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MAESTROS

COMPETENTES
A ~ravs de la planeacin yla evaluacin por competencias

La competencia, concepto
operativo y evidenciable
. Perfiles de egreso basados
en competencias
La competencia docente
y los trayectos formativos

Patricia Frola
ACERCA DE LA AUTORA

Helga Patricia Frola Ruz, Direct ora e inve stigadora del Cent ro de In-
vestigacin Educat iva y Capacit aci n Institu ciona l, ClECI, S.e. reconocida
a nive l nacional como una de las conn ot adas expertas en co mpetencias,
y en los nuevos enfoqu es educativos que sustentan las reformas curricu-
lares a lo largo y ancho del territorio nacional.

Psicloga de forma cin , finaliz estudios d e maestra en Psicologa y en


Educacin Especal, cuya tesis fue seleccionada para la beca Facu lty Re-
search del go bierno de Canad-en la Univer sidad deToron to, al desarrollar
estrategias para la evaluaci n, la inclu sin y la aten cin a la diversi dad .

Prom ot ora inca nsable de l derecho ina lienab le a la ed ucacin , form ulando prop uestas reales
para lograr en nuest ro pas servicios ed ucativos incluye ntes, maestros competen tes cada vez
ms comprometidos con su tarea humanizante y socializadora.

Cert ificada por el semina rio Harvard-OCD E-SEP para Lderes en Reformas Educativas en materia
de formacin continua, evaluacin del desempeo docente y gestin escolar.

Conside rada tambin experta en evaluaci n cuali-cuant itativa de los pro cesos de aprend izaje
escolar. Lo cual le permiti desarrollar se como instructora nacional del CENEVAL de 2005 a
2007 y Lder de proyecto en el Inst it uto Latin oamericano de la Comunicacin Educativa ILCE.
De 2003 a 2005. Direct ora, Capacitad ora y psicl oga de div ersos servi cios educativos en la
Ciudad de Mx ico y autora de libros y pub licacione s sobre sus r~as:

Competencias docentes para la evaluacin


Un nio especial en mi aula
Losproblemas de conducta en el aula
Losderechosde losnios con discapacidad

Comprometida con la formaci n continua de los educadores de nuestro pas desa rro lla con
sing ula r maestra y desde hace ms de 17 aos, situaciones y even tos para acercarlos a la
excelencia en su labo r, de sde la plataforma de l CIECI, S.e.. donde tambi n se di sean planes
de est udio por competen cias co mo es el caso de l Bachi llerato de la Unive rsidad Aut noma
de l Est ado de Morelos.
r,.
Paty Frola ofrece en Maestros competentes, a travs de la planeacin y la/eva luacin por compe-
tencias, eleme ntos proclives para incur sionar con un do minio metodolgico, co ncept ual y acti -
tudina l en el vasto escenario educat ivo, en el marco de sus refo rmas y sus crecientes dem andas
sociales.

En 2008 fue designada por co ncu rso abie rto como co nsultora exte rna de l Programa de las Na-
cio nes Unidas para el Desarroll o, en materi a de Competencias para la Vida y Derechos de las
Personas con Discapacidad, y su produ ccin creativa , sencilla y clara, no se deti ene; respond e
co n cert ezas y herrami ent as a las cam biantes condiciones de la escena ed ucat iva y de sus do -
cent es; pensand o en ellos, aporta, fo rta lece y favor ece.
A Dante
Mi sueo primero, el puerto original que abrig las
trayectorias y hoy reitera que la vida es evoluc in, es
sembrar anhelos y cosechar mundos tangibles .

A Abril
Mi altiva princesa, que con ademanes de tempestad
anuncia la intensidad de su vida, dejando en cada pisada
la forja que la hace bella .

A Jos de Jess
guila forjadora de vuelos equidistantes, entre adoquines
centenarios y atardeceres de trpico, que mgicamente
llegan a un mismo horizonte.
-
MAESTROS I~ I [
COMPETENTES
Atravs de la planeacin y la evaluacin por competencias

Patricia Frola
Catalogacin en la f uent e

Frola, Patricia
Maestros competentes : a travs de la planeacin y
la evaluacin por competencias. -- Mxico : Trillas, 2011
(reimp . 2012).
190 p. ; 23 cm.
ISBN 9 78-607-17-0714 -7

1. Educacin - Currcula. 2. Estudio - Mtodo.


3 . Maestros, Formacin de. l. t.

D- 375 .001 'F664m LC- LC1031 rr.s 5318

La presentacin y Divisin Comercial,


disposicin en conjunto de Calzada de la Viga 1132,
MAESTROS COMPETENTES. C. P. 09439, Mxico, D. F.
A travs de la planeacin y Tel. 56330995, FAX 56330870
la evaluacin por competencias
son propiedad del editor. www.trillas.com .mx
Ninguna parte de esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningn
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sistema o mtodo, electrn ico o m ecnico
(incluyendo el fotocop iado, la grabacin
o cualquier sistema de recuperacin y Miembro de la Cmara Nacional de
almacenamiento de informacin), la Industria Editorial
sin consentimiento por escrito del editor Reg. nm . 158

Derechos reservsdos Primera edicin l-TT


2011, Editorial Trillas, S. A. de C. V. ISBN 978 -607-17-0714 -7
~ (3 - TT )
Divisin Administrativa ,
Av. Ro Churubusco 385, Reimpresin, 2012
Col. Gral. Pedro Mara Anaya,
C. p. 03340, Mxico, D. F. Impreso en Mxico ,'.....
Tel. 56884233, FAX 56041364 Printed in Mexico
--

Prlogo

Ser maestros competentes debe ser un imperativo moral y tico de


todos los que nos dedicamos a la docencia , dado el contexto actual
en donde los sistemas educativos de todo el mundo estn implemen-
tando reformas curriculares cuyo comn denominador es el enfoque
por competencias.
Lograr el estatus mencionado no es fcil; requiere de un trayec-
to formativo que conlleva los riesgos inherentes a todo proceso de
cambio : informacin confusa, resistencias, imperfecciones y readecua-
ciones, incertidumbre; en fin, una serie de factores que generalmente
desembocan en el desencanto de un modelo que apuntaba a ser la
solucin idnea a muchos problemas de la educacin actual.
Ante ese panorama, el libro Maestros competentes a travs de la planea-
cin y la evaluacin por competencias, escrito por Patricia Frola, se yergue
imponente como alternat iva metodolgica que clarifica el proceso de
construccin de competencias en los alumnos, brindando a los do-
centes caminos muy bien trazados que les permitirn avanzar en el
desarrollo de sus propias competencias para luego mediar en la cons-
truccin de las de sus alumnos .
Conoc a la autora de este libro en un Congreso de Educacin de
los muchos en los que ella participa como conferencista y tallerista : es-
cuch con atencin pero con cierto escepticismo sus planteam ientos ,
y en menos de diez minutos ya estaba impactado por la contundencia
de sus argumentos y la claridad de sus ideas, mismos que estn des-
arrollados ampliamente en esta obra destinada a ser un prctico ma-
nual para que cada maestro, independientemente del nivel educativo o
la modalidad en que desarrolle su labor, pueda apropiarse de las herra-
mientas bsicas para hacer de los procesos de planeacin y evaluacin
verdaderos baluartes del aprendizaje.
Tradicionalmente, la planeacin ha sido un requisito administrativo
que los docentes cumplen ms por exigencia que por el convencimiento
de su utilidad. En este caso, la autora cambia de manera drstica esa la-
5
1

6 Prlogo

mentable concepcin adquirida por la fuerza de las malas experiencias


en el ejercicio de la docencia, y propone en cambio una metodologa
sencilla, comprensible pero trascendente, en donde los contenidos pro-
gramticos o incluso la propia asignatura, se c6nvierten en meros pre-
textos para favorecer el desarrollo de competencias, es decir, partiendo
de las necesidades e intereses del alumnado , propone crear situaciones
didcticas que permitan a los educandos movilizar los saberes que ya
tienen y construir nuevos. emplear sus habilidades y destrezas y poner
en juegos sus actitudes y valores para resolver dichas necesidades, todo
con criterios de calidad previamente definidos y evidenciando los logros
obtenidos para que el avance sea tangible.
La evaluacin por su parte, en este planteamiento metodolgico,
deja de ser un instrumento de controlo una amenaza para los alumnos,
para convertirse en un proceso cuya finalidad es obtener informacin
que permita al docente formular juicios que orienten sus decisiones ha-
cia la mejora : "En el entendido -expresa la autora- de que cuando se dice
'hacia la mejora' es tambin en trminos de evidencias que den cuenta
de que efectivamente tales decisiones contribuyen a mejorar las con-
diciones de aprendizaje del alumno. Por tanto, el docente debe contar
con una amplia gama de posibles decisiones que lleven a esa mejora" .
Maestros competentes a travs de la planeacum y la evaluacin por competen-
cias est llamado a ser un libro indispensable en la biblioteca personal
de cada docente y en la coleccin de consulta cotidiana de todas las
escuelas. No me queda duda de que se trata de una obra que va a tras-
cender en el mbito de las propuestas pedaggicas contemporneas
por la claridad de la metodologa que propone, la cual viene a llenar
un vaco que ha representado un gran problema para la educacin de
los ltimos aos: la falta de herramientas concretas para el trabajo co-
tidiano de los maestros, las cuales son el eslabn que permite unir la
teora y la prctica; y mientras la parte metodolgica no est resuelta,
seguiremos navegando en el mismo ocano de incertidumbre que trae
como resultado el desencanto y, por aadidura, actitudes tan ~ga t i
vas como la apata y la simulacin.
Patricia Frola es una persona que est autnticamente comprometi-
da con una educacin mejor; quienes la conocemos de cerca sabemos
de la firmeza de sus convicciones y lo prolfico de sus ideas. Con esas
armas infalibles contagia a quienes la escuchan en sus conferencias y
talleres o a quienes leen sus obras. Por eso, tengo la seguridad de que
este libro ser un parteaguas en la historia de la educacin no slo de
nuestro pas; tambin de amplias regiones del mundo . Si no .. . al tiempo.

MTRO. lost DE JESS VELSOUEZ NAVARRO


-

Agradecimientos

Agradecer. de la manera que me gusta. es algo ms que dar las gra-


cias por algo recibido : mi forma de decir gracias es compartiendo el pro-
ducto terminado; compartiendo el respiro profundo cuando la jornada
ha concluido ; cuando el fruto se corta del rbol. el pan bueno se saca
del horno. y las mujeres nos quitamos los zapatos ajustados despus
de 10 horas de trabajo.
Comparto este respiro con Priscila Harfush. mi editora . quien con
grillete en la silla me impid i levantarme hasta terminarlo; con Rosi Sil-
va mi escudera. quien soport mis exabruptos y las malpasadas de "sol
a foco ". Comparto con mis hijos Dante y Abril. cuyas inclinaciones al
arte musical. a la esttica y a la comida gourmet fueron un acicate para
conclu ir. entregar la obra. venderla y cobrar regalas a la brevedad. con
"cuasi-urgencia" econmica .
Al maestro Jos de Jess Velsquez por fortalecer la parte actitudi-
nal. proced imental y conceptual de este proyecto. y por desarrolla r el
bloque cinco . que definitivamente da un toque de "necesidad" y pros-
pectiva educat iva a Maestros competentes. adems de otras aportaciones
estratgicas que lo llevaron a buen puerto.
A las instituciones educativas del territorio nacional. ms de 45.
que autnticamente se comprometen para continuar formando a sus
docentes. a los destinatarios de cualquier esfuerzo del Estado po r me-
jorar la calidad de este pas.
Asimismo expreso mi agradecimiento principalmente a ustedes.
maestros competentes y en proceso de perfeccionamiento. que son
la fuente inagotable de retos. de energa vibrante que me levanta cada

7
8 Agradecimientos

maana. para emprender juntos este trayecto en espiral del que me


ha tocado ser parte : su formacin continua. su escalera al cielo de la
buena enseanza, de la conciencia educativa y del no retorno a la me-
diocridad en el aula.
Gracias a todos! Sigamos siendo los cmplices perfectos .

HELGA PATRICIA FROLA Ruz


ndice de
contenido

Prlogo 5

Agradecimientos 7

Introduccin 11

Bloque l. La competencia, un concepto operativo y evidenciable 15

Preguntas generadoras. 16. Qu es y qu no es competencia? 17.


El concepto de competencia . 19. La competencia docente. 22

Bloque 2. Perfiles de egreso basados en competencias 27


Preguntas generadoras. 28. El perfil de egreso: una exigencia en
educacin bsica. 28. Competencias genricas o para la vida. 29.
10 rasgos del perfil de egreso de la educacin bsica. 35. Compe-
tencias disciplinares. 37. Algunos ejemplos de la manera de des-
arrollar contenidos con el enfoque por competencias. 39. El perfil
de egreso del nivel bachillerato. 42. Competencias disciplinares
del perfil de egreso del SNB. 46. Las competencias disciplinares:
interaccin y promoc in de la t ransversalidad en la currcula. 48.
Educacin superior y competencias profesionales bsicas. 51 .
Hacia una educacin superior por competencias. 52. Elementos
pedaggico-didcticos para la enseanza por competencias. 54.
Hacia la construccin de cuadros de competencias profesionales
genricas. bsicas y extendidas. 57. Competencias profesiona-
les bsicas para la regin Amrica Latina (Tunning). 62. Lineamien-
tos para la redaccin de competencias. 63.

Bloque 3. La evaluacin del aprendizaje por competencias 71

Preguntas generadoras. 72. Introduccin. 73. Qu es evaluacin?


73. Qu es la evaluacin educativa? 74. Qu es la evaluacin
9
10 ndice de contenido

del aprendizaje? 74. Evaluacin de la competencia. 75. El proceso


evaluativo . 75. Evaluacin de competencias . 76. Lista de verifica-
cin. 8 1. Escala estimativa. 82. Rbrica. 83. Instrumentos y formas
cualita tivas para evaluar comp etencia. 86. Portafol io de evidencias.
86. Mapa mental. 89. Mapa conceptual. 92. Video. cortometraje.
96. Programa de radio escolar. 10l . Peridico y noticiero escolar.
103. Debate. 106. El debate entre nios pequeos. 109. Cartel.
115. Collage. 118. Friso. 122. Exposicin oral. 126. El proyecto .
129.

Bloque 4. La planeacin por competencias, apropindose


de la metodologa 135

Preguntas generadoras. 136. Introduccin ; 137. Qu es planea-


cin? 138. Planeacin educat iva. 138. Planeacin de la enseanza.
139. Planeacin y diseo de situaciones didcticas. 139. El diseo
de situaciones didcticas por competencias . 142. Niveles opera-
tivos en el diseo de situaciones didcticas. 145. Insumos para
la planeacin por competenc ias. 149. Vinculacin metodolgi-
ca: plan y programa/diseo didctico/evaluacin. 149. Formato de
planeacin y sus componentes metodolgicos. 150. Componen-
tes bsicos del formato de planeacin y diseo de una situaci n
didct ica. 151. Verbos operati vos para objetivos de instrucc in del
dominio conceptual. procedimental yactitudinal. 154. ~

Bloque 5. La competencia docente y los trayectos formativos 157

Competenc ias docentes y trayecto formativo. 157. El perfii docen -


J te en el mbito de los programas educativos por competencias.
158. Competencias docentes genricas. 160. Revisin de las com-
petencias genricas para estructurar trayectos format ivos. 161 .
Competencias docentes especficas. 167. Hacia la construc cin de
trayectos formativos personales y colectivos. 168. Identificacin
de las reas de mejora de la prctica docente a travs de la revi-
sin de las compe tencias genricas. 170. ,,~..-
Anexos 177

Anexo I. 179. Anexo 2: Un ejemplo . 183.


-

Introduccin

Frent e a un mundo globalizado donde los cambios contextuales


son vert iginosos, se hace necesario un cambio radical en los sist emas
de educacin, no po rqu e los anteriores hayan sido un fracaso o porque
nada aportaron en pocas pasadas, en su momento histrico fun-
cionaron y aportaron, sin embargo hoy da t odo ha cambiado: la socie-
dad , el mercado de trabajo, las relaciones y las prioridades humanas , el
contexto se t orna cambi ante , incierto, transitorio; la exigencia actual es
la accin, el elemento clave es el desempeo, la ejecuci n, la evidencia
de dominios que integran ms que los conocimientos aislados. Hoy
se exige, a travs de eviden cias, la integracin de las tres esferas del
desarrollo humano: lo conceptual (cognosci tivo), lo actitudinal (soci o-
afectivo) y lo procedimental (psicomotriz) .
El desarrollo de competencias es un proceso contextualizado , de
tal manera que mientras una persona pu ede demostrar ser competente
en cierta situacin , no necesariamente lo ser en otra , ni aun siendo
sta similar, a menos que cuente en su haber con competencias am-
plias, flexibles, genricas y de amp lio espectro que hoy se conocen
como competencias para la vida .
Cuando revisamos los perfiles de egreso de los planes de estudio
de educacin bsica (preesco lar, primaria y secundaria), notamos una
estrecha vinculacin con el de educacin media, especficamente con
el del Sist ema Nacional de Bachille rato ; este intento de vinculacin re-
presenta un avance pedaggico significativo que antes no se tena, lo
cual nos da certidumbre de una con t inuidad que en aos anter iores no
se poda demostrar.

II
12 Introduccin

Una de las graves carencias en nuestro mbito educativo es el do -


minio de" la metodologa, los maestros hemos trabajado durante aos
los conceptos, los temas, pero hemos descuidado los procedimientos,
enseamos, por lo general, los conceptos a travs de un apunte o dictado
al que errneamente llamamos resumen , pero omitimos o relegamos
los procedimientos; seguimos trabajando a nivel de habilidades, cuan-
do los nuevos planes de estudio estn diseados por competencias y
la diferencia entre unos y otros es abismal. Esto ha quedado documen-
tado en los diagnsticos institucionales del desempeo docente, tanto
nacionales como externos .

PROPSITOS DEL MANUAL

l. Brindar al educador un panorama conceptual, metodolgico y ac -


titudinal de la manera ms sencilla y operativa de trabajar el en -
foque por competencias, independientemente del nivel educativo al
que pertenece.
2. Enfat izar la importa ncia de vincular las competencias del perfil de
egreso con los procesos de planeacin y evaluacin que el docente
realiza en su labor diaria.
3. Relacionar las competencias del perfil de egreso con los rasgos de-
seables en el desempeo del docente a fin de que unas promuevan
el desarrollo de las otras y viceversa .
4. Presentar al docente herramientas metodolgicas tiles y sencillas
para su aplicacin en el aula que le permitan planear y evaluar por
competencias de manera sistemtica y eficiente.

RELEVANCIA EDUCATIVA
,~

Imprime un valor a esta obra el intento por en riquecerlos rep er-


torios de desempeo, las herramientas y los elementos conceptuales
del docente en ejercicio , mxime al estar diseada para ejercitar sus
pro pias competen cias con el fi n de promover el aprendiza je de sus es-
tudiantes a travs de act ividad es y situaciones didcticas ad {lOC para
tal fin.
Tambin este libro adquiere relevancia institucional al momento de
abordar los documentos curriculares que los maestros deb en tener a
su alcance para su manejo y referencia al momento de planear, evaluar
y tomar decisiones educativas.
13

ESTRUCTURA DEL MANUAL

El manual consta de cinco bloques temticos, se desarrolla de una


manera interactiva con el lector, y permite ser utilizado como manual en
los talleres de actualizacin y capacitacin docente, pues en cada blo-
que contiene estrategias didcticas variadas para su mejor apropiacin .
Al inicio de cada bloque aparece el mapa conceptual que sintetiza .
el contenido del mismo, se presenta una serie de preguntas generado-
ras que se van resolviendo al paso de la lectura y las actividades pro-
puestas, alusivas al tema y diseadas po r competencias, que ofrecen al
lector indicadores para evaluar y las herramientas propias para ese fin,
esto permitir vivenciar el trabajo por competencias, no slo a manera
de lectura pas iva, resmenes o exposiciones discursivas. El bloque pre-
senta actividades para ser desarrolladas de manera individual as como
por equipo, para dar cumplimiento a los principios metodolgicos del
enfoque, que es el trabajo colaborativo.
Para desarrollar las actividades se cuenta con los contenidos del
bloque, considerados los insumos o contenidos que dar n pauta para
realizar las'actividades y la oportunidad de apropiarse activamente de
los conceptos y contenidos. En la parte final, despus de los con-
tenidos, aparece la evaluacin, que se presenta a travs de formas
cualitativas de calificar con herramientas caractersticas del enfoque:
rbrica, escala estimativa o lista de verificacin. Con esos elemen-
tos podemos afirmar que la propuesta de este material cumple con los
elementos bsicos que se ofrecen: el trabajo por competencias y una
metodologa constructivista.
14 Introduccin

Los.bloques temticos del manual son :

Maestros competentes.
A travs de la planeacin y evaluacin por competencias

I
La planeacin por 1
Evaluacin competencias.
La competencia,
un concepto
operativo y
de la competencia. Conceptos,
metodologa y actitudes.
3
t 4 -_______ )

evidenciable. La competencia docente y los


[
1 perfi lesde desempeo.
- Perfiles de egreJ o Acadmica, organizativa,
basados en didctica comunicativae
competencias. integradora.
2 5
---~-

Figura. 1.1. Bloques temticos del manual.

La estructura de cad a bloque es :

J
- 1---
Estructura didctica de cada bloque j

Mapa
concept~~
,! Preguntas
~era~s )
I Desarrollo I
temticoe J'.
Actividades
/~
Evaluacin:
instrumentos y I
insumas . herramientas
cualitativos 1
.~~
Figura. 1.2. Estructura didctica de cada bloque.
Bloque
La competencia,
1 un concepto
operativo y
evidenciable

. rodo habacambiado, la sociedad, el mercado de trabajo,las relacio-


neshumanas... Slo laeducacin continuaba siendo lamisma.
Entonces estaba todo errado? No, el contexto social de antesacep-
taba esa formacin; elproblemaes queese contexto ya no existe. La socie-
dad tienehoy otras prioridades y exigenciasdondelaaccin y el cambio
son loselementos clave.

V. M ORETID.

Hoy da , los actores principales de la escena ed ucativa son partci-


pes de una serie de cambios y diversificacin de funciones, formas de
trabajo y conceptualizaciones, sin embargo, presen ciar cambios es un
proces o natura l de los sistemas educ ativos, la pregunt a obligad a es, el
cam bio que hoy nos toca protagonizar, cilevar a una me jora educat -
va? La respuesta no puede darse a priori. sino posterior a la instrumen-
tacin de tales transformaciones .
El concepto de competencia flota en el a mbiente, se escucha en
todos lados, la mayora de los edu cadores han es tado en contacto co n
el trmino, ha n ledo un artcu lo, un libro o ha n presenciado un evento
acadmico do nde se aborda el enfoque por competencias. El mapa
conceptua l del bloque 1 se da en la fig. 1.1.

15
16

Bloque 1. La competencia,
un concepto operativoy
evidenciable
~---)

Que es y qu no es
competencia?
Actividades
Elementos,
dominios y
bloques que la
conforman
I~


Construyendoel
concepto y ejemplo
Actividades

., ~
Figura. 1.1. Mapa conceptual del bloque 1.

PREGUNTAS GENERADORAS

Cmo se define una competencia?


Cul es el concepto forma l? ~

Los maestros qu debemos entender por competencia?


Quin decide cul es el concepto ms acertado?
Cmo se apropia un docente del concepto ms pertinente de com -
petencia?
Con cul de tantas definiciones hemos de trabajar metodolgica-
mente en nuestro quehacer cotidiano?
Con cul nos quedamos?
Cmo hacer opera tivo el concepto de competencia?
Cmo se evala?
Cmo se desarrolla?

Precisamente. para ser congrue ntes con el enfoque, debemos cum-


plir con dos premisas :

l . Revisar diversas definiciones y conceptos de competencias.


2. No que darse en la mera revisin documental sino construir de
manera colegiada un concepto que resulte operativo. es decir.
pertinentemente til para las tareas cotidianas de planeaci n,
evaluacin y la metodologa educativa que el nuevo enfoque re-
quiere .
17

Qu ES Y QU NO ES COMPETENCIA?

Tradici on alment e iniciaramos este bloque con la presentacin de l


concepto, la definicin de competencia y de sus elementos relacionados,
citando a los pri ncipales autores que las han abordado, sin embargo,
para ser co nsiste ntes con la pe rspecti va co ns tructivista, que sigue sus-
t entando la didctica y la metodologa de los nuevos planes de estudio
y programas, empezaramos por tratar de construir el concepto. De esta
manera t endramos una estrategia de ejemplos y contraejemplos de lo
que es un a competencia y lo que no es una competen cia desde la no-
cin que cada persona ha construido o tiene en su haber. Esto genera
discusin, contraste entre las diversas concepciones y formas de explicar
la competencia, lo cual conduce a conclusiones y. finalmente, a la forma-
lizaci n del co ncepto desde la definicin propuest a en esta obra.
Em p ezaremo s por la construccin o reconstruccin co legiada del
concepto de competenc ia a fin de unificar cr iterios como punto de
partida .

Actividad \ . Qu es y qu no es competencia?

Competencia por evidenciar:


El participa nte:
1. Utiliza el lenguaj e oral y escrit o para comunicarse con cla-
ridad y f luidez, e interactuar en distintos contextos educa-
tivos sociales y culturales.
2. Argumenta y razona al ana lizar situaciones, identifica pro-
blemas, emite juicios, propone soluciones y toma decisio-
nes, valora los razonam ientos y la evidencia proporcionada
por otros y puede modificar, en consec uencia, los propios
puntos de vista.

Propsito
Poner en juego la informacin previa relacionada con el concepto de
compe tencia, contrastar, construir, reformular, po ner en perspectiva y,
en su caso, modificar y poner en comn el concepto con una estrategia
constructivista. Primero en lo indi vidual y luego en grupo.

Procedimiento
De las siguientes premisas, marca con una palom ita la que t con-
sideres representa una competencia. Comparte, compara, discute y
contrasta con tus compaeros lo que ellos anotaron , para despus for-
malizar y redondear el concepto unificado .
18

Cuadro 1.1
S es una No es una
Premisa Acotacin
',fomF!(! te,!~!a competencia
Saber algo . Un idioma, leer y
escribir , cocinar,
pintar.

Hacer algo Tocar guitarra , bordar,


componer carros,
multiplicar.

Querer Ingls, historia de


saber algo Mxico, matemticas,
tocar piano,
redaccin.

Ensear algo Mi asignatura, un


oficio, la lecto-
escritura , cocina .

Aprender Ingls, guitarra,


algo redaccin,
matemticas.

Hacer algo Pintar, leer, escribir,


bien cocinar, hablar
francs.

Resolver Cantar las canciones


bien una que te piden , cocinar
necesidad con $20.00.

En el ejercicio anterior, ninguna de las afirmaciones, excepto la lt-


rna, se acerca al concepto de competencia , saber algo no es una li.0mpe~
tencia ni hace competente al que sabe, de hecho, las personas sbemos
una gran cantidad de cosas, pero eso no garantiza el demostrar compe-
tencia al respecto, sino que se necesita algo ms. Es el mismo caso de
querer saber algo, de hacer algo . El caso de ensear algo, aun cuando es
a lo que la mayora de los educadores nos dedicamos y lo hemos hecho
por varios aos, resulta que ello no garantiza demostrar competencia,
tambin hacen falta, otros elementos. El caso de aprender algo tam-
poco refleja el concepto de competencia ya que muchos de nosotros
hemos aprendido cosas, por ejemplo un idioma, hemos tomado clases
de ingls, incluso nos han dado el diploma que indica haber terminado
11

19 I

los niv eles bsicos y avanzado s. Sin embargo, todo ello no garantiza la
competencia, pues el hecho es que el da que viajamos a una ciudad
de habla inglesa no logramos ser competentes y resolver necesidades
comunicativas en dicha ciudad . Ou sucedi? Aprendimos, pero no
logramos la competencia, nos quedamos en niveles conceptuales, y la
com petencia exige los t res elementos : lo conceptual, lo proc ediment al
y lo actitudinal. todo integrado, en una so la exhibicin , porque segu-
ramente no habr ot ra ocasin para mostrarla, adems, con niveles de
exigencia previamente definidos por el contexto, no por el individuo. La
com petencia servir para resolver una o varias necesidades. Es por ello
que aprender y ensear po r s solos no son una competencia ni hace
competentes a quienes lo hacen .

El concepto de competencia

Cmo definimos una competencia? La competencia no es la suma


de sus elementos, es algo ms, tie ne element os en su interior y est
formada por bloques que la distinguen, es una molcu la compleja y
voluminosa, su definicin operat iva para los fines metodolgicos y de
aplicacin es la siguiente:

Competencia.
Frente a una necesidad contextualizada, es la ca pacidad del
individuo para dar una respuesta integrada, moviliza ndo ele-
men tos con ceptu les, actitudinales y procedimentales, en una so-
la exhibicin que la resuelva en trminos de criterios de ca lidad
o exigencia, y se manifiesta a travs de indicadores evaluables.

Ejemplo:
Antonio toca la guitarra. tom clases en una academia de msica,
incluso le dieron su diploma al terminar el nivel avanzado (eso no ga-
rantiza que sea competente) . Cuando toca en fiestas familiares le d-
cen: "Lo haces muy bien ", sin embargo . an no se podra declarar como
compe tente. sino hasta el momento en que: frente a una neces idad
(por ejemp lo que necesite ingresos extra, o se quede sin empleo) a tra-
vs del desempeo de su guitarra con la que muestre dominio con-
ceptua l, actitudinal y procedimental, y cubra niveles de exigencia que
el entorno le ponga (por ejemplo. el dueo de un caf que solicita un
cantante. un grupo vocal o un tro), se haya quedado con el puesto y ha-
ya resuelto su necesidad a tr avs de su ejecucin en vivo de la guitarra .
20 Bloq ue 1

De esta manera se pueden visualizar otros elementos formales que


componen a la competenci a (vase fig. 1.2).

l . Una necesidad en el entorno, que genera o dispara la compe -


tencia .
2. La demostracin en vivo de los tres elementos: conceptual,
procedimental y actitudinal , tambin conocido como perfor-
mance o ejecucin.
3. El cierre de la competencia, lo s niveles de exigencia con que
debe ejecutar, conocidos como indicadores o evaluable s.

Una neces.idad
del entorno
J. .
Responder con
conceptos,
procedimientosy
I Resolver la necesidad
con un nivel de exigencia
I
1,.

actitudes, en unaJ evaluable.


sola exhibicin. )
Bloque 1
,- Bloque 3
Bloque 2

Figura 1.2. Los componentes de la competenc1a.

Ante esta conceptualizacin, podemos inferir que para poder


afirmar que trabajamos conforme un enfoque de competencias, ten-
dramos que empezar por abandonar la mecnica de dictar "los temas"
para que los alumnos "anoten" los conceptos y definiciones. Esto
apunta a pasar de trabajar en dos dimensiones, en plano o en papel. a tra-
bajar en tres dimensiones, en vivo y a travs de desempeos o performances
reales.'
La competencia no es un concepto ajeno a lo que comeseducado-
,.
res hemos manejado , las esferas del desarrollo siguen manifestndose,
la esfera cognoscitiva, la esfera socioafectiva y la esfera psicomotriz
siguen existiendo, la diferencia es que dentro del enfoque de com-
petencias, al disear una situacin didctica, se hacen exigibl es las tres,
integradas y en una sola exhibicin con niveles de exigencia previamente
defin idos, es decir, la competencia queda en la inters eccin de las tres
esferas del desarrollo, se agregan criterios de calidad o exigencia y, se
hace evidente que servir para resolver necesidades (vase fig. 1.3).

I Frol a, R.H.. Maestros Competentes:de la utopaa la evidencia. Trillas . Mx ico . 2010.


Ou es !J que no escompetencia? 21

El dominio y demostracin de la competencia resultan difci les de


lograr cuando las formas y los proc edimientos para desarrollar los con te-
nidos en el aula siguen siendo los resmenes que, dicho sea de paso, no

Losdominios de la competencia

Cognoscitivo
CONCEPTUAL

Psicomotriz \
PROCEDIMENTAL Socioafecrivo
ACTITUDIN~L J
\

Figura 1.3. Las esferas del desarrollosiguen siendo tres y van en paralelo
con los tres elementosde la competencia.

son tales, generalmente son grandes "dictados", pues el maestro lee y los
alumnos escriben lo que l o ella ya han "resumido", el t rabajo de construc-
cin, elaboracin, recreacin y reflexin no llega al alumno, por tanto,
nunca llegar la competencia; pero eso s, tendr siempre unos apuntes
y resmenes correctos y bien ilustr ados en su cuaderno . Pero siempre en
dos dimensiones, no en tres, es decir, no en ejecuciones en vivo .
Para agravar an ms la lejana del constructivismo en estas formas
de trabajo, es comn que de ese tex t o que el alumno escribe en su
cuad erno , el profesor formule de l Oa 20 pre guntas "te xtuales" y se las
ofrezca para que las responda, tal como dice el resumen para luego
t rasladarlas al examen de la unidad o bloque (si es que no acostumbra
com prar el examen a los grupos "mercenarios" que han hecho de las
debilidades evaluativas de nuestros profesores, un negocio) .
Con esta realidad en mente, se ha trabajado en propuestas nue-
vas, frescas y que t rascienden a la rutina y a la inercia que co mo una
epidemia no s envuelven, por ello, cuando nuestros chicos egresan, se
encuent ran desprotegidos e impreparados , sin pericia, sin dom inios, sin
competencias .
22

La competencia docente?

En este mismo orden de ideas habra que construir el concepto


de la competencia docente, partiendo de los mismos elementos de
la definicin operativa de la competencia, dndole un giro hacia la ta-
rea del educador.

Competencia docente.
Frente a una necesida d del contexto educativo, es impor-
tante la capacidad del docente para dar una respuesta integrada,
movilizando elementos conceptuales, proeed imentales y actit u-
dinales en exhibiciones reales que la resuelvan en trminos de
criterios de calidad o exigencia y que pueden manifestarse a tra-
vs de indicadores evaluables.

La competencia docente se estudia en el bloque 4, don de se tra-


ba ja con las cinco co mpeten cias genricas del perfil de desempeo
docente.

Actividad 2. Qued claro el concepto?

Competencia por evidenciar:


El participante:
1. Argumen ta y razona al analizar situaciones, identifica pro-
blem as, formula preguntas, emite ju icios y toma decisio-
nes.
2. Busca, selecciona, analiza, eva la y uti liza la informacin
proveniente de diversas f uentes y es capaz de expresar y
redactar sus construcciones a partir de elementos que se
apropia y comprende.

Todos aprendimos las fracciones comunes


pero, somos competentes en su manejo?
A Jos lo manda su mam po r las tortillas, es hora de la comida, le
pide traer 1 % kg Y le da un billete de S 50.00 con la siguiente con-
signa: "Quiero el cambio comp leto". Frente a una situacin de este
tipo , cpodemos encontrar los componentes y los elementos de la com-

2 Frola, R.H., Maestros competentes, mecanograma CIEC!, S.c. , 20 10.


23

petencia? Notemos que a Jos no le estn pidiendo que se acuerde de


sus conocimientos sobre fracciones, sino que le estn pidiendo demuestre
dominio y pericia en el mane jo de fracciones comunes y su liga transversal
con el sistema monetario y medidas de capacidad (eso sera solamente
el elemento conceptual), requiere adems realizar en ese acto procedi-
mientos de regla de tres, y de conversiones: kilo es a tanto, tres cuartos
'es a tanto (10 cual atae al elemento procedimental), pero adems debe
mostrar tambin una actitud adecuada al solicitar las tortillas, esperar su
turno y dar las gracias al recibirlas (elemento actitudinal) (vase fig. 1A)
,..demuestra conceptos, procedimientos y actitudes en una sola exhibi-
cin y con criterios de exigencia que la resuelven .

Figura. 1.4. Identifica situaciones de la vida cotidiana que exigen


competencia con sus elementos y sus componentes.

Asimismo hubo una "necesidad" a solventar, era hora de comer, y a


. Jos le pusieron un criterio de exigenc ia: "Quiero el cambio completo".
Si Jos lo logra, pod remos dec ir que demostr competencia en el
manejo de fracciones comunes y proc ed imiento s de transformacin . Y
es probable que la competencia para mane jar y reso lver neces idades de
su vida cot idiana la extrapo le y la generalice a ot ras situa cion es y necesi-
dad es de su vida futura. a esas competencias gene ralizables y de amplio
espect ro se le con ocen com o com peten cias para la vida.
Resuelve los siguientes plant eamientos:
24

l . A partir de la informac in anterior y utilizando las siguient es pa-


labras clave forma tu propio co ncepto de competencia : necesi-
dad, conceptual. procedimental. actitudnal, una so la exhib-
cin , integrada , niveles de exigencia, defin idos, entorno.

2. La competencia est formada por tres bloques, indica sus carac-


terstica s.

Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3

3. La actividad Brinca 100, est diseada por compet encias, se en-


cuentra en el fichero de matemticas de SEP para 3er. grado . Se
trata de organizar una act ividad grupal para abordar contenidos
del valor posic iona l de decenas, centenas y unidades, consiste
en dibujar en el piso cuadrados con diferentes dgitos del O al
9 colocados estratgicamente po r zonas (zona de 100 de l a y .
de 1). A la orden del maes tro quien dice "Brinca 800" los nios
brincan al digito 8, pero no a cualquier 8, sino al que est en la
zona de las centenas. A la orden de "brinca 40" los nios brincan
al dgito 4 pero al que se ubica en la zona de las dec ena s.

, ..
,~

Figura. 1.5.Actividad brinca 100.


25

Piensa y responde, despus comparte co n tu equipo. En la activi-


dad brinca 100, ubica los siguientes elementos prop ios del trabajo por
competencias .

a) La partic ipacin de los nios , obedece a una necesidad genera-


da? s, no , cu l?

b) La ejecucin de los nios durante el juego evidencia los siguien-


tes elementos, descrbelos:

Elementos conceptuales _
Elementos procedimenta les _
Elementos actitu dinales _

e) Existen indicadores o criterios de exigencia , ccu les detectas?

d) Si el co ntenido progra mt ico era solamente valor pos icional, qu


diferencias notaras si la maes tra , en lugar del brinca 100, hubiera
planeado dictar el resumen de ese tema y ped ir a los nios que
copiaran de l pizarrn los e jemplos.

e) Cmo evaluaras la actividad Brinca lOO? Por criterios o con


escala de 1 al l a ? Justifica tu respuesta .
26

Cuadro 1.2
Indicador s NO

Analiza, contrasta y discute las premisas de lo que es


y no es co mpetencia.

Expresa e ide nt ifica los elementos y bloques de la


competencia a partir del material revisado y los
insumos brindados .

Es capaz de integrar una definicin de competencia a


partir de palabras clave.

Acepta otras definiciones de competenc ia que


difieren de la propia.

Comprende y extrapola a situaciones cotidianas el


co ncepto de competencia con criterios de exigencia.

Resuelve un caso de manera colaborativa pertinente


al concepto operativo de competencia.
~

Muestra comprensin sobre el concepto operativo


de competencia.

Autoevaluacin

s NO

Resuelvo un caso de manera colaborativa pertinente


al concepto operativo de competencia.

Muestro comprensin sobre el concepto operativo


de competencia.
Bloque
Perfiles de egreso
1 basados en
competencias

El sistema educativo nacional est transformndose y pone sus


ojos en los modelos educativos basados en el aprendizaje por compe -
tencias en un intento por mejorar lo que se ofrece en la escuela y sus
aulas, y vincularlo con lo que la vida exige al estudi ant e cuando ste
trata de insertarse en la sociedad, para que tenga un impacto positivo
en su calidad de vida . El mapa conceptual del bolque 2 se presenta en
la fig. 2.1.

Bloque 2. Perfiles de egreso 1,.

basados en competen cias J

Educacin bSiCa...) Educacin media ) Educacin super~


"-,----- ' -- I ~

Competencias para la vida,


rasgos del perfi l,
Competencias genricas,
especficas, disciplinarias,
J Competencias genricas de
campos formativos, la regin Amrica Latina,
disciplinarias extendidas. competencias profesionales
competencias disciplinarias.
---.-........-.- - especficas y extendidas.

! - - - j~-
El vnculocon la
planeacin y la)~.
evaluacin
----------1
~ I,- -
Actividades j ""

Figura. 2.1. Mapa conceptual del bloque 2.


28

PREGUNTAS GENERADORAS

Qu relacin tien en las competencias con el perfil de egreso?


Para qu sirve un perfil de egreso?
Es exigible ?
Dnde se hace explcito?
Cmo se constr uye?
Se desarrolla al final del nivel educativo?
A qui n le corresponde su cabal desarrollo?
Existe un vnculo metodolgico ent re el perfil de egreso, la planea -
cin didctica y la evaluacin?
Debo conocerlo?

