Está en la página 1de 30

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

MEDYR
Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de las cuatro operaciones Matemticas Bsicas

Roberto Careaga Medina

Colaboracin Yoselin Ortega Daza

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PROTOCOLO

Una de las principales dificultades metodolgicas que a diario deben enfrentar los profesores de educacin bsica particularmente en el primer ciclo de ese nivel, profesores de educacin especial y psicopedagogos, es la enseanza de las cuatro operaciones matemticas bsicas y la bsqueda de situaciones remediales ante los frecuentes y persistentes errores que presentan algunos de sus alumnos. El estudio y observacin de esta situacin, ha llevado al profesor de educacin general bsica y Magister en Educacin Espacia, Roberto Careaga Medina, a proponer una metodologa alternativa que en forma amena, creativa y didctica, ofrece soluciones concretas frente a la problemtica descrita precedentemente. En efecto, el autor proporciona una Metodologa Estructural de Diagnstico y Reeducacin, conocida con la sigla M.E.D.Y.R., a travs de la cual sigue una rigurosa secuencia por intermedio de los denominados pasos, en la que avanza de lo ms simple a lo ms complejo, analizando una seria de casos en los que presenta errores que habitualmente cometen los alumnos, sus causas probables y las sugerencias metodolgicas para superarlos con xito y en breve tiempo. M.E.D.Y.R. es una metodologa que apunta a detectar las causas de cada problema especfico en el aprendizaje de las cuatro operaciones matemticas bsicas, ms que a determinar o atacar sus sntomas. Esto, constituye su caracterstica esencial. En consecuencia, M.E.D.Y.R. no es una prueba, si no ms bien una forma de diagnstico que el profesor puede utilizar para examinar a sus alumnos considerando los criterios propuestos. Esta metodologa ha sido probada y validada por el autor, a partir del ao 1987, en que se aplic a grupos experimentales de establecimientos educacionales de la comuna de Pealolen, Regin Metropolitana, obteniendo muy buenos resultados. Del mismo modo, ha sido estudiada y utilizada en diferentes establecimientos educacionales del rea metropolitana, por grupos de estudiantes universitarios, como parte de su examen de grado conduce al ttulo de psicopedagogo. Para ediciones Petrohu es una satisfaccin poner a disposicin de los educadores y estudiantes de pedagoga, tanto bsica como espacial, este interesante material tcnico, que estamos cierto ser un gran aporte a la comunidad educativa nacional y una colaboracin para el mejoramiento de la calidad de educacin general.

EDICIONES PETROHUE Santiago, Febrero 1995

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

NDICE
INTRODUCCIN. 1 EL FRACASO ESCOLAR... 2 CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO.. 3 UN CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO. 5 HACIA UNA METODOLOGA ESTRUCTURAL DE DIAGNSTICO Y REEDUCACIN... 8 PROPOSICIN DE M.E.D.Y.R. .. 9 M.E.D.Y.R. ADICIN..... 11 M.E.D.Y.R SUSTRACCIN... 19 M.E.D.Y.R MULTIPLICACIN...... 26 M.E.D.Y.R DIVISIN...... 36 PROTOCOLO ADICIN..... 45 PROTOCOLO SUSTRACCIN..... 48 PROTOCOLO MULTIPLICACIN...... 51 PROTOCOLO DIVISIN... 54 CONCLUSIONES.... 57 BIBLIOGRAFA... 58

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

INTRODUCCIN
Las cuatro operaciones matemticas bsicas han sido, tradicionalmente, un aspecto central e los contenidos de la educacin general bsica. Junto con la adquisicin de la lectura y la escritura, la operatoria bsica ha sido enfatizada, especialmente, en el primer ciclo bsico. Sin embargo, las matemticas y particularmente la operatoria bsica, aparece como uno de los aprendizajes que ms dificultades plantea a los estudiantes pues, desgraciadamente, no siempre es relacionado con la vida extra escolar por un lado, y porque los contenidos se entregan como esquemas adultos que el nio debe mecanizar para no cometer errores, por otro. Se plantea, entonces, con suma urgencia la necesidad de enfatizar un cambio en los aspectos metodolgicos: la construccin de los conocimientos debe reemplazar la simple memorizacin y mecanizacin reiterativa. Desde el punto de vista de la pedagoga teraputica, creemos necesario establecer una metodologa operacional que permita detectar con rapidez y eficiencia las causas verdaderas de las dificultades en el manejo de las operaciones matemticas bsicas. Es frecuente observar que en el diagnstico diferencial del problema del clculo, los sntomas que el estudiante presenta son, en general, confundidos con los verdaderos problemas. Este error en la discriminacin etiolgica inducen al reeducador a atacar una seal y no una causa. En este trabajo se plantea una Metodologa Estructural de Diagnstico y Reeducacin (M.E.D.Y.R.) que, a nuestro juicio, permitir elaborar un plan de reeducacin ms adecuado y eficiente.

