.
y
n ..........'n .ARA EL ALUMNO
Determinar la medida en
zaje cualquiera cumple con
para redactar objetivos.
( ...
lo.E.1
lo.c.1
lo.A.1
EJECUCIN ACEPTABLE MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Identificar el 90% de los errores que apa
recen en IOobjetivos.
- Listado de objetivos semejante al utilizado en la prctica de
aprendizaje.
- No solicitar al participante que redacte objetivos, pues esa con-
ducta corresponde a un objetivo posterior de este taller.
Er. GRUPO
800/.
OBJETIVO PARA EL ALUMNO CLAVE DEL OBJETIVO
Cunos Bsicos Organizacin EI.bD,.<i6.
48
para Formacin de la actividad de &."41
10
- de ProCesores docente d.s&riIJ' iv4S
(IO-CBFP) (10-04) (U)
49
CLAVE DE REAC
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L
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-
CIN
I
PRODUCTO
I X X I
i __ Presentaci6n de objetivos para que el participante los subdivida
en sus elementos.
- Lectura del texto para el tema 4.2 (capitulo 2).
- Explicacin, aclaraciones y ejemplos (coordinador).
a) Juego de lminas del nmero 3 para el tema 4.2.
- Ejercicio 4 del tema 4.2. (El coordinador presentar 10 objetivos
y los participantes los fraccionarn en sus elementos.]
1. Bloom, Taxonoma de los objetivos de la educacin.
2. Huerta, Clasificacin de los objetivos de aprendizaje.
EJECUCIN ESPECIFICA
Fraccionar cada objetivo en sus
elementos.
JI'"
Diferenciar los elementos que integran un objetivo bien
formulado desde el punto de vista operacional.
Identificaci6n correcta, en el 90% de los
casos, de los siguientes elementos:
a) Ejecutor.
b) Conducta (ejecuci6n especifica).
e) Condiciones.
d) Criterio de ejecuci6n aceptable.
e) Categora cognoscitiva.
EJECUCIN ACEPTABLE
IO.E.Ie{
lo.c.1
lo.A.
'O
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IEF. GRUPO
90%
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, eLAVE DEL OBJETIVO
Cunas Bsicos Organizacin El.bortlci,..
para Formaci6n de la actividad de CG".S
11
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de Profesores docente descriptivas
(IO-CBFP) (10-04) (4.2)
CLAVE DE REAC
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jetivos de una aSigna-
I
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objetivos.
R
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-
-
ALUAClN
I
Por lo menos 15 obj
tura escogida por e
PRODUCTO
MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EV
I Al concluir las experiencias de aprendizaje de este objetivo se efec-
tuar el segundo examen parcial (evaluacin formativa) que com-
prender los objetivos del 06 al 11.
- Individualmente o agrupados segn afinidad en sus respectivas
especialidades, los redactarn los objetivos de apre
(terminales y especlicos] de un cuno. Para ello podrn emp
material bibliogrfico que deseen.
- El coordinador y sus auxiliares darn asesora durante la realizac
de la prctica.
- Revisin y correccin de los trabajos realizados.
- A partir de los objetivos elaborados en la prctica, el coordinad,
mostrar los errores ms frecuentes y efectuar un repaso ge
de las normas y recomendaciones generales para la redaccin d
Conforme al modelo presentado
en el texto del tema 4.2.
EJECUCIN ESPECIFICA
EXPERIENCIAS DE
y"
Redactar objetivos de aprendizaje.
OBJETIVO PARA EL. ALUMNO
I
El 80% de los objetivos redactados correctamente.
Indicadores:
4) Que est redactado en funcin de la
conducta que mostrar el alumno.
b) Que sea unitario.
e) Que sea pertinente la inclusin de una
ejecucin especfica.
d) Que indique el criterio de ejecucin aceptable.
Que la categora cognoscitiva EF GRUPO
sea la que corresponde. I-=:...:....:::::.::..:..:::....
