Inacap Valdivia Srita Tamara Barrientos M

Prueba CLP Formas paralelas Felipe Allende Mabel Condemarn Neva Melicic
Manual para la aplicaci n de la Prueba de comprensi n Lectora de comple!idad Lin"#stica pro"resiva $ niveles de lectura

F%N&AM'NT(S T'(TIC(S ) 'STA&ISTIC(S &' LA P*%'BA

+, La comprensi n de la lectura Su medici n

+,+,

Posibilidad - necesidad de medir la comprensi n de la lectura

La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (C.L.P.) es un instrumento estandari.ado para medir la capacidad de lectura en etapas en /ue 0sta necesita - puede ser aprendida en 1orma m2s intensa, En lneas generales, esta etapa corresponde a los ocho a os de educacin general b!sica o a la iniciacin a lectura de un adulto anal"abeto. Para "undamentar adecuadamente un instrumento como el #ue se presenta, en primer lugar, es necesario justi"icar su e$istencia, %a #ue no "altan #uienes piensan #ue las pruebas estandari&adas de comprensin de lectura no se justi"ican, por ser, de hecho, imposible medir un proceso e$tremadamente complejo % variable. Esta prueba parte del supuesto de #ue la lectura % su comprensin constitu%en un proceso #ue se puede ense ar % medir con '$ito de acuerdo a principios cient"icamente v!lidos. (prender a leer lleva muchos a os. )uperada la etapa de dominio del cdigo, el aprendi&aje de la lectura, pr!cticamente, se con"unde con el desarrollo intelectual de la persona, El adecuado manejo de te$tos escritos cada ve& m!s complejos implica el aprendi&aje de nuevas habilidades de lectura. Por estos motivos, ho% se encuentra totalmente superada la posicin #ue con"inaba el aprendi&aje de la lectura al primer a o de educacin b!sica. *o% se sabe #ue ha% #ue ense a a leer a lo largo de toda la escolaridad % #ue se puede estar aprendiendo a leer toda la vida. Este aprendi&aje, naturalmente, para ser llevado en "orma adecuada necesita ser evaluado en sus diversas etapas de logro, especialmente en las iniciales. *a% numerosos modos, "ormales e in"ormales, de evaluar el progreso de un ni o de educacin b!sica en el aprendi&aje de la lectura. Entre estos medios, las pruebas estandari&adas prestan una doble utilidad+ por una parte, permiten comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo #ue es dable esperar de cada ni o o grupo de acuerdo a su edad % a su grado de escolaridad, por otra parte, pueden indicar las habilidades #ue los ni os %a dominan % a#uellas #ue necesitan ser ejercitadas. La elaboracin de una buena prueba de comprensin de lectura e$ige
determinar con claridad el concepto mismo de comprensin %, como consecuencia de esta determinacin, se alar el campo en #ue la comprensin se ejercitar!. +,3, Concepto de comprensi n lectora

El concepto de comprensin de lo ledo puede ser entendido de muchas maneras. En su aceptacin m!s restringida, se lo hace consistir en la captaci n del sentido mani1iesto4 e5plcito o literal de un determinado te5to escrito . (lgunos identi"ican este sentido mani"iesto con a#uello #ue el autor #uiso e$presar. )in embargo, en muchas ocasiones, los te$tos escritos pasan a ad#uirir sentidos mu% diversos de los #ue "ueron intentados por el autor. Por otra parte, en esta concepcin restringida de la comprensin, se piensa #ue todo el sentido est! dado por el te$to % #ue los aportes del lector no deben ser considerados. Llevada a sus e$tremas consecuencias, esta concepcin limita las preguntas de comprensin a lo e$presado e$plcitamente por el te$to escrito, e$clu%endo los procesos de in"erencia % cual#uier relacin con otro te$to. En el e$tremo opuesto nos encontramos con una concepcin mu% amplia de la comprensin. )eg-n ella, comprender un te$to escrito se vincula y determina con la particular visin del mundo #ue cada lector tiene. En esta concepcin no ha% dos comprensiones iguales de un te$to escrito. (l rev's de la concepcin anterior, en este modo de ver las cosas, se piensa #ue el sentido est! dado ma%oritariamente por los aportes #ue el lector hace al te$to % no por el contenido del mismo, Llevada a sus e$tremas consecuencias, esta posicin llega a sostener #ue la comprensin de la lectura no se puede ense ar ni medir, ya que no se identi"ica con habilidades especi"icas, pudi'ndose vincular a cual#uier actividad de desarrollo intelectual o de ad#uisicin de in"ormacin.

Por otra parte, pasan a tener gran importancia las relaciones #ue el te$to #ue se #uiere comprender establece en otros te$tos %a lerdos por el lector. .i"erentes lecturas previas produciran di"erentes comprensiones.
(nte esta dis%untiva, cabe tomar una posicin intermedia+ determinar, por una parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del te$to mismo, tomando en cuenta todos los "actores lingsticos en /uego, %, por otra parte, destinar te$tos espec"icos a grupos de lectores #ue participen de algunas caractersticas comunes+ edad cronolgica semejante, id'ntico nivel de escolaridad, id'ntica etapa de aprendi&aje de la lectura, etc. 0omadas estas dos medidas, se hace posible una evaluacin de la comprensin de la lectura. En relacin a determinados grupos, donde son de esperar ciertos aportes precisos de los lectores, se pueden utili&ar te$tos especialmente preparados #ue permitan ver si los aportes esperados se producen o no. Esta posicin intermedia postula #ue para ense ar, desarrollar % evaluar la comprensin de la lectura se re#uiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores % un estricto control de la complejidad de los te$tos #ue se utilicen.

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&eterminaci n de la comple!idad de los te5tos escritos

La complejidad de un te$to escrito puede provenir de "actores sint!cticos, sem!nticos % pragm!ticos. )e suele sostener #ue El aspecto sint2ctico se re"iere al tipo de lenguaje utili&ado (l'$ico % estructuras mor"osint!cticas). Este aspecto es el m!s "!cil de controlar+ se puede hacer un recuento del vocabulario % clasi"icarlo desde diversos puntos de vista, las estructuras mor"osint!cticas utili&adas pueden ser descritas % clasi"icadas. 'l aspecto sem2ntico dice relacin con los contenidos de los te$tos escritos. .e hecho, los contenidos de un te$to son inseparables del aspecto pragm!tico %, por este motivo, pueden establecer relaciones con mu% variados aspectos de la in"ormacin % la cultura, hasta podra decirse #ue cual#uier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos posibles, desde este punto de vista los contenidos seran pr!cticamente inabarcables. )in embargo, junto a estas relaciones tan e$tendidas, los contenidos establecen una serie de relaciones internas bastante precisas+ son las #ue dan unidad (coherencia % cohesin) a los te$tos escritos, 1na buena descripcin de estas relaciones internas de los contenidos de los te$tos permite determinar su complejidad % establecer comparaciones entre diversos te$tos. 'l aspecto pra"m2tico es a#uella parte de la comprensin #ue se basa en el C232cimiento del mundo #ue tiene el lector del te$to escrito. 3aturalmente este conocimiento vara de lector a lector. )in embargo, a partir del propio te$to se pueden determinar los aspectos pragm!ticos necesarios (un mnimo contenido del mundo) para #ue el te$to sea comprensible.
+,7, Las mediciones posibles

4istas as las cosas, #ueda claro #ue nunca ser! posible una medicin total % e$acta de la comprensin de un te$to escrito. 0ampoco ser! posible poner un lmite a la comprensin+ 'sta siempre podr! crecer, siempre podr! ser m!s pro"unda, siempre podr! aplicarse a nuevos aspectos signi"icativos. )in embargo, tambi'n #ueda claro #ue son posibles algunas mediciones de los aspectos relevantes de la comprensin+ se puede medir si dentro de los aspectos sint!cticos, sem!nticos % pragm!ticos se dominan los elementos realmente indispensables para dotar de sentido al te$to escrito. Por -ltimo, tambi'n #ueda claro, #ue si bien es imposible predeterminar cuan comprensible es un te$to para cual#uier tipo de lector (dadas las variables #ue presentan especialmente en relacin al conocimiento del mundo) sin embargo, cuando se conocen algunas caractersticas de los lectores de un te$to, se puede determinar un grado de comprensin esperado % se puede medir el logro de ese grado.