EL FRACADO ESCOLAR EN MATEMTICAS


Uno de los intentos ms serios por evaluar el verdadero nivel de aprendizaje de los estudiantes de la educacin general bsica ha sido el PROGRAMA DE EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR (P.E.R.). Este programa fue elaborado por especialistas de la Universidad Catlica en convenio, para su aplicacin, con el Ministerio de Educacin Chileno y fue puesto en prctica, en todo el pas, en los aos 1982, 1983 y 1984. Los instrumentos evaluativos usados fueron diseados previa consulta a ms de 12.000 profesores de aula, quienes fijaron los objetivos mnimos que los estudiantes deban manejar. Estos objetivos no eran, necesariamente, los tericos aparecidos de los programas de estudios (Decreto 4002/1980) sino, precisamente, aquellos que los docentes estimaban como imprescindibles. El nivel de dominio fue fijado en un 80% de xito que reflejara el logro adecuado de dichos objetivos. Los resultados nacionales obtenidos en el rea de matemticas fueron los siguientes:

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

POMEDIO DE LOGROS EXPRESADO EN %


Correspondiente a 4 Bsico Correspondiente a 8 Bsico 1982 53,6 48,8 1983 53,6 47,2 1984 56,2 52,4

Un desglose de la prueba aplicada a los 8, bsicos del pas en 1984 seala: Porcentaje de logros de los objetivos de 4. Bsico incluidos en la prueba de 8. Porcentaje de logros de los objetivos de 6. Bsico incluidos en la prueba de 8. Porcentaje de logros de los objetivos de 8. 72,2 54,0 47,1

CAUSAS PROBABLES PARA EXPLICAR EL FRACASO


El panorama que entrega los resultados del P.E.R. nos permite concluir, sin ms anlisis, que afectivamente existe, un fracaso generalizado en el aprendizaje de las matemticas. Sin pretender ser exhaustivos y slo con un inters especulativo, podemos sealar que es probable que las causas de este fracaso pueden centrares, entre muchas otras, en factores metodolgicos. - En general, los aprendizajes escolares matemticos no estn siempre relacionados con la vida cotidiana extraescolar del nio. - Por otra parte, parece haber poco respecto por la evolucin intelectual del nio en la presentacin de contenidos y materiales de aprendizaje. (Sastre y Moreno, 1980; Miallaret, 1985). - Y por ltimo, el aprendizaje de las matemticas, que parece ser el ms apto para ejercitar el razonamiento, se entrega en el aula como esquemas adultos que el nio debe manejar memorsticamente sin cometer errores. Parece evidente que el conocimiento no resulta de un acto instantneo de comprensin sino que, es fruto de una actividad intelectual que requiere de un proceso constructivo (Sastre y Moreno, 1980). La asimilacin de un conocimiento implica el trmino de un camino cognitivo no siempre perceptible y, por cierto, no exige de una aplicacin inmediata sino de un contexto operacional; es decir, un conjunto de operaciones (abstracciones y relaciones) que acompaan a la realizacin de una operacin determinada. Un acto de razonamiento no se realiza nunca en vaco sino que se refiere a contenidos que a su vez resultan de otras operaciones. Si el aprendizaje no es constructivo, no podr ser generalizable y slo se podr aplicar a una situacin igual o similar a la que la gener.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

Una importante implicacin metodolgica de esta postura, es la actividad sancionadora del docente respecto de los mltiples y frecuente errores de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Se sostiene, que un error resulta de sucesivas centraciones en puntos de vistas particulares que impiden la consideracin simultnea de los restantes puntos de vista. Estas centraciones son necesarias porque permiten el descubrimiento de una nueva forma de considerar la realidad y hacer posible, entonces, superar la centracin previa. Esta superacin de contradicciones no es ms que la superacin e integracin de todas las variables de un sistema que logra explicar la realidad cada vez ms ampliamente. Es probablemente, entonces que el docente no est ayudando a los estudiantes a construir el conocimiento sino que, adoptando una apostura que parece ms eficiente en un instante determinado, se contente con mecanizar ciertos aspectos o aprendizajes de manera que pueda avanzar ms rpidamente en el tratamiento de los contenidos que el programa de estudios le plantea. En matemticas, como en todas las otras reas, esto parece ser un error significativo.

UN CONCEPTO ESTRUCTURAL DE DESARROLLO


En nuestro intento por sugerir concretamente una metodologa eficiente para el diagnstico y reeducacin de los problemas de las operaciones matemticas bsicas, creemos necesario hacer algunas consideraciones acerca del desarrollo cognitivo. Sobre la base de un con concepto estructural del desarrollo, plateado por Jean Piaget, pretendemos soportar la sugerencia metodolgica que planteamos. Un concepto bsico en la teora piagetiana es el de esquema que, en trminos simples, puede ser nada ms que una respuesta a un estmulo pero que en la prctica, es algo ms complejo: una secuencia definida y global de acciones fsicas e intelectuales. Los esquemas poseen una gran flexibilidad y, d hecho, estn siempre modificndose para lograr que el individuo alcance mejores grados de adaptacin al ambiente. El esquema es, entonces, la estructura que adapta gracias a su propia modificacin. Esta modificacin de estructuras es el desarrollo; un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a u estado de equilibrio superior. (Piaget, 1969). El desarrollo cognitivo, entonces, podra conceptualizarse como un proceso continuo de organizacin de estructuras, de modo que cada nueva estructura se soporta o sustenta en la estructura consecuente. La facultad de pensar lgicamente segn Piaget (1982) no es congnita ni est preformada en el psiquismo humano, El pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y constituye el trmino de una construccin activa y de un compromiso con el exterior. La construccin psquica que desemboca en las operaciones lgicas depende primero de las acciones sensorio motrices, despus de las representaciones simblicas y finalmente, de las funciones lgicas del pensamiento. El desarrollo intelectual es un instrumento esencial de la adaptacin psquica al mundo exterior. En esta reflexin, consideramos relevante presentar a continuacin un cuadro esquemtico propuesto por Ahumada (1986).

