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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Santander, 22 24 de Septiembre, 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD


XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005
Coordinadores de las Actas:
Marta Garca Lastra, Universidad de Cantabria Adelina Calvo Salvador, Universidad de Cantabria Jos Manuel Osoro Sierra, Universidad de Cantabria Susana Rojas Pernia, Universidad de Cantabria

PRESENTACIN
Presentacin de Francisco Fernndez Palomares, Universidad de Granada

MESA REDONDA
Convergencia con Europa. Aspectos crticos Francisco Fernndez Palomares Convergencia con Europa y cambio en la universidad Esther Oliver Docencia universitaria Rafael Feito

RESUMENES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO


GRUPO 1. Convergencia con Europa y cambio en la universidad Universidad y cambio a partir del proceso de Bolonia: el avance hacia la convergencia Carmen Mara Fernndez Garca y M Paulina Viuela Hernndez Calidad exclusora y calidad cientfica en la convergencia universitaria europea Vctor Adiego, Sandra Asensio, Ramn Flecha y Aitor Gmez Actitudes y prcticas de los estudiantes en relacin a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior Josep M. Masjuan Las competencias profesionales de los maestros de primaria de la CAM Mara E. Snchez Martn Los profesores y las nuevas tecnologas como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior Rafael Casado Ortiz Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cambios a partir de los ECTS Marina Elias Andreu Sitiados complacientes Bernardo Bez de la F y Blas Cabrera Montoya GRUPO 2. Perspectivas terico-metodolgicas

Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la docencia universitaria: el caso de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa ngela Garca Cabrera Teora y metodologa de las representaciones sociales para el estudio de las universidades Olivia Mireles Vargas y Yazmn Cuevas Cajiga Un proceso de formacin universitaria activo y reflexivo a partir del uso del portafolio ngel Hernndez Fernndez Aportaciones de la Sociologa para el estudio del bachillerato de la UNAM Lourdes Velzquez Albo La perspectiva sociolgica de las representaciones sociales para el estudio de la globalizacin y la universidad Juan Manuel Pia Osorio y Olivia Mireles Vargas Consecuencias para la educacin de las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje Sandra Racionero, Oriol Ros y Marta Soler La formacin profesional de la Sociologa de la Educacin en Mxico. El caso de la Universidad Pedaggica Nacional Mara Guadalupe Olivier Tllez GRUPO 3. Gnero y educacin Mujer y ciencia: algunos datos de la situacin gallega Jorge Garca Marn Alumnas y alumnos en la Universidad de Cantabria, 1999-2005 Monserrat Cabr, Jos Mara Asn, Sergio Briz y Jorge Medina Ausencias y presencias femeninas. Estudio de la exclusin social y de la subjetividad en mujeres jvenes a travs de metodologa biogrficonarrativa Adelina Calvo Salvador y Teresa Susinos Rada La educacin de las mujeres en el medio rural Valentina Maya Frades Feminizacin y modelos de autoridad y control. La organizacin escolar en la etapa infantil. Una aproximacin etnogrfica en el entorno de la Comunidad de Madrid Sonsoles San Romn Gago Gnero y participacin: anlisis sociopoltico Amparo Almarcha Barbado y Mairena Fernndez Escalante Investigaciones mundiales sobre violencia de gnero en la universidad Ana Burgus, Esther Oliver, Gisela Redondo y M Angels Serrano Educacin en valores para la prevencin de la violencia de gnero en los institutos de educacin secundaria. El proyecto de investigacin sobre violencia de gnero del Programa de Proyectos de Investigacin e Innovacin en Materia Educativa y de Aprendizaje Formal y No Formal (ARIE 2004) Ainhoa Flecha, Ldia Puigvert y Cristina Pulido La educacin afectivosexual en educacin secundaria. La transversal de gnero en una educacin para la paz y contra la violencia en las relaciones de gnero Mar Venegas Medina y Carmen Echevarra Munrriz Perspectivas formativas y cambios en la configuracin de los roles de gnero en las mujeres de etnia gitana. Un estudio de caso Laura Naves Arnaldos

GRUPO 4. Estructura social, desigualdad social y educativa El ro nunca es el mismo. Estabilidad superficial y cambios en profundidad en la relacin pblica-privada Mariano Fernndez Enguita Clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas en Espaa: 1977-2004 Jos Saturnino Martnez Garca Desigualdad social y rendimiento educativo Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez y Jos Saturnino Martnez Garca La seleccin de escuela en Espaa Ignacio Urquizu Sancho El rechazo a la escuela de las y los jvenes de clase obrera y la reforma educativa Francisco Fernndez Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Echevarra Munrriz Padres y profesores: Una relacin ambivalente en la escuela rural? Noelia Morales Romo Tiempos escolares. El debate sobre la jornada escolar continua y partida Rafael Feito Alonso Poltica pblica para una supuesta mejora de calidad de la Educacin Superior: el caso chileno Pablo Camus Galleguillos Resultados de la encuesta de inmigracin en Catalunya. Proyecto AMAL Omar Aguerd, Lena de Botton, Mimar Ramis e Iaki Santa Cruz Educacin para la convivencia. La lucha contra la exclusin desde la escuela Mara Luisa Ibez Martnez Las organizaciones sociales matrilineales andaluzas. Socializacin y segmentacin social Antonio Garca Bentez La relacin entre familia y escuela en sectores pobres de Chile Claudia Crdoba Calquin La prevencin del consumo de drogas desde la escuela Liliana Lorenzana lvarez, Carlos Vecina Merchante y Jaume Ferr Rotger La asignatura hacer amigos. El grupo de iguales en el aula Jos Miguel Gutirrez Pequeo Menores infractores: exclusin y educacin Francesc Xavier Uceda i Maza Sociologa educativa del deporte: un enfoque crtico Toms ngel Rucandio Garca GRUPO 5. Cultura, multiculturalidad y educacin Por qu se desprecia tanto la asimilacin cultural? Enseanzas de la investigacin sobre la integracin de las segundas generaciones Eduardo Terrn Aprendizajes formales, no formales e informales. Una investigacin sobre competencias lingsticas Francesc Jess Hernndez i Dobon Profesores y alumnos inmigrantes. Dos protagonistas condicionados Carlos Vecina Merchante Las palabras y sus dueos: consideraciones sobre formacin e inmigracin Teresa Hermoso Villalba, Jos Beltrn Llavador y Francisco Lpez

Duro Historia y educacin en un mundo multicultural Xavier Rodrguez Ledesma Sociologa de la globalizacin (la estandarizacin cultural y educacin). Diversidad e identidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad en el contexto de las Illes Balears Bertomeu Mulet, Jaume Ferr, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver y Carlos Vecina La construccin de las identidades colectivas a travs de las modificaciones curriculares en el perodo LOGSE: el horario David Doncel Abad Telling Europe: percepciones de la diversidad cultural europea Fidel Molina y Dolors Mayoral La experiencia escolar de los adolescentes procedentes de familias inmigrantes Joaqun Gir El dilogo igualitario en las investigaciones con grupos culturales Carlos Herrero, Sandra Martn y Ababacar Thiakh Diferencia, diversidad y desigualdad. La reproduccin social de los inmigrantes a pesar del sistema educativo Begoa Mara Zamora Fortuny Acerca del descentramiento de los debates sobre culturas, identidades, capitalismo y educacin Blas Cabrera Montoya Escuela-familia, encuentros y desencuentros en la formacin en valores Ana Irene del Valle Loroo y Elisa Usastegui Basozabal GRUPO 6. Sociologa y prctica escolar; reforma educativa La descentralizacin educativa desde el punto de vista de la perspectiva del conflicto Davinia Palomares Montero Las experiencias vitales significativas de los jvenes en el campo del ocio y los itinerarios formativos Roser Armengol Fort El voluntariado como dinamizador socioeducativo: estudio de un caso Elvira del Pozo Avi Hacia una tipologa del alumnado universitario en relacin con su cultura poltica. El caso de los/as estudiantes de Cantabria Marta Garca Lastra Las relaciones interpersonales de los profesores en los centros educativos como fuente de satisfaccin Bernardina Benito Martn Crisis y conflicto entre el profesorado de secundaria: culturas e identidades en cambio Fidel Molina y Dolors Mayoral La Sociologa ante las prcticas escolares transformadoras Carmen Elboj Saso, Carme Garcia Yeste y Amador Guarro Palls Los sistemas educativos comprensivos ante las vas y los itinerarios formativos Joaquim Casal, Maribel Garca y Rafael Merino Actividades extraescolares, liderazgo y gestin de la cultura en las organizaciones escolares (II): estudio de casos de colegios con pedagoga de autor Antonio Guerrero Sern

La Ley Orgnica de Educacin: los lmites y los logros del talante socialdemcrata Rafael Feito Alonso Reforma educativa y fracaso escolar Alfonso Valero Garca Argentina en el Informe Pisa 2000 Lucrecia Rodrigo Aproximacin al sistema educativo de Togo Miguel Reins Ramn GRUPO 7. Educacin y mercado de trabajo Cuestionando la formacin profesional ocupacional: la aportacin de un nuevo modelo interpretativo sobre la gestin de estas acciones formativas Mara Rosario Carvajal Muoz Cambios en las relaciones laborales. Repercusiones en el proceso de insercin laboral de jvenes procedentes de medios sociales desfavorecidos y con escasa formacin Araceli Lpez Calvo, Lourdes Lpez Calvo y Jos Taberner Guasp Las polticas de insercin como acciones pedaggicas extraordinarias. La visin de los usuarios en Granada Antonio Martnez Lpez La insercin laboral de los jvenes con bajas cualificaciones: una experiencia municipal de intervencin socioeducativa Beln Pascual Barrio Educacin y mercado de trabajo: la preferencia por la universidad de los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria Mara Paulina Viuela Hernndez y Carmen Mara Fernndez Garca La circulacin de los jvenes por la enseanza secundaria postobligatoria. Anlisis de los flujos escolares y debates de poltica educativa Rafael Merino y Joan Llosada Rendimiento laboral de los niveles educativos de los jvenes segn tipo de comunidades autnomas Lola Frutos Balibrea Resultados del Proyecto RTD Workal, the creation of new occupational patterns for cultural minorities: the gypsy case Olga Serradell, Tere Sord y Julio Vargas

PRESENTACIN

La Conferencia de Sociologa de la Educacin que hemos celebrado en Santander es ya la undcima y es una prueba de la salud y perspectiva de futuro que tiene el colectivo de personas que nos venimos reuniendo para poner en comn nuestro trabajo cientfico en este campo. Todo ha sido positivo en Santander. El nmero y calidad de las comunicaciones, que se han centrado en los temas de inters que venimos trabajando desde hace aos: desigualdades, mercado de trabajo, prctica escolar, etc. Cre notar, y lo quiero destacar, un visible rejuvenecimiento de los participantes. Es importante que se incorporen personas jvenes que faciliten la continuidad y que con sus aportaciones ayuden a renovar nuestro trabajo y a adecuarlo a las nuevas sensibilidades. Sobre todo hay que destacar la perfecta organizacin, que agradecemos a todas las personas que formaron parte del comit organizador y en particular a Marta Garca Lastra. Adems, Cantabria, mar y montaa, por la belleza de sus paisajes y la suavidad de su clima es un lugar incomparable. Quisimos tener como tema de la XI Conferencia, la renovacin de la Universidad espaola y ms en concreto en la perspectiva de su incorporacin a la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Se trata de un proceso que va a tener consecuencias concretas muy importantes para nuestro trabajo de docencia e investigacin como universitarios. Ms all de aspectos en definitiva superficiales por simplemente burocrticos como la creacin del grado y el posgrado, o el suplemento al ttulo, debe ser el momento de un profundo cambio de cultura institucional que afecte sobre todo a las formas de ensear y de aprender, es decir, de trabajar en la Universidad. Hablamos de favorecer el aprendizaje autnomo del alumnado, del trabajo en equipo e interdisciplinar del profesorado,

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de concretar los objetivos formativos en competencias, etc. Cambios profundos que no sern posibles sin un aumento considerable de los recursos, sin una superacin de las condiciones de gran masificacin que en muchos centros an tenemos, es decir, si no hay una respuesta adecuada al problema de la financiacin de la Universidad. Creo hay dos cuestiones que aparecen como centrales en el nuevo modelo formativo: la interdisciplinariedad y situar los aprendizajes en contextos y situaciones reales (importancia de los prcticum). Una y otra tienen repercusiones para la actividad de nuestra comunidad cientfica de universitarios socilogos de la educacin. En relacin con la primera, la interdisciplinariedad, se ha impuesto sin posibilidad de contestacin, la supresin de las reas de conocimiento como mbitos de adscripcin de las materias en las nuevas propuestas de planes de formacin de las titulaciones. En ellos se habla de materias con descriptores que pretenden sealar mbitos de realidad y formativos, ms que parcelas acadmicas que se acotaban bajo el dominio de las reas. Se dice que ahora slo va a dar derecho a administrar o impartir una materia, el trabajo competente y vlido que en ese campo acrediten tener desarrollado las personas y los grupos. Independientemente de que las relaciones de poder y la ley del ms fuerte no van a desaparecer de una institucin como nuestra Universidad, la ASE puede ser ahora un potente instrumento y una ayuda para esto. Nuestras reuniones anuales, nuestra comunidad cientfica, nuestras redes y grupos de trabajo (tan dbiles como redes a pesar de todo), deben ser un apoyo fuerte y un potente instrumento para la construccin de los trabajos, las investigaciones, que nos permitan alcanzar el reconocimiento a gestionar de manera efectiva y con resultados, los procesos de formacin del tan trado y llevado nuevo mapa de titulaciones. Tambin para el segundo, conectar con las demandas reales de la sociedad, debe ayudarnos la ASE. La Sociologa de la Educacin ha sido desde su aparicin entre nosotros, un mbito cientfico que ha jugado un papel bsico en la renovacin de contenidos y de perspectivas en las Ciencias de la Educacin. Y creo que conserva esta caracterstica. Por eso pienso que de una manera u otra en el mbito de las Ciencias de la Educacin (en Didctica, en Teora, en MIDE...), todo el mundo tiende a hacer Sociologa de la Educacin. En mi opinin, fue un error el no

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disponer de un rea acadmica especfica de Sociologa de la Educacin. Por muchas razones (prcticas y cotidianas) que no voy a desarrollar aqu. Pero ya es tarde y no parece que sea ya momento de reivindicarla cuando las reas si no desaparecen es porque no hay una alternativa disponible, porque es mucha la gente (de arriba) que piensa que, en su versin actual, han sido y son muy negativas. La investigacin y la creacin de conocimiento que como grupo de universitarios venimos haciendo, han de ser algo socialmente til y han de centrarse en los problemas ms importantes que tiene la sociedad y que ms interesan a los ciudadanos. La incidencia del cambio social en la educacin, las nuevas cuestiones como la inmigracin, la ciudadana, las repercusiones de la sociedad de la informacin, de los cambios laborales, de la globalizacin, en la formacin y la socializacin escolar, las nuevas formas de la educacin, etc... Tal vez podamos plantear un master en Sociologa de la Educacin que rena las aportaciones del campo que hemos ido construyendo y las formas de trabajo que le son propias. Se implantara en las Universidades y los territorios que estn dispuestos a hacerlo. En la Conferencia de Santander se ha producido tambin el relevo en la Junta directiva de la ASE. Quiero agradecer el apoyo y el afecto que de todos he recibido durante los cinco aos que he desempeado la presidencia de nuestra asociacin. Ha sido una etapa de nacimiento y de consolidacin, donde muchos proyectos quedan lejos de donde a m me hubiera gustado, como la creacin de los grupos de trabajo. Deseo xito al nuevo presidente, Rafael Feito, quien ya llega con nuevos proyectos como la revista, que espero vea pronto la luz. La ASE est consolidada y ahora necesita crecer en solidez y en presencia en la sociedad, para lo que el nuevo presidente es persona adecuada. Y no me cabe la menor duda de que contar con el apoyo y la colaboracin de todos los asociados. Francisco Fernndez Palomares Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada

CONVERGENCIA CON EUROPA. ASPECTOS CRTICOS

Francisco Fernndez Palomares Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada

La construccin del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior se ha convertido en el marco de referencia y la fuente de legitimacin de la poltica universitaria en los ltimos aos. Y ello a pesar de que la olvidara la LOU (publicada en el BOE de diciembre de 2001), en sus planteamientos iniciales, limitndose a incorporar ligeras referencias de ltima hora.

1. La propuesta de Bolonia Aunque considero que es de sobra conocida la historia y gnesis de lo que llamamos propuesta de creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior o de manera ms habitual el Proceso de Bolonia, intentar hacer una breve sntesis referida a los objetivos y los contenidos de su propuesta.

1.1. Los objetivos Los Objetivos del Espacio Europeo de Educacin Superior pueden situarse en dos mbitos o planos:

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En primer lugar en el mbito poltico. Representa un intento por reformar los sistemas educativos de cada uno de los pases miembros para (habr que entender que dentro de su diversidad y respetando la misma) hacerlos comparables, de manera que pueda incluso hablarse de un sistema universitario comn, como un instrumento de la construccin de la Europa comn y de la ciudadana europea. En segundo lugar la dimensin econmica que tiene que ver con la Declaracin de Lisboa de la Unin Europea (2000) que se planteaba hacer de Europa la sociedad ms competitiva de cara a la economa del conocimiento, frente a otras reas del mundo globalizado como EEUU y el Sudeste Asitico. En ella aparecen trminos como competitividad, excelencia... que sealan y denen programas de actuacin en el futuro inmediato de los sistemas universitarios. Es un dato conocido cmo la moda de los rankings internacionales de universidades que se van haciendo pblicos sitan en los primeros puestos a las universidades americanas, masivamente por delante de las europeas.

1.2. Contenidos de la propuesta 1. El establecimiento de un sistema de ttulos fcilmente comprensibles y comparables. Por el suplemento europeo al ttulo. Entiendo es una cuestin eminentemente burocrtica: los ttulos incorporarn una serie de datos sobre la institucin que lo otorga, sobre las materias cursadas, principales campos de trabajo y la cualicacin profesional, etc... 2. Una estructura de los estudios universitarios comn a todos los pases y basada en dos ciclos, de manera que sea posible la comparacin y la equivalencia: a) en primer lugar el grado de carcter general y profesionalizador. Se sobreentiende, al menos en el contexto espaol, que se har con precios pblicos. b) y el postgrado, que incluye el master (que podr ser de especializacin profesional, de profundizacin acadmica o de iniciacin a la investigacin) y el doctorado como culminacin.

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El postgrado se concibe como titulaciones de mayor exibilidad, ms giles y revisables en plazos cortos de tiempo para poder ajustarse con ms facilidad a las demandas y necesidades del mercado y de la sociedad. Su desarrollo implicar un reto a la creatividad y la capacidad de respuesta rpida por las Universidades a las necesidades sociales. Se habla que en Espaa se va a tender a que su precio lo je el mercado, salvo excepciones. 3. ECTS. Sistema europeo de transferencia de crditos o lo que ya llamamos el crdito europeo. Un ttulo debe certicar la cantidad de trabajo real que una persona ha realizado para conseguirlo. De ah que el crdito se compute en las horas de trabajo del alumnado y no en las del profesorado. Pero adems debe acreditar la realizacin de un determinado tipo de trabajo acadmico que pasa a entenderse como de calidad, de manera que es denido no en trminos de materias acadmicas sino de competencias adquiridas. En otras palabras, las necesidades y la formacin del alumnado (en trminos de competencias y habilidades profesionales adquiridas, y menos de conocimientos que se equiparan a lo acadmico en sentido peyorativo) se convierten en lo importante y el referente principal por encima de las materias acadmicas y de las preferencias del profesor. Es tambin lo que se quiere expresar con el lema del paso de la enseanza al aprendizaje (que se dice ha de ser autnomo). En este nuevo concepto de docencia se da una gran importancia a las NTIC, en cuyo manejo se depositan grandes esperanzas. 4. Promocin de la movilidad de alumnado y profesorado (reconocimiento y valorizacin de los perodos de investigacin, enseanza y formacin en un contexto europeo). 5. Creacin de un sistema europeo de calidad con criterios y metodologas comparables. Generalizacin pues de la acreditacin y la evaluacin, que son a partir de ahora un componente imprescindible de toda actividad universitaria.

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6. Dimensin europea (entiendo colaboracin, hacer conjuntamente toda Europa) en elaboracin de programas de estudios, cooperacin interinstitucional y los programas integrados de estudios, formacin e investigacin. Las ltimas declaraciones que se vienen haciendo en las reuniones que cada dos aos mantienen los Ministros de Educacin de los pases miembros para revisar el proceso, van ampliando el proyecto e incorporan matices al mismo. As se ha empezado a hablar de: el papel de un espacio europeo de investigacin para la creacin del EEES, la apertura a otras zonas del mundo (p.e. Latinoamrica, mundo rabe...) basndose en que el prestigio europeo (apoyado en el avance de este proceso) haga atractiva la relacin, colaboracin con empresas y agentes sociales, la incorporacin de los estudiantes a quienes se pide sean tenidos en cuenta (2005, Bergen).

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2. La recepcin de la propuesta En principio es positiva. Se recibe con inters. Entre otras razones porque aqu todo lo que tiene que ver con Europa es bien visto. Y est justicado puesto que se reconoce la incorporacin a Europa como un factor clave en el proceso de cambio tan profundo que ha vivido la sociedad espaola en los ltimos veinte aos. No dispongo de informacin dedigna de cmo se va encajando la propuesta en los diferentes pases europeos. Es posible que en pases con una tradicin universitaria importante y con modelos universitarios consolidados, el tema est pasando casi desapercibido. Algn colega ingls me manifestaba que ellos hace tiempo estn en ese espacio europeo puesto que lo que se pretende es copiar y generalizar su modelo. Y en una visita reciente a Francia el responsable de relaciones internacionales de una Universidad responda a mi pregunta sobre cmo haban planteado ellos el tema de la construccin del EEES: Eso qu es? Ah el LMD (Licenciatura-Master-Doctorado)!!, pues es lo que nosotros tenemos desde hace ya mucho tiempo. En Espaa, la cosa es diferente. Nuestra historia universitaria es menos brillante y somos conscientes de que estamos mal, de que es necesario cambiar. Y estamos dispuestos a hacerlo. Adems parece vlida la direccin que se indica, por lo que en principio puede ser una oportunidad a aprovechar. Hay que constatar el escepticismo de gran parte del profesorado que tiene sus razones: situacin de masicacin y carencia de medios acompaada del anuncio del coste cero a pesar de la mayor complejidad que implica el modelo de la reforma, experiencia de fracaso de las reformas porque prometen lo imposible, persistencia de los viejos problemas de caciquismo, rutina funcionarial, etc, miseria de la vida cotidiana donde la gente se ve llevada a moverse en el horizonte de la simple supervivencia frente a las presiones institucionales conguradas desde los intereses de los poderosos, y donde se desdibuja el compromiso y servicio institucional colectivo a las necesidades sociales. Sin embargo y por otra parte, es justo reconocer que la Universidad es el mbito del Sistema Educativo donde por unas u otras razones, se est mejorando notablemente y en ese cambio tiene mucho que ver el esfuerzo

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en todos los sentidos de una parte muy considerable del profesorado. Pero este cambio debe ser tambin analizado.

3. El proceso de cambio El hecho es que llevamos unos aos inmersos en un proceso de cambio denido por este horizonte de la creacin del EEES, que llena la cotidianeidad de (como mnimo y sobre todo) quienes hemos asumido el peso de la gestin de la Universidad. Tratar de describirlo y pasar luego a esbozar algunos aspectos del mismo que considero crticos.

3.1. Informacin y difusin de las propuestas Un programa o un proyecto como ste y que ocupa un lugar tan destacado en la poltica universitaria necesita ser difundido. Tiene que ser dado a conocer a los miembros de la comunidad universitaria que han de desarrollarlo y sufrirlo. Surgen pues una serie de documentos ms o menos ociales, declaraciones, planes de actuacin... que se difunden y almacenan en numerosas pginas web de organismo polticos (MEC por ejemplo o ANECA), universitarios (CRUE), cada una de las Universidades e incluso los Centros. En casi todas ellas se pueden encontrar los distintos documentos ociales como declaraciones de la Unin Europea (por ejemplo la de Bolonia), informes de las distintas cumbres, legislacin concreta relacionada, y propuestas ms particulares de las Universidades y centros. Con frecuencia se ha recurrido como inicio del proceso, a la organizacin de jornadas especcas dirigidas slo a cargos universitarios, que tuvieron lugar hace algunos aos cuando el tema apareca como novedad. Por ejemplo en Granada incluyeron, que yo recuerde, estos ncleos temticos: 1) informacin general sobre la propuesta del EEES y su proceso de construccin, con presentacin de las actuaciones en algn pas (Italia); 2) las competencias, 3) la nueva cultura docente y cmo cambiaran los planes de estudio.

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El hecho de que todo esto se dirigiera a los cargos acadmicos puede explicar la sensacin de falta de informacin que la mayora del profesorado transmite. An ms el alumnado. Aunque ciertamente no ser por falta de publicaciones y documentos escritos y colgados en la red. No obstante esto ha hecho necesarias acciones como la campaa de propaganda que a principios del curso 2005-06, ha llevado a cabo el MEC elaborando y difundiendo masivamente un trptico de informacin elemental general sobre el EEES, como propaganda de mano.

3.2. Acciones especcas para el cambio Han tenido lugar en los tres mbitos de ejercicio de las competencias de la poltica universitarias: Estatal, Autonmico y de cada Universidad.

3.2.1. A nivel del Estado o del conjunto de las Universidades. Actuaciones del Ministerio y de la CRUE Desarrollo legislativo: publicacin en BOE de diversas normativas que regulan para implantar el nuevo sistema: nueva denicin del crdito europeo, los decretos sobre los estudios de grado y posgrado, etc... Establecimiento de un nuevo mapa de titulaciones cuyo primer paso fue la convocatoria de concurso para la elaboracin de los libros blancos de la ANECA. Una vez conocidos sus resultados, creo caben destacarse como aspectos positivos, los siguientes: 1. El estudio previo de la situacin y planteamientos de las titulaciones a que cada libro se reere, en toda Europa. 2. Los anlisis sobre salidas profesionales, insercin y demanda real de los titulados y tituladas, que debe realizar cada estudio o libro. 3. La denicin de perles profesionales basados en las competencias como base de lo que ahora pasa a llamarse planes de formacin. No obstante el proceso va ms lento de lo deseable. Las actuaciones se plantean como inminentes, se arma un enorme revuelo como reaccin, y todo se paraliza. No es de extraar la sensacin de desconcierto, descon-

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anza y escepticismo y por ello el refugio de la gente en los quehaceres y afanes acadmicos cotidianos de por s ya absorbentes.

3.2.2. A nivel autonmico. Andaluca Constitucin de rganos polticos y universitarios especcos (agencias de evaluacin, comisiones de estudio por ejemplo una para el nuevo modelo docente...) Convocatorias para elaboracin de guas ECTS ( en que han de participar al menos tres universidades, o sea, interuniversitarias) en las diversas titulaciones como primer paso del proceso de transicin al nuevo modelo docente y formativo. Ayudas para la experimentacin del nuevo sistema ECTS en titulaciones cuyas guas ECTS han sido previamente elaboradas. Se intenta mentalizar y experimentar de cara a la nueva forma o modelo de docencia, iniciar el cambio de cultura docente de que se habla. No se toca la cuestin ms dura y decisiva: las condiciones materiales. De manera que se impone un coste cero o unas ayudas mnimas hasta ahora (6.000 euros por grupo que se han invertido en becas para alumnado de cursos superiores cuyas tareas no han podido ser denidas con precisin puesto que en ningn caso podan ser las de profesor ayudante). En general la experimentacin se plantea de manera muy formal y burocrtica (conversin por frmulas matemticas de los crditos viejos a los nuevos, introduccin de los lenguajes competenciales...), y los aspectos ms duros y decisivos no se tocan: por ejemplo cambiar el nmero de alumnos por clase (el tamao de los grupos es de 100 alumnos/as), la reestructuracin espacial, la investigacin y construccin de las nuevas formas de ensear (tan distintas de las que venimos practicando) y la formacin del profesorado para ellas.

3.2.3. A nivel de Universidad Creacin de vicerrectorado o similar (comisionado) para impulsar el proceso de cambio y que aplica las propuestas autonmicas y estatales.

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Acciones de innovacin docente y de formacin pero dentro de planteamientos muy generales y sin denir, no especcamente presentadas como para el EEES (en tutora o NTIC, por ejemplo), pero eso s, esperando que tras este proceso de estimulacin genrica e indenida se puedan seleccionar ejemplos y casos que ayuden a concretar y denir el nuevo modelo. No se si hubiera sido ms efectivo y hubiera permitido aprovechar mejor los recursos, empezar por denir ese nuevo modelo e incentivar la experimentacin en l.

3.2.4. A nivel de centro o Facultad Debates superciales en Juntas de Centro, donde se han tenido que tomar decisiones rpidas sobre participacin en los procesos abiertos de elaboracin de guas y experimentacin. El tamao de los centros puede ser decisivo para el proceso, de manera que en centros pequeos resultar ms fcil compartir informacin y preocupaciones, coordinar y armonizar, que en centros grandes, ms fragmentados y heterogneos. Previa a la toma de decisiones en un rgano de gobierno, se debe debatir y profundizar en las cuestiones, en grupos, comisiones o mbitos ms reducidos que favorecen la participacin e implicacin de todos. En las sesiones de los rganos de gobierno se impone la necesidad y la urgencia de tomar decisiones y es difcil a veces debatir en profundidad. Puede ser necesario reexionar, trabajar y madurar las cuestiones en procesos paralelos que han de ser abiertos y participativos. Elaboracin de guas. De todas las titulaciones. Bajo la coordinacin de los Vicedecanatos de Ordenacin Acadmica o de los coordinadores de titulacin donde existe esta gura. Experimentacin en varias titulaciones (cinco, segundo ao en tres magisterios, y primero en psicopedagoga y educacin social). Queremos iniciar procesos serios de informacin y de formacin en las nuevas metodologas posibles y este curso 2005-06 hemos organizado talleres que se centran en aspectos concretos y muy prcticos tales como la planicacin, la evaluacin, la tutora... siempre en el marco del nuevo modelo. Aparte pero relacionado, se ha culminado el proceso de evaluacin de todas las titulaciones (comit interno, comit externo, puntos fuerte y

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dbiles) y se estn rmando los planes de mejora (los tres ltimos implican 40.000 euros, un 25% del presupuesto anual de funcionamiento de la Facultad).

4. Aspectos crticos Sin negar el amplio apoyo que el proceso ha logrado, hay que reconocer por otra parte que ha suscitado crticas que pretendo recoger a continuacin. Quiero repetir algo que he dicho antes. Pienso que la falta de una tradicin universitaria slida y viva en Espaa, donde la etapa franquista tambin trastoc seriamente la vida universitaria, hace inevitable la sensacin de que se vive sin referentes y volcados a seguir lo que est de moda, que ahora puede ser esto del crdito europeo. A m me gustara tener referentes slidos nuestros y propios y no tener la sensacin de que a cada momento nos vemos llevados a cambiarlo todo, casi como partiendo de cero. Inevitablemente no tenemos otro camino que copiar lo que hay fuera para encontrar referentes slidos? En mi Facultad se ha vivido en los ltimos 15 aos un fuerte proceso de masicacin pasando de 2.000 alumnos a ms de 5.500, sin que se haya producido aumento proporcional de los medios necesarios, ni en espacio (que es el mismo prcticamente) ni en profesorado y otros recursos. Esto que es comn a otros muchos centros universitarios, es un elemento para explicar el desconcierto existente al menos en el aspecto del deterioro de la docencia. La considerada masicacin ha implicado tambin un notable cambio en el tipo de alumnado que accede a la Universidad, lo cual complica las soluciones, pero no disculpa de la obligacin de buscarlas, dado que la situacin es difcil y poco menos que insostenible. Otro aspecto a tener en cuenta es el aumento de la presin sobre la produccin investigadora que se ha producido en los ltimos aos, de manera que es lo nico que importa al profesorado porque es lo nico que cuenta en su promocin. El proyecto del crdito europeo como cambio en la docencia, tiene mucho que aclarar y resolver antes de llegar a ser algo creble y posible, y depende de que cambien muchas cosas en el plano de la docencia sin las cuales todo va a seguir igual.

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Paso a enumerar aspectos del proceso en los que creo puede centrarse la crtica. 1. Europa como marco Lo que acabe siendo el EEES est relacionado con el planteamiento que en denitiva se imponga sobre el proyecto europeo global: en qu va a consistir denitivamente Europa? Un mercado o tambin un proyecto europeo? Prevalecer la dimensin social y poltica, o la econmica? Las declaraciones ociales son equilibradas, pero la realidad, el currculo oculto (y a veces no tan oculto) de la poltica universitaria privilegia la dimensin de mercado sobre la poltica de construccin y profundizacin de la ciudadana europea. Hay un claro predominio en el discurso de trminos como aumento de la competitividad, ecacia, rendimiento, etc... Esto explica los temores de las humanidades, la acusacin de sumisin a la tirana del mercado que constituye el tema central de varios movimientos de oposicin al llamado proceso de Bolonia como el que publica (o ha publicado) su maniesto en la web de la Facultad de Filosofa de la Complutense. No obstante, tambin hay iniciativas que tratan de rescatar el compromiso cvico de la Universidad, pero con poca resonancia y escasa repercusin por el momento en la gestin y la vida universitaria y social1. La colaboracin, el trabajo conjunto con universidades europeas (y por qu no espaolas?) debe ser real. Se debe trabajar de manera ms efectiva la creacin de redes universitarias, y as intentar el proceso de convergencia varias universidades juntas. Hay para ello un problema que hay que resolver de la diversidad de lenguas. Los erasmus mundus son una iniciativa interesante y deben ser ms numerosos y ms accesibles pues hoy se estn concediendo con cuentagotas. As como impulsar de manera ms gil las titulaciones conjuntas de varias universidades, hoy por hoy escasas y excepcionales. La movilidad es muy interesante y en ella se dan avances claros. Pero los apoyos (acadmicos y econmicos) son escasos e insucientes. Por ejemplo, las ayudas Erasmus son ridculas. 2. Los recursos necesarios (sobre todo en Espaa) Hay un claro consenso en que es necesario un aumento de los medios materiales y de la inversin, particularmente en Espaa. El gasto en

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educacin superior se mantiene bajo. Las carencias de profesorado, de recursos y apoyos a su formacin, de nuevos espacios y de remodelacin de gran parte de los actuales son muy grandes. Aqu la situacin puede ser muy diferente en funcin del tamao de las Universidades, ms problemtica en las grandes y masicadas, mejor en las pequeas. La publicacin Las cifras claves de la educacin en Europa. 2002 de la red Eurydice y Eurostat sealaba un gasto por alumno de educacin universitaria de 4,2 EPA (estndares de poder adquisitivo) en Espaa, ligeramente por debajo de la mitad de la media europea que era de 8,8 EPA (ver gura adjunta).

Difcilmente podrn homologarse titulaciones entre pases como Suecia y Espaa si el costo aqu es cuatro veces inferior al de ellos. O aunque sea la mitad como nos ocurre con Alemania o Francia. Aunque si es as y se homologan, ser un chollo para Espaa. El Pas de 1 de diciembre de 2005 cita un informe sobre el estado de la educacin superior en el mundo en 2006, presentado por la Red Glo-

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bal Universitaria de Innovacin, GUNI. Espaa tiene ms estudiantes en la universidad que Francia, Alemania, Italia o Reino Unido, pero gasta bastante menos en ellos. En Espaa, estudian en la Universidad 4.464 alumnos por cada 100.000 habitantes, ms que los 3.378 de Francia; los 2.619 de Alemania; los 3.156 de Italia y los 3.489, en Reino Unido. El informe destaca que Espaa gast un promedio de 5.179 dlares por alumno universitario en el curso 2002-03, bastante menos frente a los 8.502 dlares por estudiante de Reino Unido, los 8.010 de Francia; los 11.948 de Alemania o los 7.491 de Italia. No obstante hay relacin aritmtica entre el mayor nmero de estudiantes y la menor cifra de gasto por estudiante. Y si se redujera en Espaa el nmero de estudiantes en un 25 30% (con lo que estara al nivel de Francia o Reino Unido), la cifra de inversin se aproximara a la de estos pases. Slo se aproximara, porque seguira quedando claramente por debajo. 3. El necesario cambio institucional. Una oportunidad, en denitiva El proceso de creacin del EEES puede ser una oportunidad para renovar la institucin, abrindola al entorno, (no slo a las empresas, sino a la sociedad que es algo mucho ms amplio), poniendo al alumnado y sus necesidades formativas en el lugar central que le corresponde en la institucin, valorando de verdad lo que hacemos los profesores, impulsando la colaboracin con otras universidades de toda Europa... Por tanto es decisivo la idea que tengamos de lo que debe ser la Universidad. A donde nos llevar la creacin del EEES como momento de cambio institucional, depender del modelo de Universidad que tengamos. 4. La innovacin docente. La calidad Uno de los aspectos ms claros y repetidos en relacin al EEES, es que la implantacin o adopcin del llamado ECTS es una oportunidad de innovar las prcticas docentes. En el horizonte se vislumbra un nuevo modelo docente menos acadmico, centrado en las necesidades del alumnado y abierto a las demandas de contexto2. Condicin: que en la universidad la docencia se convierta en algo importante en pi de igualdad con la investigacin. Y ms all habr que plantear la relacin que ha de haber entre la docencia e investigacin del

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profesorado universitario. El nuevo modelo ha de tener en cuenta tambin la dimensin formativa en valores de ciudadana y democracia. El trabajo sobre las competencias puede ser algo ms activo. Sin perder de vista que el conocimiento es bsico en la Universidad. No basta con la competencia de saber expresarse porque esto en denitiva no es posible si no se tiene qu expresar y qu decir (conocimiento). Ser imprescindible cambiar o redenir las condiciones de trabajo de los profesores: el nmero de alumnado por clase y por profesor, sobre todo. Los grupos clase con 125 alumnos de media han de desaparecer y habr que ir a grupos mucho ms pequeos y a un trabajo individualizado donde cobra nueva importancia una tutora redenida. Los sistemas o formas de evaluacin, la planicacin de la actividad docente, la incorporacin de las NTIC, la relacin teora prctica con predominio de la prctica, poner el acento en el aprendizaje autnomo del alumnado, etc... son trminos de referencia que llenan los discursos ahora cuando descubrimos la necesidad de cambiar de una vez por todas el modelo docente universitario. La redenicin del trabajo del profesor universitario parece se hace necesaria. Se habl de esto hace tiempo pero parece haberse olvidado. Y nos lleva a plantear la necesidad de la formacin del profesorado tambin en la Universidad. Pero veo difcil el cambio de mentalidad. Por ejemplo: dejaremos de barrer para nuestro departamento? Ser posible en los nuevos planes de formacin (planes de estudios) acercarse a las necesidades sociales reales, superando la estructura de reas de conocimiento y de intereses acadmicos creada en la Universidad?. Y ms an que el profesorado se ilusione y se implique porque s (incluso por tica personal) sin otro tipo de compensaciones, tras haber optado institucionalmente por un sistema exclusivamente de incentivos y recompensas individualizadas como nico motor para el cambio personal e institucional y que tiene como efecto secundario o no pretendido la desafeccin y el pasotismo de la gran mayora de no recompensados individualmente que optan por la norma de lo estrictamente imprescindible tan tentador en un sistema funcionarial y un servicio pblico burocratizado y vaciado de sentido poltico y moral, como el que tenemos. Es difcil la ilusin y el compromiso generalizados y mayoritarios que garanticen el esfuerzo tan enorme que un cambio de esta magnitud requiere.

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5. El profesorado Papel central del profesorado. Nada saldr adelante sin una implicacin de la gran mayora (y de la totalidad) del profesorado. La formacin debe incluir ms cosas que el dominio de la materia especca (incluidos aspectos epistemolgicos y aplicados), y ha de abarcar la adquisicin de competencias bsicas o generales de tipo cognitivo, social, comunicativo, organizativo... y competencias especcas profesionales como conocimiento del proceso de enseanza aprendizaje, planicacin de la enseanza y de la interaccin didctica, habilidades sociales para relacionarse y comunicarse adecuadamente con el alumnado y con los compaeros, utilizacin de mtodos y tcnicas didcticas pertinentes, evaluacin, control y regulacin de la propia docencia y del aprendizaje del alumnado, conocimiento de marcos legales e institucionales, en particular de los deberes y derechos de alumnado y profesorado, y de las normas de participacin y gestin universitarias. La formacin docente universitaria especca deber ser no slo inicial (inexistente hasta ahora) sino tambin permanente (ms inexistente todava), de manera que se ayude a responder a los cambios y la incorporacin satisfactoria de las nuevas metodologas y herramientas. Imprescindible la creacin de equipos, redes o lo que sea, interdisciplinares de profesorado (que trabajan conjuntamente en la formacin de un profesional). Sobre todo cuando veamos de cerca eso que anuncian sobre las futuras directrices de planes de formacin (antes planes de estudio) que se plantearn no en trminos de materias sino de competencias y carecern de adscripcin a reas. Exige superar la actual parcelacin de la academia? Exige eliminar la clasicacin actual de reas, basada en criterios estrictamente acadmicos, y sustituirla por otra ms vinculada a los campos de prctica en que cada uno nos movemos? Es un tema muy difcil y complicado, casi imposible cuando dejamos de soar y ponemos los pies en la realidad que tenemos empapada y entretejida de intereses y estructuras de poder acadmico. Los procesos de informacin y mentalizacin llegan a muy poca gente. Los intereses de gente son otros... Con lo que el necesario cambio de cultura y de mentalidad se hacen difciles. En la experimentacin del ECTS que hemos realizado, constatamos que en las condiciones actuales (masicacin, falta de reconocimiento de

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la docencia frente a la investigacin), es muy poca la gente que se implica seriamente en la experimentacin. La razn que en nuestro caso aparece con claridad es (una vez ms) las condiciones de masicacin (100 alumnos por grupo como criterio general) y la falta de medios. Tambin se aduce el desconocimiento y la poca preparacin en los nuevos mtodos, que son diferentes y mucho ms costosos porque exigen ms tiempo y ms esfuerzo. Implican cambios de mentalidad y de formas de trabajo. Por ltimo se alude al bajo nivel formativo del alumnado, en concreto a la falta de base en formacin cientca y en metodologas de trabajo acadmico del alumnado. Todo cierto. Pero ms all est la poca valoracin dada a la docencia en la Universidad. Habra que hacer planteamientos en profundidad de la docencia en la Universidad. Y podra ser el momento: establecimiento de condiciones adecuadas, formacin metodolgica, nuevas formas de hacer, sistemas democrticos de evaluacin de la actividad docente que faciliten y animen la implicacin de todos, asignarle tambin posibilidad de promocin y carrera docente... Y surgir un problema inevitable: Quin y cmo evala todo esto? 6. Varios Me referir por ltimo a una serie de aspectos menores que suelen aparecer en el discurso crtico sobre el ECTS. El concepto de competencia. Se relaciona con posturas economicistas. Se objeta que, concebidas de determinada manera, implican olvido del valor del conocimiento que es bsico en una institucin como la Universidad que tiene como misin precisamente la produccin y transmisin del mismo. No obstante creo es positiva la crtica que implican al academicismo, como degeneracin de la actividad intelectual universitaria. Por quin y cmo se denen? Por las empresas y el capital? Se postula su construccin o denicin democrtica y cientca3. Se han de referir slo al saber hacer que requiere el mercado de trabajo, o tambin aspectos de desarrollo y formacin personales en campos como la tica y el compromiso social de la ciudadana? nfasis (no se si bueno o malo porque depende) en las NTIC, las plataformas virtuales, las asignaturas virtuales. De todas maneras para tener

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una Universidad de calidad harn falta muchas ms cosas que llenarlas de ordenadores. En denitiva se trata de un instrumento, cierto que muy valioso e imprescindible, pero que no hay que miticar. Msteres y competitividad. Que se espabilen las universidades en la renovacin continuada de su oferta de titulaciones en respuesta a la cambiante demanda social tal como pretende el sistema de posgrado, puede ser bueno. Pero algo habr que hacer, alguna poltica habr que poner en funcionamiento para que no se creen inercias que lleven a inevitables desequilibrios y nos encontremos con una situacin que acente las desigualdades (concentracin de medios en algunas universidades, precio alto de los cursos que excluirn a una buena parte de la poblacin, la de menor poder econmico, lo que debera implicar la creacin de un buen sistema de ayudas y becas que hoy por hoy no existe). Si no tienen precios pblicos habr masteres de calidad que sern inasequibles. Hay quien se pregunta si jar precios reales en los masters es nuestra frmula para desmasicar la enseanza. Qu es un master de calidad, el que tienen xito de mercado o el que responde a necesidades sociales objetivas, pero que el mercado no va a pagar? El recorte de uno o dos aos que en algunos casos (hoy por hoy) implican los grados en relacin a la mayora de las licenciaturas an en vigor pero que van a desaparecer con la reforma, responde a objetivos de ahorro y reduccin del gasto o est justicado? El tiempo que vamos a necesitar para lograr un cambio efectivo. Problema de las reformas: acostumbrarse a una nueva jerga (la del ECTS competencias, actividades, problemas...) y que todo siga igual. Esto es lo que habra que evitar y la convergencia o competencia con Europa si es real, ha de ayudar a ello.

5. Conclusin. El camino hacia la convergencia Considero que el proyecto en que estamos de creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior, es una oportunidad que se abre a la Universidad Espaola para modernizarse y avanzar superando el retraso histrico y las consecuencias del mismo en todos los mbitos de la vida universitaria: docencia, investigacin y compromiso cvico.

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El objetivo y la clave ltima del momento est precisamente ah: la demanda del entorno social, Europa, de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento y al mantenimiento, ante las exigencias de una globalizacin inevitable y con los cambios inevitables, del modelo europeo de Estado del Bienestar en sus dimensiones socioeconmica y sociopoltica. La apertura, relacin e implicacin a fondo de la Universidad en su entorno ser sin duda un rasgo clave del nuevo modelo. Para la adecuada realizacin del proceso, es necesaria una direccin poltica adecuada que sea capaz de jar los marcos legales ecaces y exibles necesarios. Es necesario que los organismos universitarios (a nivel colectivo como CRUE, CCU...) sepan apoyar asesorando y orientando. No s qu nivel institucional (las Universidades por su cuenta o agrupadas en organismos colegiados como CRUE, las CCAA o el Estado) podra ser el adecuado, pero veo imprescindible incrementar la relacin, la comunicacin y la colaboracin con otras Universidades europeas para poder enriquecernos y avanzar conjuntamente. No s si plantear la competencia entre Universidades a que nos alientan nuestros dirigentes y gestores, u optar mejor por la colaboracin y la cooperacin entre ellas y con ellas. Es necesario disponer de la nanciacin necesaria que en el caso espaol debe aumentar, y particularmente en algunas autonomas. Desde mi experiencia, es imprescindible acabar con la masicacin. Ser exigente con el establecimiento de unas condiciones y una dotacin de medios materiales y humanos, que hagan posible trabajar en los nuevos modelos de docencia, de investigacin y de gestin y que se vienen llamando de calidad (cul? qu es? quin y para quin la dene?). Pero nada ser posible sin el profesorado, donde se ha de dar la batalla del cambio de mentalidad, del cambio de cultura donde se logre implantar el espritu y la tica del servicio pblico en un lugar central como referente colectivo que recupere la deteriorada salud institucional. La formacin especca inicial y permanente es pues una cuestin a implantar en serio as como un sistema adecuado de evaluacin democrtica y equitativa de su trabajo del que dependa su promocin y carrera docente. Y se debe comenzar por elaborar el esperado nuevo estatuto del profesorado universitario que concrete sus condiciones de trabajo.

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6. Notas
1 El Consejo de Europa ha iniciado una serie de publicaciones en 2004 sobre el compromiso cvico o social de la Universidad, de las que han salido al menos los nmeros 1, The university as res publica-Higher education governance, student participation and the university as a site of citizenship, Council of Europe higher education series No. 1, 2004, y 2, The public responsibility for higher education and research, Council of Europe higher education series No. 2, 2005. Copio a continuacin una parte del ndice del segundo:

THE CONTEXT Higher Education as a Public Good and Public Responsibility: What Does It Mean?, Sjur Bergan The Public Responsibility for Higher Education and Research, Luc Weber The Public Responsibility for Higher Education and Research: a Review of the Economic Literature, Alain Schnenberger The ContextTrends in Society and Reections on Public Responsibility, Aleksander Shishlov THE MANY FACETS OF PUBLIC RESPONSIBILITY FOR HIGHER EDUCATION AND RESEARCH Higher Education for a Democratic Culturethe Public Responsibility, Pavel Zgaga The Contribution of Higher Education and Research to the Knowledge Society, Paolo Blasi Government and Higher Education: the Approach to Regulation, Roderick Floud Public Responsibility for Research and Access to Research Results, Jaak Aaviksoo Equal Opportunities, Jlio Pedrosa de Jess Financing, Carlo Salerno New Trends in Higher Education, Stephen Adam Preparation for the Labour Market, Guy Haug Public Responsibility for Information on Higher Education, Johan Almqvist and Martina Vukasovi CONCLUSION AND FURTHER POLICY DEVELOPMENT The Public Responsibility for Higher Education and Research Conclusions and Suggestions, Eva Egron Polak Recommendations adopted by the conference. 2 La Comisin para la Innovacin Docente en las Universidades Andaluzas ha tratado de denir el nuevo modelo docente en un documento de gran inters titulado Informe sobre innovacin de la docencia en las Universidades Andaluzas (2005). 3 XI Congreso de Formacin del Profesorado: Europa y calidad docente. Convergencia o reforma educativa?, Segovia 17, 18 y 19 de febrero de 2005.

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Esther Oliver Universidad de Zaragoza

El reto de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se asume de formas muy distintas en los diferentes pases de la Unin Europea. El marco que ofrece la XI Conferencia de Sociologa de la Educacin nos permite reexionar sobre las semejanzas y las divergencias entre los procesos iniciados en algunos de los pases que se han planteado responder a este reto.

1. Reino Unido Los cambios estructurales a realizar en las instituciones de educacin superior del Reino Unido no han tenido que esperar grandes reformas gubernamentales o legislativas debido a la gran autonoma que ya tenan las instituciones educativas en este pas. El proceso de Bolonia se entiende en el Reino Unido como un marco adecuado para lograr un mayor grado de claridad y transparencia, que facilite el reconocimiento de las calicaciones en Europa. En esta lnea, existe el National Academic Recognition Information Centre, contratado por el gobierno, que se orienta a evaluar la comparabilidad de las titulaciones de otros pases respecto las del Reino Unido. Este organismo responde claramente al hecho que el Reino Unido ratic el 23 de mayo

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de 2003 la Convencin de Lisboa sobre Recognition of Qualications concerning Higher Education in the European Region. El proceso de Bolonia tambin se entiende como un proceso que puede favorecer el aumento de la diversidad entre el alumnado de las instituciones educativas, entendida como esencial para la consolidacin de un sistema de educacin superior saludable. Otra caracterstica a destacar en el Reino Unido es la adopcin en este pas de una serie de marcos nacionales (The Framework for Higher Education Qualications in England, Wales and Northern Ireland) para las calicaciones de educacin superior, que estn ofreciendo descriptores de calicacin ajustados a los criterios de Bolonia. Estos marcos proporcionan informacin sobre las calicaciones de educacin superior disponibles en las diferentes regiones del Reino Unido y sobre las equivalencias y complementariedades entre ellas. Tambin en la lnea de potenciar el proceso de convergencia europea, muchas instituciones de educacin superior del Reino Unido ya estn implementando el Suplemento de Diploma. De hecho, las instituciones de educacin superior de este pas se orientan en la mayora de los casos a trabajar en sintona con los objetivos de Bolonia. La estructura de dos ciclos (undergraduate/graduate), por ejemplo, ya era parte tradicional e integral del sistema de educacin superior, de manera que no ha sido necesario alterar totalmente las estructuras vigentes para ajustarlas a las recomendaciones de Bolonia. Otra aportacin interesante la encontramos en Inglaterra y Gales, con los foundation degrees. Se trata de unas titulaciones vocacionales de dos aos, muy populares entre la gente joven, orientadas a facilitar que se prepare adecuadamente al alumnado para su integracin en el mercado laboral. No equivalen a un Balchelor degree, pero se contempla la transicin hacia esta titulacin con cursos complementarios en la Universidad. Todas estas medidas persiguen, en denitiva, convertir la educacin superior en ms accesible para una variedad ms amplia de alumnado y potenciar los procesos de formacin a lo largo de toda la vida. El sistema de transferencia y de acumulacin de crditos tambin ha existido en el Reino Unido durante un perodo signicativo de tiempo. El Scottish Credit Accumulation and Transfer system (SCOTCAT), por ejemplo, ha estado funcionando desde el inicio de los aos 90 y es probable

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que con el desarrollo del marco de nuevas calicaciones, cada vez ms instituciones participen de estos sistema de transferencia y acumulacin de crditos, aunque siguen habiendo diferencias de interpretacin sobre cmo se deben aplicar. En las instituciones educativas del Reino Unido tradicionalmente se ha incidido ms en la adquisicin de unos resultados de aprendizaje (que el alumnado pueda demostrar lo que sabe y lo que puede hacer) que en la contabilizacin del tiempo dedicado al estudio. Por lo tanto el crdito se ha entendido como un instrumento til para medir el nivel de aprendizaje que el o la estudiante ha adquirido. De todos modos, aunque no existe un marco nico de transferencia de crditos a nivel nacional, muchas instituciones tienen sistemas internos de crditos y han establecido acuerdos entre ellas para compartir criterios en el establecimiento de estos sistemas. Adems, la mayora de las instituciones del Reino Unido que han participado en el programa Scrates-Erasmus estn familiarizadas con el European Credit Transfer System y se prev que el uso de los ECTS contine y se extienda. Existe la voluntad de mantenerse al da de los desarrollos y propuestas que se generen en relacin a los ECTS y de crear un marco basado en los crditos europeos que facilite los procesos de formacin a lo largo de toda la vida. Con esta nalidad, se ha constituido el Higher Education Funding Council for England (HEFCE) para potenciar el desarrollo de este tipo de prcticas y dar a conocer los ECTS en las instituciones de educacin superior de todo el pas. Por otro lado, la mayora de las instituciones de educacin superior del Reino Unido han desarrollado mecanismos para el reconocimiento de los aprendizajes previos basados en la experiencia para complementar o como alternativa a los requisitos acadmicos de acceso tradicionales. Todas las instituciones tienen mecanismos especcos para admitir alumnado no tradicional y rutas de acceso exibles, hasta el punto que en los ltimos 10 aos la presencia de este tipo de alumnado en las instituciones de educacin superior ha crecido considerablemente. Esta realidad contrasta claramente con la que nos encontramos en Espaa, donde las rutas de acceso son mucho menos exibles y donde la representacin de alumnado no tradicional en las universidades est muy por debajo de lo que acontece en otros pases, en los que esta presencia es

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entendida como enriquecedora para las mismas instituciones de educacin superior. Cabe destacar, adems, los mecanismos que se estn estableciendo en este pas para garantizar la calidad de la oferta educativa. En este sentido, se considera que un sistema que garantice esta calidad debe ser sensible a las necesidades concretas de cada sociedad particular. The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), por ejemplo, es un organismo independiente creado en 1997, muy conectado a otras agencias anlogas del resto de Europa e implicado en el European Network on Quality Assurance (ENQA). Una particularidad del sistema del Reino Unido es que todas las instituciones de educacin superior son organismos autnomos que se implican en el desarrollo de la dimensin europea a travs de las decisiones que cada institucin toma sobre aspectos como el desarrollo curricular, la cooperacin interinstitucional, los esquemas de movilidad, los programas integrados de estudio, etc. Finalmente, sealar que en el Reino Unido existe un gran compromiso por parte de las instituciones de educacin superior hacia la formacin a lo largo de toda la vida, disendose planes para favorecer que la educacin superior sea ms accesible a una pluralidad amplia de perles de alumnado, exibilizando las vas de acceso y potenciando la movilidad.

2. Italia Italia se propone la reestructuracin del sistema de educacin superior para avanzar hacia la comparabilidad de las titulaciones a nivel europeo a travs de una descripcin clara de su oferta didctica, la adopcin de un sistema de crditos basado en los ECTS, la aprobacin de un derecho que obliga a la implementacin del Suplemento de Diploma siguiendo un esquema compatible con el modelo europeo y la raticacin de la convencin de Lisboa para el reconocimiento de las calicaciones de educacin superior en Europa. En este sentido, se ha adoptado un sistema basado bsicamente en dos ciclos orientado a facilitar grados que sean comparables a nivel europeo. En el curso 2001-02 se introdujo el primer ciclo de tres aos y en el

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curso 2002-03 el segundo ciclo de dos aos. La reforma se ha implementado con una gran rapidez, de manera que en el curso 2004-05 ya existan 3.200 titulaciones de primer ciclo y 2.100 de segundo ciclo. Para facilitar el conocimiento sobre las mismas, el Ministerio de Educacin elabor una base de datos con informacin sobre todos los programas ofrecidos por las universidades italianas. Por lo que respecta al sistema de crditos, se basa en el European Credit Transfer System. El crdito se entiende como elemento esencial del currculum, contabilizndose por cada 25 horas 1 crdito, y siendo 60 crditos la media anual de trabajo a tiempo completo de un alumno/a. La implantacin de este sistema ha comportado grandes cambios en los mtodos de enseanza. En este sentido, se ha denido una estructura modular para facilitar la comparabilidad de los resultados y la evaluacin de los resultados de aprendizaje a travs de criterios objetivos. Otra de las caractersticas de la reforma en Italia es el fomento de la movilidad internacional del alumnado y el establecimiento de iniciativas para promover la cooperacin europea y garantizar la calidad. De hecho, se ha constituido un Comit Nacional para la evaluacin del sistema universitario que determina los criterios para la evaluacin de la Universidad y el desarrollo de programas anuales de evaluaciones externas. Finalmente, se est potenciando la necesidad de implementar programas conjuntos con otros pases (Joint Programmes) para alcanzar adecuadamente la dimensin europea y promover los procesos de internacionalizacin del sistema de educacin superior italiano.

3. Dinamarca En Dinamarca el Suplemento de Diploma es obligatorio desde septiembre de 2002. Adems se ha establecido un Board of Qualications para evaluar los desacuerdos entre el alumnado y las instituciones de educacin superior respecto los crditos de las calicaciones obtenidas en el extranjero. En este pas tambin se ha implementado la estructura de dos grados y se plantean desarrollos futuros para lograr una mayor exibilidad en las universidades. Igualmente se ha extendido la implantacin de un sistema

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de crditos de acuerdo con el sistema de ECTS. De hecho desde septiembre de 2001 es obligatorio indicar el tamao de las unidades educativas en crditos ECTS. En Dinamarca se est potenciando una alta participacin del alumnado en programas de intercambio. En este sentido se ha establecido una agencia para los programas internacionales de educacin para la administracin y difusin de esta informacin. La internacionalizacin de los programas formativos tambin se fomenta ofreciendo un nmero creciente de programas educativos en ingls. Adems, las instituciones de educacin superior reciben nanciacin extra en proporcin al nmero de intercambios con alumnado extranjero y los y las estudiantes daneses pueden disponer de becas del estado cuando inician estudios en el extranjero. Tambin existe una participacin activa de las universidades danesas en redes internacionales y en el desarrollo de programas y cursos conjuntos con otras universidades europeas. Respecto a los procesos evaluativos, desde 1992 se llevan a cabo evaluaciones sistemticas y externas de los programas daneses de educacin superior desde una agencia de evaluacin independiente: The Danish Evaluation Institute. Esta iniciativa responde a la creciente obligacin por parte de las universidades de someter sus programas educativos a evaluaciones sistemticas de calidad. Por ltimo, existe un sistema de educacin independiente dirigido a personas adultas, que incluye programas de master y diploma, orientado a potenciar la participacin de las personas adultas en programas de formacin que puedan ir prolongndose a la largo de toda la vida.

4. A modo de conclusin En el 2005 se ha constatado la implantacin del sistema de dos ciclos en casi todos los pases de la Unin Europea. De todos modos, la introduccin de los nuevos sistemas se ha ido implementando a diferentes velocidades. En Hungra, por ejemplo, se introdujo en el 2005 con la pretensin de que en el 2006 el nuevo sistema fuera obligatorio. En Croacia se espera un cambio radical en la implementacin del nuevo sis-

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tema en el presente curso 2005/06. Y en Italia, tal y como se ha visto, la reforma ya ha sido implementada en su totalidad y en el futuro se prevn reajustes. En general, ante los procesos de cambio que estn aconteciendo en los sistemas de educacin superior de los pases europeos, se seala la necesidad de mayor informacin sobre los ttulos de grado que se estn deniendo tanto para el alumnado como el profesorado. Por lo que respecta a las reformas curriculares que se estn implementando, existe una tendencia creciente a la modularizacin, aunque sta est sujeta a diferentes interpretaciones. Para trabajar este tema se estn constituyendo algunos grupos de coordinacin estatal para el desarrollo de nuevos currculums y se est viendo la necesidad de crear canales de dilogo para potenciar la colaboracin y lograr mayor asesoramiento del mundo del trabajo en los diseos curriculares. Por ltimo, el reconocimiento de las calicaciones se tiende a favorecer a travs de la movilidad del alumnado, del personal de las instituciones de educacin superior, a travs del sistema de ECTS, con el suplemento al Diploma, etc. Todas estas medidas se estn implementando de diversas formas en los pases analizados. En este texto se apuntan algunas de las caractersticas de estos procesos que pueden contribuir al debate sobre cmo se estn implementando las transformaciones hacia la convergencia europea en Espaa.

5. Referencias Bibliogrficas http://www.bologna-berlin2003.de/en/main_documents/index.htm Italian Ministry for Education, University and Research, 2003, Implementation of the Bologna Process. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Denmark_2.pdf Ministry of Science, Technology and Innovation, 2003, Implementation of the Bologna Goals in Denmark. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Denmark_2.pdf UK National Report on the Implementation of the Bologna Process. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/UK.pdf

DOCENCIA UNIVERSITARIA

Rafael Feito Universidad Complutense de Madrid

El propsito de este texto es el de sugerir ideas sobre cmo debiera ser la docencia en la Universidad y en el resto de los niveles educativos en el marco de las modicaciones que est suponiendo el desarrollo del denominado espacio europeo de educacin superior (EEES). El conjunto del sistema educativo y, por eso, considero que buena parte de las reexiones que aqu se plantean deben darse tambin en el bachiller y la educacin obligatoria (en la infantil, en buena medida, son una realidad) se enfrenta al reto de que las fuentes de creacin y distribucin del conocimiento se han diversicado enormemente, de manera que la Universidad no es la nica instancia productora de conocimiento. En realidad nunca lo ha sido y en algn perodo histrico la universidad por ejemplo, la medieval, pero tambin la franquista ha sido ms bien la tumba del pensamiento. Vivimos en una poca en la que los conocimientos cientcos crecen exponencialmente, una sociedad en la que no se puede prever qu conocimientos ms all de la alfabetizacin bsica sern imprescindibles en un futuro prximo. La opcin, parece claro, consiste en la compleja y apasionante tarea de ser capaces de suministrar herramientas a la gente para que sea capaz de buscar, seleccionar y crear conocimiento por s misma. Es decir, deberamos adentrarnos en un escenario educativo en el que el aprender sea divertido, est conectado con el desarrollo personal y que permita que las personas sean ms libres, ms solidarias, ms creativas.

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Todo esto signica que el conocimiento es efmero y que hay que renovarlo constantemente. Esto nos sita en un escenario en el que el aprendizaje no puede concluir al abandonar la escuela sino que ha de tener lugar a lo largo de toda la vida. La explosin de conocimientos en cualquier campo es de una magnitud tal que, salvo profesionales altamente especializados, es casi imposible mantenerse al da. En denitiva, estamos insertos en un mundo en continua transformacin y futuro difcilmente previsible. La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad. Muchas de las tecnologas actuales estarn obsoletas en los prximos diez aos. De acuerdo con la OCDE, la nueva generacin que llega hoy al mundo laboral puede esperar seis o ms cambios de trabajo a lo largode la vida laboral. Esta misma organizacin calcula que el 40% de los trabajos no se han inventado an1.

