Está en la página 1de 569

XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA

DE LA EDUCACIN

Lleida, 17 18 de Septiembre, 2009
Debate sobre La Clase
1
A cargo de Begoa Asa, Rafael Feito, Marta Garca Lastra, Antonio Guerrero y Josep
Mara Rotger
Begoa Asua
2
: La pelcula sobre la que vamos a hablar es Entre los muros, en francs.
La Clase, en castellano
3
. Vamos a intentar es reflexionar sobre lo que nos dice a las
personas que estamos en sociologa de la educacin la visualizacin de una pelcula
como esta. En todo caso, por si hay que resumir algo, diramos que la pelcula trata,
como lo tenis en muchas referencias, de un joven profesor de Lengua francesa en un
instituto difcil, situado en un barrio conflictivo, con alumnos y alumnas de 14 o 15
aos. Sobre todo, la pelcula se sita en el aula. Esa es una de las cuestiones. El espacio
creo que es importante. No vamos a ver ms que aula y un poco de patio
Marta Garca Lastra: Y la sala de profesores, tambin.
BA: la sala de profesores
Rafael Feito: Y el Consejo Escolar.
BA: Y el Consejo Escolar, de Disciplina. Ya vamos teniendo algn sitio ms.
Antonio Guerrero: Y la sala donde ve a los padres.
BA: S, y alguna entrevista con los padres. Y con las madres. Ms bien con la madre en
algn caso. Ms madres que padres, creo. Eso tambin es significativo. Es un comienzo
de curso, un comienzo en la sala de profesores: un te paso la informacin efecto
Pigmalin, diramos-, un este es as, este es as, esteah te va para que empieces y
veas lo que vas a tener en clase. Y, a partir de ah, cmo se comporta el profesor, que
tiene ya una experiencia de 3-4 aos en un aula de Lengua. Me acordaba ahora de lo que
deca Francesc
4
de las competencias en Lengua. Bueno, est claro tambin: en un
contexto francs, en un contexto de aula de diversidad cultural, con muchos
componentes de clase social baja, se van a ver los conflictos, o el intento que tiene este
profesor de dinamizar a la clase. Lo comentaba con Paki Arregi, otra compaera de
Sociologa de la Educacin de nuestra Universidad que muchos de vosotros conocis.
Estuvimos debatiendo sobre la pelcula y lo que ella vea y su experiencia sobre la
escuela francesa. Ella me deca: Bueno, es que en Francia utilizan mucho ms las
clases en este caso, la clase de Lengua para ensear a los alumnos y a las alumnas a
argumentar, algo que aqu probablemente no se da de esta manera. Eso se refleja
1
Transcripcin del debate mantenido en la XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin, organizado
por la ASE y celebrado en Lleida, los das 17 y 18 de septiembre de 2009, con el tema Sociedad, Familia
y Educacin. El debate fue realizado el viernes, 18 de septiembre, a las 12.30 h., en el Edificio del
Rectorado de la Universidad de Lleida.
2
Para simplificar, slo escribiremos el nombre completo del participante la primera vez que intervenga,
utilizando para introducir sus intervenciones posteriores slo sus iniciales (p. e. Begoa Asa ser BA,
Marta Garca Lastra ser MGL, Rafael Feito ser RF, etc.).
3
Pelcula francesa (Ttulo original: Entre les murs) del director Laurent Cantet, ganadora de la Palma de
Oro del Festival de Cannes en 2008.
4
Se refiere a la intervencin previa, sobre "Competencias en primaria y secundaria", de Francesc J.
Hernndez, quien tambin interviene ms adelante en este debate.
1
tambin en la pelcula. Se va viendo cmo, va una clase de Lengua normal o,
podramos decir aqu, ms tradicional, van utilizando el contextualizar, el ver cules
son los problemas, la problemtica que interesa al alumnado. Y, de ah, a todo lo que es
el contexto de cmo nos dirigimos, cmo interactuamos interactuamos entre iguales e
interactuamos entre diferentes: profesores, alumnos/as. Salen diferentes componentes.
Es un profesor, como diran los chavales jvenes, muy guay. Parece, al principio, que
se enrolla muy bien con los alumnos. Y, sin embargo, en un momento dado y estoy
corriendo mucho en el argumento, pero es que no se trata de que contemos
detalladamente toda la pelcula se produce un conflicto. Un conflicto que queda, al
final, en una demostracin de lo que es una problemtica relacionada con la falta de
respeto, con el no tratar de usted, algo que sabemos que en Francia claro, aqu no lo
podemos comparar, pero lo que es el trato diferente con el profesor; con un Consejo
Escolar o un Consejo de Disciplina que trata el tema; y con alumno que al final acaba
siendo despedido del centro.
AG: Ha contado el final.
BA: Ya he contado el final! Pero es que no lo van a ver ahora.
RF: El final es que no ha aprendido nada.
BA: S. Bueno, hay que contarlo. Cules son las posturas de los diferentes profesores?
Es que t con tal de que haya paz, es que eres muy blando, es que... Salen los
sujetos: profesorado, alumnos/as, familias. Familias que, sin ver el entorno porque no
vemos el entorno, con una situacin de actuacin de culturas de nuevas culturas
(diversas), de culturas diferentes a la cultura escolar, con un problema de
comunicacin, incluso con un problema por no entender la lengua francesa. Hay otros
ejemplos diferentes, sobre otras madres, otros padres, etc. Los sujetos seran:
profesorado, alumnos, familias, la institucin, el aula. Lo que no vemos pero bueno no
me corresponde ahora a mi ir diciendo mucho es lo que se relaciona con otros
recursos, otras redes que en Francia existen, se supone, alrededor de la Escuela. No
aparecen otras figuras, ms que las de la institucin escolar.
Qu plantearamos desde aqu? Cul sera el objetivo de la pelcula? Justificar a la
institucin escolar? Poner en juicio a esta institucin, a esta escuela? Reflejar cul es
el papel del profesorado no ganan suficiente, estn cansados, no pueden con los
alumnos, con las alumnas, etc.-? Sealar cul es el tipo de alumnado que existe, la
diversidad social con la que se encuentran, la clase? Recalcar el tipo de conductas que
tiene el alumnado, el estilo de vida tan diferente, en principio, a lo que se est
transmitiendo en la escuela? Las tipologas de las familias? No lo s. La pelcula da
mucho de s, o parece que da mucho de s, solamente en lo que se refiere al aula. No se
ven ms que pocos espacios y todos los espacios, como muy claramente dice el ttulo en
francs, Entre los muros. Est clarsimo: el patio es como una crcel, etc. A qu nos
lleva esto? A todas las problemticas de las que se est hablando y de las que se ha
hablado, lo que puede dar bastante de s. Sobre lo que eran las funciones, lo que eran
tambin los objetivos o lo que se planteaba desde la sociologa de la educacin ms
clsica y el papel de la socializacin de Durkheim, hasta lo que hoy en da se est
planteando, todo lo que habis estado planteando hoy tambin en debates diferentes,
sobre la transmisin de modelos, la importancia del capital humano pero, unido
solamente a crecimiento econmico?, la reproduccin social Bourdieu y otros autores
2
que van ms all de lo que sera esta reproduccin, la produccin cultural de Willis,
etc. Se podra hablar de muchas cuestiones.
Y las contradicciones claras del sistema educativo que estn por detrs. Los medios no
salen tampoco, pero estn detrs. Creo que al plantear esta mesa redonda, cuya
iniciativa creo que es de Rafa [Feito], lo que planteaba era que utilizramos esto para
hablar de los cambios que se estn produciendo en esta sociedad, y cmo podemos
utilizar este tipo de herramientas o instrumentos a la hora de analizar nuestro objeto de
estudio.
MGL: Ponemos imgenes?
BA: Si queris pongo alguna imagen.
RF: Sin sonido.
BA: Ya le quito ahora el sonido.
RF: Te parece que vayamos empezando, por el tema del tiempo?
BA: Creo que s.
RF: Bueno, pues ya que he tomado la palabra, creo que la pelcula apela a la
inteligencia del espectador. Creo que no es una pelcula que juzgue al sistema educativo,
ni que juzgue al profesor, ni que juzgue a los estudiantes, sino que corresponde al
espectador hacer esa evaluacin, si es que quiere entrar en ese juicio de evaluacin.
Pienso que el profesor protagonista, Franois, no es un profesor especialmente
dinmico; los que son dinmicos son los estudiantes. Son los que le fuerzan a
reinterpretar las palabras, a buscar definiciones, y son ellos los que le arrastran a ese
dilogo. De hecho, creo que l tiene escasas cualidades como organizador de los
debates. Primero, cmo est dispuesta la clase. Hay institutos donde la gente ya se
dispone en forma de U, aqu estn dispuestos cada uno en su asiento, formando fila. Lo
que me llam poderosamente la atencin de la pelcula no es ya el tono muchas veces
irrespetuoso que tienen entre s los estudiantes cuando dialogan, sino la indiferencia del
profesor frente a ese tono irrespetuoso. Porque los centros innovadores que estoy
visitando en el marco de mi investigacin sobre escuelas democrticas inciden mucho
en eso: en que hay que aprender a respetarse, en saber ser capaz de atenerse al turno de
concesin de la palabra, respetar al otro, etc. Y aqu no se hace ningn esfuerzo en ese
sentido. Por tanto, creo que no es muy dinmico. Es verdad que es un profesor honesto,
que retoma las interpretaciones que le hacen los alumnos, pero no creo que sea
especialmente innovador.
AG: Y al final incluso se mete en un jardn sin salida y sin necesidad.
Josep Maria Rotger: No s si estoy muy de acuerdo contigo en ese sentido
(dirigindose a RF). El profesor no s si es muy dinmico o no, pero l crea dinmicas
en la clase que permiten una discusin, que permiten que los alumnos intervengan en
una clase donde realmente el conflicto est puesto desde el principio por la misma
composicin de la clase. Y eso es lo que nos encontramos con mucha frecuencia hoy en
da en muchos colegios donde la inmigracin ha venido estos ltimos aos y entonces
se plantean elementos muy diferentes respecto de lo que era una clase hace slo diez o
3
quince aos. El elemento de la multiculturalidad en estos momentos creo que introduce
efectos novedosos que plantean problemas muy ligados a las identidades. En La Clase
salen perfectamente planteados todos esos problemas: la mayora de los alumnos no se
sienten franceses, hablan siempre de que ellos son o chinos, o senegaleses, o
mauritanos, o tunecinos, etc. Es decir, aqu hay planteados toda una serie de temas que
son absolutamente novedosos, como mnimo en nuestro pas. Francia lleva ya ms aos
con este tema. Pero tambin sale en el trasfondo de todo ello, la problemtica que
plantean estas personas, muchas de ellas que son de inmigracin reciente y que no
tienen la nacionalidad, y otras cuestiones. El principal conflicto se plantea cuando a un
alumno se le somete a consejo disciplinario por su conducta en la clase, pero ello
conlleva, y el profesor no lo saba o como mnimo en la pelcula aparece as, que el
consejo disciplinario implicar su expulsin del pas. Aqu se presentan toda una serie
de elementos que plantean la sociedad dentro de la escuela, si es que podemos decirlo
de esa forma.
AG: No plantea la expulsin del pas, porque la expulsin sera la decisin que tomara
el padre.
JMR: Bueno, s. Pero tiene repercusiones que no son simplemente la de que se le
expulse del colegio y se le mande a otro colegio. Tiene unas repercusiones que, para el
estudiante, van a representar algo mucho ms grave, o algo mucho ms trascendente,
que el hecho cambiar simplemente de colegio, o de cambiarle de institucin. Porque
mandarle a Senegal implica que se le priva de toda posibilidad de continuar en Francia,
con las ventajas y desventajas que tiene estar en esta metrpoli. Si alguna ventaja tiene
la pelcula es que se plantea desde el punto de vista de la conflictividad; el conflicto est
presente en la escuela como algo que, en estas circunstancias, es ineludible, si es que
alguna vez no ha existido. El conflicto siempre ha existido, pero en este caso se
presenta desde una perspectiva muy dura, planteada a partir de estos elementos
identitarios. Plantea problemas pedaggicos, pero estn en el trasfondo de la pelcula,
no son el actor principal. El actor principal es precisamente en el conflicto: entre los
estudiantes que existe; entre los estudiantes y el profesorado. Y el profesor como
representante de alguna forma de escuela como imposicin y que es recibida
hostilmente por parte de una serie de personas que no son estudiantes de clase media, de
los tradicionales. Y, por tanto, aqu nos plantean una serie de dinmicas que valdra la
pena ir analizando al hilo precisamente del discurso de la pelcula. Es una pena que no
la hayamos visto todos justo antes porque ello nos permitira entrar en una discusin
mucho ms rica, mucho ms honda de un documental y pelcula que vale mucho la pena
tener en cuenta, pese a que la escuela francesa tiene unas caractersticas un poco
diferentes de la nuestra.
AG: Y la sociedad francesa.
BA: Un parntesis muy pequeo para los que no la hayis visto. El profesor de Lengua
y seis o siete de los alumnos o alumnas son, por decirlo as, las personas protagonistas
de la historia. Es una historia que escribi el profesor y ellos mismos se han convertido
luego en actores. El director de la pelcula lo que ha hecho es trabajar durante un ao
con ellos en un taller en el mismo instituto. Dicen que el alumnado no representa el
mismo papel de lo que son ellos, pero parece ser que s que se identifican.
4
MGL: Coincidiendo con los temas que deca al principio Begoa que se ven en la
pelcula, e incluso ya pensando la pelcula como un material para trabajar en clase, creo
que es un material fantstico para una asignatura como sociologa de la educacin, por
las situaciones que aparecen en ella. Tomando como base tres escenas o tres dilogos
que aparecen a lo largo de la pelcula, veo tres temas fundamentales. Por un lado, como
deca Begoa, al principio de la pelcula se desarrolla una secuencia en la que los
profesores, en el primer da de clase, estn en la sala del profesorado y comienzan a
comentar: quin te ha tocado a ti?, este, el otro; es un proceso de etiquetaje del
alumnado con el que van a trabajar y tambin, como deca Begoa, de efecto Pigmalin
y todo lo que esto conlleva. Luego hay otra escena en la que Esmeralda, una de las
alumnas de la pelcula est en la clase de Lengua trabajando el presente del subjuntivo,
creo que es, y se suscita un dilogo en el que ella dice usted cree que yo algn da voy
a hablar a mi madre en esos trminos? Es decir, el tema que aparecera ah es el de la
cultura escolar, el curriculum que se transmite, cmo hay una cultura escolar culta,
mientras no aparece para nada la realidad de este grupo de jvenes. Por ltimo, la frase
que cierra la pelcula, de la que antes Rafa hablaba y lo siento por desvelar cmo
termina la pelcula: la alumna que se le acerca al profesor y le dice yo no he
aprendido nada, y l dice bueno, algo habrs aprendido, y ella dice yo no he
aprendido nada. Desde mi punto de vista, representa el fracaso de la escuela en el
trabajo con ese alumnado. Los franceses siempre hablan de la escuela como el
ascensor social, pero como tambin creo que deca Touraine "el ascensor social se
ha parado" y ha dejado de ser en un instrumento para la movilidad social, porque
fracasa, no es capaz de ensear a los estudiantes que pasan por all. Estos seran tres
temas fundamentales, aparte de otros que aparecen, y que dan pie a poder trabajar con la
pelcula en clase.
AG: Quera decir, en principio, que la pelcula se plantea en un tono didctico. Al
proyectarse en clase o dentro de un proceso acadmico tiene unos aportes didcticos
muy destacables. Aadira el tema del etiquetado. Hay una escena muy clara en la que
los profesores se dicen este es malo, este es bueno, este es malo.
Hay otra serie de elementos que tambin aparecen, que sirven para trabajar con los
alumnos. Por ejemplo, el cuaderno de correspondencia, que debe ser la agenda
escolar, que se utiliza para la conexin entre las familias y los profesores a travs del
hijo o de la hija. Se comunican mediante la agenda escolar. El tema de la lengua: la
utilizacin de una serie de terminologas un poco distantes; por ejemplo, lo de los
registros lingsticos podra servirnos para tratar el tema de Bernstein de los cdigos
lingsticos o de la privacin cultural, que sin duda es una introduccin en todo curso de
sociologa de la educacin. Adems, pasara a ver las relaciones internas y las relaciones
con las instituciones sociales. Efectivamente, la pelcula nos reproduce la figura del
profesor logocntrico no lococntrico, sino logocntrico, es decir, la pelcula nos
recuerda a las de Woody Allen porque tiene una locuacidad, una verbosidad tremenda.
No paran de hablar, sobre todo el profesor. A esto se le aade la planificacin en planos
muy cortos, un montaje muy rpido, un poco en la lnea de la moda del dogma de Lars
von Trier. Esto no ayuda a la comprensin, ms bien te mete en una dinmica que te
impide pensar con tranquilidad. De todas maneras, los dilogos son bastante ricos,
aunque creo que demasiado subidos de tono, sobre todo a la hora de trabajar con ellos
en clase. Una cuestin desde el punto de vista didctico sera a qu nivel se introducira
la pelcula, porque hay que tener en cuenta el nivel de los alumnos el curso, la edad,
etc. para la comprensividad o no que puedan tener.
5
El profesor se mete en un jardn sin salida un poco gratuitamente, porque no viene a
cuento el enfrentamiento con Souleymane y, despus de haber tenido un enfrentamiento
con la chica, cuando l la llama golfa. Eso fue un poco el desenlace final; a pesar de esta
provocacin, de alguna manera la pelcula manifiesta la centralidad del profesor en el
aula, quien, a pesar de no tener razn, la consigue.
Para terminar, creo que la pelcula tambin se explica mucho desde el autoritarismo de
la sociedad y la escuela francesa. Siendo una cosa tan nimia, la semana pasada hubo un
debate en las tertulias y en los peridicos sobre si se debe de hablar de t o de usted a
los profesores. El profesor lleva a Soleymane ante el Consejo de Disciplina
simplemente por tutearle.
RF: Y yo ya quera entrar en polmica, porque yo de verdad pienso que no puede salir
de aqu la gente con la idea de que la inmigracin es el problema. En modo alguno.
JMR: Yo no he dicho eso.
RF: Primero, hay profesores que vienen de centros mucho ms conflictivos de Saint-
Denis llega a decir uno. El problema es la imposicin cultural, que es lo que le
reprochan los alumnos al profesor: Por qu nos pones el ejemplo de mil nombres
anglosajones y no pones ejemplos de nombres como los nuestros?. Y el conflicto es
inevitable. No es lo mismo una escuela de Pozuelo, que una escuela de un barrio
perifrico como la que se ve que no es tan perifrico, que est a cuatro estaciones de
metro de las Galeras Lafayette. Por tanto, creo que el problema es la imposicin
cultural. Y es verdad, recojo esta idea de Antonio, de que es una escuela
extremadamente disciplinaria. En la segunda o la tercera escena se ve como entran los
chavales en clase y les va diciendo que te quites el gorro, que te pongas de tal
manera, y les va distribuyendo los asientos donde tienen que sentarse. O, cuando entra
el director te tienes que poner de pie eso slo lo he vivido cuando era muy pequeo.
JMR: Estamos en Francia, que no estamos en Espaa.
RF: Pero en Espaa pasaba eso. En los aos sesenta por lo menos.
JMR: Pero, quiero decir, que en Francia s que se exige este comportamiento.
RF: Por eso digo que es una escuela muy disciplinaria. Es una escuela que genera
conflicto por su propio funcionamiento. Y, otra cosa que quera sealar volviendo a la
imposicin cultural, es que este profesor, Franois que a m me cae muy bien y me
parece muy loable lo que hace, no parte de lo que saben los alumnos. Es que resulta
que al final de La Clase te enteras de que hay una chica que ha ledo La Repblica de
Platn. Y cmo es posible? Si es el tutor adems, que no lo hemos dicho. Es el tutor!
JMR: Quisiera plantear dos temas. Uno, que el yo no he aprendido nada por parte de
la alumna al final de la pelcula forma parte del conflicto entre el profesor y un sector de
los alumnos, y una especie de venganza de la alumna para decirle al profesor mira,
pese a todo, pese a tus esfuerzos, yo no he aprendido nada. El conflicto entre estos dos
sectores tambin est presente en esta dialctica, porque en un determinado momento se
plantea la oposicin, debido a que los alumnos se solidarizan con Souleymane, con el
profesor y es una forma de manifestarle su fracaso. Es decir, t, en definitiva, no has
6
cumplido. Y adems creo que es la alumna que en un determinado momento se niega a
hablar con el profesor.
Otra cosa: si la habis visto y creo que la habis visto todos, a commence
aujourdhui Hoy empieza todo
5
es otra pelcula con un planteamiento completamente
distinto de la cuestin y de los temas de la educacin. Es decir, en un caso se plantean
los aspectos positivos, pese a todo, del sistema educativo y en el otro se plantean todos
los conflictos que se pueden plantear hoy en da en una situacin de clase de
adolescentes.
AG: En un sentido, Hoy empieza todo es muy victimista.
JMR: No, victimista tampoco. No lo s. Sera muy importante que planteramos la
contraposicin, o ver estas dos pelculas analizando dos problemticas diferentes frente
al tema de anlisis que tenemos delante.
Marina Subirats: Muy brevemente. Para m, esta pelcula define perfectamente uno de
los nudos de la sociologa de la educacin en lo que puede tener de normativo. Es decir,
cuando se tiene que preguntar: y qu hacemos cuando pasa esto? y entonces ah qu
decimos? Porque, para m, lo importante no es que sean inmigrantes. Esto lo habamos
planteado en los mismos trminos cuando hablbamos de clase trabajadora. Ahora
resulta que la densidad es mayor y se les ve ms porque son de colores diferentes y
proceden de sitios diferentes, pero el problema es el mismo. Es decir, tiene sentido la
escuela cuando no hay un modelo aceptado y universal de referencia? Es decir, la
escuela fue construida para transmitir un modelo de referencia y un modelo cultural, y
luego hemos empezado a decir que entonces esto nos lleva a una discriminacin, a una
reproduccin y todas las teoras de la reproduccin. Esto, que nosotros hemos dicho en
unos trminos, tambin se lo ha planteado el conjunto de la sociedad y ha empezado a
deconstruir el modelo o, digamos, a tratar de replantearlo tanto en trminos de
contenido no hay una buena manera de hablar, como en trminos formales no hay
una buena manera de ir vestido o de comportarse con el adulto, porque esto son
prcticas sociales diversificadas; por ello, tanto vale la de la clase alta como la de la
clase baja. Pero, claro, entonces qu es lo que tiene que transmitir la escuela? Se ha
quedado sin sentido. Claro que la nia dice que no ha aprendido nada: es que ya no hay
nada que aprender. Porque cuando intenta explicarle La Repblica de Platn, el otro
dice: esto a m qu me importa? Si esto no tiene nada que ver conmigo. Y, claro, si el
mismo profesor ya no tiene claro que La Repblica de Platn es lo que tiene que
ensear, entonces qu hace? Pues no sabe qu hacer, realmente. Y si no tiene claro que
ellos tienen que estar sentados y quietos, pues tampoco puede imponer la autoridad para
dejarlos sentados y quietos. Y si utiliza la estrategia del todo vale, pues todo vale es
esto. Nosotros, que tanto hemos hecho la crtica del modelo que se impone y, con esto,
de la reproduccin social, no hemos resuelto qu iba a pasar si dejaba de haber un
modelo que se impona. Y lo digo porque, evidentemente, hay todava muchas
ideologas dominantes que se imponen por muchos aspectos, pero que a lo mejor ya no
son la escuela, son la televisin. Ya no es el modelo de la cultura culta, que era la
referencia mxima, porque claro Racine, Molire, etc. Y, claro, entonces qu sentido
tiene la escuela? Para qu? Solamente para que aprendan a escribir? Pero es que
incluso la cuestin no es si se escribe con faltas de ortografa o no, o si tienes que meter
palabras de la Cabilia, etc. Entonces, es un reto el que, como socilogos, pensemos a
5
Pelcula francesa de 1999, dirigida por Bertrand Tavernier, que obtuvo el Premio del pblico en el
Festival de Cine de San Sebastin y la Mencin Especial del Festival de Cine de Berln de ese mismo ao.
7
fondo qu sentido tiene. Es decir, la escuela en el fondo tiene que ser reproduccin; lo
que pasa es que tendra que ser reproduccin cultural y no social; pero, si no es
reproduccin, qu es? para qu sirve? Lo que pasa es que la reproduccin social se
hace a travs de la reproduccin cultural y esa es la crtica, pero, puede dejar de
haber reproduccin social si no hay modelo cultural? Y si no hay modelo cultural, qu
es lo que va a trasmitir la escuela? qu es lo que pretende transmitir? Porque, claro,
esto lo dejamos al pobre profesorado, que anda ms perdido, porque no sabe si tiene que
pegar el grito o dejar que se lo coman, y siempre tiene la culpa, haga lo que haga.
Francesc Hernndez: Lo que estoy viendo es que el modelo de realizacin es el de
falso documental, en el cual hay una cmara subjetiva que no para ni en las tomas
panormicas. Hemos visto unas tomas del patio. Ni en el patio, el director ha colocado
la cmara en el trpode. Un efecto falso documental. Un ejemplo espaol, si queris
repasarla, es En construccin
6
. Si alguien analiza las cmaras que aparecen en En
construccin, cmo puedes querer colar al espectador que es un documental cuando lo
ests rodando con tres cmaras? Bien, simplemente quera hacer una puntualizacin,
como socilogos, sobre el proceso de produccin de la pelcula. En Espaa no se puede
hacer una pelcula sobre el SIDA, por ejemplo. Por qu no se puede hacer? Porque no
haya guiones sobre el SIDA? Claro que los hay! Porque para hacer una pelcula hay
que pasar por una mesa de contratacin donde estn las televisiones, que en definitiva
son las que estn financiando las producciones cinematogrficas, y las televisiones no
quieren pelculas sobre el SIDA. Quiero decir, hacer esa pelcula cuesta mucho dinero,
ms de cien millones de pesetas. Muchas veces estamos tomando la pelcula como algo
que representa la realidad y estamos tomando posicin sobre su representacin de la
realidad. No, esto no es as: una pelcula no representa la realidad. Ninguna pelcula
representa la realidad. Ni el documental de National Geographic sobre la vida de las
hormigas representa la realidad. Es una construccin. Como socilogos, es un punto que
tenemos que considerar. Solamente eso, yo no he visto la pelcula.
Carmen Jauln: Secundando lo que acaba de decir Francesc, deciros que llevo unos
aos trabajando el cine de ficcin, sobre las posibilidades que tiene el cine de ficcin, y
el cine de ficcin genera muchos ms conocimientos que este tipo de documentos. Es
una pelcula de un autor al que he seguido desde hace mucho tiempo. Es un autor que
adems tiene pelculas verdaderamente magnficas y desde luego esta no es ninguna
joya. Estoy de acuerdo con Marina en que la sociologa nos sirve para saber lo que
podemos aportar en la resolucin de conflictos y nos da apoyo la pelcula en ese
sentido. Pero, cuidado! Esto no es un centro de secundaria, no tiene nada que ver con
un centro de secundaria de la Comunidad de Madrid. Nada que ver. Y, desde luego, para
ver lo que es la adolescencia yo recomiendo pelculas de cine de ficcin, no pseudo-
documentales como muy bien dice Francesc, donde se puede hacer un anlisis mucho
ms coherente y donde las aportaciones son mucho ms ricas.
JMR: Pero, es que esto no es un documental. No es un documental. Es una pelcula y es
una pelcula de ficcin. Es una pelcula de ficcin rodada en un instituto,
evidentemente, porque es la presentacin subjetiva de un director de una serie de temas
que a l le interesa plantear y que nos ensea. Entonces, reflexionamos sobre eso: no
sobre la realidad, sobre lo que tenemos aqu. Ahora, esto nos sirve o no nos sirve para
6
Pelcula documental espaola de 2001, dirigida por Jos-Luis Guern, sobre las transformaciones del
Barrio Chino de Barcelona a raz de una serie de obras. Obtuvo el Premio Especial del Jurado del Festival
de Cine San Sebastin ese ao.
8
reflexionar sobre lo que pasa realmente en la escuela? Utilicmoslo como un elemento
ms de reflexin sobre el tema de la escuela. Han salido varios elementos que han
planteado Marina y todos los miembros de la mesa a raz del visionado de la pelcula.
Nada ms. Que eso es la realidad? No, evidentemente una pelcula jams es la realidad.
Ni las de ficcin, ni los documentales, como ha dicho antes Francesc. Vale, pues
partamos de aqu. Ahora, es evidente que lo que pasa en esta pelcula s que tiene mucho
que ver con lo que pasa en muchos institutos de Barcelona. No s si en Madrid, pero en
Barcelona s. Y, evidentemente, los elementos identitarios. No he dicho que y jams se
me ocurrir plantearlo- el problema sea la inmigracin. Jams. No es este el problema,
evidentemente. Pero es evidente que en la pelcula se plantean problemas identitarios
muy fuertes y de confrontacin identitaria que estn presentes hoy en da, cuando hace
diez aos no existan en nuestro pas porque evidentemente los problemas identitarios
han venido con la inmigracin. Pues es el planteamiento de nuevos temas que hay que
tener presentes, sobre los que hay que reflexionar. Sin culpabilizarlos en absoluto, pero
s tenerlos presentes. Nada ms.
Una persona sin identificar: Bueno, casi ya se ha dicho todo. Me gustara hablar un
poco no como sociloga, sino como docente durante muchos aos de secundaria. creo
que se plantea mucho la conflictividad en el aula, como se ha dicho, que el profesor se
enzarza demasiado o llega el conflicto y no soluciona las cosas: no sabe cortarlo y
pierde un poco los papeles. O incluso el tema de la educacin multicultural con los
nombres. Y creo que la finalidad es mostrar un poco qu pasa en las aulas de verdad,
con una tcnica que se acerca a la observacin. Y, desgraciadamente, creo que esto
sucede mucho en las aulas y que es bastante un espejo de la realidad. Creo que a veces
no es tanto el modelo cultural como el hecho de saber educar lo que resulta vlido y las
herramientas para poder llevarlo a cabo y para poder saber vivir en sociedad.
Leopoldo Cabrera: Tengo una duda nada ms: cmo, Rotger, puedes decir que eso
pasa mucho en los institutos de Barcelona? Lo has contado? Y t, Rafa?Estoy atnito,
ustedes saben cuntas aulas de ese curso hay en Francia? A cuntas aulas representa
eso? Como debate subjetivo y como punto de reflexin sobre el tema, me parece bien.
Ahora, eso es un aula. En Francia, si ustedes cuentan el nmero de aulas que hay, eso
es un reflejo de un aula francesa?
RF: Claro que s.
LC: No lo puedes decir. Si la imagen es subjetiva, me parece muy bien. Y t Rotger lo
has dicho exactamente: es una visin subjetiva que nos invita a reflexionar. Pero, no
podemos trasladar el procedimiento a que es un aula tipo.
JMR: No.
RF: Para nada. Esta es la pregunta tpica del trabajo etnogrfico, por ejemplo, de Willis.
A quin representa el trabajo de Paul Willis? Vamos a ver, esto ha coincidido con
trabajo de campo que he realizado en dos institutos de Madrid y es exactamente lo
mismo. Este es un trabajo de observacin etnogrfica absolutamente indispensable.
Ojal pudiramos entrar en un aula
BA: Caso por caso.
9
RF: caso por caso! Claro, pero esto es como el principio de indeterminacin de
Heisenberg: no lo puedes ver todo.
LC: Rafa, pero te falta informacin para decir que los institutos de Madrid son as. A
eso es a lo que me refiero. Me parece muy bien que t digas que hay institutos de
Madrid que tienen este motivo. Reflexionemos sobre ello. Yo no discuto este tipo de
trabajos ni nada por el estilo. Creo que son referentes adecuados para buscar
explicaciones a lo que ocurre en nuestra realidad. Punto. Pero, no extrapoles, por favor.
No puedes decir que en los institutos de Madrid eso ocurre mucho, o en muchos
institutos de Madrid. Slo puedes decirme eso si tienes referencias concretas de estudios
donde se cuenta que eso es as. Cuntos institutos de Madrid conoceras? Yo he dado
clase en la secundaria y en la primaria y en la infantil. Y he pasado por dieciocho o
diecinueve colegios. La tesis doctoral que hice tiene que ver con la Formacin
Profesional: pas por todos los institutos de Formacin Profesional. Y no me atrevo a
catalogar que las aulas que visit y vi eran similares, ni lo que ocurre dentro. Lo nico
que les pido a todos y me lo pido a mi tambin- es que diferenciemos. Concretamente,
t puedes hablar de los institutos en los que has trabajado, pero si t me dices que eso
ocurre en varios, en muchos institutos de Madrid, es que tienes un referencia que yo no
tengo. Tienes que drmela.
RF: Slo respondo con una frase de la antropologa con un mensaje para los
profesores de secundaria: El pez es el ltimo en darse cuenta de que vive en el agua.
Ramn Garcs: Yo tampoco he visto la pelcula, con lo cual no voy a hablar de la
pelcula. Pero s quiero hacer una consideracin y es: todos sabemos que tenemos
problemas de convivencia en nuestros centros y en nuestro sistema escolar. Quise hacer
una aportacin a la solucin del problema hace mucho, en la que se acudi a los centros
preguntando a alumnos y a profesores y a padres, grabando montones de cintas durante
muchas horas. El resultado fue que, cuando entregu el trabajo, el centro escolar
encargado de leerlo dijo: Que nadie se entere de que este trabajo ha sido hecho.
Olvidad la realidad! Posiblemente la pelcula no sea la realidad, pero posiblemente nos
ayude a replantearnos los problemas de la convivencia y, entonces, esto me parecera un
argumento genial para poner sobre la mesa problemas que a lo mejor de otra manera no
los podemos poner.
Otra persona sin identificar: Bueno, yo quera hacer una intervencin muy breve para
complicar un poco las cosas. Yo me planteo o me da qu pensar al menos que en una
dcada nos encontremos con una especie de triloga francesa interesante de temtica
educativa que comienza con Hoy empieza todo, que habis mencionado, sigue con Ser y
tener
7
, y ahora esta, y con algn otro complemento.
CJ: El Odio
8
.
La misma persona sin identificar: El Odio y algn otro derivado, como podramos
considerar Los chicos del coro
9
. Es decir, en poco tiempo, o en relativamente poco
tiempo, tenemos pelculas francesas de temtica educativa con diferentes tratamientos.
Eso quiz se pueda ver en clave de sntoma, de que apunta a algo. Me da la impresin,
7
Ser y tener (tre et avoir, 2002), dirigida por Nicolas Philibert.
8
El odio (La haine, 1995), dirigida por Mathieu Kassovitz.
9
Los chicos del coro (Les choristes, 2004), dirigida por Christophe Barratier.
10
como mnimo, de que es la constatacin de una perplejidad en la sociedad francesa,
independientemente de los procesos de produccin, de cmo lleguen, del anlisis de
narracin flmica que podamos hacer, etc. Y, a propsito de esto, hara la lectura de esta
pelcula tambin en contraste con otra, sin duda ms importante, que fue nosotros lo
intentamos hacer en magisterio con los estudiantes la pelcula de Truffaut Los 400
golpes
10
, que sigue siendo un clsico y sigue siendo, por tanto, contempornea y de
mxima actualidad. Por eso es un clsico contemporneo.
BA: Bueno, creo que el debate est bien, que est teniendo su fruto, por lo menos en el
sentido de producir o aportar puntos diferentes y al mismo tiempo crear polmica
respecto a lo que hay. Insistira en la utilizacin como herramienta. Es decir, por lo
menos que nos sirva para crear debates. Quiz con todos los complementos que estis
diciendo, pero puede ser un buen un primer paso para un debate de algo que empieza a
ser. Lo que destacara es que es una situacin nueva. Yendo un poco a lo de Tenemos
datos? No tenemos datos? o Se est produciendo ms o menos?, quiz en algunas
zonas esto no sea tan real todava, pero es algo que podemos prever que va a ocurrir y
creo que est bien que lo vayamos transmitiendo, unido a otras cuestiones de culturas
juveniles, etc. que se pueden tratar.
FH: Hay otra pelcula reciente sobre educacin, Neully sa mre
11
, que es la historia de
un chico magreb un poco como Cenicienta, que est en una escuela perifrica, luego
va a la ciudad, entra en una escuela privada y acaba muy bien. Una historia sobre la
convivencia intercultural tan falsa, que resulta interesante. El espectador sabe que
aquello es tan falso, que no existe. Pero bueno, s que hay muchas pelculas. La
pregunta tambin es: por qu hay tantas pelculas en Francia y no hay ninguna en
Espaa? (porque no consideramos pelculas las series de televisin). Y esto para los
socilogos tiene que ser un trabajo. Dos notas para concluir. Creo que esto lo tenemos
que repetir. A m me parece que, como experiencia, ha sido muy interesante felicito a
Rafa por su idea y que estara bien en cada Conferencia mantener una sesin de cine e
incluso me parecera adecuado abrir algn tipo de seminario o foro de la ASE para
seguir este tema de las pelculas, porque creo que nos interesa a todos.
MS: Me ha sorprendido mucho la direccin que ha tomado el debate, que era un poco la
de si esto era creble o no era creble. Vi la pelcula cuando sali por tanto, hace ya
tiempo y a m me encaj perfectamente con lo que puedo saber. He estado siete aos
de concejala de educacin en Barcelona y he visitado muchsimos institutos dira que
todos, probablemente- y he hablado con muchos profesores y profesoras. Por tanto, no
es un saber que venga de una investigacin sistemtica, pero digamos que s que
procede de gente que est cada da en las aulas. Y, por supuesto, hay diferencias
enormes por barrios, porque, por ejemplo, la densidad de inmigrantes en El Raval lleg
en algunas escuelas, en algunos institutos al 85%. All el profesorado te dice: "Menos
mal que estn los inmigrantes!, porque gente del Raval que sigue yendo all es de
familias totalmente desestructuradas; los inmigrantes son gente por lo menos que tiene
unas pautas muy claras, quiere progresar, son familias mucho ms estructuradas y
ayudan mucho a que esto funcione". Luego est el barrio de Pedralbes, que es otro
planteamiento. Lo que yo he podido observar en estos aos es la angustia del
profesorado de secundaria. Y esta angustia os aseguro que existe: gente que ya no
puede, que se va, que dice que le han cambiado el trabajo, que dice que no es lo que le
10
Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups, 1959), dirigida por Franois Truffaut.
11
Neully sa mre, 2009, dirigida por Gabriel Laferrire.
11
haban dicho y, bueno, que tiene muy pocos instrumentos. Es evidente, que hemos
deconstruido las formas que tena la escuela y a ello hemos contribuido militantemente
muchos socilogos y socilogas, entre los que me cuento. No s si lo que hemos dicho
ha servido de mucho, pero que lo hemos dicho y que lo hemos intentado est ah. Por
eso me parece ms interesante ver las consecuencias y analizarlas, porque,
efectivamente, les han cambiado el trabajo. Es decir, partan de tener unos instrumentos
de disciplina duros. Se les ha hecho una crtica brutal y se la ha hecho la sociedad. Y se
han quedado sin estos instrumentos. Que aqu est impostado? Seguro, porque era una
pelcula e iba a demostrar lo que quera demostrar. Pero, que esto corresponde a una
realidad que en un grado menos alto se da, por lo menos en Barcelona? Seguro. Aunque
es verdad que en Barcelona, y supongo que en otros sitios de Espaa ha pasado igual,
por muchas razones, ha habido una aceptacin mayor del inmigrante, mientras que, en
Francia, ha habido una mayor marginacin, incluso por barrios, urbansticamente, etc.
Y, en muchos casos, el profesorado ha absorbido las tensiones con mucho esfuerzo, pero
ha tratado de resolverlas, aunque posiblemente en Francia haya sido otro tipo de
reaccin. Pero, digamos que esto corresponde al clima y a las angustias de una franja
importante del profesorado de secundaria de primaria quiz menos. Por lo menos, es
mi experiencia.
Ldia Puigvert: Tambin creo que es interesante la experiencia. Y, en todo caso, creo
que la forma de resolver la cuestin de si parece que es falso o no lo que vemos yo
tampoco he visto la pelcula es posiblemente lo que alguna gente ha hecho ya y lo que
la metodologa aconseja: vayamos a los centros y veamos si esto es real o no, si es
cierto o no es cierto. Con eso me quedo y yo creo que eso nos ayuda a la sociologa de
la educacin a acercarnos a lo que debera ser nuestro trabajo cientfico.
RF: Claro, yo me pregunto cunta gente aqu visita aulas frecuentemente para hacer
trabajo etnogrfico. Quera hacer cuatro precisiones muy breves. Primero, qu significa
no s nada? Significa que no sabe nada. Hay otra pelcula, en este caso americana,
que se llama Diarios de calle
12
, que se remite a una experiencia real, donde
curiosamente tambin trabajan el Diario de Anna Frank, con la diferencia de que en el
centro californiano lo que hacen es escribir unas cartas a la persona que protegi a Anna
Frank en Amsterdam en su momento y la llevan a California. Claro, eso es escribir con
sentido, mientras que lo que vemos aqu en esta pelcula es que un chaval o una chavala
lee un fragmento del Diario de Anna Frank y los dems se aburren. Es un poco la lectio
y la disputatio de la enseanza medieval. Segunda observacin para Marina: no todo
el profesorado est perdido, ni todos los centros estn perdidos. Hay centros que lo
hacen muy bien, que trabajan por proyectos, que parten de lo que saben los alumnos,
que trabajan la globalizacin curricular. Ocurre en menor medida en secundaria. En fin,
ah tenemos un muy serio problema en este pas con el profesorado de secundaria, que,
bueno, que dicen que les han cambiado el puesto de trabajo. Pero es que el otro da llev
el coche al taller y el mecnico me deca lo mismo. Ahora hay coches que llevan tres
ordenadores de abordo y, bueno, no creo que el tipo vaya a dejar de trabajar por eso. En
este pas ha habido una reconversin industrial en los aos ochenta. Bueno, pues a lo
mejor tendra que haber tambin una reconversin industrial en el sector de la
educacin. La polica franquista poda decir: Bueno, es que a m me han educado para
reprimir al ciudadano. Es que la realidad cambia y si no te adaptas a ellaT eres
primero un servidor pblico: la mayor parte de los profesores son funcionarios y eso en
estos momentos se sabe claramente por la crisis es un privilegio. Y, lo ltimo, sobre el
12
Diarios de la calle (Freedom Writers, 2007), dirigida por Richard LaGravenese.
12
cine de ficcin: que si estn por detrs las fuerzas capitalistas, las televisiones,
Berlusconi y dems. Bueno, vamos a ver, yo creo que las cosas no son as. Ya Kevin
Smith en los aos noventa, con cuatro o cinco tarjetas de crdito hizo esa pelcula de
Clerks
13
que es lo nico bueno que ha hecho. Pero, hoy en da, si t te metes en
internet y con las cmaras digitales, por muy poco dinero se puede hacer una pelcula
como esta.
JMR: Quera tambin sealar que la pelcula sucede en Francia y no sucede en Espaa.
Y la percepcin de la cultura que existe en Francia y que existe en Espaa creo que es
diferente. La escuela siempre ha sido en Francia el templo de la cultura y, por supuesto,
es reconocida por todos con el prestigio que cuenta, y adems desde hace muchsimos
aos. Nosotros venimos de una escuela que en un determinado momento rechazamos,
que es la escuela del franquismo, de una determinada cultura fascista, de una
determinada cultura que era impuesta. Y esto quiz nos ha llevado a otro extremo y no
hemos asimilado todava el prestigio que debera tener una cultura ms normalizada, y
el profesorado mismo. Estoy improvisando un poco, pero me parece que no se pueden
comparar absolutamente la escuela francesa con la escuela nuestra. Pero aqu s que
salen elementos que estn presentes. No digo que esto sea la escuela de Barcelona no
he querido decir esto, ni todas las escuelas. S que los institutos, como ha dicho antes
Marina, son muy diferentes. El instituto de Alella, donde van mis hijos, es un instituto
de clases medias y donde no encuentras ese tipo de comportamientos. Pero,
evidentemente, vas a Santa Coloma o te vas al Raval y s que te encuentras muchos de
esos componentes que salen en esa pelcula, sin ser lo mismo; no es lo mismo; insisto:
sin ser reflejo de la realidad. Pero nos sirve para reflexionar sobre realidades que s
pueden, digamos, estar conectadas y pueden tener mucho que ver con lo que hemos
visto.
Otra persona sin identificar: Slo quera hacer una aclaracin sobre el tema de la
observacin. Hice un estudio en cinco centros. Hice observacin en el aula. Las
conclusiones a las que llegu fueron que, en la zona de Barcelona perifrica y en la
zona de la provincia tambin, haba conflictos donde haba menos recursos en la
administracin y donde tambin haba ms problemas econmicos y sociales.
Evidentemente, no se da en todas partes, pero se da una realidad muy parecida.
FH: Una precisin. Cuando yo antes hablaba de que una pelcula cuesta por lo menos
cien millones de pesetas (su produccin, y, a partir de ah viene su post-produccin) no
estaba en absoluto agitando las teoras conspiratorias de que hay fuerzas ocultas. No.
Estaba criticando otra cosa, que es muy interesante para los socilogos. Actualmente,
las productoras de las pelculas son las cadenas de televisin. Y son las cadenas de
televisin las que compran los guiones en funcin de la audiencia previsible. Es decir,
las cadenas de televisin han decidido que una pelcula sobre el SIDA hace que la gente
cambie de cadena. Y las cadenas de televisin francesas han decidido que una pelcula
sobre los conflictos escolares mantiene la audiencia. A lo mejor les dara igual que la
pelcula defendiera una tesis o su contraria. Lo que nos dice eso es que est en la
representacin social como un conflicto que permite generar una audiencia y que luego
la televisin vende consecuentemente. Eso como socilogos nos tiene que interesar. Nos
tiene que interesar que, por ejemplo, hay muchas pelculas francesas sobre conflictos en
el aula, igual que hay muchas pelculas norteamericanas sobre el tema de la violencia.
13
Clerks (1994), con guin y direccin de Kevin Smith.
13
Est el famoso Columbine
14
, pero luego est Elephant
15
, est Bang Bang Youre Dead
16
.
Por qu? Porque lo que vende, mejor dicho, lo que se vende y lo que se compra es ese
otro tipo de representacin de la escuela y si fuera en otro contexto sera distinto. Creo
que, como socilogos, s que nos tenemos que fijar en eso. Es decir, esto se compra.
No porque tenga inters TV3 en decir algo o no sobre el SIDA. Podemos pensar
simplemente que TV3 sabe que, si mete una pelcula sobre el SIDA, la gente va a
cambiar de canal.
MGL: Unido a lo que dice Francesc, que creo que habis lanzado antes la idea. Creo
que es sintomtico que en Francia haya una triloga, teniendo en cuenta estas tres
pelculas u otras tambin La piel dura
17
de Truffaut, por ejemplo, que no ha salido, y
que, sin embargo, en Espaa no exista, cuando nicamente la educacin aparece tratada
en series de televisin. Y que habra para otro debate adems: cmo se aborda la
educacin en esas series de televisin? Fsica o Qumica
18
, etc. Es sintomtico.
BA: Bueno, est claro que da de s por lo menos para situarlo como un problema de
anlisis de la sociologa de la educacin. Creo que nos lleva ah y probablemente sea
otro de los temas a abordar. No s si, en principio, queris decir algo ms. Creo que han
salido suficientes ideas.
MGL: Creo que la experiencia ha sido muy positiva. En posteriores Conferencias
habra que hacerlo de nuevo, comprometernos todos a ver la pelcula.
14
Bowling for Columbine, documental norteamericano realizado por Michael Moore y que obtuvo el
Oscar al mejor largometraje documental en 2002. Se basa, para desarrollar su argumento, en la matanza
que tuvo lugar en 1999 en el Columbine High School de Colorado.
15
Pelcula norteamericana del director Gus Van Sant, que obtuvo la Palma de Oro y el premio al Mejor
Director del Festival de Cannes en 2003. Tambin se basa en la matanza de Columbine.
16
Pelcula norteamericana de 2002, dirigida por Guy Ferland. Se basa en la obra de teatro del mismo
nombre, escrita por William Mastrosimone en 1999 y cuyo estreno (en abril de ese ao) tuvo lugar trece
das antes de la matanza de Columbine. Se basa en otro suceso semejante: el tiroteo en el Thurston High
School de Springfield, Oregon, en mayo de 1998.
17
La piel dura (L'argent de poche, 1976), dirigida por Franois Truffaut, con guin de Suzanne Schiffman
y Truffaut.
18
Serie televisiva, producida por Antena 3, que cuenta, por ahora, con cuatro temporadas y 45 episodios.
14
CAPITAL HUMANO Y ESTRUCTURA
OCUPACIONAL DE LA POBLACIN ESPAOLA Y
EXTRANJERA (1999-2008)
Lola Frutos Balibrea
Universidad de Murcia
1. Marcos tericos explicativos de las Migraciones
internacionales
La teora neoclsica [Lewis, 1954; Todaro 1969] explicaba los movi-
mientos migratorios por las diferencias salariales entre pases. En correspon-
dencia con este modelo macroeconmico aparece una versin micro [To-
daro y Morawska, 1987] en la que el individuo decide emigrar siguiendo
la eleccin racional coste-benefcio, identifcando la migracin internacional
como una forma de invertir en capital humano.
A partir de la dcada de los ochenta [Stark, 1984] se insiste ms en que
la decisin de emigrar corresponde a grupos ms amplios, como son los ho-
gares, que actuaran como unidades colectivas para maximizar los ingresos y
minimizar los riesgos derivados de los fallos en los mercados de distinto tipo.
Otra visin terica procede de la teora de los mercados duales de tra-
bajo [Piore, 1979] que vincula la migracin internacional a la demanda de
trabajo existente en las sociedades capitalistas. Segn este autor, la motiva-
cin para migrar vendra de los pases receptores y no de los pases expulsores
de poblacin con bajos salarios y desempleo elevado. Una de las razones
clave de esta teora es la existencia de una dualidad entre trabajo y capital
que se extiende a la fuerza de trabajo segmentndola en mercado primario y
secundario.
A partir de los trabajos de Wallerstein (1974) se deriva la interpretacin
de las migraciones de la teora de los sistemas mundiales expandidos desde
el siglo xvi [Sassen, 1988; Morawska, 1990]. Segn esta interpretacin es la
estructura de la economa global la principal responsable de la migracin
internacional.
Otro modelo terico la teora de las redes vincula la emigracin con
el capital social
2
del que emigra, con la creacin de lazos interpersonales entre
los migrantes (primeros migrantes y no migrantes) en las reas de destino, ya
sea mediante lazos de parentesco, amistad etc. [Massey, 1990]. Una vez que
se expanden las redes sociales surgen organizaciones para apoyar el traslado
de los emigrantes tal y como expone la teora institucional. Segn sta, de
la misma forma que se crean condiciones de explotacin para los inmigran-
tes en los pases desarrollados, surgen tambin organizaciones humanitarias
para reforzar sus derechos, ya sean inmigrantes legales o indocumentados,
siendo estas organizaciones otra forma de capital social para los migrantes.
Otro enfoque terico es el denominado por Myrdal en 1957 como cau-
salidad acumulada [Massey, 1990]. Esta teora incide en la idea de que la
migracin genera ms migracin ya que las decisiones de los individuos y de
las familias cambian el contexto socioeconmico en el que se toman.
Desde el punto de vista de las sociedades receptoras una vez que hay una
proporcin elevada de migrantes en una determinada ocupacin aparece la
etiquetacin social como empleo de inmigrantes, siendo los trabajadores
autctonos reacios a ocuparlos.
Por su parte, la teora de los sistemas de migracin hace referencia a
la existencia de un sistema estable de migracin internacional, que se carac-
teriza por un intercambio de bienes, capital y personas, ms intenso entre
ciertos pases y de menor intensidad con otros. La estabilidad del sistema no
implica una estructura fja sino que se ven afectados por las transformaciones
sociales, econmicas y polticas [Zlotnik, 1992].
A pesar de los cambios en los modelos tericos sobre migraciones, ha
habido dfcit en determinados puntos de mira. Uno de ellos es que las mi-
graciones fueron vistas como algo que ocurra en un momento determinado
pero donde no haba retorno y no se daba importancia al lugar de proceden-
cia; pero tras los signifcados y efectos de la globalizacin, como seala Beck
(1998: 28-29), ya no es posible la consideracin de espacios cerrados pues
una sociedad mundial implica un proceso que crea vnculos y espacios socia-
les transnacionales en los que hay una revalorizacin de las culturas locales y
2
Concepto procedente de Bourdieu.
trae a un primer plano terceras culturas. Tambin Shiller et. al (1992) insiste
en la adecuacin del concepto de transnacionalidad referido a los fujos mi-
gratorios. La transnacionalidad est fundamentada en la vida, actividad y rela-
ciones sociales de los y de las migrantes, quienes siendo principalmente tra-
bajadores viven una existencia compleja que los lleva a controlar, rehacer y
trabajar las fronteras culturales construidas en lo nacional, lo tnico, lo racial
y lo genrico [Velasco, 2002: 31]. Precisamente este ltimo enfoque ha sido
otro gran ausente durante mucho tiempo en el anlisis de las migraciones. En
efecto, desde la perspectiva de gnero la mayora de las teoras explicativas
sobre las migraciones se centran en explicar slo las masculinas o ignoran
las relaciones sociales de gnero. Los obstculos provienen unas veces de las
tradiciones tericas sobre migraciones, otras de ciertas difcultades que en-
frentan la amilia de teoras en este mbito de refexin, pero en la mayora
de los casos se deben a un sesgo de gnero que, sin excepcin, compartieron
en su momento todas las Ciencias Sociales [Ariza, 2000: 27]. Sin embargo,
la construccin de los gneros y las relaciones de poder aparecen como me-
diadores entre las transformaciones polticas, econmicas y culturales a nivel
micro y macro estructural y las migraciones, por lo que todo estudio sobre
este fenmeno debera incluir la perspectiva de gnero.
En las siguientes pginas se va a intentar tener en cuenta esta perspectiva
a partir de los datos de la EPA, si bien precisaramos conocer muchos mas
datos cualitativos para reconstruir las motivaciones y trayectorias de los mi-
grantes, que escapan al anlisis realizado en el presente trabajo.
2. caMbios en la poblacin activa espaola o de doble
nacionalidad y extranjera, epa 1999-2008
Cambios en la estructura demogrfca
En 1999 haba 17.576.043 personas que confguraban el conjunto de la
poblacin activa en Espaa del que algo ms del 2% era poblacin emigran-
te extranjera (401.9529). Por sexo, los hombres son mayora entre la pobla-
cin activa, tanto si consideramos la poblacin espaola como la extranjera.
Sin embargo, el comportamiento de las mujeres en relacin a la actividad es
diferente segn su procedencia: la proporcin relativa de mujeres que confor-
man la poblacin activa de nacionalidad espaola es inferior a la de mujeres
extranjeras con relacin al conjunto del colectivo emigrante. En efecto, slo
un 39,2% de mujeres forman parte del conjunto de la poblacin activa de
origen espaol, mientras que las mujeres activas extranjeras con relacin al
conjunto de poblacin activa emigrante suponen un 44,7%, lo que refeja
una mayor determinacin de trabajar en las mujeres de origen extranjero,
que en el caso de las autctonas (tabla 1).
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La estructura de edad de la poblacin activa de nacionalidad espaola ha
evolucionado hacia una disminucin del grupo de edad ms joven (16-24), ya
que el porcentaje de ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, a
un 9,6% en 2008. Una de las razones es que en un momento de crisis muchos
de ellos se ubican en el sistema educativo; la proporcin de los grupos com-
prendidos entre 25-54 aos se ha incrementado desde un 76% a un 77,7%; y
por ltimo, ha aumentado el peso de la poblacin activa con ms de 55 aos
(desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al fnal de la dcada).
La estructura de edad de la poblacin activa extranjera es ms joven que
la espaola al fnal de la dcada, ya que el peso de los grupos ms jvenes
es mayor que el que se da en la poblacin espaola -3,4 puntos porcentuales
ms-. El mayor peso de la poblacin activa extranjera se ubica en el tramo
de edad comprendido entre 25-54 aos, alcanzando en 2008 el 82,8% (cin-
co puntos porcentuales ms que la poblacin activa de origen espaol). La
poblacin extranjera de ambos sexos con ms de 55 aos ha descendido un
POBLACIN ACTIVA ESPAOLA Y DOBLE NACIONALIDAD
POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008
16-24 aos 25-54 aos 55 o ms Total Poblacin Activa
1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008
HOMBRE 13,0 9,3 75,7 76,5 11,3 14,2 100%
10.440.568
100%
10.996.733
MUJER 16,6 10,1 76,4 79,2 6,9 10,7 100%
6.791.088
100%
8.401.992
AMBOS
SEXOS
14,4 9,6 76,0 77,7 9,6 12,7 100%
17.231.656
100%
19.398.725
POBLACIN ACTIVA EXTRANJERA
POR GRUPOS DE EDAD Y SEXO, EPA, 1999-2008
16-24 aos 25-54 aos 55 o ms Total Poblacin Activa
1999 2008 1999 2008 1999 2008 1999 2008
HOMBRE 11,7 13,0 81,7 82,7 6,6 4,4 100%
222.313
100%
2.032.721
MUJER 14,7 13,1 81,3 83,0 4,0 3,9 100%
185.189
100%
1.633.208
AMBOS
SEXOS
13,1 13,0 81,5 82,8 5,4 4,2 100%
407.502
100%
3.665.929
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La estructura de edad de la poblacin activa de nacionalidad espaola ha evolucionado
hacia una disminucin del grupo de edad ms joven (16-24), ya que el porcentaje de
ambos sexos se ha reducido desde un 14,4%, en 1999, a un 9,6% en 2008. Una de las
razones es que en un momento de crisis muchos de ellos se ubican en el sistema
educativo; la proporcin de los grupos comprendidos entre 25-54 aos se ha
incrementado desde un 76% a un 77,7%; y por ltimo, ha aumentado el peso de la
poblacin activa con ms de 55 aos (desde un 9,6% ha pasado a un 12,7% al final de la
dcada).
La estructura de edad de la poblacin activa extranjera es ms joven que la espaola al
final de la dcada, ya que el peso de los grupos ms jvenes es mayor que el que se da
en la poblacin espaola -3,4 puntos porcentuales ms-. El mayor peso de la poblacin
activa extranjera se ubica en el tramo de edad comprendido entre 25-54 aos,
alcanzando en 2008 el 82,8% (cinco puntos porcentuales ms que la poblacin activa de
origen espaol). La poblacin extranjera de ambos sexos con ms de 55 aos ha
descendido un punto (al revs que la poblacin de nacionalidad espaola que ha
aumentado sus efectivos).
b) Cambios en la ocupacin y en el paro de la poblacin espaola y extranjera
(1999-2008) por sexo y grupos de edad
4
punto (al revs que la poblacin de nacionalidad espaola que ha aumenta-
do sus efectivos).
Cambios en la ocupacin y en el paro de la poblacin espaola y extranjera
(1999-2008) por sexo y grupos de edad
La poblacin activa engloba, como es sabido, la poblacin ocupada como
la parada. Con relacin a la ocupacin de la poblacin espaola de ambos
sexos en 1999 es reseable que un 84,7% est ocupada y un 15,2% parada
(tabla 2 y grfcos 2 a-b). Los extranjeros de ambos sexos estn un poco ms
representados en la ocupacin (85,6%), por lo que la proporcin de parados
es un poco menor que la de los espaoles (14,4%). Segn el sexo, la po-
blacin ocupada espaola es fundamentalmente masculina (89,5%), pues la
femenina presenta doce puntos porcentuales menos (un 77,5%). Tambin los
hombres extranjeros estn ms representados en la ocupacin (87,3%) que
las mujeres (83,5%), si bien el gap sexual es slo de 3,8 puntos porcentuales.
La poblacin subempleada femenina es mayor que la masculina como
consecuencia de los diferentes roles de gnero que la sociedad establece para
unos y otras, situacin que se da tanto en el colectivo de origen espaol como
en el emigrante. As, en el ao 1999 las mujeres subempleadas espaolas
suponan un 4,6%, mientras que los hombres slo eran un 1,5%. Esta dife-
rencia se explica porque el hombre sigue siendo el gana pan de la familia y
el empleo a tiempo parcial es mayor en el caso de las mujeres. Las diferencias
entre mujeres y hombres subempleados extranjeros son menores, pero tambin
son las mujeres las ms representadas (4,4% frente a un 3,1%).
Por grupos de edad, en 1999, siete de cada diez (71,7%) de los ms jve-
nes de nacionalidad espaola de 16 a 24 aos, estn ocupados y un 28,3%
parados, si bien hay que matizar que el paro afecta mucho ms a las mujeres
(35,7%) que a los hombres (22,2%). Los extranjeros de esa misma edad estn
ms representados en el paro (32,5%) que los espaoles y tambin afecta
ms a las mujeres, aunque la brecha entre sexos es ms pequea (2,4 puntos
porcentuales).
El grupo de edad central de nacionalidad espaola, de 25 a 54 aos,
cuenta con una representacin en la ocupacin del 86,6%, siendo el gap sexual
muy marcado (12 puntos porcentuales), en contra de las mujeres. Los extran-
jeros entre 25 y 54 aos suponan el 87,3% y, aunque las mujeres cuentan
con una menor representacin en la ocupacin, la brecha entre sexos es ms
pequea que en el caso de la poblacin espaola (slo 4,2 puntos porcen-
tuales). El paro para la poblacin de nacionalidad espaola en este grupo de
edad es de un 13,4% y para los de nacionalidad extranjera, un 11,7%. Por
sexo, las espaolas de este grupo de edad presentan el doble de paro que sus
compaeros (8,2 puntos porcentuales ms), y las extranjeras, 4,2 puntos ms
que los varones. Es en estas edades donde afecta ms la divisin social del
trabajo en funcin del gnero, ya que por el hecho de ser mujer, la sociedad
defne para el sexo femenino las tareas del cuidado y de atencin a la familia
en un contrato no escrito de carcter adscriptivo que les obliga, en muchos
casos, a una doble jornada, pues los hombres no estn tan involucrados en el
trabajo de la reproduccin.
Nueve de cada diez (90,5%) espaoles de ambos sexos de ms de 55 aos
estn ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de
edad central (slo tres puntos porcentuales).
Grfco 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en la
ltima dcada (1999-2008)
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Esta disminucin de la brecha est relacionada con el hecho de que las
mujeres de ese grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos,
pues ya son mayores. Los extranjeros de ms de 55 aos estn menos repre-
las tareas del cuidado y de atencin a la familia en un contrato no escrito de carcter
adscriptivo que les obliga, en muchos casos, a una doble jornada, pues los hombres no
estn tan involucrados en el trabajo de la reproduccin.
Nueve de cada diez (90,5%) espaoles de ambos sexos de ms de 55 aos estn
ocupados, siendo la diferencia entre sexos menor que en el grupo de edad central (slo
tres puntos porcentuales).
Grfico 2-a. Cambios en el % de parados por grupos de edad y nacionalidad en la
ltima dcada (1999-2008)
28,3
32,5
28,2
33,0
13,4
11,7
11,4
19,5
9,6
12,2
7,9
17,8
0
5
10
15
20
25
30
35
Espaola Extranjera
Nacionalidad
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

p
a
r
a
d
o
s
De 16 a 24 aos Ao 99
De 16 a 24 aos Ao 2008
De 25 a 54 aos Ao 99
De 25 a 54 aos Ao 2008
55 y ms aos Ao 99
55 y ms aos Ao 2008
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Esta disminucin de la brecha est relacionada con el hecho de que las mujeres de ese
grupo de edad no se ocupan tanto del cuidado de sus hijos, pues ya son mayores. Los
extranjeros de ms de 55 aos estn menos representados en la ocupacin que los
espaoles (87,9%) y llama la atencin en este grupo de edad la sobrerepresentacin
femenina en la ocupacin (96,5%), por encima de la de sus compaeros varones
(83,5%) extranjeros y superior a la de los espaoles de ambos sexos con su misma edad.
Un buen nmero de estas mujeres estn realizando tareas de cuidado en los hogares
espaoles en los que hay personas mayores dependientes.
Diez aos despus, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios:
Un incremento de la poblacin activa en su conjunto -5.488.616 personas ms-lo que
supone un 31,2% con relacin a 1999. Fundamentalmente ello se debe al incremento de
la mano de obra de origen extranjero puesto que, segn la EPA, en 1999 haba slo
401.952 personas de origen extranjero en la poblacin activa y una dcada posterior el
incremento ha sido de ms de tres y medio millones de personas. La poblacin activa de
6
sentados en la ocupacin que los espaoles (87,9%) y llama la atencin en
este grupo de edad la sobrerepresentacin femenina en la ocupacin (96,5%),
por encima de la de sus compaeros varones (83,5%) extranjeros y superior a
la de los espaoles de ambos sexos con su misma edad. Un buen nmero de
estas mujeres estn realizando tareas de cuidado en los hogares espaoles en
los que hay personas mayores dependientes.
Diez aos despus, al terminar el 2008, constatamos una serie de cambios:
Un incremento de la poblacin activa en su conjunto -5.488.616 perso-
nas ms-lo que supone un 31,2% con relacin a 1999. Fundamentalmente
ello se debe al incremento de la mano de obra de origen extranjero puesto
que, segn la EPA, en 1999 haba slo 401.952 personas de origen extranjero
en la poblacin activa y una dcada posterior el incremento ha sido de ms
de tres y medio millones de personas. La poblacin activa de origen espaol
tambin ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de las
mujeres, de una forma ms contundente que sus compaeros varones. En
efecto, la poblacin activa masculina de origen espaol ha aumentado en
una dcada un 5,4% (570.962 personas), mientras que la femenina ha ex-
perimentado un incremento de un 24,5% (1.653.675 de personas ms). Los
varones extranjeros han incrementado sus efectivos en la poblacin activa en
2.810.408 personas ms y las mujeres en 1.625914.
Los espaoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentuales
ms) su representacin en la poblacin ocupada, por lo que el paro ha dis-
minuido. En cambio, en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situa-
cin ha empeorado (9,2 puntos porcentuales menos respecto a 1999), con
la consiguiente subida del paro que se sita ya a fnal de 2008 en un 21,2%.
Por sexo, las mujeres ocupadas espaolas han incrementado su presencia en
la ocupacin ms que los hombres, (8,4 puntos porcentuales ms), mientras
que ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se debe a la segmen-
tacin sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado fundamen-
talmente al sector de la construccin que est sumamente masculinizado.
Por esta razn es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos
porcentuales menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino
(0,2 puntos).
Grfco 2-b. Cambios en el % de parados por grupos de edad, sexo y nacionalidad
en la ltima dcada (1999-2008)
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La poblacin ocupada extranjera masculina ha disminuido efectivos (9,2
puntos porcentuales) y la femenina tambin, pero menos (4 puntos).
As mismo, la situacin de ocupados subempleados se ha incrementado no-
tablemente, especialmente en la condicin de extranjero inmigrante y an
ms si se trata de una mujer, situacin que comparte con las mujeres espao-
las. As, en el conjunto de la poblacin espaola en el ao 1999 el subempleo
no llegaba ni a un 3% y diez aos despus esta proporcin asciende al 8,5%;
el subempleo de la poblacin inmigrante extranjera asciende en el ltimo
ao contemplado a un 17,2%.
Los cambios en los distintos grupos de edad revela que: la poblacin ac-
tiva espaola de ambos sexos en el grupo de edad entre 16-24 aos presenta
prcticamente la misma proporcin de parados que en 1999 casi un tercio
(28,2 %), si bien el incremento ha sido mucho mayor en los jvenes varo-
nes que en las mujeres. Ellas han descendido 7,8 puntos porcentuales por lo
que en 2008 representan un 27,9 % de paradas y ellos han aumentado 4,2
puntos, situndose en un 28,4% de paro. Los jvenes varones extranjeros
han incrementado 3,3 puntos y las mujeres solo han disminuido 2,2 puntos
respecto a 1999.
En las edades centrales (25-54 aos), la poblacin espaola de ambos
sexos ha disminuido dos puntos porcentuales en la situacin de paro, pero
mientras las mujeres han disminuido 7,7 puntos porcentuales, los varones
han incrementado un 1,3 puntos. Los varones extranjeros han aumentado en
origen espaol tambin ha experimentado un aumento fundamentalmente en el caso de
las mujeres, de una forma ms contundente que sus compaeros varones. En efecto, la
poblacin activa masculina de origen espaol ha aumentado en una dcada un 5,4%
(570.962 personas), mientras que la femenina ha experimentado un incremento de un
24,5% (1.653.675 de personas ms). Los varones extranjeros han incrementado sus
efectivos en la poblacin activa en 2.810.408 personas ms y las mujeres en 1.625914.
Los espaoles de ambos sexos han mejorado (2,7 puntos porcentuales ms) su
representacin en la poblacin ocupada, por lo que el paro ha disminuido. En cambio,
en el caso de los extranjeros de ambos sexos la situacin ha empeorado (9,2 puntos
porcentuales menos respecto a 1999), con la consiguiente subida del paro que se sita
ya a final de 2008 en un 21,2%. Por sexo, las mujeres ocupadas espaolas han
incrementado su presencia en la ocupacin ms que los hombres, (8,4 puntos
porcentuales ms), mientras que ellos han descendido un poco (casi un punto). Ello se
debe a la segmentacin sexual del mercado de trabajo, ya que la crisis ha afectado
fundamentalmente al sector de la construccin que est sumamente masculinizado. Por
esta razn es la primera vez que desciende el paro femenino (3,6 puntos porcentuales
menos) y se mantiene o se incrementa muy poco el masculino (0,2 puntos).
Grfico 2-b. Cambios en el % de parados por grupos de edad, sexo y nacionalidad
en la ltima dcada (1999-2008)
22,2
35,7
31,1
33,7
28,4
27,9
34,4
31,2
8,7
20,6
9,8
14,0
10,0
12,9
20,5
18,5
9,0
10,9
16,5
3,5
7,0
9,1
11,7
26,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Hombre Mujeres Hombre Mujeres
Espaola Extranjera
Nacionalidad
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

p
a
r
a
d
o
s
De 16 a 24 aos Ao 99
De 16 a 24 aos Ao 2008
De 25 a 54 aos Ao 99
De 25 a 54 aos Ao 2008
55 y ms aos Ao 99
55 y ms aos Ao 2008
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
La poblacin ocupada extranjera masculina ha disminuido efectivos (9,2 puntos
porcentuales) y la femenina tambin, pero menos (4 puntos).
As mismo, la situacin de ocupados subempleados se ha incrementado notablemente,
especialmente en la condicin de extranjero inmigrante y an ms si se trata de una
mujer, situacin que comparte con las mujeres espaolas. As, en el conjunto de la
poblacin espaola en el ao 1999 el subempleo no llegaba ni a un 3% y diez aos
7
ms de diez puntos su presencia en el paro y las mujeres de su misma edad
han incrementado 4,5 puntos ms.
El paro de la poblacin espaola de 55 y ms aos ha descendido 1,7
puntos porcentuales a lo largo de la dcada (dos puntos en los hombres y
0,9 puntos menos en el caso de las mujeres). En el mismo grupo de edad, en
los extranjeros de ambos sexos, el paro ha experimentado un incremento de
7,3 puntos. Ahora bien, ha afectado de muy distinta manera a mujeres y a
hombres. Las mujeres de ms de 55 aos extranjeras han incrementado su
presencia en el paro en 22,8 puntos y los hombres han disminuido 14.8, por
lo que la crisis no ha afectado por igual a los dos sexos.
3. el capital HuMano de la poblacin activa espaola
y extranjera: caMbios entre 1999-2008
La poblacin activa espaola ha incrementado sus niveles educativos a lo
largo de la ltima dcada y la poblacin extranjera, que al inicio de la dcada
contaba con una mayor cualifcacin que la poblacin activa autctona, en
2008, ha perdido cualifcacin, entendida como niveles educativos adquiri-
dos. En efecto, como observamos en la tabla 3, en 1999, la poblacin extran-
jera de ambos sexos con niveles universitarios (20,5%) doblaba a la espaola
y la presencia de personas que slo tenan hasta estudios primarios era infe-
rior a la poblacin activa espaola (52,1% frente a un 66,6% de autctonos);
en 2008, el peso de los universitarios con nacionalidad espaola ha ascendido
cinco puntos porcentuales con relacin a 1999, situndose en un 16,5%, en
tanto que la poblacin de nacionalidad extranjera se sita en un 13,9% (seis
puntos porcentuales menos que al inicio de la dcada). nicamente siguen
manteniendo un mayor peso los extranjeros respecto de los autctonos,
con niveles de estudios secundarios, incluso han incrementado la diferencia
con ellos. As, los espaoles activos con ese nivel de estudio en 1999 suponan
un 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez aos despus los espaoles han
mejorado su representacin en este nivel de estudio llegando hasta un 25,7%,
pero an ms los extranjeros que suponen en el 2008 un 39,1%.
Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres espaolas ac-
tivas han mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles uni-
versitarios, pasando de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han
mejorado sobre todo su representacin en los estudios secundarios (desde
un 31,4% a un 39,3%). Los varones extranjeros tambin han mejorado su
presencia en los estudios secundarios pasando desde un 22,8% a un 39%.
Para el conjunto de la poblacin activa de ambos sexos es reseable la
reduccin a lo largo de la dcada de la mano de obra con solo estudios pri-
marios en diez puntos porcentuales, si bien ms de la mitad se encuentra con
slo este nivel de estudio (56.5%).
Tabla 3.Cambios en la ltima dcada del Capital Humano de la poblacin activa
espaola y extranjera (1999-2008)
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
4. evolucin del capital HuMano de la poblacin activa
ocupada y parada espaola y extranjera
En la tabla 4 (a-b) podemos observar cmo se distribuye la poblacin
segn los niveles educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad
la ocupacin y el paro al inicio de la dcada y al fnal (1999-2008). Si nos
fjamos en el fenmeno del paro, en general, es vlida la teora del capital
humano en el sentido de que cuanto ms elevado es el nivel educativo, menos
riesgo hay de caer en el paro. As, observamos que para la poblacin espao-
tanto que la poblacin de nacionalidad extranjera se sita en un 13,9% (seis puntos
porcentuales menos que al inicio de la dcada). nicamente siguen manteniendo un
mayor peso los extranjeros respecto de los autctonos-, con niveles de estudios
secundarios, incluso han incrementado la diferencia con ellos. As, los espaoles activos
con ese nivel de estudio en 1999 suponan un 21,6% y los extranjeros un 27,4%. Diez
aos despus los espaoles han mejorado su representacin en este nivel de estudio
llegando hasta un 25,7%, pero an ms los extranjeros que suponen en el 2008 un
39,1%.
Este cambio se debe fundamentalmente a que las mujeres espaolas activas han
mejorado su nivel educativo, fundamentalmente en los niveles universitarios, pasando
de un 11,6% a un 17,2%. Las mujeres extranjeras han mejorado sobre todo su
representacin en los estudios secundarios (desde un 31,4% a un 39,3%). Los varones
extranjeros tambin han mejorado su presencia en los estudios secundarios pasando
desde un 22,8% a un 39%.
Para el conjunto de la poblacin activa de ambos sexos es reseable la reduccin a lo
largo de la dcada de la mano de obra con solo estudios primarios en diez puntos
porcentuales, si bien ms de la mitad se encuentra con slo este nivel de estudio
(56.5%).Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Tabla 3.Cambios en la ltima dcada del Capital Humano de la poblacin activa
espaola y extranjera (1999-2008)
Ao 1999 (4 T) y Nacionalidad Ao 2008 (4 T) y Nacionalidad
SEXO Y
NIVELES
EDUCATIVOS
Espaola y
doble
nacionalidad
Extranjera Total Espaola y
doble
nacionalidad
Extranjera Total
HOMBRE
Hasta EE.Prim. 64,9 56,1 64,8 57,1 48,2 56,0
EE.Secundarios 23,1 22,8 23,1 27,1 39,0 28,6
EE.Universitarios 11,9 21,2 12,1 15,8 12,9 15,4
TOTAL 100 100 100 100 100 100
15.875.127 294.507 16.169.634 16.446.715 2.378.560 18.825.275
MUJER
Hasta EE.Prim. 68,3 48,7 67,9 58,5 45,8 56,9
EE.Secundarios 20,1 31,4 20,4 24,3 39,3 26,1
EE.Universitarios 11,6 19,9 11,8 17,2 14,9 17,0
TOTAL 100 100 100 100 100 100
16.733.877 336.264 17.070.141 17.167.694 2.363.492 19.531.186
AMBOS SEXOS
Hasta EE.Prim. 66,6 52,1 66,4 57,8 47,0 56,5
EE.Secundarios 21,6 27,4 21,7 25,7 39,1 27,3
EE.Universitarios 11,8 20,5 11,9 16,5 13,9 16,2
TOTAL 100 100 100 100 100 100
32.609.004 630.771 33.239.775 33.614.409 4.742.052 38.356.461
9
la de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la dcada, pero sobre
todo ha descendido ms para quienes tienen estudios secundarios y sobre
todo universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).
Tabla 4a. Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada de origen espaol,
segn niveles de estudios (1999-2008)
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bien
han aumentado su representacin en el paro en los tres niveles educativos, la
incidencia ha sido mayor para aqullos con slo estudios primarios, pues han
pasado del 11,8% al 16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto
menos afectados por el desempleo y an menos los universitarios quienes de
hecho, han disminuido sus cifras de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres
han reducido su presencia en el paro considerando los tres niveles educativos,
pero la disminucin ha sido espectacular en el caso de tener estudios universi-
4. Evolucin del Capital Humano de la poblacin activa ocupada y parada-
espaola y extranjera
En la tabla 4 (a-b) podemos observar cmo se distribuye la poblacin segn los niveles
educativos en las dos situaciones que conlleva la actividad la ocupacin y el paro al
inicio de la dcada y al final (1999-2008). Si nos fijamos en el fenmeno del paro, en
general, es vlida la teora del capital humano en el sentido de que cuanto ms elevado
es el nivel educativo, menos riesgo hay de caer en el paro. As, observamos que para la
poblacin espaola de ambos sexos el paro ha descendido a lo largo de la dcada, pero
sobre todo ha descendido ms para quienes tienen estudios secundarios y sobre todo
universitarios (desde 12,3% a un 5,6%).
Tabla 4a.Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada- de origen espaol,
segn niveles de estudios (1999-2008)
POBLACIN ACTIVA
ESPAOLA Y DOBLE
NACIONALIDAD POR
SEXO
Ao 1.999 Ao 2.008
Niveles educativos agregados Niveles educativos agregados
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar.
EE.
Univ. Total
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar. EE.Univ. Total
HOMBRE
Ocupados subempleados
(falta horas) 1,5 1,7 1,6 1,5 6,2 6,2 3,8 5,7
Ocupados (resto)
86,8 89,1 90,8 88,0 77,8 85,6 91,7 83,0
Total Ocupados
88,3 90,8 92,4 89,5 84 91,8 95,5 88,7
Parados (de primer emp.)
1,3 2,4 2,9 1,8 0,8 0,5 0,5 0,6
Parados (resto)
10,5 6,8 4,7 8,7 15,3 7,7 4,1 10,7
Total Parados
11,8 9,2 7,6 10,5 16,1 8,2 4,6 11,3
TOTAL
100%
6.234.332
100%
2.666.632
100%
1.524.807
100%
10.425.771
100%
5.352.464
100%
3.496.109
100%
2.148.160
100%
10.996.733
MUJER
Ocupados subempleados
(falta horas) 5,3 4,1 3,9 4,6 10,8 8,1 5,4 8,3
Ocupados (resto)
69,8 73,4 79,1 72,9 68,4 78,8 88,2 77,6
Total Ocupados
75,1 77,5 83 77,5 79,2 86,9 93,6 85,9
Parados (de primer emp.)
4,6 7,0 7,3 5,9 1,8 1,1 0,7 1,2
Parados (resto)
20,3 15,5 9,7 16,5 19,0 12,1 5,8 12,9
Total Parados
24,9 22,5 17 22,4 20,8 13,2 6,5 14,1
TOTAL
100%
3.312.941
100%
1.946.936
100%
1.488.443
100%
6.748.320
100%
3.174.850
100%
2.811.404
100%
2.415.741
100%
8.401.995
AMBOS SEXOS
Ocupados subempleados
(falta horas) 2,8 2,7 2,7 2,7 7,9 7,0 4,6 6,8
Ocupados (resto)
80,9 82,5 85,0 82,1 74,3 82,6 89,8 80,6
Total Ocupados
83,7 85,2 87,7 84,8 82,2 89,6 94,4 87,4
Parados (de primer emp.)
2,4 4,4 5,1 3,4 1,1 0,8 0,6 0,9
Parados (resto)
13,9 10,4 7,2 11,8 16,7 9,6 5,0 11,6
Total Parados
16,3 14,8 12,3 15,2 17,8 10,4 5,6 12,5
TOTAL
100%
9.547.273
100%
4.613.568
100%
3.013.250
100%
17.174.091
100%
8.527.314
100%
6.307.513
100%
4.563.901
100%
19.398.72
10
tarios (desde un 17% en 1999 han pasado a un 6,5% en 2008 ).
Tabla 4b. Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada de origen
extranjero, segn niveles de estudios (1999-2008)
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Sin embargo, tendramos que hacer alguna matizacin para el caso de la
poblacin extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tres
niveles educativos aunque sobre todo se ha cebado en los que slo cuentan
con estudios primarios, pasando de un 16% a un 25,6%, ya que los universi-
tarios se han mantenido prcticamente igual (de un 14,4% han pasado a un
14,8%). En los niveles secundarios los extranjeros salen peor parados que los
espaoles pues el paro pasa de un 14,8% a un 19%. Las mujeres extranjeras,
aunque tengan niveles educativos secundarios o superiores ven incrementa-
dos sus porcentajes de paro al fnal de la dcada. Por ejemplo, las mujeres
con estudios superiores suponan en 1999 un 11,1% y, en 2008, un 13,7%.
Ello se observa con mucha claridad en el caso de los varones quienes si bien han
aumentado su representacin en el paro en los tres niveles educativos, la incidencia ha
sido mayor para aqullos con slo estudios primarios, pues han pasado del 11,8% al
16,1%. Los que tienen estudios secundarios se han visto menos afectados por el
desempleo y an menos los universitarios quienes -de hecho-, han disminuido sus cifras
de paro (desde 7,6% a 4,6%). Las mujeres han reducido su presencia en el paro
considerando los tres niveles educativos, pero la disminucin ha sido espectacular en el
caso de tener estudios universitarios (desde un 17% -en 1999- han pasado a un 6,5% -en
2008- ).
Tabla 4b.Evolucin de la poblacin activa ocupada y parada- de origen
extranjero, segn niveles de estudios (1999-2008)
POBLACIN ACTIVA
EXTRANJERA POR
SEXO
Ao 1.999 Ao 2.008
Niveles educativos agregados Niveles educativos agregados
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar.
EE.
Univ. Total
Hasta
EE.Prim.
EE.
Secundar. EE.Univ. Total
HOMBRE
Ocupados subempleados
(falta horas) 3,2 5,8 0,3 3,1 14,1 17,3 13,3 15,3
Ocupados (resto)
84,1 78,1 90,4 84,1 58,5 64,5 73,2 62,8
Total Ocupados
87,3 83,9 90,7 87,2 72,6 81,8 86,5 78,1
Parados (de primer emp.)
3,1 3,2 2,0 2,9 2,9 0,5 0,3 1,6
Parados (resto)
9,6 12,9 7,3 9,8 24,6 17,7 13,3 20,3
Total Parados
12,7 16,1 9,3 12,7 27,5 18,2 13,6 21,9
TOTAL 100%
129.109
100%
46.666
100%
46.321
100%
222.096
100%
934.819
100%
840.650
100%
257.254
100%
2.032.723
MUJER
Ocupados subempleados
(falta horas) 3,3 7,4 2,5 4,6 21,4 18,8 17,5 19,6
Ocupados (resto)
75,2 78,8 86,4 78,9 55,7 61,3 66,5 59,9
Total Ocupados
78,5 86,2 88,9 83,5 77,1 80,1 84 79,5
Parados (de primer emp.)
6,7 0,8 0,0 3,2 3,9 2,0 2,3 2,8
Parados (resto)
14,8 12,9 11,1 13,3 19,0 17,9 13,7 17,7
Total Parados
21,5 13,7 11,1 16,5 22,9 19,9 16 20,5
TOTAL
100%
77.461
100%
62.594
100%
39.801
100%
179.856
100%
664.083
100%
705.990
100%
263.135
100%
1.633.208
AMBOS SEXOS
Ocupados subempleados
(falta horas) 3,2 6,7 1,3 3,8 17,1 18,0 15,4 17,2
Ocupados (resto)
80,8 78,5 88,5 81,8 57,3 63,0 69,8 61,5
Total Ocupados
84 85,2 89,8 85,6 74,4 81 85,2 78,7
Parados (de primer emp.)
4,4 1,9 1,1 3,0 3,3 1,2 1,3 2,1
Parados (resto)
11,6 12,9 9,1 11,4 22,3 17,8 13,5 19,1
Total Parados
16 14,8 10,2 14,4 25,6 19 14,8 21,2
TOTAL 100%
206.570
100%
109.260
100%
86.122
100%
401.952
100%
1.598.902
100%
1.546.640
100%
520.389
100%
3.665.931
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Microdatos de la EPA (INE).
Sin embargo, tendramos que hacer alguna matizacin para el caso de la poblacin
extranjera de ambos sexos: el paro se ha incrementado en los tres niveles educativos
11
Por tanto la teora del Capital Humano aunque en general se ajusta a la
realidad, no es vlida para explicar el fenmeno del paro con un mismo nivel
educativo, cuando se trata de la condicin de extranjero respecto al autcto-
no o de las mujeres respecto a los hombres.
5. evolucin de la estructura ocupacional en la ltiMa dcada
en la poblacin espaola y extranjera: anlisis de la condicin
socioeconMica
A continuacin presento en porcentajes, a partir de los Microdatos de la
EPA, los cambios operados en la Condicin Socioeconmica (CSE, a partir
de ahora) durante la ltima dcada (1999-2008). En esta categora ocupacio-
nal se combinan rasgos de la situacin profesional, es decir la relacin exis-
tente con los medios de produccin propietario y asalariados, pero tam-
bin la ocupacin y el sector de actividad. Esta variable incluye 18 categoras
que he agrupado en diez, adems de los no clasifcables
3
.
La evolucin de la CSE a lo largo de la ltima dcada para la poblacin
espaola de ambos sexos ha supuesto la reduccin de los agricultores por
cuenta propia y por cuenta ajena, la de los autnomos no agrarios y
3
La agregacin resultante ha sido la siguiente:
1. Agricultura por cuenta propia, que incluye las CSE1 (empleadores agrarios), 2 (aut-
nomos agrarios) y 3 (cooperativistas agrarios).
2. Agricultura por cuenta ajena, que incluye la CSE 5 (trabajadores agrarios).
3. Empleadores no agrarios (7).
4. Profesionales por cuenta propia (6).
5. Autnomos no agrarios que incluye las CSE 8 (autnomos no agrarios) y 9 (coope-
rativistas no agrarios).
6. Directivos y supervisores que incluye las CSE 4 (directivos y gerentes de empresas
agrarias), 10 (dem no agrarios y altos funcionarios) y 12 (profesionales especfcos de
la administracin pblica).
7. Profesionales por cuenta ajena, que incluye las CSE 11 (profesionales y tcnicos) y 18
(profesionales de las FF.AA.).
8. Trabajadores no manuales (13 personal administrativo y comercial).
9. Trabajadores manuales cualifcados, que incluye las CSE 15 (capataces y encargados)
y 16 (obreros cualifcados)
10. Trabajadores no cualifcados que incluye las CSE 14 (resto de personal de los ser-
vicios y 17 (peones).
No clasifcables.
la de los trabajadores manuales cualifcados y los no cualifcados. Por
el contrario, han incrementado sus efectivos los empleadores no agrarios,
los profesionales por cuenta propia, los directores y supervisores, los
profesionales por cuenta ajena (los que ms se han incrementado) y los
trabajadores no manuales. En defnitiva, el incremento se ha producido
en los puestos de ms cualifcacin de la mano del aumento de los niveles
educativos de la poblacin ocupada. Por el contrario, la evolucin de las cate-
goras ocupacionales referentes a la poblacin extranjera han experimentado
un gran aumento en dos de ellas: trabajadores manuales cualifcados y en
no cualifcados.
Por gnero, es reseable que en la poblacin de nacionalidad espaola las
mujeres han experimentado un crecimiento mayor que sus compaeros va-
rones en la categora de profesional por cuenta ajena (seis puntos porcen-
tuales frente a cuatro de los varones) y en la de trabajador no manual. En
2008, las mujeres estn ms representadas que los hombres en la condicin
de trabajador no cualifcado, mientras que los hombres tienen ms peso en
la de trabajador manual cualifcado.
Los hombres extranjeros empleados en la categora de trabajador ma-
nual no cualifcado han pasado de un 21,4% en 1999 a un 40,7%, en 2008,
en tanto que sus compaeras apenas estn representadas en esta categora
(3,7 % al inicio de la dcada y 4,1% al fnal). Sin embargo, es destacable
el incremento de las mujeres extranjeras (ms de doce puntos porcentuales)
empleadas en la categora de trabajador no cualifcado. Este incremento ha
sido doble con relacin a sus compaeros varones. Ello supone que en 2008
seis mujeres de cada diez estn trabajando como trabajador no cualifcado.
La interaccin entre los niveles educativos y la posicin alcanzada en la
estructura ocupacional revela que la poblacin espaola ocupada de ambos
sexos con estudios universitarios se concentran en la categora de profesional
por cuenta ajena (un 57,6% en 1999 y un 56,3% en 2008), estando las muje-
res ms representadas que sus compaeros varones tanto al principio como al
fnal del periodo. Pero hay una diferencia entre gneros con relacin al peso
de los universitarios en la categora de trabajador no manual: las mujeres
espaolas estn representadas el doble que sus compaeros, tanto en 1999
como en el 2008. As mismo, los directores y supervisores con estudios
universitarios siguen estando ms representados por los hombres, a pesar del
aumento ms intenso en la educacin superior por parte de las mujeres es-
paolas. He aqu un desajuste en funcin del gnero que no explica la teora
del capital humano.
La poblacin extranjera de ambos sexos con estudios universitarios se
concentra en la categora de profesional por cuenta ajena. En esta catego-
ra en 1999 haba un 31,7% pero se ha reducido en 2008 hasta un 27,1%.
Tambin es destacable la existencia en 1999 de un 12,3% de poblacin
extranjera de ambos sexos que tena su propia empresa autnomos no
agrarios, y diez aos despus, en 2008, se ha reducido a slo un 4,8%
(siete puntos y medio porcentuales menos). Otro cambio signifcativo es el
incremento de los universitarios extranjeros en la categora ms baja, la de
trabajador no cualifcado. En efecto, si en 1999 haba un 14,4%, en el
2008, asciende a un 26% (11,6 puntos porcentuales ms). Si comparamos
con la poblacin espaola de ambos sexos, la proporcin de universitarios
que trabaja como trabajador no cualifcado es de un 4,2% en 1999, y diez
aos despus se mantiene prcticamente igual (4%). He aqu un ejemplo de
segmentacin laboral donde la condicin de extranjero correlaciona con
el hecho de estar empleado en la categora ms baja.
Por gnero hay diferencias entre los universitarios si se trata de hombres
o de mujeres. En 1999, haba un tercio de hombres espaoles empleados
como profesionales por cuenta ajena (30,5%) y un 32,2% de mujeres. Pero
diez aos despus los hombres mantienen sus efectivos pero las mujeres des-
cienden 8,7 puntos porcentuales, As mismo hay cambios signifcativos por
gnero con relacin a la condicin de autnomos: aunque los universita-
rios de ambos sexos han disminuido a lo largo de la dcada los hombres han
descendido menos (4,3 puntos porcentuales) que las mujeres (10,9 puntos
porcentuales menos). Adems el incremento de la proporcin de universita-
rios en la categora ocupacional ms baja trabajador no cualifcado ha
sido mucho mayor en el caso de las mujeres extranjeras quienes han aumen-
tado 17,3 puntos porcentuales, ms que en el de los hombres (slo 4,4 puntos
ms). En el 2008, los universitarios empleados en la categora ms baja de
trabajador no cualifcado suponan un 13,3% mientras que las mujeres
representan casi cuatro de cada diez (un 38,9%). Adems, las mujeres extran-
jeras universitarias han aumentado efectivos en la categora de trabajador
no manual, pues en 1999 representaban un 8,5% y en el 2008, un 16,7%.
La relacin entre el nivel de estudios secundarios y la condicin socioeco-
nmica de la poblacin espaola de ambos sexos muestra que en 1999 se
concentra un tercio (30,9%) en la categora de trabajador no manual y diez
aos despus slo baja dos puntos porcentuales; en 1999, casi cuatro de cada
diez espaoles de ambos sexos con estudios secundarios se concentran a partes
iguales entre los categoras de trabajador manual cualifcado y el no cua-
lifcado, y diez aos despus la distribucin es la misma.
Con este nivel de estudios los hombres estn en 1999 ms representados
que las mujeres en la categora de trabajador manual cualifcado y ellas lo
estn ms en la de trabajador no manual y como trabajador no cualifca-
do. Diez aos despus las variaciones mantienen una estructura ocupacio-
nal muy parecida a la anterior.
La estructura ocupacional de la poblacin de origen extranjero con estu-
dios secundarios s ha experimentado ms cambios a lo largo de la dcada.
En 1999, casi cuatro de cada diez extranjeros de ambos sexos con estudios
secundarios se concentraban en la categora ms baja trabajador no cuali-
fcado y, en 2008, an estn ms representados en ella (46,3%). Un 12,6%
estaba empleado como trabajador manual no cualifcado al inicio de la d-
cada y en el 2008 ha habido un notable incremento, pues ya casi suponen un
tercio de la poblacin ocupada total (28,2%). Tambin se ha producido una
disminucin de extranjeros de ambos sexos empleados no manuales (de un
14,8% han pasado a ser un 10%). Desde la perspectiva de gnero ha habido
cambios muy notables en la poblacin de origen extranjero: mientras que el
peso de los hombres con estudios secundarios como trabajadores no cualif-
cados se ha mantenido casi igual a lo largo de la dcada (de un 26,6% a un
28,6%), las mujeres han experimentado un extraordinario incremento: de un
49,2% en 1999 han pasado a representar un 68,5%. Los hombres extranje-
ros con este nivel de estudio han aumentado efectivos fundamentalmente en
la categora de trabajador manual cualifcado, pues si en 1999 suponan un
22,9%, en 2008, ascendan ya a un 47,3%; las mujeres se mantienen por de-
bajo del 5%. Ellas han perdido peso tambin en la categora de trabajador
no manual, pasando de un 22,1%, en 1999, a un 16,8%, en 2008.
La relacin entre la poblacin de ambos sexos con estudios ms bajos
(hasta Primaria) de nacionalidad espaola sita, en 1999, a un tercio como
trabajador no manual y a otra tercera parte como no cualifcado, un
10% como autnomo no agrario y otro 10% como trabajador no ma-
nual. Y en 2008, la estructura es bastante parecida. Ms signifcativos han
sido los cambios por gnero. En la categora ms baja los hombres en 1999
representaban un 21,4% y diez aos despus un poco menos (19,6%), pero
las mujeres que ya suponan un 40,4% en 1999, ahora son ya un 46,6%. En
la categora de trabajador manual cualifcado los hombres estaban ms
representados que las mujeres al inicio de la dcada (casi cuatro de cada diez)
y, en el 2008, han subido dos puntos porcentuales. Las mujeres espaolas con
estudios primarios han reducido efectivos en esta categora desde un 11,1%
a un 8,5%.
La poblacin de origen extranjero de ambos sexos con estudios slo pri-
marios ha pasado de estar concentrada en 1999 en un 62,9% entre las ca-
tegoras ms bajas (trabador manual cualifcado y no cualifcado) a es-
tarlo mucho ms en 2008 (un 75%). Las mujeres con este nivel de estudio se
ubican en la categora ms baja trabajador no cualifcado, ya que tanto
al inicio como al fnal de la dcada ellas solas en esa categora ocupacional
suponen un peso de tres de cada cuatro ocupadas. Los hombres han subido
desde un 28,3% a un 34,3% en esta categora y en la de trabajador manual
cualifcado ha incrementado efectivos (desde un 25,2% a un 40,1%).
a Modo de conclusin
Del lado terico el anlisis de las migraciones aconseja adoptar una vi-
sin mltiple. De todo lo expuesto del lado emprico, resulta relevante la
distincin entre autctonos y extranjeros para el anlisis de la estructura ocu-
pacional en Espaa. Ello nos permite verifcar el modelo de la segmenta-
cin del mercado para los distintos colectivos. Si bien un estudio cualitativo
nos ayudar a comprender los fenmenos de segmentacin laboral, los datos
analizados dan cuenta de la vigencia de unas relaciones de gnero asimtri-
cas, especialmente entre la poblacin inmigrante. La aproximacin cualitati-
va nos indicar los ejes de exclusin de gnero, etnia, origen socioeconmico,
el hbitat de procedencia, tal y como plantea Nash (2008) para comprender
cmo se produce la vulnerabilidad de la poblacin en el mercado de trabajo,
y por qu los ttulos educativos sirven de forma tan diferente a los distintos
grupos sociales, segn su nacionalidad.
bibliografa
Ariza, (2000): Gnero y migraciones femeninas: dimensiones analticas y
desafos metodolgicos en Dalia Barrera y Cristina Oechmichen: Migra-
ciones y relaciones de gnero en Mxico, Mxico, GIMTRAP, UNAM, Instituto
de Investigaciones Antropolgicas.
Frutos. L.:
(2004a): Mercado de Trabajo, formacin y sistema de gnero en Monreal
J. (coord.): Formacin y cultura empresarial en la empresa espaola, Madrid, Ci-
vitas (serie Especial).
(2004b): Educacin Superior e insercin laboral desde la perspectiva de
gnero en libro homenaje a J.J. Castillo: Refexiones Sociolgicas, Madrid,
CIS.
(2005): Procesos de insercin laboral de los jvenes en la Regin de Murcia, Murcia,
Consejo Econmico y Social.
(2006): Educacin y cambio social en la Espaa Autonmica: transicin al
Mercado de trabajo de los jvenes en Centro de Estudios Andaluces:
Cambio Social en Espaa, visin y retos de futuro, Sevilla, CEA.
(2008): Situacin Sociolaboral de mujeres y hombres en la Regin de Murcia y en Espaa:
una relacin asimtrica, Murcia, Consejo Econmico y Social (CES).
Lewis W.A. (1954): Economic development with unlimited supplies of labor
The Manchester School of Economic and Social Studies 22: 139-191.
Massey D. (1990): Social structure, household strategies, and the cumulative
causation of migration, Population Index 56: 3-26.
Massey D. (1990): The social and economic origins of immigrations, Annals
of the American of Political and Social Science Academy 510: 60-72.
Morawska, E. (1990): The sociology and historiography of immigration in
Virginia Yans-McLaughlin (ed.), Immigration Reconsidered: History, Sociology,
and Politics, New York, Oxford University Press, pp.187-240.
Nash, J.C. (2008): Reghinking Intersectionality, en Feminist Review, 89,
pp.1-15.
Piore M. (1979): Birds of Passage: Migrant Labor in Industrial Societies, Cambrid-
ge: Cambridge, University Press.
Sassen, S. (1988): The Mobility of Labor and Capital: A study in International Inves-
tment and Labor Flow, Cambridge, Cambridge, University Press.
Shiller, N. et al. (1992): Towards a transnational perspective on Migration, Race, Class,
Ethnicity and nationalism reconsidered, New York, Academy of Sciencies.
Stark, O. (1984): Migration decision making: A review article, Journal of
Development Economics 14: 251-259.iversity Press.
Todaro M.P. Maruszzko L. (1987): Ilegal migration and US immigration
reform: A conceptual framework, Population and Development Review 13:
101-114.
Todaro MP. (1969): A model of labor migration and urban unemployment in
less-developed countries, The American Economic Review 59: 138-48.
Velasco ortiz, L. (2002): El regreso de la comunidad: migracin indgena y agentes
tnicos. Los mixtecos en la frontera Mxico-EEUU. Centro de Estudios Sociol-
gicos, Mxico, El Colegio de Mxico.
Wallerstein, I. (1974): The Modern Word System. Capitalist Agriculture and the Ori-
gins of the European World Economy in the Sixteenth Century, New York, Acade-
mic Press.
Zlotnik, H. (1992): Empirical identifcation of international migrations sys-
tems in Mary Kritz, Lin Lean Lim and Hania Zlotnik (ed.), International
Migration Systems: A Global Approach, Oxford, Clarendon Press, pp. 19-40.
EDUCACION, TRABAJO E INCLUSION SOCIAL DE
LOS JOVENES: ANALISIS DE LOS ITINERARIOS
DE IORMACION Y TRABAJO A FARTIR DE
LA ENCUESTA ETEIIL.
Maribel Garcia,
Ralael Merino
Joaquim Casal
=VQ^MZ[Q\I\)]\~VWUILM*IZKMTWVI
1. CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS JOVENES QUE ABANDONAN
SIN GRADUADO DE ESO
El pernl oe los alumnos que abanoonan la ESO sin acreoitacion es mayo-
ritariamente masculino: Dos oe caoa tres jovenes oe la encuesta son varones,
lo cual ilustra un lenomeno suncientemente conocioo por otras investiga-
ciones pero insuncientemente explicaoo: el lracaso escolar alecta mayorita-
riamente a los chicos. Con respecto a la poblacion inmigrante objeto oe la
encuesta cabe oecir que esta no nos permito preoicar naoa sobre hijos oe
inmigrantes, pues no se contempla el lugar oe origen oe los paores. Si que
se contempla la nacionalioao oe los jovenes, el 98, oe los cuales son oe
nacionalioao espanola. Con respecto al capital cultural oe origen hemos con-
sioeraoo la variable nivel oe estuoios oe la maore, por ser una oe las variables
con ms valor explicativo en el anlisis oe las oesigualoaoes eoucativas, tal y
como muestran otras investigaciones |Calero: 200o|. Como se pueoe ver a
la siguiente tabla muestra la sub- representacion oe jovenes con maores que
poseen estuoios superiores y universitarios y un luerte preoominio oe jovenes
que no conocen el nivel oe estuoios alcanzaoo por sus progenitores o bien
no responoen a la pregunta.
Otro aspecto que merece una especial atencion es la trayectoria escolar
previa oe estos jovenes. Los oatos oe la encuesta recogen alguna inlormacion
respecto oe sus historiales acaoemicos, como por ejemplo el curso en el que
se proouce el abanoono oe la ESO: Justo es oecir que solo el 5o oel es-
tos jovenes llegan al cuarto curso oe la ESO y que para un 3o oe ellos el
abanoono se proouce a tercer curso. Este oato ilustra someramente sobre
el lenomeno oe la oesaleccion y el lracaso escolar como proceso que se va
connguranoo a lo largo oe tooa la escolarizacion. En este sentioo est por ver
hasta que punto las posibilioaoes oe oiversincacion curricular al 3r curso oe
la ESO, que establece la LOE ,200o,, son un paliativo a esta situacion.
Tabla 1. Forcentaje oe jovenes que abanoonan sin acreoitacion segun
nivel oe estuoios oe la maore

