ASCOFAPSI (2021) - Resulados de Aprendizaje

Julio Abel Niño Rojas
Reflexiones
sobre los resultados de
aprendizaje
en los programas de
psicología
en el contexto de la
formación
en l a edu ca c i ón
s u p e r i o r
Reflexiones sobre
los resultados de aprendizaje
en los programas de psicología
en el contexto de la formación
en la educación superior
Reflexiones sobre los resultados
de aprendizaje en los programas
de psicología en el contexto de la
formación en la educación superior
Bogotá, Colombia. junio de 2021

Asociación Colombiana de Facultades de Psicología. ASCOFAPSI
Junta Directiva ASCOFAPSI

Presidente Nelson Molina Valencia Universidad del Valle
Vicepresidente Oscar Utria Rodríguez Universidad de San Buenaventura Bogotá
Secretaria Yadira Martínez de Biava Universidad Simón Bolivar
Tesorera Idaly Barreto Galeano Universidad Católica de Colombia
Vocal Rodrigo Mazo Zea Universidad Pontificia Bolivariana Medellín
Presidente Diego Restrepo Ochoa Universidad CES
Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o método sin

autorización escrita de ASCOFAPSI.
ISBN: 978-958-52808-9-2
Bogotá D. C., 2021
Coordinación editorial: ASCOFAPSI. Astrid Triana Cifuentes
Corrección de estilo: Ana Lucía Arbaiza
Diseño gráfico: Precolombi EU, David Reyes

Contenido
Lista de figuras 7
Lista de tablas 9
Presentación 13
1. El sentido de los aprendizajes de resultados 19
2. De las distinciones de objetivos, competencias

y resultados de aprendizaje 25
3. Lineamientos desde el Decreto 1330 del 2019
para un currículo que integre los resultados
de aprendizaje 35
4. Sobre la Construcción de los resultados

de aprendizaje en un programa académico
de educación superior 43
5. Rúbrica de autoevaluación cualitativa 67
6. Rúbrica de evaluación cuantitativa 71
Referencias 75
Lista de figuras
Figura 1. Contexto macro y micro de los paes para

definir los resultados de aprendizaje 45
Figura 2. Marco de referencia desde las competencias

y las estrategias de enseñanza, para
identificar los resultados de aprendizaje 46
Figura 3. Implicaciones del concepto de resultado 49
7
Lista de tablas
Tabla 1. Propósito y competencia de formación

del curso 15
Tabla 2. Resultados, actividades y criterios

de aprendizaje del curso 16
Tabla 3. Rúbrica de criterios generales de evaluación

cuantitativa: prueba escrita 18
Tabla 4. Intencionalidades pedagógicas

de los objetivos y las competencias 26
Tabla 5. Estructura de resultados de competencias

y resultados de aprendizaje 28
9
Tabla 6. Lista de verbos cognitivos según Bloom 30
Tabla 7. Características de los modelos de formación

por objetivos y por competencias 32
Tabla 8. Relación de perfil de egreso, las

competencias y las asignaturas. 50
Tabla 9. Estructura gramatical de una competencia 51
Tabla 10. Estructura gramatical de un resultado

de aprendizaje 52
Tabla 11. Articulación de los resultados de

aprendizaje con la propuesta curricular 53
Tabla 12. Rúbrica de evaluación del resultado

de aprendizaje 55
Tabla 13. Análisis de las competencias con los

criterios propuestos por Tobón (2004) 56
Tabla 14. Matriz de los componentes de los resultados

de aprendizaje de la Universidad de Desarrollo 59
Tabla 15. Criterios de referencia en la implementación

de los resultados de aprendizaje 60
Julio Abel Niño Rojas
Licenciado en Orientación y Consejería Escolar,

Psicólogo y Magister en Psicología Clínica y de
Familia. Docente de programas disciplinares e
interdisciplinares de pregrado y posgrados en el
país. Experiencia en supervisión clínica, procesos
curriculares de programas y par académico.
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Presentación
E
l presente documento es una apuesta personal, rea-
lizada a partir de mis experiencias como docente,
gestor académico y directivo de programas de for-
mación de psicólogos en diferentes contextos universitarios.
Este texto busca ser reflexivo, en tanto no pretende establecer
líneas de acción y hacer prescripciones de lo que se debe
hacer. Por el contrario, procura tener un sentido valorativo
y crítico del tema, y así dar elementos prácticos sobre la
implementación de los resultados de aprendizaje desde una
trayectoria personal, pedagógica y académica.
Agradezco a la Asociación Colombiana de Facultades
de Psicología (ascofapsi) por la oportunidad de realizar esta
reflexión pedagógica y la publicación de este texto. De ma-
nera que, al ser compartido con los colegas dedicados a este
13
14 Reflexiones sobre los resultados de aprendizaje en los programas de psicología
papel de docentes y de formadores de psicólogos de pregrado y

posgrado en nuestra disciplina, podemos seguir construyendo
una comunidad académica. Así mismo, permite compartir la
responsabilidad de las Instituciones de Educación Superior
(ies), de formar acorde con las normativas nacionales.
Es necesario recalcar que no es una propuesta formal
de ascofapsi, en el sentido de ser un lineamiento curricu-
lar. Desde su misión invita a que los programas y los líderes
de los procesos curriculares y de gestión académica de las
facultades, sean quienes piensen en las implicaciones episte-
mológicas, teóricas y metodológicas educativas que tienen los
resultados de aprendizaje en la formación de los psicólogos
en nuestro país.
De este modo, se creó un texto inicial para dar los
elementos de estudio en un curso de formación, el cual
fue ofertado por ascofapsi durante el 2021 y contó con seis
grupos y aproximadamente 180 participantes. La presente
versión se ha ampliado y especificado, a partir de las video-
conferencias para los programas miembros y no miembros de
ascofapsi, los encuentros sincrónicos con los participantes
de los cursos, así como el ejercicio de par colaborador con
algunos programas que solicitaron asesoría.
Para clarificar la intencionalidad de este trabajo, lo
presento como un curso. Esto permite darle una estructura
que opera como ejemplo, a la vez que contextualiza el tema
de exposición en la implementación de los resultados de
aprendizaje. Es importante aclarar que los propósitos y las
competencias de formación están en el nivel macro curricular.
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Presentación 15
Estos elementos corresponden a lo que se espera del perfil de

los directivos y docentes de las ies que lideran los Programas
de Educación Superior (pes) en la formación de los psicólogos.
A continuación, presento una serie de matrices con
elementos propios de este curso, lo cual consiste en un ejer-
cicio académico. Estas también pueden servir para establecer
algunas distinciones entre los propósitos y las competencias
de formación. Además, estas matrices permiten diferenciar
entre los resultados de aprendizaje, las actividades de ense-
ñanza/aprendizaje y los criterios de aprendizaje.
La Tabla 1 presenta el propósito y la competencia de
formación de este curso, denominado Reflexiones sobre los
Resultados de Aprendizaje en los Programas de Psicología
en el Contexto de la Formación en la Educación Superior.
Esta información se puede utilizar como ejemplo de la cons-
trucción de un propósito y una competencia de formación.
Tabla 1. Propósito y competencia de formación del curso
Propósito de Formación Competencia de Formación
Establecer los procesos curriculares Reconocer algunas de las tendencias

en la formación de los psicólogos y comprensiones de los resultados
desde los criterios centrales, con los de aprendizaje, en el marco de las
cuales se comprenden los resultados definiciones dadas en el Decreto
de aprendizaje en el contexto univer- 1330 del 2019 (Único Reglamentario
sitario colombiano de acuerdo con el del Sector Educación) del Ministerio
Decreto 1330 del 2019 del Ministerio de Educación Nacional y de diversos
de Educación Nacional. autores. Esto se hace aplicándolos
de manera contextual a los progra-
mas académicos y a las ies, quienes
están dedicados a la formación de
estudiantes de psicología en el país.
VOLVER A INICIO
En el nivel micro curricular se identifican los resultados

de aprendizaje, las actividades de enseñanza/aprendizaje y
los criterios de aprendizaje. Estos definen y desarrollan los
planes de estudio, así como las asignaturas y los espacios
académicos planteados en el marco de la propuesta curricular
por cada programa académico.
Por su parte, la Tabla 2 presenta las actividades y criterios
de la propuesta de aprendizaje del curso Reflexiones sobre
los Resultados de Aprendizaje en los Programas de Psicología
en el Contexto de la Formación en la Educación Superior.
Estos elementos pueden ser utilizados como ejemplos de la
construcción de los resultados, las actividades y los criterios
de aprendizaje.
Tabla 2. Resultados, actividades y criterios de aprendizaje del curso
Resultado de Aprendizaje
Diseña la implementación de los resultados de aprendizaje en el marco

del Decreto 1330 del 2019 (Único Reglamentario del Sector Educación)
del Ministerio de Educación Nacional. Para ello se tiene en cuenta los
referentes pedagógicos del perfil de egreso, los propósitos y las competencias
de formación, así como los referentes contextuales definidos en el proyecto
de educación institucional (pei) y del proyecto educativo del pes.
Actividades de Aprendizaje Criterios de Aprendizaje
1. Participación sincrónica y asin- 1. Identifica los diferentes elementos

crónica en la videoconferencia, del Decreto 1330 del 2019 del Mi-
en la cual se presentará el marco nisterio de Educación Nacional,
general del curso y se responderán con los cuales se comprenden y
preguntas sobre los resultados de se construyen los resultados de
aprendizaje de acuerdo con la aprendizaje en un programa aca-
experiencia de los participantes. démico de educación superior.
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Presentación 17
Actividades de Aprendizaje Criterios de Aprendizaje
2. Revisión crítica y ref lexiva del 2. Reconoce la importancia de los

documento Ref lexiones sobre referentes teóricos y contextuales,
los Resultados de Aprendizaje en desde los cuales se definen y cons-
los Programas de Psicología en truyen los resultados de aprendi-
el Contexto de la Formación en zaje en un programa académico
la Educación Superior, el cual de educación superior.
es desarrollado en los módulos 3. Desarrollo de la rúbrica de au-
del curso. toevaluación cualitativa para la
3. Resolución de las inquietudes de construcción de los resultados de
cada participante sobre sus com- aprendizaje de los contextos.
prensiones y construcción de la
rúbrica de autoevaluación, duran-
te el encuentro sincrónico.
4. Desarrollo de la rúbrica de au-
toevaluación cualitativa para la
construcción de los resultados de
aprendizaje de los contextos.
5. Revisión informativa de los docu-
mentos y videos complementarios
que, vinculados con la normativa
y la comprensión de resultados de
aprendizaje (anexados del curso).
Es importante definir la rúbrica con la cual se realizará

la evaluación en el marco de referencia para la construcción
de los resultados de aprendizaje. Para ello, es necesario plan-
tear la didáctica de evaluación y posteriormente clarificar
los criterios de evaluación, los cuales deben ser conocidos
por los estudiantes antes de su aplicación. Para este caso, la
didáctica cualitativa de evaluación fue un taller mientras
que la cuantitativa fue una prueba escrita.
En la Tabla 3 se presentan los criterios en forma de
rúbrica. Dichos criterios sirven para evaluar la prueba escrita
cuantitativa que se realiza al final del curso (ver la prueba al
VOLVER A INICIO
final de este documento). Esta se puede utilizar como ejemplo

de la construcción de una matriz de rúbrica.
Tabla 3. Rúbrica de criterios generales de

evaluación cuantitativa: prueba escrita
Excelente Bueno
Supera los aprendizajes Alcanza los aprendizajes requeridos.
requeridos. 4.6–5.0 3.6–4.5
El acierto en las respuestas es supe- El acierto en las respuestas es hasta

rior al 80%. Su desempeño es alto, el 80%. Su desempeño es mediano,
ya que reconoce los presupuestos ya que reconoce los presupuestos de
de comprensión de los resultados comprensión de los resultados de
de aprendizaje de un programa aca- aprendizaje de un programa acadé-
démico enmarcado en el Decreto mico enmarcado en el Decreto 1330
1330 del 2019. del 2019.
Regular Deficiente
Esta próximo a alcanzar No alcanza los aprendizajes.
los aprendizajes. 2.1–3.5 0.0–2-0
El acierto en las respuestas es hasta No responde la evaluación.

