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VI Conferencia de Sociologa de la Educacin

Informacin General
Autores: Ramn Garcs Campos (coord.)
Editores: Zaragoza : Universidad de Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educacin, 1998
Ao de publicacin: 1998
Pas: Espaa
Idioma: espaol
ISBN: 84-7791-159-2
Recoge los contenidos presentados a: Conferencia de Sociologa de la Educacin (6. 1997. Jaca).
Otros catlogos
Listado de artculos
De como la LGE encogi el sistema educativo
Julio Carabaa Morales
pgs. 13-26
La escuela si es corresponsable de las desigualdades sociales y si contribuye a cambiarlas
Melnia De Sola, Merc Espanya Forcadell, Jos Ramn Flecha Garca
pgs. 27-34
Configuraciones familiares y xito escolar en familias sin capital escolar
Carmuca Gmez, Francisco Fernndez, Enrique Martn
pgs. 35-46
El proceso multidimensional de la integracin
Jordi Garreta
pgs. 47-58
Interculturalidad y sociologa en la formacin de los psicopedagogos
Fidel Molina
pgs. 59-68
Conceptos y actuaciones frente a la diversidad cultural: Los maestros de la provincia de Girona ante el reto de
interculturalidad
Carles Serra, Jordi Feu i Gelis
pgs. 69-82
La educacin multicultural y la identidad cultural en Mallorca
Bartolomeu Mulet
pgs. 83-94
Comunidades culturales de conciencia en la educacin para el desarrollo
Maria Teresa Lpez
pgs. 95-108
Subordinacin tnica y desigualdad escolar: El caso de los hispanos en California
Llus Samper
pgs. 109-122
Los presupuestos de las universidades pblicas
Antonio Farjas Abada
pgs. 123-136
La universidad ante la encrucijada: Una institucin en la posmodernidad
Ana Carmen Irigalba
pgs. 137-144
Continuum y permeabilidad en los sistemas europeos de educacin y formacin
Xavier Martnez
pgs. 137-144
La educacin y la crisis del estado de bienestar
Jos Miguel Gutirrez Pequeo
pgs. 155-164
Escuela pblica, escuela concertada y escuela privada: Elementos para la reflexin
Rafael Feito Alonso
pgs. 165-178
Abrimos las cajas negras para que las mujeres entremos en ella: La enseanza de las T.I.C. (Tcnicas de la
informacin y comunicacin) y la exclusin de las mujeres
Capitolina Daz Martnez
pgs. 179-190
Condiciones educativas y de gnero: Algunos datos sociolgicos sobre Galicia
Rita Mara Radl Philipp
pgs. 191-200
Educacin socio-poltica y educacin informal
Toms Barriuso Garca
pgs. 201-214
La educacin medioambiental: Un discurso encerrado en el territorio de lo politicamente correcto
Antonio Benedito Casanova, Jos Manuel Rodriguez
pgs. 215-232
Juegos tradicionales y educacin
Joaqun Gir
pgs. 233-244
Lazer e consumos culturais dos estudantes universitrios: Estudio estatstico
Antnio Martins
pgs. 245-254
La enseanza de la sociologa de la educacin en la universidad de Castilla-La mancha
Jos Mara Aguilar
pgs. 255-264
La enseanza de la Sociologa de la educacin como elemento necesario para contextualizar el trabajo de
maestros
Rafaela Daz Villalobos, Beatriz Muoz
pgs. 265-272
La de la prensa como material didctico complementario: Una valoracin somera desde la perspectiva de los
alumnos
Angela Garca Cabrera
pgs. 273-282
La etnografa en el contexto de la asignatura: Sociologa de la educacin
Jorge Garca Marn
pgs. 283-290
El aula como espacio de negociacin
Vicente Gutierrez
pgs. 291-298
CREA, Centro de investigacin en educacin de personas adultas: Fundamentos tericos y prcticos
Carmen Elboj Saso, Jess Gmez, Lidia Puigvert Mallart
pgs. 299-314
Las comunidades de aprendizaje
Josep Masdu
pgs. 315-326
APEL (Assesment of Prior Experimental Learning)
Aitor Gmez, Esther Oliver Prez, Montse Snchez Romero
pgs. 327-336
Sociologa y profesorado: Punto y seguido
Antonio Guerrero
pgs. 337-348
El cambio social, la institucin escolar y la profesin docente: Una cuestin de ritmo
Mariano Fernndez Enguita
pgs. 349-362
Los viajes de Gulliver: Un paseo por la escuela universitaria de formacin del profesorado
Beatriz Santamarina Campos
pgs. 363-372
Repensar el magisterio
Juan Jos Snchez, Jess Veganzones Rueda
pgs. 373-382
Perfil del alumnado de los titulos de maestro de la Universidad de La Laguna
Begoa Mara Zamora Fortuny
pgs. 383-398
El discurso de la administracin del discurso en la formacin del profesorado: El caso de los Centros de
profesores
Jos Beltrn
pgs. 399-408
Formacin Permanente y calidad de enseanza en la regin de Murcia
Plcido Guardiola
pgs. 409-424
Estudio del acceso a las ayudantas de escuelas universitarias y de escuelas universitarias de la universidad
de Murcia
Mara Dolores Frutos Balibrea, Concepcin Martn
pgs. 425-440
Programas de garantia social, ciclos formativos y desarrollo rural
Jos Taberner
pgs. 441-448
Cualificacin y trabajo
Ignasi Brunet Icart, Pedro Camacho, Inmaculada Pastor Gonzlbez
pgs. 449-458
El debate sobre la cualificacin profesional: Implicaciones para la FP de la LOGSE
Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez
pgs. 459-476
Educacin y empleo en Espaa
Almudena Moreno Domnguez
pgs. 477-486
De tomadores a creadores de trabajo
Rosa Larena Fernndez, Concepcin Milln, Mara Nria Valls i Molins
pgs. 487-492
Formacin y estructura ocupacional: Una relacin no siempre bien considerada
Miguel Angel Garca Calavia
pgs. 493-500
El trabajo de la tica econmica de los adolescentes
Eduardo David Terrn Lalana
pgs. 501-510
El coeficiente de variacin acotado: Aplicacin a la Educacin. El caso de Castilla y Len y Catalua
Rafael Modesto Escobar Mercado
pg. 511









LA EVOLUCIN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES
SOCIALES EN ESPAA SEGN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRFICA, 1907-
1976.





por Julio Carabaa
Departamento de Sociologa VI
Facultad de Educacin
Universidad de Madrid








Presentado a la VI Conferencia de Sociologa de la Educacin
Jaca, 18-20 de Septiembre de 1997.

(Guin para comunicacin, ni siquiera borador de artculo. No
citar. Las tablas son an provisionales. Se agradeen
sugerencias).


LA EVOLUCIN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES
SOCIALES EN ESPAA SEGN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRFICA, 1907-
1976.
por Julio Carabaa

Nota: El texto es menos que un borrador y se ruega no citarlo.
Las tablas son an provisionales: deben usarse con cautela.

I. INTRODUCCION

El objeto de esta comunicacin es presentar unas tablas que
contienen la mejor estimacin realizada hasta ahora de la
evolucin de las desigualdades de las clases sociales ante la
enseanza en Espaa. La considero la mejor no slo porque est
hecha con los datos de la Encuesta Sociodemogrfica, realizada
por el INE a ms de 157,000 personas mayores de 10 aos en
1991, sino tambin porque utiliza un esquema de clases muy
desagregado e internacionalmente comparable ( el esquema EGP)
y porque define los niveles de enseanza en trminos
funcionales en vez de sustantivos.

La desigualdad de las clases sociales ante la enseanza fu
una de las primeras y ms intensas preocupaciones de la
Sociologa de la Educacin, para algunos incluso casi la
nica. Por desgracia, en la poca en que el tema pareca ms
importante, las posibilidades de su medicin eran escasas. En
Espaa se limitaron a la explotacin de algunas tablas del
Censo de 1970 sobre la categora socioeconmica de los padres
de los estudiantes (Diez Nicols y otros, 1975; Carabaa,
1983). En consecuencia, la teorizacin y la explicacin
predominaron grandemente sobre el simple establecimiento de
los hechos, de modo que las ms importantes construcciones
tericas sobre la desigualdad se fundaron sobre cimientos
empricos harto dbiles, y as permanecen hasta la fecha.

Las mediciones han ido mejorando con el tiempo: Torres Mora
explot en su tesis doctoral el Censo de 1981, comparndolo
con el de 1970, concluyendo que la igualdad haba aumentado.
Los resultados de su investigacin fueron publicados por el
CIDE, por Fernndez Enguita y por Carabaa (CIDE, 1992;
Fernndez Enguita, 1990; La ESD, por fin, permite gracias a su
tamao y a la exhaustividad de su cuestionario un estudio
mucho ms completo. El mismo Torres Mora, junto con Peruga, ha
explotado ya los datos de la ESD, en un trabajo que publicar
proximamente la Fundacin Argentaria. Las tablas que presento
aqu utilizan los mismos datos, pero con otras
operacionalizaciones tanto de las clases como de los niveles
de estudio.

Mas no hay dicha que sea completa. Cuando por fin el fenmeno
se puede establecer con cierto rigor, parece haber perdido
gran parte de su inters. Hoy en da las clases sociales estn
en declive como realidades sociales (felizmente) y en franca


decadencia como objetos sociolgicos (desgraciadamente), hasta
el punto de que algunos socilogos han proclamado su muerte.
Las desigualdades que la agenda poltica seala hoy a la
Sociologa como importantes no son tanto las desigualdades de
clase como las de etnia y gnero.

Sin embargo, las clases siguen siendo importantes, como lo
muestran las tablas que aqu se presentan, mucho ms, desde
luego, que el gnero en cuestin de desigualdades educativas.

Si me tomara literalmente el papel de presentador, habria de
limitarme a exponer lo necesario para que interpreten bien las
tablas los que quieran estudiarlas ms en profundidad. Es
decir, (II) las variables y los datos. Voy a ir un poco ms
all, sin embargo, llamando la atencin sobre (III) algunos
aspectos que me parecen particularmente interesantes.


II. DATOS Y VARIABLES

1. Datos

Los datos proceden de la Encuesta Sociodemogrfica, realizada
por el INE a fines de 1991 y dirigida por Jos Luis Zrraga
(INE, 1993). Esta encuesta ofrece informacin sobre la
profesin y la situacin laboral de los padres de los
entrevistados, as como un detalladsimo historial de los
estudios de los mismos, que incluye todos los cursos de
estudios formales realizados, con el nombre exacto de los
mismos. La ESD permite, gracias al tamao de la muestra, un
anlisis detallado por cohortes. La muestra total es de
157,000 sujetos a partir de los 10 aos. De ellos alrededor de
140,000 tienen ms de 15 aos y menos de 85 e informacin
sobre las variables que utilizamos.

2. La variable clase social.

Uso una desagregacin del esquema EGP, el ms frecuente en
estudios comparativos. El origen de los criterios del esquema
de clases EGP debe situarse en The affluent worker and the
class structure, por Goldthorpe, Lockwood, Bechhofer y Platt
(1969). A partir de aqu se construyeron las siete clases del
Oxford Mobility Study, una encuesta a 10309 hombres realizada
en el ao 72 y que di lugar al libro Social Mobility and
Class Structure in Modern Britain, escrito por Goldthorpe
(1980) en colaboracin con Catriona Llewellyn y Clive Payne.
Al esquema se le conoce en su forma actual como esquema EGP
por las iniciales de Erikson, Goldthorpe y Portocarero, en
cuyo artculo de 1983 apareci modificado el esquema para su
uso en un estudio comparativo de la movilidad en Inglaterra,
Francia y Suecia. Algunas de las siete clases originales se
desagregan con el criterio nmero de asalariados y sector,
denotndose estas desagregaciones mediante letras aadidas a


los nmeros romanos de las siete clases del Oxford Mobility
Study. Todava se introdujo una ltima desagregacin para el
estudio de la movilidad femenina (Goldthorpe y Payne, 1986),
consistente en separar de la clase III una clase IIIb formada
por dependiente de comercio, cajeros de tiendas y
supermercados y diversos recepcionistas de nivel bajo. El
esquema final comprende las doce clases de la tabla 1.


CUADRO 1. EL ESQUEMA EGP

SERVICIO

1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por
cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el
gobierno central y local y en las empresas pblicas y privadas (incluyendo
los directores de las compaias); directores de grandes establecimientos
industriales (ms de 25 empleados);grandes propietarios.

2. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales
inferiores y tcnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado
inferior; directivos en empresas pequeas, industriales y de servicios; y
supervisores de empleados no manuales.


INTERMEDIA

3. III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO.

4. IIIa: Empleados no manuales de rutina en la administracin y el
comercio, grado alto.

5. IIIb. Empleados no manuales de rutina, grado bajo (comerciio y
servicios).

IV. PEQUEA BURGUESA.

6. IVa: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales con asalariados.

7. IVb: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales sin asalariados.

8. IVc. Pequeos propietarios agrarios, con y sin asalariados. Otros
trbajadores por cuenta propia en el sector primario.


9. V. ELITE DE CUELLO AZUL: Tcnicos inferiores, supervisores de
trabajadores manuales.

TRABAJADORA

10. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas
de la industria.

11. VIIa. Trabajadores manuales asalariados semicualificados y sin
cualificar.

12. VIIb. Trabajadores agrarios.




El gran tamao de la muestra de la ESD permite desagregar
todava ms algunas de estas clases. Las clases que se
subdividen son las siguientes:

(1) De la clase I, se segregan los directivos como clase IB.
Aunque la palabra 'directivo' o 'manager' evoca inmediatamente
la imagen de un alto ejecutivo en una multinacional, la
realidad es que muchos 'dirctivos' lo son slo de pequeas
empresas (los encargados de tiendas o cafeteras estn
incluidos en la clase Va, supervisores.

(2) De la clase IVc, labradores, se separan los labradores con
asalariados de los que no los tienen. Los labradores con
asalariados pasan a ser IVc1, los sin asalariados IVc2.

(3) De la clase VIIa, trabajadores sin cualificar, segregamos
una clase de trabajadores de los servicios, VIIa3. La razn es
que estos trabajadores pueden ser considerados como el
escaln ms bajo de los trabajadores no manuales.

(4) Tambin de la clase VIIa separamos otra clase, la VIIa2 o
peones de la industria. La codificacin de la ESD permite
formar sin problemas esta categoria.

(5) Distinguimos todava una clase ms, a la que llamamos Vb.
Esta clase no es una simple desagregacin, sino una clase
nueva, sacada en parte de la II y en parte de la V. De la V
estn sacados los suboficiales, soldados profesionales y
guardias civiles. En la misma clase V colocan EGP a los
oficiales y guardas de seguridad, patrulladores, vigilantes y
guardias de trfico, incluso vigilantes de parqumetros, y
todo tipo de trabajadores de seguridad y servicios de
proteccin, como guardacostas, guardaespaldas, guardianes de
museos y galeras de arte, etc. Pero EGP clasifican en la
clase II a los policas, desde suboficiales.

He solucionado esta incongruencia de poner a la polica en la
clase II y a la Guardia Civil y el Ejrcito en la clase V
mandando a la clase VIIa2, trabajadores de los servicios, al
personal de proteccin privado. Y a una nueva clase, la Va,
Personal de seguridad pblico, a los suboficiales y tropas de
la Guarda Civil, la Polica y los empleados de otros
servicios pblicos de seguridad.

(6) Por ltimo, la evidencia de que la movilidad y el estilo
de vida de los empleadores y autnomos son distintos segn se
trate de manuales o no manuales llev a desagregar las clases
IVa y IVb en otras dos, segn sean manuales y no manuales. Con
lo que el esquema EGP ha sido ampliado a 18 clases.

Adems de estas desagregaciones, las clases de nuestro esquema
difieren de las de EGP en algunos matices. Quizs el ms
importante es que no se han llevado a la clase I los


empresarios y directivos de empresas con ms de 25
trabajadores, ni a la clase II los empresarios con ms de 10
empleados, lo que convierte a la 'clase de servicio' de
Goldthorpe (1982) en la ms homognea de profesionales y altos
directivos. Ello se debe a que falta en la ESD informacin
sobre el tamao de la empresa y sobre la posicin en la
jerarqua de autoridad de los padres de los entrevistados, de
modo que por tamao slo se poda establecer la distincin
entre con y sin asalariados, y por autoridad, la distincin
haba de basarse en la ocupacin (cdigo 10.1 para polticos,
11.1 para directivos y gerentes de empresas, 22.2 para
directores, gerentes y encargados de comercios, etc). Otros
matices menores se deben a que inexplicablemente la ESD
utiliz una codificacin de las ocupaciones menos precisa que
la obligatoria en todas las estadsticas oficiales, que es la
CNO. No se pueden, por ejemplo, separar cocineros de
camareros, que van juntos y revueltos a la clase VIIa3,
obreros de los servicios.

De todo lo cual resultan las 18 clases del cuadro 2.

CUADRO 2: ESQUEMA EGP ADAPTADO A LA ESD, SIN RESUMIR (EGP18P).

SERVICIO

1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por
cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el
gobierno central y local (hasta subdirectores generales).

2. Ib. Directivos de empresas pblicas y privadas que no se dedican a
actividades propias de su industria.

3. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales
inferiores y tcnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado
inferior (jefes de servicio a negociado); supervisores de empleados no
manuales, encargados de comercios y hostelera.


INTERMEDIA

III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO.

4. IIIa: Empleados no manuales de rutina en la administracin y el
comercio, grado medio (administrativos, agentes comerciales).

5. IIIb. Empleados no manuales de rutina, grado bajo (dependientes de
comercio, mayordomos).

IV. PEQUEA BURGUESA.

6. IVa1: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y
que son no manuales.

7. IVa2: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y
que son manuales.



8. IVb1: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son
profesionales, sin asalariados, y que son no manuales.

9. IVb2: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son
profesionales, sin asalariados, y que son manuales.

10. IVc1. Pequeos propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta
propia en el sector primario, con asalariados.

11. IVc2. Pequeos propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta
propia en el sector primario, sin asalariados.

12. Va. ELITE DE CUELLO AZUL: Tcnicos inferiores, supervisores de
trabajadores manuales.

13. Vb. Fuerzas Armadas, Polica y personal de seguridad pblico (por
debajo de suboficial).

TRABAJADORA

14. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas
de la industria (incluye peluquera).

15 VIIa1. Trabajadores manuales asalariados semicualificados en la
industria.

16. VIIa3. Trabajadores de los servicios no cualificados

17. VIIa2. Peones industriales, sin cualificar.

18. VIIb. Trabajadores agrarios.



El procedimiento exacto de construccin de las 18 clases a
partir de la informacin de la ESD se refleja a continuacin.

PASO 1. ASIGNACION DE LOS GRUPOS PRIMARIOS DE LA CODIFICACIN
DE OCUPACIONES DE LA ESD (COZ) A 16 CLASES EGP.

A. SEGN EL ORDEN DE LA COZ Y EL PROGRAMA SPSS.

COMPUTE EGP16P=(COZ, PADRE)
VAR LAB EGP16P'PADRE, GOLDTHORPE'.

RECODE EGP16P
(11,12,13,14=1) (21,22=2) (23,24=1) (30,31,32=2) (33=10) (34,35=2) (36=2)
(37=2) (38=3) (39=2)(41,42=8) (49=2) (51 THRU 61=2) (62=3) (71,72,73=1)
(74,80,81=2) (82=1) (83,84,91=2) (101=1) (111=1.1) (120 THRU 141=2)(150
THRU 152=3) (153=4) (154=3) (161=10) (171=3) (181=3) (191=2) (192,193=3)
(201=2) (211=4) (212=6) (221=3) (222=2) (231=6) (241=10) (242=4)
(243=4) (244=2) (245=5) (251=9) (252=10) (253=10) (254=6) (261,262=4.1)
(263=10) (264=2) (271,272,273=10) (280 THRU 291=11) (300,301=8) (311 THRU
313=9.1) (314=10.1) (315 THRU 342=9.1) (343=10.1) (344=9.1) (345=10.1)
(346, 347=9.1) (348=10.1) (351 THRU 361=10.2) (362,363=9.2)
(364,365,366,370=10.2) (371,372=9.2)
(373 THRU 381=10.2) (382 =9.2) (383=10.2) (391=11.2)
(401=10.3) (410 THRU 421=10.3)(430=4.1) (431=1) (432=4.1)
(910=3) (930=4) (940=9.1) (950=10.1) (960=10.3) (999,SYSMIS,MISSING,0=-2)
(ELSE=-1).


RECODE EGP16P (9.1, 9.2=9) (10.1, 10.2=10.1) (11.2=11).

Donde 1=Ia, 1.1=Ib, 2=II, 3=IIIa, 4=IIIb, 5=IVa, 6=IVb,
7.1=IVc1, 7=IVc2, 8=Va, 4.1=Vb, 9=VI, 10.1=VIIa1, 10=VIIa3,
10.3=VIIa2, 11=VIIb.

PASO 2. AJUSTE A LA SITUACION PROFESIONAL (CUENTA PROPIA Y
AJENA, CON Y SIN ASALARIADOS).

El ajuste de las clases provisionales por la situacin
profesional se reduce a lo siguiente, dada la falta de
informacin ms precisa sobre tamao de la empresa y posicin
de autoridad:

a. Reubicar a los empresarios en las clases IVa y IVb, segn
tengan o no asalariados.

b. Entre los trabajadores (clases V, VI y VIIa) los hay que
trabajan por cuenta propia. Se reubican en la clase IVa los
que tienen asalariados, en el la IVb los que no.

c. Tambin entre los trabajadores agrarios (por ocupacin) los
hay autnomos. Se pasan de la clase VIIb a la clase IVc1 los
que tienen asalariados y a la IVc2 los que no.

PASO 3. DIVISIN DE LAS CLASES IVA Y IVB SEGN QUE LA
OCUPACION SEA MANUAL O NO MANUAL.

Primero las ocupaciones se clasifican en no manuales y
manuales a partir de la COZ:

compute prop2=(profesin del padre, COZ).
recode prop2 (1 thru 193 431 201 THRU 231 240 THRU 273 432=1)(310 THRU 315
280 THRU 291 301 321 330 THRU 334 340 341 342 343 344 THRU 348 351 THRU 378
383 THRU 421 433 thru hi=2)(380 THRU 382=2).
VALUE LABELS PROP2
1'NO MANUALES'
2'MANUALES'

Y luego se dividen IVA Y IVB de acuerdo con ese criterio:

De todo lo cual resulta EGP18P, con los siguientes valores,
ahora ordenados por sectores (servicios, industria,
agricultura):
1 'Ia SERVICIO ALTO'
2 'Ib DIRECTIVOS'
3 'II SERVICIO BAJO'
4 'IIIa NO MANUAL ALTO'
5 'IIIb NO MANUAL BAJO'
6 'VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS'
7 'IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM'
7.5 'IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M'
8 'IVb1 AUTONOMO NM'
8.5 'IVb2 AUTONOMO M'
9 'Va SUPERVISOR MANUAL'


10 'Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA'
11'VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA'
12'VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA'
13'VIIa2 PEON INDUSTRIAL'
14'IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS'
15'IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS '
16'VIIb OBRERO AGRARIO'.


3. La variable niveles de enseanza.

Se adapta tambin para esta variable la clasificacin
funcional del proyecto CASMIN (Mller y otros, 1989). Esta
clasificacin asimila todos los estudios cuya posicin
relativa en el sistema es la misma, sea cual sea su duracin.
Dentro de los tres grandes grupos de primarios, secundarios y
superiores, distingue los siguientes subgrupos:

1a: obligatorios sin terminar.
1b: obligatorios terminados
1c: profesionales elementales, tras los obligatorios.
2a: profesionales ms elevados.
2b. bachillerato o enseanza media general, que no lleva a la
Universidad.
2c: enseanza media que permite el acceso a la Universidad.
3a: estudios universitarios cortos.
3b: estudios universitarios largos.
3c: doctorado y postgraduado.

La correspondencia de estos niveles con los estudios espaoles
de todas las pocas tal y como aparecen en la ESD no es obvia
en todos los casos, pero s en los ms importantes:

1b: comprende tanto los estudios primarios como la EGB, aunque
sta dure ms que aqullos.

1c: incluye oficiala industrial y FP1, aunque sta dure ms
que aqulla.

2a: comprende tanto maestra industrial como FP2, aunque sta
dure ms que aqulla.

2b. Incluye los niveles inferiores de los Bachilleratos
anteriores al Plan de 1956, los dos Bachilleratos, elemental y
superior, de 1956 y el BUP (ste es el nivel ms
problemtica).

2c. Comprende los Bachilleratos Antiguos, Preu y COU.

3a. Antiguas Carreras de Grado Medio, actuales Diplomaturas.

3b. Antiguas y actuales Licenciaturas e Ingenieras
Superiores.



La casustica de la construccin de las variables es muy
compleja. Durante el ao 1996 Jos S. Garca dedic muchas
horas primero a construir la variable educacin tal como
apareca en la publicacin de la ESD por el INE, y luego a
contruir las variables estudios ms altos terminados y
empezados. Esto plante problemas de jerarqua de niveles que
se resolvieron en el orden del esquema CASMIN (la FP2 es
'inferior' al Bachillerato, por tanto). Luego yo transform
las variables 'estudios ms altos' en tasas de paso.

En casi todos los niveles est mejor definido el inicio que la
terminacin de los estudios, sobre todo en 1c, 2b, 3a y 3b.
Por eso se ha considerado el inicio de estos niveles, adems
de la terminacin de los estudios obligatorios. Un problema
especfico en la construccin de las variables de transicin
es el de quienes han hecho un nivel superior sin pasar por el
inferior. El caso ms tpico es el de los universitarios que
ingresan por mayores de 25 aos y no han hecho Bachillerato.
Se ha resuelto esta dificultad suponiendo que quien ha cursado
un nivel superior tiene que haber cursado tambin el inferior.
As, se supone que han iniciado Bachillerato todos aquellos
cuyo nivel de estudios ms alto comenzado es algn Bachiller,
Preu, COU, o alguna carrera universitaria. No, sin embargo,
los que han hecho FP2.

De todas formas, he querido advertir algunas incongruencias en
las tablas. Como quizs no todas sean aparentes, deben
considerrse provisionales.

III. ALGUNOS ASPECTOS INTERESANTES.

A. SOBRE LA EXPANSION DEL SISTEMA

1. LA EXPANSIN DE LA ENSEANA FU MUY LENTA HASTA LA GUERRA
CIVIL.

2. LA EXPANSIN FU PARTICULARMENTE INTENSA DURANTE EL
FRANQUISMO HASTA LA LGE.

3. LA LGE FREN LA EXPANSIN

Las tablas muestran que la Ley General de Educacin detuvo la
expansin en Enseanza Obligatoria y Bachillerato, la fren en
la Universidad y slo la foment, quizs, en Formacin
Profesional.

La mayor expansin del sistema de enseanza se produjo en la
cohorte 52-56, justo antes de la entrada en vigor de la LGE:
11% en medias, 4,5% en Universidad, 3,3% en Facultades y ETS,
frente a 5,1%, 2,9% y 2,3% resp. en la cohorte siguiente, ya
con la LGE. Nunca antes ni despus se han superado estos
aumentos (cohorte 67-71: 9%, 4,1%, 2,5%, respectivamente).



Propongo las siguientes hiptesis respecto al efecto de la
LGE:
a. El parn en el crecimiento de los alumnos que terminan EGB
se debe
- a que cuando se promulga la LGE ya se est cerca de la
escolarizacin total,
- a que la LGE introduce criterios acadmicos (Graduado frente
a Certificado) para la terminacin del nivel. Como puede
verse, la tasa de terminacin se estabiliza en todas las
clases (casi 100% entre los profesionales, 65-70% entre los
obreros agrarios).

b. El retroceso en el porcentaje que comienza y termina
Bachillerato se debe

- a que la LGE retrasa cuatro aos el comienzo, y suprime el
Bachillerato Elemental.
- a que la LGE aumenta un ao la duracin del Bachillerto
Superior (ahora BUP).
- a que la LGE reforz la FP, que como puede apreciarse s
funcion como alternativa al Bachillerato.

c. El alivio en el crecimiento del porcentaje de alumnos que
comienza en la Universidad, se debe,

- por supuesto, a la disminucin de Bachilleres.
- a que se dificult el acceso a las Escuelas Universitarias
exigiendo COU en vez de Bachillerato (se exiga el Elemental
hasta 1968) y pronto Selectividad.

d. El avance en la FP se debe simplemente a que en buena parte
(rama administrativa sobre todo) era nueva.

Por lo dems, en los aumentos de la escolarizacin no se
pueden rastrear los efectos de ninguna otra medida poltica o
legislativa, sea debida a la Repblica, a las Dictaduras o a
la Democracia. Ms an: ni siquiera se pueden detectar la
influencia, con seguridad negativa, de la Guerra Civil.

4. LA EXPANSION HA CONTINUADO UNA DECADA DESPUES DE LA LGE.

Esto no es as al final de la EGB, donde la recuperacin es
dbil.

5. LAS MUJERES PARTIERON DE MS BAJO Y LLEGARON A MS ALTAS
TASAS EN TODOS LOS NIVELES,

terminar obligatorios: 49-85 los varones frente a 42-90 las
mujeres,
empezar secundarios: 10-75 frente a 4-79,
empezar Bachiller, 8-49 frente a 4-59,
empezar Universidad, 8-33 frente a 2-31, y


empezar Facultades-ETS, 2,5-15 frente 0,5-20.

6. Y ALCANZARON A LOS HOMBRES ANTES DE LA LGE EN TODOS LOS
NIVELES DE ENSEANZA.

El alcance se produce en la cohorte 57-61, pero en comenzar
secundarios se produce antes, en la cohorte 52-56.

Por tanto, el crecimiento de la escolarizacin femenina,

- no se puede atribuir a la LGE ni a reforma educativa ni
poltica alguna.
- se ha de atribuir a cambios econmicos o culturales
acontecidos antes y que continan despus.

7. PERO TAMPOCO PUEDE DESCARTARSE QUE LA LGE HAYA FAVORECIDO A
LAS MUJERES,

La LGE disminuy los varones que terminaban EGB, pero no
impidi que continuara el aumento de las mujeres.

Propongo la hiptesis de que:
-En EGB, al implantar calificaciones sistemticas, la LGE puso
de manifiesto el superior aprendizaje de las mujeres.

En Bachillerato, la LGE disminuye los hombres, pero permite el
aumento de las mujeres. En FP1 permite tanto el aumento de los
hombres como de las mujeres. En la Universidad, es mucho mayor
el aumento de las mujeres.

Propongo la hiptesis de que intervienen al menos dos
factores:
-Los mejores resultados de las mujeres en EGB.
-Que para los hombres es ms atractiva la FP que para las
mujeres en las ramas manuales.

Este segundo factor implica que el hecho de que las mujeres
aumenten en Bachillerato (y luego en la Universidad) ms que
los hombres est ligado a la segregacin laboral.

8. LA VENTAJA DE LAS MUJERES SOBRE LOS HOMBRES ES
RELATIVAMENTE MAYOR CUANTO MS ALTO EL NIVEL DE ESTUDIOS DE
QUE SE TRATE.

Dicho de otro modo: la diferencia tiende a mantenerse
constante, si no a crecer con el nivel. As, en terminar EGB
es de 5 puntos (85-90), de 5 en empezar secundarios (75-80),
de 10 en comenzar Bachillerato (49-59), de 9 en terminarlo
(33-42), de 7,5 en empezar universidad (23,2-30,8) y de 5,5
(14,7-20,1) en empezar Facultades o ETS. Relativamente, la
ventaja femenina es del 7% en EGB y del 35% en Facultades-ETS.




B. LA EVOLUCION DE LA DESIGUALDAD


1. TERMINAR ESTUDIOS OBLIGATORIOS.

a. Los varones

(1) parten de una situacin cercana a la mxima desigualdad:
escalonamiento de 88% los profesionales frente a 23% los
obreros agrarios.

(2) igualacin lenta en la preguerra

(3) igualacin rpida en la posguerra. Crecimiento
inversamente proporcional al punto de partida. Aunque slo
aproximadamente, pues crecieron ms los no manuales bajos
(IIIB) que partan de 51,5%, que los peones industriales, que
partan de 42% y que los obreros agrarios, que partan de 22%.

(4) Mximo para casi todas las clases en la cohorte 52-56:
rango de 100 a 66%.
(5) Retroceso de casi todas las clases de la LGE (62-66) a la
ltima cohorte, es decir, aumento del 'fracaso escolar', pese
a lo mucho que se ha hablado de reducirlo. (En la cohorte 72-
76 el fracaso est sobreestimado. Sus miembros ms jvenes
tenan 14-15 aos en el momento de la encuesta, as que
algunos habrn terminado despus; adems, se sabe por la EEE
que el fracaso disminuy hacia mediados de los ochenta).

Retroceden menos las clases medias altas: I, II, IVa1, Va.
Retroceden ms el resto de las clases, as que puede decirse
que si la desigualdad cambi fu para aumentar (rango
final:98,4-60,7).

(Es claro, pues, que una o varias categoras pueden tocar
techo, incluso absoluto, y la igualdad puede no aumentar).

b. Las mujeres

(1) parten de una situacin algo menos desigual (rango:82-21),

(2) siguen pauta homloga a la de los hombres hasta LGE,

(3) se separan de los hombres cuando al estancamiento de la
LGE le sigue una recuperacin y la desigualdad, aunque menos,
sigue disminuyendo (rango final:96,6%-73,4%).

c. Por consiguiente, hubo en la terminacin de estudios
obligatorios:

(1) pequeas desigualdades de gnero favorables a los hombres
hasta los aos 60 y a las mujeres desde los 70,



(2) y considerables desigualdades de clase que se redujeron
primero, se estancaron con la LGE y se han reducido algo luego
entre las mujeres.

2. COMIENZO DEL BACHILLERATO:

La evolucin de la desigualdad en el Bachillerato es bien
distinta de su evolucin en la EGB, tanto para hombres como
para mujeres.

a. Los varones

(1) Parten de desigualdad casi mxima, con rango parecido al
de los estudios obligatorios (73,7 a 1,4). Pero con dos
diferencias bsicas: la curva es convexa en vez de cncava y
va del tercer cuarto al suelo en vez de ir del techo al primer
cuarto.

(2) Antes de la guerra civil casi slo aumentaron las clases
medias altas, lo que aumenta la desigualdad (rango: 89-1,4 en
la cohorte 32-36).

(3) Habiendo tocado techo los profesionales, en la postguerra
aumentan deprisa las clases medias y despacio las obreras.
Disminuye la desigualdad medias altas-resto, aumenta la
desigualdad resto de medias-obreras. Rango 94-17 en cohorte
52-56, con IIIa en 74, IVa1 en 79, IVc1 en 41, IVa2 en 60,5%.

(4) Estancamiento y retroceso de casi todas las clases con la
LGE, pero particularmente de las medias y propietarias. Ligero
aumento de la igualdad frente a estas clases. Rango 92-16 en
cohorte 67-71, con IIIa en 70, IVa1 en 71, IVa2 en 45,6%.

(5) Incremento pequeo en la ltima cohorte (72-76),
particularmente de las claes bajas, y algo ms de igualdad
(rango 92-23), con ligera recuperacin de la clase obrera y
perfil todava convexo (hay tres clases bajo 30%, tres entre
30% y 40%, cuatro entre 40% y 50%).


Tanto el rango como el perfil de la cohorte ms joven (72-76)
en Bachillerato son muy semejantes a los de la cohorte ms
vieja (7-16) en estudios obligatorios. La desigualdad de
clases ante el Bachillerato comenz cerca de la mxima
desigualdad, pas por ella hacia la posguerra y se ha alejado
lentamente de ella desde entonces. La cuestin es si seguir
apartir de ahora la misma evolucin que siguieron los estudios
obligatorios. Y la respuesta es que quizs, pero que en todo
caso con mucha mayor lentitud a juzgar por la convexidad de la
curva y los lentos aumentos de las clases ms bajas.

b. Las mujeres



(1) Partan de una situacin de igualdad por defecto: el rango
inicial era de 35-0, con una curva muy convexa: slo las
clases altas participaban con ms del 7,5%, las obreras y
campesinas estaban todas por debajo de 4%.

(2) En la preguerra crecen altas y medias y aumenta la
desigualdad (rango en 37-41:71-1,3, igual al inicial de los
hombres).

(3) En la postguerra, siguen aumentando las mismas clases y la
desigualdad (rango en 47-51: 91,7-6,3%).

(4) Por fin, crecen slo las clases medias y las obreras hasta
la cohorte 52-56 y aumenta la igualdad: rango de 91-16 en 62-
66, igual al de los hombres en el mismo momento. (Tambin
entre las mujeres crecen menos las clases propietarias).

(5) Del estancamiento de la LGE a la ltima cohorte (72-76)
crecen las obreras, las medias y hasta las altas. El rango
ltimo queda en 95-29,5, ms igual (y ms alto) que el de los
hombres. Adems, aparte de los obreros agrarios slo los
peones industriales (38,5%) y los agricultors sin asalariados
(45%) estn por debajo de 50%. Es decir, el perfil va siendo
cncavo.

Este perfil es semejante al de los obligatorios en la cohorte
32-36. Es decir, las mujeres parecen estar siguiendo la
evolucin de la EGB por direccin y por intensidad, mejor que
los hombres.


3. EN LA ENTRADA DE FACULTADES Y ETS,

a. Los varones

(1) Parten de una situacin desigual y muy convexa. Los
profesionales destacan sobre las dems clases: tasa cercana al
50%. A gran distancia las clases no manuales (entre 10% y 17%)
y ms lejos an los propietariios comerciales y agrcolas con
asalariados (IVa1), Ic1), junto con las Fuerzas de Seguridad
(6%). Del resto de las clases, casi nadie va a la Universidad.

(2) Mejoran lentamente las mismas clases en la preguerra,
aumentando la convexidad y la desigualdad.

(3) Siguen aumentando las clases medias altas en la
postguerra, ms deprisa ahora, incorporndose las otras clases
propietarias. Gran desigualdad en la cohorte 47-51, la del
Mayo del 68: rango de 61%-1,5%, con las clases obreras apenas
representadas.

(4) La desigualdad an aumenta hasta la cohorte 57-61, que
cursa sus estudios en parte ya con la LGE. El rango es 63-2,1.


Las clases que ms crecen son todava las medias (de I a IIIB,
y VB); pero las clases obreras (excepto los agrarios) alcanzan
porcentajes de ms del 5%.

(5) As que cuando en las dos ltimas cohortes y sobre todo en
la ltima (67-71) las clases medias decrecen y las obreras
siguen creciendo ligeramente, puede decirse por primera vez
que con seguridad ha aumentado la igualdad en la entrada a
Facultdes y ETS. El decrecimiento acontece a las clases
propietarias (IVa1 y IVC1) desde la cohorte 47-51 y tiene
lugar tambien en Bachillerato. En las dos ltimas cohortes les
sucede tambin a las clases Ia, Ib, II y IIIa, un
acontecimiento nico. Las clases que aumentan son IIIB, VIIA3,
VI, VIIA1, VIIA2, IVC2, es decir, obreros de la industria y
pequeos agricultores.

En conjunto, puede hablarse en los ltimos veinte aos
(nacidos 47-51 o generacin del 68 a nacidos en 1967-71, casi
sus hijos) de una ligera mejora de las clases trabajadoras
(exceptuando los obreros agrarios), frente a las clases medias
que se mantienen y a las clases propietarias que dismunuyen,
acontecida con poca intensidad y con muchas oscilaciones.

b. Las mujeres, en cambio,

(1) Parten de una situacipn de casi igualdad por ausencia.
Slo algunas hijas deprofesionales (ca. 10%) y alguna de
clases no manuales llega a la Universidad. El resto de las
clases est prcticamente a cero. .

(2) En la preguerra y la posguerra hay un lentsimo aumento de
las mismas clases: las hijas de profesionales llegan a 14% en
la cohorte 37-41.

(3) El aumento es fuerte en los sesenta: en la cohorte 47-51
el rango se coloca en 40-0, y la jerarqua entre las clases
repite ms o menos la de los hombres en 1907-16.

(4) La mxima desigualdad se da en la cohorte 57-61, justo
antes de la LGE, cuando se alcanza a los varones (rango 56,7-
3,2; en diez aos recorren las mujeres el mismo proceso que
los hombres en cincuenta.

(5) En los diez aos siguientes el crecimiento disminuye, pero
es ms o menos igual en todas las clases. Con lo que todas y
cada una de las clases dejan atrs y ms o menos a la misma
distancia a los varones y aumenta por primera vez la igualdad.

C. ALGUNAS OBSERVACIONES GENERALES

1. NO HAY RELACIN UNVOCA ENTRE EXPANSIN E IGUALDAD.



En la preguerra y en el franquismo la expansin aument la
desigualdad en los estudios voluntarios. No puede decirse,
pues, que la desigualdad de oportunidades disminuye en un
nivel de enseanza dado siempre que aumenten los puestos
escolares.

Incluso puede ocurrir que el total de alumnos de un nivel
aumente y todas las clases disminuyan su participacin (as
ocurre en inicio de Bachillerato, por ejemplo). Efectivamente,
parte de la expansin se debe siempre al aumento de volumen de
las clases que ms participan.

2. PUEDE DECIRSE QUE LA LGE FREN EL PROCESO DE IGUALACIN EN
OBLIGATORIOS Y EL DE DESIGUALDAD EN BACHILLERATO Y
UNIVERSIDAD.

Habr quien recuerde del ao pasado que con el criterio de las
dobles razones poda hablarse de mejora de algunas clases
obreras y peora de algunas clases medias entre las cohortes
52-56 y 62-66. Con mayor seguridad puede decirse si llegamos a
la cohorte 67-71 o a la 72-76, y ms an si utilizamos el
criterio de las diferencias en vez del de las dobles razones.

Ambos efectos son simultneos no a un momento de expansion
sino de contencin e incluso de contraccin. Pero es difcil
establecer relaciones entre los dos fenmenos, as que "puede
decirse" no significa "as fu".

3. NO PUEDE HABLARSE DE TRASLACIN HACIA ARRIBA DE LAS
DESIGUALDADES.

Es claro que la dinmica de los estudios obligatorios fu de
crecimiento hacia la igualdad, hasta que ste se estanc,
mientras que los estudios voluntarios crecieron hacia la
desigualdad hasta que el crecimiento se fren. Slo en este
momento aument ligeramente la igualdad, sobre todo entre las
mujeres.

Pero las desigualdades que disminuan en primarios no se
trasladaba hacia arriba. Surgan desigualdades ms grandes por
la propia dinmica del nivel. Si algo se traslada son,
mitigadamente, las igualdades.

4. PERO QUIZS S PUEDE HABLARSE DE ETAPAS O ESTADIOS EN LA
EVOLUCIN DE LAS DESIGUALDADES.

En el siglo XIX terminaban los estudios primarios slo unos
pocos, hasta que se fueron generalizando. En la cohorte 7-16
las clases medias altas estaban siendo alcanzadas y el perfil
se volva cncavo. Entre los varones que comienzan
Bachillerato en la cohorte 72-76 se dan por clase los mismos
porcentajes que terminaron primarios en 7-16. Entre las
mujeres la cohorte 72-76 tiene la misma estructura en


Bachillerato que la 32-36 en obligatorios. Pasar el
Bachillerato por perfiles de desigualdad semejantes a los de
los primarios?.

Entre los varones, todos los perfiles de Facultades-ETS son
ms desiguales y convexos que los de Bachilerato. Entre las
mujeres, la cohorte 57-61 en Facultades es igual a la 32-36 en
Bachiller, pero luego los perfiles universitarios son ms
convexos. Parece difcil que los perfiles se repitan a la
misma altura, pero no a alturas distintas.

5. LAS CLASES MEDIAS Y LAS TRABAJADORAS EXPERIMENTARON
DINMICAS DE GNERO MUY DISTINTAS EN BACHILLERATO Y
UNIVERSIDAD

En relacin al Bachillerato y la Universidad, las mujeres
pueden dividirse grosso modo en dos grandes grupos con
experiencias completamente distintas.

(1) El grupo minoritario de clases medias altas, cuyo tipo
ideal son las hijas de profesionales,

-parten de una aguda experiencia de desigualdad de gnero y de
clase,
-viven un rpido proceso de igualacin de gnero y de
distanciamiento de las clases bajas,
-y luego un lento proceso de superacin de los varones y de
acercamiento de las clases bajas.


(2) El grupo mayoritario de las clases bajas, cuyo tipo ideal
son los obreros agrarios e industriales sin cualificar,

-parten de una experiencia de igualdad de gnero y desigualdad
de clase.
-viven un rpido aumento de la desigualdad de clase, con un
ligero retraso de gnero.
-viven un rpido proceso de superacin de gnero y de
igualacin de clase.

(3) Es decir, todas las mujeres experimentan el mismo proceso
de escolarizacin que los hombres de su clase, pero mientras
las mujeres de clase baja lo hacen al mismo tiempo, las de
clase media alta lo hicieron con gran retraso. Slo ellas han
tenido experiencia de desigualdad de gnero. Y al tiempo que
igualaban a sus hermanos y disminuan esa desigualdad de
gnero, aumentaban la desigualdad de clase.

Si es verdad aquello de que todo grupo triunfante quiere hacer
pasar su emancipacin por la emancipacin universal, no sera
de extraar que las mujeres de clase media hablaran ms de
gnero que de clase.



Por lo mismo, no sera de etraar que tanto los hombres como
las mujeres de clase baja hablaran ms de clase que de gnero.

6. LAS DESIGUALDADES DE CLASE SON ACTUALMENTE MAYORES ENTRE
LOS HOMBRES QUE ENTRE LAS MUJERES.

Pues, como hemos visto, las mujeres de clases altas estn
(educativamente) slo un poco mejor que sus hermanos, las de
clases bajas bastante mejor.


D. OBSERVACIONES SOBRE CLASES PARTICULARES

1. LOS PROFESIONALES TOCARON TECHO.

Los profesionales tocaron techo o casi en sentido absoluto,
pues llegaron a tasas del cien por cien ( o casi) en la
terminacin de los estudios obligatorios ya en 1942-46.

Seguramente tocaron techo 'acadmico' en el comienzo de
estudios secundarios (97%) y de Bachillerato (93% comienzan y
90% llegaron a acabar) en la cohorte 47-51.

Probablemente estn muy cerca de este techo acadmico con el
77% de entrada en la Universidad en la cohorte 57-61 y con el
60% de entrada en Facultades y ETS en la cohorte 57-61.

Los hijos varones de profesionales tocaron techo mucho antes.
En realidad, sus tasas de xito estn prcticamente estancadas
en todos los niveles desde la cohorte 42-51, pues si
aumentaron en Bachillerato y Universidad hasta la LGE,
descendieron tras ella a niveles de postguerra.

Las hijas de profesionales arrancan de tanto ms atrs que sus
hermanos cuanto ms alto el nivel, segn hemos visto, pero los
alcanzan en todos los niveles antes de la LGE, sin que pueda
decirse que tocan techo en Bachillerato y Universidad, donde
siguen aumentando.

(Techo 'acadmico' significa que la nica causa de exclusin
es la incapacidad de superar los requisitos acadmicos del
nivel).

Consecuencia importante: en cuanto una clase toca techo, la
igualdad no puede sino crecer respecto a esa clase. Por tanto,
entre los hombres la clase de los profesionales es una mala
clase como referencia del crecimiento, pero entre las mujeres
es muy buena.

2. LOS HIJOS VARONES DE LOS PROFESIONALES Y TAMBIEN DE LA
CLASE IB Y II, RETROCEDEN EN FACULTADES Y ESCUELAS TCNICAS EN
LAS ULTIMAS COHORTES Y MS LIGERAMENTE EN BACHILLERATO.



Creo que es un fenmeno hasta ahora inadvertido.

3. A LOS HIJOS DE EMPRESARIOS CON ASALARIADOS DEL COMERCIO Y
LA AGRICULTURA ES A LOS QUE PEOR LES HA IDO EN BACHILLERATO Y
SOBRE TODO EN FACULTADES Y ETS DESDE LA SEGUNDA ETAPA DEL
FRANQUISMO.

Una vez advertido es fcil de explicar por la decadencia de la
pequea burguesa tradicional. Pero entonces no puede decirse,
que la tendencia de las clases propietarias a mandar a sus
hijos a la universidad sea algo reciente. Al contrario, lo
reciente es la tendencia a no mandarlos.

En todo caso, es muy importante dejar constrancia de la
diversidad interna de lo que suele llamarse pequea burguesa:
los comerciantes con asalariados fueron slo inferiores a los
profesionales, los autnomos manuales no han ido nunca mucho
mejor que los obreros cualificados.

4. HAY DESDE EL PRINCIPIO NOTABLES DIFERENCIAS ENTRE LAS
CLASES OBRERAS.

Mientras los capataces y supervisores (clase VA) progresan
como las clases medias no manuales e inlcuso mejor que los
trabajadores independientes manuales (IVb2), los peones lo
hacen mucho ms lentamente y los hijos de obreros agrarios
quedan casi al margen de los progresos.

5. LA EVOLUCIN DE LAS CLASE CAMPESINAS ES MUY DISPAR.

Los labradores con asalariados mejoran mucho en la posguerra y
empeoran tras la LGE: decaen con las clases medias
tradicionales. Los labradores autnomos se compartan ms bien
como los trabajadores manuales. Los obreros acabamos de decir
que quedan casi al margen de los progresos.

El retraso de las hijas de campesinos respecto a sus hermanos
fu de los mayores. No hay ninguna clase, tampoco los
agricultores, en que las mujeres estudien 'tradicionalmente'
ms que los varones o aventajen a los hombres en estudios
antes que en las otras clases. Las hijas de campesinos
aventajan hoy a sus hermanos como las mujeres de todas las
clases aventajan a los suyos.

Madrid, 20 de agosto de 1997.




REFERENCIAS

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1980".Pars,OCDE, doc. SME/ET 83.10, multicopiado. Aparecido
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y Mxico, ICI, Madrid, 1985.

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1993 "Sistema de enseanza y clases sociales", en Ma. Antonia
Garca de Leon, Gloria de la Fuente y Flix Ortega (comps),
Sociologa de la Educacin, Barcelona: Barcanova. ED CL

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1992, Las desigualdades en la Educacin en Espaa. Madrid:
MEC.

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1983. "Intergenerational class mobility and the convergence
thesis: England, France and Sweden". British Journal of
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Goldthorpe, John
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Goldthorpe, John, David Lockwood, Frank Bechhofer, Jennifer
Platt
1969 The Affluent Worker in the Class Structure.
Cambridge:University Press.

Goldthorpe, John H. y Clive Payne,
1986 "On the class mobility of women: results from different
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INE,
1993 Encuesta Sociodemogrfica 1991. Varios Tomos. Madrid:INE.

Zrraga, Jos Luis
1991, Encuesta Sociodemogrfica. Proyecto, Madrid:INE.
TABLA 2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 96,6% 98,6% 98,7% 100,0% 100,0% 97,7% 97,4% 92,4% 91,1% 76,6% 91,5% 88,9% 82,3% 95,3%
CASOS.............. 268 222 233 179 140 132 151 89 84 68 76 53 71 1765

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 96,5% 99,5% 98,0% 96,7% 99,5% 93,9% 93,3% 90,3% 87,5% 82,9% 86,2% 74,9% 81,3% 94,0%
CASOS.............. 229 264 224 168 145 126 105 82 71 78 56 39 53 1640

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 94,3% 99,0% 97,9% 98,3% 96,8% 95,6% 88,0% 85,1% 78,9% 71,3% 77,0% 83,5% 80,4% 92,3%
CASOS.............. 495 401 342 262 188 160 122 101 88 79 79 66 79 2462

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 97,7% 96,8% 96,0% 94,4% 92,4% 94,1% 87,5% 90,4% 81,9% 75,2% 71,4% 68,3% 69,8% 90,9%
CASOS.............. 665 568 485 397 295 273 196 148 161 123 104 76 97 3588

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 96,1% 95,5% 93,4% 85,3% 85,3% 84,5% 86,7% 68,6% 57,2% 56,1% 50,5% 52,1% 50,4% 82,8%
CASOS.............. 150 114 84 86 71 50 45 35 21 19 17 11 15 719

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 88,7% 87,3% 89,1% 90,5% 81,4% 81,0% 79,6% 61,3% 53,7% 49,3% 52,3% 52,7% 39,8% 77,5%
CASOS.............. 335 294 277 266 195 176 118 72 73 66 54 45 36 2008

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 93,8% 95,1% 98,4% 96,1% 91,7% 99,3% 92,9% 87,5% 89,8% 70,0% 81,8% 73,1% 78,7% 90,5%
CASOS.............. 138 92 90 73 61 52 45 38 38 34 37 22 42 761

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 91,9% 84,4% 90,2% 100,0% 92,5% 100,0% 87,5% 83,5% 59,8% 64,8% 72,8% 72,4% 62,2% 85,0%
CASOS.............. 106 83 69 80 44 47 37 44 22 29 29 19 23 632

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 85,1% 86,8% 90,1% 87,3% 90,4% 81,4% 77,7% 70,0% 67,0% 61,5% 50,9% 54,9% 53,8% 76,4%
CASOS.............. 277 280 274 256 203 190 200 132 142 131 93 91 88 2358

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 90,3% 89,5% 88,2% 87,2% 85,7% 84,7% 73,9% 61,8% 57,5% 54,6% 54,4% 42,7% 41,5% 74,0%
CASOS.............. 450 419 352 311 251 224 172 141 155 155 126 78 112 2947

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 95,0% 94,8% 95,0% 94,7% 91,2% 87,7% 95,6% 84,6% 81,3% 69,0% 73,8% 65,4% 43,0% 87,4%
CASOS.............. 176 150 137 168 132 100 70 46 55 40 48 24 27 1174

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 91,0% 92,7% 94,9% 91,5% 91,0% 90,6% 82,3% 71,4% 72,3% 63,9% 54,5% 61,5% 51,2% 80,5%
CASOS.............. 122 137 107 131 114 141 108 80 62 56 49 45 45 1198

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 89,6% 87,7% 83,9% 86,1% 82,7% 76,2% 71,8% 59,7% 57,3% 53,5% 51,5% 46,6% 43,4% 76,8%
CASOS.............. 1367 1305 1103 974 785 554 414 272 293 245 201 131 141 7787

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 91,0% 91,2% 87,2% 88,4% 89,9% 77,8% 70,5% 64,4% 64,4% 59,8% 54,6% 64,2% 40,7% 79,4%
CASOS.............. 648 618 565 508 357 273 207 169 169 157 111 108 72 3962

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 82,1% 80,4% 75,0% 76,2% 76,6% 65,6% 62,4% 57,3% 50,8% 49,4% 41,7% 43,1% 40,7% 67,2%
CASOS.............. 380 379 453 408 370 286 197 141 149 116 95 57 73 3103

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 96,6% 91,3% 87,1% 86,4% 79,4% 79,3% 76,0% 70,9% 55,3% 61,6% 66,0% 50,3% 59,4% 72,0%
CASOS.............. 45 34 57 65 44 60 53 46 44 41 53 33 56 632

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 90,4% 83,5% 82,8% 83,4% 83,9% 77,3% 67,4% 63,2% 58,7% 55,7% 49,9% 46,6% 42,2% 63,4%
CASOS.............. 348 418 539 623 705 745 760 675 789 751 589 502 637 8081

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 73,4% 67,2% 61,2% 65,6% 60,0% 56,7% 44,1% 33,3% 31,3% 28,3% 28,3% 23,6% 21,3% 42,5%
CASOS.............. 383 410 431 482 440 481 384 315 363 306 273 195 210 4671

TOTAL
% TERMINAN......... 90,0% 88,2% 85,2% 85,5% 82,8% 77,2% 69,5% 60,3% 55,4% 51,8% 49,3% 45,9% 42,2% 71,2%
Count.............. 6581 6187 5823 5435 4541 4069 3385 2627 2780 2494 2092 1596 1879 49488


TABLA 1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EMPEZ
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,0% 98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,7% 100,0% 93,5% 96,5% 98,4% 97,7% 93,1% 98,7%
CASOS.............. 274 222 236 179 140 135 155 97 86 86 82 58 81 1828

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 99,6% 100,0% 98,1% 99,6% 98,2% 100,0% 98,0% 96,7% 97,9% 94,1% 99,2%
CASOS.............. 237 265 228 173 146 132 113 89 81 92 63 51 61 1732

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,0% 100,0% 100,0% 98,8% 98,1% 100,0% 97,8% 97,9% 96,0% 95,5% 93,5% 98,4% 97,7% 98,6%
CASOS.............. 519 405 349 263 190 168 136 116 108 106 95 78 96 2630

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,9% 99,4% 99,8% 98,9% 98,5% 97,8% 97,3% 98,1% 96,2% 93,6% 93,9% 90,4% 89,8% 97,9%
CASOS.............. 680 583 504 415 315 284 218 161 190 153 137 100 125 3865

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 99,3% 98,8% 100,0% 94,4% 100,0% 93,9% 78,1% 91,5% 75,4% 72,6% 72,9% 95,2%
CASOS.............. 156 119 90 99 84 56 52 48 28 31 26 16 22 827

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 98,1% 97,5% 98,1% 99,6% 96,7% 96,8% 99,2% 88,1% 86,7% 82,7% 86,0% 83,9% 71,7% 94,3%
CASOS.............. 370 328 305 293 232 210 147 104 118 110 89 71 65 2443

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 97,9% 100,0% 100,0% 100,0% 98,0% 100,0% 100,0% 92,9% 100,0% 94,1% 96,1% 92,7% 91,6% 97,8%
CASOS.............. 144 97 91 76 65 52 48 40 42 46 43 28 49 822

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 98,4% 98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 98,7% 86,3% 90,8% 97,4% 91,2% 89,0% 97,3%
CASOS.............. 113 96 77 80 48 47 43 52 31 40 39 24 33 723

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 97,4% 97,7% 97,5% 96,8% 99,4% 96,0% 96,2% 93,1% 91,8% 88,1% 83,5% 88,9% 79,0% 93,8%
CASOS.............. 317 316 297 284 223 224 248 176 195 187 152 148 129 2896

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,3% 98,9% 99,4% 98,8% 95,8% 93,7% 88,9% 85,8% 87,7% 87,6% 77,7% 78,2% 93,2%
CASOS.............. 496 465 394 355 289 253 218 203 231 249 203 142 212 3710

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,4% 99,1% 100,0% 99,9% 97,2% 100,0% 100,0% 100,0% 91,1% 91,9% 91,4% 90,4% 83,0% 97,2%
CASOS.............. 184 157 144 177 141 114 73 54 61 54 60 34 53 1306

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 98,4% 98,1% 98,4% 99,0% 99,7% 97,7% 97,5% 94,8% 91,0% 93,5% 90,8% 81,3% 82,3% 95,2%
CASOS.............. 132 145 111 142 125 152 128 106 78 82 82 60 73 1415

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,4% 98,1% 98,0% 98,0% 97,6% 97,3% 95,5% 89,3% 86,7% 82,9% 83,7% 78,5% 76,7% 94,6%
CASOS.............. 1516 1460 1289 1109 927 708 551 407 443 379 327 221 250 9587

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,7% 99,0% 97,7% 98,0% 99,6% 95,9% 95,6% 90,5% 87,2% 88,4% 90,7% 82,9% 72,6% 95,0%
CASOS.............. 709 670 633 564 396 336 281 237 229 233 185 140 129 4741

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 98,8% 99,4% 94,8% 97,3% 97,9% 91,4% 90,0% 87,7% 83,4% 84,6% 77,6% 78,4% 76,6% 92,0%
CASOS.............. 458 468 573 520 473 398 284 215 244 198 177 104 137 4251

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 95,7% 100,0% 100,0% 89,7% 99,1% 90,8% 87,9% 82,9% 85,0% 90,0% 81,6% 83,5% 90,7%
CASOS.............. 47 35 66 76 50 76 63 57 66 57 73 53 79 797

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 98,6% 97,1% 97,3% 97,7% 97,6% 95,2% 92,4% 90,4% 84,0% 83,5% 79,7% 76,2% 70,5% 86,8%
CASOS.............. 379 486 634 730 820 918 1043 965 1129 1126 941 821 1062 11054

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 95,1% 92,5% 93,5% 94,4% 92,4% 86,9% 78,6% 65,5% 63,7% 60,1% 61,6% 52,4% 46,4% 72,9%
CASOS.............. 496 564 658 693 677 737 684 619 740 649 595 434 457 8002

TOTAL
% EMPIEZAN......... 98,9% 98,1% 97,7% 97,9% 97,4% 94,8% 92,0% 85,9% 81,7% 80,6% 79,5% 74,3% 69,8% 90,1%
CASOS.............. 7228 6882 6680 6226 5340 4999 4484 3747 4102 3879 3369 2582 3112 62629

TABLA 3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1
FP1
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 97,0% 97,0% 94,3% 93,0% 94,0% 85,4% 71,7% 64,6% 53,2% 54,5% 40,7% 39,6% 83,8%
CASOS.............. 268 218 229 168 130 127 132 69 60 47 45 24 34 1553

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 92,3% 93,6% 87,4% 88,8% 89,7% 80,0% 70,7% 56,0% 53,4% 40,6% 41,9% 23,0% 21,4% 75,9%
CASOS.............. 219 248 200 154 131 108 80 51 43 38 27 12 14 1325

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 92,7% 93,0% 90,6% 87,2% 84,5% 70,0% 62,8% 43,6% 40,7% 35,7% 31,1% 29,1% 23,0% 74,8%
CASOS.............. 486 376 317 232 164 117 87 52 46 40 32 23 23 1994

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 94,3% 91,1% 87,0% 77,8% 71,6% 60,8% 50,4% 49,6% 32,2% 31,9% 23,9% 21,3% 17,0% 69,4%
CASOS.............. 642 535 439 327 229 176 113 81 63 52 35 24 24 2739

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 87,0% 77,3% 79,3% 67,0% 48,9% 47,3% 30,1% 28,1% 5,0% 5,9% 6,6% 13,4% 8,8% 55,0%
CASOS.............. 136 92 72 67 41 28 16 14 2 2 2 3 3 477

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 79,7% 70,9% 60,2% 51,4% 41,9% 34,6% 25,8% 8,8% 9,1% 7,8% 6,0% 6,6% 2,4% 44,0%
CASOS.............. 301 239 187 151 100 75 38 10 12 10 6 6 2 1139

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 89,0% 84,1% 87,9% 84,6% 83,8% 72,7% 58,9% 27,1% 53,0% 26,1% 26,3% 22,9% 22,6% 66,2%
CASOS.............. 131 81 80 64 55 38 29 12 22 13 12 7 12 556

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 85,6% 70,8% 66,3% 73,5% 63,2% 38,5% 34,8% 35,6% 17,3% 18,1% 14,2% 11,1% 14,1% 52,1%
CASOS.............. 99 69 51 59 30 18 15 19 6 8 6 3 5 388

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 76,5% 69,1% 58,7% 63,2% 57,5% 40,9% 30,4% 18,6% 14,2% 15,2% 6,3% 12,0% 4,8% 41,3%
CASOS.............. 249 223 179 185 129 95 78 35 30 32 12 20 8 1276

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,9% 68,9% 62,2% 49,7% 40,0% 26,9% 18,0% 11,7% 7,6% 7,0% 6,6% 2,9% 2,3% 36,8%
CASOS.............. 393 323 248 177 117 71 42 27 20 20 15 5 6 1466

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 90,6% 75,8% 76,8% 67,2% 71,0% 44,5% 33,4% 15,5% 22,7% 14,9% 7,9% 11,7% 7,8% 55,3%
CASOS.............. 168 120 111 119 103 50 24 8 15 9 5 4 5 743

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 88,1% 77,1% 75,9% 61,8% 62,2% 52,3% 42,1% 20,7% 11,8% 13,4% 12,6% 3,7% 3,5% 45,9%
CASOS.............. 118 114 86 89 78 81 55 23 10 12 11 3 3 683

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 73,5% 60,5% 52,5% 42,5% 31,4% 21,7% 16,2% 7,9% 6,4% 7,9% 2,5% 4,0% 2,6% 38,2%
CASOS.............. 1121 900 691 481 298 158 94 36 33 36 10 11 8 3876

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 81,4% 68,7% 56,8% 46,3% 38,1% 27,7% 14,5% 13,3% 9,2% 4,2% 6,0% 5,1% 2,0% 41,4%
CASOS.............. 579 465 368 266 152 97 43 35 24 11 12 9 4 2064

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 60,7% 53,7% 38,6% 31,4% 21,7% 16,0% 9,8% 3,9% 3,6% 1,8% 2,5% 2,1% ,8% 25,4%
CASOS.............. 281 253 233 168 105 70 31 10 11 4 6 3 1 1175

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 80,2% 77,9% 55,6% 67,7% 52,5% 43,3% 20,1% 20,1% 18,3% 2,8% 9,0% 5,7% 5,5% 31,4%
CASOS.............. 38 29 36 51 29 33 14 13 14 2 7 4 5 276

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 73,0% 48,7% 43,1% 34,0% 30,9% 20,7% 8,1% 5,8% 4,0% 2,5% 2,3% 1,2% 1,7% 14,3%
CASOS.............. 281 244 280 254 260 199 92 62 53 34 27 13 25 1823

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 49,3% 31,5% 24,9% 18,9% 14,8% 7,1% 5,9% 1,4% 1,1% ,8% ,4% ,5% ,1% 9,4%
CASOS.............. 257 192 175 139 108 60 52 13 12 9 4 4 1 1028

TOTAL
% EMPIEZAN......... 78,9% 67,3% 58,2% 49,6% 41,2% 30,4% 21,2% 13,1% 9,5% 7,9% 6,5% 5,1% 4,1% 35,4%
CASOS.............. 5767 4722 3982 3152 2259 1604 1034 570 478 379 274 177 183 24580


TABLA 4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 94,9% 93,4% 91,0% 87,7% 91,2% 91,7% 81,9% 71,0% 59,8% 52,0% 54,5% 35,7% 35,0% 80,4%
CASOS.............. 263 210 215 157 128 124 127 69 55 46 45 21 30 1489

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 85,0% 84,1% 79,5% 78,6% 85,4% 76,5% 69,2% 49,5% 44,1% 35,4% 38,9% 22,1% 18,9% 69,4%
CASOS.............. 201 223 182 136 124 103 78 45 36 33 25 11 12 1211

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 82,6% 84,5% 77,2% 76,6% 79,3% 61,6% 59,4% 43,6% 37,4% 31,5% 30,6% 26,7% 20,2% 67,1%
CASOS.............. 433 342 270 204 154 103 82 52 42 35 31 21 20 1789

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 78,9% 79,8% 69,3% 67,7% 65,6% 53,9% 43,6% 40,4% 26,4% 28,2% 21,6% 17,8% 12,9% 59,2%
CASOS.............. 537 468 350 284 209 156 98 66 52 46 31 20 18 2336

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 70,0% 61,0% 55,1% 53,4% 38,2% 47,3% 26,8% 24,6% 5,0% 1,8% 4,7% 11,1% 8,8% 43,8%
CASOS.............. 109 73 50 54 32 28 14 13 2 1 2 2 3 381

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 55,4% 45,4% 38,6% 36,9% 36,8% 29,9% 19,6% 6,0% 5,2% 7,5% 4,7% 3,8% 2,4% 31,2%
CASOS.............. 209 153 120 109 88 65 29 7 7 10 5 3 2 807

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 77,5% 72,8% 68,3% 78,7% 76,6% 69,8% 56,4% 24,9% 48,5% 26,1% 23,6% 21,9% 22,3% 58,8%
CASOS.............. 114 70 62 60 51 37 27 11 20 13 11 7 12 494

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 64,9% 54,4% 47,5% 55,8% 60,9% 34,3% 33,9% 27,2% 15,1% 12,9% 8,1% 11,1% 3,4% 40,6%
CASOS.............. 75 53 37 44 29 16 14 14 5 6 3 3 1 302

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 58,8% 51,4% 49,0% 50,0% 50,8% 36,4% 26,4% 14,9% 11,7% 12,2% 5,7% 8,0% 4,5% 33,4%
CASOS.............. 192 166 149 146 114 85 68 28 25 26 10 13 7 1030

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 57,2% 47,3% 46,2% 42,9% 35,8% 23,8% 15,6% 9,8% 6,5% 6,5% 4,3% 2,4% ,9% 28,2%
CASOS.............. 285 221 184 153 105 63 36 22 18 18 10 4 2 1123

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 70,0% 47,8% 50,1% 51,9% 60,8% 35,0% 28,3% 14,6% 21,7% 12,4% 6,1% 9,7% 7,8% 41,7%
CASOS.............. 130 76 72 92 88 40 21 8 15 7 4 4 5 561

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 71,9% 63,4% 58,9% 52,3% 58,3% 48,6% 38,4% 20,3% 11,4% 12,7% 7,5% 3,7% 3,5% 39,4%
CASOS.............. 96 94 67 75 73 76 50 23 10 11 7 3 3 587

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 49,3% 40,9% 32,8% 31,5% 25,8% 18,1% 13,8% 6,0% 4,0% 6,8% 1,8% 3,8% 1,6% 26,7%
CASOS.............. 752 609 431 356 245 131 79 27 21 31 7 11 5 2706

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 51,7% 48,8% 31,5% 31,9% 32,7% 22,8% 13,4% 11,0% 7,3% 3,1% 4,8% 4,0% 1,7% 28,3%
CASOS.............. 368 330 204 184 130 80 39 29 19 8 10 7 3 1410

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 38,1% 30,9% 22,1% 23,2% 18,7% 11,8% 6,3% 3,9% 3,5% 1,7% 2,2% 1,7% ,8% 16,7%
CASOS.............. 177 145 133 124 90 51 20 10 10 4 5 2 1 773

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 69,0% 68,2% 42,6% 60,4% 51,4% 40,7% 18,0% 20,1% 18,0% 2,2% 9,0% 5,6% 3,9% 28,1%
CASOS.............. 32 25 28 46 29 31 13 13 14 1 7 4 4 247

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 45,0% 37,9% 31,3% 26,8% 27,4% 18,6% 6,9% 4,7% 3,1% 2,2% 2,1% 1,1% 1,6% 11,3%
CASOS.............. 173 189 204 200 230 179 78 50 42 30 24 12 25 1436

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 29,5% 19,5% 16,2% 14,8% 12,3% 6,3% 5,4% 1,3% 1,0% ,6% ,4% ,4% ,1% 6,6%
CASOS.............. 154 119 114 108 90 53 47 12 12 6 4 3 1 723

TOTAL
% EMPIEZAN......... 58,8% 50,9% 42,0% 39,8% 36,7% 27,0% 18,9% 11,4% 8,1% 6,9% 5,7% 4,3% 3,5% 27,9%
CASOS.............. 4298 3568 2871 2532 2010 1421 922 499 405 333 242 151 155 19405


TABLA 5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 79,3% 72,4% 75,2% 68,9% 57,9% 48,3% 27,5% 29,1% 27,7% 23,8% 18,9% 19,7% 54,5%
CASOS.............. 178 171 134 96 78 75 27 27 25 20 11 17 859

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 56,3% 52,1% 50,4% 46,5% 36,1% 41,4% 20,4% 26,3% 18,4% 14,5% 8,2% 13,5% 39,7%
CASOS.............. 149 119 87 68 48 47 19 21 17 9 4 9 599

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 65,1% 52,1% 44,3% 48,2% 33,7% 33,1% 15,5% 20,4% 15,5% 16,6% 14,9% 10,1% 40,0%
CASOS.............. 263 182 118 93 56 46 18 23 17 17 12 10 856

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 52,9% 45,8% 41,9% 33,6% 26,2% 16,2% 18,2% 11,5% 6,6% 9,1% 7,1% 8,3% 31,6%
CASOS.............. 310 231 176 107 76 36 30 23 11 13 8 11 1033

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 45,7% 30,7% 29,9% 16,7% 9,2% 4,8% 5,7% 1,7% 1,8% ,8% 6,4% 2,2% 19,7%
CASOS.............. 54 28 30 14 5 3 3 1 1 0 1 1 141

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 23,6% 22,2% 14,8% 13,6% 8,7% 8,5% 1,3% 1,4% 1,3% ,3% 1,0% 1,9% 11,9%
CASOS.............. 80 69 44 33 19 13 2 2 2 0 1 2 264

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 41,3% 35,3% 50,6% 42,5% 27,4% 23,4% 6,0% 29,1% 13,2% 5,3% 14,0% 10,5% 28,5%
CASOS.............. 40 32 38 28 14 11 3 12 6 2 4 6 198

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 31,1% 27,2% 27,2% 22,5% 18,2% 14,2% 15,1% 6,8% 9,4% 4,8% 9,5% 1,8% 18,8%
CASOS.............. 30 21 22 11 9 6 8 2 4 2 3 1 118

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 28,2% 31,4% 28,9% 22,2% 13,7% 12,5% 4,2% 6,6% 3,2% 4,0% 2,1% 1,7% 15,5%
CASOS.............. 91 96 85 50 32 32 8 14 7 7 4 3 428

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 24,0% 23,7% 20,5% 10,0% 7,7% 4,4% 2,3% 1,5% 2,1% 1,1% 1,7% ,5% 10,4%
CASOS.............. 112 95 73 29 20 10 5 4 6 3 3 1 363

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 34,3% 30,5% 25,5% 26,0% 14,0% 10,5% 3,6% 2,4% 3,5% 1,3% 6,0% 2,9% 18,6%
CASOS.............. 54 44 45 38 16 8 2 2 2 1 2 2 215

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 41,3% 39,6% 27,3% 30,0% 15,6% 17,1% 11,0% 5,2% 5,4% ,7% 1,3% 2,5% 18,8%
CASOS.............. 61 45 39 38 24 22 12 4 5 1 1 2 255

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 21,5% 15,9% 11,4% 5,4% 3,4% 2,5% 2,0% ,7% 2,4% ,3% 1,6% 1,0% 9,1%
CASOS.............. 321 209 130 52 25 15 9 4 11 1 4 3 783

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 23,4% 14,5% 12,6% 8,0% 6,4% 4,9% 1,7% 3,0% 1,0% 2,2% 1,0% ,4% 9,7%
CASOS.............. 159 94 72 32 23 14 5 8 3 4 2 1 415

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 13,8% 11,9% 7,1% 5,1% 2,4% 3,0% 1,7% 1,3% ,3% ,4% 1,4% ,0% 5,6%
CASOS.............. 65 72 38 24 10 10 4 4 1 1 2 0 231

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 33,0% 26,8% 41,5% 29,8% 24,4% 16,2% 12,8% 13,0% 1,1% 4,7% 1,0% 2,1% 16,0%
CASOS.............. 12 18 31 17 19 11 8 10 1 4 1 2 133

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 23,2% 15,4% 12,2% 11,3% 6,9% 2,3% 2,0% 1,4% 1,0% 1,3% ,7% ,9% 4,8%
CASOS.............. 116 100 91 95 66 26 22 19 14 15 8 13 587

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 9,8% 7,4% 5,4% 2,7% 1,3% 1,6% ,6% ,6% ,2% ,0% ,2% ,0% 2,0%
CASOS.............. 60 52 39 20 11 14 6 7 3 0 1 0 213

TOTAL
% EMPIEZAN......... 30,8% 24,5% 20,4% 15,4% 10,5% 8,2% 4,3% 3,7% 2,8% 2,4% 2,1% 1,9% 12,4%
CASOS.............. 2157 1677 1294 844 553 399 189 187 134 102 72 84 7691


TABLA 6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 67,9% 58,3% 56,7% 49,9% 39,8% 28,9% 13,8% 6,9% 13,3% 15,4% 10,8% 6,6% 39,1%
CASOS.............. 153 138 101 70 54 45 13 6 12 13 6 6 616

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 36,7% 41,4% 34,2% 33,0% 18,6% 20,6% 8,3% 9,9% 6,3% 4,2% 3,2% ,7% 24,8%
CASOS.............. 98 95 59 48 25 23 8 8 6 3 2 0 374

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 45,7% 39,3% 31,6% 27,7% 15,9% 16,3% 9,9% 7,7% 3,0% 8,5% 2,5% 3,8% 25,5%
CASOS.............. 185 137 84 54 27 23 12 9 3 9 2 4 547

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 38,7% 32,8% 29,0% 22,5% 11,9% 6,1% 5,9% 4,0% 1,2% 1,4% 1,8% ,7% 20,2%
CASOS.............. 227 166 122 72 34 14 10 8 2 2 2 1 659

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 27,6% 19,7% 18,4% 7,3% 9,2% 4,8% 1,1% 1,7% ,0% ,0% 4,2% ,0% 12,0%
CASOS.............. 33 18 18 6 5 3 1 1 0 0 1 0 85

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 14,3% 13,1% 9,9% 5,0% 4,9% 3,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,6%
CASOS.............. 48 41 29 12 11 5 0 0 0 0 0 0 145

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 20,0% 23,1% 33,8% 30,0% 18,8% 8,6% ,0% 5,6% 3,6% ,0% 7,1% ,0% 15,3%
CASOS.............. 19 21 26 20 10 4 0 2 2 0 2 0 106

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 18,5% 20,1% 18,2% 14,9% 9,8% 7,2% 2,1% 5,1% ,0% 1,3% 2,8% ,4% 10,7%
CASOS.............. 18 15 15 7 5 3 1 2 0 1 1 0 67

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 15,7% 20,4% 15,1% 12,9% 3,2% 7,6% 2,5% 2,9% ,4% 1,2% ,9% ,1% 8,3%
CASOS.............. 51 62 44 29 7 20 5 6 1 2 1 0 229

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 14,4% 12,8% 10,5% 5,5% 4,9% 1,5% ,6% ,4% 1,0% ,0% ,0% ,0% 5,6%
CASOS.............. 68 51 38 16 13 3 1 1 3 0 0 0 194

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 19,4% 17,9% 14,5% 12,0% 5,1% ,8% 1,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 9,2%
CASOS.............. 31 26 26 17 6 1 1 0 0 0 0 0 107

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 29,6% 26,9% 13,5% 13,3% 5,6% 2,2% 2,6% 1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 9,3%
CASOS.............. 44 30 19 17 9 3 3 1 0 0 0 0 126

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 13,3% 10,4% 6,3% 3,4% 1,1% ,6% 1,0% ,3% ,4% ,0% ,0% ,4% 5,3%
CASOS.............. 199 137 72 32 8 4 4 1 2 0 0 1 460

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 13,3% 7,2% 7,3% 2,5% 3,2% 1,2% ,0% ,1% ,0% ,6% ,0% ,0% 4,8%
CASOS.............. 90 47 42 10 11 3 0 0 0 1 0 0 205

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 8,4% 6,9% 2,9% 1,4% 1,0% ,8% ,5% ,9% ,0% ,4% ,0% ,0% 2,8%
CASOS.............. 39 41 15 7 4 3 1 3 0 1 0 0 115

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 18,5% 15,0% 22,4% 18,5% 13,0% 7,1% 4,1% 6,2% ,9% 1,7% ,0% 1,3% 8,4%
CASOS.............. 7 10 17 10 10 5 3 5 1 1 0 1 70

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 15,0% 7,3% 6,6% 3,9% 1,9% ,9% ,1% ,2% ,1% ,2% ,0% ,2% 2,0%
CASOS.............. 75 47 49 32 18 10 2 3 1 3 0 3 243

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 4,1% 3,1% 3,2% ,6% ,6% ,1% ,1% ,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,8%
CASOS.............. 25 22 23 5 5 1 1 3 0 0 0 0 85

TOTAL
% EMPIEZAN......... 20,1% 16,1% 12,6% 8,5% 5,0% 3,5% 1,5% 1,2% ,7% ,8% ,5% ,4% 7,1%
Count.............. 1408 1104 799 463 262 170 64 60 32 35 17 16 4431


TABLA A2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 97,6% 98,5% 99,3% 99,4% 100,0% 98,3% 98,6% 95,6% 93,0% 85,5% 93,2% 91,0% 87,5% 96,8%
CASOS.............. 585 473 445 343 275 248 279 184 171 136 149 95 113 3497

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 95,5% 97,9% 97,8% 96,7% 98,6% 95,0% 96,3% 93,1% 91,0% 86,3% 88,4% 81,2% 80,7% 94,7%
CASOS.............. 532 515 452 359 271 253 223 154 145 137 109 70 94 3315