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Bases para la construcci n de la Prueba

)obre la base de estas premisas se constru% la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP). 0odos los te$tos utili&ados se elaboraron especialmente para la Prueba controlando los aspectos sint!cticos, sem!nticos % pragm!ticos en la medida de lo posible. Por otra parte, la aplicacin de la Prueba supone determinar un grupo humano vali'ndose del grado de escolaridad o el nivel de lectura en #ue se encuentra. ( trav's de varias aplicaciones e$perimentales, los te$tos construidos con sus correspondientes preguntas mostraron las posibilidades de comprensin promedio % los rangos de variacin en los di"erentes cursos de la educacin general b!sica. .e acuerdo con los resultados % tras diversos an!lisis estadsticos se pudo determinar #u' te$tos con sus correspondientes preguntas eran los adecuados para medir la comprensin lectora esperada para cada uno de los cursos. 5ediante puntajes normali&ados (puntaje 0, puntaje 6) para cada subtes7 de la prueba % mediante la determinacin de percentiles para cada curso se logra dar respuestas a preguntas como+ 8corresponde el nivel de este grupo al rendimiento promedio de grupos similares9, 8corresponde el rendimiento lector de este ni o al promedio de su grupo o est! bajo o sobre 'l9 Esta primera respuesta de tipo estadstico se complementa con in"ormaciones acerca de las destre&as de lectura en juego #ue permiten responder a preguntas como+ 8#u' destre&as de lectura se muestran debidamente dominadas por el grupo o por cada ni o % #u' destre&as aparecen como de"icitarias9 )entada as la posibilidad de medir la comprensin de lo ledo, admitiendo todas las limitaciones e$istentes, la elaboracin de una prueba estandari&ada supone dos importantes precisiones tericas+ de"inir la comprensin de la lectura de modo operativo % determinar el campo al #ue se aplicar!, %a #ue, como se dijo, tanto el concepto de comprensin como su campo de aplicacin pueden e$tenderse en "orma e$tremadamente amplia. Los autores de esta prueba abordaron estas dos precisiones en la "undamentacin terica #ue aparece en el 5anual #ue publicaron para la primera versin del instrumento (:; a <; a o b!sico) ((lliende, Condemarn, 5ilicic, :=>?), donde pueden ser e$aminadas.

3, Caractersticas de la Prueba

3,+, &escripci n "eneral del instrumento

La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (C.L.P) "ue estandari&ada en una primera etapa en una versin destinada a los cinco primeros cursos de la E@A. Esta primera versin contemplaba entre :? % :B subtests por curso, con un total de Ciemes, tambi'n por curso, #ue "luctuaba entre DE % =?. En una segunda etapa se elabor una versin destinada a los tres cursos restantes (EFDF>). Esta parte de la prueba, en dicha versin, contemplaba seis o siete subsectores por curso, con un total de "iemes, tambi'n por curso, #ue "luctuaba entre DB % >>. La aplicacin completa de la prueba CLP re#uiere, en la versin descrita, #ue se dedi#uen a ella varias sesiones % se realice un an!lisis cuidadoso de numerosos resultados. El es"uer&o e$igido por esta modalidad se compensa por un diagnstico espec"ico en relacin a numerosas habilidades de lectura #ue se miden con ella. Para responder a las necesidades de educadores % rehabilitadores #ue necesitan de un instrumento de m!s "!cil aplicacin % an!lisis % un modo de comprobar los progresos de un lector dentro de su nivel de lectura, los autores decidieron seleccionar del total de la prueba un conjunto de Ciemes % subtests #ue pudiera responder a estas necesidades. En primer lugar, dada la variedad de situaciones en las #ue se desarrolla el proceso de aprendi&aje de la lectura, la nueva versin no est! organi&ada en torno a los cursos de la educacin b!sica, sino en torno a niveles de lectura. Estos niveles, en grandes lneas, corresponden a los cursos de una muestra de establecimientos educacionales de la &ona metropolitana. Los autores tienen conciencia de #ue en sectores rurales, en ambientes escolares a"ectados por ausencia de recursos, por "alta de educadores % otros "actores de todos conocidos, el logro de los niveles puede ser considerablemente m!s lento. En todo caso, est! claro #ue al "inali&ar la educacin b!sica se espera un dominio de todos los niveles, sin #ue ha%a sido de decisiva importancia el momento en #ue "ueron logrados. La utili&acin de las normas de la prueba permite determinar en #u' etapa de la lectura se encuentra el lector, dando un diagnstico #ue se ala las medidas #ue hacen posible continuar el proceso. (l organi&ar la prueba por niveles % no por cursos, los autores #uieren en"ati&ar una de sus caractersticas m!s importantes+ su "inalidad de orientar el proceso de ense an&a de la lectura, sin ninguna relacin con alguna cali"icacin escolar o con alg-n proceso de promocin o reprobacin de cursos. Para "acilitar esta tarea de diagnstico % orientacin, cada nivel de lectura est! descrito en "orma espec"ica % detallada. En segundo lugar, se elaboraron dos "ormas paralelas para cada nivel. El "in "undamental de estas "ormas paralelas es poder comprobar los progresos del lector dentro del nivel en #ue se encuentra. En tercer lugar, se redujo sustancialmente el n-mero de subtests e "iemes por "orma. Esta reduccin permite, en circunstancias normales, #ue cada "orma se apli#ue en una sola hora de clase o en una sola sesin de rehabilitacin. Para los cinco primeros niveles se elaboraron "ormas de B subtests con un m!$imo de ?> "iemes por "orma % un mnimo de :>. Para los tres -ltimos niveles (E F D F >) se elaboraron "ormas de E subtests, con un m!$imo de B? Ciemes por "orma % un mnimo de BG. El cuadro siguiente muestra el n-mero de subtests e Ciemes por nivel % por "orma en esta versin de la Prueba CLP.

Cuadro No + 3ombre de los subtests utili&ados en las "ormas ( % A de cada nivel con indicacin del n-mero de "iemes correspondientes 3ivel I Corma ( :. ?. K. B. :. ?. K. B. :. ?. K. B. :. ?. K. B. :. ?. K. B. :. ?. K. B. :. ?. K. B. :. ?. K. B. )ubtest 5am! Ja%o mira CaminanL *a% tres ovillos 4elador Los ni os juegan ( moro.. ( LuisaL ( mi mam! 1samos los l!picesL La pie&aL 3oticias deportivas Los botes Mo s' #ue los !rbolesL Los colmillosL /os', 0om!s, Crancisco Los colmillosL /os', 0om!s, Crancisco 1n paseo a la pla%a. Estar satis"echo. La pie&aL 3oticias deportivas Problemas con el aire Estar satis"echo. El pinito descontento 1n viajero espacial La ballena % el viga (:N parte La ballena % el viga (?N parte) El pinito descontento .as de aprendi&aje La ballena % el viga (:N parte La ballena % el viga (?N parte) 3H temes D D D D D D E E ?E II ( D D D D ?> A D D D E ?D III ( D E < K ?: A D D B K ?: I4 ( B D K B :> A B D K B :> 0otal por "ormas

?> A

(Continuacin Cuadro 3H :) 3ivel 4 Corma ( :. ?. K. B. :. ?. K. B. )ubtest Los animales % los terremotos 1n piloto 1n piloto Jobinson % 4iernes Los animales % los terremotos 1n piloto 1n piloto le%enda piel roja 3H temes B E K D B D K D ?: 4I ( Aromas de /os' :. ?. K. le%enda piel roja :. ?. K. Aromas de /os' :. ?. K. le%enda piel roja :. ?. K. Invasin de los pl!sticos :. ?. K. Como se comportan los animales :. ?. K. Invasin de los pl!sticos :. ?. K. Como se comportan los animales :. ?. K. D D D D D E BG A D D D D D E BG 4II ( E D D > D D B? A E D D > D D B? 0otal por "ormas

?G A

(Continuacin Cuadro 3H :) 3ivel 4II Corma ( )ubtest

Las variadas pinturas de los me$icanos

3H temes D D E D > E

0otal por "ormas

:. ?. K. El hombre "rente al cielo :. ?. K. A

Las variadas pinturas de los me$icanos

B: :. ?. K. El hombre "rente al cielo :. ?. K. 020(L .E L( PJ1EA( 3,3, (peraciones - 2reas de la Prueba D D E D > E B: BDB

La Prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel est! construido de modo #ue presente una di"icultad creciente desde el punto de vista lingstico, produci'ndose paralelamente un incremento en la di"icultad de la comprensin. Para determinar los niveles se han tenido en cuenta tres operaciones espec"icas de la lectura % cuatro !reas de aplicacin. 3,3,+, Tres operaciones espec1icas de la lectura Las tres operaciones espec"icas de la lectura #ue se han considerado en la PF.Fa son+ traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales, dar a cada palabra el sentido correcto dentro del te$to % retener su signi"icacin, descubrir, retener % manejar las relaciones #ue guardan entre s los diversos elementos del te$to % determinar sentidos globales. La Prueba est! re"erida "undamentalmente a las habilidades re#ueridas por la segunda % tercera operacin de la lectura anteriormente se alada. 3,3,3, 9reas de la lectura Las !reas de lectura determinadas para la Prueba son las de la palabra, la de la oracin, o "rase, la del p!rra"o o te$to simple % la del te$to complejo. Cada !rea representa una etapa de la lectura #ue va siendo incluida progresivamente en las !reas posteriores. 3,3,3,+, 9rea de la palabra El objeto de esta !rea son las palabras escritas aisladas. )u dominio, #ue corresponde a una etapa previa a la lectura propiamente tal, se veri"ica pidiendo al OlectorO #ue tradu&ca la palabra escrita al lenguaje oral o a otro sistema de representacin ("iguras, gestos). En la Prueba esta !rea est! representada por palabras aisladas #ue deben ser unidas con su correspondiente ilustracin.