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

I.- ETAPA SENSORIO MOTRIZ (0 2 aos)


Caractersticas: - Experimentacin por azar. - Comienza a diferenciar medios y fines. - Experimentacin activa. Semejanzas y diferencias anteriores permite previsin. - Cerca de los 24 meses realiza previsiones razonadas ms que por tanteo emprico. - Identifica y puede nombrar objetos extrados de conjuntos, prev bsqueda.

II.- ETAPA PREOPERACIONAL (2 a 6 aos)


Caractersticas: - Incapacidad para seriar; hacer pares, tros, figuras, etc. - Relaciona perspectiva pero no lgicamente: Cantidad equivalente a espacio ocupado, no hay conservacin. - No establece relacin trmino a trmino. - No puede clasificar por ms de dos criterios en forma simultnea. - Carece de nocin conservacin de longitud. - No concibe simultneamente relaciones todo parte. - Es un pensamiento intransitivo. - No puede establecer correspondencia cardinal ordinal.

III.- ETAPA INTERMEDIA (6 a7 aos)


Caractersticas: - Seria por comparacin. - Clasifica por dos o tres criterios pero con fallas. - Permanencia de conjuntos: establece relaciones biunvocas pero an tienen centraciones perceptivas; cede a la contrasugestin. - Compara trmino a trmino pero con error. - Mide longitudes en forma concreta y objetal; no interpreta datos. - Relaciona todo parte en forma intuitiva, cede a la contrasugestin. - Maneja transitividad en formas intuitiva. - Conserva cantidad pero cede a contrasugestin. - Ordena elementos por criterios pero duda en sus valores cardinales.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

IV.- ETAPA OPERACIONAL CONCRETA (8 a 11/12 aos)


Caractersticas: - Clasifica simultneamente por varios criterios. No cede a contrasugestin. - Seria por cardinalizacin y ordinalizacin simultnea. - Conserva cantidad. - Reversibilidad por lgica concreta; maneja recta numrica y datos en reversa; interpretaciones a partir de manipulacin. - Establece relaciones todo parte, o a la inversa, por composicin aditiva. - Puede anticipar relaciones transitivas sin necesidad de manipular. - Adquiere conceptos de unidad y opera con clculo escritos (signos y smbolos) propios del lenguaje especializado.

V.- ETAPA OPERACIONAL FORMAL (11/12 aos en adelante)


Caractersticas: - Operatividad plena de base pensante; soluciona sin concretizar. - Hipotetiza y despeja por mtodo cientfico. - Reversibilidad deductivo inductiva. - Capacidad de resolucin de problemas a partir de estructuras complejas utilizando la codificacin descodificacin especfica del lenguaje matemtico.

HACIA UNA METODOLOGA ESTRUCTURAL DE DIAGNSTICO Y REEDUCACIN Supuestos:


La metodologa que se expone descansa sobre algunos supuestos bsicos que se intentar explicar a continuacin: - La matemtica es una disciplina altamente jerarquizada. Esto significa que la adquisicin de un concepto o nocin matemtica siempre tiene un concepto o nocin que, actuando como prerrequisito, facilitara el aprendizaje posterior. - El desarrollo cognitivo, entendido como el paso de estructuras menor calidad a otras mayor calidad e incluyentes, permite suponer que la (las) estructura (s) que sustenta un nuevo aprendizaje tiene en su base estructuras antecedentes que lo sostienen. - El error cometido por un nio en una operacin matemtica se debe enfrentar como un sntoma. Ese error no el problema. Es una seal que el docente advertido deber

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

especificar exhaustivamente de modo tal que indagando las conductas operatorias previas a las que manifiestan el sntoma, detectar el o los verdadero problema del nio: a).- No adquisicin de conductas y/o estructuras de base, b).- adquisicin no constructiva de conducta y/o estructuras de base, y c)-. Conducta impulsiva o desatenta que provoca un error pero, que ste no persista en situaciones de mejor calidad atencional. Es necesario advertir que esta metodologa, a nuestro juicio, permite al docente establecer con claridad un diagnstico causal diferenciado. Es decir, precisar las causas, los verdaderos problemas de los estudiantes. Por cierto, el mismo sntoma en nios diferentes no necesariamente los iguala en la causa que lo origina. Pudiera suceder que el sntoma en un nio nos obligar a educar o reeducar desde muy abajo las nociones deficitarias y en otro, nos mostrar un proceso constructivo adecuado del concepto sintomtico pero con un afianzamiento dbil del procedimiento o una conducta impulsiva/desatenta.

PROPOSICIONES DE LA METODOLOGA ESTRUCTURAL PARA EL DIAGNSTICO Y LA REEDUCACIN: M.E.D.Y.R.


