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Xavier Bonal, Capit olina Daz y David Luque

(Coordinadores)


















ACTAS DE LA XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA
DE LA EDUCACIN
La educacin en la Sociedad Global e Informacional





Xavier Bonal, Capitolina Daz y David Luque
(Coordinadores)









Asociacin de Sociologa de la Educacin
Madrid, 2012






















Diciembre de 2012

Coordinacin: Xavier Bonal, Capitolina Daz y David Luque.

Edita: Asociacin de Sociologa de la Educacin.
Universidad Complutense
Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa
Campus de Somosaguas s/n
28223 - Pozuelo de Alarcn - Madrid
www.ase.es

Diseo portada: IMPACT5

Los autores

ISBN-10: 84-695-6587-7
ISBN-13: 978-84-695-6587-2



La responsabilidad de las opiniones emitidas en los trabajos recopilados corresponde exclusivamente a los
autores.

5






XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN

La educacin en la sociedad global e informacional


Oviedo, 12 y 13 de julio de 2012



Comit Cientfico
Xavier Bonal (Universidad Autnoma de Barcelona)
Julio Carabaa (Universidad Complutense de Madrid)
Isabel Garca Espejo (Universidad de Oviedo)
Mariano Fernandez Enguita (Universidad Complutense de Madrid)
Marta Jimnez Jan (Universidad de La Laguna)
Aina Tarabini (Universidad Autnoma de Barcelona)

Comit Organizador
Capitolina Daz Martnez (Universidad de Oviedo)
Jos Vicente Pea Calvo (Universidad de Oviedo)
Beatriz Prieto Torao (Universidad de Oviedo)
David Luque Balbona (Universidad de Oviedo)

7
NDICE
SIMPOSIO 1: GNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIN Y SOCIEDAD
INFORMACIONAL
Medios, nuevos medios tecnolgicos de la comunicacin y de la informacin y
nuevas identidades de gnero
Rita M Radl Philipp 15
Los Estereotipos de Gnero en la sociedad global e informacional: Un anlisis
desde la perspectiva del alumnado
Ana M Porto Castro y M Josefa Mosteiro Garca 27
Nuestras abuelas, madres, otras mayores, nosotras y ellos dentro del sistema
educativo y ante el mercado laboral
Rosa Carams Balo 47
Construccin de identidades de gnero a traves del universo simblico de los
videojuegos
Jorge Garca Marn; M Begoa Gmez Vzquez y Jos Taberner Guasp 59
SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE XITO Y JVENES DE ORIGEN
INMIGRANTE Y MINORITARIO
Decisiones metodolgicas sobre la construccin de historias de xito educativo
y profesional de jvenes inmigrantes
Juana M Sancho Gil; Fernando Hernndez Hernndez; Judith Arrazola
Carballo; Rachel Fendler; Fernando Herraiz Garca y Paulo Padilla Petry 83
Familia y gnero en el xito escolar de jvenes de origen marroqu en Catalua
Marta Bertran Tarrs; Maribel Ponferrada Arteaga y Jordi Pmies Rovira 95
SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIN Y EDUCACIN
La difusin internacional de las polticas educativas: procesos de aprendizaje y
hegemona en Brasil
Xavier Rambla 107
Globalizacin y privatizacin de la educacin: nuevas polticas internacionales
y nuevos retos para la investigacin educativa
Antoni Verger y Xavier Bonal 119
SIMPOSIO 4: POLTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIN SOCIAL EN
EDUCACIN SUPERIOR EN ESPAA Y EN AMRICA LATINA:
(DIS)CURSOS DE ACCIN INTERNACIONAL
Polticas y prcticas de la tercera misin universitaria
Jos Beltrn Llavador; Rodrigo Martnez Novo e Ignacio Martnez Morales 139
Polticas y prcticas de permanencia en Educacin Superior en Espaa
Francesc J. Hernndez; Alicia Villar; Fernando Esteban y Juan Pecourt 153

8
COMUNICACIONES
GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO
El anlisis neoinstitucional y la retrica paraindustrial en la enseanza
Mariano Fernndez Enguita 169
Profesionalizar el trabajo docente. Reflexiones en la sociedad globa
Mar Venegas 187
El campo de la formacin permanente de los docentes del nuevo nivel medio.
Estudio de un caso en Argentina
Sonia Alzamora 203
Clusulas de salvaguardia en el discurso del profesorado
Begoa Zamora Fortuny 217
A direo de turma entre racionalizao, fragmentao e confronto de culturas
Testemunhos e interpretao
Carlos Gomes; Ftima Antunes; Fernanda Martins y Teresa Sarmento 229
GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD
La evaluacin de la docencia universitaria: discursos, prcticas y actores
Vernica Soledad Walker 241
Los estudiantes universitarios. Encuesta de Condiciones de Vida y
Participacin
Ins Soler Julve; Antonio Ario Villarroya y Ramn Llopis Goig 253
Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos desfavorecidos en el
sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona
Jordi Feu 273
Los jvenes titulados ante el desclasamiento
Victoria Bogino 287
Un nuevo perfil para el estudiante de postgrado
Ricard Calvo Palomares 301
Ayudando a la construccin de una ciudadana activa desde la universidad: la
metodologa de aprendizaje-servicio
Antonia Lozano Daz; Juan Sebastin Fernndez Prados 315
La Pedagoga sin la Sociologa: conjunto vaco. Experiencia en primero del
grado de educacin primaria en la facultad de formacin del profesorado de
Lugo
Marta Mara Poncet Souto y Rufino Gonzlez Fernndez 325
GRUPO DE TRABAJO: DESIGUALDADES EDUCATIVAS
Prcticas discursivas y construccin de la desigualdad educativa en educacin
secundaria
Mara Isabel Jociles Rubio; Adela Mara Franz Mudan y David Poveda
Bircknell 341
9
Educacin y desigualdades geogrficas en el contexto de la sociedad
informacional
Noelia Morales Romo 351
Las desigualdades sociales y su vinculacin con la oferta educativa: La
situacin de la ciudad de Valncia
F. Xavier Uceda i Maza; Mara Dolores Pitarch Garrido y Cristina Montn
Snchez 363
Existe un trade-off entre equidad y eficacia educativa? Un anlisis territorial
de la disimilitud social entre clases y entre institutos en la educacin
secundaria obligatoria italiana
Gerard Ferrer-Esteban 377
Experiencias locales de lucha contra la segregacin escolar
Florencia Kliczkowski 397
GRUPO DE TRABAJO. ALUMNADO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS
EDUCATIVOS
Efectos de las actitudes y aptitudes de los alumnos en su rendimiento educativo
Leopoldo Cabrera Rodrguez 415
A socializao para a excelncia na escola pblica portuguesa
Leonor Lima Torres y Jos Augusto Palhares 437
Os quotidianos escolares e no-escolares da excelncia acadmica na escola
pblica
Jos Augusto Palhares 451
Reflexiones para seguir avanzando: un proyecto de mejora de la escuela a
travs de la voz del alumnado
Marta Garca Lastra y Teresa Susinos Rada 463
GRUPO DE TRABAJO. REFORMAS Y POLTICAS EDUCATIVAS
A redistribuio de competncias entre actores educativos: uma perspectiva
europeia
Susana Bastida 475
La consolidacin de las polticas conservadoras en educacin. Aproximacin al
caso del sistema educativo valenciano
Alcia Villar, Ferran Colom, Jos Beltrn, Fernando Esteban, Ignacio Martnez,
Rodrigo Martnez y Juan Pecourt 491
T pones el esfuerzo, nosotros los recursos: Una evaluacin sobre el alcance y
algunos efectos del programa Becas 6000 en Andaluca
Manuel ngel Ro Ruiz y Mara Luisa Jimnez Rodrigo 501
Os Cursos de Educao e Formao (CEFs): Redutos de esperana ou
concentrados de problemas?
Virgnio S y Ftima Antunes 515
La nocin de Educacin para la Ciudadana en el currculum de secundaria en
Espaa y Mxico. Algunas reflexiones en contexto comparado
Isabel Prez Ortega 525

10
Liderana singular na escola plural
Leonor Lima Torres 537
La igualdad de oportunidades en el rea de educacin en Castilla y Len
Valentina Maya Frades y Agustn Huete Garca 551
GRUPO DE TRABAJO: FRACASO Y ABANDONO ESCOLAR
Elementos para una genealoga del fracaso escolar en Espaa: notas sobre la
emergencia de un problema social
Javier Rujas Martnez-Novillo 569
Las polticas de prevencin del abandono educativo temprano en contextos
tursticos: Los discursos del profesorado sobre los Programas de Cualificacin
Profesional Inicial
Joan Amer Fernndez 587
Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO de adultos
Rafael Feito Alonso 599
Habitus o clculo racional? El efecto de la clase social en las trayectorias
educativas de los jvenes en riesgo de exclusin social
Aina Tarabini y Marta Curran 619
Tipologa de alumnado que cursa medidas de atencin a la diversidad.
Experiencias y representaciones sociales
Araceli Lpez Calvo, Lourdes Lpez Calvo y Marisa Muoz de la Cerda 635
GRUPO DE TRABAJO: EDUCACIN Y TRABAJO
Formacin Profesional y sistema regional de innovacin: el caso de la
Comunidad Foral de Navarra
Beatriz Otero, Mikel Olazaran, Cristina Lava y Eneka Albizu 649
Investigacin sobre los procesos de asesoramiento, evaluacin y resultados
obtenidos en el procedimiento de reconocimiento, evaluacin, acreditacin y
registro de las competencias profesionales (P.R.E.A.R.) para tres
cualificaciones profesionales en la Regin de Murcia
Manuel Madrid Garca; Juan Carlos Solano Lucas; Pedro Baos Pez y Juan
Benito Martnez 661
La formacin de los empresarios de la Regin de Murcia
Ana Beln Fernndez Casado 681
Consecuencias para la formacin y la educacin de la reforma laboral
derivada del Real Decreto-Ley 3/2012
Alcia Villar Aguils y Francesc J. Hernndez i Dobon 699
Los jvenes y la Formacin Profesional Ocupacional
Leopoldo Cabrera Rodrguez 709
Juventud y diversidad cultural: algunos elementos para el estudio de la
transicin escuela-trabajo en Cantabria
Iigo Gonzlez de la Fuente 725
11
GRUPO DE TRABAJO: FAMILIA, ESCUELA Y EDUCACIN
INTERCULTURAL
La familia en el punto de mira del profesorado
Carmen Nieves Prez Snchez y Mara del Mar Noda Rodrguez 743
Sociologa de la diversidad cultural y educacin en tiempos de crisis.
Inmigrantes de Amrica Latina (Ecuador) difcil situacin en Mallorca
Bartomeu Mulet y Rosa Carams 757
Diversidad e inclusin social en la sociedad global
Mar Venegas 769
De la pedagogizacin de la interculturalidad al debate sobre la diversidad de
diversidades
Natalia Moraes y Antonia Olmos 785
Actividades educativas y etnoculturales de los inmigrantes africanos en
Espaa
Joaqun Gir Miranda 799
Anlisis y prctica de la mediacin intercultural en las asociaciones africanas
Nria Llevot Calvet 809
GRUPO DE TRABAJO: NUEVAS TECNOLOGAS Y EDUCACIN
Sociedad y Educacin en la era de las TIC
Maria de Ftima Goulo 825
El impacto de la sociedad tecnolgica e informacional en las formas de
comunicacin en el contexto escolar y la socializacin
Bartomeu Mulet, Catalina Oliver, Francisco Gonzlez, Oscar Ibez, Jaume
Ferr, Liliana Lorenzana y Jlia Crusat 839
Estamos preparados para desarrollar aprendizaje a travs de las NTIC?
Concepcin Aguado Suarez 851
El ocio digital como espacio fundamental de aprendizaje y capital social en la
sociedad global e informacional
Eduardo Aguilar Gutierrez, Isabel Rubio Florido y Ana Vials Blanco 863

13



SIMPOSIO 1: GNERO, PROCESO DE SOCIALIZACIN Y SOCIEDAD
INFORMACIONAL


15
MEDIOS, NUEVOS MEDIOS TECNOLGICOS DE LA COMUNICACIN Y
DE LA INFORMACIN Y NUEVAS IDENTIDADES DE GNERO
RITA M RADL PHILIPP
Universidad de Santiago de Compostela. Espaa
ritam.radl@usc.es


RESUMEN
Este texto enfoca el significado de los medios y de los nuevos medios tecnolgicos de la
informacin y comunicacin para con las identidades de gnero bajo un prisma terico-
epistemolgico. De modo concreto trataremos, en primer lugar, la temtica
postmodernismo, feminismo, medios y tecnologa. En segundo lugar, profundizaremos
en las implicaciones epistemolgicas de los postulados postmodernistas y, por ltimo,
perfilaremos nuestros argumentos desde una perspectiva sociolgico-educativa
especfica hablando de los procesos de socializacin y un uso tcnolgico crtico-
ideolgico. De modo preciso abogamos por unas actitudes crtico-ideolgicas en cuanto
al uso tecnolgico y su significado desde una ptica de las identidades de gnero.

PALABRAS CLAVE
Gnero; Espistemologa; Medios; Nuevas Tecnologas de la informacin; Socializacin.

RITA M RADL PHILIPP
16
INTRODUCCIN
Esta exposicin aborda el significado de los medios y de los nuevos medios
tecnolgicos de la informacin y de la comunicacin en lo referente a los procesos de
socializacin del gnero, y ms especficamente de la constitucin de las identidades de
gnero, bajo un prisma terico-epistemolgico, teniendo como trasfondo las
contribuciones del simposio: Gnero, Procesos de Socializacin y Sociedad
Informacional que en el seno de la XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin
con la temtica marco La educacin en la sociedad global e informacional se ha
ocupado de esta cuestin y de una ptica especfica de la Sociologa de la Educacin del
Gnero. Esta ltima ha centrado sus reflexiones, a lo sumo, en una perspectiva
epistemolgico-terica, en la problemtica de los estereotipos de gnero en la sociedad
global e informacional y las diferencias en funcin del gnero en el sistema educativo,
as como en una visin emprica acerca de la dinmica de la construccin de las
identidades de gnero a travs del universo simblico de los videojuegos. Tomando
como referencia la relevancia social fundamental que se est otorgando a la relacin de
los sujetos con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la sociedad
actual y, si cabe, futura, y las posibilidades e incidencias que se postulan con respecto a
la construccin y transformacin de las identidades de gnero femenino y masculino,
nos proponemos contribuir a la dilucidacin de la presente cuestin enlazando con el
amplio debate que est teniendo lugar en el espacio discursivo de las investigaciones de
las mujeres y del gnero en torno a los diversos enfoques-terico-feministas,
postmodernistas y ciberfeministas y su significado para con los procesos de
transformacin de las identidades y roles de gnero en la sociedad globalizada e
informacional, a la postre, una cuestin clave que se sita de lleno en el epicentro del
marco temtico sociolgico-educativo del gnero.
En esta lnea es menester sealar que a lo largo de los ltimos aos han hecho
aparicin teoras que parten de unas posibilidades cas sin limites del uso de internet
para la asuncin de identidades de gnero virtuales y de su poder transformativo
haciendo especial enfsis en su capacidad de poder descomponer los trazos tradicionales
de las identidades de gnero. Sin embargo, lo que parece evidenciarse en las
investigaciones empricas al respecto es que el uso tecnolgico tiene sus impactos en las
identidades de gnero de las y los jvenes de tal manera que refuerza y socializa unas
caractersticas diferenciales que aparecen an en estos momentos como definitorias para
las identidades de gnero femenino y masculino y que no muestran en absoluto una
descomposicin de los rasgos distintivos de gnero tradicionales.
Para el empeo en desmenuzar epistemolgicamente el tema de las nuevas
tecnologas y su relacin con los procesos de construccin de las identidades de gnero,
se planta indagar por tanto, si la concepcin terico-postmoderna de la vida y dinmica
alrededor del uso de las nuevas tecnologas, su idea sobre la relatividad en cuanto a las
normas y valores sociales, incluso en lo tocante al manejo de la misma tecnologa, su
aparente neutralidad en relacin a las cuestiones ms relevantes de la vida social de las
personas, tiene realmente unas consecuencias transformador-deconstructivas para con
unas nuevas identidades de gnero, tal y como proclaman las teoras postmodernistas, o
si por el contrario lejos de tener esta influencia, las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin inciden en unas identidades de gnero que mantienen
unas verticalidades negativas para con el gnero femenino, o bien que contravienen en
realidad abiertamente los postulados de un trato igualitario de los sujetos desde el punto
de vista feminista del gnero y un ngulo epistemolgico-crtico-feminista.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
17
De modo concreto acotaremos este extremo ocupandonos, en primer lugar, del anlis
de la interrelacin: postmodernismo, feminismo, medios y tecnologa. En segundo
lugar, profundizaremos en las implicaciones epistemolgicas de los postulados
postmodernistas, para perfilar por ltimo, nuestros argumentos desde una perspectiva
sociolgico-educativa especfica, si cabe, centrando nuestro foco de atencin en los
procesos de socializacin y de un uso tcnolgico crtico-ideolgico.
POSTMODERNISMO, FEMINISMO, MEDIOS Y TECNOLOGA
No cabe duda que el panorama terico feminista se ha ido diferenciando mucho a lo
largo de los ltimos decenios y que el panorama terico y epistemolgico del
pensamiento feminista en estos momentos se presenta sumamente complejo, cada vez
ms diferenciado, desde una ptica nacional e internacional, hecho que va
vislumbrndose especialmente desde finales de los aos 80 del siglo XX. En esta poca
se extiende en el campo general del conocimiento cientfico, sobre todo social, el debate
postmodernista que atrae en cuanto a sus postulados epistemolgicos de una crtica
radical a las teoras de la Modernidad, al proyecto ilustrado de comprender el sujeto
como ser libre, racional, con una identidad coherente y capaz de descubrir de forma
objetiva el orden de las cosas -cometido que se propone precisamente la ciencia
moderna-. Este debate seduce asimismo en el contexto terico feminista, como lo
plasman las mltiples aportaciones de autoras tales como Judith Butler (1992), Donna
Haraway (1991), Nancy Fraser (1992), Linda Nicholson (1992) y otras. Eso s, vamos a
dejar de lado en este instante indagar hasta qu punto los propios presupuestos
postmodernistas son incompatibles con las tesis feministas sobre la emancipacin de las
mujeres desde nuestro punto de vista. Tal objetivo quedar para la argumentacin en un
punto posterior, pero el enunciado de Lyotard (1979): cualquier teora bien
argumentada vale, ya pone de relieve la direccin en la que van las tesis
epistemolgicas de partida de los planteamientos postmodernistas.
Centrndonos en los enfoques tericos que suscitan la cuestin de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y de la informacin, podemos apreciar como las teoras
ciberfeministas otorgan al sujeto un poder performativo y virtual extraordinario. El
ciberfeminismo, trmino introducido por Donna Haraway en 1987, propone a las
mujeres una nueva identidad basada en la tecnologa como sujetos hbridos y quimeras.
Defiende fundamentalmente una visin positiva del uso de las redes, un modelo virtual,
en lo concerniente a unas nuevas identidades de las mujeres y del gnero. As
conceptualiza Sadie Plant (1997) el ciberfeminismo como una cooperacin entre mujer,
maquina y nuevas tecnologas perfilando el especial vnculo existente de la identidad
femenina con la tecnologa y el mundo de las mquinas
1
. Algunas tericas sugieren
adems una conexin especial entre el cuerpo femenino y la maquina. A estas
suposiciones subyace claramente la percepcin de que la tecnologa o las nuevas
tecnologas podrn liberar, por fin, a las fminas de las identidades tradicionales y de las
cargas que soporta el cuerpo femenino en la lnea de la propuesta hecha por Shulamit
Firestone en 1970 con respecto a la sustitucin de la maternidad biolgica por un utero
artificial. Esta ltima terica lanza la hiptesis de que la tecnologa permitir liberar a
las mujeres de la opresin que se les impone a travs de su cuerpo, gracias al desarrollo
mximo de la tecnologa de la anticoncepcin y la reproduccin extrauterina.

1
Plant, Sadie (1997) Ceros ms os: mujeres digitales ms la nueva tecnocultura, Destino, Barcelona.
Vase tambin a Bernrdez, Asuncin (2005) Humor y ciberfeminismo. Qu hay de original? En:
Dossier Feministes 8, Seminari d` nvestigaci Feminista, Universitat Jaume I, Castelln, pgs. 47 ss.
RITA M RADL PHILIPP
18
Al sostener que la divisin central de la sociedad es la divisin entre dos sexos como
clases, la autora mencionada entiende que la opresin especfica de las mujeres est
relacionada de manera directa con su biologa, con lo cual conceptualizando la
desigualdad en trminos biolgico- naturales propone erradicarla sustituyendo la
funcin biolgico maternal por una tecnologa que asuma esta funcin
2
.

Si bien, a pesar
de su formulacin espectacular, esta concepcin asume, de facto, una perspectiva acerca
del ser humano que niega a la identidad histrico-colectiva de las mujeres, y con ello a
las mujeres, su condicin de ser sujeto del proceso social, y, por tanto, comparte en el
fondo la ptica androcntrica en cuanto al sujeto humano rechanzando las disposiciones
y cualidades psiquico-sociales vinculadas histrico-colectivamente a las fminas. Desde
un ngulo espistemolgico sigue la senda del postulado de la superioridad biolgico-
humana del varn, asume, de facto, como concepin del ser humano la realizacin
histrico-concreta vinculada a la experiencia histrico-colectiva de los varones, ante
todo de la experiencia histrica ligada a estructuras sociales ciertamente diferenciadas.
Desde su propia argumentacin epistemolgico-terica, las propuestas terico-
feministas-tecnologistas subrayan la posibilidad de que las nuevas tecnologas,
esencialmente las de la informacin y de la comunicacin, puedan superar los sistemas
binarios en relacin con las identidades de gnero y de esta manera contribuir a la
eliminacin de las diferencias negativas que se constatan para las mujeres. Tales
hiptesis requieren, sin duda, una aclaracin emprica minuciosa, investigar si tiene
correspondencia real este enunciado en lo concerniente a los medios y los nuevos
medios tecnolgicos, o si por el contrario, las dinmicas mediticas y tecnolgico-
informativas encierran significados sociales que remiten a metaforas que proceden y
vuelven al espacio de la realidad histrica de las diferencias en funcin del gnero de las
identidades existentes, o bien, si incluso transmiten los estereotipos tradicionales, a la
postre, de forma ms acuciante.
La ptica ciberfeminista es, indudablemente, la propuesta lgica de una visin
postmoderna en la cual todo planteamiento terico es relativo e igualmente vlido.
Asuncin Bernrdez hace la apreciacin clave que el ciberfeminismo no se ha liberado
a pesar de sus innovadoras propuestas tericas de la eterna pregunta que ha acuciado
al feminismo desde siempre (la cuestin de la subjetividad) Qu es ser mujer?
3
, y
advierte quehoy da no podemos hablar de feminismoque no tenga que ver con
Internet
4
. Hacindonos eco de su enunciado y partiendo de la relevancia
epistemolgica del enfoque terico-ciberfeminista, formulamos ya en este momento una
serie de preguntas que entendemos clave para el contexto que nos ocupa de modo
especfico en este marco y que adems reclaman, a nuestro juicio, una investigacin
emprica pormenorizada: Quin y quienes estn en el espacio del ciberfeminismo?
Qu pasa con el colectivo normal de las mujeres y su imagen en el ciberespacio? Es
posible realmente calificar a la comunidad virtual una comunidad virtual? No ser que
en un espacio comunicativo virtual, al estar la capacidad constructiva de la
comunicacin muy limitada, la categora genero actuar incluso de forma an ms
estereotipada?. A este ltimo peligro alude la autora citada con anterioridad diciendo

2
Vase sobre esta propuesta la obra de Shulamit Firestone donde desarrolla como por fin, cuando la tarea
de la reproduccin biolgica pueda ser asumida por un tero artificial, las mujeres podrn ser libres
precisamente por quedar exentos de la carga biolgica de la maternidad. Firestone, Sh. (1976) La
dialctica del Sexo, Kairs, Barcelona.
3
Asuncin Bernrdez, 2005, o.c., pg. 58.
4
IBIDEM
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
19
que La consecuencia de esto es que en las comunicaciones en la red se produce mucha
ms homogenidad que en la vida real al respecto al gnero
5
.
En definitiva, estos interrogantes han de centrar la aclaracin del uso de las nuevas
herramientas tecnolgicas. Interesa, sobre todo, ver que papel juegan estas ltimas en lo
referente a los significados en funcin del gnero que transmiten, e indagar su poder de
socializacin en relacin con unas supuestas identidades de gnero nuevas que en
realidad no son nada ms que las viejas identidades estereotipadas en el contexto de un
medio tecnolgico de nuevo cuo que alienta adems la ilusin de siturse fuera de las
estructuras del poder androcntrico. Ser cierto que tal y como apuntan ya algunos
agudos anlisis, que tanta simulacin de identidades y cuerpos ha sido un estmulo
muy bueno para la industria del entretenimiento y del ocio
6
, pero que en realidad no
ha apuntado nada de cara a una renovacin de las identidades de gnero?. Por el
contrario, ha ayudado a reestablecer la constelacin de poderes y la desigualdad. Es
ms, habr que pensar incluso en el problema poltico que se deriva del uso annimo de
la comunicacin electrnica que, segn subraya literalmente Ana Navarrete favoreci
la desaparicin o desactivacin de cualquier accin poltica transformadora del orden
vigente
7
, eso si, reconociendo al mismo tiempo la importancia de las reflexines sobre
el significado crtico de las propias industrias informticas y sus lenguajes asexuados,
as como el uso subversivo de los mensajes hegemnicos de internet, por parte de las
aportaciones ciberfeministas.
Con todo, queda la duda de que si las supuestas nuevas posibilidades de un activismo
poltico a travs de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin
puestas de relieve en su momento, como es sabido, por la Cuarta Conferencia Mundial
de las Mujeres en Beijing
8
, no ha sido una simple quimera e ilusin de colectivos de
mujeres pertenecientes ya de por si a circulos poltico-sociales de elites. Entre otras
cosas cada vez ms investigaciones hacen especial hincapi en la brecha digital de
gnero en cuanto al uso de las nuevas tecnologas y , segn parece, este particular va
ms all de un simple significado nmerico, esto es, de un uso porcentual ms escaso
por parte de las mujeres en relacin con los varones, cuyas diferencias, por cierto, son
cada vez ms insignificantes en el segmento de las personas jvenes. Tiene que ver con
una concepcin androcntrica de la propia tecnologa, diseada por y para
hombres
9
.
CONOCIMIENTO CIENTFICO NEUTRAL Y TECNOLOGA DE LA COMUNICACIN
Para desmenuzar an ms nuestra postura epistemolgica, entendemos que
necesariamente la investigacin de los medios y de las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, de modo especial de su influencia socializadora,
tiene que ir ms all de unos planteamientos axiolgico neutrales y terico

5
IBIDEM, pg. 57.
6
Navarrete Tudela, Ana (2011) Diferentes, desiguales y desconectadas. Quin es quien en las industrias
tecnolgicas?, en: ASPARKIA, no. 22, pg. 23.
7
IBIDEM, pg. 24.
8
Vase concretamente el compromiso manifestado por parte de la Cuarta Conferencia Mundial de las
Mujeres en Beijing, al que tambin alude Ana Navarrete, 2011, o.c. pgs. 25 ss.
9
Vzquez, Susana y Castao, Cecilia (2011) La brecha digital de gnero: prctica de e- inclusin y
razones de exclusin de las mujeres, en: ASPARKIA, no. 22, sobre todo pgs. 35 y ss. Remito asimismo
sobre este tema al libro de Cecilia Castao (coord.) (2008) La segunda brecha digital, Madrid, Ed.
Ctedra, donde presenta la autora los datos de una de las primeras investigaciones sobre el tema en el
contexto sociocultural espaol.
RITA M RADL PHILIPP
20
postmodernistas, ms si cabe, desde una ptica epistemolgico feminista. Tal
perspectiva parte de una crtica de las condiciones vitales actuales, tanto de las mujeres
como de los varones, apuesta por un inters en circunstancias razonables, de la
sociedad existente asumiendo la defincin dada por Max Horkheimer con respecto a la
Teora Crtica de la sociedad
10
, una teora que incorpora expresamente este inters
epistemolgico ya que nace de un inters prctico emancipativo de los sujetos
femeninos que ni el concepto epistmico moderno anlitico puede justificar, ni la
conviccin postmodernista que defiende, tal y como Fracoise Lyotard lo ha
desarrollado, la validez de cualquier teora, siempre y cuando su argumentacin siga las
reglas de la lgica y poniendo en duda la vlidez de los constructos epistemolgicos,
tericos e identitarios del legado terico-histrico de las Ciencias Sociales.
Aqu reivindicamos la tradicin epistemolgico-crtico-hermenetica como la ms
relevante del panorama epistemolgico-cientfico-social-global-moderno ahondando en
el propsito de una fundamentacin epistemolgica de las investigaciones empricas de
las relaciones intergnero, y en nuestro caso, del vnculo de los sujetos jvenes con las
nuevas tecnologas y su influencia en las identidades de gnero; esto es, el ngulo
epistemolgico-feminista que abanderamos conecta con la lnea del paradigma
epistemolgico-hermenetico-crtico mencionado
11
. No olvidemos que ciencia da
significados; por muy bien argumentada que sea una teora no se escapa de su vertiente
axiolgica, solo puede encubrir la misma.
La adopcin de un punto de vista terico-feminista no puede sustentarse en un
ngulo epistemolgico axiolgico-neutral-plural ya que negara su propia legitimidad
metaterica. Es ms, el postmodernismo constituye una trampa ideolgica del
androcentrismo mediante su supuesta crtica radical al modernismo por una parte, y por
su negacin de los intereses epistemolgicos, por otra. Sigue en realidad el paradigma
cientfico moderno en este aspecto y sus postulados epistemolgicos. Dicho en otras
palabras, no aporta niguna solucin al dilema epistmolgico de la Ciencia Moderna,
dado que sita en un mismo plano la legitimidad de todas las propuestas tericas.
Destruye sus axiomas bsicos negando la condicin socio-histrica de las acciones e
identidades humanas que tacha como ideolgicas an cuando est presente en cualquier
intento de construccin prctica y terica incluso deconstructivista. Una propuesta de
este tipo solo puede tener el mrito de introducir una ampliacin de los paradigmas
cientfico-feministas.
La visin terico-deconstructivista, a la postre una de las posiciones postmodernistas
terico-feministas ms conocidas y atractivas por su supuesto potencial de crtica
epistemolgica radical, pretende resolver, singularmente a travs de la contraposicin
entre corrientes feministas reconstructivistas y deconstructivistas, la cuestin de una
nueva conceptualizacin de las identidades de gnero. En el plano epistemolgico
reivindica la necesidad de situarse fuera del contexto de la consideracin identitaria del
sujeto moderno que postula su coherencia identitaria como tal. Sin embargo, la

10
Vase el artculo ya clsico donde este autor introduce la conceptualizacin de Teora Crtica frente a
la de Teora Tradicional. Horkheimer, M. (1968) Traditionelle und Kritische Theorie. Fischer, Frankfurt,
pgs. 20-21, en castellano: Teora Tradicional y Teora Crtica. Buenos Aires: Amorrortu, 1974 y Radl
Philipp, R. (1996) Sociologa crtica. Perspectivas actuales. Madrid: Sntesis, pg.52.
11
Sobre la argumentacin detallada remito a mi aportacin: Radl Philipp, R. (2001) Acerca del estatus
epistemolgico-crtico de las investigaciones de gnero, en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de
Sociologa del Gnero, CIS, Madrid, pgs. 15-27.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
21
clasificacin terica que apuesta por una ptica deconstructivista, en realidad, no es
capaz de desentramar de forma adecuada los significados histrico-sociales de las
conceptualizaciones identitarias del gnero femenino y masculino, ni siquiera desde el
propsito especfico de un nuevo paradigma y de una posicin metafrica que anhela
situarse fuera de la concepcin heterosexual. Defender que las concepciones locales
de lo que es humano, o an ms, que cuales son las condiciones bsicas y las
necesidades de la vida humana deben estar sujetas a reinterpretacin, ya que son
circunstancias histricas y polticas en que lo humano es definido de forma
diferente
12
, significa, a nuestro juicio, siturse de hecho en una lnea argumentativa
reconstructivista, ya que se incide en la necesidad lgico-sociolgica de adaptar las
categoras vinculadas a las identidades humanas a los contextos histrico-sociales desde
un punto de vista de los elementos concretos que lo conforman. No es necesario, ni
lgico remitir aqu a una visin deconstructivista. Ciertamente el gnero es el
mecanismo por el cual las nociones de lo masculino y lo femenino son producidas y
naturalizadas
13
en el propio contexto de la sociedad, y es all donde estas nociones de
lo femenino y lo masculino son al mismo tiempo reproducidas y renaturalizadas por los
propios sujetos, que no son ajenos a este proceso de produccin y reproduccin. Tal
proceso sigue siempre la senda de las dinmicas histrico-sociales, por cuyo motivo no
tiene sentido suponer que el gnero podra ser perfectamente el aparato por el cual
tales trminos se deconstruyen y desnaturalizan
14
, ya que el constructo en si ya remite
a significados sociales histricamente construidos en la propia prxis social. Si bien
suscribimos que las identidades tradicionales de gnero precisan de ser modificadas y
concebidas en trminos abiertos y flexibles, y, por tanto, rechazamos un discurso
restrictivo sobre gnero, que insiste en el binomio hombre y mujer como va
exclusiva para entender el mbito del gnero
15
, tal prespectiva no tiene la necesidad
de recurrir a la idea de una deconstruccin; de facto, desde un ngulo histrico-social-
concreto, los sujetos siempre enlazan con los elementos histricos existentes conocidos
o rechazados, si cabe, de las identidades de gnero, y por consiguiente, reconstruyen y
no deconstruyen las nociones y definiciones de lo femenino y lo masculino, esto es, de
los gneros.
Desde luego una ptica feminista, tal y como la entendemos aqu, no puede suscribir
los postulados epistemolgico-postmodernistas que algunas autoras ya califican
acertadamente de ..una suerte de nueva racionalidad excluyente
16
. Es obvio que
existen propuestas tericas incompatibles con las exigencias de igualdad de las mujeres,
y no solo desde una perspectiva histrico-epistmica. Apoyarse en una argumentacin
epistemolgica de pluralidad, esto es, de la validez epistmica de cualquier propuesta
terica convenientemente argumentada, aniquila de entrada el propio postulado de la
igualdad de las mujeres como punto de partida, como a priori epistemolgico, del
conocimiento de las mujeres y del gnero. Y esta tesis es ciertamente vlida para la

12
Vase Butler, J. (2001) La cuestin de la transformacin social, en: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y
Puigvert, L.: Mujeres y transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pg. 25. Y Butler, J. (1992)
Problemas de los gnero, teora feminista y discurso psicoanaltico, en: Nicholson, Linda J.:
Feminismo/posmodernismo, Feminae, Buenos Aires, pgs. 75-95, y Butler, J. (1990) Gender Trouble.
Feminism and the subversion of Identity, Roudledge, New York.
13
Butler, J. (2001) o.c. pg.22
14
IBIDEM pg.22
15
IBIDEM pg.22
16
Puigvert, Lidia (2001) Feminismo dialgico. Aportaciones de las otras mujeres a la transformacin
social de las relaciones de gnero. En: Beck-Gernsheim, E., Butler, J. y Puigvert, L.: Mujeres y
transformaciones sociales, El Roure, Barcelona, pg. 39.
RITA M RADL PHILIPP
22
investigacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin bajo el
prisma de las identidades de gnero.
EDUCACIN, SOCIALIZACIN Y USO TECNOLGICO CRTICO-IDEOLGICO
Si bien estamos defendiendo aqu una postura epistemolgica crtico-ideolgica de las
mujeres y del gnero con respecto a los medios y los nuevos medios tecnolgicos, sta
qu significa con vistas a la educacin y socializacin humana?. En nuestras
investigaciones sostenemos la tesis de que los medios de comunicacin modernos no
solo no son transmisores neutrales de la informacin desde un punto de vista de la
socializacin humana, si no que se han convertido en el mecanismo ms importante para
la reproduccin de los estereotipos de gnero pudiendo aniquilar los efectos de unas
polticas que se encaminan decididamente a la consecucin de una igualdad en las
relaciones intergnero. De manera detallada hemos podido constatar como los medios
de la comunicacin, especialmente el medio televisivo, ejercen una funcin
ideolgicamente regresiva con respecto a las identidades y roles de gnero femenino y
masculino. Refuerzan en la consciencia de las personas, particularmente de las y los
jvenes, los elementos ideolgico-androcntricos que constituyen la base para el
mantenimiento de las estructuras sociales que otorgan a las mujeres de forma
preponderante las tareas del cuidado, funciones consideradas socialmente irrelevantes e
insignificantes. (R. Radl Philipp, 1995, 2001, 2010, 2011)
En nuestros trabajos y asimismo para el contexto que nos ocupa en este instante aqu
adoptamos una concepcin terico-constructivista-interaccionista que pone su
particular acento en el poder constructor de los medios de comunicacin y tecnolgicos
y, efectivamente, en el poder socializador resultante de stos a travs de la transmisin
de significados. Facilitando las claves para la interpretacin del propio significado
meditico, los medios de comunicacin de masas y las nuevas tecnologas de la
informacin inducen a la construccin de la realidad social circundante.
Enlazando con estas aseveraciones surgen inexorablemente las siguientes cuestiones
a resolver: cmo contrarestar o invertir el efecto socializador descrito?, qu postura
adoptar referente al uso de los medios tecnolgicos?. Apoyndonos en una visin
terico-constructivista de los medios en relacin con las identidades de gnero, nuestra
posicin no puede ser ni de neutralidad, ni de rechazo al uso tecnolgico sin que se la
pueda tachar por ello de ambigua. Ha de pensarse en una postura proactiva, consciente y
de uso crtico en la lnea de las argumentaciones que apuestan por la incorporacin del
uso tecnolgico con vistas a unas nuevas identidades de gnero, eso si, no como un
resultado per se y automtico vinculado a la misma dinmica tecnolgica que emerge,
segn algunas percepciones, como tal del mero uso de las nuevas tecnolgicas.
En este sentido consideramos que se impone la necesidad de un trabajo pausado y
detallado de anlisis emprico sobre los efectos particulares para poder esbozar un
modelo de uso tecnolgico diferente a favor de unas identidades de gnero horizontales
e igualitarias que han de partir de modo preciso de los modelos histricos existentes, eso
si apuntando a constructos identitarios entrelazados, abiertos y flexibles, contrapuestos a
una concepcin restrictiva binmica de gnero. Solo de esta manera es posible
superarlos. Asimismo se requiere un trabajo y un quehacer educativo consciente, en
definitiva, tomar una actitud crtica ante la simple mayor implantacin tecnolgica, para
lograr por parte de las y los jvenes usuarias y usuarios lo que denominamos un uso
tecnolgico-crtico-ideolgico. Esto es, esbozar una dinmica de trabajo educativo que
incida en unos procesos de conscienciacin que permitan descubrir a las y los propios
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
23
jvenes los procesos de construccin de la informacin y comunicacin meditica y sus
rasgos selectivos en cuanto a las imgenes en funcin del gnero que transmiten, as
como el significado androcntrico que comporta tal devenir.
Desde un punto de vista sociolgico-educativo nuestra postura incide en la exigencia
de la creacin de una actitud que fomente en las y los jvenes un uso consciente de los
medios y nuevos medios tecnolgicos de la comunicacin y de la informacin, con
vistas a las imgenes e identidades de gnero y prestar especial atencin a la percepcin
de estas imgenes, un paso anterior a un uso que pretenda, por ejemplo, una praxis
feminista on-line
17
.
CONCLUSIONES
En el marco del texto que constituye el ncleo central de nuestras argumentaciones
hemos indagado en la dinmica alrededor del uso de las nuevas tecnologas y su
significado en relacin con unas nuevas identidades de gnero. Conectando con las
aseveraciones expuestas al respecto, los nuevos medios tecnolgicos de la informacin
y de la comunicacin junto con los medios de comunicacin de masas constituyen, sin
duda, las herramientas de reproduccin ms eficaces para el mantenimiento de las
estructuras androcntricas existentes. Manejan de modo preeminente imgenes
estereotipadas estando inmersos en la transmisin de imagenes diferenciales en funcin
del gnero que muestran un falso sobreprotagonismo masculino y correspondientemente
un falso subprotagonismo femenino asumiendo de forma sistemtica una funcin
ideolgico-regresiva para con las identidades de gnero, segn hemos podido confirmar
en nuestras investigaciones empricas sobre el medio televisivo
18
. Conservan en la
consciencia de las personas la nocin de que la realidad circundante corresponde
eminentemente a una de ndole androcntrica, an cuando estas estructuras se
encuentran ya de hecho en un proceso de modificacin y transformacin en lo referente
a los elementos que definen desde un punto de vista del gnero las estructuras de
participacin social y de poder dominantes. Para mayor abundamiento observamos un
afn ideolgico de mantener un dominio masculino en relacin con el uso de las nuevas
tecnologas puesto que se habla una y otra vez de forma acrtica de la supuesta brecha
tecnolgica entre mujeres y varones cuando los datos sobre el uso tecnolgico y de
internet a penas muestran datos significativos con respecto al manejo tecnolgico
19
.
Retomando una ptica ms terico-epistemolgica, aqu hemos podido sostener que
las propuestas terico-feministas-tecnologistas subrayan especialmente la posibilidad de
que las nuevas tecnologas, ante todo las de la informacin y de la comunicacin,

17
Existen mltiples proyectos al respecto, aunque pensamos que persiste la gran incgnita si estos
movimientos son realmente capaces de transcender su propio circulo activista para poder promover de
hecho una praxis social ms igualitaria. Vase, por ejemplo, Nez Puente, Sonia (2011) Activismo y
colectivismo en red: praxis feminista on-line y violencia de gnero, en: ASPARKIA, no. 22, pgs. 85-98.
18
Remitimos a los datos publicados sobre la cuestin, por ejemplo: Radl Philipp, R. (2001): Los medios
de comunicacin de masas y las imgenes en funcin del gnero: sobre la influencia socializadora de la
Televisin, en: Muoz, B. (ed.) Medios de comunicacin y Cambio Cultural, Comunidad de Madrid,
Madrid, y Radl Philipp, R., Gmez Vzquez, M B. y Garca Marn, J. (2001): "Influencia meditica
televisiva, dinmica familiar y roles de gnero: Algunos datos empricos sobre la situacin de los
adolescentes" en: Radl Philipp, R. (ed.) Cuestiones Actuales de Sociologa del Gnero, CIS, Madrid, y
Radl Philipp, R., Porto Castro, A., Gmez Vzquez, M B. y Garca Marn, J. (2011) Symbolische Gewalt
in den Medien, en: KONSENS,, No. 2, pg. 40ss.
19
Radl Philipp, R. (2006). Percepcin Social de la Ciencia y la Tecnologa y gnero. En FECYT.
Percepcin Social de la Ciencia y la Tecnologa en Espaa. Madrid: FECYT. Pp. 161-183.
RITA M RADL PHILIPP
24
puedan contribuir a una superacin de los sistemas binarios en relacin con las
identidades de gnero y de esta manera abrir nuevas posibilidades identitarias. No
obstante, observando las contradicciones tericas de las propuestas postmodernistas,
pensamos que es ms relevante abogar desde una ptica identitaria de gnero por unas
actitudes crtico-ideolgicas en lo que al uso tecnolgico se refiere, sobre todo desde un
ngulo de la educacin y socializacin humana.

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27
LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO EN LA SOCIEDAD GLOBAL E
INFORMACIONAL: UN ANLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DEL
ALUMNADO
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
Universidad de Santiago de Compostela
anamaria.porto@usc.es


RESUMEN
La educacin es receptora de los mltiples efectos derivados de los cambios que la
sociedad global e informacional produce, cambios que mejoran la calidad de vida de las
personas, pero que tambin mantienen perdurables las representaciones culturales de
gnero expresadas y manifestadas a travs de los estereotipos. Con el fin de constatar en
la sociedad global e informacional la vigencia de estas construcciones culturales,
arbitrarias y convencionales que sirven de referente en la construccin de la identidad
de gnero de los sujetos y sobre las que se asientan las normas de funcionamiento de la
sociedad, en este trabajo damos cuenta de la persistencia de estereotipos de gnero en
ciencia y tecnologa en base a la informacin aportada por estudiantes de ESO,
Bachillerato y Formacin Profesional.

PALABRAS CLAVE
Gnero; Ciencia y tecnologa; Estereotipos de gnero.

ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
28
INTRODUCCIN
La llamada Sociedad de la Informacin (SI) se refiere a un contexto de cambios sociales
que resultan de la convergencia del uso del ordenador y las tecnologas de
comunicacin, su asimilacin a travs de la sociedad y su uso con fines comunicativos,
colaborativos y para compartir conocimiento (Johnson y Johnson, 2004; OCDE, 2007).
Los rasgos esenciales que caracterizan a esta sociedad de la informacin tal y como se
recogen en la Figura 1, son la generalizacin del uso del ordenador personal en el
trabajo y en el hogar; la disponibilidad de redes de comunicacin baratas y globales, la
posibilidad de acceso instantneo a grandes fuentes de informacin y la importante
proporcin de trabajadoras/es dedicados a las TICs.
Figura 1. Rasgos esenciales de la sociedad de la informacin


Fuente: Elaboracin propia
La incorporacin de las TICs a la vida cotidiana tiene consecuencias muy positivas
(democratizadoras y emancipadoras, de estimulo para la participacin, la movilizacin y
el fortalecimiento de la sociedad civil), pero tambin entraa algunos riesgos como el
control social, la homogeneizacin cultural, la potenciacin de la sociedad de consumo
y la alienacin, y lo que se ha llamado "Brecha Digital", concepto que se utiliza para
definir la desigualdad generada como consecuencia de que determinados grupos o
sectores de la poblacin no puedan integrarse en las tecnologas, quedando excluidos,
por tanto, del nuevo tipo de sociedad que se est configurando.
Uno de los sectores ms afectados por este riesgo es el de las Mujeres. El gnero es
sin duda una de las variables que explican los problemas de inclusin en la SI, porque
las mujeres encuentran ms barreras de acceso y porque las nuevas tecnologas y en
especial Internet-columna vertebral de todas ellas-, es una herramienta para
contrarrestar la discriminacin (Observatorio e-Igualdad, 2010).
Segn los datos del anlisis realizado por el Observatorio e-Igualdad de la
Universidad Complutense de Madrid el gnero, junto a caractersticas como la edad, el
nivel de estudios o la situacin laboral, el gnero aparece como un factor de inclusin o
exclusin social porque la desigualdad en el acceso (primera brecha digital) est
presente en Espaa y Europa, aunque la poblacin de mujeres usuarias de Internet haya
aumentado considerablemente en los ltimos aos; observan tambin la existencia de
SI
Ut i l i zaci n
Or denador
Redes de
Comuni caci n
Inmedi at ez
acceso
i nf or maci n
TICs
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
29
una segunda brecha digital de gnero referida a los diferentes usos que mujeres y
hombres hacen de las TICs (ellos, sobre todo, para consumo y ocio y ellas para
servicios relacionados con el empleo, salud o formacin, es decir, con el bienestar
social); por ltimo, comprueban que est presente una tercera brecha digital de gnero
que afecta a las aplicaciones que se sitan a la cabeza del desarrollo de Internet. En
definitiva, las mujeres espaolas usuarias de nuevas tecnologas, tienen un menor nivel
de e-inclusin, esto es, un menor grado de incorporacin efectiva a las TICs, que los
usuarios varones. Tambin en la Red se estn trasplantando situaciones de desigualdad
derivadas de una sociedad patriarcal y de la divisin sexual del trabajo (Observatorio
e-Igualdad, 2010:47).
Esta situacin puede resultar de particular importancia para explicar la desigualdad
de gnero en la SI, en tanto que afecta precisamente al entorno clave en el que se
fraguan y lideran los cambios tecnolgicos, econmicos y sociales. Si esas aplicaciones
no estn diseadas para el apoyo y aprovechamiento del 50% de la poblacin,
constituyen una barrera para que la SI contribuya a la igualdad de gnero
(Observatorio e-Igualdad, 2010: 47-48).
En este contexto es donde situamos el presente trabajo cuyo inters se centra en
estudiar la persistencia de estereotipos de gnero en ciencia y tecnologa en base a la
informacin aportada por estudiantes de ESO, Bachillerato y Formacin Profesional y
en comparar el grado de acuerdo o desacuerdo con los estereotipos sobre el papel
tradicional de las mujeres ante la ciencia y la tecnologa que manifiestan las alumnas y
los alumnos de dichas etapas educativas.
LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO EN CIENCIA Y TECNOLOGA
Histricamente, la tecnologa y la ciencia se han desarrollado en un contexto
caracterizado por una divisin del trabajo enraizada en factores sociales y de gnero y
por la exclusin de las mujeres, lo que ha provocado una marca de gnero claramente
androcntrica en el conocimiento cientfico y tecnolgico.
Aunque una mirada rpida a la situacin actual podra hacernos creer que las
relaciones entre este binomio no contienen aspectos discriminatorios y que las
diferencias son algo del pasado, un anlisis ms en profundidad muestra todava
diferencias. En la etapa previa al acceso a la formacin universitaria los hombres
presentan mejores resultados en destrezas matemticas que las mujeres. En la educacin
superior existe una elevada representacin de alumnas en las reas de Educacin,
Ciencias de la Salud y Humanidades y una clara infrarrepresentacin en Ingeniera,
Ciencias y Matemticas, mientras las tasas de graduacin femeninas superan a las de los
varones en casi todas las reas, al igual que en los programas de doctorado, a excepcin
de Ingeniera, donde el nmero de mujeres es bastante inferior al de hombres (Libro
Blanco Situacin de las mujeres en la Ciencia Espaola, 2009).
Los desequilibrios de gnero en ciencia y tecnologa son mucho mayores si nos
centramos en la carrera cientfica, en la que se sitan muy pocas mujeres en los puestos
ms altos, incluso en los campos en que ellas son mayora entre los titulados,
destacando el escaso nmero de acadmicas que reciben un alto nivel de reconocimiento
o que ocupan altos cargos de investigacin e innovacin tecnolgica.
Esta situacin no tiene mucho que ver con las capacidades, intereses y habilidades
tcnicas sino que es consecuencia de factores externos tales como las barreras
organizativas de las instituciones acadmicas, los efectos diferenciales de las demandas
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
30
del trabajo y la familia, la baja representacin de mujeres en posiciones con capacidad
de decisin y de liderazgo y los estereotipos de gnero (National Academy of Sciences,
National Academy of Engineering Institute of Medicine, 2007).
Los estereotipos de gnero, definidos como las creencias consensuadas sobre las
diferentes caractersticas de mujeres y hombres en nuestra sociedad, constituyen la base
sobre la que los sujetos articulan la propia existencia partiendo de cdigos y categoras
de identidad asignados por la cultura (Lagarde, 1998).
La interiorizacin de los estereotipos de gnero tiene consecuencias educativas
importantes, pues juegan un papel bsico en las formas de pensar, interpretar y actuar
de los sujetos y de relacionarse con los otros.
Una de las caractersticas de los estereotipos de gnero es la de establecer una
dicotoma entre lo femenino y lo masculino, de tal modo que los rasgos que definen a
uno y otro concepto no solo son diferentes sino antagnicos. Nos encontramos as ante
dos dimensiones opuestas que en la literatura se denominan comunal-agente o
expresividad-instrumentalidad, mediante las que se define lo que es propiamente
femenino y lo que es caractersticamente masculino (Instituto de la Mujer y CIDE,
2003).
En el marco de la ciencia y la tecnologa, los estereotipos con respecto a lo que son o
deben ser caractersticas y comportamientos razonables o esperables de las personas
segn su sexo pueden influir en la participacin de nias y nios en la ciencia y tambin
pueden afectar al desempeo y xito diferencial de hombres y mujeres en carreras
cientficas.
No es difcil establecer una relacin entre las caractersticas de personalidad
atribuidas estereotpicamente a las mujeres y las carreras en las que son mayora. Segn
el Instituto de la Mujer y el CIDE (2003:182) Los rasgos de personalidad de la
dimensin expresivo-comunal dibujan un perfil de persona especialmente adecuada para
las profesiones y roles que tienen que ver con la educacin y con la atencin y el
cuidado de otras personas. Por otro lado, las caractersticas de la dimensin
instrumental-agente, estereotipadamente atribuidas ms a los hombres, son ms
adecuadas para cualquier profesin que exija competitividad, fuerte motivacin de logro
personal y que vaya encaminada a puestos directivos. Este segundo perfil de
personalidad es ms idneo que el primero para desempear las tareas exigidas en las
profesiones tcnicas.
La eleccin de profesin recoge Candela y Barber (2009: 28) est marcada por un
sesgo de gnero, de forma que se considera que las profesiones de carcter tcnico,
como por ejemplo las ingenieras, son profesiones ajustadas al rol masculino y, por lo
tanto, adecuadas para los hombres, mientras que otro tipo de profesiones de carcter
ms social o humanitario, como por ejemplo la psicologa, son ms adecuadas para las
mujeres. En este sentido, la eleccin profesional est determinada por los estereotipos
y roles de gnero (Instituto de la Mujer, 2006).
Los resultados ms reseables de las investigaciones sobre el efecto de sesgos y
estereotipos en las carreras profesionales y cientficas de hombres y mujeres recopilados
en el proyecto Gendered Innovations de la Comisin Europea y la Universidad de
Standford ponen de manifiesto que los nios tienden a calificar su competencia
matemtica como ms alta que las nias de igual habilidad, lo que incrementa la
probabilidad de que estudien ciencias, de manera que la eleccin de carrera es en parte
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
31
consecuencia de una idea sesgada de aquello en lo que uno es bueno, ms que en la
aptitud o el inters reales (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2009: 14)
Segn Sinz (2007: 61) las nuevas tecnologas tambin tiene vinculados una serie
de estereotipos que podran servir para justificar las diferencias que se dan entre
hombres y mujeres a la hora de acceder y utilizar el ordenador as como la escasa
presencia de las mujeres en mbitos tecnolgicos. Los resultados de su estudio revelan
la existencia de estereotipos en torno a ciertos objetos tecnolgicos que utilizamos
habitualmente. As, se asocian objetos como la lavadora o el secador ms con mujeres
que con hombres; por el contrario, se asocian otros objetos, tales como la consola de
videojuegos, el ordenador o el mdem de Internet, ms con hombres que con mujeres.
Ponen tambin de manifiesto sus hallazgos como los chicos asocian las nuevas
tecnologas preferentemente con profesiones y trabajos considerados masculinos,
mientras que las chicas las asocian a aquellos considerados femeninos.
De esta forma parece confirmarse la doble vertiente de los estereotipos de gnero; los
chicos y las chicas siguen teniendo preferencia por profesiones acordes con la imagen
prototpica de los diferentes mbitos profesionales, y se pueden generar incoherencias
entre lo que uno hace porque le gusta o porque le produce una enorme satisfaccin y
lo que las dems personas del entorno consideran como ms adecuado (Nosek, Banaji y
Geendwald, 2002).
Otros autores como Manassero y Vzquez (2003) consideran que el desinters hacia
las materias cientficas y tcnicas, denominador comn del alumnado femenino, est
relacionado con mltiples factores, tales como un menor contacto con la ciencia y la
tecnologa en las experiencias previas de las chicas, la falta de modelos femeninos en el
mundo cientfico-tcnico, el dominio de rasgos masculinos y los prejuicios de padres,
profesorado y alumnado sobre la capacidad de las chicas para la ciencia.
La socializacin previa a travs de la familia tienen mucho que ver en las creencias
estereotipadas de chicos y chicas hacia la ciencia y la tecnologa, ya que son estos
espacios los que marcan los estereotipos de gnero con una fuerza si cabe an mayor
que los escolares. A todo esto hay que aadir que, por un lado, los estereotipos de
gnero ante la ciencia y la tecnologa forman parte del propio proceso personal de
socializacin del profesorado, concepciones que resultan determinantes para la accin
de los estereotipos de gnero en el aula y, por otro, que la visin androcntrica de la
ciencia que se refleja en los libros de texto es otro factor ms que acenta el estereotipo
de gnero ante la ciencia.
METODOLOGA
Objetivo
En este trabajo, que forma parte de una investigacin ms amplia subvencionada por el
Fondo Social Europeo y el Servicio Galego de Promocin de Igualdade do Home e da
Muller de la Xunta de Galicia, nos proponemos comprobar la existencia de diferencias
en funcin del sexo en las opiniones de una muestra de alumnado de cuarto de ESO,
segundo de Bachillerato y primer curso de Formacin Profesional de Grado Medio de
Galicia ante una serie de afirmaciones estereotipadas en torno al mbito de la ciencia y
de la tecnologa.
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
32
Muestra
La muestra, seleccionada a travs de un muestreo multietpico, est compuesta por un
total de 6.423 estudiantes (4.242 cursan 4 curso de la ESO; 1.611 cursan 2 de
Bachillerato y 570 cursan 1 de FP de Grado Medio). Atendiendo a la distribucin por
nivel educativo y sexo, tal y como se puede comprobar en la Grfico 1, en todos los
niveles educativos el porcentaje de alumnas es superior al de alumnos a excepcin de
Formacin Profesional.
Grfico1. Distribucin de la muestra por sexo y nivel educativo

Fuente: Elaboracin propia.
Instrumentos de Recogida de Datos
Para la recogida de informacin se utilizaron y validaron tres cuestionarios
estructurados, integrados, tal y como se puede comprobar en la Tabla 1, por tems
agrupados en diferentes bloques de contenido, seleccionando para este trabajo la
pregunta referida a los estereotipos de gnero en la que se peda a los sujetos de las
diferentes muestras que indicaran en una escala de 1 a 5 su grado de acuerdo o
desacuerdo ante nueve afirmaciones estereotipadas sobre ciencia y tecnologa. El
anlisis de fiabilidad estimado a travs del coeficiente Alpha de Cronbach es elevado.
Tabla 1. Instrumentos de recogida de Datos
Cuest i onar i o N t ems Bl oques de Pr egunt as Al pha de Cr onbach
Cuest i onar i o par a al umnas y al umnos de
4 de ESO sobr e l a el ecci n de est udi os
ci ent f i cos y t ecnol gi cos
23
-Dat os Per sonales
-Int er eses acadmi cos y
per cepci n de l a habi li dad
acadmi ca
-Int er eses y mot i vaci ones
pr of esi onal es
-Est ereot i pos de gner o
0,826
Cuest i onar i o par a al umnas y
al umnos de Bachi l l er at o sobr e l a
el ecci n de est udi os ci ent f i cos y
t ecnol gi cos
22 0,835
Cuest i onar i o par a al umnas y
al umnos de For maci n Pr of esi onal
sobr e l a el ecci n de est udi os
ci ent f i cos y t ecnol gi cos.
19 0,787

Anlisis de Datos y Resultados
Mediante el paquete estadstico PASW Statistics calculamos porcentajes para cada una
de las variables consideradas y la prueba Chi Cuadrado.
5
2
,
4
%
5
5
,
9
%
6
5
%
4
7
%
4
3
,
7
%
3
5
%
0
10
20
30
40
50
60
70
ESO Bachillerat o FP
Al umnas
Al umnos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
33
Estereotipos de gnero en el alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria
Tal y como se puede comprobar en el Grfico 1, la mayora de las alumnas est muy en
desacuerdo (54,1%) y en desacuerdo (19,9%) con la afirmacin El mbito de la ciencia
y la tecnologa est ms relacionado con rasgos masculinos como la objetividad,
racionalidad o competitividad, obteniendo valores porcentuales superiores a los de sus
compaeros. Los alumnos, por su parte, se muestran tambin muy en desacuerdo con
esta afirmacin (33,3%), indiferentes (32,4%) o bien en desacuerdo (21,9%).
Las alumnas estn muy en desacuerdo (38,3%) o en desacuerdo (22,7%) con la
afirmacin El mbito social est ms relacionado con rasgos femeninos como las
emociones, los valores o las relaciones sociales, mientras los alumnos son en su
mayora indiferentes (30,3%) o estn muy en desacuerdo (28%).
Grfico 2. El mbito de la ciencia y la tecnologa est
ms relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.

Grfico 3. El mbito social est ms relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o
las relaciones sociais segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.

Un porcentaje superior de alumnos (27,6%) que de alumnas (25,9%) se muestra muy
en desacuerdo con la afirmacin estereotipada Las mujeres poseen ms capacidades que
los hombres para desarrollar actividades profesionales de carcter social. Tambin son
mayora los alumnos que son indiferentes (27,9% frente a 25,7% de alumnas), mientras
que ambos sexos otorgan una misma valoracin porcentual a la opcin en desacuerdo
(21,7%). Ante la afirmacin estereotipada Los hombres poseen ms capacidades que las
mujeres para desarrollar actividades cientfico-tecnolgicas, un 47,6% y un 24,7% de
alumnas afirman estar muy en desacuerdo o en desacuerdo respectivamente. Los
alumnos se muestran igualmente muy en desacuerdo (28,8%) o indiferentes (27,1%)
ante la misma.
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
34
Grfico 4. Las mujeres poseen ms capacidades que
los hombres para desarrollar actividades
profesionales de carcter social segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.

Grfico 5. Los hombres poseen ms capacidades que
las mujeres para desarrollar actividades cientfico-
tecnolgicas segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Ms de la mitad de las alumnas (53,2%) estn muy en desacuerdo con que Las
profesiones cientfico-tcnicas son ms apropiadas para los hombres que para las
mujeres; un 23,4% se posiciona en desacuerdo. Los alumnos se posicionan muy en
desacuerdo (30,7%) o indiferentes (30,4%) ante dicha afirmacin.
Encontramos similares resultados en las respuestas dadas al estereotipo Las
profesiones de carcter social son ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres. As, un 42,9% de alumnas est muy en desacuerdo con esta afirmacin,
mientras que el porcentaje de alumnos, aunque se sita en su mayora en este sentido,
solo llega a un 32,7%. Por otra parte, el porcentaje de alumnos indiferentes (27,5%) es
algo superior al de alumnas (20,6%).
Grfico 6. Las profesiones cientifico-tcnicas son ms
apropiadas para los hombres que para las mujeres

Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 7. Las profesiones de caracter social son ms
apropiadas para las mujeres que para los hombres

Fuente: Elaboracin propia.

Un elevado porcentaje de chicas est muy en desacuerdo (66%) con que Las mujeres
tienen menos habilidades para las matemticas que los hombres, superando en trminos
porcentuales en ms de veinte puntos la valoracin realizada por los alumnos en esta
categora (40,5%). En las restantes opciones nuevamente el porcentaje de respuesta de
los alumnos es superior al de las alumnas, destacando las diferencias en la categora
indiferente cuyo porcentaje de alumnos (24,3%) es ms del doble del que corresponde a
las alumnas (11,3%).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
35
El 65,7% de las alumnas se manifiesta muy en desacuerdo con que Los hombres
tienen ms habilidades para las matemticas que las mujeres. El porcentaje de alumnos
que se expresan en este sentido no llega al cuarenta por ciento (39,2%).
Grfico 8. Las mujeres tienen menos habilidades para
las matemticas que los hombres segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 9. Los hombres tienen ms habilidades para
las matemticas que las mujeres segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Alumnas (74,4%) y alumnos (46,9%) estn mayoritariamente muy de acuerdo con
que Las mujeres estn igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos
cientficos y tecnolgicos, aunque ellas muestran un porcentaje superior al de ellos.
Grfico 10. Las mujeres estn igual de capacitadas que los hombres para trabajar en
puestos cientficos y tecnolgicos segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Al comparar alumnas y alumnos de la ESO en las afirmaciones anteriores, se
confirma la existencia de diferencias estadsticamente significativas por sexo en todas
las afirmaciones estereotipadas, tal y como se recoge en la Tabla 2.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alumnas Alumnos
4
,
7
%
8
,
5
%
2
,
3
%
7
%
7
,
1
%
1
8
,
6
%
1
1
%
1
7
,
6
%
7
4
,
4
%
4
6
,
9
%
0
,
5
%
1
,
5
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do Nc
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
36
Tabla 2. Diferencias por sexo en el alumnado de la ESO

E stereotipos
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente
D e
acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El mbi to de l a ci enci a y l a tecnol oga est
ms rel aci onado con rasgos mascul i nos
como l a obj eti vi dad, racionali dad o
competi ti vi dad.
54,1 33,3 19,9 21,9 17,4 32,4 5,8 7,6 2,2 3,2
233,159
(0,000)
El mbi to soci al est ms rel aci onado con
rasgos f emeni nos como l as emoci ones, l os
val ores o l as rel aci ones soci al es.
38,3 28 22,7 23,6 20,8 30,3 14,2 12,9 3,2 3,6
96,189
(0,000)
L as muj eres poseen ms capaci dades que l os
hombres para desarrol l ar acti vidades
prof esi onal es de carcter soci al .
25,9 27,6 21,7 21,7 25,7 27,9 17,8 16,2 8 5
27,334
(0,000)
L os hombres poseen ms capaci dades que
l as muj eres para desarrol l ar acti vidades
ci entf i co-tecnol gi cas.
47,6 28,8 24,7 24,6 16,8 27,1 7,7 11,3 2,5 6,8
231,391
(0,000)
L as prof esi ones ci entf i co-tcni cas son ms
apropi adas para l os hombres que para l as
muj eres.
53,2 30,7 23,4 23,4 15,6 30,4 4,4 9 1,9 4,6
307,475
(0,000)
L as prof esi ones de carcter social son ms
apropi adas para l as muj eres que para l os
hombres.
42,9 32,7 23,7 23,1 20,6 27,5 9,2 10,4 2,8 4,6
78,846
(0,000)
L as muj eres ti enen menos habi l i dades para
l as matemti cas que l os hombres.
66 40,5 18,4 24,1 11,3 24,3 1,8 5,5 1,4 4,7
320,977
(0,000)
L os hombres ti enen ms habil i dades para
l as matemti cas que l as muj eres.
65,7 39,2 18,1 22,4 11,2 25,1 2,3 6,8 1,3 4,2
355,662
(0,000)
L as muj eres estn i gual de capaci tadas que
l os hombres par a trabaj ar en puestos
ci entf i cos y tecnol gi cos.
4,7 8,5 2,3 7 7,1 18,6 11 17,6 74,4 46,9
368,010
(0,000)
Fuente: Elaboracin propia.
Estereotipos de gnero en el alumnado de Bachillerato
Cuando comparamos la valoracin de alumnos y alumnas de bachillerato con respecto a
la cuestin sobre s El mbito de la ciencia y la tecnologa est ms relacionado con
rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad observamos que
el porcentaje de chicas que estn muy en desacuerdo con esta afirmacin es superior al
de chicos (71,0% y 46,2% respectivamente); en las restantes categoras el porcentaje de
alumnos es superior, siendo las diferencias ms elevadas entre los y las indiferentes
(24,5% de alumnos frente a 8,0% de alumnas).
Las respuestas de las alumnas acerca de El mbito social est ms relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales se sitan
mayoritariamente en la opcin muy en desacuerdo (53,5%) por encima de las de los
alumnos (42,2%). Sin embargo son ellos quienes estn ms en desacuerdo con esta
afirmacin (20,6% frente a 19,5%). De nuevo constatamos el superior porcentaje de
alumnos indiferentes (23,5%).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
37
Grfico 11. El mbito da ciencia y la tecnologa est
ms relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad segn sexo
Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 12. El mbito social est ms relacionado con
rasgos femininos como las emociones, los valores o las
relaciones sociais segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Un porcentaje ms alto de alumnos (40,5%) que de alumnas (37,8%) est muy en
desacuerdo con que Las mujeres poseen ms capacidades que los hombres para
desarrollar actividades profesionales de carcter social. En las categoras en
desacuerdo, desacuerdo y muy de acuerdo el porcentaje de alumnas que se posicionan
en este sentido es superior, mientras que numericamente son ms numerosos los
alumnos indiferentes (22,8% alumnos y 21,1% de alumnas).
Respeto a la afirmacin Los hombres poseen ms capacidades que las mujeres para
desarrollar actividades cientfico-tecnolgicas, ms de la mitad de las alumnas (60,9%)
est muy en desacuerdo, frente a un 40,8% de alumnos. En las restantes categorias el
porcentaje de alumnos es superior al de alumnas.
Grfico 13. Las mujeres poseen ms capacidades que
los homes para desarrollar actividades profesionales
de carcter social segn sexo

Fuente: Elaboracin propia
Grfico 14. Los hombres poseen ms capacidades que
las mujeres para desarrollar actividades cientfico-
tecnolgicas segn sexo

Fuente: Elaboracin propia
Casi un 70% de las alumnas estn muy en desacuerdo con que Las profesiones
cientfico-tcnicas son ms apropiadas para los hombres que para las mujeres,
mientras los alumnos, aunque mayoria, tan slo en un 43,1% de los casos se muestran
muy en desacuerdo con esta afirmacin. Por el contrario, el porcentaje de alumnos que
se posiciona en desacuerdo e indiferente es muy superior, sobre todo, en esta ltima
categoria donde se sita un 22,3% de alumnos frente a un 10,2% de alumnas.
Igualmente, el porcentaje de alumnos que se sita en las categoras de acuerdo y muy de
acuerdo es superior al de alumnas.
Al igual que en el caso anterior, un 56,4% de las alumnas est muy en desacuerdo
con que Las profesiones de carcter social son ms apropiadas para las mujeres que
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
38
para los hombres, superando porcentualmente a sus compaeros varones (43,4%). En el
extremo contrario, es mayor el porcentaje de alumnos que manifiesta su opinin en las
categoras de acuerdo y muy de acuerdo y tambin el porcentaje de alumnos
indiferentes y en desacuerdo.
Grfico 15. Las profesiones cientfico-tcnicas son
ms apropiadas para los hombres que para las
mujeres

Fuente: Elaboracin propia

Grfico 16. Las profesiones de caracter social son
ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres

Fuente: Elaboracin propia
Un elevado porcentaje de alumnas (76,1%) est muy en desacuerdo con la
afirmacin Las mujeres tienen menos habilidades para las matemticas que los
hombres, superando en trminos porcentuales en ms de veinte puntos la valoracin de
los alumnos (50,5%). En las restantes opciones de respuesta el porcentaje de alumnos es
superior al de alumnas, sitandose las diferencias ms considerables en la categoria
indiferente, en la cual el porcentaje de alumnos es 19,2% frente al 6,9% que
corresponde a las alumnas. Casi el doble de alumnas (76,5%) que de alumnos (49,4%)
est muy en desacuerdo con que Los hombres tienen ms habilidades para las
matemticas que las mujeres.
Grfico 17. Las mujeres tienen menos habilidades
para las matemticas que los hombres segn sexo

Fuente: Elaboracin propia
Grfico 18. Los hombres tienen ms habilidades para
las matemticas que las mujeres segn sexo

Fuente: Elaboracin propia

Unas y otros estn muy de acuerdo con que Las mujeres estn igual de capacitadas
que los hombres para trabajar en puestos cientficos y tecnolgicos, si bien son las
alumnas quienes se posicionan muy favorablemente ante esta afirmacin (81,5% de las
chicas frente a 49,5% de los chicos).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
39
Grfico 19. Las mujeres estn igual de capacitadas que los hombres para trabajar en
puestos cientficos y tecnolgicos segn sexo

Fuente: Elaboracin propia
Al comparar ambos grupos constatamos la existencia de diferencias estadsticamente
significativas por sexo en todos los estereotipos analizados.
Tabla 3. Diferencias por sexo en el alumnado de Bachillerato
Roles
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente D e acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El mbi to de l a ci enci a y l a tecnol oga est ms
rel aci onado con rasgos mascul i nos como l a
obj eti vi dad, raci onal i dad o competi ti vi dad.
71 46,2 15,4 18,2 8 24,5 3,6 6,8 1,4 3,8
160,449
(0,000)
El mbi to soci al est ms rel acionado con rasgos
f emeni nos como l as emoci ones, l os val ores o l as
rel aci ones soci al es.
53,5 42,2 19,5 20,6 14,1 23,5 10 10 2,4 3
52,793
(0,000)
L as muj eres poseen ms capaci dades que l os
hombres para desarrol l ar acti vi dades
prof esi onal es de carcter soci al .
37,8 40,5 21,1 19,5 21,1 22,8 12,9 12,7 6,4 4,1
52,793
(0,000)
L os hombres poseen ms capaci dades que l as
muj eres para desarrol lar acti vidades ci entf i co-
tecnol gi cas.
60,9 40,8 20,1 22 13,5 21,2 3,4 9,1 1,3 6,3
123,673
(0,000)
L as prof esi ones ci entf i co-tcni cas son ms
apropi adas para l os hombres que para l as
muj eres.
68,1 43,1 17,5 23,9 10,2 22,3 1,8 5,3 1,2 5
151,480
(0,000)
L as prof esi ones de carcter soci al son ms
apropi adas para l as muj eres que para l os hombres.
56,4 43,4 20,9 22,6 14,4 22,6 5,5 7,3 1,9 3,3
45,918
(0,000)
L as muj eres ti enen menos habi l idades para las
matemti cas que l os hombres.
76,1 50,5 14,5 20,9 6,9 19,2 1,1 4,4 0,9 4,4
163,162
(0,000)
L os hombres ti enen ms habi li dades para las
matemti cas que l as muj eres.
76,5 49,4 13,4 20,9 6,8 18,6 1,2 5 1,1 4,6
163,821
(0,000)
L as muj eres estn i gual de capaci tadas que l os
hombres para trabaj ar en puestos ci entf i cos y
tecnol gi cos.
5,4 12,2 1,1 4,7 3 16,5 8,4 16,8 81,5 49,5
245,818
(0,000)
Fuente: Elaboracin propia.

Estereotipos de gnero en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio
La mayora de las alumnas se muestra muy en desacuerdo (42,5%) y en desacuerdo
(25%) con la afirmacin El mbito de la ciencia y la tecnologa est mas relacionado
con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. Por el
contrario los alumnos se muestran en su mayora indiferentes (38,3%), sobrepasando en
esta categora a sus compaeras, o bien, muy en desacuerdo (27,9%).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Alumnas Alumnos
5
,
4
%
1
2
,
2
%
1
,
1
%
1
6
,
5
%
3
,
0
%
1
6
,
8
%
8
1
,
5
%
4
9
,
5
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
40
En la valoracin del estereotipo El mbito social est ms relacionado con rasgos
femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales, las alumnas
vuelven a mostrar su mayor grado de rechazo (muy en desacuerdo, 25,5%, o en
desacuerdo, 26,5%), mientras los alumnos son indiferentes (34,6%). El 20,5% de las
alumnas se manifiesta de acuerdo con esta afirmacin, un porcentaje superior al
expresado por sus compaeros (13,6%).
Grfico 20. El mbito da ciencia y la tecnologa est
ms relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad segn sexo


Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 21. El mbito social est ms relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o
las relaciones sociales segn sexo


Fuente: Elaboracin propia.

Los porcentajes se invierten ante la afirmacin estereotipada Las mujeres poseen ms
capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carcter
social. En este caso es superior el porcentaje de alumnos en desacuerdo (27,7%) que el
de alumnas (20%) quienes, en su mayora, se manifiestan indiferentes (23,5%) o en
desacuerdo (21,5%). Destacar el mayor nmero de alumnas que se muestra de acuerdo
(20,5% frente a 16,8% alumnos) y muy de acuerdo (14% frente a 4,5%
respectivamente) con esta afirmacin.
Un porcentaje superior de alumnas (44%) que de alumnos (25,3%) est muy en
desacuerdo con que Los hombres poseen ms capacidades que las mujeres para
desarrollar actividades cientifico-tecnolgicas. En las categoras de acuerdo (13,6%
alumnos y 6,5% alumnas) y muy en desacuerdo (6,1% alumnos y 2,5% alumnas) el
porcentaje de alumnos es superior; en las categoras muy en desacuerdo (44% alumnas
y 25,3% alumnos) y en desacuerdo (28% alumnas y 23,9% alumnos) son las alumnas
quienes alcanzan un porcentaje superior; adems, los alumnos expresan una mayor
indiferencia (30,9%) que sus compaeras (19%).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
41
Grfico 22. Las mujeres poseen ms capacidades que
los hombres para desarrollar actividades
profesionales de carcter social segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 23. Los hombres poseen ms capacidades que
las mujeres para desarrollar actividades cientfico-
tecnolgicas segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.

Un 42% y un 32,5% de las alumnas estn muy en desacuerdo y en desacuerdo
respectivamente con que Las profesiones cientfico-tcnicas son ms apropiadas para
los hombres que para las mujeres; los alumnos se muestran en su mayora indiferentes
(35,4%), en porcentaje superior al de las alumnas en un 17,5% de los casos. En el
extremo opuesto es mayor el procentaje de alumnos que se posicionan de acuerdo (7,7%
de alumnos y 6% de alumnas) y muy de acuerdo ( 4,8% de alumnos y 1% de alumnas).
Similares resultados encontramos en la valoracin del estereotipo Las profesiones de
caracter social son ms apropiadas para las mujeres que para los hombres. As, un
37% de las alumnas est muy en desacuerdo con esta afirmacin, mientras que los
alumnos aunque tambin son mayora, tan slo en un 32,3% de los casos. El porcentaje
de alumnos indiferentes es algo superior al de alumnas (27,2% frente a 21%
respectivamente). En contraposicin con los datos anteriores, el porcentaje de alumnas
que est de acuerdo (10,5%) es algo superior al de alumnos (8,8%).
Grfico 24. Las profesiones cientfico-tcnicas son
ms apropiadas para los hombres que para las
mujeres

Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 25. Las profesiones de caracter social son
ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres

Fuente: Elaboracin propia.

Un elevado porcentaje de alumnas (67%) est muy en desacuerdo con que Las
mujeres tienen menos habilidades para las matemticas que los hombres, superando en
trminos porcentuales en ms de veinte puntos la valoracin de los alumnos (39,4%).
En las restantes opciones el porcentaje de alumnos es superior al de alumnas siendo las
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
42
diferencias porcentuales ms considerables en la categora indiferente (25,3% de
alumnos frente a 7,5% de alumnas).
Aunque tanto alumnos como alumnas se muestran en desacuerdo con el estereotipo
Los hombres tienen ms habilidades para las matemticas que las mujeres, casi el
doble de chicas (65,5%) que de chicos (39,1%) se expresa en este sentido. De nuevo, el
porcentaje de respuesta emitido por ellos es superior al de ellas en las restantes
categoras, destacando las diferencias en la categora indiferente en la que el porcentaje
de alumnos (25,5%) es claramente superior al de alumnas (8,5%).
Grfico 26. Las mujeres tienen menos habilidades
para las matemticas que los hombres segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Grfico 27. Los hombres tienen ms habilidades para
las matemticas que las mujeres segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.