( esta !rea est! dedicado slo el primer subtest deP primer nivel de lectura en sus "ormas ( % A.
3,3,3,3, 9rea de la oraci n o 1rase El objeto de esta !rea son oraciones o "rases aisladas. )u dominio se produce cuando el lector es capa& de dar su sentido correcto a cada una de las palabras o e$presiones #ue componen la "rase % capta su sentido global. En sus "ormas m!s complejas, puede producirse un des"ase de esta !rea en relacin a la del p!rra"o o te$to simple+ la comprensin de algunas e$presiones puede resultar m!s di"cil #ue la comprensin de un te$to sencillo. En la Prueba el dominio de esta !rea se veri"ica de diversas maneras con subtests totalmente dedicados a ella en los tres primeros niveles de lectura. (l describir estos niveles se e$plicar!n las diversas "ormas de operar. En los niveles restantes el !rea se inclu%e dentro de la comprensin de te$tos. 3,3,3,6, 9rea de p2rra1o o te5to simple El objeto de esta !rea son pe#ue os conjuntos de oraciones (no m!s de nueve) vinculadas por un tema o situacin com-n. Estas pocas oraciones pueden ser parte de un te$to ma%or (p!rra"o) o ser autnomas (te$to simple). El dominio de esta !rea implica la capacidad de leer el te$to, reconociendo las a"irmaciones particulares % globales #ue contiene. En la Prueba diversos subtests del segundo % tercer nivel de lectura est!n dedicados a esta !rea. 3,3,3,7, 9rea del te5to comple!o Las tres primeras !reas (palabra, "rase, p!rra"o) corresponden a te$tos parciales o arti"iciales #ue se utili&an para veri"icar el dominio de ciertas habilidades previas a la lectura propiamente tal. El !rea del te$to complejo veri"ica el dominio de las lecturas de cierta e$tensin #ue habitualmente reali&a un lector. En la Prueba esta !rea est! representada por :E te$tos. El m!s breve de ellos tiene menos de :GG palabras % est! "ormado por :? oraciones simples. Los m!s e$tensos tienen alrededor de EGG palabras % pueden contener hasta <G oraciones compuestas. Cada te$to representa una situacin compleja o est! re"erido a un conjunto de situaciones o re"le$iones. El !rea del te$to parte en el tercer nivel de lectura % se e$tiende a todos los niveles siguientes. Los primeros te$tos se caracteri&an por tener elementos concretos, correspondientes a la vida diaria, % por ser "!cilmente comprensibles por la sencille& de su estructura. Progresivamente, los te$tos se van haciendo m!s complejos al introducir elementos m!s abstractos % m!s alejados de la realidad cotidiana. Los primeros te$tos apelan a estructuras gramaticales mu% simples. Los te$tos siguientes van incorporando gradualmente estructuras lingsticas m!s complicadas. )e parte con te$tos narrativos % descriptivos simples, luego se incorporan narraciones m!s e$tensas % complejas para terminar con te$tos in"ormativos % re"le$ivos. 3,3,3,7,+, Principios utili.ados para la construcci n de los te5tos Para construir te$tos de complejidad lingstica progresiva se tuvieron en cuenta los siguientes principios+ Los te$tos, en su conjunto, escapan a las posibilidades de an!lisis de la lingstica oracional. )in embargo, los te$tos, como hechos de lenguaje, pueden ser objeto de descripciones % an!lisis propiamente lingsticos. El conjunto de principios #ue se han de tener en cuenta para estos an!lisis vendra a constituir una especie de lingstica segunda, translingstica o lingstica te$tual. 1n modo de en"ocar los estudios de lingstica te$tual es considerar #ue las oraciones son las unidades mnimas de los te$tos. 1n te$to, de acuerdo a este en"o#ue, podra estudiarse lingsticamente por las relaciones #ue se establecen entre las di"erentes oraciones #ue lo componen. 2tros en"o#ues suponen #ue, para el an!lisis te$tual, se pueden utili&ar unidades menores #ue el te$to, pero ma%ores #ue la oracin. En las "!bulas se puede distinguir una parte del te$to dedicada a la narracin, con caractersticas lingsticas diversas a la parte dedicada a la moraleja. En una adivinan&a se puede distinguir claramente entre la parte dedicada a la proposicin del acertijo % la solucin. )i se considera, por ejemplo, el p!rra"o como unidad anali&able de los te$tos, pasa a ser importante determinar las relaciones #ue se establecen entre los p!rra"os.

*a% numerosos estudios de lingstica te$tual #ue divergen considerablemente entre s % sostienen diversos criterios en relacin a la unidad mnima de an!lisis % #ue, claramente, no han llegado todava a conclusiones de"initivas. 0eniendo en cuenta esta situacin, se escogi un m'todo para construir los te$tos basado "undamentalmente en la ndole de las oraciones #ue los integran. )e determin #ue la totalidad de las oraciones "uera de tipo aseverativo (enunciativo, seg-n la J.(.E,). )e pens utili&ar como medio de lograr la progresin de singularidad o universalidad, concrecin o abstraccin de los sujetos gramaticales % el 'n"asis en la re"erencia (historia, objeto descrito, etc.) o en la literalidad de las oraciones. Para este "in se utili& la categori&acin de registros del habla presenda por 0. 0odorov en su OPo'ticaO (:=D<). 0omar las oraciones como las unidades mnimas de los te$tos % como "actor decisivo para la progresin de la complejidad no signi"ic dejar de lado los estracto l'$icos % mor"osint!cticos de las mismas. Estos estratos "ueron considerados como elementos complementarios de la complejidad #ue se centraba en la ndole de las oraciones. Por carecerse de un vocabulario de uso, actuali&ado % validado en Chile, no se hi&o uso de las "rmulas de legibilidad e$tensamente aplicadas en Estados 1nidos % adaptadas a te$tos en espa ol por algunos autores latinoamericanos. Por lo dem!s, dichas "rmulas de legibilidad parten de un concepto de lectura totalmente ligado a la decodi"icacin. Entienden la lectura como un conjunto de operaciones espec"icas del leer, e$clu%endo cual#uier tipo de procesos mentales. Este modo de ver las cosas da gran importancia a los estratos. Por estos motivos, las "rmulas de legibilidad atienden al n-mero de letras % slabas por palabra, al n-mero de palabras por oracin % al porcentaje de palabras de cada te$to #ue no puede considerarse como vocabulario de uso. En relacin al l'$ico, se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones+ en parte, la comprensin depende de7 estrato l'$ico. La presencia de palabras no "amiliares para los lectores di"iculta la comprensin. )in embargo, la comprensin no depende "undamentalmente del l'$ico, %a #ue pueden e$istir te$tos de vocabulario conocido mu% di"ciles de ser entendidos por otros motivos. Por otra parte, es conveniente tener en cuenta #ue, en los te$tos, el vocabulario no "unciona en "orma aislada, cada palabra de un te$to establece un conjunto de relaciones intrate$tuales con las restantes, esto signi"ica #ue, a veces, se dan claves a trav's del conte$to, #ue permiten aclarar el signi"icado de palabras #ue el lector no puede e$plicar en "orma aislada. 2tras veces el conte$to precisa el signi"icado de palabras #ue el lector conoce % #ue podra e$plicar de muchas maneras al serles presentadas en "orma aislada. La estructura mor"osint!ctica de las oraciones es, sin duda, un "actor de complejidad lingstica. )in embargo, la e$istencia de un gran n-mero de oraciones incomplejas en un te$to no signi"ica #ue sea necesariamente m!s "!cil de comprender, %a #ue las relaciones entre las diversas oraciones pueden ser mu% complejas % sutiles. 3ormalmente, oraciones complejas con ne$os e$plcitos suelen ser m!s "!ciles de anali&ar desde el punto de vista de la lingstica te$tual por la claridad de relaciones #ue establecen entre sus elementos componentes. Por otra parte, ha% #ue reconocer #ue la incorporacin de estructuras mor"osint!cticas complejas % poco habituales di"iculta la comprensin de los lectores poco ave&ados % marcas la complejidad lingstica de todo el te$to. En el caso de los te$tos de la prueba, se trat de mantener a trav's de todos ellos una complejidad intermedia de las estructuras mor"osint!cticas, sin centrar en ellas la progresin de la complejidad lingstica. Como se dijo anteriormente, la base m!s importante para determinar la progresin de la complejidad lingstica en los te$tos de la Prueba "ue el tipo de oraciones utili&adas. La J.(.E., en su Esbo&o (:=QK), clasi"ica las oraciones seg-n la actitud en enunciativas, dubitativas, interrogativas, desiderativas v e$hortativas. )eg-n la naturale&a gramatical del predicado, las clasi"ica en+ con verbo copulativo, intransitivo, transitivo, pasivo, re"le$ivo, recproco e impersonal. En los te$tos de la Prueba se usaron todos los tipos de oraciones #ue se pueden distinguir de acuerdo a la naturale&a gramatical del predicado. En cambio, se usaron casi e$clusivamente oraciones enunciativas en lo #ue se re"iere a la clasi"icacin de acuerdo a lo #ue la (cademia llama actitud del hablante. )e tom como base una oracin de tipo aseverativo (enunciativo) de sujeto concreto individual. Estas "rases, por contener /1ICI2) singulares, permiten ser entendidas "!cilmente, ( partir de estas "rases aseverativas de sujeto concreto individual se estableci una progresin hacia "rases de sujeto colectivo, pero #ue seguan enunciando hechos concretos, de estas oraciones se pas otras, #ue enunciaban juicios m!s abstractos % generales, con menos posibilidades de ser representados "igurativamente. La progresin establecida se puede entender apelando a la terminologa utili&ada por 0odorov (:=DK) sobre los registros de7 habla. )eg-n 0odorov, ha% algunos registros del habla #ue ponen 'n"asis en la re"erencia, otros en la literalidad % otros en la enunciacin.

