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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Valencia, 18 20 de Septiembre, 2003

X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN INDICE


Presentacin: Francisco Fernndez Palomares Conferencia inaugural: Agns van Zanten Mesa redonda: La Sociologa y la Formacin del Profesorado. Sonsoles San Romn, Emili Muoz, Dino Salinas y Antonio Guerrero, moderador

1. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO

1. Sociologa de la Educacin y Formacin del Profesorado


Bernardo Bez de la F y Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. La Laguna]: De cmo orientarse en la encrucijada o sobre el mesianismo docente del profesorado universitario. Quim Casal, Maribel Garcia y Rafa Merino [U. A. de Barcelona]: Sociologia de la Educacin e Interdisciplinariedad en la Mencin de Cualificacin del Profesorado de Secundaria de la Facultat de CCEE de la U. Autnoma de Barcelona Ramn Cid Manzano, Jos M. Mendoza Rodrguez, Eulogio Pernas Morado [U. Santiago de Compostela]: El CAP Virtual del ICE de la USC: Una comunidad virtual para la formacin del profesorado Rafael Feito (rfeito@cps.ucm.es) [U. Complutense]: Buenos profesores Marisa Fresno Martn (mafresno@inicia.es) [U. Alcal]: Un caso de encuesta social: protagonismo de la indisciplina de los alumnos e invisibilidad de la formacin del profesorado. Olga Mara Gonzlez Guisande (fuentecillas@yahoo.com) [U. Santiago de Compostela]: Necesidades formativas del profesorado ante la "sociedad de la informacin". El desafo de las NTIC. Antonio Guerrero Sern (aguese@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: La doble arbitrariedad de la formacin del profesorado y la contribucin de la Sociologa Alicia Ros Garrido (Alicia.Ros@uv.es) [U. de Valncia]: La conexin entre la formacin profesional especfica y el mundo del trabajo a travs de la formacin permanente del profesorado. Mara Sotos Serrano y Jos Mara Aguilar Idez (jmaguilar@amialbacete.com): Cmo se hace un maestro? Socializacin profesional de los aprendices de maestro. Ana Irene del Valle Loroo (cipdeloa@lg.ehu); Elisa Usategui Basozabal (cipusbae@lg.ehu.es) [U. del Pas Vasco]: El modelo tico en la enseanza de ingeniera: el caso de la Escuela superior de ingenieros de Bilbao Begoa Zamora Fortuny (bezamora@ull.es) [U. de La Laguna]: Andando no siempre se hace el camino. Las paradojas entre la formacin y el rol del profesorado en la legislacin educativa en Espaa

2. Cuestiones generales: modelos de saber, teora sociolgica, etc.


2. CUESTIONES GENERALES: MODELOS DE SABER, TEORA SOCIOLGICA, ETC. Karim Afcha M (afchakarim@hotmail.com) [U. de Carabobo, Valencia, Venezuela]: Educacin y creatividad bajo la ptica epistemolgica. Ernest Alcoba, Carme Garca, Ramn Flecha [CREA, U. de Barcelona] e Iaki Santa Cruz [CREA, U. A. de Barcelona] (publicrea@pcb.ub.es): La comunidad societal en Europa Antonio Benedito Casanova (antonio.benedito@uv.es) [U. de Valncia]: El complejo problema de la adquisicin de saber: una modelizacin de las relaciones existentes entre praxis, estructura social y cultura. Ramn Garcs Campos (rgarces@unizar.es) [U. de Zaragoza]: La reforma educativa de Pierre de Coubertin: la pedagoga de la resignacin Joaqun Gonzlez Ibez (joagon@uax.es) [U. Alfonso X]: La funcin de la educacin en la estructura y desarrollo del Estado moderno Santiago Magdaleno Gilsanz [U. de La Laguna]: Qu queda de la 'escuela' en el nuevo paradigma de la globalizacin? Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]: Los dos tipos de educacin general en Weber: Una propuesta de interpretacin. Miquel Reyns (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Notas sobre los sistemas educativos de algunos pases del frica subsahariana.

3. Enseanza de la Sociologa de la Educacin


3. 3. ENSEANZA DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN ENSEANZA DE LA S3OCIOLOGA DE LA EDUCACIN Jos Beltrn Llavador (Jose.Beltran@uv.es) [U. de Valncia]: Ensear y aprender Sociologa en la u.: textos y contextos para una cultura de la pregunta Francisco Fernndez Palomares ( ffernan@goliat.ugr.es ) y Antonio Olmedo Reinoso [U. de Granada]: Barbiana y las escuelas japonesas: apoyos audiovisuales para ayudar a comprender la dimensin social de la enseanza. R. Merino, M. Garcia, J. Casal [GRET, U. A. de Barcelona]: La investigacin como fuente de aprendizaje en sociologa de la educacin.

4. Gnero y educacin
4. GNERO Y EDUCACIN

Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Mercedes Andujar Castieira [U. de A Corua]: Los estudios de gnero y los estudios de mujeres en Ciencias Sociales Ignasi Brunet, ngel Belzunegui, Inma Pastor (ipig@fcj.urv.es) [U. Rovira i Virgili]: Problemtica en torno a la integracin educativa de los inmigrantes en primaria Julia Chvez Carapia (jcccarapia@yahoo.com) Alberto Baeza Villamil [U.; Mxico]: Gnero y Educacin Superior en el umbral del siglo XXI. El caso de Mxico. Lena de Botton [cole des Hautes tudes en Sciences Sociales de Pars], Carmen Elboj [U. de Zaragoza], Eva Jimnez [Drom Kotar Mestipen] y Sandra Martn: Creando redes solidarias a travs de los encuentros de estudiantes gitanas Lola Frutos Balibrea (lfb@um.es); Salvadora Titos Gil [U. de Murcia]: Rendimiento de los ttulos universitarios para mujeres y hombres: aproximacin emprica. M Carmen Garca Gmez (carmengarciagomez@wanadoo.es) [U. de Valncia]: Los institutos de educacin secundaria y la construccin de la sexualidad en la adolescencia. M Antonia Garca de Len [U. Complutense], Marisa Fresno Martn (mafresno@inicia.es) [U. de Alcal de Henares], Silvia Andreu Mediero [U. Complutense]: Las investigadoras cientficas (Anlisis sociolgico del campo cientfico desde la perspectiva de gnero) Sonsoles Sanromn Gago [U. Autnoma de Madrid]: La utilidad del enfoque histrico social para comprender la trayectoria de la mentalidad de las maestras en el siglo XX.

5. Estructura social, desigualdad social y educativa


Roger Campdepadrs, Gisela Redondo, Oriol Ros [MUA] y Ababacar Thiakh: Propuestas para la inclusin de todas las voces en el sistema universitario. Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) [U. Complutense]: Por qu los hermanos no dejan estudiar? Mara del Mar Noda Rodrguez (mmnoda@ull.es) [U. de La Laguna]: Tras una educacin emocionalmente inteligente Carmen Delicado (carmenberdinale@yahoo.es) y Miquel Reyns (miquel_reynes@hotmail.com) [U. Complutense de Madrid]: Reformas educativas y currculum en Espaa desde 1970. Estudio del currculum de la enseanza obligatoria y su relacin con el empleo. Fermin Rodriguez y Chomin Cunchillos (chominponte@eresmas.net) [Grupo de estudios del colectivo Baltasar Gracian]: Estructura social del fracaso escolar en la E.S.O. dentro de la Comunidad de Madrid. II.- Los distritos de Madrid y la estima del abandono escolar Xavier Rambla (xavier.rambla@uab.es) y Aina Tarabini- Castellani (aina.tarabini@uab.es) [U.

Autnoma de Barcelona]: Las polticas educativas selectivas en Brasil y Chile Jos Manuel Rodrguez Victoriano (Jose.M.Rodrguez@uv.es) [U. de Valncia]: La Democratizacin del conocimiento en el contexto de la globalizacin neoliberal. Susana Snchez Flores (Susana.Sanchez@uv.es) y Desamparados Vilaplana San Pablo [U. de Valncia]: Analisis comparativo de las leyes del sistema educativo espaol en materia de desigualdad

6. Cultura, multiculturalidad y educacin, sociedad de la informacin, sustentabilidad


Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Patricia Cristbal Alonso, Luz Campello [U. de A Corua]: La Escuela: un espacio multicultural? Jos Beltrn Llavador (Jose.Beltran@uv.es), Teresa Hermoso Villalba (Teresa.Hermoso@uv.es) [U. de Valncia], Francisco Lpez Duro (epa@forempv.ccoo.es) [Centro de FPA Vicent Ventura]: Piezas en fuga. Notas de un estudio sobre procesos formativos de poblacin migrante. ngela Garca Cabrera (agarcia@dps.ulpgc.es) [U. de las Palmas de Gran Canaria]: Estudio sociolgico de las actitudes expresadas por alumnos de primero de carrera de la facultad de formacin del profesorado cara al fenmeno de la inmigracin. Jorge Garca Marn (cpbolfil@usc.es) [U.e de Santiago de Compostela]: Desmadernos: A la bsqueda de rastros de graffitis en el nuevo orden cultural Jordi Garreta Bochaca (jgarreta@geosoc.udl.es) [U. de Lleida]: Los docentes de Catalua ante la diversidad cultural: discursos y prcticas. Joaqun Gir Miranda (mailto:pilar.camacho@dea.unirioja.es) [U. de La Rioja]: Las nuevas tecnologas aplicadas a los estudios universitarios riojanos. Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]: La "extranjerizacin" legal y pedaggica del alumnado inmigrante. Carlos Herrero, Jordi Lleras [U. de Barcelona], Teresa Sord [U. de Harvard] y Julio Vargas [U. de Barcelona]: Voces de un pueblo sin territorio Sallus Herrero Gomar: La negaci de la sustentabilitat al mn educatiu. El cas de lhorta de Valncia. Bartomeu Mulet Trobat (dflbmt0@uib.es) [U. de les Illes Balears]: Vigencia de las culturas originarias en Iberoamerica en la Sociedad de la Informacin. El caso Mapuche en la Argentina. Beln Pascual Barrio (vdcebpb0@clust.uib.es) [U. de les Illes Balears] y Roco Rueda Ortiz [U. Central de Colombia]: Sociedad red: cultura, tecnologa y pedagoga crtica Eduardo Terrn (soso@udc.es) [U.e da Corua]:

El papel del capital social en la escolarizacin del alumnado procedente de la inmigracin

7. Sociologa y prctica escolar, reforma educativa


Vctor Adiego, Sandra Asensio, Alfons Medina y M. ngeles Serrano [CREA]: Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educacin superior. Silvia Andreu Mediero (sandreu863@hotmail.com) - Myriam Lpez de la Nieta Beo (mlopezni@sis.ucm.es) - Ana Eva Rodrguez Bravo (ana_eva1976@yahoo.es) [U. Complutense]: Las reformas Educativas desde 1970. Anlisis comparativo de algunos indicadores centrales. Xavier Bonal (xavier.bonal@uab.es) [U. Autnoma de Barcelona]: Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez (lcabre@ull.es) [U. de La Laguna]: Comportamiento poltico del alumnado de la U. de La Laguna Laia Costa, Aitor Gmez, Olga Serradell y Judith Valls [CREA, U. de Barcelona]: Desarrollo de nuevas vas para la Educacin de Personas Adultas Mariano Fernndez Enguita (enguita@usal.es) [U. de Salamanca]: Las perversiones de la democracia en un contexto institucional/profesional Jesus Mara Martnez (jsusma@hotmail.com) [La Rioja]: El profesor de secundaria y la investigacin en los centros educativos: una experiencia personal Mara Dolores Martnez Snchez [IES, Valncia], Nicols Martnez Valcrcel [U. Murcia], Dolores Caldern Mndez [U. Murcia], Jos Beltrn Llavador [U. Valncia], Xos Manuel Souto Gonzlez [IES, Valncia], Santiago Franco Glvez y Jos Hernndez Franco [IES, Murcia]: Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato. Descripcin de la tcnica utilizada y consistencia de la misma. Almudena Navas (anavas@uv.es) y Fernando Marhuenda (marhuend@uv.es) [U. de Valncia]: Deja huella la garanta social? Eullia Torras (oliveret@imeil.org) [U. Autnoma de Barcelona]: Do you speak English? Aprendizaje y usos del ingls. Jos Snchez Santamara (josansan@alumni.uv.es [U. de Valncia]: Genealoga de la calidad en educacin Francisco G. Santana Armas (fsantana@ull.es) Rosa M de la Guardia Romero (rguardia@ull.es) [U. de La Laguna]: Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. La Evaluacin Institucional sube, la Participacin Educativa baja. Xos Manuel Souto Gonzlez (Proyecto Gea-Clo.Fedicaria): La prctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xavi Uceda (xavuma@hotmail.com) [U. de Valncia]:

Una aproximacin al absentismo escolar de Burjassot, desde una perspectiva sociolgica.

8. EDUCACIN Y TRABAJO 8. Educacin y trabajo


Amparo Almarcha Barbado (almarcha@udc.es), Luisa Fernanda Castro Noya, Mara Pose Facal [U. de A Corua]: Educacin universitaria: valoracin de la formacin en el mundo laboral Blas Cabrera Montoya (bmontoya@ull.es) [U. de La Laguna]: Por la va de los hechos: educacin, trabajo y retrica. Julio Carabaa (carabanya@ccedu.ucm.es) y Gloria de la Fuente (edso303@sis.ucm.es) [U. Complutense]: Los primeros trabajos de los titulados en Ciencias Sociales de la UCM Maria Eugenia Cardenal de la Nuez (cardenal@juridicas.ulpgc.es) [U. de Las Palmas de Gran Canaria]: Formacin y empleo a los veintisis: itinerarios laborales en jvenes que abandonan el sistema educativo. Ainhoa Flecha, scar Prieto, Ldia Puigvert, Sandra Racionero y M del Mar Ramis [CREA, U. de Barcelona]: Call Butipen. Mujer gitana y mercado laboral. Adela Garca-Aracil [U. Politcnica de Valncia], Daniel Gabaldn Estevan (daniodisea@hotmail.com) [U. de Valncia], Jos Gins Mora [UPV], Luis Vila [UV]: Intereses vitales y laborales de los jvenes graduados europeos. Maribel Garca, Joaqun Casal, Rafael Merino. [GRET-Departamento de Sociologa de la UAB]: De la Escuela al Trabajo. Exploracin en el territorio de Catalua. Benjamn Gonzlez Rodrguez, Patricia Cristbal Alonso, Cristina Bajo Enrquez [U. de A Corua]: Titulaciones y empleo: qu titulados demanda el mercado? Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [U. de Valncia]: Notas sobre la terminologa de la formacin profesional Raquel Ibez Martnez (raimar@alumni.uv.es) [U. de Valncia] y Ricado Guillem Guillem [CCOO-PV]: El acceso al aprendizaje: estrategia para la igualdad de oportunidades. Araceli Lpez Calvo (gs2locaa@uco.es), Lourdes Lpez Calvo (es1local@uco.es), y Jos Taberner Guasp (es1taguj@uco.es) [U. de Crdoba]: El anlisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseanza profesional no reglada, sobre la insercin/exclusin laboral de los jvenes. Antonio Martinez Lopez, Enrique Raya Lozano y Francisco Fernndez Palomares (ffernan@goliat.ugr.es) -Grupo Seminario de estudios para la intervencin social y educativa[U. de Granada]: Formacin, empleo y exclusin social, una aproximacin a las visiones de los tcnicos de insercin y usuarios de la formacin profesional ocupacional desde Granada. Adriana Marrero (admarr@adinet.com.uy) [U. de La Repblica, Montevideo, Uruguay]:

Representaciones juveniles sobre la relacin educacin-xito acadmico-xito laboral y su relacin con la procedencia familiar Hacia un nuevo imaginario uruguayo? Roco Moldes Farelo (rocio.moldes@scp.eco.uem.es) [U. Europea, Madrid]; Antonio Santos Ortega (juan.a.santos@uv.es) [U. de Valncia]: La formacin claustrofbica: percepciones de los jvenes parados ante la formacin ocupacional Carmen Prez Snchez (cperez@ull.es) [U. de La Laguna]: El discurso de la empleabilidad y las funciones del sistema educativo. Repercusiones para la sociologa de la educacin. Esperanza Roquero (eroquero@ucmail.ucm.es) [U. Complutense]: Formacin profesional y Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales en Espaa: retos ante la convergencia europea. Emlia Maria da Trinidade Prestes (prestesemilia@yahoo.com.br) [U.e Federal da Paraba/ PPGE U. Autnoma de Barcelona ]: La calificacin del trabajador brasileo como poltica publica de trabajo y de renta. Discusin de los procesos de evaluacin del PLANFOR.

NOMBRAMIENTO DE MIEMBRO HONORFICO DE LA ASOCIACIN DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

FOTOGRAFAS DE LA CONFERENCIA (realizadas por ngela Garca Cabrera)

GRUPO 7 SOCIOLOGA Y PRCTICA ESCOLAR, REFORMA EDUCATIVA I. La reflexin de la sociologa de la educacin acerca de la prctica escolar es aparentemente contradictoria, pero slo aparentemente. Siendo la sociologa una disciplina eminentemente terica, se ocupa de la dimensin prctica de la enseanza, pero no con la finalidad de proveer propuestas o programas de accin educativos, como es propio de la didctica, sino como un modo de reflexin til, como un modo de acompaar, cuestionar o fundamentar las prcticas educativas en tanto que producto de decisiones y acciones humanas. Podemos preguntarnos de qu manera es til la sociologa para las prcticas. Lo es en tanto que aporta lo que se ha dado en llamar una mirada sociolgica, una mirada que interviene en aquello que mira. En qu consiste esta mirada? En primer lugar, la sociologa permite no slo conocer ms, sino conocer de otra manera el escenario social en el que se despliegan nuestras acciones. La metfora teatral aqu no es gratuita: la sociolo ga entiende que hay una realidad estructurada -la sociedadque se despliega en un escenario a partir de las interrelaciones que tienen lugar entre los diferentes actores sociales. La sociologa de la educacin concibe entonces la escuela no como una suma o agregado de individuos, sino como un entramado o vasta red de relaciones que opera entre los sujetos, y que permite agruparlos en colectividades, en clases, en agencias sociales, atendiendo a las mltiples variables que intervienen. En la medida en que la sociologa nos permite conocer ms, nos permite tambin, de paso, comprender mejor. Efectivamente, comprendemos mejor, a menudo, cuando nos es posible desplazar nuestro punto de mira, alejar o acercar el objeto, y encontrar el punto de distancia ptimo para obtener un enfoque sociolgico determinado, que puede ser muy variado. Esta variedad encuentra su correspondencia con un pluralismo metodolgico, esto es, con vas de acceso a la realidad diferentes. El procedimiento para aproximarnos a la realidad social puede ser micro o macro (segn la magnitud del fenmeno tratado), histrico o sincrnico (segn la actualidad del momento retratado), crtico o meramente convencional (segn el compromiso con la realidad analizada), cotidiano o genrico (segn el grado de distancia con el fenmeno observado), etc. Comprender mejor las prcticas y las reformas educativas requiere, pues, aproximarnos al contexto social adoptando otros ngulos de visin, otras perspectivas, otros modos de pensamiento ms all de las apariencias. La sociologa intenta comprender mejor, mirar de otra manera, situando al ser humano en su dimensin social, como animal poltico o como sujeto contratado y socializado en el seno de una estructura, histrica y contingente, que lo explica y a la que da explicacin. Pero la sociologa, cierta sociologa al menos, no se conforma con conocer ms y comprender mejor. Ambas pretensiones son la condicin de posibilidad para transformar aquellos aspectos que nos determinan y que son susceptibles de cambio en un contexto determinado. De manera que el decir (el discurso, el texto) slo tiene sentido en el hacer (el curso, el contexto) social. Valga como ilustracin la siguiente situacin, de la que sin duda todos tenemos alguna experiencia: tan slo c onociendo ms y comprendiendo mejor aquellas regulaciones o normativas que nos ataen y afectan, seremos capaces de

someterlas a juicio, de criticarlas y de hacer propuestas para su modificacin. Comprensin supone, pues, compromiso y posibilidad de intervencin individual y colectiva en aquellos asuntos que nos conciernen para su transformacin positiva. Parafraseando la conocida tesis que Marx enunci para la filosofa, podemos decir que la sociologa, heredera de aquella, pretende no slo contemplar el mundo, sino transformarlo. El ltimo ejemplo proporcionado nos puede servir para abordar el otro tema del que se ocupa este apartado: las reformas educativas. Ahora mismo estamos asisitiendo a, y padeciendo, una serie de reformas del sistema educativo universitario y no universitario, en congruencia con las nuevas exigencias conservadoras. Haciendo una revisin muy somera de nuestra historia reciente puede sealarse como principales hitos legislativos en educacin la Ley de Educacin Primaria de 1945, Cuestionarios de 1953, Cuestionarios de 1965, Ley General de Educacin de 1970, Programas Renovados de 1982, y desde entonces, Ley de Reforma Universitaria, LODE y LOGSE en 1990, LOU (1992) y LOCE en la actualidad. No es momento aqu de revisar las situaciones anteriores que hicieron necesarias las reformas para emitir juicios de valor sobre su oportunidad. Ms bien nos interesa destacar una serie de aspectos. En primer lugar, el recurso a las reformas implica en cierta manera una previa evaluacin del sistema educativo y de su funcionamiento. Por otra parte, las reformas emprendidas, para que sean efectivas, requieren someterse a un proceso de institucionalizacin. En tercer lugar, la mera adopcin de las reformas no implica necesariamente renovacin pedaggica o, expresado de otra manera, a veces las reformas comportan meros movimientos, ms que autnticos cambios. Finalmente, el momento ms o menos dilatado en el tiempo de las reformas educativas, proporciona una situacin privilegiada para la investigacin y el estudio del sistema desde diferentes disciplinas, y de manera singular, desde la sociologa. Las reformas educativas pueden convertirse en ocasiones nada despreciables para repensar, ms all de todo reduccionismo, el lugar de la educacin en el contexto actual as como el papel de los educadores sus lmites y sus posibilidades- en la construccin de una sociedad emancipadora. II. La historia reciente de las Conferencias de Sociologa de la Educacin en nuestro pas, desde la primera celebrada en Madrid en 1990 hasta la dcima celebrada en Valencia trece aos ms tarde, nos proporciona una panormica tan rica como polidrica de las cuestiones que venimos sealando. Variaciones sobre la misma serie, en los encuentros anuales que se vienen manteniendo, constatamos la aparicin, ms all de los temas recurrentes propios de la disciplina, de tantas miradas nuevas como nuevas necesidades, preocupaciones y retos educativos van surgiendo. En correspondencia con todo ello, los cientficos sociales tambin tenemos el compromiso de pensar fuerte la realidad social, a no ser que nos dejemos llevar por la corriente del pensamiento dbil, adquiriendo tan slo compromisos dbiles. El compendio que se ofrece a continuacin de las comunicaciones presentadas a este grupo de trabajo no pretende exhaustivo, sino meramente indicativo. Vase como una invitacin a la lectura y a la consulta de los textos completos, as como al intercambio con sus autores y autoras para ampliar y mejorar entre todos nuestra comn tarea. El propsito, que poco a poco se va materializando, es el de ir configurando grupos estables de trabajo aglutinados en torno a temas especficos, como el que aqu nos ocupa. Bienvenidas, pues, las iniciativas y propuestas para hacer efectivo este objetivo.

Los casi treinta autores que participan en el presente grupo de trabajo comparten, a lo largo de ms de doce aportaciones diferentes, algunas de las crisis de lo que Pierre Bourdieu denomin el espacio social de los puntos de vista. El uso de la palabra crisis aqu es meramente descriptivo y se refiere al hecho de poner en crisis o en tela de juicio, de ejercer la crtica, hacia algunas aparentes obviedades dictadas por el sentido comn o por los discursos oficiales dominates. Cada una de las comunicaciones presentadas ilustran con claridad, con enfoques, perspectivas y registros distintos, este empeo. As, como muestra el estudio Los tres ejes de la identidad: clase, gnero y etnia en los espacios sociales juveniles no est tan claro que la juventud sea un mero estadio de transicin, difuso y por definir. Antes bien, sus estrategias de adhesin o de resisitencia escolar obedecen a decisiones que estn determinadas o mediadas por sus posiciones sociales. Tampoco aquellos jvenes desterrados del sistema educativo, aquellos que van a parar al paliativo de la garanta social, son tan fieros como los pintan, atendiendo a las conclusiones de Deja huella la garanta social?. Por otra parte, tal como reflejan los resultados del trabajo Comportamiento poltico del alumnado de la Universidad de la Laguna, los jvenes universitarios no pasan de la poltica, sino que sus actitudes, tal como muestran las elecciones recientes, estn ms cercanas a un sentido de generalidad o cosmopolitismo. En otro orden de cosas, dos profesores de Secundaria y de Bachilerato analizan algunos de los descosidos, dficits o agujeros negros del sistema educativo, reclamando ms investigacin desde y sobre la prctica docente y menos burocracia e intensificacin del trabajo. El primero nos cuenta Una experiencia personal como investigador de su propia realidad educativa; el segundo relata su dilatada trayectoria de compromiso con grupos de innovacin en el mbito de las ciencias sociales a travs de La prctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria. De forma complementaria, una aportacin colectiva se centra en las Narrativas sobre la enseanza de la Historia en Bachillerato: una investigacin en la que se indaga acerca de la percepcin que los estudiantes tienen sobre esta materia, as como el impacto que los grupos de renovacin ejercen en la prctica cotidiana y en la vida en las aulas. A caballo entre las prcticas y las reformas, el Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003 da cuenta de las notables tendencias mercantilistas o clientelistas de las recientes reformas educativas, primando un tipo evaluacin institucional materializada como control ideolgico en detrimento de la participacin educativa por parte de los agentes educativos. En claves similares de participacin mnima, la comunicacin Una aproximacin al absentismo escolar de Burjassot cuestiona la propia nocin de absentismo escolar, que es externalizada en un juego en el que los Servicios Sociales y el Sistema Educativo se exportan la culpa recprocamente. En la misma lgica de las polticas reformistas recientes, Genealoga de la calidad indaga y desenmascara la construccin de la nocin de calidad: una nocin cuyos usos sociales y educativos invierten su acepcin original. Por su parte, el grupo de investigacin CREA presenta dos propuestas transformadoras fundamentadas en la experiencia de su aplicacin y puesta en marcha. Una pasa por incrementar las oportunidades de El aprendizaje de estudiantes no tradicionales en la educacin superior. La siguiente Desarrollo de nuevas vas para la Educacin de

Personas Adultas- ampla los espacios de democratizacin educativa con iniciativas de participacin directa y no slo representativa. En Do you speak English? la autora subraya el valor del lenguaje el idioma ingls en este caso- como mercanca, por lo tanto, su valor de uso y su valor de cambio, su plusvalor o plusvala. Nos recuerda, pues, la no neutralidad o no inocencia del lenguaje. El aprendizaje del ingls es no slo una herramienta comunicativa, sino un marcador cultural, un signo de distincin y de posicin social en el mercado laboral. Un recorrido por el espacio de puntos de vista plurales que nos ofrece este foro de reflexin y de debate, junto con las propuestas del resto de grupos de trabajo, refleja la necesidad de seguir articulando una agenda educativa. Esta agenda pasa tanto por la evaluacin constante democrtica y participativa, emancipadora y no meramente instrumental de las propias prcticas en contextos de reforma educativa, como por la gestin y la transformacin de la crisis educativa y social que nos aqueja. Si el fortalecimiento de la democracia pasa por su continua reinvencin, la educacin como una parte vital y sustantiva de la democracia tambin ha de seguir reinventndose, desde su quehacer cotidiano, desde su propia praxis. Para ello, como se viene reiterando en los diferentes anlisis de este grupo de trabajo, con expresiones, experiencias, enfoques y argumentaciones variadas, no se trata slo de aprovechar aquellas oportunidades de cambio educativo de las que disponemos, sino de crearlas. Basten, de momento, estos materiales como una nueva ocasin para la reflexin toda vez que como una invitacin, bien fundada, para la accin. Jos Beltrn Llavador. Universitat de Valncia. Jose.Beltran@uv.es

TRANSFORMANDO ESPACIOS: EL APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES NO TRADICIONALES EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Autores y autoras: Vctor Adiego, Sandra Asensio y M. ngeles Serrano 1

Grupo de trabajo: Sociologa y prctica escolar, reforma educativa

Vctor Adiego, estudiante de Sociologa e investigador de CREA; Sandra Asensio, doctoranda en Sociologa e investigadora de CREA; y M. ngeles Serrano, doctoranda en Sociologa e investigadora de CREA.

Resumen En esta comunicacin se presenta el proyecto LIHE Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult students2 . El proyecto Improving es una investigacin europea que busca la promocin de la Educacin Continua en Educacin Superior en las regiones de la Unin. Cuando las polticas europeas estn promocionando la incorporacin de personas de diferentes edades y culturas en las aulas, la realidad de muchos pases no responde a esta situacin. Existen an muchas barreras que hay que superar y transformar. Imporving busca precisamente ofrecer pautas y orientaciones para desarrollar currculums y metodologas pedaggicas destinadas a potenciar la participacin en los centros de educacin superior de todas aquellas personas que no se sienten capaces para acceder a la universidad. El objetivo ltimo es influir en las decisiones referentes a las esferas polticas que permitan la transformacin de la actual situacin de las personas adultas en la educacin superior. Esta comunicacin se ha dividido en cinco apartados. En el primero se presenta el actual contexto de sociedades de la informacin y la importancia que la educacin tiene para erradicar situaciones de exclusin social. En el segundo, se ofrece una visin general del proyecto Improving. En el tercer y cuarto apartados se presentan algunos de los primeros resultados preliminares del proyecto. Por ltimo, encontramos una serie de indicaciones para la transformacin y la inclusin de los colectivos no-tradicionales.

1. La importancia de la educacin en nuestras sociedades informacionales El conocimiento3 y el dilogo igualitario4 son dos de los pilares bsicos en nuestras actuales sociedades informacionales5 . Todas las personas poseemos conocimientos, pero no todos son valorados de la misma manera. Se prioriza un tipo de conocimiento por encima de otros y este hecho origina desigualdad entre aquellas personas que no acceden o poseen el que est socialmente valorado. Igualmente, las posibilidades de participacin en la esfera social se
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LIHE Aprendiendo en Educacin Superior: mejorando las prcticas para estudiantes no tradicionales. Conocimiento: una serie de afirmaciones organizadas de hechos o ideas que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a los dems mediante algn medio de comunicacin en alguna forma sistemtica (Bell 1973 en Castells 1997:43) 4 El dilogo es igualitario cuando considera las diferentes aportaciones en funcin de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan (Flecha 1997:14) 5 Por sociedades informacionales entendemos las formas especficas de organizacin social en la que la generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin o conocimiento se convierten en las fuentes fundamentales de la produccin y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnolgicas que han venido surgiendo en los ltimos aos (Castells 1997).

facilitarn en funcin de la posesin o la carencia de este conocimiento. Ante esta situacin, se abren dos posibilidades. La primera es la dualizacin social en la que las personas que poseen los saberes priorizados ocupan la parte alta de la pirmide social y las que no los poseen ocupan la parte inferior. La segunda es la sociedad de la informacin para todos y todas basada en el reconocimiento de los diferentes tipos de saberes as como posibilitar el acceso a aquellos que son privilegiados socialmente.

En este contexto, la educacin se convierte en el elemento clave que puede determinar la eleccin de una posibilidad que fomente la exclusin social propia de la dualizacin social, o la inclusin de todas las personas propia de sociedad de la informacin para todos y todas. Desde el Centre de Recerca Social i Educatiu de la Universidad de Barcelona (CREA, a partir de ahora) optamos por trabajar de cara a una educacin propia de la sociedad de la informacin para todos y todas. Una educacin que tiene que estar basada en las habilidades y conocimientos que demanda la sociedad de la informacin y que ha de ser entendida como el proceso que tiende a aumentar las posibilidades de las personas de manejar informacin. Dicho proceso se ha de construir entre todas las personas implicadas a travs del dilogo igualitario, permitiendo que todas las personas tengamos voz, reconociendo todos los saberes, necesidades e intereses, tanto de carcter acadmico como subjetivo y social (Lleras, 2003). El dilogo igualitario y reflexivo desarrolla con mayor profundidad que las formas habituales de enseanza las capacidades demandadas por nuestra sociedad (Flecha 1998). Al situarse en el centro de las relaciones sociales y educativas se convierte en un factor de creacin y adquisicin de conocimiento mediante el cual las personas pueden transformar el mundo al generar nuevos aprendizajes que posibilitan cambios individuales y sociales.

Partiendo de esta concepcin de la educacin, CREA est participando actualmente en el desarrollo el proyecto LIHE Learning in HE: Improving practice for non-traditional adult students. Improving es un proyecto europeo de dos aos de duracin enmarcado en el marco de actuacin Grundtvig-1 de educacin de adultos. Est coordinado por la Universidad de Warwic en el Reino Unido y participan seis entidades socias pertenecientes a centros de educacin superior en Portugal, Suecia, Finlandia, Irlanda, Alemania y Espaa. Improving, tiene como principal objetivo identificar los procesos exclusores y transformadores que estn posibilitando que personas adultas procedentes de colectivos no-tradicionales cursen estudios

en la educacin superior. Por colectivo o estudiante no-tradicional se entiende a todas aquellas personas que han estado fuera del sistema educativo por un largo perodo de tiempo, que carecen o tienen pocas calificaciones acadmicas y que padece exclusin por temas de gnero, clase, etnia o discapacidad (CREA 1998-2001).

2. Improving: mejorando las prcticas para estudiantes no tradicionales El constante flujo de informacin caracterstico de la sociedad de la informacin hace que los conocimientos aprendidos en un momento determinado se modifiquen constantemente. Debido a eso, el aprendizaje ya no es slo caracterstico de una franja de edad, sino que se extiende a ms edades y, por tanto, a ms personas (Lvy, 1998). Las personas adultas tienen la necesidad de acceder a la educacin para la renovacin y acceso a los nuevos conocimientos. Esto es lo que se promueve desde hace varios aos en Europa con diversas iniciativas, como el Lifelong Learning o los proyectos Grundtvig de educacin de personas adultas.

Aunque las iniciativas polticas europeas fomentan el incremento de poblacin adulta en educacin, incluidos los y las estudiantes no-tradicionales, no en todos los pases se estn tomando las medidas suficientes para llevarlo a cabo. Por ejemplo, dentro de la educacin superior, hay pases como Suecia o Gran Bretaa que poseen un sistema educativo pensado para colectivos heterogneos de personas mientras que hay otros, entre los que se encuentra el Estado espaol, que incluso carecen de vas de acceso suficientes, estableciendo un panorama homogneo basado en estudiantes tradicionales. Es necesaria la promocin de la educacin superior para las personas adultas sobretodo entre aquellas instituciones y organismos polticos que puedan modificar las polticas existentes y encaminarlas hacia las directrices promovidas por Europa. Ese es uno de los objetivos del proyecto Improving.

Paralelamente, no cualquier tipo de medidas son vlidas. Se trata de impulsar aquellas que fomenten el acceso y la formacin de todas las personas, no slo las que poseen habilidades y titulaciones acadmicas, sino de las que tienen pocas calificaciones o padecen situaciones de exclusin por temas de gnero, etnia, clase o discapacidad. Y ese es el segundo gran objetivo de este proyecto: identificar los aprendizajes y enseanzas que posibilitan que estudiantes notradicionales adquieran conocimiento dentro de las instituciones de educacin superior. 4

Tambin es necesario identificar las prcticas que generan exclusin dentro de esas mismas instituciones al tratarse de prcticas o experiencias en educacin superior que no potencian cuestiones de gnero, etnia o grupos de personas con disminuciones.

El proyecto Improving desarrolla la metodologa adecuada para identificar algunas de estas prcticas habituales en educacin. De modo que se lleva a cabo un anlisis de la literatura existente en este campo, de experiencias educativas existentes y se intenta recoger la voz de los y las estudiantes no-tradicionales en educacin superior. Las personas adultas de colectivos no-tradicionales son las mejores para conocer cules son las ventajas y desventajas que la educacin superior tiene en los diferentes pases. Realizar una investigacin al margen de estas personas implica obtener unos resultados que no reflejen realmente su verdadera situacin. Esto puede llevar a disear unas medidas que, una vez aplicadas, no den los resultados esperados. En cambio, incluir la voz de los estudiantes no-tradicionales asegura el xito de la investigacin. Y lo asegura en un doble sentido: porque supera el problema de la objetividad e igualmente supera la diferenciacin entre el objeto y el sujeto de investigacin. Quien investiga no slo participa en un dilogo con las personas investigadas, tambin cree que el significado se construye a partir de las contribuciones de ambas partes. Las investigadoras e investigadores no hacen su interpretacin de la realidad de acuerdo con sus teoras, ni se imbuyen de ninguna autoridad cientfica, ni piensan que los significados se construyen individualmente aunque sea a travs de las interacciones. La objetividad se construye a travs de un dilogo intersubjetivo y, por tanto, no existe la figura de una persona experta, ya que se convierte en una participante ms en el proceso de entendimiento, siendo el conocimiento y la transformacin de la realidad el resultado de todo este proceso.

De la misma manera, las tcnicas escogidas establecen una relacin horizontal basada en una situacin ideal de dilogo. Es decir, parten de la posibilidad de que haya un intercambio constante de papeles: la persona investigada es tambin investigadora, y al revs. Todas las personas conocen el por qu se est recogiendo su opinin e igualmente, forman parte del proceso de investigacin (CREA 2001-2003).

Las tcnicas escogidas para llevar a cabo esta metodologa comunicativa son dos. Por un lado, se ha realizado una bsqueda entre la literatura especializada y entre las prcticas de xito de 5

los diferentes pases para reunir aquellos elementos que mejor recogen las lneas de orientacin en materia de educacin superior. Los resultados de esta bsqueda especializada en cada pas permiten obtener una visin de la situacin de la educacin superior en cada uno de los pases participantes en el proyecto Improving as como una visin general para Europa. De esta forma, se han redactado varios documentos de trabajo, uno por pas participante y uno general para Europa. Aunque es una de las primeras fases del proyecto y las lneas generales ya estn trazadas, los documentos resultantes an no estn definitivamente cerrados. La situacin de la educacin superior est en constante cambio en la Unin Europea. Por ejemplo, en Portugal, la poltica educativa centrada en este mbito est actualmente sometindose a revisin. De la misma manera, en el Reino Unido ha sido publicado recientemente un Libro Blanco en Educacin Superior. Por este motivo, al tratarse de informacin que puede ir variando y modificndose, se ha decidido que estos documentos queden abiertos durante toda la duracin del proyecto para poder ir aadiendo las nuevas aportaciones que van saliendo en este mbito de trabajo.

Por otro lado, se est llevando a cabo un estudio de caso entre las entidades de educacin superior que las organizaciones socias han identificado como apropiadas para ser investigadas en cada uno de los pases participantes. El trabajo de campo de este estudio utiliza dos tcnicas diferentes: cuestionarios y entrevistas en profundidad. Los cuestionarios ya se han realizado a un total de 19 estudiantes no-tradicionales para cada uno de los pases. Estos cuestionarios han tenido en cuenta preguntas sobre una gran variedad de temas tales como las experiencias y actitudes hacia la escuela, el por qu abandonaron los estudios y por qu los decidieron retomar, sus perspectivas sobre la educacin superior, las facilidades o impedimentos que se encuentran en las universidades o instituciones superiores, el cmo complementan su vida estudiantil con su vida diaria, cmo prefieren estudiar o realizar trabajos o cules son sus planes de futuro una serie de cuestionarios a estudiantes notradicionales.

Actualmente se est planificando el diseo de las entrevistas en profundidad

entre. Las

entrevistas se realizarn a un total de 20 personas adultas por cada uno de los pases participantes. El anlisis de las entrevistas seguir dos fases: en una primera, las entrevistas se analizarn a escala nacional por cada uno de los pases participantes. De esta primera fase se

elaborar un pequeo dossier que facilitar la segunda fase, esto es, el anlisis comparativo a nivel europeo de los resultados nacionales obtenidos. El anlisis de los hallazgos en los mbitos nacionales y europeos identificarn los temas claves y las estrategias que van a permitir la inclusin de los y las estudiantes no-tradicionales en educacin superior desde su propia perspectiva.

Con los resultados procedentes del anlisis de las entrevistas y con los obtenidos con la bsqueda bibliogrfica se elaborar una primera versin de un manual cuyos contenidos recogern esos temas claves y estrategias para la inclusin de los y las estudiantes notradicionales en educacin superior. La versin definitiva del manual surgir de la revisin, correccin y evaluacin de este borrador por parte de una comisin de trabajo en la que participarn estudiantes no-tradicionales y profesores y profesoras en educacin superior adems de las personas que estn implicadas en el proyecto. Estas comisiones de trabajo se organizarn en cada uno de los pases participantes.

Una vez se haya obtenido el manual, comenzar la fase de difusin del proyecto. La difusin del manual es una parte importante del proyecto ya que es a travs de ella que se tiene que llegar a las instituciones y organizaciones que tienen influencia en la elaboracin de las polticas educativas. Dos son las vas de difusin de los resultados acordadas por las entidades participantes: una propuesta ms formal consistente en la organizacin de una conferencia europea, el diseo de un trptico informativo con informacin sobre el proyecto y la creacin de una pgina web; y una segunda ms oportunista como es la publicacin de artculos en revistas especializadas o la presentacin de comunicaciones en conferencias.

Una vez presentado el proyecto, es interesante apuntar los primeros resultados que estn surgiendo del anlisis bibliogrfico y de buenas prcticas por un lado y del anlisis de cuestionarios, por el otro. Huelga decir que son aproximaciones y que en ningn momento los resultados que aqu se muestran sern los definitivos para el proyecto ya que principalmente estn basados en el contexto del estado espaol. Hace falta an hacer las comparativas a nivel europeo para poder abstraer las conclusiones definitivas y, como ya se ha comentado, tambin es necesaria la supervisin por parte de una comisin de expertos para que los resultados puedan calificarse de finales. Pero es interesante realizar una visin de estos resultados para el

estado espaol para dibujar el panorama de los estudiantes no-tradicionales en el mbito de la educacin superior. Este es el objetivo de los dos siguientes apartados de esta comunicacin. En el primero, se dibujan las barreras legales y administrativas ante las que se encuentra cualquier persona adulta que quiere acceder a los estudios universitarios. Estas barreras se han incluido en el documento bibliogrfico y de buenas prcticas elaborado para el Estado espaol por CREA. En el segundo apartado se presentan los resultados preliminares del anlisis de cuestionarios a estudiantes no-tradicionales que estn cursando estudios superiores.

3. Barreras institucionales en el acceso a la educacin superior por parte de los y las estudiantes no-tradicionales Actualmente en Espaa la Educacin Superior se regula a travs de lo establecido en la Ley Orgnica de Universidades (LOU 6/2001). Principalmente se contemplan dos accesos a la educacin superior dependiendo del colectivo al que va dirigido. Por un lado, las pruebas de aptitud de acceso a la universidad, para personas que han superado el bachillerato. Por otro lado, existen las pruebas de acceso a mayores de 25 aos, dirigidas a personas que no han finalizado la educacin reglada y por tanto no han adquirido los conocimientos que se creen necesarios poseer en el nivel universitario. Estas pruebas estn dirigidas especialmente para las personas que se han definido como estudiantes no tradicionales aunque, como se va a intentar demostrar, son insuficientes para poder evaluar los conocimientos que este colectivo posee. Esta afirmacin se basa en tres argumentos que a continuacin se desarrollan: en primer lugar, son la nica va de acceso a la educacin superior que las personas adultas poseen; en segundo lugar, slo tienen en consideracin las habilidades acadmicas6 y no tienen en cuenta las habilidades prcticas7 y comunicativas que las personas pueden haber adquirido a lo largo de su vida y, por ltimo, es una prueba exclusora ya que el hecho de superarla no implica el acceso a la universidad al existir porcentajes de acceso.

Las pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 aos son, actualmente, la nica va de acceso para estudiantes no-tradicionales que existe en nuestro pas. No existen otras
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Se consideran habilidades acadmicas: aquellas que las personas adquieren de forma descontextualizada, en organizaciones que tienen como objetivo la transmisin de conocimientos a partir de unas reglas especficas mnimas.(Lleras 2003:152) 7 Se entiende por habilidades prcticas: aquellas que las personas desarrollan para resolver una situacin concreta en la vida cotidiana, pudindose dar tanto en el sistema como en el mundo de la vida. Incluyen aquellas que comportan la utilizacin de otras personas como un medio ms y las que se dan a partir de la relacin con el objeto en s a partir de la observacin y del ensayo-error (Lleras 2003:155)

iniciativas o polticas especficas que promuevan el acceso a la educacin superior para estudiantes no-tradicionales. A diferencia de esta posibilidad, otros pases como Suecia o Gran Bretaa poseen no slo ms posibilidades de acceso sino tambin vas ms inclusoras para las personas adultas.

Esta prueba de acceso para estudiantes no tradicionales consta de dos partes: la primera, comn para todas las personas, consiste en un comentario en las lenguas oficiales de las diferentes comunidades autnomas donde las personas son evaluadas de los conocimientos en las diferentes lenguas conjuntamente con su capacidad de comprensin, abstraccin y redaccin a partir de la lectura de un texto de actualidad. En esta primera parte tambin se incluye un examen para valorar los conocimientos en lengua extranjera (ingls, francs, alemn o italiano). En la segunda parte, las personas deben escoger entre un bloque cientficotcnico o un bloque ms humanstico. Cada uno de estos bloques consta de cinco asignaturas de las que slo se realizar un examen en tres de ellas, las que hayan escogido las propias personas previamente. El propsito de esta segunda parte es evaluar los conocimientos que las personas poseen sobre unos contenidos educativos determinados. Tal y como puede abstraerse de esta breve presentacin, la prueba de acceso para mayores de 25 aos actualmente slo evala los conocimientos acadmicos que las personas adultas poseen. Lejos quedan la evaluacin tambin de las habilidades y capacidades que las personas han ido adquiriendo a lo largo de su vida.

Pero superar la prueba de acceso a mayores de 25 aos no implica acceder directamente a la universidad. Slo entre un 0 y un 3% de las plazas disponibles en primer ao estn reservadas a los estudiantes no tradicionales. La distribucin de las plazas se realizar segn los resultados de la prueba de mayores de 25. Eso significa que si en la carrera de medicina hay 100 plazas en el primer ao, una persona que haya aprobado la prueba de acceso puede quedarse fuera de ella si no est entre las tres mejores notas8 . Pero an hay un segundo agravante, la nota obtenida slo es vlida durante un ao, es decir, en el caso de que esa

Segn las estadsticas recogidas en el DURSI, Departament de la Universitat per la Recerca i la Societat de la Informaci, dependiente de la Generalitat de Catalua, en el marzo de 2001 se registraron en la prueba de acceso a mayores de 25 aos 2381 personas. Al examen se presentaron 2143 (90%) de las personas registradas, superndolo 576 (24,19%) personas y accediendo finalmente a la universidad 550 (23,10%). http://dursi.gencat.es/

misma persona se haya quedado fuera de la carrera de medicina, si quiere volver a intentar su acceso, tendr que volver a pasar la prueba.

Las personas adultas procedentes del colectivo no-tradicional que han completado el cuestionario para el proyecto Improving coinciden en destacar las mismas ideas que se abstraen del anlisis de las polticas institucionales realizada por CREA. Para los y las estudiantes entrevistadas, el porcentaje de plazas reservadas a las personas que provienen de vas no tradicionales es visto por un lado como muy pequeo y, en segundo lugar, como una barrera para el acceso a la educacin. Igualmente coinciden en la valoracin que esta va de acceso no se basa en el conocimiento de la persona y en el cmo puede contribuir a la universidad sino en la creencia que no todas las personas pueden ir a la Universidad.

4. Primeros temas a trabajar para la inclusin de los y las estudiantes no-tradicionales en la educacin superior Para finalizar esta comunicacin, vamos a intentar avanzar alguno de los temas claves para la inclusin de los y las estudiantes no-tradicionales en educacin superior que estn surgiendo del anlisis de los cuestionarios que CREA ha realizado para reflejar la situacin del Estado espaol en el proyecto Improving. Resumiremos en tres los temas claves: las motivaciones de acceso a la educacin superior por parte de los estudiantes no-tradicionales, la situacin de homogeneizacin de las universidades espaolas y, por ltimo, la inadecuacin de los mtodos pedaggicos a las habilidades de los estudiantes no-tradicionales.

La decisin de seguir estudios superiores es personal y viene motivada por el deseo de volver a estudiar o por la atraccin de cursar estudios universitarios. Aunque la gran mayora de las personas entrevistadas no curs la educacin secundaria y un 26% de ellas dejaron la escuela a los 14 aos sin obtener la titulacin mnima de graduado escolar, no significa que no hayan seguido formndose. El 63% de las personas realizaron posteriormente algn tipo de curso de formacin en el que obtuvieron (67%) una titulacin o certificado. La educacin, por lo tanto, es necesaria para estas personas. No es algo que se abandona en un momento determinado de la vida y que no se vuelve a retomar hasta aos ms tarde sino que se percibe la necesidad de una formacin continuada tal y como marcan las polticas de Lifelong learning. Igualmente, la educacin se define como un derecho y no una obligacin a cumplir para mejorar la posicin 10

laboral. La opcin de los estudios mejoran las oportunidades de trabajo de las personas que los siguen no est entre las primeras elegidas por las personas adultas. A diferencia de las motivaciones personales de los y las estudiantes no-tradicionales para cursar estudios superiores, las barreras que se definen como freno a esta decisin son externas a las personas. En los cuestionarios se han sealado como dificultades los horarios de la universidad, las responsabilidades familiares, los factores econmicos y ya en un segundo plano, la autoconfianza.

Una de los segundos temas que se apunta es e de la existencia de universidades homogneas. l Por homognea entendemos la poca presencia de colectivos minoritarios ya sean relacionados con el gnero, la edad, la etnia o discapacidades en las universidades espaolas. Los y las estudiantes no-tradicionales acuden a clases en las que la mayora de personas tienen edades entre los 18 y los 22 aos. Adems de este hecho, la presencia de personas adultas no es valorada ni tenida en cuenta por los y las profesores en las clases. Las personas entrevistadas consideran que su experiencia de vida o de trabajo no se utiliza o no se ve reflejada en los contenidos del curso. Igualmente, un 74% cree que no existe comprensin por parte de los profesores y profesoras con relacin a las necesidades de las personas adultas. Paralelamente, el acceso a la universidad mediante la prueba para mayores de 25 aos tambin facilita que la universidad contine siendo homogeneizadora. Tres cuartas partes de las personas encuestadas son personas ms jvenes de 44 aos y slo 1 persona la super con una disminucin fsica. Como ya se ha dicho al comentar las barreras institucionales, la prueba valora especialmente las habilidades acadmicas de las personas y no otro tipo de habilidades que permitan demostrar sus conocimientos.

Para finalizar, uno de los ltimos temas que se sealan como barreras para los propios estudiantes no-tradicionales son los mtodos de enseanza que se utilizan en las universidades. Estos mtodos no se adecuan a la forma de aprender que prefieren las personas adultas. Mayoritariamente el tipo de clases que las personas tienen es el de clase magistral, aunque no es el que ellas prefieren ya que dicen aprender ms en grupos de discusin (37%), en cambio, el estilo de clases magistrales es el que menos prefieren porque dan menos oportunidades de participacin a los estudiantes que es lo que da calidad a la enseanza. Adems, no tienen ninguna forma de apoyo al aprendizaje (75%). El apoyo que buscan las

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personas adultas son tutoras o consultas en las bases de datos o en los dossier electrnicos. Y les gustara ms apoyo para poder trabajar a travs de internet y en grupos interactivos.

En la misma lnea se encuentran las formas de evaluacin de las universidades. La mayora de personas se les examina a travs de una mezcla de trabajo en clase y exmenes o slo con exmenes. Pero este no es el mtodo que prefieren las personas participantes, optan ms por un trabajo continuado en clase (39%), por realizar un diario de aprendizaje o un diario de reflexin de lo que van aprendiendo en clase (22%), o la realizacin de trabajos. Estas opciones son preferidas porque dan mayor independencia a los estudiantes, es decir, permiten organizarse mejor las clases y combinarlas con el resto de sus actividades personales, y tambin porque consideran que son mtodos ms pedaggicos. Tambin les gustara poder elegir el tipo de evaluacin que van a tener, aunque en un 90% no lo pueden escoger.

5. Propuestas a modo de conclusin La educacin permanente a lo largo de la vida es lo que las actuales sociedades estn demandando. La formacin ya no corresponde slo a una poca determinada de nuestra vida. Por lo tanto, es necesario que las polticas que se apliquen en los pases de la Unin tengan en cuenta que cada vez ms se van a ir incorporando a la educacin superior personas provenientes de colectivos no-tradicionales. Por este motivo, es necesario analizar la situacin actual para ver con qu necesidades, prioridades y dificultades se estn encontrando las personas adultas que estn cursando estudios universitarios y, de esta forma, actuar social y polticamente en consecuencia para poder transformar la realidad actual. Ese es el objetivo del proyecto que actualmente est llevando a cabo la Universidad de Warwic (Reino Unido) y en el que CREA participa titulado LIHE Learning in HE: Improving practice for nontraditional adult students.

Tal y como se ha mostrado en esta comunicacin, es necesario efectuar muchas reformas para cambiar la situacin actual del estado espaol en el mbito de la educacin superior y con relacin a la inclusin de estudiantes no-tradicionales. El anlisis de las barreras institucionales presentes en la legislacin estatal y la comparacin con la situacin de otros pases en este mbito llevan a la conclusin que es necesario elaborar polticas de acceso en nuestro pas que realmente contribuyan al acceso de todas las personas a la Universidad. En 12

este sentido, la propuesta es elaborar polticas en las que aparezcan varias posibilidades de acceso (y no slo una como es la actual). Igualmente, es necesario que estas polticas se dirijan a la valoracin de las habilidades previas que todas las personas tienen. Por eso, es necesario que dentro de las medidas que se apliquen se cuente con la acreditacin de la experiencia tal y como se est realizando en Suecia o el Reino Unido.

Por otro lado, la inclusin de los colectivos no-tradicionales en educacin superior no debera ser nicamente formal. Las personas adultas estn proponiendo una serie de mejoras que transforman la situacin actual de las universidades. Sus propuestas en materia de mtodos pedaggicos o tipos de evaluacin responden a un tipo de habilidades que mejores respuestas dan a la forma de organizacin de nuestras sociedades. El trabajo en equipo, la autoorganizacin, la formacin mutua, la autoevaluacin, son parte de las competencias bsicas que se nos piden en muchas esferas de nuestra sociedad. Es necesario establecer mecanismos en las universidades que faciliten un dilogo real entre los diferentes colectivos que estn presentes.

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Apropiaciones escolares: entre las posiciones sociales y las disposiciones educativas. Xavier Bonal, Universitat Autnoma de Barcelona Resumen El trabajo que se presenta constituye una parte del anlisis realizado en la investigacin Los tres ejes de a identidad: clase, gnero y etnia en los espacios sociales juveniles. l A partir de los materiales de entrevistas realizadas a jvenes de 15 aos que cursan ESO y a sus familias, este texto expone el anlisis de la proyeccin de las posiciones sociales (en base a su origen de clase, el gnero y la etnia) en formas de apropiacin escolar. El habitus educativo desarrollado por los adolescentes entrevistados no se reduce a su posicin social, sino a la interseccin entre sta y las relaciones sociales que dichos adolescentes mantienen en los espacios de la escuela, la familia y el ocio. Esta interseccin es la que explica en definitiva por qu las intersecciones entre clase, gnero y etnia pueden combinarse de formas que conducen a una mayor adhesin escolar o a formas de resistencia y oposicin. 1. Introduccin Las pginas que siguen incluyen un conjunto de reflexiones en torno a implicaciones de posicin de clase, gnero y etnia en las trayectorias e identidades escolares de los adolescentes. Estas reflexiones parten de un trabajo de investigacin desarrollado en dos institutos de enseanza secundaria de una ciudad mediana de la regin metropolitana de Barcelona durante los aos 2000 y 2001.1 El trabajo, a partir de entrevistas realizadas a estudiantes de segundo ciclo de ESO, familias y profesorado, se plante el objetivo de analizar cmo los jvenes adolescentes interpretan su escolarizacin obligatoria. El trabajo tuvo en cuenta no slo los discursos y experiencias de los jvenes en el mbito escolar, sino tambin su socializacin familiar y sus experiencias en el terreno del ocio, aspectos centrales que completan los espacios de construccin identitaria de los adolescentes. De este modo, del anlisis de las interacciones entre los actores sociales que intervienen como agentes significativos en la construccin de la identidad juvenil, de los movimientos de los jvenes entrevistados en los espacios de la escuela, la familia y el tiempo libre y de sus posiciones sociales (de clase, de gnero y de etnia), el trabajo
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El estudio, financiado por la Fundaci Jaume Bofill, lleva por ttulo Els tres eixos de la identitat: classe, gnere i tnia en els espais socials juvenils (Los tres ejes de la identidad: clase, gnero y etnia en los

interpreta la diversidad de formas de apropiacin escolar de los jvenes (importancia que otorgan a la escolarizacin, percepcin de su rendimiento, expectativas educativas, relacin con el profesorado, etc.). En este texto queremos referirnos exclusivamente a un aspecto abordado en la investigacin: el de las implicaciones culturales de las posiciones sociales. Dicho de otro modo, queremos evidenciar cmo el origen de clase trabajadora2 , el pertenecer al gnero masculino o femenino, o la condicin de pertinencia a una minora tnica, tienen consecuencias sobre la construccin de las disposiciones educativas de nuestros jvenes entrevistados. Las reflexiones que aqu se incluyen no son, en todo caso, fruto de disquisiciones tericas. Parten de nuestro trabajo etnogrfico, de los relatos de los jvenes entrevistados, de una base emprica que nos permite inferir las implicaciones de posicin en las disposiciones educativas de los adolescentes. Las posiciones de clase, gnero y etnia de los estudiantes no son en modo alguno dimensiones rgidas que cierran cualquier posibilidad de creacin y transgresin individual. Las posiciones actan canalizando y enmarcando discursos y prcticas de los actores sociales, estn en el origen de los que los jvenes dicen y hacen. Sin embargo, no reducen la creatividad de sus experiencias ni de sus discursos. Ninguna de las implicaciones que aqu aparecen, por lo tanto, deben considerarse invariablemente aplicables a todos los individuos pertenecientes a un mismo grupo social; ello supondra aplicar un modelo completamente determinista al anlisis de la accin social. Las adscripciones de clase, gnero y etnia son materias primas que pueden ser transformadas en actitudes continuas con la socializacin en esas posiciones o neutralizadas a travs de las experiencias y sentidos otorgados a las mismas de los adolescentes en los espacios sociales en que se mueven. En cualquier caso, las implicaciones de posicin no pueden omitirse: no slo son factores que posicionan a los individuos en el mapa social, sino que condicionan la forma de construir o transgredir las disposiciones ante la escuela. Es relevante por tanto preguntarse cuestiones como las
espacios sociales juveniles). El estudio, dirigido por Xavier Bonal, cont con el trabajo investigador de Miquel ngel Alegre, Isaac Gonzlez, Diego Herrera, Marta Rovira y Enric Saur. 2 La muestra de individuos entrevistados (20 estudiantes de 3 de ESO) se construy atendiendo a criterios de clase, gnero y etnia. La variable clase, sin embargo, se redujo a situaciones sociales que se movan entre el trabajo manual estable de los padres y las situaciones de precariedad laboral o de exclusin social de otras familias. La composicin social del alumnado de los institutos seleccionados no

siguientes: Hasta qu punto la pertenencias de clase, gnero o etnia muestran ajustes entre posiciones y disposiciones de los actores? Qu elementos de sus discursos denotan la proyeccin de clase, gnero y etnia en sus interpretaciones del mundo educativo? En qu condiciones parece romperse dicha proyeccin? En los siguientes apartados se analizan las implicaciones de clase, gnero y etnia que aparecen en algunas muestras de discursos de los adolescentes entrevistados y de sus familias. 2. Implicaciones de clase La primera consideracin que cabe realizar se refiere a las limitaciones de nuestro anlisis. Tanto por el tipo de centros seleccionados como por la composicin social de la muestra no es posible realizar un anlisis comparado de implicaciones de clase. En efecto, prcticamente todos los estudiantes entrevistados proceden de familias que se sitan entre el trabajo manual estable y situaciones de evidente exclusin social. Este hecho excluye la posibilidad de comparar discursos en funcin de distintas posiciones de clase, pero presenta la ventaja de disponer de una muestra relativamente homognea de individuos con un origen social parecido que facilita la identificacin de presencias o ausencias de lo que podemos denominar cultura de clase. Es en este sentido, el de las presencias discursivas atribuible a un origen social de clase trabajadora, en el que hay que observar el contenido de este texto. 2.1. Reificacin Algunas de las entrevistas realizadas nos muestran la presencia de discursos de reificacin sobre el espacio escolar. El fenmeno de la reificacin interpretar los hechos sociales como fenmenos no construidos socialmente- no es lgicamente un proceso exclusivo de un determinado origen de clase. No obstante, algunas investigaciones han reflejado como se trata de un hecho particularmente presente en la construccin de las aspiraciones educativas de la clase trabajadora. (Rambla 1995). En nuestro estudio la reificacin est ms presente cuanto ms distantes son las
nos permiti trabajar con alumnado de clase media, aspecto que sin duda hubiera arrojado diferencias identitarias significativas.

caractersticas propias del espacio familiar en relacin con en mundo de la escuela. La distancia cultural acta en este sentido como elemento inductor de un conjunto de interpretaciones sobre la vida escolar que ponen en acento en el carcter inexorable de las situaciones educativas o en la inexistencia de cuestionamiento de los discursos y prcticas del profesorado. La reificacin acta como fenmeno especialmente relevante en el alumnado de nuestro estudio. La proximidad de la finalizacin de la enseanza obligatoria conlleva una visin irreversible o difcilmente alterable del rendimiento educativo, aspecto crucial para comprender la trayectoria educativa posterior. Los discursos dominantes especialmente de los estudiantes con peor rendimiento y de sus familias- evidencian la distancia con la institucin por no cuestionar la interpretacin profesional del profesorado, al tiempo que muestran conformismo con la trayectoria previsible que resultar de esta interpretacin.
Madre de Rosa: ... pues si ella se ve capacitada y segn tambin luego el consejo que le den en el instituto cuando saque el cuarto de ESO y luego tambin me llamen a m, segn como ellos lo vean pues as se har (...) Ya, a mi me gustara que estudiara pero las cosas las tengo claras, la Rosa es una nia que le cuestan mucho los estudios, ella se esfuerza mucho por sacar buenas notas y como eso lo tengo claro yo le digo: Scate la ESO, estudia luego lo que a ti te guste y luego pues... segn de lo que ella escoja lo que le guste pues luego a trabajar. Madre de Marcela: S. Lo que pasa es que nada ms comenzar el curso los profesores les preguntaron si queran seguir estudiando y que queran estudiar y ella dijo que bachiller, pero hace poco me dijo que le pareca que iba a estudiar mdulos porque les haba dicho el profesor que no estaban preparados para estudiar bachiller. (...) Con ella hemos hablado, estuvimos hablando el otro da y me dijo que le pareca que ella iba ha hacer mdulos, le pareca que por mdulos tambin poda estudiar lo que quera.

La reificacin puede incluso neutralizar los deseos del propio afectado. Lo ilustra por ejemplo el caso de Rosa al quejarse del realismo de su madre.
Rosa: Pues mi madre me ha quitao las ilusiones porque yo quera hacer... sacarme el ttulo de la ESO, ir a bachillerato, ir a la universidad, hacer mi carrera y todo. (...) Porque me dijo que si me est costando la ESO, porque yo no soy de esas que saco buenas notas, me cuesta mucho aprenderme las cosas, pues pa bachillerato lo tendra mucho peor, me dijo que me costara mucho y pa la universidad me dijo que ya me olvidara de eso porque all ya no podra llegar. Ella me dice que le da igual, que si hago bachillerato mucho mejor, pero si no puedo conseguirlo al menos que me saque la ESO.

La crtica institucional, cuando aparece, es moderada y sobretodo conformista. Las familias asumen mayoritariamente que determinadas situaciones no funcionen como a ellos les gustara. Se rehuye el enfrentamiento o la bsqueda de alternativas
Madre de Marcela: Ellos primero te dicen que quieren que haya una relacin entre padres y profesores, pero luego no la hay. Yo supongo que... claro, hay muchos nios, estn agobiados, tienen faena, yo lo entiendo porque aguantar estos nios de esta edad es muy difcil. Si es una y se cansa en casa pues imagnate ellos que son tantos, pero pienso que tendra que haber un poquito ms de relacin entre padres, alumnos y profesores.

Madre de Andrs: El cambio es que... ah estaban por el nio. Como familia si haba un problema podas ir a cualquier hora, en cualquier momento y podas hablar con el profesor, el tutor, el director o el que fuera. Aqu en el instituto lo veo yo ms fro, ms...

2.2. El esfuerzo como habitus de clase La reificacin del funcionamiento de la institucin escolar se combina con el valor otorgado al esfuerzo personal como medio de superacin de dificultades. Ante una institucin cuyo modelo educativo no puede ser alterado, la probabilidad de xito se asocia a la tenacidad, la constancia y el esfuerzo personal. La distancia cultural con la institucin implica que el esfuerzo sea prcticamente el nico recurso disponible. Los alumnos entrevistados identifican en el esfuerzo el factor clave como determinante del rendimiento escolar. A menudo aparecen discursos que reconocen el fracaso escolar asociado a la falta de dedicacin. El problema surge en aquellos casos en los que el esfuerzo no se ve recompensado por la mejora del rendimiento. Es entonces cuando el proceso de reificacin deja al individuo sin instrumentos interpretativos de su propia situacin. La distancia con el cdigo educativo deja al alumno sin capacidad de entender un esfuerzo que no es recompensado.
Omar: Es que en este colegio no s, es muy difcil. Es que te esfuerzas mucho y t dices, es que esta asignatura seguramente la apruebo y al final, acabas suspendiendo y eso a m me da mucha rabia.

O, en el caso de la familia se recurre a explicaciones relacionadas con los lmites de capacidad del hijo/a. De este modo se da coherencia a la posible asociacin entre esfuerzo y bajo rendimiento, como hemos visto en el caso de la madre de Rosa. El valor del esfuerzo personal se adquiere, lgicamente, en la socializacin familiar. Las posiciones de la familias suelen identificar el esfuerzo como el factor fundamental que explica la situacin escolar del hijo/a y como el valor central que debe transmitirse, tanto en el terreno de los estudios como para abrirse paso en un mundo difcil. Es precisamente esta centralidad del esfuerzo lo que convierte a este aspecto en determinante de la trayectoria educativa postobligatoria. La continuidad en el mundo educativo depende, en muchos casos, de la inversin demostrada por los hijos en los estudios. La presencia de segundas oportunidades es excepcional.

Padres de Ana: Podra esforzarse un poco ms. E- A pesar de que a ella no hay que decirle nada de los deberes y de todo eso PA: Podra tener un poquillo ms de inters (...) Ella muchas veces se acuesta a las doce o la una de la noche y la seis de la maana o a las siete se levanta a hacer deberes. Sin decirle nada eh? Nada, en absoluto. E-Entonces creen que su esfuerzo es razonable, excesivo, adecuado? PA: Es razonable a lo que hace. No tiene otra cosa que hacer. Aparte de estudiar

2.3. Identificacin instrumental Las entrevistas evidencian una escasa identificacin expresiva con la institucin escolar. Estudiantes y familias priorizan en sus discursos el valor instrumental de la inversin educativa. La escuela es el mecanismo por excelencia para conseguir una insercin laboral satisfactoria o para evitar la precariedad. Este discurso no excluye en ningn caso el reconocimiento de otras formas de capital que faciliten la movilidad social. Es comn que los entrevistados hagan referencia a la importancia del capital social como mecanismo que asegura una buena posicin laboral.
Madre de Rosa: Esto es... esto es la vida misma de... de los adultos. Puedo echar muchos currculums, puedo tener una hoja de servicio excelente pero si no hay alguien que te conozca dentro de la empresa es muy difcil de que entres.

No obstante, Este hecho no anula la significacin otorgada a la escuela como inversin necesaria para una trayectoria social ascendente. En realidad, esta inversin toma pleno sentido en familias sin acceso a otras formas de capital.
Madre de Marcela: Si tienes un buen enchufe para entrar en un trabajo hoy en da es lo principal, aparte de que tu tengas unos buenos estudios y... luego... si tienes unos buenos estudios y encima tienes un enchufe pues sera lo ideal.

La casi exclusividad de la identificacin instrumental, en cambio, s tiene consecuencias sobre las posibilidades de alterar situaciones de bajo rendimiento acadmico o de evidente fracaso escolar. La instrumentalizacin del paso por la escuela no es problemtica en los casos en los que la trayectoria escolar es satisfactoria. En realidad, slo en casos de relativo xitos escolar es posible mantener una relacin con la escuela restringida a la apropiacin de credenciales. En los casos de situaciones escolares menos exitosas, la distancia expresiva con las actitudes ms esperadas por la institucin motivacin, participacin, implicacin colectiva, etc.- aade dificultades a la posibilidad de reconducir la situacin escolar. La centralidad del esfuerzo excluye la presencia de otras estrategias de cambio, como pueden ser la motivacin, el g usto por el aprendizaje, el dilogo con el profesorado, etc. A menudo, el rendimiento educativo asociado al

esfuerzo se convierte en el nico recurso interpretativo de los estudiantes y de las familias. Si esta relacin no es positiva es fcil que unos y o tros abandonen. Llama la atencin, por ejemplo, la interpretacin de la madre de Rosa acerca de la utilidad de las actividades extraescolares: no son una actividad formativa sino un sistema indirecto del control de la actividad de su hija.
Madre de Rosa: A m las actividades extraescolares siempre me han gustado por el sentido que a mi no me gusta que estn por la calle y... si estn aqu en casa estn inventando cosas raras, y si estn en la calle pues... en la calle no pueden inventar nada bueno, na ms que meterse en los y... y a m los los no me gustan.

2.4. Los lmites de las expectativas y el credencialismo inmediato En nuestras entrevistas slo el grupo de alumnos con xito educativo manifiesta explcitamente su deseo de acceder a la universidad. En otros casos las expectativas son imprecisas, inexistentes o inciertas. La precariedad de la situacin escolar dificulta sin duda una definicin ms precisa de la expectativas de estudio. Con todo, una de la disposiciones que evidencian nuestras entrevistas y que puede considerarse una implicacin de clase se visibiliza en la forma en que los actores construyen sus expectativas de estudio. La incertidumbre se acompaa a menudo de limitaciones en las posibilidades de desarrollo de determinadas trayectorias. Estas limitaciones tienen expresiones diferentes. En unos casos, por ejemplo, la inmediatez domina las expectativas: terminar la ESO y buscar trabajo. La situacin de fracaso facilita esta opcin, pocas veces cuestionada por la familia, que tiende a asumir que este es el nico escenario posible. En otros casos, las expectativas de revisan a la baja con mucha facilidad. En pocos casos aparece una determinacin individual o familiar que mantenga elevadas expectativas de estudio. La revisin a la baja supone aceptar a veces la opcin de los mdulos como alternativa a proseguir el bachillerato, o en otras aceptar la finalizacin de la enseanza obligatoria. El margen de opciones en el terreno de las expectativas es amplio, pero se trata de una amplitud que tiende fcilmente a la devaluacin. El pesimismo realista limita el alcance de las expectativas educativas.
Madre de Rosa: Entonces a m me habra gustado que hiciera bachiller pero claro, a ver, lo que no quiero es que empiece bachiller y que ella vea que suspende muchas y no quiera seguir estudiando... E- Y qu te gustara hacer cuando termines este ao? Andrs: Ponerme a trabajar. E- Empezar a trabajar ya? No te planteas hacer un mdulo o..

A- No. E- Y qu dicen tus padres? A- Ya se lo he comentao yo y dicen que acabe este ao. E- Y no te ponen problemas, te dicen que si no quieres continuar... A- S. Me dijeron que hiciera lo que quisiera, pero que acabara hasta cuarto.

Los lmites de las expectativas se acompaa en ocasiones de lo que podemos denominar credencialismo inmediato. La interiorizacin del discurso sobre la importancia de los estudios y la acumulacin de ttulos lleva a opciones personales o familiares cuyo valor de cambio se expresa a corto plazo. La bsqueda de elementos de distincin se mueve en un mercado de ttulos claramente restringido y difcilmente interpretable como intento de bsqueda de vas alternativas de acceso a niveles educativos superiores. Los lmites de las expectativas se acompaan en este caso de una notable desinformacin sobre el posible valor aadido que puedan aportar ciertos ttulos para mejorar la situacin laboral.
Rosa: Pues se lo estuve comentando a una amiga porqu... se lo dije a ella y dije... si yo acabo la ESO y... despus tendra que hacer, si yo quiero hacer esttica, tendra que hacer un cursillo de esos, porque se lo pregunt a ella lo que hizo para apuntarse pa esttica y todo eso, y me lo coment y... pues s, a lo mejor, despus de bachillerato me paso pa all. No s, si no me cogen de esttica o lo que sea... o si me cogen hara otros cursillos tambin en los tiempos libres pa saber otras cosas. Andrs: Algn cursillo de esos, no s. E- Estos cursillos de ocupacin o alguna cosa as. A- S. E- O sea, a lo mejor un poco lo que vas ha hacer cuando termines va a ser apuntarte al... A- Al foment. E- ...al paro y entonces hacer un cursillo de los que dan. A- S. Montse: Mi madre, que quiere que al menos haga algn mdulo de esos...

2.5. La neutralizacin de la diversificacin educativa Los efectos de posicin sealados hasta ahora recogen un conjunto de disposiciones que pueden atribuirse a un determinado habitus de clase. En todos los casos se observa como estas disposiciones evocan una distancia cultural entre el origen de clase y la cultura escolar. No obstante, en ninguna de la disposiciones referidas la distancia cultural cuestiona los valores y normas de la institucin. La reificacin del funcionamiento de la escuela asegura que la distancia, aunque puede ser fuente de crticas, no se transforma en situaciones o comportamientos que alteren los discursos y prcticas de la institucin educativa. En este sentido, la escuela puede gestionar la disposiciones sealadas como actitudes o discursos que entran en el universo de lo

posible. La propia institucin puede de hecho contribuir a la confirmacin de estas disposiciones. Este es el caso, por ejemplo, de las opiniones del profesorado acerca de las expectativas de estudio de los alumnos y sus posibilidades de xito, o el valor otorgado al esfuerzo personal como mecanismo de superacin. Un caso distinto se localiza en posibles disposiciones que tienen capacidad para cuestionar de algn modo las bases discursivas de la institucin. No son, como hemos dicho, las actitudes dominantes, pero s son cualitativamente significativas desde un punto de vista de clase. En este sentido, el efecto ms visible nos lo proporcionan algunas opiniones de los entrevistados que neutralizan la diversidad educativa que ofrece la escuela. Estas posiciones no son ninguna revisin a la baja de las expectativas sino un cuestionamiento explcito del valor de las credenciales que ofrece la institucin. Su capacidad para interpretar un destino previsible de insercin social y laboral les permite reconocer el carcter devaluado de los ttulos educativos y el escaso valor que pueden tener para su trayectoria.
E- Qu crees que vas a sacar de tu paso por la escuela? Ismael- Yo creo que casi n. Antes s, pero ahora... ya nada. E- Qu es lo que ms valoras de tu paso por la escuela? I- Tener paciencia. He aprendido a tener paciencia mientras he esperado terminar el colegio.

El caso de Ismael, como otros, es una muestra clara de la falta de sentido de la credencial educativas para una trayectoria previsible como la suya. La interpretacin del trabajo como curro neutraliza cualquier discurso sobre la opcionalidad educativa y su valor diferencial en un mercado de trabajo estructurado en funcin del origen social. La visin de su destino social y laboral alumnos que se reconocen en un futuro empaquetando o trabajando en un MacDonalds- les lleva a prescindir del discurso escolar e incluso a burlarse de aquellos que se imaginan un futuro distinto al suyo e invierten esfuerzo y dedicacin al estudio. Es este un claro ejemplo de posicin de clase, ya identificado por Willis (1986) en su estudio sobre las resistencias educativas de los jvenes de clase obrera. En nuestro estudio no es la actitud mayoritaria, pero est presente como disposicin de clase.

3. Implicaciones de gnero Una extensa literatura que proviene de distintas disciplinas (psicologa, sociologa, psicoanlisis, estudios culturales) ha puesto de relieve la existencia de mltiples maneras de entender la construccin de los gneros y un conjunto de implicaciones diversas sobre las relaciones sociales. Desde diferenciaciones iniciales polarizadas entre las caractersticas de lo femenino y lo masculino se ha avanzado hacia la identificacin de diversas construcciones y manifestaciones de los gneros, no reducibles a un conjunto esttico de elementos. La presencia de masculinidades y feminidades es una consecuencia lgica del cambio social, de la complejidad de las sociedades actuales y de la transformacin constante de las relaciones sociales. Paralelamente, esta complejidad social rompe cada vez ms la equivalencias cerradas entre sexo y gnero. Es decir, las actitudes, comportamientos y discursos de los individuos, especialmente de la poblacin juvenil, pueden presentar sntomas de un ajuste ms dbil a los estereotipos de gnero. Nuestras entrevistas no se desmarcan de esta tendencia. Hay actitudes y

comportamientos que son reproductores de los estereotipos de gnero y otros que distancian notablemente. Las fronteras de las esferas pblica y privada, de la autonoma y la dependencia, de la actividad o la contemplacin, del mundo expresivo y el instrumental, son fronteras mviles y cambiantes, entre individuos y en los discursos y prcticas de un mismo individuo. Ello no significa, no obstante, que en las identidades de nuestros entrevistados no aparezcan implicaciones de gnero. La posicin de gnero est presente en la construccin de las disposiciones sociales y puede condicionar con mayor o menor fuerza las trayectorias de vida. En todo caso, conviene tener presente que la implicaciones de gnero no tienen el mismo efecto en todos los individuos, o pueden tener efectos en algunos aspectos de la vida de los individuos y no en otros. Nuestro anlisis intenta huir de las clasificaciones estereotipadas pero no quiere omitir el gnero como variable de posicin, que, como el origen de clase, es una fuente de construccin de disposiciones educativas. En este apartado no incluimos un anlisis de cmo la masculinidad o la feminidad predeterminan las actitudes juveniles. Lo que queremos mostrar es la presencia de manifestaciones de gnero que puede ser

configuradora de discursos y prcticas juveniles y directa o indirectamente afectar sus visiones y posiciones en el mundo escolar. 3.1. La masculinidad, las relaciones de gnero y el infantilismo Algunas manifestaciones de los chicos entrevistados evidencia una socializacin en la masculinidad y la reproduccin de sta en la visin de las relaciones de gnero. Estas manifestaciones se corresponden a menudo con un ocio infantilizado, centrado en el juego, y con una conducta asexuada. El grupo de pares, normalmente formado exclusivamente por chicos, acta como marco de referencia para la produccin de una forma de masculinidad que centra sus conversaciones en el deporte, las motos, el gamberrismo, que reproduce la ojetificacin sexual de la mujer y reduce la visin de la sexualidad a la instrumentalizacin del cuerpo femenino.
E: Y qu decs cuando hablis de chicas? Toni: No s, mira, mira, mira el culo, y... Omar: Entonces, empezamos has visto la Alicia qu culo tiene, qu buena que est y as, tiene buenas tetas, tiene buen cuerpo.

En este contexto, la presencia de estos discursos y las conductas infantilizadas del grupo de iguales aleja al individuo de cualquier posibilidad de construir e interpretar las relaciones con las chicas en un plano de igualdad sexual. Por otra parte, el grupo de iguales acta como mecanismo de control informal que imposibilita un cambio de posicin en la percepcin y construccin de las relaciones con el otro sexo. La mnima seriedad que comporta una relacin con el otro sexo se enfrenta a una regla no escrita de pertenencia a un grupo cuyo eje vertebrador es ms infantil que juvenil. En este sentido, las relaciones sexuales no pueden ir ms all del discurso; pasar del discurso a la prctica comporta el alejamiento del grupo y el ejercicio de mecanismos de control.
Omar: S, si se lo digo al grupo, algn da que me pelee con alguien se pondr, anda cllate que te gusta no s quien. Y no se lo digo a mis amigos y se lo digo a mi amigo Johnatan que l tambin me ha dicho muchas cosas y yo a l muchas cosas, nos llevamos bien. E: Y alguno sale con alguna chica? Z: Uno sali con una, como mucho tres semanas, no lleg a un mes y ha cortao, porque unos amigos le comenzaron a estorbar, pero si es fea, que tiene la nariz grande y t. Y se ha cabreao y ha cortao con ella. E: Hay algn grupo que tenga rolletes con chicas, o todava no? Toni: Hay uno que esta as con una, pero al rato se va.

E: Se aburre de estar con ella y prefiere ir con vosotros? T: S.

Esta visin la confirman algunas opiniones de chicas, que diferencias entre el discurso sexuado y machista de los chicos y una interpretacin de la sexualidad ms expresiva e interpersonal por parte de las chicas.
Rosa: Los chicos ms! Estn todo el rato ahhh, que si yo me follaba a sta, que yo tengo ms... (...) Con las amigas... si se han acostao con los novios y eso... pues mira, me ha pasao esto, lo otro...

La produccin de una forma de masculinidad infantilizada, y su reproduccin por medio del control informal en el grupo de iguales, distancia a estos jvenes del mundo adulto y de la posibilidad de acceder a otras habilidades en las relaciones interpersonales que son importantes en el reconocimiento de los cdigos de las instituciones de los adultos. Hay aqu una fuente posible distancia con el mundo escolar, en tanto institucin que exige de los individuos el abandono del infantilismo para la plena transicin al m undo adulto. No es extrao, pues, que sean mayoritariamente los alumnos con bajo rendimiento y con incapacidad para interpretar su posicin escolar los que ms se ajusten al modelo de masculinidad infantilizada. 3.2. El gnero, las formas de ocio y las expectativas Por contraposicin a una forma de ocio infantilizado que se visualiza en algunos entrevistados, buena parte de las chicas participa de una prcticas de ocio que no se corresponden con el infantilismo ni con la inmersin plena en la cultura juvenil. Con algunas excepciones, las chicas entrevistadas construyen formas de ocio compartidas con la familia, conocidas y aceptadas por la familia o estrictamente controladas por la familia. En todos los casos lo que aparece es un tipo de ocio que no es generador de conflictos familiares o una aceptacin no problemtica de la normativa familiar. La obediencia comprensiva no es exclusiva de las chicas, pero son menores la voluntad y las probabilidades de transgresin. La socializacin e interiorizacin de las pautas de gnero femenino, en este caso, actan a travs de un elevado ajuste a la norma y del desarrollo de unos estilos de ocio que pueden ser ms familistas y complementarios a las actividades escolares. Uno de los casos ms visibles es el de Silvia. L prctica de la a escritura y la poca frecuencia con la que sale no suponen ninguna distraccin seria de las responsabilidades escolares.

Silvia: Bueno, est de salir... La verdad es que no salgo mucho, porque tampoco me gusta. Vamos el sbado a ver una peli o....

Es comn que algunas chicas dispongan de personas significativas en su vida cotidiana cuya presencia asegura su orientacin hacia prcticas responsables. Una hermana, una amiga mayor, o la propia madre pueden actuar como agentes que confirman la a dhesin voluntaria a unos valores y normas de responsabilidad que acerca a la chicas al mundo adulto. Estas presencias facilitan la orientacin hacia un ocio no conflictivo y hacia una obediencia comprensiva de las pautas familiares (que aparecen por ejemplo en la aceptacin sin conflictos de las tareas domsticas).
Lorena: Con mi madre es ms... claro es relacin hija-madre que, no s, siempre los hijos tienden a ir ms al padre y las hijas ms a las madres. Tengo una relacin pues de amistad, se lo cuento todo a mi madre. Rosa: Y... mi madre muy bien (...) Pues bueno, pues ahora me pregunta que como voy porque me pas unas cosas con el novio... que por eso lo dejamos y... me pregunta que como voy y eso. Cuando llego tarde queeee... que no me deja ahora llegar tarde... pues entonces me pregunta que por qu he llegado tarde... y yo digo que porque estaba pensando mis cosas y tal (...) Pues no, que va bien, no s que.... Cuando hay un problema que me he portao mal con los profes pues entonces se lo digo. Ana: Suelo ir ms con mi hermana y mi cuado, y los amigos de mi cuado y Muy pocas veces con los del cole. E: Qu sueles hacer cuando sales del instituto por las tardes? A: Los lunes irme para casa de mi ta y hacer los deberes y estudiar. Los martes me voy al gimnasio y cuando salgo del gimnasio estudio. Los mircoles estudio porque no voy al gimnasio. Y los jueves y los viernes por la tarde al gimnasio.

En otras ocasiones, un estricto control familiar, incluso previo a cualquier manifestacin de transgresin, asegura formas de ocio controlado. Prohibiciones de salir sin compaa, de control estricto de horarios, etc. no son aspectos cuestionado, sino aceptados.
Hakima: Cuando salgo de la escuela me voy a mi casa, ayudo a mi madre a limpiar y hago los deberes. (...) No lo s, mi padre no me deja tampoco. Tampoco me gusta ir al cine y eso.

El efecto de gnero, en este caso, puede actuar como una disposicin positiva hacia valores y normas del mundo adulto. Esta disposicin se traduce, por ejemplo, en una construccin definida de las expectativas a medio plazo. Mientras que en la mayora de chicos predomina la incertidumbre y la inmediatez, en varias chicas predomina una mayor capacidad para definir sus expectativas de estudio o laborales a medio o largo plazo. En la construccin de expectativas intervienen, lgicamente, distintos factores que pueden ser tan o ms importantes que los efectos de gnero. Una previsin familiar

que limita las expectativas, la presencia de estmulos que las induzcan, la desinformacin, etc. pueden favorecer o perjudicar los proyectos de futuro. Una socializacin de ajuste a la norma y unas formas de ocio consonantes con el mundo adulto, sin embargo, favorecen sin duda la definicin del futuro.
Lorena: Llegar a la universidad. Yo lo tengo muy claro. Hay gente que dice yo a los 16 me voy a trabajar. Yo no. Ana: S, voy adelante. Me quiero sacar una carrera y es muy difcil. E: Cul? A: La de forense. Marcela: Si, quiero ir a la universidad, porque yo quiero ser profesora de nios pequeos.

Hay que destacar, por otra parte, que las expectativas de estudio y laborales de los entrevistados, cuando existen, no son ni mayoritariamente reproductoras de estereotipos de gnero ni rompedoras de tales estereotipos. Desde ambiciones femeninas de estudiar medicina o informtica a reproducciones de gnero en la expectativa de chicas que quieren ser maestras o chicos que pretenden ser mecnicos. 3.3. El gnero y las esferas pblica y privada La correspondencia entre la socializacin masculina y la esfera pblica y la socializacin femenina y la esfera privada ha sido un fenmeno sealado por diversos estudios sobre las relaciones de gnero. Los chicos, a partir de una orientacin hacia el rol de cabezas de familia estn sujetos a una socializacin ms instrumental, ms centrada en la importancia de la profesin como medio de subsistencia personal y familiar. Las chicas, en cambio, reciben los efectos de una socializacin ms expresiva, orientada a la domesticidad y a las relaciones afectivas familiares. El terreno de las relaciones de intimidad, en el espacio privado, constituye el medio de socializacin femenina. Nuestras entrevistas incluan algunas cuestiones que podan permitir identificar los efectos de estas formas de socializacin con orientaciones hacia las esferas pblica y privada. Cuestiones relacionadas con las prcticas en el hogar, con las expectativas de estudios y laborales, con la proyeccin de formas de vida futuras, podan descubrir hasta qu punto la frontera entre orientacin pblica y privada continua siendo slida para

cada uno de los gneros. Pues bien, podemos afirmar que nuestras entrevistas difuminan algunos aspectos de la frontera entre orientacin pblica y privada en el caso de la socializacin femenina mientras que no se observan penetraciones de gnero masculino en la esfera privada. Hay chicas con una clara orientacin hacia expectativas laborales que parecen constituir su objetivo principal, con una clara voluntad de conseguir una profesin importante que les proporciones autonoma personal y profesional. Chicas para quienes su actividad en la esfera pblica se prev un aspecto central de sus vidas. Con todo, el hecho de que el gnero femenino no se restrinja a la esfera privada no implica el abandono de pautas y valores de gnero, pero s nos indica como la presencia de determinadas condiciones sociales lucha por la autonoma y la subsistencia, expectativas de movilidad social- puede inducir el traspaso de la frontera de la esfera pblica en el caso de las chicas. En todo caso, es slo en el mbitos de las expectativas de estudio y laborales donde las chicas parecen valorar e implicarse en la esfera pblica. En la mayora de aspectos se mantiene una equivalencia notable entre orientaciones de socializacin diferenciadas por gnero en cada esfera. El caso de Ana, por ejemplo, ilustra esta dualidad: puede desarrollar formas de ocio controlado, incluso dependientes de la familia, ayudar en casa siempre que se lo piden, pero tiene muy claro su deseo de llegar a la universidad y no parece que nada pueda alejarla de este objetivo. Nuestras entrevistas muestran tambin mayor implicacin de las chicas voluntaria o no- en el trabajo domstico. Evidencian tambin una socializacin de gnero que se proyecta en el romanticismo o, espordicamente, en la pasividad en la interpretacin de las relaciones afectivas con los chicos. Un par de fragmentos de entrevistas nos muestran cmo la percepcin del otro gnero es todava un elemento incorporado en la produccin de clasificaciones sociales.
E: T crees que se puede hablar con las chicas de las mismas cosas que con los chicos, o no? Jose: Depende. Hay algunos temas que es imposible. Del ftbol, de ellas mismas, no puedes criticarlas ni nada. Y hay cosas que siempre dicen, es que no me comprendes, qu quieres que te comprenda? E: Son ms romnticas, o...? J: S, cosas de esas. E: Piensan distinto? J: No, no les hago caso. Marcela: Nos explicamos como vamos a ligar (...) Pues... tienen que ser ellos, nosotras no podemos hacer nada. (...) Porque... Siempre dicen que tiene que ser l, tiene que ser l, sino nada.

Los chicos, por su parte, continan proyectando un futuro como cabezas de familia. Asumen la necesidad de conseguir visibilidad en la esfera pblica, de la que depender el estilo de vida familiar. De aqu de deriva una actitud de predisposicin a la competitividad y a la necesidad de abrirse paso en el mbito laboral. No hay, en este sentido, formas visibles de ruptura de pautas de gnero masculino que puedan inducir el desarrollo de formas de relacin social ms expresivas, ms ntimas. 4. Implicaciones de etnia La tercera de las implicaciones de posicin que vamos a analizar se centra en la adscripcin tnica. Con la excepcin de Rosa, de origen venezolano, la diversidad tnica de la muestra la representan siete alumnos de origen magreb. Esta fue una opcin deliberada de la investigacin, como resultado de querer disponer de cierta homogeneidad de origen y de tener en cuenta una de las minoras tnicas que ms est creciendo en nuestro entorno social. La valoracin de las posibles implicaciones de posicin por pertenencia tnica es especialmente compleja. Por una parte, se trata de evaluar las consecuencias de unos estilos de vida y unas prcticas culturales que n son os inevitablemente lejanas desde nuestros referentes culturales. Por otra parte, es siempre complejo identificar posibles implicaciones de posicin cuya naturaleza sea especficamente cultural. Carabaa (1993), por ejemplo, nos recuerda las dificultades y los sesgos potenciales que comporta el uso de la cultura como variable explicativa de determinados problemas sociales. Muchos de los conflictos que a menudo son clasificados como problemas culturales son, segn el autor, problemas sociales; es decir, problemas cuya raz no hay que buscar en las producciones culturales especficas de un grupo social sino en un conjunto de relaciones sociales que no incorporan ninguna especificidad cultural. En ltima instancia, siempre existe el peligro de atribuir a los individuos caractersticas ms o menos estereotipadas de pertenencia grupal que pueden reducir la complejidad de su posicin y experiencia social. Con estas prevenciones nos acercamos en este apartado a identificar posibles implicaciones de una determinada pertenencia tnica en un conjunto de disposiciones de los individuos, especialmente relevantes en la interpretacin y orientacin dentro del mbito educativo. Si para las variables de clase y gnero hemos subrayado que la

identificacin de estas implicaciones no predetermina la manifestacin de discursos y prcticas de los actores, con ms motivo podemos repetir lo mismo para las implicaciones tnicas. Los individuos, a partir de sus movimientos y experiencias en el espacio social, pueden producir y reproducir estas implicaciones o bien neutralizarles. En ningn caso, sin embargo, pueden prescindir de ellas. 4.1. La excepcional identificacin instrumental con la escuela Si existe una cuestin que destaca especialmente en nuestras entrevistas es el valor otorgado por el alumnado marroqu y por sus familias a la inversin educativa como estrategia de movilidad social. De hecho, no hay nada extrao en este hecho si se tiene en cuenta que lo que impulsa el movimiento migratorio de este colectivo es bsicamente la necesidad econmica y la bsqueda de oportunidades que no encuentran en su pas de origen. Es relevante, sin embargo, la fuerte disposicin a interpretar la escuela nicamente desde las coordenadas instrumentales. Si bien la estrategia de inversin puede ser distinta par chicos y para chicas, no hay ninguna expectativa ni demanda a la institucin escolar sobre una formacin que vaya ms all del nivel instrumental. Los discursos sobre la multiplicidad de objetivos de la institucin escolar, en un sentido amplio (conocimiento, actitud, motivacin, habilidad, sociabilidad, etc.) son reducidos por una visin muy concreta de la funcin social que debe tener esta institucin: la de transmitir conocimientos y proporcionar credenciales para abrirse camino en el mercado laboral. Veamos algunos ejemplos.
E.: Pero has dicho antes que te han dicho a ti que estudies. Bueno, y qu te han dicho que estudiases? Hakima: Bueno, el mnimo. Me han dicho que algunas cosas que no sabemos t tienes que saberlas.(...) Me han dicho: Si nosotros no sabemos escribir y leer, t tienes que saber. E.: Tus hermanas no saben escribir y leer. H.: No E.: Y tus padres? H.: Mi padre s. Un poquito, no mucho. Karim.: Mayormente hablo con mis padres sobre estudios. Ellos me dicen que tengo que estudiar (...) Para que yo estudie cada vez me estn diciendo que como no estudie pues voy a estar como mi padre, sufriendo no? Que estudiar es mejor, que eso de hacer de paleta o de panadero pues tambin es un oficio bueno pero que es mejor mucho boli y que no te d el sol y todo eso. E: Y t qu crees? Z: Que es mejor estudiar. E: Tus padres te dejaran abandonar los estudios? Z: No, no. E: Hasta donde quieren ellos que contines estudiando? Z: Hasta que acabe una carrera.

Omar: Mi madre me dice, ya veo que no vas a estudiar mucho y que si no te esfuerzas mucho ms, no llegars a lo que quieres... (...) Hombre claro. Ellos quieren que yo sea algo bueno, profesor, director o algo.

Las familias depositan en la institucin escolar la expectativa de un buen futuro para sus hijos. Cabe destacar la exclusividad de esta funcin en alumnos y familias de origen marroqu. Esta exclusividad tiene ventajas y limitaciones de cara a la disposicin educativa del alumnado. Por una parte, la determinacin de este objetivo puede favorecer la intensidad con la que las familias orientan a sus hijos hacia un rendimiento acadmico satisfactorio. Por otra parte, la distancia cultural en relacin con otras dimensiones de la cultura escolar puede dejar a los individuos sin instrumentos que son necesarios para reconducir situaciones de extraeza. En este aspectos nos centramos a continuacin. 4.2. El uso de cdigos diferentes en distintos espacios sociales Uno de los factores que explica la reduccin de la identificacin con la escuela a aspectos instrumentales tiene que ver con la clara separacin de cdigos de conducta distintos en los diferentes espacios sociales. No este un hecho exclusivamente producido por la lgica distancia lingstica, religiosa o de habitus familiar. Es tambin un objetivo perseguido por las familias de origen magreb entrevistadas. La preservacin de una identidad lingstica, religiosa o comunitaria se hace patente en la voluntad de los padres de que sus hijos conserven su identidad cultural. Nada de esto se pide a la escuela. Es en el mbito familiar donde las normas, los valores y las pautas de conducta asociada a ellos son preservados. Una muestra de ello la constituyen los hbitos lingsticos y religiosos.
E: Y vais a la mezquita? Omar: Nosotros, cada viernes es obligatorio ir, porque, nosotros, en nuestra religin, Mahoma, el profeta de Dios, que naci el viernes, no s qu da pero naci el viernes. Cada viernes vamos a la mezquita a rezar. Y algunas veces voy yo con l y algunas veces yo me quedo y va ms l que yo. Pero obligatoriamente va mi padre ms que yo. (...) Bueno, yo, cuando llego a mi casa, siempre con mis padres siempre marroqu, rabe. Porque espaol no lo entienden mucho y entienden ms rabe, siempre hablo rabe con ellos. Y con mis hermanos, algunas veces rabe y algunas veces espaol. Fjate que mi padre si hablo mucho ms espaol que rabe me comienza a regaar. Y me dice que hable rabe, porque estamos en Espaa y el idioma se te podra olvidar en cualquier momento. Quiere que hable las dos. E: Y el tema de la religin en casa, practicis? Abdel: S, mi padre cuando se pone aaa... a rezar, se pasa todo el da rezando E: Aja, y tu madre?

A: Mi madre reza casi siempre. E: Y en casa dices que con tus padres, en qu hablas? Karim: Bueno, la mayora en rabe no? O sea, si me sale alguna palabra en castellano as pues la digo. Con mis hermanos pues igual, mitad y mitad.

Es tambin en el mbito familiar donde se asegura un tipo de normativa bastante estricta que es interiorizada por los hijos de forma no conflictiva. Las normativas horarias, las prohibiciones sobre todo tipo de consumos ilcitos, el control de las relaciones, son aspectos evidenciados en nuestras entrevistas. Independientemente de la rigidez de la normativa, una orientacin fuertemente posicional de la familia, donde el rol asegura la disposicin de autoridad, convierte en incuestionable la asimilacin de la norma y hace considerar normal y adecuada la regulacin de la conducta.
E: Y si fumases o bebieses? Omar: No. Para m, no sera su hijo, pa m. No porque soy joven y adems eso es demasiao pa nuestra religin. En nuestra religin, si un chico de doce aos, le pilla su padre, en nuestra religin no sabemos nada de l, como pasamos de l y de t, y lo pasa mal. E: Y, si tu madre lo supiera, que fumaras o que bebieras, qu dira? Badia: No, nunca he bebido. E: Pero, te dejara, tu madre, si lo supiera? N: No. Es muy religiosa, mi madre, y todo eso. E.: Nunca te enfadas y les dices que no la haces [trabajo domstico]? Hakima: No, porque nosotros en Marruecos los chicos nada, nada.

La interiorizacin de la normativa induce un comportamiento poco transgresor en el espacio social juvenil. Los chicos y chicas entrevistados se alejan de cualquier tipo de consumo ilcito y de cualquier posibilidad de enfrentamiento familiar. La obediencia es completamente comprensiva. Slo en el caso de Badia se producen formas de transgresin en el terreno de la sexualidad; sin embargo, ello no excluye la aceptacin de la normativa familiar. Los alumnos marroques entrevistados proyectan los valores de pertenencia tnica en sus expectativas de futuro, como lo demuestra el hecho de que prcticamente todos los entrevistados se ven en un futuro compartiendo su v con una ida persona del mismo origen cultural y descartan cualquier otra posibilidad. No hay duda, en todo caso, de que esta forma de socializacin de normas explcitas y de interiorizacin no problemtica genera a priori una orientacin positiva hacia el mundo adulto. La distancia entre los espacios escolar y familiar es una distancia de cdigo de comportamiento, es una distancia entre una orientacin familiar posicional y una

orientacin escolar centrada en la persona. La combinacin de esta distancia y una socializacin orientada a la norma puede ser generadora de ambivalencias dentro del mundo escolar: distante en relacin con la comprensin de los cdigos pero no conflictiva desde el punto de vista de la adaptacin a lo que una institucin adulta pide a los adolescentes. La gestin que realiza el individuo de esta ambivalencia es clave para entender las posibilidades de xito o fracaso escolar. Es aqu donde probablemente yacen las diferencias entre individuos que gestionan sin problemas los cdigos familiar y escolar y otros que pueden sufrir la disociacin como causa de la distancia de cdigos. Sin duda existen otros aspectos relacionados con las pertinencias tnicas que son generadores de determinadas disposiciones culturales. En este apartado hemos querido recoger solamente aquellos aspectos que nos han parecido relevantes para interpretar disposiciones en el mbito educativo, aspectos que hemos podido identificar en nuestras entrevistas. En todo caso, las observaciones realizadas nos parecen significativas para llamar la atencin sobre determinadas propuestas de intervencin educativa que, en nombre de una supuesta educacin multicultural plantean acciones que no slo pueden ignorar las relaciones entre implicaciones de posicin y disposiciones de los individuos sino incluso resultar contradictorias con una determinada forma de interpretar y vivir la escuela por parte de las minoras tnicas.

Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez Profesor de Sociologa de la Educacin y de Tcnicas de Investigacin Social. Departamento de Sociologa Centro Superior de Ciencias Polticas y Sociales Universidad de La Laguna, Tenerife, Espaa Telfono: 922-317304/7290; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es La Laguna, a 4 de septiembre de 2003 X Conferencia de Sociologa de la Educacin Comportamiento poltico del alumnado de la ULL

1. Marco de anlisis En esta comunicacin presento los resultados encontrados e el captulo poltico de las dos ltimas encuestas n realizadas al alumnado de la Universidad de La Laguna (en adelante, ULL), principalmente de primer curso, en los cursos acadmicos 2001-02 y 2002-031 . Tena previsto inicialmente abordar varias cuestiones de carcter poltico, objeto frecuente de anlisis por el CIS y por diversas empresas de opinin pblica pero, por cuestiones de espacio y tiempo, he limitado el estudio al apartado relacionado directamente con el voto autonmico en Canarias y el estatal emitido desde Canarias, dejando al margen los votos de las municipales y europeas. Comparar los resultados de las encuestas de la ULL, en intencin de voto directo, con los emitidos en Canarias en las dos ltimas elecciones estatales (de fechas 12-03-2000 y 03-03-1996) y con las tres ltimas autonmicas (25-05-2003; 13-061999 y 28-05-1995)2 , cuyos resultados acompao en el anexo final desagregado por provincias (a nivel estatal y autonmico) e islas (slo a nivel autonmico) a partir de la informacin obtenida en la pgina web del Ministerio de Interior. El inters que presenta el trabajo que emprendo viene determinado por la considerable ampliacin del volumen de respuestas en cuanto a los comportamientos poltico y electoral de la poblacin joven que estudia en la Universidad, casi siempre sujeta a disecciones del gran grupo que acaban por desvirtuar el subgrupo de jvenes estudiantes, o de universitarios, al quedar reducido a un nmero tan bajo que no permite inferir ni casi aventurar tendencia alguna de su comportamiento. Contar con un nmero tan grande de encuestados, no directamente muestral, que representa el 12% de la poblacin total universitaria de la ULL y prcticamente la mitad de los matriculados en el primer curso, ayuda a comprender y vislumbrar mejor los comportamientos individuales vistos desde una concepcin cuantitativa de respuestas de grupo. Ms an cuando el proyecto se plantea a medio-largo plazo con una pretensin comparativa restrospectiva, de la que ya tenemos el primer avance (cursos 01-02 y 02-03). Implcitamente aparece descrita la hiptesis de partida, que avanzo: es previsible que el colectivo de estudiantes universitarios de la ULL se comporte de forma diferente al grueso de los electores canarios, en elecciones estatales y autonmicas, segn sea el caso, cuando se trata de votar. Utilizo para ello fuentes de comparacin situadas en perodos temporales diferenciados, lo que podra ser usado para descalificar todo este estudio, si no fuera porque lo que pretendo es una aproximacin al comportamiento electoral de los jvenes universitarios de la ULL y no un resultado concluyente y explicativo de su comportamiento. Como variable de trabajo en el anlisis del voto electoral de los ciudadanos, el nivel de estudios est presente desde hace ya mucho tiempo, como ocurre con el sexo, la edad, la prctica religiosa, la ideologa, la ocupacin, la renta o el hbitat. En esta comunicacin, concretamente, nos fijamos en una dimensin de esta variable que articulamos desde el gran grupo con dos vertientes particulares: la edad en intervalos (17-18 y 19 a 25 aos) y el sexo. El comportamiento electoral lo entiendo como lo definen Jaime y Sez (2001, p.1): proceso de formacin y manifestacin de preferencias individuales respecto a las alternativas polticas sometidas al tamiz del voto. Asumo, como ellos,
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Las encuestas forman parte del mat erial de trabajo de la asignatura de Tcnicas de Investigacin Social II que imparto en la Licenciatura de Sociologa. Cada alumno pasa a principios de curso entre 50 y 100 encuestas elaboradas por m a un grupo diferente de estudiantes de primero de una titulacin de la ULL que se encuentran en clase en las dos primeras semanas del curso. Posteriormente pasan los datos al programa estadstico con que trabajamos y elaboramos el fichero de variables con el que trabajamos a lo largo del curso. En el curso acadmico 2001-02 recogimos 3.070 encuestas y 2.386 en el 2002-03. Los datos de matrcula del alumnado en el curso 2001-02 publicados por la ULL (2002, p.269) dan una cifra total de 25.336, con lo que los 3.070 alumnos encuestados en ese curso representan el 12,1% del total. 2 Quien quisiera abordar comparativamente los datos retrocediendo hasta las primeras elecciones autonmicas en Canarias de 1983, 1987 y 1991 podra hacerlo con el trabajo de Hernndez Bravo (1994).

que el proceso est condicionado por la presencia de una serie de factores polticos, sociales e institucionales, variables en funcin del sistema poltico en el que tenga lugar el proceso electoral; condicionado, asimismo, por el sistema social en su conjunto y mutable, por ello, con el paso del tiempo. De ah que no se pueda mantener en el tiempo, ms an en distintos espacios territoriales, conclusiones imperecederas. As, por ejemplo, Jaime y Sez (2001, p.200), a partir de los datos procedentes de las muestras seleccionadas por el CIS en estudios postelectorales de nmeros 1.327, 1.542, 1.842, 2.061 y 2.210, que se corresponden con las elecciones de 1982, 1986, 1989, 1993 y 1996, concluyen (pp. 159-170) que la edad ha tenido una importancia relativamente escasa en el conjunto del perodo analizado, al igual que el sexo, mientras el nivel educativo condicion negativamente las probabilidades del voto del PSOE y afect positivamente a IU, siendo el voto al PP y a IU el ms condicionado por la prctica religiosa, siempre en direccin opuesta y, por ltimo, que a pesar de la dbil atraccin por los partidos, las etiquetas ideolgicas parecen influir de forma considerable en el comportamiento del votante espaol, tendiendo los espaoles a identificarse con grandes ejes ideolgicos o valores (izquierda o derecha) antes que con partidos polticos concretos. Sin embargo, Fras (2001, pp.82-86), a partir de datos procedentes de la encuesta n2240 de 1997 del CIS, formada por 2.490 entrevistas (trabaja con 2.462), encuentra una fuerte identificacin con los partidos polticos segn la edad, de forma que las cohortes ms jvenes se sienten ms identificadas con partidos de izquierdas: un 39% de los jvenes se siente identificado con el PSOE y un 21% con IU, aunque luego matiza que ello no significa necesariamente un voto de izquierdas ya que entre los jvenes es frecuente la abstencin (que no parece ms que una tendencia, segn sus propios datos, ver tabla 1), si bien insiste nuevamente (p.96) en que la edad influye en los elementos que hacen que una persona vote a un determinado partido. Seala, asimismo, que a medida que aumenta el nivel acadmico aumenta el nmero de personas identificadas con el PP y con IU, tendencia que se invierte en el PSOE, mientras que en el caso de partidos de mbito regionalista o autonmico, las personas identificadas con ellos tienen un nivel acadmico primario o secundario, tal es el caso de CC, Partido Andalucista, Bloque Nacionalista Gallego, Esquerra Republicana de Catalunya, Unin Valenciana y Eusko Alkartasuna, mientras que CiU, PNV y HB siguen patrones algo diferentes, con CIU se identifican ms las personas con estudios primarios y secundarios, al igual que con el PNV, mientras con HB se identifican proporcionalmente ms los titulados superiores. Y ms recientemente, Abela (2002, p.39) detecta, con datos procedentes de una encuesta realizada por el Instituto Metra-Seis encargada por la Fundacin Centro de Estudios Andaluces sobre la realidad socioeconmica andaluza en noviembre de 2001, con 3.200 personas mayores de 18 aos residentes de derecho en cualquier punto de Andaluca, una moderacin ideolgica de los ms jvenes y una tendencia de los mayores hacia posiciones ms extremas, tanto de izquierda como de derecha, quedando los que tienen niveles de estudios superiores claramente anclados en posiciones de centro, con cierta tendencia hacia la derecha moderada, mientras que los que tienen estudios primarios se sitan en posiciones ideolgicas de izquierda radical. Los resultados son contradictorios, como vemos. Por ello, no parece fcil encontrar conclusiones firmes y extensibles en el tiempo y lugar y, por ello, quizs debamos prestar ms atencin a la comprensin de los comportamientos electorales, a cmo se conforman los mismos. Este trabajo no pretende tanto, aunque s busca una mayor aproximacin a un grupo concreto de jvenes universitarios utilizando igual metodologa que los habituales estudios de Opiniones y Actitudes del CIS, donde se enfatiza la presentacin de variables con frecuencias y porcentajes del gran grupo y de diferentes subgrupos, conformados, en nuestro estudio, por las dimensiones de gnero e intervalos de edad, principalmente, como seal anteriormente3 . Comienzo con la dimensin propiamente electoral, el sentido del voto, fijndome previamente en la abstencin a la que dedico el primer apartado de la comunicacin. Seguidamente tratar el voto estatal y el autonmico, para finalizar recapitulando los principales resultados encontrados y las conclusiones a las que llego. 2.- La abstencin El captulo de la abstencin viene siendo estudiado con asiduidad en los ltimos tiempos. Por ejemplo Justel (1994) y Astorkia (1994) le dedican especial atencin. Destaca Justel (p.27, pp.39-42) que, si se dejan al margen los errores censales que afectaron a elecciones pasadas (1986, 1989), no cabe alarmarse de la cifra de abstencionistas en Espaa y que stos han dejado de ser los ciudadanos de menor nivel de estudios y de menores rentas para pasar a conformar un grupo de no votantes provenientes de sectores competentes (las comillas son mas) y menos marginales, lo contrario de lo que se presupona en los primeros aos de la democracia espaola amparados en teoras de los aos cincuenta. As puede deducirse, segn Justel, de los estudios postelectorales realizados por el CIS en los ltimos aos, que muestran que la correlacin creciente y positiva entre abstencin y contextos cultural y econmicamente desarrollados permite afirmar que algo sustantivo est cambiando o ha cambiado en los ltimos aos en Espaa por lo que a comportamientos polticos y electorales se refiere: se incrementa la
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En la ltima dcada pueden verse varios estudios electorales desde una perspectiva metodolgica diferente, la multivariante, tal es el caso de los anlisis de Abela y Jaime y Sez, antes citados.

abstencin tctica y poltica en sectores competentes (las comillas son mas nuevamente) y menos marginales, que los jubilados se abstienen cada vez menos y que la tradicional relacin inversa entre abstencin y nivel de estudios tiende a convertirse en relacin directa y que la relacin directa y positiva entre abstencin y tamao de hbitat o grado de urbanizacin se verifica tambin en los datos individuales. Entre las causas o motivos de la abstencin, aunque estudiadas para elecciones municipales, cita Justel (ibdem, p.43), siguiendo las encuestas postelectorales del CIS: las tcnicas o forzosas (del 35% al 50%), la crtica y protesta poltica (hasta el 15%), el desinters poltico (hasta el 16%), el desencanto (hasta el 10%), la ineficacia del voto (hasta el 5%), la falta de opcin poltica (hasta el 9%), y otras de menor relieve como antisistema o la desinformacin, no contestando del orden del 10%. De forma que puede hablarse ahora de un abstencionismo crnico (Astorkia) que mantiene alejado de las urnas al 20% de los votantes por lo bajo, o sea, en los momentos de mayor participacin poltica. Un estudio ms reciente de Fras (2001), con datos de 1997 de la encuesta n2240 del CIS, pone de manifiesto que la abstencin se concentra algo ms en los jvenes (ver tabla 1). Pero no cabe duda que en los ltimos aos la abstencin sigue aumentando en Espaa, como veremos seguidamente. Tabla 1. Frecuencia con la que votan segn grupos de edad (porcentajes):
total 82 9 9 100 N=2462 18-25 74 9 17 100 N=441 26-34 80 11 9 100 N=445 35-50 83 10 7 100 N=610 51-64 90 7 3 100 N=556 >64 84 8 8 100

siempre o casi siempre slo algunas veces casi nunca o nunca total (% vertical) n de casos N=410

Fuente: Fras (2001, p.170, tabla 4.30).

a) La abstencin en las elecciones estatales En las elecciones al Parlamento de Espaa del 12-03-2000 la abstencin alcanz a tres de cada 10 votantes a nivel del Estado y a 4 de cada 10 en Canarias, superando en casi un 10%, en ambos espacios electorales, la abstencin de las anteriores legislativas de marzo de 1996. Los datos de abstencin avalan la tesis de abstencionismo crnico de Astorkia, pero incrementando como mnimo los porcentajes del 20% al 25%. Dicho de otro modo, pasando de tener 1 abstencionista y 4 votantes por 5 electores censados a tener 1 abstencionista y 3 votantes por 4 electores y con tendencia a 1 abstencionista por 2 votantes de 3 electores censados. Los datos de nuestras encuestas (ver tabla 2) apuntan un abstencionismo del 25%, bastante inferior al registrado en Canarias para las elecciones estatales. Este valor avala la tesis de Justel de que el abstencionismo est presente hoy en grupos sociales no marginales, nuestro caso. Tabla 2. Ir a votar al Parlamento de Espaa (frecuencias y porcentajes):
curso 2002-03 N % S 1.675 70,2% NO 583 24,4% no contesta 128 5,4% Total 2.386 100,0% curso 2002-03 curso 2001-02 N % S 2.099 68,4% NO 809 26,4% no contesta 162 5,3% Total 3.070 100,0% curso 2001-02 N % 559 71,2 197 25,1 29 3,7 785 100,0 hombres N % 841 69,0 337 27,6 41 3,4 1.219 100,0 hombres N % 1.030 69,7 357 24,2 90 6,1 1.477 100,0 mujeres N % 1.226 68,1 461 25,6 112 6,2 1.799 100,0 mujeres N % 454 67,6 193 28,7 25 3,7 672 100,0 17-18aos N % 410 65,7 185 29,6 29 4,6 624 100,0 17-18aos N % 986 71,2 315 22,7 84 6,1 1.385 100,0 19-25 aos N % 1.410 67,9 556 26,8 112 5,4 2.078 100,0 19-25 aos

Fuente: Elaboracin propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Por otra parte, no se aprecian variaciones de relieve en la desagregacin por sexo, hombres y mujeres universitarios van a votar casi por igual; no ocurriendo as cuando la desagregacin se hace por grupos de edad. Como vimos antes con Fras, aqu tambin se ve que los ms jvenes, universitarios de 17 y 18 aos (los de 17 cumplen 18 aos antes de acabar el ao en el que se matricularon) dicen que votarn algo menos que los del grupo de universitarios de 19 a 25 aos (del orden del 29% por el 23% en el curso 02-03 y del orden del 30% por el 27% en el 01-02), sin que la diferencias sean tampoco grandes. S se observa, sin embargo, un cambio en la participacin electoral cuando se trata de las elecciones autonmicas en Canarias. b) La abstencin en las elecciones autonmicas en Canarias En la Comunidad Autnoma de Canarias la abstencin alcanz el 34% en las ltimas autonmicas celebradas el 2505-2003, por el 39% en las anteriores de 13-06-1999 y el 35% en las del 28-05-1995 (ver anexo: tablas de elecciones legislativas). Estas cifras de abstencin, dentro de lo abultadas, son ligeramente inferiores (del orden del 5%) a las detectadas anteriormente cuando los canarios votaban al Parlamento de Espaa. Bien es verdad que la abstencin cobra significado particular dentro de la Comunidad donde la isla de Tenerife se presenta siempre con valores abstencionistas de dos puntos porcentuales sobre la media, al contrario que la de Gran Canaria que los tiene por debajo; mientras los votantes de La Gomera y El Hierro rondan el 25% (los que ms participan) y los de Lanzarote el 42% (los que menos participan). Esta tnica de una mayor participacin en el mbito autonmico canario frente al estatal, tambin se encontr, y casi por igual, en torno a 5 puntos porcentuales, en el alumnado de la ULL (ver tabla 3). Los que ahora dicen que votarn en las autonmicas son ms que los que dicen que lo harn en las estatales, mantenindose la pauta anterior de escasa variacin por sexo y estrechndose tambin aqu la variacin por grupos de edades, aunque siempre inclinndose ms a votar los jvenes del grupo de 19 a 25 aos frente a los de 17 y 18 aos. Como se desprende tambin una mayor participacin de nuestros grupos (76%) frente a los canarios que fueron a votar en las ltimas elecciones autonmicas (66%). Tabla 3. Ir a votar al Parlamento de Canarias (frecuencias y porcentajes):
curso 2002-03 N % S 1.832 76,8% NO 501 21,0% no contesta 53 2,2% Total 2.386 100,0% curso 2002-03 curso 2001-02 N % S 2.333 76,0% NO 691 22,5% no contesta 46 1,5% Total 3.070 100,0% curso 2001-02 N % 584 74,4 189 24,1 12 1,5 785 100,0 hombres N % 914 75,0 296 24,3 9 0,7 1.219 100,0 hombres N % 1.153 78,0 289 19,6 35 2,4 1.477 100,0 mujeres N % 1.383 76,9 384 21,3 32 1,8 1.799 100,0 mujeres N % 491 73,1 168 25,0 13 1,9 672 100,0 17-18aos N % 454 72,8 167 26,8 3 0,5 624 100,0 17-18aos N % 1.087 78,5 271 19,6 27 1,9 1.385 100,0 19-25 aos N % 1.584 76,2 461 22,2 33 1,6 2.078 100,0 19-25 aos

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Estos valores son similares a los que se obtuvieron en la investigacin de Cabrera y otros (1997, p.205) en el curso 1994-95 con 2.497 estudiantes de la ULL de 2 y 4 cursos (representaban el 11,5% del alumnado matriculado en dicho curso en la ULL), como se observa en la tabla 4. Tabla 4. Vota habitualmente en las elecciones (porcentajes verticales):
s no 72,2% 24,9% N=2.497 Total 74,2% 24,3% N=972 hombres 72,7% 25,8% N=1.416 mujeres 76,7% 22,2% N=280 trabajan 75,0% 23,6% N=257 > 25 aos

Fuente: Cabrera y otros (1997, p.205).

Expona antes, con palabras de Justel (1994, p.43) algunos posibles motivos de la abstencin. El desencanto con la actuacin de los gobiernos y la idea de que los gobernantes estn alejados de los ciudadanos que poco influyen en las decisiones gubernamentales parece ser un catalizador de la abstencin, a juzgar por los datos que hemos encontrado en el alumnado de la ULL cuando preguntamos por el grado de acuerdo-descuerdo con la frase: en un sistema democrtico, como el nuestro, los ciudadanos influyen realmente en las decisiones que toma el Gobierno. Si el desacuerdo con esta frase es generalizado y alcanza iguales porcentajes en los dos cursos o en los dos grupos, el 75%, ste sube al 80% en los subgrupos que manifiestan directamente no votar (ver tabla 5). Tabla 5. Acuerdo-desacuerdo: En un sistema democrtico, como el nuestro, los ciudadanos influyen realmente en las decisiones que toma el Gobierno (frecuencias y porcentajes):
(curso 2002-03) acuerdo desacuerdo no contesta Total N % 574 24,0% 1.775 74,4% 37 1,6% 2.386 100,0% curso 2002-03 N % 742 24,2% 2.297 74,8% 31 1,0% 3.070 100,0% curso 2002-03 N % 100 20,0 391 78,0 10 2,0 501 100,0 no votan canarias N % 127 18,4 559 80,9 5 0,7 691 100,0 no votan canarias N % 115 19,7 457 78,4 11 1,9 583 100,0 no votan espaa N % 142 19,7 662 81,8 5 0,6 809 100,0 no votan espaa

(curso 2001-02) acuerdo desacuerdo no contesta Total

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Veamos, a continuacin, cmo se distribuye el voto de los que s participan en las elecciones. 3.- El voto En los ltimos aos asistimos a una creciente convergencia del voto en cada vez menos partidos, tanto a nivel autonmico como a nivel estatal. En efecto, no cabe duda que si restamos del orden del 5% del voto que se concentra en partidos pequeos que no obtienen representacin parlamentaria en todas las elecciones estatales y autonmicas celebradas en Espaa en los ltimos 25 aos, ms an cuando avanzamos en el tiempo, nos encontramos con una creciente concentracin del voto en cada vez menos partidos polticos. Llera (1998, p.154) seala, al respecto, que hasta en las elecciones autonmicas se detecta la institucionalizacin de los sistemas electorales, reforzando el enraizamiento del sistema electoral espaol en su conjunto por la continuidad y mimetismo de los rasgos bsicos en ambos niveles polticos, pudiendo ver, pese a la heterogeneidad del voto de las Comunidades Autnomas, cierta tendencia armonizadora y homognea en cuanto al voto a partidos polticos concretos, lo que favorece los gobiernos basados en mayoras homogneas gracias a la reduccin de la fragmentacin parlamentaria o a la concentracin del voto en pocos partidos. En los apartados siguientes de este epgrafe nos encontrarnos con esta peculiaridad que agranda el bipartidismo en Espaa, ms por la prdida constante de votos de Izquierda Unida (IU) y su an menor peso parlamentario por efectos de la Ley DHont que regula la asignacin de parlamentarios a partidos polticos por las diferentes circunscripciones electorales. El nico elemento que impide la consolidacin de este hecho es la fuerza que mantienen Convergencia y Unin (CiU) y Partido Nacionalista Vasco (PNV) desde hace tiempo y el salto cuantitativo de Coalicin Canaria (CC) y del Bloque Nacionalista Gallego (BNG) en la ltima dcada. a) El voto en las elecciones estatales El Partido Popular (PP) se ha consolidado como la mayor fuerza poltica en Espaa en las dos ltimas legislaturas, en la ltima del 2000 con mayora absoluta. Sus votantes alcanzan casi el 45% superando ligeramente los diez millones de votos,

por los cerca de 8 millones del Partido Socialista (PSOE), que pierde peso porcentual (baja del 37% al 34%) y muchos votos (por efecto de la mayor abstencin y el aumento del censo en poco ms de 600.000 personas), al igual que IU, que baja hasta casi la mitad (del 10% al 5%) respecto a las elecciones de 1996. Los cuatro partidos nacionalistas ms fuertes consiguen cerca de un 8% en conjunto, registrando tambin, en conjunto, un ligero aumento de representacin porcentual y casi igual nmero de votos (ver anexo). El voto al Parlamento de Espaa, desde Canarias, reproduce estas tendencias, aunque p artiendo de menores porcentajes en todos los niveles por la irrupcin de Coalicin Canaria (CC) (ver anexo), quedando el PP con el 42% de los votos (48% en la provincia de Las Palmas y 35% en la de Santa Cruz de Tenerife) en las del 2000 (38% en 1996) al que sube desde el 37% que obtuvo en 1996. Baja el PSOE del 30% al 22% e IU del 5,5% al 2,5%. Tambin con estos grupos se producen diferencias provinciales, aunque no tan acusadas como con el PP, el PSOE obtiene ms rdito electoral en Santa Cruz de Tenerife e IU mejora ligeramente sus bajos resultados en la provincia de Las Palmas. El otro gran partido que queda en las islas, CC, alcanza un 30% del electorado en el 2000 (25% en 1996), siendo mayoritario en Santa Cruz de Tenerife donde alcanza el 34% frente al 26% de la provincia de Las Palmas. Nuestro doble colectivo, grupo del curso 2001-02 y grupo del curso 2002-03, rompe esta tendencia de voto estatal que se da en Canarias hacia el PP, CC, PSOE e IU, como puede apreciarse en la tabla 6. Tabla 6. Partido poltico por el que vota al Parlamento de Espaa (frecuencias y porcentajes):
curso 2002-03 N % CC 93 5,6% PP 328 19,6% PSOE 698 41,7% IU 90 5,4% Otro 75 4,5% En blanco 304 18,1% No contesta 87 5,2% Total 1.675 100,0% curso 2002-03 curso 2001-02 N % CC 174 8,3% PP 500 23,8% PSOE 638 30,4% IU 175 8,3% Otro 972 4,6% En blanco 361 17,2% No contesta 154 7,3% Total 2.099 100,0% curso 2001-02 N % 32 5,7 119 21,3 233 41,7 43 7,7 24 4,3 88 15,7 20 3,6 559 100,0 hombres N % 84 10,0 220 26,2 235 27,9 74 8,8 47 5,6 135 16,1 46 5,5 841 100,0 hombres N % 57 5,5 189 18,3 432 41,9 41 4,0 46 4,5 205 19,9 60 5,8 1.030 100,0 mujeres N % 90 7,3 273 22,3 393 32,1 99 8,1 49 4,0 221 18,0 101 8,2 1.226 100,0 mujeres N % 24 5,3 87 19,2 185 40,7 13 2,9 20 4,4 101 22,2 24 5,3 454 100,0 17-18aos N % 40 9,8 113 27,6 103 25,1 38 9,3 18 4,4 76 18,5 22 5,4 410 100,0 17-18aos N % 55 5,6 200 20,3 418 42,4 58 5,9 46 4,7 170 17,2 39 4,0 986 100,0 19-25 aos N % 118 8,4 333 23,6 452 32,1 104 7,4 68 4,8 236 16,7 99 7,0 1.410 100,0 19-25 aos

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Se mantiene en ambos grupos de universitarios el voto a favor del PSOE, que siempre ocupa el primer puesto, pero subiendo desde el 30% hasta casi el 42%, seguido a distancia por el PP que ocupa el segundo lugar con el 20% de los votos (24% en el curso anterior), quedando CC e IU empatados en la parte baja alrededor del 8% en ambos casos y cursos, no habiendo prcticamente ms grupos polticos que cuenten con respaldo del alumnado universitario, al menos de esta dimensin. Puede que esta importante subida del PSOE haya sido debida a la aprobacin de la LOU, pero no es achacable a la crisis del Prestige, ni a la Guerra de Irak, posteriores al paso de la encuesta. En cualquier caso, no cabra imputarle a estos temas el valor elevado obtenido en el curso 2001-2002. Sorprendente es el bajo rdito electoral al Parlamento de Espaa que obtiene CC de los universitarios de la ULL y no es menor sorpresa que sus resultados sean bajos, similares a los de IU. Destaca tambin, aunque menos, que en el grupo de jvenes de 17 y 18 aos del curso pasado los partidarios del PP superen a los del PSOE, sin que en ningn caso, en uno y otro curso, se vean diferencias llamativas en el comportamiento de hombres y mujeres, que votan casi por igual. Tambin es notable el elevado porcentaje que va a votar en blanco en ambos cursos, ronda el 18%, similares son nuevamente los valores de ambos grupos en este aspecto. Si recordamos que la tabla recoge los resultados una vez separados los que declaran su abstencin, sorprende que los votantes en blanco superen a los que declaran votar a CC e IU juntos. Bien es

verdad que este voto en blanco puede ocultar el no sabe no contesta (ns-nc), tpico de las encuestas pre o post electorales, donde el ns-nc aglutina alrededor del 25% de los entrevistados en cualquier encuesta electoral de los ltimos aos. Puede consultarse cualquier barmetro del CIS y cualquier peridico que divulgue sus resultados al da siguiente para recordar que la cocina, o sea el reparto del voto de los ns-nc, siempre es foco de incesante polmica, sobre todo cuando beneficia al partido que ocupa el poder que previsiblemente podra perderlo de extender proporcionalmente a la muestra la intencin directa de voto sin alterar la misma con otras variables 4 . Por otro lado, debe tenerse en cuenta que el voto diferencial que se produce en Canarias en el mbito provincial no se da con el alumnado de la ULL y ello a pesar de que la mayora de sus alumnos, 19.757 (el 77,98%) en el curso 01-02, (ver ULL, 2002, pp.280-282), son de la isla de Tenerife, feudo de CC; por 1.702 de La Palma (6,72%), 1.541 de Gran Canaria (6,08%), 926 de Lanzarote (3,65%), 430 de Fuerteventura (1,70%), 413 de La Gomera (1,63%) y 164 de El Hierro (0,65%), por 341 de otras Comunidades (1,35%). Si llamativos son estos resultados, no lo son menos los encontrados al Parlamento de Canarias, como veremos seguidamente en el prximo apartado. b) El voto en las elecciones autonmicas en Canarias El voto de los canarios en las tres ltimas elecciones autonmicas puede verse, desglosado por islas, en el anexo final que acompaa esta comunicacin. Del mismo se desprende cierta estabilidad de los votantes que favorecen a CC, en torno al 33%, que se consolida como primera fuerza en votos en Canarias, si bien seguida de cerca por el PP (alrededor del 30%) y algo ms lejos del PSOE (del orden del 24%), quedando otros grupos nacionalistas prximos al 5%, mientras IU casi desaparece al quedar reducida su presencia al 1,3% en las ltimas elecciones. Si se compara este voto con el emitido al Parlamento de Espaa vemos que los tres partidos principales repiten pero en posiciones diferentes, el PSOE sigue como la tercera fuerza en votos, en torno al 24%, mientras CC y PP se intercambian el primer puesto. Esto confirma lo expresado anteriormente por Llera (concentracin del voto en pocas fuerzas polticas) y da paso a interpretar que las victorias de uno u otro partido, dependiendo del mbito de la votacin, pudieran estar relacionadas con el fenmeno del voto dual y del abstencionismo diferencial que aventura Riba (2000) como posible explicacin de las diferencias de votos de los catalanes al Parlamento de Espaa o a la Generalitat, donde alternan el primer puesto el Partido Socialista Cataln con CiU, respectivamente. Debe observarse adems que las islas tienen un comportamiento electoral estable en el tiempo, en la ltima dcada, pero escorado a favor de uno de los tres grandes partidos de Canarias. As el PP obtiene su mayor rdito electoral en la isla de Gran Canaria (entre el 40% y el 48% de los votantes de la isla); CC obtiene primaca en la isla de Tenerife (entre el 40% y el 45%), La Palma (entre el 45% y el 50%) y El Hierro (entre el 42% y el 51%), mientras que el PSOE mantiene la mayora en las tres elecciones autonmicas en la isla de La Gomera (entre el 46% y el 55%); quedando Lanzarote como la isla ms variopinta con el PIL (Partido de Independientes de Lanzarote de Dimas Martn) a la cabeza con el 30% de los votos y Fuerteventura con empate entre CC y PP en torno al 32%. Este comportamiento fue previsto ya por Moral (1998, pp.122-124) a partir de los datos procedentes de la encuesta del CIS n2228 de 1996 realizada con 4.932 entrevistas (diseo con 4.951), que contena 367 entrevistas en Canarias (error muestral del 5,21%). Apuntaba Moral la fuerte entrada y probable consolidacin posterior de CC en el panorama poltico canario, con rasgos especficos equivalentes a aquellos partidos de tradicin nacionalista como el PNV y CiU, ya que casi la mitad de los canarios encuestados (45%) declaraba sentirse cercano o muy cercano a CC (el 32% al PP, el 28% al PSOE y el 17% a IU), mientras slo un 20% se mostraba distante. Este arraigo de CC entre los canarios poda explicarse, dice Moral, por su carcter regionalista y por su ambigedad ideolgica con la que resulta ms fcil identificarse. En el caso particular que nos ocupa, los dos grupos de universitarios de la ULL estudiados rompen la dinmica que vimos anteriormente al Parlamento de Espaa. Si all CC era una fuerza prcticamente testimonial, aqu ocupa el primer lugar para el grupo del curso 01-02 (con el 28%) y el segundo para el grupo de universitarios del curso 02-03 (26%) intercambindose el primer puesto con el PSOE, invierten los porcentajes de forma aproximada, quedando el PP en tercer lugar, oscurecido con el 10%, e IU en cuarto lugar con el 5%, mientras el grupo de otros se encuentra con el 7%; no habiendo grandes variaciones, en esta ocasin, en los diferentes subgrupos de sexo y edad de ambos cursos acadmicos que hemos conformado, tal y como se ve en la tabla 7.

Hay varias formas de imputar o distribuir el porcentaje y frecuencias de los que no responden a las preguntas, como la imputacin aleatoria segn la distribucin de los casos vlidos, la imputacin no aleatoria siguiendo algn patrn que determine el valor de la no respuesta, la imputacin mediante la media intragrupos, etc. Puede ampliarse informacin sobre esta cuestin en Snchez Carrin (1999, cap.5 y 2000).

Tambin aqu cabe llamar la atencin sobre el importante porcentaje de votantes en blanco (del orden del 18%, como antes en las elecciones al Parlamento de Espaa), lo que nuevamente pone de manifiesto el diferente comportamiento electoral de los estudiantes canarios, algo que no se ve ni en los Sociobarmetros que la Consejera de la Presidencia del Gobierno de Canarias ha realizado en los ltimos aos (ver tabla 8). Tabla 7. Partido poltico por el que vota al Parlamento de Canarias (frecuencias y porcentajes):
curso 2002-03 N % CC 475 25,9% PP 166 9,1% PSOE 551 30,1% IU 90 4,9% Otro 133 7,3% En blanco 317 17,3% No contesta 100 5,5% Total 1.832 100,0% curso 2002-03 curso 2001-02 N % CC 650 27,9% PP 262 11,2% PSOE 508 21,8% IU 161 6,9% Otro 162 6,9% En blanco 425 18,2% No contesta 165 7,1% Total 2.333 100,0% curso 2001-02 N % 142 24,3 57 9,8 171 29,3 45 7,4 51 7,7 95 16,3 23 3,9 584 100,0 hombres N % 241 26,4 125 13,7 195 21,3 62 6,8 83 9,1 160 17,5 48 5,3 914 100,0 hombres N % 306 26,5 95 8,2 356 30,9 40 3,5 78 6,8 208 18,0 70 6,1 1.153 100,0 mujeres N % 401 29,0 136 9,8 305 22,1 97 7,0 75 5,4 259 18,7 110 8,0 1.383 100,0 mujeres N % 125 25,5 38 7,7 146 29,7 15 3,1 37 7,5 101 20,6 29 5,9 491 100,0 17-18aos N % 138 30,4 53 11,7 88 19,4 29 6,4 26 5,7 92 20,3 28 6,2 454 100,0 17-18aos N % 285 26,2 103 9,5 338 31,1 51 4,7 82 7,5 178 16,4 50 4,6 1.087 100,0 19-25 aos N % 450 28,4 181 11,4 349 22,0 102 6,4 113 7,1 279 17,6 110 6,9 1.584 100,0 19-25 aos

Fuente: Encuestas propia con datos de encuestas al alumnado de la ULL.

Tabla 8. Intencin directa de voto al Parlamento de Canarias (porcentajes verticales):


PP PSOE CC IU FNC otro blanco no votara ns-nc total 27,7 14,1 26,0 2,8 --2,1 0,8 1,4 25,1 100,0 julio 2000 N=3.580 21,9 14,7 18,0 2,8 0,8 4,0 4,2 9,9 23,7 100,0 dic. 2000 N=3.641 20,0 15,2 18,2 2,9 0,9 1,9 3,6 10,5 26,9 100,0 junio 2001 N=3.551 18,2 16,7 17,3 2,8 0,7 2,3 4,8 11,1 26,1 100,0 dic. 2001 N=3.522 17,2 16,1 18,7 2,8 0,9 2,3 4,6 9,7 27,7 100,0 junio 2002 N=3.468 16,2 19,2 16,5 1,4 1,3 2,8 4,7 10,1 27,7 100,0 dic. 2002 N=3.517

Fuente: Sociobarmetros realizados por la Consejera de la Presidencia del Gobierno de Canarias.

Parece, por ello, que la falta de opcin poltica o la ineficacia del voto se perfilan como elementos favorecedores de la abstencin electoral, como antes vimos con Justel (1994, p.43), pero tambin cabe aadir la desconfianza hacia las autoridades y exp ertos que hemos detectado en ambos grupos de universitarios de la ULL donde 8 de cada 10 se manifiestan en desacuerdo con atenerse a lo que digan las autoridades y expertos para tomar decisiones en un mundo complejo como el actual. En definitiva, los jvenes estudiantes universitarios de la ULL mantienen comportamientos electorales diferenciados frente al resto de los ciudadanos, tanto para las elecciones estatales como para las autonmicas. 5.- Conclusiones Recapitulando, creo que cabe destacar lo siguiente:

1. 2.

3.

4.

5.

No existe una tendencia clara del voto juvenil a los partidos polticos por subgrupos de poblacin. Los jvenes no se comportan igual en todos los espacios territoriales, ni tampoco mantienen iguales criterios con el paso del tiempo. Casi 1 de cada cuatro jvenes estudiantes universitarios de la ULL se abstiene en las elecciones al Parlamento de Espaa (25%), por 1 de cada 5 en las del Parlamento de Canarias (20%), muy por debajo de los canarios que se abstienen en uno y otro lado (40% y 34%, respectivamente), lo que representa un mayor compromiso electoral de los jvenes universitarios frente al resto de la poblacin canaria. Los estudiantes universitarios de la ULL mantienen comportamientos electorales y actitudes polticas similares en los dos cursos considerados (01-02 y 02-03), tambin por sexo y grupos de edad (17-18 y 19-25 aos), mientras se diferencian claramente del comportamiento electoral de los canarios, tanto en las elecciones estatales como de la comunidad autnoma.. A la hora de emitir el voto se pronuncian de forma muy distinta segn se trate de votar al Parlamento de Espaa o al de Canarias. En el primer caso su voto se orienta fundamentalmente hacia los dos grandes partidos estatales, PP y PSOE, con clara tendencia hacia el PSOE que vencera con rotundidad (en torno al 40% de los votos) al PP (en torno al 20%), quedando CC e IU con representaciones casi simblicas cercanas al 7%. Sin embargo, cuando votan al Parlamento de Canarias el PSOE sigue en primer lugar pero bajando al 30% de los votos seguido de cerca por CC con el 27%, quedando ahora como residual el PP con el 10% de los votos y casi al margen IU con el 5%. Se detecta una crtica velada a los actuales partidos polticos que se presentan a las elecciones ya que un 18% declara votar en blanco, tanto al Parlamento de Espaa como al de Canarias, reflejando la falta de una opcin poltica que cubra sus intereses o el alejamiento de los programas o lderes de los partidos que se presentan a las elecciones. 6.- Bibliografa citada

Abela, Jaime Andru (2002): Anlisis sociolgico del autoposicionamiento ideolgico en Andaluca, Sevilla, Fundacin Centro de Estudios Andaluces. Astorkia, Jos M (1994): Evolucin de la abstencin electoral en Espaa: 1976-1991, en Del Castillo, Pilar (ed.) (1994): Comportamiento poltico y electoral, Madrid, CIS. Cabrera Montoya B. y otros (1998): Estudio sociolgico de la Universidad de La Laguna, Tenerife, Direccin General de Universidades e Investigacin de la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Consejera de la Presidencia del Gobierno de Canarias (2000-2002): Sociobarmetros de Canarias, Gobierno de Canarias. Fras, Sonia M. (2001): Cultura poltica en Espaa: conocimiento, actitudes y prctica, Madrid, CIS. Hernndez Bravo, Juan (1994): Las elecciones en Canarias: autonoma e insularismo, en Del Castillo, Pilar (ed.) (1994): Comportamiento poltico y electoral, Madrid, CIS. Jaime Castillo Antonio M. y Sez Lozano Jos Luis (2001): El comportamiento electoral en la democracia espaola, Madrid, Centro de Estudios Polticos y Constitucionales. Justel, Manuel (1994): Composicin y dinmica de la abstencin electoral en Espaa, en Del Castillo, Pilar (ed.) (1994): Comportamiento poltico y electoral, Madrid, CIS. Llera Ramos, Francisco J. (1998): Los rendimientos de los sistemas electorales de las Comunidades Autnomas: el predominio del bipartidismo imperfecto, en Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas (REIS) n82. Moral, Flix (1998): Identidad regional y nacionalismo en el Estado de las Autonomas, Madrid, CIS. Snchez Carrin, Juan Javier (2000): La bondad de la encuesta: el caso de la no respuesta, Madrid, Alianza. Snchez Carrin, Juan Javier (1999): Manual de anlisis estadstico de los datos, Madrid, Alianza. Riba, Clara (2000): Voto dual y abstencin diferencial. Un estudio sobre el comportamiento electoral en Catalua, en Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas (REIS) n91. ULL (2002): Memoria acadmica 2001-2002, Tenerife, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna.

ANEXOS ELECCIONES LEGISLATIVAS PARLAMENTO DE ESPAA


Partido Popular Partido Socialista Izquierda Unida Convergencia y Unin Partido Nacionalista Vasco Bloque Nacionalista Galego Coalicin Canaria Otros En blanco TOTAL

12-03-2000
10,321.728 7,918.752 1,263.043 970.421 353.953 306.268 248.261 1,432.041 366.823 23,181.290 44,52% 34,16% 5,45% 4,19% 1,53% 1,32% 1,07% 6,18% 1,58% 100,00%

03-03-1996
9,716.006 9,425.678 2,639.774 1,151.633 318.951 220.147 220.418 1,330.471 243.345 25,046.276 38,79% 37,63% 10,54% 4,60% 1,27% 0,88% 0,88% 5,31% 0,97% 100,00%

PARLAMENTO DE ESPAA
ESPAA Censo 33,969.640 Votantes 23,339.490 Abstenciones 10,630.150 Votos vlidos 23,181.290 Votos nulos 158.200 a candidaturas22,814.467 en blanco 366.823

12-03-2000
CANARIAS 1,394.410 100,00% 845.348 60,62% 549.062 39,38% 839.814 99,35% 5.534 0,65% 832.581 99,14% 7.233 0,86% provincia Las Palmas 718.880 100,00% 442.046 61,49% 276.834 38,51% 438.656 99,23% 3.390 0,77% 434.687 99,10% 3.969 0,90% provincia S/C de Tenerife 675.530 100,00% 403.302 59,70% 272.228 40,30% 401.158 99,47% 2.144 0,53% 397.894 99,19% 3.264 0,81%

100,00% 68,71% 31,29% 99,32% 0,68% 98,42% 1,58%

PARLAMENTO DE ESPAA
ESPAA Censo 32,531.833 Votantes 25,172.058 Abstenciones 7,359.775 Votos vlidos 25,046.276 Votos nulos 125.782 a candidaturas24,802.931 en blanco 243.345

03-03-1996
CANARIAS 1,275.914 882.163 393.751 878.464 3.699 873.447 5.017 provincia Las Palmas 648.047 100,00% 461.598 71,23% 186.449 28,77% 459.393 99,23% 2.205 0,77% 456.474 99,36% 2.919 o,64% provincia S/C de Tenerife 627.867 100,00% 420.565 66,98% 207.302 33,02% 419.071 99,64% 1.494 0,36% 416.973 99,50% 2.098 0,50%

100,00% 77,38% 22,62% 99,50% 0,50% 99,03% 0,97%

100,00% 69,14% 30,86% 99,35% 0,65% 99,43% 0,57%

RESULTADOS EN CANARIAS AL PARLAMENTO DE ESPAA


CANARIAS 351.110 41,81% 186.363 22,19% 248.261 29,56% 20.214 2,41% 26.633 3,17% 7.233 0,86% 839.814 100,00%

12-03-2000
provincia S/C de Tenerife 140.336 34,98% 105.668 26,34% 135.186 33,70% 9.273 2,31% 7.431 1,85% 3.264 0,81% 401.158 100,00%

Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Otros En blanco TOTAL

provincia Las Palmas 210.774 48,05% 80.695 18,40% 113.075 25,78% 10.941 2,49% 19.202 4,38% 3.969 0,90% 438.656 100,00%

RESULTADOS EN CANARIAS AL PARLAMENTO DE ESPAA

03-03-1996
provincia

provincia

10

Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Otros En blanco TOTAL

CANARIAS 330.513 37,62% 263.249 29,97% 220.418 25,09% 48.172 5,48% 11.095 1,26% 5.017 0,57% 878.464 100,00%

Las Palmas 194.812 42,41% 118.769 25,85% 110.338 24,02% 26.305 5,73% 6.250 1,36% 2.919 0,48% 459.393 100,00%

S/C de Tenerife 135.701 32,38% 144.480 34,48% 110.080 26,27% 21.867 5,22% 4.845 1,16% 2.098 0,81% 419.071 100,00%

PARLAMENTO DE CANARIAS
CANARIAS Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL ISLA: GRAN CANARIA Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL ISLA: TENERIFE Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria 28-05-1995 1,231.900 100,00% 800.315 64,97% 431.585 35,03% 795.755 99,43% 4.560 0,57% 786.695 98,86% 9.060 1,14% 247.313 183.290 261.156 40.553 -----54.383 9.060 795.755 31,08% 23,03% 32,82% 5,10% ----6,83% 1,14% 100,00% 13-06-1999 1,373.641 100,00% 835.533 60,83% 538.108 39,17% 830.352 99,38% 4.829 0,58% 817.794 98,49% 12.558 1,51% 225.316 199.503 306.658 22.768 39.947 23.602 12.558 830.352 27,13% 24,03% 36,93% 2,74% 4,81% 2,84% 1,51% 100,00% 25-05-2003 1,385.100 100,00% 920.226 66,44% 464.874 33,56% 915.058 99,44% 5.168 0,56% 903.215 98,71% 11.843 1,29% 282.009 233.335 298.056 11.785 44.741 33.289 11.843 915.058 30,82% 25,50% 32,57% 1,29% 4,89% 3,64% 1,29% 100,00%

28-05-1995 550.018 100,00% 367.711 66,85% 182.307 33,15% 361.726 98,37% 2.022 0,55% 357.763 98,90% 3.963 1,10% 145.354 65.096 99.475 18.910 -----28.928 3.963 361.726 40,18% 18,00% 27,50% 5,23% ----8,00% 1,10% 100,00%

13-06-1999 596.836 100,00% 371.568 62,26% 225.268 37,74% 367.800 98,99% 2.247 0,60% 363.128 98,73% 4.672 1,27% 148.328 67.740 117.116 9.657 11.270 9.017 4.672 367.800 40,33% 18,42% 31,84% 2,63% 3,06% 2,45% 1,27% 100,00%

25-05-2003 593.695 100,00% 409.074 68,90% 184.621 31,10% 406.679 99,41% 2.395 0,59% 401.442 98,71% 5.237 1,29% 193.426 83.775 87.583 5.550 18.905 12.203 5.237 406.679 47,56% 20,60% 21,54% 1,36% 4,65% 3,00% 1,29% 100,00%

28-05-1995 521.385 100,00% 325.938 62,51% 195.447 37,49% 323.906 99,38% 2.032 0,62% 320.062 98,81% 3.844 1,19% 79.700 87.254 126.990 24,61% 26,94% 39,21%

13-06-1999 568.664 100,00% 341.595 60,07% 227.069 39,93% 338.305 99,04% 1.903 0,56% 332.167 98,19% 6.138 1,81% 54.660 96.820 145.363 16,16% 28,62% 42,97%

25-05-2003 584.201 100,00% 374.162 64,05% 210.039 35,95% 372.279 99,50% 1.883 0,50% 367.504 98,72% 4.775 1,28% 57.931 114.303 164.169 15,56% 30,70% 44,10%

11

Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

16.795 -----9.323 3.844 323.906

5,19% ----2,88% 1,19% 100,00%

9.835 15.141 10.348 6.138 338.305

2,91% 4,48% 3,06% 1,81% 100,00%

4.815 10.033 16.253 4.775 372.279

1,29% 2,70% 4,37% 1,28% 100,00%

ISLA: LA PALMA Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL ISLA: LANZAROTE Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Fed.Nacionalista Canaria(PIL) Otros En blanco TOTAL ISLA: FUERTEVENTURA Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Fed.Nacionalista Canaria (IF)

28-05-1995 61.352 100,00% 41.889 68,28% 19.463 31,72% 41.722 99,60% 167 0,40% 41.361 99,13% 361 0,87% 8.374 11.357 19.003 2.032 -----595 361 41.722 20,07% 27,22% 45,55% 4,87% ----1,43% 0,87% 100,00%

13-06-1999 70.636 100,00% 44.915 63,59% 25.721 36,41% 44.640 99,39% 181 0,40% 44.298 99,23% 342 0,77% 9.502 12.068 21.106 954 -----668 342 44.640 21,29% 27,03% 47,28% 2,14% ----1,50% 0,77% 100,00%

25-05-2003 63.166 100,00% 45.644 72,26% 17.522 27,74% 45.395 99,45% 249 0,55% 44.928 98,97% 467 1,03% 10.787 10.768 22.545 509 -----319 467 45.395 23,76% 23,72% 49,66% 1,12% ----0,70% 1,03% 100,00%

28-05-1995 54.638 100,00% 33.257 60,87% 21.381 39,13% 33.108 99,55% 149 0,45% 32.547 98,31% 561 1,69% 6.278 8.338 5.645 1.479 9.893 914 561 33.108 18,96% 25,18% 17,05% 4,47% 29,88% 2,76% 1,69% 100,00%

13-06-1999 68.874 100,00% 37.305 54,16% 31.569 45,84% 36.732 98,46% 197 0,53% 35.864 97,64% 868 2,36% 4.869 8.878 10.480 1.167 10.320 150 868 36.732 13,26% 24,17% 28,53% 3,18% 28,10% 0,41% 2,36% 100,00%

25-05-2003 73.462 100,00% 43.106 58,68% 30.356 41,32% 42.859 99,43% 247 0,57% 42.144 98,33% 715 1,67% 7.605 8.960 8.314 520 13.075 3.670 715 42.859 17,74% 20,91% 19,40% 1,21% 30,51% 8,57% 1,67% 100,00%

28-05-1995 29.850 100,00% 21.022 70,43% 8.828 29,57% 20.876 99,31% 146 0,69% 20.649 98,91% 227 1,09% 5.547 5.625 6.548 563 2.174 26,57% 26,94% 31,37% 2,70% 10,41%

13-06-1999 41.395 100,00% 26.576 64,20% 14.819 35,80% 25.867 97,33% 182 0,68% 25.496 98,57% 371 1,43% 5.457 6.907 8.970 460 3.092 21,10% 26,70% 34,68% 1,78% 11,95%

25-05-2003 47.797 100,00% 30.613 64,05% 17.184 35,95% 30.359 99,17% 254 0,83% 29.969 98,72% 390 1,28% 9.860 7.701 9.158 235 2.171 32,48% 25,37% 30,17% 0,77% 7,15%

12

Otros En blanco TOTAL

192 227 20.876

0,92% 1,09% 100,00%

610 371 830.352

2,36% 1,43% 100,00%

844 390 30.359

2,78% 1,28% 100,00%

ISLA: LA GOMERA Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL ISLA: EL HIERRO Censo Votantes Abstenciones Votos vlidos Votos nulos Votos a candidaturas Votos en blanco Partido Popular Partido Socialista Coalicin Canaria Izquierda Unida Fed. Nacionalista Canaria Otros En blanco TOTAL

28-05-1995 13.051 100,00% 9.981 76,48% 3.070 23,52% 9.949 99,68% 32 0,32% 9.885 99,36% 64 0,64% 881 4.665 3.545 764 -----30 64 9.949 8,86% 46,89% 35,63% 7,68% ----0,30% 0,64% 100,00%

13-06-1999 18.800 100,00% 11.799 62,76% 7.001 37,24% 11.601 98,32% 92 0,78% 11.506 99,18% 95 0,82% 1.267 5.841 3.623 629 124 22 95 11.601 10,92% 50,35% 31,23% 5,42% 1,07% 0,19% 0,82% 100,00%

25-05-2003 15.336 100,00% 11.987 78,16% 3.349 21,84% 11.898 99,26% 89 0,74% 11.732 98,60% 166 1,40% 927 6.592 3.924 156 133 ----166 11.898 7,79% 55,40% 32,98% 1,31% 1,12% ----1,40% 100,00%

28-05-1995 5.966 100,00% 4.877 81,75% 1.089 18,25% 4.865 99,75% 12 0,25% 4.825 99,18% 40 0,82% 1.303 1.110 2.101 50 -----261 40 4.865 26,78% 22,82% 43,19% 1,03% ----5,37% 0,82% 100,00%

13-06-1999 8.436 100,00% 5.456 64,68% 2.980 35,32% 5.407 99,10% 27 0,49% 5.335 98,67% 72 1,33% 1.233 1.249 2.773 66 ----14 72 5.407 22,80% 23,10% 51,29% 1,22% ----0,26% 1,33% 100,00%

25-05-2003 7.443 100,00% 5.640 75,78% 1.803 24,22% 5.589 99,10% 51 0,90% 5.496 98,34% 93 1,66% 1.473 1.236 2.363 ----424 ----93 5.589 26,36% 22,11% 42,28% -----7,59% -----1,66% 100,00%

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TRAS UNA EDUCACIN EMOCIONALMENTE INTELIGENTE


Mara del Mar Noda Rodrguez 1 Cada da que pasa omos hablar ms de una serie de caractersticas como versatilidad, adaptabilidad, inconformismo, autenticidad, creatividad, polivalencia, iniciativa, etc., que se consideran esenciales para el desarrollo tanto personal como social y laboral de los sujetos. En otras palabras, la denominada inteligencia emocional (IE) se presenta como uno de los factores determinantes del xito del individuo en todas las esferas. Se entiende por inteligencia emocional, segn Mayer y Salovey, la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, cit. Extremera y Fernndez Berrocal, 2003). En particular, Salovey organiza la inteligencia emocional en cinco competencias principales: conocimiento de las propias emociones (autoconocimiento); capacidad de manejarlas (control emocional); capacidad de automotivarse; capacidad de reconocimiento de las emociones de los dems (empata); y habilidad en las relaciones (habilidades sociales y liderazgo). Se podra decir, entonces, que hablamos del uso inteligente de las emociones; es decir, una persona es inteligente emocionalmente cuando sabe relacionarse consigo misma y con los dems, pues significa que sabe escuchar, comunicarse, motivarse, comprender, negociar, adaptarse, disculparse, controlarse, sentir y transmitir confianza, tener iniciativa, tomar decisiones, superarse... , en resumen, sabe actuar adecuadamente en cada momento concreto. As, nos encontramos con que los criterios de personalidad y las relaciones personales coinciden o se reconcilian con las necesidades del capital. Un buen trabajador tiene don de gentes y, por tanto, se autocontrola emocionalmente, convirtindose de esta forma el control extrnseco en autocontrol y en identificacin con el espritu de la empresa, pues el trabajador est al servicio de las demandas del cliente. En estas ltimas dcadas el proceso de acumulacin capitalista ha precisado, y contina precisando cada vez ms, de estas habilidades tanto para los trabajos cualificados como para aquellos en los que no se requiere cualificacin, con independencia de que nos hallemos ante el sector secundario o terciario. As, basta echar una ojeada a los anuncios de cualquier oficina de empleo o a las pginas de ofertas de empleo de cualquier peridico para ver que, bsicamente, las mismas cualidades personales afn de superacin, ganas de trabajar, motivacin, disposicin para trabajar en equipo, movilidad laboral, capacidad de negociacin, dotes de coordinacin, ... - se demandan a la hora de seleccionar
1

Departamento de Sociologa, Facultad de Educacin (mdulo B), Universidad de La Laguna, Campus Central, s/n, 38201, La Laguna, Tenerife. Telfono: 922319079. Fax: 922319117. e-mail: mmnoda@ull.es

candidatos para un puesto de, por ejemplo, ingeniero jefe, vendedor, repartidor o recepcionista, ... Las empresas, como nos sealan los economistas, socilogos, empresarios, sindicalistas, polticos..., se han vuelto flexibles, dinmicas como el propio mercado y, adems, en la nueva gestin empresarial, segn reza, el sistema capitalista ofrece posibilidades de autorrealizacin y espacios de libertad para la accin (Boltanski y Chiapello, 2002: 56). Por tanto, los individuos deben poseer estas cualidades, no slo porque sean beneficiosas para ellos sino porque adems son necesarias para tener xito, o, como mnimo, para incorporarse o reengancharse al mercado laboral. De esta forma, una nueva dinmica, que se viene denominando toyotismo, basada en la flexibilidad y en la coordinacin de grupos de trabajo, sustituye al anterior modelo jerrquico-burocrtico dominante en los pases de capitalismo desarrollado hasta la dcada de los 80. As, la lucha emprendida en la dcada de 1990 ha tenido por objeto eliminar en gran medida el modelo de empresa forjado en el perodo anterior: por un lado, deslegitimando la jerarqua, la planificacin, la autoridad formal, el taylorismo, el estatuto de cuadro y las carreras dentro de una misma firma en el transcurso de toda una vida y, por otro, reintroduciendo criterios de personalidad y el uso de las relaciones personales que anteriormente haban sido desplazadas (Boltanski y Chiapello, 2002: 134). En otras palabras, las normas que gobiernan el mundo laboral estn cambiando. En la actualidad no slo se nos juzga por lo ms o menos inteligentes que podamos ser ni por nuestra formacin o experiencia, sino tambin por el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los dems. Se trata de un criterio que se aplica cada vez con mayor frecuencia y que acabar determinando quin ser contratado y quin no, quin ser despedido y quin conservar su trabajo, quin ser relegado al mismo puesto durante aos y, por ltimo, quin terminar siendo ascendido (Goleman, 2003 ii.:15). Este tipo de planteamiento lo hallamos no slo en el best-seller de Goleman (2003 i., 2003 ii.) y en los innumerables trabajos que han seguido su estela sino tambin en los trabajos de gestin empresarial de la dcada de 1990. Al mismo tiempo, el sistema capitalista como garante del igualitarismo, que no de la justicia social, se encarga de ofertar a travs del propio mercado la adquisicin de dichas cualidades a los sujetos que no las poseen de forma innata o bien deseen potenciarlas. As, vemos cmo cada vez se crean ms empresas con este objeto, o cmo las oficinas de empleo o las propias universidades imparten cursos al respecto. Estas ltimas lo realizan a travs de los cursos de doctorado, los Servicios de Asesoramiento Laboral y Empresarial de la Fundacin Empresa Universidad, ..., ofertando cursos para la insercin laboral con el objetivo de desarrollar las caractersticas personales necesarias para conseguir un empleo, como pueden ser habilidades directivas, habilidades comerciales, tcnicas de negociacin, tcnicas y estrategias de trabajo en equipo, habilidades sociopersonales para el mbito profesional, dinamizacin y motivacin, organizacin personal, solucin de problemas en el mbito laboral,

regulacin del estrs laboral, tcnicas de comunicacin en la empresa, estrategias de solucin de conflictos interpersonales en la empresa, ... En esta misma lnea vemos cmo se trata a travs de distintos organismos2, e incluso de leyes educativas, de sensibilizar y motivar hacia la emprendedura, creatividad e innovacin empresarial, desarrollo de la carrera profesional, nuevas tecnologas aplicadas a la bsqueda activa de empleo, prospectiva laboral, gestin eficaz del tiempo, etc. Sirva como botn de muestra el texto del reciente Pacto Social por la Educacin en Canarias (2001), en el cual se alude en varias ocasiones a la necesidad de fomentar valores tales como la emprendedura y la empleabilidad. En la misma lnea, puede leerse en la exposicin de motivos de la reciente Ley de Calidad, que en una sociedad que tiende a la universalizacin, una actitud abierta, la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, son valores fundamentales para el desarrollo profesional y personal de los individuos y para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El espritu emprendedor es necesario para hacer frente a la evolucin de las demandas de empleo en el futuro (LOCE, 2002: 45189). De igual forma, tanto en la exposicin de motivos como en el Captulo 1 sobre los principios bsicos de la Ley de Calidad se enfatiza la importancia de la flexibilidad del sistema educativo en concordancia con la comentada flexibilidad del actual mundo laboral-, sealando, por ejemplo, que el sistema educativo debe procurar una configuracin flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduracin de las personas, justamente para no renunciar al logro de resultados de calidad para todos (LOCE, 2002: 45190). Todo ello contribuye a responsabilizar/autorresponsabilizar al individuo de su fracaso o no xito, porque tanto el sistema educativo como el econmico le ofrecen la oportunidad de triunfar. Esto es as ya que se parte, socialmente, de la conviccin de que el aprendizaje/adquisicin tanto de las habilidades cognitivas como de las caracteriales que determinan la posicin econmico social de los individuos est al alcance de todos en una sociedad regida por el principio de la igualdad de oportunidades. As, se considera que los resultados escolares dependen exclusivamente del esfuerzo que est dispuesto a realizar el individuo, asumiendo de facto que se da una total igualdad de oportunidades educativas. De esta forma, el reconocimiento de la persistencia de desigualdades sociales se concreta, en la LOCE, en la posible existencia de determinados centros escolares o zonas geogrficas desfavorecidos, sealndose que las Administraciones Educativas adoptarn procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas geogrficas en las cuales, por las caractersticas socioeconmicas y socioculturales de la poblacin correspondiente, resulte necesaria una intervencin educativa diferenciada, con especial atencin a la garanta de oportunidades en el mundo rural. En tales casos, se aportarn los recursos materiales y de profesorado necesarios y se
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Por ejemplo, en los anuncios de diversos cursos cofinanciados por el Fondo Social Europeo puede leerse, a modo de lema, que El Fondo Social Europeo contribuye al desarrollo del empleo, impulsando la empleabilidad, el espritu de empresa, la adaptabilidad, la igualdad de oportunidades y la inversin en recursos humanos.

proporcionar el apoyo tcnico y humano preciso para el logro de la compensacin educativa. (LOCE, 2002: 45200). De hecho, en la exposicin de motivos de la mencionada ley se destaca que es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo el que resulta ms perjudicial para los grupos sociales menos favorecidos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisin de expectativas positivas por parte del maestro, la institucin escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social (LOCE, 2002: 45189). Queda claro, por tanto, que el sistema educativo queda exento de cualquier responsabilidad, no cuestionndose en ningn momento el sistema productivo-social-culturaleducativo vigente y atribuyndose las desigualdades persistentes a determinadas singularidades de tipo demogrfico (como la inmigracin), orogrfico, etc. En definitiva, nunca la desigualdad social ha estado tan legitimada como ahora, y nunca el fracaso del individuo en la escala socioeconmica ha sido ms directamente imputable a l mismo pues, adems de depender su futuro de sus caractersticas individuales que, incluso, pueden tambin ser adquiridas-, en el sistema educativo actual (...) todos los nios, iguales en principio, son invitados a trabajar y a tener xito. Los que no llegan al mismo no tienen otra alternativa, en ltima instancia, que la de culparse ellos mismos: ausencia de cualidades intelectuales, ausencia de coraje y de trabajo, ausencia de virtud...La escuela integra y rechaza, invita al sujeto a percibirse como el responsable de su propia historia, y por ende de su propio fracaso (Dubet y Martucelli, 2000: 266). Por otra parte, nunca ha habido tanta flexibilidad y variedad en el mercado de trabajo ni tantas posibilidades de formacin en las propias empresas para que cada individuo pueda construir su propia condicin de empleabilidad entendiendo por sta la capacidad para lograr y mantener un empleo-. Las cualidades garantes del xito en este nuevo espritu, encuadradas bajo la denominacin genrica de inteligencia emocional, a las que venimos aludiendo, estn sacadas del repertorio de mayo del 68. Este nuevo acento se puede considerar una respuesta a las crticas que denunciaban la alienacin en el trabajo y la mecanizacin de las relaciones humanas la denominada crtica artstica-, pues al ponerse el nfasis (...) no slo en la polivalencia, en la flexibilidad en el empleo y en la aptitud para aprender y adaptarse a nuevas funciones (en lugar de exaltar la posesin de una profesin y las cualificaciones adquiridas), sino tambin en la capacidad de compromiso y de comunicacin y en las cualidades relacionales, la nueva gestin empresarial se aproxima hacia lo que se conoce cada vez ms como saber estar, en oposicin al saber y al saber hacer (Boltanski y Chiapello, 2002: 151). De esta forma, el sistema capitalista ha asumido parte de las crticas realizadas desde los sectores ms progresistas y las ha canalizado hacia su propio beneficio. De todo lo anterior se desprende que la dominacin social es interpretada por los sujetos en trminos de diferencias de personalidad, por lo que no tiene cabida la reivindicacin social. Al mismo tiempo, se considera que las clases sociales se han diluido tras la expansin canibalizadora de la clase

media, con su continua estratificacin salarial y los consiguientes efectos sobre la uniformizacin de hbitos, gustos y opiniones favorecida por el creciente impacto de los mass-media- y la prdida del referente social de los sujetos procedentes de la clase trabajadora. La individualizacin de las condiciones de trabajo junto a una gran diversidad de contratos impiden la categorizacin socio-profesional y la denuncia de las condiciones de explotacin en el mundo del trabajo. De ah que la estructura social aparece no solamente como un sistema complejo y multidimensional, sino tambin como un sistema desarticulado en el cual los competitivos, los protegidos, los precarios y los excluidos forman grandes conjuntos que estn ellos mismos estratificados y mantienen varias relaciones de dominacin (Dubet y Martucelli, 2000:18). A la vez, se produce una mercantilizacin de las cualidades de los individuos al romperse la distincin entre la vida personal y la laboral. De esta forma, el capitalismo actual se refuerza tanto con respecto al proceso de acumulacin como ideolgicamente, convirtiendo al individuo en el protagonista principal o, ms bien, en el responsable de su propia historia: personal, educativa, econmica, social, ... . As, se considera que el xito econmico-social de los individuos no slo pasa por su formacin, como ocurra antao, sino tambin por su capacidad, a travs de estas cualidades personales, para convertirse en imprescindible o, al menos, en necesario/adecuado en/para un puesto de trabajo. Sin embargo, como nos sealan Boltanski y Chiapello en una situacin en la que no hay empleos para todos, son siempre los mismos los que no son seleccionados, lo cual no hace sino aumentar sus desventajas y erigir barreras cada vez ms difciles de franquear entre los diferentes segmentos de los trabajadores asalariados (Boltanski y Chiapello, 2002: 329). De esta forma, la estratificacin de la clase media no debe evitar que analicemos la sociedad en trminos de clases sociales y de dominacin; lo que se ha producido es una enorme complejizacin de la sociedad, de forma que (...), sigue habiendo clases sociales, pero las clases y sus conflictos ya no pueden dar cuenta de la estructura de la sociedad, de sus conflictos y, sobre todo, de su unidad (Dubet y Martucelli, 2000: 93). Si admitimos, por tanto, que la inteligencia emocional se ha convertido en un elemento clave para el xito y en un nuevo elemento legitimador de la desigualdad social, cul es el papel que est jugando el sistema educativo en todo este proceso?. Tal y como sealamos anteriormente, la aportacin de la Universidad se canaliza, hasta la fecha, a travs de cursos de tercer ciclo, masters y cursos convalidables por crditos de libre eleccin, pero, ... y la escuela?. La importancia de la inteligencia emocional en el sistema educativo reside en que acta sobre la personalidad del individuo, con todo lo que ello comporta. En opinin de uno de los principales valedores y divulgadores de la inteligencia emocional, sta puede y debe aprenderse, siendo as que (...) cualquier enfoque que se centre en ayudar a las escuelas a ensear estas capacidades slo puede redundar en el aumento del civismo y la prosperidad econmica de la comunidad (Goleman, 2003 ii: 427). En este sentido, en algunos pases occidentales comienza a fomentarse el uso de la inteligencia emocional en los centros educativos. Por ejemplo, en el

Reino Unido est previsto impartir cursos a todos los directores de centros de primaria, secundaria y educacin especial para desarrollar sus aptitudes emocionales, con el objetivo de que esto revierta en la actitud y en la mejora del nivel acadmico del alumnado3. En otro pas anglosajn, Estados Unidos, se est empleando una estrategia alternativa para impartir la educacin emocional, consistente en integrar en las asignaturas ordinarias, como contenidos transversales, las enseanzas sobre sentimientos y relaciones personales. As, en las escuelas de New Haven (Conneticut), y en otras zonas de Nueva Inglaterra que cuentan en la actualidad con importantes bolsas de marginalidad y conflictividad social, se imparten contenidos sobre Aptitudes para la vida a nios que, segn se nos dice4, no reciben el necesario apoyo por parte de sus familias. A lo largo de la extensa geografa de EEUU se estn desarrollando programas escolares con objetivos similares, tal y como seala Goleman (Goleman, 2003, i y ii). Volvemos a constatar, nuevamente, cmo problemas socio-econmicos se abordan desde el sistema educativo como problemas de ndole personal, de tal forma que se considera que la conflictividad social y econmica se puede paliar en gran parte proporcionando a los individuos las herramientas necesarias para su autoconocimiento y potenciacin emocional; y en consecuencia, para el mejor aprovechamiento productivo de sus emociones. Esto implica una mayor capacidad para entender las causas de los propios sentimientos y emociones para poderlos adaptar y canalizar hacia el propio provecho y el del conjunto de la sociedad, atenuando as el riesgo de la denominada ansiedad social. En cuanto a la situacin en nuestro pas, sta no puede entenderse fuera del contexto en que se ha movido nuestra evolucin socio-econmicoeducativa en estas ltimas dcadas, en la que en breves perodos de tiempo, y sin apenas posibilidad de tomarnos un respiro, hemos pasado por la implantacin tarda del Estado del Bienestar, la aplicacin de duras medidas de ajuste para superar las crisis econmicas de los setenta y los noventa, ... En este contexto de ir siempre con prisas, recorriendo parte del trecho que nos separa de los pases de nuestro entorno y, a la vez, tratando de no perder el paso ante los nuevos cambios, cabe pensar que vamos a seguir la misma tendencia de otros pases desarrollados. Esta tendencia, que ya se halla presente en la evolucin de nuestro sistema productivo, y que forma parte igualmente del espritu de nuestras recientes leyes educativas (LOGSE, LOCE), es la de encaminarnos hacia una educacin emocionalmente inteligente. De cualquier forma, por el momento slo hemos podido constatar intentos de propiciar una alfabetizacin emocional en la escuela, como se desprende de la aparicin de recientes trabajos en esta direccin5.

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Vase, por ejemplo, la pgina web: http://www.inteligencia-emocional.org http://www.inteligencia-emocional.org 5 Vanse, entre otros, Extremera y Fernndez Berrocal (2002, 2003).

Bibliografa Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes (2001): Pacto Social por la Educacin, Gobierno de Canarias. Extremera, N. y Fernndez Berrocal, P. (2002): La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela, Revista Iberoamericana de Educacin, n 29, 1-6. Extremera, N. y Fernndez Berrocal, P. (2003): La inteligencia emocional: mtodos de evaluacin en el aula, Revista Iberoamericana de Educacin. Goleman, D. (2003 i.): Inteligencia emocional, Kairs, Barcelona. Goleman, D. (2003 ii.): La prctica de la inteligencia emocional, Kairs, Barcelona. LOCE (2002): BOE n 307, 24 diciembre de 2002

Desarrollo de nuevas vas para la educacin de personas adultas


Laia Costa, Aitor Gmez y Olga Serradell1

Laia Costa: doctoranda en sociologa de la Universidad de Barcelona Aitor Gmez: doctorando en sociologa de la Universidad de Barcelona Olga Seradell: Becaria de Investigacin y Docencia del Departamento de Teora Sociolgica, Filosofa del Derecho y Metodologa de las CC.SS. de la Universidad de Barcelona

Introduccin En esta comunicacin presentamos el proyecto europeo Supporting the development of New Learning Pathways for Adults2 de la Red ERDI (Consortium of European Research and Development Institutes for Adult Education). La investigacin pretende aportar una visin europea sobre la educacin a lo largo de la vida (lifelong learning) y experiencias de buenas prcticas desarrolladas en diferentes pases europeos. As mismo, se analiza la repercusin que estn teniendo estas prcticas. Entre los organismos de distintos pases europeos que han participado en el proyecto se encuentran la entidad intenacional ERDI (Consortium of European Research & Development Institutes for Adult Education) como coordinador en Blgica, y en el mismo pas y como participante el centro VOCB (Vlaams Ondersteuningscentrum voor Basiseducatie). El proyecto cuenta con siete participantes ms, son los siguientes: UFV/DRDC (Udviklingscenteret for folkeopplysning og vokesenundervisning) en Dinamarca; DIE (Deutsches Institut fuer Erwachsenenbildung) en Alemania; Ergon kek en Grecia; CREA (Centre de Recerca Social i Educativa de la Universitat de Barcelona) en Espaa; Universidade Do Minho Unidade de Educaao de Adultos en Portugal; NIACE (National Institute of Adult Continuing Education) en Gran Bretaa; y finalmente LPIA (Latvijas Pieauguso Izglitibas Apvienniba) en Alemania. A partir de este proyecto presentamos nuevas vas para la educacin de personas adultas (EA, en adelante) englobadas en el modelo social de EA y ejemplos concretos de experiencias educativas de xito propias de este modelo. En ciencias sociales y de la educacin se ha separado equivocadamente la perspectiva terica de la prctica, desmereciendo aquellas teoras vinculadas a prcticas sociales y transformadoras que logran superar situaciones de desigualdad social a travs de
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Dando apoyo al desarrollo de nuevas vas para la educacin de personas adultas.

experiencias educativas democrticas basadas en la participaci n igualitaria de todas las personas participantes. Por ello, partimos de la necesidad de aunar: a) las teoras ms relevantes a nivel internacional en CCSS y de la Educacin, b) los conocimientos que nos aportan las investigaciones en las que nos encontramos participando y c) las prcticas de xito que estn superando desigualdades sociales cada da, para potenciar una EA democrtica y participativa. En sociedades donde el nivel de formacin es cada vez ms determinante para incorporarse al mercado laboral con xito, para poder escapar de situaciones de desigualdad social, el aprendizaje a lo largo de la vida constituye un elemento bsico de superacin de desigualdades sociales, ya que permite mejorar los niveles de cualificacin y los conocimientos de las personas independientemente de la situacin en la que se encuentren. Las polticas de acreditacin de la experiencia previa (polticas APEL) son un mecanismo que fomenta la inclusin sociolaboral de personas que no poseen certificaciones acadmicas, ya que certifican los conocimientos adquiridos a travs de la experiencia previa de estas personas. Las polticas APEL constituyen un claro ejemplo de lucha contra la exclusin social reconociendo que existen conocimientos fuera del mbito acadmico que son igualmente vlidos por lo que son acreditados y facilitan la incorporacin de las personas a los circuitos acadmicos y ms posibilidades para acceder al mercado laboral en mejores condiciones. Al igual que las polticas APEL, el modelo social de EA, en contraposicin al modelo escolar, potencia una educacin igualitaria, que se construye a partir de las interacciones entre profesorado y alumnado en un plano de igualdad. Las nuevas vas para la educacin de personas adultas las ubicamos dentro de este modelo social, que busca el xito educativo de todos y todas partiendo de que toda persona posee habilidades y competencias. El modelo de aprendizaje que proponemos es el dialgico, caracterizado por siete principios que veremos en detalle y que lo acercan al modelo social de EA.

Finalmente, aportamos algunas experiencias educativas englobadas en el modelo social de EA, que parten del aprendizaje dialgico y que estn logrando superar las desigualdades sociales a travs de la participacin de todos y todas tanto en el mbito formal, como no formal e informal. 1. Marco europeo de Aprendizaje a lo largo de la vida Segn la definicin que se utiliza en organismos oficiales y en la Comisin Europea, el aprendizaje a lo largo de la vida incluye todas aquellas actividades que tengan el objetivo de mejorar la calificacin y los conocimientos. En este sentido, se destaca que existen tres grandes categoras de actividades bsicas de aprendizaje: el aprendizaje formal, el aprendizaje no formal y el aprendizaje informal. El aprendizaje formal se desarrolla en centros de educacin y de formacin y conduce a la obtencin de diplomas y cualificaciones reconocidas. El aprendizaje no formal se realiza paralelamente a los principales sistemas de educacin y formacin, y no suele proporcionar certificados formales. El aprendizaje informal es un complemento natural de vida cotidiana y no es necesariamente intencionado; por ello no puede ser reconocido. En la actual sociedad de la informacin ya no priman los recursos materiales, sino los recursos humanos e informacionales. En este sentido, la inaccesibilidad a la informacin y a una educacin que tenga en cuenta estos requerimientos puede provocar la exclusin social de estas personas. Por ello, el potenciar que todas las personas puedan mejorar sus cualificaciones y ampliar sus conocimientos, objetivos bsicos que persigue el aprendizaje a lo largo de la vida es un hecho fundamental para superar situaciones de exclusin social. La poltica de aprendizaje a lo largo de la vida parte de la necesidad de adoptar soluciones para que no haya un aumento de las desigualdades sociales. Estas polticas potencian institucionalmente nuevas vas de aprendizaje en la educacin de personas adultas. Si bien algunas de estas iniciativas ya se levaban a cabo sin el reconocimiento de las instituciones pblicas, actualmente se estn valorando y estn surgiendo nuevas experiencias que denotan el importante papel que juegan las personas participantes en los procesos

educativos (formales, no formales e informales). En diferentes estados de la Unin Europea estn apareciendo organismos de EA y la estrategia del aprendizaje a lo largo de la vida en los diferentes procesos de reforma educativa. Al mismo tiempo, estas polticas tambin han de tener presente las habilidades desarrolladas por las personas que no son reconocidas de forma acadmica, ya que son una va de mejora de su cualificacin y conocimientos. Las polticas APEL ( Assesment of Prior Experiential Learning3 ) son una herramienta que sirve para sistematizar las formas y los mecanismos que se utilizan para acreditar los aprendizajes que las personas vamos adquiriendo a lo largo de nuestras vidas mediante la experiencia. Estas polticas son necesarias dentro de un marco europeo de aprendizaje a o l largo de la vida, ya que permite a los centros de aprendizaje acreditar la experiencia previa a personas que han estado alejadas del mundo acadmico y necesitan una acreditacin para acceder a programas de educacin o al mercado laboral en mejores condiciones.

Evaluacin de los aprendizajes que provienen de la experiencia.

2. Tendencias europeas exclusoras e inclusoras para la Educacin de Personas Adultas (modelo escolar y modelo social) En EA existen dos modelos: el modelo escolar y el modelo social4 . Gran parte del sistema educativo formal y algunas experiencias educativas no formales de personas adultas en los diferentes pases europeos se basan en un sistema meritocrtico y discriminatorio que conceptualiza el aprendizaje a lo largo de la vida como algo competitivo e individual. Este modelo se presenta como exclusor, ya que no tiene en cuenta la inclusin de todas las personas ni un trato igualitario de stas. Por otro lado, en la sociedad europea existen experiencias educativas que s tienen en cuenta la participacin democrtica de todas las personas y parten de premisas que favorecen la inclusin social. 2.1. El modelo escolar El modelo escolar se caracteriza por tener un currculum separado de las necesidades sociales. Este modelo escolar, que se basa exclusivamente en las habilidades instrumentales y acadmicas, se identifica con el modelo tradicional de educacin obligatoria. Concepcin del espacio de aprendizaje: Slo se aprende en el aula El nico aprendizaje que se tiene en cuenta es la enseanza formal que se realiza en el aula. La experiencia previa que puedan tener las personas o el aprendizaje que tiene lugar en otros contextos se considera que no tiene valor. En este sentido, se parte del dficit y no de lo que las personas aprenden en otros contextos o de las habilidades que ya han desarrollado. Formacin con grupos en situacin de exclusin social: adaptacin al contexto y reproduccin de las desigualdades sociales Buena parte de las acciones dirigidas a grupos vulnerables carecen de la confianza de una parte importante de la comunidad docente para su puesta en marcha. Los resultados
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Algunos de los autores que han analizado los modelos escolar y social en Espaa y de los cuales partimos para elaborar este apartado son: Medina, O. 1997; Garca Carrasco, J. 1997 y Requejo, A. 2003.

acostumbran a ser reproductores de la situacin desigual existente. Se crea un crculo vicioso que perjudica a estos grupos vulnerables, que ven cmo las acciones formadoras son compensadoras y reproductoras. En este sentido, existe poco inters por parte de las personas de estos grupos vulnerables en participar de estos programas, ya que saben que no asegura su xito educativo. El papel del profesorado y del alumnado: Profesorado experto y dependencia del alumnado. Relaciones de poder El papel del profesorado es el de experto y el que tiene que compensar los dficit del alumnado. Del alumnado se espera sea el receptor de las palabras que emite el profesorado en la clase y que sean totalmente dependientes y con ausencia de capacidad crtica. En este sentido, la relacin entre ambos se basa en el poder. Las clases se basan en lecciones magistrales en las cuales no se establece un dilogo igualitario entre alumnado y personas docentes. Nuevos currculums y adaptacin de las nuevas necesidades de la sociedad de la informacin Una de las caractersticas de la era de la informacin es la introduccin de las nuevas tecnologas que han provocado cambios en los currculums y han abierto nuevas vas de aprendizaje como el e-learning. Para superar esta situacin se plantea introducir los ordenadores en el aula y realizar algunos cursos de formacin aislados. Este modelo no tiene en cuenta aspectos importantes como el acceso a las nuevas tecnologas para todas las personas. Tampoco tiene en cuenta que el saber manejar las nuevas tecnologas se presenta en nuestra sociedad como una dimensin transversal. El modelo escolar se basa en la rigidez, en parte causada por la burocratizacin, que provoca que las personas se tengan que adaptar a las necesidades de ste y no que el sistema se adapte a las necesidades reales de las personas. En este modelo no se posibilita la participacin y, al carecer de altas expectativas, no se asegura el xito educativo de las personas participantes

2.2. El modelo social Superando los lmites del aula: el aprendizaje en todos los contextos a travs de las interacciones El modelo social parte del reconocimiento de las habilidades y los conocimientos que las personas ya tienen. Este modelo incluye el aprendizaje en los contextos formales, informales y no formales. El modelo se caracteriza por la flexibilidad en lo que se refiere a las necesidades sociales, ya que trabaja para transformar el contexto y mejorar la educacin de todas las personas, haciendo hincapi en los colectivos ms desfavorecidos. En este sentido, se basa en un currculum de mximos en el que las personas se sienten valoradas y motivadas. Un camino hacia la inclusin social: la transformacin del contexto A travs del modelo escolar, la insercin laboral se realiza desde una perspectiva de mnimos, puesto que el objetivo es una incorporacin rpida, sin tener en cuenta las competencias que se pueden desarrollar en el mercado laboral. Desde el modelo social se entiende que t das las personas tienen derecho a tener acceso a la educacin para tener las o mismas oportunidades que las personas que disponen de alguna titulacin acadmica. El hecho de que se tenga en cuenta la voz de las personas que estn en situacin de exclusin social permite que las personas se sientan identificadas, motivadas y con expectativas de un futuro de mximos. Nuevo currculum: Sociedad de la informacin para todas las personas El modelo social no slo garantiza un acceso pblico a las herramientas de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin sino que cree que un uso social de las mismas puede transformar el contexto de desigualdad en el que se pueden encontrar algunas de las personas que las usan. El papel del profesorado y alumnado: hacia una ciudadana activa El profesorado debe aportar sus conocimientos a las clases en un papel de dilogo igualitario con los y las estudiantes potenciando as su participacin y aprendiendo de las

mismas. Las personas participantes no son receptoras irreflexivas de las explicaciones del profesorado, sino que adoptan una actitud crtica y aportan a la clase todas sus experiencias. De este modelo se estn consolidado y estn surgiendo nuevas vas de formacin que la poltica de aprendizaje a lo largo de la vida tiene muy presente. Algunas de estas iniciativas, como veremos en el ltimo apartado, tienen en comn que surgen de abajo a arriba (de las personas participantes) y tienen como objetivo la superacin de las desigualdades educativas y sociales, posibilitando el acceso a una educacin de calidad a todas las personas.

3. El aprendizaje dialgico El aprendizaje dialgico se engloba dentro de un modelo social democrtico y participativo en el que son tenidas en cuenta las voces de todas las personas participantes, y donde son ellas las protagonistas de su propio proceso de formacin. El modelo social tiene como caractersticas bsicas la importancia del aprendizaje no formal basado en la experiencia, la educacin para el cambio, el currculum abierto, se centra en las personas participantes, es autnomo y de organizacin participativa. A su vez, el aprendizaje dialgico, acorde con estas caractersticas, parte de 7 principios bsicos que lo definen, son los siguientes: dilogo igualitario, inteligencia cultural, transformacin, dimensin instrumental, creacin de sentido, solidaridad e igualdad de diferencias; alejndose as del aprendizaje formal caracterstico del modelo escolar (basado en el profesorado, la instruccin, la dependencia de los estudiantes hacia el profesorado y un modelo curricular cerrado, burocrtico y rgido). A nivel terico, el aprendizaje dialgico se engloba dentro del paradigma comunicativo. Dentro de este paradigma se enmarcan las teoras dialgicas entre las que se encuentra la Teora de la Accin Comunicativa de Jrgen Habermas, el autor contemporneo ms citado a nivel internacional en la actualidad, (1984-1987) y su nocin de racionalidad

comunicativa5. Esta perspectiva considera que la realidad social se construye mediante el dilogo y la interaccin entre las personas. De acuerdo con este paradigma, en esta comunicacin defendemos que debe existir una vinculacin entre teora y prctica a travs de inclusin de las voces de las personas participantes para contribuir desde la EA a la transformacin de aquellos aspectos de la realidad que promueven las desigualdades sociales. As pues, el aprendizaje dialgico es el modelo a travs del cual distintas experiencias educativas estn transformando situaciones de exclusin social. A continuacin se exponen brevemente los 7 principios ya mencionados para pasar en el siguiente punto a ver experiencias reales de xito que se estn desarrollando en estos momentos en el Estado Espaol y que estn teniendo repercusiones a nivel internacional. En primer lugar es importante destacar que el dilogo cada da forma parte ms importante de nuestras vidas como elemento transformador. El dilogo igualitario en un centro de EA pasa por el reconocimiento y valoracin de toda intervencin u opinin, independientemente de quin la diga, de su status o posicin social, ya que su importancia no depende del lugar o cargo que la persona que interviene ocupe sino de los argumentos que aporte. Prevalece pues la fuerza de los argumentos y las pretensiones de validez, en contra de las pretensiones de poder y la utilizacin de la fuerza (fsica o social). En segundo lugar nos encontramos que los centros de EA en los que se tiene en cuenta la inteligencia cultural de las personas que participan en ellos estn teniendo no solamente mayor participacin sino tambin mayores ndices de aprendizaje y xito escolar. El aprendizaje dialgico parte de las capacidades de las personas y no de sus dficits. Todas las personas hemos desarrollado inteligencias en los distintos contextos en los que hemos vivido, inteligencias que se toman en cuenta en las experiencias de xito que se basan en este modelo de aprendizaje. Por otro lado es importante ser conscientes de la priorizacin

Este concepto implica un dilogo intersubjetivo entre todas las personas que participan en la investigacin y muestran sus reflexiones, motivaciones e interpretaciones en una relacin simtrica. El resultado de este proceso permite obtener un anlisis donde tanto personas investigadoras como investigadas son sujetos activos y participantes en la investigacin.

que se da en la sociedad actual a las habilidades acadmicas, quedando infravaloradas las dems (dimensin instrumental). Otro de los principios del aprendizaje dialgico hace referencia a la transformacin que se produce en las personas y en los proyectos basados en este modelo. El hecho de partir de la participacin de las personas, de sus capacidades y de su inteligencia repercute directamente en la mejora de la calidad educativa de los centros e influye tambin en la mejora de la calidad de vida de las personas con sus parejas, familias, relaciones sociales, etc. Da tras da podemos ver personas que a partir de su participacin en proyectos educativos, en actividades culturales y de la adquisicin de conocimientos a travs del aprendizaje dialgico, trasladan ese dilogo a sus hogares con sus familias, hijos, parejas, influyendo directamente en una transformacin personal y colectiva muy importante. Por lo que respecta a la dimensin instrumental, el cuarto de los principios, es un elemento clave para que un proyecto educativo tenga xito en la sociedad actual, ya que los conocimientos instrumentales son muy importantes en ella y requeridos para acceder a las mejores ocupaciones. As por ejemplo, las tertulias literarias dialgicas son un ejemplo claro de la adquisicin de estos conocimientos a travs del aprendizaje dialgico (Flecha 1997) ya que en ellas, personas sin formacin acadmica, con niveles iniciales de formacin (neolectores, certificado), leen y debaten sobre las obras y los autores y autoras ms importantes y reconocidos de la literatura clsica universal (Cervantes, Kafka, Joyce, entre muchos otros y otras) con el libro en la mano, directamente de la literatura clsica y a travs del dilogo. La creacin de sentido es un principio clave para explicar el papel y calcular la importancia de la ilusin para desarrollar proyectos de xito. Como deca Freire: la educacin, en verdad, necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como de sueos y de utopa (Freire 1997: 34) Y ese es otro elemento clave para garantizar el xito de un proyecto educativo. Otro principio es la solidaridad que se da en el proyecto y en el aprendizaje cuando son las personas participantes quienes deciden sobre el modelo educativo a seguir. Esto repercute directamente en la ilusin que estas personas tienen y a su vez transmiten a las dems. El ltimo de los principios del aprendizaje dialgico es la igualdad de diferencias, el respeto a las diferencias como una de las dimensiones de una educacin igualitaria. La

sociedad de la informacin, adems de requerir determinadas habilidades y conocimientos tambin es multicultural, un tema que profundizar desde los proyectos educativos y que ya cuenta con referentes de xito de los que pueden salir ms experiencias que superen las situaciones de exclusin social que sufren las personas pertenecientes a determinadas minoras culturales.

4. Movimiento por una Educacin Democrtica de personas Adultas: Nuevas acciones educativas formales y no formales de Personas Adultas En el proyecto se presentan diversas experiencias de educacin de personas adultas consideradas innovadoras a nivel europeo. En Grecia, las escuelas de segunda oportunidad tienen como objetivo aumentar la autonoma del alumnado y desarrollar sus habilidades bsicas, sociales y profesionales para una inclusin social y laboral. El profesorado, a travs del dilogo, tiene una relacin con el alumnado basada en el empowerment. En la realizacin del programa se parte de contextos fuera de la escuela como empresas o lugares culturales de referencia. En Portugal, los programas ANEFA tienen como objetivo aumentar la participacin de las personas adultas en los procesos de aprendizaje. El equipo pedaggico ayuda a las personas participantes a disear su futuro de formacin evitando imponer los itinerarios que los formadores consideren como los mejores. El diseo de estos itinerarios comienza por el reconocimiento y validacin de las habilidades adquiridas. En relacin a ello, los cursos combinan los aspectos formativos necesarios para la obtencin de un empleo con aquellos aspectos significativos para las personas adultas como el lenguaje y la comunicacin o las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Actualmente se estn llevando a cabo en el Estado Espaol experiencias reales de xito que superan la exclusin social y el fracaso escolar. Nos centraremos en el Movimiento por una Educacin Democrtica de personas Adultas (EDA en adelante) de mbito estatal y que est teniendo importantes repercusiones en la EA a travs de las diferentes experiencias de xito que est generando a nivel formal, no formal e informal. En el ao 2000 se celebraron las I Trijornadas de EDA, unas jornadas de 3 das de duracin, en las que por primera vez participaban en una iniciativa comn profesorado universitario, educadoras y educadores, y personas participantes en EA con el objetivo de consolidar un movimiento por una educacin democrtica de personas adultas. Durante tres das, investigadoras e investigadores, educadoras y educadores, y personas p articipantes en

EA trabajaron para hacer posible una EA que superara las desigualdades sociales y en la que los protagonistas fueran las personas participantes. Cada da se dedic a un colectivo de forma que el ltimo da era el que englobaba a todas las p ersonas que haban participado dnde todo el movimiento cobraba mayor sentido ya que eran las personas participantes las verdaderas protagonistas del movimiento. Fruto de estas jornadas se consolid la CONFAPEA (Confederacin de Federaciones y Asociaciones de Participantes en Educacin y Cultura Democrtica de Personas Adultas), de mbito estatal gestionada por personas participantes y con el apoyo y compromiso de los dems colectivos tal y como se muestra en el cdigo tico aprobado en las jornadas. A lo argo de estos aos el movimiento l por la EDA ha tomado fuerza y se ha ido consolidando a travs de las actividades realizadas por los tres colectivos tales como los congresos de alfabetizacin y los congresos de tertulias literarias dialgicas, organizados y protagonizados por personas participantes, la realizacin de la Escuela de Verano de la REDA (Red de Educacin Democrtica de personas Adultas, formada por educadoras y educadores de EA) y los Seminarios de Verano organizados en el marco de la Escuela de Verano por el Grupo 90: Educacin de personas Adultas, colectivo formado por profesorado universitario de distintas universidades del Estado Espaol y que da su apoyo al movimiento de la EDA. El pasado 26, 27 y 28 de Junio, se celebraron en Bilbao las II Trijornadas por la EDA, en las que se confirm la fuerza que haba tomado el movimiento desde el ao 2000 con una participacin de hasta 300 personas el tercer da. Dentro de este movimiento encontramos experiencias educativas que cuentan con ms de 25 aos de historia como es el caso de la Escuela de personas Adultas de La Verneda St. Mart (Barcelona), reconocida por la Universidad de Harvard a travs de la publicacin en la Harvard Educational Review del artculo sobre el funcionamiento de esta escuela (Snchez 1999). Cuenta tambin con la vinculacin con experiencias de transformacin social reconocidas a nivel internacional tales como las llevadas a cabo en Porto Alegre (Brasil) desde donde se toma la experiencia de La Verneda como modelo de EA. De esta forma, en los ltimos 5 aos se ha avanzado mucho a travs de la creacin y consolidacin de la EDA. Algunos ejemplos son la realizacin de 5 congresos de personas

alfabetizandas6; 2 congresos de Tertulias literarias7 ; 2 Escuelas de Verano de la REDA y 2 Seminarios del Grupo 90. Como conclusin, experiencias en EA como las que hemos visto contribuyen a la transformacin social, se transforman las dificultades en posibilidades tal y como deca Paulo Freire (1997). Las personas, en tanto que sujetos capaces de lenguaje y accin (Habermas 1987) estn llevando a cabo actividades y prcticas educativas, como por ejemplo los Congresos de personas alfabetizandas y de Tertulias literarias, decididas por ellas mismas a travs de sistemas de organizacin y gestin democrtica. Slo as, se hace posible la transformacin del sistema educativo a travs de la prctica y accin diaria de las personas, sujetos sociales con capacidad de transformacin. Solamente as son posibles casos como el de una persona adulta que obtuvo el graduado escolar en un centro de EA, posteriormente se prepar para la prueba de mayores de 25 aos y entr en la universidad, realiz los cursos de doctorado, y actualmente es profesor en la universidad, Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin y colaborador en un centro de EA.

Los Congresos se llevan a cabo de manera anual y hasta la fecha se han relaizado en: St. Boi de Llobregat, Centelles, Vitoria, Vigo y Fuentevaqueros. 7 Los Congresos de Tertulias literarias se celebran cada 2 aos y hasta la fecha se han llevado a cabo uno en Barcelona y otro en Madrid.

BIBLIOGRAFIA Beck, U. 1998. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona. Paids. CONFAPEA (Confederacin de Asociaciones de personas Participantes en Educacin de personas Adultas: www.neskes.net/confapea Flecha, R. 1997. Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas adultas a travs del dilogo. Barcelona: Paids. Freire, P. 1997. A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure Garca Carrasco, J. (coord.).1997. Educacin de adultos. Barcelona: Ariel Habermas, J. 1987. Teora de la accin comunicativa. Vol. I. Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Vol. II. Crtica de la razn funcionalista. Madrid: Taurus Medina, O. 1997. Modelos de Educacin de personas adultas. Barcelona: El Roure REDA (Red de Educacin Democrtica de personas Adultas): www.neskes.net/reda Requejo, A. 2003. Educacin permanente y educacin de adultos. Barcelona: Ariel. Snchez, M. 1999. La Verneda St. Mart: A school where people dare to dream. Harvard Educational Review. Vol. 69, n3. pp 320-335. Cambridge: Harvard University.

LA INMIGRACIN EN CANARIAS: LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDA DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA OPINAN ngela Garca Cabrera y Jos Juan Castro Snchez Departamento de Psicologa y Sociologa Universidad de Las Palmas de Gran Canaria agarcia@dps.ulpgc.es // jcastro@dps.ulpgc.es RESUMEN La inmigracin se ha convertido en los ltimos aos, a nivel europeo, y ms concretamente a nivel espaol y dentro de Espaa a nivel insular del Archipilago Canario, en uno de los temas que concentra una mayor atencin dentro del debate pblico que se establece dentro de la sociedad. La importancia y trascendencia de este fenmeno sociolgico ha hecho que nos hayamos interesado en el anlisis de las actitudes que cara a dicha inmigracin mantienen futuros empresarios y futuros maestros de la especialidad de msica hoy en primero de carrera - de las Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Se destaca el hecho de que la Regin Canaria es una de las regiones espaolas en la que dicha inmigracin estn teniendo mayor impacto en la poblacin. Otro dato a tener en cuenta es que en la reciente historia canaria el fenmeno de la inmigracin no ha sido ajeno entre la poblacin que hoy rondar por encima de los 75 aos de edad que un da emigraron hacia otras tierras en busca de un mejor bienestar para ellos y para sus familiares. Sus experiencias personales, en muchos casos, estn siendo transmitidas a sus nietos, algunos de los cuales hoy son alumnos universitarios, participantes en este trabajo de investigacin. El estudio ha involucrado a cuatro grupos de alumnos de primero de carrera de dichas Facultades quienes, a travs de la contestacin a un cuestionario, han expresado su sentir cara a dicho fenmeno, por otra parte muy comn en el archipilago, dada su ubicacin geogrfica y nexo entre tres continentes. El anlisis somero de los datos obtenidos indican actitudes, en un alto porcentaje, de apertura y aceptacin hacia la persona inmigrante.
PALABRAS CLAVES: inmigracin; globalizacin; flujos migratorios; pases emisores y pases receptores; Unin Europea.

ABSTRACT Immigration has become in the last few years, at the European level, and more concretely, at the Spanish level and, within Spain, in the Canary Island Region, one of the most talked about themes at all levels of society. The importance of this sociological phenomenon has made us consider to get into a study about the attitudes of first years college students at the University of Las Palmas de Gran Canaria, Spain, Faculties of Business Administration and of Education, majoring in music, towards immigrants coming to Spains mainland and to the Canary Island Region. Main emphasis is placed on the fact that this Canary Island Region is one of the most impacted geographic sectors of our nation by this social immigration phenomenon. Another factor to take into consideration is the fact that t e recent social h history of these Islands tells much about immigration, specially among a group of the population, still living, who today may be above 75 years old who emigrated to different parts of Latin America, specially, looking for a better future for themselves and for their families. Their respective personal experiences about this factor are being transmitted to their grandsons and granddaughters, some of whom are university students today answering the questionnaire for this study. This research reveals a very high percentage of students attitudes toward immigrants to be of acceptance and tolerance . KEY WORDS: immigration; globalisation; European Union; migration flow; countries of arrival of immigrants and countries which encourage emigration of their population.

1. INTRODUCCIN El objetivo primordial de este estudio es analizar las opiniones vertidas por alumnos de Primero de Carrera de las Facultades de CC. EE. y Empresariales y de la de Formacin del Profesorado especialidad msica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, cara a la problemtica de la inmigracin y teniendo en cuenta las variables que se especifican en el cuestionario que se adjunta a este documento, ( VER ANEXO N1). El inters en la realizacin de este estudio ha surgido de la observacin, ao tras ao, de un grupo de alumnos, futuros empresarios y futuros maestros de la especialidad de msica cuyos comentarios en clase claro, con diferentes grupos cada ao nos han hecho pensar que en ellos percibamos una cierta sensibilidad, bastante notable, cara a la inmigracin que en la Regin Canaria se ha convertido en los ltimos dos aos en un constante y lamentable goteo de pateras de inmigrantes sin papeles que arriban en nuestras costas, no sin tener en cuenta, tambin lo que pasa en el resto del territorio espaol. Enmarcamos este estudio, de forma especial, en la realidad social canaria analizada desde las opiniones de alumnos de Primero de Carrera quienes observan dicha problemtica social con no menos sentimientos de solidaridad, comprensin y, tambin de indignacin, rabia y, algunos, muy pocos, de indiferencia. 2. ALCANCE Y LIMITACIONES Este estudio ahonda dentro de una realidad social mundial que afecta a Europa, a Espaa, en general, y de forma particular a Canarias, teniendo en cuenta que estos alumnos se encontrarn, dentro de muy poco tiempo, en empresas y en aulas, como es el caso de un Municipio turstico de la Isla de Gran Canaria. Este es el caso del Municipio de Santa Luca de Tirajana 1 , que en la actualidad cuenta con hasta 68 nacionalidades distintas representadas en su Municipio cuya poblacin en la actualidad es de 53.000 habitantes. El grupo de inmigrantes marroques son los ms representados contando con unas 1.297 personas de esta nacionalidad, seguida de Cuba, con 981 personas, Colombia con 824, etc. El mundo de los negocios y de la docencia del futuro de estos jvenes alumnos universitarios de hoy - sern desarrollados en entornos, tal vez no con tanta diversidad cultural, pero s con bastante presencia tnica debido a la triple condicin de nuestro Archipilago canario - (1) punto de encuentro entre tres continentes, (2) lugar de destino turstico de los ms destacados de Espaa y tambin del mundo y, (3) puerto y costa a los que ltimamente arriban ros de inmigraciones tanto legales como sin papeles, o ilegales, venidos de muchas partes del mundo. Dado que este tema de la inmigracin es un tema tan amplio como complejo y toda actualidad, tanto a nivel nacional como a nivel regin canaria, ello necesitara de tratamiento multidisciplinar. Conscientes por una parte de dicha magnitud, y por otra nuestras limitaciones en trminos de tiempo, recursos humanos y, recursos materiales,
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de un de as

SANTANA, Adolfo: El Ayuntamiento de Santa Luca niega trato de favor a inmigrantes. Canarias7, Mircoles, 17 de septiembre de 2003, (p. 3).

como de las propias de la disciplina sociolgica, abogamos por la profundizacin en el futuro de este tema, con ms recursos a todos los niveles, y con la inclusin del concepto de la multidisciplinariedad, tan necesarios en estudios de estas caractersticas. 3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 3.1 OBJETIVOS GENERALES y ESPECFICOS 1. Estudiar el fenmeno sociolgico de las migraciones en las sociedades contemporneas teniendo como teln de fondo el concepto de una globalizacin econmica, que no social. 2. Describir el fenmeno de pases emisores y pases receptores de inmigrantes.

3. Analizar la inmigracin en Canarias y sus implicaciones describiendo y explicando, cientficamente, desde la perspectiva sociolgica, las opiniones acerca de la misma plasmadas en este estudio, reflejando el sentir de nuestros jvenes universitarios de La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria vertidas en el cuestionario que se encuentra en ANEXO N 1.

