PERO QU "QUEDRN"?

El estatus del profesorado y el tpico del reconocimiento

De qu hablan los profesores cuando lamentan la falta de reconocimiento social? El autor se basa en diversas informaciones estadsticas para hacer un repaso a los tres elementos implicados en la cuestin del estatus: riqueza, prestigio y poder. Y pone sobre la mesa aspectos como el salario, la autoridad, las condiciones de trabajo o la valoracin que hace de ellos la sociedad.

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA

Universidad de Salamanca. Correo-e: mariano.fernandez-enguita@inrp.fr
ALBERT CAMPILLO

80 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N353 ENERO 2006 } N IDENTIFICADOR: 353.019

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Se cuenta de Rafael Gmez Ortega, el Gallo algunos lo atribuyen a El Guerra, pero es igual, que, cuando no le gustaba un toro, lo despachaba de cualquier manera y luego, ante las protestas del pblico, deca compungido: Pero qu quedrn?. Es un lugar comn entre los docentes no universitarios hablar de la falta de reconocimiento social de que son objeto, hasta tal punto que se ha convertido en una pregunta habitual en las encuestas en el sector, o sobre temas educacionales, y en un tpico legislativo. Ni en la LGE de 1970 ni en la LOGSE de 1990 haba mencin alguna a ello, pero las leyes posteriores aluden ms y ms al reconocimiento social (del profesorado, de la labor docente, de la direccin, de la tutora, etc.): dos veces la LOPEGCE (1995), seis la LOCE (2002) y quince la LOE (2005), incluidos los ttulos de dos captulos y tres artculos (en contraste, ni una mencin, por ejemplo, en la LOU, que regula la situacin del profesorado universitario, ni probablemente en la ley que la sustituya). todo caso, lo que lamentan es su posicin en o ante la sociedad o una parte de ella, es decir, de estatus social. Weber estableci hace ya tiempo que los elementos del estatus cuando ste no es estrictamente adscrito, como, por ejemplo, en las relaciones de casta son tres: riqueza, prestigio y poder. Veamos cmo se desenvuelven los docentes en cada uno de ellos. los 11 o 12 a los 15 o 16, y la Secundaria superior o postobligatoria; en el caso espaol se concreta, obviamente, en la Primaria, la ESO y la Secundaria superior (es decir, el Bachillerato y la Formacin Profesional escolar), y as las denominar cuando se trate slo de Espaa; pero, para simplificar, en las comparaciones me referir a Primaria, Media y Secundaria. Todo salario es mejorable, pero no parece que sean los ingresos el gran problema de las profesoras y profesores espaoles (salvo que se les presuma insaciables, claro est). En todo caso el problema sera un bajo diferencial de ingresos. Si se comparan los salarios mximos, nuestros profesores continan estando en posiciones claramente de ventaja, pero pasan a los puestos decimoquinto, sexto y cuarto (en el orden mencionado: Secundaria, ESO, Primaria) en comparacin con sus colegas de otros pases. Esto significa una menor visibilidad de las mejoras a lo largo de la carrera y probablemente obedece a que los incentivos terminan siendo absorbidos va su generalizacin a todo el colectivo y, por tanto, dejan de ser tales. En comparacin con los trabajadores de su propio pas continan en una situacin que parece claramente ventajosa, con salarios que suben al 192%, 190% y 188% del salario medio. El salario, por otra parte, es la contrapartida obtenida por el trabajo, y en esto tampoco sale mal parado el profesorado autctono. Los profesores no se muestran especialmente contentos: 40,1% se declaran satisfechos con sus condiciones laborables y 41% insatisfechos, en una encuesta del 2004 (Marchesi y Prez, 2004). Pero si volvemos a los datos de Eurydice y nos atenemos al nmero de alumnos por profesor, que es el indicador ms simple pero tambin ms seguro de la carga de trabajo (no por aula, que es otro indicador ni mejor ni peor pero distinto, insensible, por ejemplo, al horario docente o al apoyo de especialistas), Espaa se sita en una posicin intermedia en la Educacin Primaria (14,7 alumnos) y la media (13,7), pero en cabeza, con la tercera ratio ms baja, en Secundaria (8,3), lo que no impide que sea precisamente en sta donde ms se clama por la situacin del profesorado. En cuanto a los horarios, Eurydice distingue entre los pases que fijan una franja flexible (un mximo y un mnimo de horas exigibles) y los que carecen de