el 60%. Su desempeño es bajo en el El acierto en las respuestas es menor
reconocimiento de los presupuestos al 40%. Su desempeño es deficien-
de comprensión de los resultados te al reconocer los presupuestos de
de aprendizaje de un programa aca- comprensión de los resultados de
démico enmarcado en el Decreto aprendizaje de un programa acadé-
1330 del 2019. mico enmarcado en el Decreto 1330
del 2019.
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VOLVER A INICIO
1
El sentido de los aprendizajes
de resultados
C
ualquier planeación de formación en educación
implica la coexistencia y la recursión entre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Histórica-
mente, estos procesos se ven cada uno en su énfasis y en su
relación. En este sentido, identificar el aprendizaje supone
de suyo la enseñanza y, por lo tanto, debe llevar a la reflexión
frente a la coherencia epistemológica y teórica con las teorías
pedagógicas que las sustenta, no solo de manera individual
sino también en su relación.
A través de la historia de la educación (al igual que en
otras disciplinas), suelen presentarse cambios que para algu-
nos pueden ser llamados de moda y para otros sustanciales.
Para efectos de un trabajo académico crítico y reflexivo,
19
debemos suponer (me parece más respetuoso y optimista)

que la incorporación de los “nuevos modelos” educativos
implican fundamentos que los sustentan.
Creo que es un problema establecer que la incorpora-
ción de los resultados de aprendizaje (uno de los temas que
nos ocupa), las reflexiones y las discusiones no deben darse
solo en el orden técnico y metodológico. En el peor de los
casos, no podemos simplificar estos cambios como un asunto
de “estética académica” en los documentos.
También, necesitamos reconocer el nivel teórico y epis-
temológico pedagógico, lo cual implica comprensiones que
van desde la identificación de las tendencias en educación y
los énfasis misionales de los pei de las ies. Adicionalmente,
comprende los Proyectos Educativos de Programa (pep) de
los Programas Académicos de Educación Superior (paes).
Finalmente, termina en los syllabus o planes analíticos de
los espacios académicos, denominados módulos, cursos,
materias, asignaturas, seminarios, etc.
En Colombia, la Ley 30 de 1992 (por la cual se organiza
el servicio público de la Educación Superior) establece que
uno de los objetivos de la educación superior y de sus institu-
ciones es “prestar a la comunidad un servicio con calidad, el
cual hace referencia a los resultados académicos” (Capítulo
ii, artículo 6, literal c). Esta es una primera citación al tema
de los resultados de aprendizaje.
En la reglamentación de los registros clasificados po-
demos destacar los lineamientos de la Ley 188 del 2008,
por la cual se regula el registro calificado de programas de
VOLVER A INICIO
educación superior y se dictan otras disposiciones. En rela-

ción con las condiciones del programa, el numeral 3 define
la necesidad de “el establecimiento de unos contenidos
curriculares acordes con el programa que se ha establecido
y que permitan garantizar el logro de los objetivos y sus
correspondientes metas”. Esto se hace enfatizando que los
logros y las metas se relacionan de manera directa con la
idea de los resultados de aprendizaje.
Por otra parte, el Decreto 1295 del 2010 (por el cual se
reglamenta el registro calificado y el desarrollo de programas
académicos de educación superior) incorpora la perspectiva
de la formación desde las competencias diferenciadas en los
niveles de formación y la necesidad de su coherencia con la
propuesta curricular de cada programa. Este referente sobre
las competencias, quedó aquí establecido y permite reconocer
la implementación de los resultados de aprendizaje.
La propuesta de los resultados de aprendizaje se relacio-
na con la Declaración de Bolonia de 1999, realizada entre
29 países de la Unión Europea, la cual propuso reformar las
estructuras de los sistemas de educación superior de manera
uniforme. Dicha declaración buscó “promocionar la obten-
ción de empleo y la competitividad del sistema de educación
superior europeo”. Este es uno de los referentes desde los que
se ha consolidado mundialmente la implementación de los
resultados de aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje también están relaciona-
dos con el Proyecto Tuning del 2001, desarrollado por 100
universidades de la Unión Europea. El proyecto promovió
VOLVER A INICIO
el desarrollo de currículos comunes, los cuales fueron plan-

teados desde el respeto por la autonomía y la diversidad de
estas. Adicionalmente, esperaba facilitar el empleo y promover
la transferencia en las estructuras educativas, con lo cual se
mantiene la misma tendencia planteada en la Declaración
de Bolonia.
En el contexto colombiano actual, los programas se
enfrentan a la exigencia de tener en cuenta los resultados
de aprendizaje, presentados en la normativa 2376 del 2010,
relacionada con el vínculo docencia-servicio de los programas
de talento humano del área de la salud. Un ejemplo de ello
es el Decreto 1330 del 2019 del Único Reglamentario del
Sector Educación. Para el primero, se requiere identificar las
actividades necesarias para asegurar el cumplimiento de los
logros esperados en los resultados de aprendizaje, los cuales
son establecidos para cada práctica. Para el segundo, establece
lo que se espera que un estudiante de un programa académi-
co conozca y demuestre en el momento de completarlo. Así
mismo, este decreto está relacionado con las competencias
de formación y el perfil de egreso.
Las nuevas apuestas en educación recogen los bajos
resultados en las pruebas de estado, la baja clasificación en
los ránquines de las ies a nivel internacional, la alta com-
petitividad laboral de los egresados y las demandas cada vez
más específicas de los sectores productivos y sociales. Con
todo esto, se ha desarrollado la idea de la necesidad de evi-
denciar lo que han aprendido los estudiantes en un marco
medible, observable y verificable. Desde mi perspectiva, se
VOLVER A INICIO
pierde el contexto de la formación para un “saber superior”,

así como el horizonte del desarrollo del conocimiento desde
los principios de la ciencia, la búsqueda del bien común y la
corresponsabilidad con impacto social.
Para establecer una propuesta de formación por resulta-
dos de aprendizaje se requiere reconocer los estilos de apren-
dizaje de los estudiantes, necesarios para la construcción
del saber psicológico, que de manera recursiva se articula
con los estilos de enseñanza de los docentes, los cuales se
despliegan en las actividades pedagógicas y en las estrategias
de evaluación de enseñanza. Esta consideración de los estilos
de aprendizaje y de enseñanza se debe articular a los resul-
tados de aprendizaje para dar autonomía de la enseñanza y
particularidad del aprendizaje.
Igualmente, los resultados de aprendizaje en este nue-
vo marco de formación de profesionales, con pretensiones
comunes para las ies y los paes, están más preocupados por
responder a las necesidades de los contextos laborales y la
búsqueda de un mayor alcance en el empleo, que por la
pertinencia académica y su responsabilidad social. Así mis-
mo, han sido determinantes para dar cuenta de estos nuevos
énfasis en la educación superior.
Con todo esto, debemos entender que los líderes de
los procesos de dirección académica y gestión curricular
de los programas académicos de psicología requieren tener
un marco formativo con una postura crítica, reflexiva y
propositiva sobre la implementación de los resultados de
aprendizaje. Sin embargo, esto debe ocurrir sin que implique
VOLVER A INICIO
el incumplimiento de los requerimientos legales para la ob-

tención de los registros calificados de los programas y de las
certificaciones de docencia-servicio de los servicios de aten-
ción psicológica de los programas que los tienen. De hecho,
este curso está pensado para facilitar este cumplimiento.
VOLVER A INICIO
VOLVER A INICIO
2
De las distinciones de
objetivos, competencias y
resultados de aprendizaje
C
omo se planteó en el apartado anterior, las normati-
vas han establecido varias exigencias de formación
en el contexto de la educación superior. Para ello,
se han planteado unos en relación con los objetivos, otros
sobre las competencias y el Decreto 1330 del 2019 sobre los
Es importante recordar que el registro calificado de un
paes para las ies es “… el instrumento requerido para poder
ofertar y desarrollar sus programas académicos, deben demos-
trar el cumplimiento de condiciones de calidad institucional
y del programa” (Decreto 1330 de 2019, p. 2). De este modo,
25
los resultados de aprendizaje son uno de estos cumplimientos

necesarios para obtener dicho registro.
En este marco de referencia, en la Declaración de Bo-
lonia y el Proyecto Tuning se estableció que los resultados
de aprendizaje serían cambiados por los objetivos. También
hay que reconocer que los resultados de aprendizaje son los
dominios de las competencias evaluadas y la expresión del
nivel de la competencia adquirida en el proceso formativo
(Pales-Argullos et al., 2010).
De esta manera, se recomienda no utilizar el enfoque
de formación por objetivos y sí el de competencias, el cual
se ha definido desde el nivel gubernamental en Colombia y
en las normativas vigentes desde el Ministerio de Educación
Nacional (men). De igual manera, también se sugiere no
combinarlos, como suele verse en los documentos maestros
de los programas y en los planes de curso. Por esta razón, en
el presente documento se plantean las diferencias entre unos
y otros, de manera que se enfatiza en que no son lo mismo.
Tabla 4. Intencionalidades pedagógicas de

los objetivos y las competencias
Procesos Objetivos de Formación
1. Tiempos del Verbo: futuro.

Verbo Ej. Identificará.
2. Unidades Contenido: descritos.