80%
EJECUCIN ACEPTABLE
10.E.1
10.c.1
10.A.1
OBJETIVOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
CLAVE DEI. OBJETIVO ,
IO.E.1
lo.c.1
IO.A1
,' OBJETIVO PARA EL ALUMNO
i Explicar los principales factores que se emplean como
indicadores para seleccionar los objetivos de aprendizaje
de un curso.
CICLO
Cuno< Bsicos
para Fonnac:i6n
d. Profesores
(I0CBFP)
UNIDAD
Organizacin
d. la actividad
docente
(10-04)
TEMA
EI.bo,.ciN
ti, c4rl41
tllscriJltivas
(4.2)
O. d. A.
51
12
52
- Lectura del texto para el tema 4.2 (captulo 3).
- Debate en torno a las condiciones y criterios para seleccionar
los objetivos de un cuno (participantes).
.-. Formulacin de conclusiones (participantes y coordinador).
EJECUCiN ESPECIFICA
EJECUCiN ACEPTABLE

1---
CLAVE DE REAC 53
T
I 54
V
55
P
A
R
A
E
V
A
L
U
A
R
PRODUCTO
I X X I
MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACiN
I _ Preguntas especficas que detecten la comprensin que el part- I
cipante logro de la informacin proporcionada.
- Ensayo mediante el cual el participante pueda expresar IWI pro-
pias opiniones.
I X X I
Y"
!-Explicacin, conforme al criterio del texto
4.2, de:
4) Rango de operatividad.
b) Repercusin afectiva.
Explicacin de dos factores adicionales,
adecuadamente justificados a criterio
del coordinador.
o
-
EF. GRUPO
80%
o
N
OBJETIVOS ESPEC1FICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
- Lectura del texto para el tema 4.2 (captulo 3).
-"Explicaci6n y demostraciones (coordinador).
- Ejercicio (participantes).
Heredia, La articulacin 'Y estructuracin de la ense-
anza.
CLAVE DEL OBJETIVO
Cursos IlicOl Orpnizaci6n Elabor4ci"

para Fonnaci6n de la actividad ti, &4rttu
15 f--
de Profesores docente
do"ri";.'"
57
(IO-CBFP) (10-04) (4.2)
CLAVE DE REAC 58
T 1--
I
V
-
O
S
-
P
-
A
R
A -
E
-
V
A
-
L
U
- A
R
-
-
-
CIN
I
PRODUCTO
IDiagrama con indicaciones. I
-Proporcionar a los participantes diagramas para que identifiquen
los tipos de objetivo.
EJECUCIN ESPECIFICA
Identificarlos por su nombre en
una cadena de objetivos.
y"
Noventa por ciento de precisi6n al iden-
tificar:
a) Objetivos fuente.
b) Objetivos cima.
e) Objetivos intermedios.
d) Objetivos aislados.
EJECUCIN ACEPTABLE
y OBJETIVO PARA EL ALUMNO
IO.E. I Distinguir los diferentes tipos de objetivo que hay segn la
Io.c.1 que ocupan al efectuarse la articulaci6n de sus
contenidos,
IO.A. I
EF. GRUPO

-Lectura del texto para el tema 4.2 (captulo 3).
- Prctica. (El coordinador proporcionar diferentes series de o
para que los participantes les den secuencia y expliquen los cr
en que se apoyaron.)
CICLO UNIDAD TEMA O.deA.
Cunos Bsicos Organizaci6n El.bor.cin
59
para Fonnaci6n de la actividad de cartas
14 ----
de Profesores docente descriplivas
(IO.CBFP) (1004) (4.2)
60
CLAVE DE REAC 61
T ----
1 62
V
----
O
63
S ----
P
64
A
----
R
65
bjetivos
A
----
iterios
E
-
V
A
-
L
U
-
A
R
-
-
-
.CIN
I
PRODUCTO
I X X I
I _ Preguntas y problemas especficos que permitan detectar la me.
dida en que el participante emplea correctamente la articula-
cin de contenidos al dar secuencia a los objetivos.
- Dar oportunidad de que el participante emplee otros criterios
de su eleccin. (Se evaluar la calidad de la extrapolacin.]