Unas y otros estn mayoritariamente muy de acuerdo con que Las mujeres estn
igualdad de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos cientficos y
tecnolgicos, siendo ellas las que se posicionan ms favorablemente (73,5% frente al
43,9% de los alumnos). En las restantes categoras el porcentaje de respuesta de los
alumnos es superior al de las alumnas.
Grfico 28. Las mujeres estn igual de capacitadas que los hombres para trabajar en
puestos cientficos y tecnolgicos segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alumnas Alumnos
4
,
5
%
8
,
8
%
2
% 5
,
1
%
8
,
5
%
2
0
%
1
1
,
5
%
2
2
,
1
%
7
3
,
5
%
4
3
,
7
%
M uy en desacuer do En desacuer do Indi f er ent e De acuer do M uy de acuer do
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
43

Al comparar ambos sexos, constatamos la existencia de diferencias estadsticamente
significativas en todas las afirmaciones estereotipadas a excepcin de El mbito de la
ciencia y la tecnologa est ms relacionado con rasgos masculinos como la
objetividad, racionalidad o competitividad; El mbito social est ms relacionado con
rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales y Las
profesiones de carcter social son ms apropiadas para las mujeres que para los
hombres.
Tabla 4. Diferencias por sexo en el alumnado de Ciclos Formativos de Grado Medio
Roles
M uy en
desacuerdo
E n
desacuerdo
I ndiferente D e acuerdo
M uy de
acuerdo
Chi
Cuadrado
(p< 0,05)
M H M H M H M H M H
El mbi to de l a ci enci a y l a tecnol oga est ms
rel aci onado con rasgos mascul i nos como l a
obj eti vi dad, raci onal i dad o competi ti vi dad.
42,5 27,9 25 22,3 21,5 38,3 9 7,2 2 3,5
27,036
(0,078)
El mbi to soci al est ms rel acionado con rasgos
f emeni nos como l as emoci ones, l os val ores o l as
rel aci ones soci al es.
25,5 23,7 26,5 24,7 24 34,6 20,5 13,6 3,5 2,9
17,403
(0,295)
L as muj eres poseen ms capaci dades que l os
hombres para desarrol l ar acti vi dades
prof esi onal es de carcter soci al .
20 27,7 21,5 23,4 23,5 27,1 20,5 16,8 14 4,5
27,569
(0,024)
L os hombres poseen ms capaci dades que l as
muj eres para desarrol lar acti vidades ci entf i co-
tecnol gi cas.
44 25,3 28 23,9 19 30,9 6,5 13,6 2,5 6,1
53,499
(0,000)
L as prof esi ones ci entf i co-tcni cas son ms
apropi adas para l os hombres que para l as
muj eres.
42 28,2 32,5 23,7 17,5 35,4 6 7,7 1 4,8
48,0999
(0,000)
L as prof esi ones de carcter soci al son ms
apropi adas para l as muj eres que para l os hombres.
37 32,3 27 26,1 21 27,2 10,5 8,8 4,5 4,8
17,217
(0,306)
L as muj eres ti enen menos habi l idades para las
matemti cas que l os hombres.
67 39,4 19 25,5 7,5 25,3 3,5 5,6 3 3,7
53,243
(0,000)
L os hombres ti enen ms habi li dades para las
matemti cas que l as muj eres.
65,5 39,1 18 23,7 8,5 25,5 3 6,4 3,5 4,5
49,383
(0,000)
L as muj eres estn i gual de capaci tadas que l os
hombres para trabaj ar en puestos ci entf i cos y
tecnol gi cos.
4,5 8,8 2 5,1 8,5 19,9 11,5 22,1 73,5 43,9
52,318
(0,000)
Fuente: Elaboracin propia.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos revelan que alumnos y alumnas estudiantes de 4 de la
ESO, de 2 Bachillerato y de 1 de Ciclos Formativos de Grado Medio estn en general
en desacuerdo con los estereotipos y sesgos de gnero relacionados con la ciencia. Se
observan tambin que las alumnas mantienen ms firmes convicciones y estn ms en
desacuerdo. Adems, el porcentaje de alumnas que se posicionan en contra de los
estereotipos de gnero es siempre superior al de alumnos, duplicndose en algunos
casos esa diferencia.
Podemos tambin apuntar el efecto del sexo sobre los estereotipos de gnero en
alumnado de ESO, Bachillerato y Formacin Profesional al encontrar diferencias
estadsticamente significativas en la mayora de las afirmaciones estereotipadas. Las
diferencias reflejan que los alumnos mantienen que los hombres tienen ms habilidades
para las matemticas, estn ms capacitados para desarrollar actividades cientfico-
tecnolgicas y, en consecuencia, las profesiones cientfico-tcnicas son ms apropiadas
para ellos.
Las alumnas vinculan el mbito de la ciencia y la tecnologa con rasgos masculinos
y, por tanto, creen que poseen ms capacidades para desarrollar actividades
profesionales de carcter social y se consideran igual de capacitadas que los hombres
para trabajar en puestos cientficos y tecnolgicos.
ANA M PORTO CASTRO Y M JOSEFA MOSTEIRO GARCA
44
A la vista de estos resultados cabe sealar que el alumnado todava mantienen
creencias estereotipadas ante la ciencia y la tecnologa, La escuela debe ser un agente
de cambio y apostar por un modelo coeducativo en el que la educacin rompa con los
lmites impuestos por las categoras de gnero y potencie y genere en alumnas y
alumnos nuevas y ms ricas identidades a travs de la educacin en la igualdad, el
respeto y la corresponsabilidad. Para que esta realidad sea posible es muy importante
que estos propsitos de igualdad de oportunidades queden reflejados en los marcos de
referencia de los centros educativos, as como que sean asumidos por toda la comunidad
educativa a partir de la sensibilizacin y formacin del profesorado y de la participacin
de las familias en el proceso coeducativo (Mosteiro, 2010:250).
Del mismo modo es necesario, en la lnea de lo sealado por Cols y Villaciervos
(2007) incorporar la dimensin de gnero en la orientacin escolar y profesional para
eliminar los prejuicios que todava asocian un determinado tipo de estudios y
profesiones a uno u otro sexo, as como trabajar desde la perspectiva de gnero en la
formacin de la identidad de los estudiantes, tanto a nivel curricular como
extracurricular.
En definitiva, Es importante incorporar a las mujeres a las TIC y a la SI no solo por
razones de equidad, sino tambin por motivos de bienestar econmico y social. Del
aumento del nmero de usuarias se derivarn efectos muy positivos por el reforzamiento
de esas actividades y usos de Internet (educacin y formacin, salud asistencia social)
ms relacionadas con la generacin de capital humano y el bienestar social
(Observatorio e-Igualdad, 2010: 11).

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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
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47
NUESTRAS ABUELAS, MADRES, OTRAS MAYORES, NOSOTRAS Y ELLOS
DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y ANTE EL MERCADO LABORAL
ROSA CARAMS BALO
Universidad de A Corua. Espaa
rosa.carames@udc.es


RESUMEN
A travs de la realizacin de entrevistas a distintas generaciones de mujeres y varones
hemos podido obtener informacin de primera mano cmo era y est siendo su
escolarizacin dentro del sistema educativo formal y para qu les ha servido (o
servir) pensando en su inmersin en el mercado laboral. Entre recuerdos y vivencias de
abuelas, madres, tas y primas mayores, junto con la informacin aportada por un grupo
de jvenes alumnas haciendo las prcticas tuteladas de la asignatura de sociologa de la
educacin, se ha llevado esta investigacin. Se encuentran diferencias, entre aquellas
nias y jvenes gallegas que hoy tienen ms de 65 aos y sus homlogos (por edad)
varones, en su paso por y/o su permanencia en el sistema educativo, que no siempre era
posible e, incluso, cuando lo era, no significaba que fuese encaminado hacia una
inmersin en el mercado laboral y una profesionalizacin.

PALABRAS CLAVE
Docencia e investigacin; Sociologa de la educacin; Gnero; Polticas educativas.


ROSA CARAMS BALO
48
INTRODUCCIN
Este artculo pretende, sin pretenciosidad, ofrecer una alternativa a las palabras que
Robert Nisbet dej escritas en 1976:Incontables obras en las ciencias sociales
revelan la incapacidad de sus autores para percibir esta crucial diferencia entre lo que
puede propiamente llamarse la lgica del descubrimiento y la lgica de la
demostracin. La segunda est debidamente sujeta a reglas y prescripciones; la primera
no lo est De tal error de concepcin slo pueden resultar sequa y esterilidad
intelectuales (p.1).
El trabajo que a continuacin se explica, da a conocer una parte de las urdimbres (la
parte lgica del procedimiento y diseo de la bsqueda y la obtencin de la
informacin, no la parte del anlisis estadstico de los datos que en l se relata)
utilizadas para realizar prcticas sociolgicas de la asignatura de Sociologa de la
Educacin para las titulaciones de magisterio y que han sido llevadas a cabo en las aulas
durante el curso 2011/2012. Nuestro deseo es compartirlas y mostrar cmo a travs de
ellas se puede hacer construir sociologa en las facultades de Ciencias de la Educacin e
involucrar al alumnado en la comprensin de la Sociologa de la Educacin como un
conocimiento cientfico, de aplicacin diaria. Tambin se pretende introducirles en el
compromiso del anlisis y reflexin crtica de la actualidad social del da a da de un
aula, de un centro educativo, del Ministerio de educacin, etc. En resumidas cuentas,
dar a conocer una de las formas utilizadas para vincular la docencia y la investigacin.
Tal vez esto consiga ayudar a fomentar esa lgica del descubrimiento, de la que nos
habla Nisbet, entre las futuras generaciones de remplazo sin complejos y, claro est, sin
perder los vnculos ni apartar a los/as docentes de la propiedad intelectual que conllevan
estas prcticas. Las cantidades de carga de trabajo fsico y mental que supone la labor de
coordinar y tutelar estas actividades en las aulas y con el estudiantado de primero del
Grado de magisterio estn justificadas por sus grandes recompensas finales.
Una de estas recompensas viene de la mano del grado de implicacin y
protagonismo que este joven alumnado pone en marcha para realizar sus quehaceres,
individual y colectivamente, para conseguir un trabajo en grupo que se pueda aceptar
como una actividad de formacin en sociologa para ejercer el magisterio, intentando
materializar algunos de los objetivos y competencias del llamado Plan Bolonia. La
valoracin que este alumnado ha emitido voluntariamente sobre estas actividades ha
sido satisfactoria. Su profesora, reconoce todos los esfuerzos propios y ajenos,
personales y colectivos, que se han venido desarrollando a travs de tutelas y prcticas
en las aulas y seminarios, que proporcionan una construccin de los aprendizajes
significativos en forma de bola de nieve y, tambin, una evolucin y una evaluacin
continuas.
Por otra parte, con el anlisis de los datos que ms adelante se muestra, esta
investigacin ha supuesto, adems, del estudio de la variable gnero, desde la
perspectiva del ecofeminismo domstico (Mellor, 1997) como variable estructural de
nuestras sociedades y tambin del sistema educativo en los ltimos cien aos de su
historia y en nuestro globalizado (segn Chomsky. y Dieterich, 1997) endo contexto
sociocultural (Wolf, 1982), de Galicia. A la par ha servido para reflexionar sobre
diversos temas que actualmente brillan en diversos foros de actualidad sobre nuestras
sociedades y nuestro sistema educativo.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

49
Un punto de partida, de la labor que aqu se presenta, podra situarse en aquellos
trabajos que investigan, sincrnicamente, la vida cotidiana y la conciencia social,
entendiendo esta ltima como las experiencias ms habituales y constantes de los
individuos con su entorno, las mediaciones simblicas e imaginarias en forma de
tradiciones que influyen en las actitudes vivenciadas, las formas de vida y sus
transformaciones en un perodo temporal especfico, las resistencias y disidencias que
ante la dominacin social defiende la cultura popular y su autonoma (cf. Thompson,
1975) frente a los valores hegemnicos, esto es el conflicto, aunado con la cotidianidad
polidrica que plantea el estructuralismo heterodoxo foucaultiano, segn el cual, la
ntima conexin entre poder control y cotidianidad es tan fuerte que se confunden.
Dando paso, de este modo, al estudio de la descarada suavidad con la que se
enmascara (Althusser, 1975) la historiografa cultural (Anderson, 1985).
Los planteamientos de Williams (1965 y 1982) sobre las relaciones prcticas que el
modelo cultural de una sociedad especfica ejerce, no slo sobre la psicologa de los
individuos sino tambin sobre el mismo proceso econmico, nos ensean a comprender
las profundas e insensibles transfusiones de vida que se han venido metabolizando en
nuestra sociedad y, por ende, en la relacin con y dentro del sistema educativo formal.
Tambin con y dentro de los sistemas educativos no formales. Porque en estas
sociedades postmaterialistas, en las que presuntamente se rompe con la determinacin
del economicismo a travs de prcticas con otras expectativas, se observa, sin
embargo, que extienden la relacin dominacin-subordinacin de la clase dominante a
travs de su sistema de significados y valores que reflejan, ni ms ni menos que las
percepciones de la existencia de los miembros participantes del bloque hegemnico
(Gramsci 1970 y 1971). En definitiva, lo simblico remite a instituciones colectivas
organizadas por un bloque minoritario de poder que mantiene o pretende mantener a la
poblacin en una minora de edad permanente.
De manera que a travs de este trabajo de investigacin hemos podido aprehender
como los sistemas significantes y los procesos de comunicacin y silencios
simblicos definen la dinmica ideolgica del bloque hegemnico, que a su vez, son
parte esencial en los cambios colectivos y sus nuevas organizaciones. Por consiguiente,
el camino recorrido por este desarrollo terico, prctico y emprico, en funcin de las
modificaciones objetivas que han experimentado las condiciones culturales en su
evolucin y desde la praxis de la cultura popular hasta su estructuracin en la cultura de
masas, ha proporcionado el substrato a este trabajo. Vendra a suponer una
reformulacin del materialismo cultural que puede explicar y conectar, sin
simplificaciones claro est, la produccin de la ideologa desde la produccin social a
travs de una aplicacin micro-socio-histrica.
En estas condiciones, los significados atribuidos a las relaciones econmicas,
polticas, estticas,, educativas tambin, se pueden estudiar desde la cotidianidad, que
brota mltiple y polidrica. Entonces la conciencia y la memoria de sus protagonistas
servir para explicar lo vivido y sus valores (de clase, en su sentido ms comprensivo).
A travs de la investigacin de los pequeos procesos de la cotidianidad, esto es la
experiencia comunitaria con la Escuela, se revela una perspectiva que puede entroncarse
con algunos estudios de Goffman (1971) y de la fenomenologa de Schtz y Luckmann
(1977).
ROSA CARAMS BALO
50
OBJETIVOS E HIPTESIS
Nuestro principal objetivo ha sido estudiar los distintos niveles de complicacin por
parte de las diferentes ltimas generaciones con la escuela en su sentido y recorrido ms
amplios. Hemos indagado sobre el cmo ha sido vivenciada la educacin formal por los
individuos en sus distintas etapas, desde los ms iniciticos hasta los universitarios. Para
ello se consider oportuno el acercamiento hacia la/s experiencias escolares en sus
diferentes formas y reformas legislativas de antes de la mtica fecha de 1970 y despus
tambin, hasta nuestros das, tanto por parte de las mujeres como de los varones de
nuestro entorno sociocultural gallego. Por tanto con este trabajo hemos realizado un
breve pero intenso recorrido por el sistema educativo desde bastante antes de la Ley
General de Educacin de 1970 hasta el presente 2012, y procuramos entender cmo y/o
por qu los sujetos han ido cambiando su forma de valorar su paso por el sistema
educativo y lo que ste ha supuesto (o esperan que pueda suponer) para el desarrollo de
su vida personal, familiar, laboral, etc. en mayor o menor grado de igualdad ante las
distintas opciones vitales por, para y entre mujeres y hombres nacidas/os entre 1923 y
1993. Esto supone recoger un trozo de la vida cotidiana de la poblacin de Galicia en su
contacto y, ms o menos, inmersin en el sistema educativo desde principios del siglo
XX hasta ahora, esto es, aproximadamente su estilo de vida en su relacin con la
Escuela en los ltimos cien aos de Galicia.
METODOLOGA, RECOGIDA DE LA INFORMACIN Y MUESTRA
Se ha llevado a cabo un estudio de campo mediante entrevistas guiadas (de una duracin
entre 15 y 30 minutos) por un breve cuestionario a travs del cual se han recabado
aquellos aspectos autobiogrficos que nos han parecido relevantes para indagar sobre la
influencia de la Escuela en la vida de distintas generaciones. Esto es de lo qu supuso la
etapa de transicin a la vida adulta, su paso por la Escuela como subsistema social para
su adaptacin a la vida socio laboral y, tambin, para mejorar o no en sus condiciones
vitales como podra ser el acceso/e incorporacin en condiciones ms igualitarias a
aquellos aspectos vitales que cada una de las personas entrevistadas considerasen
centrales en sus vidas. Atendiendo en esta investigacin, sobre todo, a la variable
diferenciadora de gnero para todas y cada una de las cohortes de edad, trabajadas a
partir de cuatro submuestras.
Las cuatro submuestras en las que se ha dividido la muestra total ha respondido a
criterios intencionados de composicin para realizar la investigacin controlando la
recogida de informacin en funcin de dos variables estructurales: gnero y edad.
Trabajando con submuestras no desequilibradas en cuanto al nmero de sujetos
(intermuestrales) y a su composicin en cuanto al gnero (intramuestral); aunando estos
criterios con las posibilidades de acceso a dichos sujetos y su disponibilidad para
responder con veracidad. As pues, se ha obtenido una submuestra total de 105 sujetos,
dividida como sigue: la submuestra nmero uno es la de los ms mayores (entre 88 y 65
aos). Han respondido a nuestras cuestiones 12 mujeres, entre las que se encuentra una
mujer analfabeta que no ha pisado la Escuela, y 9 varones. La submuestra nmero dos
compuesta por individuos de entre 64 y 40 aos de edad, est conformada por 14
mujeres y 14 varones. La submuestra nmero tres, de entre 39 y 25 aos, consta de 9
mujeres y 9 varones. Y la submuestra nmero cuatro, est formada por 20 mujeres y 20
varones de entre 24 y 18 aos, es decir, los/as ms jvenes. (Ver Tabla 1 y Tabla 2).
El cuestionario que ha guiado las entrevistas realizadas se ha ido construyendo a
travs de diferentes pasos metodolgicos de reconstruccin (en sesiones taller),
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

51
revisiones y ensayos hasta obtener el guion final validado por 22 jueces a la par que
entrevistadores/as. Hemos podido comprobar que en algunos casos de personas mayores
se hizo muy adecuada e imprescindible el realizar la recogida de informacin mediante
esta modalidad de entrevista guiada debido a carencias y dificultades de diverso tipo de
estos sujetos.
Entre la informacin sociodemogrfica se toma nota del sexo, la edad, la profesin y
la situacin laboral actual de los sujetos en el momento de realizar la recogida de la
informacin (mes de noviembre de 2011). La informacin recoge personalsimas
vivencias acadmicas de los distintos sujetos y gira en torno a la necesidad de trabajar y
estudiar a la vez; el tipo de centro al que han asistido (pblico, privado, concertado -si
haba?-); edad ltima (obligatoria o no) de permanencia en la Escuela (para los distintos
momentos histricos) y la duracin de su estancia total dentro del sistema educativo por
parte de sujeto entrevistado (en meses); nmero aproximado horas lectivas al da;
nmero promedio de asignaturas a cumplimentar por curso y nmero de libros texto
obligatorios (a utilizar como material escolar); composicin mixta o no, tanto por parte
del alumnado como del profesorado, de las aulas; obligatoriedad de cursar la formacin
religiosa dentro del centro educativo, tipo de sanciones que se aplican y particularidades
decorativas de las aulas que recuerden los sujetos; el apoyo familiar recibido para
cumplir con sus objetivos acadmicos; una estimacin personal sobre el valor y la
utilidad de los estudios cursados en sus vidas. Tambin se les pregunt por el
conocimiento o no, de alguna persona cercana que se haya visto obligada a dejar los
estudios o no haya podido asistir a la Escuela. Por ltimo, se recogen las actividades
extraescolares o de tiempo libre, fuera del marco escolar, por parte de estos sujetos.
TRATAMIENTO DE DATOS, RESULTADOS Y DISCUSIN
A travs de las pruebas t (para muestras relacionadas, con significacin bilateral, y con
un intervalo de confianza del 95%) realizadas se ha podido constatar que el gnero
(informacin recabada a travs de la variable sexo), marca diferencias significativas
respecto de la experiencia vital en conjuncin con el sistema educativo y la valoracin
de ste. Desde tiempo ha, nuestros ancianas y ancianos de hoy han vivido diferencial y
significativamente los siguientes aspectos vitales en torno a la Escuela:
1.- en si han tenido que trabajar o no al mismo tiempo que estudiar (n.s. = ,000)
2.- la profesin que ejercen o ejercieron (n.s. = ,002),
3.- en la situacin laboral que viven (n.s. = ,000),
4.- en la edad que se han visto obligadas estas personas a permanecer dentro del
sistema educativo formal y/o tambin a abandonar la Escuela (n.s. = ,000), o el
tiempo de escolarizacin total que han vivido (n.s. = ,000),
5.- al nmero de horas de clase que tenan al da (n.s. = ,000),
6.- al nmero de asignaturas que han tenido que cursar (n.s. = ,000),
7.- al nmero de libros de texto que tuvieron que manejar (n.s. = ,000),
8.- el haber ido o no a la escuela mixta -tanto para la composicin del alumnado
como para composicin del profesorado- (n.s. = ,000),
9.- con si haba o no enseanza de religin obligatoria (n.s. = ,000),
10.- con la experimentacin de castigos fsicos, psquicos o ambos (n.s. = ,000),
ROSA CARAMS BALO
52
11.- con el decorado de sus aulas (n.s. = ,000),
12.- en si tenan o no apoyo familiar para estudiar (n.s. = ,000),
13.- en si conoci a nias (n.s. = ,000) y nios (n.s. = ,000) que no han podido
estudiar
14.- en las actividades de ocio y tiempo libre que realizaban (n.s. = ,000) y
15.- en la valoracin de su paso por la escuela (n.s. = ,000).
Esta ltima diferencia resulta sustancial para el centro de este artculo puesto que se
trata de la diferencia significativa en cuanto a la valoracin que dan hombres y mujeres
de su paso por la Escuela, como paso previo al mundo adulto y la ayuda o no que esta
Escuela vivida ha podido suponer en sus vidas.
Por el contrario, los resultados de los anlisis de los datos, conforme a las pruebas
anteriormente mencionadas informan que, sin embargo, la variable sexo, en Galicia, no
es determinante para marcar diferencias en los siguientes aspectos vivenciados: el tipo
de escuela a la que han asistido - pblica, concertada, privada- (n.s. = ,338), ni en el
nmero de horas que han dedicado al estudio y trabajo escolar fuera de las aulas (n.s. =
,084).
A partir de estos resultados que marcan diferencias entre los gneros se han
explorado los datos nuevamente a travs del el anlisis de correlaciones para muestras
con distribucin paramtrica y no paramtrica. La complejidad de los resultados dan
lugar a una urdimbre de correlaciones significativas que indican que junto con la
variable sexo hay otra que est interactuando sincrnicamente y que es la edad.
Efectivamente, estas pruebas encuentran matices en la interaccin entre el sexo y la
edad, estableciendo diferencias relacionales significativas a travs de diversas
experiencias vitales. Entonces la interpretacin de los resultados ha de tener en cuenta
estas dos variables al mismo tiempo, puesto que esto est matizando a la hora de vivir el
mundo de la vida, y por ende, en su vinculacin con el sistema educativo y su
vinculacin con las distintas polticas educativas a lo largo y ancho del ltimo siglo. En
qu sentido o de qu manera?
Para dar respuesta a las preguntas que acabamos de formular se ha llevado a cabo un
examen de las correlaciones para explorar un poco el camino que nos indicaban los
datos. As pues, dichos anlisis han revelado numerosas correlaciones significativas
entre s, de los distintos aspectos vitales vivenciados por hombres y mujeres,
actualmente entre 18 y 88 aos y, claro est, tambin respecto de la Escuela y sus
transformaciones a la par. Lo cual parece obvio que as sea.
En primer lugar, destaca un primer resultado de estos anlisis de correlacin y es que
la variable sexo no correlaciona significativamente con ninguna de las otras variables
informadas por los sujetos: edad, profesin, situacin laboral, si trabajaban a la vez que
cursaban estudios, al tipo de escuela a la que asistieron (pblica, concertada, privada), ni
la edad obligatoria de escolarizacin que vivieron, ni el nmero de horas de clase diaria,
ni en el nmero de horas que estudiaban fuera de las clases, ni el nmero de asignaturas
que cursaron, ni el nmero de libro de texto que tenan como obligatorios, ni si iban o
no a escuelas mixtas, ni al sexo del profesorado, ni si haba enseanza de religin, ni en
cuanto a los aspectos decorativos de las aulas, ni si haba castigos o no, ni en cuanto al
ms o menos apoyo familiar para estudiar, ni en el conocimiento de nios/as que se
haban visto obligados/as a abandonar los estudios, ni a qu dedicaban su tiempo libre,
ni el tiempo en que estuvieron escolarizados/as. Pero, ms sorprende an, que tampoco
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

53
el sexo de los sujetos mantiene correlacin con las valoraciones hechas de su paso por el
sistema educativo. Es decir, el puzle perfectamente reflejado en los espejos de ser
hombre o ser mujer pareca desmoronarse Cmo se puede explicar esta aparente
contradiccin?
Por la edad en s misma no, pero s en tanto en cuanto supone un cambio en las
superestructuras poltico ideolgicas en las que los sujetos han tenido que articular su
vida, la escolar tambin y, por supuesto, profesional. As pues, comprobamos que la
variable edad s que correlaciona significativa y positivamente con:
1. -la profesin
2.-la situacin laboral de los sujetos y
3.-con el conocimiento personal de nios y nias que se haban visto obligados a
abandonar la Escuela.
Y negativamente con:
1.- la edad escolar de obligado cumplimiento
2.- el nmero de horas de clases diarias,
3.- el nmero de horas de estudio fuera de clase,
4.- el nmero de asignaturas cursadas,
5.- el nmero de libros de texto que seguan,
6.- con la escuela mixta (tanto en su composicin para el alumnado como para el
profesorado),
7.- con el apoyo familiar para cursar sus estudios y
8.- con el tiempo de escolarizacin total de sus vidas.
Cmo se han ido construyendo estos procesos diferenciales vinculados al paso del
tiempo y materializados en la variable gnero? Pensamos que a travs de la relacin un
tanto ms harmnica entre la incorporacin a la vida activa y el mundo profesional en
condiciones ms igualitarias y que a su vez ha venido posibilitando, tanto a varones
como mujeres, el cursar estudios a la par que ir trabajando para poder seguir estudiando
(las variables de profesin, situacin laboral y si los sujetos estudiaron y trabajaron a la
vez, mantienen correlaciones significativamente positivas, a su vez ente s). A la par
que, tal vez -nunca podremos saber si-, a imagen y semejanza de la escuela privada (con
correlaciones significativamente elevadas con el nmero de horas dedicadas a las
clases), la Escuela pblica iba haciendo lo mismo. Ahora bien, la Escuela pblica, al
contrario que la Privada, iba propiciando la mixtura del gnero en sus aulas (tanto en
cuanto a la composicin del alumnado como del profesorado), as como, la disminucin
en la aplicacin de correctivos en su interior. Todo esto, acontece, segn los
resultados, al margen del decorado de las aulas con motivos ms o menos religiosos,
polticos, o de otro tipo y tambin al margen de que la religin fuese una enseanza
obligatoria o no. Tal vez, se necesitara ms informacin respecto de estos asuntos antes
de sentar ninguna afirmacin concluyente en este sentido.
Dado el predominio que la Escuela pblica ha venido desarrollando en nuestras vidas
diarias y dado que esto conlleva una mejor valoracin de los sujetos de su paso por la
escuela y a que un menor nmero de nios, y sobre todo, nias se hayan visto
obligados/as a abandonar el sistema educativo; resulta llamativo, de entre estas
correlaciones significativas encontradas, en este caso negativa, que precisamente haya
ROSA CARAMS BALO
54
sido la composicin mixta de las escuelas (esto implica tambin el aumento de docentes
mujeres) lo que haya propiciado un descenso del abandono forzoso de nias y nios de
las aulas. Ahora bien, estos datos no deben confundir nuestro pensamiento, en el sentido
de que la Escuela debe ocupar horas que otras actividades socioculturales (trabajo,
familia, ocio) no cubren. Justamente ocupar estos tiempos podra revertir en el
empeoramiento de la calidad de sus servicios y en su inutilidad social, incluso,
metabolizacin estructural y/o funcional. Esto es, la Escuela se propone, antes que nada,
cumplir objetivos y no convertirse en prisionera de los tiempos de las personas con
rehenes en su interior.
Dentro de este proceso de cambio, otro resultado interesante, ha sido el de la
existencia de correlaciones significativas y en positivo entre el empleo de libros de texto
en la formacin escolar, con el nmero de asignaturas en las que formarse, con el
aumento de profesoras y maestras, y con la ayuda y el apoyo de las familias para que los
nios y las nias pudiesen estudiar y esto, a su vez, correlaciona significativa y
negativamente con el nmero de conocidos/as, esto es disminucin, que se han visto
obligados/as a abandonar el sistema educativo.
CONCLUSIONES
Lo que podramos denominar la extensin de la escolarizacin de la vida cotidiana
(Escuela obligatoria, hasta edades ms tardas, con mayor nmero de horas de clase al
da, con la necesidad de cursar un mayor nmero de asignaturas, de la necesidad de
dedicar ms tiempo de estudio fuera de las aulas,) ha revertido en cambios en nuestra
sociedad.
En los ltimos cien aos, en Galicia, la experiencia vital obligatoria con la educacin
formal, aumentada igualmente para hombres que para mujeres, ha cambiado nuestro
funcionamiento y, posiblemente algo, nuestra estructura social en funcin del gnero,
aunque quede mucho por hacer. Entre todos y todas lo podramos conseguir. El cambio
ha supuesto una mejora para ellas y, por supuesto, ellos tambin salen mejorados de esta
nueva situacin, siempre y cuando, no se revuelvan e inviertan los logros de igualdad
que se haban conseguido.
Los resultados de este estudio indican que, en Galicia, desde hace cien aos la
necesidad de las poblaciones infantiles y juveniles de trabajar para ayudar a las
economas familiares ha venido descendiendo paulatinamente. Esto ha venido
procesndose sincrnicamente en un aumento de las horas de permanencia diaria en las
escuelas por parte de estos nios y nias y jvenes, pasando de unas 2 3 horas de las
que informan los/as ms ancianos/as hasta una media de 6 7 horas diarias de las que
informan los/as ms jvenes. Asimismo, la prolongacin del nmero de aos de
permanencia en las escuelas ha crecido tambin.
Llegados a este punto, nos encontramos con una mayor cantidad de tiempo empleado
en la Escuela, bien sea dentro de sus paredes, bien sea fuera. Y esto de una manera
extensiva, gracias a la Escuela pblica. Este es el legado que el sistema educativo, como
subsistema social nos ha dejado de su recorrido en los ltimos cien aos. Ahora habr
que replantearse, o no, su continuidad y el incremento de su horario en nuestras vidas
(tanto para docentes como discentes) a partir de los nuevos planteamientos de
flexibilizacin de la extensin de las jornadas de trabajo ms all incluso de las 40 horas
semanales, aunque sea en determinados perodos estacionarios y concretos de la vida de
los individuos, as como, de la extensin de los aos de la vida laboral. Sin duda, ardua
tarea.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

55
Tal vez, ya se hayan o estn tomando decisiones al respecto, incrementando la
jornada laboral (porque se acumula mayor carga de trabajo) del profesorado por menos
salario (cuando se haba logrado un mayor nmero de mujeres docentes, respecto de
tiempos anteriores). En breve, esto revertir formalmente, puesto que en la realidad ya
se viene dando, en la prolongacin de nuestras vidas dentro de la institucin. O si no,
volver a tiempos anteriores, en los que la institucin se organizaba en las respectivas
casas de los maestros. En la actualidad, con las posibilidades que ofrecen las conexiones
telemticas y ofimticas esto ya es posible. Redes, webs, cmaras, video
conferencias,o sea, el Mundo de Gran Hermano lo hacen posible, incluso, factible.
Es este el futuro que queremos? En este sentido la Escuela se adentrara en la mxima
privacidad de nuestras vidas.
Retomemos de nuevo el hilo del objetivo principal de esta investigacin, o sea, los
resultados que indican que una de las repercusiones sociales de la implantacin de un
sistema educativo formal pblico, esto es, extensivo, igualitario para hombres y
mujeres ha supuesto la inclusin de un mayor nmero de saberes a travs de ms
materias (claro est, que todo esto siempre dentro de unos lmites para no perdernos).
Todo lo cual, nos lleva a pensar que, junto con su curso obligatorio (hasta ciertos
niveles y edades) y con la progresiva feminizacin del sistema educativo formal,
tambin se han estado incorporando un mayor nmero de saberes y de saber hacer
invisibles que vienen de la mano del aumento de nias y maestras dentro del sistema
educativo formal y, casi seguro, que en el seno de los hogares tambin con la ayuda de
los libros de texto y las madres, abuelas, etc. A partir de estos hechos, parece
aconsejable mimar los formatos y el contenido tambin, de dichos libros o sus formatos
sustitutivos.
Otra conclusin, a raz de los datos, es que la Escuela pblica es menos castigadora.
Tal vez, se deba a que la educacin se extiende y se mejora enraizndose ms en el
substrato de la correccin (a todos los niveles entre docentes y discentes) que en los de
la coaccin, la represin o la coercin, tanto fsicas como psquicas. Estos ltimos, ms
propios de los sistemas de relacin piramidal. Tal vez, esto haya propiciado que las
valoraciones de la escuela hayan ido mejorando por parte de la sociedad a la par que se
han ido transfundiendo estos valores de la sociedad al sistema formal, en una especie de
circuito de retroalimentacin. Claro est, para algunos, estos cambios suponen una
prdida de privilegios heredados.
Parece oportuno dejar paso libre a una Escuela pblica cada vez ms dedicada a la
correccin de la actividad. Todo lo cual, supone ms hacer, revisar y, en su caso,
rehacer, frente a la ocupacin de castigar dentro de las paredes de la Escuela.
Justamente los contextos educativos espacio temporales formales seran propicios para
el uso, que no abuso, del tiempo del profesorado y del alumnado. Sobre todo, tambin
dada la relacin positiva que existe entre aquellos que han trabajado y estudiado a la vez
y que, a la par, se han visto inmersos en contextos menos castigadores pero que, sin
embargo, han conocido a otros varones, pero sobre todo, mujeres que se han visto
obligadas a dejar la escuela.
De esta investigacin tambin se concluye, que como aquellas personas que han
ejercido o ejercen profesiones de ms alta cualificacin han invertido ms tiempo de sus
vidas en la Escuela, tenemos que saber que si nos vamos a desenvolver en un futuro
laboral de alta cualificacin la Escuela ha de valorarse como importante en nuestras
sociedades. De lo contrario, si nuestro futuro laboral se avoca hacia actividades de baja
cualificacin la Escuela podra considerarse parcial o totalmente prescindible, hacia el
ROSA CARAMS BALO
56
futuro. Por ello, es preciso cuidar los procesos, por tanto, contenidos explcitos y ocultos
que se desarrollan en su interior y exterior; revisarlos y corregirlos, si se considera
oportuno.
Como ltima conclusin y emulando a Gramsci (1970), se puede afirmar que el
dominio de la Escuela pblica en nuestras vidas de los ltimos 100 aos, todava no ha
conseguido hegemonizar a la sociedad. Para Hall (1994) las contradicciones de la vida
cotidiana emanan de una sociedad sometida a los vaivenes de la lgica de la
acumulacin capitalista, con sus representaciones y smbolos y, tambin sus procesos
metablicos. Para que este discurso no quede en la banalidad, parece pertinente recordar
a Thompson (1975 y 1981) quien reconoce al sujeto, y su conciencia de clase, como una
bisagra importante de las estructuras. Su libro Whigs y Hunters (1975) aristcratas
liberales y cazadores-, que versa sobre el anlisis de la vida cotidiana rural inglesa de
principios del siglo XVIII y la caza furtiva, o no, dependiendo de si eres quien no
domina o quien domina en dicho contexto. As pues, mientras los furtivos necesitan la
caza como forma de sobrevivencia (o forma de vida) los whigs utilizan la caza para
divertirse. Los valores de su linaje se diluyen entre esquemas de conquista casi
medieval. Tensiones, resistencias y dominaciones entran en dinmicas cuando la
propiedad se consolida como el derecho de la sociedad aburguesada a castigar la caza
furtiva, ya que altera su cotidiano sentido comunal heredado del medievo. Para el
cazador campesino la caza es parte de su economa, entendida sta como una economa
moral que de ningn modo, es la economa productiva de una clase aristcrata
transformada en burguesa liberal.
As pues, es como, segn Muoz (2011) el orden social apela al valor de lo prohibido
para defender un sistema que se prepara para articularse sobre la desigualdad
econmica. Los significados divergentes de propiedad conforman vivencias culturales
antagnicas segn el grupo construya su experiencia. Para el cazador campesino
(furtivo) es parte esencial de su sobrevivencia material, para el grupo dominante la caza
posee un sentido, meramente ldico, eclipsando, sus orgenes. Llegando a descentrar del
sentido comn de la poblacin el sentido ltimo de la propia cultura (Hall, 1994).

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS
Althusser, L. (1975) Escritos (1968-1970). Barcelona, Laia. Thompson.
Anderson, P. (1985) Teora, poltica e historia. Un debate con E.P. Madrid, Siglo
XXI.
Chomsky, N.; Dieterich, H. (1997) La aldea global. Navarra, Txalaparta.
Goffman, E. (1971) La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos
Aires, Amorrortu.
Gramsci, A. (1970) Introduccin a la Filosofa de la Praxis. Barcelona,Pennsula.
Gramsci, A. (1971) Cultura y literatura. Barcelona, Pennsula.
Hall, S. (1994) Codage-dcodage, Rseaux, 68, p.27-39.
Mellor, M. (1997) Women, Nature and the Social Construction of Economic
Man, Ecological Economics, 20, p.129-140.
Muoz, B. (2011) La escuela de Birminghan: La sintaxis de la cotidianidad como
produccin social de la conciencia. Seminario Interdisciplinario(s)
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

57
Sentido(s) da(s) Cultura(s). Un dilogo abierto sobre el presente y el
futuro de la Cultura. Santiago de Compostela, Consello da Cultura Galega.
Nisbet, R. (1979) La sociologa como forma de arte. Madrid, Espasa-Calpe, S.A.
Schtz, A.; Luckmann, T. (1977) Las estructuras del mundo de la vida. Buenos
Aires, Amorrortu.
Thompson, E.P. (1975) Whigs and Hunters. Harmondsworth, Penguin.
Thompson, E.P. (1981) Miseria de la teora. Barcelona, Crtica
Williams, R. (1965) The Long Revolution. Harmondsworth, Penguin,
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Barcelona, Paids.
Wolf, M. (1982) Sociologas de la vida cotidiana. Madrid, Paids.
ROSA CARAMS BALO
58
TABLAS
Tabla 1: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por sexos

Sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
varn
mujer
Total
Perdidos
Sistema

Total

51
54
105
1


106

48,1
50,9
99,1
,9


100,0

48,6
51,4
100,0
48,6
100,0


Tabla 2: Frecuencias y porcentajes de la muestra trabajada por cohortes de edad

Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Vlidos
mayor de 65
entre 64 y 40
entre 39 y 25
entre 24 y 18
Total
Perdidos
Sistema

Total

21
28
18
38
105

1

106

19,8
26,4
17,0
35,8
99,1
,9


100,0

20,0
26,7
17,1
36,2
100

20,0
46,7
63,8
100,0


59
CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES DE GNERO A TRAVES DEL
UNIVERSO SIMBLICO DE LOS VIDEOJUEGOS
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP*
Universidade de Santiago de Compostela
*Universidad de Crdoba
jorge.marin@usc.es


RESUMEN
En este texto presentamos una pequea sntesis de los resultados del proyecto de
investigacin titulado Anlisis de los roles de gnero ms demandados por l@s
adolescentes galleg@s, subvencionado por la Secretara Xeral de Igualdade (Xunta de
Galicia) en el perodo 2009-10. Centramos nuestra atencin en la violencia simblica
que ejercen los videojuegos contra las mujeres. Esta funcin ideolgicamente
regresiva tiene un valor especialmente negativo desde el punto de vista de la
socializacin debido a la dinmica propia de estos procesos, que tienen lugar en edades
muy tempranas y son altamente difusos y en gran parte inconscientes y semiconscientes.
Inciden en un devenir que pertenece a los procesos primarios de identificacin humana
en cuyo transcurso el ser humano toma conciencia de su s incluso como un ser, un
sujeto sexuado. Se identifica no como persona, sino como persona de sexo masculino
o femenino, como nia o nio, hecho que le comporta, en efecto, su identidad de
gnero
1
. De all se deriva el significado de la dimensin de la violencia simblica que
ejercen los medios de comunicacin de masas modernos, a travs de su fuerza
socializadora.

PALABRAS CLAVE
Videojuegos; Roles de gnero; Identidad de gnero; Violencia simblica; Socializacin.


1
Vese RADL PHILIPP, R. (2010) Os medios de comunicacin como transmisores de violencia simblica, en:
LVAREZ POUSA, L. y PUAL RAMA, B. (coord.): Claves para una informacin non sexista, Atlntica de
Informacin e Comunicacin, Santiago de Compostela, Pg. 91, y RADL PHILIPP, R. (2011) Medios de Comunicacin
y Violencia contra las Mujeres. Elementos de violencia simblica en el medio televisivo, Revista Latina de Sociologa,
1(1), p.170.
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
60
INTRODUCCIN
En las siguientes pginas presentamos una sntesis de los resultados del proyecto de
investigacin titulado Anlisis de los roles de gnero ms demandados por l@s
adolescentes galleg@s
2
, obtenidos a partir de una amplia muestra de adolescentes de
entre 14 y 18 aos de edad
3
. Nuestro inters era profundizar en las lgicas de
identificacin de las y los adolescentes con respecto a los personajes de los videojuegos
y las peculiares identidades de gnero transmitidas. Tratamos de indagar no slo en las
imgenes que muestran, sino en los valores que construyen y desarrollan estos
videojuegos, en definitiva, penetrar en el modelo de hombre y de mujer y, globalmente,
de sociedad que los alienta.
Los videojuegos permiten a las y los adolescentes convertirse en protagonistas de las
historias que imaginan y/o transformarse en un nuevo hroe (sin heronas). Detrs de
esta violencia simblica se esconden los simbolismos asociados al gnero y las
construcciones culturales que los mantienen, todo ello adornado de diversos elementos,
que con gran capacidad de seduccin, llenan soledades y suscitan curiosos espacios de
libertad, provocando fascinacin ante la realidad paralela que se les ofrece.
Siguiendo a Alba (2010: 74): Los juegos persiguen la sensacin inmersiva: cuanto
mayor es la inmersin del jugador, mayor es la sensacin que tiene de estar dentro del
juego y mayor es, de este modo, su credulidad. La sensacin inmersiva tiene una
implicacin muy importante para la buena marcha del juego y su poder adictivo: la
identificacin del jugador
Esta identificacin del jugador, elemento fundamental para entender la lgica
subyacente de violencia simblica, a travs del videojuego, debe entenderse tambin
dentro de lo que Bauman (1997) describi como la sociedad lquida en la que las
relaciones son cada vez menos slidas, ms inestables y menos comprometidas. Todo es
lquido e Internet facilita esta sensacin en relaciones y sentimientos. Adems, hay que
aadir el telfono mvil, otra tecnologa digital que tiene mltiples significados: un
acceso constante a Internet, un bien cultural, una forma de demostrar prestigio, una
herramienta de trabajo o un instrumento de control familiar.
Ms que nunca, estos avatares reducen las identidades de gnero, siguiendo la lgica
que describimos en otro lugar (Garca Marn, 2010: 254-255). .. Con todo, los diversos
discursos de mujeres se mueven bajo la dominacin masculina, y la terica pluralidad
no disminuye la imposicin de un modelo hegemnico masculino, simplemente las
identidades femeninas quedan reducidas a la identidad masculina, enmascarndose a
travs de juegos difusos en escenarios en los que todo est permitido o cualquier
mezcla es posible: conjuncin de elementos, polivalencia atomizada, donde cada uno
busca su nostalgia frente a la imposicin; y nuevas dinmicas bajo un mismo habitus
que conlleva duda y confusin. Mientras tanto las mujeres continan siendo sujetos
sometidos a prcticas de violencia y discriminacin, por lo que no podemos perder de
vista las races estructurales e histricas de la subordinacin y opresin.

2
Subvencionado por la Secretaria Xeral de Igualdade (Xunta de Galicia) en el perodo 2009-10.
3
La muestra fue seleccionada sobre el total de poblacin de centros que imparten 4 de ESO, utilizando
un muestreo por conglomerados para poblaciones finitas, y con una representacin proporcional de los
distintos tipos de centros por provincias.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
61
EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS ENTRE LA ADOLESCENCIA GALLEGA
Casi el 73% de la poblacin adolescente gallega afirma usar videojuegos. Si
comparamos nuestros datos con los que ofrece Dez (2004), afirmando que el 83% del
alumnado de secundaria a nivel estatal utiliza videojuegos, observamos que el
porcentaje es ligeramente inferior para el contexto gallego. Sin embargo, la expansin
significativa de este fenmeno, tambin en nuestra comunidad, queda patente si
comparamos nuestros datos con los reflejados en el estudio de la FAD (2002) en el que
se afirmaba que eran jugadores/as habituales de videojuegos el 58,5% de la juventud
espaola.
Grfico 1. Usas videojuegos?

Fuente: Elaboracin propia.
Diferencias de gnero en el uso de los videojuegos
Videojugador@s
Aunque los datos indican que una inmensa mayora de las personas adolescentes
gallegas tienen relacin con los videojuegos, tambin demuestran que existe una gran
brecha entre el uso por parte de los chicos y las chicas, indicando que esta forma de ocio
est ms arraigada entre la poblacin masculina. Como muestran los datos, es mucho
mayor el porcentaje de chicos (91%) que juegan, slo el 56,2% de las chicas dicen
hacerlo.
Grfico 2. Uso de videojuego segn sexo

Fuente: Elaboracin propia.
Usas videojuegos?
S
72,8%
NO
27,2%
91%
9%
56,2%
43,8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicos Chicas
Uso de los videojuegos segn sexo
No
S
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
62
Mientras que la proporcin de videojugadores adolescentes gallegos es similar a la
obtenida en la investigacin de Dez (2004:74)
4
en el caso de las chicas los datos
indican que las adolescentes gallegas son videojugadoras en una considerable menor
medida que sus coetneas a nivel estatal, y por lo tanto la brecha entre el uso por parte
de los chavales y las chavalas en nuestra comunidad autnoma es mayor que a nivel
nacional.
Cuando se les pregunta: Quin crees que juega ms a los videojuegos?, las
respuestas reflejan una percepcin acorde con la realidad.
Grfico 3. Quin crees que juega ms a los videojuegos?


Fuente: Elaboracin propia.
Existe un acuerdo considerable entre sexos en cuanto a las razones por las que
consideran que esto es as. Tanto chavalas como chavales entienden que los videojuegos
les gustan ms a ellos y por eso juegan ms, pero que tambin que los videojuegos estn
dirigidos, principalmente, al sector masculino.
Tabla 1. Por qu crees que los chicos juegan ms?
Chicas Chicos
Los chicos suelen jugar ms que las chicas 11.9% 7.7%
Los videojuegos le gustan ms a los chicos 11.5% 9.3%
A las chicas le gustan ms otras cosas 10.9 % 15.4%
Los chicos son ms adictos a los videojuegos 5.0% 3.5%
Los videojuegos estn dirigidos, principalmente, a los chicos 7.1% 7.1%
En mi entorno es as 6.0% 8.2%
Otras 10.7% 11.9 %
Ns/Nc 36.9% 36.9%
Total 100 100
Fuente: Elaboracin propia.
La edad de inicio en el juego
En investigaciones previas se encontr que el tramo sustancialmente notable en el uso
de videojuegos va de los 9 a los 17 aos de edad, y que la edad cada vez ms temprana
de inicio est ampliando la franja de edad en la que se usan los videojuegos, dejando de
ser el videojuego un fenmeno casi exclusivamente infantil y acercndose de manera
progresiva a usuarios de mayor edad
5
. En Estados Unidos, segn datos del informe
IDSA (2003), en el ao 2002 las personas videojugadoras de entre 18 y 36 aos

4
El porcentaje de chicos que juegan a videojuegos es del 92,09% por un 74,66% de las chicas.
5
Ver Dez (2004) y FAD (2002).
CHICOS
Los
chicos
77%
Ambos
por igual
22,3%
Las
chicas
0,7%
CHICAS
Los
chicos
72%
Ambos
por igual
28%
Las
chicas
0,2%
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
63
superaban a las menores de 18 aos (39,5% y 37,9%, respectivamente) y las de ms de
36 aos suponan ya el 22,7%.
Tambin se aprecia una mayor precocidad masculina en el uso de los videojuegos. El
porcentaje de chicos que comenzaron a jugar antes de los 5 aos duplica al de chicas.
Ms de la mitad de los adolescentes gallegos comenzaron a jugar entre los 5 y los 8
aos mientras que el mayor porcentaje de chicas (44%) lo hicieron entre los 9 y los 12
aos.
Grfico 4. A qu aos comenzaste a jugar con los videojuegos?

Fuente: Elaboracin propia.
Tiempo dedicado a los videojuegos
La gran mayora de las personas adolescentes gallegas que se identifican como
videojugadoras usan los videojuegos de forma cotidiana, consolidndose esta actividad
como una parte importante del ocio juvenil. Diversas investigaciones llevadas a cabo
corroboran que son los chavales los que juegan a videojuegos
6
con ms frecuencia, ms
horas y con un carcter ms continuado, esto es, el videojuego de promedio y alta
frecuencia es una actividad casi exclusivamente masculina. Casi el 90% de los
videojugadores y alrededor del 87% de las videojugadoras usan los videojuegos a
diario, esto es, en das lectivos. En cuanto al nmero de horas que juegan de lunes a
viernes destacamos una evidente diferencia de gnero ya que el 45,4% de las chavalas
juegan menos de una hora, mientras que los chavales en un 41,5 % le dedican de 1 a 5
horas. Pero las mayores diferencias se aprecian entre aquellas personas que juegan ms
horas, as, el porcentaje de chicos que juegan entre 6 y 10 horas duplica ampliamente al
de chicas incrementndose todava ms las diferencias cuando analizamos los tramos de
ms de 10 horas: mientras que slo el 2,5% de las adolescentes juegan de 11 a 20 o ms
horas existe un 10,8% de chavales que invierten este tiempo en esta actividad, esto
supone un porcentaje que cuadriplica sobradamente al de las chicas.

6
Investigaciones como las de Estall (1995), FAD (2002), Provenzo (1991).
3,6%
38,4%
44,0%
14,0%
7,5%
53,9%
33,8%
4,8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Chicas Chicos
A qu aos comenzaste a jugar con los
videojuegos?
4 aos De 5 a 8 aos De 9 a 12 aos De 13 a 16 aos
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
64
Grfico 5. Cuntas horas juegas de lunes a viernes?

Fuente: Elaboracin propia.
La dedicacin a esta actividad en fines de semana muestran una tendencia similar, el
sector mayor en el caso de las adolescentes se sita en el intervalo de Menos de una
hora (46,3%) y en el caso de los chicos en el intervalo De 1 a 5 horas (49,6%).
Grfico 6. Cuntas horas juegas el fin de semana?

Fuente: Elaboracin propia.
Atendiendo a los datos del grfico 6 y comparndolos con el anterior (grfico 5)
podemos inferir, por una parte la existencia de videojugadores/as exclusivamente de fin
de semana (los porcentajes de las personas que dicen no jugar ninguna hora disminuye
el fin de semana) y por otra, mientras en el caso de las chicas los porcentajes de las que
1
3
,
2
%
4
5
,
4
%
3
2
,
4
%
6
,
5
%
1
,
0
%
0
,
5
%
1
,
0
%
1
0
,
1
%
2
3
,
4
%
4
1
,
5
%
1
4
,
2
%
5
,
0
%
2
,
2
%
3
,
6
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Chicas Chicos
Cuntas horas juegas de lunes a viernes?
Ninguna Menos de 1 hora De 1a 5 horas
De 6 a 10 horas De 11 a 15 horas De 16 a 20 horas
Ms de 20 horas
9
,
3
%
4
6
,
3
%
3
7
,
2
%
5
,
3
%
1
,
0
%
0
,
5
%
0
,
4
%
4
,
8
%
2
1
,
1
%
4
9
,
6
%
1
5
,
9
%
4
,
1
%
1
,
7
%
2
,
8
%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Chicas Chicos
Cuntas horas juegas el fin de semana?
Ninguna Menos de 1 hora De 1a 5 horas De 6 a 10 horas
De 11 a 15 horas De 16 a 20 horas Ms de 20 horas
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
65
juegan 11 o ms horas se mantienen en la misma lnea en el de los chavales se observa
un sensible incremento.
Los datos obtenidos indican que en la mayor parte de los casos existe conocimiento
por parte de alguna persona adulta del tiempo dedicado a los videojuegos, tanto en el
caso de los chicos como en el de las chicas. La persona que en mayor medida conoce el
tiempo de uso de los videojuegos es la madre, ms del 90% de las progenitoras son
sabedoras de las horas que sus hijas e hijos dedican a esta forma de ocio. Los padres,
por su parte, parecen estar ms al tanto con respeto a los hijos (75%) que a las hijas
(69%).
El espacio de juego
El lugar de juego ms habitual es la propia casa o la de amigas/os. Esos dos espacios
son los ms frecuentes tanto para las chavalas como para los chavales gallegos. La
mayora de las investigaciones corroboran que los videojuegos se han transformado
actualmente en una actividad mayoritariamente domstica. Si bien en la dcada de los
ochenta el espacio de juego por excelencia eran los salones recreativos el cambio en la
preferencia del lugar de juego va parejo a la disposicin de las consolas y los PCs en el
propio hogar.
Tabla 2. Dnde juegas con los videojuegos?
7

Chicas Chicos
En casa 96,3% 97,0%
En casa de amigos/as 38,0% 50,7%
En el colegio 3,4% 5,4%
En el cber 2,2% 8,3%
Otros 1,7% 2,8%
Fuente: Elaboracin propia.
En menor medida el colegio y el cber constituyen lugares de videojuego. Como se
puede apreciar, el colegio es el lugar menos escogido por los adolescentes gallegos y el
cber por las adolescentes. Resulta llamativo que el porcentaje de chavales que juegan
en el cber cuadriplique, prcticamente, al de muchachas, lo que nos hace coincidir con
Dez (2004: 92) en que si a esto aadimos que la inmensa mayora de las chavalas
juegan en el domicilio familiar o en la casa de amigos y amigas, vemos uno reparto de
espacios claramente delimitados en funcin del gnero siendo el uso de espacios
pblicos claramente de dominio masculino.
Cmo se consiguen los videojuegos
El principal medio para hacerse con los videojuegos, tanto para ellos como para ellas, es
la compra. No es de extraar que el mercado de los videojuegos sea unos de los sectores
emergentes de la industria de la comunicacin y del entretenimiento. En la dcada de
2000, los videojuegos pasaron a generar ms dinero en algunos pases que el cine y la
msica juntos, como en el caso de Espaa. De acuerdo a los datos oficiales de la
industria de los videojuegos en Espaa de mano de la Asociacin Espaola de
Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (ADESE), este sector factur
en 2005 en nuestro pas 863 millones de euros, siendo Espaa la cuarta potencia en

7
Las opciones no so excluyentes, se podan elegir varias alternativas.
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
66
volumen de Europa, precedida por Reino Unido, Alemania y Francia. La industria de
videojuegos gener 57.600 millones de euros durante 2009 en todo el mundo
8
.
Adems de la compra existen otros medios de hacerse con los videojuegos como el
intercambio entre unos/unas y otros/as -que es la tercera forma ms utilizada para
ambos sexos-, el alquiler, etc. Donde se aprecian diferencias llamativas entre gneros es
en lo relativo a la piratera
9
, el 35,1% de los chicos confiesa conseguir videojuegos de
este modo mientras que slo el 19,1% de las chicas lo hacen, esto es, casi el doble de
chicos que de chicas.
Las plataformas utilizadas
Los soportes en los que pueden presentarse los videojuegos son variados y determinan
los tipos de uso y de programas de juego especficos. Los tipos de juegos y plataformas
y las preferencias pueden variar mucho dependiendo de los gustos personales pero
tambin de la edad y del gnero.
El ordenador personal constituye la plataforma actual ms utilizada entre la
adolescencia gallega, el incremento del nmero de computadoras en el hogar, como
sealbamos anteriormente, ha favorecido su uso con finalidades ldicas.
Grfico 7. Qu plataforma usas?

Fuente: Elaboracin propia.
A respecto de las videoconsolas, cabe sealar que la PlayStation es la segunda
plataforma ms usada, la Wii ocupara el quinto lugar y la XboX360 constituye la
plataforma menos utilizada de todas las propuestas, tanto por ellos como por ellas. Las
que podramos llamar mquinas de bolsillo, esto es, las videoconsolas porttiles -que
permiten a las personas usuarias poder jugar en cualquier sitio sin depender de ningn
tipo de conexiones- ocupan el tercer y sexto puesto en uso, con la salvedad aqu de que
las chicas usan en mayor porcentaje la DS y los chavales la PSP. Los videojuegos en el

8
ABC (ed.): Los videojuegos rivalizan con Hollywood con una caja de 57.600 millones de euros (7 de
abril de 2010).
9
Segn la Fundacin Antipiratera (FAP) el porcentaje de copias ilegales por copia vendida, se sita en el
50%, dicho de otro modo, una de cada dos copias de un juego son ilegales. Las descargas ilegales de
Internet se sitan en el 35%.
69, 7%
76,1%
42, 2%
27, 2%
44, 1%
23, 9%
45, 6%
70, 4%
16, 3%
35, 9%
4, 9%
14, 5%
42, 8%
35, 1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
PC
WII
DS
PlayStation
PSP
XBOX360
Telfono Mbil
Qu plataforma usas?
Chicas Chicos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
67
telfono mvil ocuparan el cuarto lugar en el ranking de uso tanto para las como para
los adolescentes.
Observando los datos ofrecidos en el grfico 7 podemos advertir que las muchachas
usan en mayor medida que los chavales el telfono mvil, la Wii y, sobre todo, la DS,
mientras que la PlayStation y, especialmente, la PSP y la XBOX360 son de dominio
masculino.
Tipos de videojuegos
Existen diversas formas de clasificacin de los videojuegos aunque, en la mayora de los
estudios
10
, se distingue entre: juegos de accin (arcades), juegos de estrategia, juegos de
aventura, juegos de rol, juegos de deporte, simuladores y juegos clsicos o de mesa.
De todas maneras, las clasificaciones no siempre son sencillas de aplicar puesto que
cada vez aparecen ms productos que combinan diversas tipologas. Como seala Gros
(2005: 65), el PC Ftbol entrara en el tipo juego deportivo al mismo tiempo que es un
simulador que permite trabajar aspectos de la gestin de un club deportivo.
Con el objetivo de conocer cuales son las preferencias entre la adolescencia gallega y
si existen diferencias en funcin del gnero se estableci una clasificacin con trece
tipos.
Tabla 3. Qu tipo de videojuegos son los que ms te gustan?

CHICOS CHICAS
Ftbol y otros deportes 69,30% Aventura grfica 60,90%
Conduccin 67,00% Musicales 59,70%
Shooter/guerra 63,60% Sociales 49,00%
Juegos de accin-aventura 59,50% Plataformas 44,50%
Juegos de lucha 35,80% Conduccin 39,40%
Juegos de estrategia 28,10% Juegos de mesa 33,40%
RPG-Roll 20,80% Juegos de accin-aventura 32,00%
Aventura grfica 17,50% Juegos de estrategia 29,10%
Plataformas 16,60% Ftbol y otros deportes 21,20%
Simulacin 16,50% Juegos de lucha 19,70%
Juegos de mesa 16,40% RPG-Roll 10,10%
Musicales 9,40% Shooter/guerra 8,80%
Sociales 8,90% Simulacin 5,10%
Fuente: Elaboracin propia.
La tipologa de videojuegos que ms gustan, marca grandes diferencias de gnero,
las adolescente se decantan por Aventura grfica (60,9%), Musicales (59,7%) y Sociales
(49,0%), mientras que los adolescentes lo hacen por Ftbol y otros deportes (69,3%),
Conduccin (67,0%) y Shooter/guerra (63,6%).

10
Gros, B. Grup F9 (2004) Pantallas, juegos y alfabetizacin digital. Bilbao, Descle de Brouwer.
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
68
Videojuegos favoritos
La variedad de videojuegos elegidos cmo favoritos y/o ms utilizados establece claras
diferencias de gnero como muestra la tabla 4 . Los videojuegos que ms les gustan a
ellas son los que menos gustan a ellos, y viceversa. Los tres videojuegos preferidos, o a
los que ms juegan
11
los chavales son: Fifa (17,1%), Pro Evolution Soccer (14,9%) y
Call of Duty (9,4%). Las chicas se decantan por: Sims (25%), Mario/Super Mario Bros
(12,7%) y Singstar (10,6%).
Tabla 4. Videojuego favorito o a lo que ms juegan por orden de preferencia y
porcentaje segn sexo
Chicas Orden de
preferencia
Chicos
% Videojuego Videojuego %
25,0% Sims 1 Fifa 17,1%
12,7%
Mario/Super Mario
Bros
2 Pro Evolution Soccer 15,0%
10,7% Singstar 3 Call of Duty 9,4%
6,7% Wii Sports 4
Grand Theft Auto
(GTA)
7,5%
2,7%
Grand Theft Auto
(GTA)
5 Word of Warcraft 3,5%
2,2% Need for speed 6 Need for speed 2,5%
2,2% Tekken 7 Assassin's creed 2,3%
1,4% Pro Evolution Soccer 8 God of War 1,8%
1,0% Call of Duty 9 Gran Turismo 1,7%
0,9% Fifa 10
Mario/Super Mario
Bros
1,2%
0,7% Word of Warcraft 11 Sims 1,1%
0,6% Gran Turismo 12 Tekken 0,9%
0,4% Assassin's creed 13 Maxia 0,4%
0,4% Maxia 14 Singstar 0,2%
0,2% God of War 15 Wii Sports 0,2%
5,8% Otros

Otros 4,5%
26,4% Ns/Nc Ns/Nc 30,7%
100% Total Total 100%
Fuente: Elaboracin propia.
En el siguiente grfico 8 se puede observar como existe una serie de videojuegos que
en funcin de las elecciones se pueden clasificar como claramente masculinos y otros
femeninos. En el primer grupo estaran: Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of Duty, Gog
of War, Assassings creed, Word of Warcraft, Gran Turismo, Grand Theft Auto (GTA)
y Need for speed. Como videojuegos de clara preferencia femenina tendramos Singstar,
Wii Sports, Sims, Mario/Super Mario Bros y Tekken. Magia sera el nico videojuego
que en funcin de las elecciones presenta una preferencia equilibrada entre chavales y
chavalas.

11
nicamente podan escoger uno.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
69
Grfico 8. Videojuegos ms utilizados

Fuente: Elaboracin propia.
EL SEXISMO EN LOS VIDEOJUEGOS. LAS PERCEPCIONES EN FUNCIN DEL GNERO
La socializacin de la adolescencia gallega en la cultura androcntrica dificulta su
percepcin de la desigualdad en funcin del gnero por lo que no sorprende que su
percepcin sobre el sexismo en los videojuegos sea muy vaga.
El manejo de los videojuegos
Tanto los chavales como las chavalas mantienen los estereotipos en funcin del gnero
cuando se les pregunta sobre quien consideran que es mejor jugando a los diferentes
videojuegos, as, los primeros opinan que los de su gnero son mejores en juegos de
accin-aventura, juegos de lucha, shooter, conduccin y ftbol; mientras que las chicas
son mejores en relaciones sociales y musicales. Por su parte, las adolescentes opinan
que son mejores los chicos jugando a juegos de lucha, shooter y ftbol, y las chicas lo
son en relaciones sociales y musicales. Pero tambin hay que destacar que son ellas las
que eligen en mucha mayor medida la opcin de Ambos por igual, es decir, no hay
una proporcin tan alta de chicas como de chicos que tenga asumida la diferencia de
competencia para jugar bien a cualquier videojuego.
52,6% 47,4%
2,9% 97,1%
3,5% 96,5%
6,0% 94,0%
12,6% 87,4%
37,8% 62,2%
58,3% 41,7%
63,0% 37,0%
80,0% 20,0%
81,1% 18,9%
87,5% 12,5%
89,1% 10,9%
91,4% 8,6%
93,4% 6,6%
93,8% 6,2%
96,6%
3,4%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Fifa
Pro Evolution Soccer
Call of Duty
God of War
Assassin's creed
Word of Warcraft
Gran Turismo
Grand Theft Auto (GTA)
Need for speed
Maxia
Tekken
Mario/Super Mario Bros
Sims
Wii Sports
Singstar
Otros
Videojuegos ms utilizados
Chicos Chicas
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
70
Videojuegos generizados
En el mismo sentido, la proporcin de muchachas que ha asumido que existen
videojuegos diferentes para chicas y para chicos es menor. Mientras que el 57% de los
adolescentes considera que existe un tipo determinado de juegos para uno u otro sexo, el
porcentaje de chicas de la misma opinin supera en poco el 44%.
Grfico 9. Crees que existen videojuegos para chicos y otros para chicas?

Fuente: Elaboracin propia.
Cuando se les preguntaba en que crean que se diferenciaban tres de cada cuatro no
saben o no contestan, casi el 17% de los muchachos y el 13,6% de las muchachas dicen
que en el contenido, y en torno al 4,5% de unas y otros opinan que en la violencia.
Grfico 10. En qu crees que se diferencian?

Fuente: Elaboracin propia.
44,2%
55,8%
57,0%
43,0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Crees que existen videojuegos para
chicos y otros para chicas?
S No
75,9%
72,6%
3,60%
2,70%
4,3%
4,8%
0,9%
1,3%
1,5%
1,9%
13,6%
16,7%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
En el contenido
En los personajes y su
historia
En los anuncios de los
videojuegos
En la Violencia
violencia
Otros
Ns/Nc
En qu crees que se diferencian?
Chicas Chicos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
71
Se da una coincidencia absoluta entre las y los adolescentes a la hora de considerar
cules son los videojuegos de chavales (Ftbol y otros deportes, Shooter/Guerra, Juegos
de lucha) y cuales los de chavalas (Aventura grfica, Musicales, Sociales). Los
videojuegos son un instrumento aadido en la socializacin de gnero, cada vez a
edades ms tempranas, que va configurando con ms fuerza la visin sexista y
favoreciendo un aprendizaje discriminatorio de roles. Su uso, se est convirtiendo en
una barrera ms para la construccin y el aprendizaje de una igualdad real (Dez, 2004:
108).
Los/las protagonistas
Casi el 57% (56,7%) consideran que lo ms comn en los videojuegos son los
protagonistas masculinos y un 42,1% que estn representados los dos sexos por igual.
Slo el 1,2% de las y de los adolescentes creen que abundan ms las protagonistas
femeninas. Desmenuzando los datos por sexo obtenemos que son las chavalas las que
creen en mayor medida en un protagonismo equilibrado.
Grfico 11. Qu es ms comn en los videojuegos?

Fuente: Elaboracin propia.
Entre aquellas y aquellos que opinan que el protagonismo est equilibrado, la razn
que aducen mayoritariamente es que se puede elegir el sexo del personaje. Para las
pocas adolescentes que opinan que existe un mayor protagonismo femenino la principal
razn sera el hecho de que los hombres son ms consumidores de videojuegos. El
porcentaje de chavalas que explican el mayor protagonismo masculino en base a una
sociedad machista triplica a la de chavales de esa misma opinin.
40,9%
2,1%
57,1%
67,3%
0,6%
32,1%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Chicas
Chicos
Qu es ms comn en los videojuegos?
Ambos son protagonistas por igual
Protagonistas femeninos
Protagonistas masculinos
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
72
Tabla 5. Qu es ms comn en los videojuegos y razones segn sexo
Protagonistas
masculinos
Protagonistas
femeninos
Ambos son
protagonistas por igual
Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos
Los hombres son ms
consumidores 19.21 18.83 15.38 0 0.71 0.69
El protagonismo en los
videojuegos es, mayoritariamente,
masculino 22.38 23.77 7.69 9.09 1.84 2.42
Los creadores de los videojuegos
son hombres 4.75 5.34 0 0 0.99 2.07
Vivimos en una sociedademachista 8.12 2.71 3.85 0 0.28 0.52
Porque s 1.58 2.71 7.69 9.09 4.53 7.08
Se puede elegir el sexo del
personaje 2.18 1.32 0 9.09 36.26 28.32
Somos todos iguales 0.79 0.66 0 0 10.77 11.23
Otros 7.33 12.17 34.62 63.64 11.33 16.06
Ns/Nc 33.66 32.49 30.77 9.09 33.29 31.61
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Elaboracin propia.
En cuanto al tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos en los
videojuegos, existe una mayor proporcin de chicas y chicos que consideran que los
personajes masculinos y femeninos no realizan los mismos papeles en los videojuegos,
detectando un tratamiento diferenciado de los roles masculinos y femeninos.
La diferenciacin principal viene dada por el carcter secundario y pasivo del papel
de los personajes femeninos en este tipo de juegos. As, como se puede observar en la
siguiente tabla (Tabla 6), muchachos y muchachas coinciden en cuanto a las diferencias
de roles de los y de las protagonistas en funcin del gnero. La primera diferencia viene
marcada porque Los papeles protagonistas estn en manos de hombres, las mujeres
son "compaeras" o tienen papeles secundarios o inferiores. Otros aspectos que
imprimen diferenciacin se refieren, por un lado a los mbitos en los que aparecen y,
por otro, a que En los juegos los hombres tienen ms habilidades, fuerza y
agresividad. Cerca del 10% entienden que el protagonismo social es de los hombres,
de lo que se podra deducir que las diferencias no seran ms que un reflejo de lo que
sucede en nuestra sociedad.
Tabla 6. En qu crees que se diferencian?
Protagonistas
masculinos
Chicas Chicos
El protagonismo social es de los hombres
9,8% 9,5%
En los juegos los hombres tienen ms habilidades, fuerza y agresividad
12,9% 10,5%
Los papeles protagonistas estn en manos de hombres, las mujeres son
"compaeras" o tienen papeles secundarios o inferiores 24,9% 19,7%
En los juegos las mujeres tienen ms caractersticas de belleza
1,9% 1,3%
Hombres y mujeres aparecen en distintos mbitos
18,0% 16,2%
Otras
12,9% 15,6%
Ns/Nc
19,6% 27,2%
Total 100 100
Fuente: Elaboracin propia.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
73
Percepciones sobre la discriminacin en funcin del gnero
Cuando se les pregunta quien creen que podra sentirse discriminada/o en el mundo de
los videojuegos, la respuesta mayoritaria es que Nadie (67,4%), seguida de Las
chicas (31,5%). Tan slo el 1% opina que los que podran sentirse discriminados seran
los chicos. Desagregando los datos por sexo no se aprecian diferencias considerables.
Grfico 12. Quin piensas que podra sentirse discriminada/o en el mundo de los
videojuegos?

Fuente: Elaboracin propia.
Las diferencias se aprecian cuando se desagrega segn se piensa que los personajes
masculinos y femeninos realizan o no los mismos papeles en los videojuegos.
Grfico 13. Quin piensas que podra sentirse discriminada/o en el mundo de los
videojuegos?/ Piensas que los personajes masculinos y femeninos realizan los
mismos papeles en los videojuegos?

Fuente: Elaboracin propia.
Como se puede observar, tanto para las y los que opinan que los personajes
masculinos y femeninos realizan los mismos papeles como para las/los que consideran
1,0%
33,2%
65,8%
1,1%
30,0%
68,9%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Quin piensas que podra sentirse
discriminada/o en el mundo de los videojuegos?
Los chicos Las chicas Nadie
0,7%
18,2%
81,0%
1,3%
22,7%
76,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Personajes masculinos y femeninos s
realizan los mismos papeles en los
videojuegos
Los chicos Las chicas Nadie
1,1%
46,1%
52,8%
0,8%
35,9%
63,2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Personajes masculinos y femeninos no
realizan los mismos papeles en los
videojuegos
Los chicos Las chicas Nadie
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
74
que no, existe coincidencia en que si algn gnero podra sentirse discriminado sera, en
todo caso, el femenino. Del sector que afirma que los roles desempeados por
personajes femeninos y masculinos son diferentes, prcticamente cinco de cada diez
chavalas y ms de tres de cada diez chavales entienden que en el mundo de los
videojuegos se podran sentir discriminadas las chicas.
Identificacin con las/los protagonistas
Existe una preferencia clara por la coincidencia del sexo del personaje con el propio.
Grfico 14. Quin prefieres que sea el personaje principal del videojuego?

Fuente: Elaboracin propia.
Las chicas se identifican ms con protagonistas femeninos, que los chavales con
protagonistas masculinos.
Grfico 15. Con quin te sientes identificado/a en los videojuegos?

Fuente: Elaboracin propia.
4,3%
66,6%
29,1%
62,3%
6,1%
31,5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Quin prefieres que sea el personaje principal
del videojuego?
Un hombre Una mujer Me da igual
2,4%
23,7%
73,9%
43,0%
0,9%
56,1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Chicas Chicos
Con quin te sientes identificado/a en los
videojuegos?
Con protagonistas masculinos Con protagonistas femeninos Con ninguno
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
75
Justificacin de la violencia de gnero en los videojuegos
Son los chavales (19,5%) quienes justifican en mayor medida la violencia de gnero.
Sorprende que una de cada diez jvenes consideren aceptable la violencia de los
hombres contra las mujeres en los videojuegos. El argumento principal para su
justificacin es del tipo slo es un videojuego, no es real.
Grfico 16. La violencia de gnero (violencia de los hombres contra las mujeres) en
los videojuegos es:


Fuente: Elaboracin propia.
A MODO DE CONCLUSIN
En la modernidad lquida, basada en ciertas emociones entre las que se encuentran la
fragilidad de los vnculos humanos, los videojuegos conectan con nuestra juventud
fronteriza (Giroux), de tal forma que cmo dice aquella triste vieta del nio mirando su
ordenador. jo, si pudieras jugar al ftbol, seras el padre perfecto. Esta sociedad que se
caracteriza por la Web 3.0, que se asocia al trmino de Web Semntica, acuado por
Tim Berners-Lee, significa manejarse en conceptos tales como Web 3D, Web centrada
en multimedia y Web permanente. A modo de reflexin, para enmarcar la cada vez ms
importante liturgia de los videojuegos, destacar el concepto de Web 3D, a lo que
muchos ven como una extensin de los mundos virtuales, similar a la famosa Second
Life o There.com, en el futuro la web ser una gran alternativa al mundo real, donde
se podr recorrer el planeta a travs de ella, sin abandonar el escritorio. La experiencia
sera semejante al actual Google Earth. Compaas como Google y Microsoft trabajan
en este tipo de proyectos. Por otra parte la Web Permanente, tambin llamada Web
omnipresente o pervasive web es una web que est en todas partes, no slo en el PC o
celular sino en la ropa, joyas, automviles, etc. Es un concepto, que se extendi a partir
del paso de los PC a los telfonos mviles y PDA. Este mundo Web 3.0 es el referente a
tener en cuenta y que enmarca los cdigos que manejan nuestros adolescentes.
Los videojuegos, que se convirtieron en un medio socializador tan, o ms, importante
como la escuela o la familia, no transmiten ningn valor positivo. A pesar de opiniones
de diferentes autores como Marn Daz (2004:117) que dicen literalmente que si
apartamos los contenidos de violencia, sexismo y xenofobia de los videojuegos, stos
contienen un gran valor educativo pues potencian la curiosidad; favorecen el
desarrollo de habilidades culo-manuales, los procesos de tomas de decisiones, la
resolucin de conflictos y el desarrollo de habilidades cognitivas; nosotros sostenemos
que el problema es que si quitamos esos contenidos nos quedamos sin videojuegos, ya
que entre los ms demandados por la poblacin adolescente prevalecen esos valores. Un
aspecto a reflectir sera el papel de las familias en el control del uso de los videojuegos
y la oferta de ocios alternativos ya que las familias, por las respuestas dadas,
CHICAS
Inaceptable
89,70%
Aceptable
10,3%
CHICOS
Inaceptable
80,5%
Aceptable
19,5%
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
76
mayormente s son conscientes del nmero de horas empleadas en jugar y los
contenidos de los videojuegos, y a pesar de eso, se favorece su uso (seguramente las
familias deberan ser ms conscientes de los valores y contenidos transmitidos).
Mas bien, la educacin que transmiten los videojuegos, se basa en demasiados
valores sexistas, racistas o violentos. De hecho en el terreno en el que hay un mayor
nmero de investigaciones, es en lo referente al carcter sexista de los mismos.
Si fuesen neutros no supondran ningn problema pero en realidad transmiten una
forma determinada de percibir y de concebir la realidad. El informe de Amnista
Internacional (2000), titulado "Haz click y tortura. Videojuegos, tortura y violaciones de
derechos humanos", trata de la difusin de prcticas degradantes como la tortura entre
el pblico infantil y juvenil a travs de una forma de entretenimiento actualmente en
alza: los videojuegos. Segn se demuestra en sus pginas, la prctica de la tortura
"virtual" puede ser cotidiana en la vida de infantes y menores de edad cuando acceden,
sin ningn tipo de control, a videojuegos que fomentan estas prcticas en las salas de
alquiler de videojuegos o en la soledad de su cuarto adquiriendo el videojuego o
utilizando Internet. Un ejemplo de esto sera el problema de transmitir valores sexistas
ya que tienden a reproducir estos estereotipos sexuales contrarios a los valores
educativos y sociales. Un estudio elaborado en Espaa por el Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa (CIDE) y el Instituto de la Mujer, lleg a la conclusin de
que la mayora de los videojuegos consumidos por adolescentes espaoles reproduce
estereotipos sexistas y difunden valores de la cultura del macho. Los resultados del
estudio La diferencia sexual en el anlisis de los videojuegos en el que se analizaron
250 de los juegos ms vendidos, evidencian, por una parte, que estos productos tienden
a reproducir estereotipos sexuales contrarios a los valores que educativa y socialmente
se establecieron como principios sociales bsicos. De hecho, de un total de 1.824
personajes analizados, los masculinos representan un 64%, mientras que los femeninos
slo suponen un 17%. Pero adems, los personajes femeninos estn hipersexualizados
y los masculinos hipermasculinizados. As, 9 de cada 10 figuras femeninas de
videojuego tienen un cuerpo atrayente (pechos grandes y caderas muy contorneadas) y
un 67% son demasiado delgadas y extremadamente desproporcionadas. A esta
percepcin de mujer explosiva se unen, por otro lado, en un 87% de los casos, las caras
angelicales para eternizar el mito de la perpetua adolescente. Tambin se detecta la
introduccin cada vez mayor de un joven personaje femenino que asume el rol
masculino.
Los videojuegos ms modernos con tendencia grfica al anime (caricatura japonesa),
muestran un tipo de rol distinto en la mujer y aunque, sta sigue situada en un papel
secundario, atrae a los nios, jvenes y adultos varones por los cuerpos voluptuosos y la
ropa diminuta y ceida que hace ver erticos a los personajes femeninos, rayando casi
en lo pornogrfico.
A lo largo de esta investigacin percibimos una doble realidad sexista en lo que se
refiere a los videojuegos. En primer lugar, las percepcin y uso de los videojuegos por
parte de chicos y chicas (brecha digital) y en segundo lugar los contenidos sexistas
transmitidos por los videojuegos que reafirman el androcentrismo vigente.
Comenzando por el uso de los videojuegos, las desigualdades en cuanto a acceso
hacen prever una utilizacin muy diferenciada entre sexos y de aqu la preocupacin por
el uso cada vez ms generalizado de los videojuegos por parte de los chavales y
chavalas. Como ya vimos en lo referente a edades, preferencias de ocio o nmero de
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
77
horas invertidas en videojuegos las diferencias de gnero estn muy marcadas, siendo
los videojuegos mucho ms demandados por los chicos.
En este mismo sentido, la percepcin de muchachos y muchachas sobre el mundo del
videojuego va en consonancia con los autnticos protagonistas de los mismos, as se
entiende que los papeles de los personajes masculinos y femeninos son diferentes
debido a diferentes motivos como que los hombres son ms consumidores (porque
compran y juegan ms), el protagonismo en el videojuego es mayoritariamente
masculino (fuerza, lucha, riesgo), los creadores de los videojuegos son hombres,
vivimos en una sociedad machista ...
En los procesos de identificacin, nos encontramos que los chicos se identifican
mucho ms con protagonistas masculinos, que las chicas con protagonistas femeninos.
Esto est relacionado con el tipo de videojuego que ms les gusta y que marca grandes
diferencias de gnero, las adolescentes se decantan por aventuras grficas, musicales,
juegos de mesa y sociales, mientras a los adolescentes les gustan mucho ms que a ellas
los RPG-Roll, conduccin, shooter/guerra, juegos de lucha, juegos de accin-aventura.
La existencia de preferencias desiguales en funcin del gnero en cuanto a los juegos
que se deduce de nuestra investigacin, donde chicos y chicas prefieren los juegos que
representan los personajes y roles atribuidos tradicionalmente a su gnero y rechazan los
del otro, siendo esta diferencia mucho ms evidente en nios que en nias, coincide con
otras investigaciones realizadas sobre esta temtica como la de Escofet y Rubio (2007)
Siguiendo a Montes Prez (2010: 258) la construccin del personaje es fundamental,
por tanto para una buena integracin del lector en la aventura. () A partir de la
aceptacin del problema y una partida del hroe que inicia la aventura, con el que
se inicia un viaje que suele culminar con una lucha. El regreso, la persecucin
o el socorro tambin son elementos que aparecen habitualmente en las aventuras. Por
lo general, la labor de reconocimiento es la que lleva al usuario a jugar la aventura, ya
que, proyectado a travs del hroe/protagonista ve satisfecho su deseo de cumplir una
labor. As dentro de la variedad de videojuegos ms utilizados quedan muy bien
establecidas las diferencias de gnero en funcin de las elecciones, as las chavalas
escogen como juegos preferidos los Sims, Singstar, Super Mario Bross, mientras que los
chavales, como videojuegos preferidos, escogen Fifa, Pro Evolution Soccer, Call of
Duty, GTA. Estas identificaciones nos permiten reforzar perfectamente el concepto de
masculinidad/feminidad presente en los imaginarios de nuestra adolescencia. Existen
multitud de comportamientos similares a los de la vida real, es dentro de la ficcin del
juego donde pueden estructurarse de muy diversas formas. Una ciudad donde ocurren
muchas cosas, puedes circular por calles, ver gente paseando, coches...y de pronto un
acontecimiento imprevisto saca a la luz infinidad de situaciones... Se comienza a hablar
de sistemas emergentes como posibilidad de utilizar informacin real en los videojuegos
que implica adaptar dinmicamente las reglas del mismo a las posibilidades que ofrezca
esa informacin para prolongar la vida del juego. Siguiendo a Peinado y Santorum
(2006: 11) los personajes de ficcin podrn dentro de nada llevar los nombres de
nuestros amigos, los escenarios sern como nuestras ciudades, nuestros centros de ocio
o de trabajo, se crearn perversiones de la realidad desconocidas hasta ahora, por
estar ms all de la capacidad de creacin de contenidos que posee un videojuego per
se, por pertenecer an al terreno de la ciencia-ficcin. Pero por encima de todo esto,
lo que permanece son identidades de gnero que resultan perfectamente reconocibles en
la vida real y que se reproducen y reafirman en el videojuego.
La tarea a completar en posteriores investigaciones consiste en un anlisis en
profundidad de las identidades de gnero en estos videojuegos ms demandados
JORGE GARCA MARN; M BEGOA GMEZ VZQUEZ Y JOS TABERNER GUASP
78
basando el estudio en una metodologa de tipo etnogrfico, jugando con las y los
adolescentes y reflexionando con ellas y ellos en pequeos grupos de discusin.