1. La sociedad del conocimiento Es cada vez ms evidente que estamos asistiendo a una transformacin econmica y social de parecida intensidad a la que supuso el paso de la economa agraria a la economa industrial. Las expresiones al uso dan cuenta del fenmeno: sociedad del conocimiento, sociedad informacional, sociedad red. Estamos pasando de una sociedad del acero, de la produccin de bienes tangibles, a una sociedad en la que el valor aadido procede del conocimiento. No se trata solo de que aparezcan nuevos y pujantes sectores econmicos, como los vinculados a la informtica, sino de la capacidad que estos tienen de difundirse por el conjunto de la economa, hasta el extremo de que cada vez es menos concebible una actividad econmica sin la presencia de las nuevas tecnologas. Salvo que el coste de la mano de obra sea muy reducido como pueda ser el caso de China cualquier pas que quiera ocupar una posicin no subordinada en el panorama internacional debe destacar por su capacidad de generar conocimientos, de su capacidad de innovar. Manuel Castells explicaba que la nueva economa es informacional porque la productividad y la competitividad de las unidades o agentes de esta economa (ya sean empresas, regiones o naciones) dependen fundamentalmente de su capacidad para generar, procesar y aplicar con ecacia

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la informacin basada en el conocimiento. Es global porque la produccin, el consumo y la circulacin, as como sus componentes (capital, mano de obra, materias primas, gestin, informacin, tecnologa, mercados), estn organizados a escala global, bien de forma directa, bien mediante una red de vnculos entre los agentes econmicos2. Hay una singular conexin entre el conocimiento y la informacin. Sin lugar a dudas, el conocimiento es el principal factor productivo. Las nuevas tecnologas son las responsables del fenmeno de la globalizacin, muy especialmente, las tecnologas de la informacin, es decir, Internet y los satlites. Lamo de Espinosa destacaba tres aspectos clave que deniran la sociedad del conocimiento3.
en primer lugar [cambios] en la produccin de nuevos conocimientos. La mayora de los cientficos que ha habido en la historia de la humanidad (el 90%) estn vivos y su porcentaje sobre el total crece en lugar de reducirse. () [Cambios] en la distribucin de los conocimientos, y as, la escolarizacin masiva postsecundaria es una consecuencia. El caudal de conocimientos necesario para poder funcionar con eficacia social es inmenso e inevitablemente la escolarizacin se alarga. Hasta un 70% de jvenes acuden en USA o Japn a la enseanza postsecundaria, universitaria, tantos como hace un siglo acudan a la escuela o como hace 50 aos cursaban el bachillerato. El porcentaje de poblacin activa con enseanza superior es en muchos pases del rea de la OCDE superior al 20% lo que significa que hay grupos numerosos que han sido sistemticamente entrenados en la lgica de la ciencia, lgica que aplican inevitablemente a sus problemas cotidianos y ordinarios. Hoy en Espaa hay ms de 1.500.000 universitarios y ms de 60.000 estudiantes de doctorado, nmeros similares, respectivamente, al de alumnos de escuela o de universitarios hace 50 aos. () La ciencia es as, progresivamente, el modo usual y ordinario de pensar, es pues cultura y, en muchos sitios, cultura popular de masas. Ese es, en mi opinin el sentido ms profundo del trmino sociedad del conocimiento: que si antes la cultura era la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante. y finalmente [cambios] en la incidencia social de ese flujo continuo de conocimientos. Los tiempos de impregnacin social de las nuevas tecnologas,

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de comercializacin y difusin, se acortan. El telfono necesit ms de medio siglo desde su descubrimiento hasta su aplicacin; la radio solo 35 aos; el radar poco ms de 15; la televisin poco ms de 10; el transistor 5 aos. El lag o retraso entre la produccin de una conocimiento bsico y su difusin es cada vez menor, de modo que la misma distincin entre investigacin bsica y aplicada, entre I y D se desdibuja. En ocasiones se est esperando a que el laboratorio acabe de perfilar sus conclusiones pues la lnea de produccin, el envasado, la comercializacin, y el marketing ya estn preparados, a la espera de salir a la calle. La rapidsima difusin del telfono mvil es una muestra ms de una pauta generalizada: la produccin de nuevos conocimientos est ya acoplada con una sociedad radicalmente neofbica dispuesta y preparada para recibir ese aluvin de innovaciones.

2. Qu tipo de ciudadano esperamos de la Universidad? En nuestros procesos de reforma y contra-reforma tanto en los niveles preuniversitarios como en la Universidad ha estado ausente el debate sobre qu entendemos por un ciudadano educado en el contexto del cambio de siglo. Parece como si pensramos que los conocimientos acadmicos tradicionales o de carcter profesional son lo ms importante. Una buena formacin acadmica o profesional no es, por s sola, garanta para afrontar con xito los retos que habremos de afrontar en los diversos escenarios que conforman nuestra vida adulta. Uno de los grandes hallazgos de la ltima dcada del siglo xx es el de la existencia de mltiples inteligencias ms all de las dos que entroniza la escuela: la verbal y la lgico-matemtica. Como explicaba Goleman4 en realidad tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente. Cada una de ellas suministra una fuente de conocimiento en interaccin que son es la clave de la vida de la mente. Se ha comprobado, en diversos estudios, que un alto cociente intelectual no es garanta por s solo, a veces es lo contrario, del xito en la vida personal y profesional. Goleman explica el ejemplo del seguimiento de noventa y cinco estudiantes de Harvard que dej bien claro que los estudiantes con mejores notas no obtuvieron mejores puestos de trabajo que sus compaeros con peores calicaciones.

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Da la impresin de que no nos damos cuenta de que la misin de la educacin es preparar y dar herramientas a nuestros jvenes para enfrentar con garantas la vida que tienen por delante y la que estn viviendo en el presente. Esto ha de traducirse en que la Universidad y la escuela, en general debe ser un escenario en el que, junto a los conocimientos cientcos, se aprendan y desarrollen un conjunto de destrezas imprescindibles para el desenvolvimiento en la vida laboral y en la vida ciudadana. Si bien la Universidad, como dijimos ms arriba, no es el nico lugar en el que se producen conocimientos cientcos, en la prctica pese a excepciones tan signicativas como la de Bill Gates s es la principal, si no nica institucin que forma a los futuros profesionales que producirn ciencia y nuevos conocimientos dentro o fuera de las universidades. Esto signica que la Universidad dispone del potentsimo privilegio de determinar qu tipo de persona, de ciudadano desea que salga de su paso por ella. En la mente de todos est el recuerdo de cientcos y de profesionales desalmados que planicaron la eliminacin sistemtica de millones de seres humanos en la Alemania nazi o la produccin de una bomba atmica que poco ha hecho por el progreso de la humanidad. Pese a que los sectores crticos sobre el EEES maniestan que prepondera una visin productivista de la Universidad, lo cierto es que el informe Tuning paradigma de tal visin segn sus crticos arma lo siguiente:
La consideracin de educacin para el empleo tiene que marchar paralela a una educacin para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligacin de desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De acuerdo al informe de seguimiento de la Convencin de Lisboa, es esencial tambin facilitar el acceso de todos los individuos a la educacin5.

En todas las jornadas de orientacin para estudiantes de bachiller que organizan las universidades se explicita la propuesta de que a la universidad no se debe acudir con la sola pretensin de adquirir un ttulo y los consiguientes saberes especializados para el ejercicio de una profesin. De un universitario se espera mucho ms que un experto en cardiologa o en

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construccin de puentes. Se espera un ciudadano culto, capaz de elaborar una opinin fundamentada sobre lo que ocurre a su alrededor. Es la famosa idea de Ortega sobre el sabio ignorante.

3. Cmo afecta todo esto a la educacin universitaria? La educacin no escapa a la inuencia de estos cambios. Sealaba Juan Carlos Tedesco6 que las empresas precisarn de trabajadores capaces de realizar tres tipos de tareas: identicacin de problemas, solucin de problemas y denicin de estrategias, tareas que, siguiendo al mismo autor, exigen el desarrollo de cuatro capacidades bsicas:
a) Capacidad de abstraccin, que implica capacidad para: simplificar la realidad, para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar el caos de datos; crear ecuaciones, modelos, analogas y metforas; creatividad y curiosidad. b) Capacidad de pensamiento sistmico, que supone: un paso ms de la abstraccin; superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados; comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre s como condicin para descubrir nuevos caminos y soluciones. Adems de resolver problemas, hay que saber por qu se producen, cmo se relacionan con otros, reales o posibles, ... c) Aprender a experimentar, esto es: comprender causas y consecuencias; explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje (necesaria en puestos de reconversin permanente que exigen formacin continua). d) Aprender a trabajar en equipo, a comunicar informacin, buscar consensos, aprendizaje grupal, buscar y aceptar la crtica de los iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los dems, etc.

En el documento Education for Europeans la Mesa Redonda de Empresarios Europeos indicaba, en 1997, que las principales carencias formativas no se hallan en la ausencia de un tipo determinado de contenidos. Por el contrario, apuntaban como dcits la habilidad de trabajar en

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grupo, en la capacidad de tomar decisiones, en la asuncin de riesgos, en el sentido de iniciativa, en la creatividad y en su curiosidad7. Ms especcamente, esta vez sobre las futuras necesidades y perles de los profesionales del sector de tecnologas de la informacin y de la comunicacin, los directivos de este sector se reunieron en 1999 (coincidiendo con la Declaracin de Bolonia) constituyendo el consorcio denominado Career Space. Este consorcio estaba formado por: BT, Cisco Systems, IBM Europe, Intel, Microsoft Europe, Philips Semiconductors, Siemens AG, Telefnica S.A. y Thales, adems de la EICTA (European Information and Comunnication Technology Association). Pues bien, en esta reunin se insista, como no poda ser menos, en la necesidad de una slida base tcnica, pero se solicitaba tambin el desarrollo de una perspectiva sistmica amplia, ser capaz de trabajar en equipo, de trabajar en proyectos en los que se realicen distintas actividades en paralelo. Adems, es necesario que los graduados en TIC adquieran unas buenas capacidades personales, agudeza para comprender plenamente las necesidades de los clientes y de sus compaeros de proyecto y conciencia de las diferencias culturales cuando acten en un contexto mundial8. Desgraciadamente, la impresin que se tiene es que la escuela y la Universidad son contrarias a todo esto. Funcionamos con la imposicin de modelos, de soluciones prefabricadas, la estimulacin de la obediencia y la memoria no comprensiva, se ensean asignaturas que dividen la realidad, que ensean solo a solucionar problemas conocidos. El currculo se suele presentar como un hecho, no como un problema9. El material curricular es un conjunto de contenidos que han de cubrirse. Son prcticamente nulas las sensaciones de conicto, entusiasmo, anticipacin y satisfaccin ltima en el descubrimiento cientco, en particular en asignaturas como las ciencias10. Bacon dijo que es preciso convertirse en un nio pequeo para entrar en el reino de la ciencia, y estas palabras son a la vez un recordatorio de la capacidad de asombro de la infancia y de la facilidad con que se pierde ese don11.
Desposeemos a la persona del mayor bien que tiene: su propio impulso vital. Le colocamos encima un montn de exigencias, muchas veces completamente inalcanzables, la sometemos a una presin insoportable, negndole

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la posibilidad de crecer a su propio ritmo, de aprender a vivir viviendo, de saborear la vida y doctorarse en ella, y, en el fondo, de ser persona.

He aqu un ejemplo de algunas preguntas de un examen de sociologa, nada ms y nada menos que de tipo test (la mitad del examen son 12 preguntas de tipo test y la otra mitad dos preguntas abiertas):
11. La mayor parte de la iglesia catlica de los aos 40 (del siglo xx) a) era apoltica b) estaba a favor del rgimen franquista c) estaba a favor de una democracia 12. Los movimientos estudiantiles de los aos 60 (del siglo xx) se caracterizaron por ser a) favorables al franquismo b) hostiles al franquismo c) apolticos

Este tipo de preguntas supone caer en el sndrome de la respuesta correcta: solo puede haber una y es lo que diga el profesor. Pinsese en la primera de las preguntas: se respondera lo mismo desde el Pas Vasco que desde Madrid? Por otro lado, qu es iglesia?, solo la institucional o el pueblo de Cristo? En la segunda pregunta me planteo que respondera la gente del entorno de Jos Mara Aznar.

4. La docencia universitaria actual En un artculo publicado en El Pas procedente, a su vez, de una polmica intervencin en una mesa redonda en la Residencia de Estudiantes Ignacio Sotelo13 sealaba que la labor del profesor no radica en transmitir los conocimientos adquiridos, en el mejor de los casos en la investigacin ms reciente, sino en ensear a preguntar, orientando el trabajo y promoviendo el desarrollo intelectual y cientco de los alumnos, lo que nicamente cabe en un dilogo personal. Y aada: S, escandalcese el lector, la Universidad no tiene como misin repetir lo que ya se

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sabe y que se puede encontrar en un buen libro (la enseanza universitaria no sustituye a la lectura, sino que la presupone, la Universidad naci con la biblioteca), sino ensear a preguntar. El problema, como sealaba Vicente Ortega es que la formacin pivota en torno a asignaturas diseadas a partir de los intereses de los profesores.
El resultado es una acumulacin de contenidos, unos currculos muy densos que convierten el trabajo del estudiante en un ejercicio de repeticin de lo explicado por el profesor dejando apenas espacio y tiempo para el desarrollo de su creatividad. La creatividad no es una disciplina, una asignatura que pueda ser explicada en el aula. La creatividad no se ensea, se aprende, y depende de las condiciones en que se desarrolla la enseanza. La creacin, adems de libertad, que ya se tiene, requiere reflexin y sta requiere tiempo, lo cual debe llevar a las Universidades e IES institutos de educacin superior a prestar ms atencin al fomento de la creatividad en los estudiantes mediante la innovacin en los contenidos curriculares de las enseanzas y en los mtodos de concebir la formacin14.

El problema de la transmisin unidireccional de informacin (eso que en ingls se llama lecture, pero que por ser menos eufemstico podramos denominar, como hiciera Freire15, pedagoga transmisiva) es que favorece la acumulacin de datos y hechos. A pesar de que este tipo de docencia pudiera ser tan ecaz como la lectura, apenas lo es para estimular el pensamiento propio o el cambio de actitudes (de ah que, por referirme a mi propia experiencia, la mayora de los estudiantes de mi facultad de sociologa no lleguen a desplegar una interpretacin sociolgica de su entorno). A esto hay que aadir que escuchar a un ponente supone dar por supuesto que todo el mundo precisa la misma informacin, presentada al mismo ritmo y sin apenas dilogo con quien la presenta. Comprese esta situacin con la lectura. Cuando alguien lee decide el ritmo de lectura, si va ms rpido o ms lento, si apenas presta atencin a determinados prrafos, si precisa volver atrs, etc. En unos tiempos de escaso aprecio por los libros habra que decirlo bien alto: la lectura es el reino de la libertad. A ello conviene aadir la tremenda exibilidad que supone subrayar lo

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que al lector le viene en gana siempre y cuando no se trate de un libro de una biblioteca pblica. Carlos Marx deca que sus libros eran sus esclavos, que estaban para servirle, que los podra subrayar, doblar hasta el innito y hacerles todo tipo de perreras16. Por desgracia, desde hace algn tiempo, todos los profesores venimos notando el escaso hbito de lectura, no digamos de adquisicin de libros, entre los estudiantes puede que tambin entre los propios profesores. Los contenidos, tal y como se transmiten, se olvidan con facilidad. No se aprende escuchando. Funcionar como hasta ahora signica dar por supuesto que el mecanismo ms ecaz para que la gente aprenda consiste en escuchar. Hay varios estudios de los aos sesenta (citados en D. W. Johnson y R. J. Johnson)17 que ponen de maniesto que la atencin de los alumnos a lo que dice el docente va decreciendo a medida que la explicacin se desarrolla. La pauta, ms o menos, es la siguiente: cinco minutos de adaptacin, cinco minutos de asimilacin de material, confusin y aburrimiento con descenso veloz de la asimilacin, bajo nivel mantenido durante la mayor parte de la explicacin y cierto resurgimiento de la atencin al nal. Incluso entre quienes acuden voluntariamente a una conferencia, la ecacia cognitiva es mnima. As, en un estudio citado en el libro anteriormente mencionado se cuenta lo siguiente:
El diez por ciento del auditorio exhibe signos de falta de atencin a los 15 minutos. Despus de 18 minutos, un tercio del auditorio y un diez por ciento de los invitados al estrado estn inquietos. A los 35 minutos, ya nadie presta atencin. A los 45 minutos, se percibe ms un estado de trance que de inquietud. Y, a los 47 minutos, algunos duermen y por lo menos una persona est leyendo. Una revisin casual realizada 24 horas despus revela que el auditorio solo recordaba detalles insignificantes y que en su mayora estos estaban equivocados18.

Es difcil saber qu porcentaje de la docencia universitaria se basa de modo exclusivo en la palabra del profesor. A diferencia de lo que ocurre con los niveles preuniversitarios, la universidad es un medio tan heterogneo como lo son las titulaciones que ofrece. Es decir, la universidad no cuenta con unas prescripciones curriculares comunes. No hay, igualmente

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salvo quizs alguna excepcin, unas pocas editoriales de libros de texto que monopolicen la interpretacin del currculo ocial. Es decir, mientras que sabemos que buena parte de la docencia preuniversitaria pivota en torno al libro de texto, no podemos saber con similar grado de precisin qu ocurre en la universidad. No es lo mismo la docencia en unas prcticas de laboratorio que en un aula de losofa, por ejemplo. Se sabe que se utilizan libros al modo de los libros de texto los cuales, en ocasiones, son ledos en voz alta por el profesor, mientras que los alumnos toman apuntes. Lo que s sospechamos es que buena parte de la actividad en las aulas consiste en que el estudiantado tome apuntes pasivamente. Basta para ello con darse una vuelta por una biblioteca en periodo de exmenes. Esto es lo que deca recientemente una estudiante en una carta a uno de los directores de peridico de este pas.
Se acerca la temida selectividad. Yo la super hace cuatro aos y entr en una universidad pblica de la que tena una idea muy diferente a la que tengo ahora. Aqu, los alumnos estamos acostumbrados a que los profesores y catedrticos no se dediquen a ensear, sino simplemente a leer en voz alta sus apuntes o libros. Dudo mucho de que sa sea la clave del prestigio que tiene mi universidad. Ellos dictan; nosotros copiamos, lo memorizamos y al da siguiente lo transcribimos en unos cuantos folios. No s yo si se est fomentando una actitud crtica o ms bien se est educando a profesionales autmatas19.

Estas observaciones recuerdan a las que hiciera hace ms de un siglo Unamuno20.


Ante l [el catedrtico] unos cuantos botijos vacos, como aquellos de que hablaba Dickens, toman afanosamente apuntes sin enterarse de nada; porque se ha enterado jams un taqugrafo de los discursos que recoge? Hay que ver los apuntes de clase Qu desatinos! Y, la verdad, hay que ser justos; no son todos del catedrtico.

Quizs con este sistema lo que realmente estamos haciendo es ensear. Sin embargo, lo que casi con toda seguridad no hacemos es que los estudiantes aprendan, justo lo que debiera ser el objetivo de cualquier

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centro educativo. Los docentes de todos los niveles tendemos a equiparar el avance y nuestra obsesin por acabarlos en nuestros programas o en los libros de texto como algo equivalente al aprendizaje. El famoso pedagogo americano John Dewey21 deca que razonar as es como si un vendedor dijera: yo vend el coche, pero el cliente no lo compr. Un vendedor de este tipo, a diferencia de lo que ocurre con los profesores, estara engrosando las cifras del desempleo. Esto lo explicaba muy bien Ortega y Gasset:
En la organizacin de la enseanza superior, en la construccin de la Universidad hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad tiene que ser la proyeccin institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones esenciales son: una, lo que l es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo que l necesita saber para vivir22.

En una rplica al texto de Sotelo anteriormente citado, Francisco Busse queja de que el verdadero problema es que la Universidad espaola acoge a demasiados estudiantes desinteresados por el conocimiento hasta el extremo de verse obligada a la ingrata tarea de depurar a uno de cada tres estudiantes que le llegan. Pese a compartir con Sotelo el criterio de que la enseanza debe ser abierta y dialogante, reserva tales mieles para los estudiantes de los ltimos cursos. De este modo, da a entender que los primeros cursos han de consistir en una enseanza pasiva en la que hay que ensear conocimientos bsicos. Esta estrategia de lanzar balones fuera y culpabilizar a los estudiantes de los estilos docentes del profesorado haya su continuidad en otro artculo igualmente publicado en El Pas. En l su autor, Pedro lvarez Martnez24, considera que los estudiantes fracasan porque son unos irresponsables, porque no cumplen con su actividad discente, lo cual se concreta en que al 42% de las clases en la Universidad de Extremadura asisten menos del 50% de los alumnos y de los que asisten, menos de la mitad lleva la asignatura al da. La baja preparacin con la que acceden los alumnos es la clave de todos los males. Nada ms y nada menos que el 63% de los profesores suspenderan al 98% de los alumnos que actualmente aprueban la selectividad. Nunca antes se haba hecho una armacin que invitara tan claramente a acometer una suerte de reconversin telo23

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industrial en la Universidad que llevara a muchos de sus profesores o al paro o la prejubilacin. Alfonso Garca Surez y Jos Luis Gonzlez Escribano25 investigaron sobre el lenguaje los universitarios. La base emprica consisti en una muestra de 120 exmenes escritos de la convocatoria de junio de 1986, procedentes de tres asignaturas de cuarto curso, cursadas en las Facultades de Filosofa, Ciencias d la Informacin, Ciencias Polticas y Sociologa y Ciencias Econmicas y Empresariales pertenecientes a dos universidades espaolas (Granada y Complutense). Los resultados eran desastrosos: el 60% de los ejercicios estaba afectado por faltas de ortografa y haba errores de acentuacin en el 80%. A mi modo de ver ms que poner el acento sobre las insuciencias que existen y son muchas y graves de los estudiantes que acceden a la universidad habra que centrarse en lo que funciona mal de nuestro sistema educativo, desde infantil aunque este es un nivel que, al menos en la red pblica, funciona razonablemente bien y es fuente de innovacin constante a la propia universidad. Un panorama como el aqu descrito explica que nuestros estudiantes no salgan demasiado bien formados y que los que optan por la docencia preuniversitaria terminarn por reproducir los tics aprendidos en la Universidad.

5. Hacia qu escenario nos dirigimos? Modicar las prcticas docentes habituales en nuestra Universidad es, sin lugar a dudas, algo que costar mucho y que ya est empezando a levantar resistencias, por lo dems muy similares a las de ciertos sectores especialmente corporativos del profesorado de bachillerato. Mientras que en los niveles preuniversitarios hay debates sobre el tipo de docencia con opiniones de profesores de sus sindicatos, de sus movimientos de renovacin pedaggica, de sus organizaciones profesionales, de los sindicatos de estudiantes, de las organizaciones de padres, nada similar existe en la universidad espaola. Aqu, la preocupacin por la docencia es muy leve, sino nula. Apenas se tiene en cuenta en los procesos de seleccin. Muchas universidades regalan sin ms los quinquenios de docencia. Lo que cuenta es, adems

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de algn elemento de nepotismo en su caso, son bsicamente las publicaciones y la investigacin, es decir, el conocimiento de la materia que se vaya a impartir. Incluso en el caso de los padrinos de reformas educativas preuniversitarias se pone la venda antes de la herida. Este sera el caso de lvaro Marchesi26. De acuerdo con su peculiar criterio, la docencia universitaria no puede ir ms all de la representacin teatral, dado que las aulas tienen ms de noventa alumnos. Si Marchesi tuviera la paciencia de leer sobre docencia universitaria vera que, incluso con las cada vez menos frecuentes aulas sobre-pobladas, es posible encontrar alternativas al teatro. Con el modelo de enseanza que se imparte en nuestra universidad es fcilmente previsible un tipo de docente en la educacin obligatoria que nada tiene que ver con las propuestas reformistas de los gobernantes de la era PSOE. No debemos perder de vista que, en muchas ocasiones, la Universidad es el espejo en que se reejan los dems docentes, muy en particular los de secundaria.

6. El ECTS, el crdito europeo Con el modelo de crdito europeo ahora la contabilidad de trabajo recae no como antes sobre las horas de clase, sino sobre las horas de trabajo efectivo acometido por el estudiante. De este modo, cada crdito en que se matricula un estudiante equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo, del cual forman parte las horas de clase, pero tambin las horas dedicadas a lecturas, trabajo de biblioteca, tutoras, investigacin, asistencia a jornadas relacionadas con su rea de estudio y un largo etctera. Esto abre un abanico de posibilidades hasta ahora de difcil consecucin. Si un estudiante se matricula en un ao acadmico en 60 crditos seis asignaturas anuales o doce cuatrimestrales tendra una jornada de trabajo de entre 1.500 y 1.800 horas anuales27. Incluso una propuesta como esta es objeto de crtica acerva en la web de Profesores por el conocimiento28 por considerar excesivo tal nmero de horas.
Si los estudiantes tienen que demostrar que han estudiado 7 horas, lo que se hace incompatible es la actual situacin de la mayora de estudiantes de simultanear trabajo y universidad (SIC)29.

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Sin embargo, esto es algo que debe quedar bien claro: no se puede pretender cursar un grado de 240 crditos en cuatro aos si al mismo tiempo se trabaja a tiempo completo: o se es alguien con una capacidad de trabajo y organizacin realmente extraordinaria o habr que pensar en cursar menos crditos por ao. Esta es la experiencia que contaba Vicente Ortega:
Esto requiere un cambio de cultura y de hbitos del profesorado, que, experiencias recientes, muestran que es muy difcil. Permtanme que cuente mi experiencia personal. En mi etapa de estudiante en la Universidad Politcnica de Madrid el nmero de horas de clase rondaba las 25 semanales y el esfuerzo para aprobar era notable. En mis estudios de postgrado en una prestigiosa universidad de California las horas de clase no pasaban de 12 a la semana y sin embargo mi esfuerzo personal era mayor que el que tuve que hacer en Espaa. Esto es el mtodo basado en el aprendizaje, distinto al basado en la enseanza30.

Tal y como explicaba el informe Tuning entramos en un cambio del tipo de docencia que se practicar en la universidad. No se trata tanto de que el profesor ensee como de que el estudiante aprenda. Esto signica que, junto a la leccin magistral, habr que hacer uso de multitud de tcnicas didcticas. Por otro lado, el hecho de que el cmputo de horas de crdito sean las de trabajo del estudiante y no las horas de clase impartidas supone una nueva perspectiva. El paradigma anterior implicaba un nfasis en la adquisicin y transmisin del conocimiento. Los elementos para el cambio de dicho paradigma incluyen: una educacin ms centrada en el estudiante, una transformacin del papel del educador, una nueva denicin de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del nfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un cambio en la organizacin del aprendizaje. El inters en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y cotas ms altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la capacidad de manejar informacin original, buscarla y evaluarla en una forma ms variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.)31.

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El siguiente cuadro explica el cambio32. Docencia hoy


Predominio de la leccin magistral presencial Informacin trasmitida en clase Titulaciones de rango relativamente estrecho Evaluacin de conocimientos acadmicos (memorizados) Escaso uso de tecnologas Cmputo de crditos del profesor por horas de docencia Insuciente componente prctico Aos jvenes de aprendizaje

Docencia EEES
Reparto equilibrado de las actividades docentes (tambin seminarios, tutoras presenciales y virtuales) Informacin en textos, pginas web, audiovisuales, medios informticos Titulaciones de amplio espectro Evaluacin de competencias profesionales (del saber hacer) y del logro de los correspondientes objetivos Amplio uso de variadas tecnologas Cmputo de crditos por horas de trabajo estimado del alumno Mayor peso del componente prctico Iniciacin al aprendizaje permanente, perspectiva de long life learning (LLL)

Existe un injusticado temor a que el conocimiento se desvanezca en favor de la bsqueda de la informacin. Late la idea de que el nico modo de que el estudiante adquiera conocimientos es que el estudiante escuche a su profesor. En uno de los textos que explica el cambio que se avecina junto a las sesiones magistrales se proponen mtodos como el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje a partir de la propia prctica, el trabajo cooperativo, etc33. Algunos se han apresurado a lanzar mensajes apocalpticos sobre la degradacin de la docencia que este paradigma supondra. Un articulista del ABC se refera nada ms y nada menos que a la extincin del profesorado.
Y para llevarla a cabo, a nadie se le escapa que lo ms apropiado no es un profesor a la vieja usanza, es decir, alguien capaz de transmitir a sus alumnos unos determinados conocimientos sobre una determinada materia capaz in-

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cluso de transmitirles una cierta pasin por lo que ensea, sino alguien con otra clase de dotes. Algo as como un psiclogo. Da igual que no haya estudiado para eso, que sea qumico, o licenciado en bellas artes: lo importante es la actitud, el nimo, la predisposicin. Es cierto: no todo el mundo vale. Sobre todo los granaditos, los que ya llevan en eso algunas dcadas34.

7. Una enseanza abierta al entorno, a la investigacin y a la reflexin 7.1. Apertura al entorno La docencia universitaria debiera ser un ejemplo de una prctica docente abierta al entorno. Ahora es posible computar en la dedicacin de los alumnos cosas tales como la asistencia certicada a jornadas, seminarios o conferencias que tienen lugar en cualquier ciudad. En el caso de mi docencia en Sociologa de la Educacin de quinto curso de la Facultad de Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid los estudiantes pueden completar sus crditos acudiendo a reuniones de profesores en movimientos de renovacin pedaggica, centros de profesores y recursos, mil y una jornadas sobre cuestiones educativas. Adems de la obvia ventaja que supone compartir los conocimientos adquiridos en la Universidad con quienes estn desenvolvindose en el medio que estudian, se rompe el monopolio de saber que inevitablemente ejerce el profesor en el aula convencional. El aula es un terreno abonado para la arbitrariedad, consciente o no, del profesor. En el aula el profesor es el experto, la voz autorizada, el discurso ms elaborado. No se me ocurre mejor forma de combatir esa arbitrariedad por muy legtima y bienintencionada que pudiera ser que salir del aula. En esta misma lnea se puede aadir la invitacin como ponentes o meros relatores de experiencias por parte de personas que en ocasiones son invitadas por los propios estudiantes, lo que se ve facilitado por las ayudas nancieras que se conceden a quienes participan en los grupos piloto del EEES. La utilizacin de la prensa tanto general como profesional es absolutamente esencial si se pretende conectar los contenidos abordados

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en las aulas con la realidad actual. Internet facilita considerablemente la confeccin de dossiers de prensa que deben ser comentados en una sesin bimestral destinada a este efecto. No es de recibo que la inmensa mayora de los estudiantes no lean diariamente un peridico de informacin general. Los antiguos griegos llamaban idiotas a quienes desconocan lo que ocurra a su alrededor. En este sentido etimolgico nuestros estudiantes son idiotas y poco hacemos por recticar esta situacin. De hecho, si no me equivoco, la mayora de nuestras bibliotecas de universidades carecen de prensa diaria.

7.2. Apertura a la investigacin Me parece fundamental subrayar que la ciencia se aprende haciendo. Alguien deca que la ciencia es un verbo. Un viejo dicho arma que el alumno oye y olvida, ve y recuerda y hace y aprende. Resulta de todo punto imprescincible que el estudiante se habite a realizar investigaciones. Tom Bentley35 indicaba que las escuelas de los siglos xix y xx convertan al profesor en el guardin nico del conocimiento de los alumnos, pues era l quien controlaba el acceso al currculo y a la informacin acerca del rendimiento y de su evaluacin. Con el tiempo, y especialmente en las ltimas dcadas, con la aparicin de las tecnologas de la informacin, este papel ha ido declinando, y en la actualidad los alumnos tienen acceso a grandes volmenes de informacin, parte de ella desconocida incluso para el profesor, a travs de Internet. Por este motivo Bentley es partidario de incorporar los planes de I+D a los centros de educacin universitaria, en lugar de mantener esos planes como una actividad externa y especializada.

7.3. Apertura a la reexin Al menos en ciencias sociales, no toda la produccin cientca procede de trabajos empricos. Buena parte de ella tiene un carcter ensaystico. Wright Mills36 adverta sobre la inutilidad de muchos trabajos empricos:

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Pero no me gusta hacer trabajo emprico si me es posible evitarlo. () En la situacin intelectual de las ciencias sociales en la actualidad, hay que hacer tanto a modo de estructuracin inicial, que buen parte de la investigacin emprica est condenada a ser ligera y poco interesante. Gran parte de ella, en efecto es un ejercicio formal para estudiantes noveles, y a veces ocupacin til para quienes no son capaces de manejar los problemas esenciales, ms difciles, de la ciencia social.

Parece conveniente que los estudiantes se habiten a la redaccin de ensayos. El principal problema de estos trabajos es que constituyen un el reejo del psimo funcionamiento de nuestra escuela, en especial de su universidad. Por desgracia, no existe el hbito de escribir creativamente lamentablemente la escritura se reduce a la toma de apuntes y a los exmenes y bastante menos el de pensar autnomamente lo que hace que muchos estudiantes traten en sus exmenes de agradar (o no disgustar) al profesor. Una docencia de estas caractersticas implica dotar de relevancia a las tutoras. Un trabajo de campo supone la necesidad de consultar con el profesor. La proliferacin de asignaturas supone la existencia de horarios rgidos de asistencia a otras clases, lo que diculta dedicar varias maanas a los trabajos de campo propuestos.

8. La sala oscura de la evaluacin Hay un problema que, de momento, tiene difcil solucin: la evaluacin. Tal y como est congurada es un elemento tremendamente antidemocrtico. Cualquier estudiante puede considerar que una actitud crtica frente al profesor sea su persona, su estilo docente, los contenidos de su asignatura puede traducirse en una mala calicacin. S. Bowles y H. Gintis37 sealaban que las sociedades capitalistas son una curiosa mezcla de dictadura y democracia. Por un lado, elegimos a nuestros representantes en el Parlamento, en el Ayuntamiento, delegados sindicales, etc., pero, por otro, todo el mundo sabe que el propietario de los medios de produccin o la persona en quien delegue en el mbito de la economa privada nos puede despedir o evitar nuestra promocin si no respe-

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tamos las normas de trabajo unilateralmente impuestas. En el caso del sector pblico el despido es improbable, pero hay otras vas para castigar al disidente. Lo mismo ocurre en nuestras universidades. Por un lado, los profesores reconocemos e incluso practicamos la libertad de expresin, pero las calicaciones son cosa nuestra. Por desgracia evaluamos en soledad e individualmente con todos los riesgos de sesgos conscientes e inconscientes en los que podamos incurrir. Exactamente lo mismo ocurre con las posibles reclamaciones que los estudiantes pudieran hacer de exmenes o trabajos. Una vez ms tropiezan con los criterios particulares lo que en modo alguno es sinnimo de arbitrarios de cada profesor. En caso de desacuerdo el estudiante se ve forzado a una va extrema y, por consiguiente excepcional de solicitud de un tribunal que cada departamento debe habilitar a comienzos de curso. En los centros de educacin secundaria los estudiantes disfrutan de un sistema de evaluacin algo ms democrtico que en la Universidad. All la evaluacin es colegiada. Esto signica que los profesores de un grupo de estudiantes (vg, 3 A de la ESO) se renen, intercambian pareceres entre s, antes de evaluar a cada uno de los alumnos38. Tal y como estn congurados los estudios universitarios para ser licenciado, arquitecto, ingeniero o diplomado basta con sortear una asignatura tras otra. En el caso de la sociologa, por muy diversos avatares, es ms que probable que alguien se convierta en licenciado sin haber ledo a los clsicos incluso, y conozco casos de mi generacin (no es un mal exclusivamente actual) sin haber ledo ningn libro de sociologa. Si hubiera una o varias pruebas nales del estilo descrito ms arriba es ms que probable que los estudiantes exigieran a los profesores que guarden relacin con lo que se les exigira para convertirse en licenciados. Tal y como estn las cosas no hay problema alguno en dedicar un curso universitario a algo que apenas tenga que ver con los descriptores ociales de la materia.

9. Conclusiones En nuestra Universidad la docencia es un aspecto enormemente descuidado. Lo habitual para cualquier profesor es aterrizar directamente en

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la docencia sin ms formacin que el conocimiento disciplinar. No hay ninguna preparacin previa sobre cmo hablar en pblico, cmo llegar a los dems, uso de nuevas tecnologas, etc. Los profesores universitarios disponen de dos vas adicionales de complementos retributivos de mbito nacional. Una deriva de la docencia en forma de quinquenios y otra de la investigacin en forma de sexenios cada quinquenio o sexenio se traducen en unos 116 euros y el mximo que puede obentner son seis quinquenios y seis sexenios. Mientras que la concesin de sexenios pasa por la evaluacin de una comisin que valora las publicaciones de los candidatos, los quinquenios salvo en alguna universidad se conceden por el mero paso del tiempo. Es decir, da igual que un profesor actualice o no su programa o su estrategia didctica: en concepto de quinquenios todos van a cobrar lo mismo. Quizs esto explique la escasa valoracin de la docencia que concede el reciente complemento retributivo por mritos personales que acaba de conceder la Comunidad Autnoma de Madrid. Las calicaciones se basan nica y exclusivamente en tres aspectos: Sexenios de investigacin, los cuales son aprobados previamente por una comisin que valora las publicaciones ms relevantes en periodos de seis aos. Por este concepto se puede obtener un mximo de 5,7 puntos. Se trata de sexenios relativos, es decir, que consideran la antigedad. De este modo obtendra los 5,7 puntos quien tenga dos sexenios pero cuya antigedad no llega a los 18 aos. 2,8 puntos proceden de la participacin en proyectos de investigacin nanciados. Se valora algo ms el hecho de ser el director de la investigacin que el ser investigador asociado. Los restantes 1,5 puntos proceden de los quinquenios de docencia, los cuales se obtienen psmese el contribuyente por el mero transcurso de periodos de cinco aos como profesor sin que se haga ninguna valoracin sobre el desempeo docente. Incomprensiblemente, y a diferencia de lo que ocurre con los sexenios, aqu los quinquenios son absolutos. Por cada quinquenio es decir, por cada cinco aos de antigedad se obtienen 0,25 puntos. De este modo, si alguien tiene 9 aos de antigedad el mximo de puntos que podra obtener en la calicacin global sera 9.

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Dejando de lado la arbitrariedad de que los sexenios sean relativos y los quinquenios absolutos, lo ms preocupante es lo que no se valora en este complemento y que es prueba del escaso espritu de dilogo de la administracin educativa autonmica. La docencia se valora por la antigedad. Otro de los segmentos de la actividad de un profesor, como es la gestin de la propia universidad, se ignora por completo. No se tiene en cuenta el trabajo que supone ser miembro de una junta de facultad o de escuela, ser decano o vicedecano, rector o vicerrector, director o secretario de departamento, etc. El mensaje es terrible: si quieres tener la mxima puntuacin dedcate a lo tuyo a publicar y a investigar, no participes y no te preocupes mucho por la calidad de tu docencia. Como apunte nal, sealo que hay muchos profesores que tienen los 2,8 puntos de investigaciones nanciadas y un 0 en los sexenios. Es decir, asistimos a la sorprendente paradoja de que hay gente que participa en investigaciones pero que no publica o no lo suciente como para obtener un sexenio, una especie de cientcos grafos. A esto hay que aadir que en las memorias de acceso a titularidades y ctedras de Universidad los planteamientos docentes no suelen pasar de la rutina burocrtica, de unas tristes y fastidiosas pginas sobre las que no queda ms remedio que escribir. Incluso en el mbito en que ms desenvuelvo, que es de la Sociologa de la Educacin, hay un tremendo pudor a la hora de hablar o escribir sobre lo que hacemos como docentes de nuestras asignaturas. Con ser esto grave, hay algn aspecto an peor. En un nmero indenido de departamentos los programas de las asignaturas, pese a que as lo suelen decir los estatutos de las universidades, no son aprobados por sus respectivos consejos (ni ulteriormente por las juntas de facultad o escuela). Esto signica que una asignatura que cuente con distintos grupos y diferentes profesores lo que es normal con las asignaturas de primer ciclo puede tener tantos programas o incluso carecer de ellos como profesores la imparten. Es decir, es posible que cada cual hable en una asignatura troncal de aquello que le resulte ms cercano con independencia de que se adecue o no a los descriptores ociales. Falta, en denitiva, una cultura profesional, un acervo comn, un corpus terico, un marco interpretativo que nos socialice en tanto que docentes. En nuestra condicin de docentes no actuamos como cientcos. Nos movemos por ensayo con estudiantes y error tras error.

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10. Notas
1 Norman Longworth, El aprendizaje a lo largo de la vida. Ciudades centradas en el aprendizaje para un siglo orientado hacia el aprendizaje, Barcelona, Paids, 2003. 2 La era de la informacin. Vol. 1. La sociedad red, Madrid, Alianza, 2001a, p. 111. 3 Sociedad del conocimiento: el orden del cambio, en http://www.uca.edu.su/facultad/chn/c1170/lamo1.htm 4 Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Barcelona, Kairs, 1996. 5 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp, p. 36. 6 El nuevo pacto educativo: Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna, Madrid, Anaya, 1995. 7 Citado en Francisco Michavilla, Contra la contrarreforma universitaria. Crnica esperanzada de un tiempo convulso, Madrid, Tecnos, 2004, p. 57. 8 Vicente Ortega, El ingeniero creativo en la sociedad del Conocimiento, en http://www. sc.ehu.es/siwebso/Bolonia/textos/EICE/El%20ingeniero%20creativo%20Vicente%20Or tega.pdf, p.9. 9 Esto es lo que deca James E. Puebles (experto en el origen, estructura y evolucin del universo) en una entrevista con Malen Ruiz de Elvira (El Pas de 6 de abril de 2005).

P. Pero en cosmologa estn surgiendo nuevos desafos, que descalabran los modelos a los que tanto ha costado llegar, como las observaciones que indican una aceleracin en la velocidad de expansin del Universo, slo explicable por una oscursima energa oscura No lo encuentra frustrante? R. Es frustrante pero tambin apasionante. Lo verdaderamente frustrante sera que no hubiera ms problemas que resolver. Est claro que nos equivocamos muchas veces y es obvio que existen grandes enigmas que no se resolvern antes de que me muera, pero tengo problemas sobre los que trabajar, y eso me hace feliz.
10 Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan, Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Barcelona, Octaedro, 2002 (edicin orginal de 1996). p. 137. 11 Citado en John W. Brubacher, Charles W. Case y Timothy G. Reagan, Cmo ser un docente reexivo. La construccin de una cultura de la indagacin en las escuelas, Barcelona, Gedisa, 2000, p. 59. 12 Eva Bach y Pere Darder, Des-edcate. Una propuesta par vivir y convivir mejor, Paids, Barcelona, 2004, p. 140. 13 De continente a islote, El Pas, 2 de febrero de 2005. 14 V. Ortega, op. cit., p. 5. 15 P. Freire, Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo xxi, 1984. 16 Algo parecido deca Unamuno: Cojo el libro, me siento o me tiendo en la cama para leerlo o me lo llevo al campo , y me pongo en mangas de camisa si hace calor, y los cierro cuando me molesta, y lo interrumpo para meditar,y le hago que me repita tal o cual concepto o enseanza, y lo paso por alto cuando disparata o divaga, y los dejo, y lo vuelvo a tomar y no estoy obligado a soportarle una hora mortal, sobre un duro banco, diga lo que dijere. De la enseanza superior en Espaa (edicin original de 1899), en Obras completas, tomo III, Vergara, Barcelona, 1958, p. 74.

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17 D. W. Johnson y R. J. Johnson, Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, Aique, Sao Paulo, 1999. 18 Op. cit. pp. 84-85 19 Elena Alcalde Rueda, Educando autmatas, El Pas (cartas al director), 5 de junio de 2005. 20 Miguel de Unamuno, De la enseanza superior en Espaa (edicin original de 1899), en Obras completas, tomo III, Vergara, Barcelona, 1958, p. 73. 21 J. Dewey, Democracia y educacin, Madrid, Morata, 1998. 22 J. Ortega y Gasset, Misin de la universidad, Madrid, El arquero, 1976, p. 56. 23 La Universidad de nuestros pecados, El Pas, 3 de febrero de 2005. 24 Actividad discente: la cara oculta de la Universidad, El Pas, 6 de junio de 2005. 25 Indicadores de calidad: anlisis del lenguaje a una muestra de universitarios, Madrid, FUNCAS, 1987. Cfr. V, Prez-Daz y J. C. Rodrguez, Educacin superior y futuro de Espaa, Fundacin Santillana, Madrid, 2001. 26 Controversias de la educacin espaola, Madrid, Alianza, 2000. 27 Si el mximo legal de horas anuales de trabajo estipulado por el Estatuto de los Trabajadores superaba las 1.800 horas anuales, en 1997 la media ya era inferior, de unas 1.767,9 horas. Esta cantidad fue rebajndose en los convenios de aos sucesivos hasta llegar a un mnimo de 1.752,8 en 2003, Manuel Pimentel, Sobre las 35 horas, Cinco das, 24 de agosto de 2005. 28 Se trata de un grupo de profesores de la UCM fundamentalmente de la Facultad de Filosofa cuya pgina web es http://fs-morente.los.ucm.es/debate/inicio.htm 29 Maniesto de los estudiantes de las distintas facultades de la UCM, Carlos III, UAM, reunidos en Asamblea en la Facultad de Biolgicas de la UCM el Viernes, 6 de Mayo (en http://fs-morente.los.ucm.es/debate/inicio.htm). 30 V. Ortega, op. cit., p. 7. 31 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp, p. 34. 32 A. Fierro, Espacio europeo. Expectativas para la universidad espaola, en http://www. ual.es/personal/ragomez/Fierroespacioeuropeo.htm 33 F. Ferrer (director), Las opiniones y actitudes del profesorado universitario delante del Espacio Europeo de Educacin Superior: propuestas para la implementacin del sistema de crditos europeos (ECTS), en http://dewey.uab.es/pedagogiasistematica/pdf_uab/Convenis_recerca/informeECTS_oct04.pdf, octubre de 2004, pp. 34 y ss. 34 Xavier Pericay, La extincin del profesorado, ABC (edicin de Catalua), 12 de febrero de 2005. 35 T. Bentley, La era de la creatividad: conocimiento y habilidades para una nueva sociedad, Madrid, Santillana-Aula XXI, 2000 y El aprendizaje, ms all de las aulas, en www. indexnet.santillana.es/rcs2/ponenciasprimavera/educacion.html, 2001, p4. 36 C. Wright Mills, La imaginacin sociolgica, Mxico, FCE, 1986, p. 215. 37 S. Bowles y H. Gintis, Democracy and Capitalism. Property, Community and the Social Contradictions of Modern Social Thought, Nueva York, Basic Books, 1988. 38 Esto es lo que explica que un alumno que suspende asignaturas fundamentales pueda pasar al siguiente ciclo bloque de dos cursos o al siguiente curso. Por ejemplo, pudiera ser que el profesor de Lengua considere no apto a determinado alumno, pero el resto

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de sus compaeros vea en l destrezas lingsticas no apreciadas por el primero. Este tipo de circunstancias est en la base de buena parte de la tabarra con que la derecha educativa aturde nuestros odos quejndose de la supuesta promocin automtica.

UNIVERSIDAD Y CAMBIO A PARTIR DEL PROCESO DE BOLONIA: EL AVANCE HACIA LA CONVERGENCIA Carmen Mara Fernndez Garca Mara Paulina Viuela Hernndez Universidad de Oviedo Resumen Una de las tendencias ms evidentes dentro de la sociedad del siglo XXI es la globalizacin, es decir, la existencia de modelos culturales, econmicos e incluso sociales que se dejan sentir con fuerza en los diversos lugares del continente. La educacin no escapa a sus efectos y as puede apreciarse una situacin curiosa que combina la propuesta de tendencias comunes para diversos sistemas educativos junto con el deseo de revalorizar o hacer valer lo autctono. Esta situacin ha llegado a ser descrita como glocalizacin. En este marco general podemos situar la aparicin de una serie de medidas que desde la dcada de los 90, momento en el que se inicia el llamado Proceso de Bolonia, inician una transicin en el mbito de la Educacin Superior. Las nuevas medidas supondrn cambios muy relevantes dentro de la Educacin Superior. En el trasfondo de los documentos que han ido dando forma al Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES) pueden observarse nuevas propuestas metodolgicas, la apertura hacia contenidos y habilidades que no haban sido considerados anteriormente, la necesidad de asumir roles diferentes tanto en el caso del profesorado como en el alumnado, etc. Esta situacin genera un cierto grado de incertidumbre en todos los actores implicados y por ello, obliga a realizar un estudio profundo y un anlisis del nuevo modelo de universidad que se pretende alcanzar. Todo ello deber ir acompaado de un aumento de los recursos, de una mejora de la formacin e incluso de una importante tarea de sensibilizacin. De lo contrario, podr caerse en el error de que sta se convierta en una de tantas reformas que quedan relegadas al papel, sin conseguir calar en las mentalidades y actitudes.

UNIVERSIDAD Y CAMBIO A PARTIR DEL PROCESO DE BOLONIA: EL AVANCE HACIA LA CONVERGENCIA Carmen Mara Fernndez Garca Mara Paulina Viuela Hernndez Universidad de Oviedo Desde el momento en que se diera a conocer la llamada de Declaracin de Bolonia, las universidades de todo el espacio europeo se encuentran ante una situacin de incipiente cambio, que ha obligado a iniciar el desarrollo de grupos de trabajo destinados a estudiar y analizar la composicin, estructura y orientacin que se dar a las nuevas titulaciones. Las relaciones entre la Universidad, la empresa y la sociedad misma se vern transformadas en un futuro prximo, obligando a que todos los implicados (docentes, gestores, alumnos, empresarios), reconsideren sus roles y responsabilidades. Se trata de buscar un modelo de universidad de mayor calidad, ms eficiente, pertinente, ajustado a las transformaciones y necesidades del entorno social y en definitiva, ms internacional1. En cualquier caso, debemos mencionar que ninguna de las directrices pretende la eliminacin de la diversidad, de las particularidades, sino ms bien la consecucin de una cierta convergencia de las estructuras (Van Der Wende, 2000; Froment, 2003) que pueda facilitar la convalidacin o la movilidad de los ciudadanos europeos. Para aclarar an ms si cabe esta apreciacin, se destaca la conveniencia de promover simultneamente las ventajas que se pueden obtener de la diversidad presente en el marco educativo europeo, junto con la necesidad de evitar la imposicin de modelos rgidos para todo el continente. En conclusin, debe mantenerse un complicado equilibrio entre ambas fuerzas, consiguiendo organizar la diversidad con mayor coherencia y racionalidad. Las medidas del EEES poseen tambin un objetivo de carcter social que no debe ser olvidado: mejora de la posicin ocupada por Europa, consolidacin de la identidad como europeos, mayor cohesin social tras la entrada en vigor del euro y construccin conjunta de Europa, gracias a la posibilidad de contar con ciudadanos que
En la mayora de los documentos que abordan los retos de la Educacin Superior del siglo XXI, se resalta de manera especial la contribucin que la internacionalizacin puede realizar, en cuanto a la formacin de universitarios capaces de vivir de manera independiente y creativa en la sociedad actual. Parece por lo tanto que se trata de un elemento a tener seriamente en cuenta.
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han tenido la oportunidad de vivir y estudiar en ms de un pas europeo: So, if we want to go on building Europe together and improving cohesion among Europeans, it is necessary to pay close attention to what is happening at the level of education, especially higher education2 (Froment, 2003, p. 28). En suma, se pretende que la movilidad en la poca estudiantil sirva de antesala a la disponibilidad geogrfica y flexibilidad que se impondr con toda probabilidad en la etapa de empleo (Andrs Zambrana y Manzano Arrondo, 2004). Asimismo, se trata de garantizar que esta movilidad no se encuentre dificultada por cortapisas burocrticas como la falta de comparabilidad entre los distintos estudios o la diversidad de las estructuras, etapas y contenidos correspondientes a cada uno de los ttulos en pases diferentes. Tabla 1. Sntesis de algunos documentos bsicos sobre el EEES
DECLARACIN DE LA SORBONA (25 Mayo 1998) Europa del Conocimiento Movilidad Respeto Diversidad/Unidad 2 ciclos Crditos Formacin en Alternancia COMUNICADO DE PRAGA (19 mayo de 2001) Revisin progreso Redes reconocimiento certificaciones Obstculos para la movilidad Calidad: agencias nacionales Dimensin europea Educacin a lo largo vida Facilidades a los nuevos miembros DECLARACIN DE GRAZ (4 de julio de 2003) Universidad: conocimiento y valores europeos Responsabilidades Reforma consensuada Acciones prioritarias DECLARACIN DE BOLONIA (19 de junio de 1999) Europa del Conocimiento y ciudadana Universidad: dimensin cultural Compatibilidad y Comparabilidad Competitividad Recuerdo Declaracin Sorbona EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES COM (2003) 58 final Competitividad econmica Problemas Universidad Desafos de la Universidad Recursos Excelencia

CONFERENCIA DE BERLN (18 y 19 de septiembre de 2003) Admisin nuevos miembros Vnculos educacin e investigacin Recuerdo medidas anteriores Informes nacionales

Si queremos construir Europa juntos y mejorar la cohesin entre los europeos, es necesario prestar atencin a lo que est sucediendo en la educacin, especialmente en la Educacin Superior (Traduccin propia)

La propuesta general es realizar una transicin desde un modelo de Educacin Superior centrado en procesos de enseanza aprendizaje, hacia otro ms propiamente ligado a modelos de aprendizaje enseanza. Este cambio viene marcado de manera indiscutible por algunos documentos3 que sin duda alguna, deben servir de referencia para comprender el sentido y significado de las transformaciones que nos esperan como universitarios. A modo de resumen en la Tabla 1 se presentan algunas de las ideas principales recogidas en los documentos de carcter trasnacional que han impulsado la evolucin del EEES. Como puede apreciarse en la tabla resumen anterior, los distintos documentos han realizado una revisin sucesiva del estado de la cuestin. Poco a poco, cada uno de ellos ha intentado ofrecer una visin sencilla de las transformaciones que espera introducir el EEES. Dado que ninguno de ellos posee un carcter obligatorio, con demasiada frecuencia se ha cado en una situacin de inmovilismo o de falta de aplicacin de las medidas que haban sido sugeridas como recomendables y urgentes. Es esta razn la que permite explicar por qu se repiten constantemente trminos y prioridades semejantes en los diversos documentos: competitividad, reforma, movilidad, etc. Progresivamente todos ellos han conseguido que los cambios principales vayan calando en la mentalidad de todas las personas vinculadas al mbito de la Educacin Superior aunque el 2010 sigue siendo visto en muchos casos como un horizonte todava lejano. Naturalmente, tambin dentro del contexto espaol se han desarrollado documentos que han intentado adaptar o regular los cambios en la Universidad dentro de nuestro pas. Se trata bsicamente del Documento Marco del Ministerio de Educacin de febrero de 2003 (La integracin del sistema universitario espaol en el espacio europeo de la enseanza superior) y de una serie de regulaciones relativas al crdito europeo (R.D. 1125/2003), el suplemento europeo (R.D. 1044/2003) y los ttulos de Grado y Postgrado (R.D. 55/2005 y R.D. 56/2005 respectivamente). No obstante, tambin debe mencionarse que la mayora de ellos presentan una visin poco concreta y

Para quienes puedan estar interesados en una revisin ms exhaustiva de estos documentos puede ser interesante consultar el artculo de Feixas (2004), cuya referencia completa aparece recogida en la Bibliografa.

operativa, a la espera de que se promulgue el catlogo definitivo de titulaciones en las que debern aplicarse estas medidas. En cualquier caso, de todos estos documentos se extrae una nueva idea de Universidad, de estudiante y tambin de profesor. Se trata de una reforma con un carcter amplio, que intenta superar los localismos a los que solemos estar acostumbrados. Paradjicamente, esta situacin es considerada por muchos de los que inevitablemente estarn implicados en el proceso, como algo completamente desconocido, una realidad que prefieren postergar entendiendo que es algo totalmente ajeno a sus propios intereses (Bautista Vallejo, 2003) o confiando en que finalmente los cambios no sern tan drsticos como se anuncia. En definitiva, puede decirse que el grado de inquietud que la reforma despierta en el profesorado es an escaso para un grupo notable de ellos que consideran que se trata nicamente de un cambio en las formas y no en el fondo. No obstante, tambin debemos mencionar que existe un grupo de docentes que han sabido captar la urgencia e intensidad de los cambios que se avecinan. Por esta razn, se han iniciado en diversas universidades procesos de formacin encaminados a afrontar la situacin de la mejor manera posible (ya sea en forma de cursos ya sea como seminarios) o se han puesto en marcha proyectos piloto para titulaciones universitarias en su conjunto o en alguno de sus cursos. Esta circunstancia se presenta como elemento clave ya que como bien explican varios autores (De la Calle Velasco, 2005; Palomero Pescador y Torrego Egido, 2004; Torrego Egido, 2004) resultar imposible promover ningn tipo de cambio si no se modifica previamente la formacin del profesorado y se consigue su implicacin en los procesos de innovacin. Uno de los cambios ms trascendentales del Proceso de Bolonia es precisamente el que se refiere a los contenidos educativos. Hasta ahora, el nfasis fundamental se haba puesto en los llamados contenidos conceptuales, es decir, saberes disciplinares que eran considerados como imprescindibles desde el mundo de la academia. Actualmente, se observa que el inters por aumentar la relacin entre la Universidad y la sociedad misma ha llevado a enfatizar otra serie de cuestiones actitudinales, de habilidades, vinculadas ms directamente al mbito laboral. Desde una perspectiva pedaggica podemos darle otro enfoque y situar esta transicin en el marco de lo que se

conoce como Educacin Formal, No Formal e Informal. En definitiva, todos estos nuevos contenidos parecen ms vinculados al mundo de lo experiencial, laboral, que al de los saberes tericos de los que se ha encargado tradicionalmente la Universidad.

mbitos de educacin y evolucin en los planes de estudio Como consecuencia de lo anteriormente expuesto puede decirse que, a medida que la Universidad ha ido evolucionado, ha tenido lugar un cambio en la concepcin de sus planes de estudios, adaptndose, como mantiene Ru (2004b) al modelo social y productivo en el que se encuentra inserta como institucin. En la tabla recogida a continuacin exponemos, de una manera sinttica, las ideas principales que comentaremos y que reflejan el proceso de adaptacin de la Universidad a las exigencias de los nuevos tiempos. Tabla 2. mbitos de educacin en la Universidad MODELO UNIVERSIDAD Dcada de los 70 y 80 Dcada de los 90 Siglo XXI: EEES MBITO DE EDUCACIN PREFERENTE Educacin Formal Educacin no Formal, Educacin Formal Educacin no Formal, Educacin Formal y Educacin Informal

En los estudios que se encontraban vigentes en las Universidades espaolas durante la dcada de los 70 y 80, se observaba una fuerte presencia de estrategias situadas en el mbito de lo propiamente formal. En casi todos los casos, los programas estaban pensados con un carcter claramente disciplinar y, siguiendo el criterio metodolgico (Trilla, 1993), claramente escolar: clases presenciales, forma colectiva de aprendizaje, fuerte separacin entre el rol del profesor y del alumno, espacios y tiempos diferenciados, currculum graduado y descontextualizacin del aprendizaje. No obstante, debemos mencionar que tambin han existido algunos modelos de Universidad situados metodolgicamente4 hablando, en el mbito de la educacin no

El Profesor Trilla establece una diferenciacin de los mbitos de educacin siguiendo un doble criterio: metodolgico y estructural.

formal, como es el caso de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia que se desmarca de lo formal por su carcter no presencial. A medida que los nuevos planes de estudio fueron adquiriendo un mayor protagonismo, algunos cambios empezaron a hacerse realidad durante la dcada de los 90. Las asignaturas dejan de ser anuales como nica posibilidad y una nueva terminologa comienza a hacerse familiar, dando lugar a asignaturas troncales, optativas (comunes o de especialidad), libre configuracin y crditos correspondientes a clases prcticas, por resaltar algunos ejemplos. En esta circunstancia, y en la medida en que no todas las clases son presenciales ni tericas (y por tanto no siempre se produce la descontextualizacin del aprendizaje de la que hemos hablado), la educacin no formal comienza a asumir un mayor protagonismo dentro de la Educacin Superior. Bien es cierto, que el peso de las disciplinas y de lo formal an sigue estando vigente, como lastre del modelo de Universidad espaola dominante hasta el momento. En los dos modelos comentados hasta el momento se considera como relativamente normal la idea de la educacin como proceso terminal. Realizando un anlisis detenido de ambos modelos pueden detectarse algunas deficiencias5, que han motivado en parte la irrupcin de nuevas formas de organizacin y concepcin de la enseanza universitaria. Podramos decir que en muchos aspectos se trata de una continuacin de las estrategias, enfoque y modus operandi tpicos de las instituciones educativas por las que han pasado los estudiantes previamente (Educacin Primaria y Educacin Secundaria). Es decir, se constata una cierta uniformidad y continuidad en la cultura acadmica y docente de las diversas etapas del sistema educativo en su conjunto. De esta manera, se ha extendido y admitido una imagen que presupone la normalidad de una concepcin de estudio - formacin fuertemente conceptual y disciplinar durante un periodo concreto de la vida. Especialmente en el caso de la Universidad espaola debemos decir que, an hoy en da, la posibilidad de alternar periodos de estudio trabajo o de simultanearlos, se consideran como hechos absolutamente excepcionales. No sucede as en otros pases como Alemania o los pases nrdicos y por esta razn, el cambio que se aproxima en el mbito de la Educacin Superior, sin prisa pero sin pausa,
Ru Domingo realiza en el monogrfico de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado dedicado al EEES (2004a), una interesante revisin de algunas de las deficiencias del modelo universitario actual.
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resultar especialmente complejo en nuestro pas (Kivinen & Nurmi, 20036; Ru, 2004b). Parece evidente entonces que el modelo espaol de Educacin Superior se aleja mucho ms del ideal buscado ahora que el de otros pases europeos. El EEES supone la irrupcin en el panorama educativo de cuestiones que hasta ahora haban permanecido relegadas al mbito de la educacin informal, junto con los ya existentes elementos de la educacin formal y no formal. Un claro ejemplo de ello es la potencialidad educativa que puede ofrecer la movilidad. En la medida en que actualmente se considera recomendable que todo estudiante universitario realice estancias en otros pases como parte de sus estudios, se abre un amplio abanico de posibilidades educativas que hasta ahora se consideraban pertenecientes al mbito de lo ms puramente informal. La situacin cambiar an ms al recoger el Suplemento Europeo al ttulo el tiempo y programa formativo completado por el estudiante durante su estancia en el extranjero. Su importancia se resaltar de manera importante en la medida en que como comentaremos ms adelante el nuevo modelo de currculum vtae europeo permitir resear las actitudes o habilidades personales que hayan podido derivarse de sta y otras experiencias. En este sentido, ms all del simple dominio de idiomas7, deben resaltarse la capacidad personal de adaptarse a otras culturas, comprender el modo de vida de otros entornos socioculturales, establecer relaciones personales con personas pertenecientes a otros contextos, mostrar una considerable capacidad de autonoma e independencia, etc. Froment (2003, p. 27) va incluso ms all en sus reflexiones y seala cmo esta posibilidad de movimiento puede resultar til en un sentido ms amplio It is difficult to deny that the people one meets during ones period of studies and particularly during the years that one has spent in a university are very often those who will be ones friends, those whom one will contact, call upon, or refer to in ones work ()They will create a temptation to return to this place, to go

Recomendamos la lectura de este artculo que ofrece interesantes reflexiones sobre diferentes modelos de Universidad, la insercin de sus titulados o la combinacin de estudio trabajo a partir de la informacin recopilada de 25000 titulados de 10 pases europeos diferentes, entre los que se incluye Espaa. Aunque por limitaciones de espacio no podamos detenernos en esta cuestin, queremos resear que el trilingismo se propone como la meta a conseguir para todos los ciudadanos europeos, en un futuro no muy lejano (Aaviksoo, 2001).
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back there to work8. Por lo tanto, esta movilidad servir tambin como elemento favorecedor de la eficiencia econmica, como entrenamiento para la flexibilidad geogrfica a la que con bastante probabilidad se vern sometidos los universitarios en su etapa adulta de empleo (Andrs Zambrana y Manzano Arrondo, 2004; Palomero Pescador y Torrego Egido, 2004). En efecto, dada la evolucin experimentada por el mercado laboral y las condiciones econmicas, cada vez resulta ms frecuente que no se desempee un mismo empleo durante toda la carrera profesional y que ste deba desarrollarse en entornos geogrficos diferentes de la propia comunidad o pas, llevando a situaciones de mayor inestabilidad e incertidumbre. A travs de estas breves reflexiones queda constancia de que la complejidad de los mbitos educativos que intervienen en la Universidad se ha incrementado considerablemente. Para entender esta transformacin resulta imprescindible situar esta coyuntura de fuerte cambio en el contexto de la que ha dado en llamarse como Sociedad del Conocimiento, un entorno en que los individuos debern ser capaces de gestionar, administrar y dirigir su propio proceso de adquisicin del conocimiento. Como hemos visto, ya no es suficiente con acumular conocimientos durante un periodo de tiempo de nuestras vidas sino que, por el contrario, ser necesario desarrollar una tipologa muy amplia de habilidades, actitudes, estrategias en el transcurso de nuestra existencia vital. Los cambios y retos que hemos planteado quedan ms patentes, si cabe, cuando analizamos todas estas reflexiones conjuntamente con el modelo de currculum europeo al que hacamos referencia al comenzar estas pginas. Si realizamos una reestructuracin de sus apartados, advertiremos que en l se recogen elementos vinculados hasta ahora a la educacin formal, no formal e informal. Se espera por lo tanto que los ciudadanos europeos sean capaces de desarrollarse integral e integradoramente. Debern mostrar capacidad de beneficiarse y extraer el mximo partido de una nueva concepcin educativa que no se liga exclusivamente a los

No se puede negar que las personas conocidas durante el periodo de estudiante y particularmente durante los aos pasados en la Universidad son frecuentemente aqullas que se convierten en amigos, con los que seguimos el contacto o a los que tomamos como referente en nuestro trabajo. Crearn la tentacin de regresar a ese lugar, de volver a trabajar all (Traduccin propia)

conocimientos acadmicos adquiridos durante el periodo escolar9, sino que requiere saber explorar las potencialidades de aprender en cualquier momento y nutrirse de todas las experiencias de nuestra vida (en el trabajo, en la realizacin de un viaje, a travs del intercambio de informacin en redes internacionales, mediante el uso de recursos y programas de educacin a distancia, etc.). En definitiva, se trata de mostrar la capacidad de aprender a aprender. De esta manera puede decirse que La formacin del estudiante no tiene as como nico escenario la clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curriculares sincrnicos y asincrnicos diseados a cumplir con ese objetivo: biblioteca, programas informticos, portales digitales, actividades diversas en el aula y en el entorno, etc (Gairn, Feixas, Guillamn y Quinquer, 2004, p. 65).