Abanoonos ESO
Sin titulacion oe escolarioao obligatoria 19,3
Estuoios primariosGraouaoo escolar !5,3
BUFCOU o equivalente 5,!
IF I, Oncialia Inoustrial, CIGM 2,5
IF II, Maestria Inoustrial, CIGS 1,0
Diplomaoo Universitario, Arquitecto Tecnico, Ingeniero
Tecnico o equivalente
1,5
Universitario Superior 1,1
NSNR 23,9
Total 100,0
Tabla 2. Curso que realizaba en el momento oel abanoono
Curs o que reaIizava aI
abandonar
Espanya CataIunya
n X n X
1r curso ESD 425 0,J 77 0,5
2n curso ESD 9148 7,4 556 J,9
3r curso ESD 40199 J2,5 27J9 19,0
4t curso ESD 7J750 59,7 11008 76,6
Total 123522 100 14380 100

2. ABANDONO DE LA IORMACION DE LOS JOVENES SIN GRADUADO
Como ya se ha senalaoo, la encuesta ETEIIL permito analizar los iti-
nerarios lormativos oe estos jovenes, oesoe que abanoonan la ESO, el cur-
so 2000-01, hasta el ano 200!-05. Una primera inlormacion relevante por
aproximarnos a la exclusion lormativa es que 2 oe caoa tres jovenes oe la
muestra han abanoonaoo oennitivamente la lormacion, tanto si se trata oe
lormacion reglaoa como oe los Frogramas oe Garantia Social u otras, a lo
largo oel periooo analizaoo, como tambien apuntan otras investigaciones oel
GRET. De lo contrario solo un tercio oe los jovenes que abanoonan sin acre-
oitacion oe la ESO el curso 2000-01 vuelven a la lormacion posteriormente.
Tabla 3. Forcentaje oe jovenes que prosiguen una lormacion a lo largo oel periooo
2001-2005.
Esta situacion oe bajo retorno es en parte consecuencia oe un electo
coyuntura, oaoo que en los anos objeto oe anlisis la economia espanola
ha experimentaoo una lase oe crecimiento y empleo, tambien oe poblacion
joven poco cualincaoa. Electivamente, los sectores en crecimiento han sioo
muy intensivos en mano oe obra poco cualincaoa ,particularmente la cons-
truccion y el sector servicios,. Era pues oe esperar que en una coyuntura eco-
nomica expansiva como la oe los ultimos anos, la prosecucion oe algun tipo
oe lormacion resultara poco atractiva para estos jovenes ,Garcia et al: 200o,.
Queoa por estuoiar los comportamientos oe los jovenes que no acreoitan, en
la actual coyuntura oe crisis economica y paro.
Asi, para el periooo estuoiaoo el mercaoo oe trabajo actua como polo oe
AIumnos matricuIados X
EI mismo curso (2000-01) 2,JJ
Curso siguiente (2001-02) 18,56
2 cursos despus (2002-0 ) 17,77
cursos despus (200 -04) 1J,69
4 cursos despus (2004-05) 9,J4
atraccion, El pernl oe jovenes que abanoonan la ESO sin titulacion y reali-
zan alguna lormacion posterior es minoritario ,un oe caoa tres,. El regreso
en el mismo curso acaoemico en que se proouce el abanoono oe la ESO es
tambien poco lrecuente. Solo un 2,! oe los jovenes prosiguen una lorma-
cion en el mismo curso que abanoonan la ESO. El mayor numero oe jove-
nes en lormacion ,luera oel sistema eoucativo, se oa en el curso acaoemico
siguiente ,2001-02,, con un 19 oe matriculacion y en el posterior ,2002-03,,
con un 18 oe jovenes matriculaoos. A partir oe este ano el porcentaje va
oisminuyenoo.
3. LA CONTINUIDAD EN LA IORMACION NO IORMAL
La encuesta tambien permite un anlisis ms oetallaoa oel itinerario oe
permanencia ,matriculaciones, o exclusion oe la lormacion ,no matricula-
cion, a lo largo oel periooo analizaoo ,2001-2005,, a partir oe la construccion
oe una variable que conoensa la permanencia o el abanoono, ano por ano.
Asi, oel tercio oe jovenes que emprenoen algun tipo oe lormacion un 15 lo
hacen en el curso 2001-02 pero oejan oe estuoiar en los anos consecutivos.
Un han oecioioo oejar pasar un ano entre el abanoono y el regreso a los
estuoios, para oespues seguir oe lorma continuaoa en la lormacion es oecir
re-emprenoe una lormacion el curso 2002-03 y continuan hasta el ultimo
curso contemplaoo en la encuesta ,200!-05,. La continuioao en la lormacion
a lo largo oel periooo 2001-2005, entre el colectivo sin graouacion inicial es
muy poco lrecuente y solo alecta a o inoiviouos ,0,2, asi como el regreso a
la lormacion oespues oe unos anos oe abanoono: 58 inoiviouos ,1,9, Un
9 oe los jovenes que se reincorporan a algun tipo oe lormacion lo hacen
oe lorma oiscontinua: con entraoas y salioas recurrentes. Una vez analizaoas
las entraoas y salioas oe la lormacion hace lalta pero consioerar el tipo oe
lormacion que estos jovenes realizan. El siguiente cuaoro recoge el numero
oe matriculaoos para caoa ano y tipo oe lormacion, en base a 1000.
De los jovenes que prosiguen estuoios un ano oespues oe haber aban-
oonaoo la ensenanza secunoaria obligatoria sin acreoitacion, la opcion ma-
yoritaria es la obtencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos
,3o,, mientras que el acceso a los FGS o a los CIGM se oa en segunoo
lugar ,5o,oo y 55,80, respectivamente,. Ahora bien, transcurrioos oos
anos el numero oe jovenes en CIGM aumenta hasta el 91 por mil. Con tooo
se trata oe porcentajes muy bajos, lo cual nos permite anrmar que las vias
oenominaoas oe Segunoa Oportunioao no oejan oe ser minoritarias. El
acceso a los FGS parece caracterizarse por la inmeoiatez ,el mismo curso o
al siguiente como mximo,, mientras que la matricula para la obtencion oel
graouaoo a una escuela oe aoultos es ms persistente a lo largo oel tiempo
analizaoo, aunque con oilerente intensioao.
Tabla !. Distribucion oe los jovenes que prosiguen una lormacion a lo largo oel
periooo ,2001-05, con relacion al tipo oe estuoios que realizan.
De los jovenes que prosiguen estuoios un ano oespues oe haber aban-
oonaoo la ensenanza secunoaria obligatoria sin acreoitacion, la opcion ma-
yoritaria es la obtencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos
,3o,, mientras que el acceso a los FGS o a los CIGM se oa en segunoo
lugar ,5o,oo y 55,80, respectivamente,. Ahora bien, transcurrioos oos
anos el numero oe jovenes en CIGM aumenta hasta el 91 por mil. Con tooo
se trata oe porcentajes muy bajos, lo cual nos permite anrmar que las vias
oenominaoas oe Segunoa Oportunioao no oejan oe ser minoritarias. El
acceso a los FGS parece caracterizarse por la inmeoiatez ,el mismo curso o
al siguiente como mximo,, mientras que la matricula para la obtencion oel
graouaoo a una escuela oe aoultos es ms persistente a lo largo oel tiempo
analizaoo, aunque con oilerente intensioao.
CURSO
(ao
escolar)
PGS
Estudios para
obtencin de
Graduado
(Escuela de
Adultos / IES)
CFGM
Otros
(Bachillerato
y CFGS)
Total
matriculados
Total no
matriculados
2000-01
1810
1,46
1064
0,86
2874
2,33
120648
97,67
2001-02
6511
5,27
8502
6,88
7640
6,19
276
0,22
22929
18,56
100593
81,44
2002-03
1453
1,18
7774
6,29
11222
9,08
1505
1,22
21954
17,77
101568
82,23
2003-04
541
0,44
4958
4,01
8485
6,87
2929
2,37
16912
13,69
106610
86,31
2004-05
307
0,25
2852
2,31
5090
4,12
3285
2,66
11534
9,34
111988
90,66
Total n 123522
!. ITINERARIOS DE LOS JOVENES QUE ABANDONAN LA ESO SIN GRADUACION
,2001-05,
Como ya se ha senalaoo el itinerario mayoritario oe los jovenes que
abanoonan la ESO sin graouacion es el oe abanoono sin ningun intento oe
realizar una lormacion no lormal. Ello es asi para prcticamente 8 oe caoa
10 jovenes que no acreoitan.
Un segunoo itinerario lormativo es el que expresa un cierto exito en las
vias oe segunoa oportunioao y alecta a uno oe caoa 10 jovenes que no gra-
ouan inicialmente pero que acaban obtenienoo un graouaoo oe escolarioao
a traves oe la lormacion en escuelas oe aoultos o la repeticion. Cabe senalar
que aoems un 2 oe los jovenes se encuentran en el momento oe hacer la
encuesta realizanoo algun curso para la obtencion oel graouaoo.
For ultimo y en tercer lugar existe un itinerario oe exito en la post-obli-
gatoria que expresan prcticamente uno oe caoa 10 jovenes sin acreoitacion
inicial, oe los cuales un acaban un CIGM y un 1 un bachillerato. Tam-
bien, como en el caso anterior existe un 2 oe jovenes con una lormacion
post-obligatoria en curso.
5. ITINERARIOS DE LOS JOVENES QUE GRADUAN AL IINAL DE LA ESO
Como ya es sabioo el itinerario mayoritario oe los jovenes que graouan
la ESO es el oe bachillerato, oescrito por el o0 oe los jovenes oe la encuesta
ETEIIL. Los oatos nos han permitioo arrojar alguna luz respecto oe los sub-
itinerarios internos. El itinerario mayoritario cuatro anos oespues oe nnalizar
la ESO es el acaoemico, puesto que un !!-!5 oe los jovenes estn en la
universioao. No obstante un 5 son bachilleres terminales ,abanoono poste-
rior oe la lormacion,, un son bachilleratos en curso, lo cual ilustra oe los
usos y plazos reales en que los jovenes realizan su lormacion, ms all oe los
anos estipulaoos normativamente y un 2-3 son abanoonos oe bachillerato
y posteriores orientaciones a CIGM.
Quizs el oato ms sorprenoente oel anlisis oe los itinerarios oe los jove-
nes que graouan al nnal oe la ESO es el porcentaje oe jovenes que abanoo-
nan la lormacion con un titulo mximo oe graouaoo. Se trata oe un itinerario
oescrito por un 15 oe jovenes. Un 5 oe ellos son jovenes que abanoonan
en el curso 2000-01 y no prosiguen ningun tipo oe lormacion, mientras que
el 10 restante han iniciaoo una lormacion post-obligatoria y han abanoo-
naoo sin exito, mayormente algun ciclo lormativo oe graoo meoio.
Los itinerarios oe ciclos lormativos nnalizaoos son oescritos por uno oe
caoa cuatro jovenes que graouan, si bien, oe nuevo tenemos situaciones in-
ternas oispersas, asi, la via oirecta oesoe el graouaoo oe ESO al CIGM re-
presenta un 15 oe los jovenes, la via oe acceso a traves oe un curso puente
u otras vias es oescrita por un 2-3 oe jovenes y el abanoono oel bachillerato
y posterior graouacion en un CIGS es oescrita por un 12. Existe segun
los oatos oe la encuesta un 1 oe jovenes que pasan oe un CIGM a un
CIGS, si bien es una via muy minoritaria, tal y como en su oia contemplara
la LOGSE.
o. ITINERARIOS IORMATIVOS DE TODA LA FROMOCION
Una vez analizaoas por separaoo las oos muestras oe jovenes que aban-
oonan la ESO y jovenes que graouan la ESO en el curso 2000-01 hemos pro-
ceoioo ha aplicar un lactor corrector a los itinerarios oescritos, oe acueroo
con las tasas oe graouacion y abanoono sin graouacion para el conjunto oe
jovenes oe la promocion que nnaliza la ESO en el curso 2000-01 segun los
oatos estaoisticos oel MECD. Ello nos ha permitioo una mejor aproximacion
a los itinerarios lormativos singulares oe los jovenes oe la promocion, que
ascenoian a un total oe 212 mooalioaoes, agrupaoas nnalmente en 1 sub-
itinerarios tal y como se recoge en el siguiente cuaoro-resumen.
Los oatos oel conjunto nos permiten anrmar que en terminos estric-
tamente lormativos se apunta una estructura lormativa oe tres tercios:
Aproximaoamente algo ms oe un tercio oe los jovenes encuestaoos se pre-
sentan al mercaoo oe trabajo con un itinerario que pooriamos consioerar
oe insunciencia lormativa, oaoo el actual contexto oe socieoao oe la in-
lormacion y oe cambio oe paraoigma proouctivo. De este tercio, en torno a
un 20 lo hacen sin ninguna acreoitacion y el 15 restante, con un titulo
mximo oe graouaoo oe ESO.
El segunoo tercio est compuesto por aquellos jovenes que se presentan
al mercaoo oe trabajo con un titulo oe ensenanzas meoia i superior, sean oe
bachillerato ,10,, oe CIGM ,12,, o oe CIGS ,10,. De estos porcentajes
quiz lo mas oestacable resulte el numero oe jovenes que lracasan en el ba-
chillerato y abanoonan para pasar a un CIGM, que acaban con exito ,, y
el numero oe jovenes que entran al CIGM a traves oe un graouaoo oe ESO
recuperaoo, mientras que el porcentaje oe recuperacion oe las llamaoas op-
ciones oe segunoa oportunioao son muy poco relevantes, estaoisticamente,
bajo el marco normativo oe la LOGSE, que a la prctica lo imposibilita ,1,.
El tercer tercio son jovenes que han acceoioo a la universioao y cuyos
estuoios estn en curso.
Cuaoro-resumen
. SITUACION LABORAL DE LOS JOVENES Y ANALISIS DE ITINERARIOS
A nn oe pooer analizar la situacion laboral oe los jovenes objeto oe nues-
tro estuoio se ha proceoioo a homogenizar las situaciones oe tal lorma que
se han explotaoo los oatos oe tooos los jovenes que se encuentran luera oel
sistema eoucativo como minimo en los oos ultimos anos anteriores a la reali-
zacion oe la encuesta, a nn oe extraer posibles situaciones oe estuoio y traba-
jo que contaminaran el anlisis.
La situacion laboral se estuoia pues a partir oel mooulo oe activioao que
contempla, segun se oenne en la propia encuesta ocupaciones signincativas
esto es, oe un minimo oe seis meses oe ouracion, segun los criterios oe reco-
Itinerarios escoIares de Ia promocin que finaIiza
Ia ESD eI curs 2000-01.
Const rucci n a part ir del seguimient o en el perodo
2001-2005.
Abandonan l a ESO si n graduat do y no hacen nada 17,6
20,1 FinaIizacin ESD sin graduacin 5,4
Abandono pero rei ngreso y graduaci n ESO en curo 0, 4
Abandono sin Graduado despus i nt ent os f ormacin 2, 1
Graduado ESO t erminal 5, 2
15,
Acaban obteniendo tituIo de
Craduado en ESD
Graduado ESO con i nt ent os 10,1
Acaban un bachil l erat o y no prosiguen ni nguna f ormacin 4, 3
,8 Acaban con ttuIIo de achiIIerato 1,6
Bat chil lerat o con int ent os post eri ores en curso 5, 5
Acaban un CFGM via prueba dcceso 1, 1
11, Acaban con tituIo de CFCh
Acaban un CFGM via graduado 3, 1
Acaban un CFGM via bat chil lerat o 7,0
CFGM e i nt ent o f al l ido en bachi ll erat o 0, 2
CFGM e i nt ent o f al l ido de CFGS 0, 4
CFGM via PGS 0, 2
CFGS 1, 9
, Acaban obteniendo tituIo de CFCS
CFGSen curso 8,0
Uni versii dad en curso ,1
,5 Acceden a Ia Universitat ,5
Abandono Universi idad 0, 4
Font: Elaboraci prpia a partir de les dades de l'ETEFlL
gioa oe inlormacion oel mooulo D oe la encuesta, que es el mooulo relativo
a Activioao.
Como se oesprenoe oel cuaoro superior tres cuartas partes oe los jovenes se
encuentran ocupaoos en el momento oe realizar la encuesta ,2005,. No exis-
ten a penas oilerencias entre los itinerarios oe abanoono sin graouacion y los
itinerarios oe graouaoo oe ESO mientras que la ocupacion es mayor ente los
jovenes que se presentan al MDT con un itinerario oe CIGM nnalizaoo. For
lo que respecta al itinerario oe bachillerato terminal parece ser que se trata oel
colectivo con una menor tasa oe ocupabilioao, quizs por tratarse oe un titulo
poco especinco, si bien cabr explotar la muestra especinca oe bachillerato
para calibrar si se trata oe una tenoencia estaoisticamente signincativa.
La permanencia en el trabajo cualincaoo es la prctica oominante entre
estos jovenes, mientra que los procesos oe cualincacion y oes cualincacion
parecen neutralizarse ,20,. Los resultaoos oe la encuesta poorian ser in-
terpretaoos con cierto optimismo en tanto que tooo y tratase oe colectivos
con unos niveles oe lormacion meoios-bajos existe algo ms oel !0 que
se mantienen en unas cualincaciones meoias, que son, en mayor graoo los
que tienen lormaciones oe graoo meoio y superior. No obstante existe casi
un 20 oe jovenes que oesarrollan un itinerario oe permanencia en la baja
cualincacion que es un porcentaje similar a los que sulren procesos oe oes-
cualincacion. Daoo que la coyuntura economica en los anos oe insercion oe
estos jovenes era altamente lavorable a la ocupacion no parece aventuraoo
anrmar, contra la hipotesis optimista, que existe entre un !0 y un 50 oe los
jovenes que abanoonan el sistema eoucativo sin graouacion o que se presen-
tan al mercaoo oe trabajo con un titulo oe graouaoo escolar en una situacion
oe vulnerabilioao laboral.
El anlisis oe la situacion actual, por lo que respecta a la categoria ocupa-
cional ilustra respecto oe la relacion entre lormacion y cualincacion laboral.
Electivamente existe el ooble oe probabilioaoes oe acabar obtenienoo un
trabajo oe mayor cualincacion cuanoo se trata oe jovenes con estuoios oe
graoo meoio: Los egresaoos e bachillerato particularmente en trabajos ao-
ministrativos y tecnicos oe apoyo ,2,, y los titulaoos oe CIGM en trabajos
cualincaoos en la inoustria y en los servicios, particularmente ,5!,. Con
tooo, el trabajo no cualincaoo alecta en mayor o menor graoo a tooos los
colectivos ,uno oe caoa cuatro,. En el mismo sentioo y lejos oe lo que puoie-
ra pensarse oesoe la teorias oe la corresponoencia uno oe caoa oos jovenes
que se presenta al mercaoo oe trabajo con una trayectoria oe abanoono oe
la ESO y no reincorporacion se encuentra oesempenanoo unos anos mas
taroe un trabajo en la inoustria o los servicios para el que se requiere un
nivel oe cualincacion. Estas situaciones apuntan respecto oe la necesioao oe
prolunoizar, en la investigacion, en el anlisis oe la relacion entre itinerarios
oe exclusion lormativa e inclusion laboral y en los itinerarios oe inclusion
lormativa y riesgo oe exclusion laboral, puesto que la relacion entre exito o
lracaso lormativo y laboral es compleja.
Categoria ocupacional actual segun itinerarios escolares
8. A MODO DE RESUMEN
1. Tal y como ha sioo senalaoo en estuoios anteriores el lenomeno oel
lracaso y abanoono escolar es mayoritariamente un lenomeno mas-
culino. Los oatos muestran como los abanoonos oe la ESO alectan a
oos oe caoa tres chicos. Con tooo cabria prolunoizar en las trayecto-
rias lormativas y laborales que oibujan el tercio oe chicas que aban-
oonan prematuramente la escolarizacion. Una hipotesis plausible que
se oeriva oe investigaciones anteriores oel GRET apunta respecto oe
la ooble oiscriminacion que estas jovenes sulren, tanto en el terreno
lormativo como en el laboral.

5436 32650 5824 18332 1358 63600
8,55 51,J4 9,16 28,82 2,14 100
5663 20644 3430 10576 126 41582
1J,62 49,65 8,25 25,4J J,05 100
617 44 140 30 203 224
26,90 41,15 6,10 17,00 8,85 100,00
5402 11882 1441 3032 316 22073
24,47 5J,8J 6,5J 1J,74 1,4J 100
17118 66120 10835 32330 3146 1254
1J,21 51,04 8,J6 24,96 2,4J 100
ategoria ocupacional
Total 5


A
l
t
r
e
s
4


T
r
e
b
a
l
l
a
d
o
r
s

n
o

q
u
a
l
i
f
i
c
a
t
s
J


0
p
e
r
a
d
o
r
s
Total
1


T
e
c
n
i
c
s

d
e

s
u
p
o
r
t

i

t
r
e
b
a
l
l
a
d
o
r
s

a
d
m
i
n
i
s
t
r
a
t
i
u
s
2


T
.

Q
u
a
l
i
f
i
c
a
t
s

i
n
d
u
s
t
r
i
a
,

a
g
r
i
c
u
l
t
u
r
a

i

s
e
r
v
e
i
s
1 Abando ES0 i no
reincorporacio
2 Craduat ES0
J 8atxillerat
4 FCV
2. La metooologia oe encuesta presenta algunas oincultaoes en la
aproximacion a la realioao oe algunos colectivos, como es el caso oe
los jovenes inmigrantes por queoar Inlra-representaoos. La Encuesta
recoge unicamente un 1,3 oe jovenes oe nacionalioao no espanola.
Justo es oecir que la variable nacionalioao presenta tambien oin-
cultaoes para aproximarnos a la oiversioao cultural oe las lamilias oe
origen oe estos jovenes, pues la encuesta no permite preoicar naoa
sobre los hijos y hijas oe las lamilias inmigrantes.
3. Existe un elevaoo numero oe abanoonos oe la ESO oe jovenes que no
llegan al cuarto curso. Asi, ms oe una tercera parte oe los abanoonos
se prooucen a tercer curso oe la ESO, y solo algo ms oe la mitao lle-
gan a cuarto curso. Este oato interroga respecto oe las limitaciones oe
la escuela comprensiva, y interroga las prcticas oocentes asi como
las oincultaoes para olrecer una eoucacion inclusiva a una lraccion
importante oe jovenes aoolescentes. |Garcia: 2005|, |Merino te al
200oa| En este sentioo est por ver hasta que punto las posibilioaoes
oe oiversincacion curricular al 3r curso oe la ESO, que establece la
LOE ,200o,, ser un paliativo a esta situacion o acentuar la segrega-
cion escolar.
!. La mayor parte oe los jovenes oe la encuesta ,23, abanoonan sin
acreoitacion y no prosiguen ninguna lormacion en los cuatro anos
posteriores a la nnalizacion oe los estuoios. Reoucir esta cilra es una
necesioao politica y social si se quiere garantizar unos minimos oe co-
hesion social y evitar la exclusion lormativa y laboral oe estos jovenes.
5. El retorno a la lormacion en el mismo curso acaoemico en que se
proouce el abanoono oe la ESO es muy poco lrecuente ,2,!,. Ello
plantea oos posibles interpretaciones a explorar: o bien se trata oe
una respuesta oe los jovenes han vivioo un proceso oe oesaleccion
escolar o bien es resultaoo oel oeslase oe tiempos en que se prooucela
olerta oe lormacion no reglaoa ,particularmente FGS y Escuela oe
Aoultos,. En este caso cabria pensar en la necesioao oe buscar meca-
nismos oe ajuste entre los tiempos oe abanoono y oe matriculacion
a nn oe pooer captar la poblacion ptencial a estos programas en el
menor tiempo posible. |Merino te al 200o.b|.
o. El regreso a la lormacion ,sea Escuela oe Aoultos, CIGM, FGS o
otras, se proouce mayoritariamente en el curso posterior y suele ser
una lormacion corta. El acceso a los FGS se caracteriza por la inme-
oiatez.
. Dos oe caoa 10 jovenes se incorporan a la lormacion un ano oespues
oe haber nnalizaoo la ESO sin acreoitacion. Tambien hay un son
jovenes que han oecioioo oejar pasar un ano entre el abanoono y el
regreso a los estuoios. Este oato ilustra la importancia oel acompana-
miento en las transiciones oe estos jovenes uno y oos anos oespues oe
haber nnalizaoo los estuoios obligatorios.
8. Fara los jovenes que abanoonan sin acreoitacion el regreso a la lor-
macion oespues oe unos anos oe interrupcion es poco lrecuente. Esto
signinca que es muy importante establecer programas oe transicion
Escuela- Trabajo entre los IES y los oispositivos locales oe lormacion
y trabajo oel territorio a nn que la poblacion potencial a los progra-
mas oe lormacion no lormal y a la lormacion reglaoa ,pruebas oe
acceso a CIGM y Escuela oe Aoultos, bsicamente, tenga acceso en
unos tiempos cortos |Merino te al 200o. b|.
9. Entre los jovenes que no acreoitan la ESO y prosiguen estuoios la ob-
tencion oel graouaoo a traves oe las escuelas oe aoultos parece ser la
opcion mayoritaria ,3o,, mientras que el acceso a los FGS o a los
CIGM se oa en segunoo lugar ,5o y 5o, respectivamente,. Este
itinerario pueoe ser potenciaoo con el actual oiseno oe los FQFI y el
mooulo voluntario oe obtencion oel graouaoo. Har lalta pero espera
por ver hasta que punto aumenta la oemanoa oe este lormacion aho-
ra integraoa en los FQFI ,LOE, 200o,
10. El momento lgioo oe matriculacion a los CIGM se proouce, transcu-
rrioos oos anos oespues oel abanoono oe la escolarizacion obligatoria
,91 por mil,. Frobablemente se trata oe un tiempo necesario para la
reorientacion, la toma oe oecisiones y la preparacion oe las pruebas
oe acceso a los CIGM. Con tooo, las cilras son bajas.
11. Contra lo que puoiera pensarse no existen apenas oilerencias entre los
itinerarios oe abanoono sin graouacion y los itinerarios oe graouaoo
oe ESO por lo que respecta a la situacion laboral en el momento oe
hacer la encuesta puesto que casi tres caoa cuatro jovenes se encuen-
tran ocupaoos.
12. La permanencia en el trabajo cualincaoo es la prctica oominante
mientra que los procesos oe cualincacion y oes cualincacion parecen
neutralizarse ,20,.. . No obstante existe entre un !0 y un 50 oe
los jovenes que abanoonan el sistema eoucativo sin graouacion o que
se presentan al mercaoo oe trabajo con un titulo oe graouaoo escolar
una situacion oe vulnerabilioao laboral que se pueoe ver agravaoa
ante el actual cambio oe coyuntura economica.
13. Entre los jovenes con estuoios oe graoo meoio existe el ooble oe pro-
babilioaoes oe acabar obtenienoo un trabajo oe mayor cualincacion
respecto oe los jovenes sin titulo o que tienen unicamente el graouaoo
oe la ESO. Con tooo, el trabajo no cualincaoo alecta en mayor o me-
nor graoo a tooos los colectivos ,uno oe caoa cuatro,.
1!. Lejos oe lo que puoiera pensarse oesoe la teorias oe la corresponoen-
cia uno oe caoa oos jovenes que se presenta al mercaoo oe trabajo
con una trayectoria oe abanoono oe la ESO y no reincorporacion se
encuentra oesempenanoo unos anos 1.mas taroe un trabajo en la in-
oustria o los servicios para el que se requiere un nivel oe cualincacion.
15. Se apunta la necesioao oe prolunoizar, en la investigacion, en el an-
lisis oe la relacion entre itinerarios oe exclusion lormativa e inclusion
laboral y en los itinerarios oe inclusion lormativa y riesgo oe exclusion
laboral, puesto que la relacion entre exito o lracaso lormativo y labo-
ral es compleja.
REIERENCIAS BIBLIOGRAIICAS
Casal., J:, Garcia, M., Merino, R ,200a, ;Q[\MUI[ML]KI\Q^W[KWUXZMV[Q^W[a^yI[
NWZUI\Q^I[ Revista oe Eoucacion Maorio. Num 3!2, pp. 213-238.
Garcia, Maribel ,2005, Culturas oe ensenanza y absentismo escolar en la
ensenanza secunoaria obligatoria. :M^Q[\I LM -L]KIKQ~V n 338 pp. 3!-
3!. Maorio
Merino, R., Casal, J., Garcia, M ,200oa, Vias o itinerarios en el sistema
eoucativo? La comprensivioao y la lormacion prolesional a oebate. :M
^Q[\ILM-L]KIKQ~VVol: 3!0. 10o5-1083. Maorio.
Merino, R, Garcia, M, Casal, J ,200ob, De los Frogramas oe Garantia So-
cial a los Frogramas oe Cualincacion Frolesional Inicial. Sobre pernles
y oispositivo locales.:M^Q[\ILM-L]KIKQ~V, num 3!1, Septiembre-Diciem-
bre. pp. 81-98. Maorio.
Casal,J., Garcia, M., Merino, R, Quesaoa, M ,200b, Itinerarios y Trayecto-
rias. Una perspectiva oe la transicion oe la escuela al trabajo a <ZIaMK\WZQI[
:M^Q[\ILM+QMVKQI[;WKQITM[ Num 22, pg 9-20.
Garcia, M, Merino, R, Casal, J ,200o, Transiciones oe la escuela al trabajo
tras la nnalizacion oe la ensenanza secunoaria obligatoria ;WKQWTWOyI LMT
<ZIJIRW nueva epoca, num. 5o, 200o, pp 5-100.
XIV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Lleida, septiembre de 2009
Grup de treball: Educaci i treball
Oliver Cardell, Catalina; Ferr Rotger, Jaume; Mulet Trobat, Tomeu; Gonzlez Paredes,
Francisco. (Grup de recerca sociologia de la cultura i de la modernitat de la UIB)
ENTORN SOCIO-LABORAL I FORMATIU EN LES CUINES
D'HOTEL EN EL CONTEXT DE MALLORCA
Introducci
Els objectius de la investigaci vnen marcats per la necessitat desbrinar quines sn les
necessitats formatives del sector en el marc del seu context sociolaboral i organitzatiu,
per poder planificar des de la Formaci Professional una oferta educativa convenient a
les necessitats socioeconmiques de les Illes Balears, les quals requereixen una
modernitzaci i adequaci del sistema de qualificacions professionals als canvis viscuts
en aquestes ltimes dcades.
En aquest sentit, volem estudiar les caracterstiques del treball en les cuines dels hotels
de 3, 4 i 5 estrelles de les Illes (Mallorca en concret), amb la finalitat de conixer-ne les
necessitats formatives i aix poder ajudar en la definici de les qualificacions ofertades
per la Conselleria deducaci (Direcci General de F.P.) en coordinaci amb la
Conselleria de Treball (l'Institut de Qualificacions IQPIB). Lobjectiu final s el
desenvolupament duna Formaci Professional adequada a les necessitats del sector.
Per realitzar la investigaci des dun primer moment hem tingut en compte els aspectes
segents que ara recordam:

Conixer les condicions i context laboral dels cuiners d'hotel, en les seves
diverses categories professionals i de llocs de treball.
Aprofundir en les caracterstiques de la formaci real del personal de cuina
d'hotel, inicial i contnua.
Qestionari Estudi Cuines dHotel UIB
ANNEX 1
QESTIONARI N:
DATA ENTREVISTA: / / Hora: :
Bon dia / Bona tarda, estam realitzant una enquesta per a la Universitat de les Illes Balears sobre cuines
dhotel... Em pot dedicar uns minuts?
Nom establiment
: .......................................................................................................................................................................
Cadena Hotelera: Si

Nom .............................. No

Adrea: ....................................................
Municipi: ............................................................. Localitat ......................................................................
Telfon: ................................................. (necessari)
Correu electrnic: .................................................
Categoria: :2*

3*

4*

5*

altres

Tipus: Urb

Platja

Agroturisme

Interior

Obert : Tot lany

Temporada llarga (ms de 5 mesos)

Temporada curta (5 mesos o
menys)


Restaurant: obert al pblic

tancat al pblic, noms clients

Capacitat mxima al menjador: 0-49

50-99

100-199

200 ms

Ocupaci mitjana del menjador: 0-49

50-99

100-199

200 ms

Edat de lentrevistat: .......................... anys Sexe: Home

Dona


Lloc de naixement: Illes Balears

Resta de lestat

Uni Europea

frica


sia

Sudamrica

Resta del mn

Tipus destabliment en el que ha desenvolupat majoritriament la seva activitat professional
els ltims 5 anys:
4 5*

3*

2*, rurals i agroturismes

Funci exercida actualment: Cap de cuina

2on Cap de cuina /Cap de rebosteria


Cap de partida

Cuiner

Planxista/Cafeter/Oficial reboster

Pinxo/Escurador/Marmit

________________________________________________
PLANTILLA DE LA CUINA
CRREC
ORIG
EN
CONTRACTE
(marcar noms u)
JORNADA SALARI APROX
DIES
LLIURES
SETMANALS
HORES EXTRES
O
r
i
g
e
n
P
a
r
l
a

c
a
s
t
e
l
l

/
c
a
t
a
l

F
i
x
o
F
i
x
o

d
i
s
c
o
n
t
i
n
u
o
T
e
m
p
o
r
a
l
D
e

f
o
r
m
a
c
i

a
l
t
r
e
S
e
g
u
i
d
a
P
a
r
t
i
d
a
N

m
e
r
o

h
o
r
e
s

d
i
a


/

m
e
s
M
e
n
j
a
r
a
l
l
o
t
j
a
m
e
n
t
a
l
t
r
e
s
N
o
m
i
n
a
l
s
R
e
a
l
s
M
i
t
j
a
n
a

s
e
t
m
a
n
a
l

/
h
o
r
a
E
s

p
a
g
u
e
n

e
n

t
e
m
p
s

l
l
i
u
r
e
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
1
Qestionari Estudi Cuines dHotel UIB
14)
Per a origen: Illes Balears = IB; Espanya = E; Uni Europea = UE; frica = Af; sia = As; Sudamrica = Su; Resta del mn = Mo
Espai de la cuina en m2:
Si No
P1 Existeix una diferenciaci dels
espais a la cuina de l hotel?
(Llegir)
Cambra de recepci de material
alimentari
Punt de control de recepci de
material alimentari
Magatzem rebost
Cambra de congelaci
Cambra de refrigeraci
Cambra de verdures
Cambra de peix
Cambra de carn
Cambra de postres
Cambra de buffet
Bodega
Magatzem de productes de neteja
Magatzem de vaixella
Preparaci de carn
Preparaci de peix
Preparaci de verdures
Preparaci de postres
P2
Hi ha a la cuina...?
Aire condicionat
Dispositius de senyalitzaci
Sha renovat el disseny de la cuina
dins els darrers cinc anys
Materials de prevenci. Extintors i
sistemes de seguretat
Mobiliari propi de la cambra freda
Equips de refrigeraci
Equips i instruments de neteja
Cambra o espai reservat per
guardar els combustibles
Vestuari de treball
Utensilis i eines prpies de la pre-
elaboraci
Piques esttiques
Piques mbils
Escorredores per a netejar
aliments
Magatzems
Equips de fred
Equips i materials de classificaci
Maquinaria prpia de cambra freda
Tnels de congelaci
Equips i instruments de pre-
elaboraci
Equips i instruments de mesura
Material de condicionament dels
aliments (envasat, tapper...)
Mobiliari obrador
Mquines auxiliars
Utensilis i menatge de cuina
Equip informtic
Programa informtic exclusiu per
cuina
Equips de cocci
Equips de pastisseria
Equips generadors de calor
Abatedors de temperatura
Mquines de buit
Equips desterilitzaci
Equips de desinfecci
Equips de selecci i tractament de
residus
Menatge de servei
Sha renovat totalment en els
darrers 5 anys lequipament?
Sha renovat parcialment en els
darrers 5 anys lequipament?
DIRECCI I PRODUCCI EN CUINA I
PASTISSERIA
P3
On treballa vost es realitzen las
funcions segents? (Llegir)
Aplicar i controlar lexecuci de
tcniques de manipulaci,
conservaci i regeneraci
daliments.
Desenrotllar i controlar processos
de preparaci i presentaci
2
Qestionari Estudi Cuines dHotel UIB
delaboracions culinries bsiques
i complexes.
Desenrotllar i controlar processos
de preparaci i presentaci de
plats de cuina creativa i dautor.
Tastar aliments per a la seva
selecci i s en hostaleria.
Actuar baix normes de seguretat,
higiene i protecci ambiental en
hosteleria.
Dissenyar ofertes gastronmiques.
Gestionar processos
daprovisionament en restauraci.
Organitzar processos de producci
culinria.
Supervisar lexecuci i aplicar les
tcniques de pre-elaboraci,
elaboraci, conservaci i
regeneraci de masses, cremes i
farcits.
Supervisar lexecuci i pre-
elaborar, elaborar, conservar i
regenerar gelats i semi-freds.
Supervisar lexecuci i pre-
elaborar, elaborar, conservar i
regenerar productes de confiteria i
xocolates.
Supervisar i executar les
operacions dacabats i presentaci
de productes de pastisseria.
Gestionar processos
daprovisionament en pastisseria.
Definir ofertes senzilles de
rebosteria, realitzar
laprovisionament intern i controlar
consums.
P4 Reciclatge a la cuina?
Materials orgnics
Cartr
Envasos vidre
Envasos plstics i llaunes
Olis usats
Bateries i piles
Recollides especials i altres
P5
Quins sn els treballs propis de
la seva ocupaci laboral?
(Llegir)
Coordinaci de les tasques a la
cuina.
Elaboraci de plats de cuina.
Neteja general de les installacions
de la cuina
Neteja de la bateria, plaques i
utensilis
Neteja de la vaixella, cristalleria i
coberteria
P6 Quantes persones ocupen les
diferents tasques a la cuina?
(Llegir)
no
mb
re
Nivell 1: Cap de cuina
Nivell 2: 2on Cap de cuina / Cap
de rebosteria
Nivell 3: Cap de partida
Nivell 4: Cuiner / Planxista /
Cafeter / Oficial reboster
Nivell 5: Ajudant cuina / Ajudant
rebosteria / Ajudant planxista
Nivell 6: Pinxo / Escurador /
Marmit
PREPARACI DE MENJARS
P7
A lhotel on vost treballa, es
duen a terme les segents
funcions?
(Llegir)
Disseny de men
Crrec persona responsable
..............................................
Cuina internacional
Cuina dautor
Cuina espanyola
Cuina mallorquina
Un altre tipus de cuina
Elaboraci i arxiu de fitxes
tcniques de cada plat
Crrec persona responsable
..............................................
P8 Utilitzaci de pre-cuinats / Plats
que noms shan de dencalentir
fins 25%
fins 50 %
ms de 50%
P9 Utilitzaci de congelats (matria
prima que sha delaborar)
fins 25%
fins 50 %
ms de 50%
3
Qestionari Estudi Cuines dHotel UIB
P1
0
Persones responsables de
preparaci de:
Preparaci de plats per buffet
Preparaci de plats per menjar a
la carta
Preparaci de plats per esmorzar
Preparaci de plats per dinar
Preparaci de plats per sopar
Disseny i elaboraci de mens per
esdeveniments i celebracions
OPERACIONS BSIQUES DE CUINA I
PASTISSERIA
P1
1
On treballa vost hi ha alg
que realitzi les segents
funcions? (Llegir)
Assistir en lelaboraci culinria i
realitzar i presentar preparacions
senzilles.
Realitzar i/o controlar les
operacions delaboraci dels plats
primers i segons
Preparar, elaborar i presentar
elaboracions senzilles de
pastisseria i assistir en
elaboracions complexes.
Elaborar i presentar productes fets
a base de masses i pastes,
postres de cuina i gelats.
Realitzar i/o controlar les
operacions delaboraci de
masses, pastes i productes bsics
de mltiples aplicacions per a
pastisseria - rebosteria.
P1
2
Em pot indicar el seu nivell
de formaci i qualificaci?
(marcar amb x)
Sense estudis
Nivell de formaci bsica: Certificat
destudis, Graduat escolar i/o
Certificat ESO
Nivell FP Grau Mitj
Nivell FP Grau Mitj en Hoteleria i
Restauraci
Nivell FP Grau Superior
Nivell FP Grau Superior en
Hoteleria i Restauraci
Titulaci Universitria
Titulaci Universitria en Hoteleria
i restauraci
Formaci no reglada de ms de
100 hores en cuina i/o rebosteria
Formaci no reglada de 50 a 100
hores en cuina i/o rebosteria
Formaci no reglada de 50 a 25
hores en cuina i/o rebosteria
Formaci no reglada de menys de
25 hores en cuina i/o rebosteria
Formaci no reglada de ms de
100 hores relacionada amb el lloc
de treball: manipulaci daliments,
seguretat en el treball ,etc...
Formaci no reglada de 50 a 100
hores relacionada amb el lloc de
treball: manipulaci daliments,
seguretat en el treball ,etc...
Formaci no reglada de 50 a 25
hores relacionada amb el lloc de
treball: manipulaci daliments,
seguretat en el treball ,etc...
Formaci no reglada de menys de
25 hores relacionada amb el lloc
de treball: manipulaci daliments,
seguretat en el treball ,etc...
P1
3
Alumnes en prctiques
P1
4
Assistncia obligatria a cursos de
formaci interna
P1
4 b
Quants a lany? ..........................
P1
5
Cursos dempresa en prevenci
riscs laborals
P1
5b
Freqncia ..................................
P1
5c
Durada mitjana ..........................
P1
5d
En horari laboral?
P1
6
La formaci del personal s
adequada a les tasques que
desenvolupen?
P1
7
El personal est disposat a fer
cursos de formaci?
P1
7b
Quins? ..........................................
RISCOS LABORALS
4
Qestionari Estudi Cuines dHotel UIB
P1
8
Es detecten situacions destrs
laboral?
P1
9
Hi ha baixes per estrs?
P1
9 b
Quantes per any? ..........................
P2
0
Hi ha jornada partida?
P2
1
Hi ha horaris establerts tenint en
compte la conciliaci familiar?
P2
2
Hi ha moments especialment de
pressi durant la jornada laboral?
P2
2 b
Quins? ..........................................
P2
3
Es fa registre de tots els accidents
i incidents?
5
Esbrinar les caracterstiques de lentorn socioeducatiu i laboral en les cuines
d'hotel per preveure les necessitats i possibilitats formatives a nivell de Formaci
Professional amb perspectives de futur.
Pel que fa a la metodologia, aquesta investigaci sociolgica conjuga les tcniques
qualitatives de grup de discussi i entrevista en profunditat i la tcnica quantitativa a
partir d'enquesta per mitj de qestionari tancat. La poblaci objecte est constituda per
experts i treballadors del sector.
Entrevistes en profunditat, grups de discussi, descripci i anlisi de contingut, d'una
banda, i qestionari, tabulaci estadstica, s d'estadstiques oficials i secundries, per
l'altra, conformen el conjunt de tcniques dinvestigaci utilitzades.
En la present comunicaci feim palesa laportaci qualitativa que finalment ens ha
portat a lelaboraci dun qestionari; laplicaci i anlisi dels resultats obtinguts seran
la base de laportaci quantitativa, fonamental per a la construcci de linforme
definitiu.
Elements terics per a la comprensi i aprofundiment del paper de les cuines en
empreses hoteleres illenques.
El treball de camp elaborat fins al moment cont entrevistes exploradores a experts i
professionals del sector, reunions cientfiques dels components del grup i els
sollicitants de la investigaci (Conselleria deducaci i Conselleria de Treball),
estadstiques elaborades a partir de la informaci disponible a les entitats oficials
consultades SOIB i INE de les Illes (Observatori Ocupacional de les Illes Balears).
(Entenem per entrevista exploradora aquella que correspon a la fase primera de la
investigaci. Lobjectiu s saber el que sha de saber. s a dir, detectar tots els
aspectes en qu sha daprofundir en la segent fase de la recerca).
Aix, per a la present comunicaci, sha procedit a una anlisi de les entrevistes en
profunditat efectuades a experts en aspectes sociolaborals de la feina a les cuines
dhotel. Destacam que es tracta fonamentalment duna anlisi descriptiva de la
informaci proporcionada pels entrevistats.
Els experts considerats sn: representant sindical, bileg, cafeter, caps de cuina, cuiners,
professor escola hoteleria, mestre de cuiners.
Per a cada una de les categories definides en lanlisi, shan elaborat unes conclusions
que ens han servit per elaborar el qestionari i que a continuaci ara es presenten:
1. ESPAIS I EQUIPAMENTS
Pel que fa als espais i equipaments en totes les entrevistes es veu reflectida una
consideraci positiva en quan als espais de les cuines, sobretot en aquells establiments
de 4 o ms estrelles. Espais amplis, els terres que no patinen i uns serveis de
manteniment, tant interns com externs, notablement efectius. Els hotels de 3, 4, 5 *
estan ms obligats a reformes adequades des del punt de vista sanitari, com per
exemple la distribuci per evitar contaminaci creuada: zones diferenciades, de
residus, de productes de neteja, de rentat, zones per determinades tasques com la neteja
de vegetals, preparaci de carns o peix, etc; i una zona calenta.
Pel que fa a equipament ms petit: mesurador de temperatura, armaris calents, nombre
de cambres suficients per separar matries primeres de productes elaborats, o productes
intermedis, etc En quant a cmeres quasi tots els entrevistats entenen que sn
suficients si b en temporada alta pot haver-hi certes mancances dequipaments com els
abatadors trmics degut al seu cost elevat.
Respecte a les zones habilitades per als treballadors, vestuaris, dutxes i zones de
descans, en alguns hotels sn compartides amb la resta del personal daltres seccions, si
b quasi la majoria ens diuen que si nhi ha tenen moltes mancances. Pel que fa al
menjar per al personal, tots els empleats solen fer una menjada en el seu torn; en algun
cas hi ha un professional que sencarrega de fer un men especial per als treballadors.
2. INSPECCIONS
Les inspeccions que es realitzen ordinriament als hotels i sobretot a les cuines sn de
dos tipus: la de sistema que ho audita un poc tot, per damunt, i la de conformitat, que
audita noms un aspecte. Segons el que hem esbrinat en les auditories per sistema es fa
un avs previ i en les de conformitat no.
La lnia o model de les autoritats competents del Govern Balear ha estat canviar el
control dinspecci pel dauditoria on saudita un sistema. Lauditoria es basa en unes
mesures preventives, ms efectives segons la comunitat cientfica. La normativa
sanitria darrerament s poc intervencionista; expliquen el perqu de les directrius que
sestan donant, i deixen a la part industrial la responsabilitat de definir els processos
adequats per assegurar-ne el compliment. Segons els experts la normativa
intervencionista no funciona ja que no es poden contemplar totes les opcions i aspectes
vinculats a lelaboraci de productes i serveis des de lhoteleria. El fet que no sigui
intervencionista, que deixi determinar quins sn els perills que existeixen avui per un
producte i aplicar les mesures adequades, fa que, per al qui no tingui una capacitat per
interpretar el que est fent i no disposi duna assessoria adequada, sigui ms complicat.
En definitiva la intenci de les tendncies en la normativa actual s dir-te que en funci
de lestat actual de coneixement i els productes que es produeixen avui, has de vetllar
per evitar els perills que raonablement sigui probable que apareguin.
En quan a les inspeccions sanitries ladministraci autonmica t un control molt
acurat i estricte als hotels i per tant a les cuines de 3, 4, i 5 estrelles. Cada auditoria va
acompanyada dacta amb deficincies i termini per ser solucionades. Ladministraci
moltes vegades sols acudeix quan hi ha un problema; segons els entrevistats les
conselleries competents tenen poc personal i el que fan s elaborar i seguir un planning
de seguiment per sectors. El que s han comentat alguns entrevistats s que si els
establiments sn de categoria alta els fan ms inspeccions i pel contrari no hi ha tant
control a establiments de baixa categoria. Les inspeccions en aquest sentit sn molt
bones per tal de catalitzar les mancances. Generalment lempresari contracta una
empresa dassessorament per fer un seguiment amb unes auditories peridiques
(quinzenalment en la majoria dels casos, tamb mensualment), segons requeriments
sanitaris i aix treure una rendibilitat a la vegada que tranquillitat. Pel que fa als
professionals sol ser el cap de cuina lencarregat de controlar-ho tot.
3. PRODUCTES I SERVEIS
Pel que fa als productes i serveis que ofereixen les cuines dels hotels hem de dir que
des dels anys 80 shan anat instaurant uns procediments en la gesti de les cuines
vinculats a les grans cadenes hoteleres. El resultat s una uniformitzaci dels serveis i
els productes cap a la formula del bufet en les tres menjades del dia, reduint els mens a
la carta i donant entrada als productes semielaborats i congelats (daqu la importncia
dels equipaments en quan a cmeres de refrigeraci i conservaci). Algun entrevistat
ens ha dit que des del punt de vista higinic, si tens una sola cuina, o una indstria, que
ho fa tot i tho distribueix sols cal fer un control; daquesta manera alhora que redueixes
personal, hi ha manco riscos en la manipulaci dels productes semielaborats. El
desavantatge de tot aix s que uniformitzes i a ms es perd en termes de qualitat en
tots els aspectes culinaris. Exposar els aliments al pblic, a labast del client, fer el
menjar davant seu, el conegut show cooking. Des del punt de vista comercial i del
client, es prioritza lesttica de labundncia, el quedar ple menjant tot el que un vol.
Sols podem parlar de mens a la carta en aquells establiments dalta qualitat i amb
poques habitacions com serien els hotels rurals o dinterior on les seves cuines
prescindeixen del bufet i fins i tot els caps de cuina tenen opci a lanomenada cuina
dautor.
Pel que fa al tipus de cuina quasi tots els hotels de 3, 4 i 5 estrelles ofereixen cuina
internacional als seus bufets, si b quasi tots els entrevistats ens diuen que tamb
sofereixen plats de cuina mallorquina. Al restaurants dels hotels dinterior o
agroturismes es fa pals la utilitzaci de productes de mercat, del dia, de la terra. Als
altres hotels hi ha un s de la rebosteria i el pa precuinat, si b solen emprar productes
frescs de la terra com verdures i hortalissa.
Cal destacar que algunes cuines dhotel empren serveis de ctering; caldria saber en
quina mesura.
4. ORGANITZACI I RELACIONS SOCIOLABORALS
Un dels trets ms caracterstics dels treballadors de cuina hotelera s que acostumen a
realitzar en la majoria dels casos un treball de temporada. Lexcepci en sn el
personal dhotels i agroturisme de categoria ms alta que poden perllongar el seu
perode laboral al llarg de tot lany. En molts de casos el personal que es troba fora de
temporada es dedica a altres feines allunyades de la seva ocupaci habitual.
En quan al tipus de jornada que es realitza a la cuina hotelera la ms desitjada s la
continuada, mentre que la jornada partida s la que provoca ms incomoditats entre el
personal que la realitza. Tanmateix, la partida s la jornada majoritria en molts dels
establiments de cuina hotelers, a diferncia daltres professionals dhoteleria (neteja,
recepci, etc.) que tenen ms facilitats per organitzar-se en torns unificats.
En els perodes de ms feina, els mesos destiu, el personal es veu obligat a augmentar
la jornada laboral fent hores extres que poden arribar a jornades de fins a 12 hores
diries.
Igualment que en la resta docupacions, en les modificacions de lorganitzaci
sociolaboral, el personal ms veter acostuma a ser el ms refractari als canvis en els
hbits de feina, aix com a les introduccions de nova maquinria.
Hi ha molts dimmigrants (magrebins, subsaharians, colombians, uruguaians, argentins,
polonesos, romanesos, etc.) entre el personal que treballa a les cuines hoteleres.
Proporcionalment el nombre dimmigrants s major que als llocs que tenen contacte
directe amb la clientela (recepci, cambres, etc.). Els que parlen idiomes estrangers en
moltes ocasions comencen a fer feina sense conixer ni catal ni castell. Tanmateix
aix no s obstacle per realitzar les operacions rutinries bsiques de la seva feina
(pelar patates, tallar ceba, encendre foc, etc.).
Pel que fa a la remuneraci laboral, encara que hi ha un mateix conveni per tot el
personal, els entrevistats ressalten que als hotels de superior categoria el personal obt
uns guanys majors mitjanant extres i gratificacions de lempresa.
Ens assenyalen que respecte a la contractaci de personal no sacostuma a realitzar
selecci prvia, fins i tot en alguns casos sn automticament contractats els primers
que es presenten a la feina, a causa de la pressi de la temporada que sacosta. En tot
cas, el cap de cuina o b decideix o b s consultat en les contractacions.
El cap de cuina esdev cada volta ms un burcrata, un organitzador de despatx, en
comptes dexercir de xef. Tanmateix, en cas contrari la direcci de lhotel li retalla les
funcions i imposa un administrador.
Un dels problemes del personal, especialment en els hotels*** s lexcs de rotacions
que es produeixen entre els treballadors de cuina. La causa s evitar els augments de
contractes fixos que les empreses refusen.
Entre els crrecs i categories altes del personal abunden majoritriament els
treballadors nacionals mentre que els immigrants ocupen les categories ms baixes.
Tamb els fixos sn els primers, mentre que els segons sn els que realitzen les
rotacions.
En la conciliaci de la vida laboral i familiar es produeixen sovint interferncies.
Normalment sn les cuineres que tenen fills petits les que reclamen horaris especfics i
aquest fet dificulta les seves possibilitats dascens laboral.
Tamb es mostra preocupaci per la reducci de personal causada per ls cada cop ms
generalitzat de productes precuinats que limiten substancialment la tasca que es fa a
la cuina.
5. FORMACI I QUALIFICACI
En general abunda en les cuines hoteleres la m dobra poc qualificada o sense cap tipus
de qualificaci. El personal qualificat acostuma a ostentar els crrecs directius.
Se sol realitzar formaci anual entre el personal fixo encara que aquesta formaci en
moltes ocasions sha de fer a costa dels perodes de vacances del personal que la duu a
terme i sempre en temporada baixa. El personal nouvingut sol estar allunyat de laccs
als cursos de formaci.
La principal formaci que es realitza se centra en lobtenci del carnet de manipulador
daliments i secundriament es realitzen cursos de registre de cuines, desinfecci i de
control de cuines.
Hi ha queixes sobre el carcter excessivament generalista de la formaci professional,
amb matries com la llengua, la informtica, etc., i poca formaci especialitzada.
Tanmateix sacostuma sempre a valorar ms lantiguitat per sobre de les titulacions.
Juntament es reflexa la necessitat del reconeixement de lactivitat professional com a
formaci professional.
La rebuda de personal de prctiques dels cicles formatius professionals sassenyala
com un factor positiu per al reciclatge del personal laboral ms veter.
6. RISCOS LABORALS
El terme ms utilitzat s estrs, molt unit als horaris excessius que es fan a la
temporada alta i tamb en relaci a la jornada partida.
Les moltes hores seguides de feina amb ritmes de treball accelerats a lestiu augmenten
de manera significativa laccidentalitat laboral.
Entre els riscos sobresurten:
*Talls amb la manipulaci dels aliments.
*Caigudes per esllavissaments al terra.
*Cremades pel contacte amb olles i palanganes, aix com amb els esquitxos de loli
bullent de les fritures i amb ls de productes de neteja corrosius.
*Canvis constants de temperatura, amb el pas de zones molt refrigerades a altres de
calentor elevada, deterioren la salut del personal.
*Lesions desquena per la realitzaci doperacions culinries continuades a taules molt
baixes que provoquen postures forades de la columna vertebral.
*Utilitzaci inadequada dequipaments nous que no se saben manejar correctament.
*Casos de descuits pel consum dalcohol, el personal major, i substncies
allucingenes (pastilles, cocana, etc.) els nous incorporats.
Hi ha supervisi dempreses privades contractades especialitzades en seguretat laboral
que revisen les condicions laborals segons la normativa vigent i preparen les
inspeccions laborals. Tamb sacostuma a realitzar entre el personal alguna formaci
en riscos laborals encara que amb un carcter molt generalista.
Es duen registres dels accidents greus encara que els lleus acostumen a restar fora de
registre.
7. PROJECCI I VALORACI SOCIAL DE LA PROFESSI
Al sector hoteler, encara que sha produt una mica davan en la demanda de
professionals de cuina, la faana meditica que projecta el sector a travs dels cuiners
famosos no ha servit, de moment, per dignificar la professi a nivell de cuina dhotel.
La cuina dhotel s de batalla, de lluita diria, diferent de la feina dels cuiners famosos
com Arguiano o Ferran Adri.
Les cuines dhotel shan adequat progressivament a la demanda de qualitat que sels fa
des de la societat i des de loficialitat.
La demanda hotelera, abans de la crisi i en moments de bonana, no ha servit perqu els
empresaris hotelers invertissin en laugment de sous i en la reforma dels hotels al ritme
dels beneficis generats.
Les inversions efectuades per les cadenes hoteleres shan canalitzat fonamentalment
cap a altres pasos cercant lexpansi multinacional. Com per exemple al Carib.
Es constata poca promoci professional. La promoci a les cuines dhotel s molt
reduda; experincia, anys i antiguitat, sn els valors que es contemplen.
s una feina de pressi diria, ritme de treball molt alt, que demostra que es fa
necessria ms inversi, ms personal.
Sha treballat el turisme de masses i no sha sabut ofertar un turisme de qualitat,
sostenible i respectus amb el medi ambient.
En el turisme de sol i platja el client s de baix poder adquisitiu.
En el turisme de qualitat els professionals sn ms ben valorats i ms remunerats, tant
pel sou en si com per les gratificacions que reben.
En perspectiva de futur caldria evolucionar cap a infraestructures de ms qualitat, amb
el problema afegit que les temporades cada vegada son ms curtes.
Remuntar la crisi passa per diversificar el producte.
La tendncia actual s centralitzar la producci amb un personal mnim a les cuines.
s de suposar que des del sector sintentar explotar el prestigi meditic dels grans
cuiners, ja que el treball poc valorat socialment a les cuines dhotel contrasta amb la
pujada fulgurant dels cuiners de renom. Aix darrer tamb contrasta amb lafirmaci
generalitzada als hotels petits i mitjans de qu la feina a les cuines dhotel crema.
8. ALTRES
Empresariat
- Les grans inversions empresarials hoteleres shan dut a terme a la resta del mn.
- Els caps visibles sn persones conegudes, com Escarrer (Cadena Sol) o Barcel,
per el capital s tan ampli que resulta difcil indicar qui controla realment la
situaci.
Treballadors
- Els mateixos treballadors parlen de qu no han estat capaos de defensar els seus
propis interessos.
- La interrelaci entre sindicats i patronal es veu sols reflectida en els convenis.
Drets del treballador
- El drets a hoteleria canvien a la baixa.
- Els immigrants sense cultura sindical solen acceptar el que sels proposa.
Qualitat
- No es detecta cap relaci directa entre qualitat de cuina i categoria dhotel.
- Hi ha una certa conscincia en el sector hoteler de qu aquest hauria dsser
potenciat i considerat com el motor o uns dels motors de leconomia Balear.
Concreci dels elements terics: Qestionari
Per raons de format el qestionari elaborat per a la fase quantitativa daquest estudi
sadjunta en un annex. (annex 1.)
Les conclusions definitives de lestudi es traduiran en perspectives de futur per a
lentorn laboral de les cuines dhotel i els mduls de Formaci professional
corresponents.
Bibliografia
Amer, Joan (2006): Turisme i poltica. Documenta Balear, Palma de Mallorca.
BOIB (2005): Niveles retributivos para los profesionales del XII convenio colectivo
de Hostelera de Illes Balears i Categorias de los Centros de trabajo a efectos
retributivos. N 168. 08-11-2005. p. 29
Diario de Mallorca (2006): Cocinas y cocineros en Mallorca. Editora Balear, Palma de
Mallorca.
Esters, Joan Dossier (2008): Fitxes per aconseguir informaci dels diferents actors en
el context de les cuines dhotel. Fotocopia. S./p. Palma de Mallorca.
Estars, Joan (2007): Estudi de la qualificaci de Cuina professional. Indit. S./p.
Palma de Mallorca.
Florit, Francisca, Mulet, Bartomeu, Lorenzana, Liliana i Oliver, Catalina (2004):
Gnero, educacin y ocupacin desde una perspectiva sociolgica. La mujer en el
sector turstico de las Illes Balears. Congreso Vasco de Sociologa. Indit. Bilbao.
Mulet, B. Oliver, C. Ferr, J. Gonzlez, F. Bibiloni, F. (2008): Formacin y Trabajo.
Entorno socio-educativo y laboral en las cocinas de hotel en el contexto de las Illes
Balears. XIII Conferencia de Sociologa de la Educacin. Indita, Badajoz.
Oliver Cardell, C (2003): Turismo y Educacin en las Islas Baleares Memoria de
investigacin Departamento de Sociologia I UNED. Indit. Madrid.
Picornell, C. Sastre, F. Serra, S. (dir.)(2003): Turisme i societat a les Illes Balears. Hora
Nova, Palma de Mallorca.
LA COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA
TRANSICIN A LA VIDA ACTIVA (CPTVA)
PROFESSIONAL SKILLS IN TRANSITION TO
THE ACTIVE LIFE (PSTAL)
Carmen Jauln Plana
La profesin por vocacin no slo une al hombre consigo mismo, creando el ms fuerte
lazo y al propio tiempo el ms tenue y agradable entre su vida interior y exterior, sino que
permite enlazarle a la labor social utilizndolo en aquello para que es ms apto
Fernando de los Ros
1
Un primer interrogante en los comienzos de curso, en casi treinta aos
que llevo como profesora de formacin profesional, es saber el grado de in-
formacin y de inters que tienen los jvenes alumnos que empiezan una
corta carrera profesional. El reto torna en incapacidad personal en la medida
que observas, en las primeras semanas, que la desinformacin de un adoles-
cente, generalmente egresado de la educacin secundaria, es proporcional a
las faltas de asistencia y al abandono escolar prematuro. La informacin que
vincula el sistema educativo con el sistema productivo crea seas identitarias
en el proceso de socializacin profesional.
Pero la transicin a la vida activa no slo es una cuestin de adolescen-
tes. En un mercado de productos, servicios, trabajo, y capital abocado a la
incertidumbre, la eleccin de un trabajo adems de una salida estratgica a la
situacin existencial; supone un entramado de decisiones que afectan al ciu-
1
Fernando de los Ros y Urruti (1879-1949) fue el segundo ministro de educacin de la
Segunda Repblica de Espaa (1931). En su labor al frente del ministerio, en una de las peores
crisis econmica e institucional de la historia que de nuestro pas, nunca olvid la esencia de la
educacin, ni su vinculacin con las ideas de la Institucin Libre de Enseanza. De los Ros,
Fernando (1997): Obras completas. Volumen ii. Barcelona: Anthropos 342 p.
dadano, a su familia, a la sociedad organizacional y al Estado. Todos somos
mercado; luego todos somos responsables en parte, del acierto o desatino de
la eleccin profesional de un joven cuando producimos, nos reproducimos,
consumimos, ahorramos o invertimos.
El concepto de competencia profesional emerge del neoliberalismo de
Reagan y Thatcher, en los aos ochenta, y en el contexto de la destruccin
del tejido social en EEUU y Gran Bretaa; y cobra consistencia con la crisis
del trabajo de los aos noventa, como consecuencia de la deslocalizacin de
los capitales de las empresas multinacionales y la prdida de la capacidad
redistributiva del Estado en la mayor parte de los pases occidentales. Por lo
tanto, desde su origen hasta su aplicacin, es un concepto cargado de am-
bivalencias: tiene principios asociados a la competencia de mercado; pero,
sin embargo, ofrece fortalezas, porque a travs de la aprehensin de cono-
cimientos y habilidades permite defender al ciudadano de la incertidumbre
del mercado.
1. La seduccin de Las paLabras: accin, Trabajo y
compeTencia profesionaL
La ambivalencia terminolgica surge con la necesidad de refexionar sobre
los fundamentos de la democracia y de la modernidad lquida. Aristteles en
la tica a Nicmaco diferenci entre accin y produccin: La accin es el
proceso y el resultado de actuar, como consecuencia de una accin deliberada;
mientras que la produccin es el proceso y resultado de haber hecho algo.
Con ello, Aristteles diferencia dos maneras de reaccionar ante los hechos, y
sus consecuencias el grado de voluntad, el nivel de libertad, la capacidad de
refexin y la responsabilidad de los actos: hacer no es actuar; ni actuar es
hacer [Aristteles, 2002]. El doble objetivo de los planteamientos de Aristte-
les fue muy claro: determinar los lmites que condicionan el conocimiento -qu
es contemplacin, qu es pensamiento-; y dnde est la responsabilidad de
los hechos. Posteriormente, para un neoplatnico como Plotino, lo importante
fue la capacidad de introspeccin del ser humano. En Enadas, dice: He aqu
a los hombres: cuando la contemplacin se debilita en ellos se consagran a la
accin, que no es ms que la sombra de la contemplacin, con ello defende
la teora que debe preceder a la prctica [Plotino, 1985: viiii,4]. Con Santo
Toms se ampla el campo de signifcacin hacia la complejidad, diferenciando
pasin de accin: Pues el mismo modo que el movimiento, segn se halla
en el mvil de algo que se mueve, recibe el nombre de pasin, el origen de tal
movimiento, en cuanto empieza en algo y termina en aquello que se mueve, es
califcado de accin [De Aquino, 1959: 457].
Sin embargo, tanto los conceptos de accin, como de trabajo con quien
va a tomar un impulso defnitivo va a ser con Marx: Los flsofos se han
limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de
transformarlo, cambiarlo [Marx, 1970: 12]. Mientras el racionalismo observa
el conocimiento desde las ms variadas perspectivas
2
; el concepto de trabajo
marsiano, a travs de la dialctica de Hegel como mtodo flosfco y de la
perspectiva de los acontecimientos polticos y econmicos que le rodean, se
convierten en inspiracin central de su obra
3
.
En el siglo xx, los conceptos de educacin y trabajo juntos toman cuerpo
de refexin en dos direcciones: el pragmatismo norteamericano y la Teora
Crtica de Frankfurt. La escuela estadounidense pragmatista, fundada por los
flsofos Charles Sanders Peirce, William James, y John Dewey, a principios
de siglo xx, llev el empirismo an ms lejos al mantener que el conoci-
miento es un instrumento de accin y que todas las creencias tenan que ser
juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias.
a Escuela de Frankfurt tiene una perspectiva diferente a la americana.
Hannah Arendt en La condicin humana observa como la sociedad moderna,
constituida y estructurada por la fuerza paradigmtica del trabajo va perdi-
do su eje en la medida que el propio trabajo se vaca de contenido. Arendt
propone la necesidad de diferenciar los conceptos de labor, trabajo y
2
Durante el siglo xix, Hegel retom la afrmacin racionalista de que el conocimiento
certero de la realidad puede alcanzarse con carcter absoluto equiparando los procesos del
pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel despert el inters por el enfoque hist-
rico del conocimiento que ms tarde fue realzado por Spencer, en Gran Bretaa y la escuela
alemana del historicismo. Spencer y el flsofo francs Comte llamaron la atencin sobre la
importancia de la sociologa como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los princi-
pios del empirismo al estudio de la sociedad.
3
El concepto de trabajo marsiano, a lo largo de la flosofa del siglo xx, xx y xxi ha tenido
muchos observadores, desde los ms variados puntos de vista y aunque su teora supuso una
ruptura radical con los supuestos naturalistas y antropolgicos que conceban el trabajo como
actividad, tampoco hay que reducirla a un lectura nicamente productivista: no hay que
olvidar que es un concepto que surge del momento histrico que le toca vivir.
accin, cuestionando las consecuencias de la historia de la flosofa en el
declive de la sociedad moderna [Arendt, 2002: 113]
4
.
Teora de la accin comunicativa de Habermas es la respuesta a las contradic-
ciones y tendencias del capitalismo tardo en dos direcciones: la crtica de la
razn funcionalista; y la racionalidad de la accin social
5
. Teora sntesis de
la flosofa y la sociologa para analizar las consecuencias de la invasin del
desarrollo capitalista en las esferas socioculturales, introduciendo el concepto
de trabajo en un contexto multidisciplinar; por otro lado, a travs de la cr-
tica del marxismo, llega a la conclusin que la historia es una relacin sucesi-
va de la teora de la accin. Con la distincin entre trabajo e interaccin
reconstruye la evolucin de la sociedad desde la Edad Media hasta nuestros
das. La idea de la intersubjetividad lingstica de la accin social constituye
el fundamento de esta concepcin. Por lo tanto, el entendimiento lingstico
es esencial para la reproduccin econmica y social. De manera que convier-
te la racionalidad de la accin comunicativa en un presupuesto esencial para
el desarrollo social de los conceptos de accin, trabajo e interaccin.
Para Rifkin, el fnal de Siglo xx, es el nacimiento de una nueva era.
En El Fin del trabajo parte de la comparacin de la sociedad industrial, deno-
minada sociedad biotecnolgica actual, en la conviccin de que, hoy da,
las transformaciones comerciales son tan importantes como lo fue el paso de
la agricultura medieval a la revolucin industrial, llegando a admitir que esta
situacin obliga a repensar el contrato social
6
. En este proceso de cambios
y recambios de la sociedad occidental, o del ocaso de la sociedad industrial,
surgen los conceptos de formacin profesional y de cualifcacin de las
competencias profesionales con ms fuerza que nunca; emerge un nuevo
4
Para ella, ese declive comienza en los griegos y se salva en los evangelios. Para Arendt,
el espectacular ascenso de la labor desde la ms humilde posicin hasta la ms estimada de
las actividades humanas comenz cuando Locke descubre que la labor es la fuente de la pro-
piedad. El concepto se potenci con Adam Smith en la creencia de que la labor era la fuente
de la riqueza, alcanzando su mxima importancia en el pensamiento de Marx para quien el
trabajo era el germen de la productividad.
5
Con ello no slo cuestiona la historia del pensamiento flosfco precedente, sino que se
introduce nuevos elementos de juicio en la interpretacin de las consecuencias de la recons-
truccin del materialismo histrico, argumentando que Marx puso ms nfasis en lo econmi-
co que en lo superestructural.
6
El texto de Rifkin adems de llamar la atencin sobre la importancia del Tercer Sector,
est lleno de sugerencias e ideas innovadoras, como el reparto de benefcios para la mejora social.
perfl y nuevo concepto de cualifcacin que va ms all del simple dominio
de habilidades motrices y disposicin para cumplir rdenes, incluyendo tam-
bin amplia formacin general y slida base tecnolgica. Ya no es sufciente
que el trabajador sepa hacer; es necesario tambin que pueda conocer;
y sobre todo desarrolle la capacidad de saber aprender [Rifkin, 2003: 309].
odo lo anterior sirva para explicar el contexto de un trmino con una
clara naturaleza semntica ambivalente [Jauln 2007, a]. Y la cuestin de
fondo es saber si nos podemos permitir su ambivalencia en un momento
histrico en el que el concepto de trabajo no da respuestas a la incertidum-
bre del mercado global. En las dos ltimas dcadas del siglo xx, los tericos
de los pases del entorno europeo han buscado y encontrado en el concepto
de competencia profesional debilidades y fortalezas. Las debilidades estn
asociadas a su gnesis, es un concepto que surge en el seno de los principios
neoliberales mitad dcada de los ochenta y que representan la perspectiva
unidireccional de lo econmico en la construccin europea, sometida a
los vaivenes mercantilistas del eje EEUU-Asia. Las fortalezas son consecuen-
cias de la sntesis de lo econmico y lo poltico, que tiene un punto de
partida en el esfuerzo de Jacques Delors al frente de la Comunidad Europea
(1985-1994). El anlisis comparado del concepto permite ver que el sistema
educativo alemn ofrece ms claridad semntica, ya que lo defne con dos
parmetros bsicos: conocimientos y habilidades que una persona debe de-
sarrollar en el puesto de trabajo. No es ninguna casualidad que sea el sistema
alemn el que ofrezca ms concisin, frente a la amplitud y dispersin del
britnico, por ejemplo. No hay que olvidar que el sistema alemn, al igual
que el sistema fnlands, introducen el quehacer, el saber hacer, o la vida
activa, en etapas curriculares muy tempranas diez u once aos, y que su
contenido es de proceloso esmero en el desarrollo curricular de la madurez
del adolescente, no en vano es un sistema que prestigia el ofcio, heredero
de su pasado glorioso artesanal y manufacturero.
Por lo tanto, existe una defnicin de competencia profesional que haga
frente a las contradicciones econmicas, polticas y sociales, entendindo-
la conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene que desa-
rrollar una persona en un puesto de trabajo determinado. Esta defnicin
permite introducir el concepto en un campo de signifcacin democrtica,
o contextualizacin, ya que no discrimina entre personas competentes e
incompetentes; sino entornos laborales favorables, o desfavorables, para la
realizacin de una tarea determinada. De hecho, lo que el sistema poltico
debe procurar es que todo ciudadano tenga un hueco propio en la orquesta
sinfnica del sistema organizacional [Jauln, 2008].
Por otro lado, es clave una defnicin de Transicin a la Vida Activa que
contribuya a facilitar el acceso del ciudadano en el sistema organizacional.
Hannan y Werquin daban el siguiente signifcado: La transicin puede con-
siderarse a escala individual (persona que sale del sistema educativo) como
una secuencia de cambios en la situacin personal, por los que un joven pasa
de la educacin inicial a jornada completa y a una estabilizacin en el mer-
cado de trabajo [Hannan y Werquin, 2000: 136].
2. juvenTud y desempLeo en La era de La incerTidumbre
Para Beck [2006: 13] el nuevo riesgo de los mercados globales, que ha
puesto de relieve la crisis asitica, es una nueva irresponsabilidad organiza-
da, porque es una forma institucional impersonal hasta el punto de carecer
de responsabilidad de s misma: Mi tesis es que ahora tenemos una poltica
de la Tierra que no tenamos hace algunos aos y que puede entenderse y
organizarse en funcin de la dinmica y las contradicciones de una sociedad
del riesgo global. Qu es medio ambiente? Qu es naturaleza? Qu es
tierra virgen? Qu es humano en los seres humanos?.
Marramao [2006: 251], ms pesimista que Beck, entiende que la cons-
truccin europea tiene tres desafos por delante: (a) abrirse paso entre los
colosos econmicos de Asia y Japn; (b) integrar la Europa oriental; y (c) ad-
herir la common law britnica. Cree que el viejo continente europeo se asoma
a la escena de lo global sin fsonoma propia: no se trata de una transicin,
sino de un tiempo suspendido y grvido de incertidumbres que amenaza con
desarticular o, directamente, con inhibir la formacin de una sociedad civil y
de una esfera pblica europea.
En Europa, los jvenes siguen estando desfavorecidos en el mercado de
trabajo, tanto en volumen de contratacin, tipos de contratos, como calidad
en el empleo; a pesar de las medidas de accin directa de los gobiernos para
intentar paliar la exclusin del mercado laboral de este sector de la pobla-
cin. Los jvenes europeos, y especialmente los que tienen menor cualifca-
cin, se encuentran ms afectados por el paro y por la precariedad laboral
que los adultos. Para Shavit y Mller (1998) la educacin es el factor que
ms condiciona el xito en las sociedades industrializadas. Los empresarios
siguen contratando a los trabajadores por el ttulo acadmico que poseen;
mientras el ciudadano ms joven invierte en la educacin para mejorar su
ventaja competitiva en el mercado de trabajo. Estos autores consideran que
las oportunidades de xito profesional y empleabilidad del joven europeo
estn condicionados por el contexto institucional. La diferenciacin del sis-
tema condiciona la relacin entre educacin y prestigio del primer empleo.
Tambin llegan a la conclusin de que la especifcidad del ttulo profesional
cualifcado favorece la insercin ms que el no cualifcado; a pesar de ello se
da la contradiccin de que la estandarizacin de ttulos, por s sola, tampoco
consigue establece una relacin entre nivel de cualifcacin y estatus pro-
fesional. Del estudio comparado realizado en el ao 2000 de acceso inicial
de los jvenes al mundo laboral llegan a la conclusin de que las administra-
ciones de educacin y de trabajo condicionan la desigualdad socioeconmica
sobre el xito escolar, la integracin de los mercado de trabajo y los itinera-
rios individuales.
El Informe de la OCDE (2000) Examen temtico sobre la transicin
de la formacin inicial a la vida activa: cmo facilitar la transicin considera
que el primer factor para desarrollar la Transicin a la Vida Activa es crear
vnculos fuertes entre las administraciones de educacin y trabajo, que este
factor tiene mayor importancia que incluso los itinerarios formativos. Por
otro lado, el informe seala, por orden, los siguientes factores: (a) economa
prspera; (b) posibilidades de combinar la formacin con la experiencia la-
boral; (c) crear redes de seguridad slidas de jvenes en riesgo de exclusin
social; (d) buenos servicios de orientacin e informacin; y (e) instituciones y
procesos efcaces (OCDE, 2000: 150).
No obstante, el informe Formar y aprender para la competencia pro-
fesional. Segundo Informe de la investigacin sobre la formacin profesional
en Europa dice claramente que la gran difcultad del estudio comparado
europeo revela que es muy difcil obtener datos de anlisis sobre la poblacin
egresada del sistema educativo, porque tiene carcter longitudinal y a muy
largo plazo (proyecto Catewe). Y los pases que menos efectivo tiene el siste-
ma de Transicin a la Vida Activa son los que tienen los datos perdidos entre
las responsabilidades de las administraciones de educacin y de trabajo.
3. a qu ciudadano queremos formar para eL empLeo?
Antes de contestar a la pregunta hay que contextualizarla en el signifca-
do de currculum como instrumento que construye el proceso de enseanza-
aprendizaje del ciudadano; que desgraciadamente nunca es neutro
7
; y casi
siempre presenta sntomas para diagnosticarle como oculto
8
. El debate
sobre el currculum es una estrategia poltica de planifcacin educativa que
fundamenta y evala la capacidad de consenso y disenso de la sociedad or-
ganizacional. Hay que aprehender de la tradicin educativa que el saber
y el currculum no es algo esttico, sino sometido a constantes revisiones
peridicas; que el proceso de socializacin exige la transmisin de hbitos,
actitudes y pautas de comportamiento; y, que el desarrollo cientfco y tecno-
lgico supone avances que llevan consigo no slo la reforma de contenidos
sino tambin de las metodologas. Gimeno Sacristn advierte la compleja
dimensin que encierra el concepto de currculum desde la restrictiva alu-
sin como programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa
consideracin como el conjunto de toda la experiencia que tiene el nio bajo
la tutela de la escuela [Gimeno Sacristn 1983: 23].
Bosch y Daz (1988) critican la instrumentalizacin de la educacin
para ejercer una profesin; parten de que el paro de jvenes no se soluciona
con la profesionalizacin de la enseanza, porque los empleadores estn
ms dispuestos a contratar jvenes no por lo que saben; sino cmo se com-
portan. Por otro lado, advierten que la mayor parte de los trabajos se apren-
den con la prctica laboral y no dentro del sistema acadmico, concluyendo
que el valor econmico de la educacin, aspecto central en el desarrollo del
currculo, tiene ms que ver con el currculum oculto que con el explcito.
Una de las causas que explican el fracaso escolar es la existencia de
currculum oculto. A un alumno sobrecargado con el fracaso escolar del ni-
vel secundario a la espalda, que quiere iniciarse en la Transicin a la Vida
Activa, no se le puede ofrecer un currculum de contenidos mnimos res-
catado del que recibe en la educacin secundaria que quiere dejar atrs, hay
7
El currculum neutro es una exigencia tica de socializacin que supone evitar el sesgo
poltico, algo difcil de conseguir, si no existe consenso de partidos polticos parlamentarios
sobre cul debe ser la poltica educativa bsica.
8
El currculum oculto est formado por las consecuencias negativas que genera el curr-
culo ofcial en el desarrollo individual y social del ciudadano-educando.
que seguir formndole, pero en valores asociados a la nueva vida profesional
que comienza; y en principios de socializacin hacia la responsabilidad del
trabajo en la organizacin.
Segn el Informe de la OCDE de 1997, el sistema educativo debe pro-
porcionar habilidades cognitivas bsicas para que el trabajador se enfrente a
un desarrollo bsico de trabajo, desarrollando actitudes y comportamientos:
puntualidad, capacidad de atencin, concentracin, disposicin a trabajar en
equipo, cumplir con las instrucciones, actitud laboral, etc. Luego, recomienda
que para adecuar los contenidos al puesto de trabajo es imprescindible confec-
cionar un programa que desarrolle la metodologa adecuada de aprendizaje.
La trayectoria para mejorar la conexin entre el mundo laboral y edu-
cativo supone un reequilibrio de fuerzas, en el que el diseo del currculum
tiene que ser muy preciso. Bosch y Daz proponen dos objetivos: impulsar la
cooperacin entre empleadores y educadores para concretar cules son las
habilidades ms necesarias desde el punto de vista laboral y la naturaleza
(cognitiva o actitudinal) de las mismas; y, potenciar la informacin sobre la
actividad laboral, pensando principalmente en quienes aspiran a incorpo-
rarse al trabajo al trmino de esta etapa educativa o, en su caso, al fnal de
la enseanza obligatoria. Concluyen su estudio con la siguiente pregunta,
saben los empleadores lo que quieren?, advirtiendo que las empresas tienen
muchas difcultades para prever los puestos de trabajo: mucha heterogenei-
dad de propuestas; anacronismo entre el sistema de seleccin y el desarrollo
del puesto de trabajo; y, difcultad de concrecin de las necesidades produc-
tivas [Bosch y Daz 1988].
La importancia del currculum comn viene dada por la relacin de
competencias profesionales bsicas conocimientos bsicos y polivalentes
considerados indispensables para entender la realidad social. Los conteni-
dos se deben confgurar como instrumentos de educacin permanente para
afrontar las situaciones que plantea la vida adulta. Esto exige un balance de
deseos y realidades ajustable en tres lneas de accin: la relacin de las reas
de conocimiento; la evaluacin de procedimientos de aprendizaje de las res-
pectivas materias son los adecuados para evaluar la efectividad social; y, la
idoneidad de los marcos pedaggicos lugares y espacios de desarrollo de la
actividad docente.
Karel van der Werff experto en Formacin Profesional Basada en
Competencias, aplicando la metodologa SCID (Desarrollo Sistemtico e
Instruccional de un Currculum), persigue la elaboracin del currculum con
criterios de calidad y a bajo costo. El modelo de Van der Werff (1990), viene
a concluir que la base del currculum de formacin profesional es la obten-
cin de datos de las empresas para convertirlos en competencias profesio-
nales. Aunque es un modelo muy utilizado en los pases industrializados, el
hecho de partir slo de las referencias empresariales es un riesgo social para
el sistema de formacin profesional.
La frmula adecuada para el diseo de las Competencias Profesionales
de la Transicin a la Vida Activa hay que introducirla en el proceso de edu-
cacin integral e integradora para vencer las inercias de un mercado global
que amenaza las libertades y derechos bsicos del ciudadano. El currculum
integral debe estimular el programa del profesor en el aula con conocimien-
tos interdisciplinares y metodologa de observacin activa que vincule la teo-
ra del aula con la praxis del entorno laboral. El currculum de desarrollo
de las competencias profesionales bsicas debe responder a dos preguntas:
qu debe aportar el currculo a la competencia profesional del futuro traba-
jador?; y qu no conviene? Las aportaciones bsicas del currculum deben
ser tres: conocimiento, habilidad y actitud. En el contexto de la educacin
integral e integradora, la clave para desarrollar competencias profesionales
en la Transicin a la Vida Activa est en precisar las competencias bsicas. Y
los objetivos del desarrollo de las competencias bsicas en la Transicin a la
Vida Activa son: comprender, analizar, sintetizar, explicar y operar.
Por lo tanto, la clave del desarrollo curricular en la Transicin a la
Vida Activa est en fundamentar la orientacin acadmica y profesional que
exigen las competencias bsicas que el adolescente o persona madura debe
desarrollar en el puesto de trabajo. Para ello, son esenciales las recomenda-
ciones europeas, desde 1998. El Informe Sobre competencias clave para el
aprendizaje permanente (noviembre de 2005) seala como competencias
bsicas: comunicacin en lengua materna y en lenguas extranjeras, compe-
tencia matemtica, competencia cientfco tecnolgica, competencia digital,
competencia social y ciudadana, competencia artstica y cultural, competen-
cia para aprender a aprender y competencia para aprender a emprender. La
Recomendacin del Parlamento y del Consejo Europeo, de 18 de diciembre
de 2006, Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
solicita a los Estados miembros dos premisas que fundamentan el desarrollo
de la Competencia Profesional en la Transicin a la Vida Activa:
1. se vele porque la educacin y la formacin iniciales pongan a disposi-
cin de todos los jvenes los medios para desarrollar las competencias
clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y
sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral.
2. se vele porque se tomen las medidas adecuadas con respecto a aque-
llos jvenes que, debido a su situacin de desventaja en materia de
educacin como consecuencia de circunstancias personales, sociales,
culturales o econmicas, precisen un apoyo especial para desarrollar
su potencial educativo.
4. daTos para La refLexin sobre La siguienTe hipTesis de Trabajo:
reLacin deL grado de informacin de Los aLumnos con eL niveL
de moTivacin, y con eL abandono escoLar deL grado medio de
formacin profesionaL en La comunidad de madrid
Defnicin del problema: La hiptesis surge de la observacin de 30 aos
de experiencia docente en la que el alumno inicia los estudios de educacin
profesional con desinformacin de lo que signifca el aprendizaje de una pro-
fesin, lo que le lleva en la mayora de las ocasiones a la desmotivacin; y al
abandono de la formacin.
Contextualizacin del problema: El estudio pretende llamar la atencin,
sobre todo a instituciones ofciales de educacin y trabajo, as como a empre-
sas y sindicatos de las consecuencias derivadas de la desinformacin de un
segmento de poblacin vulnerable ante los retos de la sociedad del conoci-
miento y las exigencias del mercado laboral: los alumnos de Grado Medio de
la Formacin Profesional Reglada.
Las conclusiones, tal y como aparecen redactadas, no se pueden extrapo-
lar a otras ramas que no sean las observadas, aunque hayan sido elegidas al
azar, porque el alumnado presenta un perfl muy diferente en cada preferen-
cia profesional; tampoco pueden ser signifcativas en otros espacios geoeco-
nmicos, porque Madrid es una comunidad condicionada por las tensiones
centrfugas de una metrpoli.
Tipo de investigacin: El diseo de investigacin que se presenta es expo-
facto y descriptivo con metodologa de encuesta; tiene la ventaja de la validez
externa. La investigacin se ha realizado en un mbito natural el aula,
permitiendo abordar in situ el fenmeno de la desinformacin del alumno,
pretende que sea la base de un futuro trabajo experimental longitudinal. El
soporte tcnico ha sido el programa estadstico SPSS.
l tamao de la muestra es de 300 alumnos, en la Comunidad de Madrid.
El porcentaje de representacin de la muestra elegida del colectivo de alum-
nos de Grado Medio es alto: 7,21% en la rama de administracin; 17,10%
en la de electricidad; y 13.63%, en la de sanidad.
Las variables tericas utilizadas surgen de las preocupaciones que dan
origen al anlisis; pero a la vez, confguran el objeto de estudio.
concLusiones deL esTudio
Primera, Perfl del alumno: La variable del contexto, Situacin socio-
ambiental de los alumnos de Grado Medio, introduce el estudio con las
siguientes observaciones sobre el colectivo:
La primera sugerencia es de carcter general: mientras los alumnos
tienen opiniones y comportamientos muy diferentes por especiali-
dad, la orientacin que reciben, a travs del mdulo de Formacin
y Orientacin Laboral, tiene el mismo contenido y programacin
para todas especialidades, o familias profesionales, del mismo grado.
Aunque la edad media es parecida en las tres especialidades -media
de 19,88 aos-, la desviacin tpica tiene diferencias importantes. El
tratamiento orientador debe asumir la diversidad en grupos heterog-
neos de edades, como es el caso de los ciclos de Sanidad.
Los datos elegidos que permiten observar la clase o grupo social pre-
sentan las siguientes observaciones: la media de las familias que tienen
un ordenador en casa es de un 79 %; las familias de la especialidad de
electricidad tienen ms recursos ambientales, tanto acadmicos como
tecnolgicos; no hay preocupacin por un espacio propio para estu-
diar, el 87% lo tiene.
Segunda, Informacin inicial del alumno: Variable de procedencia Per-
cepcin del sistema de formacin profesional anterior a la realizacin del
curso, las conclusiones son las siguientes:
Los datos nos advierten que un porcentaje en las tres ramas ha repe-
tido curso (69,63 % de media); sin embargo el porcentaje de alumnos
que ha hecho cursos de diversifcacin es escaso: electricidad (14,4
%), ms alto en administracin (20,3%) y sanidad (30,9%). Aunque
lo que ms llama la atencin es que apenas hay alumnos provenientes
de Garanta Social, el porcentaje ms alto es el de electricidad (7,2%).
La pregunta que surge es dnde van los alumnos de Garanta Social
cuando terminan sus estudios?.
Hay una media de alumnos de 9,36% que reconoce no haber tenido
informacin antes de realizar el curso de Grado Medio; una media de
19,53% cree haber tenido informacin defciente; es decir un 28,9%,
casi un tercio de la poblacin, se consideraba desinformada. Entre los
que creen tener la informacin necesaria, algo ms de un tercio de
la poblacin, 38,4 %, ha sido a travs del tutor y del ambiente familiar.
Sobre la percepcin de las razones para matricularse en este curso,
hay gran diversidad en las respuestas, indicativa del grado de ma-
durez en la toma de decisiones para elegir el itinerario adecuado: la
contestacin quieren abandonar el estudio es la ms utilizada; la
contestacin quieren trabajar y seguir estudiando est en segundo
lugar para los administrativos, pero no para las otras dos ramas; la
mezcla de opciones de quieren abandonar el estudio y quieren po-
nerse a trabajar, es la ms votada. Esta investigacin considera que
la contestacin aislada de quieren formarse para tener un trabajo
cualifcado es el mejor indicador de la madurez para elegir el itinera-
rio adecuado, el porcentaje de los que han optado por esta respuesta
es de un 7,8%.
Tercera, Grado de motivacin que tiene el alumnado: precisando la si-
guiente aclaracin: considerando que los tem se han planteado para graduar
la motivacin, el de acuerdo; signifca mxima motivacin; el grado de
motivacin media, o indiferencia, es a travs de la respuesta ni de acuerdo,
ni en desacuerdo; y la motivacin mnima est representado por en des-
acuerdo.
Los alumnos ms motivados en todos los tem son los de sanidad, el
porcentaje en los de acuerdo es mayor, 67%, frente al 55,5% de los de ad-
ministracin y al 45,8 % de los de electricidad.
La observacin anterior est refrendada por el porcentaje hacia el ni
de acuerdo, ni en desacuerdo de la especialidad de sanidad (28,2%),
inferior a la media de alumnos administrativos (32,05%) y la de los
elctricos (34%).
Hay un tem clave para conocer el grado de motivacin estudiar su-
pone un esfuerzo que compensa. La contestacin es muy orientati-
va para esta investigacin. Existen diferencias entre las especialidades,
pero el grado de preferencias por el de acuerdo es alto: administra-
cin (82%), electricidad (62,2%) y sanitaria (85,5%). Esto signifca que
existe predisposicin en el alumnado hacia la educacin permanente.
Sin embargo, ante la cuestin de los estudios que realizo ahora me
garantizarn un trabajo cualifcado, la media de porcentajes en el
desacuerdo de los alumnos de sanidad (72,5%) es muy alta, frente
a la de los alumnos de administracin (36,7%). Teniendo en cuenta
que los alumnos de sanidad son los ms motivados, estos datos infe-
ren que, aunque la motivacin sea alta en otras contestaciones, las
expectativas sobre la cualifcacin laboral son mnimas en segn que
colectivos con difcultades laborales.
Cuarta, informacin que tienen los alumnos del sistema educativo: Res-
ponde a la pregunta de qu contenidos mnimos tiene que tener el alumno
para considerarlo informado o desinformado. La investigacin para me-
dir la informacin ha considerado los siguientes parmetros: (a) Percepcin
de la importancia que tiene la formacin profesional en la sociedad actual.
(b) Conocimiento del entorno laboral. (c) Opinin sobre la FCT. (d) Opinin
sobre el sistema de evaluacin. (e) Percepcin de las defciencias del currcu-
lum (idiomas, nuevas tecnologas, acceso a Grado Superior, tutora, etc.). (f)
Conocimiento de los otros dos subsistemas de formacin profesional: ocupa-
cional y continua.
Los cuatro primeros tem recogen la valoracin de la formacin profe-
sional como derecho y deber del Estado, y de la sociedad. En este aspecto no
hay diferencias signifcativas entre especialidades por lo que se va a observar,
en general, el porcentaje medio comn a las tres, apreciando las siguientes
consideraciones:
- Slo algo ms de un tercio (35,1%) cree que la formacin pro-
fesional es una obligacin del trabajador. En proporcin similar
(35,8%), los elctricos consideran que no lo es. A la vez, una ma-
yora, en las tres especialidades (63,03%) cree que es un derecho
de los trabajadores. Slo 81 alumnos (27%) piensan que puede
ser simultneamente una obligacin y un derecho del trabajador.
- El porcentaje de alumnos que opina que la formacin profesional
es un deber del Estado es del 55,8 %.
- El porcentaje de alumnos que considera la formacin profesional
es un deber de las empresas es del 44,7%; mientras el porcenta-
je que opina que la formacin profesional es una reivindicacin
sindical es del 19 %. Slo 34 alumnos (11,33%) creen que puede
ser las dos cosas: deber de las empresas y reivindicacin de los
sindicatos
Para estudiar la percepcin que el alumno tiene sobre las compe-
tencias profesionales que est adquiriendo a travs del tem Tengo
informacin sufciente de las competencias profesionales: los de sa-
nidad (53,6 %) tienen un porcentaje mucho ms alto en el de acuer-
do parecido al de los de administracin (51,9%) que los elctricos
(31,8 %),
Las diferencias aumentan en Tengo capacidad sufciente para reali-
zar esas competencias profesionales: administracin (76,9%), electri-
cidad (45,9%) y sanidad (59,1%). 106 alumnos (35,33 %) reconocen
tener informacin y capacidad sobre las competencias profesionales,
de manera simultnea.
Los conceptos de cualifcacin y competencia profesional crean dis-
torsin en los resultados y difcultad en la comprensin del alumno a
la hora de contestar al cuestionario. Los tem de valoracin de la FCT
son positivos: los alumnos admiten la importancia y la fnalidad de la
FCT, sin embargo, cuando se cuestiona Tengo informacin precisa
de qu competencias voy a realizar en la FCT, la especialidad de
sanidad contesta que est de acuerdo en un 50%; la de administra-
cin en un 39,2% y la de electricidad en un 22,2%.
Un aspecto de la percepcin del alumno que representa madurez en
el nivel de informacin es su opinin sobre el sistema de evaluacin.
Un porcentaje del 68,7% de alumnos est de acuerdo en que la eva-
luacin de la FCT garantiza la formacin adecuada para desempe-
ar un puesto de trabajo; un 70,3% est de acuerdo en que la FCT
confrma la formacin asociada al ttulo. Cruzando los dos tem
anteriores: 174 alumnos (58%) estn de acuerdo simultneamente en
las dos cuestiones.
Los resultados anteriores se aproximan a los del tem la evaluacin del
curso que realizo va a demostrar que estoy preparado para desarro-
llar las competencias profesionales, en un futuro prximo, en el puesto
de trabajo, cuya media en las tres especialidades en la respuesta de
acuerdo es de 62,3%.
El porcentaje de alumnos que considera los idiomas necesarios para
el desarrollo del puesto de trabajo es bajo en la rama elctrica (33,6%)
y sanitaria (35,5), en la de administracin es mucho mayor (69,6%);
sin embargo, aumenta ese porcentaje al valorar la importancia de los
idiomas, en general, para el ejercicio de cualquier profesin (44,7% de
media, sin grandes diferencias entre especialidades).
El porcentaje de valoracin de las nuevas tecnologas en general para
el ejercicio de cualquier profesin es alto (78 %), con poca diferencia
entre especialidades.
La valoracin sobre la orientacin profesional para el desempeo de
una profesin, en general es positiva, (64,6 %). Sin embargo, la valo-
racin del papel del tutor es ms negativa: reconocen que realiza su
objetivo bsico slo el 26% de la rama administrativa, el 24,8% de la
elctrica y el 39,4% de la sanitaria.
Sobre la percepcin que tiene el alumno de la motivacin del profesor,
hay que sealar las diferencias entre la especialidad de electricidad
(32,1%), la de administracin (65,8%) y de sanidad (69,4%).
Respecto a la informacin que tiene el alumno de la prueba de Grado
Superior, un porcentaje de 86,2 % considera que carece de informa-
cin y un 88,5 % no sabe si la va a realizar o no. Sin embargo, un
82,7% valora positivamente hacer cursos cortos de formacin para
ampliar el currculum. Con la informacin cruzada de los tem sobre
los conocimientos que tiene el alumno de los otros dos subsistemas
de formacin profesional hay que concluir que el nivel de desinfor-
macin es alto: Slo reconoce el 32% las ventajas de la formacin
continua y el 21% las ventajas de la formacin profesional ocupa-
cional. Slo un porcentaje de media de 18,7% tienen informacin
de los cursos del INEM. Slo un porcentaje de media de 6,1 % tiene
informacin de los cursos de las Cmaras de Comercio. Tampoco el
alumno tiene informacin sobre las becas que existen para realizar los
cursos de formacin profesional. Un porcentaje de media del 13,7%
reconocen tenerla.
Quinta, Informacin del mercado laboral:
El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el autoempleo es de
37,1%. El porcentaje de alumnos que percibe ventajas en el empleo
pblico es del 45,6%. El tem de En Espaa, actualmente, el contra-
to de trabajo indefnido garantiza la estabilidad en el empleo est
muy repartido entre las tres contestaciones de las tres especialidades,
lo que supone que existe diversidad de criterios sobre el concepto de
contrato de trabajo indefnido: hay ms acuerdos (37,1%) que
desacuerdos (27,2%).
Hay diversidad de criterios del concepto de contrato a tiempo
parcialen las ramas administrativa y sanitaria; sin embargo, la elc-
trica est de acuerdo en que es un tipo de contrato que encubre la
mala calidad del empleo en un 58,7%. Un 17,3 % no sabe que hay
dos pagas extraordinarias, como mnimo, al ao. Un 22,7 % no sabe
que para proceder al despido debe existir causa objetiva. Tiene des-
informacin sobre las caractersticas bsicas del desempleo el 70,4%
del alumnado.
Respecto a los dos tem que valoran la opinin que tiene el alumno
sobre el concepto de huelga hay que sealar que mientras hay una in-
formacin precisa sobre el signifcado de la huelga (85,4% de acuer-
dos), hay una opinin dividida en lo que representa. 135 alumnos
han contestado simultneamente que estn de acuerdo en que es un
derecho para el trabajador y no estn de acuerdo en que es un abu-
so para los ciudadanos (45% del alumnado). Slo el 53,3% defne la
empresa como organizacin con nimo de lucro. Tambin es limitada
la informacin sobre la participacin de los trabajadores: slo el 47%
contestan que se articula a travs de los delegados de personal y del
comit de empresa.
El 72,9% de los alumnos considera que los sindicatos deben defen-
der los intereses de los trabajadores, pero slo el 37,3 % cree que es
importante estar afliado a un sindicato. Por otro lado, 96 alumnos
est de acuerdo simultneamente en las dos cuestiones, a la vez (32%).
Respecto a la opinin sobre el concepto de educacin permanente,
el 59,1% cree que es un logro social, pero slo el 36,4% piensa que
defende al individuo contra el empleo precario. 79 personas (26,33%)
estn de acuerdo en las dos cuestiones simultneamente.
Sexta, Expectativas de movilidad:
El alumno reconoce que no tiene informacin de los estudios de for-
macin profesional en los pases de la Unin Europea en un porcentaje muy
alto (84%). Tampoco tiene noticias de las becas que hay para estudiar en
Europa en porcentaje alto (82,7%). El nivel de informacin del programa de
Leonardo da Vinci es mnimo (3,7%).
El inters por estudiar en Europa est muy repartido entre los tres
resultados y las tres especialidades, por lo tanto la media es de un 32,7% de
los que s estn interesados en ello. El inters por viajar a Europa aumenta
de manera considerable, situndose en un 71,2% de media. El porcentaje de
alumnos que tienen inters por trabajar en Europa es del 38,7%. Los alum-
nos que estn interesados en viajar y estudiar en Europa son 94 personas
(31,3%). Los alumnos que estn interesados en estudiar y trabajar en Europa
son 80 (26,6%). El porcentaje aumenta a un 51,7% en caso de que el trabajo
en un pas europeo acreditase cualifcacin profesional; o tambin si fuera
mejor remunerado, en un 51,9%.
El porcentaje que opina que estudiar y trabajar en otro pas europeo
es una oportunidad para el ciudadano est en el 60%; los que opinan que
estudiar y trabajar en la Unin Europea supone un desarraigo es del 12,7%.
bibLiografa
Bauman, Zygmunt (2005), Vidas desperdiciadas, La modernidad y sus parias. Bar-
celona: Paids.
Beck, Ulrich (2006): La sociedad del riesgo global. Madrid. Siglo xxi.
Bosch, Francisco y Daz, Javier (1998): La educacin en Espaa. Perspectiva econ-
mica. Ariel. Barcelona.
Castells, Manuel (2006): Observatorio Global. Crnicas de principios de siglo. Barce-
lona. Librosdevangaurdia.
De Aquino, Santo Toms (1959). Suma Teolgica de Santo Toms de Aquino. Ma-
drid: BAC (Bilingual ed. Gen. ed. Francisco Barbado Viejo).
Gimeno Sacristn, Jos (1983): La enseanza. Su teora y prctica. Madrid. AKAL
Jauln Plana, Carmen (2007 a): La competencia profesional. Madrid: Sntesis.
Jauln Plana, Carmen (2007 b): La implicacin de los agentes sociales en la formacin
profesional. El reto de empresas y sindicatos en el contexto europeo. Huelva: Edito-
rial Hergu.
Jauln Plana, Carmen (2008) El Contrabajo. Anlisis de las organizaciones.
Huelva: Editorial Hergu.
Marramao, Giacomo (2006): Paisaje a Occidente. Filosofa y Globalizacin. Buenos
Aires: Katz Editores.
Marx, Karl (1970), Tesis sobre Feuerbach y otros escritos flosfcos. Mexico: Edito-
rial Grijalbo S.A.
Plotino (1985), Enadas iii-iv. Madrid: Editorial Gredos.
Rifkin, Jeremy (2003): El fn del trabajo. Nuevas tecnologas contra puestos de trabajo:
el nacimiento de una nueva era. Barcelona. Paidos Estado y Sociedad.
Santana Vega, Lidia E. (2003; 2 edicin 2007): Orientacin educativa e interven-
cin psicopedaggica. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesiona-
les. Madrid: Pirmide.
Santos Guerra, Miguel ngel (1982) Yo te educo, t me educas, Madrid. Zero SA.
Shavit y Mller (1998): From school to work: a comparative study of Educational qua-
lifcations and occupational destinations. Oxford. Clarendedon Pres.
Van der Werff, Karen (1990): Desarrollo sistemtico e instruccional de un currculum,
Mxico. Centro Introamericano de Investigacin y Documentacin so-
bre Formacin Profesional. OIT.
informes comparados y LegisLacin europea
Hannan y Werquin, (2000), Education and labour market change; the dyna-
mics of education to work transitions in Europe. A review of the TSER
programme, in Descy Tessaring: Training in Europe. Background report to
the second report on vocational training research en Europe 2000. Luxemburgo.
EUR-OP. Vol 3.
OCDE (2000) Examen temtico sobre la transicin de la formacin inicial
a la vida activa: cmo facilitar la transicin. Pars: OCDE.
CEDEFOP (2002): Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo Infor-
me de la investigacin sobre la formacin profesional en Europa (2002). Luxembur-
go: CEDEFOP.
Comunicacin de la Comisin Europea Competencias clave para el apren-
dizaje permanente de noviembre de 2005.
Recomendacin del Parlamento y del Consejo Europeo, de 18 de diciembre
de 2006, Sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
LA REFORMA DE LA FORMACIN PROFESIONAL EN EL CICLO FORMATIVO
DE GRADO SUPERIOR DE EDUCACIN INFANTIL EN LA REGIN DE
MURCIA.