4. MARCO TERICO REFERENCIAL 4.1 SOCIOLOGA DE LA INMIGRACIN: EL FENMENO DE LA INMIGRACIN La inmigracin es un problema ntimamente relacionado con la globalizacin, con las relaciones de riqueza-pobreza Norte-Sur, con la regulacin vs. clandestinidad, con el trfico de pateras, con el jugrselo todo, incluida la misma vida. Los procesos migratorios han existido siempre, con mayor o menor intensidad. En la actualidad, estos movimientos migratorios se caracterizan por la aceleracin de los flujos y por la globalizacin de los mismos. Prcticamente, todos los pases se ven afectados por este fenmeno, bien como emisores o como receptores. Consecuentemente, estos procesos migratorios son tambin, en la actualidad, uno de los temas que concentra una mayor atencin dentro del debate pblico que se establece en el seno de la sociedad. Ello ha hecho que los estudios sobre este fenmeno sociolgico, y ms concretamente, el de la inmigracin, se hayan centuplicado en los ltimos aos. Para comprobarlo, slo hemos de visitar una biblioteca cualquiera, detenernos en las libreras ms conocidas y ver y hojear no slo los temas de actualidad, sino tambin la seccin sobre migraciones-inmigraciones, leer la prensa diaria a todos los niveles: local, regional, nacional e internacional. reparar en el gran nmero de Universidades de todo el mundo que estn ofertando todo tipo de cursos, seminarios, conferencias, congresos, etc. sobre el tema de la inmigracin, prestar atencin a infinidad de tertulias de radio, informativos, etc.. Entrar en internet y merodear por las cientos de pginas web dedicadas

exclusivamente al fenmeno de la inmigracin para darnos cuenta de que este tema es un fenmeno sociolgico de magnitud global. 4.2 CAUSAS DE LA INMIGRACIN Por qu se marcha la gente de su patria, de su pas? En la actualidad, los movimientos migratorios han alcanzado tales proporciones tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo -, que se impone una reflexin en profundidad sobre las causas y los desafos que plantea este fenmeno mundial, al igual que por su enorme trascendencia en la vida de tantsimas personas. Las causas de las migraciones son plurales y diversas. En primer lugar, estos movimientos de poblacin se producen por la atraccin interesada que ejercen los pases de acogida que se traduce en mano de obra barata, m antenimiento de futuras pensiones, bajo crecimiento demogrfico del pas de acogida, etc.; en segundo lugar, por los intereses de los pases de procedencia que se sienten incapaces de atender mnimamente a su poblacin no hay trabajos -, y en muchos casos porque esa emigracin hacia pases receptores implicar para los primeros remesas de los ahorros, entradas de dineros por parte de su poblacin emigrada que, en algunos casos, supera la ayuda externa que estos pases pobres reciben de entidades internacionales, y, en tercer lugar, dicha inmigracin depende de la propia decisin personal del inmigrante. Del inmigrante sabemos que, en un mundo globalizado, desea para l y los suyos lo que el primer mundo exhibe y disfruta, observado va medios de comunicacin la televisin, entre otros - que llega a todos los confines de la tierra, igual que le pasa a cualquier persona del mismo primer mundo cuando considera que emigrar de un sector geogrfico a otro supondr mejoras para l y para los suyos. La diferencia entre los dos casos, obviamente es abismal, dando que en el caso del inmigrante procedente de pases del tercer mundo ha de huir, en muchos casos, simplemente como forma de sobrevivir, cosa que no pasa con el ejemplo del que emigra dentro de los parmetros geogrficos del llamado primer mundo. Sabemos tambin, como lo saben los inmigrantes, que en sus respectivos pases tercermundistas nunca van a poder disfrutar ni de una subsistencia, ni de una estabilidad y menos an de un mejor porvenir para sus hijos. Consideran que el riesgo es grande saben de tantos que no llegan a la otra orilla al morir en el mar -, pero consideran que peor sera quedarse en un tercer mundo de miseria y, adems, sin horizonte y sin futuro. Esta ha sido la historia de la humanidad en relacin con la inmigracin que hoy, mediatizada por una globalizacin deshumanizada que slo enfatiza la ganancia financiera, vemos ms pronunciada en pases del Tercer Mundo como frica, algunos pases de Latinamrica y bastantes del continente asitico. 4.3 RAZONES DE LA EMIGRACIN: PASES DE ORIGEN La inmigracin por necesidad no viene de los pases ricos. Al contrario, el fenmeno sociolgico de la inmigracin es la que se relaciona entre pases del tercer y el primer mundo. Los pases del tercer mundo, en parte, debido a una globalizacin deshumanizada que solo es econmica y para nada social, son cada vez ms pobres y con una poblacin ms numerosa, siendo la emigracin hacia el mundo desarrollado la nica alternativa que les queda para sobrevivir. Adicionalmente, sufren en muchos casos una 4

inestabilidad poltica generadora de situaciones de guerra, violencia y violacin de los derechos humanos. Estos son, entre otros, los factores que alientan a su poblacin a arriesgarse con el fin de buscar una vida mejor y ms digna para ellos y los suyos fuera de sus fronteras tercermundistas. Entre los factores que juegan un papel importante en dicha emigracin SurNorte estn: el demogrfico, el econmico, las guerras, las violaciones de los derechos humanos, entre otros. En la actualidad, la poblacin de los pases subdesarrollados asciende a unos 4.900 millones de personas, lo que significa alrededor del 80% de la poblacin mundial. Si comparamos estos datos con los del mundo desarrollado, podramos llegar a la conclusin de que el balance demogrfico global del mundo est cambiando aceleradamente. En 1950, el 20.0% de los nacimientos se produjeron en el mundo industrializado; en 1990 slo se produce un 12% de los mismos, y en el ao 2000 solo un 11% de nacimientos se produjeron en el mundo industrializado. Estas cifras hablan por s solas. El desequilibrio demogrfico es un factor importante en el proceso migratorio desde el Sur de todos los Nortes hacia el Norte de todos los Sures.. Si el factor demogrfico es importante, no lo es menos el econmico. Las condiciones de subdesarrollo en el que hoy sigue viviendo el tercer mundo y las cada vez ms infranqueables diferencias que los pases industrializados mantienen con este, hace que las caractersticas entre el SUR pobre y el NORTE rico sean de innegables distancias humanas, sociales y econmicas en los albores del siglo XXI. No es que este problema no se hubiese visto venir. Desde la dcada de los 90 este era un tema que inquietaba las conciencias de muchos investigadores sociales tanto en el primer mundo como en el tercero. Era la constatacin que todos observbamos de la creciente desigualdad entre ricos y pobres que tiene a la globalizacin financiera, y no social, como uno de sus principales causantes: ... En 1989 la quinta parte ms rica contaba con el 87% de ahorro interno y el 80.5% de la inversin. En abrupto contraste, la quinta parte ms pobre de la poblacin mundial contaba con el 1.4% del ingreso; 1.0% del comercio mundial; 0.2% de los prstamos comerciales; 1.0% del ahorro interno y el 1.5% de la inversin. ... Si en trminos de distribucin el panorama es insostenible, lo es igualmente en materia de absorcin de recursos. Los pases ricos poseen aproximadamente la cuarta parte de la poblacin mundial pero consumen el 70% de la energa mundial, el 75% de los metales, el 85% de la madera y el 60% de los alimentos. ... En relacin a la distribucin internacional de los ingresos, el 20% ms rico de la gente del mundo registra ingresos por lo menos 150 veces superiores a los del 20% ms pobre2 . Esta situacin de pobreza en los pases del tercer mundo ha contribuido a que las migraciones sean impulsadas activamente desde los pases de origen, por los beneficios econmicos que producen, tales como: regulacin del mercado laboral interior, reduciendo de esa manera la tasa de poblacin activa (exportando el paro) y financiacin de la balanza de pagos por medio de los ahorros o remesas que los emigrantes envan a su tierra de origen. Como recordaremos, este fue un mecanismo polticamente utilizado en la Espaa de los aos 60 que recurri a las migraciones de sus hombres como un elemento fundamental para su desarrollo y modernizacin.
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El abismo de la desigualdad. Informe sobre desarrollo humano, 1992. PNUD, (Programa Naciones Unidas para el Desarrollo).

Adems de los factores demogrficos y econmicos, tambin hay otros que lanzan a la poblacin pobre al xodo masivo, tales como son: las guerras, la violacin de los derechos humanos fundamentales y la violencia generalizada. No podramos dejar sin mencionar otro factor de mxima importancia como es el ocasionado por desastres naturales, consecuencia, en muchas ocasiones, de la destruccin del medio ambiente a lo que las empresas multinacionales, ubicadas en dichos territorios, han contribuido con su desidia. No existe penalizacin alguna dirigida a estos infractores del medio ambiente las empresas multinacionales - que trabajan en el tercer mundo, pese a que no slo no ayudan a la poblacin autctona a promocionarse, sino que adems de los sueldos de vergenza que se les paga, sus recursos naturales son esquilmados y su medio ambiente contaminado, abandonndolos luego a su suerte una vez han extrado de su suelo lo que deseaban. Hay que decir, tambin, que, para vergenza del primer mundo, los pases que reciben mayor nmero de refugiados o inmigrantes, no son precisamente los ms ricos, sino otros pases del Tercer Mundo. Segn datos de ACNUR, de un total de 13.1999.646 refugiados que viven fuera de sus respectivos pases de nacimiento, se calcula que el 75.5% reside en pases del tercer mundo, localizndose solo el 24.5% en los pases del primer mundo. Tambin existen otros factores adicionales que precipitan los movimientos poblacionales hacia el primer mundo, tales como acontecimientos sociopolticos relacionados con los procesos de descolonizacin, la construccin europea tras la segunda guerra mundial, la reciente unificacin de Alemania, la construccin de Unin Europa con el establecimiento del Tratado de Shengen que permite la libre circulacin de personas. Estos han sido tambin, fenmenos sociales con indudable influencia en los flujos migratorios. Y, ya, como ltimo factor que incita a la emigracin, est el factor personal: La decisin personal de emigrar. La decisin individual de cambiar de vida, de reagruparse con la familia ya emigrada, de formacin y capacitacin profesional, de incorporarse al mito de occidente, etc. es, sin duda, una de las razones ms importantes en este proceso de la inmigracin. La puesta en prctica de esta decisin personal es hoy en da ms factible debido a las facilidades y modernizacin de los medios de transporte. Los socilogos y antroplogos analizan y enfatizan, cada vez ms, este factor de decisin personal en la inmigracin. Ambas, la antropologa y la sociologa, dejan en segundo lugar las otras causas de la inmigracin arriba expuestas, evitando la psicosis de invasin migratoria que a veces atenaza a algunas sociedades del primer mundo adems de fomentar la xenofobia. A la hora de la verdad los estudios sociolgicos y la realidad, adems de las experiencias personales y profesionales de cada ser humano que emigra nos demuestran que solo emigran los ms valientes, los que saben, casi siempre los ms jvenes y siempre los fuertes. Ninguna de estas causas va a desaparecer, al contrario, se acentuarn an ms, ocasionando movimientos migratorios mayores y ms generalizados. 4.4 ESPAA Y LA INMIGRACIN Tal como lo describe Capel (1999), contamos en Espaa con una larga tradicin de estudios sobre los problemas de las migraciones, en dos direcciones fundamentales, las migraciones interiores y la emigracin al exterior. A partir de los aos 1960, el tema de los movimientos interiores de poblacin se convirti en una cuestin de gran trascendencia, ligada a la intensificacin del proceso de industrializacin y a la disminucin de la

poblacin campesina en la Espaa rural, lo que fue objeto de inters por parte de socilogos, gegrafos y economistas (Capel, 1967). El estudio sobre las migraciones se ha intensificado en los ltimos aos en relacin con cambios decisivos en los movimientos migratorios. Uno de estos cambios migratorios tiene que ver muy directamente con las migraciones desde el de todos los Sur Nortes al Norte de todos los Sures que con ms rotundidad se vienen produciendo en los ltimos aos. En esta lnea, los trabajos de Garza Merodio, G., (1997), El estudio de las migraciones mejicanas a EE.UU. durante la dcada de los 90, el de Casas Casta, M., (1998), Sobre la inmigracin y el marroqu a Barcelona: Comentario bibliogrfico, y el de Ferrer Snchez, M. R (1999), El estudio de la inmigracin argelina en Francia, entre ., otros, son estudios de especial inters, tanto por su valor cientfico como por su actualidad. El mismo Capel, H estudioso del tema, ha elaborado una de las guas de lecturas para el ., curso de doctorado sobre " Inmigracin y pobreza en la ciudad contempornea" en la que se incluyen ms de un centenar de referencias procedentes, esencialmente, de gegrafos espaoles y de obras colectivas en que stos han colaborado, y a la que se ha aadido algunos otros trabajos significativos. En el desarrollo de este estudio de investigacin sobre la inmigracin en el Siglo XXI no podemos olvidar que nuestro pas ha pasado, en algo ms de 30 aos, de ser una nacin de emigrantes a otra receptora de inmigrantes, si bien es cierto que su nmero es inferior en comparacin con el nmero de inmigrantes existentes en otros pases de nuestro entorno, pertenecientes a la Unin Europea. Esta menor importancia cuantitativa del fenmeno migratorio no resta, de ninguna de las maneras, el protagonismo de esta realidad que nos afecta muy directamente, entre otras razones, por ser pas fronterizo con frica, de donde procede un alto porcentaje de las miles de personas que emigran huyendo de la miseria. Su trascendencia es evidente en el momento actual y se pronostica que lo ser an ms en el futuro, dadas las distintas vertientes desde las que esta problemtica debe ser analizada. Tampoco debe desconocerse uno de los factores ms importantes que ha influenciado de forma singular el proceso de internacionalizacin de la inmigracin como es el fenmeno de la globalizacin. Ello nos ha de hacer conscientes que estamos ante una realidad con implicaciones globales evidentes, ante un fenmeno que no puede ser abordado de forma unilateral ni por el pas de origen ni por el pas de destino de los inmigrantes. Es por esta razn que en foros como el de la Unin Europea la inmigracin va adquiriendo una mayor importancia, al haber tomado conciencia los Estados miembros de la necesidad de encontrar, a travs de medidas conjuntas, soluciones a los retos derivados de la inmigracin. Importante es tambin mencionar en este estudio lo referente a estadstica relacionada con la poblacin extrajera en Espaa. Desde 1981, ao en que el nmero de extranjeros residentes en Espaa era de 198.042, hemos pasado en 1999 a 801.329. Esto nos lleva a la conclusin de que estudiando la cifras de cada uno de los aos que conforman este periodo de tiempo, el crecimiento ha sido constante, con mnimas oscilaciones tales como las derivadas del proceso de regularizacin de 1991 que increment en un nmero importante el total de residentes extranjeros en nuestro pas. De forma ms concreta y tomando como referencia los aos 1999 y 2000 podemos observar que el incremento en el nmero de residentes extranjeros fue de 81.682, lo que significa un 11.35% respecto del total de 1998. 7

Por encima de todo, no podemos obviar que Espaa, al igual que todo el continente europeo, ha sido tradicionalmente pas de emigracin, de salida hacia el exterior. Cmo olvidar los xodos a diversos pases europeos y a muchos pases latinoamericanos donde los espaoles han dejado su huella como trabajadores y como personas de bien. Curiosamente, hoy, los espaoles residentes habitualmente en el extranjero, tanto como trabajadores o como poblacin no activa, ascenda en 1995 a 2.134.7733 . Este nmero, elevado an en relacin a la poblacin extranjera r esidente en Espaa, ha ido disminuyendo en los ltimos aos, a medida que muchos de ellos han iniciado su regreso a casa, a Espaa, reconociendo los enormes transformaciones ocurridas en nuestro pas desde que la tuvieron que dejar, con el alma rota, camino de la emigracin en la posguerra civil espaola. O sea, que aunque el nmero de espaoles residentes en el extranjero es todava alto, en los aos 70-80 comenzaron los retornos, y con ello se invirti la tendencia. Hoy Espaa es tambin, y sobre todo, pas de inmigracin, pas receptor. CUADRO N 1 Numero de residentes legales en Espaa por aos y por procedencia
Aos 1975 1980 1985 1990 1993 1994 1995 Total 165.289 182.045 241.971 407.647 484.342 461.364 499.773 Europa Amrica frica Asia Oceana 102.702 48.142 3.232 9.393 440 118.372 46701 4.067 11.419 518 158.126 54.067 8.529 19.451 748 270.022 80.558 25.854 29.116 1.103 250.007 110.356 85.345 37.749 871 238.837 103.325 82.607 35.742 839 255.702 108932 95.718 38.352 733 Fuente: Anuario de Migraciones 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Otros 1.380 968 1.040 994 14 14 335

Segn estos datos, el 52.8% de la poblacin extranjera en Espaa en cifras brutas 264.341 personas provienen del Norte de todos los Sures, del primer mundo. De los 235.432 restantes, muchos de ellos son emigrantes. Si la poblacin espaola residente en Espaa se acerca a los 41 millones de personas, puede concluirse que el porcentaje de inmigrantes en Espaa es todava bajo, en relacin a otros pases de la Unin Europea. Hemos de tener en cuanta que estamos hablando de datos de 1996. La cifra de inmigrantes en los pases pertenecientes a la Unin Europea se aproxima a los 18 millones de personas. La tasa de extranjeros con relacin a la poblacin nacional, en otros pases de Europa, es muy superior a la espaola: Si en Espaa la tasa es del 1.1%, segn los datos aportados - en los que no se computa el nmero de indocumentados ni las eventuales correcciones a las estadsticas oficiales -, en Francia representan un 6.3% de la poblacin, en Alemania un 8.5%, en Blgica un 9.1% y en Suiza un 18.5%. Parece por tanto, que en nuestro pas no se ha alcanzado an un nivel tan elevado4 . Resumiendo, en 1996 era an mayor el nmero de espaoles residentes fuera de Espaa, 2.134.773, que el nmero de extranjeros residentes en Espaa, 499.7735 . Con relacin a otros pases europeos, Espaa tiene todava una tasa de inmigracin baja, si bien la poblacin inmigrante en Espaa se concentra, principalmente, en las grandes ciudades del Mediterrneo como las Regiones catalana, murciana y valenciana, el Archipilago Balear, Madrid y Canarias.
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Anuario de Migraciones 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Los datos de los distintos pases no son comparables puesto que las fuentes son de aos distintos. 5 Anuario de Migraciones. 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

En cunto a cmo absorbe Espaa la inmigracin, segn datos expuestos con L. Cachn Rodrguez en el Congreso sobre la Inmigracin, Instituto Universitario Ortega y Gasset, Madrid, 1997, los sectores de trabajo ocupados por la inmigracin en Espaa son, por este orden los siguientes: El sector de la agricultura, absorbe un 31.0% de los inmigrantes; el servicio domstico, un 31.0%, la hostelera, que ocupa un 16.0% de estos inmigrantes y los sectores de la construccin y del comercio al por menor comparten igual porcentaje de inmigrantes que encuentra trabajo en los mismos, un 11%6 .

4.5 CANARIAS Y LA INMGRACIN La Regin Canaria se ha convertido en los ltimos aos en una Comunidad receptora de un considerable nmero de inmigrantes europeos, latinoamericanos, africanos y asiticos, circunstancia en la que ha influido poderosamente el boom turstico en la Regin que ha contribuido al bienestar econmico singular de estos ltimos aos. Desde la perspectiva europea, la inmigracin se ha convertido en un factor decisivo de desarrollo y de co-desarrollo. Pero, por otra parte, ...las polticas de inmigracin ejecutadas hasta el presente por los Estados de la Unin han fracasado tanto en lo relativo a la regularizacin de los flujos migratorios como en lo referente a la integracin social de esta poblacin extranjera. No hemos de olvidar que la inmigracin y el asilo pasaron a ser competencia comunitaria con la entrada en vigor del Tratado de msterdam en mayo de 1999, fecha en la que los pases europeos adquieren adems el compromiso de que a partir del ao 2004 ha de adoptarse una normativa comn que regir estas materias7 . Nada de lo dicho anteriormente ha impedido que en Canarias estemos experimentando un creciente volumen y diversidad de los flujos migratorios que sin duda tambin est afectando otras zonas de nuestro territorio nacional como son: Madrid, Barcelona, Valencia y Archipilago Balear. Este proceso que en Canarias tiene su punto de partida en la dcada de los noventa, contribuir a marcar el carcter y el desarrollo de la sociedad canaria del nuevo Siglo XXI, no sin dejar de poner en cuestionamiento la limitada capacidad de un territorio frgil y fragmentado como el canario para mantener niveles elevados de crecimiento inmigratorio, al margen del origen y naturaleza del desplazamiento, as como la necesidad de intensificar las actuaciones de integracin, en un marco de mayor diversidad cultural, que potencie la cohesin social y mitigue las tendencias a la dualizacin que caracteriza a las sociedades modernas. A la ya conocida pobreza ms absoluta de donde proceden estos grupos de inmigrantes el tercer mundo estamos detectando una tendencia hacia la feminizacin de los mismos. A esto se une la importancia que ha adquirido el tema con la aparicin de otras transformaciones de orden cualitativo como son: el crecimiento de comunidades

Lorenzo Cachn Rodrguez. Comunicacin Congreso sobre la Inmigracin. Instituto Universitario Ortega y Gasset. Madrid, 16-18 Octubre. 1997. 7 INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Diagnstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias.

transnacionales, las disporas globales y formas de ciudadana flexibles, etc., hecho y contribuido a que esta sea la Era de las Migraciones8

que han

En Canarias el fenmeno de la inmigracin en los estos ltimos aos en un acontecimiento trascendental. La sociedad canaria se est viendo afecta por una de las corrientes de direccin Sur-Norte que caracterizan a la movilidad internacional en el cambio de siglo. La materializacin de esta inmigracin extranjera en el Archipilago y la diversidad cultural, lingstica y tnica de sus componentes ha producido y sigue produciendo algunos conflictos y tensiones colectivos concretos a los que la poblacin canaria se ve obligada a responder, si bien dentro de los lmites de la ms delicada pero al mismo tiempo firme p ostura de respeto por parte de los que llegan hacia los que estn de lo que el artculo de Adolfo Santana en el peridico el Canarias7 de 17 de septiembre de 2003 es un buen ejemplo9 , y, consecuentemente, intentando formar a la poblacin en general y a los jvenes en particular en el desarrollo de la cultura de la solidaridad, de la paz y del progreso en comn. Canarias es la segunda Comunidad Autnoma del Estado con mayor tasa de extranjera despus de Baleares y la quinta en cuanto al orden de mayor incidencia numrica de este fenmeno detrs de Catalua, Madrid, Andaluca y Valencia. En los ltimos aos ha experimentado un incremento relevante de entradas irregulares lo que ha generado situaciones en las que ha sido necesario hacer desdoblamiento de los Servicios Sociales pblicos en la misin de acogida y de atencin que han de brindar. De sobra es conocido por todos los espaoles el constante goteo de pateras que casi a diario arriban a nuestras costas canarias en son de auxilio. Los estudios recientes al respecto nos preparan comentando que esta tendencia va a mantenerse en los prximos aos. Pero lo que tambin se debera de conocer, por parte de la opinin pblica es que si bien el caso de la llegada constante de pateras a nuestras costas es espectacular y, en muchos casos triste y dramtica, el nmero de los que entran irregularmente en Canarias por otros medios llmese avin o barco - es incomparablemente superior. Es importante aadir aqu que resulta interesante destacar que el Archipilago Canario no es la meta de la mayora de estos inmigrantes, sino un lugar de entrada y paso hacia otros pases de la Unin Europea. 5.0 DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

5.1 METODOLOGA La metodologa llevada a cabo a consistido en la utilizacin de la investigacin cuantitativa por medio de un cuestionario cerrado aplicado a tres grupos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y a otro de la Facultad de Formacin del Profesorado 1-J, especialidad msica, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, . Al grupo 1-J se le administr el cuestionario en el segundo
8

INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Diagnstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. 9 SANTANA, Adolfo: El Ayuntamiento de Santa Luca niega trato de fa vor a inmigrantes. Canarias7, Mircoles, 17 de septiembre de 2003, (p. 3).

10

cuatrimestre del Curso Acadmico 2002-2003 y a los tres grupos de Primero de Empresariales en el primer cuatrimestre de 2003-2004.

5.2 DISEO Y DESCRIPCIN DE LA MUESTRA MBITO: Alumnos de Primero de Carrera de las dos Facultades de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la de Ciencias Econmicas y Empresariales y la de Formacin del Profesorado. UNIVERSO: Tres grupos de primero 1 A, B y G de la Facultad de CC. EE. y Empresariales de los nueve grupos de primero de carrera y uno, el 1-J, especialidad msica, de la Facultad de Formacin del Profesorado, de las ocho especialidades de maestro que se imparten en dicha Facultad. Uno de los profesores de esta ormacin les imparte docencia en estos cuatro grupos. TAMAO DE LA MUESTRA: alumnos, de las 137 distribuidas. 123 encuestas vlidas, contestadas por los

FECHA DEL TRABAJO DE CAMPO: Durante la segunda semana del mes de Mayo, del Curso Acadmico 2002-2003, en la Facultad de Formacin del Profesorado, y durante la 3 semana de Octubre de 2004 en la Facultad de CC. EE.y Empresariales. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: paquete estadstico SPSS. Tratamiento informtico con el

6.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS

TABLA N. 1: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR SEXO:


SEXO FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Hombre Mujer

39 84

31.7 68.3

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

11

Observamos en la TABLA N 1 la distribucin de la muestra seleccionada por sexo en la que destaca el mayor porcentaje de las mujeres en nuestra Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un 68.3% ellas, contra un 31.7% ellos.

TABLA N. 2: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR EDAD


EDAD FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

00-17 18-20 21-23 24-26 acceso + 25

7 87 19 1 5

5.9 71.8 15.6 1.8 4.9

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

La TABLA N 2 nos muestra la distribucin de encuestados por edad en la que observamos que, como era de esperar, la gran mayora de alumnos oxilen entre los 18-20 aos, o sea, un 71.8%. TABLA 3: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR LUGAR DE NACIMIENTO
LUGAR NACIMIENTO

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Cdad. Autnoma Canaria Otras Cdades. Autnoma Extranjero NS/NC TOTAL 123

108 2 3 10

87.8 1.6 4.6 6.0 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribucin en la TABLA N 3 de los encuestados por lugar de nacimiento, y dado que es una Universidad canaria, esto queda perfectamente reflejado en la estadstica dnde el 87.8% procede de esta Comunidad Autnoma Canaria y una minora del mbito nacional e internacional.

12

TABLA 4: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR CONVIVENCIA


CONVIVENCIA

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

En casa de los padres Cu su pareja En residencia universitaria Slo(a) NS/NC

106 4 2 7 4

86.9 3.3 1.6 5.7 2.5

TOTAL

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Basndonos en la observacin de la distribucin de alumnos por convivencia que vemos en la TABLA N 4 vemos que un considerado porcentaje de ellos viven con sus padres, un 86.9%.

TABLA 5: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR SITUACIN ACTUAL


SITUACIN ACTUAL

FRECUENCIA 98 25

PORCENTAJE (%) 81.0 19.0

Estudio Estudio y trabajo

TOTAL

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En la TABLA N 5 podemos observar la distribucin de encuestados por situacin de actual trabajo y estudio, o estudio slo a lo que una aplastante mayora, un 81.0% manifiesta que solo estudia.

TABLA 6: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS

13

POR PROCEDENCIA ACADMICA


PROCEDENCIA ACADMICA

FRECUENCIA 30 23 11 5 17 37

PORCENTAJE (%) 24.4 18.7 8.9 4.1 13.8 30.1

BUP de ciencias BUP letras BUP mixto Formacin Profesional De otra carrera Uni. Otros

TOTAL

423

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribucin de encuestados por procedencia acadmica, observamos en la TABLA N 6 que la mayora proviene del Bachillerato de ciencias, no habiendo tanto diferencia del de letras del que procede un 18.7% mientras que de otras carreras universitarias viene un 13.8%. TABLA 7: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR ESTADO CIVIL
ESTADO CIVIL FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Solteros(as) Casados Otro

121 1 1

98.4 0.8 0.8

TOTAL

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relacin a la distribucin de encuestados por estado civil, tal como vemos en la TABLA N 7, observamos que la casi totalidad de ellos son solteros, con dos mnimas excepciones, 0.8%, por cada una de las otras dos opciones.

TABLA 8: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS 14

POR EDUCACIN DE LA MADRE


EDUCACIN MADRE Sin Estudios Educacin primaria Ed. Secun. y F. P. Ed. Universitaria FRECUENCIA 4 54 48 16 PORCENTAJE (%) 3.3 44.3 39.3 13.1

TOTAL

122

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Al observar la TABLA N 8 en relacin con la distribucin de loa alumnos encuestados y el nivel educacional de la madre, vemos un considerable porcentaje, un 44.3% cuenta con educacin primaria seguido por un cercano 39.3% que cuenta con educacin secundaria. Un tmido porcentaje, un 13.1%, cuenta con educacin universitaria. TABLA 9: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EDUCACIN DEL PADRE
EDUCACIN DEL PADRE
FRECUENCIA PORCENTAJE(%)

Ed. Secun. y F P Ed. universitaria

Sin estudios Ed. primaria

8 44 40 30

6.6 36.1 32.8 24.6

TOTAL

122

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En esta TABLA N 9 observamos que en la distribucin de alumnos por formacin acadmica del padre, casi la cuarta parte, o un 24.6%, cuenta con educacin universitaria, mientras que los otros dos tercios se lo dividen, casi por igual entre el nivel de educacin primaria y el de educacin secundaria y F. P., siendo estos porcentajes de 36.1% y de 32.8%, respectivamente.

TABLA 10: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS 15

POR OCUPACIN DE LA MADRE


OCUPACIN DE LA MADRE
FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Sus labores Empresa propia Admi. Pblica Empresa ajena Otros

62 12 15 32 2

50.4 9.8 12.2 26.0 1.6

TOTAL

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relacin a la distribucin de los encuestados por ocupacin de la madre, observamos en la TABLA N 10 que un poco ms de la mitad, un 50.4%, se dedican al hogar, mientras que algo ms que la cuarta parte, un 26.0%, trabajan en empresa ajena y un bajo porcentaje lo hace en empresa propia o en la Administracin pblica, como se puede ver en la grfica.

TABLA 11: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR OCUPACIN DEL PADRE


OCUPACIN DEL PADRE Empresa propia Ad. . pblica Empresa ajena Otros
FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

35 21 42 24

28.7 17.2 34.4 19.7

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Observamos en esta TABLA N 11 que la distribucin de alumnos por ocupacin del padre nos revela que un 34.4% trabaja en empresa ajena y un porcentaje por debajo de un tercio en empresa propia, o un 28.7%. El resto se lo dividen, casi por igual porcentaje entre los que trabajan en la Administracin pblica y otros.

16

TABLA 12: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR OPININ ACERCA GOTEO PATERAS EN CANARIAS
OPININ SOBRE GOTEO PATERAS INMIGRANTES FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Deshumanizante De rabia Indiferente NS/NC

75 12 25 10

61.5 9.8 20.5 8.2

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En la TABLA N 12 observamos que en relacin con la distribucin de encuestados por opinin acerca del goteo de pateras de inmigrantes en Canarias y resto del territorio espaol un muy considerable porcentaje, un 61.5%, opina que es deshumanizante. Un menor porcentaje opina que les da rabia y un 20.5% dicen ser indiferentes. TABLA 13: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR COMENTARIOS EN CASA ACERCA INMIGRACIN
COMENTARIOS EN CASA ACERCA de la INMIGRACIN FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Si, frecuentemente Algunas veces Nunca NS/NC

32 87 3 1

26.0 70.7 2.4 0.8

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Observando la TABLA N 13 vemos reflejado que en los hogares de los alumnos encuestados un alto porcentaje, un 70.7%, dice hablar algunas veces en casa de los problemas relacionados con la inmigracin, mientras que por encima de la cuarta parte, un 26.0%, expresa que lo hace frecuentemente, siendo muy bajos los porcentajes relacionados con las otras dos opciones, como se puede observar en la grfica.

17

TABLA 14: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR CONOCIMIENTOS ACERCA EMIGRACIN CANARIA PARA SOBREVIVIR
CONOCIMIENTOS ACERCA EMIGRACIN CANARIA
Si No NS/NC

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

122 1 0

99.2 0.8 0

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Lo que esta TABLA N 14 refleja es el altsimo porcentaje de encuestados, un 99.2%, que opinan tener conocimientos acerca de la historia de emigracin en Canarias que ocurri en condiciones de supervivencia.

TABLA 15: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR ADQUISICIN INFORMACIN ACERCA EXPERIENCIAS INMIGRACIN DE ANCESTROS
DE QUIENES DE LA FAMILIA ADQUIERES INFORMACIN ACERCA EXPERIENCIAS EMIGRACIN?

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Con padres Con abuelos Otros fami-bisabuelos Lecturas al respecto Otros NS/NC

79 12 1 14 10 6

64.8 9.8 0.8 11.5 8.2 4.9

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relacin con la TABLA N 15 tambin vemos reflejado contundentemente otro dato importante y es el alto porcentaje de encuestados, el 64.8%, que opina estar sensibilizados acerca del tema de la inmigracin oyendo en casa hablar de ancestros que vivieron dicha experiencia.

18

TABLA 16: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR SENTIMIENTOS QUE LES PRODUCE LLEGADA DE SIN PAPELES A CANARIAS Y PENNSULA
SENTIMIENTOS PRODUCIDOS POR LLEGADA SIN PAPELES
De indignacin De comprensin
De rabia

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

De impotencia De solidaridad De indiferencia Otros NS/NC

29 64 1 11 4 3 2 7

24.0 52.9 0.8 9.1 3.3 2.5 1.7 5.8

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Observamos en la TABLA N 16 la distribucin de alumnos encuestados por sentimientos que les produce las llegada de inmigrantes sin papeles, bien a las costas canarias o peninsulares. Un alto porcentaje, un 52.9%, opina entender el fenmeno y un 24.0% opina sentirse indignado por ello.

TABLA 17: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR NIVEL DE RELACIN CON PERSONAS DE OTROS PASES
CONOCES O TE RELACIONAS CON PERSONAS DE OTROS PASES?
Si, frecuentemente Algunas veces Nunca NS/NC

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

49 69 4 1

39.8 56.1 3.3 0.8

Total

123

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En relacin con la TABLA N 17 observamos que un alto porcentaje de alumnos encuestados, un 56.1%, dice relacionarse con personas de otros pases algunas veces mientras que un 39.8%, dice hacerlo frecuentemente.

19

TABLA 18: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR CERCANA VECINAL CON INMIGRANTES O PERSONAS DE OTROS PASES
VIVEN EN TU ENTORNO CERCANO INMIGRANTES U OTRAS PERSONAS PROCEDENTES DE OTROS PASES? FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Si, varias Algunas Ninguna NS/NC Total

53 39 26 5 123

43.1 31.7 21.1 4.1 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribucin de encuestados reflejada en la TABLA N 18 observamos que un considerado porcentaje, un 43.1%, opina que en su entorno geogrfico ms cercano viven varias personas que son o inmigrantes o personas procedentes de otros pases, mientras que cerca de un tercio, o un 31.7%, opina que en sus entornos geogrficos cercanos hay algunas personas con esas caractersticas. TABLA 19: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR RELACIN CON PERSONAS DE OTROS PASES ME ENRIQUECE
RELACIN CON PERSONAS DE OTROS PASES ME ENRIQUECE FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Si No Perdidos en sistema

111 2 10

98.2 1.8 0

Total

113

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Entre los alumnos encuestados que opinan que su relacin con personas de otros pases les enriquece, observando la TABLA N 19 vemos que un altsimo porcentaje, un 98.2% opina afirmativamente, y slo un 1.8% opina lo contrario.

20

TABLA 20: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR: HAY MUCHOS INMIGRANTES JVENES QUE SON MS CULTOS QUE NOSOTROS
INMIGRANTES JVENES MS CULTOS QUE NOSOTROS
Si, de acuerdo No, no de acuerdo Perdidos en sistema

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

61 28 48

68.5 31.5 0

Total

89

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

En cuanto a la distribucin de los alumnos encuestados por opinar que hay muchos inmigrantes jvenes que son ms cultos que nosotros, en la TABLA N 20 observamos que un muy alto porcentaje, un 68.5%; opina de esa forma mientras que algo menos de un tercio, un 31.5%, opina lo contrario.

TABLA 21: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS CON LOS INMIGRANTES QUE SE INTEGRAN EN NUESTRA SOCIEDAD NO TENGO PROBLEMAS
CON LOS INMIGRANTES QUE SE INTEGRAN NO TENGO PROBLEMAS FRECUENCIA PORCENTAJE (%)

Correcto No correcto Perdidos en sistema

64 41 32

61.0 39.0 0

Total

105

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Dic.2003

Y, finalmente, observamos en la TABLA N 21 que en relacin con la distribucin de alumnos encuestados que opina que con los inmigrantes que se integran no tengo problemas, un alto porcentaje, un 61.0%, opina afirmativamente y un 39.0% dice no estar de acuerdo.

7. CONCLUSIONES 21

Muchas son las conclusiones en tono de reflexin que podramos hacer como resultado de este modesto trabajo de investigacin sobre la problemtica de la inmigracin. Exponemos a continuacin algunas de ellas: 1. Efectivamente, la hiptesis de este estudio se confirma: Los alumnos de primero de carrera de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria muestran singular comprensin y sensibilidad hacia la inmigracin, tanto a nivel nacional como a nivel Regin Canaria. Ciertamente este es el caso. El anlisis de los datos obtenidos nos revela una generacin de jvenes cuyos padres reflejan an las carencias educativas propias de un lugar geogrfico desprovisto, histricamente hablando, de medios educativos adecuados que luego, en poca ms reciente, se ha venido solventando, entre otras razones, con las mejoras en Enseanza Primaria y Secundaria y con la creacin de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en 1989. Esto lo vemos reflejado en los datos de las TABLAS N 8 y N 9, respectivamente, en las que queda reflejado que an tenemos, en el caso de las madres, un 3.3% sin estudios, y en el caso de los padres un 6.6%. La nueva generacin de alumnos, socializada no solamente en un sistema educativo modernizado sino tambin, en un alto porcentaje, por sus progenitores, abuelos y hasta, en algunos casos, por sus bisabuelos, acerca de las carencias de todo tipo que tras la Guerra Civil espaola de 1936 sufri, de forma especial, la regin canaria obligando a generaciones enteras a emigrar, sobre todo a pases latinoamericanos, manifiesta ser ms sensibles cara a la inmigracin que vive hoy Espaa, en general, y Canarias en particular. Este dato lo vemos reflejado, en primer lugar en la TABLA N 12: opinin de los alumnos acerca del goteo de pateras en las costas canarias y peninsulares. En un altsimo porcentaje, un 61.5%, los alumnos opinan que esa situacin es deshumanizante; un 9.8% opina que les da rabia y, finalmente, un 20.5% opina que es indiferente. En segundo lugar, pensamos que hay una clara asociacin entre las penurias que los ancestros canarios pasaron en su etapa migratoria a varios pases latinoamericanos en pocas recientes y que los encuestados demuestran tener conocimientos acerca de ello en TABLA N 14 as queda reflejado: un 99.2% opina tener conocimientos acerca de la emigracin canaria y los que ellos observan est sucedindoles a los inmigrantes que en la actualidad vienen a Espaa en busca de un mejor futuro para ellos y los suyos. Basndonos en la estadstica reflejada en este estudio es obvio que existe un dilogo entre generaciones en los hogares canarios acerca del fenmeno de la inmigracin que de alguna forma est ayudando a que nuestros jvenes estn ms sensibilizados acerca de este problema. Esta afirmacin est avalada por los datos que muestran las TABLAS N 13 y N 15. Veamos: En la TABLA N 13 observamos que un 70.7% de los encuestados opinan que algunas veces conversan en sus hogares acerca del problema de la inmigracin y el 26.0% opina que lo hace frecuentemente. Adems, en la TABLA N 15 vemos que estos jvenes no slo obtienen informacin acerca de la inmigracin directamente de sus padres, en un 64.8% de los casos, y de los 22

2.

3.

4.

abuelos en un 9.8%, sino que tambin ellos mismos buscan la forma de estar informados adicionalmente, en este caso a travs de lecturas al respecto en un 11.5%. Vista esta estadstica no nos cabe la menor duda de que nuestros jvenes canarios estn recibiendo de sus progenitores y entorno familiar una slida educacin en valores humanos reflejada en sus opiniones acerca de la inmigracin. 5. La TABLA N 16 nos manifiesta los sentimientos de los encuestados acerca de la inmigracin de los sin papeles. Un 52.9% opinan que comprenden el que esta pobre gente arriesgue hasta su propia vida para escapar de la miseria en la que vive el el Tercer Mundo; un 24.0% manifiesta sentimientos de indignacin acerca del mismo hecho y un 9.1% expresa sentimientos de solidaridad. Consideramos la estadstica de la TABLA N 17 la relacin si/no de los encuestados con personas de otros pases ser de gran importancia en este estudio. En ella vemos que un alto porcentaje, un 56.1%, dice relacionarse con personas de otros pases algunas veces, mientras que un 39.8% afirma hacerlo frecuentemente. El trasfondo de estos datos nos indica que en nuestros jvenes universitarios canarios hay una apertura social, una tolerancia y un sentido de universalismo en sus relaciones con personas de otras culturas manifestando que es casi natural que eso pase en una sociedad como la nuestra, punto de encuentro entre tres continentes. Y, finalmente, la TABLA N 19 creemos que es altamente reveladora de actitudes abiertas al otro que muestran nuestros jvenes universitarios canarios encuestados en tanto que el 98.2% opina que la relacin con personas de otros pases me enriquece. Creemos que, cara al futuro de un mundo cada vez ms interrelacionado no en vano estamos en la era de la globalizacin - y de sociedades como la nuestra en la que cada da comprobamos el alto nivel de diversidad cultural en el que nos movemos, este estudio acerca de las opiniones de jvenes universitarios en relacin con la inmigracin nos llena de esperanza. No concebimos que en nuestra sociedad canaria, dadas estas caractersticas de nuestros jvenes, se puedan dar exagerados brotes de violencia ni tendencias xenfobas entre su poblacin. Con todo s creemos que es conveniente que dicha inmigracin lleve un control legal, tanto por propia proteccin de los que llegan como de los que viven en nuestra sociedad.

6.

7.

8.

8. BIBLIOGRAFA AUBARELL, G., (Dir.), (2003). Perspectivas de la inmigracin en Espaa. Barcelona: Catalua Hoy. CAPEL, H., (1967). "Los estudios acerca de las migraciones interiores en Espaa", Revista de Geografa, vol. I, n 1, Universidad de Barcelona, 1967, p. 77-101. (A)

23

CAPEL, H., (1999). La inmigracin en Espaa: Una bibliografa de trabajos recientes. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, N 132, 11 de enero de 1999. DEZ NICOLS, J. y RAMREZ LAFITA, M. J., (2001). La voz de los inmigrantes. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Madrid: IMSERSO. DEZ NICOLS, J. y RAMREZ LAFITA, M. J., (2001). La inmigracin en Espaa: Una dcada de Investigacin. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales Madrid: IMSERSO. DOMNGUEZ MUJICA, J. y otros, (2001). Inmigracin extrajera e integracin: La inmigracin irregular en Canarias (1999-2000). Las Palmas de Gran Canaria: Consejo de Empleo y Asuntos Sociales: Gobierno de Canarias. DOMNGUEZ MUJICA, J., (1996). La inmigracin extranjera en la provincia de Las Palmas. Las Palmas de Gran Canaria: Centro de Investigacin Econmica y Social de Canarias. INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Conclusiones y Propuestas, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. INFORME sobre Poblacin e inmigracin en Canarias Diagnstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. MALGESINI, G. Y JIMNEZ, C., (2000). Gua de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: Catarata. NAR, S., (2001). La inmigracin explicada a mi hija. Barcelona: Nuevas ediciones de bolsillo. NAR, S., (2003). El imperio frente a la diversidad del mundo. Barcelona: Random House Mandadori. PAJARARES, M., (1999). La inmigracin en Espaa: Retos y respuestas. Icaria. Barcelona:

9.

ANEXOS: EL CUESTIONARIO

ANEXO N 1 :

ESTUDIO SOCIOLGICO DE LAS OPINIONES EXPRESADAS POR ALUMNOS DE PRIMERO DE CARRERA DE LAS FACULTADES DE CC. EE. Y EMPRESARIALES Y DE FORMACIN DEL PROFESORADO DE LA ULPGC CARA AL FENMENO DE LA INMIGRACIN MTODO DE OBSERVACIN Y DE MEDICIN: LA ENCUESTA INSTRUMENTO: EL CUESTIONARIO OBJETIVO: Descubrir el perfil medio del alumno de PRIMERO DE CARRERA, en los Grupos 1-A, 1-B y 1- G de la Facultad de CC. EE. Y Empresariales y en el Grupo 1-J de la Facultad de Formacin del Profesorado, de la

24

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, cara al fenmeno de la inmigracin en general y cara al Archipilago Canario en particular. MUESTRA: Un grupo de unos 123 alumnos de Primero de Carrera de las dos Facultades arriba mencionadas, a quienes uno de los dos investigadores imparte la asignatura de Sociologa y Sociologa de la Educacin, respectivamente, durante el Primer Cuatrimestre del Curso Acadmico 2003-2004 y durante el Segundo Cuatrimestre en el caso de los alumnos de 1-J, Especialidad de Msica durante el Segundo Cuatrimestre del Curso Acadmico 2002-2003. UNIDAD DE ANLISIS: Cada alumno A este efecto pedimos, por favor, contestes con toda precisin a cada una de las preguntas siguientes: 1. Sexo: (2) Hombre __ (3) Mujer ___ 4. Edad: (4) Entre 18-20__ (5) 21-23__ (6) 24-26__ (7) 27-29__ (8) 30-32__ (9) Acceso a mayores de 25 aos

10. Lugar de nacimiento: (11) Comunidad autnoma canaria__ (12) Otras Comunidades Autnomas__ (13) Extranjero__ 14. Convivo con: (15) Mis padres__ (16) Con mi pareja__ (17) En residencia universitaria__ (18) Slo/(a) __ Actualmente: (20) Estudio__ (21) Estudio y trabajo__ Procedencia de Centro Acadmico: (23) De Bachillerato de Ciencias (24) De Bachillerato de Letras__ (25) De Bachillerato Mixto__ (26) De Formacin Profesional__ (27) De otra Carrera Universitaria__ Estado Civil: (29) Soltero(a)__ (30) Casado(a)__ (31) Viudo(a)__ (32) Separado(a)/Divorciado(a)__ Educacin de la madre: (34) Sin estudios__ (35) Educacin Primaria__ (36) Educacin Secundaria y/o F.P.__ (37) Educacin Universitaria__ Educacin del padre: (38) Sin estudios__ (39) Educacin Primaria__ (40) Educacin Secundaria y/o F.P.__ (41) Educacin Universitaria__ Ocupacin de la madre: (43) Sus labores en casa__ (44) En empresa propia__ (45) En la Administracin Pblica__ (46) En empresa ajena__

19.

22.

28.

33.

38.

42.

25

47.

Ocupacin del padre: (48) En empresa propia__ (49) En la Administracin Pblica__ (50) En empresa ajena__ (51) Otros__

52. Crees que, en general, toda persona debera tener libertad para vivir y trabajar en cualquier pas del mundo, aunque no fuera el suyo? (53) Si___ (54) No___ (55) NS/NC___ 56. Te preocupa que tras la supresin de fronteras entre los pases de la Unin Europea puedan venir a vivir y a trabajar a Espaa trabajadores y profesionales del resto de los pases de Unin Europea? Cul es tu opinin al respecto? (57) Me parece positiva___ (58) Me parece negativa___ (59) Me tiene indiferente___ (60) NS/NC___ 61. Qu opinin te merece el goteo casi constante en las costas espaolas, particularmente en Canarias, de inmigrantes sin papeles, en pateras? (62) De pena, deshumanizante___ (63) De rabia ___ (64) Indiferente ___ (65) NS/NC __ 66. Se comenta en tu entorno familiar este fenmeno social? (66) Si, con frecuencia___ (67) Algunas veces ___ (68) Nunca ___ (69) NS/NC ___

70. Tienes conocimientos de que en nuestra ms reciente historia, tanto insular como peninsular, la emigracin era una factor no slo necesario sino de supervivencia? (71) Si ___ (72) No ___ (73) NS/NC ___ 74. Con quienes de tu entorno familiar mantienes conversaciones referente al factor inmigracin hoy y lo que tus progenitores o generaciones anteriores pudieron vivir tras la Guerra Civil de 1936 y las consecuentes emigraciones canarias al extranjero? (75) Con mis padres ___ (76) Con mis abuelos___ (77) Con otros familiares y bisabuelos ___ (78) Por lecturas y comunicaciones al respecto ___ (79) Otros ___ (80) NS/NC ___

81. Marca a continuacin el tipo(s) de sentimientos que te produce el casi continuo goteo de inmigrantes sin papeles a nuestras Islas, amn de a nivel nacional tambin: (82) De indignacin___ (83) De comprensin ___ (84) De rabia, por qu a Espaa, a Canarias? ___ (85) De impotencia___ (86) De solidaridad. Por qu a ellos y no a m?___ (87) De indiferencia. Que se las arreglen___ (88) NS/NC___ 89. Te importara que un hijo(a) tuyo(a) en el futuro, estableciera una relacin estable/permanente con un ciudadano de los siguientes pases? (90) USA (91) Algn otro pas de la Unin Europea (92) Europa del Este (93) Latin-Amrica (94) Marruecos u otro pas norteafricano (95) Un pas subsahariano

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96. Hasta qu punto te importara que estos hijos hipotticos, en caso de tenerlos, compartiesen en el mismo colegio la misma clase con nios de familias inmigrantes? (97) Mucho ____ (98) Bastante ___ (99) Poco ___ (100) Nada ___ (101) NS/NC ___ 101. Cul es tu opinin acerca del nmero de personas procedentes de otros pases que viven en la Espaa peninsular, en general, y en Canarias, en particular? (102) Que son demasiados ___ (103) Que son bastantes pero no demasiados ___ (104) Que son pocos ___ (105) Indiferente ___ (106) NS/NC ___

107. Conoces o te relacionas con personas de otros pases? (108) Si, frecuentemente ___ (109) Algunas veces ___ (110) Nunca ___ (111) NS/NC ___ 112. Vive en tu entorno vecinal/Edificio alguna persona o familia de otro pas? (113) Si, varias ___ (114) Alguna ___ (115) Ninguna ___ (116) NS/NC ___ 117. Te relacionas socialmente con familias/personas de otros pases? (118) Si ___ (119) Algunas veces ___ (120) Nunca ___ (121) NS/NC ___ COMENTARIOS ADICIONALES: Marca con una X la opinin(nes) que consideres ms adecuada desde tu punto de vista: a. La relacin con personas de otros pases me enriquece ___ b. Nuestros abuelos y bisabuelos tuvieron que emigrar tambin___ c. El valiente es el que emigra ___ d. Hay muchos inmigrantes jvenes que son ms cultos que nosotros___ e. El inmigrante hace lo que nosotros no queremos hacer ___ f. El emigrante acepta trabajar en trabajos que consideramos bajos ___ g. No me gusta cuando no se integran___ h. Con los que se integran en nuestra sociedad no tengo problema ___ i. Me molesta que vengan a quitarnos nuestros trabajos___ j. Me molesta ver tanta gente emigrante en la calle ___ k. No me molesta ver tanta gente emigrante en la calle ___ Gracias por haber contestado este cuestionario Los Profesores investigadores: ngela Garca Cabrera y Jos Juan Castro Snchez

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1 Autor: Jess Mara Martnez Garca EL PROFESOR DE SECUNDARIA Y LA INVESTIGACIN EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS: UNA EXPERIENCIA PERSONAL

Hace instituto

algunos de

aos, e

cuando

estaba

destinado en

en

un

Logroo

imparta

clases

horario

nocturno, lleg a mis manos un artculo fotocopiado que recoga una investigacin etnogrfica en unos centros

madrileos de enseanza media 1. Su lectura supuso para m un impulso para que empezara a dar mis primeros pasos

como investigador en un centro educativo. Me sent atrado por aquel artculo en que se recogan las opiniones de claras, unos del alumnos modelo descarnadas, que mostraban polticamente su rechazo me llev a a

incorrectas ciertos

aspectos

educativo.

Ello

intentar hacer de forma mucho ms modesta algo parecido a aquello. Con la colaboracin del jefe de estudios,

seleccionamos a una serie de alumnos que haban mostrado cierto rechazo por la escuela y a los que pensaba

entrevistar. El resultado de aquella entrevista grupal en la que trataba de indagar en las razones de su rechazo al sistema educativo fue un artculo que se public en una revista de

2 un centro de profesores de la Rioja. Luego sigui otro en el que se analizaba el uso que hacan del tiempo y espacio de recreo los alumnos de formacin profesional. En estos primeros pasos como investigador , en los que a veces se comete el error de considerar interesante cosas que luego nicamente resultan serlo para uno mismo, ya pude apreciar la desconfianza y el recelo que el

profesorado siente hacia el papel del investigador; aunque lo desempee uno del gremio. Quiz como consecuencia del corporativismo presente

en esta profesin- aunque no tan fuerte como en otras - o de la existencia de un cdigo no escrito en el que se considera intocable al profesor y a su aula, empezaron a

llegarme las sugerencias para que no entrevistase a ms alumnos, ya que algunos profesores haban manifestado

cierto malestar. Si a alguien perteneciente al mismo gremio se le mira con cierta prevencin cuando ejerce el papel de

investigador, no es de extraar que esto aumente cuando se trata de alguien externo. Por qu este recelo? Tal vez sea el escepticismo del profesorado hacia los expertos, a los que ve como tericos que no saben lo que es la

realidad del aula. Los docentes los miran como idealistas


1

El artculo es de Rafael Feito y se titula El problema del orden en las aulas. Un estudio de caso referido a la

3 que desconocen lo que pasa en las aulas y que vienen a los centros de enseanza a vender unas propuestas

irrealizables. Junto a ello, algo que acabo de mencionar, el

carcter casi sagrado que tiene el espacio escolar y en especial el del aula. El profesorado tiene miedo a ser

observado en cuanto piensa que est siendo juzgado, de ah las objeciones de algunos docentes a que alguien entre a su aula. Sin embargo, hay docentes que te abren las puertas. Recuerdo que en una ocasin , ped a un compaero de otro instituto que me dejara asistir a una clase que imparta

a a unos alumnos de prediversificacin. Por l no hubo ningn inconveniente, pero tom las precauciones de avisar das antes a la direccin del centro. A pesar de todo, tras la interesante aquel aula, experiencia tuve que dar de observar cmo das

funcionaba

explicaciones

despus a la direccin del centro por no haberles avisado de nuevo el mismo da de mi visita al aula. Y ,en cuanto a los alumnos, tampoco despierta

simpatas que alguien del exterior los entreviste. Piensan que con sus preguntas se puedan sacar trapos sucios o se viertan opiniones negativas de su labor docente. En cierto

enseanza media, Revista de educacin, nm 291, (1990), pgs 303-317.

4 modo, recuerda a la desconfianza que puede provocar un

periodista cuando llega a un lugar y empieza a preguntar De todas formas, la labor de un periodista es

diferente a la de un investigador educativo ,y ste ltimo cuida en todo momento del anonimato de sus fuentes y del lugar de trabajo. existe por al si Sin embargo, de del Temor - a en que ncleos lo de poblacin en un

pequeos artculo fcilmente

el

temor

publicado

parte centro. se del

investigador que se de

identifique convierte ellosen una

indignacin imagen por la

muestra

juicio

negativa

instituto en los

en estos tiempos marcados un centro educativo se

competencia,

que

convierte en un producto ms de venta. Esto es algo que yo viv personalmente cuando, despus de unos modestos hace unos aos esfuerzos de

investigacin,

tuve la oportunidad de realizar un estudio

etnogrfico en un centro de secundaria a lo largo de todo un curso escolar, gracias a la concesin de una licencia de estudios 2. Llev a cabo el seguimiento de dos grupos de secundaria con el fin de tratar la cuestin de la

indisciplina escolar.

El estudio etnogrfico trataba la cuestin de la indisciplina escolar en un centro de secundaria y pretenda analizar sus causas, consecuencias y su proceso a lo largo de un ao acadmico.Se pudo llevar a cabo gracias a la licencia de estudios concedida por la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes de la Comunidad Autnoma de La Rioja.

5 A pesar de la entusiasta acogida de la direccin del centro y de las facilidades dadas, en cuanto leyeron el borrador de un artculo que estaba escribiendo, ya tuve una llamada al orden. En aquel artculo que mantena el anonimato del c entro se cuestionaban algunos aspectos del reglamento de rgimen interno, como la decisin tomada por el claustro de distribuir individualmente al alumnado en el aula para prevenir problemas disciplinarios 3. Temerosos de que aquel artculo pudiera daar la

imagen del centro , puesto que al tratarse de una ciudad pequea pensaban que todo el mundo lo reconocera, a pesar del anonimato , se me y invit que no a que cambiara una algunos difusin

trminos nacional .

expresados

tuviera

Como slo iba a ser publicado en una revista de otra comunidad autnoma con una difusin limitada y adems me

compromet a revisar lo educativamente incorrecto, alej en parte sus temores. Gracias a ello, aprend que la

ingenuidad es un defecto que debe evitar el investigador . La experiencia mereci la pena, a pesar de los

errores que se ven pasado el tiempo, y se vio reflejada en algunos artculos publicados en revistas educativas4. An

El artculo se public en el n 39 de la revista Participacin de la FAPA Francisco Giner de los Ros de Madrid. 4 Los artculos publicados en revistas de difusin nacional a raz de este estudio han sido los siguientes:

6 hoy en da, unos pocos aos despus, el trabajo realizado sigue queda aportando guardado material un para de nuevos trabajo artculos. en un Tambin del

diario

rincn

disco duro del ordenador que quiz algn da pueda tener la forma de un libro. Pero el propsito de esta comunicacin no es el de reflejar personal nicamente como algunos rasgos sino de mi experiencia la de

investigador,

primordialmente

reivindicar esta funcin en el profesorado de secundaria. Aunque algunos aspectos de mi experiencia personal y los datos de la comunidad autnoma donde trabajo pueden

resultar negativos en este sentido por varias razones. Una de ellas es la sorpresa y extraeza que provocaba entre mis colegas que un profesor de lengua y literatura se dedicara a estudiar cuestiones ms propias de

socilogos o pedagogos. Quiz si mi estudio hubiera estado dedicado a analizar la comprensin lectora o las faltas de ortografa cometidas por los alumnos de secundaria, habra encontrado mucha mayor comprensin. Pero dedicarse a

indagar en la cuestin de la indisciplina y sus causas, pareca una labor ajena a un profesor de lengua.

La lucha contra la violencia escolar y su prevencin, Contextos educativos, n 3, (2.000), pgs 107-120 y Esos chicos malos llamados repetidores: un estudio de caso en un centro de secundaria, Revista de Educacin, nm. 325 (2001), pgs 235-252.

7 Otra , ya ms objetiva, es la escasez de licencias de estudios concedidas en la modalidad de investigacin. Si hace unos aos ,en el caso de la Rioja, se convocaban de

licencias de estudios en la modalidad de investigacin

un ao de duracin, para este curso 2003/04 slo se pueden solicitar cuatrimestrales . No s si ha influido en ello la escasez de solicitudes presentadas en este apartado. Recuerdo que el ao en que me fue concedida la licencia de estudios en la modalidad de investigacin , yo fui el

nico que la present. Si nos fijamos en la oferta de licencia de estudios para este curso 2003/04 en la comunidad autnoma de la

Rioja, el nmero de licencias de estudios ofertadas en la modalidad educativa de es proyectos muy de investigacin respecto a la e innovacin de

inferior

modalidad

estudios de carcter acadmico: 10 licencias frente a 3 a favor de estos ltimos.Esta desproporcin carece, a mi

juicio, de toda lgica, si consideramos la importancia que tiene la investigacin educativa por sus aportaciones a la prctica escolar. Algo parecido puede decirse de limitarla a un cuatrimestre, cuando algunos proyectos necesitaran de un tiempo ms largo de desarrollo. Aparte de estas licencias de estudios, la comunidad autnoma de la Rioja ha ofertado para este curso escolar

8 una serie de ayudas econmicas o en a profesores de para la de

realizacin

individual

grupo

proyectos

innovacin e investigacin educativa en la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin .Casi una docena de proyectos han sido seleccionados, la mayora de ellos relacionados con la aplicacin informtica a sus propias materias5. Sin embargo, sigue faltando una investigacin

educativa que tome como objeto al centro escolar y a cada uno de sus elementos: el profesorado, los alumnos, la

direccin, las aulas, etc. Ese tipo de estudios tienen una serie de implicaciones que no nos interesan. Se trata de mirar dentro de nosotros y eso en cierto sentido es como meter el hocico en la cocina de nuestra casa. De todas formas, ms all de la oportunidad que

supone optar a estas licencias de estudios o a proyectos de innovacin educativa, la labor de investigacin labor los diaria debe como

poder

realizarse

compaginando a las

nuestra de

enseantes.

Frente

quejas

profesores-

comprensibles en cierto modo- sobre la escasez de tiempo disponible y la ausencia de incentivos , habra que decir que hay tiempo para ello.
5

Algunos de los proyectos seleccionados son los siguientes: Creacin de tres unidades didcticas para la materia de ciencias de la naturaleza d e 1 de ESO con Powerpoinr / Ortografa interactiva para alumnos de

9 Pero no es lo ms importante la bsqueda de un

necesario tiempo de trabajo, sino la voluntad de realizar una labor investigadora. Esta resulta esencial y permite hacer frente a los inconvenientes que puedan surgir, sean administrativos, econmicos, laborales,etc. Debemos

reivindicar la figura de un profesor amplio en palabras de Stenhouse, que se cuestione la enseanza impartida por el mismo, que estudie el propio modo de ensear y que se sirva de procedimientos de investigacin en el aula6. A la pregunta de si hay esa voluntad, respondera que solamente existe en un sector minoritario del profesorado. Porque aunque s hay cierto inters por realizar nuevas experiencias educativas, proyectos con nuevos tecnologas, programas de intercambio con centros europeos etc, lo que podemos entender como una investigacin educativa cuyo

objeto sea el propio modo de ensear o la organizacin de un centro escolar no despierta demasiado inters. Ahora bien, se realiza una labor investigadora en los centros, aunque sea minoritaria ? Pues lo cierto es que esa funcin queda reducida en la mayora de los

centros de enseanza a un esfuerzo de anlisis por parte de los jefes de estudios, departamento de orientacin y
la ESO / Creacin de mens autoejecutables para los programas del entorno CLIC. Para obtener ms informacin sobre cuestiones educativas en la Rioja consltese la web www.educarioja.com.

10 tutores. Priman las estadsticas y los informes orales de los tutores, pero falta una labor ms rigurosa y en la que se implique el profesorado. En ocasiones se crean comisiones o grupos de trabajo para analizar temas como la disciplina o la mejora del centro, pero muchas carente veces de son slo un de esfuerzo anlisis

bienintencionado

instrumentos

serios. Predominan planteamientos cargados de subjetividad y escasea un visin ms objetiva y profunda de los hechos. Se recurren a tpicos y apenas se analiza la labor

docente. Sin embargo,a veces estos medios pueden utilizarse

satisfactoriamente. El curso pasado, nuestro departamento de Lengua form un grupo de trabajo sobre didctica de la expresin escrita. El objetivo era analizar los errores de la escritura de nuestro alumnado y tratar de elaborar una

serie de materiales didcticos , adems de secuenciar los contenidos de la expresin escrita de la programacin de Lengua . Los documentos escritos de nuestros alumnos, sus redacciones, sus exmenes, nos servan como fuente de

trabajo.El grupo de trabajo nos sirvi para cuestionarnos tambin nuestro propio modo de ensear lengua.

Ver el captulo X El profesor como investigador en STENHOUSE,L., Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, ediciones Morata, 1984.

11 A lo largo de bastantes tardes realizamos un trabajo en equipo que se plasm en un buen nmero de actividades destinadas a mejorar la expresin escrita. Conviene

valorar esto, ms an si tenemos en cuenta que no es tan fcil poner de Un acuerdo a todos que los nos profesores asesor de por un su

departamento.

docente

experiencia educativa en este campo, se lamentaba de su trabajo en solitario en su instituto y de la dificultad de reunir un grupo de personas con un proyecto comn. Pero de la misma manera que nos reunimos un grupo de personas para tratar una cuestin concerniente a nuestra asignatura, con una voluntad de mejora y rigor en nuestro trabajo, la exigencia de

tambin podamos haber indagado

sobre los problemas disciplinarios de nuestro centro, las dificultades de nuestro alumnado inmigrante, los horarios escolares, los problemas de aprendizaje, etc. Quiero decir con ello que existen unos instrumentos con los que podemos contar para llevar a cabo una labor investigadora, nuestras aulas, y nos que nuestros un centros educativos, de

ofrecen

material

inagotable

anlisis. Cuntos socilogos de la educacin envidiaran nuestra situacin y nos sealaran la cantidad de objetos de estudio que tenemos a nuestro alrededor.

12 Tenemos cada da , delante de nosotros , en nuestras aulas, un material de trabajo tan interesante que sera un grave error ignorarlo. Nosotros podemos ser los expertos a los que tantas veces criticamos, metiendo el hocico en los diversas parcelas de nuestros centros. Podemos formar un grupo de trabajo y analizar la cuestin de la disciplina escolar; entrevistar a alumnos y tratar as de conocer sus inquietudes, sus motivaciones; salir al patio y observar cmo gestionan su tiempo de recreo los alumnos; analizar la eficacia con de nuestro y reglamento en de rgimen causas interno; de los

indagar

rigor

autocrtica

las

deficientes resultados de un determinado grupo ; evaluar las metodologa la empleada en las distintas materias;

examinar etc.

integracin

de nuestro alumnado inmigrante,

Se me dir que algunas de estas cosas ya se hacen habitualmente y que son promovidas desde los jefes de

estudios , tutores y departamento de orientacin. No lo niego , pero se trata de ir ms all, de hacer una

verdadera investigacin, no de quedarse en la queja oral , en el anlisis superficial acompaado del desahogo

necesario, en la subjetividad interesada, en la ausencia de autocrtica.

13 Una dificultad aadida que se presenta al profesor de secundaria es lo difcil que a veces resultar asumir el papel de investigador y dejar a un lado el de docente. En una investigacin de tipo etnogrfica, por ejemplo, en la que se realiza una entrevista grupal a unos alumnos, no resulta fcil para el profesor adoptar un papel neutro y no emitir juicios sobre lo que escucha. Las opiniones sobre otros colegas expuestas por los

alumnos pueden resultarle molestas , actuando entonces ms como compaero solidario que como investigador. Pero a pesar de la dificultad de encontrar el

necesario distanciamiento del investigador, de los errores que podamos cometer, de las tareas extras que pueda

suponer, creo sinceramente que el profesor de secundaria debe realizar con su una su labor labor de investigacin educativa debe , ser

compatible parte de

docente.Mejor de las enseante. que

dicho, Quiz

ejercicio de

descubra sido

entonces

realidades

nunca

haba

consciente.

14

BIBLIOGRAFIA - FEITO, Rafael., El problema del orden en las aulas. Un estudio de caso referido a la enseanza media, Revista de educacin, nm 291, (1990), pgs 303-317 - MARTINEZ GARCIA, J.M., Esos chicos malos llamados repetidores: un estudio de caso en un centro de secundaria, Revista de Educacin, nm. 325 (2001), pgs 235-252. - STENHOUSE,L., Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, ediciones Morata, 1984. Webs consultadas: www. educarioja.com

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X CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Ttulo: NARRATIVAS SOBRE LA ENSEANZA BACHILLERATO. DESCRIPCIN DE LA CONSISTENCIA DE LA MISMA. Autores: DE LA TECNICA HISTORIA EN UTILIZADA Y

Nicols Martnez Valcrcel*, Mara Dolores Martnez Snchez, Dolore s Caldern Mndez*, Jos Beltrn Llavador, Xos Manuel Souto Gonzlez, Santiago Franco Glvez, Jos Antonio Padilla ngel y Jos Hernndez Franco.1 *Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. (Universidad de Murcia)

INTRODUCCIN Cualquier investigacin, como sabemos, parte de unas determinadas concepciones de los investigadores, de unas necesidades de comprensin de los contextos objetos de estudio y de unos determinados marcos tericos de fundamentacin e interpretacin en torno a los cuales estructuran y orientan los trabajos. En nuestro caso, como un horizonte comprensivo de lo que supone el eje bsico de nuestra propuesta, mantenemos (sin menospreciar otras necesidades de indagacin), que los cambios que se promuevan en la organizacin y en a cultura de los Institutos, o de l los curricula, o en las relaciones entre los profesores deben tener como finalidad ltima mejorar el aprendizaje de los alumnos. Por muy nobles y sofisticadas que sean las propuestas de cambio se convertirn en nada si los profesores no las trasladan a su prctica efectiva en el aula (Fullan, 1991, Marchesi y Martn, 1998). Igualmente, es preciso aproximarse a la descripcin de esas prcticas de aula pues como la propia "Academia de Historia" ha sealado en su punto 5 "Resulta sumamente difcil conocer cual es el estado actual de la enseanza de la historia en Espaa en los niveles educativos secundarios. Desde el exterior, se puede hacer una anlisis tanto de los curricula oficiales, como de los libros de texto que utilizan los alumnos. La Academia tiene copiosa informacin sobre el contenido de los libros de texto en toda Espaa. Pero le faltan noticias sobre un elemento esencial: la actividad docente desarrollada por cada profesor en su aula". Con ello no estamos manteniendo ninguna exclusividad o preeminencia de unos estudios sobre otros, sino simplemente manifestando la pertinencia de profundizar en estos mbitos de reflexin. As pues, conocer y comprender lo que est ocurriendo en las aulas ha sido y es, lgicamente, una preocupacin largamente abordada en las investigaciones que se han desarrollado en la enseanza-aprendizaje en general, o en las materias y asignaturas especficas en particular. En este sentido de concretar, una labor
1

Jos Beltrn es profesor en el Departament de Sociologia i Antropologia Social de la Universitat de Valncia. Nicols Martnez y Dolores Caldern Mndez son profesores en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Murcia. Xos M. Souto es profesor en el IES Ballester Gozalvo de Valencia. Mara Dolores Martnez Snchez, Santiago Franco, Jos Hernndez y Jos Antonio Padilla ngel son profesores de IES en Murcia.

difcil de realizar, ha parecido adecuado centrarse en una materia especfica Historia Contempornea (bien sea de Espaa o General) y en unos niveles concretos, Bachillerato LOGSE, Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y en COU. En gran parte esta decisin ha sido tomada por el olvido que actualmente est teniendo el nivel del Bachillerato (en virtud de los problemas que tiene planteado la E.S.O.), la reforma realizada en esta materia, por el carcter de troncalidad en Bachillerato LOGSE y en 3 de BUP (como Historia de Espaa) y por la propia actualidad que la Historia tiene y seguir teniendo.

1.- HIPTESIS, OBJETIVOS Y CASOS ESTUDIADOS La finalidad que nos proponemos es, tomando como base las declaraciones de los alumnos, describir, analizar, comprender, valorar y proponer mbitos de mejora en los procesos de enseanza y aprendizaje, los materiales utilizados en dichos procesos y las tcnicas y criterios de evaluacin seguidos por el Profesorado de H Contempornea de Bachillerato LOGSE-BUP-COU en la Comunidad de Murcia, as pues proponemos las siguientes hiptesis y objetivos: ESTUDIO GLOBAL. El profesorado de Secundaria cuando imparte las materias de Historia de Espaa Contempornea (Bachillerato LOGSE), Historia Contempornea (COU), e Historia de Espaa (BUP), en la Comunidad Autnoma de Murcia, construye los contenidos del curriculum en las aulas mediante modelos de enseanza. Ello nos permite proponer como hiptesis que Los modelos de enseanza utilizados reproducen un tipo de enseanza tradicional, anclado en criterios enciclopdicos en los contenidos, la transmisin oral docente como tcnica ms importante y el libro de texto como instrumento de aprendizaje ms relevante. Lo cual nos ha permitido indagar sobre: 1.- Cmo perciben y describen los alumnos dichos modelos de enseanza en las aulas de Historia? 2.- Con qu medios y materiales se llevaron a cabo esas enseanzas? Cmo se evaluaron estas prcticas? 3.- Cmo percibe el alumnado globalmente a su profesorado? ESTUDIO DIFERENCIADO. Los curricula de las materias de Historia de Espaa Contempornea (Bachillerato LOGSE), Historia Contempornea (COU), e Historia de Espaa (BUP), tienen su fundamentacin en dos Reformas del Sistema Educativo distintas: L.G.E. y L.O.G.S.E., que presentan referencias diferenciadas en sus metodologas, medios y evaluacin. Sin embargo planteamos que: Los cambios legislativos no inciden en los cambios reales del aula, que mantiene unas relaciones comunicativas interpersonales y una transmisin de contenidos que se mantienen en las rutinas escolares Ello se concreta en algunas preguntas bsicas que hemos formulado en este trabajo:

4.- Existen algunas diferencias significativas, de acuerdo con las percepciones y descripciones de los alumnos, entre LGE-LOGSE referidas a cmo se ensea en las aulas? 5.- Se utilizan materiales diferentes en LGE o en LOGSE? Hay diferencias en cmo se evala entre LGE y LOGSE? 6.- Encontramos experiencias personales diferentes en los relatos de los alumnos de LGE o de LOGSE?. 7.- Podramos identificar modelos de enseanza de la Historia diferentes en las prcticas relatadas por los alumnos? ESTUDIO DIACRNICO. Aunque los datos no son excesivamente amplios cabe la posibilidad de que exista cierta evolucin en los modelos de enseanza, en los materiales, en la evaluacin o en las vivencias de los alumnos que estudiaron Historia de Espaa Contempornea (Bachillerato LOGSE), Historia Contempornea (COU), e Historia de Espaa (3 de BUP). En este sentido formulamos como hiptesis que: Los alumnos revelan diferencias entre el profesorado en su forma de organizar el aula, dirigirse a los alumnos y en la forma de evaluar, ms que en la orientacin del contenido histrico que ensea Lo cual se concreta en las siguientes cuestiones de investigacin: 8.- Ha habido alguna evolucin en la ltima dcada en cmo los alumnos perciben y describen la e nsea de la Historia en las aulas? Qu modelos de enseanza de la Historia han predominado? 9.- Ha habido evolucin en los materiales utilizados? Ha habido evolucin en la evaluacin? 10.- Se perciben modificaciones en los alumnos respecto a los posibles cambios anunciados en las programaciones? LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO Y LOS GRUPOS DE RENOVACIN. Los resultados de los apartados anteriores constituyen una perspectiva declarada que puede representar, en gran medida, lo que los alumnos perciben metodolgicamente que ha sido su formacin en Historia de Espaa Contempornea (Bachillerato LOGSE), Historia Contempornea (COU), e Historia de Espaa (BUP) de la Comunidad Autnoma de Murcia. Es conveniente tambin conocer las valoraciones que tanto los docentes como los grupos de renovacin hacen de las conclusiones halladas. Por ello entendemos que hipotticamente podemos entender que: Los grupos de innovacin didctica en Historia han tenido poca incidencia en la Regin de Murcia, pues desde los Centros de Profesores y desde los propios centros escolares no se han articulado propuestas concretas de innovacin en el aula Lo cual ha sido organizado con preguntas del tipo: 11.- Cmo perciben, analizan, critican y justifican los profesores y los grupos de renovacin los modelos descritos de ensea en las aulas de Historia por los alumnos?

12.- Cmo perciben, analizan, critican y justifican los profesores y los grupos de renovacin los medios y materiales con los que se llevaron a cabo esas enseanzas de Historia descritos por los alumnos? 13.- Cmo perciben, analizan, critican y justifican los profesores y los grupos de renovacin las evaluaciones descritas por los alumnos? 14.- Qu alternativas podran, realistamente, llevarse a cabo para mejorar los mbitos deficitarios encontrados? Para alcanzar dichos objetivos, es preciso disponer de una base amplia de casos, referida a un espacio fsico reducido, con la finalidad de acercarnos a esa realidad para describirla y comprenderla desde la perspectiva de uno de los implicados: el alumnado. Igualmente es preciso disponer de un instrumento, eficaz con nuestros propsitos, para obtener la informacin, por ello, como expondremos con ms detalle en lneas posteriores, utilizamos la narracin de un recuerdo utilizando la memoria episdica de los alumnos. Unido pues a esta tcnica para obtener una informacin relevante con nuestras intenciones, estaba la necesidad de que los casos constituyeran nuestra investigacin fuesen: numricamente altos (1523 descripciones), para un espacio fsico reducido (Comunidad Autnoma de Murcia: 15.000 km 2 ), distribuidos por todo su territorio (cada una de las zonas en que dividimos la CC.AA. de Murcia tiene una representacin proporcional a su poblacin estudiantil, nmero de Institutos y espacio fsico que la constituye, no hay ningn centro de Secundaria o Instituto que no tenga al menos una descripcin), desarrollada en el tiempo (se disponen de datos de una dcada e incluso aislados de dos dcadas), que fuesen aportados por los implicados en todas sus situaciones posibles (estar en el momento de hacer la descripcin estudiando Bachillerato o CO, 15% de los casos; estar estudiando Ciclos Formativos 7%, Diplomaturas, 14%, o Licenciaturas, 57%, no haber seguido estudiando al terminar Bachillerato, 4%, e incluso haber terminado ya los estudios y estar trabajando, 3%) que representasen a los dos Sistemas Educativos que se impartan (LGE, con el 51% de los casos y LOGSE con el 49%) que todas las titulaciones universitarias de la Comunidad Autnoma de Murcia tuviesen alumnos que han descrito su recuerdo de clases de Historia. En este sentido, estimamos que las descripciones que constituyen nuestra investigacin poseen una amplia representatividad coherente con nuestros propsitos. A continuacin pasamos, brevemente, a describirlas con mayor profundidad.

2.- LA OBTENCIN DE INFORMACIN Y LOS ANTECEDENTES DE INVESTIGACIONES REALIZADAS De acuerdo con a propuesta anteriormente elaborada, la principal dificultad con l la que se encuentran la investigacin es obtener, en la medida de lo posible, una aproximacin de lo que poda ser la realidad de esta enseanza en las aulas. El inters

de nuestro trabajo es conocer lo que acontece habitualmente en las clases de Historia en un conjunto amplio y representativo de aulas de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Nuestra principal preocupacin es acceder a esa prctica cotidiana no seleccionada en funcin de criterios limitativos (por todos conocidos) que solamente permiten acceder a aulas donde la enseanza es motivadora y que normalmente estn regentadas por profesores altamente comprometidos con su docencia y, por lo tanto, nos interesa conocer con mayor intensidad aquellas otras situaciones de aula que no se caracterizan precisamente por esas seas de identidad renovadoras. Sin nimo de exclusin, pues la necesidad de conocer lo que ocurre en la enseanza hace necesaria toda investigacin bien realizada, nuestra intencin es triple, por una parte intentar aproximarnos a unas prcticas habituales no alteradas por las percepciones (tanto en los docentes como en los discentes), de que estn siendo investigados, por otra, elegir las tcnicas pertinentes que no permitan realizar estas observaciones de la prctica en un nmero amplio de situaciones en las que se incluyan las prcticas renovadoras y las que no lo son y, en tercer lugar conocer y comprender las investigaciones que se han realizado. En la direccin de alcanzar estos datos, son diferentes los modelos de investigacin y las tcnicas de obtencin de evidencias que se pueden seguir (DelgadoGutirrez, 1994; Salkind, 1999). Sin embargo, no podemos olvidar que todos los programas de investigacin surgen de una determinada perspectiva, que ilumina una parte del campo investigado, a la vez que, lgicamente, no atiende con la misma intensidad el resto. El sesgo que pueden tener es, sin lugar a dudas la excesiva polarizacin de los mismos. Una tendencia defendida por algunos autores (Shulman 1989), sostiene que la realizacin de programas de investigacin complejos en los que se contemplan experimentacin y etnografa, regresiones mltiples y estudios de casos, por ejemplo, suscitan nuevos desarrollos para la investigacin en la enseanza. El riesgo que tienen, como bien seala Shulman, es el caos que pueden producir si no disponen de esquemas de comprensin de los tipos de conocimientos producidos por los distintos enfoques. En este sentido nuestro programa de investigacin mantendr una perspectiva eclctica, que dirigir y sealar los caminos de la investigacin desde la descripcin correlacional (Salkind, 1999), sin olvidar el riesgo al que haca alusin Shulman. En cuanto a las tcnicas para obtener informacin (Delgado y Gutirrez, 1994; Martnez, 1998), destacamos los cuestionarios (ampliamente utilizados), las entrevistas a docentes y discentes, la observacin de clases, los relatos de los alumnos y profesores, la estimulacin del recuerdo y los grupos de discusin, como ms significativos de las tcnicas cualitativas. En este sentido nos ha parecido pertinente focalizar la investigacin sobre estas ltimas pues nos permiten, como decamos, acceder a las prcticas de aula (a todas) no alterndolas y llegar aun nmero significativo de las mismas. Efectivamente, una tcnica de obtencin de informacin podra localizarse en los relatos declarados por los alumnos, en los que se les pide que recuerden sus clases habituales de Historia. El relato del recuerdo sobre su experiencia personal de cmo daban clase sus profesores de Historia, hacer referencia, por un lado, a la forma en la que vivi esa experiencia, una mirada hacia el pasado que ser construido y reconstruido desde el presente. Por otro, esa historia se vivi y se reconstruye, en un sistema educativo determinado en interaccin con el mismo, de ah la necesidad de

clarificar las dos Reformas LGE y LOGSE especificando las intenciones y el sentido de las mismas. Estos relatos, que hay que entenderlos dentro de un sistema dinmico, que ms que tipificar las acciones ocurridas, pretenden abrirlas a la singularidad de las mismas en planos ms discursivos y crticos. Concretamente nos estamos refiriendo al sentido de los diferentes contextos en los que ocurrieron y a la propia construccin que hacen los alumnos de cada uno de ellos, sin olvidar, como decamos anteriormente, ciertos procesos de objetivacin de los mismos en el marco social del sistema educativo en el que ocurrieron (Santamarina y Marinas, 1994). Por supuesto dichos relatos suponen un sesgo que las propias investigaciones han tratado de matizar e, incluso en la medida de lo posible, descartar. Sin embargo, no podemos olvidar que estos relatos son una construccin actual de aquella realidad y que, junto a los procesos de recuerdo, en la medida de lo posible fidedigno a los hechos, est la herida que dejaron en los implicados, dimensin sta de los procesos de enseanza altamente valiosa que sera conveniente conocer (en ese sentido han habido anlisis ms o menos desgarradores acerca de la ignorancia de los alumnos referidos a su dominio del contenido histrico: hechos, personajes, acontecimientos, etc. y tal vez bastante menos datos acerca de sus vivencias y recuerdos de la metodologa en la que esos hechos fueron vividos en las aulas2 . Por otra parte, nos interesa acceder a cmo es percibida socialmente esa prctica desde la perspectiva tanto por los alumnos como por los profesores. Al respecto, el grupo de discusin es una tcnica de investigacin social que trabaja con el habla. En ella, lo que se dice se asume como punto crtico en el que lo social se reproduce y cambia, pues en toda habla se articula el orden social y la subjetividad. As pues, el discurso social que genera se halla diseminado en lo social mismo y el grupo de discusin equivaldra a una situacin discursiva en cuyo proceso este discurso diseminado se reordena para el grupo. El grupo acta as como una retcula que fija y ordena, segn criterios de pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semntico concreto en el que se inscribe la propuesta del prescriptor. Si el universo del sentido es grupal, parece obvio que la forma del grupo de discusin habr de adaptarse mejor a l que la entrevista individual. La reordenacin del sentido social r equiere de la interaccin discursiva comunicacional. Reproducir y reordenar el sentido precisa del trabajo del grupo, pues requiere poner en juego toda su extensin el nivel del habla, a fin de permitir que la presin semntica configure el tema del que en cada caso se trate. No es que el sentido no est dado como un todo para el sujeto individual, se trata por el contrario de que un sujeto individual no sometido a una situacin discursiva tan solo nos ofrecer enunciados en los que las relaciones semnticas se expresarn de modo fragmentario. En la situacin discursiva que el grupo de discusin crea, las hablas individuales tratan de acoplarse entre s al sentido social. Lo que el investigador recupera mediante esta tcnica no es el dato individual sino la construccin social. As pues, sintetizando, el acceso a las prcticas de las aulas por parte de los investigadores han seguido, como mencionbamos anteriormente, varias posibilidades
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Podemos citar como antecedente las investigaciones dirigidas por Carmen Gonzlez Muoz, desde la Inspeccin educativa, en la cual contrastaba las experiencias del alumnado con lo que manifestaban los profesores sobre el tipo de explicacin de la materia y manera de calificar o la de Cooper y McIntyre sobre la enseanza y el aprendizaje efectivo desde la perspectiva de profesores y alumnos.

que van desde el cuestionario, a la observacin, la entrevista y en menor nmero de casos a los grupos de discusin. En su conjunto, estos trabajos han descrito, desde posiciones interpretativas diferentes, el gran conservadurismo existente en las aulas, unas sntesis descriptiva de los tipos de secuencias y modelos de la actividad realizada, una mayor o menor amplitud de la muestra de estudio, la necesidad de estudios diacrnicos, y la territorialidad de los trabajos realizados. As pues, podemos sealar como ms significativos en la escala internacional y nacional los estudios de: Goodlad (1984) en un trabajo realizado sobre 525 aulas de escuelas secundarias en EEUU, seala que una clase tpica constaba generalmente de una franja lectiva que se hallaba dividida en cinco actividades: q de preparacin de tareas q Explicacin-exposicin-lectura en voz alta por parte del profesor q Anlisis q Ejercicios q realizacin de pruebas Metz (1988) en una investigacin que se llev a cabo en 8 escuelas de Secundaria, expone la naturaleza generalizada entre todas ellas con muy poca variabilidad q Entre edificios y escenarios de clase q Enseanza secuencial de materias q Textos q Mtodos de enseanza Cuban (1984) realiz un anlisis histrico de educacin EEUU. en el que pone de manifiesto que las escuelas secundarias se han mantenido esencialmente sin alteraciones desde principios de siglo en: q Duracin de los periodos de clases q Duracin del programa q Especializacin de las asignaturas q Disposicin del mobiliario q Criterio seguido para la agrupacin de alumnos q Lmites de la movilidad fsica en las clases de los alumnos Tye (1985) estudi 12 escuelas del primer tramo de secundaria (informes de estudiantes y profesores, y datos obtenidos de la observacin). En ellos se pone de manifiesto que: q En todas las asignaturas por ellos seleccionadas: q Los estudiantes pasaban la mayor parte del tiempo escuchando al profesor q Contestaban por escrito a infinidad de preguntas q Y se sometan a menudo a pruebas y exmenes q Menos tiempo a redactar q Menos tiempo a leer q Menos tiempo a participar en debates q La mayor parte del tiempo de aprendizaje en actividades pasivas y tradicionales q No existan actividades como la simulacin y el juego de roles.

Gray (1983) realiz un estudio sobre un cuestionario a ms de 4000 alumnos de secundaria escoceses, que haban realizado en su revlida un examen de carcter universitario. Su equipo interrog a los estudiantes acerca de diez mtodos diferentes de estudio o tipos diferentes de actividades de enseanza y de aprendizaje. Los resultados fueron los siguientes: q Ejercicios, ejemplos elaborados, redacciones, traducciones 72% q Tomar notas de clase, dictado 60% q Utilizacin de fotocopias 49% q Lectura 47% q Actividad prctica 17% q Discusin en clase o en grupo 14% q Actividad creativa 12% q (estos ltimos como mtodos en los que ms disfrutaban) Thomas (1984) en su investigacin mostr que los alumnos con buen expediente, que ingresaron en la post-obligatoria inglesa, haban sido preparados para afrontar retos ms intelectuales y relaciones similares a la universidad. Sin embargo, los profesores se limitaban a: q Dictar q Entregar hojas de trabajo q Hacer demostraciones prcticas en el laboratorio. q los denomin como tediosos parlanchines que intentaban, ante la ausencia de participacin real, generar entusiasmo mediante una participacin imaginaria. q El trabajo duro se interpreta como inters, pero estos estudiantes, a menudo, no se sienten entusiasmados, sino aburridos, indiferentes, apticos o nicamente interesados en hallar la manera de conseguir el ttulo. Antonio Medina Rivilla (1993) centr su trabajo sobre 3 profesores de Historia de Espaa de 3 de BUP. Los resultados mostraron que los profesores pretenden desarrollar en sus alumnos: q Un pensamiento histrico que permita transponer a la sociedad actual lo aprendido en la historia q Se centra en los aspectos interpersonales de la enseanza y menos en los contextuales o en los procesos de adquisicin de conocimientos. q Recoge etapas de crisis en el desarrollo profesional de algunos profesores por un desajuste entre el diseo curricular inicial y la forma de desarrollarlo. Desajuste en el que influye considerablemente la personalidad del profesor. Nieves Blanco Garca (1990-91) en la investigacin que llev a cabo sobre un profesor de Historia de Espaa mostraba que: q Los primeros minutos de la clase suelen dedicarse a algn comentario general, bien sobre el orden, algo que haya sucedido, alguna broma... q tras lo cual Manuel pide silencio, pregunta dnde se quedaron el da anterior. q No siempre encuentra una respuesta suficientemente clara de manera que suele tomar los apuntes del alumno ms cercano... q Tras ello, hace un buen resumen de los aspectos tratados en la clase anterior q despus preguntar si todo est claro y si hay alguna duda. Estas preguntas son rpidas;

q q q q q q

casi de inmediato se comienza el contenido nuevo y en un tono a medio camino entre la interrogacin y la afirmacin, en cualquier caso, los alumnos nunca plantean ninguna cuestin en este momento. Habitualmente la secuencia de desarrollo que sigue es: lectura de prrafos del libro de texto-explicacin-continuacin de la lecturanueva explicacin. Manuel pide a algn alumno (con ms frecuencia varones) que lea un determinado prrafo y va deteniendo la lectura para introducir su explicacin; finalizada sta, pide al mismo alumno o a otro, que contine y de nuevo se repite el mismo esquema. Son las explicaciones a partir de la lectura del libro de texto las que dan origen a los apuntes. No es infrecuente que Manuel indique a los alumnos que copien lo que va a dictarles, aunque hay tambin cdigos no verbales que los alumnos interpretan para decidir lo que han de anotar y lo que no: cambios de tono y ritmo de voz, sobre todo. Este esquema lectura-explicacin/dictado-explicacin se compatibiliza a menudo y adopta diversas f rmas en cuanto a la combinacin de sus elementos; o en su transcurso se intercalan preguntas. Salvo contadas ocasiones, la posicin espacial de Manuel en el aula siempre es la misma: frente a los alumnos, ya sea sentado sobre su mesa, en el alfizar de la ventana o en la silla que previamente retira y aleja de la mesa. Con frecuencia se levanta ya sea para explicar sobre el mapa (que trae consigo y que cuelga en la pizarra) o para escribir cronologas o nombres de lugares, hechos o personajes en la pizarra.

M Carmen Gonzlez Muoz (1986-89) realiz un trabajo sobre 100 aulas observadas en su calidad de Inspectora en la Comunidad de Madrid en esos mismos aos. Sus conclusiones son que: q Todo este conjunto de observaciones tipifican una clase de perfil tradicional, aligerada de su peso expositivo por el empleo de recursos documentales o audiovisuales o inclinada hacia un mtodo prctico; los contenidos -que posee y transmite el profesor como un saber acabado- se refuerzan con ejercicios y actividades varias. q La clase realmente activa es muy rara; de su proporcin podr dar idea de que de cien clases observadas en el trabajo antes citado apenas tres podran ser as catalogadas. Raimundo Cuesta Fernndez (1993) en un trabajo realizado sobre 297 alumnos de CAP (Diciembre 1993-Febrero 1994), a los que les aplic una encuesta con el objeto de reconstruir las formas de enseanza de la Historia, expuso las relaciones que se daban en las aulas de Bachillerato, para lo cual recurri a la memoria de los alumnos que hacan el Curso de Aptitud Pedaggica en varias universidades (Barcelona, Cantabria, La Laguna, Salamanca, Santiago y Sevilla). En la mencionada encuesta se les preguntaba sobre diversas facetas de su experiencia como estudiantes de Historia en el Bachillerato. Los resultados fueron: q 4.1.- El profesor se dedicaba una parte de la clase a explicar el libro de texto y otra a preguntar la leccin oralmente a los alumnos. (2,45) q 4.2.- Los alumnos hacan trabajos en clase a menudo en grupo, que luego exponan pblicamente (1,74)

q q q q q q q q q q

4.3.- El profesor lea y explicaba el libro de texto y los alumnos escuchaban (3,20) 4.4.- El profesor explicaba y los alumnos tomaban apuntes (3,98) 4.5.- Entre el profesor y el alumnos se comentaban textos y fuentes (2,49) 5.1.- Exmenes orales (1,92) 5.2.- Exmenes escritos (4,53) 5.3.- Exmenes en los que haba que responder a uno o varios temas como el neoltico (3,44) 5.4.- Exmenes en los que haba comentarios de textos y fuentes (2,53) 5.5.- Exmenes en los que haba que responder a algunos problemas o averiguaba algo (1,37) 5.6.- Trabajos personales realizados a lo largo del curso (1,96) 5.7.- Trabajos en equipo (1,63).

El estudio de la Inspeccin de Bachillerato (1984), a travs de una encuesta realizada en el curso 1982-83 (coincidiendo con el inicio de la reforma de las enseanzas medias). Los resultados fueron que: q 81,4% de los profesores recomendaba un libro de texto. q 81,1% utilizaba apuntes q 84,7% utilizaba la tcnica de explicacin. Patricio de Blas Zabaleta y otros (1990) han realizado un trabajo sobre una encuesta en 16 de los 151 Institutos madrileos. Sus resultados destacan el consenso entre los profesores de los institutos encuestados para detectar los saberes de sus alumnos. Ms concretamente sealan los referidos a: q Relaciones entre hechos, tiempo y espacio (45%) q Conceptos de Historia y Geografa (18%) q Localizacin en mapas mudos (18%) q Imagen histrica y artstica (10%) q Texto histrico (5%) q Grficas econmicas (3%). En un sentido semejante J. M. Gonzlez Garca y otros (1990-91) estudiaron unas 50 programaciones de Historia del curso 1990-1991, elegidas al azar entre los 151 centros pblicos de Bachillerato de la Comunidad de Madrid. Sus conclusiones muestran que: q Los nuevos resultados vienen a confirmar la inercia en los comportamientos docentes en el aula que ya figuraban en la primera prospeccin. (Blas Zabaleta, 1990) q Tanto las programaciones, que sirvieron de base para confeccionar la prueba de los alumnos, y que, en cierto modo, representaran la concepcin del saber histrico de los profesores (aunque no olvidando la muy frecuente burocratizacin rutinaria de tales documentos), como las respuestas de los alumnos, que, hasta cierto punto, reflejaran el tipo de aprendizaje histrico en que son adiestrados, plasman un panorama poco innovador Inmaculada Gonzalez Mangran (1993), en su Tesis doctoral La enseanza de la Historia en el Bachillerato: la visin de los alumnos, recoge entrevistas y encuestas realizadas con alumnos y algunos profesores y muestra las dificultades que posee la explicacin histrica para aquellos.

Por su parte, Carmen Guimer (1991) efectu un trabajo sobre cuestionarios y entrevistas hechas a una muestra de profesores de las comunidades Autnomas de Galicia, Madrid, Andaluca y Catalua. Estas muestras fueron tomadas entre 1989-91 y formaban parte de su Tesis Doctoral, le permiten concluir que: q Podramos decir que los profesores de Historia de Secundaria sobre los que se ha llevado a cabo la investigacin tendran las siguientes caractersticas generales: licenciados en Historia, e stn en torno a los cuarenta aos de edad, tienen una escasa formacin psicopedaggica, han ido evolucionando a lo largo de los aos en su propia visin de la disciplina, en sus creencias y en la interaccin con os alumnos, l otorgan varias funciones al Bachillerato y sienten recelos hacia la Reforma Educativa. q Por otra parte, tienen una formacin e interpretacin marxista de la Historia, conceden a la enseanza de la Historia gran poder formador de ciudadanos, tienen unas creencias sobre el alumno y el aprendizaje muy slidas, planifican en septiembre, en solitario, no dan todo el programa vigente aunque se mantienen en los marcos establecidos y lo modifican en funcin del tiempo, de la dificultad de comprensin de los alumnos y de los acontecimientos actuales, llevan a cabo una interaccin en la que hay explicacin y trabajos prcticos, utilizando preferentemente los recursos didcticos clsicos. Suzanne M. Wilson (2001) presenta una revisin de las investigaciones sobre enseanza. Despus de sealar la desigualdad de las mismas, indica que en su mayora estn dirigidas hacia prcticas ejemplares o descripciones de modelos no probados de enseanza, siendo escasas las que recogen como esos mtodos ejemplares son aprendidos por los alumnos en contextos concretos. Concluye indicando que: q Nuestras concepciones de Historia, buena enseanza y aprendizaje de alumnos son muy variadas. Estas variaciones corresponden a las diferentes perspectivas que se encuentran cuando son abordadas por las respectivas comunidades cientficas: historiadores, filsofos, psiclogos, etc. q Nuestras explicaciones acerca de la buena enseanza de historia adolecen de poder explicativo. q Hay relativamente poca investigacin que relacione explcitamente la enseanzaaprendizaje en historia. q El conocimiento histrico de los alumnos se relaciona con el tipo de enseanza recibida en forma que an tenemos que entender. Hay, seala Wilson, excepciones con respecto a las apreciaciones expuestas anteriormente. As, se percibe un mayor compromiso por parte de los investigadores a progresar en cuanto al poder explicativo de las explicaciones y muchos de ellos estn aportando el tipo de datos que se necesita. Pero, a pesar de lo anterior, no tenemos teoras que expliquen los mecanismos por los cuales cierto tipo de enseanza lleva al aprendizaje significativo de los estudiantes o como algunas creencias influyen en el aprendizaje. Posiblemente, indica S. Wilson, se trata de nuestro reto futuro y estara referido a los factores a tener en cuenta para futuros esfuerzos. Algunos de estos factores seran: revisar el concepto de buena enseanza, atender a las conexiones entre enseanza y aprendizaje y la clarificacin estratgica de las investigaciones realizadas por las distintas comunidades cientficas investigadoras.

3.- DEL RELATO DEL RECUERDO A LA MEMORIA VIVA Quiz sea conveniente insistir en el significado peculiar que le estamos dando a la nocin de recuerdo en la propuesta metodolgica que acabamos de formular. Cuando hablamos de recuerdo estamos refirindonos ms bien a un proceso de rememoracin en el siguiente sentido: rememorar es una forma especialmente rica y personal de recordar, y hace referencia coloquialmente a revivir el pasado, pensar en aquellos tiempos que, recordar cuando o sencillamente, tener recuerdos. De ese modo, implica algo ms que recordar un hecho autobiogrfico, como lo que supone recordar el lugar y la fecha de nacimiento, aunque ninguno recuerda aquella ocasin. En ese sentido, con el recuerdo como rememoracin, estamos apelando directamente a la memoria viva, a la memoria, recuperacin y recreacin de lo vivido. As, siguiendo la misma lnea argumental, hablamos de la narracin de un recuerdo libre donde el alumnado, evoca la naturaleza de sus clases en la asignatura de Historia en Bachillerato y, como esta vuelta al pasado, ha constituido un importante eje en torno al cual gira la propuesta presentada. De estos relatos se han podido obtener una ingente cantidad de hechos variados que, con otros tipos de tcnicas, como pueden ser los cuestionarios, habra sido difcil de concretar, ya que no se restringe la informacin sobre la base de unos datos perfilados de antemano, sino que se da libertad al estudiante para que, bajo la consigna: "describe como eran tus clases de Historia en el Bachillerato"; pueda narrar lo que de hecho es o ha sido significativo para l sin ningn tipo de cortapisas. De este modo, se ha podido conseguir un gran nmero de relatos descriptivos que proporcionan distintas informaciones sobre un mismo tema, lo que nos ha servido para categorizar las diversas manifestaciones que se suceden en el aula, es decir, para fijar patrones de trabajo en cuanto a la tarea docente se refiere en funcin de los elementos comunes que se iban narrando. Esta tcnica de trabajo, la narracin de un hecho, ha servido en el contexto educativo para dar a conocer la prctica docente. As contamos con los estudios de Conelly y Clandini, (1988) y Goodson, (1992) que utilizan estrategias narrativas y autobiogrficas para reflexionar sobre cmo desarrollan sus clases, en este caso es el profesor el que va anotando a modo de diario lo que acontece en el aula para despus plantearse, qu es lo que hace y cmo lo hace. Por lo que ser susceptible de reflexin, revisin y modificacin de la propia prctica. Conviene sealar, por otra parte, la puesta en marcha de una serie de iniciativas desde hace dos o ms dcadas relacionadas con el ejercicio colectivo, educativo y cvico, de convocar el pasado a travs de la memoria viva. As, ms all de las prcticas acadmicas relativas a la Historia Oral, en algunos lugares de Inglaterra (Londres, Essex, Peckham, Manchester, etc.) se vienen celebrando actividades muy diversas en torno a los festivales denominados Exploramos la memoria viva. En relacin con stos, tienen lugar una serie de talleres para recordar en grupo utilizados como prcticas didcticas en educacin de personas adultas. Tambin sobre esta prctica, se han publicado escritos conjuntos de obreros y de obreras a cargo de la Federacin de Escritores Obreros y Editores Comunitarios. As como han surgido una serie de escritos de colectivos de mujeres y de minoras tnicas que han dado voz y palabra a su propia experiencia identitaria. (Lawrence y Mace, 1992).