A modo de conclusin Sin nimo de exhaustividad podemos sealar que el Espacio Europeo de la Educacin Superior implica un cambio absoluto de mentalidad en los docentes y en los estudiantes, una transformacin en sus maneras de actuar, en las reglas implcitas de sus relaciones y expectativas (Ru, 2004b). Hemos reseado que los modelos de Universidad que se han ido instaurando progresivamente han supuesto la ampliacin del espectro educativo cubierto por la institucin universitaria. As, sta ha pasado de estar centrada casi exclusivamente en lo formal a dar cabida a algunos elementos de educacin no formal. En la situacin actual, hemos constatado cmo en el panorama universitario estn irrumpiendo estrategias que hasta ahora haban sido consideradas como propias de la educacin informal. Cabe incluso plantear si resulta adecuado continuar hablando de educacin informal cuando estos procesos pasan a ser incorporados en el marco de lo formal, de lo sistematizado y regulado. En todo caso, para poder mantener la diferencia de matiz que sin duda sigue existiendo, slo se necesita focalizar la atencin en la naturaleza de los contenidos: actitudes, estrategias y habilidades. Cuando se propone una reforma de la envergadura de la que plantea el EEES suele ser frecuente que aflore cierto desconcierto y desasosiego entre los que de alguna
Debe entenderse en este caso por escolar el periodo que comprende el paso de los estudiantes por cualquier institucin educativa, desde el nivel de educacin infantil hasta la educacin universitaria.
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manera se vern afectados por las nuevas medidas. As, en el momento presente sucede que muchos profesores se preguntan cules sern las funciones que debern asumir; los alumnos por su parte se inquietan ante la duda de qu suceder con sus estudios o qu se espera de ellos como universitarios; tambin los gestores de las diversas instituciones de Educacin Superior se cuestionan cmo podrn afrontar con xito los cambios propuestos y si sern capaces de encajar todas las piezas de este gran puzzle que por momentos parece desordenarse. Con todas estas dudas como teln de fondo y con otras muchas que seguramente podran ser planteadas, las Ciencias de la Educacin se erigen como disciplinas que podran tener mucho que decir. Siendo prudentes y sin olvidar que el objetivo ltimo no puede ser en ningn caso ofrecer recetas de lo que ha funcionado en otros momentos o espacios, s parece conveniente desarrollar unas buenas bases tericas y prcticas. En primer lugar, resultar esencial un buen trabajo descriptivo para conocer las estructuras de Educacin Superior europeas, puesto que no todas ellas coinciden en sus planteamientos, organizacin interna y dichos factores determinarn de una manera decisiva el xito y la rapidez en la adopcin de las medidas derivadas del EEES. Como es evidente, la transicin resultar mucho ms sencilla para aquellos pases que ya presentaban ciertas similitudes con el nuevo modelo (por ejemplo, una mayor semejanza en la estructura de dos niveles Grado/Postgrado que ahora se propone) que para aquellos otros que estn iniciando un proceso de reconversin absoluta de sus titulaciones y dinmicas de funcionamiento tradicionales. En segundo lugar, una vez conocidos estos sistemas y adecuadamente contextualizados en sus correspondientes claves nacionales, es decir, tomando en cuenta las caractersticas de la sociedad, la idiosincrasia y cualquier otro factor interno o externo que pudiera influir en el planteamiento del sistema educativo, se podra proceder al anlisis de las estrategias puestas en prctica para intentar amoldarse al nuevo modelo. No se trata de copiar, eso est claro, pero ciertamente el anlisis de problemas comunes puede ayudar a relativizar su gravedad, as como a ofrecer algunas luces en un camino en el que hasta ahora predominan todava las sombras. Si el deseo es que la universidad espaola realice una transicin no traumtica y de calidad, ser necesario no actuar por ensayo error, sino ms bien partir de un marco de reflexin fundamentada, pensada y reflexionada de lo que resulta conveniente hacer

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dada nuestra realidad educativa y social de partida concreta. Esta referencia puede resultar de inters dado que muchas universidades estn proporcionando a sus investigadores facilidades y financiacin10 para emprender el estudio de los retos que conllevar el proceso de Bolonia y muchas otras han iniciado ya la implantacin experimental de la nueva metodologa en alguna de sus titulaciones o cursos. Hemos intentando plantear la problemtica que se asocia al intento de sistematizacin o formalizacin de estos elementos y hemos concluido que, sin lugar a dudas, esta situacin plantear cambios de gran calado en cuestiones como, por ejemplo, los instrumentos y estrategias de evaluacin que resultarn ms adecuados o la problemtica de si ello supondr una disminucin del principio de la igualdad de oportunidades. Con relacin a este ltimo punto, sealamos la especial dificultad que traer consigo el intento de medicin de determinadas habilidades o capacidades que pueden haber sido adquiridas, trabajadas y potenciadas por instancias educativas distintas a la Universidad (nos referimos a la familia, por ejemplo). Para no perder la perspectiva de todas estas transformaciones, as como su razn de existir, resultar imprescindible hacer alusin a que todo ello tiene lugar en la Sociedad del Conocimiento, cada vez ms globalizada y que exige de sus ciudadanos la capacidad de adaptacin permanente, de dominio de estrategias metacognitivas, as como de gestin y organizacin del conocimiento de una manera pertinente.

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Por mostrar un ejemplo, podemos resaltar que la Universidad de Oviedo ha abierto una convocatoria de Proyectos de Innovacin financiados desde el Vicerrectorado de Calidad, Planificacin e Innovacin con el objetivo de incentivar el desarrollo de proyectos que estudien alguna de las vertientes del EEES. Por su parte, tambin el Vicerrectorado de Convergencia Europea, Postgrado y Ttulos propios est desarrollando paralelamente sus propias convocatorias con fines parecidos.

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CALIDAD EXCLUSORA Y CALIDAD CIENTFICA EN LA CONVERGENCIA UNIVERSITARIA EUROPEA

Vctor Adiego, Sandra Asensio, Ramn Flecha, Aitor Gmez Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la universidad

Introduccin Resulta alarmante que mientras las mejores universidades del mundo (como Harvard) incluyen importantes elementos del modelo de calidad cientfica, el debate sobre la convergencia europea se base casi unnimemente (tanto de sus defensores como de sus crticos) en el modelo de calidad exclusora (muy difundido entre las universidades espaolas). El modelo de calidad cientfica sienta las bases de la calidad en la mejora de las bases tericas, en las investigaciones empricas, la preparacin docente y la vinculacin a las necesidades sociales. Utiliza medidas de accin afirmativa para corregir la parte discriminatoria de la seleccin meritocrtica y plantea que la diversidad que se obtiene fruto de esas medidas mejora la calidad de las universidades y que la investigacin de calidad requiere inclusin. Por su parte, el modelo de calidad exclusora alcanza niveles elevados de aprendizaje seleccionando a los mejores y excluyendo a los dems. Esta seleccin se caracteriza por ser: discriminatoria respecto a la clase social (clasismo), etnia (racismo), gnero (sexismo) y edad (edismo); Meritocrtica por los mritos que parcialmente encubren la seleccin discriminatoria. Adems plantea que la diversidad y la democracia perjudican la calidad y que la investigacin de calidad requiere exclusin. En esta comunicacin vamos a analizar como el proceso de convergencia europea ha abierto debates entorno al reto de conseguir una universidad para todos y todas (inclusiva o no exclusora). Planteamos como la convergencia fuerza a la universidad a ser cada vez de ms calidad y excelencia cientfica y convertirse en una universidad basada en la validez y el dilogo, respondiendo as a los requerimientos de una sociedad cada vez ms dialgica. Se sientan as la bases para rechazar el modelo de calidad exclusora. De esta forma, las universidades europeas, a travs del proceso de convergencia europea pueden verse dirigidas hacia la implementacin de un modelo de calidad cientfica inclusivo, donde las medidas de accin afirmativa, la diversidad y la igualdad son claves en la obtencin de buenos resultados acadmicos (tal y como sucede en las universidades ms prestigiosas estadounidenses).

El Espacio Europeo de Educacin Superior A finales de los aos 90, antes de iniciarse el proceso de creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el gobierno del Reino Unido encarg el Informe Dearing: Higher Education in the Learning Society (1997). En dicho informe deban identificarse primeramente los cambios ms importantes que se producan en la sociedad, que constituira la base contextual sobre la cual se desarrollara la educacin superior de los prximos 20 aos. En 1998 se elabor en Francia el Informe Attali, Pour un modle europen d'enseignement suprieur, a travs del cual se detectaron las deficiencias del sistema universitario al no seguir las transformaciones que se iban produciendo en la sociedad. En el caso concreto de Espaa, se elabor en el ao 2000 el Informe Universidad 2000 (conocido por Informe Bricall) con el mismo objetivo. En el Informe Attali e informe Bricall se incluyeron propuestas que ponan de manifiesto la necesidad de reformar las universidades estatales y fomentar el modelo europeo de calidad. En este contexto se fue gestando el proceso de convergencia, vindose clara la necesidad de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Desde la Declaracin de Bolonia (1999) se han ido dando pasos hacia una convergencia europea que sincronizar las titulaciones de las universidades de cuarenta pases europeos. La creacin del (EEES) se centra principalmente en realizar esta convergencia universitaria hasta equiparar los estudios universitarios de los estados europeos, partiendo de los principios de calidad, diversidad y competitividad. Algunos de los elementos bsicos para el desarrollo del (EEES) ya fueron apuntados en las declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999): facilitar la movilidad de los estudiantes (y del profesorado) en Europa; cambiar a un sistema basado en dos niveles (grado y postgrado), proponer crditos convalidables y transformarse a la vez que lo hace la sociedad para crear unas condiciones educativas y laborales que ofrezcan las mejores oportunidades y la mejor calidad. La movilidad del estudiantado y profesorado y el proceso de convergencia nos permitirn podernos enriquecer de la diversidad formativa que nos ofrece el panorama universitario europeo.

Estos elementos denotan como el proceso de convergencia europea trata de potenciar un ideal de universidad donde la calidad sea primordial. Dentro de este proceso la universidad debe dar respuesta a los retos que desde la sociedad se le plantean. El (EEES) apuesta por una universidad donde prime el dilogo y la diversidad para alcanzar la excelencia y la calidad cientfica. Una de las finalidades del (EEES) es tratar de situar a las universidades Europeas entre las mejores del mundo, compitiendo con las estadounidenses. En el documento el papel de las universidades en la Europa del conocimiento (Comisin Europea 2003) se reconoce que las universidades europeas atraen menos investigadores y alumnado extranjero que las norteamericanas (en el ao 2000 las universidades estadounidenses acogieron a 540.000 estudiantes por 450.000 de las europeas). Por su parte, en el estado espaol ya hace ms de un ao que se promulgaron los reales decretos que establecen el sistema europeo de crditos1 y el procedimiento para la expedicin del ttulo europeo.2 Respecto a la organizacin de los estudios en dos ciclos existen propuestas de decretos que los regulan, an no aprobados. En ellos se especifica la estructuracin de la enseanza universitaria en dos niveles, grado y postgrado. Ante estos cambios, el futuro de la universidad se ha convertido en un tema actual de debate pblico y poltico. Existe una preocupacin sobre como se integra este proceso de convergencia a las transformaciones que se han dado en la economa global y las nuevas caractersticas del mercado laboral, la centralidad del conocimiento y el desarrollo de la tecnologa de la informacin. Realizando una observacin crtica a este proceso de convergencia vemos como adolece de una mayor democratizacin en el acceso a la universidad. Ciertamente, con este proceso se revisa el papel de las universidades en la actual Europa del conocimiento, donde la sociedad se ve cada vez ms regida por el dilogo. La actual preeminencia del dilogo conduce a la universidad a adecuarse a la sociedad y a responder a los retos que

Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de clarificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. 2 Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo.

se le plantean (Beck & Beck-Gernsheim, 1998; Flecha, Gmez & Puigvert, 2001; Habermas, 1987, 1999). Las jerarquas que se mantienen en las universidades europeas quedan obsoletas en relacin a una sociedad cada vez ms dialgica y multicultural. Precisamente es la multiculturalidad una importante asignatura pendiente de la universidad Europea, donde en los ltimos aos se ha registrado un incremento del acceso de la poblacin a la educacin superior (que se refleja en una mayor presencia de mujeres), pero no as de personas pertenecientes a minoras culturales (como es el caso concreto de las personas de etnia gitana). En este sentido, y teniendo presente la Declaracin Mundial de la Educacin Superior, las universidades europeas deberan promover la igualdad de oportunidades en el acceso a los estudios superiores. En dicha Declaracin se puntualiza como, en la perspectiva de una educacin a lo largo de la vida, el acceso a la universidad se puede producir a cualquier edad, no admitindose ningn tipo de discriminacin basada en la raza, el idioma o la religin entre otras (UNESCO, 1998). Calidad, diversidad y democracia En una sociedad cada vez ms dialgica, los procesos de democratizacin afectan a todas las esferas sociales, no pudindose mantener al margen la Universidad. Estn incrementndose las reivindicaciones para lograr que los grupos que sufren mayor exclusin accedan a la educacin superior en igualdad de condiciones. En este punto, el sistema universitario norteamericano se encuentra mucho ms avanzado (no tan slo en relacin a recursos, financiacin o estructura universitaria) sino por su constante preocupacin por conseguir que sus aulas reflejen la diversidad existente en su sociedad. Para alcanzar el nivel de buenos resultados de estas universidades, la europeas deberan potenciar como un elemento clave la diversidad del alumnado a travs de polticas de accin afirmativa. En este sentido encontramos un caso en Estados Unidos que ejemplifica la importancia de la diversidad y el posicionamiento de las mejores universidades al respecto. En el ao 2004 dos personas blancas demandaron a la Universidad de Michigan por no haberlas aceptado como estudiantes argumentando que la universidad tena en cuenta la raza o etnia de sus estudiantes en el momento de su admisin y que haban sido

discriminados precisamente por ello (al ser blancos tenan menos puntos que otras personas pertenecientes a grupos tnicos con prcticamente nula representacin en el campus). Universidades como Harvard, MIT, Stanford, Yale, Princeton, Dartmouth, o Brown se posicionaron a favor de la Universidad de Michigan y defendieron su derecho a tener programas de accin afirmativa. En los informes que se realizaron para determinar la adecuacin o no de mantener estos programas de accin afirmativa (como los que llevaba a cabo la Universidad de Michigan) qued patente la relacin directa existente entre calidad y diversidad. Todos ellos mostraron los beneficios que se obtena al diversificar el alumnado, profesorado y personal administrativo. La Corte Suprema fall a favor de la Universidad de Michigan, esgrimiendo argumentos como los siguientes: las habilidades actualmente requeridas por el mercado global slo pueden ser adquiridas a travs muy diversas personas, culturas, ideas y puntos de vista; La participacin efectiva de miembros de diferentes grupos tnicos en la vida social de Estados Unidos es esencial; La diversidad prepara a los estudiantes para una creciente diversidad de la mano de obra y de la sociedad, y les prepara mejor como profesionales (Grutter & Bollinger, 2003). Larry Summers, presidente de la Universidad de Harvard, declar en relacin al informe presentado a la Corte Suprema en defensa de la accin afirmativa, que juntar estudiantes de diferentes contextos, incluyendo diferentes etnias, tiene ventajas educativas vitales para todos los estudiantes y les prepara mejor para servir como lderes de una sociedad multicultural (Summers 2003). Posteriormente, en una conferencia titulada Higher education and the American Dream ofrecida en el American Council on Education, Summers argument que el grado de desigualdad en el acceso a la educacin superior era un problema que deba ser afrontado ya que la excelencia en educacin depende de la diversidad (Summers, 2004). Los buenos resultados de las polticas de accin afirmativa quedan reflejados en el caso estadounidense, por ejemplo, en las graduaciones de los indios americanos. Entre 1981 y el 2001, el nmero total de graduaciones de indios americanos creci en un 151,9%. Durante este periodo, la accin afirmativa fue una herramienta clave para ese aumento (American Council of Education, 2003).

Estos resultados ponen de manifiesto la eficacia de las medidas de accin afirmativa en Estados Unidos, la mayor igualdad en el acceso y la obtencin de la graduacin, pero a pesar de ello hemos mantenido la actitud de criticar el sistema universitario estadounidense por la creencia de que est basado tan slo en criterios competitivos y economicistas, cuando es en realidad ms democrtico que el nuestro. La mayora de universidades ms prestigiosas del mundo han apostado por la diversidad como un signo de calidad, siendo la promocin de la misma parte de sus objetivos como institucin social. Charles M. Vest, presidente de MIT (Massachussets Institute of Technology) identifica la diversidad cultural como una de las claves del xito del sistema universitario estadounidense y de cmo conseguir una comunidad cientfica ms prestigiosa a nivel internacional: Las universidades de Amrica son la envidia del mundo () El sistema norteamericano de educacin superior es fuerte y robusto debido a su variedad de pequeas facultades liberales a grandes instituciones, de grandes universidades pblicas o de grandes instituciones de investigacin a escuelas profesionales especializadas. La calidad de la educacin del sistema universitario se sustenta en la diversidad de su estudiantado. (MIT Newsletter, 2003:1). La accin afirmativa ha sido la principal medida que se ha utilizado en Estados Unidos, como tambin en otras partes del mundo para ampliar el acceso a la universidad de los grupos tradicionalmente excluidos. Ya desde mediados los aos 60, la mayora de universidades estadounidenses potenciaron la entrada de estudiantes de color ya fuera a travs de su reclutamiento directo o a travs de la flexibilizacin de los procesos de admisin con los que operaban hasta la fecha (Bowen & Bok, 1998). Esta forma de proceder responde a discriminaciones histricas que haban sufrido determinados grupos sociales, y a pesar de las medidas de accin afirmativa todava se debe luchar por la igualdad de condiciones en el acceso a la universidad. En otros pases como por ejemplo Brasil y Rumana tambin han empezado a funcionar medidas de accin afirmativa. En el caso de Brasil, desde el aos 2002 el Ministerio de Educacin en colaboracin con la UNESCO y fondos del Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) est implementando el programa Diversidad en la Universidad, en el que se diferencian diversas medidas, desde la financiacin de becas, reserva de cupos, hasta la potenciacin de proyectos presentados por entidades que trabajan para que los grupos tradicionalmente excluidos accedan a la Universidad. En Rumana se decidi reservar 150 plazas anuales para estudiantado gitano en las carreras de magisterio, derecho, trabajo social, ciencias polticas y estudios gitanos. En estos momentos son 422 y se han ampliado a los estudios de economa, msica y filologas. La experiencia positiva de otros pases que utilizan las polticas de accin afirmativa a la hora de seleccionar el personal que accede a sus universidades, generando que el acceso a la educacin superior sea ms igualitario para determinados grupos sociales debera ser motivo de reflexin y de puesta en marcha en las universidades pblicas europeas que no las tienen presentes. Las universidades pblicas pueden mejorar en la diversificacin de su alumnado, profesorado y personal a travs de, por ejemplo: inscribir a los y las mejores estudiantes de todos los institutos; Valorar en un 60% la trayectoria acadmica y en un 40% la trayectoria personal; Fomentar voluntariado de estudiantes en los institutos ms desfavorecidos; Programa POSSE. Aceptar al conjunto de una pandilla que tiene malas notas. Los responsables del acceso a estas universidades saben muy bien que las medias y los expedientes acadmicos miden slo cierto tipo de mritos y potencial, y que unos criterios ms amplios son muchas veces ms vlidos como indicadores del potencial de cada estudiante de contribuir a la comunidad universitaria (Orfield & Miller 1998: 98). En los pases que poseen una larga experiencia en medidas de accin afirmativa se ha demostrado como estas acciones no slo benefician a las personas destinatarias sino a la sociedad en general tanto a corto como largo plazo (Orfield & Kurlaender, 2001). De esta forma, teniendo presente la eficacia de las medidas de accin afirmativa en cuanto a resultados acadmicos se refiere en las mejores universidades del mundo, el (EEES) podra llegar a convertirse en un espacio idneo para poner en funcionamiento estas medidas y contribuir as a que el acceso a la educacin superior sea realmente para todas y todos.

La importancia que la universidad se base en la calidad cientfica y no en el poder Un elemento fundamental para asegurar la calidad cientfica en las universidades es el sistema de evaluacin. En estos momentos y desde el proceso de Bolonia se est aplicando un sistema en base a crditos europeos muy flexible. Al flexibilizarse el sistema de evaluacin es ms sencillo abandonar las clases magistrales y los exmenes y se incrementan las posibilidades de mejorar la calidad de la oferta educativa. En Espaa, segn el proyecto de real decreto que regula los estudios universitarios oficiales de postgrado, el sistema de evaluacin continuar basndose en exposiciones pblicas ante un Tribunal. Pero para responder a los objetivos que se plantean en este proyecto se deben establecer criterios de evaluacin basados en la calidad cientfica y que stos sean pblicos. Es fundamental para lograr una universidad competitiva que las evaluaciones del profesorado sean pblicas y que se basen en criterios de calidad cientfica. En este punto, nuevamente universidades norteamericanas como Harvard llevan mucha ventaja, ya que los resultados de las evaluaciones del profesorado son pblicas (se pueden consultar en la biblioteca). Destacar tambin como en el proceso de contratacin de nuevo profesorado interviene el estudiantado, en el comit de contratacin hay estudiantes. Los currculums de las personas candidatas se distribuyen pblicamente y las que consiguen ser finalistas realizan una clase abierta a todo el mundo. Las personas que asisten rellenan un cuestionario con preguntas y las que quieren pueden ir a comer con las y los candidatos. En el caso concreto del estado espaol se han creado agencias de evaluacin externas a la universidad. La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA)3 ha elaborado un sistema de evaluacin para medir y hacer pblico el rendimiento de la Educacin Superior. Por su parte, en Catalua partiendo de la Ley de Universidades de Catalua, aparece la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalua (AQU).4

Fundacin estatal creada por el Misterio de Educacin, Cultura y Deporte, tras la autorizacin del Consejo de Universidades (Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre) http://www.aneca.es 4 http://www.aqucatalunya.org

Actualmente, la comunidad cientfica se basa en bases de datos como Sociofile o Eric para constatar cuales son los autores y autores ms citados a nivel mundial y poder de esta forma constatar que publicaciones son las ms importantes, as como cuales son las contribuciones cientficas ms relevantes. Al estar estas bases a disposicin de toda persona se contribuye a la democratizacin de la comunidad cientfica. Existen otros recursos como los ranking de revistas (como por ejemplo el International Citation Index) donde quedan reflejadas las revistas ms importantes a nivel internacional ordenadas por su ndice de impacto. En el contexto de la convergencia europea deberan reemplazarse criterios no cientficos por los nuevos mecanismos de evaluacin (bases de datos o rankings). Sino se consigue una evaluacin del profesorado universitario basada en criterios de calidad cientfica no se alcanzar un nivel de calidad y competitividad de las universidades europeas. A su vez, la investigacin que se lleve a cabo desde las universidades ser un aspecto clave del (EEES). La calidad cientfica que se obtenga mediante las investigaciones repercutir en el sistema universitario. La comisin europea ya tiene presente, a travs de los diferentes programas marco de investigacin, que los proyectos sean evaluados en funcin de su impacto potencial (siendo fundamental que toda investigacin se dirija a ofrecer orientaciones polticas y que estimule el debate social a nivel europeo). La investigacin universitaria debe estar conectada con la realidad social, ya que esa conexin constituye la base para el avance cientfico y la mejora social. Es decir, la investigacin, adems de crear nuevo conocimiento terico, debe revertir socialmente. La extensin del dilogo en todos los mbitos (reflejado en el propio proceso de Bolonia) entre otros factores crea un contexto favorable a la realizacin de un reforma universitaria. Una reforma que logre una democratizacin de la universidad que propicie a su vez una mayor calidad en la educacin superior. El flexibilizar los procesos de entrada a la universidad, incrementar el acceso a colectivos tradicionalmente apartados de la formacin universitaria enriquecera a la universidad. La democratizacin de la universidad, el aumento de la poblacin universitaria, la participacin de colectivos cada vez ms diversos contribuir a la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior de calidad que sea para todos y todas, sin excepcin.

Bibliografa American Council of Education. 2003. Twentieth Annual Status Report on Minorities in Higher Education. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://www.civilrights.org/issues/affirmative/AA_americanindians_2004.pdf Attali, J. 1998. Pour un modle europen d'enseignement suprieur. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://www.education.gouv.fr/forum/attali.htm. Beck, U. & Beck-Gernsheim, E. 1998. El normal caos del amor. Barcelona: El Roure editorial. Bowen, W.G. & Bok, D. 1998. The Shape of the River. Long-Term consequences of considering race in college and university admissions. Princeton, NJ: Princeton University Press. Bricall, J. M. 2000. Informe Universidad 2000. Consultada el 10 de enero de 2005 http://www.crue.org/informeuniv2000.htm. Comisin Europea. 2003. El papel de las universidades en la Europa del conocimiento. Bruselas: Comisin de las Comunidades Europeas Dearing, R. 1997. Higher Education in the Learning Society. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/. Flecha, R; Gmez, J.; Puigvert, L. 2001. Teora Sociolgica Contempornea. Barcelona: Paids. Grutter v. Bollinger, 2003. Supreme Court majority opinion. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://fairchance.civilrights.org/research_center/details.cfm?id=18015 Habermas, J. 1987. La teora de la accin comunicativa. Vol I y II. Madrid: Taurus. Habermas, J. 1999. La inclusin del otro. Barcelona: Paids MIT Newsletter. 2003. MIT, Stanford, DuPont, IBM, NAS, NAE, NACME ask Supreme Court to allow race as a factor in Univrsity of Michigan admissions case. htpp://www.stanford.edu/dept/legal/Worddocs/VestAmicus_Rels21703.pdf. Consultada el 10 de enero del 2005. Orfield, G. & Kurlaender, M. (eds.) 2001. Diversity Challenged. Evidence on the Impact of Affirmative Action. Cambridge, MA: Harvard Education Publishing Group & Civil Rights Project. Orfield, G. & Miller, E. (eds).1998. Chilling Admissions. The Affirmative Action Crisis and the Search for Alternatives. Cambridge, MA: Harvard Education Publishing Group & Civil Rights Project. Summers, L. 2003. The Right to Be Not-so-Subtly Racist. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://dustinthelight.timshelarts.com/archives/00001112.htm

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Santander Septiembre 2005


LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR. OPINIONES, ACTITUDES Y PRCTICAS DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CATALUNYA. Josep M. Masjuan Codina Departamento de Sociologa Universidad Autnoma de Barcelona El objetivo de esta comunicacin es presentar algunos resultados de una encuesta a los universitarios de Catalunya realizada durante el curso 20022003, contrastndolos con el proyecto de construccin del E.E.E.S. 1 Los temas que vamos a tratar son los siguientes: 1. El modo de vida de los estudiantes. 2. Los diferentes contextos de aprendizaje. 3. Las competencias. 1. El modo de vida de los estudiantes Nos centramos en la participacin de los estudiantes en el mercado laboral, y resaltamos los siguientes resultados: Slo el 37% se dedican exclusivamente a estudiar, un 19% trabajan media jornada y un 18% jornada completa, el resto (26%) realizan trabajos de compaamiento. Las razones para trabajar son: Ganar dinero para los gastos de ocio (42%), Prepararse para una profesin (39%), Tener experiencias prcticas, (35%), Mejorar las oportunidades de insercin (34%) Financiar los estudios (23%) Atribuyen ms importancia al ocio (68%) que a la Profesin (61%).

Algunas reflexiones al respecto. La implantacin de los ECTS exige una dedicacin al estudio de 37h/s. Cmo afronta la universidad la problemtica de los estudiantes que

Encuesta realizada en el marco de la FREREF (Federacin de las Regiones Europeas para la investigacin en Educacin y Formacin), en la cual participaron La Universidad de Constancia (Alemania), la universidad de Rhne Alpes (Francia) y la universidad Autnoma de Barcelona (Espaa). Se pas un cuestionario prcticamente cerrado a 4029 estduiantes 1823 de Catalunya a los cuales nos referiremos. J.M. Masjuan, H. Troiano, C. Molins (2003) Els estudiants universitaris davant els estudis i el seu futut professional. Grup de recerca Educaci i Treball (GRET) de la UAB. Bellaterra.

trabajan? (Horarios, Semipresencialidad, Seminarios los sbados, Profesionalidad de los profesores.) Hasta que punto la participacin en el mercado laboral, sin una necesidad econmica imperiosa, es un indicador de falta de compromiso con los estudios?

2. Contextos de aprendizaje La profesionalizacin Como es bien sabido el contexto es un elemento fundamental del aprendizaje, por esta razn muchos aspectos vinculados a la profesionalizacin es difcil que puedan aprenderse en el contexto del aula. De aqu la importancia de las prcticas externas en empresas e instituciones y de las estancias en otras universidades europeas para conocer directamente otras experiencias y familiarizarse con otros contextos culturales. Los datos siguientes nos muestran la situacin de las universidades catalanas en algunos indicadores clave. Dos tercios de los estudiantes consideran muy importantes las prcticas externas pero solamente una cuarta parte tienen esta experiencia y otra cuarta parte declaran que van a realizarla. La mitad consideran muy importante las estancias en el extranjero, pero solamente un 9% las ha realizado y otro 8% declara que va a hacerlo. Solamente un 10% de los estudiantes considera que recibe una buena preparacin para el ejercicio profesional y un 11% considera que la enseanza est relacionada con la investigacin.

Algunas reflexiones al respecto Las investigaciones realizadas sobre los procesos de reforma universitaria subrayan la importancia de partir de las experiencias existentes, reforzndolas y mejorndolas como una de las estrategias fundamentales para facilitar el xito de las reformas. Seguir esta estrategia supone destinarle recursos humanos y materiales preferentes para avanzar en una seria de objetivos: Constituir un colectivo de empresas y instituciones de todas las titulaciones que colaboren con la universidad y saquen un provecho de ello. Los tutores de prcticas de las empresas deben disponer de una formacin especfica para esta misin y por consiguiente disponer del tiempo y de los recursos necesarios para hacer una buena labor.

Los tutores de prcticas desde la universidad no pueden considerar esta tarea como un apndice fcil de sus obligaciones docentes sino que deben estar especialmente motivados y preparados por esta labor. En principio debe suponerse que deben tener experiencia laboral fuera de la universidad. Para que las prcticas externas sean realmente tiles deben seguir unos determinados protocolos consensuados entre las partes que faciliten el aprendizaje de determinadas competencias profesionalizadoras. Para que las experiencias en otras universidades se puedan generalizar se requiera de una poltica de becas realista y de un apoyo constante a los procesos de interrelacin entre universidades para coordinar, mejorar y enriquecer estas experiencias. Desde los aos noventa se incorporaron en los planes de estudio los crditos prcticos pero no parece que se hayan puesto los medios para que la experiencia fuera un xito. La implementacin de los ECTS debera partir precisamente del anlisis y la crtica de esta experiencia para introducir las mejoras pertinentes ms que iniciar un nuevo proceso como si nada hubiera pasado y nada se hubiera cambiado.

Las nuevas metodologas docentes La implantacin de los ECTS no puede limitarse a un nuevo sistema de contabilizacin si se quiere respetar el principio de centrar la metodologa docente en el aprendizaje de los estudiantes. Desde mitad del siglo XIX los pedagogos descubrieron experimentalmente que el aprendizaje estaba relacionado con la implicacin y la actividad de los estudiantes. La puesta en prctica de este principio supone una nueva organizacin de la enseanza y un cambio en el papel del profesor. Un cambio de esta magnitud no se hace en un da ni se resuelve por decreto ni conviene planterselo de una manera uniformizadora puesto que cada profesor/a tiene sus habilidades y cada materia de estudio sus propias exigencias. Las reformas que han tenido xito han tenido muy en cuenta los contextos disciplinares y las experiencias anteriores tanto en docencia como en investigacin de los diferentes grupos de profesores. Damos a continuacin algunos resultados ilustrativos: Solamente una cuarta parte de los estudiantes afirma convencido que existen buenas relaciones entre estudiantes y profesores y un 14% est muy satisfecho de estos contactos. Un 17% de los estudiantes considera que los problemas de masificacin son muy importantes y un 20% considera que la competitividad entre estudiantes les crea muchas dificultades.

Algunas reflexiones a propsito de los datos

A partir de los datos y de la propia experiencia en la universidad parece que se puede afirmar que las tutoras voluntarias no son utilizadas por parte de la mayora de los estudiantes. Parece lgico que as suceda puesto que en un contexto de universidad de masas acudir directamente al profesor, a no ser por un problema concreto, no parece que resulte fcil para la mayora de estudiantes. Este contacto presupone un tipo de estudiante muy implicado con los estudios para no evidenciar justamente su desconocimiento de la materia. Debe tratarse en definitiva de un contacto entre elegidos, como dira Bourdieu. Los contactos entre profesores y estudiantes deben facilitarse en contextos grupales, ya sea en seminarios, ya sea a partir de trabajos de grupo tutorizados. En definitiva se requiere de un cambio organizativo importante que supone un replanteo de los recursos humanos necesarios. Las nuevas metodologas docentes suponen mayor trabajo tanto para los profesores como para los estudiantes y por tanto tomarse este aspecto como importante y poner los medios para resolverlo es fundamental para que la reforma se vaya convirtiendo en realidad.

3. Las competencias Desde nuestro punto de vista es adecuado que el profesorado se replantee los aprendizajes que los estudiantes tienen que adquirir con la finalidad de establecer, trabajando con otros profesores, cuales son los contextos y prcticas que se deben realizar para adquirir estos aprendizajes. Esta reflexividad es fundamental y a partir de ella y del surgimiento de necesidades, una formacin adecuada para subsanar deficits puede ser til. Lo que no nos parece til es convertir este proceso lento y reflexivo en un proceso burocrtico consistente en establecer una lista de competencias y luego relacionarlas con las distintas partes del programa de una manera falsamente detallada. A partir de nuestra propia experiencia estos ejercicios consiguen cansar al profesorado y alimentar el mito que una vez una cosa se ha puesto en un papel y se ha enviado a las autoridades ya se ha convertido mgicamente en una realidad. En la investigacin sobre los estudiantes nos dimos cuenta que una lista de 14 competencias, la mayora transversales, se reducan a cuatro competencias bsicas:

Conocimientos especficos Desarrollo personal (Espritu crtico, Autonoma) Metodologas de estudio (Organizacin, Trabajo en equipo) Capacidades profesionales.

Lo que nos parece adecuado es empezar con una lista de contenido amplio y breve como la anterior y facilitar que los profesores por grupos de asignaturas semejantes, por ejemplo, se planteen que contextos de aprendizaje y que ejercicios pueden facilitar la adquisicin de estas competencias. Es tarea de una investigacin especfica comprobar hasta que punto las hiptesis realizadas son ciertas. Los resultados de la investigacin mostraron al mismo tiempo que los estudiantes consideraban que haban progresado en primer lugar en los conocimientos propios de la titulacin incluyendo la resolucin de problemas, en segundo lugar en el Desarrollo personal, quedando en ltimo lugar la conciencia social, en tercer lugar en los aspectos Metodolgicos y en ltimo lugar en los aspectos profesionales. Una de las competencias peor clasificadas fueron las lingsticas. En este sentido los estudiantes son conscientes de sus lmites en este aspecto.

Analizando la ordenacin de las cuatro competencias bsicas por titulaciones ya se puede llegar a conclusiones sobre cuales son los temas que conviene reforzar. En lo que se refiere a las competencias lingsticas y teniendo en cuenta que nos parece un tema que tiene una gran relacin con un cambio de contexto generalizado en la manera de adquirir informacin por parte de la juventud con las nuevas tecnologas de la informacin, quizs no pueda resolverse simplemente a partir de la buena voluntad del profesorado de las distintas materias sino que requiere de un planteamiento especfico con profesionales expertos en el tema y por consiguiente de un abordaje a nivel de universidad con los medios adecuados. 4. A manera de conclusin Un cambio pedaggico profundo como supone una aplicacin seria de la filosofa de los ECTS no puede realizarse en un da a partir de una nueva normativa producida por la administracin universitaria o los equipos rectorales. A nuestro juicio requiera una reflexin sobre los procesos de reforma llevados a trmino anteriormente y un diagnstico de los recursos humanos y materiales imprescindibles. Una vez eliminadas las principales dificultades es menester conocer las opiniones de profesores y estudiantes para fijar una estrategia compartida realista que es la nica garanta del xito del proceso.

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA DE LA CAM: PERCEPCIONES Y NECESIDADES FORMATIVAS EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. Autora: Mara E. Snchez Martn Centro: Facultad de Educacin UCM En esta comunicacin se exponen algunos resultados de una parte de la investigacin en curso que realiza el Grupo de Investigacin Interdisciplinar sobre Competencias Profesionales UCM.

I.

INTRODUCCIN

La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior ha puesto otra vez de actualidad el tema de las competencias profesionales asociadas a las diferentes titulaciones, entre ellas las de Magisterio. El proyecto Tuning trata justamente de armonizar las estructuras educativas de las universidades europeas de acuerdo con la Declaracin de Bolonia y hacer as visible y transparente la construccin de ese Espacio Europeo. Este proyecto busca un lenguaje comn para indicar los perfiles acadmicos y profesionales y propone el concepto de competencia para expresar la comparabilidad en trminos de capacidades. El desarrollo de las competencias en los programas educativos, abre un rea de reflexin y de trabajo conjunto a niveles universitarios en toda Europa sobre varios aspectos, entre otros la definicin de perfiles acadmicos y profesionales, y el desarrollo de los campos de las competencias se convierte en una prioridad para las instituciones europeas en cuanto que se consideran de esencial importancia en relacin con el acceso al empleo. El sentimiento generalizado es que las universidades son expertas en transmitir conocimientos y en este nuevo marco se empieza a entender que adems han de ser capaces de abrir contextos para el desarrollo de las capacidades generales.

El concepto de competencia al que hace referencia el Proyecto Tuning implica el conocer y comprender y al saber como actuar, es decir, la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones y por ltimo saber como ser esto es, el reconocimiento de que los valores son parte integrante de la forma de percibir a los otros y de vivir en un contexto social determinado. La identificacin de las competencias profesionales para el ejercicio de una profesin es uno de los aspectos clave a considerar en las decisiones sobre los contenidos formativos y, en general, sobre el currculo de las diferentes titulaciones. La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha convertido este propsito en una exigencia, tanto desde el punto de vista de los responsables de la poltica educativa, como desde la investigacin y la docencia universitarias. Como consecuencia de estas reflexiones, y para adaptar nuestras estructuras al EESP, en el ao 2004 se present el Libro Blanco del Ttulo de Grado de Magisterio ; un informe elaborado por un conjunto de 44 universidades (Red de Magisterio) con una comisin de expertos de 13 personas. En este informe se recogen las opiniones de maestros sobre los perfiles profesionales (generalista y/o especialista), los puntos fuertes y dbiles de la actual formacin y las propuestas de mejora. Asimismo. En otro apartado seala 23 competencias profesionales comunes a todos los universitarios valoradas por profesores de 18 universidades Estas competencias estaban inspiradas en el proyecto Tuning y las tres ms valoradas son: 1. La capacidad de la comunicacin oral y escrita en la lengua materna 2. La capacidad de organizacin y planificacin 3. La capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. Las dos primeras son instrumentales clsicas que destacan el valor de la correccin en la funcin comunicativa del maestro, as como la necesidad de actuar en un plan organizado. La tercera es una competencia personal relativamente nueva que destaca la necesidad de saber atender al carcter plural de la escuela. Las tres siguientes son en mejor valoracin: 1. Habilidades en relaciones internacionales 2. Creatividad

3. El trabajo en equipo A la vez las menos valoradas son: 1. El trabajo en el contexto institucional 2. El liderazgo 3. Los conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio. Son muy poco valoradas las competencias consideradas bsicas como el conocimiento y uso de nuevas tecnologas, as como el otro idioma. Concluye el estudio que es sorprendente la visin anclada en el rol del maestro convencional para el que la mayor parte de las propuestas de innovacin educativa permanecen en segundo plano. El colectivo de profesores de nuestro pas, y el de maestros especialmente, ha sido uno de los ms estudiados de entre los profesionales que engrosan el cuerpo de funcionarios, fundamentalmente por el tamao que ha adquirido y la trascendencia de su labor social, al encomendarle entre otras funciones la educacin y el cuidado de los nios de forma obligatoria. Casi todas las dimensiones de este mbito han sido objeto de atencin, dando lugar a numerosas publicaciones en las que se resaltan, entre otras cuestiones: sus perfiles profesionales, sus estilos de vida, sus motivaciones, la organizacin profesional, el asociacionismo o sindicalismo, la feminizacin docente, la satisfaccin en el trabajo, el malestar docente, la incertidumbre frente a las distintas reformas, la insercin laboral, sus trayectorias profesionales y sociales, etc. Algunos de estos estudios acometen el tema de las competencias profesionales de los maestros, pero pocos las estudian como tema central de su reflexin, sino que lo hacen de forma lateral centrando su atencin en otros aspectos. Los estudios recientes, como los que han aparecido en la revista Escuela Espaola sobre las Escuelas Abiertas a Entornos Pluriculturales y otras muchas publicaciones, dejan entrever que el campo de las competencias profesionales de los maestros en estos momentos se est ampliando ante la necesidad de dar respuesta a nuevas necesidades creadas en los centros escolares a causa del fenmeno migratorio y la necesidad de atender a los nios en horarios de trabajo de sus padres. Por otro lado, los cambios sociales y culturales, en general, y en particular los derivados del Espacio Social Europeo con las recientes transformaciones educativas hacen que las

competencias de estos profesionales se sometan a revisin en un doble sentido: para poder definirlas claramente y para adaptarlas a estos nuevos cambios. II NUESTRA INVESTIGACIN

Despus de lo anteriormente expuesto se hace necesario una aproximacin al concepto de "competencia". Si bien asumimos la polisemia del trmino, partimos del supuesto de que las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos en funcin de las diversas situaciones. Nos parece de enorme inters el planteamiento de Perrenoud (2004) en el sentido de que la competencia es la capacidad de movilizar varios recursos para hacer frente a un tipo de situaciones. Desde estos planteamientos, y como formadores de maestros, nos ha interesado realizar un estudio ms en profundidad, ms cualitativo y contextualizado en los colegios pblicos de la CAM vinculados a la U CM. En este sentido, nos hemos preguntado: 1. Cules son las competencias que los maestros de Educacin primaria en activo perciben como fundamentales para ejercer su profesin? 2. 3. 4. Qu tipo de competencias utilizan habitualmente en las diversas situaciones de su prctica? Qu distancia existe entre las competencias detectadas en los maestros y las que sealan la teora y los estudios en el mbito del EEES? Qu implicaciones se derivan para la formacin inicial de los futuros maestros? La metodologa utilizada ha sido una encuesta pasada al colectivo de los 400 maestros de Primaria y una entrevista en profundidad para 90 de estos mismos profesores. III. LA POBLACIN Y LA MUESTRA ESTUDIADA:

El estudio se circunscribe a la Comunidad de Madrid a los profesores en activo de los centros escolares de Educacin Primaria pblicos y privados concertados, varones y mujeres de todas las edades y cursos de ese nivel. Los centros estn vinculados a la UCM a travs del Convenio de colaboracin para el Prcticum de Magisterio, las unidades de muestreo, por tanto, han sido estos colegios y la muestra real es de 400

casos de los cuales 93,7% son de colegios pblicos y el 6% de privados. En Madrid capital se recoge el 49,3% de la muestra y el 51% restante se distribuye en grandes zonas de poblacin, ncleos urbanos y rurales. Son porcentualmente los ms representativos: Alcal de Henares con el 12,9%; Mstoles con el 5,8%; Getafe con 4,1%; Alcorcn con 3,4%; Arganda del Rey y Legans con 2,4% respectivamente y Coslada con un 2% y el resto se distribuye en 21 poblaciones ms. El 70% son mujeres y el 30% varones y sus edades estn comprendidas entre 25 aos y ms de 50 aos. El nmero de los profesores con menos de 25 aos representa un porcentajes despreciable, solo representan el 1% de la muestra. Los ms representativos por ser el mayor porcentaje estn en la franja de edad de 45 y ms de 50 aos que alcanzan el 57,3%. Son funcionarios pblicos el 77,3% y el 7,8% ocupan puestos de interinidad. IV. EXPLICACIN PREVIA

Para seguir ordenadamente, en estas pginas, algunos de los resultados de la investigacin, las competencias tomadas de Perrenoud (2004) en el que expone 10 dominios de competencias prioritarias para la formacin de los maestros de Primaria , se han agrupado en: metodolgicas, sociales, tcnicas, participativas y personales coincidiendo con la misma clasificacin que hace en su estudio Bunk (1994) a excepcin de las competencias personales que han sido aadidas. Las distintas actividades que determinan las competencias que hemos medido se pueden resumir en las siguientes: a. Las competencias metodolgicas incluyen actividades que toman iniciativas adecuadas para la deteccin de problemas de aprendizaje y para la utilizacin de mtodos pedaggicos y de mtodos y didcticos en cualquier tipo de enseanza. b. Las competencias sociales hacen referencia a actuaciones en la lnea de la comunicacin entre alumnos, profesores y padres de alumnos, la capacidad de adaptarse a otros y el respeto a la diversidad y heterogeneidad. c. Las competencias participativas, las cuales resulta difcil separar de las sociales, se les aade el matiz de actuaciones concretas en conjunto con los dems para llevar a cabo algo en comn, tales como: la participacin en equipos de trabajo para realizar cualquier actividad tanto con los alumnos como con otros agentes sociales y adems la

colaboracin en la gestin y organizacin de los recursos del centro educativo as como programas de mejora institucional. d. Las competencias tcnicas implican, por un lado actividades relacionadas con la aplicacin de nuevas tecnologas tales como el manejo del ordenador como instrumento de preparacin de clases as como para las explicaciones en la misma, y la familiarizacin de los Chats e Internet y el uso del correo electrnico. Pero adems se incluyen las tcnicas didcticas como la aplicacin del trabajo en grupo dentro del aula. c. Las competencias personales se refieren a la puesta en prctica de actitudes y valores personales como la flexibilidad para admitir otras opiniones y posturas, la sensibilidad ante diversas situaciones y la responsabilidad frente a las acciones profesionales. En torno a estas actividades que definen de alguna forma las tareas, roles y funciones de los maestros se ha pretendido que expresen su opinin y son los resultados obtenidos los que a continuacin se exponen. V. que pregunta: I. II. III. En qu medida las competencias se consideran fundamentales. En qu medida se utilizan en la prctica de la profesin En qu medida se consigui la formacin en los estudios de carrera para poder desempearlas I. Respecto de la cuestin en qu medida utilizan las distintas competencias en su profesin los resultados ms significativos que podemos concluir son: En la prctica los maestros de primaria realizan actividades que indican que: 1. Las competencias metodolgicas estn bastante presentes en su profesin. Las respuestas que dan sobre las actividades que ponen en prctica y que revelan el desempeo de todas estas competencias oscilan entre el 86% y el 99% con la opinin de mucho y bastante. Las ms destacadas han sido la potenciacin del aprendizaje autnomo de los alumnos y el despertar la motivacin entre ellos. RESULTADOS GENERALES

Para analizar los resultados se ha seguido la misma secuencia de la encuesta aplicada,

2.

Las competencias sociales de igual modo se ponen en prctica en

porcentajes muy altos del 83,7% al 99,9%. bastante y mucho. Sobresale la de prevenir situaciones de violencia y discriminacin para obtener una buena convivencia y tratar de desarrollar en los alumnos el sentido de solidaridad y justicia. 3. La aplicacin de las competencias participativas obtienen valores muchos ms bajos; la opinin de nada y poco se observa entre un 14% en la elaboracin de proyectos educativos y un 36% en la participacin de elaboracin de planes de mejora, impulsar la participacin de otras instituciones en la vida del centro y en la gestin y elaboracin de recursos del centro. No ocurre igual con la participacin de ellos mismos en cursos de formacin que lo hacen el 92% y promover la participacin de los alumnos en actividades que organiza el centro. 4. Las competencias tcnicas son las que menos presentes estn en la vida acadmica de estos maestros: la utilizacin del trabajo en grupo en su prctica educativa se produce poco nada en una curta parte de los profesores; de igual manera la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin como ayuda para preparar las clases menos de la mitad (44%); la utilizacin del correo electrnico como medio de comunicacin entre los distintos agentes educativos (profesores, alumnos, padres etc.) no se utiliza en el 76% del colectivo y las TIC como herramienta para el trabajo del aula estn ausentes o casi ausentes en el 51,5% de los casos. A excepcin de la competencia que se refiere al dominio de todos los contenidos bsicos de las reas que imparten con mucho y bastante en un porcentaje del 95,9%. 5. Por ltimo en lo que se refiere a las competencias personales hay que sealar que ponen en prctica actividades que denotan actitudes y formas de ser humanas y sensibles as como el sentido de la responsabilidad en porcentajes del 90%. La flexibilidad que se ha medido en funcin de si tienen en cuenta las propuestas de los alumnos y sus ideas an siendo estas errneas el 83% lo hace mucho y bastante y el 17% poco y nada.

II. Respecto de la cuestin si consideran fundamental esas competencias para su profesin vemos: 1. Que la opinin sobre las competencias metodolgicas, tcnicas y sociales que se consideran fundamentales, coincide con el grado de aplicacin que se hace de ellas, en la medida que las consideran fundamentales las ponen en prctica. Sin embargo, a veces, se observan ciertas discrepancias entre el decir y el hacer en relacin con algunas competencias como por ejemplo: "el tener en cuenta las propuestas de los alumnos en la preparacin de actividades ..." dicen que lo considera poco o nada fundamental para la profesin el 12,9% y sin embargo no lo pone en prctica el 22,7%; por otro lado hay un 6% que no la considera fundamental y la pone en prctica. 2. Las competencias participativas son las que presentan ms contradicciones al no coincidir los porcentajes de opinin respecto a que son fundamentales en la profesin, con los de llevar a cabo en la prctica, y as vemos que "participar activamente con los compaeros en la realizacin y elaboracin de proyectos ..." solo es considerada innecesaria por un 6% y sin embargo el 14% no lo pone en prctica.. Tambin la "preocupacin por impulsar la participacin de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro" no lo consideran fundamental el 22% y sin embargo hay un 35% que no lo hace. De igual modo "el animar a los alumnos a participar en las distintas actividades que organiza el centro" es considerado fundamental por el 90% de los profesores pero slo lo lleva e efecto el 78%. En "la participacin de la elaboracin de planes de mejora y proyectos de autoevaluacin " un 20,6% no lo considera fundamental y no lo realizan un 37%. 3. En relacin a las competencias tcnicas se observa que "utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin para preparar las clases" casi uno de cada cuatro profesores no lo considera fundamental y el 44% no lo pone en prctica, as como "la utilizacin del correo electrnico para la comunicacin" es considerado por un 57% poco o nada fundamental y sin embargo no lo utiliza el 77%. "La utilizacin de las TIC..." no la consideran como herramienta fundamental el 26,5% sin embargo no las utilizan el 51%

III. Respecto a la formacin recibida en los estudios durante la carrera para el desempeo de las competencias se observa: 1. La formacin ms deficiente se da respecto de las enseanzas que forman competencias tcnicas; pero hay una diferencias en cuanto al tipo de tcnicas. Refirindose a las nuevas tecnologas informticas hay una gran mayora que va desde el 82% al 87% que opina que le formaron poco o nada, pero respecto de algunas tcnicas metodolgicas didcticas como el desarrollo del trabajo en grupo o la formacin para el dominio de los contenidos bsicos las opiniones son todo lo contrario parece que la formacin fue bastante o mucha, as lo expresa un 58% y 67% respectivamente. 2. La formacin para el ejercicio de competencias participativas en lo que a gestin y organizacin de recursos se refiere, as como a la elaboracin de proyectos y planes de mejora institucional y la promocin del impulso participativo con otras instituciones, son tareas que han tenido una escasa formacin a lo largo de los estudios de su carrera. Nada menos que un 75% echa en falta esta preparacin de base para participar con otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro. Y un 72% opina lo mismo respecto de la participacin en los proyectos. 3. La formacin para el desarrollo de competencias sociales y personales aunque tambin dicen que ha sido deficiente, en general, se observa, que las cifras negativas no alcanzan picos tan altos, se sitan en torno al 60 y 69% cuando expresan el poco o nada. Pero si consideramos que la profesin del maestro adquiere su sentido fundamentalmente, entre otros, en la socializacin de los nios, todas las competencias sociales deberan ser prioritarias en su formacin de base. Respecto de las personales hemos de advertir que entre ellas la flexibilidad para aceptar ideas y tenerlas en cuenta y la responsabilidad de formarse para su tarea profesional, aunque centra las opiniones negativas y de forma significativa en torno al 53% y el 63%, y sin querer por ello diluir la responsabilidad de los centros de formacin, sin embargo una gran parte de esta responsabilidad recae sobre ellos mismos.

De todos los tipos de formacin hemos de resaltar como algo significativo considerando su aspecto positivo: 1.Que la formacin que han recibido en los Centro de Formacin durante su carrera, para la adquisicin de los contenidos bsicos queda bastante bien parada; el 67% la consideran como bastante o mucha. 2. Asimismo la realizacin del trabajo en grupo en la prctica educativa tambin resulta ser moderadamente buena, el 58% lo califican de bastante o mucho. 3. De la misma manera opinan respecto de la preparacin para disear actividades que despiertan el inters y la curiosidad de los alumnos, o sea, la parte motivacional. Estas tres competencias se pueden incluir, dos de ellas dentro de la categora de competencias tcnicas y la ltima metodolgica con un fuerte componente didctico y este es el tipo de formacin recibida que ms se ha ponderado, podemos pues decir que es la formacin didctica la que ms se refuerza en los Centros de Formacin del Profesorado. VI. CORRESPONDENCIA DE LA IMPORTANCIA CONCEDIDA A LAS COMPETENCIAS, CON SU UTILIZACIN, Y CON LA FORMACIN RECIBIDA EN LA CARRERA. Tomando los resultados anteriores comparamos: la importancia concedida a las competencias concretas, con su grado de utilizacin o puesta en prctica, adems de con la formacin recibida en la carrera de Magisterio. Suponiendo que a mayor importancia concedida mayor aplicacin pero quiz condicionada a la formacin recibida. Considerando las medias ms altas y ms bajas de las opiniones emitidas en los tres campos estudiados, se han elaborado algunos discursos, los ms significativos por los valores ms dispares. Son los que a continuacin se exponen, los escritos en cursiva son especialmente significativos por tener las medias ms altas o ms bajas de todas.1 a. Los discurso ms significativos entre las competencias metodolgicas son: (Comps.1,2,3,5,6,7) 1.Detectar las dificultades que tienen mis alumnos en los aprendizajes, as como adaptar y reelaborar mi programacin como consecuencia de estas dificultades lo considero.

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Muy importante en mi profesin (x =2,79) Lo pongo en prctica mucho (x =2,5) Aunque me formaron poco en mi carrera para ello. (x =1) 2.Tener en cuenta la heterogeneidad de mi grupo en clase al elaborar la programacin de aula lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,57) Lo pongo en prctica bastante (2,38) Aunque no me formaron para ello nada (x =1,18) 3.Potenciar el aprendizaje autnomo de mis alumnos lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,59) Lo pongo en prctica mucho (x =2,59) Aunque me formaron poco para ello (x =1,34) 4.Disear actividades que despiertan el inters y la curiosidad de mis alumnos implicndolos activamente lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,62) Lo pongo en prctica bastante (x = 2,42) Me formaron bastante para ello (x =1,57) b. Los discursos ms significativos de las competencias sociales son:(Comps.24,4,9, 11) 1.Analizar mi comportamiento y el de los alumnos para establecer, de manera negociada, un clima de convivencia que favorezca su formacin lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,61) Lo pongo en prctica bastante (x =2,46) Aunque me formaron poco para ello (x =1,12) 2.Favorecer el aprendizaje cooperativo de mis alumnos lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =2,47) Lo pongo en prctica bastante (x =2,46) Aunque me formaron poco para ello (x =1,35) Los discursos ms significativos de las competencias participativas son: (Comp.14, 15, 26)

Los valores de las medias tomados para interpretar la serie de discursos elaborados son los siguientes: de 0 a 0,5 = nada; de 0,6 a 1,5 = poco; de 1,6 a 2,5 = bastante y de 2,6 a 3 = mucho.

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1.Colaborar en la gestin y organizacin de los recursos materiales y humanos de mi centro as como Participar en la elaboracin de proyectos y planes de mejora institucional lo considero: Bastante importante en mi profesin (x =2,0) Lo pongo en prctica bastante (x =1,82) Aunque no me formaron nada para ello (x =0,8) 2.Colaborar en la gestin y organizacin de los recursos materiales y humanos de mi centro lo considero: Bastante importante en mi profesin (x =2,28) Lo pongo en prctica bastante (x =2,10) Aunque me formaron poco para ello (x =1) c. Los discursos ms significativos de las competencias tcnicas son: (Comp. 20, 21, 22, 9, 11) 1. Utilizar las tecnologas de la informacin y la Comunicacin (TIC) como ayuda para preparar mis clases lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =2,0) Lo pongo en prctica poco (x =1,50) No me formaron nada para ello (x 0,48) 2.El utilizar el correo electrnico para comunicarme con otros profesores, alumnos, padres u otros agentes educativos, lo considero: Poco importante para mi profesin (x =1,30) No lo pongo en prctica (x =0,7) No me formaron nada para ello (x =0,19) 3.Utilizar las TIC como una herramienta ms con la que trabajar con mis alumnos en el aula aspectos concretos de la programacin lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =1,90) Lo pongo en prctica poco (x =1,40) No me formaron nada para ello (x =0,33) 4. El dominio de los contenidos bsicos de todas las reas que imparto lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,8) Lo pongo en prctica mucho (x =2,69) Me formaron bastante para ello (x =2,0)

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5.El utilizar el trabajo en grupo en mi prctica educativa lo considero: Bastante importante (x =2,19) Lo pongo en prctica bastante (x =2) Me formaron bastante para ello (x =1,63) d. Los discursos ms significativos de las competencias personales son: (Comps.8, 10, 18) 1.El tener en cuenta las propuestas de mis alumnos en la preparacin de actividades para favorecer la motivacin hacia el aprendizaje, as como el tener en cuenta sus ideas aunque sena errneas y utilizarlas para su aprendizaje, lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =2,20) Lo pongo en prctica bastante (x =2,0) Aunque me formaron poco para ello (x =1,1) 2.Adoptar una posicin dialogante en las reuniones con padres y/o tutores lo considero: Muy importante en mi profesin (x =2,67) Lo pongo en prctica mucho (x =2,64) Aunque me formaron poco para ello (x =1,1) VII. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN LA PROFESIN DE MAESTRO DE ENSEANZA PRIMARIA. Las seis competencias que estos maestros consideran prioritarias para el desempeo de su profesin son las que a continuacin se exponen en la tabla, por orden de importancia segn la media de respuestas, junto con el uso que hacen de ellas. Como se puede observar los cinco primeros puestos se conceden a competencias que conllevan la implicacin de los padres, el sentido de la responsabilidad, el dominio de los contenidos bsicos, atajar la violencia, y las posiciones dialogantes. Son fundamentalmente las competencias sociales ms que las metodolgicas, las que parecen preocupar a los maestros, esto puede entenderse como que ponen en un lugar prioritario la educacin de los nios antes que la enseanza. Las actividades que promueven a la buena convivencia ocupa un lugar destacado, tanto de los alumnos como de los padres. La participacin queda presente con escasa representacin haciendo alusin nicamente a la de los nios.

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La postura de sensibilizacin a este tipo de competencias puede interpretarse adems, por la preocupacin por evitar y resolver problemas y conflictos de convivencia, desear un buen clima con orden y disciplina en las aulas, y por tanto hacen hincapi en aspectos que reflejan la situacin de lo que normalmente viven en las aulas. Estas y otras observaciones son aspectos a corroborar, sin duda con las entrevistas que an se estn realizando.

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LAS COMPETENCIAS QUE MS VALORAN Y PONEN EN PRCTICA 1. COMPETENCIAS


Importancia Prctica Formacin

1 Transmitir a los padres la necesidad de implicarse en el aprendizaje de sus hijos 2. Desarrollar en los alumnos el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia 3. El dominio de los contenidos bsicos de todas las reas que imparte 4. Implicarse para prevenir y atajar situaciones de violencia y discriminacin en el centro 5. Adoptar una posicin dialogante en las reuniones de padres y/o tutores 6. Adaptar y elaborar la programacin como consecuencia de las dificultades de aprendizaje

2,92 2,82 2,80 2,74

2,80 2,77 2,69 2,67

1,22 1,33 2,09 1,06

2,67 2,65

2,64 2,41

1,11 1,12

LAS COMPETENCIAS QUE MENOS VALORAN Y MENOS PONEN EN PRCTICA COMPETENCIAS 1. Utilizacin del correo electrnico para la comunicacin con otros profesores, padres, alumnos y otros agentes sociales 2. Utilizacin de las TIC como herramienta para trabajar con los alumnos 3. Utilizacin de las TIC como ayuda para preparar las clases 4. Participacin en los proyectos de mejora institucional 5. El impulso de la participacin de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro 6. La utilizacin del trabajo en grupo en la prctica educativa importancia Prctica 1,31 0,83 Formacin 0,19

1,90 2,0 2,0 2,0 2,21

1,50 1,68 1,80 1,82 1,98

0,33 0,48 0,81 0,80 1,18

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Una de las Conclusiones rpida y significativa es que en este momento, se concede mucha importancia a las competencias que se refieren a la convivencia y relaciones personales, Competencias comunicativas y competencias para evitar y resolver problemas y conflictos, dejando en segundo plano las tcnicas y metodolgicas que resuelven el quehacer pedaggico y didctico, y muy poco las cibrnticas VII. BIBLIOGRAFA

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LAS DISITNAS COMPETENCIAS ANALIZADAS DE ACUERDO CON LA FORMULACIN DE LAS PREGUNTAS DE LA ENCUESTA Competencias Metodolgicas: 1. Detecto las dificultades que tienen mis alumnos en los aprendizajes concretos 2. Adapto y elaboro mi programacin como consecuencia de las dificultades de aprendizaje. 3. Tengo en cuenta la heterogeneidad de mis grupo de clase al elaborar los programas del aula. 4. Potencio el aprendizaje autnomo de mis alumnos 5. Diseo actividades que despiertan el inters y la curiosidad de mis alumnos y los implican activamente 6. Ayudo a mis alumnos a encontrar sentido a los aprendizajes escolares Competencias Sociales: 1. Favorezco el aprendizaje cooperativo de mis alumnos 2. Organiza y dirijo las reuniones generales con padres y/o tutores de manera eficaz 3. Me implico para prevenir y atajar situaciones de violencia y discriminacin en el centro 4. Analizo mi comportamiento y el de los alumnos para establecer, de manera negociada un clima de convivencia que favorezca su formacin. 5. Trato de desarrollar en mi alumnos el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia. Competencias Tcnicas: 1. Domino los contenidos bsicos de todas las rea que imparto. 2. Utilizo el trabajo en grupo en mi prctica educativa. 3. Transmito a los padres la necesidad de implicarse en el aprendizaje de sus hijos.