M.E.D.Y.R. se ha estructurado en PASOS. Cada paso corresponder a una seccin. Si las secciones son captulos en los que se estudian horizontalmente una cuestin el principio de seccionamiento es que las operaciones introducidas no hagan intervenir una nueva estructura cada vez-, es necesario pasar a un nuevo captulo cuando las operaciones supongan una estructura nueva. (Casttegno, 1965). Esto significa que se propone al estudiante en cada paso una dificultad algortmica e progresin de complejidad creciente. En cada paso, se plantea un objetivo diagnstico, que propone una operacin de un tipo de estructuracin especifico en complejidad creciente, para lo que se ha tomado como base la sugerencia de Escalona y Noriega (1975). Para cada objetivo diagnstico se propone una actividad que corresponde a un ejercicio operatorio del tipo sealado en el objetivo. Cada paso, incluye adems una descripcin de sntomas probables (que por lo cierto no son exhaustivos ni pretenden serlo) a lo que el profesor de aula o el especialista podrn agregar su propia experiencia y, por ltimo se anexa, frente a cada sntoma una causa explicativa probable. Luego de cada paso podr encontrarse una repeticin de la estructura que se diagnstica. El sentido de esta repeticin, que incluye una variacin del ejercicio anteriormente propuesto, es la de establecer la persistencia o no del sntoma, porque pudiera suceder que el sntoma se produjo por un conducta desatenta o impulsiva. No ser extrao, en ocasiones, encontrar la sugerencia de remitirse a un paso anterior cuando un sntoma se muestre persistente. Esto significar que el nio, en realidad, no ha logrado la estructura operatoria precedente.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

M.E.D.Y.R. ADICIN
A continuacin se presentar el desarrollo de M.E.D.Y.R. aplicado a la adicin. Esta aplicacin pasos a paso terminar cuando los sntomas empiecen a repetirse, aunque no se llegue a las estructuras de mayor complejidad, Junto a las causas explicativas probables se encontrar alguna sugerencia metodolgica enunciada, lamentablemente escapa el objetivo de este trabajo la explicacin de cada una de las metodologas de reeducacin. Al final del trabajo, en uno de los anexos, se encontrar un protocolo para la aplicacin de M.E.D.Y.R. ADICIN. Dicho protocolo est estructurado siguiendo los mismos pasos de la aplicacin. Pretendemos que esta forma de organizarlo sea operativa. As el examinador (profesor bsico de aula o el profesor diferencial) puedan remitirse a la explicacin de los pasos para analizar el protocolo. PASO 1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo U+U=U U+U=D Proponer al nio una adicin del tipo enunciado Ej.: 3 +6 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta /impulsiva

SNTOMAS PROBABLES

3 +6

b) Desconocimiento del concepto de adicin c) Problemas de cardinalizacin (el nio se apoy en el material concreto, dedos, grficos, palitos e hizo un conteo equivocado)

PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar la persistencia del sntoma encontrado en paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej. 5 +4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se podra confirmar la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Indagar causas b y c del paso anterior. Siga el prximo paso.

SNTOMAS PROBABLES a) El sntoma no persiste b)) El sntoma persiste

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 2 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Indagar manejo de concepto de adicin. Preguntar al nio:Qu tienes que hacer con estos nmeros? Si la respuesta es sumarlos, insistir: Cmo lo haces? Qu es eso?. Si el nio contesta juntarlos o realiza una maniobra motora explicativa, se acepta como correcto. Si no responde o da una respuesta equivocada, reeducada el concepto adicin. (Ver en bibliografa: Fernndez M. Fernanda, 1979 y Jaulin Mnnoni, Francine, 1980).

PASO 3 OBJETIVO: AVTIVIDAD:

Indagar sobre problemas de cardinalizacin. Dar al nio dos conjuntos de elementos concretos y pedirle que los cuentes por separado. Pedirle que una los conjuntos, cuente y otorgue el cardinal correspondiente al conjunto unin. SNTOMAS PROBABLES CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

a) El nio realiza ambas actividades a) Volver al paso 1.1 y permitirle un apoyo correspondientes. concreto franco. b) Puede deberse a conductas impulsivas/desatenta. Relajar y dar nueva b) Si realiza un conteo (asociacin elemento- oportunidad. cardinal) equivocado. Si persiste error, revisar concepto de nmero y nociones prenumricas. (Ver en bibliografa Bandet y otros, 1968 y Beauved, 1967). PASO 4 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales de tipo DU + U =DU, siendo U = 0 en primer sumando. 10 Proponer adicin del tipo sealado. Ej,: + 8

SNTOMAS PROBABLES 10 + 8 10

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta /impulsiva b) Desconocimiento de cero como elemento neutro en adicin.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 4.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia del sntoma del paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej:

20 + 3

SNTOMAS PROBABLES a) El sntoma no persiste

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara como causa la conducta desatenta/impulsiva. b) Revisar, con apoyo concreto, propiedad del cero en adicin. (Ver bibliografa Mrquez, 1967)

b) El sntoma persiste

PASO 5 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adiciones de cardinales del tipo DU + U =DU, sin reagrupacin, siendo U 0, en primer sumando. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej: 36 + 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Remitirse a paso 2 b) Como no afecta el resultado, no insistir. Sin embargo, observar si persiste cuando s afecta