As pues, nuestra investigacin se basa preferentemente en la propuesta metodolgica que acabamos de justificar, explicitando su coherencia con los objetos de anlisis, su diseo y concepcin, sus supuestos, sus rasgos y las precisiones conceptuales oportunas. Sin ser totalmente original, nuestro artefacto o herramienta metodolgica principal reconoce su primer origen en el mtodo cualitativo de las historias de vida, pero introduce una serie de variaciones y de elementos novedosos, que son los que han dado contenido a esta reflexin, para ajustarlo a los requerimientos de nuestra investigacin. Revisadas, pues, tanto las tcnicas como los antecedentes de otras investigaciones, nuestra propuesta de investigacin se inicia con el requisito de disponer de un razonado y razonable conocimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje en las aulas, los materiales utilizados y la evaluacin que se llev y lleva a cabo, para despus reflexionar sobre ello y poder dar pautas para su mejora. As pues, se parte de la posibilidad de explorar el recuerdo y la memoria viva tanto de los profesores de Historia, como de quienes han percibido como ha sido su formacin en esta materia, los alumnos, que en este caso ya no estaban en las aulas y eran alumnos de la universidad junto a otros que s lo estn en la actualidad (cabe argumentar los datos de la ltima encuesta en la que se pone de manifiesto que, segn las declaraciones de los alumnos de la ESO, el 75% aspira a ir a la Universidad (Vila, 2000)- y casi el 90% de COU acceden a la Universidad). En definitiva, hemos de sealar que esta constituye una tcnica de innovacin educativa. Pero si ahondamos en esta tcnica sera preciso hablar de algunos aspectos que explicaran mejor el origen de las aportaciones obtenidas. Los datos que se han extrado son el referente narrativo de una experiencia vivida y por tanto significativa que ha quedado en la memoria de los estudiantes. Cabra pues preguntarse de qu tipo de memoria estamos hablando y cmo ha sido su recuerdo o recuperacin y los facilitadores de ste. Empezamos por delimitar el tipo de memoria que estamos utilizando: Se trata de evocar un recuerdo de una temporalidad mnima de un ao sobre una actividad concreta. Por ello, estamos hablando de la utilizacin de la Memoria a Largo Plazo. A su vez, con un componente declarativo ya que la tarea es narrar un suceso determinado que se hace consciente, aunque ste se manifieste de manera constante a lo largo de un curso escolar. Se trata de una memoria episdica donde se manifiestan tanto los componentes perceptivos como semnticos y por ello podemos hablar de una memoria explcita o consciente. Se trata tambin, de una memoria con referencia a la persona y es un suceso de su experiencia personal, por tanto, estamos hablando de una memoria Autobiogrfica. Este hecho es el que da significatividad a lo contado ya que no se restringe el recuerdo sino que el estudiante declara aquello que fue significativo para l, en relacin a un tema especfico, su clase de historia del ltimo curso del instituto. El recuerdo se hace por medio de un tema amplio y no interesa tanto su fiabilidad testimonial como el poder constatar simplemente qu es lo que el alumno ha recordado, que es lo que

configura nuestra base de datos. Lo importante es entonces poder contrastar todas las informaciones obtenidas y valorarlas. No es nuestra tarea, por tanto, desentraar, como si de un juicio se tratara, todos y cada uno de los detalles que un estudiante a podido retener en s memoria sobre el u desarrollo de su clase de historia. Por tanto, nos podra interesar ms como se almacena la informacin y se recupera cuando hablamos de una memoria autobiogrfica, basada en las experiencias personales de un recuerdo libre, que no en una memoria testimonial o memoria de testigos, ya que al estar sujeta a pequeos detalles puede ser ms manipulable y controvertida. Seguidamente intentaremos sealar algunos de los elementos a tener en cuenta en el proceso de recuerdo con objeto de delimitar la configuracin de esta informacin. Desde este punto de vista vamos a considerar el posible suceder de lo memorizado. Se explicita un suceso bajo una situacin, la clase de historia. Segn Neisser, (1986), los recuerdos se organizan es esquemas que tienen una estructura anidada con varios niveles o subesquemas. As se pasa por una Primera organizacin centrada en el tono emocional. El segundo nivel lo constituyen temas especficos. El Tercer nivel est formado por las extensiones o periodos concretos de tiempo. El Cuarto nivel, lo marcan Acontecimientos o episodios y el Quinto los detalles concretos. Como sealan estos autores el recuerdo es ms fcil en los primeros niveles de organizacin y lo ms difcil de recordar son los detalles especficos. En este caso se le pide al alumno que recuerde dentro de un Tema general (Vida acadmica), una Extensin (Su ltimo ao en el instituto) y ms concretamente los acontecimientos o episodios relacionados con "Su clase de historia". A partir de aqu el alumno/a recuerda, una vez centrado, los acontecimientos y episodios vividos y es capaz hasta de entrar en detalles especficos aunque no se le pidan. Pero, se puede favorecer el recuerdo?. A continuacin researemos algunos facilitadores que, pensamos, hacen p osible que se recupere de una manera ms fcil una mayor cantidad de informacin. As, podemos destacar que dos de las claves de recuperacin de esta memoria autobiogrfica como seala Reiser y colaboradores (Reiser, Black y Kalamarides, 1986) es la referencia temporal y la determinacin de las actividades que se desarrollan en cuanto a la familiaridad. Si tenemos en cuenta que, para un estudiante cobra un especial sentido las actividades que se desarrollan en el aula de manera continuada, especialmente en una asignatura durante un curso acadmico, y que el esquema temporal que las personas utilizan dependen de su tipo de vida, en este caso el periodo educacional, ser ms fcil de recuperar toda la informacin referente a esta situacin concreta. Tambin hay que tener en cuenta otros aspectos que ayudan a recordar mejor los acontecimientos pasados y que pueden determinar el proceso de recuperacin de nuestros estudiantes. Anteriormente se ha hecho mencin sobre el carcter perceptivo y semntico que puede tener una memoria episdica. En este sentido, debemos considerar que siempre

ayuda al recuerdo, el poner en marcha los contenidos visuales y que cuanto ms contenidos de esta ndole existan mayor ser la posibilidad de recuperacin. Otros aspectos estn relacionados por un lado con la distintividad o especificidad de la codificacin como seala Galton (1883). El hecho de que los sucesos puedan elaborarse en codificaciones distintas segn su diferenciacin, Winograd (1981), puede determinar que los registros de los datos aportados por los estudiantes sean ms precisos al tratarse del desarrollo de una asignatura concreta, adems con un profesor determinado que siempre ser muy distinto a cualquier otro, facilitando entonces su distintividad y su recuperacin. Otro favorecedor de este proceso, son las claves que utilizamos en la recuperacin de los acontecimientos. En este sentido Wagenaar (1986) encontr que la informacin sobre quin, qu y dnde, ofrecen claves muy poderosas para la memoria. En nuestro caso, la descripcin que se pide tiene todos estos elementos. Por otro lado, si nos centramos en otro favorecedor como es la capacidad de la memoria intrnseca de un episodio, tenemos que dentro de la vida de un estudiante, el ejercicio memorstico pedido a stos es significativo tambin desde el punto de vista de lo que puede ser relevante para codificar y recordar. Contiene, pues, los elementos esenciales para poder realizar un recuerdo libre y obtener un grado de recuperacin con la suficiente informacin como para poder llevar a cabo la investigacin sobre la prctica docente en esta asignatura. Resumiendo, podemos sealar que se ha hecho, pues, un repaso sobre algunos de los elementos ms usuales que propician un mejor recuerdo de un acontecimiento y se ha podido determinar que la tarea realizada por los estudiantes puede verse favorecida por todos ellos. Esto significa que la tarea ha sido fcil y que puede ser susceptible de aportar, como lo est haciendo, un rico y diverso material que pensamos pueden dar muy buena medida de aproximacin a la prctica de los profesores de la asignatura de Historia en el Bachillerato. Consideramos, por todo lo expuesto, que la tcnica utilizada es vlida para la obtencin de datos por su variedad en las aportaciones y por la facilidad que otorga tanto a la recogida de informacin por parte de los investigadores como a la misma tarea de narracin que realizan los estudiantes. Aunque se ha de tener en cuenta que se trata de una percepcin personal sobre una situacin dada, no obstante puede haber contaminaciones, como ocurre en la memoria de testigos, ya que la forma cmo un profesor se enfrenta a sus alumnos y a la asignatura es un tema muy recurrente de discusin y confrontacin de opiniones entre los propios alumnos.

4.- CATEGORAS OBTENIDAS Y CONSISTENCIA DE LOS RESULTADOS El anlisis del conjunto de bases exploratorias nos ha permitido conocer, desde la perspectiva de los alumnos, qu pasa en las aulas de Historia de los cursos terminales de secundaria. La enorme cantidad de los datos acumulados (ms de 40.000 entradas informticas, que son frases de la memoria de alumnos), ha supuesto el esfuerzo de categorizacin de los mismos atendiendo a su contenido y significado. Cabe destacar la

emergencia de 11 grandes categoras diferentes3 recogidas en el grfico siguiente. Bien, a tenor de los datos procesados se han detectado las siguientes categoras de significado que agrupamos de mayor a menor para su mejor estudio. Estructura de la actividad en el aula. Esta categora recoge el 23% de las aportaciones emitidas. Est referida a las formas de inicio, desarrollo y finalizacin de las sesiones de clase. Igualmente seala las ocupacin del espacio del aula por parte del profesor, el tipo de actividad organizada, las formas de abordar las dudas emergidas de los proceso de enseanza aprendizaje y la adecuada o inadecuada utilizacin del tiempo de enseanza.

La segunda categora en orden de aportaciones es la referida a los temas de evaluacin. Ms concretamente recoge el 17% de las aportaciones. Especficamente est constituida por las valoraciones referidas a la concrecin de las preguntas que constituyen las evaluaciones, las tcnicas utilizadas, la periodicidad de las mismas y las condiciones en o para la realizacin de los exmenes. Igualmente encontramos apreciaciones referidas a los criterios de calificacin, declaraciones referidas a los resultados de los exmenes y a su dificultad o no y, por ltimo al tipo de situaciones vinculadas con las facilidades o no que hay para copiar en los exmenes. La tercera categora est vinculada con la figura del profesor. Esta supone el 15% de las aportaciones. Sin lugar a dudas las valoraciones expresadas sealan como la figura del docente est presente en el quehacer y en la memoria de los alumnos. Mas concretamente se han considerado las apreciaciones que realiza el profesor acerca de la cultura, el estudio y las responsabilidad de sus alumnos, las valoraciones que lleva a cabo y los espacios en las que la realiza. Por otra parte tambin sealan la actitud y el carcter que los alumnos perciben del docente, sus peculiaridades y formas de ser, el cumplimiento de su responsabilidad diaria y las valoraciones que estiman los alumnos acerca de su formacin como historiadores y didctas.

Conviene recordar que en la obtencin de los datos se le sugera al alumno solamente que recordara que se hacan en las clases de Historia y el modelo que se le ofreca de referencia era meramente descriptivo de una situacin real de clase por todos conocida y alejada tanto del nivel educativo, como de la naturaleza del contenido.

Una cuarta categora est referida a los medio y recursos utilizados por los docentes. Ms concretamente recibe el 12 % de las declaraciones. El uso del libro de texto y los apuntes son referencias obligadas y mayoritariamente sealadas, pero junto a ellos los vdeos, cine, retroproyector, material fotocopiado, peridico, noticiarios e incluso internet son recordadas por los alumnos. Igualmente estn explcitamente aludidos el uso de mapas, ejes cronolgicos y mapas conceptuales La quinta categora est referida a la planificacin que hace el profesorado de su materia. Recoge el 8% de las consideraciones realizadas. Mas concretamente estn vinculadas con el grado de cumplimiento del temario y el criterio que explcitamente le lleva a ese grado de ejecucin. Igualmente sealan el ritmo de clase (estrechamente focalizado en la necesidad o no de cumplir el programa),el grado de preparacin que diariamente aprecian y las preferencias que tienen acerca de los contenidos indicando mas general o especficamente las razones de dicha preferencia. La sexta categora se refiere a la Gestin de clase. Supone el 7% de las aportaciones. En gran medida esta articulada en torno a las preferencias que aprecian los alumnos acerca de las actuaciones del docente con los alumnos en general o en particular y el significado de las mismas. Tambin es sealada la necesidad de controlar o no la clase y el tipo de clima y ruidos de la misma y, por ltimo las sanciones que los docentes, en mayor o menor medida y con ms o menos asiduidad, utilizan para controlar y gestionar el aula. La sptima categora contiene el tipo de actividad y los trabajos que se llevan a cabo en los procesos de enseanza aprendizaje . Contiene el 6% de las declaraciones. Ms concretamente se sealan como quehaceres del tiempo que se est en el aula y fuera la realizacin de biografas de personajes con mayor o menor grado de precisin de las mismas, los ejercicios, deberes y trabajos que se hacen en el aula o en casa y, ms especficamente vinculados con la naturaleza de la Historia los mapas y ejes cronolgicos y los comentarios de textos. La octava categora se ocupa de registrar las aportaciones referidas a la asistencia a clase y al control de la misma. Ocupa el 4% de las declaraciones de los alumnos. Es significativo el grado de recuerdo de esa actividad ms especficamente concretada en cmo se llevaba a cabo y por quin, el grado de formalidad o preocupacin del docente cuando la realizaba y las consecuencias que tiene para el alumno a nivel personal, familiar o acadmico. La novena categora seala la existencia de ancdotas y relatos, con intencin eminentemente motivadora, introducidos por los docentes en el desarrollo del contenido. Recoge el 4% de las aportaciones. Es muy significativo la constatacin de la existencia de este mundo particular de cada docente a la hora de dar vida al contenido histrico. El tipo de referencia contada con un sentido ms o menos ameno es amplia y va desde alusiones generales a la existencia de la misma o concreciones de niveles histricos ms o menos jocosos, contextuales, Autonmicos, a temas de actualidad, a vivencias llevadas a cabo por los propios docentes, a temas personales o familiares de los profesores o sencillamente a bromas o chistes interpretados positiva o negativamente por los alumnos. La dcima categora se refiere a las valoraciones que de carcter general se realizan de la metodologa empleada por los docentes. Son sealadas por el 3% de

las declaraciones. En su conjunto suponen juicios valorativos de los alumnos tomando como referencia el existencia o no de motivacin en clase argumentando o no las razones de la misma, las centradas en el profesor o en los alumnos, o en la propia metodologa utilizada y, por ltimo, la incidencia que en la metodologa expresamente se le adjudica a la selectividad. La undcima categora est referida a las salidas y a las experiencias extraescolares. Suponen poco ms del 1% que ante una muestra tan amplia superan las 200 referencias realizadas. Tal vez sea significativo el recuerdo de los alumnos hacia ellas realizado en torno al nmero de salidas realizadas, o ausencia de las mismas, a la naturaleza de esas situaciones extraescolares, (viajes, salidas de un da, visitas a monumentos, museos, conjuntos artsticos, etc) y a dimensiones valorativas apreciadas por los alumnos. De acuerdo con lo expuesto anteriormente y tomando como referencia las 11 categoras brevemente reseadas anteriormente, hemos querido comprobar si el recuerdo de los acontecimientos relacionados con la memoria autobiogrfica, en cuanto que generalmente, como destacan algunas investigaciones, se suele recordar el 80% de los hechos, que acontecieron en una situacin determinada sin distorsiones, durante los dos primeros aos, se verificaba tambin en los que se han utilizado en nuestra investigacin. Para ello se ha tenido en cuenta que se contaba con relatos que expresamente se haba confirmado correspondan al mismo profesor/a. De esta manera, se podan comparar para poder determinar las correspondencias que existan entre ellos, lo que nos dara tambin una idea bastante cercana de la manera de abordar la clase de ese profesor por el nmero de coincidencias que se pudieran encontrar y la naturaleza de los hechos descritos. As, con este sistema de comparacin de narraciones que se refieren a los mismos hechos, podemos dejar constancia tanto de la afinidad de los recuerdos, como de la veracidad de las historias narradas, sobre todo teniendo en cuenta que los sucesos se refieren a un curso escolar completo y por tanto, no se refieren a acontecimientos puntuales, inslitos, que pueden ocurrir en unos segundos y estn dentro de unas coordenadas temporales que no sobrepasan el ao desde que se producen las situaciones a recordar. METODOLOGA UTILIZADA Para poder realizar el trabajo hemos realizado una seleccin al azar de todas las narraciones de las que se tena constancia que pertenecan al mismo profesor dentro de cada una de las zonas en las que se haba dividido la Comunidad Autnoma de Murcia para la recogida de los datos. De tal forma que dentro de cada zona se han podido coger al azar las narraciones sobre un profesor entre los distintos casos que haba. De todo ello, han sido seleccionadas 32 descripciones correspondientes a 8 profesores ya que, de la Zona 2 y 10 correspondiente a Beniajn-Santomera y Cartagena, no se tena constancia de que hubiera casos referidos al mismo profesor, por lo que se han descartado.

Hemos obtenido, un promedio de 4 descripciones sobre la manera de dar la clase por profesor/a, que se ha distribuido de la siguiente manera: 1 profesor: con 2 descripciones 5 profesores: con 4 descripciones 2 profesores: con 5 descripciones Posteriormente se han ido cotejando estas narraciones referidas a cada profesor para ver las similitudes que se encontraban y estudiar a su vez, si se podan encontrar mayor nmero de hechos similares en funcin de las categoras que se han utilizado para el estudio pormenorizado de los datos recogidos. Para verificar la similitud de los datos en cada caso, se ha procedido a la lectura de los mismos, que ya estaban previamente tipificados por hechos concretos, y se ha obtenido un porcentaje de los datos que coincidan. Por otro lado, para tener una idea de los datos que ms se recuerdan, segn las categoras que se han utilizado en la valoracin de la informacin, se ha visto en qu categoras haba un mayor porcentaje de coincidencias. RESULTADOS OBTENIDOS Se ha podido constatar que el porcentaje de coincidencias oscila entre un 73% y 95% segn los casos. Especficamente los datos no coincididentes estn casi siempre relacionados con las valoraciones que se hacen de cada uno de los profesores en cuanto a si eran buenos o no dando clase, si se preocupaban o no de los alumnos y cuestiones ms personales referidas a peculiaridades del profesor. Por otro lado, hemos podido verificar que las coincidencias son mayores cuando el alumnado recuerda las siguientes categoras: asistencia y puntualidad del profesor, las formas de iniciar y terminar la clase, la forma general de desarrollo de las sesiones de clase (dictaba, copibamos, explicaba del libro, tena sus esquemas, etc.), las tcnicas de evaluacin empleadas y la periodicidad de las mismas y el control de asistencia a clase del alumnado. Todos estas apreciaciones han aparecido en todos los casos estudiados y adems con el mayor nmero de coincidencias. En otros casos se ha podido constatar coincidencias en cuanto a otras categoras como el espacio ocupado por el profesor e la clase, (se ha encontrado referencia a ello n slo en tres profesores); si contaba o no ancdotas relacionadas con los temas que se daban en cada momento, o si gastaba bromas o recurra a vivencias personales, (se ha recogido la referencia en 5 profesores) y el tipo de actividades que se hacan en clase y para casa (se ha recogido en 3 profesores). CONCLUSIONES En cuanto al hecho de tener un porcentaje de coincidencias alto puede denotar: Que se pueden verificar las descripciones como referente de la manera de abordar la prctica docente por parte de los profesores.

Que al tratarse de una actividad no puntual, sino desarrollada a lo largo de un curso escolar y con gran significatividad para el alumnado, se ha podido recordar con mayor nmero de detalles y puede que ello haya ayudado tambin a aumentar el nmero de coincidencias encontradas. Que si se determinan las descripciones como referentes de la realidad, se puede decir que el alumnado mantienen el porcentaje que algunos autores determinan para este tipo de recuerdos teniendo en cuenta que las descripciones tienen que realizarlas transcurrido uno o dos aos desde que tuvieron la asignatura. En cuanto a las categoras donde se han encontrado mayor nmero de coincidencias podemos decir: Que en principio es ms lgico que haya habido menos coincidencias en cuanto a las valoraciones que cada alumno hace con respecto a cmo ve a su profesor, sus peculiaridades como persona...., ya que se trata de interpretaciones personales ms evidentes, frente a otros datos supuestamente ms objetivos. Que es curioso como el hecho de pasar lista o no para controlar la asistencia a clase del alumnado y la puntualidad del profesor, se configuran como los elementos donde ms coincidencias se han encontrado y los ms citados, lo que puede determinar la importancia de este hecho para el alumnado. Que ha habido un gran porcentaje de coincidencias en la categora relacionada con la forma general de desarrollar la clase, pero no en cuanto a la forma de abordar las dudas y las estrategias de utilizacin de la hora de clase, quizs por entraar un recuerdo ms pormenorizado de detalles. En lneas generales se puede decir que el estudio realizado puede ofrecer mayor viabilidad a la tcnica utilizada para la recogida de datos de esta naturaleza, ya que nos puede dar cuenta de situaciones especficas claramente descritas y significativas para las personas que las hacen, lo que redunda en la capacidad de contrastar y evaluar los diferentes elementos que podemos obtener de tales descripciones dando una mayor significatividad a los datos obtenidos. BIBLIOGRAFA BLANCO GARCA, Nieves (1992): Las rejas invisibles. El contenido y la enseanza de la Historia. Estudio de caso. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Mlaga. Tesis Doctoral dirigida por A. Prez Gmez. Microficha n 72, pginas 289-290. BLAS ZABALETA, P. et al (1993): Lo que saben de Historia nuestros alumnos de Bachillerato. Revista de Educacin n 300. Pp. 279-283. CONNELLY, F. M. y CLANDININ, D. J. (1988): Teachers as Curriculum Planners: Narratives of Experience. Nueva York: Teachers College Press. CUBAN, L.J. (1984): How Teacher taught: constancy and change in american classrooms 1890-1980. New York: Longman. CUESTA FERNNDEZ, R. (1997). El cdigo disciplinar de la Historia. Tradiciones, discursos y prcticas sociales de la educacin histrica en Espaa (siglos XVIII-XX). Tesis Doctoral indita dirigida por Jos Mara Hernndez Daz. Universidad e Salamanca, Departamento de Teora e Historia de la Educacin.

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DEJA HUELLA LA GARANTA SOCIAL? 1


Almudena Navas Saurin Fernando Marhuenda Fluix Departament de Didctica i Organitzaci Escolar Universitat de Valncia RESUMEN

En el contexto de los programas de garanta social, jvenes que haban sido desterrados del sistema educativo por su bajo rendimiento y su conflictividad tienen una experiencia educativa diferente. A partir del trabajo de campo en nueve grupos de garanta social de siete organizaciones distintas en varios momentos del curso escolar 2002-2003; se pueden apreciar algunos rasgos de la enseanza que permiten prcticas formativas y de socializacin que los jvenes valoran y reconocen, de tal forma que su supuesta inutilidad, vagancia o torpeza admiten ahora nuevas interpretaciones que al sistema educativo le costara creer. INTRODUCCIN. En el contexto de los programas de garanta social, jvenes que haban sido desterrados del sistema educativo por su bajo rendimiento y su conflictividad tienen una experiencia educativa diferente. Nos hemos acercado durante los dos ltimos cursos escolares a varios programas de garanta social, primero con el nimo de conocer mejor las condiciones laborales y las identidades profesionales de los docentes que trabajan en ellos; para en un segundo momento poder ver de qu forma aqullos afectan y se traducen en sus prcticas docentes: Esto ltimo lo hemos hecho no mediante la observacin, sino preguntando a los jvenes que acuden a varios de estos programas en distintos momentos del curso escolar 20022003. Lo que hemos encontrado, especialmente conforme avanzaba el curso escolar, es el efecto positivo que el programa y sus docentes han tenido sobre estos jvenes, que han definido mejor sus expectativas de futuro al tiempo que han recuperado un aprecio por el trabajo escolar (paraescolar, podramos decir tambin, dadas las caractersticas de muchos programas) y por s mismos de modo que poco se parecen, al menos en sus manifestaciones verbales y las de sus profesores, a los jvenes conflictivos y echados a perder con los que con frecuencia se les identifica. El hecho de que no correspondan a este tpico, as como el que se haya apreciado esta evolucin a lo largo del curso, hace pensar que son precisamente los rasgos de la garanta social, puestos en prctica por equipos docentes especialmente conformados, los que han provocado esta transformacin positiva en esos jvenes, muchos de los cuales tienen una

Este texto forma parte de la investigacin titulada La formacin de identidades profesionales en los Programas de Garanta Social: el impacto de las transformaciones en el sistema educativo sobre los procesos de formacin profesional (SEC2000-0801), financiado bajo el Programa Nacional de I+D+I del MCYT. Se puede encontrar ms informacin sobre el proyecto en: http://www.uv.es/~idelab

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historia de fracaso escolar y de conflictividad social que es la que les ha llevado a los programas. Los resultados que presentamos aqu se basan fundamentalmente en una fuente: el anlisis que hemos realizado en varios grupos de clase de su clima de aula, utilizando para ello la escala de Moos y Trickett. Adems, haremos uso de alguna de las verbalizaciones que los propios jvenes han utilizado para manifestar y expresar esa valoracin, reconocimiento y, en definitiva, aprecio, que el programa de garanta social en el que estn ha propiciado en ellos. METODOLOGA. Como hemos sealado ms arriba, hemos tenido contacto con el equipo docente de varios programas de garanta social durante los cursos 2002 y 2003. A lo largo de este ltimo curso, hemos visitado siete instituciones en dos momentos distintos: por primera vez, entre finales del primer trimestre y comienzos del segundo, de modo que el grupo se hubiera estabilizado y el profesorado tuviera ya un conocimiento preliminar al menos de los jvenes. Fueron varias las visitas a cada programa en ese momento, con el fin de recoger informacin de primera mano de los jvenes en torno a los procesos de construccin de su identidad, sus concepciones del trabajo, sus expectativas y temores ante el futuro, as como la valoracin que, transcurrido ese primer trimestre, hacan del programa. En un segundo momento, ya en el tercer trimestre y a punto de concluir el curso, volvimos a realizar varias visitas a cada programa. En esta ocasin, preguntamos de nuevo a los jvenes en torno a sus concepciones del trabajo, a fin de ver si haba habido alguna variacin relevante, pero al mismo tiempo entrevistamos a varios de ellos (dos por programa) para conocer con ms detalle sus procesos de maduracin. Adems, y sta es la clave para este trabajo, realizamos en cada grupo el pase de la escala de clima de aula de Moos y Trickett, utilizando para ello una adaptacin que hicimos al contexto de la garanta social de la versin espaola de dicha escala, la de 1984, si bien sta se haba retirado del mercado recientemente a la espera de una nueva versin (la ltima versin en ingls data de 1995) que an no ha salido a la luz. Se trata de un cuestionario elaborado para clases de educacin secundaria (la etapa en la que se encuadra la garanta social), que fue tipificada en su versin espaola. Hemos hecho uso de esa tipificacin para valorar mejor los resultados que hemos obtenido en cada uno de los grupos, as como para atrevernos a establecer comparaciones entre ellos. Esta escala se ha utilizado habitualmente para describir contextos de aprendizaje y contrastar las percepciones de profesores y alumnos. Nosotros lo hemos usado para a) describir las percepciones del grupo; b) percibir diferencias entre los contextos del aula de bsica y del taller; c) conseguir la autodefinicin de sus aulas que dan los dos maestros del PGS; y d) encontrar las similitudes entre los distintos grupos estudiados. La escala consta de noventa items correspondientes a cuatro dimensiones (tres segn, las versiones) que se subdividen en nueve subescalas. Dimensin 1: Relaciones. Se trata de medir aqu el inters, la atencin, la participacin de los jvenes en clase; tambin la preocupacin y amistad que hay entre dentro del grupo; as

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como la ayuda, la confianza y apoyo que presta el profesor. Las tres subescalas que encontramos aqu, y que corresponden con las tres primeras que aparecen en los grficos que presentamos ms abajo, son: 1) Implicacin, 2) Afiliacin, 3) Apoyo del profesor. Dimensin 2: Autorealizacin. Se pretende medir el crecimiento personal as como la orientacin a las metas; el nfasis en desarrolar las actividades previstas, en ceirse a las materias; as como tambin la competencia entre los jvenes por obtener buenas notas y reconocimiento (si bien en la garanta social no hay evaluacin como tal y esta subdimensin podra quedar desvirtuada, no se corre ese riesgo al haber la posibilidad de realizar prcticas as como el acceso a un empleo tras el programa). Las subdimensiones correspondientes son 4) Orientacin a las tareas y 5) Competitividad. Dimensin 3: Mantenimiento del sistema, estabilidad. Tres son las subdimensiones bajo este item: 6) Orden y organizacin (nfasis en las conductas disciplinadas del estudiante, as como en la organizacin de las actividades); 7) Claridad de las reglas (tanto la claridad de las reglas como de las consecuencias de incumplirlas, as como la consistencia del profesor para resolver las infracciones); 8) Control del profesor (severidad, cun estricto es el profesor y cun problemtica puede resultar su aula). Dimensin 4: Cambio. Hay aqu una ltima subdimensin, 9) Innovacin: En qu medida los estudiantes contribuyen a innovar, as como el profesor hace uso de nuevas tcnicas o bien estimula el pensamiento creativo. HIPTESIS. La escala en su conjunto parte de un supuesto: la medida del clima de aula es indicativa del entorno de aprendizaje, y el propio clima tiene un efecto sobre la conducta discente. Llevado al terreno de la garanta social, y en el caso que nos ocupa; elegimos estudiar el clima de aula y optamos por esta escala por varios motivos: En primer lugar, se trata de una escala estandarizada y, a pesar del paso del tiempo, adaptada a la poblacin espaola, especfica para secundaria, tratndose de un instrumento de reconocimiento internacional (que est refrendado tambin por otros instrumentos que lo pueden acompaar, y que miden el clima en el trabajo y en la familia, entre otros). Adems, nos poda permitir contrastar una hiptesis: que la enseanza que se imparte en los programas de garanta social es susceptible de a) poner en prctica procesos de innovacin que b) tengan un efecto positivo sobre los jvenes que acuden a ellos. Si la hiptesis fuera real, encontraramos clases cuyo clima no estara caracterizado por altos niveles de control, orden y competitividad (como podra ser el caso en las clases de secundaria de las que proceden jvenes y otros similares y que han sido utilizadas para ejemplificar el malestar docente en los ltimos aos). En efecto, si nuestra hiptesis se cumpliera, el hecho de reunir y juntar en un mismo programa a jvenes estigmatizados como malos estudiantes y conflictivos en el trato no provocara un estallido social dentro del programa que lo hara inviable; sino que la situacin es aprovechada mediante la prctica pedaggica que la garanta social permite, gracias a su flexibilidad organizativa y el grado de apertura de su curriculum, que los jvenes valoren de forma distinta esta situacin educativa y se impliquen en

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ella. Dicho de otra forma, que no resultan ser tan malos cuando se juntan en estas condiciones. Podramos pensar, pues, que en estas circunstancias se da un nuevo consenso que no era posible en la secundaria (de ah el elevado nmero de expulsiones que con frecuencia se producen en ellas), que hay un replanteamiento de las expectativas que las hace converger (mientras que en la secundaria puede pesar ms la seleccin), y que el resultado es un clima ms fcil, ms orientado al aprendizaje y, por lo tanto, ms educativo: la garanta social es beneficiosa para estos jvenes. Moos presenta en su trabajo una tipologa de climas de aula, basada en la aplicacin extensiva de la escala a clases de secundaria. En su adaptacin espaola, se encontraron seis grandes tendencias: 1. Clases orientadas a la innovacin: priman los aspectos innovadores y relacionales, la orientacin a la tarea es escasa, como tambin se presta poca atencin a las metas y procedimientos. El control del profesor es escaso. 2. Clases orientadas al control. Hay mucho control, que compensa la falta de apoyo entre los alumnos as como tambin falta el apoyo del profesor a los alumnos. 3. Clases orientadas a la relacin estructurada. Se privilegia la interaccin y participacin de los alumnos. El inters y la implicacin es alto, al igual que el apoyo. Hay orden y las reglas estn claras. 4. Clases orientadas a la tarea, con ayuda del profesor. El nfasis est en los objetivos acadmicos (o docentes, ya sean estrictamente acadmicos o profesionalizadores). Hay poco nfasis en las reglas y particularmente en el control, si bien no se fomenta especialmente ni la participacin ni la innovacin. 5. Clases orientadas a la competicin con apoyo. Las relaciones entre los estudiantes son positivas. El nfasis est en la organizacin y en la claridad de las reglas, si bien hay menos control que en el segundo de los perfiles y mayor nfasis en la competicin. 6. Clases orientadas a la competicin desmesurada. Hay pocas reglas, poco nfasis en las relaciones, tampoco importa tanto la innovacin, ni siquiera la claridad de las reglas: la clave en este tipo de clima de aula est en la competitividad, ms incluso que en el control que se puede ejercer. Si creyramos que los jvenes de garanta social tienen poco que hacer, visto su historial educativo, seguramente podramos esperar tipos de clima de aula bien orientados al control (a fin de conseguir mantener la disciplina ante un colectivo desmotivado y especialmente conflictivo), bien orientadas a la competicin (a fin de potenciar la seleccin entre el alumnado, de modo que se llevara la clase al ritmo de quienes muestran inters, si se diera el caso). Sin embargo, si nuestra hiptesis se confirmara, podramos encontrar clases orientadas a la relacin estructurada (cuando los docentes tratan de potenciar el carcter socializador de la garanta social, frente a la adquisicin de competencias tcnicas, incluso a la reinsercin escolar), o bien clases orientadas a la innovacin (a fin de encontrar un sentido educativo ante una oportunidad poco definida y, por lo mismo, abierta, como podra ser la garanta social). Por fin, en aquellos programas con un perfil profesional con salidas laborales, podramos esperar tambin encontrar aulas orientadas a la tarea,

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siendo sta no tanto acadmica sino justamente centrada en la formacin profesional especfica. Veamos qu es lo que hemos encontrado. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS. Presentamos a continuacin los siete casos con los que hemos podido obtener las escalas de clima de aula, teniendo en cuenta que corresponden a 8 grupos distintos, ya que en una de las entidades trabajan con dos grupos yuxtapuestos; en un total de seis entidades, ya que hay una entidad de la que tenemos informacin de dos grupos claramente diferenciados. Haba una sptima entidad que nos habra proporcionado un noveno grupo, pero en este caso slo pudimos realizar las visitas al centro en el primer momento y no en el segundo, al encontrar dificultades varias. Se trataba de un segundo instituto de educacin secundaria, que nos habra permitido contrastar datos con el otro, ya que el profesorado reuna caractersticas bien distintas. Caso 1. Instituto de educacin secundaria. Se trata de un antiguo instituto de formacin profesional, actualmente centro IES, con una oferta variada de ciclos formativos y con un programa de garanta social en el que se ha recolocado a profesorado al que le falta muy poco para la jubilacin y que ha pasado de la antigua FP a la garanta social sin adaptarse a la LOGSE en otro sentido. En este grupo encontramos tanto hombres como mujeres, si bien los dos profesores son varones. El perfil es claramente industrial. El resultado de la escala de clima de aula es como sigue 2: Caso 1: IES

La clase de taller punta en todo por encima de la clase de bsica, excepto en competitividad y control. Responde bien, pues, al perfil de una clase orientada a la innovacin, con la dimensin relacional muy bien valorada adems de una fuerte orientacin a la tarea, as como reglas muy claras. Sin embargo, el profesor de taller slo reconoce el nfasis en la orientacin a la tarea, as como el escaso peso de la competitividad.

En sta, como en el resto de grficas, seguimos la misma presentacin: en el eje de abcisas las nueve subescalas y en el de ordenadas las puntuaciones tpicas, siendo 50 la puntuacin media. BAS corresponde a la puntuacin del maestro de bsica, TAL a la puntuacin del maestro de taller, G y el nmero a la puntuacin que los jvenes dan en la clase de bsica, y GT a la puntuacin que los jvenes dan a la clase en el taller.

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Por el contrario, la clase de bsica se valora muy negativamente en implicacin y en la ayuda recibida por parte del maestro, y el nivel de afiliacin, siendo normal, est muy por debajo del que se consigue en el taller. Se percibe que el control del profesor es muy alto, mientras que la innovacin recibe una puntuacin muy baja. El maestro de bsica coincide en el bajo nivel de implicacin, en tanto que percibe que su nivel de ayuda es algo superior al normal. La competitivad est, y as es percibida por todos los implicados, algo por debajo de la media. El maestro de bsica difiere abiertamente de sus estudiantes tanto en la valoracin del control que tiene sobre el aula (mucho ms bajo del que apuntan sus alumnos) as como de su grado de innovacin, que ve superior al que los alumnos perciben. Se aprecia pues una diferencia muy clara entre las aulas de bsica y de taller, diferencia que, sin embargo, apenas es percibida por parte de los docentes, cuyas ideas expresadas verbalmente son muy similares. Caso 2: Centro concertado de secundaria. Se trata de un centro concertado que imparte fundamentalmente ciclos formativos, y que a lo largo de su historia se ha dedicado a trabajar con jvenes que eran rechazados en otros centros. El perfil profesional de este programa de garanta social tambin es industrial, como en el caso anterior, pero aqu nos encontramos a una mujer dando clase de bsica, mientras que el docente de taller es varn. Ambos son muy jvenes, y estn pendientes de asentar su puesto de trabajo en este centro. Por su parte, el centro muestra inters en matricular a algunos de los jvenes de la garanta social en los ciclos formativos para cursos posteriores. Caso 2: centro concertado

En este caso, a diferencia del anterior, apenas hay diferencias entre las percepciones que los alumnos tienen de las clases de bsica y taller. No tenemos la informacin de los docentes, slo de los alumnos. Punta muy por debajo de la media en competitividad, y lo que ms destaca por encima de sta es la insistencia de los profesores en el orden y el control, sin resultar excesivos; al tiempo que se percibe tambin apoyo positivo, aunque no excesivo, de los profesores a los jvenes. Tambin destaca por encima, en el caso del taller, la orientacin a la tarea. El nivel de afiliacin est por debajo de la media, y en ambos casos se valora menos que el apoyo que reciben del profesor. El perfil de este grupo en ambas clases no corresponde claramente con ninguno de los tipos de Moos.

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Caso 3. Entidad local 1, grupo 1. Es sta una entidad local que imparte varios programas de garanta social, con un respaldo importante de la poltica municipal hacia esta medida, as como a otras de formacin ocupacional. El centro, que dispone de unos locales muy bien acondicionados para los efectos que persigue, tiene un claustro de profesores relativamente consolidado (si bien inestable en sus condiciones laborales). Hay una maestra de bsica que imparte esta materia en todos los grupos, maestros de taller especializados en cada uno de los perfiles, que son variados, y cuenta tambin con otro personal de apoyo, desde un psiclogo hasta un conserje. Todos ellos trabajan en equipo para desarrollar la tarea educativa del centro. Aunque todos los grupos estn separados, los jvenes tienen trato entre ellos. En este grupo, cuyo perfil est dentro de la familia de construccin, todos los alumnos son varones.

Caso 3: entidad local 1, grupo 1

Hay una valoracin muy similar, por parte de los alumnos, de las intervenciones de sus profesores de bsica y de taller. Las diferencias ms importantes se encuentran en la implicacin, que resulta ms baja en el caso de la formacin bsica y muy altas en el caso del taller; lo que no resulta extrao dado el perfil del mismo. Llama la atencin que no perciben especialmente una orientacin a la tarea en el caso del taller; as como el escaso nfasis en la competitividad que perciben tanto en el aula de bsica como en el taller. Si bien se aprecia ms insistencia en el orden por parte del profesor de taller, el control es superior en el caso de la maestra de bsica, que recibe tambin una puntuacin muy alta. Llama la atencin la consideracin que la maestra de bsica tiene de su apoyo a los estudiantes, que percibe como normal (por debajo de la percepcin de aqullos, mientras que los valores se invierten al considerar el control), as como su valoracin de la competitividad, que tambin se sita en la normalidad, y por encima de lo que valoran los jvenes. Respecto al maestro de taller, su perspectiva sobre la competitividad es radicalmente opuesta a la de los jvenes: mientras que aqullos apenas s la perciben, para el maestro es una cuestin muy importante. En el caso de la valoracin del orden, los trminos se invierten, siendo sta una cuestin destacada por los jvenes y apenas percibida por el maestro de taller. Caso 4. Entidad local 2. Esta entidad local, alejada de nucleos urbanos grandes, lleva impartiendo programas de garanta social tambin durante varios aos. En el curso que nos ocupa, contaba con dos grupos de perfiles similares a la vez que polivalentes, poco definidos o especializados. Gracias a ello, trabajan juntos con los dos grupos, que se han yuxtapuesto hasta confundirse, si bien los dos programas tienen caractersticas diferenciadas (por ejemplo, en la forma de realizacin de las prcticas y la beca que perciben los jvenes). Hay tanto varones como mujeres tanto entre los profesores como entre los alumnos. El profesorado es joven.

Caso 4: entidad local 2

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En este grupo, llama la atencin que muchas de las puntuaciones se encuentran muy prximas a la media. La valoracin que hacen los jvenes de las clases tanto de bsica como de taller son muy similares, si bien puntan ms alto los valores de control as como de innovacin del maestro de taller, al igual que la implicacin en la tarea. La maestra de bsica no difiere demasiado de las valoraciones de los estudiantes, si bien percibe en ellos ms implicacin y afiliacin de la que aqullos reconocen y, por otra parte, ve ms control, claridad de reglas e innovacin de los que aqullos informan. El maestro de taller cree que les da mucha ms ayuda de la que ellos perciben y, por el contrario, la orientacin a las tareas y la competitividad estn muy por debajo de lo que valoran los jvenes. El perfil de este maestro se corresponde con el tipificado como de una clase orientada a la innovacin, y el de la maestra de bsica con el de una clase orientada a la relacin estructurada. Caso 5. Entidad sin nimo de lucro 1. Esta entidad sin nimo de lucro ha trabajado siempre con el mismo perfil, tradicionalmente femenino. Tanto las docentes como las jvenes son mujeres, y as se lo propone tambin el propio centro.

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Caso 5: ESAL 1

En este centro se aprecia un estilo bastante uniforme tanto entre las docentes como en lo que las jvenes reconocen. Las diferencias se encuentran principalmente en la ayuda que proporciona la profesora, que en el caso de la maestra de taller es infravalorada, especialmente en relacin a los valores percibidos por las jvenes. Por el contrario, la innovacin que se asigna no es vista as por las jvenes. Entrando ya a comentar los principales rasgos del clima de aula en esta institucin, se ven valores muy elevados tanto de apoyo por parte del profesor como de implicacin en la tarea. Destaca tambin especialmente la orientacin a la tarea, mientras que hay uniformidad en valorar apenas el grado de competitividad. El orden en el aula y la claridad de las normas tambin son valores muy destacados, al igual que la innovacin, mientras que llama la atencin el escaso valor del control por parte de las docentes. Podramos encontrar aqu el perfil de una clase orientada a la tarea con ayuda del profesor. Caso 6. ESAL 2. Estamos ahora ante otra entidad sin nimo de lucro, distinta a la anterior por el perfil que oferta tradicionalmente, tpicamente masculino si bien hace ya aos que matricula en el mismo a algunas mujeres. La maestra de bsica es mujer, en tanto que el maestro de taller es varn. Caso 6: ESAL 2

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En este caso, no disponemos de datos de los docentes. El perfil que se aprecia, con rasgos acentuados, es el de orientacin a la tarea con ayuda del profesor, y resulta muy alta la coincidencia entre los valores del maestro de bsica y el de taller, que apenas difieren ms que en la implicacin en la tarea, bastante ms baja en el caso de bsica, sin duda debido al contenido de la materia. Se valora mucho el apoyo del profesor, tambin la orientacin a las tareas, y apenas nada la competitividad, que no parece tener cabida en esta institucin. El orden, sin embargo, punta muy alto, al igual que la claridad de las tareas. El profesor establece un control escaso y su margen de innovacin es muy alto. Caso 7. Entidad local 1, grupo 2. En la misma entidad local 1, trabajamos ahora sobre un perfil correspondiente a la familia de administrativo, en el que hay matriculadas principalmente mujeres, aunque tambin hay algn hombre. El maestro de taller tambin es un varn joven; y parte del trabajo de aula y taller se realiza con ordenadores muy bien equipados. Caso 7: entidad local 1, grupo 2

Encontramos en este caso prcticamente una valoracin uniforme por parte de los jvenes del clima de aula en los dos contextos en que se da, el aula de bsica y el taller. Con valores destacados por encima de la media, se percibe una implicacin en la tarea considerable, as como un alto grado de afiliacin y, especialmente, mucho apoyo por parte del profesorado. La orientacin a las tareas tambin es elevada, mientras que la competitividad es uno de los valores ms bajos, eso s, situado en la media. El orden y la claridad de normas tambin tienen puntuaciones altas, que disminuyen hasta los valores normales para el caso del control. Nuevamente aqu encontramos un perfil acentuado de orientacin a la tarea con ayuda del profesor. La profesora de bsica y el de taller puntan con valores ms cercanos a la media y tampoco difieren en exceso. Llama la atencin lo bajo que puntan su apoyo a los estudiantes, en contraste con las altas puntuaciones de aqullos, as como la orientacin a las tareas y la competitividad, que ubican dentro de valores normales. Merece atencin especial que nos detengamos en este ltimo grupo para contrastarlo con el caso 3, ya que se trata de dos perfiles profesionales

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distintos que se imparten dentro de la misma institucin y que, adems, tienen la misma maestra de bsica, en tanto que los maestros de taller son distintos segn la especialidad. Lo que nos encontramos, respecto a la maestra de bsica, es una valoracin ligeramente superior en el caso del caso 7, en los que puntan mucho ms alto tanto la implicacin como el apoyo percibido por parte de la profesora. Esta valoracin se complementa con la que hacen del control que la profesora ejerce en el aula, y que es percibido en mucha menor medida en el caso 7 que en el grupo del caso 3. En cuestin de innovacin, sin embargo, puntan de forma prcticamente similar. Ahora bien, tanto como este contraste llama la atencin la simbiosis que parece producirse en la valoracin que los alumnos hacen del caso de la maestra de bsica al del maestro de taller, cuyos perfiles se asemejan (como si el de la maestra de bsica se asimilara al del taller), en cada uno de los dos grupos, a los de los correspondientes maestros de taller. Podemos encontrar aqu una configuracin diferenciada de equipos docentes que, combinada, permite atender a jvenes con distintas caractersticas. Otros datos obtenidos de esta entidad a lo largo de los dos cursos as parecen sugerirlo. Caso 3

Caso 7

Se suma a lo que acabamos de manifestar la distinta valoracin que los jvenes de uno y otro perfil profesional hacen de sus clases de taller: encontramos diferencias claras en lo referente a la orientacin a las tareas,

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sorprendetemente con valores ms altos en el caso del perfil administrativo que en el de construccin (siendo que el primero guarda mayor proximidad con los contenidos del aula de bsica, por la que los jvenes manifiestan menor implicacin). El grado de competitividad tambin muestra un resultado similar, manteniendo las mismas diferencias. El otro aspecto en el que hay diferencias claras es la claridad de las reglas, tambin a favor del perfil administrativo. Sin embargo, no podemos afirmar que sean diferencias sustanciales, y ello puede deberse, al menos parcialmente, al trabajo de claustro que se lleva a cabo en el centro: de hecho, si bien los nfasis son distintos, los perfiles son muy similares en ambos casos, lo que puede denotar cierta orientacin del centro en su conjunto, ms que de cada uno de los grupos en particular (de modo que sera la institucin la que busca determinado clima de aula por medio de sus docentes, como tambin parecen sugerir los resultados que hemos encontrado en otras fases de la investigacin en curso). Casos 3 y 7: contraste entre grupos de taller

No queremos concluir la presentacin de los resultados sin ofrecer una presentacin de conjunto entre las puntuaciones que los maestros de bsica presentan y que da muestra de la existencia de distintos perfiles, de los cuales se separa con bastante claridad el de la segunda de las entidades locales: en sta, el profesor se autopercibe ofreciendo escaso apoyo a los jvenes (por debajo de la media), con escasa orientacin a la tarea, con nfasis en el orden pero sin establecer las reglas de forma clara, lo que probablemente provoca que tenga que buscar el control de forma mucho ms destacada que el resto de docentes de bsica. El otro docente de bsica que se diferencia del resto es el del instituto de secundaria, que percibe una tasa de implicacin extraordinariamente baja en sus alumnos (y que coincide con la que stos muestran): de nuestro trabajo ms continuado en el centro se percibe de forma clara esa falta de implicacin, sin que las medidas adoptadas contribuyan a una mejora en este sentido, que es suplantada mediante mecanismos de control poco eficaces. De la mayor parte de los docentes queremos destacar el nivel de implicacin por encima de la media, la afiliacin dentro del grupo que todos han logrado, tambin por encima de la media, el escaso nfasis en la competitivad parejo con una orientacin a la tarea no muy elevada; as como una orientacin bastante generalizada a la innovacin.

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Contraste entre los maestros de bsica

El otro aspecto que queremos contrastar es el de las diferencias entre los maestros de taller, que son aqu ms variadas, probablemente porque las historias y perfiles profesionales de stos son tambin ms heterogneos. No cabe duda de que la orientacin a la tarea es un valor muy destacado (excepto en el caso de la segunda entidad local, cuyo maestro de bsica tambin se diferenciaba del resto, si bien en este caso la explicacin puede estar en la polivalencia y consiguiente difusin- del perfil profesional); algo esperable dado que se trata, justamente, de lo que da sentido y orientacin al conjunto del programa de garanta social. Sin embargo, choca la escasa correlacin que se da entre sta y la competitividad, como si los maestros de taller hubieran asimilado que es ms bien la consistencia del grupo acompaada de otros mecanismos lo que permite un mejor aprendizaje. Decididamente, esto choca bastante con los resultados que obtuvo Moos y pone de manifiesto un estilo docente distinto, que genera un clima de aula ms propicio al aprendizaje (lo que contribuye a explicar tambin las altas tasas de innovacin percibidas). Contraste entre los maestros de taller

DISCUSIN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES. Llegamos pues al final de esta presentacin, y a la vista de los resultados podemos afirmar que nuestra hiptesis se confirma en gran medida, si bien con

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alguna variacin respecto a nuestras previsiones: Ciertamente, no hemos encontrado apenas clases orientadas al control, ni tampoco a la competitividad. La innovacin es un valor destacado no slo por los docentes (lo que no deja de llamar la atencin, dado que se trata de profesionales de formacin ocupacional, no reglada, en los cuales la formacin pedaggica es ms escasa y asistemtica algo que quizs contribuye a esa mayor innovacin, por otra parte-); pero ms que una tipologa de clases orientadas a la innovacin lo que hemos encontrado (aunque no de manera claramente definida, es decir, no exactamente como se presentan en la tipologa de Moos) es abundancia de clases en las que destaca la orientacin a la tarea, combinada con el apoyo del profesor (de los profesores, podramos decir), as como escasa competitividad. Parece bastante importante la claridad de las reglas que, junto con la atencin a la organizacin y el orden, consiguen rebajar el grado de control. De este modo, parece que los docentes preparan las clases de forma que consiguen dar consistencia al grupo, reduciendo as las posibilidades de conflicto y potenciando el trabajo mediante sistemas de reglas claros, todo lo cual les permite permanecer en un segundo plano, pero siempre atentos a ayudar a los alumnos, lo que aqullos valoran y reconocen. Probablemente, elementos como la ratio baja de la garanta social, la presencia de muy pocos profesionales con los que los jvenes mantienen un contacto estrecho y constante, son elementos que favorecen climas de aula como los que hemos encontrado. Pero no es menos cierto que los resultados son esos porque los docentes han sabido aprovechar esas condiciones y se han atrevido a considerar a estos jvenes de otra manera, confiando ms en ellos y menos en la autoridad que reviste su cargo (y que parece no funcionar en los centros de secundaria). La garanta social, por lo tanto, permite la creacin de clima de aula ms favorable al aprendizaje y los docentes consiguen ese clima diferente que tiene como efecto mayor implicacin de los jvenes en el trabajo de aula, mayor orientacin a la tarea, as como permite un control mucho ms bajo que el que probablemente se ha ejercido anteriormente sobre estos jvenes (con poco xito) en el contexto de aulas innovadoras y ms cooperativas (basadas en la afiliacin entre los jvenes) que competitivas. Quiz habra que prestar ms atencin a las prcticas docentes que tienen lugar aqu para conseguir llevar esa innovacin a las aulas de secundaria, antes de tener que recurrir a la separacin y estigmatizacin de esos jvenes que, despus de todo, demuestran no ser tan fieros como los pintan.

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Do you speak English? Aprendizaje y usos del ingls Eullia Torras

1. Introduccin

Esta comunicacin forma parte de las primeras exploraciones para la construccin de un marco terico y un objeto de estudio sobre el aprendizaje y usos del ingls, observando como esta adquisicin y usos tienen lugar en los diferentes grupos sociales, en el marco sociogeogrfico del ingls como lengua extranjera. Quiero abordar por un lado los diversos itinerarios de aprendizaje del ingls y, por el otro, observar los usos que se hacen de los conocimientos adquiridos con el objetivo de delimitar hiptesis a contrastar posteriormente con un trabajo emprico significativo.

2. Encuesta preliminar. Caractersticas de la poblacin

A la hora de pensar en qu poblacin centrarnos para comprender la relacin entre aprendizaje, usos del ingls y grupos sociales, la primera limitacin es que se trate de una poblacin con un mnimo conocimiento de esta lengua, una poblacin en la cual esta lengua juegue algn papel. Quedarn por tanto excluidos los grupos sociales con bajos niveles educativos. Si tenemos en cuenta que, de acuerdo con el Barmetro del CIS de febrero de 1998, slo un 268% de la poblacin general espaola afirma conocer el ingls, porcentaje que, segn el Eurobarmetro Especial 147 de la Comisin Europea (2001) sube hasta el 36%, es evidente que es necesario selecccionar la poblacin segn algn criterio que aumente el porcentaje de conocimiento. El procedimiento inverso consiste en seleccionar una poblacin constituida como tal por su conocimiento de la lengua inglesa. Este hecho, y la facilidad de administacin de la encuesta, me condujeron a llevar a cabo este primer trabajo emprico exploratorio con los

alumnos oficiales del ltimo curso (5) de la Escuela Oficial de Idiomas de Castelln de la Plana. Si el total de alumnos oficiales matriculados en este nivel era de unos 200, los abandonos y la falta de asistencia en la ltima semana lectiva del curso 2002-2003 (12-16 de mayo) hicieron que la muestra quedada reducida a 61 respuestas. Los 61 estudiantes que contestaron a la encuesta son adultos entre 19 y 56 aos, con una mayoria de personas entre 19 y 26 aos (35/59), sobre todo mujeres. Igualmente, la mayoria de ellos viven en Castelln o localidades prximas. En cuanto a los grupos sociales de origen atendiendo a las ocupaciones de los padres, no parecen particularmente significativos o distintos en relacin con los porcentajes en la poblacin general. Como detalle complementario merece la pena destacar el porcentaje de madres de los encuestados cualificadas como amas de casa (26 de un total de 52 respuestas), formando parte de la llamada poblacin inactiva. En la poblacin general de la provincia de Castelln, el porcentaje de mujeres cualificadas como inactivas es del 58% (INE). Igual que en la poblacin general, los niveles educativos y ocupaciones de las madres son inferiores a los de los padres. En lo que respecta a las distintas situaciones laborales, destaca el elevado nmero de estudiantes (18/50), junto con otras profesiones relacionadas con el mbito acadmico (11/50). Entre el conjunto de ocupaciones destacan los administrativos (9/50), algunos de los cuales relacionados con la exportacin. Slo una persona declara estar buscando trabajo, mientras que otra afirma ser ama de casa. Junto con el previsible elevado nmero de estudiantes que completan su formacin con un curso en la EOI, destaca el dato ms general del alto nivel de estudios de la muestra, ya que 51 de los 61 encuestados son estudiantes o titulados universitarios (diplomados, licenciados o equivalentes). Se trata de un dato muy significativo ya que, aunque se exigen los estudios primarios para poder estudiar en una EOI, el porcentaje de la poblacin activa de Castelln con estudios superiores era en 2001 un 75%.

3. El aprendizaje del ingls

Aunque uno de los objetivos finales de la investigacin ser la reconstruccin de los distintos itinerarios de aprendizaje y uso, la informacin que proporciona la presente encuesta se limita a la mencin de la vas de aprendizaje utilizadas. Una mayora de encuestados (32/58) considera haber empezado a aprender ingls a los 11-12 aos, en la llamada segunda etapa de la EGB, tal como prevean los planes de estudio en los aos 70-80, a partir de la Ley General de Educacin. En 10 casos el aprendizaje se ha iniciado ms tarde por haber estudiado francs durante la escolaridad obligatoria (en el caso de 5 personas de ms de 30 aos), por haber vivdo en el extranjero u otras causas diversas. Finalmente, 15 personas empezaron a estudiar ingls a los 10 aos o antes, 13 de las cuales tienen 26 aos o menos, lo cual nos hace pensar en la asistencia temprana a centros privados de enseanza de lenguas extranjeras, ya que estos centros se mencionan en primer lugar cuando se describen las diversas vas de aprendizaje. El itinerario de adquisicin ms comn (slo intuido a travs de la encuesta, no confirmado ni descrito) incluye, pues, la enseanza reglada obligatoria y postobligatoria (en primaria, secundaria y, en el caso de la UJI, en la universidad), la asistencia a escuelas privadas o academias (en 37 casos), la realizacin de algn viaje o estancia en el extranjero (en 33 casos) y, evidentemente, la asistencia a la EOI. Queda, por tanto, fuera de nuestra poblacin el percentaje de personas, muy reducido en la poblacin general pero significativo en el grupo definido por su buen conocimiento del ingls de alumnos de escuelas bilinges o similares (tutores anglfonos, estancias infantiles en paises anglfonos), que tienen el nivel de ingls de 5 de EOI antes de llegar a la edad adulta. Sera atrevido situar este grupo de personas directamente en las clases altas sin los datos necesarios

para ello, pero es evidente que se trata de familias con alto poder adquisitivo, debido a los gastos necesarios para proporcionar este tipo de formacin a los nios. La asistencia a la EOI (para la cual es requisito tener ms de 16 aos) y, consiguientemente, el aprendizaje del ingls en la vida adulta, indica que nos hallamos delante de una poblacin perteneciente a grupos sociales de las clases medias. La percepcin de la contribucin de las distintas vas de aprendizaje se valor en la encuesta puntuando de 0 a 5 la satisfaccin con cada una de ellas. As, la media de la percepcin entre los que mencionan la escuela (47/61) es de 25, media relativamente baja si recordamos que, en teoria, debera ser la va bsica de aprendizaje de la lengua extranjera. De hecho, segn los datos del Barmetro del CIS, quienes afirman poder leer, hablar o escribir (graduacin de las habilidades, que se hacen corresponder implcitamente con diferentes niveles de conocimiento de la lengua) el ingls como lengua extranjera son slo un 268% de la poblacin. Entre ellos, un 651% de personas dice que aprendi fundamentalmente el ingls en la escuela o instituto. Tal como prev el peculiar planteamiento del estado espaol, la segunda va pblica de aprendizaje de ingls es la asistencia a escuelas oficiales de idiomas, consideradas enseanza especializada. Creadas el ao 1911, segn Morales et al. estn ya desde el principio relacionadas con actividades mercantiles e industriales, expresan un deseo de europeizacin y tienen un carcter especialsimo fuera de los moldes en que se vaciaron otros Institutos docentes del Estado, carcter que qued finalmente consagrado en la Ley General de Educacin de 1970 en razn de sus peculiaridades o caractersticas (Morales et al., 2000:41, 53). Aunques las primeras explicacions nos llevan a pensar que se trata slo de una serie de casualidades histricas, tomar en cuenta factores de estructura social relacionados y un contexto ms amplio (la comparacin con otros pases, por ejemplo) nos permitira profundizar en las causas de la separacin existente entre las enseanzas de rgimen general y las enseanzas especializadas, tal como quedan descritas por la ley.

Por las reducidas dimensiones de nuestra encuesta y por la dificultad de conocer el porcentaje de poblacin general que estudia formalmente la lengua inglesa (sealemos como curiosidad que este dato ha sido elaborado, en el caso del Japn, tomando como indicador los examinandos en las pruebas del TOEFL y otras similares, Tukahara: 2002), no podemos establecer qu proporcin de estudiantes de ingls siguen la va EOI sobre el total. Cabe recordar, sin embargo, que, aunque las distintas comunidades autnomas han mantenido polticas de ampliacin de centros de EOI para extenderlas a una mayor parte del territorio, slo observando las poblaciones espaolas con EOI (informacin disponible en

http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.hellin/otras/otraseois.htm) llegamos fcilmente a la conclusin de que las EOI no cubren todo el territorio, sino que tienden a concentrarse en las capitales de provincia, ncleos ms grandes, etc. Los centros privados, en cambio, con una regulacin mucho ms laxa, un proceso de creacin ms fcil y un funcionamiento equivalente al de una pequea o mediana empresa, llegan a muchos ms puntos. La encuesta permite constatar que la mayoria de aprendizes ha completado su formacin con la asistencia a algn centro privado o bien con clases particulares (37/61). Desde el punto de vista profesional de un profesor de lenguas extranjeras, es sorprendente comprobar como las llamadas academias reciben en general un buen ndice de satisfaccin (35/5). Slo una persona da una puntuacin claramente inferior a las academias, en relacin con la escuela oficial de idiomas. Sacando conclusiones basadas en la experiencia profesional y no en los datos de esta encuesta (que, por lo tanto, se debera completar con entrevistas en profundidad), parece que los estudiantes de ingls valoran de manera muy positiva la atencin personalizada que encuentran en estos centros, ms que la calidad, sistematicidad o validez de los enfoques metodolgicos utilizados. Haciendo las extrapolaciones correspondientes, este hecho nos recuerda que en Espaa la iniciativa privada suele completar las necesidades que no quedan satisfechas por las instituciones pblicas, caracterstica compartida entre los pases semiperifricos. Si bien se suele

hablar de estas necesidades en relacin con el bienestar social y se hace referencia a la familia como la institucin que soluciona la atencin a nios o a personas enfermas o mayores, la caracterizacin se puede extender tambin al mbito de la formacin y, en este mbito, es fcil constatar como aquellos conocimientos ms relacionados con el mercado de trabajo (y, por lo tanto, los ms necesarios desde el punto de vista laboral) son precisamente los que se abordan ms directamente desde la iniciativa privada. As, es muy frecuente la asistencia a centros privados a aprender ingls e informtica. Estos centros complementan la enseanza reglada desde la escuela primaria a la universidad. Precisamente, en la universidad Jaume I de Castelln, ingls e informtica forman parte de las asignaturas llamadas de estilo UJI, que todos los estudiantes deben cursar en algn momento de sus carreras. La funcin bsica de los conocimientos impartidos en las academias suele ser ayudar a aprobar las asignaturas en el nivel correspondiente. Si esta funcin queda complementada con un aprendizaje real es un tema abierto al debate. La valoracin de los alumnos, sin embargo, es positiva, tal como hemos constatado. El aprendizaje por otras vas es muy marginal. Slo 3 personas declaran haber aprendido ingls de manera autnoma (con fascculos, pelculas en versin original, etc.), hecho previsible pero que sera interesante contrastar con las vas de aprendizaje en otros pases. Adems, este dato no deja de ser un advertimiento para los profesionales de la enseanza del ingls como lengua extranjera, entre los cuales es habitual considerar el aprendizaje autnomo como una de las vas bsicas para el futuro.

4. La lengua inglesa como capital

El modelo de Pierre Bourdieu, que toma el conflicto como una perspectiva desde la cual se observa la complejidad del espacio social, aporta el concepto de capital para describir los

valores y las fuerzas de que dispone un grupo socia l concreto. Este planteamiento terico ofrece un esquema organizativo para la comprensin del proceso de adquisicin de una lengua. Para valorar los tipos de capital que supone el conocimiento de una lengua utilizar la operativizacin llevada a cabo por Rafael Castell (2002) para las lenguas catalana y castellana. Castell se refiere al capital simblico de cada lengua, aspecto que remite a una lengua como instrumento central de dominacin simblica, tanto en cuanto a medio transmisor de contenidos com en cuanto a canal visible que resta importancia al mensaje central de la comunicacin. Desde el momento en que una lengua deja de ser un canal transparente, no identificable, focaliza la atencin de los hablantes y les recuerda su existencia. La adopcin de ciertas pautas lingsticas denota la dominacin simblica. Igual que al centrar nuestra atencin en una L1 o una L2, si observamos los usos del ingls (lengua extranjera) en nuestro pas, debemos analizar a quin beneficia este uso, reflexin que nos llevar rpidamente al fenmeno de la globalizacin y a sus protagonistas desde una perspectiva inicialmente econmica, pero tambin cultural, etc. Como ejemplo de un cierto tipo de dominacin simblica podemos comprobar el aumento progresivo del uso del ngls en la publicidad, en los programas de entretenimiento y en los i noticiarios de las diferentes cadenas de televisin en Espaa. La frecuencia, la intencin y el tono son muy diversos segn el pblico al cual se dirige el programa o anuncio en cuestin y resultara relativamente fcil relacionar grupos sociales y usos especficos del ingls, que casi nunca tiene una funcin realmente comunicativa y muy a menudo se centra en aspectos fonticos, entonativos, etc. que no implican una comprensin lingstica efectiva del mensaje. Si la interpretacin es correcta y el uso del ingls en muchos contextos donde tiene una funcin estrictamente simblica y no comunicativa es reflejo de una dominacin simblica mucho ms amplia, es interesante plantear hasta qu punto la poblacin encuestada manifiesta en algn momento caractersticas que nos puedan hacer pensar que dicha dominacin no les afecta, que se la plantean como tal, la cuestionan o, en algn caso, llegan a rechazarla. Con una cierta sorpresa he comprobado como, ante la pregunta correspondiente de la encuesta o en el espacio

para comentarios, no se aborda en ningn momento el tema. Aunque en el mismo cuestionario y tambin de forma oral se motivaron las opiniones abiertas y la pregunta tena como claro objetivo provocar respuestas y comentarios negativos, estos no se refieren ni una sola vez a la hipottica dominacin simblica, a una posible presin laboral o acadmica para estudiar ingls, a un sentido de obligacin, etc. Los comentarios son siempre escola res, metodolgicos, sobre la calidad de la enseanza del ingls, algunas veces con cierta acusacin al sistema educativo por su incapacidad de conseguir un objetivo tan obvio: se hace demasiado hincapie en la gramtica. cuando no llevas un nivel muy elevado, vas al extranjero y apenas te haces entender. Un inspector de educacin llega a comentar que nuestro sistema educativo es incapaz de hacer aprender a hablar ingls. Nunca se pone en cuestin que aprender ingls sea un hecho ntrinsecamente positivo (sera interesante comparar esta apreciacin con los comentarios sobre el aprendizaje de lenguas minorizadas como el cataln/valenciano, que en un caso aparecen an sin haber sido motivados). Casi todos los encuestados opinan que el ingls se conoce y se utiliza poco en nuestro mbito (49/61) o bien que el conocimiento y uso son adecuados (11/61). Slo una persona opina que se utiliza demasiado. Si tenemos en cuenta que la poblacin en cuestin ha pasado hasta el momento 500 horas de aprendizaje de la lengua, es el inters propio el que lleva a la legitimacin del propio aprendizaje como necesidad comunicativa o con otras justificaciones. Precisamente, segn Bourdieu, la dominacin simblica se caracteriza por una legitimidad tan absoluta que la hace transparente o invisible y, por lo tanto, incuestionable. Son las mismas estructuras de plausibilidad las que hacen inconsciente la violencia simblica tal como se presenta (Castell, 2002:200). Sin embargo, la dominacin simblica se puede argumentar tambin acudiendo a la apropiacin de los elementos de definicin de la realidad. Cuando nos referimos a una lengua, la definicin de la realidad remite a la capacidad de codificacin, y nos podemos centrar ms en concreto en la codificacin de los conceptos o elementos ms innovadores (tarea de la terminologa). Si uno de los primeros pasos de una lengua en proceso de

normalizacin es la creacin de diccionarios que permitan a los hablantes acceder al mundo en su propia lengua, sin interferencias que limiten su capacidad de expresin, tambin es cierto que el trabajo actual de los terminlogos de cualquier lengua se centra muy a menudo en la traduccin y adaptacin de trminos pensados y elaborados en ingls. Hasta qu punto este fenmeno limita la visin del mundo o Weltanschauung propia definida por autores alemanes como Herder es una cuestin sobre la cual se puede profundizar, juntamente con la reflexin general sobre globalizacin y dominacin simblica. En cuanto al capital lingstico de una lengua en sentido estricto, relacionado y parte del capital cultural acumulado, Castell lo considera desde tres perspectivas: el conocimiento queda reflejado como capital competencial, pero habr que tener tambin en cuenta el uso (capital instrumental) y la valoracin que de l se hace (capital valorativo). No es evidente que estas tres perspectivas, pensadas para un contexto de lenguas en contacto sean las ms adecuadas para entender el capital lingstico del ingls como lengua extranjera, es decir, su situacin en Espaa. Sin embargo, nos dan elementos de reflexin que permiten avanzar en la comprensin del tema. Adems, tal como ha quedado patente en distintos entornos (por ejemplo, en Leppnen et al., 2003), el ingls est a medio camino de convertirse en una segunda lengua en muchas zonas del mundo, entre ellas Europa. El capital competencial, por su parte, se define y se entiende segn los contextos y las disciplinas de maneras muy distintas, segn se acepte o no la autoatribucin, por ejemplo. En nuestro caso no presentava ninguna duda, ya que era justamente el modo en que se havia definido la poblacin de la encuesta. Se trataba de estudiantes de ltimo curso de la Escuela Oficial de Idiomas, despus del cual la legislacin slo prev cursos de especialidad o dedic ados ya a usos profesionales de la lengua extranjera en cuestin (nivel no desarrollado en la prctica). Por lo tanto, su capital competencial queda definido segn los criterios habituales en el campo profesional y acadmico de la enseanza de lenguas extranjeras (lingstica aplicada), con sistemas de evaluacin ms o menos objetivos.

Sin embargo, las encuestas sociolingsticas habituales (como el Barmetro de marzo de 1998 del CIS o el Eurobarmetro Especial 147 de la Comisin Europea, 2001) suelen incluir preguntas de autoatribucin sobre la competencia en las distintas habilidades lingsticas, definidas segn el canal de transmisin de la lengua (oral o escrito) y el papel del hablante (emisor o receptor). Las respuestas son fiables hasta cierto punto en contextos poco marcados, pero siempre estarn filtradas por el habitus del encuestado. Aunque a veces son la nica fuente de informacin disponible, la dominacin simblica aludida anteriormente nos impide considerarlas con un alto grado de confianza. De hecho, las respuestas no dejan de pertenecer al campo de la opinin y el discurso, que a menudo contrasta con el de los hechos. Es, por tanto, muy aconsejable valorar el capital competencial de manera un poco ms objetiva siempre que sea posible. La valoracin depender de las definicions ms aceptadas en un momento determinado sobre los aspectos que constituyen la competencia de un hablante, definiciones que quedan reflejadas en los exmenes que administran las instituciones ms reconocidas, las cuales, por su parte, ejercen cierta dominacin, ya que son las que establecen las reglas del juego en el campo (qu estudiar para aprobar un examen, el material usado, etc.). En Espaa, la institucin oficialmente reconocida para la expedicin de ttulos de conocimiento de lenguas extranjeras es justamente la Escuela Oficial de Idiomas. Sus ttulos son reconocidos en todas las administraciones pblicas, ayudan a la promocin profesional, etc. Sin embargo, este reconocimiento legal (proveniente del campo politico-administrativo) en la actualidad no se acepta ya sin vacilaciones en la gran mayora de mbitos (educativo y laboral, por ejemplo, son algunos donde conviven diversos criterios). As, en la lucha por el reconocimiento de las credenciales en lenguas extranjeras, las mismas universidades han decidido en los ltimos aos jugar un papel hasta ahora no reconocido mediante la creacin de la Asociacin de Centros de Lenguas en la Enseanza Superior. En el contexto mundial, hay una serie de instituciones reconocidas en la definicin del capital competencial en ingls, con la Universidad de Cambridge como lder en el contexto

britnico (despus de aos de lucha entre instituciones como Trinity College, Pitman, Universidad de Oxford, otras universidades, etc.). En cuanto al contexto americano y con planteamientos bastante distintos, la institucin lder en cuanto al reconocimiento y nmero de examinandos es sin lugar a dudas TOEFL. Adems de m antener una tensin constante para accentuar su dominio en diferentes zonas del mundo, el hecho de que se trate en los dos casos de instituciones privadas nos recuerda el papel tradicionalmente distinto del estado en el mundo angloamericano. Ni en el Reino Unido ni en Estados Unidos el estado ha jugado nunca ningn papel en la definicin del conocimiento de lenguas. Relacionando esta observacin con el papel de la iniciativa privada en la provisin de servicios en los estados semiperifricos (anotado anteriormente) una reflexin ms general nos llevara a la comprensin de los roles del estado y de la sociedad civil en los diferentes contextos mundiales, sealando especficamente el mundo angloamericano por un lado, Europa continental por otro y finalmente Europa meridional, con caractersticas ciertamente especficas. Aunque no se refiere al aprendizaje sino al conocimiento, vale la pena incluir el siguiente comentario, que refleja una percepcin muy comn: el nivel espaol respecto al de los extranjeros es bajsimo. Estamos muy retrasados respecto a Europa. En Espaa, el reconocimiento de las credenciales otorgadas por las EOI y por la Universidad de Cambridge est en funcin de los campos donde se acta. Hasta hace bien poco, las administraciones pblicas mantenan un desinters absoluto por el mundo privado, aunque en los ltimos tiempos se han visto obligadas a reconocer las evidencias provinientes de este mundo y relacionadas con la globalizacin. Pasando ya al capital instrumental, recordaremos que, segn Bourdieu, considerar el conocimiento de una lengua aisladamente de su uso no tiene ningn sentido o, en todo caso, se puede abordar desde la perspectiva de la distincin (las lenguas muertas pueden ser objetos de lujo que distinguen, que demuestran ciertos hbitos y capacidades generales). Licenciarse en lenguas clsicas demuestra unos hbitos de estudio y aprendizaje, aunque el conocimiento en s

no tiene ninguna utilidad directa. En cuanto al ingls, es el campo de su enseanza como lengua segunda o lengua extranjera (EFL) el que que ha difundido la competencia comunic ativa (entendida como capacidad de comunicar muy aplicada, considerando bsicamente el capital instrumental de la lengua) como objetivo mximo de la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, dando por neutralizados (negados) los aspectos no instrumentales, los aspectos culturales, de definicin de la realidad, etc., que quedan incluidos en el capital simblico del ingls. A este respecto, es interesante observar el tratamiento de los aspectos simblicos (considerados casi siempre como cuestiones culturales) por parte de los metodlogos y pedagogos del francs o alemn como lenguas extranjeras. Finalmente, el tercer componente del capital lingstico (tal como ha sido descrito por Castell) es el capital valorativo, tipo de tasa de cambio o tipo de inters del capital competencial (fijo) y del capital instrumental (circulante), como econmico la lengua sirve para encontrar trabajo o ganar ms dinero, por ejemplo-, social sirve para establecer nuevas relaciones sociales, hacer amigos...- etc. Este tercer componente del capital lingstico adopta una forma de capital simblico. (Castell, 2002:201) Aunque la encuesta no permite llegar a ninguna conclusin, parece evidente, a partir de los comentarios anteriores, que el valor de cambio del ingls es muy alto. Faltara comprobar si es ms alto que su valor de uso, es decir, si el discurso sobre la necesidad de saber ingls es ms fuerte que la necesidad real, cuestin compleja por cuanto resulta muy difcil valorar hasta donde llega la necesidad, ya que, como cualquier conocimiento, tenerlo implica una ventaja de partida. Puede tratarse de una necesidad real pero no directa para estar al da en un mundo globalizado (usos de internet, informacin especializada slo disponible en ingls), aunque pudiera ser menos necesario de lo que se afirma en los usos laborales cotidianos, depende mucho del mbito de trabajo, etc.

5. El capital lingstico en los distintos campos

Ante la pregunta sobre los motivos para estudiar ingls, slo 9 personas del total de 61 se refieren exclusivamente a razones laborales, mientras que cerca de la mitad (25/61) afirman que se les han pedido conocimientos de ingls en algn puesto de trabajo (4 de ellas para un trabajo relacionado directamente con las lenguas, por ejemplo como traductora) y 28 dicen usarlo alguna vez en su actividad laboral. La importancia del ingls en el campo laboral es innegable y estudiar ingls se considera como parte de la preparacin para un buen lugar de trabajo. De todas formas, la informacin disponible sobre este campo es dispersa y puede llegar a ser contradictoria. Aunque el conocimiento de idiomas constituye uno de los principales criterios de seleccin de candidatos de las empresas, segn un estudio efectuado por la Fundacin Universidad-Empresa Adeit a 515 empresas valencianas (El Pas, 30-9-02), la encuesta Cheers sobre la insercin laboral de los graduados europeos constata que, en opinin de los mismos graduados, el conocimiento de idiomas extranjeros es la competencia menos requerida por parte de las empresas, tanto en Espaa como en el conjunto europeo (Bancaja, 2002). En el caso de la presente encuesta, sin embargo, las motivaciones personales y culturales en el sentido ms amplio son dominantes, ya que 22 personas los citan como motivo nico para el aprendizaje. Dichos aspectos incluyen los siguie ntes: me gustan los idiomas (repetidas veces), pienso que es importante para relacionarme con otras culturas, tener la opcin de vivir en otros pases, etc. De todas formas, como los resultados de esta encuesta no tienen ningn valor estadstico, debemos limitarnos a sealar que los motivos coinciden en general con los que aparecen en el barmetro del CIS, segn el cual un 584% de los que aprenden una lengua extranjera lo hacen porque lo necesitan para el trabajo y/o los estudios, mientras que un 314% lo hace porque les gusta aprender idiomas, hecho que slo podemos relacionar, si cabe, con la dominacin simblica. An dentro del campo laboral, podemos sealar la confluencia con el campo administrativo/burocrtico en el caso de personas que trabajan en la administracin pblica

(funcionarios). As, saber idiomas ayuda a avanzar en la carrera funcionarial: por qu estudias ingls? Necesidad de hacer puntos para mi trabajo. En cuanto a l s usos concretos, vale la pena destacar que 51 de los 61 encuestados o afirman haber utilizado el ingls en viajes, lo cual implica que es tracta de una poblacin que ha viajado mucho y al extranjero. Este hecho contrasta con la poblacin general dado que, segn los datos del CIS, slo un 498% de la poblacin ha viajado alguna vez al extranjero, un 649% de los cuales lo han hecho menos que una vez cada dos aos (quiz slo se trate de un viaje al extranjero en toda la vida). Los viajes son un fenmeno rpidamente relacionable con la globalizacin, al igual que las nuevas tecnologas (internet). Si tenemos en cuenta la distincin de Zygmunt Bauman entre grupos mviles e inmviles, parece que podemos clasificar a nuestra poblacin, a falta de ms datos, entre los grupos mviles, es decir, el conocimiento del ingls sera, en nuestro contexto, uno de los indicadores que permite caracterizar a una persona como mvil y, por lo tanto, beneficiaria de algunos aspectos de la globalizacin, ya que dispone voluntariamente de una alta movilidad espacial (viajes tursticos). As, segn los datos del CIS (1998), entre las personas que viajan habitualmente al extranjero, un 725% lo hacen por vacaciones o turismo, mientras que slo un 217% lo hacen por motivos laborales. Para nuestra poblacin, en todo caso, y en relacin con el aprendizaje del ingls, este tipo de globalizacin es ms relevante que la globalizacin econmica representada por las relaciones comerciales con el extranjero, las empresas transnacionales, etc. En lo que se refiere al campo educativo, 13 personas afirman necesitar o usar la lengua inglesa en sus estudios. Observando este campo podemos llegar fcilmente a la conclusin que, por sus propias caractersticas, el aprendizaje de lenguas tiene en l un valor distinto, ya que no se trata de satisfacer una necesidad comunicativa directa sino de superar los pasos correspondientes (aprobar asignaturas). Este hecho enlazara con la cuestin general de los criterios para la elaboracin de los currculums en cada nivel educativo. En el caso especfico de los planes de estudio en la Universitat Jaume I, en la cual estudian o se han graduado la mayor

parte de personas que al cumplimentar la presente encuesta eran estudiantes o titulados universitarios, estos incluyen para todas las titulaciones (por una clara y reconocida decisin poltica no acadmica- en el momento de creacin de la universidad) una serie de asignaturas obligatorias llamadas de estilo UJI: historia europea, informtica e ingls. En otro contexto, siempre dentro del campo educativo, el Departamento de Universidades, Investigacin y Sociedad de la Informacin de la Generalitat de Catalua justifica slo de manera muy genrica la necesidad del estudio de terceras lenguas en las universidades pblicas catalanas (el mundo actual exige... herramienta imprescindible... gran ventaja). En general, se trata como una evidencia que no hace falta justificar (Dursi, 2000). Volviendo a la relacin del ingls con la globalizacin, observamos que 13 personas mencionan explcitamente su uso del ingls para navegar por la red. En el mismo sentido destaca porque me gusta entender la letra de las canciones y ver pelculas en versin original, que remite tambin a la globalizacin, en este caso al campo de la produccin cultural para el consumo de masas. Despus de estas notas, slo la construccin de los campos ms pertinentes para la enfatizacin de los distintos usos y valores del ingls a partir de la seleccin de las variables ms significativas, puede augmentar la comprensin del capital lingstico en los distintos campos. La identificacin de las disposiciones ms significativas en distintos grupos sociales ha de permitir avanzar en el mismo sentido.

6. Referencias * Bancaja - Obra Social 2002, El ajuste de la formacin y el empleo de los graduados de laenseanaza universitaria, Capital humano, n. 22, http://obrasocial.bancaja.es/capital/cuaderno22.htm * Castell, Rafael 2002, Economia dels intercanvis lingstics al Pas Valenci en Treballs de Sociolingstica Catalana, n. 16, pg. 195-26, Valencia: Eliseu Climent * Centro de Investigaciones Sociolgicas 1998, Barmetro de febrero 1998. Estudio 2278 en

http://www.cis.es/baros/mar2278.htm * Departament dUniversitats, Recerca i Societat de la Informaci, Generalitat de Catalunya 2000, Programa de formacin en terceras lenguas en la Universidad (2000-2005), http://dursi.gencat.es/es/un/programa_3lleng_0.htm * International Research Associates (INRA) 2001, Eurobarometre 54 Special. Les europens et les langues, Bruselas: Direcci Generalde Educaciny Cultura, Comisin Europea http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/eb/ebs_147_fr.pdf * Leppnen, Sirpa, Arja Piirainen-Marsh, Tarja Nikula, Heidi Koskela, Marianne Laaksonen y Pirjo Alatal 2003, English voices in Finnish Society. The Use of English in Media, Educational and Professional Settings (proyecto de investigacin), http://www.jyu.fi/tdk/hum/englanti/EnglishVoices/EVmainpage.htm * Morales Glvez, Carmen, Irene Arrimadas, Eulalia Ramrez, AliciaLpez y Laura Ocaa 2000, La enseanza de las lenguasextranjeras en Espaa, http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/inv2000ele/inv2000elee01.pdf * Tukahara, Nobuyuki 2002, La situaci sociolingstica de langls al Jap en Noves SL, Barcelona: Generalitat de Catalunya, http://cultura.gencat.net/llengcat/noves/hm02tardor/internacional/nobuyuki1_6.htm

Jos Snchez Santamara

X Conferencia de Sociologa de la Educacin: Formacin del Profesorado


GENEALOGA DE LA CALIDAD EN EDUCACIN
Jos Snchez Santamara* josansan@alumni.uv.es Facultat de Cincies Socials Universitat de Valncia Estudi General
Soaba con mundos perdidos, islas olvidadas, tierras desconocidas. PLACE, F. (1999:14)1

1. INTRODUCCIN.
El siguiente texto pretende tomar la investigacin genealgica para comprender cmo el actual discurso de la calidad en educacin, con el teln de fondo de los postulados conservadores y neo-liberales, es producto de un conjunto de estrategias discursivas que han erosionado otras formas de entender la escuela y la educacin. Tomando como referencia metodolgica la reflexin de VALERA, J. y LVAREZURA, F. (1991:124)2 : se pretende aplicar el mtodo genealgico para abordar el pasado desde una perspectiva que nos ayude a descifrar el presente, a rastrear continuidades oscuras por su misma inmediatez, y a determinar los procesos de montaje de las piezas maestras, sus engarces, para qu sirven y a quines sirven, a qu sistemas de poder estn ligados, cmo se transforman, c mo contribuyen, en fin, a hacer posibles nuestras condiciones actuales de existencia, aplicado a la calidad en educacin. Por ello, realizando un ejercicio de fijacin intelectual en la mecnica de

legitimacin institucional, es ineludible determinar el peso especfico de las polticas reformistas que se han sucedido desde la cada de la II Repblica Espaola, de
* 1

Licenciado en Pedagoga. Becario de la Universitat de Valncia Estudi General. PLACE, F. (1999): Los ltimos gigantes. Barcelona, Crculo de Lectores. 2 VALERA, J. y LVAREZ-URA, F. (1991): Arqueologa de la escuela. Madrid, La Piqueta.

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manera especial las de los aos ochenta y noventa, en el sistema educativo espaol, lo cual implica a su vez, arrojar un poco de luz a cuestiones como: qu es aquello sobre lo que se habla?, desde dnde se habla?, pero ms relevante para nosotros es advertir aquello que se ha silenciado, que ha quedado a la sombra, que se ha visto relegado a la periferia y al exilio de la calidad en educacin. Este planteamiento se concreta en los siguientes objetivos: a) Abordar el contexto de articulacin y que dota de significado a la calidad en educacin. b) Analizar cules son l s significados de la calidad de la educacin y su proceso o de encadenamiento. c) Presentar los diferentes sujetos de conocimiento que se han construido y deconstruido en un recorrido socio-histrico. Slo nos quedar matizar que a pesar que nuestro propsito metodolgico se centra en aprovechar el potencial de las herramientas analticas elaboradas por Foucualt, somos conscientes sobre nuestro limitado conocimiento y dominio de las mismas alumno en fase de formacin lo cual se reflejar a lo largo del trabajo que pretendemos. De igual modo, queremos manifestar que el uso de esta metodologa no significa que nos consideremos seguidores de los planteamientos de Foucualt sino que ms bien estas aportaciones representan un modo concreto de avanzar en otras formas de percibir y comprender el sometimiento de la escuela y la educacin en la actualidad; un tiempo caracterizado por un discurso de reforma permanente que a modo de icerberg discursivo oculta bajo formas y procedimientos naturalizados la verdadera esencia de sus intenciones.

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2. UN CONTEXTO PRIMIGENIO DE SIGNIFICACIN.


Los acontecimientos socio-ideolgicos y blicos de la Espaa de los aos treinta comportaron un retroceso incalculable para el conjunto de las polticas sociales con un teln de fondo progresista y divergente, de forma relevante para la poltica educativa que se anclaba en los planteamientos de la tradicin renovadora, la crtica autoritaria y la visin socio-poltica del marxismo. Una vez terminada la Guerra Civil toca depurar la escuela, establecer lmites a la educacin y repartir nuevos papeles para preparar los cimientos de un nuevo sistema educativo que sirva a los intereses del nuevo Rgimen. La escuela pblica y laica de la Repblica deviene una escuela nacional y catlica. En este proceso de destilacin invertida caracterizado por la eliminacin y/o exclusin de determinados discursos con sus correspondientes sujetos de conocimiento, en que se haban convertido muchos maestros de escuela, sobre todo aquellos que de forma explcita no confiesan con la realidad que se va normativizando y que con el paso del tiempo se normaliza, la escuela se convierte en el instrumento ms eficiente del Rgimen para reconstruir la nacin fsica y moralmente, a la vez que salvarla de los males comunistas. Con el paso del tiempo, el debilitamiento del Rgimen, las presiones externas de las nacientes democracias europeas, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, 1948, e internas como las iniciales agitaciones obreras y estudiantiles del Madrid de los aos 1954 y la propia necesidad de abrirse al contexto internacional comportan: a) Fisuras en el sistema. La necesidad de cambio en un marco socio-poltico y econmico que amparaba una educacin normalizada en torno al nacionalcatolicismo cuyo fin es asegurar una determinada orientacin del saber y un saber concreto de Estado, ya no responda a las necesidades reales de la Espaa de los aos setenta. En este sentido, del juego estratgico de las relaciones de saber-poder empiezan a surgir un nuevo saber o contra-saber,

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que tiene, ya en este momento, sujetos de conocimiento concretos e identificables, y ante lo cual de este saber reformulado comienza a generarse un poder. b) La elaboracin de un saber. Todo y ser de forma clandestina y desde un no lugar, las ideas que alimentan este nuevo saber se introducen en formato de libros, artculos de prensa no oficial y boletines culturales que ponen de manifiesto lo que estaba sucediendo en una Europa, concretamente en la Francia de los aos sesenta y setenta. c) La aparicin de un sujeto de conocimiento. En la dcada de los cincuenta el Rgimen todava era fuerte y el marco justificador sobre el cual articulaba su fortaleza: la violencia simblica, en trminos bourdianos, funcionaba a la perfeccin. Pero su debilitamiento posibilitar a obreros y estudiantes la capacidad de traducir en claves de organizacin sus ideas, su saber, su poder que comporta la creacin de espacios de reflexin, que den cuerpo a las pretensiones de cuestionar en la calle el tipo de sociedad mediante el planteamiento de una contra- sociedad. Y, en ese salir a la calle, la fbrica y la Universidad, este sujeto de conocimiento toma conciencia de las posibilidades reales de un cambio radical. En Espaa en este perodo que se extender hasta finales de los aos setenta y

principios de los ochenta, no se dan discursos y prcticas concretas en lo que se refiere a la calidad en educacin. Esto no es nada extrao, debido a que el objetivo mximo, y prcticamente el que articulaba el surgimiento de un saber y de un sujeto de conocimiento, era romper con el tipo de escuela y de educacin que estaba al servicio del Rgimen y de sus aliados, por lo que la lucha responda a una lgica de ruptura con la supeditacin y la manipulacin a la que era sometida la sociedad en su extensin. Pero si que podemos situar en este marco el origen a partir del cual ir surgiendo la calidad en educacin como objetivo bsico que hay que abordar.

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Realizando una mirada al contexto internacional, y de forma especial en los Estados Unidos de Amrica y en algunos pases de Europa, en este periodo ya empezaba a surgir un inters poltico y social hacia la calidad en educacin, pero su significacin se resuma en grandes inversiones pblicas en educacin cuya finalidad era aumentar en trminos cuantitativos la extensin de la escuela. Estas actuaciones se centraban en la necesidad de las economas industriales de dotarse de capital humano. Ser el inicio, que en los aos noventa conocer su momento ms lgido, de la introduccin de la lgica empresarial en la escuela y el trabajo educativo por objetivos, extensamente tratado por el profesor Gimeno (1982) en su libro la pedagoga por objetivos.

3. NO A LA REFORMA! SI A LA RUPTURA!
Els primers errors es van cometre gaireb inmediatamente desprs que comencs la transici. STIGHLITZ, J. (2002:190)3

En la dcada de los setenta, el maestro de escuela contando con el soporte de diferentes sectores sociales, polticos y econmicos comprometidos con la necesidad de cambio crean un espacio de encuentro, reflexin y propuestas: Escuelas de Verano oEscoles dEstiu. Estos espacios de generacin de saber ponen de manifiesto el tipo de escuela y de educacin a la cual todava se enfrentan, es decir el maestro tiene escasas, por no decir nula, posibilidad de debatir el cambio desde la escuela, necesitan inventar y tomar un espacio fuera de la escuela que son las Escuelas de Verano o Escoles dEstiu. todo los mecanismos de control y represin. En estos espacios de saber, que devendrn con el paso de tiempo espacios de poder, articulaba su prctica discursiva en torno a4 : Adems de ello, la maquinaria escolar, todo y darse alguna disfuncin o anomala aceptable, funciona como un reloj, sobre

STIGHLITZ, J. (2002): El malestar de la globalitzaci. Barcelona, Editorial Empries.

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1. L diferenciacin democrtica de la poltica educativa. 2. Instrumentos de igualdad de oportunidades. 3. Escuela pblica i no privada. 4. Diversificacin lingstica y cultural. 5. Cientificidad de los conocimientos. 6. Pluralismo ideolgico. 7. Conexin escuela entorno. 8. Gestin democrtica de los centros. De este modo, sobre la base de estos postulados se ir edificando una comprensin de la calidad en educacin desde principios progresistas, ya que nos encontramos en un momento socio-histrico de la contra-escuela y de la contra-educacin. Pero a pesar de ello, existe una ausencia clara de un discurso sobre la calidad en educacin como estrategia discursiva y prctica educativa, debido en parte importante a que el objetivo no era tanto presentar una alternativa como desbancar el Rgimen. Los maestros de escuela empiezan a crecer en la consecucin d la mayora de edad e que pasa por la articulacin de un discurso que incorpore a su cotidianeidad la igualdad de oportunidades y la necesidad de sacar de la periferia a la escuela pblica, gratuita y universal. Pero, de igual modo, existen muchos de ellos que a pesar de instalarse en la texitura contra-sistema, no sern en s mismos sujetos de conocimiento que surga, ya que su compromiso es ms bien producto del efecto novedad. Los Movimientos de Renovacin Pedaggica y el Movimiento Cooperativista, herederos de las teoras pedaggicas y sociolgicas de principios de siglo y de las prcticas freinetianas, junto con algunos sindicatos ya no slo salen a la calle sino que adems ocupan y toman la escuela y la Academia.

Principios establecidos en el documento: Per una nova Escola Pblica de la X Escola dEstiu de Barcelona (1975). Ver: FERNNDEZ DE CASTRO y ROGERO, 2001:27.

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Como contrapartida, y en el marco de las relaciones estratgicas del poder y en un intento que se podra calificar de a la desesperada por hacer frente al sujeto de conocimiento, aprueba la Ley General de Educacin (1970). Esta Ley representa una continuidad del Rgimen, pero sin duda alguna lo ms relevante no es lo que en s misma representa sino el por qu de esta continuidad. Las explicaciones pueden ser diversas, aun as todo hace pensar que uno de los argumentos que resolvera esta cuestin sera el que con esta Ley se intenta aplicar una especie de sedante social para conciliar las tensiones incontrolables. Las clases dominantes, que hasta el momento haban estado en el poder bajo los designios del Franquismo y de la Iglesia, no podan renunciar a sus cotas de configuracin y control sobre la sociedad. En este sentido, el marco justificador de la dictadura ya no es legtimo, hace falta buscar otro marco que asegure el poder, se hace necesario generar herramientas de dominio, de control y de diferenciacin a partir de la racionalidad tecnoburocrtica. El currculum ser el eje central de un nuevo escenario de legitimidad dudosa.

4. HACIA EL NEOLIBERALISMO.
Con la Constitucin Espaola (1978) se produce otra de las continuidadesdiscontinuidades de los discursos en el contexto socio-poltico que va conformado el actual discurso de la calidad en educacin. No hay que olvidar, que adems de las tensiones y las necesidades internas, las transformaciones econmicas y polticas que acaecan en Europa y en Estados Unidos de Amrica bajo el signo del capitalismo irn teniendo su peso determinante en la realidad espaola, y concretamente, sobre el conjunto del sistema educativo que poco a poco ir incorporando el modelo de escuela y de educacin sometido a las reglas del mercado y a los parmetros de la calidad como excelencia. La Carta Maga representa una especie de asuncin de la perdida de memoria histrica, que se establece en dos estrategias discursivas:

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La estrategia del olvido se traduce en romper con cualquier relacin de la escuela y la educacin con los postulados de la II Repblica. La estrategia del consenso generalista sobre el hecho de que al fin y al cabo la dictadura no fue tan mala como parece y que fue inevitable para el bien del pueblo.

Estas dos estrategias discursivas, que van a ser cruciales, segn nuestro parecer, para la pretensin de consenso de la Constitucin Espaola, sobre todo en su artculo 27, que adems de su exagerado carcter de ambigedad, posibilitar desligar el discurso del sujeto de conocimiento que se vena dando y favorecer una ficticia salida honrosa a la derecha espaola, la cual empieza a vertebrar su marco justificador en torno a la escuela privada. Por tanto, nos encontramos ante dos tipos de discursos: a) El discurso de la izquierda que se articula en torno a un Estado democrtico y aconfesional. b) El discurso de la derecha que se asienta en la apuesta por la escuela privada cuyos valores mximos son la libertad de eleccin y la confesionalidad. La combinacin de mltiples factores propician que el discurso de la escuela pblica fundamentado en los principios de democracia e igualdad sean reconocidos con la subida al poder del PSOE en el ao 1982. Pero la institucionalizacin de lo que representan la causa progresista concretamente afirmaba5 : estos grupos de la resistencia

triunfadora son exterminados. El Ministro Maravall se presenta como el redentor de

ROGERO, J. (2002:56).

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Es necesario reformar el sistema educativo porque su rendimiento resulta inaceptable tanto desde el punto de vista de la equidad como desde el punto de vista de la calidad de los contenidos y de la eficiencia de sus resultados. Adems no se puede olvidar que una de las claves sociolgicas y polticas que explicara el xito electoral del PSOE es la necesidad, por parte del conjunto de la sociedad, dar un viraje radical. No obstante, las distancias entre Administracin y los Movimientos de Renovacin Pedaggica van hacindose ms evidentes y notables, y por tanto irreconciliables. Si la subida al poder del PSOE al gobierno del Estado espaol signific la materialidad de la esperanza para una escuela y una educacin diferente, el paso del tiempo demostr la incapacidad de llevarlo a la prctica. Nada podr hacer la LODE (1985), en un contexto caracterizado por: las influencias de una educacin cada vez ms sometida a la lgica de la tecnoburocracia y la obsesin por los objetivos psicologistas, que de forma seria afectar a los maestros y que ser uno de los motivos, entre otros, que provocar una de las mayores huelgas que ha conocido el mundo de la educacin. As, esta forma de traicin, consciente o inconsciente del PSOE, hacia los movimientos del cambio, de finales de los setenta y de los ochenta, se combin con un fuerte proceso de decadencia interna de los mismos, en parte porque el contexto de debate de la escuela pblica haba cambiado, se haba terminado el sentido de la lucha. La derecha tocada por las consecuencias socio-histricas se refugi en la escuela privada, pero la opcin progresista espaola en educacin se vio rota por sus iguales que lamaban al orden institucional y asimilaba de forma pausada los postulados neoliberales cuyas evidencias ms palpables se dan con la LOGSE. Todo esto no se puede comprender sin considerar que en el contexto internacional (Europa Democrtica y Estados Unidos de Amrica) los problemas hacia una

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educacin para todos estn resueltos y como si de una casualidad se tratara apareca el fantasma de la crisis del Estado de Bienestar. Esta situacin impacto de lleno en el sistema educativo de estos pases. Haban pasado los tiempos de fuertes inversiones en educacin, se produca un aumento del desempleo, un incremento de la delincuencia, etc., en definitiva un conjunto de problemas de tipo social que no pueden ser atendidos por el Estado. Adems, la cada de la modernidad ilustrada conduce a una situacin sin salida posible y factible. En este contexto el discurso de la calidad empieza a tomar forma en tono a la excelencia, tomado del mundo de la empresa, y por tanto estableciendo una identificacin cuasi-perfecta entre escuela y empresa. Ahora lo importante es la eficacia de los resultados y la eficiencia de los recursos. A finales de los ochenta, el gobierno socialista advierte de la necesidad de reformar el sistema educativo, el Documento de la Reforma del Sistema Educativo (1989) as lo evidencia. Ya en 1990, se aprueba la LOGSE que tendr una aplicacin general sobre el conjunto del sistema educativo a partir de 1995. Empiezan los conocidos pactos de la Moncloa para llevar a trmino la necesaria reforma de la calidad del sistema educativo espaol. Entramos en una segunda etapa de reformas de tipo cualitativo, es decir prcticamente el problema de la escolarizacin en Espaa se ve superado y ahora toca atender los aspectos que aseguren unos mnimos de calidad de la enseanza. Se convierte en un reto social y educativo que hay que abordar transformando el currculum y la formacin del profesorado. La Reforma se convierte en el Programa Total, plataforma, marco y contexto de justificacin para la difusin del discurso de la reforma, sota el dominio progresivo de las polticas neoliberales. La LOGSE es la primera ley orgnica que introduce la importancia de la calidad. A pesar de que la intencin fuera dotar de calidad a todos los planteamientos que desde finales de los aos setenta y ochenta se venan proponiendo, bien lejos de sus expresiones tericas, la LOGSE se convertir en una excelente plataforma para que la derecha espaola recupere el protagonismo perdido, aprovechando la a suncin por

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parte de la izquierda significada con el PSOE de los principios tecnoburocrticos hacia la escuela. El discurso de la calidad de la derecha encuentra en los dominios de la Reforma su habitat ideal, edificando este discurso en torno a6 : El mercado facilita la libre eleccin. La escuela privada es mejor que la escuela pblica. La gestin tiene que ser empresarial.

Por tanto, estamos ante la primera ley que oficializa la calidad en educacin. El discurso de la escuela pblica es enterrado y fuertemente atacado por los neoliberales que manifiestan que el verdadero culpable de la crisis del Estado de Bienestar tiene una de sus respuestas en la escuela pblica. En este momento, la opcin de la poltica educativa pasa por: la privatizavin, la des-centralizacion centralizada, la des-profesionalizacin del profesorado, la aparicin de expertos de la educacin, asistimos a un proceso de olvido y marginacin de una prctica educativa anclada en los principios de una escuela renovadora, innovadora y democrtica. La aprobacin de la LOPEG (1995) ser una de las ltimas aportaciones del PSOE ante las demandas seductoras del neo-liberalismo. Esta norma introduce mecanismos sutiles de jerarquizacin, privatizacin y competitividad. La tesis de la subordinacin de la funcin educativa a la lgica de la eficiencia desde la ptica mercantilista de la oferta y demanda se hace ya inevitable.

CARBONELL, J. Estado, mercado y escuela, Cuadernos de Pedagoga, 253, 20-26.

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5. BAJO LOS DESIGNIOS DE LA EXCELENCIA.


La entrada del Partido Popular en el gobierno en 1996 comportar el impuso definitivo de las polticas neo-liberales. Adems, cualquier forma de resistencia educativa est controlada. Mecanismos con el actual INCESE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin del Sistema Educativo) jugarn este papel. El Partido Popular pone en marcha la contrarreforma de la calidad, es decir el concepto de calidad en educacin se traslada de aspectos concretos de la escuela a problemas generales de la educacin. Hay que dotar de significacin estadstica cuantitativa el nivel de calidad en educacin. El discurso de la derecha neo-liberal empieza a buscar culpables7 : La crisis del sistema educativo es una crisis de eficacia, eficiencia y competitividad. La extensin de la ecuacin alcanzada ha sido gracias al deterioro de la calidad y de los ndices de productividad de las instituciones escolares. El Estado interventor es el primer culpable, seguido por los grandes sindicatos y la sociedad. Los expertos son a los que hay que consultar par poder establecer pautas concretas y correctas. La propuesta de las polticas neo-liberales pasa por la consecucin del principio de competitividad entre los centros escolares. La calidad en educacin queda enmarcada como a excelencia. De este modo, los maestros son meras piezas de una organizacin que ha de rendir cuentas al mercado. Cualquier prctica que no conduzca a las expectativas del
7

POLO, P. (1996): Neoliberalismo y profesorado, Cuadernos de Pedagoga, 26, 73-79.

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mercado queda anulada o sin valor real. Se constituye un nuevo sujeto, pero carente de conocimiento. El alumnado se identifica con el beneficiario de unos conocimientos que le proporcionarn en un futuro prximo un valor de uso y de cambio en el mercado. Entramos en una poca destinada a la aniquilacin educativa, con las armas simblicas de un nuevo discurso: la calidad como excelencia.

6. ESQUEMA DE DESARROLLO.
A continuacin presentamos a modo de esquema de desarrollo los diversos puntos tratados en nuestra comunicacin.

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Genealogia de la Qualitat de lEducaci Pep Snchez Santamara

Genealoga de la calidad en educacin II Repblica Guerra Civil Dictadura Eliminacin disc ursos Tradicin renovadora, crtica autoritaria y la visin socio-poltica del marxismo
2. Reforma

1. Reforma

- Educacin nacional y catlica - Escuela instrumento de domesticacin y control Debilitamiento del Rgimen, Apertura Econmica y Presiones internas y externas - Educacin nacional, catlica y tecnocrtica - Escuela instrumento de crecimiento econmico

Fisuras del Rgim en

3. Reforma

Discurso alternativo

LGE 1970 Constitucin Espaola Consenso = Olvido Adaptacin del Rgimen sin perder identidad

Contra-Sociedad Institucionalizada

Discurso de la Dictadura queda a la sombra

Democratizacin de la escuela

Coincidencia del Discurso LODE Recuperacin del discurso de la derecha Calidad de la Educacin Calidad = Excelencia

Escuelas de Verano Sujetos de Escuela Pblica

4. Reforma

LOGSE 1990 LOPEGE 1995

LOCE 2003 Pgina 14 de 14

Genealogia de la Qualitat de lEducaci Pep Snchez Santamara

7. BIBLIOGRAFA BSICA.
BALL, S.J. (Comp.) (1993): Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid, Morata. BELTRN, J. (2001): Modelos para armar o reformas a la baja: un anlisis de los discursos de la triada popular (Calidad, Formacin profesional, Universidad). http://www.uv.es/_beltran/articles/reformas.html CIDE (1992): El sistema educativo espaol, 1991. Madrid, MEC. MARCHESI, A., y MARTN, E. (2000): La calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza Editorial. OCDE (1991): Escuelas y calidad de la Enseanza. Informe Internacional. Barcelona, Paids-MEC. POPKEWITHZ, t. (1987): Critical studies in teacher education. London, The Falmer Press. VV. AA. (1992): Anlisis de la realidad social. Madrid, Alianza Editorial Textos.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003.


Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. La Evaluacin Institucional sube, la Participacin Educativa baja. AUTORES: Francisco G. Santana Armas. fsantana@ull.es Departamento de Sociologa. Rosa M de la Guardia Romero. rguardia@ull.es Departamento de Psicologa Educativa, Evolutiva y Psicobiologa. Universidad de La Laguna. Tenerife. Islas Canarias. RESUMEN: En este trabajo se ha pretendido conocer y analizar el perodo poltico que va desde 1996 hasta la actualidad. Se parte del hecho de que la agenda poltica en este espacio de tiempo est marcada por las caractersticas generales de lo que se ha dado en llamar la nueva derecha que habra que circunscribirla al mbito espaol. Nuestra premisa se centra en que las decisiones polticas tomadas antes de la Ley de Calidad marcan el prembulo de una nueva visin del sistema educativo en Espaa, no diferente a los pases de su entorno, pero que define de manera lgica y coherente los pasos polticos que han llevado a concluir en una Ley que es fiel reflejo de las polticas coyunturales que la anteceden. Para ello se ha investigado las diferentes normativas (Decretos, rdenes,...) que desde la administracin central se han llevado a cabo, as como diferentes publicaciones de carcter educativo que durante este perodo marcan digamos que los tpicos legitimadores de la actual reforma educativa. Por ltimo, se profundizar en dos cuestiones que creemos de especial importancia pues esta reforma al primero lo potencia claramente y al segundo lo mengua. La primera cuestin se refiere a la Evaluacin Institucional, como elemento que conduce a una visin de control, gestin y planificacin determinada del sistema educativo; y la segunda, es el papel de la Participacin Educativa, pues sufre un cambio de sentido con la reforma educativa actual que afecta tambin al control y gestin del sistema educativo por parte de los agentes educativos.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003.


AUTORES: Francisco G. Santana Armas. fsantana@ull.es Departamento de Sociologa. Rosa M de la Guardia Romero. rguardia@ull.es Departamento de Psicologa Educativa, Evolutiva y Psicobiologa. Universidad de La Laguna. Tenerife. Islas Canarias.

Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. La Evaluacin Institucional sube, la Participacin Educativa baja. INTRODUCCIN Existe una amplia bibliografa, en los ltimos tiempos, sobre las problemticas que caracterizan a las polticas educativas ms recientes. Habitualmente se sita a finales de los 70 y principios de los 80 el fortalecimiento de las polticas ms neoconservadoras y neoliberales, fundamentalmente situndolas en dos grandes protagonistas: Thatcher y Reagan. Sucede que este tipo de polticas continan en los 90 pero creemos que con viejos y nuevos discursos que esconden, bsicamente, las caractersticas ms distintivas del movimiento mencionado anteriormente. Se tratar de demostrar los anclajes tericos de ese discurso situndolo en lo que se ha dado en llamar las polticas de la nueva derecha, para posteriormente ejemplificarlo con los hitos polticos caractersticos, as como un amplio repaso a publicaciones peridicas que marcan los tpicos de las polticas educativas de la etapa que pretendemos analizar: 1996-2003. Llegados a ese punto examinaremos dos cuestiones de candente actualidad: la evaluacin institucional y la participacin educativa. Ambos elementos se relacionarn en el sentido de que son instrumentos que definen y describen un modelo determinado de planificacin y gestin del sistema educativo que est vehiculado a su vez por esos hitos polticos a los que nos referamos antes. De una parte, la administracin reconduce su protagonismo como garante para mantener y fortalecer sus niveles de control del sistema, autopresionada por las evaluaciones de carcter internacional, por la restriccin del gasto pblico en general, por la consolidacin de una educacin hiperespecializada y menos compresiva... De otra parte, an manteniendo un discurso fuerte sobre la descentralizacin y autonoma escolar, se enfatiza en la situacin de la perspectiva clientelista de la educacin como producto, como bien de consumo. Las familias son an ms clientes, tienen ciertas libertades de eleccin del producto pero reducen su participacin en los procesos para gestionar ese producto. Pues la educacin, el producto, ya es gestionado y evaluado por los profesionales, por los expertos y por la propia administracin.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. VIEJOS Y NUEVOS DISCURSOS Una primera caracterstica destacable es la apariencia de que ese discurso es similar, en algunos aspectos, en las dos grandes tendencias polticas en Europa: la socialdemocracia y la llamada nueva derecha (liberalconservadurismo). El estado fuerte y pequeo, la descentralizacin, los procesos de privatizacin, la influencia de la llamada nueva gestin pblica, etc., parecen elementos coincidentes en las prcticas polticas de ambas corrientes ideolgicas y es por tanto un elemento distintivo con respecto a los inicios de las polticas de los 80 antes mencionadas, donde, al menos en apariencia, se establecan ciertas diferencias. La nueva derecha parece insistir ms y ms claramente en la idea de desmembrar el Estado, de recortar su burocracia y su influencia en pos de garantizar la libertad de los individuos en su quehacer social, econmico y cultural cuestiones stas que no son nuevas. La prdida de libertad individual es uno de los principales argumentos que se arguyen para sostener ideolgicamente polticas de liberalizacin y privatizacin en determinados mbitos. La idea es que ...el incremento constante de las exigencias sociales sobrecargan el Estado de sus obligaciones y descargan al individuo de la responsabilidad sobre sus propias vidas, sobre su xito o fracaso1 . Atendiendo a esto, Boltanski y Chiappello caracterizaba por la comentan sobre el modelo de empresa de los 60 que se crtica a la burocracia como modelo jerrquico y de dominacin, en la dcada de los 90 es que se tornan

cuestin sta que sigue siendo actual no slo para las empresas sino para las administraciones pblicas. Lo novedoso clientes2 . centrales nuevos elementos como la presin de la competencia y la demanda de los Esta idea a nuestro entender es bsica para encuadrar los nuevos discursos sobre el papel de Estado. De un lado el Estado debe mantener un papel fuerte en algunas materias y de otro tiende a desregular algunas prcticas polticas para hacer frente a los nuevos retos que surgen del desarrollo capitalista actual. Siguiendo a Goodwin en su argumentacin sobre las caractersticas del liberalismo ...el papel del gobierno se limitara estrictamente a mantener el orden y a suministrar ciertos servicios pblicos que no pueden surgir de modo espontneo, debido a la gigantesca masa de capitales que requerira ponerlos en funcionamiento3 . Ese orden no slo sigue siendo los habituales como la defensa, seguridad interior, justicia, es un orden tambin que se redefine en tanto que adquiere nuevas caractersticas. Nos referimos al hecho mencionado por algunos
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Rodrguez Guerra, J. (2001): Capitalismo flexible y estado del bienestar. Granada. Ed. Comares, p. 87. Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo. Madrid. Ed. Akal, pp. 114-115. 3 Goodwin, B. (1988): El uso de las ideas polticas. Barcelona. Ed. Pennsula., p. 75.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. autores de la realizacin de polticas de control del Estado pero a distancia, creando para ello mecanismos de descentralizacin en la ejecucin de polticas concretas a la vez que vehiculan estructuras nuevas que posibilitan el control del Estado desde lejos y que en educacin tiene especial influencia como veremos ms adelante. De ah la insistencia en el gobierno empresa o en la reinvencin del gobierno4 , nueva ordenacin que pretende superar las estructuras burocrticas que parecen ser el eje terico legitimador para fortalecer el discurso que defiende la desaparicin del llamado Estado sobrecargado. En este sentido la delegacin de responsabilidades en instituciones locales o en los individuos es otro factor ms que se sustenta en este panorama. La autonoma en la gestin y el poder de decisin -o mejor de eleccin- se presenta como eje vertebrador de la democracia y de la libertad y por supuesto como un nuevo modelo de administracin pblica. La Nueva Gestin Pblica (NGP) irrumpe en los mercados del discurso poltico como el hacedor milagroso de los males burocrticos del Estado del Bienestar. Varios son los objetivos que se persiguen y que merece la pena aqu destacar brevemente por su especial importancia a nuestro entender- en las polticas educativas en general y en la etapa poltica que aqu pretendemos analizar5 : Reduccin del tamao del sector pblico.

Este tiene que ver, fundamentalmente, con los procesos privatizadores o dicha de manera eufemstica con ...las polticas de devolucin a la sociedad de mbitos enteros de actividad...6 . Descentralizar las organizaciones.

Se pretende evitar el gigantismo de las grandes organizaciones burocrticas y de acercar ms las decisiones a los contextos locales. Jerarquas aplanadas.

Igualmente las jerarquas parecen ser un problema y se seala q precisamente la ue teora de la eleccin pblica es especialmente crtica con este asunto... 7 .

Vid. Osborne, D. y Gaebler, T. (2002): La reinvencin del gobierno. Barcelona. Ed. Paids. Y desde una perspectiva crtica destaca HOUSE, E. R. (1998): School for sale. Nueva York. Teachers College, Columbia University. 5 Recogidos en Olas de Lima , B. (2001): La evolucin de la gestin pblica: la Nueva Gestin Pblica. En Olas de Lima , B. (coord.): La Nueva Gestin Pblica. Madrid. Ed. Prentice Hall, pp. 12-20. 6 Ibidem, p. 12. 7 Ibidem, p. 14.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. Ruptura del monolitismo y especializacin.

Se pretende ... poner fin a las grandes organizaciones administrativas creando en su lugar organizaciones ms pequeas y mejor adaptadas al entorno. El instrumento en que se plasma esta idea es la agencia8 . Desburocratizacin y competencia.

Aqu cobra fuerza la idea de la fragmentacin donde ... las distintas organizaciones compitan por recursos, por servicios y por clientes9 . Adems se dice que La competencia implica entrar en el mercado, aunque sea un mercado limitado o cuasimercado, y en l habr organizaciones eficientes y triunfadoras y organizaciones que quedarn en sus mrgenes o que tengan que reconvertirse10 . Desmantelar la estructura estatutaria.

Este principio afecta a la gestin de personal e intenta romper el sistema de al mismo puesto de trabajo, misma retribucin. Trata de potenciar a travs de incentivos econmicos la eficacia y motivacin del personal. Movilidad, flexibilidad y el rendimiento del personal a contratar parecen ser aqu la norma. Clientelizacin.

La idea bsica es que cambio de concepto de usuario al de cliente significa El convertir el servicio pblico, en el que el inters del pblico se define a travs de las normas del servicio y los criterios profesionales de los funcionarios, en servicio al pblico,...11 . Evaluacin.

Supone cambiar los sistemas tradicionales de control y nos parece, en ese sentido, un elemento crucial porque, como intentaremos demostrar, la evaluacin est imbricada en todos los elementos aqu expuestos y sin duda favorece el desarrollo de la nueva gestin pblica. La idea es que, como comenta Olas de Lima, ...slo se puede mejorar aquello que se mide y, en este sentido, la evaluacin permite disponer de informaciones apreciables susceptibles de distintos usos12 . Se mide el grado de eficacia de los procesos de privatizacin del sector pblico, se mide para controlar los niveles polticos descentralizados, se mide para equilibrar la aparente desaparicin de las jerarquas, las agencias se encargan de medir, controlar, supervisar los objetivos planteados, igualmente se mide el grado de competencia de los servicios, se mide la capacidad, la motivacin del personal, se mide el grado de

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Ibidem, p. 14. Ibidem, p. 16. 10 Ibidem, p. 16. 11 Ibidem, p. 17. 12 Ibidem, p. 19.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. satisfaccin y el rendimiento de los clientes y todo esto se hace a travs de la evaluacin13 . Cambiar la cultura.

Hace referencia, en fin, a una nueva cultura organizativa que afecta a las pautas tradicionales del trabajo. Estamos, por tanto, ante un nuevo papel de la administracin pblica que afecta a las polticas pblicas, a los servicios pblicos, a la financiacin, a las organizaciones y sistemas y por supuesto a la ciudadana o a los clientes. Insistimos que este nuevo papel est ntimamente ligado a la hegemona de las posiciones polticas de la nueva derecha14 pues de partida se hace especial hincapi en la flexibilidad organizativa que desmantela la idea de un Estado sobrecargado tipo Estado del Bienestarfavoreciendo la descentralizacin, la devolucin a la sociedad de algunos servicios privatizacin-, la individualizacin en la prestacin y direccin de los servicios bajo los principios de la libertad de eleccin clientelizaciny del gerencialismo y la idea de favorecer la competencia como principio fundamental para garantizar el funcionamiento adecuado de los mercados ya sean pblicos o privados15 . POLTICAS EDUCATIVAS Ante este panorama de lo que algunos llaman reestructuracin capitalista, neocapitalismo o capitalismo rpido16 es obvio que las polticas educativas estn

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Especial importancia tiene este tema en las ltimas reformas planteadas por el Partido Popular tanto con la Ley Orgnica de Universidades como en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, donde habla ya de la cultura de la evaluacin. 14 Nos acercamos aqu a la posicin planteada por Roberto Rodrguez Guerra en el mbito de la filosofa poltica que tras lo que denomina el liberalismo conservador contemporneo se puede hablar de las creencias de la derecha que unen a ambas corrientes y comenta que la idea fundamental es la de: ... salvar el liberalismo y el capitalismo a travs de la preservacin de la propiedad privada y la libertad de mercado, as como la crtica del intervencionismo estatal y de las polticas redistributivas propias del Estado de Bienestar... y sobre la conocida sobrecarga del Estado e ingobernabilidad de las ... democracias actuales. Ante ello propugnan el retorno al mercado, la vuelta al Estado mnimo y la recuperacin de la autoridad y el poder de las lites frente a la ciudadana y su participacin poltica. Y contina: Para esa derecha conservadora el gobierno debe ser fuerte, pero no demasiado visible. Vid. Rodrguez Guerra, R. (1997): La derecha y sus creencias. Revista Disenso, n 18. pp.10-11. 15 Igualmente Olas de Lima (2002) op. cit. se refiere a las relaciones entre la NGP y el neoliberalismo y dice: Esta visin asptica y tecnocratizada, que tiende a ver la nueva gerencia como una respuesta no menos instrumental que el modelo weberiano, no puede obviar su amplia inspiracin en el pensamiento neoliberal. Dentro de este contexto las fuentes tericas ms prximas a la nueva gerencia se encuentran en la escuela de la eleccin pblica (Public choice) y en el gerencialismo clsico, p. 10. 16 Vanse, por ejemplo: Boltanski, L. y Chiapello, E., op. cit. Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C. (2002): El nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo. Girona. Ed. Pomares.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. afectadas por esta coyuntura que atendiendo a su evolucin en los ltimos aos no es algo pasajero sino que se convierte prcticamente en algo estructural. Nos encontramos, efectivamente, con procesos instaurados por la nueva gestin pblica que influyen de manera evidente en la gestin de los sistemas educativos fundamentalmente a partir de los aos noventa al menos en el caso espaol-. La justificacin ms manida para la introduccin de estos procesos mucho tiene que ver con la rapidez actual del desarrollo del conocimiento, que se convierte en una mercanca ms para ser utilizada en el proceso de hipercompetitividad que afecta a las sociedades llamadas globalizadas: El conocimiento sola ser cosa de escuelas y universidades, que tenan derechos sobre lo que se consideraba como conocimiento. Dado el nfasis que el nuevo mundo empresarial pone ahora sobre el trabajo y los trabajadores del conocimiento, resulta que la naturaleza de las escuelas y de las universidades aparece implicada en el ncleo mismo de este mundo. El nuevo orden laboral resalta mucho la necesidad del aprendizaje permanente y de adaptarse continuamente, cambiar y aprender nuevas habilidades, a menudo en el mismo lugar donde se trabaja. (Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C.:2002, p.32) El conocimiento, la educacin, la formacin ya no son exclusivamente necesarios para adaptarlas al mercado de trabajo para garantizar el crecimiento econmico y el empleo sino que el mercado y la gestin empresarial han cooptado el conocimiento para que las instituciones donde se ejerce su transmisin sean similares a las del propio mercado lo que supone una remercantilizacin ya no slo del conocimiento sino de las estructuras organizativas que imparten los contenidos. Las fronteras entre la gestin empresarial y la poltica cada vez ms se recortan, sus similitudes son tan palpables que parecen idnticas, donde la competencia 18 es el eje que legitima los cambios debido al renombrado papel de la educacin como institucin que debe adaptarse a las incertidumbres del mercado y al desarrollo permanente de las tecnologas. De ah que el concepto de cuasimercado sea adecuado para describir las peculiaridades del sistema educativo actual. Creemos que, particularmente, la sociologa britnica ha introducido estos elementos de anlisis en las caractersticas propias de las polticas educativas no slo a partir de Thatcher sino tambin en la etapa del nuevo

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En este sentido, Boltanski y Chiapello, op. cit. comentan: ... los autores de los pases desarrollados hacen de la competencia un punto central de su argumentacin, mxime cuando el crecimiento ralentizado de la economa desde hace veinticinco aos y el aumento del nmero de parados refuerza la conviccin de que el desarrollo econmico se ha vuelto ms difcil y la lucha econmica una lucha sin piedad. p. 118.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. laborismo de Blair. Stephen Ball19 o el propio Geoff Whitty20 nos ofrecen dichos anlisis que estn relacionados con los principios anteriormente mencionados sobre la nueva gestin pblica y su especial relacin con la visin poltica de la nueva derecha, cuestin sta de especial importancia para la etapa poltica que intentaremos analizar. Un primer elemento que nos gustara destacar es la importancia que se le da a la autonoma escolar. Entra en juego aqu unos de los principios de la N cual es el de la GP descentralizacin. Se intenta ir ms all del control burocrtico, dando mayor importancia a los procesos de autogestin local, escolar y al fortalecimiento de planes de mejora focalizados en contextos especficos. Esta autonoma tambin favorece de mejor manera, siguiendo la lgica del discurso de la NGP, el inters personal de las familias-clientes. En relacin con lo anterior est el tema de la clientelizacin, principio que se garantiza a travs de la libre eleccin de centro por parte de las familias, que favorece a su vez la competencia entre los centros pblicos, privados y concertados para tener la mayor clientela posible e incluso si cabe poder elegir a los mejores. Todo ello aderezado de la desaparicin de las jerarquas burocrticas, dndole el poder al cliente-usuario para que puedan elegir libremente. Son electores no agentes. Participan en la eleccin y no en la gestin -al menos en el caso espaol-. Esa competencia se favorece igualmente con la potenciacin de procesos de reduccin del sector pblico, cuestin que en el caso de la educacin se hace a travs de la participacin del sector privado en educacin (centros privados y concertados) y la privatizacin del servicio educativo. Cabe aqu destacar la influencia de los enfoques de gestin empresarial que favorecen la tipologa de una direccin escolar con habilidades en gestin (gerencialismo), atender a los educadores y resto de personal como trabajadores y a las familias, una vez ms, como clientes. En el caso del profesorado tiene especial importancia el papel de director-gerente al que se incentiva su papel desde el punto de vista econmico, profesional y de promocin, dndole, como en el caso espaol, mayores

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Ball, S.J. (1998): Big Policies/Small World: An introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, Vol. 34, n 32, pp.119-330. Versin en castellano recientemente publicada en Narodowski y otros (2002): Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires. Ed. Granica. 20 Destacaramos entre otros muchos trabajos, especialmente dos: Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Madrid-Corua. Ed. MorataFundacin Paideia, Gordon, L. y Whitty, G. (1997): Living the Hidden Hand a helping hand? The rhetoric and reality of neoliberal education reform in England and New Zealand. Comparative Education, Vol. 33, n 3. pp.453467. Igualmente existe una versin en castellano en Narodowski y otros (2002), op. cit..

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. cotas de autoridad favoreciendo otro criterio de la NGP que es el de la movilidad y la motivacin en el rendimiento de su puesto de trabajo21 . Por ltimo, por supuesto, la rendicin de cuentas a la sociedad. La evaluacin est siempre omnipresente en este nuevo sistema porque es la va permanente de retroalimentacin hacia las fuerzas centrales de poder que equilibra y supervisa los grados de descentralizacin y autonoma, en detrimento, otra vez, del control de los agentes, en este caso educativos. CONSECUENCIAS EN LA POLTICA EDUCATIVA EN ESPAA: 1996-2003 Nos centraremos ahora en el anlisis de la poltica educativa en Espaa en relacin a los temas planteados en la primera parte de este trabajo. Es obvio que aunque circunscribimos nuestro anlisis a una cronologa concreta no quiere esto decir que en parte las consecuencias de estas polticas no se hayan desarrollado tambin en la anterior etapa poltica durante el gobierno socialdemcrata. De hecho, creemos que buena parte de las primeras decisiones del gobierno del Partido Popular son el resultado de la legislacin anterior, fundamentalmente de la Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE) y por supuesto de la LODE y la LOGSE22 . Para este anlisis hemos confeccionado una tabla que abarca desde 1996 hasta 2001 (Ver anexo). Concluimos en este ao pues creemos que a partir de ese momento la Ley de Calidad se convierte en la protagonista exclusiva y nos detendremos en la ltima parte de este trabajo en relacionar las polticas educativas durante estos aos con dos cuestiones esenciales de la Ley de Calidad: la evaluacin y la participacin. Con respecto a la tabla anexa hemos expuesto tres primeras columnas de tres publicaciones habituales sobre educacin: Cuadernos de Pedagoga, Revista de Educacin y Escuela Espaola. La cuarta columna es parte de la legislacin del PP que creemos tiene especial relacin con la temtica que hemos expuesto en las primeras pginas de este trabajo, acompaada en algunos casos de un fragmento de los objetivos que esa Resolucin, Orden o Decreto pretenden en el Cuadro n 1 se observa esta legislacin-. La eleccin de las revistas se justifica, obviamente, primero por su especial relevancia en el mundo educativo y su periodicidad, cuestin sta a destacar, especialmente, de Escuela Espaola que informa

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Habr que ver en un futuro, no muy lejano, como afectar este nuevo sistema a los procesos de proletarizacin o profesionalizacin del profesorado. 22 Vid. Calero, J. y Bonal, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en educacin. Barcelona. Ed. Pomares-Corredor, pp. 88-92.
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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. semanalmente a sus suscriptores siendo, por ello, un instrumento perfecto para analizar la realidad educativa da a da (sobre declaraciones, jornadas, eventos y la propia legislacin). De las dos primeras, destaca de Cuadernos de Pedagoga su lnea editorial crtica con las polticas actuales hemos destacado algunas editoriales y Temas del Mes o Monogrficos, junto con algn artculo que creemos relevante- y de la segunda que es una Revista del Ministerio de Educacin, cuestin sta que no presupone que defiendan en sus contenidos las posturas de ste, pero que creemos abarca tpicos diversos de investigacin y de indudable relevancia en las polticas educativas hemos expuesto los ttulos de algunos temas generales o monogrficos, as como tambin algunos artculos. El trabajo consisti en la eleccin de tpicos o temas que nos sirvan para ayudarnos a describir la realidad educativa del momento y por supuesto a relacionarlos con la temtica central de este trabajo que no es otra que preguntarnos hacia dnde van o quizs dnde estn yalas polticas educativas en Espaa. Por supuesto, toda seleccin corre el peligro de ser sesgada, pero en cualquier caso nuestro propsito es descriptivo ms que buscar lgicas internas o coherencias entre las diversas temticas de cada publicacin y legislacin, aunque sin duda a veces parecen existir cuestin que hemos preferido dejar a la interpretacin de los lectores-.
Ttulo y Parte de Justificacin LIBERTAD DE ENSEANZA RGIMEN DE ELECCIN DE CENTRO EDUCATIVO La LODE ...establece una interpretacin amplia de la libertad de enseanza... que incluye la libertad de los padres de elegir centro docente. ORDENACIN DE LA FORMACIN PROFESIONAL MODELO EUROPEO DE GESTIN DE CALIDAD. Aproximacin comprensiva y sistemtica, por su orientacin humanista, por la revalorizacin que conlleva la tica de la responsabilidad, por la importancia que otorga a los resultados por su enfoque metodolgico, de carcter cientfico-racional,... como moderna filosofa de gestin de las organizaciones... PLAN ANUAL DE MEJORA EN LOS CENTROS DOCENTES PBLICOS I.2. El concepto del Plan Anual de Mejora se integra en una nueva filosofa de gestin de lo pblico de carcter postburocrtico que destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones... SOBRE USO Y SUPERVISIN DE LIBROS DE TEXTO Y DEMS MATERIAL CURRICULAR AUTONOMA EN LA GESTIN ECONMICA DE LOS CENTROS DOCENTES ... corriente descentralizadora que estn protagonizando sus administraciones pblicas... ...dotar a los sistemas escolares de la flexibilidad que se precisa para responder mejor a la diversidad de situaciones y a la evolucin de las demandas educativas... ...director de centro... como gestor y responsable final de todos los procesos... MODIFICACIN DE LA L.O. 8/1995, REGULADORA DEL DERECHO A LA EDUCACIN ACTUACIONES DE COMPENSACIN EDUCATIVA PRUEBA DE ACCESO A ESTUDIOS UNIVERSITARIOS APLICACIN DEL RGIMEN DE CONCIERTOS EDUCATIVOS ...conjugar el ejercicio del derecho a la educacin gratuita con la libre eleccin de centro debe realizarse, en consecuencia, adaptando la oferta de puestos escolares gratuitos a la demanda existente, que es el producto de las libres decisiones de los ciudadanos,... ENSEANZAS MNIMAS CORRESPONDIENTES A LA ESO ... la experiencia ha puesto en evidencia la necesidad de proceder a una reforma de la educacin secundaria con un nuevo diseo de las enseanzas mnimas... LEY ORGNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN Rango y Fechas de Publicacin Orden 30/Diciembre/1996, B.O.E. de 16 Enero de 1997 R.D. 366/1997, B.O.E. 64/97 de 15 de Marzo de 1997. R.D. 777/1998, B.O.E. 110/98 de 8 de Mayo de 1998. Resolucin 27/Mayo/1998, B.O.E. de 2 de Junio de 1998.

Orden 9/Junio/1998, B.O.E. 141/98 de 13 de Junio de 1998. R.D. 1744/1998, B.O.E. 212/98 de 4 de Septiembre de 1998. Orden de 23 de Septiembre de 1999. BOE 235/99 de 1 de Octubre de 1999.

LEY ORGNICA 10/1999, B.O.E. 96/99 de 22 de Abril de 1999. ORDEN 22/Julio/1999, B.O.E. 179/99 de 28 de Julio de 1999. R.D. 990/2000, B.O.E. 13/2000 ORDEN 28/Diciembre/2000, B.O.E. 5/2001 de 5 de Enero de 2001. R.D. 3473/2000, B.O.E. 14/2001 de 16 de Enero de 2001. L.O. 10/2002, B.O.E. de 24 de Diciembre de 2002.

Cuadro 1 Parte de la Legislacin del PP desde 1996 a 2003 en Educacin no Universitaria. En Negrita se encuentra aquella : legislacin que ms est relacionada con los aspectos tratados en este trabajo. Fuente: Elaboracin propia.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. Entrando en materia, en 1996 irrumpe en el panorama poltico la victoria del Partido Popular en las elecciones celebradas en Marzo. Como ejes de su poltica educativa no cabe sino observar el discurso poltico de Esperanza Aguirre en una entrevista en Cuadernos de Pedagoga24 . Entre otras cuestiones se declara influenciada por Von Mises y Von Hayek, reconocidos defensores de las tesis ms fuertemente liberales. En coherencia con ello muestra su adhesin a potenciar la libertad de eleccin de las familias y la idea de educacin como consumo pues sta se articula en funcin de la demanda. Otro criterio a destacar es la defensa de los criterios individualistas, as para distanciarse de los sistemas comprensivos hace especial hincapi en la necesidad de tener en cuenta las diferencias individuales, como si los anteriores no lo tuvieran en cuenta, y en la misma lnea, fortalecer la importancia de los rendimientos, de los resultados como eje vertebrador de la poltica educativa y por supuesto de la calidad educativa. Insiste, en este sentido, cuando al mencionar los criterios de evaluacin cree que es fundamental el estudio de los resultados, que como en el caso anterior, privilegia en detrimento de evaluaciones ms generales. As, en 1997, ya el director del INCE, Garca Garrido, propone agrupar a los alumnos de la ESO segn su rendimiento (Ver anexo) y se utiliza habitualmente el concepto de objetor escolar y la diversificacin curricular como elemento que podra solucionar este hecho. Durante el ao 1996-97, si observamos el cuadro de tpicos seleccionados y legislacin que anexamos en este trabajo, lo podramos denominar, desde el punto de vista de las polticas educativas, en el ao del discurso sobre la libertad dando sus primeros pasos legislativos en la Orden de 30/12/1996 sobre la Libertad de Enseanza con la consiguiente satisfaccin de la patronal educativa (Ver Anexo, ao 1997). Curiosamente, Cuadernos de Pedagoga empieza a denotar una preocupacin especial por la Escuela Pblica, el papel del Estado, la mercantilizacin de la educacin y la descentralizacin educativa. As mismo, parece profundizar en temas que se encuentran actualmente muy en la lnea del discurso de las polticas educativas de la nueva derecha, nos referimos a la preocupacin por la Eficacia en la Escuela y la Direccin y gestin de centros. En 1998 el BOE publica una Resolucin sobre el Modelo Europeo de Gestin de Calidad (Total Quality Method) y una Orden sobre el Plan Anual de Mejora en los Centros Pblicos (Ver anexo).
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Ambos cuerpos legislativos hacen referencia a una

Cuadernos de Pedagoga (1997): Entrevista a Esperanza Aguirre. N 255, pp. 8-14.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. moderna y nueva filosofa de gestin de lo pblico, donde se destaca, entre otras cosas la importancia que otorga a los resultados y el carcter postburocrtico que destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones. Una vez ms, son dos envoltorios legales que ofrecen alternativas de la gestin empresarial para el lder fortalecimiento de la eficacia de las instituciones educativas. El director como el satisfaccin del cliente son elementos

visionario que todo lo ve y que todo, parece, que soluciona, acompaado con la coincidentes con las caractersticas antes comentadas sobre la NGP. Igualmente la idea bsica es que la burocracia restringe mientras parece ser que la gestin llamada de calidad libera por ser participativa, no jerrquica, por atender a lo complejo y porque da un toque de moralina al sentido de lo pblico. La llamada tica de la responsabilidad no caso el valor de servicio pblico. Esto nos lleva es otra cosa sino que la gestin interiorizar valores, en este a la idea esgrimida por Boltanski y empresarial tiene entre sus estrategias eficaces el efecto de Chiappelo sobre la utilizacin de la moral y la economa y dicen: ...la idea de que la persecucin del inters individual [en nuestro caso lase de los clientes, de los usuarios, e incluso de la institucin como ente individual] contribuye al inters general es objeto de un enorme trabajo, retomado y profundizado continuamente a lo largo de la historia de la economa clsica. Esta disociacin de la moral y la economa, as como la incorporacin a la economa, en un mismo movimiento, de una moral consecuencialista basada en el clculo de la utilidad, facilitaron una garanta moral a las actividades econmicas por el simple hecho de ser lucrativas.25 (Boltanski, L. y Chiapello, E.:2002, 49 ) Estas ideas dirigidas desde la administracin central coinciden en el tiempo con el nombramiento de Lpez Ruprez como Secretario General de Educacin. En unas declaraciones publicadas en Escuela Espaola ese mismo ao comenta que la poltica educativa estara marcada por la libertad, la calidad y la equidad y efectivamente as fue. Si la lectura del documento sobre Modelo Europeo de Gestin de Calidad reflejara concepciones polticas e ideolgicas, que sin duda creemos que as es, podramos decir que el orden de los objetivos antes expuestos es jerrquico pues dicho documento no hace
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As mismo nos recuerdan estos autores en relacin con la cita expuesta ms arriba que ...el utilitarismo, asociado con el liberalismo econmico y el darwinismo social, ha podido convertirse, bajo una forma vulgarizada, en el principal instrumento capaz de lograr, en un solo movimiento liberarse de la moral comn y dar una dimensin moral a las acciones orientadas a la obtencin de beneficios, p. 49. Si bien se refieren a la gestin empresarial, esta tesis , primero refleja los argumentos expuestos en las primeras pginas sobre las caractersticas del liberalconservadurismo nueva derecha- y si atendemos a la influencia o correspondencia de dicha gestin con la llamada NGP, podemos hacer un simil sobre la educacin, en el sentido de que estos modelos impregnan acciones utilitaristas que intentan potenciar los resultados, los rendimientos, las satisfacciones individuales, no colectivas de los centros educativos y de la educacin y en suma la mercantilizacin del sistema educativo.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. ni una sola referencia al objetivo de la equidad. En este sentido, se refleja, tambin, la preocupacin por la calidad y la eficacia en Cuadernos de Pedagoga. En una de sus editoriales plantean que estos criterios estn sirviendo para crear una ofensiva contra las pedagogas activas. Por otra parte, la evaluacin contina tomando un papel relevante en el debate poltico y cientfico de ese ao. La cuestin de la secundaria y los resultados del INCE sobre el aumento de los objetores escolares en este nivel educativo es importante y as se refleja en algunos nmeros de Escuela Espaola y de Cuadernos de Pedagoga. El primero habla de que el diagnstico del INCE siente las bases de una cultura de la evaluacin, mientras que en la editorial del segundo se habla de evaluacin devaluada por i completa al faltar la evaluacin de la propia administracin. Por su parte, la Revista n de Educacin publica un nmero dedicado a la evaluacin de la Universidad. La calidad y la evaluacin y sus consecuencias son especiales protagonistas de los hechos educativos de 1998 junto con la insistencia en el fracaso escolar, el bajo rendimiento y el futuro de la ESO. Precisamente en 1999 se siguen reflejando en buena medida las mismas preocupaciones si atendemos a los temas que hemos seleccionado. Especial importancia tiene la Revista de Educacin que dedica un nmero a la Economa de la Educacin, otro a la Equidad y la Calidad en Educacin y a la Inspeccin Educativa. Entre otras cuestiones se refleja la importancia una vez ms, por la gestin de la educacin, por la productividad del sistema educativo, por tratar de conjugar la calidad con la equidad como si fueran cuestiones separadas pero relacionadas y se refleja la importancia del control y la supervisin en el sistema educativo. Cuestiones stas que tiene especial influencia en los discursos polticos en educacin, reflejados tambin entre los temas centrales de debate que confluyeron finalmente en la Ley de Calidad. En este sentido, el nuevo ministro de Educacin, Mariano Rajoy, insiste en la necesidad de h acer un diagnstico sobre la ESO y sobre el funcionamiento del modelo de direccin, a la vez que su ministerio promueve unas Jornadas con 437 profesores donde se reflejan ciertas preocupaciones que concuerdan con los objetivos planteados por el PP a lo largo de su mandato: la importancia del rendimiento, la necesidad de la diversificacin, en relacin con lo anterior entender la comprensividad no en el aula sino en el centro; no a la promocin automtica y, tambin, el aumento de la disciplina en este sentido se busca potenciar la autoridad del profesorado y adems aumentar el poder de la funcin directiva-. Igualmente se menciona la excesiva burocratizacin se habla de disponer de instituciones educativas flexibles y 12

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. adaptables-, la necesidad de reforzar la corresponsabilidad de los centros pblicos y darles mayor autonoma adems de mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos. Y se hace por supuesto, una llamada con respecto a que la enseanza pblica no puede renunciar a la excelencia26 . Una vez ms podemos constatar que esta ristra de objetivos son tpicos legitimadores del discurso poltico. Con su aparente neutralidad quien se atrevera a negarse a objetivos como la autonoma, la bsqueda de un mejor rendimiento, la diversificacin, la disciplina, la autoridad, la flexibilidad, la adaptabilidad, la corresponsabilidad, la implicacin de las familias, la excelencia,... o por supuesto la calidad, que parece englobarlo todo. Efectivamente, poco podramos argumentar, vistos de esta manera, en contra de tales postulados. Creemos en este sentido, que existen significados diferentes a la hora de gestionar valga el concepto- los objetivos explicitados anteriormente. As, Gee y otros ya nos advierten de cmo los que denominan... ...textos del capitalismo rpido se apoderan de nosotros... pero que, al reflexionar sobre ellos, vemos que tienen significados ligeramente diferentes (y en ocasiones, muy diferentes)...; eso es lo que sucede con palabras como liberacin, delegacin de poder, confianza, visin, colaboracin, aprendizaje autodirigidos, calidad y muchas otras. (Gee y otros: 2002, 57) Como comentan los autores parecen que describen, en este caso, la realidad

educativa, como una prctica social ms, ausente de ideologas, conflictos, poder, intereses27 y aadiramos jerarquas, desigualdades,... Finalmente, el comienzo de la dcada de dos mil, en general, sigue reflejando los mismos grandes temas, si bien hay que destacar el debate sobre los contenidos de la historia, la docencia en matemticas y lenguaje que se ve reflejado posteriormente en el R.D. de ese mismo ao sobre las Enseanzas Mnimas correspondientes a la ESO. Por otra parte, a ministra de educacin, Pilar del Castillo, anuncia sus objetivos de la reforma que l pretende emprender durante su mandato, aprovechando la mayora absoluta que obtiene el

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Vid. Escuela Espaola, n 3.434, 23 de Diciembre de 1999, pp. 18-20. Cabe mencionar, si bien no profundizaremos en este trabajo sobre ello, pues creemos necesita de un estudio ms particular- que es sintomtico como los eufemismos siguen siendo habituales cuando se mencionan cuestiones relativas a las desigualdades educativas. En ningn caso se habla de desigualdad, sino que los conceptos utilizados como situaciones de desventaja social, compensacin educativa da la impresin que son diferencias de carcter horizontal, no verticales, jerrquicas. Parecen casi naturales, pues son las capacidades individuales las que prevalecen por encima de cualquier otra connotacin social, cultural o econmica. 27 Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C., op.cit., p. 52.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. PP en las elecciones generales celebradas en el ao 2000, entre otras cuestiones comenta que ...nadie quiere 17 sistemas educativos inconexos(Ver anexo). A finales del ao 2000 se publica la Orden sobre la Aplicacin del Rgimen de Conciertos Educativos, definiendo, una vez ms, la lgica del discurso poltico y se dice literalmente: ... conjugar el ejercicio del derecho a la educacin gratuita con la libre eleccin de centro debe realizarse en consecuencia, adaptando la oferta de puestos escolares gratuitos a la demanda existente, que es el producto de las libres decisiones de los ciudadanos... Esta visin reducida de la importancia de la escolarizacin en tanto que slo est hecha en base a la libertad no a la igualdad, concreta la teora poltica por su coherencia y consistencia vista aqu sobre las polticas educativas desde 1996 hasta la actualidad. Una poltica que parte siempre de un binomio fundamental, derecho a la educacin, por un lado, libertad de eleccin, por otro. De ah la separacin, quizs, de otro binomio clsico ya en los estudios, discursos y debates de la educacin, cual es el de la equidad por un lado, y el de la calidad por otro. Y de otros binomios tambin muy sugerentes, a los que les hemos aadido el signo + - en relacin al grado de importancia que ltimamente se le da a uno con respecto a otros como hemos tratado de analizar en los prrafos anteriores. Hemos seleccionado dos, uno sobre el Rendimiento y e specialmente, para este estudio, el que hemos denominado de Gestin: Rendimiento: + Alumnos motivados, - Objetores Escolares. + Diversificacin, - Comprensividad. + Esfuerzo (hard working), - Desmotivacin. Gestin:
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+ Autonoma, - Control (aparentemente). Direccin Escolar: + Mod. Profesionalizador, - Mod. Participativo.28 + Desburocratizacin, - Burocratizacin. + Clientes, - Ciudadanos. + Evaluacin, - Participacin.

Se celebra en el ao 2001 el polmico Congreso En clave de calidad: la direccin escolar. Y en relacin a sus conclusiones la Comisin Permanente Estatal de Directores de IES muestra su malestar y se dice: ... en el debate sobre el modelo de direccin se pretende contraponer la eficacia y capacidad de gestin con la eleccin democrtica del director. (Ver anexo, Escuela Espaola, 2001)

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. Veamos, a continuacin y para finalizar, las cuestiones relativas, sobre todo a la gestin que como ya hemos dicho es el tema central de este estudio. HACIA DNDE VAMOS: LA EVALUACIN INSTITUCIONAL SUBE, LA PARTICPACIN EDUCATIVA BAJA. Primero es necesario responder, para entender las aportaciones que vamos a hacer posteriormente, porqu le damos importancia a los dos elementos mencionados en el ttulo de este apartado. En este sentido, creemos que la Evaluacin Institucional y la Participacin son dos modelos de control: de una lado el control estatal (de la administracin, que protagoniza prcticamente en exclusiva los procesos de evaluacin), por otro el del profesorado (control profesional) y, por ltimo las familias (lo que en el argot de la NGP se llamaran consumidor-clientes)29 . Atendiendo al grado de control de uno y otro se puede caracterizar el papel que cada uno de ellos juega en el sistema educativo. En nuestro caso, creemos que la coyuntura poltica parece dar como resultado que la mayor fuerza del primero est en detrimento de la familia y en menor medida del profesorado. Adems pensamos que la Evaluacin Institucional favorece la instrumentalizacin de ese control pues genera a modo de fuerza centrpeta un impulso

hacia el control central del sistema educativo en los mbitos de las reformas estructurales (ejemplo de ello es la Ley de Calidad) y por supuesto de los aspectos ms cotidianos, diarios, de gestin de los centros educativos. As y como hemos detallado en las pginas anteriores las polticas educativas se han centrado, fundamentalmente a partir de 1996, en la cuestin de la Libertad de Enseanza hecho que ha conllevado diferentes decisiones polticas en detrimento a nuestro entender de los Derechos de la Educacin, entre otros, el de la participacin educativa ver Ley de Calidad-. A partir de la libertad de enseanza se ha confeccionado un panorama educativo donde la descentralizacin, autonoma, libertad de eleccin e individualismo parecen ser los pilares de una visin de la educacin particular y confusa. Es un modelo educativo que detrs de los tres primeros conceptos estn, curiosamente, sus contrarios: centralizacin, direccin escolar administrativa y no participacin. Para garantizar el equilibrio de la descentralizacin se instrumentalizan diferentes mecanismos de control que adems de la evaluacin institucional son los habituales
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Vid. HOUSE, E.R. (1993): Professional evaluation: social impact and political consequences. California Sage Publications, p. 35

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. elementos, precisamente burocrticos, que persisten a pesar de la insistencia en la desburocratizacin. En cualquier caso y haciendo hincapi en la evaluacin es de indudable importancia en este modelo aqu descrito. La e valuacin es el modelo de control de la parte ms alta de la pirmide, la administracin. La evaluacin objetiviza la implementacin de polticas y de sus reformas para aderezarlas de legitimidad y autoridad. En la sociedad capitalista y las ideologas donde se le da especial importancia al individuo y se observa como rechazable instrumentos de coercin ms evidentes, la evaluacin es una alternativa que garantiza una direccin o control legtimo30 . Esta perspectiva de la emergencia de la evaluacin, como hemos visto en las caractersticas de la NGP y en los temas o tpicos seleccionados, trata de medir controlar, supervisar- los distintos elementos del sistema y sobre todo, se utilizan para justificar ciertas polticas. Como decamos se mide el rendimiento de los clientes en el caso educativo reforzar la evaluacin de las capacidades individuales31 - y a partir de ah todos los aspectos que sea posible medir: autonoma, gestin de la direccin, modelos de calidad, contenidos, etc. As y a pesar de la crtica hacia el Estado sobrecargado, la administracin acta a distancia, dejando libertad a los actores pero implementando polticas de control sutil que marcan el ritmo de las realidades educativas. En este sentido sealan Gordon y Whitty lo siguiente: En los Estados del bienestar, la intervencin tenda a incluir el control de los insumos. Esto exiga una fuerte intervencin estatal en las etapas de planificacin e instrumentacin, pero poca o ninguna a partir de ese momento. Por el otro lado, el Estado neoliberal centra su accin en los resultados de la poltica (Hood, 1995) dentro de un sistema descentralizado; lo cual implica intervencin en las prcticas de gestin; del control de los procesos descentralizados y de la evaluacin del xito de las polticas (Gordon, L. y Whitty, G.: 1997, 276). Si atendemos a las polticas educativas descritas ms arriba, las evaluaciones del sistema educativo, sobre todo aquellas sobre el rendimiento educativo, marcan las pautas de las consecuencias polticas sobre la crtica a la comprensividad. Por otro lado, en la Ley de Calidad se observa en el prembulo la intencin, paradjicamente, de supervisar la autonoma instrumento de descentralizacin- de los centros educativos y se dice:

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Ibidem, p. 32. A pesar de que la LOCE ya est aprobada, sigue siendo interesante observar el llamado Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educacin que la antecede y que el MEC hizo pblico el 22 de Marzo de 2002. Se dice dentro del apartado Titulaciones de Prestigio: la cultura de la evaluacin que hacen falta pruebas, evaluacin, criterios que distingan lo que se sabe de lo que no se sabe, p. 8.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. El refuerzo a la autonoma de los centros se basa, igualmente en la confianza mutua y en la responsabilidad; en el acuerdo entre centro y Administracin, que deben considerarse como socios principales en la tarea de hacer avanzar la educacin en el plano local; y, a la vez, en la necesidad de responder de los resultados mediante procedimientos de evaluacin que faciliten la mejora y permitan orientar y modular acciones conjuntas... (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, 2002: p. 45190). A travs del efecto de la rendicin de cuentas (accountability) se justifica la intervencin y el control de la administracin, una caracterstica a nuestro entender que refuerza el carcter burocrtico de la administracin que es la del control de aquella que presuntamente intenta descentralizar. En el caso espaol particularmente, se refuerzan estos mecanismos de direccin aunque de manera indirecta32 , donde el control estatal se potencia en detrimento del control profesional y por su puesto del control de las familias. La evaluacin o la cultura de l evaluacin o las polticas de evaluacin imbuyen e a influyen en las otras formas y prcticas no slo de la gestin escolar, del grado de centralizacin o descentralizacin, sino tambin en las metodologas, en los exmenes, en la horas de docencia de una disciplina sobre otra, en la importancia de los contenidos sobre los valores, en suma, en el sistema educativo en su conjunto. Por qu? Porque se necesitan medir datos especficos, concretos, objetivos, porque la evaluacin, utilizada como instrumento poltico, es ideolgica y restrictiva, coarta la autonoma, porque su forma de actuar impregna el modelo organizativo por completo33 . Las polticas de evaluacin actuales forman parte, por tanto, de una primera arista de control y gestin de la administracin, que impone medidas claras, tcnicamente justificadas y legitimadas, en un contexto poltico econmico y social donde prima la competencia. Desde la otra arista, est la posibilidad de gestionar de los agentes educativos no slo el profesorado, sino tambin las familias. Esa posibilidad no es democrtica, en tanto es, actualmente, clientelar pues confunde la democracia con la eleccin dentro de la lgica

32 33

Ball, S. (1998), op. cit., p. 112. En este sentido Whitty, Power y Halpin, (1999), op. cit. citando a Broadfoot mencionan ...que estamos asistiendo a la aparicin de una nueva cultura de la evaluacin. Seala la existencia de una tendencia internacional que se aparta del uso de la evaluacin como medio de competicin y tiende a utilizarla para determinar la competencia y adems mas adelante dice que ...estos desarrollos proporcionan los mecanismos para regular la competicin, dar fe de la competencia, determinar los contenidos y facilitar el control individual, pero tambin estn relacionados con la creciente regulacin y evaluacin del sistema escolar en su conjunto, p. 32.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. del capitalismo de mercado34 . En este sentido de familia-cliente slo se reconoce la relacin familia-educacin-hijo-resultado educativo. La participacin aqu, o mejor su implicacin, es para medir, controlar y esperar un dato, un resultado final, independientemente de otras factores colaterales que rodean el proceso. Es una relacin individual, donde la administracin tambin desaparece y las culpas de haberlas, son del centro, del profesor, del director o en su caso de la familia que ha elegido mal, de la familia que no tiene medios para elegir un centro mejor, del hijo que est desmotivado, que objeta de la educacin. Las relaciones se individualizan y la administracin se aleja, pone los medios, evala y castiga. En el articulado de la Ley de Calidad podemos comprobar como, efectivamente, en materia de participacin y gestin democrtica en los centros se ha producido un grave retroceso35 . Comenzaremos este anlisis haciendo mencin a que, ya desde el ttulo preliminar del anteproyecto de la LOCE y concretamente en el Artculo 1, apartado c, al referirse a los principios de actuacin para una educacin de calidad, habla como uno de esos principios la participacin de los distintos sectores (dejando claro que desde sus correspondientes competencias y responsabilidades), en el desarrollo de la actividad escolar de los centros. Este principio no se ve materializado en el consiguiente articulado donde la participacin de los padres y alumnos (e incluso del profesorado) se ve mermada sensiblemente como veremos ms adelante. Igualmente, nos parece un apartado ambiguo en cuanto a determinar cul es ese grado de participacin que se pretende de la comunidad educativa, faltara aclarar que se entiende por actividad escolar, a diferencia del principio de participacin establecido por la LOPEGCE que clarifica mucho mejor los mbitos de actuacin de esa participacin al hablar de participacin de la comunidad educativa en la organizacin y gestin de los centros docentes sostenidos con fondos pblicos y en la definicin de su proyecto educativo. As, en el artculo 2 sobre los derechos y deberes de los padres y alumnos, se aade un apartado en el que se incluye el derecho de los padres a estar informados sobre el rendimiento acadmico y la marcha del proceso educativo de sus hijos y entre sus deberes aaden el de conocer y apoyar la evolucin del proceso educativo, en colaboracin con los profesores y los centros. Esto nos sugiere que el nivel de intervencin real que los padres

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Vid. Anderson, G.L. (2002): Hacia una participacin autntica: reconstruccin de los discursos de las reformas participativas en la educacin. En Narodowski (2002), op.cit. 35 Vid. De la Guardia Romero, Rosa M (2002): Variables que mediatizan la participacin educativa de las familias. Tesis Doctoral indita. Universidad de La Laguna, pp. 105-110.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. pueden tener en ese proceso educativo no incluye el derecho a opinar y, mucho menos a decidir, slo se queda en un nivel meramente informativo y de apoyo colateral. En el artculo 74 hace una diferenciacin entre rganos de gobierno de los centros docentes y rganos de participacin en el control y gestin de los mismos. Hablan en ese artculo que dichos rganos debern favorecer la participacin efectiva de todos los miembros de la comunidad educativa en la vida del centro, en su gestin y en su evaluacin y vuelven a incurrir en otra contradiccin cuando en el artculo 75, aclaran que los rganos de gobierno lo forma el equipo directivo, excluyendo de la posibilidad de gobernar al Claustro y al Consejo Escolar. El artculo 77 recoge las atribuciones del Consejo Escolar, y si observamos el Cuadro n 2, en donde las comparamos con las atribuciones actualmente vigentes, se comprueba claramente la prdida de competencias y capacidad para decidir.
COMPETENCIAS DEL CONSEJO ESCOLAR LODE Y LOPEGCE LOCE Establecer las directrices para la elaboracin del proyecto Formular al equipo directivo propuestas para la elaboracin de educativo del centro, aprobarlo y evaluarlo. la programacin general anual del centro e informar el proyecto educativo, sin perjuicio de las competencias del Claustro de Aprobar y evaluar la programacin general del centro y de las profesores, en relacin con la planificacin y organizacin actividades escolares complementarias. docente. Elegir al Director del centro y, en su caso y previo acuerdo de sus Ser informado de la propuesta a la Administracin educativa miembros adoptado por mayora de dos tercios, proponer la del nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo revocacin del nombramiento del Director as elegido. Decidir sobre la admisin de alumnos, con sujecin estricta a lo Participar en el proceso de admisin de alumnos y velar para establecido en esta ley y disposiciones que la desarrollen. que se realice con sujecin a lo establecido en esta Ley y disposiciones que la desarrollen. Aprobar el reglamento de rgimen interior del centro. Aprobar el reglamento de rgimen interior del centro. Resolver los conflictos e imponer las correcciones que Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y la correspondan a aquellas conductas del alumnado que imposicin de sanciones y velar por que stas se atengan a la perjudiquen gravemente la convivencia en el centro, de acuerdo normativa vigente. con las normas que establezcan las Administraciones educativas. Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y la ejecucin del Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y su ejecucin mismo. Promover la renovacin de las instalaciones y equipo escolar y Promover la conservacin y renovacin de las instalaciones y vigilar su conservacin. equipo escolar. Fijar las directrices de colaboracin, con fines culturales y Proponer las directrices para la colaboracin, con fines educativos, con otros centros, entidades y organismos. educativos y culturales, con otros centros, entidades y organismos. Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento escolar y los resultados de la evolucin del rendimiento escolar y los resultados de la evaluacin que del centro realice la Administracin educativa. evaluacin que del centro realice la Administracin educativa Elaborar informes, a peticin de las Administraciones competentes, sobre el funcionamiento del centro y sobre aquellos otros aspectos relacionados con la actividad del mismo. Cualquier otra competencia que le sea atribuida en los Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administracin correspondientes reglamentos orgnicos. Educativa. Cuadro n 2: Comparacin de las atribuciones del Consejo Escolar en la LOCE con la LODE y la LOPEGCE. Fuente: De La Guardia, 2002.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. Las funciones que le atribuye la LOCE al Consejo Escolar son principalmente consultivas. As, se sustituye la elaboracin de directrices para el proyecto educativo por informar del mismo, aprobar y evaluar las programaciones por formular propuestas, elegir y revocar al director por ser informado de esa eleccin o revocacin, decidir sobre la admisin de alumnos por participar en el proceso de admisin, fijar las directrices de colaboracin por proponer directrices de colaboracin y se aaden dos funciones nuevas en donde se pueden elaborar informes y proponer medidas para la convivencia del centro. Finalmente, el poder decisorio real que va a tener este rgano consiste en la aprobacin del reglamento de rgimen interno y el presupuesto del centro pues todo el resto de funciones ejecutivas que tena pasan a ser consultivas. Esto equivale a que la participacin de los padres, alumnos, personal no docente y profesores a travs del Consejo Escolar no va a contemplar la intervencin en todas las tomas de decisiones que afecten al total funcionamiento, organizacin y gestin del centro y que hay un reforzamiento importante del papel del Director como gestor representante de la administracin. Por tanto, el control del consumidor se recorta, no participa en la gestin del centro, se recortan an ms su poder de intervencin, y centra exclusivamente su papel en el de cliente que puede elegir libremente su producto y en todo caso evaluar negativamente los resultados educativos de sus hijos y culpar a su centro de los malos resultados. An ms por tanto se crea la separacin entre centro educativo y familia, existiendo una relacin exclusiva de institucin (empresa) cliente. En cualquier caso, atendiendo a investigaciones que hemos realizado sobre la participacin educativa, podramos decir que la Ley de Calidad ha hecho suya la dbil realidad educativa que sobre la importancia que se le da a la participacin hay. As hemos constatado, por ejemplo, como los padres y profesores estn bastante alejados de asumir una verdadera cultura participativa y democrtica36 .

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Vid. De la Guardia, R. y Santana, F. (2003): Alternativas de mejora de la calidad de la participacin educativa de las familias. Comunicacin presentada al Congreso Internacional de AIFREF-EUSARF 2003: El buen trato en las diferentes culturas, 9-12 Abril Leuven-Blgica. De una muestra de 730 profesores y de 1305 padres de centros educativos pblicos de la isla de Tenerife utilizando un cuestionario donde se analizaban varias cuestiones sobre la participacin, se haca una pregunta abierta sobre las alternativas de actuacin para mejorar la calidad de la participacin se lleg a la conclusin despus del anlisis de contenidos de que Los profesores pretenden que los padres colaboren en aspectos muy puntuales relacionados con tareas escolares o con problemas puntuales... Por el contrario, los padres, quieren principalmente estar informados de cmo van sus hijos en el proceso educativo... Este hecho nos viene a demostrar, nuevamente, que los padres tienen asumido un papel pasivo, de escucha y de receptor de informacin. p. 13.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. Como decimos tambin en el estudio anteriormente citado y en relacin con los tres contextos que plantea Gil Villa37 (en el contexto poltico interviniendo en la gestin a travs de los Consejos Escolares, en el contexto acadmico a travs de actividades en el aula o de otro tipo que tengan que ver directamente con el proceso de enseanza-aprendizaje, y en el contexto comunitario a travs de las actividades extraescolares) se conclua que, a la vista de los resultados, es en el contexto comunitario en donde histricamente ms participan los padres, siendo el contexto acadmico en el que los padres limitan la colaboracin a aspectos perifricos, nunca relacionado con tomar decisiones. Y por supuesto en el contexto poltico, la participacin de los padres se limita exclusivamente a la posibilidad de estar representados en el Consejo Escolar38 , que como se ve en el cuadro 2 sus poderes son ahora tremendamente recortados. ACLARACIONES FINALES Es singular, por ltimo, recalcar la idea de cmo la potenciacin, por un lado, de la evaluacin y de la funcin directiva, por otro, ha supuesto el debilitamiento del papel de la familia como un agente ms, como lo es el profesorado y la propia administracin. Se fortalece ms el control estatal a travs de la evaluacin y se debilita el papel de las familias potenciando el de la libertad de eleccin, que entre otros casos, sera un instrumento utilizado, probablemente, por familias acomodadas, situadas en p osiciones sociales medias o altas. De una parte, se refuerza poderes centrales, expertos y polticos, y por tanto excluyentes. Nadie es copartcipe de la ejecucin de la evaluacin sino los polticos y los expertos, nacionales e internacionales, y de otra se desmembra la potencialidad de estructuras participativas que podan generar procesos activos de codecisin y cogestin. Estas dos cuestiones, finalmente, reflejan un posicionamiento peculiar con respecto a las polticas educativas actuales que hemos intentado esbozar a lo largo de este trabajo. De un lado, la importancia del individuo o entes individuales lase instituciones, centrosseparados de sus contextos, donde se torna como esencial la capacidad del individuo, o la capacidad organizativa de l institucin gestin, rendicin de cuentas-, ausente de realidades a colaterales. Se refuerza as, la importancia de los rendimientos individuales y de los resultados organizativos de la institucin, porque son los elementos que definen la capacidad
37

Gil Villa, F. (1995): La participacin democrtica en los centros de enseanza no universitarios. Madrid. CIDE. 38 Vid. De la Guardia, R. y Santana, F., op. cit., p. 13.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. competitiva del sistema con respecto a otros sistemas, y para ello, por ltimo, se utiliza un control externo que valide y mida los resultados control estatal a travs de la evaluacin- y recae en el individuo la responsabilidad de su decisin, una vez ms, en un contexto de competencia entre los mismos.

BIBLIOGRAFA Anderson, G.L. (2002): Hacia una participacin autntica: reconstruccin de los discursos de las reformas participativas en la educacin. Narodowski y otros (2002): Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires. Ed. Granica.
-

Ball, S.J. (1998): Big Policies/Small World: An introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, Vol. 34, n 32, pp.119-330. Boltanski, L. y Chiapello, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo. Madrid. Ed. Akal. Calero, J. y Bonal, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en educacin. Barcelona. Ed. Pomares-Corredor De la Guardia Romero, Rosa M (2002): Variables que mediatizan la participacin educativa de las familias. Tesis Doctoral indita. Universidad de La Laguna. De la Guardia, R. y Santana, F. (2003): Alternatives damlioration de la qualit de la participation ducative des familles. Comunicacin presentada al Congreso Internacional de AIFREF-EUSARF 2003: El buen trato en las diferentes culturas, 912 Abril Leuven-Blgica. Gee, J.P.; Hull, G. y Lankshear, C. (2002): El nuevo orden laboral. Lo que se oculta tras el lenguaje del neocapitalismo. Girona. Ed. Pomares. Gil Villa, F. (1995): La participacin democrtica en los centros de enseanza no universitarios. Madrid. CIDE. Goodwin, B. (1988): El uso de las ideas polticas. Barcelona. Ed. Pennsula. Gordon, L. y Whitty, G. (1997): Living the Hidden Hand a helping hand? The rhetoric and reality of neoliberal education reform in England and New Zealand. Comparative Education, Vol. 33, n 3. pp.453-467. House, E. R. (1998): School for sale. Nueva York. Teachers College, Columbia University. House, E.R. (1993): Professional evaluation: consequences. California. Sage Publications. social impact and political

Narodowski y otros (2002): Nuevas tendencias en polticas educativas. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires. Ed. Granica. Olas de Lima , B. (coord.): La Nueva Gestin Pblica. Madrid. Ed. Prentice Hall. Osborne, D. y Gaebler, T. (2002): La reinvencin del gobierno. Barcelona. Ed. Paids. Rodrguez Guerra, J. (2001): Capitalismo flexible y estado del bienestar. Granada. Ed. Comares. 22

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003.


-

Rodrguez Guerra, R. (1997): La derecha y sus creencias. Revista Disenso, n 18.

- Whitty, G.; Power, S. y Halpin, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Madrid-Corua. Ed. Morata-Fundacin Paideia.

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CUADERNOS DE PEDAGOGA Eds.: Escuela, Sociedad Annima. Cuestin de principios. (ACADE critica el modelo de escuela estatal) Mercado y escuela. (Estado subsidiario) T.M.: Qu es una Escuela Eficaz? La escuela pblica, hoy. Tendencias Educativas hoy. v Entrevista a Esperanza Aguirre: Hay que ampliar la libertad de eleccin de centro... Eds.: Escuela pblica. Agenda para el nuevo curso. (la ESO, futuro escuela pblica y descentralizacin del MEC) T.M.: Direccin y gestin de centros. REVISTA DE EDUCACIN N 310 Alejandro Ipia : Escuela y gestin financiera. ESCUELA ESPAOLA Esperanza Aguirre: Hace una llamada a la libertad. Pedir un diagnstico del Sistema Educativo LEGISTLACIN Orden 30 de Diciembre de 1996, aunque publicada en BOE de Enero de 1997 sobre la Libertad de Enseanza.

1996.

1997.

N 313 La violencia en los centros educativos. (De especial importancia porque de alguna manera este tema ha servido para justificar el reforzamiento de la autoridad de la Direccin Escolar). - M. Apple: La poltica educativa.

El gobierno ampliar por decreto la libertad de eleccin de centro. Espaa est a la cola de los pases de la OCDE que menos gasta por alumno. Una orden plasma la idea de libertad de enseanza del PP. La Confederacin Educacin y Gestin, patronal de centros religiosos muestra su satisfaccin por la Orden de 30 de Diciembre de 1996. Curso escolar 97-98, Esperanza Aguirre dixit: ... si bien la educacin es una prioridad poltica de primera magnitud, la calidad educativa no puede medirse por los medios que se invierten, sino por los resultados obtenidos, por los conocimientos que los estudiantes adquieren al finalizar la enseanza secundaria. El director del INCE, Garca Garrido, propone agrupar a los alumnos de ESO segn su rendimiento.

BOE 16 de Enero de 1997. Orden de 30 de Diciembre de 1996. sobre Libertad de Enseanza. BOE 15 de Septiembre. Resolucin de 2 de Septiembre de 1997 sobre el Plan Anual de Mejora.

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1998.

CUADERNOS DE PEDAGOGA Eds.: Malos tiempos. (ofensiva contra las pedagogas activas... en nombre de la eficacia y de la mejora de la calidad de la enseanza...) Evaluacin devaluada (diagnstico del INCE ...incompleto porque nada dice de al Administracin.) Medidas urgentes (sobre el bajo rendimiento en la ESO, resultado del estudio del INCE) T.M.: El fracaso escolar. La educacin secundaria, hoy.

REVISTA DE EDUCACIN N 315- La evaluacin de la Universidad espaola. (Aunque lo que nos ocupa es la educacin no universitaria el discurso sobre evaluacin afecta a las polticas educativas en general)

ESCUELA ESPAOLA Se informa sobre el Modelo Europeo de Gestin de Calidad, publicado en el BOE de 2 de Junio. El INCE advierte del aumento de los objetores escolares en Secundaria. El diagnstico sienta las bases de una cultura de la evaluacin. Lpez Ruprez, nuevo Secretario General de Educacin: la poltica educativa estar marcada por la libertad, la calidad y la equidad. Autor de dos libros: La gestin de la calidad en educacin y La libertad de eleccin en educacin.

LEGISTLACIN BOE de 2 de Junio de 1998. Resolucin de 27 de Mayo de 1998 sobre la Implantacin del Modelo Europeo de Gestin de Calidad. Aproximacin comprensiva y sistemtica, por su orientacin humanista, por la revalorizacin que conlleva la tica de la responsabilidad, por la importancia que otorga a los resultados por su enfoque metodolgico, de carcter cientficoracional,... como moderna filosofa de gestin de las organizaciones... BOE de 13 de Junio de 1998. Orden de 9 de Junio de 1998 sobre Plan Anual de Mejora en los Centros Docentes Pblicos. I.2. El concepto del Plan Anual de Mejora se integra en una nueva filosofa de gestin de lo pblico de carcter postburocrtico que destaca el papel de las personas como eje de las organizaciones... BOE de 1 de Octubre de 1999. Orden de 23 de Septiembre de 1999 sobre Autonoma en la Gestin Econmica de los Centros Docentes Pblicos.

1999.

Eds.: Violencia en las aulas. Fracaso escolar. T.M.: Evaluacin interna de centros. Dos artculos: Escudero, J.M.: De la calidad total y otras calidades. lvarez, M.: El modelo empresarial, en la cultura de la educacin.

N 318- Economa de la educacin. (Educacin y desarrollo econmico, la funcin productiva de la educacin, la financiacin educativa). N 319- Equidad y calidad en educacin. (La direccin escolar, modelo europeo de gestin de calidad, ...) N 320 La inspeccin educativa.

El nuevo ministro Mariano Rajoy encargar al INCE una Evaluacin sobre la ESO y sobre el funcionamiento del modelo de direccin. El MEC asume las propuestas de 437 profesores para reformar la ESO. (rendimiento, no promocin automtica, ...)

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2000. CUADERNOS DE PEDAGOGA Eds.: Qu historia? (Informe Real Academia de la Historia) Lo esencial y lo secundario (Concesin de una hora ms a las matemticas y el lenguaje) T.M.: La enseanza de la Historia en el siglo XXI. Artculos sobre la LOGSE y la ESO. (Marchesi, Garrido y Moz). REVISTA DE EDUCACIN N 321 Sistemas nacionales de evaluacin N 322 Un artculo dedicado al Sistema estatal de indicadores de la educacin 2000. ESCUELA ESPAOLA ANPE, insiste en una nueva cultura del rigor y del esfuerzo y de conseguir que la enseanza en general y la pblica en particular- sea de la mayor calidad. Pilar del Castillo anuncia su reforma y destaca que nadie quiere 17 sistemas educativos inconexos. LEGISTLACIN Orden de 28 de Diciembre de 2000, aunque publicada en el BOE de 5 de Enero 2001 sobre Aplicacin del Rgimen de Conciertos Educativos. ...conjugar el ejercicio del derecho a la educacin gratuita con la libre eleccin de centro debe realizarse, en consecuencia, adaptando la oferta de puestos escolares gratuitos a la demanda existente, que es el producto de las libres decisiones de los ciudadanos,... R.D. 3473/2000 publicado en el BOE de 16 de Enero de 2001 sobre Enseanzas Mnimas correspondientes a la ESO. 2001. T.M.: Siglo XXI. Competencias para sobrevivir. Lo que debera aprender cualquier persona para poder enfrentarse a los retos de la sociedad del conocimiento. Mejora de la eficacia escolar. N Extraordinario educacin. Globalizacin y Congreso En clave de calidad: la direccin escolar. Reunin de 500 directores, tanto de centros pblicos como privados. Se destaca que es necesario reforzar la autoridad del director y su capacidad de gestin autnoma de recursos. Se contrapone el Modelo Profesionalizador del MEC con el Modelo Participativo presentado por la FUHEM. La Comisin Permanente Estatal de Directores de IES muestra su malesta al MEC y se dice ...en el debate planteado sobre el modelo de direccin se pretende contraponer la eficacia y capacidad de gestin con la eleccin democrtica del director: Se informa que los ministros de la UE han aprobado la creacin de indicadores que permiten evaluar la calidad del los Sistemas Educativos de cada uno de los pases miembros. Se anunca la convocatoria por parte del MEC del Premio a las Actuaciones de Calidad en Educacin en los centros. Modelo de excelencia de la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad. En Diciembre de 2001 se comienza a divulgar el Informe PISA.

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Balance de una agenda poltica problemtica: 1996-2003. ANEXO

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SOCIOLOGA Y PRCTICA ESCOLAR La prctica escolar en tiempos de reforma: los grupos de Fedicaria Xos M. Souto Gonzlez (Gea-Clo, Fedicaria) La inquietud docente para mejorar el aprendizaje del alumnado ha sido una constante en la historia de la educacin, al mismo tiempo que se desarrollaban hbitos y tradiciones que suponan un obstculo ante tales iniciativas. Los cambios demogrficos, sociales y econmicos de la Espaa constitucional han incidido en las actitudes del alumnado ante la educacin escolar. Por una parte aumentan las tasas de escolaridad, sobre todo en los aos de educacin infantil y secundaria postobligatoria, pero por otra aumenta la desconfianza acerca del xito que se puede alcanzar a travs de estos estudios. En el decenio final del siglo XX surge una federacin de grupos de innovacin didctica en el mbito de las ciencias sociales, Fedicaria, que busca superar las rutinas que permitan un mejor conocimiento de los problemas sociales, a la vez que denuncia los obstculos institucionales que impiden la democratizacin del sistema escolar. En el seno de esta federacin han desaparecido algunos grupos, otros han cambiado el rumbo de actuacin y otros continan desarrollando las finalidades con las cuales surgieron: confeccionar materiales y planes de formacin del profesorado que permitan mejorar el aprendizaje en el aula y facilitar la reflexin crtica desde una perspectiva docente: una crtica de la didctica como tcnica de instruccin. Pero todos estos colectivos, grupos y proyectos de trabajo (Asklepios, IRES, Gea-Clo, Nebraska, Plataforma asturiana de Educacin Crtica...), defienden unas mismas metas: hacer partcipes a la comunidad escolar de los valores de la socializacin reflexiva del hecho educativo. En este sentido Fedicaria ocupa un lugar especfico dentro de la innovacin didctica y la formacin del profesorado, lejos de las reglas jerrquicas del gremio acadmico y de las percepciones superficiales de las opiniones de las salas de profesores. 1.- Los cambios de la sociedad espaola y del sistema escolar en particular Entre los aos 1980 y 2000 la poblacin espaola se estanca en su crecimiento demogrfico, en gran medida como consecuencia de la fuerte cada de la natalidad. Si en los aos setenta la poblacin creca a un ritmo del 1% anual, en los ochenta haba descendido al 0,3%, para subir finalmente al 0,5% en los noventa como consecuencia de la inmigracin. Todos los informes demogrficos de inicios del siglo XXI ponen de relieve que la llegada de inmigrantes afectar decisivamente a la evolucin de la poblacin. Por una parte incidir en la recuperacin de la natalidad y, por otra, acentuar la concentracin urbana1 . Ello repercutir en la composicin de la sociedad, que ser cada vez ms multicultural, lo que aumentar la diversidad de los centros escolares, sobre todo en las periferias urbanas. En este sentido hemos de subrayar que la heterogeneidad del
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Los datos del Instituto Nacional de Estadstica son concluyentes sobre la incidencia de la inmigracin en la recuperacin de la natalidad, de tal manera que el porcentaje de nacidos de madres extranjeras ha pasado del 3,3% (sobre total de nacidos) en 1996 al 10,4 en 2002.

alumnado aumenta no slo por la procedencia tnica de sus progenitores2 , sino tambin por las diferencias internas en los grupos familiares, entre las cuales hay que considerar las relacionadas con el trabajo de los padres y madres, as como la afectividad que desarrollan con sus hijos. Por otra parte, los contratos temporales y el salario mnimo interprofesional inciden en la falta de perspectivas para los adolescentes y jvenes espaoles del periodo entre los siglos XX y XXI. En los aos centrales del siglo XX se produca una transformacin en la poblacin activa, con el xodo rural se pasaba de una estructura agraria a otra urbana e industrial, pero permaneca la expectativa de encontrar un trabajo para toda la vida. Sin embargo en los aos finales del veinte lo que se produce es una fuerte rotacin de los puestos de trabajo, como consecuencia de la hegemona casi absoluta de los contratos laborales de carcter temporal. As en los aos ochenta, se registra un porcentaje superior al 90% en la tipologa temporal sobre el total de contratos realizados (91% en 1986) que contina en los aos noventa (92,9% en 1997) y en los primeros aos del siglo XXI (92,1% en 2002)3 . De esta manera los contratos indefinidos sobre el total de poblacin asalariada en Espaa se mantienen sobre un 67-68% (67,6% en 1991; 66,1% en 1996; 68,3% en 2001)4 , o sea dos de cada tres empleos tiene una duracin no prefijada, mientras que la tercera parte restante est en continua rotacin de su puesto de trabajo. De esta manera, los jvenes y adolescentes dependen cada vez ms de sus familias, que a su vez se constituyen a edades ms tardas y con menor nmero de miembros. Los datos manejados por los socilogos de la juventud muestran que la independencia econmica total de las cohortes entre 15 y 24 aos, as como entre 25 y 29 aos, descienden entre los aos 1984 y 19965 . Esta situacin social incide directamente en la educacin bsica que se genera en el mbito familiar, el denominado proceso de socializacin primario, que determina el comportamiento de los nios en el sistema escolar. Una familia que vive con un salario precario est mucho ms preocupada por aumentar los ingresos econmicos que por cualquier otra tarea educativa. La expansin del sistema escolar y la necesidad de trabajo de los progenitores ha condicionado el aumento de las tasas de escolarizacin de tres aos (del 16,5% en 1985/86 se pasa al 94,7% en el curso 2002/03). Al mismo tiempo para regular el paro de las edades entre 16 y 20 aos se han impulsado programas escolares, lo que ha incidido en el aumento de las tasas de escolarizacin de los 16-17 aos (se pasa del 51,5% en el curso 1982/83 al 82,5% en el curso 2002/03). En efecto, hemos de destacar que este hecho repercute en la disminucin de la poblacin activa en paro, un factor que se aduce como sntoma de la evolucin econmica y que, en el fondo no es ms que un mero dato coyuntural, a la vez que hace aumentar la dependencia econmica de los jvenes respecto a sus padres
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Algo sobre lo que ha llamado la atencin la Red de Consejos Escolares Europeos (EUNEC), tal como recoge el CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. Informe sobe el estado y situacin del sistema educativo, curso 2000/2001, Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002, pginas 234-237 3 Los datos de los contratos realizados proceden del Anuario El Pas de los aos reseados, que a su vez los recoge del Instituto Nacional de Empleo. 4 La fuente es la misma que en la nota 2, pero la referencia oficial es el Ministerio de Trabajo. 5 Utilizamos como referencia el trabajo de RODRGUEZ VICTORIANO, Jos Manuel. Sociologa de la joventut. Lemancipaci de la juventut valenciana en la dcada dels noranta: un llarg cam cap a la precaritat laboral, en NINYOLES, Rafael. La societat valenciana: estructura social i institucional, Valencia: editorial Bromera, 2000, pginas 67-86

En consecuencia, no es factible analizar el sistema escolar en los aos iniciales del siglo XXI sin tener en cuenta esta precariedad laboral, que afecta a unas familias ms que a otras. El gegrafo David Harvey recordaba que la expansin del sistema escolar coincide muchas veces con un aumento de las tasas de salarios indignos, como mostraba en el caso concreto de Baltimore6 . Y ello sucede tambin en muchas periferias urbanas de Espaa. Sobre todo porque en el mercado laboral existen unas marginaciones sociales que son ms intensas en lo concerniente a las diferencias de gnero que no a la formacin escolar7 . Unas diferencias que tambin son notorias en el caso de la composicin familiar, pues el nmero de hijos que vive con un solo progenitor, o que en su etapa de enseanza obligatoria ve como cambia uno de ellos, se ha multiplicado por dos en los ltimos quince aos del siglo XX. De ah surge una diversidad de situaciones personales, as como agravios comparativos, para las cuales no est preparado el sistema escolar. 2.- Las propuestas de cambio desde las administraciones educativas Los debates mantenidos en el seno del Consejo Escolar del Estado, as como en diversas instancias de la administracin educativa, condujeron en los aos ochenta al proyecto de una organizacin del sistema escolar con una etapa secundaria obligatoria de carcter comprensivo y terminal para todos los espaoles hasta los diecisis aos. Es lo que se consagr como rango de Ley en la LOGSE en 1990. Se pretenda que todo el alumnado accediera a un curriculum comn, bsico para acceder posteriormente al mundo laboral o a los ciclos formativos o bachillerato. Una base comn que iba acompaada de medidas para favorecer la diversidad; unas acciones tmidas y que no fueron suficientes para atender a la gran diversidad de nios y adolescentes. Tampoco se supo relacionar el estudio escolar con prcticas laborales. En los aos que se inicia el siglo XXI se observa en el panorama espaol un cambio de rumbo en la concepcin de los contenidos educativos y en la misma estructura del sistema escolar. Para algunas personas estamos insertos en una autntica contrarreforma educativa, rememorando la imagen de Trento en el siglo XVI. Para otros sera la continuidad de una poltica educativa que busca compatibilizar los intereses del capital mercantil y financiero con las aspiraciones educativas de la ciudadana8 , un encuentro que tiene un desenlace claramente favorable a las fuerzas econmicas. Este debate ha tenido un amplio eco entre los colegas de Fedicaria que han ofrecido su opinin en las pginas de su Anuario Con-Ciencia Social, as como tambin en el caso de otros coloquios y encuentros celebrados en diferentes lugares de Espaa 9 .
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HARVEY, David. Espacios de esperanza, Madrid: Editorial Akal, 2003. Utilizamos los datos de la Encuesta de Poblacin Activa del segundo trimestre del ao 2000, segn recoge en las pginas 511-514 el Informe del Consejo Escolar del Estado (op.cit.) 8 Nos referimos al artculo de ROZADA, Jos M. Las reformas y lo que est pasando. De cmo en la educacin la democracia encontr su pareja: el mercado, en ROZADA MARTNEZ, Jos Mara (coordinador). Las reformas escolares de la democracia, Oviedo: Federacin Icaria y Ediciones KRK, 2003, pginas 17 a 79. 9 En el primer caso se pueden consultar las editoriales de los nmeros 5 y 6 de la revista Con-Ciencia Social, as como el artculo de Jos M Rozada en el nmero 6, que reproduce el citado en la nota anterior. En el segundo caso tendramos las aportaciones de GARCA PREZ, Francisco F. La nueva ESO, entre el enciclopedismo y la segregacin, en DURBN, Josep. Lensenyament de la Histria i de la Geografia en temps difcils, Valencia: CC.OO. y LUllal, 2003, p.58-64, as como SOUTO, X.M. y CERD, R. (compliadores). Los retos de la enseanza de la geografa e Historia del siglo XXI, Valencia, Fed.

Las maneras de entender los cambios que se han sucedido en los aos de la democracia espaola nos van a permitir diferenciar los elementos y factores que explican, a juicio de unos y otros, la evolucin del sistema escolar. En el primer caso se pone el acento en seis aspectos que inciden en la dinmica del aula, especialmente en la ESO: la excesiva unificacin del curriculum, la promocin automtica, el escaso desarrollo de la atencin a la diversidad, la insuficiente formacin tica y cvica, el dficit arrastrado de las etapas anteriores a la ESO y la actitud del profesorado, reacio a los cambios10 . Por su parte, el estudio de Jos M Rozada incide en cuatro elementos que inciden en la transformacin de la escuela en la democracia espaola: el progresivo desmantelamiento de lo pblico en la escuela, el desmesurado incremento de los aspectos burocrticos, la resistente pervivencia de tradiciones opuestas a los cambios y, por ltimo, un mal contexto para la innovacin y la formacin profesional. Como podemos apreciar en los dos diagnsticos se coincide en la insuficiencia de las medidas que ha puesto en marcha la Administracin para dar respuesta a los problemas escolares, en especial los determinados por el ejercicio del derecho universal a una educacin gratuita y obligatoria. Sin embargo, en un caso se pone ms el acento en los obstculos institucionales y, en el otro, se alude a las responsabilidades individuales. Llama la atencin que en un caso como en otro no se aluda a las transformaciones de la sociedad espaola en su conjunto y, ms en concreto, a los cambios en las actitudes y comportamientos de nios y adolescentes. En todo caso, para Luis Gmez Llorente estas personas aparecen bajo la etiqueta de alumnos, que observan como pasan de curso personas que no han estudiado o han molestado, o bien se les representa como plurales y diversos. Tambin respecto al profesorado existen claras diferencias, lo que para unos es una actitud contraria a los cambios para otros es el contexto mal organizado para fomentar la innovacin. No es ste el momento adecuado para comentar la evolucin de las respuestas administrativas, que en absoluto han sido lineales en el tiempo y en el espacio, pero s hemos de constatar que no favoreci el impulso de proyectos innovadores que fueran capaces de vencer las inercias de las tradiciones. Una manera de actuar que no se puede reducir a un simple maniquesmo de partidos polticos, pues dentro de la etapa socialista se registr un cambio de sentido muy evidente en los aos 1991-1992, lo que obstaculiz el avance en las innovaciones que se haban producido. Visto con ojos crticos estas valoraciones de las reformas hemos de coincidir con Antonio Martn11 , cuando afirma que al magnificar el peso de los imperativos del sistema respecto a la democratizacin escolar, se crea la sensacin de que nada se puede hacer en el nivel micro (el curriculum, las aulas), mientras no exista un cambio en el conjunto de la poltica en general, o del sistema escolar en particular. Tal parece, entonces, que la democratizacin del conocimiento sea una resultante de las decisiones polticas y que por tanto slo cabe el recurso a la denuncia.
Densenyament de CC.OO., 1998, pginas 7-17 donde se analiza la propuesta cultural de la ministra Aguirre. 10 Seguimos el trabajo de GMEZ LLORENTE, Luis. El retorno a la escuela discriminatoria. Anlisis de un proyecto elitista, autoritario, clerical, privatizador, Madrid: Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica de Madrid, 2002, 39 pginas y post scriptum sin numerar. 11 Sigo algunas de las ideas expuestas por MARTN DOMINGUEZ, Antonio. El uso democrtico del conocimiento y los dilemas que vierte sobre la didctica de la crtica (del presente), Con Ciencia Social nmero 7 (en prensa).

Mi planteamiento de la situacin es un tanto semejante al que seala el citado profesor, del grupo Asklepios de la Federacin Icaria. La emancipacin de los alumnos, respecto a las trabas impuestas por otros medios de socializacin cultural, se puede intentar desde una poltica micro. Pero para ello es preciso analizar cmo se comportan las diferentes personas que forman parte del entramado institucional escolar. En este sentido habr que considerar qu acciones favorecen u obstaculizan una comunicacin libre, exenta de situaciones de poder, pues en los mbitos escolares se ejerce con demasiada frecuencia en los consejos escolares y en la vida del aula. En un caso a los padres y madres se les arrincona en un espacio como meros espectadores12 , cuando no se les elimina por orden gubernativa como suceder con la aplicacin de la LOCE13 . En otros casos a los alumnos no se les deja participar en la vida del aula, mostrando el profesorado una incoherencia enorme entre la pretensin de participacin del alumnado y la exigencia de silencio en la actividad diaria de las clases. Los trabajos de campo y las interpretaciones que se hacen de la vida de los adolescentes nos muestran a un colectivo heterogneo, pero con algunos rasgos distintivos. En un caso es la imagen que se proyecta de stos como categora biolgica, cuando en realidad es una construccin cultural muy ligada a la evolucin del sistema escolar14 , a la que se le concede mayor o menor autonoma en relacin con las necesidades laborales del sistema social. En otros casos aparecen como los grandes clientes de la sociedad de consumo, en la cual la cultura se ha convertido en una mercanca: los alumnos compran medios audiovisuales que les encierran en su casa en el tiempo de ocio, siendo minoritarias las opciones de un ocio compartido con amigos y familias15 . Y en un congreso como ste, que tiene por objeto la sociologa de la educacin, es preciso enfocar el objetivo hacia estos asuntos que influyen notoriamente en la actividad escolar 3.- Las respuestas del colectivo Fedicaria . Las reformas institucionales no transformaron el sistema escolar en la lnea esperada por las personas y grupos comprometidos con una educacin crtica, que facilitara la autonoma de decisiones de los estudiantes y ciudadanos. Sin embargo algunas de sus decisiones facilitaron el nacimiento o desarrollo de grupos y proyectos de investigacin. En un caso a travs de la convocatoria, en marzo de 1990, de un concurso para elaborar materiales curriculares, donde participan grupos como Asklepios, Aula Sete, Cronos e nsula Barataria . En el otro, facilitando que personas y grupos innovadores pudieran
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A este respecto me parece un anlisis muy clarividente el realizado por DE MORAES SANTOS, Evson Malaquas. Ambientes topogrficos da escola pblica. Significaes imaginrias patrimonialistas. Scripta Nova, revista electrnica de Ciencias Sociales, Barcelona, 2003 (18 pginas). 13 La posicin de los padres y madres de alumnos ante la aprobacin de la LODE y la supresin del poder decisorio de los Consejos Escolares ha sido poco respaldada por el sector docente. Una de las escasas colaboraciones entre unos y otros se puede consultar en BELTRN, J.; HERNNDEZ, J.; SOUTO, X.M. Reinventar la escuela, la calidad educativa visita por las familias, Valencia: Nau Llibres, 2003. Esta publicacin ha sido patrocinada por la Confederacin de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la Comunidad Valenciana y se ha repartido gratuitamente en todas estas asociaciones. 14 BELTRN LLAVADOR, Jos. Ciudadana y educacin. Lecturas d e imaginacin sociolgica, Alzira: Editorial Germana, 2002, en especial las pginas 121-143 15 El estudio realizado en el Instituto de Secundaria Ballester Gozalvo, que est ubicado en un barrio perifrico de Valencia (Torrefiel) y cuenta con 610 alumnos, nos muestra que las preferencias del alumnado se centra en un ocio electrnico: el 74,8% posean vdeo-consola, el 72,8% ordenador, el 97,9% telfonos mviles, 87,7% ms de un televisor por hogar, pero tan slo acuden al cine algunas veces el 53,5% y al teatro y museos no superan el 2% de las personas.

dirigir los procesos de experimentacin de los proyectos reformistas, en el momento del cambio del sistema escolar: es el caso de Ires en Andaluca, de Gea-Clo y Kairs en Valencia. En ambos casos estos colectivos supieron aprovechar la ambigedad y laxitud de control administrativo para desarrollar su tarea hasta donde les fue posible, de tal manera que cuando se produjo el cambio de giro en las posiciones de los poderes polticos se presentaron las oportunas dimisiones institucionales o se produjo un alejamiento de las posiciones ministeriales. Esta situacin privilegiada facilit la convocatoria de los primeros encuentros de reflexin y anlisis de los grupos de innovacin que participaban en el proyecto ministerial. Posteriormente, coincidiendo con los encuentros de Sevilla en 1995 y de Pamplona en 1996, se constituye orgnicamente Fedicaria, una federacin de grupos de innovacin que se plantean el noble objetivo de hacer efectivos los postulados del pensamiento crtico y contrahegemnico en la realidad escolar en la que actuamos. En este inicio de la andadura fedicariana, que se plasma en la edicin del Anuario ConCiencia Social lo conforman los grupos Plataforma Asturiana de Educacin Crtica, Asklepios de Cantabria, IRES de Sevilla, Aula Sete de Galicia, Cronos de Salamanca, nsula Barataria de Aragn, Germana-Garb y Gea-Clo de la Comunidad Valenciana, Pagadi de Navarra16 . Los principios didcticos de esta federacin se asentaban en primar los aspectos crticos y problemticos de la comprensin del mundo en que vivimos frente a aspectos culturales resultantes de las sntesis acadmicas. De ah que se centren sus propuestas en el anlisis de los problemas sustanciales del ser humano en sociedad, una manera de proceder que recuerda los planteamientos de la geografa social muniquesa difundida en Espaa por uno de los componentes del grupo Asklepios, Alberto Luis Gmez17 . Igualmente en Fedicaria es perceptible el inters de relacionar las propuestas didcticas con un compromiso poltico, denunciando las desigualdades y proponiendo un orden social ms justo e igualitario. Por ltimo, podemos destacar la incidencia en el estudio de los procesos histricos que se presentan como marcos explicativos de los problemas seleccionados; una manera de explicar la problemtica social que supera la dicotoma entre ciencias sociales y las disciplinas constituyentes del rea. En consecuencia, en Fedicaria se fragua un discurso educativo de carcter contrahegemnico, que genera una crtica no slo a posiciones partidistas, sino tambin a proposiciones intelectuales que pretenden mantener un discurso cultural acadmico en el interior de las aulas de la enseanza obligatoria. Sin embargo, estas coincidencias no estn exentas de posiciones concretas diferentes en el terreno de la prctica diaria del trabajo educativo. Las discrepancias, siempre dentro de un respeto personal, representaron diferentes maneras de entender la manera de actuar como individuos y colectivos. Incluso, a veces, se emple demasiada energa en debatir un falso dilema, como era el carcter ms o menos progresista de las propuestas enmarcadas en el mbito de las ciencias sociales en su conjunto frente a una posicin que parta de los cuerpos disciplinares de la geografa e historia. Una polmica estril,
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Seguimos a grandes rasgos la sntesis realizada por MAINER BAQU, Juan. Fedicaria: un foro para la didctica crtica de las ciencias sociales, en MAINER BAQU, Juan. Discursos y prcticas para una didctica crtica, Sevilla: Dada, 2001, pginas 7 a 21. 17 Desde los aos ochenta A. Luis contribuy a la difusin de postulados de la escuela crtica alemana representada por autores como SCHRAMKE, W. La Geografa como educacin poltica, Geo-Crtica, n 26, Barcelona, marzo, 1980

pues al mismo tiempo que se criticaban los planteamientos academicistas de la geografa e historia se estaba constituyendo un saber acadmico y gremial dentro del mbito de la didctica de las ciencias sociales. Es decir, el problema estribaba en valorar la aportacin de las ciencias, desde sus tendencias o escuelas, a la clarificacin de los problemas sociales y en su capacidad para desvelar las trampas de la sociedad de la informacin, que ocultan los verdaderos problemas bajo la apariencia de noticias en un apartado de los peridicos o de los noticiarios televisivos. Sin embargo, hemos de resaltar que la posicin de Con-Ciencia Social siempre ha sido crtica con cualquier planteamiento gremial que reclamara la primaca de los saberes acadmicos sobre las innovaciones educativas que procedan del anlisis de los problemas cotidianos. Esta diversidad de lneas de trabajo tambin fue una fuente de conflictos entre grupos y personas, pues lgicamente exista la pretensin de establecer unas lneas de pensamiento hegemnico en Fedicaria, aunque ello se realizara desde el entusiasmo en defender con apasionamiento unas determinadas tesis. En este sentido hemos de considerar el viraje establecido por algunos grupos, que han decidido abandonar el campo de la edicin de materiales. Ello se justifica como la limitacin terica y prctica de la didctica frente a las necesarias transformaciones del sistema educativo. La comunicacin de Raimundo Cuesta en las jornadas de Historia de la Educacin reflej este cambio de proceder de los grupos de Fedicaria 18 , que tratamos de resumir en las siguientes lneas. Sin duda, en Fedicaria coinciden diversas sensibilidades procedentes de visiones ideolgicas y didcticas plurales, aun cuando mantienen los principios didcticos antedichos. Por una parte, existe una visin educativa muy vinculada a la prctica del aula, tratando de reflexionar sobre los problemas que se encuentran los profesores en el momento de trabajar con los alumnos. Por otra se trata de reflexionar sobre la manera de articular el conocimiento escolar, remontndose al pasado histrico para tratar de encontrar las claves que explican las rutinas y las resistencias a la innovacin. Pero en la bsqueda de ese pasado histrico unos ponen el acento ms en la accin del Estado y otros en las iniciativas de grupos de innovacin que relacionaban el hecho educativo con la bsqueda de la identidad colectiva y ciudadana, que estaba claramente subyugada bajo la dictadura franquista. Y de esta bsqueda plural nacen interpretaciones y sensibilidades diferentes. En el perodo 1991-1995 se impuso la primera de las perspectivas y ello por dos motivos fundamentales. La necesidad de cumplir con los plazos de la convocatoria del Ministerio dio lugar a que se centraran los esfuerzos en elaborar materiales que permitieran la innovacin didctica en el aula, sobre todo en el caso de los grupos Aula Sete, Asklepios, Cronos, nsula Barataria. Por su parte Ires y Gea-Clo trabajaban con profesores constituidos en grupos de trabajo, que desarrollaban materiales y evaluaban su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo los resultados no fueron los esperados. Pese a que en algn caso la difusin de los materiales alcanz el porcentaje de casi el 5% del mercado total de libros

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Nos referimos a la comunicacin presentada al Congreso de Historia de la Educacin, celebrado en Burgos en el ao 2003: CUESTA FERNNDEZ, Raimundo. Historia, educacin y didctica crtica, en XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, Etnohistoria de la escuela, Universidad de Burgos y SEDHE, 2003, pginas 927-938.

de texto, implicando a ms de 150 centros de secundaria 19 , la tnica general fue una difusin entre las personas que componan el grupo de profesores simpatizantes del proyecto. Ello pona de relieve que para innovar a partir de materiales era, y es, preciso contar con un respaldo institucional en la labor de formacin del profesorado, o bien contar con fondos econmicos que permitieran superar el marco del voluntarismo. Sin embargo, desde las instancias administrativas no se quiso apostar por la alternativa de los proyectos curriculares de grupo, ofreciendo como panacea unos confusos proyectos curriculares de centro que se ahogaban en una estril burcoracia. Adems el material elaborado supona un notable esfuerzo de adaptacin de las metodologas tradicionales, lo que supuso un cierto rechazo a la manera de estar organizados los materiales. Si a ello le sumamos los defectos propios de la produccin voluntarista (con errores de maquetacin formal y un excesivo logocentrismo) y la ausencia de estrategias comerciales propias de las grandes editoriales es fcil adivinar que los materiales de Fedicaria se convirtieran en materiales para una inmensa minora. Pasada esta primera fase de Fedicaria, los aos 1997 y 1998 representan un suave trnsito hacia el pleno afianzamiento, tal como expuso en su da Raimundo Cuesta. Por una parte se centran los esfuerzos personales en la elaboracin de tesis de doctorado, as como, por otra, la magna empresa colectiva en que se empea la Federacin con la aparicin de Con-Ciencia Social en 1997. Esta actividad ms relacionada con el mundo acadmico universitario, que concede el placet de las tesis doctorales y admite a los miembros de Fedicaria en sus gremios, permite que esta federacin tenga su presencia en algunas jornadas e instituciones, pero sin perder la autonoma de criterio que ha venido caracterizando su andadura. No obstante, ello tambin ha sido fuente de algunos conflictos, pues las orientaciones personales y colectivas inclinaban la balanza hacia el lado de las preocupaciones universitarias o hacia los intereses inmediatos del profesorado de secundaria. Como se puede apreciar, la construccin de una plataforma plural, confederada y crtica, requiere muchas horas de encuentros y resolucin de conflictos, lo que concede una vitalidad a Fedicaria de la que carecen otros colectivos. Con la celebracin en 1998 del VII Encuentro de Fedicaria en Salamanca se produjo un viraje en los nfasis y las preocupaciones de la federacin. El nuevo rumbo emprendido muy probablemente pueda explicarse como consecuencia de las investigaciones y reflexiones internas acerca del errtico itinerario del desarrollo de la LOGSE y la escasa incidencia real que los materiales curriculares alternativos, generados por algunos de nuestros grupos, estaban teniendo en la transformacin de la enseanza de las ciencias sociales. Se inici as la etapa de reflexin sobre los factores histricos que explicaban la pervivencia de rutinas en la produccin del conocimiento escolar, as como en la denuncia de la falsa democratizacin que se apreciaba en el conjunto de sistema escolar. Una posicin que no fue compartida por todos los grupos, pues algunos siguieron trabajando con materiales curriculares a partir de las demandas de los miembros que los integraban (como es el caso de Gea-Clo), otros desarrollaron unidades didcticas a partir de tesis doctorales20 (Asklepios, IRES) y otros grupos desaparecen del seno de la Federacin (Aula Sete, Germana-Garb y Pagadi).
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Me refiero a la difusin del proyecto nsula Barataria, a travs de la Editorial Akal, segn datos expuestos por Juan Mainer en su ponencia El proyecto nsula Barataria: lo que va de ayer a hoy, dentro de Maratn de recursos de aula de geografa e historia, Sevilla: Centro de Profesorado, 2001. Policopiado. 20 Un ejemplo de la relacin entre unidades didcticas e investigacin educativa es la Tesis doctoral de Francisco F. Garca Prez. Un resumen de esta investigacin se puede consultar en GARCA PREZ, Francisco F. Las ideas de los alumnos y la enseanza del medio urbano. La relevancia educativa de las

Por su parte se reorganizan, a partir de personas de los grupos Cronos, nsula Barataria e Ires, seminarios territoriales en Salamanca, Aragn y Sevilla. Los objetivos de estos grupos tratan de conjugar la crtica de la didctica existente con las proposiciones de una nueva didctica crtica. En estos tres ltimos aos han dado vida a seminarios para el estudio de temas como los cdigos disciplinares del conocimiento escolar, las reformas educativas y las alternativas de las escuelas democrticas. La constitucin del proyecto Nebraska puede entenderse como una opcin de personas que comparten unos mismos intereses de investigacin educativa, que tratan de proyectarlos hacia la federacin, tal como en su da hicieron los restantes grupos de trabajo. Como ha sintetizado Raimundo Cuesta (op. cit.) este cambio de rumbo se aprecia en un desplazamiento temtico, muy visible en las pginas de Con-Ciencia Social, hacia una interrogacin sobre el significado de la innovacin y el alcance de las reformas educativas. Y en ese progresivo deslizamiento temtico y argumental los afanes fedicarianos se han ido topando, cada vez ms, con la nueva historia cultural y muy especialmente con las aportaciones de los historiadores del curriculum y de las disciplinas escolares, lo que resulta obvio en los dos ltimos nmeros de nuestra revista De tal manera que a la altura del ao 2003 Fedicaria pretende, como finalidades, seguir sintetizando un pluralismo organizativo, funcional y temtico con un aire comn y unas formas intelectuales compartidas21 . Una comunidad de intereses que se asienta en tres pilares fundamentales: compartir objetos de estudio, herramientas tericas e intereses sociales. En el primer caso se ha elaborado una tipologa de posibles campos de investigacin, que podramos resumir en tres bsicos: el estudio de los problemas sociales y ambientales y su transformacin en materiales didcticos; las caractersticas del conocimiento escolar; el estudio de las innovaciones y transformaciones escolares desde una perspectiva crtica. En estos tres mbitos las aportaciones de los grupos han sido numerosas, si bien en un caso se han orientado ms hacia alguno de los tres vrtices sealados en este tringulo productivo 22 . En todos los casos se combina la investigacin educativa y la innovacin didctica, en continuo e inestable equilibrio, como es normal en situaciones laborales en las cuales se debe compaginar la responsabilidad social y legal, derivadas de la situacin profesional de profesores, con una actividad ms libre y autnoma: la bsqueda de la emancipacin social a travs de la educacin. 4.- El compromiso social del docente.

concepciones sobre la ciudad, Sevilla: Dada, 2003, coleccin Investigacin y Enseanza. Otras referencias sobre tesis doctorales en el seno de Fedicaria aparecen reseadas en la comunicacin citada de Raimundo Cuesta (nota 18). 21 Sigo el resumen realizado por CUESTA, Raimundo y MATEOS, Julio. Mirando al futuro de Fedicaria desde un presente y un pasado manifiestamente mejorables, en ROZADA MARTNEZ, Jos Mara (coordinador). Las reformas escolares de la democracia, Oviedo: Federacin Icaria y Ediciones KRK, 2003, pginas 257-274. 22 La relacin de todas estas aportaciones pueden consultarse en las diferentes publicaciones de Fedicaria, en especial la sntesis realizada por Raimundo Cuesta (nota 18).

Uno de los retos fundamentales de la educacin obligatoria en los pases de Europa consiste en precisar el carcter de sus contenidos, as como definir el papel de las disciplinas en las propuestas de aprendizaje para los alumnos comprendidos en las etapas de educacin bsica. La clave de este asunto reside en definir con claridad qu se entiende por cultura escolar y qu conceptos e informaciones son bsicos para desarrollar las habilidades y procedimientos que son bsicos en una sociedad del conocimiento y multinacional. En este proceso de definicin de una cultura escolar entendemos que el profesorado tiene un importante papel, pero para ello es preciso contar con su compromiso social respecto a las injustas condiciones de acceso al mundo cultural escolar por parte del alumnado. Sin duda no es exigible un nivel de militancia, como el que se puede achacar a los miembros de los colectivos de renovacin pedaggica, pero s un rigor profesional en lo que concierne a ser profesor en una sociedad que en la pluralidad encierra situaciones desiguales. Y para ello es preciso formarse como profesor, parafraseando el ttulo de un colega de Fedicaria 23 . Y entendemos que este compromiso se hace ms preciso en los tiempos de este inicio de siglo XXI, donde predominan unas posiciones conservadoras que han dado lugar a una cultura escolar estanca, obsoleta y acadmica como la que aparece en los Reales Decretos de contenidos mnimos que se publican en el Boletn Oficial del Estado de 14 de enero de 2001, as como en la misma promulgacin de la Ley de Caliad Educativa, publicada en la Nochebuena de 2002. Es una manera de entender la escuela que responde a la hegemona del liberalismo doctrinario que vivimos y la superficialidad cultural que se difunde por los medios de comunicacin. Igualmente la desregulacin de las relaciones sociales, con el declive del aparato del Estado y el auge de los poderes empresariales privados, favorecen a los que poseen ms patrimonio econmico y cultural. Pero todo ello no puede ser un elemento que nos invite al desnimo y a la inanidad. Parece necesario, hoy como siempre, un compromiso personal. Y en este sentido la Federacin Icaria representa un referente terico y un foro de prctica social donde podemos compartir una didctica crtica. Para ello hemos de considerar el carcter de empleo que supone el ser profesor. Los estudios que hemos consultado desde la sociologa 24 nos indican que el profesorado no cumple con todas las condiciones para ser definido como profesin, en especial en los escalones de la Educacin Primaria. A veces es la ausencia de una subcultura profesional, dado que se ha considerado a menudo la enseanza como un arte y no como un conjunto de ideas sistematizadas, otras es la escasa capacidad de organizacin colectiva para la defensa de posturas comunes y, por ltimo, la ausencia de una autonoma de criterio para definir sus propias tareas, en tanto que se espera que se regule desde otras instancias (Inspeccin educativa, editoriales, temarios oficiales) qu y cmo ensear.

23 24

ROZADA MARTNEZ, Jos M. Formarse como profesor, Madrid: Editorial Akal, 1997. Para definir las caractersticas de la profesin docente he seguido las indicaciones de GARCA DE LEN, MA., DE LA FUENTE, G., ORTEGA, F (eds.). Sociologa de la educacin, Barcelona: Barcanova, 1993, en especial pp.115-139 de la autora de Antonio Guerrero. Igualmente me ha sido de utilidad el libro de CARBONELL, Jaume. Lescola: entre la utopia i la realitat. Vic: Eumo editorial, 1994, en especial las pginas 199-228, as como el de FERNNDEZ ENGUITA, Mariano. La escuela a examen, Madrid: Eudema, 1994 (2 ed. y 3 reimpr.) en las pginas 149-169. Las opiniones en todos los casos son coincidentes, sealando que el profesorado ha perdido autonoma a la par que se proletariza en un sistema de produccin donde dominan las relaciones burocrticas y la reproduccin del conocimiento.