A la cabeza del contexto europeo

Aunque los profesores y sus organizaciones siempre han evitado y evitarn, al menos en pblico, una expresin clara de la demanda de subidas salariales o reducciones del tiempo de trabajo, prefiriendo frmulas ms suaves, tales como mejoras retributivas o laborales, y a veces simplemente eufemsticas o engaosas, como dignificacin laboral y profesional (que pretende sugerir que se parte de una situacin, atentatoria contra la dignidad, que no podra durar ms), lo cierto es que stas nunca han dejado de estar en las plataformas reivindicativas y sindicales, y que han funcionado con una gran eficacia. Los datos de Eurydice (http://www.eurydice.org), que comparan los salarios relativos de los profesores ordinarios, sin cargos directivos (expresados en paridad de poder de compra, como porcentaje del salario medio nacional), de una treintena de pases, muestran que los profesores espaoles estn particularmente bien situados, a la cabeza del contexto europeo. Si se consideran los salarios de entrada, estn en primer lugar en Secundaria, segundo en la media y tercero en Primaria, con salarios equivalentes al 157%, 153% y 133%, respectivamente, del salario medio del conjunto de los trabajadores de cualquier edad: ningn otro pas rene ese rcord. Las comparaciones internacionales de Eurydice que se mencionan en este artculo se basan en la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE, en ingls ISCED). Como los sistemas escolares no siguen exactamente la misma secuencia temporal, esto presenta algunas dificultades de comparacin, pero para lo que aqu se va a tratar son irrelevantes. Los niveles 1, 2 y 3 de la CINE corresponden respectivamente a la escuela Primaria, que generalmente pero no siempre empieza a los 6 aos; la Secundaria obligatoria o media, que va de

El salario es la contrapartida obtenida por el trabajo, y en esto tampoco sale mal parado el profesorado autctono

La Real Academia Espaola define el reconocimiento como gratitud, y reconocer, referido a una persona, como mostrarse agradecida a otra por haber recibido un beneficio suyo. Tambin: acatar como legtima la autoridad o superioridad de alguien o cualquier otra de sus cualidades, e incluso: confesar con cierta publicidad la dependencia, subordinacin o vasallaje en que se est respecto de alguien, o la legitimidad de la jurisdiccin que ejerce. A qu se refieren exactamente los profesores cuando niegan o reclaman reconocimiento? Suponiendo que compartan estos significados, sera interesante, o al menos curioso, saber cules de las mencionadas actitudes demandan. Dejaremos esa tentacin hermenutica, sin embargo, para partir simplemente del supuesto de que, en

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tal flexibilidad y determinan un nmero de horas fijas, entre los cuales est Espaa, y toma como indicador, en unos casos, las horas de docencia y asimilables y, en otros, las de permanencia; para Espaa esto ltimo. En una comparacin limitada a la escuela media y restringida a los horarios escolares de permanencia (una quincena de los sistemas estudiados), nuestro pas se sita en el tercer mejor lugar (mejor para los profesores, quiero decir), con 1.134 horas tericas al ao. Si acudimos a una comparacin nacional, el trmino de referencia son las 46 semanas al ao y 7 horas 49 minutos por da (laborable) que los espaoles dedican (sin contar con otros 49 minutos para actividades relacionadas y una hora y cuatro minutos para el transporte) http://www.ine.es que el lector podr contrastar por s mismo con su experiencia propia o prxima como profesor. La segunda gran dimensin del estatus es el prestigio. Si hacemos caso a los profesores, ste est por los suelos. En una encuesta del 2001, el 86,7% de ellos se declaraban en desacuerdo con la idea de que la sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores (http://www.fuhem.es). Esta idea es tan persistente e insistentemente proclamada por los profesores que se ha extendido a la sociedad contra toda evidencia. En el barmetro de julio del 2005 del Centro de Investigaciones Sociolgicas (http://www.cis.es), dirigido a una muestra de la poblacin general, se preguntaba a los entrevistados: En su opinin, cmo valora Ud. la labor que desarrollan los profesores de los colegios e institutos: muy bien, bien, regular, mal o muy mal? [] Y cmo cree que la valora la sociedad?. Es de destacar que la suma de las repuestas muy bien y bien a la primera parte de la pregunta alcanzaba el 63,9%, mientras que para la ltima se reduca al 33,5%. Pocos meses despus, otra encuesta, sta dirigida a las familias, es decir, a los padres de alumnos, ratificaba este bizarro hallazgo. La afirmacin Mi familia valora positivamente a los profesores era suscrita (de acuerdo o muy de acuerdo) por el 83,7% de los encuestados, pero al preguntarles si La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores el acuerdo se reduca al 38,8% (hay que aadir, no obstante, que esto supone una mejora respecto de la misma pregunta, al mismo
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universo, en 1999, cuando slo mostr acuerdo el 34,5%). De hecho, incluso las crticas especficamente dirigidas contra los flancos aparentemente ms dbiles del colectivo como la jornada laboral, las largas vacaciones anuales o la desigualdad del compromiso personal encuentran poco eco en la opinin pblica general (el conjunto de la sociedad o de los padres, que son el objetivo de las encuestas; otra cosa es cuando se trata de los padres ms implicados en los centros, tales como los representantes en consejos o los directivos de las asociaciones) y no parecen hacer demasiada mella en la elevada consideracin en que los tiene. Ni el pesimismo profesional del gremio ni la disonancia cognitiva entre la imagen que tienen y la que creen tener parece que sean exclusivamente espaoles. Dos tercios de los docentes austriacos, italianos y franceses han indicado tambin, en distintas encuestas, que la sociedad no aprecia su trabajo. Cuando se compara la opinin del pblico y los profesionales, por ejemplo, en Holanda, en una encuesta del Ministerio (1999), el 88% de los ciudadanos tiene una buena opinin del trabajo de sus profesores, pero slo un 18% de stos piensa que sea as (http://www.eurydice.org).