Temáticas / Ej. Los hitos históricos.
Saberes
3. Referentes Indicador de logro.

de Calidad Ej. Más reconocidos en los problemas.
VOLVER A INICIO
2. De las distinciones de objetivos, competencias y resultados de aprendizaje 27
Procesos Objetivos de Formación
4. Contextos Qué, cuándo y cuánto.

de Desa- Ej. De la época moderna en la psicología clínica en el
rrollo siglo ix.
5. Ejemplos Identificará los hitos históricos más reconocidos en

los problemas de la época moderna en la psicología
clínica en el siglo ix.
En la Tabla 4 se reconocen las intencionalidades pe-

dagógicas y se ejemplifica la redacción de los objetivos y las
competencias. Es importante decir desde ya que solo con la
identificación de los referentes de calidad del programa y en un
marco de los contextos institucionales en los que se desarrolla,
es posible marcar la diferencia del uso entre unos y otros.
Es importante insistir en que los resultados de aprendiza-
je se construyen con base en las competencias, de tal manera
que debe existir una coherencia y consistencia entre ellos.
En algunos modelos de desarrollo de las competencias, se
definen por cada competencia unos “criterios de desempeño”,
los cuales no son exactamente los resultados de aprendizaje.
Igualmente, aquellos programas que ya los tienen definidos
pueden ser una base o pretexto para la elaboración de los
En la Tabla 5 se reconocen los resultados de apren-
dizaje en relación con las competencias. Aunque hay una
diligenciada a manera de ejemplo, se dejó la columna “Re-
sultados de Aprendizaje 2” vacía. Con ello se quiere señalar
que pueden existir varios resultados de aprendizaje de una
misma competencia.
VOLVER A INICIO
Tabla 5. Estructura de resultados de competencias

y resultados de aprendizaje
Resultados
Competencias de Resultados de
Procesos de Aprendi-
Formación Aprendizaje 1
zaje 2
1. Tiem- Verbo: infinitivo. Verbo: presente

pos del Ej. Reconocer simple.
Verbo Ej. Organiza.
2. Unidades Contenido: valorados. Contenido:

Temá- Ej. Los hitos históri- aplicados.
ticas / cos. Ej. Diferentes
Saberes hitos históricos.
3. Referen- Criterio de desem- Demostración de

tes de peñó. desempeño.
Calidad Ej. Más significativos Ej. Determi-
de la psicología clínica nantes en los
que determinaron los cambios.
diferentes modelos en
esta y de los problemas
de conocimiento.
4. Contex- Cómo y para qué. Dónde y cómo.

tos de Ej. Disciplinares y Ej. Disciplina-
Desarro- profesionales de la res de la época
llo época moderna de la moderna de la
psicología clínica en psicología clíni-
el siglo ix. ca en el siglo ix.
5. Ejemplos Reconocer los hitos Organiza los

históricos más signifi- diferentes
cativos de la psicología hitos históricos
clínica, que determi- determinantes
naron los diferentes en los cambios
modelos en esta y de disciplinares de
los problemas de cono- la época moder-
cimiento disciplinares na de la psicolo-
y profesionales, de la gía clínica en el
época moderna de la siglo ix.
psicología clínica en
el siglo ix.
VOLVER A INICIO
La elaboración de un objetivo, una competencia y un

resultado de aprendizaje implica la utilización de una taxo-
nomía de los verbos. Sin embargo, es posible que en el uso
de los verbos no haya diferencia y menos una distinción en
sí misma. Si por el contrario se entiende que sí, podemos
identificar sus diferencias en el uso del tiempo del verbo por
la redacción y la dimensión cognitiva sobre la cual se centra.
Como se señaló en la tabla anterior, la utilización de
un verbo en sí mismo no convierte una frase en un objetivo.
En otras palabras, los objetivos y los verbos no son lo mismo.
Además, las competencias y los resultados de aprendizaje se
estructuran con un verbo, van al inicio de cada frase, se es-
criben en tiempos verbales diferentes y se ubican en ordenes
categoriales distintos.
En la propuesta de Bloom se remplazó la utilización
de los sustantivos por la de los verbos en la estructura de la
redacción de los propósitos educativos. Esto permitió el paso
del énfasis del sujeto que enseña (docente) a la del sujeto que
aprende (estudiante). Sin señalar explícitamente el sujeto
estudiante, quien queda en el énfasis por las acciones que
indican los verbos. También cambió el interés de las activi-
dades que desarrolla el docente para lograrlo (didácticas de
enseñanza), por la búsqueda de los logros que deben desa-
rrollar los estudiantes (resultados de aprendizaje).
Para Zarzar (2017), la evaluación de la formación por
objetivos se centra en los conocimientos y por eso pueden ser
tomados como los presaberes de una competencia. Por su par-
te, las competencias son la demostración de las capacidades
VOLVER A INICIO
y se evalúan en los productos o en el desempeño. Es por ello

que diferentes autores se plantean múltiples taxonomías de
competencias y dentro de la autonomía de cada ies se opta por
uno de estos modelos o por su combinación, según la apuesta
pedagógica institucional. Además, estos se encuentran de-
finidos en los lineamentos curriculares de la organización y
son directrices para todos los programas académicos.
En la Tabla 6 se reconocen los verbos según la taxono-
mía de Bloom. Es importante definir si los diferentes niveles
de aprendizaje corresponden a los objetivos, las competencias
o los resultados de aprendizaje. Además, establecer a qué
especificidad de los niveles de formación corresponde, sea
de pregrado, especialización, maestría o doctorado.
Tabla 6. Lista de verbos cognitivos según Bloom
Citar, decir, definir, describir, duplicar, encontrar, enu-

merar, enunciar, examinar, identificar, listar, marcar,
1. Conocimiento memorizar, mostrar, nombrar, ordenar, organizar, pre-
sentar, recopilar, recordar, relatar, repetir, reproducir,
resumir, tabular.
Asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, contras-

tar, convertir, deducir, defender, descodificar, describir,
diferenciar, discriminar, discutir, distinguir, estimar,
2. Comprensión explicar, expresar, extender, generalizar, identificar,
ilustrar, indicar, informar, interpretar, modificar, para-
frasear, predecir, reconocer, reescribir, resolver, revisar,
seleccionar, situar, traducir.
Adaptar, aplicar, bosquejar, calcular, cambiar, comple-

tar, computar, construir, demostrar, desarrollar, descu-
3. Aplicación
brir, elegir, emplear, encontrar, examinar, experimentar,
ilustrar, interpretar, manipular, modificar, mostrar,
VOLVER A INICIO
operar, organizar, practicar, predecir, preparar, produ-

cir, programar, relatar, seleccionar, solucionar, trans-
ferir, utilizar, valorar.
Analizar, calcular, categorizar, clasificar, comparar,

conectar, contrastar, criticar, cuestionar, debatir, de-
ducir, desglosar, determinar, diferenciar, discriminar,
4. Análisis distinguir, dividir, subdividir, examinar, experimentar,
identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar, investigar,
mostrar, ordenar, organizar, relatar, resumir, separar,
testar, valorar.
Argumentar, categorizar, combinar, compilar, compo-

ner, construir, crear, desarrollar, diseñar, establecer,
explicar, formular, generalizar, generar, hacer, insta-
5. Síntesis lar, integrar, inventar, manejar, modificar, organizar,
originar, planificar, preparar, proponer, reconstruir,
recopilar, reescribir, relatar, reordenar, reorganizar,
reunir, revisar, sintetizar, trazar.
Adjuntar, apoyar, apreciar, argumentar, comparar, con-

cluir, contrastar, convencer, corregir, criticar, decidir,
defender, determinar, discriminar, elegir, estimar, es-
6. Evaluación
tipular, evaluar, explicar, interpretar, justificar, juzgar,
medir, predecir, puntuar, recomendar, relatar, resolver,
resumir, revisar, validar, valorar.
En este sentido, se puede plantear que los resultados

de aprendizaje son más cercanos a una comprensión del
modelo de formación por competencias y no tanto al modelo
de formación por objetivos. Por esta razón, los resultados de
aprendizaje no son un modelo de formación en sí mismo. Por
el contrario, son una estrategia pedagógica de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, con la cual se puede identificar o
reconocer los desempeños y sus concreciones en el presente,
de acuerdo con el perfil de egresado proyectado al futuro.
VOLVER A INICIO
En la Tabla 7 se identifica el sentido pedagógico, los

referentes de valoración y el énfasis de los contenidos de los
dos modelos de formación (el de objetivos y el de competen-
cias). Los resultados de aprendizaje están más enmarcados en
las competencias, los cuales se desarrollarán más adelante.
Tabla 7. Características de los modelos de formación

por objetivos y por competencias
Referentes
Modelos de Sentidos Énfasis en los
de Valora-
Formación Pedagógicos Contenidos
ción
1. Objetivos Logros que se Indicadores Temáticas o

esperan alcanzar de logro. contenidos
en el proceso de específicos y que
enseñanza del son definidos
programa acadé- con anterioridad
mico, un espacio y de manera
académico. secuencial en
un cronograma
planificado.
2. Competencias Desempeños con Criterios de Unidades

criterios previos desempeño. temáticas, que
de valoración y son desarrollados
contextualizados, como un sistema
sobre los que articulado de sa-
desean formar en beres disciplinar
un programa o un e interdisciplinar
espacio acadé- de acuerdo con
mico. su pertinencia.
En este orden de ideas, hay que preguntarnos en qué

lógica están elaborados los perfiles, es decir, si están redac-
tados como objetivos, competencias o es una lista variada
de aptitudes, destrezas, capacidades o habilidades. Esto es
VOLVER A INICIO
relevante debido a que los resultados de aprendizaje son la

demostración del cumplimiento de las condiciones de cali-
dad institucional y del programa, los cuales los deben estar
alineados al perfil proyectado para los egresados.
La sugerencia es que los perfiles sean redactados con la
misma lógica gramatical de las competencias. Esto implica que
sean más amplios y complejos, para así mejorar la identifica-
ción de la evidencia solicitada en los resultados de aprendizaje.
También es muy importante que estén organizados en una
taxonomía muy parecida al de las competencias y claramente
diferenciadas de los otros perfiles en particular del laboral.
Vargas (2020) reconoce que la implementación de las
competencias desarrolla el campo profesional y da particu-
laridad a una disciplina. La forma de evidenciarlos son los
resultados de aprendizaje y con ello se responde al interro-
gante ¿cómo llego allí? en un proceso de aprendizaje. Los
enunciados de lo esperado al momento de finalizar el proceso
se diferencian de las evidencias, que son la demostración, al
tiempo que se relacionan con las actividades de aprendizaje
y de evaluación.
En este sentido, se deben considerar las actividades peda-
gógicas que se reconocen en las didácticas de enseñanza y las
didácticas de evaluación, que son diseñadas e implementadas
por los docentes. En la diada enseñanza-aprendizaje podemos
entender que no cualquier modelo pedagógico sería compati-
ble con los resultados de aprendizaje. Por ello, cada programa
debe preguntarse por sus lineamientos curriculares y pedagó-
gicos con los cuales favorecerá los resultados de aprendizaje.
VOLVER A INICIO
3
Lineamientos desde el
Decreto 1330 del 2019 para
un currículo que integre los
B
asándonos en el Decreto 1330 del 2019, el cual
permite demostrar las condiciones de calidad de
los programas de educación superior, se pueden
identificar algunos aspectos que orientan las consideraciones
curriculares. Esto permitirá definir los resultados académicos
y los resultados de aprendizaje.
Los resultados académicos se deben diferenciar de
los resultados de aprendizaje, en tanto que atienden a dos
órdenes diferentes. Aunque esto no es explicito en el De-
creto 1330 del 2019 se puede interpretar que los resultados
académicos se entienden como lo esperado a nivel macro y
36 Reflexiones Sobre los Resultados de Aprendizaje en los Programas…
como producto del desarrollo de las funciones sustantivas.