Autores:
D. Manuel Madrid Garca.
Profesor de Sociologa. Universidad de Murcia.
Prof. Dr. D. Juan Carlos Solano Lucas.
Profesor titular de Sociologa. Universidad de Murcia.
Prof. Dr. D. Pedro Baos Paez.
Profesor de Sociologa. Universidad de Murcia.

Facultad de Economa y Empresa
Departamento de Sociologa y Poltica Social
Campus Universitario de Espinardo. 30100 Murcia
T. 968 883 824 - F. 968 883 831 - www.um.es/sociopol

Grupo de Trabajo: Educacin y Trabajo.


La Formacin Profesional Reglada est actualmente viviendo en Espaa un proceso de
reformas muy importante con el que se pretende conseguir un sistema integrado, adaptado a
las cambiantes demandas del mercado laboral.

Entre los hitos fundamentales que han marcado este proceso figura la Ley Orgnica 5/2002 de
las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, pues supone la creacin del Sistema
Nacional de Cualificaciones. Adems esta normativa tiene como uno de sus principales fines
facilitar la integracin de los tres subsistemas de formacin profesional existentes (reglada,
ocupacional y continua) y constituir una oferta homognea de formacin profesional. Con
todo ello se pretende crear un mejor ajuste entre formacin profesional y empleo y facilitar la
formacin a lo largo de la vida.

El objetivo de la presente comunicacin es concretar los datos de la investigacin realizada
considerando la descripcin y anlisis de los distintos procesos, agentes y elementos
implicados en el proceso de diseo e implementacin del nuevo marco curricular especfico
del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educacin infantil (CFGS de EI, en adelante), ya
que es uno de los primeros que se ha visto afectado por esta reforma secuencial, iniciada en el
curso escolar 2008-09 en la Regin de Murcia.

La normativa marco analizada en esta investigacin se concreta en el RD 1368/2007, que
regula la cualificacin profesional de Educacin Infantil, y en el RD 1394/2007, por el que se
establece el Ttulo de Tcnico Superior en Educacin Infantil y sus enseanzas mnimas.
Tambin se ha considerado el borrador de Decreto regulador de currculo de este Ciclo
Formativo para la CARM.

Los datos han sido obtenidos principalmente a travs del anlisis de contenido de la normativa
citada y de las entrevistas a informantes clave sobre la necesidad de este cambio curricular y
de su proceso de implementacin
1
.
La temtica central de esta comunicacin por tanto es considerar los aspectos principales de
esta reforma as como nuevas y necesarias lneas de accin y de investigacin facilitando un
proceso de revisin crtica constructiva por parte de los diferentes agentes educativos y
sociales con el fin de apoyar una mejora contnua en el proceso de enseanza-aprendizaje de
los futuros profesionales.

Aportaciones de diferentes perspectivas tericas a la investigacin.

En primer lugar destacar que teniendo en cuenta tanto las directrices generales establecidas a
partir de la Estrategia de Lisboa del 2000, como los contenidos diseados para el nuevo
currculo de este Ciclo Formativo, cabe considerar que esta reforma se ha planteado en el
marco de la Teora del Capital Humano, desde una perspectiva funcionalista-positivista y
economicista, partiendo de la consideracin de la necesaria inversin en formacin y
especializacin de la mano de obra para garantizar su adaptacin a los nuevos requerimientos
del mercado de trabajo.

Respecto al diseo del nuevo marco curricular del CFGS de EI, se trata de un modelo de corte
deliberativo y prctico
2
.

1
Para desarrollar esta investigacin se han aplicado las siguientes tcnicas de investigacin:
-Anlisis de contenido con la aplicacin del programa MAXQDA a los documentos normativos reguladores del CFGS de EI.
-Anlisis estadstico sobre fuentes secundarias de la Consejera de Educacin de la Regin de Murcia.
-Entrevistas en profundidad semidirigidas a informantes clave (12 en total) pertenecientes a: Consejera de Educacin de la Regin de
Murcia, profesorado que imparte el Ciclo en IES, alumnado que cursa el 1 curso del CFGS de EI con el nuevo currculo formativo,
representante de la Confederacin Regional de Organizaciones Empresariales de Murcia, directores de Escuelas Infantiles, Tcnicos
Superiores de Educacin Infantil en activo en escuelas infantiles y sindicato de enseanza.

2
Segn Escudero (1999 : 43) existen: tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teora del currculo: a) modelos de
planificacin racional (donde el currculo- desde una separacin entre los que disean y ponen en prctica) es un instrumento para guiar la
prctica; b) enfoque prctico (prima el desarrollo prctico) donde el profesorado decide lo que es mejor en cada situacin, este enfoque es
el que se ha tomado en el proceso de la reforma curricular estudiada; c) reconceptualizacin y teora crtica.
En el marco de la reforma del sistema de Formacin Profesional se ha hecho patente una
aplicacin contnua del modelo de gestin por competencias, por ello se deben considerar las
aportaciones de las diferentes teoras sobre la competencia.

En primer lugar cabe destacar la escuela psicolgica del aprendizaje situado, en cuanto que
establece la necesidad de verificar las competencias del alumnado en entornos reales de
produccin. Este aspecto es considerado en la nueva normativa reguladora del CFGS de EI ya
que se especifican aquellos mdulos formativos cuyas competencias deben ser evaluadas y
acreditadas en el perodo de prcticas en centros de trabajo.

Otra consideracin importante la establece la etnometodologa en cuanto que determina que
las tareas a evaluar que el mismo tutor domina (tutor en centros de trabajo, en el caso de los
ciclos formativos) , puede hacer que aparezcan como relativamente no cualificadas.

Respecto a la escuela neoweberiana mencionar que establece la necesidad de partir de la
relacin entre los titulares del puesto de trabajo y los que en ese entorno estn excluidos
(como puede ocurrir en ocasiones con el alumnado en prcticas en centros de trabajo).

Por ltimo y en el marco de la teora neomarxista se establece que ,con el objetivo de
conseguir un estatus reconocido socialmente para una profesin, se debe poner en prctica la
clausura social, debiendo por tanto especificar adecuadamente los mbitos ocupacionales
del perfil profesional (en este caso del Tcnico Superior en Educacin Infantil) con el fin de
evitar tambin el intrusismo profesional. Este criterio tambin es considerado en la nueva
normativa marco reguladora del ttulo y enseanzas mnimas del CFGS de EI, en cuanto que
expone detalladamente el entorno ocupacional y las competencias para este perfil profesional.
Resultados de la investigacin.

Teniendo en cuenta las estrategias de intervencin definidas por la UE para la reforma del
sistema de Formacin Profesional basada en competencias que actualmente se desarrollan
tambin en Espaa y en la Regin de Murcia y considerando las limitaciones as como
aportaciones de este enfoque, se plantean a continuacin las conclusiones del anlisis DAFO
aplicado a los contenidos de las entrevistas realizadas en el proyecto de investigacin.



En primer lugar, se han detectado las siguientes amenazas:

1.-Falta de espacios y recursos especficos en los centro educativos que imparten el CFGS de
EI.

A partir de la comparacin de lo que regula la nueva normativa referido a espacios y
equipamientos, con la realidad de los centros educativos a inicio del curso acadmico 2008-
09, en el que se inicia la reforma en primer curso del Ciclo Formativo, se determinan como
elementos que dificultan la prctica educativa tanto el reparto de espacios, que se considera
insuficiente si atendemos a las dimensiones que debe tener el aula polivalente y el taller.
Tambin se consideran insuficientes los equipamientos y recursos ya que no se ajustan
totalmente a lo planteado en la propia normativa tanto para el aula como para el taller.

2.-Problemas en dotacin de especialistas para el nuevo mdulo de primeros auxilios.
En algunos centros educativos se han tenido problemas en cuanto a la incorporacin tarda de
estos especialistas, provocando necesarios reajustes en el horario lectivo del resto de mdulos.

3.-Algunos problemas por cambio de matrcula de alumnado de otras CCAA.
El currculo de este Ciclo Formativo se ha regulado de forma diferente entre las Comunidades
Autnomas con competencias en materia educativa, en lo que respecta a aspectos tales como
la secuenciacin de mdulos entre los dos cursos del Ciclo o la diferente carga de contenidos
entre mdulos con parecida denominacin, o la existencia de mdulos especficos que se
imparten en unas Comunidades y en otras no . De esta manera surgen problemas de ajuste
cuando el alumnado decide cursar el Ciclo en diferentes CCAA, limitando as su movilidad.

4.-Algunos problemas con alumnado con mdulos pendientes del plan antiguo.

En el Anexo IV del RD 1394/2007 se regulan las convalidaciones entre mdulos
profesionales regulados al amparo de la Ley Orgnica 1/1990 y los hoy da vigentes.
El problema surge cuando existe alumnado con mdulos pendientes del plan de estudios
anterior, ya que se hace necesario considerar el ajuste a los nuevos contenidos.


5.-Ajustes ante la actual nueva secuenciacin de mdulos entre cursos del Ciclo.

En el presente curso escolar 2008-09, se ha implementado el nuevo currculo en primer curso,
mientras en segundo se contina con plan antiguo. El mdulo de El juego infantil y su
metodologa, no se ha impartido ya que se impartir en segundo curso lo que ha obligado a
habilitar una serie de horas en el horario del profesorado para impartir clases de repaso y
llevar a cabo la evaluacin y calificacin para el alumnado que tiene este mdulo pendiente.
Por otra parte el mdulo de FOL se imparte, solamente durante el presente curso, en ambos
cursos del ciclo ya que se imparta en segundo en el plan antiguo y con el plan nuevo pasa a
impartirse en primero.

6.-Algunos problemas con alumnado de Francs sin formacin bsica en Ingls.

El nuevo mdulo profesional de Ingls, que no figura en el RD 1394/2007, ha sido incluido
en el primer curso del Ciclo por la propia CARM. Esto ha provocado un necesario ajuste por
parte del alumnado, que en su mayora desconoca la presencia de este mdulo en el plan de
estudios del Ciclo. El alumnado que procede de la opcin de Francs y no ha cursado Ingls,
desconociendo sus aspectos de gramtica y vocabulario bsicos, tiene especial dificultad para
asimilar durante pocas horas a la semana el nivel que se les exige.

7.- Insuficiente informacin y formacin del profesorado.

En general no se determinan problemas significativos para que el profesorado lleve a la
prctica adecuadamente el nuevo currculo durante el presente curso, pero se valoran aspectos
puntuales que se deberan haber tenido en cuenta para facilitar este proceso, tales como:
informacin con antelacin suficiente sobre todos los aspectos de la reforma del Ciclo y
orientaciones especficas a la hora de poner en prctica los nuevos mdulos profesionales as
como ante casos especficos (amenazas ya definidas).






8.- Material didctico no actualizado en la modalidad de distancia, segn los contenidos de la
actual reforma.

En la modalidad de distancia de este Ciclo no se ha contado con el nuevo material didctico
de los mdulos de primer curso con lo que se ha debido realizar, por parte del profesorado, un
ajuste a los nuevos contenidos, partiendo de material didctico desfasado. Este ajuste ha
supuesto dificultades para el alumnado debido al carcter autodidctico que, en gran
medida, conserva este entorno (y por ello) parece requerir, ms que ningn otro, de un buen
conocimiento de los propios recursos cognitivos (Esteban, M. 2003: 4).

Las oportunidades que con mayor frecuencia se han identificado entre los informantes clave
respecto a esta reforma han sido:

1.-No supone problemas significativos la puesta en prctica de la reforma para el profesorado,
alumnado, ni para los tutores de prcticas en centros de trabajo.

Aunque la valoracin general entre los entrevistados es que el profesorado no tendr
especiales dificultades para afrontar este proceso de implementacin curricular, s se
considera que se plantearn algunos problemas (amenazas ya sealadas) que harn el proceso
un poco ms complejo.
Respecto al alumnado en general se considera que se adaptar adecuadamente a la reforma y
que con esta reforma no se va a entorpecer en lo sustancial un adecuado proceso de
aprendizaje.
Segn las previsiones de la mayora de los entrevistados, de cara al prximo curso 2009-2010,
en el que se modifica el mdulo de FCT, solamente se darn algunos problemas de ajuste para
concretar las actividades a realizar por el alumnado con la nueva temporalizacin asignada a
este mdulo (que se reduce prcticamente a la mitad de horas respecto al anterior currculo).
Tambin habra que ajustar el procedimiento de evaluacin y seguimiento del alumnado.
Estos ajustes, segn los entrevistados, no deberan suponer muchos problemas para los tutores
de prcticas en centros de trabajo.




2.-Facilita un proceso de cualificacin bastante ajustado al mercado laboral actual.

En general se valora que la introduccin de nuevos mdulos formativos y la nueva estructura
curricular ayudarn bastante a una mejor cualificacin del alumnado para satisfacer las
demandas del mercado laboral actual.

Por otra parte las debilidades de esta reforma detectadas entre los entrevistados han sido las
siguientes:

1.-Dficit de participacin de profesorado y agentes sociales de la CARM en el diseo del
nuevo RD de Ttulo y enseanzas mnimas.

Respecto al nuevo marco normativo regulador del ttulo y enseanzas mnimas del Ciclo, se
valora por la mayora que no ha existido un perodo previo de informacin sobre su reforma,
y que no se ha participado desde el mbito docente ni desde el mbito laboral de la CARM en
el proceso de contraste externo de la cualificacin profesional de Educacin Infantil ,
incluida en el nuevo ttulo. Por tanto se considera que su proceso de difusin no ha sido
adecuado en nuestra Comunidad Autnoma y que solamente hemos sido partcipes pasivos en
cuanto simples receptores de su publicacin final en el BOE.

2.-Diseo del currculo del CFGS de EI en la CARM en un perodo temporal demasiado
ajustado.

En general se valora que el perodo (alrededor de unos 4 meses) durante el cual se desarroll
el diseo del nuevo currculo del Ciclo Formativo, adaptndolo a la realidad socioeconmica
de la CARM, fue demasiado ajustado ya que en otras CCAA se dispuso prcticamente de un
trimestre ms.

3.-No publicacin del Decreto de currculo del CFGS de EI en BORM.

Desde inicio de curso 2008-09 se ha aplicado en centros educativos que imparten este Ciclo
Formativo en la Regin de Murcia, el borrador del nuevo currculo, ya que se deba empezar a
aplicar la reforma curricular en el primer curso del Ciclo.
De esta forma, la prctica totalidad de los entrevistados consideran poco o nada adecuado el
proceso que ha seguido la CARM para la difusin y publicacin oficial en el BORM de este
nuevo currculo que ya se est aplicando. Desde la propia Consejera de Educacin se
confirma que el documento est siguiendo ya el proceso de publicacin pero que es un trmite
lento ya que se trata de un Decreto.

4.-Inadecuacin de los contenidos del mdulo de segunda lengua (Ingls).

Aunque en general se valora que la introduccin de este mdulo ha sido muy acertada por la
competencia que supone para el alumnado, facilitando as la movilidad laboral, en algunos
casos se considera que los contenidos impartidos en varios centros educativos son un simple
complemento a la asignatura de Ingls del Bachillerato y no estn enfocados especficamente
a la educacin infantil.
En las reuniones mantenidas entre Consejera de Educacin de la CARM y profesorado de
Ingls, responsable de impartir este mdulo, celebradas a comienzos del curso 2008-09 se
consider necesario y suficiente impartir un nivel de ingls pre-intermediate (equivalente a 1
Curso de Bachillerato) sin considerar la necesidad de incluir contenidos referentes al perfil
profesional de este Ciclo Formativo.

5.-Insuficiencia de carga lectiva de la reformulada FCT.

Con la reforma curricular se realizar una reduccin sustancial de la duracin del perodo de
FCT, que pasar de 720 horas a unas 400 h (segn el borrador de Decreto de currculo de este
Ciclo en la CARM).
La gran mayora ha considerado poco o nada adecuado el cambio que supone reducir a la
mitad de horas la carga lectiva del mdulo de formacin en centros de trabajo. El motivo
principal de esta valoracin es el de que el alumnado dispondr de poco tiempo para adaptarse
al puesto de trabajo en prcticas y que ser ms difcil llegar al nivel de cualificacin que
facilitaba el anterior modelo de FCT. Tambin se considera que la evaluacin de las
competencias del alumnado se ver limitada.





Por ltimo las fortalezas que con mayor frecuencia se han considerado en este proceso de
reforma:

1.-Adecuada participacin de diferentes agentes educativos y sociales en el proceso de diseo
del currculo en la CARM.

La valoracin de este proceso afirma que se ha ajustado bastante a un modelo democrtico y
participativo en cuanto que desde la propia Consejera de Educacin se han facilitado los
cauces participativos para implicar en el proceso de diseo a prcticamente todos los sectores
de los mbitos educativo y laboral. La creacin de un grupo de trabajo para la realizacin de
este diseo, con profesorado con competencia docente en este Ciclo y procedente de
diferentes centros educativos de la Regin de Murcia, ha sido considerada como positiva.

2.-Contenidos curriculares adecuados a las caractersticas socioeconmicas de la Regin de
Murcia.

La totalidad de entrevistados han considerado como bastante ajustados los contenidos del
nuevo marco curricular diseado para este Ciclo en la CARM, en cuanto que consideran sus
especificidades en el mbito cultural (juegos populares, canciones tpicas, tradiciones
culturales) y socioeconmico.

3.-Introduccin de nuevos mdulos terico-prcticos ajustados a la demanda del mercado
laboral, considerando las nuevas reas profesionales y nuevos yacimientos de empleo.

Se ha considerado que esta introduccin de nuevos mdulos repercutir en una cualificacin
del alumnado bastante ajustada a las necesidades actuales del mercado laboral.
Segn el artculo 7.2 del RD 1394/2007, las ocupaciones y puestos de trabajo ms
relevantes de este tcnico en el marco del mercado actual son:
-Educador/a infantil en primer ciclo de educacin infantil (mbito formal).
-Educador/a en instituciones y/o programas especficos de trabajo con menores de 0 a
6 aos en riesgo social (mbito no formal).
-Educador/a en programas o actividades de ocio y tiempo libre infantil con nios de 0
a 6 aos (mbito no formal).
Para acceder a estas ocupaciones con una cualificacin adecuada, el artculo 8 de esta misma
normativa especifica una prospectiva del ttulo en el sector productivo que justifica la
introduccin de nuevos mdulos en este Ciclo que son:

-Intervencin con familias y menores en riesgo social y Proyecto de atencin a la
infancia.
En primer lugar especifica una demanda en aumento respecto a funciones relacionadas con la
coordinacin y mediacin con las familias para cubrir la demanda creciente de servicios
especficos para nios y nias (fuera del marco formal), facilitando as la conciliacin de la
vida familiar y laboral.

En segundo lugar especifica tambin las necesarias destrezas relacionadas con el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin aplicables a la infancia. Este dominio
de las TICs se deber trabajar en la imparticin de contenidos de todos los mdulos del Ciclo.

-Primeros Auxilios.
Tambin se concreta en esta normativa que el tcnico deber realizar y evaluar
protocolos en el mbito socioeducativo, como es en el caso de este mdulo
profesional.

-Segundo idioma: Ingls.
Las exigencias de movilidad del nuevo marco laboral tambin son patentes en esta
reforma.

-Empresa e iniciativa emprendedora.
La respuesta a la demanda del mercado de iniciativa y autonoma a la hora de crear
servicios por los propios tcnicos tambin se hace explcita en el nuevo currculo del
Ciclo Formativo.






Conclusiones y propuestas de accin e investigacin.

En base a los resultados del proyecto de investigacin que se han presentado se pueden
sealar una serie de aportaciones al mbito de la Formacin Profesional en general y al del
CFGS de EI en particular.

En primer lugar se ha establecido que el proceso de diseo del nuevo marco normativo
regulador del CFGS de EI a nivel de Espaa y de la Regin de Murcia ha sido necesario en
cuanto que responde a las nuevas demandas del mercado de trabajo introduciendo nuevos
mdulos profesionales.

Cabe mencionar que como resultado de este estudio se ha determinado que el diseo del
nuevo marco curricular para el CFGS de EI obedece a un modelo deliberativo y prctico ya
que ha dejado margen suficiente de participacin a diferentes agentes educativos y sociales,
aunque todava no se trata de un modelo crtico y postmoderno en cuanto que no ha
considerado las aportaciones de los educandos que han mantenido un papel de simples
destinatarios.

Tambin se ha conseguido una primera aproximacin a las valoraciones de los informantes
clave respecto al diseo, publicacin e implementacin de esta reforma curricular del CFGS
de EI en la CARM. De esta forma en general se puede afirmar que han valorado
positivamente la reforma en cuanto que consideran que su implementacin en centros
educativos no est suponiendo dificultades destacables para los diferentes agentes
socioeducativos y que como resultado de este proceso se obtendr una cualificacin adecuada
del alumnado respecto a las demandas del mercado laboral actual.

Por ltimo cabe mencionar que tanto el proceso de recopilacin de los datos del presente
estudio, partiendo de aportaciones de informantes clave, como la presentacin de los
resultados del mismo servirn para iniciar un proceso de concienciacin crtica de los agentes
implicados en el proceso de diseo e implementacin curricular de este Ciclo Formativo.

En el mbito de la poltica educativa de la administracin as como de los agentes educativos
que participan en la implementacin curricular de este Ciclo Formativo se deben considerar
las debilidades y amenazas que se han delimitado en el presente estudio para servir de
orientacin para garantizar una adecuada puesta en prctica de este nuevo marco curricular en
los centros educativos que lo impartan.
Como propuestas de accin para facilitar la superacin de debilidades y amenazas expuestas
consideramos importante la aplicacin de los siguientes puntos:

-Informar adecuadamente del nuevo marco curricular al alumnado que solicite
matrcula en este Ciclo Formativo.

-Garantizar la dotacin mnima necesaria de espacios, equipamientos y recursos
didcticos en centros educativos que impartan el CFGS de EI (regulada en RD de
ttulo y enseanzas mnimas del Ciclo Formativo).

-Garantizar una informacin y formacin contnuas del profesorado para afrontar de
manera ms eficiente el proceso de implementacin del nuevo currculo.

-Ampliar la carga lectiva del reformado mdulo de Formacin en Centros de Trabajo y
promover el desarrollo de la FCT en el marco de otros recursos educativos, adems de
las Escuelas Infantiles.

Finalmente cabe sealar que el proyecto de investigacin desarrollado tiene una doble
finalidad:

-En primer lugar realizar un estudio de tipo descriptivo consistente en una primera
aproximacin a cmo se ha realizado el proceso de diseo del nuevo marco curricular
del CFGS de EI, atendiendo tambin a su implementacin en el primer curso del Ciclo
Formativo desde inicio del curso 2008-09.

-En segundo lugar trata de servir de base a una investigacin sobre las consecuencias
de su implantacin completa as como del proceso y del resultado de la aplicacin de
nuevas formas de acreditar las competencias de este perfil profesional por otras vas
diferentes a la educacin formal
3
.

3
La prxima publicacin en el BOE del actual Proyecto de Real Decreto por el que se establecen el procedimiento y los requisitos para la
evaluacin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o de vas no formales de
formacin, y los efectos de las mismas, supondr la puesta en marcha en todas las Comunidades Autnomas de una segunda va de obtencin
Referencias

-APPLE, M. (1986): Ideologa y currculo. Madrid: Akal.

-BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R. (1975): La escuela capitalista en Francia. Mxico:
Siglo XXI.

-BOWLES, S. Y GINTIS, H. (1985): La instruccin escolar en la Amrica capitalista: la
reforma educativa y las contradicciones de la vida econmica. Madrid: Siglo XXI.

-BRUNER, J. (1972): Hacia una teora de la instruccin. Barcelona: Montaner y Simn.

-ESCUDERO, J.M. (1999): Diseo, desarrollo e innovacin del currculo. Madrid: Sntesis.

-ESTEBAN, M. (2003): Las estrategias de aprendizaje en el entorno de educacin a
distancia: consideraciones para la reflexin y el debate. Introduccin al estudio de las
estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Educacin a Distancia, n7.

-KHLER, H.D. Y MARTN ARTILES, A. (2007): Manual de la Sociologa del Trabajo y
de las Relaciones Laborales. Madrid: Delta.
-SCHNECKERBERG, D. y WILDT, J. (2005): Understanding the Concept of ECompetence
for Academic Staff. Center for Research on Higher Education and Faculty Development,
University of Dormunt. (www.ecompetence.info).

-WEINERT, F. E. (2001): Concept of competence: a conceptual clarification, in: D. S.
Rychen y L. H. Salganik (Eds.). Defining and selecting key competencies, Gttingen:
Hogrefe.

-LEY ORGNICA 5/2002, de Las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. BOE n
147, 20-6-2002.
-LEY ORGNICA 2/2006 de Educacin. BOE n 106, 4-5-2006.
-REAL DECRETO 1538/2006, por el que se establece la ordenacin general de la formacin
profesional del sistema educativo. BOE n 3, Enero 2007.
-REAL DECRETO 1368/2007, regula algunas de las primeras cualificaciones profesionales y
en su Anexo CCCXXII la cualificacin profesional de Educacin Infantil, dentro de la
Familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad ,con el Nivel: 3. BOE
25/10/2007.
-REAL DECRETO 1394/2007, por el que se establece el Ttulo de Tcnico Superior en
Educacin Infantil y sus enseanzas mnimas. BOE 24/11/2007.

-Decreto (actualmente en Borrador) por el que se establecen los currculos de los ttulos a
implantar en el curso 2008-09. ANEXO IV: Currculo del Ttulo de Tcnico Superior en
Educacin Infantil.

de las competencias y de la cualificacin comprendidas en el ttulo de Tcnico Superior de Educacin Infantil, alternativa a la ya existente en
educacin formal.

LA TRANSICIN DE LA FORMACIN AL EMPLEO
EN CANARIAS: RASGOS CARACTERSTICOS E
ITINERARIOS PRINCIPALES
Mara Eugenia Cardenal de la Nuez
Aniano Hernndez Guerra
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
1. IntroduccIn
El objetivo de esta comunicacin es describir las caractersticas ms re-
levantes de la transicin del sistema de enseanza al mercado de trabajo en
Canarias, y, en particular, la vulnerabilidad laboral y social que implica el
abandono educativo. El paso de la escuela al trabajo es, sin duda, un tema
de atencin preferente en el terreno acadmico y en el poltico adems de
recibir una atencin meditica importante. La razn principal est en las
evidentes difcultades de insercin laboral de la mayora de los jvenes y en la
repercusin social del conjunto de fenmenos asociados a ellas: las transicio-
nes profesionales son hoy ms prolongadas y tienen un destino ms incierto
que las que protagonizaron los jvenes en su camino hacia la vida activa y
adulta hace tres dcadas. Como consecuencia directa de ello aunque sin
duda concurren otros factores el calendario emancipatorio (y el caso espa-
ol es especialmente destacado) se ha retrasado hoy hasta la treintena. La
pauta general de incorporacin a la vida activa y adulta es la de un perodo
prolongado de insercin poblado de tanteos, de ensayos y errores.
La consolidacin de este hecho ha reforzado el inters por el estudio de la
juventud desde un enfoque transicional [Cardenal, 2006], es decir, en tan-
to que proceso biogrfco durante el cual los actores sociales deben resolver
dilemas relacionados con la adquisicin, el enclasamiento y la emancipacin
familiar plena [Casal et al., 2006]. Los conceptos clave de esta perspectiva
son los de itinerario y trayectoria, que remiten a la idea de proceso, de cambio y
de rumbo
1
, y, como plantean, Casal et al., de cristalizacin de las posiciones
sociales. Las transiciones juveniles, insertas en contextos histricos e institu-
cionales concretos, se analizan as desde una perspectiva longitudinal tanto
cualitativa como cuantitativa, para articular con la mayor precisin posible
el proceso de cambio estructural con la accin del individuo y su propio pro-
ceso vital: se conciben, en defnitiva, como producto y parte de los procesos
de reproduccin y cambio social [Cardenal, 2006, p. 28].
La comunicacin entronca con esta perspectiva, presentando datos del
proyecto titulado El paso de la escuela al trabajo. La insercin social y profe-
sional de los jvenes de la Comunidad Autnoma Canaria, proyecto compe-
titivo (PI PI042004/135) aprobado y fnanciado por la Direccin General de
Universidades para el perodo 2005-2007
2
. La investigacin se plante con un
doble objetivo: por una parte, se trataba de describir y contrastar los itinera-
rios de insercin laboral y social de los jvenes canarios. Por otra, se buscaba
contextualizar los itinerarios en el escenario social canario, explicitando la arti-
culacin entre la estructura social del Archipilago y las trayectorias descritas.
En consonancia con este planteamiento, la comunicacin consta de dos
partes. En la primera se realiza una descripcin del contexto econmico y
social canario. En esta caracterizacin se destaca el peso de los servicios de
bajo valor aadido en el sistema productivo canario, y su papel en la de-
manda, confguracin y reproduccin de los segmentos sociales ms subor-
dinados. En la segunda parte se exponen los datos obtenidos en la investi-
gacin prestando especial inters a la relacin entre los itinerarios laborales
y el abandono educativo, y a cmo ste ltimo nutre en buena medida los
grupos sociales subordinados, que se han visto reforzados, como veremos, en
los ltimos aos, a causa de la acentuacin de los perfles tpicos de nuestro
sistema productivo.
1
Un desarrollo reciente del aparato conceptual y metodolgico desarrollado por el
GRET puede consultarse en Casal, J. Garca, Merino, R.; Quesada, M. (2006): Aportaciones
tericas y metodolgicas a la sociologa de la juventud desde la perspectiva de la transicin,
en Papers, n 79, pp. 21-48.
2
El equipo investigador estuvo constituido por Rosala Rodrguez Alemn, Jos Luis
Tabares Santos y Aniano Hernndez Guerra como investigadores y Mara Eugenia Cardenal
de la Nuez como investigadora principal. Se recogieron mediante encuesta presencial a una
muestra de 610 jvenes de entre 18 y 31 aos, distribuida disproporcionalmente en las dos
islas principales del archipilago (Gran Canaria y Tenerife) y en tres zonas (capital, territorio
de ocio y turstico, y rural). Para optimizar los recursos, y puesto que el centro de inters de
2. contextualIzacIn
Del contexto en que las cohortes jvenes realizan su transicin a la vida
activa en Canarias destacan dos factores fundamentales. Uno se refere a las
caractersticas de la economa del Archipielago, terciarizada en un proceso
de cambio social intenso y rpido [Moreno Becerra, 1980, p. 32] hacia una
gran concentracin productiva en torno a la industria turstica, los servicios
de restauracin y el comercio. El segundo rasgo remite a las limitaciones que
encuentra la expansin del sistema de educativo en un modelo socioecon-
mico como el canario, pues la mejora de los niveles formativos del conjunto
de la poblacin convive con un persistente abandono escolar, uno de los ras-
gos ms caractersticos del sistema de enseanza en las islas.
2.1. Una economa terciarizada y dependiente
Como sealbamos con anterioridad, comercio, turismo y construccin
son los tres pilares de la economa canaria desde su transformacin a media-
dos de los aos 60 del siglo pasado. Este modelo, caracterizado por una fuer-
te dependencia exterior y, por consiguiente, del ciclo econmico [Gonzlez
Vieitez, 2002, pp. 40-43], ha facilitado la consolidacin de una estructura
ocupacional con predominio de los estratos bajos, compuestos por los traba-
jadores manuales y sin cualifcacin.
El desarrollo de la economa canaria en las ltimas dcadas ha consolidado
estas tendencias estructurales [CES, 2008]. Como consecuencia de ello, el au-
mento de la poblacin general ha sido intenso de los ms altos de Espaa en
la investigacin eran los itinerarios descritos por los jvenes, la muestra se subdividi en tres
submuestras de edades consideradas posibles puntos de infexin para realizar un anlisis re-
trospectivo. As, se entrevist a jvenes de edades comprendidas en los intervalos de 18 a 20,
de 24 a 26 y de 29 a 31 aos. El cuestionario abarca diferentes dimensiones de la transicin
educativa, laboral, fnanciera y domiciliar de los encuestados, y se compone de dos partes. La
primera, de carcter descriptivo, consta de preguntas cerradas acerca de distintos aspectos de
dichos itinerarios. La segunda tiene un carcter ms marcadamente longitudinal y retrospec-
tivo al componerse de tres parrillas en las que se recoge, a modo de una versin resumida
de la historia de eventos, la situacin de estudios, laboral y familiar de cada entrevistado, ao
a ao, desde los 12 aos de edad. Nuestro referente principal para la elaboracin del cuestio-
nario fue el cuestionario elaborado por el GRET para la Enquesta a la joventut de Catalunya 2002.
cifras relativas, lo que debe explicarse a partir del requerimiento de mano de
obra barata y abundante destinada a sostener una economa ms especulativa
que productiva, en las ramas inmobiliaria, constructiva y turstica [Gonzlez
Vieitez, 2001, pp. 43- 45]. Tanto desde el resto de Espaa como del extranjero,
en los ltimos veinte aos se han asentado cientos de miles de trabajadores de-
mandados para cubrir puestos de trabajo de baja categora. Como consecuen-
cia de ello, este grupo poblacional no ha dejado de crecer desde los aos 80.
La dependencia de los mercados internacionales, sumada a la volatilidad
de los sectores econmicos preponderantes en Canarias, adems de sobredi-
mensionar a los trabajadores de baja cualifcacin, ha mantenido las tasas de
paro por encima de las medias nacionales [Gonzlez Vieitez, 2001, pp, p. 45].
En esta ltima recesin econmica, el paro de los menores de 25 aos, adems
de ser el primero de Espaa, llega a superar en 12 puntos porcentuales a la
media nacional.
La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura econmica
es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios
sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la
pobreza, la cuarta Comunidad Autnoma despus de Extremadura (39,3%),
Andaluca (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)
3
.
PEONES Y TRABAJADORES SIN ESPECIALIZACIN (% OCUPADOS).
CANARIAS, 1981,1991 Y 2009
25,0
22,7
18,2
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
1.981 1.991 2.009
FUENTE: INE. Censo de Poblacin 1981 y 1991, EPA I Trimestre 2009.
La consecuencia de las peculiaridades de nuestra estructura econmica
es que, a pesar de los ciclos expansivos, se mantienen fuertes desequilibrios
sociales. En Canarias vive un 26,8% de personas por debajo del umbral de la
pobreza, la cuarta Comunidad Autnoma despus de Extremadura (39,3%),
Andaluca (29,2%), y Castilla-La Mancha (28,1%)
3
.
Estos rasgos estructurales inciden en las transiciones profesionales de ma-
nera decisiva, dadas las caractersticas de la oferta de trabajo en los sectores
de actividad predominantes en el Archipielago, fuertemente penetrados por la
temporalidad y la informalidad. As lo recoge el informe del CES en su anlisis
de las caractersticas del empleo en Canarias: el 74,5% de los contratos frma-
dos en 2005 pertenecan al sector servicios y el 20% al de la construccin, con
un peso de los trabajadores de nivel formativo bajo teniendo como nivel de
estudios mximo la primera etapa de la ESO del 78,8% (2006, pp. 432; 434).
De la fragilidad de las relaciones contractuales en el Archipilago da cuenta el
hecho de que la tasa de temporalidad estuviera en Canarias en el ao 2005 en
el 38,8%, ms de cinco puntos por encima del total de Espaa (33,4%) y muy
TASA DE PARO DE LOS MENORES DE 25 AOS POR CC.AA. (I TRIMESTRE 2009)
26,2
27,7
28,29
28,79
28,86
29,57
29,73
30,13
30,69
31,4
31,42
31,68
31,8
33,96
35,66
36,28
37,33
43,02
44,81
47,14
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Ceuta
Navarra (Comunidad Foral de)
Madrid (Comunidad de)
Murcia (Regin de)
Galicia
Melilla
Pas Vasco
Aragn
Rioja (La)
Balears (Illes)
Cantabria
Asturias (Principado de)
Castilla y Len
Castilla - La Mancha
Total Nacional
Catalua
Comunitat Valenciana
Andaluca
Extremadura
Canarias
FUENTE: INE. EPA
3
INE (2007a): Encuesta de condiciones de vida 2007. En www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pca
xis&path=%2Ft25%2Fp453&fle=inebase&L=0
lejos del 14,2% de la Unin Europea (CES, 2006, p. 426). Esta diferencia se
produce en los dos sectores clave de la economa canaria de manera muy acu-
sada, de modo que la tasa de temporalidad en la construccin se sita en Ca-
narias en el 70,3%2 frente al 56% espaol, mientras en la hostelera un sector
apenas sometido a estacionalidad en el Archipilago, a diferencia de lo que
ocurre en otras Comunidades Autnomas est en el 41,9%, frente al 35,8%
del conjunto del pas (CES; 2006, p. 428-429). En sntesis, cabe caracterizar
el mercado de trabajo en Canarias como un mercado precarizado en parte
debido al peso del binomio turismo-construccin en la estructura productiva
y en parte a causa del uso del contrato temporal como estrategia de ahorro de
costes
4
, y con predominio de las ocupaciones de baja cualifcacin.
La consecuencia de todo ello es la difcultad para la confguracin de una
clase media robusta y voluminosa. La falta de cohesin desequilibra los seg-
mentos sociales, distancindolos a travs de diferentes mecanismos de repro-
duccin sociocultural y laboral, y difcultando las posibilidades de movilidad
social ascendente.
2.2. Un sistema de enseanza con un importante potencial de exclusin
escolar y social
El abandono escolar es uno de estos mecanismos de reproduccin. A
pesar de la expansin del sistema educativo y la consecuente mejora de los
niveles de escolarizacin para el conjunto de la poblacin, el fracaso y el
abandono escolares continan estando muy acentuados en el Archipilago.
Segn la Encuesta de Poblacin Activa, el abandono educativo temprano
pas del 34,5% en 1997 al 36,9% en 2007. En el caso de los hombres, este
fenmeno lleg al 45% en 2007, mientras que en el de las mujeres el dato es
claramente menor, con un 28,7% (INE, 2007).
4
Esto se observa con claridad en el importante aumento de la temporalidad en la Admi-
nistracin Pblica en la Comunidad Autnoma (de nuevo por encima de la media nacional).
El informe sobre La economa, la sociedad y el empleo en Canarias durante 2005 del Consejo Econ-
mico y Social seala que es especialmente preocupante la dejacin de las Administraciones
Pblicas en el cumplimiento del objetivo general de dar mayor estabilidad al empleo, tanto
en el control del fraude como ante el espectacular crecimiento de la temporalidad en el sector
pblico [2006, p. 427].
Otros datos resultan igualmente ilustrativos. As, Canarias presenta tasas
de escolarizacin de la poblacin iguales con cierta ventaja para la Comu-
nidad Autnoma, con un 64,6% frente a un 64,5% (Cabrera y Afonso, 2002,
p. 22) a las del conjunto de Espaa, pero con una distribucin desfavorable
en el nivel universitario, donde est tres puntos por debajo del total espaol,
mientras que en el nivel primario y FP est por encima (ibid.). El porcentaje
de alumnos repetidores casi duplica al total nacional, mientras que el por-
centaje de alumnos que termina la primaria a los 12 aos es en Canarias casi
diez puntos inferior al de la media de Espaa (Cabrera y Afonso, 2002, p. 29).
Las tasas de idoneidad es decir, la proporcin de alumnos que se encuen-
tran matriculados en el curso que corresponde a su edad son, asimismo,
inferiores en Canarias a la media total (ibid., p. 26). La mejora educativa no
consigue, por lo tanto, eliminar el fuerte potencial de exclusin del sistema
de enseanza.
Ello tiene que ver, seguramente, con los bajos niveles de educativos de
las familias de origen: el segmento de poblacin de entre 25 y 64 aos, con
niveles de estudios primarios o inferiores asciende en Canarias al 45% [Ca-
brera y Afonso, 2002, p. 29]. A nuestro juicio, hay que aadir a este factor
el atractivo de una oferta laboral abundante como alternativa a la prolonga-
cin de la escolarizacin, especialmente en las zonas donde se concentra la
oferta de ocio turstico o en ncleos de expansin de la construccin. A este
respecto, resulta revelador que Canarias sea la tercera Comunidad Autno-
ma con menor proporcin de jvenes que hayan completado la enseanza
secundaria 2 etapa, siendo la primera Islas Baleares, y la segunda la Regin
de Murcia (Ministerio de Educacin, 2009). Casos, estos dos ltimos, ejem-
plos de modelo de desarrollo econmico similar, basado en el turismo y en la
especulacin del suelo.
Aportaremos datos propios de apuntan en la direccin de esta hiptesis
en las paginas siguientes.
3. la InsercIn laboral de los jvenes canarIos en contraste
segn trayectorIas de abandono y de contInuIdad en
los estudIos
En las pginas que siguen se profundizar en el abandono del sistema de
enseanza, en sus consecuencias para la transicin laboral en Canarias y en
el papel de la exclusin escolar en la confguracin de las clases subalternas.
Como plantean, entre otros
5
, Furlong et al, la carencia de cualifcaciones b-
sicas conlleva un potencial de exclusin social importante. El abandono edu-
cativo es un elemento fundamental de la vulnerabilidad social, pues implica
un acceso limitado al mercado de trabajo, al verse los individuos empujados
hacia sus segmentos inferiores. Ello se ve acentuado si suele ir asociado
como es frecuente con otras dimensiones de dicha vulnerabilidad, como
es la pobreza y la discriminacin de gnero o la racial (2000, p. 10; 2003, p.
2). En el caso de Canarias, como ya se ha planteado, existe, por una parte,
una estructura econmica fuertemente orientada a los servicios de bajo valor
aadido que ejerce como elemento de atraccin para quienes tienen ms
difcultades en el sistema de enseanza; y, por otra, una estructura de clases
con un peso muy importante de los trabajadores de baja cualifcacin. Como
ya se ha planteado con anterioridad, ambos factores ejercen un efecto com-
binado de reproduccin de los segmentos sociales ms descualifcados, que
se gesta en la retirada precoz del sistema de enseanza sin haber obtenido
titulacin de los estudios en curso.
El anlisis de esta cuestin se expone en dos partes. En primer lugar, se
trazar un perfl de los entrevistados que abandonan el sistema de enseanza,
a partir de variables como la edad, el sexo y el nivel de estudios y ocupacin
del padre y de la madre. En segundo lugar, se contrastarn algunos aspectos
signifcativos de los itinerarios de insercin de los jvenes que abandonan en
relacin con los que titulan, de modo que se puedan establecer los factores
de vulnerabilidad principales de los primeros. Por razones de espacio buena
parte de las comparaciones se realizan sin distincin de sexos
6
.
3.1. El perfl del abandono educativo en Canarias
Segn los datos de la investigacin, de todos los jvenes canarios acti-
5
A este respecto, y a modo de refexin sobre las consecuencias sociales de la exclusin
escolar, vase la obra de F. Dubet (2005): La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa?.
Barcelona, Gedisa.
6
Somos conscientes de que esta es, sin duda, una limitacin, dada la comprobada seg-
mentacin y diversifcacin de trayectorias laborales que se produce entre hombres y mujeres,
sobre todo para ciertos niveles de cualifcacin.
vos, el 37% abandon la formacin reglada sin obtener titulacin. Se tra-
ta por tanto de un contingente abultado de individuos: en cifras aboslutas,
125.984 jovenes. Como se puede comprobar en el cuadro 1, los abandonos
se concentran en la primera juventud y se producen en similar proporcin en
hombres que en mujeres. A partir de esta edad, las diferencias de gnero se
acentan, de manera que los hombres abandonan en mayor proporcin que
las mujeres, especialmente en la edad intermedia de los 26 aos.
Desde el punto de vista del origen social, si atendemos a la ocupacin
de los progenitores puede afrmarse que el abandono de los estudios est
asociado considerablemente a la ocupacin del padre. As, el 46% de los que
abandonaron tienen al padre ocupado como trabajador manual, mientras
que en el caso de los titulados, los padres trabajadores manuales representan
el 31%. Como contraste, y acompaando este argumento, est el dato de que
el 90% de los padres profesionales o el 100% de los padres directivos tienen
hijos titulados.
El nivel de estudios de los padres y madres es otra variable de origen
social a tener en cuenta. Si bien es cierto que una mayora de la poblacin
canaria tiene muy bajos niveles educativos, en el caso de los padres de jvenes
que han abandonado los estudios, su baja formacin llega hasta el 82% (slo
alcanzan primaria). Pero ms importante es el nivel educativo de las madres,
ya que en un 83% de los casos de jvenes que abandonaron tempranamente,
63,60%
50,00%
35,00%
61,90%
29,80%
25,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
18-20 aos 24- 26 aos 29- 31 aos
Hombre
Mujer
CUADRO 1. PROPORCIN DE LOS QUE ABANDONARON LOS ESTUIDOS, SEGN LA EDAD.
sus madres no superan el nivel de primaria. Como contraste est el dato de
que en ms del 73% de las madres universitarias sus hijos no abandona-
ron los estudios. Resulta como hiptesis signifcativa el hecho de que el nivel
educativo de las madres tiene mayor infuencia que el de los padres sobre la
trayectoria escolar de los hijos.
3.2. La insercin laboral y la trayectoria educativa previa
En este apartado se comparan los itinerarios laborales de quienes aban-
donan el sistema de enseanza y quienes titulan, y se sealan aquellas ca-
ractersticas en las que se revela un importante contraste de trayectorias y
aquellas en las que no se identifcan diferencias sustanciales.
3.2.1. El primer empleo
En lo que se refere a la edad y al ritmo de incorporacin laboral, como se
puede comprobar en el cuadro 2, los que abandonan los estudios consiguen
su primer empleo entre los 16 y los 19 aos. Los datos indican que la con-
secucin del primer trabajo en edades tempranas es un proceso expandido,
porque los que tienen 19 aos consiguieron su primer trabajo en un 57%
cuando tenan entre 16 y 17 aos, mientras que de los individuos de 31 aos
el 39% lo consigui a la edad de 16-17 aos. Por lo tanto, el abandono de los
estudios debido a la oferta de trabajo se est produciendo en mayor propor-
cin en la actualidad. Prueba evidente es la rapidez en conseguir el primer
empleo, ya que el 73% de los que hoy tienen 19 aos y abandonaron los estu-
dios consiguieron su primer empleo de forma inmediata. Estos datos apunta
a una hiptesis especialmente interesante: al efecto estructura propio del
sistema productivo canario de incentivar el abandono por una oferta de em-
pleo de baja cualifcacin abundante se aadira un efecto coyuntura, fruto
del ciclo expansivo de la economa del Archipilago centrado bsicamente
en la construccin, el comercio y el turismo que habra ejercido una atrac-
cin muy potente hacia el empleo.
Si se contrastan los datos globales de los activos que no titulan con los
que s lo hacen (tabla 1), se observa una clara diferencia. En primer lugar,
la incorporacin laboral de los que titulan es ms tarda. Aunque existe un
porcentaje nada desdeable de jvenes con credenciales (un 25,4%) que se
incorpora al empleo entre los 16 y los 17 aos, entre los que abandonan el
porcentaje alcanza casi el 40%. Por otra parte, la poblacin que titula distri-
buye de manera mucho ms uniforme entre los 18 y los 25 aos su entrada
al mercado laboral. Al centrar la atencin en el tiempo necesario para con-
seguir el primer empleo (tabla 2), se comprueba que quienes abandonan son
algo ms rpidos, pero sin que las diferencias entre ambos colectivos superen
los 6 puntos porcentuales.
El tipo de contrato y el nivel de cualifcacin del primer empleo ofrecen
una perspectiva del grado de vulnerabilidad inicial en la insercin laboral
[Furlong et al, 2000, 2003; Nicole-Drancourt, 2001, pp. 160- 175]. A este
respecto, tanto quienes titulan como quienes no lo hacen muestran una gran
vulnerabilidad en el primer empleo. En ambos grupos predomina el contra-
to temporal, ya sea en prcticas o de otro tipo. Sin embargo, se apuntan ya
algunas diferencias interesantes: el contrato temporal en el primer empleo
CUADRO 2. EDAD AL CONSEGUIR EL PRIMER TRABAJO ENTRE LOS QUE
ABANDONAN Y TIEMPO EN CONSEGUIR ESE PRIMER TRABAJO
56,70%
30,50%
39,30%
38,40%
35,30%
31,20%
60,50%
63,00%
72,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00
%
50,00
%
60,00
%
18-20 24-26 29-31
Entre 16 y 17
aos
Entre 18 y 19
aos
Consiguieron empleo
inmediatamente
es casi diez puntos superior entre quienes abandonan (un 69,8% frente a un
50%), mientras el porcentaje de quienes caracen de contrato prcticamente
duplica entre los que abandonan a los titulados (un 22% frente e un 12,6%).
En cuanto al grado de cualifcacin exigido en esa primera ocupacin
remunerada, tal y como es percibido por los entrevistados
7
, se observa que,
TABLA 1. EDAD EN EL PRIMER EMPLEO SEGN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Entre 12 y 13 aos 2,2% 1,2% 1,8%
14 aos 2,8% 5,1% 3,6%
15 aos 4,3% 2,1% 3,4%
Entre 16 y 17 aos 25,4% 37,9% 30,0%
Entre 18 y 19 aos 26,7% 36,0% 30,1%
Entre 20 y 22 aos 21,2% 13,0% 18,2%
Entre 23 y 25 aos 12,4% 4,7% 9,6%
Ms de 25 aos 5,1% 0,0% 3,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
TABLA 2. TIEMPO EN CONSEGUIR EL PRIMER EMPLEO
SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Inmediatamente 57,5% 63,2% 59,6%
Menos de 3 meses 15,4% 12,1% 14,2%
De 3 a 6 meses 13,0% 11,1% 12,3%
De medio ao a un ao 7,8% 5,5% 6,9%
TABLA 3.1. TIPO DE CONTRATO EN EL PRIMER EMPLEO
SEGN ABANDONO EN LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Temporal de prcticas, aprendizaje o
formacin
20,3% 17,8% 19,4%
Otro tipo de trabajo temporal 49,5% 42,1% 46,8%
Fijo 13,0% 8,7% 11,4%
En un negocio familiar 3,3% 7,8% 4,9%
Por cuenta propia 1,3% 1,6% 1,4%
No tena contrato 12,6% 22,0% 16,1%
No contesta 0,0% 0,0% 0,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
7
Al entrevistado se le preguntaba, en primer lugar, por su primer trabajo, entendido
como aqul de duracin superior a una semana, y, con posterioridad, se le preguntaba Qu
tipo de cualifcacin tena/tiene ese primer trabajo?, ofrecindosele la batera de opciones
que fguran en la tabla 3.
aunque la baja cualifcacin es la nota dominante, la proporcin de quienes
obtienen un empleo no cualifcado es veinticinco puntos superior entre quie-
nes no titulan frente a quienes s lo hacen (un 70,2% frente a un 45,1%). En
sntesis, la insercin laboral primera es, de manera generalizada, un proceso
marcado por la vulnerabilidad, pero sta se acenta en aquellos que no ob-
tienen credenciales en su paso por el sistema de enseanza.
3.2.2. Las trayectorias posteriores
Si se comparan los datos anteriores con los que se referen a la ocupacin
del entrevistado en el momento en que fue realizada la encuesta, obtenemos
un retrato de las oportunidades laborales experimentadas en el tiempo. Ello
permite comprobar si, en el proceso de insercin, los itinerarios laborales, en
principio no excesivamente distantes entre s en cuanto a calidad de las expe-
riencias, se diversifcan lo sufciente como para identifcar especifcidades en-
tre los no titulados que indiquen una cronifcacin de la precariedad. A este
respecto cabe afrmar que con el paso del tiempo mejoran las condiciones
laborales en su conjunto, pero tambin cristalizan las de mayor vulnerabili-
dad. Como se puede observar en las tablas 4 y 5, la precariedad est bastante
extendida entre los trabajadores de 19 a 31 aos, y se agudiza entre quienes
no obtienen credenciales.
As, en la tabla 4, que se refere al tipo de contrato en el empleo actual,
se comprueba que la contratacin indefnida, para el conjunto de los entre-
vistados, supera apenas el 54% en empleo actual; sin embargo, es quince
puntos porcentuales superior entre quienes fnalizan los estudios. El contrato
en prcticas se reduce a la casi inexistencia, mientras que el resto de contratos
eventuales disminuye a la mitad. Signifcativamente, quienes no titulan supe-
TABLA 3.2 NIVEL DE CUALIFICACIN EN EL PRIMER EMPLEO
SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
No cualificado 45,1% 70,2% 54,3%
EGB / ESO 22,5% 19,1% 21,3%
FP1 11,3% 4,7% 8,9%
FP2 o Bachillerato 7,2% 4,5% 6,2%
Universitario medio 8,0% 1,0% 5,5%
Universitario superior 5,9% 0,0% 3,7%
Ns/Nc 0,0% 0,4% 0,2%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ran con claridad a quienes s lo hacen en esta frmula de relacin laboral. Por
ltimo, destacan dos cuestiones: la reduccin signifcativa de los empleos sin
contrato, aunque con un peso mayor, de nuevo, de los no titulados, y la im-
portancia de los autnomos entre los no titulados (un 18% frente a un 10%).
La tabla 5 permite constatar la evolucin de la cualifcacin de los pues-
tos de trabajo desempeados por los entrevistados. Los datos refejan la clara
desventaja de los no titulados, que siguen concentrndose en los puestos de
trabajo de nula (50,8%) o muy baja (21,4%) cualifcacin. Sin embargo, la
mejora se produce en paralelo en los dos grupos, con un porcentaje estable
que permanece en ocupaciones con niveles de ocupacin bajos y una pro-
porcin similar que mejora con el tiempo. Cabe aadir a ello el aumento de
trabajadores sin credenciales que alcanza puestos de trabajo de niveles inter-
medios o superiores partiendo de condiciones desfavorables. Lo cual nos lleva
a afrmar que, aunque la estructura ocupacional es un condicionante claro a
la hora de canalizar una posible movilidad de estos trabajadores, existen cier-
tos cauces para ello, que convendra explorar con detenimiento. Obviamente,
esto requerira un anlisis pormenorizado de los sectores de ocupacin y de
las trayectorias individuales, algo que excede los objetivos de este trabajo.
Otras dos dimensiones de las oportunidades diferenciales en la insercin
laboral segn la trayectoria escolar son la relacin actual con la actividad
econmica (tabla 6) y la vulnerabilidad en relacin con el desempleo (tabla
TABLA 4. TIPO DE CONTRATO ACTUAL SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Contrato de duracin indefinida 60,6% 44,5% 54,9%
Contrato eventual /temporal 20,5% 22,1% 21,1%
Prcticas o convenio de prcticas/becarios
0,9% 0,5% 0,8%
Contrato temporal por obras 3,5% 7,4% 4,9%
Contrato por empresa de trabajo temporal
0,0% 0,0% 0,0%
Autnomo o cuenta propia 10,6% 18,3% 13,3%
Sin contrato 3,3% 7,2% 4,6%
Algn otro acuerdo laboral 0,6% 0,0% 0,4%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
7). A este respecto, los titulados tienen tasas de ocupacin (66,2% frente a
58,2%) mayores y tasas de desempleo (18,3% frente a un 23%) menores, con
diferencias en torno a cinco puntos porcentuales.
En cuanto al desempleo (tabla 7), los datos refejan que la vulnerabilidad
que muestran los no titulados es claramente superior a la de los que obtienen
alguna clase de credencial. El porcentaje de los que llevan ms de dos aos
sin empleo casi duplica al de los titulados.
El contraste de las ocupaciones desempeadas por los que abandonan el
sistema de enseanza frente a quienes no lo hacen muestra con claridad la
importancia del fracaso educativo en las trayectorias laborales, en el contexto,
de nuevo, de una estructura productiva que depende en buena medida en la
fuerza de trabajo menos cualifcada. As en la tabla 8, en el extremo inferior,
TABLA 5. NIVEL DE CUALIFICACIN EN EL TRABAJO ACTUAL
SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
No cualificado, peonaje 29,5% 50,8% 37,0%
EGB, ESO 22,6% 21,4% 22,2%
Nivel FP1 o grado Medio 11,2% 9,1% 10,5%
Nivel FP2 o grado superior 14,9% 12,8% 14,2%
Nivel diplomatura universitaria /ingeniera
tcnica
9,2% 4,1% 7,4%
Nivel licenciatura 12,5% 1,8% 8,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
TABLA 6. SITUACIN ACTUAL DE ACTIVIDAD SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Trabajando, aunque slo sea hora a la 0,4% 2,1% 1,1%
A tiempo completo 66,2% 58,2% 63,2%
A tiempo parcial 10,2% 10,6% 10,4%
Parado, habiendo trabajado antes 16,3% 20,9% 18,0%
Parado, nunca ha trabajado 2,0% 3,3% 2,5%
Incapacitado para trabajar 1,7% 1,1% 1,5%
Labores del hogar, cuidado de nios u otras
personas
3,2% 3,7% 3,4%
Estudiando 0,0% 0,0% 0,0%
Otras clase de inactividad econmica 0,0% 0,0% 0,0%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
los trabajadores manuales semiespecializados y los peones y trabajadores no
cualifcados suman casi el 40% de la fuerza de trabajo que no titula, frente
al 25% de la que s lo hace; en el superior, slo el 24% de los que abandonan
desempean ocupaciones como personal administrativo, como profesional o
tcnico, frente al 38% en el caso de los que obtienen credencial
8

TABLA 7. TIEMPO SIN EMPLEO (PARADOS)
SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Menos de 6 meses 50,0% 46,0% 48,3%
De 6 a 1 ao 15,7% 13,2% 14,6%
De 1 a 2 aos 14,6% 7,4% 11,5%
Ms de 2 aos 19,7% 33,4% 25,5%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
8
A este respecto destaca un dato en relacin con las diferencias de gnero. Si sumando
a las ocupaciones ya mencionadas a los dependientes del comercio en el conjunto de la po-
blacin ocupada el peso de los puestos de trabajo de baja cualifcacin representa el 54%, en
el caso de las mujeres la proporcin llega al 77%. Este dato apunta a la especial vulnerabilidad
de las mujeres no cualifcadas, y al inters de profundizar en las desigualdades de gnero en
la transicin laboral.
TABLA 8. CATEGORAS OCUPACIONALES (OCUPADOS)
SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Profesionales y tcnicos 25,7% 17,1% 22,7%
Personal administrativo 13,5% 7,6% 11,4%
Trabajadores de servicios de restauracin,
etc.
21,9% 24,3% 22,7%
Dependientes de comercio 11,6% 11,2% 11,5%
Trabajadores manuales 11,2% 20,5% 14,5%
Peones y trabajadores no cualificados 14,3% 18,2% 15,7%
Profesionales de las FF.AA 1,9% 1,0% 1,6%
Total 100,0% 100,0% 100,0%