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81
SIMPOSIO 2: TRAYECTORIAS DE XITO Y JVENES DE ORIGEN
INMIGRANTE Y MINORITARIO

83
DECISIONES METODOLGICAS SOBRE LA CONSTRUCCIN DE
HISTORIAS DE XITO EDUCATIVO Y PROFESIONAL DE JVENES
INMIGRANTES
JUANA M SANCHO GIL; FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ; JUDITH ARRAZOLA
CARBALLO; RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCA Y PAULO PADILLA
PETRY
Universidad de Barcelona. Espaa
jmsancho@ub.edu


RESUMEN
La educacin de los inmigrantes es uno de los temas prioritarios en las agendas polticas
de muchos pases de la OCDE. Numerosos gobiernos se han preocupado por su
integracin en el mundo del trabajo (Arbelez, 2005; Ferrer, 2008; Pajares, 2009; 2010)
y poco a poco est creciendo el inters por sus resultados en el sistema educativo y por
la revisin de las polticas dirigidas a responder a sus necesidades educativas y
formativas.
No obstante, la mayora de los estudios y propuestas disponibles que se sitan en la
esfera de la educacin infantil, primaria, secundaria y la formacin profesional, por lo
que resulta prcticamente imposible encontrar informes que analicen el bajo porcentaje
de acceso de estudiantes inmigrantes extracomunitarios a la universidad; que
contribuyan a entender los factores que configuran las trayectorias de xito escolar y de
integracin laboral de los estudiantes inmigrantes que acceden y completan los estudios
universitarios; que puedan dar pautas para desarrollar polticas educativas que mejoren
sus resultados de aprendizaje; y que puedan servir como espejo e incentivo para otras
personas inmigrantes y tambin del pas.
El proyecto en el que se basa nuestra contribucin a este simposio Trayectorias de
xito de jvenes inmigrantes en la enseanza superior y en el mundo profesional
(Generalitat de Catalunya, Secretaria per la Immigraci - AGAUR. 2010 ARF1 00039)
ha estudiado el conjunto de elementos que condicionan el acceso de los jvenes
inmigrantes a los estudios universitarios y al estatus laboral que, en principio, les tendra
que posibilitar su formacin.
En esta presentacin nos centramos en el conjunto de decisiones metodolgicas en torno
a la elaboracin de ocho trayectorias consideradas como de xito escolar (4 estudiantes
universitarios) y profesional (4 personas inmigrantes que tras realizar estudios
universitarios se han insertado en el mundo del trabajo). La realizacin de estas
narrativas nos ha permitido identificar, analizar e interpretar un conjunto de elementos
que posibilitan o inhiben la capacidad de los inmigrantes para beneficiarse de las
oportunidades que ofrece el sistema educativo.

PALABRAS CLAVE
Inmigracin; Educacin superior; Insercin profesional; Mtodos de investigacin;
Investigacin narrativa; Relatos visuales.
JUANA M SANCHO GIL; FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCA Y PAULO PADILLA PETRY
84
EL PORQU DE ESTA INVESTIGACIN
Al abordar temas relacionados con el xito y el fracaso escolar, Casal, Garca y Planas
(1998) realizaron un estudio comparativo en el contexto europeo que puso de manifiesto
una doble paradoja. Por un lado evidenciaron la consolidacin del efecto estigmatizador
del fracaso escolar y, por otro, el debilitamiento de la lucha contra este fenmeno,
desplazando la problemtica fuera del sistema educativo. El estudio trat de analizar la
evolucin del fracaso escolar en los ltimos aos, las tendencias comunes, el contexto
socioeconmico y las polticas educativas (Casal, Garca y Planas, 1998:301). Las
conclusiones apuntaban que dejar los estudios, en sociedades en las que se ofrecen
oportunidades educativas, es un indicador de problemas sociales. Asimismo, el fracaso
afecta especialmente a minoras tnicas y/o a chicos y chicas con padres y madres con
un bajo nivel de estudio. Es decir, se manifiesta de manera especfica en las poblaciones
de inmigrantes extracomunitarios.
El debilitamiento de la lucha contra el fracaso escolar comporta prestar especial
atencin a aquello que sucede fuera de las escuelas, los institutos y las universidades. A
partir de los ltimos aos del siglo XX la formacin se entiende como algo coproducido
en diferentes mbitos y espacios, siendo uno de ellos la empresa (Planas, Sala y Vivas,
2003). En esta lnea, Planas (2005, 2007) ha desarrollado una serie de investigaciones
en las que trata de aproximarse a aquello que pasa una vez finalizada la formacin
acadmica, estableciendo las relaciones necesarias entre las competencias en el mbito
educativo y laboral .
En relacin al tema del estudio en el que se basa este texto hay que destacar la
investigacin de Fachelli y Planas (2009) que vincula el espacio educativo y el mercado
de trabajo. Un estudio que focaliza su inters en la insercin laboral de graduados
universitarios cuatro aos despus de haber finalizado los estudios a travs de la
recogida de 12.258 encuestas en siete universidades catalanas. Los temas abordados
estaban relacionados con: las actividades acadmicas, el mercado laboral y el desarrollo
profesional, as como el origen de padres y madres en relacin con sus posiciones
laborales. No obstante, el estudio no hace referencia al nivel educativo de los padres y
madres, y no ofrece estadsticas especficas por gnero o pas de procedencia. Por eso la
afirmacin que los autores realizan en el apartado de las conclusiones en el sentido de
que no parecen existir diferencias de oportunidades de acceso a los estudios
universitarios entre los jvenes que proviene de familias con progenitores con estudios
elementales o un bajo nivel educativo y los que tienen padres y madres con estudios
secundarios, tendra que ser complementada teniendo en cuenta si estos jvenes
provienen de familias inmigrantes extracomunitarias. Jvenes que pueden haber
experimentado el fenmeno de la inmigracin en su infancia o juventud, o al ser hijo o
hija de la primera generacin de recin llegados.
Por otro lado, hay que considerar las investigaciones sobre la situacin educativa de
los hijos de inmigrantes en Europa y en Espaa. La adaptacin y la integracin de la
llamada segunda generacin de inmigrantes en el sistema educativo del pas de acogida
ha sido una preocupacin constante. Pese a ello, la atencin a la escolarizacin de estos
nios y nias contrasta con la menguada bibliografa existente sobre su permanencia en
el sistema escolar despus de acabar la enseanza obligatoria. Aparicio y Tornos (2006)
realizaron un estudio que es considerado por el Observatorio Permanente de la
Inmigracin (http://extranjeros.mtas.es/es/ObservatorioPermanenteInmigracion/) como
el primero llevado a cabo sobre esta temtica en Espaa. Trabajaron con 593 jvenes de
entre 14 y 25 aos, hijos de inmigrantes marroques, peruanos y dominicanos, y uno de
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
85
sus objetivos fue comprobar si haba menos estudiantes hijos de inmigrantes que de
autctonos en la universidad.
Como la mayora de los problemas de escolarizacin supuestamente se aminoran
cuando se trata de nios y nias incorporados en el sistema educativo espaol (y
cataln) desde una edad temprana, los de la segunda generacin no deberan tener
problemas. Pese a esta apreciacin, Aparicio y Tornos (2006) encontraron diferencias
importantes en la escolarizacin de las poblaciones estudiadas. Pero el dato ms
relevante es la diferencia en la tasa de escolarizacin entre los autctonos y los
inmigrantes de segunda generacin. Esta diferencia es mnima cuando se considera la
franja de edad entre los 16 y 18 aos, pero sube considerablemente a partir de los 19. La
divergencia encontrada (hasta el 11,9%) muestra que los inmigrantes de segunda
generacin, pese a que acceden a la misma escolarizacin que los autctonos,
abandonan antes los estudios. Aunque los autores advierten de un posible cambio de
esta tendencia al comparar estudiantes del mismo nivel socioeconmico. Estos autores
tambin cotejaron el nivel de estudios por franja de edad y concluyeron que los hijos de
inmigrantes estn ms tiempo en la ESO o en el Bachillerato y muchos paran aqu. Es
decir, les cuesta ms tiempo acabar la educacin obligatoria y muy pocos llegan a la
universidad, solo el 12,9% de los inmigrantes de segunda generacin lo hacen.
Segn el Comisionado de Universidades y el Departamento de Educacin de
Catalua, en 2010 los inmigrantes extracomunitarios todava tenan una presencia
anecdtica en las universidades catalanas. Slo el 3,8% de los matriculados lo eran,
mientras que en Bachillerato eran el 8,1% y en la ESO el 17,3%. Esta diferencia podra
ser ms grande porque esta cifra (3,8%) incluye tambin los que vienen a Catalua solo
para estudiar y despus volver a su pas de origen. Este organismo tambin dice que el
nmero de matriculados se ha multiplicado por cuatro en siete aos. Pero la diferencia
entre autctonos e inmigrantes contina: a los 20 aos, el 17,85% de los jvenes
empadronados con nacionalidad espaola sigue estudiando, contrastando con el 11,7%
de inmigrantes.
Un informe de la Consejera del Trabajo y Asuntos Sociales (2008) alemana sobre la
situacin de los extranjeros en ese pas estimaba que solo 1 de cada 30 estudiantes
universitarios (un 3,3%) era hijo de inmigrantes, mientras que el 8,8% del alunado de
primaria y secundaria eran inmigrantes de segunda generacin. Otro informe alemn de
la Consejera de Trabajo e Inmigracin (2010) confirm las desigualdades en la
escolarizacin: el 30,5% de los alumnos autctonos que finaliz el bachillerato accedi
a la universidad mientras que slo lo hicieron el 10,7% de los inmigrantes que
finalizaron estos estudios.
El Consell de Treball, Econmic i Social de Catalunya (CTESC, 2004) y Aparicio y
Tornos (2006) tambin examinaron la ocupacin de los inmigrantes de segunda
generacin y vieron que una proporcin insignificante realizaba trabajos que exigan
alguna cualificacin. Las cifras llaman la atencin aunque se considere el escaso
nmero de los que siguieron carreras universitarias. As, concluyen que la tan deseada
integracin slo sucede en un nivel estructural bajo de la sociedad. La realidad de los
inmigrantes de primera generacin no es muy distinta ya que, pese a que algunos
cuentan con titulacin superior, sus actividades laborales no suelen exigir la formacin
que tienen (Tezanos y Daz, 2008; CTESC, 2004). As, el 42,9% de la poblacin
trabajadora inmigrante realiza actividades laborales inferiores a su calificacin, mientras
que en el caso de los trabajadores espaoles se reduce al 24,2%.
JUANA M SANCHO GIL; FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCA Y PAULO PADILLA PETRY
86
Del anlisis de los estudios existentes sobre el acceso de los inmigrantes a los
estudios universitarios y a las profesiones a los que dan paso, se desprenden dos
consecuencias importantes que han avalado la necesidad, la oportunidad y la pertinencia
de realizar el estudio que hemos llevado a cabo.
La primera tiene relacin con otro fenmeno de discriminacin. A finales de la
dcada de 1990, la aparicin de diferentes estudios sobre la discriminacin de la mujer
en el campo de la ciencia y la universidad (Wenners y Wold, 1997) llev a la
Direccin General de Investigacin de la Unin Europea a crear una comisin de
mujeres para elaborar un informe sobre ciencia y genero en todos los estados miembros
y a recomendar polticas que promoviesen la igualdad (Sancho, 2010). En este momento
se hace cada vez ms patente la necesidad de llevar a cabo acciones similares en lo que
respecta a los inmigrantes en la ciencia, la universidad y las profesiones a las que dan
paso. Unas acciones que, como en el caso de los informes ETAN, elaborados a partir de
esta iniciativa europea (European Commission, 2000; 2005), pongan en evidencia la
necesidad de contar con estadsticas claras y fiables que ilustren las dimensiones reales
del problema y que sirvan para establecer las polticas correctivas pertinentes.
La segunda, tal como hemos puesto de manifiesto en otras investigaciones
1
, tiene que
ver con la necesidad de llevar a cabo estudios de carcter biogrfico y etnogrfico para
podernos adentrar en el significado de la experiencia de ser un joven inmigrante
extracomunitario en la Universidad y en el mundo profesional.
Este conjunto de constataciones ha orientado de forma significativa los propsitos de
este estudio, cuyo objetivo general contemplaba tres dimensiones:
Hacer visible una problemtica, poco estudiada en Catalua, en torno a las
condiciones de acceso de los inmigrantes extracomunitarios a la enseanza
superior y su insercin laboral en los campos profesionales a los que estos
estudios dan acceso, partiendo de un metaanlisis de informes existentes.
Identificar y analizar los rasgos que caracterizan las trayectorias educativas
de un grupo de jvenes (hombres y mujeres) inmigrantes que estn en la
universidad o ya se han incorporado al mundo laboral con un ttulo
universitario.
Extraer elementos para la elaboracin de polticas y fundamentacin de
prcticas docentes y laborales.
Mientras sus objetivos especficos fueron:

1
-Cmo se aprende a ser chico? Una investigacin sobre el aprendizaje de la masculinidad entre los
adolescentes. CIDE-MEC e Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
-Los efectos de los cambios sociales en la vida profesional de los docentes universitarios. Ministerio de
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XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
87
1. Obtener evidencies, a partir de un metaanlisis de informes existentes, de las
condiciones de acceso, participacin y resultados de los inmigrantes en la
enseanza superior y de su insercin en el mercado laboral al que estos
estudios dan acceso.
2. Identificar y analizar el conjunto de elementos (personales, familiares
econmicos, culturales, educativos, sociales) que configuran las
trayectorias biogrficas de los jvenes (hombres y mujeres) inmigrantes
extracomunitarios que acceden a la universidad y al completar estos
estudios - al campo profesional.
3. Analizar el papel de las polticas de acogida a la hora de promover
situaciones de equidad social que permitan a los jvenes inmigrantes
extracomunitarios lograr los mismos niveles educativos y profesionales que la
poblacin autctona.
4. Explorar la funcin del sistema educativo a la hora de propiciar situaciones
de aprendizaje que fomenten la capacidad intelectual y emocional de los
inmigrantes, sus avances educativos y formativos y su acceso al mundo
profesional, en condiciones similares a las de la poblacin autctona.
5. Analizar el rol de las familias, los amigos y las comunidades en los jvenes
que logran xito educativo, ms all del bachillerato y la formacin
profesional.
6. Analizar el papel de las polticas de ocupacin, las asociaciones
empresariales, los sindicatos, las cmaras de comercio, etc., en la integracin
efectiva de los inmigrantes extracomunitarios que han cursado estudios
universitarios en lugares de trabajo relacionados con sus calificaciones.
DECISIONES METODOLGICAS PARA ABORDAR LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
En este apartado presentamos y argumentamos cmo llevamos a cabo el estudio.
Metaanlisis de estudios existentes
Para garantizar que nuestra investigacin representaba un avance significativo en la
problemtica estudiada y que complementaba y enriqueca los estudios existentes, en
una primera fase llevamos a cabo un metaanlisis de la bibliografa y los informes
disponibles sobre el acceso de los jvenes inmigrantes a la educacin superior y al
mundo del trabajo profesional. Esta accin nos permiti orientar el trabajo etnogrfico.
Realizacin de ocho narrativas etnogrficas.
La reconstruccin culturalmente situada de ocho trayectorias de xito escolar y
profesional -entendemos como xito haber accedido al mximo nivel del sistema
educativo y haber logrado una categora profesional que est en relacin con los
estudios realizados- comport llevar a cabo una cuidada seleccin de la muestra. Con
esta finalidad utilizamos la lgica de la muestra intencional (Patton, 2002: 230), que en
nuestro caso est formada por cuatro hombres y cuatro mujeres de familias inmigrantes
extracomunitarias; todos tenan que haber hecho aqu estudios de educacin infantil,
primaria o secundaria. Cuatro tenan que estar cursando grados universitarios y cuatro
tenan que estar trabajando en una categora profesional relacionada con la cualificacin
JUANA M SANCHO GIL; FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCA Y PAULO PADILLA PETRY
88
obtenida en la Universidad. Y obviamente, tenan que estar dispuestos a colaborar en
nuestra investigacin.
Despus de un largo proceso de bsqueda, en la que contamos con nuestra
experiencia personal y la colaboracin de colegas de otras universidades y de diferentes
entidades implicadas en temas de inmigracin, la muestra quedo configurada de la
siguiente manera:

Mujer
Pas de procedencia: Repblica
Dominicana.
Estudia: Investigacin Privada; Filologa
Catalana.
Mujer
Pas de procedencia: Marruecos.
Estudia: Filologa rabe
2
.
Hombre
Pas de procedencia: Marruecos.
Estudia: Doctorado en Antropologa.
Hombre
Pas de procedencia: China.
Estudia: Ingeniera Industrial.
Mujer
Pas de procedencia: Marruecos.
Estudios: Magisterio; Mster en Educacin
Inclusiva.
Trabajo: Maestra de Educacin Infantil.
Mujer
Pas de procedencia: Argentina.
Estudios: Filologa Inglesa.
Trabajo: Manager del Spa de un Hotel.
Hombre
Pas de procedencia: Marruecos.
Estudios: Licenciatura en Medicina.
Trabajo: Mdico residente.
Hombre
Pas de procedencia: Marruecos
Estudios: Educacin Social; Psicopedagoga
Trabajo: Asociacin de ayuda a los recin
llegados; colabora con una
universidad.

Por las caractersticas de nuestro estudio no necesitbamos una muestra
estadsticamente significativa, pero s que representase de forma substantiva, o hasta
donde fuera posible, a los diferentes colectivos de inmigrantes extracomunitarios de
Catalua. De aqu que si tenemos en cuenta que segn los datos del Idescat
3
en el ao
2000 la comunidad marroqu era la ms numerosa (33,46%); la de Repblica
Dominicana la 4 de las extracomunitarias con un 3,14%; seguida de la Argentina
(2,64%) y la china (2,46), incluso estadsticamente, esta muestra tiene sentido.
Pero lo que se les peda a nuestros informantes no era solo contestar una encuesta. Su
colaboracin, ms que participacin, requera que nos dedicasen tiempo, que visitasen
con nosotros o nos indicasen lugares que haban sido significativos para su formacin,
que nos aportasen artefactos, fotos, etc., que vinculasen con su trayectoria, que nos
permitieran grabar en video (con su imagen o no) una sntesis de su historia de xito
escolar y profesional.
El trabajo de campo
Una vez diseada la muestra y realizada la negociacin con los 8 colaboradores,
procedimos a la recogida de datos a travs de:
Las entrevistas en profundidad.

2
En el momento de llevar a cabo el trabajo de campo esta persona haba dejado la universidad, segn
ella, de forma temporal. La mantuvimos como parte de nuestra muestra porque el alto porcentaje de
abandono de los universitarios (un 30%) representa un gran reto en Catalua (OCDE, 2010).
3
http://www.idescat.cat/poblacioestrangera/?b=12&t=2000
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
89
La recogida de artefactos (objetos, fotografas, etc.) aportados por los
colaboradores.
Las observaciones etnogrficas de los lugares significativos para los
participantes.
Los diarios de campo.
La realizacin de esta actividad implic el desplazamiento de los investigadores a los
lugares de estudio o trabajo de los participantes y la recoleccin y ordenacin de un
buen volumen de datos cualitativos y multimodales: voz, texto, imagen, sonido, etc.
Las reconstrucciones de les narrativas
El conjunto de la informacin recogida ha sido la base de las evidencias que componen
las diferentes trayectorias formativas y profesionales. Para la realizacin de estas
narrativas se ha tenido en cuenta los indicadores de xito y fracaso que emergen de la
bibliografa consultada. Pese a ello, estos indicadores no han sido utilizados como
categoras a priori que hemos impuesto a la informacin aportada por los
colaboradores. Todo lo contrario, de forma explicita, hemos respetado los propios
relatos y los hitos sealados por ellos, ponindolos en dialogo con los indicadores
previos. De aqu que cada narrativa contenga una huella de autora configurada por la
propia experiencia y la forma de compartir de cada colaborador y el estilo de cada
investigador.
Una vez realizadas las narrativas individuales se procedi a elaborar un anlisis
comparativo que permiti identificar similitudes y diferencias, temas emergentes,
constataciones especficas, etc. Este anlisis ha sido la base un conjunto de sugerencias
para orientar las polticas relacionadas con la educacin, las practicas docentes y la
actuacin de las familias y los diferentes agentes sociales.
Elaboracin de los relatos audiovisuales
La metodologa de esta fase de la investigacin estaba a caballo entre el estudio
propiamente dicho y su divulgacin, que se planifico con cuidado desde el primer
momento. La elaboracin de 8 relatos multimodales sobre trayectorias de xito
educativo y profesional de jvenes inmigrantes ha aportado algunos datos significativos
para la construccin de las narrativas textuales. Pero sobre todo se han realizado para
acercar la investigacin a estudiantes de familias inmigrantes (primera y segunda
generacin) de enseanza primaria, secundaria, profesional e incluso universitaria. En
este sentido, se visualizan como una herramienta para hablar y discutir en tutora, en
alguna clase, o para poner a disposicin de un alumnado (y un profesorado) que puede
no estar dispuesto a leer cuantas pginas, pero s a ver unos vdeos.
Para llevar a cabo este trabajo se realizaron grabaciones en vdeo como base de la
produccin de ocho cortos de unos 7/10 minutos mostrando los hitos principales de cada
trayectoria
4
.
Rigor metodolgico
En este proyecto hemos utilizado una combinacin de mtodos (Creswell, 2003) en la
medida en que rene: (1) un metaanlisis de la bibliografa disponible sobre el tema y
(2) la realizacin de entrevistas y la utilizacin de mtodos visuales articulados
alrededor de una perspectiva metodolgica narrativa (Conle, 2000; Bolvar, Domingo y

4
http://www.ub.edu/esbrina/proj-arafi-2011.html
JUANA M SANCHO GIL; FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ; JUDITH ARRAZOLA CARBALLO;
RACHEL FENDLER; FERNANDO HERRAIZ GARCA Y PAULO PADILLA PETRY
90
Fernndez, 2001; Clandinin, 2007; Riessman, 2008). Esto ltimo nos ha permitido una
aproximacin a los relatos de experiencia y al aprendizaje institucional de los
participantes en el estudio que se inserta en sus trayectorias biogrficas.
En relacin con el metaanlisis, y a pesar de la escasez de estudios e informes
especficos sobre el tema del proyecto, las evidencias encontradas se ordenaron teniendo
en cuanta las categoras de anlisis que emergan de los relatos biogrficos. Esto
posibilit poner en relacin datos existentes a la vez que obtener nuevas
interpretaciones que de otra forma hubiesen quedado diluidas en los informes de
investigacin. Un ejemplo estara relacionado con el propio concepto de inmigracin
que, por un lado, se trata de una condicin social que se identifica con la llegada de
poblacin procedente de otros pases; mientras que el hecho de ser clasificado como
extranjero o espaol es una cuestin de ndole administrativo-jurdica. Como sealan
Pereda, Prada, Actis y Ort (2010: 10),
Los registros estadsticos oficiales no siempre permiten matizar estas cuestiones, y obligan a
veces a considerar de forma abusiva como sinnimos ambos trminos; con frecuencia se
nos ofrece informacin respecto a los extranjeros, excluyendo a quienes han adoptado la
nacionalidad espaola tras emigrar, e incluyendo a los hijos de inmigrantes que han nacido en
Espaa pero no han accedido a la nacionalidad.
Pero debido a su novedad nos extenderemos en la segunda perspectiva que hemos
adoptado en el estudio que intenta alterar y cuestionar las norma del discurso cientfico
que se consideran incuestionables, a partir de destacar la experiencia vivida, los detalles
ntimos, la subjetividad y las perspectivas personales (Ellingson i Ellis, 2008: 450). El
origen de esta orientacin lo plantean Connelly y Clandinin (1990) en un texto
fundacional publicado en Educational Researcher en el que destacan una doble
influencia derivada, por una parte, del cuestionamiento por su insuficiencia del
paradigma positivista/realista a la hora de captar las experiencias de vida de los seres
humano. Y por la otra del cariz que adopta la investigacin en Ciencias Sociales desde
la perspectiva narrativa, en la que confluyen las diferentes corrientes crticas que surgen
bajo este flujo cuestionador y que se hace especialmente evidente en la psicologa
social, la antropologa, la teora literaria y la narratologa.
Desde hace algn tiempo se empieza a utilizar el trmino investigacin narrativa
como una categora, una construccin social, que abraza una diversidad de practicas de
investigacin contempornea (Casey 1995-96) articuladas alrededor de las llamadas
narrativas del yo (Denzin 1997) en las que la experiencia singular de las personas, en su
dimensin temporal constituye, el ncleo de tematizacin de las historias que se
representan en la investigacin narrativa (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001). Unas
prcticas de investigacin que pueden adoptar diferentes formatos en funcin de su
finalidad y del nfasis que se ponga en el proceso de investigacin (grafa), en la cultura
(etno) y en el sujeto (auto). Estos supuestos los concretamos en la investigacin en la
construccin de los relatos escritos y visuales en los que se despliegan las experiencias
de nuestros colaboradores en relacin con su condicin social de inmigrantes,
estudiantes universitarios y profesionales. En estos relatos, como sealan Ellingson y
Ellis (2008:448), vinculamos investigacin, historia y mtodo que conecta aquello
autobiogrfico y personal con aquello cultural, social y poltico. Es el estudio de la
cultura de la que uno forma parte, integrado con las experiencias relacionales e
interiores de cada uno.
Esto significa que lo que hemos pretendido con los relatos sobre las trayectorias
biogrficas ha sido conectar la dimensin personal con la cultural y social de los
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
91
jvenes, para generar formas de comprensin sobre cmo construyen su sentido de ser,
as como las consecuencias que se derivan para la prctica y la mejora de la educacin y
de las polticas sociales.
El despliegue metodolgico de la perspectiva narrativa ha combinado, en nuestro
caso, un conjunto de tcnicas de recogida de informacin que hemos considerado
adecuadas para dar respuesta a los problemas planteados en el estudio (Clandinin y
Connelly, 2000; Clandinin, 2007). Las entrevistas en profundidad, llevadas a acabo
desde una perspectiva narrativa, nos han permitido reconstruir con un grupo de jvenes
inmigrantes sus experiencias de aprendizaje dentro y fuera de las instituciones, as
como las relacionadas con su encuadre profesional y acadmico (Conle, 2000;
Clandinin, 2007).
La realizacin de relatos visuales, desde una perspectiva de anlisis dialgico-
performativa (Riessman, 2008:105-106) nos ha permitido ofrecer una imagen ms
compleja de sus trayectorias biogrficas. Estas dos estrategias nos han llevado a
preguntarnos sobre cmo se produce y se performativiza la conversacin entre los
hablantes de manera interactiva (dialgica) articulada en narrativas textuales y visuales.
Esta perspectiva ha implicado una lectura cuidadosa de los contextos, incluyendo la
influencia del investigador, el escenario y las circunstancias sociales de produccin e
interpretacin de las narrativas generadas en la investigacin.
CONCLUSIONES
La realizacin de un metaanlisis de los informes existentes sobre el tema de estudio
nos ha permitido evidenciar carencias importantes como la falta de estadsticas
demogrficas diferenciadas sobre el nmero de estudiantes extracomunitarios que llegan
a la universidad y sobre sus caractersticas. A la vez que nos ha llevado a constatar las
temticas a las que ms atencin ha prestado la investigacin.
En nuestro estudio emprico, el anlisis de los relatos biogrficos teniendo en cuenta
los resultados de los estudios existentes y las temticas tcita o explcitamente tratadas
por nuestros colaboradores- nos ha permitido ofrecer instantneas ms matizadas y
profundizadas sobre los elementos que entretejen las trayectorias de xito escolar e
insercin profesional de inmigrantes extracomunitarios.

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95
FAMILIA Y GNERO EN EL XITO ESCOLAR DE JVENES DE ORIGEN
MARROQU EN CATALUA
MARTA BERTRAN TARRS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA* Y JORDI PMIES
ROVIRA
Universitat Autnoma de Barcelona
*Universidad de Barcelona
marta.bertran@uab.cat


RESUMEN
En las familias migrantes son un elemento clave las expectativas de gnero
diferenciadas. Las investigaciones nacionales e internacionales muestran cmo estas
expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en las responsabilidades
domsticas, pueden condicionar el logro escolar de las chicas. Pero tambin constatan
cmo las familias pueden lanzar a estas jvenes mensajes contradictorios y presiones
simultneas, al pensar la escuela como un espacio peligroso mientras se mantienen unas
altas expectativas escolares sobre ellas. Este es el marco en el que este artculo presenta
una parte de los resultados obtenidos en un proyecto de investigacin
1
que ha analizado
las condiciones y posibilidades para el xito acadmico y la continuidad educativa entre
los jvenes de ascendencia marroqu en Catalua. En este caso contemplamos la
interaccin familia/escuela/gnero, y las experiencias de las jvenes adultas marroques
sealando los factores de xito de estas jvenes que estn vinculados al mbito familiar
y las negociaciones identitarias implicadas.

PALABRAS CLAVE
Gnero; xito y continuidad educativa; Marroques.


1
Proyecto ARAFI 2010: Trajectries d'xit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anlisi
qualitativa des d'una perspectiva comparativa, financiado por la Secretaria per a la Immigraci i la
Direcci General de Recerca de Catalunya. La investigacin ha sido desarrollada en Catalua por Dr.
Jordi Pmies (IP), Dra. Marta Bertran, Dra. Maribel Ponferrada, Sr.Vicen Casalta, Sr Mustapha Alaoui y
Sra. Laia Narciso.
MARTA BERTRAN TARRS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PMIES ROVIRA
96
INTRODUCCIN
Los estudios sobre migracin han prestado poca atencin a la perspectiva de gnero,
especialmente en la investigacin sobre los hijos e hijas de la inmigracin, aunque han
sealado evidencias de caminos acadmicos generizados (Brandonm, 1991, Gibson,
1988, Lee, 2001, Qin, 2004, Waters, 1996 y Feliciano & Rumbaut, 2005 en Qin, 2006)
en los que las chicas inmigrantes obtienen un mayor xito escolar que sus compaeros
varones. Para Qin (2006) una de las explicaciones a estos resultados cabe buscarlas en
que la escuela resulta ser, para estas chicas, un espacio de menor control parental
(Olsen, 1997 en Qin, 2006), algo que coincide con los estudios sobre gnero y
educacin en Espaa, que aseguran que la escuela es uno de los mayores espacios de
libertad posible para las chicas en comparacin con su entorno familiar si este no es
igualitario (Fernndez Enguita, 1997; Gmez Bueno et al. 2006). En este sentido, las
chicas inmigrantes pueden apoderarse de la educacin como un instrumento tanto para
enfrentarse a la tradicin cultural cuando esta les perjudica (Qin, 2006) como para
aplazar planes de matrimonio (Raissiguier, 1994; Torradabella y Tejero, 2001). En su
periodo de escolarizacin pueden permitirse crear sus propios planes y fraguar
decisiones, que pueden diferenciarse de los que sus familias tienen para ellas (Grupo
Elima, 2001).
El apoyo que las familias de minoras otorgan a sus hijos e hijas tambin se constata
como factor de xito en investigaciones nacionales (Torradabella y Tejero, 2001; Cide,
2003, Abajo y Carrasco, 2004) e internacionales (Surez Orozco & Qin, 2006). En stas
se muestra cmo las expectativas, un mayor control parental y una mayor exigencia en
las responsabilidades domsticas, pueden condicionar el logro escolar entre las chicas.
Pero tambin muestran como las familias pueden emitir hacia las jvenes mensajes
contradictorios y presiones simultneas en relacin a la escuela, al considerarla un
espacio peligroso (Sarroub, 2001) mientras se mantienen unas altas expectativas
escolares sobre ellas.
En entornos con mayor tradicin migratoria investigaciones como las de Crull y
Domernik (2003) constatan que, en la primera generacin, las familias tienen poca
capacidad de ejercer un apoyo efectivo a sus hijos e hijas en lo escolar. Pero tambin
que si en un primer momento, las expectativas de retorno condicionan estos apoyos,
cuando stas se reorientan a la permanencia en la sociedad de destino, chocan con
factores que condicionan los logros acadmicos: escaso nivel formativo de los padres, y
desconocimiento de la lengua oficial del pas y del funcionamiento del sistema
educativo. A estos factores se aadiran otros, como la existencia de un estilo parental
autoritario (Van der Veen i Wim, 2002) e interdependiente (Pels i de Haan, 2007) y el
mantenimiento de roles de gnero tradicionales de la comunidad alejados, incluso, de
las propias reelaboraciones que se puedan producir en origen (Bourqia, 2005).
Las investigaciones apuntan que el xito de las jvenes, que emerge en las segundas
generaciones, viene acompaado de diferentes cambios a nivel familiar, ms acordes
con los objetivos escolares: decrecimiento de la distancia generacional en referencia a
las actitudes de parentalidad que tienden a una mayor supervisin de las hijas, reduccin
del estilo autoritario y transformacin de ciertas caractersticas en los objetivos
parentales que orientan hacia un desarrollo ms independiente de sus hijas (Pels, 1991),
e incremento del poder de decisin e influencia de stas en el mbito familiar (Pels y de
Haan, 2007). En esta lnea, trabajos como los de Van der Veen y Wim (2002)
profundizan en los factores condicionantes de xito desde este marco familiar.
Constatan que los chicos y chicas de ascendencia marroqu de segunda generacin con
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
97
ms estatus socio-econmico y con mayor xito y continuidad educativa valoran ms la
tarea de apoyo de sus madres que el cambio de rol de los padres (hombres), mientras
consideran escasa la implicacin de estos ltimos en sus trayectorias escolares (Pels y
de Haan, 2007). A su vez reconocen como factor para el xito la existencia de una
figura familiar clave, generalmente de mayor edad - hermanos mayores, generacin in-
betwener, etc.- que ejerce un apoyo explcito en las cuestiones escolares y se convierte
adems en mediador y soporte real (Crull y Domernik, 2003).
En este artcuclo presentamos parte de los resultados del proyecto de investigacin
ARAFI 2010: Trajectries d'xit dels i les joves marroquines a Catalunya. Una anlisi
qualitativa des d'una perspectiva comparada que analiza las condiciones y
posibilidades para el xito acadmico y la continuidad educativa entre los jvenes de
ascendencia marroqu. El anlisis reconstruye los factores centrales que permiten el
desarrollo de estas trayectorias y la consolidacin de aspiraciones acadmicas de larga
duracin.
En este caso pretendemos discutir acerca de los factores de transformacin familiar y
la concrecin de las formas de apoyo escolar y educativo de las familias, especialmente
hacia las chicas. Se analizan qu expectativas de xito, prcticas realizadas y
negociaciones identitarias se desarrollan en el mbito familiar, cules actan como
factores de xito de las jvenes y si los procesos identificados se corresponden con los
que la literatura internacional expone para otros pases de ms larga tradicin
migratoria. Para ello analizaremos tambin, en el marco de los factores familiares y
comunitarios, y desde el punto de vista de las jvenes, los significados relacionados con
la construccin de jerarquas e identidades de gnero que emergen como claves para el
xito escolar, y la implicacin de dicho xito en el cambio o mantenimiento de
expectativas de gnero familiares.
METODOLOGIA
La metodologa seguida ha sido de carcter cualitativo. Con una muestra de
conveniencia de jvenes de ambos sexos que cumplen los criterios de inclusin
correspondiente, en la investigacin se han establecido dos grupos de referencia -
jvenes adolescentes entre 12 y 16 aos y jvenes adultos entre 16 y 35 aos. En el
segundo grupo y con el fin de recoger evidencias respecto a los factores del xito, se
han contemplado las narrativas autobiogrficas de 12 jvenes (6 chicos y 6 chicas). Se
han realizado tambin entrevistas (6) y grupos de discusin (8) con jvenes, chicos y
chicas de ascendencia marroqu, miembros de asociaciones marroques, representantes
de oratorios, profesorado y tcnicos de inmigracin del mbito municipal con
responsabilidad en la gestin de las dinmicas, procesos de acogida e integracin de la
poblacin de origen marroqu en Catalua.
Este artculo se basa en las historias narrativas de algunas jvenes y mujeres que han
participado en la investigacin. Dos de estas mujeres migraron a Catalua entre los 13 y
15 aos, habiendo realizado los estudios bsicos en Marruecos. Otras tres han nacido en
Catalua o han migrado muy pequeas (a los dos aos) realizando toda su
escolarizacin en Catalua. Todas ellas provienen de entornos urbanos en origen. Los
resultados se presentan comparando los factores de xito que las propias jvenes
consideran ms relevantes en sus trayectorias. Y se complementan con la informacin
de los grupos focales de chicas.

MARTA BERTRAN TARRS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PMIES ROVIRA
98
FACTORES DE XITO EN LAS TRAYECTORIAS DE MUJERES CON XITO ACADMICO Y/O
LABORAL
Para exponer los factores que favorecen el xito a partir de las relaciones familiares
hemos considerado, en primer lugar, las expectativas acadmicas, laborales y de
emancipacin de las jvenes y de las familias y los apoyos y barreras encontrados para
el logro de estas expectativas iniciales, en segundo lugar las prcticas de apoyo a la
escolarizacin desde las familias y finalmente, la continuidad y discontinuidad en las
negociaciones identitarias. En cada caso diferenciamos los factores expuestos por las
chicas en funcin de su escolarizacin completa en el sistema educativo cataln (las
denominaremos catalano-marroques) o de su experiencia migratoria durante la
secundaria (las denominaremos marroques-inmigradas).
Expectativas acadmicas y laborales y de emancipacin
La existencia de elevadas expectativas por parte de la familia en general, es un factor
que se constata en todos los casos. A pesar de que tanto las jvenes marroques-
inmigradas como las catalano-marroques exponen tener elevadas expectativas
acadmicas, la trayectoria para conseguirlo ha sido ms discontinua y dificultosa para
las primeras que para las segundas. Las chicas catalano-marroques tienen elevadas
expectativas que son continuistas con las expectativas familiares, donde siempre hay
algn miembro familiar que las incentiva a estudiar. En todos los casos hay uno de los
progenitores que insiste ms que el otro, a veces incluso, con expectativas ms elevadas
que las propias chicas.
Sin embargo, las jvenes marroques-inmigradas tambin tienen expectativas
elevadas correspondientes a la situacin social en origen, que se ven reducidas por la
existencia de barreras en destino. Entre estas limitaciones estn las que se derivan del
mismo hecho de migrar: la ruptura con la escolarizacin de origen y la adaptacin a un
nuevo sistema escolar, el proceso de asentamiento en una nuevo pas, el
desconocimiento de las lenguas del nuevo territorio y de los canales de acceso a
recursos de informacin y de formacin, as como los prejuicios recibidos por el uso de
elementos simblicos, como el hiyab, en un contexto donde adquiere significado
negativo.
Pero tambin se erigen en barreras las que provienen de las dinmicas y expectativas
asociadas a los roles de gnero. El xito, entonces, se debe a la persistencia de
considerar ellas y algn miembro cercano, la continuidad educativa como una
necesidad. El caso ms ilustrativo es el de Khadija, que, casada a los 13 aos, inmigrada
a los 15 y madre a los 18 aos, retoma su formacin acadmica en cuanto le es posible,
con el apoyo de su marido, quien deja uno de sus trabajos para ocuparse de los hijos
mientras ella estudia.
Las jvenes que han migrado han realizado su insercin laboral va etnicidad o a
travs del capital social autctono generado a raz de su estatus de madre y de su
etnicidad. La va tnica aparece como algo no buscado, pero finalmente aceptado tras
intentar vas normalizadas, pero fallidas por ser una mujer musulmana. Por su parte las
jvenes escolarizadas totalmente en Catalua tienen expectativas laborales no
etnificadas, es ms, alguna de ellas las rechaza conscientemente.
La idea de emancipacin para las jvenes marroques-inmigradas slo parece posible
y correcta a travs del matrimonio, y no se contempla la emancipacin por la va de la
soltera o de la convivencia con amistades. Se espera de ellas una boda con parejas de la
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
99
red familiar y vecinal del colectivo. Las familias de las jvenes catalano-marroques,
tambin tienen concepciones similares sobre la emancipacin de sus hijas; sin embargo
las chicas imaginan conseguir esta emancipacin en otros pases. Irse a otro pas es una
forma de poder independizarse sin tener que casarse.
El xito educativo se concibe como un paso hacia el xito social, que se construye en
pases en el extranjero para escapar de presiones de grupo sobre ellas y
principalmente sus familiares. Sin embargo la idea del retorno es totalmente ajena e
inexistente en las jvenes que han vivido la migracin, y cuando emerge es para
negarse. Sin embargo, las chicas marroqu-inmigradas no imaginan un retorno y adems
creen que no podran amortizar en Marruecos ni la formacin acadmica ni la
experiencia laboral adquirida en Catalua.
Las chicas marroqu-inmigradas han construido el xito incluso cuando las
trayectorias han sido interrumpidas, una situacin parecida al proceso que describen
Abajo y Carrasco (2006) entre las mujeres gitanas con xito escolar. Pero ahora tambin
lo proyectan hacia sus propios hijos e hijas, sobre quienes tienen expectativas elevadas
(tanto si son madres como si no). Consideran que hay que invertir en su educacin, lo
que informa de cambios en los objetivos parentales de desarrollo hacia modelos ms
independientes, tal como constat Peels (1991).
Prcticas de apoyo a la escolaridad en la familia
Todas ellas reconocen que el apoyo familiar es uno de los determinantes para el xito.
Aunque pueda asociarse este apoyo y la existencia de elevadas expectativas educativas
de la familia a su procedencia (un entorno urbano) y una situacin socioeconmica
inicial estable, la condicin de estas familias en la actualidad es divergente: las hay
acomodadas y otras en situacin de precariedad econmica.
En el caso de una de las jvenes, Tasnim, la familia aport todo lo que ella
necesitaba para estudiar, y tambin a su hermana mayor, quien realiz estudios
superiores en Madrid: le pagaron clases de refuerzo acadmico para superar el
bachillerato y la selectividad, una de sus ilusiones. Sin embargo todas las chicas que se
escolarizaron en Catalua han trabajado mientras estudiaban. Sus familias no podan
permitirse el gasto que supona la continuidad educativa, aunque la apoyaran.
Todos los casos identifican uno de los progenitores como clave para el xito, que en
ocasiones es la madre y en otras el padre (o el marido). Y slo en algn caso uno de los
progenitores acta como limitador en los estudios. A ello hay que aadir que el rol
desempeado por los hombres en estas familias, del que hablaremos con posterioridad,
parece ser un elemento importante. El progenitor clave aporta apoyo a las expectativas
elevadas a nivel acadmico, pero tambin se presenta como una figura que tiene
capacidad para flexibilizar postulados cuando la escuela o lo acadmico demanda
comportamientos o acciones que suponen una confrontacin con ciertas normas morales
de la comunidad. Por ejemplo Aala cuenta cmo obtuvo una beca para irse a Francia
dos meses durante el bachillerato y tuvo que convencer a su madre, es decir, insistir y
suplicar muchos das; ante la negativa de la madre un profesor fue a casa para
convencerla personalmente, a lo que accedi finalmente, dicindole te voy a dar una
oportunidad para que me brindes tu confianza. A ver si realmente puedo confiar en ti.
La hermana menor ya no tuvo que convencer a nadie. Esta flexibilidad podra sealar
ciertas modificaciones de un modelo con objetivos parentales interdependientes como
apuntaba Pels y de Haan (2007) posibilitando reas de autonoma en el espacio pblico
MARTA BERTRAN TARRS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PMIES ROVIRA
100
antes no consideradas. Tambin se constata, como en otros casos, cmo ser pionera en
la continuidad formativa supone mayores grados de negociacin familiar.
El progenitor que desarrolla este papel clave es el que mantiene menos contactos con
la poblacin de origen marroqu. De hecho tener poca relacin con estas familias se
erige como elemento importante en el caso de las chicas. Se participa en reuniones
familiares, celebraciones, pero no se participa en redes vecinales marroques.
Las chicas reconocen escasas prcticas familiares que ayuden explcitamente en las
tareas escolares (como tambin apuntaban Crull y Domernick, 2003) aunque se
mencionan algunas situaciones que s aportan habilidades que son tiles despus en la
escuela. Todas las chicas explicitan que sus padres y madres no les han ayudado en los
deberes, ni han podido hacerlo, por desconocimiento de la lengua, de algunos
contenidos y falta de tiempo (por la enorme inversin en el aspecto productivo), e
incluso dudan que lo hubieran hecho si hubieran podido porque consideran que la
escuela es responsabilidad de ellas.
Hacer de secretaria de la familia, es decir, dedicarse a tareas administrativas para la
familia aporta habilidades, como en el caso de Tasnim. Nayiba recuerda haber jugado
mucho al ajedrez con su padre; y Samiha y Aala explican que cuando eran nias su
padre les enseaba el Corn, detallando las habilidades escolares que les aportaba. Ellas
mismas describen cmo estas prcticas domsticas, culturales, las convierte en
biliteratas (en el sentido de Kenner, 2004), conociendo dos sistemas de escritura,
afianzando relaciones intergeneracionales en la familia y con efectos positivos en la
adquisicin de otras habilidades escolares, como la memorizacin o la lectura (Kenner,
2004). Tambin sus padres les han ofrecido entornos que les han aportado competencias
escolares a travs de otros agentes, por ejemplo, asistir a actividades extraescolares
(ballet, o deporte). Ahora bien, alguna de ellas considera que el apoyo y la inversin
econmica ha sido mayor en los chicos que en las chicas.
Todas ellas tambin hablan de la existencia de una familia autctona clave que ha
apoyado a la familia, y a ellas como nias, y con las que se ha establecido un vnculo
especial. Es decir, la familia propia no slo ha permitido sino potenciado las relaciones
con personas autctonas que han desempeado algunas de las funciones en este mbito
que los padres no podan desarrollar. Con estas familias autctonas (por ejemplo
vecinos, o los propietarios de la empresa familiar en la que se trabaja), se desarrolla un
parentesco ficticio, que establece puentes en la sociedad de destino aportando las claves
de la adaptacin cultural y de lo valorado en la escuela. Para las jvenes marroqu-
migradas la familia autctona clave juega un papel esencial en su xito inicial, su
aprendizaje rpido del cataln y de las costumbres en el nuevo entorno.
Continuidad y discontinuidad en las negociaciones identitarias
En todos los casos existe una flexibilizacin del rol de gnero de los padres varones en
el hogar familiar, - o del esposo en el caso de Khadija. En ningn caso hablan de padres
autoritarios, como s lo hacen al referirse a los padres de otras chicas conocidas (Van
der Veen i Win, 2002 atribuyen este estilo parental bsicamente a los progenitores de la
primera generacin). Los padres bien respetan un reparto igualitario de las tareas
domsticas, bien se postulan como liberales y abiertos de mentalidad, bien se recuerda
de l que haca de madre o defendian la igualdad de gnero. Este reconocimiento que
se hace explcito es las narrativas, contrasta con la literatura que concluye que hay
mayor reconocimiento hacia las madres que hacia los padres (Pels, 1999; Pels y Haan,
2007).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
101
Sin embargo las flexibilizaciones son parciales y existen amplios espacios y
situaciones de negociacin entre padres y madres e hijas para encajar las
transformaciones al cumplimiento de las expectativas de las jvenes. Las tensiones que
describen las jvenes se derivan del encuentro entre el modelo de mujer marroqu de la
familia y el modelo de mujer emancipada deseado por ellas expuesto en el primer
apartado.
Las chicas escolarizadas en Catalua saben utilizar estrategias de negociacin de
diversos tipos para saltarse las convenciones de grupo y para convencer a sus
progenitores para dar permiso o para conservar una imagen correcta. Nayiba que quera
estudiar, quien tena total apoyo de su padre, encontr la resistencia de su madre. Antes
de entrar en la universidad se puso el hiyab por decisin propia porque quera demostrar
a su madre que poda estudiar y a la vez ser una buena mujer musulmana, ante las
presiones que reciba de la familia extensa. Utilizar el hiyab es un deseo ambiguo, para
las jvenes catalano-marroques, que se construye como voluntad propia o como
estrategia de aceptacin por la familia. El uso del hiyab y los dilemas ante el deseo de
llevarlo y la decisin de hacerlo, es el aspecto en el que convergen dos tipos de
presiones: por un lado las presiones ambivalentes que se producen en el seno familiar, y
por otro, las presiones que sienten tanto por lo se considera una buena mujer desde
algunas esferas de la poblacin marroqu cmo desde las directrices de la hegemona
autctona. En el primero las fuerzas que entran en juego son las disociaciones entre la
elevada expectativa acadmica y la expectativa de ser buena mujer musulmana con un
modelo que impide la realizacin del xito escolar y profesional. En el segundo caso el
uso del hiyab es sobredimensionado por unos y otros sobre el significado que tiene
como mujer musulmana de la que ellas intentan otorgar un significado personal en
funcin del porqu lo usan, lo han dejado de usar, o estn pensando usarlo. Las jvenes
marroqu-inmigradas tambin describen situaciones parecidas en relacin a cierto
control sobre los horarios o el espacio pblico, o las presiones que reciben para
desarrollar trabajos tpicamente femeninos, con horarios restringidos y que estn cerca
del domicilio.
Las jvenes catalano-marroques expresan, en grados diferentes, que las relaciones
materno-filiales han sido difciles por factores diversos. En algunos casos porque la
percepcin de ausencia de la madre ante la elevada inversin de tiempo en el trabajo
afect las relaciones ante sus necesidades como nias. En otro por la divergencia de la
construccin del xito. Las dudas sobre la vinculacin con la madre contrastan con la
existencia de una relacin estrecha, de apoyo mutuo, y compenetracin con alguna
hermana con la que hay poca diferencia de edad -dos o tres aos -. No parece
encontrarse esta estrecha relacin entre las jvenes que han migrado aunque una
reconoce el papel de su hermana mayor en la cuestin acadmica. Sin embargo, cuando
las entrevistadas hacen referencia a hermanas menores con las que tienen una distancia
de edad elevada, se percibe, que las jvenes adolescentes tienen ms apoyo en sus
iguales para tomar decisiones o compartir preocupaciones y decidir trayectorias
educativas particulares. A su vez tienen referentes de xito a sus hermanas aunque ello
no quiere decir que deban seguir el mismo modelo, sino que lo interpretaran.
CONCLUSIONES
Podemos decir que las chicas catalano-marroques y las marroques-inmigradas parten
de elevadas expectativas acadmicas con apoyos familiares constatados. Sin embargo
las segundas encuentran mayores barreras para su cometido derivadas del proceso
migratorio en s y del reasentamiento en un nuevo entorno y el aprendizaje de nuevas
MARTA BERTRAN TARRS; MARIBEL PONFERRADA ARTEAGA Y JORDI PMIES ROVIRA
102
lenguas y cdigos culturales y escolares, que se plasma en la rebaja de las altas
expectativas de origen, adaptadas a las nuevas circunstancias de vida. Parece dibujarse
diferentes formas de afrontar estas barreras (donde se entremezcla lo identitario y o
acadmico), que en el caso de las jvenes catalano-marroques incluye estrategias de
enfrentamiento, de evitacin o bien de ocultacin de informacin sobre s mismas a sus
familias.
En el caso de las jvenes marroques inmigradas estas estrategias para superar las
barreras a sus altas expectativas, fruto por otro lado de la interiorizacin de las
expectativas familiares de movilidad social, incluyen la alianza y amistad con una
familia autctona gracias a las relaciones vecinales, que substituye y refuerza las
prcticas de apoyo familiar a lo escolar, y que pone en marcha las que son consideradas
adecuadas en el nuevo entorno y en las nuevas lenguas. Sin embargo, tambin hay que
destacar la gran persistencia y tenacidad en reconstruir la trayectoria escolar
interrumpida, algo que se puede cumplir gracias al apoyo especfico de los progenitores
o de algn miembro de la familia que est dispuesto a abalar un proyecto de xito
escolar y profesional y a asumir un cambio en los roles de gnero familiares y de pareja.
Por lo tanto, podemos afirmar que el xito de esas mujeres y jvenes no es fruto de sus
mayores responsabilidades domsticas, contra las que se rebelan y que incluso cambian,
y tampoco surge del empoderamiento contra la tradicin (Keaton, 1999 en Qin,
2006), sino de unas expectativas originarias de clase o de movilidad social. A stas se
aaden nuevos elementos que lo facilitan, pero que siempre implican un necesario
cambio en las relaciones de gnero hacia un modelo en el que las tareas consideradas
del mbito privado sean repartidas entre los hombres y mujeres de la familia. Implica la
substitucin del capital simblico familiar basado en el intercambio de mujeres del
grupo, por capital educativo. Estas transformaciones intrafamiliares a nivel de roles de
gnero tambin lo son a nivel de estilo parental y objetivos de desarrollo (Pels y de
Haan, 2007; Van der Veen y Wim, 2002) aunque aqu se aprecia una valoracin de los
cambios que protagonizan los hombres que no se dan en otros pases.
Las aportaciones realizadas en este artculo permiten reconocer las aportaciones que
las familias realizan en el xito de sus hijas, as como establecer algunos indicadores de
xito.

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105
SIMPOSIO 3: GLOBALIZACIN Y EDUCACIN

107
LA DIFUSIN INTERNACIONAL DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS:
PROCESOS DE APRENDIZAJE Y HEGEMONA EN BRASIL
XAVIER RAMBLA
Universidad Autnoma de Barcelona. Espaa
Xavier.Rambla@uab.cat


RESUMEN
La literatura especializada distingue cuatro mecanismos principales de difusin
internacional de las polticas pblicas: la construccin social, la condicionalidad, la
hegemona y el aprendizaje (basado este ltimo en varias nociones de racionalidad).
Normalmente, distintos enfoques destacan distintos mecanismos y no se ponen de
acuerdo con respecto a sus diferencias tericas y metodolgicas. As, mientras que los
efectos de construccin social y de aprendizaje se observan en estudios cuantitativos
internacionales, los otros efectos se detectan en estudios de caso cualitativos.
En el marco de este debate, el estudio de caso del Plan de Desarrollo Educativo de
Brasil muestra que estos efectos pueden combinarse de formas complejas, puesto que
los gobiernos de este pas han seguido una trayectoria propia de aprendizaje y han
desplegado sus propios instrumentos de poder hegemnico. Adems, la difusin no ha
ocurrido solamente por medio de interacciones entre el gobierno y los organismos
internacionales, sino a travs de una madeja de interacciones entre la federacin y los
estados y municipios, de una parte, y de otra, entre el gobierno del pas y una serie de
organismos internacionales (en especial, la UNESCO, la OEI y el PREAL).

PALABRAS CLAVE
Transferencia y aprendizaje de las polticas educatives; Globalizacin; Planificacin
educativa; Brasil.

XAVIER RAMBLA
108
INTRODUCCIN
Esta comunicacin resume las hiptesis generales del anlisis de la poltica educativa de
la federacin brasilea llevado a cabo con motivo del estudio La Educacin para Todos
en Amrica Latina (financiado por el Ministerio de Innovacin y Ciencia durante el
periodo 2009-2011, ref EDU2008-00816/EDUC). El estudio se ha concretado en varios
proyectos de investigacin sobre las alianzas polticas que dieron luz al PDE de Brasil,
sobre la regionalizacin latinoamericana, sobre la influencia de los Documentos
Estratgicos de Lucha contra la Pobreza en la actividad de los principales donantes en la
regin. Todos ellos se han basado en entrevistas y documentacin recogidas a travs de
varias visitas a gobiernos y organismos internacionales en Belo Horizonte, Brasilia,
Bruselas y Pars entre 2009 y 2011. Asimismo, se han investigado las desigualdades
educativas manifiestas en los resultados de la prueba SAEB y en el desfase entre las
edades estudiantiles y los cursos escolares en Brasil. Los resultados generales se
encuentran en vas de publicacin en varias revistas y libros, pero esta comunicacin
explora un aspecto especfico del anlsis observado a partir de las discusiones sobre
estos temas, a saber: la influencia de los mecanismos de difusin o transferencia
internacional de las polticas educativas.
EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO (PDE) DE BRASIL
Actualmente todas las escuelas brasileas tienen que responder a los objetivos de la
Educacin para Todos, a las Metas Educativas de la Organizacin de Estados Ibero-
americanos, al Plan federal para el Desarrollo de la Educacin (PDE), y a los
respectivos PDE de su estado, de su municipio y de la misma escuela. Todas estas
iniciativas son el producto de una serie de medidas adoptadas desde la transicin
democrtica.
En 1988 el pueblo brasileo aprob en referndum una constitucin que ampliaba
notablemente los derechos sociales, entre otras vas, atribuyendo las competencias
educativas a la Federacin o Unio, los estados y los municipios. En 1996 la
administracin presidida por Fernando Henrique Cardoso aprob la Ley de Bases y
Directrices de la Educacin, que regulaba los principios de todos los programas
incluidos en el sistema educativo. Al mismo tiempo, se puso en prctica el Fondo para
el Desarrollo de la Educacin Fundamental (FUNDEF), cuyo presupuesto apoyaba a las
autoridades educativas locales en la medida en que fuesen activas en la ampliacin del
nmero de plazas escolares en su territorio. Ms adelante, en 2001 la misma
administracin cumpli con el requisito constitucional de aprobar un Plan Nacional de
Educacin decenal, en este caso para el periodo 2001-2011. Sin embargo, el despliegue
institucional de estos derechos fue muy conflictivo por cuanto el principal sindicato
docente (la CNTE) protest por el supuesto sesgo restrictivo de las prioridades de gasto,
concentradas sobre todo en la educacin primaria. Este movimiento social recurrri a la
acepcin ms amplia de la educacin bsica, avalada por una serie de actores polticos
internacionales, a fin de reprochar al gobierno federal su atencin exclusiva en el
aumento de las tasas de escolarizacin primaria, nico requisito de los subsidios
condicionados del FUNDEF para facilitar fonds a los municipios.
Desde 2003 las dos administraciones presididas por Incio Lula da Silva han
impulsado una transformacin muy significativa del sistema educativo del pas. De una
parte, en 2007 el gobierno federal lanz el exhaustivo Plan para el Desarrollo de la
Educacin (PDE) con la intencin de ampliar la educacin infantil, la formacin
profesional, la educacin de personas adultas y la educacin superior, y de mejorar el
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
109
rendimiento acadmico en los aos correspondientes a las enseanzas primaria y
secundaria (Ministrio of Education BR, 2008). Tambin se calcul el nuevo ndice de
Desarrollo de la Educacin Bsica (IDEB), publicado peridicamente para medir el
progreso la escolarizacin y del rendimiento acadmico en todas las escuelas,
municipios y estados. De hecho, tanto los objetivos del PDE como los valores del IDEB
apenas han sido referencias retricas para los estados ms ricos de las regiones Centro y
Sur, pero se han convertido en condiciones ineludibles para que los estados ms pobres,
la mayora de ellos ubicados en las regiones del Norte y del Nordestes, accedan a la
financiacin federal. De otra, la Unio ha introducido varias reformas en el currculo, en
especial, una preocupacin ms acentuada por las minoras tnicas, los derechos
humanos y la cultura afro-brasilea. De este modo el currculo ha pasado a reconocer
los grupos que normalmente se definen a s mismo como 'negros' en el censo oficial, los
cuales equivalen a la mitad de la poblacin que vive en unas condiciones materiales
peores que la otra mitad 'blanca'. Este reconocimiento tambin entraa repercusiones
importantes para la memoria histrica nacional y para el currculo de historia.
En 2008 un documento intermedio de seguimiento de la Educacin para Todos en el
pas provoc controversia sobre la posibilidad de alcanzar realmente las metas sobre
escolarizacin y alfabetizacin para 2015 en tanto en cuanto desvel que la pobreza
persistente en los tugurios urbanos y en las reas rurales ms remotas impide uaa
atencin educativa debida a cada criatura y a cada persona adulta (UNESCO, 2008). Sin
embargo, la inquietud oficial se vio en cierta manera atenuada por la extensin de la
fecha lmite hasta 2021 de acuerdo con las Metas Educativas de la Organizacin de
Estados Ibero-americanos (OEI, 2008, 2010).
Entre 2008 y 2010 el gobierno convoc la Conferencia Nacional de Educacin
(CONAE) para definir el nuevo Plan Nacional de Educacin (2011-2021), el cual
responde como hemos dicho a una exigencia constitucional. En estas discusiones varios
sindicatos y movimientos sociales asociados al Forum Social Mundial (sobre todo, la
central docente CNTE y la rama brasilea de la Global Campaign for Education, la
CNDE) reivindicaron un aumento salarial para el profesorado y una mayor contribucin
del presupuesto pblico a la educacin. Estas fuerzas participaron en la CONAE y luego
dieron un apoyo explcito a sus conclusiones. Por otro lado, algunas entidades de la
sociedad civil firmaron la declaracin final en aquel momento pero ms adelante han
mantenido una cierta distancia. De hecho, la asociacin de dirigentes municipales de
educacin (UNDIME) considera que la gestin basada en los resultados es mucho ms
prioritaria que el nfasis hecho en las condiciones laborales docentes en dichas
conclusiones. En la misma lnea, una red de empresas ha prestado su apoyo a la
campaa Todos pela Educao. Esta campaa se dedica sobre todo a hacer un
seguimiento de sus propios indicadores (sobre escolarizacin, gasto educativo, y
cumplimiento efectivo de la ley) y enfatiza la contribucin de las competencias al
crecimiento econmico en lugar del valor intrnseco de la educacin.
Despus de la eleccin de la presidente Dilma Roussef (presentada por el mismo
Partido de los Trabajadores que Incio Lula da Silva) en 2010 el dilogo entre estas dos
posiciones continu a pesar de un conflicto creciente. Por ejemplo, en setiembre de
2011 el profesorado estaba inmerso en una huelga reclamando un incremento salarial en
los estados cuyos gobernadores rehusaban pagar el mnimo salarial establecido para el
conjunto de Brasil, pero tambin decidieron participar en el congreso La Educacin,
una Agenda Urgente, organizado por Todos pela Educao, donde presentaron una
carta abierta recordando las conclusiones de la CONAE.
XAVIER RAMBLA
110
ALGUNAS INFLUENCIAS INTERNACIONALES SOBRE EL PDE
El gobierno de Brasil ha desplegado el PDE convergiendo con dos iniciativas
internacionales como el Programa de la Educacin para Todos, dirigido por UNESCO,
o las Metas Educativas 2021 de la OEI.
Desde 1990 la UNESCO convoca cumbres ministeriales peridicas en las que los
gobiernos renuevan declaraciones comprometindose, entre otros ideales, con una
didctica atenta a la diversidad humana, con el fortalecimiento de la profesin docente y
con la transformacin de las escuelas en comunidades de aprendizaje (PRELAC-
UNESCO, 2007: 2). A su vez, la Oficina Internacional de la Educacin de la misma
UNESCO apoya la acepcin amplia de la Educacin para Todos cuya recepcin ha
tenido tanta audiencia en la sociedad civil y en la poltica brasilea. En vez de
restringirse a los indicadores de escolarizacin primaria, su enfoque ensancha el alcance
de la educacin especial con el fin de generar un sistema educativo inclusivo en todas
sus actividades (Acedo, Ferrer, Pmies, 2009).
La Organizacin de Estados Iberoamericanos es el organismo ejecutivo permanente
vinculado con la secretara de las cumbres internacionales celebradas peridicamente
desde los aos cuarenta entre Espaa, Portugal y los estados formados a partir de sus
antiguos imperios coloniales. Su misin es promover la educacin y la ciencia de una
manera muy parecida a UNESCO.
En 2008 la OEI public un documento borrador proponiendo unas metas educativas
comunes para 2021, el cual fue debatido en foros digitales y en una serie de cumbres y
congresos acadmicos hasta que una segunda versin ampliamente revisada fue
aprobada a fines de 2010 (OEI, 2010). Se trata de un plan estratgico, concretado a
partir de unos objetivos generales, objetivos especficos, estrategias concretas e
indicadores de logro, que no determina un mismo punto de llegada para todos los
gobiernos sino que les invita a que marquen sus propios hitos y planifiquen su propio
recorrido para avanzar en la lnea de las metas comunes.
Las Metas Educativas de la OEI coinciden con los Informes de Seguimiento del
Programa de la Educacin para Todos en sus expectativas de ampliar la participacin
social, remover los factores de discriminacin, institucionalizar una educacin tcnico-
profesional que sea realmente efectiva, y consolidar la educacin y la formacin a lo
largo de toda la vida. Comparten tambin la voluntad de universar la escolaridad, y
piden el compromiso de los gobiernos con unos umbrales cuantitativos para la
expansin de la educacin infantil, la educacin secundaria postobligatoria y la
educacin superior (OEI, 2010).
El cuadro 1 resume algunos planes educativos latinoamericanos recogidos en la base
de datos Planipolis del IIEP- UNESCO (2012). A fin de concretar la comparacin,
apunta el perodo de vigencia y contrasta los objetivos particulares con la lista de las
Metas Educativas de la OEI. A grandes rasgos, revela que ambos proyectos regionales
influido en las polticas de los gobiernos. Con todo, esta coincidencia temtica contrasta
con la disparidad de fechas, puesto que muchos de estos planes se haban elaborado
antes de 2010 y otros consisten en programas de actuacin a lo largo de una legislatura.
As pues, la proximidad de los contenidos revela que el debate entablado en el seno
de la OEI ha reflejado un trabajo gubernamental previo. No obstante, si el punto final se
ha fijado en aos tan alejados como 2012 en un caso y 2021 en otros, los gobiernos
recibirn la evaluacin oficial de la Educacin para Todos en 2015 mientras estn
desplegando sus propios planes con otros plazos de seguimiento.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
111
Cuadro 1. Planes educativos nacionales en Amrica Latina


BR COL EC MX PAR PER
Perodo 2011-
2020
2006-
2016
2006-
2015
2007-
2012
2008-
2020
2007-
2012
Participacin social X X
Superar discriminacin X X X
Ampliar educacin inicial X X X X
Universalizar la educacin primaria y secundaria, y
ampliar el acceso a la superior
X X X X X
Mejora de la calidad acadmica X X X X X X
Educacin Tcnico- Profesional efectiva X X
Educacin a lo largo de toda la vida X
Fortalecer la profesin docente X X X X X
Invertir ms e invertir mejor X X X X
Fuente: International Institute for Educational Planning- UNESCO (2012)
Es relevante la coincidencia conceptual entre la UNESCO y la OEI en la educacin
inclusiva. De hecho, las Metas Educativas retoman las reflexiones de la UNESCO sobre
este tema al imaginar cmo deberan ser las escuelas y cmo deberan dar una respuesta
educativa a las necesidades especiales. En varias ocasiones coinciden tambin con la
voluntad de ensanchar el sentido del trmino hasta convertirlo en un puntal de la
cohesin y de la inclusin social.
El objetivo final es lograr a lo largo del prximo decenio una educacin que d respuesta
satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos estudien, durante ms
tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la
gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de
que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y en la inclusin
social (OEI, 2010: 16)
La vocacin de ampliar el alcance de la educacin inclusiva se ampla a todas las
polticas pblicas que moldean las condiciones mismas de la educacin.
Por lo tanto, los esfuerzos no deben descansar solamente en la ampliacin de la cobertura en
s misma sino, adems, en la creacin de condiciones que garanticen el acceso de los nios y
jvenes a una educacin de calidad, inclusiva, multicultural y que fomente la diversidad y la
democracia (OEI, 2010: 36)
LOS PRINCIPALES MECANISMOS DE LA INFLUENCIA EXTERNA EN LAS POLTICAS
EDUCATIVAS
Desde fines de los aos noventa la bibliografa especializada ha distinguido una serie de
mecanismos de la difusin internacional de las polticas pblicas. Aunque los orgenes
de estas investigaciones se centraron en la poltica econmica y las regulaciones
comerciales, el inters por la transferencia y el aprendizaje de polticas ha sido tambin
creciente en la educacin comparada. En este apartado quisiera hacer una breve revisin
general de las principales aportaciones y de las hiptesis que se han sugerido a partir,
precisamente, del concepto de 'mecanismos de difusin'. El objetivo es apoyar el
argumento expuesto en el siguiente y ltimo apartado.
XAVIER RAMBLA
112
El estado de la cuestin expuesto por Dobbin et al (2007) distingue cuatro
mecanismos bsicos, tres de los cuales sern fundamentales para nuestra discusin.
Empiezo mencionando el primero, aunque no tenga gran importancia para las cuestiones
educativas que trataremos. Se trata del 'condicionamiento' de una poltica a unos
incentivos internacionales; normalmente se observa en la economa poltica de la
competitividad y de las balanzas comerciales. En poltica educativa se parece
significativamente a la armonizacin a partir de un acuerdo internacional explcito de
varios gobiernos (Dale, 1999). Aunque los planes educativos internacionales del tipo del
programa EPT y de las Metas Educativas pretenden condicionar a los gobiernos, lo
cierto es que su escaso poder sancionador reduce notablemente la efectividad de este
mecanismo para su gestin y evaluacin. En cambio, las presiones por un acuerdo
global de comercializacin de los servicios que incluya la educacin han reflejado la
influencia externa sobre las polticas educativas por la va del condicionamiento
(Steiner-Khamsi, 2004; Verger, 2010), pero no abordar este tema en mi comunicacin.
La 'construccin social' de unas normas internacionales parece haber ejercido una
influencia mucho ms decisiva. Este mecanismo opera cuando los gobiernos y los
actores polticos de un pas intentan cumplir con normas internacionales cuyo
incumplimiento sera motivo de vergenza, o puede suscitar la reaccin de la sociedad
civil de un pas contra un gobierno (Meyer, 2010). La institucionalizacin de estas
normas parece explicar el arraigo de instituciones como el sufragio universal o los
institutos que velan por los derechos humanos (Ramrez et al, 2007). Salta a la vista que
este mecanismo se activ en Brasil desde el momento en que la oposicin reproch al
gobierno de FHC su interpretacin restrictiva de la Educacin para Todos.
Las formas ms sutiles o ms drsticas de 'coercin' contribuyen asimismo a la
difusin internacional de las polticas educativas. De hecho, mientras que las exigencias
fiscales de los Planes de Ajuste Estructural de los aos ochenta (p.ej., concentrar el
gasto en la enseanza primaria) ilustran lo que puede ser la imposicin en sentido pleno,
la estandarizacin de indicadores internacionales como los estimados a partir de la
prueba PISA de la OCDE indica otro tipo de coercin ms indirecto (Dale, 1999). En
esta misma lnea cabra tener en cuenta la utilizacin de actores polticos internacionales
para certificar la bondad de las medidas adoptadas por un determinado gobierno, o para
atacarlas desde distintos flancos ideolgicos (Steiner-Khamsi, 2004). Esta ltima
manera de conceptualizar el fenmeno ofrece hiptesis muy sugerentes con respecto a
las coincidencias entre el PDE de Brasil, las Metas Educativas de la OCDE y el
Programa EPT.
Finalmente, el 'aprendizaje' (Dale, 1999; Dobbin et al, 2007) sin duda es tambin uno
de los mecanismos a travs de los cuales las polticas educativas se transfieren de unos
pases a otros. La cuestin analtica primordial es cmo se opera este aprendizaje, por
ejemplo: algunos economistas y politlogos ven en ello una manifestacin de la
racionalidad perfecta o de la racionalidad limitada segn si los gobiernos adoptan
medidas con plena conciencia de la pauta estadstica de su utilizacin internacional y de
los resultados que han alcanzado (Mukand y Rodrik, 2005; Meseguer, 2005, 2006). En
la educacin comparada sobre la transferencia y aprendizaje de polticas se distingue la
exteriorizacin como una pauta recurrente de bsqueda de referentes y de soluciones en
otros sistemas escolares (Steiner- Khamsi, 2004). Y la sociologa de las polticas
pblicas ha extendido a este terreno la distincin, procedente de la sociologa de la
ciencia, entre la validez del conocimiento y los intereses sociales que lo originan. El
corolario de este esquema conceptual lleva a la conclusin de que cada programa social
y educativo se apoya en sus propias hiptesis sobre los resultados que generarn sus
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
113
objetivos y los medios utilizados, de una parte, y en la fuerza poltica de los agentes
sociales que promueven dicha poltica, de otra (Pawson, 2006). En el caso del PDE de
Brasil el baile de fechas sobre la finalizacin del plan estratgico puede ser indicativo de
este doble aprendizaje de las tcnicas de la planificacin y de las ventajas relativas que
un actor poltico puede obtener aplicndolas.
Ntese que una reflexin ma calmada sobre este ltimo punto nos llevara a
reconsiderar las lneas que separan la coercin del aprendizaje, lo cual queda fuera del
alcance de esta comunicacin. Pero precisamente las hiptesis ms consagradas por la
literatura especializada sugieren que las claves interpretativas quiz radiquen en las
intersecciones dentro del esquema conceptual que acabo de exponer. Esta es una
cuestin abierta; de momento, paso a enunciar brevemente algunas de estas hiptesis.
La hiptesis de las normas sociales internacionales.- El sistema de Naciones Unidas
ha sancionado unas normas sociales internacionales que inducen a todos los gobiernos
del mundo a incrementar la escolarizacin, establecer que el currculo se organice en
unas disciplinas parecidas, e introducir el discurso sobre los derechos humanos en dicho
currculo. Por ello las correlaciones entre el arraigo de estas instituciones y las
caractersticas de las estructuras sociales han perdido intensidad, hasta el punto de que
estas caractersticas apenas influyen hoy en da. En educacin se han observado
procesos parecidos con respecto a la expansin escolar, la internacionalizacin de un
currculo estructurado en disciplinas parecidas, o la creciente atencin a la educacin
cvica (Ramrez y Boli, 1987; Ramrez, 2006; Surez et al, 2009).
La hiptesis de la poltica (y la coercin) pluriescalar.- Durante las ltimas dcadas
del siglo XX la transferencia internacional de polticas educativas ha pasado de ser
bilateral a ser supra-estatal y transnacional. De una parte, los gobiernos tienen que
responder a exigencias de los organismos internacionales: es el caso de los Planes de
Ajuste Estructural del Banco Mundial durante los aos ochenta y noventa, o bien del
Acuerdo General de Comercializacin de Servicios de la Organizacin Mundial del
Comercio durante la ltima dcada. De otra, tanto los gobiernos como la sociedad civil
de muchos pases se implican en la formacin de las polticas educativas seleccionando
estratgicamente si actan a escala supra-estatal, estatal o sub-estatal, y combinando sus
actuaciones en estas respectivas escalas (Dale, 1999; Robertson, 2009).
La hiptesis de la sociedad civil transnacional.- La agenda poltica global es el
producto de unas relaciones de poder establecidas a travs del conflicto y la imposicin
de intereses, pero tambin del mantenimiento de una agenda y de la movilizacin de
determinadas identidades colectivas (Keck y Sikkink, 1999; Robertson, 2009; Santos,
2005).
La hiptesis de la difusin (y quiz, el aprendizaje) travs de redes sociales.-
Muchas medidas de poltica educativa han sido objeto de transferencia internacional,
puesto que muchos agentes sociales se han interesado en una variedad de intervenciones
adoptadas en distintos pases. Sin embargo, al cabo de un cierto tiempo slo ha
cristalizado la transferencia internacional de aquellas que han seguido las pautas
generales de difusin en las redes sociales, por ejemplo: han atravesado un umbral
cuantitativo de no-retorno, o bien algunos actores polticos situados en los nodos de la
red han apostado por ellas (Steiner-Khamsi, 2004). El caso paradigmtico sera la
extensin de la llamda outcome-based education, que fue el lema de la reforma
educativa neozelandesa en los aos noventa, luego adoptado por una dirigente del
Banco Mundial, hoy en da un lugar comn del mantra internacional sobre las polticas
XAVIER RAMBLA
114
educativas, y una medida abandonada entre fuertes crticas en pases antes muy afines a
ella, como Australia o Sudfrica.
ESTUDIO DE CASO DEL PDE DE BRASIL: HIPTESIS INICIALES
A primera vista, el esquema establecido por Dobbin et al (2007) y Dale (1999) permite
estudiar las complejas interacciones que en la prctica se establecen entre estos
mecanismos en el caso de Brasil. Como solucin provisional para llegar a algunas
conclusiones, iniciales y revisables, sobre mi caso de estudio cabe mencionar los
mecanismos ambientales, cognitivos e interactivos que operan en la difusin de las
polticas educativas y sociales. Charles Tilly (2001) lo propuso hace aos en dilogo
con la sociologa (y la ciencia poltica) de la accin racional, a las que diferenciaba de la
teora de la eleccin racional, y Jane Jenson (2010) ha hecho un uso brillante de esta
frmula para explicar la difusin de la ideologa de la inversin social en el rea de la
poltica social a ambas orillas del Atlntico. Espero que este poder heursticto tambin
sea provechoso para estudiar el PDE de Brasil, al menos, las primeras ideas que
expongo a continuacin aportan alguna evidencia emprica a favor de las hiptesis de
las normas internacionales (que a primera vista han operado como mecanismo
ambiental), el aprendizaje (o mecanismo cognitivo) y la poltica pluriescalar (quiz el
mecanismo interactivo ms determinante de los cambios de la poltica educativa
brasilea).
El 'mecanismo ambiental' viene a ser el contexto en que se disea una poltica, la
competencia entre distintos discursos para imponerse en un campo profesional, o en fin,
la institucionalizacin de una norma social. A primera vista, la Declaracin de Jomtien
y ms adelante la Declaracin de Dakar han afianzado una 'norma social internacional'
que prescribe la oferta de una amplia nocin de la educacin bsica, desde el cuidado
infantil hasta la formacin a lo largo de toda la vida. Dicha norma puede usarse como
un argumento para achacar determinadas carencias a la poltica de un gobierno, como
hicieron los sindicatos docentes con Cardoso en la segunda mitad de los aos noventa.
O bien como la bandera que esgrimen los planes educativos mencionados, as como los
fondos oficiales destinados a la educacin (con Lula, el fondo federal brasileo que
apoya a los municipios cambi la 'f' de 'educao fundamental', FUNDEF entre 1996 y
2006, por la 'b' de 'educao bsica', FUNDEB desde 2006).
El 'mecanismo cognitivo' pertinente en nuestro caso parece ser la adopcin de una
perspectiva macro-social sobre los cambios que pueden desencadenar un plan
estratgico educativo. En lugar de los beneficios econmicos en que se basa la teora del
capital humano, que proporcion argumentos a la poltica de concentrar el gasto en la
enseanza primaria hace una dcada, tanto el PDE brasileo como las Metas Educativas
de la OEI parecen confiar en grandes sinergias surgidas de la accin simultnea sobre
los distitos niveles educativos. De hecho, van ms all postulando tambin sinergias con
las polticas sociales y la reforma fiscal. La amplitud emprica de este razonamiento, sin
duda, dificulta mucho el diseo metodolgico de su comprobacin, pero ello no obsta
para concederle una cierta validez, al menos como hiptesis de trabajo. Adems de esta
vertiente cientfica o tcnica, la formulacin terica de estos planes estratgicos se ha
convertido en un vehculo muy eficiente de la legitimacin estatal, ya que permite
aplazar cmodamente el momento de la evaluacin final.
El principal 'mecanismo interactivo' en juego parece ser la configuracin de
complejas alianzas polticas. Subrayo su complejidad por cuanto incluyen a gobiernos y
sociedad civil que actan en las escalas nacional y supra-nacional de actividad. Me
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
115
refiero en concreto a una cierta alianza, consistente pero no exenta de fricciones, entre el
gobierno federal, el sindicato docente, la OEI y la UNESCO. Pero tambin a un
ambiguo juego de colaboracin y oposicin con Todos pela Educao, que trae a las
grandes empresas al terreno de la educacin. Por cierto, aunque no los he podido
mencionar para resumir mis datos, las conexiones internacionales de esta campaa
(sobre todo, el Programa para la Revitalizacin Educativa de Amrica Latina, PREAL,
impulsado por el Dilogo Inter-Americano y la cooperacin internacional
norteamericana) tambin daran lugar a una cierta estrategia pluri-escalar.
En suma, los planes educativos estratgicos internacionales han influido sobre el
diseo y la puesta en prctica del Plan de Desarrollo Educativo de Brasil. Ello ha
ocurrido mediante la sancin de normas sobre la bondad de un enfoque holstico de la
educacin bsica, normas sociales con una cierta importancia simblica a pesar de que
no sean normas legales vinculantes. La influencia internacional tambin se ha
transmitido mediante las creencias sobre los potenciales resultados de los planes, que
permiten dosificar sus plazos con un amplio margen de libertad. Y todo ello se ha
gestado en redes polticas que actan simultneamente dentro y fuera de los organismos
internacionales y de los gobiernos.
Termino con un comentario, reconozco que un poco descontextualizado. Adems de
un proyecto educativo, las Metas Educativas encarnan un cierto proyecto de integracin
latinoamericana. Pero si aplicsemos la terminologa del anlsis de redes a su difusin
internacional, sera razonable asumir que esta iniciativa todava no ha alcanzado el
punto de no-retorno de su consagracin definitiva. La complejidad de las alianzas
implicadas en ello entraa tambin algunas debilidades. A ello se le une una creciente
competencia con otros proyectos educativos de integracin latinoamericana, como el
mencionado PREAL o la Alternativa Bolivariana para las Amricas, ALBA.