EJECUCIN ESPECIFICA
I X X I
Y'
Empleo de tres procedimientos. Uno de-
be'r ser el relativo a la articulacin de
contenidos. La pertinencia de los otros
dos queda a criterio del coordinador del
taller.
EJECUCIN ACEPTABLE
y OBJETIVO PARA EL ALUMNO
lo.E.1 Emplear diferentes procedimientos para establecer la
lo.c.1 secuencia de los objetivos en una carta descriptiva.
lo.A.1
o
w
EF. GRUPO
75%
o
~
OBJETIVOS ESPECIFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.
CICLO UNIDAD TEMA O. deA.
Cunas Bsicos Organizaci6n EldDo,dti6n
para Fonnaci6n de la actividad dI CG,tu
15 f---
de Profesores docente descriptivtU
(\O-CBFP) (10-04) (4.2)
CLAVE DE REAC
T f---
I
V
-
O
S
-
iptiva de
P
- A
ento que
R
A -
E '---
V
A
f--
L
U
f---
A
R
f---
f--
f---
CIN
I
PRODUCTO
I La carta descriptiva de un curso. 1
MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA,
I _ Elaboracin de la carta descriptiva de un curso, sin incluir nece
sariamente las secciones "Experiencias de aprendizaje" y "Me-
dios y procedimientos de evaluacin".
- La evaluacin de este objetivo puede emplearse como evalua-
cin sumaria (objetivos del 01 al 15) e incluirse en la diagns-
tica para los textos 3 y 4 correspondientes al rea de Sistemati-
zacin de la Enseanza.
- El coordinador proporcionar a los participantes la carta descr
un curso y explicar sus caractersticas, asi como el procedim
se sigui para hacerla.
- Cada participante elaborar un fragmento de carta
descriptiva con la siguiente informacin.
4) Datos de identificacin.
b) r o ~ t o s generales del curso.
e) Objetivos terminales de un tema o una unidad.
d) Contenido temtico de una unidad.
e) Objetivos especficos de aprendizaje de una uni-
dad (con criterio de ejecucin aceptable).
- Revisin de la prctica.
En la modalidad de "objetivo por
pgina".
EJECUCIN ESPECIFICA
y
Elaborar la carta descriptiva de un curso a su eleccin
Las secciones "Experiencias de aprendizaje" y "Criterios
y medios de evaluacin" sern opcionales.
Precisin general: 85%.
Indicadores:
4) Secciones elaboradas.
b) Claridad de los objetivos.
e) Facilidades para la operacin.
d) Pertinencia de los objetivos seleccio-
nados.
EJECUCIN ACEPTABLE
10.E.I,!'
Io.c. I
10.A.1
EF. GRUPO
750/<
Elementos de operacin
Disposiciones generales
El taller se impartir en 12 sesiones de 3 horas cada una, en un
periodo no mayor de cuatro semanas.
Quienes asistan a un taller impartido por la ANUlES o alguno
de los centros incorporados al Centro de Educaci6n Continua del
PNFP, recibirn gratuitamente el texto bsico del tema y los
materiales para prctica.
Para las evaluaciones parciales, los coordinadores pueden emplear
el banco de reactivos preparado por el Centro de Educaci6n
Continua o sus propios reactivos.
Para la evaluaci6n final (sumaria) s610 podr emplearse el exa-
men preparado por el CEC del PNFP. Este examen consta de
una parte que evala los objetivos de nivel 1.00 y 2.00 y de otra
que evala los de aplicaci6n.
El CEC proporcionar la constancia respectiva a quienes, me-
diante resoluci6n del examen oficial, demuestren haber logrado
el 80% de Jos objetivos del taller.
El control de asistencia de los participantes queda a criterio del
coordinador de cada grupo, as como el otorgamiento de derecho
a examen final.
El coordinador del taller tiene libertad para emplear las experien-
cias de aprendizaje que considere convenientes, as como para
modificar la secuencia propuesta.
Coordinador, auxiliares y participantes estn sujetos a los regla-
mentos correspondientes vigentes en la instituci6n.
105
fJEMPlO DE CARTA DESCRIPTIVA
Inventario de recursos disponibles
Material y equipo:
- Un ejemplar del texto Elaboracin de cartas descriptivas para
cada participante.