Los registros del habla #ue ponen 'n"asis en la re"erencia son a#uellos #ue narran una historia o cuentan algo #ue no est! propiamente dentro del te$to. Puede, de alg-n modo, identi"ic!rselos con los te$tos narrativo descriptivos (ver 5artne& Aonati, :=D?). )eg-n 0odorov, el sentido de las oraciones #ue utili&an este registro es OtransitivoO. En la oracin O1nas ni as jugaban con una cuerdaO, la comprensin radica "undamentalmente en entender lo #ue en ella se relata o describe, es decir, #ue un conjunto de sujetos singulares, las ni as, estaban reali&ando una accin concreta, saltar, la comprensin pasa del te$to a la re"erencia+ en ese sentido, se trata de una accin OtransitivaR. En las narraciones de este test se da este tipo de enunciado con 'n"asis en las re"erencias. 3ormalmente son oraciones de sujeto concreto individual % acciones per"ectamente individuali&adas. Los registros del habla #ue ponen su 'n"asis en la literalidad son m!s di"ciles de comprender. En ellos no se da cuenta de una accin u objeto #ue e$iste "uera de lo dicho, sino #ue ellos mismos sen su propia re"erencia. Lo #ue se nos dice slo e$iste como juicio. En este caso se encuentran las a"irmaciones abstractas. 0ambi'n ha% enunciados o tipos de registros de habla #ue ponen 'n"asis en la literalidad, al utili&ar recursos estilsticos o "iguras literarias #ue llevan la atencin hacia el modo de decir las cosas m!s a lo #ue se dice propiamente. Por -ltimo, los registros del habla centrados en Sa enunciacin llaman la atencin sobre el #ue pronuncia un te$to o el enunciado o las circunstancias en #ue lo pronuncia o se preocupa de la persona hacia la cual est! dirigida. 3,3,3,7,3, &escripci n de los te5tos ( partir del segundo nivel de lectura aparecen en la Prueba dos te$tos mu% simples+ OLa pie&aO % O/os', 0om!s % CranciscoO. Estos dos te$tos se vuelven a utili&ar en el tercer nivel (con la di"erencia de #ue, en este caso, los subtests deben ser respondidos siguiendo instrucciones escritas % no orales). Estos te$tos simples est!n estructurados de tal modo #ue es posible hacer preguntas sobre cada una de sus oraciones aisladamente considerada. En el tercer nivel se apela por primera ve& a te$tos propiamente tales (O1n paseo a la pla%aO % OProblemas con el aireO). )igue trat!ndose de te$tos mu% simples ndole narrativa, con sujetos concretos individuales. Los elementos decticos % ana"ricos est!n reducidos a un mnimo. El contenido de los te$tos es mu% "amiliar para los ni os. )obre dichos te$tos, la Prueba hace una serie de preguntas puntuales % unas pocas preguntas #ue e$igen comprensiones globales. En el cuarto nivel aparecen cuatro te$tos de cierta complejidad. 0odos los sujetos son concretos. En dos de los te$tos (OEl Pinito descontentoO % OLa ballena % el vigaO), adem!s de concretos, los sujetos son individuales. En los dos restantes (O.as de aprendi&ajeO % O1n viajero espacialO), los sujetos son colectivos, En los cuatro te$tos ha% un uso moderado de elementos decticos % ana"ricos. )in caer en repeticiones innecesarias, se evita cuidadosamente toda ambigedad. El contenido de los te$tos deja de ser la vida diaria para abordar temas literarios % cient"icos simples. En el #uinto nivel se utili&an tambi'n cuatro te$tos. 1no es de car!cter descriptivo (OLos animales % los terremotosO) % tres son de car!cter narrativo (OJobinson % 4iernesO, O1n pilotoO % OLe%enda piel rojaO). El -ltimo te$to se distingue de los otros por presentar elementos de car!cter simblico. Los te$tos de este nivel introducen temas literarios % cient"icos bastante alejados de la realidad diaria de los ni os % est!n construidos con un manejo normal de los elementos decticos % ana"ricos. En los tres niveles siguientes slo se utili&an dos te$tos por nivel, pero se aument el n-mero de temes % subtests re"eridos a cada te$to. Los te$tos de este nivel introducen temas literarios % cient"icos bastante alejados de la realidad. En el se$to nivel los dos te$tos utili&ados son narrativos con sujetos concretos e individuales. El primer te$to (OLas bromas de /os'O) se caracteri&a por entregar un conjunto variado de una serie de hechos #ue alteran dicho estado, un nuevo estado de cosas. Parte de la in"ormacin se entrega en "orma indirecta a trav's de di!logos. Las preguntas de los subtests se centran en las habilidades propias de la lectura de te$tos complejos. Lo mismo puede decirse acerca de la OLe%enda piel rojaO. El te$to se reutili&a para comprobar nuevas habilidades, en especial en lo #ue se re"iere a la ordenacin de los hechos. En los dos te$tos siguientes, OLa invasin de los pl!sticosO % OCmo se comportan los animalesO, se siguen utili&ando registros del habla cu%o 'n"asis se basa ciaramente en la re"erencia. Las "rases aseverativas se alan hechos en los #ue %a va apareciendo un

pe#ue o grado de abstraccin. ( di"erencia de te$tos anteriores, los sujetos concretos individuales desaparecen casi por completo % todos los sujetos % las re"erencias son de tipo colectivo. En el pirmer te$to, OLa invasin de los pl!sticosO, se apela a una ordenacin cronolgica de hechos diseminados en un amplio espacio de tiempo, desde la aparicin del hombre sobre la tierra % la primera utili&acin de materiales por parte de 'l, hasta nuestros tiempos % hacia el "uturo. Pero, de todos modos, se mantiene una ordenacin temporal, aun#ue con una re"erencia hacia hechos no singulares, es decir, las oraciones de sujeto concreto individual, con 'n"asis en la re"erencia, se han trans"ormado en oraciones de sujetos concretos colectivos, con 'n"asis en la re"erencia % en las grandes globali&aciones. En OCmo se comportan los animalesO, contin-an utili&!ndose registros del habla con 'n"asis en la re"erencia, se siguen usando oraciones de sujeto colectivo % ha% continuas alusiones a re"erencias concretas % supuestamente conocidas por los lectores, pero comien&an a aparecer paulatinamente oraciones con cierto 'n"asis en la literalidad. Este 'n"asis en la literalidad se mani"iesta a trav's del uso de oraciones con algo de abstraccin, tales como Oestas conductas se producen siempreO, Oel animal mismo o su historia no in"lu%en para nada en ellasO % Ose las suele llamar re"lejos instintivosO % Oen el mismo hombre se dan muchos de estos "enmenosO. Ciertamente ha% una re"erencia, pero ella no se precisa ni se concreta, slo e$iste gen'ricamente. Este tipo de enunciado constitu%e una etapa intermedia entre la abstraccin completa % la concrecin. Los dos -ltimos te$tos se caracteri&an por hacer un uso libre de los registros del habla, variando de los registros con 'n"asis en la re"erencia hasta los registros con 'n"asis en la literalidad. En el primer te$to de este grupo, OLas variadas pinturas de los me$icanosO, se establece un conjunto de re"erencias alejadas en el tiempo % en el espacio de los posibles lectores, lo cual constitu%e una caracterstica relacionada con los contenidos. En este te$to se observa un cierto orden temporal, %a #ue aparecen hechos histricamente ordenados, pero las re"erencias #ue se dan son de tipo abstracto. En la oracin OCon gran sorpresa comprobaron tambi'n #ue, pese a la crueldad de la religin, los me$icanos tenan principios morales mu% elevadosO, ha% un 'n"asis en la re"erencia cuando dice OLos me$icanos tenan principios morales mu% elevadosO, pero la re"erencia es abstracta. En esa misma oracin, la e$presin Opese a la crueldad de la religinO ciertamente tiene un 'n"asis en la literalidad. 3o se dice+ OLa religin de los me$icanos era cruelO, sino Opese a la crueldad de la religinO, La comprensin de esta "rase recae "undamentalmente sobre la literalidad de la e$presin OPese aO. ( la posibilidad de sustantivar una serie de hechos en la palabra OcrueldadO, se suma la de re"erirnos a un conjunto de "enmenos con la palabra OreliginO, de manera #ue la e$presin Opese a la crueldad de la religinO es una e$presin con 'n"asis en la literalidad, donde, naturalmente, tambi'n ha% una re"erencia. El -ltimo te$to, OEl hombre "rente al cieloO, se caracteri&a por suprimir la secuencia temporal. Los hechos no est!n dispuestos secuencialmente sino a la manera de una re"le$in. .e) mismo modo #ue en el te$to anterior, ha% registros del habla con 'n"asis en la re"erencia de oraciones con sujeto colectivo (han desaparecido totalmente las oraciones de sujeto concreto individual) % con re"erencias #ue slo en mu% pocos casos llegan a hechos individuales. La ma%ora de las re"erencias se re"iere a hechos generales %, de alg-n modo, abstractos. En resumen, se ha presentado una serie de te$tos #ue pasan desde las oraciones de sujeto concreto individual con re"erencia a hechos concretos % puntuales de la vida pr!ctica (supuestamente conocidos por los ni os) a te$tos cu%as oraciones tienen sujetos colectivos % #ue enuncian hechos generales. )e pasa de te$tos con un 'n"asis total en re"erencias concretas % "!ciles de representar imaginativamente te$tos donde las re"erencias no son absolutamente concretas ni son representables. )e despla&a el 'n"asis desde la re"erencia a la literalidad, sin #ue desapare&can numerosas "rases en el te$to con 'n"asis en la re"erencia. (s, a modo de primera instancia, se ha buscado la complejidad lingistica progresiva utili&ando diversos tipos de oraciones. 1n segundo modo de con"ormar la complejidad lingstica progresiva de los te$tos se basa en la estructura de los mismos. 1na primera manera de estructurar un te$to es darle una determinada secuencia temporal. En todos los niveles, salvo en el octavo, ha% te$tos #ue tienen una clara secuencia temporal+ historias anecdticas #ue transcurren en un tiempo concreto mu% visuali&able, historias #ue transcurren en tiempos imaginarios mu% bien determinados, el desarrollo de un tema a trav's de diversas 'pocas histricas. En algunos te$tos esta estructuracin temporal desaparece para ser reempla&ada por un ordenamiento lgico. En estos te$tos se ha utili&ado la ordenacin temaF comentario, es decir, se hace una proposicin del contenido en la primera oracin % en las restantes se va desarrollando con sucesivos incrementos. (s, en O.as de aprendi&ajeO %