TABLA 9. INGRESO NETO MENSUAL POR EMPLEO
SEGN ABANDONO DE LOS ESTUDIOS
No abandon S abandon Total
Hasta 391 ,8 % ,% ,5%
De 391,1 a 631 7,4% 4,4% 6,4%
De 631,1 a 1.112 57 ,4% 6 2 ,5% 59,1 %
De 1.112,1 a 1.833 27,2% 25,5% 26,6%
De 1.833,1 a 2.795 6 ,4% 6 ,2 % 6 ,4%
Ms de 2.795 0,8% 1,3% 1,0%
Total 1 ,% 1 ,% 1 ,%
Por ltimo, se ofrecen los datos obtenidos respecto a otro importante fac-
tor de precariedad como son los ingresos percibidos por el empleo. Como se
puede observar en la tabla 9, la gran mayora de los jvenes canarios (66%)
trabaja con salarios mensuales netos menores a 1.112 euros. Para el caso de
las mujeres jvenes ocupadas, este nivel salarial acoge al 73% de ellas. Si se
analiza el nivel salarial de los que abandonaron los estudios, el resultado es
que el 67% no supera los 1.112 euros netos mensuales, y las mujeres no titu-
ladas llegan al 78% con este salario.
4. conclusIones
Comenzbamos este artculo planteando la importancia de analizar las
transiciones de la escuela al trabajo como una manera de comprender no slo
las difcultades y oportunidades experimentadas por los jvenes en su transi-
cin a la vida activa, sino como una manera de hacer visibles los procesos de
reproduccin y cambio social que se articulan en torno al binomio escuela-
mercado de trabajo. Tambin sealbamos el inters de contrastar las tran-
siciones a la vida activa en funcin de la trayectoria escolar previa, dada la
importancia del abandono escolar entre los jvenes canarios. A este respecto,
de los datos obtenidos de la investigacin cabe sealar varias cuestiones.
La precariedad laboral es un fenmeno generalizado entre los jvenes en
el Archipilago. Se agudiza en los primeros tramos de la transicin laboral y
entre quienes no titulan en el sistema de enseanza, pero, si atendemos a la
temporalidad (el dato de precariedad ms utilizado en los estudios al respec-
to) sta asciende a casi el 70% para el conjunto de los jvenes en el primer
empleo. En el empleo actual, los datos mejoran sustancialmente para ambos
casos, pero an el una cuarta parte del total de jvenes carece de un trabajo
indefnido. Otros indicadores, como la vulnerabilidad frente al desempleo,
son ms rotundos: el porcentaje de los no titulados que llevan ms de dos
aos sin empleo casi duplica al de los que obtienen credenciales. La falta de
ingresos, la pobreza y la exclusin social son, por lo tanto, riesgos reales y
extendidos en buena parte de los jvenes canarios.
En cuanto a la cualifcacin de los puestos de trabajo ocupados y las po-
sibilidades de movilidad laboral, los datos refejan la clara desventaja de los
que abandonan el sistema de enseanza (que se concentran en los puestos de
ms baja cualifcacin) y sus limitaciones en cuanto a movilidad laboral. Sin
embargo, persiste en el tiempo una proporcion nada desdeable (un 30%) de
titulados que ocupan puestos no cualifcados. Puede afrmarse, as, que los
estratos ms bajos de la pirmide social se alimentan, en buena medida, del
fracaso y abandono escolares, pero no exclusivamente. El sistema productivo
canario, basado en servicios de bajo valor aadido, reclama trabajadores de
bajo nivel educativo, y por ello subemplea a quienes tienen un nivel superior.
A efectos de reproduccin la interaccin entre el sistema de enseanza,
el mercado laboral y el sistema productivo es, por lo tanto, de mutua re-
troalimentacin. Los datos antes planteados y otros como el aumento del
abandono escolar en un contexto de aumento de la demanda de empleo
poco cualifcado, apuntan a un esquema de causalidad complejo, en el que
los individuos desarrollan racionalidades especfcas segn los contextos con-
cretos [Nicole-Drancourt, 2001, p. 17]. As, las seales enviadas por el
mercado laboral, a travs de una demanda abundante de mano de obra,
seran interpretadas por quienes tienen ms difcultades como estmulos para
la salida prematura del sistema de enseanza. El anlisis de las racionalida-
des prcticas es por lo tanto un aspecto fundamental para comprender los
mecanismos de reproduccin y la manera concreta en que se articulan con
los procesos de toma de decisiones de los individuos, algo que slo se apunta
en este artculo, pero que hemos desarrollado parcialmente en trabajos ante-
riores [Cardenal, 2006].
Para fnalizar, cabe preguntarse por el impacto de la actual crisis eco-
nmica en las trayectorias escolares y laborales de los jvenes canarios. La
crisis ha generado una importante brecha en el mercado de trabajo y de
manera muy especfca entre los jvenes, poniendo en evidencia la fragilidad
del modelo de desarrollo de estas ltimas dcadas, y la falta de salidas para
los sectores de poblacin menos cualifcados. Sirva como ejemplo el dato, ya
citado, del paro de los menores de 25 aos, la tasa ms alta de Espaa (EPA,
2009). Es de suponer que este hecho devolver a parte de los jvenes (y a los
que no lo son tanto) a las aulas, pero, para llegar a dnde?
5. bIblIografa
Cabrera Snchez, J. M., y Afonso Casado, J. M. (2002): El sistema educativo
en Canarias. Una perspectiva socioeconmica. Las Palmas de Gran Canaria,
Servicio de Publicaciones del CES. Documento pdf. En http://www.ces-
canarias.org/publicaciones/otras/estudios/educacion.html
Cardenal de la Nuez, M. E. (2006): El paso a la vida adulta. Dilemas y estrategias
ante el empleo fexible. Madrid, CIS.
Casal, J. Garca, Merino, R.; Quesada, M. (2006): Aportaciones tericas y
metodolgicas a la sociologa de la juventud desde la perspectiva de la
transicin, en Papers, n 79, pp. 21-48.
- (2004): Enquesta als joves de Catalunya 2002. Barcelona, OJC.
Dubet, F. (2005): La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa?. Barce-
lona, Gedisa.
CES (2006): Informe Anual 2006 del CES sobre la situacin econmica,
social y laboral en Canarias durante 2005. Documento pdf. en http://
www.cescanarias.org/index2.html
Gonzlez Vieitez, A. (2002): El modelo econmico canario, en Canarias,
s. xx. De la emigracin a la inmigracin. Un anlisis econmico. Las palmas de
Gran Canaria, Real Sociedad Econmica de Amigos del Pas.
INE (2007a): Poblacin de 18 a 24 aos que no ha completado el nivel de
E. Secundaria 2 etapa y no sigue ningn tipo de educacin-formacin,
en Encuesta de Poblacin Activa.
- (2007b) Encuesta de condiciones de vida 2007. En www.ine.es/jaxi/
menu.do?type=pcaxis&path=%2Ft25%2Fp453&fle=inebase&L=0
- (2005): Encuesta de Poblacin Activa. Resultados detallados nacionales y auto-
nmicos. En http://www.ine.es/inebase2/leer.jsp?L=0&divi=EPA&his=1
- (2004): Padrn municipal. En http://www.ine.es/inebmenu/menu2_
dem.htm#1a
Furlong, A.; Cartmel, F.; Biggart, A.; Sweeting, H.; West, P. (2003): Youth
Transitions: Patterns of Vulnerability and Processes of Social Inclusion. Research
Findings n 8. Glasgow, Scottish Executive Social Research. Disponible en
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/47049/0025557.pdf
Ministerio de Educacin (2009). Las cifras de Educacin en Espaa. Estadsticas e
indicadores. Disponible en http://www.educacion.es/mecd/jsp/plantilla.
jsp?id=3131&area=estadisticas&contenido=/estadisticas/educativas/
cee/2009/cee-2009.html
Miret i Garmundi, p.; Salvad i Nayach, A.; Serracant i Melendres, P. y So-
ler i Mart, R. (2008): Enquesta a la joventut de Catalunya 2007. Barcelona,
Secretaria de Joventut de la Generalitat de Catalunya
Moreno Becerra, J. L. (1981): Educacin y fuerza de trabajo en Canarias. Santa
Cruz de Tenerife, Interinsular Canaria.
Nicole-Drancourt, Ch.; Roulleau-Berger, L. (2001): Les jeunes et le travail 1950-
2000. Paris, PUF.
ABSENTISMO E INTERVENCIN
SOCIOEDUCATIVA EN CENTROS ANDALUCES
DE ATENCIN EDUCATIVA PREFERENTE
Manuel ngel Ro Ruiz
Universidad de Sevilla
Resumen
Algunos estudios revelan la persistencia en la Andaluca actual de un
sector de hogares cuyas estrategias de reproduccin social siguen alejadas de
las exigencias del modo escolar de socializacin hoy legtimo. Al menos en los
grandes municipios andaluces estas situaciones de dan, con pocas excepcio-
nes, entre economas domsticas concentradas en las zonas ms precarizadas
del espacio urbano. Aqu encontramos la mayor incidencia de madres y pa-
dres que, adems de manifestar muy bajas expectativas escolares, mantienen
comportamientos de indiferencia, cuando no de desafeccin escolar recu-
rrente. As, los descendientes de estas familias presentan cohorte tras cohorte
escolarizada unas tasas de abandono prematuro y fracaso escolar muy por
encima de la media espaola y andaluza. A su vez, en torno a estos marcados
hogares se concentran la inmensa mayora de las situaciones de violacin
o incumplimiento de las obligaciones parentales bsicas derivada de la es-
colaridad de la prole, como la no realizacin de matrculas y otros trmites
burocrticos, el no uso de las ayudas para libros, o el incumplimiento de la
obligatoria asistencia a clases.
Esta comunicacin, producto de un estudio cualitativo ms amplio subven-
cionado por el Centro de Estudios Andaluces, se centrar en el fenmeno del
absentismo escolar y, sobre todo, en el tipo de estrategias sobre el terreno que
(ms all de los protocolos ofciales) marcan las interacciones cotidianas entre
familias con menores absentistas y los agentes del campo escolar implicados en
el problema all donde mayor es su incidencia social: los establecimientos esco-
lares ubicados en las denominadas Zonas de Atencin Educativa Preferente.
En estos centros el absentismo absorbe gran parte de la actividad de los
expertos que intervienen en el campo de la infancia vulnerable desde tra-
bajadores sociales hasta otros profesionales ms estrictamente vinculados al
campo pedaggico bajo una gama fexible de estrategias de incentivacin,
negociacin, control, y sancin. Identifcamos esas diferentes estrategias y, a
su vez, qu factores, condicionantes y esquemas de percepcin profesional
sobre las familias promueven la aplicacin de esas distintas estrategias, por
parte de distintos profesionales, ante diferentes tipos de hogares con absen-
tistas.
IntRoduccIn: el maRco y los actoRes de la cRuzada fRente
el absentIsmo escolaR en andaluca
El absentismo ha marcado histricamente las relaciones de las clases po-
pulares con el sistema educativo. Constituye uno de esos seculares fenme-
nos que, sin embargo, slo ha sido objeto de una reciente problematizacin
social. Se ha desencadenado la misma (en Espaa y Andaluca) al hilo de los
mayores costes de oportunidad que conlleva la prolongacin de la escolari-
dad obligatoria, sobre todo para el sector ms precarizado de los menores-
jvenes de clases populares. El absentismo constituira una problemtica a
situar, por tanto, en un continuum entre las ausencias escolares (ms o menos
intermitentes, pero que tienden a estabilizarse a medida que crecen los me-
nores y sus retrasos escolares) y las rupturas defnitivas de estos jvenes con
los frgiles vnculos que mantenan con el sistema educativo.
El de absentismo escolar es, por otro lado, un trmino polismico que
se utiliza con ligereza (incluso por parte de las administraciones educativas)
para dar cuenta de distintas situaciones de ruptura escolar relacionadas, pero
analticamente separables. Como precisa Garca Gracia (2005), debemos dis-
tinguir el absentismo de situaciones como la no-escolarizacin, la escolariza-
cin tarda, o el abandono escolar precoz. Aunque la mayora de las veces las
ausencias reiteradas preludien y desemboquen en un abandono antes de la
edad, los casos de absentismo implican rupturas parciales y discontinuidades
(de das, semanas o meses) en la asistencia al centro en el cual esos menores
han sido y continan matriculados
1
.
1
Administrativamente se defne una situacin cmo absentismo cuando, al cabo de un
mes, las faltas sin justifcar alcanzan un nmero equivalente al 25% de das lectivos o de horas
de clase. Ello supone 5 das lectivos en Primaria, o 25 horas lectivas en Secundaria.
2
Una de las grandes difcultades experimentadas a la hora de estudiar el absentismo,
y de evaluar la lucha institucional emprendida, es la opacidad estadstica de un fenmeno
socialmente estratifcado, con una muy desigual incidencia a lo largo del mapa escolar an-
daluz. As, mientras que un ltimo Informe del Defensor del Pueblo de Andaluca (2004: 62)
hallaba algunas zonas de escolarizacin con ms del 30% de absentismo, en otro momento
la Consejera de Educacin ofreca datos (de slo un par de meses de registro, negados a los
investigadores, pero s publicados puntualmente por medios de comunicacin) indicando que
el absentismo apenas alcanzaba el 0,2% de la poblacin en edad escolar obligatoria (El Pas,
ed. And. 2/9/2009). A lo apuntado se une otro problema que afecta a la validez de los datos:
el de la heterogeneidad a la hora de registro de las faltas que todava se observa en los distintos
centros. Pese a la (arriba) reconocida existencia de ms precisos protocolos y defniciones ad-
ministrativas, a lo que se suma la multiplicacin de las inspecciones en materia de absentismo,
no todos los centros aplican el mismo celo y criterio a la hora de registrar a diferentes tipos de
absentistas, existiendo por ejemplo diferencias a la hora de tratar las justifcaciones parentales
y mdicas de las faltas. Tampoco se registran con la misma sistematicidad las faltas de absen-
tistas crnicos en relacin a los absentistas intermitentes que, durante los das que s asisten,
generan especiales problemas de conducta en las aulas.
3
Enmarcada en un estudio ms amplio subvencionado por el Centro de Estudios Anda-
luces entre 2008 y 2009. El proyecto cont con la colaboracin de Jorge Bentez Martnez.
4
A partir de ahora ZAEP. Desde hace escasos meses en Andaluca las ZAEP han pasado
a denominarse zonas de compensacin educativa. A pesar del reciente cambio ofcial de
Todava a fnales de los noventa careca Andaluca de una normativa espe-
cfca para defnir y tratar el absentismo, algo muy cuestionado en un primer
informe sobre el fenmeno a cargo de la Ofcina del Defensor del Pueblo de
Andaluca (1998). Esta situacin empieza a cambiar a partir de 2001. Con el
primer Decreto de un serial de normas autonmicas, y de planes locales, que
han ido mejorando los criterios de identifcacin y registro del problema, as
como la coordinacin en su abordaje. Avances que habr que esperar a cali-
brar en su justa medida, no obstante, una vez la administracin educativa an-
daluza facilite los datos posedos de una manera sufcientemente desagregada
2
.
Esta comunicacin
3
aborda una de las facetas, central, de esas reciente
cruzada institucional contra el absentismo escolar: las distintas estrategias
terrenales que marcan las interacciones cotidianas entre, por un lado, las
familias andaluzas ms alejadas de la norma escolar albergadoras de ab-
sentistas y, por otra parte, los distintos agentes del campo escolar implicados
cotidianamente en la accin contra el problema, al menos all donde mayor
es su incidencia social, esto es, los establecimientos de Primaria y Secundaria
ubicados en Zonas de Atencin Educativa Preferente
4
.
denominacin que se ha producido, tras el cual subyace un debate sobre la idoneidad de de-
nominaciones administrativas con posibles consecuencias estigmticas, en este escrito hemos
decidido utilizar indistintamente la nueva y la anterior denominacin como variantes sinon-
micas. Las Zonas de Educacin Prioritaria (ZEP) se establecen en Francia en 1981, siendo
herederas de las compensatorias de EEUU en los 60, y de las de discriminacin positiva
por rea aplicadas en Gran Bretaa a fnales de esa dcada [Van Zanten, 2001: 58]. En el
caso de Andaluca, para estas zonas se contemplan tratamientos administrativos especiales (no
siempre materializados) basados en el aumento de medios y de profesionales de intervencin
socioeducativa, la disminucin de la ratio, un mayor margen para la innovacin en los centros
y para la estabilizacin de los docentes a criterio de las direcciones, as como una mayor rela-
cin con otras instancias locales (Servicios Sociales de zona, otras entidades civiles de ayuda
social que colaboran con los centros, etc.).
5
Como apuntaba, no se dispone en Andaluca de datos sobre la desigual incidencia del
absentismo en funcin de variables de hbitat, clase y etnia, aunque se sabe que el fenmeno
sigue afectando desproporcionadamente (en relacin al peso demogrfco relativo del colecti-
vo) a familias gitanas. En el caso de Madrid tras Andaluca la segunda poblacin gitana del
Estado s hay datos de la Direccin General de Educacin y Juventud: el absentismo entre
menores gitanos absorbe el 46, 94% de los casos. El 20,92% de los casos se localizaron en fa-
milias inmigrantes. El resto de casos, 32,14%, se distribuyen entre la otra poblacin espaola
que no es de etnia gitana [El Mundo, ed. Mad.23/04/2009]. Cuestin aparte es si la etnia
no funciona como un marcador que ampla las posibilidades de terminar siendo registrado e
intervenido como absentista (Ro y Bentez, 2009: 39-42).
6
Se realiz una etnografa en un centro de secundaria de una ZAEP durante 7 meses (Ro
y Bentez, 2009). En esta comunicacin, sin embargo, slo se presentan resultados de un anli-
sis de veinte entrevistas en profundidad a profesionales de diversas ZAEP andaluzas. Doce de
las entrevistas, agrupadas bajo el marcador PD, se realizaron a miembros de equipos docentes
que, a su vez, sumaban varios aos de responsabilidades directivas en los centros. El resto de
entrevistas (otras ocho, agrupadas bajo el marcador EOI) se realizaron a las fguras parapeda-
ggicas que componen la plantilla de los centros de atencin educativa preferente, como fue
el caso de trabajadores sociales entrevistados en centros de primaria y de educadores sociales
En tales escenarios de escolarizacin se vienen concentrando cohortes
de alumnado procedente de confguraciones familiares que, a diferencia de
lo que viene sucediendo en la mayora de los hogares andaluces de clases
populares con escaso capital cultural [Martn Criado et al, 1999], continan
manteniendo estrategias de reproduccin social, rutinas domsticas, as como
prcticas de crianza y de implicacin en la escolaridad flial, alejadas de las
exigencias del modo escolar de socializacin; hoy legtimo.
Probablemente la reiteracin en conductas absentistas prctica antici-
patoria de la exclusin social que se reproduce intergeneracionalmente en
ciertos sectores de la poblacin constituya la manifestacin ms llamativa
de alejamiento familiar de la norma escolar
5
. Ahora bien, como revel un
trabajo de campo ms amplio
6
, en las ZAEP el absentismo escolar constituye
la punta del iceberg de un entramado mucho ms diverso de desafecciones
escolares por la parte flial y parental. Entre ellas: la no cumplimentacin de
matrculas y otros trmites burocrticos bsicos, el no empleo de las ayudas
para libros, la ausencia de respuestas a reiteradas demandas del centro para
tomar decisiones crticas en la trayectoria escolar de los menores, como
sucede con las adaptaciones curriculares individualizadas
En las ZAEP, no obstante, el absentismo (cmo intervenirlo) es el pro-
blema socioeducativo que ms tensiones concita entre familias y agentes del
campo escolar, as como una de las cuestiones que ms confictos genera
entre las propias plantillas de los centros especialmente entre aquellos do-
centes que parecen llegados al mundo escolar para transmitir idealmente sus
saberes sin disrupciones ni antagonistas y, en el otro frente, los equipos de
intervencin socioeducativa al que se suma habitualmente otro sector, poli-
ganizado, del profesorado. De hecho, al igual que sucede en las ZEP fran-
cesas (Esterle, 2005), esta problemtica absorbe buena parte de la actividad
de los profesionales de las ZAEP andaluzas que intervienen en el campo de la
infancia vulnerable desde trabajadores y educadores sociales hasta otros
profesionales ms estrictamente vinculados a la accin pedaggica-docente
bajo una gama fexible de estrategias de incentivacin, negociacin, control,
y sancin.
Identifcamos y analizamos aqu esa panoplia de estrategias ante diferen-
tes tipos de hogares y menores absentistas. Ello exige la identifcacin de las
constricciones y tensiones cotidianas que, a la hora de las interacciones con
familias y con los propios compaeros, experimentan las plantillas de esta-
blecimientos con alto ndice de absentismo. Constricciones que promueven,
veremos, sensibles modulaciones, desviaciones y reapropiaciones estratgicas
con respecto a lo que marca el protocolo
7
.
en institutos. Las entrevistas no constituyeron meros relatos de prcticas y experiencias. En
el curso dialgico de las mismas se pusieron continuamente de manifesto las signifcaciones
atribuidas a las prcticas-experiencias profesionales, as como los esquemas de percepcin que
orientaban las interacciones de distintos agentes del campo escolar con las familias objeto de
intervencin por registrar situaciones de absentismo.
7
No se trata ahora, por tanto, de comparar distintas culturas de centros ms o menos
proactivas en materia de absentismo, como bien se ha hecho en otros trabajos [Garca Gracia,
2005]. Lo que se pretende es reconstruir el abanico de situaciones, lgicas y percepciones
recurrentes que, en ltima instancia, confguraran la cultura escolar de los centros. Cultura
escolar en materia de absentismo que, en todo caso, no representara nunca un sistema inte-
grado de prcticas. Como apunta Van Zanten [2001: 19], las instituciones escolares slo cons-
tituyen sobre el papel contextos unifcados y homogneos en funcin de los cuales los distintos
actores construiran su actividad (en materia de absentismo, por ejemplo).
ms all del pRotocolo: una panoplIa de estRategIas teRRenales
contRa el absentIsmo
La defnicin administrativa de la actuacin que corresponde a los es-
tablecimientos escolares ante casos de absentismo resulta, una vez ms, in-
capaz por s misma de explicar buena parte de lo que se acaba haciendo y
dejando de hacer, a nivel de centros, en materia de absentismo escolar. Ms
all de lo que marca el protocolo, a la hora de actuar cotidianamente contra
la reiteracin de faltas a clase y de neutralizar los efectos de estas ausencias,
se aplica una panoplia de frmulas ms o menos informales que estructuran
lo que nos gustara denominar la micropoltica del absentismo.
Bajo dicha expresin englobamos un conjunto de prcticas a cargo de
agentes estatales con responsabilidades de encuadramiento en la norma es-
colar, como sucede especialmente con las direcciones de los centros y con
otras fguras parapedaggicas como las que representan los profesionales
del trabajo y la educacin social destinados en ZAEP. Estas prcticas de en-
cuadramiento, an condicionadas por la legalidad, slo pueden explicarse
atendiendo a las reapropiaciones estratgicas, modulaciones y desviaciones
que la normativa experimenta debido a: i) las valoraciones ms o menos ex-
perimentadas que sta merece entre los profesionales implicados en la lucha
cotidiana contra absentismo, as como debido a ii) las relaciones de fuerza y
confictos que se den en las distintas confguraciones escolares entre miem-
bros de la plantilla con distintas responsabilidades en materia de absentismo,
entre las familias de los menores y los equipos educativos, o entre los estable-
cimientos escolares y otras instituciones con responsabilidades en el proble-
ma, como los servicios sociales de zona o los centros de salud.
Lejos de lo que pudiera pensarse, el abanico de estrategias que confor-
man esta micropoltica del absentismo se despliega en los despachos, pero
tambin en las cafeteras y plazas de los barrios. De hecho, las tcticas que
se ponen en juego incluyen coacciones burocrticas (de distinta intensidad)
sobre las familias contratos terapeticos a cambio de documentacin ne-
cesaria para salarios sociales, amenazas de derivacin a instancias punitivas,
etc.. Pero tambin la incentivacin y la negociacin informal de mnimos
escolarizadores con las familias intervenidas. Todas estas prcticas coexisten
con estrategias reactivas describibles como echar balones fuera, con dos
objetivos. El primero, despersonalizar la intervencin para aminorar tensio-
nes con las familias. El segundo, derivar el caso a otras instancias no educati-
vas, a las cuales se atribuyen ms recursos para intervenir con efcacia.
Lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo, por otro lado,
depende en gran medida de las constricciones, costes y resistencias que en-
cuentran los agentes del campo escolar implicados. As, a la hora de cual-
quier intervencin, los profesionales se ven condicionados por factores como
las confguraciones familiares prevalecientes en los centros. Por ejemplo, la
dependencia o autonoma de una familia intervenida con respecto a ayudas
estatales condicionar el tipo de intervencin que pueda llevarse a cabo. De
la misma manera que infuir, a la hora de actuar con mayor o menor celo, la
asociacin entre una situacin de absentismo con constricciones domsticas,
en vez de con meras malas voluntades escolares en el hogar.
A su vez, las estrategias desarrolladas a nivel de centros estarn condi-
cionadas por la existencia o ausencia en la plantilla de profesionales espec-
fcamente dedicados a la intervencin socioeducativa (trabajadores sociales,
educadores sociales, mediadores, etc.) capaces de absorber los muchos costes
temporales y relacionales que consume el seguimiento de un nmero elevado
de casos de absentismo llamar por telfono, coordinar formas de registrar
las faltas, exigir justifcantes, derivar casos, entrevistarse con las familias y con
otros profesionales implicados en la red local contra el absentismo, realizar
vistas a domicilios, etc.. La existencia de este tipo de profesionales, a su vez,
potencia un tratamiento ms proactivo del absentismo. La presencia de edu-
cadores en la plantilla, por ejemplo, favorece cierta coordinacin entre los
docentes, as como entre el centro y otras instituciones (centro de salud, etc.).
El absentismo es un problema socioeducativo que cada vez implica ms
a ms instituciones. La efcacia, el grado de empeo, as como el grado de su-
jecin a la normativa por parte de los profesionales de cada centro escolar se
ver afectado, tambin, por las interdependencias, colaboraciones y confic-
tos que acaben generndose con otras instituciones, como los otros estable-
cimientos educativos de la zona, los centros de salud, o los servicios sociales.
Las estrategias que se aplican dependen tambin de los esquemas de
percepcin y categorizacin prevaleciente entre los profesionales de la ense-
anza y la intervencin socioeducativa [Thin, 1998: 61-91]. Estos esquemas
de percepcin y categorizacincondicionan y estructuran las intervenciones
barajadas y/o aplicadas
8
. As, las acciones emprendidas ante similares con-
ductas absentistas, si bien tienden a sustentarse generalmente en los presu-
puestos de las teoras del hndicap sociocultural y en atajos culturalistas,
pueden variar en funcin de distintos fltros, etiquetajes y valoraciones a las
que se ven expuestos las diversos tipos de hogares donde pueden registrarse
menores absentistas. As, debido en parte a la etnifcada visin del problema
que se ha impuesto, pertenecer a la poblacin culturalmente dominante, en
vez de reconocido como de etnia gitana o inmigrante, implica muchas veces
una distinta valoracin y tratamiento del caso, as como una asimtrica acu-
mulacin de posibilidades de acabar siendo objeto de intervencin.
En general, en la accin contra el absentismo a nivel de centros pesan
consideraciones de efcacia qu tipo de intervencin resultara ms ade-
cuada para cada familia en funcin del conocimiento posedo y/o del perfl
atribuido a la misma. Sin embargo, a la hora de qu hacer entran en juego,
tambin, consideraciones de efciencia de las intervenciones cul es el coste
asumible por el intento de reclamar un absentista, o derivar el caso. As, se
tiene en cuenta a la hora de intervenir las consecuencias que, para la familia
y los profesionales, pueden engendrar las denuncias de los casos a Servicios
Sociales. Tambin se valoran las divisiones y costes relacionales que cada me-
dida puede provocar entre miembros de la plantilla, ms o menos obligados
a coordinarse.
Y por supuesto. A la hora de intervenir entran en juego las nada despre-
ciables constricciones de la legalidad, materializadas en el protocolo of-
cial. Las actuaciones aplicadas se ven constreidas si atendemos al discurso
profesoral cada vez ms por la necesidad de guardarse las espaldas legales
ante la inspeccin creciente en materia de absentismo, o ante la cada vez ma-
yor obligacin de coordinarse y ofrecer cuentas en mesas zonales contra
el absentismo. Ahora bien, no es menos cierto que la visin extendida sobre
la normativa y el protocolo como lento inefciente e intil provoca
muchas resistencias, modulaciones y reapropiaciones estratgicas, en vez de
8
Percepciones espontneas, pero que a veces no son tan prerefexivas, puesto que se
ven alimentadas por vulgatas sociologistas (de las que se han reapropiado estratgicamente
muchos enseantes) mediante las cuales se acaba trasladado la responsabilidad de cualquier
problema que se manifeste en la institucin escolar a imprecisos hndicaps y desestructura-
ciones familiares.
la sujecin estricta a un conjunto de procedimientos y normativas impuestas
de cuya efcacia se duda.
antIabsentIstas en accIn: entRe los despachos y las calles,
entRe las negocIacIones y las coaccIones
Tratar de diluir el rol de agente que vigila y transmite sin inmutarse las
malas noticias de los dispositivos coactivos del Estado. Estar cerca de
ellas. Garantizarles que hay en el centro especialistas con quienes se puede
contar. Mostrarles que all estn tambin para lo que necesiten. Todo esto
se considera muchas veces una forma de intervencin que los profesionales
suelen defnir como premiar e incentivar a las familias desde la cercana. Se
sustentara la efcacia de estas prcticas en la creacin y consolidacin de un
clima el cual resulta difcil de alcanzar que neutralice las cargas represivas
que proyectan las interacciones con las familias de absentistas. Esta sera una
forma de intervenir especialmente valorada por educadores y trabajadores
sociales, aunque puede encontrarse tambin una defensa de estas frmulas
entre un sector, poliganizado, del profesorado.
De este modo, en las visitas a las casas se intentara combinar una doble
estrategia: incentivarlos tratando de poner contentos a los padres y, a su
vez, tratar de obtener una informacin de primera mano sobre probables
constricciones o hndicaps familiares que permitan contextualizar (justif-
car de alguna forma) las ausencias. Se busca por tanto premiar y, a la vez,
saber qu ha podido pasar, esto es, comprender qu hay detrs de faltas
no avisadas. De hecho, todo acta como si la asociacin de las faltas a clase
con constricciones y necesidades derivadas de la economa familiar promo-
viese una actitud de mayor tolerancia hacia conductas absentistas por parte
de los agentes de encuadramiento escolar:
Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les dije,
es que como os pillen en el puesto con los nios la polica. Es que os van a
denunciar. Vers, yo no quiero saber nada. Total, les puse el panorama muy
negro, y los estn dejando en el aula matinal, el comedor, etc. Al nio con 12
13 aos se lo est llevando el padre al puesto. Como l dice: yo tengo un
puesto muy grande, me viene muy bien ah. Y es que en el fondo es verdad.
Si el nio en el colegio no est haciendo nada [PD1, Directora, CEIP].
Aunque se cumple tambin con la obligacin de avisar a las familias de
los diversos riesgos que puede engendrar la no asistencia flial, el conocimien-
to cercano de las necesidades y prioridades familiares puede llevar al extremo
de rebajar el control sobre prcticas absentistas (yo no quiero saber nada)
mediante la apelacin a motivos que seran, precisamente, los que histrica-
mente impulsan las normativas en materia de absentismo, inextricablemente
unidas a la lucha contra el empleo infantil:
Hay dos familias que hacen venta ambulante y se los llevaban. Les
dije, es que como os pillen en el puesto con los nios la polica. Es que
os van a denunciar. Vers, yo no quiero saber nada. Total, les puse el
panorama muy negro, y los estn dejando en el aula matinal, el comedor,
etc. Al nio con 12 13 aos se lo est llevando el padre al puesto. Como
l dice: yo tengo un puesto muy grande, me viene muy bien ah. Y es
que en el fondo es verdad. Si el nio en el colegio no est haciendo nada
[PD1, Directora, CEIP].
La defensa de la presencia en las calles, asimilado a un contacto continuo
con las familias que informara sobre las verdaderas condiciones y avatares
de stas, se despliega discursivamente como carta de nobleza de los educa-
dores y trabajadores sociales frente a los docentes, acusados frecuentemente
de no implicacin e incapacidad para adaptarse a su obligado destino pro-
fesional dentro de establecimientos donde se concentran poblaciones en las
fronteras de la marginacin. Los profesionales ms ligados a la intervencin
social y educativa centran buena parte de la efcacia de su praxis profesional
en el valor de la calle, esto es, en el interconocimiento fomentado mediante
visitas, seguimientos y encuentros a pie de cafetera o de bloque. Seguimien-
tos intensivos, producto de la cercana al barrio y a sus habitantes durante
aos, los cuales garantizaran a estos profesionales dos cosas. Por un lado,
granjearse una necesaria confanza del vecindario, considerada paso previo
a cualquier tarea de concienciacin familiar en las bondades de la norma
escolar. Por otro lado, el trabajo de calle ayudara a multiplicar las probabili-
dades de emitir diagnsticos adecuados, esto es, que puedan evitar decisiones
y sanciones a veces sustentadas en un manejo burocrtico de datos familiares
que no estn claros.
La apuesta por la calle aportara, en suma, un conocimiento ms certero,
fundamentado y justo a la hora de posibles intervenciones. Esta opcin se de-
fende contra quienes, al limitarse a decidir burocrticamente desde los aisla-
dos despachos, aumentan sus posibilidades de errar a la hora de valoraciones
y diagnsticos que pueden tener consecuencias muy graves para menores y
familias, como sucedera con las retirada de custodia. Situaciones para las
que cuentan, y mucho, los informes sobre absentismo que han de enviar los
centros educativos a las instituciones que resuelven estos casos:
En los centros aqu disponemos de informacin que si te la piden t
la tienes que dar. Yo, normalmente no. Yo soy muy reacio al tema [].
Hay casos muy claritos, que t dices, madre ma! Pero hay otro, que no
estn tan claros []. Yo he discutido mucho con el equipo tcnico: Hay
sospecha de prostitucin; No, has dicho sospechas; es una cosa muy
fuerte; perdona, seguro?. Yo manejo mucho la calle y t cmo lo
vas a saber?. Y yo pensando en ella: Pero ta, si t no sales del despacho
con el ordenador [EOI 7, Educador social, IES].
Pero la apuesta por la calle tambin acarrea autolimitaciones y contra-
dicciones profesionales. As, se valoran como prcticas incompatibles inten-
tar por un lado ganarse la confanza de las familias (saber que, bueno, que
t ests ah, cercana) mientras se aporrea al mismo tiempo las puertas de sus
casas, a fn de trasladar amenazas de sanciones o reclamar a los menores au-
sentes de las aulas. Habra que elegir. Apostar por reducir al mximo, y siem-
pre que se pueda, todas las facetas coactivas asociadas al puesto. Rechazo a
las visitas a los domicilios, entonces. Apuesta por forzar casuales encuentros
matutinos en los baratillos, plazas o bares.
En esta limitacin de las prcticas coactivas, parece, intervienen dos fac-
tores. Por un lado, encontramos la preferencia reseada por una estrategia
basada en lograr un clima (juzgado como imprescindible) de cercana y con-
fanza con las familias (pasa cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que
no ha ido porque ). Pero por otro lado, en esa preferencia por evitar las
situaciones coactivas opera la mejora de la propia autopercepcin del rol del
trabajador y educador social que se produce all donde, puntualmente, estos
profesionales consiguen no verse reducidos y desmarcarse de la faceta algo
policial que histricamente ha tenido y tiene la institucionalizacin de su of-
cio
9
. No obstante, como reconoce una trabajadora social, la carga coactiva
9
Lo mostr Van Zanten (2001: 217 y ss.) en un anlisis de las ZEP de Francia. Sobre todo
del ofcio se impone muchas veces a las preferencias, vindose nuestra joven
profesional obligada a hacer cosas que particularmente no gustan:
Ellos como que tienen que saber que, bueno, que t ests ah, que
no eres una persona que digan: esta persona es negativa. Saben que t
ests ah para hacer algo. Yo creo que muchas veces, pues eso, saben que
t les vas a prestar una mano, porque yo creo que no es lo mismo un tra-
bajador social que un polica, de fscala, no? Que dependiendo tambin
de dnde vengas pues te vern como agente positivo o agente negativo
Lo que viene de las instituciones es negativo [] Yo intento ser cercana
y que, a lo mejor en un momento dado, de que digan: Mira, pues pasa
cualquier cosa y la puedo llamar, y decirle que hoy no han ido porque..:
Es un poco lo que busco []Tambin, vers, yo les hablo claro: Yo, si
por aqu no se va a ningn lado, el protocolo de absentismo se inicia
[] Entonces, no es que sean amenaza, sino que ellos lo tienen que tener
presente que yo lo tengo que hacer. A m la verdad es que no me gusta,
porque adems s que no sirve para nada, pero lo tengo que hacer, lo ten-
go que comunicar. Si no lo comunico pues puede haber problemas para la
direccin del centro, para m [EOI1, Trabajadora social, CEIP].
Por ahora, nuestra anterior informante no se ve forzada a realizar esas
visitas a domicilio que rechaza (es violento). Ella es de las que opta por
merodear y reproducir encuentros en bares, tiendas o plazas de la barriada:
Yo veo a la mayor parte de las familias con las que se trabaja, te las
encuentras por ah, que muchas veces pues si no consigues hablar por
telfono o a lo mejor ir al domicilio, que a m es algo que hombre, hay
que hacer visitas a domicilio, pero muchas veces, como t ests entrando
en su terreno, es violento, no? Y en la calle es menos violento; t te paras,
o te paras en el puesto, o simplemente vas andando y []. O sea, es
los jvenes profesionales de las escuelas perifricas se veran sometidos a una multiplicidad de
funciones no deseadas, especialmente la funcin asimilada a la de policas que diariamente do-
mina su actividad. Ocurre con los docentes jvenes. Pero sucede tambin, y esto es ms parad-
jico, con los propios trabajadores sociales. En general encontramos durante el trabajo de campo
que especialmente educadores y trabajadores sociales manifestan un rechazo a la labor diaria de
vigilancia, de fscalizacin, de coaccin, y de puesta en marcha de mecanismos de sancin, a los
cuales se ven obligados atendiendo a normativas superiores de cuya efcacia dudan.
violento, yo me pongo en el lugar de las personas, a m que vinieran a mi
casa sin avisar, pues a m me violentara, no porque haya nada que es-
conder, pero de repente te viene un trabajador social a tu casa, no? [].
Pues entonces yo intento llevrmelos a mi terreno y trabajar en mi terreno
[EOI1, Trabajadora social, CEIP].
Atraer a los padres y a los menores al terreno abandonado de la escuela
es tambin lo que se intenta mediante otra estrategia de incentivacin. La
consistente en ofrecer recursos econmicos a cambio de un mnimo compromiso
de toda la familia con la escolaridad. A esta estrategia se ha venido recurrien-
do, por ejemplo, en varios centros de una barriada marginal en la que hay
puesto en marcha un plan integral contra el absentismo. La discutida medida
tomada parta, parece, del reconocimiento de la insufciencia de las vas me-
ramente coactivas para atajar el absentismo crnico:
Ese programa naci, naci de la necesidad propia de que los nios
por s solos, sobre todo los de doce, trece aos de obligarles, porque
es muy complicado que t vayas [a las casas], y que tampoco hay un
respaldo de la polica []. La polica en el ltimo caso que d un sustito,
en el sentido de una multa[] Como no hay un respaldo, porque all se
pierden en maraas de papeleos []. Aqu se decidi mientras tanto,
a ver cmo conseguamos que los nios puedan venir por la maana, a
la vez que favorecer un desarrollo de las madres y todo eso [obligadas a
asistir a un curso de habilidades parentales tambin]. S, pues entonces se
trataba de becar a esas madres por venir a recibir un curso []. Bastante,
son cincuenta euros a la semana []. Ahora son cuatro das por semana
este ao []. Eso siempre ha sido que iba a cobrar dependiendo lo que
el nio viniera por la maana, e incluso poda llegar a ser expulsada del
curso para ellas de por la tarde si el nio dejaba de venir por la maana
[EOI 7, Educador social, IES].
Medidas como la reconstruida son objeto de fuertes controversias den-
tro y fuera de los centros, sobre todo una vez trascienden. Las controversias
se deben, en primer lugar, a que se aplican precisamente en centros ya ex-
puestos a otros dilemas asistencialistas, como el que se da cuando los pro-
fesionales de la institucin acaban sustituyendo a los padres en sus mnimas
obligaciones escolares (hacer las matrculas, invertir los cheques para libros,
etc.). Esta cultura asistencialista, descrita tambin como hacrselo casi
todo, reproducira las cadenas de la dependencia, fomentando la continui-
dad de la desimplicacin parental en la escolaridad flial. En segundo lugar,
a la hora de evaluar estos programas entran en juego los efectos perversos
que, a corto plazo, provocan estrategias de incentivacin de la asistencia (a
cambio de dinero) que corren el riesgo de convertir las obligaciones escolares
(de padres e hijos) en una transaccin, esto es, en un contrato que debe ser
objeto de retribucin. Se potenciara, en suma, que las familias contemplen
la formacin pblica y gratuita, en vez de como una oportunidad de mejorar
a medio plazo, como un coste de oportunidad diario que se les debe com-
pensar econmicamente:
Aqu se utiliza mucho para las escuelas taller, laborales, todo pagan-
do. T ests acostumbrando a la gente a todo pagando []. Ahora estn
reculando: No, ahora hay que decirle a los chavales que lo importante no
es pagar, sino el formarse como profesional para conseguir unos buenos
puestos de trabajo y que, por aquel curso no se ha cobrado, porque aque-
llos cursos se suelen pagar para que te los den. Por lo tanto, es gratuito,
eso tiene que ser valorado, porque si no te lo valoran no s cunto.
O sea, se ha cambiado ese discurso, pero, claro, se ha cambiado despus
de cuatro, cinco, seis, siete aos o ms, pagando escuelas taller, pagando
prelaboral. Y ahora t cmbiales la mentalidad. Ahora, te dice el nio:
Ah!, si no pagis yo no voy. Con quince o diecisis, ah! si no pagis
yo no voy [al instituto]. Pero nio, que tienes un conocimiento y des-
pus te dan un ttulo!, que tienes un cincuenta por ciento de puestos de
atencin y luego te contratan!. Ah! pero, si no pagan, no voy. [EOI
7, Educador social, IES].
Otra estrategia consiste en negociar concesiones a cambio de mnimos com-
promisos de asistencia. Estos casos son ms frecuentes en secundaria. La ma-
yora de las veces, lo que se busca con estas concesiones y acuerdos es retrasar
el abandono precoz de menores absentistas cuya posibilidad de titulacin
se da por dilapidada. Ese abandono total, tngase en cuenta, obligara a los
centros a denunciar los casos a otras instancias, multiplicndose as los pro-
blemas de hogares y de padres para los que, a ciertas edades de los menores,
ya no se contempla capacidad alguna de reordenar la conducta flial.
La desviacin de las prescripciones a cambio de un mnimo de compro-
miso familiar con la escolaridad llega al extremo de la aceptacin, por parte
de los centros, de una conducta de absentismo intermitente, valorada como
nico remedio frente a un inminente desenganche total antes de los 16 aos:
Una alumna de 2 con la que el ao pasado le hicimos un horario per-
sonalizado, le dejamos entrar una hora ms tarde y todo. [] Su madre
est enferma y se dedica a la venta ambulante, tiene un puesto de ropa,
y no puede montar el puesto ella sola. Entonces necesitaba que su hija se
lo montara. Entonces le dejbamos a la nia que entrara una hora ms
tarde, porque se iba a montar el puesto y ya se quedaba [EOI4, Orienta-
dora, IES].
La justifcacin de tipo de acuerdos informales descansa, a su vez, en las
especiales constricciones domsticas que se atribuye frecuentemente a mu-
chos de los hogares que albergan absentistas:
El problema que tenamos con una de ellas era que faltaba a partir
del jueves, muchas veces el mircoles, porque se quedaba con la hermana
cuando se marchaban con la furgoneta los padres. Y llegamos a un acuer-
do, el acuerdo que llegamos con la mano, o sea, de despacho de gitanos
[] Fue que hasta el viernes la nia no faltaba, o sea, vena de lunes a
jueves y el viernes la dejbamos que se quedara con la hermana para que
se fueran con la furgoneta a vender. Y lo cumpli []. Eso se justifca,
nosotros eso lo damos como justifcado, porque no hay otra; lo dems
no tiene sentido [] Qu vas a hacer, llevarla al juez de menores para
que le quiten el nio? Primero, que no lo puedes hacer, y segundo que no
creemos que fuera bueno siquiera [PD9, Director, CEIP].
Como apuntbamos estas elsticas medidas de negociacin con las fa-
milias son ms probables a medida que, al aumentar la edad de los menores
y hacerse crnico el absentismo, se van diluyendo las expectativas docentes
de que el menor titule. Tiende a negociarse con las familias, entonces, unos
mnimos en materia escolar que permiten a las direcciones guardarse las
espaldas ante las multiplicadas inspecciones. Pero sin tener que derivar
el caso a servicios sociales. Denuncia de casos que escolarmente se dan por
perdidos y que, en cambio, engendraran un problema ms para hogares
cuyo modo de vida es mejor valorado que otros modus vivendi familiares que
no se identifcan con ofcios, aunque s con ciertos benefcios y vicios, como
vivir al margen del empleo, dependiendo de ayudas estatales y de otros ingre-
sos informales. Adems, a medida que crecen los menores, se desvanecen las
esperanzas de que la parte parental infuya y ordene de una vez la conducta
escolar de sus vstagos, consiguiendo que vayan a clase todos los das. Fle-
xibilidad y negociacin, pues. A ciertas edades se considera que ya es tarde
para que, tanto docentes como padres, puedan hacer algo ms que estable-
cer una colusin que permita a ambos sortear sus constricciones:
T date cuenta lo que me deca ella de hacer que una nia de 16
aos vaya todos los das sabes? []. Es complicao decir, ahora voy a ir
todos los das para que a mi madre le den, es que eso Van a lo mejor
cuatro das y al que hace cinco ya, ellas no lo llegan a ver tampoco [EOI8,
Educador social].
Las negociaciones con las familias conllevan varios riesgos. En primer
lugar, sobre todo en barrios donde funcionan redes de interconocimiento
denso entre las familias, tales acuerdos individualizados pueden, al difundir-
se, multiplicar las aspiraciones de concesiones similares por parte de otras
familias que albergan otros absentistas:
A C. no se lo han dado porque en verdad, el tema del horario era un
tema para A. nada ms, porque C. no tena en principio problema para
llegar a las 8. Lo que pasa es que ya C., como que se adecu a ese horario
tambin. Y dijeron en el centro [], pues que tambin entre a las 10
porque adems vienen las dos primas y nos aseguramos un poquito ms.
[EOI8, Educador social].
En segundo lugar, mientras mayor es la informalidad y menor la obje-
tivacin legal de una medida, mayores riesgos hay de que la aplicacin de
las mismas concite resistencias y confictos internos, dividindose la plantilla
ante estas concesiones y acuerdos informales:
Qued [la orientadora] en que si iba dos o tres veces por semana
con el horario de 10 a 2 que haban concertado le daba el papel []. La
nia llevaba el papel y la profesora le cogi el papel y le dijo: Esto te lo
han dado?, pues esto no. Esto te han puesto aqu, que t vienes? Si t
no vienes, n [] Y en un claustro pues puso un poco al profesorado
en contra: como que esta nia, que no viene nada, cmo se le puede dar
este papel. Claro, ah la orientadora dio la cara porque eso es un poquito,
entre comillas ilegal. Lo que est haciendo la orientadora es por ayudarla;
porque se entiende la situacin y porque, bueno, hay un trabajo detrs y
se vea conveniente []. Y entonces, claro, t imagnate. La madre quera
ir a la profesora: Que t ests jugando con mi comida, joder! [EOI8,
Educadora Social, CEIP-IES].
La negociacin con las familias se combina con estrategias basadas en
coacciones de baja intensidad, especialmente cuando se violan los acuerdos infor-
males de una mnima asistencia antes analizados:
Mira, una ayuda que da la Caixa y tal y cual. Pues mira, no te la
voy a dar porque el nio tal y cual. [] Pero de verdad, yo qu hago?
Yo que hago si el nio, si no quiere hacer ni esto ni lo otro [] Esa ma-
dre puede hacer ms de lo que hace y presionamos un poco para que ella
tambin ponga de su parte. Y lo hace [EOI 7, Educador social, IES].
La efectividad de los pactos basados en asistencia a cambio de certifca-
cin (para cobrar ayudas sociales, por ejemplo) descansa en el tiempo que
dura la dependencia, como se viene comprobando todos los cursos a partir
de ciertos meses, una vez se cierra el plazo para solicitar el salario social que
exige de la asistencia regular de los hijos a clase. Como si del poder empre-
sarial sobre la mano de obra se tratara, en la prolongacin de la dependencia
de la familia contratada (mientras les damos el papel) descansa la posibili-
dad de que se mantenga el compromiso de la asistencia. En cambio, una vez
se asegura la familia los papeles necesarios del salario social, cualquier pacto
de asistencia puede verse roto unilateralmente. Ello obligar a las direccio-
nes de los centros a poner en juego nuevas medidas, ahora ms coactivas, que
garanticen la vuelta a los lugares de produccin escolar, reanudndose as la
inconstante senda de la subsuncin real de familias absentistas que se resisten
a las formalidades del contrato escolar:
Esa medida del salario social tiene un tiempo concreto. Cuando t ya
le das el certifcado, ellos A lo mejor te llega en abril, en ese momento
te aparecen pidindote Y, bueno, aqu en la zona nos pusimos de acuer-
do en decir: Oye, claro, verdaderamente, si no viene []. Y ahora de
Asuntos Sociales est, por lo menos, rascando. Por lo menos, incide un
poco [PD7, Director, IES].
Resulta efcaz supeditar el recibo de salarios sociales a la asistencia flial
a clase? No entraremos en valoraciones polticas sobre el derecho que asiste
al Estado para privar de recursos esenciales a familias que, en muchas ocasio-
nes, ya poco pueden hacer para infuir en la conducta escolar de sus crecidos
vstagos. En principio, parece que s se ve afectada la actitud y el control
sobre la escolaridad en muchos de los hogares que esperan cobrar la ayuda.
Adems de salarios sociales, a fn de cuentas un poco de dinero que se cobra
de una vez, tambin puede haber otros importantes recursos en juego, como
el mantenimiento de la vivienda social conseguida:
Creo que ahora hay menos absentismo por este tema. Y es que aqu
ahora hay mucho temor con Asuntos Sociales, que antes eso no se traba-
jaba as [] Los protocolos de absentismo van por esa va [] Esto ha
hecho que algunas familias, que en otros tiempos a lo mejor los nios se
perdan, estn como amarraditos a que sus hijos no dejen de venir al
colegio. Adems se les escucha entre ellos [PD5, Directora, CEIP].
Se dan, sin embargo, circunstancias que limitan la efcacia de utilizar los
salarios sociales para reordenar la conducta de las familias ante la escuela.
No se trata slo del riesgo de que, obtenido el papel, se suspenda la asistencia.
Por un lado, frente a la creencia extendida en los centros de que el certifcado
de asistencia regular es condicin obligatoria, resulta que en la prctica pue-
de llegarse a ingresar ste en su mayor parte, aunque se carezca del dichoso
papel que tantas tensiones genera entre familias y centros, as como entre
los centros y otras instituciones como los Servicios Sociales:
Y lo importante es la descoordinacin. Por ejemplo, el salario, cuando
se hicieron las reformas, las intenciones eran buenas, incluso nos pedan
los informes de todo y dems. Pero al fnal se qued en un mero trmite
burocrtico. []. (e)Para pedir el salario social el requisito es un certif-
cado de...? (m) Escolaridad y asistencia. (mj) Pero se lo pasan por el forro
[] Por lo siguiente. Va una familia con nio absentista y t llamas a la
trabajadora social de la Junta y le dices: mire que tengo inters en este
expediente, porque el salario social ha sido una ayuda econmica para
prevenir y potenciar el que el nio no sea absentista. Y te dice la Junta:
me ha mandado un certifcado de que estaba escolarizado. S, pero
no asiste. Ah, pues entonces un 2% menos por ese nio. Mire es que
tengo inters en que si el nio no asiste, no se le conceda esa ayuda. Y
dice la Junta: No, no podemos hacer nada porque ese nio est escolari-
zado [] Una vez ms un problema de descoordinacin, porque todos
los sistemas no conocen todos los programas de los dems sistemas [].
El sistema educativo desconoce la ley, desconoce... Le pido un certifcado
de que asiste regularmente al colegio, pues es el de que acude, y no un cer-
tifcado de escolaridad []. Entonces es un pulso tambin con la Junta
para ver si realmente aplica el decreto, porque no lo aplican [] No, no
lo pierden[]. (m) La reforma que hicieron del salario es mentira. Porque
incluyen el tema de la vivienda y el tema de la formacin a cambio, pero
es mentira [EOI6, Trabajadoras sociales, Servicios Sociales].
Por otro lado, las medidas de encuadramiento basadas en la supedita-
cin de ayudas a cambio de asistencia, son a veces boicoteadas por parte de
las direcciones de los centros. Las mismas rechazas las cada vez ms funcio-
nes encomendadas (sin negociar) a los centros escolares por otras institucio-
nes ajenas a la administracin educativa, como servicios sociales. Las luchas
entre instituciones escolares de barriadas marginales y servicios sociales de
zona son habituales, salpicando las tensiones a problemticas que (como el
absentismo) exigen de una especial coordinacin. Por un lado, los Servicios
sociales sobrecargan de demandas a los establecimientos educativos soli-
citud de informes para retirada de custodia, certifcados de asistencia para
salarios sociales, etc. En el otro frente, desde los Servicios sociales, se acusa
a los centros de negarse a colaborar, de no implicarse sufcientemente, de
desconocer la ley, de chapotear el absentismo, de jugar a guardarse las
espaldas legales, sin ms accin proactiva:
Mira, me he peleado con un jefe de Servicios sociales hace tres aos
por este tema, porque, vamos a ver, o nos ponemos de acuerdo, o a m me
colocan en educacin, educacin, educacin, y yo ya har lo que tenga
que hacer. Y he llegado a decir que yo lo daba todo []Lo mismo que
no soy polica, no soy juez; soy educador, no? Entonces se mont una
pelotera del ocho y yo dije que lo daba todo, el que venga a pedirlo [el cer-
tifcado para el salario] se lo damos. A partir de ese momento, eso provoc
una pelotera del ocho, y se llega a un acuerdo que dice que una cuestin
es certifcacin de asistencia y otra una certifcacin de escolaridad [PD7,
Director, IES].
La tendencia frecuente a externalizar responsabilidades en materia de
absentismo se sostendr sobre el argumento de que, para luchar efcazmente
contra estas prcticas, deben desplegarse sobre todo estrategias punitivas a car-
go de otras instancias externas:
Tiene que haber alguna medida de intervencin ms all de la propia
educativa, y tiene que ser algo ms correctora, que no coercitiva, pero s
correctora. Y en el contexto que estamos hablando, la institucin correc-
tora por excelencia es cualquier institucin de algo ms fuerte, cualquier
cuestin que tenga que ver con un uniforme, polica. Si en ese mecanismo
un polica local, un inspector de educacin que se presenta como tal, y
llega al caso, y llega a la familia y le dice: Mire usted, que esto es lo que
se juega, que esto Alguien revestido de esa autoridad que tiene el con-
texto, en ese sentido es la polica local [PD7, Director, IES].
Por parte de las direcciones las medidas punitivas (ms o menos materia-
lizadas) se valoran, sobre todo, para aquellas confguraciones familiares que
pueden vivir al margen de las presiones resocializadoras de las agencias del
Estado, a diferencia de lo que sucede con aquellos hogares que dependen de
ayudas pblicas y necesitan de certifcados de asistencia regular:
S, lo saben [amenaza de retirada de la custodia], pero no lo saben
hasta que no se presenta la polica de menores. Entonces, en ese momen-
to es cuando se dan cuenta. Y s lo utilizamos Porque a lo mejor va el
educador social y hay familias que se lo creen y otras que dicen: S, t
me lo dices, pero yo paso. T me lo dices pero eso no va a pasar ms de
aqu []. No se lo creen hasta que no llega la polica []. Cuando llega
la polica ya, ellos ven que hay polica de menores, ya me pueden quitar la
custodia de mi nio. Ya lo ven ah, ah es cuando lo ven. Entonces, a ellos
ms les importa eso, que les quiten la custodia del nio. Nosotros, adems,
tenemos muchos que cogen recursos por otras vas que no son este tipo
de subsidios y, entonces, les importa menos lo del dinero que les quiten al
nio [PD12, Directora, IES].
Suele criticarse a nivel de centros que las consideradas como medidas
ms efcaces, las de carcter punitivo, no se apliquen contina y sistemti-
camente. Al contrario, molesta muchas veces el componente de campaa
puntual que tienen muchas de las acciones contra el absentismo emprendidas
por otras instituciones. Adems, se cuestiona que estas acciones se pongan en
marcha sin considerar las temporalidades lectivas:
El ao pasado, el ao pasado en abril hubo una serie de represen-
tantes institucionales de la autoridad que cuando en horario escolar se
encontraban algn nio incluso acompaado por los padres, le decan:
T qu haces por aqu?. Y le daban una carta y en la carta pona las
posibles sanciones, los peligros. Bueno, eso que no tena ninguna cober-
tura legal, eso no tena ninguna cobertura legal. Eso se hizo algo piloto.
Y funcion? Que si funcion! En cuestin de un mes vinieron una serie
de casos, claro, qu ocurre? Eso en mayo no tiene sentido []. Estamos
hablando de conseguir una sistemtica de intervencin que desde prin-
cipios de curso tiene que ser lo ms rpido posible para que en dos meses
sea operativo [PD7, Director, IES].
Ahora bien, junto a las propuestas que subrayan la necesidad de exter-
nalizar responsabilidades, emergen tambin las propuestas de trabajo desde
todos los fancos, esto es, de manera coordinada entre los centros y otras ins-
tancias (centros de salud, servicios sociales, polica, etc.). Es ms. Aunque se
prioriza la necesidad de establecer estrategias coactivas, de vigilar y castigar
por parte de otras instancias, no se abandona el ideal profesoral de ejercer un
trabajo de inculcacin pedaggica que termine por convencer a las fami-
lias desviadas de la norma escolar. Ese ethos resocializador pesa demasiado en
los esquemas de percepcin de los agentes educativos. Los que tenemos que
convencer a los padres somos nosotros. Eso dice, entre otros profesionales
entrevistados, el mismo director de un centro que, poco antes en la entrevis-
ta, se sumaba a los muchos otros que defendan la mayor efcacia, as como
inevitabilidad, de las medidas coactivas aplicables por otras instituciones:
De todas maneras, yo soy muy escptico con lo del protocolo porque
s cmo van todos estos casos. Yo creo que lo que tengamos que hacer, lo
tenemos que hacer aqu, quien tiene que convencer a los padres somos
nosotros, y juegas con todos tus medios para convencerlos de que vengan.
Lo dems es una prdida de tiempo. Qu hace un juez? El juez le puede
poner, como mucho, una multa, si es que el padre puede pagarlo. Se pro-
duce una reaccin todava ms contraria al centro. Hay que hacerle ver
que tiene que traer a los nios al centro []. Yo siempre pienso que es
preferible solucionar el problema aqu [PD9, Director, CEIP].
Las medidas a nivel de centros que se aplican, estamos viendo, estn
lejos de depender nicamente de consideraciones de efcacia o de legalidad.
En gran medida, las estrategias que fnalmente se aplican dependen de una
confguracin diversa de condicionantes que, sobre el terreno, producen sen-
sibles desviaciones con respecto a lo que marca el protocolo. Las tcticas
aplicadas tienen costes y efectos perversos: confictos y divisiones en la plan-
tilla al hilo de las medidas tomadas, tensiones interinstitucionales, temores a
promover tendencias asistencialistas en detrimento de la responsabilidad de
las familias y, sobre todo, confictos abiertos entre los equipos educativos y
familias.
Entre los costes ms citados a la hora de evaluar las intervenciones apa-
recen las presiones y fricciones que surgen con las familias, a quienes se iden-
tifca con una tendencia a personalizarlo todo una vez se han de aplicar
medidas que, en cambio, forman parte de las exigencias legales a las que han
de atenerse los centros. Los confictos son frecuentes amenazas de retirar
defnitivamente a los nios si no consiguen el papel ahora, acusaciones
a los docentes bajo creencias de que el sueldo de stos vara en funcin del
nmero de asistentes, entre otras situaciones verbalmente ms violentas.
Como medio de vadear estos confictos con las familias, los profesionales
desarrollan estrategias de despersonalizacin de la responsabilidad. Es lo que varias
veces aparecer tambin declarado como echar balones fuera. Presenta-
mos varias ilustraciones de esas tcticas recurrentes de neutralizacin de las
presiones (a veces amenazas) que continuamente experimenta el profesorado
por parte de madres y padres a quienes visita la polica, o que ven peligrar el
salario social:
Ha habido casos donde la polica de barrio ha pillado a nios y nias
en la calle. Y les ha mandado una citacin. Y claro, por no venir al cole-
gio, ha sido la polica, y han venido aqu totalmente fuera de s pidiendo
explicaciones de por qu. Qu hacemos en esos casos? Pues lgicamente
tambin, como te comentaba antes, claro, aprovechar para intentar ha-
cerles entrar en razn, pero tambin tenemos que echar balones fuera,
pues, porque estamos totalmente desprotegidos por parte de la adminis-
tracin, porque cualquiera puede entrar aqu en cualquier momento y
agredirnos []. Claro, s hemos tenido que aprender tambin a decirle a
los padres que el hecho de mandarles esa citacin y decirles que su hijo es
absentista, no depende del colegio, que detrs de nosotros hay otras enti-
dades, etc. que tienen otras responsabilidades y que son las encargadas de
controlar eso [PD11, Jefe de estudios, CEIP].
S. Me han pedido el certifcado de asistencia para muchas becas y
para muchas cosas []. Y entonces nosotros echando balones fuera y
diciendo: Mire usted []. Mire usted, nosotros metemos, nosotros
tenemos dos tamagochis de esos, los aparatitos esos []. Esto pasa, mire
usted. Nosotros le ensebamos el Sneca: Usted ve aqu. Nosotros
aqu tenemos que registrar las faltas, van aqu. Entonces, vamos a ver si
con este papel que certifcamos []. Adems, yo creo que todos los cen-
tros hacemos lo mismo, decimos que efectivamente estn todos los datos
en la Junta de Andaluca, es que est el Sneca y la Junta de Andaluca, el
Sneca y la Junta de Andaluca [PD12, Directora, IES].
Bueno, les hacemos sentir que somos ajenos a eso, que eso, segn
la ley tal y cual Y eso va as, va slo, es un ordenador se lo decimos
as que salta clap, tiene tantas faltas. Qu buena jugada! Y como
salta, pues, tenemos la obligacin y, porque es mi trabajo. Y no me pagan
si no lo hago, porque, adems, vamos en mano a darles la carta [EOI 7,
Educador social, IES].
Junto a las resistencias y presiones de las familias, otro factor que infuir
en lo que se hace y deja de hacer en materia de absentismo es la propia eva-
luacin que mantienen los profesionales del mbito educativo acerca de la
efcacia del protocolo. En general, el protocolo es valorado como inefcaz. El
educador social de un instituto con una sobresaliente tasa de absentistas ve
cmo, fnalmente, tan slo una reducida parte del protocolo (la que corres-
ponde poner en marcha desde el centro donde trabaja) se consuma a tiempo:
De los 76 casos de absentismo en los que he trabajado, se han cumpli-
mentado y derivado a los Servicios sociales municipales, por falta de resul-
tados signifcativos y de implicacin familiar, un total de 48 protocolos de
absentismo. De estos 48, pasaron a la lista de espera de los servicios sociales
45, y estn en proceso de intervencin slo 3 [EOI3, Educador social, IES].
La inefcacia se debera a la lentitud y, a veces, a la falta de reconocimien-
to ofcial de los informes emitidos por los profesionales de las asociaciones
que frecuentemente trabajan en los centros de atencin educativa preferente,
sin ser funcionarios. A juicio de los equipos educativos, aunque se obtengan
resultados en la primera fase de control, el tapn se sigue situando en la se-
gunda etapa, una vez deben intervenirse desde asuntos sociales y fscala de
menores:
A unas tres semanas de acabar el curso!, algunos chavales vuelven
impelidos por sus familias y stas por la Fiscala. Estamos en un sistema
de locos? Ya me dir un seor fscal para qu sirve tanto protocolo si al
fnal lo que vienen es la ltima semana de mayo, cuando ya est todo el
pescado vendido. Qu es lo que pretenden, en serio, que hagamos con
estos desconocidos que, por su parte, lo que buscan es la expulsin direc-
ta? Pero no las consiguen, porque todos lo intuimos y sabemos el plan, de
modo que la mayora acabar por resistir a lo sumo una semanita, que 6
horas seguidas en un aula no lo aguantan ni en broma. [Diario de Aula.
J.B.M. 4, 03/06/08].
El proceso, el protocolo es largo, lento e inefcaz. La institucin edu-
cativa detecta, ve y dice, y llega un momento en que ya no puede hacer
ms. Y en ese momento que ya han pasado para detectar, para ver, para
hablar con la familia pasan entre mes y medio o dos meses cuando se lo
pasa a Asuntos Sociales. Y Asuntos Sociales lo recibe, y activa, y activar
el caso signifca meses [] Adems, para darle valor a los documentos
ofciales que el centro enva, tiene unos requisitos, que en algunos casos,
en algunas circunstancias, devuelve el caso al centro porque no cumple
los requisitos establecidos por una institucin social [PD7, Director, IES].
La inefcacia de la lucha cotidiana contra el absentismo tambin se de-
bera, segn juicio recurrente entre los agentes del campo escolar, a la falta
de colaboracin de otras instancias, como los centros de salud. De nuevo
confictos entre instituciones que echan balones fuera en materia de ab-
sentismo. La obligatoriedad de presentar en el centro escolar un documento
expedido en el centro de salud que motive la razn mdica de la ausencia,
no est igual de clara para las dos instituciones. En el procedimiento de las
justifcaciones mdicas hay, parece, un problema de casacin de tecnologas
no convergentes. Ello provoca lagunas administrativas, que hacen inefcaz
la malla interinstitucional que crecientemente se viene tejiendo contra el ab-
sentismo. Mientras los centros de salud se vienen quejando de que las fami-
lias absentistas saturan las consultas en busca de justifcantes, en los centros
escolares hay otras quejas:
Estamos conectados. Pero desgraciadamente, el director del Centro
de salud de al lado no colabora en absoluto, todo lo contrario, y niega
que los pediatras den justifcantes para los alumnos porque, claro, la jus-
tifcacin oral de un padre a ti te tiene que valer, y lgicamente, en este
barrio no lo aceptamos. Necesitamos un papel por escrito, y los mdicos,
los pediatras se niegan a dar los justifcantes por escrito porque el Director
del Centro de salud no lo ve coherente. Entonces, no los presentan. Aqu
no los dan, pero los necesitamos. O sea, necesitamos un papel. Est esta-
blecido que se tienen que justifcar las faltas de asistencia por escrito [].
Pero el Director [del Centro de salud] qu razones da para no dar justif-
cantes por escrito. Pues que en Primaria la justifcacin oral de un padre
debe valer. Y [En cambio en cuanto a la norma en educacin] es as, o
sea, legalmente es as []. Y lo que nos traen, claro, como los pediatras se
niegan a drselo, lo que nos traen es el papelito slo de la cita []. S, yo
acepto de todo [PD11, Jefe de estudios, CEIP].
conclusIones
El absentismo es una problemtica con una muy desigual incidencia so-
cial a lo largo del mapa escolar andaluz, pudiendo incluso hablarse de un
fenmeno etnoestratifcado. Esta prctica anticipatoria de la exclusin so-
cial constituye, por otro lado, una de las manifestaciones ms llamativas de
desimplicacin parental en la escolaridad. En las ZAEP andaluzas, donde se
concentran masivamente los hogares de perfl absentista, las faltas reiteradas
a clase conforman una de las violaciones de la norma escolar que ms inter-
venciones de encuadramiento de las familias y menores consume.
En la lucha contra el absentismo se ven cada vez ms involucrados (otra
cosa es hasta qu punto coordinados) dispositivos de encuadramiento no es-
colares Centros de Salud, Servicios Sociales, Polica, Fiscala y Juzgados de
Menores, entre otras instituciones. No obstante, las acciones contra el ab-
sentismo desplegadas a nivel de centros educativos antes, durante y despus
de la derivacin formal y obligada de los casos a otras instancias resultan
centrales para comprender y evaluar qu se est haciendo y dejando de hacer
ante este problema. Aqu se han analizado especfcamente las estrategias, a
nivel de centros educativos, y por parte de distintos agentes del campo esco-
lar, sobre todo direcciones y educadores y trabajadores sociales. No obstante,
dado el nuevo marco legal de actuacin contra el problema que fomenta la
interdependencia, cualquier anlisis de la lucha escolar contra el absentis-
mo conlleva tambin un acercamiento (si bien menos intensivo por nuestra
parte) a las relaciones entre establecimientos escolares y otras instituciones
involucradas.
Por un lado, hemos visto que los (aqu denominados) agentes de encua-
dramiento en la norma escolar tanto docentes generalmente con respon-
sabilidades directivas, como otros profesionales de la intervencin socio-
educativa tienden a poner en juego una serie de esquemas de percepcin
recurrentes a la hora de relacionarse con las familias. Los mismos afectan a
las clasifcaciones e intervenciones que se barajan y aplican. Hemos ilustrado,
por ejemplo, la mayor tendencia a buscar frmulas negociadas y fexibles, en
vez del recurso a la coaccin del protocolo, cuando la intervencin se focaliza
en hogares asociados, en vez de nicamente con malas voluntades escolares,
con modos de vida productivos y con constricciones domsticas que difcul-
taran la vigilancia y el ordenamiento de la conducta escolar de los menores
que faltan a clase. De forma similar, el distinto grado de coaccin que alcan-
zan las intervenciones est tambin condicionado por el desigual nivel de
dependencia de las unidades domsticas con respecto a ayudas y recursos
pblicos. As, depender de ayudas (salarios sociales, viviendas pblicas, etc.)
multiplica las posibilidades tanto de convertirse en hogar intervenido, como
de experimentar intervenciones basadas en la lgica de los contratos tera-
peticos, consistentes en la supeditacin de ayudas sociales a ejercicios de
resocializacin de toda la familia en la norma escolar abandonada.
Por otro lado, el anlisis (sustentado en una estrategia cualitativa de in-
vestigacin) muestra las continas modulaciones y reapropiaciones estratgi-
cas, por parte de los agentes del campo escolar, respecto a las prescripciones
y normativas ofciales en materia de absentismo. As, a nivel de centros es
posible encontrar informales negociaciones con familias absentistas a cam-
bio de mnimos esfuerzos y compromisos escolares por parte de padres y
menores a punto de abandonar. Se tratara de estrategias desviadas de lo
que dicta el protocolo cuya aplicacin, debido a su informalidad y su carc-
ter particularista, suele concitar confictos internos entre las plantillas de los
establecimientos. Especialmente entre, por un lado, los docentes ms frreos
defensores de la normativa escolar y del tratamiento homogneo del alum-
nado y, por otro lado, los miembros de equipos ms ligados a la intervencin
socioeducativa. Este segundo grupo se muestra ms habitualmente partida-
rio (junto a un sector poliganizado del profesorado) de la gestin fexible
de los casos de absentismo.
En general, nuestro trabajo sobre la micropoltica del absentismo su-
giere algo sociolgicamente obvio, pero bastante olvidado por los gestores
pblicos: la necesidad de no confundir las defniciones jurdico-administra-
tivas de las prcticas sociales, con las prcticas sociales reales de los sujetos.
Prcticas terrenales contra el absentismo condicionadas, adems de por la
ley, por mltiples tensiones, relaciones de fuerza y costes sociales a la hora de
su aplicacin. Prcticas estructuradas por las leyes, pero moduladas tambin
por los esquemas de percepcin con respecto a las mismas que ponen en
juego los distintos actores sociales implicados. En suma, el anlisis ha mostra-
do a agentes de encuadramiento escolar continuamente constreidos por las
leyes. Pero tambin por dinmicas e interdependencias sociales no contem-
pladas en las leyes.
En trminos ms proactivos cabe concluir que, ms all de los decretos y
protocolos, no puede hablarse an de una efectiva arquitectura comn que
someta a todos los centros a polticas comunes. Cada vez seran ms los cen-
tros que cumplen los mnimos fjados en el protocolo escribir a las familias,
derivar casos a otras instancias una vez no funcionan los canales anteriores,
etc. Ha mejorado tambin el grado de coordinacin interinstitucional. Sin
embargo, an se carece de programas a nivel de centro mediante los cuales
los propios establecimientos agoten todas las frmulas de intervencin que las
normativas existentes ponen al alcance de las direcciones y equipos educati-
vos. Adems de seguir mejorando en los sistemas y criterios de registro, ha-
bra que avanzar, por tanto, hacia un tratamiento proactivo del absentismo
10
.
10
Esta intervencin proactiva pasara, entre otros aspectos, por establecer comisiones inter-
Pero no es fcil. Entre las plantillas de los centros, especialmente entre los
docentes y las direcciones, prevalece la idea de que, si de absentismo habla-
mos, las estrategias ms tiles (o las nicas con cierta efcacia resocializadora)
son aquellas que implican la intervencin de agencias de encuadramiento
externas al sistema educativo. En general, se cumplen y modulan las obliga-
ciones mnimas en materia de absentismo hasta que llega la oportunidad de
echar balones fuera, esto es, sin agotarse a nivel de centro todas las posibi-
lidades de intervencin que caben antes, durante y despus de la derivacin
formal y obligada de los casos.
bIblIogRafa
Defensor del pueblo andaluz (1998): El absentismo escolar un problema educativo y
social. www.defensor-and.es/informes/ftp/absentis.htm
- 2004): Informe 2003 al Parlamento andaluz. www.defensor-and.es/in-
formes/ftp/absentis.htm
Esterle Hedibel, M. (2005): Prevencin y tratamiento del absentismo y de la
desescolarizacin en Francia: experiencias y nuevas formas de actuar,
en Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, efcacia y cambio en educacin,
2005, vol. 3, n1.
Garca Gracia, M. (2005): Culturas de enseanza y absentismo escolar en
la enseanza secundaria obligatoria. Estudios de casos en la ciudad de
Barcelona, en Revista de Educacin, 338: 347-374.
Martn Criado, E., Gmez Bueno, C., Fernndez Palomares, F. y Rodrguez
Monge, A. (2000): Familias de clase obrera y escuela. Donostia: Iralka.
nas continuadas entre docentes y personal de intervencin social y psicopedaggica. Por la cola-
boracin continuada con entidades sociales de las barriadas. Por la creacin de espacios durante
todo el curso entre equipos de Primaria y Secundaria para tratar casos de absentismo. Por la
reclamacin continuada a cargo de las direcciones y legitimada por el reconocimiento adminis-
trativo de los centros de compensacin educativa de recursos humanos (un educador social por
centro, por ejemplo) especfcamente formados en intervencin social. Posibilidades todas ellas,
no siempre explotadas, que estaran encaminadas a una fnalidad fundamental: diversifcar las
vas de tratamiento escolar del absentismo (sobre todo cuando se manifesta desde educacin
primaria) antes de que se consolide la ruptura escolar defnitiva.
Ro Ruiz, M.A. y Bentez Martnez, J. (2009). Intervencin socioeducativa y con-
fguraciones familiares alejadas de la norma escolar: un estudio sobre absentismo y
otras desimplicaciones parentales en la escolaridad. Sevilla: Centro de Estudios
Andaluces.
Thin, D. (1998). Quartiers populaires. Lecole et les familles. Lyon. Presses univer-
sitaires de Lyon.
Van Zanten, A. (2001): Lcole de la priphrie. Scolarit et sgrgation en Banlieue.
Paris, PUF.
ACOMPAAMIENTO COMO PROGRAMA CONTRA LA EXCLUSIN. APORTE
DE CAPITAL SOCIAL INCLUSIVO EN LOS IES
Araceli Lpez Calvo ( gs1locaa@uco.es ), Lourdes Lpez Calvo ( es1local@uco.es ) y
Jos Taberner Guasp ( es1taguj@uco.es )
Dpto. Ciencias Sociales y Humanidades (rea de Sociologa). Universidad de Crdoba
Introduccin
A la institucin educativa se le exige retrica y pblicamente ms de lo que puede
dar de s en solitario en las actuales circunstancias. Se pretende de ella que constituya un
espacio de igualdad de oportunidades de xito educativo y, consecuentemente, de
igualdad para la ocupacin posterior de posiciones econmico-laborales por mritos
propios. Pero en una sociedad econmicamente organizada para la desigualdad, la cual ha
venido incrementndose desde hace un par de dcadas, tal pretensin se convierte en la
tarea de Ssifo. Una vez obtenido el xito de la escolarizacin plena hasta la edad laboral,
las reformas polticas educativas en continuo dinamismo no consiguen hacer desaparecer la
notoria desigualdad de resultados que se sigue de la configuracin piramidal de las
posiciones sociales o del capital cultural de las familias de origen. El aporte de la
Sociologa para mostrar la segmentacin laboral en algunas zonas de la pirmide y para
desenmascarar la justificacin ideolgica meritocrtica de esos resultados es impagable.
Seguir defendiendo, tras esos resultados, que ya tenemos un sistema satisfactoriamente
meritocrtico, o que la educacin ya va bien, puede interpretarse como una posicin
ideolgica acrtica (ms popular de lo que pudiera creerse), o como un ejercicio de cinismo
o de resignacin: esto es lo que hay. Otra alternativa es negar la mayor, es decir,
disminuyamos las desigualdades de clase y mejorar la equidad educativa. As ocurri en
Suecia el pas europeo con menor fracaso escolar- durante un periodo caracterizado por la
disminucin de la desigualdad social mediante polticas socialdemcratas fuertemente
redistributivas y expansin del Estado de Bienestar (Erikson y Jonsson, 1996)
1
.
Pero si la redistribucin econmica no va a impedir la reproduccin del capital
cultural de los padres en sus hijos escolarizados, prohibiremos entonces la lectura o las
tareas escolares en casa puesto que las familias descapitalizadas culturalmente no pueden
competir? Algo as se puso en prctica en algunos centros pblicos de primaria,
1
Ante este fuerte condicionamiento que la desigualdad social ejerce sobre los resultados escolares, hacer
transformaciones sociales o polticas socioeducativas que mejoren las posibilidades de los desfavorecidos o
dejar que la escuela meritocrtica haga su trabajo
1
consiguiendo que padres laicistas con cultura emigraran con sus hijos a centros
concertados catlicos donde no se proceda de ese modo, con lo cual se contribuy a
configurar nuestra doble red sui generis pblica-privada. Ms sentido tiene ofertar
acompaamiento a quienes incurren en la desventaja referida (se trata de aumentar
posibilidades en pro de la equidad, no de recortar facilidades formativas a quien ya las
tiene).
Se arguye que si se exige esfuerzo fuera del horario lectivo, entonces las familias
recurren al mercado de clases particulares, para lo que los bien acomodados disponen de
presupuesto sin problemas, o se hace ms necesario acompaar en el estudio a los vstagos
para lo que las familias cultas estn en mejores condiciones
2
.
Coleman y Husen enfatizaron que ninguna reforma educativa que pretenda ser
eficaz se puede limitar a la escuela desde el momento en que sta es considerada una
institucin, pues stas se encabalgan unas en otras, de las que dependen para llevar a cabo
sus funciones (Coleman y Husen, 1989: 132). Tampoco entre nosotros faltan escpticos
sobre la efectividad de las reformas habidas en cuanto a aumentar la igualdad de
oportunidades de xito escolar. El ttulo, y el contenido, de uno de los escritos de Carabaa
nos advierten de no confiar en remedios inoperantes si van solos: De por qu la didctica
no puede reducir la desigualdad social (Carabaa, 2001).
La desigualdad de resultados ms extrema la constituye la exclusin educativa.
Entendemos por tal la privacin de credenciales y de las competencias que representan-
de la educacin obligatoria, que se ceba en las infraclases socialmente excluidas y en la
clase trabajadora de los tres sectores productivos. El ttulo inicial se ha ido haciendo cada
vez ms necesario y menos suficiente para la insercin laboral, hasta el extremo de que
2
El argumento merece ser atendido en un sentido diferente de eliminar las tareas escolares o el esfuerzo de la
escuela pblica. Por un lado constituye un llamamiento a aprovechar el mximo el tiempo lectivo, no dejando
el esfuerzo como tareas exteriores; por otro una llamada a proporcionar acompaamiento fuera del horario a
quien no lo tiene, directa o indirectamente, a travs de su familia. No obstante nos permitimos dudar de que
la ESO espaola sea muy exigente para conceder su certificado de graduacin. As lo afirma un estudio sobre
las clases particulares en la Comunidad Autnoma de Asturias, segn el cual el negocio floreciente de clases
particulares se debe a la exigencia desmesurada del sistema al alumnado. En concreto en su encuesta un 58%
del alumnado de Secundaria acude a clases particulares, el 49% dice que lo necesita para aprobar y el 29%
porque le envan sus padres; pero luego el 48% va a idioma extranjero, seguido muy de lejos de matemticas
con un 26%, siendo la afluencia a otras materias poco significativa (y los suspensos en Secundaria no
guardan esa relacin entre materias. Otros datos: los de privada pura frecuenta clases particulares en un 71%,
los de privada concertada en un 60% y los de la pblica en un 57%( en www.fies educacin.org ). Nosotros
creemos como ms significativo que la nueva clase media, para transmitir su posicin de clase basada en un
trabajo bien credencializado, utiliza como estrategia un plus para que sus vstagos puedan afrontar
posteriormente la consecucin de expedientes brillantes, buenas carreras y trabajos que exigen hablar
idiomas; estrategia que se convierte en paradigmtica para toda familia con posibles. Pero esta estrategia es
operativa tanto si se exige mucho como si se exige poco en clase.
2
quienes carecen de l o slo esa credencial tienen, sin otros medios de vida- se ven
abocados al segundo mercado de trabajo (temporal y precario) y, dentro de l, a los
sectores segmentados, aquellos en los que esta situacin no es transitoria hacia mejores
empleos posteriores sino crnica. Con otras palabras, la exclusin social o posicin social
baja empuja hacia la exclusin educativa; y, una vez perpetrada sta, se consolida la
reproduccin de la primera con la carencia de credenciales en el mercado de trabajo.
ste es el punto caliente de la inequidad educativa del pas. Nos encontramos con
unas tasas de fracaso escolar inusuales en pases que tienen tanta o ms inequidad social en
el espectro de resultados que nosotros, pero no en ese punto concreto, que es la inequidad
ms sangrante; de todos modos, quienes abandonan los estudios con slo el primer
certificado suelen ser incluidos tambin en la categora genrica de abandono temprano
considerado un fracaso, un logro escolar insuficiente en la sociedad del conocimiento.
Segn datos muy conocidos de Eurostat, la media de fracaso escolar oficial en la
UE15 es del 15,2 por cien en 2005; pero slo Portugal (38,1), Espaa (30,9) e Italia (21,9)
se sitan por encima de esa media; el resto oscila entre el 5,5 de Polonia y el 14 del Reino
Unido. La meta marcada en Lisboa por el Consejo de Europa para 2010 fue situar en el 10
por cien el nmero de abandonos tempranos; tal barrera ya haba sido superada por la
mencionada Polonia, Suecia (8,6) y Finlandia (9,3) cinco aos antes de la fecha, pero era
inalcanzable con tan poco tiempo para los tres citados pases mediterrneos, a no ser que
recurrieran a algn dudoso milagro de resultados que modificase la estadstica.
Pero si se observa, entre los nacidos en 1970-1980, la tasa de carencia de estudios
postobligatorios segn la profesin del padre, queda claro quienes son los perdedores en la
apropiacin de credenciales: los hijos de trabajadores no cualificados (el 51% de esa
categora laboral), frente a slo 8,3% de hijos tcnicos profesionales y cientficos
(cientficos, intelectuales y de apoyo).
Ocupacin del padre y Formacin en Secundaria Postobligatoria (FSP) de los hijos
(porcentaje)
Ocupacin del padre No tienen FSP No tienen FSP
Direccin de empresas y administracin pblica 20,2 79,7
Tcnicos profesionales y cientficos 8,3 91,6
Empleados administrativos y de servicios 22,7 77,2
Trabajadores cualificados 38,1 61,9
Trabajadores no cualificados 51,0 49,0
Total 32,8 67,2
3
Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida 2005
3
La exclusin credencialista sera fcil de resolver, bastara con rebajar la exigencia
del aprobado al 25 por cien de la nota mxima; as se hace en algunos distritos escolares en
los EE.UU. donde con un uno (nivel D) sobre cuatro (nivel A) ya se aprueba; pero eso sera
considerado por muchos un fraude social. Coleman y Husen ya sealaron ese peligro si el
nivel efectivo de formacin (competencias diremos ahora) no se corresponde con la
formacin propuesta en la ley que acredita el ttulo (Coleman y Husen, 1989: 115). Se
tratara de un enmascaramiento de la falta de distribucin real no meramente credencialista
del capital cultural, de la distribucin prometida por el sistema comprensivo.
Cmo incidir entonces en la mejora de oportunidades para los desfavorecidos
socioeconmicos, que suelen serlo tambin en cuanto a contexto cultural y a disponibilidad
de redes de apoyo fuera de las clases?.
Un ensayo interesante ha sido la discriminacin positiva voluntaria en la escuela,
fuera del horario lectivo; ofertas de acompaamiento gratuito para quienes no disponen de
renta, capital cultural y social suficiente en casa.
En Espaa, el plan ministerial PROA de 2004 (Programa de Refuerzo, Orientacin
y Apoyo) consta de programa apoyo y refuerzo en Secundaria Obligatoria, estrategia ya
ensayada anteriormente, y Programas de Acompaamiento (PA) en esa misma etapa y en
Primaria.
Estos ltimos son una novedad oficial dentro de la escuela espaola, si dejamos
aparte ciertos precedentes republicanos y experiencias cooperativas al modo de las
comunidades de aprendizaje; pero ya llevan algn tiempo funcionando en Inglaterra (con
las Education action Zones), en Francia (Carte national de laccompagnement la
scolarit), o con programas de acompaamiento de tutores que son alumnos de superior
rango en Blgica e Israel (Oscariz, 2007: 58-59).
3
Hemos tomado esta tabla de Marqus Perales, I. (2008), La educacin postobligatoria en Espaa y
Andaluca, Sevilla, Centro de Estudios Andaluces/Consejera de la presidencia.
Conviene aclarar que al estar agrupados todos los empresarios en la primera categora (grandes y pequeos
estos ltimos son ms-) sta se sita por debajo de la segunda en tenencia de estudios postobligatorios, a
diferencia de si se sita en el primer grupo slo a grandes empresarios y ejecutivos en un espectro de siete
categoras, siguiendo ms de cerca la propuesta de Golthorpe aunque simplificada, como hicieron, por
ejemplo Calero y Oriol, en CALERO, J. y ORIOL, J. (2005): Financiacin y desigualdades en el sistema
educativo y de formacin profesional en Espaa, en NAVARRO, V., La situacin social en Espaa, Biblioteca
Nueva, Madrid.
4
Implantacin progresiva de Programas de Acompaamiento por centros educativos y
Comunidades Autnomas
Ao acadmico Primaria Secundaria Comunidades Autnomas
2004-2005 (3er trim.) 143 - 7
2005-2006 307 152 16
2006-2007 592 291 17
2007-2008 (previsin) 1270 625 17
Fuente: http://www.educacion.es/multimedia/00003323.pd : Informe evaluacin del plan
PROA curso 2005-2006 (visitada 01.07.2009).
A menudo hay innovaciones pedaggicas ideales que se imponen por decreto, tras
haber tenido xito en experiencias llevadas a cabo con profesores motivados, y luego no
funcionan bien en muchos centros donde han querido imponerse. A diferencia de stas, el
Programa de Acompaamiento es voluntario para las Comunidades Autnomas, que han de
correr con el 50% de los gastos, y tambin para centros, profesores y alumnos/familias bajo
ciertos compromisos; pero a la vez tiene prioridad para participar en ellos el alumnado
tendente al abandono temprano.
Tras habernos introducido hasta aqu en la cuestin que nos ocupa, en sucesivos
apartados analizaremos cmo se ha implementado el Acompaamiento en centros pblicos
con tasas altas de abandono prematuro. Nos serviremos de datos secundarios generales e
informacin obtenida mediante tcnicas del discurso en algunos estudios de caso;
concluiremos haciendo balance y sealando algunas condiciones objetivas y subjetivas que
han determinado un funcionamiento exitoso en algunos de esos casos, sin nimo de
elevarlas a normativa general.
El papel del Acompaamiento en centros con alumnado en riesgo de exclusin.
La sociologa crtica ha valorado negativamente con gran severidad reformas y
programas que pretenden compensar dficits del alumnado sin transformar las causas
sociales del dficit, que lo regeneran continuamente (y en esto no les falta razn). Posicin
que inici Marx en el famoso prrafo de la Crtica del Programa de Gotha, cuando
ironizaba sobre la educacin igualitaria en una sociedad desigual (Marx, 1978: 115-116).
De modo anlogo, Bernstein, por ejemplo, en un texto poco conocido, se muestra escptico
con la pretensin de solucionar la desigualdad de resultados compensando
educativamente a los deficitarios, con estas palabras:
No comprendo cmo se puede hablar de proporcionar una educacin
compensatoria a nios que han carecido desde el principio de las condiciones
materiales para recibir enseanza satisfactoria (Bernstein, 1986: 205).
5
A continuacin hace referencias, que no desearamos que fueran tan vigentes hoy y
aqu, a que en Gran Bretaa el 80% de las escuelas secundarias establecidas en barrios
desfavorecidos estaban mal equipadas desde el punto de vista material, con un claustro de
profesorado inestable, con bajas laborales muy por encima de la media. Sin actuar sobre
esas condiciones, viene a decir, no tiene mucho sentido empezar la casa por el tejado. No
anda lejos de posiciones reproduccionistas tampoco cuando, aproximndose a Bourdieu,
observa que la aptitud escolar es una consecuencia de las relaciones de poder, o que los
criterios de dficit o de xito los fija la escuela con patrones universalistas ajenos al mundo
de las clases bajas. Y aade:
Para que la cultura del maestro se convierta en parte integrante del
mundo del nio es preciso que previamente la cultura del nio sea parte integrante
del mundo del maestro (Bernstein, 1986: 217)
Respecto a esto ltimo, de hecho tambin es frecuente que los profesores no vivan
en el pueblo o en el barrio y no tengan ms contacto sociocultural con ese entorno que el
tiempo estricto de las clases y la espordica atencin a las familias. Pero precisamente el
PA no va en esa direccin; los profesores del tipo denostado por Bernstein no se prestan
voluntariamente a una estancia vespertina en el centro al margen del horario lectivo como
requieren ambas modalidades del PA del Plan PROA: con profesores o con mentores
externos (o una combinacin entre ellos).
Recordemos que las horas de Acompaamiento, aunque coordinadas por una
profesora o profesor, pueden ser atendidas por monitores universitarios (titulados o
estudiantes, que en ocasiones son miembros de ONGs u otras asociaciones); las horas del
PA no sirven a los profesores para rellenar horarios normales, su imparticin
modestamente remunerada- se considera aparte.
Adoptar una posicin reproduccionista muy estricta puede conducir a una parlisis
en el espacio escolar y a dirigir todos los esfuerzos a la transformacin socioeconmica y
poltica; suele incurrir en el sesgo de sobredeterminacin del homo sociologicus, al cual la
divisin positivista de las ciencias nos encomend estudiar.
El extremo contrario nos ubica en caminos muy transitados hasta hoy por la
Psicologa y la Economa clsicas. En el caso de esta ltima se cuenta con que individuos
independientes hacen clculos racionales egostas para maximizar beneficios y utilidades
para s (ste es un supuesto bsico de las complejas modelizaciones neoclsicas). A
6
instancias metodolgicas, muchos psiclogos se instalan tambin en esa perspectiva
individualista de infradeterminacin social de la accin colectiva.
En los Departamentos de Orientacin se encuentra con cierta frecuencia y nfasis la
perspectiva que acabamos de mencionar, y que dicho sea de pasada- emplaza
oblicuamente como responsables del fracaso a los actores estudiantiles y a sus familias:
Son alumnos que sin tener dificultades de aprendizaje, sin tener
discapacidad, sin tener ningn elemento que podra pensar,....que podran ir bien,
abandonan, entre comillas, y estn esperando a los diecisis aos para irse (EO)
4
.
El alumno con fracaso, lo que est indicando es que hay una parte de la
poblacin que no se adapta al sistema educativo convencional y entonces pues
fracasa, pues por ese tipo de razones, ms que nada inadaptacin de perfil
personal (EO), las familias esperan resolver problemas que quizs ellos no se
sienten capaces de resolver, pues un nio que no tiene motivaciones en los estudios o que
no tiene hbitos de estudio nosotros intentamos ayudar al nio, pero no tenemos una
varita mgica. Los hbitos que muchas veces la familia no consigue, nosotros no podemos
conseguirlos (EO)
El ltimo fragmento discursivo, sin embargo, encierra una gran verdad que
contraviene la perspectiva individualista. La orientadora en cuestin, o la familia sin ciertas
posibilidades de apoyo al estudiante, difcilmente pueden enmendar una trayectoria hacia
el fracaso por su cuenta; es ms factible con una actuacin cooperativa en red
(profesorado, miembros o parientes de la familia, voluntariado, ayudas municipales u otros
agentes exteriores que se presten).
De hecho la perspectiva individualista de la teora de la accin racional contradice
la evidencia emprica hasta el extremo de que el propio Coleman, que se sirve de ella, nos
dice:
las acciones de las personas son configuradas, pautadas y constreidas
por el contexto social; las normas, la confianza interpersonal, las redes sociales y
la organizacin social son importantes para el funcionamiento no slo de la
sociedad, sino tambin de la economa (Coleman, 2001: 49)
Consideramos que el PA se presenta como un recurso accesible para los estudiantes
en riesgo y sus familias en forma de red social (profesores, estudiantes, padres, mentores,
asistentes sociales del municipio)
4
Estos tres fragmentos pertenecen a informantes diferentes. La mayor parte de citas literales de entrevistas
cualitativas proceden de un proyecto I+D (CICYT) en el que estamos participando sobre estudiantes en
riesgo de exclusin en la ESO, salvo alguna obtenida en un proyecto algo anterior sobre orientacin escolar y
transicin al trabajo de alumnado que abandona tempranamente el sistema educativo. Se trata de entrevistas a
miembros de directivas de los IES (ED), de sus profesores (EP) con esta misma sigla nos referimos a los
mentores del PA aunque no pertenezcan al claustro-, o de los Departamentos de Orientacin (EO).
7
Encaja bien en lo que denomina Coleman capital social, concepto con el que ha
intentado articular una perspectiva que, aun siendo estructural, deje sitio tambin para
entender la accin racional de los individuos; de modo que sta no se interprete como un
producto acabado de la construccin social tal que no deje margen para la motivacin, ni
para la actuacin contracorriente en la escuela.
Bourdieu, que tambin utiliz el concepto, lo refiri ms que todo, aunque no
siempre, a un recurso adicional que aaden los ya privilegiados en cuanto a capital
econmico y/o cultural, cerrando y monopolizando una red de interaccin: barrios
elegantes, escuelas selectas, clubes, cruceros, caceras, ciertos eventos culturales etc.
(Bourdieu, 2001); es decir, capital social exclusivo en el sentido de slo para ricos,
segregador, y excluyente de clases ms bajas. Aqu entenderemos el concepto al modo de
Coleman y, en parte, de Putnam, referido a redes comunitarias no confinadas a una clase o
etnia, e incluso como recurso disponible para mejorar la situacin de grupos segregados
negativamente; o sea capital inclusivo que les integra en las oportunidades.
El PA es inmune a muchas de las crticas dirigidas a la educacin compensatoria
y bien manejado funciona como recurso comunitario a disposicin de los estudiantes en
riesgo de fracaso y sus familias, como capital social promovido institucionalmente.
Es cierto que el proceso de seleccin inicial del alumnado en riesgo en quinto de
Primaria, (ampliable a sexto) o en primero de la ESO corre a cargo del coordinador del
programa, de los tutores actuales y/o anteriores de los alumnos, que conocen a sus familias,
y del Departamento de orientacin. Pero no se trata de un proceso de segregacin
obligatoria, sino de prioridad o discriminacin positiva. Las familias deciden si se dan de
alta y de baja, hay lista de espera para quienes quieran suplir las bajas.
Los criterios de seleccin explicitados en la normativa atienden a la vez hechos
individuales (los obvios), pero tambin sociales: pertenecer a familias que no pueden
procurar un adecuado seguimiento y apoyo al proceso educativo, presentar dificultades
escolares asociadas a la pertenencia a minoras tnicas, a poblacin inmigrante o a
cualquier otro colectivo desaventajado.
Los grupos pueden oscilar entre cinco y diez estudiantes (cuatro horas distribuidas
en dos tardes), con lo que mejoran la ratio del mercado de clases particulares de las
academias.
5
5
Obsrvese, sin embargo, que no se trata de tales clases de Matemticas o de Fsica; no se trata de repetir
para todos los presentes el desarrollo de explicaciones o ejercicios llevados a cabo por la maana, sino de una
8
Al acompaamiento de los mentores se suma la disponibilidad de biblioteca y de
equipamiento informtico (soporte material del que carecen en casa y cuyo dficit
denunciaba Bernstein).
No se trata de clases particulares al uso en academias de repaso donde repiten
contenidos o ejercicios de las clases matutinas, sino de ayudarles a organizar el trabajo
escolar, a superar sus dificultades en lectura o en competencias bsicas instrumentales que
deben mejorar.
Al comienzo de la sesin yo les pregunto qu tareas o estudio han de hacer
para los das siguientes y que empiecen por lo ms difcil. Quienes vienen del
mismo grupo a veces hacen los problemas juntos y me preguntan cuando se
atrancan (EP).
Esta subred se articula en base a compromisos de los actores implicados. Los
familiares han de comprometerse a que asistan los hijos justificando las ausencias y asistir
a su vez a las reuniones y citas individuales a las que son convocados desde el centro. El
centro ha de evaluar continuamente el programa y velar por la coordinacin y
comunicacin entre equipos educativos, tutores de la maana y el profesorado u otros
mentores del acompaamiento vespertino (a quienes seleccionan y buscan en su caso
externamente).
En un IES semirrural con alumnado disperso, donde estuvimos haciendo entrevistas
y observacin directa, pudimos percatarnos de cmo las familias se organizan en red de
apoyo. El transporte escolar que recoge a los alumnos de los cortijos alejados del pueblo
slo funciona por la maana; las familias organizaron turnos rotatorios coordinados de
varios coches que se encargaba del desplazamiento y retorno de los escolares.
No se trata, sin embargo, el Programa de Acompaamiento de una retcula
espontnea o garantizada sino de una iniciativa de poltica educativa formal a expensas de
las buenas prcticas de los actores participantes para cumplir sus objetivos.
Como dice Bourdieu, la existencia de una red de vnculos no es algo natural, ni
tampoco algo dado socialmente, constituido de una vez por todas mediante un acto inicial
de institucin, sino que su instauracin y mantenimiento son producidos por el trabajo
colectivo (Bourdieu, 2001: 84-85).
La aportacin de capital social a estudiantes en riesgo es un bien pblico con
implicaciones favorables para nios y jvenes. Vivimos tiempos en que la familia estable y
especie de estudio asistido personalizadamente.
9
las relaciones comunitarias vecinales fuertes han declinado y siguen en declive; lo cual
hace ms necesario el soporte de la poltica educativa para la creacin de capital social:
Esto exige probablemente que sustituyamos por algn tipo de organizacin
formal la organizacin social espontnea y voluntaria que en el pasado ha
constituido la principal fuente de capital social a disposicin de la juventud
(Coleman, 2001:78).
Hasta el propio Putnam, que pasa por ser un liberal a la antigua, se despacha contra
una creencia muy extendida en su pas; advierte de que en la mayora de pases con un
Estado Social avanzado (Suecia, Alemania), ste ha tenido efectos favorables sobre el
capital social y no al revs, como suponen los liberales de EE.UU; a lo cual aade su
convencimiento de que ese declive de capital social bajo polticas neoliberales afectando
ms a los excluidos, etnias discriminadas, marginales y clase trabajadora (Putnam, 2003:
650-652); mientras tanto las redes privilegiadas de las elites econmicas y culturales
resisten bien.
Con lo hasta aqu expuesto, y sin renunciar al esfuerzo por una sociedad ms
equitativa, hemos pretendido poner de relieve algunos fundamentos, que aporta la ciencia
sociolgica, en pro de una defensa y mejora de la escuela pblica. En esa red pblica se
encuentra la mayor parte de desfavorecidos econmicos y culturales que alimentan las filas
del abandono temprano. Hemos elegido el anlisis del Programa de Acompaamiento por
el grado de satisfaccin de los implicados, por su aparente xito, a pesar de su reciente
aparicin, y por su pertinencia para sumar capital social y cultural a quienes precisan de l
para modificar su tendencia constatada hacia la exclusin educativa.
La percepcin de los agentes.
Una directriz bsica para evaluar el funcionamiento de las escuelas y los programas
que en ellos se aplican es constatar los resultados objetivndolos mediante indicadores
fiables. Si quienes se encargan de la evaluacin son parte interesada, est en su mano elegir
o manejar los indicadores aplicados de forma sesgada a su inters. En estos casos es
conveniente la auditora tcnica o control externo digno de confianza de todos los
implicados y la publicidad de proceso y resultados; esto es aplicable a las evaluaciones que
la administracin de turno pueda hacer en las escuelas (al menos como complemento de
sus propias evaluaciones). Por eso el informe PISA resulta de gran utilidad; entre otras
cosas, desactiva la autocomplacencia infundada, la autoevaluacin con sesgo y las
ocultaciones o retrasos excesivos en la publicacin. El debate se traslada a la hermenutica,
pero los datos quedan ah.
10
Pero para averiguaciones ms particulares en proyectos de investigacin, se
encuentran dificultades (algunas comprensibles, otras no tanto, como alguna que vamos a
referir).
En varios IES, seleccionados por su ubicacin en Zonas de Atencin Preferente,
pudimos constatar, de forma documental y mediante entrevistas annimas aunque
conocamos la normativa, la forma y criterios con que preseleccionaban en el primer ciclo
de la ESO al alumnado de los programas de Refuerzo, Apoyo y Acompaamiento (y en
segundo ciclo al de diversificacin). Por ejemplo, un criterio meramente acadmico era dar
prioridad a quienes se les haba diagnosticado dos o ms aos de retraso curricular. Hasta
aqu bien, pero al intentar averiguar in situ el desenlace final (graduacin o no) de esos
estudiantes, slo nos pudieron facilitar datos concretos de los partcipes en el Programa de
Diversificacin Curricular
6
.
S que disponemos en cambio de un informe de evaluacin del Ministerio de
Educacin de los programas del Plan PROA llevado a cabo el curso2005-2006,
encuestando a docentes, directivos, mentores, alumnos y familiares implicados en el Plan
7
.
La mayor parte de familiares encuestados, de alumnos de Secundaria partcipes en
el PA consideran que el programa ha tenido un efecto bastante o muy positivo sobre sus
hijos.
Efecto positivo del Programa de Acompaamiento
6
stos tienen xito credencialista (su tasa de graduacin rondaba entre el 80 y el 90 por cien). Pero los
profesores piensan que no tienen base para cursar bachillerato as se lo hacen saber- y los orientan hacia los
Ciclos Formativos de Grado Medio; vase nuestra comunicacin Sobre presuntas buenas prcticas de
inclusin educativa y social en la ESO a la XIII Confrencia de Sociologa de la Educacin (Badajoz 2008).
Suelen hacerles caso los alumnos, pero hay excepciones que se atreven con el Bachillerato, a veces con xito.
Y aqu podramos polemizar sobre si tomando esos casos modlicos de xito como contraejemplo se debiera
desaconsejar ese tipo de orientacin o no. A diferencia de la contabilidad llevada con el alumnado de
Diversificacin, no haba habido seguimiento contable del xito o fracaso de los partcipes en el resto de los
programas mencionados de atencin a la diversidad; ni nos pareci indicado requerira autorizaciones
especiales- entrar uno por uno en los expedientes personales archivados por la secretara del centro. Por otras
razones, lo mismo les ocurri a otros compaeros del proyecto en las delegaciones provinciales a las que se
dirigieron y en la propia Consejera (es un tema muy sensible en nuestra Comunidad todo lo que rodea al
alto grado de fracaso escolar).
7
El modelo de evaluacin que contiene la encuesta fue coordinado por la profesora de la Universidad de
Castilla La Mancha Mercedes Manzanares Moya, experta en evaluacin de programas y digna del mayor
crdito (vid. www.mec.es, visitada el 1 de Julio de 2009).
11
valoracin de las familias
0
10
20
30
40
50
60
nada poco bastante mucho
Aqu retomamos el mencionado caso ideal de las familias que se organizaron para
garantizar asistencia y transporte de estudiantes en uno de los centros visitados:
Los que vienen ellos estn muy contentos porque son de los padres que
se preocupan de que los hijos sigan adelante. Y los traen porque muchos de ellos
no viven aqu. A muchos de ellos los tienen que traer sus padres porque viven en
todas estas parcelas por la maana vienen en transporte. Pero por la tarde no
hay transporte. Por la tarde vienen los padres, que ahora cuando salgamos a las
siete est todo esto lleno de padres que los recogen algunos se juntan y llevan
dos o tres de los que Que para hacer esto no es que los padres los echen de su
casa. Es que tambin implica un trabajo para los padres, una preocupacin y lo
estn haciendo (EP)
Este cabo de la red, en ese centro, resuelve una dificultad inclusiva de una parte de
los comprometidos en enmendar la trayectoria conducente a la exclusin educativa. Se
trata de uno de los componentes de las escuelas con capital social que Coleman explicita;
es la articulacin intergeneracional compartida la que hace que las madres o padres se
refuercen entre s, de tal modo que actan de control no slo de sus propios hijos sino de
los hijos de las dems familias de la red escolar y de s mismos
8
.
El PA compromete ms a los actores que el Programa de Refuerzo, por ejemplo,
pues para ser aceptado en el PA y no ser dado de baja los estudiantes no pueden faltar sin
justificacin y sus familias han de asistir a las reuniones (aunque siempre se tienen en
consideracin algunos casos especiales). Se trata, pues, de un vnculo adicional, de una
articulacin ms intensa con la red del centro que aumenta el capital social pblico a
disposicin de los ms necesitados.
8
Cierre social no para indicar exclusin, sino inclusin controlada- le llama Coleman, indicando que si no
hay una estructura de accin compartida que genere compromiso y afecte a la reputacin, no habr presin
suficiente ni sanciones de aprobacin/desaprobacin colectiva (Coleman, 2001: 64).
12
La repercusin del PA, en cuanto a la integracin social del alumnado en los
Centros de Secundaria, es a juicio del 70% de los tutores que se mejora Bastante o Mucho.
Nos puede servir de indicador de que el PA funciona en este sentido, o al menos as lo
perciben los actores que renen ese tipo de informaciones en cada grupo.
Nos falta saber si, a todo esto, quienes usan esta red mejoran competencias o
conductas que les ayudarn a obtener la graduacin de la etapa. Y entonces nos
encontramos con que el 80,79% del alumnado del PA de Secundaria declara haber
mejorado su comportamiento en clase, lo cual es un factor muy vinculado por los
pedagogos a las notas que se obtienen y a las mejoras efectivas en aprendizajes esto les
puede permitir, adems, ser admitidos en Diversificacin Curricular en los centro que
ponen esa condicin para ser seleccionado. En este mismo sentido, un 86% de los alumnos
afirma que mejor en la organizacin de las tareas; es ms, un 82,56% asegura que acude a
clase con las tareas hechas. Estas dos ltimas mejoras, dado el perfil de este tipo de
estudiantes y de su familia, requieren acceso al capital social de atencin personalizada y al
capital cultural de libros y software, de conocimientos y competencia pedaggica a su
disposicin. Para quienes no lo tienen en casa a su disposicin, el PA se lo proporciona en
el centro, fuera del aula lectiva.
Hombre, la metodologa lo que pasa es que es individualizada totalmente.
Porque con diez alumnos te puedes dedicar a cada uno. Se lo explicas del derecho,
se los explicas del revs, hasta que se entere. O coges el ordenador y te metes con
l en algn sitio en el que pueda visualizar lo que necesita saber; pero claro ya es
uno por uno () Y, adems, el que por la maana en clase no se atreve ni a hablar,
por la tarde ya s pregunta. (EP)
Cuando leemos recurrentemente que el porcentaje de hogares sin conexin a
internet sigue decreciendo, se olvida que el ncleo duro de esos hogares se concentra en los
barrios urbanos desfavorecidos y, por razones distintas, en el medio rural diseminado, o
con tan escasa poblacin que no les fue rentable a las compaas telefnicas hacer llegar
hasta all el ADSL
9
. En ambos extremos del continuum rural-urbano nos hemos tropezado
con la evidencia de que la falta de equipamiento informtico en el hogar era muy comn
entre el alumnado que frecuenta el programa de acompaamiento:
Luego tambin hay otra cosa, y es que muchos das requieren que les
pongas en los ordenadores, porque la mayora no tienen ordenador o conexin en
su casa; y si le mandan un trabajo que requiera ordenador, pues entonces te lo
piden (EP). Me piden muchos das hacer trabajos en el ordenador, que en casa
9
Sin duda el medio rural est ms necesitado de ayuda pblica en este aspecto, y sus centros educativos
tambin
13
no tienen. Y yo me pongo con ellos y lo hago porque a veces les exigimos
informacin muy a la ligera esto se puede buscar en internet- y todo el mundo
no tiene acceso en su casa a Internet. (EP)
El problema de las familias que no pueden atender las demandas de sus vstagos,
particularmente por falta de formacin en algn mbito o en cmo organizarle, queda
resuelto. As lo perciben diversos mentores del programa entrevistados por nosotros en los
IES de nuestro estudio
Yo se lo atiendo todo, lengua, sociales, todo. Excepto en lo que me
encuentro un poco insegura, en alguna cuestin matemtica o algo puntual de
ciencias, entonces los mando a la otra clase en la que est Mara Jos que es de
matemticas. O ella me los manda a m para que les explique alguna cosa puntual.
Empiezo con sociales, naturales o lengua y les dejo enfilados el da siguiente y el
otro. Como son dos das a la semanaO si tienen un examen esa semana, pues
empiezo a organizarles cada da para que vayan preparndose el examen. (EP)
Sin que entrara en las suposiciones hipotticas con que enfrentbamos el trabajo de
campo, nos hemos encontrado con reconocimientos de que el estilo del PA se presta mucho
al fomento del trabajo cooperativo entre los estudiantes para resolver tareas fuera del
tiempo lectivo, lo que alimenta an ms la suposicin de la capacidad de aportacin de
capital social de este programa.
Y adems se ayudan unos a otros, veo yo que se ayudan unos a otros por
las tardes. Siempre hay alguno que le aclara a otro que s, que s, que son esos
ejercicios y se pone a su lado -venga yo te digo cules son- y trabajan en equipo.
Adems cuando quieren hacer trabajos quedan ya con gente que est aqu para
trabajar juntos (EP).
Hasta aqu nos hemos detenido en la percepcin positiva de los agentes implicados.
Tambin nosotros compartimos la impresin de que este programa mejora las
oportunidades de quienes, segn apuntan sus notas, van perdiendo la partida de la primera
acreditacin; pero esta pequea red de apoyo tambin deja que desear como tal en algunos
aspectos. En la normativa queda claro el esquema de red compleja de feed back mltiple
entre equipo tcnico (Jefatura de Estudios, Departamentos, Orientacin), profesores y
tutores del alumnado, Coordinacin y profesorado o mentores de esos grupos de tarde,
familias y estudiantes. Pero si bien predomina el grado de satisfaccin en las encuestas
practicadas, en las entrevistas cualitativas annimas profesoras y mentores del programa
nos dejan entrever que la red tiene an muchos cabos sueltos; no est bien conectada la
articulacin en circuito para que no se disipen las energas o se diluyan las
responsabilidades, esa caracterstica que, como vimos, defina la existencia de capital
social consistente en las escuelas:
14
Una cosa que nosotras echamos mucho de menos al principio fue que nos
dieran unos datos de los alumnos no? de su familia eso lo sabemos porque lo
hemos preguntado a los nios directamente () yo he visto una descoordinacin
de eso, pero que tambin cuando fue el curso desarrollndose, tambin nosotras
podamos haber requerido eso y no lo hemos hecho (EP) Ellos deben saber qu
nios estn en el acompaamiento, pero que yo no tengo noticias de los
profesores No, no hay comunicacin (EP)
El caso es que el programa, con pocos precedentes en los IES, ha echado a andar y
sus posibilidades de rendimiento tienen un buen margen de desarrollo. En parte, esa
deseable evolucin positiva depender de que el contexto general de los IES tambin
avance en esa direccin que esta novedad apunta.
Elementos para una ampliacin del contexto prctico del PA.
Una crtica tpica, que hasta ahora no hemos abordado, es considerar que
programas como el PA no son sino paliativos del fracaso que el sistema genera.
As es. Lo deseable sera que el menor nmero posible de alumnos estuvieran
perdidos o descolgados en su grupo hasta el extremo en que lo estn quienes son
seleccionados por el equipo tcnico correspondiente para ser invitados al programa. Pero
hay causas de ese descuelgue curricular que pueden ser atacadas por los profesores del IES
directamente y otras, como la pertenencia a familias problemticas o marginales, que no; y
si esas causas han ido produciendo efectos tienen obligacin de intentar paliarlos con los
medios didcticos de que disponen. Una de las cuestiones clave para afrontar esos efectos
es localizar y analizar en qu momentos de la trayectoria curricular se agranda tanto la
brecha entre los que cubren los objetivos curriculares propios de la edad y quienes no, que
estos ltimos precisan de un tratamiento especial para su diversidad. Un orientador de IES
que mantiene contacto permanente con sus homlogos de los CEIPs de su distrito nos
explicaba:
Un curso clave del desenganche es Tercero de Primaria, en ese curso
comienzan a consolidarse y aplicarse las bases adquiridas de lectoescritura
comprensiva y manejo numrico como instrumentos de aprendizaje. Bueno, parte
de los que no lo consiguen arrastran ese problema con ellos ao tras ao, y se
sienten perdidos, desconectados de la dinmica escolar Ah! y otro momento
importante es el primer ciclo de la ESO; si al trmino de ste se encuentran con un
desfase curricular de dos o ms cursos, se sienten impotentes y fuera de sitio,
rechazan la escuela o se hacen a la idea de abandonar al cumplir los diecisis
aos, sin llegar siquiera a cuarto, porque eh? suelen ser repetidores. (EO)
Nada ms lejos de nosotros, el pretender generalizar el caso de ese distrito escolar a
todos los barrios problemticos. Pero no cabe duda de que ah hay un problema compartido
entre Primaria y Secundaria. La llegada de alumnado analfabeto funcional a la ESO, tras
15
seis u ocho aos de escolarizacin en un CEIP nos hablaron de entre un veinte y un
veinticinco por cien en la prueba inicial de diagnstico-, no exonera a los IES de intentar
afrontar esa situacin en cuatro aos; pero la tarea sera mucho ms sencilla si se
consiguiera evitar la formacin de esa brecha tan tempranamente. Pero si no se ha
conseguido porque sus causas externas no han podido ser contrarrestadas en sus efectos
por la didctica y otros medios, hay que seguir intentndolo. No pueden dejarse
abandonados a su suerte a quienes han sido confiados a la institucin escolar de forma
obligatoria. El problema es cmo conseguir esa integracin en orden a su inclusin
educativa.
En ese sentido, aclaremos que quienes pertenecen a familias tan desestructuradas
que no pueden, no saben o no quieren cumplir sus funciones parentales de cuidado, o a
colectivos marginales o excluidos, no suelen incorporarse al programa voluntario de
acompaamiento de los centros visitados.
en general son familias con poco poder adquisitivo, pero que no son
marginales, ninguno. No tengo a nadie con un perfil de marginalidad, nada, son
todos con sus padres trabajando () Bueno al principio hubo casos de nios de
familias desestructuradas, bueno que estaban un poco y no llegaron a venir. Los
nios que tenan problemas reales familiares o no vinieron o no han sido capaces
de continuar. (EP)
Hay experiencias en CEIPs, y tambin algn IES, que han encontrado la manera de
hacer escuela inclusiva mediante Comunidades de Aprendizaje (CA) incluso en barrios
extremadamente marginales. En ellas se teje una red de compromisos y responsabilidades
entre docentes, familias y agentes externos voluntarios, con la colaboracin tambin de
actuaciones municipales, para que todos los alumnos encuentren mltiples puntos de apoyo
y solidaridad, en adultos que comprenden su mundo, para su inclusin educativa y social.
Es el caso paradigmtico del CEIP Andaluca, en el bario Tres Mil Viviendas del
Polgono Sur en Sevilla. Barrio marginal y de exclusin social, cuya poblacin escolar
pertenece al pueblo gitano en un 90%, el resto payos tambin en situacin marginal y de
infraclase. Se descartan los grupos flexibles en los que una parte recibe separadamente
apoyo a la integracin o refuerzo. No era inslito que los profesores fueran insultados y
agredidos (y trasladados al ao), que el absentismo fuera muy alto y el abandono escolar
numeroso y tempransimo. El voluntariado se reclut entre familias, estudiantes
universitarios, jubilados, dos ONGs Con l fue posible organizar a todo el alumnado en
Grupos Interactivos de Aprendizaje, de cuatro o cinco alumnos, de composicin
heterognea y variable tutorizados cada uno por un adulto-, cuya actividad gira en torno a
16
Trabajos por Proyectos. El centro abre a las siete y media de la maana y se cierra a las
ocho con actividades culturales para adultos y aulas de alfabetizacin. Se ha convertido en
una red de capital social para la integracin en el sistema escolar y en el tejido ciudadano.
Caso muy distinto es la comunidad de aprendizaje del IES Gregorio Salvador, en
Cllar (Granada), municipio rural donde no llegan los universitarios ni las ONGs, cuyo
grueso del voluntariado han sido las madres con tiempo libre.
Aplicando lo que anteriormente dijimos sobre los modelos ideales, sera un error
convertir por decreto las escuelas en Comunidades de Aprendizaje, no hay que olvidar que
los casos pioneros se benefician del efecto Pigmalin. Las escuelas que funcionan
razonablemente bien no hay por qu trastocarlas. Y no en todos los vecindarios se dan las
condiciones objetivas y subjetivas que aconsejen el modelo descrito. No en todas partes es
posible conseguir una asamblea de padres masiva y entusiasta respaldando ese modelo, ni
un claustro que en un 70% acepte formarse e implicarse en un compromiso tan exigente.
No se puede proponer la tarea del hroe como norma general. En Finlandia no hacen eso
y consiguen excelentes resultados
Lo que procede en los centros donde hay problemas de fracaso es dar un margen de
confianza y autonoma a la comunidad educativa para introducir respondiendo de ellas-
mejoras tangibles en lo que de ella depende.
Quienes promueven el modelo CA abominan de las agrupaciones flexibles con
grupos de refuerzo; arguyen que son segregaciones que por s mismas generan imagen y
expectativas de fracaso. Pero tambin puede verse como una oportunidad para mejorar,
depende de cmo se presente o maneje y de las tradiciones creadas n el centro.
En nuestro estudio del PA en Andaluca nos hemos encontrado con IES en los que
las plazas limitadas de acompaamiento han sido todas cubiertas por alumnos con
dificultades acadmicas, generndose una cola de espera, por si hay bajas, de alumnos
menos necesitados (preferentemente en centros pequeos); y con IES en los que no hubo
una respuesta voluntaria suficiente de alumnos invitados, de modo que ha habido plazas
vacantes para alumnos sin problemas curriculares (centros grandes).
Para tejer redes en que todos o una gran parte de implicados familiares incluidos-
se conocen e interactan, asumiendo compromisos pblicamente, el tamao importa (en
los IES pequeos se conocen casi todos); pero en la construccin de IES suelen primar
criterios de economa de escala, haciendo muy difcil luego tejer redes que funcionen
como circuitos de corresponsables que confan unos en otros, interactan y responden o
velan por la buena marcha del proyecto escolar, como sealaba Coleman.
17
Bibliografa citada.
BERNSTEIN, B. (1986). Una crtica de la educacin compensatoria, en LVAREZ
URA, F. y VARELA, J. (Eds.). Materiales de sociologa crtica. Madrid, La Piqueta.
BOURDIEU, P. (2001). El capital social. Apuntes provisionales, en HERREROS F. y
DE FRANCISCO A. (Comp.), Zona Abierta 94/95.
CARABAA, J. (2001). De por qu la didctica no puede reducir la desigualdad social,
en Tmpora, n 4, pp. 37-62.
COLEMAN, J. (2001). Capital social y creacin de capital humano, en HERREROS, F.
y DE FRANCISCO, A. (Comps.), Zona Abierta 94/95.
COLEMAN, J. y HUSEN, T. (1989; v.o 1985). Insercin de los jvenes en una sociedad
en cambio. Madrid, Narcea.
ERIKSON, R. y JONSSON, J.O. Explaining Class Inequality in Education: The Swedish
Test Case, en Can Education Be Equalized?. The Swedish Case in Comparative
Perspective. Oxford: Westview Press.
MARX, K. (1978), Crtica del Programa de Gotha. Madrid, Materiales.
OSCARIZ, M A. (2007). Estrategias para apoyar ms a los centros docentes, en
Cuadernos de Pedagoga, n 369.
PUTNAM, R (2003). Conclusiones, en PUTNAM, R. (Ed.), El declive del capital social.
Barcelona, Galaxia Gtenberg/Crculo de Lectores.
18
COMUNICACIN PRESENTADA A LA CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN. LLEIDA, SEPTIEMBRE 2009.
Autor: Alfonso Valero
Profesor Asociado Facultad de Educacin (UCM) y de la UAX.
alfonsovalero@edu.ucm.es
Facultad de Educacin. CFP.
Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid
Grupo de Trabajo: ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y
SOCIAL.
TTULO: Aproximacin a los ajustes y desajustes en la percepcin que sobre el
sistema Educativo tienen las familias y la sociedad espaola con relacin a la imagen
que transmiten los medios de comunicacin
1. Introduccin:
Uno de agentes sociales que tiene como objeto esta Conferencia, y que figura en su
presentacin es la familia, la familia como estamento de la comunidad educativa, pero
tambin como miembro y parte de un colectivo ms amplio que la engloba y que es la
sociedad.
Parece necesario que uno de los objetos de estudio de la Sociologa de la educacin es
conocer la percepcin social y las representaciones simblicas que estructuran los
discursos sobre la educacin. Las familias, en su doble condicin de miembros de la
sociedad y de agentes educativos, padres, con hijos en edad escolar, que forman parte,
de la comunidad escolar, tienen una serie de funciones reconocidas en la organizacin
escolar, y en cuanto partcipes de un sistema en el que se recoge su participacin como
un derecho y una responsabilidad, parece necesario reflexionar sobre las opiniones,
tanto de la sociedad como de las familias, conformadoras de discursos que dan
significacin y sentido a la realidad. Conocer su percepcin, sobre el funcionamiento y
objetivos del sistema educativo: profesores, alumnos, Administracin, y analizar desde
una perspectiva sociolgica, aprovechando los datos obtenidos en diversas
investigaciones que han trabajo sobre este mismo objeto de conocimiento, para
profundizar, reflexionar e interpretar los datos que nos ofrecen al objeto de realizar una
valoracin sobre su percepcin y sobre lo que la sociedad piensa acerca del sistema
educativo, es un objetivo importante, y porque una de las funciones esenciales para la
1
reproduccin social es preparar a las nuevas generaciones a integrarse en la sociedad de
la nueva economa cuya materia prima es el conocimiento.
Por eso esta comunicacin tiene el objetivo de plantear y reflexionar en voz alta sobre
los intereses encontrados y contrapuestos entre las familias y el sistema educativo,
visin inclusiva al concepto sociedad, donde se integran todos los miembros de la
sociedad, en cuanto personas que directa o indirectamente estn vinculados con el
sistema educativo, cuando no por el hecho de ser un ciudadano interesado por la
educacin y por cmo se est educando a las nuevas generaciones que van a conformar
la sociedad del futuro.
El otro aspecto que queremos estudiar en un futuro prximo, tras esta primera
aproximacin, es si existe o no una imagen coherente o distorsionada entre los
resultados de las investigaciones educativas transmiten, y la percepcin y opinin que
tienen los medios de comunicacin sobre la realidad educativa.
Para realizar este fase introductoria, hemos espigado de los numerosos estudios e
investigaciones que se han hecho para tratar de indagar en las percepciones simblicas
que tienen las familias sobre la educacin que reciben sus hijos y el sistema de
recepcin, esto es, el sistema educativo, dos investigaciones que nos parecen
significativas, y que permiten hacer un somero estudio sobre los resultados que se
desprenden al objeto de reflexionar sobre los mismos. Estas investigaciones son:
- Una encuesta publicada por el CIS en julio de 2005, (estudio n 2616) del que
hemos recogido un conjunto de preguntas dirigidas a los encuestados sobre
temas propiamente relacionados con la educacin y con las finalidades que debe
perseguir el sistema educativo respecto a los valores, conocimientos, actitudes
que debe impregnar en las nuevas generaciones el sistema educativo.
- El otro trabajo es un estudio realizado, tambin en 2005 por Alvaro Marchesi y
Eva M Prez, encuesta patrocinada por el Centro de Innovacin educativo
(CIDE-FUHEM), y titulado Opinin de las familias sobre la calidad de la
educacin.
2. Anlisis de datos secundarios.
As pues vamos a ocuparnos de estos dos trabajos relevantes, partiendo del material que
se recoge en forma de respuestas, de estas dos encuestas, mediante la cumplimentacin
de cuestionarios, donde se trata de aproximarse a la voz de los colectivos representados.
2
La encuesta del CIS, cuya muestra est constituida por la categora social de
ciudadanos, tengan o no hijos en el sistema educativo; y la encuesta del CIDE-
FUEHEM, en el que el colectivo interrogado es exactamente las familias con hijos en
edad escolar.
2.1. Resultados relevantes de la encuesta CIS:
Qu reflejan las encuestas sobre la percepcin que tienen los espaoles sobre los
problemas relacionados con la educacin? Los medios de comunicacin reflejan este
estado de opinin?
De las 46 preguntas que comprende el barmetro del CIS, 14 preguntas tienen relacin
directa con la educacin (preguntas de la 8 a la 21 inclusive). Nos vamos a centrar en
aquellas que nos parecen ms relevantes, aunque comentemos brevemente el resto de
las preguntas.
En su primera pregunta sobre la educacin, se pide al encuestado su opinin sobre la
percepcin que en general tiene la sociedad espaola sobre el sistema educativo. La
respuesta viene a resaltar una percepcin ms prxima a una visin positiva que
negativa. Codificando las respuestas entre buenas y muy buenas, regular, y mala o muy
mala, los resultados se reparten en estos porcentajes:
- El 35,4% lo califica de bueno o muy bueno.
- El 37,8% de regular (ni bien ni mal)
- El 20,4% de malo o muy malo
El porcentaje mayoritario corresponde al grupo que considera que en general la
sociedad espaola considera que es bueno o muy bueno el sistema educativo, pero junto
a este resultado vemos que hay un porcentaje minoritario pero significativo de sujetos
que consideran que la sociedad piensa que la situacin de la enseanza en colegios e
institutos en Espaa es mala o muy mala, podemos visualizar una cierta bipolarizacin,
entre estos ltimos y los primeros que la califican de buena o muy buena. En general
como decimos la percepcin es ms bien positiva globalmente.