- Banco de reactivos para evaluacin parcial.
- Juegas de lminas para rotafolio.
Claves:
AD-4.2 - Nm. 1 (3 ejemplares) - (objetivo 4.2-04).
AD-4.2 - Nm. 2 (3 ejemplares) - (objetivo 4.2-08).
AD-4.2 - Nm. 3 (1 ejemplar) - (objetivo 4.2-10).
Nata: se contar con filminas (cinco ejemplares) equivalentes
a las lminas para rotafolio y con los proyectores necesarios.
- Matrices para imprimir hojas de ejercicias (solicitar impresin
de las copias necesarias con cinco das de anticipacin).
MP-4.2 - Nm. 1 (objetivo 4.2-04).
MP-4.2 - Nm. 2 (objetivo 4.2-04).
MP-4.2 - Nm. 3 (objetivo 4.2-09).
MP-4.2 - Nm. 4 (objetivo 4.2-10).
- Un proyector de filminas.
- Tres proyectores para transparencias (carrusel de 80).
- Cinco rotafolias con pedestal (80 X 50 cm).
Personal:
- Un coordinador y un auxiliar por grupo.
Servicios:
- Fotocopiado.
- Reproduccin (multilith y mimegrafo).
- Biblioteca (de los libros recomendados existen 5 copias).
Tiempo:
-40 horas de trabajo en cada grupo.
Costo:
Se calcula en forma aproximada y con base en un taller impar-
tido a 25 asistentes por un instructor que se desplaza de su
lugar de residencia durante dos semanas.
106
fJEMPLO DE CARTA DESCRIPTIVA
- Materiales y textos .
- Salarios (coordinador y auxiliar) .
- Transportacin y viticos .
Procedimientos de revisin
$ 3000
25000
15000
Salvo que se presenten situaciones de urgencia, la revisin y, dado
el caso, modificacin de este programa se efectuar en la reunin nacio-
nal de centros de educacin continua, que se efectuar en noviembre
de 1977.
Al efecto, los coordinadores de taller debern presentar sus obser-
vaciones y proposiciones al director del centro a que estn adscritos o
asistir a la reunin mencionada.
Cualquier modificacin tendr que ser aprobada en ltima instan-
cia por el Consejo Tcnico del PNFP.
Cronograma
J untas de planeacin y coordinacin: 17 al 21 de enero.
Asignacin de grupos y horarios: 25 de enero.
Cambios y ajustes: 26 al 31 de enero.
Inicio de actividades con grupos: 1
9
de febrero.
Fin de actividades con grupos: 28 de octubre.
Suspensin de labores: febrero 5, marzo 21, mayo 5 y 6, septiem-
bre 19, 2 y 16.
Vacaciones: mayo 23 a junio 3 y diciembre 19 a enero 19.
Juntas acadmicas locales: ltimo sbado hbil de cada mes.
Reunin nacional: 21 al 25 de noviembre (en Mexicali, B. C.)
Cronograma de actividades de enseanza y evaluacin
Sesi6n
(3 horas)

2
i
3
i
Objetivos de
aprendizaje
01-02-03 (motivar)
04-05
06-07-08
09-10
10
11
11
Evaluaciones
Evaluacin forma-
tiva
107
IUEMPLO DE CARTA DESCRIPTIVA
Evaluaci6n forma-
tiva
12-13-14
15
15
Evaluacin sumaria para efectos de acreditacin
Febrero 25
Marzo 25
Abril 29
Junio 24
Julio 29
Agosto 26
Septiembre 30
Octubre 31
Noviembre 1, 2, 3 Y 4
La solicitud correspondiente se har cinco das antes en el centro de
evaluaci6n que corresponda.
lOS
Glosario
Banco de ejercicios: caudal o acervo de actividades previstas para
conducir al alumno a una prctica eficiente, como problemas a resol-
ver, modelos a imitar, temas para redaccin, proyectos a cumplir en
tareas manuales, etc.