En este sentido, equivalen a lo que tradicionalmente se ha
definido como los propósitos y competencias generales de
formación del programa.
En la literatura pedagógica, los resultados académicos y los
resultados de aprendizaje suelen ser utilizados de manera
indiscriminada o como sinónimos. No obstante, aquí haremos
una distinción de acuerdo con el Decreto 1330 del 2019, el
cual establece:
Consideraciones: los resultados académicos que incor-
poran los resultados de aprendizaje de los estudiantes y de
los avances en las labores formativas, académicas, docentes,
científicas, culturales y de extensión (p. 3).
Artículo 2.5.3.2.1.2. Sistema de Aseguramiento de la Calidad de

la Educación Superior. El sistema promueve en las instituciones
los procesos de autoevaluación, auto regulación y mejoramiento
de sus labores formativas, académicas, docentes, científicas,
culturales y de extensión, contribuyendo al avance y fortaleci-
miento su comunidad y sus resultados académicos, bajo prin-
cipios de equidad, diversidad, inclusión y sostenibilidad (p. 4).
Artículo 2.5.3.2.3.1 Cultura de la autoevaluación. La insti-
tución deberá contar con un sistema interno de aseguramiento
de la calidad que contemple, al menos, lo siguiente: … b) Me-
canismos para evidenciar la evolución del cumplimiento de
las condiciones de calidad de los resultados académicos (p. 9).
Artículo 2.5.3.2.3.1.7. Recursos suficientes para garan-
tizar el cumplimiento de las metas. c) Recursos financieros.
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3. Lineamientos desde el Decreto 1330 del 2019 para un currícul lineamientos… 37
La institución deberá demostrar condiciones financieras y

orientadas a lograr fortalecimiento en condiciones calidad
institucional y de programas, así como la obtención de los
resultados académicos propuestos (p. 10).
Artículo 2.5.3.2.6.6. Programas de doctorado. Un programa
de doctorado tiene como propósito la formación de investiga-
dores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma
procesos académicos e investigativos en un área específica del
conocimiento y desarrollar, afianzar o profundizar conocimien-
tos, actitudes y habilidades propias de este nivel de formación.
Los resultados de las investigaciones de los estudiantes en este
nivel de formación deben contribuir al avance del conocimien-
to, de acuerdo con lo contemplado en el Sistema Nacional de
Ciencia y Tecnología o el que haga sus veces (p. 19).
Podemos observar que el Decreto 1330 del 2019 esta-

blece que se deben brindar garantías para desarrollar los
resultados académicos y de investigación. Para ello, es nece-
sario trabajar en la gestión administrativa, en los procesos de
calidad y en las capacidades instaladas o los recursos de cada
ies y de cada programa académico. De esta manera, se dan
las condiciones para alcanzar los resultados de académicos
y se entiende que también será el alcance de los resultados
de aprendizaje.
Por otra parte, el Decreto 1330 del 2019 considera
que los resultados de aprendizaje deben ser comprendidos
como los aspectos específicos o particulares esperados en el
desarrollo del currículo y del plan de estudios en sí mismo.
VOLVER A INICIO
Además, propone que estos elementos se identifican en los

desempeños de los estudiantes en cada uno de los espacios
académicos del plan de estudios y de manera más integral,
en el perfil de egreso y de las competencias.
De esta manera, podemos identificar tres énfasis de aná-
lisis de los resultados de aprendizaje, los cuales son descritos
a continuación: (a) las comprensiones de los resultados de
aprendizaje; (b) las estrategias de enseñanza para favorecer
los resultados de aprendizaje; y (c) la organización de los
créditos en relación con los créditos académicos.
Esta primera distinción se centra en identificar la com-
prensión de los resultados de aprendizaje. Como algunas de
sus características, podemos reconocer que los resultados de
aprendizaje se determinan como las apuestas explicitas que
se hacen en los proyectos educativos de la ies y del paes.
Estos elementos son observados y evaluados en lo que los
estudiantes demuestran que saben y aquello que hacen. Así
mismo, con la orientación a cumplir el perfil de egreso e
incluso el laboral establecido por el programa y enmarcado
en una política específica sobre los resultados de aprendizaje.
A continuación, se presentan algunos apartados del Decreto
1330 del 2019 que ejemplifican este punto.
Consideraciones: … Los resultados de aprendizaje son concebi-

dos como las declaraciones expresas de lo que se espera que un
estudiante conozca y demuestre en el momento de completar
su programa académico (p. 4).
VOLVER A INICIO
Que dichas declaraciones deberán ser coherentes con

las necesidades de formación integral y con las dinámicas
propias de la formación a lo largo de la vida necesarias para
un ejercicio profesional y ciudadano responsable. Por lo tanto,
se espera que los resultados de aprendizaje estén alineados
con el perfil de egreso planteado por la institución y por el
programa específico (p. 4).
Artículo 2.5.3.2.3.1.3. Estructura administrativa y académi-
ca. La institución deberá dar cuenta la existencia, implementa-
ción, aplicación y resultados del cumplimiento de las siguientes
políticas institucionales: 1. Políticas académicas asociadas a
currículo, resultados aprendizaje, créditos y actividades (p. 8).
Según el Decreto 1330 de 2019, las definiciones de

los resultados de aprendizaje son más que requisitos de
acciones a cumplir para obtener el registro calificado. Estas
son entendidas como una estrategia para dar cuenta y ser
eficientes en los criterios de desempeño de las competencias
y los propósitos de formación.
En este segundo énfasis, las estrategias de enseñanza
para favorecer el desarrollo de los resultados de aprendiza-
je y la generación de un proceso educativo se encuentran
relacionadas con la previsión e implementación algunas
acciones. Entre ellas se encuentra: la creación de ambientes
de aprendizaje integrales, la construcción de instrumentos
de medición, el seguimiento de evaluación del aprendizaje y
contar con una infraestructura que favorezca el aprendizaje.
VOLVER A INICIO
Todos estos elementos se encuentran en el marco de las

funciones sustantivas.
Algunos apartes del Decreto 1330 del 2019 que ejemplifican

esto son los siguientes:
Artículo 2.5.3.2.3.1.7. Recursos suficientes para garantizar
el cumplimiento de las metas. La institución deberá dar cuenta
de: 3. Ambientes de aprendizaje que promuevan la formación
integral y los encuentros de la comunidad para el desarrollo
de la cultura y la ciudadanía (p. 10).
Artículo 2.5.3.2.3.2.4. Aspectos curriculares. … e) Mecanis-
mos de evaluación: se refiere a los instrumentos de medición
y seguimiento que permitan hacer los análisis necesarios para
la oportuna toma de decisiones, con el propósito de mejorar
el desempeño de profesores y estudiantes con relación a los
resultados aprendizaje establecidos en el programa (p. 13).
Artículo 2.5.3.2.3.2.10. Infraestructura f ísica y tecnoló-
gica. La institución proveerá los ambientes f ísicos y virtuales
de aprendizaje, específicos para el desarrollo de los procesos
formativos, la investigación y la extensión de acuerdo con las
modalidades en que el programa se ofrezca (p. 15).
Otros aspectos parte significativos para entender los re-

sultados de aprendizaje son las estrategias de enseñanza y de
evaluación, que corresponden a las actividades didácticas y los
modelos pedagógicos que implementan los docentes. Como
lo he expresado antes, la diada enseñanza y aprendizaje se
construye recursivamente y son inseparables en la educación.
VOLVER A INICIO
El tercer énfasis se establece sobre la relación de los

resultados de aprendizaje con la organización de los crédi-
tos académicos. En este marco curricular, los resultados de
aprendizaje y los créditos académicos se pueden comprender
como la correspondencia requerida en un tiempo y espacio
de enseñanza y aprendizaje. Esto es vital para que un estu-
diante los logre al cursar diferentes asignaturas académicas.
Con los esfuerzos académicos de trabajo independiente y el
desarrollo de actividades definidas por el docente se garantiza
el cumplimiento de las metas de aprendizaje previstos con
anterioridad. A continuación, se presentan algunos fragmen-
tos del Decreto 1330 del 2019 que ejemplifican esto.
Artículo 2.5.3.2.3.2.4. Aspectos curriculares. a) Componentes

formativos: se refieren a la definición del plan general de
estudios, deberá estar representado en créditos académicos
conforme con los resultados de aprendizaje proyectado (p. 13).
Artículo 2.5.3.2.4.1. Crédito académico. Es la unidad de
medida del trabajo académico del estudiante que indica el
esfuerzo a alcanzar los resultados de aprendizaje previsto. El
crédito equivale a cuarenta y ocho (48) horas para un periodo
académico y las instituciones deberán determinar la propor-
ción entre la relación directa con el profesor y la práctica
independiente del estudiante, justificada de acuerdo con el
proceso formativo y los resultados de aprendizaje previstos
para el programa (p. 15).
Artículo 2.5.3.2.4.2. Número de créditos académicos. El
número de créditos de una actividad académica en el plan
VOLVER A INICIO
estudios será aquel que resulte de dividir en cuarenta y ocho

(48) el número total de horas que debe emplear el estudiante
para cumplir satisfactoriamente las metas de aprendizaje, en
un periodo académico (p. 15).
Artículo 2.5.3.2.4.3. Horas de acompañamiento y de tra-
bajo independiente. Para establecer el número de créditos del
programa, a la (s) modalidad (es), el nivel y la (s) metodología
(s), la institución deberá demostrar la existencia de los linea-
mientos institucionales aplicados para discriminar las horas
de trabajo independiente y las de acompañamiento directo del
docente, que permitan evidenciar, entre otros, los resultados de
aprendizaje previstos y las posibilidades de movilidad nacional
e internacional de los estudiantes (pp. 15-16).
Los diferentes espacios académicos (módulos, cursos,

materias, asignaturas, seminarios, etc.) de cada plan de es-
tudios tienen un número de créditos determinados, que se
relacionan con el tipo o naturaleza del espacio. Esta naturale-
za puede ser teórica (didácticas tipo actividades prácticas en
aula), teórico-práctica (didácticas tipo observaciones prácticas
en escenarios artificiales y naturales) o práctica (didácticas
tipo prácticas en contextos específicos).
A manera de síntesis, las teóricas implican resultados de
aprendizaje propias del aula, las teóricas-practicas implican
resultados de aprendizaje del laboratorio o de trabajo en
campo y las prácticas implican resultados de aprendizaje
profesionales y laborales. Ello implica diferentes tipos de
competencias, por lo tanto, diversos resultados de aprendizaje.
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VOLVER A INICIO
4
Sobre la construcción de los
en un programa académico
de educación superior
E
n este apartado se presentan los diferentes referentes
conceptuales de los resultados de aprendizaje. Así
mismo, se presentan varias matrices que pueden ser
utilizadas como referentes para hacer las descripciones de los
resultados de aprendizaje de cada espacio académico. Estas
matrices serán muy útiles para la elaboración de la rúbrica
de autoevaluación cualitativa, que se presenta al final de
este documento.
Es posible afirmar que no hay una receta o protocolo
para decir cómo se construyen los resultados de aprendi-
zaje, en especial, por el carácter identitario de la ies y las
43
características particulares de cada paes. En este sentido, el