En la siguiente pregunta se pide del encuestado que d su opinin sobre la situacin de
la enseanza ahora en relacin a hace diez o ms aos, de manera que pueda
establecerse una especia de balance diacrnico que resalte la percepcin temporal de los
encuestados:
- el 33,9% consideran que la situacin actual es mejor que hace diez aos
3
- El 18,6% consideran que sigue igual.
- El 37,1% consideran que actualmente est peor que hace diez aos.
Analizando y comparando los resultados de una y otra pregunta aparece un cierto
desajuste, por cuanto que si se apela a la sociedad, una mayora relativa, el 35,4%,
consideran que la situacin de la enseanza es buena o muy buena; pero si se les
pregunta su opinin, retrospectiva de la enseanza antes y ahora, los resultados se
invierten, ya que tiene mayora relativa quienes dicen que al situacin actual es peor, el
37,9%, frente a los que piensan que es mejor, que llegan al 37,1%. Cmo interpretar
este desajuste? Quiz en que cuando se nos pregunta directamente somos ms crticos
que si la pregunta que se nos propone se hace entorno a lo que piensa la sociedad. Quiz
est mostrando que la situacin de la enseanza, sealemos que la pregunta es muy
genrica, est derivando hacia un empeoramiento, o quiz tambin haya una cierta
influencia de los medios de comunicacin.
Cuando la pregunta deriva hacia la opinin que tiene sobre la atencin que la sociedad
en su conjunto presta al tema de la educacin, se subraya abrumadoramente que es
insuficiente esa atencin, un 59%, frente a los que consideran que es adecuada que
representa casi un 32%. Es pues necesario mejorar la atencin y el inters de la sociedad
sobre el sistema educativo, dada la importancia social que tiene para la reproduccin
social.
La siguiente pregunta, toma un giro ms discursivo, se pregunta sobre el acuerdo o
desacuerdo con tres preguntas-discurso, que sealan diferentes percepciones sobre la
responsabilidad de los centros educativos y la de las familias en lo que se refiere a
desarrollo social y personal de los jvenes.
Las frases y porcentajes de adhesin de cada una de ellas es el siguiente:
- el 4,9% considera que la responsabilidad principal es de los Centros.
- El 70,1% considera que la responsabilidad debera ser compartida.
- El 23,9% se adhieren a que la responsabilidad principal es de la familia.
La problemtica que plantea la pregunta es de calado, ya que pone el acento en la
preeminencia de la sociedad o de la familia a la hora de decidir responsabilizarse sobre
la educacin. Y aunque el 70.1% considera que debe ser compartida, hay un porcentaje
significativo, el 23,9%, que reivindica para la familia la responsabilidad educativa.
Es necesario un anlisis ms profundo dada la complejidad del tema, y tendra relacin
con los graves problemas con que se enfrenta la educacin en temas controvertidos
como los valores en la escuela, o la asignatura de Educacin para la ciudadana. Y tras
4
esta problemtica, est el hecho de si el Estado es una instancia que desborda el marco
familiar y desde los intereses generales que representa debe legislar para el conjunto de
la sociedad, teniendo en cuenta la diversidad social, o es la familia la que en ltima
instancia tiene la potestad de inculcar a sus hijos, sus valores, y su cultura, aunque entre
en contradiccin con los valores de una sociedad democrtica.
La siguiente pregunta, la 12, plantea un conjunto de respuestas-discursos que
pueden agruparse en una tipologa de capacidades y objetivos a los que debe atender
el sistema educativo y que se pueden agrupar en tres grandes discursos con
significacin.
Las frases se refieren a cualidades o capacidades que los jvenes pueden haber
adquirido al final del perodo escolar obligatorio (16 aos) y se pregunta la opinin
del encuestado sobre la importancia que tiene que los centros educativos fomenten
en los jvenes algunas de las cualidades sealadas.
Se pueden recoger tres grandes discursos:
- uno que expresara la importancia que tiene para los encuestados el predominio
de la educacin como desarrollo o despliegue de la personalidad del alumno!.
Desarrollo de la capacidad para vivir como persona en la sociedad. Este discurso
estara representado por frases como:
o confianza en uno mismo; saber convivir con personas de diferente
procedencia; comprensin de otros pases del mundo, Ser buen
ciudadano. Y quiz tambin se podra incluir una frase un tanto ambigua:
un estilo de vida que promueva la buena salud.
Un segundo discurso, en el que predominara un discurso profesional, en el que se
pide al sistema educativo que haga buenos profesionales y esa sera la funcin o
responsabilidad ms importante de los centros educativos. Estara reflejado en frases
como:
o Deseo de seguir estudiando o de especializarse; formacin y
conocimientos que le ayuden a seguir estudiando o a especializarse.
Un tercer discurso ms practicista, demandando ms bien que el sistema educativo
ayude a encontrar un puesto de trabajo, por tanto tendra un sentido ms ocupacional.
La frase que se identifica con este discurso es:
o Formacin y conocimientos que le ayuden a conseguir un empleo.
Lo ms relevante de las respuestas agrupndolas en esta taxonoma, en un primera
aproximacin, ya que es una pregunta de doble entrada con respuestas mltiples, es que
5
es muy valorado el primer discurso que seala la importancia que se concede al sistema
educativo en el despliegue de la personalidad del alumno y en su calidad de
ciudadano, as como tambin es muy altamente valorado el discurso profesional, pero
realmente el que obtiene prcticamente una adhesin mxima es el tercer discurso, el
ocupacional, lo que lleva a pensar que hay un opinin fuertemente arraigada donde se
considera que lo ms importante es que el sistema educativo ensee para el ejercicio de
una ocupacin, por tanto se reclama ese vnculo entre sistema educativo y sistema
productivo, y es en este hiato donde la sociedad se concentra para pedir cuentas del
funcionamiento del sistema.
La siguiente pregunta tiene por objeto conocer con qu frase est ms de acuerdo el
encuestado:
- El sistema educativo debe garantizar que los mejores alumnos puedan
desarrollar al mximo sus capacidades. Obtiene un 18,5% de adhesiones; y
- El sistema educativo debe garantizar que todos los alumnos alcancen un nivel
bsico de conocimientos. Con el 61,9% de respuestas positivas.
- Con ambas que responde el 14,6%
De estas contestaciones es destacable que existe un discurso que justifica en cierta
medida la meritocracia en el sistema educativo, y que podramos calificar de elitista,
frente a un mayoritaria discurso que piensa en trminos ms comprensivos y comunes
para vencer las desigualdades sociales, es quiz un pregunta ideolgica y el resultado
reflejara esa ideologas en la que la igualdad de oportunidades o la enseanza
comprensiva estara en claro retroceso.
La pregunta 14 indaga sobre la valoracin que merece a los encuestados la labor que
desarrollan los profesores de los colegios o institutos, y tambin se pregunta cmo cree
el encuestado que valoran esta labor los alumnos? Y la sociedad?. Son pues tres
preguntas.
Teniendo en cuenta que las respuestas van desde muy bien, a bien, regular, mal y muy
mal, los resultados en su relacin comparativa nos muestra que hay una percepcin ms
positiva, y con diferencia, de los encuestados hacia los profesores, que los alumnos y la
sociedad donde entienden que se valora peor. As las respuestas alcanzan casi un 64% al
valorar bien o muy bien al profesorado; en cambio creen que los alumnos los valoran
6
bien en casi un 21%; y la sociedad es ms benvola que los alumnos ya que piensa que
un 33,5% los valoran bien.
Es lgico suponer que los encuestados valoran positivamente el papel que desempean
los profesores.
La pregunta 15 trata de detectar el nivel de importancia que tiene para los encuestados
una serie de problemas que se mencionan cuando se habla de la enseanza.
Las respuestas y frecuencias agrupando los porcentajes de los que consideran
importante o muy importante el problema son los siguientes:
- Las insuficientes instalaciones de los centros: 70,4%.
- El excesivo nmero de alumnos por aula: 70%.
- La falta de recursos para atender a la diversidad de necesidades del alumnado:
75,3%.
- La conflictividad en los centros: 84,5%
- El contenido de los programas: 65%
- La ausencia de disciplina en los Centros: 85,1%.
- La escasa motivacin de los alumnos por aprender: 85,6%.
- La escasa motivacin de los profesores: 72,1%.
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos: 66,7%.
- La poca preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos: 81,5%.
De estos resultados podemos extraer algunas ideas que rompen algunos estereotipos
o entran en cierta contradiccin con las ideas extendidas y el alcance social de
algunos problemas de los Centros que generan una alarma social y que, como se
puede observar por los resultados obtenidos, no tiene tanto reflejo en la sociedad.
Temas que tienen que ver con el proceso de ensear y aprender aparece menos
valorado, aunque tenga puntuaciones altas, como por ejemplo:
- el contenido de los programas
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos.
En cambio tiene una mayor importancia, siempre en trminos relativos:
- La conflictividad en los Centros.
- La ausencia de disciplina en los Centros
- La escasa motivacin de los alumnos por aprender.
- La poca preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos.
7
As pues se enmarca en una alta valoracin aquellas respuestas que significa control,
disciplina, autoridad, frente a los aspectos importantes de la organizacin escolar
como son los programas o la relacin profesor/alumno.
La siguiente pregunta trata de afinar un poco en la direccin de obtener una mayor
concrecin de los problemas de los Centros, y as, cuando se da solo una opcin a
contestar a toda la relacin de tems de la pregunta anterior, destacan por este orden:
- El 18,6% destaca como ms importante la conflictividad en los centros.
- El 17,4% seala la poca preocupacin de los padres por la educacin de sus
hijos.
- El 13,4% La ausencia de disciplina en los Centros.
- El 13% la escasa motivacin de los alumnos por aprender
- El 7,6% las insuficientes instalaciones de los centros; y la falta de recursos para
atender a la diversidad de las necesidades del alumnado.
- El 6,6% el excesivo nmero de alumnos por aula.
- El 3,5% la escasa motivacin de los profesores.
- El 3,4% El contenido de los programas
- El 1,6% lo poco que los profesores exigen a los alumnos.
La pregunta 17 trata de completar las respuestas del anterior proponiendo a los
encuestados que sealen el segundo aspecto ms importante, los resultados se asemejan
y refuerzan los datos recogidos en la pregunta anterior:
El orden sera:
- La escasa motivacin de los alumnos por aprender, el 16,8%;
- La ausencia de disciplina en los centros, 14,3%.
- La poca preocupacin de los padres por la educacin de sus hijos, el 13,1%.
- La conflictividad en los centros, el 10,9%.
- La falta de recursos para atender a la diversidad de las necesidades del alumno,
el 7,1%.
- La escasa motivacin de los profesores, el 6,9%.
- El excesivo nmero de alumnos por aula, el 5,3%.
- Lo poco que los profesores exigen a los alumnos, el 5,2%.
- Las insuficientes instalaciones de los centros, el 4,7%
- El contenido de los programas, el 3,7%.
8
Por ltimo vamos a sealar una pregunta relevante y que cierra este apartado del
barmetro del CIS sobre educacin, pregunta 19, en la que pregunta al encuestado hasta
qu punto le parece importante que, en los procesos de reforma educativa, se logren los
siguientes objetivos: a) conseguir el acuerdo de los principales partidos; b) conseguir el
acuerdo de lso principales grupos sociales; c) conseguir el acuerdo de las CCAA.
Las respuestas sealan que las tres son importantes o muy importantes, pero quiz
mayor valoracin en las respuestas la obtiene, el conseguir el acuerdo de los
principales grupos sociales, respuesta que recibe el mayor porcentaje de adhesiones, un
83,8%, por encima de conseguir el acuerdo de los principales partidos polticos, que
alcanza el 80,6%, y de las CCAA que llegan al 76,6%. Y aqu tambin los matices son
importantes.
2.2. Aspectos significativos de la encuesta sobre la Opinin de las familias sobre la
calidad de la educacin. CIDE-FUHEM. 2005 por Alvaro Marchesi y Eva M
Prez.
Este trabajo est dirigido a obtener la opinin de las familias con hijos en edad
escolar. Y aunque uno de los objetivos era comparar los resultados de esta encuesta
con otra realizada seis aos antes (1999), los resultados que se obtienen nos sirven
para complementar el estudio del CIDE, ampliando y enriqueciendo el campo de
resultados de la encuesta del CIDE.
Los variables que se han tenido en cuenta, fueron las siguientes:
1. Nivel sociocultural del centro: se escogieron teniendo en cuenta el nivel
sociocultural medio del centro establecido a travs de otros estudios realizados por
IDEA. Tambin se incluyeron centros situados en zonas rurales.
2. Etapa: se seleccionaron los centros para asegurar la representatividad de las
etapas de Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
3. Titularidad: se mantuvo la proporcin de centros pblicos, centros
concertados y centros privados.
4. Comunidad Autnoma: se incluyeron diferentes Comunidades Autnomas
gobernadas tanto por el PSOE como por el PP.
La muestra est compuesta por 2138 familias: Un 42,8% de los padres tienen sus
hijos escolarizados en Educacin Primaria, un 43,8% en Educacin Secundaria
Obligatoria y un 13,3% en Bachillerato; de ellos, el
9
57,2% lo estn en centros pblicos, el 35,8% en centros concertados y el 7,1% en
centros privados.
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario individual annimo con 32 tems
de respuesta cerrada que ha cumplimentado un miembro de la familia. Los distintos
tems se organizaban en torno a cinco ejes:
1. Factores que influyen en la educacin.
2. Valoracin del trabajo de los profesores.
3. Valoracin del funcionamiento de los centros.
4. Valoracin del sistema educativo.
5. Opinin sobre posibles cambios en la enseanza.
Vamos a seguir en el anlisis el orden de los bloques en que se estructur el
cuestionario.
- 1er. Bloque: factores que influyen en la educacin.
De los diversos factores sobre los que se pide la opinin a los padres qu influye en
la educacin de los hijos: la escuela, la familia, los medios de comunicacin y la
pertenencia de un hijo a algn grupo organizado, los resultados ponen de manifiesto
que la influencia mayor es de:
- Los padres, responden por abrumadora mayora el 93,1%
- La familia influye bastante o mucho en la educacin de los hijos, alcanza el
81,4%
- Y el 75,5% de los padres cree que los amigos tienen bastante o mucha influencia
en la educacin de sus hijos.
Alejados de estos porcentajes, se encuentran:
- los medios de comunicacin, con una frecuencia de respuesta del 52,2%,
- Y por ltimo la pertenencia del hijo a un grupo organizado o institucin, con el
36,4% de los padres.
Estos datos al cruzarse con la variable de la etapa educativa de los hijos, muestra
que a medida que los hijos se van haciendo mayores, la importancia de la familia
decae.
2 Bloque: valoracin del trabajo de los profesores.
La educacin es una actividad compleja que requiere de la colaboracin de instituciones
como la familia. La percepcin que las familias tienen del trabajo de los profesores y la
10
valoracin que sobre l manifiestan influyen en las relaciones mutuas, y contribuyen a
la conformacin de las representaciones simblicas que se despliegan en los discursos
manifiestos.
En las encuestas del profesorado, es comn observar su percepcin sobre la valoracin
que la sociedad hace de su trabajo en trminos bastantes negativos, se acusa una
infravaloracin de su actividad por parte de la sociedad.
Qu responden las familias? Es acorde esa percepcin con la que aparece en las
encuestas de las familias?
Para averiguar estas cuestiones, se incluyeron las siguientes preguntas en el
cuestionario:
P1: Mi familia valora positivamente a los profesores
P2: La sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores
P3: El trabajo del profesor es difcil
P4: Estoy satisfecho con la manera de ensear de los profesores de mi hijo
P5: Los profesores tienen demasiadas vacaciones.
Respecto a la p1, la valoracin de las familias no coincide con la valoracin que los
docentes perciben por parte de la sociedad sobre su trabajo. El 83,7% de los
encuestados valora positivamente a los profesores. Hay algunos matices en funcin de
la etapa educativa en que estudian los hijos: los padres cuyos hijos estudian en Primaria
valoran ms a los profesores.
Respecto a la P2, el 38,8% de las familias est de acuerdo o muy de acuerdo en que la
sociedad valora suficientemente el trabajo de los profesores, en cambio el 41,7% est en
desacuerdo con la frase.
Las respuestas de los padres sobre la valoracin de la sociedad acerca del trabajo de los
profesores se sita en un punto intermedio entre la valoracin que otorgan las propias
familias y la que perciben los profesores de la sociedad.
P3: En cuanto a la percepcin y valoracin del trabajo del profesor, esta pregunta tiene
relacin con la P1, y los resultados avalan una cierta correlacin en el sentido de que a
mayor grado de dificultad de la tarea del profesor, aumenta la valoracin de las familias,
y por tanto, una profesin cuanto ms difcil o ms importancia tiene en su funcin
social, ms tiende a ser valorada.
Los datos obtenidos expresan esta correlacin:
- el 83,3% est de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmacin de que el trabajo
del profesor es difcil, slo el 8% manifiesta su desacuerdo.
11
Respecto a la P4, en conjunto los padres expresan una opinin positiva con la forma de
ensear de los profesores a sus hijos:
- el 64,1% est satisfecho o muy satisfecho, frente al 10,2% que dice no estar nada
o poco satisfecho.
Esto significa que el nivel de satisfaccin de los padres con sus profesores pueden
considerarse alto. Este dato se matiza en el sentido de que los ms satisfechos son los
padres con hijos en primaria, disminuyendo la valoracin a medida que se pasa a etapas
superiores educativas. En general los padres se identifican con una forma de ensear y
educar ms prxima a la Educacin Primaria (comprensividad) que a la del bachillerato
(especialidad). Los padres mostraran de esta manera su aprecio por una enseanza que
tenga en cuenta la dimensin cognitiva y la atencin personal al alumno.
La pregunta P5 los profesores tienen demasiadas vacaciones tiene relacin con la P3.
el trabajo del profesor es difcil. As cuanto ms difcil piensen que es la tarea de los
docentes, mayor comprensin manifestarn sobre el tiempo de vacaciones.
Los resultados reflejan que el 44% de los padres consideran que tienen demasiadas
vacaciones, y el 24,4% opinan que no son demasiadas las vacaciones. Esta percepcin
matiza la visin de las familias sobre la dificultad del trabajo de los profesores. Los
padres de los Centros privados son ms exigentes.
3er. Bloque: valoracin del funcionamiento de los Centros.
Este bloque se despliega en 10 preguntas con el objeto de conocer la opinin de los
padres sobre el funcionamiento del Centro en el que esta escolarizado su hijo. Por tanto
las preguntas que los padres responden segn su propia experiencia y su percepcin y
valoracin del Centro en el que estudia sus hijos permite conocer mejor su percepcin
sobre la participacin de los agentes educativos en el funcionamiento y organizacin del
Centro.
Los diez mbitos encuestados son:
P1. Clima de convivencia del centro
P2. Atencin del tutor/a
P3. Manera de ensear de los profesores
P4. Valores que el Centro transmite.
P5. Ambiente de estudio en el Centro.
P6. Preparacin que obtienen los alumnos
P7. Comunicacin entre las familias y el profesorado.
12
P8. Actuacin del equipo directivo.
P9. Instalaciones y recursos.
P10. Participacin de los padres en el Centro.
Del resultado de esta parte de la encuesta, se observa que hay cuatro preguntas que
reciben la mayor valoracin:
- el ambiente de convivencia en los centros. 71%
- la atencin del tutor: 69%
- la manera de ensear de los profesores: 64%
- los valores que el centro transmite: 62,3%
Una primera cuestin sorprende a primera vista, y es la diferencia existente entre lo
que opinan los padres y lo que los medios de comunicacin trasladan a la sociedad.
En el sentido de que los medios dan la imagen de un deterioro progresivo de los
centros en los ltimos aos y que las conductas violentas y disruptivas se han
incrementado.
Este discurso entra tambin en contradiccin con las valoraciones que la sociedad
realiza en la encuesta del CIS, al que consideran que la mayor preocupacin de la
sociedad es el clima de violencia y la falta de disciplina.
De los tems 2 y 3 los padres destacan positivamente la personalizacin de la
enseanza y su metodologa.
Del cuatro, la percepcin de los padres es de satisfaccin.
De los siguientes tems, que conformaran un agrupamiento sobre el campo de la
convivencia y relaciones del estamento escolar, se percibe una valoracin menos
positiva de los padres. As en relacin con su satisfaccin, los resultados son:
- ambiente de estudio en el Centro (57%).
- Preparacin que obtienen los alumnos (/56%)
- La comunicacin entre las familias y el profesorado (55%)
- La actuacin del equipo directivo (48%)
- Las instalaciones y recursos del centro (42%).
Por ltimo y en relacin al campo de la participacin que implica directamente a los
padres: su participacin en el funcionamiento del centro Slo el 21% se declara
satisfecho o muy satisfecho. Por tanto la mayora se declara insatisfecho. Queda sin
aclarar la duda sobre el origen de esa insatisfaccin: bien por escaso inters de los
13
padres que se quejan o por las dificultades y limitaciones que ponen los propios centros
a la participacin de los padres.
4 Bloque: valoracin del sistema educativo.
En este apartado la encuesta pregunta, por temas globales:
- P1: En general cmo valora el funcionamiento del sistema educativo?
- P2: Cree que la educacin funciona en nuestro pas, mejor, igual o peor en
comparacin con la mayora de los pases de la U. Europea?
- P3: Considera Ud. Que la educacin ha mejorado o empeorado en los ltimos
aos?.
Continua con preguntas ms concretas como:
- P4: Nuestros hijos estn mejor preparados que lo que nosotros estbamos a su
edad.
- P5: La familia delega en la escuela, cada vez ms, parte de sus
responsabilidades.
- P6: Los alumnos actuales tienen poco inters por aprender
- P7: La enseanza actual se adapta bien a lo que van a necesitar en el futuro.
Respecto a las respuestas, la primera pregunta muestra un gran malestar con el
funcionamiento del sistema educativo. Casi el 49% valora mal o muy mal su
funcionamiento. Mientras que bien o muy bien agrupa a casi el 15%. Tambien aqu la
mayor insatisfaccin se da en los padres de centros privados, y en los padres cuyos
hijos estudian bachillerato.
Respecto al P2, los padres consideran que el sistema educativo espaol es peor que los
de la mayora de los pases de la U. Europea (62,4%).
La P3 mantiene, en sus respuestas, el mismo tono crtico que las anteriores: el 53,3% de
los padres consideran que la educacin ha empeorado en los ltimos aos, slo el 23,8%
piensa que ha mejorado.
El siguiente bloque de cuatro preguntas, las respuestas fueron:
- P4: El 50,7% estaba de acuerdo con nuestros hijos estn mejor preparados que
lo que nosotros estbamos a su edad, mientras que en desacuerdo lo hace el
42,2%.
- La P5 se refiere a si considera que la familia delega en la escuela, cada vez
ms, parte de sus responsabilidades, aqu se observa una respuesta muy
dispersa, el 46% de acuerdo, el 42% en desacuerdo.
14
- Respecto a la P6: si los alumnos actuales tienen poco inters por aprender, las
respuestas fueron: el 61% contestaron de forma afirmativa, mientras que solo el
27,5% consideran no estar de acuerdo con la frase.
- Y en relacin con la P7que indaga sobre si la enseanza actual se adapta bien a
lo que los alumnos van a estudiar en el futuro, hay un consenso mayoritario de
desacuerdo.
A partir de este anlisis en un estudio posterior trataremos de profundizar en estos
campos para relacionarlos con la opinin que aparece en los medios de comunicacin y
analizar el grado de ajuste o desajuste entre lo que piensa, cuando se pregunta a la
comunidad escolar, sobre sus representaciones simblicas y valoracin del sistema
educativo y la imagen que desprenden los medios de comunicacin.
Alfonso Valero
15
PROCESO EDUCATIVO Y DELINCUENCIA JUVENIL.
UN ANLISIS DE TRAYECTORIAS EDUCATIVAS EN
ADOLESCENTES EN CONFLICTO CON LA LEY
F. Xavier Uceda-Maza
1
Universitat de Valncia
Cristina Montn Snchez
2
Conselleria dEducaci
Reyes Matamales Arribas
3
Universitat de Valncia
1. IntroduccIn
Esta investigacin valora especfcamente la relacin entre el proceso
educativo y la trayectoria delincuencial de los/as adolescentes en conficto
con la ley (ACL)
4
. El inters es comprobar si la trayectoria educativa se re-
laciona con la trayectoria delincuencial, es decir, a mayor fracaso escolar y
abandono de las instancias educativas mayor probabilidad de pertenecer al
mundo delincuencial.
Es pertinente la investigacin porque la constatacin de una situacin u
otra permitira asociar una variable como el proceso educativo, a la existencia
de una trayectoria delincuencial y ello confgurar programas de prevencin
primaria y secundaria, as como replantear la intervencin social y jurdica
que se realiza con estos adolescentes en concordancia con la principal fna-
lidad de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor que es, el inters superior
del menor.
Existe un consenso en relacionar la situacin educativa y la situacin
de vulnerabilidad social y proceso de exclusin de las personas y grupos en
1
Investigador Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local. Universitat de Valncia.
E-mail: francesc.uceda@uv.es
2
Profesora de Educacin Especial. Conselleria dEducaci. Generalitat Valenciana. E-
mail: ahiondar@hotmail.com.
3
Profesora Departamento de Didctica y Organizacin Escolar; e-mail: reyes.matama-
les@uv.es
4
En adelante ACL.
las que se integra; esto se asume por los investigadores y se justifca en los
presupuestos tericos, donde se realiza una sntesis de los aspectos fundamen-
tales a partir de las investigaciones efectuadas. Se considera que est insuf-
cientemente investigada la relacin entre trayectoria delincuencial y proceso
educativo y en este aspecto particular incide esta investigacin.
Metodolgicamente se centra la investigacin sobre dos conceptos fun-
damentales: trayectorias y escenarios, conceptos que permiten articular la
diversidad y complejidad de la sociedad actual con un fenmeno que de
acuerdo con Alvira et al [1985: 48] cabe investigar como:
Fenmeno social de trasgresin de normas, como fenmeno socio-
jurdico-poltico de aplicacin de normas penales y de produccin social
de la delincuencia.
La aproximacin desde el concepto de trayectoria permite expresar la
perspectiva estructural como generadora del fracaso educativo y de la delin-
cuencia juvenil pero tambin considerar que no por ello el sujeto se encuen-
tra predeterminado, es decir, todos los ACL no son fracasados escolares ni
tampoco todos los fracasados son ACL, son muchas y diversas las variables
que subyacen en las trayectorias y acciones.
Esta investigacin incidir nicamente en la variable educativa y su rela-
cin con la delincuencia juvenil, ya que la existencia e intensidad de la rela-
cin supone introducir nuevas estrategias en la intervencin socio-educativa
con ACL.
2. PresuPuestos terIcos
2.1. Relacin proceso educativo y vulnerabilidad
La educacin como mecanismo de integracin social es una cuestin uni-
versalmente aceptada en los diferentes acuerdos y tratados internacionales so-
bre derechos humanos. A este reconocimiento en la sociedad postindustrial se
suma la necesidad de disponer de una instruccin sufciente que permita a las
personas, grupos y comunidades ser competitivos en un mundo altamente tec-
nifcado y globalizado. Segn el Informe de la UNESCO La educacin encierra
un tesoro [Delors, 1995: 95], las funciones de la educacin en la sociedad actual
son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser.
El desarrollo del estado del bienestar ha proporcionado una sociedad
donde el conocimiento, la cultura y la utilizacin de las nuevas tecnologas se
consideran como un derecho universal, aunque no siempre en el desarrollo se
haya conseguido compensar las desigualdades sociales
5
existentes de origen.
En los sistemas democrticos contemporneos del bienestar social, se
asume que el sistema educativo forma parte de los sistemas bsicos de pro-
teccin social, y en este sentido, se confgura formando parte de los derechos
bsicos de ciudadana. A travs del desarrollo de una educacin inclusiva, el
sistema de enseanza contribuye en mayor medida que ningn otro sistema
de proteccin social a reducir las desigualdades sociales futuras.
Para Arnaiz (2003) y Moria (2004), la escuela inclusiva se focaliza en la
resolucin de problemas en colaboracin, y se centra en los principios de la
equidad, cooperacin y solidaridad, fomentando la valoracin de las diferen-
cias y entendiendo la diferencia como una oportunidad de enriquecimiento
mutuo para todos los agentes de la sociedad.
La educacin inclusiva es defnida por Stainback [2001: 18] como:
El proceso por el cual se ofrece a todos los nios, sin distincin de
la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para
continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus
compaeros, y juntamente con ellos, dentro del aula.
Feito [2009: 17-18], afrmar que la escuela inclusiva es la escuela de-
mocrtica y ello supone como mnimo tres cosas: a) la educacin obligatoria
debe organizarse de tal manera que se creen las condiciones que garanticen
el xito escolar para todo el alumnado, b) la persona ha de salir de la escuela
con la capacidad para preguntarse sobre lo que le rodea, para analizar con
criterios propios la realidad, para ser alguien dispuesto a seguir aprendiendo
a lo largo de toda su vida y, c) la participacin de profesores, alumnos y pa-
dres en el control y gestin de los centros ha de ser una realidad.
El acceso al sistema educativo y la trayectoria en el mismo es uno de
5
La desigualdad social es defnida por Kerbo [2004: 11] como la condicin por la cual las
personas tienen un acceso desigual a los recursos, servicios y posiciones que la sociedad valora. La desigualdad
social se relaciona con las diferentes posiciones de la estructura social.
los factores de riesgo
6
o de proteccin
7
en los adolescentes y jvenes de una
sociedad que permitir su inclusin social o los ubicar en una situacin de
vulnerabilidad en el contexto social.
Identifcamos la vulnerabilidad como:
La aparicin de diferentes problemticas en los mbitos relaciona-
les, sociales, culturales y econmicos, que se corresponden con un estado
inicial de gravedad moderada a las que posteriormente, por medio de un
proceso de intensifcacin, agravamiento o acumulacin de nuevos facto-
res de vulnerabilidad pueden llegar a cristalizar en situaciones de exclu-
sin [Monje, M., 2006: 68].
Desde todos los mbitos se coincide en la importancia de la educacin
tanto para promover el logro como para reproducir las desigualdades de cla-
se por medio de la herencia [Bourdieu y Passeron, 1977]. El acceso a un
sistema educativo de calidad
8
, infuye en la adquisicin de capital cultural
9
y
capital social
10
que ayuda a la consecucin de logros sociales.
Ello se conceptualiza desde las teoras de la reproduccin [Bourdieu y Passe-
ron 1973, Collins 1985, Baudelot y Establet 1976, Bowles y Gentis 1985],
que en lneas generales establecen las siguientes proposiciones: la educacin
6
De riesgo seran el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligato-
ria, la confictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso
escolar que, en el Estado Espaol en el ltimo decenio, se encuentra entre porcentajes de un
30% a un 35%, slo superados por Portugal, cuando la media de la Unin Europea de los 15,
se encuentra en el 18%. Fuente: Eurostat.
7
De proteccin, sera la lectura en sentido contrario de la nota anterior, es decir, un alum-
no que fnalice su etapa obligatoria y que estudie enseanzas medias o educacin superior se
encuentra ms protegido y mejor preparado en la sociedad, tanto desde la capacitacin como
desde la adquisicin de habilidades sociales, etc.,. Se puede comprobar en las encuestas del INE
(Encuesta de poblacin activa), que las tasas de desempleo de la poblacin sin estudios triplica a
la de poblacin con estudios superiores. Fuente: INE, Encuestas de Poblacin Activa y MTAS.
8
Se entiende calidad en el sentido amplio del concepto, es decir, es un sistema de calidad
si consigue resultados de excelencia para el conjunto de los alumnos, independientemente de
la situacin de desventaja social con la que se acceda al sistema educativo.
9
El capital cultural hace referencia no slo a los conocimientos de una persona sobre ma-
temticas y ciencia, sino tambin a su cultura superior, como conocimientos de arte, msica,
baile clsico.
10
El capital social se refere a las redes interpersonales, las redes de amistad as como a las
redes de relaciones familiares.
reproduce bsicamente las desigualdades de clase, socializa a la poblacin en
los valores de la clase dominante y forma a los/as trabajadores/as no tanto
tcnica como psicolgicamente, para que cumplan disciplinariamente sus ta-
reas subordinadas en los centros de trabajo.
Si bien se coincide con la teora de la reproduccin, cabra matizar que
no siempre ni necesariamente es as, pues como matiza Charlot [2009: 11-
12], la educacin no es solamente la reproduccin de lo mismo sino que en
primer trmino es una actividad humana donde la subjetividad es funda-
mental por lo que dos nios que pertenecen a una misma familia (por lo que
tienen la misma posicin social objetiva) pueden tener resultados escolares
muy diferentes, es decir lo que produce o no una movilizacin personal en los estudios,
es la posicin social subjetiva (que se encuentra vinculada a la posicin <objetiva> pero
puede estarlo de diferentes modos.
As mismo, el nivel de instruccin y los logros educativos se relacionan
con la vulnerabilidad y la exclusin social. En el estudio realizado por Raya
Diez, E [2006: 107-113], se recoge como indicadores de vulnerabilidad y
exclusin en el proceso educativo: la existencia de hogares con menores no
escolarizados en edad obligatoria, menores en situacin de fracaso escolar
grave, etc. formando parte de ello, el absentismo y abandono escolar, la con-
fictividad interna, las expulsiones reiteradas del centro educativo, el nivel de
instruccin alcanzado, etc.
En el Informe FOESSA [2008: 125] se afrma que la educacin est con-
siderada hoy en da como uno de los factores ms infuyentes a la hora de construir las
trayectorias vitales de los individuos. La adquisicin de saberes y la cualifcacin
que logran las personas tras su paso por los diversos sistemas de formacin
determinan los niveles de calidad de vida a los que se accedern.
La exclusin y vulnerabilidad educativas pueden colocar a las personas
en posicin de desventaja dentro del sistema social vigente, tanto en la vida
cotidiana, como en el mbito laboral. De hecho, el citado informe [2008:
129, tabla 4.4.2, nivel de estudios segn la edad y el tipo de hogar) muestra
datos signifcativos a este respecto. As, por ejemplo, mientras en los hogares
pobres la poblacin de 16 a 19 aos con estudios primarios completos ascien-
de a un 15%, en los hogares no pobres es de 27,3%; en cuanto a la segunda
etapa, la educacin secundaria, mientras en los hogares no pobres asciende
al 26%, en hogares pobres baja hasta el 18,7%.
Grfco 1: Pobreza econmica y estudios
Otros porcentajes relevantes importantes son los referidos a la educacin
superior de las personas entre 20 y 24 aos, donde el nivel de hogares pobres
asciende al 12,9% y los hogares no pobres al 38,5%; en las edades compren-
didas entre 25 y 39 aos, en los hogares pobres hay un 22,7% y en los no
pobres un 46,5%.
En defnitiva, segn el informe, en los hogares pobres slo un 14,6%
cuenta con educacin superior, ascendiendo en los hogares no pobres a un
31,1%, por tanto se deduce que la exclusin y vulnerabilidad educativas estn aso-
ciadas a una mayor desventaja y exclusin laboral y social.
A este respecto tambin el informe de la Fundacin Alternativas, deno-
minado Desigualdades tras la educacin obligatoria: nuevas evidencias, afrma que,
a pesar de las apariencias, las divisiones sociales siguen inalteradas, puesto que el
acceso a la educacin superior sigue dependiendo del origen social y familiar
de los estudiantes, basndose en que el 72,5% de los hijos de la clase obrera
espaola abandona los estudios al fnalizar la ESO, frente al 15% de los hijos
de familias con ms recursos, lo que signifca que, sobre el total de jvenes,
solamente el 56,9% realiza estudios secundarios no obligatorios; de ah que
se afrme que el mercado laboral devora a los hijos de la clase obrera, para los que
encontrar trabajo es, mayoritariamente, la nica salida familiar, difcultad a la que no se
tienen que enfrentar los hijos de las clases ms acomodadas.
Los ltimos estudios expresan que se trata de una situacin que afecta al
29% en el Estado Espaol, siendo muy superior a la media de la Unin Europea
de los 25, donde solamente se encuentra por delante Portugal. Espaa queda
alejadsima del 7% del fracaso escolar que existe en Suecia. Por otra parte, en
27, 3
26
38, 5
15
18, 7
12, 9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Hogar es No P obr es Hog ar es P obr es
Ed. Pr i mar i a
Ed. Secundar i a
Ed. Super i or
Espaa no afecta a todas las CC.AA por igual, de hecho si la media segn el
MEPSYD
11
es del 29%, en Asturias es un 14,9% y en la Comunitat Valenciana
un 40%, solo siendo superada por Melilla con un 42,4% y Ceuta con un 49,9%.
La Universidad constituye un ejemplo de cmo infuye el capital edu-
cativo de los padres en el xito en la institucin de sus hijos/as. A vista de
Eurostudent
12
, de la estadstica del Consejo de Coordinacin Universitaria y
de la investigacin de Ruesga (2003), Ario et al concluyen que:
Aunque haya experimentado un extraordinario crecimiento la matr-
cula universitaria, las oportunidades para acceder a la Universidad estn
relacionadas todava con el nivel educativo de los padres de manera que
gozan de menores oportunidades los hijos de progenitores con escaso o
nulo capital educativo. [2008: 40].
Una vez expuestos los presupuestos y las investigaciones sobre la relacin
del fracaso educativo y la posicin social, en el apartado siguiente se anali-
zar lo investigado entre la relacin educativa y la delincuencia juvenil.
2.2. Relacin proceso educativo y delincuencia juvenil
La literatura cientfca considera de especial relevancia el anlisis de la
trayectoria educativa de los adolescentes en conficto con la ley, dado que es
una variable fundamental que junto a otras, pueden explicar la delincuencia
juvenil.
Han surgido diferentes teoras explicativas de ello, como la Teora de la ten-
sin o frustracin que contempla a la escuela como una institucin de clase me-
dia en la que los/as chicos/as de clase baja tienen menores oportunidades de
competir con xito. Al no poder disponer de una de las grandes vas legtimas
de acceso a las metas culturalmente establecidas, esos/as jvenes cometern
delitos para compensar su frustracin y elevar su autoestima. Relevante ha
11
Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. www.mepsyd.es
12
Vese Eurostudent Report 2005. El proyecto Eurostudent viene analizando las condiciones
socioeconmicas de los/as estudiantes europeos. Entre los aspectos considerados en el proyec-
to se encuentran: perfl sociodemogrfco, acceso a la educacin superior, xito, alojamiento,
fnanciacin y ayuda pblica, gastos, empleo, uso del tiempo e internacionalizacin.
sido la aportacin de los tericos del etiquetado que entienden que la etiqueta se
impone a los/as nios/as difciles y propicia que el sistema escolar les trate
de un modo hostil, sin importar a partir del etiquetado- la realidad objetiva
de sus acciones, contribuyendo a que los/as jvenes asuman tal etiqueta y,
consecuentemente, a que se impliquen, en mayor medida, en actividades
antisociales y posteriormente delictivas.
Por otra parte, la teora del desarrollo social de Hawkins y Weis de 1985,
identifca la familia, la escuela y el grupo de pares como las unidades ms
importantes en el desarrollo del ser humano, de modo que cuanto mayor sea
el grado de compromiso que el/la nio/a mantenga con ellas, ms posibili-
dades existirn para prevenir la aparicin de la delincuencia juvenil.
Los profesores Garrido y Latorre [2000: 91-104], sealan los estu-
dios al respecto realizados por Loeber y Stouthamer-Loeber en 1986, sobre
predictores de la delincuencia, cuyas conclusiones fueron: 1) Los malos re-
sultados escolares eran en un cierto grado anunciadores de la delincuencia
futura; 2) La mayora de los/as delincuentes crnicos podan ser reconocidos
por sus problemas de conducta y otras defciencias en la edad escolar.
Farrington en 1992 afrma que los/as nios con proyeccin de ser los
futuros delincuentes pueden ser identifcados por sus profesores en el primer
grado escolar, ya que manifestan comportamientos perturbados de forma
continuada. Para este autor, un bajo nivel intelectual y de xito escolar entre
los 8 y 10 aos permite predecir la delincuencia juvenil, tanto la ofcial como
la no declarada, la comisin de delitos a la edad adulta y la reincidencia.
Diversos estudios en Espaa han sealado la asociacin existente en-
tre fracaso escolar y delincuencia juvenil:
En el v Informe Sociolgico sobre la situacin social en Espaa de
los aos 1983-1993 se dice textualmente La delincuencia de menores y
la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos
tenan nicamente estudios primarios, pasando despus de los catorce aos a la
desescolarizacin.
En la investigacin realizada en la fscala de menores de Sevilla en
relacin al ao 2003 [Nieto Morales, C: 2005: 16-22], se seala En el
ao 2003, el 72,5% de los menores y/o jvenes que acuden al Equipo Tcnico no
estudiaban y el 3,6% realizaba algn ciclo formativo que les capacitara laboral-
mente. En el ao anterior, 2002, no estudiaba el 671%, y realizaba algn ciclo
formativo el 4,2%.
Si bien estas investigaciones son relevantes, cabe sealar que se referen
a ACL que ya se encuentran al menos dentro de los procesos judiciales, pero
que habra un previo y sera la situacin de adolescentes que comenten in-
fracciones y delitos pero nunca pasan a disposicin judicial; De stos poco se
conoce, dado que la nica forma sera mediante la realizacin peridica de
autoinformes.
En Espaa se realiz el primero y ltimo autoinforme por Rechea Bar-
beret, Montaes y Arroyo (1995); los datos que desprende el mismo podran
matizar los datos anteriores, pues un hallazgo importante del mismo es que el
81% de los jvenes reconocen haber realizado alguna vez en su vida, conduc-
tas que se consideran infractoras de acuerdo con el Questionnaire fort he interna-
tional Study on Self-Report Delinquency, por tanto el factor edad sera fundamen-
tal y las conductas transgresoras habituales. Ahora bien, en esta investigacin
se incluye el consumo de drogas y otros aspectos que no estn incluidos en el
cdigo penal; si slo se tienen en cuenta stos el porcentaje no supera el 20%.
3. Metodologa
La investigacin se construye sobre dos conceptos signifcativos: trayec-
torias y escenarios.
El trmino trayectoria fue defnido por primera vez por la cinemtica
como conjunto de todas las posiciones por las que pasa un cuerpo en movimiento; en
salud pblica se utiliza el trmino como la historia natural de una enfermedad;
en el campo de la violencia y criminalidad, Klevens (2003) lo conceptualiza
como la evolucin o curso de un comportamiento cuando no se recibe tratamiento o inter-
vencin. En este sentido sealar Garca Roca [2006: 9]:
Las circunstancias excluyentes que conforman las trayectorias, con
sus tramas y maraas, tienen ms peso de lo que frecuentemente se le
atribuye; desplazan al sujeto pero no lo predeterminan. Las estructuras
excluyentes que conforman el sustrato de una organizacin social que
orilla y expulsa. Los excluidos son actores que representan papeles que les
han sido asignados, autores que escriben el guin de su propia trayectoria
y agentes que lo ejecutan unas veces con sentido y otras, sin l.
Esta concepcin implica la consideracin de que el fenmeno social no es
producto del momento de determinaciones individuales exclusivamente, sino
producto de una trayectoria social, pero como sujetos, tanto actores como
autores no se encuentran neutralizados por estas mismas trayectorias sino
que pueden trascender sus circunstancias mediante la creacin de nuevos signifcados y pro-
yectos vitales [Garca Roca, 2006: 8].
Asimismo, al igual que existen las trayectorias, existen los escenarios coti-
dianos que son defnidos por Prez Cosn, Gmez Moya y Julve Negro desde
la ptica que:
La realidad social tiene una dimensin cotidiana ms o menos ampla
en funcin de la socializacin que ha tenido cada individuo o persona, nos
referimos en el mbito territorial por ejemplo, al barrio donde residimos,
la ciudad donde estamos empadronados o la comunidad como identidad
cultural, lingstica o religiosa. [1999: 92].
Los escenarios de los/as adolescentes en conficto con la ley se confguran
como los entornos tpicos de estos/as adolescentes, es decir, el escenario de
la infraccin, de la accin policial, de los juzgados, de los centros de interna-
miento, del medio abierto, y los centros penitenciarios. En estos escenarios se
produce la intervencin policial-judicial, social y educativa.
La investigacin se ha realizado mediante el anlisis de fuentes primarias,
es decir, los expedientes de los ACL y de ellos se ha extrado aisladamente la
variable educativa. De esta variable se han extrado indicadores, pues estos se
confguran como elementos externos de una situacin que ayudan, no solo a
defnir, sino tambin a explicar un fenmeno concreto y permiten establecer
las previsiones sobre su evolucin futura. Los indicadores son instrumentos de
medida relativa, no absoluta, que permiten establecer comparaciones entre si-
tuaciones, individuos y diferentes grupos, en este caso, diferentes trayectorias.
Para extraer estos indicadores se ha tomado como referencia el ao 2006,
y se ha extrado de los expedientes los informes sociales del equipo tcni-
co de los juzgados de menores de Valncia, compuesto por psiclogos/as,
trabajadoras/es sociales y tcnicos/as especialistas de menores. Durante el
ejercicio 2006
13
, han sido derivadas al Programa de Medidas Judiciales del
13
Memoria Equipo Medidas Judiciales. Ao 2006. Regidoria Benestar Social i Integra-
ci. Ajuntament de Valncia.
Ayuntamiento de Valencia un total de 422 medidas, entre cautelares y frmes;
374 medidas corresponden a menores, de ellas, 192 han recado en menores
con los que ya se haba trabajado en aos anteriores, mientras que las 230
medidas restantes correspondan a nuevos menores.
Se han consultado los 374 expedientes, por lo que la consulta es del 100%
de los posibles; una vez realizada est consulta se ha partido del anlisis de
286 menores, desde los siguientes criterios:
Que la medida haya sido impuesta por un juzgado de menores en el
ao 2006, es decir, la sentencia se encuentre en el ao judicial, por lo
que se han descartado medidas que correspondan a sentencias del
ejercicio 2005 y han sido remitidas al ayuntamiento en el 2006.
Que hubieran referencias sufcientes para poder ser incluidos en la
base de datos, lo que no quiere decir que los expedientes dispusieran
de la informacin completa, pero si sufciente para aportar algunos
datos de anlisis.
Se han realizado las siguientes categoras en funcin de lo que se acredi-
taba en los informes del equipo tcnico:
Nivel de instruccin alcanzado: en esta variable se registr si el ACL
tena el Graduado Obligatorio en Secundaria, Certifcado de Escola-
ridad, Programa de Garanta Social o constaba como No escolariza-
do o, Escolarizado en su pas de origen.
Proceso Educativo: en esta variable se registr si en el proceso educa-
tivo del ACL constaba absentismo, abandono, inadaptacin, desfase
curricular, diferentes combinaciones de stas primeras, o si aparecan
todas juntas; tambin se registro las situaciones en las que no apareca
ninguna de ellas y aquellas donde no constaba ningn dato.
Situacin educativa actual: en ella se registr si el ACL segua estu-
diando la ESO, estudios no obligatorios/no reglados, estudios obliga-
torios/reglados, centros de educacin especial, no segua estudiando
o aquellas situaciones en las que no constaba ningn dato.
Momento del Abandono: aqu se registr para aquellos adolescentes
que haban abandonado la Educacin Obligatoria Secundaria, el mo-
mento del abandono.
Estas cuatro categoras han supuesto un conocimiento exhaustivo de la
situacin educativa de los ACL, que en el ao 2006 iniciaban el cumpli-
miento de una medida judicial; a continuacin se presentan los principales
hallazgos.
4. anlIsIs de resultados
Los resultados de las tablas han confrmado la fuerte relacin entre la
situacin educativa en global y los adolescentes en conficto con la ley; la
asociacin de la variable queda absolutamente confrmada.
Tabla 1: Nivel de Instruccin
Nivel de Instruccin Adolescentes
Graduado 12
Certifcado Escolaridad 226
PGS 4
Escolarizado en su pas 12
No escolarizado 26
No consta 6
Total Adolescentes 286
El nivel de instruccin consolidado es muy homogneo: un 80% slo
posee certifcado de escolaridad, un 1% PGS, un 9% no escolarizado y 4%
Nivel de Ins truccin Cons olidado
4%
80%
1%
4%
9%
2%
Graduado
Certificado Escolaridad
PGS
Escolarizado en su pas
No escolarizado
No Consta
han estado escolarizados en algn momento en su pas; fnalmente slo un
4% tendra consolidado el Graduado en Secundaria Obligatoria. No obstan-
te, un 20% de estos adolescentes continan vinculados al sistema educativo.
Aunque habitualmente se seala la existencia de absentismo escolar o de
otros indicadores que hacen presumir que el dato de los Graduados en Se-
cundaria no se modifcar substancialmente.
Con respecto al proceso educativo, se evidencia que los ACL escolari-
zados, han seguido procesos disruptivos y caracterizados por el absentismo,
abandono, desfase curricular e inadaptacin. En un 43% estaban presentes
todos los indicadores, es decir, eran procesos educativos absolutamente fa-
llidos; en un 16% dos de ellos y en un 19% uno de ellos, que en el 99% era
absentismo escolar, preludio del abandono. Slo en un 9% no se haca cons-
tar ninguno de ellos. El 13% que no consta, se refere aquellos que no han
estado escolarizados o lo estuvieron nicamente en su pas, llegando al estado
espaol todava en edad obligatoria y no siendo escolarizados.
Tabla 2: Proceso educativo
Criterio de agrupacin* Adolescentes
presencia de 1 53
Presencia de 2 o ms 45
Presencia de todas 123
Sin ninguna 27
No constan (NO escol. o esc. en
su pas)
38
Total 286
* Indicadores: absentismo, abandono, inadaptacin y
desfase curricular
Tabla 3: Momento del Abandono
Momento Abandono Total
No hay abandono/No consta 117
Abandono 1 ESO 46
Abandono 2 ESO 70
Abandono 3 ESO 41
Abandono 4 ESO 12
Total 286
Con respecto al momento del abandono escolar, es llamativo que un 16%
se produzca en primero de la ESO, es decir con tan slo 12-13 aos, y un
25% en segundo de la ESO; el abandono en tercero de la ESO afecta al 14%
y en 4% en cuarto de la ESO; es decir, el abandono en los 2 primeros cursos
de la ESO asciende al 41%. El porcentaje ascendera en sentido negativo un
13,28%, si se incorporaran los que consta que nunca han estado escolariza-
dos o lo han estado escasamente en su pas y que se encuentran contabili-
zados en el indicador No hay abandono o no consta. Sumando todos los
abandonos de los que hay constancia, la cifra quedara en torno a un 73%.
Con respecto a la situacin educativa en el momento de pasar por el
equipo tcnico, un 20% se encontraba vinculado a la secundaria obligatoria,
otro 5% haba promocionado a estudios reglados, ya fueran de bachillerato
o ciclos formativos, y un 11% haba sido cursado a estudios no reglados es
decir, casas de ofcio, escuelas taller, talleres de insercin socio-laboral, etc.;
un 49% estaba ajeno a cualquier proceso formativo, ya fuera del sistema
educativo o de iniciacin profesional, y de un 14% no se tena constancia.
Tabla 4: Situacin Educativa
Situacin educativa Total
No consta 41
Estudiando ESO 58
No sigue estudiando 140
Estudios no obligatorios/No reglados 30
Estudios no obligatorios/Reglados 15
CEE 2
Total 286
5. conclusIones
El nivel de instruccin consolidado es el resultado de un proceso edu-
cativo fallido ya que slo un 4% habra consolidado el graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria. En un 96% no se habra llegado
a la obtencin de los estudios obligatorios recogidos en la legislacin
vigente, que da acceso a estos estudios o al mercado laboral, siendo
sta situacin una consolidacin de trayectoria de vulnerabilidad y
exclusin social.
El proceso educativo se puede califcar de excluyente. Tan slo en un
9% se haca constar que no exista ningn indicador frente a un 43%
que presentaban todos; un 25% donde haba uno o dos indicadores,
siendo siempre uno de ellos el absentismo escolar; o un 13% que no
consta porque no haba formado nunca parte del sistema educativo
espaol.
Existe constancia de un abandono del proceso escolar (encontrndose
incorporados los que no lo han iniciado) en un 73%, ocasionndose el
41% entre primero y segundo de la ESO, es decir con 12 y 13 aos, a
no ser que hubieran repetido algn curso, hecho muy probable.
Solo el 25% en el momento de ser entrevistados por el equipo tcnico
se encontraba vinculado al sistema educativo formal, y un escaso 11%
al no formal, siendo mayora los que se encuentran ajenos a cualquier
proceso formativo, en este punto se desconoce si por falta de oferta
por las administraciones pblicas o por inadecuada.
De acuerdo con el reciente Informe Foessa, si los menores y adolescentes
con fracaso escolar se encuentran en las capas de poblacin con ms vulne-
rabilidad y exclusin social, es de deducir que a stas tambin pertenecen la
mayora de los ACL.
Otro aspecto relevante es que la permanencia dentro de las insti-
tuciones educativas se consolida como un factor de proteccin signifcativo
en adolescentes; y al contrario, su salida en edades tempranas, junto a la
consolidacin de procesos fallidos educativos es un factor de riesgo de gran
importancia, que en asociacin con otras variables podra explicar el inicio
de trayectorias delincuenciales en los sujetos.
Por otra parte, tal y como se seala, el fracaso escolar en la Comuni-
tat Valenciana se ubica en el 40% del total de los escolares, y en los ACL la
cifra es un 96%, es decir, no todos los fracasados escolares son ACL pero si
prcticamente todos los ACL son fracasados escolares.
Si consideramos que un nmero importante de los/as ACL son adoles-
centes con trayectorias educativas interrumpidas, una de las primeras accio-
nes preventivas de la sociedad sera en los propios centros educativos con la
doble intencin de conseguir logros escolares as como asegurar la pertenen-
cia y vinculacin al centro, de tal manera que se rompiera un proceso de
desafliacin tan temprana que fnaliza con la exclusin educativa y en un
importante nmero de adolescentes, con la trayectoria delincuencial.
En defnitiva, son adolescentes con una experiencia educativa en trmi-
nos de fracaso escolar, con expulsiones y ausencias del sistema educativo, es
decir, excluidos del mismo y apartados de uno de los mecanismos de integra-
cin social ms importantes en nuestra sociedad; y ello constituye un escena-
rio propio donde la intervencin psico-socio educativa de la medida judicial
ha de encontrar su espacio.
Una vez que el sistema educativo certifca el fracaso escolar, esta calif-
cacin traspasa el permetro de la institucin, pues a partir de ese momento
slo cuentan con transiciones rotas [Willis; 1986] hacia la posibilidad de des-
empear roles adultos.
6. BIBlIografa
Ario, A. (dir.), Llopis, F., Navarro, P., Hernndez, M. y Tejerina, B. (2008).
El ofcio de estudiar en la universidad: compromisos fexibles. Valncia. Ed. Publi-
cacions de la Universitat de Valncia.
Alvira, F. y Cateras, A. (1985). Delincuencia y Marginacin juvenil. Madrid. Ed.
Instituto de la Juventud.
Arniz, P. (2003). Educacin Inclusiva, una escuela para todos. Mlaga: Archidona.
Ed. Aljibe.
Baudelot, Ch y Establet, R. (1976). La escuela capitalista en Francia (Madrid,
Siglo xxI).
Bourdieu, P y Passeron, J.C. (1973). Los estudiantes y la cultura. Barcelona. Ed.
Labor.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (1977). La reproduccin. Barcelona. Ed. Laia.
Bowles, S. y Gintis, H. (1985). La institucin escolar en la Amrica Capitalista. Ma-
drid. Ed. Siglo xxI.
Calero, J. (2006). Desigualdades tras la educacin obligatoria: nuevas evidencias. Ed.
Fundacin Alternativas. www.falternativas.org.
Charlot, B. (2009): Juventud y educacin. Aproximaciones flosfcas y so-
ciolgicas, Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, 2 (1) 5-16.
Collins, R. (1985): Teoras funcionalistas y confictual de la estratifcacin
educativa, Revista Educacin y Sociedad, 5.
Delors, J. (1995). La educacin encierra un tesoro. Ed. Unesco.
Eurostudent Report (2005). Social and Economics Conditions of Student Life in Euro-
pe 2005. Sinopsis of Indicators. www.his.de/eurostudent/report2005.pdf
Fundacin FOESSA (1995). v Informe sociolgico sobre la situacin social en Espaa.
Madrid. Ed. Caritas Espaola.
Fundacin FOESSA (2008). vi Informe sociolgico sobre exclusin y desarrollo social
en Espaa, 2008. Madrid. Ed. Caritas Espaola.
Garca Roca, J. (2006): Relatos, Metforas y Dilemas. Para transformar las
exclusiones, en Vidal Fernndez, F. (2006): v Informe Euhem de polticas
sociales. La exclusin social y el estado de bienestar en Espaa. Barcelona. Ed.
Icaria.
Kerbo, Harold; (2004). Estratifcacin social y Desigualdad. Madrid. Ed. Mc
Graw Hil.
Monje, M. (2006): Jvenes Desfavorecidos: entre la vulnerabilidad y la Ex-
clusin Social, en Lpez Blasco, A.; Monje M.; Navarro J. A.; Uceda-
Maza, x. Existen los jvenes desfavorecidos?. Valncia. Ed. Consorci Pactem
Nord.
Klevens, J; (2003): Estudios sobre trayectorias en el desarrollo de compor-
tamiento y conductas criminales; Ponencia presentada en el Seminario
Internacional: Polticas de Prevencin del Crimen y la Violencia en mbitos Urba-
nos, Bogot, 22-23 de mayo de 2003.
Lpez Latorre, M.J. y Garrido Genovs, V. (2000): Contribuciones psico-
lgicas al estudio de la delincuencia juvenil en Ortega Esteban (coord).
Educacin Social Especializada. Madrid. Ed. Ariel.
Moria, A. (2004). Teora y prctica de la educacin inclusiva. Mlaga. Ed. Aljibe
Nieto. C (2005): Perfl de la delincuencia juvenil sevillana en Revista La
Toga, Enero-Febrero 2005, pp 16-22.
Prez Cosn, J. V. (coord.), Gmez, J., Julve, M. (1999). Trabajo social. Orienta-
ciones y prcticas formativas. Valncia. Ed. Gules.
Raya Dez, E., (2006). Indicadores de exclusin social. Una Aproximacin al estudio
aplicado de la exclusin social. Bilbao. Ed. Universidad del Pas Vasco.
Rechea. C.; Barberet. R. Montaes, J. y Arrollo, L. (1995). La delincuencia
juvenil en Espaa. Autoinforme de los jvenes. Madrid. Ed. Universidad de
Castilla La-Mancha.
Ruesga, M. (2003). Condiciones socioeconmicas de vida de los estudiantes universitarios
en Espaa, Eurostudent 2003. Madrid. Universidad Autnoma de Madrid.
Stainback, S. B. (2001): Components crtics en el desenvolupament de
leducaci inclusiva, Revista Catalana dEducaci Especial i Atenci a la Diver-
sitat. Vol. 5, nm. 1, pg. 26-31
Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Como los chicos de clase obrera consiguen tra-
bajos de clase obrera. Madrid. Ed. Akal.
Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez
Profesor de Sociologa de la Educacin y Tcnicas de Investigacin Social
Departamento de Sociologa, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad de La Laguna
La Laguna, Tenerife, Espaa
Telfono: 922-317304/7445; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es
La Laguna, a 30 de junio de 2009
XIV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Lleida, septiembre de 2009
Rendimiento acadmico y desigualdad social en Espaa, por Comunidades Autnomas:
1990-2008

1. El perodo temporal del anlisis: 1990 a 2008.
Toda referencia comparativa temporal exige un ao de partida y uno de trmino, con descarte o no de
las proyecciones. Hemos tomado 1990 por varias razones. La principal es que comienza en esta poca una
nueva Ley Educativa, la LOGSE, que sustituye a la antigua LGE de 1970. Asimismo, porque los datos e
indicadores de anlisis empiezan a desagregarse por CCAA y cada vez, con ms correccin y precisin, la
Oficina Estadstica del MEC ofrece informacin con series histricas depuradas en el tiempo, accesibles
gratuitamente en la web del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC) (http://www.mec.es), seccin de
documentacin, educacin, estadsticas.
El perodo de tiempo tambin nos parece adecuado porque partimos de un estudio anterior
publicado en 1996, "Desequilibrios educativos en la Espaa Autonmica", en la Revista de Educacin,
n310, del MEC. En l fijamos las referencias a los desequilibrios educativos en la Espaa desde la LGE de
1970 a partir del primer FOESSA de 1966 que pona de manifiesto la existencia de grandes diferencias
regionales en Espaa en las tasas de escolarizacin en Bachillerato por cada 10.000 habitantes en el curso
1964-65, que daban origen a tres Espaas diferentes,
1
quedando reducidas posteriormente a dos en el
siguiente FOESSA de 1970: por un lado, el centro norte (mitad septentrional, sin Galicia) que contemplaba
las actuales CCAA de Madrid, Castilla-Len, Navarra, Asturias, Cantabria, Pas Vasco, parte de Aragn y
Catalua, con desproporcionadas tasas de escolarizacin; y, por otro lado, el resto del pas.
2

En nuestro trabajo de 1996 la carencia de indicadores educativos y de series de datos depuradas nos
llev por intrincados vericuetos a conformar indicadores que ayudaran a visualizar las diferencias regionales
en la extensin de la educacin; bsicamente, a partir de los datos de matrcula postobligatoria y su relacin
con el referente de la matrcula de primer curso de primaria para cada CA y nivel educativo.
3
Las
conclusiones que all obtuvimos se extendan a 25 aos de Historia de la Educacin en Espaa que
culminaban sobre 1990, apuntando no slo los importantes desequilibrios cuantitativos que marcan las
distancias entre unas y otras CCAA en trminos de escolaridad, sino tambin que los mismos se perpetan en
el tiempo y en el espacio geogrfico regional, mientras mejoran con los aos los valores de cada Comunidad.
Ahora con este artculo aprovechamos y extendemos el panorama de la desigualdad en el acceso a la
educacin en perspectiva territorial. Sin embargo, vamos ms all al interesarnos en el logro educativo
diferencial por CCAA y sus efectos, mostrando el paralelismo en la evolucin regional de los indicadores y
la falta de convergencia en el tiempo, lo que evidencia el escaso impacto de la poltica educativa en particular
para paliar y contribuir al equilibrio territorial.
1
Vid. Primer Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1966): Informe sociolgico sobre la situacin social de
Espaa, Madrid, Euramrica, p.153.
2
Vid. Segundo Informe FOESSA dirigido por Amando de Miguel (1970): Informe sociolgico sobre la situacin social de
Espaa, Madrid, Euramrica 1970 p.858 y p.903.
3
Invitamos al lector a la lectura del artculo de referencia (1996): "Desequilibrios educativos en la Espaa Autonmica",
Madrid, MEC, Revista de Educacin, n310, pp.197-239. ISSN: 0034-8082; que apareci tambin publicado, con ligeros
cambios, en la Revista de Estudios Regionales, n46, Universidades de Andaluca, pp.15-46. ISSN: 0213-7585. Especialmente
a la parte metodolgica.
1
Veamos los indicadores que utilizamos en el anlisis.
2. Indicadores de desigualdad social y de rendimiento educativo.
Los indicadores de desigualdad social que utilizamos son clsicos en sociologa de la educacin.
Comenzamos con el que probablemente es el ms potente y extendido: el nivel de estudios de la poblacin
(logro educativo), aqu limitado a la proporcin de personas de 16 aos y ms que ha completado estudios
superiores a secundaria de segunda etapa, o sea de titulaciones superiores profesionales (ciclos formativos de
grado superior) y universitarias. Seguidamente incorporamos otro indicador educativo que intenta medir la
desigualdad en la permanencia escolar, decantndonos por las tasas netas de escolarizacin en la enseanza
postobligatoria, un indicador preciso e internacionalmente validado (ver OCDE-CERI, desde 1992, indicador
c.2.1, enrolment rates by age / taux de scolarisation selon lge, en la edicin de 2008; tambin UNESCO,
1991).
La relacin entre estos dos indicadores: proporcin de poblacin con estudios superiores terminados
y tasas netas de escolarizacin, por CCAA y aos, nos permitir contemplar la evolucin de la relacin en el
tiempo en perspectiva territorial. Sostenemos que estas variables se relacionan estrechamente y que en el
tiempo la asociacin entre ellas se mantiene, as como el sentido y dimensin de la misma, lo que deja
entrever, en consecuencia, la ausencia de convergencia regional.
Como indicadores socioeconmicos disponemos del habitual pib-pc con series histricas que ofrece
el INE en la Contabilidad Regional, adems de la Renta Familiar Disponible y el Gasto Anual en euros por
persona (per-cpita), que el INE elabora tambin en el mismo apartado estadstico con la metodologa que
Eurostat propugn a partir del 2000. Anticipemos al respecto lo que sabemos por Goerlich y Villar (2009): el
uso en evolucin de indicadores de bienestar per-cpita calculados a partir de las encuestas familiares en el
perodo de 1973-74 a 2003 sigue en lneas generales, con algunos matices, el patrn marcado por la
evolucin de la renta per-cpita. Por ello, destacaremos la renta per-cpita como buena aproximacin en el
anlisis de la relacin entre diferentes indicadores con series histricas y nos limitaremos a presentar la renta
disponible bruta de los hogares per-cpita a partir del ao 2000, igual que haremos con el gasto anual en
euros de los hogares en bienes y servicios por persona.
El indicador de rendimiento educativo que vamos a utilizar es el de las tasas de idoneidad a los 15
aos, justo en la finalizacin de la secundaria obligatoria que afecta a toda la poblacin espaola de esta
edad. Las tasas de idoneidad se definen como la proporcin del alumnado, en nuestro caso de 15 aos (puede
extenderse el anlisis y posiblemente las conclusiones para cualquiera otra edad considerada), que se
encuentra matriculado en el curso tpico que corresponde a su edad.
3. Los registros estadsticos de los indicadores de desigualdad social.
3.1 Nivel de estudios de la poblacin (logro educativo).
De este indicador hemos adoptado slo el porcentaje de poblacin que con 16 aos y ms completa
estudios superiores a secundaria de 2 etapa, o sea que culmina estudios de ciclos formativos de grado
superior en FP o bien estudios universitarios. Los registros proceden del INE y se presentan en la tabla y el
grfico que siguen. El punto de referencia lo tomamos en 1991, aunque bien podamos haber empezado con
una cohorte anterior sin que nuestro argumento general perdiera peso. Al contrario, se consolidara an ms
al estrecharse el intervalo de la disparidad inter-regional conforme se baja el ao de referencia del nivel de
estudios de la poblacin. El camino al pasado representa un descenso en el logro educativo de la poblacin.
As, en la tabla y grfico que siguen se observa que los niveles de estudios de la poblacin en
Espaa mejoran en el tiempo en todas las CCAA, al tiempo que se incrementa la disparidad o distancia
inter-regional que parece mantenerse al alza in crescendo segn la lnea de tendencia lineal de Espaa que
aadimos al grfico. En la actualidad (2007), la amplitud del intervalo interregional se extiende respecto a la
de entonces (1991).
2
En la parte baja de la tabla, o por debajo de la lnea negra o de la franja media de Espaa en 1991 se
encuentran, casi con iguales valores, Andaluca, Baleares, Castilla La Mancha, Galicia, Extremadura, la C.
Valenciana y Murcia; Canarias Asturias ligeramente por debajo del valor medio estatal; Aragn, Castilla y
Len, Cantabria, Catalua y La Rioja por encima, y muy arriba, casi duplicando la proporcin de las CCAA
con valores ms bajos, se encuentran Madrid, Navarra y Pas Vasco. En 2007 se duplican las proporciones,
quedando casi la misma evidencia que en 1991, pero Aragn ahora se encuentra por encima y Castilla Len
en el medio. Nuevamente aparecen destacadas con claridad: Pas Vasco, Navarra y Madrid. Obsrvese que
sin contar Ceuta y Melilla, la distancia inicial entre CCAA era de 9,46, (intervalo inicial en 1991) la que
va desde el 7,12 de Extremadura como valor ms bajo al 16,58 del Pas Vasco como valor ms alto.
Ambas Comunidades continan en idnticos lugares en 2007, pero ms alejadas, ahora Extremadura cuenta
con un 16,19 de poblacin de 16 aos y ms con estudios superiores (menos an de la proporcin que
tena el Pas Vasco 17 aos atrs), mientras que el Pas Vasco cuenta con un 33,86, quedando la distancia
en 2007 entre ambas Comunidades en 17,67: es decir, ha aumentado ms del doble.
Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 16 aos y ms con estudios superiores a secundaria por CCAA.
Perodo 1991 a 2007.
CCAA / aos 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Andaluca 8,18 9,08 9,60 10,10 10,73 11,86 12,51 13,25 14,42 14,91 15,12 15,49 16,25 16,49 17,69 18,13 18,81
Aragn 11,55 11,80 12,71 13,42 15,07 16,38 16,68 16,92 17,46 18,46 19,70 19,61 21,26 21,76 22,68 24,45 24,85
Asturias 10,10 11,30 12,40 13,60 13,40 13,40 14,02 14,71 17,02 16,42 16,11 17,60 18,62 19,85 23,48 22,08 22,79
Baleares 8,30 7,00 8,70 9,20 9,80 11,31 11,76 12,52 12,47 13,94 13,99 14,87 14,90 13,70 16,22 18,32 17,15
Canarias 10,13 9,74 10,80 12,13 12,17 12,64 13,92 14,75 14,23 14,97 16,22 18,22 17,46 18,48 19,75 19,01 19,79
Cantabria 11,90 13,10 13,60 13,90 14,70 15,56 15,96 17,44 17,22 18,08 18,67 19,75 20,89 20,91 23,61 24,20 25,17
Castilla y Len 11,20 11,60 12,01 12,60 13,61 14,42 15,54 16,27 17,14 17,32 17,49 18,01 19,42 20,08 20,87 21,43 22,01
Castilla-La Mancha 7,44 7,50 8,19 8,71 9,18 10,34 10,96 10,77 11,43 11,83 12,72 13,30 13,55 13,61 15,11 16,25 16,69
Catalua 11,84 12,03 12,70 13,32 14,07 15,83 15,39 16,24 17,19 18,90 19,51 20,42 20,75 21,86 23,08 23,10 22,64
C. Valenciana 8,49 8,94 9,89 10,50 11,37 12,66 13,66 14,29 14,86 16,24 16,45 16,34 17,07 18,89 20,60 21,15 21,13
Extremadura 7,12 7,34 8,10 8,20 8,30 9,68 11,06 11,50 11,78 12,19 12,40 13,58 14,06 13,72 15,34 15,93 16,19
Galicia 8,24 8,78 9,19 9,67 10,68 11,84 12,20 12,42 13,53 14,17 15,36 16,01 17,33 18,11 20,55 21,24 21,70
Madrid 15,10 16,20 16,70 18,40 19,90 20,41 21,76 23,15 24,21 25,84 27,32 27,52 26,79 28,10 29,41 29,32 31,06
Murcia 8,20 8,80 8,80 9,00 9,70 13,60 13,88 14,48 15,22 16,26 17,43 17,36 17,14 17,80 18,14 18,55 18,82
Navarra 15,20 16,10 16,20 17,80 19,10 19,25 19,69 21,66 23,42 24,34 26,26 26,97 26,47 26,43 28,67 28,70 30,10
Pas Vasco 16,58 16,30 17,68 19,02 19,30 20,93 22,00 22,84 24,06 26,18 26,84 27,23 28,34 29,40 32,58 33,20 33,86
Rioja (La) 12,60 12,90 13,70 14,10 15,00 13,27 15,86 15,97 15,53 17,47 18,36 19,96 19,97 22,11 23,08 22,01 23,72
Ceuta-Melilla 6,70 8,90 11,00 10,30 12,90 15,21 15,28 15,26 16,13 16,40 16,98 16,27 17,92 16,75 18,63 16,50 14,39
ESPAA 10,70 11,20 11,90 12,60 13,50 14,63 15,29 16,04 16,92 17,96 18,64 19,20 19,66 20,47 22,01 22,34 22,81
Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)

Proporcin (%) de poblacin en Espaa de 16 aos y ms con estudios superiores a secundaria por CCAA.
Perodo 1991 a 2007.
3
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
1
9
9
1
1
9
9
2
1
9
9
3
1
9
9
4
1
9
9
5
1
9
9
6
1
9
9
7
1
9
9
8
1
9
9
9
2
0
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
2
0
0
3
2
0
0
4
2
0
0
5
2
0
0
6
2
0
0
7
%

p
o
b
l
a
c
i

n

d
e

1
6

a

o
s

y

m

s

c
o
n

e
s
t
u
d
i
o
s

s
u
p
e
r
i
o
r
e
s

a

s
e
c
u
n
d
a
r
i
a
ESPAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
Lineal (ESPAA)
El impacto de estos valores en los salarios de los trabajadores y en los niveles de estudio de sus
descendientes es muy conocido en Sociologa y Poltica de la Educacin. Han generado de hecho un
indicador de gran relevancia y reconocimiento internacional, ingresos-rentas del trabajo por niveles
educativos alcanzados (ver, por ejemplo, OCDE-CERI, 2008, indicador A.9, Relatives earnings of the
population with income from employment / Revenus professionnels relatifs de la population percevant des
revenus du travail, en la edicin de 2008).
No en vano, las rentas del trabajo y la relacin con los estudios logrados por los individuos justifican
en el capital humano y en la lgica parsonsiana, bien presente en el clebre artculo de Kingsley y Moore
(1945), el diferencial de productividad de los individuos y la ubicacin de stos en los diferentes estratos
sociales. Los datos del INE que reproducimos en las tablas que siguen forman parte de los registros que
Espaa facilita a la OCDE para los indicadores de renta que se usan en Education at a glance.
ndice de salarios brutos por nivel de formacin en Espaa 2007.
Salario
por hora
ndice
Salario
mensual
ndice
Total
Personas
en miles
total 100,0 100,0 15.841,3
Estudios primarios o menos 78,6 80,4 2.380,9
Educacin Secundaria 1 etapa 76,7 78,0 3.792,9
Educacin Secundaria 2 etapa 91,2 91,0 3.902,6
Educacin Superior 130,1 128,8 5.747,5
No consta 95,7 103,3 17,4
Fuente: INE (2007): Encuesta de Condiciones de Vida.
Ganancia media anual en euros por trabajador en Espaa en 2002,
por nivel de formacin y grupos de edad.
GANANCIA MEDIA
estudios-edad
TOTAL
edades
edad
< 20 aos
edad
de 20-29
edad
de 30-39
edad
de 40-49
edad
de 50-59
edad
> 60 aos
TOTAL ESPAA 19.802,5 9.686,1 14.362,4 19.617,6 22.995,4 25.346,7 23.104,4
- de primarios 12.903,3 9.278,7 10.829,1 12.521,6 13.575,0 13.916,2 15.232,2
primarios 15.640,4 10.298,8 12.514,8 14.220,8 16.376,8 19.103,7 17.546,4
4
Secundarios 1 15.679,5 9.629,0 12.719,8 15.093,3 17.874,0 20.794,2 18.144,1
FP grado medio 17.961,8 9.466,1 13.593,2 17.458,5 21.611,1 24.151,8 21.516,1
Secundarios Bach. 21.634,0 8.033,1 13.567,0 20.289,7 27.445,7 31.671,4 31.899,3
FP grado superior 20.990,6 9.972,7 15.035,1 20.911,6 26.196,6 32.002,5 30.724,1
Diplomados Univ. 25.760,3 17.745,1 25.120,6 31.161,6 34.701,8 33.036,7
Licenciados Univ. 32.997,5 19.955,0 31.319,0 42.183,7 48.557,3 45.041,5
Fuente: INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial.
Esta asociacin estrecha entre nivel de estudios de la poblacin y salarios-rentas nos llevan
inexorablemente a establecer como premisa que el mayor nivel de estudios en el Pas Vasco da
probablemente en esta Comunidad una mayor renta poblacional per-cpita o renta disponible, adems de
ms capacidad de consumo, lo contrario que debera ocurrir en Extremadura. Este es otro aspecto clave del
razonamiento inicial que seguimos. Comprobemos los datos.
3.2. Indicadores econmicos.
3.2.1. El pib-pc.
En la tabla y el grfico que siguen recogemos el pib-pc en Espaa desde 1995 hasta 2008 en euros
corrientes. Tal y como suponamos, la relacin entre posiciones de unas CCAA y otras queda casi fijada de
igual forma que con la proporcin de poblacin de 16 y ms aos con estudios superiores, al menos es
fcilmente reconocible esta circunstancia con los valores de las CCAA que ocupan las ltimas posiciones y
con los que ocupan las primeras. Es el caso por arriba de Pas Vasco, Navarra y Madrid y, por debajo, de
Extremadura, Andaluca, Castilla La Mancha y Murcia.
Hemos trazado una recta (de color negro) de tendencia lineal (valores de base en registros medios de
Espaa) que visualmente puede ser reconocida y representativa genricamente de todas las CCAA. Por
encima de esa lnea se encuentra tambin Aragn, distanciada como antes con el indicador de estudios
superiores de la poblacin. El caso destacable, por romper la tnica argumental, est en Catalua con pib-pc
superior a la media estatal, mientras cuenta con una proporcin de poblacin con estudios superiores casi en
la media; as como en Baleares con pib-pc ms elevado que la media, tanto en 1991 como en 2008, aunque
bajando, mientras su proporcin de poblacin con estudios superiores es bastante baja, tanto en 1991 como
en 2007.
Pib-pc en euros corrientes en Espaa por CCAA. 1995-2008
CCAA / aos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Andaluca 8.474 8.937 9.464 9.985 10.605 11.538 12.363 13.206 14.207 15.181 16.261 17.309 18.154 18.507
Aragn 12.234 12.988 13.807 14.438 15.154 16.365 17.468 18.765 19.884 21.012 22.359 23.923 25.604 26.323
Asturias 10.013 10.411 10.785 11.563 11.956 13.081 14.087 14.979 15.905 17.001 18.495 20.170 21.578 22.559
Baleares 13.769 14.511 15.725 16.694 17.974 19.282 20.301 20.904 21.349 22.251 23.334 24.431 25.342 25.967
Canarias 10.962 11.476 12.117 12.992 14.170 14.845 15.764 16.550 17.424 18.120 18.988 19.837 20.673 21.105
Cantabria 10.562 11.043 11.634 12.515 13.444 14.634 15.896 17.040 17.971 19.154 20.630 22.047 23.446 24.508
Castilla y Len 10.909 11.409 11.849 12.438 13.254 14.164 15.141 16.195 17.313 18.515 19.822 21.247 22.680 23.361
Castilla-La Mancha 9.324 9.868 10.338 11.019 11.523 12.307 13.138 13.852 14.721 15.402 16.359 17.379 18.294 18.471
Catalua 13.797 14.769 15.620 16.502 17.757 19.072 20.388 21.409 22.448 23.588 24.796 26.291 27.443 28.095
C. Valenciana 10.813 11.426 12.257 13.163 14.029 15.102 16.155 16.891 17.571 18.372 19.327 20.435 21.218 21.468
Extremadura 7.283 7.676 8.024 8.536 9.202 9.965 10.670 11.417 12.230 13.085 14.231 15.125 16.109 16.828
Galicia 9.267 9.698 10.203 10.776 11.458 12.163 12.972 13.824 14.764 15.843 17.114 18.525 19.739 20.619
Madrid 14.846 15.729 16.805 18.310 19.673 21.281 22.573 23.541 24.579 25.837 27.343 29.070 30.419 31.110
Murcia 9.394 9.895 10.651 11.369 12.039 13.132 14.013 14.860 15.778 16.538 17.665 18.646 19.324 19.692
Navarra 14.299 15.231 16.293 17.242 18.333 19.927 21.045 22.254 23.408 24.748 26.351 28.006 29.549 30.614
Pas Vasco 13.545 14.248 15.203 16.448 17.793 19.182 20.493 21.703 23.019 24.603 26.553 28.643 30.450 32.133
Rioja (La) 12.996 13.685 14.622 15.566 16.500 17.826 18.712 19.404 20.584 21.377 22.513 23.918 25.133 25.895
Ceuta 9.587 9.848 10.442 11.385 12.325 13.331 14.068 15.112 16.472 17.674 18.908 20.252 21.679 22.320
Melilla 10.141 10.291 10.780 11.606 12.389 13.206 13.868 14.699 15.909 17.167 18.604 20.133 21.177 21.493
ESPAA 11.354 12.003 12.731 13.582 14.525 15.653 16.715 17.650 18.639 19.700 20.941 22.290 23.412 24.020
Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de Espaa (web http://www.ine.es)
Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales, la de 2007 un avance y la de 2008 estimativa.
Pib-pc en euros corrientes en Espaa por CCAA. 1995-2008
5
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
(P)
2006
(P)
2007
(A)
2008
(1 E)
ao
p
i
b
-
p
c
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
ESPAA
Lineal (ESPAA)
3.2.2. La renta disponible bruta de los hogares (per-cpita).
En la tabla y grfico que siguen se representa la renta disponible bruta de los hogares pc en Espaa
por CCAA, observndose lo que presuponamos cuando comentamos las disparidades entre Comunidades
con el pib-pc, y lo advertido por Goerlich y Villar (2009), de que cualquier otro indicador no diferenciar la
disparidad regional mucho ms all ni de forma diferente que lo proyectado desde el pib-pc.
Exactamente as se manifiestan, con este otro indicador de renta, los registros altos y bajos que
definen las posiciones de las CCAA: por arriba, las mismas de antes, Pas Vasco, Navarra y Madrid;
ligeramente por encima de la media estatal Catalua, Baleares y Aragn; por abajo, las mismas de antes,
Extremadura, Andaluca, Castilla La Mancha y Murcia; mientras el resto est por debajo de la media estatal
en lneas generales. Posiciones que se repiten adems en el perodo de tiempo considerado de forma
inalterable.
Renta disponible bruta de los hogares (pc) en Espaa por CCAA.
2000-2006
CCAA / aos
Renta disponible bruta pc
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Andaluca 8.097 8.616 9.057 9.612 10.145 10.829 11.438
Aragn 11.081 11.718 12.529 13.129 13.762 14.615 15.623
Asturias 9.616 10.279 10.952 11.570 12.347 13.416 14.645
Baleares 12.503 13.050 13.338 13.556 14.244 14.865 15.494
Canarias 9.587 10.054 10.544 10.992 11.424 12.000 12.598
Cantabria 10.231 10.918 11.661 12.277 13.015 14.048 14.935
Castilla y Len 9.954 10.732 11.227 11.879 12.608 13.511 14.669
Castilla-La Mancha 8.681 9.236 9.767 10.225 10.639 11.191 11.790
Catalua 11.926 12.457 13.021 13.721 14.464 15.358 15.956
C. Valenciana 10.085 10.524 10.906 11.360 11.802 12.332 12.880
Extremadura 7.542 8.097 8.544 9.034 9.564 10.358 11.098
Galicia 8.789 9.307 9.864 10.511 11.168 12.033 12.929
Madrid 12.781 13.382 13.862 14.410 15.297 16.145 17.039
Murcia 8.736 9.217 9.869 10.057 10.407 11.087 11.456
Navarra 12.900 13.641 14.315 14.996 15.954 16.950 17.887
Pas Vasco 12.617 13.435 14.152 15.022 15.988 17.100 18.335
Rioja (La) 11.943 12.437 12.863 13.485 14.086 14.606 15.475
Ceuta 9.434 9.755 10.369 11.323 12.233 13.463 14.146
Melilla 9.481 9.995 10.517 11.194 12.246 13.105 14.236
ESPAA 10.329 10.900 11.425 12.002 12.657 13.440 14.192
6
Fuente: INE (2009): Contabilidad Regional de Espaa (web http://www.ine.es)
Nota: las cifras del 2005 y 2006 son provisionales en la renta disponible bruta pc.
Renta disponible bruta de los hogares (pc) en Espaa por CCAA.
2000-2006
0
4.000
8.000
12.000
16.000
20.000
A
n
d
a
l
u
c

a
A
r
a
g

n
A
s
t
u
r
i
a
s
B
a
l
e
a
r
e
s
C
a
n
a
r
i
a
s
C
a
n
t
a
b
r
i
a
C
a
s
t
i
l
l
a

y

L
e

n
C
a
s
t
i
l
l
a
-
L
a

M
a
n
c
h
a
C
a
t
a
l
u

a
C
.