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 94,8% 98,5% 96,8% 98,3% 97,2% 95,2% 93,7% 89,1% 82,5% 80,5% 77,8% 85,4% 80,1% 93,4%
CASOS.............. 986 767 651 534 388 318 281 213 200 177 144 119 126 4904

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 94,6% 96,7% 94,6% 95,7% 94,0% 95,5% 90,0% 88,7% 85,0% 75,4% 73,8% 74,2% 71,7% 91,7%
CASOS.............. 1330 1183 987 827 649 557 385 279 296 232 187 132 139 7181

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 89,2% 94,8% 89,4% 86,2% 87,2% 88,1% 85,8% 77,6% 63,9% 62,1% 65,0% 58,9% 51,5% 83,6%
CASOS.............. 283 233 182 164 122 106 88 68 44 44 50 24 26 1435

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 84,1% 87,7% 87,6% 90,4% 84,0% 83,5% 79,9% 67,7% 62,4% 53,9% 55,9% 60,0% 52,1% 79,4%
CASOS.............. 618 603 534 511 398 306 247 147 168 121 101 88 83 3926

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 93,9% 96,3% 96,1% 96,3% 94,4% 95,0% 97,1% 88,7% 92,9% 79,6% 78,6% 71,3% 82,8% 91,8%
CASOS.............. 230 198 186 145 120 121 116 68 78 75 74 37 65 1511

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 90,4% 88,7% 90,7% 98,9% 90,4% 95,6% 86,8% 80,2% 72,9% 68,4% 74,9% 71,4% 61,3% 85,6%
CASOS.............. 193 158 135 140 96 99 73 64 61 62 55 34 35 1204

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 82,5% 90,1% 88,2% 87,1% 91,2% 81,2% 80,7% 74,8% 69,8% 64,0% 57,0% 59,0% 56,2% 78,7%
CASOS.............. 550 633 555 482 437 376 378 267 275 260 190 162 152 4717

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 89,5% 88,0% 87,4% 88,9% 88,8% 85,0% 81,6% 68,9% 65,2% 57,6% 57,6% 49,8% 49,3% 77,3%
CASOS.............. 922 838 686 623 496 461 381 325 368 318 260 164 215 6057

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 93,5% 93,6% 93,5% 95,7% 92,6% 90,3% 94,0% 86,0% 80,1% 64,8% 70,4% 71,4% 49,4% 88,2%
CASOS.............. 374 326 321 309 266 220 127 90 103 78 81 47 44 2385

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 87,9% 93,9% 94,5% 95,2% 93,0% 91,9% 84,6% 78,0% 73,0% 66,7% 64,1% 65,8% 61,3% 83,6%
CASOS.............. 256 248 220 245 251 282 212 163 126 119 109 82 90 2403

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 87,0% 87,3% 84,3% 87,4% 85,4% 82,1% 76,5% 66,7% 59,7% 57,5% 57,5% 52,7% 48,0% 79,2%
CASOS.............. 2738 2596 2258 1969 1625 1245 899 598 591 520 408 253 246 15948

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 88,5% 89,0% 86,0% 88,7% 90,2% 82,4% 77,1% 69,7% 67,8% 59,8% 55,6% 64,5% 45,9% 80,7%
CASOS.............. 1257 1249 1130 991 746 597 434 352 354 293 204 172 131 7911

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 78,4% 80,2% 74,3% 79,4% 79,6% 73,4% 68,0% 57,4% 54,6% 52,3% 45,7% 46,7% 42,9% 70,0%
CASOS.............. 778 770 876 886 776 584 415 296 299 234 177 107 104 6303

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 89,8% 86,3% 83,8% 88,9% 83,8% 79,7% 78,5% 71,7% 65,2% 58,9% 62,2% 54,8% 57,8% 72,4%
CASOS.............. 68 60 98 114 96 122 119 101 101 82 94 62 95 1213

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 85,0% 84,3% 81,9% 83,2% 85,8% 77,5% 70,8% 65,5% 58,5% 53,5% 51,5% 49,4% 44,1% 65,0%
CASOS.............. 685 892 1105 1283 1460 1508 1566 1393 1552 1398 1187 952 1107 16090

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 67,2% 66,9% 63,8% 67,4% 62,9% 60,2% 48,2% 37,9% 32,9% 29,7% 28,3% 24,5% 22,1% 45,0%
CASOS.............. 688 854 913 1054 895 1027 856 684 750 606 514 347 360 9548

TOTAL
% TERMINAN......... 87,4% 87,9% 84,8% 86,3% 85,0% 79,9% 73,2% 64,0% 57,7% 53,0% 51,5% 49,0% 44,6% 73,3%
Count.............. 13072 12594 11734 10979 9368 8430 7079 5448 5682 4892 4095 2948 3225 99546



TABLA A1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________
AD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD
BAD BAD BAD ______________________________________________ 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46
37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,3% 99,1% 100,0% 99,4% 100,0% 99,5% 99,9% 100,0% 95,8% 97,8% 98,6% 98,7% 95,3% 99,1%
CASOS.............. 595 475 448 343 275 252 283 193 176 155 158 104 123 3580

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 99,6% 100,0% 99,0% 99,7% 97,8% 99,1% 98,8% 97,9% 98,3% 96,7% 99,4%
CASOS.............. 558 526 462 370 275 264 231 162 158 156 121 85 112 3480

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,2% 99,8% 99,7% 99,3% 99,0% 100,0% 98,4% 98,9% 97,0% 97,0% 94,5% 98,7% 96,0% 98,9%
CASOS.............. 1031 777 671 539 395 334 295 236 236 213 175 138 151 5191

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,0% 99,2% 98,7% 98,4% 98,7% 98,1% 97,7% 97,2% 95,5% 95,1% 93,1% 91,1% 98,2%
CASOS.............. 1398 1211 1036 852 680 575 420 307 338 293 240 165 177 7692

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,8% 98,7% 95,5% 100,0% 96,3% 99,7% 95,2% 85,7% 93,2% 87,7% 76,1% 81,9% 96,2%
CASOS.............. 315 245 201 182 140 116 103 84 60 66 68 31 42 1651

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 97,4% 96,6% 96,3% 97,7% 98,2% 96,7% 97,3% 91,5% 90,9% 86,3% 90,3% 85,8% 78,6% 94,9%
CASOS.............. 716 665 587 552 466 354 300 199 245 194 164 127 125 4693

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 98,8% 99,0% 97,8% 98,7% 99,0% 98,1% 100,0% 96,0% 100,0% 94,9% 95,3% 91,7% 92,3% 97,7%
CASOS.............. 242 203 189 148 126 125 119 73 84 90 90 47 72 1608

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 97,9% 98,8% 96,9% 100,0% 100,0% 98,5% 96,4% 97,3% 93,7% 93,3% 98,0% 94,7% 91,8% 97,3%
CASOS.............. 209 176 144 141 106 102 81 78 78 85 72 45 52 1369

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 95,7% 97,8% 95,3% 95,8% 98,1% 95,2% 96,6% 95,1% 93,2% 89,1% 86,5% 90,2% 82,8% 94,1%
CASOS.............. 638 687 599 530 471 440 452 340 367 361 288 247 224 5645

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 98,9% 97,5% 96,6% 98,1% 99,2% 96,4% 96,0% 91,6% 90,3% 87,7% 90,4% 84,4% 81,8% 94,2%
CASOS.............. 1019 929 759 688 554 523 448 432 509 483 408 278 357 7388

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,3% 98,6% 99,8% 99,7% 98,6% 100,0% 99,5% 99,2% 94,0% 93,6% 92,2% 92,5% 87,8% 98,0%
CASOS.............. 397 343 343 322 283 244 134 104 120 112 106 61 78 2648

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 98,9% 97,4% 97,2% 98,8% 99,3% 97,7% 98,6% 96,7% 92,1% 93,6% 92,3% 87,2% 88,1% 96,1%
CASOS.............. 288 257 226 254 268 300 247 202 159 167 157 109 130 2764

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 98,0% 96,7% 95,4% 96,9% 98,1% 97,5% 95,8% 91,2% 88,3% 86,8% 87,6% 83,9% 81,3% 94,8%
CASOS.............. 3083 2875 2555 2183 1868 1480 1125 819 875 786 622 402 417 19090

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,0% 97,0% 96,3% 97,6% 99,1% 97,0% 96,1% 92,7% 90,8% 88,9% 89,9% 84,6% 76,2% 95,2%
CASOS.............. 1406 1361 1266 1091 820 703 541 468 473 436 330 226 218 9339

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 96,3% 96,9% 90,5% 96,4% 97,7% 93,7% 93,4% 87,2% 84,0% 85,5% 79,7% 82,5% 78,7% 92,0%
CASOS.............. 954 930 1068 1076 952 746 569 450 460 383 309 190 190 8279

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 95,3% 98,3% 97,8% 95,0% 95,2% 93,6% 87,9% 85,9% 85,0% 90,5% 82,9% 84,5% 91,0%
CASOS.............. 76 67 115 125 108 146 142 124 133 118 137 94 138 1524

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 97,1% 95,0% 94,9% 96,2% 97,6% 95,0% 93,0% 89,9% 85,3% 84,1% 81,7% 79,0% 73,3% 87,8%
CASOS.............. 782 1006 1281 1484 1661 1850 2054 1912 2264 2198 1884 1523 1842 21743

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 90,9% 87,5% 84,8% 92,1% 92,9% 88,0% 80,7% 68,6% 66,5% 63,8% 63,8% 57,1% 50,4% 74,6%
CASOS.............. 931 1117 1214 1440 1321 1501 1433 1239 1516 1304 1159 808 821 15805

TOTAL
% EMPIEZAN......... 97,8% 96,6% 95,1% 96,8% 97,7% 95,3% 92,9% 87,2% 83,8% 82,4% 81,5% 77,7% 72,9% 90,9%
CASOS.............. 14639 13848 13164 12321 10769 10055 8979 7421 8252 7602 6489 4679 5270 *****

TABLA A3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1
FP1
_______________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 96,5% 97,9% 93,9% 95,1% 93,4% 89,1% 82,8% 76,9% 70,0% 71,0% 56,3% 52,1% 88,8%
CASOS.............. 581 463 439 324 262 236 252 160 142 111 114 59 67 3209

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 90,6% 92,2% 87,3% 89,3% 89,1% 81,2% 76,1% 66,2% 59,1% 48,4% 48,8% 34,1% 33,4% 79,2%
CASOS.............. 506 485 403 331 245 216 176 110 94 77 60 29 39 2772

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 93,5% 93,5% 90,9% 88,4% 85,9% 75,4% 75,7% 55,3% 48,9% 44,9% 38,3% 35,8% 33,4% 78,8%
CASOS.............. 973 728 612 480 343 252 227 132 119 99 71 50 53 4137

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 91,5% 90,0% 86,5% 81,7% 78,3% 69,8% 59,4% 54,8% 43,4% 36,5% 30,1% 30,1% 23,6% 74,2%
CASOS.............. 1286 1101 903 706 541 407 254 172 151 112 76 53 46 5809

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 82,9% 80,3% 71,5% 63,0% 59,3% 43,4% 39,3% 36,1% 11,5% 17,3% 26,2% 21,3% 17,3% 57,7%
CASOS.............. 263 197 146 120 83 52 40 32 8 12 20 9 9 991

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 74,1% 70,0% 60,0% 51,6% 48,6% 38,8% 30,6% 18,5% 15,5% 10,5% 10,1% 11,8% 7,7% 46,6%
CASOS.............. 545 482 366 292 231 142 94 40 42 24 18 17 12 2304

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 88,8% 84,6% 83,6% 84,3% 83,6% 72,0% 67,4% 38,3% 54,6% 41,8% 33,4% 24,5% 28,2% 69,1%
CASOS.............. 217 174 162 127 106 91 80 29 46 40 32 13 22 1138

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 83,0% 67,9% 66,9% 72,1% 65,3% 51,3% 39,5% 36,8% 21,3% 26,4% 13,6% 15,9% 15,2% 53,5%
CASOS.............. 177 121 99 102 69 53 33 29 18 24 10 7 9 752

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 72,9% 72,2% 61,4% 61,6% 62,4% 44,4% 37,3% 22,8% 21,6% 17,3% 12,9% 15,5% 8,4% 45,8%
CASOS.............. 486 507 386 341 299 205 175 81 85 70 43 42 23 2744

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,4% 64,7% 59,4% 53,8% 46,4% 37,4% 26,2% 18,7% 15,7% 10,7% 7,7% 6,0% 5,6% 40,4%
CASOS.............. 807 616 467 378 259 203 123 88 88 59 35 20 25 3167

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 88,7% 79,5% 80,2% 70,1% 66,3% 57,1% 41,6% 30,3% 26,4% 24,2% 13,1% 21,7% 9,7% 61,1%
CASOS.............. 355 277 276 226 191 139 56 32 34 29 15 14 9 1652

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 80,3% 80,2% 73,9% 71,9% 69,8% 62,6% 51,7% 36,8% 18,3% 15,1% 18,8% 11,9% 15,6% 52,8%
CASOS.............. 234 211 172 185 188 192 130 77 32 27 32 15 23 1518

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 72,7% 62,9% 54,8% 46,2% 40,4% 30,4% 24,5% 18,9% 9,9% 10,5% 7,7% 8,3% 6,1% 43,1%
CASOS.............. 2289 1871 1468 1041 769 461 287 169 98 95 55 40 31 8674

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 78,1% 68,6% 56,9% 50,5% 46,6% 33,3% 24,2% 20,2% 16,4% 9,1% 7,0% 10,4% 2,4% 45,3%
CASOS.............. 1109 963 748 564 386 242 136 102 86 45 26 28 7 4440

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 61,1% 56,4% 39,7% 35,7% 28,3% 21,4% 16,4% 8,5% 5,7% 7,6% 3,5% 4,3% 3,5% 30,0%
CASOS.............. 606 541 468 398 276 171 100 44 31 34 14 10 8 2702

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 71,5% 66,4% 57,2% 67,7% 52,6% 46,5% 36,4% 30,6% 24,9% 9,8% 14,6% 14,7% 11,0% 35,4%
CASOS.............. 54 46 67 87 60 71 55 43 39 14 22 17 18 593

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 67,3% 51,1% 43,1% 36,1% 34,3% 21,5% 13,1% 7,9% 6,1% 3,8% 3,0% 3,4% 2,3% 16,7%
CASOS.............. 543 541 582 557 584 418 290 168 161 99 68 65 58 4133

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 45,0% 31,5% 26,9% 21,9% 17,8% 11,2% 7,8% 4,1% 1,8% 1,8% 1,1% ,8% ,6% 11,2%
CASOS.............. 461 403 385 343 254 192 139 74 41 36 19 11 10 2367

TOTAL
% EMPIEZAN......... 76,8% 67,9% 58,9% 51,9% 46,7% 35,5% 27,4% 18,6% 13,3% 10,9% 9,2% 8,3% 6,5% 39,1%
CASOS.............. 11491 9726 8148 6601 5145 3744 2649 1583 1313 1005 729 500 468 53102

TABLA A4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 93,6% 91,7% 92,2% 89,6% 92,6% 90,9% 86,6% 81,9% 74,4% 68,1% 67,5% 53,4% 47,7% 85,3%
CASOS.............. 560 440 414 310 255 230 245 158 137 108 108 56 61 3082

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 77,9% 79,2% 76,1% 81,1% 82,1% 76,7% 70,6% 58,1% 49,5% 38,6% 43,3% 30,8% 29,6% 70,0%
CASOS.............. 434 417 351 301 226 204 163 96 79 61 53 27 34 2448

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 81,8% 80,7% 76,1% 78,1% 79,4% 68,5% 69,4% 51,1% 44,4% 37,9% 34,5% 32,5% 28,0% 69,2%
CASOS.............. 851 628 512 424 317 229 208 122 108 83 64 45 44 3635

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 73,5% 74,9% 67,4% 70,0% 70,2% 62,0% 51,2% 45,6% 36,7% 32,1% 26,8% 25,7% 19,3% 61,8%
CASOS.............. 1032 917 704 604 485 361 219 143 128 99 68 46 37 4843

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 60,8% 54,5% 48,5% 52,1% 48,0% 39,9% 34,2% 30,6% 10,4% 13,0% 25,4% 17,6% 12,4% 43,8%
CASOS.............. 193 134 99 99 67 48 35 27 7 9 20 7 6 751

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 47,0% 42,0% 33,8% 37,1% 40,0% 33,3% 22,1% 14,9% 11,4% 9,7% 6,0% 9,0% 5,5% 31,3%
CASOS.............. 345 289 206 210 189 122 68 32 31 22 11 13 9 1548

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 71,0% 71,8% 67,6% 78,7% 77,9% 69,1% 61,9% 37,0% 46,0% 39,7% 31,2% 23,9% 23,6% 60,5%
CASOS.............. 174 147 131 118 99 88 74 28 38 38 29 12 19 995

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 57,7% 50,4% 50,0% 53,0% 60,7% 42,9% 37,8% 26,1%
BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD ,7% 20,8% 15,5% 11,9% 7,9% 5,7% 4,1% 4,0% 28,7%
CASOS.............. 530 379 308 295 226 178 97 73 67 44 26 14 18 2254

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 62,9% 48,3% 52,8% 52,9% 55,3% 45,0% 31,1% 26,5% 19,6% 16,4% 10,7% 16,9% 9,1% 43,9%
CASOS.............. 252 168 181 171 159 110 42 28 25 20 12 11 8 1187

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 63,3% 63,9% 56,6% 59,3% 63,9% 55,0% 44,4% 30,9% 16,5% 12,5% 14,4% 11,3% 14,9% 44,0%
CASOS.............. 185 169 132 152 173 169 111 64 29 22 25 14 22 1266

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 43,3% 36,4% 30,1% 32,8% 30,7% 22,4% 17,3% 11,5% 6,4% 6,6% 5,5% 6,1% 3,6% 27,0%
CASOS.............. 1364 1081 807 739 584 340 204 104 64 60 39 29 18 5432

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 46,9% 42,2% 32,1% 35,0% 38,7% 27,6% 21,7% 14,7% 13,0% 6,3% 4,8% 8,3% 1,8% 29,9%
CASOS.............. 667 592 422 392 320 200 122 74 68 31 18 22 5 2933

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 32,3% 31,2% 20,0% 23,3% 21,8% 15,2% 9,3% 5,4% 5,1% 4,9% 1,9% 3,0% 2,5% 17,8%
CASOS.............. 321 300 236 260 212 121 57 28 28 22 8 7 6 1604

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 51,7% 54,5% 45,9% 58,8% 46,1% 40,1% 32,3% 26,9% 22,6% 9,5% 14,6% 13,4% 9,9% 30,4%
CASOS.............. 39 38 54 75 53 61 49 38 35 13 22 15 16 509

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 41,2% 35,1% 28,4% 26,2% 28,6% 18,3% 10,8% 6,3% 4,7% 3,3% 2,5% 3,0% 2,0% 12,4%
CASOS.............. 332 372 384 405 487 357 238 133 123 87 58 58 49 3082

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 26,3% 17,9% 16,4% 15,3% 14,5% 9,4% 6,1% 2,9% 1,2% 1,3% ,8% ,6% ,6% 7,5%
CASOS.............. 269 229 234 239 206 161 108 52 27 27 14 9 10 1586

TOTAL
% EMPIEZAN......... 53,6% 47,1% 40,2% 40,5% 39,8% 30,3% 23,0% 15,1% 11,0% 9,0% 7,7% 7,0% 5,4% 29,4%
CASOS.............. 8018 6748 5561 5151 4383 3199 2225 1288 1082 826 612 423 388 39904


TABLA A5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 73,9% 74,6% 76,7% 72,3% 62,5% 57,9% 50,4% 48,5% 45,2% 40,3% 34,0% 33,4% 62,2%
CASOS.............. 354 335 265 199 158 164 97 89 72 65 36 43 1876

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 50,5% 50,3% 55,1% 52,7% 40,6% 45,7% 26,6% 30,3% 21,6% 21,2% 17,6% 16,1% 42,4%
CASOS.............. 266 232 204 145 108 106 44 48 34 26 15 19 1248

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 57,9% 52,4% 48,2% 50,7% 41,4% 42,7% 30,9% 30,2% 21,1% 19,0% 20,3% 18,3% 43,2%
CASOS.............. 451 352 262 202 139 128 74 73 46 35 28 29 1820

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 46,8% 42,5% 43,4% 36,5% 29,5% 24,9% 25,1% 15,1% 10,6% 11,1% 12,2% 12,8% 33,6%
CASOS.............. 573 443 374 252 172 106 79 53 33 28 22 25 2160

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 35,4% 28,9% 28,2% 20,0% 10,2% 9,9% 6,4% 8,0% 7,5% 14,1% 8,5% 2,3% 20,1%
CASOS.............. 87 59 54 28 12 10 6 6 5 11 3 1 282

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 20,3% 17,0% 13,9% 14,8% 10,8% 8,5% 5,2% 2,9% 2,2% 2,2% 5,1% 2,9% 11,8%
CASOS.............. 140 103 78 70 40 26 11 8 5 4 7 5 498

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 35,4% 36,5% 45,9% 48,1% 32,6% 38,1% 21,4% 30,6% 20,9% 8,6% 14,9% 12,4% 31,9%
CASOS.............. 73 71 69 61 41 45 16 26 20 8 8 10 447

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 27,0% 27,0% 23,5% 20,3% 30,7% 18,3% 14,2% 6,0% 10,0% 6,2% 9,4% 2,9% 19,0%
CASOS.............. 48 40 33 22 32 15 11 5 9 5 4 2 226

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 29,1% 28,5% 26,5% 24,7% 15,1% 13,8% 5,3% 10,4% 7,3% 4,6% 2,9% 2,6% 16,9%
CASOS.............. 204 179 147 118 70 64 19 41 30 15 8 7 903

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 18,2% 18,9% 18,3% 12,7% 12,2% 8,2% 3,0% 4,0% 2,8% 2,4% 2,4% 1,5% 10,3%
CASOS.............. 173 149 128 71 66 38 14 23 15 11 8 7 703

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 30,2% 31,0% 23,9% 25,6% 18,4% 10,7% 7,3% 4,2% 3,2% 4,9% 9,6% 2,3% 19,7%
CASOS.............. 105 107 77 73 45 14 8 5 4 6 6 2 453

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 37,4% 34,4% 27,0% 28,5% 20,1% 20,5% 16,0% 9,2% 5,1% 6,5% 4,0% 6,5% 20,2%
CASOS.............. 99 80 69 77 62 51 33 16 9 11 5 10 522

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 18,3% 14,6% 11,5% 8,1% 5,7% 4,5% 5,7% 2,4% 2,4% 2,0% 3,3% 2,3% 9,6%
CASOS.............. 545 392 258 154 87 53 51 24 22 14 16 12 1628

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 19,3% 14,0% 14,4% 11,3% 8,2% 9,2% 4,9% 6,6% 3,1% 1,9% 3,0% ,6% 10,9%
CASOS.............. 271 183 161 93 60 52 25 35 15 7 8 2 912

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 12,6% 9,2% 7,5% 6,6% 3,3% 4,3% 1,2% 1,6% 1,0% ,3% 1,1% 1,3% 5,7%
CASOS.............. 121 109 84 64 26 26 6 9 5 1 3 3 457

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 24,6% 30,8% 35,3% 26,7% 23,7% 23,7% 19,4% 16,5% 6,8% 8,9% 4,0% 6,1% 18,3%
CASOS.............. 17 36 45 30 36 36 27 26 9 14 5 10 292

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 21,9% 13,6% 12,1% 10,8% 7,5% 3,8% 3,0% 2,0% 1,9% 1,3% 1,3% 1,1% 5,3%
CASOS.............. 232 183 187 184 145 84 63 54 50 30 25 27 1266

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 7,6% 7,5% 5,0% 3,8% 2,4% 2,0% 1,5% ,6% ,9% ,5% ,3% ,3% 2,4%
CASOS.............. 98 107 78 54 40 36 26 14 17 9 4 5 488

TOTAL
% EMPIEZAN......... 26,9% 22,8% 20,2% 17,2% 12,7% 10,9% 7,2% 5,6% 4,3% 3,8% 3,5% 3,0% 13,4%
CASOS.............. 3857 3160 2575 1900 1340 1057 611 553 400 300 211 217 16181


TABLA A6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 59,6% 61,8% 59,8% 55,5% 48,1% 40,7% 30,9% 33,3% 30,4% 29,2% 25,6% 22,9% 47,5%
CASOS.............. 286 277 207 153 122 115 60 61 48 47 27 30 1432

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 34,6% 35,8% 39,6% 38,5% 25,9% 28,6% 14,0% 18,9% 8,4% 12,6% 9,5% 5,3% 28,3%
CASOS.............. 182 165 147 106 69 66 23 30 13 16 8 6 832

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 39,8% 38,8% 33,5% 34,4% 24,2% 25,4% 16,8% 18,7% 7,9% 8,7% 8,3% 6,7% 28,2%
CASOS.............. 310 261 182 137 81 76 40 45 17 16 12 10 1188

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 33,5% 30,1% 30,8% 25,1% 16,2% 12,2% 12,9% 7,4% 5,9% 4,0% 6,3% 2,6% 22,1%
CASOS.............. 409 314 266 173 94 52 41 26 18 10 11 5 1419

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 21,4% 22,9% 15,8% 8,7% 5,8% 7,9% 2,1% 1,6% 2,7% 11,3% 7,3% ,0% 12,4%
CASOS.............. 53 47 30 12 7 8 2 1 2 9 3 0 173

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 12,6% 10,5% 8,8% 6,5% 5,7% 2,4% 1,9% 1,1% ,6% ,5% 2,9% ,4% 6,5%
CASOS.............. 86 64 50 31 21 7 4 3 1 1 4 1 273

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 19,1% 25,5% 32,8% 34,9% 21,1% 20,2% 12,5% 16,2% 13,2% 4,2% 8,6% 1,1% 19,8%
CASOS.............. 39 49 49 44 27 24 10 14 12 4 4 1 278

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 15,7% 20,2% 12,4% 10,6% 21,8% 6,3% 4,3% 2,2% 1,8% 2,4% 1,6% ,6% 10,4%
CASOS.............. 28 30 18 11 23 5 3 2 2 2 1 0 124

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 16,8% 17,4% 14,5% 14,7% 6,1% 9,0% 3,2% 6,2% 3,3% 1,4% 1,6% ,5% 9,5%
CASOS.............. 118 109 80 70 28 42 11 24 13 5 4 1 508

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 10,1% 11,3% 9,0% 7,3% 7,4% 3,8% ,3% 2,4% 1,5% 1,0% ,3% ,8% 5,6%
CASOS.............. 96 89 63 41 40 18 2 14 8 4 1 3 379

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 17,9% 20,0% 13,7% 14,9% 10,5% 2,1% 2,9% 1,0% 1,0% 1,4% ,5% ,2% 11,0%
CASOS.............. 62 69 44 43 25 3 3 1 1 2 0 0 254

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 25,5% 23,4% 15,1% 16,5% 10,1% 5,8% 6,0% 2,9% ,6% 2,7% 2,6% 3,0% 10,9%
CASOS.............. 67 54 39 45 31 15 13 5 1 5 3 4 281

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 11,1% 9,3% 6,4% 4,0% 2,5% 1,9% 2,6% 1,1% ,8% 1,2% ,9% 1,0% 5,4%
CASOS.............. 329 248 144 77 38 22 24 11 7 9 4 5 917

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 12,1% 8,0% 7,9% 4,7% 3,2% 3,5% 1,8% 2,5% ,6% ,8% ,7% ,2% 5,7%
CASOS.............. 170 105 88 39 23 20 9 13 3 3 2 1 474

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 7,0% 5,3% 3,9% 3,4% 1,6% 1,9% ,4% 1,1% ,1% ,3% ,3% ,7% 3,0%
CASOS.............. 67 63 43 33 13 12 2 6 0 1 1 2 241

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 14,5% 12,9% 19,8% 15,4% 13,8% 11,9% 11,8% 10,1% 3,8% 5,1% 1,3% 3,3% 10,0%
CASOS.............. 10 15 25 18 21 18 17 16 5 8 1 5 159

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 12,9% 7,8% 6,2% 4,8% 3,0% 1,5% ,9% ,7% 1,0% ,5% ,5% ,3% 2,5%
CASOS.............. 137 105 96 82 58 32 18 18 25 12 10 7 600

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 3,0% 3,8% 2,6% 1,5% 1,0% ,7% ,6% ,2% ,6% ,5% ,1% ,1% 1,1%
CASOS.............. 38 54 41 21 17 13 11 4 13 8 1 1 223

TOTAL
% EMPIEZAN......... 17,4% 15,3% 12,7% 10,3% 7,0% 5,7% 3,4% 3,0% 2,1% 2,0% 1,6% 1,2% 8,1%
Count.............. 2487 2117 1611 1135 737 549 292 293 192 160 99 84 9756



TABLA V2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 98,4% 98,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 98,7% 94,9% 96,7% 95,1% 93,7% 98,1% 98,4%
CASOS.............. 317 251 212 165 135 116 128 95 87 68 73 43 41 1733

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 94,7% 96,2% 97,6% 96,7% 97,7% 96,2% 99,1% 96,5% 94,6% 91,1% 90,9% 90,5% 80,0% 95,5%
CASOS.............. 304 251 228 191 127 127 117 72 74 59 53 31 41 1674

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 95,3% 97,9% 95,5% 98,3% 97,7% 94,8% 98,6% 93,0% 85,5% 90,1% 78,7% 87,8% 79,4% 94,5%
CASOS.............. 492 366 309 272 201 158 158 111 112 97 66 53 46 2442

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 91,8% 96,6% 93,2% 97,0% 95,5% 96,9% 92,7% 86,8% 89,1% 75,6% 77,1% 84,0% 76,5% 92,5%
CASOS.............. 665 615 503 430 354 283 189 131 134 109 83 56 42 3593

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 82,5% 94,2% 86,2% 87,3% 90,1% 91,5% 85,0% 90,0% 71,3% 67,7% 76,7% 67,0% 52,9% 84,4%
CASOS.............. 132 119 98 78 50 56 43 33 24 25 33 12 11 716

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 79,2% 88,0% 86,0% 90,2% 86,6% 87,1% 80,2% 75,3% 71,3% 60,6% 60,6% 69,9% 68,8% 81,5%
CASOS.............. 284 309 256 245 203 130 129 75 95 55 47 44 46 1918

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 94,1% 97,4% 94,1% 96,5% 97,4% 92,0% 100,0% 90,3% 96,0% 89,7% 75,7% 68,6% 91,5% 93,1%
CASOS.............. 92 106 96 72 59 69 71 30 40 41 37 15 23 750

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 88,6% 94,0% 91,2% 97,5% 88,6% 92,0% 86,1% 73,7% 83,0% 71,8% 77,3% 70,1% 59,5% 86,3%
CASOS.............. 87 75 65 60 52 52 36 20 39 33 26 14 12 572

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 80,1% 93,0% 86,5% 87,0% 91,9% 81,1% 84,5% 80,2% 73,1% 66,8% 64,5% 65,4% 59,8% 81,1%
CASOS.............. 273 352 281 227 234 186 178 135 133 129 97 70 64 2359

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 88,8% 86,6% 86,5% 90,6% 92,3% 85,3% 89,4% 75,5% 72,3% 60,8% 60,9% 58,6% 62,1% 80,6%
CASOS.............. 471 419 335 312 245 238 209 184 213 162 134 86 103 3110

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 92,1% 92,6% 92,3% 96,9% 94,1% 92,6% 92,1% 87,5% 78,9% 60,8% 66,0% 79,1% 65,8% 89,1%
CASOS.............. 198 175 184 141 134 120 57 44 48 37 32 23 16 1211

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 85,3% 95,4% 94,1% 99,9% 94,7% 93,2% 87,1% 85,6% 73,8% 69,3% 74,8% 71,8% 76,2% 86,8%
CASOS.............. 134 110 112 113 138 141 104 83 64 63 60 37 45 1205

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 84,5% 87,0% 84,6% 88,8% 88,0% 87,5% 81,2% 73,9% 62,3% 61,5% 64,8% 61,3% 56,0% 81,6%
CASOS.............. 1371 1291 1154 995 840 691 485 326 299 275 207 122 105 8161

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 86,0% 87,0% 84,9% 89,0% 90,5% 86,7% 84,2% 75,4% 71,3% 59,8% 56,9% 64,9% 54,2% 82,0%
CASOS.............. 609 631 566 483 388 324 227 183 184 136 93 64 59 3948

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 75,2% 80,0% 73,6% 82,3% 82,6% 82,7% 74,1% 57,5% 59,0% 55,4% 51,4% 51,6% 49,2% 73,1%
CASOS.............. 397 391 423 478 406 298 218 155 150 119 82 50 31 3199

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 78,7% 80,7% 79,6% 92,6% 88,0% 80,2% 80,7% 72,5% 75,5% 56,4% 57,9% 60,8% 55,6% 72,9%
CASOS.............. 23 27 41 48 51 61 66 55 58 40 41 29 38 580

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 80,0% 85,0% 81,0% 83,1% 87,6% 77,6% 74,5% 67,8% 58,2% 51,1% 53,2% 52,9% 46,8% 66,6%
CASOS.............. 337 474 566 661 754 763 806 718 763 647 598 451 470 8009

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 60,7% 66,5% 66,2% 69,0% 66,1% 63,6% 52,1% 42,9% 34,5% 31,1% 28,3% 25,9% 23,4% 47,8%
CASOS.............. 305 444 482 573 455 546 472 370 386 301 241 152 151 4876

TOTAL
% TERMINAN......... 84,8% 87,6% 84,3% 87,1% 87,1% 82,6% 77,1% 68,0% 60,1% 54,4% 53,9% 53,1% 48,5% 75,4%
Count.............. 6491 6407 5911 5544 4828 4361 3693 2821 2903 2398 2004 1352 1346 50058


TABLA V1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,6% 99,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 100,0% 98,0% 99,5% 98,8% 100,0% 100,0% 99,5%
CASOS.............. 321 254 212 165 135 116 128 96 90 70 76 46 42 1752

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,8% 97,3% 98,2% 100,0% 99,2% 98,9% 100,0% 99,7%
CASOS.............. 321 261 233 198 130 132 118 73 76 64 58 34 51 1749

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,7% 99,6% 99,6% 99,7% 99,8% 100,0% 99,0% 100,0% 97,8% 98,7% 95,7% 99,1% 93,2% 99,2%
CASOS.............. 514 372 322 276 205 167 159 120 128 107 80 60 55 2564

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,8% 99,1% 99,2% 98,3% 99,6% 98,9% 97,2% 98,4% 97,6% 96,8% 97,5% 94,3% 98,7%
CASOS.............. 718 629 535 440 365 291 202 146 148 140 104 65 52 3835

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 99,0% 99,7% 99,0% 97,2% 100,0% 98,0% 99,4% 97,0% 94,2% 94,8% 97,6% 80,4% 94,4% 97,9%
CASOS.............. 159 126 112 87 56 60 50 36 31 35 42 15 20 830

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 97,9% 98,8% 96,7% 97,1% 99,8% 96,6% 95,4% 95,5% 95,2% 91,7% 96,2% 88,5% 88,0% 96,6%
CASOS.............. 351 347 288 263 234 144 153 95 127 84 75 55 59 2276

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 100,0% 98,0% 96,5% 97,3% 100,0% 96,8% 100,0% 100,0% 100,0% 95,7% 94,6% 90,2% 93,8% 97,7%
CASOS.............. 98 106 99 72 61 72 71 33 41 44 47 19 24 787

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 97,2% 100,0% 99,0% 100,0% 100,0% 97,3% 92,7% 94,7% 99,5% 95,6% 98,8% 99,3% 96,9% 98,1%
CASOS.............. 96 80 71 61 58 55 39 26 47 45 33 21 19 650

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 96,5% 98,5% 95,0% 94,9% 97,0% 94,3% 97,2% 97,3% 94,8% 90,1% 90,1% 92,1% 88,6% 95,1%
CASOS.............. 329 373 309 247 248 217 204 164 172 174 136 99 95 2767

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 99,3% 97,1% 96,0% 98,9% 99,6% 97,1% 98,2% 94,2% 94,5% 87,6% 93,5% 92,7% 87,8% 95,9%
CASOS.............. 527 470 372 341 265 270 230 229 278 234 206 136 145 3702

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,4% 100,0% 99,6% 100,0% 100,0% 98,8% 98,4% 97,2% 95,3% 93,4% 95,2% 100,0% 98,8%
CASOS.............. 213 186 200 145 142 130 61 49 59 59 46 28 25 1343

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,3% 97,1% 100,0% 99,0% 97,8% 99,7% 99,0% 93,1% 93,6% 94,0% 95,8% 96,6% 97,6%
CASOS.............. 156 114 116 113 144 148 119 96 81 85 76 49 57 1354

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 97,4% 97,4% 96,0% 97,2% 98,6% 97,7% 96,1% 93,2% 90,1% 90,7% 92,3% 91,4% 89,4% 96,0%
CASOS.............. 1580 1445 1309 1090 941 771 574 411 432 406 295 182 167 9603

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,0% 97,1% 96,4% 97,2% 98,7% 98,1% 96,6% 95,0% 94,4% 89,4% 88,9% 87,4% 82,0% 96,1%
CASOS.............. 702 705 643 528 424 367 261 231 244 203 145 86 90 4627

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 96,4% 97,5% 91,4% 97,4% 97,5% 96,6% 97,0% 86,8% 84,7% 86,5% 82,8% 88,2% 84,8% 93,6%
CASOS.............. 510 477 526 566 479 348 285 234 216 185 132 86 53 4097

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 97,2% 96,2% 95,3% 100,0% 91,3% 96,0% 87,8% 88,9% 85,0% 91,1% 84,8% 85,9% 91,6%
CASOS.............. 29 32 50 50 58 70 79 67 68 61 65 41 59 728

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 95,8% 96,0% 94,9% 95,8% 97,7% 94,9% 93,5% 89,4% 86,6% 84,7% 83,9% 82,5% 77,6% 89,3%
CASOS.............. 403 535 663 761 841 933 1012 947 1135 1072 943 703 780 10728

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 89,8% 89,5% 86,5% 93,2% 93,4% 89,1% 82,7% 72,0% 69,3% 67,9% 66,2% 63,8% 56,6% 78,0%
CASOS.............. 451 597 629 773 644 764 750 620 777 655 564 373 364 7963

TOTAL
% EMPIEZAN......... 97,7% 97,2% 95,4% 97,0% 98,0% 95,7% 93,8% 88,6% 85,9% 84,4% 83,9% 82,4% 77,8% 92,4%
CASOS.............. 7477 7111 6688 6177 5429 5056 4494 3674 4151 3723 3119 2097 2158 61354

TABLA V3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1 O M-S
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 96,0% 99,0% 93,4% 97,4% 92,8% 93,5% 94,0% 89,1% 91,3% 88,7% 76,4% 77,7% 94,1%
CASOS.............. 313 245 210 156 132 109 120 91 82 64 68 35 33 1657

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 89,4% 90,8% 87,1% 89,7% 88,4% 82,3% 81,3% 78,7% 65,1% 59,8% 56,4% 50,6% 48,9% 82,5%
CASOS.............. 287 237 203 177 115 109 96 59 51 39 33 18 25 1447

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 94,3% 94,1% 91,3% 89,5% 87,2% 80,9% 86,8% 66,9% 56,0% 54,5% 47,1% 44,4% 51,0% 82,9%
CASOS.............. 486 352 295 248 179 135 139 80 73 59 39 27 30 2143

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 89,0% 89,1% 86,0% 85,5% 84,1% 78,7% 69,2% 60,5% 58,1% 41,8% 38,5% 44,7% 40,2% 79,0%
CASOS.............. 644 567 464 379 312 230 141 91 88 60 41 30 22 3070

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 78,9% 83,1% 65,3% 58,4% 74,7% 39,7% 48,8% 47,2% 18,8% 27,8% 42,1% 30,9% 29,1% 60,5%
CASOS.............. 127 105 74 52 42 24 25 18 6 10 18 6 6 513

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 68,2% 69,2% 59,7% 51,9% 55,6% 44,8% 34,9% 30,1% 22,0% 14,4% 15,5% 18,8% 14,8% 49,5%
CASOS.............. 244 243 178 141 130 67 56 30 29 13 12 12 10 1166

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 88,4% 84,9% 79,7% 84,0% 83,4% 71,5% 73,2% 53,0% 56,2% 58,5% 39,9% 26,8% 40,0% 72,2%
CASOS.............. 87 92 81 62 51 53 52 17 23 27 20 6 10 582

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 80,0% 64,5% 67,6% 70,2% 67,0% 61,9% 44,3% 39,2% 24,4% 34,3% 12,8% 22,0% 17,2% 55,1%
CASOS.............. 79 52 48 43 39 35 18 11 12 16 4 5 3 365

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 69,4% 74,8% 63,9% 59,9% 66,7% 47,9% 45,9% 27,4% 30,3% 19,5% 20,8% 20,9% 13,8% 50,5%
CASOS.............. 237 283 208 156 170 110 96 46 55 38 31 22 15 1468

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,0% 60,5% 56,6% 58,1% 53,3% 47,4% 34,4% 25,3% 23,1% 14,6% 8,8% 10,0% 11,1% 44,1%
CASOS.............. 414 293 219 200 142 132 81 62 68 39 19 15 18 1701

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 87,0% 82,6% 82,6% 73,7% 61,6% 68,1% 51,3% 46,3% 30,5% 33,0% 20,0% 34,5% 14,5% 66,9%
CASOS.............. 187 156 165 107 88 88 32 23 19 20 10 10 4 909

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 73,6% 84,1% 72,1% 84,7% 76,3% 73,2% 62,3% 55,1% 24,9% 16,8% 25,8% 23,7% 33,4% 60,1%
CASOS.............. 116 97 86 96 111 111 74 54 22 15 21 12 20 834

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 72,0% 65,4% 57,0% 50,0% 49,4% 38,4% 32,4% 30,2% 13,6% 13,1% 14,2% 14,4% 12,2% 48,0%
CASOS.............. 1168 971 777 560 471 303 194 133 65 59 45 29 23 4798

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 74,7% 68,5% 57,1% 54,9% 54,5% 38,7% 34,7% 27,7% 23,7% 14,9% 8,2% 19,4% 2,9% 49,3%
CASOS.............. 530 497 380 298 234 145 94 67 61 34 13 19 3 2376

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 61,6% 59,0% 40,8% 39,6% 34,9% 28,0% 23,4% 12,7% 8,2% 14,0% 5,0% 7,4% 11,4% 34,9%
CASOS.............. 325 288 235 230 171 101 69 34 21 30 8 7 7 1527

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 57,3% 53,5% 59,2% 67,5% 52,6% 49,7% 50,3% 39,5% 31,7% 16,4% 21,0% 26,9% 18,7% 39,9%
CASOS.............. 17 18 31 35 31 38 41 30 24 12 15 13 13 317

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 62,2% 53,3% 43,1% 38,1% 37,6% 22,2% 18,4% 10,0% 8,2% 5,1% 3,7% 6,1% 3,3% 19,2%
CASOS.............. 262 297 301 303 324 218 199 106 108 65 42 52 33 2310

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 40,4% 31,6% 28,8% 24,6% 21,1% 15,3% 9,6% 7,0% 2,6% 2,8% 1,8% 1,1% 1,5% 13,1%
CASOS.............. 203 211 210 204 145 131 87 60 29 27 15 6 10 1339

TOTAL
% EMPIEZAN......... 74,8% 68,4% 59,5% 54,2% 52,1% 40,5% 33,7% 24,4% 17,3% 14,2% 12,2% 12,7% 10,3% 43,0%
CASOS.............. 5724 5005 4166 3448 2887 2141 1614 1012 835 626 455 322 285 28521


TABLA V4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 92,4% 90,3% 93,6% 91,7% 94,0% 90,0% 92,3% 93,0% 89,0% 88,4% 81,5% 76,4% 73,7% 90,5%
CASOS.............. 298 230 199 153 127 106 118 90 82 62 63 35 31 1593

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 72,7% 74,2% 72,8% 83,3% 78,5% 76,8% 72,0% 68,6% 55,2% 43,3% 48,1% 43,8% 43,3% 70,5%
CASOS.............. 233 194 170 165 102 101 85 51 43 28 28 15 22 1237

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 81,0% 76,6% 74,9% 79,7% 79,6% 75,5% 78,1% 58,5% 50,5% 44,5% 39,2% 40,1% 41,2% 71,5%
CASOS.............. 418 286 242 220 163 126 125 70 66 48 33 24 24 1847

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 68,4% 70,4% 65,7% 72,2% 74,1% 70,0% 59,6% 51,3% 50,1% 36,5% 33,7% 38,8% 35,4% 64,5%
CASOS.............. 495 448 355 320 275 205 122 77 76 52 36 26 19 2506

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 51,9% 48,4% 43,3% 50,7% 62,6% 32,9% 41,7% 38,8% 16,4% 23,4% 42,1% 25,5% 17,5% 43,7%
CASOS.............. 83 61 49 45 35 20 21 14 5 9 18 5 4 370

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 38,1% 38,8% 28,7% 37,3% 43,2% 38,4% 24,3% 25,3% 17,8% 12,9% 7,6% 16,0% 9,6% 31,4%
CASOS.............. 137 136 86 101 101 57 39 25 24 12 6 10 6 740

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 61,3% 70,9% 66,9% 78,7% 79,4% 68,5% 65,7% 53,0% 43,4% 54,1% 38,1% 26,8% 26,3% 62,2%
CASOS.............. 60 77 68 58 48 51 47 17 18 25 19 6 7 501

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 49,3% 45,6% 52,7% 49,5% 60,5% 50,0% 41,8% 24,0% 17,7% 29,2% 8,9% 18,4% 17,2% 41,2%
CASOS.............. 49 36 38 30 35 28 17 7 8 14 3 4 3 273

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 45,8% 50,7% 50,5% 51,8% 57,6% 40,0% 40,1% 22,8% 27,5% 18,2% 13,9% 16,3% 11,9% 39,4%
CASOS.............. 156 192 164 135 147 92 84 38 50 35 21 18 13 1145

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 46,1% 32,6% 32,0% 41,2% 45,6% 41,2% 26,0% 20,9% 16,9% 9,4% 7,1% 6,3% 9,2% 29,3%
CASOS.............. 245 158 124 142 121 115 61 51 50 25 16 9 15 1130

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 56,7% 48,7% 54,7% 54,2% 49,8% 53,8% 34,4% 39,3% 17,3% 20,2% 16,8% 26,1% 12,3% 46,0%
CASOS.............. 122 92 109 79 71 70 21 20 11 12 8 8 3 626

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 56,1% 64,6% 54,4% 68,2% 68,8% 61,6% 51,0% 43,0% 21,7% 12,4% 22,2% 22,3% 31,8% 49,0%
CASOS.............. 88 75 65 77 100 93 61 42 19 11 18 11 19 679

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 37,7% 31,8% 27,5% 34,1% 35,5% 26,4% 20,8% 17,3% 9,0% 6,3% 10,1% 9,4% 7,1% 27,2%
CASOS.............. 612 472 375 383 339 208 124 76 43 28 32 19 13 2726

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 42,2% 36,1% 32,7% 38,3% 44,3% 32,1% 30,6% 18,7% 18,8% 10,1% 4,9% 15,5% 1,8% 31,6%
CASOS.............. 299 262 218 208 190 120 83 45 49 23 8 15 2 1522

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 27,3% 31,6% 17,8% 23,4% 24,8% 19,3% 12,6% 6,7% 6,9% 8,4% 1,5% 4,7% 7,6% 19,0%
CASOS.............. 144 154 102 136 122 70 37 18 18 18 2 5 5 831

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 23,5% 39,2% 50,1% 56,5% 41,0% 39,6% 44,5% 32,6% 27,3% 16,4% 21,0% 23,9% 18,2% 33,0%
CASOS.............. 7 13 26 30 24 30 36 25 21 12 15 12 12 262

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 37,7% 32,7% 25,8% 25,8% 29,8% 18,0% 14,8% 7,8% 6,2% 4,5% 3,0% 5,4% 2,5% 13,7%
CASOS.............. 159 182 180 205 257 177 160 83 81 57 34 46 25 1645

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 23,0% 16,4% 16,6% 15,8% 16,8% 12,5% 6,7% 4,7% 1,4% 2,2% 1,2% 1,0% 1,4% 8,5%
CASOS.............. 116 110 121 131 116 107 61 40 15 21 11 6 9 863

TOTAL
% EMPIEZAN......... 48,6% 43,4% 38,4% 41,1% 42,8% 33,7% 27,2% 19,0% 14,0% 11,2% 9,9% 10,7% 8,4% 30,9%
CASOS.............. 3720 3179 2690 2619 2373 1778 1303 790 678 493 370 273 233 20499

TABLA V5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 69,1% 77,1% 78,2% 75,9% 67,7% 69,5% 73,3% 67,8% 67,4% 58,1% 53,4% 61,5% 70,7%
CASOS.............. 176 164 131 103 80 89 71 62 47 45 24 26 1017

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 44,6% 48,5% 59,2% 59,6% 45,3% 49,7% 34,1% 34,5% 26,2% 28,6% 31,6% 19,5% 45,3%
CASOS.............. 116 113 117 77 60 59 25 27 17 17 11 10 649

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 50,3% 52,6% 52,0% 53,1% 49,3% 51,1% 46,2% 38,7% 26,8% 21,9% 27,4% 32,3% 46,6%
CASOS.............. 188 170 144 109 82 82 55 51 29 18 17 19 964

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 41,2% 39,3% 44,8% 39,0% 32,7% 34,4% 32,5% 19,9% 15,2% 13,8% 20,7% 24,2% 35,6%
CASOS.............. 263 212 198 145 96 70 49 30 22 15 14 13 1126

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 25,7% 27,5% 26,2% 24,8% 11,2% 15,1% 7,5% 15,0% 12,8% 24,8% 11,1% 2,5% 20,5%
CASOS.............. 33 31 24 14 7 8 3 5 5 11 2 1 141

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 17,2% 11,5% 12,9% 16,0% 13,9% 8,5% 9,8% 4,4% 3,5% 4,7% 10,5% 4,2% 11,7%
CASOS.............. 60 34 35 38 21 14 10 6 3 4 7 3 233

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 30,1% 37,5% 41,1% 54,2% 36,2% 48,1% 41,6% 32,1% 29,1% 11,5% 16,4% 16,5% 35,2%
CASOS.............. 33 38 30 33 27 34 14 13 13 6 3 4 249

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 22,0% 26,8% 18,7% 18,4% 41,1% 22,4% 12,6% 5,4% 10,6% 7,8% 9,3% 4,9% 19,2%
CASOS.............. 18 19 12 11 23 9 3 3 5 3 2 1 108

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 29,9% 25,7% 23,9% 26,9% 16,6% 15,4% 6,6% 14,9% 11,9% 5,3% 4,1% 4,0% 18,5%
CASOS.............. 113 83 62 69 38 32 11 27 23 8 4 4 475

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 12,6% 14,0% 15,9% 15,7% 16,5% 12,0% 3,7% 6,3% 3,5% 3,8% 3,1% 3,1% 10,2%
CASOS.............. 61 54 55 42 46 28 9 18 9 8 5 5 341

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 26,8% 31,4% 22,1% 25,1% 22,2% 10,9% 11,3% 6,1% 2,9% 9,8% 14,3% ,8% 20,7%
CASOS.............. 51 63 32 36 29 7 6 4 2 5 4 0 237

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 32,5% 29,5% 26,6% 27,2% 24,8% 24,1% 21,8% 13,3% 4,9% 13,0% 7,7% 12,5% 21,8%
CASOS.............. 38 35 30 39 37 29 21 12 4 10 4 7 268

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 15,1% 13,4% 11,5% 10,7% 7,9% 6,3% 9,5% 4,3% 2,4% 4,1% 5,9% 4,6% 10,1%
CASOS.............. 225 182 129 102 62 38 42 21 11 13 12 9 845

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 15,6% 13,5% 16,4% 14,3% 9,9% 13,9% 8,3% 10,3% 5,5% 1,7% 6,5% ,9% 12,1%
CASOS.............. 113 90 89 62 37 38 20 27 13 3 6 1 497

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 11,4% 6,4% 7,8% 8,1% 4,4% 5,7% ,7% 1,9% 1,9% ,0% ,7% 5,2% 5,9%
CASOS.............. 56 37 46 40 16 17 2 5 4 0 1 3 226

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 15,3% 35,8% 26,4% 23,7% 23,1% 30,0% 24,9% 20,1% 12,1% 13,8% 8,1% 11,7% 20,7%
CASOS.............. 5 19 14 14 18 25 19 15 9 10 4 8 158

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 20,7% 11,8% 12,0% 10,4% 8,0% 5,4% 3,9% 2,6% 2,8% 1,4% 2,0% 1,4% 5,9%
CASOS.............. 116 83 96 90 79 58 41 35 36 15 17 14 679

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 5,7% 7,6% 4,7% 5,1% 3,4% 2,5% 2,4% ,6% 1,5% 1,0% ,4% ,7% 2,8%
CASOS.............. 38 55 39 35 29 23 21 7 15 8 2 5 276

TOTAL
% EMPIEZAN......... 23,2% 21,2% 20,1% 19,1% 14,9% 13,7% 10,2% 7,6% 6,0% 5,3% 5,5% 4,8% 14,5%
CASOS.............. 1700 1483 1281 1056 787 658 422 366 266 198 139 133 8490

TABLA V6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 52,2% 65,7% 63,1% 61,3% 57,6% 55,1% 48,2% 59,8% 52,1% 44,2% 44,9% 56,5% 56,7%
CASOS.............. 133 140 105 83 68 71 46 55 37 34 21 24 816

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 32,4% 30,3% 44,4% 44,8% 33,3% 36,3% 21,0% 28,3% 11,5% 22,0% 18,8% 11,2% 32,0%
CASOS.............. 85 71 88 58 44 43 16 22 7 13 7 6 458

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 33,4% 38,3% 35,4% 40,7% 32,6% 33,2% 23,7% 28,2% 12,9% 8,9% 15,8% 11,6% 31,0%
CASOS.............. 125 124 98 84 54 53 28 37 14 7 10 7 641

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 28,6% 27,5% 32,5% 27,3% 20,4% 18,8% 20,4% 11,9% 11,1% 7,4% 13,8% 7,4% 24,0%
CASOS.............. 182 148 144 101 60 38 31 18 16 8 9 4 760

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 15,7% 25,5% 12,9% 10,9% 2,4% 11,1% 3,6% 1,5% 5,2% 20,4% 11,1% ,0% 12,8%
CASOS.............. 20 29 12 6 1 6 1 0 2 9 2 0 88

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 10,9% 7,7% 7,6% 8,1% 6,8% 1,7% 4,2% 2,1% 1,6% 1,3% 6,8% ,9% 6,4%
CASOS.............. 38 23 21 19 10 3 4 3 1 1 4 1 128

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 18,4% 27,7% 31,9% 40,2% 22,7% 28,2% 29,0% 26,9% 23,3% 8,0% 10,6% 3,5% 24,3%
CASOS.............. 20 28 24 24 17 20 10 11 11 4 2 1 172

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 12,1% 20,2% 4,9% 7,1% 31,8% 5,4% 8,7% ,0% 3,6% 3,7% ,0% 1,0% 10,1%
CASOS.............. 10 14 3 4 18 2 2 0 2 1 0 0 57

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 17,7% 14,6% 13,8% 16,3% 9,0% 10,7% 4,0% 10,1% 6,4% 1,6% 2,6% 1,1% 10,9%
CASOS.............. 67 47 36 42 21 23 7 18 12 2 3 1 279

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 5,9% 9,7% 7,5% 9,3% 9,8% 6,1% ,1% 4,2% 2,1% 2,0% ,8% 2,1% 5,6%
CASOS.............. 28 38 26 25 27 14 0 12 6 4 1 3 185

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 16,6% 21,5% 12,8% 17,9% 15,1% 3,6% 4,3% 2,0% 2,0% 3,3% 1,1% ,8% 12,8%
CASOS.............. 31 43 19 26 20 2 2 1 1 2 0 0 147

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 20,3% 20,0% 17,0% 19,2% 14,6% 9,7% 10,0% 4,7% 1,2% 5,6% 6,4% 7,3% 12,6%
CASOS.............. 23 24 19 28 22 12 10 4 1 5 3 4 155

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 8,8% 8,1% 6,4% 4,7% 3,8% 3,1% 4,3% 1,9% 1,3% 2,7% 2,1% 2,1% 5,5%
CASOS.............. 130 111 72 45 30 18 19 9 6 9 4 4 457

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 10,9% 8,7% 8,6% 6,7% 3,1% 6,0% 3,7% 4,9% 1,4% 1,1% 1,9% ,6% 6,6%
CASOS.............. 79 58 46 29 12 16 9 13 3 2 2 1 270

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 5,6% 3,7% 4,8% 5,2% 2,3% 3,1% ,2% 1,3% ,2% ,0% ,7% 2,7% 3,3%
CASOS.............. 28 21 28 26 8 9 1 3 0 0 1 2 126

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 10,0% 10,2% 16,0% 12,3% 14,6% 16,0% 18,3% 14,1% 6,5% 9,0% 3,0% 6,0% 11,7%
CASOS.............. 3 5 8 7 11 13 14 11 5 6 1 4 90

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 11,1% 8,3% 5,9% 5,7% 4,0% 2,1% 1,6% 1,1% 1,9% ,9% 1,2% ,4% 3,1%
CASOS.............. 62 58 47 49 39 23 17 15 24 10 10 4 357

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 2,0% 4,5% 2,1% 2,4% 1,5% 1,3% 1,2% ,0% 1,3% 1,0% ,2% ,2% 1,4%
CASOS.............. 14 32 17 16 13 12 10 0 13 8 1 1 138

TOTAL
% EMPIEZAN......... 14,7% 14,5% 12,8% 12,1% 9,0% 7,9% 5,5% 4,8% 3,6% 3,4% 3,2% 2,4% 9,1%
Count.............. 1079 1013 812 672 476 378 227 233 161 125 82 67 5324


1
COMUNIDADES CULTURALES DE CONCIENCIA
EN LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

La necesaria formacin multimedia para no habitar el olvido


Ana Teresa Lpez Pastor
E.U.de Magisterio de Segovia
Universidad de Valladolid


Como los erizos, ya sabis, los hombres un da sintieron su fro. Y quisieron
compartirlo. Entonces inventaron el amor. El resultado fue, ya sabis, como en los erizos.
Qu queda de las alegras y penas del amor cuando ste desaparece ? Nada, o peor
que nada ; queda el recuerdo de un olvido. Y menos mal cuando no lo punza la sombra de
aquellas espinas ; de aquellas espinas, ya sabis.
Las siguientes pginas son el recuerdo de un olvido.
Luis
Cernuda

Cuando te pones a escarbar en la memoria Pero no puedo vivir sin memoria
vas escogiendo del pasado aquellas cosas de cada paso que anduvimos,
que te apuntalan, que te afirman, que te enrocan de tantas cosas que he vivido
sin memoria, sin memoria, sin memoria VictorManuel
que te protegen de algunas sombras...
Victor Manuel


Ambas letras, poesa y cancin, hablan de amor, lo que realmente importa. Pero no de
un amor sexual reduccionista al que probablemente nuestro referente cultural ha logrado
llevar a quien ahora dialoga conmigo a travs de estas lneas. Hablan de memoria, de amor y
de olvido, hablan de identidad, esa parte esencial de nosotros mismos que construimos,
producimos, reconstruimos y reproducimos con referentes, con evocaciones, con
representaciones. Evitar que se olviden de ti y t olvidar ; olvidar las espinas para solo
recordar lo que te afirma y te protege. Pero es ese recuerdo quiz , el recuerdo de las espinas
colectivas el que nos debiera empujar a proyectar y conseguir el futuro deseado, por eso tal
vez es precisamente ese recuerdo el que nos estn borrando, perdn, evitando quiero decir,
cuando no reconstruyndolo para desfigurar aquellas espinas, aquellas, ya sabis, cuya herida
un da hizo a muchos de los nuestros ms fuertes.
2
Porque tal vez vivir el presente mas cercano soando el futuro y evitando el pasado es la
piedra angular de la produccin cultural dominante contra la que la produccin cultural
subordinada debe luchar, configurando a travs del principio contra-hegemnico, una nueva
poltica de la diferencia y la identidad que nos lleve hacia un desarrollo autodependiente para
el que se hace necesaria una educacin multimedia en este final de siglo. Porque en
momentos de amor rotos por ciertos hechos-situaciones de causas estructurales sistmicas, la
rabia contenida devuelve a mi mente y a mi corazn aquella frase que desde que escuch no
he dejado de recordar el pueblo que olvida su historia est condenado a repetirla, y porque
la nuestra, la local, la de Espaa, la de Europa, la de la tierra, no dejamos de repetirla,
consecuencia quiz de que la estamos olvidando.
Estas pginas, reflexin inacabada, pretenden ser el recuerdo de un olvido que nunca
debera llegar, porque t como yo sabemos que en nuestras manos est educar para habitar el
olvido o para impregnarnos de memoria, una memoria que evoquemos no para evitar, sino
para afrontar las sombras.

1.- Habitar el olvido, impregnarnos de memoria
No es mi deseo extenderme en lo que el epgrafe explicita claramente, mensajes que
cada uno de nosotros recibe cotidianamente a travs de muy diversos medios. Los medios -
que en este contexto/texto remiten a los medios de comunicacin de masas-, no son mas que
eso, medios, que tan ensalzados como desprestigiados, puede que no sean ni siquiera el cuarto
poder sino el nuevo instrumento que usa a finales del s.xx el poder de siempre.
De hecho hablar del cuarto poder comienza a perder sentido cuando ya se habla del
quinto poder : las redes, que atraviesan claramente los otros cuatro definidos hasta el
momento de los que no olvidemos slo los tres primeros -legislativo, ejecutivo y judicial- son
poderes formales, mientras los otros dos -los medios y las redes- son poderes fcticos y si
cabe, por ello ms poderosos. Es esta sociedad global, de la que cada vez mas se habla, la que
da sentido a ese quinto poder y la que est mostrando, junto a una mundializacin, no exenta
de imperialismo cultural occidental -tradzcase capitalista como cultura, en su fase actual de
neoliberalismo-, el auge de los nacionalismos. Es esta la globalizacin en la que convivimos
cada vez mas cuantitativa y cualitativamente diferentes culturas, en donde nos enmarcamos
hombres y mujeres con nuestras diversas condiciones de existencia, nuestro dolor, sueos y
esperanzas. Y es en esta multiculturalidad donde tenemos que convivir en el siglo que
comienza ; configurando esta convivencia en el desarrollo de la interculturalidad el gran reto
del milenio, sirvindonos de la formacin en los medios no como fin en s mismo, sino como
un instrumento ms para el verdadero objetivo de la informacin, los medios como un
potencial recurso sinrgico.
Ni la tecnologa ni la televisin como el gran y potente medio de comunicacin son en
s mismos, ni buenos ni malos, ni contribuyen ni dejan de contribuir a un mayor o menor
desarrollo intelectual y de la responsabilidad social en el currculum escolar y en el
currculum de la vida. Es el uso que de ellos hagamos lo que tenemos que discutir, pero es
algo mucho ms importante sobre lo que deberamos dejarnos sumergir horas y horas en un
debate en compaa : el papel que juegan los medios en los modos de vida actuales, el por qu
y para qu han pasado a ser eje central de nuestra existencia cotidiana, algo de lo que no est
exenta la infancia -etapa vital que parece preocupar enormemente no exenta de cierta
hipocresa -como trat de hacer ver Pablo del Ro en su comparecencia en la Comisin
Especial sobre los contenidos televisivos del Senado, creada por acuerdo del Pleno de la
Cmara el 17 de noviembre de 1993 y publicadas sus conclusiones el 7 de abril de 1995
3
(Senado, 1995) : el gran problema es que el ecosistema cotidiano del nio -de cada vez ms
personas en todo el mundo, aadiramos- , hace inevitable el enganche a la televisin.
Partiendo de su trascendencia en nuestra cotidianeidad y reducindoles a lo que son,
meros instrumentos, lo importante para nuestro anlisis, adems de esa inevitabilidad del
enganche en que nos movemos en nuestras formas de vida, es conocer y entender cmo a
travs de ellos y a travs de otros mecanismos y mbitos acta la cultura dominante y qu
estrategias de resistencia conviven con la misma y se articulan con ella, aunque conlleven
algunas de estas producciones culturales subordinadas una reproduccin cultural que acabe
consiguiendo una reproduccin social.
La mitificacin de las nuevas tecnologas no puede impedirnos ver con claridad, al
menos a los trabajadores culturales de fin de siglo, unos de los cuales, los docentes estamos
hoy aqu compartiendo nuestras pequeas reflexiones, la nueva cultura, hbrida de
modernismo y posmodernismo, que se est configurando de forma dominante y que llega a
hacernos suyos a pesar de la mayor o menor resistencia dependiendo del momento de
consciencia o relajamiento en que a cada uno de nosotros nos salga al paso.
Si hay algo de esta cultura dominante que me preocupa en este mundo de lucha por las
identidades globales junto con las locales -ser europeos y cada vez mas regionalistas o
provincialistas es algo que sobrellevamos en los ltimos aos- y por la convivencia
intercultural, es ese empeo latente pero palpable por hacernos habitar el olvido, por no
mostrarnos un conocimiento profundo de la historia, tanto la reciente de nuestro pas como un
anlisis riguroso de la situacin de los diversos pobladores del planeta, su cotidianeidad real
no recreada, sus problemas con sus verdaderas causas, las diferentes posibilidades de solucin
a corto, medio y largo plazo, y a nivel micro y macro, y desde los mbitos formales e
informales.
La produccin cultural de los medios, pero no slo de ellos, nos sita en la cultura
mosaico, la fragmentacin de la realidad que conduce tambin a la fragmentacin del
pensamiento. Nos enfrentamos a una realidad en torno al tema que nos ocupa en que la
muestra de situaciones catastrficas ya no vende, si no como morbo, mientras
paralelamente demandamos de las O.N.G.s. la muestra de imgenes positivas ms que
dramticas, de hecho, cuando se reiteran ciertas imgenes-noticias en los medios dejan de
tener su efecto, llegando incluso a generar efecto boomerang. Recuerdo que tras visionar
algunas estudiantes de publicidad y algunos de magisterio un vdeo de una O.N.G. el
comentario general fue que cuando te hablan de Africa, de negritos, te dan una visin de que
se estn muriendo, y nunca te la dan as, de gente que trabaja, a los nios se les ve que
tampoco estn sufriendo, estn conformes con lo que tienen, y viven como pueden, se adaptan
al medio de esa manera, trabajan como la cosa ms normal del mundo, ves un vdeo y se
estn todos muriendo de hambre, no te da tanto nimo, aqu ves que se consiguen cosas. Esta
ya explcita demanda de imgenes positivas facilita la expansin de los mensajes de algunas
O.N.G.s que no manifiestan en sus materiales educativos y de divulgacin las causas
estructurales de las diversas realidades que transmiten.
Convivimos con el superdesarrollo tecnolgico y con el infradesarrollo social (Castells,
El Pas, martes 24 de enero de 1995) y sobrevivimos, algunos vegetando, con la saturacin
informativa y el dficit comunicativo. Cmo puede resurgir el racismo, y el neonazismo con
tanta fuerza cuando no hace justo medio siglo que por las armas se acab con el ?. No me
pregunto por los diversos factores causales, stos son sociolgicamente claros, me pregunto
por el consentimiento de su existencia, me pregunto, eso s, por las imgenes que del otro,
el diferente, transmiten los medios, pero no slo ellos, por cul predomina, y por cmo se
4
construyen y transmiten los estereotipos con que se configura la conciencia individual y
colectiva. Prevenir y no tener que curar esta lacra que si no actuamos puede ser plaga, es uno
de los retos del milenio.
Nosotros, que estamos preparando a los futuros educadores de nuestros hijos, que son
universitarios, lo que a priori les presupone no slo informacin, sino conocimiento para
descodificarla, que es lo realmente importante en esta no bien llamada sociedad de la
informacin, debiramos preguntarnos qu potenciales docentes, personas a fin de cuentas,
estn saliendo de nuestras aulas ; prefiero cuestionarme esto porque ya hay demasiados cuya
nica pregunta-afirmacin reiterativa es la inversa, qu tipo de estudiantes nos llegan.
Todos somos, todos los das, cazados, deca Ibaez (1994), y la publicidad y los medios
tienen mucho que ver en ello, especialmente por eso es por lo que los grupos dominantes y su
produccin cultural siguen dominando. Todos sentimos una necesidad de pertenencia,
anhelamos la salida al encuentro de las comunidades de memoria (Bellach y otros, 1989), la
lucha entre el yo vaco y el yo integrado, el mbito en la bsqueda de la esencia del yo.
Vivimos entre un yo vaco, individual, cuyo marco es la movilidad ascendente del
individualismo de clase media que tiene que abandonar el hogar y la iglesia con el fin de tener
xito en un mundo impersonal de racionalidad y competicin, y un yo integrado, cuyo
contexto es la comunidad.
Las comunidades tienen una historia, en un aspecto importante estn constituidas por un
pasado, por eso una autntica comunidad se puede definir como una comunidad de
memoria, aquella que no olvida su pasado. Una verdadera comunidad de memoria tambin
contar adems de los xitos y los logros, relatos dolorosos de sufrimiento compartido que, en
ocasiones, crean identidades ms profundas que el xito, y si la comunidad es honesta no slo
recordar las historias relacionadas con el sufrimiento recibido sino tambin las del dolor
infligido, memorias peligrosas ya que llaman a la comunidad a tergiversar los males
antiguos
1
. A veces, s nos ofrecen los medios ejemplos de estas comunidades de memoria que
nos da muchas posibilidades de anlisis tanto para la educacin para el desarrollo, como para
la educacin para los medios : un rostro revela la historia y el sufrimiento de todo un
pueblo, afirma Sebastiao Salgado (Noticia 1, El Pas, 21 de abril de 1997), y la selva da
lecciones nos dijo tambin Miguel Bayn (Noticia 2, El Pas, 29 de junio de 1997).
Las comunidades de memoria que nos vinculan con el pasado, nos dirigen asimismo
hacia el futuro como comunidades de esperanza. Numerosos autores nos sugieren la dialctica
del olvido y del recuerdo (Belloch y otros, 1989) : slo al recordar las cosas podemos estar
libres para actuar sin ser dominados por una memoria inconsciente. Donde la historia y la
esperanza caen en el olvido y la comunidad slo significa la reunin de los que se asemejan,
sta degenera en un enclave de estilo de vida. Las comunidades de memoria entraan una
significacin que nos permite conectar nuestras aspiraciones para nosotros mismos y las
personas que amamos con las de un conjunto ms amplio e interpretar nuestros esfuerzos
personales como contribuciones a un bien comn. La gente que crece en estas comunidades
no slo escucha las historias que narran el origen y desarrollo de la comunidad, cules son sus

1
No es difcil, sino bastante ususal, encontrar quien defienda
Gibraltar para Espaa y se ofenda cuando se cuestiona la soberana
sobre Ceuta y Melilla, sin llegar a dar ninguna explicacin racional
de tan distinto baremo ante lo propio que ante lo ajeno, y que
olvidando que fuimos un pueblo de emigrantes muestran actitudes y
comportamientos hacia los ahora inmigrantes tachables claramente de
racistas.
5
esperanzas y temores, y cmo sus ideales son ejemplificados en los hombres y mujeres
destacados, tambin participa en las prcticas -rituales, estticas, y ticas- que definen a la
comunidad como una manera de vivir ; stas seran las prcticas de compromiso.
Si el lenguaje del individuo autnomo es el primer lenguaje en la vida moral espaola,
los lenguajes de la tradicin -no confundir con el tradicionalismo- y del compromiso en las
comunidades de memoria son los lenguajes secundarios que la mayora de los espaoles
tambin conoce y que utiliza cuando el lenguaje del yo radicalmente independiente no parece
ser el adecuado. Tanto el yo vaco, lmite hacia el que tendemos y que slo podra existir en
la teora del individualismo radical, como el yo integrado, lmite que nunca se alcanza por
completo, no son realidades concretas, sino conceptos y categoras analticas. Vivimos as
entre un yo vaco y un yo integrado. La tensin puede resultar estimulante para el individuo,
la comunidad y su capacidad de autocrtica, pero tambin est llena de inquietud y lleva a
conflictos potencialmente explosivos. El conflicto a que nos enfrentamos es cultural ms que
poltico, aunque puede tener graves consecuencias polticas. No se trata de una tarea sin
obstculos en una sociedad en la que el primer lenguaje del individualismo moderno, que
mezcla componentes utilitaristas y expresivos, y las prcticas de separacin que conlleva
predominan de tal modo que las alternativas son difciles de entender a pesar de la
ambivalencia que se observa repetidamente y que probablemente cada uno de nosotros
vivimos, y s muestra la aoranza de algo ms.

2.- Produccin cultural dominante y subordinada
Antes de centrarnos en los medios, su configuracin de la diferencia y sus posibilidades
para la pedagoga de la representacin y el principio contra-hegemnico, conviene
diferenciar, siguiendo a Willis (1993) produccin cultural de reproduccin cultural, de
reproduccin social y de reproduccin, como conceptos interrelacionados aunque diferentes,
lo que es bsico para poder comenzar el anlisis de los medios y de la cultura en que estn
inmersos y cuya profunda comprensin nos permita actuar en la lnea propuesta y avanzar
hacia los objetivos definidos anteriormente.
Definimos cultura a partir de un concepto antropolgico, como (Willis, 1993) un
sistema relativamente coherente de acciones materiales y de sistemas simblicos engranados,
que con respecto a cada rea tienen sus propias prcticas y objetivos, y que estas prcticas y
objetivos constituyen el medio ordinario de la vida social a travs del cual, entre otras cosas,
los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, mediada y vivida, de sus
propias condiciones de existencia y de su relacin con otras clases. El Senado, en su comisin
especial sobre los contenidos de la televisin (1995) acaba utilizando, a pesar de que reconoce
que reviste un significado elitista, el concepto de cultura, no como forma de vida, sino como
el entorno cultural en que nos movemos, que se desarrolla en todos los aspectos de la
comunicacin, que opera en la socializacin del individuo y en la transmisin de valores que
orientan su vida. Es en este contexto donde el informe final de la comisin reconoce que el
medio de acceso y difusin de la cultura ms esencial de nuestro tiempo es la televisin y por
ello defender el derecho a la cultura -dominante, elitista- pasa a ser uno de los objetivos
fundamentales de un estado de derecho y un estado social como se le denomina en varios
prrafos del informe final. Esta afirmacin que compartimos, hemos de verla, entenderla y
analizarla a travs del concepto de cultura como forma de vida, recuperando as no slo los
mensajes, ideologa, estereotipos que nos trasmite, sino los estilos de vida que apoya y
refuerza -decir que son los medios quienes crean estos estilos de vida es darles una gnesis en
6
el modelo cultural de la cotidianeidad excesiva- ese ecosistema diario que hace prcticamente
imposible no engancharse a la televisin para la mayora de la poblacin.
El concepto de produccin cultural que utilizamos (Willis, 1993) designa, al menos en
parte, el uso creativo de los discursos, los significados, los materiales, las prcticas y los
procesos de grupo, para explorar, comprender y ocupar creativamente posiciones particulares
en los conjuntos de posibilidades materiales que se hallan disponibles. Cuando hablamos de
grupos oprimidos la definicin ha de incluir formas de oposicin y penetraciones culturales en
lugares o terrenos concretos y particulares. La reproduccin cultural sera el modo en que
este conjunto de procesos opera, en ltimo trmino y efectivamente para conceder una nueva
vida a las creencias ideolgicas y sociales, as como para reforzarlas. La reproduccin social
es la sucesin de las relaciones entre las clases sociales, y no de las clases mismas, en la
medida en que esas relaciones son necesarias para la continuidad del modo de produccin
capitalista. La reproduccin lo es biolgica y generacional de las personas, diferenciadas por
el gnero en el seno de la familia. La resistencia, es la produccin cultural tal y como es
vivida por la clase trabajadora.
Las escuelas y los medios como dos importantes agentes socializadores son tanto
productivos como reproductivos. Prestar atencin en las aulas y fuera de ellas a la produccin
cultural significa reconocer los desafos del sentido comn, as como la productividad de la
reelaboracin y de la resistencia ante las ideologas -aunque el discurso de resistencia revele
otro tipo de sumisin-, los discursos y las pautas no-productivas de determinacin y
perspectiva que vienen dadas. Es necesario distinguir las formas dominantes y subordinadas
de produccin y reproduccin cultural para conocer las diferentes estrategias que pueden
surgir de cada una. La produccin cultural subordinada, objeto de una investigacin crtica, es
definida (Willis, 1993) como profundamente privada, aunque se la califica tambin como
cultura popular, informal y est articulada en la realidad inmediata, en lo prctico, en lo
demostrado y en la narrativa, una lgica implcita que slo a duras penas sobrevive incluso
ms all de sus encarnaciones transitorias y que nunca se preocupa por la historia.
Tal vez ha llegado el momento de que analicemos lo que entendemos por telebasura
no desde la postura etic de la incomprensin y bsqueda de distincin a travs del gusto
(Bordieu, 1986) sino desde una postura emic y realizando un esfuerzo por comprenderlo
como produccin cultural subordinada articulada con la produccin cultural dominante. No
podemos concluir la bsqueda de explicaciones al aumento de audiencia de ciertos programas
-Esta noche cruzamos el missisipi, Impacto TV, Tmbola..- y a que su contenido se
convierta en el guin de numerosas conversaciones cotidianas, hablando smplemente de
telebasura como as hace el informe de la comisin del Senado ya citada, y como agotan, o
eso creen ellos, algunos intelectuales o expertos de los medios contraponindolos a la 2 y
definiendo esta cadena como minoritaria -lo que s deberamos analizar-, como cadena para
minoras cultas, lo que remite una vez ms, a la importancia de poseer o no capital cultural, en
trminos de Bordieu, sin tener en cuenta que hasta su concepcin de capital cultural remite a
un concepto de capital cultural burgus, como si las clases subordinadas no poseyeran cultura,
muestra una vez ms de un concepto elitista que no maneja como referente una concepcin
antropolgica del hombre que definira la cultura como forma de vida. Si realmente queremos
cambiar esta realidad, habr que argumentarlo ticamente y tener unos objetivos claros que
sean contrahegemnicos y no meros reproductores culturales de la produccin cultural
dominante y a su vez de la reproduccin social, algo que ya consigue la denostada
telebasura.
Puede que si analizamos estos fenmenos, solo aparentemente diferentes pero
manifiestamente partes de un mismo modelo cultural, como cultura popular producida
7
cultural y materialmente por los dominantes pero para dar y ofrecer a las culturas
subordinadas lo que demandan -an no hemos logrado consensuar si la audiencia ve lo que le
ofrecen porque no hay otra cosa o si se ofrece esto por ser lo que realmente demandan ; tal
vez sea una parte de ambas-, logrsemos ver algo ms de lo que hasta ahora hemos logrado
entender. No solo continan en nuestra televisin las telenovelas a pesar de que se las ha
desprestigiado desde hace aos -por cierto, slo se critic las latinoamericanas, pero no las
norteamericanas como Dallas, que nunca sufrieron los mismos calificativos... ser por un
referente ya introducido en nuestra cultura ? algo que ver con colonialismo cultural - la mayor
conquista que los dominadores globales han emprendido, y lo que es ms importante, sin
derramamiento de sangre- ?-, sino que aumenta la audiencia de los reality shows, de
programas como Impacto TV y Esta noche cruzamos el misissipi.
Pelculas como Tesis, gran vencedora de este ao, nos muestran esa paradoja que es
la coexistencia de la demanda y el rechazo del morbo, de la violencia. Numerosas noticias
en torno al mismo eje salen a las masas a travs de sus medios de comunicacin
reiteradamente, recordamos an el escndalo en Italia por el comportamiento de sus cascos
azules en Somalia (Noticia 3, 14 de junio de 1997), cuando nos sorprende el uso de la
solidaridad como excusa (Noticia 4, El Pas, 23 de julio de 1997). Es una muestra quizs de
la funcin de vigilancia de los medios adems de la ostensible funcin de entretenimiento que
mayoritariamente ejercitan ?
Ya no es lo importante el anlisis de los medios aislados, sino cmo se refuerzan unos a
otros, y cmo se va produciendo cultura subordinada a travs de ellos. No deja de ser una
irona ms que sin embargo la produccin cultural dominante se sorprenda de la reaccin del
pueblo como respuesta a ciertos casos, por ejemplo que se escandalice de diversos tipos de
relaciones sexuales -apruebe y aplauda la penalizacin de relaciones sexuales con menores de
quince aos, parte del proyecto de reforma del Cdigo penal del Partido Popular -, mientras
esa temtica es constantemente usada, creando por ejemplo, en lo que a nuestro tema se
refiere, un estereotipo de la mujer mulata como objeto sexual de compra o alquiler, - el
llamado turismo sexual que slo en algn pas aislado occidental se est empezando a
penalizar -, asimilada a ciertos pases empobrecidos, no precisamente a figuras como Naomi
Campbel, o bien en Spots, como objeto de deseo extico (Spot de Ta Mara o el de
Nescaf fro, Bacard, actualmente en emisin). No deja de ser una irona que la
produccin cultural dominante se sorprenda despus de la depravacin de las masas y cada
vez ms de la depravacin de las lites, aunque sta ltima se silencia ms a menudo, y slo
de vez en cuando es utilizada morbosamente.
Partir de la produccin y reproduccin cultural dominante y subordinada y de sus
articulaciones as como interacciones con la reproduccin social y la reproduccin es una
sugerencia cuyas posibilidades y potencialidades debemos explorar antes de desecharlo sin
haberlo intentado.