mayor reto que tiene los programas académicos es la puesta
en marcha de currículos que evidencien los resultados de
aprendizaje. Es posible que en este momento exista una
presión por los tiempos de vigencia y vencimiento de los re-
gistros calificados, lo cual podría no permitir una suficiente
reflexión curricular y estructurada. Esto puede ser una gran
dificultad para el futuro, por las implementaciones en la
evaluación del currículo, de los docentes y de los estudiantes.
Un asunto más concreto sobre el cual suele haber poca
conversación y acuerdo, es el número posible de competencias
y de resultados de aprendizaje. Si diferenciamos las compe-
tencias de los objetivos y tenemos una comprensión compleja
de las mismas, es viable pensar que no pueden existir listas
extensas de competencias. Esto mismo ocurre con los resul-
tados de aprendizaje. Si reconocemos su complejidad en la
elaboración y los diferenciamos de los indicadores de logro,
no puede ser una amplia lista de ellos.
En la Figura 1 se presenta un esquema que puede dar
algunas pistas sobre los referentes contextuales del paes, lo
cual puede ser considerado en la implementación de una
propuesta macro y micro curricular en la que incluyan los
Las actividades de enseñanza y las didácticas de evalua-
ción de los criterios de desempeño, que promueven y valoran
los resultados de aprendizaje propuestos por el docente en
un espacio académico determinado, son definidos en los
lineamientos del pei y del pep.
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4. Sobre la construcción de los resultados de aprendizaje en un programa académico 45
Figura 1. Contexto macro y micro de los paes para

definir los resultados de aprendizaje
Micro contexto: el micro currículo expresado

en los espacios académicos / asignaturas y en
los procesos de enseñanza y aprendizaje en
aula, laboratorios y prácticas
Contexto del programa: expresado en el proyecto

educativo del programa con sus especificidades
desde lo curricular, la investigación y la extensión,
además de sus apuestas disciplinarias y profesiona-
les que le dan identidad y lo caracterizan
Macro contexto: normativas del Ministerio de Educación

Nacional y el proyecto Educativo Institucional de las Institucio-
nes de Educación Superior; las necesidades socioculturales a
nivel nacional y regional; las demandas laborales, profesionales,
internacionales y nacionales de las egresados
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Por otra parte, es necesario reconocer que los resultados

de aprendizaje deben estar relacionados con las necesidades
socioculturales y las demandas laborales de un contexto
determinado. En este sentido, los criterios de desempeño se
reconocen desde la justificación de la propuesta del progra-
ma académico. Al respecto, es importante recordar que los
perfiles de egreso dan cuenta de la identidad del programa
y buscan atender los problemas contextuales sobre los que
se construyó la propuesta curricular.
En la Figura 2 se muestra el marco de referencia de los
resultados de aprendizaje del estudiante. Estos elementos
deben estar articulados con las competencias de formación,
VOLVER A INICIO
expresados en un currículo, con las estrategias de enseñanza

del docente y centradas en las actividades y la evaluación.
Figura 2. Marco de referencia desde las competencias y las estrategias

de enseñanza, para identificar los resultados de aprendizaje
Campetencias Específicas de
Espacio Académico
Resultados de Aprendizaje
Actividades de
Evaluación
Enseñanza
y rúbrica
1. Unidades Temáticas
2. Criterios de Desempeños
3. Productos
Estrategias de Enseñanza
Los resultados de aprendizaje se pueden definir y organi-

zar en el marco de un currículo por competencias. Aquí nos
encontramos ante una tensión de los niveles de organización
de las competencias en los programas, dado que hay algunas
versiones en la cuales se pueden definir las competencias
generales y específicas: (a) las competencias generales son
las definidas por la ies en el marco de su identidad misional,
valores y principios, mientras que las competencias específicas
son las propias del programa académico y son las disciplina-
res; (b) las competencias generales pueden ser las propuestas
VOLVER A INICIO
por ascofapsi, colpsic u otra organización, mientras que

las competencias específicas son las identitaria disciplinares
y de formación integral del programa académico; y (c) las
competencias generales corresponden a las de la formación
del programa académico mientras que las competencias
específicas a las propias de las asignaturas.
Por otra parte, es posible identificar más de dos niveles
de las competencias. Diferentes programas plantean compe-
tencias distribuidas entre las de formación (i.e., transversales,
institucionales, gremiales, generales y específicas) y las com-
petencias curriculares y del plan de estudios (eje, dominio,
dimensión, ciclo, área, campo y asignatura).
En una lógica jerárquica unas competencias son de
mayor complejidad que otras. Ante esta diversidad de com-
petencias hay que preguntarse y definir cuáles se elaborarán
los resultados de aprendizaje. También queda la inquietud
de si hay resultados de aprendizaje acordes a cada nivel o
de uno solo de ellos. Por ahora, se puede ver la tendencia a
identificar los resultados de aprendizaje en los niveles general
del programa y específico de las asignaturas.
Cada resultado de aprendizaje debe tener sus criterios
de valoración de desempeño, los cuales están definidos en
las rúbricas de calificación que define el docente. De esta
manera, la aplicación de la rúbrica debe estar acorde a la
didáctica de evaluación que dará cuenta de dicho aprendizaje,
pero a su vez, diferenciarlo del tipo de producto esperado.
Algunas características para considerar son las siguientes:
VOLVER A INICIO
1. Identificar el resultado de aprendizaje sobre el cual se

construirá la rúbrica de evaluación, de manera que
se reconozcan los saberes relacionados del syllabus/
microcurrículo y las actividades de aprendizaje a
implementar en el espacio académico/asignatura.
2. Pensar en guías orientadoras para el docente y el
estudiante, las cuales se pueden realizar mediante
diferentes estrategias y didácticas pedagógicas, al
tiempo que se utilizan a partir del espacio acadé-
mico/asignatura por su nivel, naturaleza, créditos,
competencias de formación, etc.
3. Presentar en matrices de doble entrada (contenido y
estructura), que permita orientar su uso y compren-
sión. En ellas se definen los niveles de desempeño,
de acuerdo con las ponderaciones en escalas que se
reflejan en lo cuantitativo y cualitativo de la parrilla
definida para la rúbrica.
4. Orientar sobre los criterios que se evalúan y que se
relacionan con las unidades temáticas, vistos como
un proceso y que se identifican en un momento de-
terminado del desarrollo de la asignatura o módulo.
5. Permitir evidenciar el desempeño de los resultados
de aprendizaje, los cuales se reconocen en los des-
criptores de lo que se espera y de los que se logró en
el momento de la evaluación.
En la Figura 3 se plantean algunas distinciones e im-

plicaciones del concepto de resultado en los resultados de
VOLVER A INICIO
aprendizaje, de acuerdo con las implicaciones epistemológi-

cas de esta comprensión. En este sentido, es muy importante
explicitar lo que implica al reconocerlo como evidencia,
demostración, producto, actividad de aprendizaje y rúbrica.
Figura 3. Implicaciones del concepto de resultado
Productos
Es aquello que el estudiante
entrega de acuerdo con nuna
Demostración actividad de enseñanza, que está
Actividad de aprendizaje
Es la expresión en la que se da acorde con el modlo pedagógico
Es la didáctica que faciita el
la posibilidad de reconocr los del programa y que media
alcance del resultado de
impactos y las evidencias de los académicamente el alcance del
apredizaje. Son los
lcances personales, sobre los resultado de aprendizaje
escenarios pedagógicos de
resultados de aprendizaje y en
enseñanza que promueven el
referencia a lo planteado en las
aprendizaje personal y
competencias y el perfil de
colectivo
egreso
Evidencia Rúbrica
Lo es, en tanto que se Es el diseño de los criterios
reconoce en el desarrollo de ¿Cuáles son de evaluación, para la
los criterios a evaluar, algunas valoración cualitativa y la
dominado el alcance del implicaciones calificación cuantitativa, en
resultado de aprendizaje, y del concepto de la que se da cuenta del
expresado por el estudiante en resultado? alcance del resultado de
el producto definido para ello aprendizaje
En este contexto, se debe tener identificada una diversi-

dad de productos de evaluación propuestos en el programa, que
permitan evidenciar la diversidad de resultados de aprendizaje.
Así mismo, se debe contar con una rúbrica por cada tipo de
producto de evaluación. Desde los criterios de valoración del
desempeño esperado se permite evidenciar el resultado de
aprendizaje que alcanza el estudiante (ver tablas 11 y 12).
VOLVER A INICIO
La evidencia del aprendizaje no está en el producto,

sino en los criterios definidos en la rúbrica de evaluación. De
esta manera, las actividades de enseñanza son aquellas que
garantizan que el estudiante pueda alcanzar los resultados
de aprendizaje. Por esta razón, no se califica la participación
del estudiante en ellas, se deben definir las evaluaciones es-
pecíficas para determinar el cumplimiento de los resultados
de aprendizaje.
En la Tabla 8 se presenta un ejemplo del contexto en el
cual se puede construir un resultado de aprendizaje. Además,
se identifican los elementos de conexión de una competencia
específica de una asignatura, con la competencia general y
del perfil de egreso de formación.
Tabla 8. Relación de perfil de egreso, las competencias y las asignaturas
Procesos curriculares
Descripciones
del programa
Perfil de egreso del Reconoce la diversidad de campos de aplicación de la psico-

programa logía, asumiendo una actitud crítica y reflexiva sobre sus fun-
damentos y plantea una postura personal sobre los mismos.
Competencia general Formar en los campos de la psicología, lo educativo, lo clíni-

del programa co, lo jurídico y del deporte, con fundamentos teóricos, episte-
mológicos y metodológicos disciplinares e interdisciplinares.
Nombre del espacio Psicología clínica.

académico/asignatura
Competencia espe- Identificar los desarrollos históricos del campo aplicado de

cífica en el syllabus/ la psicología clínica y sus principales perspectivas pluripa-
micro currículo radigmáticas, en las cuales se identifique la coherencia y la
pertinencia, al realizar las lecturas disciplinares e interdis-
ciplinares en el campo clínico.
VOLVER A INICIO
Para este ejercicio de contextualización de los resultados

de aprendizaje en el nivel macrocurricular, se identifican las
competencias generales, el perfil del programa, la asignatura
y la competencia específica. Este marco da el contexto a los
resultados de aprendizaje y permite cumplir el sentido de estar
relacionado con las intencionalidades formativas declaradas
en las competencias y el perfil de egreso.
En las tablas 9 y 10 se identifica una segunda propuesta
de la estructura gramatical de las competencias y los re-
sultados de aprendizaje. Anteriormente, Tabla 5 se realizó
una propuesta de construcción, sin embargo, esta segunda
sugerencia simplifica la elaboración de los resultados de
aprendizaje y amplia el número de ejemplos.
En la Tabla 9 se desglosan los elementos del tiempo
del verbo, la unidad temática, los referentes de calidad y el
contexto de desarrollo, desde los cuales se construye una
competencia en un contexto universitario.
Tabla 9. Estructura gramatical de una competencia
Competencia: identificar los desarrollos históricos del campo aplicado

de la psicología clínica y sus principales perspectivas pluriparadigmáti-
cas, en las cuales se identifique la coherencia y la pertinencia, al realizar
las lecturas disciplinares e interdisciplinares en el campo clínico.
Unidades
Tiempos Referentes Contextos de
Temáticas /
del Verbo de Calidad Desarrollo
Saberes
los desarrollos y sus principales pers- al realizar las