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119
GLOBALIZACIN Y PRIVATIZACIN DE LA EDUCACIN: NUEVAS
POLTICAS INTERNACIONALES Y NUEVOS RETOS PARA LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
1

ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
Universitat Autnoma de Barcelona. Espaa
Antoni.Verger@uab.cat


RESUMEN
El estudio de los efectos de la privatizacin en educacin ha generado uno de los
debates ms apasionantes y apasionados de los ltimos tiempos. En el mbito
acadmico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados
ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello, numerosos organismos
internacionales justifican, en base a argumentos cientficos, la necesidad de implementar
polticas de privatizacin educativa, tanto en pases en vas de desarrollo como
desarrollados, como la mejor manera de expandir la educacin de calidad de forma
rentable. De hecho, las polticas de alianza entre el sector pblico y el privado (PPP por
sus siglas en ingls), desarrolladas para promover mayores dosis de eleccin escolar y
competicin entre centros, han adquirido actualmente una gran centralidad en la agenda
educativa global.
Este artculo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora qu organismos
internacionales y mediante qu mecanismos e ideas estn promoviendo la
implementacin de PPPs a escala global. En segundo lugar, el artculo pone de
manifiesto los puntos dbiles de los argumentos, las asunciones y las metodologas en
que se sustentan las prescripciones pro-privatizacin de dichos organismos y, a su vez,
plantea una agenda de investigacin alternativa. En concreto, afirmamos que
nicamente una investigacin de carcter micro-sociolgico, como la planteada por el
enfoque de la evaluacin realista (Pawson), puede proporcionar resultados slidos y
sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y los efectos de la privatizacin
educativa.

PALABRAS CLAVE
Cuasi-mercados; Privatizacin; Pases en desarrollo, Metodologa.


1
Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto de investigacin I+D Cuasi mercados en
educacin en Amrica Latina. Un anlisis de su implementacin e impacto sobre la desigualdad y la
pobreza (Ref. CSO2011-22697).
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
120
INTRODUCCIN
El estudio de los efectos de la privatizacin en educacin ha generado uno de los
debates ms apasionantes y apasionados de los ltimos tiempos. En el mbito
acadmico, se han publicado cientos de trabajos sobre el tema que presentan resultados
ambivalentes y a menudo contradictorios. A pesar de ello,
numerosos organismos internacionales, entre los que destaca el Banco Mundial,
justifican, en base a argumentos cientficos, la necesidad de implementar polticas de
privatizacin educativa, tanto en pases en vas de desarrollo como desarrollados, como
la mejor manera de expandir la educacin de calidad de forma rentable. De hecho, en la
ltima dcada, las polticas de alianza entre el sector pblico y el privado (PPP por sus
siglas en ingls), desarrolladas para promover mayores dosis de eleccin escolar y
competicin entre centros, han adquirido una gran centralidad en la agenda educativa
global. En consecuencia, polticas que conllevan algn nivel de privatizacin o
mercantilizacin educativa como la eleccin escolar o la competicin entre centros han
guiado los procesos de reforma educativa en diversos pases en vas de desarrollo.
Este artculo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, explora los orgenes de
la idea de los PPPs en educacin y qu organismos internacionales, y mediante qu
mecanismos e ideas, estn promoviendo su implementacin a escala global. En segundo
lugar, el artculo pone de manifiesto los puntos dbiles de los argumentos, las
asunciones y las metodologas en que se sustentan las prescripciones pro-privatizacin
de dichos organismos y, a su vez, plantea una agenda de investigacin alternativa. En
concreto, afirmamos que nicamente una investigacin de carcter micro-sociolgico,
como la planteada por el enfoque de la evaluacin realista (cf. Pawson 2006), puede
proporcionar resultados slidos y sensibles al contexto sobre los mecanismos causales y
los efectos de la privatizacin educativa.
NUEVAS POLTICAS DE PRIVATIZACIN EN EDUCACIN: EL CASO DE LAS PPP
Actualmente, es difcil encontrar a alguien en la comunidad de ayuda internacional que
apoye abiertamente polticas de privatizacin drsticas en el mbito de la educacin,
aunque hay algunas excepciones conocidas (vase, por ejemplo Tooley 2002, Tooley y
Dixon 2010). La comunidad internacional ha aprendido importantes lecciones del
periodo de ajuste estructural, como el hecho de que las polticas de privatizacin en el
sector de los servicios sociales pueden tener efectos sociales nefastos, sobretodo para
los ms pobres (Bonal 2002, Colclough 1996, SAPRIN 2004). Es por ello que,
actualmente, los debates sobre la implicacin del sector privado en educacin raras
veces se refieren a la privatizacin pura, sino que ms bien se mueven de manera
difusa entre las aguas de lo pblico y lo privado. Especficamente, se hace referencia a
dos grandes medidas mediante las cuales se hace interaccionar, de forma ms o menos
indirecta, al sector pblico con el privado:
a) La liberalizacin de la educacin, que permite que los proveedores privados
emerjan y expandan su actividad en el sector educativo.
b) La introduccin de normas, reglas y mecanismos de mercado en el mundo de
la educacin, como la competencia, la eleccin o los incentivos basados en
resultados.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
121
A partir de estos dos tipos de polticas que, en gran medida, corresponden a lo que
Ball y Youdell (2007) denominan privatizacin exgena y endgena respectivamente,
se constituyen los denominados cuasi-mercados educativos. Los cuasi-mercados
difieren de los mercados puros en el sentido que si bien los primeros introducen
mecanismos de mercado y elementos de competencia en los servicios pblicos, los
precios del servicio se alteran mediante la intervencin estatal (LeGrand 1996). Las
opciones polticas para promover la competencia dentro del contexto de los cuasi-
mercados educativos incluyen, aunque no se limitan a: frmulas competitivas de
financiacin como los voucher; la externalizacin de servicios educativos; la creacin
de centros financiados pblicamente pero de gestin privada (como las escuelas
chrter); o la publicacin de los resultados escolares y la eliminacin de zonas
escolares con la intencin de facilitar la eleccin escolar (Lubienski 2009). Dichas
opciones a menudo van de la mano de otras intervenciones, tales como evaluaciones
basadas en pruebas estandarizadas y otras polticas de rendicin de cuentas (Waslander
et l. 2010).
Ms recientemente, los cuasi-mercados y otras medidas de desarrollo del sector
privado en educacin se han introducido con fuerza en la agenda educativa global bajo
la etiqueta de las alianzas publico-privadas (PPP, por sus siglas en ingles, public-private
partnership). En la ltima dcada, las denominadas PPP han adquirido un estatus
icnico en las agendas para la educacin y el desarrollo, y han guiado las reformas
educativas en muchos pases en vas de desarrollo (Robertson et l. 2012). La urgencia
por lograr los objetivos del marco de accin de la EPT (Educacin para Todos) y los
Objetivos del Desarrollo del Milenio ha abierto la puerta para que organizaciones
internacionales, consultores internacionales e investigadores que defienden los
potenciales beneficios de las PPP introduzcan sus ideas en pases de ingresos bajos
(Rose 2010). Incluso situaciones de crisis humanitaria profunda como la de Hait
despus del terremoto se han convertido en una oportunidad poltica para promover
experimentos con vouchers y establecer relaciones ms estrechas con el sector privado
del pas.
2

En esta seccin, analizamos los orgenes de la idea de las polticas de PPP y la
manera en la que se han transferido y recontextualizado en el campo de la educacin
para el desarrollo.
ORGENES DE LAS POLTICAS PPP
Antes de su popularizacin en el campo de la educacin, las PPP se haban puesto en
prctica en otros sectores. El concepto de las PPP empez a utilizarse en los EE.UU. a
principios de los ochenta. En esos aos aparecieron varias publicaciones que analizaban
estructuras de gobernanza innovadoras adoptadas por gobiernos locales para trabajar
conjuntamente con organizaciones empresariales en asuntos de desarrollo de mbito
local, como por ejemplo, polticas de renovacin urbana y de desarrollo econmico
local.
3
La idea la adoptaron y difundieron de inmediato emprendedores de polticas
como Peter Drucker e investigadores del Instituto Brookings (Wettenhall 2003).

2
Vase http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/haiti-education-all-project-
support-second-phase-education-all-program-project
3
Vase Public-private partnership in American cities: Seven case studies RS Fosler, RA Berger - 1982 -
Lexington Books y Public-private partnership: New opportunities for meeting social needs H Brooks, L
Liebman, CS Schelling 1984.
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
122
En dicha fase inicial, el debate sobre las polticas PPP contaba con un fuerte enfoque
gerencial. Fundamentalmente, el objetivo principal de sus promotores consista en tratar
de cambiar el funcionamiento y la cultura organizativa del sector pblico para
acercarlos al modus operandi del sector privado. Esta idea encajaba muy bien con los
planes ms amplios de la administracin Reagan para reestructurar de manera profunda
el sector gubernamental y hacerlo as ms eficiente y rentable (Linder 1999). Sin
embargo, la idea de las PPP tambin la apoyaron sectores polticos progresistas que
vieron las alianzas como una oportunidad para contrarrestar las fuerzas del mercado y
revertir la tendencia comercializadora asociada a la privatizacin y la corporatizacin de
los servicios pblicos (Wettenhall and Thynne 1999). Dada las capacidad
acomodaticia de las PPP (i.e. muchos actores de ideologas polticas muy dispares se
sintieron cmodos con la idea), stas se convirtieron en una poltica muy atractiva desde
la perspectiva de formulacin de polticas (Hodge and Greve 2010).
En los noventa, las PPP alcanzaron niveles de popularidad elevados en el mundo
industrializado y en relacin con sectores sociales como la sanidad y la educacin.
Numerosas asociaciones, centros de investigacin y congresos internacionales, as como
una gran cantidad de actividades de consultora e investigacin, se organizaron en torno
a la idea de las PPP. Incluso se crearon revistas acadmicas internacionales como la
International Journal of Applied Public-Private Partnerships y la International Journal
of PPPs (Wettenhall 2003).
Despus de los EE.UU., el gobierno del Reino Unido fue uno de los pases que
adoptaron con ms entusiasmo las PPP e implement este tipo de polticas en un amplio
abanico de sectores de servicios, entre ellos el de la educacin (Robertson 2002). Las
denominadas Iniciativas de Financiacin Pblicas (PFI, por sus siglas en ingls, Public
Finance Initiatives), adoptadas por el gobierno conservador en 1992, fueron el primer
modelo de Alianzas que fue aplicado a gran escala en el Reino Unido. En el marco de
las PFI, se conceda el diseo, construccin, gestin y financiacin de un equipamiento
pblico, como un hospital, una escuela o una prisin, a una entidad privada; dicho
equipamiento sera alquilado por el gobierno por un tiempo determinado a la entidad
privada, despus del cual su propiedad revertira a manos pblicas. Una vez en el poder,
el gobierno laborista adopt e implement la misma idea, pero prefiri etiquetarla de
forma diferente; precisamente, opt por usar el trmino PPP (Ball 2007).
PPPS EN LOS PASES EN VAS DE DESARROLLO: EL PAPEL DIFUSOR DEL BANCO
MUNDIAL
En los noventa, una serie de organizaciones y agencias de cooperacin internacional,
tales como el Banco Mundial, bancos de desarrollo regional, el Departamento para el
Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID) o la Agencia para el Desarrollo
Internacional de los EE. UU. (USAID) se mostraron cada vez ms interesados en la
propuesta de las PPP y la adoptaron como estrategia clave para mejorar la buena
gobernanza en los pases en los que intervenan (Milller-Adams 1999, Miraftab 2004).
Dichas organizaciones, bajo el liderazgo intelectual del Banco Mundial, adoptaron el
marco de las PPP para reflexionar, por un lado, sobre la reforma del sector pblico y,
por el otro, sobre nuevas formas de financiar e implementar proyectos para la
construccin de grandes infraestructuras.


XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
123
La idea de las PPP encaja muy bien en la larga historia del Banco Mundial de
fomentar la participacin del sector privado en la provisin de servicios y, en concreto,
en la Estrategia de desarrollo del sector privado que este organismo impuls en los
noventa (vase World). De hecho, en el marco de dicha estrategia, la idea de las PPP se
convirti en una especie de herramienta transversal para el Banco. Entre otras
iniciativas, personal de diferentes divisiones sectoriales de dicha organizacin
constituye el Equipo de Expertos Global sobre PPP, y la Red Global de PPP del Banco
Mundial, que se define como una plataforma en lnea para profesionales, responsables
polticos y expertos en desarrollo para intercambiar conocimientos, debatir, aprender y
establecer contacto en torno a las mejores prcticas globales sobre polticas PPP en una
serie de sectores.
4
Por su parte, el Instituto del Banco Mundial (que es el centro de
formacin del Banco orientado a formar a tcnicos y polticos de pases del Sur en
diversas reas) adopt las PPP como uno de los temas prioritarios fundamentales en el
contexto de su nueva Estrategia de Conocimiento y Aprendizaje (World Bank Institute
2009). Las PPP tambin aparecen en documentos centrales y de gran influencia poltica
del Banco, como los Poverty Reduction Strategy Papers y las Country Assistance
Strategies (Barnett y Duval 2002, World Bank 2002).
El predominio de economistas dentro de los departamentos del Banco que tratan con
reas sociales provoca que se favorezca la adopcin de polticas basadas en enfoques
que abogan por un incremento del papel del sector privado, los incentivos y las
soluciones de mercado (Bull-McNeill 2007). Ello, a su vez, contribuye a que prevalezca
una cultura institucional mucho ms alineada con los mercados y el sector privado,
incluso cuando se trata con polticas relacionadas con bienes pblicos tales como la
educacin, la salud o el agua. Los modelos econmicos que predominan en las
investigaciones que se llevan a cabo en el Banco Mundial tratan de aislar y, por lo
tanto, predecir el comportamiento humano dando la teora de la eleccin racional por
sentada. As, los investigadores del Banco a menudo adoptan modelos de anlisis en los
que los actores realizan clculos coste-beneficio con los que maximizar sus beneficios
en situaciones de informacin perfecta (Lauglo 1996). La incorporacin de dichas
suposiciones sobre el comportamiento humano, y la fe en que dichos modelos se puedan
aplicar en contextos muy dispares, se pone muy de manifiesto en las polticas PPP que
este organismo impulsa en el campo educativo.
Otra razn por la que la propuesta de las PPP ha penetrado con tanta fuerza en el
instrumental de polticas del Banco Mundial se encuentra en que esta poltica contribuye
a resolver una de las principales contradicciones institucionales e ideolgicas de esta
organizacin. Desde los ochenta, el Banco Mundial ha adoptado la economa neoclsica
y las ideas de libre mercado con ms fuerza que nunca y, por consiguiente, ha adoptado
una postura crtica contra el intervencionismo estatal en la mayora de sectores. No
obstante, al mismo tiempo, las operaciones del Banco Mundial contribuyen
habitualmente a que el estado crezca mediante la concesin de crditos millonarios que
deben ser gestionados por el sector pblico (Miller-Adams 1999). La idea de las PPP es
un modo de evitar que se d esta contradiccin, ya que permite que el sector privado
crezca mediante el establecimiento de contratos con el estado. Por lo tanto, los
proyectos PPP (o los componentes PPP presentes en los proyectos del Banco) hacen que
los crditos del Banco Mundial, en lugar de engordar el estado, contribuyan al
desarrollo y el crecimiento del sector privado a travs de mecanismos de financiacin
pblica.

4
Vase http://pppnetwork.ing.com/
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
124
LA PROMOCIN DISCURSIVA Y MATERIAL DE LAS PPP EN EDUCACIN
La primera referencia al concepto PPP para la educacin en contextos de desarrollo
aparece en una publicacin conjunta del Banco Mundial y del Banco Asitico de
Desarrollo (BAD) que compila las presentaciones de un seminario organizado por estas
mismas organizaciones en 1999 en Manila titulado La nueva agenda sobre polticas
sociales en Asia (vase Wang 2000). Un ao ms tarde, un grupo de consultores e
investigadores (Norman Larocque, James Tooley y Michael Latham), en el marco de la
Corporacin Financiera Internacional (IFC, por sus siglas en ingls), publicaron un
manual sobre PPP y polticas educativas (IFC 2001). En ese momento, estos autores
estaban trabajando conjuntamente con el Grupo Temtico sobre Economa de la
Educacin del Banco Mundial, dirigido por Harry Patrinos, en una lnea de
investigacin y reflexin sobre formas innovadoras de provisin educativa (Verger
2012).
5
Como resultado de las sinergias generadas entre ellos, en 1998 se haba creado
una iniciativa conocida como EdInvest. EdInvest es una joint venture entre el Council
for British Teachers y la IFC, que se define como un foro de informacin de inversin
en lnea sobre el desarrollo del sector privado en el campo de la educacin. EdInvest
produce informacin, datos y anlisis sobre el desarrollo de la educacin privada y,
entre otros resultados, ha contribuido a fortalecer el departamento de educacin de la
IFC.
Ms all de Edinvest, esta red de investigadores, asesores y emprendedores de
polticas est detrs de las publicaciones, estudios y manuales sobre las polticas PPP
ms difundidos y citados actualmente. Probablemente, el informe del Banco Mundial
The role and impact of PPPS in education, publicado en 2009, es la ms significativa
de las numerosas publicaciones de las que esta red es responsable. Dicha red de
expertos tambin se encuentra detrs de la organizacin de numerosos eventos en los
que la idea de las PPP para la educacin ha sido presentada a actores clave en la
formulacin, financiacin e implementacin de polticas educativas como son
ministerios de educacin, agencias de ayuda internacional, organizaciones
internacionales y acadmicos (Verger 2012).
6

Una de las suposiciones principales que predomina entre los promotores de la
poltica de PPPs es que la educacin es un bien de consumo y el estudiante su
consumidor principal a travs de sus padres (IFC, 2001: 1). La consecuencia de esta
suposicin es que la organizacin del sector educativo debe estar supeditada a la
eleccin de centro de los padres (y de los estudiantes) para que funcione de acuerdo con
la lgica de mercado. Esto significa que el sistema educativo debe generar y ofrecer
informacin sobre las caractersticas y la calidad de las escuelas, incentivos econmicos

5
James Tooley fue progresivamente apartado del mbito de trabajo de esta red debido al radicalismo de
sus planteamientos (Tooley tiene un marcado discurso anti-estado que incomoda a organismos
internacionales como el mismo Banco Mundial que cuenta con los estados como miembros y clientes
clave), aunque tambin, en palabras de los mismos miembros de dicha red, debido a la falta de rigor de
sus anlisis (Verger 2012).
6
En paralelo al desarrollo de polticas PPP operativas, el sistema de las Naciones Unidas se ha mostrado
ms proclive a conceptualizar y desarrollar Alianzas de distinta naturaleza centradas en conseguir nuevos
recursos, coordinar esfuerzos e intercambiar conocimientos en el campo educativo (Draxler 2008). Este
modelo de PPP es habitualmente denominado Alianzas Multiparticipativas (MSP, por sus siglas en ingls,
multi-stakeholder partnerships), A pesar de que se acepte la participacin de todo tipo de actores no
estatales en el contexto de las MSP, incluidas organizaciones de la sociedad civil, universidades, etc., los
actores ms importantes del bando privado proceden del mundo corporativo. De hecho, una de las
principales organizaciones que promueve las MSP en el campo educativo es el Foro Econmico Mundial.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
125
- o de otro tipo - para garantizar el rendimiento de las escuelas, garantas reguladoras
para proteger los intereses del sector privado y asegurar la competencia libre entre
proveedores, y un sistema de evaluacin que permita aportar informacin sobre los
resultados escolares que sea accesible a las familias para facilitar la eleccin de centro y
crear, as, un crculo virtuoso (vase Grfico 2).
Las PPP se definen como relaciones contractuales entre el gobierno y proveedores
privados para adquirir servicios de una calidad determinada en un periodo especfico
(LaRocque 2008; Patrinos et al 2009). Las PPP pueden abarcar diferentes reas de
colaboracin entre el sector pblico y el privado, pero el nfasis se pone normalmente
en la oferta de los servicios educativos bsicos (Patrinos et l. 2009). Las PPP en
educacin implican un contrato entre el sector pblico y el sector privado, que debe
formalizarse y basarse en resultados de rendimiento. En cuanto a la oferta de servicios
educativos bsicos, el contrato con el sector privado puede centrarse en diferentes
modalidades que van desde la compra de plazas en escuelas privadas para nios
desfavorecidos, la gestin privada de centros pblicos (a la escuelas chrter) y los
vouchers educativos (en los que la financiacin educativa pblica sigue la demanda)
(IFC 2001). Sin embargo, no siempre es fcil establecer los lmites para saber qu
formas de colaboracin con el sector privado se pueden clasificar o no como PPP. Por el
contrario, ms bien se considera que hay una continuidad de modelos PPP, que van
desde Alianzas de poca ndole a alianzas de gran profundidad. Esta continuidad es
presentada de modo evolutivo, en el sentido que se considera que puede ir de un estadio
latente, en el que los centros privados existen pero no interactan necesariamente con
el estado, hasta alcanzar un estadio integral en el que el 100 % de la educacin es
proporcionada por el sector privado bajo un esquema voucher gigantesco en el que
predomine la financiacin estatal (vase el Grfico 1).
Grfico 1. La continuidad de modelos PPP

Fuente: Verger (2012)
Cabe destacar que las polticas PPP no conllevan la privatizacin total o la renuncia
de la responsabilidad estatal sobre la educacin, sino que se trata ms bien de introducir
un cambio drstico en el papel del estado en la educacin. Segn los defensores de las
PPP, el estado debera dejar de ofrecer directamente servicios educativos para centrarse
en la regulacin, evaluacin y financiacin de los centros privados ya que son estos
ltimos los que deberan cuentan con ms incentivos a la hora gestionar los centros
educativos de forma competitiva (Fielden y LaRocque 2008). Uno de los expertos en
polticas PPP resuma esta idea de forma bastante clara y escueta: Esta es la base para
!
Ausencia
Sistemas
exclusivamente
pblicos
Latenente
Presencia de
centros
privados
Emergente
Subvenciones
para centros
privados
Moderado
Contratos con
centros
privados
Implicacin
Gestin privada
de centros
pblicos
Integral
Vouchers;
financiacin
sigue los
estudiantes
Nivel PPP
bajo
Nivel PPP
alto
100 % escuelas pblicas
100 % escuelas privadas
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
126
las PPP en educacin: financiacin pblica y oferta privada. No hay ms (vase Verger
2012, 119).
El programa de las PPP tambin ha penetrado considerablemente en la ltima
Estrategia del Sector Educativo del Banco Mundial (conocida como Estrategia 2020).
Dicha estrategia, que contribuir a establecer las prioridades de la reforma educativa en
los pases en vas de desarrollo para la prxima dcada, considera que para mejorar los
resultados de aprendizaje en la mayora de pases hay que centrarse en reformar la
gobernanza de los sistemas educativos. Especficamente, la Estrategia propone una
restructuracin educativa profunda mediante la reintroduccin de mecanismos de
financiacin competitiva como los vouchers y la eleccin de centro educativo y, en
general, otorgar mayor importancia al rol que puede jugar el sector privado. En esta
estrategia, por primera vez, el Banco Mundial hace explcita la creencia de que la
implicacin del sector privado en la educacin puede beneficiar directamente a los
pobres.
Aunque se supone que el sector privado es principalmente para los estudiantes que pueden
permitirse pagar por sus servicios, las instituciones privadas son importantes proveedores de
servicios educativos para incluso las comunidades ms pobres, especialmente en reas en las
que los gobiernos no pueden llegar (World Bank 2011: 20).
Esta cita representa un cambio importante en el discurso educativo del Banco
Mundial en relacin con el papel del sector privado. Habitualmente, el Banco ha
considerado al estado como un agente clave a la hora de corregir las fallas del mercado
en el campo de la educacin. No obstante, segn la ltima estrategia educativa, el
Mercado es el que debera corregir las fallas del estado, al menos por lo que respecta a
la expansin de la oferta educativa en las reas ms empobrecidas. Otro giro importante
en el punto de vista del Banco Mundial sobre la gobernanza educativa y el rol del sector
privado, que tambin se manifiesta en la Estrategia 2020, es que considera que el sector
lucrativo (y no slo el sector no-lucrativo) es un socio legtimo del estado a la hora de
constituir PPPs en educacin (Verger y Bonal 2012).
Ms all de la difusin de ideas, el Banco Mundial y otros bancos regionales,
sobretodo el Bando Asitico de Desarrollo, promueven las PPP mediante su poder
material. A nivel operativo, el Banco Mundial dispone de la capacidad de dar
prstamos millonarios que sirvan para financiar totalmente o parcialmente proyectos y
reformas educativas en un amplio abanico de pases. A pesar de que muchos de dichos
proyectos se definan conjuntamente con los pases clientes, el personal del Banco
Mundial habitualmente contribuye a establecer y definir las preferencias y prioridades
principales de los proyectos, cuando no a condicionar directamente la ayuda (Dale
1999). Recientemente, este organismo ha aprobado la concesin de importantes crditos
para financiar proyectos con componentes PPP en India y Hait.
7
En marzo de 2012, el
Banco Mundial aprob un proyecto de 500 millones de dlares para fortalecer la
universalizacin de la educacin secundaria en India que se ha diseado para procurar
un mayor avance de la contribucin del sector privado para la consecucin de los
objetivos de las polticas pblicas de mejora del acceso, la igualdad y la calidad.
8
El

7
Ahora bien, el nmero de proyectos con componentes PPP del Banco Mundial todava no se puede
comparar con el nivel de promocin discursiva de dicha poltica. Segn Mundy y Menashy (2011), las
medidas para fortalecer la implicacin del sector privado en educacin primaria y secundaria estn
presentes en tan slo el 11,6 % de los proyectos aprobados por el banco en el trienio 2008-2010.
8
Vase la infomacin del proyecto en http://web.worldbank.org/external/projects/main?Projectid=
P118445&theSitePK=40941&piPK=73230&pagePK=64283627&menuPK=228424
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
127
proyecto educativo en Hait, aprobado en diciembre de 2011, con un valor de 70
millones de dlares, asigna ms de 30 millones de dlares para distribuir vouchers de 60
dlares entre las familias pobres como ayuda para que puedan acceder a los centros
privados que elijan.
9

Por su parte, la IFC ha ampliado considerablemente su actividad financiera en el
sector educativo en la ltima dcada. En marzo de 2011, la IFC haba realizado una
inversin acumulada de ms de 500 millones de dlares en 63 proyectos educativos en
31 pases, con un valor acumulado de 1.500 millones de dlares (Mundy y Menashy
2012). Debido a la naturaleza de la IFC (se trata de la divisin del Grupo del Banco
Mundial que se dedica a la concesin de prstamos al sector privado), todos los
prstamos concedidos por dicha corporacin implican, de facto, la promocin de la
oferta educativa privada.
EL AUGE DE LOS PPPS EN EDUCACIN Y LOS RETOS METODOLGICOS QUE PLANTEA
Los defensores de las PPPs consideran que las alianzas pblico-privadas contribuyen a
corregir las ineficiencias de la gestin educativa al tiempo que consiguen movilizar
nuevos recursos y un conocimiento til en el mbito educativo. Argumentan la bondad
de su propuesta proponiendo evidencias empricas y situando el debate en un terreno
los ms cientfico y tcnico posible. De este modo, los argumentos de defensa de los
PPPs recurren a literatura acadmica, a datos empricos y a relaciones causales sobre los
beneficios derivados de una mayor implicacin del sector privado en la educacin
pblica.
En concreto, pueden identificarse dos conjuntos de ideas que fundamentan la defensa
de los PPPs en educacin. En primer lugar, desde un punto de vista terico, los
argumentos principales se fundamentan en la economa neoclsica. Desde este
paradigma, se predice que las alianzas pblico-privadas, y especialmente los sistemas de
libertad de eleccin y la competencia entre escuelas, desencadenan una serie de
conexiones que contribuyen a aumentar la competitividad, la eficiencia y la calidad de
la oferta educativa. En segundo lugar, se aportan evidencias empricas como resultado
de evaluaciones de impacto y otros estudios cuantitativos (usualmente basados en
tcnicas de regresin), que pretenden ilustrar ganancias netas en los resultados
educativos de aquellos sistemas de provisin educativa basados en mecanismos de
mercado. El informe del Banco Mundial de 2009 sobre los efectos de los PPPs en
educacin revisa 22 estudios acadmicos y 92 experiencias prcticas. La mayora de
estas evidencias sealan que el mayor protagonismo del sector privado y la aplicacin
de sistema de voucher escolar contribuye, con grados de intensidad variable, a la mejora
de los resultados acadmicos de los estudiantes (Patrinos et al. 2009). El trabajo ms
citado en esta revisin es el de Wmann (2006), quien a partir de una explotacin de
PISA muestra como en los pases de la OCDE los sistemas educativos con elevados
niveles de financiacin pblica y elevados niveles de provisin privada tienden a tener
resultados superiores a sus contrapartes. Estudios cualitativos y experiencias relativas a
Chile, Holanda o Pakistn se presentan tambin en este informe como muestra de
buenas prcticas de participacin privada en los sistemas educativos.
Sin embargo, el anlisis del impacto de los PPPs y de la aplicacin de reformas de
cuasi-mercado es especialmente controvertido. La evidencia emprica disponible es

9
Vase la informacin del proyecto en http://documents.worldbank.org/curated/en/2011/10/15462032/
haiti-education-all-project-support-second-phase-education-all-program-project
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
128
comnmente parcial y la interpretacin de los datos da lugar a menudo a conclusiones
contradictorias. La metodologa empleada en estos trabajos es generalmente
cuantitativa, desde experimentos con muestras aleatorias y grupos de control, hasta
modelos de propensity score matching y regresiones discontinuas (Patrinos et al. 2009).
La variable dependiente en este tipo de anlisis es usualmente el aprendizaje del alumno
(medido mediante pruebas estandarizadas). A partir de estas tcnicas, ciertos estudios
concluyen que las experiencias de PPP en educacin tienen efectos positivos
significativos en el nivel de aprendizaje de los estudiantes (Chakrabarti & Peterson,
2009; Wmann, 2006), mientras otros apuntan a la inexistencia de impactos
sustanciales o de impactos mnimos en el mejor de los casos (Barrow & Rouse, 2009).
Otros investigadores coinciden en sealar que incluso en los casos en que los sistemas
de provisin a travs del mercado producen impactos positivos en el aprendizaje,
pueden tener efectos negativos en otras dimensiones, como la eficiencia o la equidad.
Una revisin completa de la literatura sobre los cuasi mercados educativos publicada
por la OCDE y que cubre la mayora de modelos de los pases desarrollados, concluye
que en trminos de las mejoras en el aprendizaje de los estudiantes si algn efecto se
puede observar, ste es en cualquier caso de poca magnitud (Waslander, 2010: 64). El
estudio tambin seala que la aplicacin de cuasi-mercados en educacin tiende a tener
efectos negativos por lo que respecta a la equidad.
En trminos generales parece que aquellos sistemas que otorgan mayor capacidad de eleccin
a los padres corren el riesgo de incrementar la segregacin escolar respecto a la etnia, el
nivel socioeconmico o las habilidades de los estudiantes (Waslander 2010: 16)
En relacin con otras dimensiones, como la eficiencia, la literatura disponible es
tambin sensiblemente contradictoria. Algunos trabajos consideran que la competencia
entre escuelas conduce a ganancias en eficiencia-X (Hoxby, 2000), mientras que otros
autores no dudan en sealar lo contrario, es decir, el incrementos de costes asociados a
la introduccin de PPPs que se derivan de costes relativos al transporte, la publicidad o
la informacin (Levin 1999).
El debate en contextos de pases menos desarrollados es incluso ms controvertido.
La mayor parte de las investigaciones sobre los efectos de los mercados educativos se
ha desarrollado en los pases ms desarrollados (y generalmente en el contexto
anglosajn). Los resultados de estas investigaciones no son nunca directamente
extrapolables a los contextos en desarrollo. Como seala Lewin (2007) las polticas de
cuasi-mercado educativo han sido impulsadas en sistemas educativos consolidados, bien
financiados, altamente profesionalizados y bien regulados. Unas condiciones que por
supuesto estn lejos de cumplirse en los pases menos desarrollados. Ello no impide,
con todo, que agencias internacionales como el Banco Mundial se sirvan de los
resultados de las experiencias en pases como Holanda, Estados Unidos o el Reino
Unido para justificar su aplicacin en pases con niveles menores de desarrollo (IFC
2001, Patrinos 2010).
LAS LIMITACIONES DE LA APROXIMACIN NEOCLSICA AL ESTUDIO DE LOS
MERCADOS EDUCATIVOS
Desde nuestro punto de vista, la visin positivista del funcionamiento de los mercados
educativos se fundamenta en los principios que asume la economa neoclsica respecto
al comportamiento de los agentes en mercados que se asumen de competencia perfecta.
En efecto, la economa neoclsica asume que los actores desarrollan siempre una
racionalidad instrumental a la hora de tomar sus decisiones respecto a la oferta o la
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
129
demanda de un bien o servicio en un mercado. Su comportamiento como
maximizadotes de utilidad es el principio del comportamiento humano que subyace a la
supuesta superioridad del mercado. Las asignaciones sern de este modo eficientes
puesto que ningn actor tomar decisiones que no estn basadas en la racionalidad
instrumental. La estructura de un mercado de competencia perfecta se basa en los
siguientes elementos:
Ilimitada presencia de compradores y vendedores Existe un nmero ilimitado
de consumidores dispuestos y con la posibilidad de adquirir un producto a un
determinado precio, y un nmero ilimitado de productores con la disposicin y la
posibilidad de ofrecer el producto a un determinado precio
No existen barreras de entrada y salida del mercado Es relativamente fcil para
cualquier empresa entrar y salir del mercado en cualquier momento.
Existe perfecta movilidad de factores En el largo plazo los factores de
produccin son perfectamente mviles y permiten ajustes libres a largo plazo en
funcin de los cambios en las condiciones de mercado
Informacin perfecta Tanto los precios como la calidad de los productos se asume
que son conocidos por todos los consumidores y productores.
Ausencia de costes de transaccin Compradores y vendedores no incurren en
costes derivados de intercambios (perfecta movilidad)
Maximizacin de beneficios Las empresas buscan vender all donde los costes
marginales se equilibran con los beneficios marginales, esto es, donde pueden
generar mayores beneficios
Productos homogneos Las caractersticas de cualquier mercado de bienes y
servicios no varan en funcin de los proveedores.
Inexistencia de economas de escala El hecho de que no existan incrementos en
las economas de escala asegura la presencia de firmas suficientes en el mercado.
La poltica educativa tradicionalmente ha asumido explcita o implcitamente que
estos principios microeconmicos de funcionamiento de mercado no concurran en la
educacin. De hecho, economistas y planificadores de la educacin han asumido
tradicionalmente la existencia de inevitables fallos de mercado para justificar niveles
sustanciales de intervencin pblica en educacin (Calero y Bonal, 1999; Le Grand,
1996). La existencia de externalidades sociales positivas, la informacin imperfecta, la
seleccin adversa o posibles situaciones de monopolio en determinados territorios
generan fallos en los sistemas de asignacin que es recomendable corregir por medio de
la intervencin pblica.
De hecho, el propio concepto de cuasi-mercado educativo define la imposibilidad de
que la educacin sea completamente un mercado que funcione mediante la competencia
perfecta. El Estado debe regular asignaciones que de otro modo pueden ser ineficientes
e inequitativas.
Sin embargo, en las nuevas propuestas relativas a los PPPs en educacin se pretende
prcticamente minimizar la presencia del Estado, sobre todo en la provisin educativa.
El rol del Estado se reduce a la financiacin y la regulacin, y se asume que gracias a la
mayor eficacia del sector privado, la calidad de la educacin mejorar si se deja en sus
manos. Es ms, las propuestas ms recientes que abogan por los PPPs en educacin
pretenden reducir la dimensin de la regulacin, por ejemplo impidiendo que el Estado
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
130
obstaculice la presencia en el mercado de proveedores con nimo de lucro. La estrategia
educativa 2020 del Banco Mundial celebra incluso la presencia de estos actores en los
mercados educativos como mecanismo de mejora de la calidad de la enseanza (Verger
y Bonal, 2012).
En definitiva, las asunciones de la economa neoclsica sobre el funcionamiento de
los mercados educativos constituyen una caja negra llena de implcitos de
comportamiento de los actores, que no son comprobados empricamente. De hecho, las
evaluaciones de impacto sobre la introduccin de reformas de cuasi-mercado, como el
voucher educativo o las charter schools se reducen a medir posibles cambios en la
variable dependiente como ya sealamos, el aprendizaje de los alumnos medido por
tests estandarizados- ignorando por completo los mecanismos que dan lugar a un
determinado tipo de decisiones tanto del lado de la oferta educativa como de la
demanda. La reflexividad de los actores en determinados contextos puede conducir sin
duda a decisiones no guiadas exclusivamente por la racionalidad instrumental ni por la
maximizacin de utilidad que asume la microeconoma neoclsica. Ignorar los aspectos
del contexto y los factores que pueden conducir a comportamientos distintos a los
esperados supone una omisin central en la evaluacin de los cuasi-mercados
educativos y una distorsin de sus efectos reales sobre el aprendizaje, la eficiencia o la
equidad.
UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN REALISTA
La evaluacin realista (Pawson 2006) constituye una crtica a los sistemas de evaluacin
de polticas y programas que ignoran aquellos aspectos del contexto que pueden
considerarse clave para comprender unos determinados efectos de dichos programas. La
evaluacin realista entiende los programas como hiptesis sobre posibles mejoras
sociales que deben ser cuestionados y analizados antes de poder determinar sus efectos
o resultados. Dicho de otro modo, la evaluacin realista intenta identificar los
mecanismos generativos que son activados por los programas, sin asumir en ningn
caso un funcionamiento automtico. Aplicado al caso de los PPPs, el estudio de los
mecanismos generativos implica la necesidad de entender cmo funcionan los PPPs en
educacin como paso previo a la evaluacin de sus resultados. Parafraseando a Pawson
y Tilley (1997) las preguntas que debemos realizarnos son entonces cmo se
constituyen los efectos de los PPPs? y par quin funcionan este tipo de programas y
bajo qu circunstancias?
La aproximacin de la evaluacin realista nos puede permitir entonces construir
hiptesis acerca del funcionamiento selectivo de los PPPs y acerca de las estrategias,
expectativas y comportamiento de los actores en cada contexto que pueden dar lugar a
resultados distintos a los esperados segn se desprende del paradigma de la economa
neoclsica. Bajo la mirada de la evaluacin realista, la teora que subyace a los
programas o polticas sociales slo se plasma en la realidad si los actores se comportan
como la teora efectivamente predice. Es por ello que la investigacin requiere una
metodologa capaz de captar la reflexividad, las interpretaciones, las estrategias, las
elecciones y las normas sociales que subyacen a las mismas. Slo mediante una
aproximacin microsociolgica es posible entonces comprobar si se cumplen los
principios de la teora microeconmica respecto al funcionamiento de los mercados
educativos.
El Grfico 2 describe el funcionamiento de un mercado educativo basado en la
competencia perfecta. Describe por lo tanto, las asunciones explcitas o implcitas que
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
131
estn presentes en las posiciones que defienden la eficiencia y la eficacia de los
mercados educativos.
Grfico 2. Mecanismos de funcionamiento del mercado educativo segn el modelo
de competencia perfecta

Fuente: Verger 2012
Segn el esquema descrito, puede observarse que la mayora de implcitos antes
descritos estn incorporados en los mecanismos generativos del modelo basado en la
competencia perfecta de la teora econmica neoclsica. La aproximacin realista debe
por lo tanto preguntarse bajo qu circunstancias y para quin funcionan las relaciones de
la figura 1, as que como hasta qu punto los actores que son sujetos de la intervencin
entienden y comparten en su hacer cotidiano y a la hora de tomar decisiones las reglas
del juego establecidas por los diseadores de las PPP. Dicho de otro modo, los
mecanismos que se describen en el Grfico 2 presuponen unos comportamientos de los
agentes que determinadas hiptesis desmienten como presupuestos generalizables. As,
puede cuestionarse que los sistemas de informacin sean homogneos y tengan la
misma calidad en todos los mercados educativos, o que la informacin llegue en las
mismas condiciones a los usuarios. Del mismo modo, puede tambin cuestionarse que
una mayor libertad de eleccin de escuela comporte automticamente un mayor nivel de
competencia entre escuelas. El comportamiento de los proveedores en el mercado
educativo no se rige exclusivamente por la maximizacin de la atraccin de demanda.
De hecho, ms que la persecucin de la competencia entre escuelas, los proveedores
mejor situados en el mercado pueden optar preferentemente por estrategias de distincin
y diferenciacin de producto destinado a determinados segmentos de demanda, mucho
ms que por competir en un mercado abierto.
En diversas relaciones que asume el Grfico 2 puede extenderse un ejercicio de
contra-hiptesis parecido, que pasa en todos los casos por construir mtodos capaces de
contrastar esas relaciones en la realidad y matizar los mecanismos causales para
distintos conjuntos de colectivos y distintos contextos.
El peso del contexto en el anlisis de impacto de los mercados educativos es
indiscutible, como bien nos demuestra la diversidad de resultados de las distintas
ANTONI VERGER Y XAVIER BONAL
132
investigaciones y como bien se ha ocupado de subrayar Waslander (2010) en su extensa
revisin de trabajos que evalan el funcionamiento de algunos de los mecanismos
descritos.
La evaluacin realista invita a sustituir el tradicional anlisis de regresin mltiple
sobre la variable resultados de aprendizaje por una aproximacin eminentemente
cualitativa, capaz de captar los matices del contexto y las representaciones, estrategias y
decisiones de las familias ante los mercados educativos y de los proveedores que operan
en dichos mercados.
A modo de ejemplo, podemos observar cmo la evaluacin realista construye contra-
hiptesis de investigacin en algunas de las relaciones causales representadas por R1 -
R4 (vase el Grfico 2). Tomemos la relacin causal R1. Segn la teora econmica
neoclsica, los cuasi mercados educativos funcionan gracias a la existencia de
informacin simtrica. En base a esta informacin, las familias maximizan su utilidad
buscando la mejor escuela disponible (a partir indicadores objetivos de calidad). Sin
embargo, esta asuncin prescriptiva debe ser contrastada en la realidad cotidiana de los
procesos de acceso a la informacin y eleccin escolar. As, podemos preguntarnos
sobre si las familias estn adecuadamente informadas en el momento de efectuar sus
elecciones, si conocen los mrgenes de eleccin de que disponen, o si sus elecciones
cambian en funcin de la informacin disponible. Tambin surgen interrogantes sobre si
las familias eligen en base a los criterios de calidad o lo hacen a partir de un sistema
particular de preferencias (ideologa, religin, disciplina, etc.). Asimismo, cabe
preguntarse tambin si el mercado educativo establece un sistema de precios inasequible
para determinados sectores de demanda, con lo que algunos sectores sociales
presentaran una elasticidad-precio ms elevada que otros.
De modo sinttico, estas reflexiones se pueden concretar en las siguientes hiptesis:
H1: Las familias de clase media disponen de mayor informacin y acceden a ella de forma
menos costosa.
H2: Las familias eligen centro a partir de criterios diversos y no nicamente en base a los
criterios objetivos de calidad.
H3: Existe un umbral econmico (cuota escolar) a partir del cual la elasticidad-precio de la
demanda se convierte en una variable fundamental para explicar el comportamiento de la
demanda educativa.
Las hiptesis sealadas pueden requerir de diversos mtodos de investigacin para
contrastarse, pero entre ellos dominan las aproximaciones micro-sociolgicas basadas
en la exploracin etnogrfica por medio de entrevistas y observacin. El mismo tipo de
ejercicio es extensible a las otras relaciones sealadas en el Grfico 2. De este modo,
podemos preguntarnos si los amplios mrgenes de eleccin escolar repercuten en una
mayor competencia entre escuelas (R2), si la competencia efectivamente genera
ganancias de eficiencia (pueden producirse, por ejemplo, prdidas de eficiencia por un
empeoramiento del rendimiento escolar en aquellas escuelas que pierden un mayor
nmero de alumnos) o si la ventaja comparativa de las mejores escuelas recae en una
efectiva mejora de sus servicios o ms bien en la seleccin de los alumnos ms
aventajados (R3). Tambin nos podramos preguntar hasta qu punto la entrada de
nuevos proveedores es tan abierta como la teora econmica presupone, o si los
proveedores lucrativos estn dispuestos a instalarse y ofrecer sus servicios en zonas
menos favorecidas (R4). La exploracin realista de los mecanismos generativos de los
sucesos que configuran los mercados educativos nos acerca, en definitiva, a abrir la caja
negra de los supuestos beneficios que incorpora la teora econmica neoclsica.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
133
A MODO DE CONCLUSIN
A pesar de la rpida diseminacin de los PPPs en educacin, los beneficios de su
implementacin no cuentan hasta el momento con una evidencia emprica que apoye
dicha diseminacin ni el entusiasmo con el que mltiples agencias de desarrollo
internacional han adoptado dicha propuesta. De hecho, los efectos de las polticas de
cuasi-mercado y de privatizacin de y en la educacin han generado uno de los debates
ms controvertidos de la investigacin educativa de los ltimos tiempos (Klees 2008).
Existe una gran cantidad de publicaciones con resultados dispares en relacin con
dichos efectos, tanto en pases desarrollados como en los pases menos desarrollados.
Esta disparidad es altamente problemtica, sobre todo si se tiene en cuenta que la
supuesta mayor eficiencia que se supone a la provisin privada de educacin se extiende
en contextos muy distintos, sin observar cmo, para quin y bajo qu circunstancias
tienen lugar los procesos que otorgan un mayor protagonismo al sector privado.
Por contraposicin a las asunciones descriptivas y prescriptivas que incorpora la
teora econmica neoclsica, basada en modelos de competencia perfecta, cabe
proponer la evaluacin realista como un mtodo de aproximacin ms consistente al
estudio de los efectos reales de la introduccin de reformas de cuasi-mercado educativo.
La exploracin del contexto en el que se desarrollan las polticas y la diversidad de
motivaciones, estrategias y comportamientos de los actores nos proporciona una visin
ms ajustada del funcionamiento de los mercados educativos y de sus efectos sobre
dimensiones como la calidad, la eficiencia o la equidad de los sistemas educativos.

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137
SIMPOSIO 4: POLTICAS DE IGUALDAD Y DE COHESIN SOCIAL EN
EDUCACIN SUPERIOR EN ESPAA Y EN AMRICA LATINA:
(DIS)CURSOS DE ACCIN INTERNACIONAL

139
POLTICAS Y PRCTICAS DE LA TERCERA MISIN UNIVERSITARIA
1

JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ
MORALES
Universitat de Valncia. Espaa
jose.beltran@uv.es


RESUMEN
A las dos misiones tradicionales (docencia e investigacin) se suma una tercera
(servicio o extensin), que est cobrando cada vez mayor relevancia tanto en la
educacin superior en Europa como en Latinoamrica. Si bien esta tercera misin est
todava en proceso de definicin, algunos de los ejes que comprende son el compromiso
social y la transferencia de conocimiento. La primera dimensin se traduce en forma de
responsabilidad social universitaria. En sta resalta su aportacin a la sustentabilidad, a
la formacin de una ciudadana participativa y comprometida con los problemas
sociales en el seno de la comunidad universitaria. Dado lo reciente de esta nocin, es
necesario un mayor desarrollo para facilitar su aplicacin, si bien ya se pueden observar
ejemplos importantes de buenas prcticas basadas en la RSU. En la segunda dimensin,
relativa a la transferencia del conocimiento, destaca la creciente demanda de un retorno
social de la investigacin que se lleva a cabo en instituciones de educacin superior.

PALABRAS CLAVE
Tercera misin; Responsabilidad social universitaria; Transferencia de conocimiento.


1
Este texto corresponde a una de las cuatro comunicaciones presentadas en el Simposio Polticas de
igualdad y de cohesin social en Educacin Superior en Espaa y en Amrica Latina: (Dis)cursos de
accin internacional. Las aportaciones de este simposio son resultado del trabajo realizado en el mbito
de la red RIAIPE3, Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesin Social en la
Educacin Superior, www.riaipe-alfa.eu, financiado por la Comisin Europea a travs del Programa Alfa,
Ref DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-580/ALFA III(2010)84.
JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ MORALES
140
PRESENTACIN
Casi desde su creacin en los aos 50, primero como Comunidad Econmica Europea
(CEE) y luego, a principios de los 90 ya con la denominacin de Unin Europea (UE),
la cooperacin internacional de esa regin del mundo ha sido un asunto de gran
relevancia poltica y econmica. Entre los diversos programas de cooperacin entre la
UE y Amrica Latina (AL), se halla el Programa ALFA cuyo objetivo es contribuir al
desarrollo de la educacin superior en la regin. El Programa ALFA tambin es el
medio para apoyar tanto el desarrollo econmico y social de AL, como el desarrollo
global ms equilibrado y equitativo de las sociedades latinoamericanas.
Sus prioridades comprenden: 1) la reforma y modernizacin de las instituciones
(IES) y los sistemas de Educacin Superior; 2) la calidad, acceso y pertinencia de la
Educacin Superior; 3) el desarrollo de recursos humanos cualificados, dando especial
atencin a los grupos menos favorecidos o vulnerables y a los pases ms pobres de la
regin fomentando as la participacin de diversas entidades sociales de estos pases; 4)
apoyar a las IES y a otros actores relevantes para avanzar en la creacin de una zona
comn de Educacin Superior en AL y favorecer sus conexiones con la UE; y 5)
promover la cooperacin y el establecimiento de redes y relaciones duraderas entre las
instituciones de Educacin Superior de ambas regiones. Cabe sealar que en el conjunto
de las actividades conjuntas participan los 27 pases miembros de la UE y los 18 pases
de Amrica Latina: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay,
Per, Uruguay y Venezuela.
El Programa ALFA se inici en 1994 y consiste en el co-financiamiento (80% la UE
y 20% las IES participantes) de proyectos dirigidos a mejorar la capacidad de
universidades e IES y a fomentar la cooperacin acadmica entre las dos regiones.
Durante las tres fases del programa (1994-1999), (2000-2006) y (2007-2012) se han
financiado un gran nmero de proyectos que han involucrado a cientos de instituciones
y millares de profesores e investigadores de AL y Europa. (Alcntara, 2012).
En el marco de esta lnea de creciente colaboracin entre regiones y en el seno de las
propias sociedades se entiende el surgimiento de la llamada tercera misin. As, el
desarrollo de la universidad y la complejidad social y econmica han propiciado la
necesidad de revisar la misin de la Universidad sumando a sus tradicionales funciones
de investigacin y de enseanza una nueva dimensin denominada tercera misin
que, a pesar de estar en proceso de definicin, comprendera los ejes vertebradores de la
innovacin, la transferencia del conocimiento, la rendicin de cuentas y el compromiso
social. Se trata de conectar, vincular o transferir las capacidades universitarias y sus
resultados a mbitos no acadmicos como la propia sociedad, hasta el punto de que ya
se han elaborado propuestas de indicadores para evaluar el desarrollo (en trminos de
inputs y outputs) de la tercera misin. En relacin a los inputs se proponen indicadores
relativos a los recursos personales Cmputo de personas que trabajan en Oficinas de
Transferencia de Resultados de Investigacin (OTRI), pudiendo establecer ratios entre
stas y el total de investigadores o el nmero de proyectos de investigacin puestos en
marcha- y econmicos, referidos al nmero de contratos y proyectos establecidos con la
industria y la empresa, al total de financiacin de la I+D empresarial, etc. (Palomares,
2007, pp. 93-94).
En el marco que proporcionan las directivas europeas y, en especial, la Estrategia
Europea 2020 se hace especial hincapi en el papel fundamental del conocimiento en el
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
141
cambio de modelo social y econmico, y de la universidad como principal agente de
generacin, difusin y transferencia del mismo.
En el contexto de nuestro trabajo, se ha tomado la Estrategia Universidad 2015
(EU2015), como marco de referencia de las dos principales dimensiones de esta tercera
misin de la Universidad: la responsabilidad social y la transferencia de conocimiento.
El impulso de la responsabilidad social, especialmente importante en los ltimos
aos, responde al compromiso de la Universidad con su entorno local ms prximo,
pero tambin con la comunidad nacional e internacional de su tiempo y con las
generaciones futuras. Este compromiso de las universidades con la responsabilidad
social implica, pues, el retorno del conocimiento que stas generan a la sociedad en su
conjunto, as como el suministro de una base de conocimiento tico que responda a las
necesidades sociales.
Por su parte, la transferencia del conocimiento en su doble faceta, econmica y
social, se perfila como un elemento estratgico en la construccin de la economa del
conocimiento y, por tanto, en la recuperacin econmica del pas, pero tambin en el
reforzamiento de la cohesin social. Con el trmino transferencia de conocimiento se
hace referencia al proceso en el que el conocimiento generado por la investigacin
acadmica se aplica para la produccin de nueva tecnologa, capacidades o tcnicas que
pueden tener valor comercial o son de aplicacin prctica (Ministerio de Educacin,
2011).
LA CENTRALIDAD DE LA DIMENSIN SOCIAL
La centralidad de la dimensin social, que constituye una de las principales seas de
identidad del sistema universitario europeo y, por ende, del espaol, resulta, pues,
especialmente significativa en esta tercera misin que pretende consolidar la integracin
de la responsabilidad social y las actividades de transferencia de conocimiento en el
conjunto del sistema universitario espaol. En este sentido, es crucial que la formacin
que ofrecen las universidades, el conocimiento y la innovacin que producen y
transfieren y los valores que transmiten se orienten a reforzar el compromiso con el
entorno, respondiendo a las demandas sociales de desarrollo econmico, sostenibilidad
y bienestar social. Pero es adems prioritario llevar la responsabilidad social
universitaria a la gestin interna de la Universidad, asegurando una administracin
transparente, eficaz y eficiente.
En este marco contextual y con esta aproximacin conceptual, la ponencia se
estructura en tres apartados. En el primero (2.1.) se presenta el marco de estrategia
poltica que, en la actualidad, promueve el desarrollo de esta tercera misin en las
universidades espaolas. En el segundo (2.2), se presenta la responsabilidad social de
las universidades espaolas y, por ltimo (2.3.), la funcin de transferencia de
conocimiento tal y como sta es concebida y aplicada en la actualidad en nuestras
universidades.
El marco poltico: la estrategia Universidad 2015- (EU2015)
La Universidad post-humboldtiana en la que estn inmersas las universidades europeas
pone el nfasis en la transferencia del conocimiento y la tecnologa, unida al desarrollo
de la responsabilidad social institucional. De ah que sera propio hablar del binomio
responsabilidad social-transferencia del conocimiento. La idea de una sociedad basada
en el conocimiento prevista ya por la Estrategia de Lisboa (2000-2010) requiere que las
JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ MORALES
142
universidades se modernicen, mejoren su rendimiento y sean cada vez ms
competitivas. Para ello es necesario aprovechar y utilizar de forma ms eficaz el gran
potencial humano y material que poseen; evitar la duplicidad formativa y abrirla a otros
mbitos y sectores; potenciar la capacidad de movilizacin para estudiar, formarse o
trabajar y hacer ms competitiva la investigacin compartiendo los conocimientos con
los agentes econmicos y sociales.
Hacer que las universidades europeas sean partcipes de este movimiento que ha de
conducirnos hacia una economa cada vez ms global y basada en el conocimiento es
el eje central que impuls a la Comisin Europea a establecer la Agenda Europea de
Modernizacin (Comunicacin de la Comisin al Consejo y al Parlamento Europeo -
Cumplir la agenda de modernizacin para las universidades - Educacin, investigacin e
innovacin, 2006)
2
.
En ella se establecen los objetivos prioritarios de favorecer la movilidad, el
reconocimiento de las cualificaciones, la autonoma, las competencias, la financiacin,
la excelencia, y la cooperacin con el mundo de la empresa. Para ello es necesario:
Garantizar que las universidades sean realmente autnomas y responsables.
Ofrecer incentivos al establecimiento de asociaciones estructuradas con la
comunidad empresarial.
Ofrecer la combinacin adecuada de capacidades y competencias para el
mercado de trabajo.
Reducir la brecha de financiacin y mejorar la eficacia de la financiacin en la
educacin y en la investigacin.
Aumentar la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
Activar el conocimiento mediante la interaccin con la sociedad.
Recompensar la excelencia al ms alto nivel.
Aumentar la visibilidad y el atractivo del EEES y el Espacio Europeo de la
Investigacin para el resto del mundo.
Con el fin de contribuir a este desarrollo, en Espaa se ha puesto en marcha la
Estrategia Universidad 2015 (EU2015). Con ella se pretenden promover las mejoras
necesarias que faciliten su eficiencia y eficacia sociales e incremente su contribucin
socioeconmica, manteniendo los principios bsicos de su Charta Magna
Universitatum (Bolonia, 1988) de autonoma universitaria, libertad acadmica,
rendicin de cuentas a la sociedad y espritu crtico
3
.
Los principales objetivos que se marca la EU2015 son:
Determinar la misin y las funciones bsicas de las universidades espaolas en
el contexto actual, as como el nuevo papel de las universidades pblicas en
tanto que servicio pblico promotor de la educacin superior universitaria y de
la generacin de conocimiento.

2
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OMfinal&an_doc=2006&nu_doc=208
3
http://www.educacion.gob.es/eu2015/ambitos-ejes-estrategicos/misiones/tercera-mision/responsabilidad-
social.html

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
143
Desarrollar plenamente la formacin universitaria, atendiendo a los criterios de
calidad y adecuacin social, en el contexto del marco europeo y de la nueva
sociedad del conocimiento.
Incrementar la capacidad investigadora y el impacto de la misma en el progreso,
el bienestar y la competitividad de Espaa.
Mejorar las capacidades de las universidades para que sirvan a las necesidades
sociales y econmicas del pas, as como a la vitalidad cultural y el progreso
humano.
Mejorar la competitividad de las universidades espaolas en Europa e
incrementar su visibilidad y proyeccin internacional.
Incrementar la financiacin de las universidades en base a objetivos y proyectos,
as como mejorar la poltica de becas, ayudas y prstamos a los estudiantes.
Aumentar la autonoma y la especializacin de las universidades, as como la
rendicin de cuentas a la sociedad.
Apoyar el desarrollo profesional y la valoracin social del personal.
La EU2015, impulsada por el gobierno de Espaa a travs de la Secretara General
de Universidades, las Comunidades Autnomas y las universidades, se inici en el ao
2008 por el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Si bien los puntos de partida fueron el
EEES y la coordinacin de la I+D, ya a inicios del 2009 se incorporaron nuevas
actuaciones como consecuencia de las necesidades que se haban ido detectando.
Este impulso renovador y de adaptacin de las universidades espaolas ha requerido
de una nueva concepcin de la enseanza y el aprendizaje, as como cambios
sustantivos relacionados con la poltica y el papel que juegan los estudiantes y los
docentes en el nuevo marco.
La preocupacin por la equidad, la excelencia y la calidad que desde la esfera
europea emergen hacia Espaa requieren de una nueva perspectiva en la gestin, la
transferencia y la responsabilidad social. De ah que se promueva una mayor
sostenibilidad de las universidades en todas sus dimensiones y la formacin de
profesionales cualificados que sean capaces de ejercer con responsabilidad social. La
universidad pasa a ser, pues, un agente clave en la consolidacin de una economa
sostenible y responsable basada en el conocimiento, que ha de permitir mejorar la
formacin de la sociedad y facilitar su adaptacin a los rpidos cambios existentes en
los mercados de trabajo (EU2015).
La EU2015 disea un conjunto de acciones a desarrollar en los prximos aos, a la
vez que perfila algunas normas legales como la Ley de la Ciencia, la Tecnologa y la
Innovacin, el Estatuto del Personal Docente e Investigador, el Estatuto del Estudiante
Universitario, el Real Decreto de Doctorado y la Ley de la Economa Sostenible.
En suma, la EU2015 complementa el desarrollo de la LOMLOU (2007) y aade la
dimensin social de las universidades a la vez que refuerza el carcter de servicio
pblico de las universidades.
El control y evaluacin de la EU2015 se realizar a travs de indicadores que
contemplen las demandas sociales -de trasparencia y eficacia en la accin poltica-,
recayendo gran parte de su peso en los resultados (outputs y outcomes). Del control y
evaluacin se encargar un Grupo Asesor Internacional de Alto Nivel (GAIN) y una
Comisin de Seguimiento de la EU2015 (COSEU). El primer seguimiento se har al
JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ MORALES
144
Programa CEI, en docencia, investigacin e innovacin y medir su impacto econmico
y social, es decir, comprobar la eficacia en trminos de rentabilidad social.
Responsabilidad social en las Universidades Pblicas espaolas
a) Marco normativo y estrategias polticas
Tal y como se ha visto en el apartado anterior, la EU2015 contempla la aprobacin de
un eje central de trabajo dedicado a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) y el
desarrollo sostenible del sistema universitario espaol, as como su contribucin a la
sostenibilidad social, econmica y medioambiental.
Uno de los objetivos concretos que contempla la EU2015 en este mbito es que en el
plazo fijado (2015) todas las universidades espaolas tengan un proyecto de RSU
aprobado por el Consejo de Gobierno y Consejo Social y difundido y conocido en toda
la comunidad universitaria.
Entre los principales rasgos de la EU2015 que promueven la RSU destacan los
siguientes:
Su relacin con el desarrollo sostenible y con la conjuncin del progreso
econmico y la cohesin social.
Su carcter complementario respecto de la legislacin vigente, en el sentido de
que se incorpora por el sistema universitario espaol, de modo voluntario.
Su slida integracin en las universidades a pesar de su carcter voluntario.
Su estrecha relacin con la igualdad de oportunidades, la equidad de gnero, la
conciliacin de la vida laboral, personal y familiar, la atencin a las personas
con discapacidad y necesidades educativas especficas, la cooperacin al
desarrollo, o la promocin de entornos saludables.
Su aplicacin en un marco de apertura al acuerdo y al debate.
Su aplicacin transversal a todas las misiones y capacidades de la universidad,
as como al conjunto de la comunidad que la conforma y a la relacin de esta
institucin con su entorno.
Su carcter central en la dimensin social de la universidad, as como en la
aspiracin de esta institucin a la calidad y a la excelencia renovada.
Su inclusin progresiva en los sistemas de evaluacin y verificacin de la
calidad, as como en los proyectos dirigidos a fomentar la mejora de la
universidad y de los campus en todas sus misiones y actividades, como ha sido
el caso de los Campus de Excelencia Internacional.
Su compromiso con el entorno local y con la comunidad nacional e internacional
con las que se relaciona.
b) Organizaciones de apoyo a la responsabilidad social de las universidades
En el marco de la EU2015 y con el objetivo de avanzar en la consolidacin e
institucionalizacin de la responsabilidad universitaria en las universidades, el 13 de
diciembre de 2010 se cre la Comisin de Responsabilidad Social Universitaria.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
145
El principal objetivo de esta Comisin es definir el concepto de RSU as como los
medios para poder ponerla en marcha dentro de las universidades.
c) La responsabilidad social en las universidades espaolas
Los estudios sobre la responsabilidad social de las universidades espaolas son todava
escasos y adolecen de la ausencia de un consenso general en torno al propio concepto de
RSU y de sus aplicaciones concretas, en forma de acciones o estrategias.
Siguiendo el trabajo de Gaete Quezada (2011) sobre la responsabilidad social en las
universidades espaolas es posible observar cmo la mayora de las iniciativas en este
mbito se orientan hacia la rendicin de cuentas y el enfoque normativo, si bien cabe
destacar acciones de voluntariado y cooperacin al desarrollo por parte de algunas
universidades.
Los enfoques gerenciales, fundamentalmente centrados en la rendicin de cuentas a
los stakeholders, han ido proliferando en las universidades espaolas de la mano de
memorias de RSU, destinadas a dar cuentas del impacto de las acciones realizadas. Este
enfoque, que coincide con el concepto de RSU incluido en el Informe Bricall y que hace
especial hincapi en el carcter de servicio pblico que prestan las universidades, ha
sido recogido en diversas universidades como la de Santiago de Compostela, el
consorcio de universidades andaluzas, la Universidad de Navarra, la UNED o la
Universidad de Zaragoza.
El enfoque normativo de la RSU suele manifestarse a travs de la creacin o la
incorporacin a redes nacionales e internacionales de universidades, que buscan
fomentar y transmitir valores o principios que son susceptibles de ser vinculados con el
comportamiento socialmente responsable de las instituciones universitarias. En el caso
de Espaa, Gaete Quezada (2011) destaca la Global University Network for Innovation
(GUNI), creada por la Universitat Politcnica de Catalunya juntamente con la
Universidad de las Naciones Unidas, con el propsito de fortalecer el papel de la
educacin superior a nivel mundial desde una perspectiva de servicio pblico,
relevancia y RSU. Asimismo, presenta las experiencias del Campus Euro-Americano
por la Responsabilidad Social (CEARS), impulsado por la Universidad Francisco de
Vitoria, y del grupo de investigacin SOGRES (Sostenibilidad de las organizaciones y
Gestin de la Responsabilidad Social) de la Universitat Jaume I.
Con una incidencia mucho ms reducida en las universidades espaolas, los enfoques
transformacionales identifican la RSU con el liderazgo de las universidades en la
reflexin y debate en torno a las soluciones a las principales problemticas y
necesidades sociales, as como al desarrollo sostenible. Gaete Quezada (2011) destaca
aqu el caso de las universidades de Castilla-La Mancha, Autnoma de Madrid,
Universitat Oberta de Catalunya y Lrida que, con un fuerte compromiso social, llevan
a cabo actividades de voluntariado, cooperacin al desarrollo y accin social.
En la actualidad, la RSU en Espaa encuentra sus orientaciones ms importantes en
la EU2015, en la que se resalta su contribucin a la sostenibilidad, la formacin de
ciudadanos participativos y comprometidos con los problemas sociales o la promocin
de valores socialmente responsables en el interior de la comunidad universitaria.
En ltimo trmino, la EU2015 concibe la RSU como una gran oportunidad para
afianzar la calidad y la excelencia del sistema universitario, sustentadas no slo en la
eficacia y eficiencia de las misiones del sistema, sino tambin en la realizacin
JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ MORALES
146
responsable de las mismas y en su contribucin al desarrollo sostenible. De ah que
calidad, excelencia, responsabilidad y sostenibilidad deben avanzar parejas.
A nivel de planteamientos tericos y de experiencias prcticas en universidades
espaolas, la RSU requiere de mayores desarrollos que faciliten su comprensin y
aplicacin a la vida universitaria.
Segn el estudio de Gaete Quezada (2011), las experiencias existentes en las
universidades espaolas muestran una especial inclinacin hacia la elaboracin de
memorias, destinadas fundamentalmente a rendir cuentas a la sociedad de sus
actividades de docencia, investigacin y gestin universitaria, aunque no siempre
responden a acciones estrictamente vinculadas a la RSU. Por otro lado, iniciativas de
integracin de ciertas universidades espaolas a redes nacionales o internacionales en
torno a la RSU demuestran una especial sintona con los requerimientos de la EU2015
respecto a los proyectos de Campus de Excelencia Internacional, en cuanto a la
configuracin de consorcios-clster de universidades e instituciones que se asocian para
desarrollar acciones conjuntas de RSU.
La transferencia de conocimiento en las universidades pblicas espaolas
a) Marco normativo y estrategias polticas
El marco normativo que regula la transferencia de conocimientos en Espaa est
constituido fundamentalmente por la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades. Ya en su artculo primero contempla, entre las funciones de la
Universidad al servicio de la sociedad, la difusin, la valorizacin y la transferencia de
conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de vida, y del desarrollo econmico.
Posteriormente, el artculo 41 g) seala que el fomento de la investigacin cientfica y el
desarrollo tecnolgico (que corresponde a la Administracin General del Estado y a las
Comunidades Autnomas, sin perjuicio del desarrollo de programas propios de las
Universidades) tendr, entre otros objetivos, asegurar la vinculacin entre la
investigacin universitaria y el sistema productivo, como va para articular la
transferencia de los conocimientos generados y la presencia de la Universidad en el
proceso de innovacin del sistema productivo y de las empresas, prestando especial
atencin a la vinculacin con el sistema productivo de su entorno. Esta vinculacin
podr realizarse mediante la creacin de empresas de base tecnolgica a partir de la
actividad universitaria (artculo 83).
En la modificacin producida en 2007 (Ley Orgnica 4/2007, de 12 de abril) se
aaden dos nuevos apartados al citado artculo 41 reconocindose la transferencia del
conocimiento como funcin de las universidades y el deber de stas de establecer los
medios e instrumentos necesarios para facilitar la prestacin de este servicio social.
Asimismo, la ley prev la evaluacin de sus resultados y el reconocimiento de los
mritos alcanzados en el ejercicio de dicha actividad por parte del personal docente e
investigador
4
.
La nueva ley establece tambin que las universidades debern fomentar la
cooperacin con el sector productivo (dentro del marco establecido por el artculo 83).
Para ello promovern la movilidad del personal docente e investigador, el desarrollo
conjunto de programas y proyectos de investigacin y desarrollo tecnolgico, la

4
Para ms detalles sobre el marco normativo, vase Rodrguez Pomeda y Casani Fernndez de Navarrete
(2007).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
147
creacin de centros o estructuras mixtas y la pertenencia y participacin activa en redes
de conocimiento y plataformas tecnolgicas.
Cabe mencionar tambin la Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnologa
y la Innovacin. En su ttulo III la ley regula la transferencia de los resultados de la
actividad investigadora y la innovacin como elemento esencial para inducir el cambio
en el sistema productivo, as como la difusin de los resultados y la cultura cientfica y
tecnolgica. En concreto, en el captulo I establece una lista abierta de medidas a
adoptar por los agentes de financiacin, que giran en torno al fomento de la
investigacin, el desarrollo y la innovacin, la inversin empresarial en estas
actividades mediante frmulas jurdicas de cooperacin, la valorizacin y transferencia
del conocimiento, la transferencia inversa, la difusin de los recursos y resultados, la
capacidad de captacin de recursos humanos especializados, el apoyo a la investigacin,
a los investigadores jvenes y a las jvenes empresas innovadoras, la inclusin de la
perspectiva de gnero como categora transversal, el refuerzo del papel innovador de las
Administraciones Pblicas a travs del impulso de la aplicacin de tecnologas
emergentes y la promocin de las unidades de excelencia, entre otras. En materia de
cooperacin entre agentes pblicos y privados, se prev la posibilidad de llevar a cabo
convenios de colaboracin que faciliten la realizacin conjunta de proyectos y
actuaciones de investigacin, desarrollo e innovacin, de creacin o financiacin de
centros, de financiacin de proyectos singulares, etc. El captulo II compele a las
Administraciones Pblicas a fomentar la valorizacin del conocimiento, con objeto de
que los resultados de la investigacin promovidos o generados por ella se transfieran a
la sociedad.
Ms all del marco que proporcionan las leyes, la transferencia de conocimiento, en
tanto que elemento clave para el desarrollo econmico y social de nuestro pas, ha
recibido una especial atencin poltica En este sentido, cabe destacar la estrategia
nacional de modernizacin de las universidades espaolas, a travs de la Estrategia
Universidad 2015.
Tanto en el nuevo plano legal como poltico, esta tercera misin de la Universidad va
ms all de su contribucin a la innovacin y, por tanto, al crecimiento econmico del
pas, y busca compartir conocimiento con la sociedad, el compromiso con la
comunidad, la interaccin con organismos de la sociedad civil, la contribucin a la
resolucin de los grandes problemas sociales o la implicacin con el desarrollo
econmico y social del entorno. En esta lnea se enmarca tambin el Plan Director para
la Valoracin y la Transferencia de Conocimiento que a modo de plan de accin
contempla distintas actuaciones y programas.
b) Organizaciones de apoyo a la transferencia de tecnologa y conocimiento de las
universidades
La misin de promover y difundir el papel de las universidades como elementos
esenciales dentro del Sistema Nacional de Innovacin es una tarea que, en Espaa, lleva
a cabo la Red Otri Universidades, esto es, la red de Oficinas de Transferencia de
Resultados de Investigacin (OTRI) de las universidades espaolas. Creada en 1997, la
red est constituida como Grupo de Trabajo Permanente dentro de la Comisin Sectorial
de I+D de la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas (CRUE),
desempeando un papel central en la imbricacin entre las universidades y las
empresas. A la red pertenecen la prctica totalidad de las OTRI de las universidades
espaolas (sesenta), as como los principales Organismos Pblicos de Investigacin
(OPI).
JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ MORALES
148
Las OTRIs, impulsadas por la Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa
(CICYT) y creadas casi diez aos antes (a finales de 1988), nacieron para dar respuesta
a la necesidad de dinamizar las relaciones entre el entorno cientfico y el productivo.
Las distintas universidades espaolas han implantado y consolidado a travs de las
OTRIs, con distintos modelos adaptados a las necesidades y naturaleza de la propia
institucin, los mbitos de actividad relacionados con la explotacin comercial y social
del conocimiento. En la actualidad, las OTRIs estn evolucionando hacia modelos ms
proactivos de transferencia, orientados a garantizar la adecuada puesta en valor del
potencial innovador que atesora la Universidad (CRUE, 2008).
El xito de las OTRIs de las universidades se mide a travs de indicadores diversos,
tales como el nmero de patentes, acuerdos de licencia, creacin de nuevas compaas,
ingresos generados por los derechos de autor o el nmero de productos exitosos
colocados en el mercado.
Entre los objetivos especficos de las OTRIs dentro de las universidades destacan los
siguientes (Ministerio de Cultura, 2011):
Fomentar la participacin de la comunidad universitaria en proyectos de I+D.
Elaborar el banco de datos de conocimientos, infraestructura y oferta de I+D de
sus respectivas universidades.
Identificar los resultados generados por las categoras de investigacin, evaluar
su potencial de transferencia y difundirlos entre las empresas, directamente o en
colaboracin con otros organismos de interfaz.
Facilitar la transferencia prctica de dichos resultados a las empresas.
Colaborar y participar en la negociacin de los contratos de investigacin,
asistencia tcnica, asesora, licencia de patentes, etc., entre sus categoras de
investigacin y las empresas.
Gestionar, con el apoyo de los servicios administrativos de la universidad,
poscontratos llevados a cabo.
Informar sobre los diferentes programas de I+D, facilitar tcnicamente la
elaboracin de los proyectos y gestionar la tramitacin de los mismos.
Adems de las OTRIs, cabe mencionar como estructuras de apoyo a la transferencia
del conocimiento y de la tecnologa los Parques Cientficos, los Centros Tecnolgicos,
las Incubadoras Tecnolgicas, las Fundaciones Universidad-Empresa (FUE) o los
Centros Europeos de Empresas Innovadoras (CEEI).
A pesar de la importancia de la transferencia de resultados de investigacin para el
desarrollo econmico, en general, las universidades espaolas no estn del todo
familiarizadas con las formas de funcionar del sector productivo y las actividades de
comercializacin. De ah la importancia que, en los ltimos aos, ha cobrado la
intervencin pblica en este mbito.
Del estudio de Beraza Garmendia y Rodrguez Castellanos (2008) sobre la actividad
de transferencia de conocimiento en las universidades espaolas se desprenden las
siguientes conclusiones:
En trminos generales, a pesar del incremento de la actividad de transferencia de
conocimiento producido en los ltimos aos se observa una dbil posicin de las
universidades espaolas en comparacin con el Reino Unido y los Estados
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
149
Unidos. No obstante, con respecto a la media europea la posicin espaola no
puede considerarse desfavorable, si bien existe una fuerte concentracin de esta
actividad en pocas universidades.
Aunque la actividad de transferencia de conocimiento en Espaa se concentra en
torno a los contratos de I+D, el volumen de contratacin en euros es muy
inferior al que consiguen, por ejemplo, las universidades del Reino Unido.
La actividad de proteccin de la I+D es relativamente escasa en Espaa. El
nmero medio por universidad de invenciones y patentes nacionales queda lejos
de los resultados que obtienen las universidades del Reino Unido y, sobre todo,
las universidades estadounidenses. No obstante, en relacin con Europa el
nmero medio de patentes nacionales es algo superior en Espaa.
La actividad de explotacin de resultados de la I+D va licencias en Espaa es
muy reducida.
La creacin de spin-offs en la universidad espaola sufre un retraso notable
respecto a los sistemas ms avanzados como el estadounidense, pero no en
relacin con los pases europeos de nuestro entorno ms cercano como el Reino
Unido o la media europea.
A modo de resumen, la cooperacin tecnolgica universidad-empresa tiene un
alcance en el mbito acadmico en Espaa (Montoro-Snchez, Mora-Valentn y
Guerras-Martn, 2006). Entre los principales obstculos identificados en la literatura
destacan, por una parte, cuestiones de tipo institucional y cultural, que dificultan el
desarrollo de polticas universitarias centradas en la idea de economa basada en el
conocimiento. Por otra parte, deficiencias en la gestin del conocimiento generado
(derechos de propiedad intelectual e industrial), ineficacias en la gestin de las
capacidades tecnolgicas y la oferta de la universidad (I+D en colaboracin), trabas al
proceso de creacin de spin-offs, o la inadecuada formulacin de algunas estructuras de
interfaz entre la universidad y la empresa. Por ltimo y, desde el lado empresarial, cabe
destacar la insuficiente capacidad de las empresas para llevar a cabo actividades de I+D,
la falta de especialistas, la obtencin de ayudas pblicas de fomento de la I+D, as como
la existencia de determinadas incertidumbres cientficas y tecnolgicas.
5

La grave crisis econmica que afecta nuestro pas desde finales de 2007 ha puesto de
manifiesto la necesidad de un nuevo modelo econmico basado en el conocimiento. En
este modelo, las universidades estn llamadas a jugar un papel importante en tanto que
generadoras, difusoras y transmisoras de ese conocimiento. Esta ltima funcin, la de
transferencia, adquiere en este nuevo contexto una importancia singular, de ah el
inters del gobierno en mejorar su eficiencia y promover una mayor valorizacin de los
resultados de la investigacin a travs, por ejemplo, de las tareas de promocin que
llevan a cabo las Agencias de Valorizacin.
Siguiendo los trabajos de la RedOTRI (2008), un primer anlisis del panorama
espaol, pero tambin, europeo en el mbito de la funcin transferencia, permite
destacar los siguientes elementos relevantes:
Crecimiento constante de los presupuestos dedicados a la investigacin y, en
consecuencia, del volumen de resultados asociados a esta actividad.

5
Para ms una revisin detallada de la literatura en torno a los obstculos, barreras y factores de xito de
la transferencia de tecnologa, vase Rodrguez Pomeda y Casani Fernndez de Navarrete (2007).
JOS BELTRN LLAVADOR; RODRIGO MARTNEZ NOVO E IGNACIO MARTNEZ MORALES
150
Aumento de la complejidad del Sistema CienciaTecnologa-Innovacin y, por
lo tanto, de la exigencia de una gestin profesionalizada de los resultados de la
investigacin.
Creciente demanda de un adecuado retorno social de la investigacin llevada a
cabo en universidades y organismos de investigacin.
Aparente falta de capacidad del tejido empresarial espaol/europeo para asimilar
adecuadamente los resultados de la investigacin llevada a cabo en
universidades y organismos de investigacin
Aparicin de nuevas estructuras instrumentales (parques cientficos y
tecnolgicos, especialmente) en el mbito de la transferencia del conocimiento.
Necesidad de desarrollar el marco legal relativo a excedencias,
incompatibilidades y reconocimiento curricular de los investigadores de manera
que se facilite la eficaz transferencia de conocimiento.
En suma, entre los retos actuales de las universidades espaolas figura la necesidad
de mejorar y reforzar los instrumentos que faciliten la transferencia de conocimiento y
tecnologa del mbito acadmico al empresarial, con el objetivo ltimo de contribuir al
tejido productivo del pas y a la sociedad en su conjunto (Ministerio de Educacin,
2011).
CONSIDERACIONES FINALES
Hasta aqu hemos realizado una descripcin sucinta de algunos aspectos relativos a la
vinculacin entre universidad y sociedad en la actualidad, desde una perspectiva
europea, primero, y desde la perspectiva espaola, a continuacin. La intensidad y
velocidad de los cambios que vienen producindose, y ms en un contexto de crisis
como el que estamos viviendo, exige una redefinicin del rol de la universidad. Ahora
mismo, la tercera misin de la universidad cobra un especial relieve para articular
nuevas formas de vinculacin y de compromiso social. La universidad es un actor
relevante para construir y anticipar escenarios alternativos, encaminados a logar una
mayor equidad y cohesin social. Para que la universidad sea realmente transformadora,
y no meramente adaptadora, tiene que estar dispuesta a transformarse a s misma, tiene
que ser ella misma una institucin abierta a la formacin y al aprendizaje, para procurar
lo mejor de s misma en su funcin o misin de servicio a los dems. Esta misin es
tambin una visin de la realidad social con aspiraciones universalistas, que busca
conciliar la unidad de la humanidad con la diversidad de formas de vida, para una
ciudadana plena. Sin embargo, el peligro al que la universidad la educacin superior,
en su conjunto est sometida desde los aos 80 es su reorientacin cada vez ms
intensa y extensa hacia el paradigma de la adaptabilidad (Magalhes, 2006, p. 14).
Por ello, la propia institucin tiene que ser repensada a partir de las relaciones entre
produccin de conocimiento, responsabilidad social y transferencia de conocimiento. El
conocimiento est moldeando el mundo y nuestra propias vidas en el mismo,
hacindonos vivir una era marcadamente sociolgica, en la que la produccin y difusin
del conocimiento no admiten disculpa sobre la ignorancia de sus efectos (Beltrn,
2011). La educacin superior se convierte en un actor relevante, en un sujeto social y a
la vez intelectual, en este contexto de enorme reflexividad, que incrementa su
responsabilidad. La influencia de las instituciones europeas de educacin superior en
AL y en otras regiones del mundo no es neutral. Europa ya no es un espejo en el que AL
debe mirar-se, ms bien es un nodo que forma parte de una red cuya maya contina
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
151
tejindose, articulando una agenda sobre la que debemos ejercer una vigilancia
epistemolgica, para impedir que sus pretensiones universalistas y emancipadoras
queden subordinadas a intereses particulares y egotistas.