Este banco responder a las necesidades formativas planteadas
por los objetivos de aprendizaje y suministrar la materia prctica a
desarrollar en las pruebas que se elaboren para la medicin y evalua-
cin del aprendizaje. Es recomendable organizar un archivo a base
de tarjetas que se clasificarn teniendo en cuenta el contenido tem-
tico, la categora taxonmica del producto del aprendizaje que se
desea lograr y el sector de aplicabilidad.
Banco de reactivos: acervo o coleccin de reactivos de los cuales podr
echarse mano para elaborar o modificar las pruebas. Se concibe al
reactivo como la parte ms elemental y significativa del contenido
de los programas, capaz de provocar una respuesta del alumno a
travs de la cual muestre el grado o forma en que ha adquirido un
conocimiento, una destreza, etc.
Se recomienda acumularlos en tarjetas y agruparlos conforme al
objetivo especfico de aprendizaje que evalan.
Carta descriptiva (programa): documento gua de un curso o de
parte del mismo. Desarrollo de la materia, atendiendo, por una
parte, al aspecto lgico de la disciplina objeto de estudio y, por otra,
a la metodologa que deba aplicarse en su enseanza.
Cada parte o unidad de estudio deber quedar claramente iden-
tificada con la clave correspondiente y se traducir en aquellos aspec-
tos concretos que orientarn el aprendizaje, tales como: clara espe-
cificacin de los objetivos, con determinacin de la categora taxo-
nmica que les corresponde y de la forma en que deber manifestarse
la conducta esperada como resultado del aprendizaje; criterio con
109
GLOSARIO
que se valorar la ejecucin (de ejecucin aceptable); eficiencia
mnima que se espera del grupo; experiencias o actividades de apren-
dizaje; medios y procedimientos de medicin y evaluacin (o auto-
evaluacin si se trata de alguna forma de autoaprendizaje); clave
para calificar los reactivos de prueba y tiempo en que cada parte del
proceso debe ser vista (vase Cronograma).
La carta descriptiva (programa) permite ver a la disciplina en
su aspecto global y detallado, al mismo tiempo que facilita el con-
trol de su aplicacin al proceso de enseanza-aprendizaje, a pesar
de las dificultades que implica su elaboracin, como se ha visto a lo
largo de este libro.
Contenido temtico: conjunto de puntos que integran la materia de
un programa y que suministran los elementos para la especifica-
cin de los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, Tema: "La Revo-
lucin Francesa" (curso de historia universal I1). Objetivos de
aprendizaje: "El alumno deber citar, sin margen de error, las
fechas en que aconteci la toma de la Bastilla y la aprobacin de
la Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano", "El alum-
no estar en condiciones de elaborar un sencillo ensayo, de no ms
de una cuartilla de extensin, en el que se enjuicien las repercu-
siones que dentro y fuera de Francia tuvo el conjunto de aconte-
cimientos conocido como Revolucin Francesa". Tema: "El Im-
perio Napolenico". Objetivo de aprendizaje: "El alumno deber
identificar, por su nombre, a tres de los personajes ms destacados
como colaboradores polticos y militares de Napolen de una serie
de diez nombres dados." "El alumno estar capacitado para expre-
sar un sencillo juicio crtico acerca de la obra poltica de Napo-
len", etc. La Revolucin Francesa, el imperio, la Restauracin, la
Comuna de Pars, etc., constituyen el contenido temtico del curso
de historia universal I1, o sea, slo un aspecto de la programacin
docente.
Criterio de evaluacin: juicio, regla o norma que se aplicar para
juzgar o valorar los resultados del aprendizaje o de cualquier otro
producto de la actividad.
Tratndose de pruebas, los criterios son los indicadores o patro-
nes convenidos que indican el desempeo que se supone puede
predecir una prueba en la vida real, o que puede servir como com-
probacin de los resultados de una prueba.
Con frecuencia, el criterio puede ser otra prueba; pero en todo
caso, debe ser una cosa diferente de la prueba en cuestin. Su raz
etimolgica es la palabra griega criterion = facultad de juzgar. Cri-
terio: sinnimo de crtica (norma, juicio).