V
a
l
e
n
c
i
a
n
a
E
x
t
r
e
m
a
d
u
r
a
G
a
l
i
c
i
a
M
a
d
r
i
d
M
u
r
c
i
a
N
a
v
a
r
r
a
P
a

s

V
a
s
c
o
R
i
o
j
a

(
L
a
)
E
S
P
A

A
2000
2003
2006 p
3.2.3. Gasto anual en bienes y servicios por persona en euros.
De este indicador slo cabe decir que describe las posiciones y disparidades que eran visibles
anteriormente por CCAA con los indicadores del pib-pc y de la renta bruta disponible pc. Por ello slo nos
limitamos a presentarlo para dejar constancia de tal efecto y de la dimensin del mismo.
Gasto anual en euros por persona en euros en Espaa por CCAA.
Perodo 1998 a 2007.
CCAA / aos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Andaluca 5.481,01 5.797,91 6.425,38 6.885,20 7.159,54 7.501,83 8.002,84 8.651,11 11.054,52 11.673,44
Aragn 4.537,24 4.985,71 5.386,42 6.053,16 6.270,85 6.509,96 6.961,48 7.533,71 9.829,81 10.383,91
Asturias 5.714,00 6.006,11 6.892,20 7.361,03 7.780,57 8.021,36 8.804,26 9.041,33 11.111,15 11.593,96
Baleares 5.646,70 5.760,75 6.209,08 7.070,28 6.988,65 7.216,76 7.936,83 8.160,48 10.824,78 11.317,95
Canarias 5.950,38 6.201,37 7.142,20 7.274,27 8.020,34 8.398,29 9.182,39 9.739,24 12.156,13 13.231,45
Cantabria 4.874,40 5.065,01 5.508,92 6.158,28 6.287,70 6.529,09 6.966,28 7.491,30 9.792,28 10.394,25
Castilla y Len 5.194,89 6.021,29 6.824,82 7.466,31 7.773,46 7.834,84 7.741,27 8.420,47 10.589,05 11.637,32
Castilla-La Mancha 5.121,95 5.460,32 5.767,76 6.179,97 6.882,91 7.064,75 7.688,25 8.104,38 10.412,87 11.165,23
Catalua 4.317,35 4.627,27 5.297,50 5.647,67 5.794,22 5.974,83 6.475,09 7.277,13 9.281,47 9.976,01
C. Valenciana 6.271,19 6.689,23 7.303,26 7.715,96 7.879,33 8.269,89 8.803,40 9.296,70 12.466,43 12.860,96
Extremadura 5.331,50 5.605,59 6.233,98 6.613,25 6.979,20 7.394,17 8.069,47 9.094,86 11.041,75 11.659,98
Galicia 3.998,01 3.742,74 4.656,35 4.857,76 5.459,18 5.614,98 5.623,80 5.771,50 8.675,39 9.209,97
Madrid 4.818,77 5.251,50 5.948,83 6.124,89 6.436,35 6.806,27 7.022,52 7.549,77 10.081,70 10.402,26
Murcia 6.927,19 6.943,46 7.888,93 8.160,51 8.429,35 8.929,32 9.415,86 10.653,93 12.642,14 13.467,03
Navarra 4.693,38 5.202,63 6.059,77 6.472,61 6.398,26 6.695,80 7.019,04 7.242,15 9.940,98 10.977,26
Pas Vasco 7.021,81 6.939,03 7.420,06 8.002,19 7.779,70 8.747,58 9.045,78 8.807,16 12.566,76 13.341,07
Rioja (La) 6.302,19 6.911,09 7.442,78 8.254,49 8.656,87 9.079,60 9.697,70 10.330,71 12.702,43 13.325,16
Ceuta-Melilla 5.563,03 5.653,81 6.503,36 7.262,35 7.354,17 7.909,32 8.289,34 8.802,38 10.218,05 11.192,48
ESPAA 5.329,24 5.790,27 6.170,74 6.429,77 6.215,24 6.352,36 7.396,21 8.371,91 8.586,71 9.307,99
Fuente: INE (2009): Indicadores Sociales 2008 (web http://www.ine.es)
Gasto anual en euros por persona en euros en Espaa por CCAA.
Perodo 1998, 2003 y 2007.
7
...
2.000,00
4.000,00
6.000,00
8.000,00
10.000,00
12.000,00
14.000,00
E
S
P
A

A
A
n
d
a
l
u
c

a
A
r
a
g

n
A
s
t
u
r
i
a
s
B
a
l
e
a
r
e
s
C
a
n
a
r
i
a
s
C
a
n
t
a
b
r
i
a
C
a
s
t
i
l
l
a

y

L
e

n
C
a
s
t
i
l
l
a
-
L
a

M
a
n
c
h
a
C
a
t
a
l
u

a
C
.

V
a
l
e
n
c
i
a
n
a
E
x
t
r
e
m
a
d
u
r
a
G
a
l
i
c
i
a
M
a
d
r
i
d
M
u
r
c
i
a
N
a
v
a
r
r
a
P
a

s

V
a
s
c
o
R
i
o
j
a

(
L
a
)
g
a
s
t
o

a
n
u
a
l

d
e

e
n

e
u
r
o
s

p
o
r

p
e
r
s
o
n
a

d
e

l
o
s

h
o
g
a
r
e
s

e
n

b
i
e
n
e
s

y

s
e
r
v
i
c
i
o
s
1998
2003
2007
3.3. Las tasas netas de escolarizacin.
Las tasas netas de escolaridad se obtienen a partir de los registros educativos de matrcula de
alumnado que hace la Administracin Educativa con referentes a la poblacin que el INE computa de la edad
considerada. Habitualmente las tasas netas de escolaridad se refieren a la enseanza no obligatoria y en tal
sentido se tomaban hasta fechas recientes las tasas netas por debajo de los 6 y por encima de los 14 aos.
En la ltima dcada la escolarizacin en Espaa se ha extendido por debajo, hasta los 3 aos, casi a la
totalidad de la poblacin, al igual que por encima hasta los 16 aos. Es obvio, por tanto, que las edades
donde cabe mostrar cierta disparidad regional en la extensin de la escolarizacin es por debajo de los tres
aos, como han hecho Gonzlez (2004) y Calero (2006, indicador 1 de tasas de participacin en educacin
infantil por CCAA) o por encima de los 16 aos, como hacemos nosotros aqu inicialmente considerando la
tasa neta de escolaridad a los 17 aos.
Tasas netas de escolarizacin a los 17 aos en Espaa por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
CCAA / cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Andaluca 58,6 62,0 65,2 69,4 67,9 73,6 76,0 71,8 72,9 72,1 72,2 70,5 70,4 70,2 71,9
Aragn 72,5 77,6 78,7 78,8 80,4 79,6 82,1 82,4 82,0 79,0 82,1 82,8 80,9 79,9 82,0
Asturias 79,9 81,7 86,0 83,2 85,2 85,7 86,6 88,8 86,1 88,5 88,2 88,8 88,9 87,4 86,1
Baleares 59,1 58,7 63,9 63,5 64,3 63,6 65,2 63,5 60,9 64,6 65,4 63,0 63,4 61,2 61,1
Canarias 63,6 68,8 72,4 71,8 72,0 73,5 74,2 77,3 75,6 74,6 73,3 71,6 71,1 69,8 72,3
Cantabria 73,2 76,7 81,4 79,2 81,3 80,3 83,0 83,0 77,4 82,0 82,3 81,7 81,6 82,3 82,4
Castilla y Len 73,8 77,1 80,2 81,0 83,8 84,8 85,8 87,3 86,6 86,5 88,5 88,2 86,2 86,4 86,2
Castilla-La Mancha 55,2 59,5 63,6 63,1 67,4 65,6 67,8 69,5 69,2 68,4 70,9 70,5 72,0 72,0 72,2
Catalua 65,0 66,5 68,4 70,3 71,6 70,5 70,2 70,2 68,1 68,8 69,2 70,4 69,5 70,5 71,5
C. Valenciana 61,2 63,7 66,1 67,4 68,5 68,0 70,1 71,6 67,0 66,7 69,4 68,5 68,6 69,6 69,7
Extremadura 53,5 58,3 61,3 62,4 69,0 68,6 71,4 70,2 71,3 71,9 71,4 71,3 71,9 75,1 75,3
Galicia 77,5 74,1 73,8 79,1 80,1 78,5 79,9 78,9 77,5 81,1 80,2 80,4 81,1 82,0 82,5
Madrid 74,4 76,3 80,1 79,8 81,2 80,9 80,9 82,6 82,1 80,4 82,6 82,1 80,5 79,6 78,3
Murcia 60,3 64,4 66,2 66,5 69,9 68,2 67,1 66,6 68,0 67,5 70,2 71,6 72,2 71,3 72,6
Navarra 74,0 77,9 76,7 78,0 77,2 75,8 79,0 81,6 81,8 81,1 83,8 83,6 83,8 80,2 86,4
Pas Vasco 79,8 83,3 86,1 87,6 90,7 92,2 88,7 91,5 91,1 90,3 90,7 93,1 94,5 92,4 95,2
Rioja (La) 73,7 78,3 80,1 79,7 83,0 83,5 82,4 77,8 78,7 78,5 77,6 80,6 74,6 75,5 76,9
Ceuta 48,3 47,8 44,5 46,5 48,3 55,4 59,3 57,8 61,2 67,5 63,9 72,3 68,9 72,0 75,9
Melilla 54,8 52,1 50,4 51,9 57,4 56,2 63,7 62,5 64,1 75,9 64,7 67,0 70,0 65,2 73,1
ESPAA 66,6 69,1 71,7 73,3 74,4 75,1 76,1 75,9 74,9 74,8 75,7 75,3 74,9 74,8 75,5
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)

8
Tasas netas de escolarizacin a los 17 aos en Espaa por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
50,0
55,0
60,0
65,0
70,0
75,0
80,0
85,0
90,0
95,0
100,0
1
9
9
1
-
9
2
1
9
9
2
-
9
3
1
9
9
3
-
9
4
1
9
9
4
-
9
5
1
9
9
5
-
9
6
1
9
9
6
-
9
7
1
9
9
7
-
9
8
1
9
9
8
-
9
9
1
9
9
9
-
0
0
2
0
0
0
-
0
1
2
0
0
1
-
0
2
2
0
0
2
-
0
3
2
0
0
3
-
0
4
2
0
0
4
-
0
5

2
0
0
5
-
0
6
2
0
0
6
-
0
7

cursos
t
a
s
a

n
e
t
a

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d

a

l
o
s

1
7

a

o
s
ESPAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
C.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
El impacto de la extensin de la escolarizacin hasta los 15 y 16 aos ha elevado la tasa neta de
escolaridad de los 17 aos. Desde hace tiempo se sabe en Planificacin de la Educacin que este hecho se
genera por un desplazamiento de los ndices de tasas de escolaridad conforme se extiende la
obligatoriedad en la enseanza; as como por la accin del propio estudiantado en la bsqueda del
diploma al final de la secundaria. Esta demanda posterior de escolarizacin se extiende a los 17 y 18 aos,
justo los dos aos que se ampla la escolaridad con la LOGSE en Espaa a nivel formal y estrictamente
legal desde 1990. As que la desigualdad social en la escolarizacin no puede observarse con claridad en
el primer ao del perodo postobligatorio de la enseanza secundaria, con la tasa de escolaridad a los 17
aos, sino que es ms perceptible a partir de los 17 aos, es decir, de los 18 aos en adelante.
Para estos casos disponemos de datos en serie desde el curso 96-97 por CCAA que se encuentran
en los textos que el MEC publica desde el ao 2000 bajo el epgrafe de Las cifras de la Educacin en
Espaa. Estadsticas e Indicadores. Otra cuestin que debe tenerse en cuenta es que a los 18 y ms aos
los jvenes pueden encontrarse en diferentes niveles educativos y conviene precisar tal dimensin. En la
tabla que sigue se muestran los datos del curso 2006-07 por nivel de enseanza.
Tasas netas de escolarizacin de 18 a 22 aos por niveles educativos en Espaa. Cursos 2006-07.
18 aos 19 aos 20 aos 21 aos 22 aos
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA 1,1
EDUCACIN SECUNDARIA 2 etapa
(bachillerato y ciclos formativos de FP de grado medio) 33,3 18,3 9,5 5,0 2,8
EDUCACIN SUPERIOR NO UNIVERSITARIA
(ciclos formativos de FP de grado superior) 3,6 7,3 8,2 6,7 4,4
EDUCACIN UNIVERSITARIA 24,6 28,2 29,3 27,5 25,9
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es)
En la tabla se observa que en la Educacin Secundaria Obligatoria slo queda un pequeo grupo
de alumnos que con 18 aos an contina en ella (el 1,1 del total). Asimismo, el porcentaje de
poblacin que estudia ciclos formativos de FP de grado superior no alcanza en ninguna edad al 10 de la
poblacin y los porcentajes de educacin secundaria de segunda etapa, con ser importantes, suelen tener
un recorrido de continuidad en los estudios posteriores. Por ello, nos vamos a centrar en el anlisis de la
disparidad por CCAA a travs del indicador de tasas netas de escolarizacin en el nivel universitario.
9
Veamos las siguientes tablas y los grficos posteriores que muestran las tasas netas de
escolarizacin universitaria en Espaa por CCAA en el curso 2006-07 y por grupos de edad entre 18 y 22
aos para los cursos 1996-97, 2001-02 y 2006-07, respectivamente.

Tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 29 aos en Espaa por CCAA.
Curso 2006-07.
CCAA / edades 18 aos 19 aos 20 aos 21 aos 22 aos 18 a 22 aos 23 aos 24 aos 25 a 29 aos
Andaluca 21,4 24,7 25,9 23,8 22,4 23,6 18,2 15,0 7,5
Aragn 26,9 28,2 29,6 27,1 24,9 27,3 20,3 15,0 6,4
Asturias 27,1 30,1 30,1 27,4 26,4 28,2 21,8 17,6 8,3
Baleares 9,5 11,5 12,4 11,3 10,5 11,1 8,7 6,5 3,4
Canarias 16,8 18,2 18,3 16,9 16,3 17,3 13,8 11,4 6,0
Cantabria 19,6 21,8 21,7 20,2 18,4 20,3 15,8 10,6 5,1
Castilla y Len 29,1 33,5 37,7 36,3 34,6 34,4 27,1 21,3 9,6
Castilla-La Mancha 12,8 15,4 16,6 14,2 13,1 14,4 10,1 8,1 3,6
Catalua 22,6 27,1 27,7 26,6 23,9 25,6 18,7 15,6 6,5
C. Valenciana 23,7 27,9 28,0 26,5 25,5 26,3 20,2 16,9 7,8
Extremadura 14,8 19,0 20,0 19,4 18,1 18,3 15,7 13,4 6,1
Galicia 24,2 27,0 27,6 24,8 24,8 25,7 19,5 16,6 8,0
Madrid 38,0 42,6 43,1 40,8 38,2 40,5 29,1 22,9 9,2
Murcia 20,8 24,5 24,7 22,9 21,2 22,8 17,9 14,0 6,2
Navarra 38,7 39,2 38,1 36,1 28,3 35,8 22,0 15,0 5,7
Pas Vasco 36,4 36,2 37,3 35,3 30,9 35,0 22,6 16,7 6,7
Rioja (La) 14,8 16,1 16,0 16,9 14,0 15,5 10,5 9,8 6,7
Ceuta 8,9 12,0 12,1 12,9 9,7 11,1 8,1 5,6 3,2
Melilla 10,0 12,0 14,0 12,1 6,9 11,0 5,6 6,0 2,5
ESPAA 24,4 27,9 28,9 27,2 25,7 26,5 20,6 16,9 8,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (web http://www.mec.es)
Tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos en Espaa por CCAA.
Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
CCAA / cursos 1996-97 2000-01 2006-07
Andaluca 25,0 25,5 23,6
Aragn 34,2 31,7 27,3
Asturias 32,0 29,2 28,2
Baleares 13,9 12,1 11,1
Canarias 18,4 17,9 17,3
Cantabria 21,7 20,1 20,3
Castilla y Len 34,1 34,3 34,4
Castilla-La Mancha 16,6 16,8 14,4
Catalua 24,1 27,9 25,6
C. Valenciana 26,1 27,3 26,3
Extremadura 18,4 21,7 18,3
Galicia 26,4 25,9 25,7
Madrid 38,2 42,1 40,5
Murcia 23,5 26,6 22,8
Navarra 39,1 38,6 35,8
Pas Vasco 34,8 34,8 35,0
Rioja (La) 24,3 20,5 15,5
ESPAA 27,8 28,6 26,5
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (web http://www.mec.es)
Tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos en Espaa por CCAA.
Cursos 1996-97; 2000-01 y 2006-07.
10
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
E
S
P
A

A
A
n
d
a
l
u
c

a
A
r
a
g

n
A
s
t
u
r
i
a
s
B
a
l
e
a
r
e
s
C
a
n
a
r
i
a
s
C
a
n
t
a
b
r
i
a
C
a
s
t
i
l
l
a

y

L
e

n
C
a
s
t
i
l
l
a

-

L
a

M
a
n
c
h
a
C
a
t
a
l
u

a
C
.

V
a
l
e
n
c
i
a
n
a
E
x
t
r
e
m
a
d
u
r
a
G
a
l
i
c
i
a
M
a
d
r
i
d
M
u
r
c
i
a
N
a
v
a
r
r
a

P
a

s

V
a
s
c
o
R
i
o
j
a

(
L
a
)
t
a
s
a
s

n
e
t
a
s

e
s
c
o
l
a
r
i
z
a
c
i

n

u
n
i
v
e
r
s
i
t
a
r
i
a

d
e

1
8

a

2
2

a

o
s
1996-97
2001-02
2006-07
En sntesis, de ambas tablas y grfico puede decirse que la escolarizacin de 18 aos y ms se hace en
el mbito universitario, si bien los ciclos formativos de grado superior han reducido ligeramente las tasas de
escolarizacin universitaria en casi todas las CCAA desde el curso 1995-96, al 2001-02 y al 2006-07.
Asimismo, de la evolucin en el tiempo de estas tasas netas de escolarizacin se deriva gran disparidad
regional que permanece inalterable en el tiempo en casi todas ellas, salvo en Aragn y en La Rioja, donde la
cada de las tasas es algo ms elevada, motivada en una parte importante por una mayor escolarizacin en
estas Comunidades, sobre todo en Aragn, en los ciclos formativos de FP de grado superior.
4
An as, los resultados del perodo de 11 aos que hemos contemplado dejan prcticamente
inamovible la disparidad regional que se observa en el curso 2006-07, en cuanto a las diferentes tasas netas
de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos. Por ello, este es un buen indicador de desigualdad educativa
en el acceso a la escolarizacin superior postobligatoria, vlido para calibrar la extensin de la
democratizacin en la enseanza o la igualdad de oportunidades. Nosotros lo utilizaremos como va de
asociacin entre indicadores estructurales regionales en la hiptesis general que nos fijamos al principio: la
disparidad regional en el logro educativo ha aumentado desde 1990 y esta tendencia continuar en los
prximos aos. Otra de las hiptesis es que estos indicadores sociales y el indicador econmico que
presentamos seguidamente estrechan la relacin y con ello explican el logro educativo diferencial aadido
del alumnado de las CCAA y, por extensin en el tiempo, condicionan la convergencia inter-regional,
favorecen la divergencia inter-regional y dejan en evidencia las polticas correctoras puestas en marcha en los
ltimos veinte aos.
3.4. Las tasas de idoneidad (rendimiento educativo).
4
Calero (2006, p.31 y p.117) utiliza el indicador de tasas de participacin en secundaria superior por CCAA en 2001 con
similares conclusiones. Aade, sin embargo, en la misma tabla, el desglose del indicador por categoras profesionales a partir del
Panel de Hogares de la Unin Europea del ao 2000. La conclusin (p.31), desde el punto de vista de las categoras
socioeconmicas de la poblacin, es la desigual participacin en la enseanza postobligatoria del grupo de estudiantes cuyos
padres son profesionales (tasas del 85,3) respecto a que presentan los estudiantes cuyos padres son trabajadores manuales
semicualificados (27,5).
11
La evolucin de las tasas de idoneidad en Espaa se presenta en la tabla y grfico que siguen.
Obsrvese que las tasas no varan mucho en el tiempo para cada edad considerada, salvo a los 15 aos.
Por edades las tasas evolucionan bien a los 8 aos, a los 10 y a los 12 (quizs por el impedimento
legal a repetir ms de un curso en primaria), tambin en parte de los 14 aos, pero no as a los 15 aos en que
bajan de forma considerable hasta el 57,4: no llegan a seis de cada diez alumnos los que se encuentran en
el curso tpico que corresponde a su edad. Los valores medios de Espaa a los 15 aos oscilan
aproximadamente entre el 55 y el 65: mejoran ligeramente en los cursos comprendidos entre 1996-97 y
2001-02, mientras vuelven a los valores de 1994-95 en el ltimo curso considerado (Espaa: 57,4).
Asimismo, todas las tasas de idoneidad experimentan una leve bajada en los ltimos cinco cursos.
Tasas de idoneidad a los 8, 10, 12, 14 y 15 aos en Espaa. Cursos 1986-87 a 2006-07.
curso 8 aos 10 aos 12 aos 14 aos 15 aos
1986-87 90,2 87,2 74,8 63,3 55,7
1987-88 90,2 87,6 74,9 64,1 58,1
1988-89 90,5 88,3 75,0 65,3 58,2
1989-90 90,8 88,4 76,4 65,7 58,8
1990-91 91,1 88,7 77,1 66,7 59,2
1991-92 91,4 88,8 77,3 67,4 59,9
1992-93 91,5 89,0 77,8 67,6 59,8
1993-94 94,4 89,6 79,0 68,2 58,5
1994-95 95,5 89,8 79,7 68,7 58,0
1995-96 96,1 92,4 83,3 69,8 58,7
1996-97 96,5 93,5 85,5 70,6 60,1
1997-98 96,4 93,8 87,2 75,6 61,6
1998-99 96,1 93,7 88,4 77,6 64,7
1999-00 95,4 92,9 87,6 76,0 63,9
2000-01 95,3 92,4 87,2 75,2 63,2
2001-02 95,3 91,9 86,4 73,7 62,1
2002-03 94,8 91,2 85,3 71,6 60,3
2003-04 94,4 90,8 85,0 70,1 59,4
2004-05 93,9 90,1 84,3 68,8 58,4
2005-06 94,3 90,2 84,2 66,0 57,7
2006-07 94,5 90,0 84,1 66,5 57,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros aos.
Tasas de idoneidad en Espaa por edades y cursos
0
20
40
60
80
100
120
cursos
i
d
o
n
e
i
d
a
d

(
%
)
8 aos
10 aos
12 aos
14 aos
15 aos
La evolucin de las tasas de idoneidad para cada CA es muy similar al comportamiento de
crecimiento y cada observado en Espaa, siempre desde posiciones dispares en el origen de la comparacin
como en el final de la misma. Por ello, cabra concluir algo muy parecido para el comportamiento de cada
12
Comunidad en casi el mismo perodo considerado, aunque slo para las tasas de idoneidad a los 15 aos, con
el objeto de facilitar en parte el anlisis y hacer ms visible la comparacin y disparidad regional.
En la tabla y grfico que siguen se observan las variaciones por CCAA. En el primer curso de la
comparacin, 1992-93, Canarias se encuentra con la tasa de idoneidad ms baja con un 44, teniendo a
continuacin a Baleares con un 53. En la parte alta tenemos, en torno al 68, a Aragn, Madrid, Navarra,
Pas Vasco y La Rioja. En el ltimo curso de la serie, 2006-07, Canarias sigue en el ltimo lugar, aunque
mejora en parte sus bajos ndices y se acerca a una tasa de idoneidad del 50, si bien ahora muy cerca de
Andaluca, Baleares, Extremadura, Castilla La Mancha y Murcia, que estn ligeramente por encima del 50.
Por encima Navarra y Pas Vasco mantienen sus posiciones con similares guarismos, a las que se une
Catalua (sus valores extraos en medio de la serie pueden obedecer a errores en los registros), mientras
bajan a valores por encima de la media estatal del 57,4 (menor que la de 1992-93), Aragn, La Rioja y
Madrid.
Tasas de idoneidad a los 15 aos en Espaa por CCAA.
Cursos 1992-93 a 2006-07.
CCAA / cursos 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05 05-06 06-07
Andaluca 59,4 50,3 50,6 49,0 53,7 56,0 63,5 57,7 57,3 56,7 54,4 53,5 53,8 51,5 51,1
Aragn 68,8 68,5 67,9 68,8 69,8 66,9 65,4 65,1 63,4 62,7 61,3 59,7 59,4 59,0 59,1
Asturias 62,9 63,1 62,8 63,9 64,9 64,3 64,0 66,5 65,4 63,7 62,9 61,2 63,8 62,4 62,1
Baleares 53,3 51,4 49,0 51,2 51,3 51,0 52,8 54,8 53,2 53,0 52,8 51,8 51,7 51,3 52,2
Canarias 44,0 44,0 43,4 45,0 46,4 50,2 53,3 58,0 58,4 57,2 55,1 53,2 50,5 50,8 49,2
Cantabria 59,3 57,4 58,0 59,4 59,0 59,2 60,9 61,5 60,3 59,7 59,0 57,3 57,7 57,2 58,2
Castilla y Len 60,9 61,5 60,3 60,9 61,2 60,5 61,1 60,3 59,3 58,4 56,8 56,1 57,5 58,2 57,0
Castilla-La Mancha 59,0 58,9 57,8 59,0 58,0 58,5 55,9 57,0 56,6 55,2 53,3 52,4 52,0 53,5 52,8
Catalua 62,4 61,5 62,3 64,7 69,2 74,4 78,3 82,9 83,5 82,9 82,1 80,9 70,3 68,5 68,4
C. Valenciana 60,4 59,1 59,3 59,6 59,2 60,4 63,5 61,1 61,1 58,0 55,9 54,6 55,8 55,7 55,0
Extremadura 55,7 56,2 53,7 56,1 56,4 56,7 57,3 57,3 56,6 55,0 54,0 53,2 52,0 51,7 51,4
Galicia 56,6 57,4 57,8 56,6 58,4 60,1 61,8 60,3 57,7 58,4 57,8 56,0 59,2 58,3 58,9
Madrid 66,7 64,8 63,2 64,8 62,3 63,8 64,2 63,7 62,0 60,7 58,6 57,7 59,2 59,3 59,7
Murcia 56,9 55,7 55,7 56,0 57,2 56,9 58,1 57,6 56,8 55,0 55,4 53,3 55,0 54,6 53,4
Navarra 67,8 67,8 68,5 70,7 74,2 73,0 73,6 72,0 72,6 68,2 69,5 68,6 67,9 66,6 66,7
Pas Vasco 65,2 65,8 66,6 67,8 69,4 72,1 73,3 72,7 71,8 70,6 70,3 70,3 69,5 71,1 70,7
Rioja (La) 66,3 67,2 68,0 66,1 69,2 65,2 65,1 65,3 63,8 59,5 61,5 58,9 58,7 58,9 58,9
Ceuta 47,5 44,2 46,7 47,8 48,7 48,4 49,1 50,1 48,5 48,1 49,3 46,8 43,3 43,0 49,1
Melilla 39,2 47,1 43,2 46,1 48,1 43,4 45,6 43,5 45,1 49,5 48,2 48,2 47,8 48,7 49,2
ESPAA 60,6 58,4 58,0 58,6 60,2 61,9 64,6 63,8 63,2 62,0 60,5 59,4 58,4 57,7 57,4
Fuente: MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Datos e Indicadores (web http://www.mec.es) y otros aos.
Tasas de idoneidad a los 15 aos en Espaa por CCAA. Cursos 1992-93 a 2006-07.
13
40,0
45,0
50,0
55,0
60,0
65,0
70,0
75,0
80,0
85,0
1
9
9
2
-
9
3
1
9
9
3
-
9
4
1
9
9
4
-
9
5
1
9
9
5
-
9
6
1
9
9
6
-
9
7
1
9
9
7
-
9
8
1
9
9
8
-
9
9
1
9
9
9
-
0
0
2
0
0
0
-
0
1
2
0
0
1
-
0
2
2
0
0
2
-
0
3
2
0
0
3
-
0
4
2
0
0
4
-
0
5
2
0
0
5
-
0
6

2
0
0
6
-
0
7

cursos
i
d
o
n
e
i
d
a
d
ESPAA
Andaluca
Aragn
Asturias
Baleares
Canarias
Cantabria
Castilla y Len
Castilla La Mancha
Catalua
Com.Valenciana
Extremadura
Galicia
Madrid
Murcia
Navarra
Pas Vasco
La Rioja
Puede concluirse, en consecuencia, que ha habido un ligero empeoramiento general de la media
estatal de las tasas de idoneidad a los 15 aos y de las medias de bastantes CCAA. Hay cierta convergencia
por abajo de las Comunidades con registros ms bajos, que ahora se acercan ms entre s, pero siendo la
disparidad inter-regional an evidente y notable: en el grfico el intervalo entre los valores mnimo y mximo
prcticamente es de igual dimensin, aunque desplazado ligeramente al alza en cinco punto porcentuales.
4. Relaciones entre variables.
No es difcil vislumbrar ni conjeturar lo que evidencian los grficos y tablas anteriores: existe una
estrecha relacin entre los valores de la proporcin de poblacin con estudios superiores a secundaria con el
pib-pc, con las tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos (ver tambin Marchesi, 2004,
p.47) y con las tasas de idoneidad a los 15 aos. Vaticinio que es extensible en el tiempo a la mayora de las
CCAA, diacrnica o anacrnicamente, como quiera procederse con la comparacin. Los mejores resultados,
para cualquier ao considerado, se encuentran en Navarra, Madrid y Pas Vasco; los peores, para cualquier
ao considerado en Extremadura, Castilla La Mancha, Baleares (excepto en el pib-pc), Andaluca, Murcia y
Canarias (excepto en el pib-pc).
Donde se producen pequeas variaciones, mejora de una Comunidad respecto a otra, o al contrario,
es en el bloque central ms prximo a la media estatal del indicador que se analice. Es la situacin genrica
de Cantabria, Asturias, Castilla Len, la Comunidad Valenciana, Aragn, Catalua, Galicia y La Rioja
En todos los casos considerados, y en el tiempo para cada ao, las correlaciones de los indicadores
entre s son elevadas, exceptuando el indicador de las tasas netas de escolaridad a los 17 aos que bajan por
el efecto del aumento de la escolaridad obligatoria y la extensin por arriba, la enseanza postobligatoria, de
las tasas de escolarizacin precedentes, a los 15 y 16 aos.
Correlaciones
14
estudios2007 pibpc2007
tasa17escol
ar07
tasa1822esc
olar07
idoneidad15
07
estudios2007 Correlacin de Pearson 1 ,852(**) ,723(**) ,769(**) ,795(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,001 ,000 ,000
N 18 18 18 18 18
pibpc2007 Correlacin de Pearson ,852(**) 1 ,377 ,563(*) ,761(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,123 ,015 ,000
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar07 Correlacin de Pearson ,723(**) ,377 1 ,669(**) ,659(**)
Sig. (bilateral) ,001 ,123 ,002 ,003
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar07 Correlacin de Pearson ,769(**) ,563(*) ,669(**) 1 ,619(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,015 ,002 ,006
N 18 18 18 18 18
idoneidad1507 Correlacin de Pearson ,795(**) ,761(**) ,659(**) ,619(**) 1
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,003 ,006
N 18 18 18 18 18
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones
estudios2001 pibpc2001
tasa17escol
ar01
tasa1822esc
olar01
idoneidad15
01
estudios2001 Correlacin de Pearson 1 ,780(**) ,596(**) ,791(**) ,597(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,009 ,000 ,009
N 18 18 18 18 18
pibpc2001 Correlacin de Pearson ,780(**) 1 ,191 ,408 ,562(*)
Sig. (bilateral) ,000 ,447 ,093 ,015
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar01 Correlacin de Pearson ,596(**) ,191 1 ,659(**) ,311
Sig. (bilateral) ,009 ,447 ,003 ,209
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar01 Correlacin de Pearson ,791(**) ,408 ,659(**) 1 ,491(*)
Sig. (bilateral) ,000 ,093 ,003 ,038
N 18 18 18 18 18
idoneidad1501 Correlacin de Pearson ,597(**) ,562(*) ,311 ,491(*) 1
Sig. (bilateral) ,009 ,015 ,209 ,038
N 18 18 18 18 18
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Correlaciones
estudios1997 pibpc1997
tasa17escol
ar97
tasa1822esc
olar97
idoneidad15
97
estudios1997 Correlacin de Pearson 1 ,723(**) ,681(**) ,793(**) ,638(**)
Sig. (bilateral) ,001 ,002 ,000 ,004
N 18 18 18 18 18
pibpc1997 Correlacin de Pearson ,723(**) 1 ,272 ,425 ,517(*)
Sig. (bilateral) ,001 ,274 ,079 ,028
N 18 18 18 18 18
tasa17escolar97 Correlacin de Pearson ,681(**) ,272 1 ,697(**) ,593(**)
Sig. (bilateral) ,002 ,274 ,001 ,009
N 18 18 18 18 18
tasa1822escolar97 Correlacin de Pearson ,793(**) ,425 ,697(**) 1 ,700(**)
Sig. (bilateral) ,000 ,079 ,001 ,001
N 18 18 18 18 18
idoneidad1597 Correlacin de Pearson ,638(**) ,517(*) ,593(**) ,700(**) 1
Sig. (bilateral) ,004 ,028 ,009 ,001
N 18 18 18 18 18
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Presentamos las correlaciones lineales entre variables en tres momentos diferentes (2007, 2001 y
1997). No obstante, una matriz de correlaciones establecida para cada ao no cambiara en nada la
conclusin principal, ya que los grficos informativos que presentan toda la serie de datos estadsticos por
aos evolucionan aproximadamente por igual con la lnea de tendencia lineal que trazamos en ellos a partir
de los datos de la media estatal, como ya hemos visto.
Los grficos bidimensionales con mltiples variables, los tridimensionales y los bidimensionales
divariados, todos por CCAA, que se acompaan en el anexo final evidencian grficamente la disparidad
regional que hemos adelantado hasta estas lneas. No los hemos considerado en el texto para no hacer ste
15
ms extenso, pero invitamos a los interesados a observar los mismos con detenimiento para apuntalar
nuestras hiptesis.
5. Conclusiones.
Goerlich y Villar (2009) sostienen que las mejoras distributivas han sido importantes en el perodo
1973-2003 en Espaa y que ello refuerza la convergencia inter-regional en trminos de bienestar en casi
todas las CCAA con excepciones negativas en Murcia y Canarias, aunque con mejoras absolutas en todos
los casos. Sin embargo, con similares fuentes de informacin estadstica, aunque con metodologa
diferente,
5
Ahamdanech, Garca y Prieto (2009) sostienen justo lo contrario: no ha habido convergencia
inter-regional. Es ms, concluyen que en el perodo de 1990 a 2003 la reduccin de las disparidades entre
regiones ha sido escasa, dando en general un cierto inmovilismo en el mapa del bienestar en Espaa ya que
las posiciones de las regiones con respecto al conjunto nacional apenas cambia desde 1990 a 2003,
quedando la gran mayora de regiones que presentaban un nivel de bienestar por encima, por debajo o por
igual al nivel medio nacional en 1990-91, en igual situacin que en 2003.
La evolucin de la desigualdad en el acceso a la educacin en Espaa ha ido por igual camino. En su
momento, a finales del franquismo y principios de la democracia, fue recurrente la sentencia de que en
Espaa slo estudiaban los ricos (Dez Nicols y otros, 1975), y en las Comunidades ricas, y que ello
motiv, en gran medida, la justificacin principal del cambio educativo de la primera etapa socialista en los
ochenta (Maravall, 1984). Por ms que Carabaa (1979) introdujera en su momento el matiz de que en
Espaa estudiaban los ms ricos pero no porque fueran ms listos (idea sugerente y vlida en la actualidad)
y que ms adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) resaltara que las diferencias de nivel de estudios seguan
dependiendo del origen social, pero ms atenuadas; lo cierto es que el paso del tiempo no ha resuelto ni
aminorado la disparidad de rendimiento ni se ha producido tendencia regresiva al centro de los valores
medios estatales, ms bien al contrario. Posteriormente otros autores, como San Segundo (1998, p.100), han
resaltado la existencia en Espaa de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen
socioeconmico familiar, mientras otros, caso de Marchesi (2000, p.136) muestran que las desigualdades
escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l. Y se agravan desde los
comienzos de la escolarizacin infantil de menos de tres aos (guarderas y escuelas infantiles de 0 a 2
aos), tal y como sostiene Gonzlez (2004, p.310): la desigual escolarizacin infantil de menos de tres aos
en Espaa presenta importantes desequilibrios territoriales en la distribucin de los servicios entre CCAA,
tanto por la carencia de la oferta de plazas escolares pblicas y privadas como por la imposibilidad de
muchas familias de acceder a las mismas ante el coste econmico que supone la escolarizacin de estos
nios, originando efectos posteriores en el logro educativo de los nios y por extensin en las CCAA donde
stos se escolarizan o no (tambin Calero, 2006, indicador 1). El dato positivo proviene de que la certeza
del aumento de la disparidad inter-regional a nivel educativo, que crece ligeramente con el tiempo entre
Comunidades, no lo hace empeorando por igual todos los registros, sino mejorando particularmente los
guarismos de cada una en el tiempo, con dinamismo y sin determinismo.
La desigualdad educativa por CCAA se evidencia principalmente en la proporcin de poblacin que
consigue estudios superiores y en las tasas netas de escolarizacin universitaria de 18 a 22 aos, muy
diferentes ambos indicadores segn la Comunidad considerada. Es ms, con el tiempo y la extensin del
sistema educativo, el logro educativo medio de la poblacin ha subido, pero tambin ha aumentado la
disparidad inter-regional en dicho logro. Si bien la entrada al sistema educativo obligatorio no est
condicionada en 2007 por la procedencia familiar ya que las tasas de escolarizacin a edades tempranas,
incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 aos) son del 100 y se mantienen as hasta los 16 aos; sin
embargo, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social aparecen en el
5
Estos autores estudian la variacin entre los indicadores globales entre regiones e internamente en el interior de las
regiones creando dos niveles de anlisis que buscan satisfacer criterios de eficiencia y de desigualdad ente las regiones,
generando as un proceso de convergencia/divergencia regional.
16
desigual rendimiento educativo del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseanza y en su desigual
presencia en la enseanza postobligatoria de tipo superior, sobre todo en la etapa universitaria.
En definitiva, las disparidades existentes en el pasado entre CCAA son hoy da igual o ms visibles
que antes, y no es esperable en el futuro cercano un cambio en tal situacin, sino la continuidad ligeramente
al alza de tales disparidades, en el sentido y direccin de la lnea de tendencia lineal para cada indicador
elaborada con la media estatal. Es ms, no parece que en la prxima dcada nos acerquemos a un efecto
saturacin del indicador en la parte alta. Sabemos que las tasas de escolaridad no pueden superar el 100,
ni tampoco la proporcin de poblacin con estudios superiores a secundaria de segunda etapa pueda
traspasar este valor, pero tambin lo es que tales valores de cuota mxima estn an lejos de alcanzarse y la
posible saturacin del indicador en un valor elevado an no aparece en las proyecciones que cabra generar
de los registros estadsticos obtenidos, al menos en las dos prximas dcadas.
As, la reduccin de los desequilibrios regionales y la planificacin de la educacin de cara a tales
fines, la poltica educativa a seguir, debe formular objetivos y propsitos especficos muy firmes
6
si
pretende paliar este aumento creciente de la disparidad inter-regional en el acceso a la educacin
postobligatoria y en el logro educativo de las CCAA, ambos indicadores estrechamente prximos a la renta
diferencial de las mismas, conformando una espiral creciente de disparidad inter-regional al incidir
progresivamente cada indicador sobre el otro, la renta sobre los estudios de la poblacin, ambos sobre la
idoneidad y todos ellos sobre el acceso a los estudios superiores universitarios (valdra tambin para los
ciclos formativos de grado superior), volviendo a girar la espiral con mayor dimetro en la siguiente
generacin y produciendo una nueva y ms amplia desigualdad general en las CCAA, aunque en su interior
sus ciudadanos crean que las cosas mejoran porque evidentemente as es.
Referencias Bibliogrficas:
Ahamdanech Ismael, Garca Carmelo y Prieto Mercedes (2009): Convergencia regional de las
distribuciones personales de la renta en Espaa (1990-2003), Revista de Economa Aplicada, artculo
aceptado pendiente de publicacin.
Cabrera, Leopoldo (1996): "Desequilibrios educativos en la Espaa Autonmica", Madrid, MEC,
Revista de Educacin, n310.
Cabrera Leopoldo y Martnez Jos Saturnino (2006): Desigualdad social y rendimiento educativo,
en Garca Lastra Marta y otros (coord.) (2006): Convergencia con Europa y cambio en la Universidad.
Actas XI Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Santander en septiembre de 2005,
Valencia, Germania, ISBN: 84-96147-77-0.
Cabrera Leopoldo (2007): Desigualdad social y escolarizacin universitaria en Espaa, en Gir,
Joaqun (coord.) (2007): La escuela del siglo XXI: la educacin en un tiempo de cambio social acelerado,
Logroo, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Rioja. Recoge las ponencias y comunicaciones
de la XII Conferencia de Sociologa de la Educacin celebrada en Logroo en septiembre de 2006 (das 14,
15 y 16). ISBN: 978-84-690-7078-9.
Cabrera Leopoldo (2007) Fracaso escolar y desigualdad social en Espaa, ponencia publicada
ntegramente por la FES (Federacin Espaola de Sociologa) en CD-ROM con depsito legal B-40650-
2004, y que puede consultarse en la web de la Asociacin de Sociologa de la Educacin:
http://www.ase.es/CONGRESO2007/tercerasesionprimeraparte/leopoldo20cabrera.doc
Cabrera Leopoldo y Cabrera Blas (2008): Heterogeneidad de centros y desigualdad de
rendimientos educativos, con Blas Cabrera, ponencia presentada en la XIII Conferencia de Sociologa de la
Educacin celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la Asociacin de
Sociologa de la Educacin (ASE: http://www.ase.es).
6
Varias alternativas posibles de cambio educativo pueden verse en la quinta parte estrategias de cambio que aparece en el
trabajo coordinado por Marchesi y Hernndez (2003): El fracaso escolar. Una perspectiva internacional; as como en el de Calero
(2006), parte IV, captulos 5 (Polticas educativas activas relacionadas con la equidad) y 6 (Polticas no educativas que afectan a
los resultados en el sector educativo).
17
Cabrera Leopoldo y Prez Snchez Carmen Nieves (2008): Caractersticas familiares de los
alumnos y variabilidad de sus rendimientos educativos, ponencia presentada en la XIII Conferencia de
Sociologa de la Educacin celebrada en Badajoz en septiembre de 2008 (puede verse en la web de la
Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE: http://www.ase.es).
Calero, Jorge (2006): La equidad en educacin. Informe analtico del sistema educativo espaol,
Madrid, MEC, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE).
Carabaa, Julio (1979): Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB,
en Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC): Temas de Investigacin Educativa, Madrid. Aparece
posteriormente en Lerena, Carlos (ed.) (1987): Educacin y Sociologa en Espaa, Madrid, Akal.
Carabaa, Julio (1983): Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del siglo XX, Madrid,
Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC).
Carron Gabriel y Ngoc Chu Ta (1981): Reduccin de los desequilibrios regionales y Planificacin
de la Educacin, Unesco (Cinterplan), Caracas (Venezuela), 1988.
De Miguel, Amando (1966): Informe sociolgico sobre la situacin social de Espaa, Madrid,
Suramrica. Primer Informe FOESSA.
De Miguel, Amando (1970): Informe sociolgico sobre la situacin social de Espaa, Madrid,
Euramrica. Segundo Informe FOESSA.
Dez Nicols Juan y otros (1975): Social Mobility and Education in Spain, Pars, OCDE.
Goerlich Francisco Jos y Villar Antonio (2009): Desigualdad y bienestar en Espaa y sus
Comunidades Autnomas (1973-2003), Revista de Economa Aplicada, artculo aceptado pendiente de
publicacin.
Gonzlez, Mara Jos (2004): "La escolarizacin de la primera infancia en Espaa: desequilibrios
territoriales y socioeconmicos en el acceso a los servicios, en Navarro, Vicente (2004): El Estado del
Bienestar en Espaa, Madrid, Tecnos, Universitat Pompeu Fabra, captulo 10.
INCE (2000-2007): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, 2002, 2004, 2006, 2007,
Madrid, MEC (disponibles en http://www.mec.es).
INE (2009): Contabilidad Regional de Espaa, Madrid, INE (disponible en http://www.ine.es).
INE (2008): Indicadores Sociales 2008, Madrid, INE (disponible en http://www.ine.es).
INE (2007): Encuesta de Condiciones de Vida, Madrid, INE (disponible en http://www.ine.es).
INE (2002): Encuesta de Estructura Salarial 2002, Madrid, INE.
Kingsley Davis y Moore Wilbert (1945): Some principles of Stratification, en American
Sociological Review, n10; en Enguita, Mariano F. (ed.) (1999): Sociologa de la educacin, Barcelona,
Ariel.
Maravall, Jos Mara (1984): La Reforma de la Enseanza, Barcelona, Laia.
Marchesi, lvaro (2000): Un sistema de indicadores de desigualdad educativa, en Revista
Iberoamericana de Educacin, n 23, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura ((OEI), Madrid.
Marchesi, lvaro (2004): Qu ser de nosotros los malos alumnos?, Madrid, Alianza.
Marchesi lvaro y Hernndez Carlos (coord.) (2003): El fracaso escolar: una perspectiva
internacional, Madrid, Alianza.
MEC (2009): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Edicin del 2000 a
Edicin de 2009, Madrid, MEC (las ltimas ediciones disponibles en http://www.mec.es).
OCDE (2006): Informe PISA 2006. Competencias cientficas para el mundo del maana [PISA 2006.
Science competencies for tomorrows world], Madrid, Santillana, 2008.
OCDE (CERI) (1992 a 2008): Education at a glance. OECD Indicators, OCDE, Pars.
San Segundo, M Jess (1998): Igualdad de oportunidades educativas, en Ekonomiaz, Revista
Vasca de Economa, n40.
UNESCO (1992): Informe mundial sobre la educacin 1991, Madrid, Santillana, 1992.
18
ANEXO: Grficos de dispersin simple por Comunidades Autnomas.
Punto de corte central con las medias de ESPAA para cada indicador y ao.
35,00 30,00 25,00 20,00 15,00
125,0
100,0
75,0
50,0
25,0
0,0
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
tasa18-
22escolar2007
estudios > 2 2007
idoneidad 15aos
2007
estudios > 2 2007
ndice100pibpc2007
estudios > 2 2007
19
22,00 20,00 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00
125,0
100,0
75,0
50,0
25,0
0,0
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
ESPAA
La Rioja
Pas Vasco
Navarra
Murcia
Madrid
Galicia
Extremadura
C.Valenciana
Catalua
Castilla-LaMancha
Castilla-Len
Cantabria
Canarias
Baleares
Asturias
Aragn
Andaluca
tasa 18-
22escolar1997
estudios >2 1997
idoneidad 15 aos
1997
estudios > 2 1997
ndice100pibpc1997
estudios > 2 1997
20
TIEMPOS EDUCATIVOS MS ALL DEL
HORARIO ESCOLAR. INFLUENCIAS EN
EL XITO ESCOLAR DE LAS CLASES Y GRUPOS
DESFAVORECIDOS
Jordi Feu
scar Prieto-Flores
Universitat de Girona
IntroduccIn
La literatura cientfca sobre cmo los tiempos educativos
1
fuera del hora-
rio escolar afectan al rendimiento acadmico no es muy extensa. La investi-
gacin sociolgica ha estudiado ms detenidamente como el capital humano,
el cultural y el social de las familias tienen un efecto importante en los resulta-
dos escolares. En esta lnea, el alumnado de clase media, en el que sus padres
y madres tienen altas expectativas y del que su familia participa activamente
en el centro educativo dispone de una probabilidad elevada de que acabe
teniendo xito acadmico y profesional a lo largo de su vida.
Este trabajo pretende ofrecer un estado de la cuestin de lo que la inves-
tigacin ms reciente identifca como barreras y factores de xito educativo
del alumnado de estatus socioeconmico bajo poniendo nfasis en los tiem-
pos educativos extraescolares o durante los perodos vacacionales. Hasta el
momento, los trabajos cientfcos han analizado factores de las diferencias
existentes entre clases sociales por separado. O bien, por un lado, se ha anali-
zado qu prcticas escolares afectan positivamente al xito escolar del alum-
nado; o bien, por el otro, qu determinantes sociales de las familias y que
tipo de relaciones sociales de stas pueden favorecer dicha situacin. Cada
vez ms, comienzan a aparecer investigaciones que abordan esta temtica
de forma global teniendo en cuenta tanto las prcticas promovidas por la
escuela, como las familiares, como las de la comunidad.
1
Por tiempos educativos se entiende el tiempo que los nios y nias o adolescentes dedi-
can a aprender realizando actividades formales o informales. Por ejemplo, asistiendo a clases
de verano, clases extraescolares, etc.
Esta comunicacin se encuentra estructurada de la siguiente forma. Ini-
cialmente, se presentan algunos trabajos tericos relevantes que relacionan
el capital social con el xito escolar de grupos socialmente vulnerables como
minoras tnicas o alumno de origen inmigrante o en riesgo de exclusin. A
continuacin se presentan algunos trabajos que han destacado la importan-
cia de la participacin conjunta de las familias, la comunidad y la escuela
relacionndola con el xito educativo del alumnado de estatus socioecon-
mico bajo. Finalmente, se observan los hallazgos de las investigaciones ms
recientes que exploran los tiempos educativos extraescolares y en periodo
vacacional.
Sobre el capItal SocIal
Alejandro Portes (2000) en referencia a la segunda generacin hijos e
hijas de inmigrantes ha destacado que los factores que parecen tener ms
infuencias en este asunto son el Estatus Socioeconmico de la familia, el
dominio de la lengua y los aos de residencia en el pas de acogida. La impor-
tancia que James Coleman (1988) le haba otorgado a algunas caractersticas
del capital social, como la red social de las familias o su involucracin en la
escuela, parecen desvanecerse una vez se controla los resultados por dichas
variables. Por otro lado, Portes seala que para encontrar una hiptesis al-
ternativa a los efectos del capital social se tendra que recurrir a una visin
no tan atomizada a la que presenta Coleman en su trabajo teniendo ms en
cuenta los efectos de las redes de apoyo de la comunidad o tnicas en el xito
escolar. De hecho, Portes critica a Coleman por confundir lo que Pierre Bour-
dieu identifca como capital cultural cuando ejemplifca la involucracin en
la educacin de sus hijos e hijas de las madres de origen asitico adquiriendo
un libro de texto adicional. Tambin de intentar apropiarse del trmino ca-
pital social al no haber citado anteriormente a Bourdieu quien en 1980 ya
haba publicado un artculo especfco sobre capital social en francs. Como
existen diferencias culturales en determinados colectivos en lo que atae al
papel de la educacin como ascensor social. La tica confucionista presente
en las segundas y terceras generaciones asiticas en los Estados Unidos pone
especial nfasis en la educacin y vendra a representar un elemento de capi-
tal cultural ms que de capital social. Otro factor explicativo al xito escolar
segn Portes es el contexto de recepcin. Mientras algunos colectivos, como
el mejicano, tienen un contexto ms negativo debido al rechazo de parte de
la poblacin norteamericana, otros colectivos tienen ms facilidades y un
contexto de recepcin ms positivo, cmo el asitico, que ha infuenciado
a su incorporacin a la sociedad americana y al rendimiento escolar de sus
descendientes. Ahora bien, tambin cabe destacar que aunque la hiptesis
de Portes sea muy sugerente, sta no va acompaada de datos empricos que
demuestren dicha relacin.
Algunos estudios parecidos han puesto nfasis en la necesidad de ob-
servar como algunos procesos sociales como el de la inmigracin puede
afectar al resultado acadmico de los hijos e hijas de inmigrantes. Hagan,
MacMillan y Wheaton (1996) observaron la necesidad de incorporar la
perspectiva de la trayectoria de vida para observar las implicaciones a
largo plazo del apoyo de la familia en los estudios de sus hijos e hijas.
Este estudio tuvo en cuenta no slo la participacin de la madre en la
educacin sino tambin del padre en la educacin y se observaron como
la involucracin de los dos miembros podra tener un papel positivo del
dfcit de capital social que puede suponer cualquier proceso migratorio.
Los autores destacaron que los efectos negativos del proceso migratorio
eran ms pronunciados en aquellas familias en que ni el padre ni la ma-
dre se involucraba en los estudios de sus hijos e hijas. Tambin se aprecia-
ban efectos negativos importantes en aquellas familias en las que el padre
no participaba. En este sentido, los resultados apoyaban la tesis de cierre
social (Social Closure) de James Coleman que argumenta que tiene ms
efecto que ambos participen activamente de la educacin y intercambien
informacin con familiares de otros compaeros y compaeras de clase
que aquellos que intentan afrontar la educacin de sus hijos e hijas por
su cuenta.
Dejando el fenmeno migratorio, existen tambin trabajos empricos
que destacan como la pobreza de un espacio urbano o de un barrio puede te-
ner efectos negativos en la creacin de capital social. Por ejemplo, Sampson,
Morenoff y Earls (1997) destacan que barrios con una deprivacin elevada
junto con exclusin racial tienen un efecto centrfugo que afecta negativa-
mente en la confguracin de una accin colectiva efectiva que mejore las
expectativas de los nios y nias que residen en dichos entornos. Por ejemplo,
la concentracin de experiencias negativas, el miedo a lo desconocido, o la
dependencia econmica.
Parcel y Dufur (2001) destacan la necesidad de identifcar el capital social
de la escuela y de la familia como predictores de xito educativo. Este trabajo
es interesante porque explora no solo el papel estrictamente acadmico que
tienen los centros educativos sino tambin su rol como promotores de capital
social. Estos autores destacan que los efectos del capital social de las familias
son mayores que el promovido por la escuela. Pero pusieron nfasis en al-
gunos aspectos en los que ambos interaccionaban. Destacan que los padres
que tienen un mayor capital social en casa suelen escoger las escuelas que
demuestran mayor capital social y que es necesario explorar la relacin entre
xito acadmico y capital social de forma atomizada o bien en la escuela o
bien en la familia sino tambin de forma global y conjunta.
Otro tipo de capital social es identifcado por Carnoy, Gove y Marshall
(2007). Estos autores sealan la necesidad de extender el concepto de Co-
leman al de capital social generado por el estado. En su anlisis sobre el xito de
la escuela cubana destacan la necesidad de tener en cuenta no slo el de la
familia o el de la comunidad sino tambin el de la Administracin o del Esta-
do que permite realizar comparativas entre diferentes territorios o contextos
nacionales. Si la Administracin o el Estado pueden generar capital social,
esta situacin puede favorecer especialmente al alumnado de las familias con
menor estatus socioeconmico. Carnoy et al destacan que los estados de cor-
te socialista han sido ms exitosos en desarrollar sistemas educativos, servi-
cios sociales y sistemas sanitarios de alta calidad. En el campo educativo, los
autores realizan una comparativa entre Cuba, Brasil i Chile y demuestran
como en el caso cubano el xito educativo de los estudiantes es mayor porque
existe menor absentismo escolar, una mayor calidad del profesorado, una
mayor supervisin de su trabajo y, sobretodo, un entorno social que intenta
asegurar altas expectativas acadmicas para todos los grupos sociales. Este
ltimo factor es clave en su anlisis y destaca la necesidad que tambin en
pases democrticos puedan existir dichas expectativas. Finlandia, Suecia o
Canad podran ser algunos de ellos.
En el estado espaol existen algunas investigaciones que relacionan el
capital social, la educacin y la poblacin de origen inmigrante. Por ejemplo,
Eduardo Terrn (2004) identifc como las familias inmigrantes gozaban de
un mayor capital social que las familias autctonas por la debilidad o la pr-
dida de vnculos comunitarios que existe en sociedad espaola. En los ltimos
quince aos, la llegada de poblacin inmigrante ha afectado a las dinmicas
de matriculacin de los centros educativos pblicos, aumentando la inscrip-
cin de alumnado de origen inmigrante y disminuyendo en nmero de alum-
nado autctono (proceso conocido como white fight). Esta situacin ha provo-
cado que algunas escuelas se denominen popular y despectivamente como
guetos. Pero para Terrn dicha concentracin no debera ni percibirse ni
analizarse como un problema social sino como una posibilidad para favorecer
la participacin de las familias en los centros educativos, un mejor rendimien-
to acadmico del alumnado y una fuente activa de integracin social.
Carrasco, Pmies y Bertran (2009) en un estudio parecido aportan evi-
dencias que cuestionan la falta de inters de las familias inmigrantes de ori-
gen marroqu por la educacin. En esta lnea, la escuela debera evitar prc-
ticas estereotipadas y explorar seriamente la promocin de su participacin
para que la escuela pueda tener un papel integrador. Sord (2006) tambin
plantea esta situacin educativa sobre las familias gitanas. Observando y ana-
lizando las reivindicaciones educativas de los movimientos gitanos de mu-
jeres, lleg a la conclusin que existe un inters entre parte de la poblacin
gitana en que sus hijos e hijas estudien. Sord identifca algunas prcticas
educativas que favorecen la participacin de familias gitanas en la escuela
as como otros elementos que pueden ayudar a una mayor identifcacin de
stas con la escuela y una mayor creacin de sentido que favorecen el xito y
reducen el absentismo escolar.
relacIoneS entre eScuela, famIlIa y comunIdad
Joyce L. Epstein (1996) identifca seis tipologas de relaciones existen-
tes entre familia, escuela y comunidad. Estas caractersticas consisten en seis
formas diferentes de cmo determinadas escuelas pueden trabajar con las
familias y las comunidades donde residen con el objetivo de disponer de ms
informacin e involucracin en la educacin de sus hijos e hijas tanto en casa
como en la propia escuela. Estos tipos son los siguientes:
1) Parenting: Asistir a las familias proporcionndoles habilidades para el
apoyo escolar y extraescolar de sus hijos e hijas, para entender el desarrollo
de la infancia y la adolescencia y promover un apoyo de aprendizaje a cual-
quier edad y curso.
2) Communicating: Comunicar a las familias sobre los programas de la
escuela y el progreso de los estudiantes con una comunicacin bidireccional
entre escuela y casa y entre casa y escuela.
3) Volunteering: Mejorar el reclutamiento, la formacin, el trabajo y los
horarios para la involucracin de las familias en la escuela como voluntarios.
4) Learning at home: Involucrar a las familias en las actividades de apren-
dizaje que realiza el alumnado en casa, incluido los deberes u otras activida-
des relacionadas con el currculum.
5) Decisin Making: Incluye a las familias como participantes en las de-
cisiones de la escuela realizando actividades por comisiones, consejos u otro
tipo de organizaciones.
6) Collaborating with community: Coordinacin con el trabajo y los re-
cursos de las empresas, organizaciones cvicas, universidades y otros organis-
mos para mejorar el programa escolar, las prcticas familiares y el aprendi-
zaje y el desarrollo del alumnado. [Epstein, J. 1996: 215-216]
Aunque algunas investigaciones hayan sealado las conexiones positivas
en la relacin con los diferentes actores, sabemos poco sobre qu prcticas,
cmo y porqu afectan positivamente en los resultados de los estudiantes.
En relacin con esta situacin, otras investigaciones destacan la relacin
que existen algunas escuelas que fomentan que los padres ayuden a sus hijos
e hijas en casa en la elaboracin de los deberes, la involucracin de stos en
la escuela como voluntarios o en la participacin activa de las familias en la
governanza escolar. Sui-Chu y Willms (1996) afrman que dichas escuelas son
poco frecuentes y que la diversidad de formas de participacin desvirta dicha
correlacin. En este sentido, su investigacin se centr particularmente en la
relacin intrafamiliar y observaron que los padres con mayor estatus socioeco-
nmico no tenan una supervisin mayor de los deberes de sus hijos e hijas,
un mayor debate sobre las actividades escolares o una mayor comunicacin
padres y profesorado que aquellas familias de un estatus socioeconmico ms
humilde. Como sealan los autores, tampoco existen diferencias signifcativas
en lo que atae a los grupos tnicos entre afroamericanos y blancos o entre
hispanos y blancos por ejemplo. En este sentido, esta investigacin cuestiona la
tesis de la cultura de la pobreza que destaca que las familias de clase obrera po-
nen menos nfasis o importancia en la educacin de sus hijos e hijas. Estos au-
tores encontraron que el hecho de establecer debates en casa sobre el aprendi-
zaje tena infuencias positivas en los resultados y concluyen que esta situacin
puede ser debida a algunos programas que ofrecen a las familias informacin
til sobre como educar a sus hijos e hijas u otros aspectos relacionados con la
escuela y el currculum. Ahora bien, tambin se producen contradicciones en
los resultados ya que los autores llegan a la conclusin que aquellas escuelas
que se encuentran en barrios de clase media tienden a unos resultados aca-
dmicos mayores. Si la involucracin de los padres en la educacin suele ser
similar, porqu los resultados acadmicos de unos son mayores que los otros?
Segn Sui-Chu y Douglas es debido a que en las escuelas en las que hay una
mayor concentracin de familias de con un alto estatus socioeconmico existe
un ethos de una mayor participacin en la educacin.
En Catalua, los resultados de la prueba de evaluacin de sexto de pri-
maria realizada a 64.388 alumnos y alumnas destaca diferencias importantes
por clase social en competencias lingsticas y matemticas (Departament
dEducaci 2009). Dichos resultados demuestran que antes de iniciar la se-
cundaria ya existe una clara situacin de desigualdad educativa entre alum-
nos de diferente origen social. Una pregunta que podra surgir a partir de los
resultados es Hasta qu punto la escuela, la familia y la comunidad infuyen
por separado en los resultados educativos? Des de la opinin pblica y des de
algunas investigaciones dicha realidad se ha observado de forma fragmenta-
da poniendo el nfasis o bien en la escuela o bien en las familias, responsabi-
lizando a unos o a otros del fracaso educativo.
Para superar esta dicotoma que promueve debates estriles es sugerente
identifcar prcticas educativas formales o informales fuera del horario esco-
lar que puedan favorecer un mayor igualdad educativa y saber como afectan
a los resultados educativos de los estudiantes de estatus socioeconmico bajo.
En los Estados Unidos dnde existen ms datos y se ha investigando ms
extensamente esta cuestin se ha sealado la necesidad de explorar ms a
fondo como escuelas y familias de barrios desaventajados pueden trabajar
conjuntamente para mejorar la participacin de los estudiantes en las escue-
las de verano ya que se observa que una asistencia regular favorece su mejora
educativa o la prdida o desventaja educativa que afronta el alumnado du-
rante el verano [Borman and Dowling 2006].
Existen tambin varias investigaciones basadas en experiencias concretas
que han demostrado como una mayor unin de las diferentes esferas escuela,
familia y comunidad favorece el rendimiento acadmico de los estudiantes
ms desaventajados. Accelerated Schools, Success for All, KIPPS, Harlem
Childrens Zone son algunos ejemplos en Estados Unidos o Comunidades de
Aprendizaje en caso del estado espaol. En todos ellos existe un aprendizaje
centrado en el alumnado, altas expectativas y una alta participacin de las
familias y de la comunidad.
Ms concretamente, Henry Levin (1987) destacaba a mediados de los
ochenta la necesidad de nuevas escuelas para nios y nias de familias des-
aventajadas. Teniendo en cuenta que este alumnado no dispone de los mismos
recursos y ventajas que el resto sugiere identifcar programas escolares que les
prepare en igualdad de condiciones para una futura participacin activa en el
mercado laboral, en lo poltico y en lo social. Como solucin propone trans-
formar escuelas con alta concentracin de estudiantes de familias humildes o
en riesgo de exclusin. El objetivo de estos centros llamados Escuelas Acele-
radas es el de acabar con las diferencias de resultados entre diferentes grupos
sociales potenciando las altas expectativas del alumnado y no sus debilidades o
compensaciones. Junto a ello tambin se propone que cada escuela acelerada
cree su organismo de governanza y comisiones de trabajo entre profesorado,
estudiantes, familiares y voluntarios para conseguir los objetivos marcados por
todos y todas o bien se cambien si stos quedan obsoletos.
Por otro lado, otra experiencia que est emergiendo con fuerza en el con-
texto norteamericano es KIPP (Knowledge is Power Program). Las escuelas
KIPP, que se encuentran en barrios de clase obrera en diferentes ciudades
norteamericanas, se sustentan en cinco pilares: altas expectativas, eleccin y
compromiso, ms tiempo lectivo, liderazgo y perspectiva centrada en los resul-
tados. Estas caractersticas van acompaadas de una organizacin que ofrece
abundantes actividades extraescolares y la participacin de las familias con el
compromiso explcito de involucrarse en la educacin de sus hijos e hijas.
En el caso del estado espaol, Comunidades de aprendizaje es el proyecto
educativo que mayor refeja este tipo de escuela centrada en las altas expec-
tativas en el alumnado y en la participacin de las familias y la comunidad.
Este proyecto cuenta con una relacin muy estrecha con el entorno donde se
encuentra el centro educativo. Aubert, Flecha, Garca, Flecha y Racionero
(2009) sugieren que para aumentar los niveles de aprendizaje, cualquier pro-
puesta educativa ha de contar con la formacin de familiares y de familias.
Si el conocimiento del alumnado depende del capital cultural y humano de
las personas adultas con las que interactan, cuanto ms formadas estn,
las interacciones sern ms ricas y efcaces para el rendimiento escolar. La
diferencia de este proyecto a otras similares como el de Harlem Childrens
Zone rae en que la formacin de los familiares no se encuentra programada
por la institucin educativa como en cursos de cmo cuidar a sus hijos e
hijas, como deben aprovechar el tiempo en casa para que sea ms efcien-
te para su desarrollo educativo sino en una oferta formativa que responde
a las necesidades e intereses de las familias como cursos de ingls, lectura,
informtica o alfabetizacin. De esta manera, los familiares encuentran una
utilidad a la escuela y observan, de primera mano, como se vuelven agentes
con poder de decisin y en un plano de igualdad. Adems, dichos espacios
de formacin son tiles para intercambiar informaciones y opiniones sobre el
progreso educativo de sus hijos e hijas y sobre la posibilidad de hacer algunas
actividades extraescolares conjuntamente.
dIferencIaS de claSe en laS actIvIdadeS extraeScolareS y
durante el verano
Alexander, Entwisle y Olson (2007) observan diferencias entre el alum-
nado que durante el verano asiste a cursos y aquellos que no destacando las
diferencias en resultados acadmicos. En este sentido, los autores analizan
como aquellas prcticas educativas fuera de la institucin escolar afectan
al desarrollo acadmico del alumnado. Mientras que el alumnado pertene-
ciente a familias de bajo estatus socioeconmico se queda atrs durante el
verano, la utilizacin de este periodo para los chicos y chicas de clase media
contribuye a ampliar la divisin de saberes entre unos y otros ao tras ao,
curso tras curso que acabaran afectando a las diferencias en resultados al
fnal de la secundaria. En este sentido, los autores llegan a la conclusin que
son necesarias intervenciones tempranas para poder reducir las diferencias
en resultados durante el verano o durante el tiempo extraescolar. Lo que
cuenta pues es como estos tiempos educativos son utilizados. Las escuelas de
verano que cuentan con las mejores prcticas han demostrado ser efectivas.
Tambin destacan pero que el alumnado de clases aventajadas se benefcian
ms de las prcticas de mayor calidad que el resto.
Otra investigacin que afronta el mismo objetivo de anlisis destaca que
la investigacin comparativa temporal (seasonal comparison research) ha identif-
cado que la distancia en habilidades de matemticas y de lectura de los estu-
diantes suele crecer durante el periodo vacacional de verano destacando que
los factores extraescolares de aprendizaje suelen ser un elemento importante
de desigualdad [Downey, von Hippel and Broth 2004]. En este sentido, como
se demuestra a continuacin se reclama la necesidad de que el alumnado de
clases ms humildes puede acceder tambin a programas extraescolares para
mejorar su rendimiento acadmico:
To reduce inequality, we suggest improving disadvantaged childrens
non-school environments or increasing their exposure to schooling (through
summer school or increased school days per year). Efforts to equalize school
conditions and experiences, while not fruitless, would probably do less to
reduce inequality [Downey, von Hippel and Broth 2004: 633].
Harris Cooper (2000) propone dos perspectivas para afrontar la brecha
de conocimiento que se observa durante el verano. Por un lado, destaca los
benefcios para todos los estudiantes que suponen cursos centrados en ma-
temticas. Y por el otro, un curso de verano centrado en la lectura. Est
demostrado que los estudiantes de clases humildes que participan en estos
cursos mejoraban un 20% ms que aquellos de su mismo estatus que no los
realizaron. Adems, tambin observ que los cursos de verano tienden a te-
ner un mayor efecto en los resultados en el alumnado de clase media que en
el de clase baja. Segn Cooper esta situacin est conectada a lo que Heyns
(1978) sugiri previamente, a que los cursos de verano no suelen tener en
cuenta la motivacin y el inters del alumnado de clases desfavorecidas.
De hecho, el mismo Cooper (1996) destaca que durante el verano, los es-
tudiantes suelen perder alrededor de un mes en conocimiento y habilidades en
matemticas y en lectura. Si de esta informacin se observan las diferencias
entre clases sociales se puede observar como algunos estudiantes pierden ms
habilidades y conocimientos que otros durante el verano. Por ejemplo, los estu-
diantes de clase media suelen tener una mejora en los conocimientos y habili-
dades durante el verano aproximadamente de un mes. Esta situacin aparece
debido a que las familias de clase media suelen inscribir a sus hijos e hijas en
clases de verano de refuerzo o en otras actividades en la que no pierden los co-
nocimientos y habilidades adquiridas durante el curso escolar. Por el otro lado,
los estudiantes de un estatus socioeconmico bajo presentan en los tests una
prdida de al menos dos meses. En total, pues, la diferencias existentes entre
ambos grupos sociales es de tres meses, un tercio de un curso lectivo.
El mismo Cooper esta vez juntamente con Charlton, Valentine y Mu-
hlenbruck (2000) destacaron que el avance educativo del alumnado desaven-
tajado en escuelas de verano de orientacin compensatoria era ms bien
bajo. En su anlisis de 93 escuelas de verano hallaron que dichos programas
afectaban solo a una quinta parte (d=0,19) de la desviacin estndar. En
cambio, los alumnos de clase media asistan a cursos de verano no compen-
satorios en los que se les suele ofrecer mayores expectativas teniendo efecto
inmediato en una mejor sustancial de sus conocimientos y habilidades. En
este sentido, Borman y Dowling (2006) llegan a la conclusin que la explica-
cin de las diferencias en los resultados por clases sociales puede depender en
gran parte en los procesos de seleccin de estos cursos de verano o de clases
extraescolares y del contenido de dichos programas, si son compensatorios o
de altas expectativas, si stos se confguran con una poblacin de nios y ni-
as homognea. Partiendo de esta conclusin, se cree importante abordar un
anlisis exhaustivo de prcticas educativas de este tipo, de tiempos educativos
fuera del horario escolar y cmo afecta esta situacin al alumnado del estado
espaol. Existen este tipo de prcticas educativas homogneas y compensa-
torias en el estado espaol?Son ms efcientes aquellos programas educati-
vos heterogneos que parten de altas expectativas y motivan la interaccin
entre el alumnado? Cmo viven los agentes educativos dichas prcticas y
qu tipo de colaboracin existe entre familia, escuela y comunidad?
Richard Rothstein (2004) seala que los nios de clase media suelen ex-
ponerse a diferentes actividades familiares durante las vacaciones que les ex-
pone a contextos cambiantes, a museos, zoos, de lectura de libros que les
dota de un lenguaje adulto ms sofsticado. En palabras, de Basil Bernstein
[(1971) 2003], de un cdigo lingstico elaborado que sintoniza con el lenguaje
utilizado en la institucin escolar. Durante el curso, tambin los alumnos de
clase media asisten a actividades extraescolares que estimula el aprendizaje
de conocimientos y habilidades paralelas y que pueden aumentar las diferen-
cias signifcativas que existen en los resultados acadmicos de unos y de otros.
concluSIn
Las investigaciones existentes hasta el momento o bien se han centrado
en casos muy concretos o bien no han realizado un anlisis muy exhaustivo
de los tiempos educativos fuera del horario escolar o durante el verano. Por
ello, es necesario realizar una investigacin profunda y a fondo sobre este
campo en el que an queda mucho camino por recorrer y en el que se podra
especifcar como un nuevo campo de ignorancia especfca (Specifed Ignorance)
como destac el gran Robert K. Merton (1987).
Tambin es importante analizar como familias de diferentes estatus eco-
nmico dedican los tiempos ms all del horario escolar y observar diferen-
cias entre contextos donde existe una colaboracin estrecha entre las diferen-
tes esferas o bien, por el contrario, no existe ninguna.
referencIaS bIblIogrfIcaS
Alexander, K.L.; Entwisle, D.R. y Olson, L.S. (2007) Lasting consequences of
the summer learning gap en American Sociological Review vol.72, p. 167-180.
Aubert, A. et al. (2009) Aprendizaje dialgico en la sociedad de la informacin. Bar-
celona: Hipatia Editorial.
Bernstein, B. ([1971] 2003) Class, codes and control: the structuring of pedagogic
discourse. London: Routledge.
Borman, G.D. y Dowling, N.M. (2006) Longitudinal achievement effects
of multiyear summer school: Evidence from the teach Bartimore rando-
mized feld trial en Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 28, n. 1,
pp. 25-48.
Bourdieu, P. (1980) Le capital social en Actes de la Recherche en Sciences Sociales,
vol. 31, n.1, p.2-3.
Carnoy, M.; Gove, A.K. y Marshall, J.H. (2007) Cubas academic advantage. Why
students in Cuba do better in school. Palo Alto, CA: Stanford University Press.
Carrasco, S.; Pmies, J. y Bertran, M. (2009) Familias inmigrantes y escuela:
Desencuentros, estrategias y capital social en Revista Complutense de Edu-
cacin, vol. 20, n.1, p.55-78.
Coleman, J.S. (1988) Social capital in the creation of human capital en The
American Journal of Sociology, vol. 24, supplement, pp. S95-S120.
Cooper, H. et al (2000) Making the most of summer school: A meta-analytic
and narrative review en Monographs of the Society for Research in Child Deve-
lopment, vol. 65, n.260.
Cooper, et al. (1996) The effects of summer vacation on achievement tests
schoes: A narrative and meta-analytic review en Review of Educational
Research, vol. 66, pp. 227-268.
Departament dEducaci. (2009) Prova davaluaci de sis curs deducaci
primria 2009. Avanament de resultats. Generalitat de Catalunya. Dis-
ponible en:
http://www20.gencat.cat/docs/Sala%20de%20Premsa/Documents/
Arxius/educacio_premsa.notaPremsa.50.Resultats1244706016831.pdf
(Fecha de consulta: 8 de julio de 2009).
Downey, D.B.; von Hippel, P.T. y Beckett, A.B. (2004) Are schools the great
equalizer? Cognitive inequality during the summer months and the
school year en American Sociological Review, vol. 69, n.5, p.613-635.
Epstein, J.L. (1996). Perspectives and previews on research and policy for
school, family, and community partnerships en Booth, A. y Dunn, J.F.
Family-School links. How do they affect educational outcomes? Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. pp. 209-243.
Hagan, J.; MacMillan, R. y Wheaton, B. (1996) New kid in town: Social
capital and the life course effects of family migration on children en
American Sociological Review, vol. 61, p.368-385.
Levin, H.M. (1987) New Schools for the Disadvantaged. Report para la Mid-Con-
tinent Regional Educational Laboratory. Aurora, Colorado.
Merton, R.K. (1987) Three fragments from a sociologists notebook en
Annual Review of Sociology, vol. 13, p. 1-28.
Parcel, T.L. y Dufur, M.J. (2001) Capital at home and at school: Effects on
student achievement en Social Forces, vol. 79, n.3, pp. 881-912.
Portes, A. (2000) The two meanings of social capital en Sociological Forum,
vol. 15, n. 1, pp. 1-12.
Portes, A. (1998) Social capital: Its origins and application in modern socio-
logy en Annual Review of Sociology, vol. 24, p.1-24.
Rothstein, R. (2004) Class and schools. Using social, economic and educational reform
to close the black-white achievement gap. New York: Teachers College Press.
Sampson, R.J.; Morenoff, J.D. y Earls, F. (1999) Beyond social capital:spatial
dynamics of collective effcacy for children en American Sociological Re-
view, vol. 64, p.633-660.
Sord, T. (2006) Les reivindicacions educatives de la dona gitana. Barcelona: Edi-
cions Galerada.
Sui-Chu, E.H. y Willms, J.D. (1996) Effects of parental involvement on
eight-grade achievement en Sociology of education, vol. 69, p. 126-141.
Terrn, E. (2005) Incorporacin o asimilacin: la escuela como espacio de inclusin
social. Madrid: Catarata.

1


ANLISIS DE PREJUICIOS Y
ESTEREOTIPOS EN LOS
EDUCADORES SOCIALES









Mara Paz Lpez Teuln



Centro Residencial de Accin Educativa San Jos de la Montaa, de la ciudad de
Barcelona.

Profesora Asociada Colaboradora a tiempo completo del rea de Teora e Historia
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Lrida (UDL)

3


2 INTRODUCCIN



En los ltimos aos, se ha experimentado un
sustancial incremento, de jvenes de minoras
tnicas en los centros. La falta de criterios
diferenciales en su abordaje, as como la existencia
de un modelo interno implcito, ha supuesto cierta
incapacidad a la hora de dar respuesta a estos casos,
optando por la va punitiva como forma de
conseguir un grado de adaptacin de estos menores
a las instituciones. Ello ha supuesto ahondar en la
desconfianza y en la incomunicacin cultural, de
forma que realizar un trabajo educativo creble se
convierte en una opcin remota. Resulta
fundamental la bsqueda de recursos y de
programas especficos orientados al tratamiento de
la diversidad (Amors y Eyerbe, 2000: 224).







El inters surgi como resultado de las inquietudes vividas en el mundo laboral: el
hecho de trabajar desde hace varios aos en Centros Residenciales de Accin
Educativa (CRAE) aument nuestro inters por conocer a fondo el estado del
tratamiento de la interculturalidad en un mbito no formal, pero que al mismo
tiempo se mueve en parmetros de proteccin de la infancia en riesgo.

Esos menores de minoras, incluyendo la autctona, cuando entran en un centro de
proteccin sufren el desarraigo de su comunidad familiar de origen, y adems
padecen el cambio de los agentes de socializacin primaria -de padres a
educadores- y el cambio de unas pautas culturales. A partir de entonces, viven
todos bajo unos mismos patrones, los que determina el Centro Residencial de
Accin Educativa, que transmite en sus muy diferentes formas, la cultura
mayoritaria.
El conocimiento de las minoras tnicas y la exclusin social en la infancia es muy
escaso, y adems parece que todo se reduce bsicamente al tema de los Menores
Extranjeros Indocumentados No acompaados, los MEINA, que s han sido objeto
de profundas investigaciones y de gran calidad. El fenmeno de la inmigracin de
menores solos y/o sin referente familiar adulto que les acompae era hasta hace
poco desconocido en Espaa y relativamente nuevo en los pases de la Unin
Europea. En algunos pases con fuerte tradicin migratoria este fenmeno se
empez a producir en el inicio de la dcada de los 90, pero fue a partir de 1997,

4
cuando se nota significativamente en Catalunya, tanto por el nmero de recin
llegados como por la problemtica especfica que generan. Por otra parte, es una
migracin con ciertos paralelismos con la que protagonizan los adultos, sobretodo
por las causas que la fomentan y las perspectivas de futuro que buscan sus
protagonistas. Pero esta migracin de los llamados MEINA tiene otros elementos
de identidad muy especficos y propios, de entre todos destacan unas
circunstancias personales y sociofamiliares muy duras, que les ha tocado vivir en
sus pases de origen, y que ha hecho que se busquen la vida desde hace tiempo,
sin la proteccin de sus familias (Carbonell, 2000).
Movida por el inters de la elaboracin de este trabajo, decid participar en el
Seminario Europeo Menores Inmigrantes No acompaados, organizado por el
Proyecto CONRED (Comunidad virtual contra la violencia ejercida sobre los
nios inmigrantes sin red de apoyo social), y all pude comprobar el gran trabajo
que con estos menores se realiza, sobretodo tratando de insertarlos en el circuito
de proteccin. Tambin pude comprobar que los magrebes, siguen siendo
mayora de esos MEINA, pero que crece el nmero de chavales procedente de
pases del Este. S, reconozco el trabajo en este Seminario, pero mi duda segua
planeando en el trabajo de respeto de la diversidad, cuando estos menores ya estn
protegidos.
En los encuentros con profesionales de la Central de la DGAIA (Direccin
General de Atencin a la Infancia y Adolescencia) en Barcelona, percibimos, que
se sigue funcionando en la urgencia, y sobre ella el criterio ms comn es
concentrar a estos menores de minoras tnicas en determinados centros, de modo
que se puede considerar que, en estos momentos desde la administracin catalana
se est siguiendo un modelo un tanto segregacionista.
En algunos de ellos, casi todos de adolescentes, la cuota de poblacin de minoras
autctona y extracomunitaria, sobrepasa ms de la mitad de la poblacin, entorno
a un 60%. De seguir en esa lnea, se acabarn creando Centros Residenciales de
Accin Educativa exclusivos para poblacin gitana e inmigrante de fuera de la
Comunidad europea. Lo mismo que hablbamos de escuela-ghetto, tendremos que
acuar en un futuro prximo el trmino de centros-ghetto.
En lo que nos concierne a esta investigacin, nos preocupa un tema: que en el
medio residencial que atiende a poblacin infantil y adolescente en situacin de
exclusin social, no se est aprovechando el tiempo de internamiento para trabajar
el hecho diferencial, la diversidad y no se est gestionando una autntica
educacin intercultural, en una poblacin que sufre la condicin de estar
doblemente excluida de la sociedad.
En el fondo, pretendemos describir, explicar e interpretar la realidad concreta de
un Centro residencial concreto , el CRAE San Jos de la Montaa de Barcelona,
en relacin al tratamiento de la diversidad cultural, con la finalidad de que pueda
servir de ayuda en dicho sentido; asimismo, buscamos aportar ideas y reflexiones
que ayuden a conocer mejor el mundo de los nios tutelados, la realidad del
educador social y las relaciones que se establecen entre las diferentes partes
implicadas en este proceso educativo.


5
Por tanto, valoramos que aunque se han realizado numerosos estudios sobre la
llegada de los colectivos tnicos minoritarios al mbito de la educacin formal, y
el tratamiento que de stas se realiza; en el mbito no formal, el inters por parte
de los estudiosos parece menor: aunque si es cierto que se conocen algunas
propuestas interesantes en la educacin del tiempo libre. Este fenmeno dificulta
el conocimiento exacto y exhaustivo de cual es la situacin de los grupos tnicos
minoritarios, llevando el anlisis al conocimiento intuitivo y emprico, e
impidiendo implementar propuestas desde una reflexin fundamentada.

Podemos apuntar que es un campo prcticamente indito, el de la investigacin
que relaciona las minoras tnicas, con los excluidos socialmente, bajo una
medida de proteccin. De ah, que nuestra propuesta parta de un Centro
Residencial de Accin Educativa (CRAE) que protege a los nios tutelados, para
conocer tendencias, actitudes, experiencias y opiniones de los agentes de
socializacin (educadores) sobre el tratamiento de las minoras tnicas y la
diversidad, en la exclusin social.

Marco terico

La educacin intercultural tiene cada da ms importancia:
Los fundamentos de la educacin intercultural, son unos
instrumentos para comprender la complejidad de las sociedades
pluriculturales y para educar en la sociedad de la informacin, y para
dar solidez y coherencia a la intervencin educativa, de manera que se
pueden justificar las decisiones tomadas y argumentar las actuaciones
realizadas. Educar en la diversidad, es el nuevo paradigma educativo
en la sociedad compleja y planetaria del siglo veintiuno (Marqus,
2001: 152).
El marco terico se divide en tres grandes captulos.
En el primero, nos adentramos en el conocimiento del marco legal de la
proteccin y reforma de la infancia, y recoge de manera sistemtica y genrica la
normativa bsica sobre infancia y adolescencia en riesgo social en los mbitos
internacional, estatal, autonmico y local.
En el segundo captulo del marco administrativo de la proteccin y reforma de la
infancia, exponemos, en primer lugar, la historia del acogimiento residencial, en
el estado espaol, y luego en la comunidad autnoma catalana. A continuacin,
presentamos la red pblica de Servicios Sociales en Catalua, haciendo hincapi
en todos aquellos servicios que tratan directamente con nios y jvenes, para
pasar a los centros residenciales, que hoy por hoy, sigue siendo el principal
recurso de tratamiento en el caso de nios separados de su familia biolgica. Y
luego, profundizamos en el recurso residencial, su tipologa y metodologa de
funcionamiento, aspectos organizativos y objetivos. Nos interesa tambin analizar
el papel del educador social dentro del Centro Residencial de Accin Educativa y
presentar los rasgos distintivos del centro residencial objeto de estudio: el CRAE
San Jos de la Montaa, de Barcelona.