Un perfil de egreso es una entidad metodolgica del plan de estu-


dios y cumple mlt iples funciones; en primera instancia, es la tipificacin
del ser humano que ah se pret ende formar ; por el lado institucional, es
el compromiso explcito entre la institucin y el aparato docente y di-
rectiv o; es el exigible institucional al contratar personal pro fesional que
ofrece servicios educati vos. Esto quiere decir que cuando un profesor
se contrata en una institucin, lo primero que debe hacer de su conoci-
miento es el perfil de egreso, ese cmulo de exigencias a las que se est
comprometiendo promover al form alizar su relacin laboral o profesio-
nal. El tener presente un perfil de egreso permit e desarroll ar las formas
y vas para alcanzarlo en la actividad cotidiana. En t rmino s metodolgi-
cos, el perfil de egreso es la materia prima de la planeacin del docente,
y la va o el vehculo para que esto se logre ser pues, la asignatura .
El beneficiario dire cto de lo que se hace explcito en el perfil de
egreso es el alumno, por tanto, la plan eacin y la evaluacin deben es-
tar orientadas al logro de perfiles de egreso ms que al manejo concep-
tual o t emtico de las asignaturas .
As, en un int ento po r acortar la brecha de calidad entre los planes
y programa s educativos y la vida real, se han defi nid o corneten cas
genricas o para la vida, competencias bsicas, competencias discipli-
narias, competencias profesionales para con stru irlas y promoverlas en
lo s futuros egresados.

EL PERFIL DE EGRESO:
UNA EXIGENCIA EN EDUCACIN BSICA

Para la educacin bsica se const ruy un ambicioso perfil de egre-


so que, de cumplirse, col ocara al joven egresado de secundaria en una
El perfin de egreso: una exigencia en educacin bsica 29

posicin equiparable con egresados de otros pases, incluso aqullos


con ms elevado nivel de desarrollo, educati vo y socioecon mico. Al
mismo tiempo dara cumplimiento a los cuatro pilares de los sistemas
educativos del siglo XXI qu e la UNESCO determin para los pueblos
firmantes :

Saber hacer.
Saber ser.
Saber aprender.
Saber convivir en sociedad en un marco de valores y principios
universales.

El perfil de egreso de la educacin bsica est conformado por


entidades curriculares como :

Las cinco categoras de competencias para la vida .


10 competencias especficas o rasgos del perfil de egreso.

Otras entidades curriculares importantes del plan de estudios de la


educacin bsica son:

Cuatro campos formativos (que dan origen a las asignaturas en


primaria y secundaria).
Los programas de asignatura :

- Aprendizajes esperados de cada programa (para facilitar la


evaluacin por indicadores) .
- Las competencias disciplinares o de asignatura .

Imprescindible resulta entonces un perfil docente deseable, ad hcc


con estas propuestas, con los niveles de exigencia, los rasgos y compe-
tencias de los nuevos planes de estudio a fin de que exista congruencia
entre perfiles de egreso y formas de desempear la funcin docente,
desde la educacin inicial hasta los estudios medios y superiores , tc-
nicos o profesionales.

Competencias genricas o para la vida

La educacin bsica pretende formar jvenes competentes para


hacer frente a las necesidades y condiciones adversas que caracterizan
los diversos contextos nacionales y locales. Pretende formarlos a tra-
30 Bloque 2

vs de cinco categoras de competencias que la escuela debe const ruir


por si acaso el estudia nte no pudiera continuar con estudios med ios
y/o superiores , como es el caso de miles de jvenes que desertan y
requ ieren iniciar su vida ocupacional o laboral. Partiendo de esta rea-
lidad , el perfil de egreso solicita el trabajo educativo en las escuelas
enfocado a construir, generar y fortalecer competencias para la vida.
Estas categoras de competencias son aquellas, de amplio espectro"
que se pueden generalizar en una amplia gama de situaciones de vida, y
tienen las siguientes ca ractersticas:

l. Posibilitan al individuo a enfre nta r demane ra exitosa necesida-


des que se le presentan en el mbito de su vida cotidiana
2. Son competencias clave, pues se promueven desde la educa-
cin inicial hasta los estudios superiores, gozan de transversal-
dad en todo el sistema educativo.
3. Deben estar Preferentemente construidas desde el aula , o por lo
menos reforzadas, promovidas y pe rfeccionadas en el aula , para
que se extrapole n a la vida de l alumno .
4. No estn vinculadas directamente con una disciplina o con al-
guna asignatura del mapa curricular, sino a perfiles de egreso
ambiciosos y de alto impacto social. Un ejemplo de stas son
las categoras del perfil de egreso de la educacin bsica (2009)
y los 10 rasgos que persigue ste para sus egresados en el terri-
to rio nacional, que co incide n, dicho sea de paso, co n las com-
petencias de l perfil de egreso del bachillerato (vase fig. 2.2).

Estas categoras se refieren a los dominios que un adolescente al


egresar de la educacin secundaria, en trminos de la definicin de
competencia, debe evidenciar, esto es , conceptos, procedimientos y
actitudes que le permi tan resolver exitosamente necesidades relacio-
nadas con:
,~
/ .

El aprendizaje permanente.
El manejo de la informacin .
El manejo de situaciones .
La conv ivencia .
La vida en sociedad .

Estas competencias son genricas, clave, tran sferibles y las vamos


a encontrar en los perfiles de egreso de todos los niveles educativos,
desde preescolar hasta educacin superior, e incluso a niveles de pos-
grado . A qu se refiere cada una de ellas?
31

Competencias

I
paraelaprendizaje
permanente.
Competencias Compete~ias para \
para la
. el manejo de la \
convivencia. . informacin.
. ~,"~.~-~_ ._-.J~. ~ -~._-- '.~p-
Competencias para t
la vida. \
Perfi l de egresode \
laeducacin bsica. I

-: ~-~
Competencias I Competencias
para la vida en para el manejo
sociedad. de situaciones.

Figura 2.2. Competencias para la vida del perfil


de egreso de educacinbsica (2009) .

Competencias para el aprendizaje permanente'

Implican la pos ibili dad de aprender, asumir y dirigir el propio apren-


dizaje a lo largo de su vida , de integrarse a la cultura escrita y matem-
tica, as como de movilizar los diversos saberes cultu rales, cientficos y
t ecnol gicos para comprender la realidad.
Precisament e por el riesgo permanen te de la desercin o de la in-
corporacin del joven a la vida ocupacional. lo cual es una innegable
realidad nacional, es necesario dotarlo de conceptos, procedimientos
y actitudes (competencias) para que l, por iniciativa propia, convierta
toda situacin, en cualquier contexto y bajo cualquier circunstancia en
una posibilidad de aprendiza je, que tenga el repert orio para aprender
siempre, con escuela, sin escuela o a pesar de la escuela.
Est o incluye que la escuela y los docen tes que van a conducir el
proceso educativo bsico se cercioren de que el nio adquiera y de-
muestre dominio de concep tos, procedimientos y actitudes (valores)
proclives y motivantes, para que aprenda de manera continua, ya sea
en una escuela, en un grupo , en una instit ucin, a travs de una compu-
tadora, durante un viaje, en fin, que aprenda de la escuela y de la vida.

I SER Plan deEstudios Educacin Primaria etapa deprueba , Mxico, 2009, pgs. 9- 12.
32

Competencias para el maneio de la informacin

Esta exigencia habla de generar en el estud iante la necesidad de


amp liar sus repertorios de informacin, de cd igos diversos, de manejo
de datos, br indndole conceptos, procedimientos y act itudes propi-
cias para la bsqueda, evaluacin y sistema tizacin de in formacin; el
pensar, reflexionar, argumentar y expresar juici os crt icos; analizar, sin-
t eti zar y utilizar informacin ; el conocer y manejar distintas lgicas de
construccin del conocimien en diversas disciplinas y en los distintos
J

mb itos sociales y culturales .


El adolescente que egresa debe demostrar que puede organizar,
filtra r, seleccionar, discriminar formas, fuentes y tipos de informaci n,
datos, grficas, cdigos, claves, frmulas , siglas, tablas, entre ot ras
for mas de interpreta r y co mpren der la informacin , y que puede pro-
cesarlas para reso lver necesidades que su co ntexto segura mente le
exigir, y no slo co ntestar un cuestionario con los conceptos y defi-
nicio nes. Aun cuando este joven no pudiera continuar con su escola-
ridad , si lleva consigo estas competencias, le ser ms fcil t ransitar
po r la vida y/o poster iormente ret omar el siguiente nivel educativo.
En est e espacio ent ra la po sibilidad de que el plan de estudios y los
programas ubiqu en al alumno de frente a una segunda lengua (la lengua
inglesa), un segundo cdigo de comunicacin, situaci'n que hoy da
no es algo extra en la currcu la sino una exigencia del contexto actua l.

Competencias para el maneio de situaciones

En estricto sentido , cuando se lee esta categora se debe entender


su amp lio sentido y alta expectativa; abonar duran te los 12 aos de
la educacin bsica conceptos, procedimientos y actitudes para que
el egresado enfrente situaciones , ccu lesr. todas, desde los con flict os en-
tr e pares, hostilidad, violencia en el grupo , conducta pro blerna'violencla
familiar, abuso fsico, problemas de aprendizaje, embarazo ado lescente,
consumo de estu pefacientes, pertenencia a minorasvulnerables, adiccio-
nes, acoso y abuso, pobreza, desnutric in , y to da la gama de situaciones
que los diferentes contextos nacio nales exponen al joven alumno .
En esta cat egora tambin se contemplan las competencias
vinculadas con la po sibilidad de organizar y disear proyectos de vida,
considerando diversos aspectos como los sociales, culturales , am-
bientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y tener iniciativa para
llevarlos a cabo; administra r el t iempo ; propiciar cambios y afro ntar
los que se presenten; tomar decisiones y asum ir sus consecuencias;
l.

Elperfin de egreso: una exigencia en educacin bsica 33

enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino


procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y ma-
nejar el fracaso y la desilusin.
Coloc ar al grupo escolar frent e a situaciones de conflicto que son
parte de la cotidianidad escolar en lugar de evadirlas, min imizarlas o
darlas "de baja", son rasgos que el egresado debe adquirir da con da
para lograr evidenciarlo no slo al trmino de su educacin bsica, sino
en t oda su vida.
Ofrecer a lo s alumnos oportunidades para pl anear su vida futura,
para visualizar metas y logros persona les, iniciarlos en la toma de de-
cisiones con base en el anlisis y las eviden cias recabadas, encararlos
con sit uaciones de fracaso con actit udes de "tmalo como un apren-
dizaje, una experiencia para mejorar ", generar en ellos la necesidad
de sist emat izar sus acciones a pesar de su corta edad, ofrecerles pro-
cedimient os de lluvia de ideas, diagramas de flu jo, registro de causas-
efectos para solucionar problemas de su vida real. ser siempre parte
de los fines y medios educativ os hoy da exigibles .

Competencias para la convivencia

Est a categora representa la neces idad de que la escuela y los


maestros, a travs de su planeacin y desempeo cotidiano, apo rten
en el da a da el insumo para que lo s alumnos logren relacion arse ar-
mn icament e co n otros y co n la naturaleza; co mun icarse co n eficacia ;
traba jar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los
dems; manejar arm nicamente las relaciones personales y emociona-
les; desarro llar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos
de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro
pas; pero no a nivel de concep to o de "resumen" en el cuaderno, sino
a nivel de ejecuciones en vivo , de exhibiciones diseadas en vivo , y con
criterios de exigencia previamente definidos .
Las competencias para la convivencia resultan la pun ta de un ice-
berg que la escuela, atendiendo a los prin cipio s de for macin social.
de educacin en valores co mo la toleranci a, la diversidad, el respeto a
lo diferente , al trabajo sociali zado y por el bien comn, no podra elu-
dir, especialmente cuando las demandas de la sociedad apuntan a la
bsqueda de soluciones ante la violencia , la exclusin , la corrupcin, el
individu alismo y la ley del ms fuert e.
Este alumno ser capaz de lidia r, co nciliar y negociar frente a fen-
menos tan reales como el rechazo grupal. el abuso de poder, el estatus,
las et iquetas y el estigma, la falta de conciliacin, la exclusin y la falta
34 Bloque 2

de apego escolar, y qu mejor que desde edades tempr anas pues es


altament e probable que esas situaciones las encuentre ms adelant e
en su vida escolar e incl uso pro fesional y familiar.
Necesariament e esto va acompa ado de una recuperacin del do-
cente como una figura de autoridad, de liderazgo, de mesura, temp lanza
y tica , pero no slo en el discurso sino en trminos de la compe tencia ,
es decir, a travs de conceptos, procedimientos y actitudes proclives
que generen el trabajo en equipo sin discrimin acin, que el nio y el
adolescente deben vivenciar, bajo los principios educativos incluyentes
y no los excluyentes que an predominan en la escena educativa de
nuestro pas. El exacerbado academicismo y predominancia del con-
tenido sobre la formacin y los valores han minimizado este tipo de
competencias, por lo que es preciso recuperarlas y darles un papel pro-
tagnico en la formacin continua de docentes en ejercicio .

Competencias para la vida en sociedad

Categora del perfil de egreso altamente ambiciosa pero no menos


demandante, se refiere a la reorganizacin de prcticas educativas ha-
cia la posibilidad de exponer al alumno a situaciones donde construya
y demuestre capacidad, para decidir y actuar con juicio "crtico frente a
los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la
democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos ;
participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los go-
biernos y las empresas, individuales o colectivas ; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con
respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el
racismo. y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura. a su
pas y al mundo.
A esta categora pertenecen una gama de competencias que en
ocasiones la escuela y sus maestros olvidan desarrollar, en aJ;Ss de la
disciplina frrea y de la rigidez institucional que a veces slo hace ms
evidente la falta de dominio sobre procedimientos y actitudes para el
manejo de grupos de convivencia ; bajo la premisa de que "nadie da lo
que no tiene", entra en el terreno de la discusin la necesidad de contar
con un perfil docente proclive a estas exigencias del perfil de egreso.
Indudablemente es ms fcil dictar un resumen, que comprometer
la planeacin con una situacin de construir juicios propios, tomar par-
tido, asumir posturas, defenderlas a partir de la apropiacin de conte-
nidos, conceptos e informacin de fuentes diversas, caractersticas de
un enfoque por competencias.
El perfin de egreso: una exigencia en educacin bsica 35

Difcil tarea la de hacer exigible la compet encia para mo strar tole-


rancia, act itudes de respeto e inclu sin ant e la diferencia y la vulnera-
bilidad, cuando sabemos que nuestras escuelas son clara muestra de
lo cont rario . No hay ms que recordar cunta s secundarias en nuestro
territorio nacional siguen dando de baja automticament e al alumno
que se le sorprende consumiendo alcoholo estupefaciente s sin me-
diar alguna estrat egia colegiada para evitar, remediar, prevenir o apoyar ;
lanzan al joven sin cons ideracin alguna a los "brazos" de las lacras
sociales que de por s lo rodean .
El hecho de que estas comp etencias aparezcan en un perfil de egre-
so. validan su exigibilidad, es decir, es a lo que aspira el sistema educa-
tivo , es a lo que est comprometido con la poblacin . La expectativa es
alta y ambiciosa, pareciera incluso inalcanzable , sin embargo, al profun-
dizar en ellas, nos po demos dar cuenta de que son lo menos a lo que
un ciudadano en formacin tiene derecho, y cuando entramos al mbito
de los derecho s nos damos cuenta de que por encima de limitaciones,
vicios, hbitos, prcticas sociales retrgradas y dems resistencias para
su cabal desarrollo, estn los derechos inalienables de ese nio , de aque-
lla nia y de las generaciones que siguen pasando por nuestras manos.
Al desdoblarse las cinco categoras de competencias para la vida
se abren y se proponen 10 rasgos deseables que estn redactados en
trminos de competencias.

10 rasgos del perfil de egreso


de la educacin b sica-

l . Utiliza el lenguaje ora l y escrito para comunicarse co n claridad y


fluid ez e interactua r en distintos contextos sociales y culturales.
Adems, po see las herrami ent as bsicas para comu nicarse en una
lengua adicional.
2. Argumenta y razona al analizar situaciones; identifica problemas,
formula preguntas , emite juicios, propone soluciones y toma decisio-
nes. Valora los razonamientos y la evidencia pro porcionada po r otros
y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista .
3. Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin pro venien -
te de diversas fuent es.
4. Int erpret a y exp lica procesos sociales. econmico s, financieros.
culturales y naturales para tomar decisiones individua les o co lecti-
vas, en funcin del bi en comn.

2 SER Plan de estudios deeducacin primaria, Reform a curricular 2009. Mxico . 2009.
36 Bloque 2

5. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen


la vida democrtica , acta en y pugna por la responsab ilidad social
y el apego a la ley.
. Asume y prac tica la intercultura lidad como riqueza y forma de con-
vivencia en la diversidad social, tnica , cultural y lingstica.
7. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser hu-
mano ; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la di-
versidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por
lograr proyectos personales o colectivos .
8. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludab le.
9. Aprovecha los recursos tecnolgicos a 'su alcance, como medios
para comunicarse, obtener informacin y con struir conocimiento .
10. Reconoce diversas manifestaciones del arte , aprecia la dimensin
esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

A su vez, los planes y programas de educacin bsica aterrizan los


rasgos anteriores en campos formativos que permiten ir concretando el
perfil de egreso hacindolo operativo para la planeacin de activi dades
cotidianas, considerando dichos campos y sin perderlos de vist a para
entre lazar contenidos y competencias del perfil de egreso. ste es un
giro pedaggico que seguramente costar tr abajo acept ar sin poner
resistencia, ya que requi ere la ruptura de paradigmas arraigados y es~
tticos sobre la planeacin pues algunos docentes no consideran en
su plan eacin . trabajar en pos de ese perfil de egreso y, en ese punto
se genera la desvinc ulaci n entre la vida cotidiana y la escuela. Sin ern-
bargo, desde el pun to de vista metodolgico, la labor del docente es
hacer demostrab les las competencias del perfil de egreso a trav s de
su planeacin , vinculndolas directamente con los campos formativos
de preescol ar, que son la base de donde emergen las asignaturas de
primaria y de secundaria .
Los campos form at ivos de la educacin bsica son :

Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento mat emt ico.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
Desarrollo persona l y para la convivencia .

Los campos formativ os se promueven desde preescolar hasta se~


cundari a, y dan origen a las asignaturas .
37

Competencias disciplinares

En la fig 2.3. se presentan las competencias discip linares por desa-


rrollar para cada asigna tura. . I
1

'1
I

MATEMTI CAS CIENCIAS NATURALES

Resuelve los problemasde manera Comprende fenmenos y procesos


autnoma: naturalesdesde la perspectiva
cientfica.
Comunica informacin matemtica. Toma decisiones favorables alambiente
Vlida procedimientos y resultados. y salud orientadas a la cultura de la
Maneja de manera eficiente tcnicas prevencin.
para efectuar y representar clculos. Comprende losalcances y las
limitaciones de la ciencia y la
tecnologa en diversos contextos.

ESPAOL FORMACiN CVICA Y TICA

Leediferentes tipos textualessimilares Conoce y cuida de s mismo.


a los del uso en contextos reales. Autorregula y ejerce responsablemente
Escribe diferentes tipos de textos para la libertad.
solucionar problemas cotidianos. Respeta y aprecia la diversidad.
Participa en situaciones comunicativas Desarrollasentido de pertenencia a la
tanto al interior de laescuelacomo comunidad, la nacin y la humanidad.
en la comun idad, considerando la Maneja y resuelve conflictos,
diversidad. Participa social y politicamente.
Trabaja de manera colaborativa para Se apega a la legalidad y al sentido de
propiciarel intercambio y la reflexin. justicia.
Busca y maneja informacin en medios Comprende y aprecia la democracia.
impresos (bsicos y electrnicos).

Figura 2.3.Competencias por asignatura.


38

EDUCACiN FSICA EDUCAC iN ART STICA

Manifiesta globalmente su Aprecia y comprende lasformas de


corporeidad. representacin (lenguajes) de las
Expresa y desarrolla habilidades y manifestaciones artsticas.
destrezas motrices. Em plea y disfruta elarre como lenguaje
Controla la motricidad para el para comunicar sus pensamientos y
desarrollode laaccin creativa. emociones.
Valora la riqueza de lasmanifestaciones
artsticas y culturales propias de los
otros y contribuye a su preservacin.
Participa activa y plenamente en el
mundo delarte y la cultura como
creador y espec tado r,

GEOGRAFA EXPLORACiN DE LA NATURALEZA Y


LA SOCIEDAD
Maneja informacin geogrfica.
Valora diversidad natural. Representa los componentes delespacio
'Valora diversidad cultural. en los dibujos, croquis, modelos y
Adquiere conciencia de las diferencias maquetasen relacin con lasactividades
socioeconmicas. que realizan las personasen su comunidad.
Maneja formacin geogrfica.
Sabe vivir en el espacio. Distingue el orden temporal,la
duracin del tiempo y la relacin entre
acontecimientos.
HISTORIA
Desarrolla nociones mediante el ,~
uso de sus sentidos y el conoci rnienr ..,
Comprende las nociones del tiempo y de su propio cuento para orientarlo
espacio histricos. hacia la observacin y el anlisis de
Maneja informacin histrica. caractersticas pan iculares del lugar
Formala conciencia histrica para la donde viven y de cierta tecnologa
convivencia. elaborada por ellos mismos.

Figura 2.3. Competencias por asignatura. (Cant.) .


-
39

Algunos ejemplos de la manera


de desarrollar contenidos con
el enfoque por competencias

Como podemos observar en la fig. 2.4, el conten ido sobre la co-


municacin no se des arrolla a partir de un resum en con su definicin y
sus eleme ntos caractersticos, sino de una co nstruccin que el grupo
va elaborando a partir de una discusin , poniendo en co ntraste sus
conce ptos previos, su bagaje y su cap acid ad par a integ rar, escuchar a
otros y co nciliar hasta proponer una producci n colaborativa .

Ciencias Naturales : 5-l:rado 84 pg. 48

Haz en tu cuaderno un esquema como el que te presentamos a continuacin.


Completa escribiendo dentro de los valoslaspalabraso ideas con las que expresan, por
qu es importante lacomunicacin.

Organizaen equiposcon tus compaeros, comparen sus respuestas y elaboren un mapa


por equipo. Cpienlo en el pizarrn o en hojas para reciclar, cartulina, papelo cartn, para
presentarlo en el saln de clases. En tre todos elaboren un solo mapa. Despus,contesten
en sus cuadernos:qu pasara si no hubiera forma de comunicarnos?

Figura2.4. Didctica constructivista.

El trabajo por proyectos, antes de ejecut arlos, pretende evaluar su


viabilidad .
La siguiente activid ad a punta a desarrollar competencias de tra-
bajo en equipo, evaluar informacin, consultar fuentes diversas de in-
formacin , con ciertos criterios de exige ncia evaluables previamente
definidos .
40

Proyecto l . El retrato de mi egresado

Competencia por evidenciar:

El participante:
1. Busca, selecciona, analiza, evala informacin de diversas
fuentes sobre los componentes del perfil deegreso de la EB.
2. Logra expresarse artsticamente trabajando en equipo,
reconoce y respeta la diversidad de capacidades de otros
para lograr proyectos (rasgos 3,7 Y 10del PE de la RIEB).

Propsito
El participante, en equipo, representa de manera creativa los com-
ponentes del perfil de egreso de la RIEB, las categoras de competencias
para la vida, los 10 rasgos del perfil de egreso, los campos formativos.
Esto lo hace con calidad para presentarla al colegiado cubriendo crite-
rios de exigencia previamente definidos.

Procedimiento
Inicio. Se forman equipos se dan las instrucciones, se entregan
los ind icadores de la evaluacin, se entregan los lnsumos docu-
mentales (plan de estudios, retcula y campos formativos, com-
petencias disciplinares) .
Desarrollo. El equipo determina si su produccin ser un cartel,
un codaqe, un friso o una dramatizacin y desarrolla sus produc-
tos ; prepara su exposicin frente al grupo .
Cierre. Cada equipo expone sus producciones en un tiempo
mximo de 5 minutos. Se aplica la herramienta de evaluacin y se
hacen comentarios y realimentacin.

Evaluacin
La forma de evaluacin es cualitativa, una exposicin oral de pro-
ductos elaborados por los participantes. ..~

Indicadores
Del producto.

- La produccin se expone con fluidez y claridad .


- Su produccin incluye elementos del perfil de egreso (compe-
tencias para la vida, los 10 rasgos del PE, los campos forma-
tivos) .
- El producto muestra creatividad en su diseo .
41

Del proceso de equipo.

- Delegaro n funciones.
- Todo s apor ta ron idea s para la tarea.
- Revi saro n informacin doc um ental y cur ricu lar.
- Cumpliero n co n su funcin .
- Muestran satis faccin frente a su producto .

Herramienta de califica cin

Lista de verificacin

Logrado Exponen con flu idez y claridad su produccin.

Su produccin incl uye los elementos de l perfi l de egreso


(competencias para la vida, los 10 rasgos, los campos
formativos, las competencias disciplinares).

El producto muestra creat ividad en su di seo.


El equipo deleg func iones.

Todos aportaron ideas para la ta rea.

Revisaron informacin documental y curricu lar.

Cumplieron co n su funci n.

Muestran satisfaccin frente a su producto.

Autoevaluacin

Aport Cumpli su Dominio del Actitud


Integrantes
ideas funcin tema participativa
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tot ales 100 % 100 % 100 % 100 %
42

Galera
Muestra de la actividad en quipo se dan en las figuras 2.6 y 2.7.

Figura 2.5. Collage: "El retrato de mi egresado",

Figura2.6. Trabajo en equipos para mostrarel perfil


de egreso de educacin bsica.

EL PERFIL DE EGRESO DEL


NIVEL BACHILLERATO

En el siguiente nivel educa tivo encontramos que en 2008 se crea


el Sistema Nacional de Bachillerat o, por tan to , se propone un plan de
estudios por com petencias susten tado en la diversidad nacional y con
un marco curricular comn (MCC), flexible con atencin a caractersti-
cas genricas , pero tambin locales y especficas de las instituciones
de educacin media y med ia superior. El perfil de egreso del Sistema
Nacional de Bachill erato (SNB) busca una con tinuidad con la educacin
El perfil de egreso del nivel bachillerato 43

bsica, pue s com o puede observarse, las categoras so n muy similares,


esto ob edece a la premisa de que hay competencias que se inician en
preescolar y se siguen perfeccion and o has ta los es tud ios superiores,
por eso se les llama competencias genricas o para la vida, (vase fig.
2.7), las cuales son tam bin claves, transversales y tronsienbles?

Se autodetermina
y cuida de s.

Participa con Se expresa y


responsabilidad se comunica.
en lasociedad.

Perfi lde egreso del


Sistema Nacional
de Bachillerato.

Trabaja
Prensa crtica y
en forma
reflexivamente.
colaborativa. Aprende
en forma
autnoma.

Figura 2.7. Competencias genricas del perfilde egreso


del Sistema Nacional de Bachillerato.

Al igual que en educacin bsica, en el nivel medio y medio superior


se propone un cuadro bsico de competencias derivadas de las cat e-
goras anteriores, que se conocen como las 11 competencias genricas
que un egresado de bachillerato ha de evidenciar para acceder a niveles
superiores de educacin o , si es el caso, poder insertarse en el mb-
to ocupacional con dominios y competencias que le faciliten el tr n-
sito hacia mejores niveles de vida. Por e jemplo , un bachiller que intenta
buscar empleo para sostener sus estudios profesionales debe ser capaz
al menos de mostrar dominio (conceptual, procedim ental y actitudinal)
sobre cmo afrontar una entrevista de trabajo, no quedarse slo a nivel
de recordar qu es y qu partes conforman una entrevista, pues si se

3 SER Hacia la refo rma integral de la educacin media superior: sistema nacional de bachillerato en un
marco de diversidad, 2008 . www.sems .gob.mx/i mg/n v/ho me
44 Bloque 2

es su caso, seguramente no ob tendr el puesto debido a que durante


su escolaridad la entrevista se trabaj slo a nivel concep tual, como un
"resumen o ctedra oral" por parte de sus profesores, situacin cotidia-
na pero digna de reflexi n, discusin y alternativas de mejora .
En el cuadro 2. 1 se presenta n las catego ras del perfil de egreso del
Sistema Nacio nal de Bachillerat o (2008) y las 11 com petencias genr-
cas que se derivan de stas .
Las compe tencias genricas de los perfiles de egreso se van hacien-
do ms especficas al aterriza rlas en los programas de estudio por reas
formativas o bien por asignatura, esto se esquematiza en la fig. 2.8.

Cuadro 2.1. Categoras y competencias genrcas del perfil de egreso del 8NB.

Categora 2
competencia para;
Compe~en<:iasg~~ricas a desarrollar
en el estudiimtede bachillerato
la vida
Se autodetermina 1. Se conoce y 2. Demuestra 3. Elige y
y cuida de s. valora a s mismo , sensibilidad practica
aborda problemas y , al arte , estilos de vida
retos cons iderando participa en la saludables.
los objetivos que apreciacin,
persigue. inte rpret acin ,
expresin
de distintos
gneros.
Se expresa y se 4. Escucha,
comunica. int erpret a y
em ite mensajes
pertinentes en
distintos co nt ext os
med iante el uso de
cdigos, med ios
y herram ienta s
apropiados.
Piensa crtica y 5. Desarrolla 6. Sustenta
reflexivamente. innovaciones y una postura
propone soluc iones personal sobre .
a problemas a temas de inters
partir de mtodos y relevanc ia
establecidos. general.
considerando
otros puntos
de vist a de
manera crtica y
reflexiva.
45

Cuadro 2.1 . Categoras y competencias genricas del perfil de egreso del SNB (Cant. ) .

Aprende en forma 7. Aprend e por


aut noma . iniciat iva e int ers
propio a lo largo de
la vida.
Trabaja en forma 8. Parti cipa y
colaborat iva. colabora de manera
ef ect iva en equip os
diversos.
Participa con 9. Participa con una la. Mant iene 11. Contribuye
responsabilidad en conciencia cvica act itud al desarrollo
la sociedad. y tica en la vida respetuosa sustentable de
de su comunidad, hacia la manera crt ica
regin, Mxico y el interculturalidad con acciones
mundo. y la di versidad responsables.
de creen cias,
los valor es
y prcticas
sociale s.

Bachillerato Bachillerato general Bachillerato MECANISMOS


general con capacitacin tecnolgico y DE APOYO
(ENP, CCH) para el trabajo promocional
(Cobach, DGB)

Genricas Genricas Genricas


CRITERIOS COMUNES
DEGESTiN
Disciplinares Disciplinares bsicas Disciplinares , INSTITUCIONAL
bsicas bsicas

Profesionales ATENCiN A ALUMNO S


bsicas Y ORIENTACIN
EDUCATIVA

EVALUACiN
INTEGRAL

Figura2.8. Competencias evidenciables en un egresado del bachillerato para


obtener su certificacin
46

Competencias disciplinares
del perfil de egreso del SNB

Son enunciados que expresan conceptos, pro cedimientos y ac t-


tudes que se consi deran los mnimos necesarios de cada campo dis-
ciplinar, pa ra que los es tu diantes se de sarrollen de ma nera eficaz en
diferentes co ntextos y situaciones a lo largo de la vida. A diferen cia de
las compet encia s genricas , las disciplinares se construyen desde la
lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha
orga nizado el sa b er. Las compet encia s disciplinares pueden se r b s-
cas o extendidas .

Discip lina re s bsica s

stas se desarrollan y despliegan a partir de distintos contenidos,


enfoques educativos, estructuras curriculares y mtodos de enseanza
y aprendizaje, lo cua l perm ite la creacin de marcos curriculares y di-
dcticos flexibles que puedan atender a la diversidad; de otra manera,
establecer competencias ms especficas limitara el desarrollo de las
dist intas opciones y niveles de la educacin en el marco de sus carac-
tersticas particulares.
Las competencias disciplina res bsicas no pretenden ser exhaus-
tivas. no cubren todos los aspectos en los que se forma o podra for-
marse a los estudiantes; procuran expresar las capacidades que se
considera que todos los estudiantes deben adquirir, inde pen diente-
mente de l programa acadmico que cursen y la trayectoria acadmica
o laboral que elijan al te rminar sus estudios bsicos y/o de bachillerato,
y son congruentes con el perfil de egreso de la educacin bsica y de
la educacin media supe rio r. Da n origen a ejes y campos formativos
de los planes y programas de estudio en general.

Disciplinares e xtendidas
/~
Las compete ncias disciplinares extendidas son aquellas qu e darn
especificidad a los dist intos campos formativos , y estn ms acotadas
que las disciplinares bsicas:

l. Se organi zan en cuatro campos disciplinares amplios (vase


cuadro 2.2).
2. Dan cabida a distintos enfoques educativos, mtodos de ense-
anza y contenidos y estructuras curriculares.
3. Dan sustento a la formacin de los alumnos en las competen-
cias genricas que integran el perfil de egreso
47

Cuadro 2.2. Las competencias disciplinares se organizan en ejes o campos


formativos que se aterrizan a travs de las asignaturas y sus respectivos programas.

Campo disciplinar Disciplinas


Mat emti cas Matemticas

Ciencias experimentales Fsica, qumica, biologa y ecologa

Ciencias sociales CT5, economa y administracin

Comunicacin Lectura y expre sin oral y escrita ,


literatura, lengua extranjera e
informtica

Las competencias disciplinares tienen la siguiente estr uctura: 4

l. Inician con uno o ms verbos de accin , conjugado en tercera


persona : analiza, predice, estima , establ ece, relaciona, dstin-
gue, interpreta, evala, entre otros .
2. Se evitan los verbos describe, conoce, reconoce, reflexiona y
otros que no implican proc esos complejos o accion es co ncre-
tas, que exigen niveles taxonmicos bajos.
3. Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la
co mpetencia.
4. Finalmente, en los casos en que es pos ibl e, se indica la situacin
o cont ext o en el que el verbo adquiere sentido .

En la formulacin de las competencias se debe evitar el uso de


adverbios como: calcular rpidamente, relacionar eficazmente; as-
mismo el uso de frases que indican en forma ambigua la ejecucin de
la competencia como : escribir un ensayo con correccin; el uso
de frases que describen el contexto de manera imprecisa como: cual-
quier fenmeno , todo lo que lo rodea , la realidad; el uso de palabras
que limitan su comunicatividad, como las exclusivas de una disci-
plina . Todas las competencias deben ser comprensibles para todos
los maestros, independientemente de las asignaturas qu e t engan a
su cargo . Adems, la redaccin de las competencias debe t ener las
siguientes caractersticas :

4 ANUlES - SEM- CONAEDU, Competencias genricas que expresan el perfil del egresado de la EMS,
incluye las co mpetencias genricas elaboradas y validadas por grupos de t rabajo nacion ales, con
represent acin del Consejo Nacional de Autori dades Educativas (CONAEDU) y la Asociacin Na-
ciona l de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUlES). 2008.
48 Bloque 2

Describir lo que se ha estimado necesario con las palabras nds-


pensables.
Ser precisa, directa y con cisa.
Describir nicamen te una capacid ad .
Ser evaluables (las competencias).

Las competencias disciplinares:


interaccin y promocin de
la transversalidad en la currcula

Una competencia de ciencias experimentales como: "Explica el


funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas", por
ejemplo, integra elementos de bio loga, qum ica y fsica. De manera
similar. una compet encia de ciencias socia les como : "Relaciona sus pr c-
ticas sociales, culturales, econmicas y polticas como resultado de hechos histricos
que han tenido lugar en distintas pocas y contextos", integra el anlisis hist-
rico con el anlisis socia l y cultu ral. Algunas competencias son incluso
relevantes para ms de uno de los campos di scipli nares, como es el
caso de: "Sita la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el am~
biente en contextos histricos y sociales especficos", esta competencia sintetiza
conocimientos y habilidades de las ciencias experimentales y sociales .
La importancia de que las competencias se organicen en campos for-
mativos amplios estriba, primero, en el hecho de que debern desarro-
llarse en las disti nt as opci ones de la educacin bsica y el bachill erato. Al
existir organizaciones curriculares dist int as. si se estableciera un conjun-
to de competencias de literatura, por ejemplo, se facilitara el traba jo de
las opciones que cuentan con la asignatura de literatura, pero afectara
a las estructuras curricu lares que no cuentan con esta asignatura.
En camb io, una competencia relaciona da con la literatura como:
"Valora y describe el papel de la literatura y de los medios de comunicacin en la
recreacin o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos
comunicativos de sus distintos gneros", es lo suficientemente ampH~ para in-
serta rse en to dos los pla nes de estu di o de primaria, secun daria y bachi-
llerat o . Es relevante para las asignaturas de espao l, lengua extran jera,
literatura , arte, historia y otras de comunicacin y ciencias sociales .
....

49

Proyecto 2. La parbol a del bachiller

Competencia por evidenciar:

El participante:

1. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con cla-


ridad y fluidez e interactuar en distintos contextos educati-
vos, sociales y culturales.
2. Reconoce ma nifestaciones de arte y es capaz de expresarse
artsticamente.
3. Representa/dramatiza las competencias genricas y espe-
cficas del perfil de egreso de bachi llerato, en equipo y con
cal idad para presentarlo frente al colegiado.

Propsito
Que el participante se organice en equipo para realizar la actividad
y se apropie de manera creativa de los componentes del perfil de egreso
del SNB, las competencias genricas y las 11 competencias especficas.
Que se apropie de formas evaluativas cualitativas y observe la herra-
mienta de calificacin caracterstica del enfoque, cubriendo criterios de
exigencia previamente definidos.

Procedimiento
l . Inicio. Se forman equipos, se dan las instrucciones, se entregan
los indicadores de la evaluacin, se entregan los insumas do-
cumentales (plan de estudios, perfil de egreso y competencias
genricas y especficas).
2. Desarrollo. El equipo determina su produccin, una dramatiza -
cin o una escenificacin concernient e a si el egresado posee
o no los rasgos del perfil de egreso, elabo ra materiales para su
puesta en escena y ensaya. Ati ende los indicadores previamente
definidos.
3. Cierre. Cada equipo pone en escena sus producciones en un
tiempo mximo de 10 minutos. Se aplica la herramienta de eva-
luacin y se hacen comentarios o realimentacin .

Evaluacin
La forma de evaluacin es cualitativa, una dramatizacin.

Indicadores
Del producto .
- La produccin se expone con fluide z y claridad .
50

- La produccin incluye los elementos del perfil de egreso (compe-


tencias genricas, las 11 co mp etencias especficas).
- La produccin muestra creati vidad en su diseo .

Del proc eso.

- Delegaro n funciones al interior del equipo .


- Aportaron ideas para la tarea .
- Revisaron informac in do cum ental y curric ular.
- Cumplieron con su funcin .
- Muestran satisfaccin frent e a su producto,

Herramientas de calificacin

Lista de ver'ificaci6n2i
Logrado Exponen con fluidez y clarid ad su produc cin.
Su produ ccin incluye los elementos del perfil de egreso
(~omE'etenci as genricas, las 11 competencias especf icas).
.La produc cin muestra creatividad en su diseo.
El equipo deleg f uncion es.
Todos aportaron ideas para la tarea. ~
- ---

Revisaron informa ci n documental y curricular.


-~- -
~_CU_rTlP~i ~on con su funci n. __
Muestran sat isfaccin f rente a su product o.
51

EDUCACiN SUPERIOR Y COMPETENCIAS


PROFESIONALES BSICAS

Llegamos al mbito de la educaci n superior, donde tamb in se


inicia un a ges ti n de refor mas curriculare s y transformaciones, bas n-
dose en preceptos intern aciona les y regionales , co n la intenci n de al-
canzar es tndares q ue respalden los pretendido s ca mbios . En este ni-
vel, se percibe la necesidad de una nueva visin y un nuevo modelo de
e nse a nza superior, que debera esta r centrado en el futuro profesional
lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas profundas y una
poltica de ampliacin de la cobertura y del acceso, as co mo una reno-
vaci n de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de a propiaci n
del saber, que han de basarse en nuevos vnculos de colaboracin con
la comunidad y los ms amplios sectores de la sociedad .
En la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (1998) los Es-
tados firmantes acordaron en los artculos 8 y 9 que en el corto y me-
diano plazo se estableceran bases donde:

Las instituciones de educacin superior deben formar a los es-


tudiantes como ciud ad anos informados y profundamente moti -
vados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los
problemas de la sociedad , buscar soluciones, aplicarlas y asumir
responsabilidades sociales. Asimismo promover la adquisicin
de conocimientos prcticos , competencias y aptitudes para la
comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin indepen-
diente y el- trabajo en equipo en contextos mult icultural es , en
los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico
tradicional o local, con la ciencia y la tecnologa de vanguardia .
Las instituciones debern tomar medidas adecuadas en materia
de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus corn-
petencias pedaggicas mediante programas adecuados de for-
macin del personal, que estimulen la innovacin permanente en
los planes de estudio y los mtodos de enseanza y aprendizaje .
Las instituciones desarrollarn los servicios de orientacin para
facilitar el paso de los estudiantes a la enseanza superior, sea
cual fuere su edad, y para tener en cuenta las necesidades de
categoras cada vez ms diversificadas de educandos . Hay que
tener en cuenta las necesidades, no slo de los que pasan a la
educacin superior procedentes de escuelas o establecimientos
postescolares, sino tambin las necesidades de los que abando-
nan la enseanza o vuelven a ella en un proceso de educacin
permanente. Este apoyo es importante si se qu iere que los estu-
52 Bloque 2

diantes se adapte n a los cursos, y as reducir el ab andono esco lar.