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153
POLTICAS Y PRCTICAS DE PERMANENCIA EN EDUCACIN
SUPERIOR EN ESPAA
1


FRANCESC J. HERNNDEZ; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
Universitat de Valncia. Espaa
francesc.j.hernandez@uv.es


RESUMEN
Desde el punto de vista de las polticas de permanencia, se constata la necesidad de
mayor precisin conceptual para registrar la permanencia o abandono de los estudios
universitarios, que a su vez son elementos relacionados con el rendimiento acadmico.
Al mismo tiempo, las medidas sobre permanencia, o las sanciones sobre abandono,
difieren entre universidades. La dificultad de operativizar este concepto aumenta,
adems, en un momento de cambio de planes de estudios y en un contexto en que
tambin cambia el perfil del estudiante tradicional o lineal, dando paso a un tipo de
estudiante transicional o no-lineal, y cuyos compromisos con la universidad, como su
presencia o permanencia en la misma, son cada vez ms flexibles.

PALABRAS CLAVE
Equidad; Cohesin social; Permanencia; Abandono.

1
Este texto corresponde a una de las cuatro comunicaciones presentadas en el Simposio Polticas de
igualdad y de cohesin social en Educacin Superior en Espaa y en Amrica Latina: (Dis)cursos de
accin internacional. Las aportaciones de este simposio son resultado del trabajo realizado en el mbito
de la red RIAIPE3, Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesin Social en la
Educacin Superior, www.riaipe-alfa.eu, financiado por la Comisin Europea a travs del Programa Alfa,
Ref DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-580/ALFA III(2010)84.
FRANCESC J. HERNNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
154
PRESENTACIN
En lo que sigue se abordar la cuestin de las polticas de permanencia en Educacin
Superior atendiendo a la siguiente estructura. En primer lugar, se contextualizar la
situacin de la educacin superior espaola en un contexto de crisis y desde una
perspectiva europea. A continuacin se enmarcar el problema de la permanencia dentro
de la dimensin social, y especialmente la preocupacin por la equidad, en la educacin
superior. En el siguiente apartado se plantear el proceso de masificacin de la
educacin superior conducente al perfil del alumnado actual. Finalmente se analizarn
las polticas de permanencia del estudiantado en la educacin superior, diferenciando
entre tipos de permanencia y en contraste blanco sobre negro- con la nocin de
abandono, mostrando algunos ejemplos de medidas polticas prcticas, de hecho- para
estimular la permanencia en la universidad.
EUROPA: LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE LA CRISIS
Son principalmente tres las dimensiones de la transformacin universitaria: la
convergencia de los sistemas universitarios europeos, plasmada en la configuracin del
EEES; el papel que la Estrategia de Lisboa atribuye a las universidades respecto al
progreso econmico y social de los Europeos; y el impulso dado por la Unin Europea a
la creacin en paralelo de un rea de investigacin comn, en la que los cientficos
pueden interactuar. Esas tres dimensiones acotan un posible sendero por el que se
avance en la bsqueda afortunada de una Europa del conocimiento. Una universidad
situada en el centro del escenario social que contribuya al crecimiento econmico y a la
creacin de un mayor nmero de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor
cohesin social
2
, segn se afirmaba en el documento de conclusiones de la Presidencia
del Consejo Europeo en una sesin celebrada el ao 2000.
Hace ya ms de diez aos que el Consejo de Europa, reunido en Lisboa en el ao
2000, solicit a los estados miembros la adopcin de medidas para luchar contra la
pobreza antes del 2010. De este modo, los jefes de estado de los respectivos pases
adoptaron la conocida Estrategia de Lisboa, comprometindose a dar un impulso
importante en la erradicacin de la pobreza. La Estrategia supuso, pues, un proceso de
trabajo conjunto a lo largo del periodo 2000-2010 con el objetivo fundamental de hacer
de la UE la economa ms competitiva y dinmica del mundo basada en la gestin del
conocimiento y la innovacin, capaz de un crecimiento econmico sostenible, con ms
y mejores puestos de trabajo y mayor cohesin social.
A la adopcin de los acuerdos, le sigui el establecimiento del Comit de Proteccin
Social y la elaboracin de Planes Nacionales de Accin para la Inclusin Social
(PNAIn) con 4 objetivos comunes que deberan cumplirse con anterioridad al 2010
3
:
facilitar la participacin en el empleo y el acceso a los recursos, derechos, bienes y
servicios; prevenir los riesgos de exclusin; actuar a favor de los ms vulnerables y
movilizar a los agentes sociales.
Tambin en el ao 2000 se constituy el Comit de Proteccin Social (CPS),
organismo de enlace entre la Comisin Europea
4
y los estados miembros, en asuntos

2
Consejo Europeo, Conclusiones de la Presidencia, Lisboa, 23 y 24 de marzo de 2000.
3
Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad: http://www.msps.es/politicaSocial/inclusionSocial/
inclusionSocialEspana/marcoUnionEuropea/planNacionalInclusionSocial.htm
4
Comisin Europea, empleo, asuntos sociales e inclusin: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=
758&langId=es
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
155
tales como la insercin laboral, pensiones, atencin sanitaria, vnculos entre la poltica
social y las polticas activas de empleo y la reorganizacin de la cooperacin poltica en
materia de proteccin social.
De las diversas funciones de los CPS destaca la de seguir la situacin social y la
evolucin de las polticas de proteccin social de los estados miembros de la UE y en la
Comunidad.
En este proceso, el Consejo de Europa convino en que los estados miembros
coordinaran sus polticas mediante el mtodo abierto, esto es, objetivos comunes, planes
de acciones nacionales e indicadores comunes
5
. El primer informe conjunto tuvo lugar
en el 2001 y el siguiente en el 2004. Los ltimos avances del informe conjunto sobre
proteccin social e inclusin social, llevado a cabo con el mtodo abierto, indican que se
ha de seguir avanzando bajo las mismas actuaciones prioritarias que el anterior informe
aunque adaptando sus contenidos:
Aumentar la participacin en el mercado de trabajo
Modernizar los sistemas de proteccin social
Abordar la desventaja educativa
Erradicar la pobreza infantil
Garantizar una vivienda digna
Mejorar el acceso a los servicios de calidad
Vencer la discriminacin y aumentar la integracin de las personas con
discapacidad las minoras tnicas y los inmigrantes
A pesar de los avances realizados, en febrero de 2005, la Comisin Europea dej de
dar un lugar prioritario a la lucha contra la pobreza y la exclusin social, concediendo
una importancia estratgica al crecimiento econmico, con el objetivo de hacer de
Europa un lugar atractivo para la inversin y el trabajo, creando ms y mejores empleos
y mejorando la gobernanza en las polticas macro y microeconmicas.
La crisis econmica mundial, iniciada a finales de 2007, que ha afectado gravemente
a Europa ha llevado a un replanteamiento de su modelo econmico y social. En la
actualidad y con el objetivo de superar los viejos desequilibrios sociales y econmicos,
Europa necesita de un nuevo modelo de crecimiento econmico sostenible y que
permita hacer frente al desempleo. En este nuevo contexto econmico y social, la
educacin ha ido adquiriendo importancia de manera evidente en los ltimos aos. As,
tanto los Comunicados de Londres (2007) como de Lovaina (2009) recogen la
necesidad de dedicar esfuerzos para que los estudiantes que ingresan, cursan o finalizan
sus estudios en la universidad sean una representacin de la sociedad actual.
La situacin actual de crisis y de desempleo ha reforzado, pues, la necesidad de
poner en marcha polticas sociales. En este nuevo marco, la educacin superior
desempea un papel estratgico en su contribucin al cambio de modelo econmico y
social. Adems de seguir ofreciendo una formacin de calidad, libre de barreras
econmicas y sociales, las universidades deben asumir su responsabilidad social
retornando a la sociedad el conocimiento generado. La dimensin social de la educacin

5
Estrategia Europea de Inclusin Social, 2005 http://www.fundacionluisvives.org/upload/66/29/
Cuaderno_2_4.pdf.

FRANCESC J. HERNNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
156
superior cobra, pues, una especial relevancia en el momento actual, reforzando la
cohesin social y la ciudadana, haciendo frente al abandono universitario, potenciando
la investigacin y la innovacin tiles para una sociedad y economa basada en el
conocimiento, ofreciendo una formacin continuada basada en el aprendizaje a lo largo
de la vida, facilitando la inclusin de grupos poco representados hasta ahora en la
educacin superior y garantizando el retorno a la sociedad del conocimiento de sus
egresados/as.
DIMENSIN SOCIAL Y EQUIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR
La dimensin social y la equidad en la educacin superior son cruciales para legitimar el
proceso de construccin europea y, en particular, el proceso de consolidacin del EEES.
Este aspecto ha sido enfatizado por los Consejos de Competitividad y de Educacin
siguiendo la sugerencia de la Comisin Europea de abrir la educacin superior a ms
personas independientemente de su situacin socio-econmica o su edad. La
dimensin social, inexistente en la gnesis del proceso declaracin ministerial de
Bolonia (1999) pas a convertirse en una cuestin central en las declaraciones
ministeriales de Londres (2007) y de Lovaina (2009), que avalan la necesidad de
dedicar esfuerzos para que el conjunto de estudiantes que ingresan, participan y
culminan la educacin superior refleje la diversidad de la sociedad. Para ello se propone
reforzar los servicios a los estudiantes; crear itinerarios de aprendizaje ms flexibles;
ampliar, gracias a polticas efectivas que hagan realidad la igualdad de oportunidades, la
participacin en la educacin superior, as como crear las condiciones favorables para
que las instituciones de educacin superior respondan a las necesidades de la sociedad
del siglo XXI.
En tiempos de grave crisis econmica es especialmente importante que la estrategia
que nos ha de permitir la recuperacin econmica y del empleo est basada en la
educacin y la formacin desde principios de equidad y de justicia social. La mejor
poltica social es aquella que apuesta por una educacin superior sin barreras
econmicas, capaz per se de reforzar la cohesin social de nuestras sociedades diversas.
Con motivo de la Presidencia Espaola de la UE, a lo largo del primer semestre del
ao 2010, se propuso una iniciativa para alcanzar el objetivo de desarrollar una
comunidad de educacin superior en la UE, basada en la justicia social y la calidad. La
educacin y su dimensin social se colocan, pues, en el centro de la estrategia de la UE
2020. De esta iniciativa cabe destacar especialmente dos aspectos:
La concepcin de Europa como un espacio de igualdad de oportunidades lo que
implica el reconocimiento de su diversidad. Desde el respeto a la misma es
imprescindible que el EEES no sea el de la uniformidad y garantice la diversidad
con sistemas equiparables, comparables y compatibles para el reconocimiento de
estudios y de las competencias y atribuciones profesionales.
Se hace necesario garantizar esa igualdad de oportunidades mediante una poltica
de becas que promueva la efectiva movilidad con el objetivo y el compromiso de
que para el ao 2020 el 20% de los estudiantes europeos hayan cursado al menos
un ao fuera de su pas.
A continuacin se presentan los principales objetivos de la iniciativa:
Ampliar el acceso a la educacin superior de grupos infrarrepresentados por
razones sociales y/o econmicas (gnero, minoras sociales, umbrales
econmicos).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
157
Desarrollo de vas flexibles de aprendizaje para adultos y estudiantes que tengan
que compatibilizar el estudio con el trabajo, la familia u otras ocupaciones.
Asegurar la equidad, la eficiencia y la calidad para todos en educacin superior.
Mejorar la interaccin de las universidades con las organizaciones de la sociedad
civil para incrementar su nivel de respuesta a las demandas sociales.
Fomentar la responsabilidad social de las universidades y el retorno del
conocimiento generado a la sociedad.
Pese a la dificultad de acotar la propia nocin de equidad, al menos puede sostenerse
que se opone a la desigualdad y en este sentido en el mbito de la educacin superior va
en pos de una mayor igualdad desde principios emancipadores y de justicia social. Y
ello supone la articulacin de una serie de medidas de inclusin educativa que se
traducen en polticas transversales de gnero, as como de acceso, de permanencia y de
becas, entre las principales. Estas polticas no son estticas, ni actan aisladas, sino que
se generan sinergias y estrategias complementarias, que se influyen y refuerzan unas a
otras. Al mismo tiempo, si bien su implementacin tiene lugar en el seno de cada
estado, obedecen cada vez ms a lgicas transnacionales (europeas, principalmente, en
nuestro caso, aunque no exclusivamente), que a su vez repercuten e impactan en otras
regiones del mundo.
EL PROCESO DE MASIFICACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y EL PERFIL DEL
ALUMNADO ACTUAL
La universidad espaola inicia su proceso de apertura y masificacin en los aos 80,
pasando de 170.000 estudiantes en 1960 a 700.000 estudiantes en 1980. No obstante, es
a partir de los aos 90
6
que el crecimiento del sistema universitario espaol es
especialmente considerable, producindose un fenmeno de masificacin.
Los datos ms recientes, correspondientes al curso 2009-2010, tienen la
particularidad de la coexistencia de diferentes estructuras formativas: estudios de Primer
y Segundo Ciclo, estudios de Grado, Msteres Oficiales y programas de Doctorado.
Segn datos del Ministerio de Educacin (2010), en el curso 2009-2010, el nmero de
estudiantes matriculados en el SUE fue de 1.556.377. De ellos, 203.352 son de grado,
1.200.763 de primer y segundo ciclo, 81.840 de mster y 70.422 de doctorado.
La tasa neta de escolarizacin universitaria entre 18 y 24 aos, en la que se incluyen
slo los estudiantes de grado y de primer y segundo ciclo ha pasado del 23,8% en el
curso 2008-2009 al 24,5% en el 2009-2010. Este aumento obedece al doble efecto
producido por el incremento del nmero de estudiantes universitarios en dichos niveles
educativos (2%) y por la reduccin del 3,14% de la poblacin entre 18 y 24 aos.
El curso 2010-2011 inicia su andadura con la plena adaptacin de los ttulos
universitarios a las directrices establecidas por el EEES. De esta manera se da
cumplimiento al plazo establecido en el acuerdo intergubernamental de pases firmantes
de la declaracin de Bolonia de adoptar una estructura curricular comn para las
enseanzas universitarias (Grado, Mster y Doctorado). El curso 2010-2011, se inicia
con 2.338 grados, 2.429 msteres y 1.624 doctorados verificados.

6
Mientras en los aos 70 y 80 se produce la expansin de la enseanza obligatoria en Espaa, en los 90 el
cambio principal se produce en el contexto universitario (Prez y Serrano, 1998).
FRANCESC J. HERNNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
158
Desde el curso 1999-2000 en el que se alcanz el mximo histrico de estudiantes en
el primer y segundo ciclo de formacin universitaria (1.589.473) hasta el curso actual,
se ha observado una prdida anual media del 1,7%, de los estudiantes, lo que ha
supuesto una reduccin acumulada en el ltimo decenio del 11,7%. Sin embargo, en el
curso 2009-2010 esta trayectoria se invierte, y por primera vez en 10 aos el nmero de
estudiantes en este primer nivel de formacin universitaria se incrementa un 2%
respecto al curso anterior. Este descenso acumulado debe relacionarse
fundamentalmente con dos factores: por un lado, la disminucin media anual de la
poblacin entre 18 y 24 aos del 2,3%, lo que ha supuesto una reduccin del 20,7% en
la ltima dcada; y por otro lado, un largo y potente periodo de bonanza econmica
(vase tabla 2) que finaliza con la crisis financiera actual. Sin embargo, al mismo
tiempo, las causas del repunte o incremento en el nmero de jvenes (y ya no tan
jvenes, como veremos) que accede por primera vez a las aulas universitarias son,
siguiendo a Michavila (2011, p. 23), de dos tipos: laborales y acadmicas. Las
laborales corresponden a los efectos que tiene la crisis econmica en el descenso de las
expectativas de empleo, principalmente de los peor cualificados y remunerados. Por
consiguiente, se abre una nueva oportunidad para dedicar un tiempo previo antes del
inicio de la vida profesional. (...) Las razones acadmicas estn relacionadas con el
mayor atractivos que tiene la oferta renovada de estudios superiores. Con la
implantacin de la nueva estructura de estudios universitarios, ha crecido la el nmero
total de carreras que pueden cursarse en los campus espaoles.
POLTICAS DE PERMANENCIA DEL ESTUDIANTADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
El trmino permanencia en la educacin superior hace referencia a la duracin
(normalmente calculada en aos) del tiempo que una persona est vinculada, como
estudiante y a travs de una matrcula activa, a una institucin de educacin superior.
En la literatura sobre indicadores educativos, la permanencia es un fenmeno al que
podemos aproximaros desde diferentes medidas, tales como la tasa de graduacin, la
tasa de titulacin y la tasa de supervivencia. Sin embargo, estos indicadores funcionan
como una aproximacin a la cuantificacin de la permanencia, puesto que no existe un
indicador internacionalmente acordado para el clculo de sta, como pudiera ser una
tasa de permanencia propiamente dicha. Existe, eso s, la posibilidad de calcular la
denominada tasa de abandono como una expresin numrica inversa a la posible tasa de
permanencia, aunque difcilmente encontraremos informes internacionales o nacionales
en los que se incluyan tasas de abandono universitario.
Segn el ltimo informe de la OCDE (2011) un 38% de espaoles entre 25 y 34 aos
ha obtenido un ttulo de enseanzas superiores, porcentaje superior a la media de la
OCDE (37%) y de la UE (34%) y tambin superior al de la mayora de los pases
europeos considerados. Por tanto, aproximadamente, 2 de cada 5 personas
pertenecientes a esa cohorte de edad ha permanecido durante un tiempo en la
universidad, ya sea ajustndose al tiempo terico establecido, que coincidira con los
aos previstos en un plan de estudios, o permaneciendo durante un tiempo ms
prolongado.
Marco normativo sobre permanencia del estudiantado
Tradicionalmente en la universidad espaola el estudiante ha podido realizar mltiples
convocatorias para superar una materia. Seguramente, debido a esta prctica y por la
salvaguarda de la autonoma universitaria, el Estado no ha reglamentado un lmite
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
159
general de la permanencia en la universidad. Slo recientemente, las universidades
pblicas han comenzado a establecer criterios de permanencia como es un lmite de
crditos aprobados en primer curso o penalizaciones en el coste de las segundas y
posteriores matrculas.
Permanencia externa e interna
Podemos clasificar la permanencia del estudiantado entre externa o interna, continua o
discontinua, de dedicacin completa o parcial. Nos detendremos en la primera
clasificacin. La permanencia externa se referira a la proporcin de poblacin que
permanece en los centros educativos superiores, es decir, en el sistema de educacin
superior.
En 2009, un 30% de las personas que viven en Espaa con edades comprendidas
entre 25 y 64 aos han completado estudios terciarios. Como podemos observar en la
tabla 1 los porcentajes de Espaa respecto a la media de la OCDE y de la Unin
Europea son similares, incluso, en la cohorte de 25 a 34 aos, es ligeramente superior el
porcentaje.
Tabla 1. Porcentaje de poblacin con nivel de Educacin Superior por grupo de
edad
25-64 25-34 55-64
Espaa 30 38 17
OCDE 30 37 22
UE-21 27 34 20
Fuente: OCDE, Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2011. Informe espaol, 2011.
Cuntas personas permanecen en los centros educativos superiores en una
determinada cohorte de edad? El concepto de permanencia externa se asociara a esta
cuestin y para aproximarnos a la respuesta podemos utilizar la tasa de graduacin que
calcula la OCDE. La tasa de graduacin (graduate rates) se refiere al porcentaje de
estudiantes universitarios respecto a la cohorte de edad tpica de cada pas para acceder
a los estudios superiores y que cumplen con los requisitos de acceso. Esta tasa conlleva
la dificultad de establecer una typical age of graduation, que naturalmente no tiene
que ser igual para todos los pases, especialmente en perodos de implementacin de
reformas educativas.
En cuanto a la modalidad interna de la permanencia se puede estimar a partir de la
tasa de titulacin (completion rates) y a partir de la tasa de supervivencia (survival
rates). Primeramente nos detendremos en la tasa de titulacin. La tasa de titulacin se
define como el nmero de egresados titulados por cada 100 estudiantes matriculados en
un ao dado, es decir, el porcentaje de los estudiantes que han concluido y obtienen un
ttulo de educacin superior respecto de los matriculados. Las cifras referentes a Espaa
(tabla 19) son inferiores en lo que respecta a los estudios tipo A (estudios universitarios)
en comparacin con las cifras de la OCDE y de la UE, en cambio hay la tasa de estudios
profesionales o tipo B es considerablemente superior.
FRANCESC J. HERNNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
160
Tabla 2. Tasa de titulacin en Educacin Superior
Tipo A Tipo B Tipo A + Tipo
B
Espaa 27 15 43
OCDE 38 9 48
UE-21 39 8 47
Fuente: OCDE, Panorama de la educacin. Indicadores de la OCDE 2011. Informe espaol, 2011.
Si consideramos el conjunto de personas con una titulacin superior (tipo A + tipo B)
las tasas de titulacin de Espaa son ligeramente inferiores a las de la OCDE y la UE,
pero, cabe decir que, en Espaa se produce un mayor equilibrio entre personas tituladas
universitarias y personas tituladas con estudios profesionales que en buena parte de
otros estados europeos.
La tasa de supervivencia indica el nmero de graduados dividido, no por el conjunto
de matriculados, sino slo por el nmero de las personas que ingresan en el ao en
cuestin (tracking de una cohorte). Respecto a esta tasa consideramos pertinente realizar
tres anotaciones. La primera es que tenemos que depurar los datos disponibles puesto
que es necesario partir de la distincin entre grado y postgrado. La segunda
consideracin es que se podra establecer una tipologa que relacionara ambas tasas
(tasas de titulacin y tasa de supervivencia) para mostrar cuatro escenarios segn fueran
altas o bajas cada una de ellas. La tercera consideracin es que suponemos que existe
una elevada heterogeneidad intrauniversitaria respecto la rama de conocimiento de las
diferentes titulaciones o entre las titulaciones mismas.
Abandono universitario
La permanencia en la educacin superior se puede considerar a travs de su concepto
opuesto, el abandono. El abandono (dropping out) no debe entenderse necesariamente
como un indicador de fracaso, tanto en el sentido institucional, como en el sentido
individual que hace referencia al estudiante y a su progreso acadmico, puesto que se
trata de un fenmeno multifactorial.
El abandono de los estudios universitarios no es un fenmeno nuevo, pero est
adquiriendo una creciente visibilidad en la investigacin cientfica. Lo que s que resulta
una novedad es el hecho de considerar su cuantificacin, tanto por lo que respecta a los
estudiantes, como por lo que se refiere a las instituciones universitarias. As pues, el
abandono de los estudios se puede asociar con la existencia de grupos de estudiantes de
riesgo (Garca, R.; Prez, F., 2009) o ser conceptualizado como un problema
institucional (Cabrera et al., 2006). En este caso, el abandono sera una muestra,
acreditada por las estadsticas, de la ineficacia de determinadas instituciones de
enseanza superior. Sin embargo, se conoce poco acerca de este fenmeno y el modo en
que es definido; por ejemplo, encontramos expresiones como tasa de abandono
(dropout rate) para el caso de los jvenes de 16 a 24 aos o la expresin opuesta de
tasa de supervivencia (survival rate) que propone la OCDE como ms adecuada en el
caso de la educacin superior.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
161
Son notables los intentos que en los ltimos aos se han hecho por comparar
internacionalmente diversas tasas de rendimiento educativo. Adems, en un contexto de
crisis econmica, existe una presin mayor para aumentar la eficiencia de las
inversiones pblicas y evitar cualquier desperdicio de recursos. Es por ello que
ltimamente se ha generalizado la tasa de abandono como uno de los indicadores
educativos, ms utilizados y de convencin, que ha sido incluido en el sistema de
verificacin de los nuevos planes de estudio de grado, que se han empezado a implantar
en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Esta
tasa suele medir la relacin de estudiantes que no continan los estudios iniciados en los
dos cursos siguientes, lo que supone que la tasa puede llegar a plantear un error de
interpretacin: calcula el porcentaje de estudiantes que no se matriculan en la carrera
iniciada, pero no detecta si estos estudiantes se han matriculado en otra.
En algunos estudios empricos, tanto para el caso de Espaa, como de Portugal,
parece existir una distincin entre abandono de estudios universitarios y las dificultades
acadmicas, en el sentido que las razones de cambio de titulacin no slo se deben a
razones de dificultades con los estudios, sino que, tambin, tendran su incidencia las
articulaciones que desarrollan los estudiantes universitarios relacionadas con las
experiencias juveniles. Esta experimentacin se podra entender como la
disponibilidad temporal con la que cuentan los jvenes, entendida como una moratoria
socialmente concedida, abierta a la exploracin de la autonoma en diversas reas
(Gaviria, 2008; Dubet, 1996) y una condicin estudiantil que tiende a organizar su
tiempo y sus energas de manera diversa en relacin con el estudio y con sus proyectos
profesionales.
Estas consideraciones plantean una serie de cuestiones: Qu se entiende por
abandono en la educacin superior universitaria? Hay una nica modalidad de
abandono o es ms correcto referirnos a varias modalidades de abandono? Cules son
las causas de los varios tipos de abandono? Cmo pueden las instituciones de
educacin superior tratar con este fenmeno y promover un mejor ajuste entre
estudiantes y trayectorias de xito?
Podemos clasificar el abandono en tres tipos: abandono total, abandono parcial y
abandono temporal.
El abandono total se refiere al volumen de estudiantes que sale del sistema de
educacin universitario sin ttulo universitario. La normativa espaola define la tasa de
abandono como la relacin porcentual entre el nmero total de estudiantes de una
cohorte de nuevo ingreso que debieron obtener el ttulo el ao acadmico anterior y que
no se han matriculado ni en ese ao acadmico ni en el anterior. En un informe reciente
de la CRUE no muestra medidas sobre abandono total. Cuando hace referencia al
abandono, concluye que no existen estadsticas internacionales al respecto (CRUE,
2010, p. 38).
El abandono parcial supone cambiar de titulacin y que, eventualmente, una parte de
lo aprendido se utiliza en otra titulacin. En este caso, la unidad de medida est centrada
en el crdito universitario o en el aprendizaje no aprovechado (para una aproximacin
cuantitativa sobre los crditos desaprovechados ver Villar, Hernndez, 2010).
El abandono temporal podemos definirlo como interrupciones en la trayectoria de los
estudios mayores que un tiempo determinado.
El Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, establece, adems de la tasa de graduacin
ya mencionada anteriormente y la tasa de abandono, que acabamos de citar, otro
FRANCESC J. HERNNDEZ FRANCESC; ALICIA VILLAR; FERNANDO ESTEBAN Y JUAN PECOURT
162
indicador para realizar el seguimiento de las titulaciones universitarias en el caso
espaol, con el que se podra establecer conexiones con la medida de la permanencia o
el abandono. Este indicador, la tasa de eficiencia, es definido como la relacin
porcentual entre el nmero total de crditos del plan de estudios a los que debieron
haberse matriculado a lo largo de sus estudios el conjunto de graduados de un
determinado ao acadmico y el nmero total de crditos en los que realmente han
tenido que matricularse. Todava no existen datos publicados sobre estos indicadores de
seguimiento.
Por otra parte, la CRUE muestra datos sobre comportamiento acadmico (CRUE,
2010, p. 41) medido a partir de (1) nmero de crditos matriculados por alumno; (2)
nmero de crditos aprobados por alumno; (3) tasa de rendimiento que es (2)/(1).
Aunque la tasa sobre comportamiento acadmico que propone la CRUE se puede
entender como un indicador de aproximacin al abandono, consideramos que resulta
imperfecta porque no considera el abandono parcial, tal y como lo hemos definido.
MEDIDAS DE PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD
Algunos estados de la Unin Europea tienen polticas dirigidas a aumentar el nivel de
terminacin de estudios (completion rates) pero, sin embargo, no son datos a los que se
pueda acceder con facilidad (Eurydice, 2011, p. 22). Sin estos datos es difcil
aproximarse a la medicin de la eficacia de las polticas universitarias en cuanto a las
tasas de finalizacin de los estudios.
Existen informes en los que aparecen datos sobre el nmero de estudiantes que se
presentaron a los exmenes, lo cual se puede entender como una forma de medir el
progreso durante la etapa universitaria, ms que orientarse nicamente a la finalizacin
o no de los estudios.
Algunos estados europeos reciben financiacin segn el nmero de personas
matriculadas en la universidad, pero no por el nmero de estudiantes que finalizan los
estudios. Segn el informe citado de Eurydice, en total quince sistemas educativos
declararon expresamente que la tasa de terminacin tiene un impacto en la financiacin
de las instituciones de educacin superior.
Respecto a la relacin entre el tiempo de finalizacin de los estudios y la
financiacin, Espaa ha adoptado una poltica en la que se tiene en cuenta en el precio
de matrcula el nmero de veces que un estudiante se matricula en una misma asignatura
ms de una vez aumentando el precio de manera considerable cuando lo hace por
segunda (con incrementos que ascienden al 25%) o tercera vez (con incrementos hasta
el 75%).
CONSIDERACIONES FINALES
Podemos afirmar que no existe un acuerdo internacional comn para cuantificar la
permanencia o el abandono de los estudios universitarios. Este hecho dificulta la
investigacin sobre este campo de estudio.
El abandono de los estudios universitarios es un concepto que puede llevar a
confusin puesto que conviene diferenciarlo entre abandono total y parcial.
Existen normativas propias en cada universidad de actuacin en relacin con la
permanencia de su estudiantado. La aplicacin de las medidas sobre permanencia
difieren considerablemente de unas universidades a otras. La permanencia tambin est
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
163
relacionada con la medida del rendimiento acadmico y, en consecuencia, la posible
aplicacin de medidas sancionadoras y de los parmetros considerados de bajo
rendimiento. Adems, no se dispone de datos sobre el impacto de las medidas
sancionadoras en relacin con la permanencia.
En un momento de reforma de planes de estudio el clculo de la permanencia se
dificulta, especialmente, tanto para los planes de estudio en proceso de extincin, como
en los planes implantados. Es el caso en el que se encuentra el sistema universitario
espaol por la manera en que se est configurando la convergencia al Espacio Europeo
de Educacin Superior.
El debate sobre los cambios de titulacin est abierto y en plena actualidad
universitaria, lo que exigir una mayor claridad de informacin ante las modificaciones
normativas y las nuevas situaciones que se introducirn en un sistema universitario en
reforma. En este sentido, es urgente, por una parte, plantear y poner en prctica nuevos
procedimientos de recogida de informacin ms aptos para la captacin de las mltiples
trayectorias de movilidad interinstitucional (cambios de titulacin, transferencias y
reingresos), potenciados con la creacin del EEES; por otra parte, las instituciones
universitarias deberan evitar al mximo las confusiones que se generan en los cambios
de titulacin de sus estudiantes y considerar la aplicacin de medidas de
aprovechamiento, tanto en lo que se refiere al aprendizaje efectivo, como al
aprovechamiento econmico de recursos pblicos invertidos en la formacin
universitaria.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Sociologa y Ciencia Poltica. Monogrfico especial: Sociedad e innovacin
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estudios, trayectorias de reubicacin universitaria. Aproximacin comparada
al caso espaol y portugus. Revista Lusfona de Educacin, 21 [pendiente
de publicacin].

165
COMUNICACIONES

167
GRUPO DE TRABAJO: PROFESORADO

169

EL ANLISIS NEOINSTITUCIONAL Y LA RETRICA PARAINDUSTRIAL
EN LA ENSEANZA
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
Universidad Complutense. Espaa
http://enguita.info

RESUMEN
El neoinstitucionalismo en sociologa de las organizaciones (Meyer y otros) aport una
nueva manera de analizar las organizaciones, su entorno y su accin no por casualidad
pergeada en el anlisis de la escuela. Sin embargo, su caracterizacin del entorno
organizacional de las instituciones result tautolgica, ignorando o subestimando la
especificidad del mundo de las profesiones. En el sistema educativo, al mismo tiempo
que se rechaza la aplicacin de criterios de mercado, o simplemente de racionalidad
econmica (eficiencia, evaluacin, incentivos, etc.) se asume una retrica sindical sin
condiciones que, paradjicamente, parte de una visin implcita del centro educativo
como empresa y del sector como una industria, marcado al igual que stas por la
divisoria entre empleadores y empleados, ignorando con ello la especificidad de los
trabajadores de la enseanza como profesin. En este paper se documenta esta visin a
partir de manifestaciones colectivas del profesorado y sus organizaciones y se propone
una reinterpretacin del movimiento de los enseantes y de sus reivindicaciones a la luz
de su caracterizacin como profesin.

PALABRAS CLAVE
Profesorado; Profesin docente; Organizacin escolar; Neoinstitucionalismo;
Trabajadores de la enseanza.
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
170
INTRODUCCIN
Qu es la escuela: una empresa incluso cuando es pblica- o una institucin incluso
cuando es privada? Qu son los profesores: trabajadores o funcionarios, explotados o
privilegiados, profesionales o asalariados? Quin responde del proceso educativo: el
empleador o el empleado, el administrador o el profesional? Si hacemos caso a la
literatura funcionalista, el profesorado sera estrictamente una profesin, o estara
recorriendo el camino hacia serlo, algo claramente acorde con la mayor parte de la
literatura orgnica en el sector, los deseos de los profesores y las demandas de sus
organizaciones. En sentido contrario, sin embargo, buena parte de la crtica radical ha
insistido en la tesis de la proletarizacin de la docencia, o como poco en la
intensificacin del trabajo docente. Es posible que esta ambivalencia no llegue a
resolverse nunca, al menos hasta donde la vista alcanza, pues ambos discursos tienen
funciones distintas a favor de los intereses colectivos de la profesin (y en contra de
ellos, aunque de eso no me ocupar aqu), por lo que es ms que probable que se siga
jugando con ella tanto como sea posible. En este trabajo argumentar que, aunque la
tendencia general por parte del profesorado es a percibirse a s mismo y proyectarse
hacia fuera como una profesin de pleno derecho, la retrica de la relacin capital-
trabajo no va por ello a disiparse, pues resulta de la mxima utilidad a la hora de
legitimar numerosas demandas laborales y de concitar apoyos como empleados frente a
los poderes pblicos en su calidad de empleadores.
QU TIPO DE ORGANIZACIN ES UNA ESCUELA?
Diversas teoras propuestas para analizar las organizaciones han sugerido una
taxonoma tripartita basndose en distintos criterios. Blau y Scott (1969: 42-58)
propusieron clasificarlas por el criterio cui bono, segn a quin beneficiaran, en
organizaciones a) mercantiles, b) de servicio y pblicas y c) mutuobenficas (es decir,
en beneficio mutuo o de sus participantes). Etzioni (1964: 59ss) aconsej clasificarlas
por el modo de ejercicio del poder organizativo, segn fuera ste a) utilitario o material,
b) coercitivo o fsico o c) normativo o simblico. Mayntz (1963: 77-78) plante fijarse
en su estructura, clasificndolas en a) jerrquicas, b) escalonadas -chelon- y c)
democrticas. Perrow (1971) sugiri hacerlo atendiendo a lo que procesan, segn esto
fueran a) objetos, b) personas o c) smbolos.
Pero vayamos un poco hacia atrs, o hacia lo ms elemental. Qu es una
organizacin? Aunque solemos despacharnos diciendo que una organizacin es un
conjunto de personas que..., personas a las que solemos designar como miembros, lo
cierto es que ni una cosa ni otra responden a la realidad. Tendra sentido decir eso en
una comunidad rural aislada o en una tribu primitiva, conjuntos humanos que lo mismo
valan para producir, para reproducirse, para disfrutar del ocio, para adorar a las
divinidades, para hacer la guerra... Pero cuando hoy pensamos en organizaciones lo
hacemos en empresas, escuelas, iglesias, sindicatos, ejrcitos, clubs, etc., es decir, en
conjuntos de actividads especficas, no de personas, que por tanto deben definirse como
participantes, y no como miembros de nada, salvo en un sentido puramente
metonmico. Yo no soy miembro de un sindicato ni me coordino con l (ni mi persona
se coordina con l) por la sencilla razn de que tambin lo hago en o con una
universidad (mi empresa, a ciertos efectos), una comunidad de propietarios, una o varias
asociaciones de socilogos, etc., las cuales pueden carecer y normalmente carecen de
cualquier coordinacin entre s. Lo que se coordina de m en o con cualquier
organizacin singular es tan slo una parte de mi actividad, no mi persona toda. Una
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
171
organizacin es la coordinacin de un conjunto de actividades (y recursos) con vistas a
un fin (o varios); un sistema de fuerzas o actividades personales conscientemente
coordinadas para al menos un fin definido (Barnard 1962: 17, 14). Y es la definicin
de este fin, es decir, el hecho mismo de su delimitacin, cualquiera que sea el contenido
de sta, lo que distingue a la organizacin de las formas sociales primarias; o, si se
prefiere la terminologa de Tnnies, a la asociacin de la comunidad.
Por eso parece sensato distinguir las organizaciones por el objeto de su actividad, a lo
cual seguir todo lo dems. El criterio que propongo se acerca ms al de Perrow (1971),
aunque con un tono ms finalista y con una diferencia en la conceptualizacin del tercer
tipo de organizaciones. Lo que propongo es atender al objeto de la organizacin
entendido no slo como material sino asimismo como objetivo (fin), distinguiendo tres
grandes tipos: 1) la produccin de bienes, es decir, de bienes econmicos, en un sentido
amplio que comprende tambin los servicios; 2) la conducta de las personas, es decir,
las personas como objeto, pero no como objeto pasivo sino activo, no meramente fsico
sino vivo y consciente, esto es, la modificacin de su conducta; y 3) la defensa de
intereses, no slo propios sino tambin ajenos, sean stos simplemente de otros o de
todos, que es lo que habitualmente llamamos valores. Estos tres tipos de organizaciones
son lo que solemos denominar, respectivamente, empresas, instituciones y asociaciones
(Tabla 1), y creo que sa es la terminologa adecuada.
Tabla 1. Tipologas sociolgicas de las organizaciones
Mayntz (estructura) Jerrquicas Estamentales Democrticas
Perrow
(qu procesan)
Objetos Personas Smbolos
Blau y Scott
(cui bono)
Mercantiles
De servicio y
Pblicas
Mutuobenficas
Etzioni:
(control, poder)
Utilitario,
o material
Coercitivo,
o fsico
Normativo,
o simblico
Tipologa que propongo
Cul es su objeto Bienes Conductas Intereses
EMPRESAS INSTITUCIONES ASOCIACIONES

En el marco de esta tipologa no puede caber duda de que las escuelas son
instituciones, tanto cuando su titularidad es privada como cuando es pblica. Sus
pretensiones de modificacin de la conducta humana no son ni tan ambiciosas como
puedan serlo las de un campo de concentracin, una prisin o un hospital psiquitrico
(las que Goffman [1957] llam instituciones totales) ni tan ligeras, superficiales o
condicionales como, por ejemplo, la polica de trfico o la inspeccin tributaria (las que
podramos llamar instituciones administrativas). Entre unas y otras, la escuela, en sus
variantes fundamentales, particularmente las que corresponden a la escolarizacin
obligatoria, podra considerarse una institucin tutelar, lo mismo que los hospitales, las
prisiones en rgimen abierto y otras posibles figuras intermedias, al ser una institucin
que, en relacin con las personas que constituyen su objeto, los alumnos, afecta a
aspectos sustanciales de la conducta pero no a todos, que ocupa una porcin importante
del tiempo pero no todo y que se ocupa de una gama relevante de sus actividades pero
no de todas.
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
172
INSTITUCIONES Y PROFESIONES
Estudiando las organizaciones y en particular, no por casualidad, las organizaciones
escolares, Scott y Meyer (1991: 123), al paso que llamaban la atencin sobre la
necesidad de prestar atencin al entorno de las organizaciones para entender stas,
propusieron distinguir dos tipos de entorno organizacional: tcnico e institucional. Por
definicin, entornos tcnicos son aquellos en que un bien o servicio se produce en un
mercado, de modo que las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y
eficiente de sus sistemas de produccin. En el caso ms puro, tales ambientes son
idnticos a los mercados competitivos tan caros al corazn de los economistas
neoclsicos. [...] Entornos institucionales son, por definicin, aquellos caracterizados
por la elaboracin de reglas y requisitos a los que deben plegarse las organizaciones
individuales si quieren recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de
agencias reguladoras autorizadas por el Estado-nacin, de asociaciones profesionales o
de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cmo deben conducirse
tipos especficos de organizaciones y de otras fuentes similares.
El neoinstitucionalismo viene a decir, por un lado, que distintos tipos de
organizaciones se mueven en distintos entornos: las empresas en el tcnico y las
instituciones en el institucional, pero tambin, por otro, que el entorno de cualquier
organizacin tiene dos facetas, una tcnica y otra institucional. De hecho una buena
parte de la sociologa econmica, influida por el neoinstitucionalismo tanto sociolgico
como econmico, se ha dedicado a esa faceta institucional del entorno de las empresas,
tpicamente descuidada o ignorada por la teora econmica dominante, estudiando, por
ejemplo, las diferencias entre los modelos de capitalismo anglosajn, mediterrneo,
germnico o asitico, o el papel de los reguladores en distintos mercados. No ha
abordado, o al menos no con fuerza, la tarea inversa: mostrar el lado tcnico del entorno
de las instituciones, por ejemplo las reglas de eficacia y eficiencia o las formas de
competencia entre instituciones escolares, museos, asociaciones profesionales u otros
casos tpicos de las consideradas instituciones. Aqu me interesa, no obstante, slo el
primer aspecto: la separacin entre las empresas y su entorno tcnico, por un lado, y las
instituciones y su entorno institucional, por otro. Una distincin que, siempre que se
eviten los riesgos de simplificacin (es decir, siempre que no se olvide que los entornos
llamados tcnicos -los mercados- tienen dimensiones institucionales, y viceversa, los
llamados entornos institucionales incorporan mecanismos de verificacin y de
competencia), ha de servirnos para entender mejor las escuelas como instituciones, su
singularidad como organizaciones, sus semejanzas y sus diferencias con las empresas.
Pero hay dos aspectos en los que querra modificar o corregir esta parte del paradigma
institucionalista.
La primera cuestin es que empresas e instituciones slo agotan las organizaciones a
costa de hacer de esta ltima categora un cajn de sastre: todo lo que no es una empresa
o no se rige fundamentalmente por el entorno del mercado. Creo que es ms til aadir,
como expliqu antes, un tercer tipo de organizacin, las asociaciones, que no slo se
distinguen de empresas e instituciones por caractersticas internas como el tipo de
participacin, las relaciones de poder, etc., sino tambin, lo que debera complacer a los
neoinstitucionalistas, por un entorno especfico y diferenciado. Si definimos las
asociaciones como organizaciones de defensa de intereses, sean stos los intereses de
los asociados hacia dentro (como en un club que slo busque alguna actividad conjunta
de sus socios, sin pretensiones hacia el exterior o con la nica pretensin de que les
dejen hacer), los de los asociados hacia fuera (como un sindicato, una patronal o una
organizacin de vecinos) o los de la nacin, los de la humanidad o los de otro grupo al
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
173
que se quiera proteger, o su particular visin de los mismos (como un partido poltico,
una organizacin de defensa de los derechos humanos, o una asociacin filantrpica), su
entorno es, sin duda, el entorno poltico, que es el que define los lmites del mbito
privado, lo que es legtimo en la defensa de intereses de grupo o la manera de arbitrar la
convivencia general. Un entorno que podra considerarse hic et nunc ms o menos
democrtico (lo que define las reglas de defensa de cualesquiera intereses y el alcance y
el contenido de los intereses generales), liberal (lo que define el espacio de libertad
particular) y corporativo (lo que define las reglas de defensa de los intereses
sectoriales). No me extender ms sobre esto, que he tratado en otro lugar (Fernndez-
Enguita 2000).
La segunda cuestin es que podemos ir algo ms lejos en la definicin del entorno de
las instituciones. Decir que es un entorno institucional, desde luego, no es decir gran
cosa, como no lo habra sido apuntar que el entorno de las empresas es un entorno
empresarial. Los neoinstitucionalistas, de hecho, han ido mucho ms all en su
descripcin y conceptualizacin, pero considero que no han sabido hacerlo en la medida
necesaria, y menos en la posible, precisamente por haber mantenido confundidas
instituciones y asociaciones. Por el contrario, si nos quedamos con el concepto ms
restrictivo de las instituciones como aquellas organizaciones cuyo objeto de actividad
son las personas podemos tambin ver ms claramente cul es la estructura de su
entorno. Si las instituciones son las que hemos mencionado y otras similares: prisiones,
psiquitricos, campos de concentracin, conventos... (instituciones totales); escuelas,
hospitales, tal vez tribunales... (instituciones tutelares); agencias de trfico, sanitarias,
tributarias... (instituciones administrativas), es fcil ver un elemento comn: la presencia
decisiva de las profesiones. Mayntz (1963: 125-126) seala acertadamente, al hablar de
las organizaciones segn la forma de poder en ellas, la particularidad de aquellas en las
que un grupo superior influye sobre otro inferior, a las que denomina de tipo chelon,
escalonadas, y que yo traducira libremente por estamentales, a diferencia de aqullas
otras en las que la autoridad ltima reside slo en el vrtice, estando el conjunto de los
participantes sometidos a ellas, como sucede en las empresas, o en las que est repartida
entre el conjunto de los participantes, como sucede en las asociaciones. Estos
participantes influyentes son adems, por as decirlo, el ncleo de la organizacin, su
fuerza de trabajo, aunque no sean el grueso de sus participantes. Y estos participantes
superiores son, tpicamente, las profesiones, grupos a los que se presume y se reconoce
habitualmente un saber exclusivo y una motivacin altruista, lo que parecen ser las dos
condiciones sine qua non del poder que se les concede sobre otras personas. stas y
otras caractersticas especficas de las instituciones como organizaciones, que no tratar
aqu en detalle, se recogen en la Tabla 2.
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
174
Tabla 2. Tipos de organizaciones
EMPRESAS INSTITUCIONES ASOCIACIONES
Fines fijados
por
Los empleadores Los profesionales Los asociados
Bajo constric-
ciones de
El mercado de factores y
de productos
Las autoridades pblicas
con competencia
Las regulaciones
aplicables a su mbito
Tipo de poder Piramidal Estamental Democrtico
Divisorias
bsicas
Empleador / empleado,
directivo / trabajador
Plantilla / internos,
profesionales / legos
Dirigentes / base,
liberados / asociados
Fuerza
dominante
El capital Las profesiones Los burcratas
Tipo de
racionalidad
Racionalidad: medios-
fines
Racionalizaciones: reglas
y requisitos
Razonabilidad: valores
aceptados
Accin Racional con arreglo a
fines
Tradicional
Racional con arreglo a
valores y/o afectiva
Entorno Tcnico Institucional-Profesional Poltico
Mecanismo Mercado Sistema profesional Democracia
Cultura
centrada en
Resultados Procesos Objetivos
Predominan Artefactos y creaciones Supuestos bsicos Valores
Fuente: Tomado de Fernndez Enguita (2000).
Las instituciones son, en gran medida, lo que las profesiones han hecho de ellas.
Nada ni nadie ha contribuido tanto, para bien o para mal, a que la administracin de
justicia sea lo que es como los colectivos de jueces, fiscales, abogados, procuradores,
secretarios judiciales...; nada ni nadie ha marcado tanto lo que son los cuarteles como la
milicia profesional; nada ni nadie ha dado forma a los hospitales como la profesin
mdica y la de enfermera; nada ni nadie ha sido tan decisivo en la conformacin de las
escuelas como los profesores. No se trata de una mera afirmacin tautolgica,
equivalente a la de que cualquier colectivo influye de algn modo sobre su lugar de
trabajo o su escenario de actividad, sino de subrayar el especial papel de estos grupos
profesionales a travs de su autonoma en el ejercicio individual de la profesin, su
presencia colegiada en el gobierno de los sistemas (judicial, sanitario, militar) y de
los establecimientos (juzgados, hospitales, escuelas), la influencia interna y externa
de su cultura profesional, su frecuente infiltracin de hecho entre proveedores y clientes,
su habitual reconocimiento colectivo como interlocutores privilegiados de las
autoridades, su papel como base de reclutamiento de stas, su audiencia en la opinin
pblica y los medios de comunicacin, su control de las instituciones formativas y de
los mecanismos de acceso, etc.
Los profesores, para ceirnos a nuestro objeto de inters, influyen sobre las escuelas
en un sentido y con una fuerza que en ningn caso pueden tener los alumnos, que
tambin son participantes en ellas y mucho ms numerosos, ni las familias en su
nombre; en un sentido y con una fuerza que en ningn caso pueden alcanzar los
empleados de una fbrica, a pesar de que stos no son una minora sino la inmensa
mayora de los participantes en la organizacin; en un sentido y con una fuerza slo
equiparable a la de los asociados en las asociaciones, pero con la diferencia de que en
las asociaciones slo hay un tipo de asociados (permtasenos esta simplificacin, desde
la conviccin de que entrar en diferencias y detalles no cambiara el diagnstico
general), y que sus actuaciones no obligan a los no asociados, aunque pueda ser esa su
pretensin, mientras que las de los profesionales de las instituciones (jueces, mdicos,
oficiales, profesores...) s que suponen algn tipo de ejercicio de poder sobre los otros
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
175
participantes en stas (justiciables, pacientes, soldados, alumnos...), situados en algn
tipo de relacin de subordinacin. Es el sistema profesional el que define, en un eje
vertical, hacia abajo, las relaciones entre cada profesin y su pblico y, hacia arriba, las
relaciones entre cada profesin y el Estado, las autoridades pblicas o las agencias
reguladoras, y, a veces, en cualquiera de los dos sentidos, las relaciones entre dos
grupos profesionales cuando uno est subordinado en algn grado a otro (por ejemplo,
la enfermera a la medicina o los secretarios judiciales a los jueces). As como, en un eje
horizontal, las relaciones entre unas profesiones y otras, en particular la distribucin de
jurisdicciones y competencias (por ejemplo el diagnstico escolar entre profesores,
orientadores y psiclogos; las auditorias entre economistas y abogados; el diseo de
grandes edificios entre arquitectos e ingenieros, etc.). Pensamos a menudo la educacin,
la sanidad la defensa nacional, la justicia o el orden pblico como mbitos en los que
una decisin abstracta y previa, dictada por la lgica o motivada por el inters pblico,
define unas reglas a las que luego deben adaptarse las profesiones, pero esto no es ms
que una ilusin. Basta una ligera mirada directa a los procesos reales de decisin para
ver que tpicamente se trata de un juego entre las profesiones. El pblico puede tener
una idea u otra sobre el tratamiento de las enfermedades mentales, la instruccin judicial
de los delitos o el mejor trato a los alumnos con necesidades especiales, pero donde
se corta el bacalao es en las pugnas entre psiquiatras y psiclogos, jueces y fiscales,
profesores y orientadores Otra cosa es que se haga, eso s, recurriendo a retricas de
racionalidad e inters pblico, pues al final hay que conseguir el apoyo de la opinin y
la decisin favorable de las autoridades.
NI LA ESCUELA ES UNA EMPRESA, NI EL PROFESOR ES UN OBRERO
Por un lado, la escuela no es una empresa cuando se trata de deslegitimar cualquier
intento de medir su eficacia o su eficiencia o de mejorar su organizacin; quienes
trabajan en ella, los profesores, deberan, por tanto, ser considerados como
profesionales cuyo trabajo no puede ser evaluado por sus resultados, ni por agentes
ajenos a la propia profesin, y que nunca estar suficientemente reconocido (como no lo
est, segn se pretende, el de ninguna otra profesin, de donde su carcter liberal, o sea
no venal, y su retribucin por medio de honorarios, es decir, siempre por debajo de los
merecimientos del profesional y por encima de las posibilidades del cliente).
La escuela no es una empresa (L'cole n'est pas une entreprise) es precisamente el
ttulo de un muy popular libro de Christian Laval (2004), subtitulado: El ataque
neoliberal a la enseanza pblica. "En este libro -se lee en su presentacin-, cuyo ttulo
es un grito de alarma popularizado entre los sindicatos de enseantes y profesores
franceses, el autor denuncia la progresiva mercantilizacin de la escuela, dnde los
objetivos y los resultados ya no son el aprendizaje y la formacin de adultos
responsables sino la eficiencia econmica. Entre otros criterios, las recomendaciones de
instituciones como la OCDE, el Banco Mundial y la Organizacin Mundial de
Comercio han dado lugar a una reorganizacin que no contempla alumnos, sino
consumidores escolares (...). El eslogan ase repite, por ejemplo, en manifestaciones de
portavoces de hecho de los movimientos de renovacin pedaggica: "La escuela no es
una empresa ni la educacin un negocio" (Merchn 2008); sirve para rechazar mltiples
propuesta de mejora, sobre todo si llevan el aadido de la "calidad", puesto que ste
"proviene del mundo empresarial", y no slo para las propuestas de los gobiernos
conservadores (de manera evidente para la LOCE o la LOMCE) sino tambin para las
de los gobiernos de izquierda, por ejemplo la LOPEG, rechazando como "evidente el
grado de identificacin que se alcanzaba aqu entre los centros empresariales y las
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
176
organizaciones empresariales" (PEPLAH 2010, por tomar un ejemplo entre muchos
similares -dejemos de lado el manifiesto desconocimiento de lo que es una empresa y la
confusin de sta con una "organizacin empresarial").
Cualquier medida que pretenda algn grado de control sobre el trabajo del profesor
(por el director, por los padres, por la inspeccin...) o sobre la actuacin de los centros
(evaluaciones, rendicin de cuentas, inspeccin...) puede verse expuesta de inmediato
como un intento de mercantilizacin de la educacin. As, por ejemplo, en el
monogrfico de la Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado
(antigua Revista de las Escuelas Normales, es decir, una publicacin bastante
representativa del sector), la introduccin a la compilacin presenta el programa de
Bolonia como la "reconversin de la escuela al nuevo capitalismo", la "privatizacin de
la educacin pblica", la "gestin desde una ptica empresarial". En esas mismas
pginas, Dez Gutirrez (2010: 25) denuncia la poltica privatizadora de la educacin
que, con distinta intensidad, habran seguido todos y cada uno de los gobiernos
espaoles en la democracia, la "imitacin del mundo de la empresa privada" (Ibd.: 33),
la redefinicin de la escuela "como empresa educativa", la pedagoga como
"competencias", los profesores como "recursos humanos", etc., etc., lo que llevara en
definitiva a que "la educacin, como cualquier otro producto que se compra y se vende,
sea una mercanca" (Ibd.: 34).
En la misma monografa, Beatriz Quirs acusa a la LOE y a su desarrollo normativo
de "la introduccin de sistemas de gestin empresarial en los centros educativos
pblicos", as como de "defender un modelo perverso que introduce criterios propios de
la empresa privada en la gestin y organizacin de la escuela pblica." (Quirs 2010:
48, 50), a la ley catalana de educacin de introducir "un modelo de gestin empresarial
de la cosa pblica" (Ibd.: 49).
La autoidentificacin como trabajadores puede considerarse en parte un mero
producto del mimetismo con el movimiento obrero. Los sindicatos de clase
(transversales) clandestinos animados por la izquierda bajo la dictadura y en la
transicin eran entonces la nica opcin para la defensa de las reivindicaciones
laborales, todos incluan en su denominacin trminos como obrero, trabajador o
alguno de sus derivados, y generalmente lo volvan a especificar en la denominacin de
sus secciones de enseanza o de educacin. As la Federacin de Enseanza de
Comisiones Obreras, UGT-Federacin Espaola de Trabajadores de la Enseanza o la
Confederacin Nacional del Trabajo. La mayor parte de los sindicatos de nueva
creacin tambin lo hicieron durante la transicin democrtica o tras ella: Sindicato de
Trabajadores de la Enseanza, Unin Sindical Obrera, Eusko Langileen
(Trabajadores) Alkartasuna, Langile (Obrera) Abertzaleen Batzordeak. Slo escaparon
a esa tendencia la pequea Confederacin Intersindical Gallega, que rehye cualquier
caracterizacin de sus integrantes en su denominacin (aunque puede considerarselos
asimilados a los traballadores, con el resto); la Confederacin Sindical Independiente
de Funcionarios, creada como su nombre indica para organizar separadamente a stos y
con influencia reducida en la enseanza pblica; la Asociacin Nacional de Profesores
del Estado, heredera del sindicalismo vertical y tambin decidida a subrayar su carcter
funcionarial; y, ms recientemente, cierto nmero de pequeas asociaciones
corporativas en la enseanza secundaria (APS, ASPEPC, SPS, USPL/UCPL,
ANCABA, ACESC, APIA, etc.). No obstante, CCOO, FETE-UGT, STE, CIG y LAB-
ELA obtienen el voto ampliamente mayoritario de los profesores (de los profesores que
votan) en las elecciones sindicales, de modo que podemos decir que la caracterizacin
del profesor como trabajador (lo de obrero se reserva hoy ya para ocupaciones ms
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
177
manuales) es todava la oficial. Trabajadores de la Enseanza sigue siendo, por lo
dems, la cabecera de las revistas tanto de FE-CCOO como de FETE-UGT.
Los profesores, sin embargo, no parecen pensar ya as. La Tabla 3 recoge los
resultados de una bsqueda en Google y Google News por las expresiones trabajadores
de la enseanza, profesionales de la enseanza y profesionales de la educacin. En
la primera plataforma se hizo tambin combinando la presencia de la expresin en
cuestin con la ausencia del trmino revista (restndola), para evitar el efecto de la
presencia de las cabeceras como tales. Puede verse ya ah que la opcin por la
denominacin profesionales, acumulada (de la enseanza o de la educacin), gana por
abrumadora mayora a la de trabajadores (de la enseanza, pues la expresin
trabajadores de la educacin no se usa).
Tabla 3. Google, 1 ao, pginas en Espaa, a 8/7/12
WEB, 1 ao, en Espaa
Trabajadores de la enseanza 15.700
Trabajadores de la enseanza (-revista) 12.100
Profesionales de la enseanza 17.200
Profesionales de la enseanza (-revista) 13.500
Profesionales de la educacin 29.800
Profesionales de la educacin (-revista) 22.600
Trabajadores de la educacin
Trabajadores de la educacin (-revista)
NEWS, 1 mes, en Espaa
Trabajadores de la enseanza 490
Profesionales de la enseanza 1.620
Profesionales de la educacin 540
Fuente: Bsqueda en Google, realizada en Madrid, 8/7/12, 15:49 GT+2
Una bsqueda similar y puntual en Twitter, medio muy utilizado por un sector de
docentes para llamar y animar a la movilizacin, arrojaba las ocurrencias que se
presentan en la Tabla 4 (las ocurrencias de "Trabajadores de la Educacin" fueron 29,
pero no se cuentan 23 debidas al congreso del SNTE mexicano, que en esos das
reelega a su eterna secretaria para otros cinco aos, ni otras 3 referidas a dos
organizaciones sindicales argentina y uruguaya).
Tabla 4. Conceptos utilizados en Twitter
n
Profesionales de la enseanza 6
Profesionales de la educacin 20
Trabajadores de la enseanza 6
Trabajadores de la educacin 3
Fuente: Bsqueda en Twitter, realizada en Madrid, 22/10/12, 19:20 GT+2
La Tabla 5 recoge la repuesta de los profesores a una encuesta, el Barmetro del
Profesorado 2010, en la que se les peda que se calificaran s mismos, pudiendo elegir
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
178
para ello entre cuatro trminos: trabajador, empleado, funcionario y profesional. Como
puede verse, profesional es la etiqueta elegida por ms de la mitad de los encuestados,
mientras que dos minoras sustanciales se definen, en este orden de preferencias, como
trabajadores y funcionarios, y slo una minora residual como empleados.
Tabla 5. Autodefinicin de los profesores por su trabajo
Se considera n %
Trabajador 145 23,2
Empleado 19 3,0
Funcionario 110 17,6
Profesional 349 55,8
NS/NC 3 0,4
Fuente: Barmetro del Profesorado 2010. Respuesta a la pregunta: Cul de estas definiciones le parece
ms adecuada para s mismo, con respecto al trabajo?
La Tabla 6 recoge las denominaciones empleadas en media docena de manifiestos de
los ltimos tiempos. Lo que se cuenta es las veces que aparecen las expresiones
profesor*, profesio*, trabajad* y docente*. El signo * es un comodn, de modo que
profesio* comprende profesional, profesionales y (la) profesin; trabajad* incluye
trabajador, trabajadora, trabajadores y trabajadoras; docen* incluye docente, docentes y,
si se utilizara como denominacin del colectivo, docencia.
Tabla 6. Conceptos en distintos manifiestos sindicales y asociativos

Fecha
P
r
o
f
e
s
i
o
*

T
r
a
b
a
j
a
d
*

D
o
c
e
n
t
e
*

Por la autoridad del profesor
ANPE, CC OO, CSI-CSIF, UGT, STE y USO
10/2009 0 1 5
La cultura en defensa de la enseanza pblica madrilea 09/2011 0 0 4
Manifiesto andaluz en defensa de la escuela pblica 04/2012 0 2 1
Por una educacin de calidad y en igualdad 05/2012 1 1 0
Manifiesto de Soy Pblica 08/2011 4 0 4
Manifiesto en defensa de la educacin pblica
ANPE, FE.CCOO, CSIF, STEs-i, FETE-UGT
05/2012 0 2 1
Manifiesto por la escuela pblica (Vallecas) 09/2011 1 1 1
TOTAL 6 7 16
AUNQUE A VECES S QUE LO SON, O COMO SI LO FUERAN
Pero hay veces en que, aunque no se utilice el trmino, se presenta la escuela como si
fuera una empresa. Ms arriba apuntamos que un elemento que separa claramente a
unos tipos de organizacin de otros, en particular a empresas, instituciones y
asociaciones, es el locus del poder. En la empresa, claramente, est del lado del
empleador, tanto da que ste sea privado o pblico, individual o colectivo, grande o
pequeo, aunque esto puede suponer diferencias no irrelevantes. El punto de partida en
la empresa es, en primera instancia, la asimetra de poder entre empleador y empleado,
aunque en segunda pueda resultar no tan radical como algunos suponen, pues los
empleados cuentan con formas no desdeables de contrapoder formal e informal. En las
asociaciones, por el contrario, el punto de partida es que el poder est en manos de todos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
179
los socios (no hay prcticamente asociacin, salvo tal vez algunas sectas y ni siquiera
stas si han de atenerse a la legalidad, en la que el poder no resida formalmente en el
conjunto de los socios y su reunin en asamblea, junta general, etc.), si bien, a pesar de
esto, puede llegar a ser controlado por burocracias, cliques, coaliciones, etc., como bien
sabemos sobre partidos, sindicatos y variantes de la asociacin. Las instituciones se
sitan de algn modo in between: el poder no reside en ellas ni en la mayora de los
participantes (los institucionalizados: alumnos, pacientes, internos, conscriptos, fieles...)
ni en el empleador (generalmente el Estado o alguna otra gran burocracia, como las
iglesia catlica), ni siquiera en la cspide formal que acta en nombre de sta dentro de
la institucin (directores, rectores, obispos, presidentes de tribunales...), sino ante todo
en el reducido grupo profesional al que estos mismos pertenecen y sobre el que pivota el
funcionamiento de la organizacin (mdicos, sacerdotes, jueces y fiscales, militares de
carrera, profesores...). Eso es justamente lo primero que define a una profesin: un
elevado grado de autonoma en el ejercicio individual de su trabajo y un notable poder
colectivo. Por supuesto que no todas las profesiones son iguales y que autonoma y
poder varan segn su nmero, su nivel de cualificacin, su autoorganizacin, la
confianza del pblico, la combinacin de trabajo en el mercado o en la burocracia
pblica, etc. La profesin docente no es la ms fuerte, sino una de las ms dbiles, en
esos aspectos, lo que ha hecho que se hablase de ella como una semiprofesin, pero no
por ello deja de ser una profesin, algo muy distinto de un simple colectivo de
trabajadores subordinados a una jerarqua empresarial.
La otra cara de la autonoma profesional es la responsabilidad por el trabajo, en todos
los sentidos. El ms obvio y el ms glamoroso es la presuncin de que el profesional
ama su trabajo y se siente responsable por l, con mayor o menor carga de vocacin,
entrega al inters general, etc. El reverso de esto sera la rendicin de cuentas, es decir,
el deber de mostrar que se est asumiendo esa responsabilidad. Pero lo que aqu interesa
es el hecho de que, gozando efectivamente de un considerable grado de autonoma
individual y colectiva (equipos, centros, la profesin en s), el resultado del trabajo
depende en gran medida del desempeo del profesional. En torno a ello se vive hoy una
fuerte tensin entre el creciente nfasis de los anlisis externos en la importancia central
de la calidad del trabajo realizado por los profesores (o de la falta de ella) y la tendencia
de stos, y de buena parte de los que podramos considerar sus intelectuales orgnicos,
en desplazar la responsabilidad hacia el pblico o hacia el empleador, es decir, hacia las
familias o hacia las administraciones educativas.
Lo primero se manifiesta en el nfasis en la falta de colaboracin de las familias, la
falta de inters de los estudiantes o lo que podramos denominar, de manera general, el
vicio sociolgico, la elevacin de la constatacin de la importancia de la clase social de
origen, las condiciones de vida o el capital cultural de la familia como predictores del
desempeo escolar de los alumnos a la categora de una determinacin social, poco
menos que insalvable, que explicara todos los males de la educacin exonerando de
responsabilidad a los profesores y a los centros (y, a veces, a las administraciones, como
cuando stas aducen el bajo nivel cultural de los padres para justificar los malos
resultados de los hijos, por ejemplo ante las evaluaciones PISA o las llamadas de
atencin sobre las altas tasas de abandono escolar prematuro).
Como ejemplo podramos tomar un reciente texto de Antonio Viao, por lo dems
magnfico, publicado en Cuadernos de Pedagoga: "El asalto a la educacin:
privatizaciones y conservadurismo". El calificativo de privada, asociado a ese sector de
enseanza y a las polticas de privatizacin, y sus derivados aparecen - descontando
ttulo y bocadillos- 24 veces en el texto, y el de conservador y los suyos lo hacen otras
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
180
23. Lgico, puesto que eso es lo que anuncia el ttulo y puesto que estamos viviendo
bajo una coleccin de gobiernos conservadores (el nacional y la mayor parte de los
regionales) que favorecen de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a la
enseanza privada. Pero el que le sigue es el concepto de responsable y sus derivados,
con 14 ocurrencias, al que cabe sumar el de ex/inculpar y derivados con otras 8, lo que
suma 22. Y es que hay un argumento que se reitera por encima de cualquier otro en el
texto: la denuncia del "traslado de la responsabilidad del funcionamiento del sistema [de
los poderes pblicos] a los centros docentes y profesores, a las familias y a los alumnos"
la combinacin de "autoexculpacin pblica y autoinculpacin privada" (Viao 2012:
83).
Viao tiene mucha razn en casi todo lo que dice, y no cabe duda de que esa
transferencia de responsabilidades existe, en parte como elemento integrante de una
poltica de descentralizacin, mayor autonoma de los centros, potenciacin de los
proyectos educativos sobre el terreno, etc. y en parte como reverso de un recorte en el
alcance y los medios de las polticas pbicas y un debilitamiento del servicio pblico.
Pero hay dos cosas que chocan en el argumento, en realidad dos caras de lo mismo:
primero, la asimilacin de los profesores a las familias y los alumnos, metindolos a
todos en un mismo saco; segundo, la subsuncin de estos tres grupos, los tres -e incluso
los centros-, en el mbito de lo privado.
Ahora, pues, s. Ahora resulta que todo lo que sucede en la escuela, en el sistema
educativo, es responsabilidad de los poderes pblicos pero no de los profesores. Qu
poderes pblicos? En otros momentos, el profesorado y sus portavoces reclaman su
reconocimiento como autoridad, es decir, se proclaman poder pblico. En los centros,
en todo caso, actan con mayor o menor fortuna como autoridades cuando deciden o
codeciden qu, cmo y cundo merece ser enseado y aprendido, cuando evalan,
cuando sancionan, cuando abren o cierran las puertas a continuar... Por otro lado, si no
son los profesores, quines son los poderes pblicos? De la inspeccin hacia arriba?
Y los directores, quiz no lo son cuando son elegidos de hecho por los profesores y
pasan a serlo cuando interviene alguien ms, con alguna eficacia, o con mayor eficacia,
en su eleccin o designacin? Cmo se puede equiparar al profesorado con las familias
o el alumnado, al agente de la institucin con el institucionalizado? Qu tienen de
privado los profesores y los centros cuando la mayor parte del alumnado lo es de la
enseanza obligatoria, o sea, conscripto, y la mayor parte del resto est ah en busca de
credenciales y diplomas legalmente exigibles para ciertas actividades, y la mayor parte
de la mayor parte est adems en la escuela pblica o estatal?
La nica explicacin de estos deslices conceptuales es precisamente el empeo -la
tendencia espontnez, aunque no innata- de exculpar al profesorado con carcter
colectivo, previo e incondicional. Pero esto es ni ms ni menos que una concepcin de
la escuela como empresa, es decir, como una organizacin en la que la capacidad de
decisin, y por tanto la responsabilidad, estara en exclusiva, o casi, en manos del
empleador, pero ni siquiera del director o la direccin profesional corporativa
(democrtica o participativa se suele decir) del centro sino de las autoridades polticas
ubicadas fuera del mismo.
Algo parecido sucede con la identidad de los profesores como trabajadores. Los
profesores dicen ser, creen ser y quieren ser profesionales, y probablemente sa sea la
caracterizacin ms adecuada, aun con matices. Pero ser profesional, al menos en la
sociedad actual, es ocupar una posicin ventajosa y privilegiada, como mostrara
cualquier comparacin de las condiciones de trabajo, los salarios, los beneficios
asociados, etc. entre los profesionales y el resto de los trabajadores, en particular con los
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
181
asalariados. Una consecuencia de esto es que las reivindicaciones de los grupos
profesionales difcilmente pueden darse por automticamente aceptables,
indiscutiblemente justas o legtimas a priori. Cuando un grupo est enteramente abajo,
es fcil que todo lo pida est bien, al menos mientras no se demuestre lo contrario;
cuando est absolutamente arriba, es posible que cualquier prdida que sufra sea una
buena noticia para la sociedad y podemos asignarle la carga de la prueba de que no es
as; cuando est en medio, no queda otra opcin ni hay otra actitud realista que analizar
y discutir cada una de sus reclamaciones una por una. Pero el profesorado acta a
menudo como si cualquier reivindicacin estuviera justificada porque parte del supuesto
de que sus salarios son bajos, sus horarios largos, sus condiciones de trabajo duras, sus
beneficios escasos, etc., como si trabajasen en la construccin, las minas o la hostelera,
por ejemplo.
La inmensa mayora de los profesores espaoles piensa que est mal pagada, a pesar
de que los organismos internacionales muestran que son los mejor o casi los mejor
pagados de Europa, segn la etapa (Eurydice 2012); afirman tener jornadas agotadoras,
horarios excesivos y calendarios interminables a pesar de que para la mayora es un
trabajo matinal -desde luego en su dimensin lectiva presencial, y para alguno que otro
incluso en todas las dimensiones- y de las largas y frecuentes vacaciones. Estas
presunciones sirven de fundamento a reivindicaciones desorbitadas sobre las
condiciones de trabajo, como es el caso de la jubilacin anticipada con salario completo,
que reduce su va laboral en cinco aos, diezma los recursos humanos del sistema y
castiga a las arcas del Estado; la demanda irrenunciable y la alta conflictividad desatada
en torno a la jornada de trabajo continua o compactada (es decir, matinal), que aparte de
justificarse con infundados y a menudo delirantes argumentos pedaggicos se considera
plenamente justificada como reivindicacin laboral (como si el resto de funcionarios y
trabajadores la tuviesen o estuviesen en trance de obtenerla) sin mayor necesidad de
argumentos (Fernndez-Enguita, 2001); la permanente demanda de reduccin de horas
lectivas sin contrapartidas demostrables sobre su uso para otras tareas, de reduccin del
nmero de alumnos por aula o por profesor en cualesquiera condiciones, etc.
No quiero decir que todas y cada una de estas reivindicaciones sean ilegtimas o las
medidas asociadas contraproducentes. Creo que la jubilacin anticipada es claramente
ilegtima, siendo como es el privilegio de algunas minoras, y econmicamente inviable,
dada lo numeroso de estas minoras; creo que la jornada continua no es un derecho, pero
que puede aceptarse para los profesores cuando sea aceptables para los padres y que
conviene a unas familias pero no a otras; creo que las reducciones de las ratios de
alumnos por profesor o por aula deben arbitrarse donde aqullos presentan necesidades
especiales, dificultades de aprendizaje, pero no ser caf para todos, y que lo primero
requiere lo segundo, as como que las reducciones de horas lectivas deben venir
acompaadas de contrapartidas verificables. Pero lo que me interesa no es la discusin
sustantiva sobre tal o cual reivindicacin sino la presuncin generalizada de que toda
reivindicacin es justa o, como suele decirse, legtima. Qu quiere decir legtima?
Que no es un delito plantearla? Desde luego que no. Que es justa, que sera justo
concederla? De ninguna manera. Que es tico, honesto, plantearla? Pues depende: unas
s y otras no. La conviccin de que todas son justas se fundamenta en la idea de que
somos trabajadores -o, al menos, de que nos tratan como a tales, aunque
individualmente seamos profesionales-, pero trabajadores con toda la carga poltica,
valorativa y emocional que el trmino arrastra en general y sobre todo en la cultura de la
izquierda: explotados, oprimidos, que damos ms de lo que recibimos, que tenemos
derecho a ms, etc., etc.
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA
182
En trminos objetivos, ser trabajador no es ninguna ganga; en trminos subjetivos
seguramente tampoco, pero al menos tiene un punto fuerte: siglo y medio de
construccin y reconstruccin de una visin del mundo crtica y reivindicativa que
facilita la expresin de las demandas concretas en un lenguaje compartido, consistente y
comprensible. Que hoy lo utilicen con ms frecuencia y con ms eficacia los
funcionarios del sector pblico que los asalariados del sector privado es otra historia
cuyo anlisis no corresponde hacer aqu, pero que explica su adopcin por el
profesorado y sus organizaciones y el constante bandeo entre la escuela como
institucin y como empresa o el profesor como profesional y como trabajador.
LAS FUNCIONES DE UNA AMBIVALENCIA CULTIVADA
Esta ambivalencia se mantendr seguramente por tiempo indefinido, al menos hasta
donde alcanza la vista, por motivos que derivan de la naturaleza de las profesiones
mismas, en general, y de la profesin docente en particular. Frank Parkiin sostena, en
relacin con la estratificacin social en el sentido ms amplio, que con la excepcin de
pequeas minoras situadas en los puntos mas alto y ms bajo de la escala social, los
dems, la inmensa mayora, son a la vez explotadores y explotados, a lo que responden
con una estrategia de cierre social dual.
Parkin toma el concepto de cierre social de Weber, que lo defina como "un proceso
mediante el cual las colectividades sociales buscan ampliar al mximo sus recompensas
limitando el acceso u oportunidades a un nmero restringido de candidatos." (apud
Parkin 1979: 69) En realidad, Weber lo vea slo como una forma de exclusin, y de ah
el trmino cierre, pero Parkin incluir tambin el proceso de apropiacin de los recursos
y oportunidades en manos de otros, lo que le permitir hablar de un cierre dual: "as las
estrategias de cierre social no incluiran solamente las prcticas de tipo excluyente, sino
tambin aquellas adoptadas por los propios excluidos como respuesta inmediata." (Loc.
cit.) Adems, lo sita en una dimensin vertical que lo convierte en bidireccional:
"Dicho metafricamente, el cierre social excluyente representa un uso del poder hacia
abajo porque implica necesariamente la creacin de un grupo, clase o estrato de
individuos definidos como inferiores. Por otro lado, la accin de respuesta de los
privilegiados negativamente representa un uso del poder en direccin hacia arriba en
el sentido de que los intentos colectivos por parte de los excluidos por obtener una
participacin mayor en los recursos siempre suponen una amenaza a los privilegios de
los legalmente definidos como superiores. En otras palabras, se trata de una forma de
accin que tiene como objetivo el usurpar. Exclusin y usurpacin aparecen, as, como
los dos tipos principales de cierre social, siendo la segunda la consecuencia y la
respuesta colectiva a la primera. (Ibd. 70-71)
En otro lugar (Fernndez-Enguita: 1993) he explicado que, aun no compartiendo este
enfoque conceptual para el anlisis de la estratificacin (no me parece que defender un
privilegio y romperlo puedan equipararse, ni que recursos y oportunidades deban entrar
en un mismo saco, ni que el cierre deba utilizarse como una categora-escoba en el
anlisis de la desigualdad, precisamente por su valor para describir procesos ms
precisos), s que considero particularmente afortunada la idea de una posicin ambigua
y del uso de estrategias duales para casi todos los grupos sociales y, adems, que el
binomio exclusin-usurpacin se ajusta como anillo al dedo para explicar la estrategia
dual de los grupos profesionales, ms exactamente su pugna por ampliar sus
competencias o su jurisdiccin (y, con ellas, todos los beneficios y ventajas asociados,
claro est). Pugna que alternativamente se dirige hacia arriba, esto es, contra la sociedad
(las autoridades) y, en su caso, los empleadores, como estrategia de usurpacin, y hacia
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
183
abajo, contra el pblico institucionalizado (en nuestro caso los alumnos) o sus valedores
(las familias), como estrategia de exclusin. El segundo movimiento, de exclusin,
exige subrayar las diferencias con el pblico, en este caso las familias, para desinflar sus
pretensiones de tener una voz obre los procesos escolares, pero el primero aconseja
obtener su apoyo frente autoridades y empleadores, para lo cual conviene sealar las
semejanzas con ellos como trabajadores.
Somos profesionales equivale a decir que la escuela no es una empresa, y viceversa.
Este es el discurso preferido por la profesin docente cuando se enfrenta a intentos de
introducir medidas de control sobre su trabajo, sean directas, sobre el mismo como tal, o
indirectas, sobre la escuela como organizacin, sobre los resultados escolares, etc. La
escuela no es una empresa significa, en particular, que no cabe aplicarle criterios no slo
de rentabilidad, sino tampoco de eficiencia, ni instrumentos de evaluacin, ni incentivos
individuales, ni modelos de gestin de recursos humanos... Es la retrica con que la
profesin se protege de cualquier intervencin exterior. Otros lemas y consignas, del
tipo de la educacin es un derecho, no una mercanca, o las diatribas contra la
mercantilizacin de la educacin, el enfoque gerencialista de la gestin o la direccin,
con independencia de su mayor o menor pertinencia en contextos concretos, forman
parte a menudo del mismo discurso.
Somos trabajadores, o la escuela s es una empresa no son afirmaciones que vayan a
encontrarse en la retrica de los profesores o de sus organizaciones, pero puede
considerarse que son los supuestos subyacentes -o como si lo fueran- cuando se avanzan
ciertas reivindicaciones laborales sin sentir mucha o ninguna necesidad de justificarlas
ms all de que sean mejoras en las condiciones de trabajo o en sus contrapartidas para
el trabajador, o cuando se desentienden de los resultados del proceso educativo
atribuyndolos en exclusiva a fuerzas situadas por encima de ellos, en particular a las
leyes, a las polticas o a las autoridades educativas. Es lo que late tras la afirmacin de
la legitimidad de las reivindicaciones laborales por el mero hecho de ser laborales, o tras
la fcil convivencia con cifras alarmantes de fracaso acadmico, abandono prematuro o
bajo rendimiento en las pruebas de diagnstico.
No tendra sentido imputar al profesorado ni a sus organizaciones un
comportamiento maquiavlico, lo que equivaldra supone que se disfrazan de
trabajadores o profesionales, de empresa o de institucin, segn las conveniencias del
momento o los intereses en juego. No hay base para hablar de una ambivalencia
calculada, pero s de una ambivalencia espontnea, expresin de la ambigedad de la
propia profesin docente, expresada algo desdeosamente por Etzioni en el concepto de
semiprofesin. Es nadar entre dos aguas en el doble sentido de la expresin: en la
estructura social y en la conciencia individual, la ambigedad de la posicin y las
caractersticas de la posicin docente; en la accin colectiva, una ambivalencia de
indudables ventajas cuando se pugna en dos frentes en los que el otro no es ni amigo ni
enemigo, o es las dos cosas.

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187
PROFESIONALIZAR EL TRABAJO DOCENTE. REFLEXIONES EN LA
SOCIEDAD GLOBAL
MAR VENEGAS
Universidad de Granada. Espaa
mariter@ugr.es


RESUMEN
La presente comunicacin enlaza con el fenmeno de la sociedad global a travs de la
tendencia internacional que viene teniendo lugar en la ltima dcada y media a la
profesionalizacin del profesorado y que, en Espaa, se materializa, entre otras cosas,
en la formacin inicial del profesorado mediante la introduccin de los Grados de
Maestro/a de Infantil y Primaria y el Master de Secundaria. Esta comunicacin presenta
el estado de la cuestin a partir de una revisin de trabajos recientes sobre la formacin
del profesorado, realizados principalmente en el mbito francfono, como parte de un
trabajo de investigacin en Quebec. La comunicacin centra su reflexin en la hiptesis
que plantean las investigaciones recientes sobre la transicin hacia un nuevo modelo de
docente y sus implicaciones en la formacin del profesorado como parte de un cambio
estructural ms amplio, relacionado con varios fenmenos como son la sociedad global,
el cambio en las polticas educativas (las consecutivas reformas educativas) y la
regulacin educativa, caracterizada en la actualidad por los sucesivos recortes en la
educacin pblica.