Los profesores han ganado autonoma frente a los poderes pblicos y las jerarquas organizativas, a la vez que han perdido autoridad frente a su pblico

O sea: la sociedad piensa una cosa, pero cree que piensa otra. Los mismos entrevistados que valoran positivamente la labor del profesorado, en vez de extrapolar sus propias opiniones y creer que su opinin es compartida por los dems, que es la inclinacin espontnea y ms frecuente, hacen lo contrario. Pero la informacin de esos entrevistados seguramente cae en tres categoras: la experiencia propia, que apunta hacia una buena valoracin; la experiencia prxima (ante todo, la de otros padres de alumnos de los mismos centros), que tendr lgicamente ms influencia sobre la va-

loracin de los profesores de sus centros que sobre cualquier valoracin general; la experiencia ajena, no compartida, simplemente transmitida, a su vez probablemente divisible, entre la que deje traslucir la opinin pblica (es decir, publicada) y la que transmitan informantes privilegiados, que para el ciudadano comn no son otros que los profesores. En suma, el victimismo de los profesores ha terminado por convencer a los padres y a la sociedad de que piensan lo que, en realidad, no piensan; a los primeros, probablemente, mediante el lamento permanente con ocasin del contacto en los centros; a la segunda, mediante su machacona apelacin a la opinin pblica (no existe colectivo que escriba y publique tantas cartas al director como ste). Pero todo parece dar la razn a quien dijo que cada uno de nosotros es tres personas distintas: la que cree que es, la que los dems creen que es y la que cree que los dems creen que es (la cuarta, aada, la que es, probablemente no exista). Nos queda el poder. Aqu es donde los apocalpticos se frotarn las manos para afirmar al unsono que maestros y profesores han sido desprovistos de cualquier autoridad, estn sometidos al arbitrio de las administraciones, son zarandeados por los cambios legislativos, etc. Sin embargo, un anlisis minucioso y desapasionado indica todo lo contrario. El poder no es solamente poder sobre los dems sino tambin sobre uno mismo, es decir, autonoma. En cualquier mbito social, grande o pequeo, el poder est distribuido de manera plenamente igualitaria (lo que no quiere decir tambin adecuada, ni eficaz, ni siquiera justa, pues ste no es un mundo de robinsones), si todos son plenamente autnomos, es decir, si nadie tiene autoridad sobre otro ni est sometido a ella, ni entera ni parcialmente. Si no es as, algunos tendrn ms poder que su dosis per cpita (estarn en una posicin de autoridad) y otros menos (estarn en un lugar subordinado). Digamos, adems, que el poder se puede perder en una dimensin tanto vertical (a favor de quien tiene autoridad sobre uno o de quien depende de uno) como horizontal (a favor de la simple cooperacin entre iguales, sea por imperativo tcnico, y entonces el poder perdido no va a nadie, o por sustitucin de la decisin individual por la colectiva, y en ese caso lo que se pierde en autonoma se gana en autoridad compartida sobre los dems).