SNTOMAS PROBABLES a) Error en adicin parcial (U + U) b) Comienzo de la operacin por la izquierda PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas de encolumnamiento deficiente en adicin de cardinales del tipo DU + U = U sin reagrupacin en que U = 0 en primer sumando. Dictar una adicin del tipo sealado. Ej: 40 43 + 6 + 6 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES de

SNTOMAS PROBABLES

a) Ubicacin de la unidad en posicin de la a) Conducta desatenta/impulsiva. decena. Desconocimiento del proceso encolumnamiento y/o valor posicional. 40 (Ver bibliografa Careaga y otros, 1986). 43 +6 +6 b) Encolumnacin correcta. b) Valor al paso 2 Error en adicin parcial c) Encolumnacin correcta y resultado c) Continuar en paso 7 correcto

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

NOTA: En caso de cifras dictadas, conviene revisar manejo y amplitud del mbito numrico.

PASO 7 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + DU = DU sin agrupacin. 34 Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej: + 25

SNTOMAS PROBABLES

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Detectar conducta desatenta/impulsiva a travs de una variacin del ejercicio anterior. Remitirse al paso 2

a) Error en adiciones parciales.

PASO 8 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + U = DU con agrupamiento. 46 Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej: + 8 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Remitirse al paso 2. b) Desconocimiento del algoritmo. Manejo inadecuado de la reagrupacin. Valor posicional. Serie numeral. Problema temporoespaciales. (Ver bibliografa Feldman, 1974).

SNTOMAS PROBABLES a) b) Error en adiciones parciales. Error en agrupacin. 46 + 8 44 46 + 8 81

46 + 8 414

c) Cualquier sntoma caracterizado en a o c) Problemas de atencin, memoria, y/o en b conducta impulsiva.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 8.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas del paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.:

46 + 8 81

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se podra confirmar la causa de atencin, memoria y/o conducta impulsiva. b) Remitirse al paso correspondiente indicado arriba y consultar bibliografa sugerida en paso 8.

b) Los sntomas persisten.

PASO 9 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en adicin de cardinales del tipo DU + DU =DU con reagrupacin en U Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 25 +47 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) b) Remitirse a paso 2. Remitirse a paso 8.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en adiciones parciales. b) Errores de reagrupacin.

Aunque en el protocolo contina presentando a los nios estructuras operatorias ms complejas, pensamos que la explicacin a nivel de pasos, como los que hasta aqu se han estado mostrando, es innecesaria pues: a) Mientras ms complejas es la adicin, ms frecuente tendremos que remitirnos a pasos anteriores. b) Los sntomas se habran detectado en pasos anteriores.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

M.E.D.Y.R. SUSTRACCIN
A continuacin se aplicar M.E.D.Y.R. a la sustraccin. Para esta aplicacin valen las mismas consideraciones que hemos hecho para la adicin. PASO 1 OBJETIVO: ACTIVIDAD: Detectar sntomas en sustracciones de cardinales del tipo U U = U Proponer una sustraccin del tipo sealado. Ej.: 8 - 5

SNTOMAS PROBABLES a) Error en sustraccin.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva.

8 - 5 Cualquier dgito no correspondiente b) Desconocimiento del concepto de sustraccin.

PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia del sntoma del paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.:

6 - 2

SNTOMAS PROBABLES a) El sntoma persiste.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Indicar y revisar concepto de sustraccin. Seguir en paso 2. b) Se confirmara como causa probable la conducta desatenta/impulsiva. Remitirse a paso 3.

b) El sntoma no persiste.

PASO 2 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales: indagar manejo de sustraccin como concepto. Preguntar al nio: Qu tienes que hacer con estos nmeros? Si la respuesta es restar, insistir: Qu significa eso? Cmo lo haces?. Se acepta como correcto si el nio dice que tiene que quitar, pero se le insiste Qu vas a quitar? A cul? Si el nio no da una respuesta satisfactoria, reeducar concepto. (Ver bibliografa. Fernndez, 1979: Jauln Mannoni, 11980;Careaga y otros, 1986).

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 3 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU U sin reagrupacin y U minuendo distinto de cero. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 16 - 2

SNTOMAS PROBABLES a) 16 - 2

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento operacin. Remtase a paso 2 si el sntoma persiste.

Cualquier dgito

b) Resultado correcto realizado mentalmente. Error cuando intenta traduccin grfica.

b) Dificultad de traduccin grfica. Desconocimiento del procedimiento.

PASO 3.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas de paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.:

24 - 9

SNTOMAS PROBABLES a) Error en sustraccin parcial. b) Error en reagrupacin. 41 24 - 9 32 14 24 - 9 25 relacin 24 sustraendo - 9 25

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) - Conducta desatenta/impulsiva. - Desconocimiento nocin de sustraccin. Remtase a paso 2. b) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento de reagrupacin.