3.- Principio Contra-hegemnico y Pedagoga de la Representacin
Buscando comunidades de memoria y que la produccin cultural subordinada no habite
el olvido ms de lo estrictamente necesario, o como dira Alfonso (Gutierrez, 1996) que se
acepte el cebo sin que ello impida ser conscientes de las verdaderas intenciones del ladrn,
apostamos desde aqu por el principio contra-hegemnico (Willis, 1993) como actitud ante la
vida y lgicamente como principio de trabajo en el aula, as como por la pedagoga de la
representacin (Giroux, 1996) para la educacin para el desarrollo desde la educacin para los
medios, como instrumento, no slo en y desde el aula.
8
El principio contrahegemnico (Willis, 1993), o los principios de articulacin de las
diferencias y las formas culturales es el que resulta vital desarrollar si deseamos que la
resistencia sea algo ms que un momento formal en la dominacin dialctica del capital y de
las otras estructuras. Como trabajadores culturales ni podemos ni debemos asumir la
inexistencia de recursos reivindicables en los procesos de la reproduccin cultural
subordinada, y como trabajadores culturales tenemos que tratar con las continuidades entre
los modos de la produccin cultural de los subordinados en la escuela, la comunidad y el
lugar de trabajo, si queremos realmente conseguir los objetivos. Adoptar un sentido claro de
la produccin cultural subordinada ayudara a comprender cmo sta se relaciona con la
produccin cultural dominante y cmo opera en las diferentes situaciones la hegemona en
curso. Esta visin de la liberacin que est en curso, incluira la pedagoga de la liberacin de
Freire, y habra de ser quizs, menos extensa, libre e ideal y ms condicional, histrica y
rodeada de ironas potenciales.
Si aceptamos algo que parece obvio y es que las nuevas formas de produccin cultural
dominante se apropian cada vez ms de la cultura popular y desdibujan las lneas que separan
la cultura popular de la resistencia y la cultura del comercio y la comercializacin -vase las
campaas de Benetton- hemos de partir, desde una postura crtica, del principio
contrahegemnico y la pedagoga de la representacin, para afrontar esta realidad.
La poltica de la representacin (Giroux, 1996) definitoria de la produccin cultural
dominante, en lugar de cambio social juega con un cambio de imagen, siendo en la
percepcin donde se afrontan las cuestiones sociales ; de hecho, la lectura de cualquier
narrativa no se puede entender independientemente de las experiencias histricas y sociales
que construyen el modo en que el pblico interpreta otros textos, y ese olvido es algo que se
fomenta. Las nuevas formas de publicidad y consumo no niegan la poltica, smplemente
vuelven a apropiarse de ella, es una poltica que crea activamente una versin de lo social y
que hace que los trabajadores culturales necesitemos formular de nuevo el concepto de
resistencia, un nuevo mapa para registrar y comprender cmo acta el poder. En el mundo
posmoderno, las representaciones llegan a lo profundo de la vida diaria, contribuyendo a la
creciente fragmentacin y descentralizacin de los sujetos individuales y colectivos. Cada vez
aparece pues como ms necesario un nuevo tipo de poltica pedaggica que sea capaz de
conectar los contextos sociales universales y locales ; se trata de algo ms que de comprender
cmo trabajan las representaciones para construir sus propios sistemas de significados, sus
propias organizaciones sociales, sus propias identificaciones culturales, no se trata de recurrir
a una crtica vulgar de los verdaderos placeres de comprar -placer que se da cada vez ms en
nuestro primer mundo cuando uno anda bajo de nimo-, ni a subestimar las diversas formas
en que la gente negocia el mbito del mercado o vuelve a apropiarse bienes mediante las
prcticas de la resistencia y la oposicin. Las prcticas pedaggicas de la representacin
requieren reconocer los lmites polticos y pedaggicos del consumismo, su implicacin a
menudo activa en la creacin de nuevas identidades y su continuo ataque contra la nocin de
diferencias insurgentes en una democracia multicultural y multirracial.
Esta pedagoga de la representacin debera ser consciente de la compleja relacin entre
memoria e historia, por un lado, y cultura y poder por otro. En este mbito no se pueden
subestimar los efectos profundos que los nuevos medios de comunicacin estn teniendo en la
configuracin de la vida cotidiana y de los proyectos de mbito mundial. Este nuevo
desplazamiento hacia la cultura como terreno de lucha acenta el papel emergente de los
medios de comunicacin a la hora de asegurar la autoridad cultural, y requiere con urgencia
que los trabajadores culturales estemos ms atentos a los diversos emplazamientos
intelectuales en los que la poltica del recuerdo y el olvido producen diferentes narrativas de
9
nuestro pasado, presente y futuro y del de los otros. Es poderoso el papel que los medios de
comunicacin estn asumiendo en la produccin de imgenes y textos que invaden reas
cada vez ms vastas de la vida diaria, se trata de una cuestin de poder cultural y de cmo
influye en las formas pblicas de comprensin del pasado, de la cohesin nacional y la
memoria popular. Es imprescindible pues ser conscientes de la pedagoga de la inocencia,
pues la inocencia que transmiten muchas representaciones de la produccin cultural
dominante acta para ocultar los principios ideolgicos usados para legitimar una concepcin
racista de un imperialismo a escala mundial, un sentido nostlgico de la historia y una
afirmacin dominante de los valores culturales, como podemos ver, por ejemplo, en el mundo
de Disney.
Los medios de comunicacin nos ofrecen de vez en cuando substanciosos ejemplos de
los lavados de cara -pedagoga de la imagen de la inocencia- que a menudo presenciamos en
los pases llamados desarrollados (noticia 5 - observar que la fecha, como marco de la noticia,
es muy significativa, El Norte de Castilla, 29 de diciembre de 1996), donde el baremo de la
caridad es tan relativo que llega a predominar-dominar en estos tipos de conductas-ayudas-
productos, lo light.
La poltica de representacin ha calado tanto que en el aula slo parecen hacer
poltica, transmitir claramente ideologa quienes promueven la duda crtica del orden social
establecido, y no quienes aceptan y dan como positivo y satisfactorio el orden establecido, lo
que varios alumnos me han reconocido explcitamente. Esta poltica de la inocencia que la
mayor parte de nuestros universitarios muestran no es sino una prueba ms de la poltica de la
representacin que caracteriza a la produccin cultural dominante que lleva a una inmensa
mayora de ciudadanos, asentados en un rgimen democrtico, a habitar el olvido, y ante lo
cual, el principio contra-hegemnico y la pedagoga de la representacin pueden ayudarnos a
impregnarnos de memoria.
Vivimos una poca que se aproxima a una crisis de olvido donde las imgenes mediadas
electrnicamente, especialmente la televisin y el cine, representaran en el siglo prximo una
de las armas ms potentes de la hegemona cultural. El papel fundamental de la pedagoga de
la representacin en este contexto sera abordar cmo las representaciones se construyen y
asumen mediante recuerdos sociales que se ensean, se aprenden, se median y se apropian
dentro de estructuras particulares de poder, institucionales y discursivas. La produccin de
material audiovisual y multimedia, no slo para el aula, debiera ser para los trabajadores
culturales un mbito en que tendran que estar saliendo ya prototipos planteados desde las
perspectivas que aqu y en muchos lugares ms se defienden.
Los trabajadores culturales debemos examinar la produccin cultural y su relacin con
textos, economas, instituciones, pblicos y comunidades, y cmo estas formas sociales y las
prcticas que las caracterizan se pueden entender dentro y a travs de los diferentes circuitos
de poder que caracterizan a la sociedad ms amplia, y desarrollar una nueva comprensin del
modo en que profesores y otros trabajadores culturales pueden producir nuevas zonas
culturales y esferas pblicas, dedicarse a nuevas formas de produccin cultural y abordar los
desafos planteados por pblicos diversos (Giroux, 1996) ; nueva visin y espacio para
escribir de nuevo la relacin entre cultura y poder, identidad y pedagoga, y entre trabajo
cultural y el proyecto de renovacin democrtica. La pedagoga crtica tiene que volver a
escribir la dinmica de la produccin cultural y pedaggica en el marco de una visin ms
amplia que extiende los principios y prcticas de la justicia social, libertad y dignidad
humanas.

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4.- Del pensamiento nico a la nueva poltica de la diferencia
Si no eres parte de la solucin eres parte del problema (mayo del 68)
Ya comentamos que el capital se haba enamorado de la diferencia, que la diferencia
cultural vende -Benetton, los colores del mundo-. Pero la diferencia es mucho ms que una
simple peculiaridad comercial, tiene que ver tambin, y sobretodo, con movimientos sociales,
memorias colectivas de resistencia y con una lucha de grupos subordinados que reclaman sus
historias y sus voces colectivas.
La paradoja de la ofensiva conservadora se alza en torno a una poltica de diferencia que
intenta despolitizar la poltica al tiempo que politiza la cultura, y el desafo para los
educadores crticos estriba en abordar la poltica de identidad desde una perspectiva
pedaggica que escriba de nuevo los discursos del mercantilismo y el separatismo. Se ha
deteriorado tanto el concepto de la poltica para la gente comn, que hacer un anlisis
crtico, aunque sea constructivo, es hacer poltica, y cuesta incluso que en las aulas nuestros
universitarios acepten y lleguen a comprender que la poltica es mucho ms que a lo que
generalmente se la reduce : los partidos polticos, que es a su vez lo que est desprestigiado.
Los medios (noticia 6, El Pas, 24 de marzo de 1997) nos ofrecen pequeas contribuciones
para mostrar-demostrar la base estructural sistmica de las causas del empobrecimiento de
numerosos pobladores del planeta que debiramos aprovechar para una educacin crtica.
El imperialismo comunicador (Ramonet, 1997), conseguidor del pensamiento nico,
nos enmarca en una nueva poca en que las autopistas de la informacin sustituyen la poltica
con su simulacro y producen y reproducen el absolutismo de la economa, y dentro de ella de
su nico modelo econmico para el que la mano invisible del mercado gua la marcha hacia el
progreso y conduce a la humanidad entera a unas cimas de desarrollo y progreso nunca vistas,
sin importar que la nueva teologa econmica condene - temporalmente, nos dicen - al 80%
de la humanidad a la exclusin y miseria. Este nuevo monstruo de mil caras como lo
denomina Ramonet, exige una movilizacin mundial de nuestras conciencias que puedan
ampliar alternativas prcticas que ya existen si sabemos mirar : El comercio de los pobres.
Excluidos por los errores y defectos del capitalismo crean en Argentina un mercado paralelo
basado en el intercambio de servicios y actividades (noticia 7, El Norte de Castilla, 3 de
agosto de 1997) .
Muestras cotidianas de este pensamiento nico y falta de reflexin que conlleva las
tenemos muy cerca, incluso en la universidad. Este curso, en la asignatura de sociologa para
alumnos de tercero de publicidad, ante su miedo al examen que es con todo tipo de materiales
y sobre situaciones sacadas de algn medio de comunicacin actual, generalmente prensa,
llev algn comentario grfico que les diera pie a hablar sobre el temario, que en ese caso se
refera a la globalizacin, estratificacin social, cambio social y relaciones de poder, como
una simulacin de lo que sera el examen, y entre algunos llev esta pequea obra de El
Roto que analizamos todos juntos en clase aquel da (Figura 1). En el examen, junto con
otros tres, inclu el chiste de Forges (Figura 2), con el mismo referente, y de ocho personas,
dos se levantaron antes de responder al examen a preguntarme sobre l pues no acababan de
entender su significado, y otros tres mas, en el desarrollo del examen, no lo utilizaron, tal vez
porque no lo entendieron.
Figura 1 Figura 2
Hay que repensar la relacin entre identidad, cultura y diferencia para abordar por
ejemplo el modo en que se pueden analizar la raza, la clase y el gnero en su contexto
histrico y en sus interrelaciones especficas. La poltica de identidad ofrece, si sabemos
11
aprovecharla para el desarrollo integral de la persona, una nota de advertencia contra los
peligros del esencialismo ; romper con el racismo interiorizado e institucional de la coyuntura
actual pueden ser victorias que han emergido de la voz de los mrgenes (Giroux, 1996).
Combatir lo que Hall llama la resistencia actual a la diferencia cultural, que no es si
no el intento de restaurar el canon de la civilizacin occidental, el ataque, directo e indirecto,
contra el multiculturalismo, el retorno de las grandes narrativas de la historia, lenguaje y
literatura -los tres grandes pilares de la identidad nacional y la cultura nacional-, la defensa
del absolutismo tnico y el racismo cultural. La poltica de identidad a desarrollar nos debe
llevar a una pedagoga de la ubicacin y la lucha, contrarias a la estandarizacin y la
eliminacin de la diferencia, que est siempre atenta a la densidad de especificacin, a sus
historias, experiencias, lenguajes y memorias culturales particulares que ofrecen las
condiciones para una subjetividad insurgente.
Consiste en abordar, junto a la pedagoga de la formacin de la identidad, cmo se
pueden entender y transformar las estructuras de desigualdad e injusticia, desgrosar cmo se
negocian las mltiples posiciones subjetivas dentro de una geografa de deseos, afecto y
racionalidad. Los educadores crticos se tienen que convertir en cruzadores de fronteras, en
portadores de una pedagoga que rechaza todas las versiones esencialistas de la identidad y se
decanta a favor de una mas fluida, contingente y abierta a lo imprevisto. Desarrollar una
poltica que reafirme la primaca de lo social, incorpore mltiples luchas, construya alianzas y
recupere el concepto de solidaridad como el elemento central de una pedagoga y una poltica
de esperanza y posibilidades (Giroux, 1996).
Tenemos que crear, con y a travs de los medios, potente industria cultural, mltiples
culturas pblicas que se han de ver como espacios crticos que ofrecen la oportunidad de que
diversos grupos se dediquen al dilogo e intercambio en el marco de un esfuerzo ms amplio
por hacer y rehacer sus identidades mediante un intento por identificarse con el sufrimiento,
acciones, pensamientos y sentimientos de los otros. Hay que cuestionar y transformar la base
institucional de la desigualdad y la explotacin, hemos de llegar a una prctica crtica
transformativa, y para ello tenemos que enfrentarnos al etnocentrismo tan asentado, y que
tanto cuesta combatir, a pesar de trabajarlo diariamente en las aulas. No debemos caer sin
embargo, en un relativismo cultural extremista que no busque la desigualdad entre los
gneros, grupos sociales, edades...etc, bajo la legitimacin de defender a ultranza el
mantenimiento e inmovilismo de la propia cultura. No todos los rasgos de cada cultural, por el
hecho de ser algo propio deben perpetuarse, podemos caer en una percepcin reaccionaria de
LA CULTURA que nunca ha sido real, de hecho, todas las culturas han existido
constantemente en cambio, las culturas son dinmicas, no estticas. Una campaa publicitaria
para una exposicin (noticia 8) y algn buen spot publicitario, como el premiado en Cannes
esta temporada y que se realiz para celebrar el ao europeo contra el racismo, pueden
ayudarnos a trabajar en el aula la aceptacin y riqueza de la diferencia y los derechos
humanos mnimos por encima de las normas culturales, pudiendo tomar como ejemplo
aparentemente conflictivo hasta que se le analiza en profundidad (Noticia 9, El Pas, 23 y 25
de junio de 1997) el debate en torno al mantenimiento o erradicacin de la costumbre de la
ablacin del cltoris en algunas culturas.
A menudo no puedo evitar preguntarme si no nos resulta ms fcil ser solidarios con lo
ajeno que con lo prximo y cercano (recordad la noticia 5). Estamos educando futuros
adultos solidarios con el Tercer Mundo y racistas-clasistas, algo inseparable, con el Cuarto
Mundo ?. La produccin cultural dominante ya est construyendo una representacin de la
diferencia, se apropia de los trminos y los vaca de contenido, hace suyo el ecologismo, el
feminismo, la ayuda y cooperacin al desarrollo, consiguiendo con su poltica de la inocencia
12
una reproduccin cultural que refuerza la reproduccin social estratificada ya existente. Se ha
llegado a que cada vez ms personas rechacen el racismo como trmino, pero no como
concepto (los inmigrantes, Lnea 900, TVE2, domingo, 18 de mayo de 1997) : yo no soy
racista, pero cada uno a su pas...Ya s que tienen derecho a vivir tambin, pero muchos
sobran. Aqu, como en todo, y quienes producen para los medios de comunicacin lo saben
muy bien, es tanto o ms importante lo que se omite -hechos, causas, imgenes,...- como lo
que se dice, hace, pregunta y representa.
Para muchos, los estereotipos que los medios transmiten de los inmigrantes producen y
reproducen imgenes no muy positivas que se podran resumir en que (Roiz, 1994) :
proceden de universos simblicos (culturas, etnias, religiones) lejanos geogrfica y
socialmente y adems considerados claramente peligrosos (el SIDA procede del Africa negra,
el terrorismo integrista est afincado en el Magreb), su integracin social y asimilacin
cultural es difcil cuando no imposible (ellos no quieren, -algo que tambin decimos de los
gitanos, el diferente siempre presente-), por tanto son huspedes transitorios y es ineficaz
una poltica informativa de reconocimiento de sus diferencias y singularidades, que adems
son irrelevantes como aportacin a la vida social y cultural espaola. Podemos encontrar
numerosos ejemplo en prensa para demostrar que es en estos casos -prostitucin o trfico de
mujeres, inmigrantes ilegales, trfico de drogas e inseguridad ciudadana en nuestro pas, y
violencia y terrorismo cuando se habla del islam...- cuando los diferentes son noticia, lo que
acaba configurando un mbito de conciencia que lleva a decir a nuestros universitarios - hubo
un da que en clase se discuti fuertemente el tema - que todos los islamistas, o sea el islam,
es radical y terrorista, y que por supuesto en el catolicismo no, no se admita por algunos
alumnos que en cualquier religin o creencia se daba una amplia gama desde la flexibilidad y
apertura hasta la ms pura ortodoxia fundamentalista, estaban absolutamente convencidos de
que slo eran fundamentalistas los moros.
Considero bsico, una vez ms, reconocer y partir de la produccin cultural
subordinada, tanto para un anlisis de los efectos de los medios como de la cultural actual en
general. Algunos hechos significativos al respecto me ayudaron a reflexionar sobre ello. Tras
un ao llevando a cabo un seminario sobre educacin para el desarrollo con alumnos de
segundo de magisterio, una de ellas, cuando comentbamos en sociologa las relaciones
tnicas en la escuela y buscbamos definir lo que ya se entiende como guerra entre los
pobres para hablar de las caractersticas sociolgicas del racismo, sufri personalmente el
choque conflictivo de reconocer que aun estando convencida de ciertas cuestiones sobre las
diferencias tnicas, no poda dejar de comprender tambin las argumentaciones que muchos
de sus vecinos utilizaban cada da -Lavapis, donde naci y vive, se ha convertido desde hace
ya tiempo en un barrio donde residen numerosos inmigrantes, a quienes los del barrio de
siempre identifican como traficantes-. Los estereotipos que se forman y que pasan a ser
discurso de la cultura popular, aunque no queramos reconocerlo, no pueden ser vistos
exclusivamente como una muestra ms de racismo de la clase subordinada, sino que nos
queda mucho que profundizar en ello para poder llegar a evitar que se siga produciendo y que
la herida se haga ms honda.
Esta desbordante bsqueda de identidad, constantemente olvidada y fragmentariamente
reconstruida, muestra la carencia comunitaria de memoria de raza, de raza humana y de
individuo perteneciente a la misma. La apropiacin de los nuevos movimientos por parte de
ideologas conservadoras, reaccionarias, consumistas y productivistas es un campo en el que
hay que comenzar a trabajar en profundidad y con rigor.
Junto con otro compaero pedagogo, preparando un Curso de Verano, vimos un vdeo
de una O.N.G. cuyas imgenes, tcnicamente muy buenas y perceptivamente muy positivas,
13
dejaban claro el mensaje de necesidad de ayuda, pero ofreciendo como causa de todas las
situaciones no deseables a la naturaleza y sus diferentes ecosistemas. Cuando poco a poco
cada uno de nosotros fuimos siendo conscientes de la imagen representada, trabajando desde
el principio contra-hegemnico y la pedagoga de la representacin, y de cuanto transmita,
una de las presentes, mujer ya concienciada y miembro de Jvenes contra la intolerancia,
no pudo evitar exclamar con un suspiro vaya comedura de tarro, y ante mi sorpresa su
explicacin fue tan simple como sincera y significativa : cmo iba a pensar que tambin con
las O.N.G.s. haba que tener cuidado. Cunto nos queda que aprender a quienes se supone,
ni as lo entenda Freire ni as lo concibo yo, que tenemos que ensear, de quienes se supone
que desconocen todo y por eso vienen a escucharnos al aula. Fue otro da, tambin en clase,
cuando con una transparente sensacin de incredulidad, como si le pareciese imposible que l,
un simple estudiante de tercero de publicidad hubiera llegado a dicha conclusin, me coment
que en su humilde opinin, las campaas contra la xenofobia y el racismo de los ltimos aos
en Espaa no atajaban realmente la causa del problema, vamos, que esas campaas
presentadas a bombo y platillo, con grandes recursos econmicos y realizadas por los mejores
creativos, se dirigan a los ya convencidos.
Los medios de comunicacin, reconociendo el bajo ndice de lectura de prensa diaria,
incluidos nuestros universitarios, nos aportan varios materiales para estos temas que hablan
por s solos y nos permiten analizar varias situaciones en profundidad en el aula,
interconectando las diversas realidades coetneas de la aldea global desde la pedagoga crtica
y de la representacin.
Figura 3 Figura 4 Figura 5
Sirvan estos pequeos ejemplos como muestra del camino que nos queda por recorrer
como trabajadores culturales en y fuera de las aulas y que deberamos andar desde una
pedagoga de la representacin y el principio contra-hegemnico, siendo el eterno reto de
quienes en esto trabajamos, sin dejar de convencer a los ya convencidos o a los
potencialmente convencibles, guardar energas y esfuerzos para tratar de convencer a los
difcilmente convencibles.

5.- Hacia un desarrollo autodependiente. Satisfacer necesidades.

No deja de resultar curioso comprobar cmo en pases que solemos considerar
subdesarrollados o en vas de desarrollo qu irona terminolgica cuando lo que realmente
los define es ser pases en vas de subdesarrollo o ms acertadamente empobrecidos, es
donde la evolucin del pensamiento y conocimiento es ms novedoso, innovador y sugerente
que el de los histricos pases desarrollados.
Antes de concluir esta pequea reflexin con algunas indicaciones sobre el diseo
sociocultural de la educacin para los medios, quiero comentar brevemente lo que es una
lnea de trabajo que he comenzado, teniendo como eje el desarrollo a escala humana que
desde el Centro de Alternativas para el Desarrollo -CEPAUR- de Chile, y bajo la direccin
de su fundador, Manfred A. Max-Neef, varios pensadores mundiales, fundamentalmente
economistas, han ofrecido como base de un nuevo paradigma en el que estn trabajando.
Parten de una novedosa, profunda y sugerente teora de las necesidades universales que
permite analizar pormenorizadamente las diversas situaciones vivenciales que existen en el
planeta ; la constancia en la consecucin de estas necesidades llevara a un desarrollo a escala
humana cuyo fin es la autodependencia. Distinguen primeramente necesidades, que son
14
universales y con el paso del tiempo pueden aumentar, de los satisfactores y de los bienes,
definiendo tambin determinados tipos de satisfactores que permiten en mayor o menor
medida satisfacer las necesidades.
Las necesidades no slo son carencias, sino tambin, y simultneamente,
potencialidades humanas individuales y colectivas. Los satisfactores son formas de ser, tener,
hacer y estar, de carcter individual y colectivo, conducentes a la actualizacin de
necesidades. Bienes econmicos, son objetos y artefactos que permiten afectar la eficiencia
de un satisfactor, alterando as el umbral de actualizacin de una necesidad, ya sea en sentido
positivo o negativo.
Los violadores o destructores aniquilan la posibilidad de su satisfaccin en un plazo
mediato e imposibilitan, por sus efectos colaterales, la satisfaccin adecuada de otras
necesidades. Los pseudo-satisfactores son elementos que estimulan una falsa satisfaccin de
una necesidad determinada, en ocasiones pueden aniquilar, en un plazo mediato, la
posibilidad de satisfacer la necesidad a que originalmente apuntan, su atributo especial es que
generalmente son inducidos a travs de propaganda, publicidad y otros medios de persuasin,
por lo que en nuestro tema ser de gran utilidad un anlisis pormenorizado de los actuales.
Los inhibidores son aquellos que por el modo en que satisfacen (generalmente
sobresatisfacen) una necesidad determinada, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer
otras necesidades ; salvo excepciones, se hallan ritualizados. Los satisfactores singulares
apuntan a la satisfaccin de una sola necesidad, siendo neutros respecto a la satisfaccin de
otras necesidades, suelen ser institucionalizados, y son caractersticos de los planes y
programas de desarrollo, cooperacin y asistencia.
Los satisfactores sinrgicos son aquellos que por la forma en que satisfacen una
necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de otras
necesidades ; su principal atributo es el de ser contrahegemnicos en el sentido de que
revierten racionalidad dominante, como las de competencia y coaccin. La sinergia connota
una forma de potenciacin, un proceso en el que la potencia de los elementos asociados es
mayor que la potencia sumada de los elementos tomados aisladamente. Por ltimo los
satisfactores pueden ser exgenos a la sociedad civil, impuestos, inducidos, ritualizados o
institucionalizados, o endgenos, revelando el devenir de procesos liberadores que son
producto de actos volitivos que se impulsan por la comunidad desde abajo hacia arriba.
Presentamos la matriz de necesidades humanas y satisfactores que desarrollaron,
existiendo siete necesidades segn categoras axiolgicas y cuatro segn categoras
existenciales, donde SER registra atributos, personales o colectivos, que se expresan como
sustantivos. TENER, registra instituciones, normas, mecanismos, herramientas (no en sentido
material), leyes, etc, que pueden ser expresadas en una o ms palabras. La columna del
HACER registra acciones personales o colectivas que pueden ser expresadas como verbos. La
columna del ESTAR registra espacios y ambientes.
Tabla de las necesidades
Numerosos son los ejemplos que citan los autores, pero por ejemplo entre los pseudo-
satisfactores nos encontramos los estereotipos y el adoctrinamiento, algo contra lo que
tenemos que educar, que aparentan satisfacer la necesidad de entendimiento ; aparecen
tambin las modas y los smbolos de status, tanto racistas como tericamente solidarios, en
nuestro caso, que aparentan satisfacer la necesidad de identidad ; o la televisin comercial, la
que tenemos, que pretendiendo satisfacer la necesidad de ocio, inhibe las de entendimiento,
15
creacin e identidad, o los espectculos deportivos
2
(anterior figura de El Roto) que son
satisfactores singulares de la necesidad de ocio, o incluso la nacionalidad que slo satisface la
identidad. Entre los satisfactores sinrgicos estn la televisin cultural que satisface el ocio y
estimula el entendimiento y la identidad entre otros, y la educacin popular que satisface el
entendimiento y estimula la proteccin, la participacin, la creacin, la identidad y la libertad.
Nuestro objetivo en el caso que nos ocupa es la educacin para el desarrollo, entre otras
cosas a travs de los medios, dentro y fuera del aula, siendo stos un instrumento ms, aunque
eso s, de los ms importantes agentes socializadores, buscando satisfactores sinrgicos para
las necesidades universales establecidas. Tres de las cuatro soluciones que presenta la
Comisin Especial sobre los contenidos televisivos del Senado se pueden trabajar desde este
cuadro de necesidades. Desarrollo legislativo es la propuesta que ocupa ms del cincuenta por
ciento de las recomendaciones, siendo especialmente interesantes, el planteamiento que
muestra la plasmacin de las otras tres recomendaciones : promocin de la participacin
ciudadana -recordemos que participacin es una de las necesidades universales, aunque
nuestro concepto dista mucho del que se maneja en esta teora del desarrollo humano, igual
que creemos que slo puede haber un tipo de democracia, el nuestro, y no es en el fondo ms
que un modelo, la democracia representativa, de los muchos posibles-, educacin e
investigacin -algo previsible, pero no por ello menos trascendental-, y desarrollo cultural y
social, el gran descubrimiento, -lstima que sin embargo no se halla hecho nada al respecto-,.
Es precisamente el desarrollo cultural, partiendo del concepto amplio de cultura aqu
planteado, el que consideramos un gran reto para el prximo milenio.

6.- Diseo sociocultural y formacin multimedia en la educacin para el desa-rrollo
Concluimos esta comunicacin, ofreciendo una lnea de trabajo desde la perspectiva
histrico cultural para la programacin de los medios y especialmente el tratamiento de la
realidad que ellos median, representan y construyen y de la importancia de la educacin
multimedia tanto en las aulas como fuera de ellas.
Nos centramos en la informacin, de la que hemos aadido varios ejemplos que
ilustraran las afirmaciones que hacamos, partiendo del concepto de bien pblico de la misma
por resultar inevitable consumirla (Wolf, 1997). Su condicin de bien pblico, as como el
papel social que la informacin cumple en las sociedades complejas es lo que permite
reflexionar y debatir constantemente sobre su calidad. La calidad de la informacin no se
reducira al problema de aumentar los espacios de profundizacin, complementarios de
aquellos otros que son ms rpidos y que tienen un ritmo ms acelerado, ni de no ceder a la
tendencia a la espectacularidad, sino que depende en gran medida de la necesidad de reducir
la rigidez organizativa y de aumentar los espacios que sena fruto de planteamientos de
carcter autnomo, y de la defensa de la autonoma de la seleccin, la autonoma de los
criterios de relevancia periodstica (Wolf, 1997). En el marco de unas sociedades complejas,
con una fuerte fragmentacin, policntricas, que exigen fuertes mecanismos de
desincronizacin, con una gran pluralidad de puntos de vista y toda una serie de
interdependencias que crecen a un ritmo vertiginoso, una informacin televisiva

2
Tan de modo en nuestro pas este ao y que al parecer son de inters
general, pues como dijo en su comparecencia en el Senado el
representante-ponente del PP en la ley sobre las retransmisiones
deportivas si esta es la cultura que hay en nuestro pas, a
diferencia de lo que ocurre en otros de Europa, yo estoy aqu para
defenderlo
16
fundamentalmente, pues la televisin constituye para muchos la nica fuente de conocimiento
y comprensin de la realidad social, que se mueve en el marco de la actualidad es
evidentemente inadecuada. El problema de la calidad de la informacin es un problema de
redefinicin de los criterios de relevancia : o la informacin consigue atenuar el efecto de la
ducha de agua caliente seguida de una fra y reduce la miopa que le aqueja respecto al
cambio de la realidad social o bien renuncia poco a poco al objetivo de describir todo aquello
que acontece en la sociedad para dedicarse a aquello (menos periodstico) de contar lo que
otros deciden dar a conocer. (Wolf, 1997).
Los fenmenos detectados en la comunicacin audiovisual, desde la perspectiva
sociocultural y para los que se dan alternativas no son sino sobre los que existe gran
consenso (Ro, P. del, 1995): estereotipizacin (abreviacin-prototipos modelo-comparacin
con modelos-estereotipos), fragmentacin y mosaico, sensorializacin (irrealidad con
realismo), desjerarquizacin informativa (horizontalidad), micronarratividad y reduccin
del nivel estructural de la narracin, manipulacin dialgica, masaje (impresionismo y a-
explicacionismo. Predicacin asociativa y por contiguidad y contagio), presencia o ausencia
de contenidos vitales y sistemas de actividad real, voces e interlocutores, y atribucin causal
de narratividad versus atribucin de causalidad situada.
Como efectos cognitivos se citan el problema de la distincin real-irreal, el problema
de la distincin persuasivo-informativo, el problema del lenguaje y la lectura, de la
imaginacin y la fantasa, el efecto hipntico y de aturdimiento, el problema de los subttulos
(defensa de la minora sorda, de las culturas propias...) y la alfabetizacin audiovisual. Y entre
los efectos directivos, el problema de la presencia de las minoras y grupos especficos, de la
violencia, de la pornografa y de la aniquilacin/intoxicacin informativa poltica.
Cinco son, para afrontarlos, las lneas de accin alternativas que se plantean (Ro, P.
del, 1995) : proteger al receptor, fortalecer a los dbiles (alfabetizar en la imagen), cambiar la
comunicacin en puntos tpicos sensibles (como las minoras), la formacin de directivos y
profesionales, y un cambio de cultura que articule el modelo social, cultural y educativo. Y
diez son los puntos que se definen para el diseo de contenidos en los medios audiovisuales, y
que nos sirven a su vez para un anlisis de los mismos :
1. Conocer el problema. Ver la realidad : trabajar sobre la noticia profunda.
2. La objetividad a conseguir es la semntica y no la episdica.
3. Presentar siempre la informacin y el mensaje en un sistema articulado
completo.
4. Plantear los problemas humanos como argumentos humanos, como
argumentos de vida, en un esquema narrativo positivo, con final positivo.
5. Integrar en la misma estructura comunicativa la implicacin y la explicacin, el
caso personalizado y narrativo con la estructura analtica explicativa.
6. Exponer y atender en la misma estructura comunicativa a un conocimiento
declarativo y a un conocimiento procedural.
7. Mostrar pensando y pensar mostrando.
8. Dirigirse al sujeto de conciencia compartida, no a un sujeto individual aislado.
9. El aprendizaje de modelos sociales se adquiere en diversas etapas de
conciencia-interiorizacin y estn repartidos en la conciencia externa o cultural, en los
mbitos de conciencia.
17
10. Pensar en los efectos globales y finales de la comunicacin.
11. El procedimiento de trabajo y las rutinas profesionales deben ser amigables y
compatibles con los principios o ideas que mantiene el comunicador y a la estructura del
mensaje que produzca.
S podemos encontrar a veces en los medios noticias-reportaje que cumplen
prcticamente todos los requisitos de calidad e incluso las recomendaciones del Cdigo de
conducta que las O.N.G.s. Europeas aprobaron en 1989 (Noticia 10, El Norte de Castilla, 25
de enero de 1997 ), y otras noticias breves (Noticia 11, El Pas, 18 de junio de 1997)) que
pueden ir configurando un nueva conciencia que nos ayude a impregnarnos de memoria. El
humor, trabajado crticamente desde las aulas o desde la publicidad, para un pblico ms
general y heterogneo, aunque algunos lo califiquen de demasiado duro , puede ser un
instrumento ms que nos permita, junto con otros muchos, ir configurando comunidades
internacionales de conciencia y de memoria.
Las conclusiones del I Congreso Internacional de Formacin y Medios, celebrado esta
ao en Segovia, ahondan en varios de sus puntos en la necesidad de formar en los medios,
pero siendo lo realmente importante el contenido : otra amenaza para el futuro de la
educacin, puesta de manifiesto a lo largo de las jornadas de este Congreso, se concreta en el
hecho de que, en muchas ocasiones, los medios generan productos que se fundamentan en
valores claramente antidemocrticos. Las actitudes que pretenden ser neutrales ante imgenes
o representaciones xenfobas, sexistas o discriminatorias, desaprovechan una extraordinaria
oportunidad educativa para la formacin de hbitos cvicos y se convierten en cmplices de
esas ideas. Como consecuencia de esto surge la tarea educativa muy importante de
desentraar los intereses de los medios y sus formas de construir la realidad, conocer el
quin hace qu para quin. Ante la extensin del denominado pensamiento nico se
concluye, se muestra urgente la necesidad de formar alianzas entre profesionales y estudiantes
tanto de la educacin como de los medios.
Si la historia de la humanidad no es ms que una suma de ciclos que reviven -
liberalismo, neoliberalismo...-, luchemos porque nos toque vivir constante y
permanentemente en la clausura del ciclo neoliberal y la gnesis de un nuevo ciclo humanista
por el que ya numerosos paradigmas tericos y prcticos abogan. Hagmoslo conscientes de
la necesidad de impregnar de memoria a la produccin cultural subordinada con el reto por
delante de educar para la diferencia. La utopa es posible (noticia 12, El Pas, 3 de mayo de
1997), pero para alcanzarla, no partamos de lo que nos gustara que existiese, sino de lo que
existe, de la produccin culturas subordinada, aunque en numerosos casos sirva para la
reproduccin de la cultura dominante.
Por qu empearnos universitariamente en buscar una coherencia absoluta que es
difcil hallar en la vida real -vicios privados/virtudes pblicas- ?. Todas las culturas y
sociedades han tenido siempre estrategias aceptadas de transgresin de ciertas normas
mientras otras transgresiones eran sancionadas negativamente. Aceptemos la cotidianidad en
su devenir y concentremos nuestros esfuerzos en intentar cambiar lo que no nos gusta,
recordando junto con el Machado gran conocedor del alma humana, que el corazn tiene
razones que la razn no entiende.

Bibliografa
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corazn. Alianza Universal.
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lecturas de antropologa para la educacin. Paids.
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49.
SER TENER HACER ESTAR
SUBSISTENCIA Salud fsica, salud
mental, equilibrio,
solidaridad, humor,
adaptabilidad
Alimentacin, abrigo,
trabajo
Alimentar, procrear,
descansar, trabajar
Entorno vital, entorno
social
PROTECCION Cuidado,
adaptabilidad,
autonoma,
equilibrio,
solidaridad
Sistemas de seguros,
ahorro, seguridad
social, sistemas de
salud, legislaciones,
derechos, familia,
trabajo
Cooperar, prevenir,
planificar, cuidar, curar,
defender
Contorno vital, contorno
social, morada
AFECTO Autoestima,
solidaridad, respeto,
tolerancia,
generosidad,
receptividad, pasin,
voluntad,
sensualidad, humor
Amistades, parejas,
familia, animales
domsticos, plantas,
jardines
Hacer el amor, acariciar,
expresar emociones,
compartir, cuidar,
cultivar, apreciar
Privacidad, intimidad,
hogar, espacios de
encuentro
ENTENDIMIENTO Conciencia crtica,
receptividad,
curiosidad, asombro,
disciplina, intuicin,
racionalidad
Literatura, maestros,
mtodo, polticas
educacionales,
polticas
comunicacionales
Investigar, estudiar,
experimentgar, educar,
analizar, meditar,
interpretar
Ambitos de interaccin
formativa : escuelas,
universidades, academias,
agrupaciones,
comunidades, familia
PARTICIPACION Adaptabilidad,
receptividad,
solidaridad,
disposicin,
conviccin, entrega,
respeto, pasin,
humor
Derechos,
responsabilidades,
obligaciones,
atribuciones, trabajo
Afiliarse, cooperar,
proponer, compartir,
discrepar, acatar,
dialogar, acordar, opinar
Ambitos de interaccin
participativa :
cooperativas,
asociaciones, iglesias,
comunidades, vecindarios,
familia
OCIO Curiosidad,
receptividad,
imaginacin,
despreocupacin,
humor, tranquilidad,
sensualidad
Juegos, espectculos,
fiestas, calma
Divagar, abstraerse,
soar, aorar, fantasear,
evocar, relajarse,
divertirse, jugar
Privacidad, intimidad,
espacios de encuentro,
tiempo libre, ambientes,
paisajes
CREACION Pasin, voluntad,
intuicin,
imaginacin, audacia,
racionalidad,
autonoma, inventiva,
curiosidad
Habilidades, destrezas,
mtodo, trabajo
Trabajar, inventar,
construir, idear,
componer, disear, in
terpretar
Ambitos de produccin y
retroalimentacin,
talleres, ateneos,
agrupaciones, audiencia,
espacios de expresin,
libertad temporal
IDENTIDAD Pertenencia,
coherencia,
diferencia,
autoestima,
asertividad
Smbolos, lenguaje,
hbitos, costumbres,
grupos de referencia,
sexualidad, valores,
normas, roles,
memoria histrica,
trabajo
Comprometerse,
integrarse, confundirse,
definirse, conocerse,
reconocerse,
actualizarse, crecer
Socio-ritmos, entornos de
la cotidianidad, mbitos
de pertenencia, etapas
madurativas
LIBERTAD Autonoma,
autoestima, voluntad,
pasin, asertividad,
apertura,
determinacin,
audacia, rebelda,
tolerancia
Igualdad de derechos Discrepar, optar,
diferenciarse, arriesgar,
conocerse, asumirse,
desobedecer, meditar
Plasticidad espacio-
temporal

SUBORDINACIN TNICA Y DESIGUALDAD ESCOLAR. EL CASO DE LOS
HISPANOS EN CALIFORNIA.
Luis Samper Rasero

1.- La cambiante estratificacin tnico-racial estadounidense.
Segn seala David A. Hollinger (1996,32) los esfuerzos por proteger a las minoras
estadounidenses de la discriminacin tnico-racial, ya sea como resultado de acciones
paradas o de las actuales circumstancias, ha cristalizado, paradjicamente, en lo que l
denomina el pentgono tnico-racial primariamente centrado en la aparencia fsica, y no las
dimensiones culturales, de los seres humanos. En otras palabras, la gente es clasificada ms
en base a su aspecto externo (fundamentalmente, el color de su piel) que en relacin a otras
dimensiones tales como lengua, religin o cualesquiera rasgos especficamente basados en la
diversidad cultural.
As las usuales tipologas de Afroamericanos, Latinos, pueblos Nativos, Europeos
americanos o Asiticosamericanos son los cinco bloques sociodemogrficos en los que,
aunque difieran entre s respecto a volumen o poder, cada individuo humano especfico
tiende a ser asignado y, en cierto modo, encapsulado. Esta simplificacin categorial si bien
resulta arbitraria tanto respecto a criterios especficamente histricos, demogrficos,
lingsticos o religiosos tiene, no obstante, la ventaja de coincidir con las etiquetas populares
del cdigo de colores (negro, marrn, rojo, blanco y amarillo) que delimitan las lneas de los
prejuicios tradicionales. Es decir, pese a su tosquedad coinciden milimtricamente con la
dinmica histrica de racializacin. Han facilitado, y lo siguen haciendo, una fcil y efectiva
tipificacin de las personas en base a las categoras histricas de racializacin. En este
sentido, constituyen un eficaz instrumento para el desarrollo
de conductas discriminatorias y de posterior explotacin econmica y dominacin poltica ya
que mas all de matizaciones biolgicas o culturales ofrecen un sistema superficial pero
potente y universal de clasificacin de los grupos humanos.
Sin embargo, lo realmente paradjico es que este pentgono tnico-racial haya acabado
siendo incorporado por los propios grupos victimizados y, hasta cierto punto, sea la base de
programas antidiscriminatorios, incluyendo las polticas de Accin Afirmativa (Hollinger
1996,33). De hecho, el sistema de clasificacin tnica de la Administracin norteamericana
combina diferencias fenotpicas (blancos vs. negros), diferencias culturales (nativos
americanos vs. hispnicos) y diferencias geogrficas (los asiticos vs. los isleos del
Pacfico, que en las categoras censales son listados por pases). Un anlisis histrico de la
evolucin de estas categoras tnico-raciales subraya la dinmica de la etnognosis como
elemento priviligiado de exclusin social (Yanour 1993 cit. por Pujades 1993, 22).
incluso desde una ptica multiculturalista las reivindicaciones a favor de una mayor
diversidad cultural no han dejado de fundamentarse, ms all de las retricas antiracistas, en
dicho pentgono tnico-racial. El resultado es justamente lo opuesto a la tan cacareada
ideologa del meting pot, esto es un separatismo tnico-racial en el que los cinco colores de
pentgono legitiman un esencialismo tnico-racial.
Frente a las interpretaciones reduccionistas del racismo en los U.S.A autores como Almaguer
(1994) y Omi Winant (1996) han subrayado, desde perspectivas histricas y sociolgicas, la
interrelacin entre clase social, etnia y gnero en los procesos de estratificacin social
norteamericana. Ni la bipolarizacin racial entre blancos y negros, ya que tambin la
exclusin social de hispanos, asiticos o indios nativos posee una dimensin evidentemente
racialista, ni los reduccionismos culturalistas o economistas bastan para explicar, a mi juicio,
la compleja realidad del modelo tnico-racial estadounidense. Fenmenos tales como los
antagonismos y alianzas entre los grupos minoritarios racialmente definidos (pinsese, por
ejemplo, en el motn de Los Angeles en 1992) o la diferenciacin y jerarquizacin dentro de
tales grupos (como la Marcha del Milln de Hombres Afroamericanos sobre Washington en
1995) nos evidencian la complejidad de tales procesos de racializacin.
Si contrastamos la situacin de los aos 90 con la de hace veinte o veinticinco aos cuando
se inici el movimiento de los Derechos Civiles bajo el reformismo de la Admistracin
Demcrata la situacin relativa de las diferentes minoras ofrece contrastes notables.
En el caso de la comunidad afroamericana algunos autores, por ejemplo el prestigioso
socilogo W. Julius Wilson (1978, 1987), sin negar el peso de la discriminacin racial
enfatizan el creciente protagonismo de la subordinacin clasista. Concretamente, la escisin
de la minora negra entre unas infraclases atrapadas en los guetos y unas relativamente
prsperas clases intermedias sera la consecuencia de una serie de cambios estructurales,
especialmente cambios en el sistema productivo as como transformaciones demogrficas, y
cambios jurdico-polticos (legislacin pro-Derechos Civiles, Accin Afirmativa...) Otros
autores subrayan, por el contrario, cmo en las dos ltimas dcadas los cambios en la poltica
racial han supuesto un retroceso relativo en la estratificacin educativa y ocupacional de la
poblacin afroamericana. As Orfield y Ashkinaze (1991), Martin Carnoy (1994) y Massey y
Denton (1996), entre otros muchos, han denunciado cmo la revolucin de Ronald Reagan
y George Bush a lo largo de los aos 80 implic una drstica reduccin del gasto pblico en
las reas dependientes del gobierno federal: vivienda, formacin profesional, ayuda escolar,
defensa de los Derechos Civiles... Obviamente las consecuencias de este conservadurismo
presupuestario (Calavita 1996) han sido, en trminos de comparaciones globales, un
empeoramiento de las condiciones de vida respecto a la situacin de hace veinte o veinticinco
aos. Por ejemplo, el hecho de que la mitad de los nios afroamericanos crezcan bajo
condiciones de pobreza y que tambin uno de cada dos nazca de madre soltera. Entre los
varones jvenes casi la mitad posee antecedentes penales, uno de cada tres est o bien en
prisin (los afroamericanos constituyen la mitad de la poblacin reclusa) o en libertad
condicional. En los guetos la droga y la violencia, junto al absentismo escolar o los
embarazos adolecentes, son fenmenos habituales (Carnoy 1994, 3 y 20).
Por otra parte, el incremento de los matrimonios interraciales -en 1970 no llegaban al 2% y
en 1990 superaban el 6%-, la presencia de personas afroamericanas en la poltica, los
negocios, el mundo del espectculo... es un hecho innegable. Tambin en trminos de
encuestas y escalas de actitudes los cambios han sido notables: si antes de los aos 60 era
mayoritaria la poblacin blanca que se manifestaba explcitamente racista hoy este segmento
ha quedado reducido a la cuarta parte del total (Patterson 1996, 69). La paradoja es que esta
mayora tolerante vive en un mundo separado, fsica y socialmente, de los grupos
minoritarios.
Respecto a los asiticoamericanos cabra incluso discutir si cabe hablar de minoras tnicas
en el sentido sociolgico, no meramente demogrfico, del trmino.
En primer lugar la heterogeneidad de dicha categora tnica cuyos lmites imprecisos y
difusos respecto a otras categoras tnicas han sido frecuentemente cuestionados por los
propios colectivos. As, por ejemplo, los indios de las Indias Orientales cuestionan su
etiquetaje tnico-racial de asiticos y se reclaman caucsicos. A su vez, dentro de las
ms de veintena de orgenes nacionales catalogados como asiticos (chinos, filipinos,
japoneses, coreanos, pakistanes...) encontramos considerables diferencias morfolgicas
(raciales) y culturales (lingsticas, religiosas, de identidad tnica...) e importantes
desigualdades sociales. Esta diferenciacin socioeconmica y poltica es particularmente
evidente al efectuar comparaciones intergrupales dentro de la categora asitico-americano.
De tal modo que mientras los ingresos salariales de los japoneses-americanos son iguales e
incluso, si consideramos criterios de promedio de personas empleadas por hogar o la
residencia, superiores a los de los blancos el sueldo medio de chinos y filipinos es del 68% y
62% respecto al promedio de los trabajadores europeo-americanos.
En segundo lugar, pero no menos importante, cabe subrayar la transformacin relativamente
reciente (con posterioridad a la dcada de los 70) de la categora asitico-americana como
minora modlica. Histricamente los asiticos estaban asociados al llamado peligro
amarillo. De hecho, la primera ley importante de restriccin de la immigracin es el Acta de
Exclusin de 1882 segn la cual los chinos eran no aptos para alcanzar la ciudadana
estadounidense. Los chinos, una poblacin casi exclusivamente masculina ya que se prohibi
explcitamente la reagrupacin familiar hasta 1946, constituan una infraclase destinada a la
realizacin de tareas subordinadas: cocinar, lavar, cuidar la casa, jardinera... Es decir, el
trabajo domstico que dada el dficit de mujeres de algunos Estados, concretamente
California, estaba en manos de los grupos tnicos subordinados. El miedo a la
contaminacin racial de la Amrica blanca explica el que pese a que el nmero de chinos
era en torno al 0'002 del conjunto de la poblacin vieran anulados sus derechos civiles y
polticos. As en California, donde eran ms numerosos, no podan testificar contra un blanco
en los tribunales, ni poseer terrenos ni trabajar en empleos pblicos (Rose 1985, Gosine
1991, Takaki 1989). Tampoco la situacin de los japoneses (recurdese su internamiento en
campos de concentracin al inicio de la Segunda Guerra Mundial (1)) puede ser descrita
como integracin social ms o menos exitosa.
Lo realmente sorprendente es que actualmente, y ms all de las desigualdades y
jerarquizaciones existentes en un colectivo tan vasto y heterogneo, es que sus logros
socioeconmicos y su liderazgo en campos de las ciencias y la tecnologa tiendan a
caracterizarlos como los verdaderos realizadores del sueo americano. A ttulo anecdtico
fue Ronald Reagan en un discurso pronunciado en 1984 quien los caracteriz como minora
modlica. Al destacar que su media de ingresos por hogar era superior al promedio nacional
y que sus puntuaciones en rendimiento escolar eran especialmente destacadas, sobre todo en
el mbito de la ciencia y la tecnologa, relacion su situacin exitosa con el aprendizaje de
valores como la tolerancia, el trabajo duro, la responsabilidad fiscal, la cooperacin y el
amor... en suma, a su juicio los pilares de la sociedad americana (Takaki 1989,475).
El grupo de inmigracin asitico ms tardo y, no obstante, ms exitoso han sido los
coreanos. Los inmigrantes coreanos hicieron algo que ningn otro grupo haba hecho antes,
entraron en la economa del pas en forma cohesionada y compacta, a travs de los espacios
econmicos que consideraron abandonados por los dems. Se volcaron en tiendas que
ofreciendo como vistoso reclamo frutas y flores vendan de todo durante veinticuatro horas
ininterrumpidamente, ofreciendo adems a los clientes llevar sus pedidos hasta los hogares,
sin coste aadido. En sus tiendas trabajaba toda la familia; los beneficios eran para ellos, y
con el dinero obtenido pagaban los mejores estudios a sus hijos. Ofrecieron ms servicios por
el mismo precio; en cuanto los americanos se acostrumbraron a sus gentiles servicios,
subieron precios y empezaron a ganar dinero. El xito de este tipo de tiendas fue enorme.
Poco despus, sus hijos ya eran profesionales cualificados y en sus negocios empezaron a
emplear otras etnias, sobre todo a hispanos (Ondina y Halevi 1997,73).
Vale la pena aadir que, al igual que los judos antao, los logros educativos y el xito social
de algunas poblaciones orientales no se libra de discriminacin racial incluso violencia fsica.
Sus estereotipos tnicos (intelectualmente brillantes pero emocionalmente fros, sin
imaginacin, poco fiables... sin escrpulos morales) favorecen que, como en los motines de
Los ngeles de 1992, sirvan de chivo espiatorio al odio racial.
Como tratar de explicar en las prximas pginas el caso de los hispanos, hechas las
matizaciones pertinentes, tiende a parecerse en lo relativo al logro educativo y al xito
ocupacional ms a la minora afroamericana que a los asiticos. Sin embargo, al igual que
stos hace dcadas, la denominada invasin hispana representa para la hegemona tnico-
racial blanca una seria amenaza. La cuestin clave es por qu la educacin acta como canal
de movilidad social entre los grupos tnicos exitosos y, por el contrario, bloquea el ascenso
social de otras minoras, concretamente a los afroamericanos e hispanos? Cmo explicar
que estos ltimos fallen all donde otros (japoneses, taiwaneses,coreanos,...) tal vez con
mayores dificultades culturales, han sido capaces de triumfar? Ello nos remite primero a una
visin de conjunto de la minora hispana en los U.S.A.

2.- La compleja realidad de los hispanos
De los casi 23 millones de personas que en el censo estadounidense de 1990 se identificaron
como Hispanos algo ms de la mitad se concentraron en los territorios del Sudoeste; ms
concretamente los Estados de Texas y California sumaban el 538% del total de poblacin
hispnica. Segn tales fuentes (vase el cuadro I) en California haba en 1980 45 millones de
hispanos, seguida por Texas con casi tres, Nueva York 16 millones, Florida con casi 900000
y Nuevo Mxico y Arizona con algo menos de cada milln en cada territorio estatal. Ms
interesante es destacar que aunque repartidos por todo el pas los hispanos, al igual que los
restantes grupos tnicos, tienden a formar enclaves tnicos los cules, a su vez, subrayan la
diferenciacin interna del colectivo (cuadro II).
En efecto, los hispanos de origen mexicano tienden a concentrarse en California y Texas
(algunos habitantes de estos Estados as como del Sur de Colorado se consideran ciudadanos
nativos, esto es descendientes de los colonizadores espaoles), los puertoriqueos tienden a
fijar su residencia en Nueva York mientras que los de origen cubano (predominantemente
exiliados polticos) se encuentran concentrados en torno a Miami, en el Estado de Florida.
Esta tendencia a la formacin de enclaves tnicos an es ms evidente si utilizamos como
unidad de anlisis las reas metropolitanas (cuadro III).
Globalmente, segn datos del censo de 1990, los de origen mejicano son un 60% del total, les
siguen los Otros Hispnicos (latino-americanos y algn espaol) con el 23%, los de Puerto
Rico el 12% y los Cubanos el 5%. Esta diferenciacin de origen de desigual peso
demogrfico correlaciona, como veremos, con otros criterios (socioeconmicos, educativos y
demogrficos). As, por ejemplo, los descendientes de mejicanos son los ms jvenes (media
de edad 24 aos) y los cubanos los mayores (promedio 540 aos).
En trminos relativos la poblacin hispana que era de 69 millones en 1960 representando el
34% de la poblacin total estadounidense pas en 1980 a ser el 64% y el 9% en 1990 (23
millones). Al ritmo del crecimiento actual antes de la mitad del siglo XXI puede ser entre el
20 y el 25% de la poblacin total. En algunos Estados, como California, en los aos 60 eran
casi la tercera parte de la poblacin pero entre el 2010 y el 2020 con 20 millones de personas
pueden llegar a ser el grupo tnico ms numeroso.
Segn algunos autores (Chapa y Valencia 1993, 184) hacia el 2010 coincidirn el inicio de la
etapa de jubilacin entre la generacin del Baby Boom y la llegada a la adultez de las
nuevas generaciones de hispanos. Mientras la poblacin blanca tender a perder peso
demogrfico (proporcionalmente y en trminos de envejecimiento) el mercado laboral deber
afrontar una masiva entrada de trabajadores hispnicos que, como veremos, si no cambia la
situacin actual adolecern, en trminos de promedio, de dficits en su cualificacin
profesional. La conjuncin, en un futuro inmediato, del cambio demogrfico y del
socioeconmico puede generar una previsible ruptura tnico-generacional.
En trminos sociopolticos, un socilogo tan prestigioso como Glazer (1988) ha expresado su
preocupacin por las nuevas migraciones. Especialmente preocupantes son, a su juicio, las
masivas oleadas de trabajadores, frecuentemente ilegales, procedentes de Mxico y, en
menor medida, de Centroamrica. Comparando la, a su juicio, la exitosa integracin de los
inmigrantes europeos de principio de siglo con la situacin presente destaca los siguientes
aspectos problemticos:
1.- La proximidad geogrfica entre ambos paises as como la porosidad de su comn frontera.
2.- El hecho de que tales territorios del Sudoeste de EEUU procedan de una conquista militar
relativamente reciente con las implicaciones de reivindicacin nacionalista que ello pueda
implicar.
3.- El diferencial de renta econmica entre ambas reas geogrficas.
4.- La concentracin poblacional de hispanos en ciertos condados y ciudades les puede
convertir, en trminos de densidad electoral, en el grupo poltico dominante.
5.- La aparente ineficacia de las instituciones actuales, a diferencia de la inmigracin de
principio de siglo, para facilitar la asimilacin poltica y cultural de los recin llegados.
La idea central de estas posiciones tericas, profusamente utilizada en el terreno poltico por
el Partido Republicano, es la contraposicin entre una exitosa integracin de las viejas
migraciones europeas y el fracaso actual en el cambio lingstico, cultural e identitario de los
nuevos inmigrantes subrayando especialmente los costes econmicos y sociales de los
inmigrantes ilegales. Como veremos, estos argumentos han sido especialmente
desarrollados en el contexto californiano.
Por el contrario, otros socilogos (Portes y Rumbant 1990, Portes 1995, Omi y Winant 1996)
han cuestionado por asimilacionistas, individualistas y mitificadores tales posiciones tericas.
En primer lugar, cabe subrayar la heterogeneidad de los llamados nuevos inmigrantes en
cuanto a formacin acadmica, origen nacional o motivaciones para inmigrar. Incluso entre
los que no son de raza blanca la variedad de los procesos adaptativos se explica, en parte,
por la diversidad de sus orgenes desde refugiados polticos a braceros escasamente
cualificados, pasando por profesionales o comerciantes y empresarios.
Por otra parte, ni la adaptacin ocupacional ni la integracin sociocultural dependen slo de
las capacidades o esfuerzos de los inmigrantes aisladamente considerados. En contra del
paradigma asimilacionista cabe subrayar la importancia de los contextos de recepcin:
polticas gubernamentales de acogida (exclusin, aceptacin pasiva o apoyo activo), las
cambiantes condiciones del mercado de trabajo y las caractersticas tnico-raciales de la
propia comunidad inmigrante.
Por ejemplo, entre los hispanos cabe subrayar las diferentes trayectorias de integracin en la
sociedad norteamericana de ciudadanos de origen nacional cubano, mejicano y argentino
(Portes y Rumband 1990, 90 y 91). En el primer caso observamos una adaptacin
predominantemente exitosa (16326 dlares de 1979 de ingreso anual por hogar y un 161%
de poblacin con cuatro ms aos de estudios universitarios) mientras que entre los
mejicanos los promedios son netamente inferiores (12747 dlares y 3%, respectivamente)
siendo, no obstante, la posicin de los argentinos la ms favorable (18892 dlares y 242%).
Pero qu hay detrs de estos dispares resultados? No slo varan las condiciones de partida
de cada grupo sino los condicionamientos estructurales de su proceso adaptativo. As los
argentinos formaban una minora poco numerosa, residencialmente dispersa y cuyo origen
socioeconmico medio-alto, previa cualificacin acadmica elevada y una pasiva aceptacin
gubernamental facilit su acceso al mercado laboral. Cabe destacar especialmente el carcter
neutro (esto es, no explcitamente discriminatorio) del mercado de trabajo debido a la
ausencia de rasgos fenotpicos o culturales (muchos apellidos argentinos no son de origen
hispnicos sino centroeuropeos o italianos), el cosmopolitismo de muchos de tales
inmigrantes que en tanto que profesionales o pequeos empresarios posean un capital
cultural medio-alto etc.
El caso de los mejicanos es, justamente, el opuesto: numerosos, con un porcentaje
indeterminado de los llamados ilegales, bajo origen socioeconmico y previa formacin
escolar insuficiente, inadecuada cualificacin ocupacional, con pautas residenciales
concentradas e incluso segregadas y, lo ms importante, han debido encarar un mercado
laboral hostil y discriminatorio. A este respecto la dimensin racista (dark, dirty,
hispanic,...) se yuxtapone a la dimensin propiamente xenfaba de la llamada invasin
hispana.
Por contra, tenemos el ejemplo del exilio cubano, cuyo feroz anticomunismo desencaden un
activo apoyo gubernamental y cuya creacin de enclaves tnicos econmicamente
florecientes les ha salvaguardado de la exclusin social. Tngase en cuenta que casi las dos
terceras partes de estos inmigrantes eran originariamente cualificados profesionales y
hombres de negocios educados y ricos que se establecieron en Miami como plataforma para
derrocar a Fidel Castro.
Evidentemente, la jerarquizacin socioeconmica y cultural de esta heterognea poblacin
hispana tiene su correlato en lo referente a los resultados acadmicos, o, dicho de otro modo,
se traduce en una paralela piramide educativa.
En conjunto los hispanos constituyen el grupo tnico con peores indicadores educativos.
Especialmente, sus tasas de retraso y abandono escolar en enseanza secundaria duplican y
casi triplican a las correspondientes a los otros colectivos tnico-raciales, incluyendo a los
afroamericanos. No obstante este resultado global debe ser matizado.
Por una parte, comparando los resultados escolares entre 1960 y 1990 se un incremento
notable de los niveles de escolarizacin si bien se mantiene el diferencial educativo entre
hispanos y la poblacin total. Por ejemplo las tasa de abandono escolar en secundaria son,
respectivamente, del 355% frente al 13% y el promedio de titulados en enseanza superior
es menos de la mitad (Bean y Tienda 1990).
Adems se mantienen relativamente constantes las diferencias intragrupales con una
jerarqua educativa -datos de 1990- en la que los cubanos obtienen los mejores resultados
(203% de estudiantes universitarios) mientras que puertoriqueos (87%) y mejicanos
(55%) presentan los indicadores educativos ms problemticos del conjunto de la poblacin
estadounidense. A ttulo indicativo, el 559% de stos ltimos no contemplan la enseanza
secundaria (Chapa y Valencia 1993, Jesen 1992).
En tercer lugar, las diferencias no slo obedecen al origen nacional sino que los anlisis
estadsticos sealan la preeminencia de dos variables muy significativas: el estatus
socioeconmico familiar y la condicin de nativo o inmigrante (Bean y Tienda 1990, 226 y
275). El peso de otras variables como la lengua familiar (2), el gnero, la identidad tnica, la
estructura familiar (monoparentalidad, por ejemplo) slo es relevante cuando acta en
combinacin con la nacionalidad de origen.
La conclusin final es que el aumento de la poblacin hispana repercute paradjicamente en
un deterioro relativo de su movilidad social, especialmente en lo que a rendimiento escolar se
refiere. Esto es aplicable a los subgrupos ms jvenes y numerosos, principalmente
mejicanos y tambin puertoriqueos. En ambos casos la conjuncin entre pobreza,
marginacin social y fracaso escolar nos remite a su condicin de minoras tnicas y, hasta
cierto punto, raciales -en el primer caso discriminados por motivos lingstico-culturales y en
el segundo por la estigmatizacin fenotpica y la proximidad residencial y mestizaje con las
infraclases afroamericanas. Algunos resultados, por ejemplo el hecho de que los no nacidos
en EEUU, concretamente la categora Otros Hispnicos, obtengan en los test verbales y
numricos resultados superiores a los nativos sugieren que el problema no es imputable al
proceso de integracin de los inmigrantes (OBrien 1993,5). En otras palabras, estos
resultados no pueden ser imputados exclusivamente a la inmigracin sino que obedecen a
factores estructurales como la segregacin residencial y escolar, la pobreza crnica, la
discriminacin laboral... es decir, nos remiten a procesos de exclusin social.
Finalizar remitindome al caso de los hispanos en California a partir de un breve anlisis
demogrfico, sociopoltico y educativo del colectivo. Me interesa subrayarla interrelacin
entre clase social, raza-etnia y gnero en la articulacin del proceso de estratificacin
social.


3.- Racializacin y cierre social en California.
3.1.- APECTOS DEMOGRFICOS.- Histricamente la aceptacin de la poblacin hispnica
por el recin incorporado, previa conquista militar, nuevo Estado en 1848 ha estado
condicionada no slo por la clase sino por el gnero. Debido a la desproporcin entre
hombres y mujeres -en 1850 el 92% de la poblacin entre 20 y 40 aos de edad era de sexo
masculino- los albores de la naciente sociedad californiano-estadounidense predomin un
modelo de matrimonio hipergmico entre los nuevos conquistadores anglos y un
seleccionado nmero de mujeres hispanas. stas eran predominantemente las hijas de los
Californianos, esto es, la antigua lite ranchera de supuesto origen europeo (espaol),
racialmente blanca, culturalmente distinguida aristocratizante y anticuada. Fueron los
representantes de esta casta latifundista pero decadente los que evitaron que en la
Constitucin redactada en Sacramento los habitantes hispanohablantes no fueran
considerados racialmente blancos y pudieran as acceder a la ciudadana norteamericana.
Frente a la pronta asimilacin de las hijas de los californianos las mujeres del peonaje
mejicano, an ms, las mujeres de origen propiamente indgena fueron sometidas a la
explotacin sexual ms descarnada. Por otra parte, la disparidad entre los efectivos de ambos
gneros, volvera a reproducirse, asociada tambin a la repeticin de episodios de violencia
sexual, entre los inmigrantes chinos del cambio de siglo (Almaguer 1994, 57 y 55).
Toms Almaguer (1994) ha documentado brillantemente cmo los procesos de racializacin
de las sucesivas poblaciones californianas estuvieron desde el principio mutuamente
determinados por factores estructurales (proceso de acumulacin capitalista, demografa...) e
ideolgicos.
Tambin en la California contempornea, ms all del tpico multiculturalista, observamos
cmo la estratificacin tnico-racial aparece mediatizada por factores de clase social y gnero
dando lugar a un complejo entramado de estratificacin social (Walker 1996, Rossides 1997).
La importancia de los flujos migratorios (menos de la mitad de sus habitantes han nacido en
ese estado) as como la fecundidad diferencial entre las diferentes categoras poblacionales
han dado lugar una reestructuracin de la jerarquizacin tnico-racial. Ciudades tan
importantes como Los ngeles y San Francisco, han pasado de tener las tres cuartas partes de
poblacin blanca en la dcada de 70 a poco ms de la tercera parte en la actualidad. Las
previsiones para la prxima dcada afirman que los no Blancos, y muy especialmente dado
su potencial de crecimiento demogrfico, el subgrupo hispnico, llegarn a ser la mayora
(3).
Si a ello aadimos la interesada manipulacin de un fenmeno realmente significativo como
es la inmigracin ilegal se comprende la importancia de la dimensin poltica de estos
factores demogrficos.

3.2.- ASPECTOS POLTICOS.- A partir de criterios tales como temporalidad (transitoria o
permanente), la territorialidad, los objetivos polticos perseguidos (autogobierno, ciudadana
diferencial, representacin institucional), exigencia de modificar el marco constitucional o de
federalismo (igualitario o asimtrico), Ferrn Requejo (1996) ha establecido una tipologa de
cuatro tipos de pluralismo cultural presentes en las democracias liberales de los aos
noventa: el vinculado a los movimientos polticos de un solo tema (feminismo, minoras
sexuales...), a los movimientos nacionalistas, a los de las poblaciones inmigradas, y a los de
las poblaciones indgenas. Paradjicamente, la accin poltica de la poblacin hispana en
California ha ido oscilando segn las diferentes circunstancias polticas entre un
planteamiento de tipo nacionalismo tnico-racial, inspirado en el anticolonialismo y cuyo
referente simblico sera la mtica Atzln y las reivindicaciones sindicalistas de carcter
fundamentalmente clasista y fundamentadas en la situacin de poblacin inmigrante. Lo
relevante aqu es no slo la gran diversidad de origen y posicin entre la amplia pero
heterognea poblacin hispnica sino sus diferentes procesos de autoidentificacin tnica e
integracin sociocultural. Por poner un ejemplo obvio, la diferente connotacin poltica de la
autoidentificacin como hispano, chicano, mexicano, espaol-americano... por no
hablar de etnimos como surumato, espalda mojada... (padilla 1995).
Por otra parte, salvo excepciones como la archifamosa Loretta Snchez (4) los niveles de
participacin y representacin poltica de la poblacin hispnica son realmente bajos.
Por contra, la paranoia antiinmigrante y la revitalizacin del sentimiento nativista han sido
profusamente utilizados como soporte ideolgico a las polticas de defensa del equilibrio
presupuestario y desmantelamiento del Wellave State. El ejemplo ms evidente de esta
postura defendida -predominantemente pero no exclusivamente- por el partido Republicano
ha sido la aprobacin de la Proposicin 187 del Estado de California que prohibe el acceso de
los inmigrantes ilegales a la educacin pblica y a la asistencia sanitaria (Calavita).
Encuestas y sondeos, a nivel californiano y en el resto del pas, confirman que entre un 60 y
70% de la poblacin mantiene actitudes hostiles hacia los inmigrantes latinos o que afirma
que stos deberan asimilarse lingstica y culturalmente a la cultura anglosajona (Hurtado et
al. 1992, Epenshade y Hempstead 1996).

3.3.-DIMENSIONES EDUCATIVAS.- Retomando la pregunta anterior sobre las diferentes
trayectorias de los grupos tnico-raciales en la utilizacin de la educacin como canal de
movilidad social los datos californianos ratifican lo anteriormente expuesto respecto al
conjunto del pas. Estadsticas de 1992 indican que las tasas de abandono escolar en
secundaria eran del 264% entre los alumnos negros, 246% entre los hispanos, 192 en los
nativo-americanos, 160 entre los de las islas del Pacfico, 108% entre los blancos, 102%
entre los filipinos y 92% entre los asiticos (C.P.E.C. 1995). Por contra, los estudiantes
asiticos (que son el 104% de la poblacin escolar) alcanzaron el 227% del alumnado que
alcanz la graduacin, en el caso de los blancos los porcentajes respectivos son del 457% y
532% mientras que entre los hispanos las proporciones se invierten: son el 344% de los
alumnos pero slo el 175% de los que consiguen la titulacin final de enseanza secundaria.
Al igual que muchos afroamericanos en el conjunto de los USA para un amplio sector de los
hispanos de California segregacin residencial, bajos niveles educativos, empleos precarios y
poco cualificados, bajos salarios, necesidad de asistencia social y exclusin social se
superponen en una relacin circular en la que una vez atrapado es difcil escapar.
La segregacin residencial, el bajo nivel socioeconmico y la juventud demogrfica son, a
juicio de Chapa y Valencia (1993) las tres variables de mayor peso en la gnesis del fracaso
escolar entre los hispanos. Por su parte Orfield (1992 cit. por Chapa y Valencia 1993, 181 y
186) ha subrayado cmo la segregacin escolar de los hispanos en Texas y California es
incluso superior a la que padecen los afroamericanos en Alabama o Mississippi.
En trminos de poltica educativa la reciente aprobacin de la Proposicin 209 que pretende
acabar con las medidas de la Accin Afirmativa debe ser vista no slo, como parece
evidente, como un ataque contra los afroamericanos sino tambin contra los supuestos abusos
de la minora hispana (Duster 1996, Forbes 1996, Moran 1996). A ttulo anecdtico cabe
indicar que en la polmica sobre dicho proyecto legal tanto los estudiantes, como el
profesorado y las autoridades acadmicas de la Universidad de California, salvo notables
excepciones (el promotor de la propuesta fue Ward Connerly un prspero empresario
afroamericano de Sacramento de raza negra y miembro del Cuerpo de Regentes de la
Universidad), se subdividi en dos grupos antagnicos: partidarios (blancos y asiticos) y
adversarios (negros y hispanos).
A diferencia de la discriminacin racial contra los negros supuestamente obvia (debido a la
aceptacin acrtica de la teora de la gota de sangre, que incluso tiene base legal) los
prejuicios antihispnicos parecen tener un fundamento ms culturalista, por ejemplo
lingstico. En realidad, la propia naturaleza de los procesos de racializacin es lo
suficientemente flexible como para que segn las circunstancias varen los criterios de
exclusin (Omi y Winant). En este sentido, al igual que entre los afroamericanos, la
amalgama de criterios racistas, explotacin econmica y discriminacin legal (racismo
institucional) se traduce en un complejo sistema de estratificacin social parcialmente basado
en las diferencias de estatus de casta aunque predominantemente fundamentado en un
sistema de clases sociales. Esto lleva a un crculo vicioso en el que la baja clase social
(ingresos, riqueza, ocupacin, educacin) conduce a un estatus de bajo prestigio (a travs de
valores racistas, prejuicios tnicos, segregacin residencial y de relaciones sociales) la cual, a
su vez, refuerza la subordinacin clasista como un patrn institucionalizado que no es fcil
romper (Rossides 1997, 436 y 489). La persistencia de este crculo vicioso ilustra, y no slo
respecto a los hispanos, el desvanecimiento del sueo americano.
a un estatus de bajo prestigio (a travs de valores racistas, prejuicios tnicos, segregacin
residencial y de relaciones sociales) la cual, a su vez, refuerza la subordinacin clasista como
un patrn institucionalizado que no es fcil romper (Rossides 1997, 436 y 489). La
persistencia de este crculo vicioso ilustra, y no slo respecto a los hispanos, el
desvanecimiento del sueo americano.

NOTAS:
1) De los 120.000 ciudadanos norteamericanos de origen japons internados en campos de
concentracin por el gobierno en 1942, algo ms de las dos terceras partes haban nacido en
Estados Unidos.
Hasta 1983 no hubo una comisin oficial que reconociera que tales reclusiones y maltratos
carecan de fundamento militar y que, por el contrario, se debieron al racismo y a la histeria
colectiva (Takaki 1989).
2) Portes y Rumbant (1990, 180 a 221) aportan datos en favor del valor educativo del
bilingismo. En un estudio realizado en el Condado de San Diego sobre 38.320 estudiantes
de secundaria, los mejores resultados acadmicos y las puntuaciones ms elevadas de los
tests correspondan a los alumnos plenamente (compensadamente) bilinges, seguidos de los
monolinges en ingls y los semi-linges (cuyas competencias lingsticas eran deficientes
no slo en ingls sino en su lengua familiar). La combinacin entre fluidez bilinge y altos
puntuaciones en ciencias y matemticas era muy evidente entre los alumnos de origen
asitico y europeo.
3) Los ltimos datos disponibles (v.s. Burean of the Census, 1995) indican que para el
conjunto de la poblacin estadounidense los hispnicos son el 10% (a punto de rebasar a los
afroamericanos con el 12% y superando claramente a los asiticos que son el 3%). De los
ms de 26 millones etiquetados como hispnicos la gran mayora son de origen mexicano,
14,6 millones, seguidos por los centro y sudamericanos con algo ms de tres millones,
puertoriqueos 2,4 millones, otros hispnicos 1,6 y cubanos un milln.
En California los datos son los siguientes:
1990 2000 2010 2020
Blancos 17.198.646 18.461.749 19.367.306 20.261.693
Hispanos 7.740.303 11.512.704 15.401.250 20.976.976
Negros 2.116.415 2.470.721 2.784.269 3.118.197
Otros* 2.950.511 3.980.683 4.855.312 5.719.656
* Asiticos, Isleos del Pacfico, Nativos Americanos, Filipinos y otros.
Fuente: U.S. Burean of Census y California State Depart. 1996, elaboracin propia.

4) La nueva estrella hispana en el Congreso de EEUU debe su fama al hecho de haber
derrotado en su feudo de Orange (uno de los condados ms ricos y de supuesta elevada
calidad de vida de California) al Republicano ultraderechista Bob Dorinan que aspiraba a su
dcimo mandato consecutivo.
La prensa de San Francisco definira a Loretta Snchez como una mujer de 37 aos, natural
de Los ngeles, titulada en Economa, de cabello castao claro, rasgos mediterrneos y ojos
grandes y oscuros.
A mi juicio, el fiasco de la Marcha Hispnica que a imitacin de la del Milln de Hombres
Afroamericanos se realiz el 12 de octubre de 1996 en la ciudad de Washington.
CUADROS:

CUADRO I.- Distribucin estatal de la poblacin hispana (1980)
Habitantes
California 4.544.331
Texas 2.985.824
N. York 1.659.300
Florida 858.158
N. Mxico 477.222
Arizona 440.701
Fuente: Bean y Tienda (1990), pg. 77

CUADRO II.- Evolucin de la poblacin hispnica segn origen (distribucin porcentual)
Mexicanos Puertorriqueos Cubanos
Estado 1960 1970 1980 1960 1970 1980 1960 1970 1980
California 38.7 44.0 42.1 3.1 2.9 4.4 3.2 7.1 8.0
Florida 0.1 0.0 0.7 2.1 0.2 4.8 43.0 54.0 58.4
N. York 0.1 0.1 0.4 72.2 66.2 49.2 31.9 13.7 10.1
Texas 38.7 34.0 32.4 0.7 0.5 1.0 1.1 1.0 1.7
N. Mxico 7.1 6.6 2.7 0.0 0.0 0.1 0.1 0.1 0.1
Fuente: Bean y Tienda (1990), Pg. 142 y 143.
CUADRO III.- reas Metropolitanas (SMSA) con poblacin hispana (1980)

SMSA Total Pob Tot. Hispanos % total
Los Angeles -Long Beach 7.477.503 2.066.103 27.6
Nueva York 9. 120.346 1.493.148 16.4
Miami 1.625.781 580.994 35.7
Chicago 7.103.624 580.609 8.2
San Antonio 1.071.954 481.511 44.9
Houston 2.905.353 429.903 14.6
San Francisco-Oakland 3.250.630 351.698 10.8
El Paso 479.899 297.001 61.9
Riverside-S. Bernardino 1.588.182 290.280 18.6
Annaheim-Sta. Ana 1.932.709 286.339 14.8
San Diego 1.861.846 275.177 14.8

Fuente: U. S. Burean Census 1985.