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ste es un planteamiento esquemtico, por supuesto, pero nos resultar ms til que una visin indiferenciada o casustica del poder. Y nos limitaremos, por supuesto, al mbito de la autoridad en el trabajo, dejando de lado esferas como la poltica, la religin, la comunidad o la familia, escenarios de otras estructuras y relaciones de autoridad. mismo tiempo, se ha visto reducida su autoridad en lo que podramos llamar los aspectos colaterales de la enseanza (a veces, sin embargo, esenciales a la educacin, que es otra cosa), tales como el mantenimiento de la disciplina, la posibilidad de imponer sanciones cuando la convivencia se quiebra, su relevancia como ejemplo para sus alumnos, la influencia difusa sobre sus pautas de conducta, etc. (prdida de poder que unos resisten, otros lamentan, otros celebran y otros han anticipado con el abandono de la responsabilidad). Por un lado, esta prdida de poder debe entenderse sencillamente como parte del movimiento ms general de especificacin de las relaciones sociales, en particular las de autoridad. Aquella exclamacin tan tpica de la Espaa tradicional Usted no sabe con quin est hablando! ya no tiene sentido. Todo el mundo sabe con quin habla y distingue a la persona del cargo que ocupa, de modo que el profesor, como el inspector fiscal o el guardia civil, tiene ahora una autoridad no difusa, sino estrictamente restringida a su mbito: esto es lo que diferencia la autoridad funcional de una sociedad moderna y compleja de las relaciones de dependencia personal de una sociedad arcaica. Por otro lado, sin embargo, tambin es parte de un descrdito general de toda forma de autoridad y de su nada reflexiva y s muy imprudente extensin al trato con los menores de edad, que cabe interpretar como productos de una reaccin desmedida contra el autoritarismo del antiguo rgimen y de la sociedad tardamente tradicional en la que se apoy y a la que reforz, as como del importante y vistoso papel que la revuelta juvenil, y en particular estudiantil, tuvieron en la precipitacin de su crisis. Pero ste no es un problema privativo de la escuela, sino de todas las instituciones que tratan con los menores: tambin de la familia, de las iglesias o del simple encuentro intergeneracional fortuito en cualquier espacio de convivencia. Lo que s es especfico de la escuela, hoy, es el reconocimiento de derechos de asociacin, representacin, informacin, control y participacin en la gestin a los alumnos y a sus padres. En la dimensin horizontal, las cosas son menos claras. Las escuelas graduadas (con los alumnos clasificados por cursos) ya fueron rechazadas en su momento por el magisterio, con el argumento de que supondran la llegada de los directores y, con ello, la prdida de autonoma de los dems maestros (Viao, 1990). Sin embargo, hoy quedan pocos que recuerden esa transicin, y, de los que quedan, la mayora la aceleraron apoyando las concentraciones escolares por un conjunto de motivos entre los cuales no se ocultaba el de poder residir en municipios mayores (si bien no por ello deja de ser cierto que pasar del casi autoempleo de la escuelita rural a integrarse en una organizacin es perder autonoma individual); en cuanto a los institutos, stos siempre fueron organizaciones de notables dimensiones. Como observador de la institucin escolar, creo realmente que los profesores han perdido autonoma individual frente a los claustros, pero no porque stos les prescriban lo que tienen que hacer, cosa que raramente hacen, sino ms bien porque pueden proscribrselo, bien porque su aceptacin formal sea un requisito (como sucede con la adhesin a muchos programas supracentros), bien porque su rechazo informal pueda suponer un coste elevado (como sucede cuando hay hostilidad hacia las innovaciones, las actividades extraescolares o una implicacin considerada excesiva con los padres). Nada impide a un claustro, en principio, desempear un papel dinamizador, pero lo ms habitual es que acte como un freno. A ese poder preciso en los centros habra que aadir el ms difuso en el sistema y en la sociedad global. Los que argumentan que el profesorado es zarandeada por las autoridades educativas, o que la profesin no tiene la misma capacidad de autogobierno que otras, etc., olvidan la extraccin sistemtica, endogmica, de las primeras entre las filas del gremio tanto como la fuerte presencia de la segunda en las facultades de educacin, los centros de formacin continua y asesoramiento, los tribunales de seleccin y toda clase de instancias de negociacin de sus condiciones. Incluso ms all del sistema educativo, en la poltica general, y sobre todo municipal, profesores y maestros han desempeado desde la transicin (sobre todo en la Espaa rural y los pequeos municipios, y en las zonas pobres ms que en las ricas), desembarcando en toda clase de cargos electos o no, un papel mucho ms importante que otros grupos ocupacionales menos cualificados, con menos tiempo libre o menos regularmente distribuidos por el te-