Una alternativa crtica consiste bsicamente en profesionalizar al profesorado de Educacin Primaria y Secundaria desde los mbitos de la cultura escolar. Se tratara de abrir caminos racionales que orienten a los profesores en su reflexin sobre la prctica del aula. Y en este sentido, creemos que la mejor opcin estriba en la organizacin de proyectos curriculares de reas y etapas, como venimos mostrando a travs del proyecto Gea-Clo y Fedicaria desde hace ms de diez aos. Para ello se hace preciso disear una poltica de formacin del profesorado que sea coherente con los principios didcticos antes expuestos y que sea capaz de hacer frente a la nefasta formacin inicial que tiene lugar en Espaa, en especial con los licenciados que se profesionalizan como profesores de Secundaria. La experiencia que hemos conocido desde diversas instancias institucionales nos ha permitido concluir que la formacin continua tiene uno de sus puntos fuertes en la combinacin de anlisis tericos, con la apoyatura de referentes bibliogrficos, con el estudio de buenas prcticas docentes. Y apara ello es imprescindible una organizacin del tiempo escolar diferente, tal como hemos podido demostrar en el caso de los programas institucionales de formacin del profesorado en la Comunidad Valenciana, que dio lugar a la constitucin de grupos de profesores que desarrollaron la innovacin en sus propios centros docentes25 . Sin duda esta tipologa depende de las estrategias institucionales de las Administraciones educativas, que en estos momentos no parecen apostar por la formacin permanente centrada en el anlisis reflexivo y crtico de sus tareas. Por ello desde hace unos aos se ha impuesto la prctica de los seminarios didcticos como el mejor instrumento de formacin permanente. La Federacin Icaria ha impulsado los Seminarios que se han desarrollado en Salamanca, Zaragoza o Sevilla, en los cuales se ha estudiado la evaluacin escolar, las caractersticas de la identidad en una sociedad multicultural o en la gnesis del conocimiento escolar. Igualmente desde los grupos federados, como en Asklepios o en Gea-Clo, se desarrollaron seminarios didcticos que analizan qu significa pensar histricamente, los estilos docentes, el papel de la memoria en la historia escolar o el lugar que deben ocupar los materiales didcticos en un proyecto curricular. Este planteamiento de reflexionar sobre las prcticas docentes ha surgido de la necesidad de hacer frente a los nuevos retos educativos. En algunos casos se ha decidido continuar elaborando materiales didcticos, aunque sea una labor ingrata y que implica un enorme gasto de energa. Sin duda en esta estrategia de continuidad de la labor de edicin de materiales existe un objetivo implcito: disponer de unas publicaciones que nos permitan desarrollar de una manera ms cmoda y coherente el trabajo en el aula, pues la mayor parte del tiempo laboral lo ocupan los miembros de estos grupos en su ocupacin docente. En el futuro prximo en Fedicaria se plantean nuevos retos, como son la organizacin de un curso de formacin inicial para el profesorado de ciencias sociales en Latinoamrica, o la preparacin de nuevos materiales didcticos aprovechando las nuevas tecnologas. Pero sobre todo ser la preparacin del X Encuentro de Fedicaria, a
25

Un resumen de estos planes de formacin se puede encontrar en Un programa de formacin para o profesorado de Xeografa, Revista Galega de Educacin, nm. 13; p. 60-63, 1992, as como con leves cambios en Um programa de formao para o professorado de Geografia, Apogeo, nm. 6, 18-25

celebrar en Valencia en julio de 2004, el que nos ocupe la mayor parte de nuestras tareas. En esta ocasin se pretende revisar las relaciones que existen entre una didctica crtica en las ciencias sociales y la democratizacin del conocimiento escolar, objetivo ambicioso que sin duda dar lugar a un profundo debate y que permitir ocupar los espacios de esperanza, como dira D. Harvey.

XAVIER UCEDA UNA APROXIMACIN AL ABSENTISMO ESCOLAR DE BURJASSOT DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOLGICA
1.- INTRODUCCIN Hace tiempo, y despus de ejercer como Trabajador Social en el municipio de Burjassot, que pienso en la necesidad de realizar una reflexin seria alrededor del absentismo escolar, y lo pienso por que este fenmeno, el absentismo escolar, del que se habla mucho, desde el estamento educativo y desde el estamento de servicios sociales, muy a menudo para discutir de quin es el problema?. Y no tanto por hacer una reflexin sincera desde las diferentes disciplinas y profesiones, para razonar de que estamos hablando? Quines son los absentistas?, Cules son las circunstancias que envuelven este fenmeno?, etc., y sinceramente creo que este fenmeno ha de ser analizado por todos, pero sin duda la Sociologa puede darnos algunas pistas, y es eso lo que quiero hacer en estas hojas, pero para hacerlo comenzar hablando de datos, y obviamente de aquellos datos que conozco, porque los he trabajado personalmente junto a otros/as compaeros/as.

2.- EL ABSENTISMO ESCOLAR EN EL MUNICIPIO DE BURJASSOT DURANTE EL CURSO 2001-2002 DE CUANTA POBLACIN HABLAMOS? 2.1.- Breve presentacin de la situacin en Burjassot La poblacin total de menores en edad escolar obligatoria del municipio de Burjassot es de 3.636 1 , de los cuales 70 ( aproximadamente el 2%) han presentado episodios de absentismo escolar, siendo este definido 2 como falta de asistencia la continuada a la escuela de un alumno en edad de escolarizacin obligatoria, ya sea por propia voluntad, por despreocupacin o excesiva proteccin de sus padres en el caso de los ms pequeos- o bien por reiteradas expulsiones de clase. Y por otro lado 35 (aproximadamente el 1%) de menores se encuentran en situacin de abandono escolar 3 . En cualquier caso, nos encontramos con que 105 menores presentan una escolarizacin irregular (es decir, un 3%).

Grfico 1 (Situacin de la Poblacin escolar en el Municipio de Burjassot)

Datos del Padrn Municipal de Habitantes Garfella, P y Gargallo B. El Absentismo Escolar: Un Programa de Intervencin en Educacin Primaria, Ed. Uv. Valencia-Ajt Gandia, 1998
2

La LOGSE dice que la escolarizacin es obligatoria desde los 6 hasta los 16 aos de edad, o 10 aos de escolarizacin; 24 de los 35 menores en situacin de abandono han cumplido los 16 aos de edad durante el presente ao.

2.2.- Metodologa Para trabajar y realizar este trabajo, hemos analizado los datos que los Centros Escolares comunican a Servicios Sociales, durante el curso 2001-2002, no podemos obviar, que estos datos estn incompletos y resultan insuficientes, ya que la comunicacin del Absentismo por parte de los Centros Escolares al Departamento de Servicios Sociales siempre esta sujeta a cierto proceso de filtracin por parte de los centros, comunicando aquellas situaciones que ellos valoran, a pesar de estar sujeta la comunicacin a un protocolo firmado y consensuado. Operativamente y dentro del protocolo de actuacin conjunta con los centros, parcializamos el concepto en las siguientes categoras: Absentismo Escolar espordico (de una a ocho faltas por trimestre): es aquel donde el/la menor asiste regularmente a la escuela, faltando puntualmente y sin reiteracin al centro escolar. Este tipo de absentismo no repercute en exceso en el rendimiento acadmico del alumno. Absentismo Escolar moderado (de nueve a doce faltas por trimestre): es aquel donde el/la menor falta puntualmente a la escuela, con cierta reiteracin. Este tipo de absentismo afecta negativamente al rendimiento acadmico del alumno, a pesar de que pueda promocionar de curso. Absentismo Escolar crnico (de trece a veinte faltas por trimestre): es aquel donde el/la menor falta constantemente al centro escolar, no pudiendo llevar el ritmo acadmico marcada por la escuela. Este tipo de absentismo suele abocar en el abandono escolar. Abandono escolar (ms de veinte faltas por trimestre): este es el tipo de absentismo ms grave que existe, ya que supone que se pierde todo contacto con las instituciones educativas, perjudicando gravemente el desarrollo educativo, intelectual y personal, as como al futuro profesional del menor.

3.- A QUE POBLACIN AFECTA EN EL MUNICIPIO DE BURJASOT? 3.1.- Segn el lugar de Residencia Sin ninguna duda, en la mente de todos y todas, est que el absentismo y el abandono escolar no afecta a todos y a todas por igual, y que es una expresin de otras variables a las que trataremos de acercarnos ms hacia adelante en este trabajo. En la grfica n 1, vemos que el 97% de la poblacin en edad escolar del municipio tiene una escolarizacin regular4 y no presenta ausencias del centro escolar que sean clasificadas con Absentismo o Abandono escolar. Ahora bien, si seguimos la pista, de dnde reside la poblacin con absentismo escolar?, podemos ver la vinculacin con el Barrio de Accin Preferente 613 Viviendas5 de Burjasot, pues el 72% de los menores con escolarizacin irregular pertenecen a l.

Hablamos en cuanto a la asistencia al Centro Escolar nicamente, porque despus se hablara de las cifras del fracaso escolar. 5 Declarado de Accin Preferente por el Decreto 157/88 del Consell de la Generalitat Valenciana, por sus especiales problemticas de marginacin y exclusin social.

GRAFICO 2 (Poblacin con Escolarizacin Irregular en el Municipio de Burjassot)


Por tanto si partimos del hecho de que la poblacin en edad escolar en Burjasot es de 3636 menores y la del BAP 613 Viviendas es de 369, los datos por si solos nos dicen que con un 98% aproximadamente de la poblacin en edad escolar de Burjasot, el BAP asume el 72% de la poblacin con problemas de escolarizacin irregular. Veamos ahora ms detenidamente los datos de escolarizacin irregular en el barrio 613 Viviendas de Burjasot. Como ya he comentado, la poblacin en edad escolar del Barrio es de 3696 , de los cuales 51 menores (14%) han presentado absentismo escolar en mayor o menor grado, otros 25 menores (7%) se encuentra en situacin de abandono escolar; todo hace que un total de 76 menores (21%) presenten una escolarizacin irregular, es decir, 1 de cada 5 menores en edad escolar tienen una escolarizacin irregular.

GRAFICO 3 (Poblacin total en Edad Escolar en el B.A.P. 613 Viviendas de Burjassot)


3.2.- Segn Grupo Poblacional y Sexo Otro eje de anlisis para ver a quin afecta el absentismo escolar?, es ver tambin a que grupos poblacionales esta afectando en mayor medida, y nos encontramos que la poblacin con problemas de absentismo escolar en Burjasot queda representada de la siguiente forma; 43 menores (61% de la poblacin absentista), pertenecen al pueblo gitano7 , residiendo stos en el barrio de las 613 Viviendas, el 39% restante de la poblacin absentista son de poblacin no gitana, de los cuales 8, aproximadamente el 30% viven en el barrio mencionado. Y en relacin al sexo nos encontramos que 13 (19%) corresponde a hombres no-gitanos, que 16 (23%) a hombres gitanos, que 14 (20%) a mujeres no-gitanas y 27 (38%) a mujeres gitanas.

Grfico 4 (Absentismo Escolar por Grupo Poblacional y Sexo)

De acuerdo a los datos del Padrn Municipal de Habitantes de Burjasot

Es difcil cuantificar la poblacin gitana del municipio de Burjasot, pero por datos recogidos en los Servicios Sociales podemos hacer una estimacin en que la poblacin gitana de Burjasot se encontrara entre las 600 y 700 personas, de las cuales el 95% viven en el Barrio de las 613 Viviendas" de Burjasot.

3.3.- Segn Grado de Escolarizacin: Primaria o Secundaria 3.3.1.- Datos del Absentismo Escolar en Secundaria En Secundaria observamos que el absentismo escolar es mucho ms superior en la poblacin no-gitana respecto a la gitana, hablamos de 21 menores pertenecientes a la poblacin no-gitana frente a 12 menores de poblacin gitana, respecto al sexo cabe comentar que no existe una diferencia importante en la poblacin no-gitana, pero si fundamental en la poblacin gitana, donde las mujeres triplican a los hombres. Como se puede ver en la siguiente grfica, hay una feminizacin del absentismo escolar en la poblacin gitana conforme se acercan a la adolescencia.

Grfica N 6 (Absentismo Escolar en Secundaria por Ao de Nacimiento, grupo poblacional y Sexo)

3.3.2.- Datos De Absentismo Escolar en Primaria En Primaria nos encontramos que el absentismo escolar se ha invertido segn los grupos poblacionales respecto a la Secundaria, y es cinco veces superior en la poblacin gitana respecto a la poblacin no-gitana.

GRAFICO 7 (Absentismo Escolar en Primaria por Ao de nacimiento, Sexo y Grupo Poblacional)

4.- RESPECTO AL ABANDONO ESCOLAR EN BURJASSOT Respecto al Abandono Escolar, es decir, menores que han abandonado definitivamente el sistema escolar, a pesar de que todava se encuentran en edad obligatoria de escolarizacin. 4.1.- Segn el Lugar de Residencia. Ya mencionamos que en esta situacin nos encontramos a 35 menores, de los cuales 25 son residentes al B.A.P 613 Viviendas, si hablamos del hecho de que la poblacin en edad escolar del BAP es de 369, nos encontramos que un 678% se encuentra en situacin de abandono escolar, aunque esto en el conjunto del municipio no supone ms que un 098% en relacin al conjunto de menores en edad escolar.

Grafico 8 (Poblacin en situacin de Abandono Escolar segn lugar de Residencia)


4.2.- Segn Grupo Poblacional, Sexo y Ao de Nacimiento

GRAFICO 9(Poblacin en situacin de Abandono Escolar segn Grupo Poblacional, Sexo y Ao de Nacimiento)

Por Grupos Poblacionales nos encontramos que la mayora de los menores en situacin de abandono escolar pertenecen a la poblacin no-gitana (22 menores), frente a la poblacin gitana que supone 13 menores, ahora bien, s partimos del hecho de que la poblacin gitana del municipio de Burjasot se cifra en unas 600 personas aproximadamente, y la poblacin no-gitana se encuentra sobre las 37.000 personas, nos encontramos que la situacin afecta al 006% de la poblacin no-gitana y a un 217% de la poblacin gitana. Por Sexos, nos encontramos que afecta a 25 hombres (71%), frente a 10 mujeres

(29%).

Por Edades, hay que remarcar que el 70% de los menores que abandonan el sistema educativo formal lo hacen el ltimo ao, frente a un 30% que no han cursado los 10 aos de escolarizacin obligatoria. No nos consta ningn alumno de Primaria que haya abandonado de forma definitiva el sistema escolar.

5.- REFLEXIONES EN TORNO AL ABSENTISMO Y ABANDONO ESCOLAR En este anlisis de la situacin del absentismo y el abandono escolar en el municipio de Burjasot, hemos querido hacer una presentacin de este fenmeno en un territorio concreto, pero que nos puede servir para generalizar al menos desde un punto de vista metodolgico, creemos que los ejes de anlisis utilizados son bsicos para poder realizar un anlisis serio del fenmeno; hemos podido ver que en ste, es fundamental analizar el lugar de Procedencia, el Grupo Poblacional, el Sexo y el Ao de Nacimiento, y seguramente otras variables que nosotros no hemos analizado, pero con stas ya podemos ver que este es un fenmeno heterogneo, que afecta de forma desigual, segn la situacin econmicasocial, el sexo, el grupo de poblacin y la edad, y todo esto ha de llevarnos a toda una serie de reflexiones. Sin duda, una vez llegados hasta aqu, las reflexiones las deberamos de hacer en funcin de algunos parmetros que nos ayudaran a comprender este fenmeno:

a) Qu es y qu no es Absentismo Escolar? Durante muchos aos he acudido a reuniones en los Centros Educativos, en los Consejos Escolares, etc; para dialogar8 del absentismo escolar, pero nunca nos ponemos de acuerdo sobre qu es y qu no es absentismo escolar, pondr algunos ejemplos: Familias que toda la vida han trabajado en el campo, y su economa, es decir, cmo pagarn el alquiler, la luz, el agua, etc? Depende del trabajo del conjunto de la unidad familiar cuando llegan las temporadas agrcolas, muchas veces estas temporadas hacen que el conjunto de la unidad familiar se tenga que desplazar de zona a zona agrcola, y obviamente llevarse a los menores con ellos. Sin duda y a mi parecer, estas ausencias del entramado escolar no se pueden clasificar de Absentismo escolar, dado que la unidad familiar acta como lo ha hecho siempre, es decir, desplazndose all donde puede trabajar y asegurarse su medio de vida, dado que no todos podemos gozar de un trabajo estable y cerca de nuestro lugar de residencia, razn por la cual cada uno debe ganarse la vida all donde puede. La escolarizacin de los menores de 0 a 6 aos, las ausencias al Centro Escolar, fundamentalmente de los menores de 3 a 6 aos no pueden calificarse de absentismo escolar de ninguna manera, dado que el Gobierno no ha considerado como fundamental la escolarizacin de estos menores, no declarndose obligatoria ni poniendo todos los medios a su disposicin (plazas escolares, becas, etc). S no se considera escolarizacin obligatoria, cmo se va a

considerar la ausencia como absentismo escolar?, es una incoherencia del propio sistema.

Ms que dialogar, podemos decir que los Servicios Sociales juegan un rol pasivo, dado que el Centro Escolar de forma activa nos notifica los menores absentistas para que nosotros actuemos

Estos son algunos ejemplos del termino, pero la verdadera reflexin estara en la construccin social del concepto de Absentismo Escolar, es decir, cuando y por qu una sociedad considera obligatoria la asistencia a la escuela? Con qu finalidad?, esto nos lleva a razonar sobre la funcin o las funciones de la escuela, el papel que ejerce en nuestra sociedad, etc y de esta manera podemos acrcanos a comprender el absentismo escolar.

b) El absentismo escolar versus fracaso escolar9 Yo me pregunto, porque el sistema educativo separa, parcializa, y ve como a dos fenmenos diferentes el absentismo y el fracaso escolar cuando son la expresin de la misma situacin. Porque dividimos el fenmeno, porque hablamos de dos fenmenos diferentes, porque descontextualizamos el absentismo escolar del fracaso escolar, cuando ste no es nada ms que la punta del iceberg de mismo fenmeno, que segn algunos autores10 en el Estado Espaol se puede cifrar en un 26%, 6 puntos por encima de la media europea, es decir, dicho de otra manera desde la convergencia europea. Segn el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin), la tercera parte de los alumnos adolescentes de nuestro pas, estudiantes de ESO, obtienen calificaciones negativas, es decir, pertenecen a ese grupo del fracaso escolar, donde sin duda estn incluidos los menores que no acuden de forma regular al centro escolar y aquellos que lo abandonan. Respecto del fracaso escolar diremos que el ltimo informe de la OCDE Combatiendo el fracaso en la escuela, la responsable de este trabajo Karen Kovacs, considera que hay que buscar frmulas que sustituyan a la repeticin de curso, como la forma de lucha contra el fracaso escolar, dado que sta en lugar de ayudar a su solucin, la agrava e individualiza, al considerar al alumno fracasado, y obviamente el responsable de su fracaso por no esforzarse, etc.

C) Absentismo escolar y Procedencia Social De acuerdo con el planteamiento que hace Garca11 para analizar el absentismo escolar hay que hacerlo desde una doble dimensin que en la prctica puede confluir, pero no necesariamente, y esta doble dimensin hara referencia a condicionamientos de orden social y condicionamientos propiamente escolares. Respecto a los primeros, es decir, a la dimensin social, el absentismo escolar se asocia a situaciones de desigualdad y de marginacin social, a ambientes familiares deprimidos, reflejo de las desigualdades socioeconmicas.

Se define como el hecho de concluir una determinada etapa escolar con calificaciones no satisfactorias, lo que se traduce en la no finalizacin de la enseanza obligatoria. 10 Gimnez, Patrica Causas y Soluciones al fracaso Escolar en www.entornosocial.es/document/r29.html 11 Garca, Maribel Prcticas de intervencin contra el absentismo en secundaria y culturas de centro en zonas socialmente desfavorecidas. El caso de la ciudad de Barcelona en VII Congreso Espaol de Sociologa, Salamanca, 20, 21 y 22 de septiembre.

En nuestro trabajo sobre el absentismo escolar de Burjasot, ha salido ampliamente correlacionado el absentismo escolar y la procedencia social, dado que mayoritariamente los alumnos absentistas de Burjasot, provienen del Barrio de Accin Preferente 613 Viviendas, barrio perifrico de Burjasot, declarado de accin preferente por la Generalitat Valenciana por sus especiales circunstancias de; pobreza, marginacin, desagragacin, desestructuracin, delincuencia juvenil y exclusin social y laboral. El sistema educativo espaol en su concepcin pone de manifiesto su finalidad compensadora de las desigualdades, bien, a partir de los datos que estamos analizando no queda muy claro que sea en verdadero sistema compensador de las desigualdades, sino mejor dicho un sistema reproductor de la desigualdad, es decir, tal y como seala Bourdieu, las caractersticas de la organizacin del sistema escolar se explican por su funcin de reproduccin y legitimacin del orden social mediante la autorreproduccin de la institucin12 .

d) Absentismo Escolar y Pueblo Gitano La Minora tnica ms importante del Estado Espaol desde hace quinientos aos, el pueblo gitano, es ahora el Grupo Poblacional ms importante que padece el absentismo y abandono escolar ms importante, cosa que se ve reflejada en Burjasot, y en todos los estudios que se quieran consultar (Ver Estudio del Defensor Andaluz)13 . Esta minora tnica, minoritaria y minorizada, que ha sido reprimida, excluida y marginada durante 500 aos, se encuentra hoy ms que nunca dentro de un proceso de inclusin-asimilacin14 , donde el proceso escolar est jugando un papel fundamental. La escuela continua siendo un lugar homogneo, donde la organizacin escolar y en concreto el profesorado no admite la diferencia, y no est preparado para trabajar en sta; se ha hecho un esfuerzo para hablar de la atencin a la diversidad, pero en concreto, con el pueblo gitano continuamos encontrando el mismo proceso de inclusin-asimilacin que en los ltimos 20 aos, el sistema escolar continua desconociendo e ignorando al pueblo gitano, menospreciando sus valores, su cosmovisin, sus tradiciones, su proceso especfico de socializacin, los procesos de transmisin cultural, y como en repetidas ocasiones afirman las familias, incluso en escuelas donde mayoritariamente el porcentaje de alumnado perteneciente a esta minora tnica es mayor; es una escuela de payos, cosa que hace que estas familias no se encuentren identificadas en la escuela a la cual acuden sus hijos15 .

12 13

Bourdieu, Pierre, La Reproduccin, 1977. Laia. Barcelona. El Absentismo escolar: un problema educativo y social. Defensor Andaluz, Noviembre, 1998 en www.defensor-and.es/informes/ftp/absentis.htm. 14 Utilizo este trmino y no el de integracin, porque considero personalmente que el proceso es de inclusin-asimilacin, es decir, sin ningn respeto por la cultura propia, etc 15 Recuerdo que un maestro me deca como ejemplo de no discriminacin, Yo cuando pasan por la puerta, no hay ni gitanos ni payos, todos son iguales (hay que decir que entre un 50 y 60% de sus alumnos eran gitanos), es decir, que con voluntad de hacer las cosas bien, se proceda como mecanismo a ignorar que la mayora de sus alumnos pertenecan a una cultura que no era la hegemnica, y que el sistema educativo ignoraba, y l con ste

Como seala Puigvert La Comunidad gitana ha sido histricamente, y todava lo es, discriminada por la cultura mayoritaria en mbitos como el de la educacin. Cada persona por su cultura y su identidad es diferente del resto, esta diferencia cultural ha de contemplarse desde el marco de la igualdad y no desde la homogeneidad16 Tambin queremos sealar, como hacen las apreciaciones que sobre este particular hacen Martnez, Gimnez y Alfageme, sobre la situacin escolar de la infancia gitana y el absentismo 17 : partimos del supuesto de que el absentismo escolar en la infancia gitana es un proceso que se genera, no solo a partir de un desinters general por parte de la familia (tal y como sealan la mayora de maestros), sino que se ve reforzado desde el propio contexto escolar,...; por tanto la figura del maestro, como responsabel educativo y director de parte de la socializacin de un determinado alumno, puede reforzar mediante determinadas actitudes la conducta absentista del alumno gitano/a.

e) Absentismo escolar; internalizacin versus externalizacin Respecto de esta idea sostendr que el Sistema Educativo externaliza el absentismo escolar hacia el Sistema de Servicios Sociales, esta externalizacin supone la no asuncin del absentismo escolar como un problema generado por el sistema, al cual el propio sistema debera de dar una respuesta, con esta externalizacin busca que otro sistema que trabaja exteriormente al centro escolar enfrente el problema sin producir cambios internos. Esta prctica de externalizacin supone llevar fuera del centro escolar el problema, no practicar ningn tipo de intervencin, y en definitiva engendra un proceso de exclusin escolar de determinados alumnos, que no hemos de olvidar, son asimismo los alumnos que presentan problemas conductuales.

f) Absentismo; Social

Responsabilidad

Individual-Familiar

versus

Responsabilidad

En diferentes reuniones que he mantenido con los Centros Escolares, los Consejos Escolares, la Inspeccin Educativa, siempre se ha insistido en la problemtica del absentismo escolar, desde la perspectiva de que era una problemtica fundamentalmente individual y familiar, razn por lo cual y en conexin con el punto anterior, se produca la externalizacin del mismo hacia el sistema de Servicios Sociales, ya que es este sistema el que ha de trabajar las circunstancias individuales y familiares que favorecen el absentismo y el abandono escolar; por ello nos encontrbamos de nuevo en un proceso de individualizacin, responsabilizando y culpabilizando a la persona del fracaso escolar. Despus del anlisis de los datos de este problema en Burjasot, volver a decir, que sin

duda, no es responsabilidad individual y familiar, sino social y pblica, todo y de acuerdo con el artculo 27.5 de la Constitucin, que dice que los poderes pblicos garantizarn el derecho de todos a la educacin mediante una programacin general de la enseanza, con la participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.

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Puigvert, L; Martn, S; Vaquera, E; Brudila Calli: Las mujeres Gitanas contra la exclusin, VII Congreso de Sociologa. 17 Martnez Sancho,M; Gimnez Adelantado, A; Alfageme Chao, A; La situacin escolar de la Infancia Gitana y el Absentismo en VII Congreso espaol de Sociologa

6.- PARA FINALIZAR Llegados hasta aqu, hemos de hacer una reconceptualizacin del fenmeno del absentismo escolar que nos ayude a comprender global e integralmente el fenmeno, pero desde lo que yo creo que en definitiva nos dar las claves interpretativas, y no es otra cosa, que plantearnos cules son las funciones del sistema educativo en nuestra sociedad. De acuerdo con nuestra Carta Magna, en su artculo 27.2 la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales; asimismo en el 27.5 se dice los poderes pblicos garantizarn el derecho de todos a la educacin mediante una programacin general de la enseanza, con la participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes, por tanto desde estos preceptos constitucionales lo que esta pasando hoy en da con el absentismo escolar hay que concebirlo desde la negacin del derecho a la educacin que se est produciendo. Al mismo tiempo, ya que no puedo finalizar sin introducir algunos elementos de anlisis sociolgico sobre las funciones de este sistema escolar que sin duda nos permitir reconceptualizarlo, siguiendo la sociologa critica, podemos decir que18 : Funcin de socializacin en una cultura homognea, no aceptando las diferencias culturales (como p.e. Cultura Gitana), es decir, no aceptando las culturas minoritarias, y socializando de acuerdo con la posicin que ocupa cada uno en la divisin social del trabajo. Funcin de Seleccin, de distribucin de recursos humanos, que se realiza de forma clasista y reproductora Funcin de legitimacin del orden social y la desigualdad social.

Adems, estos objetivos se asumen y fundamentalmente por la especial forma de organizacin de la escuela y por la autoridad pedaggica del maestro, que la ejerce en funcin de la delegacin de las clases dominantes.

Foucault, que la conceba como otra i stitucin disciplinaria ms, ensamblada con las n nuevas exigencias de control social necesarias en el capitalismo industrial, y desde esta concepcin foucaultiana diremos que el absentismo y el abandono escolar suponen la opcin de la sociedad por Castigar en lugar de Vigilar.

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Martn Criado, E. Crtica de la hiptesis pedaggico-funcionalista en sociologa de la Educacin en VII Concreso Espaol de Sociologa

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DCIMA CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. POR LA VA DE LOS HECHOS: EDUCACIN, TRABAJO Y RETRICA. Autor: Blas Cabrera Montoya1 Resumen: En la ltima dcada del pasado siglo, diferentes foros de debate, publicaciones e informes sobre educacin parecan proponer orientaciones educativas que an cuando siempre estuvieron presentes entre las funciones declaradas de los sistemas educativos, prcticamente, ocupaban un lugar subalterno respecto a la hegemona de la lgica de la vinculacin de la educacin al trabajo. As, junto a la recuperacin de las vertientes ms rancias del capital humano y sus tpicos asociados, aparece todo un conjunto de concepciones en las que, por el contrario, ocupan un lugar privilegiado dimensiones ms culturales y formativas, ms sociales en definitiva, relativamente alejadas de la funcin utilitaria y servil de la educacin al trabajo. Luego, aparentemente, perspectivas ms sociales y humanistas de la educacin ganaban terreno, respecto al pasado inmediato. El objetivo de este trabajo es, primero, analizar los anclajes sociales de estas propuestas tericas (en algunos casos presentadas en clave de un idealismo que parece haberse recuperado del perfil bajo de las dcadas anteriores); segundo, demostrar que, paradjicamente, consciente o inconscientemente, el resultado en realidad ha sido reorientar la sujeccin de la educacin al mercado de trabajo, segn las nuevas necesidades y exigencias del capitalismo. Para darle consistencia a esta interpretacin el paper est estructurado como sigue: 1. Breve historia de la ideologa de la relacin educacin / trabajo y de la educacin como trabajo. 2. Las imprescindibles revisiones de esta racionalidad dominante en los 90. 3. La ilusin de la desconexin, y, 4. Seguimos dnde debemos o la ocasin perdida.

Blas Cabrera Montoya es profesor titular de Sociologa de la Universidad de La Laguna. E-mail: bmontoya@ull.es

1. Breve historia de la ideologa de la relacin educacin/ trabajo y de la educacin como trabajo. Lo que nos interesa aqu no es tanto la relacin material entre educacin, formacin y trabajo, cuanto la hegemona histrica de determinadas concepciones sociales acerca de esa relacin. Dicho de otro modo, se trata de llamar la atencin sobre el juego real y simblico que conceba a la educacin como el espacio en el que se lidiaba el futuro de los individuos escolarizados, encargado de la sancin y la distribucin justa en el acceso a las diferentes posiciones desiguales de acuerdo a la divisin social y tcnica del trabajo en las sociedades capitalistas. Es decir, la concepcin segn la cual el trnsito por el sistema educativo obedece a la finalidad de proceder a una seleccin racional de los mejores, que se situaran en la cspide de una pirmide, que ms o menos se corresponde con la existente en el mercado de trabajo. Desde el sentido comn hasta buena parte de la literatura especializada, incluida la sociolgica, han aceptado situar sus debates en este espacio de juego. Tambin esa amalgama de enfoques y perspectivas autodenominada sociologa crtica, se ha detenido en todos los matices posibles acerca de la justicia real existente en los procesos escolares de seleccin y de criba que se desarrollan en la escuela y que da lugar a la produccin de una jerarqua de diplomas a la que se le otorga credibilidad social, pero igualmente en el grado de ajuste entre lo que dice el sistema educativo y lo que hace el mercado de trabajo (que a mayor correspondencia se le considera como una relacin ms justa). Lo que en definitiva, en este punto, convierte a casi toda la sociologa en conocimiento cabalmente funcionalista, dada la tendencia a descuidar la discusin sobre la racionalidad misma de una vinculacin, aceptada como inevitable, entre educacin y trabajo. Este realismo acomodaticio desplaza prcticamente a un segundo plano las otras funciones del sistema educativo -la socializacin y la reproduccin/produccin cultural, cientfica y artstica- o mejor los debates alrededor de estas cuestiones estn al servicio del mejor cumplimiento de la funcin utilitaria y servil de la educacin cara al mundo del trabajo. La coincidencia en el tiempo de la escolarizacin universal y de estatutos ocupacionales estables, jerrquicamente estructurados, principalmente en el trabajo industrial pero tambin en los servicios (especialmente en el sector pblico), produjo el resultado de una apariencia de justicia meritocrtica de
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esta racionalidad hegemnica, en lo que genricamente se ha denominado como sociedades keynesianofordistas, o simplemente fordistas 2. Una consecuencia prctica de esta finalidad es que la educacin en s misma adquiere el carcter de trabajo, legal y obligatoriamente de nico trabajo disponible para la infancia y la juventud, que en buena medida adquieren estatuto social preciso alrededor de esta realidad. De este manera, la prohibicin del trabajo infantil en nuestras sociedades no deja de ser paradjica. Lo que parece impedirse es el sentido instrumental inmediato que para todo el mundo en el capitalismo tiene el trabajo y el derecho a la remuneracin. De paso, esta situacin discute tambin la idea de que la escolarizacin universal y la permanencia en el sistema educativo rompe radicalmente con la realidad histrica que conllevaba que a trabajar se aprenda trabajando (ahora se es aprendiz como mnimo durante diez aos). Ello conlleva que los aprendizajes relevantes, la organizacin escolar, el orden, la disciplina y el control, la actividad en las aulas,... sean seleccionados en funcin de la contribucin esperada a una mejora de la insercin y de la capacidad laborales. Para este propsito el trabajo, no como actividad social y personalmente til, sino en su forma histrica concreta de trabajo asalariado en el capitalismo, es reificado como eje fundamental del sentido de la vida, lo que exige excluir todas sus aristas ms reales y por tanto desagradables. Es ese carcter en realidad puramente socializador (al constituir un valor esencial que debe ser asimilado por las nuevas generaciones) el que dota de profundidad a la racionalidad dominante y, en un mismo movimiento, permite desarrollar todo un conjunto de estrategias que inducen a los individuos a competir responsablemente lo que ms que cualquier otra cuestin es la base del orden escolar por serlo del orden social, y en este mismo proceso se va convirtiendo en imperativo tico. 2. Las imprescindibles dominante en los 90. revisiones de esta racionalidad

Esta visin hegemnica parece entrar en crisis en la dcada de los 90 del pasado siglo. Coexisten factores de diversa naturaleza que influyen en esta situacin, pero que se reconducen otra vez en trminos de propuestas ideolgicas de salida. Sin que pretendamos ser deterministas, es imprescindible citar los cambios econmicos, especialmente en lo que afecta a los mercados laborales y, consecuentemente, los ajustes sociales, polticos y culturales que generan. Al menos para las economas capitalistas
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Hasta que punto el determinismo econmico no es un pecado atribuible slo al marxismo economicista lo ilustra el extendido uso de esta denominacin en las ciencias sociales. As, un modelo concreto de organizacin del trabajo o una propuesta de regulacin econmica del capitalismo - adquiere el carcter de categora explicativa fundamental del todo social, imperialistamente podramos decir, pese a su escasa extensin social (bsicamente en el primer mundo y nicamente en una parte de la produccin industrial).

ms desarrolladas la palabra clave que define analticamente los mercados de trabajo, desde el punto de vista de la fuerza de trabajo es la incertidumbre. Incertidumbre que se concreta en un conjunto de situaciones cuya llave es la famosa liberalizacin y desregulacin del mercado de trabajo, y ms importante para lo que nos ocupa, construida sin grandes conflictos ni respuestas sociales. Ms an, administrada como nica racionalidad posible por las opciones polticas parlamentarias y negociada en buena medida por los llamados agentes sociales, luego favorecida incluso por la conciencia de responsabilidad histrica de los propios sindicatos ms representativos (que como resultado de estos procesos cada vez lo son menos). Sin detenernos en la recurrente globalizacin y los qu, cmo y para quin de la misma, lo cierto es que frente a la relativa seguridad laboral del periodo fordista, que permita una cierta previsin y planificacin de la vida, se impone la prdida de conquistas laborales histricas, la circulacin en el mercado de trabajo, la dualizacin, los contratos basura o los sin contratos, la tendencia a la normalizacin de una exclusin continua de los viejos y de los jvenes, en suma una amplia precarizacin que afecta a todos los colectivos de trabajadores, aunque bien es verdad que no con la misma intensidad. Si se quiere hasta la desaparicin misma del mundo del trabajo como espacio que determine la existencia social de estatutos sociales, por no hablar de las clases...Ya no es slo el problema de si existen o no materialmente las clases sociales, sino ms bien de que en todo caso se han hechos invisibles y su lugar ha sido ocupado por nuevos sujetos histricos, cuya constitucin real o ideal se realiza fuera del mercado de trabajo, alrededor de los que se desarrollan los debates sociales y polticos y se generan los distintos modos de intervencin social: inmigrantes, excluidos, viejos, jvenes, mujeres... Sea o no premeditada esta evolucin parece claro que conlleva importantes novedades: para empezar, que la explotacin y por tanto las atribuciones de justicia e injusticia a ella asociados desaparece como preocupacin de la escena social y poltica y, tambin, de los estudios sociales (dominacin, diversidad, exclusin, pobreza,... pasan a ser los conceptos centrales de la ciencia crtica). Esta desaparicin es en un mismo movimiento la de la maldad potencial del capitalismo. Si no existe explotacin tampoco desigualdad estructural, y procesos identificables y relacionales de la produccin de la desigualdad econmica, sino desplazamientos hacia ajustes sociales, ideolgicos y polticos imprescindibles que persiguen la consecucin de ese etreo que se denomina plena ciudadana. En segundo lugar, y paradjicamente, que este estatuto comienza con la adquisicin de la condicin plena de trabajador potencial, dndose la curiosa circunstancia de que el endurecimiento del trabajo realmente existente coexiste con un aumento continuo del ejrcito de reserva. Finalmente, que si es la concurrencia a travs del mercado de
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trabajo lo que ms que nada nos hace ciudadanos, las polticas pblicas no slo han dejado de tener como soporte atenuar las consecuencias perversas de la desigualdad estructural, sino que crecientemente son percibidas como innecesarias incluso para los nuevos sujetos sociales. Estas circunstancias se relacionan con otras dos que no queremos dejar de mencionar. Por un lado, que no existe lo que no se nombra, menos an cuando incluso en la literatura especializada deja de plantearse la posibilidad de su existencia. Si las clases sociales no son parte del discurso poltico, ni del social, ni del meditico es imposible que slo la experiencia social contra toda lgica, pudiramos decir- pueda por s sola constituir el anclaje para actuar como factor de identificacin de los actores sociales y, por tanto, de consciencia (hay que reconocer que este punto USA nos lleva mucha ventaja). Luego, no est tan claro que los cambios econmicos y sociales hayan hecho desaparecer las clases sociales, pero s las mentalidades asociadas a las mismas, motor de la accin social y poltica en la mayor parte del siglo pasado y alimentador fundamental de los discursos cientficos en ciencias sociales (llegando incluso a ser el motivo no siempre explcito de la luchas por la hegemona cientfica en los mbitos acadmicos). Lo que nos interesa resaltar aqu es el carcter normalizador de la socializacin formal (dnde la educacin sigue siendo importante) e informal sistemtica: la gente se sita en aquello que entiende y en lo que se cree (y entonces existe), es decir en los nuevos estatutos, en buena medida construidos por la diversificacin del mercado, incluido el cultural: jvenes, mujeres, viejos, inmigrantes... Y ah radica la fuerza de la entronizacin del nuevo rey, largamente prometido por los diferentes espritus del capitalismo, pero nunca tan asumido genricamente: el individuo; libre, autnomo, responsable, ciudadano, angustiado, reflexivo... ya largamente estudiado y, a veces celebrado, por la nueva sociologa progresista. El centro del mundo es el yo -eso s un yo a la medida de las necesidades econmicas, sociales y polticas-, si acaso coyunturalmente conectado a una condicin social transitoria, pero afectado por diferentes coyunturas que multiplican las identidades, es decir diverso socialmente en su propia mismiedad. Peor, gestor responsable, ms o menos hbil, de lo que haga de su propia vida. El nuevo liberalismo es, en primer lugar el convencimiento personal del deber de la gestin continua, cotidiana, provisional de tu propia vida y la de los tuyos (existen?). Queremos destacar seis consecuencias (o situaciones asociadas) de este panorama para la educacin: 1. Curiosamente que nunca antes estuvo tan extendida. Es decir la prdida de certezas ha fortalecido la oferta y la demanda de educacin formal e informal. Producto, entre otras cosas, de las teorizaciones sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, el reciclaje permanente, certificacin de competencias previas, la formacin
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ocupacional y continua (todo aquello que idealmente al menos mejora la empleabilidad), para el ocio, para el consumo, universidad gris... Si lo econmico no existe ms que como intercambio de oportunidades y posibilidades ms o menos aprovechadas, lo central de la sociedad pasa a ser lo educativo y cultural, es decir el bagaje con que cuentas para gestionarte. 2. Los procesos avanzan hacia polticas de privatizacin, instauracin de lgicas de mercado en los sistemas educativos y detraccin de fondos pblicos de la educacin e incremento de inversin privada. 3. Si la educacin es la llave para defenderse del mercado de trabajo, ello tiene hasta un smbolo identificable: se generaliza el valor del currculo vitae, que desborda el carcter histrico que lo circunscriba a la clase media. 4. La desaparicin de estatutos bien definidos en el mundo del trabajo, dificultan el establecimiento claro de perfiles de formacin. Es decir toda formacin es potencialmente til (habilidades) o intil dependiendo de las necesidades coyunturales del mercado y de la eficacia cara a la insercin de los educados (empleabilidad). 5. Curiosamente las propuestas de formacin para el trabajo, van desde la recuperacin no vergonzante de todas las ideologas asociadas a las teoras del capital humano, hasta de Marx (polivalencia, versatilidad...), frecuentemente mediante mestizajes imposibles. 6. Y nos topamos con la prdida de importancia de la igualdad de oportunidades y su correlato la meritocracia, segn el logro escolar diferencial mediante criterios ms o menos precisos respecto al rendimiento deseable. Todo y nada puede tener valor acadmico y potencialmente para el trabajo, especialmente caractersticas de personalidad que, no hay que ser muy sagaces, ms que en el pasado parecen corresponder a los universos culturales de clase media, como capital cultural incorporado y objetivadoco3, que se personalizan como caractersticas de sujetividad con valor acadmico y econmico. 3.La ilusin de la desconexin. Lo dicho ilustra suficientemente la importancia desmedida de que se dota a la educacin en los aos 90 si nos atenemos a la gran cantidad de foros, diagnsticos, propuestas, debates e informes 4, algunos de las cuales fueron el fundamento o la excusa para el desarrollo de las nuevas polticas educativas a nivel internacional. Lo curioso en todo caso, es que el nico terreno firme es el que se refiere a las polticas educativas. El resto suena a retrica, al deber ser, al podra ser, tal vez si... Es decir todo un conjunto de
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Bourdieu, P. (1987): Los tres estados del capital cultural, Sociolgica, ao 2, n. 5, pp.11-19. Por recordar algunos de los ms celebrados: el Informe Delors- UNESCO (1996), Informe Fauraux en Francia (1996), Informe Barber, Reino Unido (1997)... Foros de debate: Estados Generales sobre la Educacin, Qubec (1996-98) o la Comisin Saggi en Italia (1997)... Podramos aadir las propuestas y recomendaciones que recogen prcticamente todos los informes de evaluacin institucional, tanto nacionales como internacionales.

propuestas que, concedindoles el beneficio de la duda, confunden los deseos con la realidad, y que amalgaman sin articulacin precisa elementos aislados econmicos, sociales, culturales y polticos con derivaciones dbiles para la educacin. As, aun cuando aparecen con fuerza recuperaciones explcitas de lo fundamental de la creencia de la relacin entre educacin, crecimiento econmico y desarrollo social, ello se acompaa con una redimensin aparente de las funciones ms humanas, sociales y culturales de las escuelas, a veces mediante versiones premodernas de espiritualismo estril, en lo que en una primera aproximacin parecera tender al fortalecimiento del carcter social y cultural ms que econmico de la educacin y por tanto predispone a pensar que una dosis creciente de realismo invade los discursos sobre la educacin. El eje de estas propuestas girara en torno a las dimensiones ms sociales de la educacin y no alrededor de su contribucin a la economa y las consecuencias que se derivan de esta vinculacin material o simblicapara el funcionamiento prctico de la historia de la escolarizacin: competir, calificar, clasificar, jerarquizar... La terica preocupacin por los valores, por la convivencia, por la capacidad individual, por la mejora ms que por el rendimiento, el aprendizaje socialmente relevante, y hasta cierto relativismo histrico y cultural, incluso sobre los saberes, y hasta la potica de algunos ttulos5 parecen abanderar ese cambio de rumbo. Es como si el entendimiento mutuo, el dilogo, la comunicacin, el reconocimiento, la tolerancia, la terica igualdad a travs de la afirmacin de lo diverso,... se constituyeran en los objetivos fundamentales y el centro de la escolaridad pasara a ser preparar para la vida ordenada y la convivencia razonable. Consecuentemente, el mbito de la escuela vuelve a la socializacin primaria y se hace familiar6. Claramente ello exige desandar el camino. No se trata como en el pasado de desarrollar un sistema educativo donde los individuos alcanzaran un estatuto acadmico determinado mediante una competencia continua de acuerdo a un nivel pblico de medida, basado en la competencia, el rendimiento, los resultados mediante criterios homogneos ms o menos racionales, pero en todo caso pretendidadamente neutrales cuando no objetivos, cuyo sentido estaba en que la sociedad necesitaba informacin pblica sobre las nuevas generaciones, producidas en condiciones de concurrencia justa. Dicho de otro modo, la meritocracia tambin es la respuesta a la desconfianza generada por los criterios de vala otorgados por el mundo domstico o por el ambiente
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Delors, J. (Pres.) (1996): La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana/UNESCO. En todo caso, ningn camino es seguro. Ms bien lo que prima es el carcter mestizo, mejor, tipo collage, que se encuentra en las diferentes realidades y propuestas, tanto sociales como educativas. Boltanski y Chiapello lo ilustran muy bien, tal vez a su pesar, a la hora de concretar las caractersticas de su ciudad por proyectos y el espritu que le es propio: la ciudad por proyectos es y no es la ciudad inspirada, es y no es la ciudad comercial, es y no es la ciudad domstica... El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal, 2002, pp. 188 y ss.

inmediato de los individuos. Al menos tericamente, pues, la escuela universal se instituye y se desarrolla contra las familias y las clases. L as teorizaciones actuales y muchas de las polticas y de las prcticas educativas invitan a tomar el camino de vuelta: lo que parece importante es restablecer las continuidades entre los criterios de medida y las prcticas del espacio domstico, la vida privada y el mundo escolar. Aqu se produce una interesante paradoja en el campo de los docentes que, probablemente sin saberlo, han contribuido a este desenlace que, de paso, les resta poder, autonoma en independencia de criterio profesional: insistentemente tanto como exculpacin como por mesianismo derivado del convencimiento vocacional de que todo el mundo poda ser salvado, situaron el problema de los deficientes resultados educativos en el desentendimiento de los padres -vale decir de los padres de determinados grupos sociales- de la educacin de sus hijos. Ahora se encuentran con que los padres siguen sin estar, pero se est teorizando y en parte desarrollando un modo de funcionamiento escolar que nos recuerda cada vez ms las formas del espacio domstico y que ellos deben garantizar y servir a la continuidad de esos espacios mediante prcticas y nuevos criterios de medida que prcticamente les resta importancia. Pero como en el pasado, las nuevas racionalidades en juego acerca de las funciones del sistema educativo, la organizacin escolar, el trabajo y el aprendizaje escolar, amparadas en la respetabilidad adquiridas por las ciencias de los espritus, constituyen, consciente o inconscientemente coberturas ideolgicas para responder a la necesidad esencial de la escuela: que debe actuar de acuerdo a la evolucin de las exigencias de la organizacin y de las condiciones de trabajo en el capitalismo, y que, por tanto, el foco de inters principal no es ni nica ni fundamentalmente el que sirve de entretenimiento a la literatura especializada al uso, centrada en los ajustes, desajustes, correspondencias y dems entre titulados y puestos de trabajo, ni siquiera la adecuacin de los aprendizajes formales, que estn detrs de los ttulos, a los requerimientos del mercado de trabajo 7. Curioso, en todo caso, es que este tipo de debates siempre hayan sido poco sensibles a las condiciones de trabajo mismas de los educados en particular y del conjunto de los trabajadores en general. Y as... 4. Seguimos donde debemos o la ocasin perdida. Lo extraordinario es que las prcticas sociales realmente existentes en el mundo del trabajo (discontinuidad, escasa relacin entre la formacin acadmica y la actividad, tendencia a la baja de los salarios de los titulados, subempleo, aumento de la precariedad...) no han derivado en una reduccin
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Ya Julia Varela lo deca mejor en 1983: The marketing of education: neotaylorismo y educacin, Educacin y Sociedad, n. 1, pp. 167- 168.

de la oferta y la demanda educativa sino en su fortalecimiento, ms an en la afirmacin de la mayor, a saber, que la nica garanta para acceder al mercado de trabajo y hacerlo en las mejores condiciones pasa por ampliar en lo posible la formacin. Aqu, es importante la experiencia social de los trabajadores y demandantes de empleo, ya que la formacin (por defecto, pero a veces tambin por exceso) es utilizada por los empleadores como un elemento de criba y exclusin de los demandantes de trabajo, como una excusa legtima en los procesos de seleccin da igual para qu. Sabemos que la formacin no garantiza nada, pero s es percibida como un factor defensivo por los trabajadores y aspirantes a serlo y fcilmente es identificable como la responsable de una buena o mala situacin laboral, dada la presin social y poltica que desva la atencin desde el mercado de trabajo real hacia la formacin para evitar toda sospecha sobre lo fundamental. Pero no hay que descuidar la cobertura que a esta ficcin presta el discurso experto. En una parte del mismo porque considera a toda educacin que no conduzca o tenga utilidad para el mercado de trabajo (que sea o no rentable y mejore la productividad es una creencia asociada slo a una rama particular de esta posicin) como carente de sentido, como una prdida de recursos y de tiempo. Luego los cambios descritos han conducido a una reinvencin de los conceptos, los procesos y las caractersticas que debe tener la formacin para mejorar la empleabilidad. En esta posicin la educacin bsica y la socializacin que le corresponde es el espacio de partida en una perspectiva propedutica que tiene como finalidad la educacin diferencial. Dada la incertidumbre de los trabajadores frente al mercado y los recursos espurios utilizados en la contratacin las actitudes, habilidades, disponibilidades y saberes necesarios para enfrentarse con garantas al mercado de trabajo son infinitos, verstiles, provisionales... En consecuencia, siempre imposibles de alcanzar, lo que redunda en culpabilidad continua de los demandantes y en una angustia permanente por estar al da de algo que ya es ayer. Las errticas trayectorias acadmicas y de formacin de los individuos cuando hacen suyas las consecuencias de un mercado de trabajo como el que tenemos son buena muestra de lo que decimos. Tambin las contradicciones existentes alrededor de la idea de buena formacin: especializada y polivalente, orientada a lo concreto y abstracta, que prepare para el liderazgo y para el autocontrol y el sometimiento, que refuerce la autoestima y la rentabilidad de las empresas, que garantice la relacin emptica y mantenga el poder, que promueva el trabajo y la toma de decisiones autnomas y la rentabilidad de las empresas, que te realice y que sea productiva segn el balance de resultados de las empresas, que garantice el valor de los sentimientos de las pasiones y la responsabilidad, que sea creativa, autntica y servil, que se trabaje en familia y en una
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empresa global; que se est contento y explotado, que se sea crtico y constructivo, movible y fijo, que trabaje en equipo y asuma responsabilidades individuales... Para esta posicin el valor de la formacin radica en una combinacin estrambtica de caractersticas de personalidad, de visiones sociales y de saberes instrumentales, todas ellas potencialmente tiles en el mercado de trabajo, siguiendo el anlisis de las funciones requeridas para los trabajadores eficaces de las empresas de vanguardia en la organizacin del trabajo postfordista. Que en la prctica ello sean necesidades ciertas para un porcentaje reducido de trabajadores y de empresas no obsta para que todo el ejrcito de reserva tenga la disponibilidad necesaria. De este modo, que sea imposible articular todas estas demandas en la educacin no es ms que la constatacin de que la nica realidad seria en nuestra sociedad es la que se establece a travs de las relaciones econmicas y del mundo del trabajo. Todo lo dems puede ser dicho y cuestionado. Sin pretenderlo, los defensores de una educacin ms humanista, social y cultural, orientada a finalidades bien sonantes como la constitucin de la buena ciudadana, basada en la libertad, la solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia, sustentada en personas crticas y creativas; es decir que afirman la importancia de la educacin en s (a travs de frmulas ya un poco caducas, como la formacin integral) coinciden con la posicin anterior. Todas las prcticas educativas que se derivan de este credo, que adems parece opuesto a las necesidades econmicas terminan conduciendo a la recreacin de un universo sociocultural idealizado en su desconexin de lo econmico, pero que termina por favorecer todo aquello que al decir de la posicin anterior es requerido por el mercado de trabajo. Y aqu es donde hay que recordar la ocasin perdida: la evidente y acusada tendencia en los ltimos tiempos a que la educacin y el trabajo no puedan ms que andar por vas paralelas que slo se tocan tangencialmente, podra haberse aprovechado para fortalecer la educacin en s: social, crtica, orientada a la bsqueda de la verdad (entre ellas la explotacin, la dominacin, la discriminacin, el culto al mercado...) que efectivamente favoreciera las condiciones imprescindibles para que las personas se siten a s mismas en relacin al mundo y acten en consecuencia. De paso a lo mejor se favoreca una mayor integracin social sobre bases materiales y el trabajo asalariado se entendera como lo que es: un inevitable castigo en un mundo fuertemente coactivo, al que en este momento todos los saberes, actitudes y caractersticas le pueden ser igualmente tiles o intiles.

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CALL BUTIPN. MUJER GITANA Y MERCADO LABORAL.

Autoras y autor: Ainhoa Flecha, scar Prieto, Ldia Puigvert, Sandra Racionero y M del Mar Ramis 1

Grupo de trabajo: Educacin y trabajo

Ainhoa Flecha, doctoranda en Sociologa, becaria FPI del Departamento de Teora Sociolgica y Metodologa de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona e investigadora de CREA; scar Prieto, estudiante de Sociologa e investigador de CREA; Ldia Puigvert, profesora asociada del Departamento de Teora Sociolgica y Metodologa de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona e investigadora de CREA; Sandra Racionero, doctoranda en Sociologa, becaria FI del Departamento de Teora Sociolgica y Metodologa de las CC.SS. de la Universitat de Barcelona e investigadora de CREA; M del Mar Ramis, doctoranda en Sociologa e investigadora de CREA.

RESUMEN La situacin de exclusin de la mujer gitana requiere de acciones especficas en diferentes mbitos para garantizar el xito de las iniciativas que se lleven a cabo, pues el origen de esta situacin tiene mltiples causas. Call Butipn, inscrito en el Plan Nacional de I+D+I, Comisin Interministerial de Ciencia y Tecnologa, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales e Instituto de la Mujer, es un proyecto de investigacin que trata de contribuir a superar la situacin de exclusin social en la que se encuentran un gran nmero de mujeres gitanas, a travs de aportaciones cientficas que complementen iniciativas y polticas dirigidas a su inclusin en el mercado laboral. El principal objetivo consiste en estudiar el trabajo de las mujeres gitanas dentro del mbito de la economa sumergida, su contribucin a la economa nacional y las posibilidades de acceso al mercado laboral reglado. Para ello, se parte de la hiptesis de que, a travs de su experiencia laboral informal, las mujeres gitanas han desarrollado habilidades que resultan ser muy valiosas para su inclusin en la sociedad de la informacin. Los resultados servirn para la elaboracin de propuestas de accin que fomenten la incorporacin de la mujer gitana al mercado laboral formal, propuestas que, finalmente, sern recogidas en la gua Mujer Gitana, iniciativa y competitividad en el siglo XXI. Por la inclusin de la mujer gitana en el mercado laboral.

1.- INTRODUCCIN: LA MUJER GITANA Y SU EXCLUSIN LABORAL. En toda Espaa estn creciendo las asociaciones e intervenciones que tienen como objetivo la superacin de la exclusin de la comunidad gitana. Tambin en Europa2 cada vez existen ms iniciativas para el pueblo roman. Entre los temas que ms se estn tratando podemos destacar dos: mujer gitana y mercado (insercin) laboral. En general, las acciones y propuestas dirigidas a la mujer gitana luchan contra los diferentes estratos de marginacin que stas padecen; por ser mujeres, por ser gitanas y por ser no acadmicas. Adems de estos aspectos, Call Butipn considera muy importante el anlisis de la posicin de la mujer gitana en la red familiar y social en relacin al gnero. A travs de otros estudios que CREA3 est llevando a cabo (CREA. 2001-2004,
CREA-UB. 2001-2003)

hemos podido constatar que la mujer ocupa un puesto importante en los lazos familiares de la cultura gitana, especialmente en lo referido a la educacin de sus hijos e hijas, cuya situacin escolar es ms compleja debido a los altos ndices de absentismo y fracaso escolar a los que se enfrentan. Las mujeres gitanas invierten tiempo y esfuerzo para superar y evitar esta situacin de exclusin educativa que sus hijos e hijas padecen.

Pueden consultarse estas iniciativas en las siguientes webs: http://www.unionromani.org, http://www.unisat.asso.fr, http://www.ecclesia.pt/pmcigaros .
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CREA, Centro de Investigacin Social y Educativa de la Universitat de Barcelona.

Todos estos factores deben ser tenidos en cuenta para adecuar polticas de insercin ocupacional y social para las mujeres gitanas, encontrando la forma de poder compaginar la dedicacin laboral con su funcin social y familiar cohesionadora, que en un momento de crisis material puede asegurar redes de solidaridad de enorme utilidad para su superacin. Se tratara de llevar el principio de la igualdad de diferencias a la base de esas actuaciones, y empezar a preguntarse: Qu criterios respecto a horarios, funciones, condicionespermitiran una inclusin de la mujer gitana en el mundo laboral con autonoma, competitividad y desarrollo personal y colectivo? Cmo compaginar el cuidado de la familia y la inclusin normalizada en el mundo del trabajo, sin que ello suponga una renuncia para estas mujeres, sino un crecimiento?, Cmo ensear a los empresarios que las mujeres gitanas pueden estar c apacitadas para desempear ocupaciones que hasta ahora les han estado vedadas? A travs de Call Butipn se quiere mostrar a la sociedad civil, entidades, empresarios e instituciones que las mujeres gitanas cuentan con la aptitud para adaptarse a las nuevas dinmicas sociales y econmicas. Por ello, las pretensiones del proyecto son, adems de entender y analizar las habilidades y capacidades de las mujeres gitanas, legitimar sus posibilidades de desarrollo social superando la estigmatizacin social que padece la cultura gitana. El proyecto pretende contribuir tambin a la superacin de la fractura existente entre la teora y la investigacin social acerca del colectivo gitano. Apenas existen investigaciones que aporten elementos cientficos y propuestas para contribuir a todo el trabajo que se est haciendo desde los movimientos sociales. Diferentes asociaciones y entidades gitanas en Espaa estn presentando valiosos datos acerca de la situacin de exclusin laboral del colectivo roman en Espaa. En nuestra investigacin utilizamos esta informacin para analizar la situacin de partida. Segn datos de la Fundacin Secretariado General Gitano 4 (FSGG), existen una serie de hechos derivados de la situacin de exclusin social de la comunidad gitana que dificultan su plena inclusin en el mercado laboral formal, si bien el contexto actual se presenta favorable para que se produzcan importantes cambios. As, por ejemplo:

www.fsgg.org

La proporcin de personas en situacin de exclusin social es sensiblemente mayor entre las familias gitanas y, adems, el 50% de las personas gitanas pobres lo estn en situacin de extrema pobreza o pobreza grave. Las tasas de subempleo o empleo sumergido son mucho mayores entre la poblacin gitana que en el resto de la poblacin espaola. Son muy pocas las personas gitanas que acceden al aprendizaje de una profesin. La mayora de las personas gitanas se emplean por cuenta propia, en actividades regulacin urbanos..). econmicas (venta familiares, muchas de ellas de ejercidas residuos informalmente, estando en un fuerte proceso de transformacin y ambulante, temporerismo, recogida

En general, las polticas de empleo no se adaptan a las peculiaridades de la comunidad gitana. Las principales actividades a las que se dedica la comunidad gitana son (en datos aproximados): entre un 50% y un 60% se dedican a la venta ambulante, la recogida de residuos slidos urbanos y el temporerismo; entre un 10% y un 15% pertenecen al sector de la construccin y obras pblicas; y entre un 5% y un 15% son anticuarios, comerciantes o realizan profesiones relacionadas con el mundo de las artes. No se reconoce el porcentaje de personas gitanas que sean profesionales.6

Cuando hablamos de la mujer gitana esta situacin se agrava. Las dificultades para el acceso a la educacin, las responsabilidades familiares, la falta de iniciativas que tengan en cuenta su condicin de mujeres y gitanas son algunas de las causas ms importantes del empeoramiento de su situacin. Segn afirma el FSGG, el primer motivo de bsqueda de empleo por parte de las mujeres gitanas es la necesidad econmica, pero una vez incorporadas al mercado laboral reglado lo valoran enormemente y perciben los beneficios sociales y personales que conlleva. En el plano sociocultural, esta incorporacin al empleo transforma notablemente el papel asumido inicindose un proceso de participacin social que resulta altamente beneficioso tanto para la comunidad gitana en s misma como para el resto de la sociedad.

Por estos motivos, desde la comunidad gitana existe una importante preocupacin por la promocin de la mujer a nivel acadmico, laboral y social. Esta situacin se ve acompaada por las posibilidades que se derivan de la Sociedad de la Informacin. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin han creado unas oportunidades de participacin inditas y unas posibilidades democrticas sin precedentes. Pero para que ello se produzca efectivamente, es necesario un anlisis sobre la utilidad y el impacto social de estas tecnologas, procesos y demandas de la sociedad de la informacin. As, las entidades gitanas reclaman para las mujeres el acceso a sectores de la sociedad y la economa en los que hasta ahora han estado tradicionalmente marginadas y, con ello, conscientes de los nuevos yacimientos ocupacionales, reivindican educacin y para la adquisicin de los nuevos perfiles requeridos. formacin

2.- OBJETIVOS DEL PROYECTO 2.1.- HIPTESIS DE TRABAJO Y OBJETIVOS GENERALES. Call Butipn parte de las siguientes hiptesis, sobre las cuales se desarrolla todo el trabajo: 1.- Las mujeres gitanas disponen de habilidades y conocimientos que las capacitan para responder a las nuevas exigencias del mercado laboral formal, y con ello a la Sociedad de la Informacin. Por ello, el proyecto incide en la existencia del importante cmulo experiencial y de conocimiento, que se concreta en importantes habilidades comunicativas y prcticas (CREA. 1995-1998) de las que disponen las mujeres gitanas y que desarrollan en ciertas actividades en el mercado informal, en las interacciones grupales, etc. Un anlisis de este capital cultural mostrar cmo, en condiciones igualitarias, las mujeres gitanas podran participar en el mercado laboral de la sociedad informacional en trminos de igualdad. 2.- El acceso al mercado laboral y a la Sociedad de la Informacin est desigualmente distribuido, en el caso que nos ocupa debido al racismo y sexismo que afecta a las mujeres gitanas. La falta de titulacin acadmica dificulta el acceso al mercado laboral. Pero la ausencia de titulacin es producto a la vez de la existencia de racismo y sexismo tambin en el sistema educativo. Los mecanismos de legitimacin de sus habilidades y conocimientos y la correspondencia con una titulacin que les capacite para ejercer una determinada ocupacin, les estn vedados.

3.- El acceso igualitario al mercado laboral se producir a travs de acciones formativas destinadas a las mujeres gitanas y a sus familias, as como dirigidas a la poblacin de la cultura mayoritaria. Para la cultura mayoritaria la condicin gitana se antepone a las capacidades y posibilidades de estas mujeres. De esta forma, la autonoma, iniciativa, flexibilidad, capacidad de trabajo en grupo, responsabilidad compartida y delegacin / asuncin de responsabilidades, etc. pasan socialmente desapercibidas. Por ello, la potenciacin del capital cultural de la mujer gitana y su acceso a la formacin en reas especficas del mercado laboral actual debe ir paralelo a las medidas para su inclusin en el mercado laboral formal. Sobre la base de estas hiptesis, los objetivos generales de Call Butipn son: por una parte, contribuir a la superacin de la exclusin social y laboral de las mujeres gitanas mediante propuestas de actuacin y herramientas concretas; y, por otra parte; estudiar el trabajo de las mujeres gitanas en la economa sumergida e informal, su contribucin a la economa nacional y las posibilidades de acceso al mercado laboral reglado en la sociedad de la informacin.

2.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS. Alcanzar los dos grandes objetivos de Call Butipn requiere marcar para el trabajo por fases varios objetivos especficos: 1.- Establecer las posibilidades de trabajo que se desprenden de los nuevos yacimientos de ocupacin en la sociedad de la informacin. 2.- Estudiar y clasificar las habilidades de las mujeres gitanas que, tradicionalmente, han trabajado en sectores del mercado laboral informal. 3.- Concretar y reconocer las aportaciones que estas mujeres estn realizando en diferentes mbitos de las esferas pblica y privada. 4.- Crear un foro para el debate sobre mujer gitana y mercado laboral. 5.- Proponer actuaciones que fomenten la incorporacin de la mujer gitana al mercado laboral formal a partir de criterios que aseguren el xito de las iniciativas. 6.- Establecer argumentos que ayuden a la sensibilizacin de la ciudadana y, en especial, del mundo empresarial, respecto a la riqueza cultural de la comunidad gitana, as como del capital cultural y de conocimientos aplicables al mercado laboral.

3.- METODOLOGA COMUNICATIVA Pretendemos llevar a cabo una investigacin basada en el dilogo entre mujeres gitanas y no gitanas, donde todas las voces, en un clima de igualdad y respeto, sean igualmente vlidas en funcin de criterios basados en la validez de los argumentos. El proyecto, contrario a posiciones culturalistas reduccionistas, parte de la idea de que existen diferentes voces dentro de la comunidad gitana y, ms concretamente, dentro del colectivo de mujeres. H mujeres ay que trabajan dentro de los esquemas ms clsicos de trabajo en la comunidad gitana, como sera la venta ambulante, mientras otras trabajan en puestos de los que tradicionalmente estaban excluidas. Hay mujeres gitanas sin estudios acadmicos y otras con una carrera universitaria. Para que el proyecto tenga la incidencia necesaria, tenemos en cuenta asimismo las opiniones e interpretaciones de varios colectivos implicados pertenecientes a sectores muy diferentes y con visiones que pueden ser igualmente diferentes; mujeres empresarias, mujeres que se dedican a la venta ambulante, mujeres gitanas que estn en formacin, etc... La finalidad es llegar a consensuar los resultados de la investigacin entre todas las personas participantes independientemente del sector al que representen. Estos objetivos responden, por otra parte, a la finalidad de trabajar, desde la investigacin, para la superacin de la exclusin de la mujer gitana a partir de los mecanismos que favorecen su inclusin en el mercado laboral formal. Para responder a estos principios y finalidades, la perspectiva metodolgica de Call Butipn es la metodologa comunicativa (CREA. 2001-2004), desarrollada en nuestra trayectoria investigadora. La metodologa comunicativa se est aplicando actualmente en investigaciones RTD del V Programa Marco de la Unin Europea, es el caso de WORKAL, y en investigaciones del Plan Nacional I+D+I, como en Brudila Call, una investigacin sobre nias y adolescentes gitanas y fracaso escolar,. La metodologa comunicativa es innovadora fundamentalmente por tres razones: porque es dialgica (se dialoga durante toda la investigacin con los grupos sociales que participan en la investigacin, rompiendo con la habitual divisin sujeto-objeto de estudio); porque es prctica y transformadora (proponiendo acciones que superan las desigualdades por motivos de gnero, etnia y nivel econmico a travs de la educacin); porque es de excelencia cientfica (al ser coherente con las dinmicas dialgicas que se dan en la sociedad informacional, con las teoras de los autores ms relevantes en la actual teora e investigacin social, y con las polticas cientficas europeas y estatales, que inciden tanto en la calidad como en la transferibilidad y utilidad social de los resultados).

Con la metodologa comunicativa se pretenden evidenciar las prcticas comunicativas que contribuyen al desarrollo de las vidas de las personas y a su cambio personal y social, y no slo eso, sino tambin con el fin de potenciar esas prcticas. De este modo, la investigacin no slo se limita a la descripcin de una realidad, sino que se centra en la bsqueda de formas de transformarla, para contribuir en la superacin de la desigualdad y la exclusin social, vinculando as teora y prctica. Sobre la base de la metodologa comunicativa se han establecido unas tcnicas de recogida de informacin de tipo cualitativo. En Call Butipn se aplican todas estas tcnicas. RELATOS DE VIDA COTIDIANA Los relatos de vida cotidiana tienen como objetivo una comprensin detallada de las interpretaciones que realiza la persona de su vida cotidiana a partir de una relacin dialgica. La persona investigadora y la que narra el relato tratan y comparten los significados e interpretaciones que se van desarrollando a lo largo de ste. En los relatos de vida cotidiana, a diferencia de las historias de vida, la funcin interpretativa recae tanto en quien investiga como en quien narra. El inters del estudio se centra fundamentalmente en el momento actual y en las interpretaciones que hace el narrador de su vida, ms que en aspectos biogrficos. Refleja cmo las personas viven, piensan y actan en su cotidianeidad. En esta investigacin, los relatos de vida cotidiana permitirn acercarnos a las trayectorias de mujeres gitanas y a su incidencia, a lo largo de su vida, en diferentes aspectos de la vida cotidiana y pblica. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD Las entrevistas en profundidad permiten conocer cules son los significados que los participantes dan a una determinada realidad. Estas interpretaciones se construyen a partir de la relacin dialgica entre el investigador o la investigadora y la persona participante. En Call Butipn se realizarn entrevistas en profundidad para el trabajo sobre temas o situaciones concretas con el objetivo de obtener una informacin determinada que forma parte de las variables o dimensiones establecidas. GRUPOS DE DISCUSIN COMUNICATIVOS En los grupos tradicionales, la relacin que se establece entre investigadores e investigadoras y personas investigadas no es una relacin de dilogo igualitario sino que est fundamentada en condiciones de desigualdad y produce efectos perlocucionarios. Por el

contrario, en los grupos de discusin comunicativos, tanto los investigadores y las investigadoras como las personas participantes adoptan una actitud de hablantes y oyentes que dialogan sobre una situacin concreta argumentando sus interpretaciones con la intencin de validarlas. Las conclusiones que se establecen han de estar consensuadas y vinculadas a los elementos de la vida cotidiana que estn relacionados con el tema de dilogo. Los grupos de discusin comunicativos que se realizarn en Call Butipn permitirn conocer la diversidad de elementos diarios que las mujeres gitanas consideran que son un obstculo para su insercin en el mundo laboral formal y recoger sus propuestas de superacin. OBSERVACIN COMUNICATIVA En la observacin tradicional el investigador o la investigadora analiza a partir de sus propias concepciones y teoras los actos e interpretaciones de las personas. En la observacin comunicativa, las personas investigadoras y las participantes comparten y argumentan los significados e interpretaciones. Este dilogo se da en un plano de igualdad. Las observaciones comunicativas con mujeres gitanas supondrn un profundo dilogo con cada observacin que permitir conocer mejor la realidad de estas mujeres. ANLISIS DOCUMENTAL En el primer momento del proyecto se ha recogido informacin sobre polticas de empleo y experiencias de insercin laboral para la comunidad gitana a partir de datos y documentacin ya existente. Las variables, que constituirn el eje del trabajo de campo, se han concretado a partir de las siguientes dimensiones:
q q

Variables socioeconmicas; Habilidades que poseen y/o han desarrollado las mujeres gitanas a travs de su papel en mbitos de su vida socio-laboral; Requisitos demandados actualmente en el mercado laboral; Necesidades de las mujeres gitanas para su incorporacin al mercado laboral; Bases del xito de las iniciativas de insercin laboral (desde el punto de vista de las propuestas y de las usuarias).

q q q

COLABORACIONES Para la realizacin del proyecto, contamos con una serie de colaboraciones que, voluntariamente, aportarn al proyecto su experiencia con mujeres gitanas, por una parte, y en trabajos e investigaciones internacionales, por otra. Una de las colaboraciones es la de la Asociacin Gitana de Mujeres Drom Kotar Mestipen5 (Camino de libertad), una entidad formada por mujeres gitanas y no gitanas, de diferentes edades y diferentes niveles acadmicos. Esta asociacin se cre para contribuir a la superacin de las desigualdades que sufre la mujer gitana a partir de un refuerzo de la solidaridad entre mujeres gitanas y no gitanas. Actualmente, est llevando a cabo varios proyectos en Catalunya, aunque su proyeccin es estatal. La presidenta de la entidad es una mujer gitana con experiencia propia en el mbito del mercado laboral. Esta asociacin participar en las reuniones de equipo generales y mantendremos contacto para los temas especficos en los que tendremos que trabajar directamente con mujeres gitanas. Tambin participarn en el proceso de interpretacin de los resultados.

4- PLAN DE TRABAJO: FASES DE LA INVESTIGACIN. FASE 1. " Muje r gitana, trabajo y ocupacin en la sociedad del conocimiento" En esta fase se han establecido las posibilidades de trabajo que se desprenden de los nuevos yacimientos de ocupacin en la sociedad de la informacin. Desde todos los organismos pblicos y privados que estn trabajando para la insercin laboral (tanto en Espaa como en el resto de Europa) se estn planteando nuevas posibilidades para la ocupacin a partir de nuevos yacimientos de ocupacin vinculados, sobretodo, al sector terciario y cuaternario. En esta fase establecemos cules son las opciones que configuran vas para el acceso al mercado laboral. Paralelamente, al establecer estas vas, se concretan las habilidades requeridas desde el mercado laboral formal, para poderlas proyectar despus, al caso especfico de las mujeres gitanas. Para ello tenemos en cuenta tanto las lneas polticas ms importantes en cuanto a ocupacin como las experiencias en Espaa y el resto de Europa que estn trabajando sobre la base de objetivos similares.

www.dromkotar.org

A partir de un anlisis documental de las nuevas posibilidades de ocupacin

se definen

aquellos campos o sectores que ms se adapten a las habilidades e intereses de las mujeres gitanas. Partimos de la idea de que cualquier mujer gitana puede desarrollar cualquier ocupacin pero haciendo hincapi en que muchas de ellas han desarrollado ciertas habilidades que les permitirn la plena insercin en el mercado laboral en el marco de la Sociedad de la Informacin. En esta fase se ha realizado un anlisis documental sobre trabajo y ocupacin en la Sociedad del Conocimiento a nivel estatal y europeo; se han recopilado y estudiado experiencias de insercin laboral para mujeres, y minoras tnicas (en especial mujeres gitanas) y se ha elaborado finalmente un informe: Mujeres gitanas, trabajo y ocupacin en la Sociedad del Conocimiento. Polticas, situaciones y experiencias de integracin.

FASE 2. " Habilidades de las mujeres gitanas. Perfiles y posibilidades en la Sociedad del Conocimiento" Actualmente nos encontramos en el inicio de esta fase, cuyo objetivo es estudiar y clasificar las habilidades que poseen las mujeres gitanas que, tradicionalmente, han trabajado en sectores del mercado laboral informal. Porque, aunque cada vez ms se estn diversificando las ocupaciones de la comunidad gitana, la venta ambulante contina siendo uno de los principales ejes. Esta prctica est en crisis y, por lo tanto, muchas mujeres y familias gitanas que se dedican a esta actividad se encuentran con serias dificultades. Por estos m otivos, el anlisis de diferentes dinmicas que se dan en la venta ambulante formar parte de nuestra investigacin. As mismo ser uno de los mbitos de donde extraeremos ms informacin ya que es tambin a travs de la venta ambulante como muchas mujeres gitanas han desarrollado habilidades que hoy pueden requerirse en nuevos yacimientos de ocupacin. En esta fase se realizarn ocho historias de vida; seis a mujeres empleadas en la economa informal y dos a mujeres que han dejado de trabajar. Se realizarn tambin dos entrevistas a responsables de servicios de ocupacin y/o a responsables de Trabajo y Asuntos Sociales; y una observacin comunicativa a una familia en el mercadillo. Finalmente se elaborar un segundo informe: Habilidades cognitivas y laborales en las ocupaciones informales de las mujeres gitanas. Posibilidades, inconvenientes y propuestas.

FASE 3. " Trabajo y autonoma de las mujeres gitanas" En esta fase se concretarn y reconocern las aportaciones que las mujeres gitanas estn realizando en diferentes mbitos de las esferas pblica y privada. Una de nuestras hiptesis de partida es que las mujeres gitanas realizan un trabajo fundamental en el seno de sus familias, tanto en el mbito educativo como de motores de la economa. Las mujeres gitanas funcionan como motores del cambio en la comunidad gitana. Centrndonos en el mbito laboral y en las posibilidades que ofrecen sus habilidades y los nuevos retos que se plantean para superar la situacin de exclusin, en esta fase trabajaremos para concretar cmo perciben ellas y otras personas vinculadas al trabajo con y para la comunidad gitana esta situacin y cmo se ha manifestado en otros estudios ya realizados. En esta fase se realizarn dos grupos de discusin comunicativa, uno con mujeres participantes en una entidad de mujeres gitanas, y otro con una familia completa de alguna de esas participantes. Adems se llevarn a cabo ocho entrevistas con cuatro mujeres gitanas: una estudiante universitaria, una responsable de un movimiento social, una profesional y una mujer que trabaje en los mercados. Los resultados de esta fase se presentarn en el informe Trabajo y autonoma de la mujer gitana. Valoraciones en primera persona.

FASE 4. " Proyeccin de la mujer gitana en el mundo econmico, empresarial y social" En esta fase se trabajar para conseguir crear espacios para el debate sobre mujer gitana y mercado laboral; y para proponer iniciativas que fomenten la incorporacin de la mujer gitana al mercado laboral formal a partir de criterios que aseguren el xito de las iniciativas. Para este momento, contaremos ya con importantes resultados sobre la situacin de la mujer gitana, su papel en el mercado laboral y las nuevas posibilidades que se plantean. Se empezar pues, a difundir estos resultados para poder incluir todas las aportaciones que se consideren relevantes en este mbito. Por otra parte, tambin se llevar a cabo la estructuracin y clasificacin de todos los resultados obtenidos a partir de las variables que se han definido. Se t abajarn los informes r para, finalmente, realizar una reunin interna en la que se concreten las propuestas y las lneas de actuacin. Tambin se planificar la difusin del proyecto; el seminario Trabajo y autonoma de la mujer gitana, la creacin y la ampliacin de la pgina web, que incluir el foro Mujer gitana y mercado laboral, la elaboracin y edicin de la gua Mujer Gitana,

iniciativa y competitividad en el siglo XXI. Por la inclusin de la mujer gitana en el mercado laboral. Finalmente se elaborar la memoria final del proyecto.

5.- BENEFICIOS DEL PROYECTO Las principales beneficiarias de este proyecto son las propias mujeres gitanas. Ya que el proyecto incide en la sensibilizacin de la sociedad, destaca la triple exclusin que padecen las mujeres gitanas. A la vez muestra las capacidades y habilidades con las que cuentan, reforzando la promocin de estas mujeres dentro de la sociedad actual. Esto resulta una incidencia positiva en la vida de las mujeres gitanas que influye tambin en su ncleo familiar, sobre todo el ms directo. Tambin se benefician del proyecto los organismos e instituciones vinculados a la insercin laboral y a la educacin, ya que se propone una nueva metodologa de trabajo y propuestas relacionadas con la propia percepcin que estas mujeres tienen de su situacin y las soluciones que consideran oportunas para lograr una mayor insercin en el mercado laboral. As las propuestas resultantes no son nicamente consideradas por la parte experta sino que la voz de las mujeres gitanas es recogida y tenida en cuenta. De esta manera se contribuye a romper con los estereotipos y los factores de exclusin, se responde a las necesidades e intereses de las mujeres gitanas y se refuerza as su autonoma tanto dentro como fuera de su comunidad. En tercer lugar, todo ello incidir en las generaciones ms jvenes, en la visin de que el acceso de la mujer gitana al mercado laboral es posible, y no nicamente en los trabajos tradicionalmente vinculados a ellas. Al mismo tiempo, esta apertura del mercado laboral justifica el aumento de la escolarizacin de la infancia y adolescencia gitana. Por otra parte, Call Butipn tambin influir positivamente en asociaciones y entidades que se encuentren vinculados a este tipo de proyectos. Con ello, se facilitar la participacin en la vida poltica pblica de la comunidad a un sector que se ha encontrado tradicionalmente excluido. En realidad, la sociedad en general se ver tambin beneficiada por los resultados de esta investigacin, ya que al facilitar el acceso de la mujer gitana al mercado laboral, se est promoviendo la insercin social de este colectivo y consecuentemente se fomenta una dinamizacin de la economa. Adems estas acciones superarn barreras que contribuirn a promover una mayor cohesin social. Finalmente, los resultados del proyecto beneficiarn a

socilogos y socilogas, educadores y educadoras y a personas que se dispongan a realizar investigaciones semejantes o vinculadas a la comunidad gitana dada la contribucin de la metodologa comunicativa a la superacin de las situaciones de exclusin social.

6.- CONCLUSIONES Como con otros proyectos de CREA, con Call Butipn se pretende contribuir desde la investigacin de calidad a la superacin de las desigualdades sociales. Son necesarias medidas y proyectos de investigacin que contribuyan a la superacin de la importante marginacin que sufre el colectivo gitano, la minora tnica ms significativa de Europa y ms antigua, y dentro de este colectivo, estereotipos. las mujeres. Recogiendo sus propias voces, sus necesidades, consideraciones y propuestas, se pretenden presentar soluciones rompiendo A partir de un dilogo igualitario a travs de la metodologa comunicativa Call Butipn apuesta por extender la igualdad de diferencias a las polticas para la inclusin de la mujer gitana en el mercado laboral formal.

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INTERESES VITALES Y LABORALES DE LOS JVENES GRADUADOS EUROPEOS

Resumen En este trabajo analizamos la relacin existente entre los intereses vitales y las perspectivas laborales, y el rea de estudios. Para ello utilizamos un modelo probit multinomial y una muestra de jvenes graduados europeos en educacin superior. Los resultados indican que existen patrones diferenciados para cada rea de estudios en relacin a las variables utilizadas. Los graduados en un rea determinada presentan intereses vitales y laborales similares, y proceden de entornos semejantes en cuanto a nivel econmico y educativo independientemente de las diferencias culturales y de mercado de trabajo asociadas con sus respectivos pases de residencia.

Adela Garcia-Aracil* Universidad Politcnica de Valencia, 46071, Valencia, Espaa Daniel Gabaldn Universidad de Valencia, Facultad de Econmicas, 46071, Valencia, Espaa Jos-Gines Mora Universidad Politcnica de Valencia, Rectorado, 46071, Valencia, Espaa Luis Vila Universidad de Valencia, Facultad de Econmicas, 46071, Valencia, Espaa

*El presente trabajo es parte de la tesis doctoral de la autora.

1. Introduccin Desde diferentes ramas de las ciencias sociales se han venido realizando anlisis acerca de la relacin existente entre el rea de estudios y otras caractersticas de los individuos. Factores tanto psicolgicos, como sociales, econmicos o educacionales han sido sealados por estas investigaciones y parecen converger en la comprensin del fenmeno de la eleccin al que nos referimos. Algunas de estas investigaciones han centrado sus anlisis en las diferencias de gnero en cuanto a la eleccin de estudios. Estas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de patrones de eleccin segn gnero basados en estereotipos culturales y representaciones sociales de lo masculino vs. lo femenino. En este sentido Whitehead, J.M. (1996) encontr en su estudio evidencias de la asociacin que hacan los alumnos de las asignaturas como masculinas (p.ej. ciencias naturales) y como femeninas (p.ej. letras o arte). Por otro lado Lightbody y Durnell (1996), confirman esta influencia si bien sealan que esta asociacin entre lo masculino y lo femenino es ms fuerte cuando va asociada a las expectativas acerca del tipo de trabajo a desempear como consecuencia de estudiar en una u otra rea de estudios, que la influencia del estereotipo de las rea por si sola. Segn Hansen (1993) la segregacin por razn de gnero decrece a medida que se incrementa el nivel educativo. Otras investigaciones han centrado su inters en la importancia que para la eleccin de estudios tienen las caractersticas personales. En esta lnea, los valores y expectativas personales as como las capacidades cognitivas y rendimientos acadmicos han sido sealados como determinantes en el proceso de eleccin (Windolf, 1992), ms an si existan restricciones en el acceso que requeran nota mnima. Brandstatter y col. (2001) por su parte, encontraron evidencias de que el efecto del inters era mayor que el de otras habilidades cognitivas no solo en lo referente a la eleccin del rea de estudios, sino tambin respecto de la estabilidad de tal decisin. Por ltimo, sealar el efecto que sobre la eleccin del rea de estudios tiene las caractersticas y rendimientos de los compaeros/as, segn Dryler (1999) el mejor rendimiento en trminos comparativos que un individuo obtiene en una particular rea le predispone a especializarse en ella. Otras investigaciones, como la de Hansen (1997), han dirigido sus esfuerzos en explicar la importancia del origen social en la eleccin del rea de estudios. En esta

lnea, destaca el trabajo de Werfhorst y col. (2000), en el que se seala la importancia del origen familiar en trminos de recursos (tcnicos, econmicos, comunicativos o culturales) disponibles en el hogar, as como la importancia de la posicin de referencia de los padres, en la explicacin del proceso de eleccin del rea de estudios. Para Windolf (1995) Los valores y normas instalados en el contexto de socializacin familiar y escolar nos dan la mejor explicacin de la eleccin de materia [de estudio] (nuestra traduccin). La intencin de mantener el estatus social como factor explicativo del la eleccin ha sido puesto de manifiesto por Schleef (2000). Lyon (1996), por su parte, encontr evidencias de la importancia del entorno, particularmente del hogar y especialmente respecto de las actitudes relacionadas con las ciencias naturales y los hobbies tecnolgicos, para los alumnos de ciencias naturales e ingenieras. Woolnough (1994) tambin seala la importancia del origen social junto con el nivel de ingresos familiar a la hora de explicar la eleccin del rea de estudios en educacin superior. Otras investigaciones se han centrado en analizar la importancia de factores socio-biogrficos y las diferencias entre pases (Terichler, 1998; Garca-Aracil y col. 2002). Tambin se ha tratado de explicar el fenmeno de la eleccin siguiendo el modelo del Capital Humano, dnde se analiza la relacin entre ingresos esperados y otras expectativas acerca del trabajo, con la decisin de realizar estudios universitarios (Lauer, 2002), en que institucin cursarlos (Oosterbeek y col., 1992), y la duracin y el esfuerzo invertido en ellos (Oosterbeek, 1995). Montmarquette y col. (2002) desarrollaron un modelo para explicar la eleccin siguiendo la explicacin de los rendimientos esperados. La investigacin realizada por Rochat y col. (2001), seala que las expectativas acerca del xito acadmico junto a las expectativas acerca de los ingresos a obtener, juegan un papel fundamental a la hora de explicar por que los estudiantes eligen unos determinados estudios. Por ltimo, tambin se han desarrollado investigaciones que han abordado el asunto de la eleccin referido a disciplinas especficas. As Hanson y col. (1995) investigaron las motivaciones de los estudiantes de Trabajo Social para realizar esos estudios. Boughn y col. (1999) hicieron lo propio respecto del alumnado de Enfermera, Solas (1996) en el alumnado de Psicologa, Rubeck y col. (1995) en el de Medicina, y Brand y col. (1996) se centraron en aquellos que elegan estudiar odontologa. Como se ha sealado, el proceso de eleccin del rea de estudios esta influenciado por un heterogneo conjunto de factores, en particular para esta investigacin son de

inters aquellos que estn relacionados con los intereses personales de los individuos. As mismo, el resultado de tal eleccin influir previsiblemente en los intereses individuales mediante el desarrollo de ciertas sensibilidades en detrimento de otras. La presente comunicacin pretende difundir los resultados obtenidos del anlisis de los intereses vitales y laborales en una muestra de jvenes graduados europeos, y su relacin con el rea de estudios elegida. El objetivo de la investigacin era conocer cmo variables tales como el gnero, el nivel educativo de los padres, la nota de acceso a los estudios superiores o la nacionalidad afectan a la relacin existente entre rea de estudios en la que los jvenes se diploman o licencian y la importancia que otorgan a diferentes aspectos tanto en el plano vital (por ejemplo importancia atribuida al prestigio social, al desarrollo personal o a la familia) como, ms especficamente, en el plano laboral (a la seguridad, a la oportunidad para desarrollar ideas propias, posibilidades de promocin, entre otras). Los datos para el estudio han sido extrados de una encuesta que recoge informacin acerca de: los intereses vitales, el historial acadmico, la situacin laboral, caractersticas personales y familiares, etc. de un nmero representativo graduados europeos encuestados en 1999. Ms de 40.000 graduados europeos que posean titulacin universitaria fueron encuestados cuatro aos despus de su graduacin (eran graduados desde 1995). La encuesta denominada CHEERS (Careers after Higher Education A European Research Survey), que inclua graduados de Austria, la Repblica Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Suecia, Reino Unido y Japn, ha sido comentada por Teichler (2003) y Schomburg y Teichler (2003).

2. Anlisis Descriptivo Dado que el anlisis incluye diferentes pases con diferentes organizaciones de las titulaciones universitarias, en este anlisis se ha utilizado la siguiente divisin en cinco categoras: educacin y humanidades, ciencias sociales y derecho, ciencias naturales, matemticas e ingenieras, y ciencias de la salud. En la Tabla 1 se puede observar el porcentaje de titulados por rea de estudios en cada pas. En esa misma tabla se puede observar la misma informacin desagregada por gnero. Cabe destacar que los titulados en Ciencias Sociales (ntese que incluye Derecho) son el grupo ms numeroso en todos los pases (37,6 % de media). El segundo grupo ms numeroso son las Ingenieras (incluye Matemticas e Informtica)

con un 25,1 % de media, excepto en el caso del Reino Unido en el que el segundo lugar lo ocupa Humanidades. El tercer grupo ms importante son las Humanidades (19,5 % de media) seguidas por las Ciencias de la Salud (11,7 % de media). El ltimo grupo son los graduados en Ciencias Naturales con un escaso 6,1 % de media, excepto en Alemania donde los graduados en Ciencias de la Salud son el grupo con menor representacin. Tabla 1. Porcentaje de graduados por pas y rea de estudios. Mujeres Pas Italia Espaa Austria Holanda Reino Unido Suecia Media Hombres Media Hum CSo CNa Ing CSa Hum CSo CNa Ing CSa Hum CSo CNa Ing CSa 28.0 41.5 7.7 12.4 10.4 6.4 43.1 6.7 34.0 9.8 17.2 42.3 7.2 23.3 10.1 21.9 39.9 4.9 16.6 17.2 11.1 31.2 4.6 44.6 8.5 16.9 35.6 4.8 29.5 13.2 32.1 39.3 3.4 8.0 7.2 11.3 35.9 4.3 38.9 9.5 20.9 37.5 3.9 24.7 13.0 26.9 47.6 1.7 8.2 15.6 11.2 43.8 3.2 35.4 6.5 19.8 45.9 2.3 20.5 11.5 32.6 33.4 9.2 9.7 15.1 18.7 30.3 13.9 33.0 4.1 27.1 32.1 11.1 19.1 10.7 24.2 36.7 3.6 13.4 22.2 9.3 25.9 2.6 44.0 18.1 17.4 31.8 3.1 27.4 20.3 28.0 40.1 5.4 11.6 14.9 10.5 35.1 6.8 39.4 8.2 19.5 37.6 6.1 25.1 11.7

Alemania 29.5 42.8 6.5 13.5 7.7 7.9 33.4 10.0 44.6 4.1 17.0 37.4 8.5 31.5 5.6

Nota: Cada fila suma 100. En cuanto al anlisis por gnero se pueden extraer las siguientes conclusiones. En algunos casos no son muy notables las diferencias en cuanto al nmero de graduados, como es el caso de las Ciencias Sociales, donde predominan ligeramente las mujeres, y el caso de las Ciencias Naturales donde el nmero de hombres es algo mayor. En cambio, en las otras reas estas diferencias s son notables. En Ciencias de la Salud la proporcin de mujeres respecto de hombres es casi el doble, en Humanidades esta diferencia aumenta a casi el triple. No obstante, la diferencia ms extrema se observa en las Ingenieras donde el nmero de hombres supera al de mujeres en 3,4 veces. Este tipo de diferenciacin horizontal era probable que tuviera un fuerte impacto en los patrones de empleo tras los estudios universitarios. Algunos indicadores del mercado de trabajo, como la tasa de participacin en el mercado de trabajo, la tasa de desempleo y los ingresos brutos de los encuestados, fueron calculados para la muestra (Tabla 2). As observamos que en el rea de Ciencias Naturales la tasa de participacin en el mercado de trabajo era la menor y la tasa de desempleo la mayor de las registradas. Lo primero podra ser explicado por la alta proporcin de graduados

que seguan formndose acadmica o profesionalmente cuatro aos despus de la graduacin. La mayor tasa de paro indicaba una situacin comparativamente ms difcil para los graduados en Ciencias Naturales. Por el contrario, se observa una mayor tasa de participacin en el mercado de trabajo para Ingeniera y Matemticas. Tabla 2. Trabajo mercado situacin de graduados Hum Participacin Fuerza Trabajo (%) Mujeres Hombres Media Tasa de Desempleo (%) Mujeres Hombres Media Ingresos Brutos Anuales (k) Mujeres Hombres Media 19.0 21.3 19.3 22.0 27.0 24.3 19.4 24.3 22.1 23.2 27.7 26.7 22.4 26.0 23.5 21.1 26.7 23.9 4.9 4.1 4.7 5.2 3.2 4.3 7.4 6.3 6.8 4.0 1.5 2.1 2.8 1.8 2.5 4.8 2.8 3.8 83.0 88.9 84.5 87.1 93.5 89.9 73.9 79.7 76.9 86.1 94.1 92.0 83.6 88.2 85.0 84.4 91.6 87.7 CSo CNa Ing CSa Media

Entre las mujeres graduadas el porcentaje de participacin en la fuerza de trabajo, cuatro aos despus de haberse graduado, era del 84,4% frente al 91,6% de los hombres. Este patrn es ms intenso en el caso de las Ingenieras y las Ciencias Sociales. En conjunto, la tasa de desempleo para las mujeres era de 4,8% mientras que la de los hombres era de 2,8%. Esta ltima diferencia es mayor en Ingeniera. Si tenemos en cuenta que estamos hablando de jvenes graduados estas diferencias entre hombres y mujeres son un serio motivo de preocupacin. Esta diferenciacin en funcin de gnero es probable que tuviera un impacto en los patrones de eleccin del rea de estudio que discutiremos en el apartado 3. La media del ingreso bruto anual de los graduados era de 23.900 euros. Los ingresos de los graduados en Ingeniera eran mayores que la media (26.700 euros) y los que registraban menores ingresos eran los graduados en Humanidades (19.300 euros). En todas y cada una de las reas el ingreso bruto anual de las mujeres era menor que el de los hombres. Este resultado contradice la creencia de que las diferencias de gnero en cuanto a ingresos pueden ser explicadas por el mayor porcentaje de mujeres en reas peor pagadas.

Dado que en la investigacin se asuma que haban factores (no estrictamente econmicos) sociales, culturales, motivacionales, etc. que influyeron a los encuestados a la hora de tomar decisiones en relacin a los estudios universitarios, se presenta informacin acerca de los intereses vitales de los graduados en una escala ordenada en la que valoraban de 1 (nada importante) a 5 (muy importante) la importancia atribuida al prestigio social, desarrollo personal, vida social variada, hogar/familia, ganar dinero, el saber y el trabajo. Estos siete tems, que por supuesto estn correlacionados, no estn midiendo lo mismo por lo que se analizan por separado. En la Tabla 3, se puede observar que aquellos graduados que ms valoraban el prestigio social y ganar dinero eligieron estudiar Ciencias Sociales o Ingenieras ms que Ciencias Naturales. Por otro lado, los graduados en Humanidades valoraban ms que los de Ingeniera la vida social variada. Los graduados en Ciencias de la Salud valoraban ms la vida social variada, el hogar y la familia y el trabajo en s. Por ltimo, lo que ms distingua a los futuros graduados en Ciencias Naturales era el saber o inters acadmico. Los intereses personales cambiaron considerablemente durante los cuatro aos que transcurren desde que se graduaron hasta que se les encuest. Estos cambios se refieren a sus relaciones con la familia y los amigos, a sus experiencias en el sistema educativo y en el mercado de trabajo, sus actividades de ocio, y por supuesto, a sus posibilidades de establecerse por su cuenta. Muchos de estos cambios son claramente el resultado de cambios estructurales en el mercado de trabajo (Furlong y col., 1997). En este caso, como se muestra en la Tabla 3, la variacin en la valoracin que los graduados hacen sobre sus intereses vitales cuatro aos despus es poco importante si exceptuamos el notable incremento de la importancia que conceden al hogar/familia y en menor medida al ganar dinero, mientras que el inters por el conocimiento decrece.

Tabla 3. Importancia atribuida a cada inters vital referido tanto al momento en el que se realiz la entrevista (1999) como al momento en el que se graduaron (1995), distribuido por rea de estudio. Hum CSo CNa Ing CSa Media % Var.

1999 1995 1999 1995 1999 1995 1999 1995 1999 1995 1999 1995 Prestigio social Desarrollo personal Vida social variada Hogar/familia Ganar dinero El saber El trabajo

3.06 2.95 3.20 3.15 2.89 2.73 3.09 3.01 3.11 3.08 3.11 3.04 2.30 4.53 4.35 4.51 4.28 4.45 4.18 4.42 4.16 4.50 4.29 4.48 4.26 5.16 3.83 3.81 3.86 3.83 3.71 3.68 3.73 3.68 3.87 3.85 3.81 3.77 1.06 4.12 3.55 4.07 3.44 3.93 3.29 4.05 3.32 4.28 3.67 4.09 3.45 18.55 3.66 3.25 3.80 3.58 3.58 3.18 3.79 3.57 3.77 3.43 3.75 3.47 8.07 3.45 3.53 3.34 3.36 3.54 3.75 3.31 3.41 3.59 3.56 3.40 3.45 -1.45 4.15 3.94 4.12 3.98 4.07 3.83 4.05 3.89 4.24 4.17 4.12 3.96 4.04

Al mismo tiempo a los encuestados se les peda que valoraran, en una escala del 1 a 5 similar a la anterior, la importancia que para ellos tena ciertas caractersticas de una ocupacin. Las caractersticas a valorar eran: poder disfrutar de un trabajo independiente, tareas claras y bien ordenadas, posibilidades de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos, estabilidad del trabajo, oportunidad de aplicar mis propias ideas, buen ambiente de trabajo, oportunidades de ser influyentes, realizar tareas que supongan un reto, buenas perspectivas profesionales, coordinacin y tareas de direccin, posibilidad de trabajar en equipo y oportunidad de realizar algo til para la sociedad. La Tabla 4 muestra que aquellos estudiantes que crean que un rea especfica les iba a proporcionar ms posibilidades de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos, ms estabilidad del trabajo, tareas claras y bien ordenadas, mejor ambiente de trabajo y posibilidades de hacer algo til para la sociedad provenan de reas como Ciencias de la Salud. Aquellos graduados que creyeron que un rea especfica les proporcionara un trabajo ms independiente y una mayor oportunidad de aplicar sus propias ideas provenan de Humanidades. Por otro lado, las buenas perspectivas profesionales y las tareas de coordinacin y direccin eran ms buscadas por los graduados en Ciencias Sociales.