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pp.163-184
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1
El objetivo de la presente comunicacin es profundizar y si fuera posible, contribuir a
esclarecer, el actual debate abierto sobre la universidad pblica espaola. No hemos de
considerar como un retroceso que el debate permanezca abierto, ya que el cuestionamiento de
lo importante ha de anteceder al activismo de lo urgente y las respuestas que se vayan
hallando han de mostrarse disponibles a futuras revisiones. De todo punto, se justifica la
necesidad de esta autoreflexin sobre el quehacer universitario, con la firme pretensin de
evolucionar haca la indeterminacin de horizontes, que se abren ante nosotros, en la actual
sociedad posmoderna. Como afirman A. J. Colom y J.-C. Mlich "La posmodernidad no cree
en los sarcfagos del saber, simplemente porque el propio saber cambia de estatuto al
cambiar las condiciones sociales que lo sustentan; as, si en la sociedad moderna el saber se
fundamenta en la ciencia, en la posmodernidad, (...), el saber se fundamentar en la
comunicacin..." (1)
Empecemos pues la -comunicacin-.
Lgico es pensar que a quien corresponde la tarea propuesta es a quienes estan
implicados de algn modo en ella, pero esto en el caso de la universidad es tan amplio e
indeterminado que abarca a la sociedad entera. En esta ocasin limitaremos nuestro anlisis,
al punto de vista, de lo que hasta ahora ha sido el sujeto paciente, y cada vez ms demanda ser
agente; el alumnado. Un alumnado caracterizado de posmoderno en una universidad todava
moderna.
Cuestionaremos la naturaleza y la importancia numrica de la representacin de los
estudiantes en los rganos de autogobierno de la universidad y si su perfil permite verificar
que sus -nuestros- valores son realmente posmodernos.
A tal efecto, nos serviremos de la experiencia vivida, desde la Universidad Pblica de
Navarra-Nafarroako Universitate Publikoa, que contrasta la prctica cotidiana con las
reformas legales que la prescriben. El caso de la Universidad Pblica de Navarra sirve como
referente al ser la primera universidad espaola que se constituy a partir de la Ley de
Reforma Universitaria de 1983 (2). Del siguiente modo se hace referencia a este hecho en la

2
publicacin editata por la propia universidad conmemorando el dcimo aniversario de su
creacin: "Por primera vez, se haba establecido un procedimiento singular y ajustado a
derecho para permitir la creacin ex novo de una universidad por una Comunidad con
competencia en materia educativa, a partir de la normativa contenida en al Ley de Reforma
Universitaria" (3). Otras veinticuatro universidades han seguido posteriormente la senda
reformadora con desigual resultado.
Las caractersticas principales de la ley son las siguientes:
1. La universidad es considerada como un servicio pblico. Es decir, ser pblica su
financiacin y su profesorado en rgimen funcionarial.
2. La universidad es un sistema autnomo en su conjunto, es un todo interrelacionado e
interdependiente y no una simple suma de centros. Por su lado, cada universidad est
dotada de personalidad jurdica propia y sometida al principio de competitividad.
(art. 27.10)
3. La universidad se vertebrar organizativamente sobre una estructura departamental.
La base del sistema universitario ya no ser la ctedra sino los departamentos como
unidades de docencia e investigacin. Debern promover la interdisciplinariedad y la
flexibilidad y diversificacin curricular. Punto clave ha de constituir la renovacin
profunda de los estudios de tercer ciclo como base formativa de futuros investigadores
y docentes.
El debate, al que nos referimos, se situa en hitos destacados como el manifiesto editado
en 1991, precisamente titulado "La Universidad a Debate" y suscrito por ms de cien
prestigiosos profesores y catedrticos y al que han sucedido muchos otros foros. Entre otros:
unas conferencias a lo largo del ao en el Instituto Libre de Enseanza o las I Jornadas de
Calidad en la Enseanza Universitaria que se van a celebrar en Sevilla y dnde se va a
presentar la Unidad para la Calidad del Sistema Universitario Andaluz, este mismo fin de
semana.
En el manifiesto aludido se plante la necesidad de reflexionar sobre las consecuencias,
en algunos casos perversas, derivadas de la implantacin de la LRU.
En esta llamada a la reflexin y la autocrtica se diagnosticaba como "crisis profunda" la
situacin de la universidad, que hoy continua vigente, sino agrabada. Se achacaba entonces a

3
la LRU que propuso un modelo de universidad que no tena en cuenta las condiciones
heredadas, refirindose aqu ms bien a los vicios, que lejos de subsanar, contribuy cuando
menos a consolidar. En opinin de Fernando Alvarez-Uria "La LRU, lejos de democratizar la
universidad, ha servido para mantener los errores que ya venan del pasado" (4)
An ms grave lo pinta Jean Thomas cuando afirma que "Los tericos de la innovacin
no dejan de repetir que el sistema de enseanza se resiste a ello con toda la fuerza de su
inercia, que se muestra a la vez incapaz de transformarse e incluso de tolerar las reformas".
(5) Nos mostramos partidarios de que an reconociendo que pueda producirse una resistencia
al cambio, tratndose de educacin, no ha de perderse de vista su esencia como motor de
cambio, verdadera demanda de la sociedad posmoderna, y su potencial transformador tanto
en el individuo, como por extensin, en la sociedad. Algunos autores estiman que se ha
sobrevalorado este poder transformador de la educacin.
Consideramos que la clave de la valoracin reside en el contenido de las espectativas con
que carguemos las anchas espaldas del sistema educativo, injustamente aislado de su contexto
de sentido como es la comunidad en la que est imbricado. Los fallos o mejor las
consecuencias no previstas y/o no deseadas, del proceso educativo, salen a la luz, es decir
aparecen observables y por tanto cuantificabes a largo plazo y en mbitos que no son el
sistema educativo sino el productivo o ms all la salud y grado de evolucin de individuos y
sociedades.
La rentabilidad poltica y de algn modo econmica y social se mide a partir de esas
consecuencias que se producirn maana en el mbito laboral. Aqu, observaremos el fracaso,
porque hay desajuste y consecuentemente la universidad perder su legitimidad como
responsable de la formacin de profesionales que participen el el proceso productivo y en la
organizacin social.
Durante el IV Foro de Consejeros de Educacin celebrado el pasado febrero en Pamplona
se reconoci la necesidad de acometer una reforma de la LRU, con el objetivo de conseguir
"una renovacin y un cambio en las universidades espaolas que deben servir a una sociedad

4
adentrada, prcticamente en el siglo XXI".( p. 11 del Informe Final, Gobierno de Navarra,
1997)
En este Foro se constituyeron varias comisiones de trabajo que nos sirven para dar idea
de lo que son las prioridades polticas en materia de enseanza universitaria. Las comisiones
fueron las siguientes: financiacin, estudio de la situacin del Consejo de Universidades,
oferta universitaria y estudio de cuestiones actuales como son: la ya mencionada reforma de
la LRU, las retribuciones del profesorado , las pruebas de selectividad para el acceso a la
universidad, la adecuacin de los Bachilleratos -LOGSE a la misma y la homogeneizacin o
no de la estadstica universitaria.
El propio Director General de Enseanza Superior del MEC; D. ALfonso Fernndez-
Miranda, hizo hincapi en su intervencin (en el foro) en cuestiones como: la reforma de la
LRU, las matrculas del alumnado universitario, el distrito universitario y la posibilidad de
coordinacin del actual sistema de becas que se conceden a las distintas CC.AA. ( p. 34
Informe)
Respecto a la democratizacin esto precisamente es lo que hemos de cambiar, la
universidad ha de constituirse como mbito fundamental de profundizacin en el ejercicio
democrtico, especialmente en el caso de la pblica. La LRU le proporcion el marco
institucional sobre la base de una autonoma tanto estatutaria, acadmica, financiera y de
personal que garantizara esa ansiada democratizacin que no se est produciendo.
Para que una reforma legal de cualquier tipo pueda implementarse con exito o cuando
menos, fiel a su espritu reformador, es necesario que le anteceda una transformacin de las
condiciones sociopolticas en las que se inscribe. Ms an, en el caso de la universidad que
supone un verdadero laboratorio social en el que se dan cita la complejidad del flujo contnuo
de interdependencias entre sta y la sociedad
No olvidemos que un texto legal no deja de ser la especificacin normativa de unas
prescripciones de funcionamiento que hasta no activarse expresan un desideratun, reflejo de

5
una coyuntura concreta. Como tal contingente y sujeta a la necesaria revisin simultnea con
su aplicacin, al modo de una evaluacin continua.
La universidad, como institucin educativa superior, debe asumir el compromiso de
fomentar el espritu crtico en quienes la integran y al servicio de sus propios fines y los de la
comunidad en la que est inserta y a la que sirve. Ello supone ejercitar la suficiente
flexibilidad como para cambiar alternativamente del punto de vista de sujeto cognoscente a
objeto cognoscible.
Los principios de poltica educativa que subyacan en la reforma del sistema educativo
puesto en marcha por el gobierno socialista, y en la que fue pieza angular la LRU, eran dos:
"garantizar el derecho a la educacin y elevar la calidad de la enseanza" (6). Se convertira
muy pronto la universidad en una institucin de y para masas, segn algunos, debido al
progresivo incremento de la demanda. Esta masificacin para Mara Antonia Garca de Len
"no es ms que el resultado de una respuesta demaggica a la necesidad de la educacin" (7)
Sin embargo este incremento cuantitativo no fue paralelo sino que contribuy a dificultar
la mejora cualitativa de la calidad docente. Se produjo pus en palabras de Manuel de Puelles
Bentez " un divorcio (...), entre la sociedad y la universidad ante la falta de respuesta de la
institucin docente a los serios problemas propios de una nueva poca"(78.
La prospectiva demogrfica anuncia que el problema de la masificacin se solucionar en
las futuras generaciones sin necesidad de mayor intervencin por parte de los gerentes
educativos, esperemos entonces que concentren todos sus esfuerzos en atajar la cuestin de la
calidad de la docencia, que en el caso especfico de la universidad, ha de verse
constantemente retroalimentada por la investigacin.
El proyecto de creacin de la Universidad Pblica de Navarra diseado especficamente
al servicio de la propia comunidad navarra se asienta sobre varios ejes definitorios.
1. Se pretenda subsanar las deficiencias y atender las necesidades existentes, en materia
educativa a nivel superior.
2. Todo ello respetando e impulsando la autonoma universitaria.

6
3. Estableciendo la no duplicidad de la oferta y la atencin preferente a las reas
tcnicas y cientfico-tcnicas, e integracin de los centros ya existentes (escuela de
magisterio, de empresariales y de ingenieros tcnicos agrcolas) dependientes de la
universidad de Zaragoza.
En este punto existe una vieja protesta por parte de los que consideran que la UPNa es
una universidad politcnica o cuasi unidimensional.
4. Tanto la gestin como la propia arquitectura son fieles a la estructuracin
departamental
5. Los principios definidores de la oferta eran la flexibilidad de los curriculos, el
carcter cclico de los estudios y la mxima adecuacin a las demandas de desarrollo
material y cultural de Navarra.
El resto de los puntos contenidos en la Memoria de Creacin de la Universidad Pblica
de Navarra se refieren a especificaciones legales y de localizacin que no aportan nada a la
cuestin que nos ocupa.
Como estaba previsto por la ley esa adecuacin entre la demanda social de profesionles y
la respuesta formativa de la universidad se habra de articular a travs del Consejo Social
como rgano en que queden representadas las fuerzas sociales y empresariales y el gobierno
en ejercio.
El Consejo Social de la UPNa, afirmaba recientemente que la autonoma de la
universidad ya est garantizada y que deban concentrar sus esfuerzos en el control,
financiaciacin y apoyo a la misma.
Sin embargo, la UPNa ha de enfrentarse a un plan de desarrollo que contemple las
estrategias educativas para atajar los problemas que ahora le acucian.
Se ha de realizar una evaluacin de las nuevas necesidades sociales y docentes y estudiar
la necesaria amplicacin en tanto extensin y diversificacin de los planes de estudio. que
estaban previstas, desde su creacin, hasta treinta y dos. Tambin est pendiente una revisin
cualitativa de los planes de estudio. El papel que desarrollan los alumnos es cada vez ms
activo y por lo tanto responsable con su propia formacin pero para que ello sea posible se ha

7
de disponer de una oferta sufiente y unos criterios de rentabilidad personal y para el futuro
laborla ms claros de los actuales.
Queda pendiente la aprovacin y puesta en marcha definitiva del Plan de Normalizacin
Lingustica del Euskera, que integre la idiosincrasia y el sentir de los navarros en su proyecto
universitario.
Se deber establecer una plantilla docente e investigadora que controle los criterios de
contratacin docentes recientemente aprobados por la Junta de Gobierno de la universidad. El
objetivo que debe perseguirse es la consolidacin y estabilidad del cuerpo docente y la
racionalizacin en su dimensionalidad.
Atendiendo a la autonoma de carcter financiero la universidad deber regirse por un
plan presupuestario, que en la actualidad es anual y no por curso acadmico, en el que quede
determinadas las fuentes de financiacin y la auditoria prevista. El dinero pblico ha de
invertirse con rigor y buen criterio y han de crearse dispositivos y controles que lo garanticen.
Ha de potenciarse el ejercicio real de servicio pblico que debe constituir la universidad
en la comunidad navarra, abriendo desde sus intalaciones hasta protagonizando las
investigaciones ms ambiciosas, como objeto de estudio.
El Consejo Social al que ya hemos hecho referencia ha de conocer las necesidades reales
del entorno de la empresa y las instituciones navarras y a su vez la naturaleza del servicio
profesional que est en condiciones de ofertar la universidad, para operar como una autntica
correa de transmisin.
Respecto a la rentabilidad tanto econmica como social el debate se puso en el curso
pasado de manifiesto con la reivindicacin que protagonizaron los estudiantes contra el
rgimen de permanencia propuesto. La universidad no debera penalizar la permanencia, ni
los ritmos ms lentos, ni el aplazamiento de convocatorias, sino exclusibbamente el suspenso
y, con carcter ms general, el no aprovechamiento de las oportunidades.

8
En definitiva la universidad y no slo la Pblica de Navarra tiene el reto ante s de
responder a los nuevos tiempos con la agilidad y la flexibilidad que cabra exigir a una
institucin educativa de carcter superior. Cmo tal debera liderar los cambios e incluso ser
visionaria en las orientaciones de los mismos.
El imperio de la razn del modernismo ha acabado y debemos buscar coordinadamente el
sentido comn que habamos menospreciado y ahora hechamos en falta. En caso contrario la
universidad corre un grave peligro de autismo que le conduzca a un sistema cerrado o
entropa, condenado a reproducir sus vicios y errores cclicamente.
El reto tambin consiste en encontrar un lenguaje comn que realmente comunique y
transfiera los resultados que de ese modo constituyan una autntica sinerga de fuerzas, el
espacio actual son las redes de comunicacin. La educacin nos debera proporcionar la
fuerza necesaria para afrontar la tarea sin miedo y con una disposicin serena. La universidad
asumira, por fn, la funcin para la que en el fondo siempre estubo destinada como es
ensear a pensar y a ser interrogando al mundo.


Ana Carmen Irigalba Gambra
Pamplona, agosto 1997.








9





NOTAS NOTAS
(1) Colom, A.J. y Mlich, J.-C. Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin, Paids,
Barcelona, 1994. (Papeles de Pedagoga n 15) p. 60
(2) Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto 1983, de Reforma Universitaria. (BOE 1-9-83).
(3) AA.VV Universidad Pblica de Navarra, Servicio de Publicaciones y difusin cientfica, Pamplona,
1997
(4) EL PAIS n 397/martes 29 de enero de 1991, p. 1, Suplemento de Educacin.
(5) Thomas, J. Los grandes problemas de la educacin en el mundo, Anaya/2, Madrid, 1976. (Ciencias
de la Educacion) p. 126
(6) Puelles Bentez de, M. Educacin e Ideologa en la Espaa Contempornea, Labor, Barcelona,
1991. (coleccion nueva serie n 7) p. 496
(7) Idem (4)
(8) Idem (6) p. 497.

1
BIBLIOGRAFIA

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Colom, A.J.y Mlich, J.-C. Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la
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2
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Educacin, Barcanova, Barcelona, 1993. ( Textos Universitarios )
Universidad Pblica de Navarra.





1
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: LA EDUCACIN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR
Ponente: JOSE MIGUEL GUTIRREZ PEQUEO
P.R.A.S. Sociologa. E.U. Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

LA EDUCACIN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR

La implantacin del modelo de poltica social, categorizado como Estado del
Bienestar es, sin duda, el cambio de mayor significacin socio-econmica y poltica
que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la segunda mitad del siglo XX. Un
Estado del Bienestar que bien puede ser definido con palabras de R.MISHRA como:
El sistema social desarrollado en las democracias capitalistas industrializadas
despus de la Segunda Guerra Mundial y que permaneci ms o menos intacto hasta
mediados de los aos setenta.
Este sistema social incluye necesariamente, entre otros componentes, segn R.
MISHRA:
La provisin pblica de una serie de servicios sociales universales, incluyendo
transferencias para cubrir las necesidades humanas bsicas de los ciudadanos en una
sociedad compleja y cambiante (educacin, asistencia sanitaria, vivienda, etc.). La
universalidad significa que los servicios sociales estn dirigidos a todos los grupos de
renta, y para acceder a ellos no es necesario pasar ningn control de ingresos. Estos
servicios tienen como objetivo la provisn de seguridad social en su sentido ms
amplio.
La responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel mnimo de vida,
entendido como un derecho social, es decir (...) como un problema de responsabilidad
colectiva hacia todos los ciudadanos de una comunidad moderna y democrtica
.(1989:56)
M.H. GIRVOTZ haba escrito con anterioridad: La filosofa del Estado del
Bienestar logra la justicia distributiva, no slo dictando una transferencia directa de
valores reales, sino exigindola sin tener en cuenta la renta de los beneficiarios y como
cumplimiento de una obligacin social (1968:773)
2
Y el profesor V. ZAPATERO nos haca un resumen acertado del contenido del
Estado del Bienestar con estas palabras:
Las tres orientaciones ideolgicas ms importantes de nuestro siglo
conservadores, liberales y socialistas, y desde el opunto de vistab terico y estratgico,
consideraron el Estado del Bienestar como:
1.- Un engranaje necesario para el buen funcionamiento del sistema.
2.- Una fase superior en el desarrollo de la idea de ciudadana.
3.- Un valioso instrumento de redistribucin de la riqueza, de obtener mayor
igualdad.
Seguridad, libertad e igualdad fueron los objetivos que perseguan
conservadores, liberales y socialistas y que constituyeron el ncleo axiolgico del
llamado (R.DAHRENDORF): consenso socialdemcrata base del Estado del
Bienestar.
Pero la aparicin y desarrollo histricos de este modelo de poltica social, que
implica necesariamente, un modelo de sociedad, fue el resultado de la confluencia,
segn G. THERBON, de amplios procesos, fundamentalmente culturales, que describe
en estos trminos:
El desarrollo de los sistemas estatales de bienestar fue parte de cuatro grandes
procesos histricos:
1) El primer, y el ms importante, fue el nacimiento del capitalismo industrial
(...) El Estado del Bienestar es parte de una cultura de fbricas, movimientos de clase
obrera, producin a gran escala de bienes homogneos y planificacin social y
econmica. Los dos primeros explican su mpetu, los dos ltimos, su perspectiva de
futuro.
2) La construccin de los estados nacionales, la creacin de estados nacionales
organizados de forma burocrtica (...) El sistema de educacin estatal aseguraba la
formacin de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional.
3) El nacimiento del Estado del Bienestar es parte de un proceso de
secularizacin. La asistencia y cuidados sociales estatales sustituyeron a la caridad de
3
la Iglesia y a sus servicios, la educacin pblica despoj a la Iglesia de su autoridad
sobre el mundo.
4) Los Estados del Bienestar se desarrollaron como parte de un proceso de
democratizacin, de triunfo de los derechos civiles y de las prestaciones sociales
legales, sustituyendo a la obligacin de servilismo, humildad, agradecimiento por las
limosnas conseguidas. (1989: 97).
Queda patente el papel primordial y fundamental que en el Estado del Bienestar,
juega y significa el sistema educativo o, ms precisamente, la educacin.
Esta aparece como un bien social y para ser exacto, como el bien social
fundamental, en la estructuracin de las sociedades democrticas avanzadas.
Un bien social disponible y, por tanto, disfrutable por todos y cada uno de los
ciudadanos miembros de una sociedad, con independencia de su nivel de rentas, de su
origen, sexo o condicin.
La educacin, por ser un bien fundamental, acta de garanta para estos tres
objetivos que perseguan conservadores, liberales y socialistas, a saber: seguridad,
libertad e igualdad. Objetivos que pueden ser categorizados en otra simbolizacin
semntica y terica, como el desarrollo superior de la idea de ciudadana.
La educacin, pues, fue configurada por los tericos del Estado del Bienestar,
como el marco referencial mximo del acceso al bienestar para todos y cada uno de los
miembros de una sociedad.
Y adems, segn la tesis de G. THERBON, la educacin aseguraba la formacin
de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional. Quiere esto decir, que la
educacin se convirti en pieza clave para el desarrollo efectivo del estado nacional y
para garantizar la identificacin de todos los ciudadanos con ese estado nacional, tanto
cultural como polticamente.
Al mismo tiempo, la educacin y todo su aparataje tcnico-administrativo,
sirvieron, segn los planteamientos de G. THERBON, para consolidar y legitimar el
proceso de secularizacin de la sociedad, quebrando el poder que la Iglesia mantena
sobre la sociedad civil.
4
Pero simultnemente a estas funciones, la educacin y el sistema educativo, se
autoinstrumentalizaban como los mecanismos idneos para el desarrollo y la innovacin
tecnolgica que las complejas sociedades postindustriales estaban demandando, como
un mecanismo para la produccin a gran escala de bienes homogneos que permitieran
una planificacin social y econmica a medio y largo plazo, que dieran lugar a un
desarrollo sostenido del bienestar.
Esta breve descripcin de la importancia significativa que tuvo el bien social
educacin en la construccin y desarrollo del Estado del Bienestar, explica y justifica
los cambios tan importantes que se producan en los estados y sociedades a medida que
se iban incorporando al modelo societario del Estado del Bienestar. Cambios que se
extendan tanto a contenidos como a estrategias educativas. Nuevas materias
curriculares, nuevas titulaciones, nuevos centros de todos los niveles y especializacin,
aparicin de enseanzas no formalizadas, etc.
Pero, con ser esto muy importante, lo ms llamativo, que supuso la implantacin
del Estado del Bienestar, fue el acceso masivo de los ciudadanos/as a niveles
educativos, especialmente en los niveles ms inferiores y en los superiores -preescolar y
universitario-. E importantsima fue la llegada de la mujer a la educacin superior, tanto
humanstica como tcnica.
Daba la sensacin de que el Estado del Bienestar estaba destruyendo barreras,
abriendo nuevos horizontes de realizacin personal y colectiva para importantes
sectores de poblacin en el terreno educativo que era tanto como decir en el terreno
social. Estos importantes sectores de poblacin estaban saliendo del tnel de la
marginacin social, cultural y poltica que haban soportado durante siglos, por causa de
unos poderes econmicos, polticos y religiosos dominantes.
Y este acceso al bien social de la educacin era, pues, interpretado en clave de
liberacin, de libertad, de igualdad y democracia. Los sectores silenciosos de la
sociedad civil, demostraban que tenan voz y una voz propia.
La propia sociedad civil se concienci profunda y ampliamente del significado
axiolgico de la educacin, obligando a los poderes polticos y legislativos a poner en
5
marcha la construccin de marcos jurdicos nuevos que posibilitaran primero, y
garantizasen despus, el acceso a una educacin en consonancia con el nuevo modelo de
sociedad que importaba el Estado del Bienestar. Los pases ms avanzados en las
democracias industriales, pinsese en Suecia, Canad, Pases Bajos, Alemania o
Austria, pusieron en prctica importantes reformas educativas, sobre todo en los niveles
secundarios y superiores para dar una respuesta adecuada a las demandas de la sociedad
civil. Unas reformas educativas que garantizaban suficientemente el uso y disfrute a
todos y cada uno de los ciudadanos del bien social educacin.
Pareca que determinadas sociedades industriales avanzadas haban alcanzado, a
travs del Estado del Bienestar. el ptimum de realizacin de la sociedad. Y
posiblemente o probablemente esta conciencia sentida era cierta, como lo prueba el
hecho de que en la mayora de las sociedades industriales avanzadas, fenmenos como
el paro, la pobreza y, en general, la exclusin social, o bien haban desaparecido, o bien
se haban reducido a tasas muy bajas.
El el mbito educativo, el ptimum prcticamente se haba alcanzado, como lo
prueban hechos tales como el acceso masivo de la mujer a los niveles secundario y
superior de educacin, la escolarizacin mayoritaria y en algunas sociedades
industriales avanzadas, total de los nios a partir de los tres aos e incluso se haba
llegado a cotas importantes de establecimientos para atender a los nios/as de cero a tres
aos. Y al mismo tiempo, se establecan redes educativas y acadmicas recurrentes para
que aquellos colectivos que haban abandonado el sistema educativo contra su voluntad,
para acceder al mercado laboral, pudiesen de nuevo iniciar o proseguir su formacin
acadmica de cualquier nivel.
Estas redes educativas y acadmicas se extendieron -ciertamente con un elevado
costo econmico- a la dispersa poblacin rural, bien a travs de accin educativa
presencial, bien a travs de accin educativa presencial, bien a travs de accin
educativa a distancia.
Dentro de este ptimum educativo, se incentiv por parte de las instituciones de
la sociedad civil, el consumo de bienes ociosos, consumo que estaba reservado hasta
6
entonces a minoras muy concretas. El arte, el ocio, el turismo, el viajar, el deporte
masivo, el cultivo del cuerpo, etc., se convirtieron en un instrumento de la accin
educativa para una gran mayora de los ciudadanos, con independencia de su status
social, sexo, edad o nivel de rentas.
Pero este modelo de sociedad que fue calificado como Estado del Bienestar
resultaba econmicamente muy costoso y solamente poda mantenerse a travs de un
sistema fiscal progresivo y de una productividad muy elevada. Ciertamente en las tres
primeras dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los recursos econmicos
necesarios para mantener de hecho el Estado del Bienestar, feuron aportados a travs de
lo que algunos autores -ESTEVE MORA- han calificado como contrato social
posicional que muy esquemticamente descrito, consista en que los sectores
poseedores de la riqueza, fuese esta industrial o monetaria, aceptaban disminuir el
monto de sus plusvalas para entregarlas a la sociedad civil a travs de un sistema
impositivo avanzado, a cambio de que los sectores de poblacin que no eran poseedores
de riquezas industrial o monetaria, sino slo de su trabajo y cualificacin tcnica,
garantizasen la paz social y un determinado nivel de productividad.
Este contrato social posicional que no alteraba lo ms mnimo el
posicionamiento de los sectores existentes en la sociedad capitalista, estaba llamado a
funcionar durante largo tiempo, siempre en dependencia directa del mantenimiento
inalterable de las estructuras econmicas y la organizacin econmica del mercado tal y
como exiga el keynesianismo de corte armamentista.
Pero la crisis del petrleo de los aos setenta, unida a las guerras que surgieron
en todos los continentes a lo largo de los ltimos veinticinco aos del siglo actual,
guerras originadas por una improvisada poltica de descolonizacin, una mala gestin e
interpretacin de la independencia, la aparicin de los nacionalismos ms exacerbados,
o simplemente, como una necesidad de la economa armamentstica, hicieron
tambalearse al modelo de sociedad Estado del Bienestar. Y esta inestabilidad es lo que
algunos calificaron -quizs no muy felizmente- con la categorizacin semntica Crisis
del Estado del Bienestar.
7
Esta crisis energtica mencionada, que puso en quiebra el Estado del Bienestar,
se vi acentuada hasta lmites muy preocupantes con la llamada Guerra del Golfo y con
el fenmeno poltico que fue calificado como Cada del Muro de Berln.
Estos dos datos histricos cuya significacin poltico, econmica y social no ha
hecho ms que comenzar, ha supuesto un duro golpe al modelo de sociedad que nos
preocupa, porque ha posibilitado a una de las partes comprometidas en el contrato social
posicional -los dueos de la riqueza industrial y monetaria- a no sentirse obligados por
tal compromiso o contrato.
Esta dejacin de cumplimiento ha supuesto que la sociedad civil ya no recibe los
recursos econmicos necesarios a travs del sistema impositivo, para sufragar los costos
de los bienes sociales. Es decir, el Estado ya no dispone de recursos suficientes para
mantener la universalidad de los servicios y prestaciones sociales, o bien, no puede
mantener la calidad de tales servicios sociales universales.
Antes de proseguir, debo dejar constancia de que este atentado contra el Estado
del Bienestar, conocido semnticamente como Crisis, debe ser interpretado en su justa
dimensin significativa. A este propsito escribe el profesor ESTEVE MORA:
Tambin ha de acentuarse que al hablar de la crisis del Estado del Bienestar se
ha de ser cuidadoso y no dar la impresin de que tal crisis implica que el Estado del
Bienestar est en trance de desaparecer. tal cosa llevara a la potenciacin de opciones
de salida por parte de los ms desfavorecidos que pondra en peligro la estabilidad de
todo el sistema social. Ms bien, la crisis lo que impone es una redefinicin del
contrato social posicional en otros trminos ms lesivos para los grupos de status
inferior en la distribucin de la renta, redefinicin, pues, no rompimiento. (1989: 118)
Cuando se lee a algunos autores que escriben sobre la crisis del Estado del
Bienestar, uno tiene la impresin de que tales autores lo que tratan de describir es el acta
de defuncin del estado del Bienestar, en el que nunca creyeron.
No se puede dudar de que el modelo de poltica social llamado Estado del
Bienestar est pasando por dificultades serias y preocupantes, tanto ms que estas
dificultades arrastran consigo a los modelos vigentes de sociedad en el aspecto poltico,
8
es decir, las democracias industriales avanzadas. Pero las reflexiones tericas deben
limitarse a categorizar los datos empricos, no a crear estos datos.
Es conocido por todos que la poltica econmica desarrollada por Margaret
Tatcher en Ingalaterra, Reagan en EE.UU. y la coalicin que gobierna en Alemania de
demcrata-cristianos y liberales, liderada por H. Kohl, han supuesto atentados
manifiestos contra los logros sociales que haba trado el Estado del Bienestar.
Es tambin un hecho admitido, que los ciudadanos que forman parte de las
sociedades industriales avanzadas, estn exigiendo la ampliacin en nmero y, sobre
todo, en calidad, de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar.
Y dentro de estad demandas hay un dato relevante: los ciudadanos, en una
mayora importante, se sienten frustrados y decepcionados porque el bienestar social
que se supona estaba aparejado al acceso y disfrute de algunos bienes sociales no se ha
producido, o no en la mediada que ellos esperaban.
Por otra parte el Estado del Bienestar fue presentado, defendido e implentado
como un modelo de estado.
Para algunos, este modelo representaba el paradigma final en las aspiraciones
por avanzar hacia formas sociales ms libres, ms justas y ms igualitarias. Pero los
hechos han evidenciado que este modelo de estado no ha producido los niveles de
libertad, justicia e igualdad que prometa, ni su aplicacin ha sido lo suficientemente
amplia como para permitir afirmar que el conjunto de la sociedad es ms libre, justa e
igualitaria.
Todos estos datos empricos reafirman la posicin terica de quienes mantienen
la quiebra del Estado del Bienestar, aunque en ningn caso, ofrecen opciones reles de
salida para tal situacin.
Pero lo cierto es que esta quiebra, como era presumible y lgico, se ha dejado
sentir ms profundamente y por tanto, ms preocupantemente, en el acceso y disfrute de
los bienes sociales que constituan la naturaleza misma del Estado del Bienestar. En
estoy refiriendo a la educacin, calificada en nuestra reflexin como bien social
fundamental, y la sanidad.
9
La educacin, que haba sido el escaparate ms atractivo del Esatdo del
Bienestar, porque el acceso y disfrute masivo de este bien social haba puesto de
manifiesto las bondades del Estado del Bienestar y haba provocado en amplios sectores
sociales la esperanza de una movilidad social garantizada a travs del acceso a un
puesto de cierta relevancia y prestigio social en el sistema productivo, ha sido
estigmatizada junto a l a sanidad, como los bienes sociales imposibles de mantener tanto
en su universalidad como en la calidad de los mismos, por los elevados costos que
suponen.
Por otra parte, y refirindome solamente a la educacin, este bien social no ha
satisfecho las expectativas de acceso garantizado al mercado laboral que en un principio
haba generado. Paradgicamente y desde el sistema de contratacin la boral que se ha
implantado en la ltima dcada en muchos pases industriales avnazados, muchas veces
el nivel educativo reflejado en un ttulo acadmico, ha constituido ms un impedimento
que una facilidad para acceder al mercado laboral. Y este hecho ha generado un
desprestigio del propio sistema educativo en amplios sectores de la sociedad,
desprestigio que genera a su vez desconfianza, y desconfinaza que genera, finalmente,
abandono prematuro de la permanencia en tal sistema educativo.
Aunque ha sido el sistema educativo como organizacin y montaje acadmico y
administrativo la vctima del desprestigio y desconfianza, la ccin educativa como tal se
ha resentido notablemente tanto en sus contenidos curriculares como en sus estrategias
operativas.
En sus contenidos curriculares, porque la accin educativa ha visto aumentar
espectacularmente los contenidos, en su mayora de naturaleza tecnolgica, en
detrimento de los contenidos humansticos y en sus estrategias operativas, por el
predominio de las tcnicas pedaggicas y didcticas motivacionales.
Lo que se puede afirmar, sin riesgo excesivo de equivocarse, es que la quiebra
del Estado del Bienestar est suponiendo una quiebra preocupente de la ccin educativa
o educacin y del sistema educativo. Una quiebra que apunta hacia un aprivatizacin de
la accin educativa y lo ms preocupante, hacia una desvirtuacin de tal accin
10
educativa, consistente en primar y, casi en exclusividad, el acceso al mercado la boral,
sobre el desarrollo de la realidad humana en toda su amplitud, de aquellos sectores de
poblacin que participan voluntaria u obligatoriamente de la accin educativa.
Una privatizacin que, a pesar de sus bondades econmicas, trnsforma la propia
naturaleza del bien social educacin, pues le priva, al menos, del principio de
universalidad al hacerlo depender, por lo menos, del nivel de rentas y por lo ms, del
status social y del sexo.
Una desvirtuacin que incapacita o, al menos dificulta, la adquisicin por parte
de los educandos, de toda una gama de valores que sern los imperantes en la sociedad
del siglo XXI, tales como solidaridad, pacifismo, ecologa, cooperacin, compartir
bienes, etc.
Esta quiebra de la accin educativa en contenidos curriculares y estrategias
operativas, se hace ms notoria y por tanto preocupante, si analizamos el siguiente dato
emprico: la bonanza econmica y poltica que permiti primero y legitim despus, la
implantacin del Estado del Bienestar, se ha ido desvaneciendo ms o menos
lentamente a partir de los aos setenta en gran parte de las sociedades industriales
avanzadas, y este desvanecimiento ha provocado grandes reconversiones industriales,
grandes desmantelamientos de sectores productivos bsicos y notables disminuciones
del sector servicios. Y la forma ms rpida de llevar a cabo estos efectos negativos, ha
sido en muchos pases, las jubilaciones anticipadas mediante incentivos econmicos.
Pero estas medidas, que posiblemente hayan solucionado o aliviado problemas en los
sectores industriales, ha trado como resultado unos colectivos a quienes la accin
educativa debe atender para evitar que tales colectivos se conviertan en un problema
social.
Quiero decir, que la quiebra del Estado del Bienestar en una de sus estructuras -
la industrial- ha supuesto la presencia en la sociedad de colectivos que antes no estaban
presentes, y que estos colectivos demandan una accin educativa especfica para que su
integracin social y su valoracin personal y social no se deteriore.
11
Ante estos hechos empricos, muy sucintamente expuestos, la educacin o la
accin educativa y el sistema educativo deben reaccionar. Cmo?, en qu sentido?.
Lo primero que debe hacerse es tomer conciencia de que la educacin est en
quiebra como consecuencia inmediata y directa de la quiebra del Estado del Bienestar.
Por tanto, la accin educativa y el sistema educativo deben estar muy atentos a eso que
con anterioridad hemos llamado reconceptualizacin o redefinicin del modelo de
estado conocido como Estado del Bienestar. Pues la orientacin que tome esta
reconceptualizacin, bien como una nueva edicin del contrato social posicional, bien
como sociedad de los dos tercios de GLOTZ, bien como sociedad de agencias
administartivas del profesor V. NAVARRO, implican un modo distinto de entender y
desarrollar la accin educativa. Sin olvidar que con independencia de esta
reconceptualizacin, la accin educativa debe ser modificada y ampliada para dar
cabida en su seno a los colectivos de jubilados y prejubilados que estn presentes en las
sociedades industriales avanzadas.
En mi reflexin he utilizado siempre la expresin sociedades industriales
avanzadas y nunca he concretizado los planteamientos para referirlos a una sociedad o
pas concreto. Pero me parecera un tanto extrao y sorprendente no hacer una breve
alusin a la sociedad espaola y al pas Espaa.
Ciertamente Espaa no encaja perfectamente en el paradigma social y poltico
que hemos categorizado como Estado del Bienestar, aunque no se puede negar que
nuestra Constitucin se decanta por este modelo de Estado. Pero hay un dato que no se
puede silenciar y que dota de singularidad a nuestra sociedad. Espaa inicia un
encuentro con el Estado del Bienestar, justamente en la dcada de los sesenta y setenta,
cuendo en gran parte de las sociedades industrializadas avanzadas se estaban
produciendo los primeros sntomas de quiebra del Estado del Bienestar. Es decir, la
sociedad espaola se entusiasma por el Estado del Bienestar en el preciso momento en
que otras sociedades comienzan a decepcionarse de tal Estado. Y ese preciso momento
coincide adems con la crisis energtica.
12
Estos datos explican la singularidad de la realizacin histrica del Esatdo del
Bienestar que tiene lugar en Espaa. Una singularidad que se traduce en la superacin,
en el ir ms all que el resto de las sociedades industriales avanzadas en el acceso y
disfrute de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar. Dicho en otros
trminos, la universalidad de los servicios sociales -educacin, sanidad, vivienda, etc.- y
la calidad de los mismos tiene cotas ms altas que en el resto de las otras sociedades que
adoptaron el Esatdo del Bienestar.
Por otra parte, el ritmo que la sociedad se impuso para llegar a este modelo de
estado, fue realmente frentico. Un proceso que en otras partes haba furado un mnimo
de un cuarto de siglo, Espaa lo llev a cabo prcticamente en una dcada.
Esto significa que la consolidacin de las conquistas sociales -derechos y bienes
sociales- que integran el Estado del Bienestar, no pudo ser tan amplia y firme como
haba sido en otras sociedades. Por eso, cuando llega la quiebra de este modelo de
estado a nuestro pas, esta quiebra es ms amplia y dura. Baste recordar las tasas de
desempleo o los colectivos de jubilados y prejubilados.
Y junto a esto, ha existido un colectivo a quien el alocado ritmo de
incorporacin al Estado del Bienestar ha golpeado ms duramente: los jvenes
integrados en el sistema educativo. Estos han visto desvanecerse e muy poco tiempo la
llamada igualdad de oportunidades y la movilidad social que la accin educativa les
haba prometido. Esto explica su actitud agresiva contra el sistema educativo y contra la
sociedad.
Nuestra sociedad necesita urgentemente reconceptualizar el Estado del Bienestar
y con ello, el sistema educativo y la accin educativa para llevar a amplios sectores de
la poblacin a una actitud de aceptar las limitaciones propias del modelo Estado del
Bienestar, y a la vez, que practiquen esta aceptacin, asumir el compromiso de evitar
que este Estado del Bienestar sea desmantelado a travs de justificaciones falaces e
interesadas.
La accin educativa del siglo XXI debe tener como objetivo primordial lograr
que todos y cada uno de los miembros de la sociedad, con independencia de su
13
presencia en el sistema escolar, tengan la posibilidad de desarrollar en toda su amplitud
significativa su realidad humana, pero no slo individualmente, sino antes que nada,
colectivamente.
ODIO LA ESCUELA.
UNA REVISIN DE TRABAJOS ETNOGRFICOS EN SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN.


Rafael Feito.



1. INTRODUCCION
Este artculo pretende ser una reflexin sobre los comportamientos de rechazo escolar
por parte de alumnos y alumnas adolescentes. Sin duda, en sociologa de la educacin, una de
las vas ms fructferas para acometer este tipo de anlisis ha sido la de los trabajos de corte
etnogrfico, trabajos que generalmente han implicado introducirse en las aulas, convivir con
los estudiantes dentro y fuera de los centros educativos, entrevistas en profundidad, grupos de
discusin, etc.
Seguramente el precedente de los estudios etnogrficos en sociologa de la educacin
sea el trabajo realizado por el psiclogo Phillip Jackson La vida en las aulas
1
. Siempre que se
habla del primer o al menos de los primeros libros etnogrficos en educacin, la referencia a
Jackson es inevitable. Jackson accedi a la investigacin cualitativa como consecuencia de su
desencanto frente a las limitaciones de sus numerosos estudios psicolgicos de medicin
educativa. Por azar entr en contacto con los estudios realizados con primates en donde se
poda observar claramente que el comportamiento de estos animales difera notoriamente
estando en situaciones de laboratorio frente a su vida en estado natural. Desde aqu extrapol
la hiptesis al mbito escolar: los alumnos manifestarn comportamientos muy distintos en
situaciones de tests con respecto a su desenvolvimiento cotidiano en las aulas. Desde aqu, y
sin mayor utillaje terico -y esta es una de las grandes limitaciones de Jackson- se lanz al
interior de la caja negra, al interior de las aulas, para analizar qu procesos tienen lugar en su
interior. Es loable y valiente la labor de adentrarse en las aulas sin mayor propsito
determinado que el de observar cmo es la vida de alumnos y profesores en su mbito natural,
es decir, el aula. Es un esfuerzo que se aleja de los omnipresentes cnones del positivismo.
Esta vez no es cuestin de acercarse a la realidad una vez que se han planteado cules han de
ser las preguntas que se han de responder, sino que se trata de un esfuerzo de interpretacin
de la realidad, en donde las cuestiones previas no se convierten en un rgido cors que
impiden al cientfico percibir elementos no previstos en el diseo de la investigacin. La
facilidad de este tipo de investigacin es solo aparente. Como bien seala Jackson lo familiar
y lo ordinario son las principales barreras que hay que penetrar.
En esta obra tenemos la primera formulacin emprica del llamado curriculum oculto, es
decir, de los efectos no previstos de la instruccin escolar. Los alumnos han de permanecer
obligatoriamente durante un elevado nmero de horas en un espacio cerrado, lo que convierte
a la escuela en una institucin total, en donde se controlan prcticamente todos los aspectos
de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribucin del poder, concentrndose este en
manos del profesor, quien si bien no es el nico en formular juicios sobre los alumnos -
tambin lo pueden hacer los dems alumnos- s el es el nico personaje autorizado para
evaluar. Al igual que detectara Parsons
2
el profesor recompensa a los alumnos que son
buenos, entendiendo por buenos a quienes obedecen al profesor, hasta el punto de que el
profesor tiende a

1 Morata
2 T. Parsons, "El aula como sistema social", Educacin v Sociedad, 6, 1990.

recriminar en mucho mayor grado el mal comportamiento en el aula que el desconocimiento.
Hasta aqu llega Jackson. No esboza ningn tipo de teora o siquiera de explicacin de por
qu esto es as, por qu los alumnos consideran irrelevante el trabajo escolar, por qu el
profesor ha de enfatizar el orden en las aulas... El lector se queda con la impresin de que esto
es as porqu as es la vida, porque la escuela debe funcionar de este modo o, y esto podra ser
peor, porque los profesores funcionan mejor as. Jackson no establece ninguna conexin
estructura entre el mundo en las aulas y la vida fuera de ellas, no encuentra ninguna
vinculacin entre las relaciones sociales dentro del aula y las relaciones sociales en el mbito
de la produccin, de la vida familiar patriarcal o de la organizacin poltica de la sociedad.
La principal limitacin de Jackson es que no establece ninguna conexin entre las
brillantes observaciones de su estudio y cuanto pueda ocurrir fuera de las aulas, lo que te
convierte ms bien en un representante sui generis de los enfoques subjetivistas, muy
preocupado por suministrar vvidas descripciones del mundo escolar al precio de no poder
trascender tales descripciones. El desarrollo de la etnografa que ha resultado ms potente
desde el punto de vista analtico no ha procedido de Jackson, sino ms bien de los estudios
culturales britnicos (Willis, McRobbie, Corrigan, etc) y de las teoras de la resistencia
(Everhart, Apple, Giroux, etc).



2. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE FRACASAN
No cabe ninguna duda de que el estudio etnogrfico cumbre en sociologa de la
educacin es el llevado a cabo por Paul Willis
3,
hasta el punto de que las principales
etnografas suponen de un modo y otro un dilogo con las propuestas de Willis. El trabajo de
Willis consisti en una investigacin sobre un grupo de chavales antiescuela (los "colegas")
en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en
realidad-. Se trata quizs del estudio intensivo ms completo que se haya hecho hasta el
presente. Willis no solo se convierte en un colega ms, con lo que obtiene de los estudiantes
investigados un discurso completsimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de
abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va ms all. Entrevista
tambin a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo
directivo.
El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada
fundamentalmente al lector general y a los enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms
eminentemente sociolgico. No es una divisin estricta, ya que la parte etnogrfica contiene
elementos analticos y la parte de anlisis contiene elementos etnogrficos.
Willis analiza la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el
sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qu estos chavales de-
sean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco terico y una terminologa
que capte lo que ocurre en la realidad. Los trminos clave que utiliza son los de penetracin y
limitacin. Por penetracin entiende los impulsos dentro de una forma cultura hacia la
captacin de las condiciones de existencia de sus miembros y su posicin dentro del todo
social, de un modo no individualista. Se trata de la captacin de las contradicciones sociales.-
explotacin, alienacin, divisin social, etc. Por limitacin entiende aquellos obstculos,
desviaciones y efectos ideolgicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresin
de estos impulsos. Lo que



3 Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera,
Madrid, Akal, 1988.

hace la limitacin es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la
transformacin social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en
determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar
la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son
libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de
trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la eleccin y la trascendencia. Si los chicos de
la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lgica de sus propias acciones,
ninguna persona ni acontecimiento exterior podran convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo. La
cultura contraescolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las
credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtencin-.
en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la accin:
implica aceptar la subordinacin. La gratificacin inmediata, no es solo inmediata, es un
estilo de vida. Por otro lado, no est del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a
mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoracin de la calidad del
trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido,
alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si bsicamente
todos los trabajos son iguales, si de ellos es prcticamente imposible obtener satisfaccin
intrnseca alguna, por qu molestarse en soportar tantos aos de escuela. Hay una indiferencia
casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla
unos requisitos culturales mnimos. La lgica interna del capitalismo consiste en que todas las
formas concretas de trabajo estn estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para
la explotacin del trabajo abstracto. La expansin del sector servicios y del sector pblico
pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo
para los jvenes. Sin embargo, contra esta afirmacin se puede argumentar que el modelo
capitalista de divisin del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contraescolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo
(llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los
profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo,
rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contraescolar
contrapone la lgica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la
movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su
conjunto, la movilidad no significa nada. La nica movilidad verdadera sera la destruccin de
la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contraescolar son las que se refieren al
desdn por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es tambin
el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que
pueda ser en s, sino por su participacin en la mscara escolar donde el trabajo mental se
asocia a la autoridad injustificada y con ttulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el
individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (direccin,
concepcin), lo que facilita la dominacin de clase.
La otra gran divisin que desorienta la penetracin cultura es la que se da entre
hombres y mujeres. Anteriormente hacamos referencia al hecho de que los trabajos
aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultura.
Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones

femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza fsica. Esto implica el
rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman penpushing -empujar
un lpiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas
y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicacin. El que el capitalismo
necesite esta divisin no explica por qu se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura
contraescolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas,
las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces
para ciertas cosas.



IDEOLOGIA


Penetracin y Confirmacin y
limitacin dislocacin

(impactos ascendentes) (impactos descendentes)





CREATIVIDAD CULTURAL



La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia
4
. En primer lugar, se pona en
duda hasta qu punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante
la escuela. Ms bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparicin o de escasa
cuanta numrica: manual del sector industrial. Por otro lado, la divisin entre "pringaos" (los
estudiantes acadmicos) y "colegas" induce a una visin dicotmica de las actitudes de los
alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedara por comprender cules sean las
estrategias de las alumnas y de las minoras tnicas.



3. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE RINDEN ACADEMICAMENTE
Que no todos los chicos de clase obrera fracasan es algo ms que sabido. El estudio de
Everhart Reading, Writing and Resistance
5
responde a esta cuestin. Se trata de un trabajo
realizado esta vez en los Estados Unidos. Analiza la experiencia escolar, a la altura de
secundaria, de un grupo de alumnos de entre 12 y 14 aos de clase obrera que s rinden
acadmicamente. A diferencia de lo que cupiera colegir de la obra de Willis, estos estudiantes
desenfatizan el lado acadmico de la vida escolar, conceden gran importancia al grupo de
iguales, no rinden pleitesa al profesor, etc. Detecta actitudes de rechazo expresivo hacia la
escuela similares a las descritas por
Willis.
Como seala Apple en el prlogo se trata de un libro similar al de Willis, pero va ms
lejos por cuanto analiza la cultura resultante de la interaccin entre profesores y alumnos.

4 De hecho todas los trabajos que veremos a continuacin son un dilogo con las carencias de
la obra de Willis.
5 Londres, Routledge, 1983.

Tras describir el entorno en que se sita la escuela en la que se lleva a cabo la investiga-
cin etnogrfica, Everhart pasa a analizar el mundo de las aulas. Son varias las cuestiones a
las que presta atencin. La primera es el estudio de cmo se distribuye el tiempo en clase. La
mayor parte del tiempo es tiempo consumido esperando a hacer alguna actividad. Al menos
diez minutos de cada clase se dedican a actividades de procedimiento: pasar lista, cambiar los
asientos de lugar, devolucin de libros... A esto hay que aadir que entre clase y clase
transcurren unos cinco o diez minutos. Si a esto aadimos los tiempos de recreo no es
exagerado deducir que ms de la tercera parte del tiempo escolar es tiempo no dedicado a la
actividad intelectual propiamente dicha. La cosa se agrava si aadimos el tiempo que se
pierde como consecuencia de la organizacin de la enseanza formal-. constitucin de grupos
de trabajo, ritmo lento de la instruccin, etc.
Otra cuestin en la que se centra Everhart es la del ritmo de la instruccin. La
instruccin se organiza de tal modo que aproximadamente todos los alumnos terminan ms o
menos al mismo tiempo las tareas asignadas, aprenden al mismo ritmo, etc. Esta orquestacin
simultnea de la instruccin supone para los alumnos agujeros temporales, esperas...
La forma dominante de instruccin consiste en que el profesor transmite la informacin,
con lo cual este es incapaz de mantener atareados en tareas instruccionales a todos los
alumnos. Esto hace que el profesor reduzca la variedad, estableciendo un techo sobre lo que
se puede exigir al estudiante.
En la escuela se inculca una concepcin del trabajo congruente con la lgica del trabajo
asalariado en el capitalismo. Por trabajo, los alumnos entienden actividades tales como
escribir, leer, hacer deberes, hacer las cosas que indican los profesores, responder a las
preguntas que aparecen al final de la leccin, hacer ejercicios... No es trabajo actividades
como los experimentos, escuchar, ir a su propio ritmo, ver pelculas... Trabajo es aquello que
surge a iniciativa del profesorado. Otro criterio de lo que es trabajo es aquello que uno hace
solo, a cambio de algo. Cuando el autor pregunt a los alumnos qu actividades realizaron la
tarde anterior, prcticamente ninguno hizo referencia a actividades acadmicas. Cuando les
hizo observar esta ausencia su respuesta fue: "ests de cachondeo?".
En lo que se refiere a los calificativos que los alumnos otorgan a sus profesores, dos
condiciones caracterizan a los profesores con atributos negativos. La primera se centra en las
caractersticas fsicas o personales e incluyen caractersticas como "hijos de puta",
"cabrones", "maricas", "negreros",... El segundo criterio se centra en las acciones especficas
de los profesores en clase, Son atributos tales como "tiene sus favoritos", "odia a toda la
clase", "se cree gracioso",... Los profesores son concebidos como seres que se sustentan en su
autoridad. Los profesores que son conceptuados positivamente son aquellos que proporcionan
a los alumnos un cierto grado de autodeterminacin. Es decir, esta buena consideracin
guarda escaso correlato con el hecho de que ensee esto o aquello. Tiene que ver bsicamente
con el modo como el profesor interacta con los estudiantes.
Un alumno que quiera tener amigos entre sus compaeros ha de cumplir dos requisitos.
En primer lugar, precisa algn grado mnimo de conformidad con los estndares implcitos
del grupo. En segundo lugar, no estn bien vistas unas relaciones excelentes con los
profesores.
Todo lo dicho hasta ahora no significa que los alumnos sean sujetos manipulables a vo-
luntad por parte de la institucin escolar. Everhart dedica un interesantsimo captulo a la
cuestin del poder estudiantil. En concreto se centra en tres aspectos: las estrategias en el
aula, el enfrentamiento y el fraude.
Las estrategias son de varios tipos-. cambio de las previsiones del profesor, la escritura
de notas, el convertirse en el favorito del profesor y el humor.
Alterar las previsiones del profesor es relativamente fcil. Consiste en dilatar al mximo
y de un modo colectivo la realizacin de tareas, en hacer preguntas irrelevantes ms o menos
relacionadas con lo que se est explicando, no haber hecho los deberes de casa o haber hecho
otros. Cuando el profesor es un sustituto la cosa es an ms fcil: los alumnos se cambian de
sitio con lo que el profesor los confunde, hay una mayor predisposicin por parte de los alum-
nos para que la clase funcione de
otra manera, etc.
La disciplina es otro aspecto sobre el cual los estudiantes pueden ejercer un elevado
nivel de control. La idea habitual es considerar que el profesor podra comportarse como un
tirano. Sin embargo, si constantemente enviase estudiantes al despacho del director o si en los
pasillos siempre hubiera alumnos suyos expulsados sobre l recaeran sospechas con respecto
a su capacidad para manejar una clase.
Otro mecanismo que Everhart seala es el de escribir notas que se pasan de estudiante a
estudiante recurriendo a las estrategias ms inopinadas para ello.
En lo que se refiere a convertirse en el favorito del profesor hay al menos dos maneras
de serio. Una es la tpica de ser un pelota, obedecer al profesor, hacerle recados, etc. Sin
embargo hay una manera ms sutil de ser el favorito. No hay un nombre especfico para este
tipo de alumnos. Se trata de estudiantes que, a diferencia del pelota tpico, no son pelotas en
general sino que son los favoritos de algn profesor en particular. Esto significa que el
alumno conoce las debilidades del profesor y sabe explotarlas a su servicio. Es decir, el
estudiante de un modo activo busca convertirse en el favorito de determinado profesor.
La ltima estrategia en clase es el humor. Consiste en descolocar al profesor
por medio de situaciones cmicas.
La segunda fuente de poder estudiantil consiste en enfrentarse al sistema. Aqu Everhart
describe situaciones similares a las detectadas por Willis: fumar, engaar al profesor (hacerle
creer que un trabajo lo ha hecho quien lo entrega cuando en realidad
ha sido otro), etc.
La tercera fuente es hacer novillos ilegal o legalmente. El escaqueo ilegal consiste en
justificar las ausencias haciendo pasar las notas justificatorias como si hubieran sido firmadas
por los padres. El escaqueo legal consiste en tratar de apuntarse a todas las actividades que
tienen lugar fuera del aula: visitas, organizacin de festejos, etc.
El grupo de amigos es el referente social ms significativo para los estudiantes. El com-
portamiento orientado hacia el grupo es tan importante y omnipresente que se expresa en una
gran variedad de formas y afecta a parcelas significativas de la rutina escolar. Las formas
sociales iniciadas en el grupo constituyen lo que el autor denomina conocimiento
regenerativo, un conocimiento que es interpretativo por naturaleza. Lo que Everhart denomina
conocimiento regenerativo emerge de los procesos de interaccin entre los propsitos
explcitos, formalizados de la escuela y las experiencias que los estudiantes crean por s
mismos. Este conocimiento es tan importante si no ms que el que proviene de los profesores,
del curriculum expreso.
Aunque formalmente, los alumnos emplean gran parte de su tiempo en actividades ins-
truccionales, ellos mismos sealan que la mayora de su tiempo lo emplean en actividades
distintas a las pretendidas por la institucin, en actividades organizadas en torno al grupo de
amigos.
Everhart se apoya en la teora de la accin comunicativa de Habermas para dar cuenta
de cmo funcionan el conocimiento que la escuela pretende impartir y el conocimiento que
son capaces de crear los estudiantes por s mismos. Habermas considera el conocimiento
como una entidad diferenciada por lo que denomina inters cognitivo, es decir, por la
orientacin y los supuestos bsicos que lo constituyen. A este inters cognitivo se le asocia un
sistema de conocimiento, el cual es el conjunto de procedimientos por medio de los cuales se
accede al conocimiento dentro de los lmites de cualquier inters cognitivo. La tercera
dimensin sealada por Habermas es el tipo de accin desplegada como consecuencia de la
aceptacin de ciertos intereses cognitivos.
El inters cognitivo dominante reforzado en la mayor parte de las escuelas es lo que
Habermas denomina inters tcnico. El supuesto del inters tcnico pertenece a la
manipulacin de un entorno dado de antemano. Implica incrementar el grado de control sobre
la realidad enfatizando el "cmo" en detrimento del "qu". En la escuela a los alumnos se les
presenta el curriculum como un conjunto de problemas predefinidos y tienen que bregar con
l a partir de los trminos en los cuales se les presenta. De este modo queda poco espacio para
el dilogo con la informacin presentada.
El predominio del inters tcnico conduce a un modo de conocimiento -un modo de
comprensin- basado en gran medida en el establecimiento de una relacin entre los
elementos de la realidad de un modo deductivo y lineal. Este modo de conocimiento es lo que
se denomina conocimiento reificado (lo que Habermas llama analtico-emprico). Por
ejemplo, en matemticas se presentan los nmeros de un modo peculiar para llegar a la
respuesta a una cuestin, sin que haya vinculacin con una problemtica real para los
estudiantes.
La accin social dominante es instrumental, es decir, se trata de la aplicacin de
informacin a la solucin de problemas pre-definidos.
El inters tcnico se asienta en la necesidad que las especies tienen por sobrevivir y
reproducirse. Para lograrlo las personas tienen una orientacin bsica hacia el control del
entorno. De aqu surge una forma de conocimiento a la que denomina positivismo. El inters
tcnico da lugar a cierta forma de accin, de carcter instrumental gobernada por normas
tcnicas basadas en el conocimiento emprico.
El inters prctico se orienta hacia la comprensin. Se trata de comprender el entorno de
modo que uno sea capaz de interactuar con l. Este inters se asienta en la necesidad de la
"creacin y clarificacin del significado, el logro de la comunicacin y la produccin
resultante de vnculos colectivos y mutuos en una comunidad en la que los individuos
comparten un sistema de creencias comn"
6
. El inters prctico se refiere al conocimiento
que resulta de la interaccin colectiva, es decir, no se trata de un conocimiento previamente
existente. Es un conocimiento vinculado al contexto y creado por individuos que comparten
una determinada interpretacin del mundo. Este tipo de inters da lugar a lo que se llama
conocimiento regenerativo. Aqu la validez de las propuestas no depende de una base externa
o tcnica, sino que depende de la comprensin de estas propuestas y del significado que se le
conceden. Este inters y este sistema dan lugar a la accin comunicativo.
El siguiente cuadro pretende aclarar estas ideas.



6 Op. Cit., p. 243.




Inters cognitivo Sistema de conocimiento Accin
Tcnico Reificado Instrumental
Prctico Regenerativo Comunicativa



Qu aplicabilidad tiene esta propuesta para comprender lo que ocurre en la escuela que
analiza Everhart? De acuerdo con l la escuela promueve el inters tcnico con todo lo que
ello lleva consigo. Se trata de un tipo de conocimiento y de acciones congruentes con la
produccin asalariada en el capitalismo. El trabajo se basa en los intereses tcnicos porque
enfatiza la manipulacin de la informacin disponible para fines predefinidos, normalmente la
produccin de mercancas.
Sin embargo, lo que los estudiantes producen en sus interacciones es una contestacin a
las propuestas de la escuela. Frente a las restricciones de la escuela, los estudiantes pretenden
otorgar un nuevo significado a su mundo.



4. DISTINTOS TIPOS DE ACTITUDES ESCOLARES ENTRE ALUMNOS DE CLASE
OBRERA
Otra obra que matiza el trabajo etnogrfico de Willis es la Phillip Brown
7
. Este libro se
dedica a analizar la experiencia escolar de la mayora invisible de nios de clase obrera a lo
que el autor se refiere como alumnos "convencionales" de clase obrera.
La sociologa siempre se ha sentido particularmente atrada por los casos manifiestos de
rechazo, de no conformidad. Apenas ha prestado atencin a lo que ocurra con aquellos
alumnos que no manifiestan pautas visibles de rebelda. Adems la conformidad ha sido
asociada con el comportamiento de las alumnas. Hasta que la sociologa de la educacin no
ha prestado atencin a las cuestiones de gnero no se ha estudiado a este tipo de alumnos.
Contrariamente a lo que implcitamente cabe deducir del estudio de Willis no todos los
alumnos de clase obrera, como es obvio, fracasan. Willis no explica por qu hay tantos alum-
nos de clase obrera "normales", es decir, estudiantes que no rechazan la escuela. No se puede
considerar que el rechazo sea la actitud habitual entre la clase obrera, que la actitud obrera
autntica sea enfrentarse a la escuela. La obra de Willis refuerza un modelo bipolar (actitudes
anti y pro escuela) que en realidad no existe.
Lo que Brown propone es diferenciar tres tipos de lo que l llama marcos de referencia,
marcos que dan cuenta de los distintos tipos de actitudes que los alumnos de clase obrera
mantienen ante la escuela. En concreto son tres los marcos que detecta: mantenimiento,
progreso y abandono (getting in, getting on y getting out). Una minora de los estudiantes
rechaza la escuela por considerarla aburrida, irrelevante y en muchas ocasiones represora.
Hay un claro deseo de abandonar el mundo de los nios escolarizados y pasar al mundo
adulto. Otro grupo de estudiantes est dispuesto a aguantar en la escuela y a conseguir los
ttulos que posibiliten abandonar su clase de origen. Sin embargo, de la mayora de los chicos
de clase obrera no se puede decir simplemente que acepten o rechacen la escuela. La mayora
trabaja lo mnimo para ir pasando de curso.



7 Schooling Ordinary Kids. Inequality, Unemployment and the new vocationalism, Londres,
Tavistock, 1987.

La idea de MR (marco de referencia) pretende llenar el espacio conceptual entre las
orientaciones y estrategias de los alumnos en las escuelas y la posicin de clase. El anclar la
idea de los MR entre la posicin de clase y los procesos en el aula permite realizar la
conexin entre cmo responden los chicos a la escuela y cmo se relaciona esa respuesta con
procesos sociales ms amplios. Los MR permiten un vnculo conceptual entre la identidad del
alumno y estructuras ms amplias que son especficas de las clases sociales. Los MR son
especficos de las clases porque representan modos tpicos cmo los alumnos de clase obrera
construyen y asignan diferentes significados a las maneras de permanecer en la escuela y de
convertirse en adultos. Los MR permiten examinar variaciones en las respuestas a la escuela
por parte de los chicos de clase obrera sin perder de vista que el modo como se comportan los
alumnos es el resultado de la interrelacin entre los recursos culturales de clase desplegados
en la escuela y procesos internos que tienen lugar en la escuela. E 1 estudio de Brown tuvo
lugar en una ciudad en crisis situada en el sur de Gales. Los empleos industriales estn
desapareciendo y aparecen empleos dentro del sector terciario.
El autor distingue tres tipos de alumnos- los "cateadores" (rems, de remedial), los
"currantes" (swots) y los "convencionales" (ordinary kids).
Los "cateadores" son mayoritariamente varones. Una de las razones que ellos dan para
acudir a la escuela es que se trata de un lugar donde pueden encontrarse con sus amigos. Estar
en casa es con frecuencia aburrido. La escuela, a lo sumo, es un lugar donde pasrselo bien.
No ven para qu sirve la escuela, teniendo en cuenta su oscura percepcin del futuro laboral
que les aguarda. Son conscientes de que podran obtener credenciales educativas que
condujeran a buenos empleos, pero conseguir estas credenciales implica adoptar un
comportamiento dcil y afeminado.
Los "currantes" reconocen que son diferentes de los otros grupos de estudiantes. No
obstante el pertenecer al grupo de "currantes" supone un serio estigma. Hay una considerable
presin para no exteriorizar los rasgos ms visibles del comportamiento de los "currantes". La
adhesin incondicional a la escuela choca con casi todas las subculturas juveniles.
Los chicos "convencionales" tienen una visin instrumentalista de la escuela. Valoran
negativamente el tener que aprender materias aparentemente desconectadas de su futuro
laboral (para qu estudiar historia? O latn?). Trabajan lo mnimo para evitar que el profesor
se cabree con ellos. Al igual que ocurre con los "cateadores" la diversin en el aula (el estar
de cachondeo) es importante.
El siguiente cuadro da cuenta de los MR y sus tipos de alumnos.


MR Alumnos

Mantenimiento Cateadores
Progreso Convencionales
Abandono Currantes


Otro trabajo cargado de matizaciones al enfoque Implcitamente bipolar de Wllis es el
llevado a cabo en el sur de Inglaterra en una escuela comprensiva por parte de John
Abraham
8
- El trabajo de campo se hizo en una escuela de unos 1300 estudiantes en mayo-
julio de 1986. Utiliz una muestra de ciento veintisiete estudiantes de cuarto



8 "Gender differences and anti-school boys". Sociological Review, 38, 1989.


ao (52 chicos y 75 chicas). El inters del autor consisti en analizar las actitudes antiescuela
de dos grupos distintos de amigos. Por un lado un grupo de colegas y por otro
el de los punks gticos.
El primero, el de los "colegas", es el tpico grupo antiescuela de clase obrera. Sus
aspiraciones laborales se dirigen a empleos tales como mecnico de coches, albail,
carpintero. Todos estaban deseando dejar la escuela.
En el otro grupo ninguno de sus componentes tena aspiraciones de ejercer trabajos de
tipo manual. Ms bien deseaban realizar trabajos relacionados con el arte. Al igual que ocurre
con los "colegas" detestan la escuela. Es un grupo, a diferencia de lo que ocurra con el
anterior, compuesto por chicos y chicas, lo que modera considerablemente la utilizacin de un
lenguaje sexista. Adems de esta distinta composicin por gneros son tres las diferencias que
existen entre los "colegas" y los punks gticos, La primera es el rechazo de la idea de que las
asignaturas tcnicas y de ciencias son campo exclusivo de los varones. La segunda es el
rechazo de los deportes tpicamente masculinos como el ftbol y el rugby. Y, en tercer lugar,
se quejan de la excesiva actitud violenta de los "colegas".



5. ALUMNOS DE CLASE MEDIA DE BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Otra investigacin sobre rechazo, indisciplina, pero esta vez sobre alumnos de clase
media (hijos de profesionales) es la Peter Aggleton
9
. Se trata de un estudio referido a
alumnos de clase media, cuyas edades oscilan entre los diecisis y los veinte aos. La mayora
de sus padres trabajan en la docencia en distintos niveles, en asistencia social, en profesiones
artsticas, publicistas, etc. Este grupo fue seleccionado por el hecho de que a pesar de
proceder de hogares de elevado capital cultural careca de motivacin hacia las tareas
acadmicas y obtenan malas notas. Aggleton describe distintos escenarios en que se
desenvuelve la vida de estos estudiantes. En lo que se refiere al entorno familiar se trata de
familias abiertas, tolerantes. La mayor parte de las actividades de la familia tiene lugar en un
amplo comedor o sala de estar. Los chavales pueden estar en casa con sus amigos, pueden
beber alcohol o fumar hachs. Es decir, estas actividades quedan bajo el control de los padres.
Tambin es frecuente la autorizacin para dormir con amigos del sexo opuesto, siempre y
cuando los padres sepan detalles con respecto a las relaciones de la pareja: tiempo que llevan
saliendo, grado de compromiso entre ellos, etc. Sin embargo, jams se da esta autorizacin
cuando se trata de amigos del mismo sexo (intolerancia frente a la homosexualidad).
En el escenario escolar se produce un proceso de traslacin de prcticas desde el hogar:
el rechazo a aceptar un horario impuesto, la utilizacin de autojustificaciones
para llegar tarde,...
Fuera del hogar y de la escuela los chavales se suelen ver en un pub. Gustan de ir a este
sitio porque all pueden encontrarse a gente interesante con interesantes ideas. Llama la
atencin el control masculino de este escenario. Los varones utilizan estrategias de control
conversacional, emitiendo bromas denigratorias hacia otros amigos presentes, hablando y
rindose a un elevado volumen...
Qu explica que a pesar de proceder de familias de elevado capital cultural estos
chavales fracasen? Estos jvenes estn habituados, por su experiencia familiar, a las artes
plsticas, al teatro, etc. Estos aspectos de la produccin artstica pertenecen a un mundo que
ellos dan por sentado (taken-for-granted worid). La



9 Rebels Without- a Cause? Middle class youth an the
transition from schol to work, Londres, Falmer Press, 1987.




especificidad cmo tiene lugar el conocimiento de estas manifestaciones artsticas hace que
estos estudiantes perciban la produccin artstica como algo asociado a las cualidades
intrnsecas del Individuo y no a procesos ms generales de produccin cultura o de esfuerzo
abnegado. Esta ideologa autorial enfatiza los talentos inmanentes de los Individuos en tanto
que creadores y, al mismo tiempo, desenfatiza la importancia de la formacin, de la
diligencia, de la labor industriosa. A partir de aqu podemos comprender porqu estos
estudiantes muestran su profunda antipata hacia los elementos de abnegacin, de trabajo
duro,... Actan como si sus talentos innatos y su capital cultura fueran suficientes como para
que su rendimiento escolar sea satisfactorio.



6. MINORIAS ETNICAS.
Uno de los trabajos etnogrficos ms destacables por su anlisis, entre otros, de los pro-
blemas de la etnia es el de Jay MacLeod
10
. Se trata de una investigacin realizada en un
barrio pobre de una ciudad norteamericana. Analiza las experiencias escolares, laborales y
callejeras de dos grupos de jvenes en dos momentos claramente diferenciados. El primero
cuando sus edades oscilan entre los diecisis y diecinueve aos y mayoritariamente los
miembros de ambos grupos siguen acudiendo a la escuela. El segundo momento tiene lugar
en 1994, ocho aos despus cuando de un modo u otro acumulan frustrantes experiencias
laborales.
Ambos grupos viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de viviendas, tienen el
mismo bajo nivel de renta. La escuela a la que acuden matricula a 2800 estudiantes y cuenta
con 300 profesores.
Uno de los grupos es el que podemos denominar "colgados" (Hallway Hangers en el
original). Se trata de un grupo de ocho jvenes. Seis de ellos son blancos, descendientes de
italianos e irlandeses. Los otros dos son negros. Todos menos dos han sido arrestados en
algn momento. Uno de ellos, la excepcin, tiene empleo estable. Todos trabajan o han
trabajado. Este es un grupo similar al de los "colegas" de Willis: no valoran las calificaciones
escolares, adoran la violencia, etc.
El segundo grupo es el denominado los "hermanos". Salvo uno, todos sus componentes
son negros. Se acomodan a los estndares de conducta que la escuela exige: aceptan los
criterios de xito y de fracaso de la cultura dominante.
Son varios los elementos de contraste entre un grupo y otro. Para los "colgados" el mer-
cado de trabajo no se basa en la meritocracia, sino en la gente a la que conozcas. Las
conexiones son la clave, lo que les sita en una mala posicin en el mercado de trabajo. Por
contra los "hermanos" creen que con la educacin conseguirn buenos empleos. Los
obstculos para el xito son personales y no estructurales.
Mayoritariamente los "colgados" rechazan la ideologa del logro precisamente porque
son blancos. Para la Ideologa dominante si uno es pobre es porque es tonto o perezoso, lo que
supondra una seria afronta a su autoestima. Por contra, los "hermanos" pueden achacar al ra-
cismo el bajo estatus de sus padres. Sin embargo, consideran, al igual que lo hacen sus padres,
que ahora s hay oportunidades. La raza ya no es decisiva. El presente, a diferencia del
pasado, es meritocrtico. Por otro lado existen medidas de accin positiva para los negros,
pero no para los blancos.
Este libro supone una seria matizacin a las teoras de la reproduccin. Dos grupos del
mismo estrato social que viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de



10 "Ain't No Makin' It. Aspirations and Attainment in a Low-Income Neighborhood, Oxford,
Westview Press, 1995.




viviendas y acuden a la misma escuela, sin embargo experimentan el proceso de reproduccin
social de un modo distinto. Incluso se da el caso de que dos hermanastros de distinto padre
pertenecen uno a los "colgados" y otro a los "hermanos". Sus resultados escolares son asom-
brosamente distintos.
A pesar de que las constricciones impuestas por la clase social son inevitables, los resul-
tados estn lejos de quedar predefinidos. Las teoras suelen ser incapaces de dar cuenta de la
infinita variedad que vemos a nuestro alrededor.
La segunda parte de la obra analiza ocho aos despus la situacin de estos dos grupos
de jvenes.
Los "colgados" son drogadictos y alcohlicos. Pelean, roban, venden crack. Los
"colgados" han experimentado las dificultades de un mercado de trabajo totalmente distinto al
vivido por sus padres. El paso de una economa de manufacturas a una economa de servicios
significa que para la clase obrera manual no cualificada cada vez hay menos empleos con
buenos salarios y oportunidades de progreso. En la mayor parte de estos trabajos se gana
como mucho cinco dlares por hora, mientras que en el sector manufacturero en el que hay
sindicatos se gana el doble, el triple y hasta el cudruple. Entre 1979 y 1987 el 50% de los
nuevos empleos creados en los EE.UU. es un empleo de muy bajo nivel. Los "colgados" han
trabajado como conserjes, basureros, cocineros, mensajeros, limpiadores, jardineros,
empleados de almacn, soldados, etc. Pocos de los "colgados" tienen empleos estables. La
economa callejera ha sido el mejor medio en el que se han desenvuelto estos chicos.
Trabajando a tiempo completo en la economa del crack pueden sacarse mil dlares cada
semana.
Para los "hermanos" las cosas no han ido demasiado bien, como dice MacLeod, los sue-
os se han pospuesto. Aspiraban a una buena casa, una familia. Ahora casi todos viven con su
padres y experimentan muy serias dificultades para encontrar empleos estables.



7. ALUMNAS
En lo que se refiere a los estudios etnogrficos sobre mujeres me centrar en dos- el de
McRobbie y el de Griffin.
McRobbie
11
efectu un estudio basado en un trabajo llevado a cabo en Birmingham
desde abril a septiembre de 1975. El trabajo se centr en una muestra de cincuenta y seis
chicas de edades comprendidas entre los 14 y los 16 que vivan en el mismo barrio y acudan
a la misma escuela. En la mayor parte de los casos tanto la madre como el padre trabajaban.
Los padres lo hacen en empleos relacionados directa o indirectamente con la empresa del
automvil. La mayora de la madres trabajan a tiempo parcial o en contratos de suplencia
(camareras, limpieza, oficinas). Las chicas de este estudio se ven a s mismas ocupando una
posicin antagnica con respecto a las chicas de clase media, a las que suelen llamar
empollonas o snobs. Sus identidades sexuales tambin adoptan un tono de oposicin. Dicho
brevemente: un modo como las chicas combaten los elementos opresivos de clase social y de
gnero en la escuela es afirmar su carcter de hembra o de mujer (su femaleness), introducir
en el aula su sexualidad y su madurez fsica de tal manera que obligan a los profesores a
percibirlo. Esto se expresa en el rechazo de la ideologa oficial de como deben ser las chicas
en la escuela (limpieza, diligencia, aplicacin, feminidad, pasividad, etc.) y en su sustitucin
por algo ms femenino, o si se prefiere ms sexual.



11 A. McRobbie, "Working class girls and the culture of femininity", en Women's
Study Group, Women Take Issue. Aspects of Women Subordination, Hutchinson, CCCS,
1978.



De este modo a las chicas les encanta ponerse maquillaje, dedicar muchsimo tiempo a hablar
en voz alta sobre los novios.
Dos son los elementos que permiten susbsistir a estas chicas frente a un futuro
desalentador. El primero es la solidaridad, lo que contemplan como una fuente de resistencia.
El segundo es su inmersin en la ideologa del romance.
Christine Griffin public un libro que era una rplica directa al de Willis
12
. La obra
describe las experiencias de un grupo de mujeres jvenes desde que abandonan la escuela en
1979 hasta sus dos primeros aos en el mercado de trabajo en empleos a tiempo completo.
La autora visit seis escuelas de Birminghan, entrevistando a ciento ochenta estudiantes
-fundamentalmente mujeres blancas, asiticas y caribeas, aunque tambin entrevist a varios
estudiantes varones- en grupo e Individualmente. A continuacin se centr en veinticinco
mujeres que tras abandonar la escuela se integran en el mercado de trabajo. Las entrevist en
sus casas, en bares y en pubs, y si fue posible en su propio centro de trabajo.
La conducta desviada de las chicas no adopta la misma forma que la de los chicos. Se
considera y percibe como algo distinto tanto por parte de los alumnos como de los profesores.
A menudo se capta como relacionado directamente con su sexualidad. Aunque segn declaran
los profesores pueden interrumpir el funcionamiento de las clases del mismo modo que los
varones, sus interrupciones se consideran como menos preocupantes.
Los estudios de los chavales de origen obrero en la escuela han detectado una especfica
cultura contra-escolar que acta como un puente de acceso a los puestos de trabajo manuales.
La autora no detect tales culturas entre las chicas. No le fue posible identificar un grupo
particular de chicas como "desviadas" o alborotadoras que tambin se opusiesen a la escuela y
al trabajo domstico, y estuviesen destinadas al trabajo de fbrica.
Algunas de las jvenes pertenecientes al grupo pro-escuela rechazaban el nfasis escolar
en el valor del trabajo acadmico, y tenan muy mala opinin de su propia escuela. Solo
valoraban la Informacin y las destrezas que pudieran ser tiles en el mercado de trabajo.
Tambin rechazaban su estatus de menores en el centro escolar.
Las alborotadoras son aquellas chicas menos acadmicas, o aquellas a las que se consi-
dera destinadas al trabajo de fbrica, el desempleo o incluso la prostitucin. Las chicas tratan
de evitar el control de los profesores, disfrutando de su propio ocio en la escuela. Esto
significa desde hacer novillos, dejar de asistir a alguna clase, leer revistas de chicas, pasarse
notas...
Otro problema es el intento de la escuela de controlar su apariencia personal.
En lo que se refiere al asesoramiento profesional la mayor parte de esta actividad est
destinada a aquellos alumnos de menor rendimiento acadmico. Para ellas este asesoramiento
es simple palabrera. Normalmente se centra en tcnicas de entrevista y de bsqueda de
empleo.
El trabajo domstico y el cuidado de los nios son labores eminentemente femeninas. El
trabajo domstico de las chicas es considerado "normal". Lo que no es normal es el intento de
esquivarlo. El trabajo escolar es la excusa ms frecuente para esquivarlo. Las
responsabilidades domsticas afectan el rendimiento escolar, y la



12 Typical Girls? Young women from school to the job market,
Londres, RKP, 1985.




transicin a la universidad o al mercado de trabajo. Muchas veces su inasistencia a la escuela
se justifica por las tareas domsticas.
El ocio desempea un papel fundamental en la vida de las chicas. Es aqu donde las pre-
siones para conseguir un novio se hacen ms intensas. Tener novio es una prueba de una nor-
mal heterosexualidad de la mujer. Es fundamental mantener una buena reputacin sexual. La
mayor parte del ocio tiene lugar en el hogar y se centra en grupos de amigas. Las amigas
ntimas van a todos los sitios juntas, llevan exactamente la misma ropa y el mismo peinado. Si
una chica sale con un chico comienza a perder contacto con sus amigas, a menudo debido a la
insistencia del hombre. No existe ese equivalente con los amigos del hombre. Estos se ven por
la noche, en el ftbol.... Por otro lado, la violencia masculina en las calles juega un papel
restrictivo en la movilidad urbana de las chicas.