24 - 9 20 c) Inversin de minuendo-

c) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento.

d) Suma en vez de restar. 24 - 9 33 d) Confusin de signos. Revisar significado de signos operatorios.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 4.1 OBJETIVO: Detectar persistencia de sntomas de pasos anteriores. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio similar al anterior. Ej.: 65 - 7

SNTOMAS PROBABLES a) Cualquiera de los sntomas anteriores no persiste. b) Persistencia de error en sustraccin parcial.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara conducta desatenta/impulsiva como causa explicativa. b) Remitirse a paso 2. c) Reeducar procedimiento de reagrupacin. (Ver bibliografa. Feldman, 74) d) Reeducar procedimiento de sustraccin en lo que se refiere a partes y funciones de los miembros. e) Reeducar significado de signos.

c) Persistencia de error en agrupacin. d) Persistencia de inversin relacin minuendo-sustraendo. e) Persistencia de confusin de signos.

PASO 5 OBJETIVO: Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU U con reagrupacin y U minuendo igual. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 50 - 6

SNTOMAS PROBABLES a) 50 - 6 50 50 - 6 56

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento de propiedad de cero en el minuendo.

b) 50 - 6 50 9 5 - 6 53 10 5 - 6 44 b) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento de reagrupacin como procedimiento.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 5.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas de pasos anteriores. Proponer Variacin de ejercicio anterior. Ej.: 30 - 4

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas del paso anterior. b) Sntomas de a persiste. c) Sntomas b del paso anterior persiste. PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la desatenta/impulsiva como causa. conducta

b) Reeducar idea de cero en sustraccin. c) Reeducar procedimiento reagrupacin. (Fedman, 1974 en bibliografa).

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU DU DU U sin reagrupacin y U del sustraendo distinto a cero. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 86 - 23

SNTOMAS PROBABLES a) Error en sustracciones parciales. b) Sumar en vez de restar. PASO 6.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. b) Revisar conocimiento de significado de signos.

Detectar persistencia de sntomas del paso anterior. Proponer ejercicio similar al anterior. Ej.: 68 - 25

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable.

b) Los sntomas de a del paso anterior b) Reeducar concepto de sustraccin. Remtase persisten. al paso 2. c) Sntomas b del paso anterior persisten. c) Reeducar significado de signo.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 7 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en sustraccin de cardinales del tipo DU DU sin reagrupacin y U del sustraendo igual a cero. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 68 - 40 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Nocin de cero en sustraccin.

SNTOMAS PROBABLES a) 68 - 40 20

A medida que se avance en la complejidad de la operacin de los sntomas y las causas explicativas probables se irn repitiendo. Sin embargo, creemos necesario especificar lo que, a nuestro juicio, seran la mxima complejidad en sustraccin de cardinales. Nos referimos al tipo CDU CDU cuando D y U del minuendo son iguales a cero. Los sntomas que se pueden encontrar estn referidos a la agrupacin en 68 presencia de cero. Se sugiere trabajar con Metodologa Psicomotora. (Ver Feldman, - 40 1974). 20

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

M.E.D.Y.R. MULTIPLICACIN
A continuacin presentaremos el desarrollo de la M.E.D.Y.R. aplicada a la multiplicacin. Tambin, como en operaciones anteriores, se ha estructurado un protocolo que sigue la misma secuencia de pasos respecto de la explicacin que presentamos a continuacin. PASO 1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo U U = U DU Proponer ejercicio del tipo sealado. 2 4 Ej.: 6 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del concepto de multiplicacin. No manejo de tablas. b) Confusin de signos.

SNTOMAS PROBABLES a) El resultado en una cifra no correspondiente. . b) El resultado corresponde a la adicin de los factores.

PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar la persistencia de sntomas del paso anterior. Proponer variacin de ejercicios del paso anterior. Ej.: 3 2 7 8 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Revisar concepto de multiplicacin como procedimiento activo en el que un numeral se suma abreviadamente tantas veces como lo indica el otro factor. (Ver Fernndez, 1979). Revisar conocimiento de signos operatorios. Revisar manejo de tablas de multiplicar (revisar manejo de tablas de otros dgitos distintos a los implicados en los ejercicios propuestos).

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. .

b) Los sntomas persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 2 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU : U sin reagrupacin. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 23 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Conducta desatenta/impulsiva. a) El resultado es una cifra cualquiera, no No manejo de concepto de operacin. correspondiente. No manejo de tablas. b) Error en multiplicar por la decena. b) Conducta desatenta/impulsiva. No manejo de tablas. c) Aunque en este tipo de ejercicio el resultado es igualmente correcto, es preferible dar razones para comenzar por la unidad.

c) Comienza a multiplicar por la decena.

PASO 2.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia sntomas del paso anterior. Proponer variacin de ejercicio anterior. Ej.: 31 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se conformara desatenta/impulsiva. No manejo de tablas.. causa de conducta

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas del paso anterior no persiste.

b) Los sntomas persisten.

b) Para los sntomas a y b del paso anterior, remitirse a paso 1.1 Para sntomas c del paso anterior, explicar.