Identificar
históricos del pectivas pluriparadig- lecturas discipli-

campo aplicado máticas, en las cuales se nares e interdis-
de la psicología identifique la coheren- ciplinares en el
clínica cia y la pertinencia campo clínico
VOLVER A INICIO
Se puede identificar la estructura gramatical desde

la cual se construye una competencia específica de una
asignatura, para lo cual se puede acudir al ejemplo de la
competencia establecida en la tabla anterior. Para que se
puedan elaborar los resultados de aprendizaje, se requiere
que las competencias tengan una construcción adecuada,
dado que si no es así, no se dan los elementos que permitan
identificar los resultados de aprendizaje.
Adicionalmente, los resultados de aprendizaje tienen
una estructura gramatical de construcción, que permite
reconocer su complejidad y homogeneidad, tal como ocurre
con las competencias. Es importante diferenciar los resultados
de aprendizaje de los indicadores de logro y de los criterios
de desempeño.
En la Tabla 10 se puede identificar el ejemplo de un
resultado de aprendizaje, en el cual se reconoce sus elemen-
tos constitutivos del tiempo del verbo, el objeto del verbo y
el contexto.
Tabla 10. Estructura gramatical de un resultado de aprendizaje
Resultado de Aprendizaje: organiza los diferentes hitos de los trayectos

históricos, en los que se ha construido el campo de la psicología clínica.
Verbo de
Objeto del Verbo Contexto
acción
Organiza los diferentes hitos de los en los que se ha construido

trayectos históricos, el campo de la psicología
clínica.
VOLVER A INICIO
Las tablas 11 y 12 continúan el desarrollo del ejemplo

anterior. Esto ocurre reconociendo su conexión y utilidad
desde el orden pedagógico y de evaluación en un marco
curricular. Así, podemos identificar el sentido y la utilidad
de los resultados de aprendizaje en la docencia, articulado
a los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada uno de
los seminarios del plan de estudios del programa académico.
Tabla 11. Articulación de los resultados de

aprendizaje con la propuesta curricular
históricos en los que se ha construido el campo de la psicología clínica.
Productos que Actividades Evaluaciones
Criterios de Valora-
Muestran la de Enseñanza para De-
ción del Desempeño
Evidencia del que Facilitan el terminar el
Esperado
Resultado Aprendizaje Aprendizaje
1. Asocia disciplinas Dos pruebas 1. Exposiciones Rúbricas de
como la filosofía, la escritas: problémicas evaluación
biología, la sociolo- del docente. de los:
gía y la antropolo- 1. Protocolo 2. Relatorías de 1. Protocolo
gía, entre otras, con reflexivo: textos obliga- reflexivo.
el desarrollo de la de pre- torios de la bi- 2. Esquema
psicología clínica. sentación bliografía del mental.
2. Discrimina dife- individual. plan de curso,
rentes hitos desde 2. Esquema relacionado
referentes como mental: con la unidad
autores, fechas o de pre- temática de
teorías, para definir sentación historia de
el desarrollo de la grupal. la psicología
psicología clínica. clínica.
3. Parafrasea los 3. Participa-
conceptos básicos ción en el
desde los cuales foro, que se
se han construido encuentra en
los principios de la la plataforma
psicología clínica. Moodle.
VOLVER A INICIO
En la Tabla 11 se articulan los resultados de aprendizaje

con el contexto de un programa académico, de tal manera
que se puede identificar su relación directa con el perfil de
egreso y las competencias de formación general, al tiempo
que se vinculan con las estrategias del docente. Como ejer-
cicio curricular, los docentes pueden utilizar la matriz para
establecer las relaciones de los resultados de aprendizaje y
las estrategias docentes.
Siguiendo los planteamientos de Tobón (2004) para la
construcción de una competencia, podemos identificar los
elementos que la configuran y la definen. Desde mi perspec-
tiva, Tobón está más cerca de una propuesta articulada de
los resultados de aprendizaje y el concepto de competencias,
y no de objetivos. Además, el autor presenta una propuesta
en la que se puede identificar más claramente los criterios
de desempeño de los resultados de aprendizaje.
En la Tabla 12 se identifica una rúbrica de evaluación
en la que se identifican los criterios de evaluación y su ac-
tividad de aprendizaje. Esta rúbrica señala los descriptores
para la valoración cualitativa y la calificación cuantitativa
del resultado de aprendizaje. Las evaluaciones deben estar
articuladas a los resultados de aprendizaje, dado que desde
ellos es que se logra evidenciar el cumplimiento de la pro-
mesa de la formación.
VOLVER A INICIO
Tabla 12. Rúbrica de evaluación del resultado de aprendizaje

históricos en los que se ha construido el campo de la psicología clínica.
Criterios de Evaluación: asocia disciplinas como la filosofía, la biolo-

gía, la sociología, la antropología, entre otras, con el desarrollo de la
psicología clínica.
Actividad de Aprendizaje: Texto de relatoría.
Descriptores Cualitativos y Cuantitativos
Supera los Alcanza los Esta próximo No Alcanza los

Aprendizajes Aprendizajes a Alcanzar los Aprendizajes.
Requeridos. Requeridos. Aprendizajes. 0.0 – 2.0
4.6–5.0 3.0–4.5 2.1 – 2.9
Las relaciones Las relaciones Las relaciones No responde la

planteadas planteadas planteadas evaluación.
se dan por se dan por se dan por lo Las relaciones
lo menos en lo menos en menos en dos o planteadas
cuatro o más tres o cuatro tres disciplinas; se dan por lo
disciplinas; su disciplinas; su su desempeño menos en una o
desempeño es desempeño es es bajo, al reco- dos disciplinas;
alto, al recono- mediano, al re- nocer algunos su desempeño
cer los aportes conocer algunos los aportes y es deficiente, al
y conexiones de los aportes conexiones bási- reconocer algu-
de alto nivel y conexiones cas de las contri- nos los aportes
de análisis de generales de buciones sobre y conexiones
las contribu- las contribu- el desarrollo de ambiguos de
ciones sobre el ciones sobre el la psicología las contribu-
desarrollo de desarrollo de clínica. ciones sobre el
la psicología la psicología desarrollo de
clínica. clínica. la psicología
clínica.
En las tablas 5 y 9 se plantearon dos propuestas de es-

tructura de las competencias. Esta es de mayor complejidad
para su construcción, ya que este tipo de estructura lleva
a construir un menor número de competencias y permite
VOLVER A INICIO
también construir resultados de aprendizaje más pertinentes

para la docencia, la investigación, la responsabilidad social
y la formación integral.
En la Tabla 13 se pueden reconocer los criterios pro-
pios de una competencia, de acuerdo con Tobón (2004). A
partir de ello se facilita la identificación de los resultados de
aprendizaje. Es posible que cada programa requiera revisar
la estructura misma de la competencia, no necesariamente
su contenido. En este sentido, es necesario repensar cómo
están elaboradas con los elementos de una competencia y
no de objetivos u otras propuestas pedagógicas.
Tabla 13. Análisis de las competencias con los

criterios propuestos por Tobón (2004)
Nombre de la Competencia: “Nombre y descripción de la competencia

mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción
y una condición de calidad”.
Criterios Definición del Criterio
1. Elemen- “Desempeños específicos que componen la competencia

tos de identificada”
compe-
tencia
2. Criterios “Son los resultados que una persona debe demostrar en

de desem- situaciones reales del trabajo, del ejercicio profesional o
peño de la vida social, teniendo como base unos determinados
requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea
idóneo”.
3. Saberes “Son los saberes requeridos para que la persona pueda

esenciales lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios
de desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber
conocer y saber hacer”.
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Criterios Definición del Criterio
4. Rango de “Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las cuales

aplicación se aplican los elementos de competencia y los criterios de
desempeño, lo cual tiene como condición que tales clases
impliquen variantes en la competencia”.
5. Eviden- “Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar la com-

cias re- petencia de una persona, acorde con los criterios de des-
queridas empeño, los saberes esenciales y el rango de aplicación de
la competencia” .
6. Proble- “Son los problemas que la persona debe resolver de forma

mas adecuada mediante la competencia”.
7. Caos e “Es la descripción de las situaciones de incertidumbre

incerti- asociadas generalmente al desempeño de la competencia,
dumbres las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias”.
Como una actividad docente curricular, se sugiere el

ejercicio de desglosar las competencias generales del progra-
ma y las específicas del espacio académico, de tal manera que
se pueda definir si se están elaborando competencias en el
sentido estricto. Esto permite definir con mayor facilidad los
criterios propios con los cuales se construirán los resultados
de aprendizaje, en el nivel de formación que corresponda
(pregrado, especialización, maestría o doctorado).
Para Jerez (2012) los resultados de aprendizaje son el
producto de un proceso de enseñanza y aprendizaje, que
ocurre como expresión de una competencia y se relaciona
con la evaluación, los contenidos y las actividades de apren-
dizaje. En este sentido, se plantean los siguientes numerales:
VOLVER A INICIO
1. Se entiende que “el proceso de enseñanza y apren-

dizaje se organiza, entorno a lo que se espera que el
estudiante demuestre al final de la actividad curri-
cular de manera integrada por medio de estándares
de aprendizaje y no desde intenciones formativas”
(p. 14).
2. Por otra parte, señala que “la relación entre com-
petencias y resultados de aprendizaje es esencial al
momento de generar un programa de curso, mientras
las competencias del perfil de egreso son integracio-
nes contextualizadas para toda la formación, los re-
sultados de aprendizaje dan cuenta de integraciones
parciales manifestadas en una serie temporal” (p. 14).
3. En este mismo sentido, establece que el currículo y
las competencias no deben darse de manera aislada.
Trabajar sobre los resultados de aprendizaje requiere
considerar los criterios de evaluación, los saberes a
movilizar y las actividades de aprendizaje.
En la Tabla 14 se identifican los elementos de los re-

sultados de aprendizaje para el Centro de Desarrollo de la
Docencia de la Universidad del Desarrollo (s.f.). Esto se
hace partiendo de la definición desde la que se entiende
como la “tridimensionalidad del saber: conceptual, procedi-
mental y actitudinal; en este sentido, el desempeño de una
competencia o de una porción de esa competencia” (p. 3).
Dichos componentes permiten establecer la estructura de
un resultado de aprendizaje de manera puntual.
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Tabla 14. Matriz de los componentes de los resultados