Tabla 4. Importancia atribuida a ciertas caractersticas del trabajo segn rea de estudios Hum Poder disfrutar de un trabajo independiente Tareas claras y ordenadas Posibilidades de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos Estabilidad en el trabajo Oportunidad de aplicar mis propias ideas Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales Coordinacin y tareas de direccin Posibilidades de trabajar en equipo Oportunidad de hacer algo til para la sociedad 3.70 3.38 3.81 3.85 4.04 3.64 3.80 3.53 3.83 3.34 3.76 3.65 3.92 3.54 3.79 3.33 3.90 3.32 3.92 4.04 3.91 3.51 3.81 3.61 4.54 2.82 4.14 4.50 3.03 4.18 4.44 2.65 4.10 4.48 2.92 4.15 4.62 3.05 4.14 4.51 2.94 4.16 4.19 4.28 3.96 4.12 4.09 4.11 3.96 4.14 4.24 4.12 4.05 4.15 3.50 4.28 3.31 4.12 3.47 4.16 3.38 4.02 3.54 4.44 3.40 4.17 4.05 CSo 4.03 CNa 3.97 Ing 3.93 CSa 4.00 Total 4.00

3. Modelo emprico y Resultados Para clarificar los efectos de las variables arriba indicadas sobre la eleccin de rea de estudios, estimamos una ecuacin para la matriculacin que tomaba en cuenta las perspectivas de los estudiantes para cada rea de estudio. Nuestra variable dependiente toma cinco valores, uno por cada rea de estudios: Humanidades (1), Ciencias Sociales (2), Ciencias Naturales (3), Ingeniera (4) y Ciencias de la Salud (5). La regresin logstica multinomial se puede utilizar con una variable dependiente categrica que tenga ms de dos categoras (Green, 1997). Por lo tanto, en nuestro anlisis aplicamos una regresin logstica multinomial por mxima verosimilitud. Se espera que se elijan ciertas reas de estudio en funcin de los intereses vitales, laborales y otras caractersticas como la edad y el sexo. Adems, se espera que el origen social y las notas de acceso a los estudios influyan en esta decisin. Los

resultados de la estimacin se presentan a continuacin. Las definiciones y los estadsticos descriptivos para todas estas variables se recogen en el Apndice A. La Tabla 5 presenta los resultados del modelo de la regresin logstica multinomial. La significacin de los coeficientes estimados debe ser interpretada respecto de Ciencias Sociales. Los resultados para cada uno de los siete pases de la muestra se presentan en el Apndice B. Como se puede observar en la Tabla 5, las mujeres no suelen elegir el rea de Ingeniera. El gnero era muy significativo y de signo positivo cuando se comparaba Humanidades con Ciencias Sociales. Por lo tanto, es significativamente ms probable que un hombre elija Ingeniera (incluyendo Matemticas, Estadstica e Informtica) y Ciencias Naturales en lugar de escoger Ciencias Sociales. Este patrn no variaba sustancialmente en ninguno de los pases europeos incluidos en el anlisis. Sin embargo, existen algunas diferencias especficas. Los hombres espaoles y suecos escogen en mayor nmero Ciencias de la Salud mientras que lo opuesto ocurre para los hombres holandeses y britnicos. Se puede decir que a consecuencia de estos efectos opuestos las Ciencias de la Salud no tiene un efecto significativo en la regresin general (ver Apndice B). Como se observa, las mujeres estn claramente infrarepresentadas en el rea de Ciencias Naturales e Ingeniera. Mencin especial ha merecido la infrarrepresentacin de las mujeres en la ciencia: estudios acerca de la situacin de la mujer en investigacin (Brush, 1991); equidad para la mujer (Dix, 1987); as como la crtica feminista de la historia y la epistemologa de la ciencia (Noble, 1992). Estos autores ofrecen hiptesis para explicar el fenmeno de la infrarrepresentacin de las mujeres en la ciencia en las que se enfatizan factores culturales e institucionales. Una parte importante de las investigaciones seala la importancia de la interseccin entre factores psicolgicos y sociales. Aspectos psicosociales tales como la confianza en s mismo, la habilidad percibida, o la resistencia han sido relacionados con la persistencia de las mujeres en la ciencia (Lipson y Tobias, 1991; Long, 1986). Otras investigaciones indican que las mujeres atribuyen su xito a factores extrnsecos como la suerte, en vez de atribuirlo a factores intrnsecos como la habilidad (Sassen, 1980). La teora de la auto eficacia es til para describir el desarrollo de las expectativas en las mujeres en relacin a sus habilidades en campos tales como las Matemticas, las Ciencias Naturales o la Ingeniera. Bandura (1982) sugiere el cumplimiento

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(acomplishment) como la consideracin ms importante a la hora de crear la sensacin de habilidad. Por su parte Schoenfeld (1987), resalt que la importancia de la eficacia percibida como mejor predictor de la ejecucin (performance). Los modelos de obtencin del estatus resaltan la importancia del origen familiar o del origen del estatus para los itinerarios educacionales y laborales (Blau y Duncan, 1967; Duncan y col., 1972). Las expectativas de los padres son reflejo de su propio estatus educativo, ocupacional y de ingresos. Adems, las expectativas de los padres afectan a las aspiraciones educacionales y laborales de los jvenes adultos (Haller, 1988). Como indica Moen (1989), los padres juegan un doble papel: por un lado definen las expectativas laborales y por otro lado son, en si mismo, modelos de rol. La mayora de las investigaciones acerca de la participacin de las mujeres en la ciencia han analizado la influencia de la ocupacin del padre. En cambio, pocas investigaciones se han centrado en la influencia materna o de ambos padres (Bailey, Ware y Burell, 1988). Se analiz el nivel educativo de los padres en lnea con los factores socio-biogrficos que podan influenciar los itinerarios en educacin superior. La educacin de los padres mide las ventajas educacionales potenciales como resultado del origen familiar que puede influenciar al individuo a elegir un rea con un mayor riesgo de fracaso. Un alto nivel educativo del padre se relacionaba con la eleccin de estudios en reas como Ciencias de la Salud y Ciencias Naturales. Por el contrario, un nivel educativo alto de las madres se relacionaba con la eleccin de Humanidades y Ciencias de la Salud. Es interesante observar que el que el nivel educativo de los padres (ambos) no se relacionaba con la eleccin del rea en el Reino Unido. Que se hubiesen realizado estudios secundarios de bachiller se correlacionaba positivamente con elegir carreras en las reas de Ciencias Naturales, Humanidades, o Ciencias de la Salud. Por otro lado se observ que los alumnos de la va de acceso necesaria para el acceso a las Ingenieras eran los que menos las elegan. Otra de las variables estadsticamente significativa era la nota de acceso. Si la nota era baja era mayor la probabilidad de elegir Humanidades y Ciencias Sociales. Por el contrario, si la nota era alta aumentaba la probabilidad de elegir Ciencias de Salud, Ingeniera o Ciencias Naturales. Como se puede observar en el Apndice B, el patrn que acabamos de sealar es vlido para todos los pases europeos analizados en el estudio. No obstante, se encontraron algunas diferencias en los estudiantes italianos de Ciencias de la Salud.

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En relacin a los intereses vitales de los graduados, sealar que los graduados en Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud estaban ms interesados en el prestigio social. Por otro lado, en el desarrollo personal y en el hogar/familia estaban ms interesados los graduados en Humanidades y Ciencias Sociales. Los graduados en Humanidades eran los ms interesados en tener una vida social variada y los de Ingeniera los que menos. En comparacin con los graduados en Ciencias Sociales, los graduados en Humanidades, Ciencias Naturales y Ciencias de la Salud no estaban muy interesados en ganar dinero. Este resultado sugiere que aquellos que eligieron estudiar Ciencias Sociales o Ingenieras estaban ms motivados por las expectativas de ingresos. Los graduados en Ciencias Sociales concedan menos importancia al conocimiento acadmico que el resto de los graduados. Comparados con los graduados en Ciencias Sociales, los graduados en Ciencias de la Salud consideraban el trabajo muy importante; y los de Ciencias Naturales y Humanidades lo consideraban menos importante. En lneas generales, los resultados en cada pas eran similares en estructura. No obstante, se observaban pequeas diferencias como en el caso del Reino Unido donde los graduados en Ingenieras manifestaban menor inters en el conocimiento acadmico que los graduados en Ciencias Sociales. Finalmente indicar, que en relacin a las expectativas laborales, los estudiantes que crean que un rea de estudio les iba a proporcionar una mejor estabilidad laboral, tareas claras y ordenadas y la oportunidad de aplicar sus propias ideas preferan obtener un ttulo en un rea como Ciencias de la Salud, Ingeniera, Ciencias Naturales o Humanidades en lugar de obtenerlo en Ciencias Sociales. Por el contrario, los graduados en Ciencias Sociales valoraban ms que los graduados en otras reas las oportunidades de ser influyentes, las posibilidades de coordinacin y de realizar tareas de direccin as como las buenas perspectivas profesionales. Las oportunidades de hacer algo til para la sociedad era ms importante para los graduados en Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias Naturales y menos para los de Ingeniera en comparacin con los graduados en Ciencias Sociales. La oportunidad de utilizar el conocimiento y las habilidades adquiridas era muy valorado por los graduados en Ciencias de la Salud y Humanidades y menos valorado por los ingenieros. Por ltimo, el poder disfrutar de un trabajo independiente y el buen ambiente de trabajo no parecan ser importantes para los graduados en Ingeniera.

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Tabla 5. Regresin Multinomial. Toda la muestra Europea Variables Gnero Hum CNa Ing CSa.

0.778*** -0.689*** -1.413*** 0.066 (13.501) (-9.191) (-27.922) (0.915) -0.013 -0.027 -0.005

Edad de obtencin de los requisitos de acceso a -0.003 la universidad Nivel educativo ms alto alcanzado por el padre

(-0.139) (-0.425) (-1.559) (-0.188) -0.087 0.249*** (-1.410) (3.046) 0.021 0.468***

(0.376) (6.052) 0.119* 0.262***

Nivel educativo ms alto alcanzado por la madre 0.313*** -0.082 Formacin Profesional (ref. bachillerato) Otras (ref. . bachillerato) Nota media en secundaria Sobresaliente (ref. Notable) Nota media en secundaria Aprobado/Bien (ref. Notable) Inters en el prestigio social Inters en el desarrollo personal Inters en la vida social variada Inters en el hogar/familia Inters en ganar dinero Inters en el saber Inters en el trabajo

(4.310) (-0.811) (1.736) (2.931) -0.638*** -1.246*** 0.255*** -0.526*** (-8.323) (-9.070) (4.396) (-5.019) -0.266 -0.226 0.046 -0.225 (-1.360) (-0.820) (0.269) (-0.867) -0.043 0.037*** 0.241*** 0.310*** (-0.720) (4.414) (4.581) (4.179)

-0.088 -0.468*** -0.217*** -0.438*** (-1.306) (-4.506) (-3.611) (-4.464) -0.047* -0.212*** -0.109*** 0.035 (-1.895) (-6.119) (-4.777) (1.076) -0.004 -0.187*** -0.094*** -0.184*** (-0.114) (-4.105) (-3.092) (-4.097) 0.086*** (3.130) 0.006 -0.134*** 0.023 (0.177) (-5.517) (0.643)

-0.043** -0.133*** -0.067*** 0.009 (-1.977) (-4.441) (-3.398) (0.294) -0.166*** -0.149*** 0.069*** -0.151*** (-5.996) (-3.977) (2.703) (-4.194) 0.145*** 0.432*** 0.158*** 0.141*** (6.269) (12.775) (7.532) (4.515) -0.102*** -0.078** 0.027 0.199*** (-3.510) (-1.960) (0.989) (4.869)

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Poder disfrutar de un trabajo independiente Tareas claras y bien ordenadas Posibilidad de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos Estabilidad del trabajo Oportunidad de aplicar mis propias ideas Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales Coordinacin y tareas de direccin Posibilidad de trabajar en equipo Oportunidad de hacer algo til para la sociedad Intercept Observaciones Lr X (108) Log likelihood valores t entre parntesis
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0.039 (1.292) 0.009 (0.366)

0.005 -0.118*** -0.119*** (0.114) (-4.326) (-3.113) 0.125*** 0.203*** 0.061* (3.287) (8.156) (1.683)

0.129*** -0.007 -0.138*** 0.374*** (3.621) (-0.147) (-4.535) (7.269) 0.229*** 0.215*** 0.085*** 0.158*** (7.573) (5.150) (3.285) (3.842) 0.013 -0.012 (5.712) (0.268) 0.053 0.450*** 0.173*** 0.194*** (11.645) (3.339) -0.186*** -0.061

(-4.543) (-1.107) (1.450) (-0.220) -0.201*** -0.277*** -0.116*** -0.127*** (-8.499) (-8.384) (-5.430) (-4.105) -0.009 0.108** 0.113*** -0.023 (3.230) (-0.451) (-0.237) (2.055)

-0.361*** -0.248*** -0.216*** -0.187*** (-11.193) (-5.473) (-6.977) (-4.364) -0.159*** -0.196*** -0.061** -0.308*** (-5.358) (-4.809) (-2.183) (-8.034) -0.073*** 0.014*** 0.161*** (-2.372) (2.386) (8.800) 0.013 (5.635) (0.310)

0.238*** 0.118*** -0.099*** 0.482*** (3.231) (-4.213) (12.756) 0.841** -3.341*** -1.304*** -0.419 13,882 4,531 -17,815

(-2.682) (-0.607) (2.053) (-5.161)

* significacin al 10%; ** significacin al 5%; *** significacin al 1%

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4. Conclusiones En este estudio se han analizado la relacin entre el rea de estudios y los intereses vitales y laborales de los jvenes graduados europeos. As mismo, se han presentado los resultados individuales de siete pases europeos. Hemos encontrado diferentes patrones para cada rea de estudios en relacin a las variables utilizadas en el anlisis. Tambin hemos constatado que estos patrones eran bsicamente los mismos en los siete pases considerados a pesar de sus especificidades culturales y sus diferencias en cuanto al mercado de trabajo. Por lo tanto, podemos aseverar que los graduados de diferentes pases que tenan estudios en una misma rea presentaban similitudes en cuanto a gnero, origen econmico, origen social e intereses vitales. Pasemos a recopilarlas sumariamente. En los graduados en Humanidades predominaban las siguientes caractersticas: esta rea no era slo preferida por las mujeres sino que adems estaba influenciada por el nivel educativo de la madre (la probabilidad de elegir esta rea era mayor si la madre posea estudios superiores). As mismo, los estudiantes con estudios secundarios de bachiller pero con una baja calificacin de media elegan tambin esta rea. Por otro lado, los graduados en Humanidades no estaban especialmente interesados ni en el prestigio social, ni en ganar dinero ni en el trabajo; por el contrario manifestaban mayor inters en la vida social variada, en el desarrollo personal y en el saber. Para los graduados en Humanidades, la posibilidad de usar el conocimiento adquirido, la oportunidad de aplicar sus propias ideas y de hacer algo til para la sociedad eran de la mxima importancia. No estaban especialmente interesados en las oportunidades de ser influyentes, en las buenas perspectivas profesionales, en las posibilidades de trabajar en equipo o en el buen ambiente de trabajo. No obstante, la seguridad del trabajo s les importaba (como era el caso para la mayora de los graduados). Estos resultados confirman la tpica imagen de los estudiantes de Humanidades: gente con una aproximacin individualista al trabajo, ms interesados en los valores vitales y predominantemente mujeres. Las Ciencias Naturales era un rea escogida predominantemente por hombres y por aquellos cuyos padres tenan ttulo superior. Los estudiantes con notas altas en bachiller eran proclives a escoger esta rea. Estaban interesados en el conocimiento acadmico y no en otros intereses vitales. Adems, se interesaban por realizar tareas que supongan un reto, en tareas claras y ordenadas, en las posibilidades de trabajar

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en equipo, en hacer algo til para la sociedad y en aplicar sus propias ideas. En cambio, estaban poco interesados en ser influyentes y en las tareas de coordinacin y direccin. Las buenas perspectivas profesionales no era algo muy deseado. Nuestros resultados confirman el perfil tpico de los graduados en Ciencias Naturales: hombres con un buen expediente acadmico interesados en continuar una carrera cientfica y en realizar tareas tiles y que supongan un reto. Los graduados en Ingeniera eran predominantemente hombres con educacin secundaria profesional (en trminos comparativos) y con notas altas. No estaban especialmente interesados en el prestigio social, en el desarrollo personal, en la vida social variado ni en el hogar/familia. Presentaban una aproximacin muy prctica y estaban interesados en el desarrollo profesional (a travs del conocimiento acadmico) y en ganar dinero. Estaban interesados en desarrollar sus propias ideas, en las tareas claras y ordenadas y en el trabajo en equipo. La oportunidad de hacer algo til para la sociedad y la posibilidad de utilizar el conocimiento adquirido no eran muy valoradas. En conclusin, el perfil general de los jvenes ingenieros es: hombres con educacin secundaria profesional interesados en desarrollar sus propias ideas y con una aproximacin prctica. Ser graduado en Ciencias de la Salud era comparativamente neutral desde una perspectiva de gnero. Estaba muy influenciado por el nivel educativo de a mbos padres y por provenir de bachiller con un buen expediente acadmico. El trabajo y el desarrollo profesional eran sus principales intereses vitales. En cambio, intereses como el desarrollo personal y el ganar dinero no eran tan importantes. Por el contrario, s estaban especialmente interesados en hacer algo til para la sociedad y en utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos. Las buenas perspectivas profesionales, las oportunidades de ser influyentes y el trabajo independiente no eran especialmente valoradas por los graduados en Ciencias de la Salud. En resumen, el perfil de los jvenes graduados en Ciencias de la Salud es: un individuo con un nivel educativo familiar alto y con un buen expediente acadmico, muy interesados en el desarrollo profesional y en hacer algo til para la sociedad. Un cierto filantropismo se manifiesta en este perfil de los jvenes graduados en Ciencias de la Salud. Finalmente hablaremos de los graduados en Ciencias Sociales, que es el grupo ms complejo de analizar como se explica a continuacin. Complejo porque ste era el grupo ms numeroso y probablemente el ms heterogneo. Y por haber sido seleccionado este grupo como el de referencia a consecuencia de ser el que mostraba

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un comportamiento medio y por tanto, un perfil ms neutral. No obstante, podemos sealar algunas caractersticas. Junto con Humanidades, sta era el rea elegida por los estudiantes con peor expediente acadmico de secundaria. Los graduados en Ciencias Sociales estaban ms interesados en el prestigio social, en el hogar y en la familia y en hacer dinero. Estaban menos interesados en el desarrollo personal y en el conocimiento acadmico y muy interesados en ser influyentes, en las buenas perspectivas profesionales y en la coordinacin y en las tareas de direccin. Estaban poco interesados en la estabilidad laboral y en hacer til para la sociedad. En resumen, ste es un perfil en concordancia con el carcter heterogneo de estos graduados y con un fuerte nfasis en los aspectos sociales de la vida y el trabajo.

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Apndice A Nota: El gnero se ha codificado 1 Mujer y 0 Hombre. La edad de acceso ha sido codificada en aos. Se han incluido la cualificaciones de ambos padres codificndolas 1 si haban completado la educacin superior, y 0 aquellos que no la hubieren completado. Para analizar los requisitos de entrada se definieron tres variables dummy para la cualificacin: COU/PREU o equivalente, FP de segundo ciclo o equivalente y, finalmente, otras (entre las que se incluyen por ejemplo el acceso a mayores de 25 aos), tomando la primera de ellas como categora de referencia. Adems se incluyen tres variables dummy referentes a la calificacin o nota media aproximada obtenida en la enseanza secundaria (Aprobado/bien, Notable y Sobresaliente, siendo Notable la categora de referencia). A los encuestados se les peda adems que valoraran los siguientes intereses vitales: (i) Prestigio social, (ii) Desarrollo personal, (iii) Vida social variada, (iv) Hogar/familia, (v) Ganar dinero, (vi) El saber y (vii) El trabajo. Las respuestas fueron codificadas de 1 a 5, dnde 1= nada importante, 2= no muy importante, 2= neutral, 4= importante y 5= muy importante. Finalmente, a los encuestados se les peda que indicasen en una escala de 1 (nada importante) a 5 (muy importante) en que grado consideraban importantes las siguientes caractersticas de una ocupacin: poder disfrutar de un trabajo independiente, tareas claras y bien ordenadas, posibilidades de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos, estabilidad del trabajo, oportunidad de aplicar mis propias ideas, buen ambiente de trabajo, oportunidades de ser influyentes, realizar tareas que supongan un reto, buenas perspectivas profesionales, coordinacin y tareas de direccin, posibilidad de trabajar en equipo y oportunidad de realizar algo til para la sociedad.

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Estadsticos Descriptivos Variables


Gnero Edad de Acceso Nivel educativo alcanzado por el padre Nivel educativo alcanzado por la madre Formacin Profesional (ref. bachillerato) Otras (ref. bachillerato) Nota media en secundaria Sobresaliente (ref. Notable) Nota media en secundaria Aprobado/Bien (ref. Notable) Inters en el prestigio social Inters en el desarrollo personal Inters en la vida social variada Inters en el hogar/familia Inters en ganar dinero Inters en el saber Inters en el trabajo Poder disfrutar de un trabajo independiente Tareas claras y bien ordenadas Posibilidad de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos Estabilidad del trabajo Oportunidad de aplicar mis propias ideas Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales Coordinacin y tareas de direccin Posibilidad de trabajar en equipo Oportunidad de hacer algo til para la sociedad
4.17 4.05 4.15 4.51 2.94 4.16 3.91 3.51 3.81 3.61 0.82 0.99 0.79 0.67 1.26 0.79 0.93 1.00 0.92 1.10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 0.18 3.04 4.26 3.77 3.45 3.47 3.45 3.96 4.00 3.40 0.38 1.10 0.81 1.00 1.22 1.04 1.23 0.95 0.89 1.06 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 0.36 0.48 0 1 Media 0.50 19.07 0.32 0.19 0.21 0.03 Desv. Tp. 0.50 1.30 0.47 0.39 0.40 0.18 Min. 0 11 0 0 0 0 Mx. 1 28 1 1 1 1

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Apndice B. Regresin Multinomial por pases. Variables Gnero Edad de Acceso Nivel educativo alcanzado por el padre Nivel educativo alcanzado por la madre Formacin Profesional (ref. bachillerato) Otras (ref. bachillerato) Nota media en secundaria Sobresaliente (ref. Notable) Nota media en secundaria Aprobado/Bien (ref. Notable) Inters en el prestigio social Inters en el desarrollo personal Inters en la vida social variada Inters en el hogar/familia Inters en ganar dinero Inters en el saber Inters en el trabajo Poder disfrutar de un trabajo independiente (-) (-) (+) (-) (+) (-) (+) (+) (-) (-) (-) (-) (-) (+) (-) (-) (+) (+) (+) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (+) (-) (+) (+) (-) (+) (-) (+) (+) (+) (+) (-) (-) (-) (+) (+) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (-) (+) (-) (+) (+) (+) (+) (+) (-) (-) (+) (-) n.a. n.a. n.a. n.a. (-) (+) Italia (-) (+) (+) (-) (+) (+) (-) (-) (-) (+) Espaa (-) (-) (-) (+) Austria (-) (+) Alemania (-) (-) (-) (-) (+) (-) (-) (-) (+) (-) (-) (+) (+) (-) (+) Hum CNa Ing CSa Hum CNa Ing CSa. Hum CNa Ing CSa. Hum CNa Ing CSa.

(-) (+) (+)

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Tareas claras y bien ordenadas Posibilidad de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos Estabilidad del trabajo Oportunidad de aplicar mis propias ideas Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales Coordinacin y tareas de direccin Posibilidad de trabajar en equipo Oportunidad de hacer algo til para la sociedad Intercept Observaciones 2,261 (+) (-) (-) (-) (-) (-) (+) (+) (+)

(+) (+) (+) (+) (+)

(+) (+)

(-) (-) (+) (+) (+) (+) (-) (-) (+) (-) (-) (-) (+) (-) (-) (-) 1,751 (+) (-) (-) (+) (-) (-) (+) (+)

(+) (-) (+) (+) (-)

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(+)

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(+) (-) (+) (-) (-) (+) (-)

(-) (-) (-) (-) (+) (+) (-) (-)

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(-) 2,886

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Variables Gnero Edad de Acceso Nivel educativo alcanzado por el padre Nivel educativo alcanzado por la madre Formacin Profesional (ref. bachillerato) Otras (ref. bachillerato) Nota media en secundaria Sobresaliente (ref. Notable) Nota media en secundaria Aprobado/Bien (ref. Notable) Inters en el prestigio social Inters en el desarrollo personal Inters en la vida social variada Inters en el hogar/familia Inters en ganar dinero Inters en el saber Inters en el trabajo Poder disfrutar de un trabajo independiente (-) (+) (-) (+) (+) (+) (+) (-)

Italia (-) (-) (+) (+) (-) (+) (+) (-) (+) (+) (-) (-) (-) (+) (+) (-)

Espaa (-) (-) (+) (+)

Austria (-) (-) (+)

Alemania (-) (-)

Hum CNa Ing CSa Hum CNa Ing CSa. Hum CNa

Ing CSa. Hum CNa Ing CSa.

(+) (+) (+) (-) (+) (-) (+) (+) (+) (-) (-) (-) (-) (+) (+) (+) (+) (+) (-) (-) (+) (-) (-) (-) (-) (+) (+) (-)

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Tareas claras y bien ordenadas Posibilidad de utilizar los conocimientos y habilidades adquiridos Estabilidad del trabajo Oportunidad de aplicar mis propias ideas Buen ambiente de trabajo Oportunidades de ser influyentes Realizar tareas que supongan un reto Buenas perspectivas profesionales Coordinacin y tareas de direccin Posibilidad de trabajar en equipo Oportunidad de hacer algo til para la sociedad Intercept Observaciones

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(-) (+) (+) (+) (-) (-) (-) (-) (-) (+) (-) (+) (-) (-) (+) (+) (-) (-) (+) 13,8 82 (-) (+) (-) (-) (+) (+) (+) (+) (+)

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(+) (-) (-) (+) (+) (+) (+) (+) (+) (-) 2,097 1,510 (+) (-) 1,600 (-) (+) (-) (+) (-) (-) (-) (-) (-) (-)

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Comunicacin: De la Escuela al Trabajo. Exploracin en el territorio de Catalua. Profesores: Garca, Maribel; Casal, Joaquim; Merino, Rafael. GRET-Departamento de Sociologa de la UAB Grupo de Trabajo: Educacin y Trabajo La comunicacin presenta parte de los resultados de la Encuesta a los jvenes 2002, encargada por la Secretara General de Juventud de la Generalitat de Catalua al GRET ( Grup de Recerca Educaci i Treball) de la UAB. Se trata de una encuesta realizada a una muestra de 2000 jvenes entre 15 y 29 aos, representativa para el conjunto de Catalua. La encuesta versa sobre estudios y trabajo, as como otras cuestiones relativas al tiempo libre, el asociacionismo, el consumo o la situacin con respecto el hogar paterno1 . El diseo de la encuesta permite un tratamiento diacrnico o longitudinal, ya que recoge datos retrospectivos sobre los itinerarios educativos, laborales y de emancipacin de los jvenes. La comunicacin presenta nicamente algunos resultados parciales del estudio referido, particularmente con relacin a los procesos de Transicin de la Escuela al Trabajo (TET). Primeramente se recogen, de forma sinttica las principales proposiciones tericas a partir de las cuales se formulan algunas consideraciones previas al anlisis de la TET entre los jvenes. En segundo lugar, se describen las principales tendencias de la TET ilustradas a travs del estudio desarrollado en Catalua. En tercer lugar se describe los logros y fracasos de los jvenes que ya no estudian, con relacin a la insercin laboral. Por ltimo se enumeran algunos elementos de reflexin a partir de los resultados expuestos. 1. La relacin entre educacin y empleo En el anlisis de la relacin entre formacin y empleo subsisten algunos imaginarios sociales sobre los cuales cabe hacer, ni que sea someramente, algunas consideraciones previas2. a) Predomina un imaginario social de correspondencia entre demandas de las empresas y formacin escolar segn el cual el sistema productivo demandara cualificaciones y el sistema educativo intentara satisfacer dicha demanda. La persistencia del modelo cliente-proveedor no es nueva sino que hunde sus races
1

Una informacin ms detallada de la investigacin puede consultarse en: Casal, J; Garcia, M; Merino, R; Quesada, M (2003) Enquesta als joves de Catalunya 2002: Ni temps despera, ni temps de plenitud, sin temps ditineraris. Secretaria General de Joventut. Departament de la Presidncia, Barcelona 2003. Existe tambin un resumen disponible sobre los principales resultados de la encuesta. Casal, J; Garcia, M; Merino, R; Quesada, M (2003) E nquesta als joves de Catalunya. Avanament de r4esultats. Coleccin Aportacions, nm 19.

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en el funcionalismo tecno -econmico y la teora del capital humano. La crisis del empleo de los aos 70 y 80 supuso un importante revs a este imaginario: al producirse fenmenos como la sobre-educacin en un mercado de trabajo segmentado y la desvalorizacin de los ttulos acadmicos, si bien no por ello la empresa deja de ser vista como acreedora de formacin que cabr ajustar, revisar y mejorar, a fin de evitar la inadecuacin propia de un contexto econmico recesivo: contraccin del mercado de trabajo, desregulacin y precariedad, individualizacin de las relaciones laborales, etc b) Predomina un imaginario acerca de la transicin de la escuela al trabajo que consiste en pensarla como un comps de espera entre la finalizacin de la formacin y el inicio del primer empleo. Contra esta visin lineal y simplificadora cabe decir que la TET se inicia en la primera toma de posiciones de futuro, siendo el / la joven an estudiante, pero no finaliza con el primer contrato laboral sino hasta que se ha desarrollado una cierta consolidacin profesional, lo cual para muchos jvenes es un proceso que se est alargando. La transicin no es un tiempo vaco sino un tiempo de resoluciones e incerteza, de formulacin de estrategias y de tanteos. La TET no responde a un modelo simple sino que se trata de un proceso mucho ms complejo, en parte como consecuencia de la complejidad de los itinerarios formativos de los jvenes, la complementariedad entre formacin no formal y formal, la combinacin de estudios y trabajo, tambin por la falta de transparencia del mercado de trabajo y los primeros tanteos de los jvenes en ste, la incidencia de los dispositivos locales de insercin, los requerimientos de formacin a lo largo de la vida, etc. c) Predomina un discurso social y poltico que tiende a individualizar las responsabilidades ante la falta de adecuacin entre formacin y empleo. Agentes e instituciones han tendido, en general, a analizar esta relacin como un problema de los jvenes, agravado por la precariedad del empleo, el paro, y la falta de adecuacin en la relacin entre ofertas y demandas. Como consecuencia de este supuesto ideolgico se tiende, por un lado, a responsabilizar a los individuos (por falta de formacin, de motivacin para el
Para una informacin ms detallada vase al respecto un reciente articulo de J. Casal bajo el ttulo De la escuela al trabajo, aparecido en Cuadernos de Pedagoga nm. 326, pp. 81-86, 2003.

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trabajo, por exceso de expectativas, etc,) mientras que por otro lado, los sistemas de formacin y productivo tienden a externalizar las responsabilidades y a desresponsabilizarse, interpretando, el primero, la falta de adecuacin entre oferta y demanda como consecuencia de la celeridad de los cambios econmicos y productivos, las dinmicas del mercado de trabajo y el papel de los agentes econmicos y sociales, y el segundo, como consecuencia de la lentitud de respuestas de los subsistemas de formacin Ante estas concepciones, la perspectiva biogrfica permite una mejor aproximacin al estudio de la transicin de la escuela al trabajo integrando condicionantes sociales, elecciones racionales y la dimensin ms subjetiva de los procesos de transicin y emancipacin familiar. Esta perspectiva permite analizar la transicin a la vida adulta como un proceso de adquisicin de posiciones sociales y enclasamiento, esto es, logros en la estructura social y econmica (adquisicin de posicin social) y ubicacin en la estructura ocupacional y en los procesos de movilidad social ascendente o descendente (enclasamiento) partiendo de la diversidad de itinerarios formativos, laborales y de emancipacin familiar. 2.- Cinco tendencias de la Transicin de la Escuela al Trabajo. Las principales tendencias de la transicin de la Escuela al Trabajo que se describen a continuacin no son nuevas, comienzan a producirse a finales de los aos setenta en la mayor parte de los pases desarrollados. Estas tendencias se han acentuado en los ltimos aos, en un contexto de capitalismo informacional, de profundas transformaciones econmicas y sociales que tienen que ver con la prolongacin de la escolaridad obligatoria, el incremento de los niveles de formacin de los jvenes, particularmente universitarios, los procesos de desregulacin, precariedad y segmentacin de los mercados de trabajo, los cambios en la estructura ocupacional y en la organizacin del trabajo, etc.. En este contexto, cinco tendencias merecen ser retenidas con relacin a los procesos de transicin de los jvenes.

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1. La simultaneidad de la formacin inicial y de experiencias laborales Una buena parte de los jvenes tienden a desarrollar itinerarios escolares largos, particularmente estudios superiores, que combinan, en buen grado, con trabajos de acompaamiento a los estudios: Ms de la mitad de los jvenes encuestados han realizado o realizan algn trabajo mientras estudian. Quiere ello decir que, en el actual contexto de escuela de masas, la prolongacin de los itinerarios formativos viene acompaada de un aumento de las situaciones combinadas de estudios y trabajo mientras que el perfil de estudiante en exclusiva se desdibuja progresivamente. Las modalidades de trabajo a tiempo parcial, en fines de semana, en perodo de vacaciones, pequeos trabajos puntuales, etc, responden a la voluntad de la mayor parte de estos jvenes de buscar un recurso complementario para tener una mayor autonoma econmica y funcional. En la mayor parte de los casos no se trata de un trabajo relacionado con los estudios que permita un aumento de competencias profesionales, sino que tiene un marcado carcter instrumental. No obstante, una parte de jvenes que realizan formaciones profesionales especializadas (ciclos formativos de grado superior y estudios universitarios de tercer ciclo) tienen un trabajo relacionado con los estudios (4 de cada 10 jvenes en Catalua). Las modalidades de trabajo a tiempo completo aunque son minoritarias (9%) son particularmente significativas entre los jvenes de ms edad que desarrollan itinerarios de formacin universitaria de tercer ciclo. Las experiencias laborales no se circunscriben nicamente a estas experiencias de insercin en el mercado de trabajo, sino tambin a la formacin en centros de trabajo puesto que casi 4 de cada 10 entrevistados han realizado prcticas en empresas mientras estudiaban, particularmente los jvenes que han cursado o cursan formaciones profesionales de grado medio y superior y diplomaturas universitarias3 .

El actual contexto de aumento de la ocupacin tiene efectos sobre las prcticas,. La presencia y relevancia de las practicas profesionales en los curricula formativos, particularmente a nivel de formacin profesional y formacin universitaria puede llegar a ser cuestionada por muchos jvenes que han ido adquiriendo una practica profesional de forma espontnea a travs de su insercin en el mercado de trabajo.

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2.

Celeridad en el trnsito de la escuela al trabajo

El tiempo de insercin de los jvenes al mercado de trabajo es una variable fuertemente influenciada por la coyuntura econmica del momento. Cuanto ms favorable es la coyuntura econmica ms se acelera el tiempo de transicin al trabajo y a la inversa. Los datos de la encuesta rebelan la celeridad en la primera insercin una vez se abandonan o finalizan los estudios. Un 19% de los jvenes contina con el mismo trabajo que realizaba mientras estudiaba (ello puede tener una lectura positiva si se trata de trabajos relacionados con los estudios). El 40% de los jvenes pasa a obtener un empleo casi de forma inmediata, mientras que el otro 40% tiene experiencias de paro. No obstante, ms de la mitad de los jvenes (un 65%) se insertan en un tiempo no superior a los seis meses, mientras que el porcentaje de jvenes que esperan ms de un ao para su insercin no supera al 7%. Es ms, los jvenes con niveles de formacin bajos (certificado o graduado) tienen a insertarse de forma inmediata, y tienen menos tiempo de paro de primera insercin puesto que el coste de oportunidad de aceptar el primer empleo o otros empleos posteriores es para ellos el mismo, dadas sus aspiraciones y bajo nivel de cualificacin, mientras que los jvenes bachilleres destacan por acumular una mayor experiencia de paro de primera insercin. Los jvenes ms cualificados (titulaciones superiores) tardan unos meses ms que la media en encontrar un empleo, tras acabar los estudios, si bien 9 de cada 10 se insertan en menos de seis meses y son el colectivo con menores probabilidades de caer en situaciones de paro de larga duracin (ms de un ao), no observndose diferencias relevantes segn sexo a este respecto. 3. Baja relacin entre formacin y cualificacin laboral en el primer

empleo Al finalizar los estudios la insercin laboral acostumbra a ser muy rpida, pero ms de la mitad de los jvenes ocupan empleos que no exigen ningn nivel de cualificacin. Si examinamos la relacin entre formacin y empleo en trminos de adecuacin o correspondencia se observa que los niveles ms altos se dan entre los jvenes que acceden al mercado de trabajo con acreditacin universitaria (un 57% con diplomaturas y un 53% con licenciaturas). Los empleos de baja cualificacin son mayoritarios entre
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los jvenes bachilleres (7 de cada 10) y en menor grado entre los jvenes

que han

cursado FP2 o ciclos formativos de grado superior (uno de cada dos). En definitiva, para la mayor parte de los jvenes no parece que el nivel de estudios tenga una influencia inmediata en la calidad del primer empleo, tras haber finalizado los estudios, si bien puede tener incidencia en las trayectorias consolidacin en el mercado de trabajo. 4. El carcter vulnerable y segmentado de la TET profesionales posteriores y en su

La caracterstica fundamental del primer empleo tras haber finalizado los estudios es la eventualidad del mismo no existiendo diferencias significativas segn sexo as como tampoco por nivel de estudios. nicamente un 16% de los jvenes que ya no estudian logran un contrato fijo en su primera insercin, con claras probabilidades de consolidarse en el mercado de trabajo. Esta eventualidad que caracteriza la primera insercin desaparece progresivamente a favor de una mayor estabilidad en el trabajo. Como puede observarse en el cuadro adjunto, en el que se describen las modalidades de insercin laboral de los jvenes entre 26 y 29 aos,4 el grupo ms numeroso (55%) es el de los jvenes que, en los ltimos tres aos, han mantenido una insercin estable y continuada. A este grupo cabe aadir un 10% de los jvenes que han podido mejorar si situacin inicial, pasando de contratos precarios a estables. Itinerarios de insercin laboral de los jvenes catalanes entre 26 y 29 aos. Continuidad en la estabilidad 55 De la precariedad a la estabilidad 10 De la estabilidad a la precariedad 8 Continuidad en la precariedad 23 Situaciones fuera del trabajo 4 Total 100 N (624)

Al igual que con la tipologa de itinerarios formativos, se ha procedido a seleccionar una sub-muestra de jvenes entre 26 y 29 aos a fin de evitar los efectos espurios de la variable edad. La tipologa descrita se ha construido a partir de una parrilla de informacin contendida en la encuesta. En concreto se han tenido en cuenta las situaciones laborales de los ltimos tres aos de vida de los individuos seleccionados y se ha elaborado una clasificacin en funcin de la evolucin de las situaciones laborales. Las modalidades finalmente consideradas han sido las siguientes: a. Contina en la estabilidad ( presupone un contrato estable durante los ltimos tres aos) b. De la precariedad a la estabilidad ( presupone el paso de un contrato temporal, pequeos trabajos no declarados, del paro o la inactividad a un contrato estable) c. De la estabilidad a la precariedad (Es la situacin inversa a la anteriormente descrita) d. Continua en la precariedad (ausencia de contrato estable a lo largo del perodo considerado) e. Situaciones fuera del trabajo (alternancia de aos de paro o inactividad como situacin dominante)

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En el polo opuesto, encontramos casi una tercera parte de jvenes que se encuentran en situacin de precariedad y rotacin en el mercado de trabajo e incluso que han perdido la situacin de estabilidad para pasar a un trabajo eventual. Estos datos deben ser ledos con cautela, puesto que el perfil de individuos en situaciones ms precarias es predominantemente femenino y conformado, en mayor grado, por jvenes con estudios superiores. Por otro lado los jvenes provenientes de familias de posicin alta en la estructura social estn menos presentes en los itinerarios de estabilidad laboral que el resto de grupos sociales, probablemente al tratarse de un colectivo que puede elaborar estrategias de insercin ms complejas (primar, por ejemplo, la calidad de la ocupacin sobre criterios salariales o de estabilidad).5 Estos datos plantean interrogantes respecto de la utilidad analtica del concepto de estabilidad laboral en un contexto profundamente modificado por la desregulacin de las relaciones laborales y la flexibilidad contractual. As, la vulnerabilidad de los jvenes en el mercado de trabajo no se define slo por sus situaciones contractuales, puesto que un contrato estable no implica una menor vulnerabilidad, sino fundamentalmente por la posicin que ocupan en un mercado de trabajo altamente segmentado, donde ms de la mitad de los jvenes permanecen en la baja cualificacin en los tres ltimos aos (recordemos que un 6% de ellos en la ms absoluta descualificacin). Una tercera parte de los jvenes acceden a un segmento del mercado superior, que requiere cualificaciones medias y altas y en torno a un 16% consigue experimentar un proceso de movilidad laboral ascendente pasando de la baja cualificacin a una cualificacin media. En definitiva, el predominio de ocupaciones de baja cualificacin se hace particularmente vulnerable en perodos de recesin econmica o ante determinadas formas de gestin de los recursos humanos por las empresas (automatizacin, despidos, descentralizacin de procesos productivos, importacin de mano de obra barata, reubicacin geogrfica, etc). Las expectativas de profesin y la realidad laboral de los jvenes, en la que predomina la baja cualificacin, presenta una paradoja en la relacin entre formacin y mercado de trabajo y en la construccin del ideario profesional de muchos jvenes.

En este sentido una parte de la precariedad puede ser endgena al proceso de construccin de la profesin y estar vinculada a la adquisicin de mayores niveles de cualificacin y experiencia profesional, mientras que otras situaciones de precariedad pueden ser exgenas, esto es, impuestas al

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5.

La caducidad de la formacin inicial

Como ya se ha visto, la relacin entre ocupacin y formacin inicial de los jvenes de la encuesta pone de manifiesto que la formacin escolar (traducida en ttulos), aunque sea vitalicia, tiene una validez temporal en el mercado de trabajo, puesto que el paso del tiempo no parece jugar a favor de una mejora de esta relacin de adecuacin entre formacin inicial y empleo. Sea por la caducidad del ttulo y del currculum, sea por la perdida de auto-imagen y de expectativas de los jvenes que genera desnimo por buscar otro tipo de ocupacin ms relacionada con la formacin recibida, sobre todo de la formacin especializada, o por la aceptacin resignada de la situacin.

3. Logros y fracasos en la insercin laboral Los itinerarios laborales de los jvenes se describen aqu nicamente desde la perspectiva diacrnica, a partir de la construccin de dos tipologas. La primera describe como ha evolucionado la relacin entre formacin inicial y la primera ocupacin mientras que la segunda describe la evolucin de los niveles de cualificacin conseguidos en la primera ocupacin y en la actual. 3.1. Logros y fracasos en la relacin entre formacin y ocupacin. El examen de la relacin entre ocupacin y formacin inicial6 pone de manifiesto que las mayores probabilidades de obtener una ocupacin relacionada con los estudios cursados se produce en la primera ocupacin. No obstante, como puede verse en el cuadro adjunto, casi un 20% de jvenes tenan un trabajo relacionado con los estudios y lo han perdido, mientras que el beneficio de conseguir una mayor adecuacin entre formacin y empleo con el tiempo, no parece compensar la perdida referida.

individuo por las condiciones del mercado de trabajo y la organizacin de la produccin generando rotacin y subocupacin. 6 Partiendo de las respuestas subjetivas facilitadas por los encuestados.

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N= 424 Ocupacin Actual Nada o relacionada Bastante o relacionada

Primera Ocupacin Poco o nada Bastante o relacionada Muy relacionada poco 83 19 Muy 17 100 (239) 81 100 (185)

3.2. Logros y fracasos en la insercin laboral La evolucin de la cualificacin seguida por la mayor parte de los jvenes se caracteriza por el mantenimiento del nivel de cualificacin alcanzado en a la primera ocupacin (vase las casillas situadas en la diagonal del cuadro adjuntos) o incluso la aumentan (casillas situadas por debajo de la diagonal) Los datos muestran la existencia de un proceso que afecta a bastantes jvenes, los cuales tienen su primera insercin en un trabajo que no requiere cualificacin para ganar, progresivamente, grados de complejidad y mayor cualificacin (Un 21% de los jvenes han experimentado un itinerario de movilidad ocupacional ascendente). Ello puede ser debido a dos fenmenos: Por un lado, a la adquisicin de competencias en el trabajo, lo cual explicara por ejemplo que un 19% de los jvenes que inician un trabajo de nivel de FP1 acaben desarrollando un trabajo de FP2, o el 18% de los jvenes que se inician en un trabajo de nivel de diplomado y acaban realizando un trabajo de nivel universitario superior. Por otro lado, el fenmeno de la sub-ocupacin inicial, como prctica de las empresas, tambin puede estar jugando en este sentido. Ello explicara que el 9% de los jvenes sin cualificar acaben desarrollando ocupaciones que requieren un nivel de estudios universitarios (superiores). Por otro lado, no podemos olvidar los procesos de movilidad descendente (casillas superiores a la diagonal), particularmente significativos cuando las situaciones de partida son de baja cualificacin, por ejemplo, un 25% de los jvenes comienzan en un nivel de FP1 y acaban en trabajos que no requieren ninguna cualificacin, o el 15% de los jvenes con ocupaciones de nivel superior.

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N= 424 Sin cualifica r Ocupacin Actual

Primera Ocupacin Diploma do 11 5 71 11 2 100 (63) 3 5 8 65 18 100 (60) Licencia do 0 0 0 15 85 100 (39)

FP1

Sin cualificar FP1 FP2 Diplomado Licenciado

59 15 17 6 3 100 (205)

25 49 19 4 4 100 (57)

Los itinerarios laborales de los jvenes (no estudiantes) entre 26 y 29 aos pueden resumirse en cinco modalidades. 1. Permanencia en la baja cualificacin (45%): Los jvenes desarrollan un primer trabajo de baja cualificacin (nivel de FP1) o sin cualificacin y tres aos despus acaban teniendo unos niveles de cualificacin igualmente bajos. 2. Cualificacin ascendente desde una ocupacin de baja cualificacin (16%): Jvenes que empiezan con trabajos sin cualificar o con nivel de FP1 pero acaban teniendo una ocupacin que requiere una cualificacin de FP2 e incluso de tcnico superior. 3. Cualificacin ascendente desde niveles medios (5%): jvenes cuya primera ocupacin requera un nivel de FP2 o diplomado y acaban con un nivel superior de cualificacin 4. Permanencia en niveles medios y altos de cualificacin (28%) en ocupaciones de tcnico de FP2 o superiores 5. Descualificacin (6%) Son los itinerarios descritos por jvenes que empiezan desarrollando trabajos cualificados o muy cualificados y que acaban con trabajos de menor ocupacin.

FP2

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4. A modo de conclusin Enumeramos, a modo de conclusin doce proposiciones que, a nuestro juicio, meren ser retenidas en el anlisis de la transicin de la escuela al trabajo. 1. La Transicin de la Escuela al Trabajo adquiere una nueva centralidad bajo las relaciones de produccin y organizacin del trabajo en el capitalismo informacional. 2. Los estudios se articulan cada vez ms con formas pre- laborales y laborales, lo que conduce a situaciones espontneas de formacin y trabajo. 3. La continuidad en el empleo desarrollado durante los estudios, una vez stos finalizan, emerge como una nueva modalidad de transicin (transicin continuada). 4. El peso de los contratos precarios y los empleos de baja cualificacin hacen ms compleja, diversificada y lenta la transicin 5. El aumento de la formacin inicial post obligatoria genera un aumento de las expectativas profesionales de los jvenes que no se corresponde con la segmentacin del mercado de trabajo. 6. El proceso de insercin social y profesional se hace ms complejo, ante la desregulacin, fragmentacin y precariedad del empleo 7. La adquisicin de empleo estable pierde viejas connotaciones de reivindicacin histrica. La desregulacin del empleo hace que este resulte ms vulnerable incluso bajo frmulas contractuales supuestamente estables. 8. El desarrollo de carreras profesionales coherentes resulta ms difcil ante la precariedad del mercado de trabajo 9. La formacin inicial es ms caduca en las generaciones jvenes, en un contexto de adaptacin permanente al cambio 10. La formacin inicial resulta irreversible ante la necesidad de formacin a lo largo de la vida 11. En una coyuntura econmica favorable la tasa de paro juvenil es particularmente baja. 12. Algunas formas de desigualdad social, particularmente con relacin al gnero, se reordenan: la equiparacin efectiva en el mbito formativo tiene repercusiones en los itinerarios laborales y de emancipacin familiar.

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Notas sobre la terminologa de la formacin profesional


Francesc Jess Hernndez i Dobon (francesc.j.hernandez@uv.es) [Universitat de Valncia] Resumen. La comunicacin repasa la terminologa de la formacin profesional, en concreto la que se deduce del establecimiento del sistema nacional de cualificaciones, e intenta interpretarla a partir de la dialctica social. 0. En el texto siguiente se dan cita aportaciones de la Sociologa, de la Lingstica, lgicamente, tambin de la Sociolingstica, de la Pedagoga, desde la Historia de la Educacin a la Didctica, de la Psicologa, de la Filosofa y de la Lgica, y de algunas disciplinas ms. Esta diversidad viene requerida por el mismo objeto a considerar, aunque, lgicamente, convierte en pesado el ejercicio de la lectura del texto. Para facilitarla, se ha optado por una redaccin que permita distinguir la corriente principal de la argumentacin de aquellas ampliaciones que, aunque vengan requeridas por aqulla, son ms prescindibles. 1. Deca Jess Ibez (1994: 142), figura emblemtica de la sociologa crtica espaola, que as como los cdigos genticos regulan el orden biolgico, los cdigos lingsticos regulan el orden social. El orden social es el orden del decir: est hecho de dictados (caminos prescritos) e interdicciones (caminos proscritos). Cada individuo est regulado por una red de dictados e interdicciones. As quedan determinadas su posicin social (si no escapa de la red) o su trayectoria social (en la medida en que escapa de la red). Por ello, los significados de las palabras, ms cuando estas estan relacionadas con las posiciones y las trayectorias de las personas, no se establecen al margen de otros dictados y de otras interdicciones, es decir, al margen de los conflictos sociales, lo que resulta patente en el caso de la terminologa relacionada con las cualificaciones profesionales. De ello trataremos. 2. Educacin y formacin (e instruccin, estudios, enseanza...) Es preciso hacer un poco de historia, para clarificar el significado de educacin y de formacin. Los filsofos ilustrados John Locke (1632-1704) y Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) publicaron libros que tenan el trmino educacin en sus ttulos, aunque ms bien se referan a la actuacin de preceptores domsticos. Despus de la Revolucin Francesa, los Estados europeos establecieron paulatinamente sistemas educativos que, precisamente para distinguirlos de la actuacin de los preceptores, se denominan de Instruccin Pblica. Durante el siglo XIX y el XX, las fuerzas conservadoras preferan comprensiblemente la denominacin educacin, con menores resonancias jacobinas, hasta el punto que, como cuenta el profesor Anaya, se aprestaron a cambiar el nombre

del ministerio concluida la guerra civil, aduciendo que la educacin incorporaba dimensiones transcendentes que no estaban presentes en la instruccin pblica, un argumento reiterado desde el cardenal Herrera Oria hasta las recientes declaraciones episcopales sobre la enseanza de la religin catlica. Esta interpretacin conservadora aparece tambin en la letra del artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos (DUDH, 1948), donde se afirma, por un lado, que toda persona tiene derecho a la educacin y que la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y, por otro lado, se reconoce que las determinaciones de la educacin, que se refieren con los trminos instruccin y estudios superiores, no son universales ni universalizables. As, con una concesin impropia en un texto de tales caractersticas a la reproduccin de las relaciones de clase, se concreta que: La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. (DUDH, art. 26, subrayado nuestro). Declaracin Universal de Derechos Humanos, artculo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos.

Como puede verse en el texto de la DUDH, educacin se relaciona por una parte con una cierta plenitud, y por otro lado se determina respecto de la serie: instruccin elemental y fundamental - instruccin tcnica y profesional - estudios superiores. En definitiva, instruccin y estudios se disponen segn una pauta de inferior/superior, que tambin se suele representar con el trmino enseanza calificado de diversas maneras (enseanza primaria - enseanza media - enseanza superior). Ahora bien, el uso del trmino enseanza plantea, diversas cuestiones no triviales. En primer lugar, refuerza una representacin serial de un proceso que nicamente cumple en su totalidad una mnima parte de la poblacin. En segundo lugar, resulta parcial, por cuanto se entiende que la enseanza es un momento el del docente que se relaciona con el momento del aprendizaje del discente (por ello se suele hablar en Pedagoga del proceso de enseanza-aprendizaje). En tercer lugar, no deja de tener unos, llammosles, compromisos epistemolgicas determinados: el objeto de una enseanza es un saber, un conocimiento. Antes de proseguir con esta tercera cuestin, podemos ver cmo todas

estos conceptos, con sus ambigedades y conflictos, se dan cita, por ejemplo, en el artculo 27 de la Constitucin Espaola de 1978. Los compromisos epistemolgicos del concepto enseanza (y an ms del concepto estudio), que indefectiblemente tienen como objeto un saber o un conocimiento, son los que determinan que, cuando se desarrolla la instruccin tcnica y profesional, que denominaba la DUDH, sea denominada formacin profesional (y no educacin, enseanza o estudio profesional).

Artculo 27 1. Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza. 2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita. 5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la e ducacin, mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca. 8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que la ley establezca.

3. Formacin profesional Gilbert Ryle plante en los aos cincuenta la distincin entre saber qu (knowing that) y saber cmo (knowing how), que en definitiva replantea una vieja clasificacin, la que desarrolla Aristteles en el primer libro de su Metafsica. En principio, podra parecer que a semejante dualidad epistemolgica, le correspondera la distincin entre, por seguir la terminologa de la DUDH, la instruccin tcnica y profesional y los estudios superiores, o si se prefiere entre la formacin profesional y la enseanza media y superior. Pero esta representacin no deja de ser cuestionable. Por un lado, hay una cierta bibliografa criticando aquella distincin y planteando la reductibilidad de un concepto a otro (el lector/a imaginar fcilmente los trminos de las dos reducciones posibles). Por otro, hay una ms que extensa bibliografa, desarrollada por la sociologa crtica de la educacin, que ha documentado como aquella distincin sirve al

establecimiento de una doble red en el sistema, que aporta rendimientos no despreciables respecto a su capacidad para reproducir las relaciones clasistas. A esta lgica parece plegarse el diseo de la Formacin Profesional (que realiz la LGE), y, como se ha sealado, las modificaciones que sobre los Ciclos Formativos de la LOGSE ha realizado el PP (que permiten el trnsito desde los CFGM a los CFGS). Su carcter siempre secundario respecto de la corriente principal (no por su volumen) que conduce a la universidad parece explicar, incluso, la ausencia de referencias del texto constitucional a la Formacin Profesional (vase el recuadro anterior), o las ambigedades en la LOGSE (vase el recuadro posterior).

LOGSE,

Prembulo (fragmento)

De la formacin e instruccin que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisin de conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificacin de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adecuacin de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas. Artculo 1 1.El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitucin, y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin, se orientar a la consecucin de los siguientes fines previstos en dicha ley: a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. c) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos. d) La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales. e) La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa. f) La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos. 2. La ordenacin general del sistema educativo se ajustar a las normas contenidas en la presente ley. 3. Las Administraciones educativas, en el mbito de sus competencias, ajustarn su actuacin a los principios constitucionales y garantizarn el ejercicio de los derechos contenidos en la Constitucin, en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin. y en la presente ley.

A pesar del esfuerzo del texto para soslayar el concepto formacin profesional, cuya rehabilitacin se planteaba como un objetivo de la ley, la trama conceptual no parece dejar lugar a dudas. Se mantiene la referencia de la educacin al pleno desarrollo constitucional, y se plantean, como fines diferentes, la adquisicin de conocimientos (acompaados de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo por cierto, una expresin ciertamente equvoca) y saberes, por un lado, y la capacitacin profesional,

aquello que proporcionara cualificacin, por otro. Era difcil que la reforma de la LOGSE superara la dualidad de redes, como declaraba el ministro ya en 1983 (Maravall 1984), cuando, por de pronto, mantena inalterable la trama conceptual que la justificaba. 4. Educacin y formacin permanente o continua (o continuada) y formacin a lo largo de toda la vida Tras la promulgacin de la LOGSE, como se sabe, el desarrollo de los Acuerdos Nacionales de Formacin Continua permitieron un desarrollo notable de la formacin profesional no reglada, que hasta entonces abarcaba poco ms que la formacin ocupacional para personas desocupadas. Que tanto la formacin reglada, como la ocupacional y la continua, se definieran, en los II Acuerdos Nacionales, como subsistemas, comprometa al establecimiento de un sistema global, adems encajado en el marco europeo, un sistema nacional de las cualificaciones, del que hablaremos ms adelante. Ahora bien, lo destacado desde el punto de vista de la conceptualizacin educativa, es la erosin d la distincin tradicional entre el mbito educativo y el mbito e laboral. En primer lugar, ambos se interpenetran (por ejemplo, prcticas en empresa o contratos formativos son las dos caras de esa moneda). En segundo lugar, las tecnologas de la informacin han establecido un puente definitivo por el que muchos trabajadores y trabajadoras estn condenados a transitar una y otra vez, al ritmo de las sucesivas actualizaciones del hard y del software. La Comisin Europea ya lo reconoca en 1995 (vase el recuadro), utilizando significativamente la dualidad educacin y formacin en el texto. Las tecnologas de la informacin penetran de manera masiva tanto en las actividades vinculadas con la produccin como en las relativas a la educacin y la formacin. En este sentido, producen un acercamiento entre las maneras de aprender y las maneras de producir. Las situaciones de trabajo y las situaciones de aprendizaje tienden a acercarse, si no a ser idnticas desde el punto de vista de las capacidades movilizadas. (Comisin Europea 1995)

La educacin continua, la formacin continua (o continuada, para el funcionariado) o permanente, se viene a entender como aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning, se denomina a veces y se abrevia LLL). Obsrvese que en esta denominacin habitual el momento permanente es el del discente aprendizaje y no el del docente enseanza, lo que refuerza la impresin de que la responsabilidad del carcter permanente de la formacin y con ello la satisfaccin de las exigencias productivas, recaer ms de un lado que del otro. De cmo este carcter permanente de la educacin ha cobrado fuerza hasta el punto de replantear la relacin de subsidiariedad que tena la formacin profesional respecto de la educacin, da cuenta el reciente texto del Proyecto de Constitucin Europea (vase el recuadro).

Proyecto de Constitucin Europea, artculo II-14 Derecho a la educacin 1. Toda persona tiene derecho a la educacin y al acceso a la formacin profesional y permanente. 2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseanza obligatoria. 3. Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio, la libertad de creacin de centros docentes dentro del respeto a los principios democrticos, as como el derecho de los padres a garantizar la educacin y la enseanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosficas y pedaggicas.

5. Distincin de conocimiento y cualificacin, a partir de sus elementos (conocimientos y competencias) Como hemos visto, la doble red del sistema educativo se expresa en la duplicidad de conceptualizaciones. Por un lado, enseanza o estudio (que frecuentemente se adorna con el adjetivo superior) que tiene como objeto saber o conocimiento Por otro, capacitacin o formacin (usualmente tildadas de profesional), que tiene como objeto la cualificacin. La educacin o la formacin permanente o continua, donde se desdibujan los lmites entre sistema educativo y productivo, nos exige un aprendizaje a lo largo de toda la vida, en el marco de la llamada sociedad del conocimiento o sociedad de la informacin. Marginalmente, y siguiendo al profesor Carabaa, es preciso matizar que no es lo mismo una denominacin que otra, ya que el conocimiento es una elaboracin de la informacin. La cuestin que queda planteada es la distincin entre el conocimiento y la cualificacin, y hacerlo sin el recurso a la criticada distincin entre saber qu y saber cmo, ya comentada. En primer lugar, conocimiento y cualificacin se componen de elementos distintos. El conocimiento, o el saber, se divide en conocimientos o saberes. La cualificacin se compone de competencias. La distincin entre conocimiento y cualificacin se traslada, pues, a la de conocimientos y competencias, que glosaremos a continuacin. El trmino competencia est muy extendido. Adems de su original uso jurdico, como seala Basil Bernstein (1998: 70), ha sido introducido en no pocas ciencias sociales: en Lingstica (por Noam Chomsky), en Sociolingstica (por Dell Hymes), en Psicologa (con la competencia cognitiva de Jean Piaget), en la Antropologa Social (con la competencia cultural de J. C. Lvi-Strauss), en la Sociologa (la competencia de los miembros de un grupo de Garfinkel) y en la Sociologa de la Educacin (a partir de los trabajos del propio Bernstein). No ha de extraar que F. Rop y L. Tanguy (1994) hayan llegado a afirmar que el concepto de competencia es una de esas nociones testimonio de nuestra poca. Nos detendremos en alguna de estas acepciones y estableceremos alguna distincin, antes de recalar en el uso que el concepto presenta en los sistemas de cualificacin.

El concepto competencia en el mbito de la Lingstica fue propuesto por Noam Chomsky (en 1969), quien prefera aquella nocin a la de conocimiento de la lengua, por cuanto expresaba mejor la creatividad de los hablantes. En su gramtica generativa, competencia designa el sistema de reglas interiorizadas que permite al hablante comprender y producir un nmero infinito de frases inditas. Esta competencia, que confiere una dimensin creador a la lengua, es independiente del contexto y es, por as decir, innata e implcita, y compartida por todos los hablantes de una misma comunidad lingustica. La Sociolingstica etnogrfica, a partir de la obra de D. Hymes, ha acentuado el papel de la situacin de habla y ha englobado la competencia lingstica en una nocin ms amplia, la competencia comunicativa, y sta, incluso, dentro de la competencia cultural (Wardhaugh 1992: 372-373; Moreno Fernndez 1998: 203-206; Boix; Moreno 1998: 116-118). La relacin entre el uso y las competencias no se puede reducir a la articulacin entre una potencia y su actualizacin. El vnculo es mucho ms complejo. El siguiente fragmento de un artculo del sociolingstca William Mackey comenta la complejidad de la relacin entre competencia y uso, y cierra el paso a su conceptualizacin en trminos de potencia y acto. [...] He publicado un trabajo titulado El irredentismo lingstico [...]. Haba una relacin unvoca entre, en primer lugar, la competencia lingstica y la utilizacin de la lengua. Eso quiere decir que si la gente es competente y domina la lengua, har uso de ella, aunque naturalmente es preciso medir el grado de competencia. Nos encontramos, por fuerza, ante fenmenos que se tienen que considerar con relatividad. Entre dos interlocutores que se encuentran en una calle de Dubln y uno habla muy bien el irlands y el otro tambin pero no tanto, la conversa pasar al ingls. Es una cuestin de comparabilidad de competencias. Y forzosamente si uno habla muy bien y el otro no domina la lengua, bilinges como son ambos, continuarn en ingls. Por eso no hay muchos irlandeses que hablen su lengua, porque muy pocos tienen un nivel suficientmente alto de competencia. A veces con un nivel un poco inferior puede ir bien pero no por mucho tiempo, ya que en general son incapaces de decir con propiedad lo que quieren decirse. Tambin he observado una relacin igualmente unvoca, siempre dentro de la relacin competencia-utilizacin, entre la utilizacin por efecto de la competencia y lo que denominamos las actitudes. Por ejemplo, los individuos que dominaban bien la lengua y la utilizaban estaban ms a favor que los otros. La conclusin de toda esta enorme investigacin era una cosa tan sencilla como la competencia lingstica. Todo poda cambiar de sentido, por decirlo as, slo alcanzando el nivel de la competencia. Mackey 1986: 25 Tambin Kremnitz, comentando a Weinreich, reconoce una relacin mutua entre competencia y uso. ...el grado de competencia an no dice mucho sobre la actuacin ( performance), es decir, el uso real que un hablante hace de diversas lenguas (se puede asumir con mucha razn que otra frecuencia de uso aumenta y asegura la competencia, mientras que una baja la disminuye poco a poco). Kremnitz 1993: 41

Lgicamente, el proceso de alcanzar competencias supone un cierto esfuerzo. Hay estrategias sociales para minimizar el esfuerzo de alcanzar las competencias establecidas para la sociedad. As, precisamente, se justifica el sistema educativo. En el mbito lingstico, por ejemplo, la bibliografa sobre inmersin es una prueba de ello. Es habitual tambin la representacin que relacionara dos competencias en trminos de favorecimiento: el hecho de disponer de una, facilitara la consecucin de la otra. Por ejemplo, se acepta habitualmente que las personas poseedoras del carnet de conducir vehculos automviles (es decir, aquellas a las cuales el Estado les ha certificado la competencia para conducirlos de manera segura) pueden obtener prcticamente de manera automtica la licencia para conducir ciclomotores. Y ello, a pesar de que la conduccin segura de ciclomotores exija, por ejemplo, mantener el equilibrio del vehculo sobre dos rodes, una destreza que (afortunadamente!) no se exige para la certificacin del carnet de conducir vehculos de cuatro ruedas. Para el caso de las lengas, podemos definir como subcompetencia la representacin segn la cual la adquisicin de una competencia dialctica favorece la disposicin de otra. Sub quiere decir, entonces, infra, lo que hay por debajo y no minus. Otro ejemplo clsico es el aprendizaje de idiomas. Por ello, se suele decir que aprender 3 lenguas es ms fcil que aprender 2; y 4, ms que 3, y as, sucesivamente. El caso contrario, aquella representacin segn la cual alcanzar una una competencia no beneficia el disponer de otra (bien porque resulta indiferente, bien porque aumenta el esfuerzo de adquirirla), se denomina aqu sobrecompetencia. Las definiciones anteriores ubican la subcompetencia y la sobrecompetencia en el terreno de las representaciones. Ahora bien, por el carcter prctico de las competencias (dialcticas), es preciso enunciar la posibilidad de que la representacin de una situacin de subcompetencia la favorezca y viceversa. Por ejemplo, una situacin de bilingsmo, en la que los individuos tienen que desempearse con dos lengua, que se represente como un caso de sobrecompetencia determinar que los individuos substituyan, ms o menos conscientmente, una de las lengas en litigio, mediante procesos de hibridacin y desplazamiento, que pueden suceder simultaneamente. Es preciso distinguir la sobrecompetencia del sobreaprendizaje. El sobreaprenendizaje se define como la superacin del criterio de aprenendizaje (una vez que se obtiene la respuesta pretendida por parte de un sujeto, se contina suministrandole ensayos de adiestramiento). El sobreaprenendizaje produce una consolidacin de la conducta o respuesta deseada. La sobrecompetencia podra tener, en determinadas circunstancias, un efecto contrario: la prdida diferida de la competncia. Por ltimo, es preciso repetir que los conceptos definidos anteriormente tienen el significado inverso que aqul que una lectura no atenta podra sugerir, ya que la subcompetencia no se entiende como minuscompetencia, y la sobrecompetencia no se entiende como sobreaprendizaje.

No slo desde el mbito de la Lingstica o la Sociolingstica, tambin desde el campo de la Sociologa han sido formuladas crticas a la nocin de competencia. Por ejemplo, Pierre Bourdieu, lo ha hecho a partir de su elaboracin del concepto de habitus, como recogen los recuadros siguientes.

Para romper esta filosofa social, es preciso mostrar que, por legtimo que sea tratar de las relaciones sociales y las propias relaciones de dominacin como interacciones simblicas, es decir, como relaciones de comunicacin que implican el conocimiento y el reconocimiento, no hay que olvidar que estas relaciones de comunicacin por excelencia que son los intercambios lingsticos son tambin relaciones de poder simblico donde se actualizan las relaciones de fuerza entre los locutores y sus respectivos grupos. En suma, es preciso superar la alternativa corriente entre el economicismo y el culturalismo, para intentar elaborar una economa de los intercambios simblicos. Todo acto de habla y, ms generalmente, toda accin, es una coyuntura, un encuentro de series causales independentes: por un lado, las disposiciones, socialmente modeladas, del habitus lingstico, que implican una cierta propensin a hablar y decir determinadas cosas (inters expresivo) y una cierta capacidad de hablar definida a la vez como capacidad lingstica de infinita creacin de discursos gramaticalmente semejantes y como capacidad social que permite utilizar adecuadamente esta competencia en una determinada situacin; por otro lado, las estructuras del mercado lingstico, que se imponen como un sitema de sanciones y censuras especficas. Este modelo simple de produccin y de circulacin lingstico como relacin entre los habitus lingsticos y los mercados en que se ofrecen sus productos no tiene como objectivo ni recusar ni sustituir el anlisis propiamente lingstico del codigo; pero permite comprender los errores y los fracasos a que la Lingustica se condena cuando, a partir de uno slo de los factores en juego, la competencia propiamente lingstica, que se define en abstracto al margen de todo lo que esta competencia debe a sus condiciones sociales de produccin, intenta dar razn del discurso en la su singularidad coyuntural. En efecto, en tanto que ignoran el lmite que es constitutivo de su ciencia, los lingistas no tienen otra eleccin que buscar desesperadamente en la lengua lo que se inscribe en las relaciones sociales donde funciona, o de hacer Sociologa sin saberlo ellos, es decir, con el peligro de decubrir en la gramtica misma lo que la sociologa espontnea del lingista ha importado inconscientemente. (Bourdieu 1985: 11-12)

Lo que est en juego desde el momento en que dos interlocutores hablan entre ellos es la relacin objetiva entre sus competencias, no slo sus competencias lingsticas (su mayor o menor dominio del lenguaje legtimo), sino tambin todo el conjunto de sus competencias sociales, su derecho a hablar, que depende objetivamente de su sexo, edad, religin, status econmico y status social, y muchas otras informaciones que podran conocerse desde el primer momento o ser anticipadas gracias a ndices imperceptibles (es cortes, lleva una condecoracin, etc.). Esta relacin le confiere su estructura al mercado y define un determinado tipo de ley de formacin de precios. Hay una microeconoma y una macroeconoma de los productos lingsticos, teniendo claro que la microeconoma nunca es autnoma respecto a las leyes macroeconmicas. Por ejemplo, en una situacin de bilingsmo se observa que el locutor cambia de lengua de una manera que no tiene nada de aleatoria. He podido observar, tanto en Argelia como en un pueblo bearns, que las personas cambian de lengua segn el tema que aborden, pero tambin segn el mercado, segn la estructura de relacin entre los interlocutores, de manera que la propensin a adoptar la lengua dominante aumenta con la posicin de la persona a la cual se habla en la jerarqua anticipada de las competencias lingsticas: uno se esfuerza por dirigirse en el mejor francs posible a alguien que se considera importante; la lengua dominante domina tanto ms cuanto ms completamente dominan los dominantes el mercado particular. [...] El habitus lingstico, definido a grandes rasgos, se distingue de la competencia de tipo chomskyano por el hecho de ser el producto de condiciones sociales y por el hecho de no ser simplemente produccin de discurso, sino produccin de discurso ajustado a una situacin o, ms bien, ajustado a un mercado o a un campo. [La nocin de situacin] se ha utilizado, en particular, para cuestionar los presupuestos implcitos del modelo saussuriano en el que el habla (como en Chomsky la competencia) se reduce a un acte de ejecucin, entendida esta palabra en el mismo sentido que cuando se habla de la ejecucin de una obra de msica, pero tambin de la ejecucin de una orden. La nocin de situacin nos recuerda que hay una lgica especfica de la ejecucin; que lo que sucede en el n de la ejecucin no se puede ivel deducir simplemente del conocimiento. (Bourdieu 2000: 10-107, 120).

6. Distincin de conocimiento y competencias, a partir de la relacin con la prctica (uso, performance) Los textos anteriores apuntan una nueva diferencia entre conocimientos y competencia. La competencia presenta una cierta articulacin, aunque ciertamente compleja con la

prctica (la realizacin, la performance), lo que no puede suponerse en el caso de los conocimientos. La mengua en los conocimientos se relaciona con el olvido, un proceso que la Psicologa contempornea relaciona con los procesos de archivo de la informacin. Mientras que en el caso de la competencia, su disminucin, poco a poco, tiene que ver con la mengua de la actuacin, una disminucin que siempre es relativa a la apreciacin del individuo. Ello queda particularmente claro en los procesos de minorizacin lingstica, donde se da una diferencia entre la realizacin de una lengua (la minoritaria) en el mbito privado y en el mbito pblico (donde suele ser menor); al contrario de lo que sucede con las lenguas minorizadoras, cuyo uso pblico es mayor que el uso privado. En otro lugar propuse utilizar los trminos sobrecompetencia y subcompetencia para dar cuenta de estos procesos (como se explica el recuadro siguiente).

Advirtase que mientras podemos admitir que unas competencias favorecen otras, en el caso de los conocimientos esta relacin no es tan inmediata. Incluso en Psicologa Social se ha formulado el concepto disonancia cognitiva, formulado por Festinger (1957), segn la cual el conocimiento va asociado con una necesidad de congruencia. Cuando hay contradiccin o conflicto entre los conocimientos, esto es disonancia, se genera una presin psquica para reducirla, lo que implica cambios en el comportamiento, en el conocimiento y en la permeabilidad a nuevas informaciones y opiniones. En cierto sentido, la teora de Festinger resulta anloga a la teora de Thomas S. Kuhn para explicar el cambio cientfica (las revoluciones cientficas, como la de Galileo), formulada pocos aos despus (1962). Segn Kuhn, la ciencia resuelve enigmas, pero a veces uno de estos enigmas se torna una anomala, esto es, tiene capacidad de hacer que un grupo de cientficos abandone las prcticas habituales y busque uno nuevo que pueda resolver la anomala. Surge as un nuevo paradigma, que, por decirlo con Festinger, disuelve la disonancia. 7. La distincin entre conocimientos y competencias, a partir del carcter aritmomrfico y dialctico de unos y otras. En un tema bien distinto de ste, como fue la revisin de la teora estadstica para oponerse a una interpretacin probabilstica de la segunda ley de la Termodinmica, y con ello fundamentar una Economa ecolgica, N. Georgescu-Roegen, matemtico y economista, defendi una distincin a la que puede resultar provechoso acudir. Segn Georgescu-Roegen (1971: 87-108), era posible distinguir entre conceptos aritmomrficos y conceptos dialcticos, y ambos tipos resultaban inevitables en las ciencias sociales. Los conceptos aritmomrficos (esto es, con forma aritmtica) se pueden hacer corresponder con la serie de los nmeros naturales. El caso ms sencillo puede ser el de las dimensiones de un objeto. Representamos sus medidas utilizando nmeros. En algunos casos, no podemos proceder de esta manera. Es el caso de conceptos, cuyo objeto est rodeado de una zona de sombra en la que no podemos aplicar las leyes de la lgica formal (el principio de identidad, de no contradiccin y de tercio excluido). Por ejemplo, los conceptos de vida o muerte se podran entender as, como nociones dicotmicas, pero con una frontera borrosa. Georgescu-Roegen pone el ejemplo del concepto estadstico de aleatoriedad. Estos son las nociones que

denomina dialcticas, aunque resulta claro que su uso de esta p alabra no compromete ni con la tradicin de las lgicas dialcticas, ni con la filosofa dialctica (vase, por ejemplo, Adorno 1966). La consecuencia de el uso de la distincin entre nociones aritmomrficas y dialcticas es, en cierto sentido, el carcter atmico (literalmente, indivisible) de las competencias. A contrariis es posible argumentar que su consideracin molecular (esto es, divisible o compuesta), plantea aporas tericas, como la que se glosa en el epgrafe siguiente, a propsito de las competencias lingsticas, que tiene carcter de excursus, para indicar su marginalidad en el curso de la argumentacin. 8. Sobre el carcter atmico de las competencias (excursus prescindible) Diversos trabajos han pretendido identificar los elementos de la competencia comunicativa (la cual subsumira la competencia lingstica). Por ejemplo, Gaetano Berruto, en un estudio de 1974, distingua siete (sub)competencies que concurriran a constituir la competencia comunicativa: la competencia lingstica (que incluye: la competencia fonolgica, la semntica, la sintctica y la textual), la paralingstica (sobre las variacions prosdicas, los elementos fnicos, etc.), la competencia cintica (signos, gestos, etc.), la proxmica (distancia, contacto fsico, etc.), la performativa (de actuar lingsticamente), la pragmtica (hacer un uso adecuado de los signos lingsticos) y la sociocultural (reconocimiento de situaciones, relaciones de roles, etc.) (Berruto 1974: 45-46, cit. segn 1975: 70-71). Tambin podemos encontrar la propuesta de Canale y Swain, de subdividir la competencia comunicativa en cuatro tipos: la competencia gramatical, la sociolingstica, la discursiva y la estratgica. Por su parte, E. Zuanelli Sonino identifica cinco (subcompetencias): competencia pragmtica, performativa, textual, psicosocial y sociolingstica. El mismo D. Hymes propone diez (sub)competencias, aadiendo a las enunciadas por Berruto la competencia narrativa, la conversacional y la social (cfr. Canale;Swain 1980, cit. Boix; Moreno 1998: 116; Zuanelli Sonino 1981; Hymes 1987: 220, cit. Berruto 1998: 79-85). Paradjicamente, el proceso analtico de estudio de la competencia comunicativa, es decir, su subdivisin en subcompetencias, parece alejar la posibilidad de un tratamiento emprico. El mismo Berruto, al volver sobre el tema recientemente, concluye que la nocin de competencia comunicativa es fundamentalmente un concepto programtico, que indica una perspectiva de investigacin y nos proporciona un marco orientativo global [que] es relativamente poco importante en el plano operativo (1998: 82) Para superar esta apora, es posible entender que las competencias son dialcticas . Se entiende aqu dialcticas en el doble sentido de opuesta a aritmomrfica (segn la distincin de Georgescu-Roegen) y que permite superar las dificultades de una determinacin analtica, como la que pretenda Berruto. La competencia comunicativa, considerada como una competencia dialctica, se presenta as como una unidad indivisible (atmica), cuya disposicin es dicotmica (se dispone de ella o no), aunque se acepta una lnea de sombra entre ambas posibilidades. En cierto sentido, una competencia comunicativa (dialctica) es tendencialmente equivalente a su autoatribucin, ya que el lenguaje se presenta como un juego, lo que tiene repercusiones para su aprendizaje. Se exponen a continuacin sendos argumentos, el ldico y el didctico.

Del repertorio de imgenes para entender el lenguaje que han sido formuladas en los ltimos aos, su representacin como un juego (Wittgenstein 1982: 7, 81, 83, 108, 341, 562, 565) ha gozado de un amplio reconocimiento en la Filosofa del lenguaje (sobre sus lmites, vase Habermas 1989: 58.76). El minucioso anlisis del juego y de los procesos lingsticos y hermenuticos en general realizado por Hans Georg Gadamer (1977: 143-181) permite justificar la identidad, digamos, tendencial entre autoatribuirse el papel de posible participante en el juego y ser competente para seguir sus reglas. Nadie puede considerarse un eventual participante, si no dispone de la capacidad de jugar de manera reglada, y viceversa. Las consecuencias de la imagen ldica del lenguaje de Wittgenstein han sido abundantemente extradas por la Didctica, en particular la didctica de la lengua. No es por casualidad que la misma nocin de competencia comunicativa surgiera en el contexto de la adquisicin y el desarrollo de las lenguas, es decir, en el mbito didctico (Hymes 1966, reed. en Pride; Holmes 1972: 269-293; cits. Moreno 1998: 322; vase tambin Boix; Moreno 1998: 117). 9. La distincin entre conocimientos y competencias, a partir de la evaluacin posible de unos y otras. El carcter dialctico de las competencias (vase el epgrafe 7) y las consecuencias de los argumentos ldico y didctico (vase el epgrafe 8), plantean una cierta identidad tendencial entre las competencias disponibles y la autoatribucin de los sujetos (siguiendo, lgicamente, las cautelas estadsticas de los grandes nmeros). Ahora bien, este no es el caso para los conocimientos. Si as fuera, los docentes ya hace tiempo que hubieran sustituido los exmenes por autoevaluaciones. Incluso se podra pensar que el sistema educativo es un dispositivo que aritmomorfiza (y perdonen la palabra) las competencias. Es decir, convierte un reperteorio de competencias, socialmente establecido como necesario, en un catlogo de conocimientos, que indefectiblemente califica segn la escala de los nmeros naturales. Durante aos, hemos podido comprobar las resistencias del cuerpo docente para suprimir las calificaciones algebricas, como reclamaba la normativa derivada de la LOGSE. Este hecho o la burocratizacin de las sesiones de evaluacin, parecen manifestar la solidez de la representacin aritmomrfica de los conocimientos. No parece que el establecimiento del European Credit Transfer System en el nivel universitario pueda trastocar esta representacin. Por el contrario, las competencias, entendidas como capacidades no aritmomrficas son susceptibles de una evaluacin dictmica, no segn la escala de nmeros naturales, y en algunos casos (por los argumentos ldico y didctico expuestos) resultara estadsticamente correcta la autoevaluacin.

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1 El anlisis del discurso de alumnos y agentes educativos de la enseanza profesional no reglada, sobre la insercin/exclusin sociolaboral de los jvenes por Araceli Lpez Calvo, Lourdes Lpez Calvo y Jos Taberner Guasp (Universidad de Crdoba) INTRODUCCIN Las ltimas dcadas han supuesto una profunda transformacin del modelo productivo-laboral del capitalismo contemporneo, de la que merece la pena destacar dos aspectos importantes. Por un lado, la aparicin de nuevas formas de organizacin de la produccin y del trabajo, en las que juega un papel destacado la introduccin de innovaciones tecnolgicas y la bsqueda de flexibilidad empresarial. Igualmente, esta situacin de cambio se refleja en la configuracin del mercado de trabajo caracterizado por la acusada reestructuracin del empleo y de sus formas de regulacin y por el desempleo masivo, sobre todo, por el paro juvenil. En este contexto de grandes cambios que afectan al trabajo, al empleo y a las instituciones y polticas en diversas escalas, se ha reavivado el permanente debate sobre la relacin entre formacin y empleo. Los requerimientos de insercin de los jvenes en el actual escenario laboral han puesto de manifiesto la creciente complejidad que ha adquirido el proceso de transicin escuela-trabajo, encontrando una especial dificultad aquellos jvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo. Aquellos que proceden de medios sociales ms desfavorecidos constituyen un colectivo en riesgo de marginalidad y de exclusin social. Una salida a esta situacin es la planteada por las actuaciones de la enseanza no reglada -FPO- a la que optan estos jvenes como inicio de su insercin laboral y social. El objeto de esta comunicacin es el anlisis de los discursos que agentes educativos y alumnos construyen en torno a las potencialidades y limitaciones de estos procesos formativos como mecanismos de insercin sociolaboral. Esta percepcin que tienen los actores, sin duda, no escapa a los mencionados condicionantes de la reorganizacin productiva y laboral. Por ello, es necesario clarificar, siquiera someramente, algunas de las implicaciones que tienen estos cambios sobre la relacin formacin-empleo. MERCADO DE TRABAJO Y REESTRUCTURACIN DEL EMPLEO La crisis del sistema de trabajo fordista-keynesiano ha impuesto el asentamiento de la flexibilizacin de las formas de organizacin del trabajo y de regulacin de las relaciones laborales y ha configurado un mercado de trabajo segmentado que ha inducido a la aparicin de amplias franjas de trabajadores frgiles. Las estrategias empresariales de flexibilidad afectan a los diversos factores de la relacin laboral (Boyer, 1986). Simplificando podemos distinguir entre la flexibilidad que afecta a los mercados de trabajo internos y la que afecta a los mercados externos. La primera se basa en la polivalencia y adaptabilidad de las tcnicas productivas y en la organizacin empresarial, en la aptitud de los trabajadores respecto al cambio en los puestos de trabajo, la mayor polivalencia de las funciones y de los servicios (jerarqua de cualificaciones) y la organizacin del tiempo de trabajo. La segunda se caracteriza por la diversificacin de las formas de empleo, la restauracin de las leyes de mercado para la determinacin del salario, las libertades otorgadas (jurdicamente) al empresario para despedir, contratar y remunerar a los trabajadores y la posibilidad de las empresas de

2 sustraerse de costes fiscales y sociales. Dentro de esta flexibilidad externa se sitan, igualmente, la tendencia empresarial a la subcontratacin de servicios, a la externalizacin de estructuras productivas, a los destajos, al suministro justo a tiempo y a otras prcticas del mismo tenor. Ms all de las funciones econmicas (adaptacin a la incertidumbre de la demanda), tcnicas (posibilidad de automatizacin e informatizacin) y sociales (gestin de recursos humanos orientada a una mayor adaptacin, individualizacin e integracin) de la flexibilidad, sta se sostiene sobre una base ideolgica. Los empresarios han ganado la batalla de la flexibilidad al lograr que penetre en las polticas institucionales y sea aceptada por la opinin pblica la idea de que es la solucin para los problemas del empleo y de la productividad, al tiempo que satisface las aspiraciones individuales (Zubero, 1998). Estrechamente vinculado al proceso de flexibilizacin se ha ido asentando un proceso de segmentacin del mercado de trabajo y de la vida laboral de las personas. Las estrategias empresariales de flexibilidad en el uso de mano de obra han pasado por reclamar de las autoridades pblicas una nueva normativa laboral, flexibilizadora de la contratacin y del despido, que ha llevando a una ruptura de la norma pblica de empleo fordista-keynesiana y a la aparicin de formas atpicas de contratacin. Este proceso ha ido consolidando un mercado de trabajo dual que se caracteriza por un sector primario y otro secundario: el primer sector del mercado ofrece unas relaciones laborales ms normalizadas y reguladas, mejores puestos de trabajo con salarios, estabilidad y posibilidad de promocin, proteccin sindical y cobertura de bienestar, etc. Mientras que, en el sector secundario, se desenvuelven empresas con procesos productivos intensivos en mano de obra, que no requieren trabajadores con cualificaciones especficas, ni presentan una demanda constante de fuerza de trabajo por las fluctuaciones de su produccin. Esto hace que el segmento de trabajadores que accede a este sector del mercado, encuentre peores condiciones de empleo, trabajo y salarios; adems, las relaciones con la empresa no estn, con frecuencia, reguladas por mecanismos formales, de ah que carezcan de proteccin sindical y de las garantas propias del Estado del Bienestar. No cabe duda de que la vinculacin entre trabajo y ciudadana construida mediante las polticas keynesianas se est rompiendo y se han ido reduciendo las garantas sociales y laborales. Si el Estado de Bienestar se considera uno de los logros de la Modernidad, su erosin continua devuelve a algunos colectivos a una situacin ms bien premoderna (Alonso, 2000), aunque en un contexto distinto. Si se analiza el trabajo invisible (Castillo, 2003), la realidad concreta de trabajo, de las exigencias de las tareas, de los efectos que tienen sobre los hombres y mujeres como individuos y como grupos, se comprueba cmo el postmodernismo convive con el premodernismo, la postindustrializacin con la refeudalizacin de las relaciones laborales en forma de precarizacin, vulnerabilidad y marginalidad. El trabajo, sea su ausencia o su precarizacin, constituye hoy un eje determinante de fractura social (Castel, 1995). La implicacin de todo ello sobre las identidades sociolaborales se traduce en la ruptura de la fuerza de trabajo como sujeto organizado, de modo que se refuerza el poder de decisin empresarial y la individualizacin de las relaciones laborales; se asienta el individualismo y la competitividad hacia abajo como nica va de ganar; se acepta de forma esencialista el discurso ideolgico de la flexibilidad como nica va posible -natural e inevitable- del desenvolvimiento del mercado laboral; y se extienden actitudes victimistas, conformistas y sumisas que reducen toda capacidad de

3 organizacin y defensa colectiva de las condiciones de empleo (Alonso, 2000; Bilbao, 1999; Lapuente y Ortiz, 2000). Uno de los colectivos que se ve impregnado por esta identidad frgil es el de los jvenes poco empleables, bien por carencia de cualificaciones competitivas, bien por carencia de capital social o por ambas cosas. Tanto estos jvenes, como los que estn mejor situados ante el empleo, lo que ya no pueden esperar es un ciclo biogrfico de trabajo estable al estilo de la generacin de sus padres. No slo desaparece la estabilidad en un empleo, sino incluso en una serie coherente de ellos, en un patrn de empleo. Salvo en sectores convenientemente cualificados, los demandantes de empleo no van a buscar un trabajo de sino un curro, aunque nada tenga que ver con su anterior empleo o con sus cursos de formacin ocupacional. Es lo que se ha llamado el paso de workers a jobbers. Al desaparecer el pleno empleo y desregularse el mercado laboral, a los jvenes que buscan empleo no se les suele dar a escoger entre trabajo fijo y protegido o subempleo flexible y plural, sino entre este ltimo o engrosar la bolsa de buscadores de empleo. Por eso no es extrao, como ya hemos apuntado ms arriba, encontrar en ste y en otros colectivos dbiles del mercado, un apoyo a las polticas neoliberales de empleo flexible. El antiguo mundo de profesiones laborales se disloca o fragmenta en una constelacin de empleos flexibles y, con aquel mundo, se pierde la subcultura del trabajo que le era propia. Esta circunstancia no slo afecta al ciclo laboral sino que promueve cambios en la formacin del carcter y en la propia subcultura estudiantil. A los nios y jvenes actuales les ha correspondido experimentar un tiempo desarticulado, propio del capitalismo de corto plazo. Muchos de ellos no experimentan en su perodo de socializacin un mundo adulto de compromisos y vnculos durables. Predomina la provisionalidad y el desapego en la empresa y en otras instituciones. Esto dificulta la formacin de un carcter consolidado en un marco de narraciones duraderas. A esto le llama Sennet la corrosin del carcter. La flexibilidad y la falta de redes de apoyo aade- debilitan el carcter de los trabajadores y su conexin slida con el mundo, y les pone difcil la tarea de educar a sus hijos en principios y referentes estables (Sennet, 2000: 22-30). ALGUNAS ANOTACIONES DEL DEBATE EN TORNO A LA RELACIN FORMACIN-EMPLEO La complejidad que encierra en la actualidad la transicin escuela-trabajo ha sido estudiada por Lozares (2000) y el equipo que coordina. La insuficiencia de las explicaciones que sobre el tema se han dado hasta ahora, quedan claramente puestas de manifiesto en la actual tesitura de salidas profesionales. La Teora del Capital Humano, cuyos postulados mantienen que el remedio contra el paro y la falta de competitividad de los individuos y de los pases est en la escuela, ha tenido una gran influencia en el discurso institucional y en la opinin pblica, especialmente durante el periodo de crecimiento keynesiano y de auge del empleo. Mas, en las dos ltimas dcadas, con la reestructuracin del mercado de trabajo, este discurso se ha ido agotando. En este marco, la responsabilidad de las dificultades que encuentran los jvenes para ingresar y posicionarse en el mercado de trabajo, no puede recaer exclusivamente en el sistema de enseanza, puesto que un responsable fundamental es el funcionamiento del sistema productivo y de la administracin pblica. En este sentido, subraya Sanchs (1991: 9) que se ha producido una prdida de valor de cambio de las certificaciones escolares que corre paralela a las transformaciones del mercado de trabajo que apuntan hacia una mayor temporalidad y precariedad en la ocupacin.

4 La patente dificultad de insercin laboral de los jvenes en el nuevo modelo de empleo postfordista pone de manifiesto la creciente complejidad que ha adquirido la transicin escuela-trabajo, convirtindose sta en un importante tema de debate. Como seala Lozares (2000), el nuevo modelo de transicin formacin-empleo se caracteriza por tres elementos interconectados: a) El acceso a las posiciones profesionales es ms lento y dificultoso y eso hace que se alargue el itinerario formativo y se haga complejo al no ser suficiente la acreditacin escolar; b) las nuevas formas de organizacin del trabajo alteran la antigua transicin profesional e introducen una mayor complejidad en la construccin de la profesionalidad y en la socializacin a travs del trabajo; y c) la nueva estructura de trabajo acenta el desajuste entre oferta y demanda. La nueva estructura del empleo evidencia la abundancia de oferta de una fuerza de trabajo con alta escolarizacin que se enfrenta a una demanda de trabajo no cualificado, intermitente, discontinuo y temporal, bajo alguna frmula de contrato en prcticas, tras el que se inicia un encadenamiento de contratos temporales que configuran el proceso de sucesivas transiciones a la profesionalidad. Adems, la segmentacin del mercado de trabajo viene a reforzar el papel del capital social y otros mecanismos de acceso al empleo. An cuando se admite que en la transicin formacin-empleo intervienen diversos escenarios formativos -el sistema formal, la extraescuela y el aprendizaje en el trabajo-, la misma reestructuracin del mbito productivo-laboral conlleva, a su vez, una recuperacin de la centralidad de la escuela en este debate. Aunque, para algunos, slo sea en forma de nuevas tentativas para adecuar la oferta formativa a los nuevos requerimientos del sistema formativo reestructurado que genera nuevos perfiles (Lozares, 2000: 17). El complejo papel que adquiere la formacin en el actual debate sobre el acceso al empleo est relacionado con los dos rasgos esenciales que caracterizan el nuevo escenario laboral. Por un lado, los altos ndices de desempleo suponen un poderoso condicionante en las exigencias formativas para acceder al empleo y, por otro, la realizacin efectiva de tareas de las nuevas formas de organizacin empresarial y del trabajo requieren de nuevos conocimientos y habilidades. Las nuevas exigencias que se derivan de estos dos rasgos del mercado de trabajo, sirven de teln de fondo al discurso que insiste en la importancia de ms formacin formal como requisito necesario en jvenes y desempleados para acceder al empleo. Discurso que apunta, igualmente, en la necesidad de ms y mejores conocimientos en el trabajo, para as conservar y mejorar el empleo de los ya empleados. Conocimientos que deben ser, eso s, adecuados a las exigencias de la flexibilidad funcional del trabajo. A pesar de que la realidad laboral se ha encargado de cuestionar la tesis del Capital Humano, vemos cmo su idea sobre el papel determinante que tiene la educacin formal en el acceso al empleo y en la movilidad de la fuerza de trabajo, sigue estando muy presente en el discurso empresarial, en el institucional y en el de los medios de comunicacin de masas. En este sentido, los objetivos que se marcan los programas de formacin profesional ocupacional y continua, se asientan abiertamente sobre estos postulados de la teora del capital humano, al concebirse estos cursos como polticas activas de empleo insertas en las polticas econmicas. Concretamente la normativa que regula los cursos de FPO destinados, entre otros, a colectivos de jvenes con fracaso escolar y con especial dificultad para acceder al mercado de trabajo, concibe dicha formacin como una capacitacin profesional que facilite la insercin laboral de estos colectivos y, sobre todo, como una formacin especfica y especializada orientada a satisfacer las necesidades concretas que demanda el sistema productivo. Esa estrecha

5 conexin con las necesidades del sistema productivo conlleva que los cursos sean programados una vez se han detectado las necesidades en el mercado de trabajo. De esta manera aparecen como mecanismos de insercin laboral a corto plazo, si bien, a la larga, tambin se pretende que el aumento de formacin redunde en una mayor competitividad productiva. Pero, si tenemos en cuenta que la insercin laboral de los jvenes se dirige a un mercado de trabajo segmentado y, en el caso de los jvenes sin una titulacin de la formacin reglada que acceden a los cursos de FPO, al segmento secundario del mercado, la formacin reglada y formal no parece ser tan determinante como se presupone para el acceso a estos segmentos. Adems, como ha puesto de manifiesto el discurso de los jvenes que hemos entrevistado, realmente parecen ms importantes algunas formas de intermediacin, como redes sociales de parentesco, amistad, vecindad, -el capital social y relacional (Bourdieu y Passeron, 1981)- que la propia formacin reglada en sentido estricto. En efecto, Lozares (2000: 19) pone de manifiesto que, en los segmentos secundarios del mercado de trabajo, slo se exige una formacin elemental que permita el manejo de instrumentos de trabajo y una comprensin de las normas de comunicacin interna. Esto explicara que muchos jvenes con fracaso escolar o sin acreditacin de estudios primarios no tengan una especial dificultad para encontrar empleo en estos segmentos del mercado, contando eso s, al mismo tiempo, con el apoyo de las redes informales de parentesco. En todo caso, para las tareas descualificadas o semicualificadas relacionadas con la atencin al cliente se demandan las llamadas cualificaciones actitudinales y comportamentales. No obstante, tambin es cierto que sin la mediacin relacional a la que hemos aludido, la carencia del graduado escolar puede ser motivo de descarte de candidatos para empleos de servicios. En sntesis, la formacin reglada no es determinante ni suficiente, por s sola, para la insercin laboral al mercado secundario. Pero, aunque no sea suficiente, dada la existencia de un desajuste entre la oferta de mano de obra ampliamente formada y la demanda de fuerza de trabajo para ocupaciones descualificadas, las credenciales acadmicas se convierten en una condicin necesaria dentro de los criterios de seleccin que utilizan las empresas. Por otro lado, en un mercado segmentado y con niveles elevados de paro, la abundancia de ttulos refuerza la importancia del capital social de los candidatos. El otro elemento actual de debate sobre formacin y empleo, est relacionado con el nfasis que la reciente literatura managerial pone en la necesidad de una formacin y unas actitudes ante el trabajo ms acordes a las innovaciones tecnolgicas y a la nueva forma flexible de organizar y gestionar la empresa y el trabajo. Se recalca la necesidad de utilizar ms y mejor el potencial de trabajo humano para optimizar las acciones de la empresa respecto a la produccin y el mercado (Hermel, 1990). Se inician as, a instancias de la direccin empresarial, las denominadas nuevas formas de gestin de recursos humanos que resaltan la necesidad de contar con una plantilla formada, que asuma responsabilidades y se implique en su trabajo y en los objetivos de la empresa. La empresa es presentada como un proyecto de equipo y, en consecuencia, como un lugar de oportunidades individuales para el trabajador. Desde esta perspectiva managerial es necesario que el trabajador adquiera un compromiso personal con el proyecto de empresa; que aporten imaginacin, creatividad, competitividad, riesgo. A cambio, la empresa le garantizar los medios para su desarrollo individual y profesional y una adaptacin de su currculum a sus capacidades formativas personales-, y a su disponibilidad para integrarse en el proyecto de empresa.

6 A la flexibilidad, se le viene as a aadir la empleabilidad, la adaptabilidad y la empresarialidad, que exige a muchos trabajadores una disponibilidad permanente para asumir nuevas responsabilidades y continuos cambios de empleo, en condiciones cada vez ms inestables y menos reguladas. Se les pide un esfuerzo en formacin, reciclaje y prcticas a cuenta del buscador de empleo y se les anima a luchar contra la dificultad de encontrar empleo. El nuevo management, ha impuesto la idea de que todos hemos de tener capital humano, econmico, social y relacional (Alonso, 2000). Esta poltica empresarial d gestin de recursos humanos denota, ante todo, un e sesgo ideolgico que remite a los criterios que guan la consideracin y el uso de la fuerza de trabajo en la empresa. D esta manera, la bsqueda de individualizacin de las e relaciones laborales supone un peligro para la accin colectiva, al tiempo que est orientada a eludir o enmascarar el conflicto inherente a las relaciones de trabajo (Hyman, 1993). En este marco de trabajo individualizado, se recurre a la inteligencia emocional (Goleman, 1998) como un recurso estrictamente personal que funciona como elemento armonizador carismtico de las tensiones y conflicto en la empresa. Manipulando el pensamiento de Goleman, se impone la idea de que no hay conflictos colectivos, sino trabajadores colectivos, que deben recapacitar y adaptarse inteligentemente a los objetivos de la empresa. Por otro lado, la forma en que la direccin empresarial trata de implicar a la mano de obra en el proyecto de empresa, requerira dotarla de mayor autonoma y de mayor participacin y responsabilidad en la organizacin del trabajo. No parece que sean esos los objetivos reales sino que, ms bien, se busca una mayor adhesin de los trabajadores a las expectativas manageriales, en especial de sus actitudes frente a las nuevas formas flexibles de uso de mano de obra. Al mismo tiempo, no puede olvidarse que la principal estrategia empresarial en el uso de fuerza de trabajo es el aumento de productividad y del control sobre el trabajo. (Lozares, 2000: 27). El hecho es que, por un lado, el discurso empresarial insiste en la importancia de la formacin de los trabajadores como requisito del aumento de responsabilidad y de adaptacin a la demanda las nuevas formas de organizacin. Mas, por otra parte, los nuevos requerimientos en el trabajo remiten a capacidades de tipo comportamental que estn relacionadas con la mera adhesin a la empresa, ms que como requerimientos para optimizar nuevas tcnicas productivas. Capacidades que, por otra parte, no siempre se consiguen con el paso por el sistema educativo, sino que con frecuencia se adquieren a travs de los procesos de socializacin diferenciados de diversos grupos sociales (Lozares et al.: 28). An as, las transformaciones productivas estn provocando cambios importantes en los papeles profesionales y en las exigencias de las capacidades que se demanda de la mano de obra, orientadas a la flexibilidad en la organizacin de la produccin y de la mano de obra. Las nuevas capacidades que se exigen a los trabajadores se relacionan con una serie de requerimientos, que la formacin de los trabajadores no puede dejar de tener en cuenta, aunque stas se obtengan de diferente manera. En este plano, el papel de la formacin reglada pierde relevancia pues la evolucin del empleo pone en evidencia que las empresas se inclinan ms por el desarrollo de capacidades que no estn vinculadas a la educacin formal. Esto lleva a mantener dos reflexiones importantes. En primer lugar, que las polticas de gestin de los recursos humanos estn desarrollando, por encima de todo, una estrategia discursiva con pretensiones de integracin/subordinacin de la fuerza de trabajo a las directrices empresariales. Y,

7 por tanto, no contempla contar con una mano de obra ampliamente formada y con capacidad y posibilidades reales de participar e intervenir significativamente en la organizacin y en el proceso de trabajo (Lozares, 2000: 32). En segundo lugar, ese nfasis en la formacin de actitudes, puede explicar la inadecuacin entre formacin reglada y empleo que se observa en la actualidad. Recordemos que no es ninguna novedad la atencin prestada a la formacin de actitudes para lograr un e mpleo, pero s tiene un valor especial en este momento en que se siguen insistiendo en la idea de que la obtencin y conservacin de un empleo requiere una formacin formal. Un discurso ideolgico que viene a ocultar la complejidad del proceso real de insercin en el mercado laboral, en el que intervienen, adems del nivel de estudios y la formacin reglada previa, las pautas de conducta y la procedencia social y procesos de socializacin en su seno. La idea de que a mayor formacin reglada, mejor empleo y mayores posibilidades de obtenerlo, resulta una afirmacin simplista para amplios grupos de personas (Lozares, 2000: 31-32). Tal idea la hemos encontrado en las percepciones sociales del grupo de jvenes objeto de nuestro estudio. El anlisis de la segmentacin evidencia que el mercado de trabajo actual se caracteriza por una creciente importancia de los segmentos secundario y marginal que ofrece oportunidades muy desiguales para los distintos grupos sociales (Recio, 1999). En este sentido, la mayora de l s jvenes con escasa cualificacin escolar que acceden o a los cursos de FPO, como medio de aprender un oficio que les permita insertarse en el mercado laboral, son jvenes con grandes dificultades para acceder al empleo, y cuando lo consiguen, lo hacen en condiciones de empleo y trabajo de patente precariedad. Estas diferencias en la movilidad social y el acceso hacen que determinados grupos sociales se conviertan en segmentos permanentemente dbiles frente al mercado de trabajo. En definitiva, no como afirmacin generalista, pero s para determinados segmentos de trabajadores con una procedencia sociocultural desfavorecida, puede ponerse de relieve que los procesos de socializacin, las actitudes y comportamientos derivados de la posicin social y las estrategias individuales y, sobre todo, familiares, devienen un elemento explicativo de primer orden para acercarse a los mecanismos que rigen el acceso al empleo y la conservacin y progreso en el mismo. Procesos, actitudes y estrategias condicionados, por otro lado, por dos elementos bsicos que no nicos-: la estructura y evolucin del mercado de trabajo y el papel efectivo que no discursivoque las organizaciones productivas asignan a la fuerza de trabajo (Lozares., 2000: 3233). EL CONTEXTO EN EL QUE SE DESENVUELVE LA TRANSICION FPOTRABAJO DE LOS JVENES CORDOBESES El anlisis sociolgico del discurso que vamos a desarrollar a continuacin, forma parte del proyecto de investigacin La poblacin juvenil de Crdoba que abandona el sistema educativo tras la etapa obligatoria: insercin/exclusin laboral de estos jvenes a travs de la educacin no reglada, desarrollado por un equipo interdisciplinar de la Universidad de Crdoba. Un estudio realizado para el Ayuntamiento de Crdoba y la Delegacin Provincial de Asuntos Sociales, cuyo objetivo general ha sido analizar el papel de los cursos de Formacin Profesional Ocupacional en la insercin sociolaboral de los jvenes que abandonan el sistema educativo reglado. Esta investigacin ha contado con una amplia revisin de documentos e informes sobre el desarrollo de este tipo de cursos de formacin, procedentes de diversos organismos, que ha clarificado aspectos claves del marco legislativo y

8 operativo que los regula, as como datos especficos del perfil socioeconmico y cultural de los barrios de Crdoba a los que pertenecen los jvenes que realizan estos cursos. Estos elementos constituyen el escenario sobre el que se construyen los discursos de los agentes educativos y del alumnado sobre esta prctica formativa. Aclararemos primero este contexto legislativo y social. En primer trmino, cabe sealar que los programas de Formacin Profesional Ocupacional (FPO) forman parte de las Polticas Activas de Empleo que la administracin central viene desarrollando desde mediados de los ochenta. En 1993, se transfiere a la Junta de Andaluca parte de las competencias en materia de Formacin Ocupacional, desarrollando la administracin autonmica programas propios que se rigen por la normativa general de la FPO. Es el caso de las llamadas Experiencias Mixtas de Formacin y Empleo. Por otra parte, las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo siguen dependiendo del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, en concreto, del INEM. Por tanto, en Andaluca las competencias sobre los cursos de FPO las tiene bsicamente el INEM y la Junta de Andaluca, que planifican y programan los cursos, si bien son diversas instituciones pblicas (Ayuntamiento, Diputacin, Mancomunidades) y privadas (Sindicatos, patronal, ONG, asociaciones homologadas, ...) las que los ponen en prctica. Las Escuelas Taller surgen en 1985 y son competencia de la administracin central que las gestiona a travs del INEM. En un sentido amplio, el Programa de Escuelas Taller/Casa de Oficios pretende dar una respuesta adecuada al desempleo de los parados con mayores dificultades de insercin laboral. Como objetivo ms especfico, pretenden fomentar la creacin de empleo entre los jvenes desempleados a travs del desarrollo de un proyecto de recuperacin, restauracin, rehabilitacin y mantenimiento del patrimonio natural y cultural, as como de la creacin de Servicios a la Comunidad, que es promovido por las instituciones colaboradoras (Ayuntamientos, Diputaciones, Mancomunidades, etc.). Para participar en el Programa de Escuelas Taller se exigen dos requisitos fundamentales: ser mayor de 16 aos y menor de 25 y estar inscrito como desempleado en el INEM. Sin ser requisitos determinantes, el acceso a este programa depender tambin del tiempo que se l eve en paro, el barrio en el que se viva, entre otros. Generalmente el nivel de estudios exigido es mnimo, salvo para acceder a algn proyecto que requiera una preparacin ms especfica. Estos programas incluyen una formacin terica y prctica desarrollada en dos perodos. El primero, con una duracin de seis meses, aporta una formacin laboral que incluye conocimientos tericos y prcticos y, en algunos casos, una formacin compensatoria, si es preciso, y dota a los alumnos de una beca que es incompatible con cualquier otra prestacin. En el segundo perodo, con una duracin mxima de dos aos, se pretende desarrollar el proyecto concreto que ha sido promovido por el organismo colaborador. En este perodo, la institucin promotora del proyecto establece una relacin contractual con el alumno con carcter de formacin o prcticas. Las Experiencias Mixtas de Formacin y Empleo son programas formativos de competencia autonmica y con un objetivo, en principio, similar a las Escuelas Taller pero, en la prctica, ms limitado en cuanto a la aportacin formativa y a la duracin del mismo. Las Experiencias Mixtas combinan tambin la formacin terica y prctica especfica para un oficio. El programa completo tiene una duracin de 6 meses, durante los que se recibe una beca de 10,5 euros por da lectivo-prctico. Este programa est dirigido a jvenes que tienen entre 16 y 25 aos, con una escasa formacin acadmica y profesional y con dificultades para la insercin laboral. El nivel de estudios exigido es mnimo y no requiere haber obtenido el ttulo de Graduado Escolar.