Los alumnos qu e aba ndo na n sus es tu dios han de ten er oportuni-
dades adecuadas de volver a la enseanza superior, de estimarlo
conveniente y en el momento que les parezca oportuno .

Hacia una educacin superior


por competencias

Entendidos de esta manera, los modelos educativos basados en


co mpetencias profesionales implican la revisin de los procedimientos
de diseo de los objetivos educativos , de las concepciones ped aggi-
cas que orientan las prcticas centradas en .la enseanza (y con ello, la
propia prctica educativa). as como de los criterios y procedimientos
para la evaluacin .

Transferibilidad

Una de las dimensiones de la relacin entre las inst ituciones edu-


cati vas y la sociedad se refiere a la posibilidad de asegurar que los co-
nocimientos obtenidos en las aulas sern transferidos a los contextos
concretos en los que ocurre n las prcticas profesionales . La educacin
basada en competencias trata de superar este problema mediante el
principio de transferi8ilidad. Este principio plantea que el profesional que
ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones inten-
cio nales a partir de determinadas situacio nes educativas (simulaciones
en el ambiente acadmico o en lugares similares a aqu ellos en los qu e
se trabajar) deber poseer la capacidad para solucionar problemas y
para enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes .

Multirreferencialidad
,'!t
Otro aspecto problemtico de la relacin escuela/sociedad se re~
fiere al reiterado sealamiento de que lo que se ensea en las institu-
ciones educativas no es lo que se requiere en un mbito laboral actual.
y de que existe un des fase entre las necesidades sociales reales y la
formacin de los estudiantes en las escuelas . Los modelos por com-
petencias intentan vincular estos dos mbitos. La muuirreierencuidad es
un rasgo de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad
de or ientar las acciones educativas intencionales e n funcin de las ca-
racterst icas de diferen te s contextos pro fesionales. El su pu esto base es
que las competencias profesionales desarrolladas durante la formacin
Educacin superior y competencias profesionales bsicas 53

deben permitir al profesionista resolver problemas semejantes en d s-


tintos contextos . Si en el dis e o de las competencias no se consid eran
los diversos contextos y culturas, es difcil esperar que la transferencia
y la multirreferencialidad se alcancen, ya que ambas cualidades estn muy
relacionadas. Por ello, es importante que la prctica educativa tambin
tome en cuenta la diversidad de contextos y culturas de donde provie-
nen los alumnos.
Otro punto crtico de la formacin de profesionales tiene que ver
con las concepciones rgidas del aprendizaje, en las cuales slo se pue-
de aprender lo que estipulan los planes y programas de estudio durante
la etapa de formacin como estudiante.

Escenarios de aprendizaje en alternancia

El modelo por competencias profesionales integradas intenta


formar profesionales que conciban el aprendizaje como un proceso
abierto, flexible y permanente, no limitado al periodo de formacin es~
colar. En consecuencia, esta perspectiva promueve la combinacin de
momentos de aprendizaje acadmico con situaciones de la realidad
profesional ; este proceso se denomina formacin en alternancia e implica
integrar la capacitacin en mbitos reales con la formacin en las au~
las . Este pasaje de una situacin de aprendizaje formal a contextos
reales de la prctica profesional requiere del establecimiento de niveles
progresivamente superiores de formacin para cada individuo, medan-
te la combinacin estratgica de estos dos escenarios de aprendizaje .
Esta perspectiva pretende ser permanente, por lo que el estudiante
deber adqu irir la competencia para estudiar y trabajar en continua al-
ternancia entre los dos escenarios ." La vinculacin de la educacin con
situaciones reales del trabajo y de la vida es otra de las caractersticas
de la educacin por competencias profesionales integradas .
Con una formacin desde el marco de las competencias profeso-
nales integradas se espera promover un a preparacin ms realista, qu e
retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, prctica
profesional y desarrollo disciplinar). Sin embargo, tales necesidades ,
as como los contextos que enfr entar el futuro profesional, se encuen-
tran en permanente cambio, situacin que requiere que los estudiantes
se preparen no s lo para co mbinar momentos de trabajo co n mornen-
tos educativos, sino tambin para ser capaces de transitar por ello s.

5 Miklos, T. "Prlogo", en Hacia el futuro delaformacin docente eneducacin Superior, E. Chehaybar,


(coord .) CESU-UNAM , Mxico, 1999.
54 Bloque 2

El cambi o continuo de los contextos y de las necesidades requie re


que los profesion ales sean capaces de aprender nuevas com pet enci as
y de "desaprender" las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los
alumnos deben ser capaces de identifi car y manejar la emergencia de nue-
vas competencias. El supu esto base es que los indi vidu os formados en el
modelo de competencias profesionales reciben una preparacin qu e
les permi te respond er a los problemas que se les presenten . El deseo
es formar profesional es capacitados para una vida profes iona l de larga
duracin, que no se limiten a poner en prctica slo los conocimien-
to s durant e la formacin. Con este tipo de cualidades, los egresados
pueden incorporarse con mayor facilidad a proce sos permanentes de
actualizacin , independientemente del lugar en donde se desempeen
como profesionales.
Un elemen to ms, inheren t e a la formacin por competencias
profes iona les integradas, se refiere a la capacidad del estudiante para
que reflexion e y acte en situaciones imprevistas o disfuncionales, las
cuales pued en present arse tanto en ambientes educativo s como en
mbitos generales de la vida . El principio de aprendizaje por disfunciones
requiere poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexin,
haciendo posibl e el desarro llo de la creatividad, la ini ciat iva y la ca-
pacidad para la toma de decisiones en situaciones problemticas no
contempladas durante la form acln ". ~

Elementos pedag glco-dld ctcos


para la enseanza po r competencias

Conceptualizar forma s diferentes para educar a los futuros profe-


sionales, no significa descalific ar toda la experienci a ant erior. Los cam-
bios son necesarios ant e una soci edad que plant ea nuevas exigencias
y retos a las instit ucione s educati vas. En general, la propuesta de las
competenci as profesionales integradas con stituye un modelesque per-
mite incorporar las actuales demandas laboral es sin descuidar la for-
macin integral de Jos estudiantes en los mbi tos humano, profesional
y disciplinar. En ese sent ido , la educacin basada en competenc ias en-
riquece y retroalimenta considerablemente los currcula sin contradecir-
los de fondo; por el con tr ario , puede consti tu irse en una propue sta de
formacin profe sion al ms actualizada y de mayor calidad.
Dentro de los modelos educativos ms recientes destacan dos pro-
puestas para mejorar la pertinencia y relevancia de la educacin. La

6 0 p .cit .
11 ~

Educacin superior y competencias profesionales bsicas 55

primera plantea un cambio en el nfasi s puesto tradicionalmente en


la enseanza hacia el aprendizaje. La segunda propuesta se orienta
hacia la bsqueda de una educacin ms significativa. El modelo por
competencias profesionales integradas requiere cen trar la formacin
en el aprendizaje y no en la enseanza . Algunas implicaciones de es te
cambio de centro en el plano de lo pe daggico didctico se enumeran
a continuacin, como propsitos de la ed ucacin superior:

Buscar una formacin que favorezca el desarrollo integra l del


hom bre , haciendo posible su rea l incorporacin a la sociedad
con tem pornea.
Promover una formacin de calida d, expresada en trminos de
competencia para resolver prob lemas reales .
Articular las necesidad es de formacin del individuo co n las ne~
cesidades del mundo del trab ajo .
Promover el desarrollo de la crea tividad, la iniciativa y la capaci-
da d para la toma de decision es .
Integrar la teora y la prctica, el t rabajo manual y el traba jo in-
telectual.
Promover el desarrollo de co mpet encias consideradas desde una
visin holstica , tanto en trminos genricos como especficos.
Promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso que
pue den hacer de lo que saben.
Promover la autonoma del individuo .
Promover la capacitacin continua y alterna .

Establecer programas de estudio/un idades de aprendizaje que co n-


templen :

- Programa s de estudio y procesos de aprendizaje ms flexibles


y diversificados .
- Conte nidos con referencia a co ndiciones que operan en la rea~
lidad .
- Contenid os relevantes y significativos .
- Elementos de la competencia: sabe res tericos (conceptual),
prc tico/tcnico, metodolgico (procedimental) y afectivo / va-
loral/social (actitudinal) .
- Articulacin de los programas en referen cia a la problemtica
ide ntificada, a las compete ncias ge nricas o especficas, as
como a las unidades de competencia en las que se agrega .
- Cumplimiento de una funcin integradora entre la teora y la
prctica por parte de las materias o asignaturas .
56 Bloque 2

En este modelo, el papel de l maestro sigue siendo fundamental.


pero ahora como dise ador de los mbitos y expe riencias de aprend-
zaje para los alumnos . Los profesores estudian , disean y aplican los
mejores mtodos y se comprometen con el xito de cada estudiante,
es to al proponer diversas maneras para promover el desarrollo integra l
del estudiante .
A partir de lo antes se alado, es claro que uno de los pro psitos
que se plantea la institucin al adoptar un modelo educativo por com-
petencias profesio nales integradas es elevar la calidad de la ed ucacin
impa rtida , as co mo mejora r de man era continua la calidad del apren-
dizaje de los estudiantes, para ayuda rlos a conseguir sus propsitos en
la vida y en el trabajo .
El fen men o de la globalizaci n es un hecho que no se puede
negar; como contexto general, se impone en todos los mbitos de la
sociedad. y el ed ucativo no es la excep cin. En la actualidad, la educa-
cin por competencias es claramente una tendencia en nuestro pas,
la cual se extiende a la mayora de los centros edu cativos . Su presencia
dentro del panoram a educativo requiere se r estudiada , para co nocer-
la y comprenderla, adems de identificar las opciones que hay para su
implantacin y para elegir la que pueda adecuarse a las caractersticas
e historia de la instituci n.
El modelo educativo por compe te ncias profesional es integradas
para la educacin superior es una opcin que busca generar proce-
sos formativos de mayor ca lidad, pero sin perder de vista las necesi-
dad es de la sociedad , de la profesin, de l desarrollo disciplinar y de l
trabajo aca d mico. Asumir es ta res po nsabilida d implica que la inst i-
tucin educativa promueva de manera congruente acciones en los
mb itos pedaggico y didctico que se traduzcan en mod ificaciones
reales de las prcticas docentes; de ah la importancia de que el maes-
tro tambinparticipe de mane ra continua en las acciones de formacin
y capacitacin que le permitan desarrollar competencias similares a
aquellas que se busc a formar en los alumnos . ,'~
En el mbito de la educacin superior tambin existe la tendencia
a uniformarse, a concertar en materia de lo que en trminos genricos
se esperara de to do egresado de es te nivel. Competencias profesona-
les bsicas y extendidas, estas ltimas enfocadas conceptual, proced-
mental y actitudinalmente al ejercicio de cada pro fesin .
Si as umimos que la competencia es una "con figu racin compleja" que
integra en su estructura y funcionamiento conceptos, procedimientos,
actitudes, mot ivos y valo res que se expresan en la eficiencia del desern-
peo profesional. entonces tendramos que aceptar que la compete n-
cia siempre se expresa en el desempeo como capacidad. As, podemos
Educacin superior y competencias profesionales bsicas 57

afirmar que el profesional es competente porque es capaz de movilizar


e int egrar sus conocimientos, procedimientos y actitudes en la bsque-
da de soluciones eficien tes a los problemas profesio nales.
La competencia profesional. conceb ida desde una perspectiva com-
pleja, es, por t ant o, una sit uacin en la que se expresa cmo se mani-
fiesta la personalidad del profesional en su desempeo, la que posee :

Una dimensin estructural o de contenido en la que se incluyen


los componentes cognitivos (conocimientos, habilidades) y afee-
tivos (motivos, valores) .
Una dime nsin funciona l en la que se fusio nan recursos perso na-
les tales com o la perseverancia , la flexibilidad, la reflexi n crt ica
del profesion al en su desempeo , que expresan cmo la compe-
t encia regula su actuacin en la profesi n."

Hacia la construccin de cuadros


de competencias profesionales
genricas, bsicas y extendidas

Para este nivel educativo , las instituciones de educacin superior


han t rabajado colectivamente para tratar de definir competencias pro-
fesionales genricas , bsicas y extendidas. Uno de esos int entos co-
laborat ivo s en la regin Am rica Latina es el proyec to Tunning, que
significa "entortndonos ". A invit acin de la comunidad europea, los
pases de nuestra regin establecieron una sede y un titular de los tra-
bajos y metodo logas para definir las competencia s que todo egresado
de la educacin debe demostrar.
El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e inter-
cambiar informacin, y mejorar la co laboracin ent re las instituciones
de educacin superior para el desarro llo de la calidad, la efectiv idad y
la t ransparencia. La proteccin de la rica divers idad de la educacin su-
perior latinoamericana es fundamental en el proyecto , y bajo ninguna
circunstancia se busca restringir la autono ma universitaria . Este punto
es un pilar bsico del proyecto . Uno de sus ob jetivos clave es contribuir
al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles
"desde dentro ", desde los objetivos que la titulacin se marque, desde
los perfiles buscados para los egresados en form a articulada y en toda

7 M. V. Y Go nzlez, y T. R. Go nz lez, Competencias genricas y formacin profesional: un anlisis desde

la docencia universitaria, Centro de Est udios para el Perfeccion amiento de la Educacin Superior
(CEPES). Universidad de La Habana, Cuba, 2008.
58 Bloque 2

Amrica Latina . En la bsqueda de perspectivas que puedan facilitar la


movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales en
Amrica Latina , y quizs tambin en Europa, el proyecto trata de alcan-
zar un amp lio consenso a escala regional, sobre la forma de entender
los ttulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedo-
res de dichos ttulos seran capaces de desempear. De esta manera,
el punto de partida del proyecto estara en la bsqueda de puntos de
referencia comunes, centrndose en las competencias y en las destrezas
(basadas siempre en el conocimiento) .
El proyecto Tunning-Amrica Latina es una iniciativa de las universi-
dades para las universidades. Busca iniciar un dilogo para intercambiar
informacin y para mejorar la colaboracin entre las instituciones de
educacin superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, la efectivi-
dad y la transparencia. Con el trabajo de las 62 instituciones de educa-
cin superior de los 18 pases latinoamericanos participantes se espera
que, en los prximos aos, se identifiquen puntos de referencia comn
en diferentes reas del conocimiento. Estos puntos identificados son '
necesarios para tender los puentes destinados al reconocimiento de
las titulaciones en la regin y con otras regiones del planeta.
El proyecto surge en un contexto de intensa reflexin sobre edu-
cacin superior, tanto a nivel regional como internacional. En primer
lugar. la necesidad de compatibilidad, de comparabilidad y de compe-
titividad de la educacin superior no es una aspiracin exclusiva de los
pases desarrollados El actual proceso de globalizacin al que asis-
timos est signado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de
los estudiantes, quienes requieren informacin objetiva sobre la oferta
de programas educativos. Adems, hay que tener en cuenta la movili-
dad de los profesionales . Los empleadores actuales y futuros dentro
y fuera de Amrica Latina, exigirn conocer fehacientemente lo que
significa en la prctica una capacitacin o una titulacin determinadas.
Por ltimo, en una etapa de internacionalizacin como la que estamos
viviendo, la universidad, como actor social, se enfrenta a dessos y a
responsabilidades, sin tomar en cuenta de qu lado del Atlntico nos
encontremos . Las instituciones de educacin superior deben asumir un
papel protagnico en los distintos procesos que vamos construyendo
como sociedad , y ese papel se vuelve crucial cuando hablamos de las
reformas en educacin superior.
La creacin, la elaboracin, la trasmisin y la difusin del cono-
cimiento, as como las dems funciones tradicionales de las universi-
dades de investigar, ensear y difundir nuevos conocimientos, les ha
otorgado un papel central en esta sociedad del conocimiento . Asimis-
mo , se les reconoce cada vez ms su carcter de foco de desarrollo
Educacin superior y competencias profesionales bsicas 59

social y econmico en muchos mbitos, sobre todo en la formacin de


personal cualificado:

La formacin de recu rso s humanos es de fundamental impor-


tan cia para oc upar un lugar en la sociedad del co nocim iento, y
el ajus te de las carreras a las necesidades de las so ciedades a
nivel local y globa l es un elemento de relevancia innegable; rnan-
tener a las universidad es en dilogo con stant e co n la so ciedad es
un requ isito bsico y algo que es t presente en todo momento .
Una clara visin de futuro puede llevarnos a decisiones sobre
dn de pon emos las energas y los recursos, que son bastante
escasos para ser malgastados.

Se trabaja en la transformacin ha cia: I

Competencias genricas del profesional.


Competencias especficas de la profesin y enfoques de enseanza, apren-
dizaje.
Evaluacin; crditos acadmicos. I 1I
Calidad de los programas. I

En lo co ncern iente a la primera lnea, se trata de iden tificar com-


petencias co mpar tidas que pudiera n generarse en cua lquier titulacin,
y qu e son con sideradas impo rtant es por ciert os grupos sociales. Hay
algunas com petencias, como la capacidad de ap render, la de analizar
y de sintetizar etc ., que son comunes a to das o a casi todas las titula-
ciones. En una soci edad en transfo rmacin , en la que las demandas se
estn reformulando de manera constante , las destrezas o co mpe te n-
cias genricas se hacen muy importantes . Aqu. en la primera lnea , se
analizan, adems de las competencias genricas, aquellas otras que se relacio-
nan con cada rea temtica y que so n esenciales para cualquier titulacin,
po rque es tn relacionadas de forma co ncre ta con el conocimiento es-
pecfico de un rea te mtica . Se conocen ta mbin co mo destrezas y
co mpete ncias relacionadas con las disciplinas acad micas, y son las
que confieren identidad y co nsistencia a cualquier programa .
Las competencias difieren de una discip lina a otra, para elaborar
programas ms transparentes y co mparables a nivel lat inoamerican o,
es necesar io co nsegui r resultados del ap rendiza je y comp eten cias para
cada titulacin . La definicin de estas co mpete ncias es responsabili-
dad de los acadmicos, no sin antes co nsu lta rla co n otras pe rsonas
interesadas en el tema dentro de la sociedad. Al definir competen-
cias y resultados del ap rendizaje de la manera indicada, se alcanzan
60 Bloque 2

puntos de referencia consensuados que sientan las bases para garanti-


zar la calidad, y una evaluacin interna nacional e internacional.
En la segunda lnea se propone preparar una serie de materiales que
permitan visualizar cu les sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin ms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje
y de las compete ncias identificadas. Eso implica llevar a cabo una mez-
cla novedosa de enfoq ues de enseanza y aprendiza je para estimular
- o para pe rmitir que se desarrollen- las co mpetencias que se diseen
en el perfil, como la independencia de crite rio, la habi lidad para comu-
nicarse o el trabajo en equipo . Los cambios de enfoques y de objeti-
vos de enseanza y aprendiza je implican tambin las modificaciones
correspondientes en los mtodos de evaluacin y en los criterios para
evaluar la realizacin . stos deben considerar no slo el conocimiento
y los contenidos, sino tambin las habilidades y dest rezas genera les .
Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques y tener
acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su
rea de estudio . Por supuesto, la transparencia y la capacidad de corn-
parabil idad de los mtodos y de los criterios para evaluar la realizacin
son esenciales si queremos incrementar la garanta de la calidad. Si la
primera lnea de l proyecto busca la definicin de las compete ncias ge-
nricas y especficas, en la segunda se propone el modo ms adecuado
de aprenderlas, ensearlas y de evaluarlas. "
En la tercera lnea se inicia una reflexin sobre el impacto y la rela-
cin de este sistema de competencias con el trabajo del estud iante,
y su medida y co nexin con el tiempo resultante medido en crditos
acadmicos .
Finalme nte, la cuarta lnea propuesta as ume que la ca lidad es una
pa rte integrante del diseo del currculo basado en competencias , lo
que resulta fundamental para articularla con las dos lneas anteriores . Si
un grupo de acadmicos desea elaborar un programa de es tudios o re-
definirlo, necesita un con junto de elementos para brindar calidad a es os
programas y a esas titulaciones. Es necesario pensar cmo ilil'i!orporar la
calidad a los programas de estudio, y cmo demostrar que dicha calidad
ha sido alcanza da . La confianz a mutua entre las instituciones de edu -
cacin superior y el reconocimiento de las titulaciones que stas ex-
pidan, debe tener como soporte bsico un a metodologa co mn y
co ntras tada de evaluacin de la calidad . La movilidad y el recono-
cimiento de estudios no slo requieren un clima de confianza y de
transparencia, sino tambin una correspondencia entre los elementos
bsicos de la formaci n en los dist intos sistemas de educacin superior.
Un traba jo serio y articulado en las cuatro lneas propuestas re-
dundar en el fomento de la tran sparencia de los perfiles profesionales
Educacin superior y wmpetencias profesionales bsicas 61

y acadmicos, en el de las titulaciones y en el de los programas de


estudio, y favorecer un nfasis cada vez mayor en los resulta dos . As,
la idea de que los estu diantes adquieran ms competencias concretas
afectar positivamente la transparencia en la definici n de los objeti-
vos fijados para un programa educativo especfico. Esto se lograr afia-
diendo indicadores que puedan medirse con detalle, estableciendo que
esos objetivos tienen que ser dinmicos y acordes con las necesidades
de la sociedad y del empleo. Tales cambios llevarn casi siempre a una
transformacin en el enfoque de las actividades educativas, puesto que
propiciarn la participacin sistemtica del estudiante, ya sea como
sujeto individual o como grupo, en la preparacin de trabajos pertinen-
tes, en presentaciones, etctera.
El inters en el desarrollo de competencias en los programas edu-
cativos concuerda con un enfoque de la educacin centrado ante tod o
en el alumno y en su capacidad de aprender, exigiendo ms protagonis-
mo y cuotas ms altas de compromiso, ya que es el estudiante quien
debe desarrollar las capacidades, las habilidades y las destrezas. As-
mismo, se posibilitar la innovacin a travs de la elaboracin de nue-
vos materiales de enseanza, que ampararn tanto a los estudiantes
como a los profesores, facilitando los procesos de enseanza , apren-
dizaje y evaluacin.
La identificacin de las competencias especficas para los grupos
de Administracin de Empresas, Educacin, Historia y Matemticas se
hizo en el marco de la Segunda Reunin General del Proyecto , llevada a
cabo en Belo Horizonte de l 24 al 26 de agosto de 2005; por otro lado,
este mismo trabajo se realiz para los grupos de Arquitectura, Derecho,
Enfermera, Fsica, Geologa , Ingeniera Civil, Medicina y Oumica en la
reunin general para estos grupos, desarrollada en San Jos de Costa
Rica, del 22 al 24 de febrero de 2006 .
La metodologa seguida por todos los grupos fue la misma, se tra-
baj intensamente con los borradores nacionales que cada universidad
aport y, a travs de l debate, se alcanz un consenso sobre una lista
de competencias especficas para cada rea temtica . Cada grupo de
trabajo defini a quines consultar las competencias especficas . De
esta manera, el grupo de Administracin de Empresas decidi hacer-
lo con graduados, empleadores y acadmicos . El grupo de Educacin
con graduados y acadmicos . El grupo de Historia con graduados, aca-
dmicos y estudiantes. Por ltimo , el grupo de Matemticas decidi
consultar a graduados, acadmicos y estudiantes. Los grupos de las
reas temticas de Arquitectura, Derecho, Enfermera , Fsica, Geologa,
Ingeniera Civil, Medicina y Oumica decidieron consultar a acadmicos,
graduados, estudiantes y empleadores.
Bloque 2
62
Se puso a disposicin de los grupos un formato on-line para llevar
adelant e la consulta, adems de las alt ernati vas presenciales y de co-
rreo postal propuestas en la consulta de competencias genricas. La
con sulta en-une estuvo abierta desde el 15 de octubre hasta el 5 de
dici embre de 2005 para los grupos de Administracin de Empresas,
Educacin, Hist oria y Matemticas. Para los grupos de Arquitectura,
Derecho , Enfermera, Fsica, Geologa, Ingeniera Civil, Medicina y Ou-
mica, la con sulta se abri del 3 de abril al 5 de mayo de 2006.
Los resultados de la consulta sobre las competencias especficas de
los grupos de Adminis tracin de Empresas, Educacin, Historia y Mate-
mticas se presentaron en la Tercena Reunin General del Proyecto en
Costa Rica y han servido como base para las discusiones de esta reunin.
Para los grupos de Arquitectura, Derecho , Enfermera, Fsica, Geo-
loga, Ingeniera Civil, Medicina y Oumica el anlisis de los resultados
de la consu lta de competencia s especficas se realiz en la reunin de
Bruselas, en junio de 2006. Adems , en todos los grupos de trabajo del
proyecto se reflexion en un ejemplo de cmo ensear y evaluar una
compe ten cia de su rea t emtica.

Competencias profesionales bsicas para


la regin Amrica Latina (Tunning)

l. Capacidad de anlisis y sntesis.


2. Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica .
3. Planificacin y gestin del tiempo.
4. Conocimientos bsicos del rea de estudio.
5. Conocimientos bsicos de la profesin.
6. Comunicacin oral y escrita de la propia lengua.
7. Conocimiento de una segunda lengua.
8. Habilidades informticas bsicas.
9. Habilidades de bsqueda . ,'~
10. Capacidad de aprendizaje .
I l. Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y
analizar informacin procedente de fuentes diversas).
12. Capacidad crtica yautocrtica .
13. Capacidad de adaptacin a nuevas sit uaciones .
14. Capacidad para generar nuevas ideas.
I 5. Resolucin de problemas.
16. Toma de decisiones.
17. Trabajo en equipo.
18. Habilidades int erpersonales.
Educacin superior y competencias profesionales bsicas 63

19. Liderazgo.
20. Capacidad de trabajar con un equipo interdisciplinario .
21. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la ma-
teria .
22. Valoracin de la diversidad y de la multiculturalidad .
23. Habilidad para trabajar en un contexto internacional.
24. Conocimiento de culturas y de costumbres de otros pases.
25. Habilidad para trabajar en forma autnoma.
26. Diseo y gestin de proyectos .
27. Iniciativa y espritu emprendedor.
28. Compromiso tico .
29. Inters por la calidad.
30. Orientacin a resultados.

Lineamientos para la redaccin de competencias

Inician con uno o ms verbos de accin, tambin llamados verbos


operativos , conjugados en tercera persona: analiza , predice, mues-
tra dominio, sostiene y defiende, valora y ejerce, estima, resuelve,
opera, toma decisiones, establece, relaciona , distingue, interpreta,
evala , entre otros.
Despus del verbo se expresa el contenido al que se refiere la com -
petencia. "Sostiene una postura personal frente a un grupo con fundamentos
en informacin previamente validada, relacionada con el tema en discusin".
Finalmente, en los casos en que es posible, se indica la situacin o
contexto en el que el verbo adquiere sentido. "Sostiene una postura per-
sonal frente a un grupo con base en informacin vlida en situaciones de debate
previamente planeadas y definidas".
En la formulacin de las competencias se debe evitar lo siguiente:

Los verbos cognoscitivos o de niveles taxonmicos bajos como:


describe, concientiza, aprende, conoce, reconoce, reflexiona y
otros que no implican procesos complejos o acciones evdenca-
bies, o que exigen niveles taxonmicos bajos (1 Y2) de la taxo-
noma de B. Bloom (1953).
El uso de adverbios como: calcular rpidamente, relacionar eficaz-
mente.
El uso de frases que indican en forma ambigua la ejecucin de la
competencia como: escribir un ensayo con correccin .
El uso de frases que describen el contexto de manera imprecisa
como: cualquier fenmeno, todo lo que lo rodea, la realidad.
64 Bloque 2

El uso de palabras que limitan su comunicatividad, como la s


exclusivas de una disciplina. Todas las competencias deben ser
comprensibles para todos lo s maestros, independientemente de
las asignaturas que tengan a su cargo .

Proyecto 3. La fbrica de com pete ncias profesiona les

Competencia por evidenciar:

El participante:

1. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con cla ri-


dad y fluidez en contexto social y cultural distinto.
2. Busca, selecciona y anali za informacin proveniente de di-
versas fuentes.
3. Aprovecha los recu rsos tecnolgicos a su alcance como
medios para comun ica rse, obtener informaci n y construir
conocim iento.
4. Redefine y redacta competencias aplicando lineamientos y
estnda res pa ra su construccin, basados en las competen-
cias genricas de tunning.

Propsito
Que el participante discuta , argumente, analice y delibere en equ i-
po la forma ms clara, precisa y apega da a lineamientos para redactar
competencias genricas del egresado de educacin superior, a fin de que
presente al grupo sus producciones con niveles de exigencia y calidad
previamente de finidos , para despus ponerlas en comn y a criterio del
grupo. mejorarlas y afinarlas.
Procedimiento
Inicio . Se forman los equipos y se les asignan cinco a seis com-
pete ncias profesionales genricas de la edu cacin su~ri or, se
ofrecen las instrucciones, los insumas y los indicadores para la
evaluacin de los equipos y sus productos.
Desarrollo. Los equipos, siguiendo los estndares para la redac-
cin de comp etencias, co nstruyen sus propios enunciados for-
males, de los 30 que propone Tunning (2006). Preparan la forma
de prese ntarlos al grupo utilizando las TIC. '
Cierre. Los trabajos se expo nen , se evalan con la herramienta de
calificacin y se abre la sesin de realimentacin para mejorar la
redaccin de las competen cias y formar as un nico documento
colegiado.
65

Nmero Competen cias genricas profesionales

Competencia original /competencia me jorada


ejemplo: El egresado... (muestra, demuestra, desarrolla, evala,
disea...)

l. Capacidad de anlisis y snt esis.


2. Capacidad de aplicar los conocimient os a la prct ica.
3. Planificacin y gest in del tiempo.
4. Conocim ientos bsicos del rea de estudio.
5. Conocim ientos bsicos de la profesin.
6. Comunicacin oral y escrita de la propia lengua.
7. Conocimiento de una segunda lengua.
8. Habilid ades informticas bsicas.
9. Habilid ades de bsqueda.
10. Capacidad de aprendizaje.
-- -- ---

11. Habilid ades para buscar y analizar infor maci n procedente


de fuentes diversas.
12. Capacidad crt ica y autocr tica.
13. Capacidad de adapt acin a nuevas situac iones.
14. Capacidad para generar nuevas ideas.
15. Resolucin de problem as.
16. Toma de decisiones.
17. Trabajo en equipo .
18. Habilidades int erpersonales.
19. Liderazgo.
20. Capacidad de t rabajar con un equipo interdiscipl inario .
21. Capacidad para comunicarse con personas no expert as en
la materia.
22. Valoracin de la diversidad y de la multi culturalidad.
23. Habilidad para t rabajar en un contexto inte rnacional.
24. Conocimiento de cult uras y de cost umbres de otros pases.
25. Habilidad para tr abajar en forma autnom a.
66

26. Diseo y gestin de proyectos .


27. Iniciat iva y espritu emprendedor.
28. Compromiso tico.
29. Inte rs por la calidad.
30. Orientacin a resultado s.

Evaluacin
Se evala a los equipos a travs de una exposicin oral de las com -
petencias genricas profesionales que se les asignaron .

Indicadores

Del pro duct o.


La redacci n de las competencias profesionales sigue los linea-
mientas de:

- Se utilizan verbos operativos. .


- Se involucran conceptos. procedimientos y actitudes.
- Se evitan verbos cognitivos .
- Se incluyen escenarios y contextos.
- Las competencias presentadas son acordes con las que pro-
pone Tunning.
- Las TIC se utilizan pertinentemente com o recurso didctico en
la presentacin .

Del proceso.

- El equipo delega funciones .


- Se revisan bib liografa e insumas.
- Los int egrant es apor tan ideas y las mejoran en la discu~in.
Los integrant es muestran satisfacci n frente a su prod~~cin .
67

Herramientas de calificacin

Rbrica
Niveles de desempeo
Indicador Bronce Plata Oro Platino
La redaccin Sigue vagamente Sigue Sigue Aplica
de lineamientos; lineamient os; lineamientos con lineamie ntos para
compet encias algunos leves fallas en el ef iciencia; usa su redaccin ; usa
profes ionales verbos no son uso de verbos verbos o perat ivos verbos operativos;
sigue los opera tivos; operat ivos; en t od as sus defin e elementos
lineamient os. no especifica especifica co mpetencias ; conceptuales,
co ntextos ; no elementos def ine eleme ntos proced imenta les
def ine ms co nceptua les, co ncept uales. y act it udinales;
que algunos pr ocedim ent ales procedimenta les def ine
elementos y acti tudinales y actitudi nales contextos de
co nceptuales. en cada en todas ; aclara manera destacada;
procedim ent ales compete ncia co nte xtos pero defiende los
o actitudinales con algunas es an mejorable; come nta rios
en su redaccin . fa llas aclara con no log ra exitosame nte .
t ext os de la justificar alguna
co mpete ncia. retroali mentaci n.

Las Competencias Agregaron Present an Presentan


com pete ncias inco mp let as. competencias competencias comp letas
presentadas diferente s. asignadas con las co mpetenc ias.
son las fa llas en su
asignadas. comprensin.

Ut ili zan las No utilizan las Ut il izan las Utilizan las TIC Ut il izan las TIC
TIC com o TIC o solamente TIC de manera dando variedad ef iciente ment e.
recurso ut ilizan reducida; slo y co lo res t rabajo creat ivo
didctico impresiones en procesador es de atractivos; destaca y capta
en su blanco y negro. t exto . diapositi vas PP. la atencin del
presentac in. grupo; agregan un
plus.

El equipo Pob re Delegan Delegan Delegan


delega del egacin o fun ciones; f uncio nes; las fu nciones; las
funciones. inexistente; no todo s las asumen pero asumen; su
todos hacen lo asumen. incumplen en presentacin
mismo a la vez. la present acin; denota
poca organizacin
coord inacin . y secuencia
destacada.
"

68

Revisan Po bre o Revisan Revisan Ap lican co n


bibl iograf a e inexistente bibl iograf a e document os; efi ciencia
insumas. revisin de insumas, pero recuperan la lo revisado ;
do cumentos ; no rescata n lo info rmacin, dom inan el t ema;
cop ian a otros. rele vante en sus la plasman y respond en y
trabajos. la reelabor an defienden su
adecuadamente trabajo en la
en sus discusin.
presentacion es.

Apo rt an ideas Aportan Apo rt an ideas, Aportan ideas; Aportan ideas de


y las mejoran. ideas, pero no pero slo unos eligen la ms manera ef ect iva;
delibe ran ni las cuant os tratan adecuada; analizan las
mejoran . de mejorar. just if ican y propuest as y
debaten . eligen con base en
los ind icadore s.

Mu estran Poco Sat isf echos, Satisfecho s; Altamente


sat isfac ci n sat isfechos. pero reconocen recon oc en fall as sat isfechos; nada
f rent e a su fa llas. y prop onen que agregar a sus
produccin . mejoras. trabajos.

Autoevaluadn
...
Asisti a
Aport reuniones Cumpli su Dominio Disposicin
Integrantes ideas de ensayo funcin del tema al trabajo

Totales 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %


69

Proyecto 4. El t rabajo de tejer las compete ncias entre niveles

Propsito
Los equipos analizan fuentes. deliberan. discuten y evidencian sobre la
vinculacin ent re los niveles educativos a t ravs de las competencias
genricas. y con struyen evidencia para acept ar o descartar que la vincu-
lacin interniveles de per files de egreso es viable.

Procedimiento

Inicio . Se form an equipos. se ent regan in sumas: las 30 com-


petencias profesionales genricas y los per files de egreso de edu-
cacin bsica. y media, las in stru cciones y lo s indi cadores de
evaluacin.
Desarrollo. Los equipos revisan la lista y delib eran si cada com-
petencia viene desarrollndo se desde educacin media o bsica
o ambas; sealan.
Cierre. Cada equipo presenta su produccin y se da un espacio
para la discusin. retroalimentacin y justificacin de su po stura .

Instrucciones
A continuacin aparecen en grupos las 30 compet encias genricas
que un egresado de educacin superior debe demostrar. segn el con-
senso del grupo Tunning en Amrica Latina. Marca con una B las que se
vienen tra bajando desde el perfil de egreso de educacin bsica, con
una M las que tam bin encuent ras en el perfil de egreso de educacin
media (SNB) y con una BM si aparecen en ambos . a fin de encontrar con-
gruencia y vinculacin entre perfiles de egreso multinivel.

Las 30 competencias profesionales genricas

Competencia Competencia ' Competencia


profesional Nivel profesional Nivel profesional Nivel

Capacidad Habilidades para Capac idad para


de anlisis y buscar y anal izar comunicarse
sntesis. informacin con personas no
procedente de e xpertas en la
fuentes diversas. materia.
70

Capacidad Capacidad crt ica Valoracin de la


de aplicar los y autocrtica. diversidad y de la
conocimientos multiculturalidad.
a la prctica.

Planif icaci n Capacidad de Habilid ad para


y gestin del adaptacin trabajar en
t iempo. a nuevas un cont ext o
situaciones. int ernacional.

Conoc imientos Capacidad para Conocimiento


bsicos del rea generar nuevas de culturas y de
de estudio. ideas. costumbres de
otros pases.

Conoc im ientos Resolucin de Habilidad para


bsico s de la problemas. trabajar en forma
profesin. autnoma.

Comunicaci n Tom a de Diseo y gestin


oral y escrita decisiones . de proyectos.
de la propia
lengua.

Conocimiento Trabajo en IniCiat iva


de una segunda equipo . y espritu
lengua. empre ndedor.

Habilidades Habil idades Compromiso


informticas interpersonales. tico.
bsicas.

Habil idades de Liderazgo. Inters po r la


bsqueda. calidad.

Capacidad de Capacidad de Or ientacin a


aprendizaje . trabajar con resultada~~
un equipo
interdiscip linario.
Bloque
La evaluacin
3 del aprendizaje
por competencias

En este bloque se ofrece al docente una propuesta metodolgica


para evaluar, de manera sistemtica y organizada, el desempeo de sus
alumnos en exhibiciones nicas y en vivo, toda vez que se ha diseado
una situacin didctica por competencias; esto se har a travs de ins-
trumentos cualitativos . Para ello se requiere retomar principios bsicos I I

de la evaluacin del aprendizaje, para despus enfocarse a la rama cua -


litativa ; las co mp ete nci as se e va la n con formas y he rramie ntas
cualitativas .
Esta afirmacin debe hacerse explcita, pues la mayora de los pro-
fesores y profesoras tiene una idea a veces errnea de esta diferencia -
cin entre las dos grandes ramas: evaluacin cualitativa y evaluacin
cuantitativa, y suponen , por ejemplo, que pueden elaborar pruebas o
exmenes de opcin mltiple indiscriminadamente para evaluar com-
petencias. Esta confusin metodolgica se va a aclarar exhaustivamen-
te en el presente bloque.
As mismo , se revisarn descriptiva mente las formas cualitativas de
evaluacin, propicias para el mbito de las competencias, en trmi-
nos de sus caractersticas, su metodologa y procedimientos de diseo,
ejemplos, ventajas y desventajas.
Por ltimo, se aborda la fundamentacin , descripcin y procedi-
mientos de diseo de las herramientas para calificar las formas de eva-
luacin cualitativas, stas son so lamente tres: la lista de verificacin o
cotejo, la escala estimativa y la rbrica .

71
72

Evaluacin del
aprendizaje

Cualitativa
Cuantitativa
J

A travs de formas
y herramientas
A travs de
instrumentos
cuantitativos,
I
cualitativas. pruebas objetivas. .
.)
Formas cualitativas de
evaluacin Examenes con reactivos
Ensayo, mapa conceptual, de opcin mltiple y de
portafolio de evidencias, respuesta correcta nica.
proyecto, solucin de
problemas, estudio de casos.

Herramientas de
Para evaluar '
calificacin:
Lista de
!
conotim inews
adquiridos niveles 1,
I
verificacin.
2 Y3 de la taxonoma
Escalaestimativa.
Rbrica.
de B. Bloom. I
) J

Fig. 3.1. Mapa conceptual del bloque 3.