en OLos animales % los terremotosO, el enunciado del tema se ilustra con una serie de hechos. @ran parte de la comprensin puede consistir en la captacin de estos hechos. En O1n viajero espacialO, el tema se ilustra con observaciones concretas % divergentes #ue sirven de contraste a la idea #ue se desarrolla En OCmo se comportan los animalesO se desarrolla la idea de describir la conducta de los animales a partir de las observaciones #ue hacen los cient"icos, lo cual vendra a ser el tema. )obre este tema se hace un comentario en el #ue se e$pone un primer hecho seguido de otros. Esto se puede comprobar por el comien&o de algunos p!rra"os #ue muestran #ue lo #ue viene a continuacin es un nuevo elemento #ue se viene a sumar a otros %a mencionados. Pi'nsese en los p!rra"os #ue comien&an con palabras como+ Ootras conductasO, Ootras vecesO, Opor otra parteR. )e puede observar #ue todos los p!rra"os, a partir del tercero, son un desarrollo de las a"irmaciones de los dos primeros. El -ltimo p!rra"o resume el conjunto de observaciones dadas. En OLas variadas pinturas de los me$icanosO, del mismo modo, se enuncia un tema general (el hecho de #ue los espa oles se llevaron muchas sorpresas) % luego se lo desarrolla. En seguida, a este primer hecho se le opone uno posterior en el tiempo (segundo p!rra"o, encabe&ado por Om!s tardeO). La primera oracin de este segundo p!rra"o, O5!s tarde, al e$aminar con m!s detencin la realidad de los diversos habitantes de 5'$ico, los espa oles se dieron cuenta de #ue estos pueblos posean una cultura mu% elevada % complejaO, se encuentra desarrollada en los p!rra"os posteriores. En el -ltimo p!rra"o se narra un nuevo hecho #ue, de alg-n modo, sinteti&a los hechos anteriores. .e esta manera, la estructura del te$to es una me&cla entre un te$to desarrollado sobre la base de temaFcomentario % del desarrollo histrico de los hechos, primando la estructura temaFcomentario. Esto se puede comprobar tambi'n en los p!rra"os #ue se inician con e$presiones tales como TunasR, TotrasR, Otambi'nO, lo cual demuestra #ue estamos en presencia de un tema con una cantidad de comentarios m!s o menos seriados, con alguna di"erencia con el tema anterior, %a #ue se me&clan hechos #ue corresponden a tres momentos histricos+ el momento de la llegada, el momento de la incomprensin % el momento "inal de la comprensin de las realidades encontradas. Por -ltimo, en OEl hombre "rente al cieloO, la estructura sigue siendo de temaF comentario, pero el comentario, en lugar de constituir un desarrollo de la idea principal, marca una contraposicin a la idea inicial. Esto est! marcado en el segundo p!rra"o por la e$presin Osin embargoO, de manera #ue este -ltimo te$to est! estructurado como temaF comentario, pero sobre la base de un comentario #ue aclara una supuesta oposicin al tema mismo, #ue no es otra cosa #ue una precisin del tema. Esta precisin es la #ue se da en la oracin "inal. En resumen, la progresin de la complejidad de los te$tos tambi'n se da en su misma estructura, pasando de "ormas mu% claramente determinadas por una ordenacin temporal a estructuras determinadas por una ordenacin lgica. En estos temas, basados en una ordenacin lgica, se pasa de la simple estructura de la proposicin de un tema ilustrado por una serie de hechos o comentarios paralelos a la proposicin de un tema ilustrado en di"erentes momentos histricos, para terminar con un te$to basado en un tema #ue es anali&ado desde una aparente oposicin al mismo, lo #ue resulta, en -ltimo t'rmino, una precisin de la "ormulacin del tema. .e este modo, la estructura de los te$tos se ha ido haciendo progresivamente m!s compleja. En sntesis, los te$tos de la Prueba pretenden mostrar una variedad de "ormas #ue progresivamente se ordenaron desde las menos complejas a las m!s complejas mediante la utili&acin de una serie de criterios, entre los #ue no dominaron ni el n-mero de palabras (e$tensin del te$to) ni alguna relacin entre el n-mero de oraciones sino, "undamentalmente, el tipo de oraciones empleadas % la estructura de cada uno de los te$tos. 3,6, Niveles de lectura La Prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura, En grandes lneas, % teniendo en cuenta su base e$perimental, estos niveles corresponden a los ocho cursos de educacin b!sica. En la pr!ctica, los niveles pueden des"asarse de los grados escolares. El origen rural o urbano de los alumnos, las caractersticas de los establecimientos educacionales, los m'todos de ense an&a utili&ados % otros "actores pueden determinar mu% distintas modalidades de avance en el aprendi&aje de la lectura. )e espera, s, #ue al t'rmino de la educacin b!sica, se dominen los ocho niveles asignados, sin importar ma%ormente si el dominio de cada nivel coincidi o no con el curso correspondiente. Cada nivel est! construido sobre la base de un conjunto de habilidades de lectura re"eridas a cada una de las !reas % operaciones #ue se se alaron en el captulo anterior.

( continuacin se da una descripcin de cada uno de los niveles. )e se ala el modo como se determinaron las habilidades #ue se midieron % los subtests #ue se utili&aron. 3,6,+, Primer nivel de lectura Este nivel, #ue se "ija como punto de partida de la Prueba, supone #ue los ni os dominan dos habilidades espec"icas+ F ser capaces de unir una palabra escrita con la ilustracin #ue la representa, F correlacionar una oracin o "rase con la ilustracin #ue la representa. La primera habilidad corresponde al !rea de la palabra. )irve para comprobar una etapa previa a la comprensin de la lectura. 4eri"ica si el ni o es capa& de reconocer palabras escritas aisladas, traduci'ndolas a su lenguaje habitual (oral). El primer subtest de las dos "ormas de este nivel est! destinado a comprobar esta primera habilidad. La segunda habilidad corresponde al !rea de la oracin o "rase. Comprueba si el ni o es capa& de traducir a su lenguaje habitual lo e$presado por una oracin o "rase escrita, mu% simple, concreta % conocida. La habilidad se comprueba pidi'ndole al ni o #ue una la "rase u oracin escrita con una correspondiente ilustracin, o #ue emita un juicio de no correspondencia entre una oracin o "rase escrita % una ilustracin. .adas las caractersticas del nivel, se pens #ue era de esperar #ue los ni os con dominio de ambas habilidades tenderan a responder correctamente la totalidad o casi totalidad de las preguntas, produci'ndose la dispersin entre los ni os con di"icultades. Cada una de las dos "ormas (( % A) elaboradas para este nivel est! constituida por cuatro subtests de seis o siete "iemes. En ambas "ormas el primer subtest est! dedicado al !rea de la palabra. )e le pide al ni o #ue trace una lnea entre las palabras escritas % sus correspondientes ilustraciones. Los otros tres subtests de cada "orma est!n dedicados al !rea de la oracin o "rase. En ellos se pide #ue los ni os recono&can ilustraciones aludidas por "rases u oraciones escritas o #ue recono&can si determinadas oraciones corresponden o no a una ilustracin. En ambas "ormas la ma%ora de los "iemes son "!ciles (:< en la "orma ( % :E en la A). El resto de los ternes es de mediana di"icultad. 3o ha% temes di"ciles. El porcentaje de respuestas correctas, en ambas "ormas, se sit-a alrededor del DGU. El r.p.b, de cada uno de los temes % el r.p.b. promedio de los subtests aparece como aceptable. El cuadro siguiente muestra el n-mero de temes, el porcentaje de respuestas correctas % el r.p.b, promedio de cada una de las "ormas. Cuadro N: 3 N;mero de 1iemes4 porcenta!e de respuestas correctas <*4C,= - r,p,b, de las 1ormas A - B del primer nivel de lectura, Corma ( A )ubtests B B temes ?> ?E Porcentaje de J.C. Promedio .esviacin E>,GG :D,>< D:,:< ::,GK r.p.b. promedio G,<< G,EK