6
El ltimo gran eje de este proyecto de investigacin, gira entorno a los colectivos
tnicos minoritarios y la exclusin social. Una primera aproximacin al fenmeno
de la inmigracin mundial, nos permite visionar los fenmenos migratorios
recientes en el estado espaol, y ya ms concreta y recientemente, en Catalua.
Nos interesa explicar como estas migraciones, constituyen uno de los ms
importantes generadores de relaciones intertnicas, al suponer el encuentro de
grupos culturalmente diferentes; y como a veces, esa convivencia se produce en
condiciones asimtricas. Esto es, la cultura dominante impone unos determinados
modos de organizacin social y poltica que relega a la marginalidad a
determinados colectivos minoritarios.
La categora denominada minoras tnicas se refiere, precisamente, a estos
grupos culturales que tienen poco poder econmico y poco prestigio social. Los
componentes de estas minoras, suelen recibir un trato diferente o desigual al que
se da al resto de miembros de la sociedad en la que viven, y son, por tanto, objeto
de discriminacin colectiva.
Definido de esta forma lo que es una minora tnica, nos parece evidente- como
diferentes autores mencionan- que podemos referirnos a los gitanos, como tal,
mientras que al hablar de los inmigrantes hemos de ser ms precisos, ya que bajo
esta etiqueta hay diferentes orgenes con lo que ello implica de diferencia cultural,
de identidad, historia, etc. Eso s, teniendo en cuenta una definicin de sta
(sufrimiento de subordinacin y marginacin por los rasgos fsicos o culturales
diferentes) s que podemos hablar de minoras tnicas (en plural) de origen
inmigrante, aunque no en todos los casos son grupos tnicos (Llevot, 2002).
Finalmente analizamos de forma detallada, los dos colectivos tnicos minoritarios
que son objeto de estudio: los gitanos y los inmigrantes extracomunitarios. De
cada uno de ellos comentamos aspectos que nos sirven de indicadores de la
exclusin social: la escolarizacin, la vivienda, el mercado laboral, la sanidad, los
servicios sociales, los medios de comunicacin, el sistema judicial, el
asociacionismo, etc.

3 OBJETIVOS

Analizar el nivel de sensibilizacin respecto de la diversidad cultural por
parte de los educadores sociales, y la repercusin del mismo en la
intervencin educativa, en un centro residencial con baja proporcin de
minoras tnicas.

Comprobar la relacin entre experiencias vitales en el campo de la
diversidad cultural y la prctica educativa.
Describir las relaciones existentes entre la sensibilizacin personal y la
formacin profesional en el campo de la diversidad.
Establecer el grado de formacin especfica y los mbitos formativos de la
figura del educador social en el CRAE San Jos de la Montaa.
Observar los mecanismos de la prctica educativa en relacin a la atencin
de las diferencias culturales.

7
Constatar prejuicios y estereotipos de los educadores sociales.
Conocer los procesos de seguimiento e incorporacin sociolaboral de las
minoras tnicas tuteladas.


4 HIPTESIS

La ausencia o proporcin mnima de presencia de minoras tnicas en un
Centro Residencial de Accin educativa, provoca un bajo nivel de
sensibilizacin en los profesionales.
La formacin inicial en educacin intercultural del educador, es un
elemento que incrementa el nivel de adecuacin de los procesos
educativos multiculturales.

5 MTODO

Esta investigacin tiene dos caractersticas fundamentales:
La primera es, que no pretende investigar una realidad que desconocemos,
sino que es una realidad en la que nos hallamos inmersos y de la que
formamos parte.
La segunda es, que la tcnica y el instrumento de recogida y anlisis de
datos es fundamentalmente cualitativa.

Dentro de la metodologa cualitativa, escogimos la tcnica de la entrevista
semiestructurada, que concede amplia libertad tanto al entrevistado como al
entrevistador, y garantiza al mismo tiempo que se van a tratar todos los temas
relevantes y que todas las informaciones necesarias van a ser recogidas. Las
entrevistas las realizamos en la sala de educadores del centro San Jos de la
Montaa, y fue registrada en una grabadora, previa conformidad de los
educadores; ello nos facilit su posterior anlisis. La duracin media es de unos
sesenta minutos. Fueron realizadas por una nica investigadora, individualmente y
de acuerdo con un guin de cuestiones de referencia previamente elaborado.
Otro aspecto importante a destacar, es que la investigadora forma parte de la
organizacin social que se estudia, ello supone que no existen las distorsiones
propias de la presencia de un investigador externo y, por tanto, la credibilidad se
aporta por la realizacin de un trabajo prolongado un lugar. Por el contrario, las
distorsiones pueden provenir de la dificultad del distanciamiento preciso para
analizar contexto que se forma parte e identificaron en los actores explicativos.
Sin embargo, a travs de interaccin el tiempo o de una observacin persistente,
existe la posibilidad de comprobar repetidamente las propias percepciones; el
conocimiento de la situacin permite diferenciar las cuestiones accidentales de los
aspectos relevantes del contexto.



8
La poblacin, objeto de investigacin, fue todo el equipo de educadores sociales
que trabaja en el Centro Residencial de Accin Educativa San Jos de la Montaa.
Su caracterstica es la de ser profesionales de la educacin social que ejercen en
este medio residencial, interactuando en el marco de la Pedagoga de Vida
Cotidiana con los nios tutelados.
Nuestro objetivo era entrevistar a la totalidad de la plantilla del equipo educativo,
un total de treinta educadores; aunque finalmente, de la poblacin total de
veintiocho educadores, la muestra de estudio se redujo a veintiocho sujetos. Pero
como sabemos, en la entrevista de tipo cualitativa, no es un objetivo prioritario la
representatividad de la muestra, sino profundizar en los casos individuales aunque
no sean significativos estadsticamente.


6 RESULTADOS Y CONCLUSIONES

A partir de toda la informacin obtenida en el transcurso de las veintids
entrevistas realizadas, pudimos extraer una serie de conclusiones:

Que los educadores sociales, no son inmunes a ciertas manifestaciones de
racismo ms o menos explcito (estereotipos, prejuicios, etc.); dado que el
racismo est latente e inscrito en el inconsciente, slo se puede luchar
contra l si se despierta, y si se toma conciencia de las actitudes racistas
ocultas.
Que la gran mayora de profesionales que trabaja como educadores
sociales en el centro San Jos de la Montaa, en general, adolece de
formacin especfica en el campo de las minoras tnicas. En los currculo
formativos, siguen sin tenerse en cuenta crditos de culturas minoritarias y
exclusin social, etc.; y la representacin en la diplomatura de educacin
social es poco menos que simblica: una o dos asignaturas, y
preferentemente de carcter optativo. Slo encontramos ejemplos
destacados en algunos Institutos de Ciencias de la Educacin, por lo que
respecta a la formacin de tercer ciclo (Masters y Postgrados).
Que la traduccin del discurso intercultural y su puesta en prctica es
pobre y reduccionista: se suele creer, en primer lugar, que el tratamiento
de las minoras tnicas es un problema y que en segundo lugar, compete
slo a aquellos que tienen muchos menores diversos culturalmente. Estas
afirmaciones no responden al modelo intercultural. Quien ms necesidad
tiene de un tratamiento intercultural no son precisamente los centros que
cuentan con nios de colectivos tnicos minoritarios, sino aquellos que no
los tienen, pues, en un principio, sern los ms incompetentes e ignorantes
a nivel multicultural y los menos dispuestos a ampliar o modificar sus
vistas.
Que las directrices marcadas a nivel institucional favorecen la transmisin
de una cultura mayoritaria por encima de las minoritarias. Ni desde el
Centro Residencial de Accin Educativa, ni desde la Direccin General de
Atencin a la Infancia y a la Adolescencia (rgano competente de la
Generalidad de Catalua), se ofertan recursos adecuados para el
tratamiento de los grupos minoritarios de exclusin social.

9
Y respecto a los nios atendidos, valoro que a raz del desarraigo de su
grupo tnico minoritario, stos pasan a ser educados por agentes
educadores que no slo desarrollan respecto a ellos situaciones de
paternaje y maternaje, sino que, adems poseen caractersticas
socializantes que vienen de su identidad propia, de su formacin recibida y
de la normativa del centro residencial. Es decir, en los centros, si no se
respeta su cultura de origen, se les puede llegar a dar un tratamiento ms
bien asimilador y compensatorio.


La realizacin de este proyecto de investigacin, nos ha reafirmado en nuestra
creencia y defensa de que la propuesta intercultural no se debe reducir nicamente
al mbito educativo, y menos an a la institucin escolar. La estructura de las
relaciones entre mayoras y minoras est atravesada por otros ejes, como la
dinmica socioeconmica, las polticas estatales de inmigracin, y de pluralismo
cultural, y tambin por las actitudes de la poblacin autctona y las estrategias de
las mismas minoras como actores sociales. La propuesta de la interculturalidad es
un reto para todas las instituciones sociales, desde la familia a las empresas y las
administraciones pblicas deberan abrirse al reconocimiento de la diversidad
cultural, sin eludir las desigualdades estructurales que se producen en todos los
rdenes de la vida social.


7 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

- AMORS, P., y AYERBE, P. (2000). (edit) Intervencin educativa en
inadaptacin social. Madrid: Sntesis.
-CARBONELL, F. (coord) (2000). Educaci i immigraci. Els reptes educatius
de la diversitat cultural i lexclusi social. Barcelona: Fundaci Bofia/Editorial
Mediterrnia.
-CORBETTA, P. (2003). Metodologa y tcnicas de investigacin social. Madrid:
McGrawHill.
-DGAIA (1992). Projecte educatiu marc del Servei de Centres. Barcelona:
Departament de Benestar Social. Generalitat de Catalunya.
-FERNNDEZ DEL VALLE, J y ZURITA, J. (2000). El acogimiento residencial
en la proteccin a la infancia. Madrid: Pirmide.
-FERNNDEZ ENGUITA, M. (1996). Escuela y etnicidad: el caso del pueblo
gitano. Granada: Laboratorio de Estudios Internacionales.
-GARRETA, J. (2003). La integracin social de las minoras tnicas (inmigrantes
y gitanos). Barcelona: Antrophos.
-GIMNEZ, C.; MALGESINI, G (1997). Gua de conceptos sobre migraciones,
racismo e interculturalidad. Madrid: La Cueva del Oso.
-LLEVOT, N. (2004). Els mediadors interculturals a les institucions educatives
de Catalunya. Lleida: Pags.
-MARQUS, S. (Coord) (2001). Societats pluriculturals i educaci: la
interculturalitat com a resposta. Girona: Universitat de Girona.

10
-SOLANA, J. L. (2002). Anlisis y reflexiones entorno a una dcada (1990-1999)
de intervencin y trabajo social con poblacin inmigrante. (Un ejercicio de
antropologa aplicada al Trabajo Social), en Serveis Socials de la Diputaci
(2000). Immigraci: racisme i cohesi social. Barcelona: Diputacin de
Barcelona (Quaderns de Serveis socials, 17).




PARA UNA CARTOGRAFA DE
LAS CONTROVERSIAS ESCOLARES. MARCOS
CULTURALES A PROPSITO DE
UNA INVESTIGACIN
1
Jos Beltrn Llavador
Universitat de Valncia
Nuestras vidas son lo que nosotros hacemos de ellas. La vida gira en torno a la
actividad y el signifcado, para lo cual tanto la ciudadana como la riqueza de las
naciones son solamente una condicin.
Ralf Darhendorf: El conficto social moderno
2
.

Algunos supuestos de pArtidA
Parle vost, calle vost!
3
Las discusiones, debates y opiniones acerca del agua en sus diferentes
registros (acadmicos, medioambientalistas, polticos, econmicos, educati-
vos) han acabado confgurando un tipo de representacin o imaginario co-
mn cuya dimensin simblica cristaliza en un marco cultural, entendiendo
1
La presente comunicacin es una contribucin dentro del proyecto I+D titulado La
construccin de ciudadana en ESO a travs de los usos pedaggicos de la controversia sobre
el agua en la Comunidad Valenciana, (SEJ2005-09319-C03-03) cuyo investigador principal
es Francisco Beltrn Llavador.
2
Mientras reviso el texto de esta comunicacin, me hago eco de la noticia del fallecimien-
to de Ralf Darhendorf. Sirvan estas pginas, in memoriam, como pequeo tributo a su obra.
3
Frase con la que el juez del Tribunal de las Aguas de Valencia, una institucin milena-
ria de carcter consuetudinario, otorga la palabra en sesin celebrada en plaza pblica para
escuchar a los regantes en litigio.
ste como un sistema coherente de elementos cognitivos y morales relativos
a la forma de percibir, de racionalizar, de evaluar y de prescribir determina-
dos fenmenos de la realidad social (o sociomedioambiental), de tal modo
que se tornan signifcativos y memorables para los diferentes actores sociales
en juego. [Tabara, Costej, Van Weereden, 2004: 154]. Los discursos sobre
el agua, al incorporarse al debate general, a pie de calle, han ido dando paso
a una suerte de nuevo sentido comn, de con-senso general (pensar y percibir
comn) que en no pocas ocasiones se acepta como doctrina, de modo que lo
empez como un elemento comunicativo o informativo, hoy en da se interpreta
como normativo. Se ha dado el paso, pues, del ser al deber ser, de lo descriptivo
a lo prescriptivo.
Desde el punto de vista de la esfera educativa, y en particular a efectos
del anlisis sobre las controversias escolares (referidas, en este caso, al tema
del agua), quiz resulte oportuno recordar unos cuantos supuestos de partida
que no conviene pasar por alto.
Dando ttulo a una de sus obras, Paulo Freire insista en la necesidad de
asumir la naturaleza poltica de la educacin. El mensaje de Freire se ha
visto desplazado en la actualidad, ante lo que algunos analistas califcan el
secuestro de la poltica por la economa, y la buena nueva que se extiende es
la de la naturaleza econmica de la educacin. Buena parte de la agenda
educativa en la actualidad, en el terreno de las polticas y de las prcticas,
centra su atencin en lo que podramos llamar la riqueza de la educacin
(sus productos contables) antes que en el valor de la educacin (aquellos
procesos que le dan sentido y todo aquello que vale la pena). Esta variable
acta como una forma poderosa de mediacin, que altera y distorsiona el
debate acerca de los fnes de la educacin. La discusin en el seno de los
centros de secundaria acerca del agua tambin ilustra, como veremos, su
acento econmico (en un contexto de economa del conocimiento, o de co-
nocimiento puesto al servicio de la economa) y de paso pone de relieve no
pocas contradicciones a la hora de defnir el papel y los compromisos sociales
de estas instituciones.
Otro supuesto no menos importante es el que tiene que ver con el poder
del lenguaje. S, sabemos que el nombre de la cosa no es la cosa, pero puede
alterar nuestra percepcin de la realidad. La retrica diseminada en torno
a algunas controversias educacin para la ciudadana, fracaso escolar, lai-
cidad est propagando un nuevo lenguaje que es performativo, esto es, que
tiene notables efectos en el terreno de lo material y de lo cotidiano. Aqu po-
dramos recordar el conocido aforismo de Lewis Carroll en boca de su perso-
naje literario Alicia: no importa lo que signifcan las palabras, sino quien es
el dueo de las mismas. No importa tanto lo que dicen los discursos domi-
nantes, sino quin es el sujeto de la enunciacin, qu instancia u organismo
elabora y promociona un tipo de mensaje que adems no est basado en la
argumentacin ni en la deliberacin, sino en la consigna y el decisionismo.
Por otra parte, en un ejercicio de simplifcacin, resulta demasiado sencillo
y demasiado frecuente asociar la nocin de controversia a la nocin de con-
ficto, y sta, a su vez, a la esfera de la violencia. Pero entonces olvidamos el
signifcado autntico de controversia que nos remite a una larga y fecunda
tradicin en el mbito de la dialctica, de la discusin como vehculo de co-
nocimiento, y del disenso como forma activa y constructiva (no meramente
reactiva) de oposicin consciente ante posiciones hegemnicas. El conficto
surge cuando las controversias epistemolgicas e ideolgicas, de orientacin
universalista, se traducen en polticas y prcticas de orientacin particula-
rista, con intereses contrapuestos. Y la violencia (simblica o sistmica) cris-
taliza cuando el conficto no se resuelve mediante el dilogo o la dialctica,
sino que se cortocircuita mediante la imposicin directa de determinadas
decisiones o mediante la legitimacin de arbitrariedades culturales. La conf-
guracin de marcos culturales en torno a la cuestin del agua permite ver el
juego de asunciones, tensiones y contradicciones que genera la traduccin o
codifcacin de dichos marcos en el seno de la esfera educativa.
Por ltimo, la evaluacin referida a la esfera educativa y a las institucio-
nes de enseanza forma parte del sistema (o puede entenderse como un sub-
sistema) de medicin (de bienestar) social. Ambas educacin y bienestar no
pueden concebirse de manera autnoma o desgajada del mundo social al
que pertenecen. Dicho de otra manera: no existe educacin sin sociedad. Por
tanto, educacin y bienestar han de tener en cuenta el espacio social de los
puntos de vista [Bourdieu, 1999: 9]. En defnitiva si, como deca Dewey, la
educacin es expresin de vida social y se ha de encaminar hacia una vida
social justa, la medida de la educacin (el valor de la educacin) tendra que
ser tambin expresin de vida social y encaminarse hacia una vida social
ms justa. En tanto que expresin de vida social, no es posible, por tanto, ni
siquiera deseable, negar la presencia importante de las controversias que se
dan en el seno de las instituciones escolares, muchas de las cuales sin duda
son refejo de las controversias que se dan ms all de los muros del aula, en
el terreno de lo social. Sin duda, la vida entra en las aulas a travs de las con-
troversias, y a travs de las controversias podemos comprender los mensajes
e-ducativos [Maaschelen y Simons: 2008] de la vida social. En este sentido,
los centros educativos son cada vez ms interdependientes del tejido social y
territorial al que pertenecen. Se trata, entonces, de comprender el sentido y
la pertinencia de las controversias, de tomar conciencia de las mismas, y de
descodifcarlas para hacer de su experiencia una autntica tarea pedaggica,
una pedagoga de las controversias, que a su vez pueda cobrar sentido en el
marco de una sociologa de las emergencias [De Sousa Santos, 2005: 150 y
ss.], que supone el paso desde las experiencias hasta ahora disponibles hasta
las experiencias desde ahora posibles.
notAs de cAmpo de unA cAmpAA polticA controvertidA:
voces desde lA polticA
La lluvia de los ltimos das haba cesado, alejando la amenaza inmediata del
acqua alta, y dando paso a unos cielos cristalinos
Donna Leon: Acqua Alta
Con el fn de ilustrar los supuestos anteriores, ofrecemos algunos apun-
tes (a modo de notas de campo para un reportaje cientfco), referidos a la
cuestin del agua, tomados de la campaa electoral de las ltimas elecciones
municipales celebradas el 27 de mayo de 2007. Dada la difcultad de acceder
a programas electorales locales, nuestro anlisis tendr en cuenta principal-
mente los programas autonmicos.
El reciente desbordamiento del caudal del Ebro nuestra acqua alta apa-
rece como teln de fondo del anlisis que nos ocupa. Un suceso de la na-
turaleza se convierte, en este marco, en acontecimiento y es utilizado, con
argumentos antagnicos, por defensores y detractores de la actual gestin del
agua.
Las hiptesis de partida que se derivan del discurso programtico y me-
ditico en torno a la campaa son las siguientes:
1) No slo no es posible sustraer el tema agua de la contienda poltica,
sino que el problema del agua constituye uno de los aspectos cen-
trales de la misma. Dicho de otra manera, la cuestin del agua es ob-
jeto de una marcada politizacin por parte de los diferentes partidos
y organizaciones polticas, que la instrumentalizan para sus propios
intereses.
2) La presencia del problema del agua en el contexto electoral permite
apreciar el entrecruzamiento entre las dimensiones global y local, en-
tre el orden social y el orden natural, entre demarcaciones administra-
tivas y fronteras geogrfcas, y entre epistemologas diferentes. El tema
del agua constituye una suerte de encrucijada, de cruce de caminos
de niveles, escalas y medidas muy diferentes. As, por ejemplo, en la
informacin acerca de la racionalizacin del agua emergen elemen-
tos de conocimiento experto, tecnocientfco (comunidad cientfca) y
de conocimiento apropiado y elaborado por los movimientos sociales
(comunidad social).
3) Todo ello confrma la complejidad del asunto del agua. Pero esta com-
plejidad tiende a reducirse al mximo, desde el punto de vista mediti-
co, a efectos de contribuir a la construccin de la opinin pblica, a la
elaboracin de marcos culturales o representaciones de la realidad que
acaban asumindose por consenso, simplifcando los mensajes e incu-
rriendo en tpicos que funcionan a modo de consignas o de logos. Vale
la pena, as, constatar un fenmeno, no por frecuente, menos relevan-
te: el debate acerca del agua que se dirime en la arena poltica, cobra
fuerza ms que en los programas electorales propiamente, en la pre-
sencia meditica (prensa, radio, televisin). Este tratamiento no afecta
exclusivamente al tema del agua, pero en ste adquiere rasgos propios.
4) El hecho de convertir el agua en un problema social asumido, ms que
obstaculizar, refuerza la naturalizacin del fenmeno: es decir, ahora,
lo normal (lo asumido como norma, lo normativo, lo interiorizado
en el cuerpo social), luego lo natural (lo propio de la naturaleza de las
cosas, que sigue su curso), es que haya escasez de agua. De ese modo,
paradjicamente, no se busca tanto resolver el problema (superarlo),
sino disolverlo (afrmarlo para negarlo).
No como hiptesis, sino como refexin, podemos prestar atencin a la
poderosa metfora que Zygmunt Bauman utiliza para referirse a los rasgos
de nuestra tardomodernidad: vida lquida, en expresin del ttulo homni-
mo de uno de sus ltimos libros. La vida en una sociedad moderna lquida
no puede detenerse. Hay que modernizarse () o morir. La destruccin
creativa es el modo de proceder de la vida lquida, pero lo que ese concepto
silenciosamente pasa por alta y minimiza es que lo que esta creacin destruye
son otras formas de vida y, con ello, indirectamente, a los seres humanos que
las practican. [Bauman, 2006: 14]. Para el caso que nos ocupa, lo lquido
la cuestin del agua deja de ser una fgura literaria y se convierte en una
fgura de la realidad. Pero la realidad no invalida la metfora, sino que la
revalida. La fuidez del agua, que sigue su curso natural, contrasta con el es-
tatismo de una gestin tecnoburocrtica lenta, egotista, y cortoplazista. Pocas
veces como en esta contienda se ve tan claro el contraste entre lo esttico y lo
dinmico, el antagonismo ontolgico entre la presin de las estructuras y las
urgencias del cambio. (Esto no es nuevo: ya Herclito defni la naturaleza
fuida de la realidad con su conocido aforismo todo fuye y nos recordaba
que nadie puede baarse dos veces en las mismas aguas de un ro).
Si aplicamos diferentes escalas al abordaje del agua, podemos discernir
algunas como las siguientes: a) escala planetaria: discurso medioambiental
acerca del cambio climtico, b) escala internacional: Organizacin para la
cooperacin Econmica y el Desarrollo (OCDE), c) escala europea: discur-
so acerca del cambio climtico + Medidas comunitarias (Directiva Marco
del Agua [Directiva comunitaria 2000/60CE]), d) escala estatal: Ministerio
de Medio Ambiente (pero tambin Ministerio de Vivienda, etc.) + Planes
Hidrolgicos (PHN) + Agencias sociales (Nueva Cultura del Agua, etc.), e)
escala local y territorial: Confederaciones Hidrogrfcas (CH), acciones y
campaas de los movimientos sociales, etc. Como veremos ms adelante,
en las instituciones educativas alcanza o permea antes la escala macro o glo-
bal, esto es, el discurso medioambientalista, que la escala micro o territorial:
como dice el refrn, a veces el bosque no deja ver los rboles. Esto recuerda
una vieta de Francesco Tonucci (Frato), en la que un maestro dibuja en el
encerado un rbol con todo lujo de detalles para explicar su desarrollo a
los nios, y lo hace en un aula con amplias ventanas que dan a un paisaje
poblado con los mismos rboles que est dibujando. Y es que el discurso
medioambientalista, de la sostenibilidad, bienintencionado, puede llegar a
quedar naturalizado, asumido sin ms cuestionamiento, convirtindose as
en un discurso apto para gestionar la adaptacin, pero no para promover la
crtica ni la accin social. En la escuela se explica de manera vicaria la idea
del problema del agua, pero sin sumergirse en el problema de nuestros
acuferos, de nuestros regados, de nuestras presas. En la escuela, como vere-
mos, se representa esta realidad, pero la realidad no se presenta, no est
presente ni se problematiza en las aulas.
Respecto al grado de politizacin en las controversias sobre el agua, po-
demos indicar, a modo de esquema, las siguientes coordenadas:
1) Identifcacin de la posicin
a)Contextualizacin:
La contextualizacin poltica puede ser histrica (diacrnica: apelando
a la historia reciente sobre el pas y a la doctrina tradicional que se ha
venido ejerciendo desde principios de siglo xx en materia hidrogrfca)
y territorial (sincrnica: apelando a la lgica de gestin, distribucin y
consumo del agua).
b)Polarizacin (pro/anti)
En los programas se aprecia de una forma muy clara la siguiente pola-
ridad en forma de antagonismo:
Posicin conservadora (partidos de derechas): pro trasvase /anti
desaladoras.
Posicin progresista (partidos de izquierdas): anti-trasvase/ pro
desaladoras.
-Todos los partidos expresan su acuerdo sobre la Directiva Europea del
Agua: en el caso del PSOE se hace explcita la coincidencia con la Directi-
va. En el caso del PP se expresa los esfuerzos que se realizarn cumpliendo
los exigentes requisitos de la Directiva Marco del Agua.
2) Identifcacin del problema
a)Denotacin: Agua: gestin, escasez, calidad, distribucin.
b)Connotacin: agua como arma arrojadiza en la contienda electoral.
3) Identifcacin de alternativas
a)Soluciones: Aplicacin de medidas de carcter ecolgico, tcnico y poltico.
b)Promesas: Algunas medidas se diferen al corto y al medio plazo (refe-
rencia explcita al futuro). En el caso de Comproms, el propio tr-
mino de la coalicin encierra la palabra promesa compartida (com-
promiso): el propio programa as es una promesa de cambio.
4) Identifcacin de la argumentacin
Proactiva/reactiva: En el caso del PP el discurso es de accin y de
oposicin, en el caso del PSOE el discurso es propositivo. En el caso de
Comprims el discurso es propositivo, con una declaracin explcita: opo-
nindonos en cualquier caso al PP, principal responsable de aquellas polticas
que nos comprometemos a erradicar.
5) Campos semnticos: En el siguiente cuadro (cuadro 1) mostramos al-
gunos de las iteraciones ms frecuentes que aparecen en el contenido de los
programas polticos.
Cuadro 1: Sntesis de campos semnticos de los programas electorales
Campos
semnticos
Trminos tcnico-cientfcos Trminos ecolgicos Trminos polticos
PSOE - Autosufciencia
hdrica
- Efcacia de los instru-
mentos de evaluacin
de riesgos ambien-
tales
- Innovacin,
investigacin cient-
fca
- Fomento de I+D
-Sostenibilidad
-Fuentes de
energa
alternativa
- Transparencia
- Participacin
- Informacin
veraz
- Estrategia para
limitar costes
- Poltica
medioambiental
rigurosa
- Poltica
energtica
- Dinamizacin
de los territorios
PP - Intensidad energtica
de nuestra economa
(consumo energtico/
unidad PIB)
- ndice de
sostenibilidad
- bancos de agua
- fuentes de
energa reno-
vable (elica,
biomasa, solar,
hidrulica, etc.)
- Elevadas cotas
de transparencia
informativa
- Concienciacin
ciudadana
- Polticas de
proteccin
- Polticas de
prevencin
Com-
proms
- Ordenacin
territorial
sostenible
- Gestin pblica
directa
- Poltica de
ahorro
El trmino sostenibilidad y derivados aparecen de manera recurren-
te en todos los programas. El trmino se ha convertido en una suerte de
mantra, en una suerte de conjuro. Ya ha adquirido, casi defnitivamente, un
carcter mgico, como mgico es la palabra calidad en el terreno de
la educacin.
notAs de cAmpo sobre lAs entrevistAs en centros
de educAcin secundAriA: voces desde lA educAcin
De lo que se puede hablar, no hay que callarse
Pierre Bourdieu: La miseria del mundo.
A continuacin ofrecemos algunas refexiones derivadas de las entrevis-
tas efectuadas a educadores en 8 IES, distribuidos territorialmente segn
su ubicacin geoestratgica en zonas cercanas a las cuencas hidrogrfcas
escogidas (Jcar, Segura, Vinalop, Palancia, Ebro) por su representacin
topolgica clave en el debate acerca del agua. Los Institutos fueron los si-
guientes: IES B.Ibez (Cullera), IES La Torreta (Elche), IES Els Ports
(Morella), IES G. Mir (Orihuela), IES J. Fuster (Sueca), IES Las Lagunas
(Torrevieja), IES H. Amors (Villena), IES L. Querol (Vinaroz).
Con el fn de hacer ms operativo el anlisis llevado a cabo de aquellas
unidades semnticas signifcativas que emergieron en las entrevistas, hemos
estructurado las declaraciones de los educadores en dos bloques o conjuntos
de signifcado. Por un lado, en el cuadro 2 a continuacin se subrayan algu-
nas posiciones de los centros, clasifcadas a su vez en estrategias adoptadas
sobre la controversia, en percepciones sobre el tema del agua, y en enuncia-
dos con una carga simblica especialmente potente.
Cuadro 2: Posiciones detectadas y actitudes adoptadas sobre el tema del agua
Posiciones Estrategias Percepciones Enunciados
Elche -Pro-activa (se fomenta
el debate)
- Explcita: Un profesor
declara: se me ve el
plumero
- Diferencia
mundo rural y
urbano
- Desconexin de
los chavales del
mundo agrcola
- Autopercepcin:
espritu crtico
Defnicin: so-
mos ecologistas,
somos natura-
listas, somos
bilogos.
Trabajamos des-
de la perspectiva
de lo humano.
Extraas alianzas
(entre saber experto
y opciones polticas)
Desconexiones
graves
(John Berger)
Morella - Instrumental Se cuenta con
un alumnado
bastante bueno,
que permitira
propiciar debate
(pero, de hecho,
no se hace)
Mi obligacin
es darle todas las
opciones posibles
y que luego l se
posicione
Orihuela - Aproximativa:
intento aproximarles al
problema
(pero se desprende
cierta distancia)
Dialctica
dentro - fuera
El espacio social de
los puntos de vista:
Hay muchos pun-
tos de vista
Torrevieja - Inhibicin (delegacin
de responsabilidades
a instancias externas:
la tentacin de la
inocencia)
Dialctica explica-
cin-implicacin:
No se implican
Una raz flosf-
ca, o un problema
muy profundo
(pero el problema
se diluye en el pa-
raguas del cambio
climtico)
Vinars Negacin (no hay
polmica)
Hablar del agua
es muy peligroso
(la polmica est,
pues, latente)
Estamos como en
tierra de nadie
(cerca la polmica
es muy patente)
En el cuadro siguiente (cuadro 3), por otro lado, hemos destacado al-
gunas dimensiones que deliberadamente aparecan como constantes en las
entrevistas (curricular, tcnico-cientfca y socio-poltica).
Cuadro 3: Dimensiones escolares de la controversia sobre el agua
Dimensiones Curricular Tcnico-cientfca Social y poltica
Elche Integracin en el
currculo (informacin
cientfca)
Observaciones: Aluden
a material paralelo, en
la prctica currculo
paralelo
-El conficto se
trata aportando
informacin y
estableciendo
mucha conexin
con el entorno
- Se interioriza
la doctrina del
desarrollo
sostenible
-El conficto
permea en el aula
-Todas las batallas
se apoyan en el
conocimiento
cientfco
Morella Neutralidad valorativa:
decir todas las
posibilidades y que
luego se queden con su
opinin
Argumentaciones
cientfcas, al mar-
gen de polticas
(deberamos dejar
la poltica de lado)
Politizar estas
cosas es un gran
error
Orihuela Dialctica
transversalidad-centra-
lidad
Explicaciones
cientfcas como
medio y contenido
cientfco
Llegan noticias
de la calle: oigo
opiniones, (veo)
pancartas
Los hijos de
padres agricultores
estn ms sensibili-
zados
Torrevieja Neutralidad valorativa
contenida: me cuesta
mucho mantener la
neutralidad
Extraer
informacin
tcnica
-La polmica no
entra en el centro
quiz por falta de
implicacin por
parte de la gente
-Naturalizacin
del problema:
ellos ven que el
medio ambiente
est mal pero no
se implican (lo
asumen como
algo normal)
Vinars Omisin
(disolucin
medio-ambientalista)
Curricularmente
se analiza de
manera cientfca
Es un arma que
estn utilizando a
nivel poltico
En general, se aprecia que la controversia sobre el agua no adquiere un
relieve especial en los centros, sino que ms bien se diluye en consideraciones
medioambientales o de carcter disciplinar.
El abordaje de la controversia sobre el agua se lleva a cabo desde la pers-
pectiva ya comn de la conciencia ecolgica. Aparecen indicios de un dis-
curso que ya comienza a ser dominante: el del cambio climtico. La presen-
cia de ambos elementos perspectiva ecolgica y cambio climtico refuerza
la naturalizacin de un problema el del agua que, sin duda, ahora ya es
marcadamente social.
Se asumen como objetivas las tesis (la doctrina) del desarrollo sostenible.
Si bien estas tesis siguen recibiendo fuertes crticas porque para muchos ana-
listas contribuyen justamente a legitimar lo contrario de lo que apuntan: el
sostenimiento del desarrollo.
En los extremos de la horquilla se encuentran dos posiciones antag-
nicas. Desde el punto de vista de las estrategias, se da la actitud pro-activa
(afrmativa), y la reactiva (negativa). Las percepciones sobre la controversia
tienen que ver con una cuestin no menor de identidad profesional. En uno
de los extremos, aquellas posiciones que identifcan el rol del docente con
el papel del ciudadano, sin establecer dicotomas entre ambos; en el otro,
las que establecen una clara raya entre ambos roles. Como postura gene-
ral y dominante, cabe destacar la identifcacin del docente con la funcin
tcnico-cientfca. Algunas declaraciones (lo que hemos llamado enunciados)
encierran una gran potencia explicativa y cada una de ellas puede ser objeto
de alguna refexin. Por mencionar, a modo de ejemplo, alguna de ellas, po-
demos observar, tambin en los extremos, una cierta paradoja: por un lado
se subrayan las extraas alianzas entre saber experto y opciones polticas
(entre conocimiento e inters, en trminos habermasianos), y por otro lado
se detectan algunas desconexiones que hacen necesario que el conficto se
trate aportando informacin y estableciendo una estrecha conexin con el
entorno. Esta ltima observacin alerta sobre algo que est muy presente en
buena parte de los centros, y que ya hemos mencionado, una cierta desco-
nexin o distancia respecto del espacio social en el que se ubican. En el otro
extremo, se apunta el hecho de estar en tierra de nadie que confrma la
negacin de la realidad, o el rechazo a hablar del problema del agua, como
si se temiese conjurarlo (hablar de este tema es muy peligroso). Entre uno y
otro extremo, se despliega una posicin que apela a la distancia crtica. Se
trata de ofrecer explicaciones (opciones, informaciones) que salvaguarden de
implicaciones (que cada cual se posicione). Si bien el argumento esgrimido
en buena medida para justifcar esta falta de implicacin es el de exportar las
responsabilidades a otras instancias: en este caso, a los propios estudiantes,
de los que se seala su falta de madurez, o su desinters por la cuestin, etc.
Desde el punto de vista de la dimensin curricular, se observa tambin,
en uno de los polos de la horquilla, una plena integracin de la cuestin del
agua en el currculum, si bien a un cierto precio: el de confgurar un mate-
rial paralelo que, en la prctica, se traduce en la confeccin de un currculo
paralelo, no convergente, pues, con el currculo normado. En el otro polo,
por el contrario, se observa una omisin total del tema en el currculum, que
queda disuelto, y no resuelto, en la supuesta conciencia medioambientalista.
La dimensin tcnico-cientfca cobra aqu una presencia hegemnica.
Para todos la formacin/informacin cientfca es un elemento necesario.
Slo para uno de ellos es necesaria, pero no sufciente, puesto que la ciencia
tambin tiene relacin directa con la esfera de lo social. Y para otros es nece-
sario separar ciencia de conciencia social (de la poltica).
La dimensin social y poltica guarda relacin directa con las posiciones
adoptadas por los centros. En los extremos, la asuncin de que el conoci-
miento cientfco no es socialmente neutral, por un lado, y el reproche abierto
de utilizar la ciencia como arma poltica, por otro lado. Para el resto, el de-
seo, difcilmente realizable, de mantener una postura neutra o equidistante.
La alusin a la parbola de Buda sirve para iluminar la actitud dominante
en los centros: Mientras la casa donde habita Buda se est quemando, y este
advierte de ello a sus discpulos, estos continan preguntndole sobre la ma-
nera de alcanzar la sabidura.
Ahora bien, los centros son al mismo tiempo una expresin, un refejo (no
inerte, sino dinmico, y con reglas singulares) de la vida social. En este senti-
do, cabra interpretar la posicin de los centros, y las estrategias que adoptan,
como sntomas del cuerpo social.
AlgunAs conclusiones
En estas pginas se ha querido poner de relieve el uso de algunos recursos
retricos utilizados desde dos mbitos sociales especfcos (poltica y educa-
cin) en el debate y en la controversia sobre el agua. Se puede observar la
emergencia de un marco cultural comn, una suerte de nuevo consenso o
sentido comn, que se articula en torno al discurso del medio ambiente y de
la sostenibilidad, un discurso que ha ido cobrando cada vez ms presencia
en la agenda social. En ese sentido, la cultura de la sostenibilidad, y la
cultura del agua como una concrecin de la misma (un nuevo marco cultural)
han penetrado tanto en el mbito poltico como en el mbito educativo. En
ambos casos, adoptando cdigos comunes, pero tambin cdigos propios.
El ttulo de resonancias topolgicas propuesto para esta comunicacin ha
sido deliberado: pues hablar de cartografas en relacin con las controversias
nos remite tanto a los espacios como a las representaciones simblicas que
utilizamos para defnir los espacios. En este sentido las controversias escolares,
en este caso referidas al agua, pero pinsese como ya hemos anotado antes
en las que se referen a la calidad educativa, a la atencin a la diversidad, a
la confesionalidad o laicidad, a la materia de educacin para la ciudadana,
etc. acaban incorporando y traduciendo al locus escolar, los lugares comunes
que sustentan el marco cultural, esto es, los topoi o tpicos puestos en circu-
lacin. Quin osara cuestionar la necesidad de calidad educativa? Qun
osara ir en contra de la sostenibilidad? Y sin embargo, el uso cotidiano de
estos tpicos, o lugares comunes, acaba naturalizndolos, desgastndolos o
de-socializndolos, provocando la prdida de la potencia crtica con la que
surgieron. En el espacio de la escuela, esta de-potenciacin adopta su expre-
sin ms notable en forma de despolitizacin o desafeccin de la poltica. Y
ello bajo el pretexto de la importancia de transmitir ciencia y tcnica neutral,
es decir, carente de contenido social. En el espacio de la poltica, la situa-
cin es la inversa con resultados similares: los lugares comunes, los tpicos, se
presentan como verdades cientfcas, como racionalidad pura, pero obviando
un principio de partida del ejercicio poltico: el hecho de que la ciencia no
obedece slo a reglas lgicas, sino a prcticas socio-lgicas. Si en la escuela,
pensar el medio ambiente de una manera des-contextualizada, esgrimiendo la
importancia de mantener una distancia crtica, nos aleja de los problemas ms
cercanos, en la poltica, en cambio, pensar el medio ambiente de una manera
partidista o particularista, fragmentaria, impide actuar y tomar acuerdos de
una manera relacional, olvidando que el bienestar no signifca bientener, sino
bienvivir. Para vivir bien bienvivir es necesario una convivencialidad [Illich,
1974], aprender a cuidar los unos de los otros [Williams, 2001]. Y para ello,
hemos de aprender a no callar, a hablar de aquello de lo que se pueda hablar
[Bourdieu, 1999], pero tambin hemos de aprender a saber escuchar. De lo
contrario, el ruido apagar el sonido, y nuestras palabras carecern de sentido.
La escuela, que tambin aprende de la sociedad, ha de trabajar por ho-
radar los muros de la necesidad, mostrando que no se puede poner puertas
al campo siempre contingente de lo social. Desde el mbito de la poltica no
se debera olvidar que el agua es materia viva antes que materia prima, y que
no es lo mismo educar el agua, conducirla por acueductos para que pueda
ser repartida y compartida, que intentar atraparla con el puo cerrado de
una mano. Quiz todava no hemos aprendido sufcientemente que siempre
podemos beber el agua del cuenco que fugazmente fabrica una mano, pero
jams de un puo apretado que intenta apropiarse del agua que nos entrega
una fuente.
Una cartografa de las controversias exige, sin duda, una pedagoga de
las controversias. Las lecciones que se deriven de sta seguramente nos ayu-
darn a reconocer tanto la materia de la que estamos hechos nuestra vida
lquida como la sustancia de nuestros sueos nuestra vida social, nuestro
imaginario social. Ninguna de ellas debera quedar sometida al poder tan
desptico como fcticio de una mano cerrada.
referenciAs bibliogrficAs
Aguilar Mora, R. et al. (2005): Viure lhorta. Una proposta didctica. Alzira,
Germania.
Aibar, E. (2002): El conocimiento cientfco en las controversias pblicas,
en E. Aibar y M. Quintanilla: Cultura tecnolgica. Estudios de Ciencia,
Tecnologa y Sociedad. ICE/Horsori, pp. 105-126.
Bauman, Zygmunt (2006): Vida lquida. Barcelona, Paids.
Black, Max (1966): Modelos y metforas. Madrid, Tecnos.
Beltrn, Jos (2004): Mrgenes de la educacin. La lucha por la claridad. Alzira,
Germania.
Beltrn, Jos (2008): Indicadores alternativos o alternativa a los indicado-
res? Algunas refexiones sobre poltica educativa. [draftwork, presentado
en la reunin de la Red Iberoamericana de Investigacin en Polticas
Educativas (RIAIPE), celebrada en Barcelona, el 4 de septiembre de
2008, pendiente de publicacin].
Bourdieu, Pierre (1985): Qu signifca hablar?
Bourdieu, Pierre (1999): La miseria del mundo. Madrid, Akal.
Darhendorf, Ralf (1990): El conficto social moderno. Ensayos sobre la poltica de la
libertad. Barcelona, Mondadori.
De Sousa Santos, Boaventura (2005): El milenio hurfano. Ensayos para una nueva
cultura poltica. Madrid, Trotta.
Estevan, Antonio (2008): El gen del trasvase, El Pas, 14 de febrero, p. 6
[Comunidad Valenciana].
Garca, Ernest (1995): El trampol fastic. Alzira, Germania.
Illich, Ivn (1974): La convivencialidad. Barcelona, Barral.
Illich, Ivn (1989): H2O y las aguas del olvido. Madrid, Ctedra.
Jacquard, Albert (1994): ste es el tiempo del mundo fnito. Madrid, Acento edi-
torial.
Latouche, Serge (2008): La apuesta por el decrecimiento. Barcelona, Icaria.
Lizcano, Emmnuel (2006): Metforas que nos piensan. Sobre ciencia, democracia y
otras poderosas fcciones. Ediciones Bajo Cero y Trafcantes de Sueos.
Maaschelein, Jan y SimonS, Marten, eds. (2008): Mensajes e-ducativos desde tie-
rra de nadie. Barcelona, Laertes.
Martnez Gil, Javier (2007): La nueva cultura del agua en un mundo en
crisis, Seminario de Investigacin para la paz. xiv Jornadas Aragonesas
de Educacin para la Paz.
Martnez Novo, Rodrigo (2009): Entender la sostenibilidad desde el con-
ficto medio-ambiental cercano. [Comunicacin presentada a la xiv
Conferencia de Sociologa de la Educacin, Universitat de Lleida, 17-18
septiembre 1009].
Montalb Ocaa, Carme (2008): Aprendizaje colectivo en un movimiento
social, una buena escuela. Quaderns dEducaci Continua, n. 19, pp. 139-
164.
Mlberg, A.; Vilar, M.; Tirado, F & Domnech, M. (2009): Historia, po-
ltica y ciencia: el papel de los expertos en el debate sobre el agua en
Espaa. Documento policopiado.
Naredo, J. M. (2003): La encrucijada de la cuestin del agua en Espaa.
Archipilago, n. 57
Ricoeur, Paul (1980): La metfora viva. Madrid, Europa.
Serres, Michel (1994): Atlas. Madrid, Ctedra.
Soler Prez, Eduardo (2004): La mediacin en los confictos escolares.
Praxis sociolgica, n. 8, 124-144.
Tbara, Joan David; Costej, Meritxell y Van Woerden, Fincent: Las cultu-
ras del agua en la prensa espaola. Los marcos culturales en la comuni-
cacin sobre el Plan Hidrolgico Nacional. Papers, 73, 2004, 153-179.
Tirado, Francisco; Aguirre Calleja, Ana-Cristina; Mlberger, Annette; Do-
mnech, Miquel (2009): El imaginario psicosocial del agua. Un anlisis
de la relacin naturaleza-sociedad en las controversias pblicas sobre el
trasvase del Ebro. Documento policopiado
Valls, Miguel S. (2007): Entrevistas cualitativas. Madrid, CIS. [Cuadernos me-
todolgicos, n. 32].
Vilar, Marta; Cards, Joaquim; Aceros, Juan Carlos; Tirado, Francisco; Do-
mnech, Miquel (2009): Participacin ciudadana en una controversia
tecnocientfca: el caso del agua. Documento policopiado.
Williams, Raymond (2001): El campo y la ciudad. Barcelona, Paids.
EDUCACIN Y TRABAJO
ESCUELA E INNOVACIN
Elisa Usategui
Ana Irene del Valle
Universidad del Pas Vasco
1. InnovacIn versus reforma y renovacIn
En educacin se suele confundir innovacin con renovacin y con refor-
ma o para ser ms exactos se suelen utilizar los tres conceptos como sinni-
mos. Sin embargo, el mundo educativo sometido a un sinfn de reformas per-
manentes es un buen ejemplo de que los cambios en s mismos no garantizan
mejoras y progresos en los resultados fnales del proceso. Tampoco renovar
implica necesariamente un aumento de la productividad y una disminucin
de costes, es decir, una mejora de la calidad del producto, en este caso de la
calidad de la educacin que segn la OCDE (1995) se defne como aquella
que asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas
y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta.
Innovacin en el campo educativo sera, pues, la aplicacin de nuevas
ideas, conceptos, productos, servicios y prcticas con la fnalidad expresa de
conseguir una educacin de calidad. Hay un consenso general entre los es-
pecialistas en educacin en que la innovacin es un proceso intencional que
intenta introducir cambios en las prcticas de cara a su mejora y progreso.
Es, pues, el resultado de una eleccin y un desarrollo deliberados.
Sin embargo, en la presente comunicacin, no cabe entender dicho tr-
mino desde un punto de vista meramente instrumental, es decir, nicamente
desde la efcacia, la efciencia y el rendimiento, sino que, por el contrario, se
sobreentiende que una educacin de calidad debe ir acompaada de un con-
junto de valores que faciliten y posibiliten a los jvenes una refexin crtica
de la sociedad que les ha tocado vivir, de tal manera que se responsabilicen
en la construccin de un mundo mejor para todos. Es decir, no se puede
aislar la innovacin educativa de los propios fnes de la educacin, que desde
el punto de vista del individual vienen dados por el ideal de emancipacin
y desarrollo integral de la persona y en el plano social comprometen a la
escuela a colaborar en la construccin de una sociedad ms justa, igualitaria
y cohesionada.
En ese sentido, como sostiene Gin (2002), hablar de calidad y de innova-
cin educativa, signifca necesariamente conceder a los valores un lugar rele-
vante, ya que, al fn y al cabo, estamos hablando de una escuela que ha de: 1.
Ser accesible a todos los ciudadanos; 2. Facilitar los recursos personales, orga-
nizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que
todos puedan tener las mismas oportunidades para desarrollar al mximo su
rendimiento acadmico y personal. 3. Promover el cambio e innovacin en
la institucin escolar y en las aulas. 4. Posibilitar e impulsar la colaboracin
y la refexin compartida de los docentes sobre la propia prctica docente. 5.
Estimular la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como
en la participacin activa en la institucin, en un marco de valores donde
todos se sientan respetados y valorados como personas. 6. Incentivar la parti-
cipacin de las familias e insertarse en la comunidad. 6. Lograr el desarrollo
y el bienestar del profesorado y de los dems profesionales del centro.
As pues, la innovacin aparece como un cambio planifcado por la propia
escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organizacin
(desarrollo organizativo) y a la enseanza (desarrollo curricular) [Estebaranz, 1994].
Ahora bien, innovar en educacin implica atender un marco enorme-
mente complejo, pues son numerosos los elementos y las variables que inter-
vienen en la accin educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no
docente, recursos, cultura de centro, PEC, contexto socio-poltico. Ade-
ms, como ocurre en todo los subsistemas sociales, todos los componentes
que integran los sistemas educativos estn interrelacionados. As, para lograr
cualquier cambio en la escuela, hay que considerar todas estas interrelacio-
nes, pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en cadena
que pueden modifcar el comportamiento de casi todos los elementos del
sistema, y muchas veces, adems, se generan consecuencias inesperadas.
Ahora bien, a pesar de la importancia de todos los elementos que con-
fguran el sistema educativo y de la necesidad de tenerlos a todos en cuenta
cuando hablamos de innovar y de mejorar, sin embargo todas las investiga-
ciones han puesto de relieve [Esteve, 2003; Bautista, 1994; Sanz, 2000] la
posicin clave del profesorado en la marcha de la escuela, hasta el punto de
que, como se ha comprobado en numerosas investigaciones, su colaboracin
positiva y activa se considera una condicin necesaria, aunque no sufciente,
en el xito o fracaso de cualquier proyecto de innovacin educativa.
A lo largo de la historia de la educacin, hay numerosas evidencias de
que, a travs de una refexin crtica sobre su prctica, desde una actitud
positiva y aplicando sus habilidades, conocimientos, experiencia, y destrezas,
el profesorado es capaz de llevar adelante con xito proyectos de innovacin
educativa en sus centros y lograr, incluso, la implicacin de toda la comuni-
dad educativa en ellos. Por el contrario, tampoco escasean ejemplos de que
la falta de colaboracin del profesorado puede condenar al fracaso la ms
pequea y simple reforma.
La escuela y la sociedad estn atravesando un periodo de incertidumbre
e inestabilidad. Por una parte, la sociedad sin referentes claros parece haber
entrado en una crisis de sentido y la escuela, a su comps, parece haber
perdido el anclaje social que antes posea. Por otra parte, la escuela aparen-
temente no sabe responder a las necesidades de los jvenes y adolescentes.
Al mismo tiempo, bajo el peso de la masifcacin, la seleccin escolar y social
han terminado por hacer causa comn y, al no cumplir la escuela claramente
su funcin emancipadora, el desnimo se ha instalado en su interior. Adems
comienzan a surgir escuelas que ms que centros escolares se asemejan a
guetos y guarderas. Incluso desde diversos informes nacionales e internacio-
nales se cuestiona la calidad de nuestro sistema educativo y los medios emiten
constantemente la imagen de una escuela instalada en la crisis permanente.
As pues, vivimos un periodo en el que verdaderamente se hace patente la ur-
gencia de proyectos educativos innovadores que ayuden a construir la escuela
que el siglo xxI exige y necesita. Por eso en este contexto es necesario volver
los ojos hacia el profesorado para indagar sus creencias y actitudes en torno
a lo que signifca en estos momentos de crisis la innovacin educativa. De
hecho, se trata de testar la capacidad de respuesta del profesorado de nuestro
sistema escolar a los retos que tiene planteados hoy en da la escuela. Esto es
lo que se hizo en la investigacin Valores en la escuela vasca: Qu dicen los docentes?,
realizada, con la subvencin de Innobasque (Agencia vasca de Innovacin),
las profesoras de la Universidad del Pas Vasco Elisa Usategui Basozabal,
siendo Imanol Zubero el director.
2. actItudes de los agentes educatIvos ante la InnovacIn
A pesar de que todos los entrevistados y entrevistadas parten del recono-
cimiento de que la escuela de ahora est enfrentndose a una problemtica
nueva y desconocida para la escuela de antes, sin embargo en su discurso
hemos detectado en torno al sentido actual de la innovacin en el campo
educativo dos sensibilidades muy diferentes y antagnicas.
2.1. La anti- innovacin
Desde planteamientos desencantados con las ltimas reformas educati-
vas, un sector minoritario de los agentes educativos rechaza o se muestra
escptico ante la necesidad de que la escuela se abra a nuevos planteamientos
metodolgicos y curriculares. Su pensamiento ms extremo se podra sinte-
tizar en las frases no hay nada nuevo bajo el sol y todo est inventado.
Cambiar? Voy a ser grosera, pero yo creo que sobre pedagoga est
todo dicho. No hay nadie o casi nadie que haya avanzado de aquellos
maestros de la Repblica, del Paulo Freire, de Piaget y compaa; El cons-
tructivismo famoso que es mentira, no les llega a la suela del zapato, no
existe; encima la gente habla del constructivismo es flosofa, no es meto-
dologa, es cierto a partir de los conocimientos adquiridos, interferencias
entre iguales, todo eso ya lo llevaban nuestros queridos antecesores, el
Piaget , todos los antiguos, antiguo. Ahora hay ms medios, pero no hay
nada novedoso. Hay ms recursos en la escuela que no estn siempre bien
utilizados. Se ha generalizado la enseanza, se ha reducido el nmero de
nios y nias.
[ED16D - EP, Pblico, Bizkaia]
Es un discurso que aparece en un pequeo sector de directores y directo-
ras de centros educativos de la red pblica y en el que aparece el recuerdo y
la aoranza de una escuela pblica de antes dotada de un prestigio del que
ahora carece. Nostalgia, pues, que tie de pesimismo las refexiones y los an-
lisis que efectan de la escuela actual. Detrs de sus palabras se nos aparece
esa escuela de antes como una institucin idlica fuertemente arraigada en
la sociedad en la que estaba inserta. Entre la escuela y la sociedad se daba
una perfecta simbiosis, ya que aquella transmita a travs de los conocimien-
tos que imparta, la organizacin en la que se investa y las propias relaciones
pedaggicas que se daban en su seno, los valores y las normas generales de la
sociedad de la que formaba parte.
En su interior los nios, interiorizando y haciendo suyas en la escuela, a
travs de la mediacin de sus maestros, la cultura y las normas de sus socie-
dades, se convertan en sujetos autnomos capaces de desarrollar una ciuda-
dana libre y crtica. Esta escuela aorada y perdida aparece en su discurso
como ideal a recuperar. As, se contempla escpticamente todo intento de
cambio en el sistema escolar. Por el contrario, la solucin a los problemas
que asolan la escuela en estos momentos ha de pasar por librar a la escuela
de responsabilidades que no son suyas y retomar el sentido que tena en sus
aos dorados.
A la escuela habra que quitar responsabilidades que no son suyas.
Punto. Y la escuela se tiene que dedicar a lo que tiene que dedicarse: a
formar e instruir nios y nias en el sentido colocar una serie de valores,
una serie de capacidades, una serie de contenidos, lo que sea, lo que ha
hecho siempre: hacer individuos independientes, autnomos, creativos, lo
que sea, lo que ha hecho siempre.
[ED16D - EP, Pblico, Bizkaia]
Indudablemente desde tal perspectiva, la innovacin educativa carece de
sentido y de lugar. Palabras como calidad, mejora, progreso, solamente sir-
ven para encubrir y disimular espurios intereses econmicos o, simplemente,
son pura y simple charlatanera a la moda.
Yo creo que eso (la innovacin) son pajas. Los valores estn por enci-
ma de los momentos y los valores son universales y llevan siglos. Calidad,
innovacin. Adems estamos mezclando lo que son conceptos econ-
micos y de desarrollo y adems desde un desarrollo absolutamente antes
le llambamos capitalista y ahora no s como se llaman porque a m esas
cosas de cara a terminologas no , como ha desaparecido todo, yo creo
que se mezclan porque son valor o valores en trminos econmicos y de
desarrollo, de lo que hablan estos de crecimiento, que no tienen nada que
ver con lo que son valores y lo que hemos estado hablando antes. Yo creo
que una de las mayores contradicciones es que cuando t hablas de Inno-
basque es competir y seguir manteniendo unas situaciones de desigualdad
y de desequilibrio como hemos hablado antes.
[ED16D - EP, Pblico, Bizkaia].
En algunos de los entrevistados la postura anti-innovacin no aparece
tan ntida. No muestran un rechazo explcito a todo lo que pueda sonar a
cambio. Manifestan una actitud aparentemente conciliadora con los nue-
vos tiempos. Presentan un discurso ms sutil y menos rgido. Sin embargo
en la prctica resultan igual de conservadores e inmovilistas. Refugindose y
escudndose en que las nuevas metodologas y formas de concebir la escuela
no han probado todava su efcacia, mientras que, por el contrario, los m-
todos y los planteamientos tradicionales llevan aos demostrando su validez
y su vigencia, se resisten a modifcar en profundidad sus hbitos y rutinas y
conforman una cultura escolar reacia a innovar y a ensayar formas de fun-
cionamiento ms acordes con los retos que tiene planteados hoy la escuela.
Cierran los ojos a la crisis que pesa sobre la escuela y, desde una postura ilu-
samente optimista sobre las repercusiones positivas de la accin de la escuela,
no ponen ningn remedi remedio a los males y retos del presente.
A mi me pas que vinieron los de Oxford a hacerme una entrevista
de qu opinaba de los libros y tal (); hay una seccin que son canciones
y me dicen qu te parece? Y le digo: una porquera. Porque son cancio-
nes que no conozco ni yo que tengo 43 aos. () Ahora las que ponen
no conozco yo ninguna Porque han cambiado tantoadems claro, que
son tan modernasQue ellos las conocen. Por ejemplo, y entonces un
ejercicio que antes era igual, que escuchamos una cancin que siempre
es mejor que escuchar a la pesada de la profe, siempre era mejor, y sin
embargo pues yo veo por ejemplo, pues bueno que eso les gusta. () Yo
sabes que creo? que ha habido muchos cambios en poco tiempo, pero
igual tampoco estructurales, no? Aqu hay mucha gente que habla, y
mucho terico. Y dice, ahora vamos a hacer, y ahora vamos a introducir,
y ahora la ikartasuna, y ahora el no se quY hay cosas que no, que yo
creo que tampoco si no hay mucho tiempo para que reposen, y para que
se sepan si son efectivas y para que veamos los cambiosPor que yo,
algunas veces cuando veo algn profe y le digo: jocomo diciendo, o sea
al fnal hay algo en lo que hacemos? Y le digo si. Seguro. Lo que pasa
es que nosotros tenemos un margen muy pequeo en los chavales. Muy
difcil adems. Entonces
[ED20D - IES, Pblico, Bizkaia]
2.2. La innovacin como tarea permanente de la escuela
La mayora de los agentes entrevistados no participa de la anterior flo-
sofa educativa, ni presentan una actitud inmovilista ante los problemas que
tiene planteados hoy la escuela. Al contrario, consideran necesario y urgente
un replanteamiento de los contenidos, metodologas, objetivos y organiza-
cin de nuestro sistema de enseanza en general y de los centros educativos,
en particular.
La complejidad de nuestras sociedades, el desfase entre sta y la escuela,
el desencuentro con las familias, las tasas de abandono y de fracaso presentes
en nuestro sistema escolar, la heterogeneidad reinante en nuestras aulas, la
llegada del alumnado inmigrante, entre otros fenmenos que caracterizan y
defnen actualmente nuestro sistema escolar, obligan al sistema educativo a
dejar a un lado viejas rutinas y buscar estrategias ms acordes con los proble-
mas que han aportado los nuevos tiempos.
Este es el sentir mayoritario de agentes educativos. De hecho, entre los
entrevistados haba un nmero signifcativo de directores y directoras de cen-
tros que estn llevando a cabo proyectos concretos de renovacin pedag-
gica. Son directivos y formadores que hacen una apuesta clara y decidida a
favor de la calidad de la educacin. Pueden criticar carencias y actuaciones
concretas de la administracin, de los medios y de las familias, pero su pre-
ocupacin es que la escuela responda decidida y responsablemente a los nue-
vos retos que la individualizacin, la globalizacin, la destradicionalizacin y
la sociedad de la informacin le han puesto delante.
En ningn caso aoran ningn tiempo pasado ni manifestan dolor ni
nostalgia por la prdida de una escuela idealizada que nunca existi. Son
conscientes que la escuela de antes era mucho ms discriminatoria e injusta
que la actual y que sus profesionales tenan una formacin cuasi precaria si
la comparamos con la que posee el profesorado de hoy en da. As son profe-
sionales que miran al futuro con realismo y dicen crecerse con las difcultades
que encuentran en el camino.
Parten del supuesto de que la tradicin de reforma permanente de las
normas educativas que caracteriza nuestro sistema de enseanza, a diferen-
cia de otros sistemas escolares occidentales que han gozado de mayor esta-
bilidad legislativa, favorece un clima de incertidumbre e inestabilidad que
ayuda muy poco a la construccin de sistemas educativos de calidad y en-
raizados en la comunidad. La innovacin educativa es ajena a esa sucesin
ininterrumpida de reformas que no conducen a ningn lado. Tampoco im-
plica un dejarse llevar por modas o corrientes pasajeras. Innovar y mejorar
suponen ver y analizar el acto educativo en su totalidad, considerar cada uno
de los elementos que integran la accin educativa en la escuela y no dividir
la educacin en compartimentos estancos. Esto es, ser capaz de responder
cientfcamente a la pregunta en qu es necesario innovar.
Para estos agentes educativos, hablar de innovacin en educacin im-
plica necesariamente hablar de la formacin de personas en toda su integri-
dad y potencialidades. As se requerir una formacin que vaya ms all de
la preparacin en destrezas puramente cognoscitivas, sino en un conjunto
de habilidades que sirvan para ayudar a sus alumnos a resolver confictos,
a manejar sus sentimientos, a comprometerse con proyectos ticos. En este
sentido, la innovacin educativa necesariamente nos lleva a plantearnos los
fnes de la educacin.
Son conscientes de que la institucin escolar est viviendo un momento
decisivo e histrico. Todos los partidos polticos e instituciones econmicas,
culturales y sociales del signo y de la ndole que sea ponen a la escuela en
el punto de mira de sus propuestas de mejora social. La educacin, el co-
nocimiento, la informacin, la ciencia, la tecnologa y la comunicacin son
indispensables para el progreso, la iniciativa y el bienestar de las personas.
Debido a ello la educacin demanda y exige nuevos enfoques educativos que
respondan a las exigencias y a los intereses de la sociedad actual. Perder el
tren educativo implicara abandonar defnitivamente toda posibilidad de sos-
tener y profundizar en la sociedad de bienestar.
En este sentido, estos agentes educativos ven claramente la necesidad
de que la sociedad, los gobiernos, los centros educativos encaren y asuman
la necesidad de llevar al mbito educativo todo el tema de la innovacin, es
decir, se asuma como tarea prioritaria desde la administracin hasta el ltimo
de los centros educativos comprometerse en una educacin de calidad.
Ahora bien, entre estos agentes educativos que apoyan decidida y frme-
mente la necesidad urgente de la innovacin educativa, se puede distinguir
una pequea, pero creativa y comprometida, fraccin que, defendiendo la
necesidad de que los centros se impliquen en proyectos educativos innova-
dores y de calidad, sin embargo critican fuertemente la versin ofcial de
innovacin. Mayoritariamente son directores y directoras de centros pblicos
de primaria y de secundaria comprometidos activamente en proyectos de
renovacin pedaggica de diversos signos. Tienen aos de experiencia en
educacin y sus proyectos educativos cuentan con un prestigio consolidado.
Cuestionan y se muestran reacios a asumir el discurso ofcial sobre in-
novacin que les llega desde la administracin. Son resistentes a entrar en
proyectos de calidad auspiciados y controlados exclusivamente por ella. Las
razones que esgrimen son variadas, pero podemos, con el consiguiente peli-
gro de simplifcarlas, resumirlas en dos: 1. Por un lado, desde ciertos sectores
del profesorado se reprocha a la administracin una concepcin puramente
burocrtica e instrumental de la calidad; 2. Por otro lado, se responsabiliza a
la administracin de la escasez de recursos humanos y materiales para llevar
efcazmente adelante una autentica innovacin educativa en los centros, as
como le reprochan su escasa preocupacin por la formacin del profesorado.
En el fondo, se reprocha a la administracin la falta de apoyo real a los
centros en materia de innovacin educativa, con el consabido peligro de pro-
vocar el sndrome del quemado, precisamente, al sector ms cualifcado y
dinmico del profesorado.
3. Qu entIenden los agentes Innovadores por Innovar en educacIn?
El acuerdo entre los agentes educativos que defenden la necesidad de la
innovacin educativa desaparece cuando se les pregunta sobre: Qu signi-
fca innovar en educacin? Qu implica una educacin de calidad? Qu
elementos innovadores est desarrollando ese sector del profesorado que se
hace de la bsqueda constante de la calidad la razn de ser de los sistemas
educativos?
La dispersin de respuestas revela, por una parte, la indefnicin que
presenta en la actualidad el concepto de innovacin a nivel social y educativo
y la consiguiente confusin que engendra. Tenemos un profesorado cons-
ciente de la necesidad de reforzar la debilidad institucional de la educacin y
conocedor de sus carencias educativas e instructivas, pero, quizs algo sobre-
pasado ante las numerosas brechas abiertas y desorientado en cuanto a los
aspectos a incidir con ms urgencia.
Pero por otra parte, las diferentes respuestas coinciden con las diversas
fnalidades y funciones que los agentes educativos atribuyen a la escuela y
en el sentido e importancia que dan a su funcin transmisora en valores: la
escuela como transmisora de conocimientos, la escuela como formadora de
mentalidades cientfcas, la escuela como formadora de sujetos ticos.
3.1. La innovacin educativa como aprendizaje efcaz
Es una visin fundamentalmente instrumental del conocimiento y de la
escuela. Aparece en directores y directoras de centros concertados de titula-
ridad religiosa, pero que en los ltimos aos han sufrido un fuerte proceso de
secularizacin. De hecho el profesorado es laico.
Se hace especial hincapi en la responsabilidad de los centros escolares
y de su profesorado en la bsqueda de estrategias metodolgicas que logren
captar el inters del alumnado y mejoren su rendimiento acadmico. Se re-
conoce la importancia de revisar los recursos didcticos en curso y eliminar
aquellas rutinas que impiden a los alumnos y alumnas sentirse altamente mo-
tivados y comprometidos con su aprendizaje. De hecho, para estos directores
y directoras, es labor de la escuela, junto a la familia, ayudar al alumnado a
asumir su responsabilidad en la mejora constante de su rendimiento acad-
mico durante y al fnal de sus estudios. La innovacin educativa consiste pues
en poner todos los recursos humanos y materiales disponibles para conseguir
que los alumnos y alumnas aprendan a aprender.
La escuela, para crear esa especie de cultura de cambio, qu es lo
que tendra que cambiar o transmitir? Claro, pues un poquito lo que yo te
deca, pues igual en vez de estudiar tanto de memoria y tanto acadmico,
pues el aprender a aprender, que es lo que dicen ahora. Claro, pues no s
si t les planteas un tema cualquiera, y a travs de eso, los chavales tienen
que buscar la informacin. Pero claro, no slo buscar la informacin, que
me meto en internet y me copio la pgina entera, y te presento la pgina.
Claro, la difcultad que tenemos los profesores. Cmo? O sea, yo creo
que la difcultad, es que igual, tericamente, igual un poquito ya lo pode-
mos suponer. Pero claro, si yo estoy acostumbrado, a m me han enseado
de toda la vida que yo tengo un libro de texto, y yo si lo cojo, cojo con los
chavales y se los doy y ya s qu hacer. Si yo voy por otros caminos, no s
con qu me voy a encontrar. y cmo hago yo, a los chavales ayudarles en
ese proceso?
[ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Aprender a aprender signifca, para estos directores y directoras, lograr
que el conocimiento adquirido por el estudiante sea signifcativo y no simple-
mente memorstico, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva,
sepa dnde aplicarlo en el momento que lo necesite y sea pertinente para sus
vidas. Es capacidad para aprender a leer la realidad, relacionar los conoci-
mientos nuevos con los ya adquiridos, de tal manera que evitando la mera
repeticin de lo existente, se trabaje una dimensin creativa, que permita al
alumno y a la alumna la construccin de nuevos conocimientos.
Que esa forma de trabajo, es una forma de trabajo de verdad. Te
venga lo que te venga, o sea, la capacidad de poder amoldarse. Porque
ahora hay muchos chavales, que igual, los que son muytambin hay.
chavales que son muy.que estudian mucho de memoria. Y luego, no les
preguntes nada de lo que est pasando alrededor, o yo que s. Que mejor
estudiangeografa quela guerra del Golfo y tal. Y suelo hacer entre-
vistas aqu, a los chavales. Y los empollones que eran muy listos, pero que
no tienen ni idea de lo que estaba pasando, ni por qu estaba pasando, ni
dnde. Y luego tenas el tpico de estos macarrones, que no, pero luego
veas, que haba estado interesado, que saba un poquito, tena ms o
menos informacin, tena, ms certera o no, pero, pues que se interesaba
ms. Yo creo que es ms importante que saber de memoria, [ED7D - EP
y ESO,.
Concertado religioso, Gipuzkoa].
Aprender a aprender implica tambin ensear a los/as alumnos/as a ser
capaces de aprender autnomamente, es decir, ser capaces de autorregularse,
motivarse y desarrollar independientemente su bsqueda de conocimiento.
La introduccin de las nuevas tecnologas en nuestras sociedades est provo-
cando la aceleracin de los cambios culturales, sociales y la variacin de los
modelos de comportamiento.
Son sociedades abiertas en las que los fuidos de informacin, la innova-
cin permanente, la cultura de la imagen y de la virtualidad rigen y afectan
las instancias ms cotidianas en las que se mueven los individuos. Y una de
las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la in-
formacin es que el aprendizaje no depende tanto de lo que est sucediendo
en la escuela como de la correlacin entre lo que pasa en la escuela y lo que
pasa en el resto de los lugares donde los nios y las nias se desenvuelven.
La escuela ya nos es el principal proveedor de conocimiento ni tan siquiera
aquel que los chavales y sus familias respetan ms.
Adems, la vida social est cambiando en tantos aspectos y de forma tan
rpida que las respuestas que se dan desde la escuela se quedan obsoletas
enseguida. Y el alumnado con los recursos que dispone, en sus casas, en los
centros cvicos o en la propia escuela, tiene una posibilidad de acceder a la
informacin mucho ms rpida, ms certera y ms atrayente que la capaci-
dad de transmisin tradicional que tiene y tena un profesor.
Consecuentemente aprender a aprender implica tambin una revisin de
las metodologas y de los sistemas de evaluacin presentes en las escuelas y,
sobre todo, exige al profesorado la capacidad de quitar peso al contenido que
tanto marca y entorpece la labor docente en estos momentos.
Trabajar de otra manera, trabajar con los chavales, que lo importante
no esluego lo tpico, los exmenes nuestros qu son? Pues t les dices
lo que tienen que aprender, y te tienen que reproducir igual. Eso al fn y
al cabo, no s yo para qu vale. No s para qu valeEl otro da nos
explicaron un caso muy divertido depues eso, una vez s que haba un
chaval, que se emperr en dar contestaciones, menos la que tena que dar.
Y el chaval dice, a m me han enseado que tengo que pensar, y que tengo
quepara poner lo que pone en el libro, si el profesor ya se lo sabe. ()
Cualquier examen que se pueda copiar, merece ser copiado. [ED7D - EP
y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Son unos directivos que tienen una concepcin global del rendimien-
to acadmico. Por eso lo relacionan con caractersticas tales como las altas
expectativas del profesorado, la fexibilidad de los agrupamientos y las ac-
tividades educativas, los sistemas de evaluacin, la implicacin del equipo
directivo en el proceso de enseanza, la colaboracin activa de las familias
en la escuela, la participacin y el compromiso del alumnado en el centro...
Esta nocin integral les conduce a redefnir la autonoma docente, en el
sentido de que consideran la cooperacin y el trabajo en equipo de los pro-
fesores un elemento fundamental en el funcionamiento de los centros y en la
calidad de la educacin. Incluso una capacidad operativa de trabajo en equi-
po posibilita y favorece relaciones interpersonales gratifcantes y fructferas y
dota al profesorado de herramientas ms efcaces para la solucin de los di-
ferentes problemas que puedan surgir con el alumnado y las familias. En este
sentido, tambin se seala la necesidad de la bsqueda de un equilibrio entre
la autonoma del profesor y el sentido colegiado del trabajo docente, que se
concreta en un trabajo en equipo efcaz, con frecuentes contactos formales e
informales para consultarse y observarse mutuamente.
Ah sera fortalecer todos los valores individuales?
Y de equipo, de equipo. Buscar unos objetivos concretos, que pueden
ser mediante un trabajo individual o un trabajo colectivo. Nosotros lo
estamos haciendo ya, pero no tenemos digamos, encajado ofcialmente
dentro de nuestro proyecto educativo. Ms yo dira que el equipo. Un es-
pritu emprendedor e innovador con una versin de equipo. La empresa y
la sociedad. Una sociedad que funciona bien, funciona porque trabaja en
equipo. Y puede ser en el mbito empresarial, en el mbito familiar, en el
mbito personal de amistades.
[ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Innovar en educacin requiere crear una cultura organizativa fuerte.
Para ello se necesita contar con un profesorado con un alto grado de conver-
gencia, tanto en sus creencias sobre las prioridades educativas y los mtodos
y prcticas instructivas requeridas, como en sus expectativas sobre la forma
en que van a ser ejecutadas por los alumnos.
La escuela no es una estructura petrifcada o inmutable, sino que, por el
contrario tienen un carcter dinmico; est activamente construida, sosteni-
da y modifcada por sus miembros mediante procesos de negociacin y de
infuencia social.
3.2. La innovacin como construccin de mentalidades cientfcas
y sujetos emprendedores
Es una visin empresarial de la escuela y de la educacin. Se hace de la
calidad la divisa de los centros respectivos. Es una calidad entendida en tr-
minos de competencia e iniciativa profesional, es decir, desde el rendimiento
y la excelencia acadmica. La escuela est marcada por las necesidades y exi-
gencias del mercado laboral. De hecho, conciben una educacin de calidad
como aquella que lleva al xito profesional.
Encontramos esta concepcin de la educacin en directores y directoras
de ikastolas y colegios concertados de titularidad laica. Son centros que en
una momento de fuerte competencia en el mercado educativo, buscan en la
calidad y en el prestigio, entendido en su dimensin instrumental, en xito
de su oferta docente.
Para estos agentes educativos, el fn ltimo de la educacin es ensear
a aprender a aprender. Y aprender a aprender lleva a la escuela a construir
sujetos creativos, con espritu emprendedor, abiertos a lo nuevo, capaces de
imaginar soluciones ms all de las consabidas respuestas heredadas, con la
facultad de hacer combinaciones y elaborar sntesis originales, de asociar y
de tomar ideas de un sitio y de otro, capaces de traducir sus ideas en acciones
y de actuar con determinacin sin darse nunca por vencidos.
Por ltimo qu valores tendra que transmitir la escuela que favoreciera una cultu-
ra de cambio y de la innovacin?
No darles todo hecho, como caemos en bastantes ocasiones. Y que les
demos pistas, a las que luego ellos tengan que llegar, por medio de su es-
pritu de bsqueda, de innovacin, de mejora, [ED3 - EP y ESO, Ikastola
concertada, Bizkaia].
Por otra parte, si la escuela se plantea como objetivo formar un alumna-
do emprendedor y capaz de adaptarse a los cambios que sus futuros roles de
adultos van a exigir, ella misma ha de fexibilizarse.
Yo a un alumno le puedo ensear estar dispuesto al cambio, si ten-
go capacidad de trabajar con metodologas que ensee eso, si ven a un
profesor enfrente que no sale del libro y pocas veces se mueve de ah
difcilmente. Si soy un profesor que muevo en otras herramientas, me
da igual, de las TICs o trabajo en equipo, evidentemente estoy formando
grupos de trabajo que llegados a determinados niveles digo venga chicos
vamos a hacer un trabajo de investigacin y vamos a presentarnos a un
concurso, nosotros nos presentamos de vez en cuando a tecnologas y tal
o temas de matemticas.
[ED10ABD - EP y ESO, Concertado laico, Bizkaia].
Necesariamente la escuela ha de integrar en su currculo actividades, me-
todologas y contenidos que preparen al alumnado para integrase en un mer-
cado laboral abierto y cambiante, constituido por empresas inmersas, a su
vez, en mercados dinmicos que requieren formas de organizacin fexibles.
Al igual que lo que ocurre con el profesorado, una escuela de calidad
sabr coordinar el trabajo individual con el de equipo, ya que ste ltimo es
consustancial al tipo de empresas de la economa actual. La escuela deber
responder a las exigencias de la cultura empresarial actual basada en el con-
cepto de integracin de un equipo humano dentro de una empresa con el objetivo claro de
alcanzar la meta mediante la interaccin entre los miembros y un fujo operacional altamente
coordinado [Salom, 2006]. Por tanto una escuela abierta a la innovacin ha
de ensear a sus alumnos y alumnas a manejarse en contextos y situaciones
distintas, a tomar decisiones y a valorar la importancia del dilogo y la bs-
queda del consenso en sus relaciones con los dems.
Eso es una cultura de innovacin?
S, entonces son ellos a los que les estamos poniendo constantemente
en situaciones de tomar decisiones. Y a veces decisiones, que adems que
implican al grupo. Al pequeo grupo. Con lo cual, tienen que saber que la
opinin de cada uno no siempre es la que vaTiene que aprender a ne-
gociar. A tirar para delante. Exactamente. Y darse cuenta que el consenso
es muy importante. Y que hay que buscar consenso, sobre todo. Entonces,
eso en los diferentes contextos, lo estamos trabajando...
[ED13D - EP. Pblico, Gipuzkoa].
As la escuela ser capaz de formar personas de mentes abiertas, sin mie-
do al cambio, con grandes dosis de energa, capaces de desarrollar todo el
potencial presente en su interior, con fuerte autoestima, seguras de s mismas,
capaces de tomar decisiones y de pensar por s mismas. Personas formadas,
competentes, con objetivos de vida ambiciosos, que hagan de la diferencia
virtud y que no sientan miedo a la excelencia ni a sobresalir de la masa.
Lgicamente, lo ideal, y que es algo que a mi me gustara. Bueno,
yo creo que primero, para el cambio, hay que fomentar personas que no
tengan miedo a ser diferentes. Si tienen que ser innovadores, tampoco le
pueden tener miedo a la excelencia, y a que les apunten por ser excelen-
tes. Tienen que atreverse, tienen que ser audaces, y luego por otro lado,
tienen que ser competentes, por supuesto, en todas las estrategias. Tienen
que tener toda una formacin. Es decir, no solamente basta el querer, el
ser diferente, el desmarcarme, ponerme los gorros y no s qu. No, ade-
ms tienen que ser capaces de llevar a cabo los objetivos que se plantean,
no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
A este tipo de sujetos los profesores y las profesoras entrevistadas llaman
personas crticas, es decir, personas que cuestionan los conocimientos y las
certezas heredadas, hbiles para interrogar constructivamente las realidades
que conforman los mundos humanos, alumbradores de nuevos conocimien-
tos y constructores de nuevas formas ms evolucionadas organizacin social.
En resumen, personas que en cada poca histrica contribuyen al progreso
humano.
A m me parece que, en sa cultura abierta al cambio, lo vinculara
con sa idea que te he dicho antes de que, para m es potente, de que
ms que aprender cosas a travs de lo que aprendemos. Aprendamos a
aprender. A cuestionar lo que aprendemos, a pensar que lo que aprende-
mos es hoy as, pero pueda ser de otra manera, maana, porque eso es lo
que la sociedad actual nos est propiciandoser conscientes de aquello
que deca Popper. La ciencia slo avanza con falsacin no? Nadie se hu-
biera planteado, que () Y que adems, si nadie se cuestiona, que eso
que est demostrado, puede no ser aspues no avanzaramos, porque
no habra hiptesis nuevas. A m me parece quesa cultura de auto-
cuestionarse y cuestionar, lo que aparentemente est ya defnido, escrito y
consolidadoSi no somos capaces de hacernos preguntas, sobre eso, no
de una manera destructiva, sino constructiva y no podra ser quenos
falten claves para
[BERR2]
3.3. La innovacin como construccin de sujetos ticos
Un sector minoritario de los agentes educativos entrevistados amplia el
sentido anterior de personas crticas. Hace suya el objetivo de formar perso-
nas con iniciativa, emprendedoras, competentes, con mentalidad cientfca,
abiertas al cambio y al progreso, pero coloca estos valores en una perspectiva
tica y humanista. Es decir, en educacin hay que buscar la excelencia pro-
fesional y la excelencia tica. Innovar en educacin signifca hacer realidad
conjuntamente ambos objetivos.
Este sector est integrado por directores y directoras de ikastolas, de
centros pblicos de primaria y secundaria que llevan adelante proyectos de
innovacin pedaggica de diferentes orientaciones, pero todos ellos con un
carcter tico y centros concertados de titularidad religiosa. Tambin partici-
pan de esta orientacin entre los entrevistados agentes educativos que llevan
tareas de formacin de formadores.
Para estas personas, en los momentos actuales en los que parece dominar
un individualismo cerrado y atomista, se hace necesario no olvidar la respon-
sabilidad de la escuela en formar sujetos que desde la libertad y la responsa-
bilidad sean capaces de comprometerse en la construccin de un mundo ms
justo e igualitario.
Para una cultura de cambio e innovacin, la escuela debera fomen-
tar la responsabilidad y cuando digo responsabilidad digo corresponsa-
bilidad, solidaridad que van unidos, democracia. Fjate que van los tres
super unidos y unidos al respeto. Por ah yo hablara de igualdad. No s si
me quedan ms de los potentes.
[BERR1]
Formar sujetos autnomos e integrados en un mundo cambiante e incier-
to obliga a la escuela a recuperarse ella misma como proyecto tico y formar
personas capaces de disear ticamente su vida. De alguna manera, mante-
ner una concepcin tica de la vida, les obligar a enfrentarse y a intentar
superar limitaciones de todo tipo, sociales, polticas, culturales y, muchas ve-
ces, personales que obstaculizan su camino hacia una vida digna, justa, libre
y feliz, y, por el contrario, a someterse a otras sin las cuales no podr nunca
desarrollarla.
De hecho la autonoma personal solamente puede alcanzarse dentro de
un gran proyecto social, es decir, solamente podemos ser libres dentro de
sociedades, grupos y relaciones que, a su vez limitan nuestra libertad. En este
aspecto este sector del profesorado asentira la afrmacin de Marina, el dogma
de que el buey solo, bien se lame, es vlido para el buey, pero no para nosotros.
A travs de la formacin explcita en valores, la escuela debe introducir
en su funcin socializadora un sentido crtico y liberador que satisfaga las
demandas que exige la nueva ciudadana. Es funcin ineludible de la escuela
formar sujetos con posibilidades de autodeterminacin, aptos para convivir
en cooperacin, en el respeto a lo diferente y lo contrario en los otros, ca-
paces de amar la libertad de los dems y comprometidos en la lucha de un
mundo ms justo y equitativo.
Ahora bien, el hecho de que la escuela no pueda inhibirse de esta
tarea, no implica que se delegue en ella toda la responsabilidad. Es impo-
sible que consiga sola hacer de los individuos sujetos responsables y com-
prometidos. Necesita la colaboracin y el trabajo conjunto de las familias
y de la sociedad civil y poltica. Se requiere, pues, una gran movilizacin
educativa de la sociedad en su conjunto.
Yo creo que no podemos renunciar a ella (a la educacin en valores).
Es decir, aunque veas que en estos momentos socialmente no hay una se-
rie de acompaamientos, como no tiremos en frme hacia delante, hacia
eso, esto puede ir a peor. Al fnal, con los momentos de crisis, tirar ade-
lante. Yo creo que hay que recuperar ese espacio y tranquilizar un poco y
decir seores el sentido comn es ste, vayamos por aqu. Los valores que
pueden permitir analizar ciertas cosas, valorarlas en su contexto. Y enton-
ces yo creo que eso es lo que nos puede ayudar. La educacin en valores
slo la escuela no lo va a poder hacer. O lo hace la familia conjuntamente
o lo hace la sociedad conjuntamente o si no tiene sentido. Tenemos que
trabajar conjuntamente. Es decir, cada uno desde donde a ver qu es lo
que hace.
[BERR1]
Por el contrario, se achaca a la sociedad y a sus instituciones su impoten-
cia para elaborar modelos globales de sociedad. Cuestionan su cortedad de
miras y su olvido de la educacin como instrumento fundamental de innova-
cin social. De hecho la sociedad no ha pensado ni diseado ni consensuado
un modelo de escuela a llevar adelante. Innovar, en cambio, requiere un pro-
ceso planifcado de mejora y una formacin adecuado de los responsables de
llevarla a cabo de acuerdo a los objetivos a alcanzar.
Yo creo que estos momentos si a m me dijeran que es importante en
el Pas Vasco, dira el ocio, el tiempo libre y la cultura. Estamos con la in-
novacin a nivel de industria, empezando. Y a nivel de educacin? El
Pas Vasco est vendiendo cultura y ocio industria? Ahora empezamos.
Hemos sido un pas industrial que no nos sabamos vender. Ahora somos
un Pas que lo nico que deseamos es que nos vengan a ver y dices oiga,
esto no puede ser de este modo, tendr que ser esto equilibrado para tener
una sociedad ms as A qu modelo social quiere la escuela o la sociedad
qu modelo de escuela quiere? Ni lo sabe, porque estamos muy a bata-
cazos. Yo, por ejemplo, en el tema de los modelos lingsticos defendo al
euskera pero y dices no estamos haciendo algunas burradas? Fjate, el
ao que viene va a surgir algunos cambios que todava no sabemos cmo
van a ser y hay que ponerlos en funcionamiento en septiembre! Qu
preparacin hemos tenido para hacerlo?, [BERR2].
4. retos y mbIItos de lla IInnovacIIn educatIIva
De acuerdo con los agentes educativos que apoyan la innovacin en el
campo de la educacin, sta es una empresa compleja, no solamente por los
numerosos y complejos factores que intervienen en la accin educativa, sino
porque los propios centros escolares presentan diferencias notables entre s,
algunas de ellas patentes a simple vista. As estos agentes educativos advierten
que no caben soluciones uniformadoras, sino que las propuestas de mejora
tienen que ser claramente diferenciadas y fexibles como para poder refejar
las peculiares necesidades e intereses de cada centro.
As desde estas consideraciones se propugna y se defende la autonoma
de los centros, ya que a ellos les compete la labor de disear y desarrollar los
proyectos de mejora adecuados a sus caractersticas y carencias. Las propues-
tas con mayor probabilidad de xito son, por tanto, aquellas que consideran
al centro escolar en su conjunto como unidad de anlisis y sujeto/objeto de
intervencin.
Los agentes educativos sealan una serie de aspectos a tomar en con-
sideracin para procesos de innovacin que afectan a los distintos mbitos
que comprende la prctica educativa en la escuela: 1. Planes y programas de
estudio. 2. Proceso educativo. 3. Uso de tecnologas. 4. Modalidades para el
aprendizaje. 5. Gobierno, direccin y gestin del centro.
4.1. Planes y programas de estudio
La innovacin educativa en esta dimensin tiene como objetivo central
formar a los alumnos y alumnas de acuerdo a los objetivos que el centro edu-
cativo haya elegido y que se corresponden, como se ha visto en el apartado
anterior, con las distintas fnalidades y funciones que concedan a la educacin.
Ahora bien, en cualquier caso, involucra no solo a la dimensin intelec-
tual de la persona, sino a todos los elementos que conforman su personali-
dad: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Hace referencia, en su
sentido ms ambicioso, a formar personalidades fuertes, equilibradas, crti-
cas, libres, comprometidas, solidarias, insertas en el medio laboral e integra-
das en la sociedad, capaces de vivir y de relacionarse con los dems con un
mnimo de normas compartidas.
Para el logro de estos objetivos el profesorado plantea como estrategia
central la fexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y de modalidad, de
tiempo y secuencia y/o de espacios.
Bueno, eso es su currculum, lo que han hecho. Y es un poco lo que
decamos del bien hacer. Es decir, premiar que hayan hecho cosas, que
hayan construido, me present a tal premio y consegu tal cosa. Que un
chaval aprenda a hacer su currculum, de competencias. He hecho estas
cosas. Valgo lo que he hecho. No s cmo decirte, eso sera hacer personas
comprometidas, hacer, y activas, no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concer-
tada, Bizkaia].
La educacin escolar es vista como un proceso planifcado, construido
conjuntamente por todos los agentes que intervienen en la praxis educativa,
que contienen altas dosis de creatividad y de adaptacin a las diversas necesi-
dades de los alumnos y alumnas, que requiere un profundo consenso del pro-
fesorado con las familias y que exige una inversin importante y constante de
recursos materiales y humanos.
Innovar planes y programas de estudio signifca dejar de lado la cultura
y el conocimiento basado exclusivamente en contenidos y que la sociedad de
la informacin y las nuevas tecnologas tengan una presencia sustancial en el
hacer educacin y construir conocimiento de los centros escolares.
Yo creo adems que es una sociedad que hemos pasado de ser la
cultura de la tiza, la cultura de la explicacin magistral, a toda una reno-
vacin tecnolgica que nos han metido as, clack.
[ED8ABD - EP Y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]
4.2. El proceso educativo
El proceso educativo afecta al sistema de enseanza, al modelo de apren-
dizaje, a la formacin docente y recursos y materiales de aprendizaje. En este
aspecto los agentes educativos se referen a la necesidad de efectuar cambios
profundos que originen conocimientos y aprendizajes signifcativos, autoges-
tivos, integrales y metacognitivos. El aprendizaje visto desde esta ptica es el
ncleo central de la propuesta cognitiva de aprender a aprender
Yo en ese sentido, creo que la escuela tendra que acercar ms el aula
a la vida real. Creo que deberamos de ensear menos por asignatura y
ms por proyectos, en los cuales se integran conocimientos y estrategias
para resolver problemas. Yo creo que al alumnado habra que ensearle a
enfrentarse a la vida, resolviendo problemas. Y fomentar la participacin
en la resolucin de problemas. Es decir, que ellos hagan cosas, construyan
cosas, hagan proyectos, expongan proyectos. Que encima no sean todos
iguales, que puedan ser diferentes, que puedan por eso lo del currcu-
lum unitario a m no me gustan mucho.
A m me gusta ms que la escuela pudiera tener en secundaria y ba-
chillerato, por ejemplo un sistema de crditos, parecido a la universidad.
Que tuvieras mayor opcionalidad, si hubiera slo 4 asignaturas, como
tienen en Finlandia, nucleares. Y el resto pudieran trabajar por proyectos
o de una forma incluso sinrgica, pues 2 meses. Que no es un horario es-
tanco, que podamos trabajar por equipos. Es decir, acercar el aula a como
un proyecto o un equipo de innovadores o de investigadores o de gente
que piensa para la sociedad, me da igual un equipo de polticos, un equipo
de socilogos, un equipo de ingenieros. Cmo construyen conocimiento,
construyen grupo pensando, unas veces de forma intensiva, otras veces de
forma pausada. Es decir, existiera esa libertad de trabajar ah, no?.
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
La innovacin en la enseanza signifca acompaamiento, mediacin y
coparticipacin en la construccin del conocimiento. Indudablemente signi-
fca revolucionar la escuela entera, ya que afectara al conjunto del sistema
escolar, desde primaria a la universidad.
Tendra que ser la dinmica general. Desde primero de primaria, des-
de los 6 aos. Totalmente de acuerdo. Pero comprendo que el cambio del
sistema. Porque eso indica cambios de estructuras; de informacin, de
organizacin de horas lectivas. Cambiar el funcionamiento de crditos,
de despachos, de departamentos, es una...T chatelo a tu departamento,
eso es un cambio total, no? () S, s, me da igual. Estoy hablando de
mdulo profesional, y de bachillerato. Por qu? Porque yo creo que ah
es dnde empezamos a perflar la integracin del chaval en la sociedad.
Hasta entonces, yo creo que metodolgicamente, a m me gusta trabajar
as, as se trabaja desde infantil, por txokos y as, y tambin en tareas y tal,
no?, [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
Tradicionalmente, al entenderse el proceso educativo exclusivamente
como un proceso enseanza- aprendizaje, el papel fuerte ha recado sobre
el profesor que es quien decide, construye y desarrolla el conocimiento que
se ha de transmitir. El profesor funciona como experto en su rea de conoci-
miento, mientras que al alumnado se le otorga un papel meramente receptor,
generalmente ms bien pasivo, de lo que el profesor o profesora quiere, desea
o vea necesario transmitir con base al currculo ofcial que rige el nivel esco-
lar de que se trate.
Sin embargo, si queremos que la escuela saque adelante personas creati-
vas e innovadoras, los agentes educativos defensores de introducir estrategias
innovadoras en los centros escolares, propugnan dar la vuelta a este modelo
de enseanza.
El aprendizaje que exige la sociedad del xxI obliga a hacer del estudian-
Sin el peso de la asignatura, sin el peso de la califcacin, ms cua-
litativamente. Y que un chaval tuviera un perfl de proyectos en los que
ha hecho. Cuando acabe el bachillerato, y estas competencias claves en
lenguas, matemticas, y los cuatro de Pisas. Las que son las instrumentales
para tal, y he trabajado en un proyecto de ingeniera, sobre no s qu de
coches o de electrotecnia o hice un estudio en tal, de tantas horas sobre
medio ambiente. [ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia].
Y en la organizacin del centro, en los vnculos con la sociedad, en la
formacin del profesorado Qu cambios habra que hacer? Hombre, una
es a nivel de pedagoga, a nivel de, la forma de ensear un poquito. Porque
yo creo que es quitarnos el miedo del contenido. El contenido es lo que
nos pesa mucho. [ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa].
Otro elemento a modifcar sera el individualismo que domina la labor do-
cente, ya que en nombre de la libertad de ctedra los profesores y las profesoras
han hecho de sus aulas pequeos reinos de taifas. Y es imposible que el pro-
fesorado pueda implementar los cambios que exige una innovacin educativa
en la escuela de hoy en da sin que l mismo modifque su forma de trabajar
y entender su profesin. Estos agentes educativos innovadores abogan por la
necesidad de implantar el trabajo en equipo en todos os centros educativos.
Y que pudieran, pues los equipos de profesores trabajar como equi-
po, para fomentar a equipos de alumnos, que trabajan para pensar, para
buscar soluciones.
Claro, eso es cambiar totalmente la escuela, y tambin cambiar la
capacitacin del profesorado, que tendran que ser gente que lidera y sea
capaz de liderar proyectos de pensamiento con los chavales. Y pupilarles,
y sentarse con el grupo, y vamos a investigar esto. Y, cmo?, y tal. Esa
tutorizacin, para investigacin y proyectos.
Eso s podra hacer. Igual es muy ambicioso en la obligatoria. Pero
que por ejemplo los bachilleratos, por ejemplo, tuvieran esa peculiaridad.
Que las FPs y los bachilleratos ya, estuvieran liberados de esos formatos
rgidos, escolares, de silla, mesa. Si no que fueran aulas y proyectos, los
que tiran, y que hubiera, pues 4 horas reglamentadas, de tantas horas por
crdito, que los chavales certifcan de aquella manera. Y el resto, fuera,
libertad para investigar, pensar, y construir en equipo, no?.
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
te el principal protagonista de la accin educativa. Tiene que dejar de ser
receptor inactivo de un contenido y convertirse en actor y sujeto de conoci-
miento. Es decir, el conocimiento como materia prima de la educacin, no
es simplemente transferido al estudiante, sino provocado en el estudiante,
de tal manera que se logren cambios individuales en la experiencia de cada
persona.
La escuela ha de estar centrada en el alumnado. Cada alumno y alumna
han de dejar de depender de su profesorado y gozar de la autonoma necesa-
ria para poder tener libertad de eleccin y planifcacin en el desarrollo de su
vida acadmica. El profesor deja de ser dueo y transmisor de conocimiento
y pasa a ser facilitador de las experiencias de aprendizaje.
As pues, estos agentes educativos apuestan por un paradigma diferente
de educacin, en el que el alumnado pasa a ser gestor de sus aprendizajes y
el centro de la actividad educativa se traslada de la instruccin a las experien-
cias de aprendizaje. Y el alumnado pasa a ser autodirectivo, independiente
y con mayor iniciativa, es decir, se asume como protagonista del proceso de
su educacin, obligado a seleccionar sus objetivos, actividades y estrategias
de solucin de problemas y aplicar sus planes y esfuerzos para lograr su xito
escolar.
Y que los chavales tambin se hagan su, tengan que tomar decisio-
nes: escojo sta, escojo esta otra, voy a hacer este proyecto, voy a hacer el
otro. Que tome decisiones, que haga, que se comprometa, en ese sentido.
Es decir, y de algn modo tambin, estamos educando a un ciudadano
que hace.()
Y que activa, y que se hace, y que busca, que investiga. Porque l es el
dueo de su currculum, y de su proyecto. Que va a pedir ayuda al profesor.
No eres t, ah, hoy toca no s qu, que poda investigar, pues tienes 4
trabajos, a ver cual te perflo, yo mira tengo aqu 4 cosas, que te podran va-
ler. Que tengo ah preparados. Encajan dentro de los conceptos de mi rea,
cul te gustara? yo te voy tutorando. Un poco el modelo europeo univer-
sitario. Eso sera la nica forma de hacer que lo chavales acten, hablen
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
Un aspecto a tener en cuenta es que los propios sistemas de evaluacin
habran de sufrir cambios importantes, pues no sera en orden a contenidos
sino a competencias.
Estn convencidos de que estos cambios benefciaran la calidad, pues
mantendran actualizada la oferta, disminuiran considerablemente el re-
chazo y el fracaso del alumnado, agilizara y hara ms efciente la propia
organizacin. Sin embargo, son conscientes que el miedo de la escuela ante
cualquier cambio en sus rutinas es un serio obstculo a esta vuelta de calcetn
que requiere la institucin escolar en estos momentos.
Pero yo creo que es, claro, el tema siempre ha sido, trabajar de otras
formas, nos da miedo trabajando en los temas. Siempre ha sido ese el
problema de los profesores. .y mi rea es que tal. Entonces, yo creo que
si trabajramos, que ellos fueran los que buscan la informacin, los que
hablan entre ellos, los que comunican, los queSe crean sus.yo que s,
cualquiera que est trabajando en un tema, y de repente, pues resuelva sus
dudas. Y vea qu dudas tiene sobre ese tema, y va buscando esa informa-
cin, y consultar, t buscas esto, yo busco lo otro.
Ahora, tambin es verdad, que si no estudian de memoria una parte,
para enlazar los conocimientos de una ciencia con otra, y para poder lle-
gar a avanzar en la ciencia, algo te tienest tienes que saber ms cosas.
Pero yo creo que hay que saber en la docencia que es lo bsico, lo impor-
tante, lo mnimo. Que los chavales tienen que ir memorizando, y luego de
ah, avanzar en adelante.
ED7D - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Sin embargo, los agentes educativos que optan por el cambio y la inno-
vacin perciben una realidad que les preocupa sumamente y que ha surgi-
do en otros captulos del presente informe: el profesorado actual en su gran
mayora no est a la altura de los tiempos en su formacin. En su realidad
profesional diaria perciben que el profesorado siente la tensin entre lo que
est acostumbrado a hacer y las nuevas formas de trabajo.
Y el profesorado sabemos trabajar en equipo?
No. No lo sabemos. Cada uno tiene su reino de Taifas, cada uno
piensa que lo hace de maravilla, que el vecino lo hace peor. Y no estamos
dispuestos a adaptarnos.
-Yo creo que en ese sentido tambin se est dando, opcin...nosotros
en esto tambin estamos haciendo esfuerzos. Y el profesor nuevo ya est
dentro de esa cultura de colaboracin y de compartir difcultades, mate-
riales, ideas, est ah.
Nuestra generacin no, porque no lo ha vivido. Entonces, algo que t no
lo has vivido, es muy difcil, de la noche a la maana, porque hoy tienes que
compartir, no. Yo creo que eso hay que trabajarlo, y esa es una cultura de tra-
bajo, que ahora en este momento nosotros si que estamos intentando aplicar.
Nosotros tenamos casos de un profesor de lengua de 4 A, que de los 12 apar-
tados de la asignatura, pues imparta 6. En la B, seis, pero los ltimos 6, el de la
C ninguno. No es que as no puede ser, y ese es un problema muy generalizado.
[ED6AB - EP y ESO, Concertado religioso, Gipuzkoa]
Todos ellos sealan reiteradamente la importancia de que la sociedad se
conciencie, se comprometa y responsabilice en la importancia y necesidad
de invertir en la formacin inicial y permanente del profesorado de acuerdo
a las nuevas necesidades sociales y educativas. En cualquier sistema escolar,
invertir en recursos materiales, manteniendo un profesorado escasa y mal
formado es dilapidar intilmente fondos pblicos y privados.
Yo creo que con el tema de innovacin el profesorado tendramos
que tener otro sistema de formacin y de reciclaje o de renovacin. ()
Habra que invertir ms en temas de educacin, en temas de recursos, en
temas de formacin.
Yo creo que todo un tema de metodologa, de psicologa evolutiva
diciendo los chavales son as. Yo creo que en la enseanza todava estamos
pensando cmo era antes, pero eso ya no va a volver. Ahora con lo que
tienes, tienes que trabajar y adaptarte y hacer un cambio en ese sentido-
Qu ocurre? Que nosotros profesionalmente sistemticamente todos los
aos hacemos lo mismo, es decir, damos los mismos contenidos en los
mismos perodos. Eso te hace una rutina muy fuerte, porque t ya sabes lo
que el ao pasado ha funcionado y no ha funcionado. Si ya llevas muchos
aos ese funcionamiento sistema tico se convierte en rutina. Entonces es
cuando empiezas a decir, este grupo no puedo hacer nada porque con los
otros ya caba, pero con ste.no puedo.
Es el proceso de decir, yo tengo este grupo y lo tengo que sacar ade-
lante, desde donde est y llevarle un recorrido. Esa plasticidad del profe-
sorado cuesta, porque la propia metodologa nuestra de trabajo es muy
sistemtica. Todos los aos haces lo mismo. Entonces al profesorado no
hay recursos de formacin.
[ED8ABD - EP y ESO, Concertado religioso, Bizkaia]
Se hace necesario una revisin drstica y urgente de la formacin ini-
cial del profesorado de todos los niveles educativos y una adecuacin de la
formacin permanente a las necesidades reales, sobre todo en el caso de los
profesores de secundaria, que son los que, de acuerdo a los agentes educati-
vos entrevistados, manifestan mayores inseguridades y carencias formativas.
Los agentes educativos haran suyas las siguientes palabras de un experto en
educacin:
El docente ha de actuar como un investigador que diagnostica per-
manentemente la situacin y elabora estrategias de intervencin especf-
cas y adaptadas a la situacin concreta del aula, del conjunto singular de
estudiantes, comprobando las reacciones, esperadas o no, lgicas o irra-
cionales, del alumnado, y evaluando el signifcado de los intercambios as
como el sentido y la efcacia de las tareas y procesos de enseanza-apren-
dizaje que provoca y de sus efectos. Preparar las condiciones, las tareas y
los proyectos, orientar los aprendizajes, facilitar los intercambios con el
conocimiento, la realidad y las personas, y detectar y evaluar los procesos,
las resistencias, las interferencias y los resultados componen los ejes de
la profesin docente. Este aspecto especfco y central de la competencia
profesional del docente constituye, y as lo perciben los propios docentes,
la carencia fundamental de su formacin y de su prctica profesionales.
Una formacin cultural de amplio espectro y alto nivel, el nfasis en
la formacin en la prctica, desde la prctica y para la prctica docente,
as como el desarrollo prioritario de capacidades bsicas de aprender y
aprender a pensar son () los principios bsicos que han de vertebrar
el curriculum de formacin de los docentes para afrontar las exigencias
de una sociedad de la informacin y del conocimiento en permanente y
vertiginoso cambio.
[Prez Gmez y otros, 2004: 139]
As pues, condicin necesaria para que la institucin escolar pueda afron-
tar con xito las transformaciones que las recientes leyes educativas han intro-
ducido en los planes de estudios y en el proceso educativo es que la formacin
del profesorado se adapte a las exigencias que todo proceso de innovacin
educativa conlleva. Al mismo tiempo, los agentes educativos estaran de
acuerdo en que se fomente entre el profesorado la elaboracin de materiales
y medios didcticos y la generacin de modelos fexibles de diseo didctico.
Finalmente, los agentes educativos sealan la importancia de la investiga-
cin de cara a la innovacin educativa. Solamente desde ella cabe entender
la innovacin curricular. Ambos procesos unidos desembocaran en una au-
tntica innovacin en educacin.
4.3. Uso de tecnologas de informacin y comunicacin
Junto a la globalizacin, la individualizacin y la destradicionalizacin,
el otro gran cambio, en la esfera cultural, ha sido la integracin de todos los
soportes para la informacin y comunicacin en el sistema digital, ya que ha
generado un nuevo paradigma tecnolgico [Castells, 1999], que permite el
funcionamiento en tiempo real de todo el planeta. A travs del surgimiento,
desarrollo y expansin de la Galaxia Internet [Castells, 2001] y de otras
innovaciones tecnolgicas, como el fax, telfono o mvil, el planeta enterio
se ha transformado en una enorme nueva ciudad, la aldea global electrni-
ca [McLuhan, 1996], caracterizada por la interconectividad o conectividad
compleja [Tomlinson, 2001].
En el discurso de los agentes educativos surge a menudo la importancia
que han cobrado en los ltimos aos en el mbito educativo las nuevas tec-
nologas de la informacin y de la comunicacin. La mayora de los entre-
vistados opina que la introduccin de las nuevas tecnologas en los sistemas
educativos favorece la mejora de la calidad del proceso enseanza aprendi-
zaje, aumenta la motivacin del alumnado, facilita la comunicacin y colabo-
racin entre profesorado, alumnado y familias e, incluso, ayuda y enriquece
la capacidad de la escuela para formar en valores.
En este sentido, la mayora de los entrevistados es partidaria de aplicar en
todos los niveles educativos y con carcter de urgencia las tecnologas de la
informacin al campo pedaggico. Su introduccin facilitara racionalizar los
procesos educativos, mejorar los resultados acadmicos, integrar a los grupos
sociales tradicionalmente excluidos y reforzar la formacin de sujetos ticos.
La incorporacin de las nuevas tecnologas con un carcter de innovacin
al campo educativo favorece entornos didcticos fexibles, la formacin de un
alumnado capaz de tomar decisiones y de disear su propio aprendizaje, la
capacitacin de un profesorado mediador y facilitador de experiencias educa-
tivas, la apertura de los centros educativos a su entorno y a otras comunidades
educativas, la participacin de las familias en los centros de sus hijos e hijas. En
defnitiva dejar atrs un sistema educativo retrgrado, preocupado casi exclusi-
vamente por la adquisicin y memorizacin de informacin y la reproduccin
de la misma en funcin de patrones previamente establecidos.
Para el sector ms innovador de los agentes educativos, las nuevas tecno-
logas rompen las paredes del aula, facilitan modelos de conocimiento ms
abiertos y participativos, permiten que el alumnado interacte con otros
compaeros y profesores que estn en diferentes contextos espaciales. As, de
acuerdo con una persona dedicada a las tares de formacin de formadores, a
travs de las nuevas tecnologas:
Yo creo que tendramos que pasar de una cultura de sufciente con
hacer a cuestionarnos si lo que hago, es lo mejor para desarrollar sas
capacidades que tiene y evitar hacer trabajos repetitivos, los puede hacer,
pero evidentemente, pasar de hacerlos. Cultura de cuestionamiento, cul-
tura de ir a procesos ms complejos, de tareas simples, de mera ejecucin,
de mera ejercitacin.
Yo creo que cultura nos lleve a aprovechar lo que, en la vida se van a
encontrar, es decir, lo que hemos dicho antes de los medios audiovisuales o
de talNegarnos a la evolucin, es un error, mirar para adelante, es una
necesidad. Cuando decimos educamos para el futurosi educamos para
el presente, me doy con un canto en las narices. Para el presente, porque
educar para el futuro, yo creo que slo tiene que ver para que sean inno-
vadores, capaces de asumir riesgos, para que sean capaces detransitar
un poco ms por la inseguridad y sentirnos seguros en la inseguridad.
[BERR1]
Para que los medios queden integrados en el trabajo cotidiano de las au-
las, se requiere la participacin activa del profesorado. El profesor pasar de
ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisin de conocimientos
a convertirse en una pieza clave del proceso enseanza-aprendizaje, como
elemento mediador generador y organizador de situaciones las situaciones
de aprendizaje.
El profesor constituye una pieza esencial de todo proceso de mejora cua-
litativa de la enseanza, para lo cual su formacin inicial en Nuevas Tec-
nologas resulta fundamenta. De ah que haya que plantearse seriamente el
tema de la formacin de docentes en el uso de las Nuevas Tecnologas desde
planteamientos pedaggicos que garanticen la verdadera integracin de es-
tas herramientas en la realidad escolar.
4.4. Gobierno, direccin y gestin
Para los agentes educativos que apuestan por la innovacin educativa, la
introduccin de las nuevas tecnologas abre una nueva perspectiva espacio-
temporal que est demandando nuevos modelos de estructuras organizativas
de las escuelas. Hay que dejar a un lado estructuras burocrticas ancladas en
el pasado y dinamizar la organizacin interna de los centros educativos. Estos
han de dotarse de la autonoma y la fexibilidad sufciente para determinar
el tipo de informacin transmitida, los valores y flosofa del hecho educativo
que quieren llevar adelante, la integracin de los materiales en el proceso de
enseanza-aprendizaje de acuerdo al sentido y fnalidad que le conceden.
En esta lnea, los agentes educativos innovadores proponen como ele-
mento imprescindible para la integracin adecuada de las nuevas metodo-
logas didcticas, de los nuevos roles del profesorado y del alumnado, y para
una comunicacin fuida con las familias y con el contexto en el que est
inserto el centro escolar, la preexistencia de un programa o proyecto peda-
ggico, como marco de sentido y signifcacin para decidir sobre el cundo,
cmo y por qu del uso o no de un determinado medio o tecnologa, conte-
nido o valores a transmitir.
Innovar en educacin no es simplemente adoptar lo ltimo en tecnolo-
gas educativas. Por el contrario, de acuerdo a los agentes educativos inno-
vadores, exige una lnea de argumentacin propiamente educativa, centrada
en refexionar y debatir sobre qu cuestiones ideolgicas entran en juego al
utilizar en la educacin ciertos medios dentro de sus posibilidades educativas,
administrativas, y culturales.
Ante los retos que tiene la escuela, la gestin de los centros ha de atender
fundamentalmente a dinamizar y fomentar actitudes y prcticas creativas de
mejora a travs del estudio de experiencias innovadoras, mejorar la capaci-
tacin y formacin permanente del personal, promover la participacin del
alumnado y de las familias en la vida y actividades del centro.
Ahora bien, los agentes educativos son conscientes de que en raras oca-
siones se va a lograr implicar a todo el profesorado de un centro en prcticas
de renovacin pedaggica. Del mismo modo, innovar en educacin tampoco
implica lograr que todos los alumnos y alumnas sean innovadores y creativos.
Lo que propugnan es que los centros y sus direcciones tengan la libertad y
la autonoma para poder llevar a cabo proyectos educativos que respondan
a las necesidades reales de su alumnado y a los retos que presentan sus con-
textos sociales.
Porque los innovadores no van a ser todos. Las personas innovadoras.
Otra cosa es que me digas qu tengo que innovar en el sistema educativo
para fomentar esto y que haya ms gente que llegue al bachillerato y tal.
Pues lo mismo, si echas para atrs la pregunta, la respuesta es la misma.
Pero en la sociedad, los innovadores no van a ser todos. Y la gente
innovadora, y que arranca, y que lidera, y que tiene propuestas sociales,
polticas, de investigacin, de tal. Son gente que encaja mal en las estruc-
turas rutinarias. Son, no estn cmodos en las rutinas y en los horarios de
entrada y salida, no?
Pues entonces, da libertad, da margen para construir a los centros en
ese tipo de proyectos.
[ED3 - EP y ESO, Ikastola concertada, Bizkaia]
5. vallores e InnovacIn
Sea cual sea el sentido y la fnalidad que den a la innovacin, los agentes
educativos coinciden en hacer de la educacin en valores el ncleo de la
escuela de hoy da. Ya no es la funcin ms importante de la escuela trans-
mitir y reproducir conocimientos, sino formar personas capaces de construir
conocimientos, de adaptarse a los cambios y de responder efcazmente a los
retos que la sociedad del xxI les est planteando, esto es, capaces de innovar
socialmente. No se trata pues de seguir manteniendo una escuela de con-
tenidos, sino de cimentar y desarrollar una escuela de competencias y de
actitudes. Los valores, por tanto, representan parte esencial de la escuela del
presente y del fututo.
Ahora bien en qu valores ha de educar una escuela que tiene como
fnalidad explcita formar personas innovadoras? Los agentes educativos res-
pondern a la pregunta desde el paradigma de innovacin que sostienen. Es
decir, segn el modelo de innovacin sealarn valores diferentes o darn
sentidos diferentes a un mismo valor. Ahora bien, como cada modelo de
innovacin responde a un mayor nivel de complejidad y de ambicin a la
hora de defnir los objetivos educativos, siendo el modelo ms sencillo la
innovacin como aprendizaje efcaz y el ms complejo la innovacin como
construccin de sujetos ticos, los valores sealados en el modelo ms senci-
llo son englobados y asumidos por el modelo superior.
5.1. Valores sealados en la innovacin como aprendizaje efcaz
Autonoma, como capacidad de autorregularse y motivarse.
Ciencia, como capacidad de anlisis, sntesis y de relacin.
Cooperacin, como capacidad de trabajar en equipo.
Curiosidad, como apertura al conocimiento y capacidad de aprender
a aprender.
Espritu de superacin, como afn de mejora continua.
Iniciativa, como capacidad de desarrollar independientemente la
bsqueda de conocimiento.
Responsabilidad, como compromiso con el proceso y con el resultado.
Trabajo, como capacidad de valorar el trabajo bien hecho.
5.2. Valores sealados en la innovacin como construccin de mentalidades
cientfcas y sujetos emprendedores
Todas las anteriores.
Ambicin, en cuanto capacidad para proponerse objetivos elevados y
afn de superacin.
Asertividad, como capacidad de decidir, de liderazgo.
Autoestima, como personas seguras de s mismas y sin miedo a la
diferencia.
Autonoma, como capacidad de pensar por s mismas, hbiles para
interrogar la realidad.
Cooperacin, como capacidad para trabajar en equipo, compartir
conocimientos, buscar sinergias, valorar el dilogo y la bsqueda de
consenso en las relaciones con los dems.
Creatividad, como personas constructoras de nuevos conocimientos y
nuevas formas de organizacin social.
Efcacia, como valoracin del logro de objetivos y aprecio a la calidad.
Espritu crtico, en cuanto personas que cuestionan los conocimientos
y las certezas heredadas.
Espritu de riesgo, es decir, personas sin miedo al fracaso.
Espritu emprendedor, es decir, no conformarse con lo rutinario y
conocido.
Excelencia, personas sin miedo a sobresalir ni a la excelencia.
Flexibilidad, capacidad de valorar y vivir en el cambio, capacidad de
manejarse en contextos y situaciones diferentes.
Mentalidad prctica, como capacidad de actuar y de llevar la teora
a la accin.
Proactividad, como capacidad de anticipacin, visin de futuro,
capacidad de gestin, mentalidad empresarial.
5.3. Valores sealados en la innovacin como construccin de sujetos ticos
Todas las anteriores.
Asertividad, como capacidad de desarrollar proyectos ticos de vida
Ciudadana, como participacin en la comunidad, sentir lo pblico
como privado
Espritu crtico, en cuanto capacidad de ver y responder a todo tipo de
inculcacin de derechos
Honradez, como coherencia de vida y responsabilidad social
Libertad, como compromiso con su proyecto tico de vida
Respeto, como capacidad para valorar lo diferente y lo contrario en
los otros
Responsabilidad, como capacidad de comprometerse en un mundo
ms justo e igualitario
Solidaridad, como sentido liberador y compromiso con el otro
Valenta, en cuanto capacidad de superar los obstculos de su
proyecto tico de vida
Indudablemente estos valores no son todos aquellos que la escuela ha
de trabajar con sus alumnos y alumnas, sino nicamente aquellos que
relacionan con la innovacin.
Al hablar de la funcin transmisora en valores de la escuela, los
agentes educativos ampliaran considerablemente la lista de valores.
referencIas
Castells, M. (2001): La Galaxia Internet. Barcelona: Plaza y Jans.
Estebaranz, A (1994): Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Servicio de Publi-
caciones de la Universidad de Sevilla.
Gin Gin, C (2002): Des de lesfera dels valors, Blanquerna, n 7, blanquerna.
url.edu [Vista 2002].
McLuhan, M. (1996): Comprender los medios de comunicacin: las extensiones del ser
humano. Barcelona: Paids.
OCDE (2001): Schooling for tomorrow: Trends and scenarios. Paris: CERI-OECD.
Prez Gmez, A. y otros (2004). Luces y sombras en la situacin profesional de los
docentes espaoles, J. Gimeno Sacristn y J. Carbonell Seborroja (Eds), El
sistema Educativo. Una mirada crtica Barcelona: Cisspraxis, pp 73-102.
Salom, G.D. (2006): Siete puntos sobre el trabajo en equipo,
Revista Interforum, www.revistainterforum.com/espanol
articulos/032403efoque_trabajo_equipo.html (consulta 7- 12-08).
Tomlinson, J. (2001): Globalizacin y cultura. Mexico: Oxfors University Press.
LA EDUCACIN INTERCULTURAL EN LAS
CIENCIAS SOCIALES: UNA APROXIMACIN A
LA REALIDAD CATALANA
1
Dra. Blanca Deusdad Ayala
Universidad Rovira i Virgili
IntroduccIn
La multiculturalidad creciente de la sociedad espaola ha conllevado una
nueva realidad en las aulas de secundaria. Los centros educativos se han
convertido en espacios donde convive alumnado de distinta procedencia cul-
tural. En su mayora son alumnos o alumnas de primera generacin, pero
tambin empieza a ser relevante el alumnado de generacin y media (1,5)
2
y
segunda generacin. Predomina el alumnado procedente originariamente de
los pases latinoamericanos, del Magreb, de los pases de la Europa del Este y
de Asia. Esta nueva confguracin tnica del alumnado plantea nuevos retos
de convivencia, de excelencia y de equidad en los centros educativos.
Las aulas no dejan de ser un refejo de las tensiones y las difcultades por
las que atraviesa la sociedad. El incremento de la poblacin inmigrante en la
sociedad espaola, en un perodo muy corto de tiempo
3
, ha signifcado la trans-
1
Esta investigacin se pudo llevar a cabo gracias a la Licencia de Estudios retribuida que
me concedi el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua durante el curso
2007/08, y fue dirigida por el Prof. Joaquim Prats de la UB.
2
Generacin y media se refere el trmino ingls one-and- a- half-generation (1.5) utilizado
en la mayora de estudios norteamericanos par referirse a aquellos alumnos que a pesar de no
haber nacido en el pas de acogida, han cursado prcticamente toda la escolarizacin en ste.
3
El reciente fujo migratorio de 1996 a 2008 ha conllevado un fuerte aumento de la
poblacin inmigrante en un periodo muy corto de tiempo. sta ha pasado a ser un 4% en el
ao 2000 a un 11% en el 2005, lo que ha convertido Espaa en el pas de la OCDE con un
mayor incremento (7,1 puntos) seguida, a bastante distancia, por Irlanda (4 puntos). Fuente:
OFICINA ECONMICA DEL PRESIDENTE (2006). Inmigracin y economa espanyola: 1996-
2006. Madrid: OEP.
formacin de Espaa en una sociedad multicultural, multinacional y politnica, lo
que no ha estado exento de difcultades. Distintos estudios alertan de la apari-
cin en las sociedades modernas de nuevas formas de racismo y xenofobia no
tan vinculadas a los elementos biolgicos sino entorno a lo cultural, el sur-
gimiento de un racismo cultural o diferencialismo basado en el rechazo hacia
la cultura de los otros por considerarla incompatible con la nuestra [Wieviorka,
1992; Prez Yruela, y Desrues, 2006, 2007; Gillborn, 1995; 2008].
En Espaa ello es sobre todo relevante en el caso del colectivo magreb
acerca del cual existe todo un imaginario colectivo negativo, que bajo el ape-
lativo de moros esconde una identifcacin histrica llena de crueldades,
rechazo y desconfanza. La fgura del infel forjada en la Reconquista de la
Pennsula Ibrica, las sucesivas guerras con Marruecos y las crueldades de
la Guerra Civil espaola son algunos ejemplos de esta construccin histrica
sobre la visin de los marroques en Espaa [Martn Corrales, 2002; Preston,
2006], cuya expresin de islamofobia se ha visto incrementada a raz de los
crueles atentados de Al Qaeda desde 2001.
Cmo afecta el racismo a las escuelas e institutos de nuestro pas? De qu
forma se genera? y qu respuestas reciben las actitudes xenfobas por parte de
los docentes? Son algunos aspectos que todava no han sido analizados en pro-
fundidad y ni con sufciente rigor en nuestro pas, a pesar de la importancia y la
trascendencia que supone para una convivencia cvica en nuestras sociedades
del presente y del futuro. En el mbito internacional, destacan los estudios en
educacin antiracista desarrollados por David Gillborn (1995, 2008) en el Rei-
no Unido desde los aos noventa, cuyas aportaciones han puesto de manifesto
aspectos tan relevantes como la necesaria implicacin de los equipos directivos
en la educacin antiracista, as como, del trabajo en red de toda la comunidad.
Estos estudios se insertan dentro de un campo ms amplio de anlisis que
comprende la educacin intercultural, entendida sta como una educacin
orientada a la aceptacin del otro, y a desarrollar entre el alumnado adems
de una competencia social y ciudadana, una competencia cultural [Aguado, 1996;
Jordn, 1998; Essomba; 1999; Fernndez Garca, y Molina, 2005]. La fgu-
ra acadmica internacional ms infuyente en este campo es James A. Banks
(2001, 2004, 2007), quien ha teorizado los distintos enfoques interculturales,
entre otros aspectos destacan: una perspectiva aditiva donde se describe cada
cultura, sin establecer relaciones entre ellas, frente a una perspectiva transformadora
que comporta analizar las distintas culturas como distintas formas y estrategias
sociales de un mismo hecho social y, por ltimo, la aproximacin tica, social y cvica
que comporta realizar actividades entre el alumnado con esta fnalidad.
En el mbito europeo el concepto de educacin intercultural est consti-
tuida por tres ejes principales: el promover entre el alumnado el respeto y la
tolerancia a la diversidad cultural; el dar a entender las causalidades de los
procesos migratorios y, en tercer lugar, dar a conocer la complejidad social y
cultural que confgura Europa y, a la vez, difundir un sentimiento de identi-
dad europea entre el alumnado (EURYDICE, 2004).
Para desarrollar mi anlisis partir, tambin, de distintos trabajos realiza-
dos en Estados Unidos sobre la reciente inmigracin sur/norte, cuyos resulta-
dos nos permitirn acercarnos al conocimiento del alumnado inmigrante. Un
aspecto relevante es cmo se transmiten las distintas identidades y de que for-
ma se construyen y se mantienen las distintas etnicidades. Asimismo, es remar-
cable la difcultades acadmicas y sociales a la que se enfrenta el alumnado de
primera generacin para adaptarse al nuevo sistema educativo del pas de aco-
gida y poder superarlo con xito [Portes, y Rumbaut, 2001a, 2001b; Waters, y
Ueda, 2007; Waters et al., 2008; Surez Orozco et al, 2008; Reimers, 2000].
En Espaa se han realizado algunos trabajos acerca de cmo se atien-
de desde el sistema educativo al alumnado procedente de la reciente inmi-
gracin e incluso se han elaborado estudios comparativos a nivel europeo
[Carbonell, 1996; Alegre, y Subirats, 2007; Alegre, 2005; Santos-Rego, y
Prez-Domnguez, 2001; Garca Castao, et al., 2008; Deusdad, 2009]. En
resumen, podemos afrmar que se ha producido principalmente un acerca-
miento formal al tema, desde el anlisis de las propias polticas educativas y
desde el mbito terico de la interculturalidad; sin embargo, no parece que
se haya indagado sufcientemente en la elaboracin de un anlisis en profun-
didad para ver cul es la verdadera realidad de las aulas y su complejidad.
En lneas generales, podemos decir que en Espaa se aboga por la elabora-
cin de algunas actividades que incluyan la perspectiva intercultural, aunque no
siempre se consigue transmitir una Historia no etnocntrica. Se han elaborado,
sobre todo, algunos materiales didcticos orientados a promover valores que fo-
menten el rechazo de los prejuicios y de los estereotipos culturales [Ruiz de Lo-
bera, 2004; Morn, 1993; Vil Baos,1995; Sales Ciges, 2005; Deusdad 2010].
Hay tambin trabajos, como el de Jos M. Navarro (1997), realizados des-
de una perspectiva ms aditiva para dar a conocer una determinada cultura y
religin, como es el Islam. Con todo no se ha efectuando una revisin en pro-
fundidad de los contenidos del currculum de ciencias sociales, sobre todo, con
respecto a la materia de la Historia. No deja de ser un tanto paradjico intentar
educar en la interculturalidad y defender a la vez una historia nacional desde
las distintas autonomas histricas y desde el propio Estado [Besal, 2002].
Es en este marco terico de la educacin intercultural y de los estudios
en inmigracin es donde se inserta esta investigacin que a continuacin pre-
sento. La fnalidad central del estudio es, por una parte, valorar si se da en la
enseanza media un reconocimiento de la alteridad y, si es as, cmo se construye y
se forja el conocimiento y la visin del otro o si por el contrario, se producen
actitudes de rechazo y de xenofobia hacia el alumnado procedente de la in-
migracin exterior. Por otra parte, se ha intentado recabar informacin sobre
qu metodologas utiliza el profesorado en las aulas y, en defnitiva, valorar la
aplicacin de una educacin intercultural en los centros educativos.
contexto educatIvo cataln
Las recientes olas migratorias que ha acogido Espaa en las ltimas d-
cadas, muy especialmente des de 1996, tienen su refejo en las aulas y ha
conllevado una transformacin de estas en espacios multiculturales. El au-
mento del alumnado inmigrante en Catalua ha pasado de un 2,5% durante
el curso 2000/01 a un 11,8% el curso 2006/07, lo que ha signifcado, nada
ms ni nada menos que un aumento en menos de siete aos de un 411%.
Ello puede darnos la medida de la complejidad e importancia del fenmeno.
Otro dato signifcativo es saber en qu centros se escolariz este alum-
nado. En su mayora, fue ubicado en los centros pblicos (82,07%) y, una
minora, en los centros concertadas (17,3%) (Consell Superior del Sistema
Educatiu, 2007: 80). En cuanto a la procedencia del alumnado extranjero,
sta es diversa y por etnicidad es mayoritario el grupo de alumnado latino-
americano, seguido del magreb, de la Europa del Este y asitico, como se
puede apreciar en el grfco siguiente. Cabe matizar que por nacionalidades
el grupo mayoritario contina siendo el marroqu, seguido del ecuatoriano y
con una tendencia a aumentar en el ao 2008 el colectivo rumano.
Fuente: CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU.
(2007, Diciembre). Sistema dIndicadors dAvaluaci 11 (p. 77). Barcelona:
Generalitat de Catalua.
Fuente: CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU. (2007, Di-
ciembre). Sistema dIndicadors dAvaluaci 11 (p. 84). Barcelona:
Generalitat de Catalua.
Esta transformacin de las aulas, en un espacio tan corto de tiempo, ha
conllevado una adaptacin del sistema educativo. En un primer momento,
se realiz sin prcticamente recursos, escolarizando en el aula ordinaria al
alumnado que llegaba y sin que el profesorado hubiera recibido ningn tipo
de formacin. A partir del cursos 1998/99 se crearon los TAE (Talleres de
Adaptacin Escolar); una medida de escolarizacin externa del alumnado
extranjero, donde se aplicaba la inmersin lingstica al cataln. Finalmente,
en el curso 2004/05 se aplic un modelo integrado con disposiciones transi-
0,00%
2,00%
4,00%
6,00%
8,00%
10,00%
12,00%
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07
Porcentaje de alumnado extranjero en la enseanza no universitaria
Alumnado extranjero
Alumnado extranjero segn procedencia. Curso 2006/07
UE 6,3%
Europa no comunitaria 11%
Magreb 26,5%
frica no magrebina 4,5%
Amrica del Norte 0,4%
Amrica del Sur y Central
44,1%
Asia y Oceana 7,3%
torias, las aulas dacollida
4
, con profesorado formado para atender estas nuevas
aulas y con asesores en el mbito de la interculturalidad; adems de ser aulas
que empezaron a funcionar con una dotacin econmica, soporte de ma-
teriales didcticos, entre ellos informticos [Deusdad, 2009]. Sin embargo,
una de las preguntas que me plante en el momento de empezar el estudio
fue cmo se atenda este alumnado con NEE (Necesidades Educativas Espe-
cfcas), no slo en las aulas de acollida, sino tambin en las aulas ordinarias,
cuando compartan estudios con el resto de alumnado.
Marco terIco del estudIo
Adems de tener en cuenta para mi anlisis las distintas aportaciones te-
ricas sobre las nuevas formas de racismo, que ya he comentado previamente,
la investigacin parte de las aportaciones tericas de James A. Banks [2004]
sobre educacin intercultural
5
. Este autor, como ya he apuntado anterior-
mente, propone una transformacin en el currculum y, tambin, en la orga-
nizacin de los centros educativos para favorecer el respeto a la diversidad
cultural y al reconocimiento de la alteridad. Entre sus aportaciones, destacan
la inclusin de cambios en el currculum en una perspectiva transformadora, don-
de se entiende la diversidad cultural como distintas explicaciones o respuestas
culturales a los fenmenos socioeconmicos. Por otra parte, propone una
aproximacin centrada en la accin tica, social y cvica, plantea la importancia que
el alumnado realice proyectos voluntarios para la comunidad, sobre aquellos
problemas que ha estudiado previamente en clase.
Adems de estas aportaciones, es importante destacar la necesidad de
4
El alumnado asiste asiduamente a las aulas dacollida por un periodo mximo de dos
aos y, durante este tiempo, comparte con el resto de alumnado del aula ordinaria la clase de
tutora y alguna otra materia donde no sea el idioma un eje central para el aprendizaje, por
ejemplo, msica, educacin visual y plstica o educacin fsica. Con todo, cada centro adapta
este horario a sus necesidades.
5
El trmino propiamente anglosajn es el de educacin multicultural, teniendo su origen
en Francia el trmino educacin intercultural durante la dcada de los aos setenta del siglo
pasado. A diferencia del multiculturalismo, que destaca valorar y preservar cada cultura, la
interculturalidad pone el acento en los espacios de relacin e intercambio entre las culturas.
Es en este sentido que utilizo este trmino, siendo consciente que muchas veces las dos termi-
nologas se utilizan indistintamente.
la utilizacin de metodologas como el trabajo cooperativo, la lectura coo-
perativa, el cambio de rol o la realizacin de intercambios, con un trabajo
pedaggico preparatorio previo, dnde se indiquen los elementos de diver-
sidad cultural y se trabaje la interculturalidad [Essomba, 1999; Abdallah-
Pretceille, (1999) 2001].
La educacin intercultural es una forma de conseguir que el alumnado
coopere, se relacione, aprendan unos de otros, entendiendo la diversidad cul-
tural como una riqueza y como algo a respetar y a valorar. Es tambin, una
forma de garantizar la equidad y la excelencia, el xito educativo de todo el
alumnado con distintas capacidades y necesidades. Las escuelas y los institu-
tos de enseanza secundaria son unos espacios interculturales por excelencia
donde poder fomentar el aprendizaje, el conocimiento y las relaciones entre
las distintas culturas.
Metodologa y seleccIn de la Muestra
En cuanto a la metodologa utilizada para el estudio, se opt por una
investigacin cualitativa, para poder indagar en los elementos ms explica-
tivos del proceso de acogida del alumnado extranjero, as como, para poder
observar y conocer las prcticas docentes. Un tercer elemento se crey rele-
vante: los distintos trabajos realizados por parte de la mayora de los actores
implicados en el proceso educativo, tanto en los centros como en los barrios
donde se ubicaban las escuelas y institutos analizados.
Se seleccionaron un total de siete centros educativos, seis de ellos en Cata-
lua y uno en Estados Unidos. Las variables que se tuvieron en consideracin
para realizar el estudio fueron: el distinto porcentaje de alumnado extranjero
en cada uno de los centros seleccionados; preferentemente, que estuvieran
ubicados en el rea metropolitana de Barcelona y que fueran zonas con emi-
gracin interior durante las dcadas de los aos sesenta y setenta del siglo xx.
Otras variables, que se tuvieron en cuenta, fueron la existencia de un partido
xenfobo en el municipio e incluir al menos un centro concertado.
Centros educativos seleccionados
La relacin de los distintos institutos seleccionados fue la siguiente:
A y B: + del 60 % (Barrio del Raval, Barcelona)
C y D: 40%-60% (Terrassa y LHospitalet de Llobregat)
E: 20%-40% (Cunit)
F: 0%-20% (Vic)
G: + del 60 % (Cambridge, MA)
El Raval es un barrio situado en el centro de Barcelona que ha sufrido
una fuerte transformacin en las ltimas dcadas, gracias a la inversin en
nuevas instalaciones culturales y a su transformacin urbansticas, protago-
nizada por el Ayuntamiento de Barcelona en su proyecto excellent city. Tra-
dicionalmente, era una rea de inmigracin y prostitucin, el Chino; en la
actualidad, es un barrio con un elevado porcentaje de inmigracin (49%)
6
,
con una alta movilidad, como consecuencia de la enorme alza de los precios
y de la necesidad de buscar constantemente nuevos trabajos.
En lneas generales, hay mayoritariamente poblacin paquistan, flipina,
marroqu y ecuatoriana, aunque como he comentado, se produce un transito
constante de migrantes de distintas nacionalidades. Esta diversidad tnica
cohabita con estudiantes y poblacin de clase media inmersa en nuevas infra-
estructuras culturales como la Universidad de Barcelona, el Museo Contem-
porneo de Barcelona (MCBA) y el Centro de Cultura Contempornea de
Barcelona (CCCB). Es importante destacar que el alumnado autctono no
cursa estudios en el barrio, sino en otros centros educativos concertados de la
ciudad. Tambin, la mayora del alumnado de origen flipino sigue estudios
en los centros religiosos del barrio.
Terrassa y LHospitalet de Llobregat son dos ciudades industriales del
rea metropolitana de Barcelona que sufrieron una gran transformacin con
la inmigracin de fnales de los sesenta y setenta del siglo pasado. En el caso
del centro educativo de Terrassa, est situado en una zona marginal de la
ciudad e integrado por comunidades de latinoamericanos, marroques y des-
6
Fuente: Subirats, Joan, i Joaquim Rius. (2005). Del Xino al Raval. Cultura i transformaci
social a la Barcelona central. Barcelona: Centre de Cultura Contempornia de Barcelona
cendientes de esta inmigracin interior del sur de Espaa, adems de alum-
nado de etnia gitana. Su ubicacin en el territorio y su marginacin social
nos llevan a defnirlo como un barrio con una tendencia a la guetizacin.
Otro de los municipios escogidos es Cunit, situado lindante a la provincia
de Barcelona y an en su rea de infuencia. Esta constituido por poblacin
mayoritariamente procedente de esta antigua inmigracin interior y, recien-
temente, con una importante comunidad marroqu y latinoamericana (17%).
El centro concertado esta ubicado en Vic. Una ciudad media situada en la
provincia de Barcelona, pero con un tradicional desarrollo de la industria
agroalimentaria y de curtidos de piel y con una universidad que dinamiza la
cultura y la vida estudiantil.
La ciudad ha recibido una fuerte ola migratoria en las ltimas dcadas
(22%), especialmente, desde 1998. La mayora de esta poblacin inmigrante
proceda de Marruecos (70%), Latinoamrica (22%) y recientemente ha au-
mentado la poblacin del sudeste asitico (6%). En sus polticas migratorias
ha destacado el llamado modelo Vic, donde la poltica municipal ha incidido en
un reparto equitativo de alumnado extranjero en todos los centros. Concre-
tamente, El Remei es el barrio de Vic donde esta situado el colegio F, es una
antigua zona de poblacin inmigrante interior. Adems, fue escogida porque
pertenece a la circunscripcin donde gan Plataforma per Catalunya (PxC), el
partido xenfobo dirigido por un antiguo miembro de Fuerza Nueva que
consigui representacin en el consistorio; en consecuencia, es un barrio con
un marcado sentimiento anti-migratorio.
En ltimo lugar, pero no por ello menos importante, se escogi el insti-
tuto G de la ciudad de Cambridge, MA. Como es bien conocido es el ins-
tituto pblico de la ciudad donde se encuentra la Universidad de Harvard i
el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Cambridge es una ciudad
con una marcada actividad acadmica y cultural. En el instituto hay un 90%
de estudiantes de distintas nacionales, la mayora procedente de una inmi-
gracin por motivos econmicos sur/norte del planeta, aparte de algunos
alumnos hijos de profesorado y del personal de la Universidad. La mayora
del alumnado procede del sudeste asitico (India, Paquistan, Bangla Desh)
Latinoamrica, Asia (China, Corea del Sur y Japn), Caribe (Hait, Repbli-
ca Dominica) y frica (Etiopa, Somalia y Tanzania).
Seguramente, se preguntaran por qu se incluyo el caso del instituto
norteamericano en el estudio. A pesar que no se realiz una comparacin
estricta, s que consideramos que haba elementos comparativos que podan
resultar enriquecedores para el anlisis. Por una parte, Estados Unidos es
un pas con una larga tradicin inmigratoria, los estudios recientes como los
de Mary C. Waters (2007) destacan tambin la existencia de un sentimiento
anti-migratorio entre la poblacin estadounidense. Por otra parte, el tipo de
inmigracin, des de la dcada de los setenta del siglo xx, es una inmigracin
de los pases del sur del planeta al norte, como en el caso de Espaa. Por lti-
mo, el tercer elemento que pareca relevante para nuestro anlisis, era que en
tres estados americanos (Arizona, California y Massachusetts) desde el curso
2002/03 se aplicaba tambin un sistema de inmersin lingstica al ingls, en
vez, del sistema bilinge ms extendido en el pas.
Tcnicas de investigacin
Una vez seleccionada la muestra las tcnicas cualitativas de investigacin
aplicadas consistieron en un conjunto de entrevistas exploratorias, seguidas
de entrevistas semi-estructuradas y estructuradas. En total, se realizaron 56
entrevistas en profundidad a los tutores/as de las aules dacollida; coordina-
dores/as y asesores/as LIC (Lengua y Cohesin Social); mediadores/as cul-
turales; directores/as; miembros de los equipos directivos; profesorado de
ciencias sociales; tcnicos/as de educacin y tambin se incluy una edil de
educacin y un Imn.
La trascripcin de todas las entrevistas proporcion una gran fuente de
informacin y, su elevado nmero, permiti una codifcacin, anlisis temtico
y hermenutico de todas las entrevistas. Sin embargo, se puso de manifesto
la necesidad de contrastar la informacin obtenida a travs de la realizacin
de observaciones en el aula, cuya indagacin permitira establecer un anlisis
emic y etic de la investigacin; adems, de incluir la perspectiva del alumnado a
travs de estas observaciones. Finalmente, se realizaron un total de 22 observa-
ciones en las aulas de acogida, aulas ordinarias y, tambin, se crey crucial para
el estudio la inclusin de las observaciones en los recreos, fuera de las aulas.
resultados del estudIo
Los resultados del estudio y los temas que se abordaron no podr expo-
nerlos en su totalidad en esta comunicacin, por las limitaciones obvias de
espacio, pero si algunos de sus resultados ms destacados [Deusdad, 2009].
Como aspectos ms relevantes a destacar, se observ que en las aules dacollida
el ritmo de aprendizaje y el nivel de estudios que requiere al alumnado est
ms acorde con sus posibilidades y sus conocimientos previos. Tambin, se
establecen relaciones entre iguales y se produce con xito el aprendizaje del
idioma a un nivel comunicativo, aunque se aprecian diferencias segn la len-
gua materna del alumnado y el alfabeto de donde proceden.
En cambio, las horas que este alumnado asiste a la aula ordinaria suele
pasar mucho ms desapercibido, se produce una cierta invisibilidad, pues no
siempre el profesorado puede darle la atencin que precisa, pues se ve des-
bordado por las necesidades del resto del alumnado. No obstante, son cada
vez ms frecuentes, y se aplican ya de forma muy generalizada, los Planes
Individuales Intensivos, unas adaptaciones curriculares para atender estas
difcultades en el aprendizaje. Sin embargo, a diferencia del profesorado de
las aules dacollida, el profesorado del aula ordinaria no utiliza ni metodologas
propias de la educacin intercultural, ni se presta la sufciente atencin al
proceso migratorio. Aspectos todos ellos que ayudan a aumentar la autoesti-
ma de este alumnado y a que sea valorado por el resto del grupo.
Otro punto importante a destacar, es que al contrario de lo que se po-
dra pensar, no necesariamente los institutos con un porcentaje ms elevado
de alumnado extranjero eran los ms confictivos. La confictividad de los
centros dependa de otros factores mucho ms signifcativos y determinan-
tes, como son los recursos invertidos por las distintas administraciones en
el barrio, el funcionamiento organizativo del centro y la implicacin de los
equipos directivos y del profesorado. Si bien se necesitara otro estudio para
comprobar y ampliar el siguiente aspecto, la mayor diversidad tnica pareca
indicar una mayor complejidad y difcultad en las relaciones.
En este sentido, se observaba que los institutos con un elevado nmero de
alumnado extranjero, e incluso con porcentajes menores, el alumnado se so-
la relacionar con alumnos/as de su mismo origen tnico. En otras palabras,
en el momento que el alumnado se relacionaba de forma voluntaria, la etni-
cidad marcaba mucho sus relaciones. Por otra parte, se estableca una terri-
torialidad en los recreos, sobre todo, era muy visible en el caso de las alumnas
musulmanas, pues solan estar arrinconadas en una de las esquinas del patio.
Los chicos, por su parte, tambin jugaban en su mayora a ftbol, separados
los alumnos musulmanes marroques o paquistanes, de los latinoamericanos
y de los autctonos. Otro aspecto que fue destacado por todo el profesorado
entrevistado y, tambin, por los mediadores/as culturales fue la no partici-
pacin de las alumnas musulmanas en las salidas pedaggicas de ms de un
da, que implicaban pernoctar fuera de casa, dato que tambin recoge en su
libro la escritora de origen marroqu Njat El Hachmi [2008] y que obedece
no solamente a la falta de recursos econmicos o por un desconocimiento del
sistema educativo, sino a la creencia que puede producirse una prdida del
honor de la hijas y de la familia [Deusdad, 2009].
Por ltimo, destacar que la mayora del profesorado de ciencias socia-
les se mostraba reacio a hacer cambios en el currculum para adoptar una
perspectiva ms multicultural. Se abogaba por la importancia de ensear la
propia historia de Espaa. Algn profesorado, frente a la realidad multicul-
tural ms que evidente, haba optado por elaborar alguna actividad a nivel
individual donde se refejara el fenmeno migratorio o bien, desde una pers-
pectiva totalmente aditiva y no transformadora, comparando las distintas
respuestas culturales a un mismo fenmeno social. Por ejemplo, se intentaba
explicar otras religiones como poda ser el Islam. En cuanto al tratamiento
de la interculturalidad algn centro poda organizar alguna actividad, en la
mayora de los casos, desde una visin muy folklrica, lo que implicaba no-
tables diferencias con el trato de la multiculturalidad respecto al instituto
norteamericano [Deusdad, 2009].
a Modo de conclusIn
Partiendo de la premisa que los centros educativos son espacios intercul-
turales por excelencia, el trabajo en este mbito resulta todava insufciente.
El fenmeno de la inmigracin es un hecho estructural de nuestras socie-
dades y, como tal, se debera dar respuesta desde la educacin a esta nueva
realidad social. Si queremos sociedades del futuro cohesionadas y la cons-
truccin de una ciudadana democrtica y pacfca, lejos de actitudes xen-
fobas y racistas, es imprescindible una educacin intercultural para aprender
a vivir en diversidad cultural, respetarla, admirarla y no estar a merced de
argumentos demaggicos.
Otro elemento, que da base a este estudio, es la importancia de conseguir
la movilidad social de estos futuros ciudadanos/as procedentes de la inmi-
gracin reciente en nuestro pas. Es por ello importante incidir en una edu-
cacin que permita la promocin de este alumnado, aspecto que no puedo
desarrollar con ms detalle en este artculo. Sin embargo, s puedo apuntar
tres elementos que han sido destacados por otros autores como importantes
para el xito educativo de este alumnado con NEE: el conocimiento del idio-
ma del pas de acogida, el ao de llegada al pas y los conocimientos previos.
A raz del estudio se subraya, tambin, la necesidad de la implicacin de las
familias, de la comunidad y de la inversin de recursos por parte de la admi-
nistracin. La educacin intercultural es un camino importante para poder
conseguir sociedades cohesionadas y tolerantes en el futuro. En otras pala-
bras, reconocer la alteridad y ver que esta es cada vez ms parte del nosotros es
sin duda labor de educadores y sociologos del presente y del futuro.
referencIas y BIBlIografa
Abdallah-Pretceille, Martine. ([1999] 2001). La Educacin intercultural. Barce-
lona: Idea Books
Alegre, Miquel ngel, y Joan Subirats. (2007). Educacin e inmigracin: nuevos
retos para Espaa en una perspectiva comparada. Madrid: Centro de Investiga-
ciones Sociolgicas.
_____. (2005). Educaci i immigraci lacollida als centres educatius.
Barcelona: Editorial Mediterrnia (Poltiques 44).
_____. (Enero/Abril 2008). Educacin y inmigracin Un binomio
Problemtico? Revista de Educacin (345), 61-81.
Aguado Odina, M. Teresa. (1996). Educacin multicultural. Su teora y su
prctica. Madrid: UNED.
Banks, James A., y Cherry A McGee Banks. (2001). Multicultural Education.
Issues and Perspectives. Boston: Allyn and Bacon.
______, y Cherry A McGee Banks. (2004). Handbook of Research on Mul-
ticultural Education. (2 edici). S. Francisco: Jossey-Bass.
_____.(2007). Educating Citizens in a Multicultural Society. New York: Tea-
chers College Press.
Baumann, Gerd. (1999). El enigma multicultural. Un replanteamiento de las
identidades nacionales, tnicas y religiosas. Barcelona: Paids.
Besal, Xavier. (2002). Diversidad cultural y educacin. Madrid: Editorial
Sntesis.
Carbonell, Francesc. (1996). Inmigracin: diversidad cultural, desigualdad
social y educacin. Madrid: MEC.
CONSELL SUPERIOR DAVALUACI DEL SISTEMA EDUCATIU.
(2007, Diciembre). Sistema dIndicadors dAvaluaci 11 (p. 77). Barcelo-
na: Generalitat de Catalua.
Deusdad, Blanca (2010, Abril,). La educacin intercultural en las ciencias
sociales: nuevas propuestas didcticas. Iber. Ciudadana (64).
_____. (2009). Immigrants a les escoles. Lleida: Pags Editors.
El Hachmi, Najat. (2008). Lltim patriarca. Barcelona: Planeta.
Essomba, Miquel ngel. (1999). Construir la escuela intercultural. Refexi
nes y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural (p. 11- 14).
Barcelona: Editorial Gra
_____. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas: equipos directivos
y profesorado ante la diversidad cultural y la inmigracin. Barcelona:
Editorial Gra.
_____. (2008). 10 Ideas clave. La gestin de la diversidad cultural en la es-
cuela. Barcelona: Editorial Gra.
EURYDICE. La red europea de informacin en educacin. (2004). La inte-
gracin escolar del alumnado inmigrante en Europa. Brusselles, M drid:
EURYDICE.
Fernndez Garca, y Jos G. Molina. (2005). Multiculturalidad y educacin.
Madrid: Alianza Editorial.
Garca Castao, Francisco J., Maria Rubio, y Ouafa Bouachra. (2008, Ene-
ro/Abril). Poblacin inmigrante y escuela en Espaa: un balance de i
vestigacin. Revista de Educacin (345), 23-60.
Gass Mart, Conxita. (1996). Multiculturalismo e integracin de los inmi-
grantes marroques en Catalua. Tesis de Mster Universidad Autn
ma. Barcelona: Fundaci CIDOB.
Gillborn, David. (1995). Racism and Antiracism Real Schools: Theory, P licy
and Practice. Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
_____.(2008). Racism and Education: coincidence or conspiracy? London:
Routledge.
Guibernau, Montserrat. (2007). The Identity of Nations. Cambridge: Polity
Press.
Jordn, Jos Antonio (1998). Multiculturalisme i Educaci. Barcelona: Uni-
versitat Oberta de Catalua y Proa.
Kymlicka, Will. (1996). Ciudadana multicultural. Barcelona: Paids.
Ruiz de Lobera, Mariana. (2004). Metodologa para la formacin en educ
cin intercultural. Madrid: Catarata.
Martn Corrales, Eloy. (2002). La imagen del magreb en Espaa: una pers-
pectiva histrica, siglos xvI-xx. Barcelona: Ediciones Bellaterra Learning
a New Land. Immigrant Students in American Society. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Subirats, Joan, i Joaquim Rius. (2005). Del Xino al Raval. Cultura i tran
formaci social a la Barcelona central. Barcelona: Centre de Cultura
Contempornia de Barcelona
Taylor, Charles. (1994). The Politics of Recognition. Dins Charles Taylor
(ed.), Multiculturalism (p.25-73). Princeton, New Jersey: Princeton Un
versity Press.
Vil Baos, Ruth (1995). Comunicacin intercultural. Materiales para se-
cundaria. Madrid: Narcea.
Waters, Mary C., y Reed Ueda (2007). The New Americans: a Guide to
Immigration since 1965. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
_____ et al. (2008). Inheriting the City. The Children of Immigrants Come
of Age. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wieviorka, M. (1992): El espacio del racismo. Barcelona: Paids.
Xarbau, Xavier. (2004, Septiembre). Leducaci intercultural a Catalunya:
aproximaci a la situaci actual. El punt de vista dels professionals. D
cumentos CIDOB. Dinmicas Interculturales (2).
LA INCORPORACIN DE ESTUDIANTES
INMIGRANTES EN LA ESCUELA ANDALUZA
Y SUS EFECTOS EN LA ELECCIN DE CENTRO
Claudia Crdoba
Universidad Complutense de Madrid
1. IntroduccIn
La comunicacin present los principales resultados de un estudio efec-
tuado en Andaluca entre 2008 y 2009, realizado gracias al apoyo del Centro
de Estudios Andaluces y dirigido por Julio Carabaa.
El estudio se planteaba aportar elementos al debate sobre la integracin
del alumnado extranjero en enseanza primaria, analizando especfcamente
su concentracin en ciertos centros educativos y la infuencia de sta en la
eleccin de centro por parte de las familias espaolas.
El panorama descrito por la literatura podra ser sintetizado grosso modo
de la siguiente forma: las familias espaolas, sobre todo las de clase media
y alta, huyen de centros con proporciones importantes de estudiantes ex-
tranjeros, refugindose en colegios privados, que a su vez evitan escolarizar
a toda costa a este colectivo. De esta forma, se estara acentuando cada vez
ms la segregacin social en las escuelas: la escuela privada y concertada
acogera cada vez ms alumnos espaoles de clase media y alta mientras la
escuela pblica ira quedando como el espacio propio de los sectores ms
desfavorecidos, incluidos los extranjeros, que muchas veces se ven rechazados
a verdaderos guetos.
Desde esta perspectiva la concentracin de inmigrantes sera un fenme-
no frecuente e intenso en los centros pblicos, que generan los padres nativos
evitando a los inmigrantes y los centros privados rechazndolos.
El tema ha sido incluso objeto de legislacin: la Ley Orgnica de la Edu-
cacin (LOE) de 2006 consagra el principio del esfuerzo compartido, in-
troduciendo cambios en las normas de admisin de alumnos, con el fn de
distribuir a los extranjeros de forma equitativa entre centros pblicos y priva-
dos [Carabaa, 2006].
La literatura ha explicado la concentracin de estudiantes extranjeros
en ciertos centros a partir de diferentes hiptesis: la segregacin residencial
[Carrasco, 2004; Prez Yruela y Rinken, 2005], el abandono que hacen los
autctonos de centros aquellos los que asiste una proporcin importante de
alumnado extranjero utilizando para ello incluso practicas irregulares [Pon-
ce, 2007; Fernndez Enguita, 2008], la opcin de los propios extranjeros por
enviar a sus hijos a colegios donde encuentren a paisanos [Martnez et al.,
2001; Madruga, 2002; Garca Fernndez y Moreno, 2002; Colectivo IO,
2003], el rechazo que ciertos centros (se asume que concertados) ejercen so-
bre el alumnado extranjero o bien la atraccin que otros (se asume que
pblicos) tienen sobre este colectivo [Colectivo IO, 1996; Marchesi, 2000;
Feito, 2002; Navarro, 2004, Brunet et. al, 2005]; asimismo, se ha apuntado a
la administracin como ente que puede fomentar o incluso legitimar proce-
sos de segregacin [Madruga, 2002; Essomba, 2007].
La huida de las familias autctonas de aquellos centros que concentran
extranjeros ha sido explicada fundamentalmente en funcin de la bsqueda
de distincin social [Feito, 2002; Fernndez Enguita, 2003]. y el temor a que
el ritmo o nivel de aprendizaje se vea disminuido al tener compaeros que no
dominan la lengua vehicular o presentan un desfase curricular considerable
[Colectivo IO, 1996; Sigun, 1998; Martnez et al., 2001; Prez Daz et al.,
2001; Garca Fernndez y Moreno 2002; Madruga, 2002; Carrasco et al.,
2004; Prez Yruela y Rinken, 2005].
Los fenmenos de huida y evitacin sin duda existen, no obstante, es pro-
bable que su frecuencia y extensin se hayan sobredimensionado. Aparicio y
Veredas (2003) efectuaron un estudio con 20 centros de tres provincias de Anda-
luca; la mayora de los centros encuestados (80%) no observan que las familias
autctonas estn retirando a sus hijos debido a la presencia de este colectivo.
La investigacin de Valero (2002) muestra un resultado similar. Se encuest a
un total de 100 centros ubicados en distintas Comunidades; la mayora de ellos
(62%) inform que las familias autctonas no manifestan malestar respecto de la
presencia de estudiantes de origen africano. Por otra parte, los Barmetros del
CIS (Junio 2002, Mayo 2003, Mayo 2004 y Noviembre 2005) evidencian que la
mayora de los encuestados (entre el 70% y el 75%) declara que no les importara
que sus hijos compartieran su clase con alumnos extranjeros.
Este mismo instrumento muestra que los autctonos no conciben a los
extranjeros como un conjunto homogneo al que se rechaza uniformemente,
sino que se establecen distinciones en funcin de su origen. El marroqu es el
colectivo extranjero visto con ms reticencia [CIS, Junio 2002, Mayo 2003, No-
viembre 2003] y segn la misma fuente, existe un grupo tnico que resulta peor
evaluado que cualquier colectivo extranjero: el gitano (CIS, Noviembre 2005).
2. descrIpcIn del estudIo y prIncIpales hallazgos
La investigacin se plante dos objetivos. El primero, estudiar la incor-
poracin de estudiantes inmigrantes en los centros de enseanza primaria
de la Comunidad de Andaluca, y en especial su grado de concentracin. El
segundo, analizar las causas de esta concentracin que tienen que ver con el
sistema de eleccin de centro, admisin de alumnos y asignacin de plazas.
El proyecto de investigacin prevea un diseo muy simple en dos eta-
pas. En la primera obtendramos informacin sobre los centros donde los
inmigrantes se concentran y en la segunda preguntaramos, principalmente
a los padres, sobre sus reacciones a esta concentracin en el marco de las
disposiciones vigentes sobre eleccin de centro. No obstante, en el curso de la
investigacin se fueron perflando dos diseos posibles, un diseo que habra
sido el ideal, y otro que es el realmente llevado a cabo. La diferencia funda-
mental entre ambos es que el primero prevea hacer uso de datos administra-
tivos, mientras en el segundo nos vimos forzados a producir nuestros propios
datos. Esto porque no logramos que la administracin nos proporcionara la
informacin que requeramos, por tanto debimos arreglrnoslas con nues-
tros propios, y escasos, recursos para obtener datos y avanzar en el desarrollo
del estudio.
En un primer momento se llevo a efecto una fase exploratoria que incluy
la revisin de fuentes secundarias
1
, as como recoleccin y anlisis de datos
en 53 centros ubicados en 9 ciudades caracterizadas por una presencia sig-
nifcativa de extranjeros. La informacin fue recabada en una primera etapa
1
Se revisaron datos publicados por el padrn municipal, el Instituto de Estadstica de
Andaluca, la Consejera de Educacin de dicha Comunidad y los Ayuntamientos respectivos.
Asimismo, se analizaron los datos que el Informe PISA 2006 recolect en Andaluca.
a travs de llamadas telefnicas y, en una segunda, por medio de visitas a
centros educativos en 5 ciudades de Almera y Mlaga
2
.
Los hallazgos ms interesantes de esta primera etapa del trabajo fueron
los siguientes (Ver Cuadro 1):
Los centros concertados tienen, en general, proporciones pequeas o
marginales de alumnado inmigrante.
Los centros de titularidad pblica diferen bastante en cuanto a su
proporcin de alumnado extranjero, lo que no coincide con el plantea-
miento que ms frecuentemente se encuentra en la literatura, porque
el desequilibrio no se observaba solo entre pblicos y concertados, sino
tambin al comparar a los pblicos entre si.
En relacin a lo anterior, los alumnos extranjeros efectivamente asisten
en mayor medida a centros pblicos, pero se concentran slo en algunos
de ellos.
Esto resultaba aun ms curioso al constatar que los porcentajes de
alumnos extranjeros en colegios pblicos ubicados en la misma zona
de escolarizacin o literalmente uno al lado del otro, diferan entre si
notablemente (Ver zona 3 en CA1,por ejemplo)
Por otra parte, se constata la existencia de centros que contando con
una alta proporcin de alumnado extranjero, reciban, adems, muy
pocas solicitudes de admisin, es decir, no eran demandados por la po-
blacin. No obstante tambin haba otros que teniendo un no despre-
ciable 30% de alumnado extranjero cada ao reciban una importante
2
Desde un inicio que opt por desarrollar el estudio en las Provincias de Almera y M-
laga por ser stas las que concentran las mayores proporciones de alumnado extranjero en
Andaluca. De acuerdo a los datos disponibles, en Andaluca se escolarizan 88.053 estudiantes
extranjeros, siendo las provincias mencionadas aquellas que concentran las mayores propor-
ciones de stos: un 23% se encuentra en Almera (20.194) y un 36% en Mlaga (31.302). Del
total de alumnos escolarizados, los extranjeros representan un 16.2% en Almera y un 11.4%
en Mlaga, porcentajes muy superiores al de las otras provincias de esta Comunidad.
Por otra parte, en Almera existe una proporcin importante de estudiantes de ori-
gen africano (37,3%), seguidos de aquellos provenientes de pases europeos miembros de la
Unin (34.8%), en un tercer lugar se ubican los originarios de Amrica del Sur (20.8%). En
Mlaga, en cambio, la mayor parte de los alumnos extranjeros proviene de pases europeos
miembros de la Unin (43.7%), seguidos del alumnado originario de Amrica del Sur (29.7%);
los africanos ocupan la tercera posicin, representando al 13,5% del alumnado extranjero de
la Provincia (Ministerio de Educacin. Datos Avance. Curso 2008-2009)
cantidad de solicitudes, muchas ms que plazas disponibles. Esto re-
sultaba ser contradictorio con lo descrito por la literatura, en el sentido
de que se suele asumir que un colegio con alta proporcin de extran-
jeros ha de ser inevitablemente evitado por la poblacin autctona.
En una segunda etapa de la investigacin se desarroll un estudio de caso
en dos ciudades andaluzas una ubicada en Almera y otra en Mlaga (deno-
minadas de ahora en adelante CA1 y CM1 respectivamente; los cuadros 2
y 3 proporcionan informacin especfca sobre cada una de ellas). Dichas
ciudades fueron escogidas porque representaban casos casos ejemplares
ya que en ellas haba un centro pblico con alta proporcin de alumnado
extranjero (ms de un 60%) que recibe muy pocas solicitudes de admisin
(CEIP 5 en CA1 y CEIP 1 en CM1), que tiene por vecino a otro centro
de la misma titularidad que atiende a una menor proporcin de este colectivo
y que adems cuenta con una alta demanda por parte de la poblacin
autctona (CEIP 6 en CA1 y CEIP 3 en CM1).
Habiendo determinado que el patrn residencial no tena importancia
en estos casos, puesto que se trata de centros que siendo vecinos aglutinan
porcentajes muy distintos alumnado extranjero, surgan varias interrogantes:
a qu se debe que los alumnos extranjeros se concentran en determinados
centros pblicos?, por qu centros pblicos que se encuentran tan cerca
uno del otro acogen a proporciones tan distintas de alumnos extranjeros?,
cmo es que centros con proporciones importantes de este tipo de estudian-
te muestran demandas tan distintas por parte de la poblacin? Para iluminar
tales interrogantes se haca necesario obtener informacin de primera fuente
proveniente tanto de familias autctonas como extranjeras, por ello, en las
fases siguientes del estudio se efectuaron entrevistas telefnicas y cara a cara.
Para la realizacin de entrevistas telefnicas se identifcaron calles aledaas
a los centros que identifcamos como evitados o abandonados por la pobla-
cin autctona, procediendo posteriormente a buscar nmeros telefnicos
que coincidieran con stas en las Pginas Blancas. En total se efectuaron 67
entrevistas telefnicas, la mayora en CA1 (49) y la mayora a espaoles (60),
lo que pone en evidencia el sesgo de la metodologa, en el sentido de que los
extranjeros usualmente tienen mvil y no nmero fjo.
Lo que esperbamos es que una parte importante de nuestros entrevis-
tados hubiese escolarizado a sus hijos en nuestro centro de inters por la
P
r
o
v
i
n
c
i
a