PALABRAS CLAVE
Profesorado; Formacin inicial del profesorado; Profesionalizacin del profesorado;
Sociedad global.

MAR VENEGAS
188
LA PROFESIONALIZACIN DEL PROFESORADO: SOCIEDAD GLOBAL, GLOBALIZACIN
DE TENDENCIAS
Parece no haber espacio para la duda: si hay algn discurso dominante actualmente, y
desde al menos la ltima dcada y media, relativo al profesorado se es, sin duda, el de
la profesionalizacin. En l nos situamos para abordar esta comunicacin.
Esta comunicacin parte de la hiptesis, ampliamente desarrollada en el momento
actual, sobre la tendencia en la ltima dcada y media a la profesionalizacin del
profesorado, una tendencia internacional derivada de la globalizacin de la sociedad y
de los fenmenos relacionados con ella. Esta hiptesis plantea la transicin hacia un
nuevo modelo de docente y sus implicaciones en la formacin del profesorado, como
parte de un cambio estructural ms amplio. En el contexto espaol, dicha esta hiptesis
se est viendo materializada en el paso a los Grados de Maestro/a de Infantil y Primaria
y el llamado sintticamente Master de Secundaria. En lo que sigue, reviso algunos
trabajos relevantes al respecto, sobre todo en el mbito francfono europeo y
norteamericano, para considerar despus su presencia actual en la formacin inicial del
profesorado en el caso concreto de la Universidad de Granada.
A nadie se le escapa la velocidad y profundidad de los cambios sociales recientes y
su impacto sobre la educacin y la escuela. Hablar de sociedad global nos lleva a
pensar, a un nivel ms inmediato, en la Unin Europea y, de manera ms amplia, en la
sociedad occidental o, incluso, en la sociedad global. En el terreno de las polticas
educativas eso significa reconocer la globalizacin tambin de la gestin de la
educacin. Para hablar de la gestin del profesorado, es imprescindible atender tambin
a otras dimensiones de la poltica educativa que inciden sobre este agente educativo
central.
Como afirman Tondreau y Robert (2011) en un libro dedicado a la formacin inicial
del profesorado quebequense, el profesorado se define cada vez ms como profesional y
se compromete en una prctica reflexiva, esto es, como praticien rflexif, como
afirman tambin Rayou y van Zanten (2004) o Maroy (2006). Segn los autores
quebequenses, la sociologa ocupa un lugar en la formacin del profesorado que, aunque
marginal, tiene el cometido de situar al alumnado en los procesos educativos y los retos
a los que se enfrentar en el futuro (Trottier y Lessard, 2002, cf. Tondreau y Robert,
2011) y desestabilizar su sociologa espontnea (Perrenoud, 2002; cf. Tondreau y
Robert, 2011). Esto es, precisamente porque sern prcticos/as, no tericos de la
sociologa, sta ha de dotarles de elementos de anlisis y comprensin de los contextos
de enseanza. En este sentido, como afirma Fernndez Palomares (2003) en el texto que
coordina de sociologa de la educacin para la formacin del profesorado, la sociologa
aporta al futuro profesorado una actitud crtica frente a la sociedad y la educacin como
fenmeno social. La sociologa contribuye, pues, a forjar la identidad profesional del
futuro personal docente a partir de su capacidad de anlisis social.
Otra cosa es, aterrizando en el nivel de la prctica docente de la sociologa en el
contexto de la formacin del profesorado, la recepcin y percepcin del alumnado al
respecto. En los Grados de Infantil y Primaria en la UGR, la sociologa de la educacin
se imparte justo al llegar las y los estudiantes a la universidad, 1 curso 1 cuatrimestre.
Todo es nuevo, incluida la sociologa, que prcticamente nadie ha visto antes a lo largo
de su formacin preuniversitaria. En comparacin con el resto de asignaturas, salvando
alguna ms terica impartida por el departamento de DOE o por el de Teora e Historia
de la Educacin, el resto son, de alguna manera, una continuidad, no en el grado de
complejidad y teorizacin que se les exigen, pero s por el hecho de ser materias, como
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
189
matemticas o plstica, en le caso del Grado de Primaria, que llevan dando
prcticamente desde el origen de su propia escolarizacin. La primera toma de contacto
en la formacin del profesorado de infantil y primaria se topa, pues, con un escollo: la
dificultad de las materias que, como la sociologa, no han formado parte de su propia
trayectoria educativa como alumnado. Hay, as, una reticencia que no est tan presente
en el caso de las y los estudiantes del mster de secundaria, tituladas/os previamente en
otros estudios universitarios. As pues, parece que la capacidad de entender, profundizar
y disfrutar con la sociologa en la formacin del profesorado tiene que ver con la
madurez y la formacin previa del alumnado. Tambin entre las y los estudiantes de
infantil y primaria, una vez atravesadas las primeras reticencias hacia todo eso que
veamos ms arriba que la sociologa aporta a la formacin del profesorado, sta se
convierte en fuente de inters precisamente por lo que puede aportarles en su formacin.
En la UGR, la sociologa de la educacin en la formacin del profesorado estaba en 3 y
ltimo curso, alternndose con el prcticum en 1 o 2 cuatrimestre segn la
especialidad. Se ganaba en madurez y, sobre todo, en capacidad de profundizar en la
realidad educativa, entre quienes venan de hacer el prcticum en el 1 cuatrimestre. Con
los Grados, se decidi situar la llamada formacin bsica en los primeros aos del ttulo,
precisamente por su carcter bsico, como pilar sobre el que construir el resto de la
formacin. A la bondad de esta decisin se contrapone, pues, las primeras dificultades
halladas por el alumnado que aterriza en estas titulaciones.
Contextualizacin del cambio de paradigma en la profesionalizacin del
profesorado: una nueva gobernanza en educacin
Desde los 80, empieza a extenderse e imponerse un modelo poltico y econmico
neoliberal, mercantilista y conservador tambin en educacin. Con el siglo XXI, se
inicia una nueva gobernanza en educacin inspirada por el new public management, con
cinco principios fundamentales (Tondreau y Robert, 2011):
Enfoque basado en el actor social que pasa a llamarse cliente
Centralidad de los resultados, la eficacia y la reduccin de costes
Descentralizacin de los poderes y de las responsabilidades
Gestin por los resultados, control, evaluacin e indicadores
Imputabilidad y control de cuentas
Sin la comprensin de este viraje como contexto internacional de fondo, el anlisis
de las tendencias hacia la profesionalizacin del profesorado resulta incompleto.
Diversos autores/as han analizado estos principios y teorizados sobre ellos en sus
investigaciones. Maroy (2006) propone la tesis de que existe un cambio en la naturaleza
del oficio docente derivado de las polticas inglesas centradas en la evaluacin y la
responsabilidad. Basa esta tesis en algunos cambios importantes: centralizacin del
curriculum, autonoma de los centros, mecanismos de cuasimercado, evaluacin externa
de centros y docentes, todo lo cual incide en la regulacin del sistema educativo (Whitty
et al., 1994; cf. Maroy, 1996), las funciones de los centros, y as como el trabajo
docente, que se profesionaliza dando paso al praticien rflexif. Un prctico/a
consciente del trabajo que realiza, la toma de decisiones que implica continuamente su
prctica y la capacidad de actuar en consecuencia. Es el concepto sociolgico de
reflexividad de la modernidad tarda llevado al mbito de la prctica docente, marcado
profundamente por la capacidad de autonoma que se le presupone al profesorado.
MAR VENEGAS
190
En este contexto de complejidad creciente, parece ser creciente tambin la demanda
de profesionalidad del profesorado. Sin embargo, la nueva gobernanza sobre el sistema
educativo conduce a la paradoja de que cuanto ms hablamos de la autonoma
profesional, menos parece manifestarse en la cotidianeidad de la escuela y de la clase
(Tondreau y Robert, 2011: 136).
Maroy y van Zanten (2007) describen cmo, en las dos ltima dcadas, los
responsables de las polticas educativas de diversos pases europeos han introducido
nuevos modos de regulacin inspirados en los modelos del cuasi-mercado y del Estado
evaluador, que favorecen la autonoma de los centros, la competitividad derivada de la
libre eleccin de centro por parte de las familias y el desarrollo de la evaluacin. El
discurso poltico se centra en la mejora de la calidad y la eficacia de la docencia al
sobrepasar los lmites del modelo de burocracia profesional que caracteriz la mayora
de sistemas educativos entre 1960-1970. Los resultados, sin embargo, dan muestra de
un crecimiento de la segregacin escolar y de la desigualdad social derivada de ello, as
como una individualizacin creciente (Maroy, 2006). Por ello, Maroy y van Zanten
(2007) afirman la necesidad de desarrollar una meta-gobernanza o coordinacin entre
coordinadores que regulen a nivel interorganizacional e interinstitucional los efectos
segregadores y desigualitarios de la competicin entre centros.
Maroy (2008) da un paso ms, y desarrolla la tesis de la emergencia de un modelo de
regulacin postburocrtica en los sistemas educativos europeos, frente al anterior
rgimen burocrtico-profesional, que dio lugar a los sistemas de masas en los 60. El
nuevo modelo, postburocrctico, se basa en los cuasimercados y el Estado evaluador.
En adelante, se imponen la evaluacin de resultados, funciones, personal, la definicin
de objetivos curriculares estndar, la libre eleccin del centro por parte de las familias,
la autonoma pedaggica y de gestin de los centros, el desarrollo de la formacin
continua, el acompaamiento de proximidad de los/as profesionales, la
descentralizacin de competencias educativas del Estado a los escalones intermedios o
locales. La regulacin se da a los niveles normativo y cognitivo. El modelo del Estado
evaluador impone la lgica de la gobernanza por los resultados. Se impone cada vez con
ms fuerza un tipo de racionalidad relegado exclusivamente a la instrumental. La
eficacia instrumental prima sobre el compromiso cvico y solidario.
Parece implantarse, pues, una lgica tecnocrtica basada en una divisin creciente
del trabajo educativo, segn la cual el aumento de los diferentes profesionales que se
reparten el trabajo educativo contribuira a aumentar la eficacia del sistema, al menos a
priori (Levasseur y Tardif, 2005; Tardif y Levasseur, 2010), si bien, tambin se plantea
la tesis de la proletarizacin del profesorado en la misma medida en que esa divisin
creciente del trabajo educativo conduce a una mayor precariedad y desestabilidad
laboral entre el amplio grupo de tcnicos/as que acceden a l (Tardif y Levasseur,
2010). Todo esto lleva a algunos autores a afirmar la necesidad de introducir elementos
sociales junto a los tcnicos.
Por tanto, el marco general es el de una nueva gobernanza educativa centrada en los
cuasi-mercados, el Estado evaluador, o las interdependencias competitivas (Maroy y
van Zanten, 2006).
El cambio de paradigma en torno al profesorado: proletarizacin,
profesionalizacin, fragilizacin
Esta nueva gobernanza educativa es el marco poltico sobre el que se despliega la tesis
del cambio de paradigma hacia un nuevo modelo de docente. Desde los aos 80, las
polticas inglesas -managerialistas y mercantilistas-, acentan la centralidad de los
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
191
resultados a partir de normas estndar. Esa dcada est marcada, pues, por profundos
cambios que afectan directamente al profesorado en toda Amrica del Norte y Europa,
an con particularidades locales (Tardif y Levasseur, 2010):
New Public Management: ms resultados con menos recursos.
Precarizacin y dualizacin del trabajo docente entre puestos estables y precarios.
Una tesis similar a la de la dualizacin de la sociedad, o reloj de arena de la que
habla J.F. Tezanos (2004).
Integracin de estudiantes con dificultades, que slo afecta a la escuela pblica y
que, en Espaa, se plantea especialmente con fuerza desde la LOGSE y la
referencia explcita de la atencin a la diversidad (Venegas, 2012).
Privatizacin de la educacin pblica, destinando la privada slo al alumnado
mejor dotado, como denuncian tambin Ball y Youdell (2007).
Escuela multicultural, con todos los debates entre multiculturalismo,
interculturalismo, igualdad y diversidad (Venegas, 2012).
Obligacin del trabajo colectivo, relacionado con una mayor autonoma de los
centros, pero que de hecho transfiere ms los problemas que los recursos y el
poder.
Todo esto conduce a una escuela de dos velocidades, donde 1/3 de los efectivos
de una generacin estn abocados al fracaso o el abandono escolar en la escuela
pblica. En el caso de Espaa, en el contexto europeo,
La situacin de Espaa es muy preocupante, debido a que tiene uno de los niveles ms
elevados de fracaso escolar (28,4%) de la Unin Europea (UE) y esto conduce a la tasa ms
elevada de paro juvenil (48,7%) de los Veintisiete. La media europea de abandono escolar
prematuro se queda en el 14,1% y la tasa de paro juvenil de la UE se sita en el 22,1%, menos
de la mitad en ambos casos de los porcentajes espaoles (Oliveras, 2012).
Este giro contiene diferentes consecuencias posibles sobre la identidad y las prcticas
del profesorado. Segn Lessard (1991; cf. Tondreau y Robert, 2011:90):
La tendencia a la evaluacin del rendimiento del trabajo docente se inscribe en un viraje hacia
la racionalidad instrumental de las polticas educativas. Igualmente, dentro de la voluntad
dominante de encuadrar el trabajo docente en un modelo de profesionalizacin calificado
como tecnolgico. Segn este modelo, ser profesional el docente que controle los saberes
curriculares, que posea las tcnicas pedaggicas eficaces y que pueda evaluar correctamente
el rendimiento de sus estudiantes as como la pertinencia de sus intervenciones.
As pues, existen opiniones encontradas entre la necesidad de profesionalizacin, a
nivel normativo, y la desprofesionalizacin y proletarizacin, desde posiciones crticas;
as como una postura intermedia (Lessard & Tardif, 1996 ; Maroy & Cattonar, 2002 ; cf.
Maroy, 2006) que seala que el profesorado asiste a la fragilizacin de su posicin
como grupo profesional. Tambin en el contexto espaol, encontramos trabajos sobre
las tipologas sobre el debate del profesionalismo del profesorado (Guerrero, 2003;
Zamora, 2004).
La de la proletarizacin es una tesis marxista, derivada del sentimiento de
fragmentacin identitaria, la descualificacin, la prdida de autonoma y la tensin entre
las competencias tcnicas y manageriales y su concepcin personal del oficio (Maroy,
2006).
MAR VENEGAS
192
La de la profesionalizacin es la tesis funcionalista, debida al desarrollo de un nuevo
profesionalismo (Mc Ness et al., 2003 ; cf . Maroy, 2006), sobretodo entre el
profesorado ms joven. Segn Perrenoud (cf. Tondreau y Robert, 2011), este
movimiento puede deberse al inters de las clases medias por mantener su status a
travs de la profesionalizacin de la funcin docente, al otorgarle autonoma para
orientarse hacia problemas reales y capacidad de trabajar en equipo y generar su
formacin continua. En Amrica se centra ms en el concepto de competitividad,
mientras que en Quebec o Europa se orienta ms hacia retos como integracin y xito
acadmico. Para Tondreau y Robert (2011), consolida el modelo de profesional
orgnico, que concede un lugar central al profesorado dentro de la organizacin escolar,
poniendo el acento en el acto reflexivo de educar, las relaciones sociales, la autonoma,
la evaluacin del trabajo por el equipo y los saberes derivados de la prctica reflexiva.
Para Tardif y Levasseur (2010), esta tendencia a la profesionalizacin choca an con el
estatus funcionarial del profesorado. Se les pide autonoma, alto conocimiento
pedaggico y garantizar el xito escolar ; es de inspiracin anglo-americana basada en
las competencias ; y requiere una ampliacin formacin prctica.
A pesar de las diferencias entre ambas tesis, parece haber un acuerdo en que, aunque
los dos modelos buscan revalorizar la profesin docente, el modelo de
profesionalizacin tecnolgica del profesorado conduce a su proletarizacin (Guerrero,
2003; Tardif y Levasseur, 2010). Sea como fuere, parece un cambio irreversible (Tardif,
1998; cf. Tondreau y Robert, 2011). Tardif (2010) insiste en no pasar por alto las
particularidades nacionales. Como en Espaa, seala cmo en Francia la reforma de la
formacin del profesorado se orienta hacia su masterizacin, al integrar los IUFM en las
universidades y suprimir la formacin ms prctica del profesorado; o el suizo, donde
en 2000 se crean las Hautes coles pdagogiques que ofrecen una formacin artesanal
del profesorado, alejado del modelo profesionalizante de origen norteamericano.
Por su parte, Ball (2003; cf. Maroy, 2006) se interesa menos por los cambios
estructurales y ms por la regulacin de las relaciones y las subjetividades, siguiendo el
anlisis foucaultniano de disciplinas y tecnologas tales como la competicin, la
supervivencia, la eficiencia, los objetivos, el xito, la comparacin, las auditoras de los
centros, las evaluaciones externas, etc. Tambin Tardif y Levasseur (2010) sealan que
los cambios de las polticas educativas en los ltimos treinta aos no han generado tanto
una reforma de la estructura cuanto de los agentes educativos, derivada de la divisin
del trabajo educativo.
La concepcin del trabajo docente ha evolucionado, pues, desde la vocacin,
centrada en las cualidades morales y el saber disciplinar; al oficio, basado en los saberes
tcnicos; para llegar a la profesin, centrada en la capacidad de juicio reflexivo de alto
nivel (Lessard y Tardif, 2004 ; cf. Maroy, 2006). Las polticas de profesionalizacin
descansan sobre el modelo del prctico reflexivo (Tardif y Levasseur, 2010).
Por su parte, Tardif y Levasseur (2010) plantean la tesis de que asistimos a un
proceso de transformacin descomposicin y recomposicin- del trabajo educativo.
Todo ello dificulta la igualdad de oportunidades, bajo la imposicin del xito educativo,
y conduce en ciertos sistemas educativos a la descualificacin progresiva del trabajo
educativo. El viraje de la funcin escolar como instruccin -aprendizaje de saberes
escolares- a la bsqueda del xito escolar para todos/as, hace que algunos centros se
conviertan en estructuras de servicios para dar respuesta a las necesidades diversificadas
del alumnado, buena parte del mismo en dificultad. El objetivo es, pues, ms la
escolarizacin y la socializacin del alumnado que su instruccin. Ellos plantean la tesis
de la desprofesionalizacin basada en la sustitucin progresiva de tareas que hacan
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
193
profesionales de la educacin y cada vez hacen ms tcnicos, con la consecuente bajada
de cualificacin, salarizacin, y calidad/responsabilidad de esos trabajos. Lo que hay
sobre todo es una descualificacin del trabajo dirigido al alumnado con ms
dificultades, derivado de una mayor contratacin de tcnicos en lugar de profesionales.
Esto es, que junto a la profesionalizacin de una parte de los agentes educativos, hay
otra parte que se desprofesionaliza. El profesorado asiste a la intensificacin de sus
tareas y tiempos de trabajo. Por tanto, tras la tesis de la profesionalizacin del
profesorado desde los 80 se esconden procesos de descualificacin, precarizacin y
proletarizacin de una parte de los agentes escolares de la escuela pblica.
Profesionalizacin y proletarizacin. Escuela de dos velocidades, segn tres redes
escolares: escuela privada, pblica que funciona bien y pblica con dificultades. La
proletarizacin es ms especfica de aquellos centros con mayores dificultades, donde
hay una necesidad mayor de tcnicos.
El oficio: instruir y socializar
En este marco de cambios, Tardif y Levasseur (2010) afirman que la funcin de instruir
del profesorado entra en contradiccin con la de socializar; instruir a partir de los
saberes docentes y, en el contexto actual, bajo el imperativo de las competencias;
socializar al alumnado que est aprendiendo tambin a introducirse en la sociedad y ser
miembro de ella. Transmisin, pues, de contenidos y de valores.
En este sentido, Maroy (2006) seala que se trata de un trabajo a la vez
burocratizado, normativizado por la organizacin escolar, y profesionalizado, por un
principio de autonoma, competencias y responsabilidad, una burocracia profesional
(Bidwell, 1965; Maroy, 1992 ; cf. Maroy, 2006), llamada a reducir y controlar la
incertidumbre propia de la profesin docente, someterla a reflexin. sta es, pues, otra
de la razones que, segn Maroy, han llevado a optar por el modelo profesional para el
trabajo docente, del que se deriva la figura de ese prctico reflexivo, que sustituye al
maestro instructor, pero tambin al docente tcnico del que hablara Lessard (1991). El
prctico reflexivo porta una pedagoga constructivista y diferenciada, trabaja en equipo
y participa en la gestin colectiva del centro. De ah, tambin, la centralidad de la
preparacin y organizacin de la asignatura dentro del trabajo docente. Para Maroy, eso
significa que la identidad docente es cada vez ms profesional y menos organizacional,
pues se identifica menos con la organizacin educativa y ms con su el ejercicio de su
oficio en relacin al alumnado, los saberes y las competencias. El nfasis se pone ms
en el conocimiento a aprender que en el conocimiento a transmitir, lo que supone la
sustitucin del maestro por el pedagogo o, como seala Dubet (1991; cf. Maroy, 2006),
un desplazamiento de la identificacin disciplinar al arte de ensear.
Maroy (2006) contina afirmando la diversificacin de las tareas prescritas,
diferentes de las tareas reales. Segn datos de Eurydice, los debates polticos en muchos
pases europeos en torno al trabajo docente son la modificacin del perfil de
competencias y el atractivo del oficio. Segn Tardif y Lessard (1999; cf. Maroy,
2006), las horas de trabajo docente por semana se mantienen estables despus de tres
dcadas y, si ha habido una ampliacin, sta ha sido cualitativa, por varias razones. En
primer lugar, por la extensin de la secundaria obligatoria, que heterogeneiza al pblico
escolar; esto es, la llamada masificacin del sistema educativo, caracterizada por el
distanciamiento de familias y alumnado con respecto al mensaje escolar. Tambin los
saberes docentes son renovados. Finalmente, la llegada de nuevos profesionales o
especialistas de la juventud y de las TICs, que obliga al profesorado a redefinir los
MAR VENEGAS
194
lmites de su competencia profesional (Duru-Bellat & Henriot-van Zanten, 1992; cf.
Maroy, 2006).
En el caso espaol, la polmica se activ a principios de este curso, dando lugar a
importantes protestas y movilizaciones por parte del profesorado, al asistir a un
espectculo bochornoso ofrecido por algunos polticos/as que reclaman autoridad
formal para un profesorado al que, sin embargo, atacan sistemticamente, como ocurre
en la Comunidad de Madrid. En Espaa, el profesorado de Secundaria imparte 54 horas
ms de clase que el promedio de la UE y 12 ms que el de la OCDE (Torrs, 2011).
Pero desde Madrid, las cifras procedentes de la OCDE son desmentidas y se afirma que
el profesorado trabaja menos y cobra ms que en los pases vecinos. En el caso de
Primaria, el profesorado espaol imparte 101 horas ms que la media de la OCDE y 125
que la de la UE.
En este sentido, Maroy (2006) plantea la tesis de un posible futuro docente donde la
profesin quede dividida en dos grandes modelos dependiendo del contexto/tipo de
centro, difcil o favorecido, como muestran ms tarde Tardif y Levasseur (2010) en su
estudio. La calidad de las relaciones entre colegas es tan importante como el trabajo en
s mismo, siendo los varones los que parecen ms insatisfechos. Autores como Dubet
plantean, en este sentido, la desinstitucionalizacin de la escuela, donde los roles que
definen la institucin dejan paso a la centralidad de la experiencia, as como a una
prdida de sentido en torno al oficio de docente (Cousin, 1998; cf. Maroy, 2006).
En general, parece claro el consenso en torno a una crisis de identidad del oficio y
quienes lo ejercen. La primaca, la necesidad, incluso, de reflexividad; la falta de
sustento institucional; la imposicin normativa de nuevos modelos de regulacin; la
heterogeneizacin de los pblicos, todo ello parece haber conducido a la necesidad de
una redefinicin de la docencia como profesin. Para Maroy (2006), todos esos cambios
podran significar el paso de una lgica del compromiso a una lgica del contrato, si
bien, an resta un compromiso con el alumnado y su trabajo, que conlleva una
sobrecarga.
En el cambio de los 90 a los 2000, la escolarizacin, entendida como instruccin y
socializacin, se realiza tambin fuera de la escuela gracias a la actividad de agentes no
escolares : la escuela en red con otras organizaciones y servicios sociales ; las
actividades para y extraescolares ; el acompaamiento y apoyo escolar fuera de la
escuela, ya sea para mejorar los resultados escolares y optar a las mejores escuelas y
universidades, ya para evitar el fracaso escolar ; la centralidad cada vez mayor de los
agentes locales, especialmente las familias (eleccin de centro) (Tardif y Levasseur,
2010).
Segn Tardif y Levasseur (2010), las tareas ligadas a la socializacin y a los vnculos
escolares y sociales ganan cada vez ms terreno a las de instruccin. Entre los tcnicos
lo nico que existe con mayor homogeneidad es la primaca que dan al individuo por
encima de la institucin:
Una brecha institucional a tapar: los tcnicos contribuyen a tapar le brecha de la
institucin educativa respecto de sus objetivos, lo que implica una transformacin
del trabajo educativo importante, como la llama Dubet : la debilidad del modelo
institucional fuerte el individuo como reflejo de la institucin mediante la
socializacin (2002), en tanto que pierde la capacidad de definirse sobre sus
roles, contexto de cambio en relacin a la norma.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
195
En este punto, los autores reparan en el concepto de socializacin. El modelo
descrito por Durkehim (1980) como constreimiento que se ejerce sobre el
individuo y conduce a la interiorizacin de la norma sigue operativo, pero cada
vez ms el sujeto es llamada a construirse a s mismo sobre su propia experiencia
social. Contiene una dimensin moral, en la medida que toca el individualismo
moderno o lo que Taylor (1992) llama lidal moderne de lauthenticit
(p.178). Esta investigacin muestra que da la prioridad a la intersubjetividad, la
negociacin de las reglas, y la construccin del sujeto por s mismo.
El desarrollo de las habilidades comunicativas del alumnado: una de las claves
entre el alumnado ms retirado del sistema educativa es su falta de
competencias sociales , trabajo donde ms hincapi necesitan poner los
tcnicos. Desde la perspectiva sociolgica, se trata de una crisis de modos de
socializacin y de integracin de las instituciones y ms particularmente de la
escuela. La figura de la mediacin escolar emerge como un nuevo modo de
regulacin social, presente en la educacin para la ciudadana, y que persigue la
formacin del actor social, as como de las competencias sociales.
Otra consecuencia de esta situacin es la sustitucin creciente de la igualdad de
oportunidades por una individualizacin de los servicios de educacin. Se produce una
psicologizacin de las relaciones que se establecen entre la escuela y su alumnado. La
proliferacin de tcnicos parece responder a la necesidad de suplir aquellos dficits
personales y sociales del alumnado para adaptarse a la sociedad, en lugar de ver los
dficits de la propia sociedad que dificultan su integracin para algunos individuos. Hay
quienes defienden que con el presupuesto que se dedica a estos tcnicos, se podra
contratar a ms profesorado o PNE, profesionales con quienes s se garantizar la lucha
por el xito escolar y social y la igualdad de oportunidades. Los tcnicos no inciden en
las dimensiones socioestructurales que subyacen al principio de igualdad de
oportunidades. Si el trabajo escolar con estos estudiantes se centra en socializarles, se
pierde la calidad de la instruccin con ellos. La individualizacin de sus problemas
conlleva a una situacin de desigualdad. Por tanto, hay una diferencia entre xito
escolar y xito educativo, ste ltimo ms amplio. Rayou y van Zanten (2004) dejan ver
que el joven profesorado en Francia est menos orientado hacia el valor liberador e
igualitario de la escuela y ms pragmtico.
La formacin inicial del profesorado
Esta concepcin marca los programas de formacin del profesorado, pero colisiona con
la realidad de la prctica docente. La clave del discurso emergente es la calidad; bajo la
etiqueta de la eficiencia y la eficacia se van imponiendo progresivamente nuevos
modelos de gestin tanto de la formacin del profesorado, cuanto del trabajo docente y
del propio sistema educativo, de manera que la profesionalizacin del profesorado en
Occidente descansa sobre la prolongacin de los estudios, una formacin pedaggica y
didctica mayor, un mayor trabajo en equipo, y la afirmacin de la evaluacin (Dubet,
2010; cf. Tondreau y Robert, 2011). Para Rayou y van Zanten (2004), la clave del
cambio est en la formacin inicial del profesorado.
Pero el cambio puede ser en varias direcciones. A peor. A mejor. Un ejercicio
interesante es analizar el Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, donde se establecen todos
los recortes recientes en educacin por parte del gobierno. Desgranemos sus propuestas
y lenguaje:
MAR VENEGAS
196
En la actual coyuntura econmica se hace necesario mejorar la eficiencia de las
Administraciones Pblicas en el uso de los recursos pblicos () conjugar los irrenunciables
objetivos de calidad y eficiencia () objetivos de estabilidad presupuestaria (p.30977).
El objetivo es reformar:
El horario lectivo
La flexibilidad en el nmero de estudiantes por aula (p.30977)
Medidas limitativas de incorporacin de personal de nuevo ingreso
Se elimina la exigencia de ofertar dos modalidades de Bachillerato
La actividad docente universitaria se grada en atencin a la intensidad y
excelencia de su actividad investigadora (p.30977). Pero, cmo se han fijado
intensidad y excelencia? Qu recursos se destinan a la investigacin en Espaa,
si El gasto en I+D civil se reduce en casi 2.000 millones de euros, un 25%
(Rivera, 2012) para el ejercicio econmico de 2012? Esto supone retroceder a
niveles de 2006 cuando la nica salida a la crisis severa actual puede pasar por la
inversin real en la economa del conocimiento.
Se reconoce abiertamente la privatizacin progresiva de la educacin superior
pblica: se fijan umbrales en los precios pblicos para aproximar
gradualmente su cuanta a los costes de prestacin del servicio, tomando
asimismo en consideracin el esfuerzo acadmico (p.30977)
Se trata, en definitiva, de introducir importantes elementos de racionalidad y eficiencia en el
sistema educativo (p. p.30977), con objeto de la racionalizacin del gasto pblico en el
mbito de la educacin, de conformidad con los principios de eficiencia y austeridad que
deben residir el funcionamiento de los servicios pblicos (p.30978).
Se ralentiza la incorporacin de personal de nuevo ingreso; la jornada lectiva del
profesorado ser de mnimo 25 horas en Infantil y Primaria y de 20 horas en las
restantes enseanzas. La jornada escolar en los centros docentes no universitarios para
el curso acadmico 2012/2013, en Andaluca establece para el segundo ciclo de
Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Especial, el nmero de das
lectivos ser de 178. Si el Real-Decreto establece un mnimo de 25 horas semanales, o
sea, 5 al da, y multiplicamos esas 178 por 5, el resultado son las 890 horas que seala el
informe de la OCDE para Espaa en 2011 como media anual de horas de enseanza
obligatoria programadas para el alumnado de 7 a 8, siendo para el programa tpico de 15
aos una media de 1050. Si hacemos el clculo de las 175 que establece la Junta para
Secundaria, son 875 horas anuales. Eso significa que el profesorado en Espaa ya est
en esa media de horas anuales que le exige el gobierno actual, lo que vendra a
cuestionar el argumento de que el profesorado trabaja un nmero de horas insuficiente y
que lo que hay que hacer es subirle las horas.
Finalmente, podemos hacer tambin una pequea revisin de las movilizaciones del
profesorado durante ese curso 2011/12. Madrid ha sido la primera comunidad autnoma
en movilizarse, respondiendo a una de las acusaciones clave: las horas lectivas por
semana. La consejera (Luca Figar) hablaba de 18h, el profesorado respondi
argumentando todas las horas no docentes que rodean a la docencia. La consejera
decidi aumentarlas a 20 horas semanales. El aumento equivala al ahorro de 80
millones de euros en contratacin de profesorado interino, hasta un total de 3.000 menos
segn los sindicatos (lvarez, 2011). El profesorado habla de que destina un total de
37,5 horas semanales. Ampliar el horario de clase, aseguran, significa recortar el
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
197
tiempo que los docentes destinan a las reuniones de departamento, entre tutores y jefes
de estudio, o las que se organizan con los grupos de orientacin para aplicar medidas
concretas a los alumnos ms rezagados, adems de poner en peligro la organizacin de
las horas de guardia (lvarez y Santaeulalia, 2011), subyace una estrategia ms
torticera: la escuela pblica pierde casi 50.000 alumnos (Ibd.) a favor de la privada,
esto es, a favor de la libertad de eleccin de centro por parte de las familias,
favoreciendo la escuela privada frente a la pblica, lo que repercute en la calidad actual
de la pblica y su deterioro progresivo a favor de la privatizacin del sector pblico
clave en el desarrollo de un pas. Algunas cifras en Madrid (Dez, 2012):
Ventaja fiscales para quienes estudian en centros privados y aumento de la
inversin en la privada y los conciertos educativos: desde 2006 sta ha crecido en
conjunto un 26% en Madrid, mientras que la inversin en enseanza pblica ha
cado casi un 50%
Recortes:
o aumento de horas lectivas semanales y no consideracin como lectivas de
horas de tutora, actividades extraescolares y jefatura de departamento;
o aumento de la ratio de alumnado por aula de 25 a 30 (en algunos niveles casi
40);
o reduccin del nmero de materias optativas y ampliacin de la consideracin
de materias afines, obligando al profesorado a impartir materias distintas a
su especializacin;
o el aumento de horas lectivas no es para que el profesorado trabaje ms sino
para ahorrarse la contratacin de 3.200 interinos en la educacin pblica
madrilea, que equivalen a 5,5 millones de horas de trabajo docente al ao,
recortando un 12% de plantillas en Secundaria, mientras el nmero de
docentes en la enseanza privada ha aumentado este mismo ao en 771, y el
nmero de estudiantes lo ha hecho en 15.000;
o consecuencias para el profesorado interino: inseguridad laboral, vacaciones
no remuneradas, turnos de media jornada o incluso de un tercio o un cuarto,
menor nmero de vacantes
o eliminacin de desdobles de Lengua, Matemticas y otras materias,
desaparicin de grupos reducidos de Ingls, reduccin del nmero de
asignaturas optativas, cierre de la biblioteca y de otros servicios, el peor
funcionamiento de los medios tcnicos, informtica, audiovisuales,
reduccin de las guardias de patio y de aulas, reduccin o eliminacin de las
actividades extraescolares, menor disponibilidad de los equipos de
Orientacin, reduccin de la atencin al alumnado con problemas de
aprendizaje, etc.
Estas medidas tambin tienen que ver con la igualdad de oportunidades. Una
eleccin poltica en la gestin educativa, que enlaza con lo visto anteriormente en esta
comunicacin:
El concepto de la igualdad de oportunidades que tiene un amplio sector del PP est centrado
en ofrecer a todos lo mismo y que cada uno lo aproveche segn sus capacidades, y no en
apoyar desde la escuela a los que tienen necesidades especiales o no han podido desarrollar
sus capacidades, lo que muy a menudo tiene que ver con situaciones vinculadas a entornos
sociales desfavorecidos. Estos alumnos son los que saldrn perdiendo en Madrid. La apuesta
MAR VENEGAS
198
que siempre ha defendido la izquierda por apoyar el mayor nmero posible de medidas de
atencin a la diversidad en la educacin le da una cierta grima a un amplio sector del PP. Y
todo esto nada tiene que ver con la necesidad de ahorrar y reducir gastos en pocas duras.
Pero hay muchas maneras de hacerlo. Y las maneras del Gobierno de Madrid son por
mandato, lo que, por cierto, es incoherente con su habitual defensa de la autonoma de los
centros (Prez, 2011).
Podemos plantearnos entonces si los recortes son debidos a la crisis o si son las
polticas neoliberales las que subyacen a estos recrotes bajo la bandera ideolgica de la
crisis. Un indicador de inters para seguir los impactos de la crisis ser el de abandono
educativo temprano, o sea, la poblacin de 18 a 24 aos que no ha completado el nivel
de Educacin Secundaria de 2 etapa y no sigue ningn tipo de educacin-formacin,
cuya ltima cifra disponible, para 2010, es de 28,4%.
EL CAMBIO DE PARADIGMA EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO: LOS
GRADOS DE MAGISTERIO
Si nos fijamos en el contexto internacional, encontraremos que tambin en l las
reformas en torno al profesorado se han orientado hacia su profesionalizacin. En el
caso de Quebec, asentadas sobre tres ejes (Tondreau y Robert, 2011):
autonoma.
reforma de la formacin inicial del profesorado, que pasa de 3 a 4 aos, con 700
horas de prcticas y una red de centros para acoger a los prcticos.
mejorar la insercin de nuevos docentes y la carrera profesional de quienes ya
estn.
En el caso espaol, la Declaracin de Bolonia de 1999 inicia la construccin del
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). El Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, que pasan a
llamarse Grados. El nfasis pasas de contenidos y horas lectivas a competencias, con el
fin de profesionalizar la formacin universitaria, para incrementar la empleabilidad de
los titulados/as y garantizar la compatibilidad de los ttulos con las normas reguladoras
de la carrera profesional de los empleados/as pblicos/as (Venegas, 2011):
Las enseanzas de Grado tienen como finalidad la obtencin por parte del estudiante de una
formacin general, en una o varias disciplinas, orientada a la preparacin para el ejercicio de
actividades de carcter profesional (Real Decreto, 2007:44039).
Los principios y valores de este Real Decreto se traducen en las competencias a
adquirir en los Grados, como parte de este ejercicio de profesionalizacin en los
sistemas democrticos europeos:
La formacin en cualquier actividad profesional debe contribuir al conocimiento y desarrollo
de los Derechos Humanos, los principios democrticos, los principios de igualdad entre
mujeres y hombres, de solidaridad, de proteccin medioambiental, de accesibilidad universal y
diseo para todos, y de fomento de la cultura de la paz (Real Decreto, 2007:44038).
Ms an, en ttulos que, como los Magisterios, habilitan para el ejercicio de
actividades profesionales reguladas en Espaa, el Gobierno establece las directrices del
plan de estudios, siguiendo tambin la normativa europea, para dotar de las
competencias necesarias para ejercer la profesin.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
199
En el caso de nuestra disciplina, la sociologa de la educacin aporta a la formacin
inicial del profesorado competencias para su profesionalizacin tales como:
Comprender la organizacin y el funcionamiento de la escuela.
Comprender los cambios cientficos, pedaggicos y sociales actuales, as como la
capacidad de adaptarse a ellos a lo largo de toda la vida.
Comprender la educacin en relacin a sus significados, su importancia, sus
funciones, etc. segn los parmetros de la sociedad actual.
Comprender los modelos de mejora de la calidad y de su aplicacin a los centros
educativos.
Formar, mediante la prctica docente misma, en el respeto y el fomento de los
valores de igualdad, diversidad, democracia y ciudadana activa, desde el respeto
a los derechos humanos y el fomento de un futuro sostenible.
Desarrollar las habilidades sociales necesarias para la cooperacin, la
convivencia, la disciplina y la resolucin pacfica de los conflictos en el aula, en
el centro y en su relacin con el entorno.
Desarrollar la capacidad de colaboracin entre la escuela y sus agentes sociales
con el entorno social inmediato, incluyendo la relacin entre la escuela y la
familia.
Desarrollar la capacidad de reflexin, autonoma y crtica, innovacin y mejora
constantes en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Como hemos, se trata de una tendencia internacional, presente en contextos
francfonos como Francia (Baluteau, 2002) o Canad (Trottier y Lesard, 2002). En
Francia, el trmino profesionalizacin empieza a utilizarse a finales de los 80 y se
materializa con la creacin de los IUFM en 1991 (Lang, 2000). Rayou y Ria (2009)
sealan el espritu profesionalizante con el que se crean los IUFM y el perfil y las
expectativas de su alumnado. Si el modelo anterior se centrada en el control de los
saberes disciplinares, desde los 80 se imponen tres objetivos: construir las situaciones
de aprendizaje, establecer una relacin educativa y trabajar de manera colectiva; emerge
as una nueva profesionalidad (Guibert, Lazuert y Rimbert, 2008). Parece, pues, que
la profesionalidad del profesorado va a estar tambin determinada por su capacidad de
adaptarse a las nuevas circunstancias, tanto del alumnado como de la sociedad en
general. Si la sociedad ha cambiado, los cambio son rpidos, las dificultades y los retos
educativos mayores, y el alumnado ms heterogneo, parece pues que las necesidades
de formacin del profesorado apuntan ms hacia la capacidad de darles respuesta que
hacia su formacin intelectual, esto es, que ser profesional equivale a tener las
competencias necesarias para saber actuar en los contextos educativos cada vez ms
complejos y heterogneos.
No cabe duda, pues, sobre la tendencia global a la profesionalizacin de una
profesin que, sin embargo, no cumple algunos de los criterios necesarios para ser
denominada como tal. Sin embargo, sus mayores escollos no estn en la falta de esos
criterios o su carcter funcionarial, opuesto por tanto a la naturaleza de las profesiones
liberales. Su principal dificultad radica hoy en las continuas embestidas neoliberales
traducidas en recortes y reformas que desmotan la profesin y el sistema pblico
mismo, un logro de la democracia que se va diluyendo en pro de una privatizacin
creciente de la educacin, como del resto de pilares del sistema pblico. A ello se
suman las dificultades de financiacin en la formacin inicial y permanente del
MAR VENEGAS
200
profesorado, que pueden hacer peligrar el modelo profesionalizante impuesto por
Bolonia, as como la heterogeneidad creciente que hace de la diversidad y la
complejidad dos claves del sistema educativo y el contexto social de la sociedad global.
El xito de la docencia como profesin depender de cmo los sistemas sociales den
respuesta a estos factores que caracterizan esta sociedad global que globaliza las
tendencias y los problemas.

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203
EL CAMPO DE LA FORMACIN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DEL
NUEVO NIVEL MEDIO. ESTUDIO DE UN CASO EN ARGENTINA
SONIA ALZAMORA
Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
Doctoranda en la Universidad de Valencia. Espaa
sonia.alzamora@speedy.com.ar


RESUMEN
Las polticas educativas de las ltimas dcadas en Argentina se caracterizan por
procesos de reformas de la estructura del sistema educativo, ampliando los aos de
obligatoriedad escolar, cambiando las propuestas curriculares y los perfiles docentes,
entre otros aspectos. En este contexto, hay coincidencias acerca de la necesidad de la
formacin permanente que exige la actividad docente.
En esta investigacin se estudiar el caso de la provincia de La Pampa, caracterizada
por haber implementado las reformas educativas tal como lo ha establecido la poltica
nacional. El objetivo es describir el campo actual de la formacin de los docentes que se
desempean en el nivel medio, obligatorio por la nueva Ley de Educacin (2006). Se
definirn los agentes intervinientes con sus propuestas y demandas, las posiciones, los
niveles prescriptivos y de autonoma relativa. A los conflictos, contradicciones,
acuerdos de ese interjuego relacional se los tensionar con las necesidades y
expectativas de docentes y directivos, sujetos de esa formacin.

PALABRAS CLAVE
Formacin; Docentes; Nivel medio; Campo; Agencias.


SONIA ALZAMORA
204
EL CONTEXTO EDUCATIVO DE LOS LTIMOS TIEMPOS
En los pases latinoamericanos se vivieron tres generaciones de reformas: la primera en
los aos de retorno a la democracia (la dcada de 1980), la segunda en la dcada
siguiente con la impronta neoliberal como marca principal y entre los aos finales de
esa dcada y la actualidad podra hablarse de la tercera (Escudero Muoz, 2003).
Con la finalizacin de los gobiernos militares y el paso a la democracia, se requiri
modificar los sistemas educativos, las leyes que lo prescriban y de modo relacionado,
por la presin social se increment la demanda de educacin en nivel primario y en
algunos pases del cono sur, como Argentina, Chile, Uruguay, en el nivel medio. A
inicios de la dcada de 1990, las decisiones polticas estn condicionadas por el
consenso de Washington que fue imponiendo restricciones en la distribucin de los
recursos financieros para el mbito estatal. Las polticas neoliberales impuestas en
Amrica Latina tuvieron como ejes la disminucin del tamao del Estado y la va para
esto fue la descentralizacin, la privatizacin y la desregulacin otorgando mayores
espacios a los sectores sociales que entraron en la competencia abierta por ocupacin de
esos espacios. Por otra parte, se abrieron los mercados nacionales a los mundiales en un
proceso de apertura a la globalizacin y sus exigencias.
En particular, Argentina fue modelo de algunas de las reformas implementadas en la
regin en la dcada de 1990. Cont con el apoyo del capitalismo local que criticaba la
intervencin estatal en sectores como comunicaciones, transporte, energa, salud y en
educacin. Coloc el mayor peso del cambio en las escuelas y sus actores, que fueron
(desde el discurso dominante) responsabilizadas del xito o del fracaso (vase Yelicich,
2011), exculpando al Estado de otorgar las garantas para el cumplimiento de la calidad,
la democracia, participacin e igualdad en el sistema educativo. Sobre una base de
racionalidad tcnico instrumental que promova la autonoma y la accountability de los
docentes, se desplegaba un conjunto de dispositivos de medicin de calidad de los
resultados del aprendizaje, se realizaba la definicin de mnimos curriculares y
estndares de aprendizaje, etc. Estas disposiciones significaron un reforzamiento de los
controles externos sobre el trabajo de los docentes. Por otra parte, se promovieron desde
el Ministerio de Cultura y Educacin central, propuestas de profesionalizacin de la
docencia que recibieron la oposicin de los sindicatos pues lo interpretaban como un
intento de limitar el poder de la corporacin sobre la definicin de las condiciones de
trabajo del docente y por esto defendieron la identidad de trabajadores de la
educacin que haban construido en la dcada de 1970 (Tenti Fanfani, 2007, p. 350).
Modificaciones en la ltima dcada
La profunda y traumtica crisis financiera y poltica acontecida en Argentina en 2001,
fue el punto final que marc la impotencia de la hegemona neoliberal para llevar
adelante el desarrollo social prometido. La fe en el mercado global y desregulado ya
haba sido cuestionada con la salida del gobierno de Menem y se trat de instalar un
nuevo modelo que no logr consenso poltico.
Despus de los ajustes estructurales y las polticas de reformas que apoyaban los
mercados, el papel intervencionista del Estado comienza a resurgir pero con nueva
entidad (respecto al desarrollado en dcadas previas a 1980) tanto en el plano
valorativo-ideolgico como en las prcticas concretas. Las estrategias de este nuevo
Estado consisten en la intervencin de los gobiernos. Esta nueva poltica ha logrado que
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
205
en el ao 2011
1
haya habido un fuerte avance de la cantidad de personas con ingresos
mensuales alcanzando un nivel considerado rcord con el 58% de la poblacin
equivalente a casi 24 millones de personas. A pesar de esta mejora en los indicadores,
actualmente la desigual matriz distributiva y los bolsones de indigencia y pobreza son
muy profundos, a lo cual se agrega el crecimiento de los asentamientos y villas por el
dficit habitacional para los sectores carenciados.
LAS CONDICIONES DE LA EDUCACIN MEDIA
En los ltimos aos se propuso desde el Ministerio de Educacin Nacional recuperar un
lugar del Estado como referente poltico para la construccin de horizontes igualitarios
para el conjunto de la sociedad (citado en Feldfeber, 2009).
La derogacin de la Ley Federal de Educacin mostr la intencionalidad de cerrar la
etapa previa. Su reemplazo fue vivido como una conquista social, poltica y gremial
para los docentes. La Ley Nacional de Educacin del ao 2006 (n 26206), establece
que la educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado. Esta definicin ya marca un hito que la diferencia del
anterior planteo legal donde ste no era un postulado, ms bien se le otorgaron las
mismas posibilidades al sector pblico de educacin que al privado.
Con respecto a la estructura del sistema educativo, vuelve a insistirse -como en la ley
previa- que ser unificada en todo el pas para asegurar la organizacin y articulacin de
los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y
certificados. Se modifica nuevamente la estructura del sistema educativo: educacin
Inicial, primaria, secundaria y superior. Hay un retorno al nivel medio (tal como era
previamente a la Ley Federal de Educacin) y el logro sustancial es el incremento de los
aos de escolaridad obligatoria, incluyndose desde el nivel inicial hasta la finalizacin
del nivel medio, con lo cual se garantizan 13 aos de escolaridad contando desde el
nivel inicial.
En esta Ley Nacional de Educacin hay un captulo especfico sobre educacin
secundaria (capt. IV) en el cual se considera que constituye una unidad pedaggica y
organizativa destinada a los adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de
Educacin Primaria. Se divide en dos (2) ciclos: un Ciclo Bsico, de carcter comn a
todas las orientaciones (de 2 a 3 aos) y un Ciclo Orientado, de carcter diversificado
segn distintas reas del conocimiento, del mundo social y del trabajo (de 3 a 4 aos).
A este cuerpo legal le siguen una serie de resoluciones del Consejo Federal de
Educacin que van ampliando y definiendo aspectos especficos de la implementacin
del nivel medio en un intento de cohesionar una estructura que se ha caracterizado
histricamente por la segmentacin y diferenciacin. Se haban iniciado medidas -ya
antes de la implementacin de esta Ley- que continan, tales como el acompaamiento
a la obligatoriedad, el seguimiento de las trayectorias escolares, introduccin de las
NTICs, becas para sostener la permanencia en las escuelas como la Asignacin
universal por hijo para proteccin.
Los anlisis de tendencias realizados por especialistas en poltica educacional como
Feldfeber (2009), advierten que a pesar de los esfuerzos que est realizando el actual
gobierno no se advierte un cambio de rumbo respecto de varias de las reformas
introducidas en la ltima dcada del siglo XX. Las polticas focalizadas llevadas

1
Segn datos del tercer trimestre de la Encuesta Permanente de Hogares realizada por el Instituto
Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC).
SONIA ALZAMORA
206
adelante anteriormente continan vigentes. Otro aspecto que permanece son los
modelos de evaluacin y acreditacin (profundizndose las acreditaciones de carreras de
grado) y la definicin de contenidos comunes para la escolaridad primaria. Para
garantizar su trasmisin, se elaboraron materiales de apoyo a la enseanza que ofrecen
recomendaciones y sugieren itinerarios, recursos para las estrategias ulicas; pareciese
que sigue desconocindose la diversidad de realidades sociales y educativas y as
sostener la ilusin de una igualdad formal.
La ley de educacin aprobada en 2006 comienza a hacerse efectiva en la mayor parte
de las jurisdicciones en 2009 y el panorama con el cual deben enfrentarse para lograr el
cumplimiento de la obligatoriedad, es la existencia en el pas de 14.510 establecimientos
educativos con la oferta de nivel secundario, ya sea en forma completa o slo algunos
aos de estudio. El 69% pertenece a la gestin estatal y el 30,9% es de gestin privada;
de stos el 70% est localizado en el mbito urbano
2
. El reto es de ampliacin /o
construccin de edificios para el aumento poblacional, cobertura de las zonas
ruralizadas, aumento de cargos docentes y de otras previsiones presupuestarias
indispensables desde el aspecto material.
Coincido con la valoracin realizada por Esteve (2001, p. 9
3
) respecto a que en este
tiempo hay dos acontecimientos que destacarn sobre todos los dems marcando un
punto de inflexin que nos separa del pasado: el primero es la extensin a toda la
poblacin de la educacin primaria, y el segundo la declaracin de la educacin
secundaria como obligatoria. El otro gran reto para que la obligatoriedad pase del
plano de prescripcin legal al efectivo cumplimiento, implicar la modificacin de la
dinmica de exclusin encubierta (Gentili, 2010) puesto que los alumnos histricamente
excluidos del sistema educativo y que ahora estn insertos en las escuelas, lo hacen con
bajos logros en el aprendizaje, conocimientos descontextualizados, repitencias
constantes, abandonos y reingresos durante el ao.
El paso de un sistema educativo elitista a otra configuracin que promueve la
inclusin desde el nivel primario al secundario, se muestra como un inmenso logro pero
no se corresponde por una parte, con las posibilidades laborales en el mercado (cada vez
mas restringido en cuanto a cantidad de empleos), donde se produce una devaluacin de
las credenciales al masificarse la portacin de las mismas y por otra, porque se esperan
resultados similares a los previos a la inclusin masiva, cuando solo accedan ciertos
grupos poseedores de un capital cultural similar al escolar (Esteve, 2001; Tenti Fanfani,
2008; Terigi,2010; Tiramonti,2011 y otros).
LAS SITUACIONES DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO
Los docentes desde la reforma de 1990 fueron depositarios de la responsabilidad de
llevar adelante profundos cambios tanto de estructura con el paso de escuela primaria a
Enseanza General Bsica (EGB) de solo 6 aos, con la implementacin del tercer ciclo
de EGB de 3 aos de duracin, con los nuevos contenidos y formatos de enseanza y de
evaluacin.

2
Informe de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la calidad educativa, DINIECE,
2011, p. 17.
3
Esteve (2001) analiza la implementacin del nivel medio obligatorio en Espaa; no obstante sus
apreciaciones son vlidas y puedo generalizarla para Argentina por referir a la misma situacin. El
profesorado de secundaria. Hacia un nuevo perfil profesional para enfrentar los problemas de la
educacin contempornea. Revista Fuentes, 3.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
207
La concepcin del docente como un profesional de la enseanza se trat de imponer
en Argentina y para esto se le requera que se actualizara y reconvirtiera sus
competencias por un lado y por otro, que aumentara sus funciones porque ante el in
crescendo de la pobreza, asumi acciones propias de un asistente social y de
contencin psicolgica cuando no, de ocuparse directamente de la alimentacin de los
ms pequeos en el caso de escuelas en zonas marginales (tambin llamadas perifricas
por su alejamiento del centro de las ciudades y por las condiciones socio-culturales
propias de clase media baja y baja de los alumnos).
Si bien la reforma impulsada por la nueva Ley de Educacin trat de recoger la
experiencia en un movimiento de dar la palabra a los docentes, gremios, padres, en la
discusin del cuerpo legal y tambin de incorporar docentes de los distintos niveles y
reas de conocimiento en las comisiones tcnicas de los nuevos contenidos curriculares
en algunas jurisdicciones (como en el caso de la Provincia de La Pampa); los docentes
en el ejercicio de su funcin pedaggica tienen la extraa sensacin -nueva en la historia
de la docencia- que su trabajo y por ende su autoridad, no es aceptado debido al formato
adoptado por el dispositivo institucional escolar (Dubet, 2007). El rito escolar es
cuestionado en cada uno de sus aspectos y a diario por los alumnos y por los padres ante
los cuales ya la escuela no se presenta como el lugar del saber.
Las preocupaciones de los docentes argentinos del nivel medio, segn una encuesta
comparativa realizada en 2001 y 2010, estn centradas en el vnculo con los alumnos y
con los padres. Al mismo tiempo, perdi fuerza (en estos ltimos diez aos) el objetivo
de transmitir conocimientos y persisten demandas asociadas a las exigencias laborales y
el escaso tiempo para cumplirlas (Bottinelli, 2011
4
).
Si bien no es tiempo para hablar de modo riguroso sobre la implementacin de los
distintos aspectos de la ltima reforma porque recin comienza, no pareciesen ser
planteos originales los que se escuchan en las voces de los docentes y directivos; ms
bien parecen ser un retorno de argumentos ya existentes que se agudizan por la
masividad.
LA FORMACIN PERMANENTE DE LA DOCENCIA DE NIVEL MEDIO
El ncleo de la formacin inicial de los docentes de nivel secundario radica mayormente
en las disciplinas especficas, con una profunda formacin sobre los contenidos
cientficos durante cinco o seis aos de profesorado y/o licenciatura y la formacin
psico-socio-pedaggica se limita a ciertas asignaturas previas y/o paralelas a las
prcticas en las escuelas. Por esto, el docente sufre su incorporacin a la enseanza y de
all, gran parte de los malestares y el abandono de la docencia. Situacin que se agudiza
cuando deben iniciar su trabajo en escuelas que reciben alumnos de sectores sociales
desfavorecidos.
El escenario actual de decadencia institucional (como plantea Dubet 2006, 2007),
descreimiento social de la funcin docente, presiones de diversos mbitos; lleva a
enfocar como rea de inters para la investigacin el ejercicio laboral y en particular las
complejas relaciones del docente con las distintas instancias formativas durante su
carrera porque reside all gran parte de su oficio y son a la vez, legitimadoras de su
mettier.

4
Bottinelli, L. (2011). Continuidades y cambios en las opiniones y actitudes de los profesores de
secundaria de Argentina en el perodo 2000-2010. Revista Educacin y sociedad, 116. Disponible
en http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302011000300006
SONIA ALZAMORA
208
El anlisis de la formacin permanente de los docentes de nivel medio implica
estudiar sus necesidades, la expresin en demandas en un interjuego complejo con las
instituciones educativas y con el sistema escolar del cual forma parte; como principales
agentes involucrados. Pueden mencionarse tambin las presiones de las nuevas
tecnologas, de la modificacin acelerada del conocimiento, los requerimientos de
grupos/clases sociales, etc.
Para analizar la extensa configuracin de la formacin permanente, es necesario
hacer un recorte en el objeto de estudio; de all que se haya seleccionado estudiar la
situacin de la provincia de La Pampa. La misma se selecciona por ser considerada
ejemplo en la aplicacin de las ltimas leyes nacionales de educacin y las reformas
asociadas a las mismas. El signo poltica justicialista de esta provincia la ha llevado a
mantener estrechas relaciones con los gobiernos nacionales de igual partido y con el
Ministerio de Educacin nacional que se evidencia en la aplicacin de los distintos
programas y proyectos financiados por aquel organismo. Otro motivo por el cual se
realiza esta seleccin es porque en ella me desempeo y resido lo cual me permite
acceder a las fuentes de informacin, manteniendo alertas respecto a mi
involucramiento personal con el objeto en estudio.
Presentacin del caso en estudio
La provincia se encuentra situada en el centro del territorio nacional. La poblacin es de
318.951 habitantes (segn censo del ao 2010
5
). Este volumen de poblacin representa
el 0,8 % del total del pas (segn censo de 2010: 40.117.096 htes. en el pas). Los
departamentos de mayor densidad de poblacin son: Capital en primer lugar con un
total de 105.312 htes. (en el mismo se encuentra la ciudad de Santa Rosa) y el
departamento Mara-c en segundo lugar, con 59024 htes. con capital en la ciudad de
General Pico.
Como primer dato general sobre los indicadores educativos de la provincia puede
mencionarse que el ndice de alfabetismo es de 98, 1%. En el ao 2010, la matrcula en
la educacin obligatoria era de 86084 educandos. Si se diferencia por gestin del
sistema educativo, el mbito pblico recibe el 83% y el privado 17%.
Con la sancin de la Ley n2511/09 se establecieron las modificaciones a la
estructura educativa en consonancia con la Ley nacional de educacin y en el ao 2010
se comenz la aplicacin por Decreto del Poder Ejecutivo Provincial 2352/09. El Estado
se compromete a asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin
secundaria mediante una poltica que extienda la oferta educativa existente hasta
alcanzar la cobertura universal. El nivel medio tendr seis aos de duracin y la
Educacin Tcnico Profesional siete aos.

5
El censo nacional realizado en Octubre de 2010 ha sido muy cuestionado en la provincia de La Pampa
de modo informal por dificultades en su aplicacin: falta de formacin adecuada de los censistas, entre
ellas hubo quejas sobre la escasa informacin sobre las zonas a censar acompaado por escaso
compromiso de quienes desempearon esa funcin que dejaron zonas sin encuestar. En el caso del
Departamento Mara-c, el censo indica que la cantidad de todos los habitantes de 59024 y solo en la
ciudad de General Pico hay esa cantidad de poblacin, con lo cual no se ha ingresado la totalidad de los
datos.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
209
Los agentes del campo de la formacin permanente en el nivel medio
Los agentes ocupan en el campo
6
posiciones diferenciadas pero ntimamente vinculadas.
En el subcampo de la formacin docente (integrante del campo mas amplio de la
educacin), el accionar desde los lugares de cada uno, los procesos formativos que se
desarrollan para otros, pueden actuar en esa misma condicin para con ellos mismos. La
formacin pretende la intervencin sobre otro y a la vez puede actuar o ya ha actuado
sobre quien la est proponiendo porque sus formas de percepcin, de pensamiento y
actuacin se han visto modificadas por el efecto de la teora y de la accin propuesta a
partir de la misma. La relacin entre formadores y sujetos de la formacin es de
vinculacin dialctica si bien puede diferenciarse quien desarrolla cada uno de estas
posiciones y acciones.
Sujetos de la formacin sern aquellos a los cuales se dirigen las propuestas
formativas, las demandas, requerimientos y consultas acerca de sus necesidades e
intereses para continuar su proceso de formacin durante el ejercicio laboral en el nivel
medio. Aqu intervienen docentes as como personal directivo de las instituciones
escolares de nivel medio.
Formadores sern aquellos que construyen e implementan las estrategias/dispositivos
para los sujetos de la formacin. Aqu se encuentran tanto las clsicas instancias
externas a la institucin escolar en el amplio abanico existente como tambin la misma
institucin escolar que realiza sus propias propuestas para sus integrantes. Los agentes
son el Ministerio de Cultura y Educacin con sus Secretaras y Direcciones, la
Universidad Nacional de La Pampa, el nico gremio docente provincial UTELPA, las
instituciones privadas.
En este texto se describirn las acciones de cada uno de los agentes en los interjuegos
entre ellos puesto que de otro modo es imposible la presentacin.
Docentes de Nivel Medio. Sujeto privilegiado de la formacin permanente
Un docente recorre varias escuelas en el mismo da para desarrollar su trabajo durante
40 a 80 minutos en cada una de ellas. Quienes tienen ms antigedad, pueden optar por
acumular en un turno todos sus horarios y en ese caso, asiste 1 o 2 veces por semana a
cada escuela. El ingreso en la docencia, requiere contar con ttulo de grado o el 75% de
las asignaturas aprobadas de sus carreras terciarias (universitarias y no universitarias) y
para aumentar su puntaje anualmente deben presentar certificaciones de ttulos, cursos,
seminarios, posgrados, campamentos, otras actividades recreativas o de otro orden
realizadas; los cuales son valorados por el Tribunal de Clasificacin, que es una
comisin evaluadora de antecedentes integrada por el personal tcnico del Ministerio de
Cultura y Educacin e integrantes del gremio docente.
Instituciones escolares pblicas de Nivel Medio
Estos establecimientos dependientes del Ministerio de Cultura y Educacin de la
provincia se relacionan con el nivel jerrquico superior (Direccin General de Nivel

6
Se adopta el concepto de campo tal como lo define Bourdieu: los campos sociales son campos de
fuerza pero tambin campos de luchas para transformar o conservar estos campos de fuerza. Y la relacin,
prctica o pensada, que los agentes mantienen con el juego forma parte del juego y puede dar pie a su
transformacin. Los campos sociales pueden funcionar en la medida que hay agentes que invierten en l,
en los diferentes significados del trmino, que se juegan en l sus recursos, en pugna por ganar,
contribuyendo as, por su propio antagonismo, a la conservacin de su estructura o en unas condiciones
determinadas, a su transformacin (2002, p.50)
SONIA ALZAMORA
210
Medio y Nivel Superior) a travs de la Coordinacin de Zona, cuyo cargo es ejercido
por un docente de varios aos de antigedad y que ha concursado para obtener esa
plaza.
Las escuelas suelen gestionar actividades de formacin de su personal si participan
en proyectos financiados tales como el Plan de Mejoras que se viene implementando
hace varios aos (5-6 aos) por el Ministerio de Educacin de Nacin, va Ministerio
provincial. A partir de un diagnstico que realizan las autoridades de la escuela (director
y vice-director y en algunas escuelas cuentan con el cargo de asesor pedaggico), se
solicita el apoyo econmico y el aval de las actividades a realizar, por lo cual pueden
contratar especialistas para desarrollar talleres o asesoramiento especfico. Es habitual
que establezcan relacin con directivos de la Facultad de Ciencias Humanas para
solicitar que se desarrollen las acciones de formacin.
Otra modalidad de formacin en la cual interviene la escuela es a travs de
propuestas de la Direccin de Nivel Medio que enva invitaciones para participar en
algunas acciones y en otros casos se solicita el nombre de docentes que deben incluirse
en las mismas. Estas actividades suelen realizarse en las localidades de Santa Rosa y/o
General Pico por la concentracin poblacional que hay all y por ser punto cercano para
varias poblaciones, solventndose los gastos de traslado y viticos a los participantes.
Ministerio de Cultura y Educacin
El responsable de la educacin formal obligatoria es el Estado provincial, en
cumplimiento de la obligacin asumida en la Constitucin provincial (art. 23 y 24) de
garantizar la gratuidad de la educacin pblica estatal.
El Ministerio de Cultura y Educacin asiste al gobernador en todo lo inherente a la
educacin como dimensin fundamental de todo proyecto social, cultural y econmico.
La Subsecretara de Coordinacin tiene como misin realizar la coordinacin
intersectorial de las polticas culturales y educativas y de la misma depende la Direccin
de Planeamiento, evaluacin y control de gestin entre cuyas funciones se encuentra
detectar necesidades y proponer lneas de capacitacin y perfeccionamiento docente,
organizando, articulando y concertando acciones. Por su parte, la Subsecretara de
Educacin es la responsable de proyectar, programar, ejecutar y evaluar las polticas
provinciales en el rea educacin y asistir en la conduccin de la accin educativa que
se efecte en la Provincia; encontrndose entre sus funciones la de intervenir en la
formacin de recursos humanos para el desarrollo provincial y regional en las acciones
tendientes a obtener docentes con profesionalidad y comprometidos con su rol,
asimismo debe ocuparse de articular acciones educativas con el mundo del trabajo y la
produccin.
La Direccin General de Nivel Medio y Superior (dependiente del cargo de Ministro)
es desempeada desde un cargo poltico y hay un amplio cuerpo de administrativos que
se encargan de llevar adelante las tareas burocrticas internas y con los establecimientos
educativos y hay otro cuerpo de personal especializado en el nivel, llamados cargos
tcnicos que son nombrados por cada autoridad a cargo de la Direccin (los
nombramientos son definiciones personales sin concurso de antecedentes). El perfil ms
habitual es tener ttulo de grado en el nivel en cuestin. Realizan tareas de
intervinculacin de la Direccin con el Ministerio de Educacin Nacional y con el
personal directivo de los establecimientos educativos de nivel medio.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
211
Este Ministerio mantiene relacin con el Ministerio de Educacin de Nacin. Por una
parte, la Ministra (en esta ltima gestin es una mujer) forma parte del Consejo Federal
de Educacin y las Direcciones de Nivel acuden regularmente a las reuniones
convocadas por cada una de las direcciones de Nivel especfico del Ministerio de
Nacin; a su vez se enva al personal tcnico. En el caso del Nivel Medio se han
promovido desde la Direccin de Educacin Secundaria de Nacin, en los ltimos aos,
los Planes de Mejora Institucional, el Plan Conectar Igualdad, la construccin curricular
de la Secundaria Orientada que definieron las orientaciones para los bachilleratos a
travs de los Marcos de Referencia, otro aspecto trabajado conjuntamente refiere a la
construccin de regmenes de convivencia en los establecimientos educativos, la
movilidad de estudiantes dentro del pas, los regmenes de evaluacin, certificacin y
promocin, el desarrollo profesional, entre otros
7
.
La Direccin de Educacin Superior (dependiente de la Direccin General de
Educacin Media y Superior) se relaciona con el Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFD) que se ocupa de la formacin docente inicial y continua docentes en
servicio en el pas. En sta, la Direccin de Desarrollo Profesional Docente es la que se
aboca especficamente a los docentes en ejercicio, una de sus lneas es de Proyectos
Jurisdiccionales a travs de la formulacin de propuestas, elaboradas por los equipos
tcnicos de Educacin Superior de las Provincias y de la Ciudad de Buenos Aires,
asistidos tcnica y financieramente por el INFD. Estos proyectos abordan problemas
vinculados con la enseanza y los aprendizajes de los estudiantes de los distintos niveles
del sistema. Las acciones privilegiadas son el asesoramiento pedaggico a las escuelas,
elaboracin y desarrollo de proyectos curriculares e institucionales, entre otros. Otras
lneas son el acompaamiento a docentes noveles en su primera insercin laboral,
ofrecen becas para posgrados y una oferta de posttulos a cargo de los ISFD
provinciales, becas de pasanta en el extranjero.
Para el desarrollo de estas lneas propulsadas por el Ministerio de Educacin de
Nacin, el personal tcnico del Ministerio acude a reuniones convocadas por el INFD o
por la Direccin de Nivel Medio donde se definen aspectos de la implementacin de las
mismas que luego se concretan en el mbito provincial. Para esto, los tcnicos contactan
a los directivos de los establecimientos para hacerles llegar la propuesta para que sea
estudiada en su institucin y definan su inclusin en la misma. A partir de esto,
comienzan las acciones para las cuales suelen ser convocados docentes y personal
directivo de los establecimientos educativos a las reuniones de mbito nacional en
calidad de referentes en sus escuelas tambin acuden a reuniones en el mbito de la
Direccin de Nivel de la provincia para acordar aspectos del desarrollo as como de la
evaluacin.
Entre las acciones de esos programas, es muy frecuente encontrar acciones de
formacin de los docentes en ejercicio con formatos de cursos, seminarios, talleres a
cargo de especialistas reconocidos en sus temas que son mayormente contratados en el
marco de estos planes y concurren a la provincia a desarrollar esas actividades. Tambin
suele ser personal de la misma rea del Ministerio de Educacin Nacional que realiza la
actividad. La modalidad habitual de contratacin de personal para la realizacin de

7
ver Revista Digital de la Direccin de Educacin Secundaria, Secundaria en el Bicentenario 05, nov.
2011: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/files/2011/12/Revista-Secundaria-en-el-Bicentenario-
N%C2%B0-5.pdf).

SONIA ALZAMORA
212
capacitaciones es por antecedentes reconocidos en el pas o bien por conocimiento de
los especialistas por parte de algn integrante del rea Ministerial.
Cabe aclarar que en la jurisdiccin provincial se desarrollan acciones de formacin
docente inicial y continua en los 6 ISFD pblicos existentes para cubrir enseanza
primaria, nivel inicial y artstica
8
; ubicados en distintos lugares de la provincia.
No es de conocimiento pblico la existencia de relaciones constantes entre el
Ministerio de Cultura y Educacin provincial con la Universidad Nacional de La
Pampa, nica universidad en la regin (UNLPam) para el desarrollo de estas acciones.
En estos ltimos aos (2008-2011) se estn realizando acciones conjuntas, como el
proyecto de articulacin entre ISFD y Universidad que se realiz de modo conjunto
entre 2008-2010 con financiamiento del INFD y la Secretara de Polticas
Universitarias. Otra accin se estableci ante la construccin de los nuevos contenidos
para los niveles educativos en el ao 2009 y 2010 se realizaron convocatorias a las
Facultades para que enviaran representantes para la discusin de los mismos y
recientemente el Proyecto de Formacin y evaluacin de directivos que comenz a fines
de 2011, por el cual la Facultad de Ciencias Humanas de la UNLPam se present y gan
en el concurso abierto por el Ministerio provincial.
El gremio docente provincial, Unin de Trabajadores de la Educacin de La
Pampa (UTELPA)
Este gremio, nico que nuclea a los docentes dependientes del estado provincial, se
form en 1987 a partir de la unin de los 3 gremios existentes desde el establecimiento
del gobierno democrtico en 1983. La direccin est a cargo de un secretariado
provincial y hay 16 secretarios generales, uno por cada seccional y se renen en
Asamblea para la toma de decisiones. En el nivel nacional hay un alineamiento
9
con el
gremio CTERA (Central de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina) y
con la CTA (Central de Trabajadores Argentinos).
Una de las lneas polticas formuladas por el gremio es 2. Ampliar las lneas de
capacitacin relacionadas a la salud laboral de los docentes, como as tambin todo lo
relacionado a violencia escolar y familiar, educacin sexual y mesa tripartita
(Documento Poltica gremial 2011-2012, p. 2).
Durante el ao lectivo desarrollan acciones de capacitacin a docentes en servicio,
particularmente para sus afiliados aunque tambin apoyan la participacin en general.
Los temas son diversos, como los realizados en el ao 2011 sobre oficio docente,
educacin para la diversidad, evaluacin en matemtica. Para el desarrollo de los
mismos convocan a especialistas en la temtica reconocidos en el mbito nacional
mayormente aunque hay casos en los cuales han convocados a docentes de ISFD o de la
Universidad Nacional de La Pampa, los cuales reciben honorarios para realizar esta
actividad que debe ser avalada por el Ministerio de Cultura y Educacin provincial.

8
En Santa Rosa donde se desarrollan las carreras de Profesorado de Enseanza Primaria y Nivel Inicial, General
Acha de Nivel Inicial, Victorica de Enseanza Primaria, CREAR (Santa Rosa) y Bellas Artes (General Pico) con
profesorados en Artes Visuales, Msica, Danza.
9
En el documento Poltica gremial para el perodo 2011-12, se formula el fortalecimiento de estas relaciones.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
213
La Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam)
El origen de la Universidad se remonta a 1958 cuando se proyecta y crea un Instituto
Universitario. En 1973 se crea la Universidad Nacional de La Pampa. Actualmente
cuenta con seis Facultades, cuatro con sede en la Ciudad de Santa Rosa (Agronoma,
Ciencias Econmicas, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Humanas) y dos en la
Ciudad de General Pico (Ingeniera y Ciencias Veterinarias) adems de una sede la
Facultad de Ciencias Humanas.
Desde su creacin, se traz objetivos acadmicos vinculados al quehacer y
necesidades de la provincia y de una amplia zona de influencia, recibiendo alumnos no
solo de la provincia sino del oeste de la provincia de Buenos Aires, del sur de las
provincias de Crdoba, San Luis y Mendoza y del norte de la regin patagnica.
En sus Facultades se cursan 36 carreras de grado y 10 de posgrado. En la Facultad de
Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas y Naturales, se desarrollan las carreras
docentes de formacin inicial. En esta ltima Facultad adems de las licenciaturas, se
imparten los profesorados en Qumica, Matemtica, Fsica, Ciencias Biolgicas,
Computacin. Estas carreras estn ubicadas en Santa Rosa. En la Facultad de Ciencias
Humanas por su parte, se desarrollan los profesorados en Historia, Geografa, Letras,
Lengua y literatura inglesa en la ciudad de Santa Rosa y los profesorados en Ciencias de
la Educacin, Nivel Inicial y Enseanza Primaria en la ciudad de General Pico.
En estas mismas instituciones se desarrollan acciones de formacin permanente a los
docentes del medio sobre temticas de relevancia para el trabajo docente; desde los
mismos cuerpos de docentes de estas Facultades como a travs de la contratacin de
especialistas nacionales (de otras Universidades Nacionales mayormente) y extranjeros
destinados para el personal de las Facultades y abiertos a graduados y personal docente
en general. Estas actividades pueden ser gratuitas o no, segn los montos requeridos por
los especialistas.
Se registran variadas acciones con escuelas del medio, tanto de trabajo conjunto ante
problemticas presentadas por stas para el diagnstico y formacin de los docentes en
ejercicio como de ofrecimiento desde las Facultades de cursos, talleres, construccin de
materiales. Hay una relacin permanente con las escuelas por la inclusin de
practicantes/residentes de los profesorados en las mismas.
Si bien con el Ministerio de Cultura y Educacin suelen realizarse acciones
conjuntas, como ya se detall previamente, se presentan como instancias paralelas con
escasas vinculaciones formales aunque haya relaciones entre los sujetos porque o bien
trabajan en ambos lugares o porque tienen vnculos personales que los llevan a
relacionarse.
Instituciones privadas
Hay que diferenciar entre las instituciones residentes en la misma provincia y aquellas
externas que tienen intervencin en la jurisdiccin.
Las instituciones privadas externas a la provincia, actan a travs de sus especialistas
que son contratados por el Ministerio de Cultura y Educacin o por otros organismos
que cubren la formacin como el Gremio, la Universidad y tambin los Colegios
(agrupacin de profesionales) como de Psiclogos, de Asistentes Sociales y los
Municipios que suelen ocuparse de formacin en reas de la salud, prevencin vial,
entre otros temas.
SONIA ALZAMORA
214
Otra modalidad de las instituciones privadas es a travs de las filiales en la provincia,
como dos casos de universidades catlicas que instalan oficinas y personal local para
proveer materiales y realizar las evaluaciones siendo el resto de la formacin on line.
Estas son modalidades de altos costos y sus titulaciones son reconocidas por el
Ministerio provincial, otorgando elevados puntajes a los docentes por sus cursos.
Las instituciones privadas de la provincia, pueden ser ISFD privados que tienen a su
cargo adems de la funcin de formacin inicial, la funcin de capacitacin y la realizan
con recursos propios o con externos contratados. Aos atrs, ha habido ofertas de
posttulos para docentes a cargo de los mismos.
Otra modalidad de Institutos privados de la misma jurisdiccin; son aquellos que
solo se ocupan de la capacitacin, no reciben subvenciones estatales y se financian con
los recursos que recaudan de los cursos, talleres, seminarios y posttulos. Realizan
actividades con algunos especialistas externos pero mayormente los encargados de la
formacin son los propios docentes. Cobran sus actividades a costos elevados.
Tanto en los ISFD como en los institutos privados su personal es egresado
universitario (del medio o externos) y algunos de ellos, adems son docentes e
investigadores en la UNLPam.
BREVE CIERRE
Se pretendi presentar los contextos, los agentes e informar de las relaciones
visibilizadas entre los mismos. De esto se puede concluir la presencia de un cruce de
demandas entre aquello que el Estado -ya sea nacional/provincial- solicita de los
docentes y ofrece como formacin; aquello que las instituciones pblicas de formacin
consideran imprescindible que forme parte del capital del docente; las necesidades de
cada establecimiento educativo segn sus peculiaridades; las lecturas que realizan los
docentes de su formacin para este contexto actual y las propuestas del mercado de
capacitacin. En estas complejas intervinculaciones, podran incluirse las necesidades
de padres as como de la comunidad cercana.
En el campo de formacin permanente, los movimientos de los distintos agentes
suelen mostrarse como oferentes generosos o exigentes, como receptores o como
resistentes, etc. y esto produce tensiones mayores o menores entre ellos. Por lo cual no
podra esperarse que sean solamente las necesidades, intereses, deseos de los docentes
los impulsores de la propia bsqueda de instancias de formacin y de canales de
participacin para canalizar las problemticas de su prctica.
Hay agentes, factores, contextos que van confluyendo en el campo relacional
configurando redes simblicas, con nudos y enlaces. Es necesario realizar esta primera
identificacin para analizar, en un segundo momento, las atribuciones de sentidos de los
agentes desde sus esquemas de pensamiento y de accin; lo cual ser el objeto del
trabajo de campo a realizar en esta investigacin. De este modo, se podr realizar un
acercamiento a este entramado de la formacin docente permanente, en el cual se
adoptan decisiones en los niveles macro, meso y micropolticos cuyos efectos
contribuyen a que las configuraciones del nivel medio sean ms o menos democrticas.

XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
215
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SONIA ALZAMORA
216
y formacin docente en Argentina. Debates sobre poltica educativa
actual. Chaco, Argentina.


217
CLUSULAS DE SALVAGUARDIA EN EL DISCURSO DEL
PROFESORADO
BEGOA ZAMORA FORTUNY
Universidad de La Laguna. Espaa
bezamora@ull.es


RESUMEN
En este trabajo se pretende conocer el discurso pretendidamente correcto que mantiene
el profesorado ante el tema de igualdad de oportunidades cuando de manera abierta se
pronuncia en grupos de discusin ex profeso. Como una clusula de salvaguardia, el
profesorado no universitario, echa balones fuera cuando alude a su posible
responsabilidad en la desigualdad educativa, sea de clase social, de gnero o de etnia.
Para analizar esta mentalidad, se toma como base catorce grupos de discusin realizados
con 89 docentes de infantil, primaria y secundaria en Canarias en 2010.

PALABRAS CLAVE
Expectativa; Discurso; Profesorado; Etnia; Segregacin.


BEGOA ZAMORA FORTUNY
218
INTRODUCCIN
Este trabajo no tendra lugar si antes no se hubiesen desarrollado otros, lo cual no
atribuye responsabilidad alguna de los fallos a los autores que lo inspiraron. La lectura
del trabajo de Eduardo Terrn sobre La conciencia de la diferencia tnica: identidad y
distancia cultural en el discurso del profesorado
1
ha conducido, entre otros
aprendizajes, a dar el ttulo a esta comunicacin. Sin la investigacin dirigida por Blas
Cabrera sobre La compleja e inacabada constitucin de grupos profesionales: origen
social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del
profesorado no universitario en Canarias
2
no hubisemos contado con los grupos de
discusin que han permitido analizar ahora el objeto propuesto. Pero sobre todo, la idea
sobre el inters de explotar la informacin desde este plano se la debo al propio director
de esta ltima investigacin.
Por cuestiones de espacio y tiempo, hemos dejado la igualdad de oportunidades
segn clase social para un futuro trabajo. Si bien el vaciado ya hecho de los grupos de
discusin sobre la fuerza del origen social segn la mentalidad de los docentes tiene
mucha enjundia que ofrecernos.
DEFINICIN DEL CONCEPTO. BREVE DESCRIPCIN METODOLGICA
Dice Terrn (2001: 92) que las clusulas de salvaguardia van dirigidas a salvaguardar
la propia integridad moral del informante ante lo que pueda resultar de su discurso. Es
como si los informantes quisieran garantizar que la imagen que van a proyectar va a ser
aceptada, conscientes en su mayora de que la interaccin de la entrevista va a
transcurrir por terrenos resbaladizos, donde a menudo se presentan zonas de
ambigedad y dilemas prcticos ante los que no es fcil tomar postura y s, en cambio,
criticar cualquier medida adoptada
3
.
Pueden ser directas o indirectas. Como dice Terrn, en el tema de la diferencia
tnica, las directas seran del tipo pero que conste que no soy racista, eh?. Y las
indirectas las divide en dos modelos. En uno, se distingue entre lo que sera deseable y
lo que no queda ms remedio que aceptar, es decir, entre el modelo abstracto, terico,
de atencin a la diversidad y el da a da con el alumnado difcil. Una segunda versin
indirecta sera cuando se coge el discurso de otros que tienen un comportamiento
racista, generalmente de caractersticas subalternas, con los que compiten por la
medidas redistribuidoras (Terrn, 2001: 92-3).