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4. Utilizo las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como ayuda para preparar mis clases. 5. Utilizo el correo electrnico para comunicarme con otros profesores, alumnos, padres u otros agentes sociales. 6. Utilizo las TIC como una herramienta ms con la que trabajo con mis alumnos en el aula aspectos concretos de la programacin. Competencias Participativas: 1. Colaboro con los equipos de apoyo y otros profesores que realizan actividades con mis alumnos. 2. Participo activamente con mis compaeros en la elaboracin y realizacin de proyectos educativos y culturales. 3. Colaboro en la organizacin y gestin de los recursos materiales y humanos del centro. 4. Me preocupo por impulsar la participacin de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro. 5. Animo a los alumnos a participar en las distintas actividades que organiza el centro. 6. Participo en la elaboracin de proyectos de autoevaluacin y planes de mejora institucionales. Competencias Personales: 1. Tengo en cuenta las propuestas de mis alumnos en la preparacin de actividades para favorecer su motivacin hacia el aprendizaje. 2. Tengo en cuenta las ideas de mis alumnos, aunque sea errneas, y las utilizo para su aprendizaje. 3. Adopto una posicin dialogante en las reuniones con padres y/o tutores. 4. Reflexiono sobre mis actuaciones profesionales y establezco planes que me permitan explicar mejor mi propia prctica. Participo en cursos de formacin permanente que favorecen la mejora de mi prctica educativa..

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Universidad de Cantabria


Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Los profesores y las nuevas tecnologas como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior

Rafael Casado Ortiz, racaor@telefonica.net Socilogo y Doctorando Departamento Sociologa III Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, Universidad Complutense de Madrid (UCM) Madrid, 22 de Septiembre 2005.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Universidad de Cantabria, Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD


Los profesores y las nuevas tecnologas como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior
Resumen El autor de esta comunicacin hace una reflexin sociolgica basada en el anlisis institucional y organizacional de la universidad espaola ante el reto de la construccin del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), poniendo el foco en los profesores y en las nuevas tecnologas como elementos clave de la transformacin. Mantiene el autor que la apuesta por la construccin de unas "universidades fuertes para una Europa fuerte" y competitiva en el mbito de la educacin superior en un contexto de "ambivalencias" y "amenazas" como consecuencia del modelo liberal de desarrollo de la sociedad de la informacin y economa del conocimiento que se est construyendo, requiere nuevas estrategias de transformacin y una adecuada gestin del cambio para tener xito, tanto en la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como en la adopcin del nuevo paradigma pedaggico basado en los aprendizajes.

Para empezar
Llevamos ya varios aos en los que se nos viene anunciando que las universidades europeas tendrn que afrontar grandes cambios para adecuarse al nuevo escenario definido en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), para que Europa sea tambin ms competitiva en este mbito de la educacin. Recientemente, el Senado, a propuesta de la Comisin para el desarrollo de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, sent una premisa bsica: avanzar en la

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modernizacin de Espaa exige seguir apostando decididamente por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. [] Uno de los objetivos prioritarios que contempla el Plan de Convergencia [en lnea con la Agenda de Lisboa y la iniciativa europea 2010 (i2010)]1 sera conseguir que las nuevas tecnologas formen parte de la vida cotidiana de los ciudadanos y de las empresas en todos los mbitos, garantizando la igualdad de oportunidades. Por ello debemos seguir trabajando para conseguir la plena consolidacin de la sociedad de la informacin en Espaa y as situarnos en el nivel de los pases ms avanzados. 2 La apuesta europea y espaola por la incorporacin de las TICs y los nuevos procesos de aprendizaje es evidente. Pero, sin embargo, todos estos cambios y oportunidades que la Sociedad de la Informacin proporciona a las personas dependen, en gran medida, de que stas sepan asumirlos e incorporarlos positivamente en su actividad diaria. Y eso exige un cambio real de estructuras y culturas: "Lo que Europa necesita es una revisin profunda de sus sistemas de educacin y formacin para que estn a la par con la revolucin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) y sigan el ritmo del avance tecnolgico en los aos venideros ".3

Los discursos y las prcticas


Ensear y aprender en la sociedad de la informacin y del conocimiento representa un gran reto para las universidades en general y para los profesores en particular, porque requiere un cambio de paradigma pedaggico que, necesariamente, conlleva transformaciones profundas en los modelos organizativos de las instituciones acadmicas y universitarias, as como en la forma de organizar, transmitir y construir
i2010 Una sociedad de la informacin europea para el crecimiento y el empleo. Bruselas, 1.6.2005COM (2005) 229 final [en lnea] <http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/ docs/communications/com_229_i2010_310505_fv_es.doc> [Consulta: Julio 2005] Propuestas de cara al nuevo Plan para el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin y de Convergencia con Europa y entre nuestras Comunidades Autnomas. Senado [en lnea] 14 junio 2005, <http://sociedaddelainformacion.telefonica.es/documentos/arTICsulos/plan_convergencia.pdf> [Consulta: julio 2005] LIBRO VERDE: Vivir y trabajar en la Sociedad de la Informacin: Prioridad para las personas. Basado en el documento COM (96) 389 final CSE_COM_RCO V220905 3 de 23
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conocimientos. Se trata, en suma, de un cambio cultural de gran magnitud que afecta no slo a la manera de concebir los aprendizajes y la tecnologa, sino tambin a la propia estructura y organizacin interna de las universidades, hoy por hoy, todava bastante burocrticas y jerarquizadas. Pero, sobre todo, afecta al nuevo rol que tanto las universidades como los centros de investigacin debern desempear en esta nueva sociedad de la informacin, la innovacin, la creatividad y el conocimiento. Muchas son las voces de expertos y autoridades acadmicas que as lo entienden y abogan por un gran cambio. El secretario de Estado de Educacin, Salvador Ordez, afirm recientemente4, que las universidades, junto con los centros de investigacin, tienen que convertirse en "potentes lideres de innovacin" y, tras destacar que las nuevas tecnologas son el "mayor instrumento para socializar el conocimiento", abog por hacer un trabajo de "adaptacin continua" y por la constitucin de plataformas "online" entre universidades para el intercambio de conocimiento. Tambin indic que todava existen grandes diferencias en el uso y desarrollo de las TICs respecto a pases como EEUU y, en este sentido, considera fundamental impulsar la formacin en nuevas tecnologas e invertir ms y mejor en I+D, entre otros aspectos, "Estamos muy lejos de lo establecido en la Cumbre de Lisboa", sentenci. Tambin, hace algo ms de un ao, en unas jornadas organizadas por esta misma Universidad de Cantabria (UC)5, Francisco Javier Martnez, vicerrector de Ordenacin Acadmica y Profesorado de la UC, seal que el reto de Bolonia "exige del profesorado un cambio profundo en el desarrollo de su actividad docente". En su opinin, el nivel de implicacin de los docentes determinar el xito del modelo de crecimiento basado en la sociedad del conocimiento y "los escasos siete aos que restan para consumar la convergencia urgen avanzar en una reflexin estratgica sobre el

Redaccin noTICsias.com El Secretario de Estado de Educacin dice que la universidad tiene que convertirse en un "potente lder de innovacin"[en lnea], 25 enero 2005 <http://www.noTICsias.com/ arTICsulo/25-01-2005/redaccion/secretario-estado-educacion-dice-que-convertirse-potente-liderinnovacion-4d97.htmluniversidad-tiene-que-convertirse-potente-lider-innovacion-4d97.html> [Consulta: julio 2005] Universidad de Cantabria: El papel del profesor, elemento clave en el modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior [en lnea] 3 Marzo 2004 <http://www.unican.es/WebUC/ Internet/NoTICsias_y_novedades/historico/2004/1trimestre/20040303+b.htm> [Consulta: julio 2005] CSE_COM_RCO V220905 4 de 23
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presente y futuro de la educacin superior, y sobre su contribucin a la extensin de la sociedad del conocimiento en el entorno en el que se enraza". Por su parte, Josep Ferrer, vicepresidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) y rector de la Universidad Politcnica de Catalua, destac en estas mismas jornadas que el proceso de convergencia exige un "cambio de mentalidad" que extienda el papel de la enseanza superior a todo el ciclo vital de los ciudadanos y que site a la universidad como una "institucin lder en la sociedad del conocimiento". En este sentido, el director general de Universidades e Investigacin del Gobierno de Cantabria, Laureano Gonzlez Vega, seal que el profesor es un "agente fundamental" para que tenga xito la reforma de la enseanza superior. "Este reto dijo va ms all de un cambio en las estructuras para plantear la sustitucin de un modelo basado en la enseanza por otro que se sustenta en el aprendizaje". Gonzlez Vega destac la necesidad de que todos los estamentos implicados en este proceso se impliquen de forma activa. Lo paradjico de la situacin es que, no faltando voces desde las cpulas directivas de las Universidades y autoridades acadmicas, llaman al cambio continuamente pero no intervienen en la cultura y estructura organizacional. Apelan y resaltan la importancia del talento creativo e innovador como elemento clave y diferenciador convertirse en "potentes lideres de innovacin", dicen, pero no crean las condiciones favorables y/o sistemas de recompensas y motivacin para que estos talentos y liderazgos innovadores emerjan. Parece que, en la prctica, ni la institucin ni los profesores universitarios espaoles estn dispuestos a renunciar y ceder parte del poder que les confiere el rol institucional tradicional. La Universidad y los docentes se encuentran, pues, en una fase histrica donde, como dira Gramsci: lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer Rafael Feito, profesor de Sociologa de la Educacin en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), hace un llamamiento a la coherencia para todos aquellos docentes que, apostando tericamente por la innovacin educativa y la pedagoga progresiva, no lo ponen en prctica en su clases. Y es que el peso de la tradicin y la comodidad de hacer las cosas como siempre se han hecho es tan fuerte que las estrategias de transformacin y cambio en las aulas debern enfocarse de otra manera si queremos tener xito.
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El profesor Feito Alonso apuesta por la necesidad de una enseanza activa en nuestra Universidad: si hay un punto de neto acuerdo en todos los planteamientos de la pedagoga progresiva es el de la necesidad de la participacin de los estudiantes, la ruptura de la distancia entre profesor y estudiante. En este sentido insiste: Me parece fuera de toda duda que un rea de conocimiento especialmente crtica con el funcionamiento de la escuela, como es el caso de la Sociologa de la Educacin, no puede reproducir en su docencia justamente los males que critica. Cito a Durkheim (1975): si las relaciones pedaggicas son relaciones de poder, si la desposesin de poder del estudiante es tal que parece que el profesor hipnotiza al alumno, etc. no se debe reproducir un modelo de docencia que da lugar a este tipo de relaciones. En definitiva, no parece admisible una pedagoga de corte transmisivo en la que el profesor, sus apuntes o distintos libros monopolicen la palabra. Quizs el error ms grave de esta pedagoga consiste en suponer que los estudiantes aprenden en la medida en que el profesor habla o avanza en el temario. 6 Hay que reconocer que las instituciones acadmicas, ms all de sus discursos para la innovacin educativa, muestran un alto gado de permisividad y tolerancia con prcticas en las aulas que nada tienen que ver con los enfoques pedaggicos y los estilos de aprendizaje que requiere la sociedad de la informacin y del conocimiento. Estilos que necesariamente debern ser democrticos y participativos. La libertad de ctedra mal entendida y la sala oscura de la evaluacin7 que confieren todo el poder al que ensea dificultan, e incluso impiden, cualquier posibilidad de cambio. La universidad no es, pues, nada democrtica con sus alumnos. La evaluacin, por ejemplo, tal y como est configurada es un elemento tremendamente antidemocrtico. Cualquier estudiante puede considerar que una actitud crtica frente al profesor sea su persona, su estilo docente, los contenidos de su asignatura puede traducirse en una mala calificacin, sostiene Feito. 8
Feito Alonso, R.: Hacia un nuevo modelo de docencia universitaria. una reflexin sobre el trabajo docente de los profesores de universidad,[ en lnea] La enseanza en sociologa de la educacin <http://www.ase.es/produccion01.doc> [Consulta: julio 2005]
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Ibdem. Ibdem. 6 de 23

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Esta situacin se refleja tambin en la discusin acerca del EEES, del nuevo catlogo de titulaciones y del sistema comn de crditos ECTS (European Credit Transfer System) que orienta el EEES. La polmica est ms centrada en la bsqueda de nuevos equilibrios de poder que en la racionalidad y eficiencia de los mismos. Todo ello impide el gran debate que exige el cambio de paradigma pedaggico. Esta circunstancia, entre otras cosas, evidencia una clara resistencia al cambio por parte de las instituciones acadmicas tradicionales, porque los textos que definen el crdito europeo hacen tambin mencin explcita al objetivo de que el sistema de crditos propicie cambios en el paradigma docente, esto es, avanzar hacia la programacin centrada en el aprendizaje del alumno y abandonar la programacin centrada en la enseanza del profesor. Las estrategias de cambio y adaptacin tecnolgica y pedaggica que estn llevando a cabo las mayor parte de las organizaciones e instituciones universitarias conservan, en lo sustancial, las estructuras burocratizadas y jerarquizadas y tambin las formas tradicionales de entender y hacer las cosas, tanto en lo pedaggico como en lo tecnolgico. Ha habido avances, indudablemente, aunque tmidos y no suficientes. Por ejemplo, se introducen nuevas formas de aprender en red y se generaliza el uso del correo electrnico y los foros de debate virtuales. Se dispone de webs, portales, canales, etc. donde acceder y compartir informacin, as como de forma aislada se imparten algunas asignaturas a distancia por va telemtica, pero continan sin removerse las barreras organizativas para aprender a aprender y cambiar de verdad en la lnea del nuevo escenario definido en EEES. No es extrao, por ejemplo, encontrar en el sitio web de algunas Facultades pginas y programas de doctorado totalmente desactualizados. Muchos profesores se niegan a utilizar la web y los servicios de red obligando a los alumnos a desplazarse hasta el tabln de anuncios tradicional para estar al corriente de cualquier noticia que les afecte. En definitiva, como ocurre con casi la mayora de las grandes organizaciones y viejas burocracias, estos procesos de adaptacin y cambio hacia la sociedad de la informacin encuentran muchas resistencias y son extraordinariamente lentos e ineficaces. La burocracia se reviste de tecnologa y se convierte en e-burocracia, pero sigue siendo burocracia.

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La razn fundamental que explica todo este tipo de incompetencias es, como destaca el Informe Bricall 9,la falta de una estrategia institucional clara que provea un esquema de desarrollo de esta tecnologa en la enseanza, en la investigacin y en la administracin. Se constata contina el Informe que aunque las universidades han desarrollado muchos proyectos cursos, teleconferencias, centros de servicios multimedia, webs institucionales, bibliotecas virtuales, etc. stos acostumbran a ser acciones aisladas que no se encuadran en los objetivos estratgicos de la institucin y cuya existencia suele autojustificarse como un fin en s mismo. El informe tambin deja constancia de la fuerte resistencia del personal acadmico y administrativo a la introduccin de las TICs en el modelo pedaggico as como de la falta de previsin de los costes implicados en la introduccin de las TICs, cuestin que considera particularmente grave. Pero, a pesar de este cmulo de despropsitos, el Informe Bricall slo aconseja que las universidades entren en el espacio de la educacin a distancia en la que se combina docencia presencial con ciertas dosis de docencia virtual. Por lo que, en definitiva, si estas estrategias de adaptacin y cambio de nuestras universidades a la sociedad de la informacin y del conocimiento conservan y mantienen todo este tipo de barreras a la innovacin, tambin es lo que perciben y aprenden sus miembros, tanto profesores e investigadores como alumnos, e incluso el personal administrativo. La forma de percibir la organizacin se convierte tambin en una forma peculiar de aprendizaje organizativo. As pues, dado que el aprendizaje organizativo est asociado a la capacidad de la organizacin para transformarse y cambiar, cambian poco porque aprenden poco. Por eso, las nuevas herramientas no podrn ser integradas en el aprendizaje hasta que los formadores hayan sido formados, y los sistemas y mtodos de enseanza hayan sido debidamente ajustados. 10

Informe "Universidad 2000" [en lnea] 15 Marzo 200 en Seccin IX. Redes tecnolgicas y redes universitarias. <http://www.ua.es/up/bricall/bricall/cap9.PDF> [Consulta: julio 2005]
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Learning in the information society. Iniciativa para un plan de accin europeo de educacin (1996-98) 8 de 23

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Las TICs dinamizadoras del cambio de paradigma pedaggico


Las peculiaridades de la Sociedad de la Informacin y la incorporacin de nuevas metodologas de formacin interactivas y a distancia, aprovechando el uso intensivo de las TICs, exigen la innovacin continua de los modelos formativos y educativos. A su vez, los nuevos sistemas de aprendizaje imponen una redefinicin del papel de los formadores y profesores, y que stos se conviertan en agentes activos en el uso y aprovechamiento de las TICs. La introduccin de nuevas tcnicas y herramientas pedaggicas, la orientacin personal sobre el trabajo y la personalizacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos constituyen algunos de los ingredientes que configuran ese nuevo contexto de renovacin y cambio, al que tanto las instituciones universitarias en general como los profesores en particular debern hacer frente para seguir siendo lderes en esta nueva sociedad del conocimiento. Debemos convenir, por tanto, que tanto las TICs como los profesores universitarios estn destinados a desempear un papel clave en este proceso de transformacin y cambio, y especialmente en la configuracin del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES. Las TICs y los profesores universitarios pueden ser una excelente ayuda para potenciar los aprendizajes en las sociedad de la informacin y del conocimiento como orienta el nuevo EEES, pero para que esto sea posible se requiere un cambio de paradigma pedaggico basado en el aprendizaje que afecta tanto al rol del profesor como al de los alumnos y, sobre todo, exige una redefinicin de los sistemas y modelos educativos tradicionales, esto es, de las viejas instituciones del saber. Este cambio de paradigma supone un modelo de aprendizaje centrado ms en el anlisis y reflexin de los problemas por parte de los alumnos (participantes activos) que en soluciones apriorsticas por parte del profesor. El profesor deber pensar ms en el aprendizaje que en la enseanza, cediendo el protagonismo a los que aprenden y convirtindose en autntico facilitador de los aprendizajes.

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Este nuevo modelo cuestiona las prcticas habituales de la enseanza universitaria y lo podemos caracterizar, con Beltrn 11, en los siguientes rasgos: La universidad centrada en el aprendizaje debe producir cambios sustanciales en los estudiantes universitarios, dotndolos de las habilidades que exige la moderna sociedad del conocimiento y las capacidades profesionales que le permitan insertarse activamente dentro de la misma. La universidad centrada en el aprendizaje debe implicar y comprometer a los estudiantes como responsables de su proceso de formacin, lo que supone darles posibilidades de elegir sus propias metas y las opciones que consideren ms adecuadas, rediseando los estudios en funcin de sus necesidades de formacin y no de las conveniencias de los profesores. La universidad centrada en el aprendizaje ha de implicar diversas alternativas que tengan en cuenta los distintos estilos y formas de aprender. Esto supone que el profesor no puede limitarse a proponer o evaluar de cualquier forma los conocimientos, sino que debe ofrecer modos eficaces y diversos, en funcin de los objetivos que se pretendan lograr, el contenido que se vaya a tratar y los diferentes tipos de estudiantes que vayan a acceder a l. La universidad centrada en el aprendizaje debe favorecer la creacin de comunidades de aprendizaje, en las que los estudiantes trabajen en un entorno de conocimiento, conjuntamente entre ellos y con compaeros de otras universidades, con la ayuda de los profesores. La universidad centrada en el aprendizaje define los roles de los profesores como facilitadores. Ello no supone la eliminacin necesaria de la clase magistral, pero s su rechazo como nica estrategia docente, y la necesidad de asumir que hay muchas y diferentes formas de ensear y de ayudar a aprender.
Beltrn, J. (2004) Aportacin al Documento de apoyo para la adaptacin de experiencias piloto al Espacio Europeo de Educacin Superior. Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educacin, citado por Jover Olmeda, G. et alt en El diseo de titulaciones y programas ante la convergencia europea. XIV Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin Universidad Politcnica de Valencia. Noviembre de 2005
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La universidad centrada en el aprendizaje tiene xito slo cuando da lugar a una ampliacin y mejora de los logros del estudiante.

Nuevos desafos
En definitiva, hay dos grandes retos que tienen ante s tanto las instituciones acadmicas y jerarquas universitarias como los profesores para adecuarse al nuevo escenario definido en el EEES. Por un lado, la adopcin de un nuevo rol facilitador12 del aprendizaje. Por otro, la incorporacin de las TICs en todos los procesos de gestin y educacin y la alfabetizacin digital de todos sus miembros, pero especialmente la del profesorado. Todo ello en el marco de una nueva y autntica estrategia de transformacin y cambio para que nuestra universidad sea cada vez ms generadora de nuevos conocimientos y los difunda con mayor competencia y eficacia.

Estrategias de cambio y aprendizaje organizacional 13


La visin predominante de las instituciones de aprendizaje hace hincapi en una mayor adaptabilidad... Sin embargo, una mayor adaptabilidad es solamente la primera etapa de la trayectoria que conduce a las organizaciones de aprendizaje. [] El impulso por aprender, en su esencia, es un impulso por ser generativo, por expandir nuestras capacidades. Esto explica el hecho de que las empresas lderes se estn concentrando tanto en el aprendizaje generativo, vinculado con la creacin, como en el aprendizaje adaptativo, vinculado con la capacidad de superar obstculos [...] El aprendizaje generativo, en contraposicin al aprendizaje adaptativo, exige nuevas formas de mirar al mundo...".14
12

Casado Ortiz, R. (1998): Trainers: facing the challenge of teletraining: From trainer to facilitator [en lnea] TIDE Information Technologies, Training and Employability. <http://projects.europace.be/tide/download/TF/TF_doc003.pdf> [Consulta: Julio 2005]

Casado Ortiz, R. (2004): Estrategias e-business y gestin del cambio en las grandes organizaciones: De las viejas burocracias a las e-burocracias [en lnea] II CONGRESO ONLINE DEL OCS <http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?grup=34&id=399&idioma=es > [consulta: julio 2005]
14

13

Senge, P. (1996): The Leaders New York: Building Learning Organizations, en: Mintzberg, H. y Quinn, J.B., The Strategy processConcepts, Contexts, Cases, New Jersey: Prentice Hall International. 11 de 23

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La cuestin a debatir en este punto sera si las estrategias de cambio evolutivo y de aprendizaje adaptativo de reducida envergadura en la organizacin que slo suponen pequeos ajustes en el comportamiento organizativo son las ms adecuadas o, por el contrario, se debera adoptar una estrategia de cambio no meramente evolutivo y de aprendizaje generativo, lo que s entraara necesariamente el replanteamiento de las teoras en uso organizativas y, como consecuencia, cambios profundos en el comportamiento organizativo. 15 Conviene advertir que esta segunda alternativa no supone realizar cambios revolucionarios, aunque pudiera parecerlo. No significa, por ejemplo, que deban desaparecer todas las estructuras jerrquicas de las viejas burocracias, ni mucho menos la jerarqua en s. Esta siempre existir, pero de forma diferente. Como mantienen algunos autores, en las organizaciones del futuro la jerarqua deber ser necesariamente multiforme, esto es, tendr diversas formas y no atender slo a la estructura de posicin (organigrama). Algunos gurs del management las definen como empresas y/o instituciones heterrquicas, esto es, organizaciones con jerarquas de distintas clases.16 La verdad es que, si nos fijamos bien, toda organizacin tiene tres estructuras que se solapan y superponen. La de posicin que se muestra en los organigramas, la profesional que nos proporciona informacin acerca de las habilidades de los empleados, y la estructura de procesos que nos muestra lo que se est haciendo en realidad a travs de proyectos y actividades.17 El problema que tienen la mayora de estas viejas burocracias es que slo se reconoce jerarqua en la estructura de posicin y no en la profesional ni en los procesos. Dependiendo del lugar que se ocupe en el organigrama se tendr ms o menos obsesin por saberlo y controlarlo todo. Y este es el gran error histrico de las organizaciones,
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Sobre la teora del aprendizaje y cambio organizacional, vase la Tesis Doctoral de Aramburu Goya, N. (2000): Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratgicas y Organizativas. Universidad de Deusto. San Sebastin. Ridderstrale, J. & Nordstrm, J. (2000): Funky Business. . Ed. Prentice Hall de Pearson Educacin, Madrid (pg. 176). Ibdem (pg. 177)

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sobre todo de las grandes, porque tienden a burocratizarse, departamentalizarse y a introducir rigideces en los procesos de cambio y, en consecuencia, barreras al aprendizaje organizacional. No debemos olvidar que aprender es cambiar. Todo aprendizaje supone un cambio y viceversa. Pero no todos los cambios equivalen al mismo aprendizaje, al igual que no todos los aprendizajes significan el mismo cambio. La estrategia de cambio evolutivo y aprendizaje adaptativo que se est llevando a cabo en la mayora de las grandes organizaciones muy burocratizadas aparece errtica e inadecuada porque persiste en el error histrico de reconocer jerarqua slo en la estructura de posicin. As, un cambio desde este punto de vista siempre es ms de lo mismo. Por eso, aunque los lderes formales de las organizaciones llamen al cambio para el futuro se cambiar poco y muy lentamente por mucho que sus miembros, tanto el personal acadmico como administrativo, comiencen a hacer las cosas de otra manera y a relacionarse entre ellos y con sus clientes y proveedores a travs de la red. Como mantienen la mayora de los expertos del management,ante la creciente complejidad del panorama del conocimiento, es necesario reforzar el poder de las estructuras profesionales y de procesos. Las empresas en general y las organizaciones y universidades en particular necesitan lderes de proyectos ms fuertes, adems de campeones intelectuales con suficiente poder
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y deben adquirir formas

heterrquicas. As pues, las universidades como recomienda el informe Bricall ...han de introducir [] la gestin por proyectos en la docencia. 19 No obstante lo anterior, como tambin mantienen algunos autores, habra que ser prudentes y muy cuidadosos para no pasar de la burocracia a la ad-hocracia o meritocracia, sino buscar un sabio equilibrio entre las tres estructuras de poder. Esto es lo que algunos visionarios llaman empresas heterrquicas, y este es el cambio "no meramente evolutivo" al que me refera. Quizs este cambio sea el nico que pueda ser

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Ridderstrale, J. & Nordstrm, J. (2000): pg. 178 Informe "Universidad 2000". Op. cit 13 de 23

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capaz de producir aprendizajes generativos en la organizacin, liberando las barreras actuales para la innovacin, aprendizaje organizacional y gestin del conocimiento, adems de acelerar el proceso de transformacin en las universidades para ganar el futuro y seguir siendo lderes tambin en el mbito de la educacin superior en la era de la informacin y del conocimiento.

El nuevo profesor universitario del siglo XXI


El objetivo de la construccin del EEES, como hemos sealado ms arriba, no slo pretende unificar los planes de estudio de las universidades europeas a travs del nuevo sistema comn de crditos (ECTS), sino tambin incorporar las TICs en los procesos de gestin y docencia universitaria, y, sobre todo, modificar la metodologa de enseanza que pasa a poner el foco en los aprendizajes. Significa esto que la universidad espaola deber adoptar una metodologa prcticamente desconocida y/o poco desarrollada en los mbitos acadmicos, pero con una larga y fructfera tradicin en otros pases, especialmente los anglosajones, pero tambin en la mayora de los centros de formacin de las empresas y Escuelas de Negocio, incluso las espaolas.20 Por lo tanto, el trabajo acadmico deber centrarse ahora en cmo aprenden los alumnos y no tanto en cmo ensean los profesores, aunque tambin. Estos, ahora, debern ceder el protagonismo a los que aprenden, que pasarn a ocupar un papel activo dentro del proceso educativo. El nuevo escenario educativo deber volcarse, pues, sobre mtodos participativos de enseanza y aprendizaje. Ello supone un cambio importante en la actitud del profesor y una transformacin de su papel dentro del aula. El nuevo profesor tendr que ceder y/o
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Algunas universidades espaolas ya est trabajando en esta direccin. Vase, por ejemplo, el Programa PLATON (Programa para la Excelencia Acadmica y la Organizacin del Conocimiento) de la Fundacin Universitaria San Pablo CEU. [en lnea] <http://www.uch.ceu.es/principal/uch-ceu/proyectoplaton/inicio.asp?eq=programa&menuizquierda=uch-ceu&menusuperior=> Un programa para la formacin de profesores dentro del nuevo esquema planteado por el EEES. Se trata de una iniciativa que se desarrolla con diversos centros de la Universidad de Harvard. PLATON busca aprovechar lo mejor y ms adaptable de esta universidad pionera en avances pedaggicos, para mejorar continuamente la enseanza y dar as una respuesta positiva a los nuevos desafos que plantea la universidad europea del siglo XXI. [Consulta: Julio 2005] 14 de 23

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compartir con los alumnos el protagonismo en el proceso educativo y deber entender que su funcin no se limita a transmitir conocimientos, sino a buscar medios para que los estudiantes descubran esos conocimientos y sean capaces de aplicarlos en la vida real. Es inevitable la ruptura de la memorizacin, dice Castells. La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede "atrapar" una mnima parte de ellos. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Se trata, por tanto, ms que de aprender, de aprender a aprender, es decir, de ser autnomo para buscar la informacin adecuada. Castells suele proponer a sus alumnos que busquen la misma informacin en diferentes contextos para que adquieran habilidades de bsqueda y tratamiento de la informacin. 21 La transmisin de conocimientos desde un foco activo hacia receptores pasivos, cada vez ms da paso a una consideracin de que el aprendizaje es un proceso personal en el que intervienen multitud de factores, y que puede favorecerse teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de las personas proponiendo diferentes estrategias, y personalizando stas y otras actividades formativas.22 El proceso, por tanto, tendr mucho que ver con la participacin del alumno durante la sesin de clase presencial y/o virtual. La sola leccin magistral no ser suficiente. No bastar con que el profesor hable como siempre. Ahora debern intervenir los alumnos. La colaboracin y la participacin son claves. El aprendizaje colaborativo es el nuevo paradigma. Y el nuevo profesor deber apropiarse de instrumentos y tcnicas pedaggicas y tecnolgicas para generar la necesaria participacin del estudiante y crear

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Castells, M. (2000): Aprender en la sociedad de la informacin [en lmea] 31 mayo de 2000, Fundacin Santillana <http://www.indexnet.santillana.es/rcs2/ponenciasprimavera/educacion.html> [Consulta: julio 2005] Casado Ortiz, R. (2000) El aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) para la creacin de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefnica de Espaa [en lnea] La formacin virtual en el nuevo milenio. CONGRESO ONLINE EDUCA MADRID <http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/tele_aprendizaje/casado.htm> [Consulta: Mayo 2005]

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mecanismos de motivacin para que ese alumno acte de manera dinmica y creativa dentro del aula (virtual o presencial). En definitiva, deber convertirse en un constructor de comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento. Y, por supuesto, deber estar preparado para no perder el control del aula, ya sea presencial o virtual. Pero, sobre todo, deber ser capaz de convertirse en un autntico dinamizador y facilitador 23 de los aprendizajes junto a sus alumnos, y tambin arquitecto de redes y/o cluster de conocimiento junto a sus colegas y profesionales del entorno econmico, social y cultural de la universidad.

La docencia una profesin paradjica


Todos estos son los nuevos requerimientos y/o exigencias del EEES para una profesin paradjica, como dice Hargreaves: De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesin, slo de la enseanza se espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener xito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los docentes, ms que de cualquier otra profesin, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovacin, la flexibilidad y el conocimiento Pero, por otro lado, tambin se le pide a los docentes, dice Hargreaves: que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una prdida del sentido de comunidad y la ampliacin de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben aparselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. sta es su paradoja profesional. Adems, sostiene Hargreaves: Entretanto, el gasto pblico, la educacin y el bienestar social han sido las primeras vctimas del estado mermado que a menudo han exigido

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Casado Ortiz, R. (1998): Trainers: facing up to Op. Cit.

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las economas del conocimiento. Los salarios y las condiciones de los docentes han estado a la cabeza de las lista de vctimas del funcionariado. 24

La economa del conocimiento: ambivalencias y amenazas


Conviene, por tanto, no olvidar este contexto paradjico y/o ambivalente de la sociedad de la informacin y de la economa del conocimiento para la construccin del nuevo EEES y el nuevo profesor universitario del siglo XXI. stas, sociedad de la informacin y economa del conocimiento, como muchos autores advierten, son esencialmente excluyentes, aunque, obviamente, no tendra por qu serlo. El problema sostiene Bolao es que la Tercera Revolucin Industrial es una revolucin industrial capitalista y, adems, diseada en su constitucin por las reformas liberales. Los proyectos de integracin digital, por ms interesantes y adecuados que puedan ser a nivel micro, no sern capaces de romper esa lgica. 25 En este sentido, las polticas pblicas y la lucha por la integracin digital, defendiendo conceptos como los de servicio pblico universal evolutivo sostiene Bolao adquieren en estas condiciones especial relevancia. Un aspecto crucial en todo ello es el de las polticas educativas, porque la formacin y la educacin, en las condiciones actuales, aparecen como un campo privilegiado de las ambiciones capitalistas, de modo que existe una fuerte tendencia hacia la privatizacin y la liberalizacin de la enseanza, especialmente de la enseanza superior; por lo que la Universidad, por ejemplo, pasa a estar amenazada, con la Tercera Revolucin Industrial, como lo fueron los gremios medievales, destruidos por la Primera. 26 Amenaza que, no por casualidad, la European University Association (EUA) ya vienen advirtiendo que las universidades europeas no cuentan con una financiacin suficiente, por lo que no pueden competir con otros sistemas sin niveles de financiacin
24 25

Hargreaves, A. (2003): Ensear en la Sociedad del Conocimiento. Octaedro, Barcelona (pg. 19)

Bolao, C. (2005): La tercera revolucin industrial. Sociedad de la informacin, reestructuracin productiva y economa del conocimiento [en lnea] Revista TELOS, Julio-Septiembre 2005, N 64 Segunda poca <http://www.campusred.net/telos/articuloperspectiva.asp?idarticulo=2> [Consulta: agosto 2005] Ibdem 17 de 23

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equiparables. En la actualidad, los pases de la UE destinan a la universidad una proporcin de su PIB aproximadamente equivalente a la mitad de lo que se destina en Estados Unidos. Los objetivos de Lisboa son ambiciosos, pero la financiacin pblica para la investigacin y la educacin superior est estancada, en el mejor de los casos. Las universidades sostienen que un dbil apoyo pblico desgasta su papel como sustento de la democracia y su capacidad de fomento de la innovacin cultural, social y tecnolgica. Los gobiernos deben garantizar niveles de financiacin adecuados para mantener y mejorar la calidad de las instituciones. 27. En este sentido, muchas universidades estadounidenses y britnicas ya estn posicionndose ante un enorme mercado masificado y globalizado de la educacin superior:La masificacin de la educacin superior est forzando a las universidades para llegar a ser ms diversas, ms globales y mucho ms competitivas, dice Adrian Wooldridge. 28

Para terminar
Todo lo anterior no ha pretendido ser ms que una reflexin sociolgica basada en el anlisis institucional y organizacional de la universidad espaola ante el reto de la construccin del nuevo EEES, poniendo el foco en los profesores y en las nuevas tecnologas como elementos clave de la transformacin. La apuesta por la construccin de unas universidades fuertes para una Europa fuerte y competitiva en el mbito de la educacin superior en un contexto de ambivalencias y amenazas como consecuencia del modelo liberal de desarrollo de la sociedad de la informacin y economa del conocimiento que se est construyendo, requiere nuevas estrategias de transformacin y una adecuada gestin del cambio para tener xito, tanto en la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la

GLASGOW DECLARATION: Strong Universities for a strong Europe. European University Association (EUA), Bruselas, 15 de abril de 2005
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Vase: The brains business. Sep 8th 2005 From The Economist print edition [en lnea] <http://www.economist.com/displaystory.cfm?story_id=4339960>[Consulta: Septiembre 2005] 18 de 23

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comunicacin, como en la adopcin del nuevo paradigma pedaggico basado en los aprendizajes. Por lo que, ya a modo de conclusin, podramos convenir lo siguiente: 1. Ensear y aprender en la sociedad de la informacin y del conocimiento representa un gran reto para las universidades en general y para los profesores en particular, porque significa un cambio de paradigma pedaggico que, necesariamente, conlleva transformaciones profundas en los modelos organizativos de las instituciones acadmicas y universitarias, as como en la forma de organizar, transmitir y construir conocimientos. 2. Se trata, en suma, de un cambio cultural de gran magnitud que afecta no slo a la manera de concebir los aprendizajes y la tecnologa, sino tambin a la propia estructura y organizacin interna de las universidades, hoy por hoy, todava bastante burocrticas y jerarquizadas. 3. Las peculiaridades de la sociedad de la informacin y la incorporacin de nuevas metodologas de formacin interactivas y a distancia aprovechando el uso intensivo de las TICs, exigen la innovacin continua de los modelos formativos y educativos. A su vez, los nuevos sistemas de aprendizaje imponen una redefinicin del papel de los formadores y profesores, y que stos se conviertan en agentes activos en el uso y aprovechamiento de las TICSs. 4. As las cosas, tanto las TICs como los formadores y profesores universitarios estn destinados a desempear un papel clave en este proceso de transformacin y cambio, y especialmente en la configuracin del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES. 5. Sin embargo, la discusin actual en las jerarquas y burocracias acadmicas universitarias acerca del EEES, y sobre todo del nuevo catlogo de titulaciones y nuevo sistema comn de crditos ECTS, est ms centrada en la bsqueda de nuevos equilibrios de poder, que en el gran debate acerca del necesario cambio de paradigma pedaggico.

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6. Porque los textos que definen el crdito europeo hacen tambin mencin explcita al objetivo de que el sistema de crditos propicie cambios en el paradigma docente, esto es, avanzar hacia la programacin centrada en el aprendizaje del alumno y abandonar la programacin centrada en la enseanza del profesor. 7. Lo paradjico de la situacin es que no faltan voces desde las cpulas directivas de las universidades y autoridades acadmicas llamando al cambio continuamente, pero no tocan y/o no intervienen en la cultura organizacional. 8. Las estrategias de cambio y adaptacin tecnolgica y pedaggica que estn llevando a cabo las mayor parte de las organizaciones e instituciones universitarias conservan las estructuras burocratizadas y jerarquizadas, y las formas tradicionales de entender y hacer las cosas, tanto en lo pedaggico como en lo tecnolgico, y continan sin remover las barreras organizativas para aprender a aprender y cambiar de verdad para adecuarse al nuevo escenario definido en el EEES. 9. Por lo que, en definitiva, si estas estrategias de adaptacin y cambio conservan y mantienen todo este tipo de barreras a la innovacin, tambin es lo que perciben y aprenden sus miembros, convirtindose, pues, en su aprendizaje organizativo y/o forma de percibir la organizacin. As pues, dado que el aprendizaje organizativo est asociado a la capacidad de la organizacin para transformarse y cambiar, cambian poco porque aprenden poco o ms de lo mismo. 10. La cuestin a debatir, pues, sera si estas estrategias de cambio evolutivo y de aprendizaje adaptativo, son las ms adecuadas para la transformacin de estas grandes burocracias o, por el contrario, se debera adoptar una estrategia de cambio no meramente evolutivo y de aprendizaje generativo, que s entraara necesariamente el replanteamiento de las teoras en uso organizativas y, como consecuencia, cambios profundos en el comportamiento organizativo.

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11. Las empresas en general y las grandes organizaciones y universidades en particular necesitan lderes de proyectos ms fuertes, adems de campeones intelectuales con suficiente poder y deben adquirir formas heterrquicas. As pues, las universidades como recomienda el informe Bricall ...han de introducir [] la gestin por proyectos en la docencia. Tambin debern desarrollar una estrategia institucional clara que provea un esquema de desarrollo de esta tecnologa en la enseanza, en la investigacin y en la administracin. 12. El nuevo escenario educativo deber volcarse, pues, sobre mtodos participativos de enseanza y aprendizaje. Ello supone un cambio importante en la actitud del profesor y una transformacin de su papel dentro del aula. El nuevo profesor deber entender que su funcin no se limita a transmitir conocimientos, sino a buscar medios para que los estudiantes descubran esos conocimientos y sean capaces de aplicarlos en la vida real. 13. En definitiva, deber convertirse en un constructor de comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento. Y, por supuesto, deber estar preparado para no perder el control del aula, ya sea presencial o virtual. Pero, sobre todo, deber ser capaz de convertirse en un autntico dinamizador y facilitador de los aprendizajes junto a sus alumnos, y tambin arquitecto de redes y/o cluster de conocimiento junto a sus colegas y profesionales del entorno econmico, social y cultural de la universidad. 14. Todos estos son los nuevos requerimientos y/o exigencias del EEES para una profesin paradjica, como dice Hargreaves: Se espera de los docentes, ms que de cualquier otra profesin, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento Pero, por otro lado, tambin se le pide que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento [] En cierto modo, los docentes deben aparselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. sta es su paradoja profesional.

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15. No obstante lo anterior, conviene no olvidar este contexto paradjico y/o ambivalente de la sociedad de la informacin y de la economa del conocimiento para la construccin del nuevo EEES y el nuevo profesor universitario del siglo XXI, porque stas, sociedad de la informacin y economa del conocimiento, como muchos autores advierten, son esencialmente excluyentes, aunque, obviamente, no tendra por qu serlo. 16. En este sentido, las polticas pblicas y la lucha por la integracin digital, defendiendo conceptos como los de servicio pblico universal evolutivo adquieren en estas condiciones especial relevancia y un aspecto crucial en todo ello es el de las polticas educativas.

Quisiera concluir, finalmente, reivindicando para la sociologa de la educacin en estos tiempos de transformacin y cambio en las Universidades, un nuevo significado en relacin con el lenguaje similar al que para Gramsci era la poltica. ste la consideraba, y ms en los tiempos malos, antes que nada pedagoga; y su lenguaje pedaggico, sin vulgarizacin ni primitivismo, apasionado y veraz. Es precisamente esta reflexin la que condujo a Gramsci a una consideracin sobre el talante y el estilo ms convenientes para las nuevas pocas, para esas fases histricas, como ahora puede estar ocurriendo ante el reto de la construccin del nuevo EEES, donde lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer.

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Professors and new technologies as key issues in the new learning model of European Space for Higher Education Abstract The author of this paper makes a sociological reflection based on the institutional and organizational analysis of the Spanish university facing up to the challenge of the new European Space for Higher Education (ESHE), focusing in professors and new technologies as key issues of transformation. The author maintains that bet on building "universities strong and competitive for Europe strong" and to be successful in an environment of "ambivalences" and "threats" as result of the liberal information society model and knowledge economy development, new strategies of transformation and a suitable change management are required; so in the incorporation of the new information and communication technologies, as in the adoption of the new pedagogical paradigm based on learning.

Rafael Casado Ortiz, racaor@telefonica.net Socilogo y Doctorando Departamento Sociologa III Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, Universidad Complutense de Madrid Madrid, 22 de Septiembre 2005.

CSE_COM_RCO V220905

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XI Conferencia de Sociologa de la Educacin. Cantabria 22-24 Septiembre de 2005. Autora: Marina Elias Andreu Ttulo: Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cambios a partir de los ECTS. Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la universidad. 1. Introduccin: En la presente comunicacin se expone una investigacin llevada a cabo en el pasado curso en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. La investigacin se inici en el marco de una evaluacin de los aprendizajes de estudiantes universitarios en unes asignaturas de Sociologa de la Educacin que fueron reformadas siguiendo una idea de innovacin docente. Dicha evaluacin ha conllevado otros focos de investigacin: En primer lugar, se introdujo una enfoque sociolgico a la evaluacin. Se quiso comprobar si en el aprendizaje de los estudiantes universitarios, adems de las variables pedaggicas y psicolgicas, tambin influyen variables sociales. En segundo lugar, debido a que el tipo de reforma aplicada en las asignaturas analizadas mantiene relaciones y semejanzas evidentes con los ECTS (European Credit Transfer System) que se estn empezando a implementar con el Proceso de Bolonia, tamb s hizo una pequea prueba piloto de lo que pude suceder a partir de la introduccin de estos cambios en el mundo universitario. El objetivo es entrever las variables que influyen en el aprendizaje, comprobar la variabilidad del aprendizaje entre asignaturas ms de tipo innovador (implementacin de los ECTS) y asignaturas de tipo ms tradicional. Se debe exponer que el tema que nos incumbe presenta muchas dificultades por la gran cantidad de variables que intervienen y por la interrelacin que mantienen entre ellas, queda claro, el carcter exploratorio e inicial de la investigacin. De todas formas, se plantea un modelo donde se pueden encontrar las variables ms importantes que se considera que influyen en el aprendizaje de los estudiantes universitarios.

2. Innovacin docente La idea de aprendizaje por descubrimiento (que ahora se incluye en el trmino innovacin docente en los ECTS) no es reciente, provine de las ideas de Scrates y Rousseau. Aos ms tarde, en el siglo XIX, Dewey sigui el movimiento de la educacin nueva que defenda una visin donde el alumno es el centro de atencin de la educacin y se manifiesta como un sujeto activo. Des de los aos cincuenta ya aparecieron los primeros investigadores, como Bruner o Ausubel, que intentaron implementar el aprendizaje por descubrimiento, trmino que recoge la idea de que el alumno tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje, participa activamente en la produccin del conocimiento, y el maestro tiene un papel de ayudar y mediar. Se defiende el descubrimiento del conocimiento como la va de aprendizaje a travs de la exploracin y investigacin del propio aprendiz (Barrn, 1997). Se relaciona el Proceso de Bolonia con la innovacin docente precisamente porqu una de las ramas que est tomando ms fuerza en el proceso es la nueva concepcin del papel de los estudiantes en la educacin universitaria y por lo tanto, la necesidad de cambiar el sistema docente. A partir de la implementacin de los ECTS (crditos europeos) se han llevado a cabo nuevas estrategias metodolgicas que tienen como objetivo prioritario conseguir un nuevo estilo de educacin totalmente diferente para la mayora del profesorado universitario, ms orientado a los estudiantes que tendrn que prepararse para un mundo ms abierto, cambiante y dinmico. Se considera la necesidad de conseguir una educacin donde los contenidos pasen a segundo trmino y donde se formen, a lo largo de la vida (educacin no slo limitada a un ciclo vital) personas que puedan adaptarse al ritmo cambiante de nuestra sociedad actual. De esta manera, en la investigacin se defendi el papel activo del alumno en el propio proceso de aprendizaje, donde ste no se garantiza slo con la transmisin de la informacin por parte del profesor y la recepcin de la informacin por parte del estudiante, sino que supone un proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento por parte del alumno (Monereo, 1994).

3. Aprendizaje Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de comportarse de una manera determinada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. Desde un punto de vista ms social podemos incluir consiste en la adquisicin de caractersticas que configuran una realidad socio-cultural determinada (Clariana, 1994) Aproximacin: Utilizacin concreta de las habilidades para conseguir un objetivo, es una conducta orientada a un fin (Clariana, 1994). Concepciones del aprendizaje: Es la manera como el alumnado entiende el proceso de aprendizaje (Marn, 2002). Enfoque de aprendizaje: procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas acadmicas influidas por sus caractersticas personales (Biggs, 1993), de esta manera el enfoque esta compuesto por un conjunto de estrategias y concepciones y tiene elementos personales y situacionales (Marn, 2002). Intentando esclarecer las mltiples aportaciones de diferentes autores que han tratado el tema se adopta la idea que el enfoque esta compuesto por la concepcin (percepcin) y la aproximacin (estrategia). Tambin se opt por una visin simple de los enfoques de aprendizaje, se recoge la distincin entre aproximacin superficial y profunda. A partir de esta distincin bipolar se distingue tambin en cada una tanto la estrategia (aproximacin) como la concepcin (percepciones). Lo vemos en el siguiente cuadro: Superficial Concepcin Estrategia Miedo a fallar Memorizacin rutinaria Profundo Estudiar es positivo Maximizacin de significado

Se recoge la definicin de Marton de sobre la concepcin profunda y superficial, ya que ha sido testada, corroborada y compartida por mltiples autores. Aproximacin superficial: el estudiante dirige su atencin a aprender el texto en si mismo (el signo), tiene una concepcin reproductiva, as se ve forzado a mantener una estrategia de memorizacin rutinaria. El propsito del estudiante es satisface los requisitos de la tarea con el mnimo trabajo posible, evitando el fracaso (Marn, 2002).

Aproximacin profunda: el estudiante esta ms atento a completar la tarea aumentado el conocimiento y las habilidades a la vez que intenta buscar el contenido intencional del material de aprendizaje (el significado). Busca comprender considerando el aprendizaje emocionalmente satisfactorio.

4. Modelo de anlisis: Variables influyentes en el aprendizaje de los estudiantes Trabajo remunerado Grupo de iguales Enfoques de enseanza del profesorado Contexto Personalidad Situacin socioeconmica y cultural familiar Experiencias en educacin Socializacin primaria Socializacin secundaria Individuo Motivaciones Expectativas Percepcin del entorno Profundo Enfoques de aprendizaje Superficial
previos

Factores externos

Capacidades Gnero, tnia

Factores internos

actuales

En este esquema se recogen todas las variables que se considera que influyen en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Para clarificar el modelo y seguir las aportaciones de reconocidos autores que han estudiado el tema se separa entre factores internos y factores externos (Clariana, 1994 y Elton, 1996). En los factores externos a el individuo se incluye el contexto de enseanza que vive el estudiante, donde encontramos el enfoque de enseanza del profesorado, el grupo de iguales y la relacin con un trabajo remunerado. Tambin se incluye la personalidad, considerndola como un factor externo porqu el individuo puede hacer poca cosa para cambiar sus capacidades, la tnia o el gnero. En los factores internos hemos dividido entre los previos al individuo y los factores internos actuales. En los factores internos previos: la socializacin primaria (con influencias de la situacin

socio-econmica y cultural familiar) y la socializacin secundaria que incluye las experiencias previas de los estudiantes en el sistema educativo. Soy consciente que los factores internos previos estn incorporado en los individuos, y se reflejan en su forma de ser y actuar, pero como estamos frente a un modelo exploratorio y precisamente lo que se quiere ver es la influencia de estas variables, se incluyen en el modelo. En los factores internos actuales encontramos las motivaciones y expectativas de los individuos, a corto plazo y largo plazo, las propias percepciones del entorno que acabaran explicando los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, que pueden estar ms cerca de un aprendizaje profundo o superficial. 5. Motivaciones: Se recalca esta variable ya que se considera una de las mas importantes en el desarrollo de un tipo u otro de aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios. Es evidente que el primer elemento indispensable para conseguir el aprendizaje de los estudiantes es que mantengan una actitud positiva y de querer saber cosas, es decir que estn motivados y que quieran dedicar cierto esfuerzo. En diferentes estudios se ha demostrado que la motivacin intrnseca es equivalente a el aprendizaje profundo y la motivacin extrnseca al aprendizaje superficial (Rivas, 1997 y Valle et al, 2000). Siguiendo el cuadro expuesto con anterioridad se puede incluir la motivacin: Superficial Concepcin Estrategia Motivacin Miedo a fallar Memorizacin rutinaria Extrnseca (objetivo de aprobar) Profundo Estudiar es positivo Maximizacin del significado Intrnseca (inters personal)

Motivacin extrnseca: motivacin provocada por el uso de recompensas o castigos externos tanto a los intereses inherentes del yo como a su conducta con el objetivo de controlarla. Motivacin intrnseca: motivo o incentivo de una conducta que es interno a una actividad, no producido por factores externos. Bueno lvarez (1993)

6. Aportacin sociolgica. Para desarrollar una mirada sociolgica a los aprendizajes de los estudiantes universitarios se opt por introducir tres variables sociales en el modelo: - Situacin socio-econmica y cultural familiar: Se refiere con lo que hace algunos aos nos referamos a clase social, as, se recogen los estudios de los padres y sus profesiones. - Tipo de socializacin: no se pretende captar este tema de forma general, sino que se consideran cuatro elementos bsicos: soporte afectivo de los padres en los estudios, control de los padres, responsabilidad que se atribuyen los padres en los estudios de los hijos y expectativas de los padres en los estudios de los hijos. Estos cuatro tem permiten distinguir entre diferentes tipos de socializacin familiar. - Expectativas y motivaciones: se pretende saber cuales son las motivaciones del alumno para estar estudiando una carrera determinada y si son importantes las expectativas de los estudiantes tanto a nivel de rendimiento acadmico como del que l espera de su futuro profesional. Otros estudios ya han demostrado las influencias de las expectativas y las motivaciones, pero no slo nos referimos a las que provienen directamente del entorno de aprendizaje (expuestas en el captulo anterior), sino si influyen aquellas que tienen que ver con las motivaciones al escoger una carrera y las expectativas futuras, de vida profesional. Se pretende ver la influencia de estas variables en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. 7. Metodologa Al ser un modelo exploratorio se opt por una combinacin de tcnicas cualitativas y cuantitativas, as no se perda la aportacin de gran volumen de informacin de las encuestas, ni las interesantes y reveladoras aportaciones de las entrevistas. Para poder comparar los resultados de los estudiantes entre una asignatura que haba sido reformada y una que no, se opt por escoger un grupo de asignaturas que funcionaran como de control para ver la variabilidad de las respuestas. El trabajo de campo consisti en el pase de un cuestionario a 190 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB. Los estudiantes contestaron

preguntas sobre su situacin personal y familiar. Tambin contestaron un cuestionario estandarizado (SPQ de Biggs) pensando tanto en las asignaturas donde se ha implantado la innovacin docente (ECTS), como en las asignaturas de control (de docencia tradicional). Con el anlisis de resultados en la mano de los cuestionarios se escogi a diferentes estudiantes de cada asignatura evaluada, tres asignaturas de Sociologa de la Educacin, representativos de los diferentes tipos de enfoques del aprendizaje. As, se realizaron siete entrevistas personales con un guin semi-dirigido que buscaba acabar de limar os resultados que haba aportado la parte cuantitativa y aadir aquellas variables que los estudiantes consideraran que influyen en su aprendizaje. 8. Hiptesis Pregunta inicial: Qu variables influyen en los enfoques (concepciones y aproximaciones) de aprendizaje de los estudiantes?. Hiptesis: Factores externos: a) b) c) Cambios pedaggicos y docentes en las asignaturas provocan cambios en Diferencias en docencia, avaluacin y currculum entre las asignaturas Asignaturas donde se incluyen elementos de innovacin docente el aprendizaje de los estudiantes. provoca cambios en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. comportan cambios positivos en la mayora de los estudiantes, mantienen aproximaciones ms profundas del aprendizaje. d) Enfoques denseanza por parte de los profesores ms centrados en los estudiantes provoca de forma general, un aprendizaje ms profundo por parte de los estudiantes. Y a la inversa, enfoques de enseanza ms centrados en el contenido pueden comportar, de forma general, un aprendizaje ms superficial por parte de los estudiantes. e) f) La realizacin de trabajos remunerados por parte de los estudiantes tiene El grupo de iguales tiene influencies en los enfoques de aprendizaje de influencias en su enfoque de aprendizaje. los estudiantes.

Factores internos previos: g) aprendizaje. h) i) j) k) l) m) La situacin socio-econmica familiar del alumno influye en los La socializacin primaria del estudiante influye en su aprendizaje. Motivaciones y expectativas tienen influencias en los enfoques de Las motivaciones al escoger la carrera tienen influencias en los enfoques Las expectativas sobre los resultados y el futuro profesional tienen Los estudiantes manifiesten maneras diferentes de concebir y enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Factores internos actuales: aprendizaje de los estudiantes. de aprendizaje de los estudiantes. influencias en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. aproximarse al aprendizaje. Relacin con los ECTS: n) o) La implantacin de los ECTS comportara ventajas en general para los En un sistema educativo donde los alumnos estn poco acostumbrados a estudiantes porqu ayudara al desarrollo de un aprendizaje ms profundo. participar y son recipientes ms bien pasivos de conocimiento, la implementacin de los ECTS que comporta cambios importantes en el proceso denseanza-aprendizaje implicar dificultades a los estudiantes. 9. Resultados A) Factores externos A partir de los resultados obtenidos del test SPQ realizado por los estudiantes, se realizaron dos anlisis factoriales, uno se refera al comportamiento general de los estudiantes, y el otro a su actuacin en una asignatura determinada. Los resultados obtenidos se presentan a continuacin: Factorial realizado en referencia al comportamiento general de los estudiantes. La experiencia pasada en educacin tiene influencias en los enfoques de

El nombre de las variables est en negrita. Factor 1 Estudiar me aporta un sentimiento de satisfaccin personal No me siento satisfecho hasta que no he sacado mis conclusiones Utilizo tiempo extra para encontrar cosas interesantes de la materia estudiada Los estudios han cambiado mi visin sobre cuestiones polticas, religiosas o de filosofa de vida Cuando estudio pienso en situaciones reales donde el material que estoy aprendiendo podra ser til Ser el Factorial general profundo. Es la puntuacin en el comportamiento general del estudiante en el aprendizaje profundo. Factor 2 Mi objetivo es aprobar la asignatura haciendo el mnimo posible Slo estudio seriamente aquello que me dan en clase No me ayuda estudiar profundamente todo el temario. Me confunde y pierdo el tiempo cuando lo nico que quiero es aprobar la carrera Los profesores no esperan que gastemos un tiempo significante a estudiar material ms all del que l / ella da en clase Considero que la mejor manera para pasar el examen es intentar recordar las respuestas de las preguntas mas probables del examen Ser el Factorial general superficial. Es la puntuacin en el comportamiento general del estudiante en el aprendizaje superficial. Factor 3 Intento trabajar constantemente a lo largo del cuatrimestre y revisar la materia regularmente Ser el Factor constancia en los estudios.

Grfico de componentes en espacio rotado


,8 profund gastem serios recordar objectiu

,6

,4

,2

visio reals concluis llarg extra satisfac

Componente 2

0,0

-,2

-,4 -,4 -,2 0,0 ,2 ,4 ,6 ,8

Componente 1

Se puede concluir que se pueden ver claramente los factores que defini Biggs en la teora. El primero hace referencia al aprendizaje profundo, el segundo al superficial y el tercero se puede definir como constancia, recoge los alumnos que independientemente de si les gusta la asignatura o no, estudian a lo largo del curso y trabajan constantemente, es el contrario de hacer el mnimo trabajo posible. El factor 3 se encuentra ms cerca del profundo pero se reparte igualmente entre los factores 1 y 2. Cabe decir que el factor constancia no esta recogido en la topologa que teoriz Biggs, es una aportacin que a partir del anlisis de las encuestas a los estudiantes analizados. Ser interesante ver si este nuevo factor aparece en otros contextos. El segundo factorial realizado recoge las respuestas de los estudiantes a las afirmaciones en relacin a las asignaturas especficas analizadas. Se opt por hacer el factorial de todas las asignaturas reformadas conjuntamente pero ponderando los casos para que las tres tuvieran el mismo peso, ya que no se recogi el mismo nmero de encuestas en las tres asignaturas de Sociologa de la educacin reformadas (las evaluadas). Se encontraron dos factores, uno que se refiere al aprendizaje superficial y el otro al aprendizaje profundo. En este caso no hay ningn otro factor que pueda ser interpretado en todas las asignaturas.

Factor 1 He encontrado aspectos interesantes y he utilizado ms tiempo para buscar ms informacin Considero que en ciertos momentos estudiar esta materia ha sido enriquecedor y estimulante He trabajado duro en esta asignatura porque he encontrado los contenidos interesantes He ido a la mayora de las clases de la asignatura con preguntas en la cabeza para exponer Intento estudiar las lecturas o el material complementario sugerido a la asignatura Ser el Factorial especfico profundo. Es la puntuacin en una asignatura determinada en el aprendizaje profundo. Factor 2 No he encontrado el curso demasiado interesante, por eso he hecho el mnimo He estudiado a veces memorizando, haciendo una vez y otra hasta que s que lo puedo recordar a pesar que no lo haya comprendido del todo En esta asignatura he utilizado ms la tcnica de la memorizacin que la de la comprensin He dejado de indagar en un tema cuando he considerado que ya no era especficamente del temario No he parado mucha atencin al material que probablemente no entre en el examen Considero que lo mejor es aceptar las ideas y conceptos que me dicen los profesores Ser el Factorial especfico superficial. Es la puntuacin en una asignatura determinada en el aprendizaje superficial.

Grfico de componentes en espacio rotad


1,0 dur aspect pregunte suggerit enriquid ,5

0,0

Componente 2

acceptar indagartecnica memoritz atencio minim

-,5

-1,0 -1,0 -,5 0,0 ,5 1,0

Componente 1
Anlisis ponderado por PONDE

Para que los factores fueran ms fcilmente interpretables y despus se pudieran realizar tablas de contingencia que relacionasen los factores y las variables consideradas en el modelo, se opt por recodificar los resultados de los factores en intervalos del 1 al 10. Ahora todos los individuos tendrn una puntuacin del uno al diez en cada un de los factores considerados, despus se opt por una recodificacin de los factoriales en baja (1-4), mediana(5-7) y alta(8-10), para poder realizar las tablas que simplifiquen tan bien como sea posible la informacin que se extrajo de los datos originales. As se supone que las personas que tengan altas puntuaciones en el factor profundo, las tendrn ms bajas en el superficial, y a la inversa. Para realizar los cruces de los factoriales con las otras variables se opt por la eliminacin del factor constancia porque complicaba mucho los resultados. Comportamiento general Profundo X 3811 20,06 Superficial 2839 14,94 Asignaturas reformadas Profundo 3836 20,19 Superficial 2257 11,88 Diferencia Profundo 25 0,13 Superficial -582 -3,06

Los resultados son positivos si se comparan sus respuestas entre el comportamiento general y el comportamiento en las asignaturas especficas, los estudiantes encuestados desarrollan un aprendizaje ms profundo y menos superficial en las asignaturas de sociologa reformadas. Comportamiento general Profundo X 3811 20,06 Superficial 2839 14,94 Asignaturas control 1 Profundo 2045 16,10 Superficial 1905 15,00 Diferencia Profundo -1766 -3,96 Superficial -934 0,06

En el caso de las asignaturas de control, de forma global puedo afirmar que han sido puntuadas bastante negativamente. Si se comparan las respuestas en el comportamiento general con las respuestas para las asignaturas de control los resultados

Para las asignaturas de control las encuestas recogidas fueron 127.

son negativos para las de control, se produce un aumento relativo de la superficialidad y una fuerte disminucin de la profundidad.

Asignaturas reformadas Profund X 3836 20,19 Superficial 2257 11,88

Asignaturas control Profund 2045 16,10 Superficial 1905 15,00

Diferencia Profund -1791 -4,09 Superficial -352 3,12

Los resultados todava son mas claros negativamente para las asignaturas de control si la comparamos con las asignaturas reformadas, se constata un aumento fuerte de la superficialidad y una importante reduccin de la profundidad. Por lo tanto, los resultados de la innovacin introducida en las asignaturas reformadas ha sido altamente positivo, los estudiantes aumentan el aprendizaje profundo y disminuyen el superficial. Si se separan las tres asignaturas de Sociologa de la Educacin analizadas no se puede decir que los resultados sean exactamente los mismos, en algunos casos los resultados totales exponen que disminuye tanto el aprendizaje profundo como el superficial, pero en cualquier caso la disminucin del superficial siempre es mucho mayor que el aumento de la profundidad. Los resultado extrados de las entrevistas realizadas vienen a confirmar y perfilar estas relaciones. Las estudiantes entrevistadas exponen cuales son las clases o profesores que les van mejor o les gustan ms.
S, depende del profesor, hay que son ms pasivos, que dan la materia as ms terica y no te sirven de mucha ayuda, es como un libro, pero hay que si que se implican ms y que es ms practico y te ayudan ms. (Entrevista 4). Lo que pienso que va muy bien, es primero da la teora y despus nos hace hacer una practica sobre esta teora y claro te queda todo sper entendido, hay otros que lo hacen todo a partir de practica y no s, pienso que un poco, que no me va muy bien tampoco. Depende del profesor y de como te trate y de la materia que tenga que dar (Entrevista 7).