Los resultados muestran #ue la "orma A es levemente m!s "!cil % #ue sus puntajes presentan menor dispersin. Las aplicaciones e$perimentales posteriores demostraron #ue dichas di"erencias no eran signi"icativas. En el ane$o : se detallan estos resultados para cada uno de los "iemes % subtests. 346,3, Se"undo nivel de lectura El dominio de este nivel supone tres habilidades especi"icas+ V leer oraciones incompletas % seleccionar una o varias palabras #ue las completen adecuadamente, V leer una oracin % reconocer las a"irmaciones #ue contiene, V leer un p!rra"o o te$to simple % reconocer las a"irmaciones #ue contiene,

Las dos primeras habilidades corresponden al !rea de la comprensin de oraciones o "rases escritas aisladas. ( di"erencia del nivel anterior, en 'ste no se apela al uso de ilustraciones. Con a%uda de instrucciones orales el ni o tiene #ue demostrar el domino de la lectura, relacionando diversos elementos del lenguaje escrito. En cada "orma ha% dos subtests para la primera habilidad (completacin) % uno para la segunda (reconocer sentido de una oracin), La tercera habilidad introduce a los ni os en el !rea del te$to simple. El ni o se en"renta por primera ve& en la Prueba a un conjunto de oraciones relacionadas entre s. Para demostrar #ue reconcelas a"irmaciones #ue este conjunto contiene, el ni o debe ser capa& de relacionar a"irmaciones escritas con los sujetos o circunstancias #ue aparecen en te$to simple. Cada una de las dos "ormas (( % A) elaboradas para este nivel est! constituida por cuatro subtests de E D "temes, En ambas "ormas los dos primeros subtests piden al ni o #ue bus#ue una o m!s palabras #ue completen adecuadamente una oracin o "rase, Los dos -ltimos subtests, en ambas "ormas, comprueban si el ni o capt el sentido de un conjunto de oraciones, sea encontrando otro modo de decir lo mismo, sea se alando los sujetos de las acciones #ue se enuncian o las cualidades asignadas a un nombre. En ambas "ormas, alrededor del <GU de los itemes son "!ciles, el resto son medianos % di"ciles, El porcentaje de respuestas correctas, en ambas "ormas, se sit-a alrededor del EKU. El r.p.b. de cada uno de los Ciemes % el promedio de los subtests aparece como aceptable. El cuadro siguiente muestra el n-mero de "iemes, porcentaje de respuestas correctas % el r.p.b. promedio de cada una de las "ormas. Cuadro N: 6 N;mero de temes4 porcenta!e de respuestas correctas - r4p4b4 de las 1ormas A - B del se"undo nivel de lectura Corma ( A )ubtests B B temes ?> ?D Porcentaje de J.C. Promedio .esviacin E?,<= ?=,>> EK,:: ?B,K: r.p.b. promedio G,K> G,K=

La "orma A aparece como levemente m!s "!cil % con una menor dispersin de sus puntajes. El an!lisis estadstico % las posteriores aplicaciones e$perimentales demostraron #ue estas di"erencias no eran signi"icativas. En el (ne$o 3H : se detallan estos resultados. 346,6, Tercer nivel de lectura En este nivel se comprueba el dominio de tres habilidades espec"icas+ V interpretar el sentido de una oracin o "rase leda, se alando otra oracin o "rase de sentido e#uivalente, V obedecer instrucciones escritas #ue indi#uen di"erentes modos de trabajar un te$to, V leer descripciones % narraciones simples % demostrar #ue se entienden las a"irmaciones #ue contienen. La primera habilidad indicada est! destinada a comprobar la capacidad de los ni os para entender adecuadamente "rases % oraciones aisladas levemente complejas o e$presiones cu%o sentido no se deduce del mero conocimiento de las palabras #ue contienen. (un#ue el volumen de lectura puede ser escaso, esta habilidad puede ser m!s di"cil #ue las re"eridas a te$tos m!s largos si las e$presiones son complejas, abstractas o poco conocidas. La segunda habilidad est! relacionada con un cambio #ue se produce en la Prueba. En los dos niveles anteriores las instrucciones se daban en "orma oral. En este nivel las instrucciones para responder empie&an a "ormar parte de la e$presin de te$tos ledos. Esta habilidad corresponde al !rea del p!rra"o+ comprensin de un conjunto de a"irmaciones en torno a una situacin. Implica, adem!s, la capacidad de vincular el te$to escrito con acciones habituales dentro de la vida escolar.

La tercera habilidad es la #ue introduce a los ni os en la comprensin de te$tos con variedad de personajes % situaciones. El dominio de esta habilidad e$ige no slo entender cada una de las a"irmaciones #ue el te$to contiene, sino tambi'n sentido general del mismo. (mbas "ormas est!n constituidas por B subtests. El primer % segundo subtest tienen siete preguntas. Corresponden a los dos -ltimos subtests del nivel anterior, #ue esta ve& deben responderse siguiendo instrucciones escritas, (En los puntajes estandari&ados, naturalmente, los resultados de estos subtests tienen una ponderacin distinta de la #ue obtuvieron en el segundo nivel). El tercer % cuarto tienen B % K preguntas respectivamente. Los dos primeros subtests de cada "orma comprueban si, siguiendo instrucciones escritas, el ni o es capa& de indicar el sentido de un conjunto de "rases se alando los sujetos de las acciones % las cualidades asignadas a los nombres o reconociendo otro modo de e$presar lo dicho. El tercer subtest de cada "orma pone en contacto al ni o con un te$to #ue presenta variados personajes % situaciones (dentro de una gran simplicidad % "amiliaridad de contenidos). Las preguntas comprueban si el ni o entendi ciertos hechos generales #ue no est!n dichos e$plcitamente en una sola "rase, sino #ue corresponden al sentido general de lo narrado. En O1n paseo a la pla%aO, por ejemplo, no ha% una oracin especial para se alar #ue los ni os no "ueron solos al paseo. 0ampoco ha% una #ue diga e$presamente #ue "ueron acompa ados. )in embargo, si se entendi el desarrollo del relato, sin gran es"uer&o, se entiende #ue los ni os "ueron acompa ados % no solos. El cuarto subtest comprueba la comprensin de grupos de E e$presiones relacionadas. La base es una e$presin un tanto compleja % abstracta. 1na segunda e$presin aclara en t'rminos m!s "amiliares % concretos el sentido de la primera. Luego viene una tercera e$presin #ue constitu%e un uso concreto de la primera. Las tres e$presiones restantes constitu%en alternativas para se alar el sentido del uso concreto de la primera e$presin. Este ejercicio sirve para comprobar si los ni os son capaces de entender el sentido de una e$presin di"cil con a%uda de una e$plicacin. (lrededor del K<U de los temes de ambas "ormas son "!ciles. Los restantes son medianos o di"ciles con claro predominio de los medianos. El porcentaje de respuestas correctas se sit-a alrededor del EGU en ambas "ormas, El r.p.b. de cada uno de los temes % el r.p.b, promedio de los subtests aparece como aceptable. El cuadro siguiente muestra el n-mero de temes, el porcentaje de respuestas correctas % el r.p.b. promedio para cada una de las "ormas, Cuadro N: 7 N;mero de temes4 porcenta!e de respuestas - r4p4b4 de las 1ormas A - B del tercer nivel de lectura Corma ( A )ubtests B B temes ?: ?: Porcentaje de J.C. Promedio .esviacin E?,KE ::,?= <>,:D ?G,G> r.p.b. promedio G,KD G,BG