PREGUNTAS GENERADORAS
Cmo evaluar una competencia? ,~
Cmo evaluar las actividades que no estn en un documento o cua~
derno del alumno?, las que se rea lizan fuera de l pupitre?, as ex-
posiciones de temas que hacen los alumnos? , aqullas do nde no
puedes llevar un punta je numrico con base en el acierto y error?
Cmo calificar un debate o ensayo que sus tentan una postura per-
sona!?
Cmo verificar que se lograro n los aprendizajes esperados?
Cmo calificar el desempeo de un eq uipo durante una dramati-
zacin?
Cmo afirmar que la competencia se logr o qued s lo en proceso?
Ques la evaluacin? 73

Si la competencia por definicin incluye la evidencia de moviliza -


cin de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales : Con
qu tipo de instrumentos se puede evaluar? Cmo plasmo el resultado
de una rbrica en una boleta que me exige cifras y escalas numricas de
5 a 10 o de 50 a l OO? Cmo mido los conocimientos adquiridos? Se
utilizan los mismos instrumentos para evaluar competencias que para
medir conocimientos y conceptos?
Estos cuestionamientas estn presentes en los diversos sectores
de nuestro Sistema Educativo Nacional. La evaluacin, como proce-
so inherente a todo sistema , resulta uno de los componentes ms
vulnerables de la estructura educativa nacional y, por tanto, uno de
los menos fortalecidos en el quehacer educativo de las instituciones
1
tambin.
1
I

INT RODUCCIN I

La evaluacin puede definirse desde varios escenarios, que van de I


lo general a lo especfico : desde una facultad inherente al ser huma-
no que le permite constantemente recabar informacin, emitir juicios
sobre ella y tomar decisiones, hasta los grandes procesos evaluativos,
sistemticos y formales a nivel de las cpulas institucionales o guber-
namentales.
Es por ello que de inicio se harn explci tos algunos elementos te-
ricos que fundamentan este proceso, hasta llevarlo a las situaciones
del aula, especficamente por medio de la evaluacin de desempeos a
travs de instrumentos cualitativos.

QU ES EVALUACIN?

Evaluacin, en trminos generales, es un proceso psicolgico Sl.l-


perior, inherente al ser humano, en el que intervienen acciones que van
desde la toma de informacin del entorno en un primer momento, el
"procesamiento cognoscitivo" de dicha informacin, la emisin de [ui-
cios valorativos al respecto de la misma y una consecuente toma de
decisiones. J Esas decisiones, debido a la naturaleza humana , pueden
ser o no acertadas , ya que dependen del libre arbitrio y juicio valorativo
ind ividual. Generalmente, la toma de decisiones que sigue a una "eva-
luacin" se orienta a resolver necesidades .

1 Stufflebeam . D. L. Y A. J. Shink field , Evaluacin Sistemtica. Gua terica y prctica, Paid s-


Madrid, MEC, 1993.
74

Qu es la evaluacin educativa?
Es el proceso para obtener informacin sobre cualquier componente
del sistema educativo, o algn sector del mismo para, a diferencia de
la evaluacin que realizan las personas en lo individual, emitir juicios
de valor referidos a ciertos criterios y llegar a una toma de decisiones
que lleven a la mejora . Este nivel de evaluacin se caracteriza por ser
funcional, sistemtico, continuo, integral, orientador, cooperativo y
propositivo; entendiendo como componentes del sistema al proceso
administrativo, la planta fsica, la gestin directiva en una zona escolar,
en un municipio o Estado; el proceso de titulacin en las escuelas Nor-
males del Estado de Morelos, la participacin de padres de familia en
los jardines de nios de Acapulco, el rendimiento escolar de Yucatn, la
funcionalidad de las aulas de medios en los Colegios de Bachilleres de
todo el pas, entre otros ejemplos.

Qu es la evaluacin del aprendizaje?


Es un proceso que incluye el acopio de informacin cuali~cuantitativa
sobre el logro de los propsitos curriculares, referidos a planes de estu-
dio y programas de asignatura que elabora , emite juicios al respecto y
orienta hacia la toma de decisiones educativas con miras a una mejora
en el nivel de rendimiento y logro del educando. ~
Un ejemplo de evaluar el aprendizaje para tomar decisiones educa-
tivas es el siguiente:
Despus de ver los resultados obtenidos en un examen de mate-
mticas (informacin cuantitativa), los cuales arrojan una reprobacin
de 40%, se emite un juicio valorativo al respecto ("bajo rendimiento general
del grupo") el cual debe llevar a una toma de decisiones educativas ("Es
momento de iniciar con un programa de nivelacin de matemticas" ,
"es necesario quedarse 20 minutos con el grupo despus del horario
para revisar los temas con alto ndice de reprobacin") e~el entend-
do de que tales decisiones deben llevar a una mejora pedaggica, en
lugar de ser generadoras de un mayor rezago, o de exclusin de los
alumnos con menor nivel de rendimiento .

"Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario


recabar informacin de manera permanente y a travs de dstn-
tos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las ac-
ciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeo ... 2 tr

' SER Acuerdo secretarial nmero 499 con comentarios y las modificaciones del acuerdo secretarial nmero
200.20 10.
75

Evaluacin de la competencia

La evaluacin de competencias tambin es un proceso funcional,


sistemtico, continuo, integral, orientador y cooperativo, para obtener
informacin sobre la manera en que el estudiante demuestra ser com -
petente a travs de sus desempeos, sobre los que se emiten juicios de
valor referidos a ciertos criterios (indicadores), para llegar a una toma
de decisiones educativas que conduzcan hacia la mejora . En el en~
tendido de que, cuando se dice hacia la mejora, es tambin en trminos
de evidencias que den cuenta de que efectivamente tales decisiones
contribuyen a mejorar las condiciones de aprendizaje del alumno, por
tanto, el docente debe contar con una amplia gama de posibles deci-
siones que lleven a "sa" mejora.

EL PROCESO EVALUATIVO

Para llegar a la evaluacin de las competencias, debe iniciarse por


la planeacin de situaciones didcticas, pues a partir de la metodologa
de la planeacin por competencias se desarrolla la estrategia evaluati-
va en esa misma direccin . As, el primer paso es la planeacin y dise-
o de la situacin didctica, definiendo desde ah, la forma cualitativa
que se va a desarrollar, a saber: la defensa de un ensayo, un proyec-
to, un estudio de caso, un debate. El paso siguiente es la definicin
de los indicadores de evaluacin, considerando que deben redactar-
se apegados a lineamientos y evidenciar conceptos, procedimientos y
actitudes . Tambin, deben redactarse indicadores de proceso y de pro-
ducto (abajo explicados) . Toda vez que se han redactado indicadores,
se procede a elegir una herramienta de calificacin, de las cuales slo
hay tres : lista de verificacin, escala estimativa y rbrica, misma que '1

tambin se disea apegada a lineamientos. Posteriormente, se concluye


con la puesta en escena de lo planeado y lo diseado, para llegar, como
lo dice la definicin, a una toma de decisiones hacia la mejora. Como se
puede ver en el siguiente diagrama, la evaluacin no termina con la
obtencin de calificaciones, sino con la toma de decisiones hacia la mejo-
ra del rendimiento y logro escolar.

l'
I
76

Evaluacin
I

Figura3.2. El procesogenrico de la evaluacin.

Evaluacin de competencias

Se realiza a travs de :

Instrumentos cualitativos : que se definen como formas evaluati-


vas que, por su diseo y su metod ologa, responden a los atr ibu tos de
las competencias, es decir, que son lo suficienteme nte ampl ios y flexi-
ble s para abarcar lo s component es y elementos de una competencia.
Los instrumentos cualitativ os se caracterizan por ser op erati vos, ge-
neralment e implican desarro llo de accio nes en escenarios "fuera del
pupitre", movilizaci n de conceptos, proced imientos y actitudes en
una sola exhibicin y con criterios de calidad o exigencia previamen-
te defin idos . Ejemplo de estos instrumentos o formas cualitativas de
evaluacin son: el proyecto , la solucin de casos, el portafolio de evi-
dencias,el debate escolar, la campaa de promocin, la dramatizacin,
la estampa, el cartel, collage y otras prod ucciones cuya ~wacterst ica
es que se ejecuta "en vivo"; una estampa revoluc ionaria ..un con cur-
so de calaveras de "da de muert os" , un compend io y present acin
de poesa romntica, son ejemplo de estas formas cualita tivas para
evaluar com petencias .
Diseo de indicadores de evaluacin: los indica dores se defi-
nen como aquellos criterios de calidad y exigencia que deben estar
eviden ciados en la compet encia al ejecutarla . As, el indicador debe
dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en trm i-
nos del dom inio conceptual, del dominio proce dime ntal y del do-
mini o act it udina l que se espera obs ervar en la ejecucin .
El proceso evaluativo 77

En el caso de los nuevos planes de estudio de Educacin Bsica y Media Su-


perior, las unidades temticas han definido dos elementos metodolgicos respecti-
vamente:

a) Los aprendizajes esperados.


8) Los niveles de desempeo.

Ambos elementos dan la pauta para desarrollar indicadores de


evaluacin, debido a una lgica sencilla: si el programa ya establece
aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en I

congruencia con estos aprendizajes esperados, no idnticos, pero rela- I

cionados. En el caso de los niveles de desempeo de los programas de


bachillerato, tambin ya estn definidos, por tanto, son un elemento
para la redaccin de indicadores.
Los indicadores se disean considerando dos elementos: los
productos y los procesos. Los indicadores de producto se disean
considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evi-
denciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar, desa-
rrollar, entregar, presentar, demostrar, exponer.
As, encontraremos planeaciones diseadas por competencias que
definen sus formas y herramientas de evaluacin cualitativa similares
a sta :

Proyecto: "Cazadores de clulas" . Ciencias naturales . 3er. grado.


Primaria.
Competencia del perfil de egreso a evidenciar:

l . Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad


y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y cul-
turales .
2. Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin prove- I

niente de diversas fuentes . I

3. Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser


humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades en los otros, y emprend e y se esfuer-
za por lograr proyectos personales o colecti vos .

Propsito
Disear una produccin creativa (maqueta, collage, friso) que repre- I

sente la vida y los componentes de la clula animal y vegetal, en equ - I

pos y buscando informacin de diversas fuentes .


78

Procedimiento

Cuadro 3.1

Inicio Desarrollo Cierre

Se forman Los equipos se Cada equipo presenta


equipos , se dan organizan para sus productos, exponen
inst rucciones, buscar informacin, y se apoyan en
se entrega n los conseguir materiales , materiales didcticos
indicadores de elabora r su maqueta y la informacin que
evaluacin, se ofrecen / co/lage / friso recabaron.
los insumas y las y presentar al gruposu Se evala conforme a
posibles fuentes de produccin, ensayan los indicado res.
informacin. su participacin,
revisan los ind icadores

Formadeevaluacin: la exposicin oral y la presentacin de su producto creativo:


la clula animal y vegetal, componentes y funcionami ento .

Indicadores de producto y de proceso

Cuadro 3.2

In5fjcado( de prodpcto Indicadqr


-'9,'>' 'P::C
de ..,proceso
..:.:',,:" . ,

1. Muestra en su produccin creati- 2. Asisten y colaboran equitativa-


va los componentes de la clula mente en las tareas previas a la
conforme a lo estud iado. presentacin de sus proyectos.

3. La produccin creativa describe 4. Muestra act itudes de tolerancia y


los organelos, y los dife rencia en buena comun icacin frente a los
clulas vegetales y animales. compaeros de su equipo.

5. Presenta en t iempo y forma su 6. Expresa satisfaccin al trabajar en


produccin. ese equipo. /!'t

7. Al expo ner se apoya en materiales 8. Coopera y co labora en la elabo-


didcticos pertinentes. racin del material necesario para
presenta r su proyecto.

Herramienta de calificacin
En la herramienta (ya sea una lista de verificacin , una escala es ~
timativa o una rbrica) se organizan los indicadores de producto y de
proceso , los indicadores conceptuales, los procedimental es y los act-
tu dinales indistintamente en una tabla:
79
Cuadro 3.3. Cuadro de escala estimativa.

Escala estimativa

Rango de calidad
Indicador R B MB E

Muestra en su maqueta los componentes de la c-


lula conforme a lo estudiado.

Asiste y co labo ra equitativamente en las ta reas


pre vias a la presentacin de sus pro yectos.

La maqueta descr ibe de manera creativa los orga-


nelos , y los diferencia en clulas vegetales y ani-
males.

Mue stra act itudes de tolerancia y buena comun i-


cacin frente a los compaeros de su equipo.

Presenta en tiempo y forma su produccin .

Al exponer se apoya en mate riale s d idcticos per-


tinentes.

Coopera y colabora en la elaboracin del material


necesario para presentar su proyecto.

Expresa satisfaccin al trabaja r en ese equipo.

Estructura de los indicadores:

Los indicadores deben cubrir senci llos lin eamientos en su redaccin:

l . Inicia n con un verbo operat ivo , en la inteligencia de que un


verbo op erativo es ob servable, cuantificable y ejecutabl e. Pre-
ferent emente se sugiere utilizar verbos correspon dient es a lo s
niveles tr es y seis de la taxonoma de B. Bloom (1953), o de al-
guna otra taxonoma que implique op erati vidad evidenciable.
Ejemplos: desarroll a, demuestra. evala, construye. defiende,
sostiene una po stura, ejerce, sustenta, funda ment a, debate,
def ine, aport a.
2. Definen el contenido, tem a, materia, aspecto sobre el cual se
desarrolla la accin del verbo. Ejemplos : los derechos huma-
nos, el calentamiento global. las eras geolgicas, el cuidado
del sist ema nervioso , el respet o a las person as.
80 Bloque 3

3. Definen la calidad o nivel de exigencia con la que ese ver-


bo operativo debe esperarse y ser evidenciado o ejecutado.
Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinente-
mente, con precisin, con dominio, con pericia , con exactitud,
con un mximo de tres errores, con un mnimo de cinco citas
bibliogrficas.
4. Describen el escenario o el contexto en el que se espera la ac-
cin, ya sea expresin de conceptos, procedimientos o actitu-
des . Ejemplos : frente al grupo, en equipo, en colaboracin, en
el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios reales .

El indicador

"Expresa las caractersticas de los componentes del sistema solar con claridad
y fluidez frente al grupo escolar" se construye as:
Cuadro 3.4
.\{edJoopertivo .vel de exigencia .;.; " ~ (::orlte)(to ;.
Expresa Las Con claridady Frente al grupo
caractersticas fluidez. escolar.
de los
componentes del
sistema solar.
Sustenta Por qu es Con argumentos Durante el
necesario documentados. debate escolar.
apegarse a
la legalidad
cuando se vive
en una zona
urbana.
Discute y explica Aspectos sobre Significativos y Frente a su
su familia. esperando su equip~y frente a
turno. su grupo escolar.

De tal manera que encontraremos indicadores:

Conceptuales: Expone con claridad y dominio de conceptos la informa-


cin recabada de diversas fuentes sobre los tipos de tringulos.
Procedimentales: Construye en sucuaderno diferentes tipos de tringulos
correctamente aplicando algoritmos con implementos y equipo de geometra.
Actitudinales: Muestra cierto grado de satisfaccin al presentar sus pro-
ducciones frente algrupo .
El proceso evaluativo 81

Herrami en tas de calificacin cualitativas: las herramientas de califica-


cin son diseos de evaluacin que deben elaborarse siguiendo tambin
lineam ientos metodolgicos , y a partir de los indicadores previamente
definidos . Una vez que se han redactado los indicadores de evaluacin
para determinada forma cualitativa, sea ensayo, proyecto, dramatiza-
cin, estudio de caso, se decide la herramienta que va a calificar a las
anter iores . Las herram ientas de calificaci n son so lamen te tres:
Lista de verificaci n
Escala estimativa
Rbrica

Lista de verificacin

La lista de verificacin es la herramienta de ca lificacin ms senc-


lla, aporta informacin un tanto limitada acerca de la manera en que
los alumn os cubren o no los indicadores durante sus de sempeos o
ejecuciones. Est integrada por un listado de indicadores en el eje ho-
rizontal y en el eje vertical solamente con el registro s o NO del cum-
plimiento del indicador.

Cuadro 3.5. Lista de verificacin.

Indicadores
Nivel para declarar competencia lograda Ct. 8/8 ocho indicadores SoNO
de ocho .

Expresa creativamente los componentes del perfil de egreso, *


compet encias para la vida y competencias genricas en su
produ ccin.

Mue stra claramente en su produc cin la jerarqua ent e ellos. *


Ejemplif ica las 10 competencias en su produccin. *
Se expresa con fluidez al expon er frente al grupo. *
Mu estra di sposici n y actitud favora ble al tra bajo en equi po . *
Delega equit at ivament e funciones al int erio r del equi po. *
Revisa al menos 2 f uent es de informacin cur ricular.

Mue stra cierto grado de sat isfacci n al t rabajar en ese equipo. *


7/8 En
proceso
82 Bloque 3

Sin embargo, la lista de verificacin no aporta informacin sobre el


nivel de calidad en el que el indicador se cumple, simplemente informa
de la presencia o ausencia del indicador.

Escala estimativa

Est a herramienta t ambin est constituida por un registro en dos


ejes. En el eje horizontal encontramos indicador es de tipo co nceptual,
proce dime nta l y ac titud inal: en el eje vertical, los rangos de calidad,
que son los rangos o niveles de cali dad en los que se est manifestan-
do el indicador. Por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa con fluidez al
exponer frente al grupo , debe marcarse en qu rango : suficiente, regular,
bi en, muy bi en, excelente, se est observando que cae el ind icador.
Esta herramient a permite, como su nom bre lo indica , estimar, cua-
lita tivamente, el rango de calid ad en el que se ubica el indicador. Mien-
t ras la herramie nta anterior solamente dice si est presente o no, sta
permite ubicar en qu nivel de calidad se encuentra. La escala estimati-
va represent a una herramienta intermedia entre la lista de verificacin,
que ofrece muy poca inf ormacin , y la rbr ica, que ofrece la mayor
cantidad de sta.

Cuadro 3.6. Escala estimativa.

Indicadores _
Rangos de calidad: Regular, Bien, Muy Bien, Excelente R B MB E
N ivel de logro cinco en nivel Ey uno en ni vel MB

Entrega formato completo de planeacin y [o


present a al grupo.

Expone y defiende su producto frente al grupo.

Describe y justifica el segmento curricular de su


formato de planeacin .

Def ine indicadores de proceso y de pro ducto,


congruentes durante su expo sicin.

Elige y just if ica la herramienta de calificacin (lista


de verifi cacin , escala estimativa, rbr ica).

Def ine nivel de logro de la compet encia.


83

Rbrica

Es la ms elaborada y, potencialmente, la herramienta ms exacta


para calificar los diseos de evaluacin po r competencias. Est con-
formada por una matriz de doble entrada y cuenta con los siguient es
eleme ntos : en el e je horizon ta l se ubican los indicadores , en el e je
vertical se definen los niveles de desempeo y, en el cruce de cada in-
dica dor con un nivel de desempeo, se elabora un eleme nto llamado
descriptor. El descriptor define co n la mayor precis in el desempeo
esperado para cada indicador y en cada el nivel de desempeo don-
de se cruza . Los niveles de desempeo se redactan guardando una
graduacin cualitativa, ascendente o desc enden te , y requ iere verda-
dero do minio de compete ncias para la lengua escrita . Sin em bargo, y
a pe sar de que resulta lab orioso su diseo, ofrece informacin amplia I
I
pa ra fines de evaluacin cualitativa de las co mpe te ncias, det allada y lo
ms ce rcana a la objet ividad, co nsiderando qu e ninguna de es tas he-
rramientas pretende evaluar objetivamente, pues no estn diseadas
pa ra ello .
Eldiseo de herramientas para ca lificarlas formas cualita tivas repre-
se nt a un pas o metodolgico ineludib le y que de be es tar pe rfecta mente
diferen ciad o al evaluar las co mpe te ncias . Para evaluar las competen-

Cuadro 3.7. Rbrica.

Rbrica
. Niveles de desempeo
Indicadores
7Bronce 2 Plata 3 Oro 4 Platino

Ent rega Presenta Presenta el El formato Fo rmato


form ato f or mato formato en comp let o completo en
completo de incompleto ti empo pero en tiempo t iempo, forma,
planeacin y fuera de no en forma. pero pobre conten ido
lo presenta al tiempo. Descriptor en alguno s destacado.
grupo . Descriptor rubros. Nada qu
agregar.

Expone y Expone y Expone y se M uest ra Expone con


defiende su se apoya en apoy a en sus claridad y dominio ,
produ cto te xto, poca mater iales flu idez al capt a la
frente al claridad, poca elaborados. exponer. atencin del
grupo . fluidez. Todava grupo, agrega
mejorable. un plus.
84

Cuadro 3.7. Rbrica (Cant. ).

Describe y Limitada Delega Delega Delega


justifica el delegacin funciones funciones , funciones, las
segmento de funciones, pero las asume, las asume con
curricular de todos hacen asume realiza, eficiencia,
su formato de lo mismo al parcialmente. pero falta agrega un
planeacin . mismo t iempo . Se observa efic iencia. ext ra a la
simulacin. organizacin
del equipo.

Def ine Material poco Material Material Material


indicado res de creativo, poco original. creativo, creativo,
proceso trillado, manipulable, original , impacta al
y de producto, repetitivo, nada fuera de elaborado, grupo, vistoso,
congruentes fusilado, copy lo com n. suscept ible de or iginal.
durante su paste . mejora. innovador.
exposicin . Muestra un
plus creativo.

Elige y just ifica Habla pero Descriptor Descriptor,


la herram ienta no capta la
de calificacin atencin,
(lista de pobre
verificacin, modulacin
escala de voz,
estimativa, monot ona,
rbrica). inseguridad al
expresarse.

cias requeridas en un blo que del programa de espao l d~ '~ o . gra-


do, el pro fesor puede elegir una expos icin oral, sa es una forma cua-
Iit ativa para evaluar competencias, es un instrum ent o a-travs del cual
va a ob servar aquellas competencias marcadas en el prog rama y tam-
bin las que exige el perfil de egreso. Sin embargo, para calificar la
expos ici n oral de los equipos, requiere invariablemente de disear o
cons truir una herramienta a elegir de las tres anteriores (lista de ver-
ficacin, escala estimativa o rbrica). A cada form a cualit ati va de eva-
luacin se le disea su herramienta.
Para evaluar las com petencias se requiere llevar un pro ceso que
inicia con :
85

Eleccin de laforma
/ instrumento de
evaluacin

Proyecto
Portafolio
I
Debate l
Estudio de caso ,:-------.. Diseo de indicadores

I
Campaa de:
Proceso
Solucin de
problemas Producto

_~_~a~~~e~~..,."._J Que consideren:


1. Conceptos
2. Procedimentos
3. Actitudes

Figura 3.3. Procesoevaluativo de la competencia.

ACTIVIDADES

Actividad l . Constru yendo conceptos.


Instrucciones. Escriba. desd e su punto de vista , la definicin de los
siguientes conceptos:

Evaluacin educativa _

Evaluacin del aprendizaj e _

Evaluacin de las competencias. _


86

Ahora, comparta con sus compaeros de equipo sus definiciones,


elabore n de manera co legiada una sola para cada concepto y expongan
su produccin al grupo.
Tiempo : 20 minutos.

Act ividad 2. Comp letando el canev de evaluacin del aprendizaje.


Proceso r que re-

caba para emitir , con base en el logro de los


_ __ _ _ curricu lares, que permita la de _
educativas tales como:
Promocin
Estrategias remediales

INSTRUMENTOS Y FORMAS CUALITATIVAS


PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Portafolio de evidencias

El portafolio de evidencias no es un cmulo de trabajos escolares, ni


un archivo de ejercicios acumulados durante un periodo sin mayor pre-
cisi n curricular. Contrario a lo que generalmente se entiende por el por-
t afoli o de evidencias, ste se defin e como un instrumento para evaluar el
proceso evolutivo de una o varias competencias previamente definidas,
en un periodo; de preferencia, aquellas que son genricas, por ejemplo,
las del perfil de egreso o las competencias disciplinares.
Para qu se utiliza?
Para llevar un registro sistemtico de las evidencias w eviamente
definidas durante un semestre, un bimestre o un ciclo escolar que den
cuenta de cmo va evoluci onando cualitativ a y cuantitativamente una
o varias competencias. De tal suerte que si se ha diseado para evaluar
la competencia de utilizar el lenguaje escrito con fluidez y claridad en diferentes
contextos y situaciones (rasgo 1 del Perfil de Egreso de Educacin Bsica)
entonces, desde la planeacin, se define que sa es la compete ncia
que se va a evidenciar en un trayecto evolutivo. Adems. debe dise-
arse desde la planeacin la herramient a con la que se va a calificar el
port afolios y definir desde ese momento los ind icadores que se van a
cons iderar para evaluarlo.
87

Cmo se construye?

l . Defini r la competencia o competencias a evaluar a travs del


portafolios de evidencias preferente mente del per fil de egreso
o de las disciplinares bsicas. Ejemplo: l . Utiliza el lenguaje escrito
con fluidez y claridad en diferentes contextos y situaciones.
2. Definir el procedimiento para desarrollarlo en trminos de inicio,
desarrollo y cierre :

a) Inicio . Se inici a con preguntas detonadoras sobre el uso del


lenguaje y las inconveniencias de no ser competente para
poder expresarse po r escrito; se forman binas y se invita a
elaborar sus portafolios, decorndolos y ponindoles sus
nombres de manera creativa ; se dan instrucciones sobr e lo
que debe aparecer cada semana o cada quincena como evi-
dencia ; y se entregan los indicadores de evaluacin del por-
tafolio a los alumnos.
8) Desarrollo . Las binas decoran sus carpetas y deciden d nde
van a resguardar su portafolio. Al paso de las semanas van
resguardando sus evidencias previamente definidas en lo s in-
dicadores.
e) Cierre. Las binas presentan sus portafolios al final del semes-
tre o ao lectivo , apegndose a los indicadores de evaluacin
previamente definidos, y se aplica la herramienta de califica -
cin (lista de verificacin, escala estimativa o rbr ica).

3. Definir y disear Indicadores de evaluacin :

a) De proceso . Los indicadores de proceso corresponden a los


criterios de exigencia que se pide a las binas muestren a lo
largo del pro ceso de conformaci n de sus portafolios, gene-
ralmente de ti po proc edimental y actitu dinal :

Colabora con su par para completar el portafolio.


Aporta y organiza cronolgicamente las evidencias solicitadas en su
portafolio.
Muestra satisfaccin al tra8ajar con su par.
8) De producto. Los indic adores de producto se refieren a los
criterios de exigencia que se establecen previamente con
respecto al producto que los estudiantes van a elaborar o a
desarrollar y, posteriormente, a presentar y "defender" fren-
te al grupo ; se espera que se redacten indicadores dirigidos
88 Bloque 3

hacia aspectos tanto conceptuales como procedimentales y


actitudinales . Por ejemplo: Indicadores de producto:

El portafolios inicia con una cartula creativa .


Para el mes de septiembre debe incluir:

l . Su autobiografa .
2. Elaborar su rbol genealgico.
3. Presentar elensayo sobre el bicentenario de la Independencia.
4. Investigar y escribir una coleccin de 15 refranes populares rela-
cionados con contenidos histricos, ya sea de la Independencia o
de la Revolucin.

Para el mes de octubre debe incluir...

4. Disear la herramienta de calificacin co n los indicad ores esta -


blecidos. Este paso implica decidir cul de las tres herramien-
tas de calificacin sera la idnea para calificar el portafolio de
evidencias : list a de verificacin, escala estimativa o rbrica , las
cuales se han descrito a de talle en el apa rtado anterio r "Herra-
mientas de calificacin". Ejemplo de una escala estimativa:

Cuadro 3.8. Escala estimativa.


Indicadores de producto
R -B- MB-E
R B MB E
Regular, Bien, Muy bien, Excelente
Nivel de logro 7 en nivel M B y 2 en nivel B

Col abo ra co n su par para co mpl etar el portafol io.

Aport a y org aniza cro nol gicamente las evidencias


solicita das en su po rtafo lio .

Mue stra sat isfacc i n al trabajar co n su par.

El portaf oli os inicia con una cart ula creati va.

Aparece en el mes de septiembr e el escrito de su


aut o biog raf a.

Elabo ra resea de su rbo l genealgico. Presenta el


ensayo so bre el bicentenario de la Independencia.

Invest iga y escribe una co leccin de 15 refra nes


po pulares relaciona dos co n contenidos de cie ncias
natura les.
Evaluacin del aprendizaje porcompetencias 89

La evaluacin a travs del portafolio finaliza con una conclusin


verbal o escrita de cmo evolucion la competencia previamente se -
leccionada, desde el inicio hasta el fi nal, pasando por las inte rmedias,
describiendo brevemente las evidencias.

Mapa mental

El mapa men tal es una forma grfica de expresar los pensamientos


en funcin de los conocimientos que han sido almacenados en el ce-
rebro ; su elaboracin considera bsicamente los siguientes aspectos:

al El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencin o inte-


rs se expresa en una imagen central.
bl Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen
central de forma ramificada .
cl Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la
lnea asociada.
dl Los puntos menos importantes tambin se representan como
ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
el Las ramas forman una estructura conectada.

Para qu se utiliza?

Un mapa mental es til para recuperar los aprendizajes logrados


por los equipos de trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes
durante su elaboracin, abarcando con ello los tres campos de una
competencia, ya que en su dise o part icipan do s o ms perso nas que
deb en echar mano de lo que han con stru ido en un proc eso previo y al
hac erlo utilizan determinados criterios que so n fcilmente eviden cia-
bies al rea lizar el trabajo.

Cmo se construye?

l . El primer paso para la construccin de un mapa men tal es defi-


nir la competencia a evaluar a tra vs de este instrumento, mis-
mo que por su versatilidad es aplicable a una gran variedad de
situa ciones.

Ejemplo : Selecciona, analiza , evala y comparte informa cin proveniente de


diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar
y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
90 Bloque 3

2. Define el procedimiento para desarrollarlo en trminos de inicio,


des arrollo y cierre :

a) Inicio. Se pide a los alumnos que en binas o eq uipos inves-


tiguen qu es un mapa mental, c mo se elabora, tipos de
mapas mentales que existe n, y se entregan los indicadores
de evaluacin de un map a mental.
8) Desarrollo. Las binas o equipos van elaborando esquemas de
diagramacin mental se ncillos sobre los tpicos que se van
aborda ndo en las sesi o nes a man era de co nclusiones obte ni-
das con los ap rendizajes que van construyendo .
e) Cierre . Las binas o eq uipos disean y presentan al final de un
proceso compl eto un mapa mental, apegnd os e a los indica -
dores de evaluacin que se les dieron a con ocer al inicio, y
se aplica la herramienta de calificacin que se con sidere ms
pert inente para evaluarlo que, com o ya se ha dicho, pue de
se r lista de verificacin, escala es timativa o rbrica .

Cmo se evala?

l . Define y dise a Indicado res de evaluac in.

a) De proceso. Como se expres en el instrumento anterior, estos


indicado res se refieren a los procedimientos y actitudes que .
los integrantes de los equipos o las binas muestran durante el
proceso de elaboracin del mapa mental, por ejemplo:

Busca y comparte informacin con sus compaeros.


Aporta ideas creativas sobre la disposicin de la informacin y los ele-
men tos que de8e contener un mapa mental para que la informacin
presentada tenga mayor impacto.
Muestra entusiasmo al trabaiar de manera cola8orat ivl~
Respeta las opiniones de sus compaeros de equipo. .

8) De producto. stos se refieren a los criterios de exigen cia que se


establecen previamente con resp ect o al mapa mental que los
integrantes de las binas o los eq uipos van a presentar al gru-
po ; deben con te ner aspectos co nceptuales, procedimenta les
y acti tudinales .

Ejemplo de indicadores de producto:


Evaluacin del aprendizaje por competencias 91

El mapa mental utiliza palabras clave, colores llamativos e imgenes de


apoyo.
El asunto o concepto principal se expresa en una imagen central.
Las ideas principales derivadas irradian de la imagen central en forma ra~
miiicada.
Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave que apoya la idea expresada.
Los pun tos menos importantes tambin se representan como ramas adher i~
das a las ramas de nivel superior.
Todos los elementos que se incluyen en el mapa men tal forman una es truc~
tura conectada .

Cuadro 3.9. Rbrica.

Rbrica para calificar el mapa mental

Indicadores Nivel 7(Bronce) Nivel 2 (Plata) Nivel 3 (Oro)

Entrega el Entregan el mapa La entrega es poco El mapa mental


mapa mental mental despus de tiempo despus de [o se entrega
en el tiempo la fecha acordada o acordado. en el tiempo
establecido. no lo entrega. establecido o
antes.

Apego a los El mapa mental El mapa mental El mapa mental


indicadores de carecede dos o ms entregado no contiene se apega
producto dados elementos que debe uno de [0 5 indicadores estrictamente a
a conocer con contener de manera solicitados. [05 indicadores
antic ipacin. obligatoria. de producto
dados a conocer
previamente.

Explicacin ante La explicacin dada Hay correspondencia Lo explicado es


el grupo de l al grupo es confusa entre [o expresado congruente con lo
contenido del y no corresponde al y el contenido en e[ representado en
mapa mental. contenido del mapa mapa mental pero e[ mapa mental
mental. no hay claridaden el y hay claridad
contenido completo. y fluidez en la
expresin.
92 Bloque 3

2. Disea la herramienta de calificacin con los indicadores esta-


blecidos. Como se expres en el instrumento anterior, este paso
implica decidir cul de las tres herramientas de calificacin sera
la idnea para calificar el mapa mental: lista de verificacin, es-
cala estimativa o rbrica . Suponiendo que la herramienta ele-
gida sea una rbrica, sta debe servir para verificar el nivel de
logro alcanzado en cada uno de los indicadores establecidos en
la co lumna de la izquierda.

La evaluacin a travs del mapa mental finaliza con una conclusin


verbal o escrita que haga referencia al nivel.de logro de la competencia
elegida previamente haciendo nfasis en la evolucin que se tuvo a lo
largo de todo el proceso vivido.

Mapa conceptual

Este instrumento de evaluacin es un medio que permite visualizar


ideas o conceptos graficados de acuerdo con una relacin jerrquica
que existe entre ellos; entre sus caractersticas ms importantes se en-
cuentran las siguientes:

al Permite apreciar el conjunto de informacin que contiene un


texto y las relaciones entre sus componentes .
8l Es considerado como organizador de contenido para diversas
actividades acadmicas y de la vida prctica .
el Determina la jerarqua de ideas.
dl Establece las relaciones entre ellas .
el Expresa esquemticamente los conceptos anteriores, buscando
relaciones .
M tT1
e ~
tlJ ;::
Concepto central ro
(f)
e
::l
l':>
e-,
C;~
;::;
ro ro
I ;; (ji'
_. 3 ~
I palabral e enlace I ~"O
l':>

"';;;::;"
~oncepto principal
- ,.
l Concepto principal
I
\... Concepto principal
... ,- --
Pri mer
nivel
ro'
~ Q..
~ ro
o "'-
'
l':>
";;.