Los estudiantes entrevistados son capaces de ver las diferencias entre profesores y exponer qu metodologas docentes les van mejor y cuales no. La mayora de ellos expone que las clases participativas y con relacin con el profesor les van mejor que las clases tericas, pero hay un par de entrevistadas que exponen la importancia de la teora y las dificultades con las que se encontraron frente una asignatura diferente. En referencia a la influencia del trabajo remunerado de los alumnos mientras cursaban las asignaturas evaluadas, tanto la parte cuantitativa como la cualitativa nos viene a confirmar que no parece haber una relacin clara entre el hecho de estar trabajando y el tipo de enfoque desarrollado por los alumnos. De todas formas, todas las entrevistadas manifiestan la dificultad de compaginar un trabajo remunerado, sobre todo ste ocupa ms de 15 horas a la semana, con unos estudios que requieren mucha dedicacin fuera de la clase. En relacin a la influencia del grupo de iguales en el aprendizaje el caso ms claro lo vemos con la aportacin de una de las entrevistadas:
En el Bachillerato s porque sala con una pea que eran ms grandes que yo, todos haban pasado por todo lo que havia pasado yo, tenan 23, 24 y yo tenia 16, claro, entonces muchos haban dejado de estudiar y s que te machacaban mucho, estudia, sobre todo estudia, sobre todo estudia, y un suporte muy, siempre, y esto a mi me fue muy bien, la verdad, cuando una persona ms grande que yo, a parte de mis padres, que a parte de la versin de los padres tienes la de los amigos (Entrevista 2).

B) Factores internos En relacin a las experiencias previas en educacin s recogi el indicador de va de entrada a la universidad: Va de entrada a la universidad * Factorial general profundo
Tabla de contingencia RVIA via professional 11 31,4% 1,9 19 54,3% -,1 5 14,3% -1,6 35 100,0%

RRFACGEP

baix

mitjana

alta

Total

Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA

via normal 22 16,5% -2,0 77 57,9% 1,3 34 25,6% ,3 133 100,0%

via majors 3 25,0% ,4 3 25,0% -2,2 6 50,0% 2,1 12 100,0%

Total 36 20,0% 99 55,0% 45 25,0% 180 100,0%

Esta tabla muestra que los alumnos que provienen de la va profesional (Formacin profesional y Mdulos de grado superior) obtienen puntuaciones ms bajas en el factorial profundo que los que provienen de la va normal (Bachillerato o COU) y sobre todo de la va mayores (Pruebas de mayores de 25 aos y convalidaciones de otras carreras). Podemos concluir que aquellos alumnos que provienen de la va mayores, seguramente por su alta motivacin por estudiar y por su mayor grado de madurez, adquieren un aprendizaje ms profundo que no los que provienen de la va profesional. En referencia a la influencia de la situacin socio-econmica y cultural familiar introducimos la siguiente tabla, representativa de la relacin: Estudios del padre * Factorial especfico superficial
Tabla de contingencia PESTUDI Sense estudis RRFACESS baix Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI 1 16,7% -2,0 5 83,3% 2,6 0 ,0% -,8 6 100,0% Primaris 39 51,3% -1,3 31 40,8% 1,6 6 7,9% -,5 76 100,0% Secundaris 33 61,1% ,8 13 24,1% -1,9 8 14,8% 1,8 54 100,0% Universitaris 27 67,5% 1,6 11 27,5% -1,0 2 5,0% -1,0 40 100,0% Total 100 56,8% 60 34,1% 16 9,1% 176 100,0%

mitjana

alta

Total

Los hijos de padres sin estudios o con estudios primarios mantienen puntuaciones medias en el factorial, los padres con estudios secundarios presentan puntuaciones altas y los con estudios universitarios puntuaciones bajas. As, los padres con estudios universitarios parece que tienen influencias positivas en el aprendizaje de los hijos, stos presentan un aprendizaje menos superficial, en cambio, los padres con estudios secundarios tienen una influencia ms negativa, sus hijos presentan puntuaciones altas en el aprendizaje superficial. Para ver la relacin entre la socializacin de los padres en el aprendizaje de los hijos se presentan las siguientes tablas: Soporte afectivo de los padres en los estudios * Factorial general profundo

Tabla de contingencia RSUPORT mitj 8 26,7% 1,0 15 50,0% -,6 7 23,3% -,3 30 100,0%

poc RRFACGEP baix Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT 1 50,0% 1,1 1 50,0% -,1 0 ,0% -,8 2 100,0%

molt 26 18,2% -1,3 80 55,9% ,6 37 25,9% ,5 143 100,0%

Total 35 20,0% 96 54,9% 44 25,1% 175 100,0%

mitjana

alta

Total

Expectativas de los padres en estudios de los hijos * Factorial general profundo


Tabla de contingencia poc RRFACGEP baix Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA 1 50,0% 1,1 0 ,0% -1,6 1 50,0% ,8 2 100,0% REXPECTA mitj 8 21,6% ,3 21 56,8% ,3 8 21,6% -,6 37 100,0% molt 26 19,1% -,5 75 55,1% ,1 35 25,7% ,3 136 100,0% Total 35 20,0% 96 54,9% 44 25,1% 175 100,0%

mitjana

alta

Total

Se puede observar que cuando el grado de soporte afectivo aumenta, tambin aumenta el aprendizaje profundo en los estudiante encuestados. Lo mismo pasa en el caso de las expectativas de los padres en los estudios de los hijos, las dos tienen efectos positivos en el aprendizaje. C) Factores internos previos Siguiendo la teora expuesta anteriormente sobre las motivaciones se realiz una agrupacin de indicadores de los motivos al escoger la carrera, as, se puede distinguir entre motivaciones instrumentales y motivaciones expresivas. Motivaciones instrumentales Para poder acceder a una profesin que me permita ganarme la vida Motivaciones expresivas Me gustan los nios Siempre he querido ser maestro/a Inters especfico en temas educativos Aptitudes personales y capacidades en temas de educacin

Se constatan altas puntuaciones en las dos motivaciones, pero en el caso de las expresivas es considerablemente ms alta que las instrumentales. Tambin se realizaron los cruces con los factoriales de los enfoques del aprendizaje para ver si hay relacin entre stas y la motivacin.

Motivacin instrumental * Factorial general superficial (*)


Tabla de contingencia RINSTRUM mitjana 49 53,3% -2,1 38 41,3% 1,9 5 5,4% ,5 92 100,0%

baixa RRFACGES baix Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM 33 82,5% 3,3 7 17,5% -2,6 0 ,0% -1,6 40 100,0%

alta 22 55,0% -,8 15 37,5% ,4 3 7,5% 1,0 40 100,0%

Total 104 60,5% 60 34,9% 8 4,7% 172 100,0%

mitjana

alta

Total

Motivacin expresiva * Factorial especfico superficial (*)


Tabla de contingencia baixa RRFACES baixa Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE 0 ,0% -1,1 0 ,0% -,8 1 100,0% 3,6 1 100,0% REXPRE mitjana 16 53,3% -,2 10 33,3% -,6 4 13,3% 1,4 30 100,0% alta 74 55,6% ,4 52 39,1% ,7 7 5,3% -2,1 133 100,0% Total 90 54,9% 62 37,8% 12 7,3% 164 100,0%

mitjana

alta

Total

En estas dos tablas, representativas de la relacin entre el aprendizaje y la motivacin, se puede observar que los estudiantes que puntan alto en las motivaciones expresivas punten medio en el aprendizaje profundo y bajo en el superficial (no podemos tener en cuenta la baja expresividad por los pocos individuos). A travs de los

presentes resultados podemos afirmar la relacin de la hiptesis que se sostena, la relacin positiva entre el aprendizaje profundo y la motivacin expresiva. Otra relacin interesante fue el cruce entre el origen socio-econmico y cultural familiar de los estudiantes con las motivaciones, de esta manera podemos entrever cual es la importancia de los factores previos internos en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

Estudios del padre * Motivacin instrumental


Tabla de contingencia RPESTUDI sense estudis o primaris 19 23,2% ,0 39 47,6% -1,4 24 29,3% 1,6 82 100,0%

RINSTRUM

baixa

mitjana

alta

Total

Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI

universitaris 11 28,2% ,9 24 61,5% 1,2 4 10,3% -2,2 39 100,0%

secundaris 11 19,3% -,8 32 56,1% ,5 14 24,6% ,2 57 100,0%

Total 41 23,0% 95 53,4% 42 23,6% 178 100,0%

Se puede observar que, sobre todo en el caso de los padres, cuanto ms estudios tengan los padres los estudiantes tienden a desarrollar menos una motivacin instrumental. Estudios de la madre * Motivacin expresiva
Tabla de contingencia RMESTUDI sense estudis o primaris 0 ,0% -1,1 22 22,7% 1,6 75 77,3% -1,3 97 100,0%

universitaris REXPRE baixa Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI 0 ,0% -,4 2 10,0% -1,1 18 90,0% 1,1 20 100,0%

secundaris 1 1,8% 1,5 8 14,5% -,9 46 83,6% ,6 55 100,0%

Total 1 ,6% 32 18,6% 139 80,8% 172 100,0%

mitjana

alta

Total

En el caso de la motivacin expresiva, la relacin se ve clara si se relaciona con los estudios de la madre. Cuantos ms estudios tenga la madre de los estudiante, stos desarrollan una motivacin ms expresiva. sta es una relacin interesante, ya que demuestra la importancia de las variables sociales en el desarrollo de las motivaciones de los estudiantes en sus estudios. Relacin con los ECTS: Una vez resumidos y observados los resultados extrados a partir de la investigacin se puede concluir que parece que en general, los cambios que comportaran los ECTS a partir de la introduccin del proceso de Bolonia puede comportar ventajas considerables para los estudiantes universitarios. La investigacin no pretenda hacer generalizaciones y no se pueden extraer grandes conclusiones de ella, pero segn los datos extrados de ella, parece que para la mayora de los estudiantes las innovaciones que se quieren introducir en las clases con los ECTS, sern positivas para su aprendizaje. De todas formas, a pesar de los efectos positivos que peden comportar los crditos europeos, no podemos dejar de exponer que seguramente tambin comportar dificultades para los estudiantes que no estn habituados a la nueva manera de hacer las clases y de ser evaluados. Para estos estudiantes, sobre todo en los primeros cursos de la carrera, el nuevo paradigma comportar dificultades que se tendran que tener presentes des de les instituciones educativas para que los impactos no comporten reacciones en contra este aspecto de la reforma. Se tendr que vigilar con aquellos estudiantes que provengan de escuelas donde imparten una decencia tradicional, ya que no estarn acostumbrados a la nueva manera de hacer las clases y la evaluacin y tendrn dificultades para adaptarse. A partir de los resultados extrados tambin se pueden ver las dificultades que poden sufrir los estudiantes que trabaja en una situacin acadmica donde el trabajo autnomo y a la vez en grupo con los compaeros aumentar. El valor negativo ms reiterado en las entrevistas es el aumento de carga de faena que comportan las asignaturas reformadas y la manifestacin de la imposibilidad de cursar todas las asignaturas tipo ECTS y hacer todos los trabajos que se requieren al da.

11. Conclusiones La presente investigacin ha servido para testar instrumentos que haban sido testado en otros contextos y que en este tambin han servido para extraer los enfoques de aprendizaje de los estudiantes y algunas de las variables que influyen en stos. Se han podido validar algunas de las hiptesis que se sostenan anteriormente: Se confirma que los estudiantes presentan enfoques diferentes de aprendizaje, que manifiestan diferentes maneras de concebirlo y aproximarse y que estos aspectos pueden variar segn el contexto de una asignatura determinada. De esta manera tambin se valida la hiptesis que cambios pedaggicos y docentes causen cambios en el aprendizaje de los estudiantes. La hiptesis que asignaturas donde se introduce innovacin docente provoca cambios positivos en el aprendizaje de los estudiantes tambin queda validada. As, se puede resumir que se manifiesta una valoracin positiva de las asignaturas reformadas por parte de los estudiantes encuestados. A partir de los resultados, se puede poner de manifiesto la importancia de una buena calidad de la enseanza y de los profesores centrados en los estudiantes. A travs de la introduccin de las variables sociales en el modelo se puede afirmar que para estos estudiantes validamos la hiptesis que en el aprendizaje de los estudiantes influyen multitud de variables. Influyen variables como las experiencias previas en educacin, la situacin socio-econmica y cultural familiar (estudios de los pares), el tipo de socializacin familiar y las motivaciones de los estudiantes. Considero que una de las aportaciones ms interesantes que aport la investigacin es la visualizacin de la relacin entre la socializacin de los padres, la motivacin de los estudiantes y en consecuencia en su aprendizaje. Parece que los padres que desarrollan un discurso positivo frente el estudio, con un alto soporte afectivo y unas altas expectativas, los hijos desarrollan una motivacin expresiva frente al estudio, y por lo tanto un aprendizaje ms profundo. Respecto al tema de los ECTS tambin se puede afirmar que es muy posible que estos cambios comporten dificultades para los estudiantes, hoy en da la mayora, que slo estn acostumbrados a seguir una decencia. A pesar de las conclusiones expuestas, se debe reconocer que en la investigacin se intentaron recoger muchas variables influyentes en el aprendizaje de los estudiantes, variables que a la vez presentan dificultades para encontrar una teora que unifique

todas sus interrelaciones. Variables tambin difciles de operacionalizar y que por lo tanto, son difciles de trasladar a preguntas concretas. As, el tratamiento de cada una de las variables no se realiz con la profundidad que hubiera sido necesaria, simplemente se ha intent entrever que influencias se podan manifestar en el aprendizaje de los estudiantes.

12. Bibliografa Barrn, ngela. 1997. El aprendizaje por descubrimiento. Salamanca: Amar ed. Biggs, J. 1993. What do inventories of students learning processes really measure? A theorical review and clarification. British Journal of Educational Psycology, 63. pp. 3-19. Bueno lvarez, J.A. 1993. La motivacin en los alumnos de bajo rendimiento acadmico: desarrollo y programas de intervencin. Tesis Doctoral de la Universidad Complutense de Madid. Director: Jess Beltrn. Clariana, Merc. 1994. Lestudiant a secundria: qu en sabem?. Barcelona: Barcanova Educaci. Elias, Marina. 2005. Una Mirada sociolgica als enfocs daprenentatge dels estudiants universitaris. Tesina del Departament de Sociologa de la Universitat Autnoma de Barcelona. Director: J.M. Masjuan Elton, L. 1996. Strategies to enhance student motivation: a conceptual analysis. Studies in Higher Education, vol. 21. num. 1. pp. 57-67. Marn, M Angeles. 2002. La investigacin sobre diagnstico de los estilos de aprendizaje en la enseanza superior. Revista de Investigacin Educativa. Vol. 20. num. 2. pp. 303-337. Monereo, Carles, et al. 1994. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra. Rivas, Francisco. 1997. El proceso de enseanza / aprendizaje en la situacin educativa. Barcelona: Ariel Psicologia. Valle, A. et al. 2000. Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema. Vol. 12. num. 3. pp. 368-375.

SITIADOS COMPLACIENTES Bernardo Bez de la F1 y Blas Cabrera Montoya2


Comunicacin presentada a la XII Conferencia de Sociologa de la Educacin Santander, Septiembre de 2005

1. EVALUACIN SI, PERO HASTA CUNDO? HASTA DNDE? La evaluacin institucional se ha consolidado en apenas dos dcadas como una de las principales formas de hablar y gobernar en la universidad de los pases desarrollados. Este impacto prctico de la ideologa de la rendicin de cuentas no es, probablemente, tanto un mrito de las polticas educativas ni de sus diferentes e incluso contrapuestos actores, cuanto el producto inevitable de las condiciones de trabajo del profesorado en la enseanza superior: sin la evaluacin permanente no existira como tal (Bez y Cabrera, 2001). Por ello, resulta totalmente relevante indagar sobre los posibles lmites del reformismo educativo en este campo. Aunque slo fuera para alertar sobre las expectativas aparentemente bienhechoras y profundamente ingenuas?- del gestor de turno (estado europeo, nacional y regional; gobierno universitario institucional, facultativo y departamental): cmo explicar, ms all de la debida obediencia burocrtica y/o el alineamiento interesado, la rapidez fulminante con que los directivos acadmicos han adoptado los principios y los lenguajes de las orientaciones y normativas internacionales? Ms an por qu se produce un rpido consentimiento entre buena parte del profesorado a estas nuevas direcciones? Tal vez unos y otros estn en la posesin secreta de ciertos conocimientos innovadores o han sido expuestos a verdades no reveladas al resto de las plantillas acadmicas. En todo caso, si la preocupacin compulsiva por optimizar la gestin y su financiacin selectiva, o si la paranoia por la eficiencia, la excelencia, la movilidad y la competitividad no logran anegar el resto de las dependencias universitarias con la prontitud y entusiasmo observados en los despachos directivos, tampoco debiramos intranquilizarnos demasiado: esta ola de reformismo slo est esperando a ser sustituida por un recambio igualmente inevitable. Mientras ello se produce, no haramos bien restando todo el mrito a los gestores, ya que los nuevos discursos evaluadores y sus procedimientos administrativos desafan el trabajo habitual del profesorado universitario: tales dispositivos se convierten en programas de conducta, si bien confusamente relacionados con la adaptacin virtual y el juego estratgico (Cabrera y Bez, 2003). Estos sencillos razonamientos nos permiten conectar, aunque sea telegrficamente, con los principios explicativos del comportamiento organizacional ms socorridos en la investigacin sobre enseanza superior, coincidentes en cuestionar los supuestos de hiper-racionalidad, formalismo vaco, ahistoricismo, descontextualizacin, bonhoma asptica y generosos recursos simblicos, que hacen de los reformistas y sus directivos aclitos seres tan esquemticos, lineales, interesados y poco profesionales como se dice del profesorado que no est por abrazar generosamente la fe del cambio. La creciente investigacin sobre los efectos de la internacionalizacin globalizadora de la universidad constituye una slida base reflexiva y emprica sobre las graves limitaciones explicativas y prcticas contenidas en esos supuestos no demostrados (Bartell, 2003; Enders, 1999; 2005; Keiht, 2001; Liefner, 2003; Rhoades y Sporn, 2002; Rowland, 2002; Schmidtlein, 1999; Yang, 2003).
Profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bbaezfe@ull.es 2 Profesor titular de Sociologa. Centro Superior de Ciencias Polticas y Sociales. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bmontoya@ull.es
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De ninguna manera debe entenderse que el omnipresente escenario evaluador opera en el vaco. Antes al contrario, una caracterstica distintiva tradicional en la actuacin del profesorado y de la institucin universitaria es su orientacin hacia la excelencia acadmica e investigadora. Por otro lado, tampoco debe ignorarse que una burocracia profesional tan sofisticada como la que nos ocupa tiene un enorme potencial para filtrar los mandatos administrativos y las presiones circundantes, entre otras cosas porque eso es justamente lo que se espera del ejercicio de su capacidad crtica y de su autonoma institucional. De acuerdo con todo ello, estamos convencidos de que la exploracin de las nociones de calidad que sostiene el profesorado, el anlisis del impacto de las polticas evaluadoras y el estudio de las expectativas hacia los mecanismos emergentes de aseguramiento de calidad, constituyen ejes centrales para la investigacin que en este momento debe realizarse sobre la enseanza superior. 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE SU EVALUACIN E INCENTIVACIN En este marco de reflexiones apenas esbozado, presentamos algunos resultados obtenidos en la fase final de una investigacin financiada sobre el impacto de las polticas de evaluacin e incentivacin en la Universidad de La Laguna (ULL). Entre otros objetivos, la investigacin pretenda comprobar el conocimiento, la importancia prctica y la credibilidad de que gozan entre la comunidad universitaria los procesos evaluadores de la calidad desarrollados en la ULL: evaluacin institucional de titulaciones y evaluacin extensiva del profesorado (calidad de la enseanza y complementos retributivos). En lo que hace a esta comunicacin, nos interesa el estudio descriptivo de los cdigos y las nociones de calidad y evaluacin que maneja el profesorado de la ULL en su prctica docente habitual, as como el papel que juegan en relacin al conjunto de sus tareas profesionales (investigacin, extensin, etc.). Tras describir brevemente el procedimiento nos referimos a los resultados globales, comentando por ltimo las diferencias halladas en funcin del contexto disciplinar y la categora acadmica del profesorado. 2.1. El cuestionario, los encuestados y el procedimiento Al objeto de explorar las mentalidades del profesorado universitario sobre la calidad docente, su evaluacin e incentivacin, se elabor un cuestionario (ver Anexo 1) partiendo de entrevistas a responsables institucionales y de la informacin generada por grupos de discusin, en el marco de un proyecto de investigacin ms amplio sobre el impacto de las polticas evaluadoras en la institucin acadmica. Fue distribuido a toda la plantilla de la Universidad de La Laguna mediante una pgina web creada al efecto (www.calidadocente.com). Los datos se recogieron on line entre los meses de febrero y mayo de este ao. Respondieron un total de 284 profesores, cuya composicin se corresponde casi con la distribucin real de la plantilla. En todo caso, al no tratarse de datos obtenidos aleatoriamente, los resultados no deben tomarse como expresin del pensamiento general del profesorado de esta universidad. Tanto el procedimiento utilizado como el porcentaje de respuestas recibidas del total del profesorado as lo exigen. Ms an porque la predisposicin a responder ya puede sugerir un sesgo positivo en relacin a la investigacin: el de aquellos profesores que bien por su perfil cooperativo o bien por su inters por el tema investigado consideraron importante colaborar. 2.2. Descripcin general de las opiniones del profesorado

Al objeto de organizar la informacin obtenida la hemos estructurado segn los apartados de la encuesta, comentando los resultados generales basndonos en los porcentajes globales de respuesta recogidas en el Anexo 1. a) Los propsitos Existe una amplia coincidencia entre el profesorado universitario acerca de que la universidad en tanto servicio pblico s debe ser evaluada peridicamente (cerca del 63% se opone a que no sea evaluada)3. Ms del 94% considera que la evaluacin es importante para conocer el momento en el que estamos y tomar las decisiones necesarias para orientar polticas de mejora (con este objetivo est totalmente de acuerdo cerca del 51%). Ms del 88% se muestra favorable a que la evaluacin debe servir al propsito de dar cuenta a la sociedad del uso que hacemos del dinero pblico y proporcionar informacin para desarrollar debates sociales. Por encima del 82% entiende que otro objetivo de la evaluacin debe ser dotar de sentido la toma de decisiones por parte de las administraciones. Tambin llama la atencin la seguridad del profesorado sobre la bondad de su trabajo, porque hasta el 84,2% se muestra favorable a que los resultados de la evaluacin se utilicen para que los potenciales estudiantes conozcan la calidad de los servicios que prestamos, los comparen con otros y puedan decidir segn sus intereses. Este objetivo con el que se muestra totalmente de acuerdo el 44,4% es un buen indicio de la interiorizacin de una ideologa de la evaluacin como mecanismo de informacin (y si fuera necesario de correccin) para satisfacer al cliente, aspecto que esconde, desde luego, una confusin perversa potencialmente cuestionadora de la universidad pblica, por un trasvase apresurado de las concepciones hegemnicas sobre el cliente en los modelos econmicos de vanguardia internacionalmente (cuyo estereotipo lo constituye el toyotismo) hasta los estudiantes, sin ningn detenimiento en las diferencias cualitativas entre unos y otros. Si bien es verdad que algo ms del 21% se muestra desfavorable a que la evaluacin sirva para generar mecanismos sistemticos de control de los trabajadores pblicos, lo verdaderamente destacable es que el profesorado de la universidad muestra una alta disponibilidad a coincidir con este objetivo, desmontando as las acusaciones de corporativismo y de gremialismo con las que frecuentemente se les fustiga desde los medios de comunicacin y desde las propias administraciones. b) La experiencia Un lugar destacado en el cuestionario era el bloque dedicado a lo que denominamos experiencia, centrado en la valoracin por parte de los informantes de diferentes procesos de evaluacin desarrollados en la Universidad de La Laguna en estos aos. Respecto a la evaluacin de las titulaciones se peda al profesorado que se posicionara respecto a dos frases: 1) sin lugar a dudas mejora la calidad docente y constituye un estmulo para la mejora y 2) no sirve de nada, es un requerimiento burocrtico ms sin consecuencias prcticas evidentes. Para ambas existe bastante polarizacin en la respuesta, an cuando predomine una opinin favorable a que la evaluacin de las titulaciones tiene un carcter positivo (sobre la primera frase el 48,6% est bastante o totalmente de acuerdo y el 27,5% en desacuerdo; sobre la segunda los porcentajes son 36,2 y 49,3, respectivamente). Tal vez ello sea debido,
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Con carcter general y salvo que se advierta lo contrario, se sumarn como acuerdos o desacuerdos, los puntos 4 y 5, o 1 y 2 , respectivamente, de la escala de respuesta.

en parte, al hecho de que los procesos que se ponen en marcha en la evaluacin de las titulaciones tienen carcter institucional y colectivo y, al menos, permiten reflexionar durante un tiempo sobre la docencia en contextos en los que habitualmente no suele hacerse. Por el contrario, en muchos casos esta experiencia tambin es frustrante sobre todo para las personas que voluntariamente le dedican ms tiempo a estos procesos, ya que, con frecuencia, no se ven las consecuencias de ese esfuerzo en la implementacin de polticas institucionales que resuelvan los problemas detectados. Sobre las evaluaciones para la obtencin de complementos retributivos, el profesorado parece inclinarse por un pronunciamiento en el que cobrar los complementos de calidad docente no conlleva una relacin automtica con la calidad docente. As, cuando se dice que los complementos no se relacionan con la calidad docente, sino con la necesidad de cobrar los complementos, casi el 80% se muestra de acuerdo. Adems, para ms del 63% son nicamente dispositivos de control del profesorado universitario en manos del Gobierno de Canarias y, por tanto, con escasa o ninguna relacin con la calidad. Y el 73,6% del profesorado se muestra de acuerdo con que esa iniciativa externa (del Gobierno de Canarias) conlleva que la evaluacin no coincida con el concepto de calidad docente existente entre el profesorado universitario. Ms de la mitad del profesorado (50,9%) considera que la evaluaciones para la obtencin de complementos retributivos no tienen en cuenta que la calidad es fruto de un proceso colectivo (institucional y grupal) y que no se puede reducir a una cuestin individual, frente a algo ms del 19% que opina lo contrario. c) Las encuestas docentes En el captulo especfico de las encuestas docentes, el profesorado considera su uso pertinente en cualquier poltica de evaluacin de la calidad docente, an cuando opine que en solitario es un instrumento limitado para detectar la calidad de la docencia real. Adems parece participar de la idea de que su uso inadecuado puede generar efectos indeseables, bien porque los profesores pueden dirigir su trabajo para quedar bien en la encuesta, bien porque se pueden ver contaminados los resultados por factores ajenos a la calidad docente, que tienen que ver con aspectos idiosincrticos del profesor y del propio alumnado. Slo as se entiende que la opinin se polarice cuando se afirma que las encuestas constituyen el instrumento fundamental en cualquier proceso de evaluacin de la calidad docente (el 35% se muestra de acuerdo, pero el 38,4% en desacuerdo); pero que, sin embargo, el 86,6% est de acuerdo con que son instrumentos pertinentes en cualquier proceso de evaluacin, si se combinan adecuadamente con otros que ayuden a detectar mejor la complejidad de la docencia (autoevaluacin, evaluacin por colegas, informes de los departamentos y los centros...). En consecuencia, un porcentaje similar (el 82,4%) considera que las encuestas por s solas son instrumentos simples, de control de mnimos, que solo tienen en cuenta unos pocos aspectos de la compleja labor de la docencia. Sobre lo dicho abunda la opinin al cuestionar el valor decisivo que en muchos procesos de evaluacin se le otorga a las encuestas al alumnado, sin ningn contraste informativo. Para empezar, para la mayora del profesorado (64%) la encuesta sita toda la responsabilidad de la docencia en el profesor, no dndole ninguna importancia a lo que hace el alumnado, lo que parece descansar, para quienes sacralizan la encuesta, en una concepcin autoritaria y directiva del proceso de enseanza- aprendizaje, en el que el alumnado no olvidemos que hablamos de

la universidad- no parece tener ms responsabilidad que la de ser mero receptor acrtico. Por otro lado, cerca del 64% se muestra de acuerdo con que el profesor que ms le gusta al alumnado, no necesariamente es el mejor profesor, denotando la falta de sintona entre los criterios de valoracin de calidad docente entre el alumnado y el profesorado. Tal vez sea debido, tambin, a que la opinin del alumnado es absolutamente coyuntural en la labor docente de un profesor (cada cuatro aos y en una slo materia) y sujeta a condicionantes de todo tipo que hacen de cada situacin de encuesta una situacin nica. En este mismo sentido, el 61,2% est de acuerdo con que no siempre los mejores profesores son los que obtienen mejores resultados en las encuestas. Lo dicho no cuestiona la pertinencia de las encuestas, como veamos anteriormente. As una mayora relativa (ms del 47%) se muestra en desacuerdo con una afirmacin que goza de cierto predicamento entre el profesorado menos dispuesto a concederle un lugar importante a las encuestas en la evaluacin docente: slo un 34,2% comparte la idea de que sobre las cuestiones centrales de la docencia el alumnado tiene poco que opinar (les falta formacin, visin de conjunto, su preocupacin es aprobar fcilmente...). En todo caso, las perversiones en estos procesos no son atribuibles nicamente al alumnado. Por ejemplo casi el 47% considera que uno de los peligros de las encuestas es que generan aprendizajes adaptativos de los profesores: trabajan no para realizar una buena docencia sino para quedar bien en las encuestas. La tendencia a un amplio acuerdo es ms ntida en las encuestas concretas para obtener complementos retributivos. De entrada, ms del 72% del profesorado opina que al tener estas encuestas como objetivo bsico la obtencin de complementos retributivos por parte de los profesores, ello les resta credibilidad y eficacia como detector de la docencia real. Adems, la opinin desfavorable se manifiesta tanto sobre el instrumento en s, como sobre el tratamiento de los resultados:ausencia de criterios internos de afinamiento del nivel y de valoracin cualitativa de los diferentes tems. De este modo, y sobre la primera cuestin, el 78,5% se muestra de acuerdo con la afirmacin al ser una encuesta nica para toda la universidad, no se adecua a las condiciones concretas de la docencia (tipo de alumnado, curso, asignatura, titulacin...) o, si se quiere, que carece de profundidad y sensibilidad contextual. Sobre el segundo aspecto comentado, ms de tres cuartas partes del profesorado comparte la opinin de que el tratamiento uniforme de los resultados, sin ninguna ponderacin de las respuestas a las diferentes preguntas, conlleva autnticas perversiones (por ejemplo, una alta calificacin en el uso de tecnologas de aula compensa una baja en dominio de conocimientos). d) Los procedimientos futuros Estos cuestionamientos a las encuestas docentes, son los cimientos sobre los que se sustentan las caractersticas deseables de las encuestas futuras. Caractersticas y condiciones que las administraciones podran tener en cuenta, puesto que con la adecuada voluntad poltica, estos instrumentos ganaran en legitimidad entre el profesorado, generaran menos arbitrariedad en lo que pretenden medir y seran ms sensibles a los diferentes contextos de aplicacin. Una vez ms los profesores no se niegan a ser evaluados, ni que, pese a la experiencia, se utilicen las encuestas al alumnado como instrumentos centrales de la evaluacin. Les preocupa, eso s, las consecuencias que se derivan de malas encuestas y de cierta arbitrariedad en su aplicacin. Por ejemplo, la mayora del profesorado (el 63,4%) estara de acuerdo con que las encuestas futuras al alumnado se apliquen

peridicamente y sin previo aviso, posibilidad con la que slo se muestra plenamente en desacuerdo poco ms del 10%. Pero adems cerca del 82% considera que deberan aplicarse a todas las materias y grupos que tiene un profesor. Por si fuera poco, ms del 74% est de acuerdo con que deberan aplicarse tambin al alumnado que ya ha cursado la materia y a egresados, para que realmente se pueda responder con libertad (algunos alumnos dicen temer represalias de los profesores si los evalan mal). Lo cual es una enmienda absoluta a la tesis recurrente de que el profesorado no quiere ser evaluado por el alumnado, sobre todo si pensamos en la prctica de la encuesta en el escenario actual, en el que el profesor tiene la potestad de elegir en qu grupo y en qu materia quiere que se le pase la encuesta de satisfaccin docente. Consecuentemente, lo que parece reclamar el profesorado es su derecho a ser evaluado por todo su alumnado, es decir, a tratar de evitar cualquier sesgo indeseable en la aplicacin de las encuestas, incluso aquellos que ms le podran favorecer (elegir grupo de alumnos, saber de antemano cuando se va realizar la encuesta o que sea a fecha fija cada cuatro aos si pide los complementos de docencia). Siguiendo con las decisiones deseables para mejorar las encuestas actuales, el profesorado, para empezar, estara de acuerdo (ms del 84%) con que deberan ponderarse los resultados de acuerdo a las condiciones concretas de cada profesor (carga docente, nmero de alumnos y tipo de materia: optativa, obligatoria...). Garantizado lo anterior, mayoritariamente, tambin considera que los resultados de las encuestas deberan pasar de lo puramente individual a influir en la decisin de polticas institucionales de mejora. As el 93% entiende que deberan servir de base para detectar problemas en la docencia y tratar de mejorarla (mediante dinmicas de reflexin y polticas de mejora, por ejemplo). O que podran funcionar como indicadores para profundizar en el concepto de calidad docente que, apresuradamente, se da por resuelto en estos instrumentos: ms del 79% est de acuerdo con que los resultados de las encuestas deberan servir para desarrollar debates amplios (incluso con el alumnado) sobre qu es la calidad docente. Y que, desde luego, deberan servir de base a iniciativas para la mejora del profesorado peor evaluado (respecto a lo que se muestra de acuerdo cerca del 86%), lo que parece indicar que los malos profesores, segn las encuestas, son fundamentalmente un problema institucional. El profesorado tiende a rechazar sanciones individuales como resultado de la aplicacin de las encuestas, bien es verdad que con mayor porcentaje de rechazo de las negativas que de las positivas. As, slo con la afirmacin de que las encuestas deberan tener una importancia fundamental en la promocin del profesorado, existe un meridiano acuerdo mayoritario (de casi el 61%), aunque la cuarta parte se muestre en desacuerdo. Pero la opinin se divide prcticamente cuando se plantea que deberan tener consecuencias econmicas, premiando a los buenos profesores (35,5% de acuerdo, 32,7% en desacuerdo y 30,3% ni de acuerdo ni en desacuerdo). El desacuerdo es an mayor (45,4%) si las consecuencias econmicas fueran castigando a los profesores peor evaluados, sugerencia con la que slo se muestra de acuerdo un 18%. Ms oposicin genera todava la idea, ya habitual en algunas universidades, de que sirvan para la elaboracin y publicacin de rankings de los profesores en funcin de los resultado (alrededor del 13% estara de acuerdo con esta posibilidad, pero ms del 67% la rechaza). Ms dividida se muestra la opinin del profesorado ante la sugerencia de que la universidad debe reconocer institucionalmente a los profesores que hayan obtenido

mejores resultados, se supone que con algn tipo de mecanismos que excluya la posibilidad de elaborar jerarquas visibles (de acuerdo el 35,6%, en desacuerdo ms del 29% y ni de acuerdo ni en desacuerdo se manifiesta el 34,5%). En el contexto de esta diversificacin en las respuestas resulta llamativo que ms del 33% del profesorado se muestre de acuerdo con que la obtencin reiterada de bajos resultados por parte de un profesor debera conducir, incluso, a su despido. Un porcentaje algo mayor (39%), se muestra en contra y algo ms del 26% ni a favor ni en contra. La lectura que hacemos es obligada, alrededor del 60% del profesorado considera razonable la posibilidad de plantearse el despido en esta situacin, lo que indica una amplia preocupacin por el buen funcionamiento de los servicios pblicos y por la calidad de sus prestaciones que casa mal con la tendencia de algunos funcionarios a convertir su empleo en una especie de propiedad privada. e) Condiciones y procedimientos para que la evaluacin contribuya a la calidad de la docencia En el captulo de las condiciones que deben concurrir en los procesos de evaluacin futuros y los procedimientos deseables de desarrollo y aplicacin, la apuesta por la necesidad de que la universidad en general y la calidad docente en particular sean evaluadas es clara; tanto que ms del 80% est de acuerdo con la afirmacin de que la evaluacin debe hacerse peridicamente con carcter obligatorio. En relacin a quin debe corresponderle el diseo y el desarrollo de los modelos de evaluacin, el profesorado le concede cierta credibilidad a los expertos en este tema, pero con dudas que al menos reclaman la participacin de todo el profesorado. As, ms del 52% dice estar de acuerdo con la idea de que el diseo y el desarrollo de un modelo de evaluacin tienen que realizarlo un grupo de especialistas, porque el resto o no sabemos de esas cosas o estamos contaminados por intereses gremiales y resistencias conservadoras, aunque es verdad que casi el 30% se muestra en desacuerdo y cerca de la quinta parte se manifiesta dubitativo. Posicin dubitativa que se ampla hasta casi la cuarta parte del profesorado, ante una afirmacin relativamente enfrentada a la anterior, segn la cual hablando de calidad docente, todos los profesores somos expertos y por tanto en la gestacin y el desarrollo del modelo de evaluacin debe participar todo el profesorado. Slo as se garantiza su idoneidad y gozar de la credibilidad necesaria para que constituya un anclaje para la mejora (opinin compartida por cerca del 46% y rechazada por algo ms del 29%). Estas opiniones polarizadas, aunque con cierta mayora para los acuerdos, reproduce un viejo debate que opone conocimiento cientfico versus prctico sobre la docencia, debate que parece resolverse por la va de un consenso donde lo fundamental de los procesos tiene que estar guiado por la colaboracin entre tericos expertos y profesorado. Contra lo que cabra esperar, poco ms de la mitad del profesorado (55%) considera que cualquier modelo de evaluacin debe tener en cuenta las diferencias de formacin y la categora acadmica del profesorado. Esta mayora es ms ntida (ms del 63%), ante la afirmacin de que todo modelo de evaluacin debe tener sensibilidad histrica e institucional. La calidad depende de las iniciativas desarrolladas por las instituciones en el pasado para conseguirla. El profesorado, sin embargo, ya se muestra abrumadoramente de acuerdo (casi el 86%) con la afirmacin de que la evaluacin debera adecuarse a las condiciones concretas en las que el profesorado desarrolla la docencia (titulacin, departamento, disciplina...).

f) Acerca de la calidad docente El ltimo bloque de preguntas del cuestionario se centra en aspectos que tienen ms que ver con la calidad docente que con su evaluacin. Como era de esperar, ms del 84% del profesorado tiene una buena imagen de s mismo como profesor. Acerca de qu depende el ser un buen profesor las opiniones aparecen divididas y adems alrededor de la quinta parte del profesorado no se pronuncia. As, ms del 43% considera que ser buen o mal profesor depende de cuestiones personales, principalmente, mientras que el 35,5% cree que depende de polticas organizacionales (rea de conocimiento, departamento, centro, universidad). Luego, parecen enfrentarse dos concepciones bastante irreconciliables entre s: la del profesor apstol, responsable, vocacional, entregado..., segn caractersticas de personalidad (incluso innatas) peculiares e intransferibles; y la del profesor que aprende a serlo en sistemas formales e informales de formacin, producto vctima a veces- de las instituciones. El acuerdo es ms sustantivo, sin embargo, a la hora de considerar que no existen procesos regulares institucionalizados para aprender a ser buen profesor (ms del 84%). Lo que conlleva que hasta casi tres cuartas partes del profesorado considere que el grado de preocupacin real por la docencia de las instituciones (universidad, titulacin, departamento...) no sea el que debe ser. Esta posicin aparece mucho ms matizada, paro absolutamente polarizada cuando descendemos a espacios organizacionales y relacionales en los que los profesores, naturalmente, son actores privilegiados: as casi el mismo porcentaje (alrededor del 41%) se muestra de acuerdo y en desacuerdo con la afirmacin de que el clima de trabajo sobre la docencia en sus espacios cercanos de relacin (rea, grupo de trabajo...) es el adecuado. Aunque la cuarta parte del profesorado no se atreve a pronunciarse, vuelve a aparecer una polarizacin importante ante una afirmacin recurrente en la universidad; la que la docencia es algo secundario y devaluado para la mayora del profesorado. Pero adems, y como ya es habitual en otros estudios, incluso en esta misma universidad, ms de tres cuartas partes del profesorado considera que no existe relacin entre la calidad docente y la categora acadmica, abriendo una brecha en el discurso hegemnico que vincula en trminos deterministas la docencia a la investigacin. Finalmente, y enlazando con el citado buen concepto que de s mismos tienen los profesores que responden al cuestionario, el 83,4% se muestra de acuerdo con la idea de que su nivel de dedicacin a la docencia es el adecuado. 2.3. Anlisis comparativos La descripcin global de las respuestas de nuestros encuestados y las tendencias observadas en sus diferencias grupales segn Divisin de Estudios y Categora Acadmica, nos aconsejaron el estudio pormenorizado al objeto de establecer su significacin estadstica, para lo cual se realizaron los pertinentes anlisis de varianza cuyos resultados significativos comentamos seguidamente. a) Divisin de estudios Segn era absolutamente esperable de acuerdo a los trabajos de sociologa del conocimiento y sobre creencias epistemolgicas en los distintos campos del saber, los anlisis practicados apoyan estadsticamente la existencia de una diferenciacin clara en las opiniones del profesorado en virtud de su especializacin disciplinar. Y lo hace a lo largo de un posible continuo cuyos extremos seran, por un lado, los

procedentes de Ciencias Humanas y Bellas Artes y, por otro, los de Ciencias Experimentales y de la Salud, situndose en medio los de Ciencias Sociales y Jurdicas (claramente diferenciados tambin de Ciencias de la Salud). La opinin del profesorado de las Enseanzas Tcnicas muestra un perfil particular, distinguindose tanto de Ciencias Humanas como de la Salud, pero no de Sociales ni de Experimentales. La interpretacin de conjunto que realizamos podra sintetizarse en la visin escptica con que el profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes y, en menor medida, los de Ciencias Sociales- mira a los modelos de evaluacin, tanto en lo relativo a sus propsitos como a sus dispositivos (particularmente la encuesta) y a su implementacin. As, tiende a considerar que la evaluacin para la obtencin de complementos retributivos es un mero dispositivo de control por parte del gobierno, cuyo fin es la simple remuneracin, que no se relaciona con la calidad universitaria y que no est conectada con la posible mejora de la misma. Tambin opinan negativamente de las encuestas de satisfaccin docente, achacndoles su carcter ahistrico, descontextualizado y reduccionista, ya que no tienen en cuenta las condiciones concretas en las que se desenvuelve el trabajo didctico, hacen del profesor un hroe solitario en cuyo desempeo docente no tiene responsabilidad alguna la actuacin del alumnado, amn de contener una visin simplista y uniforme de la enseanza, incapaz de diferenciar entre las circunstancias organizativas de la misma o entre elementos sustanciales e. gr. dominio de la materia- y circunstanciales e. gr. uso de tecnologas de aula. Dicha opinin negativa sobre las encuestas docentes aplicadas en esta universidad es coherente con su reticencia a que exista una poltica de reconocimiento institucional de los profesores con mejores resultados en la misma. Continuando con las opiniones que diferencian al profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes, vemos que no tienden a considerar que la enseanza sea algo devaluado en su entorno. Por otro lado, manifiestan claramente que la definicin de la calidad docente y sus estrategias evaluadoras no deberan realizarse al margen del profesorado, de forma que su participacin se considera fundamental para legitimar el control de la calidad de la enseanza. As pues, lo que podramos describir como un perfil o unas concepciones evaluadoras de carcter formativo, contextualizado, histrico y participativo, propio del profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes, permite diferenciarlo principalmente del profesorado de Ciencias Experimentales y, en menor medida, del de Ciencias de la Salud (entre los cuales, a su vez, no existen diferencias sustanciales). Dicho de otra forma, los docentes de estos dos mbitos tienden a mostrarse muchos menos crticos o exigentes con los fines de las evaluaciones a que se ve sometida nuestra universidad, con sus procedimientos y con sus consecuencias. Por su parte, el profesorado de Ciencias Sociales y Jurdicas ocupa una posicin tambin diferenciada del de Ciencias Experimentales y de la Salud, dadas sus crticas a las evaluaciones realmente existentes, por considerarlas meritocrticas, jerarquizadoras, sumativas y genricas llamando la atencin adems sobre la importancia de las condiciones organizacionales para moldear la calidad de la enseanza, y sealando la ausencia de polticas institucionales regulares para la formacin docente. En todo caso, ello no lo asimila sin ms a las posiciones de Ciencias Humanas y Bellas Artes, considerando frente a este profesorado que el trabajo docente s est devaluado y mostrndose menos militante en cuanto a la exigencia de participacin legitimadora en las acciones evaluativas.

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Por ltimo, el profesorado de Enseanza Tcnicas no tiende a diferenciarse del resto de los campos disciplinares y, cuando lo hace, es sobre ambos extremos del continuo: Ciencias Humanas vs. de la Salud. Frente a los primeros, son mucho menos crticos en lo relativo al sistema de evaluacin requerido para la incentivacin mediante complementos retributivos, ya que no les parece tan negativa en cuanto a que sea un mero dispositivo de control administrativo sin capacidad para mejorar la calidad docente (se asemejan en este sentido al profesorado de Ciencias Experimentales). Por otro lado, frente a Ciencias de la Salud no consideran que las encuestas docentes deban tener una importancia fundamental para la promocin del profesorado. b) Categora acadmica Los anlisis mostraron claramente que, de las cinco categoras existentes, los Catedrticos de Universidad constituyen el cuerpo acadmico con unas opiniones caractersticas absolutamente diferenciadas respecto a las dems, ya que duplican y triplican el nmero de diferencias estadsticamente significativas arrojadas por el anlisis de varianza. Desde el punto de vista general es tambin remarcable la casi inexistencia de diferencias significativas entre Titulares de Universidad, Titulares de Escuela Universitaria y Contratados, conjunto de categoras que contrasta ntidamente frente a los Catedrticos de Universidad. Las opiniones diferenciadoras de los Catedrticos de Universidad respecto a las dems categoras tienen casi la misma significacin en todos los casos, sosteniendo, bsicamente, una opinin menos negativa del sistema de complementos retributivos para identificar, reconocer e incentivar el trabajo acadmico de la plantilla universitaria. Tambin se diferencian de los otros tres grupos al sostener el propsito jerarquizador de las evaluaciones y de las encuestas, de forma que se utilicen para establecer rankings, ya sean relativos a la institucin (titulaciones y departamentos) o al profesorado mismo. Otro elemento claramente diferenciador es su opinin de que la calidad docente est relacionada con la categora acadmica. En esta misma lnea de diferenciar, ponderar e incentivar particularmente el rendimiento del profesorado, los Catedrticos de Universidad se distinguen tambin al considerar en mayor medida que las evaluaciones deben alimentar polticas de financiacin selectiva mediante un sistema de premios y castigos basado en resultados. 3. CONCLUSIONES Las principales conclusiones pueden resumirse as: a) El profesorado no slo no rechaza sino que apoya la evaluacin externa de la universidad, evidenciando una aguda sensibilidad en considerarla como un servicio pblico, que de ninguna manera puede ser patrimonio de los universitarios. b) El profesorado defiende ms y mejor evaluacin: debe hacerse peridicamente y con carcter obligatorio, pero debe tener carcter histrico y contextual. c) Ese modelo deseable no hace buena la evaluacin dominante vinculada a complementos retributivos individuales, cuya principal finalidad es que el Gobierno Canario cuente con dispositivos de control sobre el profesorado universitario. d) La encuesta de satisfaccin docente es fuertemente criticada: instrumento simple de control de mnimos, sita toda la responsabilidad de la docencia la en la persona del profesor, no siempre los mejores profesores son los que ms gustan al alumnado (o los profesores mejor evaluados, a veces, no son los mejores docentes), es un nico instrumento para toda la universidad, no se ponderan sus resultados de manera que todo lo que se pregunta tiene el mismo valor para la calidad docente.

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e) Las dificultades para desarrollar una docencia de calidad no se deben tanto a falta de inters del profesorado cuanto a la escasa preocupacin institucional por la calidad real de la enseanza. f) Las concepciones sobre la calidad docente se organizan en un continuum de distanciamiento crtico y convencimiento segn divisin del conocimiento y categora acadmica. En Ciencias Humanas y Bellas Artes, seguidas muy de cerca por Ciencias Sociales y Jurdicas, se tiende a considerar que las evaluaciones son manifiestamente mejorables, atribuyndoles, propiedades finalistas, reduccionistas, jerarquizadoras, ahistricas y descontextualizadas, negndoles por ello capacidad dinamizadora de la calidad docente. Frente a ello, el profesorado sobre todo de Ciencias Experimentales pero acompaado tambin del de Ciencias de la Salud y las Enseanzas Tcnicas- tiene una posicin ms favorable, considerando legtimos los propsitos y los procedimientos evaluadores, no negndoles su potencial contribucin a la mejora de la calidad. En una posicin relativamente similar se situaran los cuerpos de catedrticos frente al resto del profesorado. REFERENCIAS Bez, B. y Cabrera, B. (2001): Para una evaluacin democrtica de la calidad de la enseanza universitaria. Revista de Educacin, 326: 145-166. Bartell, M. (2003): Internationalization of universities: a university culture-based framework. Higher Education, 45: 43-70. Cabrera, B. y Bez, B. (2003): Profesores por omisin. S/C de Tenerife: Resma. Enders, J. (1999): Crisis? What crisis? The academic professions in the knowledge society. Higher Education, 38: 71-81. Enders, J. (2005 ): Higher education, internationalisation, and the nation-state: recents developments and challenges to governance theory. Higher Education, 47: 361-382. Keiht, B. (2001): Organizational contexts and university performance outcomes: the limited role of purposive action in the management of institutional status. Research in Higher Education, 42: 493-516. Liefner, I. (2003): Funding, resource allocation and performance in higher education systems. Higher Education, 46: 469-89. Rhoades, G. y Sporn, B. (2002): Quality assurance in Europe and U.S.: professional and political economic framing of higher education policy. Higher Education, 43 (3): 35-390. Rowland, S. (2002): Overcoming fragmentation in professional life: the challenge for academic development. Higher Education Quarterly, 56 (1): 52-64. Schmidtlein, F. A. (1999): Common assumptions about organization that mislead institutional researchers and their clients. Research in Higher Education, 40 (5): 571587. Yang, R. (2003): Globalisation and higher education development: a critical analysis. International Review of Education, 49 (3-4): 269-291.

12 ANEXO 1. DESCRIPCIN DEL CUESTIONARIO Y PORCENTAJES GLOBALES DE RESPUESTA


a) LOS PROPSITOS 7. La universidad no debe ser evaluada por instancias externas. La universidad en tanto servicio pblico s debe ser evaluada peridicamente al objeto de: 8. Conocer el momento en el que estamos y tomar las decisiones necesarias para orientar polticas de mejora. 9. Dar cuenta a la sociedad del uso que hacemos del dinero pblico. 10. Dotar de sentido la toma de decisiones por parte de las administraciones. 11. Que los potenciales estudiantes conozcan la calidad de los servicios que prestamos, los comparen con otros y puedan decidir segn sus intereses. 12. Generar mecanismos sistemticos de control de los trabajadores pblicos. 13. Establecer jerarquas de universidades (titulaciones, departamentos) en funcin de la calidad contrastada de cada una de ellas. 14. Desarrollar procesos de financiacin diferenciados segn el resultado de las evaluaciones (premios y castigos). 1 38 1 2.8 2.5 2.1 2.1 8.8 21.8 24.6 2 24.6 2 0.4 2.5 3.9 1.4 11.6 23.2 20.8 3 10.9 3 1.8 6 10.2 11.3 14.8 21.1 18 4 13 4 43.7 32 45.4 39.8 35.9 21.1 22.5 5* 11.6 5 50.7 56.3 37 44.4 27.5 12 12

b) LA EXPERIENCIA Le pedimos su opinin sobre los diferentes procesos de evaluacin de la calidad docente desarrollados en la Universidad de la Laguna: 1 2 3 4 5 Evaluacin de las titulaciones: 15. Sin lugar a dudas mejora la calidad docente y constituye un estmulo para la 8.1 19.4 23.2 35.6 13 mejora . 16. No sirve de nada, es un requerimiento burocrtico ms sin consecuencias 18.7 30.6 13.7 22.5 13.7 prcticas evidentes. Evaluaciones para la obtencin de complemento retributivos. 17. No se relacionan con la calidad docente, sino con la necesidad de cobrar los 2.1 8.5 9.2 32 47.5 complementos. 18. No tienen en cuenta que la calidad es fruto de un proceso colectivo 5.6 13.7 18.3 33.8 27.1 (institucional y grupal) y que no se puede reducir a una cuestin individual. 19. Al ser modelos de evaluacin implementados a iniciativa del Gobierno Canario, 4.2 10.6 20.1 33.1 30.3 son nicamente dispositivos de control del profesorado universitario. 20. Esa iniciativa externa (del Gobierno de Canarias) conlleva que la evaluacin no 2.5 7.7 14.4 35.2 38.4 coincida con el concepto de calidad docente existente entre el profesorado universitario. 21. Al no prever mecanismos de mejora para el profesorado peor evaluado, no 3.2 6.3 8.8 36.3 44.4 contribuyen a la mejora de la calidad docente. 22. En todo caso, la evaluacin de la calidad docente para los Complementos 2004 20.1 36.3 9.2 6.7 es ms adecuada que la de los Complementos 1998, para detectar las diferencias 26.1 de calidad docente entre el profesorado. c) LAS ENCUESTAS DOCENTES En su opinin, las encuestas de satisfaccin docente que se le pasan al alumnado en esta universidad para evaluar su labor como profesor: 23. Constituyen el instrumento fundamental en cualquier proceso de evaluacin de la calidad docente. 24. Son instrumentos pertinentes en cualquier proceso de evaluacin si se combinan adecuadamente con otros que ayuden a detectar mejor la complejidad de la docencia (autoevaluacin, evaluacin por colegas, informes de los departamentos y los centros...). 25. Sobre las cuestiones centrales de la docencia el alumnado tiene poco que opinar (les falta formacin, visin de conjunto, su preocupacin es aprobar fcilmente...). 26. El profesor que ms le gusta al alumnado, no necesariamente es el mejor profesor. 27. Sitan toda la responsabilidad de la docencia en el profesor, no dndole ninguna importancia a lo que hace el alumnado. 28. Al ser una encuesta nica para toda la universidad no se adecua a las condiciones concretas de la docencia (tipo de alumnado, curso, asignatura, titulacin). 29. Son instrumentos simples, de control de mnimos, que slo tienen en cuenta unas pocos aspectos de la compleja labor de la docencia. 30. Generan aprendizajes adaptativos de los profesores: trabajan no para realizar una buena docencia sino para quedar bien en las encuestas. 31. El tratamiento uniforme de los resultados, sin ninguna ponderacin de las respuestas a las diferentes preguntas, conlleva autnticas perversiones (por ejemplo, una alta calificacin en el "uso de tecnologas de aula" compensa una baja en "dominio de los conocimientos"). 32. No siempre los mejores profesores son los que obtienen mejores resultados en las encuestas.

1 17.6 2.1

2 20.8 2.8

3 24.3 7.7

4 26.8 55.3

5 9.2 31.3

13.4 1.1 3.9 0.7 0.4 6 1.4 2.1

33.8 14.8 10.4 7 5.6 18.3 4.6 10.6

18 19 20.4 12.7 10.6 28.2 17.3 25

25.4 35.2 40.8 41.2 51.1 30.6 46.1 37

8.4 28.5 23.2 37.3 31.3 16.2 29.2 24.3

13
33. Que su objetivo bsico sea la obtencin de complementos retributivos les resta credibilidad y eficacia como detector de la docencia real. d) LOS PROCEDIMIENTOS FUTUROS En su opinin, las encuestas futuras al alumnado: 34. Deberan aplicarse peridicamente y sin previo aviso. 35. Deberan ponderarse los resultados de acuerdo a las condiciones concretas de cada profesor (carga docente, nmero de alumnos y tipo de materia- optativa, obligatoria-, ...). 36. Deberan servir de base para detectar problemas en la docencia y tratar de mejorarla (mediante dinmicas de reflexin y polticas de mejora, por ejemplo). 37. Deberan aplicarse a todas las materias y grupos que tiene un profesor. 38. Deberan aplicarse tambin al alumnado que ya ha cursado la materia y a egresados, para que realmente se puedan responder con libertad (algunos alumnos dicen temer represalias de los profesores si los evalan mal). 39. Deberan servir de base a iniciativas para la mejora del profesorado peor evaluado. 40. Los resultados de las encuestas deberan servir para desarrollar debates amplios (incluso con el alumnado) sobre qu es la calidad docente. 41. Deberan tener consecuencias econmicas, premiando a los profesores mejor evaluados. 42. Deberan tener consecuencias econmicas, castigando a los profesores peor evaluados. 43. Deben tener una importancia fundamental en la promocin del profesorado. 44. Deben servir para la elaboracin y publicacin de rankings de los profesores en funcin de los resultados. 45. La universidad debe reconocer institucionalmente a los profesores que hayan obtenido mejores resultados. 46. La obtencin reiterada de bajos resultados por parte de un profesor debera conducir, incluso, a su despido. e) EVALUACIN Y CALIDAD DE LA DOCENCIA En su opinin, cul es la forma ms adecuada para establecer y realizar la evaluacin de la calidad de la docencia en la universidad? 47. La evaluacin debe hacerse peridicamente con carcter obligatorio. 48. El diseo y el desarrollo de un modelo de evaluacin tienen que realizarlo un grupo de especialistas, porque el resto o no sabemos de esas cosas o estamos contaminados por intereses gremiales y resistencias conservadoras. 49. Hablando de calidad docente todos los profesores somos expertos y por tanto en la gestacin y el desarrollo del modelo de evaluacin debe participar todo el profesorado. Slo as se garantiza su idoneidad y gozar de la credibilidad necesaria para que constituya un anclaje para la mejora. 50. Cualquier modelo de evaluacin debe tener en cuenta las diferencias de formacin y la categora acadmica del profesorado. 51. Todo modelo de evaluacin debe tener sensibilidad histrica e institucional. La calidad depende de las iniciativas desarrolladas por las instituciones en el pasado para conseguirla. 52. Debera adecuarse a las condiciones concretas en las que el profesorado desarrolla la docencia (titulacin, departamento, disciplina...). f) LA CALIDAD DOCENTE Y hablando de docencia 53. Se considera Vd. un buen profesor. 54. Ser mal o buen profesor depende de cuestiones personales, principalmente. 55. Ser buen o mal profesor depende de polticas organizacionales (rea de conocimiento, departamento, centro, universidad). 56. Existe relacin entre la calidad docente y la categora acadmica. 57. No existen procesos regulares institucionales para aprender a ser buen profesor. 58. Su nivel de dedicacin a la docencia es el adecuado. 59. La docencia es algo secundario y devaluado para la mayora del profesorado. 60. El grado de preocupacin real por la docencia de las instituciones (universidad, departamento, titulacin) es el que debe ser. 61. El clima de trabajo sobre la docencia en sus espacios cercanos de relacin (rea, grupo de trabajo, departamento) es el adecuado. 2.8 8.5 15.5 40.8 31.3

1 10.2 1.4 1.4 1.8 3.9 0.7 2.5 15.1 21.5 10.2 42.6 14.1 18.3

2 8.1 3.5 0.7 3.2 4.6 1.8 2.1 17.6 23.9 14.8 24.6 15.1 20.8

3 17.3 9.9 4.2 12.7 16.2 10.6 15.1 30.3 35.6 24.6 19 34.5 26.1

4 44.4 48.9 45.8 46.5 42.6 46.1 49.3 24.6 11.3 36.3 9.2 27.5 22.5

5 19 35.2 47.2 35.2 31.7 39.8 29.9 10.9 6.7 13.4 3.9 8.1 10.6

1 2.1 9.2

2 4.2 18.7

3 11.6 19

4 51.8 37.3

5 28.9 14.8

4.2 7.4 3.2 1.8

25 15.1 7.4 2.8

23.6 21.5 25 8.1

34.9 42.3 45.1 53.9

10.9 12.7 18 32

1 0.4 9.5 11.3 41.9 1.1 0.7 9.2 18.3 13.7

2 0 27.5 31 34.2 3.5 7 28.2 54.2 27.1

3 14.1 19 21.1 13 8.8 7 25 15.1 16.9

4 69.7 37 31.3 7.7 39.8 54.9 30.6 10.2 35.6

5 14.4 6.3 4.2 1.8 44.7 28.5 5.3 0.7 5.3

------* 1. Totalmente en desacuerdo; 2. Bastante en desacuerdo; 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4. Bastante de acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo.

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, ESPAA

Dra. ngela Garca Cabrera Facultad de CC. EE. y Empresariales Departamento de Psicologa y Sociologa Universidad de Las Palmas de Gran Canaria C/Juana de Arco 135004 Las Palmas de Gran Canaria, Espaa Telf.: (+34 928) 234748 -- Fax: (+34 928) 452880 agarcia@dps.ulpgc.es

RESUMEN Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin son cada da ms una herramienta indispensable en la transmisin del conocimiento, concretamente en la docencia universitaria. En esta lnea hemos llevado a cabo, en las Facultades de CC. EE. y Empresariales y en la de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un pequeo estudio tendente a medir el nivel de importancia que tres diferentes modalidades didcticas tienen para el alumnado. En trminos especficos hemos queridos medir, en una escala del uno al cinco, el valor que los alumnos dan, en base a sus procesos mentales en la adquisicin, comprensin y retencin del conocimiento especfico relacionado con dos asignaturas concretas Sociologa de la Empresa y Sociologa de la Educacin - a las siguientes modalidades didcticas: (1) Leccin magistral, (2) Uso de transparencias y, (3) Uso del Can, entendindose que tanto con el uso de las transparencias como con el uso del Can se acompaa la correspondiente explicacin y ampliacin de los temas visualizados en las transparencias y con el uso del can. Los datos obtenidos en cuatro grupos de alumnos en las ya mencionadas Facultades de CC. EE. y Empresariales y en la de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria apuntan a la seleccin y a la valoracin, por parte de los alumnos, de la modalidad del uso del can-powerpoint, acompaada de la correspondiente ampliacin explicativa por parte de la profesora como la modalidad didctica preferida, confirmando de esta forma la hiptesis del estudio.

PALABRAS CLAVES: tecnologas de la informacin y de la comunicacin; procesos mentales; modalidades didcticas; leccin magistral; adquisicin del conocimiento.

1. INTRODUCCIN El objetivo primordial de este estudio es analizar las opiniones vertidas por alumnos de Primero de Carrera de las Facultades de CC. EE. y Empresariales y de la de Formacin del Profesorado especialidad msica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, cara a la utilizacin en clase de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin teniendo en cuenta las variables seleccionadas en el cuestionario de rigor cumplimentado por los alumnos. El inters en la realizacin de este estudio es producto de la observacin y del anlisis durante los cuatro ltimos cursos acadmicos (2001-02; 2002-03; 2003-04; 2004-05) de un grupo de alumnos, futuros empresarios y futuros maestros de la especialidad de msica cuyos comentarios en clase claro, con diferentes grupos cada ao nos hicieron que nos interessemos en el cmo perciben los alumnos y les ayuda, o no, en el proceso de aprendizaje acadmico la utilizacin de las TICs en clase. Todo ello debido al convencimiento utilizado como hiptesis - de que la utilizacin de dicha herramienta didctica es positiva en la docencia universitaria. 2. ALCANCE Y LIMITACIONES Este estudio ahonda dentro de una realidad social mundial que nos incumbe a todos, en general la Era de la Informacin y de la Comunicacin ha llegado para quedarse enmarcada dentro del fenmeno imparable de la Globalizacin -, y a nuestros alumnos, futuros empresarios y maestros de forma particular. Tanto a los primeros como a los segundos la utilizacin de las TICs en sus respectivas especialidades se est considerando por un nmero considerado de expertos en materia como una necesidad real. Por tanto, el que desde las aulas universitarias estemos utilizando dicha herramienta responde a un deseo de que ello contribuya en su mejor preparacin cara al futuro empresarial y de la educacin que les espera. Dado que este tema de la utilizacin de las TICs en la docencia universitaria es una tema tan amplio como complejo y de toda actualidad, ello necesitara de un tratamiento multidisciplinar. Conscientes por una parte de dicha magnitud, y por otra de nuestras limitaciones en trminos de tiempo, recursos humanos y, recursos materiales, as como de las propias de la disciplina sociolgica, abogamos por la profundizacin en el futuro de este tema, con ms recursos a todos los niveles, y con la inclusin del concepto de la multi-disciplinariedad, tan necesarios en estudios de estas caractersticas.