1
Publicado en Papers 63/64, 2001, 83-101
2
Investigacin financiada con fondos FEDER bajo la Direccin General de Universidades de la
Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias. Forman el grupo de investigadores, aparte del
investigador principal: Bernardo Bez de la F, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Carmen N. Prez Snchez,
Mara del Mar Noda Rodrguez, Francisco Santana Armas y yo misma. A todos ellos agradecerles su
trabajo en los desplazamientos por las distintas islas para la realizacin de los grupos de discusin y el
tiempo invertido en los mismos, sin cuyo trabajo tampoco podramos llevar a cabo el empeo que nos
ocupa. Asimismo, la tarea se nos facilita gracias a las transcripciones que realizaron de los grupos de
discusin las socilogas Margaret Daz Via y Vanesa Zamora Morales.
3
Aun as, para el autor esta clusula de salvaguardia que se provoca ante un discurso delicado o un
terreno difcil no debe confundirse con una respuesta aprendida o el discurso correcto o la respuesta
esperada.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
219
El propio Terrn
4
sintetiza con acierto la importancia del discurso con presencia
notoria desde los Estudios Culturales anglosajones, como mecanismo de clasificacin
de los otros en una jerarqua de distancia cultural, estando el profesorado del lado de los
establecidos y siendo su propia identidad un elemento fundamental de anclaje en la
percepcin que tenemos de los otros, los marginados y, en definitiva, de la
diferencia que hace entre grupos de alumnos .
En esta ocasin observaremos dicho discurso a travs de grupos de discusin de
profesorado no universitario. Catorce grupos de discusin que sirven de base para
analizar el discurso del profesorado
5
de una media de dos horas cada uno-. El hecho de
que nuestra investigacin no tuviera por objetivo la bsqueda de las clusulas de
salvaguardia sino que haya surgido como un anlisis posterior, impedir realizar un
anlisis a conciencia sobre el tema, por tanto tendremos que valorar con mesura los
resultados obtenidos. Si bien como decamos, surge libremente la representacin
identitaria de los diferentes grupos segn su cultura y cercana de sta a la del profesor.
Es ms, los temas a discutir fueron en cuatro de los grupos motivados por el propio
profesorado. En los diez restantes se propuso dos lneas de debate por grupo entre las
siguientes: a) igualdad de oportunidades (origen social, sexo e inmigracin), b)
percepcin como profesionales, valoracin social de su trabajo, c) vocacin,
implicacin emocional, compromiso con su trabajo y d) caractersticas laborales y
organizacin del trabajo. Estos temas fueron elegidos de los resultados observados en el
cuestionario que llamaron nuestra atencin.
Los grupos de discusin tuvieron lugar en cinco de las siete islas de Canarias y en
diversas zonas de las islas capitalinas. Se trataba de atender a la diversidad de
condiciones y de contextos de trabajo del profesorado. Asimismo se formaron los
grupos con diversidad de enseantes. Se atendi a distintos niveles educativos, algunos
grupos fueron de profesorado de un mismo nivel educativo, otros integraban a docentes
de primaria y secundaria. Variables como gnero, edad, trabajo en centros pblicos o
privados y diversidad de formacin segn especialidades fueron tenidas en cuenta en la
constitucin de los grupos intentando as contar con el mayor abanico posible de
situaciones.
Aunque en principio el tema de discusin que ms se acerca a este trabajo es el
definido directamente como igualdad de oportunidades, los otros debates tambin
sirvieron para aportar informacin sobre las clusulas de salvaguardia en temas de
igualdad de oportunidades, como veremos.
La nomenclatura a seguir ser la misma que la desarrollada en la investigacin
original
6
.


4
Una elaboracin ms profunda y lograda puede verse en el artculo citado del autor. Muchos otros han
sealado los pros tambin los lmites- de las tcnicas cualitativas y de manera particular de los grupos de
discusin para entender la mentalidad de un colectivo.
5
Para la elaboracin de este trabajo solo hemos atendido a 9 de los 14 grupos de discusin, siendo en 5
donde el tema a discutir era la igualdad de oportunidades. En el resto bien se dej abierto el tema o fueron
otros los debatidos.
6
Las referencias a las transcripciones comienzan con las siglas GD de grupo de discusin. Seguidas de
las iniciales de las islas donde tuvieron lugar T (Tenerife), GC (Gran Canaria), LP (La Palma), F
(Fuerteventura) y L (Lanzarote). En las islas capitalinas puede seguir una N (zona norte), Sur (zona sur) o
M (zona metropolitana). Y finalmente, una S indica profesorado de secundaria y una P, de primaria.
BEGOA ZAMORA FORTUNY
220
IDENTIFICACIONES CON EL SISTEMA EDUCATIVO DEL ALUMNADO SEGN CLASE,
GNERO Y ETNIA
Es claro que la identificacin del alumnado segn su clase social, gnero y etnia con el
sistema educativo tiene mucho que decirnos sobre los resultados potenciales del
alumnado. Como dijera Fernndez Enguita (1997), as se explicara que las chicas
tuvieran tan buenos resultados a pesar de regirse el sistema educativo por una lgica
androcntrica-. Una buena situacin que compartiran algunas etnias (asiticos frente a
africanos, por ejemplo), aun hallndose ambas en un mismo pas de acogida y
compartiendo el hecho de tener una lengua extranjera, una situacin que hemos visto
recogida en distintos contextos (EEUU en Enguita (1997), Espaa en Terrn (2001) o
Canarias en Zamora Fortuny (2008)). Obvia decir que deja de lado los mltiples matices
que hallaramos si atendiramos a las distintas procedencias de cada continente. Por otro
lado, en las clases sociales tambin podra esa identificacin explicando los mejores
resultados de las clases medias y los peores de las clases subalternas.
La identificacin no se produce individualmente sin efectos sociales externos. Es
evidente que en la construccin de la identidad influyen sobre manera la posicin que
nos atribuyen los otros. Es difcil sentirse fsicamente guapa cuando los otros no te
miran o directamente te desprecian o te ponen el calificativo de fea. Aunque no puede
negarse que uno tambin pone de su parte: la identificada como ms guapa puede
percibir que su nariz no la hace del todo lo bella que quisiera y que le afea. Ms difcil
es que la fea se convierta en oficialmente guapa mientras no varen los cnones de
identificacin de la belleza.
Volvamos al tema, estas cuestiones individuales son sociales cuando se alude al
sistema educativo. Que a las chicas les vaya bien en el sistema educativo puede
explicarse en parte porque desde la dcada de los ochenta del siglo pasado vieran una
escapatoria en el sistema educativo para no reproducir el rol de sus madres, amas de
casa dominadas y encontraran en las credenciales el mejor arma para hacer un hueco en
el mercado de trabajo en competencia con los hombres. Pero no puede negarse el efecto
social del profesorado. Como dijera Enguita, el hecho de que el enseante fuera mujer
repercute positivamente en la identificacin cultural hacia las chicas que pasan a
sentirse cmodas en la institucin y que comienzan a tener mejores resultados
educativos paralelamente al cambio de sexo del profesorado. Sin minusvalorar el peso
de la revisin feminista que aligera las tintas de los libros de texto sexistas.
INFLUENCIA DEL PROFESOR EN LA CONSTRUCCIN DE LAS IDENTIFICACIONES. EL
SESGO PROFESIONAL. EL RECONOCIMIENTO DE LA AUTORIDAD. EL ALUMNO MODELO
En el artculo de Terrn citado, demuestra cmo la diferenciacin tnica que hace el
profesorado clasifica al alumnado jerarquizndolo segn su procedencia, y cmo ello
puede contribuir a la profeca autocumplida que definieran Rosenthal y Jacobson, segn
la cercana o la lejana tnica del alumnado al estudiante modelo.
Sin embargo, en el discurso mayoritario del profesorado no se expresa directamente
una conciencia explcita de esta asociacin entre identidad y expectativas. Todo lo
contrario, aparecen las clusulas de salvaguardia como proteccin frente a un discurso
potencialmente no correcto que abriera cualquier mnimo atisbo de segregacin,
racismo o construccin de una identidad -en este caso del grupo con poder, el
profesorado- diferenciadora que acabara asociando roles adscritos con roles adquiridos;
y, por tanto, que en ltima instancia mermara la funcin bsica del sistema educativo
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
221
como valedor de la meritocracia en condiciones de igualdad de oportunidades. O bien,
en su defecto, un discurso claramente segregador que no oculta, ni intenta salvaguardar,
aunque hace responsable del mismo a causas externas al profesor y al sistema educativo
ya sea el propio alumno, su familia o su cultura.
Pongamos como ejemplo el gnero. La coincidencia de identidades entre alumnas y
profesoras por ajustarse adems las primeras a lo que las segundas entienden como
alumnado modelo, podra explicar esos buenos resultados. Cmo hacerlo entonces en
los campos cientficos donde no obtienen tan buenos resultados? PISA y otros informes
de evaluacin espaoles demuestran que a las chicas les va cada vez mejor en el sistema
educativo, pero si esta distancia se marca en lengua, no ocurre as an en matemticas,
mientras se iguala las diferencias en ciencias. Quizs aqu entra en juego las clusulas
de salvaguardia. No lo sabemos, pero una hiptesis posible sera que el profesorado
sigue sin identificar a las mujeres con carreras cientficas aunque no ve que este
planteamiento pueda ser misgino
7
.
Entendemos que no cabra como clusula de salvaguardia un anlisis objetivo donde
se reconoce la influencia de la institucin, la del alumnado y la suya propia, sino que
estamos aludiendo por clusula de salvaguardia a echar balones fuera, quitndose
cualquier responsabilidad fundamentalmente propia, tambin por causas institucionales
y del carcter identitario del grupo alumnado, donde adems cabe considerar que no
hay nada que hacer.
Cabran expresiones como: Yo no tengo nada que ver, no se puede hacer nada, si las
cosas funcionan as no es culpa ma, si ellos pasan, si no les gusta, Si no les atraen las
matemticas! Quedara fuera pues un planteamiento de y si diramos las matemticas
de otra manera! Pero s sera una clusula de salvaguardia indirecta no todos se van a
dedicar a lo mismo!, no van a ser las chicas mejores en todo!, pobres chicos!
Otra forma de ver las clusulas de salvaguardia en el gnero es que a los chicos les
va peor, no porque el profesorado mujer se identifique ms con las alumnas ejemplares,
disciplinadas, sino porque los chicos son ms indisciplinados, molestones, incordios,
rebeldes, desastre
Un discurso que podramos aplicar tambin al debate de clase social y de etnia en la
igualdad de oportunidades.
La importancia mayor de lo dicho del estudio que abordamos es ver hasta dnde la
influencia negativa del profesorado hacia unos grupos de alumnos y positiva con otros
los ya beneficiados socialmente: clases medias, hombres (con muchas matizaciones
dada la mayor representacin de la mujer entre el profesorado) y determinadas etnias-.
Una circunstancia que tiene lugar, probablemente, sin ser conciente de la perversidad de
su efecto en la reproduccin social de clase, gnero y etnia.
El profesorado est condicionado por su cultura y procedencia social probablemente
con una imagen sesgada de los distintos grupos sociales y culturales a travs de la
informacin que le llega por los medios de comunicacin, por su experiencia de vida, lo
que no siempre coincide con la realidad, con la justicia social o con la igualdad de
oportunidades. Si la formacin que recibe el profesorado alterara cualquier imagen

7
Los argumentos podran ser muchos, por ejemplo: no tener un cerebro igual desarrollado que el de los
hombres (ver argumentos de Mara Calvo en Marina Subirats, 2010). En este caso hablaramos de una
clusula de salvaguardia directa.

BEGOA ZAMORA FORTUNY
222
tergiversada y propiciara un conocimiento cabal sobre las relaciones sociales podra
decirse que la imagen de la sociedad sera otra. Pero no parece ser el caso, ni en la
formacin inicial ni en la permanente (Zamora Fortuny, 2012). Tampoco, por lo que
sabemos, las experiencias en los centros educativos con las relaciones all mantenidas
cambia la situacin.
Cuando se omite la existencia de las clases sociales en los debates sociales y la
sociedad es vista como una suma de individuos (como expresa el alumnado de
magisterio a los que imparto clase a comienzo de curso cuando se le pregunta por la
definicin de sociedad) y esto se traslada al sistema educativo nos encontramos con un
discurso que da la igualdad de oportunidades por conseguida
8
. Prima la tesis
funcionalista donde la meritocracia sera el eje hegemnico del sistema educativo.
Algo similar podra estar dndose en el gnero (algunas investigaciones consideran a
las mujeres la parte dbil del sistema educativo, a pesar de los ltimos resultados
educativos) y en la etnia (por ejemplo, mientras los medios de comunicacin en
Canarias trasmitan una imagen de mayor presencia de africanos de cualquier
nacionalidad, la realidad era muy distante: un colectivo minoritario).
Por otro lado, no hace falta insistir en que el reconocimiento de la autoridad, de sobra
trabajado por Bourdieu y Passeron en la Reproduccin, implica, ms all de la
fragilidad de la infancia, que el alumnado acate y acepte la identidad que el profesorado
le atribuye generndose as el cumplimiento de sus expectativas.
Para el profesorado hablar del alumnado modelo es hacerlo del alumno cercano que
responde aunque sea culturalmente distante, del alumno que aprende su oficio y que se
caracteriza sobre todo por su inters, por su sumisin, por su comportamiento no
problemtico y, en definitiva, por su elevado grado de correspondencia con los atributos
de rol que se esperan de quienes siguen fielmente el paso de la institucin escolar y su
cultura organizativa (Terrn, 2001: 95-96).
CLUSULAS DE SALVAGUARDIA DEL PROFESORADO CON LAS ETNIAS
El profesorado no tiene duda en diferenciar entre tipos de inmigrantes. El criterio podra
definirse por la identificacin con el alumnado modelo. Aunque no sabemos la clase
social de las distintas etnias a las que se refiere el profesorado, s que podemos tener una
aproximacin con un reducido margen de error. De tal forma que la distribucin entre
centros pblicos y centros privados o seguir en una educacin postsecundaria en la rama
noble o en la rama pobre no nos depara muchas sorpresas si atendemos meramente a la
distribucin de los inmigrantes en la pirmide social (Zamora Fortuny, 2008).
Lo dicho no implica desatender a algunas excepciones por el tipo de trabajo que
desarrolla una comunidad de inmigrantes en una determinada zona.
Por regla general la diferencia est clara en el discurso del profesorado. Por un lado
estn los rabes y los latinoamericanos y por otro los guiris y los chinos (profesor de
instituto GDL2.1). Lo que adems se manifiesta en la propia divisin que hace el
alumnado. Dice una maestra que trabaja la multiculturalidad, que lo normal es encontrar
la agrupacin del alumnado segn nacionalidades: los rabes por un lado y los ingleses
por otro (GDL3.1).

8
Como se ha visto en la investigacin del equipo y particularmente en Cabrera, B.-Cabrera, L.-Prez, C.
y Zamora, B (2012): La desigualdad legtima de la escuela justa, RASE, vol.4, nm1., pp. 304-332.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
223

El triunfo fcil como valor que cala en la mentalidad del alumnado ms marginal
frente al valor del esfuerzo caduco del sistema educativo es recogido de manera
reiterada entre el profesorado de diversos grupos de discusin en el tema de la igualdad
de oportunidades, sea de clase social, de gnero o de etnia. As una profesora cuenta que
estando su instituto en medio de la nada, teniendo que usar transporte para poder llegar
hasta all, algunos alumnos hijos de pap sin estudios, pero con dinero, con 18 aos van
en coche (profesora de secundaria, GDL3.2).
Aunque como vemos el profesorado establece diferencias entre el alumnado
inmigrante segn procedencias, lo que se ve en los resultados educativos (profesora de
secundaria, GDL4.1), el tema de la inmigracin es casi siempre sealado como
problema, excepcin hecha de los chinos. Lo que podemos apreciar en mltiples
valoraciones. A modo de ejemplo:
Hablando de los musulmanes y de los psimos resultados con ellos se dice que la
situacin mejora al hacerse el embudo en bachillerato (profesora de secundaria,
GDL4.1).
Se asocia la escasez de inmigrantes en un centro como un elemento ms para el buen
funcionamiento de un centro (GDTSP4.1; maestro de primaria GDL5.1).
Se alude a las pandillas que se crean en los institutos con inmigrantes que llegan de
distintos centros de primaria, lo que genera bronca en fechas como los carnavales que
ha obligado a suspenderlos (profesor de instituto, GDL5.2).
Asimismo algn profesor critica el mpetu con el que vienen reclamando sus
derechos, ms que la gente de las islas. Tanto que incluso se dice cuentan con el
beneplcito de la Administracin Educativa que presiona para que haya ms aprobados
de cara a la opinin pblica (GDTM1).
En afirmaciones como: tenemos muchos inmigrantes pero el centro no es conflictivo,
no pasa como en otros sitios como el Fraile (GDTM1).
Se mira con envidia a los centros privados por no tener alumnado inmigrante
(GDTP4) aunque no se diga se supone que se refiere a alumnado inmigrante ms
alejado de la cultura escolar, porque s que los centros privados cuentan con inmigrantes
procedentes de zonas ms acomodadas y con padres con una buena posicin social
(Zamora Fortuny, 2008)-, asocindose con alumnado con dificultades o quizs con
necesidades educativas especiales: En la privada no hay autistas, ni integrados, ni
inmigrantes (GDTP4).
Incluso cuando se trata el tema de la identidad cultural, el discurso del profesorado se
acerca a un etnocentrismo o como mucho al reconocimiento de la multiculturalidad,
pero no a una realidad intercultural. As por ejemplo se critica que con el beneplcito
del gobierno, supuestamente nacionalista, de Canarias se invierta dinero pblico en dar
clase de tango o de salsa en Granadilla, y que no aporte los medios y las fuerzas para
trabajar la identidad cultural canaria. Lo que se hace ms hiriente en las romeras
populares cuando se permite a alguien vestirse de sevillana, a un argentino la cola, que
un grupo colombiano o venezolano ponga ballenato, o que se celebre la feria de abril en
La Laguna. Todo lo cual tiene un parangn cuando se alude al sistema educativo: no se
debe dejar entrar al colegio el da de Canarias a otras culturas haciendo ostentacin de
las mismas, Como vengan de gitanos o me vengan con un traje de Venezuela () no
lo permito. (GDTSP14.2).
BEGOA ZAMORA FORTUNY
224

Otras dificultades se expresan con la poltica seguida en la igualdad de etnia, como es
el caso del no dominio del espaol. As se dice, por ejemplo, que los que vienen de
determinadas zonas del archipilago (musulmanes en Playa Blanca) y que no saben
nada, ni el idioma, deberan tener clase de espaol intensivo y no solo unas horitas
(profesora de secundaria, GDL4.1). La crtica al mal funcionamiento del apoyo
idiomtico se hace extensiva a los chinos: se limita a dar lminas con las que poco
puedes hacer porque desconoces su idioma. (GDTM1). La lejana de los centros impide
que acudan a las actividades de tarde en los centros, donde a travs de actividades
deportivas se podra contribuir a la integracin (profesor de instituto, GDL6.1)
Las clusulas de salvaguardia sobre los chinos:
Es tanta la buena imagen de los chinos como gente trabajadora que encontramos
expresiones aludiendo al alumnado autctono de un colegio marginal de Tenerife
del tipo: Ojal los de San Matas fueran como esos chicos (chinos) (GDTM2).
Los chinos es una comunidad, igual que los adultos, que pasan desapercibidos,
son como ms sumisos, son muy buenos en lgica y en matemticas, aunque
les cuesta mucho la lengua (maestra de primaria
9
, GDL3.1).
Los chinos llegan muy cansados, casi muertos a clase, tras trabajar en
restaurantes o tiendas de chinos hasta las dos o tres de la maana, pero como
son brillantes (profesora de secundaria, GDL3.2). Claro que siempre hay
excepciones, como la que refleja un profesor que asocia el hecho de que en la
comunidad china todo gire en torno al trabajo al poco inters por aprender y por
relacionarse del alumnado y al escaso inters de los padres porque sus hijos
aprendan: van a ir al trabajo de sus padres; t los ves por las tardes trabajando
con las carretillas, tengo un chico en sexto repetidor, que debera estar en
tercero de la ESO, lleva en el centro desde primero de primaria y no sabe
espaol (GDTM1).
Incluso en centros familiares, donde han estudiado los padres y los hijos y
persisten en el tiempo los mismos maestros con el alto nivel de conocimiento y
de relacin entre padres y profesorado, con escaso nmero de inmigrantes, el
calificativo ms brillante se lo llevan los chinos: una familia encantadora
(directora centro primaria GDL4.2).
De los orientales en general se destacan cualidades como ser muy sumisos,
sonrientes, no causan conflictos, son los que llegan, aunque sus padres no sepan
el idioma (GDL3.2)
En cambio, cuando se habla de los rabes el discurso cambia:
Los padres de los rabes, que trabajan en la construccin o en el turismo en Playa
Blanca, tienen un nivel bajsimo, y sus hijos a nivel competencial.
Como los padres trabajan casi todo el da, no van a los centros a hacer
seguimiento de los hijos, ni van a buscar las notas.

9
Tngase en cuenta que quien habla es una maestra de primaria con recorrido en centros con una alta
proporcin de alumnado inmigrante. Ha trabajado en centros con un 73% de alumnado inmigrante, donde
el 27% restante era canario de padres extranjeros y trabaja actualmente en un centro con treinta
nacionalidades en Yaiza, expresa que se trabaja la multiculturalidad, aunque no tengan proyecto
aprobado.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
225
Adems hay maltrato entre ellos y tienen un seguimiento por Asuntos Sociales.
Las madres no hablan castellano ni ingls (maestra de primaria
10
, GDL3.1).
El profesorado dice no poder entenderse con el alumnado rabe por problemas de
idioma y por carecer de personal suficiente. Se alude a ellos como nios con
dificultad que necesitan apoyo con el que no cuentan en los centros, no ayudando
su incorporacin al sistema educativo con el curso empezado: hay un montn de
nios que llegan a mitad de curso hablando rabe, y que ni siquiera te puedes
entender; y que cuando entran all pues mira y no hay personal de PT
suficientes, de apoyo.
Se dice de los musulmanes que son muy violentos (profesora de secundaria,
GDL3.2).
Hallarse en un centro con pocos inmigrantes, con no muchos alumnos, un centro
casi generacional y ubicado ms en una zona agrcola que turstica ayuda a
entender una mayor integracin de los inmigrantes. Con todo, la directora de un
centro de este tipo dice que los marroques son conflictivos, pero los toreamos,
quizs porque son minora. Estn muy integrados tanto que se han negado a
aprender rabe y que los padres dejan que su hija se vista de ngel (directora
centro primaria GDL4.2).
Las clusulas de salvaguardia sobre los latinoamericanos siguen un patrn similar:
Se dice directamente de ellos que son violentos y machistas (profesora de
secundaria, GDL3.2). O se afirma: no es oye los latinoamericanos son as sino
que viene impregnado en la manera de solucionar los problemas, mucho ms
violenta (profesor de instituto, GDL2.2).
Que vienen con ideas muy distintas a las nuestras: conseguir un trabajo, no hacer
una carrera (GDTM1).
A la hora de las estadsticas bajan bastante el nivel (GDTM1).
Como el profesorado aora aquellos tiempos pasados donde senta tener mayor
autoridad con un alumnado y unos padres ms sumisos, resalta de los
sudamericanos esos valores: son educados, frente al conjunto del alumnado que
no da ni los buenos das (GDTM2). Valoran en la gente sin recursos
econmicos la buena educacin entendida por el respeto al profesor y a la
autoridad que representa lo que hacen extensible a los cubanos y a los
colombianos: hablando de educacin, ves t a la gente en Cuba, que no tienen
recursos ninguno; y ves t la formacin o la educacin; o los chicos colombianos
y colombianas () cmo te viene un nio de () Colombia que t te quedas,
como profesor pero qu educacin, qu correccin! Pero eso es lo que me hacan
mis padres a m (GDTSP10.1).
Algunos profesores agrupan a los latinoamericanos, rabes, marroques, saharauis
y argelinos para decir de ellos que vienen con el curso cambiado. Hay diferencia
en el nivel competencial, pero el que se lo toma en serio, enseguida se incorpora
y tiene xito (profesor de instituto, GDL2.2).


10
Ibdem.
BEGOA ZAMORA FORTUNY
226
En sntesis, como puede observarse, el discurso diferencial del profesorado hacia las
distintas etnias se construye segn la identificacin que hace de las mismas con el
alumnado modelo. Lo que explicara las clusulas de salvaguardia utilizadas para unos y
otros casos. Cabe intuir que las matizaciones discrepantes dentro de una etnia se deba a
posiciones sociales distintas y por tanto a vinculaciones dispares del alumnado con la
lgica del sistema educativo. Aunque, a modo de ejemplo, se afirma que si son
inmigrantes de los que no ocupan los peores puestos de trabajo, como ocurre en
Arrecife, sino pequeos empresarios, suele haber un nivel alto e implicacin. Se alude a
la excepcin de los ingleses en esa zona, donde se dan ms dificultades: hablan ingls
entre s, tienen contextos desestructurados, viven en la trastienda del bar/pub donde
trabajan, son atendidos por los servicios sociales (maestro de primaria, GDL2.1).
Una parte del profesorado, mantiene una posicin ms crtica y objetiva sobre la
etnia cuando afirma que la inmigracin no es el problema, sino la clase social: La
inmigracin es algo anecdtico, se trata de un problema de clase (social) (GDTM2).
De manera ms ntida el discurso de una profesora que trabaja en un instituto en el
extrarradio de Arrecife -un gueto que nadie quiere y que no reparten para ponerlos cerca
del hogar de clase baja, sino que agrupa a alumnado de centros de atencin preferente
con un 40% de padres en paro- y que se siente a gusto en ese centro en el que lleva
nueve aos muestra una imagen ms acorde con lo que destacan las ltimas
investigaciones en diferencias de resultados educativos y expresa la dificultad con la
que se encuentran los docentes por mucho inters y ganas que pongan en intentar suplir
la desigualdad de partida: No solo los estudios de los padres, sino las condiciones
laborales, los horarios de trabajo y el nmero de horas desorbitadas de muchos
inmigrantes llevan a un fracaso escolar de sus hijos. Donde se hace difcil trabajar por
muchos proyectos de interculturalidad con los que cuenten. Ms que un problema de
disciplina, es el fracaso escolar terrible que hay. Son malos los resultados a pesar de que
hay un montn de implicacin del profesorado, un montn de proyectos, un montn de
cosas, pero es que todo es poquitsimo porque la situacin en la que llegan los chicos en
primero de la ESO es terrible (profesora de instituto, GDL2.2).
EL DISCURSO SOBRE GNERO
Todo el profesorado que alude al tema de gnero, deja constancia del menor abandono
escolar y del menor ndice de repeticin de las chicas frente a los chicos (GDL2.1;
GDTSec6.2). Y la mayor implicacin de las chicas tambin en centros marginales
(GDL3.1), como constatan las investigaciones al uso (PISA y diversos estudios de
Instituto de Evaluacin, de manera ms estandarizada). Y se mantiene que las chicas
van ms a la universidad y los chicos ms a ciclos, aunque predomine el contexto
sociocultural (GDTSec1.2). Se reconoce que se transmite una imagen, tanto la
Administracin como los docentes de que hay ciclos destinados para chicas y ciclos
para chicos: oiga, mire, es quees verdad existen ciclos para chicos, existen ciclos
para chicas (GDTSec3.1). O, en todo caso, en la no igualdad de oportunidades por
gnero se alude a la inexistencia de una oferta equilibrada por gnero y por zonas
(GDTM1).
Desde un punto de vista ms crtico se entiende que no hay un problema de gnero
sino de clase social. Se alude a los modelos repetitivos de las chicas de barrio:
preocupacin por la belleza y por encontrar un mandril que las cuide desde los diecisiete
aos (GDTM1). Una situacin que ya recoga Prez Snchez (1998) de las chicas de
clase obrera. Como ha sealado la bibliografa al uso de la cultura contraescolar,
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
227
recordemos bsicamente el eco del estudio de Paul Willis de 1977 Aprendiendo a
trabajar, pero tambin muchos otros que le han seguido, las chicas de cultura subalterna
destacan como un valor a resaltar en su cultura los atributos sexuales. Lo que se hace
evidente en el discurso del profesorado sobre las chicas de determinadas etnias.
Igual que se desarrolla un discurso diferencial entre el alumnado inmigrante segn
procedencia, este discurso se agrava cuando se trata de chicas inmigrantes.
De las rabes se dice que llevan a sus hijas menores de edad a casarlas a Marruecos y
no se sabe si vuelven. Con lo que se produce una discriminacin de sexo y de
oportunidad (maestra de primaria, GDL3.1). Se dice que entre las musulmanas las
peleas de las chicas son por celos, parecen peleas de gallos. Las de los chicos por
motivos diversos (profesora de secundaria, GDL3.2). bueno los chicos ya dije que
los rabes eran violentos. Pero las chicas tambin, cuando no saben el idioma, son
violentas, te tiran de los pelos, te escupen () porque creen que son insultos, como no
te entienden, enseguida les sale la violencia, es un instinto de defensa, y luego ellos te lo
dicen. El profesorado interpreta que hay muchos problemas con las chicas musulmanas
por los afectos, con el contacto: no pueden darse un abrazo, un beso tras un conflicto
son muy violentos, tienden a hablar en rabe. Hablan entre ellos en rabe porque no lo
controla el profesor (profesora de secundaria, GDL3.2).
De las latinoamericanas se destaca el valor que atribuyen a lo exuberante, pechitos
arriba (profesora de secundaria, GDL3.2). Viene siendo una constante en los distintos
estudios sobre gnero, la mayor identificacin de las chicas con el modelo escolar y el
mayor triunfo de stas frente a sus colegas de similar clase y etnia. Algo que destaca
tambin el profesorado. En el caso de las latinoamericanas comparte la idea de que se
preocupan un poco ms que los chicos, fallando stos ms en el sistema educativo. Pero,
aun subrayando el carcter sexista, machista, especialmente de los chicos, se considera
que las chicas colaboran mucho a ese rol: en cuanto a todo, a la ropa, en la manera de
manejarse, de defenderse, los conflictos se resuelven de una manera ms primaria.
Acude la Polica Nacional al centro todos los das porque al mnimo problema la
solucin es nos vemos en la puerta a las dos, siendo las chicas latinoamericanas las
que ms generan el conflicto y ms participan en las peleas (profesor de instituto,
GDL2.2).
CONCLUSIN
Quizs, como dira Grignon (1991), por un problema de formacin y de desciframiento
del profesorado, ste no ve que un comportamiento en apariencia aberrante puede
encerrar ingenio, creatividad; o simplemente una cultura distinta que habra que conocer
para intentar a partir de ella trabajar por la igualdad de oportunidades.
El choque cultural se hace visible a travs del discurso de los docentes, aunque siga
siendo invisible para stos la conciencia de sus expectativas sobre el alumnado y el
efecto de la identidad que atribuyen al mismo segn se acerque o se aleje de las
caractersticas que definen al estudiante modelo. Cuando este discurso se justifica bajo
clusulas de salvaguardia que buscan legitimar el modelo desigual, ms difcil se hace
trabajar por una educacin igualitaria, donde traten de mitigarse las diferencias sociales.
Conseguir a partir de aqu un compromiso con una mayor justicia social deja de ser
un objetivo posible cuando no figura en la agenda del profesorado, ms all de las
barreras estructurales que pone el propio sistema educativo a travs de sus polticas.

BEGOA ZAMORA FORTUNY
228
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bourdieu, P.; Passeron, J.C. (1977) Reproduction in education, society and
culture. London, Sage.
Cabrera, B.; Cabrera, L.; Prez, C.; Zamora, B (2012) La desigualdad legtima de
la escuela justa, RASE, 4(1), p.304-332.
Fernndez Enguita, M. (1997) Los desiguales resultados de las polticas
igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin. En: Fernndez Enguita, M.
(coord): Sociologa de las instituciones de educacin secundaria,
Barcelona, ICE.
Grignon, C. (1991) La escuela y las culturas populares, Revista Archipilago, 6,
p.15-19.
Prez Snchez, C.P. (1988) Anlisis sociolgico de las relaciones entre la cultura
escolar y las culturas subalternas. Estudio etnogrfico en dos escuelas
(urbana y rural) en la isla de Tenerife. Tesis doctoral, Universidad de La
Laguna.
Rosenthal, R.; Jacobson, L. F. (1980) Pigmalion en la escuela. Madrid, Morata.
Subirats, M. (2010) Coeducacin o escuela segregada? Un viejo y persistente
debate, RASE, 3(1), p.143-158.
Terrn, E. (2001) La conciencia de la diferencia tnica: identidad y distancia
cultural en el discurso del profesorado, Papers, 63/64, p.83-101.
Willis, P. (1977) Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal
Zamora Fortuny, B. (2008) Qu escuela, para qu inmigrantes. Zonas de
procedencia y tipos de escolarizacin: el caso de canarias, Papers, 89, p.11-
39
Zamora Fortuny, B. (2012) Voces y miradas del y sobre el profesorado, RASE,
4(3), p.336-368.


229
A DIREO DE TURMA ENTRE RACIONALIZAO, FRAGMENTAO E
CONFRONTO DE CULTURAS TESTEMUNHOS E INTERPRETAO
CARLOS GOMES; FTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
Universidade do Minho. Portugal
fantunes@ie.uminho.pt


RESUMO
Na escola pblica portuguesa, o(a) diretor(a) de turma (DT) desempenha um cargo de
coordenao e orientao educativas com uma trplice funo: relaes com os alunos;
relaes com as famlias dos alunos e relaes com os restantes professores da turma. A
comunicao apresentar dados empricos de testemunhos de diretores(as) de turma
sobre orientaes e prticas que constroem essa dimenso do seu trabalho como
professores(as). A recolha das narrativas, a sua interpretao e discusso sociolgicas
procuram atentar em alguns dos principais desafios e confrontos que admitimos estarem
no centro das atuais condies de exerccio da direo de turma: a diversidade social e
cultural dos alunos; a pluralidade das culturas docentes e dos iderios pedaggicos; os
constrangimentos e dilemas na relao com os pais; as implicaes em termos de
democratizao e justia sociais.

PALAVRAS-CHAVE
Direo de turma; Ao formal/informal; Trabalho colaborativo; Desprofissionalizao.


CARLOS GOMES; FTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
230
O TRABALHO DOCENTE E A CRISE OU MUTAO DA ESCOLA DE MASSAS: A DIREO
DE TURMA EM TEMPOS DE MUDANA
Os sistemas e as organizaes educativas assumem antigas e novas qualidades, de entre
as quais podem ser destacadas quer a renovada racionalizao das suas estruturas e
prticas administrativas e de gesto, numa lgica gestionria, quer a pluralizao, seno
mesmo fragmentao, das modalidades e dispositivos de organizao dos percursos dos
alunos, das estruturas de coordenao dos professores, bem como dos estatutos, perfis
profissionais e condies laborais dos agentes educativos que nela atuam (cf., entre
outros, Antunes & S, 2010).
Em Portugal tm sido tambm identificadas tendncias de teor gerencialista que
associam a centralizao de decises estratgicas pela tutela, definindo medidas de
poltica educativa no que toca ao currculo e avaliao pedaggica ou administrao
do sistema e gesto das escolas, deslocando, para estas, a responsabilidade da sua
implementao e da consecuo dos resultados a alcanar. Por outro lado, tem-se
verificado desde h alguns anos a esta parte, uma profunda alterao na distribuio de
poder dentro das escolas, designadamente com a extino ou o esvaziamento de rgos
colegiais ou o crescente protagonismo do diretor (cf., entre outros, Martins, 2009). Este
rgo unipessoal tende, agora, a concentrar o exerccio de inmeras prerrogativas (cf.
Lima, 2011). Por outro lado, tambm a exacerbao de certos traos da burocracia, com
a acentuao da padronizao de procedimentos e da capacidade de controlo, bem como
o encurtamento desmesurado dos ciclos de ao, designadamente atravs e por efeito da
utilizao de dispositivos e meios informticos, constituem fontes de intensificao e
desqualificao do trabalho docente em nveis sentidos pelos prprios como prximos
do insustentvel (cf., entre outros, ibid; Ball, 2002).
Neste cenrio, os cargos de gesto intermdia vm a configurar-se como ns
importantes desta estrutura, sobretudo pela sua posio de mediao, isto , transmisso
e traduo das orientaes em ao organizada, sob a forma de prticas pedaggicas e
administrativas no terreno. Deste ponto de vista, a direo de turma configura-se como
uma realidade multidimensional especfica, porque integra as responsabilidades de um
trabalho de gesto administrativa e pedaggica intermdia, como componente do
exerccio profissional docente para a quase totalidade dos professores, durante a quase
totalidade da sua carreira.
Por outro lado, em dcadas recentes, a relao pedaggica desafiada e deve ser
construda num quadro de grande incerteza, as fontes de presso e insegurana
multiplicam-se, em razo da precria adeso ao trabalho escolar, dos disputados valor e
legitimidade dos saberes, do confronto de culturas, identidades e expetativas dos
sujeitos. Tambm se alargou o mbito de referncia daquele exerccio profissional,
desde o foco privilegiado na relao pedaggica em direo assuno da organizao
escolar como foco prioritrio do trabalho docente.
Neste cenrio, a direo de turma em virtude e apesar da misso quase
impossvel de conjuno destas valncias de exerccio profissional aparece como
lugar de observao privilegiado para esta primeira aproximao, ainda
principalmente descritiva, a coordenadas de anlise (enquanto trabalho docente de
gesto intermdia) e contextos empricos, a partir de testemunhos dos sujeitos.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
231
NOTA METODOLGICA NA INTERFACE ENTRE DOCNCIA E INVESTIGAO
O trabalho emprico para anlise das representaes dos DTs sobre a sua
relao/coordenao educativa junto dos alunos/pais/professores, baseou-se na
realizao de entrevistas feitas pelos estudantes dos mestrados de ensino a DTs por si
contatados, com base num guio construdo colaborativamente.
Assim, a preparao do mesmo ocorreu em diferentes fases: em primeiro lugar,
atendendo a que este trabalho foi feito com estudantes de mestrado, a quem cabe iniciar-
se em processos de investigao, foi desenvolvida uma abordagem metodolgica sobre
as entrevistas como estratgia de recolha de dados, focalizando-nos nos seus princpios
tericos e tcnicos; depois, em cada turma de mestrado, por grupo, os estudantes
selecionaram uma das dimenses da ao do diretor de turma - orientao educativa dos
alunos; coordenao pedaggica dos professores, relao com os pais e elaboraram
um conjunto de questes para a mesma; este conjunto de questes foi, posteriormente,
sancionado pela turma. Num momento seguinte, a equipa docente, composta pelos
autores da presente comunicao, juntou os resultados das diferentes turmas, selecionou
e sistematizou as questes, propondo um questionrio piloto, o qual foi de novo
analisado em cada turma para validao do mesmo. De acordo com o retorno recebido,
resultou o guio final que cada grupo usou na entrevista junto de um DT por si
identificado. Em termos de formao para os estudantes de mestrado, para alm da
reflexo sobre os aspetos tericos em torno da gesto pedaggica intermdia e da
componente investigativa, o contato direto com um professor diretor de turma permitiu-
lhes uma aproximao realidade do quotidiano escolar, o que contribuiu para uma
melhor articulao entre os saberes tericos e os saberes prticos dos professores.
Posteriormente as entrevistas foram integralmente transcritas e discutidas em grupo e
em cada turma, luz de um conjunto de estudos e textos, relevantes para as temticas e
problemticas em debate, selecionados e propostos pela equipa docente.
A DIREO DE TURMA DO TRINGULO MULTIDIMENSIONAL
DESPROFISSIONALIZAO: TENSES E (IN)SATISFAES
Um tringulo multidimensional: do individual ao coletivo, do formal ao informal
A avaliar pelos discursos recolhidos, a aco do DT pauta-se por enfrentar e vencer uma
variedade e quantidade de problemas e desafios colocados pelo tringulo que define e
delimita o seu campo de interaco social e institucional. Neste cenrio, fundamental a
capacidade dos DTs de adaptao s diferenas, combinando, de forma criativa, o
colectivo e o individual, o formal e informal.
O primeiro desafio dos DTs conseguir a colaborao dos seus pares na construo
de uma linha de ao comum. Para tal so importantes as reunies do incio do ano
letivo. De acordo com Ldia (DT, h 12 anos):
() o maior volume de trabalho em termos de direo de turma com os docentes do
Conselho de Turma , sem dvida, nos Conselhos de Turma. a que se resolvem, que se
discutem, que definimos os trabalhos, na construo do PCT para a turma, definimos
estratgias, isso de facto onde passamos mais tempo.
Esta componente formal consolidada numa ao informal, por exemplo, nas
conversas de intervalo (Ldia, DT h 12 anos) - nas quais, a diretora de turma
superando constrangimentos organizacionais obtm pistas sobre o aproveitamento e o
comportamento dos alunos -, nas trocas de e-mails, Pedro (DT, h ano e meio), ou nas
CARLOS GOMES; FTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
232
conversas com alunos () muitas vezes fora da sala de aula (Maria, DT h 3 anos).
E assim porque como lamenta Jos (DT h 2 anos) () a grande complexidade dos
horrios dos vrios professores torna difcil () encontrar horas comuns de trabalho
().
Conseguir uma boa gesto da relao pedaggica outro desafio. Os DTs articulam
uma dimenso coletiva - para tentar garantir um normal funcionamento das aulas - com
outra, individual, para tentar resolver casos individuais. Como explica Alexandre (DT
h 2 anos), Quando se trata de resolver problemas que digam respeito a apenas um
aluno o contacto individual. No caso do restantes alunos serem parte do problema a
abordagem coletiva.
Alguns DTs entrevistados praticam uma poltica de privacidade orientada para a
proteo dos direitos dos alunos, o que faz com que determinados assuntos sejam
tratados de modo reservado. Esta poltica protege a auto e a hetero imagem dos alunos,
ao dificultar que se cristalizem determinadas representaes e expectativas.( ) se for
algum caso em que tenha acontecido em que envolva a vida privada do aluno, eu no
vou intervir no coletivo (Natlia, DT h 7 anos).
O tringulo social e institucional gerido pelos DTs fecha-se, por assim dizer, na
relao com os pais. Formal, nas reunies efetuadas no mbito do horrio de
atendimento e nas reunies com o coletivo de pais. Informal, em certas circunstncias:
O contacto com os encarregados de educao constante, atravs do horrio e
atendimento e muitas vezes, fora do mesmo, por via telefnica (Maria, DT h 3 anos).
A maioria dos DTs privilegia o contacto individual, acionando, tambm aqui, uma
poltica de privacidade, para evitar situaes embaraosas e facilitar o dilogo com os
pais. Nas palavras de Natlia (DT h 7 anos):
() as reunies com os pais so importantes mas so mais para entrega de avaliaes e
discusso de assuntos coletivos, mas depois acho muito mais importante as reunies semanais
ou telefonar quando acontece alguma coisa e falar individualmente com aquele encarregado
de educao, at porque muitas vezes na reunio geral de pais, os pais no querem expor
assuntos que so pessoais, no ?.
At porque, acrescenta Teresa (DT h 12 anos), () h aquela questo pedaggica
que no se deve falar dos meninos, dos filhos dos outros frente de todo o conselho de
pais ().
Os DTs compreendem a dificuldade de alguns pais na relao direta com a escola:
os encarregados de educao muitas vezes no podem comparecer s reunies, por
um motivo ou outro, contactando-me posteriori a ttulo individual (Rosalina, DT h
21 anos). A colaborao dos pais - que no fcil, dada a extrema diversidade de
situaes sociais, familiares e profissionais , em certas circunstncias
deliberadamente procurada. Como recorda Lus (DT h 6 anos):
J aconteceu () de se convocar os pais para comparecer na escola, isto geralmente pelos
piores motivos () para no fundo confrontar os pais e dar a conhecer a situao da turma,
geralmente por mau comportamento generalizado, e ento pedimos aos pais nessas reunies
colaborao para o problema ser resolvido ou atenuado.
Aprender, cuidar e formar: olhares e facetas da relao pedaggica na Direo de
Turma
A literatura aponta que professores e pais/EEs, entendendo as crianas como alunos e
como filhos, desenvolvem tambm expetativas e noes de sucesso nem sempre
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
233
convergentes. Do DT espera-se que faa a mediao entre essas diferentes posies,
quer junto dos professores quer junto dos pais/EEs no sentido de colaborar na
possibilidade de as escolas serem um espao integrador e construtor do
desenvolvimento das crianas e jovens.
A conceo de sucesso educativo transversal aos DTs entrevistados corresponde
efetivao da aprendizagem dos alunos, traduzida na aquisio de notas positivas, ainda
que alguns DTs alarguem esse conceito aos aspetos formativos e atitudinais. A anlise
das narrativas sobre o papel dos DTs na orientao educativa dos alunos revela que h
um consenso praticamente geral no sentido de que se entendem como mediadores nesse
processo, sendo que alguns o consideram, em termos de importncia, equiparvel ao seu
papel de formadores na rea da Formao Cvica. Os DTs evidenciam a preocupao
de que o apoio na perspetiva do sucesso no seja uma ao individual, mas tem que se
contar com o trabalho tambm das restantes partes, , no estou s a falar dos EE, no
estou s a falar dos docentes (Ldia, DT h 12 anos), manifestando que entendem
que o sucesso educativo est muito dependente do trabalho colaborativo entre os
diferentes agentes educativos. Os DTs assumem que esto numa posio de maior
protagonismo para conseguirem a articulao entre os diferentes parceiros educativos,
em primeiro lugar pelo mandato que possuem nessa vertente, e depois porque so os
que se encontram em melhor posio para dialogarem ora com os alunos, ora com os
pais, ora com os outros docentes, na medida em que o DT que os conhece melhor,
acompanha o seu contexto familiar e desenvolve mais atividades no letivas, aquelas em
que realmente conhecemos os alunos (Carla, DT h 8 anos). A valorizao dos
momentos informais para a construo de relaes de proximidade e de
individualizao recorrente entre os DTs, mostrando como esses contatos so
importantes para a observao e conhecimento dos professores sobre as motivaes e
processos de aprendizagem, conseguindo-se, dessa forma, muitas vezes, a
transferibilidade para processos de aprendizagem em situaes mais formais.
Nestas narrativas recorrente a perspetiva de que os DTs tm tambm a funo de
cuidadores, segundo a qual o processo educativo, traduzido pelo conceito educare, , ao
mesmo tempo, atendimento pessoal e estimulao da aprendizagem. Antes da condio
de aluno, est a condio de pessoa, de ser humano que tem que ser entendido na sua
globalidade e integridade, porque, como diz uma das entrevistadas no existem alunos
ideais, existem apenas alunos e seres humanos nicos (Mrcia, DT h 12 anos).
Esta vertente de relao humana que permite ajudar o aluno a crescer e a
desenvolver as suas competncias (Carla, DT h 8 anos), a principal razo
justificativa indicada para a auto avaliao positiva que os DTs apresentam do seu
exerccio nesta funo. Queixando-se, contudo, do excesso de burocracia que este cargo
envolve e do desgaste que aquela gera, as narrativas evidenciam que os seus
protagonistas so professores satisfeitos com o desempenho do cargo. Afirmando que
lhes seria muito til ter realizado formao especfica para o desempenho do cargo,
consideram que a experincia pessoal e partilhada com colegas, e, sobretudo, a reflexo
sobre as estrias com que se vo deparando no exerccio do mesmo, lhes tem dado um
saber fazer continuamente resignificado. Se no incio muitos se assustam com a
expetativa de terem que passar uma boa parte do seu tempo a registar faltas e a darem
conhecimento delas aos EEs, ao fim de algum tempo de exerccio reconhecem-se como
participantes significativos na construo de competncias de aprendizagem e de
socializao dos alunos, o que se lhes apresenta como muito gratificante. A professora
Ldia (DT h 12 anos) diz-nos que procuro envolver todos os colegas na construo do
projeto curricular de turma, que seja exequvel, que tenha previstas estratgias de
CARLOS GOMES; FTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
234
remediao quando h insucessoclaro que nem sempre atingimos aquilo que
desejaramos mas procuramos sempre fazer mais e melhor. Este sentido do coletivo
surge como fator determinante do sucesso da ao pedaggica bem como, quando
experimentado, a razo principal para a avaliao positiva do desenvolvimento do cargo
de DT.
Pontual e intermitente: o trabalho colaborativo face burocracia exacerbada e
performatividade competitiva
Diferentes autores apresentam uma srie de questes em torno do trabalho colaborativo
entre docentes, designadamente, fatores de vria ordem que dificultam a sua traduo
nas prticas (cf. Hargreaves, 1994; Roldo, 1995 e S, 1997). Quando dada voz aos
DTs, apenas um nmero bastante reduzido de entrevistados/as identificaram prticas de
trabalho colaborativo entre docentes de uma mesma turma. Acresce a este nmero
reduzido de referncias o facto de atriburem s prticas de trabalho colaborativo uma
configurao especfica: pontual e intermitente. O trabalho colaborativo definido
como pontual, na medida em que a sua frequncia se resume s reunies de avaliao
do final do perodo (Carla, DT h 8 anos). Assume um carter intermitente, uma vez
que emerge quando surgem problemas (Maria, DT h 3 anos).
Ainda neste registo, de uma configurao especfica do trabalho colaborativo
identificado, os DTs referem que a sua existncia pressupe condies de carter
organizacional, a saber: a continuidade da equipa docente durante um ciclo de estudos,
de modo a permitir um conhecimento maior entre docentes e entre estes e os alunos
(Natlia, DT h 7 anos) e, ainda, assegurar a estabilidade profissional do corpo docente
(Jos, DT h 2 anos).
Portanto, do conjunto das entrevistas realizadas, sinalizamos que apenas quatro DTs
de turma reportam a existncia de trabalho colaborativo entre docentes, ainda que
assuma uma faceta mitigada.
Mas, mesmo esta faceta mitigada parece estar em risco, j que um nmero bastante
significativo de diretores/as de turma apontou para a diminuio do trabalho
colaborativo entre docentes. Assim sendo, nove DTs referem a diminuio do trabalho
colaborativo ou a dificuldade da sua concretizao. Concorre para esta situao a
quantidade infindvel de burocracia (Paula, DT h 1 ano), a maior burocracia
relativamente documentao, porque tudo tem de ser registado e arquivado
(Alexandre, DT h 2 anos) e o facto de os DTs ocuparem mais o seu tempo em
aspetos burocrticos. Os discursos apresentados parecem (d)enunciar, em tempos
atuais, a exacerbao de certos traos da burocracia. Nesse sentido, h uma
(re)organizao do trabalho docente de modo a permitir que o controlo externo esteja
assegurado. apenas nesse contexto que se compreende que tudo tem de ser registado
e arquivado.
Por outro lado, tambm a sobrecarga horria contribui, na tica dos DTs
entrevistados, para a diminuio do trabalho colaborativo, uma vez que salvo raras
excees, [a referida diminuio ocorre] sobretudo pela carga horria dos professores
(Miguel, DT h anos), pela falta de horas que os docentes verificam cada vez mais
(Paula, DT h 3 anos) e que, apesar de os docentes ficarem muito mais horas nas
escolas, tm muito menos tempo para estar com os colegas para trabalhar estas
questes. Cada vez mais dificultado o trabalho colaborativo (Rosalina, DT h 21
anos). A partir daqui, podemos sinalizar a intensificao do trabalho docente
(cf.Hargreaves,1994). Tais horas e o facto de o acrscimo de permanncia na escola
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
235
parecer estar a ser ocupado com trabalho burocrtico. Neste cenrio, so reduzidas as
oportunidades para a realizao de um trabalho colaborativo.
Outro conjunto de DTs considera que os professores se encontram desmotivados
devido instabilidade profissional promovida pelas polticas atuais, sendo em nmero
de trs aqueles que verbalizam a existncia de tal situao.
Um fator no menos importante prende-se com o facto de que a colaborao tem
vindo a diminuir devido ao processo de avaliao dos docentes (Miguel, DT h 5
anos), h muita desconfiana entre colegas, j no existe solidariedade, aquela ddiva
de outros tempos (Lus, DT h 11 anos) e com a questo da avaliao do desempenho
as coisas no foram melhorando no que diz respeito ao ambiente entre docentes (Ldia,
DT h 12 anos). As palavras dos entrevistados sugerem a tendncia de instalao da
cultura da performatividade competitiva (cf. Ball, 2002) em detrimento de uma cultura
da colaborao.
Com base nesta anlise parcelar e preliminar dos testemunhos recolhidos, propomos
a hiptese exploratria, a examinar e documentar posteriormente, de que as escolas
portuguesas se encontram enredadas pela coexistncia de princpios de racionalidade
burocrtica e de racionalidade de performatividade competitiva, que dificultam qualquer
iniciativa de trabalho conjunto dos docentes de uma mesma turma.
O trabalho docente de Direo de Turma: sentidos, descoincidncias e tenses
Questionados sobre as atividades mais importantes no seu trabalho como DTs, os
entrevistados enunciam: a relao com os alunos, o contacto com os encarregados de
educao, a coordenao com os colegas. Quando inquiridos sobre as tarefas a que
dedicam mais tempo, mencionam: contactos, comunicao (com encarregados de
educao, professores, alunos, outros rgos de gesto), tarefas administrativas/trabalho
burocrtico, problemas, conflitos. Assim, duas vertentes avultam na realizao do
trabalho de DT: a mediao atuao em conflitos e interface de diversos
interlocutores e as tarefas administrativas.
Eu acho que dedico mais tempo comunicao com encarregados de educao, s vezes
conflitos que aconteam com os alunos e professores, por exemplo, e tambm no registo da
assiduidade. () No que o registo da assiduidade seja o mais importante, mas um aspeto
formal que tem de ser tratado. Perde-se mais tempo com isso, com a justificao de faltas, pr
a justificao no dossi, ter o dossi organizado, esses aspetos formais, tambm o PCT
[projeto curricular de turma] atualizado, perde-se bastante tempo (Ceclia, DT h 3 anos).
Assim, avulta por um lado, o esforo despendido num conjunto de tarefas
administrativas, que formalmente lhes so exigidas e os faz perder muito tempo, mas
pouco ou nada valorizam, do ponto de vista pedaggico e profissional; por outro lado, a
destacada centralidade da relao pedaggica surge esbatida nas situaes
problemticas e de conflito, que avolumam a sua presena; o trabalho com os
professores em sede de Conselho de Turma mencionado sob a forma de uma
comunicao marcadamente instrumental, reduzida resposta a exigncias funcionais,
substantivas ou formais.
Pode pensar-se que mantendo ainda referenciais comuns (o tringulo de
interlocutores; a centralidade da mediao), o trabalho de direo de turma se vai
desvalorizando num sentido que sugere a explorao da hiptese explicativa da
desprofissionalizao dos docentes (Demailly & De la Broise, 2009), com a
consequente emergncia de sentimentos de perda de sentido e de experincias de
CARLOS GOMES; FTIMA ANTUNES; FERNANDA MARTINS Y TERESA SARMENTO
236
falhano, face a expectativas prprias e sociais. No contraste dos testemunhos perpassa
a conscincia desta descoincidncia entre uma verso subjetivamente valiosa da direo
de turma, que destaca a importncia de atividades com sentido pedaggico e scio-
educativo, e a sua efetiva concretizao, que aparece mais centrada em vertentes
desvalorizadas e ritualizadas do exerccio profissional tarefas administrativas e
outras exigncias formais.
() na teoria sabemos que as atividades mais importantes, de facto, o trabalho que o
Diretor de Turma realiza enquanto rosto da escola, enquanto elo de ligao entre a escola e a
famlia, enquanto mediador, digamos, dos conflitos dentro da turma, problemas entre docentes
e discentes agora na prtica sabemos que o trabalho que o Diretor de Turma efetua com
mais frequncia a questo administrativa: a justificao das faltas, o levantamento de faltas
e, eventualmente de vez em quando, quando existem, problemas disciplinares (Ldia, DT h
12 anos).
Este tem sido sinalizado como um processo transversal a diversas atividades e
setores, num quadro mais amplo de recomposio das profissionalidades, proposto
e produzido pelo desenvolvimento da racionalidade gestionria. Entre outras
tendncias, uma nova forma de autonomia prescrita, enquadrada, controlada tem
vindo a desenvolver-se, sugerindo a relevncia de hipteses explicativas em torno da
regulao dos sistemas educativos e dos processos de desprofissionalizao (Demailly
& De la Broise, 2009: 2, 3).
Sinais: o tempo de trabalho, confluncia de tenses entre formal e informal
Trs questes so ainda claramente levantadas: o tempo de trabalho na direo de turma
incerto, o tempo que formalmente lhe atribudo desajustado; o peso do trabalho
administrativo desproporcionado.
difcil quantificar, porque () qualquer problema que surja com os meus alunos, mesmo
que durante uma aula, tem de ser resolvido de imediato, se a situao assim o exigir.
(Rosalina, DT h 21 anos).
Temos sempre muito mais trabalho que no pode ser marcado num horrio, num calendrio
() Acontece por vezes que, na hora de atendimento, os Encarregados de Educao esto a
trabalhar e h a necessidade de, s 6:25h, s 6:30h quando toca, recebermos Encarregados de
Educao() portanto, difcil contabilizar (Ldia, DT h 12 anos).
Ficam assim sinalizadas algumas tenses entre as dimenses formal/informal do
trabalho docente de DT a requerer explorao e elaborao mais demoradas.
APONTAMENTOS FINAIS
Definimos, no incio desta comunicao, um roteiro de aproximao direo de turma
que props, como coordenadas de anlise, a sua interrogao enquanto trabalho docente
de gesto intermdia e, como estratgia de observao, a explorao dos contextos
empricos, a partir de testemunhos dos sujeitos.
Observmos articulaes complexas entre componentes formais e informais e
dimenses individuais e coletivas das interaes que constroem o quotidiano deste
trabalho. A heterogeneidade sociocultural que marca o tringulo institucional
sinalizada em testemunhos dos/as DTs, que sublinham ainda facetas e olhares menos
visveis deste trabalho docente, de que valorizam as satisfaes e sentidos
socioeducativos: o seu papel de cuidadores em relaes de proximidade e
individualizao, que acreditam poder estimular a aprendizagem e favorecer processos
transferveis para situaes formais.
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
237
Os professores testemunham ainda a experincia muito frequente de um trabalho
colaborativo pontual e intermitente, dadas as sentidas dificuldades e as reduzidas
oportunidades para tal de que conseguem beneficiar, nas condies que descrevem de
exacerbao dos traos da burocracia, combinados com tendncias gerencialistas de
performatividade competitiva: a avaliao de desempenho e o obsessivo controlo
detalhado do quotidiano escolar ilustram a diminuio da autonomia no trabalho
(Demailly & De la Broise, 2009: 2) sentida na atual conjuntura.
As tenses evocadas pelas/os DTs, relativas ao tempo de trabalho, a descoincidncia
entre as atividades subjetivamente mais valiosas, pelo seu sentido pedaggico e scio-
educativo, e o quadro da efetiva concretizao da DT muito centrada em vertentes
desvalorizadas do exerccio profissional, que tendem a esgotar o investimento e a
energia individuais e coletivos dos sujeitos sugerem a desprofissionalizao dos
docentes, como hiptese a examinar e documentar mais demoradamente em momentos
futuros de desenvolvimento desta pesquisa.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Antunes, F.; S, V. (2010) Pblicos Escolares e Regulao da Educao. Lutas
concorrenciais na arena educativa. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo.
Ball, S. (2002). Reformar escolas/reformar professores e os terrores da
performatividade. Revista Portuguesa de Educao, 15 (2), p.3-23.
Demailly, L. ; De la Broise, P. (2009) Les enjeux de la dprofessionnalisation. Socio-
logos. Revue de l'association franaise de sociologie [On line] (4). Disponvel
desde http://socio-logos.revues.org/2305 [Acesso 30 de Maio 2012].
Hargreaves, A. (1994) Os Professores em Tempos de Mudana: O Trabalho e a
Cultura dos Professores na Idade Ps-Moderna. Lisboa: Mc Graw Hill.
Lima, L. (2011) Administrao Escolar: Estudos. Porto: Porto Editora.
Martins, F. (2009) Gerencialismo e quase-mercado educacional: a aco
organizacional na escola secundria em poca de transio. Tese de
Doutoramento, Universidade do Minho.
Roldo, M.C. (1995) O Diretor de Turma e a Gesto Curricular. Lisboa, Instituto de
Inovao Educacional.
S, V. (1997) Racionalidades e Prticas na Gesto Pedaggica. Lisboa, Instituto de
Inovao Educacional.

239
GRUPO DE TRABAJO: UNIVERSIDAD

241
LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: DISCURSOS,
PRCTICAS Y ACTORES
VERNICA SOLEDAD WALKER
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina
Becaria Doctoral Erasmus Mundus/Universidad de Mlaga. Espaa
verowalk@hotmail.com


RESUMEN
En las ltimas dcadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado,
la Sociedad y la Educacin Superior la cuestin de la calidad pas a ocupar un lugar
prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre
explcitamente definida, se convirti en criterio orientador de polticas y prcticas de
evaluacin. El profesorado universitario fue interpelado como un factor clave de
mejora, convirtindose en una de las principales variables para `medir la calidad
educativa.
En este trabajo, se aborda la evaluacin de la docencia universitaria en Espaa como
poltica pblica y prctica social. Se focaliza en el escenario actual a travs del anlisis
de los discursos regulatorios (a nivel supranacional, nacional, regional e institucional),
los agentes implicados y las prcticas de evaluacin desarrolladas. Se propone una
mirada crtica de este dispositivo de regulacin del trabajo acadmico que permita
comprender su sentido, posibilidades y limitaciones.

PALABRAS CLAVE
Campo universitario; Polticas de evaluacin; Trabajo docente.

VERNICA SOLEDAD WALKER
242
INTRODUCCIN
En las ltimas dcadas del siglo XX, en el marco de nuevas relaciones entre el Estado,
la Sociedad y la Educacin Superior la cuestin de la calidad pas a ocupar un lugar
prioritario en las agendas educativas a nivel mundial. La misma, no siempre
explcitamente definida, se convirti en criterio orientador de polticas y prcticas de
evaluacin. El creciente inters por garantizarla y la permanente alusin a la crisis de las
instituciones universitarias contribuy a legitimar la puesta en marcha de polticas de
evaluacin de los sistemas, las instituciones y los actores del campo universitario. As,
hacia finales del siglo XX la evaluacin pas a constituir el ncleo poltico-ideolgico
de un conjunto de medidas destinadas a reformar los sistemas de educacin superior a
nivel mundial (Krotsch, 2001). Dichas reformas constituyen para algunos un modo de
responder al impacto de la globalizacin en los sistemas educativos, mientras que para
otros son la expresin de una poltica educativa nacional e internacional vinculada al
proyecto poltico de la nueva derecha (Daz Barriga, 2004). En este contexto, los
docentes han sido interpelados discursivamente como actores clave en el aseguramiento
de la calidad universitaria, convirtindose en una de las principales variables para
`medirla. Consecuentemente, la mayora de los pases se vieron abocados a la tarea de
disear e implementar dispositivos que permitiesen obtener informacin acerca de la
actividad desarrollada por los acadmicos.
En Espaa la evaluacin del profesorado universitario comenz a regularse con la
Ley de Reforma Universitaria de 1983. Desde ese momento -en que se estableci que la
evaluacin del desempeo docente es competencia de cada universidad- hasta la
actualidad, el tema de la evaluacin del profesorado ha sufrido importantes cambios y
ha cobrado gran inters. La importancia otorgada al profesorado y su evaluacin para
alcanzar niveles de excelencia universitaria; la falta de un modelo claro de evaluacin y
los cambios polticos acaecidos en los ltimos aos justifican dicho inters (Murillo
Tordecilla, 2008) as como la existencia de una multiplicidad de evaluaciones a las que
es sometido el docente a lo largo de su carrera profesional. Las mismas varan en
funcin de la finalidad y repercusiones (acceso, promocin, incentivo econmico y
mejora de la docencia), del objeto de la evaluacin (investigacin, docencia o ambas) y
de la entidad responsable de desarrollarla (Estado, Comunidad Autnoma o
universidad). En este sentido, es posible afirmar que existe un batiburrillo de
acciones, todas de carcter parcial, y sin apenas coordinacin entre ellas que, adems
varan de forma importante entre las 17 comunidades y las 71 universidades existentes
en Espaa (Murillo Tordecilla, 2008: 30).
En este trabajo, se aborda la evaluacin de la docencia universitaria en Espaa como
poltica pblica y prctica social en el marco de dinmicas sociales y polticas ms
amplias de las que la universidad participa.
PERSPECTIVA TERICA
En el abordaje de la universidad resulta interesante recurrir a la categora de campo de
Pierre Bourdieu ya que permite comprender ciertas dinmicas al interior de las
institucionales -en y entre disciplinas, establecimientos, grupos de inters, etc.- pero
tambin ms all de ellas -en relacin al campo social, econmico y poltico-. Sostiene
el autor que el campo universitario es, como todo campo, el lugar de una lucha por
determinar las condiciones y los criterios de la pertenencia y de la jerarqua legtimas,
es decir, las propiedades pertinentes, eficientes, apropiadas para producir, funcionando
como capital, los beneficios especficos que el campo provee (Bourdieu, 2008: 23). En
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
243
este sentido, la nocin de campo (cientfico y/o acadmico) brinda un marco de anlisis,
que sin abandonar la incidencia de las determinaciones globales, permite dar cuenta del
sentido de las prcticas (de grupos o sujetos individuales) en trminos de formas
particulares de racionalidad. As, las percepciones, prcticas y estrategias desarrolladas
por los diferentes actores involucrados en los procesos de evaluacin de la docencia
universitaria dependen de la posicin ocupada en el campo. En el caso de la evaluacin
de la docencia universitaria en Espaa, participan diversos agentes sociales y a
diferentes niveles. Agencias nacionales, regionales y supranacionales participan en la
lucha por la definicin, conservacin o subversin de las reglas del juego junto con
instituciones universitarias, sindicatos, estudiantes y docentes. Sujetos individuales y/o
grupos con intereses especficos asociados a su posicin en el espacio de distribucin de
los capitales poltico, acadmico, cultural y simblico. Posiciones que no son
homogneas incluso al interior de los grupos. En el caso de los docentes, las posiciones
ocupadas en el campo universitario dependen de la antigedad, gnero, pertenencia
disciplinar, etc. En su conjunto se trata de un sector dominado de la clase dominante
(Bourdieu, 1988: 147). Dominantes, en tanto que poseedores del poder y de los
privilegios que confiere la posesin del capital cultural y asimismo, por lo menos para
algunos de entre ellos, la posesin de un volumen de capital cultural suficiente para
ejercer un poder sobre el capital cultural. Son dominados en sus relaciones con aquellos
que tienen poder poltico y econmico. Advierte Bourdieu (1988) que esta dominacin
no se ejerce ms, como en otros tiempos, a travs de las relaciones personales () sino
que toma la forma de una dominacin estructural ejercida a travs de mecanismos muy
generales, como los del mercado (p. 147). Esto nos invita a pensar la evaluacin de la
docencia universitaria como uno de esos mecanismos de ejercicio del poder, un
mecanismo de regulacin (Popketwitz, 1994), un dispositivo de control, de
disciplinamiento (Foucault, 2005) que busca orientar las prcticas y encauzar el trabajo
acadmico. Reconocer esto no supone abogar por la desaparicin o ilegitimidad de las
polticas de evaluacin de la docencia universitaria. Ms bien consiste en una invitacin
a desnaturalizar dicha prctica, cuestionarla entendindola como una construccin social
y, por tanto, sujeta a determinados intereses que no siempre se encuentran explicitados.
En este sentido, ante el argumento de que evaluar la docencia universitaria es una
manera de informar a la sociedad sobre el ejercicio de una actividad pblica, cabe
preguntarse a quienes se incluye bajo el concepto de sociedad. En relacin a otros de los
argumentos esgrimidos para justificar la evaluacin, resulta necesario preguntarse si
realmente la puesta en marcha de las prcticas evaluativas contribuye a la mejora de la
calidad educativa. Por ltimo, cabe indagar en cunto colabora la informacin recogida
a travs de las evaluaciones con el aprendizaje y la gestin institucional. En qu medida
dicha evaluacin constituye una posibilidad para detener la mirada en la propia
institucin, recabar informacin relevante y tomar decisiones que contribuyan al
desarrollo de una universidad comprometida con la formacin de sujetos crticos y con
la transformacin social.
EL CAMPO DE LA EDUCACIN SUPERIOR A FINES DEL SIGLO XX: NUEVAS RELACIONES
ESTADO, SOCIEDAD Y UNIVERSIDAD
En el marco del ascenso del Estado Evaluador (Neave; 1988) durante el ltimo cuarto
del siglo XX, la evaluacin de la calidad emerge como la expresin ms clara de la
internacionalizacin de la educacin superior, condensando la casi totalidad de los
problemas propios de este sector de la educacin en el fin del milenio (Araujo; 2003:
34). A partir de las nuevas relaciones Estado-Sociedad-Educacin Superior que
comienzan a instaurarse hacia fines de los aos setenta y principios de los ochenta en
VERNICA SOLEDAD WALKER
244
pases de Europa Occidental, se institucionalizan polticas y prcticas tendientes al
mejoramiento de la calidad de la educacin superior. As, la evaluacin que comienza a
introducirse en diversos estados nacionales asume caractersticas peculiares que
obedecen a una serie de cambios profundos. Entre ellos se pueden mencionar las
restricciones presupuestarias en el marco de la crisis del Estado de Bienestar, las
reformas generalizadas en el sector pblico, el papel de la ciencia y la tecnologa en la
insercin de las naciones y los bloques regionales en un contexto internacional cada vez
ms competitivo, el fenmeno de la masificacin de la educacin superior observado en
distintos pases a partir de la dcada del cincuenta, y la bsqueda de un mejoramiento de
las relaciones con el mercado laboral y la industria. Como respuesta a estas mutaciones
el Estado Evaluador cre nuevos sistemas de control y planificacin. Primero, una
racionalizacin y distribucin de funciones que implican una relocalizacin del poder en
la cual el Estado mantiene el control de las instituciones -por la vigilancia de sus
resultados-, a travs de la creacin de organismos intermedios especializados y
diversificados -as como de programas especficos- o bien, de la asignacin de nuevas
funciones a organismos ya existentes. Segundo, supone el descubrimiento del mercado
como instrumento poltico para el desarrollo de la educacin superior, al mismo tiempo
que la incorporacin de una forma particular de tica competitiva ligada a una
modalidad de gestin autorregulada. Tercero, se acenta la evaluacin estratgica
dndose el pasaje de una evaluacin a priori a una evaluacin a posteriori. Por ltimo, la
rendicin de cuentas, la responsabilidad social y la transparencia ante el Estado y la
sociedad civil en su conjunto incluyen nuevas, mltiples y variadas exigencias en la
gestin de las instituciones (Araujo; 2003).
En este contexto, la cuestin de la calidad pas a ocupar un lugar prioritario de las
agendas educativas de distintos pases del mundo, lo que no significa que antes haya
estado ausente, sino que era otro el sentido atribuido en el campo educativo
1
. Como
sostiene Suasnbar (2011), se trata del pasaje de la idea de la calidad como problema a
la evaluacin de la calidad como forma de regulacin de los sistemas de educacin
superior (p. 94). De esta manera,
la problemtica de la calidad emerge en un contexto en el que la heterogeneidad social e
institucional impulsada por el crecimiento del nmero, hace menos visibles y predecibles los
procesos internos de las instituciones. Este giro en las polticas que buscar encontrar una
nueva homogeneidad y visibilidad aceptando la necesidad de la descentralizacin de los
procesos pero centralizando a la vez los resultados y los productos, modificar los patrones de
la relacin entre el Estado y la universidad (Krotsch, 2005: 287).
POLTICAS DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN ESPAA: ANLISIS
DE LOS DISCURSOS REGULATORIOS
En Espaa la evaluacin del profesorado es competencia de tres instancias diferentes: El
Estado, las Comunidades Autnomas y las Universidades. Sostiene Murillo Tordecilla

1
Sostiene Krotsch (2005) que la calidad de los sistemas de educacin superior modernos devena en gran
parte de la centralidad, prestigio y visibilidad que la relacin con el Estado le confera a la universidad
como as tambin por la homogeneizacin social de origen de sus egresados. Hacia finales del siglo XX,
la universidad fue percibida por diferentes gobiernos como una institucin en crisis incapaz de responder
a los retos que el mundo contemporneo le plantea. Advierte Martin Trow (1998) que la afirmacin de la
crisis de confianza entre el Estado, la universidad y la sociedad result conveniente y constituy casi una
condicin necesaria para aumentar los mecanismos de regulacin a travs de mayores rendiciones de
cuentas formales. Sostiene Sousa Santos (2005) que se trat de razones utilizadas para justificar la
apertura generalizada del bien pblico universitario para la explotacin comercial (p. 29).
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
245
(2008) que a pesar de la multiplicidad de organismos, hay un relativo acuerdo acerca de
qu aspecto debe evaluar cada uno. As, la evaluacin para el acceso y la promocin
para puestos de docentes funcionarios es competencia del Estado y las universidades;
las Comunidades Autnomas y las universidades, para los puestos de docentes
contratados; la evaluacin de la actividad investigadora es competencia estatal; la
evaluacin del desempeo docente es responsabilidad de las universidades; y, por
ltimo, algunas Comunidades Autnomas desarrollan una evaluacin para otorgar
incentivos econmicos a los docentes universitarios.
La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), creada
en 2002 con el fin declarado de alcanzar la mejora de la calidad e integrar el sistema de
educacin superior espaol al EEES, desarrolla diferentes mecanismos de evaluacin de
enseanzas, instituciones y profesorado. Entre ellos el Programa de Apoyo a la
Evaluacin de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) que
dice responder a los requerimientos de la legislacin vigente sobre la obligatoriedad de
una evaluacin de las actividades docentes, investigadoras y de gestin del profesorado
universitario. Dicho programa, toma como referencia, entre otros, las recomendaciones
para la Garanta de Calidad en las instituciones de Educacin Superior elaboradas por la
European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) y plasmadas en
el documento Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo
de Educacin Superior. Si bien el programa se presenta con la misin de facilitar y
apoyar la evaluacin de la actividad docente del profesorado universitario llevada a
cabo por las instituciones, la revisin de diferentes Programas DOCENTIA advierte
cierta homogeneidad en las fundamentaciones, fuentes, dimensiones, etc. Se trata de
proyectos, culturas y propsitos institucionales similares o de una estrategia de
adaptacin a nuevas demandas? En este sentido, cabe preguntarse si los procesos de
evaluacin que dicen llevarse a cabo para la mejora de la calidad educativa en el nivel
universitario es realmente una necesidad de aquellos que da a da experimentan la
universidad como institucin y la docencia como trabajo. O se trata de mecanismos de
regulacin -de las instituciones y los actores- que pervierte el sentido de una evaluacin
formativa cuando cede ante las exigencias de la estandarizacin, jerarquizacin y
comparacin.
A partir de lo expuesto, el anlisis de la retrica de las polticas actuales de
evaluacin de la docencia universitaria en Espaa exige detener la mirada en los
discursos la ENQA, la ANECA, agencias regionales e instituciones. Para ello, se
revisaron los siguientes documentos: Criterios y Directrices para la Garanta de la
Calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior, Programa DOCENTIA,
Marco Andaluz de evaluacin de la actividad docente del profesorado universitario,
Programa DOCENTIA-ANDALUCA y Programa DOCENTIA-UMA.
El anlisis del discurso normativo en el abordaje del objeto de estudio resulta
relevante ya que constituye una de las mltiples dimensiones que configuran los
procesos y prcticas de evaluacin de la docencia universitaria. Su importancia radica
en la consideracin del discurso como prctica social, un modo de accin y
representacin que contribuye en la construccin de identidades, posiciones y relaciones
sociales as como de sistemas de conocimientos y creencias. Como sostiene Bourdieu
(1985) la capacidad generativa del lenguaje no tiene lmites y se refleja en su capacidad
de prescribir bajo la apariencia de describir.
Son tres los aspectos sobre los cuales se centra el anlisis: los supuestos de los
procesos de evaluacin propuestos para la valoracin de la docencia universitaria, el
VERNICA SOLEDAD WALKER
246
sentido del concepto de calidad que subyace y la conceptualizacin de la funcin
docente propuesta por las distintas instancias.
En cuanto a la evaluacin, parece existir ciertas tensiones/contradicciones entre los
propsitos explcitos que guan el proceso y los supuestos implcitos en su diseo. As,
mientras en los distintos documentos se afirma que se trata de una evaluacin formativa,
el proceso evaluativo que se propone contempla una serie de dimensiones, variables e
indicadores pre-establecidos en funcin de los cuales verificar y constatar resultados. En
la construccin del modelo no participan todos los actores involucrados y existe una
distincin jerrquica entre los que lo disean e implementan. Una lgica aplicacionista
en la que se olvidan tradiciones acadmicas universitarias de gran relevancia: los
modelos de evaluacin apoyados en procesos, la tradicin cualitativa que permite
abordar las dimensiones no observables, los modelos formativos, la evaluacin
comprensiva, la evaluacin institucional, los modelos de evaluacin de aspectos
culturales de la institucin (Martnez Rodrguez, 2012). Por otra parte, la alusin a la
necesidad de instalar una cultura de la evaluacin requiere definir su significado y sus
riesgos. Porque, as como en las prcticas pedaggicas el eje se traslada del ensear-
aprender al evaluar-ser evaluado, este deslizamiento en el caso de la evaluacin de los
docentes puede llevar a pensar en modelos de desempeo homogeneizado lo que
significar la prdida de creatividad, de imaginacin, del estilo propio (Souto, 2010:
342). As como tambin la generacin de prcticas de ajuste a lo que la evaluacin
demanda.
En relacin a la calidad, adems de la falta de definicin del concepto, se advierte
una colonizacin del mismo por lgicas ajenas a la propia universidad. Las demandas
del nuevo contexto, la convierte en una institucin en la que el conocimiento se define
bsicamente como informacin o la capacidad de resolver problemas, los estudiantes
son considerados productos o clientes, los acadmicos se vuelven facilitadores y la
investigacin suele asociarse a proyectos de desarrollo o investigacin-accin,
financiados frecuentemente por empresas que quieren mejorar su posicin en el
mercado. Los nuevos enfoques de diseo curricular que privilegian crecientemente la
definicin de competencias y la evaluacin por resultados tambin apuntan hacia la
necesidad de aumentar la capacidad operativa de los egresados en una forma cada vez
ms uniforme y pre-establecida, descrita por los resultados esperados (Barnett, 2001).
De esta manera, la definicin de calidad entonces est sesgada porque la definicin de
universidad tambin lo est (Lemaitre, 2005: 10).
Con respecto a la docencia, el discurso que regula su evaluacin a nivel nacional la
limita a una actividad particular: la enseanza. No se hace referencia a las condiciones
materiales y simblicas en las que se desarrolla la actividad docente y que permitira dar
cuenta del trabajo real (Martnez et al, 2009; Tello et al, 2009), de esa trama poco
visible que se va tejiendo en la cotidianeidad y que comprende mltiples y diversas
actividades que exceden la tarea de enseanza.
PRCTICAS DE EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN CONTEXTOS
INSTITUCIONALES ESPECFICOS: LA PERSPECTIVA DE LOS AGENTES IMPLICADOS
Este apartado se centra en las perspectivas de los diferentes actores involucrados en la
puesta en prctica de la evaluacin de la docencia universitaria en contextos
institucionales especficos. Para ello, se recuperarn los discursos de los sujetos
obtenidos en entrevistas realizadas a docentes, estudiantes, representantes sindicales e
informantes claves de la Universidad de Mlaga. Recuperar las percepciones o
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
247
perspectivas de dichos actores supone reconocer, por un lado, que los mismos tienen
una captacin activa del mundo, que construyen su visin del mundo (Bourdieu, 1988);
por otro, que en tanto puntos de vista, consisten en vistas tomadas a partir de un
punto, es decir de una posicin determinada en el espacio social (idem, p. 133). En
este sentido, puede decirse que las representaciones de los agentes varan segn su
posicin (y los intereses asociados) y segn su habitus, como sistema de esquemas de
percepcin y apreciacin, como estructuras cognitivas y evaluativas que adquieren a
travs de la experiencia duradera de una posicin en el mundo social (idem, p. 134).
Respecto del qu se evala, los docentes entrevistados sostienen que la evaluacin de
la docencia se reduce a la actividad de enseanza, fundamentalmente de aquello que
ocurre en el aula. Y que aquellas actividades que ocupan gran parte del tiempo de
trabajo, vinculadas fundamentalmente a tareas de gestin- no son valoradas. Tambin se
aduce que ms que la calidad de la docencia, lo que se considera es la cantidad ya que
los mecanismos de evaluacin buscan asegurar el cumplimiento de la dedicacin
docente ms all de las cualidades que la caracterizan.
Respecto del cmo se evala, las encuestas de opinin del alumnado son el
instrumento privilegiado. Los docentes, no cuestionan que sean los estudiantes quines
evalen aunque en algunos casos sealan sus limitaciones como el desconocimiento de
los contenidos de la asignatura. Ante ello sugieren la evaluacin por pares. Lo que s
cuestionan es el instrumento -la encuesta- y su aplicacin. Sostienen que el modelo
estandarizado propuesto para diferentes reas disciplinares no da cuenta de las prcticas
de enseanza que se pretenden valorar y que el hecho de que se disponga de un breve
tiempo para responderla junto a la poca del ao en la que se aplican son aspectos a
revisar.
En relacin al por qu evaluar la docencia universitaria, la mayora de los profesores
manifiestan su necesidad dado el carcter pblico de la actividad docente. En cunto al
para qu se evala los docentes cuestionan el uso que se hace de la informacin
recogida sobre su actividad docente. Sealan que no perciben un uso institucional de los
resultados obtenidos en las encuestas que deriven en acciones de mejora.
Entre las cuestiones surgidas de las entrevistas a docentes cabe sealar la alusin a la
evaluacin externa como una forma de contrarrestar la endogamia, los favoritismos y
las pujas de intereses que atraviesa la vida universitaria. En este sentido, la mayora de
los docentes no recurriran a un tipo de evaluacin departamental. Por otra parte, en el
discurso de los docentes noveles, la cuestin de la evaluacin de la docencia aparece
ntimamente vinculada a referencias sobre las condiciones de trabajo, especficamente
sobre su inestabilidad laboral. Tambin hacen referencia a cmo la evaluacin se
convierte en una referencia para sus prcticas, llevndolos a actuar en funcin de lo que
se les valorar. Por ltimo, sealan la contradiccin de que se sobrevalore la actividad
de investigacin para acceder, permanecer o promocionar en la carrera docente.
Los estudiantes entrevistados sostienen que sistemticamente, ao tras ao,
participan en las evaluaciones docentes pero que no perciben la utilidad de dicho
mecanismos. Para algunos, completar la encuesta de opinin es una oportunidad -la
nica- para expresarse y en varios casos lo convierten en un instrumento para castigar o
premiar a determinados docentes. Otros estudiantes, plantean que dicha evaluacin no
tiene sentido, que es una mera formalidad y por tanto no se comprometen al momento
de realizarla. Un solo estudiante afirm que se abstiene de responder la encuesta porque,
si bien cree que no sirve de nada, no quiere incidir en las estadsticas contestando al
azar.
VERNICA SOLEDAD WALKER
248
Para las autoridades responsables de la puesta en marcha de la evaluacin de la
docencia, el diseo, implementacin y sistematizacin de las encuestas constituye una
manera de contribuir a la calidad educativa. Afirman que el origen de dicho mecanismo
radica en las demandas de implementacin de sistemas de calidad a nivel institucional
para la mejora educativa y que los profesores se encuentran cada vez ms
comprometidos con dicha evaluacin ya que es un insumo necesario para otros tipos de
evaluaciones (quinquenios, acreditaciones, etc.). Tambin sostienen que la encuesta de
opinin del alumnado es el resultado de la negociacin con diferentes sectores, entre
ellos los sindicatos.
Los representantes sindicales entrevistados afirman que no hubo una negociacin
real en el diseo de la encuesta de opinin. Sealan que de lo que se trat fue de un
proceso de comunicacin unidireccional por parte de los responsables institucionales.
Desde el sector sindical se plantea la necesidad de evaluar las condiciones en las que se
desarrolla la docencia, fundamentalmente en un espacio tan desigual como es la
universidad. Adems, plantean que la mayor importancia que los docentes otorgan a los
sexenios de investigacin en relacin a la evaluacin de la docencia se debe no slo a lo
que los mismos suponen en trminos de retribucin salarial sino por haberse convertido
en requisito fundamental para otras tareas. Por ltimo, cabe destacar la referencia a que
los docentes de la universidad no tienen conciencia de su condicin de trabajadores.
REFLEXIONES FINALES
Lo que aqu se presentan como reflexiones finales, lejos de considerarse conclusiones
acabadas, pretenden ser un punto de partida para continuar pensando determinadas
cuestiones.
En primer lugar, resulta necesario profundizar en una mirada internalista (Clark,
1983) de la universidad que permita comprender la singularidad y complejidad de una
institucin que ha permanecido en la penumbra durante siglos y que tradicionalmente ha
sido abordada desde perspectivas filosfico-jurdicas. Se trata de recuperar la dimensin
micropoltica de la universidad como un modo de contribuir a la comprensin de un
objeto de estudio que, a pesar de echar luz sobre numerosos objetos, se ha caracterizado
por una relativa opacidad. Como seala Bourdieu (2008), analizar cientficamente el
mundo universitario es tomar como objeto una institucin que es reconocida
socialmente como una institucin basada en operar una objetivacin que aspira a la
objetividad y a la universalidad (p. 291). De ah, el inters por abordar la evaluacin
de la docencia universitaria desde una mirada que focalice en la interfase conflictiva
entre las polticas universitarias y su puesta en prctica en contextos institucionales
especficos (Camou, 2002: 147). Sin perder de vista las dinmicas ms amplias en las
que dicho campo participa y que desde las ltimas dcadas del siglo XX se han
caracterizado por el avance del mercado ante un Estado que disminuye su accionar en lo
econmico y lo fortalece en lo poltico-ideolgico.
En segundo lugar, desde la perspectiva adoptada en esta comunicacin, el abordaje
de la evaluacin de la docencia universitaria requiere entenderla como una poltica de
regulacin del trabajo docente. Como poltica pblica constituye un constructo social
(Muller, 2002), producto de negociaciones entre grupos con intereses diferentes. Lejos
de considerarlas como decisiones exclusivas de las lites estatales (perspectiva estado-
cntrica), es necesario destacar el carcter interactivo, negociado y constructivo de las
polticas pblicas. Entenderlas como procesos interactivos y negociados supone alejarse
de las concepciones que las reducen a decisiones tcnico-burocrticas y concebirla
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
249
como parte de una dinmica poltica inscripta en las luchas por la hegemona. Lejos de
responder a una lgica jerrquica, racional, formal y neutral, las polticas pblicas son el
resultado de procesos en los que los espacios y los actores tienden a superponerse,
incorporando diversidad de intereses y estrategias (Krotsch, 2005). En este sentido, la
negociacin entre actores con intereses y estrategias diversas as como los efectos no
queridos constituyen un elemento fundamental para comprender la lgica de las
polticas pblicas y su impacto en el sistema y las instituciones. (idem). Por otra parte,
en cuanto al carcter constructivo de las polticas pblicas, se trata de procesos
inherentemente productivos en un sentido estructurante e instituyente en tanto
construyen y reconstruyen en su dinmica contradictoria y conflictiva las relaciones
sociales que ordenan la vida social (Olmeda, J. C. y Minteguiaga, A., 2002: 6). Como
sostienen Olmeda y Minteguiaga (2002), esto supone recuperar el carcter histrico y
poltico de las dinmicas sociales que configuran y en la que son configurados los
sujetos sociales y por las que los mismos se constituyen en partcipes competentes del
proceso de institucionalizacin de la poltica definiendo posiciones, espacios y brechas
de intervencin. Procesos que se desarrollan en contextos socio-polticos determinados,
en cuya cotidianeidad se juega el sentido de estas polticas. De esta forma, las polticas
suponen configuraciones especficas de relaciones desde las cuales los sujetos
desarrollan ciertas acciones que las crean y recrean, organizan y desorganizan;
jugndose su eficacia en esa capacidad de generar ciertas prcticas y no otras y dando
cuenta de una dinmica entre estructuras y estrategias, o en otros trminos, entre
procesos y prcticas (Olmedilla, J. C. y Minteguiaga, A., 2002). Adems, cabe
reconocer que el objetivo de una poltica va ms all de la resolucin de un problema
determinado y supone la construccin de una nueva representacin de los problemas. En
este sentido, las percepciones de los sujetos involucrados en los procesos de evaluacin
de la docencia universitaria pueden considerarse como el resultado de la puesta en
relacin de determinadas posiciones -y lo que ello conlleva en trmino de disposiciones
y representaciones- y mecanismos regulatorios que buscan definir las reglas de juego,
orientar las prcticas y ante los cuales se despliegan diversas estrategias.
En tercer lugar, concebir la docencia como trabajo supone reconocer aquello que se
despliega en el da a da, en el hacer cotidiano (Martnez, D. et al 2009: 152); lo que se
nos escapa y se convierte a la vez en un enigma a descifrar (Tello, A. M. et al, 2009:
255). Sostiene Deolidia Martnez (2009) que la docencia universitaria, como trabajo, es
un fenmeno complejo y que dicha complejidad slo se advierte cuando lo vivido a
diario se problematiza o se interpela (p. 137) permitiendo reconocer su multi-
dimensionalidad. Una posible manera de abordar la complejidad y peculiaridad de la
docencia universitaria es considerando las dimensiones prescripta y real del trabajo
(Dejours, 1998). Por prescripto se entienden las tareas que se deben desarrollar,
aquello que se desea obtener o lo que se debera hacer. Lo real hace referencia a las
actividades que realmente se hacen para tratar de alcanzar lo ms posible los objetivos
fijados por la tarea. En este sentido, el trabajo docente constituye la actividad
desplegada por hombres y mujeres para enfrentar lo que en una tarea utilitaria no puede
obtenerse mediante la estricta ejecucin de la organizacin prescripta (Dejours, 1998).
Dimensiones de la categora trabajo que exigen, adems, tener presentes las condiciones
materiales y simblicas en las que las mismas se desarrollan. Condiciones de
desigualdad, inestabilidad y flexibilidad enmarcadas en procesos de disminucin de la
inversin del Estado en la universidad pblica (descapitalizacin de la universidad
pblica) y globalizacin mercantil de la universidad (transnacionalizacin del mercado
universitario) (Sousa Santos, 2005).
VERNICA SOLEDAD WALKER
250

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253
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. ENCUESTA DE CONDICIONES DE
VIDA Y PARTICIPACIN
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
Universitat de Valencia. Espaa
Ines.soler@uv.es


RESUMEN
La comunicacin presenta los datos de la primera Encuesta de Condiciones de Vida y
Participacin de los Estudiantes Universitarios (ECoViPEU) en la que han participado
17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades espaolas
presenciales. El trabajo de campo se ha desarrollado en los meses de abril y mayo de
2011. Se expone un primer balance de los resultados acerca de sus condiciones de vida
y su vinculacin al estudio. Entre las conclusiones se apunta la creciente pluralizacin
del oficio de estudiante y se sealan tambin algunas implicaciones de los resultados en
la implantacin del modelo de enseanza-aprendizaje basado en el crdito ECTS.