9 Aunque las Experiencias Mixtas se rigen por la normativa general de FPO, el Servicio Andaluz de Empleo, del que dependen, les viene dando una perspectiva ms social, orientada especialmente a colectivos en condiciones socioeconmicas y culturales muy desfavorecidas. En el caso concreto objeto de nuestro estudio, el Ayuntamiento de Crdoba, como la entidad colaboradora que los implementa, viene desarrollando unos programas de Experiencias Mixtas destinados a colectivos de riesgo social con un alto nivel de fracaso y de abandono escolar. Las actuaciones de Formacin Ocupacional que se llevan a cabo entre la poblacin objeto de nuestro estudio nos remiten a los cursos de Experiencias Mixtas y de Escuelas Taller cuyo alumnado procede fundamentalmente de barrios que destacan en esta ciudad por albergar sectores que rozan la marginalidad, aunque el alumnado que accede a los cursos comprende, cada vez ms, a una poblacin ms plural. En todo caso son barrios en que las altas tasas de abandono escolar en la educacin obligatoria, las altas tasas de desempleo, familias desestructuradas (en muchos casos precisamente porque el cabeza de f milia se ha quedado en paro), bajas rentas, economa sumergida, a etc., describen el perfil socioeconmico y cultural desfavorecido de la poblacin de estos barrios. EL DISCURSO DE EDUCADORES Y ALUMNOS SOBRE LA INSERCIN LABORAL A TRAVS DE LA FPO Los discursos de alumnos y formadores han sido recogidos en entrevistas abiertas y grupos de discusin, en los que los entrevistados han puesto de manifiesto sus percepciones sobre la relacin entre formacin e insercin sociolaboral. No se trata de discursos homogneos, sino que en la interpretacin de su situacin como formadores o alumnos, surgen posturas ambivalentes, confusas y contradictorias que revelan, en parte, la complejidad del contexto social en las que emergen. Un contexto social en el que se solapan distintos planos de complejidad, de contradiccin y de conflicto. Por un lado, la complejidad y contradicciones que envuelven actualmente a la transicin escuela trabajo y por otro, las que se derivan de las carencias educativas y sociales con las que parte el alumnado de los cursos de FPO y a las que tambin tienen que hacer frente los agentes educadores. Hemos realizado entrevistas en profundidad a diversos agentes educativos implicados en los cursos de FPO, desde responsables de distintas instituciones encargadas de programar los cursos concretos que requiere el mercado laboral cordobs (EJ.1; EA.2), hasta educadores y monitores de Escuelas Taller y Experiencias Mixtas, que imparten cursos de FPO (EEM.1; EEM.2; EET.3). En cuanto al discurso de los alumnos, ha sido recogido en tres grupos de discusin en los que han participado veinte jvenes. Uno de los grupos (GDA.1) ha sido realizado a 8 jvenes de 19 a 24 aos que participaban en distintos proyectos formativos de Escuelas Taller (rotulacin, forja, educacin infantil, albailera, entre otros). Los otros dos grupos (GDA.2; GDA.3) estn integrados por jvenes que participaban en Experiencias Mixtas. Estos alumnos son ms jvenes ( tienen de 16 a 21 aos) y, todos ellos, con una trayectoria de abandono escolar sin la obtencin del ttulo de educacin obligatoria. Podemos comenzar apuntando que, entre los responsables administrativos que a nivel local coordinan y disean los programas concretos de FPO que se desarrollan en

10 Crdoba, emerge un discurso que se mueve entre estos dos planos de compleja relacin no exenta de contradicciones. Por un lado, en su planteamiento general ponen de relieve la necesidad de que las polticas activas de empleo cumplan los objetivos de toda poltica econmica y mejoren el funcionamiento empresarial. Es decir, han de ser polticas capaces de generar las bases y medios de rentabilidad para el sector productivo privado. La programacin de los cursos debe contribuir a la formacin de una mano de obra verstil, que sepa desenvolverse desde el primer da, proporcione rentabilidad a la empresa y que est preparada para afrontar los cambios de empleo que requiere el mercado. Tal discurso calca la literatura managerial de la empleabilidad y empresarialidad, suponiendo que es la mano de obra la que debe asumir la responsabilidad de reciclarse y adaptarse a esos requerimientos.
el mercado de trabajo va.a una velocidad tremenda. Entonces, tendramos que estar analizando.para luego hacer planes formativos a medida para la empresa.., y bueno s, disearlos por competencias, que es lo que se est ahora trabajando, valorando actitudes, etctera , t lo que trazas es, incluso, tendencias y caminos profesionales., es decir, yo te formo ahora en esto pero que sepas que dentro de dos aos vas a tener que formarte en esto, en esto y en esto () no se puede decir, t no te preocupes que cuando salgas de aqu una empresa te dar de alta en la Seguridad social y cobrars la jubilacin dentro de no s cuantos aos ,eso no, ese mensaje no puede darse, hay que ser emprendedor, imaginativo, tomar iniciativas , esa es la mentalidad que tienen que entender, que el mercado se paga por servicios.. t que me ofreces?, esto ,pues yo te pago tanto. (EJA.1)

Es una visin que se corresponde con la tendencia a situar en un marco estrictamente individual el proceso de informacin, de formacin y de meritocratizacin particular de cara a la bsqueda de empleo, etc. Son polticas que rompen conceptos que, en pocas anteriores, eran evidentes como el de normalizacin laboral y el compromiso colectivo en la construccin de la ciudadana (Alonso, 2000). En este sentido, los planificadores tambin se resalta la importancia que tienen las habilidades actitudinales de los demandantes de empleo para los requerimientos del mercado, habilidades que van ms all de una formacin acadmica especfica:
ms o menos detecto que la formacin especfica no es, pues, el primer da, puede ser cosa que., pero lo queque empieces a sacar rendimiento y entoncesel empresario lo que quiere es que t le rindas, no quiere muertos, no quiere peones, no quiere cargas, dice Qu voy a ganar yo contigo?, y si t no eres capaz de venderle que, pues tienes el puesto de trabajo perdido. Y esta es nuestra lucha () yo le metera alrededor del 50% de importancia que es el saberse, la adaptabilidad social, el saber expresarse, el saber vender la empresa, todo eso son actitudes y cualidades que se valoran. (EJA.1)

Aunque se responsabiliza al individuo de su xito o fracaso en el mercado laboral, se introduce lo social de manera oblicua, entendido como la adquisicin de un carcter de direccin por otros para manejarse en equipo o con los clientes, y dejarse manejar por la empresa (Taberner, 2003, 90) Pero, los propios responsables del diseo de estos programas formativos, son conocedores de la inadecuacin del sistema educativo a la demanda empresarial de uso de la fuerza de trabajo. Inadecuacin que sitan tambin en un marco explicativo individualizador: en su opinin la responsabilidad de que el sistema educativo reglado, y como reflejo la formacin ocupacional, funcione de espaldas a las nuevas demandas del mercado de trabajo recae sobre los educadores que no han asumido la necesidad de formar para la participacin en equipos sustentada en la responsabilidad individual.
es que tu quieres meter esas tendencias, entonces tienes que decirbueno con quien cuento?... porque son funcionarios que se han metido a profesores, muchas veces no por vocacin sino porque no tenan otra salida laboral. Entonces, eso cuesta mucho meterlo en los institutos, hay cosas

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que no nos ensean y si eso lo quieres transmitir a un curso de Formacin Ocupacional, que eso, que la metodologa es sta: trabajo en equipo y en grupo, que est muy valorado en las empresas, y eso todava es una cosa que desde la guardera nos tendran que ensear.el trabajo en equipo a ser imaginativo, la responsabilidad individual tambin pero son cosas que no., ensean a aprobar exmenes () y en los niveles inferiores poco menos que, a uno le ensean a ser carpintero, lo tienes ah pum, pum, pum, y no le hables de trabajo en equipo porque no entienden y esa mentalidad de trabajo en equipo no. (EJA.1)

Ahora bien, esta llamada a la socializacin para el trabajo en equipo no pasa de ser una declaracin de intenciones que reproduce los discursos manageralistas, tan en boga, pero que no se corresponde con la demanda real que hace el segmento del mercado de trabajo secundario, que es al que pueden optar los alumnos procedentes de los cursos de FPO. De hecho, compaginan dichos discursos con reflexiones y prcticas ms cercanas a la realidad social a la que se dirigen los cursos. El peso de la realidad lleva a que una parte importante de la programacin, aunque la normativa no la contemple explcitamente, refleje la vocacin social que acaba desempeando muchos de los cursos de FPO. Dimensin social que se acenta en los casos en que la institucin promotora es sensible al problema de la desigualdad extrema y la exclusin social.
Hacemos cursos de stos del Ayuntamiento (como entidad que colabora para su imparticin) para barriadas marginales como Palmeras y Moreraspara alumnos que todava no tienen el certificado de escolaridad. () El Ayuntamiento busca donde hace falta una actuacin y luego monto 3-4 cursos para oficios., que digamos, que se aprovecha la formacin y entonces lo que se pretende es sacar un poco a los alumnos dedel mundo en el que estn metidos. (EJA.1)

Esta otra cara de las polticas de empleo, adquiere el papel de sujecin de los individuos premarginales en los mercados secundarios de trabajo, estabilizando estos mrgenes como un elemento ms o menos estable del modelo de estructuracin social. Polticas laborales que ayudan a debilitar las convenciones que enlazaban las polticas sociales y las laborales sobre la idea de un modo de vida salarial normalizado y universalizado, que se consideraba anclado a los derechos de bienestar social y ciudadana (Alonso, 2000). Estos hechos, que afectan de forma muy intensa a los jvenes desfavorecidos de nuestro estudio, an aaden mayor ambigedad, contradiccin y conflictividad al, ya complejo, proceso de transicin escuela-trabajo que se desarrolla en la actualidad. Slo dentro de este escenario social es posible interpretar la visin de los agentes educativos y de los alumnos sobre el proceso de formacin como prctica social. Aunque desarrollaremos con mayor precisin su discurso sobre las experiencias formativas de FPO, consideramos asimismo relevante que las entrevistas y los grupos de discusin hayan expresado algunas reflexiones sobre el sistema educativo reglado, que pone claramente de manifiesto que en torno a l se definen los verdaderos estudios y los verdaderos estudiantes, algo asumido tanto por alumnos como por los profesores. La importancia de la educacin reglada y formal para el empleo. Como ya hemos apuntado, tanto el discurso de educadores como el de alumnos muestran una percepcin ambivalente en torno a la relacin entre formacin y empleo. Por una parte, plantean un apoyo incuestionable a las tesis del Capital Humano y a su idea de a ms formacin, ms y mejor empleo, al tiempo que, por otro lado, se percibe el agotamiento de las expectativas de esa relacin directa y el convencimiento de que las certificaciones acadmicas han perdido valor de cambio en un mercado de trabajo segmentado, en el que cobra una creciente importancia el empleo en los segmentos secundarios y marginales:

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...sobre todo, cuando vemos que el chaval quiere, y est dispuesto a estudiar, le hacemos hincapi en que tiene que sacarse el graduado o las pruebas de madurez para poder acceder a otro grado, hacerles ver a los chavales lo importante que es tener un nivel mnimo de estudios. (EEM.1)

En este sentido, los alumnos perciben la posesin o no de un ttulo de educacin reglada como un elemento bsico para definir sus posibilidades de empleo en un sentido u otro:
Es super importante ,ahora tienes el Graduado y lo que te piden es la FP, y de FP cuando lo saquesno s que te van a llegar a pedir en los estudios (GDA.1). siempre es til, siempre, porque a la hora de buscar un trabajo o de tener un trabajo y mantenerlo, el que est por encima de ti, o t mismo si tienes uno lo que sea.... (GDA.1) yo creo que todo lo que te ensean en el colegio o en el instituto ,eso que se llama cultura general, todosiempre es til. Si te ensean a hablar, a expresarte y entonces al saber expresarte pues llegas tambin ms lejos, dicen, si esta sabe hablar, pues (GDA.2)

Los alumnos que abandonaron o fracasaron en la educacin reglada y ahora cursan Experiencias Mixtas perciben esa importancia con mayor crudeza, al constituir, en muchos casos un cierre incluso para acceder a trabajos descualificados. Sobre todo, para colocarse en un supermercado, que es lo ms cercano a un trabajo no manual en el campo o de pen en la construccin. Percepcin que es confirmada de manera independiente por los educadores en sus entrevistas:
Si, me interesara sacarme el graduado, porque ya en todos lados para el trabajo te piden el graduado(); para entrar en el supermercado te piden el graduado, s, te piden muchos estudios (); cunta gente por no tener el graduado no han entrado. (GDA.2) entonces, nos encontramos con un nivel de formacin eso, muy bajo, y luego que no tienen proyecto de, perspectivas de nada la aspiracin ms grande que tienen los nenes y, sobre todo, las nenas es trabajar en el Piedra (cadena de supermercados local), eso eseso es lo ms que les puede pasar, porque es una cosa que en sus zonas pues est muy valorada, porque a ver, quednde van a trabajar si no tiene cualificacin ninguna. (EEM1;EEM2)

Existe una toma de conciencia sobre la importancia de obtener una credencial de la educacin formal, que hace les hace pensar que la formacin ocupacional es una va no slo de insercin sociolaboral, sino tambin de reinsercin en el sistema educativo. Ahora bien, muestran una actitud contradictoria cuando sealan, por un lado, la necesidad del ttulo y, por otro, recordando su trayectoria escolar no se ven lo suficientemente motivados para afrontar y responder adecuadamente a las expectativas del sistema reglado:
Yo lo que aprobaba era la gimnasia y lo dems todo suspendido, entonces todo el mundo me deca, t estudia porque si noy yo, pues no, porque ahora estoy yo superarrepentida. Ahora veo yo a las nenas con las carpetas del instituto y digo yo, a nda que stas las carreras que estarn sacando (.) Y yo aqu que no tengo ni donde caerme muerta, buscando trabajo como loca y no lo encuentro . (GDA.3)

Por su parte, los profesores y monitores de los cursos de FPO coinciden en sealar la importancia que tiene la acreditacin acadmica de la educacin formal, puesto que la certificacin de haber realizado un curso de formacin en un oficio no es suficientemente valorada en el proceso de seleccin para determinados trabajos. En todo caso, estos agentes piensan que el contacto de estos alumnos que abandonaron el sistema de enseanza con el sistema de formacin ocupacional, puede ser una forma para tomar de nuevo conciencia de la importancia de lograr, al menos, un ttulo bsico de la educacin reglada. Por ello, uno de los objetivos que se marcan los profesores en los cursos de FPO -sobre todo, en las Escuelas Taller, por su mayor duracin, pero tambin en las Experiencias Mixtas- es la orientacin y motivacin para que aquellos alumnos que no han logrado el Graduado de la educacin obligatoria, lo obtengan o, en otros casos, orientarlos hacia la FP reglada:

13 En todo caso, la obtencin del ttulo de graduado o FP es un elemento de potenciacin de la autoestima de los jvenes, dndoles la sensacin de ser ciudadanos ms normales, y generando una mayor predisposicin a no caer en los riesgos de cierta desviacin social. Pero la educacin reglada y formal no la ven indispensable para el desempeo especifico de los trabajos que le sirven de referente en su entorno familiar. para un trabajo hombre, de estos que te piden papeles s,pero para un trabajo normal, pues no hace falta. (GDA.2) El tener una cultura o una buena base est bien,... pero luego no est relacionado directamente con el trabajo que ests desarrollando. (GDA.1) A la vez consideran escaso el valor real de la formacin de la FPO en el mundo del trabajo que est asociado al el carcter de estigma que la acompaa desde el momento que se compara con la educacin formal. La eleccin de la FPO: formacin o mientras tanto?. El perfil socioeducativo de la mayora de los alumnos que acceden a las Escuelas Taller y a las Experiencias Mixtas, lleva a que estos cursos adquieran unas connotaciones especiales para los actores implicados. Son varias las motivaciones que explican la decisin de realizar un curso de FPO. En unos casos, la dificultad de los alumnos para encontrar un empleo dada su condicin de jvenes que, adems, no han logrado ninguna acreditacin escolar, les lleva a plantearse el aprender un oficio ms especfico. En otros casos, son los familiares o los monitores de barrio los que se encargan de gestionar su entrada a los cursos para que no estn todo el da tirados en la calle, y al menos estn recogidos y, de camino aprenden algo (EEM.2). Pero, el esfuerzo de los monitores para hacer que se identifiquen con un proyecto profesional de un oficio, para hacerles competentes en algn campo, encuentra, en trminos generales, un eco relativo. Ya que, la motivacin que cobra mayor peso entre los alumnos es el pequeo ingreso que, a modo de beca, les proporciona el curso. Este es uno de los problemas con los que se encuentran los coordinadores que tienen que hacer la seleccin de los aspirantes, aun cuando emplean muchos filtros para evitarlo:
Los cursos nuestros (oferta de Experiencias Mixtas), para evitar que nos lleguen ochocientos que se nos van de las manos, los difundimos a travs de los Centros Cvicos o de otras asociaciones que trabajan a pie de calle con nosotros, de forma que ellos nos mandan una gente que.., adems de darnos una base de gente, nos sirven de referente para controlar, ya que los padres y las madres no..,() entonces valoramos la existencia de problemtica social o no, que la motivacin para entrar al curso sea interna, porque muchos te dicen, es que mi madre me ha dicho que venga a ganar dinero, eh?; claro valoramos que la motivacin , su objetivo profesional est relacionado con los cursos. (EEM.1) Lo que pasa es que llegan al crculo vicioso, que si mi hermano o mi amigo ha hecho, ya te llegan y no te preguntan qu formacin es la que tienes, qu especialidades, sino hay cursos becados?; ah!, no hay becados, entonces no quiero. (EEM.2)

Este tipo de motivacin tiene un peso importante a la hora del acceso de los alumnos a la FPO remunerada, as lo muestran abiertamente en sus discursos. Ello no supone, sin embargo, despreciar totalmente el valor de las aportaciones derivadas de la formacin; (tambin hay casos, aunque parece que no son mayora, de jvenes para quienes el aprendizaje de un oficio es un motivo importante.
yo, para aprender un oficio.., es aprenderlo y te dan un ttulo y adems si ganas algo...( .) Hombre yo aqu no vengo slo por el dinero, tambin para sacar un oficio (..) yo vengo por el dinero y de camino aprendo. (GDA.3)

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Yo la verdad no, porque yo me met en este cursillo porque era pagado y en mi casa hace falta el dinero. Entonces lo que yo iba buscando era un trabajo para ganar dinero, y me enter de este cursillo, entonces fui a apuntarme, me apunt a dos y me sali ste, y ahora cuando termine ste pues buscar un trabajo, yo ms cursillos si son pagados s me apunto, si no son pagados no, porque yo no puedo. No es que desperdicies el tiempo porque ests aprendiendo una cosa, pero tu ves que en tu casa hace falta y (GDA.2)

La difcil situacin econmica de las familias de la mayora de estos alumnos y, en algunos casos, la pertenencia a colectivos en riesgo de exclusin, es la que lleva a que estos jvenes se acerquen a la FPO por la compensacin econmica que reciben. Por esta misma razn el grado de abandonos es bastante elevado. Esto lleva a que el Ayuntamiento mantenga el plazo de incorporacin siempre abierto, dada la cantidad de bajas que se producen por distintos motivos. Como declaran algunos alumnos, haciendo alusin a algunos ex-compaeros:
una chica se fue porque tenia que cuidar a hermanos menores; un chaval lo ha dejado porque tena que ir a la fresa con su familia; una muchacha se fue porque ganaba poco, y ahora la veo en el barrio parada.., yo no dejo un trabajo para estar parada. (GDA.1;GDA2;GDA.3)

El alivio, al menos simblico que puede representar la beca del alumno para la economa familiar, puede explicar, en parte, la identificacin que establecen una mayora de los alumnos entre la participacin en los cursos de FPO como un trabajo. Por otra parte, esta identificacin tambin est sustentada en la existencia de un horario, una disciplina, la ejecucin de un proyecto o accin concreta, etc. Varios de ellos lo expresan as:
yo dej otro trabajo que no me gustaba y me pagaban muy poco por venirme a este () yo no he trabajado en ningn sitio, este es mi primer trabajo () yo, la verdad que no se si hubiera aguantado dos aos trabajando sin cobrar. (GDA.2) yo antes he trabajado en el campo, me llev mi hermano a la aceituna, tambin en una carnicera, pero me pagaban poco y ahora me sali este trabajo y me vine aqu y, adems te dan un ttulo y todo. (GDA.3)

Slo un alumno que haba trabajado en una fbrica haciendo tareas rutinarias que no requeran ninguna cualificacin -apilando cajas fabricadas en serie al ritmo que le marcaba la mquina-, tena claras las diferencias entre el curso de FPO y un trabajo, por razones econmicas y de formacin:
Es que esto no es un trabajo tampoco, la gente confunde esto con un trabajo, y en un trabajo no te dan cuarenta mil pesetas como te dan aqu, el que venga aqu por el dinero() porque aqu te ensea el monitor y est encima tuya, haz esto, haz lo otro, y all no...all, te dicen haz esto y si sabes, sabes o si no te echan a la calle. (GDA.1)

Esta identificacin de los cursos de FPO con una relacin laboral, les lleva, incluso, a preguntarse sobre el grado de beneficio que les aporta a ellos, como trabajadores, y a la institucin que ha promovido el curso, con la que tienen una relacin contractual formativa, en el caso de las Escuelas Taller: pienso tambin que es un poco una baza con la que juegan las instituciones, de aprovecharse
de una mano de obra un poco barata. Que est bien porque, hombre, es as, pero tambin aprendes, o sea, en realidad es un beneficio para todos, o sea, yo no digo que sea un punto negativo pero realmente es as, se benefician las instituciones porque estn trabajando de una manera muy barata, tienen subvenciones, etc. () se ahorran bastante dinero a base de nosotros, o sea, si ahora un albail cobra por hacer unqu te digo yo.. un milln de pesetas, nosotros cobramos doscientas mil, por ejemplo. (GDA.1) Pero a ti te estn enseando, no?, entonces t ests aprendiendo, te estn pagando, para ti es beneficioso. (GDA.1)

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(...) pero para la institucin tambin es beneficio, porque ests haciendo lo que sea que a ellos les interesa o tengan planeado y de una manera barata. Lo que pasa ah, en ese rollo que hay montado entre unos y otros, pues creo que se pierde un poco de calidad, tanto para el trabajo final, como para los objetivos de la formacin que.., que recibimos. (GDA.1)

A juicio de los profesores, esta identificacin facilita, en gran medida, la insercin de estos alumnos en estos programas formativos:
un curso que les obliga a venir de lunes a viernes de nueve a dos, y no les deja hacer otra cosa en ese tiempo; pues la mayora de estos jvenes que quedan excluidos del sistema, si no les ofreces una formacin conectada a una experiencia laboral inmediatamente retribuida de alguna manera, beca, ayudas a, o la frmula que sea, difcilmente entran en el circuito, difcilmente. (EA.2)

Sobre las aportaciones de la FPO a la insercin sociolaboral Que las motivaciones econmicas sean las prioritarias, no impide que los alumnos busquen mejorar su formacin. La valoracin general que hacen los alumnos es bastante positiva: les ofrecen una visin del mundo del trabajo, les forma en hbitos y comportamientos para cumplir las normas bsicas de cualquier trabajo, etc. Pero esta percepcin general, es independiente de la que tienen respecto a posibilidades concretas que los cursos ofrecen como requisito suficiente y determinante para la insercin laboral, como veremos ms adelante.
No s, yo creo que depende de, factor positivo, por ejemplo, es el hecho de que ests en contacto directo con ese mundo del trabajo no?, que aunque es una Escuela, pues se te abre un poco el conocer gente, el conocer las empresas que trabajan en el sector, como funciona un taller o un estudio (). Entonces es una ventaja, luego, s falla un poco eso, que se olvidan un poco de completar la formacin en todos los aspectos de ese mdulo. (GDA.1) Aparte de aprender a pintar, nos ensean como hay que comportarse en un trabajo, cmo hay que llevarse con los compaeros, la responsabilidad (..), eso la responsabilidad, que si esto lo tienes que colocar all, a ordenar las cosas en su sitio, no coger una pintura y tirarlo, y eso est bien () nos ensean a cumplir con el horario y tambin que hay que aceptar las normas, que tenemos que hacer tareas que nos gustan ms y otras menos, eso lo machacan mucho aqu. (GDA3 y GDA1) Los cursos es que tiles son, lo que pasa es que deberan de dedicarle ms a la formacin ms a, por que ellos se dedican a que el tcnico (monitor) ha de cumplir unos objetivos del proyecto concretos como es vallar el Zoolgico, por ejemplo, pero ahora vas tu a un taller dedicado a otras cosas y..., yo que s que, deberan un poco ms de,no nos sirve (GDA.1)

Respecto a las posibilidades reales de acceso al trabajo que ofrece el aprendizaje de un oficio a travs de la FPO, en principio les crea ciertas expectativas subjetivas, pero segn va avanzando la reflexin empieza a pesar sobre ellos la realidad objetiva que ofrece hoy el mercado de trabajo. Especialmente la precariedad en los segmentos secundarios y marginales, que tan palpable es en su entorno, hace emerger expresiones de desesperanza.
Vamos yo espero que s encontrar trabajo del mo, porque si no, no s para que he hecho el curso, vamos (...); Yo creo que buscar algo en lo que estoy haciendo, una compaera ma hizo... de Escuela Taller y se ha colocado (...) Claro, hombre yo creo que s, porque ...y adems que ya me han ofrecido trabajo de esto y todo, para cuando acabe el curso. (esta ltima afirmacin provoc las risas de incredulidad de los compaeros). (GDA.1)

En algunos casos el tono es tan pesimista que sus portadores dan a entender que se encuentran con un universo severamente cerrado a las expectativas que ms se acomodaran a sus gustos y preferencias:
Hombre, lo mo lo tengo yo ms negro.., yo no digo nada , pero yo lo tengo muy difcil colocarme, uh, pero me da igual, yo voy a buscar en todos lados, y aunque sea... de pen, me da igual(...); Pues, yo no veo nada, la verdad. Yo estuve el otro da en una entrevista y yo que s, ...ni me han llamado ni nada, y he enviado y, bueno, estoy enviando el curriculum a todas las constructoras, delineantes, diseadores, a todos lados y nada(...); es que lo que yo quiero tampoco aqu...no hay

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mucho, porque a m lo que me gusta en realidad es las guarderas y aqu, prcticamente..., est negro. (GDA.1)

El conocimiento que adquieren tras finalizar el curso no parece que les genere expectativas claras de colocacin segn se deduce de su discurso, que cuando no es pesimista es ambiguo. Estos jvenes abocados al empleo precario en la actual poca de la flexibilidad asumen la individualizacin de su trayectoria, en la que cabe el cambio continuo de empleo y de sector de empleo, considerando lejana la posibilidad de un empleo estable e incluso una trayectoria coherente de empleos dentro de un mismo sector, como hemos sealado antes. Slo mantienen alguna esperanza dbil, en la posibilidad de que puedan ser seleccionados para realizar dos meses de prcticas en una empresa y puedan ampliar, en el caso de que valgan, el perodo de prcticas a cuenta ya de la empresa. La funcin solidaria que juega la familia o incluso la vecindad, aporta un relativo optimismo a su visin del futuro. Ello les merece mayor confianza que un ttulo de FPO como credencial para el empleo. Como muestra vase lo que comentaban alumnos que estaban haciendo un curso de pintura industrial:
Difcil, muchos parados (...) hay mucho paro, mucho paro es lo que hay, encontrar trabajo cuesta mucho(...) yo cuando acabe el curso, ya lo he pensado, me ir a Palma con mi hermano y mi cuada (...) yo a lo mejor me voy a un restaurante en el que est el padre de un amigo mo (...) yo me ir con mi to a hacer chapuzas, de soldador y eso. (GDA.3) no hombre, algo mejor para pintar y eso s (...), algo mejor lo encontrars, antes si buscabas para pintar te echaba para atrs, ahora al menos tienes algo. Pero para lo nico, para lo dems, ya para qu...si vas a ir a trabajar al campo qu vas a ensear, que eres pintor? (...) yo creo que lo mismo. (GDA.3) hombre, chapuzas siempre van a hacer falta(...) pues en mi barrio, por ejemplo, cada uno se pinta su casa, no llaman a nadie para que se la pinten, por eso pintar es ms raro encontrar trabajo. Hombre, si eres un buen pintor, entonces encuentra ms trabajo que nosotros. Un chaval como nosotros que no hemos pintado nunca ni nada y, es muy raro que te llamen para pinta casa () para pisos y eso llaman a empresas, no van a llamar a un chavalillo solo a pintar. (GDA.3). Aunque siempre queda, para los chicos, la opcin de: o me voy a la chatarra o los cartones., y para las chicas, nosotras lo tenemos ms fcil, nos vamos a limpiar a las casas. (GD. A3).

No parece, pues, crearles unas expectativas muy positivas el titulo que alcanzan tras finalizar el curso de aprendizaje de un oficio. La acreditacin profesional que obtienen tras su paso por las Experiencias Mixtas es subvalorada por considerar que no suple la funcin de un verdadero ttulo de educacin otorgado por la educacin reglada.
el diploma, no creo yo que tenga mucha importancia (...) Es segn lo que tu sepas, porque a lo mejor tienes el diploma y t no sabes nada (...) esto no es un ttulo, esto es un papel como que has estado aqu dando prcticas, que s, que te lo miran y dicen, mira este ha hecho algo, pero un ttulo es cuando ests estudiando algo (...) un ttulo es cuando te firman que es verdad. (GD. A3)

La insercin laboral, por tanto, no aparece ni en el discurso de alumnos ni en el de profesores como un resultado inmediato y directo. En este sentido, existe una contradiccin manifiesta en el discurso de los formadores que, por un lado, insisten en la importancia de la formacin escolar y ocupacional al uso para mejorar las posibilidades de acceso al mercado de trabajo de los alumnos y por otro, reconocen que , las oportunidades de empleo no dependen slo de dicha formacin.
Se supone que despus de una experiencia formativa hecha a medida para un empleo... debera ser un acceso a un empleo..., pero la realidad es muy otra, es decir, que efectivamente, a lo mejor hay un empleo, ahora se llaman oportunidades de ocupacin..., pero que, a lo mejor, ni es inmediato y no tiene que ver con la formacin adquirida. No hay un seguimiento posterior, es decir, que todo (empleo) se mete en las aulas de insercin, cuando normalmente son contratos temporales, de corta duracin o cortsima duracin y , generalmente tambin, bajo el amparo de la poltica (activa) de

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empleo. Es decir, son contratos subvencionados por la propia administracin pblica, un empleo protegido por..., de alguna manera, y muchas veces empleo ficticio. (EA.2) Es que hasta ahora no se ha hecho un seguimiento, bueno..., antes a lo mejor, pues cada 3 meses o as, llambamos a los alumnos y preguntbamos..., pero era un porcentaje, as que se haca sin... Ahora hay ms personas trabajando en esto y se est planteando hacer un estudio del seguimiento a nivel de...(que se empleen, tambin depende de si el final de los cursos coincide con la coyuntura de que se vaya a empezar un plan de empleo municipal de limpieza, de ayuda a domicilio,..(en estos casos).pues ya puedo intentar meter a algunos de los jvenes del curso, ...pero insercin as en empresas.., pues. (EEM.2)

El papel de las redes sociales y el origen social en la insercin laboral Como hemos venido diciendo, para el acceso al empleo se suelen valorar otros dos aspectos que cobran una importancia significativa. Por un lado, las relaciones sociales de parentesco, amistad y vecindad, e incluso el azar, parecen jugar un papel importante y, en muchos casos, permiten el acceso al empleo a pesar del abandono temprano de los estudios. Sobre todo, en trabajadores de baja cualificacin y para jvenes que buscan los primeros empleos, la familia y los amigos emergen como las redes de apoyo ms prximas e importantes. En los segmentos secundarios y marginales del mercado de trabajo, otros mecanismos de intermediacin ms formalizados, como el INEM, entrevistas personales, etc, tienen escasa relevancia.
Cuando yo salga de aqu, qu voy a encontrar?; como no me lo busquen (GDA.2) A m, me ha buscado todos los trabajos mi padre, menos uno que me lo busc mi to, habl con el de (empresa de plstico) y me fui all, y ahora si no encuentro de esto, habla mi to otra vez(...)o vas a una amiga y le dices, si te enteras de algo me avisas y as..., (...)si, si por amigos y familiares, a ellos los conocen ya en su trabajo y dicen...bueno si.. (...) mi cuado es albail y se lleva muchos de all del barrio, dicen a lo mejor, que quiero un chaval, buscan a ese chaval y se lo llevan, y a lo mejor sale hasta colocado. (GDA.3)

El acceso al empleo y el tipo de trabajo al que se accede, va a depender ms, tal como expresan los entrevistados, de distintos factores que escapan a su control: por ejemplo superar determinada edad es un discriminante negativo para el acceso a empleos descualificados debido a los criterios empresariales de coste de mano de obra; el sexo lo es tambin para determinadas ocupaciones, como albail y pintor donde las chicas que estn haciendo estos cursos son conscientes de que tienen menos opciones que los hombres. Otros aspectos que emergen en el imaginario colectivo, como de mayor relevancia que la formacin, son las ideas acerca de que lo verdaderamente importante para el trabajo es: el trabajo bien hecho, la disciplina, que valgas, que cumplas, en sntesis, a modo de lugares comunes de una vaga subcultura de clase trabajadora (aspecto que se seala en Lozares, 2000:p. 230).
Para un trabajo no hace falta..., hombre lo ..., es que tienes que valer, cumplir, si no ... (...) cuando vean que vales...te pueden contratar. (GDA.2). En los trabajos quieren gente cumplidora, que no se quede ah parada cuando..., gente que sean capaz. (GDA.1). pues que trabajes bien, cuando vayas a trabajar a un sitio que trabajes bien,...si ya trabajas en tres o cuatro sitios y ven que has trabajado bien, pues ya por lo menos te... (GDA.3)

Igualmente, cada vez se valoran como ms importantes las habilidades actitudinales y comportamentales. Para tareas de atencin al cliente, como puestos de repartidor o dependiente en superficies comerciales, en hostelera, en restauracin de comida rpida, etc., en las que la formacin formal no es determinante, y a las que pueden acceder los jvenes sin credenciales acadmicas, se priman cualidades y habilidades tales como la presencia fsica, la vestimenta, el autocontrol emocional, la soltura en la comunicacin, etc. En este aspecto, la mayora de estos jvenes que

18 proceden de familias y medios sociales desfavorecidos y no han sido socializados en habilidades actitudinales y comportamentales que les aporten suficiente capital relacional, encuentran otra dificultad aadida para su insercin sociolaboral. Esto les lleva a denunciar cmo se produce una autntica exclusin o cierre social en razn de la procedencia de ciertos barrios perifricos con mala fama. Se les cierra prcticamente el acceso a muchos sectores del mercado de trabajo local en virtud de su lugar de procedencia y su limitado capital social.
te cogen, segn como te vean no? Al que sea ms agradable (...) Es .que eso (la posibilidad de empleo) tiene que ver con (rasgos de) la persona, porque si por ejemplo, l es un antiptico pues no lo van a coger, pero si me ven a mi ms agradable, pues me cogern a mi antes (...) que vayas bien vestido, que hables bien, .. en algunos trabajos te tienes que quitar el zarcillo (pendiente) o te echan para atrs. (GDA.2) Tambin donde vivas...tambin te perjudica mucho (...)le dices de donde eres y ..!uf!, fuera de aqu vayamos a que hagas esto..., yo he ido a buscar trabajo a tiendas, a supermercados, a casas..., y me han rechazado por ser de dnde soy..., y eso son prejuicios que nos afectan a nosotros a la hora de buscar maana trabajo; es que me han dado con la puerta en las narices..., y necesitaban gente...,He ido a una tienda de ropa, y dicen : de donde eres?, dices, de esto...de Las Palmeras..., pues lo siento vayamos a que robes, as!. (GDA.1)

Este es un aspecto constatado por las mismas coordinadoras y monitores de la Experiencias Mixtas que conscientes de su importancia enfatizan en los cursos destinado a este colectivo de jvenes en riesgo de exclusin, la formacin y socializacin en hbitos comportamentales y en habilidades sociales acaba anteponindose y desplazando al objetivo central de formacin profesional de estos programas de FPO.
Nuestros programas, adems de tener un objetivo de cualificacin profesional, tienen un objetivo de formacin de hbitos de vida, hbitos saludables,Entonces nos encontramos con gente, que la mayora traen mucha problemtica aadida, muchos tienen a nivel familiar unos problemas impresionantes, malos tratos, la familia no aparece para nada, excepto a la hora de cobrar, que si le has pagado o no Entonces, eso es lo que nosotros nos encontramos, nos encontramos gente que tiene un dficit de autocontrol, impresionante, no estn acostumbrados a que nadie les diga lo que tienen que hacer (), luego gente con un dficit de autoestima horroroso. A nivel de habilidades sociales, tienen todos los dficit del mundo. (EEM.1; EEM.2) ... tenemos que normalizarlosen todos los sentidos del mundo, antes que cualquier otro cosa y adems, nos aprovechamos y le damos una formacin profesionalPorque, para qu me vale que el chico sea una mquina ..., poniendo instalaciones de fontanera, si luego no lo va a contratar nadie por lo mal aseado que est, la imagen que tira para atrs. (EEM.2)

A juicio de los coordinadores de os programas, hay que contar adems con el l problema de la propia formacin de los monitores: slo deberan seleccionarse por su No
conocimiento profesional, sino que tuvieran tambin nociones como educadores. Pero como los selecciona el INEM pues es complicado pedirles un perfil de profesional de un oficio y adems sensible a estos problemas. (EEM.1)

Al no estar contemplado en la normativa reguladora de la FPO, este objetivo de cualificacin en habilidades sociales, se lleva a cabo mediante el voluntarismo de los profesores ms sensibles a las cuestiones sociales:
Les tengo mucho fe a los nenes, siempre pienso que son el producto de lo que se han encontrado, y ya est. Y que todava no se les ha dado la oportunidad de confiar en ellos,..(..) yo les digo, te he metido aqu porque s que tu vales, que tienes mucha capacidad y que puedes llegar..., y los pobre se quedan ..., eso es que no se lo ha dicho en la vida nadie. (EEM.2)

Otros educadores esencializan el handicap sociocultural familiar y tiran la toalla al considerar que este tipo de alumnos, no tienen solucin, no sirven para nada, ni para coger
cartones () porque es que, en cualquier lado donde vayan, los echan al da siguiente en el momento que

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vean la actitud que tienen, no tienen inters (...) es que este tipo de gente estn destinados a la miseria, como digo yo, para dedicarse a estar trapeando, robando. (EET.3)

Esto caso son minoritarios y se refieren a los jvenes ms marcados por ambientes de marginalidad, de familias desestructuradas de barrios deteriorados. En ellos se reproduce de forma flagrante el estigma de su origen, la exclusin social de la que proceden. No slo son carne de fracaso escolar sino menores en grave riesgo de quedar excluidos de su insercin social a travs del trabajo. En los casos ms graves ni siquiera se dejan reclutar en la FPO, para otros puede ser su ltima oportunidad, tal vez el ltimo agarradero institucional para no deslizarse hacia formas de vida ilegales presentes en sus barrios. ALGUNAS CONCLUSIONES Como se habr apreciado en el prrafo anterior, nosotros mismos no podemos sustraernos a la ambigedad y contradicciones presentes en los discursos producidos mediante tcnicas cualitativas. Por un lado, sealamos que la FPO es un mecanismo de insercin en un mercado secundario, un trabajo presidido por la precariedad y la explotacin postkeynesiana; por otro, esperamos que esta insercin evite que los jvenes permanezcan en una situacin de riesgo. (La contradiccin est servida: denunciamos las malas condiciones del trabajo descualificado y, sin embargo, consideramos positiva la insercin de jvenes en riesgo en este mercado laboral precario?) Un pensamiento crtico debe sacar a la luz esas contradicciones remitindose tericamente y prcticamente a la vez, a una reconstruccin de la ciudadana laboral que las polticas neoliberales van minando da a da en favor del mercado. Como hemos visto, los jvenes estudiados producen un discurso ambivalente, incrustado en su mentalidad, en torno a la educacin reglada. Por un lado, la consideran til porque aporta una cultura general, al tiempo que, dota de credenciales que facilitan el acceso a determinados empleos. Por otro, el alumnado explicita en su discurso la escasa utilidad de los conocimientos de dicha enseanza para el desempeo del trabajo. Tambin es ambivalente pero, en otro sentido, el discurso en torno a los cursos de FPO, que son valorados por su aportacin de determinados conocimientos para el desempeo del trabajo pero cuyas credenciales no son percibidas como cartas de presentacin vlida para su insercin laboral. Los trabajos precarios que les sirven de referencia slo requieren un nivel mnimo de conocimientos formales. Pero el aprendizaje de hbitos, de normas y habilidades comportamentales cobra en la prctica una importancia creciente. Este aprendizaje, por lo general, ha estado asociado a los procesos de socializacin primaria y, sobre todo, a la experiencia en el trabajo. Mas, en el caso de los jvenes cordobeses en riesgo, con abandono temprano del sistema de enseanza y escaso contacto con el trabajo, son los cursos de FPO los que les acercan al aprendizaje de estas cualificaciones informales. Si bien este aprendizaje de habilidades comportamentales en el trabajo se percibe, en principio, ms bien, como un primer paso de insercin social que como una frmula efectiva de insercin laboral. No podemos olvidar que las polticas de FPO como parte de las polticas activas de empleo- estn destinadas a formar en oficios poco estratgicos en el sistema productivo y que vienen a engrosar los segmentos secundarios del mercado de trabajo. Las posibilidades laborales que propicia el entorno inmediato de estos jvenes, remite a una realidad laboral de bajos salarios, contratos precarios y trabajos de baja cualificacin que viene a reproducir sus referentes familiares. En parte, este escenario

20 hace que autolimiten sus propias posibilidades formativas y sus proyectos laborales. Esta realidad social desmiente los supuestos de la concepcin del capital humano -que orienta a estas polticas institucionales- sobre la importante funcin de movilidad social que juega la formacin importancia en la sociedad del conocimiento. La revolucin tecnolgica no slo crea puestos cualificados sino que destruye antiguos e mpleos que se transforman en trabajo descualificado (limpiadoras, peonaje agrcola, repartidores, empleados de supermercado, etc). En definitiva, la inversin institucional en formacin parece jugar una funcin reproductora de la situacin de clase social y laboralmente dbil. Por encima de los discursos ideolgicos sustentados en la concepcin del capital humano y de la gestin managerial, emerge necesariamente la vocacin social de las polticas activas de empleo teniendo en cuenta que estn destinadas a grupos especialmente vulnerables y dbiles, que no pueden asumir con solvencia el riesgo que afecta actualmente al mercado laboral segmentado, flexibilizado y precarizado. En definitiva, consideramos que las polticas activas de empleo implementadas a travs de los cursos de las Escuelas Taller y Experiencias Mixtas que hemos analizado, forman parte de lo que Luis Enrique Alonso (2000) denomina como nuevos estilos de polticas sociales, definidas como polticas de mnimos, una poltica social que interviene en los mrgenes del sistema y ligada al intento de evitar la desintegracin social en los colectivos perifricos y premarginales. Lo que, al fin y al cabo, representa el declive de las polticas sociales de ciudadana total y su cambio por polticas asistenciales muy focalizadas en grupos no laborales o sublaborales. Es una asistencializacin que se hace complementaria del subempleo y de la vulnerabilidad de amplios grupos laborales cuya relacin salarial se encuentra cada vez menos socializada. Igualmente, compartimos con Lozares (2000) la idea de que el reto no est slo el sistema educativo sino fundamentalmente transformar la organizacin del trabajo en el tejido productivo para aprovechar mejor las capacidades y el conocimiento generadas en el mbito educativo y en cualquier otro mbito de la sociedad que revierta en el trabajo. Aunque esto es lo que hay, somos de los que pensamos que otro mundo puede ser posible. Las situaciones sociales se construyen, desconstruyen y reconstruyen mediante la accin social. El mundo del trabajo keynesiano est siendo desconstruido, retrotrado a situaciones de mayor liberalismo puro y duro (por mucho que se eufemice con el prefijo neo). La reconstruccin de los derechos econmicosociales de los jvenes trabajadores o aspirantes a serlo- es una tarea pendiente de incierto futuro; pero merecedora de enrgicas acciones colectivas y mayor atencin constructiva por parte de las ciencias sociales. BIBLIOGRAFA Alonso, L.E. (2000): Trabajo y postmodernidad: el empleo dbil, Madrid, Fundamentos. Bilbao, A. (1999): posicin del trabajo y la reforma del mercado de trabajo, en F. La Migulez y C. Prieto, Las relaciones de empleo en Europa, Madrid, S. XXI. Bourdieu, P y Passeron, J. (1981): La reproduccin. Para una teora del sistema de enseanza, Barcelona, LAILA. Boyer, R. (1986): La flexibilidad del trabajo en Europa, Madrid, MTSS.

21 Castel, R. (1995): De la exclusin como estado a la vulnerabilidad como proceso, en Archipilago, n 21. Castillo, J.J. y Lpez Calle, P. (2003): Mujeres al final de la cadena, en Sociologa del trabajo, n 47. Goleman, D: (1996): La inteligencia emocional, Barcelona, Kairs. Hermes, P. (1990): La gestin participativa: management participativo, Barcelona, Gestin 2000. Hyman, R. (1993): Especializacin flexible: milagro o mito?, en R. Hyman y W. Streeck (Comp.), Nuevas tecnologas y relaciones laborales, Madrid, MTSS. Lapuente, J. y Ortiz, D. (2000): Las polticas laborales, en J. Adelantado (Coord.), Cambios de el Estado de Bienestar, Barcelona, Icaria. Lozares, C. (Coord.) (2000): Sirve la formacin para el empleo?, Madrid, CES. Martucelli, D. (1998): Socialization et desinstitucionalization: le cas des adolescents, en Recherches Sociologiques, n 3. Recio, A. (1999): La segmentacin del mercado laboral en Espaa en F. Migulez y C. Prieto, Las relaciones de empleo en Espaa, S, XXI Sennet, R.(2000): La corrosin del carcter, Barcelona, Anagrama. Taberner Guasp, Jos (2003): Educacin y Sociedad, Madrid, Tecnos (3 ed. revisada) Zubero, I. (1998): El trabajo en la sociedad, Bilbao, Univ. Pas Vasco.

FORMACIN, EMPLEO Y EXCLUSIN SOCIAL, UNA APROXIMACIN A LAS VISIONES DE LOS TCNICOS DE INSERCIN Y USUARIOS DE LA FORMACIN PROFESIONAL OCUPACIONAL DESDE GRANADA. Antonio Martnez Lpez, Enrique E. Raya Lozano y Francisco Fernndez Palomares. Grupo Seminario de estudios para la intervencin social y educativa. Universidad de Granada.

NDICE. INTRODUCCIN..........................................................................................................1 METODOLOGA...........................................................................................................4 EXCLUSIN SOCIAL Y EMPLEO. BREVE PERFIL DE GRANADA.............5 RELACIONES ENTRE FORMACIN Y EMPLEO...........................................9 EL DISCURSO DE USUARIOS Y TCNICOS SOBRE LA FORMACIN Y OTRAS MEDIDAS DE INSERCIN SOCIAL......................12
USUARIOS/AS.....................................................................................................................12 TCNICOS/AS...................................................................................................................................12

SNTESIS COMPARATIVA...................................................................................20 BIBLIOGRAFA......................................................................................................22

INTRODUCCIN. La presente comunicacin parte del Proyecto de Investigacin IMPAREM (Investigacin para el Empleo), proyecto transnacional subvencionado por la Unin Europea, y en el que principalmente se pretenda analizar las dinmicas de exclusin social y desempleo en tres ciudades de la unin Europea: Roma, Toulon y Granada. El grupo de investigacin de la Universidad de Granada SEPISE ( Seminario de Estudios para la Intervencin Social y Educativa), del que forman parte como miembros las personas que escriben este documento, form parte como socio investigador de dicho proyecto, trabajando en coordinacin con el IMFE (Instituto Municipal de Empleo de Granada. El Proyecto se ha desarrollado desde la ptica de la investigacin-accin participativa, porque era nuestro inters, ms all del anlisis y la descripcin de la realidad, el crear dinmicas de comunicacin y de coordinacin entre los diferentes actores implicados en la accin social de insercin en la ciudad de Granada, como son los tcnicos de la insercin social pertenecientes a las entidades que trabajan con colectivos en exclusin, los investigadores sociales que desde la universidad se acercan al conocimiento del problema sobre el terreno, los propios usuarios afectados por situaciones de exclusin social, los tcnicos en insercin social del IMFE, etc. Por ello el desarrollo y objetivos de la investigacin han sido, desde el principio, consensuado entre las diferentes partes intervinientes en el trabajo de investigacin, a saber, IMFE, Tcnicos y representantes de entidades que trabajan en exclusin y miembros del SEPISE. Por lo tanto, la negociacin, y el feed-back informativo, han sido dos de las estrategias de trabajo que han animado nuestro modus operandi en el IMPAREM. Por otro lado, creemos que an es pronto para evaluar si el Proyecto ha sido capaz de generar dinmicas de comunicacin y coordinacin nuevas entre los agentes de la lucha contra la exclusin en Granada, pero en este sentido nos atrevemos a decir que la finalizacin de los proyectos y la retirada de la financiacin, siempre escasa para acometer acciones de verdadera intervencin social, suele cortar el camino a iniciativas creativas de intervencin. El trabajo propiamente de investigacin parte del objetivo de indagar en los obstculos a la insercin laboral y social con los que se topan las personas en procesos de vulnerabilidad y exclusin en la ciudad de Granada. Si bien la formacin era slo uno de los aspectos a tratar en el IMPAREM, para el desarrollo de esta comunicacin hemos efectuado una lectura ms intensa de los datos recopilados con el fin de profundizar en las relaciones que se producen entre educacin, formacin complementaria y acceso al empleo. En las sociedades actuales el paro se ha convertido en un problema central, que tanto desde la vertiente econmica como de la ms amplia vertiente social constituye un desafo a la naturaleza y capacidad de integracin social del sistema poltico y de la economa de mercado capitalista. El trabajo de por vida que era caracterstico en la sociedad salarial fordista ha reducido su presencia en el actual modo de produccin a un ncleo de trabajadores muy bien integrados laboral y econmicamente. Pero no hay ms que echar un vistazo a las estadsticas para comprobar como los empleos que en la actualidad se generan estn presididos por la precariedad laboral, la eventualidad, la escasa seguridad jurdica y los salarios insuficientes.. Mujeres y jvenes, sobre todo de clase

obrera, inmigrantes, personas estigmatizadas por su pertenencia a grupos tnicos como el gitano, a barrios degradados, personas que presentan handicaps personales de salud, de consumo de sustancias estupefacientes, etc., son los colectivos ms castigados por este panorama laboral. El papel de la educacin y la formacin en este nuevo contexto socioeconmico no pasa en absoluto desapercibo, sino que por el contrario existe un fuerte debate tanto cientfico como institucional e ideolgico sobre la importancia que la formacin tiene en esta globalizacin ms tecnolgica, y sobre su papel como elemento central en la lucha contra el paro y en la reduccin de las grandes y perniciosas distancias que se han abierto entre oferta y demanda en el mercado de trabajo. La formacin profesional ocupacional se fomenta como uno de los pilares clave de las polticas activas de empleo, que tienen como misin corregir las disfunciones del mercado de trabajo y producir un acercamiento efectivo entre oferta y demanda, ayudando a la creacin de empleo. En Andaluca concretamente, son muchos las acuerdos y pactos por el empleo, en los que la Junta de Andaluca y los Agentes sociales (confederacin de Empresarios y Sindicatos mayoritarios) donde se ha plasmado la importancia de la Formacin Profesional Ocupacional, como mecanismo para el fortalecimiento de los recurso humanos de la Comunidad, y para combatir el desempleo. Se ha producido as mismo numerosa legislacin a este respecto, e ntre la que podramos citar, como ms reciente, desde el Decreto 204-1997 de 3 de Septiembre, o la Orden de 17 de Marzo de 1998. En definitiva, se comprueba que ante los cambios y las nuevas incertidumbres laborales que presenta el mundo del trabajo, el enfoque prioritario de actuacin poltica se produce en la lnea de fomentar mecanismos de polticas activas de empleo, que vienen a ponerse en marcha a remolque de desarrollos legislativos laborales que han puesto todo el poder de la relacin laboral en la parte del empresariado, y que han desprotegido fuertemente al trabajador en la relacin jurdica. Pero ms all de esta orientacin poltica, no queda claro hasta el momento el resultado especfico que estn teniendo estas polticas formativas sobre la creacin real de empleo. No existen, al menos que nosotros sepamos, evaluaciones suficientes y conclusivas que nos permitan conocer si la Formacin profesional Ocupacional est cumpliendo con los objetivos que propugna. Lo cierto es que a veces se plantea la necesidad de formacin como un axioma innegable en el seno de una sociedad tecnolgica como sta, lo cul podra estar llevando a una falta de reflexin sobre el verdadero papel que ha de jugar lo educativo y el conocimiento ( es que la educacin y la formacin han de plantearse siempre en trminos casi exclusivos de recursos humanos?) en el trabajo y en la sociedad. El desarrollo de este documento se formula con un breve repaso a la teora de la exclusin social que enmarca los problemas de acceso al empleo en el actual contexto postfordista. As mismo se dibuja un breve perfil socioeconmico y laboral de nuestro mbito territorial de estudio, que es Granada, para pasar a continuacin a exponer la visin que tienen los colectivos entrevistados, sobre las causas de la exclusin, sobre la relacin entre formacin y el acceso al empleo, y sobre la valoracin que hacen sobre otros

mecanismos de insercin como la orientacin, el autoempleo, las empresas de insercin, etc. METODOLOGA El objetivo del Proyecto de Investigacin IMPAREM del que parten, como dijimos, las aportaciones de este documento, ha consistido en indagar acerca de las relaciones que se producen entre los procesos de exclusin y el empleo como forma de insercin sociolaboral en la ciudad de Granada. Esto significa, fundamentalmente que no nos hemos ocupado aqu de los aspectos cuantitativos de la exclusin social en la ciudad, de ver cuntas son las personas que se encuentran en esa situacin, de acudir a los escasos registros existentes para medir, contabilizar el fenmeno. El objetivo era y es, comprender procesos de exclusin, desvelar obstculos con los que se encuentran las personas cuando inician su trayectoria de insercin o reinsercin social en una ciudad dura, escasa en generacin de empleo asalariado como la nuestra. Se trata de una investigacin de corte cualitativo en la que se ha buscado desvelar los contenidos de las representaciones y discursos sobre la exclusin social, el empleo y la insercin en el mbito de las prcticas poltico- sociales y profesionales de las entidades del tercer sector dedicadas al trabajo con personas y colectivos en situacin de vulnerabilidad y exclusin social en la Ciudad de Granada. Para ello se ha comparado el discurso de dos colectivos: el de los usuarios de Programas, Proyectos y entidades dedicadas a la insercin social en Granada, y el discurso de los profesionales y tcnicos que trabajan en estas entidades. Las variables en torno a las cules se estructur la recogida de informacin fueron las siguientes: 1) causas percibidas de la exclusin, 2) relaciones entidad-usuarios y entre entidades entre s, 3) relacin entre exclusin social y empleo, 4) valoraciones sobre medidas de insercin en la Ciudad de Granada. Con respecto a la presente comunicacin resulta necesario hacer una serie de precisiones. En primer lugar que si bien al trabajo realizado cabe atribuirle una cierta dimensin evaluativo, en cuanto se han sondeado visiones de actores que han participado en programas y medidas de insercin, sin embargo no puede considerarse en puridad un trabajo de evaluacin de polticas de insercin, ya que no se ha trabajado exhaustivamente sobre la evaluacin de programas o polticas concretas. En segundo lugar, la presente comunicacin profundiza en el anlisis de las visiones que sobre la formacin y las polticas activas de empleo tienen los colectivos estudiados, incorporando tambin, pero de forma ms resumida, las valoraciones que se han obtenido sobre otras medidas de insercin como el autoempleo o las empresas de insercin. Ahora bien, en su origen, este proyecto no supuso una investigacin que pretendiera profundizar o focalizarse especficamente sobre colectivos relacionados con la formacin y las polticas activas de empleo exclusivamente. Por lo tanto las valoraciones que se obtienen sobre esta temtica, si bien resultan interesantes, hay que entenderlas dentro del contexto de un proyecto ms general e inespecfico a los asuntos de formacin, lo cul implica que por vas ms especficas podra profundizarse ms en aspectos que aqu quedan slo planteados.

Aunque en un principio se contact con un nmero mayor de entidades dedicadas a la insercin sociolaboral en Granada, finalmente la investigacin ha contado con la concurrencia de doce Ongs que han participado en el proceso de investigacin. Dos colectivos han sido entrevistados a fin de conocer su visin sobre la exclusin social y el empleo en Granada: los tcnicos de la insercin sociolaboral de las entidades participantes y los usuarios, o personas en situacin de exclusin o vulnerabilidad sociolaboral. Los instrumentos de anlisis utilizados han sido los siguientes: -12 grupos focales dirigidos a tcnicos y usuarios de las entidades mencionadas. los grupos focales han estado compuestos por un nmero variables de personas , que han ido de las cuatro a las ocho personas. Se han construido grupos homogneos, de tcnicos por un lado, y de usuarios por otro, a fin de obtener, con posterioridad, visiones antropolgicas propias de cada colectivo. Los grupos focales han sido conducidos por un moderador, acompaado por un observador, que han completado el trabajo de campo con una trascripcin del contenido de los grupos, y su posterior anlisis individual. 10 entrevistas en profundidad a usuarios individuales, conducidas por un entrevistador, seguidas de una transcripcin parcial y un informe final por cada entrevista. Se han efectuado a un usuario por cada entidad. 11 cuestionarios autocumplimentados dirigidos a tcnicos de cada entidad, que han servido de base a un anlisis e informe final individual por cada entrevista de cada tcnico.

Sobre la base de ese trabajo de campo, se ha procedido a efectuar, previa triangulacin de la informacin de todos los anlisis individuales, un anlisis final donde se recogen las visiones sobre la exclusin social y sus relaciones con el empleo asalariado por parte de los dos colectivos ya mencionados: los tcnicos de las entidades y los usuarios de stas. EXCLUSIN SOCIAL Y EMPLEO. BREVE PERFIL DE GRANADA. Nosotros creemos que el fenmeno de la vulnerabilidad y la exclusin social modernas que afectan a nuestras sociedades hay que entenderlo en el marco de las importantes transformaciones ocurridas en los pases y las economas de la OCDE a partir de mediados de los 70, y que bsicamente, y muy sucintamente, podemos caracterizar en el paso de un modo fordista a otro postfordista de produccin, y en la emergencia de rasgos propios de un nuevo modelo capitalista de desarrollo, un nuevo modelo de economa y de sociedad que se ha dado en llamar globalizacin, que autores como Castells llaman sociedad informacional. Esquemticamente, estas transformaciones de las ltimas dcadas han suspuesto importantes cambios en la naturaleza y funciones del estado, la economa de mercado e incluso en los valores de la sociedad civil y sus mecanismos de representacin y dilogo colectivo. De una economa demarcada prioritariamente en el mbito de lo nacional, con un estado haciendo funciones de arbitraje entre capital y trabajo, se pasa a una economa

globalizada, regida por las leyes de la competencia internacional, que ha implicado privatizaciones de empresas pblicas, reduccin de costes laborales en funcin de la competitividad, reestructuraciones empresariales, etc. De un enfoque Keynesiano del estado se ha pasado a polticas de inspiracin neoliberal, habiendo calado ampliamente el discurso ideolgico segn el cul los costes sociales del estado se encuentran a la raz de los problemas econmicos de los estados. Esto ha implicado, donde exista el estado del bienestar, recortes en la prestaciones y redefinicin de sus servicios y filosofa en el sentido de su control y reduccin. A nivel de mercado laboral, importante desregulacin de las leyes laborales, para adaptarse a las necesidades de las empresas abiertas a una competencia internacional, lo que en ltima instancia a significado, junto con otros factores, la prdida de poder de los sindicatos en la negociacin colectiva, y por lo tanto a cada vez mayor individualizacin e l indefensin del trabajador, abocado a aceptar toda una constelacin de empleos precarios, eventuales, descualificados y mal pagados que constituyen buena parte del sector servicios en auge. En ltima instancia todo esto ha llevado a fuertes tasas de paro que empiezan a irrumpir en los 80 y se convierten ya en estructurales al sistema de produccin postfordista. Paro, recortes en el estado del bienestar y cambios en las estructuras tradicionales de proteccin como la familia, conforman el nuevo coktail donde hay que entender la vulnerabilidad y la exclusin contemporneas. Si esta es la situacin general en la rbita de los pases desarrollados, el cuadro empeora an ms cuando nos referimos a pases como Espaa, que se incorpora a las dinmicas de esa globalizacin justo en la poca en que suenan vientos de neoliberalizacin y de recortes del estado del bienestar, y se incorpora, adems con una estructura social y econmica heredada del rgimen anterior, verdaderamente regresivo. Profundicemos un poco en aquellos que ms nos interesa y es en la forma en que han evolucionado los mercado de trabajo para llegar a configurar un nuevo modelo laboral que, al decir de la mayora de los autores, tiende a la fragmentacin y a la segmentacin de la sociedad entre ncleos de trabajadores bien instalados y creciente cantidad de personas de las calces medias que ven vulnerabilizadas sus condiciones laborales, as como los parados, los trabajadores precarios, la economa sumergida, en definitiva los excluidos del mundo laboral. En el nuevo modelo laboral que se ha impuesto con la globalizacin se constata el hecho palpable, bien desmenuzado por autores como Castells o Luis Enrique Alonso (1999) de la circulacin de los flujos financieros a nivel global, el movimiento global de las empresas-red que trasladan sus producciones de unos pases a otros, obligando a estos pases a operar desregulaciones laborales, exenciones fiscales a empresas, etc, para favorecer la competicin de sus empresas en una carrera internacional por la reduccin de los costos laborales. Pero como dice Luis Enrique Alonso (1999), si el capital se globaliza, a nivel del empleo observamos que este contina mucho ms apegado a lo local. Es decir, si el capital es global el empleo es local, exceptuando la existencia de un mercado de trabajo global para una pequea fraccin de la mano de obra, muy cualificada, y directamente relacionada

con los aspectos ms innovadores de la nueva economa 1 , el resto, es decir la abrumadora parte de la fuerza de trabajo est vinculada a lo nacional y a lo local. Una de las claves que significa la globalizacin para el empleo es que se ha producido una redefinicin de las relaciones entre el capital y el trabajo que ha permitido al primero mejorar sustancialmente su situacin para imponer nuevas condiciones laborales a la mano de obra (desregulacin de los contratos laborales, recortes de personal, trabajo eventual o a tiempo parcial mal remunerado, reduccin de prestaciones asociadas al empleo, etc, en fin las formas que ya han sido dibujadas aqu. De modo que si el trabajo se haba convertido en el epicentro de los mecanismos de integracin social y de creacin de una ciudadana democrtica en la lgica del Keynesianismo fordista, a hora asistimos a la prdida de centralidad del trabajo tanto en las vidas de las personas como en la configuracin de los social. sin menoscabo de que la exclusin social haya existido en todas las sociedades, y tambin en el periodo fordistaKeynesiano, parece que el nuevo modelo de desarrollo social que se impone con la globalizacin (favorecido por el enorme impulso alcanzado por los postulados neoliberales difundidos a los cuatro vientos de las nuevas y poderosas tecnologas de la comunicacin de masas) es socialmente excluyente, y como dice Castells, conecta a un sector minoritario de la humanidad a una red de creacin internacional de bienes y riqueza crecientes, mientras que margina, y desconecta de estos flujos creativos a buena parte de los seres humanos, a los que convierte en irrelevantes (ya no es explotacin, ahora es irrelevancia) para el desarrollo econmico del sistema. Los resultados de todo esto ya estn siendo conocidos. Un imparable aumento de las desigualdades de renta entre los pases desarrollados y los llamados en vas de desarrollo, y un aumento tambin de las desigualdades al interior de los pases desarrollados. Como EEUU es presentado, por los paladines de este modelo, como el ejemplo ineludible a seguir por el resto de las econo mas, ser interesante aportar algunos datos sobre distribucin de la renta en este pas. En los EEUU, el 1% ms rico de la poblacin aument su riqueza en un 28,3% entre 1983 y 1992, mientras que la franja del 40% inferior de las familias estadounidenses descendieron un 49,7% durante el mismo periodo. As mismo no paran de aumentar los porcentajes de personas que estn por debajo de la lnea de la pobreza, contndose cada vez ms entre ellos lo que se denomina trabajadores pobres, Castells (1999; VOL.3, Pgs. 158-160. Al hilo de esta desigualdad creciente se produce tambin la proliferacin (por poner un ejemplo de los cambios sociales que implica las transformaciones que describimos), sobre todo en EEUU, de toda una serie de nuevos servicios personales (tareas domsticas, cuidados privatizados, etc.) que suponen una cierta refeudalizacin de las condiciones laborales, trabajos en los que en vez de mediar una relacin contractual clara y neutra, se vuelve a formas de dependencia y sumisin en el trabajo, Andr Gorz (1998. Un modelo que lleva sus dinmicas exclusgenas desde los individuos hasta el propio territorio: grandes regiones del mundo se encuentran fuera de juego de la
1

Castells, M.- La era de la Informacin, Alianza, 1999 .Pg. 261).

dinmica del capitalismo globalizado (el sur), abocadas a economas de mala subsistencia, alejadas de cualquier parmetro de crecimiento; pero tambin extensas reas de los pases centrales; y, en concreto, en unas sociedades cada da ms urbanas, zonas ms o menos amplias de la ciudad, guetarizadas ya por los distintos procesos que abocan en las situaciones de fuerte vulnerabilidad y de exclusin y gran exclusin (desafiliacin), coexistentes con economas tnicas vinculadas a la economa criminal global: racismo, inmigracin irregular, drogodependencia, paro estructural masivo, trfico de drogas y de seres humanos, violencia Bien, pues la idea que defendemos es que Andaluca, y Granada, estaran entre esas zonas o territorios ms o menos irrelevantes, esos agujeros negros territoriales del sistema. La andaluza ciudad de Granada 2 , pertenece de lleno, igual que el conjunto de la Regin Andaluza, a esas zonas territoriales de marcada vulnerabilidad, cercanas relativamente- a otras zonas de gran integracin de la Unin Europea, pero a su vez en la frontera con la gran exclusin territorial y social del planeta, frica. Una ciudad que, en su estructura y procesos sociales, presenta agudos contrastes, con grupos humanos y problemticas sociales en la mayor exclusin-desafiliacin, con importante presencia de juventud descualificada, proveniente de un fuerte fracaso escolar, de entornos marginales y racializados (discriminacin juvenil), con altas tasas de familias monomarentales y sin recursos educativos, econmicos y sociales (discriminacin de gnero), y tambin con presencia de barrios marginalizados, sobre todo aquellos en los que se ubica la mayor parte de la poblacin gitana de la ciudad, y que concentran de alguna forma las mayores problemticas sociales. Los indicadores sociolaborales de granada nos presentan un panorama poco positivo ya que se encuentra en el furgn de cola del desarrollo nacional, con una de las tasas de actividad ms bajas del pas, a pesar de ser una cuidad con una alta tasa de poblacin potencialmente activa, posiblemente debido al desnimo que produce la escasa estructura de actividad laboral granadina. Baja tasa de actividad y baja tasa de ocupacin, as como una elevada tasa de paro son los rasgos generales ms caracterizados. En este esquema los colectivos ms desfavorecidos son las mujeres, que presentan tasas de paro especfico bastante ms altas que los hombres en todos los grupos de edad, y tambin los jvenes, con un fuerte paro juvenil que sin duda apunta a una ciudad donde es difcil engancharse al empleo. En lo relativo a paro y formacin, se observa un ligero crecimiento del paro de la categora de menor formacin, de los sin estudios, y un aumento de los parados con estudios universitarios superiores.

El perfil socioeconmico de la ciudad de Granada que ofrecemos aqu se basa en la Investigacin del SEPISE titulada: estudio exploratorio de la exclusin social en Granada (Universidad de Granada-IMFE, 2001;doc. indito). se reproducen aqu los rasgos ms sobresalientes de la ciudad en base a los datos de dicho estudio.

Es cierto que en los ltimos aos, a partir del ao 1997 aproximadamente, se registra un descenso del paro registrado en Granada, en consonancia con la tendencia general a la bajada del paro que se conoce en este ltimo ciclo econmico, pero pensamos que esto se debe, ms que a una mejora neta en trminos de empleo, al efecto de dos fenmenos combinados: operaciones estadsticas que han tenido un efecto sobre el descenso del paro registrado, y fundamentalmente a que se ha creado una gran cantidad de trabajo precario que pasa a constar simplemente como puestos de trabajo creado. De modo que si el paro se reduce, se hace a costa de la precariedad y la calidad del empleo, fenmeno que por lo menos hemos podido comprobar a nivel de Granada. En trminos de tejido empresarial hay que destacar el escassimo peso del sector industrial dentro de su estructura, y el abrumador peso del sector servicios, como ya hemos dicho, pero un sector servicios muy centrado en actividades de poco valor aadido como la hostelera, el pequeo comercio, etc. La estructura granadina en trminos de tamao de las empresas, en consonancia con lo anterior, presenta un fuerte predomino de la pequea empresa, de tipo familiar, caldo de cultivo idneo para el desarrollo de relaciones laborales alejadas del derecho laboral, formas paternalistas y familistas de la seleccin del personal, ciertas formas de autoexplotacin familiar concerniente sobre todo a las mujeres, etc. RELACIONES ENTRE FORMACIN Y EMPLEO. El panorama sociolaboral que brevemente hemos descrito para las ltimas decadaza conducido a una situacin en el mercado laboral en el que hay un fuerte desajuste entre la oferta y la demanda de trabajo. Las altas tasas de paro, y especialmente de paro juvenil, dan una idea de ste desajuste cuantitativo y sus implicaciones en el mbito de la propia socializacin en el trabajo. Sin duda que el desarrollo tecnolgico, la aplicacin de las tecnologas informticas y la robtica a la realizacin de tareas mecnicas y repetitivas que antes eran desempeadas por personas, ha tenido su impacto sobre la demanda de mano de obra, reduciendo su necesidad, incluso aunque no caigamos en el determinismo de Rifkin en su obra el fin del Trabajo al pretender que la tecnologa acaba definitivamente con el trabajo humano. Pero si se produce este alarmante decalage entre oferta y demanda de trabajo, la demanda de trabajo tambin sufre sus transformaciones. El desarrollo tecnolgico y la carrera por la competitividad en el marco de la globalizacin se entiende que est creando mercados de trabajos muy dinmicos, donde se da una obsolescencia importante tanto de conocimientos y cualificaciones vinculadas al desempeo de los puestos, como la obsolescencia y la aparicin de nuevos puestos y contenidos laborales. Y qu papel juega la formacin en todo esto?. Para el discurso neofuncionalista representado por la teora de los recursos humanos, el funcionamiento y los requerimientos en materia de cualificacin que supuestamente demandan los nuevos mercados laborales no hacen ms que indicar la crucial y decisiva importancia de la formacin en materia de empleo3 . Para esta corriente, por tanto, sera la formacin formal
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LOPE PEA, A. y Otros.- Sirve la formacin para el empleo?, ED. Consejo Econmico y social, Madrid, 2000. Pgs 15.

una causa principal del desajuste en el acceso al empleo, tanto para individuos como para el funcionamiento del mercado laboral. La consecuencia lgica de esta postura es la continua apuesta por el crecimiento de la formacin (como receta universal), de las polticas activas de empleo, como medida para enfrentarse al problema del paro. Parece que este discurso de los recursos humanos ha calado bien institucionalmente a pesar de las incoherencias que presenta y de la falta de evidencia emprica de los resultados de la formacin en materia de mejora clara de la empleabilidad. Alcaide Castro y otros (1996: 286) , por ejemplo, consideran que existe un excedente de formacin en Espaa y que ello se debe a la confluencia de intereses diversos y de diferentes grupos de presin. Estos autores exponen que ante la gravedad de un problema como el desempleo, cuya solucin efectiva es desconocida por las esferas polticas, los gobiernos necesitan demostrar que estn haciendo algo al respecto, y la solucin elegida es la puesta en marcha de polticas activas de empleo, con la formacin como piedra angular. Por otro lado tambin confluye el inters de grupos de presin que se han formado debido a la gran cantidad de dinero destinado a programas de formacin, influyendo fuertemente estos grupos de inters en la extensin de la ideologa de la formacin como clave de la movilidad social. En cualquier caso no est nada claro que el papel de la formacin en relacin con el acceso y el mantenimiento del empleo sea el que le atribuye el discurso de los recursos humanos. De hecho, para Lope Pea (2000: 34) y otros autores crticos con el discurso de los recursos humanos, la formacin no sera un elemento crucial, universal y determinante en el acceso real al trabajo como pretenden las teoras expuestas, sino que hay que verla como un factor ms a considerar, en el marco de otros factores muy influyentes como la pertenencia a grupos o clases sociales y la socializacin que tiene lugar en su seno ( lo que Bourdieu y los tericos de la reproduccin llaman capital social y capital relacional. Se considera desde esta postura que el discurso de los recursos humanos supone una postura ideolgica que en ltima instancia pretende echar tierra sobre conflicto latente entre capital y trabajo. Lo cierto es que se dan una serie de fenmenos, que en nuestra opinin, desmienten ese rol crucial de la formacin como mecanismo de acceso al empleo. En principio no parece lgico que si la formacin es realmente el criterio que determina la contratacin laboral, podamos encontrarnos con ese exceso de cualificacin entre la mano de obra que se evidencia por ejemplo con las crecientes tasas de subempleo, o puede tambin corroborarse con el creciente desempleo de colectivos con alta formacin, que ha podido ser demostrado por diversos autores, y que el mismo SEPISE ha comprobado para el paro registrado en la ciudad de Granada en los ltimos aos. Adems, para que la formacin fuera tan relevante a la hora del acceso al empleo, como quiere en el enfoque citado, habra que demostrar que la formacin es el criterio preferente y universal entre los criterios de seleccin y reclutamiento de las empresas. Pero resulta que esto no es as. Diversos estudios han concluido que las empresas tienen dos fases en su proceso de seleccin. En la primera seleccionan a los aspirantes en funcin del currculum formal y de la presencia, y en una segunda (la fase de entrevista) valoran requisitos comportamentales y actitudinales. Otros estudios citados por Lope Pea y otros

(2000: 24) sealan que habra que distinguir entre industria y servicios, entre grandes y pequeas empresas, a la hora de valorar sus criterios de seleccin de personal. En los servicios la exigencia de formacin reglada de las empresas se ve complementada con otros requerimientos comportamentales y/o actitudinales, sobre todo en tareas que implican relacin con el cliente. La imagen, el modo de vestir, la forma de h ablar, las capacidades de comunicacin pueden convertirse en centrales a la hora de la seleccin4 . No debemos tampoco olvidar que existen muchos servicios que exigen muy poca cualificacin y que tienen que ver con el pblico como cajeros, dependientas, que puede ser que, a la luz de lo anterior, realicen su seleccin basndose en criterios poco relacionados con la formacin reglada. Tambin sucede que mientras que las grandes empresas disponen de departamentos de recursos humanos que sitan a la formacin en un lugar importante a la hora de la seleccin, las pequeas empresas, sin embargo, no pueden asumir los costes de transaccin que supone este tipo de seleccin y confan ms en la intuicin de los encargados, lo que significa que cobran ms importancia otros factores como lo actitudinal o comportamental en la seleccin. Pero ms an, entre las pequeas y medianas empresas hay otro elemento en el acceso al empleo que se convierte en central, y es el mecanismo de las redes sociales en el acceso al empleo5 . De modo que la formacin reglada queda tambin relativizada por este factor, especialmente en puestos de trabajo de pequeas y medianas empresas donde las cualificaciones necesarias para el desempeo tienen a adquirirse en el propio puesto de trabajo, y donde los empleadores buscan confianza y colaboracin en la persona a reclutar, ms que currculum. En definitiva que no creemos que pueda considerarse a la formacin ni como la responsable del desempleo estructural de las economas ni como la panacea universal con la que podr volverse a situaciones de pleno empleo. En la lnea de lo que mantienen los autores en los que nos hemos apoyado, creemos que la formacin es un requisito entre otros en la seleccin de personal, y posiblemente funcione en muchos casos como condicin necesaria pero no suficiente para acceder al empleo. Y si tenemos en cuenta que Granada, tal y como vimos con anterioridad, es una ciudad con escaso tejido industrial, con una enorme proporcin de empresas de pequeo y mediano tamao y predominantemente volcada en el sector servicios en sus ramas de menor cualificacin, pues eso ya puede indicarnos el papel relativizado que la formacin reglada puede tener en el acceso a muchos empleos en la ciudad, y posiblemente menor en el caso del acceso a empleos precarios como los que suelen conseguir las personas en situacin de vulnerabilidad y exclusin social.

Para ver en toda su amplitud cmo los requisitos de formacin quedan relativizados por estos otros aspectos que tienen ms que ver con la socializacin diferencial, consultar la siguiente obra: Sennett, R.- La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Ed. Anagrama, Barcelona, 2000. 5 La importancia de estas redes sociales para hacer valer el poder de las cualificaciones, si se tienen, en definitiva el poder de presin que puede ejercerse a travs de influencias familiares, amistades, etc, es lo que Pierre Bourdieu denomina: capital relacional.

EL DISCURSO DE USUARIOS Y TCNICOS SOBRE LA FORMACIN Y OTRAS MEDIDAS DE INSERCIN SOCIAL.


USUARIOS/AS

Aparece en el discurso de las personas entrevistadas una causa de exclusin que es sealada de manera unnime por todos las personas y colectivos estudiados, y que es considerada por stos como el eje central de las dinmicas de exclusin y de integracin social. Nos referimos al trabajo, a la necesidad de tener un empleo digno tanto en cuanto a condiciones laborales normalizadas, como a una remuneracin suficiente y en condiciones de seguridad y estabilidad laboral. Del relato colectivo de los usuarios entrevistados se describe un perfil de una ciudad que genera muy poco empleo, con un mercado laboral muy personalizado basado en los contactos y el enchufismo (donde las redes sociales son importantes para escapar de la exclusin), y con una buena proporcin de empleos en la economa sumergida o irregular que implican la autoabdicacin de derechos laborales, lo que significa que para los usuarios no todo empleo resulta digno y productor de insercin social adecuada. Se sealan tambin otros factores exclusgenos como el de pertenecer a determinados colectivos tnicos, como el gitano, el ser inmigrante, el residir en zonas simblica y fsicamente degradadas como el barrio de cartuja, y factores relativos a circunstancias individuales como la edad, el gnero, las enfermedades (esencialmente la enfermedad mental), o una trayectoria vital de adiccin o toxicomana. Veamos qu se opina en este tipo de contextos sobre la formacin como mecanismo de insercin sociolaboral. Sabemos que en el seno de mercados laborales presididos por el dinamismo y la necesidad de adquirir nuevas competetencias profesionales, como aquellos que parecen imponerse en la nueva lgica de la globalizacin postfordista presente, la educacin, en trminos generales, as como la cualificacin profesional se presentan como requisitos casi imprescindibles para no fracasar en el mundo laboral. En las respuestas y declaraciones efectuadas por los usuarios entrevistados hemos encontrado una forma diferente de valorar la educacin y la formacin reglada, de la formacin complementaria especfica, representada por los cursos de formacin profesional ocupacional. La formacin en trminos generales es considerada de forma unnime como positiva, como un elemento, que aunque no en todos los casos es visto como suficiente, s que es considerado necesario para poder desenvolverse en el mundo del empleo actual. Sin embargo, con respecto a la valoracin que se hace de la participacin en curso de formacin complementaria, como los cursos de FPO, se ha podido constatar la existencia de tres tipos de respuestas diferenciadas. Por una parte estaran, los que sin ser crticos con la existencia y organizacin de estos cursos, declaran haberles sido de utilidad general en su formacin, pero no de forma directa en su acceso al empleo. Otro tipo de respuesta es la que ofrece un sector de usuarios que se muestran muy crticos con la FPO, que la consideran en definitiva mal organizada y que supone un derroche de recursos que debera aplicarse a la creacin de empleo directo. Lo vemos ms adelante.

Aunque se han encontrado testimonios de personas que no concedan un valor especial a la formacin universitaria ( posiblemente por su pertenencia a medios culturales y laborales tradicionalmente alejados de estos mbitos), lo cierto es que incluso para estos sectores no identificados con la necesidad de una amplia formacin, se mostraba la evidencia de poseer unos mnimos curriculares (normalmente designados con el graduado escolar) para poder optar con un mnimo de posibilidades a un empleo de cualquier naturaleza. Aunque entre las causas de exclusin citadas, la falta de empleo es con mucho la principal, tambin a veces se hace referencia a la falta de una formacin suficiente o adecuada, considerando la formacin como una forma de prevencin de la exclusin. Luego hemos encontrado, como hemos dicho, quienes no valoran la formacin ms all de su representacin como un instrumento mnimo para situarse en la sociedad y el empleo. En definitiva, la formacin general es valorada, al menos, como requisito necesario, aunque no suficiente, para la integracin social y laboral. Ahora bien, mientras que en las declaraciones relativas a la formacin reglada podamos encontrar ciertos matices en cuanto a la importancia que unos y otros usuarios le concedan, la cuestin cambia sustancialmente cuando abordamos el asunto de la formacin complementaria, de los cursos de cualificacin o de formacin profesional ocupacional. En cuanto a los pronunciamientos de los usuarios entrevistados con respecto a la importancia que conceden a los cursos de formacin complementaria para acceder al empleo y a su experiencia en ellos, s que encontramos, como perfilamos al principio, dos sectores de usuarios claramente diferenciados. Hay un grupo de respuestas, coincidente con aquellos usuarios que precisamente tienen ms formacin, que poseen una visin muy crtica con respecto a la formacin profesional ocupacional, que tienden a catalogarla dentro de un conjunto de polticas de insercin derrochadoras, mal enfocadas y que no atacan a la verdadera raz del problema que es el enorme paro de la ciudad de Granada. Iremos desmenuzando los argumentos de este sector de respuesta ms adelante. Hemos encontrado otro grupo diferenciado de usuarios que conceden una valoracin general positiva a los cursos de formacin profesional ocupacional de los que han formado parte, aunque hay que decir que slo en uno de los casos se narra una conexin directa al empleo como consecuencia de una formacin previa de estas caractersticas. Es interesante destacar que entre este grupo de usuarios que valoran mejor la FPO, las declaraciones que se hacen consiste simplemente en declaraciones generalistas sobre lo positivo que es formarse para encontrar empleo, pero no entran en ningn momento en explicar o argumentar porqu es o ha sido positiva para ellos la Formacin profesional ocupacional. Luego parece que estas declaraciones, ms all de la propia experiencia de los entrevistados, pudieran efectuarse desde la influencia que el discurso de la formacin ejerce sobre los propios usuarios de la accin social. Tambin es necesario recordar, que la poblacin objeto de este trabajo no estaba constituida por alumnos de cursos de FPO, sino por personas en proceso de vulnerabilidad y exclusin social, y que recurren a la red de asociaciones que trabajan en este sector en Granada, lo cul indica que son personas que pueden haber tenido, o no, una experiencia en el mundo de la formacin.

En cuanto al grupo de los crticos, estos consideran que la formacin est sobrerepresentada en el conjunto de las acciones de insercin social, que se invierten demasiados recursos econmicos en sta que podan dirigirse a la creacin de empleo directo, que los cursos no responden a las expectativas de insercin laboral que levantan, que no hay una adecuacin entre la formacin que se oferta y las necesidades laborales del mercado, as como ciertas crticas a la forma de organizacin de estos cursos que trataremos ms adelante. Un aspecto que resulta comn en los usuarios que lo abordan, y que se deriva de las declaraciones efectuadas, es la necesidad de que los cursos de formacin contemplen medidas de retribucin econmica, ya que s no dejan fuera a muchas personas, que teniendo necesidades econmicas y familiares, no pueden asistir a ellos. En lo relativo a las crticas ms frecuentes que se han efectuado se encuentra la queja de que los cursos suponen muchas veces una oferta desconectada de la demanda de empleo real que hay en el mercado, y sobre todo se solicita por muchas personas que los cursos de formacin estuvieran conectados a un empleo que supusiera la continuacin natural de aquellos, es decir, formacin ligada a empleo, y no formacin ligada a posibilidad-esperanza de empleo. Tambin se han encontrado crticas referidas a los requisitos de acceso a los cursos y en general a la organizacin de stos. El centrarse en ciertos colectivos de edad, excluye en muchas ocasiones a otras personas de una formacin que tal vez poda ser de utilidad en sus parcursos de insercin, si bien esto puede formar parte de una poltica de maximizacin de recursos escasos. Se han relatado experiencias donde la organizacin y los recursos con los que contaban los cursos de FPO para conseguir sus objetivos, no eran los esperados. Por ejemplo se relata el caso de una usuaria que en un curso de FPO hubo de complementar un mdulo de prcticas que llevaba por ttulo difusin cultural y fue enviada a hacer funciones de conserje a un centro de da para la tercera edad. Tambin h testimonios de ay cursos en los que el material disponible hace completamente inviable la consecucin de los objetivos que la formacin se propona. La obsolescencia de los ttulos de este tipo de formacin, es sealada por estos usuarios como otro problema, que en cierto modo refleja para ellos la ideologa de la FPO. Una vez realizados los cursos los usuarios se quejan de que descubren que el reconocimiento acadmico que estos tiene es muy bajo, inferior al que se les haba dicho por parte de los impartidores de estos cursos, y que no entienden cmo siendo una formacin impartida por un tipo de AAPP, no es luego reconocida por otras, ya que parece, segn declaran, que los ttulos obtenidos en la FPO, luego no son considerados como currculum en muchas bolsas de trabajo, incluso de la Junta de Andaluca. Tambin es necesario destacar que a pesar de la existencia de estas quejas y crticas entre usuarios se han encontrado declaraciones de personas que reclaman una mejora en el acceso a los cursos de formacin complementaria para su colectivo, y en definitiva que

demanda que se incremente la oferta de cursos para ellos, ya que les dan un importante valor como mecanismo de integracin laboral y social. esto se ha constatado con usuarios extoxicmanos y tambin con personas pertenecientes a colectivos aquejados por enfermedades mentales. Establecemos la hiptesis de que esta demanda de ms y mejor formacin para ellos, ms adaptada a sus necesidades especiales en el caso de las personas con enfermedad mental,, podra deberse a que se trata de colectivos en situacin de gran exclusin social en la ciudad de Granada, colectivos donde ms all de la marginacin laboral, las personas se encuentran en situaciones de fuerte soledad, como han declarado al r eferirse a las causas de la exclusin social. Tal vez desde la dificultad de reinsercin que impone una pequea ciudad como granada, donde el conocimiento mutuo de las personas hace difcil la reconstruccin de estrategias vitales a los actores, la formacin pueda ser vista como una oportunidad de reconstruccin de vnculos sociales enriquecidos, que sirvan al objetivo de salir de la soledad y del crculo de exclusin en el que los actores se mueven, siendo as que la formacin estara valorada ms all de su efectividad en la empleabilidad. En cualquier caso, de lo anterior puede deducirse que los cursos de FPO que se ofertan van ms dirigidos a poblaciones en proceso de vulnerabilidad social, que poblaciones situadas en la franja de exclusin6, que si tenemos en cuenta lo que aqu declaran, seran adems las que ms estaran demandando este tipo de formacin en la ciudad de Granada La orientacin laboral, poltica activa de insercin con presencia creciente en la estructura de insercin sociolaboral Granadina, recibe una valoracin, en trminos generales, muy crtica por parte de los usuarios de la insercin social. apenas encontramos valoraciones positivas entre aquellos que se pronuncian, y los casos que se dan manifiestan haber encontrado un apoyo en la orientacin, que ms que provenir del servicio en s, se produjo a raz de las buenas relaciones personales que se establecieron entre los orientadores y los usuarios beneficiados. Los crticos con la orientacin la sitan a la par de la formacin complementaria en cuanto que medidas de corte ideolgico que suponen derroche de recursos. En definitiva declaran encontrarse atrapados en una maraa de centros que ofrecen orientacin, que duplican sus actividades y que finalmente llevan al usuario a desconocer a donde tiene que dirigirse para resolver dudas laborales concretas. Se da el caso de varias personas que solicitan que este tipo de servicios sea centralizado a nivel de ayuntamiento o de Comunidad autnoma, para facilitar la bsqueda de empleo, la informacin sobre autoempleo, etc. En lo referente a otras medidas de insercin laboral que habitualmente se plantean como tiles para que las personas en exclusin puedan acceder al empleo, se han obtenido algunas ideas sobre las valoraciones que los entrevistados hacen del autoempleo. Primeramente hay que sealar, que son varios los entrevistados que reconocen no haber odo nunca hablar de este concepto. En los casos en los que el autoempleo es conocido por los usuarios hay una mayora que no se pronuncia sobre si es una buena o mala medida de
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Para profundizar en los conceptos de vulnerabilidad y exclusin social vase: CASTEL, R.- La metamorfosis de la cuestin social,

insercin, ya que dicen tener muy poca informacin especfica al respecto. Y tambin se han encontrado algunas personas crticas con la medida, que les suena a discurso de insercin, pero que la ven poco prctica, ya que no ven que haya ayudas econmicas reales para llevarla a la prctica. En lo referente la coordinacin existente entre los distintos organismos y entidades que operan en el campo de la insercin sociolaboral en Granada, en los casos en que los usuarios entrevistados se han pronunciado al respecto, la visin mayoritaria gira en el sentido de expresar una queja con respecto a la mala coordinacin, a no saber a dnde tienen que dirigirse para resolver problemas concretos, e incluso hay algunos discursos muy crticos que interpretan los servicios de informacin y orientacin al empleo como excesivos en servicios, que podran canalizarse hacia la creacin de empleo directo.
TCNICOS/AS

Los tcnicos consideran la situacin de desempleo o de empleo precario, una formacin incompleta o inadecuada y la debilidad o ausencia de redes sociales aparecen como el motor del proceso de exclusin social, la cual se retroalimenta a partir de las consecuencias que genera en la vida de las personas, e impidiendo escapar de otras circunstancias individuales o de las provocadas social y culturalmente por el resto de la poblacin. No vamos a reproducir aqu cules son los factores exclusgenos citados por los tcnicos de insercin por ser muy similares a los ya citados cuando abordamos la cuestin las causas de exclusin desde la perspectiva de los usuarios. Tal vez destacar, que los tcnicos hacen ms nfasis en la educacin como factor exclusgeno del que hacan los usuarios. Entre los tcnicos entrevistados la formacin la formacin resulta altamente valorada como uno de los factores esenciales para acometer con xito la integracin laboral y social. Esta valoracin se produce de forma casi unnime dentro del colectivo de los tcnicos de la insercin sociolaboral entrevistados. As, en la mayora de los casos la formacin en general y la cualificacin profesional son citados entre las dos primeras causas (junto con el desempleo y otros factores desencadenantes de exclusin) o factores exclusgenos que afectan a las poblaciones en vulnerabilidad con las que desarrollan su trabajo. Luego no slo es considerada en su dimensin de enriquecimiento humano, sino que los tcnicos, de forma mayoritaria, la ven como un requisito clave para optar con posibilidades en el campo laboral granadino. Aqu merece la pena resaltar que no se hacen distinciones entre formacin generalista y formacin complementaria, y es destacable que se considera de gran importancia la formacin complementaria, los cursillos, para mejorar la empleabilidad, lo que no impide, por otra parte que aflore una crtica (que tratamos a continuacin) con respecto al estado de la formacin profesional ocupacional, pero una crtica que parece producirse en funcin de la posicin que las propias entidades tienen con respecto a los cursos de formacin. Como la tcnica aplicada sobre el colectivo de los tcnicos de insercin ha sido el cuestionario autocumplimentado, la valoracin de los entrevistados se obtiene a partir del

orden de importancia que conceden en sus respuestas a cules son las causas de exclusin, a qu medidas de insercin de las existentes y empleadas por su organizacin les parece ms eficaz, qu medidas proponen ellos para mejorar la eficacia insertora de las medidas existentes, y por ltimo, con respecto a esta cuestin, qu medidas actualmente no existentes proponen los encuestados para mejorar la insercin sociolaboral en la ciudad. En la mayora de los casos la formacin complementaria es muy mencionada y en primer lugar, como medida ms relevante, como medida que servira para mejorar los resultados de la insercin sociolaboral, pero eso s, tambin en la mayora de los casos se matiza la necesidad de que esa formacin complementaria se encuentre adaptada a las necesidades de los colectivos que la vayan a recibir en funcin de sus caractersticas y necesidades. En cualquier caso, como la mayora de entidades ofrecen algn tipo de formacin a sus usuarios, la valoracin de la formacin adaptada y especfica va ligada a la reivindicacin de recursos para el desarrollo de su propia actividad, lo cul no invalida que una formacin adaptada a las necesidades de los colectivos sea ms eficaz en trminos de insercin. Simplemente queremos decir que muchas de esas respuestas vienen a refrendar la actividad formativa que las entidades ya realizan. De hecho, hemos podido observar, que son aquellas entidades con menos recursos, y que no poseen capacidad de gestin de formacin propia, como por ejemplo las asociaciones que tratan con mujeres de malos tratos, o con transentes, por ejemplo, las que se muestran ms crticas con la necesidad de que los cursos ofrezcan un tipo de formacin ms adaptada a la realidad del mercado laboral que la que actualmente existe, mientras que el tcnico del IMFE, por ejemplo, cuya actividad est muy centrada en la oferta de formacin profesional ocupacional, s que hace una muy buena valoracin de los cursos que se imparten en trminos de empleabilidad y conexin con la realidad laboral. Las propuestas de carcter ms innovador entre los tcnicos sealan la necesidad de que se pudieran en marcha medidas de formacin que en la actualidad no existen, y que permitieran que la realizacin de cursos de FPO fuera vinculada a compromisos de contratacin, para salir de ese crculo en que unos cursos de formacin llevan a otros, sin ver un claro horizonte laboral. Aunque el pequeo caudal de datos con el que trabajamos no nos permiten hacer afirmaciones dotadas de representatividad, tal vez pudiramos sugerir la hiptesis de que son los tcnicos de entidades dedicadas a colectivos en gran exclusin como extoxicmanos, mujeres en malos tratos, transentes, etc., las que se muestran ms crticas con la necesidad de revitalizar y reformar la formacin en relacin con su eficacia de insercin, mientras que entidades como el IMFE, que estn ms dirigidas a la franja de vulnerabilidad social se muestran menos crticas con la formacin ya existente. Posiblemente porque entre los tcnicos de las primeras se tienen un contacto ms directo con aquellos que ni siquiera pueden acceder a los cursos en razn de unos requisitos excluyentes, y con personas que por sus perfiles socioeconmicos no pueden permitirse el lujo de recorrer el costoso camino (en trminos de tiempo y de dinero) de la formacin para poder acceder finalmente a un empleo digno. De hecho la tcnica de Mujeres de malos tratos afirma que muchas mujeres no rechazaran el participar en cursos de formacin si estuvieran vinculados a un compromiso de contratacin.

En cuanto a la relacin entre formacin y colectivos especficos, hemos encontrado, como dijimos, algunas declaraciones relevantes. La tcnica de la entidad hogar 20, que trabaja con extoxicmanos, por ejemplo, afirma que La formacin ocupacional es un problema para los usuarios de Hogar 20. muchos no pueden cumplir los requisitos de formacin mnima que se exigen para participar en cursos de formacin normalizados. Muchos cursos dan una formacin inespecfica, que no prepara suficientemente para el trabajo real. Y tambin es un problema importante el hecho de que la mayora de los cursos no estn vinculados a ningn tipo de contraprestacin econmica, lo que impide que usuarios que necesitan una supervivencia econmica paralela a la formacin puedan participar en ellos. Es necesario destacar, que ha sido la tcnica de una de las instituciones, concretamente de hogar 20, Ong que como dijimos trabaja con extoxicmanos, la que ha defendido la necesidad categrica de que los cursos se encuentren suficientemente subvencionados para evitar la exclusin de los usuarios ms vulnerables econmicamente, a la vez que esta posibilidad ha sido tambin referida en otro caso, pero en trminos generales los tcnicos no se han pronunciado sobre esta cuestin, lo que evidenciara otra diferencia entre el discurso de tcnicos y usuarios sobre la formacin ocupacional. Tambin hay que recoger el sentir de las tcnicas de las entidades que trabajan tanto con mujeres en vulnerabilidad y riesgo de exclusin como de mujeres en malos tratos, que inciden en la gran desventaja que sufren estos colectivos femeninos en el mercado laboral, donde hacen las tareas ms descalificadas y laboralmente precarias, como hostelera, servicios de limpieza, labores del hogar, oct, y normalmente en funcin de su escaso bagaje formativo. Se insiste en la gran importancia y voluntad que estas usuarias ponen en la formacin, pero se da el hecho de que en la mayora de los casos no pueden acceder a ella, por carecer los cursos de subvencin econmica que les permita mantener su familia a la vez que se forman, y por no estar los cursos vinculados a opciones reales de empleo a su finalizacin. La valoracin que hacen los tcnicos de la orientacin laboral, en trminos generales, es bastante positiva, habindose encontrado tan slo una postura muy crtica con la orientacin, que en esencia coincide con los argumentos dados por los usuarios sobre sta, postura que considera que existe una fuerte duplicidad en los servicios que se ofrecen, y que presenta una escasa ratio de efectividad en la insercin, pidiendo que se constituya una ventanilla nica para la informacin y asesoramiento en materia laboral y de insercin social. Pero para la mayora de los tcnicos, como decimos, la orientacin se incluye entre aquellas medidas ms valoradas por los tcnicos de las entidades, aunque esto sucede especialmente en aquellas entidades que poseen servicios de orientacin propios dentro de su organigrama. A la par de esta valoracin de la orientacin laboral se ha encontrado un grupo de respuestas que insiste en la idoneidad y necesidad de crear y/o profundizar en la promocin de acompaamiento personalizado para la insercin social, que significara la existencia de tutores personalizados de insercin social que acompaaran a las personas en

exclusin en todo su proceso de insercin. De modo que en trminos generales se perfila un cierto discurso de la insercin sociolaboral que promueve las polticas activas de empleo representadas por la formacin y la orientacin laboral, y que podra estar en una fase de profundizacin de estas polticas a travs de la implementacin de nuevas figuras profesionales y una cierta sofisticacin de la intermediacin sociolaboral. Con respecto a la valoracin de otras medidas de insercin como el autoempleo o las empresas de insercin, hay que decir que el autoempleo encuentra entre los tcnicos una valoracin terica positiva, ya que se piensa en trminos generales que podra ser una solucin para personas y colectivos que no se encuentran en condiciones ptimas de competir en el mercado del trabajo por cuenta ajena. Pero por otra parte se sealan inconvenientes como la falta de suficiente apoyo econmico y administrativo para ello, las prohibitivas inversiones econmicas iniciales, la falta de motivacin personal y de cultura empresarial, en muchos casos. Las empresas de insercin tambin son un recurso muy bien considerado por los tcnicos en general, y se encuentran entre aquellas medidas que muchos han propuesto para mejorar la eficacia de la insercin sociolaboral en Granada. Los motivos por los que se hace esta valoracin de las empresas de insercin son similares a los usados para el autoempleo, y van desde la declaracin de mayor autonoma para los usuarios, la mayor flexibilidad de estas empresas, el perseguir fines sociales, ms all de la rentabilidad econmica, etc. Eso s, se declara una situacin poco favorable para este tipo de iniciativas en Granada, con una Ley de empresa