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 3.1 OBJETIVOS GENERALES y ESPECFICOS 1. Estudiar y analizar el cmo los alumnos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y los de Primero de la Especialidad de Maestros, modalidad msica, de la Universidad de Las Palmas de Gran

Canaria perciben la docencia asistida por la tecnologa de la informacin y de la comunicacin como contraposicin a la docencia tradicional. 2. Evaluar el nivel de asistencia en la docencia asistida por la Tecnologa de la informacin y de la comunicacin. 3. Valorar el manejo de las TICs por los alumnos en el proceso de aprendizaje de la asignatura de Sociologa en la Facultad de CC. EE. y Empresariales y en la Facultad de Formacin del Profesorado: (1) Power point, (2) CD-ROM, (3) DVD, (4) Otros, consciente de que su manejo apropiado les ser muy til en el desempeo de sus futuras funciones bien como empresarios o como Maestros, especialidad educacin musical. 4. Motivar a los alumnos a que, en la medida que les sea posible, vayan incorporndose al manejo de las TICs cara a su futuro profesional docente, en el caso especfico de los hoy alumnos en la especialidad de msica en la Facultad de Formacin del profesorado.

4. MARCO TERICO REFERENCIAL 4.1 LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN: UN FENMENO SOCIOLGICO PRODUCTO DE LA GLOBALIZACIN Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin las TICs han jugado y continan jugando un papel importante en el desarrollo, implantacin, mejora y expansin, a nivel mundial, del fenmeno sociolgico de la globalizacin. Para que el proceso de Globalizacin haya alcanzado el nivel de eficacia que a nivel planetario ha alcanzado, desde la perspectiva economicista, prioritariamente hablando, este se ha visto reforzado y potenciado en su proceso de expansin mundial por las todopoderosas armas que en forma de Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin ha podido utilizar. Estas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han acelerado el proceso de globalizacin y se han constituido en elementos principales de la construccin y consolidacin del nuevo orden mundial. El INTERNET, la herramienta ms destacada de estas nuevas tecnologas, es una RED cuya propia definicin es global. Y, aunque el trmino sociedad de la informacin es un constructo que no puede reducirse solo a INTERNET, la red de redes constituye el principal bastin de esta. Poder, globalizacin en internet se entrelazan de este modo, uniendo y midiendo sus fuerzas en la nueva sociedad que florece bajo su manto: la Sociedad de la Informacin.

Para entender los paradigmas de esta transformacin revolucionaria de lo digital, es imprescindible partir del diagnstico de CASTELLS en su triloga: La era de la informacin. En palabras de este autor ...cuando en la dcada de 1970 se constituy un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a la Tecnologa de la Informacin, sobre todo en EE.UU, fue un segmento especfico de su sociedad, en interaccin con la economa global y la geopoltica mundial, el que materializ un modo nuevo de producir, de comunicar, de gestionar y de vivir1.

4.2 LAS TICS EN EL ESCENARIO DE LA ENSEANZA SUPERIOR El advenimiento y uso de estas Nuevas Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin que acabamos de mencionar y que en las ltimas dcadas ha hecho presencia activa en toda la sociedad, en general, y en la Universidad, en particular, ha supuesto un nuevo reto en la Educacin Superior redefiniendo el rol de los educadores y reestructurando el proceso de aprendizaje en las aulas en las que se hace uso creciente de las virtudes y de los defectos de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, intentando hacer que converjan, para bien del alumno, la docencia presencial y la docencia virtual al mismo tiempo. Este ha sido y sigue siendo uno de los grandes retos de muchas Universidades pblicas y privadas en el mundo por cuya razn se sienten abocadas a invertir ingentes cantidades de dinero, esfuerzo y formacin en el desarrollo de mtodos innovadores en el uso de las TICs con el doble fin de no solo potenciar y dinamizar la docencia universitaria que mejor motive y prepare a los alumnos del futuro, sino que tambin, por parte de la Administracin universitaria se potencie, al mismo tiempo, la calidad tanto de la docencia como de los servicios universitarios asistidos tambin por la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Esto ha dado lugar a una ingente diversidad de usos de las TICs que, en cuanto a la docencia universitaria, tema primordial de este modesto estudio, incluye, entre otras modalidades: (1) la creacin de presentaciones multimedia para el aula, (2) cursos por Internet, (3) cursos online, (4) aprendizaje a distancia, (5) docencia asistida con el uso de Powerpoint, etc. Desde el punto de vista de la Declaracin mundial sobre la Educacin Superior en le Siglo XXI: Visin y Accin2, esta nos dibuja una serie de retos que son expresados por la misma de la siguiente forma: La Educacin Superior en el Siglo XXI se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el
1

Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en le Siglo XXI; (1998). Visin y Accin y Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior "La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin".

CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. Vo. I: La sociedad red. Madrid Alianza, (p. 31).

transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertenencia de la planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional.

4.2 VISIN GLOBAL, SOMERA, DE LA EVOLUCIN DE LAS TICS EN LA HISTORIA Con la primera de las grandes revoluciones de la informacin (HERBER, citado por SAEZ VACAS, (1999), la de la Escritura, la palabra tom cuerpo y con ello se hizo atemporal, eterna. Con la aparicin del libro impreso, la palabra se multiplic, se hizo pblica y repetible. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), que han protagonizado la ltima de las grandes revoluciones, han descorporeizado la palabra, segn (RODRGUEZ de las HERAS BALLELL, 2002), para hacerla de nuevo inmaterial. En esta apabullante Revolucin Tecnolgica, la palabra, an desprovista aparentemente del slido cuerpo del que pareca proveerle el soporte en papel, adquiere un protagonismo inusitado, que comparte con la imagen y el sonido, para dar nombre a una imparable Sociedad de la Informacin. Es la palabra y no la conversacin la que impulsa esta nueva Sociedad que es por ello, todava, una Sociedad de la Informacin y no de la Comunicacin, como comenta la misma autora3. En esta nueva Sociedad de la Informacin INTERNET es una pieza clave. Es el producto ms revolucionario de las profundas transformaciones resultantes de la Revolucin Tecnolgica. INTERNET se ha convertido en un nuevo mercado, un nuevo foro de informacin mundial, una permanente ventanilla de la Administracin Pblica, un museo de pasillos infinitos, un cine sin butacas y tambin un aula. El carcter multidisciplinar de la red y su vocacin universal la convierten en un instrumento de inigualable potencial para el cambio social, para el progreso de la ciencia y la cultura y para la enseanza4. El fenmeno INTERNET tiene su origen en la aparicin del soporte digital. Como todos sabemos, el soporte digital toma su calificativo del modo de codificacin de la informacin, que se digitaliza, esto es, se transcribe en dgitos (0 y 1), un lenguaje que el ordenador entiende y descodifica aunque sea ilegible para el ser humano. Por ello, en la medida en que la informacin en soporte digital est codificada, necesitamos instrumentos electrnicos que nos permitan descodificar y codificar nuevamente. En cuanto al soporte lo podramos definir como todo material, dispositivo o instrumento que sirva para volcar, guardar, almacenar o dejar constancia de una informacin. Ha sido as que a lo largo de la historia el hombre ha empleado como soportes (1) la piedra, (2) el papiro, (3) la tela, (4) el papel. Para definir correctamente el nuevo soporte, de acuerdo con su
3

RODRGUEZ DE LAS HERAS BALLELL, T., (2002). El espacio digital y las creaciones intelectuales: Entendimiento e incomprensin: Problemas jurdicos de las creaciones intelectuales y cientficas en la Sociedad de la Informacin. Biblioweb: http://www.uc3m.es/uc3m/revista/VOL2NUM3/Activos/pdfs/Rodriguez.pdf, (pgs.1-2). 4 Idem.

naturaleza, debemos calificarlo de soporte digital porque en l la informacin est codificada en dgitos 0 y 1. El tan empleado calificativo de electrnico para definir el entorno de INTERNET se refiere a los dispositivos, de naturaleza electrnica, que han de emplearse para codificar, tales como: teclado, ratn, grabador de CD, y aquellos utilizados para descodificar como son pantalla, lector, reproductor de DVD, etc., la informacin contenida en soporte digital5. Es en la dcada de los ochenta cuando emerge en el primer mundo, en los pases industrializados ms avanzados lo que se ha venido en llamar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Es sobre este significativo fenmeno socio-tecnolgico que arranca la configuracin de una nueva estructura social y, en trminos generales, un nuevo tipo de sociedad, tal como lo describe TORRES ALBERO, (2002). En este nuevo tipo de sociedad es de todos conocido que las nuevas tecnologas y, especialmente, los multimedia, desempea un rol cada vez ms importante en la educacin. Esto, a pesar de que tambin es de sobra conocido que todava hay profesores que tienen dificultades para encender un ordenador o encontrar la tecla de Retorno. Ello no ha sido razn suficiente como para que los profetas de la vanguardia de la tecnologa educativa no tracen panormicas entusiastas del futuro de la educacin en la que la enseanza on-line, el aprendizaje a distancia, las clases y universidades virtuales desempeen un papel cada vez ms importante. Incluso, algunos de los visionarios y fervientes creyentes en las virtudes de la multimedia auguran que los multimedia nos acercan ms a la utopa didctica del aprendizaje sin esfuerzo, como comenta el profesor Wolfgang SCHNOTZ, de la Universidad alemana de Koblez-Landau, (1999). En la utilizacin de las TICs o aprendizaje multimedia algunos llegan an ms lejos. De acuerdo con el mismo profesor SCHNOTZ, ven esta herramienta tecnolgica como la panacea que nos acercar ms a la utopa didctica del aprendizaje sin esfuerzo donde ste ser reemplazado por un aprendizaje divertido, llegando incluso a creer que, en el caso de que los alumnos o aprendices tuvieran que seguir esforzndose, entonces, en esos casos, los multimedia deberan hacer el aprendizaje ms efectivo6. No obstante, algunos escpticos consideran que la pasin que muestran los entusiastas del ciberespacio por la multimedia e INTERNET es ms un tipo de sndrome clnico, que requiere tratamiento teraputico, que una prediccin vlida. Defienden que, en la historia de la tecnologa de la educacin, con frecuencia hemos padecido fases maniacas, que sucedan al invento de un nuevo medio tcnico, que indefectiblemente han sido seguidas de fases depresivas. Comentan algunos autores cmo en los albores del invento de la radio, la expectativa acerca de sus virtudes en el campo de la enseanza rall en el paroxismo pues se visualizaba de entrada como podran, a travs de dicho medio, retransmitirse conferencias o clases de alto nivel a todo el pas. Luego lleg el mundo de las pelculas, y algo ms tarde la televisin y en ambos casos pasara lo mismo, es decir, esperar que ello se
Ibid, (p. 2). SCHNOTZ, W., (1999). Aprendizaje Multimedia desde una perspectiva cognitiva. Koblenz-Landau, (Campus Landau).
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Universidad

convertira en una excelente ayuda en la presentacin de materiales audiovisuales a todos los estudiantes. Tuvieron su auge, si, pero fue puntual y tal vez tambin pasajero. Como sabemos, las cosas no han cambiado mucho. Por consiguiente, se podra esperar, que la presente explosin multimedia sea simplemente otra fase maniaca que pronto ser reemplazada por una depresin, cuando las visiones eufricas del futuro hayan probado que se trata de una especie de fenmeno por algunos definido como wishfull thinking7. Pueda que este parecer sea algo simplista, dado que, en efecto, hay algunas buenas razones que hacen que la utilizacin de los multimedia sean atractivos para la educacin, debido a que parecen adaptarse bien a las caractersticas esenciales del aprendizaje humano. Como todos sabemos, el aprendizaje se considera en la actualidad un proceso activo, constructivo, acumulativo y dirigido a la consecucin de objetivos. Los alumnos construyen activamente sus propias estructuras de conocimiento de acuerdo a demandas que se anticipan, y lo hacen en un contexto social y fsico especfico. Es as como situamos el aprendizaje8. Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje humano, los multimedia obviamente ofrecen servicios especficos. Las pelculas y los video clips permiten presentar situaciones autnticas de aprendizaje, que deben motivar al alumno y situar de forma adecuada el aprendizaje. No podemos dejar de reconocer que las presentaciones estticas y las animaciones hacen la presentacin de la informacin ms concreta y realista, y permiten visualizar y dar nitidez a la situacin de aprendizaje, cumpliendo as un principio didctico. La combinacin de imgenes y sonidos se corresponde con otro principio didctico que aconseja la presentacin de la informacin a travs de diferentes canales sensoriales. Este se aplica, entre otros, a la presentaciones powerpoint utilizadas cada vez ms en nuestras clases universitarias, objeto de este modesto estudio de investigacin. Solo aadir que, como sabemos, los entornos de aprendizaje multimedia computarizados permiten interactuar con una materia: Permiten una exploracin del aprendizaje autodirigido, en el que el sujeto puede manipular el objeto de aprendizaje y observar los resultados. Consideramos importante, por otra parte, la opinin que al respecto tiene el profesor W. SCHNOTZ quien comenta que hasta los multimedia prometen cambiar el aprendizaje de un modo fundamental9. Aade que la cuestin es si realmente lo harn. Basndose en sus investigaciones cientficas SCHNOTZ ha visto reflejado en varios de sus estudios empricos que el caso no ha sido as. Debido a ello este autor ha llegado a la conclusin de que algunas de las supuestas ventajas del aprendizaje apoyado por la multimedia estn simplemente basados en ideas equivocadas, y otras, dice el mismo profesor, tan slo pueden encontrarse en ciertas condiciones especficas. Nuestro modesto estudio no alcanza la profundidad de anlisis a la que ha llegado el profesor SNHNOTZ. Con todo, no creyendo tampoco el que la utilizacin de las TICs en nuestras aulas universitarias sea la panecea en la
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Idem. Ibid., (p. 2). 9 SCHNOTZ, W., (1999), (op.cit)..

consecucin del conocimiento, si pensamos, basndonos en los modesto resultados de este estudio, que es una herramienta muy til, la cual, usada bajo condiciones concretas, es muy eficaz en el proceso de aprendizaje. El nfasis en nuestro estudio bascula, como ya hemos comentado, alrededor de la idea de cul es la modalidad didctica ms idnea que haga que el alumno perciba el conocimiento y lo digiera, lo internalice y lo entienda mejor. Que para esto asumimos unos supuestos, claro que s. Estos supuestos son muy sencillos, y al realizar este estudio hemos considerado que la inmensa mayora de nuestros alumnos estn preparadps con el nivel informtico suficiente como para entender el manejo y el enfoque que comporta la utilizacin del caon-powerpoint en clase. Aadiramos que dichos grupos de alumnos incluso deciden presentar sus trabajos de prcticas en clase haciendo uso adecuado de dicha tecnologa. De la revisin de la densa literatura existente al respecto de la utilizacin de las TICs en la docencia universitaria hemos aprendido mucho, pero lo ms importante que consideramos que hemos aprendido es que cuando nos embarquemos en la utilizacin de dichas herramientas, lo hagamos desde una perspectiva de profunda responsabilidad. 5.0 DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

5.1 METODOLOGA La metodologa llevada a cabo ha consistido en la utilizacin de la investigacin cuantitativa por medio de un cuestionario cerrado aplicado a tres grupos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y a otro de la Facultad de Formacin del Profesorado, 1-J, especialidad msica, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, . Al grupo 1- J se le administr el cuestionario en el segundo cuatrimestre del Curso Acadmico 2004-2005 y a los tres grupos 1-A, 1F y 1-H -, de Primero de la especialidad de CC. EE. y Empresariales, se les administr dicho cuestionario en el primer cuatrimestre de 2004-2005.

5.2 DISEO Y DESCRIPCIN DE LA MUESTRA MBITO: Alumnos de Primero de Carrera de las dos Facultades de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la de Ciencias Econmicas y Empresariales y la de Formacin del Profesorado. UNIVERSO: Tres grupos de primero 1 A, F y H de la Facultad de CC. EE. y Empresariales de los nueve grupos de primero de carrera y uno, el 1-J, especialidad msica, de la Facultad de Formacin del Profesorado, de las ocho especialidades de maestro que se imparten en dicha Facultad. La

profesora autora de este pequeo estudio imparte docencia a estos cuatro grupos. TAMAO DE LA MUESTRA: distribuidas a los alumnos. 115 encuestas vlidas, de las 140

FECHA DEL TRABAJO DE CAMPO: Durante la segunda semana del mes de Mayo, del Curso Acadmico 2004-2005, en la Facultad de Formacin del Profesorado, y durante la 2 semana de Diciembre de 2004 en la Facultad de CC. EE.y Empresariales. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: con el paquete estadstico SPSS. Tratamiento informtico

6.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS TABLA N. 1: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR SEXO SEXO Hombre Mujer FRECUENCIA 46 69 PORCENTAJE(%) 31.74 68.26

Total

115

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

Observamos en la TABLA N 1 la distribucin de la muestra seleccionada por sexo en la que destaca que el mayor porcentaje es el de las mujeres en nuestra Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un 68.3% ellas, contra un 31.7% ellos.

TABLA N. 2: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR EDAD EDAD 00-17 18-20 21-23 24-26 acceso + 25 Total FRECUENCIA 7 88 17 1 2 115 PORCENTAJE (%) 6.0 76.5 14.7 0.8 1.7 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

La TABLA N 2 nos muestra la distribucin de encuestados por edad en la que observamos que, como era de esperar, la gran mayora de alumnos oscilan entre los 18-20 aos, cuyo porcentaje total es de un 76.5%.

TABLA 3: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR LUGAR DE NACIMIENTO LUGAR ACIMIENTO Cdad. Autnoma Canaria Otras Cdades. Autnoma Extranjero TOTAL FRECUENCIA 106 6 3 115 PORCENTAJE(% ) 92.1 5.1 2.6 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En cuanto a la distribucin en la TABLA N 3 de los encuestados por lugar de nacimiento, y dado que es una Universidad canaria, esto queda perfectamente reflejado en la estadstica dnde el 92.1% procede de esta Comunidad Autnoma Canaria, un 5.1% de otras Comunidades Autnomas y un 2.6% del extranjero.

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TABLA 4: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA A CADA UNA DE LAS MODALIDADES ESPECIFICADAS
POR MODALIDAD
FRECUENCIA
(Puntuacin 1-5)

PORCENTAJE (%)

La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can TOTAL

25 39 51 115

21.7 33.9 44.3 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

Basndonos en la observacin de la distribucin de alumnos por el porcentaje de importancia concedida a cada una de las modalidades utilizadas en el aula y especificadas en la TABLA N 4 vemos que los datos enfatizan que el uso del can powerpoint - es la modalidad que ms destaca con un 44.3%, si bien no tan lejos del uso de las transparencias que es valorado por el 33.9% de los alumnos, o sea por el 33.9% de los casos, y la leccin magistral por el 21.7%.

TABLA 5: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE LA MEMORIA. POR MODALIDAD La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can TOTAL FRECUENCIA 11 36 68 115
PORCENTAJE (%)

9.5 31.3 59.1 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En la TABLA N 5 podemos observar la distribucin de encuestados por la importancia que le dan a cada una de las modalidades especificadas en cuanto al desarrollo de la memoria. Destaca con creces la modalidad del uso del can con ms de la mitad de los encuestados, 59.1%, que lo especifican. Un 31.3% destaca la 11

modalidad de las transparencias, quedando en un tercer nivel, con un 13.0% la modalidad del uso de la leccin magistral. TABLA 6: SI EN LA PREGUNTA N 5 HAS CONTESTADO QUE ES EL CAN POWERPOINT la modalidad que ms te ayuda al desarrollo de la MEMORIA (68), EXPLICA EL POR QU POR MODALIDAD Recordar pero no entender Facilita comprensin Facilita la memoria visual TOTAL FRECUENCIA 13 38 17 68 PORCENTAJE (%) 11.3 33.0 14.7 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En la TABLA N 6 observamos que son 68 encuestados los que en la TABLA N 5 argumentaron que la modalidad del uso del can power-point era la que ms les ayudaba en la potenciacin de la memoria. En esta TABLA N 6 se reflejan las razones que los encuestados dan de por qu el uso del caon les potencia la memoria. Es por ello que vemos el por qu los alumnos que han seleccionado esta modalidad del caon powerpoint - como la que ms potencia la memoria, lo han hecho por las siguientes razones: (1) La mayora, el 33.0%, dice haberlo seleccionado porque le facilita el proceso de comprensin al mismo tiempo que memorizan algunos conceptos; (2) el 14.7% argumenta que porque les facilita la memoria visual y, (3), el 11.3% dice que le facilita el recordar, aunque sin entender los conceptos.
TABLA 7: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INTELECTUAL
POR MODALIDAD La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can FRECUENCIA 15 27 73 PORCENTAJE (%) 13.0 23.4 63.4

TOTAL

115

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005.

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En cuanto a la distribucin de encuestados por porcentaje de importancia concedida, por modalidad especificada, al desarrollo de la capacidad de la creatividad intelectual de cada alumno, observamos en la TABLA N 7 que la mayora, el 63.4%, especifica que con la modalidad del can desarrollan mejor su creatividad intelectual frente al 23.4% de los que creen que la desarrollan mejor con el uso de la transparencias y al 13.0% que lo hace con el uso de la leccin magistral. TABLA 8: SI EN LA PREGUNTA N 7 HAS CONTESTADO QUE ES EL CAN POWERPOINT (73 encuestados) el que mejor te facilita el desarrollo de la CREATIVIDAD INTELECTUAL EXPLICA EL POR QU POR MODALIDAD Me gusta el can
Asocio conceptos con colores

FRECUENCIA 3 25 32 73

PORCENTAJE (%) 2.6 21.7 27.8 100.0

Me da ms opciones para la creatividad TOTAL

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005.

En la TABLA N 8 podemos observar que de los 73 encuestados que en la TABLA N 7 contestaron que la modalidad del can powerpoint les ayudaba ms que el resto de las modalidades al desarrollo de la creatividad intelectual, ahora, en la TABLA N 8, preguntados el por qu esto es as contestan de la siguiente forma: El 27.8% comenta que con el can powerpoint tiene ms opciones para el desarrollo de la creatividad intelectual; el 21.7% argumenta que la modalidad del can powerpoint le proporciona ms facilidad para el desarrollo de la creatividad intelectual puesto que asocia conceptos con colores, y un 2.6% simplemente contesta que el caon powerpoint les ayuda en el mejor desarrollo de la capacidad de creatividad intelectual por el hecho del que les gusta el can powerpoint.

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TABLA 9: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE SU CAPACIDAD PARA LA REFLEXIN POR MODALIDAD
La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can

FRECUENCIA
38 35 42

PORCENTAJE (%)
33.0 30.4 36.5

TOTAL

115

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En cuanto a la distribucin de alumnos por porcentaje de importancia concedido por modalidad especificada al desarrollo de la capacidad de reflexin, observamos en la TABLA N 9 que no existe una acentuada diferencia entre cada una de las modalidades, siendo la modalidad del uso del can powerpoint - la que alcanza el mayor porcentaje con el 36.5%, seguida de la de la modalidad de la leccin magistral con el 33.0% y finalizando con los que piensan que pueden desarrollar su poder de reflexin mejor con la modalidad del uso de las transparencias con el 33.0%.

7. CONCLUSIONES Muchas son las conclusiones en tono de reflexin que podramos hacer como resultado de este modesto trabajo de investigacin sobre la utilizacin de las TICs en la docencia universitaria. Exponemos a continuacin algunas de ellas: 1. Que, efectivamente, la hiptesis de este estudio se confirma: Los alumnos de primero de carrera de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria muestran singular inters en la docencia asistida por las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin - las TICs - , en este caso, por la utilizacin en clase del can, o powerpoint. 2. Que una rpida vista a las estadsticas que ha arrojado este modesto estudio nos indica que, en general, la utilizacin de las TICs, en nuestro caso la modalidad del can powerpoint en clase, con alumnos de ambas Facultades de CC. EE. Empresariales y de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, ha sido beneficioso para los alumnos tanto en: (1) el desarrollo de la memoria, como (2) en el desarrollo de la creatividad intelectual como (3) en el desarrollo de la capacidad de reflexin, si bien esta ltima en menor medida que las dos anteriores.

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3. Que este hecho lo vemos reflejado, entre otras, en la TABLA N 4, en la que se refleja cmo el ms alto porcentaje, un 44.3% de los alumnos, selecciona el uso del caon-powerpoint como la modalidad que les ayuda a mejor comprender la asignatura, seguido, no tan atrs, por la modalidad del uso de las transparencias, en un 33.9% de los casos, y, en tercer lugar, aquellos que seleccionan la modalidad del uso de la leccin magistral con un total de 21.7%. 4. Que este hecho se repite en la TABLA N 5, en la que a la pregunta relacionada con la importancia concedida al desarrollo de la memoria y cul sera la modalidad que mejor la desarrollase, un claro 59.1% considera que el caon - powerpoint - es la modalidad que mejor se adecua a su necesidad de desarrollo de la memoria, seguida de un 31.3% que selecciona la modalidad del uso de las transparencias, y slo un 9.5% que opta por la leccin magistral. 5. Que tambin en la TABLA, la N. 6, vemos que, de los 68 encuestados que afirman que el can powerpoint les facilita mejor la comprensin de los temas, y preguntados de qu forma el can-powerpoint les potencia dicha comprensin, el El 33.0% responde, de nuevo, que la modalidad del can powerpoint les facilita ms la comprensin de los temas que las otras dos modalidades, mientras que un 11.3% admite que les ayuda a recordar los conceptos o sea a memorizar pero sin entenderlos, y un 14.7% comenta que les facilita la memoria visual. Esta ltima respuesta no especifica si con ello tambin les ayuda a mejor entender los conceptos, algo que hace que en un prximo estudio similar abundemos ms especficamente en este tema. Por qu? Pues porque tradicionalmente el proceso de aprendizaje en nuestra nacin ha estado ms caracterizado por la memorizacin que por la comprensin de los conceptos. Esta tendencia parece que se intenta romper una vez llegan los alumnos al nivel universitario, pero que sin lugar a duda no es tarea fcil, como aqu queda reflejado estadsticamente. 6. Que queda claro a travs del estudio que, repetidas veces, tanto la modalidad del uso de la leccin magistral como en el de las transparencias, estas dos modalidades quedan siempre bien en el segundo o en tercer lugar, respectivamente. 7. Que este ltimo dato ha de hacernos reflexionar hasta qu punto tanto la leccin magistral como el mismo uso de las transparencias no se hayan minusvalorado debido al factor colorido, subrayados, configuracin, esquematizacin, conceptualizacin, etc. utilizados en cada uno de los temas a travs del caonpowerpoint. 8. Que, finalmente, sugerimos que este modesto estudio pueda servir de base a otros estudios futuros sobre el mismo tema en el que se pueda entrar en detalles ms especficos como sera el estudiar los diferentes niveles en cuanto a manejo y comprensin de las TICs. Tienen todos los alumnos la base de conocimientos necesaria acerca de las TICs para acceder y moverse con agilidad y conocimientos a travs de la red hasta el punto de seguir al profesor(a) en el uso de la modalidad can-powerpoint? 9. Que, sin duda, hay mucho camino por andar an en el proceso de considerar las TICs como algo que nos va a solucionar todos los problemas de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros consideramos que son muy importantes pero que hay

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que profundizar un poco ms en los procesos mentales que cada alumno utiliza en la consecucin del conocimiento.

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


Grupo de trabajo: Perspectivas terico-metodolgicas

TEORA Y METODOLOGA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE LAS UNIVERSIDADES Olivia Mireles Vargas Yazmn Cuevas Cajiga

ANTECEDENTES La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) es una institucin de educacin superior con gran reconocimiento social en el pas. Para cumplir con sus funciones cuenta con 5,280 profesores de carrera; 20,567 profesores de asignatura; 3,458 tcnicos acadmicos; 13 Facultades, 3 Escuelas, 6 campus, 28 centros de investigacin cientfica y 16 centros de investigacin en humanidades. Atiende a un total de 131,491 alumnos de licenciatura en el sistema escolarizado, en el Sistema de Universidad Abierta su matricula asciende a 6,532 alumnos y cuenta con 18,530 estudiantes de posgrado (UNAM, 2004). Ofrece el bachillerato en nueve planteles de Preparatoria y cuatro Centros de Ciencias y Humanidades. Tiene diferentes reas de accin como: la normativa, la financiera, la evaluativa, la administrativa, la acadmica. Esto hace que la como el contexto social, poltico y cultural. A principios de 1999 el rector de la Francisco Barns de Castro propuso, ante el Consejo
UNAM

sea una institucin compleja, porque en ella intervienen diversos actores internos y externos, as

UNAM

Universitario, modificaciones al Reglamento General de Pagos con el fin de incrementar las cuotas escolares. Ante esta decisin, los estudiantes universitarios se manifestaron en contra y se constituy la Asamblea Estudiantil Universi taria, realizando un paro de actividades por 24 de

Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, olimireles@hotmail.com Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras, Colegio de Pedagoga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, yazco24@yahoo.com.mx 1

horas el 11 de marzo del mismo ao. El da 15 de marzo, el Consejo Universitario aprob la modificacin a las cuotas universitarias, pero por una cantidad menor que la propuesta por el rector. Mendoza (2001: 198) seala que el rechazo fue inmediato: a la oposicin por parte de la comunidad universitaria al contenido de las reformas (la elevacin de cuotas) se sum el cuestionamiento de la legitimidad de los rganos de gobierno de la Universidad. A partir de ese momento se incrementaron las manifestaciones en contra de las modificaciones al Reglamento General de Pagos. El 20 de abril la Asamblea Estudiantil Universitaria se transform en el Consejo General de Huelga (CGH) y present un pliego petitorio que, hasta que no fuera cumplido la UNAM estara en huelga. La huelga estudiantil se sostuvo durante ms de nueve meses, debido a problemas de negociacin entre el CGH y las autoridades universitarias. En mayo de 1999 se cre la Comisin de Encuentro integrada por diez directores de Escuelas, Facultades e Institutos de Investigacin, as como acadmicos. Las reuniones entre ambos rganos fueron difciles, ya que la Comisin no tena carcter resolutivo. El 7 de julio el Consejo Universitario aprob modificar el Reglamento General de Pagos, para que las aportaciones fueran voluntarias, cancelar las demandas jurdicas a participantes del movimiento estudiantil, hacer ajustes al semestre en transcurso y discutir en un espacio propio los problemas de la Universidad. El
CGH

manifest que estas decisiones no

resolvan el conflicto y que la huelga continuara. En ese momento el movimiento estudiantil se dividi en dos grupos: el de los moderados que queran una negociacin con las autoridades y; el otro grupo, conocido como los ultras, que se negaban al levantamiento de la huelga (Mendoza, 2001). El 12 de noviembre renunci a la rectora el Dr. Francisco Barns y como nuevo rector se design al Dr. Juan Ramn de la Fuente. ste, convoc a un plebiscito para que la comunidad universitaria opinara s se deba o no continuar con la huelga. La votacin se llev a cabo el 20 de enero del ao 2000 en 870 casillas, participaron 150 mil universitarios de los cuales el 87% se manifest en favor del levantamiento de la huelga y el 8% estuvo en desacuerdo (Avils y Garduo, 2000). Por su parte el
CGH,

realiz un plebiscito para que la poblacin en general

decidiera el levantamiento o continuacin de la huelga. Segn sus datos votaron 120 mil universitarios y 500 mil ciudadanos, la mayora opin estar en favor de la huelga (Mendoza, 2001). Ante los resultados del plebiscito organizado por las autoridades, rectora hizo un llamado a que se abriera la Universidad y que realizar un Congreso Universitario para la reforma de la intereses de los universitarios (Avils, 2000). El primero de febrero del 2000 se registr un conato de violencia en la Escuela Nacional Preparatoria nmero 3 entre estudiantes, trabajadores universitarios, personal de auxilio 2000). Lo que gener un clima de violencia, el
UNAM UNAM.

Al respecto, el CGH manifest que ese plebiscito fue un fraude y por lo tanto no representaba los

civiles, por lo que tuvo que intervenir la Polica Federal Preventiva (PFP) (Castillo y Muoz,
CGH

conden la entrada de la Polica a la

Preparatoria nmero 3. Das despus, el 6 de febrero, la PFP ocup las instalaciones universitarias, por rdenes del presidente Zedillo, quien en un discurso seal que: los esfuerzos por lograr una solucin nicamente por parte de los universitarios haban llegado a su lmite, y resultaba indispensable complementarlos con la aplicacin de la ley (Zedillo, 2000). Con la entrada de la PFP a Ciudad Universitaria se detuvo a ms de 600 estudiantes y a 175 lderes del movimiento se les aprendi por dao en propiedad ajena, sabotaje, motn, despojo y terrorismo. Los lderes ms destacados del facultades e institutos. LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA UNAM Despus del movimiento estudiantil, la Universidad Nacional reconoci la importancia de realizar una reforma para promover cambios estructurales, en la academia y en la administracin (Muoz, 2001), dado que la institucin debe continuar respondiendo a los avances cientficos y tecnolgicos, a las nuevas maneras de realizar investigacin cientfica y a los modelos de produccin sin dejar de lado su carcter social. Llevar a cabo una reforma implica el
CGH

fueron llevados al Reclusorio Norte (Mendoza,

2001). Fue as como se levant la huelga de casi nueve meses, poco a poco se abrieron escuelas,

conocimiento de los factores directos e indirectos que inciden en la Universidad, por lo que es importante realizar investigaciones que develen las problemticas existentes. Es necesario, por un lado, conocer los procesos macro sociales y, por otro, comprender los aspectos micro sociales que impactan a la UNAM. Al revisar los estudios realizados sobre la se encontr que la mayora las investigaciones

UNAM

atienden a cinco problemticas: histrica, pedaggica, jurdica, polticas y estudios crticos. Se identifica que la mayora de los trabajos se apoyan en un enfoque terico metodolgico de corte objetivista (Gouldner, 1973), que se caracteriza por atender al conocimiento de los acontecimientos sociales-estructurales y generales. En estos anlisis es comn suponer que las instituciones educativas de nivel superior, se pueden instrumentar cambios sustantivos modificando las causas estructurales que inciden en las prcticas educativas, por ejemplo: modificando planes de estudio, modernizacin de instalaciones (salones, laboratorios, bibliotecas, cubculos), actualizacin de reglamentos, proporcionar adecuadas condiciones de trabajo para los profesores, entre otras acciones. Sin negar la trascendencia de estas investigaciones, es necesario destacar que dejan de lado los procesos y prcticas de los actores universitarios, que no slo dependen de componentes estructurales (reglamentos, financiamiento, polticas), sino tambin del sentido que profesores y estudiantes le asignan a las acciones que despliegan en la institucin escolar. A estos significados se les conoce como creencias, pensamientos, valores, opiniones, representaciones sociales, prejuicios, posiciones polticas que forman parte del pensamiento de sentido comn. Este ltimo importante en la vida cotidiana de los universitarios -y de cualquier persona- porque es un referente que configura y constituye las ideas y actitudes ante la realidad (hechos, objetos o personas). Reconocer esto, permite tener mayores elementos para la compresin de la dinmica universitaria. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS UNIVERSITARIOS COMO OBJETO DE ESTUDIO A partir de la huelga de 1999 en la
UNAM,

un equipo de investigacin del Centro de Estudios

sobre la Universidad (CESU) se percat de las diferentes percepciones que los universitarios

tenan sobre su casa de estudios. Por ejemplo, para algunos el trabajo ms importante era la investigacin, para otros la docencia, para algunos la difusin cultural. Entre ms conocan las opiniones de los universitarios, ms amplios eran los significados que se le asignaban a la Universidad. Al ser la Universidad un espacio que privilegia el conocimiento cientfico y humanstico, durante el conflicto se esperara que estudiantes y profesores emplearan tales conocimientos para explicar la situacin por la que pasaba la institucin.1 Sin embargo, para los universitarios todo lo referente a la Universidad se encontraba entrelazado, concatenado, no se poda limitar a una explicacin cientfica, el conocimiento de sentido comn estaba presente. Esto llev a tener un inters por conocer cmo este tipo de pensamiento de estudiantes y profesores incida en las acciones de los mismos para con la UNAM. Para Moscovici y Hewstone (1986: 682-683) el sentido comn incluye las imgenes y los lazos mentales que son utilizados y hablados por todo el mundo cuando los individuos intentan resolver problemas familiares o prever su desenlace. Es un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de observaciones, de experiencias, sancionadas por la prctica. Las personas realizan clasificaciones de algo o alguien de acuerdo con su experiencia, su conocimiento a mano2 y mediante la comunicacin con otros seres humanos. Es un cuerpo de conocimiento reconocido por la comunidad o sociedad donde se encuentra el sujeto. Adems permite conocer, comprender, interpretar y orientar las acciones de las personas en la vida cotidiana. Este pensamiento de sentido comn no se constituye de manera individual, se elabora de manera intersubjetiva en las relaciones de da a da con las personas y la cultura tiene un peso muy importante. Para Schutz (1995: 41) desde el principio, el mundo de la vida cotidiana es un
1 Segn Guimeli (2004:8) para la persona es difcil hacer una distincin entre el pensamiento social y cientfico. Sin duda que todos conocemos en nuestro entorno a mdicos que consultan chamanes cuando estn enfermos, ingenieros que leen atentamente sus horscopos antes de tomar decisiones importantes, o hasta ejecutivos que reclutan su personal en funcin de su signo astrolgico. Esto es porque el paso de una forma de pensamientos otra, se efecta de forma muy natural, particularmente cuando el contexto social en el que se encuentra el sujeto, cambia bruscamente de condicin, modificando as las relaciones que le conciernen. 2 Para Schutz (1995) cada sujeto posee conocimientos que acumula a lo largo de su vida y le permiten desenvolverse en la vida cotidiana.

universo de significados. Existen mltiples smbolos de los objetos o hechos que son necesarios conocer para interactuar con otros sujetos y desenvolverse en la vida social, ya que son un repertorio de pautas transmitidas histricamente que se manifiestan en formas simblicas, a partir de las cuales los sujetos comparten experiencias, concepciones y creencias. En otras palabras, este tipo de pensamiento es un conjunto de relaciones y acciones con sentido (Weber, 2001) que permiten a las personas desenvolverse en su sociedad. Lo anterior demuestra que dentro de la vida cotidiana institucional, el pensamiento de sentido comn se recrea en las interacciones, la comunicacin y todo acto de convivencia. El pensamiento de sentido comn ha sido objeto de atencin de diferentes ciencias (psicologa, sociologa, antropologa) y se han generado diversas teoras sobre el mismo por ejemplo: creencias (Durkheim, 1982), teoras implcitas (Paicheler, 1996), teora del pensamiento ingenuo (Heider, 1958), significados compartidos (Berger y Luckmann, 2001), representaciones sociales (Moscovici, 1979). Adoptar todas estas posturas para comprender el pensamiento de sentido comn es difcil, lo que llev a delimitar algunos de estos conceptos para realizar un estudio detallado sobre los significados que tienen los universitarios acerca de la UNAM. Un enfoque que permiti, en la investigacin, por un lado, conocer el significado (en este caso de la UNAM); y por otro, la toma de postura y actitud ante ese objeto, hecho o persona fue la teora de las representaciones sociales (Mosovici, 1979). Las representaciones sociales son un conjunto de ideas y conocimientos por medio de las cuales las personas comprenden, interpretan y actan en la realidad (Moscovici, 1979). Estos conocimientos no son formales; por el contrario, son parte del pensamiento de sentido comn y se tejen con las ideas que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. Una representacin tiene el carcter de social por dos razones: a) se generan en grupo; b) orientan las acciones de las personas. Para Moscovici (1979: 32), las representaciones sociales son una preparacin para la accin, porque guan y orientan las actitudes que asumen los grupos ante determinado objeto de representacin. Se utilizan para necesidades inmediatas: explicar una situacin, comprender un nuevo concepto, objeto o idea; decidir como actuar ante un problema. Son acerca de algo o de

alguien (Jodelet, 1986) y tienen la funcin de explicar los sucesos extraos (Farr, 1986). Ayudan a interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los miembros de un grupo en su entorno social. Segn Jodelet (1986: 473) una representacin social es la actividad mental desplegada por los individuos y grupos a fin de fijar su posicin en relacin con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen. As, los miembros de un grupo toman lo que consideran importante de la realidad objetiva y lo incorporan en su pensamiento. Las representaciones sociales determinan o modifican la toma de postura ante un objeto, persona o hecho dado que se encuentran ntimamente ligadas a las reacciones y a la organizacin de procesos sociales. Por ello, son un pensamiento constituido y constituyente: constituido, porque genera productos que intervienen en la vida social que se utilizan para la explicacin y comprensin en la vida cotidiana y; constituyente porque contribuyen a la construccin social de la misma. Encierran imgenes que concentran significados, los cuales hacen que stas sean una referencia importante para interpretar lo que sucede en la realidad cotidiana como una forma de conocimiento social. Tienen un carcter significante porque en la construccin, la reconstruccin y la comunicacin de algo o alguien se interpreta la realidad mediante un simbolismo social, el cual tiene fines de expresin. Se representa socialmente desde la particularidad y el lugar que se ocupa en el mundo, donde interviene la experiencia, la historia, el contexto social y el conocimiento de sentido comn. Las representaciones sociales no son estticas sino dinmicas porque pueden cambiar y producir nuevos comportamientos, construir y constituir nuevas relaciones con el objeto de representacin. Existen tres dimensiones mediante los cuales se estructuran las representaciones sociales (Moscovici, 1979): La dimensin de informacin, es el conocimiento disponible que se tiene acerca de la persona, idea u objeto de representacin. Por medio de la prensa, las revistas, los libros de divulgacin cientfica, la comunicacin cotidiana se obtienen conocimientos e ideas sobre diferentes situaciones de la realidad. La dimensin de actitud, que se caracteriza por la disposicin ms o menos favorable que tiene una persona hacia el objeto de la representacin, y expresa por lo tanto la orientacin evaluativa en relacin con ese objeto (Ibez, 1988: 184). Esto es, a

partir de la informacin obtenida sobre el objeto de representacin, se adopta una postura y se ejercen acciones. En la dimensin de campo de representacin, se realiza una ordenacin y jerarquizacin interna de los elementos de la representacin. Es una ordenacin particular, sin embargo los elementos de la representacin no necesariamente tienen una secuencia lgica. Estas dimensiones ayudan a caracterizar las representaciones sociales, las cuales se componen de informacin sobre algo o alguien. Esta informacin permite una toma de postura sobre el objeto representado, el cual tiene una incorporacin en la estructura cognitiva del sujeto. Es importante sealar que las representaciones tiene un carcter interdisciplinario, porque tienen puntos de coincidencia con disciplinas como la sociologa, la ciencia poltica, la pedagoga. Al respecto Jodelet seala: las representaciones sociales atraviesan todas las disciplinas, aparecen como una mediacin ineludible para dar una revisin global de lo que es el hombre y su mundo de objetos (2000: 9). Las representaciones consideran la complejidad del conocimiento social, debido a que el pensamiento de sentido comn se constituye por elementos de carcter social, personal, cultural, entre otros. Elementos que son inseparables, porque se encuentran tejidos y establecen una interaccin entre ambos. Para Ibez (1988) las representaciones sociales tienen cuatro funciones bsicas. La primera es que tienen un papel importante en la comunicacin social. Para que se lleve a cabo la comunicacin es necesario compartir un cdigo lingstico (significados) y expresar posturas similares o diferentes ante un hecho, objeto o persona; como una medida de interaccin entre los sujetos que permite la comunicacin. Esta es una de las tareas de la representacin social, contribuir a la elaboracin de posiciones similares o diferentes sobre el objeto de representacin. Se pueden realizar diferentes representaciones acerca de algo o alguien, y este factor requiere de una comunicacin entre sujetos para elaborar las representaciones. La segunda funcin consiste en integrar novedades en el pensamiento social. Cuando aparece un nuevo conocimiento, objeto o hecho que es extrao al sujeto, ste lo interpreta e integra a su realidad de manera que parezca familiar. Esto se puede ver claramente cuando un conocimiento cientfico es integrado al

conocimiento de sentido comn. La siguiente funcin consiste en configuran identidades y grupos. Para Ibez el hecho de poseer un repertorio comn de representaciones sociales desempea un papel importante en la configuracin de la identidad grupal y en la formacin de la conciencia de pertenencia grupal (1988: 192). Los integrantes de un grupo comparten la misma visin del mundo, proporciona confianza acerca de la validez de los criterios individuales para construir la identidad. La cuarta funcin consiste en que generan tomas de postura, porque orientan la accin ante el objeto representado. Las representaciones no slo son una va para interpretar el mundo, tambin son una va por la cual se toma posicin y se acta hacia el objeto de representacin. Estas cuatro funciones de las cuales habla Ibez, permiten distinguir que las representaciones sociales se encuentran involucradas con el conocimiento de sentido comn que se ejerce en la vida cotidiana. METODOLOGA Para emprender el estudio de representaciones sociales fue necesario reconocer que la es

UNAM

una institucin compleja, en la cual interactan muchas personas, se conforma de diversas coordinaciones, departamentos, oficinas, y tambin ofrece diferentes servicios a su comunidad y a la sociedad en general. Por lo que era necesario hablar de ciertos aspectos de la Universidad. As que se identific que la Universidad se compona de diferentes detalles: pedaggicos, administrativos, de poltica educativa y de normatividad institucional. Esta tarea fue muy importante para la elaboracin de los instrumentos que ayudaran a recolectar las representaciones sociales. Posteriormente fue necesario delimitar el universo de estudio, por lo que ello se eligieron tres carreras (economa, pedagoga y sociologa) en dos campus de la Universidad: la Facultad de Estudios Profesionales Aragn y Ciudad Universitaria. Este universo se constituy de estudiantes y profesores de cada carrera, en cada campus. En cuanto al trabajo emprico se opt por dos tipos de instrumentos de recuperacin de la informacin: la encuesta y la entrevista. El primer instrumento se compuso de datos generales y un apartado de asociacin de palabras. Esta encuesta se aplic al 20% de los alumnos de cada

carrera en cada campus (en total se aplicaron 1162), que posteriormente se procesaron en una base de datos. La entrevista const de 18 preguntas sobre los diferentes detalles de la
UNAM.

Se

realizaron 24 entrevistas a profesores y 18 a estudiantes con un total de 42 entrevistas las cuales se transcribieron. Con la informacin emprica sistematizada, cada integrante del equipo comenz la interpretacin de la misma de acuerdo con sus intereses, conocimientos y aptitudes. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN En la actualidad cada miembro del equipo de investigacin ha analizado la informacin emprica y ha presentado sus resultados. Los hallazgos son interesantes y dan cuenta de las diversas representaciones sociales que existen sobre la UNAM. A continuacin se presentaran algunos hallazgos: Representaciones sociales de la huelga Tambin, en el anlisis de entrevistas a estudiantes y profesores se identific una representacin social sobre la huelga (Cuevas, 2005). En 1999 durante la huelga estudiantil en la UNAM polticos, intelectuales, organizaciones no gubernamentales, representantes de la iglesia, entro otros opinaron a favor o contra de este proceso (Casanova, 2001), a travs de los espacios informativos de los medios masivos de comunicacin. Al respecto Monsivis seala (2001: 418) En los noticiarios se prodigan sealamientos de la condicin vandlica de los jvenes y se identifica con frecuencia al partidario de la huelga con porro [] esto alienta el desastre. La distorsin informativa deforma, ridiculiza o calumnia los argumentos opositores. Un grupo difcilmente puede ignorar lo que personas ajenas piensen de l; su aprobacin o falta de sta resulta primordial. La comunidad universitaria del movimiento de huelga y las opiniones que gener en la sociedad requiri de una explicacin, por lo que estudiantes y profesores elaboraron una representacin social. sta se conforma de tres categoras: La primera categora, alude al conocimiento que tuvieron lo estudiantes y profesores mediante conocidos o medios informativos, de lo que la sociedad pensaba de la UNAM durante la huelga y despus de ella. En las entrevistas se manifiesto que la UNAM, al ser una de las primeras instituciones de educacin superior en Mxico y por su trayectoria en docencia, investigacin y

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difusin es reconocida por la sociedad. Sin embargo, a partir del movimiento de huelga, la institucin fue desprestigiada, principalmente por los medios de comunicacin que propagaron imgenes de los universitarios como porros, grillos,3 revoltosos, terroristas. La Universidad segn los se asocia con la partencia a un estrato econmico bajo y esto a su vez se equipara con personas violentas y conflictivas. Para los entrevistados, esto ocasion dos problemas en la UNAM: que la sociedad le tema a los estudiantes y la prdida de su prestigio como la mejor institucin de educacin superior del pas. La segunda categora comprende el papel de los medios de comunicacin como causa de la mala imagen de la UNAM. Los estudiantes y profesores entrevistados aseveraron que ms que informar los medios de comunicacin no estuvieron de acuerdo con el movimiento de huelga, por lo que se dedicaron a presentar una mirada parcial del conflicto y de la UNAM. Segn los testimonios Los medios, tanto televisin, prensa, radio en algn momento parece que su objetivo era desacreditar el movimiento, Las campaas publicitarias decan que los estudiantes eran porros, rateros, terroristas. El comportamiento de los estudiantes en huelga fue rechazado por los medios de comunicacin y al mismo tiempo crearon una mala imagen de stos. Para estudiantes u profesores los medios de comunicacin disearon campaas ex profeso para desacreditar a la Universidad, no obstante que la informacin acerca de la huelga mostr solo una parte del moviendo estudiantil y de la UNAM. La tercera categora es la recuperacin del prestigio. Los entrevistados asumieron que la UNAM haba perdido su prestigio (la imagen de la UNAM est devaluada), porque existe un desconocimiento sobre todos los servicios y funciones que tiene la institucin para con la sociedad (formacin de profesionales, investigacin, difusin cultural). Con lo anterior, los entrevistados sealaron que es necesario recuperar el prestigio mediante el trabajo de profesores y alumnos, la produccin de conocimiento, la trayectoria de sus egresados para continuar como la institucin de educacin superior ms importante del pas. As, profesores y alumnos tomaron una actitud para salvaguardar la buena imagen y prestigio de la UNAM.

3 Estos trminos son muy conocidos en el lenguaje universitario de Mxico. Por porro se conoce a una persona que mediante la violencia ejerce poder de convencimiento. Por grillo, se entiende a la persona que, en lugar de realizar actividades propias de su posicin, se dedica a la poltica para beneficio propio. Vase Luis Fernando Lara (2002).

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Esta representacin se conforma de dos aspectos, uno negativo y otro positivo. El lado negativo, segn los entrevistados, es externo a la UNAM, es decir, los culpables de la mala imagen son los medios de comunicacin. El aspecto positivo es gracias al esfuerzo de la comunidad universitaria como producto de su dinmica interna. Representaciones sociales de la autoridad Dado que las autoridades universitarias, jugaron un papel central en el conflicto de huelga 19992000, se consider pertinente indagar sobre las representaciones sociales de los estudiantes sobre el papel y funciones de las autoridades en la UNAM (Gonzlez, 2005). El campo de representacin est organizado en tres grandes dimensiones, que corresponden a tres aspectos bsicos a partir de los cuales los estudiantes dan cuenta de las autoridades universitarias. Estos son: en primer lugar los personajes, que corresponde a la pregunta de quines o qu instancias son reconocidos como autoridades universitarias. En segundo lugar encontramos la dimensin del papel o funcin de las autoridades, que corresponde a la interrogante de cul es el rol que asumen estos. Y finalmente una particularmente compleja estructura de significados, que responde a la pregunta de cules son las caractersticas de los personajes identificados como autoridades universitarias. Las dimensiones que integran el objeto representacional estudiado, tienen una relacin complementaria. Las autoridades universitarias son personajes y/o instancias que tienen diversas funciones y a las que se les atribuye una serie de caractersticas. En sntesis y de acuerdo con las informacin vertida la representacin social de las autoridades universitarias puede sintetizarse de esta manera: Las autoridades universitarias son el rector y los directores, tienen un papel formal institucional centrado en el ejercicio de la autoridad y en el mantenimiento del orden, sin embargo son destacadas sus funciones no formales de manejo poltico, en trminos de: represin, poder, y poltica. Por su origen representan una imposicin. Cumplen su papel formal de manera burocrtica. Sus caractersticas en trminos de valores morales son: la corrupcin, y la mentira y la forma en que toman decisiones incluye: autoritarismo, prepotencia, intransigencia, e

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intolerancia. Esto hace que las autoridades universitarias tengan una incapacidad para cumplir con las normas instituciones. Destaca el hecho de que para los estudiantes las autoridades no tienen un carcter legtimo. Representaciones sociales de la UNAM A partir del anlisis de las entrevistas se encontr que para estudiantes y profesores la UNAM es la institucin ms importante del pas y representan a la institucin como el segundo hogar (Cuevas, 2005). Esta representacin se conforma por tres categoras: La primera categora es la tradicin histrica. Para profesores y estudiantes es imposible aislar a la UNAM de la historia de Mxico, puesto que la ingerencia se ha expresado de distintas maneras, en particular, formando a los recursos humanos fundamentales para el sector pblico y privado. Los actores universitarios entrevistados destacaron tres aspectos de la historia reciente que tienen origen en la dcada dorada de la Universidad (1940-1960) (Mendoza, 2001): la formacin de profesionales, los intelectuales y el campus CU. Desde 1946, la UNAM se ocup de la formacin de profesionales, principalmente de las carreras liberales, debido a que la presidencia de la Repblica fue ocupada por un egresado de la Universidad Nacional, el licenciado Miguel Alemn. La poltica econmica de ste periodo se enfoc al desarrollo de la industria y a las exportaciones, en consecuencia la
UNAM

foment la formacin de cuadros

profesionales para tales necesidades. Ahora bien la formacin de profesionales que ofrece la
UNAM

est relacionada con la movilidad social. En las entrevistas, prevalece la idea de que

estudiar en la Universidad permite la movilidad social, dado que al egresar se puede contar con un empleo que posibilite un ascenso econmico. La siguiente categora es el segundo hogar. Para los entrevistados la universidad significa su segundo hogar. Asociar a la
UNAM

con el segundo hogar tiene vnculos con la comunidad la

universitaria que est compuesta por estudiantes y acadmicos. El objetivo oficial de los universitarios la

institucin es construir conocimiento, divulgar la ciencia y cultura; y formar profesionales. Para


UNAM

representa la institucin educativa ms importante del pas por la

formacin de intelectuales, profesionistas y polticos. Adems de estos elementos formales, la representacin se configura con elementos personales como los afirman los universitarios: la

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UNAM

es mi segundo hogar porque he aprendido muchas cosas y de otros mbitos de la vida,

para m se convirti en mi segunda casa, porque era tanto tiempo de traslado que prefera pasar la mayor cantidad de tiempo aqu, como es mi casa estoy contento. El tiempo y trabajo que le dedican estudiantes y profesores a la UNAM es una razn por la cual la nombran el segundo hogar. Este respeto por la Universidad tiene su origen en la familia, una estudiante seala: de chicos uno aspira o te inculcan ser universitario de la
UNAM.

Contar con la aspiracin de asistir a la

Universidad es un aprendizaje familiar. Adquiere un toque significativo el nombrar a la Universidad como la mejor institucin de educacin superior, con las mejores virtudes que se traducen en el segundo hogar con un gran sentido de pertenencia. Para los universitarios lo autntico proviene de mi casa, de mi hogar, de mi familia. La familia universitaria se compone por las relaciones afectivas con el grupo de estudiantes y acadmicos, que tienen una caracterstica en comn: la identidad universitaria. La tercera categora es el orgullo universitario. Los universitarios asumieron una actitud positiva con respecto a la UNAM, la cual fue de orgullo por pertenecer a ese segundo hogar, una estudiante afirma Yo no cambio para nada a la
UNAM.

Estoy orgullosa de pertenecer a la

Universidad y de que se me haya dado un lugar, porque es bien difcil, o sea, tener acceso a ella. Ao con ao la UNAM realiza un examen de seleccin de estudiantes para el ingreso al bachillerato y a la licenciatura, es de dominio popular que son pocos los estudiantes que pueden obtener un lugar para estudiar. Por ejemplo en 1995 la Universidad rechazo a 110 mil aspirantes (Mendoza, 2001). As que, para los entrevistados el tener un lugar en la
UNAM

es significado de

orgullo, por todas las personas que aspiran a acceder a ella. De acuerdo con los testimonios estudiar o trabajar en la UNAM es un honor, una distincin por lo difcil que es pertenecer a ella, es una cuestin de privilegio ya que es la Universidad ms importante del pas. Ello deriva del prestigio acadmico, la formacin de profesionales, su campus, las interacciones entre los miembros de la comunidad universitaria que trasciende ms all de una relacin profesional. La actitud de los entrevistados es de orgullo y distincin por todo lo que implica la UNAM. Los universitarios, al considerar que la es la mayor institucin de educacin superior del

UNAM

pas, puede entender como un factor positivo por la identidad que generan entre los mismos. O bien, un elemento negativo que sea un espejismo e impida ver las debilidades de la Universidad.

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Pero se trate de una u otra cosa, o ambas expresiones a la vez, es fundamental seguir incursionando en esta temtica social, porque permite adentrarse a los significados socialmente compartidos.

Representaciones sociales de la calidad Durante las ltimas tres dcadas del siglo XX, la educacin superior en su conjunto enfrent modificaciones importantes en su estructura, organizacin y sus prcticas. Una de ellas fue la poltica que consider la evaluacin de la calidad como mecanismo privilegiado para la mejora de la educacin superior, lo que modific las formas de concebir y operar en las instituciones de este nivel educativo. Particularmente en la UNAM, la calidad y la excelencia se convirtieron parte importante del proyecto institucional (UNAM, 1996, 1998). A la fecha, algunos de los elementos que definen la calidad, a partir de las tendencias internacionales y de la poltica de modernizacin en la educacin superior son: eficiencia terminal; destino de los egresados; planes de estudio flexibles, pertinentes y relevantes; superacin acadmica de profesores; vinculacin docenciainvestigacin; sistemas de estmulos para los acadmicos; evaluacin, autoevaluacin institucional, evaluacin de pares; acreditacin; certificacin; cooperacin internacional; sistemas eficientes de gestin y financiamiento externo (SEP, 2002). Estas dimensiones de la calidad fueron introducindose en los espacios de intercambio cotidiano, paulatinamente se hicieron parte de la jerga de lo distintos estudiantes de la UNAM. Los discursos repercutieron en todo el sistema, pero evidentemente este impacto se dio de diferente forma y tuvo diversos alcances debido a las condiciones particulares de las instituciones, los programas educativos y los agentes implicados. En la investigacin con la encuesta de asociacin de palabras se encontr que los universitarios representan la calidad como distintos trminos (Pia, 2003; Mireles, 2004): Los actores de la calidad en primer lugar son los profesores, a los que se les atribuye ciertas caractersticas: calificados, con posgrado, de excelencia, preparados, responsables, titulados, buenos y de calidad. Los valores principales que se asocian con la calidad son la superacin, el esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad. En menor medida aparecen valores tales como: disciplina, empeo, inters, profesionalismo, conciencia, constancia, honestidad,

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perseverancia, tica, tenacidad, deber, honorabilidad, rectitud, rigor, rigurosidad, integridad y virtud. Las instituciones que se asocian con calidad acadmica es principalmente la UNAM, con menor frecuencia aparece en particular Ciudad Universitaria y Facultad de Estudios Profesionales Aragn. Otro grupo lo integran las instituciones privadas, en particular el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM) y el Tecnolgico de Monterrey que, con frecuencias mnimas tambin aparecieron en la lista. La relevancia de la calidad se manifiesta en palabras tales como: necesaria, indispensable, fundamental, meta, finalidad, vital importancia, primordial, objetivo nico, aspiracin, obligacin. Los aspectos escolares vinculados con la calidad son: conocimiento, estudio, aprendizaje, aprovechamiento, enseanza, cultura, educacin, cursos, calificaciones, programas, planes de estudio, clases, didctica, alto rendimiento, contenidos, lectura, mencin honorfica, ctedra, hbitos de estudio. El centro de la representacin est asociado con varios elementos del entorno inmediato de los estudiantes: sus profesores, ellos mismos, su universidad, algunos de sus valores o su percepcin del nivel de calidad alcanzado. Lo antes dicho refleja que no existe una relacin inmediata entre las imgenes de calidad de los estudiantes de la universidad y la calidad tal como la conciben las instituciones. Consideraciones finales Al revisar las investigaciones que se han realizado sobre la UNAM, se encontr que generalmente atienden a los problemas estructurales de la institucin (financiamiento, normatividad, polticas de educacin superior); lo que ha dejado un vaco en el estudio de las la vida cotidiana universitaria y el conocimiento de su comunidad (estudiantes y profesores). En los ltimos aos se han comenzado a generar estudios que atienden a la problemtica de estos sujetos y a su relacin con el escenario histrico, el contexto social, las tradiciones educativas, la cultura acadmica, la vida universitaria, entre otros. Estos estudios se han ocupado por ahondar en el conocimiento de sentido comn y su relacin con la realidad social de estudiantes, profesores y

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funcionarios. Esta investigacin tuvo como propsito conocer las representaciones sociales de maestros y alumnos con respecto a la Universidad Nacional.. El conocimiento de las mismas constituye, en palabras de Gmenez (1999: 90-91), una pieza esencial para la comprensin de los determinantes de los comportamientos y de las prcticas sociales. Por sus funciones de elaboracin del sentido comn, de construccin de la identidad social y por las anticipaciones y expectativas que genera. En otras palabras la teora de las representaciones sociales es una de las vas para detectar los juicios, las valoraciones y las acciones que emprenden los sujetos en la vida cotidiana, para el caso estudiantes y profesores de la
UNAM.

La apertura metodolgica de esta

teora permite, el uso de diferentes instrumentos de indagacin tales como la entrevista, el cuestionario y la asociacin libre, tcnicas que han favorecido el contacto directo con los actores de la universidad, que han permitido captar lo diverso y lo comn en torno a la UNAM. No obstante se reconoce que esta teora puede tener limitaciones con respecto al conocimiento de las prcticas y los procesos educativos de los actores universitarios. El estudio de las instituciones escolares es un mbito abierto y complejo que requiere de investigaciones que atiendan la multiplicidad de factores que se entrelazan. As, al elegir una postura terica es inherente la exclusin de otra perspectiva. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ABRIC, Jean-Claude (2001), Practicas sociales y representaciones, Coyoacn. AI CAMP, Roederic (1993), Los lderes polticos de Mxico. Su educacin y reclutamiento, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. AVILS, Karina (2000), No acudi al plebiscito convocado por el rector el 51% de los universitarios, La Jornada, 22 de enero, (www.jornada.unam.mx, consultada febrero 2004) BERGER, Meter y Luckman, Thomas (2001), La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrurtur. Mxico, Ediciones

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Un proceso de formacin universitaria activo y reflexivo a partir del uso del portafolio
ngel Hernndez Fernndez Universidad de Cantabria

INTRODUCCIN Harvey y Green (1993) establecen cinco perspectivas a la hora de valorar la calidad de un servicio. Cuatro de ellas estn vinculadas al producto: - Productos que alcanzan elevados niveles de exigencia. - Productos libres de cualquier tipo de error o deficiencia. - Productos altamente funcionales y operativos. - Productos con una relacin ptima entre lo anterior y su costo. El quinto criterio de calidad no se relaciona con el producto sino con el proceso de transformacin logrado. Este criterio se adecua mejor a la realidad educativa, pues sta no debiera evaluarse a partir de los conocimientos (productos) que los alumnos han acumulado, sino a partir de la transformacin que el proceso educativo diseado para su formacin ha facilitado, promoviendo la adquisicin o mejora de capacidades crticas para su futuro. Adems, podemos incluir como elemento aadido de calidad educativa, la medida en que el proceso haya posibilitado la participacin y responsabilizacin del propio alumno en el mismo, ya que en la medida en que esto suceda, dicho alumno estar adquiriendo capacidades complementarias, y al menos igual de relevantes, de cara a su ineludible proceso de formacin permanente. La experiencia presentada en este trabajo se encuadra en los procesos de investigacin-accin-reflexin que tienen sus anclajes conceptuales en las aportaciones de Lewin (1946, 1996) sobre la resolucin de problemas, Corey (1953) con la consideracin de la investigacin cooperativa, Carr y Kemmis (1988) y su teora critica

2 de la enseanza, Schn (1987) y su concepto del educador reflexivo o Stenhouse (1988) y Elliot (1996) que proponen la investigacin como soporte de educacin. En coherencia con ello este trabajo pretende: - Mejorar el conocimiento cientfico y simultneamente ofrecer soluciones a problemas prcticos en su contexto (Carr y Kemmis, 1988), en este caso en la educacin universitaria. - Implicar a los sujetos investigados como coinvestigadores con participacin activa en el proyecto en sus cuatro momentos: Planificacin, actuacin, observacin y reflexin (Corey, 1953). Para Zuber-Skerritt (1996), la investigacin accin puede orientarse bajo tres perspectivas: - La Tcnica, que supondra la pretensin de mejorar las habilidades profesionales de los sujetos. - La Prctica, orientada a la resolucin de problemas. - La Crtica, caracterizada por una bsqueda de un camino para la superacin de una situacin insatisfactoria. El presente proyecto ha pretendido desarrollarse en las tres vertientes, mejorando las habilidades profesionales de los futuros psicopedagogos, resolviendo deficiencias del proceso formativo en la asignatura de Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica y hacerlo desde una perspectiva crtica con los procesos tradicionales de docencia universitaria.