de aprendizaje de la Universidad de Desarrollo
Verbo: el verbo denota directamente la acción a realizar por parte

del estudiante al final del proceso formativo. Se debe escribir
en presente simple y, en lo posible, aludir a procesos complejos
de pensamiento (análisis, crítica, reflexión, etc.). Además, es
Componentes de un resultado de aprendizaje
recomendable que en su selección se tenga en cuenta tanto la

naturaleza de la disciplina como el propósito formativo del curso.
Es decir, no solo el contenido sino también las competencias que
pretende desarrollar la asignatura.
Contenido: dice relación con la especialidad o área del cono-

cimiento que ha de ser movilizado dentro de la acción para ser
demostrado. En posible pensar en el conocimiento aplicado, es
decir, el uso que el estudiante le dará a este en diferentes escena-
rios.
Contexto: relacionado con lo anterior, el contexto define dónde

se realizará la acción, en qué condiciones el estudiante dará
cuenta de su desempeño. En este sentido, la metodología o las
situaciones de evaluación que se definan será el factor clave para
el desempeño. Así, por ejemplo, es posible privilegiar para ciertos
aprendizajes una salida a terreno, análisis de caso o abp, por sobre
clases expositivas o role playing.
Nota: Tomado de la Guía para Redactar Resultados de Aprendizaje de la Universidad
del Desarrollo (p. 4).
Los docentes pueden utilizar la matriz de la Tabla 15

como ejercicio curricular, para establecer las relaciones de los
resultados de aprendizaje, con la evaluación, las actividades
de enseñanza y los saberes. Es muy importante que en cada
descripción se relacionen de manera directa los elementos
establecidos en la competencia y los resultados de aprendi-
zaje. En este sentido, la Tabla 15 presenta una matriz guía
para identificar los criterios de evaluación, los saberes y las
actividades de aprendizaje con los cuales se implementan
los resultados de aprendizaje.
VOLVER A INICIO
Tabla 15. Criterios de referencia en la implementación

de los resultados de aprendizaje
Nombre del Espacio Académico/asignatura: Psicología clínica.
Competencia Específica: Reconocer los desarrollos históricos del campo

aplicado de la psicología clínica y sus principales perspectivas pluripara-
digmáticas, en las cuales se identifique la coherencia y la pertinencia, al
realizar las lecturas disciplinares e interdisciplinares en el campo clínico.
Resultado de Aprendizaje Esperado: identifica diferentes hitos de los trayec-

tos históricos en los que se ha construido el campo de la psicología clínica.
Implementa-
ción en Micro- Descripciones
currículo
1. Criterios de 1. Asocia disciplinas como la filosofía, la biología, la

Evaluación sociología y la antropología, entre otras, con el desa-
rrollo de las teorías, epistemologías y metodologías en
la historia de la psicología clínica.
2. Discrimina diferentes hitos, desde referentes como
autores, fechas o teorías, para hacer una trazabilidad
del desarrollo histórico de la psicología clínica.
3. Parafrasea los conceptos básicos disciplinares, desde
los cuales se han construido los principios orientadores
de la construcción del campo de la psicología clínica.
Implementa-
ción en Micro- Descripciones
currículo
2. Saberes a 1. Desarrollo histórico del campo de la psicología clínica

Movilizar desde lo disciplinar e interdisciplinar.
2. Fundamentos epistemológicos, teóricos y metodoló-
gicos disciplinares del campo de la psicología clínica.
3. Definiciones históricas para la construcción del campo
de la psicología clínica.
4. Actividades 1. Exposiciones problémicas.

de Aprendi- 2. Relatorías de textos obligatorios de la bibliografía del
zaje syllabus de la historia de la psicología.
3. Participación en foro de discusión y reflexión del desa-
rrollo de la historia clínica en la plataforma Moodle.
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Finalmente, se realizan algunas descripciones de los

resultados de aprendizaje propuestos desde Agencia Nacio-
nal de Evaluación y de la Calidad y la Acreditación (aneca;
2013). Estos elementos son tomados de manera literal con el
propósito de brindar elementos orientadores para la elabora-
ción de los mismos en cada uno de los espacios académicos
y del programa.
Desde la propuesta de aneca (2013) los resultados del
aprendizaje “son concreciones de las competencias para un
determinado nivel y que son el resultado global del proceso de
enseñanza-aprendizaje” (p. 16). Desde esa misma propuesta
se señala que la “Guía de uso de apoyo para la redacción,
puesta en práctica y evaluación de los aprendizajes” (ane-
ca, 2013, p. 22. Así mismo, se plantea que los “resultados
del aprendizaje son declaraciones verificables de lo que un
estudiante debe saber, comprender y ser capaz de hacer tras
obtener una cualificación concreta, o tras culminar un pro-
grama o sus componentes” (aneca, 2013, p. 15).
De acuerdo con aneca (2013), los resultados de apren-
dizaje de un proceso formativo o una asignatura deben tener
las siguientes características:
1. Deben ser definidos con claridad para ser compren-

didos por todos los agentes del sistema universitario,
evitando ser ambiguos.
2. Deben ser observables y evaluables en la medida de
lo posible, estableciendo en cualquier caso criterios
claros para su evaluación.
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3. Deben ser factibles y alcanzables por los estudiantes

al término del periodo de aprendizaje, al tiempo que
suponga un reto que despierte su interés por apren-
der. Encontrar este equilibrio es parte del éxito del
trabajo con resultados de aprendizaje.
4. Deben diseñarse para asegurar su idoneidad y rele-
vancia con respecto a la asignatura y/o la enseñanza.
5. Los resultados del aprendizaje de cada asignatura
deben guardar relación directa con los resultados del
aprendizaje de la enseñanza en términos globales.
6. Los resultados del aprendizaje deben corresponderse
adecuadamente al nivel definido en el Marco Espa-
ñol de Cualificaciones para la Educación Superior
(p. 22).
A continuación, se presentan algunas recomendaciones

prácticas que permiten definir los resultados de aprendizaje.
Estas se hacen con la intención de ser guía orientadora y no
como una prescripción normativa al incluir la siguiente frase
antes de enumerar los resultados del aprendizaje de la asig-
natura o enseñanza: “Al terminar con éxito esta asignatura/
enseñanza, los estudiantes serán capaces de”:
1. Comenzar a escribir el resultado del aprendizaje con

un verbo de acción seguido del objeto del verbo y
del contexto. Utilizar un único verbo por resultado
del aprendizaje …
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2. Evitar considerar únicamente resultados del apren-

dizaje relacionados con las categorías más bajas de
la pirámide de Bloom … (conocer, comprende) …
pero para asignaturas más avanzadas o para describir
los resultados del aprendizaje a nivel del programa
implementar … (análisis, síntesis, comprensión).
3. Incluir resultados del aprendizaje que incluyan o
combinen los tres planos … (cognitivo, subjetivo
y psicomotor) en aquellas disciplinas que así lo re-
quieran.
4. Incluir únicamente aquellos resultados del aprendi-
zaje que el estudiante vaya a ser capaz de alcanzar
al término de la asignatura o enseñanza, evitando
ser demasiado ambicioso, pero cuidando también
de que supongan un reto realista para el estudiante
que lo motive en su trabajo …
5. Establecer cuidadosamente el nivel de ejecución
correspondiente al resultado pertinente para un de-
terminado nivel académico, describiendo los criterios
que permitirán calificarlo …
6. Tener en cuenta que los resultados del aprendizaje
deben escribirse de tal forma que sean comprensibles
fácilmente por los otros profesores, los estudiantes y
la sociedad en general.
7. Considerar cómo se pueden medir y evaluar los resul-
tados del aprendizaje definidos, identificando cómo
podemos saber si los estudiantes han alcanzado los
VOLVER A INICIO
resultados del aprendizaje descritos … así como la

calidad de su ejecución, lo que permitirá calificarla.
8. Incluir únicamente aquellos resultados del aprendi-
zaje que se consideren elementales para definir el
aprendizaje esencial de la asignatura o programa.
Evitar que el número de resultados del aprendizaje
sea demasiado numeroso y su descripción sea exce-
sivamente general (aneca, 2013, pp. 21-22).
A manera de una síntesis, es posible señalar lo siguiente

en torno a los resultados de aprendizaje:
1. Buscan dar cuenta de los estándares internacionales y

nacionales, que se espera en la formación profesional
del psicólogo. Estos son definidos por las tendencias
de la formación de acuerdo al nivel, la naturaleza y
la modalidad del programa. Así, se favorece la movi-
lidad e internacionalización sin descuidar los estilos
de aprendizaje y las rutas particulares de formación
de cada uno de los estudiantes. ¿Cómo definir estos
estándares? y ¿Quién los define?
2. Deben estar acordes a la pertinencia laboral, social
y personal del estudiante. Para ello, la ies y los do-
centes deben organizar las actividades de enseñanza
o escenarios en la formación tales como: el aula pre-
sencial y remota, el uso de programas de simulación
y tecnologías, los laboratorios artificiales y naturales,
las actividades prácticas y las prácticas profesionales,
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actividades deportivas y culturales, entre otros. Los

resultados de aprendizaje deben dar cuenta de la
formación integral, científica, profesional e investi-
gativa. ¿Cómo logar en la vida académica el alcance
de los resultados de aprendizaje?
3. Permiten dar cuenta de la diversidad disciplinar
de cada programa, en el marco de su identidad, el
cual es señalado en la misión, visión, propósitos y
perfiles. De igual forma, es parte de la autonomía
institucional y del programa establecer los resultados
de aprendizaje de formación. ¿Cómo establecer una
identidad de la formación, que esté relacionada con
los estándares y la pertinencia laboral?
4. La evaluación del cumplimiento de los resultados de
aprendizaje declarados en el programa académico
es una expresión ética y de responsabilidad social
de la formación. Se espera que estos resultados de
aprendizaje le permitan al estudiante actuar de ma-
nera pertinente y eficaz en la vida laboral. ¿Con qué
criterios y estrategias se puede valorar este alcance
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes?
5. La definición de los resultados de aprendizaje se debe
realizar por los equipos de docentes en el marco de
la construcción académica de los currículos, siempre
manteniendo la línea de la ies a la que pertenece el
programa académico. Parte de este trabajo es evaluar
el cumplimiento de los resultados de aprendizaje. A
partir de ello, es posible establecer planes de mejora,
VOLVER A INICIO
además de realizar los ajustes y actualizaciones curri-

culares pertinentes del programa. ¿Cómo construir
una cultura docente de trabajo curricular centrado
en la pedagogía universitaria, sin descuidar el interés
disciplinar de los docentes?
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5
Rúbrica de autoevaluación
cualitativa
Instructivo
Para dar cuenta de los resultados de aprendizaje de los
participantes, desde el curso y este documento se elaboró la
presente autoevaluación. Esta tiene como propósito establecer
un guion de elaboración de los resultados de aprendizaje, el
cual se recomienda sea realizado procesualmente y en un
trabajo colectivo de equipo de docentes del programa.
Lista de Chequeo de las Actividades de Aprendizaje