El profesor tiene ahora una autoridad no difusa, sino estrictamente restringida a su mbito

Pues bien: cmo estn y hacia dnde van los profesores? En la dimensin vertical parece claro que han ganado autonoma frente a los poderes pblicos y las jerarquas organizativas, a la vez que han perdido autoridad frente a su pblico. Lo primero es algo que slo empecinados y nostlgicos de otras pocas podran negar. Que el profesor individual tiene mucha autonoma en su trabajo, en su aula, en su materia, en su grupo, etc. es algo que resulta obvio con slo contemplar la falta de poder de la direccin del centro (la que eufemsticamente se llama direccin democrtica), el desvanecimiento de la inspeccin, la impunidad de las actuaciones malas o deficientes, la necesidad de recurrir al subterfugio de las bajas mdicas para deshacerse de los casos ya insostenibles, la multiplicacin de las competencias de los claustros por la LODE y la LOPEGCE, la capacidad de prescindir de los libros de texto o el fracaso, hasta la fecha, de los intentos de introducir algn tipo de evaluacin. Frente a su pblico, en cambio, los profesores han perdido en cierta medida poder: ha aumentado su autoridad a la hora de decidir qu ensear o aprender, cmo ensearlo o aprenderlo y cmo evaluarlo, y puede decirse que sus decisiones en este mbito puramente docente influyen ms que nunca en la vida de su pblico, por la obvia razn de que ste pasa ms tiempo en la escuela y que sus oportunidades sociales dependen ms de su desempeo y de su suerte en ella; pero, al

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rritorio. Sera interesante investigar qu proporcin de los cargos pblicos est en la nmina del sistema educativo.

De qu hablan, pues, los profesores?

Posiblemente se refieran a su remuneracin y a sus condiciones de trabajo, pero es algo que cuesta saber, pues, por una parte, est entre las principales preocupaciones del colectivo y, por otra, en su retrica suele eludir de manera sistemtica nombrarlos con todas las letras. Aunque las declaraciones sintticas, cara a la opinin pblica, de los sindicatos y otras organizaciones y representaciones gremiales nunca hablan directamente del salario ni del tiempo de trabajo (del fair pay for a fair day del movimiento obrero tradicional o, generalizando, de ms dinero y/o menos trabajo), y las pocas veces que lo hacen suelen recurrir a expresiones ms discretas como (aparte del propio reconocimiento) dignificacin, retribuciones o condiciones laborales, basta con abrir cualquier plataforma para encontrar toda la panoplia de sus pretensiones en este terreno: aumento de sueldo, retribucin adicional de cualquier tarea que no se incluya en las horas lectivas, reduccin del tiempo lectivo y laboral, reducciones horarias, adelanto de la jubilacin, etc. Pero, por ms que comprendamos que todo el mundo (o casi) quiere ms, y que muchos (no pocos) quieren ms por menos, no deja de ser meridianamente cierto que las condiciones econmicas y laborales del profesorado espaol no permiten hoy hablar de una falta de reconocimiento, salvo como un medio eficaz pero poco escrupuloso de galvanizar al colectivo, eludir con habilidad cualquier reparo altruista y buscar la aprobacin pblica gracias a un discurso pretendidamente desinteresado. Por lo dems, este intento de hacer pasar los intereses propios por causas universales no es nuevo, sino tan viejo como las profesiones. El lenguaje asociado a stas siempre ha trabajado, y mucho, en este sentido: profesin es vocacin, llamada, es decir, dedicacin de la propia vida a una causa ms alta; liberal, no es, en contra de lo que muchos creen, una alusin a la economa (su ejercicio en el mercado) o a las condiciones de trabajo (por cuenta propia), sino a su pretendido carcter altruista (se ejercen con liberalidad); su sostenimiento mediante honorarios ex84 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N353 }