Conclusiones
Quizs la principal ventaja que tiene la perspectiva aportada por los trabajos de corte
etnogrfico es que a diferencia de lo que plantean la psicologa y la pedagoga, no se puede
sostener la idea de que la escuela est bien y corresponde a los alumnos acoplarse a sus
exigencias. Fenmenos de tan amplia intensidad como el fracaso escolar, el rechazo o el
abandono deberan inducir a meditar sobre la conveniencia de introducir cambios en la
escuela y no solo en los alumnos.
Frente a la sociologa estructural los estudios etnogrficos ponen de manifiesto la
capacidad de accin de los sujetos. De hecho Giddens 13 considera el estudio de caso de
Willis como paradigma de su teora de la estructuracin.
Los debates suscitados desde la etnografa educativa en sociologa ponen de manifiesto
la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El estudio de Willis abri el
camino centrndose exclusivamente en alumnos varones blancos (o caucsicos) de clase
obrera que fracasan. Sobre estas cuatro variables (sexo, etnia, clase y rendimiento) se han ido
constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raz del repaso aqu efectuado, que an queda
mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre minoras tnicas y sobre
mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociologa la variable clase ha gozado de
mayor proyeccin investigadora. El siguiente cuadro da cuenta de qu tipos de anlisis son los
que han proliferado y cules los que han escaseado.



CLASE Media Aggleton
Obrera Resto
GENERO Varn Resto
Mujer McRobbie, Griffin
ETNIA Blanca Resto
No blanca MacLeod
RENDIMIENTO Aceptable Everhart, MacLeod, Brown
Bajo Resto



13 The Constitution of Societv, Cambridge, Polity Press, 1984.

RESUMEN

Este artculo constituye un repaso de las principales aportaciones a la sociologa de la
educacin hechas desde la etnografa. Los debates suscitados desde la etnografa educativa en
sociologa ponen de manifiesto la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El
estudio de Willis abri el camino centrndose exclusivamente en alumnos varones blancos (o
caucsicos) de clase obrera que fracasan. Sobre las variables de sexo, etnia, clase y
rendimiento se han ido constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raz del repaso aqu
efectuado, que an queda mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre
minoras tnicas y sobre mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociologa la variable
clase ha gozado de mayor proyeccin investigadora.





LA ESCUELA S ES CORRESPONSABLE DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES
Y S CONTRIBUYE A CAMBIARLAS

Melnia de Sola, Merc Espanya y Ramn Flecha


Esta comunicacin sostiene que la afirmacin "la escuela no es responsable de las
desigualdades sociales y no las cambia" es errnea, conservadora y muy negativa tanto para
los sectores sociales que sufren la exclusin social como para la propia sociologa de la
educacin. Esa frase fue la mala traduccin de un artculo de Bane y Jencks que no realizaba
esa afirmacin. Los errores estadsticos de los clculos de Jencks y su equipo ya han sido
abundantemente sealados por diferentes autores y reconocidos por l mismo. En esta
comunicacin pretendemos sealar la mediocridad terica y el conservadurismo social que
llev a una parte de la sociologa de la educacin a interpretar ese artculo como la
demostracin de que la escuela no puede hacer nada para transformar las desigualdades.



1.- LA POLMICA SOBRE EL ARTCULO LAS ESCUELAS Y LA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES

En 1972 se public en USA Inequality de Cristopher Jencks y el artculo "The Schools and
Equal Opportunity", de Mary Jo Bane y Cristopher Jencks. Una de sus conclusiones alcanz
una influyente difusin (Bane & Jencks 1972:37): Las diferencias entre las escuelas tienen un
efecto muy pequeo en lo que ocurre a los estudiantes despus de la graduacin. De esta
forma, se desautorizaba cualquier orientacin progresista de las polticas y movimientos
sociales en el terreno educativo (1972:41): Esos resultados implican que la reforma escolar
no tendr nunca una significativa influencia en el grado de desigualdad entre los adultos.
Como era de esperar, los ms entusiastas defensores de esa tesis fueron los poderes
conservadores que queran eliminar las polticas educativas a favor de la igualdad y los
autores poco serios que se abscriban a perspectivas tericas mediocres como el modelo de la
reproduccin.

Segn Jencks y sus colaboradores, esa era la conclusin de un estudio de cuatro aos sobre
un amplio conjunto de datos sociolgicos y econmicos. Esos datos y ese anlisis fueron
tomados con frecuencia como los datos y el anlisis incluso por quienes solan manifestarse



contrarios a los trabajos cuantitativos. Su conclusin esencial fue tomada a veces como la
nica coherente al respecto dentro de la sociologa de la educacin.

Sin embargo, no slo no eran los nicos datos y anlisis disponibles, sino que la evidencia de
su incorrecin fue rpidamente sealada por muchos autores y pronto comenz a ser
reconocida por el propio Jencks. Entre la abundante literatura sobre esta cuestin,
sealaremos tan slo algunos puntos significativos:

a) En el mismo ao 1972, Hunk Levin resaltaba las diferencias entre Inequality y otros
estudios sobre el tema. Mientras Jencks afirmaba que la escolarizacin slo daba cuenta de
una proporcin de variabilidad en los ingresos de un 12% a un 15%, otros estudios
encontraron que la influencia era mucho mayor, llegando hasta el 50%. Levin (1972:50)
recoga esa discrepancia y afirmaba que, de acuerdo con los resultados de estos ltimos,
debiramos pensar seriamente sus implicaciones para la poltica de mejora de la
distribucin de la escolarizacin. En ese mismo artculo, Levin sealaba ya fallos claves en
el tratamiento estadstico de Jencks, como la omisin de los lugares de residencia, de gran
importancia debido a las diferencias de coste de la vida entre ellas.

b) Lester C. Thurow fue otro de los muchos autores en cuestionar rpidamente Inequality.
Jencks se bas en el estudio de las diferencias individuales por considerar que son mucho
mayores que entre los grupos (negros versus blancos, etc.). Thurow argument en la Harvard
Educational Review (1973:106) que eso est claramente en el ojo del observador. Mientras
los tericos del capital humano pusieron el nfasis en la influencia de la inversin educativa
para el grupo, Jencks se centr en la individual. En opinin de Thurow, esas dos lneas de
investigacin no son excluyentes porque parten de presupuestos diferentes. En todo caso, s
demostraran que con los instrumentos educativos no se pueden combatir las diferencias
individuales pero s las existentes entre los grupos.

c) En el mismo nmero de Harvard Educational Review, ya en febrero de 1973, Jencks
(1973) comenz la marcha atrs con respecto a la posicin mantenida en su reciente y exitosa
publicacin. Aunque todava no reconoci ninguna incorreccin significativa en Inequality, si
que comenz a poner un nfasis en algunos de sus elementos que de hecho se orientaba al
cuestionamiento de la tesis fundamental del libro. Por ejemplo, resaltaba Jencks (1973:139)
cmo en su pgina 7 haba escrito: El mejor mecanismo para romper ese crculo vicioso es la
reforma educativa.




En efecto, haba realizado esa afirmacin al considerar el hecho de que los nios nacidos en
hogares pobres no adquiran de sus padres los debidos conocimientos. La solucin propuesta
era que se los proporcionaran las escuelas de las siguientes maneras: asegurando que asisten a
las mismas escuelas que los nios de clase media, proporcionndoles programas
extracompensatorios, dando participacin a los padres participacin, o con una combinacin
de esas tres acciones.

d) El reconocimiento de las incorrecciones de Inequality por parte de su principal autor ya era
mucho ms abierto en 1979. En su nuevo libro Who Gets Ahead?, deca que (Jencks
1979:296) mientras en el estudio publicado en 1972 se conclua que la escolarizacin
explicaba el 42% de la varianza en status ocupacional y el 12% en ingresos, los nuevos
clculos daban respectivamente un 55% y un 20%.

e) Tras su evolucin hacia una ms pormenorizada concepcin de la igualdad de
oportunidades (Jencks 1988), encontramos en su libro The Urban Underclass (1991) una
valiosa maduracin de su anlisis de la educacin. En cuanto a la infraclase educativa, llega a
conclusiones coincidentes con la teora de la desnivelacin que en los ltimos aos se ha
venido desarrollando en la sociologa de la educacin de personas adultas (Jencks 1991:73):
si la mayora de los ciudadanos mejoran significativamente sus habilidades lectoras y
matemticas, mientras los menos expertos mejoran slo un poco, los menos expertos se
vuelven ms infraclase, incluso aunque sepan ms que los correspondientes a una
generacin anterior.

Su posicin de 1972 supona la casi exclusiva consideracin de los efectos de los cambios
econmicos y sociales en la educacin as como la correspondiente minusvaloracin de los
efectos en sentido contrario. En 1991 aparece una preocupacin por la desigualdad de
distribucin del crecimiento educativo y sus repercusiones sociales
1
.

f) Un grupo de cientficos sociales negros iniciaron en octubre de 1972 la "black response" a
Inequality y otros trabajos como el de Coleman. Decan que todos ellos compartan el dudoso
honor de apoyar a los opositores de la reforma social. En 1966, el informe de Coleman
Equality of Educational Opportunity se haba orientado a desacreditar una dcada de



1
Estas consecuencias son a veces oscurecidas por visiones superficiales de este tema como las que ahora afirman que no
hay casi correlacin entre nivel educativo e ingresos. En su habitual lnea de trabajo ms riguroso en este tema, Levin precisa
que la situacin es distinta en los niveles ms bajos. Se requieren unos mnimos niveles educativos para una participacin
econmica completa.



intervencin educativa en apoyo de los nios negros. Ahora se aada el de Jenks que
perjudicaba a los hijos de negros y de padres con pocos recursos econmicos.

La mayora de autores siempre haba insistido en que no slo se requeran oportunidades
educativas sino tambin un cambio social. Lo que ahora aada Inequality era la afirmacin
de la inutilidad de los esfuerzos en la reforma educativa. No es pues extrao que la derecha
fuera la primera en hacerse eco de la obra de Jencks y aplaudir sus conclusiones. Uno de sus
objetivos era disminuir el apoyo presupuestario a las reformas iniciadas en los aos sesenta.
Los iniciadores de la "black response" resuman el efecto de esta obra de la siguiente manera
(Edmons 1973:80):

Premeditada o impremeditadamente, el libro de Jencks y sus trabajos hermanos harn
mucho ms fcil el deshacerse de los avances de la igualdad de oportunidades y los
derechos civiles de los aos sesenta.

Durante los primeros sesenta se desarrollaron importantes reformas sociales y educativas, que
contaron adems con valiosos apoyos en las ciencias sociales. En el marco de la reaccin
contra las mismas, alcanzaban ahora extraordinaria difusin trabajos que, como el de Jencks,
venan a aportar una cobertura dentro de las ciencias sociales a quienes sostenan que eran
intiles los esfuerzos que pretendan que las personas afroamericanas y las clases sociales
bajas tuvieran la oportunidad de mejorar su condicin
2
.


2.- MEDIOCRIDAD TERICA DEL MODELO DE LA REPRODUCCIN

Althusser ya ha reconocido la mediocridad de su estructuralismo marxista y el modelo de la
reproduccin a que dio lugar. Ha llegado incluso a reconocer que escribi Para leer el
Capital (Althusser 1967), sin haber ledo l mismo El Capital (1992): No saba casi nada de
la historia de la filosofa y casi nada de Marx (de quien ciertamente haba estudiado sus

2
No les vena de nuevo tal efecto a este grupo de cientficos sociales que apoyaban las reformas educativas a favor
de los negros y los blancos con escasos recursos econmicos. Resaltaban que siempre que haba un significativo avance
hacia la igualdad de los negros, surgan en las ciencias sociales descubrimientos que tendan a cuestionar la viabilidad de ese
camino a la igualdad. Ese punto debe ser necesariamente incluido en la autorreflexin de las ciencias sociales y, como parte
de ellas, de la sociologa de la educacin.
Sealaban que primero estuvo Sociology for the South en 1854, con la que Fitshugh demostraba al norte que la continuacin
de la exclavitud les poda evitar problemas de inmigracin. Cuando despus de apoyar los negros a "la Unin" se estaba
dando un considerable avance en sus derechos, lleg Sumner con su aplicacin del darwinismo para aconsejar que se
olvidaran las pretensiones de igualdad. Durante la I Guerra Mundial, el Army Alpha Intelligence Test, demostrando que los
blancos eran ms listos que los negros, se orient a cortar las esperanzas de stos de triunfar en el norte o como soldados en
Francia.



libros jvenes, pero de quien slo haba ledo seriamente el volumen I de El Capital) ...
Raymond Aron no estaba totalmente equivocado hablando sobre m y sobre Sartre de
"marxismo imaginario".

Muchos autores reproduccionistas no slo no leyeron nunca El Capital sino tampoco Para
leer el Capital, conformndose con textos de divulgacin como el de una alumna de
Althusser (Marta Hanecker). As no conocan seriamente la obra de Marx, pero se apoyaban
en las construcciones imaginarias de su obra que haban ledo en otros textos u odo en
conversaciones de caf para afirmar la base cientfica del modelo de la reproduccin y la
inocencia humanista de los autores (Freire) y movimientos sociales progresistas (grupos
afroamericanos) que trabajaban por transformaciones igualitarias de la enseanza.

No es extrao que tal actitud conservadora y debilidad terica les llevara a abrazar The
Schools and Equal Opportunity e ignorar o rechazar tanto las crticas a ese artculo como las
propias rectificaciones de su autor. Tampoco extrasa que su inconsciente les llevara ms lejos
que el propio Jencks de 1972 cambiando el ttulo del artculo por Lcole nest pas
responsable des ingalits sociales et elle en les changes pas (Gras 1974) y por La escuela
no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia (Gras 1976). Gras, el
coordinador de ese libro, ya estaba por entonces llegando ms lejos que Althusser y
adoptando los postulados de lo que a finales de los setenta y primeros ochenta sera la
principal moda intelectual de las reacciones antiprogresistas: la obra de Foucault.

Por suerte, los reproduccionistas ms serios no han seguido por el camino, sino que por el
contrario emprendieron una progresiva rectificacin. Bowles (uno de los coautores de
Inequality) y Gintis (colegas de Jencks en Harvard) ya precisaron a finales de los ochenta que
(1988:236) nuestros lectores no deben tomar Schooling in Capitalist America como una
teora comprensiva de la escolarizacin, sino como una teora de la vinculacin entre
educacin y economa. Bourdieu se separ del estructuralismo marxista diciendo (1987:147)
que, si tuviera que ponerse una etiqueta, sera la de un estructuralismo constructivista o un
constructivismo estructuralista. La reproduccin, y concretamente su primera parte, queda
como representativa del nfasis estructuralista que es ms suave en el resto de su obra.









3.- TEORA SOCIOLGICA ACTUAL Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


1) Situar el anlisis sociolgico de la educacin en el marco de las nuevas teoras
sociolgicas. Obras como las de Habermas (1987/1981, 1996/1992), Giddens (1990, 1991,
1996) y Beck (1997/1990) estn aportando elementos para el desarrollo de sociologas de la
educacin que sirvan a las personas y grupos que trabajan por tansformaciones igualitarias de
la educacin. Esas obras ya han superado el estructuralismo en la teora sociolgica; las
sociologas de la educacin actuales deben orientarse hacia la superacin del modelo de la
reproduccin que slo sirvi a quienes pretendan demostrar la inutilidad de cualquier
esfuerzo igualitario en la educacin.

2) Orientar las elaboraciones hacia la perspectiva de una radicalizacin de la modernidad
basada en el paradigma comunicativo, superando la falsa salida de posiciones antimodernas
que son contradictorias con la sociologa
3
. En ese sentido es importante la propuesta de
Habermas (1989/1985) de superar la moda postestructuralista (Derrida 1967, Foucault
1968/1975) que ejerce una funcin disolvente tanto contra cualquier ciencia social como
contra todo movimiento progresista.

3) Incluir la autorreflexin (Beck 1994) sobre los propios efectos sociales de los productos de
nuestra disciplina, evitando toda pretensin de neutralidad no slo de la educacin sino
tambin del anlisis de la misma. En ese sentido, es interesante la reflexin sobre lo se
reproduce cuando se enfoca la asignatura de sociologa de la educacin desde una perspectiva
reproduccionista. Tambin es interesante la reflexin sobre el poder que genera la genealoga
del poder de Nietzsche y Foucault.

4) Proveer a los agentes elementos de anlisis de las consecuencias sociales de las diferentes
opciones que tienen en su intervencin en el campo educativo, evitando la estirilidad de sus
elaboraciones para todo objetivo que no se reduzca a la simple desactivacin de las
perspectivas emancipatorias de los movimientos socioeducativos. Las perspectivas
emancipatorias y utpicas con fundamentales en las actuales teoras sociolgicas (Habermas
1987/1981, Giddens 1991); sin embargo, esas perspectivas estn muy poco presentes en la
sociologa de la educacin.


3
Como dicen Berger & Kellner (1981/1985), una "sociologa contramoderna" sera una entidad autocontradictoria.




5) Considerar que nuestro objeto de estudio es el conjunto de la educacin, contemplando
todas las polticas culturales y evitando la tradicional restriccin de nuestra especialidad al
sistema escolar. En esta lnea se est avanzando mucho en los ltimos aos.

6) Globalizar los mecanismos de anlisis de forma que sean vlidos para interpretar tanto la
reproduccin como la resistencia y transformacin, tanto la estructura como la agencia, tanto
el sistema como el mundo de la vida, tanto la comunicacin como las distorsiones de la
misma, tanto la estabilidad como el cambio.

Para finalizar, queremos hacer una referencia a Freire (1997/1995) en el ao de su muerte.
Adems de ser el autor ms importante de la educacin en la actualidad como puede verse en
cualquier base de datos, la obra terica y prctica de Paulo Freire sigue la lnea comunicativa
y transformadora de las principales teoras sociolgicas actuales. En ese sentido, est mucho
ms en consonancia con los actuales desarrollos de la sociologa que todos los autores
reproduccionistas. Consideramos que las actuales sociologas d ela educacin no debieran
seguir obviando, y mucho menos calificando de no cientfica, la obra de este autor,
especialmente si quienes las elaboran quieren hacer una aportacin progresista a la educacin
y a la sociedad.




REFERENCIAS

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Bartomeu Mulet Trobat, Prof. del rea de Sociologa del Departamento de Filosofa de la UIB.
La Educacin Multicultural y la Identidad Cultural en Mallorca.
Introduccin
La Diversidad cultural de la que constantemente se habla en diversos mbitos y
situaciones de la sociedad actual, una Diversidad aparentemente solidaria, pero que resulta
jerarquizada y conflictiva, segn una estructura social excluyente y provocadora de
fenmenos como el racismo y la xenofobia que parece no tener cabida en una sociedad del
bienestar, que clama por una convivencia pacfica y de consenso, a pesar de que en ella
emergen situaciones de exclusin social y no solamente desde la perspectiva de clase sino
de cultura y etnia.
Por otra parte, las culturas minoritarias en el interior de un estado como el espaol estn
en situacin de conflicto y sus respectivas comunidades luchan por su propia identidad, en
un momento de un fuerte proceso de estandarizacin cultural, donde la cuestin de la
lengua es un apartado ms, aunque sea importante y significativo, donde la Identidad
cultural, desde la cultura social, est condicionada por los avances tecnolgicos y urbanos,
donde progreso significa cultura tecnocrtica, el tema de la identidad queda ms bien como
un fenmeno folklrico o lingstico a lo mximo, no desde el punto de vista de cultura
vivencial o popular, al no entrar tanto en el juego de las culturas del consumo.
A menudo, en la Pedagoga "moderna", se oyen voces en favor de la educacin
Intercultural, pero en un mundo tan jerarquizado y estratificado como el actual la realidad
es asimilacionista, universalista en un sentido homogeneizador y uniformista, por lo tanto,
como mximo podemos hablar de sociedad multicultural con una situacin muy diversa, en
el marco de la estructura social. Afirmar lo contrario es un optimismo pedaggico, dndole
una perspectiva borrosa de futuro, pero no de comprensin de la realidad actual.
La mundializacin progresiva de las problemticas sociales y econmicas ha facilitado
un tipo de movilidad que nos obliga a hablar, desde la Sociologa, de la situacin de las
minoras culturales que han tenido que desplazarse desde su hbitat habitual, forzados por
circunstancias diversas (guerras, hambre, pobreza, catstrofes, expulsiones, etc.),
situaciones que se encuentran en el conjunto de los Pases Catalanes como puente
econmico i cultural entre los pases de la Europa mediterrnea.
Los catalanes del Principado a esto le llaman "crilla" de comunicaciones, puerta de
entrada a Europa, un "pol de forta atracci migratria, particularment aquest segle".
(Generalitat de Catalunya. 1996 p. 9) Aqu hemos de matizar que el contexto en que ha
evolucionado este proceso en las Islas no ha sido el mismo, pero si que tiene una cierta
proximidad y coincidencias macrosociales.
A la Sociologa de la Educacin i de la Cultura interesa la cuestin desde la ptica de
diversos temas, como es el caso de la educacin como fenmeno socio cultural, la
socializacin, la educacin como transmisin de cultura, en el sentido de qu papel juega la
educacin en su funcin enculturadora, aculturadora-deculturadora y ante la necesidad de
contemplar la diversidad cultural qu lugar ocupa en una Isla como la de Mallorca en el
mbito de la cultura catalana, y en una perspectiva de futuro en una sociedad de
caractersticas que, al menos formalmente, quiere abrir fronteras y en la que se va
acentuando una fuerte movilidad de trabajadores y mercancas. Al menos, podemos
fijarnos, en el marco de la Europa Comunitaria y en especial relacin con el Magreb, en el
caso de la macrosociologa y en el caso ms microsociolgico, el tratamiento que se da a
los ghettos en la escuela y en las comunidades locales de Mallorca, divisin sociolgica
relativa pero orientativa en el sentido de que el tema de los magrebs es un fenmeno ms
amplio y el de los gitanos es ms local.
Cultura, multiculturalidad y estandarizacin.
Como ya hemos indicado anteriormente, en este tema conviven entremezcladas
cuestiones diversas tales como la clase social, exclusin social, racismo, xenofobia,
explotacin socioeconmica, que se ven implicadas en una sociedad contradictoria, que
por un lado demanda solidaridad y diversidad cultural y por otro se impulsa la
discriminacin egocntrica, que provoca reacciones violentas de rechazo de las capas de
poblacin ms marginales de la sociedad, entre ellas las inmigradas, en un contexto de alta
competitividad capitalista.
En el pasado ms reciente hemos visto ejemplos, como la limpieza tnica de Bosnia,
vctima de la violencia racial, que como dice Jaume Botey Valls:

"Fou una societat multitnica, multireligiosa, multilingstica, amb una aparent
convivncia pacfica, exemplar durant molt d'anys. Aix ens ho expliquen els bosnians
coneguts que han marxat de l'horror i ho descriuen els qui havien visitat Sarajebo i
Gozarde.
Durant dos anys hem vist com criminals proclames esperonant identitas histriques i
tniques porten a la barbrie, al racisme, al militarisme, a l'exclusi, a l'exclusi de tot
vestigi hum i cultural de l'tnia oposada. ..." (Botey, J. 1994. Rev. Interaula, 21-22, juny-
setembre. p. 6)
La realidad es que en nuestra sociedad hay una estructura social jerarquizada y desigual,
que provoca unas relaciones de dominancia y stas se reflejan en los mbitos socio-
culturales que condicionan la socializacin continuada e incompleta. En conjunto
podemos decir que la situacin de las desigualdades culturales y educativas difcilmente se
superar si no se consigue un modelo de sociedad donde se respeten las culturas
minoritarias y, de alguna manera, se supere este juego de jerarquizacin cultural con una
tendencia a la aculturacin colonizante por parte de las culturas dominantes, y mientras no
se respete la identidad cultural de acogida y territorial. Por tanto la culpa de la
deculturacin no es tanto de que a partir de los aos 60 irrumpiera el boom turstico y una
inmigracin peninsular castellano parlante como mano de obra barata, que no la nica, sino
tambin de la cultura del consumo, (Antoni Serra. Rev. Lluc. febrer de 1974. p.13), cultura
de la especulacin, del desarrollismo, y otras implicaciones histricas, con una cierta
pasividad de la clase intelectualmente cultivada.
Cuestiones hoy muy difciles de resolver en la situacin actual donde el gran Dios
secular es la "Economa" deificada por la acumulacin de capital capitalista que dispone de
suficientes resortes para superar las sucesivas crisis de las que aparentemente es vctima.
Creo que la Sociologa es una herramienta vlida, como ciencia social, para analizar esta
complejidad, tanto desde el punto de vista macrosociolgico como microsociolgico. Esto
quiere decir que nos puede ayudar a clarificar el papel de la modernizacin en los procesos
de asimilacin cultural y de aculturacin frente a los de multiculturalidad. Donde los
Estados-nacin Occidentales han jugado un papel determinante, en el sentido de canalizar
una especie de imperialismo cultural potenciado desde el capitalismo y en ello la
Educacin multicultural deviene una utopa universalizadora poco clara.
En el contexto de la socializacin y la educacin, el "educador", es decir la persona que
pretende socializar a los individuos en proceso de integracin en una sociedad concreta y
diversa como las actuales en la sociedad "modernizada", ha de conocer la realidad
macrosociolgica de la situacin jerarquizada de las culturas, al mismo tiempo que ha de
comprender la necesidad de una comunidad concreta por su identidad cultural y prever la
tendencia en la actualidad al "universalismo" despersonalizador y individualista,
deculturador o colonizador, y fortalecer un proceso culturizador en el respeto a la
diversidad, en especial por las culturas minoritarias y desfavorecidas. Solamente as puede
ayudar a las personas en proceso de integracin social en la adquisicin de conciencia
social.
Por otra parte conocemos intentos, un tanto insuficientes y folklorizantes de educacin
multicultural, en el caso de los magrebs de Sa Pobla, o de los gitanos en diversos barrios
de la capital, que resultan solamente primeros pasos. Existen proyectos de integracin
familiar tanto en el caso de Sa Pobla con los magrebs (Diario de Mallorca, 29 de Enero de
1994. p. 16) con una fuerte problemtica, como en el caso de los gitanos en la capital
(Ultima Hora, 18 de Febrero de 1994. p. 36-37) sin demasiadas ambiciones culturizadoras,
sino ms bien simplemente integradoras de forma muy parcial o simplemente parcialmente
adaptadoras segn la realidad que les rodea, para que formen parte de esta sociedad
consensuada, polticamente y econmicamente desde arriba.
Inmigracin, brotes de racismo y xenofobia, son problemticas en el mbito de la
sociedad del bienestar europea y urbana, que nos reflejan la intolerancia existente y lo que
no puedo asegurar es que una institucin como la escuela, que hasta ahora ha pretendido
legitimar las culturas dominantes, establecidas, que reproduce desigualdades sociales, de
repente pueda ofrecer una dimensin tan intercultural como a veces, aparentemente, se
pretende con un lenguaje Pedaggico poco esclarecedor o con intencionalidades
inconfesables. (Justicia i Pau, 1992. Hidalgo, A., 1993)
La dominancia cultural y sus consecuencias jerarquizadoras siguen provocando
conflictos y un asimilacionismo cultural, revestido de democracia poco transparente y
encubriendo un autoritarismo ignorante. (Hannou, H. 1992)
En esta desigualacin cultural cabe sealar otras formas de discriminacin y exclusin
cultural, como es el caso de los indgenas de Latinoamrica, como por ejemplo la exclusin
sufrida por el pueblo Mapuche en la Argentina Patagnica, que vive un proceso de
aculturacin extintora. (Mulet, B. 1996)
Una cosa si es evidente: que la normalizacin cultural de una comunidad, de un pueblo,
de una colectividad, no implica tan solo la lengua, ni es una cuestin de lengua estandard,
ni culta, sino que implica toda una dinmica cultural, de lo contrario se queda en una
folklorizacin cultural fosilizante. (Mulet, B. i Oliver Adrover, J. 1987)
Puede ser que sea una inconsciencia deculturadora de la nueva sociedad civilizadora
postmoderna o que la interculturalidad pretenda ser solo una forma de nueva Ilustracin
integradora, para poder someter a la modernizacin las culturas minoritarias.
Esto nos lleva a hablar de cambio social y vida cotidiana. Un cambio eminentemente
evolucionista ms que transformador de la estructura social, en un sentido de superacin de
problemticas generales de la sociedad moderna y del bienestar. Lo que nos hace necesario
re definir la sociedad del bienestar portadora de un crecimiento sin lmites, especialmente
en lo econmico, que en algn momento se har absolutamente necesario limitar, para
poder superar los grandes desequilibrios que se han provocado, econmica, cultural y
socialmente y depredadores de la naturaleza.
La calidad de vida nos lo exigir. Las dependencias generadas por la Tecnologa
moderna nos dirige hacia una forma de vida que genera nuevas necesidades y
comportamientos, en que la salud colectiva plantea numerosos inconvenientes.
Uno no puede limitarse a dar la culpa simplemente a las modas importadas de los
Estados Unidos de Amrica o a la Americanizacin establecida a travs de la Coca-cola o
los tejanos, ahora la cuestin va ms all, es una estandarizacin culturo-comercial de tipo
meditico, que nos afecta de un modo u otro a todos.
Es como si todos nos tuviramos que adaptar a una urbanidad de diseo, (Pol, A. 1994),
pero con condicionantes ms directamente ambientales y urbanos: los nios ya no pueden
jugar en la calle ya que pasan muchos coches o porque hay inseguridad ciudadana, no
juegan a canicas en la calle, mas bien en los ratos libres se encuentran ante el televisor o el
ordenador, o ante otro tipo de mquina.
Las fiestas de aniversario se hacen en Mc'Donals, diluyndose el sentido ntimo y de
relacin humana ms directa, porque entre otras cosas los padres no tienen tiempo para
cuidarse del proceso que conlleva y por comodidad.
Grandes organizaciones, multinacionales, bancos, cajas de ahorro, masifican y organizan
nuestra vida y nuestras relaciones econmicas y sociales, ya no pagamos en metlico,
tenemos tarjetas de crdito y no somos ms que un nmero que hace posible que nos
controlen de manera arbitraria y no siempre de forma confesable. El Corte Ingls,
Alcampo, Pryca, Continente, como grandes superficies, actan como elementos
vulgarizadores del consumo galopante y acomodaticio a cada cultura. Hasta divulgando
productos tericamente autctonos o abriendo las fronteras a culturas exticas para captar
clientela.
Ahora ya no se trata del telfono el que posibilita "comunicarnos" con otros es el correo
electrnico, el fax, el mvil, pronto podremos relacionarnos con exclusividad sin ningn
tipo de contacto humano para poder resolver situaciones de lo ms sofisticadas que nos
podamos imaginar, habremos entrado en las reglas del mercado casi sin darnos cuenta, una
forma ms de deshumanizacin.
Una de las caractersticas de la sociedad actual son los marcados desequilibrios sociales y
econmicos, en especial entre Norte-Sur. Nuevas exclusiones sociales. La movilidad
poblacional actual es acentuada, sino mirad la preocupacin existente en los pases
Europeos ms poderosos y la situacin de la mano de obra barata proveniente de culturas
consideradas subdesarrolladas. Y observad la explotacin de lugares como el Brasil,
Indochina, Tailandia y pases considerados del tercer mundo o cuarto, no tan solo a nivel
econmico sino humano y cultural.
La Mentalizacin postmoderna, herencia de la modernidad, no ha encontrado el punto de
objetividad que buscaba y se ve desbordada por la misma sociedad tecnolgica que con su
dinmica nos reduce las relaciones sociales en nuestro mbito familiar, individual y en un
tipo de comunicacin de nulas caractersticas interpersonales. (Castells, M. El Pais.31 de
diciembre de 1994)
El camino de la muerte de la Historia, de las ideologas, de las utopas, indicado por los
postmodernos, nos puede abrir el camino de nuevas formas deculturadoras y poco
superadoras de los conflictos socio culturales existentes en un mundo de una aparente
objetivacin y de una armona social poco creble. Es el juego de la Tecnocracia de los
yuppies, tecncratas, expertos, que nos disean la vida plena de insatisfacciones o de
satisfacciones ligeras. Luego la solidaridad, la tolerancia, los movimientos de liberacin
nacional, el ecologismo, el feminismo, qu papel juegan en la sociedad actual, muchas
veces al margen del juego poltico tradicional, en el sentido de que la contestacin y los
conflictos sociales, no son ideologa?.
En la cultura participativa se impulsara los movimientos sociales como tales, sin tanta
burocratizacin y autoritarismos encubiertos por los votos. Si no se propician mejores
condiciones de participacin colectiva los movimientos sociales quedan devaluados y se
ven impotentes ante las estrategias polticas corporativas de los polticos y de los partidos
polticos a los que les interesa institucionalizar las demandas sociales, pero sin conflictos y
con un consenso que siempre favorece su visin de la realidad. (Petrs, J. 1996) De todas
maneras hay poderes y poderes, pero la derechizacin y el conservadurismo en Europa es
bastante evidente, esto dificulta el camino hacia una democracia ms participativa.
Evidentemente la modernidad tiene unos riesgos, como por ejemplo el desarrollismo
desenfrenado, que provoca la necesidad de defender la naturaleza bajo el riesgo de parecer
conservador y poco amante del progreso pero, ya sea socialmente como culturalmente,
estos riesgos universalizados no comportan la garanta de la preservacin, ni de las culturas
conocidas, ni las dominantes, ni de la manera de vida en el planeta. Esta victoria del
industrialismo tecnocrtico sobre la naturaleza, puede ser meramente virtual, la propiedad
privada y el mercado no son garanta ni tan slo de crecimiento sostenido. (Francisco, A.
de 1996.)
Estas circunstancias, desde el punto de vista cultural Henry A. Giroux las llama "Placeres
Inquietantes", o la cultura promocional en la era postmoderna (Placeres inquietantes.
Aprendiendo la cultura popular. Paids, Barcelona.). Es una manera frvola de contemplar
la diversidad cultural y vender el producto, es la nueva forma de mercantilismo o sino
fijaos en las promociones del Corte Ingls.
Luego es verdad que el cambio social es importante pero muy semejante a la realidad
virtual, que es una realidad de Diseo y de imperialismo de la imagen. Donde publicidad y
consumo, pasan como las mejores inversiones culturales del momento, el que no vende el
producto queda al margen de las situaciones sociales de ms o menos privilegio. Es una
forma ms de desigualdad cultural, social y econmica.

Intentos de experiencia de Educacin multicultural en Mallorca.
Es difcil que una institucin, que en trminos culturales y cientficos como la escuela,
mayoritariamente transmite cultura dominante, sea impulsora de un tipo de enseanza
abierta a los intereses de las capas de poblacin ms problemticas y marginales.
En un ambiente de demagogia, en el sentido de limitar la entrada de inmigrantes a
Mallorca o provocando conflictos entre comunidades para favorecer un tipo de solidaridad
deculturadora, enfrentando las diversas comunidades a una concepcin de una identidad
cultural integradora y solidaria. Favoreciendo lo que la escuela desde la educacin general
siempre ha favorecido desde su implantacin como educacin obligatoria: la aculturacin y
la dominancia de la cultura establecida y unificadora del Estado-nacin, posibilitar la
cultura egocntrica, la cultura oficial. En otras palabras cultura asimilacionista con la
pretensin de unificar y cohesionar la poblacin en una misma cultura, provocando la
ghettizacin de las comunidades marginales.
En este contexto se provoca racismo, xenofobia, intolerancia, agresin a los derechos
humanos, exclusin social, pobreza, caractersticas de una sociedad aislada, en un proceso
de urbanizacin creciente, y por tanto aisladora. donde se tolera que un africano se haga
pays por cuenta ajena, que las filipinas sean criadas, pero que no se mezclen con la
poblacin autctona para que no infecten de costumbres forneas, pero de hecho las
costumbres dominantes o estandarizadas de otras culturas dominantes si que se pueden
aceptar.
A pesar de las afirmaciones que pueda vertir aqu, es verdad que en estos ltimos aos
las escuelas se han ido interesando por la educacin multicultural o diversidad cultural,
integracin, inmersin lingustica, temas que implican una preocupacin por el desarrollo
que ha tenido en estos ltimos aos el tema de la inmigracin, inevitable en el mbito de la
mundializacin de la economia y la estandarizacin cultural.

.- La Cuestin de los Magrebis en Sa Pobla, un esfuerzo de integracin educativa
"Intercultural".

El caso de Sa Pobla es el ms conocido al haber sido el ejemplo que ltimamente ha
salido en los medios de comunicacin social, al funcionar un programa de integracin
familiar (Diario de Mallorca, 29 de Enero de 1994 p. 16) mediante la colaboracin entre el
Ministerio de Educacin y el de Asuntos Sociales. Aunque en 1995 an se hablaba de
precariedad y se insista en la necesidad de poner en marcha un programa de Integracin de
inmigrantes, es a partir de 1991 que la poblacin inmigrada de Sa Pobla aumenta
considerablemente. En este sentido son expresivas algunas de las afirmaciones que se
vierten desde la oficialidad: Por ejemplo la Guardia civil, al parecer inform que en "estos
momentos los inmigrantes reglados en el municipio son alrededor de doscientos y la
mayora cuentan con la documentacin necesaria para residir en la localidad...". Por su
parte un representante sindical de orgen magreb apunta que en Sa Pobla tiene registradas
300 personas de esta nacionalidad y que slo el 30 % de este colectivo ha obtenido el
permiso de residencia, mientras que el 70 % restante est pendiente de contestacin...".
(Diario de Mallorca, 12 de Diciembre de 1991)
Es ms, esta informacin puede ser contrastada con la ofrecida en el Da de Baleares del
11 de diciembre de 1991, que sealaba que los inmigrantes magrebs eran cerca de 250,
una cifra de las ms numerosas de las Islas, en cuanto a inmigrates magrebs y que se
dedican mayoritariamente a la agricultura. Pero quiero indicar que dificilmente las
familias, especialmente las ms numerosas, se vern disfrutando de servicios higinicos y
educativos, dado que los hijos pronto habrn de dedicarse al trabajo sin alcanzar la
formacin propia de su edad. (El Da de Baleares, 11 de diciembre de 1991. p. 16)
El Agosto de 1995 la poblacin de inmigrantes procedentes del Magreb de Sa Pobla era
de 400 personas y es cuando CITE-CCOO y el Ayuntamiento acuerdan abrir una oficina de
atencin a los inmigrantes mediante un convenio y un programa de integracin. (Ultima
Hora, 10 de Agosto de 1995). Alex Miquel, actualmente Profesor de Antroploga de la UIB
y miembro de SOS Racisme, insista en la situacin de precariedad y la mala poltica de
regulacin de permisos para trabajadores extranjeros. (Diario de Mallorca, 22 de
septiembre de 1995. p. 12) Por lo tanto, la cuestin de Sa Pobla se puede considerar como
un avance en la mejora de la situacin.
El esfuerzo de escolarizacin de los nios y nias magrebs es lento y en castellano, no se
produce inmersin ni se dispone de especialistas de cultura de este pueblo, a pesar de todo
se produce alguna mejora en el sentido del inters de la escuela por esta problemtica. El
Ministerio de Asuntos sociales tena previsto intervenir a travs de un plan que:

"Abarcara desde la problemtica de la integracin de unidades familiares, con hijos de
edad escolar, hasta la formaci de estas personas, a la vez que la dotacin del material y
espacios para que puuedan ir desarrollando su religin y cultura". (Diario de Mallorca, 29
de Enero de 1994. p. 16)
Aunque estas palabras son ms una declaracin de intenciones que elementos de una
realidad contrastada, creo que se iniciaba una dinmica positiva, con perspectivas de
futuro, al menos desde el punto de vista institucional.
En 1996 seguan con reivindicaciones semejantes, la educacin de las minorias no acaba
de arrancar, se sigue planteando ms bien como un problema de adaptacin que de otra
cosa, aunque la solucin no resulta fcil ni debe ser unidimensional de las Instituciones
polticas ni educativas, ni de la sociedad civil, sino tambin de los mismos implicados: los
inmigrantes magrebs.
Ahora estas iniciativas ya se intentan en otras localidades de Mallorca como en Muro
poblacin cercana a Sa Pobla y de caractersticas similares, al menos una experiencia sobre
integracin de mnorias tnicas a partir del enero de 1996, donde se transmite la idea de
igualdad de las culturas y la diversidad de stas, siempre desde el punto de vista de la
integracin social.
En general, la Direccin Provincial del MEC es partidaria de la integracin de Minoras
tnicas aunque de hecho todas las iniciativas no son ms que una especie de educacin
compensatoria. Siempre desde un punto de vista muy amplio ya que abarca desde
inmigrantes hasta la escolarizacin de los gitanos, pasando por otras cuestiones de
educacin especial. Poblacin tratada en general, como grupo de alto riesgo de fracaso y
absentismo escolar ms que como personas que conviven segun los esquemas de otra
cultura. Adems sin tener presente que pertenecemos a una Comunidad diferenciada como
Islas y con su carga histrico-sociocultural.
Para resumir esta situacin podemos citar las palabras de Carmel Bonnn, dirigente de
Justicia i Pau en Mallorca, en una entrevista sobre "Mallorca cap el tercer mn", que
respondiendo a la pregunta .- El tercer Mundo, no se encuentra tambin en Mallorca?,
reponda:
.- "I el quart. Els fluxos migratoris del Sud comencen a arribar a l'illa, on tenim el cas de sa
Pobla, que acull devers tres-cents magrebins. Repetesc, per, que els nivells de pobresa o
misria estructurals que hi ha a Mallorca no es poden comparar amb els dels pasos pobres.
Aquesta immigraci no pot minvar, sin que augmenta dia a dia i ens demanar un esfor
d'acollida i solidaritat grans perqu les condicions d'il.legalitat de molts d'ells -manca
d'habitatge, d'educaci, de sanitat ..- els crea molts problemes i, de rebot, aix s una
interpela.laci cap a la nostra capacitat solidria". ( Rossell, A. Rev. Ona. Quaderns de
debat. n 43, desembre de 1996. p.11)
Es sta una problemtica no resuelta, que no es sino reflejo de los desequilibrios de la
sociedad moderna, donde la calidad de vida no implica a todos de la misma manera. Donde
moros, negros de Africa, gitanos, no son medidos con el mismo rasero por las
oportunidades de la vida, especialmente desde los medios de comunicacin, que los
colocan como centro de noticias delictivas y casi nunca en un sentido positivo de su
convivencia social.
Pero se nos puede decir que "lo ltimo... La llamada tribal" com si la moda de por
ejemplo la comida del Magreb, o la moda del vestir, tnica y tribal, segn modelos
africanos nos indicase el despertar de Africa. (Carretero, L. (1997). Suplemento
Dominical-Diario de Mallorca., 6 de Julio. p. 58) Como si de esto se tratase, de
comercializar con la cultura.
Por ltimo sera ms fcil la propia realizacin de esta comunidad si se les ensease
cataln, lengua que algunos entienden, en las escuelas como parte de la normalizacin
cultural de la comunidad de acogida, dado que la mayora al llegar slo saben su lengua
rabe, como parte de un proceso de inmersin sociolngustica y cultural, sin olvidar la
conservacin dinmica de su propia identidad.

.- Los Gitanos y su escolarizacin en Palma.
Son Banya, poblado gitano situado a pocos kilmetros de Palma, es la representacin, en
Mallorca de lo que se ha dado en llamar ghetto. Con el cierre de su escuela, como escuela
de barrio gitano entra la "modernizacin", aunque aparentemente y oficialmente fuesen
otras las causas de su cierre, ya que entra en el programa de integracin para estos grupos
de poblacin marginal o educacin compensatoria no de educacin multicultural, menos
intercultural. Muchas veces son frmulas aculturadoras y de exterminio cultural dado que
no encajan en los modelos de vida "modernos".
Herencia del franquismo y del racismo existente en la poblacin que todava perdura,
aunque sea mal disimulado bajo nombres como el de integracin o desintegracin de la
poblacin y cultura gitanas. Ultimamente se han odo voces en contra de los asentamientos
establecidos por el Ayuntamiento de Palma ya que son trasladados a lugares prximos a
zonas tursticas, a zonas consideradas como ms adecuadas, y las asociaciones de vecinos
reaccionan (es le caso del Molinar, ver SOS Racismo (1996): El racismo en el Estado
espaol. Informe anual. 1995. SOS Racismo-Tercera prensa pp. 64-65)
El tema de los ghettos no se acaba aqu, adems de asentamientos en el Molinar y Son
Banya, hay otros como la Soledad, otro barrio de Palma, e incluso en la parte de la "Ciutat
Antiga" se ve como progresivamente y paralelamente a su degradacin urbanstica, se ha
poblado de grupos de familias gitanas, que forman tambien ghettos y coincide en zonas de
la ciudad con ms absentismo escolar. Son ncleos de exclusin social y marginacin y de
trfico de droga, entre otras cuestiones. En Mallorca no todo es turismo y bienestar,
progresivamente va adquiriendo una fisonoma de "gran-ciudad".
Desde el momento en que se impulsaron los programas de integracin en las escuelas
primarias y el cierre de la escuela de Son Banya, se ha intentado ms recientemente una
experiencia de Educacin "intercultural", con la intervencin de diversas asociaciones
gitanas, la "Asociacin para el Desarrollo Gitano", y la "Asociacin cultural gitana de
Palma". Experiencia que abarcara unos 560 nios gitanos, en su conjunto de la Capital,
que se benefician del programa de educacin intercultural, adems conociendo la
diversidad cultural de las Islas Baleares. (Ultima Hora, 18 de febrero de 1994, pp. 36-37),
en colaboracin con los Ministerios de Educacin y Asuntos Sociales.
Esta experiencia resulta un intento de Educacin integradora para la escuela con
bastantes atractivos para los nios y nias gitanos en la comprensin de otras culturas que
no sean la propia, pero siempre reconociendo que el absentismo de esta capa de poblacin
es una realidad.
Si tenemos que entender esta cuestin en un sentido ms crtico no pasa de ser una
experiencia de educacin compensatoria a la moderna, forzando a los nios gitanos a la
incorporacin a la escuela formal que tiene unas exigencias adaptadas a la concepcin de la
vida de las capas de poblacin mas favorecidas por la estructura social, cultural y
econmica vigente.
Es difcil comprender una escuela que juegue un papel diferente al pensado para la
uniformizacin y el individualismo, en que los hechos sean dinmicos y convivenciales,
donde las relaciones humanas y sociales sean ms vivenciales que formales, ms abierta a
la sociedad civil y a la propia comunidad, que quiere salvaguardar su propia autonomia,
que no slo encerrada en su propia comunidad educativa
Es difcil que en estas condiciones se supere el planteamiento tradicional de la escolstica
"universalista" y general para toda la poblacin, y as conseguir motivar el conocimiento
de unas culturas en un sentido ms dinmico y vivencial, no tan fosilizante y jeraquizado,
respetuoso y solidario, ms si el tipo de cultura a la que se refiere est en franca minora y
socialmente desprestigida. Situada al margen de los modos de vida estandarizados.
Es ms, sin maestros suficientemente conocedores de la cultura gitana, al menos desde
dentro, sin sus propias vivencias, ni por su origen, ni por su formacin, a menudo estos
ensayos no pasan de ser frmulas para intentar adaptar a los gitanos a las exigencias de la
vida actual.
Como por ejemplo el convenio firmado entre el MEC, El Ayuntamiento de Palma y El
Patronato Alberg Son Riera con la intencin de desarrollar actuaciones especficas de
promocin de la poblacin escolar y establecer un programa de actuacin que incida en la
poblacin escolar ms necesitada (minusvlidos, minoras tnicas, nios con dificultades
sociales), para garantizar su plena normalizacin, integracin educativa y social. ("Acord
de Col.laboraci entre el Ministeri d'Educaci i Cincia, El Patronat Alberg Son Riera i
l'Ajuntament de Palma, Palma de Mallorca, 5 de setembre de 1994) Y a continuacin hace
referencia a la Integracin Escolar Gitana, aunque entre las aportaciones del MEC se
propone la aportacin de un profesor de soporte del Programa de Educacin Intercultural
por cada uno de los 16 centros pblicos o concertados.
Pero en realidad, lo que se pretenda era luchar contra el absentismo escolar y llevar a
cabo una labor de accin social, ms que educativa, con la colaboracin del equipo de
asistencia social y los profesionales de los centros educativos. En todo caso actuar sobre
las familias implicadas en el absentismo escolar, con una orientacin ms psicopedaggica
que multiculturalista.
Las escuelas a que hacemos referencia aqu pueden ser, entre otras, C.P. d'Es Coll d'en
Rebassa, Infant Don Felipe del Molinar, C.P: Joan Mir, Gabriel Alzamora, C.P. La
Soledad, C.P. Jaume I, situados en los barrios ms significados por la cuestin que nos
ocupa. Donde la calidad de vida no parece haberse beneficiado de la sociedad del bienestar
y en donde la economa sumergida acta de manera muy acentuada.
No quiere decir nada positivo, desde el punto de vista de educacin multicultural que casi
el 100 %, segun Francesc Arbona responsable del Programa de Integracin de las minoras
tnicas, de nios y nias tengan algun tipo de escolaridad, si la realidad es que el
absentismo escolar es elevado, si no se considera su cultura como tal, al margen de las
culturas dominantes en la sociedad y en la escuela, y si los defectos correspondientes se
aducen al entorno familiar. No hay intencin de modernizar su propia cultura desde su
propio desarrollo, ni inters por parte de los educadores en conocer la cultura de este
pueblo. De todas maneras cabe recordar que ste es un problema de mentalidad social y
desborda la propia escuela.
El absentismo escolar de los gitanos al que nos referamos, solamente se ha conseguido
reducir en un 50%, segn la labor conjunta de Asistentes sociales, las asociaciones gitanas
y el MEC, Se consiguen escolarizar, pero: "sin embargo, ms de las dos terceras partes de
los gitanos no obtienen el certificado de escolaridad" y se seala una dificultad
aadida.."Para empezar, que el hambre aprieta, y el dinero que debera servir para material
escolar pasa frecuentemente a engrosar la esculida cesta de la compra; en segundo lugar,
que el carcter ambulante del trabajo de los progenitores resulta incompatible con la
rigidez de los horarios escolares, lo que obliga a toda la familia a desplazarse a los
mercados de la Isla, al no tener nadie que se encargue de cuidar a los nios y llevarlos y
traerles al colegio; despus, hay que contar con que la mayoria deber ponerse a trabajar
antes de tiempo. En definitiva, de momento, no se adeca el ambiente escolar a los hbitos
y necesidades de esta minora. (Jaime Escud, presidente de la Asociacin Cal
Sociocultural. Ultima Hora. Suplemento Dominical, 4 febrero de 1996. p. VII)
Es sabido que paralelamente a todas estas iniciativas hay un intento de desghettizacin de
Son Banya des de la Accin social del Govern balear y el Intituto Balear de la Vivienda,
segun Ana Prez, que de forma gradual pretende realojar en viviendas ms dignas como
nuevo plan de integracin como proyecto para salir de Son Banya. Los gitanos creen que
sus propias asociaciones tendran que estar implicadas en este proceso y los servicios
sociales consideran que el proceso de adaptacin debe seguir una programacin ms
adecuada a las caractersticas de esta poblacin. Los temas que preocupan son. insercin
laboral, educacin, vivienda. (Ana Prez: Proyecto inmediato: salir de Son Banya. Ultima
Hora, Suplemento Dominical. febrero de 1996. p. VI)
La polmica se encuentra en los medios de comunicacin, y en una doble vertiente,
(Diario de Mallorca, 8 de agosto de 1997. p. 4) dado que se acusa al poder municipal y al
Instituto de la vivienda de no tener un proyecto global, de tener ideas diferentes e
insuficientes, retrasndose 11 meses el derribo de las chabolas pactadas para posibilitar la
compra de otras viviendas fuera del poblado de Son Banya y no se atienden las demandas
de los propios pobladores. (De hecho en agosto se han iniciado los primeros derribos)
Una de los problemas que se puede plantear a las escuelas es de que esta propia escuela
esta poco enraizada en el barrio, comunidad local concreta, para poder abrirse a estas
problemticas.
Un pueblo, el gitano, que todava lucha por revalorizar su propia identidad en una
sociedad que no la valora, ms bien desprestigia e ignora, una lucha por su desghetizacin
y asumir su propia cultura del bienestar.

.- Identidad cultural Territorial y educacin Multicultural.
Esta cuestin, como mnimo, se nos plantea en una doble dimensin: la cultura propia
como signo de identidad y la asumcin de una realidad de diversas culturas en situacin de
marginalidad que puede enriquecer un sentimiento de cultura vivencial de solidaridad no
burguesa i humanista progresista. Dos elementos de una realidad social que no deben
mirarse como contradictorios, sino como complementarios y enriquecedores.
No se trata de un mal entendido mestizaje urbano donde las identidades personales y
colectivas se diluyen en el pozo del olvido y de la historia, definimos la Sociedad
capitalista actual com postindustrial y tecnocrtica, vemos que condiciona la cultura social
y antropolgica actual, ya que la tecnologa resulta un elemento condicionador de cada
cultura, sino definidor, Incluso puede resultar un instrumento deculturador por su
influencia en las formas de vida de cada sociedad concreta, sobretodo, cuando es un
elemento de presin y de conformacin de los hbitos de vida. (Gmez, M. Snchez, M.
De la Puerta, E. 1992)
La universalizacin de las problemticas, el intento de estandarizacin cultural como
fenmeno sociocultural que vivimos, nos hace tener una cierta sensacin de impotencia
ante las culturas dominantes. Por ejemplo, la creciente urbanizacin de la sociedad, nos
hace perder de perspectiva las culturas no urbanas, ms tradicionales o rurales y nos
manifesta una generacin de nuevas necesidades que la sociedad no sabe, no puede o no
quiere satisfacer.
Al menos no con los parmetros de las subculturas no dominantes y por esto la sociedad
necesita compensar las nuevas desigualdades culturales y educativas, por esto crecen
nuevas formas de exclusin social y de desequilibrios entre las diversas culturas, dada la
jerarquizacin cultural existente y su diversidad en el conjunto del mundo. (Snchez
Horcajo, J.J. 1979)
Donde Territorio y cultura, Identidad cultural, diversidad cultural, Muliculturalidad,
hasta Interculturalidad son conceptos y elementos socioculturales que quedan manipulados,
descontextualizados, en el marco de la modernidad o de la postmodernidad.
La Sociedad del bienestar dispone, en el mbito cultural de las Islas Baleares,
concretamente en Mallorca multitud de ejemplos que nos pueden ayudar a comprender de
manera muy clara lo que queremos decir al referirnos a la mentalizacin y condiciones de
vida en este tipo de sociedad a que nos referimos, dado su evolucin, en cualquier sector de
la realidad social, econmica,cultural, etc.
La realidad social se vuelve compleja y contradictoria, a pesar de que en ciertos aspectos
nos resulte ms desarrollada y con ms amplitud de servicios: sociales, educativos,
culturales, en definitiva de bienestar social. Donde el Estado benefactor cumple su funcin
equilibradora y correctora de desigualdades sociales, mientras no formes parte de la
poblacin excluda de las demandas sealadas o no superes las barreras burocrticas que
oferta la maquinaria estatal. (Rodrguez, G. comp. 1991)
Dada la evolucin histrica diversa que han sufrido las diversas subculturas, nos interesa
ejemplificar algunas cuestiones y matizar el porqu afirmamos lo que afirmamos ya que
Mallorca y el conjunto de las Islas Baleares, pasa de ser una sociedad eminentemente rural
a una sociedad eminentemente urbana, sin perder del todo algunas expresiones de la vida
tradicional, en formas concretas de evolucin hacia la sociedad del bienestar, con las
propias contradicciones. (Alarco, C. 1981 i Cela Conde, C. J. 1979) En la vida cotidiana
nos encontramos muchos de estos aspectos, con un fenmeno caracterstico la
balearizacin a nivell desarrollista, por ejemplo.
La Sociologia nos puede ayudar a comprender esta realidad desde el mbito sociocultural
en el sentido de aportar herramientas de explicacin de los fenmenos depredadores de la
sociedad actual en detrimento de formas de vida tradicionales, a menudo sin superarlas en
profundidad.
La Estandarizacin cultural, fruto de la modernizacin de la sociedad, la mundializacin
de las problemticas, la aldea global, no ha hecho que desaparezcan los desequilibrios
geopolticos y culturales, que se reflejan en la estructura jerarquizada de las culturas y en
las nuevas formas donde se manifesta la estratificacin social. Hasta la misma dinmica de
la sociedad nos presiona para que interioricemos las nuevas formas culturales como un
hecho libremente aceptado, dependemos del coche, de las autopistas, de los ordenadores,
progresivamente de formas mas sofisticadas como Internet, las autopistas de la
informacin y que conforman nuestras relaciones humanas y sociales, que tienen poco que
ver con las tradicionales, que propiciaban una relacin ms microgrupal. (Goldthorpe, J.E.
1977. pp. 132-188)
Las comodidades que nos ofrece el desarrollismo de las sociedades modernas nos hacen
perder de vista, de una manera acentuada, la problemtica de las nuevas formas de control,
propias de una sociedad burocratizada y compleja en su organizacin. Una sociedad de
constantes conflictos sociales, de relaciones de poder. Donde lo que se manifesta de forma
aparente no es del todo real, sino superficialmente real, mucha fachada y poco contenido,
grandes manifestaciones, donde entran en juego nuevas frmulas de persuasin y de
organizacin social, que condicionan nuestro comportamiento de una manera que nos hace
asumir nuevas formas de adaptacin social, para no quedar excluidos de la dinmica social.
(Beriain, J. 1990)
Es por eso que algunos autores hablan de lo oculto que envuelve la modernidad (Bonete,
E. 1995) adems de las contradicciones de la modernidad (Berger, P. L.-Luckmann,T.
1967), o en trminos de crtica a la modernidad (Touraine, A. 1993), en un sentido de crisis
de la modernidad, de la sociedad del bienestar en su conjunto. Hasta de crtica a la post-
modernidad. (Berger, P.L. -Kellner, H. 1985)
Vivir en una sociedad de las caractersticas de la que nos referimos nos comporta pensar
en trminos de un modelo de sociedad urbano-tecnocrtica, donde el mercantilismo
cultural y social, resulta ser un elemento ms de esta dinmica de convivencia liberal-
burgesa y ciudadana que dificilmente nos puede ayudar a ser ms libres que en unas
circunstancias donde la estructura de la libertad (Giner, S. 1971) favorezca un
igualitarismo ms autntico y no tan individualista.
La sociedad actual, aparentemente muy diversa y diversificada, resulta vivir un proceso
de estandarizacin cultural, teniendo presente elementos diversificadores, pero siempre en
un marco de control jerrquico de la situacin y de la estructura social. Vivimos tan
condicionados por las modas, los tpicos, las presiones, las tendencias, las nuevas formas
de control, que muchas veces no nos resultan manifiestas y solamente los que son
conscientes de la realidad pueden descubrir las ataduras que tenemos en este proceso
evolutivo de una sociedad de cambio, pero sin demasiadas transformaciones estructurales,
de un autntico cambio de las relaciones sociales y humanas.
La cultura actual de la espectacularidad, de la superficialidad, viene dada, en gran medida,
por el rgimen de vida que vivimos, por los condicionantes socio-econmicos y polticos,
por la estructura social o forma de organizacin social, y por tanto por el tipo de
mentalizacin en que estamos inmersos, segun el modelo de sociedad que nos viene
impuesto y me preocupa la manera de subvertir esta realidad, no dependiente
exageradamente de los expertos tecnocrticos, sino a partir de sus vivencias.
Nos resulta difcil escapar de este modelo de convivencia con pretensiones de dirigismo
cultural, de conflictos sociales, un modelo de vida que nos condiciona nuestra salud,
nuestra cotidianidad, calidad de vida, en definitiva nuestra vida, con la creacin artificiosa
de nuevas necesidades, sin haber satisfecho las anteriores, especialmente las bsicas.
Y esto que en el presente muchas demandas sociales vindicadas en las sociedades del
bienestar se cubren mucho ms ampliamente que antes: ms escolarizacin, mucho menos
analfabetismo, ms salud, ms aos de vida, ms posibilidades de bienestar, pero siguen
las desigualdades, el analfabetismo funcional, nuevas enfermedades, y nuevas necesidades
a cubrir para evitar las disfuncionalidades que esta sociedad provoca, y no siempre son
resueltas aceptablente para poder considerar que todo esto quiere decir calidad de vida. Es
cuando se ven las deficiencias, no tan solo de la sociedad del bienestar, sino del Estado del
bienestar, que nace para cubrir algunas de las necesidades que ha ido generando esta
sociedad en el contexto de la modernizacin. (Giddens,A. 1992)
El Estado de bienestar no acaba de funcionar, hasta parece que entra en crisis, ya que
como instrumento de cambio social y reformista no soluciona las disfuncionalidades que se
provocan en el tipo de sociedad de que hablamos, especialmente desde la izquierda, los
Presupuestos de las Administraciones resultan insuficientes para cubrir las demandas
sociales desde el punto de vista de servicio social.
Con estas circunstacias muchos elementos reformistas quedan burocratizados por la
estructura obsoleta de las Administraciones estatales y el Estado-nacin entra en crisis
porque, ya no nos sirve como estructura centralista y poco operativa para satisfacer las
demandas desde la base de lo social. Ms si consideramos que en la sociedad actual se
acentan las contradicciones entre el bienestar econmico y el avance cultural.
El avance no se tendra que limitar a la mala conciencia pblica de las administraciones,
como es la cobertura del salario social, o el subsidio de paro, los problemas son
estructurales, y van ms all, el progresivo desmantelamiento del Estado del bienestar en
un contexto de exclusin social resulta deshumanizante y se dan pocas alternativas que
superen esta problemtica.
Desde el neoliberalismo vigente en el mbito del sistema educativo en la actualidad se
produce un intento de desmovilizar a los que creen que la educacin y la enseanza han de
ser un instrumento de identidad colectiva, y no meramente aculturadora. Al menos todos
los maestros y maestras del mbito territorial cataln (Pasos Catalans, con otras palabras)
han de adquirir conciencia sociocultural y lingstica de estos fenmenos.
Al menos aparentemente, resulta evidente que en trminos formales, los avances en la
"normalitzaci lingstica" se pueden detectar. El cataln institucionalmente es ms
reconocido, pero como tantas contradicciones de la sociedad que nos ha tocado vivir, las
palabras oficiales no siempe cuadran con la realidad y suelen responder a una lucha para
contentar a los grupos de presin que les puedan plantear conflictos que desequilibren un
posible consenso social desde un punto de vista ideolgico, sin implicar una verdadera
voluntad de resolver problemticas socioculturales.
A pesar de que cuando se habla oficialmente con interlocutores catalanfilos, se
reconocen ciertas ligaduras culturales con la Cultura Catalana, sin ms transcendencia, ni
poltica, ni econmica, ni hasta cultural, en su sentido ms dinmico y ms bien como un
referente histrico. Este tipo de reconocimiento cultural es meramente lingustico y
folklorizante, sobre todo cuando se trata de dar pasos mas all de la pura formalidad. Es
un instrumento burocratizador de la institucionalizacin, la formalizacin de problemticas
y slo acta cuando conviene por la dinmica sociopoltica, las elecciones, remodelacin
del Gobierno Autonmico, cambio de Conseller, responsable del equipo normalizador, etc.
Cuando alguien sale de la norma de moderacin "bilinguista" del poder es acusado, en los
crculos oficiales o institucionales, de catalanista, como si fuera un elemento discordante.
A pesar de todo la consciencia la normalizacin va creciendo lentamente, es la lucha por la
propia subsistencia.
.- La formacin de Maestros y la identidad cultural y multicultural.
A pesar de todo lo andado, la UIB no es una excepcin de la tnica general, con esta
mentalidad liberalista en trminos lingusticos, cada vez ms se oye hablar y se publica en
castellano, en una dinmica de olvidar que la presin socioeconmica y poltica no resulta
"animadora" desde el punto de vista de reconduccin de la temtica cultural y lingustica.
Aqu cabe considerar la progresiva integracin de los estudios de Magisterio a las
estructuras universitarias que ha condicionado una evolucin paralela en detrimento de la
progresiva catalanizacin de los estudios. Especialmente desde la puesta en marcha de los
nuevos planes de estudio eminentemente psicopedaggicos y minusvaloradores de la
problemtica de la identidad cultural, con escasas manifestaciones contrarias y a menudo
en el marco de una moral de mala consciencia y desintegradora de la anterior dinmica
catalanizadora.
En nombre de la solidaridad, la tolerancia, multiculturalidad, respeto a la diferencia, se
pretende inculcar una mentalidad Benetton, (Giroux, H. 1994) con un cierto tinte de
imperialismo cultural-econmico ms bien mercantilista, que busca la rentabilidad, en
trminos de vender el producto correspondiente, ms que promover los valores
anteriormente sealados, envueltos de un universalismo mas bien sospechoso de no querer
favorecer una igualdad entre las diferentes lenguas del estado espaol.
El camino legal resulta siempre sinuoso y con intencionalidades no siempre claras a
favor de potenciar el cataln, lleno de insuficiencias y contradicciones. Hasta ahora la UIB,
desde sus rganos de gobierno haba potenciado el avance en esta materia, ahora parece
que nos encontramos en una poca de enfriamiento, a pesar de que el servicio de
normalizacin lingstica sigue actuando, pero la realidad es que cada vez el equilibrio que
haba en la cuestin de las clases en cataln y castellano se desequilibra a favor del
castellano, al menos en el caso concreto de los estudios de Maestro y en boca de los
mismos alumnos.
En el mbito mas general, despus de la Ley de Normalizacin lingustica de abril de
1986, se han sucedido, decretos y controversias en distintos mbitos de las Islas y del
Estado, no cabe culpar solamente a algunos sectores de la poltica conservadora de las
Islas, las implicaciones son ms amplias y complejas, como la sociedad que nos rodea. En
el contexto poltico es el ambiente socio-cultural que condiciona donde se provocan
contradicciones que desembocan en estos conflictos provocados desde la intencionalidad
clara de desarticular todo lo que sea progresar en la lengua y cultura catalanas en nuestro
entorno. No resulta, por tanto, solo un problema legal, que tambin lo es, ver sino el
polmico proyecto de decreto de mnimos de la enseanza del cataln del Govern Balear
que da a la normalizacin unos referentes de provisionalidad y poca claridad en relacin a
la necesidad de implicar al profesorado y a su formacin inicial y continuada, en trminos
de lengua y cultura catalanas.
Cuestin que es fundamental para entender el porqu se dice que el sistema educativo en
las Islas, demasiadas veces, disfruta de implicaciones aculturadoras y deculturadoras, en
trminos de un cierto colaboracionismo con las culturas dominantes. En una sociedad
desigualitaria y jerrquicamente poderosa en el sentido de minorizar las culturas que no
tengan connotaciones con el mercantilismo econmico. Todo ello a pesar del
multiculturalismo mundializador que se reivindica y que ms de una vez provoca efectos
contrarios a la solidaridad, en favor de la estandarizacin y uniformizacin cultural, hasta
en el contexto de las culturas, como la catalana, puede generar prdida de dinamismo y
fosilizar sus aspectos ms dinmicos. Es necesario impulsar una identidad ms popular en
contraposicin a la de clase acomodada y/o elitista, muy acadmica pero poco vivencial y
cotidiana, slo utilizada en crculos selectos y urbanos.
Esto afecta a la UIB en su conjunto y a la formacin de los maestros en particular. Lejos
quedan esperanzas impulsadas coincidiendo con el 1987, 10 aos, en que se planteaba
desde el "Consell d'Estudis de Mestre" una serie de reformas a la formacin inicial del
maestro en un contexto de "Escoles de Mestres Catalanes". Cambios de Planes de Estudios,
("Resoluci de dia 21 de maig de 1990 de la UIB", por la que se haca pblica la
homologacin del Plan de Estudios) Intercambios de prcticas "Escoles de Mestres
catalanes", (Orientacions per a les Prctiques de les Escoles Catalanes de Mestres, 1989 y
Intercanvi de prctiques d'Estudiants de Magisteri dels Pasos Catalans, 1878-88)
Convenio de Prcticas con la Administracin central, con una dinmica de potenciacin de
la lengua y cultura catalanas y de renovacin educativa, con referencias a la animacin
sociocultural y multicultural. Aspectos a la larga reconvertidos hacia unos planteamientos
de tecnocracia deseducativa, acrtica, y desconscientizadora.
Palabras como las del Magnfico y Excelentisimo Seor Rector de la UIB: "L'activitat
cultural ens ha de ajudar a fer cada cop ms real el que afirmvem, en el nostre programa
d'actuacions, sobre el convenciment que la Universitat, com a instituci que ha d'estar
estratement lligada a la realitat histrica, social i econmica de les Illes Balears, ha de
continuar el procs de defensa i difusi de la nostra cultura i llengua catalanes". Informaci
UIB, 1996. p. 37). Afirmaciones esperanzadoras, pero vistas con reticencias, dado que an
es verdad lo que indicaba Joan Meli, sobre la Normalizacin de la UIB, cuando
consideraba que: "s cert que la UIB encara no ha assolit el grau de normalitat lingstica,
sobre tot el camp de la docncia (noms al voltant del 50 % de les classes sn en catal),
que ha de tenir una universitat d'aquestes caracterstiques, per tamb s cert que actua
com a motor ms important de normalitzaci en una societat en que les institucions
pbliques poc fan en aquest sentit". (El temps, 26 de julio de 1993. p. 27)
En la Universidad hay poco inters en presionar y considerar las contradicciones a que
nos conduce la sociedad tecnocrtica y del bienestar en trminos deculturadores, en
detrimento de las identidades culturales diferenciadas. Se entra en el juego de los
tecncratas y otras hierbas, sin tener una postura abierta frente a visiones colonizadoras y
mercantilistas, ms bien imbuyendo la Universidad de un esprtu privatizador e
individualista al que nos conduce la "vida moderna".
Ahora no podr ser la excusa la no transferencia de la Universidad a la Comunitat
Autnoma, y pronto, parece ser tampoco la no transferencia del resto del sistema escolar,
que estn previstas en el Estatuto de Autonomia.
Significativas son las palabras que figuran en un escrito dirigido al Magnfico y Excmo.
Sr. Rector de la UIB, firmado por una cuarentena de profesores de la actual Facultad de
Educacin, que habla de la situacin de Magisterio, que se considera ms grave y delicada
que la de los otros estudios, por la prdida de identidad y: "Per tot aix, la formaci de
mestres actual no permet de la manera escaient un ambient, una obertura a la societat i a la
cultura catalana, una incidncia en la societat i a l'ensenyament de les Illes Balears, que li
sn propis i es limita a dur a terme amb alts i baixos una activitat acadmica". y a
continuacin cabe remarcar lo que se le pedia el 22 de noviembre del 1996, entre otros:
"2.- Que no permeteu que es rompin les relacions culturals i acadmiques que durant tant
d'anys hem mantingut amb la resta d'Escoles de Mestres dels Pasos Catalans, i que tant
ens va costar enllestir. Per la qual cosa us demanam la institucionalitzaci de "L'Intercanvi
de Futurs Mestres dels Pasos Catalans" amb la dotaci de lloc, infraestructura i
responsabilitat personal a qui pertoqui. 3.- Que les Prctiques es facin prioritriament a
Centres on es fa l'ensenyament integrament en catal, i que aix sigui comtemplat als
convenis i normes pertinents". ("progressiva prdua d'identitat dels estudis de Mestre" de
22 de nov. de 1996)
Este era el espritu y la letra del 1987 al redactarse el "Manual de Prctiques" por parte
del "Consell d'Estudis de la Diplomatura de Mestre" del curso 1987-1988, y que
progresivamente se ha ido deteriorando y es muy difcil que se recupere, siempre con la
esperanza de que las espectativas de futuro superen la realidad y la dinmica cultural sea de
culturizacin de todo un pueblo en el contexto del siglo XX, es decir abierto a las otras
culturas pero sin relacin de dominancia. Los intercambios se han ampliado
progresivamente, pero no en el sentido que aqu estudiamos, sino hacia culturas
dominantes. Cabe siempre aprender ingls, alemn, francs, etc, pero no podemos hablar
de educacin multicultural si no hay una conciencia por parte de los maestros y maestras
de la problemtica, por esto cabe que las actitudes se fomenten en su formacin inicial.
Aqu es donde se puede pensar, por ejemplo, en el Magreb.
Conclusin:
La Sociologia contempornea interesada por los problemas generados por el modelo de
sociedad que nos ha tocado vivir en el contexto de la cultura occidental. Dado que la
Sociologa como Ciencia tiene un cierto paralelismo con la evolucin de la sociedad, cabe
entender la necesidad de anlisis de los lazos entre la evolucin de la estructura de la
sociedad actual y el lugar que ocupa la cultura que se genera en esta sociedad, mediante las
herramientas de mentalizacin, de socializacin y de educacin de que dispone.
Tres elementos, anterioment sealados, que en una sociedad tan compleja como la
contempornea, especialmente en sus relaciones estructurales, donde la realidad no puede
tener una explicacin unidireccional, donde la confluencia de factores o fenmenos es
diversa, la Cultura, la socializacin y la educacin en un sentido amplio y social son tres
elementos ms de la red de factores sociales que conforman esta realidad macrosocial.
La Sociologia no es la nica explicacin que se puede ofrecer de esta realidad, pues
muchos de los factores que constituyen la realidad son tambin y especialmente
econmicos. Factores que probablemente sn los dominantes en la civilizacin actual y por
tanto fuertemente condicionadores del resto. Pero no me quiero resignar a quitar
protagonismo al tema de la cultura, que creo importante para entender las problemticas
vigentes originadas en la estructura del mundo moderno. La cultura es la huella humana en
la Sociedad, es el elemento social que marca la diferencia con otras especies. (Tezanos, F.
1992. p. 78)
Toda esta serie de situaciones y problemticas son de difcil solucin unas desde la
poltica institucional, otras desde la propia movilizacin de los ciudadanos, y otras cabe
superarlas superando errores histricos de imposiciones forneas no adecuadas a la
realidad en que se viven esta problemticas.
Todas ellas son una demanda que se produce en una realidad plural como la de Mallorca
donde la voluntad poltica es importante, pero pasa tambin por una mentalidad solidaria y
un paulatino cambio de los poderes econmicos, en el sentido de no explotar al ms debil y
considerar su aportacin en el contexto que se hace respetando la posibilidades de
autogestin que ello implique. No excluir de forma racista, no aprovechar
indiscriminadamente la mano de obra barata, impulsar una sociedad que realmente impulse
una convivencia social respetuosa con la cultura de los otros.
Si en la sociedad actual se vive un proceso de diversificacin cultural, en el marco de una
estandarizacin y jerarquizacin de las culturas es que se tergiversan las intencionalidades
y el pluralsimo, no es sino un mercantilismo encubierto aunque sea culturalmente
entendido, es una simple cuestin de imagen.
Se aprovecha este conglomerado de problemticas para folklorizar el tema de la cultura
catalana, especialmente el aprendizaje de la cultura catalana para no catalano-parlantes.
Tambin se trata de impulsar el conocimiento de las culturas que nos vienen importadas
por los inmigrantes en el conjunto de los Paises Catalanes.
Por esto para Mallorca seria positivo tomar contacto con otras iniciativas de Catalua
para buscar paralelismos de funcionamiento organizativo y culturales, adems de los
educativos.
Ahora bien, la escuela no s si es capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional
legitimizacin que ha hecho de las culturas dominantes, establecidas, como reproductora
de desigualdades culturales y sociales, de conseguir satisfacer tantas demandas como las
que la sociedad actual le exige. O tal vez los poderes esconden una realidad para conducir
la sociedad hacia sus intereses, fruto de una moral de mala conciencia y de intolerancia.
Creo que el tema de las identidades con otras culturas y la propia sera enriquecedor
como factor de comprensin mutua. Creo que el tema de las identidades culturales es
importante en el mundo postmoderno, y francamente deculturador, para comprender la
necesidad solidaria de respeto de las culturas minorizadas y las culturas desplazadas de su
realidad territorial. El tratamiento y asumcin de los problemas enriquece a los pueblos
receptores para salvaguardar su propia dinmica de bienestar.
De momento no solo el turismo resulta definitorio de la vida cotidiana y ambiental de
Mallorca, en el marco de una cultura catalana minorizada, lucha por sobrevivir en una
sociedad en que las tradiciones son un referente del pasado y sin perspectiva de
continuidad.
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33.



LA ETNOGRAFIA EN EL CONTEXTO DE LA ASIGNATURA

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION


Prof. Dr. Jorge Garca Marn
Facultade de Educacin. Campus Norte
Avda. Xoan XXIII, s/n
15704- Santiago de Compostela
FAX (981) 572681
Tfno: 989536207
E-Mail: cpbolfil@usc.es


"A la Sociologa le gusta la educacin, pero a la educacin no parece gustarle mucho la socio-
loga, y ambas actitudes son fcilmente explicables" (Fernndez Enguita, 1991)

El papel de la Sociologa de la Educacin en la formacin inicial del profesorado.

Podemos partir, previamente de los motivos que nos llevan a considerar la educacin
como objeto de estudio desde el mbito de la sociologa:
"las unidades bsicas de su estudio son relaciones intergeneracionales en las que espe-
cialmente se condensan las tensiones de cambio; el contenido bsico de su estudio se refiere
al origen y definicin de partes centrales de la cultura; las instituciones bsicas que trata son
el mbito y el medio principales de la transmisin cultural. Incrustados en esos componentes
interaccin, contenido e instituciones, aunque ms o menos visibles o implcitos, desempean
un papel decisivo elementos de poder y control social" (Alonso Hinojal, 1991, pg.34)
Consideramos muy oportuna esta reflexin que apunta en direccin a la dicotoma que
se establece entre los distintos anlisis desde la Sociologa de la Educacin, segn nos
situemos en las estructuras o en las prcticas:
"... a lo largo de estos aos, nos hemos encontrado con dos tipos de trabajos en
Sociologa de la Educacin: por un lado, los que se han centrado en el anlisis de los
microprocesos, tal y como stos se desarrollan en el aula y en la escuela llevados a cabo sobre
todo desde perspectivas fenomenolgicas o interaccionistas, y, por otro, los estudios de "gran
teora", planteados a nivel macrosocial y centrados en el anlisis de las relaciones entre
sistema educativo y estructuras sociales." (Pablo, A. de, 1984, 170)
Junto a estos niveles macro y micro, Guerrero (1996, pgs. 68-69) apunta a un nivel
puente, el nivel intermedio, desde donde tendra cabida el estudio de la "composicin y
caractersticas de los diferentes grupos de actores y agentes que integran el sistema educativo,
as como las relaciones entre ellos, los dems grupos sociales y la educacin".
El programa de nuestra asignatura refleja este doble nivel de anlisis: Desde la
perspectiva macrosociolgica nos ocupamos de las relaciones entre educacin y sociedad,
clases sociales, estratificacin social, educacin y cambio social, educacin como medio de
control social; desde la perspectiva microsociolgica nos centramos en las interacciones en el
aula con especial inters en el currculum y gnero, tambin nos interesan, desde esta
perspectiva, todos los procesos de resistencia en el aula.
El objetivo que nos proponemos, desde la Sociologa de la Educacin, es dotar a los
futuros profesionales de conocimientos y modos de relacin que supongan que ellos mismos
empiezan a "aprender a pensar" desde nuestras aulas, reflexionando, en ltima instancia,
sobre el contexto social en que se va a desarrollar su trabajo. Comprendemos, no obstante,
que esto que en teora es muy bonito, en la prctica se puede torcer por muy diversos factores,
que hemos reseado en otro trabajo:
"Masificacin de las aulas; los estudios de Magisterio como cajn de sastre de la
Universidad (seleccionado a la baja por la propia Universidad) provocado en parte por la
limitacin de plazas en otras titulaciones, a lo que se aade un amplio nmero de "rebotados"
de otras carreras, y de "rechazados" como primera, segunda o incluso tercera opcin entre
otras". (Garca Marn, 1996, pg. 347)
Desde la filosofa del "aprender a pensar", creemos fundamental la aportacin de la
Sociologa de la Educacin, en lo que se refiere a la percepcin de las rutinas cotidianas de
los espacios escolares. Trabajar en la enseanza, por encima de las recetas, se debe situar en
un marco que nos permita "ver lo que de verdad hacen las escuelas (que resulta ser a veces lo
contrario de lo que se dice que hacen) as como qu hacer para hacer lo que es posible hacer"
(Fernndez Palomares, 1991, pg.21).
En definitiva, en la formacin inicial del profesorado, la sociologa como "ente hostil"
(Fernndez Enguita, 1991), nos ayudar entre otras aportaciones, y desde estos parmetros, a
identificar rutinas docentes o el propio cuestionamiento de la neutralidad docente.