Se espera que cada participante pueda realizar esta lista de
autochequeo (autoevaluación) en su momento y de acuerdo
con sus necesidades de formación.
67
Criterios de Aprendizaje
Actividades de Aprendizaje Realiza- No reali- Pendien-
do zado te
1. Revisión de la videoconferen-
cia en la página de ascofapsi
https://www.youtube.com/wat-
ch?v=ApZdxOCYxRg
2. Revisión crítica y reflexiva del

presente documento orienta-
dor.
3. Realización de los ejercicios

propuestos de esta guía de
autoevaluación.
Criterios de la Autoevaluación
El presente instrumento de autoevaluación se establece con
base en los criterios de aprendizaje definidos para el curso y el
documento. Desde esta perspectiva, se entiende que facilita
en cada participante una orientación. Igualmente, invita a
que en cada programa se conformen grupos de estudio cu-
rricular, que faciliten el proceso de implementación de los
resultados de aprendizaje, dando cuenta a las necesidades
específicas de los mismos.
Diligenciamiento de las Matrices y Mapas de Autorregistro

La propuesta para el desarrollo de esta autoevaluación consis-
te en que el participante/lector pueda diligenciar las matrices
y los mapas presentados aquí. Al ser diligenciados desde la
modelización propuesta en el mismo documento, se busca
desarrollar la competencia de construcción de los resultados
VOLVER A INICIO
5. Rúbrica de autoevaluación cualitativa 69
de aprendizaje de manera procesual. Adicionalmente, se

sugiere considerar el siguiente procedimiento para realizar
esta autoevaluación cualitativa:
1. Revisar las tablas 1, 2, 4, 5 6 y 7 y las figuras 2 y 3,

lo cual da el mapa general conceptual.
2. Diligenciar la Figura 1 y la Tabla 8, que dan el con-
texto general del currículo del programa.
3. Diligenciar las tablas 9, 10 y 13, en las que se puede
ejercitar el desarrollo de la estructura gramatical
de las competencias y los resultados de aprendizaje.
4. Diligenciar las tablas 11, 12 y 15, las cuales permite
reconocer la utilidad de los resultados de aprendizaje
en la docencia.
Valoración de los Aprendizajes

En las dos matrices siguientes podrá realizar una valoración
de sus aprendizajes y diseñar un plan de trabajo personal y
del equipo de docentes del programa.
Reflexión personal de la comprensión de los resultados de su aprendiza-

je.
Enuncie por lo menos tres aprendizajes.
§
§
§
Proyección de nuevas acciones curriculares para seguir desarrollando la

competencia de elaboración de resultados de aprendizaje.
Enuncie por lo menos tres aprendizajes.
VOLVER A INICIO
§
§
§
VOLVER A INICIO
VOLVER A INICIO
6
Rúbrica de evaluación
cuantitativa
Instructivo
Para realizar esta evaluación cuantitativa se recomienda
identificar en la rúbrica de criterios generales de evaluación
cuantitativa de esta prueba escrita (Tabla 3). Adicionalmente,
se recomienda respetar el siguiente procedimiento:
1. Leer este texto con una disposición analítica y critica.

2. Desarrollar la rúbrica autoevaluativa cualitativa del
módulo.
3. Revisar la video conferencia https://www.youtube.
com/watch?v=ApZdxOCYxRg&t=24s.
71
4. Contestar la prueba y verificar posteriormente sus

respuestas con la matriz de las respuestas correctas.
Preguntas
1. Los resultados de aprendizaje se constituyen los

nuevos referentes para evaluar los procesos de for-
mación en los programas de educación superior, en
el marco del Decreto 1330 del 2019 del Ministerio
de Educación Nacional. F: ____ V: ____
2. Los resultados de aprendizaje se han constituido
como la expresión esperada por el Estado, la sociedad
y el sector productivo, para que la formación tenga
mayor pertinencia social, utilidad en lo laboral y
para favorecer la ubicación ocupacional de los pro-
fesionales. F: ____ V: ____
3. Los resultados de aprendizaje se plantean con base
en los propósitos de formación y el perfil laboral de
los egresados. F: ____ V: ____
4. Los resultados de aprendizaje deben estar enmarca-
dos en el nivel macro curricular desde el Proyecto
Educación Institucional y del Proyecto Educativo del
Programa de Educación Superior. F: ____ V: ____
5. Los resultados de aprendizaje se valoran desde unos
criterios específicos de evaluación, unos saberes
a comprender y las actividades de aprendizaje. F:
____ V: ____
VOLVER A INICIO
6. Rúbrica de evaluación cuantitativa 73
6. En las rúbricas de evaluación de los aprendizajes, se

busca valorar los desempeños definidos para el desa-
rrollo del resultado de aprendizaje. F: ____ V: ____
7. Las actividades de aprendizaje son los mismos pro-
ductos de aprendizaje y es desde ellos, que el docente
busca implementar los resultados de aprendizaje de
los estudiantes. F: ____ V: ____
8. Los resultados de aprendizaje se elaboran con la
siguiente estructura: verbo que indica la acción, el
objeto/sentido del verbo y el contexto en el cual se
desarrolla. F: ____ V: ____
9. Los resultados de aprendizaje son las declaraciones
que hace un programa académico y con ellos se
puede omitir la identificación de las competencias
de formación, los perfiles de egreso y la identidad
del programa propuesto en su pep. F: ____ V: ____
10. Es recomendable que en los contenidos progra-
máticos/syllabus se identifiquen los resultados de
aprendizaje esperados y que estén relacionados con
las competencias, además de especificar los produc-
tos y las actividades de enseñanza. F: ____ V: ____
Matriz de Respuestas
Preguntas Respuestas
1 V
2 V
VOLVER A INICIO
Preguntas Respuestas
3 F
4 V
5 V
6 V
7 F
8 V
9 F
10 V
VOLVER A INICIO
VOLVER A INICIO
Referencias
Agencia Nacional de Evaluación y de la Calidad y la Acreditación.

(aneca; 2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en prác-
tica y evaluación de los aprendizajes. aneca. http://www.aneca.
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ra-la-redaccion-y-evaluacion-de-los-resultados-del-aprendizaje
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s.f.). Curso de formación virtual: Reflexiones sobre los resultados
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la formación en la educación superior. ascofapsi.
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75
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Pales-Argullos, J., Nolla-Domenjo, M., Oriol-Bosch, A., & Gual, A.
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Vargas, G. (2020, septiembre 09). ¿Cómo Redactar Competencias
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terio.com.co/articulo/como-redactar-competencias-y-resulta-
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Zarzar, C. (2017). ¿Qué diferencias existen entre los objetivos de
aprendizaje y las competencias? https://es.slideshare.net/cama-
jacamaja/1-diferencia-ente-objetivo-y-competencia
VOLVER A INICIO
El presente documento es una apuesta perso-
nal, realizada a partir de mis experiencias como
docente, gestor académico y directivo de pro-
gramas de formación de psicólogos en diferen-
tes contextos universitarios. Este texto busca ser
reflexivo, en tanto no pretende establecer líneas
de acción y hacer prescripciones de lo que se
debe hacer. Por el contrario, procura tener un
sentido valorativo y crítico del tema, y así dar
elementos prácticos sobre la implementación
de los resultados de aprendizaje desde una
trayectoria personal, pedagógica y académica.

ASCOFAPSI (2021) - Resulados de Aprendizaje

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Julio Abel Niño Rojas

Bogotá, Colombia. junio de 2021

Junta Directiva ASCOFAPSI

Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio o método sin

Bogotá D. C., 2021

Coordinación editorial: ASCOFAPSI. Astrid Triana Cifuentes

Corrección de estilo: Ana Lucía Arbaiza

Diseño gráfico: Precolombi EU, David Reyes

1. El sentido de los aprendizajes de resultados 19

2. De las distinciones de objetivos, competencias

4. Sobre la Construcción de los resultados

5. Rúbrica de autoevaluación cualitativa 67

6. Rúbrica de evaluación cuantitativa 71

Figura 1. Contexto macro y micro de los paes para

Figura 2. Marco de referencia desde las competencias

Figura 3. Implicaciones del concepto de resultado 49

Tabla 1. Propósito y competencia de formación

Tabla 2. Resultados, actividades y criterios

Tabla 3. Rúbrica de criterios generales de evaluación

Tabla 4. Intencionalidades pedagógicas

Tabla 5. Estructura de resultados de competencias

Tabla 7. Características de los modelos de formación

Tabla 8. Relación de perfil de egreso, las

Tabla 9. Estructura gramatical de una competencia 51

Tabla 10. Estructura gramatical de un resultado

Tabla 11. Articulación de los resultados de

Tabla 12. Rúbrica de evaluación del resultado

Tabla 13. Análisis de las competencias con los

Tabla 14. Matriz de los componentes de los resultados

Tabla 15. Criterios de referencia en la implementación

Licenciado en Orientación y Consejería Escolar,

papel de docentes y de formadores de psicólogos de pregrado y

Estos elementos corresponden a lo que se espera del perfil de

Tabla 1. Propósito y competencia de formación del curso

Propósito de Formación Competencia de Formación

Establecer los procesos curriculares Reconocer algunas de las tendencias

En el nivel micro curricular se identifican los resultados

Tabla 2. Resultados, actividades y criterios de aprendizaje del curso

Diseña la implementación de los resultados de aprendizaje en el marco

Actividades de Aprendizaje Criterios de Aprendizaje

1. Participación sincrónica y asin- 1. Identifica los diferentes elementos

Actividades de Aprendizaje Criterios de Aprendizaje

2. Revisión crítica y ref lexiva del 2. Reconoce la importancia de los

Es importante definir la rúbrica con la cual se realizará

final de este documento). Esta se puede utilizar como ejemplo

Tabla 3. Rúbrica de criterios generales de

El acierto en las respuestas es supe- El acierto en las respuestas es hasta

El acierto en las respuestas es hasta No responde la evaluación.

debemos suponer (me parece más respetuoso y optimista)

educación superior y se dictan otras disposiciones. En rela-

el desarrollo de currículos comunes, los cuales fueron plan-

pierde el contexto de la formación para un “saber superior”,

el incumplimiento de los requerimientos legales para la ob-

los resultados de aprendizaje son uno de estos cumplimientos

Tabla 4. Intencionalidades pedagógicas de

Procesos Objetivos de Formación

1. Tiempos del Verbo: futuro.

2. Unidades Contenido: descritos.

3. Referentes Indicador de logro.

Procesos Objetivos de Formación

4. Contextos Qué, cuándo y cuánto.

5. Ejemplos Identificará los hitos históricos más reconocidos en

En la Tabla 4 se reconocen las intencionalidades pe-

Tabla 5. Estructura de resultados de competencias

1. El sentido de los aprendizajes de resultados 19

5. Rúbrica de autoevaluación cualitativa 67

6. Rúbrica de evaluación cuantitativa 71

Figura 3. Implicaciones del concepto de resultado 49

Tabla 9. Estructura gramatical de una competencia 51