presa la imposibilidad de poner un precio a los beneficios que nos ofrecen, dada la cual se tratara tan slo de intentar agradecerlos de la nica y profana manera al alcance del cliente. Nada nuevo bajo el sol salvo lo preocupante que resulta que una profesin a la que se encomienda ensear a las nuevas generaciones a pensar se muestre tan poco crtica con su propia retrica. En el mbito del prestigio, las cosas parecen tambin claras. Los profesores tienen, en principio, mucho ms prestigio del que creen y, en todo caso, del que quieren hacer creer, como muestran y demuestran las encuestas a la poblacin y a la profesin. Adicionalmente, esto encaja bien con procesos y realidades ms generales, como el hecho de que estemos ingresando colectivamente en la era de la informacin, del conocimiento y del aprendizaje, o de que las oportunidades individuales dependan cada vez ms de la educacin y las estrategias familiares de movilidad social se centren ms en ella. Esto es lo fundamental, y el proceso ms potente, pero hay otros menores, sin embargo, que pueden operar en sentido contrario. En primer lugar, el cambio en la relacin posicional entre el profesorado y su pblico, que podra resumirse, en aras de la brevedad, en el trusmo de que maestros y profesores tienen hoy una formacin equivalente a la que tenan hace un siglo, mientras que cada generacin de su pblico (y sobre todo sus familias) llega con mucha ms educacin que la anterior; o quiz sera mejor decir que, aun cuando una parte de ste llegue en clara posicin de inferioridad frente a la cultura escolar, otra est constituida por familias con estudios iguales o mejores, alumnos que hablan ms lenguas o viajan ms, etc. En segundo lugar, hay que tener en cuenta que el carisma del profesor nunca ha sido individual sino colectivo, institucional, pero esto, que sin duda tiene sus ventajas no hay que ganrselo personalmente, excepto por el acceso a la profesin, tambin tiene desventajas, pues cuando la profesin hace exhibicin de incapacidad y de falta de voluntad para actuar con eficacia en el caso de los profesionales cuya prctica no corresponde a esa pretensin de reconocimiento grupal, lo que inicialmente era una confianza respaldada por una garanta corporativa pasa a convertirse en una simple presuncin a beneficio de inventario, es decir, mien-

Los profesores tienen mucho ms prestigio del que creen y, en todo caso, del que quieren hacer creer

tras nada permita sospechar otra cosa. Por ltimo, existe hoy una nueva marginalidad que no se desenvuelve ya bajo el control estricto de la comunidad tradicional, que mantena a raya sus posibles reacciones, sino en la anomia y la ausencia de referentes de los mrgenes de la gran sociedad, y esto puede traducirse y se traduce a veces en manifestaciones aisladas pero recurrentes de rechazo o de hostilidad para las que ni la profesin ni la institucin fueron diseadas. stos son, digmoslo de nuevo, movimientos menores dentro de una corriente, pero hay otro proceso, ms de fondo, que puede expresarse no tanto en una falta de reconocimiento que la evidencia dice que no ha tenido lugar, al menos por ahora, como en un miedo muy, muy razonable a que pueda llegar en un futuro no lejano. Me refiero a algo que slo cabe mencionar sumariamente, y es la entrada en una era transformacional (de cambio acelerado, claramente perceptible en la experiencia vital y determinante en el desempeo profesional), informacional (en la que el conocimiento se dispersa y se crea por doquier, sin esperar a que la escuela lo administre y ni siquiera a que lo advierta) y global (en la que los flujos personales, materiales y simblicos horizontales desbordan la ordenada administracin del conocimiento en las jerarquas). En estas circunstancias, la escuela se est viendo, y se va a ver cada vez ms, en parte desplazada por la ciudad y las redes y en parte obligada a cooperar con ellas para el cumplimiento de sus fines (como en su da se vio conmocionada, en el mismo sentido pero con muchas menos contemplaciones, la familia por la llegada de la escuela). Ni el profesorado ni la escuela estn ya solos en la educacin ni en la enseanza, y no ya porque, como siempre sucedi, en todas partes se aprende, sino porque ahora, adems, en todas partes se ensea. Para mantener o renovar su reconocimiento, los profesores deben evitar empearse en permanecer au dessus de la mle y esforzarse por ser capaces de estar a la