PALABRAS CLAVE
Estudiantes universitarios; Vinculacin al estudio; Oficio de estudiante; Dimensin
social; Equidad.

INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
254
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo se sita dentro de una lnea de investigacin que trata de explorar las
modalidades de vinculacin al estudio-aprendizaje de los actuales estudiantes
universitarios, con el fin de conocer mejor sus perfiles y proporcionar a las
universidades informacin para que puedan disear estrategias e instrumentos que
favorezcan una respuesta ms adecuada a dichos perfiles.
La primera aproximacin al objeto de estudio tuvo lugar durante los aos 2006 y
2007 con el desarrollo de una investigacin cualitativa en las siguientes universidades
espaolas: la Universitat de Valncia, la Universidad de Murcia, la Universidad del Pas
Vasco y la Universidad de Oviedo. Este estudio, dirigido por el profesor Antonio Ario,
fue publicado en 2008 con el ttulo de El oficio de estudiar en la universidad:
compromisos flexibles. De los hallazgos de este estudio, dos grandes tendencias deben
ser tenidas en cuenta como punto de partida para la presente investigacin. La primera
afecta al compromiso de los estudiantes con su formacin, que se vuelve mucho ms
flexible. Este fenmeno est relacionado con dos aspectos diferentes: el rgimen de
dedicacin, que hace referencia a la tendencia creciente del estudio a tiempo parcial,
compaginado con distintos trabajos; y la difusin creciente de una actitud general de
compromiso laxo. Ambos repercuten en la intensidad del estudio. En segundo lugar, se
detecta un cambio importante en la relacin entre la educacin y la vida de las personas:
tanto la entrada como la salida de la universidad se vuelven ms flexibles, puesto que,
por un lado, se naturaliza el acceso, como una opcin inercial, y, por el otro, se
desdramatiza el fracaso, pudiendo retomarse los estudios en cualquier otra etapa de la
vida.
En una segunda etapa de la investigacin, se efectan algunas encuestas en la
Universitat de Valncia con el fin de tener una aproximacin cuantitativa, que sirven
para poner a prueba la herramienta del cuestionario online para investigar sobre este
objeto de estudio. En esta misma lnea de trabajo se colabora en la explotacin de los
resultados de la cuarta oleada de la encuesta europea Eurostudent para el caso de los
estudiantes de la universidad espaola. El proyecto europeo Eurostudent: Social and
Economic Conditions of Student Life in Europe
1
tiene como objetivo principal recopilar
datos comparables sobre la dimensin social de la educacin superior europea a travs
de una encuesta realizada en cada uno de los pases participantes. El trabajo de
explotacin y anlisis de los datos culmina con la publicacin en 2011 de una obra de
autora colectiva dirigida por Antonio Ario y Ramn Llopis y titulada: Universidad
sin clases? Condiciones de vida de los estudiantes universitarios en Espaa
(Eurostudent IV).
EL ESTUDIANTE COMO OBJETO DE ESTUDIO: MARCO CONCEPTUAL
La literatura cientfica referida a las culturas estudiantiles de los universitarios ha
destacado la condicin de estos como grupo heterogneo, que tiene un elemento central
de diferenciacin de las identidades estudiantiles en su vinculacin al estudio. De las
diversas aportaciones examinadas, algunas han resultado de gran utilidad para el
establecimiento de las bases tericas con las que se ha diseado la presente
investigacin. En primer lugar, la investigacin de Dubet (1994) ha permitido definir las
dimensiones principales que estructuran la experiencia estudiantil: el proyecto, la

1
http://www.eurostudent.eu/
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
255
integracin en la universidad y la vocacin. De manera ms concreta, Coulon (1997) ha
profundizado en el estudio de la afiliacin como proceso de insercin en el nuevo medio
universitario y ha acuado el concepto de oficio de estudiante, que contiene las diversas
dimensiones que se pretenden abordar en este trabajo. En segundo lugar, otras
investigaciones francesas han sealado elementos determinantes de este oficio, con el
estudio de las variables de naturaleza sociodemogrfica, donde las obras de Bourdieu y
Passeron (1964 y 1970) resultan esclarecedoras en cuanto al origen social, mientras
otras como L. Gruel y B. Thiphaine (2004) se centran en la relevancia del sexo como
factor diferenciador. Asimismo, se han aportado elementos interesantes con la
introduccin de nuevas variables como son: la titulacin, abordada desde las lgicas
socializantes de cada disciplina por M. Millet (2003); o el tipo de establecimiento en
que se encuentran, analizado entre otros por G. Felouzis (2001b). El abandono de los
estudios universitarios ha sido objeto de estudio en una investigacin realizada por un
equipo dirigido por L. Cabrera (2006a y b), y de nuevo en el pas vecino, en el seno del
OVE, por N. Beaupre, L. Chalumeau, N. Gury, C. Hugre (2007). A su vez, R.
Olabunaga nos ayuda a situar a los estudiantes como parte de una juventud
desproporcionalmente alargada. Se ha prolongado su adolescencia, su perodo de
reclusin escolar, retrasando su entrada en el mundo del trabajo, alargando su
dependencia familiar. Entre los jvenes espaoles de la dcada de los noventa, a las
puertas de la treintena, slo uno de cada cuatro ha concluido su etapa escolar, ha
encontrado trabajo y ha podido establecerse de manera autnoma, superando as su
etapa de ciudadano inminente y alcanzando de forma completa su condicin de
ciudadano adulto (1998: 53). Esta precarizacin de la autonoma hace que los jvenes
vivan ms como libertos que como ciudadanos libres, segn palabras del autor. Se
encuentran irremediablemente frente a un estado permanente de indeterminacin en lo
que respecta al futuro.
Por otro lado, en los foros de debate sobre el proceso de Bolonia se ha venido
enfatizando de manera creciente la importancia de la dimensin social del EEES, de la
equidad participativa, de la correccin de las desigualdades en el acceso, la trayectoria y
los resultados, y de fomentar una educacin universitaria inclusiva. En este contexto,
conviene precisar qu se entender en este proyecto por participacin y qu referentes
utilizamos.
Al hablar de participacin, lo hacemos no solamente en el sentido de equidad
participativa (foros de seguimiento del proceso de Bolonia), o de la participacin
poltica en la gestin universitaria (mediante elecciones, formas de representacin,
presencia en rganos), sino en un sentido multidimensional y ms amplio, porque
abarca tambin lo que en un estudio reciente hemos denominado las formas de
vinculacin con el compromiso de estudiar (Ario et alii, 2008) y las formas de
implicacin en la creacin de vida universitaria en el Campus, as como los
compromisos sociales y culturales con el entorno.
La incorporacin de la problemtica de la dimensin social al desarrollo del EEES
hace patente la necesidad de generar informacin amplia y fiable sobre los perfiles de
los estudiantes, sus caractersticas y condiciones de vida, para comprobar en qu medida
se dan ajustes o aproximaciones entre las polticas que se disean y la realidad existente.
De esta forma, la Encuesta de Condiciones de Vida y Participacin de los
Estudiantes Universitarios en Espaa nace con el fin de dar respuesta a esa demanda de
informacin emprica.
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
256
OBJETIVOS Y METODOLOGA
El objetivo con el que se plantea este proyecto es el de conocer el perfil de los
estudiantes universitarios, sus condiciones acadmicas y sociales, sus vinculaciones con
el oficio de estudiar y sus trayectorias acadmicas as como los diversos aspectos
relacionados con la participacin en la vida universitaria, en sentido lato.
Para ello, se obtiene informacin sobre las caractersticas sociodemogrficas de los
estudiantes, sus condiciones de acceso a la universidad, las formas que tienen de
estudiar, sus estilos de vida y sobre la valoracin que hacen de su experiencia
universitaria.
De esta manera, ECoViPEU se enmarca en las polticas de apoyo a la dimensin
social del Espacio Europeo de Educacin Superior. Supone prestar atencin y
desarrollar polticas para garantizar la equidad participativa, propuesta por la cual el
conjunto de los estudiantes que acceden a la educacin superior, que participan en ella y
la completan en cualquier nivel debe reflejar la diversidad de la poblacin de un pas.
El uso de la tcnica de la encuesta responde a la voluntad de delimitar el
fenmeno social del oficio de estudiante a travs de la informacin recogida sobre los
individuos de la poblacin de estudio. La va electrnica es una herramienta apropiada
para tener el mximo tamao muestral posible y lograr una representatividad de la
poblacin total.
Para la seleccin de la muestra se solicit la colaboracin de todas las universidades
espaolas, tanto pblicas como privadas. Se pidi a cada universidad que proporcionase
los correos electrnicos de un veinte por ciento de los estudiantes matriculados en sus
titulaciones de diplomatura, licenciatura, grado y master.
El nmero total de correos electrnicos que fueron proporcionados al Ministerio de
Educacin alcanz la cifra de 238.677, as pues, la muestra de partida qued constituida
por esa cifra de individuos pertenecientes a un total de 50 universidades.
El trabajo de campo se desarroll entre el 11 de abril y el 31 de mayo de 2011. Se
enviaron varios recordatorios a todos aquellos componentes de la muestra de partida que
no haban cumplimentado el cuestionario o lo haban hecho de manera incompleta. El
resultado obtenido fue de 25.104 casos, aunque en el presente documento se expone el
anlisis de las respuestas de la submuestra de estudiantes presenciales de los primeros
ciclos, es decir, 17.512 estudiantes de grado o primeros ciclos de 50 universidades
espaolas presenciales.
Al disponer de esta amplsima fuente de informacin, el anlisis que con los datos de
la misma se ha efectuado ofrece una aproximacin descriptiva en la que se presentan las
distribuciones de las frecuencias relativas de cada una de las variables que responden a
los objetivos planteados en esta investigacin.
Merece la pena sealar la realizacin de pruebas de significatividad a los anlisis
bivariables presentados. Por ello, se ha recurrido tanto a la prueba de chi-cuadrado para
analizar la significatividad de la relacin global entre dos variables como a la aplicacin
del test de residuos tipificados corregidos para identificar los estados de las variables en
los que esa relacin se presenta de modo estadsticamente significativo. En el caso de
las variables que se presentaban en forma de escalas mtricas (variables de intervalo) se
ha recurrido al Anlisis de Varianza Unidireccional (ANOVA) que ha permitido
identificar la existencia de puntuaciones estadsticamente diferentes. Tambin se ha
recurrido al test de Tukey. As, con los resultados de la encuesta online pueden llevarse
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
257
a cabo generalizaciones sobre las relaciones entre variables que gozan de una mayor
validez cuando se los extrapola al conjunto de estudiantes universitarios.
LOS PRINCIPALES HALLAZGOS
El perfil de los estudiantes
Entre los estudiantes de la muestra de universidades espaolas hay una preponderancia
de las mujeres (61%). Como puede apreciarse en la tabla 1, al comparar esta tasa de
respuesta por sexo con los resultados de la matrcula efectiva, se observa que hay una
cierta sobrerrepresentacin de las mujeres
2
. Este dato seguramente muestra una mayor
disposicin de las mujeres a participar en este tipo de procesos.
Tabla 1. Sexo de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
espaola
SEXO INE encuesta
Hombres 46,4 38,7
Mujeres 53,6 61,3
Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.
En su mayora se encuentran entre los 18 y los 25 aos (67%), aunque est creciendo
el peso de los que superan dicha edad. La tabla 2 refleja que la condicin de los
encuestados en cuanto a su edad se refiere, se corresponde relativamente bien con la
informacin procedente de las estadsticas nacionales de estudiantes universitarios.
Tabla 2. Edad de las personas encuestadas y de los estudiantes de la universidad
espaola
EDAD INE encuesta
Hasta 21 aos 35,7 36,1
De 22 a 25 aos 31,7 40,5
De 26 a 29 aos 13,3 12,0
De 30 a 34 aos 8,5 4,7
De 35 a 39 aos 4,6 2,4
De 40 aos y ms 6,2 3,3
Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos INE 2011.
La edad de los estudiantes universitarios vara notablemente si se distingue entre
diferentes modalidades de formar parte de este colectivo. En el grfico 1 se representa la
distribucin de los estudiantes en funcin de su edad, al mismo tiempo que se
contempla la forma de acceder a la universidad y el rgimen de dedicacin al estudio
que tienen.

2
Datos obtenidos de las estadsticas de enseanza universitaria proporcionadas por el Instituto Nacional
de Estadstica.
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
258
La introduccin de estas dimensiones en el anlisis (en las que profundizamos ms
adelante) permite observar el perfil en cuanto a la edad de dos grupos de estudiantes con
unas caractersticas muy singulares. Por un lado, estn los estudiantes que han accedido
a la universidad con una transicin retrasada, lo que implica que han transcurrido ms
de dos aos desde que obtuvieron la nota de acceso. Y, por otro lado, estn los
estudiantes que se dedican al estudio como actividad secundaria puesto que lo
compaginan con una actividad remunerada a tiempo completo. Ambos grupos de
estudiantes contribuyen a que en la universidad aumente la presencia de estudiantes con
edades avanzadas.
Grfico 1. La edad de los estudiantes de la muestra total, de aquellos que
accedieron a la universidad con retraso y de aquellos que trabajan a tiempo
completo

Fuente:
Submuestra de estudiantes de transicin retrasada, n = 2.242 (12,8%);
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
En general, los estudiantes universitarios permanecen solteros y sin hijos, si bien, su
situacin familiar va cambiando a medida que cumplen aos. Son fundamentalmente de
nacionalidad espaola y suelen estudiar en la misma comunidad autnoma dnde reside
su familia.
El bagaje familiar de los estudiantes
Al considerar el bagaje familiar se observa la existencia de movilidad social, pero
tambin que sta es relativa, puesto que persisten formas de desigualdad en el acceso a
la Universidad.
El bagaje familiar es medido por una serie de variables relativas al capital educativo
y econmico de los progenitores de los estudiantes universitarios. Si nos detenemos a
observar el nivel de estudios alcanzado por los progenitores (ver grficos 2 y 3), hay dos
hechos que conviene destacar.
Entre los estudiantes entrevistados hay ms de un tercio que procede de un
entorno familiar con bajo nivel formativo. En ambos casos, tanto las madres
23,6%
13,8%
71,3%
38,9%
33,0%
18,5%
37,5%
53,2%
10,2%
Tr ansi ci n r et r asada
Tr abaj o a t i empo compl et o
Tot al
Hast a 24 De 25 a 29 A par t ir de 30
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
259
como los padres de estudios inferiores superan a los que alcanzaron la educacin
terciaria. Por tanto, puede concluirse que en la educacin universitaria espaola
se ha producido movilidad social, ya que sta existe cuando los hijos de madres y
padres que no han alcanzado estudios universitarios, consiguen acceder a este
nivel y a las oportunidades que conlleva.
Sin embargo, cuando comparamos estas cifras con la proporcin de los hombres
y mujeres de la generacin a la que pertenecen la mayor parte de progenitores de
estudiantes, se concluye que los condicionamientos del origen social siguen
pesando y actuando de una manera decisiva en el acceso a los estudios
universitarios. Los hijos de familias con baja formacin continan estando
infrarrepresentados en la universidad, mientras los que proceden de familias con
elevada formacin estn sobre-representados. Existe reproduccin y exclusin
social, lo que permite concluir que la movilidad social es relativa.
Grfico 2. Nivel de estudios ms elevado alcanzado por las madres de los
estudiantes y el de las mujeres de su generacin

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011
35,5
30,1
28,4
6,1
52,8
27,8
18,8
Baj o (ISCED O,1,2) M edi o (ISCED 3,4) Super i or (ISCED 5,6) No l o s
M adr es M uj er es 40-59
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
260
Grfico 3. Nivel de estudios ms elevado alcanzado por los padres de los
estudiantes y el de las hombres de su generacin

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados y datos EPA 2011.
A partir de estos datos, se puede extraer la hiptesis de que un importante porcentaje
de estudiantes subir uno o varios peldaos en la escalera del capital educativo al
concluir sus estudios universitarios, con respecto a la situacin educativa familiar
(donde se incluye a todos los progenitores sin estudios universitarios). El 65,6% de los
entrevistados habr superado la formacin que tuvieron sus madres y el 62,2% la de sus
padres. En cuanto a la categora profesional, los hombres con ocupaciones blue collar
de 40 a 60 aos son un 43%, mientras que los padres de estudiantes con este nivel
laboral slo son el 28%.
En definitiva, los resultados apuntan hacia un proceso de movilidad social, es decir,
hacia una disminucin de las desigualdades de acceso a la universidad. El peso que han
adquirido los hijos de familias con bajo nivel educativo indica que se ha producido
dicha movilidad. Sin embargo, siguen infrarrepresentados, tanto desde la perspectiva del
nivel educativo como desde el profesional, cuando se compara a los progenitores de los
estudiantes con la poblacin de su generacin.
En trminos de anlisis de la equidad participativa, el sistema universitario espaol,
como muchos otros, tiene todava un importante recorrido que realizar.
El acceso a la educacin universitaria
La muestra de estudiantes, que procede de carreras de todas las reas de conocimiento
existentes, est repartida entre los diferentes cursos que componen los estudios de los
primeros ciclos y los grados. El anlisis de su forma de acceso a la Universidad permite
conformar una idea del punto de partida en el que se sitan los estudiantes.
Las rutas de acceso tradicionales siguen siendo las del 80% de los estudiantes, a
travs de la Prueba de Acceso a la Universidad. La modalidad de transicin directa es
tambin la ms frecuente: el 63% de los estudiantes entraron en la Universidad
inmediatamente despus de obtener la nota de acceso.
La variable fundamental para comprender cmo se produce el acceso a la
Universidad y qu lo condiciona es el origen social de los estudiantes, principalmente
32,2
30 30,2
7,6
51,3
30,8
17,2
Baj o (ISCED O,1,2) M edi o (ISCED 3,4) Super i or (ISCED 5,6) No l o s
Padr es Hombr es 40-59
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
261
medido a travs del nivel de estudios ms elevado alcanzado por sus progenitores. As,
mediante el grfico 4 se observa cmo gana peso la ruta de acceso tradicional a medida
que aumenta el nivel educativo de los padres de los estudiantes. Hay diez puntos
porcentuales de diferencia entre la proporcin de estudiantes hijos de padres
universitarios que acceden a travs de las PAU (87%) y la que tienen entre los hijos de
padres con pocos estudios (76%). En la misma medida se produce la tendencia opuesta
en el acceso a travs de la Formacin Profesional.
Grfico 4. Va de acceso a la Universidad en funcin del nivel de estudios ms
elevado alcanzado por los padres de los estudiantes

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
De igual forma quedan patentes las diferencias si comparamos las notas de acceso de
los estudiantes. En el grfico 5 puede apreciarse una tendencia creciente de la curva de
las notas conforme aumenta el nivel educativo de las madres, con una diferencia de casi
un punto entre los estudiantes cuyas madres carecen de estudios y aquellos otros cuyas
madres han alcanzado el nivel del doctorado. Una manifestacin ms de la persistencia
de desigualdades sociales en la universidad, que proceden de las caractersticas de las
unidades familiares de origen y que obviamente han desplegado su mximo impacto en
las etapas anteriores del sistema educativo, pero que no dejan de plasmar sus huellas en
los niveles superiores.
76,2%
82,4%
86,6%
12,6%
8,8%
4,3%
Baj o (ISCED 0,1,2)
M edi o (ISCED 3,4)
Al t o (ISCED 5,6)
Pr ueba Acceso Uni ver si dad FP super i or Acceso mayor es 25, 40 y 45 Desde ot r as car r er as Ot r as vas
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
262
Grfico 5. Nota media obtenida por los estudiantes para acceder a la Universidad
en funcin del nivel de estudios ms elevado alcanzado por las madres

Fuente: Total de casos, muestra de 17.512 encuestados .
Asimismo, hay otras variables explicativas de la forma en que se produce el acceso a
la educacin universitaria, como es la edad. En el grfico 6 queda reflejada la
distribucin del colectivo de estudiantes mayores de 30 aos en las diferentes vas de
acceso. Puede constatarse que los estudiantes de mayor edad presentan un patrn de
acceso a la Universidad mucho ms heterogneo, donde intervienen todas las formas no
tradicionales. Tambin puede apreciarse que lo mismo le ocurre al colectivo de
estudiantes que se dedica al trabajo a tiempo completo
3
.
En lo que respecta a la eleccin de carrera, se ha obtenido un elevado ndice de ajuste
de los estudios en curso con las preferencias expresadas en primer lugar. Los motivos
que los estudiantes aducen haber sido determinantes en el momento de la eleccin de la
carrera son, en orden de importancia, los siguientes: la motivacin vocacional vinculada
a la profesin, la motivacin expresiva como inters especfico por los estudios y la
motivacin instrumental, como medio para garantizarse una mejor salida laboral.
Mientras los estudiantes de las reas de Humanidades y Ciencias se decantan en
mayor medida por la motivacin expresiva, los de Ciencias de la Salud eligen la carrera
ms determinados por la motivacin vocacional y los de Ciencias Sociales e Ingenieras
por la instrumental.


3
Ntese que estos dos colectivos comparten buena parte de sus componentes, teniendo en cuenta que los
estudiantes que superan la treintena tienen muchas probabilidades de compaginar sus estudios con un
trabajo remunerado.
7
7,2
7,4
7,6
7,8
8
8,2
Hast a 1
ciclo
educacin
sec.
2 cicl o
educacin
sec.
FP super i or 1 cicl o
educacin
univ.
2 cicl o
educacin
univ.
Doct or ado
N
o
t
a

m
e
d
i
a
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
263
Grfico 6. Va de acceso a la Universidad para la muestra total, los estudiantes
mayores de 30 aos y los que trabajan a tiempo completo

Fuente:
Total de casos, muestra de 17.512 encuestados;
Sumuestra de estudiantes que trabajan a tiempo completo, n = 1.920(10,9%);
Sumuestra de estudiantes mayores de 30 aos, n = 1.126(6,4%).
Una mayora de estudiantes no tienen una idea precisa y clara de lo que se van a
encontrar en la carrera que han elegido. Aquellos que se han dejado llevar por una
motivacin instrumental, pensando en las salidas futuras, son quienes menos
conocimiento tienen y, al contrario, aquellos que tenan una motivacin expresiva, son
quienes mejor conocen el contenido de los estudios que han elegido.
Este conocimiento est tambin condicionado por la variable del origen social. Los
hijos de familias con mayor capital educativo son tambin quienes mejor conocen lo
que se van a encontrar en la carrera universitaria. Esto deja al descubierto otra
dimensin de la desigualdad en este caso vinculada al acceso asimtrico a la
informacin, que tiene una influencia en el mayor o menor acierto al elegir la carrera y
en la posterior integracin en el entorno universitario.
Los tipos y las formas de estudio
El anlisis de las formas de estudio exige, en primer lugar, dividir a la poblacin
encuestada en funcin de su rgimen de dedicacin al estudio, que compagina o no con
una actividad remunerada ms o menos estable.
En el grfico 7 queda reflejado que la dedicacin principal al estudio a tiempo
completo sigue siendo mayoritaria (54%). Pero tambin hay que sealar que las
modalidades que tratan de compatibilizar trabajo y estudio representan el 46%. En
concreto, el trabajo a tiempo completo es la dedicacin principal del 11% de los
encuestados y las modalidades de estudio compaginado con un trabajo a tiempo parcial
o intermitente suponen un 12 y un 23% de la muestra respectivamente.
23,1%
46,4%
80,6%
14,9%
15,5%
9,3%
19,2%
8,2%
2,0%
28,6%
20,5%
5,2%
14,2%
9,4%
2,9%
> 30 aos
Tr abaj a a t i empo compl et o
Tot al
Pr ueba Acceso Uni ver si dad FP super i or Acceso mayor es 25, 40 y 45 Desde ot r as car r er as Ot r as vas
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
264
Grfico 7. Rgimen de dedicacin al estudio de los estudiantes encuestados

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
La edad ha demostrado ser la mejor variable explicativa de la modalidad de
dedicacin al estudio que, como era de esperar, tiende a estar ms repartida con el
trabajo a medida que se hacen mayores, siendo los 26 aos el umbral del cambio.
Tambin el origen social tiene una incidencia sobre este aspecto, ya que los estudiantes
que provienen de familias con menos recursos tienen ms probabilidades de verse
obligados a compaginar ambas actividades de estudio y trabajo.
En cuanto a las situaciones que se generan en torno a los estudiantes que trabajan, la
necesidad de organizarse y la dificultad para compaginar ambas actividades es ms
preocupante para aquellos que tienen un empleo a tiempo completo. Tambin son
quienes ms afirman que el trabajo supone un enriquecimiento personal. No obstante, el
principal motivo para dedicarse a ello es poder llevar una vida independiente, aunque se
vean obligados a sacrificar su tiempo de ocio.
Para el resto, que tiene empleos menos exigentes y menos estables, el principal
motivo que les anima a trabajar es la posibilidad de poderse permitir gastos personales
superfluos. Lo viven ms como una experiencia prctica, que les permite el acceso a
dimensiones diferentes a las que facilita su actividad estudiantil, aunque en la mayora
de los casos no ocupen trabajos relacionados con su mbito de formacin acadmica.
Por lo tanto, la motivacin por mejorar las posibilidades de ser contratado o prepararse
para la profesin futura se vuelve ms importante a medida que el trabajo es ms
estable.
En segundo lugar, se valoran las prcticas de estudio de los encuestados en funcin
de las horas dedicadas a cada una de las actividades relacionadas con el estudio y con el
trabajo. As, se obtiene la agenda semanal de los estudiantes (ver tabla 3), donde puede
distinguirse el tiempo dedicado a la asistencia a clase, al estudio personal y al trabajo
remunerado entre semana y el fin de semana.
En la primera lnea de la tabla se indican las horas que dedica de media la muestra
total de estudiantes encuestados a cada actividad. La asistencia a clase es la actividad
que requiere un mayor esfuerzo en cuanto a dedicacin; supone casi media jornada de
trabajo en los das laborables (17,37 horas). Las tareas de estudio personal relacionadas
54%
23%
12%
11%
Est udi o a t iempo
complet o
Est udi o, per o t ambi n
r eal izo al gn t r abaj o
i nt er mi t ent e
Est udi o y adems t r abaj o
a t i empo par ci al
Tr abaj o a t i empo
complet o y adems
est udio
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
265
con la carrera se reparten entre el fin de semana y los das entre semana, ascendiendo a
un total de 17,6 horas. Si a esto le sumamos las horas que dedican de media al trabajo
remunerado, quedan unas agendas semanales que superan las 40 horas de ocupacin
(43,62 horas). Quienes contribuyen a aumentar en mayor medida dicha media son los
estudiantes que trabajan a tiempo completo, con una carga de trabajo semanal que
asciende hasta casi 57 horas. As y todo, conforme aumenta la dedicacin al trabajo se
produce un sacrificio de la dedicacin al estudio, en particular la asistencia a clase.
Tabla 3. Horas medias dedicadas a las tareas de estudio y al trabajo remunerado
en funcin del rgimen de dedicacin
Horas medias Asistencia
a clase
Estudio
entre
semana
Estudio
fin de
semana
Trabajo
entre
semana
Trabajo
fin de
semana
Total
Muestra total
17,37 10,95 6,65 6,64 2,01 43,62
Estudio a tiempo
completo
19,28 12,12 7,14 0,59 0,35 39,48
Estudio y trabajo
intermitente
17,82 10,76 6,19 3,47 2,92 41,16
Estudio y trabajo
a tiempo parcial
15,51 9,46 5,91 12,59 5,26 48,73
Trabajo a tiempo
completo y estudio 9,1 7,29 5,94 30,06 4,29 56,68
Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
ANOVA; p<0,01
Test de Tukey: * = p<0,05
El ltimo aspecto valorado en torno a la cuestin de las formas de estudio ha sido la
asistencia a clase de los encuestados y los motivos para no hacerlo. El absentismo se
sita en torno al 30%, ya que el 71% de los encuestados dice asistir a ms del 75% de
las clases. Las mujeres presentan unas prcticas ms responsables con las exigencias
acadmicas que ellos. Y el principal motivo esgrimido para no asistir a clase tiene que
ver con otras ocupaciones acadmicas, seguido por la forma de impartir la clase del
profesor.
Los estilos de vida
Al considerar aspectos de las condiciones de vida de los estudiantes como el
alojamiento y los recursos de que disponen, se obtiene informacin que tiene una
influencia clara sobre sus condiciones de estudio.
El conjunto de formas de alojamiento (reflejados en el grfico 8) puede agruparse en
cuatro tipos fundamentales con el siguiente orden de importancia: en el domicilio
familiar, en una vivienda alquilada con otras personas, en una vivienda propia o
alquilada a solas y, por ltimo, en una residencia o colegio mayor
4
.

4
La forma de agrupar las modalidades de alojamiento responde a una voluntad de analizar el grado de
autonoma residencial, principalmente condicionado por el hecho de convivir con la familia o no hacerlo.
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
266
Grfico 8. La situacin residencial de los estudiantes encuestados

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
El tipo de alojamiento es una variable que viene determinada por la edad de los
estudiantes y sus condiciones de financiamiento. Es previsible, por tanto, que
evolucione de forma paralela a la intensidad de la dedicacin al estudio y a la actividad
remunerada de los estudiantes. De esta forma, en el grfico 9 se representa la evolucin
de estas variables en funcin de la edad de los estudiantes.
Grfico 9. El alojamiento en la vivienda familiar y la intensidad de la dedicacin al
estudio en funcin de la edad de los estudiantes

Fuente: Submuestras de encuestados que estudian a tiempo completo: n=9.367 (53,7%), que trabajan a
tiempo completo: n=1.940 (11,1%), que residen en la vivienda familiar: n=9.880 (57%).
Antes de los 21 aos la mayora de los estudiantes que entran en la Universidad vive
con sus padres y no ejerce ningn tipo de actividad remunerada. La parte de los
estudiantes que vive en el hogar familiar disminuye progresivamente a medida que
aumenta la edad. Una tendencia contraria se da entre aquellos que trabajan, condicin
necesaria para mantener su propio hogar. Por otro lado, conforme aumenta la actividad
57%
12%
26%
5%
Con mis padr es u ot r o
f ami li ar
En mi pr opi a vi vi enda
o al quil ado
Al qui l ado con ot r as
per sonas
En r esi dencia o colegio
mayor
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Hast a 21 aos De 22 a 25
aos
De 26 a 29
aos
De 30 a 34
aos
De 35 a 39
aos
M s de 40
aos
Est udio a t i empo compl et o Tr abaj o a t i empo compl et o y adems est udio
Vi vo con mi s padr es
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
267
laboral entre los estudiantes, disminuye la parte de los que se dedican intensamente al
estudio.
Se observa que entre 26 y 29 aos se sita el umbral de edad a partir del cual un
porcentaje inferior al 50% de los encuestados dice vivir con sus padres y hay un
porcentaje mayor de estudiantes que llevan un rgimen de trabajo a tiempo completo
compaginado con los estudios, superando el porcentaje de los que slo estudian.
Para la mitad de los estudiantes encuestados que continan viviendo en el hogar
familiar, buena parte de sus necesidades de organizacin vital relacionadas con las
actividades bsicas de la vida diaria se hallan cubiertas y no precisan, en consecuencia,
ni dedicar tiempo a ellas (preparar comidas, lavar la ropa, etc.) ni trabajar para disponer
de ingresos propios que permitan sufragarlas. Pero, veamos en concreto de qu recursos
disponen.
En el grfico 10 puede apreciarse que los progenitores son sus principales
financiadores, aportando ms de la mitad para el 56% y la totalidad de sus ingresos para
el 32%. En segundo lugar, el trabajo que realizan es una fuente de ingresos
complementaria para casi la mitad de los encuestados, pero slo es el nico recurso para
un 10%. Las becas o ayudas de que disponen los estudiantes son una contribucin a sus
ingresos para el 48% de la muestra. Y el trabajo que puedan tener durante los periodos
de vacaciones supone una contribucin de hasta el 50% para el 40% de los estudiantes.
Por ltimo, slo el 7,5% de los encuestados declara disponer de los ingresos de su
pareja para completar los suyos al 50%.
Grfico 10. Grado en que los ingresos de los estudiantes encuestados proviene de
cada una de estas fuentes de financiacin.

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
Como caba esperar, quienes trabajan a tiempo completo no reciben ayuda
econmica de su familia: as sucede en el 78% de los casos (ver grfico 11). El resto
suele recibir de la familia hasta un 50% de sus ingresos. En el otro extremo, quienes
estudian a tiempo completo suelen tener ms fuentes de financiacin (como becas o
trabajos en verano) puesto que el 51% declara que sus progenitores no efectan una
contribucin total. Por otro lado, los trabajos intermitentes o a tiempo parcial reducen la
contribucin que hacen los padres notablemente.
32,4
9,6
6,0
2,2
23,8
5,9
16,2
2,2
26,9
31,7
25,6
35,8
7,5
16,9
52,9
52,1
59,8
91
Padr es
Tr abaj o dur ant e cur so
Becas
Tr abaj o en ver ano
Par ej a
Cont r ibucin t ot al M s del 51% Hast a el 50% Ninguna cont r i buci n
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
268
Grfico 11. Contribucin de los progenitores segn el rgimen de dedicacin al
estudio que tengan los encuestados

Fuente: total de casos, muestra de 17.512 encuestados.
= 4841,628; p<0,001
Test de residuos tipificados: *** = p<0,001.
La valoracin de la experiencia universitaria
La valoracin que hacen los estudiantes de su experiencia universitaria es globalmente
positiva, pero no todas las actividades acadmicas gozan de la misma aceptacin.
En primer lugar, se ha contemplado la opinin que tienen respecto a las actividades
acadmicas y evaluativas realizadas a lo largo de su trayectoria en la Universidad. De
las valoraciones comentadas, pueden extraerse algunas conclusiones que resultan de
utilidad para la toma de decisiones en materia de poltica universitaria en el actual
proceso de implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior.
A partir de las respuestas poco favorables de los estudiantes se deduce que hay
algunos aspectos que exigen una intervencin destinada a mejorarlos sustancialmente.
En esta lnea se incluyen en primer lugar: la enseanza del ingls y favorecer que los
resultados de la evaluacin se comenten con el profesorado, de manera que los
estudiantes obtengan un feedback que les permita progresar. En menor medida, puesto
que obtienen unas valoraciones algo mejores, estaran las prcticas docentes y discentes
que pueden considerarse tradicionales, como: participar en las clases magistrales, la
lectura de textos acadmicos, el dilogo con el profesor sobre contenidos de la materia o
la asistencia a actividades externas.
Asimismo, las actividades acadmicas vinculadas a las prcticas de innovacin
educativa, como fomentar la vertiente prctica de la carrera, el trabajo en equipo o la
utilizacin de las nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje, se hallan
implantadas, puesto que una amplia mayora de ellos las ha realizado, y son valoradas
positivamente. El trabajo colaborativo y el uso de las nuevas tecnologas forman parte
de la experiencia universitaria de la prctica totalidad de los estudiantes.
41,7%
26,8%
16,5%
4,3%
25,3%
28,0%
19,0%
4,9%
25,5%
29,7%
31,8%
13,2%
7,5%
15,5%
32,7%
77,6%
Est udi o a t iempo
complet o
Est udi o, per o
t ambi n r eali zo algn
t r abaj o int er mit ent e
Est udi o y adems
t r abaj o a t i empo
par ci al
Tr abaj o a t i empo
complet o y adems
est udio
Cont r ibucin t ot al M s del 51% Hast a el 50% Ninguna cont r i buci n
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
269
En cuanto a las formas de evaluacin se refiere, las prcticas evaluativas potenciadas
con Bolonia, como el control continuo y el mayor peso de los trabajos individuales, son
consideradas ms tiles por los estudiantes que el examen tradicional. Asimismo, la
opinin que tienen de la evaluacin del trabajo en equipo y de las exposiciones orales
concuerdan con lo dicho anteriormente. Los sistemas de evaluacin ms novedosos,
como la autoevaluacin o la participacin en foros y debates, todava no han sido
usados de forma amplia y tampoco obtienen muy buena valoracin por quienes dicen
que ya los han experimentado.
Los resultados muestran que conforme los estudiantes incrementan su dedicacin al
estudio, mayor utilidad le atribuyen a las actividades acadmicas realizadas. Las
actividades donde mejor se refleja este fenmeno, con diferencias ms significativas
entre las valoraciones de los que se dedican ms y menos intensamente al estudio, son
los trabajos prcticos, en equipo y las presentaciones orales, que suelen exigir una
coordinacin y una dedicacin ms intensiva. Son, por tanto, actividades que
aprovechan y valoran en mayor medida quienes tienen ms tiempo para dedicarse a
ellas.
En segundo lugar, se meda la opinin de los estudiantes sobre la contribucin de la
Universidad a su desarrollo personal. Lo que ms destacan es que, a diferencia de la
educacin anterior, se favorece la autonoma del estudiante, que tiene que
responsabilizarse de encontrar los materiales necesarios para superar las asignaturas.
Esta forma de funcionar, que los recin llegados viven con una mezcla de entusiasmo
por la libertad y angustia por la incertidumbre que genera, favorece el aprendizaje por
cuenta propia y la adquisicin de una educacin amplia que, con la mirada
retrospectiva, todos valoran.
REFLEXIN FINAL
Todas las dimensiones que hemos contemplado en este trabajo conforman el oficio de
estudiante universitario. Esa nueva profesin, que aunque transitoria, requiere un
aprendizaje y una adquisicin de competencias para poder ejercerla. Aunque todos sean
estudiantes, lo son de formas muy distintas, o bien podramos decir que lo son en mayor
o menor medida, dependiendo fundamentalmente de la dedicacin que le otorguen a su
carrera formativa.
La creciente heterogeneidad de los perfiles sociodemogrficos de los estudiantes
universitarios se consolida a travs de los cambios en la estructura de edad (en los
ltimos aos se ha duplicado el porcentaje de estudiantes universitarios mayores de 30
aos en primer y segundo ciclo), la movilidad internacional (el 17% de los estudiantes
de mster en el curso 2010-2011 es extranjero), el alargamiento del periodo de estudios
(tanto por razones personales como coyunturales crisis- y estructurales ms capital
educativo necesario para menos rendimiento del mismo-) y los regmenes de dedicacin
que siguen (los estudiantes a tiempo parcial no han dejado de aumentar en la ltima
dcada).
El incremento cuantitativo de la matrcula universitaria ha estado relacionado con
otra serie de cambios significativos, tanto en las bases sociales de la Universidad como
en la sociedad espaola:
Una democratizacin relativa, en tanto en cuanto el anlisis del perfil social de
los estudiantes universitarios permite constatar que en estas dcadas se han
ampliado notablemente las bases sociales de la Universidad, pero todava la
INS SOLER JULVE; ANTONIO ARIO VILLARROYA Y RAMN LLOPIS GOIG
270
capacidad de reproduccin de las clases medias altas y con ttulo universitario es
muy elevada.
Una democratizacin segregativa, en tanto que las elecciones de ramas de
conocimiento, niveles y titulaciones estn determinadas de manera significativa
por variables como la ocupacin y el nivel educativo de los padres.
Una democratizacin selectiva, si se consideran los resultados, el capital
educativo mximo que se suele alcanzar y la esperanza de vida efectiva en el
sistema universitario, en relacin con variables sociodemogrficas.
En definitiva, las desigualdades siguen existiendo en el acceso a la universidad: a
mayor capital educativo familiar, mayores probabilidades tienen los estudiantes de
acceder a la Universidad por la va tradicional, ms directa y con mayor prestigio. Las
personas con menor capital educativo utilizan con mayor frecuencia las rutas no
tradicionales y con aplazamiento de la transicin a la Universidad. En consecuencia, la
equidad participativa requiere de polticas que favorezcan la igualdad de oportunidades.
Hasta ahora la estructura de enseanza universitaria espaola admita una cierta
flexibilidad en la dedicacin al estudio ya que la superacin de las materias y la
consiguiente obtencin del ttulo estaban nicamente ligadas a una demostracin final
de resultados. Pero la introduccin del Plan Bolonia plantea nuevos retos a este respecto
ya que prev la evaluacin continua del proceso de aprendizaje y no slo del resultado.
A pesar de proponer un nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje en el que se plantea
una mayor autonoma del estudiante en sus prcticas de estudio; la metodologa de
evaluacin continua de su trabajo por parte del profesor y la consiguiente exigencia de
asistencia a clase es interpretada por los estudiantes entrevistados como una vuelta al
instituto o reaccin paternalista, con un incremento del control ejercido sobre ellos. Esto
ltimo entra en contradiccin con la concepcin de la universidad como un espacio de
libertad donde ejercer la autonoma que favorece su desarrollo personal. Esta nueva
forma de proceder resulta especialmente problemtica para los estudiantes que
compaginan sus estudios con otras responsabilidades laborales y familiares. Por tanto, la
pregunta es qu nuevas prcticas docentes lograrn dotar de sentido al oficio de estudiar
desde la perspectiva de los estudiantes y no slo desde la perspectiva del profesorado.
Las experiencias de los estudiantes tienen fronteras flexibles e imprecisas, que vamos
aclarando progresivamente conforme avanza la investigacin que aqu se presenta, pero
que en la fase en la que est todava plantea ms preguntas que respuestas.

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273
DIFICULTADES DE ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS COLECTIVOS
DESFAVORECIDOS EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO: EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE GIRONA
JORDI FEU
Universidad de Girona. Espaa
Jordi.feu@udg.edu


RESUMEN
La comunicacin Dificultades de acceso y permanencia de los colectivos
desfavorecidos en el sistema universitario: el caso de la Universidad de Girona se
centra fundamentalmente en presentar los resultados cualitativos de una investigacin
cuyo objetivo era analizar los elementos que obstaculizan el proceso de acceso a la
Universidad y, en menor medida, tambin la permanencia de los alumnos
desfavorecidos. Despus de presentar un breve estado de la cuestin y de comparar la
estructura poblacional de la provincia de Girona con la de la Universidad de Girona
(UdG), explicamos los factores y elementos detectados por los actores entrevistados de
lo que podramos denominar barreras de entrada. La comunicacin concluye con
algunas recomendaciones para romper o atenuar la situacin descrita.
La investigacin de la que parte esta comunicacin se ha basado en una metodologa
que ha combinado tanto aspectos cualitativos como cuantitativos. Por lo que se refiere a
la metodologa cualitativa, utilizada fundamentalmente para comparar la estructura
poblacional de la provincia de Girona con la de la UdG, se han consultado datos
demogrficos del Idescat (2009, 2010), datos socioeconmicos del Panel de
desigualdades de la Fundaci Jaume Bofill (provincia de Girona, 2008), datos sobre el
perfil de estudiantes y estudiantes becados de Datos del Gabinete de Planificacin y
Evaluacin y Servicio de Gestin Acadmica y de Estudiantes de la UdG (cursos
2004-2005 y 2009-2010) y datos sobre alumnos con discapacidad del Programa de
apoyo a personas con discapacidad de la UdG (cursos 2008-2009 y 2009-2010). Por lo
que se refiere a la informacin cualitativa provine de quince entrevistas en profundidad
realizadas a alumnos de colectivos minoritarios que en el momento de realizar la
investigacin cursaban bachillerato (3), alumnos universitarios de 3 y 4 curso (6),
alumnos de universidad que abandonaron los estudios (2) y profesores de secundaria
(4).

PALABRAS CLAVE
Educacin inclusiva; Universidad integradora; Acceso universidad; Segregacin
escolar; Minoras culturales y universidad; Colectivos minoritarios y universidad.


JORDI FEU
274
INTRODUCCIN
La trayectoria y situacin educativa de los colectivos minoritarios en el contexto de los
pases desarrollados constituye un motivo de preocupacin tanto para algunas instancias
polticas (vase, por ejemplo, la Directiva del Consejo de Europa 77/486/EEC de 2009
sobre la educacin de los nios y jvenes de origen inmigrante), como para algunas
instituciones educativas, as como para una parte de los agentes y actores que estn ms
vinculados a ella (profesionales de la enseanza, colectivos de maestros, sindicatos y
algunos partidos polticos).
Varios estudios han manifestado que entre los colectivos minoritarios es donde se
produce un ndice de fracaso y absentismo escolar ms elevado y un ndice de
interrupcin ms alto en el progreso del sistema educativo. Fruto de esta situacin, son
pocas las personas de dichos colectivos que, incluso teniendo buenos resultados en la
educacin secundaria, llegan a la universidad.
La preocupacin por el acceso y la permanencia de los colectivos minoritarios en los
estudios superiores ha sido y est siendo centro de atencin en pases como Estados
Unidos, Irlanda, Holanda, Reino Unido y Suecia, entre otros. En Espaa, esta
preocupacin est aflorando gracias, por una parte, a la llamada de la Comisin Europea
al fomento de la responsabilidad social de las universidades (Ministerio de Educacin,
2009) y, por otra, al convencimiento sincero por parte de algunas universidades que
consideran que algo tienen que hacer para cambiar determinadas tendencias.
A fin de comprender mejor las races y las causas de este problema es necesario, en
primer lugar, identificar con claridad los factores clave que influyen en la baja
representatividad de estos colectivos. Factores que el European Monitoring Centre on
Racism and Xenophobia (EUMC, 2004) trasladan a la etapa educativa de secundaria o
incluso primaria y que de forma resumida tienen que ver con: 1) factores relacionados
con los propios alumnos, sus familias y el entorno cultural, 2) factores relacionados con
la discriminacin institucional y 3) factores relacionados con el profesorado.
Para combatir activamente la infrarrepresentacin de los colectivos minoritarios en la
universidad, y entre ellos sobre todo la baja representacin de las minoras culturales, se
han impulsado programas, acciones y polticas plurales, entre las cuales se ha dado un
especial nfasis a las relacionadas con la accin afirmativa. Dicha poltica, desarrollada
por primera vez en EEUU bajo la presidencia de J. F. Kennedy (orden ejecutiva de 16
de marzo de 1961) obligaba a las empresas contratadas por el Gobierno Federal a
adoptar medidas activas parar incorporar a ellas a personas procedentes de minoras y
posteriormente tambin a mujeres. La traduccin de esta poltica en Europa se ha
identificado con el nombre (por cierto, poco acertado) de discriminacin positiva, una
poltica que, a pesar de la crtica por parte de determinados sectores sociales, polticos y
econmicos, ha tenido un importante arraigo en Reino Unido, Suecia o Rumana.
PRESENTACIN DE RESULTADOS
Comparacin entre la estructura social de la poblacin de la provincia de Girona y
la de los estudiantes de la UdG
Los datos recogidos en el trabajo de campo demuestran, como fcilmente se puede
prever, que los colectivos socialmente desfavorecidos as como los que se encuentran en
una situacin de relativa fragilidad son los ms dificultades tienen para acceder a la
universidad. Esta situacin se ve acusada en los estudiantes de origen extranjero, de
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
275
etnia gitana o procedentes de familias econmicamente vulnerables, as como en
estudiantes que tienen alguna discapacidad. En otro orden de cuestiones, tambin habra
que hablar del acceso ms que restringido de los mayores de 25 aos y del desequilibrio
entre los estudiantes en funcin de los estudios universitarios elegidos, aspecto que
atiende a la desigualdad entre gneros.
La realidad de las comarcas de Girona y de la UdG confirma la tendencia general que
se da en el conjunto de Catalua y Espaa, as como en otros pases desarrollados
faltados de polticas decididas para superar situaciones de desigualdad. He aqu los
datos ms relevantes de la realidad estudiada: en la provincia de Girona, mientras que la
poblacin extranjera de entre 18 y 25 aos (franja de edad que configura la poblacin
diana de la universidad) es del 32,8%, sta solamente representa el 3,5% de los
estudiantes de la UdG. Esta situacin se agrava si se tiene en cuenta el origen del
alumnado y la comarca de procedencia. Por ejemplo, el alumnado de origen africano, a
pesar de ser el colectivo extranjero ms numeroso, es el que tiene ms dificultades
(representa el 0,1% del conjunto del alumnado), seguido del que proviene de Asia
(0,5%) y Amrica Latina (0,7%).
Si bien todas las comarcas de la provincia de Girona aportan pocos estudiantes de
origen extranjero a la UdG, esta situacin se agrava en el caso de la Garrotxa y, aunque
se trate de la comarca donde se ubica la Universidad, el Girons. En consecuencia, el
elemento territorial, cuando se cruza con el origen, tiene que sospesarse adecuadamente
porque, como acabamos de demostrar, no hay una correspondencia perfecta.
En cuanto a la situacin socioeconmica, hemos podido constatar que en el 2007
justo antes del inicio de la recesin econmica, el 20% de los hogares tenan un nivel
de renta lo bastante ajustado para que sus hijos o hijas optaran por una beca
universitaria. Sin embargo, si se analizan las becas dadas un ao ms tarde, slo la
recibieron el 1,7% del alumnado. Otro dato que nos pone en situacin de alarma es la
comparativa entre la evolucin del nmero de becas solicitadas (a priori reveladoras de
un determinado estado de necesidad) y las becas concedidas:
1
en el transcurso de los
aos 2004 al 2008 se pas de una ratio del 2,8 al 1,7, con lo que se experiment un
descenso de 1,1 puntos porcentuales. Este descenso, si bien es comn en todas la
universidades estudiadas (universidades catalanas), se da con especial intensidad en las
universidades de Girona y Lleida.
Otros colectivos con baja representacin son los alumnos que acceden a travs de las
pruebas de mayores de 25 aos, muchos de ellos, a pesar de ser aptos y de estar
motivados para realizar estudios superiores, no llegan a acceder a la universidad porque
el nmero de plazas reservado a este colectivo es limitado. Desde el curso 2008-2009
hasta el 2010-2011 nos encontramos con una situacin paradjica: mientras que, por un
lado, el nmero de plazas que ha ofertado la UdG a este grupo se ha incrementado (+
53), por el otro, la ratio de alumnos admitidos ha disminuido, dado el fuerte incremento
de la demanda de los estudiantes que han superado las pruebas de acceso. As pues,
mientras que en el primer curso del que se dispone de datos eran 80 los alumnos que no
entraron en la Universidad a pesar de haber superado la prueba, en el curso 2010-2011
fueron 119.

1
Este clculo solamente se ha realizado en los aspirantes a ser becados y en los becados del primer ao
con el fin de tener en cuenta solamente las cuestiones socioeconmicas y dejar de lado cuestiones
referidas al rendimiento acadmico, incluidas a partir del segundo ao.
JORDI FEU
276
El alumnado con discapacidad es otro de los escollos a considerar: mientras que en
la provincia de Girona estas personas representan el 39 por mil, los estudiantes de la
UdG slo representan el 5 por mil.
La discriminacin de gnero, en lo ms visible y evidente, es un hecho relativamente
corregido: segn datos del curso 2009-2010 el 54% de los estudiantes son chicas y el
46% restante son chicos. Esta relativa proporcionalidad, sin embargo, se quiebra cuando
se analiza qu pasa en cada facultad: mientras que las facultades de Educacin y
Psicologa, Turismo y Enfermera son facultades altamente feminizadas, la Escuela
Politcnica Superior es muy masculinizada.
Factores identificados por los actores entrevistados
Ms all de estos datos fros y objetivos, cules son las razones sobre todo en los
alumnos de origen extranjero y discapacitados que dificultan el acceso y la
permanencia en la UdG? A partir del estudio cualitativo aparecen como razones
destacadas y de forma priorizada las dificultades econmicas, seguidas del poco apoyo
y la escasa orientacin que reciben por parte de diversos agentes (desde la familia hasta
el propio centro), el sentimiento de soledad (sobre todo en el marco universitario), las
situaciones de discriminacin y de intolerancia tanto por parte de compaeros como de
profesores, las bajas expectativas y las trabas establecidas por el propio sistema
educativo, el poco acompaamiento del entorno y, en algunos casos, la escasa
formacin del profesorado en aspectos relativos a la diversidad cultural. En el caso de
los alumnos discapacitados, tienen una fuerte incidencia las dificultades en el transporte
(acusado en los alumnos que no son de Girona ciudad) y las barreras arquitectnicas con
las que se encuentran desde que salen de sus respectivas casas hasta que entran en la
Universidad. Vemoslo a continuacin.
a) Economa
No en vano los factores econmicos son los que, segn los estudiantes entrevistados
tambin profesores y tcnicos de educacin de secundaria interfieren de una manera
ms clara a la hora de obstruir el paso de los alumnos que quieren acceder a la
universidad o de los que, encontrndose en ella, sienten el peligro de no poder
continuar. A pesar de ser una obviedad, es til registrar este factor para, en primer lugar,
ser fieles al ranquin de preocupaciones expresadas por quienes padecen esta situacin y,
en segundo lugar, porque nos invita a repensar sobre algunas cuestiones del actual
sistema universitario, un sistema cada vez ms amparado en criterios restrictivos, de
dudosa eficacia, eficiencia y excelencia. Basta con recordar que se tienen en cuenta el
nmero de aos que un estudiante permanece en la universidad o el nmero de crditos
matriculados por curso, independientemente de cul sea su situacin econmica y
personal.
La preocupacin econmica identificada por las personas entrevistadas tiene que ver
con el pago de la matrcula, la adquisicin de libros y material, las visitas y viajes de
estudios, el alojamiento y el desplazamiento, y la manutencin.
El hecho de disponer de cierto dinero no es slo una condicin necesaria para
acceder a la universidad sino tambin para mantenerse en ella.
En el caso de los estudiantes que consideran que tienen suficientes aptitudes
personales para acceder a la educacin pero que se encuentran con problemas
econmicos, suelen optar, cuando la situacin familiar no es excesivamente dramtica,
por itinerarios ms econmicos y cortos, como son, por ejemplo, los ciclos
XVI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
277
formativos. Esta oferta educativa es vista, a menudo, como un salvavidas para
aquellos que quieren permanecer en el sistema educativo:
Yo no he podido ir a la universidad, y eso que me haca mucha ilusin, pero mientras tanto
me he apuntado a un ciclo en espera de que mi situacin mejore... porque una vez ests fuera
me parece que es muy difcil volver a entrar... rpidamente vas por otros caminos que cada vez
te alejan ms y ms de los estudios.
El acceso y la permanencia en la universidad de los colectivos desfavorecidos no
pasa slo por tener dinero en el momento de inscribirse. Cada vez es ms frecuente,
como se ha comentado en el trabajo de campo, cumplir otra condicin que el sistema
universitario actual no parece tener en cuenta: disponer de trabajo estable, ya sea
realizando un trabajo parcial entre semana o durante el fin de semana. Valeria y Csar
(ambos extranjeros y estudiantes de segundo de bachillerato en un centro que no es de
Girona capital) as como Sofa (estudiante extranjera de segundo en la UdG que vive
independizada en Girona) explican que perder el trabajo les supondra el abandono
inminente de los estudios porqu no se podran sostener.
La solicitud y concesin de las becas del Ministerio de Educacin, en cualquiera de
sus modalidades (matrcula, residencia, desplazamiento y materiales), se convierte en
una fuente de ingresos muy valiosa de cara a posibilitar el acceso y, con la ayuda de un
trabajo complementario, tambin la permanencia en la universidad. Ahora bien, en ms
de una ocasin hay que hacer equilibrios como consecuencia de los desajustes que se
producen entre lo que sucede al inicio de curso y lo que sucede en el momento en que
les llega la notificacin de la resolucin: los estudiantes que han solicitado beca, se
quejan de que la resolucin no se publica hasta mediados de curso, lo que les obliga a
disponer de unos ahorros para afrontar los gastos de, como mnimo, el primer trimestre.
Adems, la beca puede ser denegada, situacin que conlleva:
A parte de una frustracin que no siempre se puede digerir, la necesidad de plegar velas y
hacer otra cosa.
Todos los estudiantes coinciden en afirmar que la beca se convierte en un buen
complemento en el caso de disponer de unos buenos ahorros o de tener trabajo, pero por
s sola no es garanta de nada, sobre todo en momentos de crisis como los actuales.
b) Apoyo y orientacin en el itinerario de los jvenes
A lo largo de la vida estudiantil algunos alumnos reciben un apoyo decisivo para
progresar y acabar con xito en el sistema educativo. La ausencia de ste puede llevar,
sobre todo en el caso de los estudiantes en situaciones ms desfavorecidas o frgiles, a
un itinerario educativo complicado que fcilmente puede terminar con el abandono
prematuro de los estudios.
La mayora de los estudiantes entrevistados apelan al apoyo que ofrece el entorno
familiar. Pero ste, si bien es uno de los ms importantes sobre todo durante la
socializacin primaria, no es el nico. En fases posteriores tambin tienen un papel
destacado el grupo de pares, los compaeros y amigos del centro, los profesionales de la
escuela o instituto as como todas las personas de referencia que acompaan al nio,
adolescente o joven.
La familia, como decamos, es uno de los pilares fundamentales. A partir de las
entrevistas realizadas, se han podido captar bsicamente dos modelos familiares en
cuanto al tipo de apoyo que dan a sus hijos: por un lado, las familias que animan a
seguir estudiando y, por otro, las que priorizan el mundo laboral. En ambos casos hay
JORDI FEU
278
siempre un proyecto (manifiesto o latente) que es resultado de las experiencias previas
de los progenitores as como de la situacin econmica que les ha tocado vivir en el
momento de tomar las decisiones.
Mi padre estudi en la universidad. Esto fue decisivo para que yo tambin fuera. En casa
siempre se respir la idea de que yo tena que llegar a la universidad.
Las familias que apuestan por la educacin pero que atraviesan dificultades
econmicas orientan a sus hijos hacia itinerarios formativos ms dirigidos al mundo
laboral como alternativa a la continuidad de los estudios universitarios. Algunas de estas
familias intentan influir recomendando a sus hijos la realizacin de ciclos formativos.
Un estudiante nos deca:
En casa siempre vieron bien que yo estudiara. Mis padres tenan claro que si tena estudios
podra tener una vida mejor que ellos... pero seguir estudiando, en mi caso, quera decir
cursar ciclos formativos... la universidad se vea como algo inasumible.
Si bien es cierto que el apoyo familiar orienta, y mucho, las trayectorias educativas o
laborales de los hijos, no siempre son del todo determinantes y en algunos casos se
pueden reconducir. Amina y Samuel, que actualmente estn cursando ciclos formativos,
tienen muy claro que ambos irn a la universidad gracias, a parte se su esfuerzo
personal, al apoyo que han recibido por parte de sus compaeros y compaeras y, sobre
todo, a las orientaciones dadas por parte de algunos maestros.
El grupo de pares ejerce una influencia clara a la hora de continuar los estudios o ir
por otras vas, ms cuando el apoyo familiar en esta cuestin es dbil o inexistente. A
travs de las entrevistas realizadas, se ha podido percibir que cuando un chico o chica
tiene la intencin de ir a la universidad pero los compaeros con los que mantiene una
estrecha relacin optan por ir a trabajar, muy fcilmente deja de lado el itinerario
universitario por el temor, entre otros, de sentirse solo.
La soledad, en el caso de los alumnos de origen extranjero, es una cuestin
complicada, porque no es un estado puro y excluyente (es decir, estoy solo o
acompaado), y muchas veces la soledad est asociada a fenmenos como la
discriminacin, el rechazo o el racismo, entre otros. Muchos estudiantes extranjeros de
secundaria coinciden en afirmar que en el instituto existe aparentemente una relacin
cordial con los compaeros pero que no se establece una relacin de confianza
suficiente que les permita tejer interacciones significativas y duraderas, necesarias para
avanzar en distintos mbitos, incluido el educativo. Esta soledad se acenta en el
momento en el que entran en la universidad, porque dejan atrs el grupo de pares del
que formaban parte. Amina nos explica:
En el IES donde estudiaba haban alumnos de muchos sitios y de distintas religiones. A veces
haba algunos problemas. De todos modos tena un grupo de amigas con quien me relacionaba
y en quien encontraba apoyo. En cambio, en la UdG, me siento sola y a veces me encuentro
con actitudes racistas que quedan escondidas detrs de una aparente normalidad, detrs de un
ambiente aparentemente tranquilo y polticamente correcto.
c) Elementos discriminadores generados a partir de interacciones negativas
En el transcurso de las entrevistas se han identificado factores claramente
discriminatorios que influyen negativamente en las personas de colectivos minoritarios,
tanto por el efecto que producen sobre su propia persona (autoestima, consideracin,
valoracin personal, etc.) como por la repercusin que tienen en el mbito acadmico.
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Por un lado, toman relevancia los prejuicios y los estereotipos y, por el otro, se resaltan
las diferencias culturales al comparar la realidad del pas de origen con la del pas de
acogida.
Algunos entrevistados han destacado el impacto que tienen los prejuicios ante la
posibilidad de seguir estudiando. Mohamed es estudiante de bachillerato, es extranjero y
desde hace unos aos sufre una enfermedad crnica grave. Nos comenta que los
prejuicios que ha recibido sobre su condicin de extranjero y ms concretamente sobre
su enfermedad le han generado, en ms de una ocasin, un sentimiento de inferioridad y
de angustia. A pesar de que l quera seguir estudiando e ir a la universidad, recuerda
quien le deca que:
Las personas extranjeras no tienen que estudiar ya que en muchos aspectos son inferiores.
Mohamed recuerda haber vivido una estigmatizacin visible y por pertenecer a un
colectivo extranjero tuvo que luchar contra la opinin generalizada del profesorado que
vea como normal que los inmigrantes no accedieran al bachillerato.
Zaida, una chica musulmana que ha abandonado los estudios universitarios, nos
explic que ha sufrido episodios de racismo y discriminacin por ser musulmana y, ms
concretamente, por haber decidido llevar el velo islmico. Esta eleccin hizo que se
sintiera observada y percibida como una extraa
d) Expectativas
Las expectativas generadas en torno a un colectivo, relacionadas con los estereotipos
y la construccin de un ideario colectivo, propician la reproduccin de diversas
dinmicas y patrones que perpetan determinadas situaciones.
Las expectativas que el profesorado infunde en sus alumnos, entre ellos los alumnos
de los colectivos desfavorecidos, tienen efecto desde que los nios entran en el sistema
educativo hasta que salen. Dicho en otras palabras: el efecto Pigmalin es de vital
importancia; lo que un maestro piensa de su alumno de primaria tiene un peso
importante a la hora de favorecer su paso a secundaria obligatoria y lo que el profesor
pueda pensar de l en esta etapa ser un elemento ms que intervendr en el acceso a la
secundaria post-obligatoria, y as hasta llegar a la universidad.
Pero, cules son los elementos que intervienen en los docentes a la hora de
fabricarse expectativas de sus alumnos? El trabajo de campo nos permite concluir que
intervienen varios factores que, a menudo, sobrepasan los estrictamente acadmicos:
comportamiento del alumno, capacidad para interiorizar y reproducir los roles
asignados, sumisin, adquisicin de los cdigos establecidos, etc. Algunos profesores
entrevistados, sin embargo, apuntan otro elemento: se cree que los alumnos de los
grupos minoritarios seguirn uno u otro itinerario en funcin del origen al que
pertenecen. Esto se cree que es as porque considera casi a ciegas y de una manera
dada por supuesta que hay tradiciones culturales que dan valor a la educacin, y ms
concretamente a los estudios universitarios, mientras que otras apenas le reconocen
ningn mrito. Un alumno que actualmente est en la universidad deca:
Cuando haca 3 de ESO la profe de matemticas me deca que no pasara a bachillerato
porque yo era marroqu. Ya ves, no slo llegu al bachillerato sino que ahora estoy en la
universidad... Que suerte que no me la cre!.
Si las expectativas del profesorado tienen sus efectos a la hora de guiar el itinerario
de sus alumnos, no poca importancia tienen las expectativas conformadas por las
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familias. Hay un amplio consenso en pensar que unas altas expectativas familiares
favorecen largos recorridos educativos-formativos en los hijos, mientras que unas bajas
expectativas disuaden el inters por seguir estudiando. Pero tal como nos
preguntbamos con los docentes, en base a qu elementos las familias generan
expectativas educativas en sus hijos?
Como ya hemos comentado en otros apartados, el nivel de instruccin alcanzado por
los familiares influye notablemente en las expectativas depositadas en su hijo o hija y en
el hecho de convertirse en referentes para seguir un itinerario formativo determinado.
El profesorado ms crtico y sensibilizado con la cuestin que aqu nos ocupa
considera que las expectativas familiares no estn tanto en funcin del origen
nacional/tnico sino de la experiencia que el padre y/o la madre ha tenido en relacin
con el sistema educativo en origen. Una relacin estrecha y/o positiva despierta altas
expectativas, mientras que una relacin intermitente y/o negativa genera todo lo
contrario.
Las expectativas que generan y transmiten los padres tambin tienen que ver con el
conocimiento, la interaccin y la comunicacin que tienen con la institucin educativa
(sea escuela de primaria o de secundaria) del pas de acogida. Esta es una cuestin que
hay que resaltar, porque a menudo pasa inadvertida en la temtica que aqu nos ocupa.
Marc, un profesor de instituto, nos comenta:
No me extraa que algunos padres no estimulen a sus hijos a seguir estudiando porque son
muchos los que tienen un gran desconocimiento del IES. Yo veo que el IES les cae
mentalmente muy lejos... les resulta ajeno. Y me preocupa que muchas veces el primer
contacto que tienen sea por temas de disciplina. Si esta es la puerta de entrada al IES no me
extraa que se lleven un recuerdo poco positivo... Si muchos padres de origen extranjero
saben poco de lo que sucede en el centro... no digamos ya del grado de desconocimiento que
tienen de los rganos de participacin y de gestin. Esto lo viven como otra galaxia. Las
familias de muchos chicos y chicas de origen extranjero no tienen conocimiento de muchas de
las cosas que se realizan en el IES y de qu implicacin pueden tener para participar en el
espacio escolar de sus hijos. La distancia, pues, se va haciendo ms y ms grande... y eso no
ayuda a que tengan expectativas positivas de los estudios. Si el contacto del profesorado con
las familias fuera diferente, la situacin probablemente cambiara.
Y aade:
La manera que tenemos de informar a los padres, por parte del IES, hace que muchas
familias queden directamente excluidas.
e) Factores acadmicos
Tanto estudiantes como profesores reconocen que hay una serie de factores
acadmicos que dificultan y a veces obstaculizan por completo el acceso a los
estudios universitarios. El salto cualitativo en el paso de la ESO al bachillerato,
interrupciones repentinas en el destino familiar, el expediente acadmico, etc. son
elementos expresados por las personas que hemos entrevistado.
Muchos de los alumnos con los que hemos hablado consideran que en el trnsito de
la ESO al bachillerato se produce un salto acadmico muy repentino que interrumpe la
trayectoria educativa de un buen puado de alumnos, sobre todo de los que se
encuentran en situaciones desfavorecidas. En resumen, muchos alumnos no acceden al
bachillerato por el gran filtro que se produce al finalizar la ESO. Carmen, la
coordinadora pedaggica de un IES donde hay un nmero importante de alumnos de
origen extranjero, explica que muchos alumnos superan los cuatro cursos de la ESO por
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ser una enseanza obligatoria. Desde su punto de vista, en varias ocasiones se acredita a
los alumnos porque muestran una buena actitud y muchas ganas, pero no tienen los
conocimientos bsicos necesarios para ir avanzando de curso y mucho menos alcanzar
satisfactoriamente la ESO. Y aade:
Esto es una pena que se vea al final de la ESO y, sobre todo, que no haya mecanismos para
remediarlo.
Tambin explica que durante la etapa de secundaria, algunos alumnos de origen
extranjero con buenas capacidades y predisposicin al estudio, ven truncado el progreso
en el sistema educativo porque, de repente, se ven inmiscuidos en una situacin familiar
complicada (traslados de domicilio, desplazamiento a otra ciudad y, en alguna ocasin,
retorno al pas de origen). Estas situaciones producen, en muchas ocasiones, procesos
emocionales difciles de digerir y generan una prdida de referentes importantes que les
desestabiliza en muchos aspectos, incluido el educativo. La consecuencia de todo ello es
dramtica: alumnos con un buen potencial para estudiar en la universidad optan por
abandonar los estudios.
El expediente acadmico y las capacidades de los alumnos es obvio que influyen a la
hora de recomendar y/o de escoger un itinerario. Ahora bien, estos factores se colocan
en un ranquin distinto en funcin de los actores que los valoran: mientras que los
docentes poco sensibles con la escuela inclusiva le dan una prioridad mxima, los
alumnos extranjeros que han llegado a la universidad minimizan sus efectos.
Antonio, un profesor de bachillerato en un IES, expone su opinin sobre la baja
representatividad de alumnos de colectivos desfavorecidos en la secundaria post-
obligatoria:
Las capacidades de los alumnos son determinantes para garantizar el xito en el
bachillerato, muchos de los alumnos de origen extranjero no cuentan con estas capacidades y
tampoco muestran la voluntad para conseguirlo, tienen otros intereses. Es, pues, muy normal
que no lleguen.
Esta versin tan restrictiva fue oportunamente matizada por alumnos que haban
accedido al bachillerato:
Yo finalmente pude llegar al bachillerato, pero con grandes esfuerzos... El esfuerzo no slo lo
hice porque tena que estudiar ms, porque todo era ms difcil, etc. sino tambin porque, a
diferencia de la ESO, generalmente no encuentras el apoyo por parte del profesorado.
Ayuda, apoyo, constancia y determinacin son elementos que ayudan, y mucho, a
progresar en el sistema educativo. A raz de las entrevistas realizadas se ha podido
comprobar que aquellos estudiantes que, a pesar de tener dificultades de aprendizaje y
un expediente acadmico no demasiado brillante, han tenido claro que queran ir a la
universidad y por el camino han encontrado a alguien que les ha ayudado han terminado
en ella.
Yo nunca fui un estudiante que sacara muy buenas notas a pesar de que me esforzaba y
trabajaba. Si no hubiera sido por mi tutora y el profesor de historia, por el apoyo que me
dieron, por el coraje nunca hubiera llegado a la universidad.
f) Tipologa de centros e influencias del entorno
Hay centros que favorecen que los alumnos vayan progresando en el sistema educativo,
mientras que otros hacen todo lo contrario. Y esto no slo sucede porque en unos
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centros hay un tipo de profesorado que anima y genera expectativas positivas en los
alumnos, o porque hay un currculo acelerado o porque buena parte del trabajo se basa
en el trabajo colaborativo. Esto depende tambin de la estructura y la composicin del
alumnado, en tanto que es un input muy importante de cara a la creacin de una
determinada dinmica y cultura con claras influencias en el destino educativo de los
jvenes.
Jennifer (estudiante gitana en la Universidad) y Cristina (profesora de un instituto
con fuerte presencia de colectivos minoritarios) ponen de manifiesto la problemtica
existente en el sector este de la ciudad de Girona, y destacan que la guetizacin se
convierte en un aspecto que dificulta el acceso a los estudios post-obligatorios.
g) Formacin del profesorado y resistencia al cambio
Marc, profesor y orientador vocacional de un instituto, nos comenta lo siguiente:
Actualmente la formacin del profesorado se fundamenta en mucha teora y en poca
prctica; adems est muy alejada de la realidad social que se vive en el instituto. Y otra
consideracin: una parte importante de la formacin permanente que llevamos a cabo se
realiza por motivos de orden prctico, como puede ser ganar puntos y hacer mritos. Con
demasiada frecuencia se hace para tener una posicin de ventaja en relacin con la movilidad