La "orma ( aparece como levemente m!s "!cil % con una menor dispersin de sus puntajes. El an!lisis estadstico % las posteriores aplicaciones e$perimentales demostraron #ue estas di"erencias no eran signi"icativas. En el (ne$o : se muestran en detalle los resultados correspondientes a cada uno de los temes % subtests de este nivel. 3,6,7, Los cinco ;ltimos niveles <74 84 >4 ? - $= Los cinco niveles siguientes comprueban habilidades progresivamente m!s complejas dentro del !rea del te$to. Cada nivel se va di"erenciando "undamentalmente por la ndole de los te$tos #ue sirven de base para los subtests % secundariamente por el tipo de preguntas #ue se hacen sobre ellos. En cada uno de estos niveles se revisan % pro"undi&an las habilidades establecidas para los niveles anteriores % se agregan algunas nuevas. El conjunto de habilidades #ue se pretende desarrollar en "orma progresiva al aplicarlas a te$tos cada ve& m!s complejos o al comprobarlas en "orma m!s mati&ada, son las siguientes+

V leer un te$to, globali&ar las in"ormaciones #ue contiene % hacer in"erencias sobre ellas, de modo #ue se vea cmo se deben entender % cmo est!n relacionadas entre s, V interpretar adecuadamente los elementos decticos % ana"ticos de un te$to, V leer un te$to % reconocer las a"irmaciones #ue contiene, distinguiendo hechos, opiniones, principios, deseos % otros matices de la e$presin V incluir los elementos de un te$to en categoras vinculadas a la comprensin de lo ledo, V especi"icar el sentido preciso de palabras % e$presiones dentro de un te$to, V ordenar los hechos narrados de acuerdo a su secuencia, V captar % manejar los elementos simblicos #ue presente un te$to, Cada nivel se basa en dos o m!s te$tos #ue sirven de base a los subtests dos "ormas elaboradas. 3,6,7,+, Cuarto nivel de lectura En este nivel el conjunto de habilidades mencionadas anteriormente se aplica a dos te$tos narrativos % a dos te$tos descriptivos. En los te$tos narrativos los sujetos son de car!cter concreto e individual. En las descripciones algunos sujetos son colectivos, pero siguen siendo concretos. El dominio del nivel se comprueba espec"icamente por las siguientes habilidades, V adecuada interpretacin de elementos decticos % ana"ricos, V globali&acin de las in"ormaciones proporcionadas, V distincin entre hechos % opiniones, V categori&acin simple de objetos % personas, V establecimiento de relaciones de causa % e"ecto entre los hechos mencionados. En lneas generales se puede decir #ue un ni o domina este nivel cuando demuestra #ue es capa& de entender, en su conjunto, un te$to narrativo o descriptivo simplemente estructurado en el #ue primen los sujetos individuales % los elementos concretos. Cada una de las "ormas de este nivel tiene cuatro subtests con un total de :> temes por "orma. Para todo el nivel se utili&an cuatro te$tos. En cada "orma aparecen tres te$tos. .os te$tos son comunes para ambas "ormas. El tercero es di"erente. 1no de los te$tos va seguido de dos subtests, los dos te$tos restantes slo van seguidos de un subtest. Los tres primeros subtests de cada "orma comprueban la comprensin global % puntual de los te$tos a trav's de preguntas de seleccin m-ltiple de B % K alternativas (seg-n los subtests), Las preguntas globales se basan principalmente en pedir a los ni os #ue determinen la causalidad de los hechos % #ue asignen caractersticas espec"icas a personas % objetos. 0anto las causas buscadas como las caractersticas #ue deben asignarse, est!n claramente presentes en los te$tos, pero no ligadas a una sola oracin. El cuarto subtest pide una categori&acin de elementos #ue aparecen en el te$to. Los elementos #ue se deben categori&ar son los #ue estructuran el te$to. )i dicha categori&acin no se domina, es imposible comprenderlo. Pr!cticamente el :GGU de los "iemes de este nivel, en ambas "ormas, es de mediana di"icultad. El promedio de respuestas correctas se sit-a alrededor del <GU en ambas "ormas. El r.p.b, de cada uno de los temes % el r.p.b. promedio de los subtests se presenta como aceptable. El cuadro siguiente muestra el n-mero de temes, el porcentaje de respuestas correctas % el r.p.b. promedio para cada una de las "ormas.

Cuadro No 8 N;mero de 1iemes4 porcenta!e de respuestas correctas de las 1ormas A - B del cuarto nivel de lectura Corma ( A )ubtests B B temes :> :> Porcentaje de J.C. Promedio .esviacin <G,=> ::,:> B>,DG :B,:? r.p.b. promedio G,BK G,K>

La "orma ( aparece como levemente m!s "!cil % con una menor dispersin de sus puntajes. El an!lisis estadstico % las posteriores aplicaciones e$perimentales demostraron #ue estas di"erencias no eran signi"icativas. En el (ne$o : se detallan estos resultados para cada uno de los temes % subtests. 3,6,7,3, @uinto nivel de lectura En este nivel el conjunto de habilidades determinado para los -ltimos cinco niveles se aplica a tres te$tos narrativos % a un te$to descriptivo, En los te$tos aparecen sujetos individuales % colectivos de car!cter concreto. En el -ltimo te$to cada "orma introduce personajes literarios % elementos simblicos. El dominio del nivel se comprueba espec"icamente por las habilidades siguientes+ V categori&acin "ina de objetos, hechos % personas, V interpretacin de elementos simblicos, V caracteri&acin adecuada de personajes literarios, V especi"icacin del sentido de palabras % e$presiones de un te$to. En lneas generales se puede decir #ue un ni o domina este nivel cuando es capa& de aplicar las habilidades del nivel anterior a hechos m!s complejos, a a"irmaciones un tanto m!s abstractas % a relatos de claro car!cter literario simblico. En particular, la habilidad de categori&ar debe ser dominada en "orma m!s acabada de modo #ue demuestre la comprensin de los aspectos cohesivos del te$to. En este nivel se utili&an tres te$tos por "orma. .os de los te$tos son comunes para ambas "ormas. El tercero es di"erente. Los te$tos usados en ambas "ormas presentan subtests distintos para cada una de ellas. ( trav's de preguntas de seleccin m-ltiple % de pareamiento se comprueba el dominio de las habilidades, %a se aladas, propias de este nivel. La gran ma%ora de los "iemes en ambas "ormas es de mediana di"icultad. *a% algunos temes "!ciles (con porcentajes mu% cercanos a los medianos) % ning-n tem di"cil. El promedio de respuestas correctas se sit-a alrededor del EGU para ambas "ormas. El r.p.b. de cada uno de los temes % el r.p.b. promedio de los subtests representa como aceptable. El cuadro siguiente se ala el n-mero de temes, el porcentaje de respuestas correctas % el r.p.b. promedio de ambas "ormas. Cuadro N: > N;mero de 1iemes4 porcenta!e de respuestas correctas - r,p,b, de las 1ormas A - B del /uinto nivel de lectura4 Corma ( A )ubtests B B temes ?G ?: Porcentaje de J.C. Promedio .esviacin EG,:: :B,BD <=,?? >,=E r.p.b. promedio G,KD G,BG

Los resultados muestran #ue la "orma ( es levemente m!s "!cil #ue la "orma A % #ue la dispersin de sus puntajes es ma%or. Los an!lisis estadsticos % las posteriores aplicaciones e$perimentales revelaron #ue estas di"erencias no eran signi"icativas. En el (ne$o : se entregan en "orma detallada los resultados de cada uno de los temes % subtests de ambas "ormas.

3,6,7,>, (bservaciones 1inales sobre los niveles Los ocho niveles construidos, adem!s del uso riguroso % estandari&ado #ue se entrega en esta Prueba, pueden usarse como criterio "le$ible % apro$iman con otros te$tos % otras preguntas, Lo m!s importante es #ue la lectura se constitu%a en un conjunto de habilidades #ue se est' incrementando constantemente % #ue el educador pueda ir guiando su crecimiento. Como se dijo anteriormente, estos ocho niveles son representativos del progreso en la lectura #ue debe alcan&ar un estudiante durante los ocho a os de la Educacin @eneral A!sica (E@A). Conviene tener en cuenta #ue, a partir del cuarto nivel, se considera la posibilidad de leer libros. Los libros, adem!s de tener ma%or e$tensin #ue los te$tos utili&ados, se caracteri&an por involucrar numerosas TsuperestructurasO #ue pueden trans"ormar su lectura en algo bastante complejo. Las habilidades de lectura determinadas para esta Prueba dan una base segura para leer libros de estructura sencilla, incluso si son de cierta e$tensin. )i se #uiere #ue los ni os aborden durante la E@A la lectura de libros de estructura compleja, debe tenerse en cuenta #ue dicha lectura implica nuevas operaciones espec"icas no contempladas en esta Prueba, %a #ue slo pueden entrenarse a trav's del manejo del libro mismo.