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altura de las circunstancias, un consejo que ya dio hace mucho, precisamente, otro profesor: Antonio Machado. En lo que concierne a la autoridad, en fin, hay que dejar de hablar de la sociedad para precisar a qu sector de ella nos referimos. Desde luego, no creo que las quejas tpicas del colectivo docente y sus representaciones ms o menos orgnicas aunque s las de individuos y grupos que se sienten ms comprometidos con los fines de la educacin que con los medios, con los titulares del derecho a ella que con los profesionales del servicio que ha de satisfacerlo puedan referirse ni deberse a los cambios en la distribucin horizontal del poder (del profesor al claustro, ese enclaustramiento que, tan a menudo por desgracia, encadena a los directores, sofoca a los emprendedores, repele al pblico y asfixia a los centros). Si, por el contrario, se refiere a la dimensin vertical en la que el profesorado se encuentra, de un lado, con las administraciones y, del otro, con los padres, hay que decir que, en los ltimos veinte o treinta aos, el colectivo ha practicado con xito una estrategia de cierre dual consistente, frente a las primeras, en arrancarles una buena parte de sus antiguas competencias sobre los centros y, frente a las segundas, en vaciar en buena parte de contenido las que por vez primera se les reconocan. En otras palabras: reconocimiento, dignificacin, profesionalizacin y toda la panoplia deben entenderse, en este contexto particular, como consignas guerreras contra el control democrtico y la participacin social (Fernndez Enguita, 1991, 1993, 2002). rrumbe de algunos centros como organizaciones, el retraimiento profesional o la reduccin de la educacin a instruccin); o si, como parece ms probable, es un juego de influencias mutuas. En este punto parece obvio que la sociedad debe repensar y reorientar su relacin con las nuevas generaciones, si bien, globalmente, se puede prever ms difcil en el mbito familiar, que es semiespontneo y muy disperso, y ms fcil en el escolar, que es ms reflexivo y centralizado. Los profesores, y ms an los directores, tienen razn, sin duda, cuando se quejan de que un exceso de tolerancia y de garantismo entorpece su capacidad de manejar situaciones siempre tan fluidas y variadas y ocasionalmente conflictivas como las que se dan en el aula y en el centro; pero la conciencia de este problema no debe hacer olvidar que hay otro: el del peligro de un uso desproporcionado, extemporneo, fuera de lugar, disfuncional o simplemente inadecuado, y siempre injusto y pedaggicamente contraproducente, que deriva de la relacin profundamente asimtrica que liga al profesor con el alumno, por lo cual la solucin no puede estar en dar por supuesta la infalibilidad del profesional y suprimir la garanta, sino que habr de buscarse en una mejor modulacin de stas, quiz centrndose ms en la revisin a posteriori que en ponerle obstculos a priori. Pero, en la medida en que efectivamente exista un problema de reconocimiento que, como he tratado de argumentar, no es ni mucho menos hasta donde el profesorado piensa o afirma, cabe pensar que no sea tanto un problema entre la profesin y la sociedad como de la profesin consigo misma. Vista framente, la hipersensibilidad del profesorado hacia un cuestionamiento de su trabajo que, segn todos los indicios, est en general por debajo de lo que sera posible y razonable y muy por debajo del que cree percibir, no deja de sorprender. Una corporacin que no garantiza (o que no aparenta garantizar, pues tampoco hemos de hacernos ilusiones sobre lo que realmente hacen las dems profesiones) las buenas prcticas de todos y cada uno de los profesionales individuales no puede aspirar a tener su confianza incondicional, un carisma colectivo en vez de individual. Dada la abundancia de profesores que, poco contentos de los toros que les han tocado, o quin sabe si incluso de tener que acercarse a la plaza, se limitan a una mnima tarea de alio, su descomunal sorpresa ante el ms mnimo mohn del pblico recuerda a la atribuida a El Gallo. Pero, dadas las condiciones reales de su trabajo, de su posicin social y del respeto que les otorga el respetable, la eterna insistencia en reclamar mayor reconocimiento, dignificacin y otras entelequias de difcil comprensin para los mortales aboca a stos a devolverles la pregunta: qu quedrn?

para saber ms
Centro de Investigaciones Sociolgicas:

La sociedad debe repensar y reorientar su relacin con las nuevas generaciones

Queda, por ltimo, la cuestin de la autoridad ante y sobre el alumnado. Aqu es preciso tener en cuenta que se trata de un problema general, social, aunque sera difcil precisar en qu grado se propaga desde otras instituciones (la familia, los medios, etc., cuya responsabilidad en este mbito parece clara) a la escuela o de sta hacia ellas (por ejemplo, por el abandono de la funcin tutorial, el de-

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