PLANTEAMIENTO El portafolio como instrumento didctico Un portafolio formativo en la recopilacin de las actividades acadmicas de un alumno (Adams, 1995) que sirven como base para examinar el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros obtenidos. Ha sido frecuentemente utilizado en la formacin de profesores en el contexto anglosajn (Fredrick, McMahon, y Shaw, 2000; Krause,

3 1996; Mokhtari y Yellin, 1996; Kenney, Hammitte, Rakestraw, y LaMontagne, 2000; Otis-Wilborn y Winn, 2000). Se trata de una herramienta muy valiosa para orientar el proceso de aprendizaje, aportando contribuciones importantes a los procesos de evaluacin, al ayudar a algunos de sus cometidos fundamentales: Ofrecer una visin integradora del conjunto del proceso (Stake y Denny, 1989) Constituirse en un instrumento de comunicacin y orientacin (Stake, 1976; Fetterman, 1988; Rul, 1995) Establecerse como un instrumento de formacin propiamente dicho (Nunzaiti, 1990) Adems, el portafolio se presenta como un eficaz medio de colaboracin entre el docente y el alumno, facilitando la posibilidad de llevar a cabo una orientacin individualizada y la profundizacin en el proceso personal de aprendizaje de cada alumno. Mokharti y Yellin (1996) obtubieron los siguientes resultados en relacin al efecto del uso del portafolio en la formacin de docentes: 86% de los alumnos afirmaba que el portafolio promova un aprendizaje ms colaborativo 71% afirmaba que el portafolio incrementaba la actitud reflexiva del alumno 63% consideraba que ayudaba a establecer en clase un clima de seguridad. Por su parte, Klenowski (2000) concluyo en su estudio que el uso del portafolio en la formacin de profesores: Mejoraba el desarrollo de habilidades para la exposicin pblica y la actividad docente. Mejoraba las habilidades de autoevaluacin. Incrementaba las capacidades para el aprendizaje autnomo.

4 Dollase (1996) igualmente resalta que el uso de portafolios capacita al futuro profesor para mejorar habilidades tales como la propia organizacin de la tarea y la monitorizacin de la misma.

Elementos del portafolio Kieffer y Faust (1993) describen tres aspectos fundamentales en el diseo del portafolio: - Recoleccin. - Seleccin. - Reflexin. Los criterios con los que se llevan a cabo estas tareas estn relacionados con la finalidad del portafolio. Dentro de un proceso de formacin, un portafolio puede pretender recoger producciones del alumno con distintos propsitos (Bullock y Hawk, 2001): Reflejar los logros alcanzados por el estudiante en su proceso de formacin. Para lo cual, en el portafolio debieran recopilarse las producciones ms exitosas del alumno en relacin la los objetivos planteados para el programa de formacin. Reflejar el progreso del estudiante en la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades. Para lo cual, debiera recoger muestras de sus actividades al comenzar el programa y de sus actividades finales una vez concluido el proceso de formacin, de tal suerte que quedara evidenciada la evolucin lograda. Reflejar el proceso de aprendizaje. Para lo cual, el portafolio debe reflejar cada momento del proceso recopilando evidencias de cmo han incidido cada una de las actividades formativas en la buscada adquisicin de conocimientos y habilidades. Sea cual sea sus propsitos, el portafolio nunca es un producto lineal ni debe leerse de una forma lineal. Nos presenta, o debiera presentarnos, individualizadamente a

5 unas personas en proceso de desarrollo reflejndole a travs de los elementos siguientes: - Los objetivos verdaderamente asumidos por el sujeto. - Las decisiones tomadas con el fin de alcanzarlos. - Las estrategias diseadas para satisfacerlos. - Los procesos de aprendizaje efectivamente llevados a cabo. - Los logros y los progresos hacia los objetivos pretendidos - La potencialidad formativa de cada una de las actividades educativas realizadas. - La evaluacin del propio sujeto sobre el proceso y sus logros. - La proyeccin de los aprendizajes ms all del contexto acadmico, etc. Pero, es importante resaltar que junto al valor de estos elementos para el diagnstico, orientacin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, la realizacin del portafolio permite desarrollar en el alumno una serie de capacidades de gran importancia para su formacin, tales como: Construir una visin integrada de su proceso de formacin actual estableciendo relaciones entre el conjunto de actividades y conceptos trabajados. Desarrollar habilidades de autodireccin y autorregulacin. Asumir las propias necesidades de formacin, definiendo objetivos de formacin. Planificar un proyecto de formacin a corto y largo plazo, sirviendo de puente hacia la formacin permanente. Aprender a responsabilizarse de sus decisiones y a reconducirlas cuando no le ofrecen los resultados deseados. El desarrollo de estas capacidades va a extender el valor de la implementacin del portafolio al conjunto del recorrido profesional del individuo. Los procesos metacognitivos implicados (diagnostico, planificacin, monitorizacin y evaluacin) le sern tiles en su formacin inicial, pero tambin y fundamentalmente en su actualizacin profesional a lo largo de todo su ejercicio laboral, ya que ayudarn a asentar en el individuo el concepto de progreso, compromiso y autorreflexin en la adquisicin, mejora y renovacin de conocimientos y habilidades.

6 Portafolio, reflexin y formacin autoregulada El concepto de educacin a lo largo del ciclo vital precisa que durante la educacin en contextos acadmicos, las personas adquieran habilidades para integrar experiencias y reflexin con autonoma y as desarrollar las capacidades que les permitan acometer en un futuro su formacin permanente. La formacin acadmica debiera articular espacios para el anlisis de las actividades que el alumno ha llevado a cabo. Estos espacios son determinantes para la conceptualizacin e integracin de los aprendizajes que se derivan de las experiencias educativas. En los portafolios educativos empleados en planteamientos didcticos donde las actividades son cerradas y la opcionalidad del alumno se circunscribe exclusivamente a decidir que producciones selecciona para incorporar al portafolio, la reflexin que se demanda al alumno se limitara a las razones que le mueven a dicha seleccin. En los portafolios, como el presente, que presentan al alumno un abanico de propuestas entre las que l puede optar, los elementos que mueven a la autorreflexin son especialmente valiosos. Esta reflexin puede orientarse en torno a: Una evaluacin global del proceso personal de aprendizaje reflejado en el portafolio. Las razones especficas para decidir asumir una actividad o un tema de investigacin de entre los ofrecidos y la proyeccin de dicha eleccin. La autocrtica sobre las producciones propias recogidas en el portafolio: elementos destacados, elementos que ms esfuerzo han exigido, mejoras introducidas que los diferencian de otros trabajos acadmicos previos, cosas que en otra ocasin se incluiran o se haran de otra forma de disponer de ms tiempo, recursos, etc. Habilidades que la actividad le ha obligado/facilitado adquirir (dominio de la informtica, la estadstica, el diseo grfico, las habilidades comunicativas, idiomas, etc.)

7 Habilidades convenientes que no se poseen actualmente, habiendo limitado la calidad del trabajo y, en particular, aquellas ejemplificadas en la actuacin de sus propios compaeros. Iniciativas en relacin al punto anterior que podra o va a tomar.

A partir de estas reflexiones, el portafolio gana en profundidad y utilidad como dinamizador de iniciativas que mejoren el proceso de definicin de objetivos formacin e implicacin eficaz en alcanzarlos de la forma ms madura y autnoma posible. Aprender a analizar y reflexionar sobre las situaciones y las demandas que nos hacen, sobre nuestras estrategias para diagnosticarlas y enfrentarlas, el efecto de filtros perceptivos relacionados con nuestros principios tericos y valores y por ltimo la evaluacin de los resultados de nuestra intervencin, los elementos ptimos y los mejorables de nuestra forma de responder y las iniciativas que permitiran mejorarlos efectivamente son algunos de los objetivos educativos a los que puede contribuir un portafolio correctamente diseado y utilizado.

MTODO El portafolio de la asignatura de modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica en la Universidad de Cantabria Los destinatarios definidos del portafolio, los sujetos, eran: Por una otra, el grupo de 54 alumnos que constituan la clase de 1 de Psicopedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad de Cantabria el curso acadmico 2004-2005. Cada alumno, como sujeto y co-investigador, participaba en el desarrollo de la iniciativa cumplimentando el portafolio de la asignatura donde se recoga, su propia definicin de sus objetivos formativos, su autodiagnstico en relacin a los mismos y el aprovechamiento del contexto acadmico, la asignatura, el profesor y otros recursos para alcanzarlos, as como el conjunto de actividades opcionales en las que se deseaba involucrar. Por una parte, el propio profesor que planteaba el portafolio como instrumento formativo y de evaluacin del progreso del alumno, pero tambin del proceso

8 formativo que haba diseado puede ser considerado tambin como coinvestigador y sujeto. Simultneamente, era el responsable de la dinamizacin de su puesta en marcha y su aprovechamiento educativo, por lo que los resultados tambin le evaluaban en ese sentido. La relacin del portafolio y su diseo con los objetivos del programa de la asignatura, se concreta en la necesidad de considerar: Los descriptores de la asignatura, las capacidades que los alumnos que la cursan deben adquirir y los conocimientos, habilidades y actitudes que deben trabajarse para lograrlas. Una seleccin las actuaciones que se van a proponer acordes con los mencionados objetivos, planificando el encaje de las propuestas en el desarrollo curricular previsto. Unos planteamientos de desarrollo del portafolio y del proceso de evaluacin a partir de l, que permitan satisfacer dichos objetivos de la asignatura considerando los tiempos disponibles. Adems, metodolgicamente, el portafolio ha intentado servir a los objetivos generales de este tipo de instrumentos: considerar los logros, el progreso del alumno y el proceso mediante el cual se obtuvo este progreso, dinamizndolos, orientndolos y evalundolos. Los contenidos del portafolio son los siguientes: Una introduccin que presenta la asignatura, sus objetivos, contenidos, bibliografa, su relacin sobre el conjunto del programa de formacin en psicopedagoga, y desde luego el planteamiento didctico de la asignatura, dentro del cual se presenta la justificacin del papel a jugar por parte del portafolio en la misma. Un marco de actividades opcionales que seala los cauces alternativos en los que el alumno puede concretar su paso por la asignatura. Estas propuestas de actividades son de varios tipos:

9 1) Actividades de reflexin sobre logros y progreso del alumno y el proceso de aprendizaje 1.1) Autoevaluacin del alumno sobre sus puntos fuertes y dbiles respecto al perfil profesional para el que se est formando. 1.2) Reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje, su implicacin personal en l, decisiones, proyectos, etc. Concrecin de objetivos y expectativas personales de formacin acadmica y extraacadmica. 1.3) Diseo de una planificacin estratgica para optimizar el perfil profesional a travs de iniciativas propias de formacin. 1.4) Anlisis de la asignatura en el marco del programa de formacin en el que se encuadra. Conocimientos y habilidades efectivamente adquiridas y/o desarrolladas a partir de ella. Valoracin sobre su metodologa y su contribucin al proyecto de formacin individual a partir de las actividades asumidas. Anlisis del proceso de desarrollo de las mismas. 1.5) Anlisis del grupo clase: datos sobre participacin, consultas de tutora, iniciativas, etc. 1.6) Reflexin sobre la ejecucin individual en cada actividad, en el examen, etc. 1.7) Anlisis del funcionamiento de los equipos de trabajo. 2) Actividades de investigacin terica y aplicada relacionadas con el perfil profesional del psicopedagogo. 2.1) Presentacin de los conceptos bsicos de los contenidos de la asignatura. 2.2) Estudios de campo sobre la incidencia de alguna problemtica psicopedaggica. 2.3) Proyectos de intervencin aplicada. 2.4) Proyectos relacionados con las TIC en el mbito de la orientacin.

10 2.5) Estudios sobre los temas abordados en fuentes documentales actuales. 3) Actividades de intercambio 3.1) Simulaciones y role-playing de situaciones profesionales del orientador. 3.2) Debates y mesas redondas donde confrontar conocimientos, planteamientos, estrategias de intervencin en el mbito de actuacin del psicopedagogo. 3.3) Coloquio con invitados externos. 4) Actividades de construccin y mantenimiento del grupo 4.1) Proyectos de dinamizacin grupal que faciliten la confianza, la participacin y el dilogo dentro del grupo 4.2) Proyectos de dinmizacin para entornos externos al aula con objeto de romper el espacio del aula como nico contexto posible de formacin. En relacin a las actividades, la principal caracterstica de este portafolio es su apertura. Son los alumnos que componen el grupo quienes concretan buena parte del tratamiento que se da a los temas con su participacin en el grupo, sus investigaciones y propuestas. Adems, cada portafolio se constituye como un producto nico que se ajusta y refleja la realidad individual del paso de cada alumno por la asignatura. A esto se aade que al tener el alumno la posibilidad de tomar decisiones, se ve obligado a asumir una cuota parte de responsabilidad en el proceso, y en sus logros, mayor de la habitual. En relacin a su funcin como instrumento de evaluacin, es conveniente que el alumno reciba orientaciones del profesor sobre el contenido de su portafolio, los logros y el proceso de aprendizaje que refleja, las decisiones, retos y compromisos all recogidos, etc. Con una simple calificacin, el instrumento prescindira de una parte significativa de su valor formativo. No obstante, esta evaluacin individualizada se ha considerado que deba tener un carcter voluntario para el alumno

11 El peso del portafolio en la calificacin de los alumnos ha sido de 4 sobre 10. Una apuesta algo conservadora, pero justificada por el carcter experimental de la experiencia dentro de una asignatura troncal y por la masificacin del aula lo cual exige prudencia a la hora de acometer procedimientos con incidencia directa en la evaluacin que puedan ser sesgados o desvirtuados por circunstancias que escapen al control de profesor. Sin embargo, podemos decir que a pesar de ello: El portafolio ha sido el eje de proceso de formacin de los alumnos en el marco de la asignatura. Ha multiplicado significativamente el esfuerzo y el compromiso de los alumnos con la asignatura y con su proceso de formacin. Es ms cabe esperar que este registro de su paso por la asignatura, donde se recogen sus reflexiones y proyectos acadmicos y profesionales vaya adquiriendo un valor aadido segn el alumno gane perspectiva. Es posible que su lectura pasado un tiempo pueda permitir al alumno seguir sacndole provecho, una rentabilidad que en el momento de cursar la asignatura permanece invisible para l, pero que eldistanciamiento, la formacin complementaria, la madurez profesional le ir desvelando.

RESULTADOS La evaluacin por parte de los alumnos del portafolio en si mismo y de la metodologa didctica derivada de su uso aport entre otros los siguientes resultados: La asistencia a clase se mantuvo en unos niveles elevados 38/54 a lo largo del cuatrimestre, teniendo en cuenta que algunos de los alumnos de psicopedagoga son personas con responsabilidades laborales que les impide su asistencia a clase. Este porcentaje est muy por encima del habitual de aos anteriores.

12 De estos asistentes el 80,5% estim que venir a clase le ayudaba a entender mejor la materia, de lo cual se deduce que el haber establecido un sistema que promova su asistencia a clase les estaba prestado un servicio valioso. De hecho, el porcentaje de suspensos descendi del 19,4% en la promocin de 2004 a 16% en la del 2005. Se realizaron 115 consultas en tutora a diferencia de cursos anteriores donde se situaban entre 10 y 15. El contenido de estas consultas estaba relacionado con los proyectos que voluntariamente estaban llevando a cabo para desarrollar su portafolio. La participacin en clase fue claramente superior a otros aos, siendo el nmero de intervenciones muy distinto en funcin del formato de la actividad de la sesin. La media estimada se sita en torno a 4 por da. En relacin al portafolio propiamente dicho se obtuvieron los siguientes datos: Los alumnos afirman en encuesta annima que dedican una media de 2,30 h. semanales a su desarrollo. Entre los comentarios que suscit, encontramos los siguientes: Positivos Permite realizar un aprendizaje autnomo Es novedoso Permite reflexionar sobre el propio aprendizaje Permite valorar otras cosas adems del examen Es un mtodo prctico de llevar la asignatura Es un trabajo personal y completo Ayuda a aprobar la asignatura Negativos Posible subjetividad a la hora de puntuar Es muy exigente. Muchos trabajos para pocos puntos Mucho tiempo de dedicacin

13 A resultas de lo anterior, un 74,29% de los alumnos consideraban que la combinacin de examen y portafolio les llevara a una evaluacin final adecuada.

DISCUSIN Con demasiada frecuencia se analizan los resultados de un proceso de formacin, sin prestar demasiada atencin al anlisis del propio proceso. Esta comunicacin pretende presentar un anlisis de la implementacin de un portafolio educativo en la formacin universitaria. Si algo hay que destacar en esta experiencia es la enorme potencialidad que el instrumento ha demostrado tener para: - Hacer consciente al alumno de su propio proceso de formacin, implicndole en su diseo y evaluacin. - Ofrecer al docente una visin enriquecida de lo que ha ofrecido a sus alumnos en el proceso de enseanza/aprendizaje en el que l tiene la ltima responsabilidad y el aprovechamiento que estos han hecho de l. Los procesos metacognitivos de anlisis, planificacin, monitorizacin y evaluacin de las actuaciones son favorecidos por el portafolio empleado tanto para el alumno como para el profesor. Ambos encuentran (si lo desean) en este instrumento una valiosa informacin sobre como se han cubierto los objetivos planteados y en que direccin puede orientar sus iniciativas a fin de optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje en los que se encuentran involucrados. Metodolgicamente, el portafolio ha permitido simultanear dos propsitos aparentemente antagnicos: abrir el proceso de enseanza/aprendizaje y aportar estructura a dicho proceso. Abrir el proceso de enseanza/aprendizaje Las aulas universitarias siguen siendo testigos de procesos de enseanza/ aprendizaje fundamentados mayoritariamente en la clase magistral y en el rol de receptor pasivo por parte del alumno.

14 Muchos alumnos de primer curso que se inician como universitarios en septiembre ilusionados y expectantes se ven impelidos a modificar sus planteamientos antes de llegar al descanso navideo, dejando de considerar las asignaturas como una oportunidad para adquirir conocimientos y habilidades para el mejor ejercicio de su futura profesin y empezando a considerarlas como obstculos en el camino a la consecucin del ttulo que le posibilitara una insercin sociolaboral en los trminos deseados. Al final del recorrido, para muchos alumnos, slo una seccin muy limitada de los programas y el prcticum conservan cierta huella formativa. Como recoge el titulo de la comunicacin, la experiencia presentada pretende, sin renunciar a los objetivos de la asignatura: Promover que el alumno participe en el desarrollo curricular de la misma y ajustarla a sus necesidades e intereses de formacin. Promover la reflexin sobre los contenidos del programa formativo Con ello se persigue anclar y hacer significativas las actividades formativas que el alumno desarrolla. La repercusin de este planteamiento didctico en la motivacin e implicacin de los alumnos ha sido muy significativa como se ha recogido en los resultados expuestos.

Aportar estructura al proceso formativo En relacin a estructurar el proceso de enseanza/aprendizaje, los docentes universitarios sabemos que con frecuencia no logramos transmitir la funcionalidad de los aprendizajes que les proponemos (Frye, 1999). Es cierto que en ocasiones esta situacin se ve favorecida por la priorizacin de los intereses del profesor por encima de los formativos del alumno. Pero la mayor parte de las veces es un problema fundamentalmente metodolgico relacionado con el proceso de integrar lo aprendido, encajando las actividades y los conceptos trabajados en el aula u otros contextos.

15 Muchos alumnos no elaboran una perspectiva de conjunto de su formacin por falta de una reflexin reposada y en profundidad que estructure las aportaciones que le han reportado sus asignaturas. Y es que con frecuencia no incluimos una propuesta de reflexin estructurada dentro de la organizacin de nuestra prctica docente. Existen un conjunto de condicionantes actuales del aula universitaria que, an siendo evidentes, en ocasiones no queremos ver, dificultado que se consideren este tipo de propuestas: - Pretender que de 70 personas que nos reunimos en un aula, una de ellas sea la que localiza, selecciona y distribuye la informacin y el resto se dedique a tomar notas es hoy por hoy inasumible. El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin hace insostenible por ms tiempo un programa estable, monoltico, donde el profesor expone conocimientos a cuya permanente revisin no tiene mejor acceso que cualquier usuario avanzado de internet. - Creer, o hacer que se cree, que el proceso de enseanza-aprendizaje se ha culminado con xito porque hemos llevado a cabo nuestra disertacin hasta el ltimo tema previsto en el programa es ostensiblemente falso. Mucho menos en Facultades de Educacin donde se explica el aprendizaje desde un punto de vista constructivista y se defiende que el alumno debe ser el centro del proceso de enseanza-aprendizaje. - Evaluar positivamente a los futuros profesionales porque saber reproducir memorsticamente las palabras que el profesor les dijo no es justificable y mucho menos cuando apoyandonos en el informe Delors, les explicamos los conceptos de Aprender a aprender o el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En nuestro propio descargo debo decir que los responsables de mantener el status quo en las aulas no solamente somos los profesores. El alumno, una vez perdida la fascinacin fruto de su ingreso en la comunidad universitaria, es muy poco proclive, en general, a aceptar alternativas que supongan un contexto de formacin ms abierto y por lo tanto le exijan ms esfuerzo, implicacin personal e incertidumbre. En este sentido, el portafolio de esta propuesta didctica ofrece una ocasin para mejorar esta situacin al implantar un sistema estructurado de participacin activa y reflexiva del alumno en el desarrollo individualizdo del currculo de la asignatura.

16 Esta propuesta es sin duda un proyecto en fase de experimentacin sobre la propia prctica docente, que, estando an en sus versiones iniciales, debe modificarse y perfeccionarse considerando las informaciones recogidas a partir de su uso. Los propios alumnos, profesionales en formacin, tienen mucho que decir al respecto y sus formadores tenemos tambin mucho que reflexionar sobre que podemos aportar de relevancia al desarrollo de su perfil profesional y cual es la forma ms eficaz para ello. El planteamiento aqu presentado representa una lnea de trabajo ms que intenta ser coherente con las necesidades y desafos actuales de la formacin universitaria.

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Grupo de trabajo perspectivas terico-metodolgicas

APORTACIONES DE LA SOCIOLOGA PARA EL ESTUDIO DEL BACHILLERATO DE LA UNAM Lourdes Velzquez Albo* Introduccin

Una de las preocupaciones ms importantes de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) es la revisin y actualizacin de los planes de estudio de su Bachillerato. Para emprender tal tarea se realiz una investigacin con el fin de conocer los aspectos que definen actualmente los contenidos curriculares del bachillerato universitario, con el objeto de hacer un balance orientado al futuro de este nivel de estudios. El objetivo de este trabajo es mostrar que la perspectiva terico metodolgica de la investigacin titulada Origen y desarrollo del plan de estudios del bachillerato universitario, como un apoyo importante para el estudio de la educacin media superior. La perspectiva terico metodolgica que se empleo abarc tanto lo pedaggico como lo sociolgico y, derivado de ambas, lo histrico. Pedaggico, porque se refiere al plan de estudios del bachillerato universitario como problema. Sociolgico, en virtud del establecimiento de relaciones de causa-efecto entre las variaciones del plan de estudios y la poltica del Estado seguida en distintos momentos del desarrollo la toma de decisiones educativas. Cada periodo de la historia de Mxico se ha caracterizado por el predominio de una corriente poltica conforme a las circunstancias sociales vigentes en cada momento. Todos estos de la sociedad mexicana. Histrico, en consecuencia del estudio, pues se reconstruyen procesos, hechos y circunstancias que influyen en

Centro de Estudios sobre la Universidad- UNAM (lourdesv@servidor.unam.mx)

han tenido un denominador comn el de considerar dentro de sus polticas a la educacin del Estado como un factor importante para el desarrollo del pas. De esta manera, en los distintos regimenes se ha dado mayor o menor importancia, pero todos han jugado un papel activo en el amplio conjunto de organizaciones e instituciones sociales (estado, derecho) que comprenden la instancia jurdico-poltica.1 En el caso del nivel medio superior estas polticas se han manifestado en la orientacin o sentido de estos estudios caracterizndose a lo largo de su historia por la acumulacin de modificaciones o remiendos convenidos o impuestos. Con la tnica anterior, en este trabajo se rescata informacin de fuentes originales, sobre todo de tipo hemerogrfico como peridicos, revistas, informes, boletines y anuarios; relativa a los distintos planes de estudio del bachillerato universitario. La informacin obtenida fue sistematizada tratando de alcanzar tres finalidades. La primera es conocer los distintos contenidos del plan de estudios del bachillerato universitario, desde su origen en 1967, con el surgimiento de la Escuela Nacional Preparatoria, hasta sus dos modalidades actuales que incluyen a la Preparatoria y al Colegio de Ciencia y Humanidades. La segunda finalidad, construida a partir de la anterior, es sealar los argumentos utilizados en distintos momentos para justificar cambios en los contenidos de estudio, los cuales se refieren a tres aspectos: la fundamentacin terica, los mtodos de enseanza y la orientacin o sentido de los contenidos. Los cortes de argumento coincidieron con circunstancias coyunturales de la historia de Mxico en que se adopt como prioritarios un determinado nfasis en la poltica seguida en la educacin oficial. La tercera finalidad del trabajo, derivada de las dos primeras, ha sido apuntar algunos supuestos de la relacin Estado-educacin que han incidido en la conformacin del bachillerato. Es decir, a qu necesidades sociales se ha pretendido dar respuesta con la educacin media superior. Se perfilan tres que corresponden a los momentos en que se utilizaron los argumentos sealados en el prrafo anterior, stos son: transmitir una cultura para mantener el status quo, poltica tomada desde el gobierno de Benito Jurez (1876) hasta el del General Porfirio Daz

1 Para la teora marxista, la super estructura social est determinada por el conjunto de instituciones que cumplen la funcin de cohesionar a la sociedad y a la cultura en torno a la base econmica y de asegurar la reproduccin de esta ltima; consta de dos instancias, la jurdico poltica y la ideolgica.

(1910); capacitar para el trabajo tratando de vincular la educacin con la produccin, prioridad seguida durante la Revolucin; y la de expandir la capacidad de atencin de este nivel para absorber a una mayor poblacin, va que pas a ocupar un primer lugar en la posrevolucin. Finalmente, es oportuno aclarar que tanto los argumentos como las polticas adoptadas en los distintos procesos histricos han subsistido a lo largo de la existencia del nivel educativo medio superior; lo que vara es el lugar que se les da en determinados momentos. Antecedentes Antes de iniciar es importante precisar que el antecedente del bachillerato universitario de la UNAM es la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que se fund en 1867 antes de la Universidad contempornea- como institucin independiente y como parte del sistema educativo, que consista en primeras letras, estudios preparatorios y profesionales. Los estudios de la ENP, en sus orgenes, se cursaban en cinco aos. Los contenidos educativos estuvieron diseados con una doble finalidad: para la vida y para las profesiones, dilema que marca su historia. La Preparatoria tuvo un carcter propedutico y terminal. Con la creacin de la Universidad Nacional de Mxico en 1910 y pasar a formar parte de la ENPmarca un nuevo rasgo de estos estudios, al constituirse como bachillerato universitario. La ENP es el antecedente del bachillerato universitario, por ello la conveniencia de conocer su estructura, es decir, las polticas y los contenidos asignados durante los primeros aos de vida de esta institucin. Impulso al laicismo Desde sus orgenes la ENP fue unos de los vehculos para llevar a cabo la poltica de impulso al laicismo. A partir del gobierno de Benito Jurez hasta el de Porfirio Daz el laicismo fue ampliamente difundido. La finalidad comn durante ese tiempo fue sentar las bases de una nacin; la educacin del naciente Estado sera, en ese sentido, un medio importante para inducir una ideologa uniforme a los sujetos que ah se formaran y acabar con las ideas catlicas. La circunstancia histrica que da paso a la creacin de los estudios preparatorios (1867) se ubica en un momento coyuntural. El triunfo de la Reforma que marc el paso antiguo rgimen de

autoridad absolutista y de privilegios, en el que el clero tena un lugar preponderante, a un nuevo orden. Con la separacin de la Iglesia y el Estado se abri la posibilidad para que la joven repblica sentara las bases de su desarrollo como nacin, ya que como consecuencia de constantes guerras e invasiones, no haba sido posible que la nacin se integrara. De esta manera, en el gobierno liberal de Benito Jurez se da un fuerte impulso a la educacin. La atencin central del gobierno era sentar las bases que propiciaran el progreso de la nacin. Esto no se poda alcanzar, segn los gobernantes de la poca, mientras no hubiera un orden social y moral. En consecuencia, en el gobierno de Jurez el ministro de justicia Antonio Martnez Castro asign la tarea de traducir en contenidos educativos la poltica de impulsar el laicismo al intelectual Gabino Barreda, quien capta ampliamente las preocupaciones de ese periodo histrico, en el sentido de acabar con las inquietudes espirituales y fomentar una mentalidad uniforme en los ciudadanos que acudieran a la ENP (Parra, 1910: 4). Barreda, para llevar a cabo esa tarea, tom lo planteado por la filosofa positivista de Augusto Comte, con la cual simpatizaba, ya que consideraba que sta ofreca una concepcin matemtica del universo. De esta manera, no es casual que el plan de estudios de la preparatoria se adaptara y organizara bajo los principios de dicha filosofa. La esencia de esta teora es la ley de los tres estados: teolgico, metafsico y positivo; a partir de los cuales se explica el desarrollo de la humanidad. Los intelectuales de la poca consideraron que en Mxico se deba transitar al estado positivo. La poltica antes mencionada se tradujo en contenidos concretos. As, el plan de estudios de la ENP qued definido y organizado de manera jerrquica. Las ciencias de carcter positivo se constituyeron en la base de los planteamientos; la organizacin iba de los ms abstracto a lo ms concreto. Se iniciaba con matemticas: aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, con nociones fundamentales de clculo infinitesimal. Se continuaba con ciencias naturales: cosmografa, precedida de las nociones indispensables de mecnica racional, fsica y geografa, qumica, qumica, historia natural e historia de la metafsica. Al final se inclua lo que se denominaban las materias de lgica: races griegas, ideologa, moral, gramtica general, gramtica espaola, literatura y cronologa. Tambin, al final, los idiomas de latn, ingls, frencs y alemn. Paralelamente, se intercalaron en la estructura general de los contenidos materias prcticas como: tenedura de libros, taquigrafa y dibujo (Velzquez, 1992: 13). Asimismo, los

contenidos formaban para la vida y para continuar una carrera profesional; pero no olvidemos que lo importante era acabar con el espiritualismo y formar individuos con una nueva mentalidad. Si bien la estructura de los contenidos de estudio de la ENP estuvo basada fundamentalmente en el positivismo de Augusto Comte, cabe destacar que tambin se incorporaron otras concepciones, como se observ desde la polmica suscitada en 1880 entre el ministro de justicia y los profesores de la ENP. El primero impuso el texto de Tibergheim autor belga cuya obra derivaba de la filosofa krausista- para la materia de lgica. Previamente a la imposicin de los profesores haban acordado la lectura del texto de Bain se introduca lo que se denomin lgica de las ciencias, es decir el estudio de los mtodos de las ciencias abstractas. Respecto a los mviles de esa polmica, Leopoldo Zea seala: Eran los mismos que durante mucho tiempo haban dado a los catlicos y aun los mismos liberales en contra del positivismos. Y eran las de que en la filosofa positiva no exista certidumbre alguna respecto a las cuestiones de orden moral, como lo eran la existencia de Dios, la del alma y el destino del hombre. En cambio, en la lgica de Tibergheim, aunque se tratase de un escritor liberal se encontraba en una filosofa de carcter espiritualista (Zea, 1984, p. 134) Otras concepciones positivistas que tambin se fueron incorporando fueron aquellas de Spencer la sociedad como un ser vivo, un organismo social que evoluciona-; de Mill la leyes econmicas; la libertad econmica como un principio para el desarrollo-; de Bain- lo que se denomin como lgica de las ciencias, es decir, el estudio de los mtodos de las ciencias abstractas. En conclusin, la poltica de impulsar el laicismo fue la prioridad del sistema educativo a partir del gobierno de Jurez hasta el final del gobierno de Daz. Los fundamentos de los contenidos educativos para llevar a cabo la poltica se basaron el positivismo con diferentes matices. Vinculacin de la educacin con el sector productivo La poltica de vincular la educacin con el aparato productivo se inicia a finales del gobierno de

Porfirio Daz en 1907 y se concreta en el gobierno de Calles en 1925, con la divisin de los estudios de la ENP en secundarios y preparatorios. Esta poltica se empieza a plantear la urgencia de resolver una necesidad social y el descontento de distintos sectores de la sociedad por lo privilegios otorgados al capital extranjero en el gobierno de Porfirio Daz.. El portavoz de esa poltica fue el secretario de instruccin Pblica y Bellas Artes, Justo Sierra, quien en 1907 manifiesta, por una parte, la necesidad de dirigir los estudios de la ENP a la pequea y gran industria; por otra, la urgencia de crear una unidad organizativa cuyo objetivo primordial fuera realizar en sus elementos superiores la obra de la educacin nacional. Para ellos se crea la Universidad Nacional de Mxico en 1910-a la cual se integra la ENP-. A fines del porfiriato, el impulso por vincular la educacin con el sector productivo se explica histricamente, ya que por una parte se sentaba las bases del desarrollo del capitalismo, y por otra se evidenciaban signos de descontento social. Durante el gobierno de Daz se haba privilegiado a una lite de terratenientes nacionales, inversionistas extranjeros y ejrcito (Cumberland, 1980), en detrimento de la mayor parte de la poblacin que se encontraba en la pobreza y miseria. Esa situacin provoc grandes descontentos en distintos sectores de la sociedad y, como consecuencia, los sucesos revolucionarios de la dcada de los diez en donde emergen la demandas de justicia y campesinos y obreros, pero adems de pequeos nacionales. Esta nueva poltica de vinculacin educacin-sector productivo tuvo distintos matices durante la primera dcada del siglo XX, determinados por los gobernantes que constantemente se suceden el poder. Al respecto, Javier Garciadiego seala las escisiones polticas y acadmicas que se dieron (Garciadiego, 1986, pp. 164-181). La expresin de matices en contenidos educativos se tradujo en tres modalidades, la primera consider una formacin ligada a los profesores, aunque tambin contempl un carcter prctico de los contenidos, sobre todo en las clases de botnica y qumica. Al respecto se deca que las enseanzas estaran encauzadas a la comprensin, pero sin descuidar la importancia aplicada tanto a la grande como a la pequea industria (s.a.,1907, p. 1). La vinculacin de la educacin con la produccin se advierte ya en este plan de estudios de 1907. La segunda incluy una formacin prctica y fsica de los estudiantes con la idea de que se incorporaran en breve plazo a la vida. Los contenidos educativos que se incluyeron en el plan de estudios militar (planes de estudio de 1914 y 1916).

La tercera incorpor contenidos educativos orientados a ocupaciones diversas en la banca, el comercio y la industria; se impartan materias como Ingls Aplicado al Comercio, Geografa Econmica, Prcticas de Correspondencia Comercial, Derecho Mercantil, Estenomecanografa, Instituciones Bancarias y Finanzas (Plan de estudios de 1918). Paralelamente, los fundamentos tericos que se incorporaron para esa poltica fueron bsicamente la ideas pragmticas del filsofo William James y las del educador John Dewey. El primero plantaba que los seres humanos son primeramente creadores de accin, de sentimiento, de objeto, y solo secundariamente seres de inteligencia y razn. El segundo autor consideraba a la razn como un electo til para hacer del futuro lo que se deseara. Las ideas de ambos pensadores se introdujeron por medio de los mtodos de enseanza de las distintas materias tanto tericas como prcticas. Los profesores normalistas de 1916 a 1920 fueron los directivos de la enseanza preparatoria, y los promotores de la escuela de accin (Lombardo, 1987, p. 305). Los planteamientos adoptados para la educacin media, como qued definida ms tarde, fueron tomados del modelo estadounidense de high school. Desde esta ,modalidad se perfilaba una vertiente para una formacin bsica, es decir, como continuacin de los estudios primarios. La doble finalidad de la educacin preparatoria, para la vida y para las profesiones, fue crtica en la dcada que nos ocupa. Sin embargo en este periodo se defini el sentido y contenido de los estudios secundarios. El hecho de que los contenidos educativos se consideraran como una formacin bsica, para que el sujeto se vinculara al sector productivo, o que los contenidos educativos se vincularan a una formacin para que los estudiantes continuaran sus estudios en las escuelas profesionales universitarias, estuvo determinado por el lugar que se asignara en la ENP, ya fuera como una dependencia ms del gobierno federal, o manteniendo su relacin con la Universidad Nacional de Mxico (UNM, creada en 1910). Durante la guerra civil en la que se sucedieron distintos gobiernos y tendencias, la ENP fue motivo de grandes debates. As, por decreto del 7 de enero de 1914 la ENP dej de pertenecer a la UNM y para agosto del mismo ao se dijo que seguira perteneciendo ala Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes hasta que se creara la Direccin de Educacin Primaria, Normal y Preparatoria, que estara transitoriamente a cargo de la secretara de Gobernacin (s.a., 1914, t. I, p. 4). Unos aos mas tarde, en octubre de 1917, el tema de si la ENP deba o no ser una dependencia de la Universidad volvi a ser discutido.

Este periodo se caracteriz por el debate en el sector educativo respecto a si esos estudios deban o no ser considerados como universitarios. Esto se puede entender en el sentido de que en esa poca se vea la necesidad de crear los estudios secundarios, continuacin de los primarios, y de que estos se constituyeran como la educacin bsica a impulsar en todo el pas. La polmica respecto el lugar de la preparatoria ya fuera en la Universidad o en alguna secretara de gobierno tena como fondo la reestructuracin del Estado, fundamentalmente en la definicin del mbito federal y central. Esta idea fue preocupacin de los constitucionalistas de 1917, y es hasta esta Magna Carta que aparece la nocin de escuela secundaria. Unificacin de las corrientes revolucionarias A partir de 1920 los planes de estudio del bachillerato se sientan las bases del perfil del Estado revolucionario cuya caracterstica fundamental fue la conciliar poblacin, pero sobre todo las masas campesinas y urbanas. En el caso de la educacin, vehculo importante para construir las bases del Estado revolucionario, la primera accin realizada fue una nueva distribucin del servicio educativo, cuya pretensin fue la de alcanzar a una mayor poblacin con la promesa de su posterior integracin a la produccin. Las misiones culturales impulsadas por Jos Vasconcelos, la institucionalizacin de la Secretaria de Educacin Pblica, a la que se le asign la funcin de organizar y distribuir el servicio educativo en todo el pas; el importante incremento del presupuesto a loa educacin, constituyeron las prcticas iniciales emprendidas por los gobiernos revolucionarios. Puede decirse que desde los aos veinte una poltica comn de todos los gobiernos posteriores al movimiento armado ha sido la de expandir el servicio educativo pblico en todos los sentidos, de tal forma que sea absorbido un mayor nmero de poblacin. Dentro del contexto comentado, la ENP entr en una dinmica de cambios, pues no poda ser la excepcin. Entre 1920 y 1960 se registraron siete planes de estudio. El primer cambio fue en 1922 y consisti en la divisin de ciclo de estudios entre estudios secundarios y preparatorios. Los tres primero aos de los estudios preparatorios seran comunes para todos los estudiantes y los dos ltimos se corresponderan como eje de la profesiones universitarias y persistiran como necesarios para ingresar a stas. los distintos sectores de la

El segundo plan fue autorizado en 1923, tuvo como base la propuesta del Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias de la Repblica. Constituy nuevamente en la divisin de estudios, en donde los dos primeros aos seran obligatorios, o sea los de los estudios secundarios. Los siguientes tres aos los alumnos elegan sus estudios de acuerdo con la profesin que seguiran: derecho, ciencias sociales, medico cirujano, arquitecto, ingeniero, ciencias qumicas y odontologa. El cuarto plan se inici bajo los auspicios de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico el 2 de enero de 1930 y fue aprobado por el Consejo Universitario. ste fue el primer plan en el que nicamente se incluyeron estudios prepratorios de tres aos. Una de sus particularidades fue que se estableci para cada carrera un plan de bachillerato. Como requisito para ingresar a la preparatoria se deban cursar los estudios secundarios. El quinto plan fue aprobado en 1946 por el Consejo Tcnico y por el Consejo Universitario. Sustituy a los principales planteados desde 1930, y en l se incluyeron cinco aos de estudios divididos en tres de estudios uniformes y obligatorios secundarios- y dos que prcticamente correspondan a la preparatoria, en los que cursaban los bachilleratos de ciencias y en humanidades, y a los que podan ingresar alumnos que hubiesen realizado sus estudios en la Secretara de Educacin Pblica; incluso se adjunt un plan complementario, el cual de circunscriba al cuarto y quinto ao de estudios. El sexto plan se aprueba el 26 de enero de 1956. El Consejo tcnico de la ENP, aprob por unanimidad la modificacin al plan de estudios de bachillerato, considerando que debera de ser a la vez unitario y mltiple, rgido y flexible, por los cual, al igual que el anterior (1946), los tres aos de estudios secundarios fueron uniformes para todos los estudiantes, pero a partir del cuarto se ofrecan entre once y diez disciplinas optativas. El sptimo plan que remplaz al de 1956 se aprueba a fines de 1963 y entr en vigor en el ciclo escolar de 1964. Con l se pretendieron resolver los problemas del bachillerato, ya que para esos aos los estudios preparatorios en el continente se encontraban en plena crisis, segn lo manifestado en el Congreso de Universidades Latinoamericanas celebrado en Bogot en 1963. Se deca que rea urgente la revisin de los programas y la renovacin de los mtodos de enseanza, ya que stos eran pasivos. Otro obstculo del que se hab fue el excesivo nmero de disciplinas que los alumnos deban cubrir en slo dos aos para alcanzar las finalidades de la preparatoria. Adems la poblacin escolar haban aumentado y la preparatoria universitaria no tena capacidad

para atender a la demanda. El nuevo plan de estudios constara de tres aos. En los dos primeros se agruparon las asignaturas en un tronco comn y en el tercer ao se agruparon las asignaturas en cinco reas de conocimiento: disciplinas sociales, humanidades clsicas, ciencias fsicomatemticas, ciencias qumico-biolgicas y disciplinas econmico-administrativas. En 1968 se present un movimiento estudiantil, segn los analistas (Fuentes, 1979), este movimiento expres que las prcticas educativas oficiales estaban perdiendo capacidad para convencer. Ante tal situacin uno de los propsitos del gobierno fue, en lo que respecta a poltica educativa, recuperar el consenso perdido, pues como se ha visto a travs de los planes de estudio impulsados durante los distintos gobiernos, a la educacin se le da un peso importante. Durante la dcada de los aos setenta, en el rgimen echeverrista, se pretenda reorientar la poltica econmica y social del pas, ya que el modelo de desarrollo adoptado en periodos anteriores haba propiciado una inestabilidad derivada en gran parte del apoyo que durante dcadas los gobiernos haban dado al sector industrial, en detrimento del agrcola. La inconformidad social ante esta situacin se manifest fundamentalmente en un sector de la poblacin clase media-, concretamente ene le movimiento estudiantil de 1968. As, a principios de los aos setenta, en el gobierno del licenciado Luis Echeverria, durante el rectorado de Pablo Gonzlez Casanova, se da el nacimiento en la UNAM al Colegio de Ciencias y Humanidades, el cual tendra como propsitos fundamentales: 1) Unir a las distintas facultades y escuelas que originalmente estuvieron separadas. 2) Vincular a la ENP a las facultades y escuelas superiores as como a los institutos de investigacin. 3) Crear un organismo permanente de innovacin de la universidad capaz de realizar funciones distintas sin tener que cambiar toda la estructura universitaria, adoptando el sistema de los cambios y requerimientos de la propia universidad del pas. En concreto, se pensaba al colegio como un motor permanente de innovacin de la enseanza universitaria y nacional. Por lo que respecta al nivel medio superior se consider una doble finalidad, pues por una parte sera propedutico, en el sentido de adquirir cultura general como preparacin para el tronco comn, y por otra parte seria terminal, encaminado a brindar una preparacin para el trabajo. El plan de estudios se organiz en cuatro reas: matemticas, historia, ciencias experimentales y talleres. Con esta nueva organizacin de los contenidos se pretendi

que los estudios fueran interdisciplinarios, sobre todo los cuatro primeros semestres, pues a partir del quinto los cursos se encausaran por opciones de acuerdo al rea de ubicacin de la profesin elegida. En sntesis, este periodo que se inici en los aos veinte, se caracteriz en un principio por el intento de unificar las corrientes revolucionarias ante la presencia de las masas. En la construccin de la obra del Estado, la reordenacin del servicio educativo sera un elemento fundamental para llevar a cabo la expansin educativa. La poltica de expandir la capacidad de atencin ha ido creciendo sobre todo a partir de los aos veinte, cuando se crea la SEP, como parte de la poltica educativa seguida por los gobiernos posrevolucionarios. El ciclo preparatorio universitario tambin se expandi; paulatinamente se crearon ms preparatorias en el pas y en la Universidad se lleg a nueve planteles, adems de la modalidad de CCH con cinco planteles. Como es sabido, la poblacin haba crecido a un ritmo acelerado. El bachillerato universitario da respuesta a esta poltica de expandir la capacidad de atencin desde dos modalidades de bachillerato, el de la ENP y el de CCH. Anualmente en este nivel la UNAM absorba 40 000 estudiantes, de los cuales 15 000 iban a la modalidad de ENP y 25 000 a la del CCH, esto durante la primera parte de la dcada de los noventa. Por cierto, segn datos estadsticos de la UNAM, en el lapso de 1997-1998 el ingreso a nivel medio superior de la UNAM fue de 15 243 a la ENP y de 18 139 al CCH, por lo que se observa una disminucin en este nivel. Los ltimos datos estadsticos nos revelan que en el periodo 2001-2002 el ingreso total fue de 32 447 alumnos; 14 660 en la ENP y 17 367 del CCH. Cabe sealar que en este mismo periodo el ingreso en la modalidades fue de 64 351 (ENP, 29 715, y CCH, 33 980). De esta manera el total de estudiantes atendidos en el nivel medio superior es de 96 798 (44 375, ENP, y 51 347, CCH, segn datos tomados de la Agenda estadstica). Reflexiones finales El ltimo cambio en el bachillerato universitario es el de 1996 y las caractersticas de ste se pueden sintetizar en el deseo de unificar los estudios de este ciclo. El plan de estudios actual es una combinacin de propuestas resultado de estudios y acuerdos adoptados, tendientes a organizar este nivel educativo sobre la base del bachillerato universitario en sus dos modalidades.

Aunque estas modalidades permanecen diferenciadas en ENP y CCH, la tendencia es adoptar slo un modelo tomando como eje la competencia, nocin introducida en los aos noventa. En el bachillerato universitario, adems de los cambios en los contenidos desde el criterio de competencias, se han incorporado programas para fortalecer el vnculo de los estudios preparatorios con los profesionales. Este aspecto relevante indica que la ENP y el CCH continuarn vinculados a la Universidad. Es posible que nuevamente se est planteando, al igual que en el pasado, la figura de bachillerato como un ciclo integral del sistema educativo bsico. Esto quiere decir que los estudios preparatorios se transformen en el ltimo ciclo que integre la educacin bsica y que esta medida implique un administracin del nivel independiente. Paralelamente a los cambios del bachillerato universitario, los gobiernos ms recientes lo0s de Miguel de la Madrid, Carlos Salinas, Ernesto Zedillo e incluso Vicente Fox- han creado profundas reformas al Estado, como un adelgazamiento del mismo, impulso de una poltica del mismo, impulso de una poltica econmica globalizadora y de modificacin a la Codtitucin. Todo esto anuncia nuevas polticas a partir del modelo neoliberal y globalizador. Los universitarios tenemos grandes retos por delante, uno de los cuales ser llegar a acuerdos a pesar de nuestras diferencias. Es de esperarse que, al igual que en el pasado, la UNAM responda de manera inteligente y racional. Bibliografa Clausse, Arnould (1986), Evolucin de las doctrinas y mtodos pedaggicos, Mxico, Roca Pedagoga. Bartra, Armando (1985), Los herederos de Zapata. Movimientos campesinos y posrevolucionarios en Mxico, 1920-1980, Mxico, Era. Beltrn, Efrn (1963), Crisis en la enseanza preparatoria, Mxico, Sociedad de Egresados y Exalumnos de la Escuela Nacional Preparatoria 2, A.C.. Brabding, D. A. (Comp.) (1985), Caudillos y campesinos en la revolucin mexicana, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Castrejn, Jaime (1985), Estudiantes, bachillerato y sociedad, Mxico, Colegio de Bachilleres.

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Grupo de trabajo: Perspectivas terico-metodolgicas LA PERSPECTIVA SOCIOLGICA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE LA GLOBALIZACIN Y LA UNIVERSIDAD Juan Manuel Pia Osorio* Olivia Mireles Vargas* Introduccin La educacin superior en su conjunto se enfrenta a nuevos desafos en el siglo XXI. La globalizacin como una forma de organizacin econmica, poltica y social ha impactado tanto las macro estructuras institucionales como en las formas de organizacin e interaccin cotidiana de los actores universitarios.

Para tratar de comprender la compleja situacin que atraviesa este nivel educativo es necesario considerar que la universidad es un espacio atravesado por dimensiones simblicas. En este entendido, se considera que aspectos tales como los valores, las creencias y las representaciones que orientan las acciones diarias de los actores universitarios, deben ser atendidas y analizadas con detenimiento con el fin de comprender las transformaciones de la vida acadmica universitaria en la poca de la globalizacin.

En las lneas siguientes se expone, la teora de las representaciones sociales, particularmente en su vertiente sociolgica, como una propuesta valiosa para el anlisis de la universidad, porque permite al investigador acceder a la subjetividad de sus actores, sin perder de vista el contexto social de las instituciones.
Investigadores del Centro de Estudios Sobre la Universidad, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. jmpo@servidor.unam.mx olivia.mireles@gmail.mx
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Universidad, globalizacin y capitalismo acadmico Las dimensiones que el capitalismo ha adquirido en su etapa global difieren de otras formas de relacin y comunicacin que haban tenido las sociedades y naciones del mundo en las diversas pocas. Lo que diferencia a la globalizacin de las formas anteriores del capitalismo es que sta trasciende fronteras de todo tipo: econmicas, polticas, culturales, educativas, cientficas y de comunicacin. La globalizacin no slo se restringe a una forma mundial de organizacin econmica en donde la articulacin de las naciones se da por la divisin internacional del trabajo o por los intereses de intercambio comercial y monetario, es tambin una forma de subordinacin del mundo a los intereses de los grandes capitales que se hacen ms eficientes gracias a la ciberntica y los multimedia (Dieterich, 1999). En la era de la globalizacin, los intercambios comerciales y de informacin pueden hacerse en tiempo real gracias a las posibilidades que otorga la tecnologa y esto hace suponer que quien no cuenta con los instrumentos para manejar la informacin est al margen de las bondades del mundo global. La globalizacin es un fenmeno que supera lo internacional en la medida en que articula aspectos diversos de la vida social, involucra dimensiones varias y toca los niveles de la vida cotidiana. La globalizacin entra en la vida de la gente, en sus casas, sus deseos, sus pensamientos y toma forma concreta en el consumo diario no slo de las mercancas materiales que se ofrecen en el mercado, sino en el consumo de ideas. Es un proceso que, ms all de la interdependencia econmica entre las sociedades, toca la intimidad de las personas y las hace participar, en diversas formas, de maneras de pensar y estilos de vida que a travs de la televisin, el cine, la internet, la prensa y otros medios se vuelven familiares (Giddens, 2000). Evidentemente, la globalizacin tambin ha alcanzado a las instituciones. En la dcada de los noventa, la educacin superior en el mundo experiment grandes transformaciones, particularmente el sistema universitario se confront con nuevos escenarios y, por ende, con nuevas demandas que cuestionaron su esencia y su modelo tradicional. La globalizacin, como una nueva forma de concebir y ordenar la sociedad ha sido, sin lugar a dudas, el detonante de una serie de cambios en las polticas y en las prcticas de la vida universitaria.

La educacin superior del siglo XXI est adoptando ciertas caractersticas definidas por la lgica empresarial que, innegablemente, prioriza en los beneficios econmicos (competitividad, compra-venta de servicios, posicionamiento en los mercados, criterios de costo-beneficio), en detrimento de la independencia del trabajo acadmico. En el modelo tradicional de universidad la validacin del trabajo dependa de la comunidad acadmica, con los cambios actuales la validacin depende de agentes externos, especficamente del pblico consumidor de los bienes acadmicos. En Estados Unidos y en otros pases desarrollados ha empezado a operar una forma de organizacin a la que se le se denomina capitalismo acadmico (Slaughter y Leslie, 1997). Este fenmeno se refiere a una conversin radical de la educacin superior pblica, en donde las instituciones han adoptado formas corporativas, convirtiendo a la academia, a los actores y a los frutos del trabajo cientfico y tcnico en productos de mercado. La venta lucrativa de innovaciones cientficas y tecnolgicas, software, libros de texto, cursos presenciales y virtuales, entre otros, han consolidado el capitalismo acadmico en las grandes universidades de ese pas. Los consumidores son diversos, van desde los estudiantes que aspiran a incorporarse a las universidades, hasta grandes empresarios que requieren de productos e innovaciones especficas para hacer ms eficientes sus procesos productivos o administrativos. De acuerdo con Slaughter y Rhoades (2004), el capitalismo acadmico tiene como caracterstica principal la integracin de colegios y universidades a la nueva economa mundial, producto del estado neoliberal. Dentro de la filosofa de ste, el apoyo social queda relegado a individuos o instituciones y considera al sujeto como un actor econmico, ya sea que produzca o que consuma. La privatizacin y comercializacin de todos los servicios se ha vinculado directamente con la globalizacin de los mercados, tanto de productos industriales, como de servicios administrativos o de bienes necesarios para la reproduccin social. De igual forma, el estado neoliberal ha participado en la creacin y consolidacin de un mercado global educativo, especialmente en la proteccin de la propiedad intelectual. La comercializacin del conocimiento y de los procesos para alcanzarlo o transmitirlo ha permitido una reinterpretacin de las leyes laborales las relaciones entre corporaciones industriales y universidades. Los flexibilizando

comportamientos de mercado propios de las empresas privadas se han extendido a las

universidades norteamericanas. El cultivo de conocimiento por el conocimiento mismo

ha

borrado ese territorio para permitir la entrada de nuevas formas de comportamiento, en las cuales la utilidad, los productos, la eficiencia, la competencia, las patentes y los derechos de autor le colocan un sello distintivo a las instituciones universitarias. La bsqueda de ingresos externos distintos a los del gobierno federal es una modalidad que se ha impuesto paulatinamente. Los bordes entre los territorios pblico y privado se matizan y no logran precisar dnde termina uno e inicia el otro, porque el mercado y sus reglas se han apropiado de ello. Las universidades y los colegios norteamericanos se han convertido en marcas comerciales que compiten entre s para ofrecer productos y tener un mayor nmero de consumidores. A partir de la dcada de los ochenta del siglo pasado, las instituciones de educacin superior de Estados Unidos comenzaron a buscar ingresos econmicos propios con el propsito de lograr independencia del gobierno federal; se asumieron como actores econmicos capaces de vender servicios educativos diversos (Slaughter y Rhoades, 2004). Esto ha propiciado tambin la creacin de nuevos circuitos de conocimiento en distintas partes del mundo. La movilidad de acadmicos y estudiantes a travs de intercambios acadmicos, as como la consolidacin de asociaciones disciplinarias de carcter internacional, son algunos ejemplos de esto. globalizacin y el mexicanas. neoliberalismo son dos piezas clave en la nueva conformacin La de las

universidades norteamericanas y es posible decir tambin que tambin han influido en las

El capitalismo acadmico en Mxico

Una categora analtica es producto de la reflexin sobre las prcticas y procesos sociales particulares en una determinada sociedad. En este sentido, la categora de capitalismo acadmico tiene como marco de concrecin la sociedad norteamericana de finales del siglo XX y principios del XXI, y es en este contexto en donde se puede encontrar compatibilidad entre categora y realidad. Sin embargo, cuando la categora se traslada a otros espacios sociales es difcil que se ajuste ntegramente. Ante esto, es necesario buscar las mediaciones pertinentes para que la categora pueda ser usada cabalmente en el anlisis de contextos distintos.

En el caso del capitalismo acadmico y su influencia en las instituciones de educacin superior mexicanas pueden presentarse dos posturas extremas. Por un lado, quienes nieguen tajantemente la presencia del capitalismo acadmico en las instituciones de nuestro pas. Por otro, aquellos que afirmen que el capitalismo acadmico ha penetrado al grado de transformar substancialmente las tradiciones y las prcticas de la vida acadmica universitaria. Ambas posturas son radicales y no dan cuenta de los procesos particulares por los que atraviesa este nivel de estudios. En Mxico, la influencia del capitalismo acadmico no deja de hacerse presente y los efectos se observan aun cuando adquieren formas distintas a las que se presentan en los pases desarrollados, porque la historia del sistema de educacin superior y su posicin como pas en la economa mundial lo colocan en un lugar distinto. En Estados Unidos, por ejemplo, se experimentaron cambios en el modelo de universidad a fines del siglo XIX derivados de su acelerado proceso de industrializacin, a mediados del siglo XX el sistema educativo se modific de acuerdo con criterios racionales para el clculo preciso del costo-beneficio de los procesos escolares; y en la ltima dcada, el estilo de direccin empresarial se impuso como una nueva forma de regir el sistema de educacin superior (Ibarra, 2004). Esta historia difiere notablemente del proceso de industrializacin y crecimiento econmico que ha tenido Mxico, en donde se ha dado una tensin constante por mantener la autonoma de las universidades frente a las demandas del sector empresarial e industrial, en donde las prcticas cotidianas en la organizacin del sistema educativo distan de apegarse estrictamente a los criterios del clculo y de la racionalizacin medio-fin; y en donde en trminos reales son mnimas las posibilidades de conseguir inversin de la empresa o industria privada para el desarrollo de proyectos que respondan a necesidades sociales o al desarrollo cientfico y tcnico.

Sin embargo, y pese a las diferencias, en esta era globalizada se estn imponiendo ciertas formas de concebir, operar, financiar y gobernar la educacin superior en todo el mundo (Torres y Schugurensky, 2001). Estos cambios de carcter estructural se concretizan en las formas de operar de las instituciones, ms an, en las acciones que da a da viven los universitarios. Profesores, investigadores,

estudiantes y autoridades, experimentan los giros de la educacin superior con diverso grado de intensidad, dependiendo de su ubicacin en el contexto social, de sus condiciones especficas como miembros de una institucin y de las trayectorias personales y profesionales, dimensiones imbricadas que permiten la particularidad y la diversidad. Una cosa es cierta: la integracin de los mercados lleva consecuentemente a la integracin de los modelos de vida tanto para los espacios privados como pblicos. Las universidades se encuentran inmersas en los procesos de globalizacin y esto ha tenido repercusiones en la organizacin institucional, la planeacin, la evaluacin, la normatividad y, por supuesto, en las ideas de los agentes de la educacin superior. Si anteriormente se buscaba el conocimiento por sus beneficios intrnsecos, ahora se busca haciendo nfasis en su utilidad, en su incidencia en el mercado. En el presente, los administradores o funcionarios educativos tienen una visin de la eficiencia de los procesos de formacin, por ello se han afinado los procesos de seleccin de alumnos con base en nuevos criterios, con el claro objetivo de incrementar la eficiencia terminal, la bsqueda de certificacin de los programas por organismos evaluadores, entre otros. En esta dcada es cada vez ms difcil que una institucin de educacin superior pueda estar al margen de los lineamientos que dictan las polticas educativas internacionales, nacionales y estatales, tambin es prcticamente imposible que los agentes educativos permanezcan inmviles ante las nuevas demanda escolares y profesionales. Evidentemente, estas macro polticas son asimiladas y puestas en prctica de forma distinta en cada contexto particular, pero la influencia del capitalismo acadmico llega da a da, no en forma pura, sino adquiere diferentes manifestaciones. Enfoques para el estudio de la Universidad del siglo XXI En este contexto signado por cambios globales, la universidad debe ser estudiada con detenimiento. Es imperioso poner atencin en los impactos que el capitalismo acadmico est generando en las universidades de los pases con menor nivel de desarrollo econmico. Los estudiosos de la educacin superior se enfrentan a nuevas y viejas problemticas que requieren de enfoques terico-metodolgicos pertinentes para aprender la complejidad de cada fenmeno.

Elegir el enfoque con el cual estudiar la universidad no es una tarea neutra. An cuando es comn suponer que el investigador educativo cuando selecciona y construye un objeto de estudio los hace con plena libertad porque no hay alguien que le imponga lo que debe conocer, es necesario reconocer que la libertad plena es algo imposible de alcanzar en una sociedad histrica especfica. En el caso del profesional de la investigacin, ste forma parte de cuerpos acadmicos que actan de manera similar a una tribu especializada, que tienen reglas que sus integrantes reconocen, respetan y vigilan por su cumplimiento. Estas tribus acadmicas tienen tambin territorios en los cuales no ingresan los extraos, aquellos que provienen de otros territorios y que pertenecen a otros grupos, con tradiciones y reglas distintas. dominantes, reconocidas, que han logrado controlar Pero adems, hay tribus reglas y su territorio e imponer sus

tradiciones en otros. Si el investigador forma parte de una de estas tribus acadmicas, su autonoma es relativa, porque la comunidad, a travs de un paradigma terico, le indica los objetos de estudio y la metodologa adecuada (Becher, 2001). Los objetos de estudio de las ciencias sociales pueden surgir de la empria o de la reflexin conceptual, pero en ambos casos es imprescindible la teora y sus conceptos en la construccin de un objeto al cual se le destinar tiempo para comprender o explicar las diversas circunstancias que lo conforman. En consecuencia, se acerca al conocimiento de una faceta de la realidad social histrica iluminado por la teora, especficamente, por aquello que su enfoque terico le marca como digno de ser investigado. La tradicin de la tribu se impone.

De la compleja realidad social se seleccionan slo algunos ngulos y no toda la realidad, ni menos todos los detalles contenidos en ella. Aquel perfil que para el analista no es importante, lo observa tangencialmente, o bien lo deja de lado porque no es pertinente para su anlisis. La teora es un lente, incluso la lmpara que ilumina el camino del investigador. A travs de ella se ve la realidad, se selecciona lo que el enfoque considera digno para ser estudiado, se emplea la metodologa ajustada para el enfoque. En este proceso se descuidan otros talantes de la realidad social que merecen ser investigadas. Generalmente, en los enfoques terico-metodolgicos dominantes para el estudio de la

educacin superior se ha privilegiado en el anlisis de los grandes acontecimientos sociales, en

las causas econmicas y polticas que aquejan a una sociedad, incluso, aquellas que se presentan en el mbito planetario como es la globalizacin econmica, social y cultural, o bien el papel del capitalismo acadmico en el presente de las instituciones de educacin superior. Un enfoque terico metodolgico se ha impuesto, y los anlisis derivados de esta perspectiva han permitido entender las circunstancias internacionales impulsoras de los escenarios sociales en donde se realizan las prcticas educativas especficas. Incluso han servido para conocer las tendencias que orientan a la educacin superior en este siglo, por ejemplo. Sin embargo, se han dejado de lado aspectos relevantes, otras facetas, de la realidad educativa. Se ha descuidado el anlisis de los procesos educativos en los espacios particulares en donde se despliegan. Poco se sabe sobre las formas de concrecin que adquieren los lineamientos educativos generales y de la pugna de los proyectos educativos. Se han olvidado las expresiones especficas de adaptacin y las posibles formas de resistencia de los agentes a los procesos educativos, a las innovaciones pedaggicas y a los nuevos lineamientos del trabajo acadmico. Hay pocas investigaciones donde se tome como objeto de estudio a las opiniones de aquellas personas que participan en los procesos de formacin, de investigacin y de difusin de la cultura, como de las percepciones sobre su prctica acadmica especfica o su sentir sobre los programas de estmulos al trabajo acadmico (Daz Barriga y Pacheco, 1997; Mireles, 2003; Gemes, 2003; Pia 2003). Indagar en esta otra cara de la realidad de la educacin superior es una tarea que han

comenzado investigadores individuales y equipos de trabajo hace algunos aos y que continuar en los siguientes aos. En esta lnea, la perspectiva de la sociologa compresiva y sus vnculos con la teora de las representaciones sociales, han cobrado relevancia para poner en el centro de las indagaciones al actor universitario.