K. 3ormas

6,+, (btenci n de normas Las Cormas Paralelas elaboradas de la Prueba "ueron objeto de una aplicacin e$perimental para obtener las normas correspondientes. ( continuacin se presentan los objetivos de la aplicacin, la metodologa utili&ada, la muestra seleccionada % los resultados obtenidos en relacin a las normas. 6,+,+, (b!etivos V (plicacin de la Prueba modi"icada a una muestra de EB: sujetos estrati"icada por se$o, curso % nivel socioeconmico del primero al #uinto nivel de lectura V procesamiento de los datos para obtener las normas en percentiles, puntaje 6 % puntaje 0 por curso % por "orma. )e presentan a continuacin las normas obtenidas en percentiles, puntaje 6 % puntaje 0. 6,3, Normas en percentiles para las Formas Paralelas

Las tablas #ue vienen a continuacin muestran las normas en percentiles totales para cada una de las dos "ormas de los ocho niveles de lectura. Las normas en percentiles permiten ubicar el rendimiento de un sujeto, en relacin al grupo de estandari&acin, despu's de haber dividido la distribucin en cien partes iguales. .e este modo, el percentil indica el porcentaje de sujetos #ue est!n sobre o bajo un determinado puntaje (5ilicic % )chmidt, :=>G). )upongamos #ue un ni o se ubi#ue en el percentil ?<. Esto signi"ica #ue, respecto al !rea medida, un ?BU del grupo de estandari&acin tiene un rendimiento m!s bajo #ue 'l, % un D<U est! sobre 'l, se considera entonces #ue este ni o tiene un rendimiento de"iciente. En cambio, un ni o #ue obtiene un percentil de =G tiene slo un :GU del grupo de estandari&acin como mejor rendimiento #ue 'l, % un >=U de este grupo bajo 'l, lo #ue signi"icara #ue su rendimiento en el !rea medida es mu% bueno, )e entregan los percentiles totales por "orma, % no por subtest, %a #ue la determinacin de percentiles para un n-mero pe#ue o de temes no resulta aconsejable. 0abla 3o : 3ormas en percentiles totales para el primer nivel de lectura Corma ( P130(/E AJ102 GWD > F :: :? W :> := F ?K ?B W ?< ?E ?D ?> X PEJCE30IL :G ?G KG BG <G EG DG :GG ?:,?D .) >,:>

0abla 3o ? 3ormas en percentiles totales para el primer nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 GWB < F= :G F :> := F ?K ?B ?< ?E PEJCE30IL :G ?G KG BG <G EG :GG .) >,B=

:=,EK

0abla 3; K 3ormas en percentiles totales para el segundo nivel de lectura Corma ( P130(/E AJ102 G W :D :> W ?G ?: W ?? ?K W ?B ?< ?E ?D ?> PEJCE30IL :G ?G KG BG <G EG DG :GG .) B,B?

?K,D?

0abla 3; B 3ormas en percentiles totales para el segundo nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 G W :D :> W := ?G W ?: ?? ?K ?B ?< ?E ?D PEJCE30IL :G ?G KG BG EG DG >G =G :GG .) K,=K

?:,>=

0abla 3o < 3ormas en percentiles totales para el tercer nivel de lectura Corma ( P130(/E AJ102 G W :G :: W :? :K F:B :< :E :D :> := ?G ?: X PEJCE30IL :G ?G KG BG <G EG DG >G =G :GG :<,BE .) K,=:

0abla 3o E 3ormas en percentiles totales para el tercer nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 G W :G :: W :? :K :B F:< :E :D :> := ?G F?: PEJCE30IL :G ?G KG BG <G DG >G =G :GG .) Y K,<K

X Y :<,?:

0abla 3; D 3ormas en percentiles totales para el cuarto nivel de lectura Corma ( P130(/E AJ102 GWD > = :G :: :? :K :B :< :E F :> PEJCE30IL :G ?G KG BG <G EG DG >G =G :GG

0abla 3; > 3ormas en percentiles totales para el cuarto nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 GWE DW> = :G :: :? :K :B :< F :> PEJCE30IL :G ?G KG BG <G DG >G =G :GG

0abla 3o = 3ormas en percentiles totales para el #uinto nivel de lectura Corma ( P130(/E AJ102 GWE DF> = W :G :: :? :K F :B :< :E W :D :> := F ?G PEJCE30IL :G ?G KG BG <G EG DG >G =G :GG .) B,K>

X Y :?,:G

0abla 3; :G 3ormas en percentiles totales para el #uinto nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 GW< EFD >F= :G W :: :? :K W :B :< W :D :> := F ?: PEJCE30IL :G ?G KG BG <G DG >G =G :GG :?,G .) B,B=

0abla 3o :: 3ormas en percentiles totales para el se$to nivel de lecFirFin Corma ( P130(/E AJ102 GW> = W :K :B W :< :E W :> := W ?: ?? W ?B ?< W ?E ?D W ?> ?= W K: K? W KK KB W BG X PEJCE30IL < :< ?< K< B< << E< D< >< =< :GG ?:,>: .) Y D,D>

0abla 3o :? 3ormas en percentiles totales para el se$to nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 GWD > W :? :K W :< :E W :> := W ?G ?: W ?K ?B W ?< ?E W ?> ?= W KG K: W K? KK W BG X PEJCE30IL < :< ?< K< B< << E< D< >< =< == ?:,K> .) Y D,D=

0abla 3o :K 3ormas en percentiles totales para el s'ptimo nivel de lectura Corma ( P130(/E AJ102 G W :G :: W :B :< W :E :D W := ?G W ?: ?? W ?K ?B W ?< ?E W ?D ?> W KG K: W KB K< W B? PEJCE30IL < :< ?< K< B< << E< D< >< =< == .) Y D,GD

X Y ??,::

0abla 3o :B 3ormas en percentiles totales para el s'ptimo nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 G W :: :? W :B :< W :D :> W := ?G W ?: ?? W ?< ?< W ?E ?E W ?> ?= W KG K: W KB K< W B? X PEJCE30IL < :< ?< K< B< << E< D< >< =< == ??,KE .) E,=D

0abla 3; :< 3ormas en percentiles totales para el octavo nivel de lectura Corma ( P130(/E AJ102 GW= :K :B W :E :D W :> := W ?G ?: W ?? ?K W ?B ?< W ?E ?D W ?> ?= W K: K? W B: PEJCE30IL < :< ?< K< B< << E< D< >< =< == .) Y E,=E

X Y ?G,><

0abla 3; :E 3ormas en percentiles totales para el octavo nivel de lectura Corma A P130(/E AJ102 GW= :G W :? :K W :< :E W :> := W ?G ?: W ?K ?B W ?< ?E W ?D ?> W KG K: W KB K< W B: PEJCE30IL < :< ?< K< B< << E< D< >< =< == .) D,DD

X Y ?:,KD

6,6,

Normas en punta!e A para las Formas Paralelas

Las tablas #ue vienen a continuacin muestran las normas en puntaje 6 para las dos "ormas de cada uno de los ocho niveles de lectura determinados. El puntaje 6 es un tipo de puntaje estandari&ado hecho sobre la base de la curva normal. Es un cuociente entre la di"erencia del puntaje bruto con el promedio % la desviacin tpica del grupo. Las normas en puntaje 6 han sido elaboradas con el "in de tener una unidad de medida #ue permita ubicar a un ni o en relacin al promedio % a la desviacin tpica de su grupo de estandari&acin. @eneralmente, el puntaje 6 oscila entre K % VK puntos, siendo el promedio igual a G. Cuando un sujeto obtiene un puntaje negativo, #uiere decir #ue se encuentra bajo el promedio del rendimiento del grupo de estandari&acin, % cuando obtiene un puntaje positivo, se encuentra sobre este promedio. 0abla nH :D 3ormas de puntaje 6 primer nivel de lectura. C2J5( (

P130(/E AJ102
: ? K B < E D > = :G :: :? :K :B :< :E :D :> := ?G ?: ?? ?K ?B ?< ?E ?D ?>

P130(/E 6E0(
F ?,BD F?,K< F?,?? F?,:G F:.=> F:.>E F:.DK F:.E: F:.B= F:.KD F:.?B F:.:? F:.GG FG.>> FG.DE FG.EK FG.<: FG.K= FG.?D FG.:B FG.G? G.:G G.?? G.K< G.BD G.<= G.D: G.>B

0abla 3; K? 3ormas en puntaje 6. 2ctavo nivel de lectura. Corma A DD 3ormas en puntaje 0 para las Cormas Paralelas del primero al octavo nivel de lectura Las tablas #ue vienen a continuacin muestran (as normas en puntaje 0 para cada una de "ormas de los ocho niveles de lectura. El puntaje 0 es un tipo de norma obtenido sobre la base de un puntaje estandari&ado. La tiene un promedio terico de <G y una desviacin tpica de :G. (siZ, si un sujeto obtiene un puntaje KG, #uerr! decir #ue tiene un bajo rendimiento, ya #ui a dos desviaciones tpicas del promedio. )i obtiene un puntaje de EG, #uerr! decir #ue su rendimiento est! sobre el promedio, en una desviacin t"pica. 0abla [\); KK cormas en puntaje 0 2ctavo nivel de lectura. Forma (