La etnografa como nexo entre teora y prctica

Nuestro trabajo en Sociologa de la Educacin parte del carcter terico y prctico de
esta disciplina (tres crditos y uno respectivamente). Indudablemente, buscamos que la teora
fundamente nuestra prctica, y que sta nos ayude a revisar aquella. En este sentido, uno de
los primeros aspectos a considerar desde este planteamiento, por su potencialidad tanto
terica como prctica, se refiere a la captacin de los eventos que se viven cotidianamente en
el espacio escolar, que indudablemente reflejan la direccionalidad hegemnica, explcita o
implcitamente, de la autoridad del Estado en las distintas esferas del quehacer escolar,
reflejndose en procesos tales como "prcticas docentes, procesos pedaggicos, formas de
disciplinamiento, organizacin curricular, y mecanismos burocrticos" (Achilli, 1991).
Al analizar la cotidianeidad que se desarrolla en el interior de la escuela, coincidimos
con Achilli (1991) en que se nos permite "captar el movimiento heterogneo, a veces
conflictivo y contradictorio, de los procesos de la vida escolar, permeados y conectados por
procesos polticos y sociales ms generales". Los conflictos, las transgresiones y las
resistencias no las podemos identificar evidentemente en el marco de un espacio social
autnomo o aislado, necesitando relacionar, tal y como lo desarroll la Nueva Sociologa,
acciones y estructuras (por ejemplo clase, poder y cultura).
Como apoyo a los procesos de reflexin y crtica de los procesos de enseanza-aprendi-
zaje, la perspectiva etnogrfica se nos presenta como una metodologa muy adecuada para
que el alumnado disponga de herramientas adecuadas para analizar diferentes procesos y
relaciones involucrados en una determinada "cultura escolar". Para Goetz y LeCompte
(1988), la etnografa adems de producto, es un proceso, una forma de estudiar la vida
humana. Estas autoras, sitan como objeto de la etnografa educativa el hecho de aportar
"valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en
los escenarios educativos".
La formacin y entrenamiento en la investigacin de la cotidaneidad escolar
(fundamentalmente el registro etnogrfico), presenta un continuo de dificultades y obstculos,
entre las que Achilli (1993) destaca los problemas de la investigacin en un "espacio
reglado", el aburrimiento, la dificultad para "extraar" la cotidianeidad escolar, la sensacin
catica ante el conjunto de datos, el anlisis, y, la carga empirista en la interpretacin.
Podemos denotar que los diseos etnogrficos, a nivel terico y epistemolgico, se
caractericen por ser una tarea difcil.

Ejemplificacin del trabajo: Observacin participante y no participante.

A la hora de enfocar el trabajo prctico con el alumnado
1
, debemos considerar las
limitaciones de tiempo (obviamente no es posible realizar estancias prolongadas en los
campos de eleccin) y recursos, lo cual nos lleva a realizar unas observaciones en espacios no
escolares, donde no tengamos que negociar el acceso. En esta situacin, los espacios pblicos
se convierten en nuestro particular laboratorio.
El diseo etnogrfico (en lo que se refiere a los procedimientos de seleccin, los roles
del investigador, las estrategias de recogidas de datos y los procedimientos de anlisis e
interpretacin) lo fundamentamos en el trabajo de Goetz y LeCompte (1988), mientras que
utilizamos aspectos tericos de E. Goffman (1971), para elaborar/categorizar nuestra recogida
de informacin.
Escogidos los potenciales escenarios de estudio por los distintos grupos, establecemos
como estrategias de recogidas de datos o bien mtodos interactivos, a travs de la observacin
participante, o mtodos no interactivos, a travs de la observacin no participante. Entre las
directrices que empleamos para familiarizarnos con estas estrategias, ofrecemos una sntesis
de redes observacionales que utilizan habitualmente los antroplogos y los socilogos (como
las expuestas por Goetz y LeCompte, 1988, pgs.128-129). En la recogida de informacin es
fundamental que el profesor est apoyando a los grupos en sus observaciones, integrndose
en el grupo.
Nuestro trabajo consiste en lo que LeCompte (1969) denomina vagabundeo
2
, y que
Goetz y LeCompte (1988) estipulan como "reconocer el terreno". En esta familiarizacin, se
registran las caractersticas del grupo (nmero, edad, status socioeconmico, sexo, identidad
racial y tnica), se traza un plano del lugar, y se sacan a la luz los constructos de los
participantes, analizando la comunicacin verbal y no verbal.
Vamos a ejemplificar, con algn fragmento de los trabajos del alumnado, algunas
observaciones apoyadas por los conceptos tericos de E. Goffman (1971).

A) Regin Anterior y Regin Posterior:

"consideramos que la gente cambia cuando cruza la puerta tanto de ste cmo de
cualquier otro templo. Pasa a adoptar un nuevo rol acorde con el lugar visitado que le permite
interpretar un nuevo papel. Aunque no todo el mundo acta de la misma manera existe un
protocolo bsico y un recorrido que es adoptado por la mayora. Se encuentran entonces en la
regin anterior y la representacin empieza a tomar forma." (Carolina, Roco y Marina:
Capilla La Corticela)

1
Alumnado de la Facultad de Educacin: 1 de Pedagoga y 1 de Magisterio en sus distintas especialidades: Infantil,
primaria, extranjera y msica.
2
Tambin denominado diagramacin (mapping) por Schatzman y Strauss (1973): Field Research: Strategies for a Natural
Sociology, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

"las conductas de cada individuo estn clasificadas en la regin anterior (donde tiene
lugar la venta, delante del cliente) o posterior (por ejemplo cuando se coloca el pescado, con
la mano, en los estantes). Se intenta ocultar 1 a segunda regin tras la primera, ya que podra
repercutir en el nmero de ventas. " (Cristina y Ana Isabel: El Mercado)

B) Fachada (Apariencia y Modales):

"manos en la cara o en la frente, movimiento de cabeza (cabeza agachada y luego mi-
rando hacia arriba), expresin de dolor, manos cruzadasson algunas de las caractersticas
que permiten identificarlos". (Carolina, Roco y Marina: Capilla La Corticela)

C) Realizacin dramtica:

"en la ganadera esto se hace notable ya que los ganaderos, en ocasiones exageran la
calidad de su ganado o modifican algunos aspectos de los animales. De acuerdo con este
punto, decir que cuando realizbamos la investigacin nos llamaba la atencin que algunos de
los ganaderos cortaban el rabo a sus becerros; ms tarde, al preguntarle a una persona, nos
dijo que era una pequea "trampa" para que los becerros pareciesen ms jvenes y les
pagasen mayor cantidad por ella." (Raquel, Luca y Mara: Feria de Ganado)

D) Disciplina dramtica:

"en la actuacin de los ganaderos es muy importante ser leal a las propias
actuaciones. Por ejemplo en el transcurso de una venta el comprador no debe mostrarse
especialmente interesado para ellos. Mientras el debe poner de manifiesto las ventajas de su
producto y bajar un poco el precio para que el comprador se sienta ms interesado". (Raquel,
Luca y Mara: Feria de Ganado)

E) Idealizacin:

"un hombre que ves por la calle cruzar el paso de peatones con un traje elegante y un
mvil en la mano, nos est dando la imagen idealizada y arquetpica de un ejecutivo, de un
hombre de negocios o un empresario actual" (Carolina, Mara y Sonia: Semforo de la
Alameda de Santiago)

F) Desatencin corts:

"Cada persona se sienta en un asiento en el que no hay nadie a su lado y, no se rela-
ciona con ninguna persona. En general, observan lo que sucede en cada momento en el
escenario, miran a travs del cristal lo que ocurre en el exterior, juegan con el billete o el
bolso, principalmente" (Sonia, Edita y Patricia: Autobs urbano)

Recurriendo nuevamente a Goetz y LeCompte (1988), diremos que estas estrategias ini-
ciales de diagramacin sirven para que "los investigadores se hagan conscientes de los roles,
las formas de recogida de datos ms factibles y relevantes y las posibles tcnicas para el
anlisis de los datos obtenidos". El anlisis con los grupos de las observaciones realizadas nos
sirve para desvelar las asunciones tericas, explcitas o inconscientes, que se encuentran en la
base de los comportamientos.

A modo de conclusin

Las observaciones realizadas sobre la vida cotidiana
3
, adquieren una importante dimen-
sin como primer paso cara a desvelar las teorizaciones implcitas, las rutinas, las "recetas" y
"tipificaciones" que sustentan las praxis de docentes y alumnado.
Nuestra docencia, desde la asignatura Sociologa de la Educacin, pretende que el
alumnado se acerque al mundo intersubjetivo, que defina Alfred Schutz, como aquel en el
que las personas crean la realidad social, y estn constreidas por las estructuras sociales y
culturales creadas por sus predecesores. Reflexionar sobre el particular "unwelt" y "mitwelt"
de las relaciones enseanza-aprendizaje, nos proporciona como base de anlisis la relacin
dialctica entre el modo en que se construye la realidad en las aulas y las estructuras sociales.

Bibliografa

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Servicio de Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1991): Democratizacin escolar. Estudio Antropolgico, Cuadernos de
Ciencias Sociales, N6, Servicios de Publicaciones de la Universidad Nacional de
Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1992): La investigacin antropolgica en las sociedades complejas. Una
aproximacin a interrogantes metodolgicos. Servicios de Publicaciones de la
Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1993): Profe...No quiere que cambiemos la escuela?, Servicios de
Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1994): "La investigacin etnogrfica en educacin. Explorando su desarrollo
en los tiempos de la posmodernidad", ponencia presentada en V Simposio
Interamericano "La investigacin etnogrfica en el marco de la investigacin
cualitativa en educacin", San Jos, Costa Rica, 3-5 Noviembre de 1994.
- ALONSO HINOJAL, I. (1991): Educacin y sociedad. Las sociologas de la educacin, Ed.
Siglo XXI, Madrid.
- FERNANDEZ ENGUITA, M. (1991): "Sociologa s, sociologa no", en Cuadernos de
Pedagoga, n190, pgs. 8-10.
- FERNANDEZ PALOMARES, F. (1991): "La sociologa y los profesores", en Cuadernos de
Pedagoga, n 190, pgs. 20-21.
- GARCIA MARIN (1996): "Aportaciones a la socializacin de gnero desde la asignatura de
Sociologa de la Educacin: Experiencia en las Escuelas Universitarias de Profesorado
de EGB de Lugo y Santiago" en RADL PHILIPP (Ed.): Mujeres e Institucin
Universitaria en Occidente. Conocimiento, investigacin y roles de gnero,
Universidad de Santiago, pgs. 347-364.
- GOETZ, J.P. y LECOMPTE, M.D. (1988): Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Morata.

3
Heller (1994), partiendo del hecho de que para reproducir la sociedad es necesario que los hombres particulares se
reproduzcan a s mismos como hombres particulares, considera la vida cotidiana como el conjunto de actividades que
caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social.
- GOFFMAN, E. (1971): La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
- GUERRERO SERON, A. (1996): Manual de Sociologa de la Educacin. Madrid: Sntesis.
- HELLER, A. (1994): Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula.
- LECOMPTE, M.D. (1969): Education and the Social Order, Universidad de Chicago.
- PABLO, A. de (1984):Causalidad estructura y accin social: Consideraciones en torno a la
sociologa de la Educacin, en FERNANDEZ ENGUITA, M (ed) : El marxismo y la
Sociologa de la Educacin, Akal, Madrid, pags 163-186
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD
Autor: VICENTE GUTIRREZ PASCUAL
C.A.E.U. Sociologa E.U.E. Palencia. Univ. de Valladolid


LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD

Practicar un anlisis sociolgico de la institucin universitaria implica siempre
una proyeccin personal, no exenta de connotaciones ideolgicas y, muchas veces, de
jerga semntica, difciles de asumir por el colectivo actual de universitarios. Valga
como ejemplo el siguiente texto aparecido en el peridico EL MUNDO DE
VALLADOLID (28 de febrero de 1997):

Somos, para los mandamases del tinglado educacional y toda su corte de
socilogos, gurs y pitonisos, una juventud adormecida catdicamente por la
Gemio y el buitre show del Mississipi, que adems dicen ahora sesudos
estudiosos gringos que encima, mojigatos y castos que somos, mojamos menos
que nuestros padres (o sea la generacin que so una juventud de vikingas
cachondas y cri sabaones en la infancia). As piensan los que estudiaron
entre grises carniceros y asambleas perfumadas de tabaco comprometido y
revolucionario, que fumar era muy progre y all o eras un marxiano
alquitranado de Sartre y utopas democrticas, o un don nadie mediocre y
pelotillero

Es manifiesto que este anlisis de urgencia periodstica establece una raya
divisoria entre dos generaciones de universitarios que llenaron y llenan las aulas desde
los aos sesenta hasta ahora mismo. Y es manifiesto tambin que el analista
universiatrio no pertenece a ese colectivo universitario de marxianos alquitranados de
Sartre. Quizs por eso su reflexin sobre los universitarios espaoles es tan superficial
e infantil.
2
Yo que pertenezco a ese colectivo -no muy numeroso por cierto- de marxianos
alquitranados de Sartre y de utopas democrticas, pretendo hacer una aproximacin
epistemolgica a los universitarios espaoles que no se limite a una simple
descripcin, sino que se extienda en profundidad y anchura hasta las causas
conformadoras de su imagen social, poltica y cultural.
Mi aproximacin intelectual se estructura sobre tres categoras, que no simples
conceptos: SOCIEDAD, JUVENTUD, UNIVERSIDAD, categoras tan usadas, tan
mercadeadas, que resulta difcil saber cul es su acuacin objetiva y significado
original.
Pero, incluso ms importante que establecer el contenido original y originario de
estas tres categoras, es determinar las relaciones dialcticas que existen o no existen
entre ellas, o mejor, establecer el espacio dialctico que delimitan estas tres
categoras.

La delimitacin significativa que hacemos de la categora UNIVERSIDAD
presenta a sta como una institucin u organizacin del sistema o estructura educativa
de una sociedad concreta, en un tiempo concreto y en un espacio geogrfico concreto,
destinados a la cualificacin cientfica, social y cultural de un colectivo de ciudadanos
para que sean capaces de asumir las responsabilidades civiles (prefesionales, polticas,
tcnicas) ms significativas, ms prestigiosas y de mayor capacidad decisoria dentro de
una sociedad.
Esta delimitacin significativa obliga a la propia Universidad a dotarse de los
aparatos cientficos, las estructuras organizativas, los diseos curriculares y las
estrategias operativas educacionales aptas para su finalidad. Y todo ello sin perder de
vista que estos cuatro elementos estructurales deben ser funcionales para una sociedad
concreta, tanto en el espacio como en el tiempo. Y es justamente en este punto donde la
Universidad establece unas relaciones dialcticas con la categora SOCIEDAD.
Veamos en que consiste esta relacin dialctica.

3
De las mltiples aproximaciones intelectuales que podemos practicar a la
categora SOCIEDAD, nos basta para nuestro propsito analtico destacar lo
siguiente: en toda sociedad -colectivo complejo de individuos y grupos que se
interrelacionan contnuamente en un espacio y tiempo histricos- se observan dos
dinmicas de sentido opuesto: 1) una dinmica de reproduccin y 2) una dinmica de
transformacin. Reproduccin y transformacin que se refieren tanto a estructuras,
valores, ideas y creencias como a modos de vida, es decir, al mundo de los smbolos
como a la vida cotidiana. Ahora bien, como estas dos dinmicas son de sentido opuesto,
la sociedad en la cual aparecen, debe evitar que estas dos dinmicas se anulen y se
paralicen, anulando y paralizando el desarrollo de la propia sociedad que las gener.
Corresponde pues a la sociedad generar tambin instituciones de mediacin entre ambas
dinmicas. Justamente una institucin de mediacin es la UNIVERSIDAD. Esta
institucin mediadora debe incorporar a sus itinerarios o aparatos cientficos, a us
estructuras organizativas, a sus diseos curriculares y a sus estrategias operativas
educacionales, aquellos significados simblicos de la dinmica de reproduccin y de la
dinmica de transformacin que permitan la puesta en prctica de una vida cotidiana
coherente con el presente y futuro histricos de la sociedad en su conjunto y de todos y
cada uno de sus miembros. Si la institucin mediadora categorizada como
UNIVERSIDAD pendula ostensiblemente hacia una de las dinmicas, se convierte en
un instrumento sin capacidad operativa alguna.
Para evitar esta pendulacin preferencial, la UNIVERSIDAD debe respetar
escrupulosamente el modelo de sociedad en el que est inmersa, a travs de una
interaccin permanente con esa sociedad. Esta interaccin permanente equivale al
establecimiento de una relacin directa bidireccional entre UNIVERSIDAD y
SOCIEDAD que garantiza un juego permanente de configuracin mutua, tanto en
contenidos -valores, smbolos- como en formas -talantes, actitudes y lenguajes-.
Histricamente esta dialctica bidireccional, este juego permanente de
configuraciones simblicas ha soportado numerosas quiebras y curiosamente siempre
hacia el polo de la reproduccin. Quiebras que se concretan en burocratismo,
4
clientelismo, repetitivismo pedaggico, meritocracia y titulomana y que en la vida
cotidiana se conoce con los trminos de fracaso escolar, fracaso laboral, paro, etc.
La pregunta que necesita ser formulada en este momento de la reflexin es muy
simple: Cmo evitar esta quiebra de la interaccin permanente entre UNIVERSIDAD
y SOCIEDAD?. Cmo garantizar a una sociedad histrica que su UNIVERSIDAD no
pendule preferencialmente hacia una de sus dos dinmicas?. Cmo restablecer el
proceso dialctico entre estas dos realidades en su justa dimensin y sentido?.
La respuesta nos la brinda la tercera categora mencionada: la JUVENTUD
universitaria. Efectivamente, en una sociedad bien estructurada, el colectivo
universitario debe aportar a las aulas, a la institucin universitaria las expectativas y
valores emergentes generados por la sociedad en la que viven y de la que forman parte.
Dicho en una perspectiva ms general: los universitarios deben aportar a la institucin
universitaria toda la problemtica social, toda la riqueza sociocultural de la sociedad que
est presente en ella, pero que los dems colectivos silencian, bien por desconocimiento,
bien por intereses de grupo. Los universitarios son los voceros de todo lo silenciado,
bien por no percibido, bien por reprimido. Y justamente estas voces denunciadoras slo
pueden y deben ser odas en los espacios de las aulas, o al menos, de forma preferente.
Ahora bien, si el colectivo universitario asume la funcin social que le
corresponde, esta responsabilidad implica que el acceso y la estancia en la Universidad
no tiene como fin exclusivo la obtencin de un ttulo -que tambin es un fin a realizar-
sino la adquisicin de conocimientos ociosos, es decir, productos culturales no
directamente relacionados con el sistema productivo, sino con el desarrollo personal y
social. Es decir, los universitarios no estn en las aulas para adquirir solamente o
primordialmente aprendizajes o conociminetos que se puedan cuantificar por una
institucin -Estado, Diputacin, Ayuntamiento, etc.- o multinacional de turno, sino para
desvelar y transmitir a la sociedad una serie de valores emergentes que esa sociedad
necesita para su ptimo funcionamiento en el futuro. Dicho en otra perspectiva, los
universitarios aportan las estructuras axiolgicas, estticas, ticas, socioeconmicas que
van a configurar la sociedad del futuro.
5
Esto implica que si en un momento de la historia de una sociedad, los
universitarios no asumen esta funcin dialctica respecto de la sociedad en que viven y
de la que forman parte, otros colectivos asumirn esa funcin con el riesgo que esto
conlleva, al no ser los colectivos naturales para asumir tal funcin.
Por otra parte, el hecho de asumir esta funcin dialctica de desvelar y transmitir
los valores y expectativas emergentes, transforma o mejor configura la propia naturaleza
funcional de los universitarios. Estos dejan de ser los recipiendarios (del verbo latino
recipere= recibir algo ya establecido y conformado en textos, programas, notas, ttulos)
para convertirse en sujetos agentes del propio proceso educacional. Se convierten en
protagonistas dejando de ser espectadores de su propia formacin, arrastrando en su
protagonismo a toda la institucin universitaria -organizacin administrativa y
acadmica, a la vez que al conjunto del profesorado-. Pero entindase que esta
protagonizacin asumida es un mandato de la sociedad, una exigencia de la propia
dinmica social para que el proceso de optimizacin social no se paralice.
Los universitarios, por el hecho de ser protagonistas, se preparan para ser las
lites movilizadoras de todos y cada uno de los procesos perfectivos de carcter social.
Ello es as, porque el colectivo universitario es el nico capaz de captar los valores y
expectativas emergentes en su propia sociedad.
No se puede silenciar que en esta misin orteguiana de los universitarios existen
notables dosis de utopa y de irracionalidad o quizs de irracionalidad utpica o de
utopa irracional, pero justamente estas dosis son el motor que constituyen la fuerza que
mueve la Historia bajo la forma de lites, visionarios, profetas, reformadores, genios o
locos erasmianos, que nada tienen que ver, afortunadamente, con grupos de presin,
lobbys o multinacionales.
Simplemente se trata de que los universitarios ocupen la posicin social que les
corresponde en una sociedad concreta para que sta tenga asegurado su futuro como tal
sociedad optimizada axiolgica, esttica y ticamente hablando.
Establecidas estas reflexiones tericas, que vuelvo a repetir, son simples
aproximaciones intelectuales a realidades complejas, quizs sera provechosa
6
trasladarlas a un anlisis de nuestra sociedad espaola y de nuestros universitarios
espaoles, con el nico objetivo de aportar un material de dilogo, discusin y reflexin.
La sociedad espaola est asistiendo a una reordenacin estructural, tras la
desestructuracin de clases que ha soportado a partir de los aos setenta. Nuestra
sociedad nunca ha estado bien estructurada en y por clases sociales. Para ser rigurosos,
ni siquiera ha estado estructurada. Ms bien ha estado apelotonada en torno a grupos,
segmentos sociales determinados, pero estos grupos o segmentos carecan de la
necesaria cohesin ideolgica, de intereses, de cohesin econmica y poltica, como
para calificarlos como clases sociales. Cierto es tambin, que con la llegada de los
gobiernos tecncratas y el desarrollismo aparecin en nuestra sociedad una incipiente
clase media (los llamados nuevos ricos), que slo tena de media la variable
econmica. Y es justamente esta variable econmica la que va a provocar la llegada
tarda del Estado del Bienestar como modelo de poltica social, aunque un Estado del
Bienestar un tanto depauperado y deformado.
Pero a pesar de todo, la sociedad espaola de setenta asumi como dogma el
principio de que la movilidad social estaba indisolublemente unida a la titulacin
universitaria. Y esta creencia convirti a la Universidad en el talismn del poder, el
prestigio y la clase social. Pero esta creencia se desvaneci rpidamente, porque el paro
comenz a morder en esa incipiente clase media, hacindola retroceder en su variable
econmica y consecuentemente en su variable social, reducindola a clase baja. Y esta
reduccin abri una grieta profunda en esta sociedad espaola falsamente vertebrada a
travs de una clase media inexistente.
Por eso, hoy estamos, como sociedad, haciendo esfuerzos por encontrar una
nueva vertebracin, sin saber con certeza o simplemente con probabilidad, si la nueva
reordenacin estructural debe pivotar sobre una nueva clase media o simplemente sobre
un gran pacto social entre los que poseen riqueza y los que slo poseen capacidad de
trabajo. Sea como sea la cuestin, nuestra sociedad est en fase de reconstruccin social,
de realojamiento estructural, con las fricciones, conflictos y frustraciones que esto
conlleva.
7
Pero cuando en una sociedad se produce esta situacin hay dos posibles salidas:
mirar hacia el pasado y repetir el modelo anterior a la crisis, o mirar hacia el futuro y
construir otro modelo de sociedad. La primera salida es de corte conservador y la
segunda es de corte progresista. Desde nuestro anlisis, la sociedad espaola ha tenido
miedo de futuro, no ha querido arriesgarse construyendo un modelo nuevo de sociedad
y est repitiendo hasta donde es posible y conveniente el modelo de sociedad del
pasado. Eso s, adoptando algunos tics de una sociedad del futuro. Resumiendo,
tenemos una sociedad conformista, conservadora, ritualista y conservadora a la vez, una
sociedad consumista, insolidaria y materialista.
Y cmo est nuestra UNIVERSIDAD?. Si partimos de la tesis de que la
Universidad es una creacin, por necesidad, de la propia sociedad, resulta fcilmente
alcanzable que la Universidad espaola, en lneas generales, se parece mucho a la
sociedad espaola. Tenemos una Universidad de corte conservador, ritualista,
excesivamente institucionalizada, repetitiva y con sntomas de esclerosis mltiple.
La Universidad espaola ha perdido mucho sentido crtico, mucha creatividad,
mucha utopa y se ha convertido en una ventanilla expedidora de mltiples ttulos de
desigual valor en el mercado de trabajo, pero que legitiman todo el aparato
universitario. La Universidad espaola parece estar exclusivamente interesada en lo
tecnolgico, con un desprecio casi insultante de lo cultural. La Universidad espaola, en
consecuencia, se est revelando incapaz de aportar lites que asuman las
responsabilidades civiles ms significativas, ms prestigiosas, y de mayor trascendencia
decisoria en la sociedad. Y esto es un hecho, a mi entender, muy grave cara a la
sociedad futura.
Estas lites deberan asumir la responsabilida de construir una sociedad
diferenciada, pluralista, homognea, vertebrada, no excluyente en el reparto de la
riqueza, cultura o status social e integrada por sexos, estamentos y credos. Pero al no
existir la posibilidad de formar por parte de la Universidad estas lites, la sociedad
camina o se para en una sociedad manifiestamnete no pluralista, heterognea,
excluyente en el reparto de la riqueza, cultura y status social.
8
Y qu papel tienen reservado los universitarios espaoles en esta sociedad
espaola?.
Debe afirmarse, como primera aproximacin a una respuesta, que la mayor parte
de los universitarios espaoles no creen en la UNIVERSIDAD, pero se integran en ella,
legitimando su existencia y, consecuentemente, sus defectos.
Los universitarios, en un nmero muy elevado, aceptan casi todo de la
Universidad con la esperanza, no confesada explcitamente, de tener ms posibilidades
de acceso al mercado de trabajo. Incluso gran parte de los universitarios espaoles
perticipan en los otros tinglados universitarios expedidores de ttulos -cursos de
postgrado, mster- con la misma esperanza de mejorar su acceso al mercado de trabajo.
Siguen mirando a la Universidad como el talismn que les lleve en volandas al sistema
productivo.
Desde este planteamiento, los universitarios espaoles son muy poco exigentes
con la Universidad. Dirase que estn muy bien domesticados. Por eso no generan
conflictos, ni exigencias, ni reivindicacioens. Slo parecen aspirar a obtener
calificaciones buenas para presentarlas como garantas sociales de aprovechamiento de
la inversin familiar. Dicho en otra perspectiva, son sujetos pasivos -recipendarios- y no
protagonistas de la instituicin universitaria. Esto significa que han perdido el sentido
crtico, el sentido de la utopa y el sentido de la creatividad, ganando, so s, en
dedicacin y trabajo.
Pero, en una segunda aproximacin a la respuesta para la pregunta formulada,
hay que dejar constancia de que en el colectivo universitario espaol, existe una minora
que va en progresivo aunque lento aumento de universitarios que estn disconformes
con el modelo de Universidad, porque estn disconformes con el modelo de sociedad.
Son la minora que clama por una nueva sociedad y por una nueva Universidad,
asumiendo el protagonismo que les corresponde. Para ello, estn integrados en los
movimientos sociales, voluntariado, ONGs, en el convencimiento de que la llegada a
una sociedad ms solidaria, pluralista, integrada, slo puede lograrse desde el
compromiso y la accin. Son utpicos porque no aceptan la domesticacin, porque no
9
quieren legitimar a una sociedad, ni a una Universidad que padecen #
10
ANOT !1x M esclerosis mltiple.
Por otra parte, son conscientes de que la interaccin dialctica que existe entre
sociedad y universidad, tiene que ser mediada por ellos, como universitarios, que
aportan valores emergentes como el pacifismo, la ecologa, la solidaridad, la no
exclusin; valores y expectativas emergentes que anticipan la sociedad futura, menos
materialista, menos consumista y menos tecnificada, donde la cultura ociosa ocupar el
centro de la formacin universitaria.
Se saben realidad mediadora entre la institucin universitaria y la sociedad y lo
asumen en plenitud, sabedores de que as contribuyen al perfeccionamiento personal y a
la optimizacin de la SOCIEDAD y de la UNIVERSIDAD espaolas.
1
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIN
Autor: Vicente Gutirrez Pascual
C.A.E.U. Sociologa. E.U.Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIN

Si se ignora el origen de la danza -dej escrito la sabidura tibetana- no se
puede danzar. Frecuentemente la complejidad del mundo educativo es desconocida, al
menos parcialmente, por una mayora notable de profesionales de la educacin. Ello es
debido a que en sus respectivos itinerarios intelectuales y curriculares se han obviado,
olvidado o, simplemente, silenciado materias tan importantes como la antropologa, la
sociologa, la economa o la poltica. Materias estas que permiten un adentramiento
intelectual en el complejo entramado del sistema educativo. Esta falta de preparacin
intelectual contribuye y no en pequea proporcin, a las deficiencias que se detectan en
la accin educativa tanto en contenidos como en estrategias.
No es mi propsito en esta ponencia practicar un anlisis de todos y cada uno de
los elementos que constituyen la complejidad de la accin educativa. he elegido el
elemento aula por creer que es uno de los elementos ms desconocidos del mundo
educativo y junto a este desconocimiento, alberga en su contenido categorial un gran
contenido significativo y una gran importancia operativa y estratgica.
El trmino aula puede ser aproximado intelectual y hermenuticamente en
diversos accesos. As el aula es un espacio fsico en el cual, dentro del cual y por el
cual, interaccionan comunicativa, personal y socialmente un conjunto de sujetos o
realidades humanas con su totalidad significativa.
Como espacio fsico, el aula debe respetar aquellas exigencias arquitectnicas
que faciliten esta interaccin. No slo que la faciliten, sino qUE eprovoquen la
necesidad de esa interaccin. Estas exigencias arquitectnicas estn referidas a
iluminacin, acstica, mobiliario, decoracin, distribucin espacial del mobiliario,
creacin de espacios ptimos de comunicacin verbal y no verbal, etc. Si se practicara
una evaluacin de las aulas existentes desde este acceso de espacio fsico para la
comunicacin interpersonal, mucho me temo que un gran nmero de aulas no
2
cumpliran estas exigencias arquitectnicas. Pero no es nuestro propsito insistir ms en
este primer acceso o aproximacin intelectual a la categora aula.
Un segundo acceso o aproximacin nos entrega la categora aula como un
espacio cultural. Es decir, un espacio fsico donde los elementos integrantes de una
cultura -mores, patterns, valores, normas, etc.- son convertidos en contenidos de
intercambio intelectual, de aprendizaje y de crtica. Pero este concepto espacio
cultural debe ser matizado.
En primer lugar, el aula es un espacio cultural de la cultura de la sociedad, de
la que forma parte la institucin educativa donde las aulas estn ubicadas; es un espacio
cultural de la propia institucin educativa, es un espacio cultural del profesorado que
acta en dicha aula, y es un espacio cultural del alumnado que tambin acta en dicha
aula. Pero lo que se olvida con relativa frecuencia es que el aula es un espacio cultural
de la propia cultura del aula en cuestin. Quiere esto decir que en el espacio fsico de
cada aula se genera, por mor de la interaccin multipersonal y multicultural de los
sujetos presentes en ella, una cultura propia y especfica, constituida como toda cultura
por mores, patterns, valores, normas, etc. Y justamente esta cultura debe ser conocida y
practicada por el profesorado que acta e interacta en aquel espacio fsico, porque su
desconocimiento, aparte de provocar conflictos y tensiones innecesarios, priva de
eficacia y atractivo a la accin educativa. Y esto equivale a afirmar que el proceso
educativo, o no se realiza, o se realiza con grandes deficiencias.
Pero a pesar de lo sugestivo de este acceso intelectual al aula, no voy a
detenerme ms en l, por no ser el objetivo fundamental de mi reflexin y anlisis
intelectual.
Existe un tercer acceso o aproximacin intelectual y hermenetico a la categora
aula. Me refiero al aula como un espacio social. Dicho en otra formulacin semntica
y simblica, el aula es una parte de la sociedad, lo que equivale a decir, que en el aula
est presente la sociedad con toda su complejidad, es decir, con sus tensiones, sus
conflictos, su dinmica estructural, sus procesos de integracin y de exclusin. Todo
esto es un aula, aunque no se quiera reconocer o se pretenda ignorar o silenciar.
3
El aula es la sociedad viva, con toda su complejidad y la vez con toda su
simplicidad. Por el aula pasa la sociedad, la sociedad del docente y la sociedad del
discente, que son la misma sociedad, pero vista, protagonizada y categorizada de
diversa forma por unos y otros. Y es la misma sociedad que ha generado y sostiene el
aparato institucional, llmese Ministerio, Colegio, Instituto o Universidad.
Por tanto, cuando la sociedad soporta tensiones, conflictos de tipo laboral,
poltico, tico o esttico, estas tensiones y conflictos se hacen presentes en el aula.
Concretizando, si la sociedad en una comarca geogrfica soporta un conflicto -v.c.
minera- este conflicto se refleja en el aula. Y el docente debe aceptarlo as y adems
debe sentirse parte activa de tal conflicto. Nunca debe ignorarlo y mucho menos
posicionarse en contra de tal conflicto.
Pero otro dato que debe tenerse en cuenta es el siguiente: el aula como un
espacio cultural y social que es, tiene sus propios conflictos y tensiones que muchas
veces se superponen, reforzndolos, a los de la sociedad y que a veces, entran en
conflicto con los conflictos de esa sociedad. Dicho de otro forma, el aula a veces
soporta duplicidad de conflictos y tensiones -los propios y los de la sociedad de la que
forman parte-.
Mi reflexin pretende centrarse en las tensiones propias y especficas que se
generan en el aula por ser tanto un espacio fsico, como por ser a la vez un espacio
cultural y un espacio social, analizando las causas antropolgicas y sociolgicas que
provocan la aparicin de tales tensiones y conflictos, y ofertando algunas estrategias
educativas para resolverlos.
Las tensiones y conflictos aparecen en el aula porque en ese espacio hay grandes
intereses en juego. Est el inters del poder, de la autoridad, del prestigio, de la
credibilidad, de la calificacin, de la disciplina, etc.
Y los conflictos y tensiones son provocados por las diversas y opuestas
interpretaciones que de estos intereses presentes hacen profesores/as, alumnos/as,
padres, instituciones educativas (centro, Ministerio) y sociedad; elementos todos ellos
de la accin educativa, condenados a entenderse a pesar de los enfrentamientos.
4
Es justamente esta necesidad de entendimiento lo que garantiza la eficacia de la
accin educativa, a la vez que crea modelos o paradigmas de actuacin fuera del aula.
Y como suele ocurrir en otros mbitos de las realidades sociales, el
entendimiento entre partes con intereses diversos u opuestos slo pudo ser alcanzado
mediante una negociacin. Es decir, las tensiones y conflictos presentes en el aula se
resuelven a travs de un proceso negociador, convirtindose as el aula en un espacio
social de negociacin.
Lo primero a determinar en una negociacin es el objeto, el contenido de la
negociacin: qu se negocia en el aula? Simplemente las calificaciones finales, o si se
quiere, el valor que tienen las calificaciones otorgadas al final de curso y unas
calificaciones otorgadas al fin de un itinerario curricular o acadmico (los llamados
ttulos).
Pero esta afirmacin exige ser matizada para ser entendida en su justa amplitud
significativa.
Una calificacin tiene tres valoraciones sociales:
a) Garantizar a la sociedad -padres, instituciones- que las inversiones realizadas
han sido procedentes.
b) Que las expectativas generadas de adquisicin de conocimientos ociosos y no
ociosos han sido mayoritariamente cumplidas.
c) Dejar constancia de una disponibilidad real de acceder al sistema productivo
en las condiciones que ste sistema necesita.
Ahora bien, dado que estas tres valoraciones sociales no aparecen claras en la
accin educativa que tiene lugar en las aulas, ello conlleva en los protagonistas del
proceso educativo desconfianza, inseguridad, desesperanza y a veces desesperacin,
especialmente en relacin al acceso al sistema productivo y en relacin a las
expectativas de adquisicin de conocimientos ociosos y no ociosos.
El alumnado de las aulas no est convencido de las bondades del sistema de
calificaciones, porque no cree en la propia accin educativa que se le muestra como
algo impuesto y notablemente intil.
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Frente a este posicionamiento del alumnado se sitan las instituciones educativas
y los padres que s creen en las bondades de la accin educativa y en la validez de las
calificaciones y ttulos como garanta de acceso al sistema productivo.
Y en medio de estos dos frentes, de estos dos posicionamientos, se encuentra el
colectivo de profesores/as que muchas veces soporta en s mismo un conflicto
consistente en defender con sus acciones un sistema educativo que rechazan
parcialmente en sus convicciones. Y con este conflicto interno, tienen que iniciar un
proceso negociador con todos y cada uno de los alumnos/as de sus aulas, con el objetivo
mnimo de transmitir un conjunto de contenidos curriculares impuestos por el sistema
educativo, y con el objetivo mximo de lograr hacer de aquellos alumnos/as unas
realidades humanas plenamente significativas, tanto desde el plano personal, como
social.
Ellos participan en la negociacin con un poder institucional delegado, y en
muchos casos con un prestigio y carisma acadmicos. Ellos son los que ofertan las
calificaciones finales como objeto de negociacin. Y qu piden a cambio?. Este es el
punto ms delicado del proceso. Disciplina, respeto, estudio, memorizar, aprender,
repetir lo que ellos dicen, creatividad, imaginacin, asistencia, un trabajo ...? Como
puede apreciarse de este listado de preguntas, los profesores/as pueden poner sobre la
mesa de negociacin un largo rosario de peticiones que debern ser satisfechas a cambio
de las calificaciones finales.
Una matizacin ms: estas peticiones no suelen ser formuladas explcitamente,
sino en la mayora de los casos se formulan crpticamente, pero ello no impide que los
alumnos/as las conozcan y negocien desde ellas. Por otra parte, existe dentro de la
imagen social general del centro educativo en cuestin, una valoracin de todos y cada
uno de los profesores/as que se transmite oralmente a lo largo del curso y se intensifica
en los inicios del mismo. Y en esta valoracin, una parte importante est constituida por
aquellas realidades y acadmicas que cada profesor/a ms relevancia atribuye.
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El problema grave en este proceso negociador que es el aula, estriba en optar por
una o varias materias de negociacin, entre las que el profesor/a puede elegir, de las
ofertadas explcita o implcitamnete por el alumnado.
No es fcil, no ya ofertar, sino insinuar cules de las materias ofertadas por el
alumnado como objeto de negociacin a cambio de las calificaciones finales, debe ser
aceptada. Y ms difcil resulta todava lograr que, tras haber aceptado tal o cual materia
para la negociacin, esta aceptacin elimine o aminore las tensiones o conflictos del
aula.
Sin nimo de sentar ctedra, ni dogma alguno, me atrevo a presentar algunas
sugerencias que pueden ser tiles a la hora de iniciar y desarrollar el proceso
negociador.
El profesorado debe aceptar sin limitacin alguna que el alumnado, por muy
inferior que sea en su nivel escolar, es un colectivo adulto para negociar. Y por lo
tanto, no debe tratarlo como un colectivo inmaduro, infantil, sin capacidad de reflexin,
etc.
Aceptado este principio, el profesorado debe ser consciente de que el proceso
negociador en el aula no se realiza con el colectivo del alumnado como tal, sino con sus
lderes, es decir, con aquellos alumnos/as que tienen carisma y prestigio entre sus
compaeros. y estos lderes no tienen porqu coincidir con los delegados
institucionalmente elegidos.
El profesor/a debe detectar quin tiene poder en el aula, aunque este poder no
se fundamente sobre lo acadmico. El poder no tiene que ser acadmico, puede ser
fsico, deportivo, provocativo, verbal, escnico. Lo importante es saber quin o quienes
tienen capacidad para negociar, dada o prestada por el resto de los compaeros del aula.
Y con ellos y slo con ellos se negocia.
Cuando un proceso negociador por la causa que sea, no prospera, o genera
nuevas tensiones o conflictos, el profesor/a que est negociando no debe trasladar su
funcin de negociador a otro profesor/a, y mucho menos a la direccin del centro. El
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problema slo atae a l y a los alumnos/a del aula en el cual se est desarrollando el
proceso negociador.
Un error a evitar en la dinmica negociadora, es negociar slo para aquel grupo
de alumnos, mal llamados aventajados, es decir, para aquellos alumnos/as que
mejores calificaciones han obtenido en cursos anteriores o en otras materias. Esta
prctica habitual de negociacin es un claro atentado a los derechos fundamentales del
escolar. Todos los miembros presentes en el aula tienen el mismo derecho a ser
escuchados en el proceso negociador, bien directamente -en casos excepcionales- bien a
travs de sus lderes.
La negociacin debe ser establecida en beneficio de todos y cada uno de los
miembros del aula, includos aquellos que han llegado a dicha aula con materias
pendientes o con una imagen acadmica negativa o no muy positiva. Bajando al detalle,
es ms importante conseguir que en el conjunto del aula no haya suspensos, aunque
tampoco haya matrculas o sobresalientes que conseguir que algunos alumnos/as
obtengan matrcula, junto a otros compaeros que reciben u obtienen una calificacin
negativa de suspenso.
Dicho en otra perspectiva, al proceso de negociacin de las calificaciones finales
no debe incluir como alternativa negociadora las calificaciones negativas. Cmo hacer
vlido el proceso? Sencillamente llevar a la mesa de negociacin -espacio cultural del
aula- la necesidad de la solidaridad y el esfuerzo compartido, del trabajo en equipo y
sobre todo, crear en el aula la conciencia de grupo. Convencer a todos y cada uno de
los alumnos/as del siguiente hecho: el fracaso acadmico de tu compaero es tu fracaso,
as como tu xito es el xito de tus compaeros.
El aula es un colectivo y como tal tiene xito o fracaso acadmico tambin
colectivo. Fomentar los xitos y los fracasos de las individualidades es una tctica muy
comn en las aulas pero poco justificable desde el punto de vista educativo.
En esta lnea me permito presentar otra aportacin: la actitud previa del
profesor/a ante el proceso negociador. Un profesor/a cuando entra por vez primera en un
aula puede tener dos visiones diversas, o quizs opuestas del alumnado: a) que todos
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son unos ignorantes y nada saben de la materia curricular sobre la que va a incidir el
proceso negociador, por lo tanto, todos tienen la mnima calificacin -cero-. b) Que
todos los alumnos/as del aula son un colectivo con gran inters en la materia curricular
en cuestin y con conocimientos bsicos suficientes, por lo tanto, todos tienen una
calificacin alta. Se trata, en definitiva, de ofrecer margen de confianza para que la
negociacin no se distorsione. Se trata de evitar los efectos perversos que suelen
aparecer en todos los procesos negociadores de las realidades sociales. Los
negociadores posiblemente no son ngeles ni genios, pero tampoco son diablos o
estpidos.
El profesor/a debe ser, de entrada, generoso con sus alumnos/as y as debe
manifestrselo, en el convencimiento de que esta manifestacin surte un efecto
multiplicador sobre la materia curricular y sobre la labor docente, de notable
importancia.
Manifestar en el primer contacto dentro del aula, v.c., que la materia en cuestin
es muy difcil, que deben estudiar desde el primer da, etc., es viciar el aula como
espacio social de negociacin y abocar a sta hacia actitudes de hostilidad, tensin y
conflicto permanentes.
Desde estas precisiones previas, estoy convencido que la nica materia de
negociacin que el profesor/a -depositario de un poder institucional para establecer las
calificaciones finales- debe aceptar, o al menos, la ms valiosa para la negociacin, es el
trabajo compartido. Los alumnos/as sern calificados, en definitiva, por lo que el
colectivo como tal del aula haya realizado a lo largo del curso y en el da a da.
Esto equivale a decir que no se pueden admitir como materias de negociacin ni
la disciplina, ni el respeto, ni la asistencia, ni la fidelidad reproductora. Significa esto
que tales materias son despreciables educativamente?. Nada deeso. Simplemente se
afirma que no son objeto de negociacin, sin entrar en su valor educativo y acadmico.
Lo que se afirma, ejemplificando, es que no se puede calificar de una determinada
forma a un alumno/a por el hecho de que sea un alumno/a disciplinado o puntual.
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La solidaridad, la interaccin personal, la responsabilidad compartida, la
creatividad contrastada, la capacidad colaboradora, la conciencia de grupo pasan a ser
valores fundamentales que garantizan una autoestima personal y colectiva, que apuntan
hacia la realizacin plenamente significativa de la realidad humana de todos y cada uno
de los miembros del aula.
Es posible que alguien piense que no deben ser estos valores o categoras
axiolgicas de naturaleza societaria los que deben primar sobre los valores personales
que tradicionalmente han estado presentes en el proceso negociador del aula de forma
predominante y exclusiva.
Lo que se cuestiona en mi reflexin no son estas categoras axiolgicas de
carcter personal, sino su preponderancia y su exclusividad. El fundamento de mi
afirmacin se basa en el convencimiento de que el sistema educativo tiene como
finalidad ltima y primera la capacitacin de los alumnos/as para una integracin total y
consciente en la sociedad. Una integracin que debe primar sobre el xito profesional y
el xito social.
Alguien tambin pude plantear como materia principal del proceso negociador,
el conjunto de conocimientos, objeto del proceso docente y discente. Dicho en otra
codificacin, es la cantidad y calidad de conocimientos curriculares adquiridos los que
deben ser intercambiados en la negociacin del aula por las calificaciones finales.
Ciertamente esto es lo que se ha venido haciendo de forma exclusiva y ahora se
practica de forma mayoritaria en las aulas y sobre este modus operandi est estructurado
el tinglado educativo en su complejidad acadmica y administrativa. Es decir, lo que
esta prctica educativa origina es el hecho sociolgico de la titulitis o de la
titulomana como el optimun del sistema acadmico y muchas veces educativo. Pero
para que la educacin, la accin educativa y el sistema educativo cumpla la funcin
social para la cual fue establecido por la sociedad civil, lo importante es garantizar a esa
sociedad civil que todos y cada uno de los participantes en la accin educativa estn
capacitados en todas las dimensiones humanas -cultural, poltica, tica, esttica, etc.-
para integrarse correctamente en la sociedad, en primer lugar, y para asumir
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responsabilidades civiles, en segundo lugar. Y esto no est garantizado suficientemente
para todos y cada uno de los participantes en la accin educativa, si lo que se negocia en
las aulas son predominante o exclusivamente conocimientos curriculares.
Quisiera hacer una ltima reflexin sobre mi planteamiento del aula como
espacio social de negociacin.
He afirmado con anterioridad que la negociacin es un proceso pactado, de
forma personal y a veces, muy pocas veces, de forma institucional, entre profesorado y
alumnado para resolver totalmente o aminorar notable y racionalmente los conflictos y
tensiones presentes en el aula, originados por la propia cultura del aula.
Pero como ocurre en todo conflicto o situacin de tensin, la resolucin total o
parcial del conflicto o la tensin existentes en el aula tiene un costo personal y
colectivo. Dentro del aula, alguien o un grupo debe asumir este costo que ha dejado
como secuela negativa la resolucin del conflicto a travs del proceso negociador.
Ahora bien, dado que en este proceso negociador participa de uno y otro lado de la
mesa, profesor/a y alumno/a, la pregunta es obvia: quin debe soportar el costo de la
resolucin del conflicto o tensin?.
La contestacin que pocas veces se explicita, pero que normalmente se piensa, es
que sean los alumnos/as los que soporten la mayor parte del costo negociador. Y para
ello se invoca siempre o casi siempre la normativa vigente, o la ley establece que...
y con esta coletilla se justifica la atribucin del costo negociador al alumnado.
Pero justamente la reflexin sobre el aula como espacio social de negociacin
pretende resituar y reconceptualizar la accin educativa allende este cors legislativo,
hecho desde, por y para favorecer al estamento profesoral e institucional,
ignorando como mnimo y despreciando como mximo al estamento discente.
Mi sugerencia en este punto es muy simple y obvia: repartir racionalmente el
costo de la negociacin. Reparto racional que nada tiene que ver con un reparto
proporcional o un reparto equitativo. Significa solamente que en cada proceso
negociador que se establece en cada aula, sea la definicin de la situacin quien
asigne la cuota del costo a cada una de las partes participantes en el proceso negociador.
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Una definicin de la situacin que respete la cultura del aula, la cultura del centro, el
entorno social, la cultura de la sociedad y la peripecia humana de los protagonistas en
el proceso negociador.
Ciertamente, y a modo de conclusin, no he pretendido solamente una
descripcin de una situacin real, sino tambin de una situacin a que est abocada la
accin educativa del siglo XXI, y mi reflexin slo ha querido ofertar materia de
discusin, y ojal!, de preocupacin.


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VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIN EDUCATIVA
Autores: VICENTE GUTIRREZ PASCUAL. C.A.E.U. Sociologa
JOSE MIGUEL GUTIRREZ PEQUEO. P.R.A.S. Sociologa
E.U.Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIN EDUCATIVA

La llegada del siglo XXI significa para la mayora de los tericos de la poltica,
economa, sociologa y antropologa el final o culminacin de un profundo cambio en
las sociedades, cambio que se inici con la llegada de la postmodernidad, la poca
postindustrial o el tardocapitalismo. Un cambio que no ha sido sincrnico, ni ha tenido
la misma profundidad significativa en todas y cada una de las sociedades complejas
actuales.
Es tema de debate y discusin intelectual entre los tericos si el cambio que
supuso la postmodernidad afect a los mismas estructuras bsicas de la sociedades o
simplemente se limit a unos ligeros maquillajes para adecentar y hacer ms aceptables
o menos repulsivas las sociedades actuales. Sea como fuere, algunos cambios supuso la
postmodernidad, ni tan profundos como algunos sostienen ni tan pequeos,
significativamente hablando, como otros pretenden. Y estos cambios de largo o corto
alcance han quedado plasmados en textos legales, en mores o en actitudes personales y
colectivas.
Ahora bien, la historia nos muestra que siempre que una sociedad -mxime si es
una sociedad compleja- soporta cambios en su estructura constitutiva o simplemente en
el ritmo de su dinmica evolutiva, esta sociedad inicia un nuevo tratamiento de esa
estructura de su constitucin que se llama sistema educativo, accin educativa o
mundo educativo.
Nuestra pretensin reflexiva y analtica presente se limita a describir y ms
adecuadamente dicho, a hacer una prognosis hermenetica de lo que est actualmente
emergiendo y, por tanto, ser realidad cotidiana en el siglo XXI, dentro del campo
educativo. Una prognosis que pretende ofrecer algn tipo de salida, aunque sea de
emergencia, a la confusin y desorientacin que domina en el mundo educativo.
2
Es un dato admitido unnimemente que toda la llamada accin educativa se
estructura bsicamente sobre contenidos y sobre estrategias educativas. En otra
lectura y en otro parmetro, sobre materias curriculares y tnicas didctico-
pedaggicas. Preferimos y defendemos la primera lectura por entender que se ajusta
ms a la cultura educativa del siglo XXI.
La primera aproximacin que establecemos respecto a estas dos categoras:
contenidos y estrategias educativas, es que se trata de productos o constructos
histricos y culturales. Es decir, estos dos componentes de la accin educativa son
creaciones realizadas en un tiempo, en un espacio, por unos humanos, que pretenden
dar respuesta a las exigencias de una sociedad. Quiere esto decir que estas dos
categoras estn aquejadas por la temporalidad, que es tanto como decir por la
relatividad y la caducidad de validez. Y justamente por esta dolencia, los contenidos y
las estrategias educativas estn sometidos a una notable dinmica de cambios y de
transformacin axiolgica, caractersticas que dificlmente han reconocido los
pedagogos y tericos de la educacin. Y esta falta de reconocimiento ha impedido o, al
menos, dificultado la adecuacin de la accin educativa a la dinmica de cada sociedad.
Pero quizs debemos matizar un poco ms las ltimas afirmaciones. La primera
matizacin consiste en afirmar que mientras la categora contenidos de la accin
educativa ha admitido variaciones mltiples, de amplia o media significacin, como
respuesta a sistemas polticos, econmicos o culturales, la otra categora estrategias
educativas de la accin educativa apenas ha soportado variacin alguna y si esta ha
tenido lugar siempre ha sido de mnima significacin. Se daba por supuesto que lo
fundamental, lo sustancial eran los contenidos y que cualquier estrategia era idnea
para su transmisin. La esencia -contenido- primaba siempre sobre el accidente
-estrategia educativa-.
Ciertamente tambin se ha modificado, retocado, las estrategias educativas para
lograr que determinados contenidos pudieran ser incorporados a la accin educativa,
pero siempre en plan de urgencia y transitoriedad.
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Pero el desarrollo de la postmodernidad ha lanzado al mercado educativo tal
cantidad de productos, de categoras econmicas, polticas, estticas, ticas,
antropolgicas, etc. que los contenidos de la accin educativa se han multiplicado por
ms de un dgito, y la sociedad exige que tal cantidad ingente de contenidos llegue a
conocimiento y a praxis de todos y cada uno de los integrantes de esa sociedad en el
menor tiempo posible.
La complejidad de las sociedades actuales, el avance en el mundo de la
comunicacin e innovacin tcnico-comunicativa, ha sido tan espectacular en el ltimo
cuarto de siglo, que obliga a posicionarse a todas y cada una de las estructuras o
sistemas de la sociedad. y por tanto obliga a posicionarse al sistema educativo. un
posicionamiento que se extiende tanto a contenidos como a estrategias operativas
aunque, segn nuestro anlisis, de diverso modo.
El problema que la complejidad de las sociedades actuales plantea al sistema
educativo. A la accin educativa puede formularse esquemticamente en los siguientes
trminos: transmitir eficazmente un gran volumen de contenidos nuevos en un mnimo
tiempo para que tales contenidos se transformen en acciones, en conductas colectivas,
personales y profesionales.
Esta transmisin eficaz de contenidos est, hoy en da, puesta en tela de juicio
por las elevadas tasas de fracso escolar que reconocen todas las instancias educativas;
elevadas tasas de fracaso escolar que esas mismas instancias educativas atribuyen a la
falta de inters demostrada por los escolares de todos los niveles, aunque las causas
de esta falta de inters son diversas, y a veces opuestas, en cada uno de los niveles
educativos.
Nuestro anlisis pretende explicar este fracaso escolar elevado, situando el
problema, no en el espacio de los escolares, sino en el espacio de las estrategias
operativas de la accin educativa. Y esta transportacin del problema, nos deja en
presencia, el camino a seguir para reducir e incluso evitar el mal llamado fracaso
escolar.
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La accin educativa est dominada mayoritariamente por las estructuras
didcticas y pedaggicas nucleadas en torno a dos categoras operativas: la motivacin
y el aprendizaje.
Es decir, la accin educativa, vista estratgicamente, consistira en motivar al
educando-discente en el convencimiento de que una vez motivado, ese educando-
discente aprendera el contenido para el que ha sido motivado. La labor del educador-
docente consistira primordialmente en dominar y aplicar todo el aparataje motivacional
suministrado por la psicologa y tecnificado u operativizado estratgicamente por la
pedagoga y la didctica.
Visto este proceso en otra perspectiva consistira aproximadamente en lo
siguiente: un contenido a transmitir -idea, opinin, dato, acontecimiento- es revestido
desde fuera de tal contenido por parte del educador-docente, de todo un ropaje de
razonamientos y argumentos, que provocan en el educando-discente un inters, un
atractivo y hasta un convencimineto hacia ese contenido que termina por ser aceptado,
ms por lo que de extrao -en el sentido de extrnseco- se aade al contenido que por el
contenido mismo.
El resultado previsible de este proceso de extraamiento es que muchos de
esos contenidos encuentran grandes dificultades para ser interiorizados y asumidos y
mayor nmero de dificultades para ser convertidos en acciones, conductas, valores y
principios tanto a nivel individual como colectivo.
Por otra parte, como el convencimiento para aceptar el contenido en cuestin
depende bsicamente de razonamientos y argumentos aportados por el educador-
docente con su presencia, desaparecida sta o mediatizada por otro educador-docente,
esos argumentos y razonamientos, pierden fuerza de conviccin y atractivo, arrastrando
hacia el olvido al contenido que arropaban.
El resultado de este proceso de accin educativa as estructurado es su notable
falta de eficacia a la hora de transmitir contenidos.
Y no debe olvidarse, que la multitud casi infinita de contenidos que hay que
transmitir, la complejidad y novedad de lso mismos, dificulta muchas veces, si no es
5
que imposibilita, la elaboracin de argumentos y razonamientos por parte del educador-
docente. Este hecho debilita an ms la eficacia del proceso de estrategia operativa de la
accin educativa en cuestin.
Ante este dato emprico, y al objeto de abrir nuevos horizontes operativos a la
accin educativa, o al menos, descubrir todas las posibilidades de algunas estrategias
operativas en el campo educativo, proponemos como estrategia operativa de la accin
eduactiva, la comunicacin o la accin comunicativa. Formulado en otra semntica,
proponemos que el proceso de transmisin de contenidos se nuclee y fundamente sobre
la categora comunicacin en prioridad, y no sobre las categoras motivacin y
aprendizaje, sin que nuestra propuesta suponga despreciar u olvidar la importancia de
estas categoras tan consagradas en los sistemas educativos, tanto desde la perspectiva
pedaggica como desde la perspectiva didctica.
El cambio de categoras bsicas slo tiene un objetivo a conseguir: dotar de
eficacia a la accin educativa, lograr que la transmisin de contenidos -ideas, opiniones,
datos o acontecimientos- sea eficaz y que tales contenidos se transformen en acciones,
en conductas tanto individuales como colectivas, a la vez que en destrezas y habilidades
tcnico-profesionales. Una eficacia que est garantizada ms all de la presencia del
educador-docente y ms all de la mediacin de otro u otros educadores-docentes.
Cmo lograr esto?. Partiendo del contenido mismo, objeto de transmisin.
Queremos que sea la claridad, la fuerza significativa, el atractivo intelectual del
contenido a transmitir, el que se imponga a la realidad humana -no slo intelectual- del
educando-discente, alumno/a en otra codificacin semntica.
Por lo tanto, nuestro anlisis y reflexin ha sido orientada a la bsqueda de una
estrategia operativa capaz de permitir a todos y cada uno de los contenidos a transmitir,
desvelar presencialmente toda la fuerza significativa que tienen, toda la claridad que
poseen y todo el atractivo intelectual que ocultan a la realidad humana que llamamos
escolar, educando-discente o alumno.
Estamos convencidos de que tal estrategia operativa coincide en plenitud con el
proceso de la comunicacin o con la accin comunicativa.
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No es nuestra pretensin, ni es este el momento oportuno, para exponer un
tratamiento pormenorizado de la accin comunicativa. Simplemente vamos a limitar
nuestra reflexin a destacar aquellos parmetros de la comunicacin que se nos han
revelado fundamentales desde la perspectiva de una nueva estrategia operativa de la
accin comunicativa.
Cuando McCROSKEY y WHEELES (1977) escribieron aquella frase:
no podemos no comunicarnos abrieron nuevos horizontes para todos aquellos procesos
que tienen lugar entre seres humanos. Y entre estos procesos, se encuentra la accin
educativa. Pero esta frase fue desarrollada por ambos autores en su obra An Introducing
to Human Communication, en el sentido ms amplio del trmino, es decir, no reducida a
la comunicacin verbal, sino extensible a movimientos corporales, conducta kinsica,
tacto, apariencia fsica, conducta vocal, uso del espacio, conducta proxnica y a la
objtica y al uso del tiempo.
Es decir, cuando proponemos la comunicacin como nueva estrategia operativa
de la accin educativa, estamos proponiendo utilizar la realidad humana en su total
amplitud y fuerza significativas que son tanto el educador-docente como el educando-
discente. Y justamente esta utilizacin en totalidad de su realidad humana es la que
permite a los contenidos desvelar toda su riqueza de claridad, significacin y atractivo,
como ya atisbara Descartes y profundizase Zubiri.
Trataremos de explicar como ocurre esta epifana objetual. En principio todo
contenido se desvela espontneamente con el nico fin de ser comprendido y entendido
por una realidad humana. El problema para que este desvelamiento no se transforme en
conocimiento del objeto que se desvela, reside en los sujetos que tratan de conocerlo.
Estos sujetos -docente y discente- estn impedidos para captar al objeto-contenido
desvelado por una serie de realidades de lo ms variopintas, que van desde la ubicacin
fsica para acercarse intelectualmente a un objeto-contenido hasta lo que se conoce
como definicin de la situacin pasado por el nivel de comunicacin elegido por los
sujetos intervinientes en la accin educativa.
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Quiere esto decir que en el proceso educativo, tanto en su vertiente docente
como en su vertiente discente, la comunicacin tiene que ser practicada con el sumo
respeto a todos y cada uno de los elementos que la configuran.
Docente y discente, en primer lugar, tienen que perder el miedo a comunicar, a
la vez que sentir la necesidad de comunicar. Es decir, los sujetos de la accin
comunicativa tienen que superar el miedo a ser rechazados como realidades humanas
con independencia del rol que les toque jugar en la accin educativa -profesor, alumno-
y tener conciencia clara de que son un yo y un t -no otro- en relacin
interaccional permanente.
Desde el punto de vista estratgico, el profesor debe conocer y evitar todas y
cada una de las actitudes que bloquean la comunicacin, tales como actitud de
evaluacin, de control, de estrategia, de neutralidad, de superioridad y dogmatismo; y
debe conocer y desarrollar aquellas actitudes que facilitan la comunicacin, tales como
actitud de descripcin, de centrarse en el problema, de espontaneidad, de empata, de
igualdad y de provisionalidad.
Y dentro tambin de la estrategia comunicativa, el profesor-docente debe tener
clara la imagen social que pretende transmitir en las aulas, es decir, tiene tiene que ser
conocedor de la imagen que quiere proyectar, para orientar todas sus acciones en la
direccin de tal imagen.
Resumiendo al mximo, esta imagen social depende en una proporcin muy
elevada de las llamadas primeras impresiones. Dicho de otra forma ms cotidiana,
depende de la forma y modo de cmo se presente el primer da de clase: aspecto fsico,
primeras palabras, primeras posiciones corporales, etc.
Cada profesor-docente es muy libre de proyectar la imagen social que quiera,
pero no debe olvidar que tal imagen facilita o dificulta la accin educativa, con
independencia de la sabidura y las tcnicas pedaggicas que domine. Saber caer, en
el argot popular, es decisivo en la accin educativa.
Por otra parte, como partimos de la afirmacin de que la accin educativa es
fundamentalmente comunicacin o accin comunicativa, y como toda comunicacin
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est codificada, semntica y simblicamente, el profesor-docente debe informar a la
clase de su sistema de codificacin personal, allende el sistema de codificacin tcnica
de los contenidos a transmitir. Esto equivale a decir que la accin comunicativa exige al
profesor-docente desvelar a sus discentes la pequea historia personal que ha
protagonizado, para que estos tengan las claves para descodificar todo el elenco de
mensajes a emitir. Una pequea historia personal que debe desvelar posicionamientos
intelectuales y afectivos ante temas y valores, tales como el tiempo, la vida, la muerte,
el ser humano, el mundo, lo tico, lo esttico, etc.
No estamos, pues, describiendo al profesor de literatura o fsica, sino a Esteban o
Raquel, que son profesores/as de Literatura o Fsica. Es decir, a realidades humanas en
totalidad significativa, y no en una parte de ella determinada por un rol profesional.
Y esta actitud de desvelar la totalidad significativa debe extenderse a otro
extremo fundamental de la accin eduactiva, la imagen que el docente tiene del
discente. La accin comunicativa no funciona y en consecuencia, la accin educativa se
resiente, si el docente no tiene una imagen adecuada del discente y si tal imagen no la
expone pblicamente. La eficacia de la accin comunicativa exige definir con toda
claridad qu entiende el docente por alumno/a, tanto desde el punto de vista
institucional como y sobre todo, desde el punto de vista personal.
Es justamente esta definicin personal e institucional del discente la que va a
determinar el nivel de comunicacin que se va a establecer en el aula, y es esta
definicin la que va a fijar los llamados criterios de seleccin de contenidos a
transmitir.
No se diga que los contenidos estn institucionalmente definidos. Es posible que
as sea, pero dentro de este cesto de contenidos cada docente selecciona, prioriza o
silencia unos u otros, utilizando como criterio no explicitado, la imagen que tiene de
alumno, amn de otros criterios -normas culturales, de grupo, necesidades personales,
temporalidad, percepcin de premios y sanciones, etc.-.
Hemos mencionado el nivel de comunicacin como un elemento de la accin
comunicativa, que depende en gran parte de la imagen como el docente tiene
9
categorizado al discente. Nos detendremos reflexivamente unas lneas sobre este
concepto.
Los tericos de la comunicacin y de la psicologa social nos hablan -con
demasiadas variantes- de cuatro niveles de comunicacin, que pueden establecerse entre
dos interlocutores en nuestro anlisis -docente y discente- partiendo de la famosa
Ventana de JOHARI. Es decir, posibles modos de relacionarse el llamado yo abierto,
yo oculto o evitado, yo desconcertante y yo desconocido, tanto del docente como
del discente.
En el nivel I -Yo abierto del docente comunica con el yo abierto del discente y
viceversa- solamente se comunican contenidos del mundo exterior: opiniones, hechos,
datos, etc. Se silencia el mundo de los sentimientos. La peripecia personal est ausente.
En el nivel II -Yo abierto docente comunica con yo oculto o evitado del discente,
o yo oculto del docente comunica con el yo abierto del discente- la comunicacin se
extiende al mundo de los sentimientos, al mundo de la afectividad. La peripecia
personal aparece instantneamente, tanto la del docente como la discente. Ciertamente
este nivel II no es fcil y entraa cierta dosis de irracionalidad.
No haremos alusin a los otros dos niveles: nivel III -yo oculto o evitado del
docente o yo evitado u oculto del discente- y nivel IV -yo desconocido del docente o yo
desconocido del discente- en el entendimiento de que el nivel III aparece muy
espordicamente en la accin educativa y el nivel IV no debe aparecer en tal accin.
Muchos tericos de la educacin -pedagogos y didactas- estiman que la accin
educativa no debe ir ms all del nivel I: transmitir contenidos del mundo exterior,
silenciando el mundo de los sentimientos y la peripecia personal del docente y discente.
Nuestra propuesta es distinta: estimamos que la eficacia de una accin educativa
-transmisin de contenidos con garanta de ser transformados en conductas- slo est
garantizada cuando se comunica mayoritariamente en el nivel II.
Y esto est en consonancia con todo el proceso de descodificacin arriba
mencionado.
10
Queremos completar este rpido diseo de la comunicacin como nueva
estrategia operativa de la accin educativa, retomando brevemente una afirmacin
establecida con anterioridad: la importancia del cuerpo en la accin comunicativa y, por
tanto, en la accin educativa. Como primera aproximacin, debe tenerse en cuenta el
siguiente dato puesto de relieve por DAVIS: el 80% de nuestra accin comunicativa es
de naturaleza no verbal. Y esto tiene una importante matizacin cualitativa. Los seres
humanos adultos -no mayores- tendemos a creer ms lo que se nos comunica no
verbalmente cuando los smbolos verbales y no verbales se contradicen (M.D. SCOTT,
W.G.POWERS).
Los movimientos corporales o kinsicos nos sirven fundamentalmente para
cuatro funciones comunicativas aplicables a la accin educativa:
a) Para formar emblemas no verbales que indican pensamientos, sentimientos y
actitudes.
b) Para reforzar visualmente lo que expresamos oralmente.
c) Para expresar afectividad.
d) Para regular nuestras relaciones de intercambio con los dems.
Simplemente las afirmaciones anteriores vienen a reforzar la tesis expresada
repetidamente de que en la accin educativa son las realidades humanas -docente,
discente- las que se comunican en su totalidad significativa, es decir, con el llamado
espritu y el llamado cuerpo.
Finalmente, la puesta en prctica de esta nueva estrategia operativa de la accin
educativa, debe prevenir, dentro de las posibilidades reales, personales y colectivas
disponibles, la presencia de interferencias en el proceso comunicativo. Unas
interferencias difciles de detectar porque forman parte de la cultura personal o social y
estn integradas por prejuicios personales y sociales, estn vertebradas y perfectamente
camufladas bajo las categoras de principios o valores, cuando en realidad son
elementos netamente ideolgicos o responden a presiones de grupos econmicos,
religiosos, polticos o simplemente corporativos.
11
Especial cuidado y preocupacin debe tenerse con las ideologas que anidan
en muchos de los planteamientos y estrategias educativas presentadas insistentemente
como netamente tcnicas, es decir, pedaggicas y didcticas.
No se puede olvidar que toda la accin educativa es una accin de poder muy
escorada hacia la manipulacin de los educandos, aunque este escoramiento se camufle
semntica y simblicamente en categoras tales como formacin, desarrollo integral y
armnico de la persona, responsabilidad, etc.
Este carcter de accin de poder que distingue a la accin educativa, es lo que
explica muchos de los enfrentamientos que estn presentes en el sistema educativo
espaol. Baste recordar los binomios enseanza pblica-privada, Iglesia-Estado,
sociedad-familia.
Nuestra aportacin en este punto se reduce a dejar constancia del siguiente
hecho: la accin educativa, tanto en sus contenidos como en sus estrategias es una
funcin de la sociedad civil nica y exclusivamente. No es, pues, una funcin ni de la
familia ni del Estado, ni de otra institucin. La accin educativa en su totalidad debe
conocer en primera instancia,asumir en segunda, categorizar en tercera y finalmente,
traducir en conductas sociales e individuales, a la vez que en destrezas y habilidades
tcnico-profesionales, el modelo de sociedad que la propia sociedad civil se ha dotado.
Recurdese, a este propsito, que el sistema educativo es el sistema bsico de la
sociedad, y como tal, slo debe estar al servicio directo de sta y no de otros intereses,
que siempre sern espreos y bastardos, por muchos ropajes semnticos y simblicos
que se les coloque sobre los hombros.
Citamos como intencin ltima en la exposicin, pero primera en la intencin,
unas palabras del historiador francs E. BREHIER: La importancia de una idea o de
un sistema no estriba tanto en la cantidad de verdad que aporta, como en la cantidad de
dilogo que ofrece a las generaciones de pensadores de tiempos posteriores.
Eso ha pretendido ser nuestro trabajo: una materia de dilogo.