palabra de enlace palabra de enlace palabra de enlace


o
(f) "'""'e"
ro 8
~~~
;;;
ro
Concepto t~"t;;o
Concepto Concepto Concepto 1 Concepto : Concepto Concepto .~. Concepto Concepto Segundo
3
ro
::l
~
;;-
::

-,--
~.
,ffood,,;o_ ; . secundario secundario \..secundario . secundario secundario . secundario secundario nivel M
o
- - (f)

.o
e
palabrade enlace palabrade enlace palabra de enlace ro
Q..

-,--
ro
I I I CY
ro
l C.oncepto especfi co l Concepto especfico Tercer
'---r--
i Concepto especfico n

r r nivel O
" I~ ::l
M
ro
palabra de enlace ::l
palabra 001,,, palabra ' 0"" ro
....,
e
::l
I 3
\. Ejemplo ~.:jem plo LEjemplo Cuarto
nivel
tlJ
"O
tlJ
n
O
::l
n
ro \&)
Figura 3.4. Mapa conceptual. "O
I W
94 Bloque 3

Para qu se utili za?

Un mapa conceptual se ut iliza bsicamente para esquematizar


la claridad de las construcciones conceptuales que van haciendo los
alum nos, ya que permite clarificar la forma en que se estab lecen las
relacion es entre los contenidos conceptuales que se van constr uyen-
do, lo cual, por su misma naturaleza, misma de este instrumento, hace
nfasis en el aspecto conceptual. Sin embargo, es posible evidenciar a
travs de su elaboracin, en binas o en equipos, aspectos procedimen-
tales y acti tudinales.

Cmo se construye?

l . En primer lugar, se define la compe tencia a evaluar tomada pre-


ferenteme nte de los rasgos del perfil de egreso del nivel corres-
pondiente.
Por ejemplo : Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lin-
gsticas, matemticas o grfica s.
2. Define el procedimiento para desarrollarlo en trminos de inicio,
desarrollo y cierre :

al Inicio. Se pide a los alumnos que en binas o, equipos invest -


guen qu es un mapa conceptu al, cmo se elabora, para qu
sirve, y se hacen ejercicios sencillos representando las ideas
principa les de algunos textos o temas con los que se est
trabajando; luego, se entregan lo s indicadores de evaluacin
del mapa concep tual a los alum nos .
b) Desarrollo. Las binas o equipos van haciendo elaboraciones
parciales o mapas mentales sencillos sobre las concluso-
nes de las temticas que se van tratando en las clases con la
partic ipacin de todos, eso va a permitir, adems de ejerc-
tar, ir recopilando productos parciales que servirn luego de
insumos para el mapa conceptual que se desarro1'~r al final
del semestre o ciclo escolar. .
e) Cierre. Las binas o equipos presentan sus mapas mentales al
final del semestre o ao lectivo, apegndose a los indicado-
res de evaluacin previamente definidos; por ltimo, se apli-
ca la herramient a de califica ci n (lista de verificacin, escala
estima tiva o rbrica).

Cmo se evala?

l . Define y disea Indicadores de evaluaci n:


Evaluacindelaprendizaje por competencias
95
a) De proceso. Los indicadores de proceso co rrespo nden a los
criterios de exigencia que se les pide a las binas o equi-
pos muestren a lo largo del proceso de elaboracin de los
mapas conceptuales parciales, los cuales, por lo general, son
de tipo procedimental yactitudinal:

Colabora con sus compaeros para el diseo y elaboracin del mapa


conceptual.
Aporta ideas sobre la disposicin y jerarquizacin de conceptos, as como
en la definicin del tipo de enlace que relaciona los conceptos utilizados.
Muestra satisfaccin al trabajar con su compaero o su equipo.

b) De producto. Los indicadores de producto se refieren a los cri-


terios de exigencia que se establecen previamente con res-
pecto al producto que los estudiantes van a elaborar o a
desarrollar y, posteriormente, a presentar y "defender" fren-
te al grupo; se espera que se redacten indicadores dirigidos
hacia aspectos tanto conceptuales, como procedimentales y
actitudinales. Por ejemplo: Indicadores de producto:

En el mapa conceptual se identifican los conceptos clave del contenido


que se est representando.
El concepto principal est colocado en la parte superior y a partir de
ste se derivan los conceptos secundarios jerarquizados segn su nivel
de generalizacin.
Todos los conceptos estn escritos con maysculas.
Los conceptos estn conectados con palabras de enlace escritas con
letra minscula en medio de dos lineas que indican la direccin de la
proposicin.
En la parte inferior del mapa conceptual se incluyen ejemplos .

2. Disea la herramienta de calificacin con los indicadores esta-


blecidos. Este paso implica decidir cul de las tres herram ientas
de calificacin sera la idnea para calificar el mapa mental: lis-
ta de verificacin, escala estimativa o rbrica, las cuales se han
descrito a detalle en el apartado anterior, "Herramientas de cali-
ficacin" . Ejemplo:

La evaluacin a travs del mapa conceptual finaliza con una con-


clusin verbal o escrita de cmo evolucion la competencia pre-
viamente seleccionada, desde el inicio hasta el final, describiendo
brevemente las evidencias.
96

Cuadro 3.10. Lista de verificacin.

IndicaJores de proceso y de producto


Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 6 de 7
s NO

Colabora con sus compaeros para el diseo y elaboracin del


mapa conceptual.

Aporta ideas sobre la disposicin y jerarquizacin de conceptos,


as como en la definicin del t ipo de enlace que relaciona los
conceptos utilizados.

Mue stra satisfaccin al trabajar con su compaero o su equipo.

En el mapa conceptual se identifican los conceptos clave del


contenido que se est representando.

El concepto principal est colocado en la parte superior ya


part ir de ste se der ivan los conceptos secundarios jerarqu izados
segn su nivel de generalizacin.

Todos los conceptos estn escritos con maysculas.

Los conceptos estn conectados con palabras de enlace escritas


con letra minscula en med io de dos lneas que indican la
direccin de la proposicin .

Video, cortometraje

Este instrument o es tambi n muy verstil para evaluar diversas si-


tu aciones y evidenciar el avance de una o varias competencias. Con-
siste en la exposi cin de con tenidos conceptuales, echand o mano de
habilid ades y acti tudes para trabajar en equipo y produ cir ideas creati -
vas que debern ponerse en juego para la elabo racin de un producto
final que rena criterio s de calid ad exigibles.
Para qu se utiliza? / !'t
Un video o cortometraje es til porque su elaboracin permite mo-
vilizar recursos conceptuales, proc edimentales y actitudinales en las
personas que lo realizan. El hecho de hacerlo con ciertos crit erios de
exigenci a permite la obtencin de un producto que servir, a su vez,
como insumo para favorecer aprendizajes significativos.

Cmo se construye?

1. Para iniciar, debe definirse la competencia a lograr, derivada de


los rasgos del perfil de egreso del nivel correspondiente.
Evaluacin delaprendizaje porcompetencias 97

Por ejemp lo : Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin


para obtener informacin y expresar ideas.

2. Define el procedimiento para desarrollarlo en trminos de inicio,


desarrollo y cierre:

a) Inicio. Se pi de a los alumnos que se organicen en binas o


equipo s, y que elaboren guio nes sencill os que les van a servir
como insumas para la elaboracin de un video que abarque
los aprendizajes construidos a lo largo de un semestre o ciclo
escolar. En este primer momen to se dan a conocer los indica -
dor es de evaluacin a los que va a ser sometido el video que
se va a entregar como producto final.
b) Desarrollo. Las binas o equip os van haciendo videos sencillos
de algunos t emas que se van tratando en el grupo , lo que
les va a permitir, adems de ejercitar, ir recopilando produc-
tos parciales que servirn luego de insumas para el video final
que se proy ectar al final del semestre o ciclo escolar.
c) Cierre. Las binas o equipos presentan sus videos o cortorne-
tr ajes al final del semestre o ao lectivo, apegndose a los
indicadores de evaluaci n previamente definidos, y se aplica
la herramien ta de calificaci n (list a de verificacin, escala es~
tima tiva o rbrica) .

Cmo se evala?

l. Define y disea Indicadores de evaluacin:

a) De proceso . Los indicadores de proceso corresponden a los cri-


terios de exigencia que se pide a las binas o equipo s muestren
a lo largo del proceso de elaboracin de los videos, los cuales,
por lo general, son de tipo procedimental y actitudinal:

Colabora con sus compaeros para el diseo de los guiones y en la


elaboracin del video o cortometraje.
Aporta ideas sobre el contenido del video y participa activamente en
el proceso de elaboracin.
Da muestras de satisfaccin en el proceso de elaboracin del video.

En este apartado es importante abundar un poco ms dada la rele-


vancia de este instrumento de evaluacin y su impacto en la forma de pro-
cesar informacin que tienen las nuevas generaciones. La ela?oracin de
98 Bloque 3

un video implica una movilizacin de recursos conceptuales, procedirnen-


tales y actitudinales en los tres momentos bsicos: elaboracin del guin,
planificacin de la produccin y realizacin. Veamos a detalle cada una:

1. Elaboracin del guin. La idea original es estructurada ten iendo


en cuenta criterios como: pblico objetivo, duracin, financiamiento,
etc. Por tanto, la guionizacin implica:

a) Definir el tema. Se elaboran los contenidos principales del video,


se establece el punto de vista, los objetivos a lograr con su pro-
duccin, tratamiento, format o, pblico .
b) Investigacin e indagacin . Es el trabajo de recoleccin de informa-
cin como base para la elaboracin de los contenidos, esto lo
realizan los especialistas en el tema del video.
c) Guionizacin. Se realiza una sinopsis o resumen del tema , se
decide el tratamiento que tendr el video, esto es, si ser una
ficcin , un reportaje, documental, etc. Finalmente, se realiza el
guin del video .
d) Plan de rodaje . Se estructura un cronograma de realizacin segn
fechas, locaciones -que son los ambientes seleccionados para
el registro de imgenes-, y actores disponibles.
~

2. Planificacin de la produccin. Se trata de la planificacin en


detalle de los recursos. Independientemente del presupuesto, debe
administrarse y tener bajo control hasta el ms mnimo detalle, sea s-
te de carcter econmico, recursos humanos, material, etc . Pues si se
presenta algn imprevisto o problema, la produccin deber preverlo y
tener una solucin que no ocasione retraso en la grabacin del video .
Dentro de esta etapa de planificacin de la produccin se ven ta-
reas como:

a) Formacin del equipo. Director, camargrafo, editor, ,~oductor,


asistentes, etctera . .
b) Redaccin del proyecto . Es un documento sobre el proyecto que in-
cluye objetivos, pblico objetivo, especificaciones tcnicas del
video, tratamiento audiovisual, presupuesto, entre otros.
c) Presupuesto de produccin . Personal tcnico, equipo de produccin,
equipo, transporte, etctera .
d) Financiamiento del proyecto. Recursos propios o financiamiento ex-
terno.
el Plan de produccin. Integrar variables como requerimientos del
guin , horarios, locaciones, edicin, etctera .
Evaluacin del aprendizaje por competencias 99

fl Locaciones. Bsqueda de lugare s para el registro de imgen es tan-


to externos como internos .
g) Casting: Eleccin de act ores y personal tcnico.
n) Plan de rodaje: Se desglosa escena por escena y se toma en cuen-
ta las necesidades de cada una como lugar y fecha, tipo de pla-
no , sonido, duracin, etctera .

3. Realizacin. En esta etapa se pone en prctica todo lo planifica-


do en la pre-produccin . Es el director quien tiene la funcin de conver-
tir en imgenes lo que est descrito en los guiones. El director coordina
permanentemente sobre el enfoque y estilo indicado en el guin co n el
equipo tcnico.

a) De producto . Los indicadores de producto se refieren a los crite-


rios de exigencia que se establecen previamente con respecto
al producto que los estudiantes van a elabo rar o a de sarrollar, y
po steriormente a presentar y "defend er" frente al grupo; se es-
pera que se redacte n indicadores dirigidos hacia as pectos tanto
conceptuales como procedimentales y actitudinales. Ejemplo
de indicadores de producto para un video o cortometraje:

Las imgenes tienen buena calidad tcnica: enfoque, encuadre, estabili-


dad , color. luminosidad, etctera .
La banda sonora tiene buena calidad, es clara , comprensible y utiliza
otros aspectos sonoros adems de las voces.
Los contenidos se presentan de forma organizada, bien estructurada y
clara.
El guin es claro y est bien estructurado. Desarrolla las ideas con cla-
ridad, bien sea mediante una estructura clsica (planteamiento-motiva-
cin, nudo-desarrollo y deseniace-recopuu lacins. o bien, mediante una
estructura ms libre.
Resulta motivador al usar recursos adecuados a los destinatarios. La
estructura y la secuencia del programa resultan adecuados a la pobla ~
ci n estudiantil a la que se dirige: a su capacidad perceptiva, compren-
sin, conocimientos previos ...

b) Disea la nerramienta de calificacin con los indicadores establecidos. Este


paso implica decidir cul de las tres herramientas de calificacin
sera la idnea para calificar el mapa mental: lista de verificacin,
escala estimativa o rbrica, las cuales se han descrito a detalle
en el apartado anterior, "Herramientas de calificacin". Ejemplo :
100

Cuadro 3.11. Escala estimativadel video didactico.

Marcar
Escalaestimativa para la evaluacin
de un video didactivo
con una
X
Excelente Alta Correcta

Eficacia (puede facilitar el


logro de sus objet ivos,
Relevancia curricular de los
objet ivos que persigue,

Documentacin (si tiene)

Aspectos ~~nicos, estt :ticos y :~:>resivos'


" 1~ if:::r:,c ~~ ":F"
Excelente Alta

Imgenes

Textos, grficos y
animaciones
Banda sonora (voces,
msica...)
Contenidos (calidad,
profundidad, organizacin)
Estructura y ritmo (guin
claro , secuenciacin ...)
Planteamiento audiovisua l
(interaccin entre elemento s)

Aspectos pedaggicos

Excelente Alta Correcta Baja


Capacidad de motivacin
(atract ivo, inters)
Adecuacin al usuario
(contenidos, actividades)
Planteam iento didctico
(organizadores, resumen...)

Ob servaciones

Excelente Alta Correcta Baja

Valoracin globa l
Evaluacin delaprendizaje porcompetencias 101

Como elemento final de la evaluacin del vid eo o cortometraje, se


hace una valoracin verbal o escrit a del nivel del logro de la cornpe-
ten cia a evidenciar, con siderando su proceso de evolucin en disti ntos
momento s.

Programa de radio escolar

Es un recurso didctico que permite evidenciar las competencias de-


sarrolladas por los alumnos, ya que su diseo, organizacin y realizacin
requiere de la movilizacin de recursos conceptuales, procedimentales y
actitudinales po r parte de los alumnos que intervienen en tal tarea.

Para qu se utiliza?

Un prog rama de radio escolar permit e el tratamiento y comunica-


cin de diversos temas por los mismos alumnos, que son quienes orga-
nizan los contenidos, se encargan de resolve r las necesidades tcnicas
que invo lucra y son los responsables de la trasmisin. En este esque-
ma, el docente se convierte en un orientador y mediador de lo que se
lleva a cabo , t ratando de constitu irse, sobre todo, en un elemento de
apoyo para los alumnos .

Cmo se construye?

l . Para iniciar, debe definirse la competencia a lograr, derivada de


los rasgos del perfil de egreso del nivel correspondient e.
Por ejemplo: Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para obtener informacin y expresar ideas.
2. Define el procedimien to para desarrollarlo en trminos de inicio ,
desarro llo y cierre :

al Inicio. Se pide a los alumnos que se organice n en binas o equi-


pos y que elabore n guiones sencill os, que les van a servir co-
mo insumas para la elaboracin de un prog rama de radio que
abarque los aprendizajes construidos a lo largo de un semes-
tre o cicl o escolar. En este primer momento se dan a conocer
los in dicadores de evaluacin a los que va a ser some tido el
program a de radio que van a presentar como producto final .
bl Desarrollo . Las binas o equipos hacen pruebas sencillas de al-
gunos temas que se van tratando en el grupo, lo que les va
a permitir, adems de ejercitar, ir reco pilando productos par-
ciales que servirn luego como insumas para el programa de
radio que se trasmi tir al final del semestre o ciclo escolar.
102 Bloque 3

c) Cierre. Las binas o equipos presentan sus programas de radio


al final del semestre o ao lectivo, apegndose a los indi-
cadores de evaluacin previamente definidos; por ltimo, se
aplica la "herramienta de calificacin" (lista de verificacin,
escala estimativa o rbrica).

Cmo se evala?
l. Define y disea Indicadores de evaluacin.

al De proceso. Los indicadores de proceso corresponden a


los criterios de exigencia que se pide a las binas o equipos
muestren a lo largo del proceso de planeacin y realizacin
del programa de radio, los cuales, por lo general, son de tipo
procedimental yactitudinal:

Colabora con sus compaeros para el diseo de los guiones y en la


realizacin del programa de radio escolar.
Aporta ideas sobre el contenido y participa activamente en el proceso
de realizacin.
Da muestras de satisfaccin en el proceso de realizacin del programa
de radio.
b) De producto. Los indicadores de producto se refieren a los crite-
rios de exigencia que se establecen previamente con respecto
al producto que los estudiantes van a elaborar o a desarrollar y,
posteriormente, a presentar y "defender" frente al grupo . Se es-
pera que se redacten indicadores dirigidos hacia aspectos tanto
conceptuales como procedimentales y actitudinales . Ejemplo
de indicadores de producto para el programa de radio escolar:

El sonido tiene buena calidad tcnica, es claro, comprensible y utiliza


otros aspectos sonoros adems de las voces.
Los contenidos se presentan de forma organizada, bien !~ructurada
y clara .
El guin es claro y est bien estructurado.
La estructura y la secuencia del programa resultan adecuados para
la poblacin estudiantil a la que se dirige: a su capacidad perceptiva,
comprensin, conocimientos previos ...
2. Disea la herramienta de calificacin con los indicadores esta-
blecidos. Este paso implica decidir cul de las tres herramien-
tas de calificacin sera la idnea para calificar el programa de
radio de verificacin, escala estimativa o rbrica, las cuales se
Evaluacin del aprendizaje porcompetencias 103

han desc rito a detall e en el apartado anterior, "Herramientas de


calificacin". Ejemplo :

Cuadro 3.12. Escala estimativa para el programa de radio.

Indicildoresde producto
R -8- MB -E
R B MB E
Regular, Bien, Muy bien, Excelente
Nivel de logro 7 en nivel MB y 2 en nivel B

Colabora con sus compaeros para el diseo de los


guione s y en la realizacin del pro grama de radio
escolar.

Aporta ideas sobre el conten ido y part icip a


act ivamente en el proceso de realizacin .

Da muestras de satisfacci n en el proceso de


realizacin del programa de radio.

El sonido t iene buena calidad tcnica, es claro,


co mprensible y utiliza otros aspectos sonoros
adems de las voces.

Los contenidos se presentan de forma organizada ,


bien estructurada y clar a.

El gui n es claro y est bien estructurado.

La estructura y la secuencia del pro grama resultan


adecuado s a la poblacin estud iant il a la que se
dirige: a su capacidad percep ti va, comprensin ,
co noc imient os previos...

El proceso de evaluacin finaliza cuando se da a conocer el nivel


del logro de la co mpetencia que se prete ndi desarrollar.

Peridico y noticiero escolar


Es un instrumen to que permite activar diversos recursos en los
alumnos al organizar su elabora cin, dan do cuenta de los aconteci-
mientos relevantes que se dan en la co munidad escolar, de forma ta l
que se despierte el inters en la poblacin que es destinataria de este
medio de comunicacin, que al mismo tiempo potencia y diversifica
las posibilidades de expresin de ideas por medio del lenguaje es crito .
104

Para qu se utiliza?

Para posibilitar la expresin escrita, poner en juego las habilidades


organi zativas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo. diseando y
elaborando un medio de comunicacin hecho po r y para los alumnos.
quienes, a travs de este elemento, dan a conocer lo que sucede en la
escuela, visto desde la perspe cti va estudiantil.

Cmo se construye?

l . Define la competencia o competencias a evaluar a travs del


noticiero escolar, preferentemente de1 Perfil de Egreso o de las
disciplinares bsicas. Ejemplo : l . Utiliza el lenguaje escrito con flui-
dez y claridad en diferentes contextos y situaciones .
2. Define el procedimiento para llevarlo a cabo en trminos de ini-
cio , desarrollo y cierre :

a) Inicio. Se inicia con la conformacin de los equipos que van a


participar en la elaboracin del peridico escolar, de manera
tal que en un primer mome nto se pongan de acuerdo en el
nombre que le van a dar. si va a tener algn lema y acerca de
cmo va a ser la organizacin y disposicin. del con tenido .
Asimismo debe considerarse en ese primer momento el rol
que va a desempe ar cada int egrante del equipo en la reali-
zacin de la tarea a desarrollar.
8) Desarrollo. Los equipos van recopilando las noticias que se
van generando, las comentan , las redactan y revisan y van ha-
ciendo la estructura general del peridico; al mismo tiempo,
van buscando los medios tcnicos para su reproduccin final
y las fuentes de financia miento .
c) Cierre. Las binas presentan su peridico escolar, al final del
semestre o ao lectivo, apegndose a los indicador~~ de eva-
luacin previam ente definidos; por ltimo, se apl ca'[a herra-
mienta de calificacin (lista de verificacin, escala estimativa
o rbrica).

3. Define y disea Indicadores de evaluacin.

a) De proceso. Los indicadores de proceso corresponden a los cri-


terios de exigencia que se pide a los equipos o bina s mues-
tren a lo largo del proceso de elaboracin del peridico esco-
lar, generalmente de tipo proc edimental y acti tudinal:
Evaluacindelaprendizaje porcompetencias 105

Colabora con su equipo en las distintas tareas que implica la elabo-


racin del peridico escolar.
Busca informacin relevante y la redacta en forma atractiva.
Muestra satisfaccin al trabajar con su equipo.

b) De producto. Los indicadores de prod ucto se refieren a los crite-


rios de exigencia que se establecen previamen te con respecto
al producto que los estudiantes van a elaborar o a desarrollar y,
posterio rmente , a presentar y "defende r" frente al grupo ; se es-
pera que se redacten indicadores dirigidos hacia aspectos tant o
co nce ptuales co mo procedimenta les y actitudina les. Ejemplo:
Indicadores de produ cto:

El peridico escolar tiene un nombre llamativo e ingenioso.


La informacin que presenta est bien organizada y distribuida.
Las noticias de la vida escolar son relevantes e interesantes para la co-
munidad escolar.
El peridico escolar contempla varias secciones informativas referentes a
distintos mbitos de la vida escolar.
Los aspectos de forma y fondo estn debidamente cuidados.
El con tenido denota colaboracin en equipo y es producto de un trabajo
previo bien organizado.

4. Disea la herramienta de calificacin con los indicadores esta-


blecidos. Este paso implica decid ir cu l de las tres herramientas
de calificacin sera la idnea para calificar el perid ico escolar:
lista de verificacin, escala estimativa o rbrica , las cuales se
han descrito a detalle en el apartado anterior, "Herramientas de
calificacin ". Ejemplo:

Cuadro 3.13. Escala estimativa para el peridico y noticiero.

' R -B- MB -
Regular, Bien, y bien,Excelente
N ivel de logro7en nivel M B y 2 en nivel B

El perid ico escolar t iene un nombre llamati vo e


ingenioso .

La info rmacin que presenta est bien or ganizada y


d istr ibuida.
106

Cuadro 3.13 (Cant.) .

Las not icias de la vida escol ar son relevant es e


int eresantes para la comun idad escolar

El peridico esco lar contempla varias seccion es


inf ormativas ref erent es di stintos mbit os de la vida
escola r

Los aspect os de forma y f ondo estn debidamente


cuidados

El contenido denota colabo racin en equipo y es


producto de un trabajo previo bien organizado

La estructura y la secuencia del prog rama resultan


adecuado s a la poblacin estudiantil a la que se
dir ige: a su capacidad percepti va, comprensin,
co noc imientos previo s...

La evaluacin a travs del peridico escolar finaliza co n una con-


c!usin verbal o escrita de cmo evolucion la competencia preva-
mente seleccionada, desde el inicio hasta el final, pasando por las in-
termedias, describiendo brevemente las evidenc ias. ,

Debate

Es una alternativa metodolgica que permit e a los integrantes de un


equipo, exponer ante un pblico los conceptos constr uidos previamente
a partir de indagacio nes y consultas en diversas fuentes y en igualdad
de circunstancias, dado que los tiempos y las int ervenciones estn re-
guladas por un moderador cuya part icipacin es aceptada por los par-
ticipant es en el debate. La relevancia de esta t cnica como forma de
evaluacin, radica en la posib ilidad de conf rontar puntos dEt'~ista sobre
temas que en ocasiones resultan polmicos y, por lo mismo, es una fuen-
te importante para valorar, adems de los aspect os conceptuales cons-
t ruidos, actitudes, habilidades y estrategias en el abordaje de los temas.

Para qu se utiliza?

El debate como forma de evaluacin es til para prop iciar, en primer


trmino. la bsq ueda de informacin sobre una temtica determinada,
con lo que se movilizan los recursos conceptuales. Por otra parte, su
relevancia estriba en que brin da a los participantes la posibilidad de
Evaluacin delaprendizaje por competencias 107

exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista. con lo que se puede
verificar el grado de desarrollo de esta habilidad . Adems . en el desa-
rrollo del mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes
ante las posturas que los dems adoptan; este mismo aspecto puede
ser evaluado a partir de indicadores de proceso durante la preparacin
del debate por parte de los miembros de un equipo.

Cmo se construye?

l. El primer paso para el uso del debate, como forma de evaluacin,


consiste en definir la competencia o competencias a evaluar a
travs del mismo, las cuales deben ser tomadas preferentemen-
te del perfil de egreso o de las disciplinares bsicas.
Por ejemplo: l . Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar
situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y pro-
poner diversas soluciones.
2. Define el procedimiento para desarrollarlo en trminos de inicio,
desarrollo y cierre :
a) Inicio. La organizacin de l debate escolar parte del docente
como mediador de las actividades, quien da a conocer la te-
mtica sobre la que se va a debatir, propicia y coordina la
formacin del grupo que va a debatir y de los equipos que
estn apoyando a cada uno de los miembros que van a par-
ticipar como representantes en dicha actividad . En este pri-
mer momento deben quedar claras las reglas a las que van a
estar apegadas las participaciones de quienes van a debatir:
tiempos de intervencin y formas de partici pacin; tambin
deben darse a conocer a los miembros del grupo los indica-
dores de proceso y de producto que van a considerarse para
la evaluacin del debate.
b) Desarrollo . Esta fase del proceso de evaluacin se divide en
dos momentos : el de preparacin y el de ejecucin. En el pri-
mero, como su nombre lo indica, se realiza todo lo necesario
para que la ejecucin sea lo mejor posible, se busca infor-
macin acerca del tema, se analiza el mismo desde distintas
perspectivas, se plantean escenarios posibles relaciona-
dos con las posturas que pueden adoptar los otros miembros
del equipo con quienes se va a debatir. etc . Por su parte, el
momento de la ejecucin consiste en que cada persona que
participe en el debate, exponga sus puntos de vista sobre
el tema que se est tratando de acuerdo con las reglas pre-

I
108 Bloq ue 3

viamente est ablecidas y segn el turno de participacin que


indique el mod erador ; la duracin del debate es variable y de-
pende sobre todo de los acuerdos previos que se tom en. Es
importante que durante todo el proceso los integrantes del
grupo se involucren en la toma de decis iones, ya que desde
ese momento se estarn evaluando las act itudes, habilida-
des , procedimientos y concepciones que se te ngan y las que
se vayan construyendo.
e) Cierre. El cierre del debate se cen tra bsicamente en la ex-
posicin de las conclusiones por parte del moderador y en
la aplicacin de la herramienta de calificacin por parte del
docente (lista de verificacin, escala estimativa o rbrica).

3. Define y dise a Indicado res de evaluacin :

a) De proceso. Los indicadores de proceso corresponden a los cri-


terios de exigencia que se pide a los equ ipos o binas mues-
tren a lo largo del proceso de preparacin y ejecucin del
debate. los cuales abarcan aspectos de tipo conceptual. pro-
ced imental yactitudinal:

Contribuye con el equipo en las tareas de preparacin de la temtica


que se va a debatir, exponiendo su propio punto de vista y aportando
ideas para llevar a cabo la tarea encomendada.
Busca informacin relevante para que su equipo tenga una buena
preparacin durante la realizacin del debate.
Muestra satisfaccin al trabajar con su equipo.

b) De producto. Los indicadores de producto se refieren a los cri-


terios de exigencia que se establecen previamente con res-
pecto al producto que los estudiantes van a elaborar o a de-
sarrollar Yo posteriormente, a presentar y "defender; frente al
grupo ; se espera que se redacten indicadores dirigidos hacia
aspectos tanto conceptua les como procedimentales . Ejem-
plo: Indicadores de producto .

Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez .


Hizo sealamientos crticos ante las opiniones e ideas expuestas por
otros.
Acepta con serenidad los puntos de vista de otras personas.
Respeta reglas y turnos de participacin.
Da evidencias de una preparacin previa al debate.
,.

Evaluacin del aprendizaje por competencias 109

4. Disea la herramienta de calificacin con los indicadores es ta-


blecidos. Este paso implica decidir cul de las tres herrarni en-
tas de calificacin sera la idnea para calificar el portafolio de
evidencias: lista de verificacin, escala estimativa o rbrica, las
cuales se han descrito a detalle en el apartado anterior, "H erra-
mientas de calificacin" . Ejemplo:

Cuadro 3.14. Lista de verificacin para el debate escolar.

Contribuye con el equipo en las tareas de preparacin de la


temtica que se va a debatir, exponiendo su propio punto de
vista y aportando ideas para llevar a cabo la tarea encomendada.

Busca informacin relevante para que su equipo tenga una buena


preparacin durante la realizacin del debate.

Muestra satisfaccin al trabajar con su equipo.

Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez.

Hizo sealamientos crticos ante las opiniones e ideas expuestas


por otros.

Acepta con serenidad los puntos de vista de otras personas.

Respeta reglas y turnos de participacin.

Da evidencias de una preparacin previa al debate.

La evaluacin a travs del debate termina con una conclusin ver-


bal por parte del maestro que da cuenta de la forma cmo evolucion
la competencia previamente seleccionada, desde el inicio hasta el final,
pasando por las intermedias , describiendo brevemente las evidencias.

El debate entre nios pequeos

El debate, cuando se desarrolla con nio s pequeos, no cambia en


su propsito, cambia solamente en su estructura, se hace ms sencilla.
Se emplea para discutir sobre algn tema del que existen por lo menos
dos diferentes puntos de vista. Es un recurso con el cual el nio e jercita
la habilidad para argumentar sobre un tema, con base en conocirnien-
tos adquiridos ; favorece la sensibilidad hacia la escucha, la paciencia
-como a la hora de esperar su turno para hablar, situacin difcil de
110 Bloque 3

lograr por su condicin egocntrica, natural en los aos de preescolar


y los cuatro primeros grados de la educacin primaria- y el respeto por
puntos de vista diversos . El debate es propicio para compartir expe-
riencias, conocimientos y enriquecerse de los otros, pero cuando los
nios son pequeos, la actividad debe ser ms dirigida y controlada,
menos compleja y de menor duracin.

Modalidades
Hay dos maneras de trabajar esta tcnica con nios pequeos (de
5a la aos) :
l . El maestro ubica a los alumnos en parejas y les designa un tema
que tendrn que discutir entre ellos durante un tiempo deter-
minado . Luego, frente al grupo , uno de ellos argumenta sobre
su tema hasta que el profesor le indique que ha acabado su
turno, entonces contina su compaero. El resto del grupo es~
cucha con atencin y toma notas para poder discutir sobre lo
que mencionaron sus compaeros.
2. Otra opcin es dividir al grupo en dos equipos . Uno de ellos
buscar informacin y argumentos para defender un tema y el
otro tendr que identificar los puntos dbiles -o negati vos pa-
ra argumentar una posicin en contra. Cada equipo tendr un
tiempo para defender su postura con argumentos -objetivos y
documentados- y tratar de con vencer a sus opositores. Es im-
portante que el maestro fomente un ambiente respetuoso en el
que puedan expresarse puntos de vista contrarios y una actitud
abierta para aceptar cambios de postura.

En ambos casos, el maestro es quien tiene las tareas de guiar el


debate y observar el comportamiento de los alumnos. Una buena es~
trategia para los profesores es anotar las situaciones que~~men su
atencin durante la actividad, para detectar pormenores que .valdra la
pena observar cuidadosamente ms adelante . Algunos casos podran
ser : la falta de participacin de un alumno, la presencia de agresin o
eno jo, el miedo o la angustia al tener que hablar en pblico y expresar
opiniones, por mencionar algunos .

Para qu se utiliza?

El debate es una herramienta que ayuda a los nios a comprender


que puede haber al menos dos puntos de vista distintos sobre un tema
Evaluacin del aprendizaje por competencias JII

o problema sin que forzosamente uno de ellos sea el nico acertado .


Es til para favorecer la expresin de sus propias opiniones con efica-
cia y permite la sensibilizacin a la escucha , la flexibilidad de las ideas
y el respeto a la diferencia en un clima de confianza grupal. Favorece la
habilidad de los alumnos para investigar, para el trabajo en equipo,
la negociacin y el consenso .

Cmo se construye?

Debate: "Nios, nias y equidad de gnero".

l . Elegir las competencias educativas del perfil de egreso que se


evaluarn con el debate:

Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez.


Argumenta y razona al analizar situaciones, formula preguntas, mani~
fiesta sus opiniones y juicios y toma decisiones .
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza informacin obtenida en di~
versas fuentes.
Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por sus compaeros I
y es capaz de tomarla en cuenta para modificar sus propios puntos de vista . I I

Capacidad para el trabajo en equipo.


Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica, acta en y pugna por la responsabilidad social y el apego
a la ley.

2. Especificar la finalidad del debate :

Objetivo : estimular a los alumnos para que investiguen, reflexio-


nen , preparen y participen en un debate sobre los estereotipos
con respecto a "ser nio" y "ser nia" . El debate se propone fo-
mentar la discusin, las habilidades comunicativas y los valores
democrticos, as como la capacidad de construir y defender un
razonamiento lgico de un tema concreto.
3. Definir el procedimiento con la siguiente estructura: inicio, desa-
rrollo y cierre :

al Inicio . El profesor explicar a los alumnos que participarn en


un debate en el que discutirn las relaciones inequitativas
que se dan entre nias y nios, as como los estereotipos
de gnero. Por equipos, investigarn qu es equidad, gnero,
estereotipo, violencia de gnero y el impacto que tienen los
112 Bloque 3

estereotipos de gnero en la vida de nios y nias ; el maestro


les facilita las referencias de posibles fuentes de informacin.
Asimismo, como insumo, el profesor ofrece a los estudian-
tes el siguiente listado de ideas comnmente preconcebidas
de las que los estudiantes seleccionarn al menos tres, con
aceptacin o rechazo, para apoyar su participacin:

"Las nias son inferiores a los nios".


" "Las nias son las nicas que deben ayudar en los quehaceres do-
msticos" .
"Las nias no deben seguir estudiando".
"Los nios no deben ayudar alcuidado de sus hermanos/as pequeos" .
"Los juguetes tienen que ser diferentes para nios y nias" .
"Los nios no lloran".
"Los nios tienen derecho de pegarle a las nias".

Los integrantes reunirn la mayor cantidad de informacin posible,


la discutirn entre ellos y tratarn de relacionarla con sus propias expe-
riencias o con ejemplos de la vida cotidiana (mnimo tres). Se entregan
los indicadores de evaluacin.
,
b) Desarrollo. El da del debate, el profesor dividir el grupo en dos .
equipos -cada uno de ellos conformado por nios y nias- y,
al azar, seleccionar qu equipo defender qu postura: a fa-
vor o en contra de la equidad de gnero. Es importante que el
maestro clarifique que los nios tendrn que comprometerse
con la posicin que les toc sostener aunque no concuerde con
su opinin personal, la cual tendrn oportunidad de manifestar
ms adelante. El profesor ser quien gue la discusin con las
preguntas y comentarios que considere oportunos.
Una vez que se asigna la postura correspondiente a 19sequipos,
sus integrantes tendrn diez minutos para ponerse~de acuerdo
y organizar su intervencin. Posteriormente, cada grupo contar
con quince minutos, tiempo en el que, con argumentos infor-
mados, tendrn que sostener su postura a favor o en contra
de los estereotipos de gnero. El maestro les recuerda que un
punto fundamental del debate es ser claros y directos cuando
argumenten frente a sus compaeros.
Luego, cada una de las partes tendr oportunidad de responder
a los argumentos de la otra, refutndolos para tratar de persua-
dir a sus oponentes para que cambien sus puntos de vista. El
Evaluacin del aprendizaje por competencias 113

profesor ir anotando en el pizarrn palabras clave que ayuden


a los alumnos en el cierre del debate.
cl Cierre. Ya que ambos equipos han tenido ocasin de plantear
su posicin y rebatir al contrario, el maestro indagar si alguno
de ellos o parte de sus miembros modifica su postura despus de
los razonamientos y evidencias proporcionadas por sus com-
paeros. Este es el momento en el que los estudiantes podrn
expresar sus propias opiniones. En este caso, no habr un ga-
nador del debate, lo importante es que los estudiantes reconoz-
can que los nios y nias no reciben el mismo trato en muchas
situaciones cotidianas y que la inequidad de gnero es un pro-
blema social que todos tenemos la responsabilidad de combatir.
El debate finaliza con una reflexin grupal que, junto con las
palabras clave registradas, conducirn a las conclusiones finales
y, de ser posible, a un consenso . Tambin es importante estimu-
lar a los chicos para que manifiesten cmo se sintieron durante
esta actividad . Se evalan, de manera individual, los indicadores
previamente definidos con una escala estimativa.

4. Definir y disear los indicadores de evaluacin.

al De proceso. Los criterios de exigencia que nos permitirn valo-


rar el desempeo de los alumnos durante la fase de invest i-
gacin y preparacin del debate, tendrn que estar relaciona-
dos con los aspectos actitudinal y procedimental:

Coopera y participa equitativamente en las tareas de investigacin


para preparar el debaie.
Expresa satisfaccin del trabaio realizado en equipo.
Escucha con atencin y de manera respetuosa los argumentos de sus
compaeros a lo largo del debate.
Muestra tolerancia y 6uena comunicacin frente a los compaeros de
su equipo.

6l De producto. Como criterios de evaluacin, en este rubro se to-


marn en cuenta los indicadores que proporcionan informa-
cin sobre el desempeo de los alumnos durante el debate.
Aqu se considerarn aspectos conceptuales, procedimenta-
les y actitudinales:

Se expresa con claridad y fluidez frente algrupo.


Utiliza al menos un ejemplo para apoyar sus ideas.
114 Bloque 3

Sostiene su postura durante el deba te.


Espera su turno para frablar.
Usa por lo menos una idea de la lista de insumas.
Fundamenta sus argumentos con la informacin recabada.

5. Disear herram ienta de calificacin.

Se ha elegido una escala estimativa para evaluar el desempeo


de los estudiantes en el de bate "Nios, nias y gnero" . Se valorar
cada ind icad or marc ando el nivel de calidad en el que se present el
indicador:

Cuadro 3.15. Escala estimativa para el debate connios pequeos.

Indicadores
R B MB E
Rangos de calidad: Regular, Bien, Muy bien, Excelerite

Coopera y part icipa equitativamente en las tareas de .


investi gacin para preparar el debate.

Expresa satisfaccin del traba jo realizado en equipo .

Escucha con atenc in y de manera respetuosa


los argumentos de sus compaeros a lo largo del
debate.

Se expresa con claridad y fluidez frente al grupo.

Fundamenta sus argumentos con la infor maci n


recabada.

Utiliza al menos un ejemplo para apoyar sus ideas.

Sostiene su postura durante el debate.

Espera su turno para hablar.

Muestra tolerancia y buena comun icacin frente a


los compaeros de su equipo.

Usa por lo menos una idea de la lista de insumas.


I ~

1 15

Cartel

El cartel es un producto grfico que sirve para ensear, informar o


hacer anuncios a la distancia o cuando las personas se encuentran en
movimiento . Su intencin es que el observador capte un mensaje y se ! I

acuerde de la informacin transmitida . La tarea de un cartel es llamar I

la atencin -su visibilidad y tamao son significativos- e impactar al


espectador para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir
algo y no un mero adorno .
Los carteles generalmente estn compuestos por imgenes atrae-
tivas y textos breves, los cuales se complementan para que el mensaje
tenga mayor fuerza. El color, el tamao y el formato tambin son ele-
mentos que comunican por s mismos.
Algunas caractersticas que distinguen al cartel son:

Simplicidad . Transmite un mensaje concreto y fcil de digerir.


Unidad. Los elementos del cartel se perciben como una totalidad
y no como piezas sueltas.
Balance. Sus componentes estn dispuestos de una manera equ i-
librada.

Para qu sirve?