110
GLOSARIO
Cronograma: itinerario propuesto para el desarrollo de las partes del
programa, o sea, previsin de la secuencia de operaciones con espe-
cificacin de los tiempos a que estarn sujetas.
Dominio afectivo: en la Taxonoma de los objetivos de la educaci6n,
de Bloom, aspecto que comprende las formas de reaccionar del
individuo en el sentido de la aceptacin o rechazo de los objetos o
elementos estimulantes, que se desenvuelven en forma de inclina-
ciones o actitudes, intereses, sentimientos y, en general, como esta-
dos de satisfaccin o insatisfaccin que llevan al sujeto a identifi-
carse con los valores o preferencias supremas que guan a una
sociedad determinada.
En otro sentido, aspecto de la conducta enfocado al desarrollo de
actitudes, creencias y valores.
Dominio cognoscitivo: uno de los tres aspectos de la conducta que
ha establecido Bloom en su Taxonoma de los objetivos de la edu-
caci6n. Se refiere al aspecto que abarca los productos de la elabora-
cin intelectual, como conocimientos, habilidades mentales, proce-
sos creativos, capacidad de juicio, etc.
Dominio psicomotriz: comprende aquellas manifestaciones que reve-
lan el grado en que se coordinan la actividad nerviosa y la muscular,
como resultado de la maduracin y el ejercicio del organismo, hasta
culminar con la habituacin o relativa automatizacin de los movi-
mientos o acciones.
Educacin abierta: como proceso sistemtico sera mejor denomi-
narla enseanza abierta. Prescinde del requisito de asistencia a las
aulas escolares. Consiste en el estudio apoyado en materiales disea-
dos especialmente para el anlisis autnomo y que reducen a un
mnimo las necesidades de direccin o asesora, as como en el
empleo de la radio, la televisin, el intercambio de correspondencia,
el uso de cintas y discos grabados, etc., medios a travs de los cuales
se comunican las lecciones cuyo aprendizaje se evala conforme a
patrones de calidad similares a los exigidos para la enseanza
directa.
Aunque este sistema, de hecho, es muy antiguo, la experiencia que
recientemente se ha tomado como prototipo es la que ha recogido
la Open University, de Inglaterra, y que, con algunas variantes,
vienen aplicando muchas universidades. En la Universidad Nacio-
nal Autonma de Mxico se ha implantado un sistema abierto que
trata de responder a las necesidades especficas de esta casa de estu-
dios. Otras universidades mexicanas han adoptado el sistema abier-
to con caractersticas propias tambin, lo cual nos obliga a reco-
nocer que, en realidad, no se ha madurado un sistema nacional
111
GLOSARIO
de enseanza abierta, aunque ya se cuenta con experiencias como
la telesecundaria y otras.
Educacin permanente: la que est dirigida a ofrecer a los indivi-
duos de cualquier edad y en todo tiempo, la oportunidad de aten-
der a su formaci6n y de continuarla, ya sea dentro del campo
previamente escogido o cambiando a otro, sin estar limitada por
requisitos como el lugar y edad de las personas.
Episodio didctico: desde el punto de vista puramente formal, parte
ms elemental en que puede considerarse dividido el proceso de
enseanza-aprendizaje, ya en juego.
Desde el punto de vista psicopedag6gico, interacci6n entre el estu-
diante y el medio, que contribuye a la integraci6n de las experien-
cias de aprendizaje de las que, por as decirlo, el episodio es la
unidad elemental constitutiva de las secuencias pedag6gicas (vase
Secuencia pedag6gica).
El episodio didctico se produce como acto de captaci6n, de repe-
tici6n, de valoraci6n, de integraci6n, de revisi6n, etc.
Evaluacin diagn6stica: apreciaci6n de las probabilidades que mues-
tra un sujeto para un aprendizaje determinado, con apoyo en los
datos de prueba aplicados antes de someterlo al proceso de apren-
dizaje.
Evaluacin parcial: juicio que el enseante o el alumno se forman
acerca de cmo se desarrolla una parte del curso o el aprendizaje
de un aspecto de la materia de estudio.
Esta evaluacci6n se apoya en los datos que suministran las pruebas
respectivas.