PASO 3 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU : U con reagrupacin en U. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 26 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. No manejo de tablas. b) No manejo de reagrupacin en multiplicacin. Problemas de valor posicional. Problemas de organizacin temporo-espacial.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicacin parcial. b) Error en reagrupacin. 26 3 618 26 3 68 8 26 3 141

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 3.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD: Detectar persistencia de sntomas de paso anterior. Proponer 1 ejercicio similar al anterior. Ej.: 38 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara como causa la conducta desatenta/impulsiva. No manejo de tablas. b) Revisar manejo de tablas. (Ver bibliografa Feldman, 1974). Revisar concepto de reagrupacin y valor posicional (Ver bibliografa Careaga y otros, 1986). Revisar nociones espacio-temporales.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 4 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencias sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo DU U con reagrupacin en D y en U Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 36 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. Manejo de tablas. b) Conducta desatenta/impulsiva. Error en reagrupacin. Remtase a paso3.1.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicaciones parciales. b) Error en reagrupacin. 36 3 1224 36 3 124 4 36 3 162

PASO 4.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencias sntomas de paso anterior. Proponer ejercicio similar a paso anterior. Ej.: 45 5 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa explicativa probable. b) Ver paso 1 para error en multiplicacin parcial. Ver paso 3 para error en agrupacin.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 5 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia sntomas en multiplicacin de cardinales del tipo CDU U con reagrupaciones mltiples. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 465 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conductas desatenta/impulsiva. Ver paso 1. b) Conductas desatenta/impulsiva. Error en reagrupacin. Ver paso 3.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicaciones parciales. b) Error en reagrupacin. PASO 5.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en paso anterior. Proponer una variacin de ejercicio del paso anterior. Ej.: 425 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Revisar estructura propuesta en el paso 1 para error en multiplicaciones parciales. Revisar estructuras propuestas en paso 3 para error en agrupacin.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU U con D o U del multiplicando igual a cero. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 360 4 360 - 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento de oportunidad del cero en multiplicacin. b) Desconocimiento de reagrupacin. Desconocimiento de reagrupacin con cero.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en multiplicacin por cero.

b) Error en reagrupacin.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 6.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en paso anterior. Proponer variaciones del ejercicio del paso anterior. Ej.: 270 3 320 5 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Revisar concepto de cero en multiplicacin. Ver paso 3 (Reagrupacin).

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. b) Los sntomas persisten. PASO 7 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo CDU DU (DU potencia de 10). Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 245 10 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. Desconocimiento del procedimiento. Desconocimiento de cero en multiplicacin.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en procedimiento. 245 3 245 b) Multiplicacin por cero innecesario. 245 10 000 245 2450 PASO 7.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

b) Aunque no hay error, es probable que el procedimiento ms eficiente no sea conocido. Revisarlo.

Detectar persistencia de sntomas encontrados en pasos anteriores. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 364 10 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara como causa probable la conducta desatenta/impulsiva. b) Revisa procedimiento para la multiplicacin por potencia de 10.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas no persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 8 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en multiplicaciones de cardinales del tipo DU DU con reagrupacin mltiples. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 56 25 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento. Fallas de orientacin tmporoespacial. b) Revisar paso 3.

SNTOMAS PROBABLES a) Error en procedimiento de multiplicacin por decena. b) Error en reagrupacin (cualquiera). 56 25 280 112 392 PASO 8.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en pasos anteriores. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 64 35 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Revisar procedimiento de multiplicacin pro DU. Revisar procedimiento de reagrupacin. Ver paso 3. Revisar estructuracin espacial y temporal. b) Se confirmara la conducta desatenta.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas persisten.

b) Los sntomas no persisten.

NOTA: Es probable que los sntomas que se encuentren en los siguientes pasos sean similares a los ya descritos. Asmismo, las causas explicarn los sntomas ya especificados. Sin embargo, ser necesario agregar, a manera de ejemplo, algunos casos que parecen interesantes: a) En las operaciones de multiplicacin de los tipos DU DU y CDU DU aparecern sntomas como los siguientes. 56 25 280 112 2912 628 25 3140 3056 34456

Las causas ms probables que podran explicar estos sntomas seran el deficiente manejo del procedimiento y/o dificultades de estructuracin espacio-temporal. Habra que revisa r cul de stas es la causa precisa y reeducar en consecuencia. b) En operaciones del tipo: 465 305 Es probable que la multiplicacin por cero pueda mostrarnos algunos sntomas, como tambin, el que el estudiante omita dicho paso.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

M.E.D.Y.R. DIVISIN
A continuacin se presenta el desarrollo de M.E.D.Y.R. Divisin como en las operaciones anteriores, se ha estructurado un protocolo siguiendo los mismos pasos que en la explicacin. As, pensamos ser operacional para los profesores de aula y para los profesores de grupo diferencial. PASO 1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo U : U con cuociente exacto. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 6 : 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) El resultado de cualquier dgito no a) Conducta desatenta/impulsiva. correspondiente. Desconocimiento de la nocin de divisin. b) El resultado es un dgito que resulta por b) Confusin de la operacin por fallas en el aplicacin de otra aplicacin: 6 : 2 = 8; reconocimiento de signos operatorios. 6 : 2 = 4; 6 : 2 = 12 PASO 1.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD: Detectar persistencia de sntomas del paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 9 : 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se podra confirmar como causa explicativa probable la conducta desatenta/impulsiva. b) Reeducar concepto de divisin. (Ver bibliografa Bandet y col. 1968; Beauverd, 1967). Reeducar significacin de signos operatorios.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 2 OBJETIVO: Detectar sntomas en divisin de cardinales de tipo U : U con cuociente inexacto. ACTIVIDAD: Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 7 : 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta impulsiva/desatenta. No a) El resultado de cualquier dgito o uno que adquisicin de concepto de divisin. Ver paso resulte de realizar otra operacin. anterior. b) Error en procedimiento. 7:4=1 7 : 4 = 17 b) Desconocimiento del procedimiento. 0 30 2 SNTOMAS PROBABLES