Los carteles pueden tener fines polticos, educativos o promocio-


nales , entre otros. Para fines didcticos, pueden considerarse dos tipos
de carteles: informativos y formativos .

Informativos. Son los que difunden mensajes para que las personas
asistan, participen o se enteren de algo, por ejemplo: eventos
culturales, ferias, exposiciones, encuentros deportivos, obras de
teatro, conferencias, etctera.
Formativos . Son los que tienen la capacidad de generar conoc-
mientos, cambios de valores y actitudes . Este tipo de cartel es un
excelente recurso para fomentar conductas positivas (hbitos de
salud, limpieza, seguridad y orden), propiciar actitudes (confian -
za, actividad, esfuerzo, conciencia, etc .) y rechazar situaciones
(adicciones, discriminacin, agresividad, malos hbitos, etctera).

En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera


creativa, directa y efectiva a buen nmero de personas.
116 Bloque 3

Cmo se construye?

Cartel : "Contra el sobrepeso y la obesidad en los nios".

l . Seleccio nar las competencias educativas de l perfi l de egreso


que se evaluarn co n el cartel:
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez
e interactuar en distintos contextos sociales y culturales.
Busca, selecciona, analiza , evala y utiliza la informacin proveniente
de diversas fuentes .
Promueve y asume el cuidado de la salud Uel ambiente como condiciones
que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica
y es capaz de expresarse artsticamen te.

2. Delimitar los propsitos del cartel:

Objetivo : sensibilizar a los nios sobre los riesgos de la obesi-


dad y el sobrepeso, as como la importancia de prevenir estos
graves problemas de salud pblica . Tambin se busca promover
la adopcin de hbitos alimenticios ms saludables y la respon-
sabilidad del cuidado de s mismos .

3. Establecer el procedimiento, sealando el inicio, el desarro llo y


el cierre de la actividad :
al Inicio . Se da inicio con algunas preguntas detonadoras : l.os
nios gorditos son ms sanos? Qu es la obesidad? Qu es
la obesidad infantil? Tiene consecuencias a futuro? Cules?
Cmo se sabe si un nio es obeso? Qu se puede hacer
para prevenirla y tratarla? Despus de introducir el tema del
sobrepeso y la obesidad infantil se invita a los alu~nos para
que , en equipos, participen en la realizacin de un' cartel que
sirva para fomentar mejores hbitos de salud y el cambio de
actitudes hacia la obesidad entre sus compaeros. Se forman
los equipos .
El maestro explica que el cartel deber medir 100 x 70 cm,
salvo eso, los alumnos tendrn la libertad de elegir los mate-
riales que deseen o que tengan a la mano -una buena opcin
es usar materiales recclados-. Tambin ped ir a los alumnos
que investiguen sobre el tema para que, con la informacin
que obtengan de diversas fuentes, cuenten co n el material
Evaluacin delaprendizaje por competencias 117

para resolver las preguntas detonadoras. Debern entregar


un reporte por equipo . La investigacin les permitir aden-
tr arse en el tema y facilitar la selecci n y snt esis de la idea
que ser el mensaje que t ransmiti rn en su cartel. Se entre-
gan los indicadores de evaluacin.
b) Desarrollo. Los miembros del equipo se reunirn para aclarar
qu es lo que van a decir en su cartel, hacer propuestas y
redactar, de manera muy cuidadosa , los t ext os cortos que
incl uir. Ya que tengan una idea clara (ejemp los: mantn un
peso adecuado a tu edad, ha llegado el momento de comer
ms frut a, el agua la mejor bebida , et c.) decidi rn cul ser
el form ato y el material que usarn (lmina de cartn, papel
bond, cartulina, colores, acuarelas, lpices, plumones, gises,
crayolas, brillantina , etctera). Se organizarn para defin ir
quin con seguir qu. Es muy importa nte que ant es de pro-
ducir su cartel decidan qu tipo de let ra y colores utilizarn,
teniend o en cuent a el pblico a qui en va dirigido . ste es el
mom ent o para hacer bo rradores y darse una idea de cmo
qued ara el trabajo. Se realiza el cart el.
cl Cierre. Cada equipo har una breve present acin de su cartel
frente al grupo y luego, ent re t odos, se po ndrn de acuerdo
para decidir dnde pegarn los carteles. Se sugiere que se
coloquen en salo nes, pasillo s y otros espacios visibles de la
escuela para que sus compaeros de otros grupos puedan
verlos. Se evaluar con la herramienta de calificacin.

4. Especifi car y disear los indicadore s de evaluaci n:

a) De proceso. Los criterios de exigencia que nos permitirn valo-


rar el desempeo de lo s alumnos duran te la fase de investiga-
ci n y preparacin del debate t endrn que estar relacionados
con los aspectos act itudinal y proce dimenta l:

Participa equitativamente en la produccin del cartel.


Demuestra actitudes de respeto y buena comunicacin frente a sus
com paeros de equipo.
Muestra satisfaccin al presentar su cartel frente al grupo.
Colabora con sus compaeros en el trabajo de investigacin.

b) De producto . Como criterios de evaluacin en est e rubro se to-


marn en cuenta los ind icador es qu e proporcionan informa-
cin sobre el desempeo de los alumnos durante el debate,
118 Bloque 3

aqu se considerarn aspectos conceptuales . procedimenta-


les y actitudinales :

Entrega reporte de investigacin por equipo.


Entrega su cartel en tiempo y forma .
Consigue transmitir un mensaje concreto y fcil de digerir.
Su cartel incluye imagen. texto y el tamao establecido.

5. Para evaluar el desemp eo de los alumnos en la realizacin del


cartel "Contra el so brep eso y la obes ida d en los nios". se ha
decidido dise ar una list a de cotejo. ,en la que se registrar si
los indicadores preest ablecidos se pres entaron durante la ac-
tividad . Se considerar que los es tudiantes han con seguido la
competencia slo si cumplen con todos los indicado res :

Cuadro 3.16. Lista de verificacin del carte!.

Indcadores
8/8 Competencia lograda
s NO

Colabora en el trabajo de invesigacin .

Demuest ra actitudes de respet o y buena comun icacin f rente a


sus co mpaeros de equipo.

Entrega repor te de invest igacin po r equi po .

Part icipa equitativamente en la produccin del cartel.

Entrega su cart el en tiempo y forma.

Su cart el inclu ye imagen. t exto y el tama o establecido.

Consigue tr ansmitir un mensaje conc reto y fcil de digerir.

Muestra sat isf accin al presentar su cart el frente al grupo . / !t

Collage

Collage es una palabra que proviene del trmino francs "coller"


que significa pega r. Se trata de una tcnica pictrica que bsicamente
consiste en pega r trozos de diferentes materiales en una superficie ms
grande que sirve como un soporte para un diseo . El collage es un
mosaico que se consigue a partir del ensamblaje. ya sea por unin y/o
superposicin. de diversos elementos (fotografas. imgenes. textos re-
Evaluacin del aprendizaje por competencias 119

cortados, etc.) para crear una nueva imagen. Los mater iales que pue-
den ser empleados son muy variados , algunos de los ms usados son
palitos de madera, recortes de peridicos y revistas , trozos de plstico
o cualquier material del entorno ; mientras que, para la superficie , pue-
de utilizarse cartulina, cartn, papel cascarn o madera, entre otros.

Para qu sirve?

El collage es una excelente herram ienta en el mbito educativo, ya


que permite evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema,
a la vez que favorece la imaginacin y la creatividad . Los alumnos pue-
den experimentar y darle nuevos significados a objetos y materiales de
uso cotidiano, lo cual mejora su capacidad de producir y asociar ideas
dentro de un proceso creativo. Sirve para inculcar el sentido del orden
y la expresin artstica, adems de que es una actividad dinmica y
divertida.

Cmo se construye?

Collage: "Un renacer de las ideas" .

l. Distinguir las competencias educativas a favorecer del perfil de


egreso que se evaluarn con el collage:

Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente


de diversas fuentes.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica
. y es capaz de expresarse artsticamente.
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez
e interactuar en distintos contextos sociales y culturales .

2. Delimitar los objetivos de la actividad .


Objetivos: Crear un collage para que, mediante la manipulacin y
modificacin de texturas, formas y colores, los alumnos puedan
desarrollar y reforzar sus conocimientos sobre el periodo hist-
rico del Renacimiento .
3. Organizar la actividad con base en un inicio, un desarrollo y un
cierre:

a) Inicio . El profesor comienza con una serie de preguntas deto-


nadoras para provocar la curios idad y el inters de los alum-
120 Bloque 3

nos: qu fue el Renacimiento? Dnde surgi? En qu ao?


Recuerdan algunos de sus principales exponentes? Cmo
se conceba al ser humano? Qu se pensaba de la cultura
grecorromana? Luego, se abordar el tem a en clase y se so-
licit ar a los alumnos qu e realicen tr es fichas: en la primera,
definirn el conce pto de Renacimient o ; en la segunda , enu-
merarn sus principales caractersticas (mnimo siete), y en la
ltima, escribirn sus co nclusiones, que co nsistirn en una
breve reflexin sobre la importancia histric a de este movi-
miento cult ural.
El docente har una descripcin de la tcnica del collage y
explicar a los estudiantes que realizarn un collage donde re-
presenten qu es el Renacimient o y sus principales rasgos.
Es convenient e hacer hincapi en la importan cia de planear
el tr abajo - los bo cetos son de gran ut ilidad- , ya que , aunque
se trata de una actividad idnea para experimen tar y crear,
no se puede perder de vist a su objetivo : ilust rar un t ema con-
creto . Los alumnos puede n apoya rse en la sntesis co nte nida
en sus fichas, elegir alguna idea y representarl a grficamente .
El maestro dar una lista con materiales bsicos que tendrn
que conseguir: revistas y peridicos viejos , folletos, carte-
les maltra tados, monografas, pedazos de papel usados o
nuevos, tijeras, pegamento y cinta adhesiva; sin embargo,
se estimular a los alumnos para que busquen sus propios
materia les -en su trabajo debern combinar al menos cuatro
diferentes-. con formas y t exturas variadas; tambin se les
pedir que lleven materia l de sobra para compartirlo con sus
compaeros. Se ent regan los indicadores de evaluacin.
b) Desarrollo . Los estudiantes reunirn sus materiales y, en una
mesa aco modada al frente, co locarn lo que compa rtirn co n
sus compaeros . Buscarn y recortarn imgenes de revistas,
peridicos, cromos, ped azos de cartn, papeles d~'iolores ,
tela, listn, etc .. que les sirvan para expresar sus ideas . Des-
pus resolvern la distri bucin y el orden que t endrn los
di ferentes elemento s de su collage. Se pegan los materia les
en la superficie elegida . El profesor estimular a los alumnos
para que usen su ingenio e imaginacin, experimenten con
los materia les y, de manera respetuosa, intercambien ideas y
sugerencias con sus compaeros .
e) Cierre . Cada alumno presentar y explicar su collage t ermina-
do , el cual pegar en el pizarrn o en un muro para que todos
puedan verlo. El maestro le preguntar sobre lo que ms le
Evaluacin del aprendizaje por competencias 121

gust de su trabajo. Al final, se har una reflexin grupal so-


bre la importancia que tuvo este movimiento en el cambio de
co nce pcin del ser huma no so bre s mismo, as como en la
renovacin de la filo so fa, las artes y las ciencias. Se evala el
dese mpe o de los alumnos con la herra mienta de calificacin.

4. Definir y disear los indicadores de evaluacin:

a) De proceso . Para evaluar el desemp eo de los alumnos durant e


la etapa de preparacin del collage, deben definirse criterios de
exigencia que consideren aspectos actitudinales y procedimen-
tales relevantes, en este caso se considerarn los siguientes :

Selecciona y analiza informacin sobre el tema .


Entrega las ficha s y comprende el tema.
Lleva materiales de diferen tes formas y texturas.
Muestra satisfaccin al presentar su trabajofrente a sus compaeros.

b) De producto. Se disearon indicad ores que perm iten evaluar


el man ejo de co nceptos, procedimientos y actitudes de los
estudiantes du rante la produccin y presentacin del collage :

Termina su collage en tiempo y forma .


Logra representar el tema grficamente.
Combina por lo menos cuatro diferen tes materiales y logra una com-
posicin creativa.
Se expresa clara y fluidamente cuando presenta su producto frente
al grupo.

5. Se eligi una escala es timativa pa ra eva lua r el desempeo


de los alumnos en la realizacin del collage "Un renacer de las
ideas" . Se sealar en qu grado se presentaron los indicadores
de co nceptos , procedimie ntos y actitudes diseados para esta
ac tividad; el grado de ca lidad ir desd e inacepta ble hast a des-
tacable . Se considerar que un alumno logr la competencia si
cumple con siete de los ocho indicadores:
,..

122

Cuadro 3.17. Escala afirmativa del collage.

Indicadores
Inaceptable Aceptable Bueno Destacado
Rangos de calidad
Selecciona y analiza
informacin sobre el tema.

Entrega las ficha s y


comprende el tema.

Lleva materiales de
diferentes formas y te xturas.

Termina su collage en
tiempo y forma.

Logra representar el tema


grficamente.

Combina por lo menos


cuatro diferentes materiales
y logra una composicin
creativa.

Muestra satisfaccin al
presentar su traba jo frente a
sus compaeros.

Se expresa clara y
fluidamente cuando
presenta su producto frente
al grupo.

Friso

Un friso es una larga banda o franja horizontal, a la rga d ~j plegable,


qu e presenta datos subsecuentes en paneles separados; sus part es es-
tn unidas de tal manera que las de los lados pueden doblarse sobre
las del centro (en forma de acorden). Puede tener tres o ms caras e
incluir imgenes, textos y/o fechas .

Para qu sirve?

El friso sirve para que los alumnos adqu ieran el co ncepto de se -


cue ncia, po r lo que es de gran utilidad en la enseanza de secuencias
de letras. nmeros y acon tecimientos . En un friso pueden rep resenta r-
Evaluacin del aprendizaje por competencias
123
se cuentos, poem as, canciones, fbul as o cualquier tipo de histori a.
Estimula la creatividad, la imaginacin y la capacidad de organizar y
seleccionar informaci n.

Como se construye?

Friso: "Te cuento un cuento".

l . Seleccionar las competencias del perfil de egreso que se busca


fomentar y evaluar con el friso :

Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez


e interactuar en distintos contextos sociales y culturales .
Busca, selecciona, analiza , evala y utiliza informacin proveniente de
diversas fuentes .
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser huma-
no; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales y colectivos .
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica
y es capaz de expresarse artsticamente.

2. Establecer los objetivos del friso.


Objetivos: Realizar un friso para repre sentar de manera creativa,
mediante t extos e imgenes relacionados, los principales mo-
ment os de un cuento. Fomentar la co ncentraci n y acercar a los
estudiantes a la lectura y la escritura.
3. Planear la acti vidad e indicar su inicio, desarrollo y cierre :

a) Inicio. Cono cen algn cuento? Ouines son lo s persona jes


princip ales? Ou es un cuent o? Cul es su cuento favorito?
Por qu? Son algunas de las cuesti ones con las que el profe-
sor puede introducir el tema . Ya que se revis qu es cuento y
los alumnos pued en identificar sus principales caract ersti cas
(inicio, desarroll o y desenlace) y lo s diferente s ti pos de cuen-
to que hay, el maestro explicar a los estu diantes que, en pa-
rejas, realizarn un friso para represent ar el cuent o, La sombra ,
de Iakob y Wilhelm Grimm . El friso deber ten er seis lados, en
los que, con sus propi as palabras, los alumno s narren La som-
bra; su relato deber inclui r el inicio, el desarrollo y el final del
cuent o, de tr es a cinco imgenes que ilu str en y resalten esos
124 Bloque 3

mom ent os, adems de que t endrn que proponer un nuevo


ttu lo . El maestro les da la lista de los materiales que se nece-
sitarn: cart ulina blanca o de colores, tijeras y cinta adhesiva;
para hacer las ilustraciones pueden usar co lores. crayolas ,
marcadores , pinturas, recort es de revistas o peridicos . Se
forma n las parejas y los alumnos se organizan para repartir-
se los mat eriales qu e le corr espon der llevar a cada qui en. Se
recomienda a lo s alumnos que hagan un borrador de su t ext o
para tener la oportun idad de corr egir su redaccin y ortogra-
fa, aspectos que tam bin se tomarn en cuenta. Se entregan
los indicadores de evaluacin.
bl Desarrollo. El docente mencionara algunos datos biogrficos
de los autores y esti mular a los chicos para que a part ir del
ttul o se imaginen de qu podra tratar la narracin . Se prop -
ciar un ambiente agradable, con una luz adecuada y se
pedir a los alumnos que se sienten cmodamente; el rnaes-
tro leer en voz alta el cuento, La sombra, de los hermanos
Grimm. Es importante que ponga atencin en la entona-
cin, las pausas y el rit mo del relato. Al finalizar. el profesor
animar a los alumnos para comentar el cuento : de qu
se trat?, qu descubrieron? y cqu les pareci? Platicar el
cuento en grupo refuerza la com prensiri.de la lectu ra. Los
alumnos buscan a su compaero de trabajo y renen sus
materiales. Ambos t endrn que discutir e identificar el inicio,
el desarrollo y el desenlace de la narracin, as como la es-
tructura de su friso . Posteriorment e, doblarn y recortarn la
cartulina en cuartos de pli ego, los cuales sern usados po r
una sola cara. Elegirn la tcnica que emplearn para sus ilus-
traciones, las cuales irn colocadas a un lado del fragmento
del cuento con el que se relacionan, ya sea en el mismo panel
o en el siguiente. Cuando hayan terminado todas las partes
de su friso, las unirn con cinta adhesiva por la ~ rte trase-
ra, de manera que pueda doblarse y formar un especie de
acorden . El friso estar listo. .
el Cierre. Para dar fin a la actividad, "Te cuento un cuento", el
profesor solicitar a las parejas que pasen al frente para pre-
sentar su friso y dar sus impresiones sobre que fue lo qu
ms les gust o sorprendi del cuento y la actividad . Se pue-
de aprovechar el moment o para pregunta rles a los chicos qu
otros cuentos les gustara leer. Por lt imo, se mo ntarn los
frisos en el aula y se invitar a los alumnos de otros grupos
It para contemplarlos .
Evaluacin del aprendizaje por wmpetencias
125

4. S: d.isean los indicadore~ de evaluacin con base en los apren-


dizajes esperados y los niveles de desempeo . Los indi cador es
deben evaluar el product o y el proc eso:

a) De proceso. En este rubro se incluyen aspectos actitudinales y


procedimentales que se espera aparezcan en la fase de pre-
paracin del friso y que brindarn informacin sobre la ejecu-
cin de los alumnos:

Colabora equitativamente y se esfuerza en el cumplimiento de la tarea.


Manifiesta satisfaccin al presentar su trabajo frente asus compaeros .
Se muestra respetuoso y se comunica eficazmente con su par.
b) De producto. Se disearon indicadores que permiten evaluar
el manejo de conceptos, procedimientos y acti tudes de los
estudiantes durante la produccin y presentacin del friso :

El friso contiene el inicio, el desarrollo y el desenlace del cuento en


una extensin de 6 paneles.
Contiene de 3 a 5 imgenes coherentes con la trama.
Desarrolla la redaccin con ortografa adecuada (mximo 2 errores).
El friso es creativo y manipulable.
5. La herramienta de calificacin que se eligi para evaluar el friso
es la lista de verificacin, diseada a partir de los indicadores de
proceso y de producto. El alumno deber cumplir con los siete
indicadores para que se considere lograda la competencia :

Cuadro 3.18

Indicadores
s
7/7 Competencia lograda
Colabora equitativa mente y se esf uerza en el cumplim iento de la ta rea.

Se muest ra respetuoso y se comu nica eficazmente con su par.

El f riso es creativo y manipulable .


-~ -

El friso contiene el inicio, el desarrollo y el desenlace del cuento en una


exte nsin de 6 paneles.

Desarro ll a la redaccin co n ortografa adecuada (mximo 2 erro res).

Contiene de 3 a 5 imgenes cohe rentes con la trama .

Manifiesta satisfaccin al presentar su trabajo frente a sus compaeros.


.,

126

Exposicin oral
Esta forma de evaluacin es una de las ms conocidas y utiliza-
das, su puesta en prctica permite evidenciar las compet encias desa-
rrollad as por los alumnos relacionadas con la expresin oral de ideas,
conocimientos construidos y puntos de vista adoptados, ya que su
prepa racin previa y su ejecucin en vivo pone en juego recursos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos
que intervienen al expresarse oralm ente ante el pblico .

Para qu se utiliza?

La exposicin oral permite que los alumnos desarrollen sus habi-


lidades para comunicar ideas, opiniones, sentimientos y emociones a
travs de las palabras, lo cual es una excelente oportunidad para que el
docente pueda evaluar la evolucin de las competencias relacionadas
con este rubro de la comunicacin que, dicho sea de paso , est pre-
sente de manera transversa en todas las formas de evaluacin, ya que
una de las ltimas fases de las mismas consiste precisam ente en
que los miembros de un equipo den a conocer al grupo sus puntos de
vista y/o expliquen ant e los dems lo que elaboraron previamente.

Cmo se construye?

Para iniciar debe defini rse la competencia a lograr. derivad a de los


rasgos del perfil de egreso del nivel correspondiente.
Por ejemplo : Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecua-
damente para interactuar en distintos contextos sociales.

1. Define el procedimiento para desarrollarlo en trminos de inicio,


desarrollo y cierre :

a) Inicio . Una exposicin oral inicia con la eleccin d!J1 tema por
parte de los propios alumnos . Es importante que 'se refiera a
un tpico de inters para ellos de manera que , tanto la infor-
macin que poseen como la que investiguen, sea altamente
significativa. Una vez que se elige el tema , los integrantes del
equipo se ponen de acuerdo para iniciar la bsqueda de in-
formacin en diferentes fuentes, conforme un plan estableci-
do por ellos.
6) Desarrollo. Una vez que se tiene la informacin, se hace un in-
tercambio de puntos de vist a sobre el tema estud iado que va
a ser motivo de la exposicin . El equipo debe ir preparando
Evaluacin del aprendizaje por com petencias 127

la for ma como va a expo ner ante el grupo el t ema y a elabo-


rar lo s materiales de apoyo que va a utilizar; en estas tareas
participan todos los miembros del equipo haciendo distintas
funcion es. Ya en el momento de la exposicin , todo s los inte-
grant es del equipo deben hacer aportaciones, ya sea durante
el turno de participacin que les corre sponda o bien auxilian-
do a sus compaeros con la exhibicin o proyeccin de los
materiales de apoyo. Este proceso permite que el docent e
pueda verificar no solamente el dominio que el equipo ten ga
sobr e el tema que est exponiendo, sino tambin actitudes
como la seguridad, la claridad al expre sarse, la coordinacin
u organizacin que tienen sus miembros ent re s. etc.: todo,
enmarcado en aspect os conceptuales, procedimental es yac-
titudinales .
c) Cierre. Este momento es aprovechado por el maestro para
hacer una valoracin final glob alizadora sobre el desempeo
de lo s equipos. Se hacen sealamientos sobre aspect os que
salieron muy bien y de otros que deben mejorarse, lo anterior
confrontado con los indicadores de evaluacin previamente
definidos y despus de aplicar la herramienta de calificacin
(lista de verificacin, escala estimati va o rbrica).

2. Define y disea indicadores de evaluacin .

a) De proceso. Los indicadores de proceso corresponden a los cri-


ter io s de exigencia que se les pide a lo s equipos muestre n a
lo largo del proceso de planeacin y realizacin de la expo-
sicin oral . los cuales abarcan aspectos de tipo conceptual,
procedimental yactitudina! :

Colabora con sus compaeros en la eleccin de un tema de actualidad


e inters para el equipo y el grupo.
Participa en la bsqueda y organizacin de la informacin.
Se muestra interesado en lo que nace junto con sus compaeros de
equipo.

b) De producto. Los indicadores de producto se refieren a los cri-


terios de exigencia que se establecen previamente con res-
pecto al producto que los estudiantes van a elaborar o a de-
sarroll ar y, po steriormente, a presentar y "defender " frente al
grupo; se espera que se redacten indicadores dirigidos hacia
aspectos tanto conc eptu ales como procedimentales y actitu-
128 Bloque 3

dina les. Ejemplo de indicadores de producto par a la exposi-


cin ora l pueden ser los siguientes:

La exposicin da evidencias de una preparacin previa de quien la


realiza.
Mues tra seguridad al exponer.
Utiliza materiales deapoyo y/o ejemplos adecuados que permiten una
mejor comprensin de lo que se est diciendo.
La exposicin tiene una secuencia lgica y coherente.
3. Disea la herram ienta de calificacin con los indicad ores es ta-
blecidos . Est e paso implica decidir cul de las tres herram en-
tas de calificacin sera la id nea para calificar el mapa menta l: lista
de verificacin, escal a estimativa o rbrica, las cua les se han des-
crito a detalle en el apartado anterior, "Herram ientas de calfi-
cac n" . Ejemplo :
Cuadro 3.19. Escala estimativa.

Indicadores de proceso y de producto


R - B - MB - E
R B MB E
Regular, Bien, Muy bien, Excelente
N ivel de log ro 7 en nivel MB y 2 en nivel B
Colabo ra con sus compaeros en la elecc in de
un tem a de actualidad e int ers para el equipo y el
grupo.

Participa en la bsqueda y organizacin de la


informacin.

Se muestra interesado en lo que hace junto con sus


compa ero s de equipo.
Indicadores de proceso y de producto
R - B - MB - E
Regular, Bien,Muy bie, Excelente R B MB E
/f+
Nivel de logro 'J,,.en ivel MB y 2 en nivel B

La exposicin da evidencias de una preparacin


previa de quien la realiza.

Muestra seguridad al exponer.

Ut il iza mater iales de apoyo y/ o ejemplos adecuado s


que permiten una mejor comprensin de lo que se
est diciendo.

La exposicin tiene una secuencia lgica y coherente.


Evaluacin del aprendizaje porcompetencias
129

El proceso de evaluac.in finaliza cuando se da a co nocer el nivel


del logro de la competencia que se pretendi desarroll ar.

El proyecto

Es un recurso bastante verstil en cuanto a la variedad de t emas


que pueden abordarse y respecto de las hab ilidades y actitudes po si-
bles de verificar a partir de su planeacin, desarrollo y ejecucin . Bsi-
camente consiste en una investigacin realizada por un pequeo grupo
de alumnos sobre un tema de inters. Su puesta en prctica implica la
movilizacin de mltiples recursos a partir de que las personas que van
a desarrollar el proyecto se ponen de acuerdo acerca de la forma ms
viable de llevar a cabo las acciones , y de cmo van a dar a conocer a
los dems los resultados obtenidos. Por todo lo anterior, esta forma de
evaluacin es una de las ms completas.

Para qu se utiliza?

El proyecto es til como forma de evaluacin porque permite ev-


denciar con claridad diversos aspectos de la evolucin de las compe-
tencias que van con struyendo los educandos , ya que implica tomar de-
cisiones, desarrollar accion es diversas, interactuar con otros y exponer
los resultados y el proceso ante el grupo, con lo que se movilizan nece-
sariament e elementos co nceptuales, procedimentales ya ctitu din ales.

Cmo se construye?

l . Define la competencia o competencias a evaluar a travs del pro-


yecto preferentemente del perfil de egreso o de las disciplinares
bsicas.
Ejemplo 1: Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y ex-
plicar procesos sociales , econmicos, culturales y naturales, as como para
tomar decisiones y actuar; individual o colectivamente, en aras de promover
la salud y el cuidado ambiental como formas para mejorar la calidad devida .
Ejemplo 2: Selecciona, analiza , evala y comparte informacin prove-
niente de diversas fuent es y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance
para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
2. Define el procedimiento para desarroll arlo en trmino s de inicio,
desarrollo y cierre:

al In icio. Esta primera parte incluye aspectos de organizacin


y de toma de decisiones . Los miembros del equipo se po -
130 Bloque 3

nen de acuerdo pa ra la eleccin de un tema de inters y se


distribuyen las ta reas a realizar para el desarrollo de la inves-
tigacin. En este momento el docente debe dar a conocer al
grupo los indicadores, ta nto de proceso co mo de producto,
que se van a co nsiderar para hacer la evaluacin; es tos de-
ben ser conocidos por todos porque van a co nst ituirse en los
parmetros para evaluar el desempeo de los alumnos .
v) Desarrollo. Esta fase consiste en la bsqueda de informacin
y la recopilacin, el intercambio de opiniones y obtencin de
conclusiones. Es una fuente inagotable de evidencias para el
docente que evala , ya que es posible verificar. a travs de
lo que cada quien realiza, los conceptos que construye, las
actitudes que asume y las habilidades que pone en juego o
que va desarrollando .
c) Cierre. La fase final del proyecto es la comunicacin de resulta-
dos , dando cuenta a la vez con el proceso que se vivi al llevar
a cabo la investigacin . Despus de tales acciones, el docente
da a conocer las conclusiones a las que lleg de acuerdo con
la confrontacin con los indicadoresde evaluacin previamen-
te definidos . Para finalizar, se aplica la herramienta de califica-
cin (lista de verificacin, escala estimativa o rbrica).

3. Define y disea Indicadores de evaluacin.


a) Deproceso. Los indicado res de proceso corresponden a los crite-
rios de exigencia que se les pide a los equ ipos o binas muest ren
a lo largo del proceso de planeacin y ejecucin de l proyecto,
generalmente de tipo conceptual, procedimental y actitudinal:

Participa activamente en la eleccin del tema sobre el que va a versar


el proyecto.
Cotobora con su equipo en las distintas tareas que implica la puesta
en marcha de las actividades derivadas del proyecto. ,'rt
Busca informacin relevante y la comparte con su equipo.
Muestra satisfaccin al trabaiar con su equipo. .
v) De producto . Los indicado res de producto se refieren a los cri-
terios de exigencia que se establecen previamente con res-
pecto al producto que los estudiantes van a elaborar o a de-
sarrollar y, posteriormente, a presentar y "defender" frente al
grupo ; se espera que se redacten indicadores dirigidos hacia
aspectos tanto conceptuales como procedimentales y actitu-
dinales. Ejemplo : Indicadores de producto:
Evaluacin del aprendizaje por competencias 13 1

El proyecto toma un tema de inters para los alumnos.


Todos los participantes del equipo tienen conocimiento amplio de la
investigacin realizada.
La informacin que presentan es de actualidad y relevancia.
Las evidencias que presentan dan cuenta de un trabajo de equipo.
La comunicacin de los resultados fue clara , amplia y comprensible.

4. Dise a la herramienta de calificacin con los indicadores esta-


blecidos. Este paso implica decidi r cul de las tres herramien-
tas de calificacin sera la idnea para calificar el portafolio de
evidencias : lista de verificacin, escala estimativa o rbrica , las
cuales se han descrito a detalle en el apartado anterior, "Herra-
mienta s de calificacin" . Ejemplo:

La evaluacin a travs de l proyecto finaliza co n una con clusin,


verba l o escrita , de cmo evolucion la competencia previamente se-
leccio nada, desde el inicio hasta el final, pasando po r las intermedias,
describiendo brevemente las evidencias.

Cuadro 3.20. Escala estimativadel proyecto.

Indicadores de proceso y de producto


R - B - MB - E
R B MB E
, Regular, Bien, Muy bien, Excelente
Nivel de log~ 7 en ni~el M B y 2.en nivel
:;" .,' . ss, .: '~ '',''-. ,,,:;>{0 ~;'L~

Parti cipa act ivamente en la eleccin del tema sob re


el que va a versar el proyecto.

Co labora con su equipo en las d istintas tareas que


impl ica la puest a en marcha de las act ividades
deri vadas del proyecto.

Busca informacin relevant e y la com part e co n su


equi po.

M uestra satisfacc in al tra bajar co n su equipo.

M uestra inters po r el tema del proyect o.

Tod os los partici pant es del equipo t ienen


conocimiento amp lio de la invest igacin realizada.
132
Cuadro 3.20. Escala estimativadel proyecto (Cant.).

La informacin que presentan es de actualidad y


relevancia.

Las evidenci as que presentan dan cuenta de un


trabajo de equipo.

La co municacin de los resultados f ue cl ara, amplia


y comprensible.

ACTMDAD

La importancia de conoce r la No rmatividad Naciona l.

Propsito
Que el participante se apropie de principios normativos de com-
pet enc ia nacio nal qu e rigen los proceso s de evaluacin del ap rendiza -
je y los co nsidere en su actuar y gesti n docentes. En el caso de las
academias resulta imprescindibl e dominar eleme nt os normativos para
autorregularse.

Procedimiento
Lee det enidamente el sigui ente extract o normativo sobre la evalua-
cin a nive l nacion al y co mp leta los planteamientos siguientes:

Es necesario que el maestro explicite las metas que los alum -


nos deben alcanzar y los criterios que utilizar para va lorar su
trabajo, ad icionalmente les ayudar a iden tificar cu les son sus
limitaciones y cmo pueden superarlas. [Extracto de la circu lar
200 SEP con las mod ificaciones de 2010 (Revisin)] La apl icacin
de exmenes es un recurso importante pa ra recabar informacin,
pero no debe ser el nico. Por un lado, es necesario utilizar dife-
rentes tipos de pruebas (opcin mltiple, pregun tas de respLi~ta
cerrada, de respuesta abierta, etc.) y, por otro, conviene contrastar
la informacin que arrojan los resulta dosde las pruebas con la que
se puede obtener mediante notas de observacin, los cuadernos
de trabajo de los alumnos u otros instrumentos, como el porta-
folios o la ca rpeta de trabajos, la lista de controlo el anecdotario.

l . el.a lectura anterior corresponde con lo qu e se trabaj a en su aca-


dem ia regularmente en materia de la evaluacin del aprendizaje?
Qu le agregara? Wnde considera se requiere mejorar o inyec-
133

tar ms recursos? Qu tipo de recursos? Tecnolgicos, metodo-


lgicos de fundame ntacin y co ncep tos , econmic os?, explique.

No hay alumnos "irrecuperables", todos pueden progresar si


se encuentran en un ambiente adecuado. Resulta inconven iente
"etiquetar", discriminar y reducir las expectativas sobre lo que
son capaces de hacer.
El progreso en el aprend izaje depende ms de la calidad y
cantidad de las oportunidades de aprendizaje que de las capaci -
.dades innatas de los alumnos.
El apren dizaje, bsicam ente es resul tado de la intera ccin
social. Depende, en gran medida, de lasrelaciones interculturales
e interpersonales, de los retos intelect uales que se propongan
al alumno y del clima de trabajo. Por eso es importante el plan-
teamiento y seguimiento de aspectos no slo acadmicos sino
tambin individuales, interpersonales y afectivos.

2. El prrafo anterior nos habla de una probl emtica en la educa-


cin sup erior tpica de las es cuelas y que se relaciona directa e
indirectamente con los altos ndices de deserc in . Cul es su
apreciacin al resp ecto? Antela y desarrlIela segn su criterio.

...es conveniente que cada maestro elabore las pruebas que


aplicar para evaluar. Este material no t iene por qu desecharse
una vez quese aplica, sino formar parte de un banco quese vaya
nutriendo y se utilice en otros cursos.
El derecho a la educacin se entiende como un derecho hu-
mano que adquiere ca ractersticas supraconstitucionales, por lo
tanto, no podr abrogarse este derecho a ningn alumno, por los
resultados de las evaluaciones del aprendizaje o de su discipli-
na en la escuela o por ningn otro causal, as, de existir motivo
a alguna sa ncin, sta ser pedaggica y no incluirn separar
tempora l o definitivamente de la escuela a los alumnos, en todo
caso, la escuela deber garantizar la permanencia y el disfrutedel
derecho a edu carse...
134

3. De la anterior lectura analice y comp lete los recuadros .

Coincido con los planteamientos No coincido con los planteam ientos

4. Comparta y socialice sus puntos de vista co n sus compaeros de


equipo.

ACUERDO SECRETARIAL NMERO 499


CON COMENTARIOS Y LAS MODIFICACIONES
DEL ACUERDO SECRETARIAL NMERO 200 DE EVALUACiN
QUE SE MANTIENEN VIGENTES

El documento actual contiene la fusin de los Acuerd os Secretaria -


les nmero 200 , que estuvo vigente hasta el ciclo escolar ,2008-2009, y
el 499 que lo deroga en parte y modifica sustantivamente, y que est
vigente a partir del ciclo escolar 2009-2010.

Artculo 10. Es obligacin de los establecimientos pblicosfedera les,


estata les y municipales, as como de los pa rticulares con autorizacin,
que imparten educacin primaria y secundaria , en todas sus modali-
dades, evalu ar el aprend izaje de los educandos, entendiendo ste como
la adquisicin deconocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la
formacin de actitudes, hbitos y valores sealados en los programas
vigentes.
Artculo 20. La evaluacin del aprend izaje se realizar a lo largp del
proceso educativo con procedimientos pedaggicos adecuados. , .
Artculo 30 . La eva luacin permanente del aprendizaje conducir a
tomar decisiones pedaggicas oportunas para asegurar la 'eficiencia de
la enseanza y del aprendizaje.
Artculo 40. La asignacin de califica ciones ser congruente con las
eva luaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto
de los propsitos de los programas de aprendizaje.
Artculo 50. La escala oficial de ca lificaciones ser numrica y se
asignar en nmeros enteros del 5 al 10.
Bloque
La planeacin por
4 competencias,
apropindose
de la metodologa

"LaEducacin noesunjuego,son muchos."

JOS DEJESS VELAZQUEZ NAVARRO.

En este bloque se prete nde ofrecer al docente una pro puesta meto-
dolg ica para vincular los perfiles de egreso exigibles en su institucin,
con la forma de hacerlos operativos en la prctica cotidiana, esto tiene
que ser a travs de la planea cin de situaciones didcticas que permi-
tan al maestro ir abonando a ese perfil de egreso exigible socialmente
y al que el estudiante tiene derecho a acceder. Por ello, la planeacin
didctica que cada ed uca dor realice para sus grupos, ser la pieza clave
para promover y evidenciar las competencias que perm itirn al joven
movilizarse y tra nsitar por la vida ocupacional y productiva con ms ca-
lidad que la que hoyes capaz de alcanzar. Es urgente la sistematizacin
de accion es institucionales, pero principalme nte docentes, para que
nues tros egresa dos de jen de se ntir y de padecer el "fraude " que nues-
tro sistema educativo, incluyendo las serias lagunas metodolgicas, les
propina hoy da.
Es penoso que mientras la sociedad se ha tornado altamente de-
mandante de personas capaces, con pericia para solucionar prob le-
mas que por mucho han rebasado al Estado , el sistema educativo siga
siendo ta n de "manga anc ha" y as reprodu zca mode los didcticos y
perfiles docentes instalados en los conceptuales, perpetuando el culto
a los contenidos teorizantes y cada vez ms alejados de una exigencia
comunitaria que nos co nfronta con s lo cruzar el portn escolar.
Para formar estudiantes competentes se requie re de maestros com -
peten tes y por desgracia el viejo adagi o se cumple: "nadie da lo que no

135
136 Bloque 4

tiene" . Una de otras tantas vas de mejora necesariamente es el do-


minio docente de la metodologa para la planeacin y la evalua-
cin, una planeacin coherente, viable, sustenta da y asimilada por el
maestro por conviccin, ms que por imposicin, ms por necesidad
intrnseca que po r el inevitable "al mal paso darle prisa ". El mapa con-
ceptual del bloque 4 se presenta en la fig. 4.1.

Bloque 4
Planeacin por
competencias

r-----~~--I-
'-
"'-~--) . ---
Qu es planeaci n? El diseo de situaciones " Componentes
didcticas mnimos de la
Niveles y tipos
--1 ----'" planeacin por
competencias
Generadoras de
necesidades
Planeacin como Niveles operativos Metodologade
proceso

tr -
de diseos la planeacin
Planeacin didcticos e\l.flluacin por
estratgica, Planeacin/ J competencias
6 J eval uacin Elementos mnimos
---iOS _ _ _ _ _ _ _ .~
J
Yformatos
_ _ _ _ _ _ __ ~-ll-----..I

Actividad:s_
J
Figura 4.1.Mapa conceptual del bloque 4.

PREGUNTAS GENERADORAS
Por qu es necesario hacer una planeacin de las actividades en el
aula?
Ou se debe planear?
Cmo planear por competencias?
Ou diferencias existen entre la planeacin que realizo actua lmente
y la que requiere este nuevo enfoque?
La planeacin por competencias requiere de nuevos formatos?
Cul es la diferencia entre planeacin y diseo de situaciones di-
dcticas?
Introduccin
137

Cul es la diferencia entre diseo de situacin y de secuencia di-


dctica?
Cm o se vincula la planeaci n macro , el pro yect o escol ar y/o plan
anual de trabajo, con la planeacin en el aula?

INTRODUCCiN

La planeacin desde un enfoque por competencias cambia de para-


digma , pasa de ser un pro cedimiento mecnico, repet itivo, plano, en
dos dimensiones, a un diseo casi nico donde intervienen los recur-
sos creativos y acadmicos del profesor, en el trabajo por competencias
la planeacin ya no puede ser "realizar los ejercicios de la pgina 33 y
34 del libro de espaol" , eso resulta ser tan solo el insumo para des-
arrollar ejecuciones y desempeos en vivo , la revisin del libro es ape-
nas la materia prima para que ellos, los jvenes, desarrollen un mapa
conceptual, una exposicin, un ensayo, una dramatizacin y ese dise-
o, colegas, no viene en el libro, la bosquejan desde sus capacidades
creativas, desde sus competencias did cticas personales .
Visto de esta manera, el perfil de egreso se convierte en la materia
prima de la planeacn, lo que el maestro disee para que sus alumnos
"se luzcan " deb e ser congruente con una parte de ese perfil de egreso.
El tema?, da asignatura?, el contenido?, pasan a ser un insumo , un
consumible generador de la parte conceptual de la competencia , el
simple pretexto, slo el vehculo para desarrollar la competencia que
exige el programa y por ende el perfil de egreso.
Este cambio de paradigma donde el contenido, el tema, el "apun-
te" , la clase expositiva del profesor ya NO ocupan la parte relevante