Fin: tiene el sentido de trmino o acabamiento, de perfecci6n (valor),
de cumplimiento de un intento (satisfacci6n). El fin educativo es el
logro de un propsito de enseanza-aprendizaje que implica la obten-
ci6n de un valor. (J. Huerta).
Formacin continua: la que tiende a favorecer de manera sistemtica
el desarrollo de la persona en determinado campo del conocimiento
o de la actividad; por ejemplo, la formaci6n continua, en el campo
de la ingeniera, suministra los elementos y medios para que los
ingenieros actualicen sus conocimientos y se familiaricen con todas
las innovaciones que se han dado en su propio campo, o para que
escalen las jerarquas acadmicas superiores.
Instruccin personalizada: sistema de instruccin diseado y puesto
en marcha originalmente por Fred S. Keller y J. Gilmour Sherman.
Experimentado primero en la Universidad de Columbia, E.U., se
llev6 a Brasilia corregido y enriquecido. Posteriormente se difundi
por otros pases, entre ellos Mxico, que tiene en el Instituto Tecno-
112
GLOSARIO
lgico y de Estudios Superiores de Monterrey un centro muy impor-
tante donde se ha venido aplicando.
Consiste en enfrentar al alumno con una serie de unidades de estu-
dio programadas, cada una de las cuales incluye un conjunto de
conceptos y hechos especficos.
Este material se adiciona con una gua de estudio que atiende a los
aspectos centrales de la materia y que contiene materiales suplemen-
tarios, como series de preguntas, textos aclaratorios y ejemplos ilus-
trativos.
Visto el material por el estudiante, pasa ste a una prueba de eva-
luacin escrita y verbal, al cuidado de un censor/juez/tutor, quien
aclara dudas y refuerza las respuestas correctas.
Si se considera satisfactorio el desempeo del alumno, pasa a ver
otra unidad, y as sucesivamente; en caso contrario, se le sugiere
que vuelva a repasar su material. El alumno dispone de materiales
para comprobar sus conocimientos, a cada paso. No se prev nin-
gn tipo de sancin.
La idea central consiste en procurar que el alumno, sin ningn tipo
de apremio que no sea su propio inters, rinda lo mximo posible
a su ritmo. La direccin del estudio est asistida por ayudantes con-
sejeros y apoyada por otros recursos, como conferencias y discusio-
nes en grupos.
Hay investigaciones serias que han probado las ventajas del sistema
de instruccin personalizada; pero tambin se le han hecho obje-
ciones en las que convendra meditar, por ejemplo que existe la
posibilidad de fraude por parte del alumno; que es relativamente
caro; que requiere una compleja puesta en marcha, en la cual se
cuenta el material humano capacitado; que el alumno capaz pierde
contacto con el maestro; que se propicia la desercin. Todas stas
son objeciones que, si se analizan a fondo, no invalidan la idea prin-
cipal que gua a este sistema.
Medios de evaluacin: en sentido estricto, datos en que se apoya el
juicio valorativo de los evaluadores. Como estos datos se obtienen
mediante la aplicacin de pruebas, escalas estimativas, fichas de
control escolar, normas y criterios, se da a estos elementos el nom-
bre de medios de evaluacin, y en tal sentido debe interpretarse el
trmino en este libro.
Meta: enunciado de los ltimos propsitos que se desean alcanzar. (J.
Huerta).
Todo enunciado de la intencin que se espera lograr al final de
cualquier curso. (Mager, Peter Seaman, Geoffrey Esland y Ben
Cosin, citados por J. Huerta.)
113
GLOSARIO
Enunciado que expresa valores cuya principal funcin consiste en
proporcionar orientacin sobre el nfasis particular que debe hacerse
en los programas educativos.
En este libro deben interpretarse las metas en el sentido en que las
define J. Huerta.
Modelo: representacin arquetpica o ejemplar del proceso de ense-
anza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de funciones
y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las
experiencias recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje.