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#
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ANOT !1A M VI CONFERENCIA DE
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: SOCIALIZACIN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA
Ponente: JOSE MIGUEL GUTIRREZ PEQUEO
P.R.A.S. Sociologa. E.U. Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

SOCIALIZACIN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA

La dinmica histrica de las sociedades crea y fija los llamados espacios
sociales en la literatura francesa de inspiracin cartesiana, tanto en los contenidos como
en las dimensiones, tanto en los protagonistas como en los espectadores de los mismos.
Y son justamente estos espacios sociales, y todo cuanto en ellos acontece, lo que
reafirma o reorienta la propia dinmica histrica de las sociedades, con independencia
de su tamao y complejidad.
Las sociedades actuales, las llamadas sociedades complejas o sociedades
industriales avanzadas, son el resultado de mltiples procesos culturales, polticos y
econmicos, que han supuesto la reorganizacin y reubicacin sociolgicas de los
colectivos humanos que protagonizan y padecen esos mltiples procesos.
Dentro de la multiplicidad de estos procesos, ocupa una posicin privilegiada el
proceso productivo, a la hora de reorganizar o reubicar sociolgicamente a sectores de
poblacin. La forma y modo, tanto de incorporarse al proceso productivo, como el cesar
presencialmente en el mismo, son los factores principales a valorar cuando se pretenden
objetivar las causas de los cambios de organizacin social que se produce en toda
sociedad.
Ello es as porque el acceso al sistema productivo, incluso en las sociedades
poco diferenciadas organizativamente, siempre supuso el inicio de una etapa importante
de la socializacin, es decir, de la integracin a nivel personal y colectivo en una
sociedad, mediante el conocimiento y la internalizacin de valores, normas, principios y
pautas de comportamiento que identifican cultural, econmica, poltica, social, tica y
estticamente a una sociedad.
Pero la aparicin de las sociedades complejas, causa o consecuencia de la
llegada del tardocapitalismo o del postindustrialismo, unido a la implantacin en este
3
tipo de sociedaddes del modelo de poltica social y/o modelo de estado, categorizado
como Estado de Bienestar, produjo un espacio social nuevo y distinto, categorizado
como tercera edad, jubilacin y/o prejubilacin, y en mi categorizacin personal sector
poblacional no productivo. Es decir, el colectivo de hombres y mujeres que voluntaria o
forzosamente han abandonado o salido del proceso productivo.
Ciertamente, desde la Revolucin Industrial, aunque no de forma masiva sino
minoritaria, colectivos de mujeres y hombres salan del proceso productivo,
principalmente industrial. Pero desde mediados del siglo XIX, otro colectivo -los
servidores del estado (funcionarios, militares)- tambin abandonaban el sistema
productivo de una forma pactada en el tiempo y situacin econmica.
Pero hasta la llegada de las sociedades complejas, estos colectivos no
necesitaban, o al menos la sociedad no tom conciencia de esta necesidad, de un
tratamiento especfico de socializacin.
Estos colectivos reciban una cuota de veneracin y respeto, a la vez que la
atribucin de un saber experiencial, que les compensaba de todo aquello que les haba
supuesto la cesacin en la actividad laboral o productiva.
En las sociedades actuales, estos colectivos han aumentado preocupantemente en
la cantidad numrica de sus integrantes y en la calidad cientfico-tcnica de las mismas,
aumento debido a los procesos de reconversin industrial, de la llegada de nuevas
tecnologas o simplemente por el desmantelamiento o supresin de sectores industriales
de elevado nivel ocupacional de sujetos. Y este aumento cuantitativo y cualitativo ha
dejado fuera del proceso productivo a colectivos de hombres y mujeres con una edad
desde cincuenta aos. Es decir, una edad antropolgica y sociolgica de madurez plena,
pero sin capacidad de prestacin social y econmica de la misma.
Estos colectivos constituyen, pues, un espacio social indito por su amplitud y
significacin, donde no slo aparece el cese de la actividad laboral, sino que tambin
actan conjunta o alternativamente los siguientes hechos antropolgicos y sociolgicos:
a) La no presencia de los hijos en el hogar.
b) Quebranto en la unidad econmica, tanto productiva como de consumo.
4
c) Prdida o deterioro de la salud.
d) Crisis de la estabilidad emocional.
e) Cambios en los destinatarios de la afectividad.
f) Nuevas redes informales y formales de amistad.
g) Nuevos hbitos de consumo.
Esta relacin de hechos antropolgicos, a pesar de no ser exhaustiva, s pone de
manifiesto que este espacio social contiene muchos elementos que configuran un
proceso de socializacin totalmente nuevo, y no como pretenden algunos, simples
cambios en la socializacin. Mi planteamiento defiende que el espacio social de la
tercera edad, jubilacin y/o prejubilados o sector poblacional no productivo, es una
etapa nueva de socializacin en el proceso socializador de todos y cada uno de los
individuos.
La novedad de esta etapa -espacio social no productivo- reside, desde mis
anlisis, en las siguientes variables y componentes de naturaleza antropolgica y
sociolgica, que demandan urgentemente una accin educativa especfica.
1.- Afectividad circulante. La afectividad de los seres humanos a lo largo de la
vida est sometida a una dinmica circulante que la objetiviza en diversas personas. As,
la afectividad circula de padres a hijos, de hermanos/as a hermanos/as, de
enamorados/as a enamorados/as, de cnyuges a familiares, etc. En esta permanente y
mltiple circulacin, la afectividad se va depurando, enriqueciendo y aumentando.
Cuando los individuuos abandonan el proceso productivo, se encuentran con su
afectividad depurada, enriquecida y aumentada, y ya no tienen otras personas en quienes
objetivizarlas excepto en s mismos. Estos individuos -cnyuges ordinariamente- deben
saber tratar esta afectividad que ha perdido casi toda su dinmica circulante y se estanca
en el otro que est ms prximo. Estos individuos se encuentran de nuevo como
realidades humanas plenas, afectivamente hablendo y deben ser educados o socializados
para que este encuentro no los convierta en extraos, sino en ntimos.
5
Pero en esta situacin corren el riesgo de mantener a los hijo y/o nietos como
destinatarios directos de su afectividad, lo que supondra un gran deterioro
antropolgico y sociolgico de sus realidades humanas.
La sociedad, a travs de una accin educativa especfica debe orientar,
educativamente hablnado, a este colectivo de jubilados/as y prejubilados/as para evitar
los riesgos mencionados en el tratamiento de la afectividad.
2.- Nueva familia. Mientras los individuos estn inmersos en el sistema
productivo, sus relaciones sociales se distribuyen entre el ncleo familiar natural -
padres, hijos, parientes-, es decir, aquel conjunto de individuos entre los que existen
lazos de sangre, y los compaeros de trabajo, sin vnculos de sangre. Estos compaeros
de trabajo, actan, bien como ampliacin de las relaciones sociales familiares y, algunas
veces, bien como sustitutos de esas relaciones.
Ahora bien, cuando se produce el abandono del sistema productivo, se debilitan
y, frecuentemente, desaparecen las relaciones familiares, y se refuerzan, en cambio, las
relaciones sociales no familiares. Los vnculos de sangre dejan paso a los vnculos de
amistad. Y este cambio, modifica todo el sistema de relaciones sociales que haban
mantenido durante aos y aos, no slo en cuanto a las personas destinatarias de esa
relacin social, sino y fundamentalmente, en la naturaleza de tal relacin social. Incluso,
las relaciones sociales con el ncleo familiar se modifican cualitativamente al hacerse
ms puras, en perspectiva de amistad. Puede afirmarse que en la etapa no productiva
aparece una familia nueva y una nueva familia. El modo de integrarse correctamente en
ella y de beneficiarse a nivel personal de esta nueva oportunidad antropolgica y
sociolgica, sin correr el riesgo de desequilibrios, de extraamientos y de
marginaciones, pasa por una accin educativa especfica en el marco de una nueva
socializacin.
3.- Nuevos crculos de amistades. Los seres humanos, en nuestra vida cotidiana,
necesitamos tenet amistades que nada tienen que ver con lo que se entiende como
relaciones familiares. Ordinariamente estas amistades se reclutan dentro de los mbitos
ms prximos -trabajo, estudios, vecindad-. Pero en la llamada tercera edad, las
6
amistades ya no se reclutan de forma principal en los mbitos sociales ms prximos,
sino en los encuentros que el tiempo libre permite a los jubilados. Encuentros que tienen
lugar en viajes, hogares, centros de ocio, o simplemente, paseando o deambulando.
Estas amistades se nutren fundamentalmente de presencias constantes, de
dilogos prolongados, de contenidos y viviencias personales. Contenidos muy alejados
de los que fundamentaban, tanto las relaciones familiares, como las amistades
reclutadas en los mbitos ms prximos.
Son amistades del ocio, de la historia personal, de la viviencia asumida, sin otro
inters que el sentirse vivo socialmente, valorado, estimado y admirado. Estas amistades
nuevas son la nica oprtunidad que muchos jubilados tienen de sentirse seres humanos,
porque en estas relaciones amistosas no existen estructuras de poder, de mando, de
autoridad, obediencia o subordinacin. Son relaciones de igual a igual, que permitan
encuentros totales y sinceros entre los yo y los t para abocar a un nosotros puro.
Pero no se puede silenciar que desenvolverse correctamente en estos nuevos
crculos de amistades exige un aprendizaje previo que evite los riesgos tales como
minusvaloracin de las relaciones familiares, exclusivizacin de las relaciones
amistosas, posesividad afectiva, aparicin de prejuicios sociales. Y este aprendizaje
previo nos sita ante la necesidad de una accin educativa especfica.
4.- Identidad personal y social. Es un dato contrastado que todo individuo
humano tiene su propia identidad personal y social, lograda a travs de sus relaciones
interpersonales, tanto con otros seres humanos, como con el conjunto objetual del
entorno de su vida cotidiana. Una personalidad que en la etapa productiva suele estar
muy difuminada y diversificada como consecuencia directa e inmediata de la
multiplicidad de roles que debe asumir: padre, madre, trabajador/a, hijo/a, etc. Y es
precisamente esta diversificacin y difuminacin la que impide o dificulta en exceso el
encuentro con la identidad personal, en el sentido ms fuerte del trmino. Quiere esto
decir, que un ser humano integrado en el proceso productivo es ms y antes,
identificado a nivel personal y social, por uno o varios roles que por s mismo.
7
Al dejar de estar presente, voluntaria o forzosamente en el proceso productivo,
recupera la oprtunidad antropolgica y sociolgica de ser s mismo, adquiere la
oprtunidad de reencontrar y redescubrir su propia identidad y mismidad en todos los
marcos referenciales posibles. Una identidad que conlleva casi siempre una situacin y
ubicacin en el conjunto del mundo, tanto societario como objetual. Se recupera, en
terminologa orteguiana, una perspectiva racio-vitalista nueva, en la cual los otros y lo
otro se desvelan con nuevos perfiles axiolgicos y, por tanto, con nuevos modos de
acceder y, en terminologa zubiriana, de habrselas con el entorno.
El ser humano, alejado del sistema productivo, deja de estar abandonado para
convertirse en su sujeto configurador y orientador de los objetos mundanos. deja de ser
un ngel cado y un buscador de verdad, para convertirse, en palabras de
HLDERLING, en un dios dotador de sentido antropolgicoa a los obejetos.
Est claro que en la situacin de jubilacin se produce un cambio sustancial y
substancial en el modo de estar en el mundo y que esta nueva ubicacin existencial, pide
a gritos una accin educativa que evite los posibles efectos perversos de la nueva
situacin.
5.- Autoafiramacin y estima sociales. Realmente estamos en presencia de la
tesis anterior, pero vista a mayor profundidad significativa. Es un dato emprico que
mientras un individuo/a est en activo, productivamente hablando, los otros le valoran
por los roles, por lo que hace socialmente y no por lo que es personalmente. As los
otros valoran ms a un catedrtico que a un albail, ms a un ingeniero que a un
fontanero, etc.; porque lo que estn valorando es su posicin social, no su ser personal.
Por eso, la vida cotidiana aparece llena de paradojas en las estimaciones que se hacen de
los seres humanos. Estos no son lo que son, sino lo que los otros creen que son. La
imagen social nubla, cuando no anula la imagen personal. Ello es as, porque los otros
tienen como marco referencial principal de valoracin categoras tales como poder,
prestigio, status.
Cuando se alcanza la etapa no productiva, uno alcanza la posibilidad de que los
otros inicien un nuevo modo de ser valorados, allende los roles.
8
Los jubilados/as pueden iniciar el camino de la autoafirmacin, autovaloracin y
autoestima personal desde el marco rferencial de lo que son y no de lo que aparecen. En
terminologa kantiana, el noumenon se impone y nubla o anula el fenomenon. Es posible
que para llegar a realizar esta posibilidad presentada, tengan que alejarse de colectivos
concretos para evitar todo tipo de contaminacin antropolgica y sociolgica, derivada
de los roles, pero es mejor aceptar este alejamiento con la creacin de nuevos crculos
de amistades, que sentirse preso del pasado social.
Pero este proceso esquemticamente diseado, entraa riesgos que slo una
accin educativa especfica puede evitar, a la vez que facilitar el trnsito de un marco
referencial de valoracin a otro.
La conclusin que brota casi necesaria de mi anlisis precedente es muy simple:
estamos ante un espacio social nuevo, constituido por un colectivo muy numeroso de
seres humanos, que exigen una accin educativa especfica, que les permita pasar a este
espacio social sin traumas y con las garantas suficientes de recuperar toda su dignidad
antropolgica y social tanto personal como socialmente.
Expresado en otra lectura semntica y simblica, la accin educativa ha sufrido
una ampliacin y a la vez una especificidad nuevas, consecuencia directa -segn he
dejado afirmado- de la aparicin de las sociedades complejas y del modelo de estado,
categorizado como Estado de Bienestar.
Mi esfuerzo reflexivo se dirige ahora a intentar presentar en qu consiste esta
ampliacin y esta especificidad de la accin educativa para que acte de instrumento
eficaz para la socializacin de la etapa no productiva.
En primer lugar deben fijarse los marcos referenciales que deben servir de
orientacin a esta accin educativa especfica, que permita al masivo colectivo de
individuos fuera del sistema productivo -jubilados/as y prejubilados/as- encontrar en la
vida cotidiana de esta nueva etapa vital y social todo el grado de satisfaccin personal y
social de que son capaces. Unos marcos referenciales que permitan a la accin educativa
especfica, garantizar a los jubilados/as, bienestar social, calidad de vida, felicidad
9
individual y colectiva, y al mismo tiempo proporcionar a la sociedad algn beneficio
social.
El primer marco referencial a tomar en consideracin puede ser categorizado
cmo necesidades personales y sociales de este masivo colectivo. Solamente si estas
necesidades estn perfectamente fijadas y conceptualizadas puede ser exitosa una accin
educativa.
Antes de la jubilacin, toda la actividad estaba orientada y casi se agotaba en la
satisfaccin de necesidades no personales. Eran las necesidades familiares -alimentos,
estudios, vestido, vivienda, etc.- las que agotaben el cupo de necesidades y, por tanto, de
actividad.
Las necesidades de tipo personal tales como: accin comunicativa, afectividad
personal, desarrollo cultural, integracin social, reciclaje educacional y social fueron
mayoritariamente olvidadas.
A este olvido, que no dudo calificar de dramtico, deben sumarse otro conjunto
de carencias de mbito social no satisfechas, tales como participacin cvica,
responsabilidad en organizaciones sociales de todo tipo -vecinal, deportivas,
voluntariado, ...-. Ahora bien, dado que es un hecho contrastado que el desarrollo
antropolgico del ser humano exige satisfacer todo este conjunto de necesidades y
carencias para llegar a la plenitud de humanidad de la que son capaces los humanos, la
accin educativa especfica debe estar estructurada en contenidos y estrategias
educativas a satisfacer el elenco de necesidades y carencias anteriormente citadas.
El Ayuntamiento de Palencia encomend a la E.U. de Educacin, la elaboracin
de una accin educativa especfica para el colectivo de jubilados/as de la capital. LA
escuela titul a la accin elaborada Universidad para personas mayores Becerro de
Bengoa. Esta accin ha tenido dos cursos completos de duracin. La asistencia se
limit a cincuenta personas. La procedencia laboral fue de lo ms variopinta:
agricultores, mecnicos, maestros, emigrantes, sindicalistas, amas de casa, etc. La edad
se extenda en una banda desde sesenta hasta ochenta aos.
10
Los contenidos de esta situacin educativa se fij, despus de varias discusiones
con los alumnos/as, en un anlisis de la dcada de los sesenta. esta dcada fue analizada
desde la vida cotidiana hasta el urbanismo, pasando por los movimientos sociales, los
sindicatos, la Iglesia, el Estado, la educacin, etc.
La dcada de los sesenta era un perodo para ellos de plena actividad productiva
y, en consecuencia, eran ellos protagonistas directos de la misma.
La estrategia operativa era muy simple: un experto -periodista, socilogo,
deportista- expona su visin desde el aqu y el ahora de aquella dcada. Se invitaba a
que los asistentes contasen sus experiencias personales sobre el tema, objeto de debate,
y despus se contrastaban las visiones. Las sesiones duraban dos horas, tres das a la
semana.
Previamente se hizo un test-encuesta abierto, para poder detectar sus necesidades
personales y carencias, con la pretensin de que sirvieran de orientacin o marco
referencial de la accin educativa.
Los resultados de esta experiencia fueron mucho ms satisfactorios de lo
esperado, logrndose cotas de interrelacin personales, de desarrollo cultural y
educacional y participativa muy elevados.
Siguiendo esta lnea, el Ayuntamiento de Palencia encarg a los catedrticos de
Sociologa y Psicologa la elaboracin y realizacin de un Curso bajo el Ttulo:
Preparacin para la Jubilacin y Tcnicas de Intervencin.
Este curso de 60 horas tuo como objetivos:
1.- Sensibilizar a la sociedad sobre la etapa no productiva.
2.- Preparar a las personas para la jubilacin en los mbitos antropolgico,
psicolgico, sociolgico y psiquitrico.
3.- Lograr una vejez competente
4.- Orientar en temas econmicos, jurdicos en esta etapa.
5.- Facilitar una mejor calidad de vida.
La asistencia fue de carcter abierto y el Curso gratuito. La experiencia fue muy
satisfactoria, lo que ha determinado a estos dos catedrticos, con la colaboracin de la
11
Facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca, a impartir un curso con el
mismo Ttulo, a partir de noviembre, para estudiantes de tercer curso de Educacin
Social, Trabajo Social y ltimo curso de Psicopedagoga, con el objeto de iniciar la
preparacin de futuros educadores de este nuevo mbito cultural.
El segundo marco referencial debe estar constituido por lo que ha categorizado
en otro trabajo presentado en el IV CONGRESO DE SOCIOLOGA DE LA
ASOCIACIN CASTELLANO Y LEONESA DE SOCIOLOGA, celebrado en
Salamanca en el mes de marzo, como cultura de la no-productividad. No es este el
momento de agotar descriptivamente este concepto, por lo que me limitar a apuntar dos
rasgos:
A) La diversin y B) la prestacin de servicios a la comunidad.
El hombre o mujer jubilados deben aprender a reinterpretear conceptos tales
como ocio, tiempo libre y diversin. Una reinterpretacin que se aproxima mucho a los
planteamientos que hace varias dcadas hiciera el filsofo y antroploga Austraco J.
PIPPER, en su obra El ocio y la vida intelectual, dotando a esos trminos de un
sentido creador y religioso -no moral-; un sentido de igualacin y nivelacin sociales
donde el ocio no est interpretado en clave de poder, prestigio, rol o dinero, sino
solamente por el hecho de ser un ser humano.
Y esta reinterpretacin se hace en el marco de una nueva reconceptualizacin del
concepto tiempo, allende la cronologa y cronometra, para eproximarse al tiempo
originario que refleja el inicio de muchos cuentos con la frase rase una vez que se
era, y aproximarse tambin al tiempo de los principios, donde se producen los
grandes acontecimientos. Esta vuelta al tiempo originario y fundamental, permite
establecer unas relaciones humanas, individuales y colectivas autnticamente humanas.
Al mismo tiempo, esta cultura de la no-productividad, debe crear en los hombre
y mujeres jubilados la necesidad de encuadrarse en la accin social global, llamada
voluntariado.
El conjunto de acciones sociales que es y significa el voluntariado convierten o
pueden convertir al jubilado/a en un hacedor/a de tejido social y cultural, en tiempo,
12
forma y modo que jams puede realizar el hombre o mujer integrado en el proceso
productivo. Y ello es as, porque mientras el hombre o mujer integrados en el proceso
productivo desarrolla su actividad desde los parmetros de productividad y
remuneracin econmica, el hombre o mujer jubilados desarrolla su actividad desde los
parmetros de autosatisfaccin y servicio a la comunidad.
Por otra parte, la sociedad inmediata futura va a demandar la prestacin de
servicios nuevos, que nadie probablemente puede calificar de actividad productiva,
pero que alguien los tiene que prestar o realizar. Me estoy refiriendo a servicios
dirigidos a prestar atencin social a colectivos tales como personas solas, emigrantes,
desplazados, impedidos temporales, etc. Unos servicios que en nada interfieren el
mundo laboral y que deben ser incumbencia del voluntariado social.
Las experiencias que en este campo se estn ya realizando en pases de la Unin
Europea son mltiples y con ptimos resultados.
En nuestro pas, estamos en el punto y hora de arrancar en estas acciones
sociales, que slo pueden prestarse con garantas desde una accin educativa previa de
estos colectivos de jubilados, sujetos activos de estas prestaciones y tambin
destinatarios de las mismas.
El tercer marco referencial para la accin educativa especfica que propongo,
est constituido por lo que he categorizado como estilos de consumo.
Los hombres y mujeres practican estilos de consumo que hasta ahora son iguales
tanto en la etapa productiva como en la etapa no productiva. Mi tesis es que el cambio
productivo no-productivo suele significar estilos de consumo diferentes.
En la etapa productiva hombres y nujeres practican fundamentalmente tres
estilos de consumo:
1.- Consumo diferenciado. Consumen aquellos bienes y servicios que
identifican socialmente a su clase o status social, y aquellos bienes y servicios que
definen e identifican las clasese o status social al cual aspiran (teora del grupo de
pertenencia y grupo de referencia).
13
2.- Consumo disipativo. Mientras soportan la tirana y limitaciones que impone
el sistema productivo, principalmente temporarias, los hombres y mujeres consumen
masivamente y en poco tiempo (fines de semana, vacaciones, fiestas populares) una
cantidad de bienes y servicios que no les proporcionan diversin alguna, pues no son
demandados por necesidades o carencias personales, sino simplemente son exigidos por
el consumo.
3.- Consumo de sobrecuota. Consumen bienes y servicios cuyo disfrute o
simple consumo est gravado con un plus de costo, sin que el servicio o bien a consumir
o a disfrutar sea de mejor calidad. sirva de ejemplo canales televisivos de pago,
vacaciones en julio y agosto, etc.
Cuando se entra a formar parte de la etapa no productiva, las posibles causas
econmicas, sociales o simplemente temporarias que podan ser esgrimidas como
argumentos a favor de los estilos de consumo mencionados, no existen o han perdido
fuerza operativa. No hay razn ni sentido para seguir practicando exclusivamente estos
estilos de consumo.
Los hombres y mujeres jubilados deben ser educados hacia el disfrute y
consumo de otros bienes y servicios. Mi propuesta se categoriza como consumo de
bienes ociosos.
Con esta conceptualizacin me estoy refiriendo al arte, naturaleza, paisaje,
literatura, artes escnicas y figurativas, etc. No debe olvidarse que estos bienes ociosos
estn, en su inmensa mayora, a libre disposicin y a un mnimo coste. Y adems, tienen
el valor sobreaadido de servir, primero, para descubrir la identidad cultural y, segundo,
contribuyen a recuperarla.
Por otra parte, estos bienes ociosos exigen, casi siempre, un disfrute o consumo
comunitario o colectivo, posibilitando y favoreciendo relaciones interpersonales y
comunicativas.
No debemos olvidar igualmente, que al ser bienes sociales o socializados, su
disfrute o consumo genera bienestar social y calidad de vida, toda vez que estos bienes
14
ociosos afectan a los sentidos y a los sentimientos, que son dos realidades
profundamente humanas.
Debe aadirse, finalmente, que estos bienes ociosos presentan grandes
dificultades para ser manipulados por el consumismo, por lo que su disfrute se hace ms
autntico y duradero.
Estas reflexiones que he realizado, nos sitan, creo, en presencia de un desafo
educativo de gran significado y alcance. Estamos abocados a enfrentarnos con una
accin educativa muy novedosa y atractiva que requiere la investigacin de nuevos
contenidos curriculares y nuevas estrategias educativas, para dar una respuesta eficaz y,
yo dira, urgente, a la demanda de una socializacin igualmente novedosa. Estamos hoy
a tiempo, pero quizs maana sea tarde.

VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.



CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE
PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS.


NDICE
1.- Del ghetto andraggico a la teora y la prctica comunicativa.
2.- Fundamentos tericos:
2.1. Anlisis de la sociedad actual.
2.2. Lenguaje, cultura y educacin.
2.3. Estudios transculturales.
3.- Fundamentos metodolgicos.
4.- Algunas investigaciones: interaccin entre la teora y la prctica.
5.- Otras actividades.
Referencias bibliogrficas.





Autores: Elboj Saso, Carmen.
Gomez Alonso, Jess.
Puigvert Mallart, Ldia.
2
VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.



CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE
PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS.

1.- Del ghetto andraggico a la teora y la prctica comunicativa.
El Centro nace de la iniciativa de un grupo de profesionales que, desde una perspectiva
interdisciplinar, est vinculado a la investigacin en el marco de un debate intelectual, de una
prctica y de la implicacin a diferentes movimientos sociales en el campo de la educacin de
personas adultas. El objetivo es desarrollar unas prcticas de creacin y distribucin de
conocimientos que contribuyan a la superacin de las desigualdades educativas, culturales y
sociales.
CREA trata de contribuir a la superacin de las siguientes limitaciones en las teoras sobre
Educacin de Personas Adultas:
1. Las teoras sobre Educacin de Personas Adultas (EA) se encuentran en el tercer nivel del
siguiente modelo:
1er. nivel:: los resultados de las ciencias sociales.
2 nivel:: aplicacin -algunos aos despus- de estos resultados a la educacin.
3er. nivel:: aplicacin -aos ms tarde- a la educacin de personas adultas.
As pues, la mayora de expertos en EA publican sus escritos slo en revistas especficas de
EA y casi nunca en las ms prestigiosas revistas de educacin o ciencias sociales de sus
pases. Los miembros de las comunidades cientficas educativas y sociales (como los que
citan los educadores/ras) no conocen ni las teoras en Educacin de Personas Adultas, ni los
autores ni las revistas en las que publican los expertos en EA.
2. La mayora de aplicaciones tericas de las ciencias sociales a la EA se hacen desde
literatura secundaria. Muchos tericos de la EA hablan y escriben sobre la Teora de la
Accin Comunicativa de Habermas o de la concepcin del poder para Foucault sin haber
ledo nunca directamente las principales obras de estos autores.
3. Los dbiles fundamentos tericos actualmente llamados teoras de EA inducen a impedir la
actual explosin de participacin en EA. Promueven el proyecto conservador de retrasar la
cada del ghetto andraggico actual y dificultan el proyecto creativo de desarrollar una EA
que capacite para el enfrentamiento a las desigualdades culturales de la Sociedad de la
Informacin actual.
Para superar estas limitaciones, CREA trabaja sobre estas orientaciones:
! Trabajamos de forma horizontal y comunicativa. Somos miembros de diversas
comunidades cientficas y tenemos como principal elemento de investigacin la EA.
Consideramos las teoras de EA como parte de las teoras de la educacin y de las ciencias
3
sociales. Los resultados de nuestras investigaciones son aplicados tanto en las
comunidades educativas como en las ciencias sociales.
! Intentamos corregir equivocaciones generalizadas, como por ejemplo, la asumida
oposicin entre los aprendizajes comunicativo e instrumental o la idea que Foucault est
en contra del poder. Realizamos este trabajo a travs del anlisis detallado de la literatura
original, de los autores y de las teoras que usan.
! Nuestro principal objetivo es desarrollar una nueva teora crtica para la EA, que sirva para
enfrentarnos a los actuales retos de la Sociedad de la Informacin. Esta teora est siendo
construida por muchos investigadores/as de diversas disciplinas (educadores/ras de
personas adultas, socilogas/os, pedagogos/as, psiclogas/os, etc.), movimientos sociales
activistas, as como participantes y estudiantes de EA. Todos/as colaboramos
conjuntamente.
Algunas lneas de investigacin las seguimos en base a estas orientaciones:
! El desarrollo de teoras sociolgicas y metodolgicas crticas desde el campo social y
educativo.
! El anlisis de las competencias culturales-comunicativas como punto de partida para la
definicin de acciones que plantean la supresin de la exclusin y posibilitan el desarrollo
social.
! El anlisis de las desigualdades sociales y los elementos educativos que nos sirven para
superarlas.
! El estudio de las relaciones sociales, a nivel simblico, entre grupos culturales dominantes
y culturas dominadas.
! El anlisis de las formas de conocimiento de las clases y grupos sociales excluidos
socialmente.
! El anlisis de las provisiones formativas dirigidas a la poblacin excluida socialmente.
Para asegurar todos estos criterios, nuestra organizacin es racional e igualitaria. Los
fundamentos tericos y metodolgicos de las investigaciones (y tambin del resto de
actividades) son elaborados y decididos siguiendo la teora de la argumentacin que tiene en
cuenta los argumentos y no la categora acadmica o social de quien los aporta.

2.- Fundamentos tericos.
Nuestra principal preocupacin es la interaccin entre las teoras importantes y las buenas
prcticas. Leemos en profundidad literatura original sobre las contribuciones ms importantes
en las ciencias sociales y educativas. Las lecturas incluyen debates pgina por pgina,
relacionndolos con nuestras prcticas. En cada investigacin, seleccionamos los elementos
tericos que usaremos de algunos autores, teoras y trabajos. Construimos un debate
terico/prctico cada vez que realizamos una investigacin.
Nuestra orientacin terica es comunicativa y dialgica. Nos basamos tanto en teoras y
autores de esta perspectiva (Habermas, Schtz, Garfinkel, Mead, Giddens, Beck, Vigotsky,
Scribner, Freire) como en otros que nos aportan elementos interesantes y que pueden
resituarse en esta lnea (Durkheim, Weber, Parsons).
4
De los autores que en la actualidad son ms citados en sociologa de la educacin (Apple,
Bernstein, Bourdieu, Giroux, Willis), trabajamos con los tres que estn haciendo
contribuciones a una lnea dialgica (Bernstein, Giroux y Willis) y tenemos publicaciones
conjuntas con dos de ellos.
Estas teoras nos sirven como base para reflexionar e incidir sobre ciertos aspectos que se
estn generalizando en la sociedad actual. sta prioriza unos conocimientos propios de los
sectores dominantes, permitindoles mantener su situacin de privilegio. Por eso hemos de
tener en cuenta que todas las personas que forman un colectivo son las que han de definir
estos conocimientos mediante un dilogo intersubjetivo; este proceso comunicativo genera
una riqueza cultural que tiene en cuenta las personas tradicionalmente excluidas (inmigrantes,
mujeres, etc.).
Para poder facilitar este proceso comunicativo hemos construido material como los siguientes
esquemas
1
, extrados de una de nuestras ltimas investigaciones sobre participacin.
En este estudio seleccionamos diferentes autores, obras, teoras y conceptos que contribuyen a
analizar distintos aspectos de participacin y no participacin de las personas adultas. En
algunos casos los anlisis de los autores y teoras se complementan, en otros los supuestos son
antagnicos, pero la seleccin se ha hecho en funcin de los aspectos que son relevantes para
la investigacin. Ms que una teora o autor se han escogido aquellos conceptos que podan
aplicarse al estudio. Es decir, la seleccin ha sido multidisciplinar y desde una perspectiva
funcional.

2.1. Anlisis de la sociedad actual.
Escogemos aquellas teoras que nos permiten un anlisis de la sociedad actual desde una
perspectiva de los cambios culturales y educativos que estn dando; as mismo vemos cmo
stos afectan a la participacin y/o no participacin de las personas adultas (ver esquema-
resumen).

2.2. Lenguaje, cultura y educacin.
Recogemos aquellas teoras y autores que parten de un enfoque centrado en los actores
sociales, en las capacidades, competencias y actuaciones de los participantes y no
participantes. Determinadas concepciones de la cultura y el conocimiento descalifican la
mayora de la poblacin mientras que las perspectivas ms transformadoras basadas en
paradigmas comunicativos y dialgicos permiten un discurso sobre la cultura, la educacin y
la participacin ms igualitaria (ver esquema-resumen).

2.3. Estudios transculturales.
Muchas veces se justifica la no participacin basndose en la siguiente consideracin: las
personas no participantes no tienen desarrolladas las mismas capacidades cognitivas que las

1
Se trata de una seleccin de nueve esquemas usados en la
investigacin. El resto incluyen los siguientes autores: Austin
(1962), Berger (1966), Bernstein (1990), Bourdieu (1979), Giroux
(1992), Goffman (1959), Gorz (1983), Mead (1934) Searle (1969) y
Willis (1990).
5
participantes. No se tienen en consideracin los estudios que demuestran que los cambios en
la estructura de las denominadas funciones cognitivas superiores estn estrechamente
relacionados con los procesos sociohistricos vividos por las diferentes colectividades, y que
las destrezas y motivaciones se desarrollan en funcin de los propios contextos (ver esquema-
resumen).
6

2.1.- ANLISIS DE LA SOCIEDAD ACTUAL


TEORA / AUTOR /
BIBLIOGRAFA

CONTRIBUCIN AL ESTUDIO DE LA
PARTICIPACIN

APLICACIN AL ESTUDIO

Sociedad de la
Informacin
CASTELLS
Nuevas perspectivas
crticas en educacin.
El paso de la sociedad industrial
a la sociedad de la informacin
resta importancia a los recursos
materiales en favor de los
recursos de procesamiento de la
informacin.
La actual explosin de la
participacin en EA es una
consecuencia de la relevancia que
se est dando a todas las
actividades que contribuyen a la
seleccin y procesamiento de la
informacin.
Crisis de la Sociedad
del Trabajo
OFFE
Crisis of Work Society
El modelo de la "plena ocupacin"
ya no es posible.


La solucin es la distribucin de
las horas de trabajo entre todos
los trabajadores y, por lo tanto,
la reduccin de la jornada
laboral.
La concentracin de la formacin
hacia trabajadores ms calificados
excluye de la EA al resto de
personas.

La distribucin de las horas de
trabajo requiere que la EA se
centre en todas las personas, en
vez de excluir a la mayora de la
poblacin.
Estructuracin
Teora de la
Modernidad
GIDDENS
Modernidad e Identidad del
Yo.
Las estructuras generan prcticas
sociales (llevadas a cabo por las
agencias sociales) y estas prcticas
al mismo tiempo generan estructuras.
Capacidad transformadora de los
actores. Polticas de vida.


Conciencia discursiva/prctica:
aquello que los actores saben sobre
las condiciones de sus propias
acciones y que puede o no ser
verbalizado.
La participacin de los
tradicionalmente no-participantes
genera transformacin en sus vidas
(no en las estructuras pero s en la
vida cotidiana).Pero es la
transformacin de concepciones y
estructuras dominantes lo que puede
conseguir la participacin de estas
personas.

Tan slo algunas metodologas
cualitativas se acercan a la
conciencia prctica. Las metodologas
cuantitativas y otras cualitativas
slo consiguen la conciencia
discursiva, que es la punta del
iceberg del conocimiento de estas
personas.




VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.

7
2.2. LENGUAJE, CULTURA Y EDUCACIN.

TEORA/AUTOR/BIBLIOGRAFA CONTRIBUCIN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIN APLICACIN AL ESTUDIO
Lingstica Generativa
CHOMSKY
Language and politics
Diferencia entre competencia y actuacin. Igual
competencia lingstica en todas las personas.
Diferentes actuaciones segn contextos.

El lenguaje dominante crea distorsiones en la
comunicacin y la informacin, reforzando la
exclusin social. La solucin no pasa por el acceso
al lenguaje dominante de las personas socialmente
excluidas sino por la propia transformacin de este
lenguaje dominante.
Los agentes tienen potencialidad para
crear prcticas culturales que no han
existido nunca.

Las personas social y culturalmente
excluidas, tradicionalmente no
participantes, no tendran que limitar
sus perspectivas al acceso a los
niveles superiores de conocimiento,
sino crear nuevas prcticas culturales
capaces de superar su exclusin.
Efecto Mateo
MERTON
Sociologa de la Ciencia
El reconocimiento del conocimiento da ms a quien
tiene ms y menos a quien tiene menos.





El sistema de recompensas determina el desarrollo
del conocimiento y de su reconocimiento.
La evaluacin del conocimiento que se
hace habitualmente da ms a aquellos
que tienen ms y menos a los que tienen
menos; de esta forma se incrementan
las desigualdades culturales. Tan solo
la transformacin de esta evaluacin
dominante podra potenciar una
disminucin de las desigualdades
culturales.

El sistema de evaluacin es un sistema
de recompensa cultural. Si pone a las
personas en una escala jerrquica de
niveles, esta clasificacin incrementa
las desigualdades entre dichos niveles.
Extensin cultural o
comunicacin
FREIRE
Pedagoga del Oprimido
Pedagogy of the City

La extensin de la cultura dominante, de la
educacin y de la investigacin es una forma de
exclusin de la cultura popular. La comunicacin
significa establecer un dilogo con otras
perspectivas y culturas que nos enriquecen, sin
perder las respectivas identidades y no situndolas
jerrquicamente como superiores o inferiores.

No existe la neutralidad en educacin ni en los
educadores e investigadores. Si intentamos
colonizar otras culturas y pases nuestro poder
conseguir el apoyo de algunos de sus miembros
provocando la divisin entre las personas y
destruyendo sus identidades.

Tanto los actores como los investigadores son
sujetos y el conocimiento se genera a travs del
dilogo entre todas las personas implicadas en las
situaciones.

La participacin ha de entenderse no
como extensin sino como comunicacin
cultural.




Tanto los participantes como los no
participantes han de ser sujetos de la
investigacin, no son objetos de
estudio, tienen cosas a decir y no se
pueden extraer conclusiones sin
escucharlos.

El estudio de la participacin ha de
tener una dimensin participativa,
usando metodologas que favorezcan esta
perspectiva.
VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.

Accin comunicativa
HABERMAS
Teoria de la Accin
Comunicativa.
Racionalidades comunicativa e instrumental.
La racionalidad hace referencia a la
utilizacin del conocimiento por parte de los
sujetos, ms que a la adquisicin del
conocimiento. En la racionalidad instrumental
los sujetos hacen un uso instrumental del
La no-participacin es consecuencia de
un concepto instrumental del
conocimiento, que le hance servir
para conseguir las metas de la
sociedad, que en la prctica son las
metas de los sectores dominantes.
8
conocimiento con la finalidad de proponer
metas y llevarlas a cabo en un mundo
objetivo. En la racionalidad comunicativa, el
conocimiento es una forma comunicativa de
entendimiento.
Cuando las comunidades definen el
conocimiento como el entendimiento
entre sus miembros, consiguen la
participacin cultural de aqullos que
tradicionalmente no participan.

2.3. ESTUDIOS TRANSCULTURALES.

TEORA/AUTOR/BIBLIOGRAFA CONTRIBUCIN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIN APLICACIN A ESTE ESTUDIO
Condicionamientos sociales
de los procesos cognitivos
VIGOTSKY
Pensamiento y lenguaje.
Los cambios sociohistricos comportan cambios
en las formas bsicas de los procesos
cognitivos.
El lenguaje se convierte en un instrumento
psicolgico para la regulacin de actividades
prcticas.
Los cambios sociohistricos producen nuevas
variedades y formas de pensamiento.

Los cambios que operan en los
contextos de los participantes y no
participantes condicionan sus procesos
psquicos, pero la participacin de
las personas tambin puede modificar
los contextos socioculturales.

Aprendizaje informal
SCRIBNER
Head and Hand: An Action
Approach to Thinking.
El aprendizaje informal provee de las mismas
capacidades que el formal. Estas capacidades
adoptan la forma de diferentes habilidades en
contextos diferentes. En algunas
circunstancias, las operaciones de la mano y
de la cabeza son funcionalmente equivalentes.

Las diferencias en la organizacin social de
la educacin provocan diferencias en la
organizacin social de los aprendizajes y en
las habilidades intelectuales de los sujetos.

No podemos medir las capacidades de las
personas fuera de los contextos naturales
de sus actividades.
Gran parte del problema de la no
participacin reside en la
organizacin formal o no formal del
aprendizaje.

Si se aparta a las personas de sus
contextos para acceder a la
participacin, se produce una
desconexin con sus capacidades y
motivaciones y, adems, se les
culpabiliza de tener carencias.

El distanciamiento es ms grande
cuando las personas pertenecen a
contextos y culturas muy diferentes a
las generadas por la cultura
acadmica.

9



3. Fundamentos Metodolgicos.

3.1. Combinacin entre metodologas cuantitativas y cualitativas.
La investigacin cuantitativa facilita el conocimiento de las grandes tendencias de la realidad
social considerada como un hecho objetivo. Proporciona una visin estadstica de la magnitud
del problema, facilitando un anlisis detallado de las diferentes variables: edad, gnero,
hbitat, situacin laboral, nivel de instruccin, etc.
La metodologa cualitativa de orientacin comunicativa pretende captar la reflexin de los
propios actores, sus motivaciones y las propias interpretaciones. Las tcnicas que utilizamos
intentan adecuarse a las personas entrevistadas y permiten la interaccin entre todas las
personas que participan en el proceso. Pero la utilizacin exclusiva de metodologas
cualitativas no facilita la visin de conjunto del objeto de estudio.
Investigaciones cuantitativas basadas en las teoras del dficit tienen graves repercusiones
para la exclusin cultural. Estos estudios positivistas han sido superados por estudios
interpretativos con la introduccin de tcnicas cualitativas. Las investigaciones en EA no
debieran ceirse a las metodologas cuantitativas para saber datos sobre las personas; porque
lo que pretendemos es interpretar la realidad y tambin transformarla; y por este motivo existe
la necesidad de combinar ambas metodologas; cuantitativa y cualitativa.
Esta combinacin es consecuencia de dos consideraciones: por un lado, damos prioridad a la
interpretacin y escogemos la mejor metodologa en cada caso y, por el otro, tenemos
presente la necesidad de obtener datos cuantitativos que caractericen la importancia social de
los grupos excluidos socialmente.
Los datos cuantitativos pueden darnos una descripcin del contexto y las condiciones
estructurales y, desde una perspectiva de enfoque crtico-comunicativo, la informacin
cualitativa contribuye al estudio de las subjetividades y nos da informacin sobre las
relaciones intersubjetivas entre los individuos, as como las motivaciones y barreras que
tienen.
En nuestras investigaciones no podemos utilizr un cuestionario como nica fuente de datos,
porque perderamos una parte rica en informacin especialmente relevante para los sujetos.
Los cuestionarios, en general, estn elaborados con complicados cdigos lingsticos y sin
tener presente el lenguaje que las personas emplean en su vida diaria. Muchos tems de los
cuestionarios son creados por investigadores, que tienen formacin acadmica). Por lo tanto,
no obtenemos las interpretaciones de los actores.
Las personas con una formacin escolar tienen ventajas al responder los cuestionarios porque
estn ms acostumbradas a enfrentarse a tests. As pues, este tipo de encuestas excluyen
informacin de personas alfabetas funcionales dando una descripcin parcial de la realidad.
Por ejemplo, cuando slo tenemos datos cuantitativos en una investigacin sobre
Participacin y no Participacin, e interpretamos estos datos usando las teoras del dficit, la
conclusin a la que se llega es: las personas con bajos niveles de escolaridad no estn
motivadas para participar; as que debemos motivarlas.
10
Mediante la investigacin cualitativa, aquellas personas con una formacin escolar escasa nos
demuestran cmo los programas que ofertamos les excluyen de la participacin. Por lo tanto,
podemos concluir que necesitamos elaborar programas ms a su disposicin.
Para poder obtener una descripcin completa de la realidad es necesario desarrollar
metodologas cualitativas combinadas con descripciones de situaciones comunicativas de
dilogo y que ofrezcan las interpretaciones de aquellas personas comnmente excluidas
culturalmente.

3.1. Fundamentos metodolgicos.
TEORA/AUTOR/BIBLIOGRAFA CONTRIBUCIN A ESTUDIO DE PARTICIPACIN APLICACIN A ESTE ESTUDIO
Sociologa fenomenolgica
SCHTZ
Estructuras del mundo de la vida.
Si ves a una persona abriendo una puerta e
interpretas que est entrando en casa, puede ser
que te ests equivocando si resulta que es el
cerrajero. Es mejor preguntar.

Los tipos ideales de los investigadores debieran
estar conectados a las tipificaciones de la vida
cotidiana del sentido comn de los actores.

El sentido subjetivo depende de la experiencia de
la vida y de la conciencia. Los participantes dan
significado a sus propias acciones. Tan slo
podemos interpretar la realidad preguntando a los
participantes cules son sus propias
interpretaciones.
Las personas tienen tipificaciones sobre
aquellos contextos sociales que son
espacios posibles de participacin
cultural.

Las tipificaciones culturales tomadas del
sentido comn contribuyen a la imagen de
cultura que tienen las personas.
Necesitamos conocer estas interpretaciones
de la cultura porque son las condiciones
para la accin (participacin).

Si creamos una imagen de cultura que
excluye sectores de poblacin, se quedarn
con la imagen de que no es para ellos y
podemos interpretar equivocadamente que no
estn motivados.

Etnometodologa
GARFINKEL
Estudios en Etnometodologa.


Los actores interpretan sus propias experiencias
cotidianas.



La investigacin sobre las acciones prcticas ha
de basarse en las categoras que parten del
sentido comn (tipificaciones) porque el contexto
social est construido por actores.

El anlisis de la conversacin debe encontrar:
expectativas escondidas, conocimientos
implcitos, reglas establecidas desde el sentido
comn.
Las personas interpretan sus experiencias
cotidianas a travs del sentido comn y
actan en consecuencia. Los actores saben
cules son las razones por las que
participan o no.

Las interpretaciones de los investigadores
no son superiores a las de los actores
(participantes/no participantes).


Los investigadores debieran hablar e
interactuar con los participantes. stos
tendran que analizar sus propias
respuestas.

Mtodos cualitativos en
sociologa.
CICCOURIEL
La organizacin social de la
justicia juvenil.
Los mtodos de investigacin cuantitativa
tradicional no aportan las interpretaciones de
los actores sociales. Son necesarios los mtodos
cualitativos.

La nueva investigacin trata de superar las vas
del objetivismo de las encuestas y de la
topografa social.
Necesitamos usar metodologas cualitativas,
pero no exactamente las usadas por
Ciccouriel y otros autores (Hecker).

Por un lado, las ciencias sociales se han
desarrollado respecto a las bases
metodolgicas de Ciccouriel y otros. Por
otro lado, la participacin en EA es un
campo de estudio concreto.

11
3.2. Enfoque crtico comunicativo para la investigacin: tertulias, relatos de vida
cotidiana y estudio de casos.

Una nueva orientacin hacia una investigacin cualitativa ha sido creada a partir de
cuatro clases de trabajo terico: a) revisando las metodologas en investigacin
cualitativa ms usadas y la literatura ms representativa en ciencias sociales; b)
reflexionando en ambas actividades y centrando nuestra atencin en aquellos sectores
de la poblacin excluidos culturalmente que no consideran a las personas como idiotas
culturales; c) descubriendo que, en la sociedad de la informacin, debiramos buscar
los factores ms determinantes en los contextos de la vida cotidiana de las personas; d)
corroborando que los presupuestos ontolgicos de los investigadores no son ms
complejos que aqullos que atribuimos a los actores.
a) Encontramos importantes diferencias entre las metodologas ms usadas en
investigacin cualitativa y la literatura actual en ciencias sociales. Desde que Goffman
desarroll la accin dramatrgica o Garfinkel la comunicativa, han habido
contribuciones como la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas, la Teora de la
Estructuracin de Giddens, los estudios de Scribner sobre inteligencia prctica y otras
que han dado una nueva dimensin a las ciencias sociales. Estas teoras son la base de
las metodologas cualitativas. Desafortunadamente, algunas veces, en vez de tomar una
orientacin hacia la incorporacin de estas mejoras, la tendencia ha sido hacia la
confusin con otras posturas como las estructuralistas (Lacanianas-psicoanalticas-
estructuralistas) y postestructuralistas que, por un lado, estn en contradiccin con el
enfoque etnometodolgico y, por el otro, han sido superadas por las ciencias sociales.
b) La investigacin social corre el peligro de instrumentalizar a las personas y no tener
en cuenta que los individuos interpretan y construyen sus vidas. Este peligro aumenta
con las personas marginadas. La investigacin cualitativa ha realizado importantes
pasos en la consideracin de estas personas como actores que tienen interpretaciones de
su situacin y no son idiotas culturales. De todas maneras, en el desarrollo
metodolgico puede encontrarse con frecuencia una fuerte presencia de teoras del
dficit que promueven que estas personas no saben mantener un debate. Este desarrollo
metodolgico debe ser reemplazado por conceptos (como conciencia prctica e
inteligencia prctica) que no pongan barreras a la consideracin de las personas como
actores, ni en la contribucin de los datos ni en sus interpretaciones.
c) La vida cotidiana de los actores en la sociedad de la informacin es ligeramente
diferente a las consideraciones implcitas obtenidas a partir de la investigacin
cualitativa, especialmente cuando se toma de perspectivas, como la psicoanaltica-
estructuralista, basada en instituciones y formas de vida tpicas de la sociedad industrial.
Actualmente, en muchos contextos las relaciones sociales establecidas en mercados,
cafs, lugares de trabajo o centros comunitarios, son ms determinantes que la escuela
o la historia familiar. De hecho, las interpretaciones se construyen a partir del da a da,
y la informacin sobre el pasado cambia en relacin a estas interpretaciones.
d) Debido a la organizacin jerrquica de las instituciones investigadoras, donde la
igualdad se rechaza con el objetivo de luchar hacia las categoras, podemos corroborar
de forma permanente que los presupuestos ontolgicos no son ms complejos que
aqullos atribuidos a los actores.

12
4.- Algunas investigaciones: interaccin entre la teora y la prctica.
! Habilidades Bsicas de la poblacin adulta.
A partir de la correlacin relativa de niveles de escolaridad sobre las competencias
funcionales en la vida diaria, la OCDE est promoviendo una nueva nivelacin: niveles
de alfabetizacin. Esta nivelacin se hace a partir de las respuestas a un cuestionario.
CREA est realizando un trabajo diferente sobre este tema. Adems de un cuestionario
de este tipo, estamos usando metodologas cualitativas de investigacin para poder
entender y analizar no slo las acciones de las personas sino tambin las situaciones de
su vida diaria. Los resultados de los tems de nuestro cuestionario son bastante
parecidos a los obtenidos por la OCDE en diferentes pases. Pero, con la investigacin
cualitativa hemos llegado a otras conclusiones interesantes:
- No debiramos confiar en exceso en la nivelacin obtenida de los resultados de las
encuestas. Especialmente, los niveles de escolaridad respecto a las capacidades en
situaciones determinadas de la vida diaria no pueden ser valorados en base a las
encuestas.
- La nivelacin puede ser un factor negativo para promover el aprendizaje, porque
desanima a aqullos que son clasificados en niveles inferiores y tambin a los gobiernos
y agencias no gubernamentales que promueven atencin a estos grupos.
La investigacin cualitativa demuestra que las capacidades de las personas en
situaciones de la vida diaria no son tenidas en cuenta por ninguno de estos niveles. La
EA debiera tener ms en cuenta estas capacidades que los dficits encontrados mediante
encuestas.
Esta investigacin fue financiada por la UIE (Hamburgs Unesco Institute of
Education), el Gobierno de Catalunya, el Gobierno de las Islas Canarias y el CIDE.

! Aprendizaje de las capacidades numricas bsicas en el lugar de trabajo.
(Numeracy at the workplace).
Un presupuesto generalizado desde los aos 80 es que las personas mayores de cuarenta
y cinco aos no son reciclables ni pueden realizar los niveles obligatorios de
escolaridad. Al introducirse innovaciones tecnolgicas en la empresa, fueron
descartados de su lugar de trabajo.
Creamos dos instrumentos, basados en la perspectiva comunicativa (usando trabajos
como los de Habermas) y en la cultural. El primer instrumento es el ANAT (Analisis de
las Necesidades de Aprendizaje en el lugar de Trabajo). El segundo es el ACOT
(Anlisis de las COmpetencias de los Trabajadores). Aplicando el segundo instrumento
a trabajadores manuales, descubrimos que tenan diferentes competencias numricas
que no podamos identificar mediante los tests tradicionales. Por ejemplo, aquellos
trabajadores incapaces de resolver una suma siguiendo la lgica escolar, podan
multiplicar con la lgica prctica de hacer clculos con monedas. Tales competencias
culturales permiten fomentar las necesidades de aprendizaje descubiertas con el ANAT.
Esta investigacin fue financiada por Task Force (de la Unin Europea) y se desarroll
en un proyecto colectivo entre SVE (Holanda), SCEC (Escocia) y CREA.

13
! Participacin en EA.
Realizamos una investigacin sobre la participacin y la no participacin en EA. usando
metodologas cualitativas y cuantitativas tales como un cuestionario, tertulias, historias
de vida cotidiana, estudio de casos y contrastes.
El cuestionario se bas en uno similar usado en diferentes pases como Canad, Francia,
Alemania, Holanda, Polonia, Espaa y Suecia. En este estudio resaltamos dos
conclusiones: a) la parte positiva es la increble explosin de la participacin en EA en
todos los pases; b) la parte negativa es su desigual distribucin. Aquellas personas que
poseen niveles altos de escolaridad y posiciones sociales elevadas tienden a participar
en EA.
En lugar de llegar a conclusiones aparentes como que la escasa participacin de
personas con bajos niveles de escolaridad es debida a la falta de motivacin de stas a
participar, nosotros buscamos las causas reales de la no-participacin, escuchando e
interpretando de forma comunicativa las voces de los actores. De esta forma los motivos
de su falta de participacin resultan contradictorios: segn las encuestas es la falta de
tiempo, las entrevistas dicen que los horarios inadecuados, en las tertulias se destaca el
poco acceso a obtener informacin sobre cursos porque la mayora de informacin se
enva a la gente que previamente ya ha realizado algn curso, y en las historias de vida
cotidiana se seala la buena reputacin que da realizar un mster y la mala que da
atender a un curso de alfabetizacin. En los estudios de casos, descubrimos lo que
haban hecho algunos centros para conseguir ms participacin de aquellas personas no-
participantes.
Esta investigacin fue financiada por la UIE (Instituto Unesco de Educacin en
Hamburgo), los Gobiernos de Catalunya y Galicia y el CIDE.

! Manual Europeo sobre canales de difusin de la informacin.
A partir de algunas conclusiones extradas de la investigacin anterior (Participacin
en EA) estamos coordinando, a nivel europeo, esta investigacin financiada por el
programa Socrates de la UE, donde analizamos en profundidad los canales de difusin
de la informacin. Una parte importante de la difusin de la informacin emitida desde
las organizaciones educativas slo llega a un sector reducido de la poblacin adulta y no
siempre a la ms necesitada. Los instrumentos utilizados para la difusin de dicha
informacin responden a la cultura acadmica y estandarizada. Producto de ello hay un
sector muy amplio (mujeres, emigrantes, personas socialmente marginadas) de la
poblacin que queda excluida de participar debido a que los medios de informacin
dejan de ser informativos. En esta investigacin tratamos de a) analizar los canales e
instrumentos de difusin de la informacin y comunicacin de la EA que se utilizan en
Europa, a travs del anlisis especfico en los diferentes pases; b) evidenciar cmo
algunos de dichos instrumentos son excluyentes para un sector amplio de la poblacin;
c) determinar cules son las habilidades comunicativas y cdigos no estandarizados que
utiliza un sector importante de la poblacin para disear y recibir instrumentos de
difusin de la informacin y cmo pueden ser utilizados por los organismos educativos;
d) planificar estrategias a nivel europeo para disear canales y medios de difusin de la
informacin que favorezcan el acceso a la mayor parte de la poblacin adulta, y que
estn acordes con las diversas habilidades comunicativas adems de la propiamente
formal y e) promocionar y difundir las redes y su utilizacin desde centros de educacin
14
presencial y a distancia y mostrar cmo utilizar los cdigos y los canales para que estn
al alcance de los diferentes pblicos potenciales.

! Capacidades Comunicativas y desarrollo social.
Esta investigacin se centra en las capacidades comunicativas. Cuando se incorpora una
nueva tecnologa en una empresa, los trabajadores preguntan a otros compaeros cmo
usarla, en vez de leer el manual. Cuando compramos un nuevo electrodomstico para
nuestra cocina, la mayora no estudiamos el manual, sino que preguntamos al instalador
las instrucciones principales.
Las competencias comunicativas son parte importante de las capacidades bsicas. Cmo
operan en la actual sociedad de la informacin es el principal tema que tratamos de
desarrollar. En vez de centrarnos en las posibilidades de las nuevas tecnologas en la
vida diaria y en los dficits de la gente para manipularlas, nuestra preocupacin est en
las capacidades comunicativas de las personas.
! Esta investigacin est siendo financiada por el DGICYT (Direccin General de
Investigacin Cientfica y Tcnica).
! Efecto Desnivelador
A finales de los 80, Espaa dio un giro de 180 en la concepcin de la Educacin
Bsica de Personas Adultas. Descubrimos que la comprensin compensatoria
tradicional se basaba en equivocaciones tales como:
a) Un problema del pasado: muchas personas adultas necesitan alfabetizacin y
educacin bsica porque no completaron su educacin obligatoria cuando eran
pequeos/as.
b) La gente joven no tendr este problema en el futuro porque el sistema escolar ha
crecido y mejorado.
Estas equivocaciones han provocado en la sociedad un desinters por la Educacin
Bsica.
Nuestra investigacin demostr que:
a) Uno de los principales factores en nuestra sociedad es el aumento de la importancia
del bagaje cultural en todas las reas de la vida social: en el lugar de trabajo, en la vida
social, en la comprensin de los mensajes de los medios de comunicacin, etc. El
concepto de alfabetizacin y educacin bsica, as como el concepto de pobreza, no es
estable, sino relativo a la necesidad de formacin educativa para poder vivir en una
sociedad particular y en un tiempo determinado.
b) El actual modelo de crecimiento escolar debilita la formacin bsica para la
poblacin adulta. Dado que el crecimiento educativo est mayoritariamente orientado a
las personas jvenes, el bagaje educativo de la poblacin adulta se est desnivelando.

! Acreditacin de la formacin previa.
15
Estamos llevando a cabo otras investigaciones relacionadas con el reconocimiento de la
formacin previa de las personas en diversos contextos de su vida diaria: en el lugar de
trabajo (EXCEL), en su vida social (APEL) y en el sistema universitario (ACCESS).
En todas ellas tratamos de demostrar cmo la formacin previa de las personas (ya sea
a partir de las habilidades que han ido aprendiendo en su lugar de trabajo, o en su vida
cotidiana) debiera ser considerada igual que lo es la formacin acadmica de otras
personas que adquieren los conocimientos mediante el sistema escolar (tanto en los
niveles bsicos como en los superiores). En las diferentes investigaciones analizamos
las polticas y las distintas vas que podran usarse para conseguir dicho reconocimiento.
Estas investigaciones se realizan en colaboracin con otras universidades europeas y
son financiadas por la UE.

5. Otras actividades.
! Apoyo a movimientos populares en EA
La mayora de miembros de CREA participamos directamente en proyectos populares
de EA. De hecho, nuestra perspectiva comunicativa proviene de la interaccin entre
experiencias comunicativas en EA y teoras sociales comunicativas.
En CREA aprendemos a travs de los movimientos populares y estos aprendizajes
repercuten en la comunidad cientfica. Por otro lado, contribuimos a estos movimientos
populares mediante los aprendizajes que obtenemos de la comunidad cientfica. Ambas
formas del trabajo se realizan en una comunicacin horizontal, sin fronteras entre teora
y prctica.

! Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje.
Los proyectos comunicativos que apoyamos en EA transforman las comunidades en
comunidades de aprendizaje. Las personas que promueven la interaccin en el
aprendizaje, transforman sus vidas y sus relaciones sociales, incluyendo los paisajes
urbansticos de sus reas. El sistema escolar est generando un dramtico fracaso en las
comunidades pobres. Ante esta situacin, en las comunidades de aprendizaje estamos
usando actuaciones desarrolladas en la EA., como la participacin de la comunidad en
el aprendizaje de los estudiantes dentro de las clases. En la elaboracin de este proceso,
ha sido muy importante la referencia de un excelente movimiento desarrollado por
Levin (1988) en USA: las escuelas aceleradas.

! Desarrollo de perspectivas comunicativas pluriculturales.
Racismo y Nazismo estn creciendo dramticamente en Europa. Dado que la sociedad
de la informacin reduce la oferta de trabajo, existe dura competencia para conseguirlo.
Muchas personas europeas piensan que los inmigrantes roban los trabajos que les
pertenecen, y reaccionan con rabia y frustracin apoyando alternativas Nazis.
Adems de investigar en educacin pluricultural (como muchos otros grupos), estamos
estudiando las bases tericas del racismo en la cultura europea. Es alarmante comprobar
cmo con el aumento del racismo tambin ha aumentado el inters por uno de los ms
16
conocidos intelectuales nazis de este siglo (Heidegger) y por sus seguidores actuales
(Foucault, Derrida).
17

Referencias bibliogrficas.

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Rationalization of society. Boston: Beacon Press. (Original work published 1981).
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A critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press. (Original work published in
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18
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funciones psquicas. Buenos Aires: Pleyade.
Willis, P. 1990. Common culture symbolic work at play in the everyday cultures of the
young. Boulder: Westview Press.

UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA SOCIEDAD

Juan S. Fernndez Prados*
Antonio J. Rojas Tejada**


*rea de Sociologa
**rea de Metodologa Ciencias Comportamiento
Universidad de Almera




Vivimos en un periodo de transicin entre una sociedad industrial y una sociedad de la
informacin. En general, podemos decir que las escuelas son poco permeables a las nuevas
tecnologas, de hecho, los centros educativos actuales estn diseados y pensados para preparar a
los escolares para la vida en una sociedad industrial (TIFFIN y RAJASINGHAM, 1995).
Sirvindonos de la analoga de Seymour Papert, si transportramos a un cirujano del s. XIX al un
quirfano moderno no sabra qu hacer, y sin embargo, si lo hiciramos con un maestro de una
escuela del siglo pasado no encontrara graves problemas para adaptarse a las de hoy da.
(NEGROPONTE, 1995).

A pesar de este retraso en la institucin educativa a la hora de responder ante los retos que
lanza la nueva sociedad de la informacin, los ltimos avances en telecomunicaciones, el nuevo
software y la explosin de nuevos soportes de informacin (el CD-ROM) se estn constituyendo
en un nuevo arsenal de herramientas para la educacin (TERCEIRO, 1996).

Entre todas las tecnologas que oferta la nueva sociedad digital, destaca sin ningn lugar a
dudas, INTERNET, que ha tenido su popularidad en los aos 90 gracias a la WWW (World Wide
Web). A finales de 1996, ms de 50 millones de personas de todo el mundo y de 800 mil en
Espaa estaban conectadas a travs de internet, duplicndose estas cifras a un ritmo anual
(LPEZ, 1997). Las pginas Web implicarn, y lo est haciendo ya, un conjunto de
transformaciones en la vida en todos sus aspectos: trabajo, ocio, consumo, y, por supuesto,
educativo. En este ltimo aspecto podemos llamar la atencin sobre las siguientes consecuencias
que se avecinan con el advenimiento de internet en el mbito de la enseanza:

a) Relacin con el conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el
hombre, con unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea
de recopilar informacin se hace extremadamente sencilla y precisa adems de ilimitada, puesto
que no tendremos que ceirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en
nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposicin los de todo el mundo.

b) Relacin alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet de poner en contacto
escolares de todos los pases del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del aula. El
aprendizaje se puede construir y compartir con compaeros que no estn presentes fsicamente en
mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educacin intercultural, multilinge y
abierta.
c) El papel del profesor en la sociedad de la informacin. Es impensable que el profesor
pueda ser sustituido por las mquinas, pero s tendr que cambiar el rol que juega en el proceso
enseanza-aprendizaje. La tarea de meros transmisores de informacin tendr que ir
progresivamente sustituyndose por orientadores y guas en el mundo de las redes. Se podr, al
fin, ser ms educadores (ALI y GANUZA, 1997).

d) Mtodos de enseanza. Realmente Internet no aporta ningn mtodo de enseanza que
no se conozca anteriormente, pero s los hace ms viables: multidisciplinariedad e
interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interaccin entre lo local y lo global,
investigacin, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la
informacin... Adems profesores y escolares podrn comunicar, compartir y corregir experiencias
educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios mtodos (SERIM y KOCH,
1996).

e) Relaciones entre Educacin-Sociedad. A pesar de que la enseanza a distancia empez
hace varios decenios a travs de la radio y luego la televisin, no ha tenido el impacto que se
esperaba, principalmente porque estos medios de comunicacin de masas carecen de la
independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del entretenimiento frvolo
que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y por otra parte, la ausencia de
una autntica comunicacin que sea bidireccional. Ambas trabas las supera con su independencia e
interactividad Internet, con lo que estamos delante del medio ideal para abordar una educacin a
distancia, permanente, asequible en cualquier momento y lugar. An ms ambiciosa es la idea que
estn aportando distintas investigaciones realizadas en otros pases que aseguran que este medio
ha supuesto un avance en la superacin de las desigualdades educativas y sociales (PIERO y
VIVES, 1997).

Experiencia de un grupo de alumnos de secundaria con Internet.

Actualmente, un grupo de investigadores de las reas de Sociologa y Metodologa de la
Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Almera, han abierto una lnea de investigacin
para evaluar las repercusiones socio-educativas del fenmeno de internet en la educacin. Fruto de
esta lnea de investigacin es el trabajo que se presenta, en el que se pretende plantear algunas de
las claves interpretativas del impacto que las nuevas tecnologas de la telecomunicacin, y ms
concretamente Internet, sobre la educacin.

Para alcanzar estos objetivos se hizo una primera aproximacin donde se invit a los
alumnos de cuatro centros de secundaria de la provincia de Almera a que accedieran a las aulas de
informticas de la Universidad de Almera, con el fin de que navegaran por internet y contaran sus
propias experiencias. La muestra (incidental) estaba compuesta por un total de 130 alumnos (57
hombres y 73 mujeres) de edades comprendidas entre 15 y 19 aos, todos pertenecientes a primero
de Bachillerato y tercero de BUP.

La actividad realizada consista en dos sesiones de una hora cada una, donde se establecan
los siguientes pasos:

Sesin A: A.1. Cuestionario sobre el nivel de conocimientos y uso de ordenadores.
A.2. Explicacin terica sobre qu es Internet y nociones para poder navegar.
A.3. Navegacin dirigida: Prensa, Museos, Compras y Pginas de Institutos.

En esta primera sesin se pretendan detectar las ideas previas y conocimientos
informticos en internet mediante un cuestionario. Tras una explicacin terica sobre nociones de
navegacin en internet, se propuso que visitaran todos simultneamente distintas pginas Web
(Prensa, Museos, Compras y Pginas de Institutos), en lo que hemos llamado navegacin dirigida.

Sesin B. B.1. Explicacin terica sobre cmo encontrar informacin en Internet.
B.2. Navegacin libre: a partir de una Herramienta de Bsqueda.
B.3. Cuestionario de evaluacin final.

En esta sesin se daba una explicacin sobre herramientas de bsqueda de informacin en
internet. A partir de ah se propuso una navegacin libre, donde cada alumno pudiera elegir tanto
la forma como el contenido de sus bsquedas. Para finalizar, los alumnos rellenaros un
cuestionario donde se valoraban distintos aspectos de todas las actividades realizadas.

Resultados de la experiencia

Los resultados se dividen con relacin al cuestionario inicial y al de evaluacin final.

En el primero de ellos, encontramos los siguientes resultados:

1. El nivel de utilizacin de ordenadores era habitual en un 70% y slo un 30% afirmaba usar casi
nunca o nunca.
2. El nivel de informtica que reconocan los alumnos como alto corresponda al 4%, siendo el
50% para conocimientos medios y 43.6% bajo. Un 2% informaron no tener ningn
conocimiento de informtica.
3. El uso que hacen de la informtica es en un 48.1% para hacer tareas y trabajos escolares, un
30.6 para jugar, 10.2% para programas educativos y un 11% para otras opciones.
4. Con relacin a internet, un 78.2% informaban que rara vez o nunca le haban hablado de ello
sus profesores, alguna vez el 23.3% y mucho o bastante 1.6%.
5. Por ltimo, ante la pregunta de si haban navegado alguna vez por internet solo el 3.2% haban
tenido experiencia.

En el segundo encontramos los siguientes resultados:

1. Respecto al grado de inters despertado por la actividad, el 50.8% informaba como muy
interesante y el 31.5% bastante interesante. El 16.2% informaba tener un inters medio y
solo a un 1.5% le pareci poco importante.
2. Con relacin al grado de utilidad, el 42.3% informaba como muy til y el 43.1% bastante til.
El 15.5% informaba tener una utilidad media y solo a un 3.1% le pareci poco til. En este
caso, tampoco contesto nadie a la opcin de nada til.
3. El idioma elegido para la navegacin libre fue mayoritariamente para el espaol con un 70.8%.
El ingls fue elegido por un 6.2%. Ambos idiomas (espaol e ingls) fueron utilizados por
un 19.2%. Un 1.5% utilizaron otros idiomas.
4. Para las bsquedas, para la navegacin libre, el mapa sensible fue utilizado por el 45.4%, las
herramientas de bsqueda por palabra/s clave/s el 57.7% y por rea temtica el 36.2%.
5. Por ltimo, ante la
pregunta del
contenido
predominante de las
pginas visitadas, el
85.5% responda que
fueron sus aficiones,
materias de clase el
3.2% y el 10.5%
visitaron pginas con
otros temas.



















Discusin

El cambio social de
nuestra historia
contempornea es cada vez
ms acelerado como
consecuencia de las nuevas
tecnologas. Esto obliga a que
el sistema educativo tenga
que adaptarse en sus
contenidos curriculares y
mtodos de enseanza
rpidamente para no perder el
salto tecnolgico, y responder
a las necesidades y demandas
de la futura sociedad donde
van a trabajar y vivir los
actuales alumnos. Esta

urgencia, anunciada por todos los agoreros y profetas de la sociedad digital, no puede obviar el
sentido crtico y la necesidad de una reflexin sobre cuestiones operativos y esenciales relativas a
la enseanza, como por ejemplo: Quin disear los programas?, quin facilitar la
infraestructura? quin y con qu criterios seleccionar la informacin? quin formar al
profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo rol? (SANCHO GIL, 1996).

Este trabajo, como primer acercamiento, adolece de varias lagunas: una de ellas posee un
carcter metodolgico puesto que los instrumentos utilizados tienen las deficiencias del que mide
una experiencia novedosa; por otra parte el impacto de internet sobre la educacin no puede
centrarse slo en las primeras impresiones de un grupo de estudiantes de bachillerato, otros
aspectos quedan en el tintero para prximas investigaciones como el papel que juega el
profesorado, las relaciones entre alumnos a travs de internet, una evaluacin ms precisa de
aspectos educativos como dificultad, adquisicin de conocimientos, programacin... De todos
modos, la informacin recabada mediante, no solo los cuestionarios administrados (cuantitativos),
sino tambin a travs de la observacin directa de la experiencia (cualitativos), nos ha aportado
una gran cantidad de datos para prximos trabajos.
Bibliografa

ALI, I. y GANUZA, J.L. (1997) Internet en la educacin, Anaya, Madrid.
LPEZ, C. (1997) Nuevas tecnologas en los medios de comunicacin, en Anuario el Pas,
Ediciones el Pas, Madrid.
NEGROPONTE, N. (1995) El mundo digital, Ediciones B, Barcelona.
PIERO PRAT, A. y VIVES YLLA, N. (1997) La comunicacin global, en Cuadernos de
Pedagoga n 258, pp. 54-58.
SANCHO GIL, J. M (1996) Educacin en la era de la informacin, en Cuadernos de Pedagoga
n253, pp. 42-48.
SERIM, F. y KOCH, M. (1996) Netlearning: Why teachers use the internet, Songline Studios Inc.,
California..
TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid.
TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1995) In search of the virtual class, Routledge, Londres.





VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
JACA, 18-20 DE SEPTIEMBRE DE 1997




TTULO DE LA COMUNICACIN: "LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE"

AUTOR: JOSEP MASDEU ASPER (Profesor de Sociologa de la Educacin de la
Universidad de Barcelona y miembro del CREA)
DIRECCIN: Edifici Migdia, 2a pl. Psg. Vall d'Hebron, 171. 08035 BARCELONA.
Tel. 4035099 Fax 4035171
Particular: Av. Paral.lel, 148, 5 3a 08015 BARCELONA (Tel 4241849)







A:\COMAPREN.WPD (WP 6.0)









LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Josep Masdeu i Asper


1. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR

2
Durante mucho tiempo se pens que cuando toda la poblacin tuviese acceso a una
escolaridad suficiente, prolongada y de calidad, todos los ciudadanos dispondran de, al
menos, la formacin bsica que la sociedad requiere. A su vez, a travs de mltiples
reformas, se ampli progresivamente la duracin de la escolaridad obligatoria, se han
perfeccionado los mtodos y programas y se han concretado y adaptado los objetivos. El
sistema educativo se ha ido convirtiendo en una de las instituciones clave del estado, al que
se ha dedicado gran atencin pblica, aunque no siempre este inters pblico se ha traducido
en la inversin necesaria.

Pero los resultados no han sido del todo satisfactorios. El supuesto xito educativo
universal es una ilusin. Observamos que en la mayora de las poblaciones donde la
escolaridad obligatoria es un hecho desde hace bastantes dcadas, persiste y a menudo va en
aumento el problema del fracaso escolar. Son muchas las personas que pasan por el sistema
educativo y que cumplen sus aos de permanencia en la escuela, sin que sus habilidades y sus
competencias se hayan desarrollado de acuerdo con los mnimos objetivos previstos.

En Espaa se estima que el fracaso escolar oscila entre el treinta y el cuarenta por
ciento de las personas que han completado la etapa de la escolaridad bsica. Nos basamos en
los datos pblicos que aseguran que los estudiantes que obtienen el Graduado Escolar al
finalizar la EGB representan aproximadamente el sesenta por ciento. Con todo es difcil
disponer de cifras precisas, y son bastantes las instancias que reclaman a las distintas
administraciones una informacin clara sobre la valoracin cuantitativa de los estudiantes que
no obtienen la titulacin del final del ciclo estudiado, ya sea porque no han superado el nivel
o porque han abandonado los estudios. El informe del curso 1994-1995 de Consejo Escolar
del Estado recoge la existencia de un alto porcentaje de fracaso escolar en los ltimos cursos
de la EGB, en el ltimo ao del antiguo sistema educativo (el 32% de los escolares de
sptimo de EGB suspendi el curso).

Actualmente algunos sectores educativos y de las administraciones educativas
cuestionan la utilizacin de la expresin "fracaso escolar", por la carga estigmatizadora y
marginadora que conlleva para un porcentaje importante de la poblacin escolar. Se aduce
que se trata simplemente de un trmino periodstico que responde ms bien a determinadas
presiones sociales y que su utilizacin comporta graves efectos negativos, como son que
algunos individuos interioricen el fracaso.

Ahora bien, substituir la expresin por otra no significa solucionar un problema cuya
existencia es patente. La realidad sigue aqu, y constituye un hecho que al dejar la escuela

3
unos alumnos y unas alumnas tendrn la posibilidad de acceder a determinados niveles
formativos y laborales y otros no tendrn esta posibilidad. Es fcil constatar que, cada vez
ms, las personas que acceden a un determinado nivel de ingresos tienen niveles formativos
ms altos. Por otro lado, el hecho de que los alumnos que no han superado con xito los
niveles educativos individualicen este problema como un fracaso personal, no se soluciona
suprimiendo el concepto de fracaso escolar.

El fracaso escolar es un problema que obedece a ms de una causa. Es el resultado de
diversos factores, algunos de los cuales se originan dentro del propio sistema escolar, y otros
son externos al mismo. Esta complejidad explica que no es viable un planteamiento simplista,
y justifica al mismo tiempo que se haya tratado el fenmeno desde muy diversas perspectivas
a lo lago de los ltimos tiempos.

Gran parte de las investigaciones sobre el tema se siguen basando en la Teora del
dficit dentro del paradigma positivista. Se centran ms en las carencias que pueden tener los
participantes con relacin a la cultura dominante que no en sus capacidades y prcticas
culturales. Se tiende fcilmente a identificar el nivel educativo y socioeconmico con el
grado de inters cultural y de motivacin. La falta de xito escolar y de inters de
determinados colectivos se suele atribuir a sus limitaciones y a su despreocupacin. De esta
manera se obvia la arbitrariedad cultural de la oferta y las interacciones en las que se
producen las prcticas culturales.

A menudo, los estudios basados en los dficits han producido teoras y anlisis
estadsticos que, al corroborar la falta de inters de determinados grupos sociales, han
contribuido a la justificacin de polticas y prcticas culturales que fomentan el aumento de la
exclusin social, al mismo tiempo que estimula el autoconcepto negativo de determinadas
personas y grupos sociales.

Segn sealan las teoras de la reproduccin, los sectores sociales privilegiados
disponen del poder simblico (Bourdieu, 1979) para establecer los criterios de determinacin
de cules son los productos culturales que son vlidos y que marcan la distincin entre los
diferentes grupos sociales. Estos productos culturales son privilegiados y adquieren el
carcter de hegemnicos a travs de la violencia simblica que ejerce en parte la educacin
(Baudelot y Establet, 1989) y los medios de comunicacin. A pesar de esto, no debemos
olvidar el hecho que determinados grupos sociales generan procesos de resistencia a la
cultura dominante (Apple, 1982) y crean sus propios productos culturales (Willis, 1988).


4

La mayora de estos enfoques y estudios, difcilmente abordan explicaciones
diferentes que puedan contribuir a cambiar esta realidad. Adems, este tipo de
investigaciones favorece el proceso de reproduccin social que no integra elementos de
reflexin crtica en torno a la realidad objeto de estudio y no conciben la persona como sujeto
de cambio.




Algunos planteamientos para solucionar el problema del fracaso escolar

Desde los aos setenta se vienen experimentando en diversos estados algunos
programas que tienen como objetivo modificar el funcionamiento de la escuela para ofrecer a
todos los alumnos y alumnas la deseada igualdad de oportunidades, sea cual sea su origen
social.

Estos programas de educacin compensatoria se han basado en la modificacin de
diferentes aspectos de la vida escolar. En este sentido, en determinadas poblaciones de
especial riesgo, se han experimentado servicios escolares como son el asesoramiento
pedaggico y psicolgico, o bien se ha invertido ms en la formacin de los profesores y en
los recursos pblicos facilitados a los centros.

El xito escolar es uno de los retos que tiene planteado la reforma del sistema
educativo. En este sentido, la LOGSE ofrece herramientas planteadas tericamente para
disminuir los ndices de fracaso escolar. Por un lado el hecho de que el currculum sea
abierto, flexible y adaptativo implica que ya no todos los alumnos van a tener que ser
medidos por el mismo rasero, lo cual se afirma que facilitar que el sistema educativo se
adapte a la diversidad de las situaciones, motivaciones y capacidades de los chicos y las
chicas.

El otro medio importante que aporta la reforma es la accin tutorial. El profesor
desempear tambin la funcin de asesorar, estimular y orientar al alumno para la eleccin
del itinerario educativo que sea mejor para l y en el que pueda desarrollar al mximo sus
capacidades. Se pretende pues, que el paso por el camino educativo elegido no lo realice el
estudiante solo y sin informacin, sino guiado y acompaado por un profesor que tutorice el
proceso.

5

Ahora bien, diversas investigaciones ponen de manifiesto (Flecha, 1990) que esta
adaptacin del currculum a la diversidad corre el peligro de fomentar la desigualdad. Esto
conllevara no tanto la superacin del problema del fracaso escolar, sino su aceptacin e
institucionalizacin. Ya en el inicio de la Enseanza Secundaria Obligatoria, prevista para los
doce aos, los alumnos empiezan su eleccin de materias optativas. Esta eleccin vendr
condicionada por las posibilidades del propio centro, ya que no todos van a poder ofrecer una
gama suficiente de opciones, ni las materias que a nivel social se consideren ms valoradas y
competitivas. Parece pues, que de alguna manera se acepta de forma general que no todos los
jvenes van a tener la misma igualdad de oportunidades.

La ley prev tambin la implantacin de los mdulos de garanta social para aquellos
chicos y chicas que hayan tenido dificultades importantes para superar el proceso educativo,
o que no hayan superado los objetivos mnimos planteados.


"La pedagoga de la esperanza" de Paulo Freire

El libro de Paulo Freire "La pedagoga de la esperanza" de Paulo Freire aporta
nuevos elementos para el anlisis del problema del fracaso escolar. La esperanza es una
necesidad ontolgica de la persona. Sin creer en las posibilidades reales de xito es imposible
emprender una tarea encaminada a superar la situacin. Las expectativas negativas tienen
unos claros efectos desmotivadores. Es evidente que la falta de expectativas positivas
inmoviliza tanto a los profesores como a los propios alumnos. La desmotivacin y la
inmovilidad conducen al fatalismo.

Centrarse en los defectos e incapacidades de los alumnos tiende a ser menos
productivo que basarse en sus propias capacidades. Uno de los principales objetivos de los
profesores renovadores ha de ser descubrir las posibilidades reales de los alumnos. Resulta
fcil reconocer que todos poseemos, en mayor o menor medida, algo de imaginacin, deseo
de aprender, curiosidad...

Los alumnos que son conscientes de los xitos que han tenido, se juzgan a s mismos
de forma ms positiva y se sienten estimulados, lo cual comporta a su vez que aumenta su
inters y sus posibilidades de xito. Tambin est reconocido de forma bastante general que
la participacin de los alumnos en las tareas escolares determina una mejora en la cantidad y

6
la calidad de los aprendizajes. Los que se implican en la marcha de la escuela suelen mejorar
su rendimiento.

Por ltimo, el xito o el fracaso en la escuela guarda relacin con toda la comunidad.
Las cosas cambian si se deja de considerar a los padres solamente como un problema, y se
busca en ellos elementos de posible solucin. La participacin del barrio, la utilizacin de los
recursos del entorno constituyen elementos favorecedores de la actividad educativa.



2. ALGUNOS PROGRAMAS DE RENOVACIN PEDAGGICA Y ACELERACIN
DEL APRENDIZAJE EN ESTADOS UNIDOS

Desde finales de la dcada de los sesenta se produce en USA un aumento de
movimientos e iniciativas tendientes a aumentar la efectividad de las escuelas tradicionales en
vistas a prevenir y solucionar el problema del fracaso escolar. Esta preocupacin responda al
hecho de que los ndices de fracaso escolar adquiran unos niveles alarmantes que afectaban
de forma recurrente y clara a la poblacin ms pobre y a las diversas minoras tnicas.

Muchas de estas iniciativas cuajaron en programas y prcticas concretas para
transformar la prctica pedaggica y mejorar la calidad de la enseanza pblica. Se trata de
programas destinados a las poblaciones y a los grupos sociales en los que el absentismo
escolar es mayor y el grado de analfabetismo es ms elevado.


Programa de "Las escuelas aceleradas" de Henri Levin

El movimiento de las escuelas aceleradas es el que mayor seguimiento ha tenido.
Actualmente son alrededor de un millar los centros de primaria y de secundaria que siguen el
programa repartidos en todo el territorio USA. Su inicio se remonta al ao 1987, cuando
Henri Levin y sus colaboradores de la Universidad de Stanford llevaron a cabo de forma
experimental un proyecto de transformacin de dos escuelas de la baha de San Francisco. En
estas escuelas especialmente problemticas (Escuela Elemental Daniel Webter y Escuela
Elemental Hoover) aproximadamente el 80 por ciento de los alumnos residen en zonas de
extrema pobreza.
El modelo de las escuelas aceleradas se inspir en las cooperativas de trabajadores y
en los modelos de la organizacin democrtica del trabajo. Concede gran importancia a la

7
metodologa de la investigacin participativa. Cada centro adapta el programa a su propia
realidad socio-econmica.

Quiz una de las caractersticas ms relevantes de las escuelas aceleradas consiste en
la utilizacin efectiva de todos los recursos posibles de la comunidad. Es un programa que se
preocupa sobre todo para obtener la mxima participacin de los profesores, los alumnos, los
padres y los recursos del barrio. Se aplican mtodos y tcnicas pedaggicas que
tradicionalmente slo eran utilizados en escuelas de lite o bien para alumnos superdotados.
Frente a las grandes dificultades de determinados grupos sociales para el aprendizaje escolar,
estas escuelas optan por la aceleracin y el enriquecimiento del currculum en vez de elegir
mtodos compensatorios que rebajen los objetivos y las pretensiones educativas.

El currculum de las escuelas aceleradas pone el nfasis en el desarrollo del lenguaje.
Las clases se desarrollan teniendo en cuenta la cultura propia de los alumnos y alumnas y
recogiendo sus experiencias cotidianas. Se fomenta la educacin activa, la experimentacin y
la capacidad de descubrimiento de los participantes. Estos centros se basan en una
concepcin constructivista de los aprendizajes, y los educadores actan como facilitadores
del proceso.

La participacin de los padres y de las madres es un elemento de capital importancia a
pesar de las dificultades que esto conlleva. La escuela llega a un acuerdo con cada una de las
familias por el cual los padres y madres se responsabilizan de efectuar un seguimiento diario
de las actividades realizadas por sus hijos e hijas en el centro y fuera del mismo.
Principalmente se controla el tiempo dedicado a ver la televisin, las horas de sueo, los
deberes y el tiempo de estancia en la calle. La familia se compromete a interesarse por las
actividades de la escuela y a participar de forma activa en las comisiones de trabajo.

Por su parte, la escuela se compromete con los padres y madres a considerarlos como
una parte activa fundamental del centro. Disponen en la misma escuela de un local propio en
el que se organizan talleres, conferencias, cursos de lengua para adultos, temas de salud y
prevencin, actividades extraescolares y se plantean y discuten las posibilidades de convertir
el centro en la escuela que todos desean. La participacin de los padres en las aulas se ha ido
incorporando de forma paulatina para explicar aquellos conocimientos de que disponen, su
cultura, su experiencia, etc.


"Programas de desarrollo escolar" de James Comer

8

Este programa que se inici en el ao 1968 surgi como fruto de la colaboracin
entre la Universidad de Yale y dos escuelas pblicas de New Hapen. Inicialmente el proyecto
se experiment con la financiacin de la Fundacin Ford y de Esea. El 90 por ciento de los
alumnos eran afro-americanos y aproximadamente el 80 por ciento de los mismos reciba
ayuda de la beneficencia pblica o comida gratuita. Ambas escuelas presentaban los ndices
ms altos de fracaso escolar y de absentismo de la zona. Existan tambin serios problemas
entre profesores y alumnos y entre padres y profesores.

Este programa es definido por sus promotores como un proyecto de accin social que
intenta ayudar a los nios y nias a travs del cambio social. Se basa en un modelo
psicoanaltico del desarrollo del nio y de la psicologa social.

Su objetivo es que las escuelas promuevan el desarrollo psicolgico necesario para
que los estudiantes tengan xito en sus estudios. Para ellos la clave del xito est en que la
escuela recupere la fuerza que tena anteriormente en el seno de la comunidad. Centra su
actividad en los primeros aos de la vida escolar de los nios y las nias. Las familias
participan como representantes en la estructura directiva del centro, en las actividades
extraescolares y acuden a los actos ms importantes del centro.

Los aspectos ms caractersticos de esta experiencia son la contratacin de personal
de apoyo y la formacin especfica del profesorado.


Programa "xito para todos" de Robert Slavin

El inicio de este movimiento se produjo en 1987, fruto de la colaboracin de la
Universidad John Hopkins y la escuela elemental Abbottston de Baltimore. El programa
surgi con la idea de optimizar la utilizacin de las subvenciones y las ayudas que reciben las
escuelas pblicas en las que la mayora de sus alumnos y alumnas pertenecen a grupos
sociales con necesidades especiales.

Robert Slavin, psiclogo y educador, y sus colaboradores prestan especial atencin a
los procedimientos de los procesos de aprendizaje, concediendo gran importancia al trabajo
en grupo y a las tcnicas cooperativas. Consideran que la responsabilidad del xito escolar y
social de los alumnos y alumnas recae bsicamente en la escuela.

9
Centran su actividad en los primeros cursos de la vida escolar de los nios y las nias
porque consideran que los cursos de preescolar y los primeros de primaria son los ms
crticos para garantizar el xito. Siguen una programacin prescriptiva y utilizan un material
estructurado y comn.

Estas escuelas disponen tambin de un equipo de refuerzo familiar (un padre y dos
trabajadores sociales) que visitan las familias, facilitando informacin sobre los recursos
sociales del barrio.



3. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Los resultados de los centros que han adoptado el programa de las Escuelas
aceleradas han sido muy significativos. En todos ellos ha disminuido el ndice de abandono
de los alumnos (en muchos centros se ha pasado del 25% a prcticamente el 0%), ha
aumentado el xito en los test estandarizados, ha descendido de forma patente el fracaso
escolar y los actos de bandalismo en el propio centro. A parte de estos tems fcilmente
cuantificables, las escuelas aceleradas contribuyen a la consecucin de otros objetivos de
tipo comunitario igualmente importantes. Entre ellos cabe destacar que la apertura colectiva,
a nivel de escuela y de comunidad, de expectativas de mejora de su situacin cultural y de
vida provoca un aumento del espritu comunitario y de solidaridad.