de la planeaci n, seguramente causar resistencias y rechazo natural
en colegas que durante aos han dado al tema, a los conceptos de la
asignatura , una relevancia casi mstica .
Para fines de alcanzar el perfil de egreso y demostrar ser competen-
te, resulta ms importante que el joven se exprese con claridad, fluid ez,
soltura, sin pnico escnico, y capte la atencin de sus compaeros,
defienda, argumente su dicho ms que el contenido especfico, casi
t extual apegado al autor, de su discurso, o por lo menos que ambo s
aspectos tengan relevancia equitativa a la hora de evaluar.
En estos nuevos enfoques, la asignatura, el tema y los conceptos
son slo una parte, y no de las ms importantes por cierto, del desarro-
llo y ejecucin de competencias . El maestro planea , disea situ aciones
en vivo , prepara escenarios para que el joven alumno demuestre sus
dominios, sus competencias . El docente pasa de ser el planeador de
138 Bloque 4

escritorio, a ser quien acondiciona el templete, el que prepara el esce-


nario para que alumno o el equipo desempeen una funcin .

Qu ES PLANEACIN?

En t rminos generales, es la facultad inhere nte a las personas


que les permite desplazarse de una situacin actual a una situacin
deseada; el planear es un proceso en el que el sujeto debe considerar
factores, eleme ntos, recursos, riesgos, en fin, una serie de variables,
que trat an de contro larse para llegar a la mencionada situa cin de-
seada .
En el plano educativo podemos distinguir difere ntes tipos y niveles
de pl aneacin . La pl aneacin que se desarrolla a niveles macro, que
tiene que ver con los planes nacionales de desarrollo, los planes sec-
to riales de educacin que ataen a las grandes esferas de un sistema
educativo. De acuerdo con el nivel donde se haga el corte, es el nivel y
tipo de planeacin que se realiza. No es lo mismo la pl aneacin macro
que realiza el gobierno estatal de Guerrero para la educacin media,
por ejemp lo, que la planeacin instit ucional que un bachillerato del
municipio de Acapulco realiza para un ciclo escolar ; ambas son pla-
neaciones, deben con siderar las variables que inc iden, en el proceso,
ambas preten den llevar a una situa cin deseable a sus implicados, pe-
ro el nivel de concrecin es muy diferent e, aunque ambas deben estar
en sintona con las grandes metas y propsitos de la planeacin macro.
As. podemos llegar hasta la pl aneacin qu e se desarro lla en un
plantel y las diversas maneras en que se va conc retan do hasta llegar a
la planeacin que el pro fesor debe desarrollar para sus alumnos en el
aula: el nivel de corte es diferent e, pero los propsit os generales deben
ser comparti dos, as tenemos tr es tipos de planeacin.

Planeacin educativa

Este t ipo de planeaci n se centra en estrategias macro, en formas


y procesos que las organizaciones a nivel de cpulas, institucionales o
guberna menta les definen para sus cortos, medianos y largos plazos;
su caracterstic a prin cipal es que la mayor part e de lo s component es
de un sistema o subsistema educativo deben ser estratgicos, con-
siderar oportun idades, obstculos y partir de una realidad construida
con base en diagnsticos y estudios previos . Ejemplo : "En el municipio
de Puebla, tr as un diagnsti co , se planea cambi ar los instrument os de
Ques planeacin?
139
evaluacin para el ingreso al bachillerato y orientarlos hacia com t _
. " E 1 ., pe en
cias. s p aneacion porque pretende llegar a una sit uacin deseada
y es educativa porque los instrumentos de evaluacin son parte del
proceso educativo de ese sistema e inciden finalmente en la formacin
de ciudadanos.

Planeacin de la enseanza

Este modelo de planeacin exige tambin una sistematizacin del


proceso, su campo de ejercicio est delimitado y es ms especfico
que el anterior, suele ser la interaccin entre planes de estudio, perfiles
docentes, pro yecto escolar, infrae struc tura tecnolgica de un plantel
educativo, recursos documentales, bibliogrficos y fuentes de informa-
cin entre otros, siempre con la mira en un perfil de egreso establecido.
Ejemp lo de ello es el proyecto escolar, el plan anua l de trabajo, lo s
planes de academia y el plan de trabajo del Consejo Tcnico Consultivo
de un determinado plantel educativo .

Planeacin y diseo de situaciones didcticas

La planeacin didctica es aquel proceso que pretende llevar la


situacin educativa de un grupo escolar, de un punto base, a un punto
deseado considerando todas y cada una de las condiciones en pro y
en contra para tal fin. Es una tarea propia del docente y se alimenta
de los repertorios metodolgicos, pedaggicos y creati vos que ste
ti ene en su haber, y de sus competencias como educador, con el nico
requerimiento de que se apegue y se justifique en un plan de estudios
vigente.
La planeacin didctica enfatiza el margen de libertad para el maes-
tro; su ejercicio estimula la inici ativa, el poder de sustentar y defender
sus diseo s didcticos, sus gust os y preferencias que le dan ese mati z
persona l a su produccin educativa . Bajo el mode lo de aprendizaje por
competencias, se agregan a la nocin de planeacin otros elemen tos
y caractersticas, por ejemplo: la planeacin se orienta hacia el dise o
de situaciones didc ticas, en su acepcin diseo toma una connota-
ci n de creacin, de produccin creati va, individual y casi artstica,
por qu no? La docencia es ms que un arte.
El diseo de situaciones didcticas debe cubrir ciertos criterios
de exigencia propios del enfoque, mismos que se especifican en el
cuadro 4. 1.
140

Cuadro 4.1. Criterios de exigencia para el diseo de situaciones


didcticas por competencias.

Crite rio
Especificacin Ejemplo
La situacin didctica;

1. Est diseada para La planeacin se Competencia por


abonar y promover sustenta y se respalda evidenciar: el alumno,
a un perfil de egreso al evidencia r a qu en equipo . revisa
previamente definido, competencia del fu ente s di versas de
para evidenciar una o perfil de egreso va informacin para
varias competencias a aportarle. a qu desarrollar un debate
apegadas a un plan de competencia de la documentado sobre
estud ios y/ o programa . asignatura o disciplina las teoras del o rigen
va a promover. de la vida y su relacin
con fenmenos
socioculturales de hoy.

2. Genera necesidades El diseo de sit uacin Un debate sobre las


en el estudiante y en el did ct ica est pensado teoras del or igen de
grupo. para que genere la vida a part ir de los
una necesidad en innumerables rumo res
el est udiant e, que en el med io social de
enganche su atencin y hoy sobre el fin del
prop icie el despliegue mundo.
de sus competencias.

3. Debe pensarse en Se plantea una El debat e es en viv o y


vivo y en una so la sit uacin que implica slo habr un da para
exhibic in. una organizacin fuera realizarlo, no ms.
del pupitre: buscar
fuentes de informacin,
reunion es del equipo .
entre vistas, ent re
ot ras y su po sterior
exhibi cin frente al
,'~
grupo . Una puesta en
escena.

4. Se plantea Para dar cumplimiento En bandos y cada


prefe rentemente en a las competencias bando con cinco
equipo o en pares. para la con vivencia y representantes.
vida en sociedad, se
promueve el tr abajo
colaborativo que es
tamb in evaluable.
141

5. Resuelve la El d iseo debe ser Al fin al se co nclu ye


necesidad o sit uaci n congruente con la que las t eor as del
problemtica necesidad generada or igen y fin de la
planteada . y sta a su vez con vida co rrespo nden a
los aprendizajes enfoques fi losfi co s,
esperados o los niveles cientficos y humano s
de desempeo que el que los seres hum anos
programa establece. eligen y suelen sost ener.

6. Especifica los El d iseo y redacci n Indicadores:


niveles de exigencia de indicadores debe 1. Sustenta y argumenta
(indicadores). evidenciarse y estar en su postura basado en la
concordancia con los revisin de fue ntes de
aprendizajes esperados informacin.
y con los elementos 2. Domina el tema .
de la competencia, 3. Delega funciones al
as habr indicadores interior del equipo.
conceptuales, 4. Se expresa con
procedimentales y claridad y fluidez al
actitudinales. exponer.

7. Los ind icadores se Ind icadores de Ell es ind icador de


o rientan al proceso y al produ cto se redact an producto y enfatiza el
producto. y disean para evaluar elemento conceptual
si la ejecucin, la de la competencia.
presentacin final o
el performance son El 2 es indicado r de
adecuados y cmo producto y enfatiza
cumplen la tambin el elemento
competencia a evaluar, conceptual.
pero no solamente los
elementos conceptua les El 3 es indicador
o de contenido de proceso y
temtico, sino los enfatiza el elemento
actitudinales y proced imental de la
pro ced imental es, lo competencia.
cual se observa mejor
en el proceso que El 4 es un indicador de
sigui el equipo para producto y enfatiza el
llegar al producto. elemento actitudinal
de la co mpet encia.
142

Cuadro 4.1. Criterios de exigencia para el diseo de situaciones


didcticas por competencias (Cant.).

Criterio
Especificacin Ejemplo
La situacin didctica:

8. Especifi ca formas Para evaluar Esta competencia se va


cualit at ivas de competencias se a evaluar a tra vs de un
evaluaci n. uti lizan formas debate do cumentado
cualitativas: el debate,
el portafolio de
evidencias, el pro yecto,
el mapa conceptual
defendible f rent e al
grupo, el collage, el
friso y la dramatizacin
entre otros.

9. Especifica una En el enfoque por Lista de verif icacin


herramienta de competencias slo Criteri o de logro 4/4
calificacin. hay tres herramientas competencia lograda
para calificar las formas Cl
cualitativas.
l . Sustenta y argumenta
la lista de su po stura basado en la
verificacin. revisin de fuentes de
la escala estimati va. informacin.
la rbrica. 2. Domin a el tema .

la. Se define un criterio Depende del t ipo 3. Delega func iones al


de logro. para declarar de herramienta de int erior del equipo.
la competencia lograda calificacin que se 4. Se expresa con
o en proceso. disee para tal fin claridad y fluidez al
expone r.

EL DISEO DE SITUACIONES
DIDCTICAS POR COMPETENCIAS

El diseo de situacio nes didcticas basado en el enfoque po r


competencias pone sobre la mesa y de manera transversa. las cinco com-
petencias do cente s genricas: 1 acadmica. organizatva, didctica,

1Gon zlez, M . V. Y T. R. Gonzlez. Competencias genricas y formacin profesional: un anlisis desde


la docencia universitaria. Cent ro de Estudi os para el Perfecc ionamiento de la Educacin Superior
(CEPES). Universidad de La Habana. Cuba 2008.
El diseo de situacionesdidcticas por competencias
143

comunicativa e integradora; un doc ente qu e pueda evid enciar d . .


., di - d OmIn10
para Ia p Ianeacion y [seno e situacio nes didcticas, cubr iendo las
especificaciones del enfoque por compet encias, podr declararse un
maestro competente en toda la extensin del t rmino .
La planeacin didctica se podra representar como un prisma que
recibe elementos y componentes del entorno a t ravs de sus aristas
que reacomoda de manera perfecta, sist emtica y organizad a en una
gama de colores definidos, regulado s, controlables para hacer con
ellos las ms amplias y creativas combinaciones (diseos did cticos),
sin perder la organi zacin ni la regulacin de los elementos. Parte de
un contexto especfico fsicamente delimitado, un aqu y un ahora: el
aula, pero a la vez diverso: el grupo, ese microcosmos que lo nico que
comparte y tiene en comn es su maestra y la currcula oficia l y nacio-
nal, por cierto.
As que el arte de planear pensando en el contexto y la diversi-
dad ulica es poder abarcar todas las aristas del prisma sin dejar fuera
alguna, y proponer actividades (diseos didcticos) que lleguen y be-
neficien a todos los que forman ese microcosmos . Diseos, incluyen-
tes, para promover la convivencia, equ itativos, atractivos , generadores
de inters y necesidades, y adems que aborden contenidos progra-
mticos.
Hace ms de cuatro dcadas, Ausbel ? ya diferenciaba el aprendi-
zaje por recepcin del aprendizaje por descubrimiento, el primero no
lograba hacerse significativo pues el contenido se reciba acabado en
su formato final. lo cual no garantiza que el nio lo extrapole a nuevas
situaciones . En el aprendizaje por descubrimiento, en cambio, el nio
debe reordenar la informacin, integrarla en una estructura cognosci-
tiva y, si la necesita, la volver a organizar, resolver su necesidad y
podr descub rir su relacin con nuevos eventos.
Piaget 3 afirmaba categricamente hace ms de 30 aos que la
base para que el individuo evolucionara y se adaptara activamente
a su entorno era un desequilibrio que se haba de resolver; el des-
equilibrio genera una necesidad de responder con todos los recur-
sos con que cuenta el nio y tiende a estabilizarse a travs de
procesos de asimilacin y acomodacin que ste va desarrollando a
lo largo de su vida.
Diferentes autores coinciden en el hecho de que , si en el contexto
ulico no existe una provocacin, un desequilibrio o una necesidad que

2Citado por Juan de Val. El desarrollo humano, Siglo XXI Edito res, Madrid, [ 994.
3 Piaget J., El nio y elSmbolo, Morata Ed., Mxico , 1978.
144 Bloque 4

"enganche" al nio y tome su inters como rehn , ste no intentar


desp legar sus recursos conceptuales, procedimentales o actitudinales
aunque los tenga, por tanto, no desarro llar sus competencias, tal vez
solamente "aprenda algo", "conozca algo ms" , "identifique las partes
de" pero demostrar competencia en el estricto sentido de esta ltima,
es poco probable.
Uno de los principales atri but os de una planeacin por competen-
cias es que el diseo de situ acion es didctic as debe ser generado r de
necesidades en el estud iante, una especie de "gancho" para que ste
haga despliegue de dominios y pericias que ya posee, pero que requie-
ren de ser enriquecidas, "pulidas ", dicho en otra forma "quitarles lo
silvestre" , pues ningn chico viene en blanco como tabula rassa. As, la
primera pregunta que debe responder un docente bien intencionado
y preoc upado por sus dom inios metodolgicos es:

Mi clasegenera necesidad
en los alumnos?

Si la respuesta es no , se recomienda tratar de ponerse en el lugar


de los alumnos, aqullos desmotivados, indiferentes e indolent es en la
clase, o aquellos que pasan la clase dando "lata" y tratando de llamar
la atencin, porque estn cansados de esos tradicionales "apuntes" ,
"resmenes en plano " o "respond e las preguntas leyendo el t ext o x" :
ahora trate de imaginar algo ms elaborado, para que ese alumno logre
estar "enganchado", comprometido en una actividad fuera o dentro
de la escuela que lo atrape y le permita resolver algunas de sus nece-
sidades (afectivas, de pertenencia, de dominio curricular, q,e socializa-
cin, de comunicacin, de "lucirse" por una vez frente l!+grupo). En
ese mo mento , la planeacin que ha quedado corta debe tra sladarse
del cuaderno al escenario , del pupitre al temple te frente al grupo, del
resumen, al proyecto.
La necesidad de resolver esa situacin incmoda del grupito boico-
teador, que le resta tiempo a la clase y que seguramente se asume como
misin imposible, puede ver una salida el da que se cambien sus dise-
os didcticos pasivos por diseos en vivo , que generen inters, que
seduzcan al alumno y al equipo, que le representen situaciones rele-
vantes , en exhibiciones reales y con criterios de exigencia previamen te

.L
Niveles operativos en el diseo de situaciones 145

definidos, es decir, cuando trabaje por competenc ias, evidenciando las


competencias de tus alumnos. y por otro lado y al mismo ti empo, me-
jore sus dominios conc ept uales, procedimentales y acti tudinales para
traba jar con el perfil de egreso que le han encomendado promover, con
grupos de nios y jvenes; es decir, cuando incremente, diversifique y
le de vida a sus comp etencias docente s.
Podramos ejemplificar el diseo de situaciones didcticas por
competencias con el diagrama que se muestra en la fig. 4.2.

Diseo de situaciones didc ticas por competencias

Diseo
didctico

-r- 'Ium:::
Genera necesidad

~
La competencia del

t~::~dej
I Con criterios de
exigencia o indicadores
previamente definidos

Que activa 7 1 Susconceptos,


procedimientos, Evaluables
actitudes en una sola
exhibicin ,
,..-----..-/

Figura 4.2. Diagrama de la planeaciny diseo de situaciones


didcticas por competencias. Stuffdebean, D.L. y A.J. Shinkfield, Evalu acin
sistemtica. Gua terica y prctica, Paids-Madrid, MEe, 1993.

NIVELES OPERATIVOS EN EL
DISEO DE SITUACIONES DIDCTICAS

Una clasificacin de los niveles de operatividad que las situaciones


didct icas, llamadas tambin diseos cualitativos o simplemente acti-
vidades, pueden presentar, es la siguiente:
146 Bloque 4

a) Situa ci n d idctica de nivel operativo l . Son actividades dise-


adas para favorecer el manejo conceptual. informacin escrita
que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la
revisin de textos para respon der preguntas, las anotaciones que
el maestro dicta , el subrayado de partes de un texto y su manejo
posterior, actividades que no requieren una operatividad fuera de
sus pupitres, el procedim iento para realizadas es leer la instruccin
y hacer en papel lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejerci-
cios de un lib ro de texto, las actividades marcadas en la mayora
de las planeaciones de nuestros docentes en un alto porcen ta-
je de instituciones de educacin b sicay media superior, cuando le
dan al nio una "sopa de letras", un crucigrama con palabras repre-
sentativas de un tema, cuando le piden que ilustre con recortes el
escrito de un tema, que resuelva las operaciones matemtic as en
su cuaderno, o los problemas que aparecen en el libro.
8) Situacin didctica de nivel ope rativo 2. Estos diseos de si-
tuaciones didcticas tienen como principal caracterstica que se
realizan generalmente fuera del pupitre, requieren del trabajo co-
laborativo, generan productos definido s .con antelacin y, por lo
general. no se agotan en una sola sesin; en su procedimiento se
distinguen fcilmente tres fases: el in icio , el desarrollo y el cierre .

El inicio es la etapa en que se forman equipos , los integrantes se


organizan, se delegan tareas a cada miembro , se disea un plan de tra-
bajo , se enteran de los criterios de exigencia con los que se evaluar su
produccin, se les dan las instrucciones de lo que se les est invitando
a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de informacin a las
que pueden acudir, una de ellas el libro de texto pero pueden elegir ms.
Al conju nto de fuent es diversas de informacin se les llama en este enfo-
que "insumas"; los insumas son precisamente los recursos informativos,
documen tales, bibliogrficos o de las t ecnologas de la informacin y de
la comunicacin (TIC) que se ponen a disposicin de los equipes.
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos estn
generando su propio cono cimiento , estn pro duciendo, .con sus dife ren-
cias individuales y colectivas, las tareas asignadas para llevar el prod ucto
y la solucin de la necesidad planteada al inicio a buen t rmino, en esta
misma etapa, ellos preparan y deciden la forma en que presentarn al
grupo sus product os, resultados, concl usio nes, apegndose a los indica-
dores que se les entregaron al inicio para la evaluacin. Incluso en esta
fase el equipo ensaya su presentacin o ejecucin que harn frente al
grupo en un sola exhib icin , con criterios de exigencia previamente de-
finidos como lo marca el concepto operativo de la competencia .
Niveles operativos en el diseo de situaciones
147

Repres entativos de este nivel son los diseos o formas cualitativas


com o:

Portafolio Debate
Mapa men tal Mtodo de caso s
Mapa conceptual Solucin de prob lemas
Friso Proyecto
Cartel , collage Diario circulante
Exposicin oral Dramat izacin
Diario Producciones plsticas

Los cua les se van a desarrollar ampliamente en el bloque 4 def-


niendo su es tructura, metodologa, ventajas y desventa jas.

el Situacin didctica de nivel operativo 3. Estas actividades re~


presentan, por su estructura y metodologa, las implicaciones
del enfoque por competencias, especialmente de las compe-
tenci as para la vida. La planeacin y el diseo de situacio nes
didcticas de este nivel requie ren de un domin io conceptual ,
procedimental y actitudinal evidenciables por parte de los do-
centes , requieren tambin de la participacin colaborativa de
los alumnos y, en su oportunidad, de los padres de familia; nos
referimos a los proyectos transversales a la currcula, que com-
prometen en sus fases de diseo, desarrollo y cierre a ms de
un docente y ms de una asignatu ra.
Un proyecto , por sus caractersticas, metodologa y estructura d-
dctica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a situaciones lo
ms cercanas a la vida real. al co ntexto cotidiano que tarde o ternp ra-
no tendr que enfrentar en su vida adulta . Cuando se disea un pro-
yecto como situacin didctica, se puede garanti zar en cierta medida
que tod a circunst ancia , dificultad, barrera , incon veniente, mal ent en-
dido , actitudes de los integrantes, limitaciones de recurso s, van a re-
sultar una expe riencia de apr endi zaje lo ms cercana a las situaciones
de la vida real. de ah su valor educativo. La tem tica , los conceptos y la
informaci n requerida para su desarrollo son solamente una parte del
mismo , una tercera parte, la conceptual, las otras dos terceras partes
se distribuyen equita tivamente entre los procedimientos y las actitu-
des; las tre s conforman la competencia.
Los proyectos vinculan la teora con la prctica y se basan en el
aprendiza je a partir de la accin ; el pensamiento de varios tericos de
la edu cacin confluye en esta afirmacin . J. Dewey (1896). libe ral que
148 Bloque 4

defenda el principio de "Democracia es libert ad:" , estructur para su


escuela "un modo de actividad por parte del nio que reproduce un
tipo de trabajo realizado en la vida social, o paralelo a l ". J. Piaget
(1978) establece que a tr avs de la experiencia directa y la accin del
nio sobre los objetos concretos en un inici o, y sobre los conceptos
abstractos y formales en etapas posteriores, se va construyendo el co-
no cimiento hacindo lo evolucionar. Llega a la misma esquina de con-
vergencia L. Vigotsky (1983)6al afirmar que el aprendizaje, co mo to dos
los procesos psicolgicos supe rio res, est mediado socialmente , hist-
ricament e determinado y surge de la act ividad prct ica y co labo rativa.
El proyecto transverso recup era con fidelidad estas premisas.
La metodologa de un proyecto de nivel 3 es compleja, inclu ye por
lo menos lo s siguient es pasos: 7

Identificacin de propsitos.
Elaboracin del plan de accin .
Eleccin de medios para present ar los productos y conclu siones.
Ejecucin del plan .
Cierre y comunicacin .

El cuadro 4.2 presenta los diseos did cticos por nivel.

Cuadro 4.2. Los diseos didcticos por nivel. '

Diseo nivel Diseo nivel 2 Diseo ni vel 3


Escribir apuntes y Portafolio Proyecto t ransversal.
tomar not as dictadas Exposicin oral.
durante la clase.
Leer y comprender Mapa mental Solucin transversal de
un te xto , subrayando Proyecto. problemas .
partes de l.
Responder un Mapa conceptual Estudio transversal de
cuestionario. Dramatizacin. caso. /~

Hacer un mapa Friso Debate


conceptual y entregarlo Producciones plsticas. multidisciplinario.
al maestro .
Hacer una monografa Cartel / collage.
sobre un tema para
entregar al maestro .

' Wirt h , A.G ., lohn Dewey as educator, Wiley, Nueva York 1996.
' Ibidem.
6Vigo tsky L., Pensamiento y lenguaje, Paid s. Barcelo na, 1983.
7Frade L., Desarrollo de competencias en educacin: desde preescolar hasta bachillerato. Inteligenci a
educa t iva, Mxico, 2008. p . 228.
149
INSUMOS PARA LA PLANEACIN
POR COMPETENCIAS

Es necesario estab lecer que la planeacn. como proceso, requiere


de insumas para que se inicie, para que se desarro lle, po r ello, y con
afanes exp licativos, se enfatiza como uno de los principa les insumas
para planear y disear sit uacio nes didcticas acordes co n las refor mas
curric ulares basadas en co mpetencias.

Vinculacin metodolgica: plan y


programa/diseo didctico/evaluacin

En el enfoque por co mpete ncias, debe asegurarse el vnculo me-


todolgico entre el programa , el diseo did ctico y la evaluacin, una
estr icta con gruencia entre estos t res co mp one ntes garantiza un actuar
docente sistemtico y autorregulado (vase fig. 4.3).
Com o premisa bsica surge la apropiacin y el do minio de los ele-
men tas del plan de estudios vigente , de su perfil de egreso, del progra-
ma de asignat ura, sus propsit os y compete ncias discip lin ares aunadas
a la exper tez temti ca y de contenidos del docent e por un lado . Un
segundo com ponente es el dominio de estrategias didcticas variadas,

Insumas docentes para la planeacin por competencias

Dominio de plan y Dominiode tcnicas


programas, perfil de grupales incluyentes,
egreso,competencias estrategias didcticas
discipli narias, programa de diversificadas,
asignatura, aprendizajes recursos tcnicosy
esperados. actitudes integradoras
Dominio de formas
cualitativas para
evaluar el aprendizaje
y el diseo de
herramientas de
califi cacin: lista de
verificacin,escala
estimativa y rbrica.

Figura 4.3. Componentes metodolgicos de la planeacin por competencias.


150 Bloque 4

ese arsenal deseabl e en cad a profesor y profesora, que responda a las


mil y una modalidades y situaciones de necesidad educativa que se
pueden prese ntar en el quehacer cot idiano . El tercer compone nte : la
apropiacin y el dominio de procedi mientos cual -cua nt itat ivos para
evaluar el aprendizaje, pensados desde el momento de la planeacin
y no al final de la situacin, cuando ya se ejecutaron las actividades,
como es comn en la cotidianidad de nuestras escuelas.
Este proceso de vinculacin metodolgica para una planeacin por
competencias compromete la competencia docente, pues el maes tro
tendr que hacer gala de sus dominios conceptuales, procedimenta les
y act itudinales para lograrlo, a saber:

Dominio docente conceptual. El pro fesor debe mostrar apro-


piacin y man ejo de elementos co nceptuales , adems de los
contenidos temticos de sus as ignaturas y de las entidades cu-
rriculares como: los rasgos del perfil de egreso correspondiente
al nivel educativo donde se desempea, las competencias gen-
ricas y especficas, las competencias disciplinares y los aprendi-
zajes esperados de su plan de estudios, entre otras.
Dominio docente procedimental. El educador debe contar con
repertorios tcnicos, procedimientos didcticos diverso s, am-
plios, variados , e incluyentes, estrategias de enseanza-aprendi-
zaje diversificadas que den salida a cuan ta necesidad educativa
se presentara en su espacio escolar, por un lado , e integrar es-
tos elementos con sus repertorios y pericias para utilizar con
pertinencia proced imiento s tanto cualitativos como cuantitati-
vos para evaluar el aprendizaje. En el caso de la evaluacin del
aprendizaje por compet encia s, se enfatiza el dominio de formas
cualitativas de evaluacin y el diseo de herramientas cualitati-
vas con base en indicado res .

fORMATO DE PLANEACIN y
SUS COMPONENTES METODOLGICOS

El proceso de planeacin y diseo de situa ciones didcticas ba-


jo un enfoque de competencias resulta amplio , diverso, het erogneo
en el mb ito educativo, sin embargo , en esta obra se pret end e definir
los elementos mnimos con los que debe contar, elementos que le dan
el matiz de "trabajar por competencias ", asegu rando esa vinculacin
currfcula-planeacn-evaluaci n. inde pendiente ment e del diseo del
formato, pues ese punto que da a cargo, por lo general, de la inst itucin
Formato de planeacin !J suscomponentes
151

educati va. Hay elementos caract ersticos del enfoque, los esenciales
lo s irrenunciables, que se listan a continuacin . '

Componentes bsicos del formato de planeacin


y diseo de una situacin didctica

l . Datos generales de la institucin . Como todo formato inst itucional,


nombre, claves, escudos , legos, datos del profesor, asignatura, gra-
do, grupo, semestre , etctera.
2. Competencia del perfil de egreso que se trabajar . En orden [er r-
quico: competencias genricas o para la vida , co n el propsito de
asegurar que se est abonando a este perfil.
3. Competencia disciplinar porevidenciar. Su propsito es el de ase-
gurar la vinculacin metodolgica de la currcula con la situacin
didctica, su pertinencia y relevancia y respaldo pedaggico de [a
actividad planeada.
4. Segmento curricula r (unidad, bloque, tema , subtema) . Indica la par-
te del programa que se va a desarrollar en esa planeacin .
5. Actividad (nombre atractivo). Este rubro pretende dar un nombre a
la situaci n didctica que invit e, "enganche" y genere inters en el
grupo escolar.

a) Propsito de la actividad (relacionado con [a competencia y el


contenido curricular) . El propsito de la situacin didctica o
actividad es la parte clave, la mdu la de [a planeacin: para
qu estoy proponiendo esto ?, qu pretendo lograr con lo s es~
tudiantes? La respuesta debe dar razn de dos element os b si-
cos para evidenciar las competencias del perfil de egreso que se
prometieron arriba y cumplir co n e[ manejo temtico que corre s-
po nde al bloque o segment o curricular.
b) Proced imiento. Los pasos a seguir, concretos y sencillos en t r-
minos de:

Inicio/Desarrollo/Cierre

6. Forma de evaluacin (ensayo , mapa conceptual, debate, dramati-


zacin, caso, solucin de problemas, expo sicin oral, friso, carte l,
portafolio, diario) .
7. Indicadores. Criterios de exigencia que describen en qu trminos
se preten de que el estudian te y su equipo van a evidenciar [a(s)
competencia( s) seleccionadas.
152 Bloque 4

a) De produ ct o . Criterios de exigencia dirigidos a la produccin


final. a la exhibicin nica y a la defensa de lo alcanzado. los
conceptos, los resultados y las conclusiones del equipo en una
presentacin o ejecucin en vivo .
b) De proceso . Criterios esperados durante el proceso que, como
equipo, que interact a y movi liza proce dimientos de bsqueda
de informacin , de com unicacin, y actitudes para la conviven-
cia y colaboraci n deb en ser evaluados como part e sustancia l
de las competenc ias adems de los conceptuales que refleja el
pro ducto.
.
8. Herramienta de cali ficacin . Diferent es de las formas de evalua-
cin se disean para cali ficar a aqullas; si se elige un debate o un
pro yecto como forma cualitativa de evaluaci n, se debe disear su
correspondiente herramienta, stas slo pueden ser:

a) Lista de verificacin .
8) Escala estimativa .
e) Rbrica.

Su diseo est definido por los indicadores conceptu ales, proce-


dimentales y acti tudinales de las compet encias por evidenciar que
se han prometido.
9. Nivel de logro . Entendido como el criter io para declara r la com-
petencia lograda (CL) o en proceso (EP) se redacta en trminos de
los indicado res cubie rt os, yen niveles de calidad especfico s mni-
mos para declarar la comp etencia lograda.
10. Observaciones y comentarios. Un breve espacio dedicado a notas
y dato s relevantes y signifi cativos sobre el desempeo del equipo
y/o los alumnos en individual.
153

Actividad. Diseemos un formato


d e planeacin por competencias
1. En equipo de cuatro a seis compaeros disea un formato de
planeacin que cumpla con los requerimientos bsicos recin
definidos. Considera elegi r una asignatura, competencias del
perfil de eg reso, competencias disciplinarias, seg men to cu-
rricular (bloque, tema , aprendizajes esperados), etc. Puedes
tomar com o ejemplo alguno de los formatos que se ofrecen
en el anexo 1 de este bloque.
2. Presntalo al colegiado en forma de exposicin oral en 8- 10
minutos considerando los indicadores de la siguiente lista de
verificacin.

Indicadores de Evaluacin

Diseemos un formato de planeacin


Lista de verificacin
s NO
Nivel de logro 74 de 76 obligados 8 y 70
Indicadores

1. Entrega en tiempo y for ma su formato.

2. El formato inicia con datos generales.

3. Indica la com petencia genrica a traba jar.

4. Indica competencia di sciplinar.

5. Seala segmento temtico.

6. La act ividad tiene nombre atractivo.

7. Describe el propsito de la actividad.

8. Indi ca pro ced imiento (inicio-des arrollo-cierre).

9. Elige forma de evaluacin .

10. Disea indicadores (de producto y de proceso).

11 . Disea herram ienta de calificaci n (lista de verif i-


cacin , rbric a, escala estimativa).

12. Apo rta ideas y soluciones a la ta rea.

13. Delega funciones.


154

14. Revisa documentos curr iculares.

15. Muestra satisfaccin frente al producto final.

16. Cumple su funcin dentro del equipo.

VERBOS OPERATIVOS PARA OBJETIVOS


DE INSTRUCCIN DEL DOMINIO
CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL
Y ACTlTUDINAL

Dependiendo de las acepciones (distintos significados segn el


contexto) con el que se use, algunos verbos pueden aplicarse a ms
de un nivel.

Conocimiento: Comprensin: Aplicacin:


Recordar informacin Interpretar informacin Usar el conocimiento
ponindola en sus o la generalizacin en
propias palabras una nueva situacin

Organizar Clasificar
Aplicar
Definir Describir
Escoger
Duplicar Discutir
Demostrar
Rotular Explicar
Dramat izar
Enumerar Expresar
Emplear
Identificar Indicar
Ilustrar /~
Parear Ubicar
Int erpret ar
Memorizar Reconocer
Operar
Nombrar Reportar
Preparar
Ordenar Re-enunciar
Practicar
Reconocer Revisar
Programar
Relacionar Seleccionar
Esbozar
Recordar Ordenar
Solucionar
Repet ir Decir
Utilizar
Reproduci r Traducir
155

Anlisis: Sntesis: Evaluacin:


Dividir el conocimiento Juntar o unir partes Hacer juicios con base
eivpartes xmostrar o fragmentos de en criterios dados '
relcione~ntre el/as ~ "C ;J,K con ocim ien tppara
} <:'
formar un tOdo y
construir relaciones
para situaciones
nuevas

Analizar Organizar Valorar


Valorar Ensamblar Argumentar
Calcular Recopilar Evaluar
Categorizar Componer Atacar
Comparar Construir Elegir
Contrastar Crear Comparar
Criticar Disear Def ender
Diagramar Formular Est imar
Diferenciar Administ rar Evaluar
Discriminar Organizar Juzgar
Distingu ir Planear Predecir
Examinar Preparar Calificar
Experiment ar Proponer Otorgar puntaje
Inventariar Trazar Seleccionar
Cuestionar Sintetizar Apoyar
Examinar Redactar Valorar

Dom inio afectivo/Aetitudinal

Se une a
Aclama Colabora
Ofrece
Acuerda , conviene Defiende
Part icipa en
Argumenta Est en desacuerdo
Elogia
Asume Disputa
Resiste
Inte nta Part ici pa en
Comparte
Evit a Ayuda
Se ofrece como
Reta Est atento a
voluntario
156

Crditos:

l . Determining tne Intent ofLearning Objectives, Saskatchewan, Canad .


2. Observable Verbs for Cognitive Domain Instructional Objectives, Universi-
dad del Estado de Georgia, Estados Unidos .
3. Observable Verbs for Aifective Domain Instructional Objectives, Universi-
dad del Estado de Georgia, Estados Unidos.
Bloque
La competencia
5 docente y los
trayectos formativos

"Las mentes creativas son conocidas porser capaces desobrevivira


cualquier clase demal entrenamiento."

A NAFREUD

COMPETENCIAS DOCENTES
Y TRAYECTO FORMATIVO

La escuela del siglo XXI requiere de docentes competentes capaces


de disear situaciones de aprendizaje acordes con las necesidades de
los educandos de los nuevos tiempos . Ya no basta con el simple ad es-
tramiento en el uso de tcnicas y procedimientos para la enseanza,
hace falta ir al fondo del asunto y promover una verdadera tra nsfor-
macin de la prctica docente. partiendo de las creenci as y supuestos
que subyacen en el hacer cotidiano de cada maestro en servicio o en
formacin .
El docente del siglo XXI debe estar plenamente convencido de la
relevancia y trascendencia de cada uno de sus actos y proceder en su
ta rea , no como si se tratara de exigencias externas que debe cumplir.
sino de un compromiso profesional de grandes dimensiones cuyos re-
sultados tienen consecuencias directas o indirectas en el medio social
en que el propio docente se desenvuelve.

157
158

Competen cias I
docentes y trayecto
formativo
I I
~_./

-1
El perfil Competencias Competencias Hacia la
docente en docentes docentes construccin
el mbito de genricas especficas. de trayectos
los programas Revisando las formativos
educativos por competencias personales y
competencias. docentes
genricas para
estructurar
I colectivos.

trayecto.: _ 1

- formati~

Figura 5.1.Mapa conceptual del bloque 5.

EL PERFIL DOCENTE EN EL MBITO


DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
POR COMPETENCIAS

Una primera afirmacin. que debe que dar clara en el m bito de la


educacin por competencias. es que no es posible desarrollar com-
petencias en los alumnos si no se es un maestro compet ent e. En
este sentido. sera necesario que el docente fuera capaz de dise ar
situaciones de apre ndizaje para que sus estud iantes. a part ir de ne-
cesida des. movil icen de manera integra! sus recursos conceptuales.
procedimenta les y actitudinales, para realizar co n niveles ~lt dom inio
pleno las actividades que demanda la sat isfacci n de dichas necesi-
dades.
Ser un maest ro competente no es una cuesti n de buena intencin
o de simple volu ntad . requiere de todo un proceso formativo que im-
pacte en el nivel de las creencias a partir de la modificacin de la con-
cepcin que se ti ene de la educacin . Proceso que es complejo. pero
realizable. si se t iene la continuidad de un trayecto forma tivo que haga
consciente el estado actual del hacer docente. identificando las reas
de mejora que permitirn la movilizacin hacia una prctica acorde con
los requerimientos del enfoque por competencias .
El perfil docente en el mbito de los programas educativos
159

Los el~mentos mnimos que deben ser considerados en este proce-


so formativo del docente competente son los siguien tes :

al Dominio pleno del espectro terico que su8yace en el plan y programas


vigentes . La teora es la luz que gua las acciones cotidianas de la prc-
tica docente y. considerando que sta es una actividad intenciona-
da . el docente debe conocer la pe rspectiva terica desde la cual se
desarrolla su trabajo diario. pues ello le permitir hacer valoraciones
continuas sobre los resultados que obtiene y tomar decisiones opor-
tunas a partir de los postulados de la teora que orienta su prcti-
ca . adems de establecer lneas de congruencia entre los propsitos
perseguidos. las acciones realizad as para alcanzarlos y los produc-
tos obtenidos. Es importante dejar claro que el dominio del espectro
terico. del que se habla en este apartado. incluye no solamente el
conocimiento de la teora y sus principales postulados, sino tambin
la metodologa que se deriva de los mismos. as como de asumir el
compromiso que implica su puesta en prctica.
hl Conocimiento integral del educando. Las circunstancias contextua les
que rodean la prctica docente cambian constantemente por diversos
factores que en ellos inciden . lo cual trae como consecuencia. entre
otras cosas. que las personas tamb in modifiquen sus concepciones
sobre su entorno. sus formas de procesar la informacin que les ofrece
el contexto, sus gustos e intereses, etc. De ah la necesidad de conocer
plenamente al sujeto que aprende, para disear situaciones de apren-
dizaje realmente significativas para l. Esto se logra partiendo de lo que
conoce, de aquello a lo que le encuentra sentido y significado y que le
es til para resolver los conflicto s propios de su edad y sus circunst an-
cias especficas.
el Dominio de la naturaleza de los contenidos y de su funcin en el enfoque por
competencias. En los programas educativos por competencias. los conteni-
dos son el mero pretexto para el desarrollo de com-pete ncias, es decir. la
prioridad no es la adquisicin. ni siquiera la con stru ccin de los mismos.
sino , adems, la movilizacin de stos como recursos para resolver una
necesidad. con lo cual va implcito su dominio , pero a partir de situaciones
contextualizadas. con una intencionalidad clara y una perspectiva inte-
grado ra. El nfasis en la asimilacin de con tenidos, y el desconocimiento
de la naturaleza de los mismos . trae por consecuencia que frecuente-
mente se d un tratamiento didctico conceptual a un co ntenido de ti-
po procedimental o act itudinal. Vemos. por ejemplo , casos en donde el
alumnado define claramente los valores universales. pero sin evidencia
de su interiorizacin en las actitudes que asume de manera cot idiana.
Un docente competente debe tener dominio no solamente de la clasfi-
160 Bloque 5

cacin de los contenidos en grupos, sino conocer y poner en prctica la


metodologa ms adecuada para su enseanza y evaluacin, y la forma
como stos se relacionan entre s en un plan de estudios .

Los anteriores son los elementos formativos mnimos que perm-


tirn una primera aproximacin al perfil docente en el mbito de los
programas educativos por competencias. Sin embargo hace falta, ade-
ms , trabajar de manera sistemtica en la construccin de las compe-
tencias docentes genricas y especficas, necesarias para poder afirmar
que se es un docente competente. En el apartado siguiente se enlistan
y explican con detalle cada una de ellas, 1.0 cual permitir al maestro
hacer una revisin de las mismas para realizar una valoracin orienta-
da de su estado actual y, a la vez, detectar sus necesidades forrnati-
vas para trabajar en ellas y avanzar en la construccin de sus propias
competencias docentes.

COMPETENCIAS DOCENTES GENRICAS

Son aquellas que caracterizan al profesor enfocado en la calidad,


eficiencia y eficacia del proceso de ensefianza-aprendza]e y de su
gestin educativa; competencias de las que no hay-duda de su pert-
nencia son:

Competencia acadmica . Implica el dominio de su campo de ejerci~


cio profesional, de sus herramientas de trabajo, de la normatividad
que sustenta su entorno y de su desempeo : asimismo, requiere
del tratamiento sistmico de las categoras: objetivo, contenido,
mtodo, medios, formas de enseanza y de la evaluacin como un
importante control de este sistema, adems del dominio de los
contenidos propios de su asignatura.
Competencia organizativa. Requiere del dominio de hab~4 f
.dades, ac-
titudes y estrategias relacionadas con la planificacin , organizacin ,
ejecucin y control de las acciones acadmicas pedaggicas y dd c-
ticas involucradas en la formacin del que aprende; y visualizar
de manera esquemtica las acciones y tareas.
Competencia didctica. Es la concrecin en la prctica educativa de