Segn Belt, construccin o creacin que sirve para medir, explicar
e interpretar los rasgos significativos de las actividades agrupadas en
las diversas disciplinas. Este autor clasifica los modelos en mticos,
cientficos, histricos y filosficos. (Vanse modelos de Popham
y Baker, de Anderson y Faust y de Banathy -modificado-- en el
fascculo "Modelos de sistematizacin del proceso de enseanza-
aprendizaje", del autor de este libro.)
Objetivos especficos: los que expresan la conducta que se espera del
sujeto que aprende, precisando la forma en que debe manifestarse
el grado o calidad de la ejecucin y los mrgenes en que puede
considerarse vlida como producto del aprendizaje.
Objetivos cima: los que requieren el logro previo de uno o varios obje-
tivos, pero que, a su vez, no son medio para el logro de otros.
En un curso puede haber muchos objetivos cima, porque hasta su
logro se puede considerar concluido un aspecto del proceso general.
Objetivos fuente: los que una vez logrados constituyen la base para
alcanzar otros y que, a su vez, no requieren de otros como ante-
cedente.
Tal es el caso cuando se propone como objetivo el dominio a nivel
de comprensin y aplicacin del conocimiento de la taxonoma de
Bloom, sin el cual no sera posible proponerse el diseo, especifica-
cin y clasificacin de los objetivos de enseanza, ni los reactivos de
prueba para evaluacin.
Objetivos intermedios: los que requieren de otros para su logro y
son, a su vez, condicin para alcanzar otros objetivos.
Trmino que remite quiz a la parte ms delicada del proceso didc-
tico, porque se refiere al conjunto de experiencia, conocimientos y
habilidades que servirn de base para que el sujeto pueda escalar
las esferas del conocimiento (integrar nuevas estructuras) o perfec-
cionar sus habilidades, etc.
Objetivos operacionales: los que se proponen metas que se manifies-
tan en forma de actividad aplicada y observable del sujeto, en el
campo intelectual, afectivo o motriz.
114
GLOSARIO
Objetivos terminales: los que se plantean como resultado final de un
curso, o de un proceso que se dar por concluido en un tiempo
determinado.
Programa: (vase Carta descriptiva).
Rango de operatividad (de un objetivo): su mayor o menor posi-
bilidad de ser aplicado, considerando las variables de espacio y
tiempo, o sea, en muchos o pocos lugares o situaciones y por un tiem-
po corto o largo.
El rango sera la estimacin de la medida en que es aplicable.
Reactivos de examen: hechos simples, partes o unidades que consti-
tuyen una prueba de examen, a los cuales tiene que reaccionar el
sujeto, exhibiendo la conducta producto del aprendizaje logrado.
Los reactivos pueden adoptar la forma de interrogaciones y grupos
de proposiciones para opcin, aseveraciones falsas o verdaderas para
opcin alternativa, esquemas para identificacin, series para esta-
blecer comparaciones, rdenes para elaborar algn objeto o para
resolver un problema, etc.
Secuencia pedaggica: conjunto ordenado de episodios didcticos
necesarios para el logro de un objetivo especfico de aprendizaje.
(J. Huerta.)
Sistematizacin de la enseanza: enfoque que permite considerar
todos los elementos integrantes del proceso de enseanza-aprendizaje,
sus relaciones, interdependencias, funciones y efectos, dentro de una
perspectiva eminentemente experimental (J. Huerta) que disminuye
al mnimo al margen de azar y descarta la improvisacin, al tiempo
que otorga a cada parte el valor que racionalmente le corresponde
dentro del proceso.
Tareas de desempeo: actividades mediante las cuales se puede
advertir el rendimiento del alumno.
115
Lo> mo lro. d d uca ci6" m.dia , .up lar
. "<0" ' ror6 yolum." " al io.a
a uxilia. pa.a la . la bora ci6.. d. <Ort OI
d . ... ip l iya . d . 101 c a. q ue
impa rt. " . 0. 1 cama .I.m la . q.. . la .
<opoei lor6" poro part iei,ar . " lo
l rucluraei6.. d. pra grama l , . ...1 eO....a .. ,.
m. oromi. " ' o d . , . 10'.

Gago Huguet, Antonio - Elaboracion de Cartas Descriptivas. Guia para Preparar El Programa de Un C-1

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