Movidos por la necesidad de encontrar nuevos modelos para la transformacin de la
prctica escolar que supere los males endmicos de la misma, algunos centros han buscado la
referencia del programa de las Escuelas aceleradas para llevar a cabo un cambio cualitativo
de su actividad. Este es el caso de algunas escuelas pblicas espaolas de algunas ciudades
industriales como Bilbao. Se trata de experiencias que estn en proceso de implantacin, por
lo que no es posible todava valorar el grado de consecucin de sus objetivos. Pero, dada la
importancia de su reforma radical, creemos interesante sealar algunos de los pasos que se
siguen para su transformacin en Comunidades de aprendizaje.

Sus objetivos bsicos son:
- Transformar el conjunto de la estructura escolar para optimizar su actividad y sus
resultados (acelerar de forma participativa en vez de compensar)
- Implicar a los profesores en la planificacin y la programacin
- Implicar a los padres en todas las actividades del centro

10
- Utilizar al mximo los recursos disponibles en el barrio y la comunidad
- A nivel de contenidos, enfatizar el lenguaje, la expresin y la resolucin de
problemas

El proceso de transformacin implica la realizacin de diversas fases previas que
permitan la sensibilizacin de toda la comunidad de aprendizaje: administracin, padres y
madres, alumnado, profesorado y voluntariado social o sociedad sobre la necesidad de
transformar el centro

Una vez valorada la necesidad del cambio se elabora un proyecto, que necesita la
aprobacin mayoritaria para que empiece a desarrollar.

Se define de forma libre cul es la escuela ideal. Se trata de sugerir una visin libre de
la escuela que se pretende. Todos los miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres,
profesores, colaboradores...) analizan y expresan cmo desean que sea su escuela. Esta
actividad permite llegar a acuerdos sobre qu tipo de escuela es la que se desea.
Aparentemente esta fase del proceso se puede confundir con un juego de rol o una actividad
de marketing. Pero los resultados consensuados son tan concretos como:
La escuela debe proveer a los nios los mejores elementos que podran encontrar en
una escuela privada y ofrecerlos en la pblica para todos los estudiantes.
Ha de existir un clima positivo que tenga en cuenta los talentos y potencialidades de
todos y permita a los nios y a los adultos desarrollarse con responsabilidad y respeto.
El currculum, los mtodos y los materiales han de servir a cada nio y a cada nia,
es necesario que enfatizen el aprendizaje activo, creativo y crtico y el respeto a la
diversidad.
Han de existir equipos de trabajo y colaboracin entre estudiantes, maestros, madres
y padres, diferentes profesionales , personas y asociaciones del barrio.
Las expectativas hacia el triunfo de cada persona de la escuela es preciso que sean
muy altas.
Debe existir una evaluacin continua de todo lo que se haga.

En los anlisis de las necesidades de formacin y de los problemas que permitan
diagnosticar, evaluar los recursos y los obstculos deben intervenir todos los sectores del
centro. Se contrasta el modelo ideal de escuela que se quiere con el anlisis de la realidad
para extraer el sueo posible (Freire, 1994). Se establecen unas prioridades iniciales que se
convierten en el foco principal de la accin, y se modifica la estructura de direccin y
coordinacin del centro.

11


4. LA PARTICIPACIN COMO ELEMENTO ESENCIAL PARA EL XITO
ESCOLAR

El trabajo conjunto entre profesores, equipo directivo del centro y las familias no es
fcil. En muchos casos ocurre que a los profesores no estn interesados en que los padres
colaboren demasiado. No es difcil constatar el abismo que existe entre lo que la teora dice
sobre la colaboracin y lo que ocurre en la prctica. Son bastantes las dificultades con las que
choca la pretendida y deseada participacin familiar en los centros educativos. Se trata de
obstculos de ndole muy diversa.

Resulta paradjico que por un lado muchos profesores y profesoras se lamentan de la
escasa implicacin de los padres y madres en las actividades del centro y que por otro lado se
pongan muchas trabas a la participacin. Existe una especie de bucle o de crculo vicioso
referente al tema de la participacin. Hay quien afirma que los familiares participan poco
porque no estn suficientemente motivados. Para otros es justo al revs, el centro suele
reclamar la implicacin de los familiares, pero no ofrece caminos de participacin viables.

Debemos reconocer que nos encontramos en un mbito con poca tradicin en lo que
respecta a la participacin. No existe el hbito de intervenir de forma activa en el
funcionamiento de la escuela ni de la mayora de las instituciones. En muchos centros cuesta
implicar a los padres. La misma eleccin de las madres y de los padres en el Consejo Escolar
no suele salir a la primera por falta de qurum. Las madres y padres que ms participan a lo
largo del curso suelen ser los mismos que forman la junta directiva del Ampa.

Muchos maestros consideran que ellos son los nicos profesionales y especialistas de
la actividad educativa y que debe respetarse su nico protagonismo. Consideran que los
padres no tienen criterios pedaggicos e infravaloran su participacin. Esto explicara en
parte por qu es frecuente que las madres y los padres tengan poco poder de decisin y
choquen a menudo con el corporativismo de algunos profesionales.

La participacin de los padres y las madres en el proceso educativo se puede clasificar
en tres tipologas. En primer lugar existen algunas experiencias que centran sus actividades
para conseguir un nivel importante de comunicacin entre la escuela y la familia. Ponen el
nfasis en la circulacin de la informacin entre ambas instituciones. Los profesores han de
transmitir a los padres qu tipo de necesitan sus hijos. Este planteamiento no siempre ofrece

12
buenos resultados, sobre todo cuando se trata de familias desestructuradas o que viven en
especiales situaciones de riesgo.

Existen tambin programas de aprendizaje interactivo en los que no se ofrece
exclusivamente a los alumnos la cultura importante impartida por la escuela. Los familiares
colaboran tambin en las tareas educativas, sobre todo en lo que concierne a determinados
aspectos de la propia cultura de origen.

Otra forma de colaboracin persigue un compromiso de todos para que la escuela
prospere. No se pretende solamente que la escuela cambie, sino optimizar el proceso
educativo de los alumnos. Parece que este tercer enfoque es el que puede conseguir mejores
resultados en vista a la educacin y la utilizacin de los recursos. Desde esta perspectiva se
considera a los padres y madres como figuras importantes para el xito de sus hijos, y se
pretende llegar a un consenso con respecto a los objetivos y al currculum. Este es el modelo
en el que se puede situar la participacin en las Comunidades de aprendizaje.


5. EL PROYECTO DE TRANSFORMACIN DE CENTROS EDUCATIVOS EN
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE CREA EN EL PAS VASCO.

A finales del curso escolar 1995/96, la Consejera de Educacin del Gobierno Vasco
encarg a CREA (Centre de Recerca en Educaci d'Adults, de la Universidad de Barcelona)
la realizacin de un proyecto de Comunidades de Aprendizaje para aplicarlo de forma
experimental en cuatro centros pblicos. Dos de estas escuelas de educacin infantil i
primaria se encuentran en la ciudad de Bilbo, otra en Donostia y la cuarta en Gasteiz.
Posteriormente se firm el convenio de colaboracin.

En estos cuatro centros se est desarrollando el proyecto previsto con la
participacin del profesorado, los alumnos y alumnas, padres y madres y muchas entidades
del barrio. Si bien es pronto para disponer de datos valorativos de la experiencia, la
participacin generalizada de toda la comunidad escolar, el aumento del rendimiento
acadmico, la ampliacin de la matrcula para el prximo curso (teniendo en cuenta que
algunos de estos centros se encuentran en barrios especialmente deprimidos-...) y el inters
general demostrado, son algunos indicadores
de que el proyecto se est implantando con xito.


13
La puesta en marcha del proyecto tiene en cuenta distintas fases. En el momento
actual, cada una de las cuatro escuelas se halla en un momento distinto del proceso, siendo la
que lleva ms tiempo aplicndolo la de Ruperto Medina de Bilbo.

a/ Fase de sensibilizacin, con sesiones informativas, debates y anlisis de la sociedad y sus
implicaciones educativas, y valoracin de las alternativas en la transformacin de un centro
educativo. Esta fase ha durado aproximadamente una semana lectiva, en la que se han
suspendido las clases y han sido madres, padres y voluntarios los que han atendido al
alumnado.

b/ Fase de toma de decisiones. Es la etapa de asuncin del compromiso de iniciar un proceso
de transformacin en Comunidad de Aprendizaje. La decisin debe tomarse conjuntamente
por el centro, la comunidad educativa, las familias, Crea y la Direccin General de
Renovacin Pedaggica.

Para esto es necesario que se renan los siguientes requisitos:
. El 90% del claustro ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
. El acuerdo del Equipo Directivo del Centro Escolar.
. El proyecto ha de ser aprobado por el Consejo Escolar.
. Aprobacin mayoritaria en la asamblea organizada por el Ampa.
. Decisin de la D.G. de Renovacin Pedaggica de dar apoyo a la experiencia,
dotndole de un estatus especfico que suponga la autonoma econmica y pedaggica
necesarias para la realizacin del proyecto, nombrando una persona que asegure una relacin
constante entre la propia Direccin General, el Centro y Crea.

c/ La fase del sueo. consiste en idear el centro educativo que se desea, llegar a un acuerdo
sobre lo que se pretende y contextualizar los principios bsicos de la Comunidad de
Aprendizaje. Realizadas las diferentes aportaciones para el cambio, la comunidad educativa
consensua el centro que quiere para todos/as.

e/ Anlisis consensual y seleccin de prioridades. Es el momento de contrastar la realidad
con el sueo que se quiere alcanzar. La comunidad educativa analiza detenidamente la
realidad del centro.

f/ Plan de accin de los aspectos ms relevantes a cambiar. Las decisiones sobre la
planificacin se acuerdan entre toda la comunidad de aprendizaje ya que la toma de
decisiones ha de ser compartida. Se establecen comisiones de trabajo con profesorado,

14
familias, alumnado, miembros de asociaciones locales ... para trabajar una prioridad
determinada. As una comisin puede dedicarse a lograr ms participacin, al aprendizaje, al
currculum, etc.

g/ Fases de la continuidad del proceso de transformacin, de formacin y de evaluacin. Se
constituyen seminarios de formacin impartidos por personas especializadas en los temas
requeridos por la comunidad educativa. La evaluacin se realizar a todos los niveles, tanto
en las comisiones de trabajo como en las reuniones de toda la comunidad de aprendizaje

Barcelona, julio de 1997



REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

AYUSTE, A. et.al. 1994 Planteamientos de la pedagoga crtica. Comunicar y transformar.
Barcelona: Editorial Gra.
CASTELLS, M. et.al. 1994. Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona: Editorial
Paids.
FLECHA, R. 1990. La nueva desigualdad cultural. Barcelona: Editorial El Roure.
FREIRE, P. 1969. La educacin como prctica de la libertad. Montevideo: Editorial Tierra
Nueva.
FREIRE, P. 1994. Pedagoga de la esperanza, Mxico: Editorial Siglo XXI.



1

ABRAMOS LAS CAJAS NEGRAS PARA QUE LAS MUJERES
ENTREMOS EN ELLAS. LA ENSEANZA DE LAS T.I.C.
(Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) Y LA
EXCLUSIN DE LAS MUJERES.


Capitolina Daz Martnez
Universidad de Oviedo

Resumen

El objetivo de esta comunicacin es sealar que la enseanza
de las TIC se centra en el aspecto tecnolgico y no
comunicativo de las mismas, asume como modelo de comunicacin
el trasnochado modelo de las cajas negras de Shannon-Weaver y
tiene un modelo ideal de usuario, invisible y supuestamente
neutro, pero en realidad simplistamente masculino. En las
pginas que siguen se argumenta a favor de la transparencia de
las cajas negras para que se pueda ver la diversidad de las y
los usuarios y sus circunstancias y a favor de un enfoque
menos tecnolgico y ms comunicativo. Se propone un modelo
sistmico-constructivista (que incorpora al usuario(a) en el
sistema) de comunicacin.




Introduccin

El primer asunto a plantear es el por qu tantas nias se
alejan de la informtica tanto en las escuelas, institutos y
universidad como fuera de las instituciones educativas.
Conviene sealar que aunque es un hecho ampliamente observado,
sobre todo en el nivel de Formacin Profesional y Universidad,
en donde apenas hay mujeres en las especialidades de
informtica e ingeniera de telecomunicaciones, no parece ser
un problema que preocupe a las autoridades educativas.
Solamente algunas feministas o los Institutos de la Mujer (el
estatal o los autonmicos) denuncian el androcentrismo de los
curricula y, entre sus consecuencias destacan la exclusin de
las chicas de los estudios tcnicos, entre ellos la
informtica. Esta despreocupacin de las autoridades de
2
nuestro pas no es compartida por las de otros pases
comunitarios (pases nrdicos, Reino Unido, etc.) que han
puesto en marcha medidas para aumentar el nmero de mujeres en
las carreras tcnicas.

1. La naturaleza del problema

Entender el problema del androcentrismo en la enseanza y el
uso de las TIC nos obliga a distinguir y separar varios de
los componentes del proceso educativo. Los elementos ms
significativos de dicho proceso son: el alumnado (chicas y
chicos), el profesorado, las disciplinas, la organizacin
escolar y las polticas educativas generales. La interaccin
de estos elementos constituye un sistema complejo y por ende,
no separable. El separar alguno de los componentes por razones
de claridad analtica nos puede llevar, sin duda, a un cierto
desenfoque, pero nos resulta necesario en este nivel de la
investigacin. Esta comunicacin supone una primera
aproximacin al problema en la que slo analizaremos la
disciplina llamada informtica, TIC o de manera
equivalente y algunas de las caractersticas del alumnado.
Pero no se nos oculta que es un problema complejo en el que es
necesario clarificar cada uno de sus elementos componentes
para llegar a entender su modo de funcionamiento sexualmente
sesgado y las razones y funciones sociales de tal sesgo.


2. La enseanza de las TIC

Aunque la disciplina a la que nos referimos suele denominarse
informtica en ESO y bachiller y Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin en magisterio, preferimos la
denominacin de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin por ser ms inclusiva y precisa que las
anteriores. La denominacin Nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin es una expresin un tanto desafortunada ya que
cualquier tecnologa es nueva hasta que aparece otra que la
convierte en obsoleta, por lo que el adjetivo nuevas no
sabemos qu fecha de caducidad tiene. El nombre de
3
informtica ha quedado excesivamente reducido a la
descripcin del hard y del software y de la interaccin
individual entre el individuo y su ordenador, y no incluye, en
origen, la comunicacin mediante ordenadores, esto es, los
recientes desarrollos de internet.





2.1. El acento est en la T de TIC.

En la expresin Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, el concepto que ms pesa es el de tecnologa.
Tecnologa concebida como algo neutral, objetivo, mecnico, no
sujeto a diversidad de puntos de vista. El discurso
tecnolgico se transmite cargado de un carcter de
objetividad incuestionable. Si en la produccin de tecnologa,
en buena medida, se trabaja dentro del paradigma de la
ilusin de la objetividad, en la transmisin de los
conocimientos de la tecnologa dentro del sistema educativo,
no hay duda de que ese es el paradigma dominante.

Siguiendo los pasos de Cecile K.M. Crutzer (1997:180), cabe
decir que la enseanza de la informtica puede centrase en:
A. El fenmeno de las TIC: los productos de hard y software.
B. En la interaccin individual entre un ser humano y su
ordenador.
C. En la cooperacin entre la gente y las mquinas en
general.
D. En la dinmica y el significado de la cooperacin entre
las gente y las mquinas, situando -gente y mquinas- en una
red de interaccin total.

A y B se refieren slo a los niveles fsico y sintctico
de las TIC. El nivel fsico supone el conocer en qu consiste
fsica y tcnicamente nuestra mquina. Utilizando el smil del
lenguaje para describir la interaccin entre las mquinas y
las personas, el nivel sintctico sera aquel que establece
4
cules son las restricciones y las reglas que regulan nuestra
interaccin con ellas.

Siguiendo con el smil lingstico, si el currculo se
centra en el modelo C, se estara trabajando en un nivel
equivalente al nivel pragmtico del lenguaje. Esto es, aquel
que nos indica qu podemos hacer. Naturalmente el nivel
pragmtico tiene un carcter ms amplio que el sintctico.
Mientras el sintctico slo regula -permite y excluye-, las
posibilidades de la praxis de una lengua -o de una interaccin
ordenador/usuaria son mucho mayores. Cuando slo se trabaja -o
se ensea a trabajar- en un nivel fsico y sintctico, no se
percibe la reduccin de la realidad que supone el modelo
informtico. Al incorporar la praxis empezamos a entender al
sistema informtico como parte del sistema social.

Por ltimo, el modelo D se establece en el nivel de la
semntica, en el nivel del significado de la interaccin. Los
niveles semntico y pragmtico son los menos regulados porque
se construyen en el propio proceso dinmico de la interaccin.
Son por ello los ms ricos y los que se asemejan ms al
fenmeno de la comunicacin ingstica natural. Representan
niveles niveles de interaccin a los que los seres humanos
estamos acostumbrados.

Por otra parte, si la enseanza de las TIC se hace
siguiendo el modelo D, no slo se hace de un modo ms similar
a las otras formas de comunicacin en un sistema social, sino
que se crean las condiciones para lo que se conoce como
computer soported cooperative work que podra traducirse por
algo as como trabajo cooperativo apoyado por los
ordenadores que est en la base de experiencias educativas
tan interesantes como el European School Project y los
Crculos Telemticos de Aprendizaje (C. Daz, 1997).

Si atendemos a los descriptores y a la docencia de las
asignaturas de informtica en magisterio, ESO y bachiller
vemos que se centran fundamentalmente en los niveles A y B,
esto es, en el fsico y el sintctico (B. Compostela 1995).
5
Ambos niveles ofrecen una visin muy chata y limitada de lo
que son las TIC y su uso. El nivel fsico y sintctico son
adems los niveles ms tcnicos y menos relacionales (en un
sentido social). Son, por ello, ms propios de lo que suelen
ser los intereses masculinos, mientras que si se incidiera en
lo relacional y significativo de las TIC, la enseanza de
stas se acercara ms a lo que suele ser el campo de inters
femenino (Dona J. Haraway, 1991; Deborah Tannen, 1994).

2.2. El concepto shannoniano de comunicacin.

Los conceptos de informacin y comunicacin que
completan la triloga de la expresin Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, estn subordinados al concepto
tecnologa. Y, si en lingstica las definiciones de
informacin y comunicacin son controvertidas, hablando de las
TIC, cualquier controversia, cualquier aspecto que pueda
introducir la subjetividad, que pueda demandar el situar la
definicin, es directamente rechazado. Cuando se ensean TIC,
lo dominante, lo prioritario, sino lo nico que se ensea es
lo tecnolgico. Los aspectos del significado, la informacin y
la comunicacin se consideran irrelevantes.

El modelo de comunicacin que se asumen es el de Shannon.
Esto es, el modelo de la caja negra:

canal de transmisin
Emisor
Receptor

caja negra caja negra

Este modelo shannoniano aparece como puesto al da,
tecnologizado por el uso de las TIC, pero en esencia es lo
mismo. Su nueva versin sera algo as:


canal de transmisin (WWW)
ser humano + ordenador
ser humano + ordenador

caja negra caja negra
6

El significado de la comunicacin no est incluido en el
modelo ya que es considerado fijo. De igual manera las
personas transmisora y receptora tambin son consideradas
fijas, apenas tienen un papel activo y, naturalmente, nada se
sabe de ellas.

El modelo shannoniano slo se interesa por la supuesta
transmisin de informacin, pero en realidad nunca se produce
una transmisin de la informacin como la planteada en dicho
modelo. Pues no existe tal cosa como la informacin que un ser
humano posee y transmite a otro ser humano usando un canal de
transmisin, sea ste el aire, una carta o un ordenador y la
red mundial WWW. El lenguaje no es el transporte de unos
pedazos de la realidad de una persona a otra, sino que
estimula a la persona receptora a producir una estructura
conceptual compatible con la de la persona emisora (von
Foerster, 1991, pg.65).

Este modelo idealizado y simplista al ignorar el nivel
semntico, el nivel del significado, ignora el nivel que
explica la comunicacin, no slo humana, sino tambin la
comunicacin entre otros seres vivos puesto que no parece de
ningn modo probable que se produzca una comunicacin entre
humanos en el nivel puramente sintctico de transmisin de
datos.

A este respecto, me gustara comentar una ancdota que
est en el nacimiento del correo electrnico. Hoy ya es
conocido que el origen de internet estuvo en el Departamento
de Defensa de los EE. UU. En 1969, a cargo de este
Departamento, se estableci una red que comunicaba los
ordenadores de cuatro centros (el Stanford Research Institute,
la Universidad de Utah, la Universidad de California Los
ngeles y la Universidad de California Santa Brbara). A
travs de esa red, las organizaciones compartan el potencial
de sus ordenadores y disminuan el peligro derivado de un
potencial ataque que destruyera alguno de los centros de
informacin y control de la defensa estadounidense. Pues bien,
7
al poco tiempo de que los cientficos y militares usuarios de
la red empezaran a enviarse ficheros con datos, se dieron
cuenta que podan empezar a enviarse comentarios,
instrucciones de uso o plantear cuestiones sobre los datos
enviados, usando la misma red. Y de ah a comentar el estado
del tiempo o asuntos familiares no debi mediar ms que un
paso. Tal vez sea slo una ancdota, pero nos da una idea que
aun construyendo un mecanismo para la exclusiva transmisin de
datos tan fros como los de defensa, los seres humanos
necesitamos contaminar con cuestiones subjetivas y
personales la comunicacin, se haga por el medio tcnico que
se haga.


2.3. El concepto sistmico-constructivista de comunicacin.

La comunicacin es un proceso de produccin de
significados. Los significados no estn dados y fijados en
supuesto libro de significados universales (un diccionario,
por ejemplo). Los significados se construyen en el
propio proceso de la comunicacin. La persona receptora de
informacin en un proceso de comunicacin recibe una
informacin a la que le da un determinado significado
dependiendo de sus experiencias pasadas y de su situacin en
el momento, de su visin del entorno comunicacional. La
persona emisora produce su propio significado tambin en
funcin de sus experiencias anteriores y de su construccin
personal del contexto de la comunicacin. Cada persona est
constituida por una serie de circunstancias personales tales
como la clase social, el gnero, la religin o su estado civil
que condicionan su universo de significados. Reputadas
feministas como Carol Gilligan (1982) y Evelyn Keller (1985)
sostienen que la propia estructura del pensamiento est
condicionada por el gnero. Del mismo modo, pensadores
marxistas recientes sugieren que la clase social condiciona el
conocimiento (Matthews, 1980; Harris, 1979).
La interpretacin de una pieza de lenguaje se hace siempre en trminos de
conceptos y de estructuras conceptuales que quien interpreta lo hace a
partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Desde luego estos
8
conceptos y estructuras conceptuales han de ser modificados y adaptados a
travs de las interacciones con otras personas hablantes de la misma
lengua....La adaptacin cesa cuando parece darse un ajuste (fit). Y un
ajuste (fit) no indica una correspondencia (match) (von Glasersfeld
(1991:23).
La comunicacin es un proceso de negociacin de significados,
requiere lo que Maturana (1974:319) y Varela (1979:33)
denominan un acoplamiento estructural. Como sostiene G. Pask
(1975:83-96), la comunicacin no es un proceso de input y
output sino que se puede considerar como una unidad de
interpretacin, una estructura simblica. Von Foerster
(1991:65) explica que es imposible describir cosa alguna de
manera inequvoca porque, en sus propias palabras: no soy yo,
sino quien escucha quien determina el significado de mi
expresin.
Atendiendo a este carcter constructivista de la comunicacin,
el modelo tan simplificado de Shannon-Weaver se nos
transformara en el siguiente.















Sujeto de la comunicacin Sujeto de
la comunicacin

Universo de significados negociacin
Universo de significados
de
Historia personal significados
Historia personal

9
Contexto de la comunicacin Contexto
de la comunicacin









3. Qu hay en las TIC que aleja a las chicas?

En primer lugar debemos sealar que en la enseanza de
las TIC, como se ha dicho ms arriba prima el carcter
tcnico frente al relacional y es conocido que las chicas
tienen una mayor tendencia a interesarse por los aspectos
relacionales, sociales de sus estudios o trabajos que por los
aspectos tecnolgicos. stos ltimos son percibidos como
espacios masculinos (F. Murray 1992). Barbara Kantrowitz
(1994) cita las palabras del director del Museo de los
Ordenadores de Boston: los hombres tienden a ser seducidos
por la tecnologa. Se sienten afectados por el sndrome de
carrera de coches, jactndose de la capacidad de sus discos y
la velocidad de sus microprocesadores. Sigue dicindonos,
las mujeres son mucho ms prcticas, mucho ms interesadas en
la utilidad de las mquinas No me interesan sus
interioridades. Slo quiero que me haga el trabajo, le dijo
Esther Dyson, editora de Release, una revista muy influyente
de software, en el curso de su investigacin.

En segundo lugar conviene resear la importancia que
tiene el centrar la enseanza de las TIC en las
aplicaciones prcticas frente a la manipulacin de la
mquina. Diversos estudios han probado que dado que el
carcter tcnico o tecnolgico de las TIC asusta incluso a las
profesionales de la informtica, el centrar la enseanza y/o
la investigacin de las TIC en las necesidades de uso,
favorece el que las mujeres se interesen mucho ms por dichas
tecnologas (U. Erb, 1991:203-204). Pero no es suficiente con
centrar la enseanza y el trabajo en los aspectos pragmticos
10
y en la aplicacin de las TIC. Es preciso tambin redefinir
qu se entiende por tecnologa y cmo son las relaciones de
mujeres y hombres con las tecnologas. Ya que como ha mostrado
en su investigacin Ulrike Erb (op. cit.), aun las
profesionales de las TIC con un serio dominio de las
tecnologas tienen una autopercepcin como marginales en el
campo, llegando ellas mismas a dudar de su profesionalidad.
Aunque no puede decirse que ese sea el caso general, aun a las
profesionales entusiastas, el entorno masculino les recuerda
que no estn en su propio campo
1
.

En tercer lugar, las TIC asumen el paradigma de un(a)
usuario(a) ideal que no existe, neutral, estndar e
invisible, pero, sin duda, forjado en una determinada imagen
masculina
2
. Alison Adman (1994:630), refirindose a la
Inteligencia Artificial sostiene que los sistemas
tradicionales de IA presuponen al ser inteligente invisible y
universal con lo que excluyen cualquier visin alternativa del
sistema. Mientras que perspectivas menos tradicionales como la
feminista y la teora de sistemas no clsica o de segundo
orden incluyen el punto de vista de la persona que observa,
con lo que se pueden incluir en el propio sistema observado
los rasgos de gnero, clase social, etnia, etc. que
caracterizan a las diferentes personas que observan y o
interactuan con el sistema. Si esta diversidad de perspectivas
se incluyera en el paradigma dominante de las TIC, stas,
adquiriran, sin duda, un carcter reflexivo que su estatus
actual le niega y abriran nuevas posibilidades para la
participacin de las mujeres y aun de los hombres.


1
Barbara Kantrowitz (op. cit) cita las declaraciones de
Betsy Zeller ingeniera directora de Silicon Graphics, que
comenta que cuando descubri los ordenadores en el
instituto juro que cre ver la cara de Dios. Pero, as
todo, tuvo que defenderse de sus colegas que en cuanto la
vean en el aula de informtica deseaban ayudarla y
resolverle los problemas informticos. Les tena que decir
que se largaran, quiera resolver sola mis dificultades.
2
No es ninguna casualidad que las maquinitas de jugar se
llamen Game Boy y no lo es tampoco que el centro de su
juego sea eliminar oponentes.
11
A pesar de estos aspectos negativos con los que hasta
ahora hemos presentado las TIC en relacin a las mujeres,
algunas autoras han mostrado el enorme el potencial de las
TIC, especialmente el uso de la comunicacin mediante
computadora (CMC) para nosotras. As, por ejemplo, Kaplan and
Farrel (1994) que investigaron las actitudes de jvenes
surfistas de internet (mujeres y hombres), encontraron que hay
muchos aspectos de internet que interesan por igual a las
jvenes mujeres y a los jvenes varones. Sherry Turkle (1995)
piensa que internet ofrece nuevas oportunidades para las
mujeres. Compara la navegacin por internet con el trabajo de
bricolage y entiende que se aproxima ms al estilo femenino de
interaccin social que el trabajo de programacin. Yo misma
(C. Daz, 1996) he presentado un trabajo, parcialmente
emprico, sobre el valor de internet en la coeducacin y
posibilidad de introducir en el aula una diversidad de
perspectivas gracias al uso de la CMC. Sadie Plant (1996)
considera


4. Propuestas para las enseanzas de las TIC

! Asumir el debate entre objetividad y subjetividad en la
informacin.
! Asumir el proceso de construccin del conocimiento y de
los significados en el contexto de la interaccin compleja de
agentes creadores de su propio universo de significados
(situar el conocimiento).
! Insistir en el carcter relacional (social) de las TIC.
! Facilitar que la(el) aprendiz/usuaria(o) defina sus
propios dominios de inters y de uso.
! Ampliar las perspectivas de las TIC integrando a las
personas excluidas (y lo excluido) con el fin de enriquecer
las TIC mediante la inclusin de las perspectivas olvidadas y
aumentar as las posibilidades de participacin de mujeres y
hombres.



12

REFERENCIAS:

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13
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of de Radical constructivist Position en F. Steir (Ed.):
Research and Reflexivity, Sage, Londres, pgs. 12-29.










A P E L

(ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)





VI Conferencia de Sociologa de la Educacin.
Universidad de Zaragoza : Jaca 18,19,20 de Septiembre de 1997.











Aitor Gmez
Esther Oliv
Montse Snchez

APEL (ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)



Cabra aclarar, para situar nuestra comunicacin, que APEL a parte de ser un proyecto
Scrates, son las siglas de una nueva poltica de acreditacin de la experiencia previa de las
personas adultas que se ha implementado, principalmente en Gran Bretaa y Francia, en UE.
Nuestra comunicacin se centrar en el proyecto Scrates que lleva por ttulo APEL
(Assesment of Prior Experiental Learning). Dicho proyecto es coordinado desde la Universit
Catholique de Louvain y concretamente de la Unit de Recherche sur la Formation et les
Organisations (Blgica). A parte del coordinador belga, el proyecto est siendo desarrollado
en dos pases ms (Inglaterra y Espaa), a partir del trabajo de diferentes organizaciones. En
Blgica, a parte del organismo coordinador, participa tambin CREAFORM (Centre de
Recherche et dAnimation en Formations Nouvelles). En Inglaterra el trabajo se desarrolla, al
igual que en Espaa, desde dos instituciones: Department of Continuing Education at the
University of Warwick y CAN (Central Access Network). En Espaa colaboran en el
proyecto AEPA (Associaci dEducaci Permanent de Persones Adultes) y CREA (Centre de
Recerca en Educaci de Persones Adultes).
Este proyecto se encuentra ubicado dentro del sector de Educacin de Adultos del
programa Scrates siendo su duracin de tres aos. En estos momentos hemos desarrollado el
trabajo corespondiente al primer ao (1996/97).
Como ya hemos apuntado al inicio de esta comunicacin, el proyecto APEL se inscribe
en la lnea de introduccin de nuevos mtodos de validacin de las aptitudes y conocimientos
relevantes de las personas adultas que no han tenido acceso al sistema educativo formal. El
objetivo ltimo del proyecto es uniformar un sistema de acreditacin a nivel europeo que
mantenga la calidad del sistema de calificacin habitual.
Las personas adultas adquieren a lo largo de su vida un aprendizaje que en contadas
ocasiones les permite acceder al sistema educativo formal u obtener una certificacin
acadmica correspondiente. Con las polticas APEL se pretende potenciar ese puente entre la
experiencia adquirida a lo largo de la vida y la formacin. El tipo de aprendizaje hace
referencia a la experiencia laboral, la formacin autodidacta, la formacin informal obtenida a
travs de experiencias sociales, la formacin ocupacional,...es decir, a todo ese bagaje que
tiene la persona adulta que no se le reconoce oficialmente.
El desarrollo de las polticas APEL puede encaminarse a reforzar los vnculos entre
universidades, centros de educacin de personas adultas, y otras formas de formacin hasta
ahora sin validacin. Estas polticas pueden potenciar e incrementar la autoconfianza de las
personas adultas (principalmente de aquellas personas socialmente excluidas). De esta manera
es posible desarrollar una poltica educativa para personas adultas ms global y orientada a
potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El bajo nivel actual de desarrollo de las polticas APEL es consecuencia, entre otros
factores, de la difcil cooperacin entre universidades y otras instituciones en la promocin de
polticas coordinadas de educacin de personas adultas. A travs del desarrollo de este
proyecto, se intenta favorecer el intercambio de experiencias entre instituciones de diversos
pases.
En Gran Bretaa hay una gran experiencia en el desarrollo de estas polticas, aunque
todava se observan algunas discrepancias entre instituciones educativas. En Blgica, en
cambio, estas polticas no han sido nunca implementadas a nivel global, pero se han
experimentado prcticas a nivel local que se podran enmarcar en esta lnea. En el caso de
Espaa, la implementacin de estas polticas presenta algunas dificultades como por ejemplo,
la superacin de factores exclusores en la definicin e identificacin de las aptitudes y
competencias requeridas a una persona adulta para ser admitida en programas de formacin
acadmicos. Las polticas APEL no se entienden como una parte importante que aporta la
persona a su currculum, la experiencia como valor a incorporar en el bagage cultural de cada
persona, complementario al aprendizaje acadmico que s tiene reconocimiento.
Resumiendo, el proyecto asume que un mayor desarrollo y una mejora de las polticas
APEL puede darse a travs de:
- un intercambio de conocimientos y prcticas a travs del contacto entre instituciones y
pases con diferentes tipos y niveles de experiencias en el rea.
- la cooperacin entre universidades, instituciones y agencias educativas en el desarrollo
de polticas APEL coordinadas y la difusin e intercambio de las prcticas positivas.
Respecto a la definicin de los objetivos ms concretos, el proyecto APEL ha definido
como prioridades:
- desarrollar y difundir a los estados miembros de la Unin Europea una base de datos
con informacin sobre los pases europeos implicados referente a prcticas e instituciones con
esquemas APEL, a partir de encuestas comparadas de las polticas y prcticas APEL
implementadas en las universidades y en otras instituciones educativas para personas adultas.
- desarrollar una red de recursos APEL basada en la informacin obtenida usando las
nuevas tecnologas en telecomunicaciones y con el objetivo de proporcionar apoyo en el
desarrollo de las polticas APEL en la educacin de personas adultas a nivel de la Unin
Europea, ofreciendo asistencia tcnica, formativa e institucional.
El proyecto APEL se basa en el estudio de instituciones educativas de personas adultas.
Los equipos investigadores se han puesto en contacto con profesores, educadores,
orientadores pedaggicos y diseadores de programas educativos. El grupo directamente
beneficiado con la implementacin de estas polticas son todas aquellas personas adultas que
tienen los conocimientos y aptitudes para entrar en un programa educativo pero no tienen las
calificaciones formales requeridas, de manera que les seria denegado el acceso al programa
educativo deseado sin la existencia de los esquemas APEL.
El objetivo principal del proyecto es mejorar la calidad de las polticas APEL ya
existentes en la Unin Europea a travs del intercambio de experiencias positivas y potenciar
el establecimiento de estas polticas en los pases europeos en los que todava no se aplica.
Todas estas aportaciones deberan contribuir, en ltima instancia, a aumentar las
posibilidades de acceso de personas adultas con desventajas sociales al sistema de educacin
formal. Teniendo en cuenta todas y cada una de las formas culturales de una comunidad en las
polticas APEL.


RETOS SOCIALES A UNA REFORMA EDUCATIVA, RETOS EDUCATIVOS ANTE
UNA NUEVA SOCIEDAD
Estamos siendo testigos del surgimiento de un nuevo tipo de sociedad, la sociedad de la
informacin. En diferentes estudios presentados en los ltimos aos (Naisbitt 1990, Castells
1994) se muestran las caractersticas de dicha sociedad y como se basa en las dimensiones
actuales de la llamada revolucin tecnolgica.
Las caractersticas bsicas podemos resumirlas en los siguientes puntos:
a) desplazamiento del inters de la funcin de produccin de objetos materiales a la
comercial y al diseo. Los sectores de trabajadores que se ocupaban en el sector de
produccin, actualmente lo hace en el sector comercial y, en algunos casos, al del diseo
(informacin aadida al producto).
b) Los cambios afectan ms a los procesos que a los propios productos. No se trata de
innovar en la produccin sino en la forma de producir.
c) La informacin se convierte en elemento esencial para el desarrollo econmico.
El tratamiento de la informacin y la evolucin meterica de las tecnologas de la
informacin (microelectrnica, informtica, robtica, ofimtica,...) que hacen posible que el
tratamiento se lleve a cabo de una forma rpida y efectiva, favorecen el desarrollo de un
nuevo sector: sector cuaternario o informacional. Que se caracteriza por afectar y transformar
los otros sectores.
En este nuevo modelo de sociedad los recursos intelectuales y la educacin toman una
especial relevancia, siendo considerados como los factores de crecimiento.
La transformacin de la estructura ocupacional viene determinada por el crecimiento de
los grupos sociales con formacin superior (directivos, especialistas, etc.). Por lo tanto, el
control de la informacin y del conocimiento decide en parte quien tiene el poder en la
sociedad (Bell, 1976).
La informacin y los conocimientos invaden todas las esferas de la vida y la educacin
se percibe como aquel proceso que tiene que potenciar el desarrollo de las capacidades para
procesar la informacin.
El procesamiento de smbolos y los saberes, que se van conformando como
herramientas fundamentales de los nuevos procesos de produccin, se estan convirtiendo en
los factores determinantes de la economa. En este sentido las certificaciones educativas son
un instrumento de seleccin cada vez ms importante. La acreditacin acadmica de los
conocimientos son un primer filtro, hasta en aquellas ocupaciones que tradicionalmente no
han requerido niveles de instruccin especficos.
La educacin se entiende como el proceso que tiene que aumentar las posibilidades de
seleccionar y procesar la informacin en los diferentes mbitos sociales. Es muy importante
que las formas de validacin o acreditacin de nuestros conocimientos tengan en cuenta
algunos aspectos que pueden hacer derivar las "buenas polticas" hacia aspectos exclusores.
Las personas que no puedan demostrar aquello que saben de la manera que se establezca
quedar doblemente marginada: su saber no tiene titulacin y cuando le dan la oportunidad de
acreditrselo no puede.
Hasta ahora cuando tenamos que demostrar saber algo, el instrumento de validacin ha
sido tradicionalmente un exmen de tipo acadmico y/o una situacin simulada. Las dos
tienen el inconveniente de no ser situaciones reales, y por el contrario son aquellas situaciones
en las que una persona se siente coaccionada por la situacin y actua con la conciencia de que
los otros tienen ya una perspectiva de su actuacin (Mead), muchos lo hemos vivido al
conseguir el permiso de conducir.
Posiblemente actuaciones ms comunicativas, en las que la persona pueda establecer
como lo aprendi, porqu hace algunas cosas de determinada forma, conjuntamente con otras
formas de validacin ayudaran a que esas situaciones fueran menos artificiales.
Este ser el punto a tratar en el segundo ao de esta investigacin.


METODOLOGA
Los objetivos del proyecto estn siendo alcanzados fundamentalmente a travs del
empleo de dos tcnicas metodolgicas:
* la creacin de una base de datos
* estudios de casos
La base de datos es comparativa. Recoge datos sobre instituciones que se aproximan a
los esquemas APEL en los tres pases implicados. La base de datos final recoge informacin
sobre las instuciones de los tres pases implicados de manera que facilita su comparacin. El
objetivo final es completar y ampliar esta base de datos con informacin de otros pases de la
Unin Europea, de manera que sea un medio de referencia en el proceso de extensin de las
polticas APEL.
En Espaa se pas una encuesta a 200 instituciones de todo el Estado de forma
telefnica, ya que as se agilizaba el proceso de obtencin de la informacin y se haca posible
la elaboracin del primer borrador de la base de datos. Las instituciones se clasificaron en
funcin de la siguiente tipologa: formacin ocupacional, formacin acadmica y formacin
comunitaria. Los resultados de la encuesta se trataron con el paquete estadstico SPSS para
obtener una primera valoracin cuantitativa de los datos. Posteriormente se elabor una base
de datos en la cual se recogan las instituciones que desarrollaban exclusivamente buenas
prcticas.
La principal conclusin que se puede sacar de la situacin en el Estado espaol es que el
principal mbito formativo en el que se tiene en cuenta la experiencia de las personas adultas
es la formacin ocupacional, aunque no de manera tan sistematizada como en Inglaterra. La
mayor parte de estas instituciones considera que la experiencia de las personas adultas debe
ser tenida en cuenta como criterio de admisin. Esta verificacin de la experiencia tiene lugar
como fase previa a la incorporacin de la persona adulta al centro educativo, y generalmente
esta funcin la desempean miembros del equipo educador. Los mbitos formativos suelen
ser muy diversos y el principal grupo usuario de estas instituciones son personas no
asalariadas.
Paralelamente se ha trabajado para la elaboracin de un estudio de casos de base
comunicativa.
La metodologa del estudio de casos comunicativo se caracteriza por elaborar un
diseo dirigido a analizar aquellos casos ms representativos de la realidad para profundizar
en sus caractersticas. Este planteamiento permite describir de forma detallada cada caso
concreto, permitiendo explorar los aspectos tradicionalmente no explorados ya que no eran
cuantitativamente significativos de estudio. Estos aspectos, en nuestro planteamiento son:
-la excepcionalidad en uno de los casos
-el contraste entre los casos (tpicos/excepcionales)
-construccin colectiva de la realidad
En los estudios sociales interesa, a veces, destacar los casos no mayoritarios y con ello
las posibilidades que motivan su existencia, ya que de esta forma se puede reconocer las
variables que los hacen posibles.
Despus del estudio cuantitativo de 200 centros, se estableci el estudio de 6 casos
concretos. El hecho de haber escogido dos centros por mbito no es casual, sino que forma
parte de la metodologa del estudio de casos comunicativo. Son centros que comprenden los
tres mbitos de formacin: la educacin acadmica/formal, la formacin ocupacional, y la
educacin comunitaria.
La seleccin de los centros (A,B,C,D,E y F) segn los resultados obtenidos
anteriormente han sido:

- Se siguen las
polticas APEL..........Centro de formacin ocupacional (Centro C)
Centro de Educacin acadmica/ formal (Centro B)
- Susceptibles de incorporar
las polticas APEL........Centro de formacin ocupacional (Centro D)
Centro educacin comunitaria (Centro E)
- Se alejan de
las polticas APEL........Centro de educacin acadmica/ formal (Centro A)
Centro de Educacin comunitria (Centro F)

De cada mbito hay aquellos centros que reflejan las situaciones tpicas (centros A y F),
son aquellos casos en los que nos encontramos con unos resultados similares a los obtenidos
en el conjunto de la muestra; y aquellos que hacen referencia a las situaciones excepcionales
(centros B y C), estamos manifestando los casos que presentan unos resultados claramente
diferentes a los del conjunto de la muestra. Entre las dos situaciones estn aquellos centros (D
y E) en proceso de acercamiento a los resultados obtenidos en la situacin excepcional.
Este estudio nos ha posibilitado el contraste entre las polticas educativas seguidas en
los diferentes centros, as hemos podido constatar como algunos aspectos pueden ser una base
exclusora o transformadora.
En este primer estudio hemos comparado dos centros de Educacin de Personas Adultas
(A y B). Este anlisis se ha realizado a partir de entrevistas a profesoras y alumnas de ambos
centros, y a partir de materiales documentales.
La comparacin nos ha permitido concluir que aquellos centros que se acercan ms a las
prcticas que tienen en cuenta la experiencia previa de las personas que llegan a un centro de
educacin formal, es donde encontramos ms elementos transformadores. Donde podemos
encontrar que las personas sienten que su implicacin puede ser mayor, y su experiencia es
asiento de aprendizajes que puede hacer a lo largo de toda su vida en el mbito acadmico,
laboral, asociativo, de ocio, etc. Lo importante ser que no haya reconocimiento para un slo
tipo de conocimientos.
BIBLIOGRAFIA
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Schutz, A. y Luckmann, T. 1977. Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires:
Amorrortu. (t.o. en 1973)


1

JUEGOS TRADICIONALES Y EDUCACION

Hace aos me encontraba dedicado a la bsqueda y recogida de objetos y materiales etnogrficos en
los valles riojanos, con el fin de llevar a cabo oportunas comparaciones etnolgicas que me permitieran
establecer algunas hiptesis acerca de los referentes que cimentaban la identidad riojana, y de ese modo
entender algunos de los cambios sociales acaecidos por entonces.
De aquellos aos conservo bastantes materiales con los que se pudo confeccionar alguna que otra
monografa, pero quizs, por el volumen de los materiales, la gran participacin de informantes y el
exquisito cuidado que mantuvo su editor, fueron los juegos infantiles tradicionales de La Rioja, los que me
proporcionaron mayor satisfaccin creativa (
1
).
Si les anticipo estas experiencias vitales es porque no deseo provocar extraeza, en un foro de
socilogos de la educacin, con el tema que les propongo. Cuanto sigue no son sino reflexiones en voz alta
acerca del significado del juego tradicional y su vinculacin al proceso educativo. Algunas de ellas les
resultarn obvias o conocidas, incluso no dudo que el tema resulte para algunos superfluo y poco interesante.
La hiptesis inicial que me llev a estas reflexiones, sugera que la utilizacin de los juegos
tradicionales entre pedagogos y profesionales del magisterio, est en contradiccin con la esencia definitoria
de los mismos.
Hoy da no resulta extrao que en las programaciones del magisterio nos encontremos con el uso de
juegos tradicionales como medios de promocin educativa, como instrumentos de participacin escolar,
como tcnicas de aprendizaje y desarrollo.
En ocasiones podemos leer entre los objetivos que se marcan los proyectos curriculares, la
recoleccin, investigacin y adaptacin de juegos populares o tradicionales a las programaciones de aula,
como parte del engranaje educativo y, en ocasiones, sobre todo en la educacin infantil, como parte crucial e
indispensable del desarrollo de las unidades didcticas. Tales ejemplos son pauta comn en los estudiantes
de prcticas de magisterio, que asumen dicha labor sin ms pretensin que la de utilizar una metodologa y
unas tcnicas aprendidas durante su formacin acadmica y que piensan someter a prueba con la certidumbre
del xito.
En el mbito escolar, el juego aparece como un objetivo ms en cualquier adaptacin curricular al
fomentar la socializacin y la relacin interpersonal, sin quedarse en el espritu de la letra, sino plasmndolo
en unas actividades concretas y no dejndolas al azar o a la buena voluntad del profesor tutor.
Pero quizs no nos hemos preguntado sobre el carcter y valor de esos juegos en su aplicacin
cotidiana en los centros escolares, cuando nosotros los describimos como tradicionales, pese a que su
motivacin inicial, su prctica original, ha desaparecido al aplicarle conceptos pedaggicos de utilidad y
provecho
Y es que la reflexin sobre el mtodo o las tcnicas a utilizar, no se produce cuando su aplicacin
repetitiva es sancionada de forma positiva por quienes tutorizan la labor educativa del magisterio.
Si esa reflexin tuviera un carcter inequvoco sobre el valor atribudo a los juegos, nos faltara
tiempo para descubrir que aquello que por inercia denominamos popular o tradicional, no es sino una
etiqueta que en nada refleja el autntico dominio del juego tradicional.
Los intereses del profesorado toman como meta la bsqueda del provecho educativo; se mueven por
la utilidad de las tcnicas aplicadas, siempre con el afn pedaggico como motor que nos aproxima a las
metas y objetivos propuestos. Y este inters, este afn, estas metas, son las coordenadas que queremos
destacar como opuestas a los intereses y objetivos del juego tradicional, que trataremos hoy de explicar.

1
. Joaqun Gir, Juegos infantiles de La Rioja, Ibercaja, Zaragoza 1990
2

Sabemos que, en palabras de Chteau (
2
), el papel pedaggico del juego no se limita a la adquisicin
de los datos tiles al pedagogo. El juego origina muchas actividades superiores, si es que no las origina a
todas, arte, ciencia, trabajo, etc. Constituye, por consiguiente, como el vestbulo natural de esas actividades;
por su intermedio el nio puede llegar a ellas. Se concibe entonces que se haya podido buscar en el juego un
medio de educacin. Los mtodos activos en educacin han usado sin cesar y a veces abusado del juego.
Conviene entonces ver, en qu sentido y hasta qu punto, el juego puede llevar al nio a las puertas de la
vida social y hacerle conocer el trabajo.
Chteau est en lo cierto al prevenirnos sobre el uso abusivo del juego en la metodologa educativa.
Sobre todo, en cuanto estos mtodos activos monopolizan casi en exclusiva los primeros aos escolares del
nio, desvirtuando en gran medida el fin ensimismado que poseen los juegos infantiles.
La pedagoga, durante mucho tiempo reservada en cuanto al provecho que se poda obtener del juego,
debido al desvo de la atencin que acompaa a sus manifestaciones, no se ha interesado verdaderamente por
l mas que propalando la idea de que se poda jugar con provecho. Esto explica quiz, por qu los juegos
concebidos por los pedagogos -adems de artificiosos- son con frecuencia tan poco atractivos. Comoquiera
que sea, esta preocupacin funcionalista se ha impuesto en el estudio del juego, echando a perder su
comprensin.

JUEGOS TRADICIONALES, DEPORTES Y ESPECTACULO DE MASAS
Se tiende a hablar indistintamente de juegos tradicionales, deportes autctonos y deportes de masas
como si fueran partes complementarias de un todo. Y, aunque en su origen pueda existir un tronco comn,
parece claro que en su desarrollo actual tienen poco que ver.
En primer lugar, los juegos tradicionales siguen penetrados del encanto primigenio, propio de ese
tiempo sin tiempo que es la infancia, ajenos por ello a toda imposicin o mandato. Por su parte, en los
deportes autctonos, aparecen normas que establecen ciertos controles, aunque stas sean cambiantes no slo
en funcin de las modalidades, sino de las tierras y lugares donde se pongan en prctica; todo ello implica
una riqueza de variantes y matices inherentes a otras muchas manifestaciones de la cultura tradicional.
Por el contrario, en los deportes de masas, propios de una sociedad dominada por los medios de
comunicacin, adems de normas rgidas y controles estrictos -incluso extradeportivos- aparece un factor
determinante como es el pblico, sin el cual se tambalea su razn de ser.
Es fcil colegir que en una sociedad orientada y en ocasiones guiada por los medios de
comunicacin, tanto los juegos tradicionales como los deportes autctonos hayan cedido progresivamente
protagonismo, llegando en algunos casos a temerse por su desaparicin, a pesar de todas las virtualidades,
comunicacin, espontaneidad, participacin, creatividad, que encierran frente a los deportes de masas que
convierten al pblico en pasivo espectador.
El deterioro y, en algunos casos, la desaparicin de los juegos tradicionales, proviene de los
profundos cambios sociales ocurridos en la primera mitad de este siglo, con el proceso de industrializacin,
las migraciones masivas desde el campo y el medio rural, y los cambios subsiguientes en la estructura
familiar y en los usos sociales del tiempo libre, que llevaron a un desclasamiento de los juegos tradicionales,
con lo que hasta entonces haba sido el medio idneo para su transmisin.
Si a ello sumamos la introduccin de los deportes de masas y espectculo, se observar el peligro
nada metafrico, en que se vieron inmersos gran nmero de estos juegos y deportes tradicionales.
Fue el cambio sociopoltico ocurrido en Espaa tras la promulgacin del Estado de las Autonomas,
el que llev a un nuevo inters recurrente por los juegos y deportes tradicionales, sobre todo entre los
artfices y diseadores de la identidad cultural de los pueblos y regiones espaolas, ya que entre los

2
. Jean Chteau, Psicologa de los juegos infantiles, Buenos Aires 1973, pag.112
3

referentes de esas identidades, se integraban cmo no los juegos, lo que sirvi en definitiva para que se
llevara una labor de rescate y promocin.
Traspasado el umbral de los primeros aos de definicin de las regiones y nacionalidades del Estado
Espaol, la promocin de los juegos y deportes tradicionales se traslad desde el espacio festivo y cultural, al
espacio educativo y escolar, puesto que en dicho proyecto de promocin se persigue que las nuevas
generaciones asuman el valor de la tradicin para el mantenimiento de la identidad cultural y tnica.
Los juegos tradicionales son definidos as, porque se proveen de referencias culturales insertas en el
mbito de un territorio o comunidad (no podemos olvidar que el juego se da en sociedades y culturas
concretas y que cualquier intento de anlisis del mismo debe partir del contexto cultural en el que se da), y
participan de lo que en sociologa denominamos proceso de socializacin, y en antropologa proceso de
enculturacin, o transmisin por las generaciones mayores, de normas, valores, creencias y hbitos
compartidos, a las generaciones ms jvenes. La accin educadora de una generacin sobre otra viene a ser
el modo como se concreta, en una sociedad, la accin enculturadora de sus miembros adultos sobre los
miembros jvenes que han de incorporarse a ella.
El proceso de enculturacin garantiza que cada nuevo miembro adoptar como propia la cultura del
grupo, quedando programado para reproducir en todas las acciones de su vida cotidiana el comportamiento
de las generaciones precedentes, incluido el proceder enculturativo para con sus descendientes. A la vez, el
proceso enculturativo asegura la permanencia de la cultura de un grupo, de modo que aquellos contenidos
culturales (vase entre otros, los juegos y deportes tradicionales), transmitidos de generacin en generacin
por el aprendizaje, son la cultura especfica de ese grupo.
Si los referentes culturales de la tradicin encontraban en el marco festivo su virtualidad expresiva, a
partir de la consolidacin de las estructuras regionales de identidad grupal y colectiva, dichos referentes
tomarn el mbito educativo y escolar como el medio idneo para su conservacin y reproduccin.
Una vez consolidadas las identidades tnicas, la especializacin identitaria de los grupos sociales
impedirn que esa labor de enculturacin se lleve de forma homognea, al menos en cuanto se refiere a
algunos de los contenidos culturales aceptados por todos como referentes de identidad colectiva, por lo que
trasladarn las funciones de transmisin, es decir de socializacin y enculturacin de los individuos ms
jvenes, a los mbitos en que estos se ven insertos, principalmente los escolares, dado el tiempo vital que en
ellos permanecen.
De este modo, los juegos tradicionales quedarn bajo el auspicio de las instituciones escolares, sin
que otros mbitos, como son los familiares, adopten una labor concertada en el proceso enculturativo, dando
paso a que los medios de comunicacin, principalmente la televisin, surtan de modelos socializadores que
en buena medida colaboran en la desaparicin de los juegos tradicionales y los deportes autctonos, en
beneficio de los juegos de consumo y los espectculos de masas.
Permtanme que me detenga ahora en una de las experiencias vitales ms importantes que he
recogido por los pueblos de La Rioja, me estoy refiriendo al paso del status de nio a joven, de la sociedad
infantil a la sociedad adulta, para de ese modo entender con ms objetividad, cmo el mbito familiar,
referente obligado para la adscripcin a la sociedad infantil, se ha perdido en nuestra moderna sociedad
urbana.
Si la cultura infantil, la de las sociedades infantiles tradicionales, se encuentra en trance de
desaparecer es porque su modo de transmisin ha sido perturbado. Las sociedades infantiles tenan un status
definido por marcadores temporales relativos a la edad, en la cual se distinguan las diferentes categoras de
cros (por aquello de que ya estn criados), mocetes y chavales, distinguindose cada una de las cuales por
distinciones en el vestido, la alimentacin, las actividades o la divisin escolar y los juegos. El cambio de
status de nio a joven, tiene como elemento ms significativo la entrada en la asociacin de mozos o
mocera, constituyndose en el rito de paso ms importante para abandonar y separarse de la sociedad
infantil.
4

Algunos actos simblicos presidan esta separacin o abandono de la sociedad infantil: por ejemplo
el paso de cuadrillas mixtas de una sociedad infantil que no distingue por el sexo a sus componentes, a
cuadrillas encuadradas por el sexo: las moceras. Otro hecho simblico nos lo ofrece el paso de chaval a
mozo, es decir del estado de individuo no considerado socialmente (no se le considera nio, pero tampoco se
le considera adulto), al estado de ser sobreconsiderado (teniendo en cuenta la fuerza social que posea el
grupo de mozos o mocera).
Y si encontramos la fase de separacin, tambin se da la fase liminal de todo rito de paso. El ltimo
en entrar mozo deba pagar la quintada o convite y permaneca con el cargo de alguacil hasta que entraba
otro mozo; pues bien, el alguacil no participaba en plenitud de las actividades de la mocera, ya que era el
encargado de todos los menesteres que el alcalde de mozos le ordenaba.
Al margen de las bromas a que era sometido, sobre todo las que ponan a prueba su virilidad, deba
estar siempre dispuesto para realizar encargos que de algn modo confesaban tener un cierto carcter
humillante, de prueba. Es decir, el alguacil pertenece a la mocera, pero no es un mozo completamente; no es
un chaval ni es un mozo; no tiene personalidad, no porque no tenga, sino porque no debe mostrarla
(obediencia del mozo ms joven al mozo viejo), as, hasta que otro alguacil viene a sustituirlo y sale de ese
status marginal, de esa zona liminal del rito de paso, para entrar en la situacin estructural de integracin
plena en el grupo de mozos.
Tal como apunta Leach (
3
), estos ritos iniciales de separacin dan como resultado apartar al iniciado
de la existencia normal; ste se vuelve temporalmente una persona anormal, existente en un tiempo anormal.
Con la incorporacin a la mocera no slo se da el trnsito del status de chaval al de mozo, sino el
trnsito de persona dependiente del crculo familiar a persona capacitada para formar l mismo su propio
crculo familiar, pues entra de lleno en el periodo de bsqueda de pareja (acceso a los bailes, paseos y rondas
donde se puede dar el contacto con el otro sexo), con miras al matrimonio, siguiente rito de paso.
Para las mujeres, el rito de paso, la transicin de chavala a moza, se da en el hecho de ir al baile, de
ser rondada o deseada y de salir a pasear por las afueras del pueblo. Ir al baile, que generalmente se
celebraba en una de las casas de los mozos y en contadas ocasiones, especiales por otra parte, en la plaza,
resultaba para la chavala el acto ms significativo de cambio de status. A pesar de la vigilancia que ejercan
las madres y a pesar de ser un acto pblico sancionado moralmente, la moza adquira la independencia
suficiente respecto al crculo familiar como la que poda notar el chaval al adquirir el status de mozo; es
decir pasaba de ser una persona dependiente del crculo familiar, para denotar la independencia, para recrear
un nuevo crculo familiar
El pasear por las afueras, por las calles o por la carretera, simboliza tambin el alejamiento del ncleo
familiar. Las calles, los caminos y la carretera separan poblaciones, casas, pero tambin une a miembros de
esas casas, de esas poblaciones. Esa ambigedad de la calle en la que el control familiar se pierde, significa
para la joven la adquisicin de autonoma, bien para alejarse, bien para quedarse; en cualquier caso, da el
paso significativo para separarse de lo que ha constituido su pubertad: ligazn con la casa, con la familia.
Esta referencia de las sociedades infantiles al mbito familiar, a la casa familiar, se ha visto sustituida
o reemplazada por los mbitos escolares. La socialidad infantil se ve inscrita en el centro escolar que marcar
los referentes para su despegue juvenil y el de la cuadrilla de amigos. Tan slo en determinados contextos
culturales, el medio familiar sigue siendo el principio referencial en la formacin de la socialidad infantil.
Sabemos que la herencia social y el capital cultural heredado, introducen adecuadamente al nio en el
medio cultural al que pertenece; que todos los juegos tradicionales pueden ser considerados como bienes
culturales, y que la transmisin de estos bienes culturales slo se puede dar, si en el mbito familiar aparecen
personas que desempeen el papel de transmisores; es decir, personas que suministren modelos, reciten

3
. Edmund Leach, Replanteamiento de la Antropologa. Seix Barral, Barcelona 1972.
5

rimas y canciones infantiles, cuenten historias, etc. No olvidemos, al respecto, las estrechas relaciones
existentes entre folklore infantil y tradicin oral.
Sin embargo y, hasta una poca reciente, si bien los nios pequeos fueron demasiado poco
solicitados por la cultura escrita (salvo la de los libros de lectura escolar), y por los medios de comunicacin,
en la actualidad la cultura de la imagen comienza a solicitar la atencin de los nios desde la primera
infancia y, la observacin de los juegos de los pequeos, revela a las claras que son los medios masivos de
comunicacin los que les suministran sus historias y sus modelos (que cambian adems con cada serie
televisiva).
Se trata mucho menos de una revolucin de contenidos, que de una revolucin del modo de
transmisin.

CONCEPTO DE JUEGOS:
Permtanme antes de seguir adelante en esta exposicin, que haga una breve parada en el concepto de
juego y sus diferentes interpretaciones, a fin de situarnos con mejor bagaje en este debate sobre la utilizacin
del juego tradicional en la prctica educativa.
Numerosos autores dan por seguro que el juego es un fenmeno antropolgico, aun cuando su
interpretacin fenomenolgica da lugar a controversias, debido al carcter polismico de los juegos, es decir,
al gran nmero de significados que posee el juego y la actividad de jugar. El fenmeno del juego no es de
ninguna manera transparente ni fcil de comprender, muy al contrario, este fenmeno, que se diferencia de la
vida corriente, ofrece una resistencia sorprendente a la inteligibilidad conceptual cuando se intenta
analizar sus estructuras.
Para establecer un principio de acuerdo sobre el concepto de juego, a m me sirve la definicin de
Johan Huizinga (
4
) que lo expresa como una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites
temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de
la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. Esto ltimo es as, porque en todas partes se
encuentra la presencia del juego como una cualidad determinada de accin que se distingue de la vida
"ordinaria".
Ms cercano a nosotros, Moreno Palos (
5
), lleva a cabo una aproximacin conceptual desde su
carcter etimolgico y terminolgico, acotando definiciones dadas desde diferentes mbitos cientficos y
concluyendo que juego, desde el punto de vista conceptual, es aquella actividad que posee las siguientes
caractersticas:
-Actividad pura o autotlica. Es decir, con finalidad en s misma.
-Actividad espontnea. De aparicin repentina y que no requiere aprendizaje previo.
-Actividad placentera. Entendiendo el trmino placer en un doble sentido: fsico o sensual y moral o de
consecucin de metas.
Las manifestaciones ldicas, juegos, son aquellas que poseyendo las caractersticas anteriores,
renen los siguientes requisitos en su desarrollo:
-Actividades limitadas espacio-temporalmente (tiempo y campo de juego).
-Actividades que poseen reglas asumidas voluntariamente, que condicionan el comportamiento del jugador.
-Actividades donde interviene la destreza fsica, la estrategia y el azar o cualquier combinacin de estos
elementos.

4
. Johan Huizinga, Homo Ludens(1954), Alianza, Madrid 1972, pags.43-44
5
. Cristbal Moreno Palos, Juegos y deportes tradicionales en Espaa. Alianza, Madrid 1992, pag.15
6

Al primero debemos la originalidad y la primaca de sus hiptesis y planteamientos, y al segundo sus
anlisis precisos y conclusivos desde la sociologa, la antropologa, la psicologa o la psicopedagoga, y sin
embargo, como se puede observar, ambos autores parecen coincidir en sus aproximaciones conceptuales.
Podramos enfrentar la definicin conceptual que ofrecen estos dos autores con las aproximaciones
terminolgicas o cientficas que se ofrecen desde diferentes mbitos cientficos, aunque me temo que las
conclusiones no diferiran de las ofrecidas.
Creo, a este fin, que resultar sumamente provechoso en el futuro, quedarnos con algunas de estas
caractersticas sobre el juego: actividad espontnea, reglada pero libre, con un fin en s misma, placentera y
que se distingue de la vida corriente.
Hay otra manera de acercarnos al concepto de la actividad ldica o del juego, y esta manera es el
conocimiento de las modalidades o variedades del mismo.
Ahora bien, siempre que se lleve a cabo un trabajo de recopilacin de juegos, es preciso, aunque sea
de forma arbitraria, como corresponde a todo intento de clasificacin, establecer alguna tipologa
identificativa. Yo mismo (
6
), en un alarde de ignorancia, me propuse una metodologa para su recoleccin en
la que estableca una tipologa precisa.
Si atendemos a las categoras de la actividad ldica, la clsica divisin de Roger Caillois, es el
prolegmeno necesario de toda clasificacin tipolgica pues se considera que proporciona el instrumento
para elaborar una sociologa a partir de los juegos, ya que fragmenta y disloca artificialmente lo que la
experiencia corporal uni ntimamente: el vrtigo visceral, la mmica de la apariencia, la fuerza agonal y la
incertidumbre del azar.
Tras examinar las diferentes posibilidades, Roger Caillois (
7
), propone con este fin, una divisin en
cuatro apartados principales segn que, en los juegos considerados, predomine el papel de la competicin, el
azar, el simulacro o el vrtigo. Los denomina respectivamente Agon, Alea, Mimicry e Ilinx. Los cuatro
pertenecen al dominio de los juegos: se puede jugar al ftbol, a los bolos o al ajedrez (agon:competicin), se
juega a la ruleta o a la lotera (alea:azar), se juega a los piratas o a ser Napolen (mimicry:simulacro), se
juega a provocarse mediante rpidos movimientos de rotacin o de cada, un estado orgnico de confusin o
de descontento (ilinx:vrtigo). Sin embargo tales designaciones no abarcan por completo el universo del
juego. Lo distribuyen en cuadrantes cada uno gobernado por un principio original.
Se puede colocarlas (las designaciones) entre dos polos opuestos. En un extremo reina un principio
comn de diversin, de turbulencia que puede designarse con el nombre de "Paidia" (juego irreflexivo). En
el extremo opuesto, esta exhuberancia traviesa y espontnea es casi por completo absorbida, en cualquier
caso disciplinada, por una tendencia complementaria, una necesidad creciente de someterla a convenciones
arbitrarias, imperativas y molestas que designaremos "Ludus" (juego con reglas).
El juego, cuyos impulsos primarios seran muy poderosos se manifestaran tambin en los dems
aspectos de la vida social y cultural, y consecuentemente la diversidad de culturas vendra dada por la
seleccin de esos impulsos primarios que cada cultura hubiera realizado.
Estos impulsos primarios o actitudes elementales que dominan los juegos, son al decir de R.Caillois:
"la competicin, el azar, el simulacro y la bsqueda del vrtigo o el pnico voluptuoso".
Estos principios que pueden darse combinadamente aunque en distintas proporciones, y con un
predominio de unos sobre otros, seran los que con su influencia en la cultura determinaran las diferencias
entre ellas.

6
. Joaqun Gir, Metodologa para el estudio de los juegos tradicionales. IV Congreso de Etnografa y Folklore,
Institucin Fernando el Catlico, Zaragoza 1983.
7
. Roger Caillois, Los juegos y los hombres, 1958.
7

Otra clasificacin, tambin clsica entre los estudiosos del juego, es la de Jean Chteau
8
, que al
realizar una tipologa de juegos, reconoce diferentes categoras de jugadores segn sea su edad. Dice que los
primeros juegos, los del infante, son juegos sin ninguna regla. La regla aparece con las primeras imitaciones
bajo una forma encubierta e inferior, durante el segundo ao. Los juegos de regla arbitraria, que se
desarrollan a continuacin hacia el fin de la edad preescolar y a principios de la edad escolar, conservan de
los juegos de imitacin y de los de construccin la nocin de una regla.
Con la tercera infancia, desde los siete aos ms o menos, vemos aparecer juegos de un carcter
nuevo, los juegos sociales. Los juegos figurativos y los juegos de regla arbitraria pueden ser utilizados ya por
un grupo. Pero, sobre todo en los varones, los juegos ms en boga en esta poca son los de proeza. Cuando
llegan a una organizacin rudimentaria, se convierten en juegos de competicin (y anuncian los deportes
individuales).
El fin de la infancia, desde los diez aos aproximadamente, ve desarrollarse los juegos de grupo
organizado, los juegos tradicionales. Estos juegos nacen de los precedentes. Los juegos de proeza originan en
efecto, los juegos tradicionales de competicin cooperativa, como el marro, las cuatro esquinas, la rayuela,
etc. En estos juegos se podran distinguir an aquellos juegos en que cada uno juega por cuenta propia, como
la rayuela y las cuatro esquinas, y los juegos ms difciles que comportan equipos (y anuncian los deportes
colectivos), como el marro o el juego de policas y ladrones.
Los juegos de imitacin, por su parte, originan juegos tradicionales como las ceremonias de las
niitas, en las cuales se juega a algn gran acontecimiento, esponsales, casamiento, batalla.
Finalmente, a las ceremonias hay que agregarles las danzas, en el amplio sentido de la palabra, en las
que las evoluciones de las jugadoras implican un vasto grupo y van acompaadas de cantos.
As pues, Chteau, observa tendencias distintas entre ambos sexos, propias del componente cultural
de su transmisin y que dibujan significativamente el carcter enculturativo y socializador de los juegos
populares o tradicionales.
Ahora bien, si las categoras infantiles tienen todos los referentes necesarios para su organizacin
segn la edad, tambin el hbitat o medio en que se desarrollan, el entorno y su ecologa, son otros referentes
aadidos a la hora de clasificar en tipologas los juegos y deportes tradicionales.
Para todos resulta obvio que jugar es la actividad mejor compartida del mundo. Todo, un objeto, una
palabra o el cuerpo pueden servir de soporte a la actividad ldica.
Se puede jugar en todas partes (el prtico de las iglesias, los soportales de la escuela, el frontn, la plaza, las
eras o los descampados; paredes de piedra, calles y hasta el montn de tierra o estircol, son escenarios
naturales para el desarrollo de la actividad ldica), y no importa con qu (piedras, palos, clavos, cueros,
cartones, cuerdas y hasta los animales), pueden servir de vehculo ldico, de representacin simblica.
Los ritmos de la naturaleza, de carcter cclico, estacional; las actividades cotidianas y los tiempos de
fiesta; el clima con su correspondencia sobre la flora y la fauna determinan otras tantas formas de agrupar los
juegos.
Por aadidura, la multitud y la variedad infinitas de los juegos hacen desesperar de descubrir un
principio de clasificacin que permita separarlos en un pequeo nmero de categoras bien definidas.
Luis Gracia Vicin (
9
), dice que hacer una clasificacin de los juegos populares no es tan sencilla
como parece.
Si los consideramos como actividades tradicionales, los juegos populares se encuentran
frecuentemente en el origen de los oficios y en actividades ms elevadas, rituales o naturales.
Los juegos son distintos segn las edades, sexos, generaciones, tiempos y espacios.

8
. Jean Chteau, Psicologa de los juegos infantiles, Buenos Aires 1973, pags.133 y ss.
9
. Luis Gracia Vicin, Juegos tradicionales aragoneses, Zaragoza 1978, pag.13
8

Por otra parte, clasificados en agonsticos o no, estas distinciones se entremezclan constantemente: un
juego manual o un juego oral pueden o no ser rituales, pueden ser juegos de destreza, juegos de azar, juegos
adivinatorios; incluso juegos de suerte propiamente dichos, que casi siempre son juegos de destreza.
Por tanto, una clasificacin terica de los juegos tradicionales, o el establecimiento de categoras
prximas a la funcin que cumplen, sobretodo fijndonos en su relacin con la educacin, son vanos y
necesarios ejercicios de reflexin sobre el valor del juego como producto de nuestra experiencia y del
ejercicio social.

EL ESPACIO Y LOS JUEGOS.
Una vez adentrados en el juego como concepto, sera provechoso que nos detuviramos en realizar
algunas observaciones sobre el espacio del juego.
Cualquier juego necesita para su desarrollo de un espacio delimitado; esto es as porque entre las
caractersticas formales del juego se demarca, material o idealmente, un espacio cerrado, separado del
ambiente cotidiano, entendiendo por tal, el mbito domstico, el escolar o el de expresin de la sociabilidad.
En ese espacio puntual se desarrolla el juego y en l valen las reglas, porque las reglas se escriben o
se aceptan para los espacios delimitados. Son los espacios los que establecen la primera regla: slo se puede
jugar en este espacio y no en otro. Quien sale de los lmites del espacio sale del juego, deja de ser un jugador
y se sumerge en el espacio cotidiano. Los lmites no vienen impuestos por las medidas del espacio material,
sino por las convenciones del grupo de jugadores, que trazan la primera y principal regla: los lmites
espaciales.
As pues, para jugar, partimos de la necesidad de un espacio de juego, pero quin traza los lmites y
a quin pertenece?.
Para responder a este interrogante debemos entender que acondicionar el espacio es ya darle una
funcin. En su propia casa, los nios no juegan donde mejor les parece sino donde les designan como
espacio de juego, donde les dejan, es decir donde le marcan los lmites fronterizos de los espacios de no-
juego, de trabajo o del mundo adulto, espacios en definitiva con funciones precisas que no poseen las
caractersticas del espacio de juego infantil.
Tambin debemos comprender que todo espacio geogrfico es un espacio econmico. El espacio del
juego tambin tiene una valoracin econmica. Podemos observar cmo algunos nios burgueses tienen un
cuarto de juegos especfico, y tambin como algunos nios de clases ms desfavorecidas juegan en la calle o
procuran hacerse invitar por compaeros ms favorecidos. Y sta sera la observacin primera para una
valoracin econmica, aunque no la principal, porque podramos dimensionar los cuartos, sumar y valorar
los objetos de juego, apreciar la calidad de sus materiales, etc.
Si salimos del mbito domstico y familiar y nos trasladamos al espacio en que se desarrollan los
juegos en los recintos escolares, observaremos que viene determinado por dos tipos de fronteras, las reales y
las simblicas. Las primeras, las reales, nos indican en general, que las escuelas tienen pocos espacios libres;
que los patios de recreo son pequeos, los cobertizos incmodos y los campos de juego son a veces
inexistentes. El espacio est siempre dividido por lmites rgidos, barreras, rejas, marcas en el suelo pero
tambin con lmites sutiles, prohibidos, simblicos, aquellos que son aprehendidos por el grupo, segn
normas internas de funcionamiento ldico.
El juego es como un rea donde se adquieren experiencias acerca de la propia intervencin
modificadora en el medio, donde el ritual de trazado de lmites simblicos, ayuda a la comprensin de uno
mismo como un yo actuante, experimentando la comprensin del rendimiento y la satisfaccin por la
realizacin de cuantas tareas se haba propuesto.
A travs del juego los nios se encuentran a s mismos, aprenden a valorar los resultados de su
intervencin en el medio, a comprender su actuar, a planificar ms all del momento, a exigirse a s mismos.
Tratan de ampliar por medio del juego su conocimiento del mundo.
9

Al jugar adquieren experiencia de las cosas y del medio en el que juegan. As aprenden coordinacin
y subordinacin al grupo infantil y el sentido de cooperacin con sus semejantes. Ahora bien, cuando
citamos el grupo infantil no nos referimos a las sociedades infantiles tradicionales, sino a conglomerados de
edades muy diferenciados en el sistema escolar.
La disolucin de las sociedades infantiles no est (nicamente) ligada al abandono del espacio rural
en beneficio de la vida urbana. La vida urbana no excluye, hasta el siglo pasado, la existencia de las
sociedades infantiles. La disolucin de estas sociedades se debe, sobre todo, al hecho de que de lugar
comn, de espacio general de la socializacin, la calle pasar a ser un espacio dedicado al cumplimiento de
una sola funcin, consagrado en forma casi exclusiva a la circulacin. De territorio habitado pasar a ser
territorio atravesado, lugar de trnsito.
Jugar al aire libre sin ser molestado, de acuerdo con sus necesidades, es imposible donde el nio est
expuesto a estmulos demasiado fuertes que lo distraen continuamente.
Las calles de una gran ciudad no son un medio apropiado para jugar. Un espacio al aire libre,
adecuado a sus necesidades de movimiento y actividad, necesita de suelos de diferente naturaleza, donde las
posibilidades de modificacin sean explcitas.
Los grupos infantiles escolares no son socializados, su organizacin es impuesta desde el exterior y
no existe en el interior de ellos la transmisin de ningn saber (salvo cuando son mezclados en los patios de
recreo). Los nios reciben en el espacio escolar cultura y organizacin.
Los nios ya no dominan su formacin, como no dominan el espacio. Estn all en tanto que
coleccin de individuos. El espacio escolar y el espacio familiar son espacios no productivos. El nio no
est, por lo tanto, en contacto con las tcnicas vigentes en la sociedad. No encuentra ya a su libre
disposicin, una variedad de materiales aptos para el juego, sino que debe conformarse con aquellos
cuidadosamente controlados que recibe. Su intervencin en el medio es por tanto una intervencin
controlada, organizada, delimitada por los fines y objetivos que el mundo adulto considera de utilidad social.

LA ACTIVIDAD LUDICA
Volvamos nuevamente ahora, sobre lo antedicho acerca de la actividad ldica y el proceso de
enculturacin. Huizinga (
10
) nos advierte que la actividad ldica es la fuente misma de la cultura. Quien
examine la funcin del juego en la cultura, encuentra el juego en la cultura como una entidad dada, existente
antes de la propia cultura, acompaando a esta y marcndola con su impronta desde el origen hasta el estadio
de cultura en el que l mismo vive. Se encuentra en todas partes la presencia del juego como una cualidad
determinada de accin que se distingue de la vida ordinaria. Lo que nos interesa, es precisamente esa
cualidad, tal como se presenta en su peculiaridad, como forma de la vida que denominamos juego. Su objeto
es, pues, el juego como una forma de actividad, como una forma llena de sentido y como funcin social.
Si nos adentramos en esa propuesta recurrente del juego como forma de actividad y como funcin
social, ligndola a los objetivos educativos actuales, se tratara de observar el proceso de socializacin que se
da en la escuela como un proceso de enculturacin del mundo adulto sobre el mundo infantil. En este
sentido, considero que se ensea las reglas que imperan en la relacin social a costa de la tergiversacin del
juego como fuente de actividad ldica, de revolucin del mundo adulto.
La escuela, al funcionalizar el juego, al reglamentarlo, al buscar un provecho sea cognitivo, emprico,
o de regla social, est acabando con la subversin ldica que significa el juego libre y espontneo, el juego
popular tradicional.
Dado el desarrollo del mundo del juego (
11
) a travs de programas u objetivos realizados por adultos,
es necesario manifestar la distincin entre juego espontneo (actividad ldica) y propuesta de juego

10
. J. Huizinga, 1972, pag.15
11
. Juan y Modesto Martn Cebrin, Juegos infantiles, Valladolid 1986, pag.3
10

(actividad ludiforme); mientras que en la primera es el nio el protagonista del juego, quien desea, crea,
imagina, hace o deja de jugar si le apetece, en la segunda el nio es como invitado por el adulto, un
participante que sigue pero no marca caminos, ni siquiera elige reglas, compaeros, lugar o tiempo,
unindose a esto los fines (pedaggicos o deportivos) que pretenden su desarrollo.
Adems, si observamos el juego como toda ocupacin que no tenga otra finalidad en s misma, nos
enfrentaremos al carcter funcional y de utilidad que se da en los centros escolares. Quien se esfuerce por
introducir en el juego infantil, nada ms que fines educativos, demuestra no comprender la esencia misma de
toda actividad ldica. Frente al carcter de utilidad, es una caracterstica del juego que mucho de lo que en l
sucede sea gratuito. Tambin lo es que el resultado con frecuencia no est en proporcin alguna con el
empleo de la fuerza y tiempo que el juego requiere.
Decimos que jugando, el nio aprende a hacer algo que tiene su fin en s mismo y mediante esa
experiencia vital, el nio, cuando adulto ms tarde, puede comprender que la cultura tambin tiene su fin en
s misma, que existen valores ajenos a toda utilidad prctica y que el ser humano puede entregarse a un ideal,
sin por ello derivar consecuencias de utilidad o provecho.
Es el caso de los ejercicios a los que se dedica el nio. Si de ellos resulta con frecuencia un
aprendizaje funcional, son sin embargo buscados por s mismos, sin la intencin del fin que permiten
conseguir.
En el juego, el nio ejercita su agilidad fsica, sus sentidos, sus representaciones y su pensamiento, y
tiene valor incluso en los casos en que el educador no puede reconocerle ninguna utilida