los aspectos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos
que subyacen en el hacer docente cotidiano . Se formaliza a travs
de los repertorios procedimentales con que cada docente aborda
contenidos y construye escenarios facilitadores para que los edu -
candos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa.
Competencias docen tes genricas 161

Competencia comunicativa . Es necesaria para la expresin oral, escri-


ta y para el desempeo asertivo . Con cili a intereses y fomenta la
expre sin respetuosa de ideas, postur as, emociones e intereses
en su grupo y ent re el claustro de profesores.
Competencia integradora . Es el manejo de lo s compo nentes perso-
nales y no personales del proc eso grupa l, de las act itudes flexi-
bles hacia la diversidad y de la aceptacin de las diferencias.
Propicia la inclusin y no la exclusi n, comprensin del pro ceso
en su dimensin hum ana, y su valoracin como un proce so rnul-
ti direccio nal (relacin alumno-profesor, colegas-directivos y de la
com unidad escolar en general).

Revisin de las competencias genricas


para estructurar trayectos formativos

Implicaciones de la competencia acadmica

Haber desarrollado la compe tencia acadmica implica que , ante


una necesidad educativa, el docente muestre dom inio de conc epto s,
procedimientos y actitudes en los mbitos que tienen que ver bsica-
mente con el campo de su ejercicio profesion al. De manera especfica,
el docente debe revisar algunos aspectos como los siguientes:

a ) Conocimientos del plan de estudios y de los rasgos del perfil de


ingreso del nivel y/o modalidad en el que desempe a su labor. Este co-
nocimiento debe ir acompaado del dominio metodolgico, que impli -
ca la puest a en prctica del mismo y asumir plenamente el compromiso
profe sional y tico que requiere su ejecucin .
b) Dominio de los campos o reas curriculares como parte del plan
de estud ios de su nivel y/o modalidad, de la fundamentacin pedaggi-
ca que subyace en los mismo s, las relaciones transversales que existen
en stos, el abordaje metodolgico y adoptar las actitudes necesa-
rias en este rubro.
e) Diseo, uso pertinente e interpret acin de las form as de eva-
luacin, tanto de tipo cualitativo como cuantitativo, considerando que
eso es lo que perm ite establecer control sobre el grado de avance en
los procesos, a la vez que orienta la toma de decisiones oportunas y
pertinentes para cada situacin .
d ) Tener lo s conocimiento s suficientes de la pedagoga construc-
tivist a, y de otros enfoques pedaggico s que subyacen en la educa-
162 Bloque 5

cin por competencias, as como de la metodologa propia derivada de


los postulados que componen las teoras, adems de asumir con profe-
sionalismo y ptimo nivel de compromiso la tarea de poner en prctica
los conocimientos adquiridos, a fin de que se traduzcan en aprendizajes
significativos para los educandos .
e) Tratamiento adecuado de los contenidos programticos de su
asignatura, y la relacin que estos guardan entre s para el desarrollo de
las competencias disciplinares.
f) Interiorizacin de la normatividad institucional vigente, co nsi-
derando que la prctica docente es una actividad que se reali za en
el contexto de una institucin en la que se debe hacer trabajo cole -
giado con otros colegas, quienes, juntos: contribuyen con su hacer
cotidiano al logro de los ob jetivos educativos que demanda su tarea.
Adems, debe tomarse en cuenta que las reglas de operacin que ri-
gen a toda organizacin social, como es la escuela, son exigibles para
todas las personas que forman parte de la misma ; esto debido a que la
institucin educativa forma parte de un sistema que ti ene, a su vez, sus
propios fines, en cuya consecucin contribuye, en parte, cada centro
educativo.
g) Gestin de sus propias rutas de formacin continua y actuali -
zacin con base en sus necesidades. El desarrollo de la competencia
acadmica implica estar consciente de las fortalezas. y debilidades del
propio hacer, para trabajar en la construccin de los conceptos, proce-
dimientos y actitudes que permitan mejorar los resultados educativos,
los cuales deben ser evidencia bies en el desarrollo de las competencias
del alumnado. Estas necesidades formativas puede n incluir, desde la
simple consulta de informacin ind ispensable para clarificar algn pro -
ceso, hasta el cursar una carrera o adqu irir un grado acadmico.

Implicaciones de
la competencia orqanizativa

Haber desarrollado esta competencia implica, bsicamente, el do-


minio de los conocimientos, habilidades y actitudes para la planeacin
de situaciones de aprendizaje que consideren el manejo adecuado del
tiempo, los recursos y dems elementos involucrados en la ejecucin
de acciones encaminadas a que el educando aprenda . Al igual que el
resto de las competencias, sta se evidencia en exhibiciones reales, en
t rmino s de crit erios de calid ad previamente definidos.
Algunos aspectos que deben considerarse para desarrollar la com-
petencia organizativa son :
Competencias docentes genricas 163

a) Sistematizacin de actividades. Dado que la prctica educat -


va es un conjunto de acciones intencionadas, no hay lugar para que
la improvisacin sea la regla, sino la excepcin e n circunstancias es -
peciales. Cada una de las actividades que se plasmen en una planea-
cin didctica debe llevar el propsito de hacer pasar al sujeto de
un estado de no saber al saber, de un no saber hacer al hacer, y de un
no ser a ser; sa es precisamente la funcin principal de un maestro
competente, y que se logra solamente mediante acciones organizadas
e intencionadas.
h) Participacin colaborativa en la planeacin de los proyectos
institucionales. Si consideramos que la prctica docente no es una ac~
tividad aislada , ni autnoma , el docente, con una competencia orga-
nizativa desarrollada, tiene la capacidad de participar en el diseo y
ejecucin de proyectos institucionales que contemplen metas y accio-
nes colegiadas, para mejorar la vida institucional y para elevar la calidad
de los servicios educativos que presta la escuela . En dicha tarea, debe
haber disposicin de todos los integrantes del colectivo docente, debi-
do a que las situaciones problemticas que se resuel van a travs de esta
va benefician a todos de una u otra manera .
e) Planeacin pertinente. Este aspecto se refiere a la ssternatlza -
cin de acciones y recursos que van a permitir el desplazamiento de una
situacin real a una situacin esperada . Ya aplicado al proceso de ense-
anza aprendizaje, implica la dosificacin de contenidos en unidades de
tiempo con base en el programa y su respectivo perfil de egreso .
d) Optimizacin de tiempos y recursos . Un docente que ha desarro-
llado la competencia organizativa, es capaz de hacer las adecuaciones
necesarias para lograr los propsitos planteados con anticipacin, a
travs de diversos medios, de manera que ni el tiempo ni los recursos
son un obstculo. stos se optimizan de manera que se logren las me-
tas esperadas en tiempo y forma.
e) Manejo de agendas y otras formas de organizacin de tiempos
y espacios . Las actividades que constituyen el proceso de enseanza-
aprendizaje son de carcter intencionado y sistemtico, por ello, re-
quieren que el docente recurra a formas de organizacin de los tiempos
y los espacios, de manera tal que no haya obstculos en el logro de
los resultados esperados.
f) Planeacin de visitas guiadas y participaciones interescolares.
En este esquema de cosas, el docente que ha desarrollado la compe-
tencia organizativa debe prever situaciones de aprendizajes diversas
que no necesariamente sean llevadas a cabo en el aula o en la escuela,
sino tambin aquellas que impliquen salidas del plantel o intercambio
con otras escuelas; oportunidades stas que permiten abarcar mbi-
164 Bloque 5

tos de accin y apropiacin de contenidos que involucren diversas


disciplinas .

Im plicaciones de
la competencia didctica

Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crea r las si-
tuaciones idneas para que se d el aprendizaje en los educandos.
La competencia didctica es la concrecin del hecho ed ucati vo a
travs de la accin co nte xtualizada, que contempla bs icamente las
inte racciones entre el sujeto que apren de ; el objeto de ap rendiza je y
el doc ente mediador. En el enfoque por competencias, este proceso se
da por medio de la creacin de escenarios generadores de necesida-
des de aprendizaje, con la intencin de que el edu cando movilice sus
recursos conceptuales , procedimentales y actitudina les para resolver-
las, con criterios de exigencia evidenciabIes e indicadores de calidad
previamente definidos . La co mpete ncia didctica involucra aspectos
filosficos, psicolgicos, ped aggicos y sociolgicos que encuentra n
en la didctica su brazo ejecutor.
Algunos elementos fundamental es a tomar en cuenta para el des-
arrollo de la competencia didctica so n:

al Tener los conoci mientos, habilidades y actitudes para disear


y ejecutar situaciones de aprendizaje pertinentes, que conside-
ren elementos de l plan y programa, rasgos de l perfil de egreso,
metodologas aco rdes con el enfoque vigente, movilizacin de
recursos y formas e instrumentos para la evaluacin de los ni-
veles de logro, de manera ta l que las acciones siste matizadas e
intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el desarrollo de
las competencias que se es pera co nstruya.
b) Crear escenarios facilitadores, con las condicion~ ptim as
que permitan que los educandos en formacin desarrollen sus
competencias.
e) Poseer la capacidad creativa para el diseo de mat erial did c-
tico y operar los procedimientos pertinente s como elernen -
tos coadyuvantes para el logro de apre ndizajes significativos.
d) Contar con un repertorio amplio de juegos y tcnicas ldi-
cas, mediante las cuales se acceda al desarrollo de compe-
tencias, partiendo de la lgica de que el juego es un elemento
altam ente potenciador de las capacidades de las personas y que
tien e sus races en la propia naturaleza de los individuos.
Competencias docentes genricas 165

e) Disear modelos diversificados de aula, de manera que se ati en-


da la heterogeneidad del grupo, enfocando las tareas hacia la
construccin social del conocimiento .

Implicaciones de
la competencia comunicativa

El desarrollo de esta competencia docente genrica es fundamen-


tal en la profesin del educador, debido a que, mediante el recurso de
la comunicacin, se establecen relaciones asertivas entre el docente y
sus alumnos y de los mismos educandos entre s. La competencia co-
municativa permite, entre otras cosas, la mediacin en los conflictos en
aras de su resolucin , as como la expresin libre de ideas, de manera
t al que los alumnos desarrollen a su vez sus propias competencias .
Los aspectos a cons iderar para la construccin de la competencia
comunicativa en los docentes son :

a) Establecer vas suficientes y diversas para que se d la comu-


nicacin asertiva en el grupo escolar, ya sea entre los alumnos y el
maestro o de los propios alumnos entre s.
h) Considerar que hay diversos cdgos de expresin que favo-
recen la comunicacin, en el marco de If heterogeneidad que carac-
teriza a los grupos escolares. El docente debe tener desarrollada la
capacidad para comunicarse con los alun1nos a travs de distintos c-
digos y, a la vez, tomar en cuenta que los alumnos pueden expresar
tambin sus ideas o emociones por las mismas diversas vas.
e) Mediar en los conflictos que surjan en el grupo, a travs de la
comunicacin asertiva. El conflicto es parte inherente a la naturale-
za humana, y la escuela, vista como un microcosmos de la sociedad,
no es ajena a los mismos . De ah que el docente deba ser la figura
que concilie frente al conflicto por medio de la observancia de las re-
gIas convencionales que rigen la convivencia cotidiana, en la institu-
cin en general. y en su grupo en particular.
d ) Retroalimentar la informacin para asegurarse que los destina-
tarios de las indicaciones dadas por el docente hayan sido captadas
e interpretadas por los alumnos en el mismo sentido y con el mismo
significado que l quiso comunicar.
e) Evitar las agendas ocu ltas en la comunidad escolar, tanto de
los propios docentes entre s, como entre los alumnos , o bien entre los
alumnos con sus maestros y viceversa, ya que es frecuente que, ante
la falta de desarrollo de la competencia comunicativa, se establezcan
166 Bloque 5

simulaciones o doble sentido en las expresione s en donde se aparenta


una actitud o un mensaje, pero son otras las intenciones y que no se
hacen explcitas.
fl Promover el flujo de la informacin, como insumo para que los
alumnos desarrollen sus propios criterios a partir de la seleccin, an-
lisis y procesamiento de las ideas expuestas a travs de distintos me-
dios.
g) Enriquecer las competencias comunicativas de los alumnos.
sta es, tal vez, la consecuencia ms relevante de la competencia comu-
nicativa docente: para que los alumnos desarrollen sus propias compe-
tencias comunicativas , el docente debe tener desarrolladas las propias .

Implicaciones de
la competencia integradora

Esta competencia consiste esencialmente en tener dominio ple-


no de los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales
que permitan trabajar con criterios incluyentes hacia la diversidad, re-
conociendo y aceptando las diferencias, y trabajar con tica y profeso-
nalismo en aras de la plena integracin de los sujetos al grupo escolar;
independientemente de sus condiciones fsicas, sociales, econmicas
o culturales . '
El desarrollo de la competencia integradora implica, entre otras
cosas:

a) Integrar al grupo y a la comunidad escolar a los alumnos con


necesidades educativas especiales, estn o no asociadas a una
discapacidad.
b) Tener la capacidad docente para disear y poner en prctica
adecuaciones curriculares , a fin de asegurar que todos los edu-
candos del grupo escolar accedan al desarrollo de s\;js propias
competencias por las vas ms propicias para cada un de ellos.
e) Atender racionalmente la diversidad ulica, poniendo en prcti-
ca el principio de la equidad. .
d) Desarrollar prcticas docentes incluyentes, de manera que se
garantice que todos los alumnos tengan las mismas oportuni-
dades de aprender, independientemente de sus circunstancias
personales .
e) Atender los principios de acceso, permanencia , pertenencia,
apego escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO
y que son, a la vez, derechos de los educandos que, por esa
Competencias doren tes especficas
167

misma natura leza, obligan a las instituciones educativas no sl


a respetarlos, sino tambi n a promoverlos de manera co tidia na.

Compe tencias docentes genricas ,_1 --,


- J

Didctica \ . . I
Organizativa Comun lcatl v~
Aca~:micaJ -- --..1
~teg.::~-,

Fig. 5.1. Competencias docentes genricas.

La construccin y apropiacin de estas competencias resulta , hoy


da, un imperativo si se aspira a una labor educativa con calidad, com-
prometida con procesos de gesti n acadmica pro ductivos y en condi-
ciones democrticas.
Los tiempos actuales exigen que la labor del profesor se caracterice
por niveles de competencia y desempeo en correspondencia con las
mltiples situaciones propias del contexto, por ello, se coincide con el
criterio de Perrenoud, el cual considera que las competencias genricas
se enriquecen con la formacin y desarrollo de otras ms especficas.

COMPETENCIAS DOCENTES ESPECFICAS

l. Organizar y animar situaciones de aprend izaje.


2. Gestionar la progres in de los aprendizajes .
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin .
4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo .
5. Trabajar en equipo .
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres y madres .
8. Util izar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas t icos de la profesin .
10. Organizar la formacin continua.
168

Actividad l . Con base en el esq uema de las competencias


genricas, enlista las que posees y asgnale un valor en esca-
la del l a 10. Intercambia impresiones y comentarios al interior
del eq uipo .
Cuadro 5.2. Competencias docentes especificas.

Grado en
Competencia que la poseo
Escala 7a 70

l . O rganizar y animar sit uacio nes de aprendizaje.

2. Gest ion ar y r egistrar la prog resin de los aprendi-


zajes.

3. Elabo rar y hacer evo lucionar di spositi vos de dife-


renciacin (evaluaci n).

4. Imp licar al alumnado en su aprendizaje y en su


t rabajo .

5. Trabajar en equipo.

6. Part icipar en la gestin de la escuela.

7. Info rmar e implicar a los padres y madres.

8. Ut ilizar las nuevas t ecnol ogas.

9. Afrontar los deberes y los dilemas ti cos de la


pro f esin.

la. Organizar la formacin conti nua

,'~

HACIA LA CONSTRUCCIN DE TRAYECTOS


FORMATIVOS PERSONALES Y COLECTIVOS

Para transitar hacia una prctica educativa basada y orientada en el


enfoque por competencias, es co ndicin necesaria que cada docente
se haga consciente del estado actual que guarda su prctica, ident ifi-
cando la metodologa que utiliza en su hacer cotidiano , explicitando
los grandes momentos que hay en ella, las acciones que realiza y la ma-
Hacia la construccin de trayectos formativos 169

nera en cmo stas se interrelacionan entre s. Si este procedimiento


se hace de manera cotidiana, por medio de algunos recurso s bsicos
que perm itan la reconstruccin de la prctica doc ente , como puede se r
el diario del pro fesor, el registro, el portafolio de evidencias, los forma-
to s de planeacin, los cuadernos de los alumn os etc., y luego se realiza
un anlisis de lo que se hace de manera siste mtica, es fcil develar la
metodologa, identificar cul es el criterio que norma esas acc iones y
la lgica qu e se sigue en el trab ajo docente cotidia no .
Una vez ide ntificados los elementos metodolgicos de la prcti-
ca do cen te actua l. stos se con frontan con los com po nentes de una
prctica ideal para ident ificar reas de mejora , qu e pued en ser desarro-
lladas mediante la con struccin individual, o bien a travs del trab ajo
colegiado, con o sin ayuda de expertos.
El siguient e cuadro puede ayudar a organ izar este proc eso :

Cuadro 5.3. Anlisis individual de la prctica docente.

Identificacin de reas
Prctica actual Prctica ideal
de mejora

Describir las acciones Aqu se enlistan Cada docente hace una


que se realizan de los elementos que confrontacin entre
manera cotidiana deben existir en una los elementos de su
en la prctica prctica para que se propia prctica, luego
docente. Pueden logren aprendizajes los confronta con los
ser categorizadas significativos en los de la prctica ideal
en momentos, por alumnos . Esta columna para ident if icar sus
ejemplo: el pase de se llena a travs de carencias o debilidades
lista, las indicaciones ll uvia de ideas surgidas y convertirlas en reas
para orientar la de la exper iencia de de mejora de su hacer
atenc in o el preguntar cada docente y/o docente cotidiano .
I
sobre el material de por medio de la I
I
trabajo pueden entrar informacin obtenida
en la categora de de fuentes de consulta
"nor malizacin"; las confiables.
indicaciones sobre
lo que se va a hacer
en la clase pueden
nombrarse como
"encuadre", etctera.
170 Bloque 5

Una primera conclusin de este primer acercamiento a la co nstruc-


cin de un trayecto form at ivo es la respuesta a [as siguientes pregun -
tas : Qu accion es de mi prctica realizo bien y, por tanto, debo con -
servar? Qu acciones de mi prctica debo mejorar? Qu aspectos de
mi prctica educativa estn ausentes y, por tanto, requiero de trabajar
en ellos? Las respuestas pueden organizarse en un cuadro de tres co-
lumnas como el cuadro 5.4 que presentamos a continuacin:

Cuadro 5.4

Qu aspectos estn
Qu acciones de mi Qu acciones de mi
ausen tes de m i prctica
! prctica realizo bien? prctica debo mejorar?
educativa?

IDENTIFICACiN DE LAS REAS DE MEJORA DE


LA PRCTICA DOCENTE A TRAVS DE LA REVISiN
DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS

Ot ra va sencilla y prctic a para el diseo de trayectos formativos


de los colectivos docentes, resulta de la revisin de las cinco compe-
tencias doce ntes genricas que se presenta n en apartados ant eriores.
En este caso, a partir del listado de los componentes de t~da una de
las competencias, cada docent e identifica aquellos que le hace falt a
for talecer o construir; luego, se hace un ejercicio de' anlisis para de-
terminar cules de los elementos, que deben construirse o fortalecer-
se, pueden realizarse por el propio docente mediante la consu lta de
fuentes de informacin o por el intercambio con otros colegas en el
trabajo colegiado interno de la institucin.
Es importante que ese trayecto se realice acompaado de un cro -
nograma, para determinar plazos y fechas de realizacin a fin de que
sea realmente efect ivo y no quede slo en la mera intencin. Segura-
Hacia la construccin de trayectos formativos 17 1

mente, entre los aspectos de mejora habr temticas que requieran del
acompaamiento o asesora de expertos por el alto nivel de especiali -
zacin que se mane jen. En estos casos tambin se r necesario hacer
explcito ese requerimiento , de manera que pueda buscarse la ayuda
pedaggica a tiempo, a fi n de eficientar los servicios educativos que
presta la institucin .
A con tinuacin se presentan las cinco competencias docentes ge-
nricas, con sus respectivos elementos constitutivos, para que puedan
iden tificarse aquellas reas de mejora de la prctica docente. El proce-
dimiento en es te caso es anotar, en la primera co lumna, el porcentaje
de domin io que a juicio personal tiene cada uno de los aspectos enun -
ciados. En la segunda co lumna, se se leccionan las reas de mejora que
pueden ser co nstru idas como un es fuerzo pe rsonal o de mane ra cole-
giada por el colectivo docente. Entraran en esta fase los rubros en los
cuales el docente det ecta el ms bajo nivel de dom inio; puede ser uno
o varios. Finalmente, en la tercera columna, se se leccionan aquellos
aspectos que requieren de acompaamiento externo porque se trat a
de cuestiones ms especializadas.

Cuadro 5.5. Trayecto formativo: Competencia acadmica.

Se resuelve Se requiere de
Competencia Porcentaje
personalmente o acomp aa miento
acadmica de dominio
en co legiado externo

Dom inio del plan de


estudi os y perfil de
egreso del nivel en
que se traba ja.

Conocimient o de
los campo s o reas
curriculares.

Diseo y apl icacin


de f ormas de
evaluacin
cuant it at ivas y
cualitat ivas.

Postulados y
metodologa
de la pedagoga
co nstructivista.
Cuadro 5.5. Trayecto formativo: Competencia acadmica (Cant.).

Conocim ient o
y aplicacin de
los enfoques
pedaggicos y
educativos di versos.

Tipo logia y
abordaje adecuado
de contenidos
programticos.

Normatividad
inst it ucional.

Formacin continua
y actual izacin.

Cuadro 5.6. Trayecto formativo: Competencia organizativa.

Porcentaje Se re suelve Se requiere de


Competencia
de personalmente acompaamiento
organizativa
dominio o en colegiado externo

Sistematizacin de
activ idades.

Planeacin col aborativa


de un proyecto
inst itucional.

Planeacin pertinente.

Optimizacin de
t iempos y recursos.

Manejo de agendas
y otras formas de
organ izacin en t iempos
y espacios.

Planeacin de visitas
guiadas y participaciones
interescolares.
173

Cuadro 5.7. Trayecto fo rmativo: Competencia didctica.

Porcentaje Se resuelve Se requiere de


Competencia
de personalmente acompaamiento
didctica
dominio o en colegiado externo

Diseo de situac iones de


aprendizaje pertinentes.

Escenarios facil itadores.

Materiales y tcnicas
didcticas.

Juegos y tcn icas ldicas.

Modelos d iversif icados


en el aula.

Cuadro 5.8.Trayecto formativo: Competencia comunicativa.

Porcentaje Se resuelve Se requiere de


Competencia
de personalmente acompaamiento
comunicativa
dominio o en colegiado externo
Establecer vas para la
com unicac in grupa l.

Expresi n en diversos
cdigos (alfa-numricos).

Conc iliacin frente al


conflicto.

Seguimiento de
instrucciones.

Evit ar las agendas


oc ultas en la com unidad
esco lar.

Promo ver el flujo de


informacin

Enriq uecimiento de
las competenc ias
comunicativas de sus
estud iantes
174

Cuadro 5.9. Trayecto formativo: Competencia integradora.

Porcentaje Se resuelve Se requiere de


Competencia
de personalmente acompaamiento
integradora
dominio o en colegiado externo

Integrar alumnos con


NEE.

Incluir y disear
adecuaciones
curriculares.

Atender racionalmente a
la diversidad ulica.

Desarrollar prcticas
incluyentes.

Atender los principios


de acceso, permanencia,
pertenencia,
apego escolar y
corresponsabilidad.

Con el anlisis anterior se tienen ya elementos para establecer un


trayecto formativo slido, que debe tener como uno de sus pilares
principales el convencimiento del docente de que debe cambiar algu-
nos aspectos de su prctica docente, esto con la intencin de lograr
una mejora en los resultados, como consecuencia de las acciones in-
tencionadas que forman su prctica docente. El paso siguiente sera
hacer una planeacin de las acciones, tiempos, recursos y formas de
llevar a cabo ese proceso de mejora, que tiene como objetrso avanzar
en su propia formacin como maestro competente.
Ese plan se realiza de manera personal y colegiada de acuerdo con
las necesidades formativas individuales o colectivas. El formato sugeri-
do es simple, una propuesta es la siguiente:
175

TRAYECTO FORMATIVO DE LA ESCUELA

Nombre _
Ciclo e scol ar _

Fecha de Recursos Metodologa Personas


Actiones arelizar
realizacin 'uf necesarios de trabajo involucradas

A continuacin se explica , de manera ms especfica, el contenido


de cada una de las co lumnas:

Acciones a realizar. Se hace el listado de todas aquellas acciones


que deben llevarse a cabo para resolver las necesidades de formacin
detectadas a partir de los an lisis de l cuadro comparativo do nde se
confront la prct ica real con la idea , y de los elementos que compo-
nen las competencias genricas . Por ejemplo, si una de las necesda-
des detectadas fue un bajo dominio del plan y programas de estudios
y de los rasgos del perfil de egreso, la accin a realizar sera : estudiar
de manera sistemtica el plan de es tudios y los rasgos de l perfil de
egreso y discutirlo en reunin de Cons e jo Tcnico . Con lo cual se po-
dran definir las accio nes a realizar que se anotaran en esa primera
columna del trayecto formativo .
Fecha de re alizacin. En un trayecto formativo, las acciones a rea-
Iizar no se llevan a cabo en una fecha especfica, ms bien abarcan
periodos variables de tiempo, dependiendo de la complejidad y pro-
fundidad de las necesidades a resolver. Es conveniente establecer en
esta colum na la periodicidad con que se llevarn a cabo las accio nes de
la columna anterior, y el tiempo que llevara desarrollarlas.
176 Bloque 5

Recurs os necesari os. stos puede n ser documentos de consulta,


ya sea bibliogrficos o electrnicos, o bien otro tipo de recurso adicio-
nales que deben preverse como insumos de trabajo cuando se lleven a
cabo las acciones pro gramadas .
Metodologa de trabajo . En este rubro se defi ne la forma cmo se
va a trabajar, puede ser por academias, en el pleno del colegiado, por
grado, semestre o cualquier otra manera o tcnica a operar.
Personas involucradas. Aqu se especi fica, de manera prio ritaria,
quin o quines sern los responsa bles de los trabajos a realizar, pue-
den ser docentes del mismo colectivo o bien expertos que van a dar
acom paamiento al proceso formativo .
Como puede apreciarse, tener desarro lladas las competencias do-
centes implica algo ms que la simple capacitacin o adiestramiento
en el uso de t cnicas didct icas, o el conoci miento de enfoques peda-
ggicos, es necesario t odo un proceso formativo que lleva t iempo y re-
quiere de trabajar en equipo; ms an, la labor docente cobra mayor
relevancia si se considera que su concrec in se da en el marco de una
instituci n educativa .
Anexos

11
179

ANEXO 1

Il.oterfal

Busca a la pe rsona que te nga la caracterstica que est escrita en


el cuadro y pdele que te firme, cuando hayas llenado los nuevos casi-
lleros grrita il.otera!

Es una persona muy


Ha cursado uno o ms sociable.
Domina metodologa diplomados.
de la evaluacin
cualitativa.

I11

I
\
Conoce y aplica el
Tiene dos hijos.
Es soltera (o).
enfoque por
competencias.
\
1

\,
t
~
l
1
Tiene estudios de 1
Es menor de 30 I
posgrado.
aos. Es abierto frente a
los cambios e
innova ciones. \

Jos de Jess Velsquez - .~_~_ _

Director de Regiones y Proyectos Especiales .~-__


- I~
CIECI. s.c. 20 10 Mate ria l d e Apoyo (Mecanograma) ..~,,_
180

Actividad:
Midiendo la disposicin al cambio

Indicadores 1a 5

A Soy promotor y partidario de los cambios.

Si bien no soy quien promueve los cambios, por lo


B
regular no me opongo a ellos de manera sistemtica .

Estoy convencido de que al cambiar el contexto y las


e circunstancias debo cambiar mis concepciones.

Reflexionar en qu medida cambiar el contexto y las


D
circunstanc ias debo cambiar tamb in mis concepciones.

Una de mis caractersticas es el pensamiento fle xible y


E
divergente.

iTienes 20 segundos para dibu jar una casa!


18 1

Construyendo el conc epto de competencia

Prem isa Acotacin s NO

Un idioma, leer y escribir, cocinar,


Saber algo
pintar.

Q uerer saber Tocar guita rra, bo rdar, co mponer


algo carros, multiplicar.

Ingls, histo ria de M xico ,


Hacer algo
mat emti cas, tocar piano, redaccin.

Mi asignat ura, un of icio, la


Ensear algo
lect o -escrit ura, coci na.

Ingls, guitarra , redaccin


Apre nder algo
matemticas.

Pintar, leer, escribir , coci nar habl ar


Hacer algo "bien"
f rancs.

Cantar las cancio nes que t e pid e el


Resolver "bien" pbl ico . Coci nar co n 520. Conseguir
una necesidad un empl eo, buscar un atajo para
llegar.

Mi concepto de competencia :

Escribe tu concepto de Competenci a.


182

Diseando Trayectos formativos


De la prctica real a la prctica ideal

Qu aspectos estn
Qu acciones de mi Qu acciones de mi
ausentes de mi prctica
prctica realizo bien? prctica debo mejorar?
educativa ?
183

ANEXO 2: UN EJEMPLO

SITUACIN DIDCTICA DE EDUCACIN SECUNDARIA


Segmento curricular

Asignatura: Matemticas . Tema: Transformaciones Eje:


forma,
Subtema: Movimlentos en el plano espacio y
medida

SIMEGALETRA

Rasgos del perfil de egreso

al Argumentar y razonar al analizar situaciones, identificar problemas,


formula preguntas, emite juicios.
8l Conocer y valorar sus caractersticas y potencialidades como ser
humano, sabe trabajar en equipo, reconoce, respeta y aprecia la
diversidad y capacidades en los otros y emprende y se esfuerza por
lograr equipos personales y colectivos.
el Reconocer y promover diversas mani festaciones del arte .

Competencia disciplinar

al Argumentacin .
el Resolucin de problemas .
8l Manejo de tcnicas.

Propsito: Que los alumnos en binas sean capaces de construir


figuras simtricas respecto de un eje dentro o fuera de un cuerpo, ut-
lizando cualquier tcnica que ellos elijan . Que identifiquen cules son
las propiedades de la figura original que se co nservan. Que argumen-
ten por qu sus dibujos, figuras o presentaciones son simtricas y que
expongan en una galera sus trabajos ante la comunidad .

Tiempo de duracin: 5 sesiones


184

Procedimiento

Inicio Desarrollo Cierre

El maestro dar las Las binas: l. El producto de


siguientes consignas: las actividades
l. Investigan sobre el se presentar en
l. Organizarse en tema y elaboran una galera de
binas. fichas de arte .
2. Investigar qu es investigacin. 2. Ante el pblico
simetra axial o 2. Discuten las asistente, los
qu son lo s ejes propiedades expositores
de simetra. necesarias para que argumentarn
3. Construir con una una figura o cuerpo las prop iedades
tcnica artstica sea simtrico. Con el que necesita un
que ellos elijan, propsito de tomar cuerpo para ser
una figura o decisiones sobre la simtrico y su
cuerpo que sea construccin que aplicac in .
simtrico. harn. 3. Valorarn ,
4. Argumentar por 3. Razonan y analizan para reconocern y
qu su figura o elegir las tcnicas apreciarn la
cuerpo es artsticas apropiadas diversidad y
simtrico. para su capacidades
5. Presentar su representatividad de la so bre las dive rsas
producto en una simetra axial en f iguras manifestaciones
galera. o cuerpos. del arte creadas
6. Entregar lista de 4. Despus de reconocer, por las otras
verificacin a respetar y apreciar binas.
cada bina para las capacidades de su 4. Sern evaluados
que conozcan los compaero, con una lista de
rasgos que sern construyen junto con verificacin.
considerados para el otro, la figura o
su evaluacin. cuerpo.

En grupo: ,'!'

5. To man la dec isin con


las otras binas sobre el
lugar donde se
expondrn los trabajos
terminados.
6. Delegan
responsabilidades para
montar la galera.
185

Evaluacin

Formas de evaluacin Herramientas de calificacin

Figura o cuerpo (simtrico). Lista de verificacin .


Ficha de investigacin sobre
simet ra, propiedades y tcnica.
Exposicin.

Lista de verificacin para cada bina

Indicadores de evaluacin s NO

l . Trabaja armn icamente y delega funciones en binas.

2. Investiga y elabora fichas de trabajo so bre los


conceptos sol icitados.

3. Concluye sobre las prop iedades necesarias para que


un cuerpo sea simtrico.

4. Toma decisiones justificadas acerca de la tcn ica


adecuada sobre la que harn la construccin de su
producto.

5. Term ina en tiempo y forma una figura o cuerpo


simtrico.

6. Participa en la toma de decisiones con las otras binas,


sobre el lugar de expo sicin (galera).

7. Cumple con sus responsabilidades delegadas para


montar y desmontar la galera.

8. Presenta su figura o cuerpo simt rico ante la


concurrencia.

9. Argumenta sobre las propiedades de las f iguras o


cuerpos simtricos.

la . Reconoce diversas manifest aciones del arte.


11. Evala su propio proceso de aprendizaje con una lista
de verificacin.

Nivel de logro: la de 11. Obligadas : 4, 5 Y 9


Asignatu ra: Fsica 111 No . de unid ades 4
00
Unid ad No . 2 Movimiento ondulatorio Grup o 3 "A" sesin/ho ras 2/5 Profesor: Alonso Hernndez Espinosa O'

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: QUONDA CON LAS ONDAS?

Propsito de la actividad : en equipo. el alumno ser capaz de evidenciar de manera creativa las caractersticas de las ondas revisando
fuentes diversas y por medio de una exposicin oral .

Se aut od et ermina y cuida de s mism o. Se expresa y se comunica. Piensa critica y re flexivamente.

Se co noce y valora a s mismo. Escucha, inte rpreta, emite mensajes. Desarrolla innovaciones.
Demuest ra sensibilidad al art e. Sustent a una postur a personal.
Est ilos de vida saludable.

Aprende en forma aut noma. Trabaja en form a colabo rativa. Participa con responsabilidad en la sociedad.

Part icipa y co labora. CJ Parti cip a co n co ncie ncia cvica. [=]


Aprende por iniciat iva. M anti ene act it ud respet uosa.
Contribuye al desarro llo sustentable.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS-CIENCIAS EXPERIMENTALES 3/21

9. Argument a la nat uraleza de la ciencia co mo un proceso co laborattvo e int erd isciplinario de co nstruccin social del conocimie nto.
11. Sustenta una op inin personal sob re los impact os del desarrollo de la ciencia y la t ecnologa en su vida diaria.

COtiPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS-CIENCIAS EXPERIMENTALES 3/17

2. Evala las imp licacio nes del uso de la ciencia y la t ecnologa y los f enmenos relacionados con el o rigen, conti nuidad y t ransforma cin de
la natu raleza, para establec er accio nes a f in de preservarla en t oda s sus manifest aciones.
7. Disea pro t ot ipos o mo delos para resol ver problemas, satisface r necesidades o demo strar prin cipi os cientf icos, hechos o fe nmenos
relacionados co n las ciencias experim entales.
10. Resuelve probl emas esta blecidos o reales de su ent o rno. utilizando las ciencias experimenta les para la comp rensi n y mejora del mismo.
Segmento curricular Procedimiento

Unidad temtica Temas Subte~as Inicio Desarr;i~ Cierre


11 2.1 Caractersticas l. Lon git ud de Form ar 3 equipos Investigar, elabo ran Exposicin
de las o ndas on das fic has resumen y o ral
! preparan su exposic in .
Movim iento Dar t emas Ent rega
Ond ulatorio de Fichas
Resumen
2. Tipos de o nda Entrega de Evaluacin
mat erial
: didct ico

3. Fenm enos Fuentes de


on dulato rios informaci n

Indicadores
~ .. Herramientade calificacin
Formas de evaluacin ,
pfb~'eso Prb~cto
El equipo delego ! Claridad al expresarse LISTA DE
Ensayo
funciones VERIFICACIN
ESCALA
Mapa conceptual
ESTIMATIVA
O rganizaci n Pertinencia de la RUBRICA
Debat e general del informacin 00
trabajo ......
Indicadores Herramienta de calificacin 00
Formas de evaluacin 00
Proceso Producto
Dramatizacin
Elabor o f ichas Evid encia las
Solucin de pr ob lemas resumen caract erst icas de las
ondas
Aporto ideas para
Exposicin ora l
la exposicin
Act it ud al
Cartel desenvo lverse fr ent e a
grupo
Portafoli o Int egracin
Grado de
sat isf accin de
Diario
trabajar en el
equip o
Friso
Collage
Otros

..
-
189

Lista de verificacin

Indicadoresde evaluacin s NO

1. El equi po delego f uncio nes

2. O rganizacin general del trabajo

3. Elaboro fi chas resumen

4. Aporto ideas para la exposicin

5. Grado de satisfaccin de tr abajar en el equipo

6. Claridad al expresarse

7. Pertinenci a de la informacin

8. Evidencia las caracte rst icas de las onda s

9. Actitud al desenvol verse f rent e a grupo

10. Integracin

Nivel de exigencia 9/10

Competente

9/1 o L (8 Ob ligada o NL)


6/ 10 EP (8 Obligada o NL)
5/10 NL (8 Obligada o NL)

Trabajo colaborativo :
Alon so Hernndez Espinosa
Lety Ouintanar Enciso
Genaro Orozco Barb a
Jorge Peralta Samano
Hernn Santiago Lemus
-e
O

Delegan con equidad ,


1. El equipo delego Delegan funciones consistencia y
funciones de manera Sin equidad y sin Incosistencia en la equitativamente y coordinacin, Equipo:
organizada en el organizacin funcin delegada logran la tarea , poco logrando la tarea con Alonso Hernndez Espinosa
trabajo destacado. eficacia.Nada que
agregar.

Elabor de 1 2
Elabor de 3 a 5 Elabor de 6 a 8
Deficiente y sin
fichas y consult fichas y consult fichas y consultando
2. Elaboro 8 fichas consultar las Fuentes
las Fuentes de las Fuentes de las Fuentes de Edgar Antonio Gmez Agustn
resumen de informacin
informacin mnima informacin informacin
mnima requerida.
requerida. requerida . requerida.

El equipo muestra los


siguientes elementos:
3. Integracin, aporte
1. Integracin, 2.
de ideas, claridad y Faltaron mas de 3 Leticia Quintanar Enciso
Faltaron 2 elementos Falt un elemento aporte de ideas, 3.
actitud al expresarse elementos Genaro Orozco Barba
claridad y 4. actitud
frente a grupo
al expresarse frente a
grupo

Entrega informacin Entrega informacin


4. Pertinencia de la Entrega informacin Jorge Peralta Samano
falta de lnformae n pertinente pero pertinente y
informacin '~ poco precisa Hernn Santiago Lemus
deficiente adecuada.
Pocas evidencias Evidencia las Evidencia las
5. Evidencia las
Ausencia de sobre las caractersticas de caractersticas de
caractersticas de las
evidencias. caractersticas de las las ondas. Poco las ondas. Nada que
ondas.
ondas. destacado. agregar.
La publicacin de esta obra la realiz
Editorial Trillas, 5. A. de C. V

Divisin Administrativa, Av. Ro Churubusco 385,


Col. Gral. Pedro Mara Anaya, C. P. 03340, Mxico, D. f
Tel. 56884233, FAX 56041364

Divisin Comerc ial, Calzada de la Viga 1132, C. P. 09439


Mxico , D. f Tel. 56330995, FAX 56330870

5e imprimi en
Encuadernaciones Maguntis , 5. A. de C. V
B 90 RW
, '~
Maestros competentes
A travs de la planeaci n y la evaluacin por comp etencias
El binomio CIECI -TRILLAS
Du rante ms de 10 a os el bin om io C rEC r, S.e. y Ed ito rial Trillas
ha desarrollado proyectos exitosos, conj ugando dos reas afines: La
forma cin co nt inua de do centes en ejercicio y el respaldo bibliogr-
fico para tan nobl e tarea. Trillas ofrece un acervo tcnico ped aggico
tan acorde y apegado a los estndares, que C rECr se ha encargado de
selecciona rlo e incorporarlo al ma terial de apo yo para todos y cada
uno de sus evento s de capacitacin do cente a lo largo y anch o del
territor io nacio nal.

Publicaciones CIECI-Trillas

COMPETENCIAS OOCENJES JUEGOS Y IOSPROBIWS


ANCIONES DICOMDUCTA
PAAALA
tmeo de
EVALUACION
paraevaluar aprendizaje
I'NCtiVOS el
EM EL AULA
PARA EL AULA PREESCOLAR
I ~~
~ impoIloncia de lo _, ild", de 'P"'~
i
""....... de lo...... generocionel
UII
AlIIRll1IVA Dt
5OlU<IIl PQl1ltlfDIO

l DU<IRCUlO Miti ICO


y orRA5 ACTIVIDADES ~

LOS DERECHOS ELDESARROLLO DE


COMPETENCIAS
DE LOS NIOS CON JUEGOS
AMBI9ITESlOICOS DEAPRENDIZAJE
CON DISCAPACIDAD DlSEfioy OPERACWN

Hacla l..s c,c uel;\Sind u}enle>


Cnn(f'pl0~ y ..rl;~ idJdflo para nios y m.,('!itrm

4~
' '"'. '~ tril as lJ
El binomio CIECI-TRILLA5 construyendo espacios para mejorar las
competencias docentes en todo el pas.
MAESTROS COMPETENTES
A travs de la planeacin y la evaluacin po r competencias
Patricia Frola

Maestros competentes, es la ms recient e ob ra de Patricia Frola;


representa la ms adecuada herram ienta para que los docentes
desarrollen sus conceptos, procedimientos y actitudes que les van
a permitir incurs ionar con elementos suficientes, en las actuales
reformas curriculares que da a da impactan a nuestro
Sistema Educativo Nacional en t odos sus niveles.
Apropiars e al fin del concepto de Compe te ncia, de una manera
opera tiva, para llegar al aula y comenzar a ge nerarlas, a construirl as,
con una estupenda clari dad expresiva; con eje mplos cot idianos y con
la posibi lidad de evidenci arlas, evaluarlas y disear situaci on es
propicia s para que se generen.
Esta blecer el vnculo irrenunciable con los nuevos perfiles de egreso y
con la apremi ante necesidad de activar el traba jo coleg iado, y activa r
esas anq uil osadas academias, a las que ms de un o creemos tiempos
perdidos. Recon ocer que cambiar el hacer y el ser docente
ya no es optativ o, sino necesario .

Conteni do

La competencia, un concepto operativ o y evidenciable


Perfiles de egreso basados en competencias
La evaluacin del aprendizaje por compe tencias
La planeacin por competencias, apropind ose de la metodologa
La competencia docente y los tr ayectos formativos

B liffi'LIAS
ISBN 978-607- 17-0714-7

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