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 2.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U en el que se toman ambas cifras del dividendo y el cuociente es exacto. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 12 : 4. CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Cualquier dgito que no correspondiente como cuociente. Error de procedimiento. a) Conducta desatenta/impulsiva. 1`2 : 4 = 030 Desconocimiento de la operacin. 12 Desconocimiento del procedimiento. 00

PASO 3.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas de paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 15 : 5. CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara como causa explicativa probable la conducta desatenta/impulsiva. b) Si persisten sntomas de a del paso anterior, remtase al paso 1 Si los sntomas que persisten son los b, reeduque el procedimiento.

SNTOMAS PROBABLES

a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 4 OBJETIVO: Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U con cuociente inexacto en el que se tomen ambas cifras del dividendo. Ej.: 25 : 6. SNTOMAS PROBABLES CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Revisar manejo de tablas de multiplicar. (Para el caso en que se enfrente la operacin como la bsqueda del dgito que multiplicado por 6 me d 25 o cercano a 25).

a) Dgito no correspondiente en cuociente.

b) Revisar el procedimiento de resta entre las b) Dgito no correspondiente en el resto (cero cifras tomadas del dividendo y el resultado de y otro). la multiplicacin del dgito del cuociente y el divisor.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 4.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en el paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio. Ej.: 34 : 5 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. b) Los sntomas que persisten son los sealados con a, revisar tablas. Si persisten los sealados en b, revisar procedimiento de resta y sugerir que la resta se realice explcitamente: 34 : 5 = 6 - 30 04

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten.

b) Los sntomas persisten.

PASO 5 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U en el que se toma de a un dgito del dividendo y el cuociente es exacto. Proponer ejercicio del tipo sealado. Ej.: 48 : 2 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento. Fallas en la estructuracin espacio-temporal b) Revisar operacin de resta parcial.

SNTOMAS PROBABLES a) Se comienza a operar por la unidad: 48 : 8 = 42 00 b) Error en sustraccin parcial: 48 : 2 = 2 4 c) Error en multiplicacin. PASO 5.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

C) Revisar operacin de multiplicacin parcial (manejo de tablas).

Detectar la persistencia de sntomas encontrados en paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 96 : 3 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se confirmara la conducta desatenta/impulsiva como causa probable. Revisar procedimiento de operaciones parciales de sustraccin y multiplicacin (manejo de tablas) involucradas en la divisin.

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. b) Los sntomas persisten.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 6 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U en el que se toma una cifra del dividendo y hay resto. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 96 : 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES a) Error en operaciones multiplicacin sustraccin: 96 : 4 = 3 96 : 4 = 21 - 8_ - 8_ 16 06 - 4 2 b) Residuo mayor que divisor. 96 : 4 = 1 - 4 56 parciales:

a) Conducta desatenta/impulsiva. Desconocimiento del procedimiento operaciones parciales en divisin.

de

b) Desconocimiento del procedimiento. Problemas en la relacin mayor-menor entre numerales.

PASO 6.1 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar persistencia de sntomas encontrados en el paso anterior. Proponer una variacin del ejercicio anterior. Ej.: 76 : 5 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES a) Se podra confirmar como causa la conducta desatenta/impulsiva. b) Reeducar procedimiento. (Ver bibliografa Felman, J. 1972 y/o Careaga y otros, 1986).

SNTOMAS PROBABLES a) Los sntomas no persisten. b) Los sntomas persisten.

PASO 7 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U con resto parcial y no resto final. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 96 : 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Las causas que podran explicar los a) Los sntomas que se pueden dan similares a sntomas son similares a los que se encuentran los del paso anterior. en pasos anteriores. Remtase a ellos.

Recopilacin: Profesora Lissette Ramrez Sotelo

PASO 8 OBJETIVO: ACTIVIDAD:

Detectar sntomas en divisin de cardinales del tipo DU : U cuando U del dividendo es igual a cero. Proponer un ejercicio del tipo sealado. Ej.: 80 : 4 CAUSAS EXPLICATIVAS PROBABLES

SNTOMAS PROBABLES

a) Los sntomas encontrados son similares a a) Las causas que explican los sntomas ya se los anteriores. han sealado. b) Adems de la conducta desatenta/impulsiva, es probable que se desconozca el procedimiento de cero n dividendo.

b) Error en cero.

NOTA: En los pasos siguientes se pueden encontrar los sntomas ya mencionados, siendo las causas explicativas, probablemente las mismas. Sin embargo, podrn encontrarse adems otros sntomas como por ejemplo: a) Tomar ms o menos cifras que las que se necesiten. 12`5 : 25 = 0 b) Usar el resto como una nueva cifra. 630 : 15 = 402 Es probable encontrar como sntoma frecuente errores en multiplicacin, - 60 espacialmente en reversa. 3 30