d
e

A
l
m
e
r

a
P
r
o
v
i
n
c
i
a

d
e

M

l
a
g
a
C
i
u
d
a
d
C
e
n
t
r
o
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

e
s
t
u
-
d
i
a
n
t
e
s

e
x
t
r
a
n
j
e
r
o
s
C
i
u
d
a
d
C
e
n
t
r
o
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s

e
x
t
r
a
n
-
j
e
r
o
s
A
C

(
2
)
C
E
I
P

1

(
3
)
3
3
%
M
C

(
2
)
C
E
I
P

1

(
3
)
7
0
%
C
E
I
P

2
1
3
%
C
E
I
P

2
4
0
%
C
E
I
P

3
1
2
%
C
E
I
P

3
3
0
%
-
4
0
%
C
E
I
P

4
1
0
%
C
E
I
P

4
1
3
%
C
D
P

5
1
0
%
-
1
5
%
C
E
I
P

5
1
0
%
C
D
P

6
1
0
%
C
E
I
P

6
0
%
-
3
%
C
D
P

7
2
%
-
3
%
C
D
P

7
4
%
-
8
%
C
D
P

8
1
,
3
%
C
D
P

8
5
%
C
D
P

9
0
%
-
1
%
C
D
P

9
2
%
-
3
%
C
A
1

(
2
)
Z
o
n
a

1
C
D
P

1
0
%
-
1
%
C
M
1

(
2
)
C
E
I
P

1

(
3
)
6
6
%
C
E
I
P

2
2
5
%
C
E
I
P

2

(
3
)
5
8
%
Z
o
n
a

2
C
E
I
P

3
1
2
%
C
E
I
P

3
3
0
%
C
E
I
P

4
1
2
%
C
E
I
P

4

(
4
)
3
0
%
Z
o
n
a

3
C
E
I
P

5

(
3
)
6
0
%
C
E
I
P

5
2
0
%
-
3
0
%
C
E
I
P

6
9
%
C
E
I
P

6
1
5
%
-
2
0
%
Z
o
n
a

4
C
E
I
P

7

(
4
)
3
1
%
C
E
I
P

7
1
9
%
C
E
I
P

8
1
6
%
C
E
I
P

8
1
2
%
-
1
5
%
C
E
I
P

9
9
%
C
E
I
P

9
M
e
n
o
s

q
u
e

e
n

o
t
r
o
s

c
e
n
t
r
o
s
C
A
2

(
2
)
C
E
I
P

1
6
4
%
C
M
2

(
1
)
C
E
I
P

1
M
u
c
h
o
s

(
n
o

e
s
p
e
c
i
f
c
a

d
a
t
o
s
)
C
E
I
P

2

(
3
)
6
3
%
C
E
I
P

2
7
%
C
E
I
P

3
5
1
%
C
E
I
P

3
2
%
C
E
I
P

4

(
4
)
4
0
%
C
M
3

(
1
)
C
E
I
P

1
2
0
%
C
E
I
P

5
1
8
%
C
E
I
P

2
1
0
%
C
E
I
P

6
1
9
%
C
E
I
P

3
2
%
C
D
P

7
0
%
-
1
%
C
A
3

(
1
)
C
E
I
P

1
5
%
C
E
I
P

2
4
%
C
A
4

(
1
)
C
E
I
P

1
1
0
%
C
E
I
P

2
M
e
n
o
s

d
e
l

1
0
%
C
u
a
d
r
o

1
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

a
l
u
m
n
a
d
o

e
x
t
r
a
n
j
e
r
o

e
n

5
3

c
e
n
t
r
o
s

d
e

9

c
i
u
d
a
d
e
s

P
r
o
v
i
n
c
i
a
s

d
e

A
l
m
e
r

a

y

M

l
a
g
a
E
l
a
b
o
r
a
c
i

n

p
r
o
p
i
a

(
1
)

C
i
u
d
a
d
e
s

e
n

q
u
e

s

l
o

s
e

e
f
e
c
t
u
a
r
o
n

l
l
a
m
a
d
a
s

t
e
l
e
f

n
i
c
a
s

p
a
r
a

l
a

o
b
t
e
n
c
i

n

d
e

d
a
t
o
s

a

t
r
a
v

s

d
e

s
u

D
i
r
e
c
t
o
r

(
a
)
(
2
)

C
i
u
d
a
d
e
s

e
n

q
u
e

s
e

e
f
e
c
t
u
a
r
o
n

t
a
n
t
o

l
l
a
m
a
d
a
s

t
e
l
e
f

n
i
c
a
s

c
o
m
o

v
i
s
i
t
a
s

e
n

t
e
r
r
e
n
o
(
3
)

C
e
n
t
r
o
s

s
u
p
u
e
s
t
a
m
e
n
t
e

e
v
i
t
a
d
o
s

o

a
b
a
n
d
o
n
a
d
o
s

p
o
r

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s

e
s
p
a

o
l
a
s
(
4
)

C
e
n
t
r
o
s

d
e
m
a
n
d
a
d
o
s

p
o
r

l
a

p
o
b
l
a
c
i

n

a
u
t

c
t
o
n
a

(
s
u
e
l
e
n

r
e
c
i
b
i
r

m

s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

d
e

a
d
m
i
s
i

n

q
u
e

p
l
a
z
a
s

d
i
s
p
o
n
i
b
l
e
s
)
cercana fsica entre este y sus domicilios. No obstante, esto no ocurri de la
forma esperada en ninguna de nuestras dos ciudades. En CA1, la mayora de
los entrevistados haba escolarizado a sus hijos en el otro centro pblico de
la zona de escolarizacin, mientras en CM1 no fue posible contactar a nadie
que tuviera a sus hijos en el centro que nos interesaba. Esto ya constitua un
hallazgo valioso porque no exista consistencia entre el centro realmente es-
cogido y el esperado: la evitacin pareca darse efectivamente.
Junto a ello, fue posible recabar valiosa informacin. Los entrevistados,
generalmente haban obtenido plaza para sus hijos en el centro que desea-
ban, salvo contadas excepciones representadas frecuentemente por familias
que cambiaron de domicilio. Junto a ello, la principal razn aducida en la
eleccin de centro es la cercana con el hogar, mientras en un segundo pla-
no aparece la buena calidad de la educacin proporcionada por ste. Otros
aspectos, como los servicios ofrecidos o su infraestructura eran mencionados
con mucha menos frecuencia.
La concentracin de alumnado extranjero no aparece como criterio de
eleccin relevante; solo cuatro entrevistadas (dos en cada ciudad) sealaron
haber tomado en consideracin aquello a la hora de elegir una escuela para
sus hijos, optando por escuelas con menos extranjeros.
En general no se observa ningn problema en la integracin de los alum-
nos extranjeros, y tampoco se piensa que stos puedan infuir negativamente en
los nios autctonos. No obstante, alrededor de un tercio de los entrevistados
si piensa que la presencia masiva de extranjeros retrasa el ritmo de aprendizaje de la
clase, principalmente por su escaso dominio del idioma. El hecho de que estos
nios desconozcan la lengua, obligara al profesor a repetir una y otra vez los
contenidos, difcultndose el avance normal de la clase. Con todo, los entrevis-
tados que elaboran un discurso negativo sobre los extranjeros son verdaderas
excepciones (nos referimos a discursos que apuntan a sensacin de invasin,
creencia de que reciben privilegios o asociacin directa con delincuencia).
Salvo casos aislados representados por quienes provienen de otras ciu-
dades, los nios o jvenes han realizado toda la etapa de educacin primaria o
secundaria en el mismo centro educativo. El cambio de centro no aparece como una
alternativa frecuente ni siquiera para los padres cuyos hijos asisten a centros
3
La informacin sobre este centro fue recabada a travs de entrevistas efectuadas con
directores de otros establecimientos.
C
u
a
d
r
o

2
C
e
n
t
r
o
s

s
o
s
t
e
n
i
d
o
s

c
o
n

f
o
n
d
o
s

p

b
l
i
c
o
s

q
u
e

i
m
p
a
r
t
e
n

e
n
s
e

a
n
z
a

p
r
i
m
a
r
i
a

e
n

C
A
1
C
u
r
s
o

2
0
0
8
-
2
0
0
9
.

(
E
l
a
b
o
r
a
c
i

n

p
r
o
p
i
a
)
Z
o
n
a

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
z
a
c
i

n
C
e
n
t
r
o
N

m
e
r
o

d
e

L

n
e
a
s

e
n

I
n
f
a
n
t
i
l
S
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

r
e
c
i
b
i
d
a
s
P
r
o
p
o
r
c
i

n

d
e

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s

e
x
t
r
a
n
j
e
r
o
s
1
C
D
P

1
1

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
.
M
u
c
h

s
i
m
a
s

m

s

d
e

l
a
s

q
u
e

p
u
e
d
e
n

a
c
e
p
t
a
r
.
0

-

1
C
E
I
P

2
1

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
.
3
9

i
n
f
a
n
t
i
l

3

a

o
s
.
2
5
2
C
E
I
P

3
1

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
.
-
1
2
C
E
I
P

4
3

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l


y

p
r
i
m
a
r
i
a
.
4
7

i
n
f
a
n
t
i
l

3

a

o
s
.
1
2
3
C
E
I
P

5
1

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l
2

e
n

p
r
i
m
a
r
i
a
.
9

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l
7

e
n

p
r
i
m
a
r
i
a
C
a
s
i

t
o
d
a
s

d
e

e
x
t
r
a
n
j
e
r
o
s
,

e
x
c
e
p
t
o

1
.
6
0
C
E
I
P

6
1

o

2

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
e
r
o
s

a

o
s

d
e

p
r
i
m
a
r
i
a
.
3

e
n

4


y

5


d
e

p
r
i
m
a
r
i
a
.
-
9
4
C
E
I
P

7
3

e
n

1


y

2


d
e

i
n
f
a
n
t
i
l
2

e
n

3

o

d
e

i
n
f
a
n
t
i
l
3

e
n

1


y

2


d
e

p
r
i
m
a
r
i
a
2

e
n

3


d
e

p
r
i
m
a
r
i
a
1

e
n

4

,
5


y

6


d
e

p
r
i
m
a
r
i
a
2
6
9
L
a

i
n
m
e
n
s
a

m
a
y
o
r

a

d
e

e
s
p
a

o
l
e
s
.
3
1
C
E
I
P

8
1

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

3

a

o
s
2

e
n

l
o
s

d
e
m

s

n
i
v
e
l
e
s
3
0

i
n
f
a
n
t
i
l

3

a

o
s
.
1
6
C
E
I
P

9
1

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
2

i
n
f
a
n
t
i
l

3

a

o
s
.
9
C
u
a
d
r
o

3
C
e
n
t
r
o
s

s
o
s
t
e
n
i
d
o
s

c
o
n

f
o
n
d
o
s

p

b
l
i
c
o
s

q
u
e

i
m
p
a
r
t
e
n

e
n
s
e

a
n
z
a

p
r
i
m
a
r
i
a

e
n

C
M
1
.
C
u
r
s
o

2
0
0
8
-
2
0
0
9
.

(
E
l
a
b
o
r
a
c
i

n

p
r
o
p
i
a
)
C
e
n
t
r
o

e
d
u
c
a
t
i
v
o
N

m
e
r
o

d
e

L

n
e
a
s

e
n

I
n
f
a
n
t
i
l
S
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

r
e
c
i
b
i
d
a
s
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s

e
x
t
r
a
n
j
e
r
o
s
C
E
I
P

1
1

l

n
e
a

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
M
u
c
h
a
s

m
e
n
o
s

q
u
e

p
l
a
z
a
s

d
i
s
p
o
n
i
b
l
e
s
.


C
a
s
i

n
o

r
e
c
i
b
e

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

d
e

a
d
m
i
s
i

n
.
6
6
C
E
I
P

2
1

l

n
e
a

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
,

e
x
c
e
p
t
o

e
n

2


y

6


d
e


p
r
i
m
a
r
i
a

d
o
n
d
e

e
x
i
s
t
e
n

2
.
P
a
r
a

e
l

c
u
r
s
o

2
0
0
8
-
2
0
0
9

t
e
n
d
r

n

u
n
a

s
e
g
u
n
d
a

l

n
e
a

e
n

3


d
e

p
r
i
m
a
r
i
a
.
2
8
-
3
0

p
a
r
a

i
n
f
a
n
t
i
l

d
e

3

a

o
s
.
5
8
C
E
I
P

3
3

l

n
e
a
s
.
L
a
s

p
l
a
z
a
s

s
e

l
l
e
n
a
n

f

c
i
l
m
e
n
t
e
.
2
0

o

3
0
C
E
I
P

4
3

l

n
e
a
s

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y


p
r
i
m
a
r
i
a
.
Q
u
e
d
a
n

p
l
a
z
a
s

d
i
s
p
o
n
i
b
l
e
s

p
a
r
a

r
e
c
i
b
i
r

e
x
t
r
a
n
j
e
r
o
s

d
u
r
a
n
t
e

e
l

a

o
.
3
0
C
E
I
P

5
3

l

n
e
a
s

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
M

s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

q
u
e

p
l
a
z
a
s
3
0
C
E
I
P

6
M

s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

q
u
e

p
l
a
z
a
s
1
5
-
2
0
C
E
I
P

7
1

l

n
e
a

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
M

s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

q
u
e

p
l
a
z
a
s
1
8
.
6
C
E
I
P

8
2

l

n
e
a
s

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
M

s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

q
u
e

p
l
a
z
a
s
1
2
-
1
5
C
E
I
P

9
-
M

s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

q
u
e

p
l
a
z
a
s
H
a
b
r

a

m
e
n
o
s


e
x
t
r
a
n
j
e
r
o
s

q
u
e

e
n

o
t
r
o
s

C
E
I
P
C
E
I
P

1
0
3

l

n
e
a
s

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l
-
-
C
D
P

1
3
1

e
n

i
n
f
a
n
t
i
l

y

p
r
i
m
a
r
i
a
M
u
c
h
a
s

m

s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

q
u
e

p
l
a
z
a
s

d
i
s
p
o
n
i
b
l
e
s
.
E
x
i
s
t
e
n

d
e
n
u
n
c
i
a
s

p
o
r

i
r
r
e
g
u
l
a
r
i
c
e
s

e
n

l
a

p
r
e
s
e
n
-
t
a
c
i

n

d
e

d
o
c
u
m
e
n
t
o
s

c
o
n

e
l

o
b
j
e
t
o

d
e

o
b
t
e
n
e
r

u
n
a

p
l
a
z
a

e
n

e
l

c
o
l
e
g
i
o
.
L
a
s

s
o
l
i
c
i
t
u
d
e
s

p
r
o
v
i
e
n
e
n

d
e

f
a
m
i
l
i
a
s

e
s
p
a

o
l
a
s
.
con proporciones importantes de extranjeros, porque no observaban que en
las condiciones actuales sus hijos se vean perjudicados por este colectivo y
porque se encuentran ampliamente satisfechos con el centro por otras razo-
nes. Los escasos casos en que nos encontramos con cambios de centros que
no eran motivados por traslados de domicilio o ciudad las razones eran
diferentes a la presencia de extranjeros. Esta estabilidad es congruente con
el elevado nivel de satisfaccin de los padres con el colegio actual de sus hijos.
Las entrevistas telefnicas, adems de no dar acceso a padres de alumnos
extranjeros, dejaban la duda de si no constrean a los entrevistados en los
lmites de la deseabilidad social. Para ms seguridad, pareci conveniente
completarlas con entrevistas personales que dieran ms voz a los padres in-
migrantes, confrmaran y desarrollaran los puntos de vista de los nativos y
dieran a los entrevistados mayor cercana y confanza. Entre ellas, algunas
habran de hacerse con personas que por su posicin institucional pudieran
confrmarnos o aclararnos los hallazgos hechos hasta el momento.
Para la realizacin de las entrevistas cara a cara se solicit a los directores
de 5 centros de la ciudad (incluidos los estudiados en la etapa anterior) poner-
nos en contacto con miembros de la Asociacin de Padres o del Consejo Es-
colar, as como con madres o padres sin cargos institucionales. Las entrevistas
fueron efectuadas en mayo de 2009, realizndose algunas individualmente y
otras en grupo, en dependencias de los centros o fuera de ellos y con una du-
racin diferente en funcin de la disponibilidad de las personas; esta variedad
se relaciona fundamentalmente con la respuesta que tuvo nuestra peticin en
los centros. En total, en ambas ciudades, se entrevistaron 75 personas, de las
cuales 33 eran extranjeras.
La informacin obtenida con padres espaoles en estas entrevistas co-
incide con la recabada por telfono en los aspectos relativos a la eleccin y
al cambio de centro. Es decir, el criterio mencionado con mayor frecuencia
y el ms importante es la cercana, seguido del buen nivel educativo que
ofrece. Junto a ello, se vuelve a confrmar que los cambios de centro son
poco frecuentes. Pero tambin se efectuaron nuevos hallazgos: en la eleccin
de escuela, algunos padres toman en consideracin el que el centro ofrezca
continuidad entre la enseanza primaria y secundaria; por otra parte, el nivel
educativo de determinada escuela se dirime en funcin de la fama que el co-
legio tiene en la ciudad, siendo las otras madres quienes informan sobre esto
a partir de sus propias experiencias.
La informacin ms novedosa es la que proviene de padres extranjeros.
En primer trmino, en comparacin con los nativos, es bastante ms frecuen-
te que informen no haber elegido el colegio de sus hijos, sino que ste les fue
asignado por la Administracin, debido a que all haba plazas disponibles.
Asimismo, nos encontramos con algunas madres extranjeras que rechazan o
evitan los mismos centros que los padres espaoles por su fama (de desorden
o escasa exigencia acadmica) o su alumnado (nios confictivos de etnia
gitana o presencia de muchos extranjeros). Por otra parte, quienes si eligen
centro suelen hacerlo con los mismos criterios que los espaoles: la cercana
es lo ms importante. Dependiendo de cada caso en particular adquieren
relevancia los servicios complementarios. La nica diferencia relevante es
que menos extranjeros mencionan el nivel educativo o fama de un colegio
para escogerlo, muy probablemente por su misma condicin de extranjeros.
La idea de que la concentracin de extranjeros se relaciona con la atraccin
que unos ejercen sobre otros no tiene respaldo en la informacin recabada,
de hecho, la infuencia de la red migratoria para la eleccin de centro entre
las madres extranjeras parece bastante variable: se observa en algunas oca-
siones, pero en ningn caso en la mayora.
Hay, sin embargo, un factor que diferencia claramente a los inmigrantes
de los nativos, que es la movilidad. La mayor parte de nuestras entrevistadas,
como los inmigrantes en general, no slo llegan con hijos en edad escolar fuera
del perodo normal de admisin de alumnos, sino que cambian con frecuencia
de domicilio e intentan tambin cambiar a sus hijos a un centro cercano.
Las entrevistas personales abundaron en la informacin obtenida de las
telefnicas sobre los efectos de la concentracin de los alumnos extranjeros
en los centros, elaborando mucho ms tanto el punto de vista mayoritario (no
hay problema) como el minoritario (la concentracin puede ser un problema).
Las entrevistas personales abundaron en la informacin obtenida de las
telefnicas sobre los efectos de la concentracin de los alumnos extranjeros en
los centros, elaborando mucho ms tanto el punto de vista mayoritario (no hay
problema) como el minoritario (la concentracin puede ser un problema).
En relacin a los inmigrantes, prcticamente todos los entrevistados
(espaoles y extranjeros) observan que su integracin en el mbito social es
buena: una vez que llega un nio extranjero rpidamente hace amigos, au-
tctonos y forneos juegan entre s sin problemas, etc. Al pasar del m-
bito socio-educativo al propiamente acadmico se incrementa la cantidad
de entrevistados espaoles que observa ciertos problemas. De esta forma,
ms o menos un tercio de los entrevistados considera que los estudiantes
extranjeros pueden retrasar el aprendizaje de sus compaeros autctonos,
particularmente cuando no dominan el castellano. Esta creencia tambin
la encontramos en algunas madres extranjeras. Esta opinin, sin embargo,
no es ni mucho menos general. Para los dos tercios restantes de entrevistados
la presencia de alumnado extranjero no infuye en el nivel de aprendizaje
de sus hijos, esto por diversas razones. En algunos casos se plantea que esta
creencia es errnea porque en el proceso de enseanzaaprendizaje importa
mucho lo que haga el maestro y cmo lleve la clase; pero adems son fundamen-
tales las caractersticas de los nios y su ambiente: si ponen o no inters, si
tienen capacidad para estudiar, si cuentan con apoyo de sus familias, por
ejemplo. Otras entrevistadas apuntan a que la presencia minoritaria de estu-
diantes extranjeros no tiene por qu infuir negativamente en el proceso de
aprendizaje de los dems. Otros apuntan a que la escuela pone en prctica
ciertos dispositivos que se orientan, justamente, al apoyo de aquellos alumnos
que ms lo necesitan, de manera que tambin rechazan la idea de la ralenti-
zacin del aprendizaje.
En este contexto fue relativamente difcil encontrar madres espaolas
y extranjeras que quisieran cambiar a sus hijos de centro en funcin de
la cantidad de alumnos extranjeros presentes en l; nosotros entrevistamos
a 6: tres espaolas y tres extranjeras. Las madres espaolas deseaban un
cambio de colegio por el temor al retraso pedaggico, razn compartida por
una extranjera; en cambio las otras dos extranjeras tenan otras motivaciones
(retardo del aprendizaje del castellano y cambio conductual desfavorable ob-
servado desde la entrada en el colegio).
En otros casos, especialmente de madres extranjeras, un cambio de cen-
tro era deseado pero por razones totalmente distintas a la presencia de alum-
nos extranjeros: mayor cercana, contar con comedor, tener a los dos hijos en
la misma escuela, por ejemplo.
Cabe destacar que entrevistamos a 5 madres que teniendo a sus hijos en
centros con alta proporcin de extranjeros y pensando que stos pueden te-
ner un efecto negativo en el aprendizaje de los dems, no desean cambiarles
de centro. Esto se explica porque evalan otros elementos: sus hijos estn
acostumbrados en el colegio, tienen sus amigos all, estn contentas con el
profesorado, les queda cerca de casa. Por tanto si bien la idea de que la con-
centracin de inmigrantes es negativa para el aprendizaje est relativamente
extendida, no afecta a casi nadie de modo tan directo e intenso que baste para decidir un
cambio de centro.
Finalmente, tambin pudimos refrendar que los centros evitados y que
concentran alta proporcin de alumnado extranjero, tienen otras caracters-
ticas que los hacen poco atractivos para las familias: no tienen comedor, su
infraestructura es antigua, se observa alta rotacin de profesores, se piensa
que no proporcionan una buena preparacin, o bien, aglutina a cierta pro-
porcin de alumnos pertenecientes a dos colectivos bien especfcos: marro-
qu y gitano. En efecto, en CA1 el CEIP 5 es conocido como el colegio de
los moros, mientras el CEIP 1 de CM1 acoge a una importante proporcin
de nios de etnia gitana que habita en sus alrededores.
2. conclusIones
El estudio se propona analizar las causas del fenmeno de concentracin
de estudiantes extranjeros en ciertos centros. Tal como se apunt en la intro-
duccin, la literatura ha identifcado varias posibles causas de este fenmeno.
La segregacin residencial no explicaba casos como los estudiados en que
escuelas muy cercanas entre s tenan porcentaje muy dispares de alumnado
extranjero.
Tampoco encontramos respaldo a la hiptesis del abandono de las fa-
milias autctonas de dichos centros. La eleccin de centro por parte de las
familias nativas se orienta principalmente por la cercana y la calidad edu-
cativa que se asocia al centro. Prcticamente nadie inform haber tomado
en cuenta la existencia o concentracin de alumnado extranjero para tomar
esta decisin. Junto a ello, nuestros entrevistados espaoles perciban que
este colectivo est bien adaptado y en su mayora no crean que ejerciera
un infujo negativo sobre sus hijos. La huda o evitacin que algunas familias
autctonas hagan (efectivamente entrevistamos a algunas) aparece como un
elemento secundario en la explicacin del fenmeno de concentracin de
alumnado extranjero en determinados centros.
Las familias extranjeras, por su parte, eligen con criterios similares a los de
las autctonas. Los elementos que diferencian a ambos grupos son la mayor
movilidad de los extranjeros y la mayor frecuencia con que solicitan plaza es-
colar fuera de los plazos regulares. Ninguna de nuestras entrevistas extranjeras
seal haber escogido determinado centro para que sus hijos tuviesen como
compaeros a paisanos. Asimismo, la relevancia de la red migratoria en la elec-
cin de escuela parece pequea: muchos extranjeros reciban ori