De los problemas estructurales a los problemas culturales

En la investigacin educativa de nuestro pas ha dominado un supuesto: las cuestiones objetivas estructurales son las determinantes en el rumbo de las prcticas educativas. De esta manera, las polticas educativas, los planes de estudio, la normatividad institucional, los salones, las salas de cmputo, las bibliotecas y las condiciones laborales de los acadmicos (tipo de contratacin, antigedad) y acadmicas (trayectoria, posgrado) de los profesores son los puntos centrales que
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deben investigarse. Empero, en los ltimos aos se ha reconocido que las prcticas y la vida acadmica que se genera en las instituciones de educacin superior dependen tambin de otros elementos que no responden exclusivamente a cuestiones objetivas sino tambin de cuestiones subjetivas, tales como las formas de conocimiento cotidiano, las interacciones, la comunicacin diaria (Pia y Pontn, 1997). Tinto (1992), considera que los elementos subjetivos son fundamentales para desarrollar la vida acadmica en una institucin educativa. La comunicacin, la pertenencia a un grupo escolar, el cultivo de la actividad intelectual, son indispensables para fomentar la vida acadmica en cualquier institucin de educacin superior. Las interacciones entre los integrantes de un grupo como entre stos y los miembros de otros grupos son indispensables dentro de la vida acadmica. Es menester destacar que la propuesta de Tinto proviene de la tradicin interpretativa de las ciencias sociales. Para Weber, en la vida diaria se realizan acciones y acciones sociales. Las primeras se refieren a las que efecta la persona de manera espontnea, sin una premeditacin. No hay intencin hacia el otro, sino slo una ejecucin de acciones. Las acciones sociales, por el contrario, tienen un sentido porque se dirigen hacia los otros. Hay una intencin. La persona las disea tomando en cuenta a otros, porque existe una conexin de las subjetividades grupales. La accin puede ser corporal (golpe, saludo, abrazo, guio), verbal (palabras, gritos, insultos) o material (automvil, ropa, aparatos); puede manifestarse en un hacer (una propuesta, la compostura o descompostura de un objeto) o en un omitir (quien calla cuando conoce la verdad de un acontecimiento, quien decide no manifestarse porque su accin afectar a terceros). Para Weber: Por accin debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo. La accin social, por tanto, es una accin en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos est referido a la conducta de otros, orientndose por sta en su desarrollo (Weber, 2002:5).

La sociologa tiene como propsito estudiar acciones sociales, las cuales se encuentran ligadas a la cultura. Posterior a Weber, surgieron diversas teoras de corte interpretativo. Una de ellas es la fenomenologa social encabezada por Alfred Schutz (1995). Su propsito, al igual que Weber: interpretar el sentido de las acciones y de los actos que efectan los individuos dentro del mundo de la vida cotidiana. La fenomenologa social, como posteriormente la sociologa del conocimiento impulsada por Peter Berger y Thomas Luckmann (1991) en Estados Unidos, son excelentes propuestas para emprender microestudios sociolgicos o antropolgicos, en donde el sentido se expresa tanto en las interacciones como en las palabras expresadas en las numerosas actividades de la vida cotidiana. Para estas posturas tericas, el objeto de estudio del especialista es el conocimiento de las personas que componen una determinada sociedad, denominado conocimiento de sentido comn. En los ltimos aos, las teoras interpretativas han ganado terreno en el campo de la investigacin, debido a que permiten conocer el mundo social por dentro, esto es, conocer los microespacios y las formas de conocimiento de los actores educativos. Por ejemplo, para la investigacin de los problemas de administracin y de gobierno universitario, Ordorika (2001) seala que hay dos grandes tendencias: una objetiva y otra subjetiva. Esta segunda, que tambin denomina cultural, es sumamente importante para comprender las formas de gobierno universitario. Los autores adscritos a la perspectiva cultural, se han consagrado al estudio de las interacciones, los mitos y las creencias de los actores educativos. Este reconocimiento es un gran avance para comprender lo que transcurre dentro de las instituciones educativas del nivel superior. Las instituciones no se forman nicamente por reglamentos, edificios y por el desempeo eficiente de los roles establecidos, sino que los actores tienen un marco de accin para desplegar el papel social, por lo tanto, son interpretados de distinta manera. Los profesores de un determinado espacio universitario (facultad, escuela, programa) desarrollan su rol de mltiples formas porque ste depende de infinidad de circunstancias, tales como la historia personal, la historia profesional, el tipo de contratacin, la antigedad laboral, etc. Reconocer la cultura acadmica, permite adentrarse en la interpretacin de las acciones sociales y, por ende, de la vida que se construye dentro de las instituciones de nivel superior. No obstante, se debe indicar que es difcil encontrar en un espacio educativo una cultura sino,

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contrariamente, culturas acadmicas, derivadas de intereses particulares, trayectorias de vida, alianzas, procesos de formacin compartidos, etc. Las instituciones educativas de nivel superior se descomponen en programas de licenciatura y posgrado; stos, a su vez, en licenciaturas o disciplinas. En cada uno de estos espacios educativos se encuentran profesores y estudiantes con intereses acadmicos particulares. Los Moreno (2002: 24): En este tenor, se plantea que no existe una cultura profesional monoltica en los centros educativos, sino al contrario, se reconoce la existencia de distintas culturas o subculturas profesionales, segn las caractersticas de quines las conforman. An cuando en la escuela exista una cultura dominante (que puede estar o no formalmente reconocida), no se puede despreciar o ignorar la coexistencia de otras subculturas en el interior de las mismas, lo que explica en parte el conflicto y la lucha de intereses entre sus miembros, y dificulta muchas veces el establecimiento de acuerdos y consensos. Es viable sostener que en una institucin educativa no hay una cultura acadmica monoltica sino que sta se compone por diversas subculturas, derivadas de la institucin, la facultad o el departamento, la profesin, el rea, la especializacin o el equipo de trabajo o de investigacin. Para Bourdieu (2003), la produccin cientfica debe entenderse como un campo y en su interior se encuentran competidores que conocen las reglas y que luchan por alcanzar el reconocimiento, incluso, el monopolio legtimo dentro de este campo. En una Facultad o departamento y se encontrarn posiciones sobre la orientacin de la investigacin, el tipo de docencia o los contenidos de un programa de materia. Es de suponer que entre mayor madurez tiene un campo, el mismo proceso lleva a la aparicin de otros subcampos, en los cuales se presentar una disputa por alcanzar el reconocimiento. Los integrantes de una escuela de pensamiento, o los impulsores de una propuesta metodolgica, o quienes se han consagrado en la defensa de un autor clsico dentro de un campo, o aquellos quienes se integran para conocer un universo de estudio especfico y que trabajan por la bsqueda de ese objetivo comn. La lealtad entre colegas es indispensable para enfrentar a los otros competidores. Las reglas explcitas (rigor cientfico, reglas editoriales, dnde publicar, etc.) e implcitas (qu investigar, con cual teora y miembros de este espacio no tienen los mismos propsitos, ni la misma trayectoria sino que sta es producto de procesos particulares. Para

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metodologa, cmo impartir la clase, tipo de evaluacin, etc.) son reconocidas y aceptadas por los actores que compiten y juegan con base en ellas. Del planteamiento Bourderiano se debe destacar que no hay una cultura acadmica sino culturas acadmicas derivadas de los actores que se asumen como competidores y como parte de un campo. Se podr tener identidad con el gran campo, pero tambin aparecen la cercana cotidiana. En los anteriores autores destaca la importancia que tiene interpretar las expresiones culturales de la vida universitaria. Dentro de este abanico de posiciones y objetos de estudio, la interpretacin de los significados a partir de las representaciones sociales es un interesante para indagarlo. sendero identidades particulares con el equipo y grupo de amigos, que es donde se mantienen los lazos ms slidos,

La teora de las representaciones sociales

El inaugurador de la teora de las representaciones sociales es Serge Moscovici. Su trabajo, El psicoanlisis, su imagen y su pblico, realizado en la dcada de los 50 en Paris, Francia y se public en 1961. La inquietud inicial de Moscovici fue tratar de comprender de qu manera el psicoanlisis se extenda a las esferas de la vida cotidiana. En pocas pasadas, las teoras y sus conceptos eran de manejo exclusivo de los especialistas, ahora (dcada de los 50 del siglo pasado) los conceptos los empleaban los no especialistas en sus actividades diarias. La ciencia era parte del nuevo sentido comn. A esto denomin representaciones sociales. Actualmente se reconoce que las representaciones sociales son una gua para la accin, permiten que las personas observen y destaquen del mundo emprico aquellos elementos que consideran importantes. Las representaciones sociales son capaces de sustituir lo material y proporcionar, en el pensamiento de los actores, algo distinto. En consecuencia, se construyen representaciones de situaciones materiales (un edificio, una escuela, un templo, una casa, una oficina), de acontecimientos sociales, o polticos (movimientos sociales como huelgas, marchas callejeras, medidas polticas o y econmicas, etc.), hasta de personas que desempean roles (maestros, alumnos, padres de familia, sacerdotes, entrenadores, estudiantes, etc.).
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El desarrollo de esta teora adopt, con el paso de los aos, dos enfoques diferenciados (Banchs, 2000). Uno de ellos es el encabezado por Jean Claude Abric que busca el conocimiento de la estructura de las representaciones sociales, lo que ha dado lugar a la teora del desarrollo de ncleo central y sus elementos perifricos. El segundo es el que inici Moscovici y que contina Jodelet bajo una forma de comprensin compleja de las representaciones. El primero se caracteriza por la bsqueda precisa del ncleo central de la representacin, esto es, el estudio de la estructura de las representaciones sociales. Con la segunda perspectiva, la autora tuvo ms dificultades para definirla, porque un nombre pudo haber sido el de perspectiva cualitativa, como oposicin a la cuantitativa usualmente asociada con la epistemologa positivista. Sin embargo, esta caracterizacin no fue satisfactoria para la autora porque hay trabajos cuantitativos basados en una epistemologa hermenutica. Otra definicin que tambin pens fue el de metodologa o perspectiva de la complejidad, debido a que las investigaciones de Moscovici y Jodelet integran numerosos componentes y relaciones que participan en la construccin de las representaciones, por eso despliegan numerosos instrumentos para aprender la singularidad de las RS. Por ltimo, la definicin ms afortunada que encuentra la autora fue la de procesual, inspirada en la clasificacin que hicieron los interaccionistas simblicos: unos procesuales (de Chicago) y otros estructurales (de Iowa). La palabra proceso se refiere a la parte constituyente de las RS y no al elemento constituido (ncleo). Se refiere al proceso, al movimiento, a lo social y dinmico de la representacin. Lo constituido, por su parte, consecuentemente, con lo estable. se relaciona con la estructura del ncleo y,

De acuerdo con lo anterior, el sentido social de la representacin se encuentra emparentado con el enfoque procesual. No es la representacin como tal sino su sentido social. Para ello se requiere por lo menos de dos personas que compartan una representacin. Por eso, este enfoque se apoya en un abordaje hermenutico, porque su propsito fundamental es reconocer los significados, los sentidos, la cultura de un grupo o de una comunidad, inmersos en una sociedad y en la historia. Lo macro y lo micro no se encuentran disociados sino vinculados ntimamente. La persona tiene un pensamiento y dentro de ste, representaciones compartidas con las personas de una poca, pero tambin representaciones singularizadas en su propia comunidad y en su propio grupo. El ser humano es un productor de sentidos, por eso el mundo social histrico es tambin un mundo
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simblico. El lenguaje es clara muestra de esto, porque sin lenguaje no hay vida humana. Para Banchs: El enfoque procesual se caracteriza por considerar que para acceder al conocimiento de las representaciones sociales se debe partir de un abordaje hermenutico, entendiendo al ser humano como productor de sentidos y, focalizndose en el anlisis de las producciones simblicas, de los significados, del lenguaje, a travs de los cuales los seres humanos construimos el mundo en que vivimos (Banchs, 2000, 3.6). El siguiente esquema ilustra las diferentes posturas de la teora de las representaciones sociales:
E. Durkheim Representaciones colectivas R.S Actividad congnitiva
R.S Significantes de la actividad representativa

Jodelet (1986)
J.C. Abric, C. Flament

Sociologa Funcionalista

S. Moscovici Representaciones sociales


Psicologa social Sociologa del conocimiento

R.S. Forma de discurso y comunicacin


E. Lipiansky

C. Herzlich

R.S. Prctica social , lugar social R.S. Relaciones intergrupales

M.Gilly

Procesual
S. Moscovici D. Jodelet J.C. Abric Sociolgica produccin -circulacin W. Doise

W. Doise , Di Giacomo

Cognitiva

R.S. Reproduccin de esquemas de pensamiento


P. Bourdieu

Clasificacin segn M. A. Banchs (2000)

Autores

La teora de las representaciones sociales es una propuesta terica y metodolgica apropiada para comprender otra faceta de los procesos educativos: el significado que profesores y estudiantes le adjudican a sus prcticas, a su rol profesional, a su vida, etc. Las representaciones sociales (RS) son una manifestacin del conocimiento de sentido comn (Moscovici, 1979 y 1986), las expresa un actor (Secord, 1989) y se refieren a algo o a alguien (Jodelet, 1986). Son

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complejas construcciones sociales que condensan imgenes y anhelos de las personas de un grupo, comunidad o sociedad (Jodelet, 1986; Palmonari y Doise, 1986; Rouquette, 2000). Son un cuerpo de conocimientos que permite hilvanar ideas, clasificar el mundo social y a sus actores, organizar y actuar en el mundo de la vida cotidiana. Es en este espacio vital en donde se elaboran las RS a travs de la comunicacin entablada con los amigos, familiares y la difusin de imgenes e ideas transmitidas en los medios de comunicacin masiva las convierte en sociales (Carugati y Sller, 2000). No son una clasificacin fra y objetiva emprendida por quienes observan o analizan algo o a alguien, sino una sustitucin en el pensamiento de aquello que se observa o analiza. Las RS no son ajenas a la particularidad social del actor, especficamente, de sus condiciones socioeconmicas y cdigos culturales, tales como edad, actividad realizada, informacin acerca del objeto de representacin, entre otras. Las representaciones sociales son una herramienta importante para entender los diversos

significados que se tejen en los espacios acadmicos acerca de algo (un plan de estudios, una asignatura, una estrategia metodolgica) o alguien (el estudiante, el profesor, el funcionario). Sin embargo, es necesario apuntar algunas precisiones: a) Las representaciones sociales, como producto de un conocimiento cotidiano, responden al mundo de los actores el cual se caracteriza por la particularidad. Con base en Jodelet (1986), la construccin de representaciones sociales tienen autonoma y creatividad. Autonoma, porque cada grupo o comunidad puede colocar el sello especfico en la representacin; creatividad, porque se pueden construir numerosas representaciones de algo o alguien. No obstante, la autonoma y la creatividad estn enmarcadas por la especificidad del mundo de la vida cotidiana b) Las representaciones sociales se apegan al sentido y particularidad de los actores que al proceso mismo. El anlisis de un proceso lo realiza el especialista en ciencias sociales y consiste en emprender una revisin minuciosa de las condiciones objetivas y subjetivas que propician que algo sea as. Las representaciones sociales no buscan el rigor ni la sistematicidad, incluso pueden diferir de un grupo a otro, en gran parte porque responden a la ubicacin social de quienes expresan su posicin. Las representaciones sociales son

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producto de la vida cotidiana y orientan las acciones de los actores en las actividades diarias, a diferencia del especialista que hace un anlisis del proceso y de las prcticas en la vida cotidiana. c) Las representaciones sociales pueden o no coincidir con las metas institucionales o con los medios programados en un determinado programa de licenciatura. Los funcionarios educativos podrn instrumentar en sus microespacios escolares las polticas de corte nacional, incluso evaluar peridicamente sus alcances, pero la aceptacin de stas estriba de la disposicin de los actores (profesores, estudiantes) y de sus respectivas RS. d) Las representaciones sociales guardan correspondencia con las prcticas sociales, no obstante, este vnculo no es lineal. Dependiendo de la prctica social y del tipo de representacin, es como pueden integrarse esos nexos. Habr situaciones en que la prctica posibilite un cambio en las representaciones sociales, mientras que en otras, las representaciones sociales impulsan a la prctica, como otras ms en donde no algo distinto. Con base en lo anterior, se debe sealar que las representaciones sociales son una forma de conocimiento elaborado en los espacios de interaccin cotidiana, nutrido por la informacin que se expone en los medios de comunicacin de masas, heredero de un momento histrico determinado y de la ubicacin social del actor en una sociedad jerarquizada e indican el sentido que tienen las prcticas sociales. En el caso de la educacin superior, los intercambios diarios entre estudiantes y acadmicos son un terreno frtil para la construccin de RS sobre lo educativo: contenidos, prcticas, agentes, instalaciones, reglamentos, etc. En consecuencia, las RS se enlazan con las prcticas educativas que los agentes instrumentan, dentro de un entorno social y cultural. Reconocer los significados diseados en los microespacios sociales ha llevado a que este enfoque cobre importancia dentro de la investigacin educativa en Mxico (Pia y Cuevas, 2004). se encuentran esos vnculos, porque las personas expresan verbalmente una cosa y hacen

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Conclusiones La globalizacin es un proceso que ha envuelto a las esferas econmicas, polticas, sociales y culturales. Las universidades se encuentran invadidas por este proceso histrico, tanto en las polticas educativas como en las prcticas de la vida universitaria. Resultado de la globalizacin es el capitalismo acadmico. En el presente se enfatiza en la utilidad de los productos, en la eficiencia de los procesos, en la certificacin de los programas, etc. La importancia de la globalizacin y del capitalismo acadmico ha sido una problemtica de inters para numerosos investigadores educativos. Sin embargo, en los ltimos aos ha iniciado el estudio de la subjetividad de los agentes universitarios a travs de sus prcticas culturales. El estudio de la cultura universitaria ha llevado a destacar la tradicin interpretativa de las ciencias sociales y humanas. Por un lado la sociologa de Weber, continuado por Schutz y Berger y Luckmann. Por otro lado, la psicologa social de Moscovici. La teora de las representaciones sociales cuyo fundador es Moscovici se convierte en una propuesta interesante y novedosa para el estudio de la universidad, especialmente, de la cultura de los agentes universitarios en el perodo en que la globalizacin y el capitalismo acadmico han hecho su aparicin.

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CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIN DE LAS CONCEPCIONES DE SEARLE Y HABERMAS SOBRE EL LENGUAJE

Sandra Racionero, Oriol Ros y Marta Soler Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Perspectivas terico-metodolgicas

1.- Introduccin Profesora: Su hija Ftima necesita una adaptacin curricular. Tiene que hacer tareas adaptadas a su nivel para poder aprender ms y seguir la clase. Madre: Yo quiero lo mejor para ella, que aprenda como los dems. Consecuencia: La alumna sale fuera del aula ordinaria. Qu tipo de relacin podramos decir que se establece entre esta profesora y esta madre magreb? Se trata de una relacin dialgica o de una relacin de poder? La profesora puede tener buenas intenciones, que la alumna siga la clase; la madre, que tiene poca formacin, quiere lo mejor para su hija pero que sea como las y los dems. En esta relacin entre la profesora y la madre, aunque con buenas intenciones, se dan interacciones de poder. Los argumentos de la profesora prevalecen, ya que esta interaccin se produce dentro de los esquemas de la estructura escolar que sita a la profesora en una posicin de poder superior a la madre. Si la profesora piensa que ella tiene formacin docente y que la madre no sabe, es una relacin de poder y la madre no podr decir ni decidir nada. Sin embargo, si la madre es una profesional (por ejemplo, profesora de universidad) las interacciones de poder de la estructura social disminuyen, y la madre se siente con derecho de expresar su opinin. Considerar estas interacciones y los elementos como el contexto en el que se producen puede ayudar a buscar las formas en las que en el contexto escolar se creen espacios en los que todos los familiares puedan expresar su opinin y hacer preguntas sobre la educacin de sus hijas e hijos. Tomando el ejemplo anterior, los actos comunicativos efectuados por la madre y de la profesora (o sea, sus actos de habla junto al tono de voz y la forma corporal mientras los efectan) sern decisivos para el futuro de la nia marroqu.

2.- El debate entorno a los actos de habla en la sociologa de la educacin. La sociolingstica de la educacin se ha ocupado de analizar los discursos en los contextos educativos, estudiando fundamentalmente las relaciones entre fracaso escolar y variantes sociolingsticas, la poltica lingstica en la escolarizacin obligatoria, los roles educativos y los usos del lenguaje, lneas de investigacin vinculadas a la que desarroll ampliamente Basil Bernstein (1993) con su estudio de las relaciones entre la 2

clase social, los cdigos lingsticos y su respectiva valoracin en la escuela. Sin embargo, la reflexin sociolgica sobre la educacin no ha incluido hasta ahora las aportaciones sobre los actos de habla iniciadas por Austin y continuadas por autores como Searle y Habermas. De forma complementaria a los trabajos desarrollados por la sociolingstica de Bernstein, las contribuciones tericas entorno al tema de los actos de habla en los contextos educativos son relevantes, ya que permiten diferenciar cundo un acto comunicativo realizado en las aulas o en las asambleas de familiares es un acto comunicativo de poder (por ejemplo, un acoso sexual, un bullying, etc.) o un acto comunicativo dialgico, es decir, basado en la libertad de todas las personas que en l intervienen. En los centros educativos se dan relaciones e interacciones entre el profesorado y el alumnado, entre el profesorado y los familiares y entre el mismo alumnado, en las que el lenguaje (verbal y no verbal) siempre juega un papel fundamental. Considerando que hacemos cosas con palabras, como Austin (1971) apuntaba, segn las intenciones y los compromisos de las personas participantes en estas interacciones comunicativas, las palabras que se dicen y los gestos que se hacen tienen unos efectos que conducen a una relaciones educativas que mejoran el clima de aprendizaje, la convivencia y la participacin, o a otras que, al coaccionar, obstaculizan estos procesos. Por estos motivos, se presenta como necesario el trabajo actual entorno a los actos de habla y los actos comunicativos en el mbito educativo, hacia un anlisis de la comunicacin que se produce en el contexto del aula y en otros espacios de los centros educativos y de la comunidad entre los diferentes miembros de la comunidad educativa que sirva para comprender mejor algunas problemticas educativas actuales, porqu suceden, as como para realizar propuestas de cambio y mejora educativa.

3.- Las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje y los actos de habla. Para Searle un proceso comunicativo se construye principalmente a partir de actos regidos por un conjunto de normas, los actos de habla. Dentro de estos actos de habla se incluyen diferentes tipos pero Searle se centra sobretodo en uno, el acto ilocucionario. En este sentido, el autor parte de la concepcin que Austin ya haba establecido anteriormente y que entiende que un acto supone la emisin de palabras dentro del

contexto de una oracin la cual est sujeta a determinadas condiciones e intenciones (Searle, 2001). Por otro lado, Habermas (2001) define el proceso comunicativo partiendo de la conceptualizacin de los actos de habla de Austin aunque introduciendo las acciones dentro de su anlisis. Para el autor los actos de habla estn regidos por distintas categoras de acciones dirigidas al entendimiento o la obtencin de un fin en concreto. Considerando que tanto Habermas como Searle siguen a Austin para la construccin de sus teoras es necesario definir la principal aportacin de este autor con relacin al lenguaje. Austin en su anlisis establece una distincin de tipo de actos, los actos locucionarios, los perlocucionarios y los ilocucionarios, con los que pretende observar qu tipo de conexin se establece entre el significado, la intencionalidad y las acciones en la comunicacin entre los sujetos. As segn esta tipologa los actos locucionarios se fundamentan en las locuciones, que son las frases, los ilocucionarios, que se basan en la intencin de la persona que habla y los perlocucionarios que se traducen en la accin resultante del mismo acto. Para ejemplificar esta construccin podemos ver cmo sucede con una frase. En Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija?, la propia frase sera la locucin, la ilocucin sera la intencin con la que ha sido realizada, que en esta ocasin es la de preguntar, a un familiar o familiares, sobre la posibilidad de mantener una entrevista con un profesor o profesora, y por ltimo, la perlocucin sera la actividad que se deriva de dicho acto, es decir si ante la pregunta planteada el resultado sera mantener una entrevista con los familiares o quizs quedar para otro da. De modo que para Austin existe un componente importante que diferencia los actos de habla, este componente es la intencionalidad. Una frase puede tener un mismo significado pero la intencin que tenga la persona al emitirla puede ser muy distinta. Por ejemplo en la frase anterior, podemos decir Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija?, y tener como objetivo preguntar a un padre o a una madre sobre su disponibilidad para quedar y hablar del rendimiento acadmico de su hija. En cambio tambin podemos utilizar la misma frase con otra finalidad Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija, donde lo que desea el profesor o profesora es ver a algn familiar para explicar que su hija ha sido expulsada de la escuela. Esta segunda frase sera un acto ilocucionario porque al emitirlo se expresara la intencionalidad del hablante (Searle y Soler, 2004).

Como ya hemos dicho, Searle se basa en la teorizacin de Austin pero se distancia en la separacin que ste ltimo hace alrededor de los actos locucionarios e ilocucionarios. Searle no lleva a cabo esta dualizacin pero si que diferencia, en el contexto de los actos de habla, entre contenido proposicional e intencionalidad ilocucionaria (Searle, 2001). Para l un acto ilocucionario puede poseer un trasfondo intencional pero tambin puede expresar una proposicin, es decir que describa una accin a llevar a cabo. La fuerza ilocucionaria de este modo se encuentra en aspectos como el uso de verbos realizativos, la utilizacin de los signos de puntuacin, de signos de entonacin, etc. Searle (2001) pone un ejemplo de ello: Por ejemplo, en la oracin Prometo venir la estructura superficial no parece permitirnos hacer una distincin entre el indicador de fuerza ilocucionaria y el indicador de contenido proposicional. A este respecto difiere de Prometo que vendr, donde las diferencias entre el indicador de fuerza ilocucionaria (prometo) y el indicador de contenido proposicional (que vendr) reside directamente en la superficie. Pero si estudiamos la estructura profunda de la primera oracin encontramos que el ahormante subyacente contiene: Yo prometo + Yo vendr. (Searle, 2001: 39) Para Habermas (2001) la reflexin alrededor de los actos de habla incluye otro componente que Austin no haba observado y que son las tipologas de accin. As, si bien Habermas parte de la construccin terica de Austin y de su distincin entre actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios l aade a todo ello la finalidad que estos actos entraan. De este modo un acto ilocucionario puede tener efectos negativos, perlocucionarios, si se fundamenta en una interaccin estratgica cuyo objetivo sea cosechar un fin u obtener un xito, aquello a que Habermas llama accin teleolgica. Este tipo de acciones se caracterizan porque tienen como base el engao. En cambio, aquellos actos ilocucionarios que tienen un efecto ilocucionario son aquellos cuya accin va dirigida al entendimiento y que se forjan en el consenso. Esta accin es a la que Habermas llama accin comunicativa1. Pero Searle considera que esta separacin que Habermas establece alrededor de los conceptos ilocucionario y perlocucionario es incorrecta. Para l el acuerdo que Habermas incluye en el acto ilocucionario es inadecuado porque el entendimiento, al
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La accin comunicativa se distingue de las interacciones de tipo estratgico porque todos los participantes persiguen sin reservas fines ilocucionarios con el propsito de llegar a un acuerdo que sirva de base a una coordinacin concertada de los planes de accin individuales. (Habermas, 2001: 379)

que se llega a travs del consenso, es un efecto perlocucionario del mismo acto de habla. En un seminario que el autor mantuvo con CREA (Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades, Parc Cientfic de la Universitat de Barcelona) en el ao 2004 argumentaba dicha crtica de esta forma: Es perfectamente posible que el efecto perlocucionario se d de forma completamente explcita. La distincin entre ilocucionario y perlocucionario es la diferencia entre realizar un acto de habla en el que el oyente alcanza la comprensin es decir, el entendimiento, en el sentido ordinario de entender lo que quiere decir el hablante y el efecto perlocucionario, que implica conseguir producir un efecto en el oyente que va ms all de su entendimiento de la emisin. Bueno, pues esto se pierde en Habermas porque utiliza la palabra entendimiento para referirse tanto al efecto ilocucionario, la comprensin en s, como al efecto perlocucionario de convencer o persuadir. (Searle y Soler, 2004: 43)

4.- De los actos de habla a los actos comunicativos: cuatro precisiones entorno a los actos comunicativos y sus consecuencias para el anlisis de la educacin. Es cierto como Searle (Searle y Soler, 2004) apunta que Habermas no entiende algunos aspectos de los actos de habla ilocucionarios y perlocucionarios de Austin. En primer lugar, Searle critica a Habermas que en su nocin de acto ilocucionario incluye el entendimiento entre los hablantes, mientras que en la explicacin de los actos ilocucionarios ofrecida por Austin (1971) se habla de entendimiento, pero no de acuerdo. En el acto ilocucionario de Austin, cuando un profesor o profesora dice Fuera de la clase! lo que sucede es que el alumno o la alumna a quin se dirige al emitir esta expresin entiende lo que quiere decir el profesor o profesora, entiende su intencin: que abandone el aula. Sin embargo Habermas (2001), en su concepcin de acto ilocucionario va ms all e incluye que adems de entendimiento haya acuerdo, es decir, que el chico o la chica, adems de entender qu es lo que el profesor o profesora quiere que haga, el alumno o la alumna est de acuerdo en hacerlo. Concretamente, en la Teora de la Accin Comunicativa, Habermas (2001) explica como en el acto ilocucionario existe intencin comunicativa por parte del emisor y como para que haya entendimiento toda emisin tiene que ser aceptada: el acto de habla resultante del componente ilocucionario y del componente proposicional es 6

concebido como un acto que el hablante emite siempre con intencin comunicativa, es decir, con el propsito de que un oyente entienda y acepte su emisin (Habermas, 2001: 371). Habermas explica as como en los actos de habla ilocucionarios se pueden diferenciar tres momentos, o reacciones del oyente: Desde la perspectiva del oyente al que la emisin se dirige, podemos distinguir tres planos de reaccin a un acto de habla; primero, el oyente entiende la emisin, esto es, capta el significado de lo dicho; segundo, el oyente toma postura con un s o con un no ante la pretensin vinculada al acto de habla, es decir, acepta la oferta que el acto de habla entraa, o la rechaza, y tercero, atenindose al acuerdo alcanzado, el oyente orienta su accin conforme a las obligaciones de accin convencionalmente establecidas (Habermas, 2001: 380). Aunque es cierto como Searle seala que la relacin establecida por Habermas entre acto ilocucionario y accin comunicativa y acto perlocucionario y accin teleolgica (Habermas 2001: 376) no es del todo acertada (Searle y Soler, 2004), resulta necesario, para analizar y comprender en mayor profundidad lo que sucede en espacios de interaccin y dilogo, como son los centros educativos, relacionar los actos de habla a las interacciones, de forma que podamos llegar a diferenciar con precisin las interacciones con mayor componente de dilogo, acuerdo y libertad, de aquellas otras interacciones basadas fundamentalmente en el poder, la coaccin y la imposicin. Y en esta variedad de interacciones se incluyen las interacciones entre profesorado y familiares, entre profesorado y alumnado y entre el alumnado mismo. Es de esta forma, relacionando los actos de habla a la interaccin como podemos llegar a diferenciar en las escuelas y los institutos un caso de bullying de un desacuerdo entre compaeros entorno a un conflicto sucedido en el aula. Las aportaciones de Habermas sobre el consenso y la sinceridad son importantes para avanzar en estas distinciones entre un tipo u otro de interacciones (dialgicas o de poder), sin embargo hace falta precisar ms. El concepto de actos comunicativos (Searle y Soler, 2004; CREA, en proceso) parte de la teora de los actos de habla de Austin y recoge las contribuciones posteriores sobre este tema realizadas por Searle y Habermas, pero va ms lejos al contextualizar los actos comunicativos en la dimensin de la interaccin y diferenciar, desde ah, diferentes tipos de relaciones humanas, que van desde relaciones ms dialgicas a relaciones menos dialgicas o relaciones de poder y que tienen diferentes efectos 7

perlocucionarios (CREA, en proceso). Un anlisis de estas caractersticas es especialmente til en las actuales sociedades dialgicas (CREA, 2004), donde la interaccin comunicativa entre las personas se multiplica. Los actos comunicativos se diferencian de la concepcin de actos de habla de Austin, Searle y Habermas en cuatro aspectos, que son tambin cuatro de sus caractersticas fundamentales: 1.- Los actos comunicativos incluyen todas las dimensiones de la comunicacin humana, no slo el lenguaje verbal, sino tambin el lenguaje de los gestos, las miradas, y el lenguaje corporal en general, as como el tono con en el que se emiten las expresiones verbales. Lo que se transmite con el cuerpo o el tono de voz y que acompaan lo que digo no son actos de habla, y sin embargo pueden vestir de una connotacin que las palabras por s solas no tendran. Lo mismo sucede con el contexto en el que tiene lugar la comunicacin. Por ejemplo, la frase Quieres estudiar derecho? constituye un acto comunicativo en forma de pregunta. Sin conocer su contextualizacin podramos decir que es una pregunta neutra. Sin embargo, si sabemos que es emitida por un profesor de secundaria, que la dirige a una estudiante gitana, que cuando realiza esa pregunta mira a la alumna con desconfianza, su tono es de cuestionamiento de la decisin tomada por la alumna y frunce el ceo, entonces la pregunta Quieres estudiar derecho? deja de ser neutra para convertirse en un acto comunicativo ilocucionario, donde el profesor pretende generar un estado de confusin en la chica que la conduzca a descartar estudiar derecho. Conociendo el racismo existente hacia la comunidad gitana y su exclusin educativa, los efectos de esa interaccin son altamente perjudiciales para la superacin de la desigualdad que sufre desde hace siglos este grupo cultural. Este es slo un ejemplo, pero por estos motivos, es necesario que el anlisis de las interacciones comunicativas en las instituciones educativas recoja todo el conjunto de signos de comunicacin que acompaan a las palabras o se producen en soledad y que pueden dar indicaciones de las razones del profesor para hacer esa pregunta y cuestionar la decisin de la alumna.

2.- La segunda caracterstica de los actos comunicativos es que cuando estos son ilocucionarios, incluyen la bsqueda de consenso. Esto difiere de los actos de habla ilocucionarios de Austin, en los que slo hay entendimiento. Aunque en este caso sera igualmente aplicable la crtica de Searle a Habermas, en el caso de CREA esta definicin de actos comunicativos ilocucionarios no es el resultado de una mala interpretacin de los actos de habla ilocucionarios de Austin sino de una deliberada distinta definicin. Retomando el ejemplo con el que empezbamos esta comunicacin, si la profesora pregunta a la madre magreb le parece bien que Ftima reciba una enseanza ms adaptada a sus necesidades? en un acto comunicativo ilocucionario, su principal objetivo es conocer la opinin de la madre sobre si quiere que su hija reciba una enseanza adaptada, la intencin de la profesora es llegar a un acuerdo sobre lo que es ms necesario para su hija. Cuando esta profesora emite este acto comunicativo a la madre de su alumna persigue no slo que la entiendan sino que tambin consensuar la mejor enseanza para su hija. A parte de conseguir acuerdo o no en relacin a la enseanza adaptada, se producir un acto perlocucionario en funcin de si, como resultado de esta interaccin, la nia recibe una enseanza especial. El efecto perlocucionario es lo que se decida hacer de forma consensuada entre la profesora y la madre magreb. En este sentido, y a diferencia de Austin, Searle y Habermas, los actos ilocucionarios tambin tienen efectos perlocucionarios. El motivo por el que en Searle el consenso se considera el efecto perlocucionario del acto ilocucionario, es porque en su teora de los actos de habla, Searle (2001) se mueve en el plano de las intenciones y no de las interacciones. Considerando slo la intencin del hablante, alcanzar el consenso es el resultado del acto ilocucionario, y ese consenso supone el cumplimiento de la intencin del hablante. Volviendo al ejemplo que ponamos, para Searle se alcanza el consenso si se cumple la intencin de la profesora al realizar la pregunta. Si lo que persigue al emitir esa pregunta es que la madre le de el visto bueno para realizar una adaptacin curricular a Ftima, el consenso se habr alcanzado si como resultado de ese acto de habla la madre acepta que su hija reciba ese tipo de formacin. Desde la concepcin interaccionista de actos comunicativos que hemos desarrollado, el consenso no es algo que logra el emisor del acto de habla o acto comunicativo, sino que es algo construido por todas las personas participantes en la interaccin. Lo que persigue la profesora al hablar con la madre no es que la nia reciba

una adaptacin curricular, sino que lo que persigue es llegar a un acuerdo entorno a esa adaptacin. Para nosotros, Searle confunde el consenso con la accin que se decide por consenso, aspecto decisivo para diferenciar en el contexto escolar acciones basadas en la libertad o en el acoso.

3.- Los actos comunicativos ilocucionarios y perlocucionarios dialgicos deben cumplir siempre la condicin de sinceridad. Para que un acto comunicativo sea dialgico tiene que haber el compromiso del emisor con la sinceridad. Pensemos, por ejemplo, en el caso de un profesor que cita a una madre gitana para hablar sobre la educacin de su hija y que esto se produce en el contexto en el que los precedentes de las entrevistas de esta madre han consistido en que el profesorado que la ha citado en otras ocasiones lo han hecho para hablarle mal de su hija o la han criticado dicindole que ella no sabe educarla. Si este profesor no tiene esas intenciones de cuestionamiento y comenta a la madre gitana podemos tener una entrevista para hablar de su hija?, y la madre le responde pero es para decirme como tengo que educarla?; si se trata de un acto comunicativo ilocucionario, el profesor ser sincero, y la respuesta a la pregunta de la madre ser no. Si esto sucede, la madre puede tener clara la intencin del profesor y puede decidir libremente si asiste a la entrevista o no; y si finalmente asiste, puede hacerlo tranquila pensando que la intencin del profesor no es atacar a su hija ni a ella. Sin embargo, en un acto comunicativo perlocucionario de poder el maestro puede decir no, no es para decirle como tiene que educar a su hija, pero sin embargo s ser ese su propsito. En este caso, si la madre asiste a la entrevista se encontrar con una situacin que no esperaba porque no era lo que el profesor haba dicho, llegando entonces la madre a tener que aceptar algo sobre la escolarizacin de su hija que ahora no desea, como que su hija realice un crdito de juegos matemticos en lugar de lgebra. En ambos casos el profesor busca tener la entrevista con la madre y hablar sobre la educacin de su alumna, son actos perlocucionarios, sin embargo, para que estos sean actos perlocucionarios dialgicos, debe existir sinceridad. En el segundo caso, el objetivo del profesor es tener esa entrevista para imponer la prctica de la diversificacin curricular para la nia gitana, quiera o no la madre. Se trata de un acto perlocucionario de poder. En este sentido, compartimos con Searle su crtica a Habermas acerca de que los actos perlocucionarios

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pueden ser explcitos. No siempre los actos perlocucionarios esconden su objetivo tras una estrategia. La maestra puede decir: le convoco a una entrevista para darle algunas orientaciones de cmo educar a su hija y decirle que hay que sacarla del aula para escolarizarla en un grupo de nivel ms bajo.

4.- Los actos perlocucionarios dialgicos estn libres de coaccin. Los actos perlocucionarios estn orientados a la accin, pero esta accin puede ser fruto del consenso, la sinceridad y la libertad o bien el resultado de la coaccin. En los actos perlocucionarios dialgicos no existen coacciones, sino que el acuerdo es sincero y libre; mientras que los actos perlocucionarios de poder estn basados en la coaccin. Si retomamos el ejemplo con el que empezbamos esta comunicacin, la profesora puede hacer explcito a la madre marroqu su hija necesita una adaptacin curricular, ya que tiene que hacer tareas que estn a su nivel para poder seguir las clases pero, considerando que esta interaccin se produce dentro de las estructuras de poder existentes en el mbito escolar, en las que la profesora se sita en una posicin de poder por encima de la madre, lo que ella proponga tiene una influencia muy importante pudiendo coaccionar con argumentos propios del discurso pedaggico y con un lenguaje tcnico la decisin de la madre. Como consecuencia de ese acto comunicativo, la madre puede decidir algo que realmente no desea para su hija. Otro ejemplo de coaccin podran ser aquellos casos en los que el profesorado, haciendo uso del poder, amenaza con el suspenso al alumnado si ste no cumple con los deseos de aqul.

5.- De las intenciones a las interacciones en el anlisis de la comunicacin en contextos educativos. Donde Searle y Habermas coinciden es en su inters por conocer las intenciones y pretensiones del hablante. Ambos se mueven en este tema en el plano de la intencionalidad. Searle se basa en la tica de las intenciones, mientras que Habermas, en este tema, permanece en la filosofa de la conciencia. Sin embargo, lo que CREA plantea en su definicin de actos comunicativos es la necesidad de pasar de una tica de las intenciones, preocuparse por lo que uno o una pretende cuando dice algo, a una tica 11

weberiana de la responsabilidad, lo que importa es el compromiso con las consecuencias del acto comunicativo que hemos emitido (Searle y Soler, 2004). Por ejemplo, en la escuela primaria se produce con bastante frecuencia que los nios levantan las faldas a las nias. Puede ser que los nios no tengan la intencin de acosar a las nias cuando hacen lo que para algunas maestras y maestros es slo un juego de nios pero, sin embargo, lo que ocurre es que las nias a las que se les levantan las faldas sin su consentimiento s se sienten acosadas. Si aplicamos aqu la tica de las intenciones, puesto que la intencin de los nios no es acosar a las nias, no es necesario intervenir en estos casos y se sigue permitiendo que esto ocurra, aumentando, claro, estos sucesos y haciendo sentir a las nias que no hay motivo para quejarse, teniendo que permitir algo que no desean. Esto priva de libertad a las nias, las coacciona, y permite que las situaciones de acoso sexual en la escuela se agraven. Un caso similar lo encontraramos en el bullying, o acoso psicolgico o fsico entre compaeros. Tambin sucede en los centros educativos que cuando un nio o nia insulta a otro, a menudo los adultos intervienen diciendo al agredido o a la agredida que no se enfade porque el compaero o compaera no lo ha hecho con mala intencin, sin tener en cuenta lo que ese ataque verbal ha significado para el otro nio o nia, chico o chica. Pero si el centro educativo se basa en una tica de la responsabilidad, en el caso de levantar las faldas a las nias lo que le preocupar no sern las intenciones de los nios que levantan faldas sino lo que acaba sucediendo como consecuencia de eso: las nias se sienten acosadas. En este sentido, en algunos centros educativos espaoles de educacin infantil y primaria ya se han puesto normas para prohibir explcitamente que los nios levanten las faldas a las nias. En el caso del bullying, una tica de la responsabilidad significara reflexionar con el alumno o alumna que ha producido la agresin o incluso con todo el grupo clase acerca de las consecuencias de este tipo de acciones, recurriendo a los efectos que eso tiene en la persona agredida. Existen multitud de ejemplos en el mbito educativo sobre este aspecto. Podramos recurrir al ejemplo del profesor y la chica gitana que quiere estudiar derecho. En una conversacin con el profesor, nos podra decir que l no pretenda al hacer esa pregunta a la chica que sta se cuestionara su decisin y capacidad, pero, sin embargo, s lo hizo. Como consecuencia de ese acto comunicativo, la joven puede decidir que en lugar de derecho

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es mejor que haga una carrera ms fcil o incluso pensar que su lugar no est en la universidad. En la mayora de casos la tica de las intenciones no sirve para transformar las situaciones de desigualdad, porque aunque en ocasiones nuestras intenciones realmente no sean negativas en relacin a la persona con la que interactuamos, muchos otros factores pueden producir lo contrario. En este paso de la intencin a la interaccin, es fundamental la intersubjetividad. Psiclogos como Mead (1973) han realizado en este sentido importantes contribuciones que la concepcin de actos comunicativos recoge. Searle, al contrario, no contempla la dimensin de la interaccin y la intersubjetividad en su obra2, por lo que se entiende que permanezca en el plano de la intencin, sea esta intencionalidad individual o colectiva (Searle, 1999). La propuesta de los actos comunicativos en este sentido, es que para alcanzar mayores niveles de dialogicidad en las interacciones, es necesario que en los actos comunicativos se incluyan todas las voces. Las interacciones entre los diferentes agentes educativos y entre el alumnado y aqullos sern ms dialgicas en la medida en que estn representadas en igualdad las voces de familiares, profesorado, alumnado y la comunidad en general, considerando especialmente las que tradicionalmente han sido excluidas de los debates educativos y de las decisiones escolares. En las reuniones de inicio de curso, por ejemplo, la forma como habla el profesorado, utilizando un vocabulario desconocido para los que no son profesionales de la educacin, aleja a las familias, sobretodo a las no acadmicas, poniendo obstculos a su participacin. Los actos comunicativos que se producen en muchos casos en las reuniones escolares son de poder, porque se excluye la voz de muchos otros agentes educativos conduciendo a acciones que a menudo las familias no han decidido.

6.- Conclusiones

En una pregunta realizada a Searle en el dilogo que mantuvo con CREA en un seminario celebrado en el Parc Cientfic de la Universitat de Barcelona en el 2004 sobre el interaccionsimo en su obra, el mismo Searle deca en referencia a la intersubjetividad: si la palabra tiene algn significado claro, tiene que ser subjetividad individual compartida por dos o ms personas, lo que yo llamo `intencionalidad colectiva (Searle y Soler, 2004: 87).

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La escuela es un contexto donde se establecen diariamente mltiples interacciones comunicativas que pueden favorecer o bien la transformacin social o bien la reproduccin de las desigualdades. Bernstein ha investigado alrededor de la relacin existente entre cdigo lingstico, clase social y rendimiento acadmico, pero la reflexin sociolgica entorno a cmo hacemos cosas con palabras, iniciada por Austin y continuada posteriormente por Habermas y Searle, no se ha incluido en el anlisis sociolgico de la educacin. Creemos que es necesario sealar la importancia de este debate y las contribuciones que al mismo hace la concepcin de actos comunicativos desarrollada por CREA, que al introducir algunas diferencias en relacin a los actos de habla teorizados por Austin, Searle y Habermas como la consideracin del lenguaje no verbal, el anlisis del contexto en el que se producen las interacciones y los efectos de los actos comunicativos en lugar de slo las intenciones de su emisor o emisora, da un paso ms hacia la diferenciacin entre aquellas interacciones que en las instituciones educativas suponen un abuso de poder y privan de libertad, como puede ser un bullying o un acoso sexual entre compaeros, de aquellas que se basan en la sinceridad, el consenso y la libertad. Un determinado tipo de actos comunicativos, ms basados en el dilogo o ms basados en el poder, constituyen en respectivamente relaciones libres o relaciones coactivas. Cuando las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa son coactivas se ponen obstculos al cumplimiento de los objetivos igualitarios de la educacin y se facilita la reproduccin de las desigualdades educativas y sociales. Sin embargo, cuando las relaciones son ms dialgicas, se favorece un dilogo en el que estn representadas un nmero mayor de voces y en mayor igualdad de condiciones de ser escuchadas y valoradas. En este segundo caso, se crean las bases para el desarrollo de proyectos educativos igualitarios y de xito. Adems, el anlisis de los actos comunicativos en los centros educativos puede ayudar, por una parte, a comprender determinadas problemticas escolares, como una baja participacin de las familias y, por otra, a proponer acciones basadas en la transformacin de las interacciones que suponga un avance hacia la superacin de esos problemas.

Bibliografa 14

Austin, J. 1971. Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paids. Bernstein, B. 1993. Clases, cdigos y control. La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata. CREA. En proceso. Sociedades dialgicas. Barcelona: El Roure. CREA. 2004. Teoras y Sociedades Dialgicas. Nuevas transferencias ciencia-sociedad en la Era del Conocimiento. Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica. 2000-2003. Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Pgina web del proyecto: http://www.pcb.ub.es/crea/teorias/ Habermas, J. 2001. Teora de la accin comunicativa. Vol I. Madrid: Taurus. Mead, H. 1973. Espritu, persona y sociedad. Barcelona: Paids. Searle, J. 2001. Actos de habla. Madrid: Ctedra. Searle, J. 1999. Mind, language and society. New York: Basic Books. Searle, J.; Soler, M. 2004. Lenguaje y ciencias sociales. Dilogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El Roure.

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LA FORMACIN PROFESIONAL DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN MXICO. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Mara Guadalupe Olivier Tllez1 Introduccin. Los procesos de cambio en el sistema de educacin superior en las ltimas dcadas, han impactado las currculas universitarias a nivel mundial. La emergencia de nuevos modelos educativos que respondan a las necesidades que las sociedades actuales demandan, no solo exigen adecuaciones a los contenidos programticos, manifiestan implcita y explcitamente una revaloracin de la pertinencia de las carreras profesionales que se ofertan en el sistema superior.

La formacin acadmica del socilogo educativo, est involucrada inevitablemente en este contexto, y su relevancia como profesionista de la educacin se justifica ms que nunca. Pueden reconocerse mltiples factores que fundamentan su relevancia dentro del campo educativo en Mxico, uno de los ms importantes es el desarrollo del sistema educativo en las ltimas dos dcadas, inmerso en un contexto de profundos cambios a nivel estructural y que como consecuencia, han originado nuevos y complejos problemas socioeducativos.

La incorporacin de la sociologa educativa en los programas universitarios del pas ha sido reciente. Pese a lo que algunos autores reconocen como la crisis de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XX (Rodrguez y Ziccardi, 2001), en 1979 surge la licenciatura en sociologa de la educacin en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) que se constituye como la pionera en ofrecer un programa de licenciatura en esta disciplina.

En este sentido, la intencin del documento es mostrar un panorama general de la configuracin de la sociologa de la educacin dentro de la formacin profesional

Licenciada en Sociologa de la Educacin, Maestra en Pedagoga y Doctoranda en Pedagoga. Profesorainvestigadora de la Universidad Pedaggica Nacional.

universitaria en Mxico, tomando como marco referencial los procesos de transformacin del sistema superior, que han impactado de manera determinante en la reformulacin de los programas curriculares. De tal forma el argumento est estructurado en las partes que se sealan a continuacin.

La primera parte presenta un anlisis de la situacin actual de la sociologa educativa dentro de los programas de formacin universitaria en el pas. Para tal caso se consideraron como muestra universidades pblicas representativas del pas, dentro de las licenciaturas en ciencias de la educacin y sociologa. En esta parte se muestran las grandes tendencias que conforman la organizacin curricular, los temas y enfoques tericos.

En la segunda parte se profundiza el caso de la UPN, pues en la actualidad, es la nica universidad que sigue ofreciendo la sociologa de la educacin como licenciatura. Aqu se explica brevemente el contexto que da origen a la universidad ya que de esta manera se comprende cmo ha sido el desarrollo de la licenciatura y los procesos de evaluacin y reestructuracin a los que se ha sometido. Posteriormente se presenta una descripcin general de su plan de estudios y los elementos de diagnstico ms recientes que se han establecido.

Por ltimo, se intentan configurar algunos rasgos generales de la formacin de los socilogos educativos en Mxico a fin de que se sometan al debate los grandes retos tanto de la disciplina como de las instituciones superiores que incorporan este enfoque en las currculas universitarias.

1. Panorama general de la sociologa de la educacin en las universidades mexicanas.

El ltimo tercio del siglo XX, represent uno de los periodos ms importantes de reforma educativa en Mxico. Desde la dcada de los ochenta se comenz con un proceso de

formulacin de polticas educativas que impactaron de manera sustancial al sistema de educacin superior. La reorientacin poltica del Estado hacia un nuevo proyecto de nacin, incluy una racionalidad distinta hacia el mbito educativo cuyas implicaciones fueron una importante transformacin de las relaciones entre el Estado y las universidades.

En este contexto el desarrollo de las ciencias sociales tuvo como uno de sus grandes retos la organizacin, produccin y renovacin del conocimiento como fuentes bsicas que permitieran responder a las necesidades de una sociedad mexicana en constante cambio (Rodrguez y Ziccardi, 2004). Los programas profesionales que incluyen a la sociologa de la educacin, no han estado al margen de tales consideraciones.

En Mxico existen ms de veinte universidades pblicas que ofrecen la licenciatura en sociologa dentro de las cuales se imparten alrededor de 27 programas con el enfoque en sociologa de la educacin. Dentro del mbito pblico la licenciatura en ciencias de la educacin es ofrecida en poco ms de 20 instituciones y cuenta al menos con 26 programas profesionales que incluyen a la sociologa educativa2.

El anlisis de tales programas nos llev a establecer un conjunto de rasgos generales, aunque estamos conscientes de que cada institucin tiene particularidades que hay que considerar para otro tipo de estudios. De esta manera pueden ubicarse dos tipos de programa, uno de ellos es el que se encuentra como asignatura y el otro como bloque de especializacin que agrupa entre tres y cinco asignaturas relacionadas al enfoque social de la educacin. En las carreras de sociologa se encuentran las dos modalidades, de manera ms o menos proporcional. En las carreras de ciencias de la educacin domina como programa de asignatura.

Datos procesados a partir de las estadsticas del ao 2003-2004 de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior(ANUIES). La ubicacin anterior no contempla a las universidades privadas, a los programas de la Escuela Nacional de Maestros, ni a las licenciaturas en pedagoga, en tal sentido las cifras son ms altas de las que aqu se analizaron.

En la mayora de los programas que se analizaron se presentan contenidos muy generales que se imparten en un solo ciclo (ya sea trimestral o semestral). Existen tres casos excepcionales y al mismo tiempo extremos que vale la pena destacar dentro de la licenciatura en sociologa, que pueden servir de ejemplo: el de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) en la facultad de Ciencias Polticas y Sociales, el de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) en la unidad Azcapotzalco y el de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM).

En la UNAM, los programas de asignatura concernientes a la sociologa de la educacin tienen un mayor nivel de profundizacin a pesar de tener carcter optativo, pues existe un desarrollo secuencial en dos semestres que se componen de las asignaturas en sociologa de la educacin y teora de la sociologa de la educacin.

Por su parte en la Universidad Autnoma Metropolitana a pesar de que en sus tres unidades se ofrece la licenciatura en sociologa, sus programas son muy distintos. En la unidad Iztapalapa y la unidad Xochimilco la sociologa educativa se encuentra como programa de asignatura, que a pesar de ser obligatorias, su duracin es de un trimestre y sus contenidos son excesivamente reducidos.

Sin embargo, en la unidad Azcapotzalco la ubicacin de la sociologa de la educacin se encuentra en un bloque de diez seminarios a partir de bloques de especializacin electivos. El primer seminario, se ubica desde el 7 trimestre en el tronco bsico profesional y el resto en el rea de concentracin hasta el 12 trimestre. Lo anterior significa un nivel de profundizacin amplio que equiparado a programas semestrales equivale a una formacin de cinco semestres, poco ms de la mitad de una carrera profesional, en trminos regulares.

El programa de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico concentra un nmero muy amplio de contenidos temticos que son compactados en un solo semestre. En trminos generales se agrupan las temticas equivalentes a los cuatro aos de licenciatura en

sociologa de la educacin de la UPN, lo cual puede generar sospechas respecto a la viabilidad de la imparticin total de sus contenidos.

De manera general los programas de asignatura impartidos en las instituciones analizadas por lo regular establecen los grandes paradigmas de la sociologa clsica y su aplicacin al estudio del fenmeno educativo. Al mismo tiempo, se consideran algunos aspectos sobre la nueva sociologa de la educacin. La incorporacin de los estudios recientes de la relacin educacin sociedad an incipiente. Pese a lo anterior, los programas intentan buscar alternativas flexibles que articulen la multidisciplina en la formacin profesional para que contribuyan al estudio sociolgico del campo educativo.

2. La licenciatura en Sociologa de la Educacin en el contexto de la Universidad Pedaggica Nacional.

La creacin de la UPN est ntimamente relacionada al desarrollo histrico del magisterio mexicano. La consolidacin del sistema educativo nacional en el primer tercio del siglo XX, tuvo como uno de sus principales retos la masificacin de la enseanza del nivel bsico ante una amplia poblacin al margen de la escolarizacin. Tal situacin implic naturalmente, la incorporacin de un gran nmero de profesores para realizar un trabajo no menos que apostlico, cuya meta era abatir el rezago educativo desde las zonas urbanas en franco proceso de industrializacin, hasta en las reas rurales de difcil acceso.

El inters por echar a andar tanto el proyecto de alfabetizacin como el de conformar un sistema nacional de enseanza, en un pas eminentemente multicultural y extenso, tuvo que recurrir a un reclutamiento masivo de sujetos con niveles mnimos de escolaridad que fungieran como profesores. En estas circunstancias se hizo indispensable la creacin de la Escuela Nacional de Maestros en 1925 y en 1942 la Escuela Normal Superior. Con el tiempo y a pesar de los esfuerzos por constituir un amplio sistema magisterial, en trminos laborales, este sector sufri de grandes limitaciones.

Hacia la dcada de los setenta, la dinmica del magisterio circunscrita ya a uno de los sindicatos ms grandes de Amrica Latina, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), retoma las viejas demandas de los maestros en torno al reconocimiento profesional y recalificacin magisterial cuya consecuencia haba sido un detrimento salarial padecido por dcadas (Jimnez, 2003).

En este debate se reclama al Estado, la generacin de mecanismos de reclasificacin laboral a partir de la capacitacin. Desde 1975, se discute la posibilidad de crear instituciones especficas para la profesionalizacin del magisterio, pero es hasta el ao de 1978 cuando se firma el decreto presidencial que crea a la UPN. La implementacin de una universidad dirigida al magisterio implicaba un paso importante para la reforma educativa, pues la principal demanda era la generacin de estrategias que tuvieran una cobertura a nivel nacional. En este sentido se establecen extensiones de la UPN en forma de pequeas unidades de formacin profesional en todas las entidades federativas, cinco en el Distrito Federal adems de la unidad Ajusco en donde hasta la fecha se encuentra la administracin acadmica central.

En algunos aspectos la UPN es una universidad sui generis respecto al resto de las instituciones de educacin superior del pas. Una de las principales distinciones es que desde su decreto de creacin es definida como una universidad de Estado, por lo tanto no autnoma, que depende en primera instancia de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).

La UPN se caracteriza desde el principio por tener una estructura de gobierno vertical al interior y ser un apndice de la estructura de poder burocrtica de la SEP (organismo desconcentrado sin autonoma formal sumamente dependiente en diversos planos: financiero, acadmico, organizacional, laboral) (Jimnez, op cit, 23).

La UPN inicia formalmente sus funciones el 18 de septiembre de 1980 con una poblacin escolar de 2 mil estudiantes de licenciatura, 300 de posgrado y ms de 50 mil en los cursos a distancia ofrecidos en poco ms de 64 unidades en toda la Repblica (Solana, 1982). En la actualidad se cuenta con 70 unidades en las provincias y 6 en el Distrito Federal.

En las unidades del interior de la Repblica el perfil de ingreso est destinado a maestros en servicio. Se ofrecen las licenciaturas en Educacin (en todas las unidades), Educacin Preescolar y Educacin Primaria para el Medio Indgena (en 35 unidades ubicadas en 22 entidades federativas), 14 especializaciones (en 14 entidades federativas) y una maestra en 46 unidades (en 24 entidades federativas).

En el Distrito Federal, la unidad Ajusco ofrece licenciaturas escolarizadas a poblacin abierta, es decir, adems de maestros en servicio, admite estudiantes de nivel medio superior que cabe sealar, son la poblacin estudiantil mayoritaria. En ella se imparten nueve licenciaturas escolarizadas en Pedagoga, Psicologa Educativa, Administracin Educativa, Educacin Indgena, Educacin, Educacin de adultos, Enseanza del Francs, Educacin Preescolar y Primaria para el medio indgena y Sociologa de la Educacin.

En el posgrado se ofrecen las especializaciones en Educacin Ambiental, Computacin y Educacin, Estudios de Gnero en Educacin, Evaluacin Acadmica, Orientacin Educativa, Proyecto Curricular en la Formacin Docente, Formacin de Educadores de Adultos, Estrategias de Enseanza Aprendizaje de la Historia en Educacin Bsica, Enseanza de la Lengua y Literatura, Educacin y Derechos Humanos. La maestra en Desarrollo Educativo y el doctorado en Educacin.

La universidad a ms de 25 aos de creada, ha tenido dos grandes procesos de reestructuracin. La primera realizada a finales de los ochenta deriv en una reformulacin curricular de las licenciaturas que son las que operan en la actualidad. La segunda iniciada a principios del siglo XXI llev a una reestructuracin estructural de las funciones

acadmicas y de la organizacin administrativa. Este nuevo proceso intenta llegar a una segunda transformacin o en su caso actualizacin de los planes de estudio que adems responda al proceso general de reformulacin del sistema de educacin superior en el pas, impulsada fuertemente en las polticas educativas vigentes.

2.1.

El desarrollo de la licenciatura en sociologa de la educacin.

El actual programa de sociologa de la educacin se fundament en las conclusiones de la evaluacin institucional de la Comisin Interacadmica, la cual tom en cuenta los principales lineamientos del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, as como las recomendaciones del conjunto de acadmicos que impartan docencia en la licenciatura, que desde 1988 tuvieron evaluaciones sistemticas del plan de estudios realizadas en varias etapas.

En la primera etapa se realiz una evaluacin y un diagnstico a partir de encuestas a profesores y estudiantes, un estrecho seguimiento de matrcula y egresados as como revisin de perfiles, planes y programas. En una segunda etapa se particip en eventos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), con licenciaturas del rea educativa a nivel metropolitano y con licenciaturas en sociologa a nivel nacional, de estas etapas surge un documento de diagnstico que dio paso a la tercera etapa, la de evaluacin general y reestructuracin realizada por una comisin en la que no solo participaron profesores que impartan docencia en la licenciatura, sino tambin de otras reas acadmicas de la universidad. La propuesta del plan de estudios est fundamentada en siete grandes propsitos:

1. Considerar la formacin profesional como un proceso continuo y sistemtico que considere su vinculacin al posgrado. 2. Propiciar la relacin entre teora y prctica al menos en dos fuentes: el servicio social y la titulacin.

3. Establecer el diseo curricular a partir de lneas de formacin acordes a los campos tericos y del propio trabajo profesional. 4. Desarrollar un diseo curricular flexible a fin de que en la ltima fase de formacin el estudiante oriente su trabajo en un campo de conocimientos que al mismo tiempo vincule sus procesos de titulacin, servicio social e intereses profesionales. 5. Propiciar una formacin multidisciplinaria que permitan la investigacin e intervencin en problemas educativos relevantes. 6. Generacin de metodologas de trabajo acadmico que permitan, al mismo tiempo que desarrollar trabajos colectivos como capacidades de estudio autnomos por parte de los estudiantes. 7. Favorecer actividades curriculares que integren profesores de las distintas lneas de formacin. En este sentido, se persigue: la formacin de profesionales que desde la perspectiva cientfica, aborden el estudio del fenmeno educativo como uno de los elementos ms importantes de los distintos procesos y prcticas que son parte y tienen lugar en la estructura social (Arce, et al, 1990, 6).

Por lo tanto, se considera que el socilogo educativo tiene un amplio campo de estudio tomando como objetos no solo las relaciones entre la escuela y la sociedad, tambin se incluyen los procesos educativos no formales, los vnculos entre las instituciones escolares y la poltica, el Estado, la economa, la ideologa y la cultura, en tanto son fenmenos sociales susceptibles de observacin y tratamiento cientfico.

En total est integrado por 40 materias a cursarse en ocho semestres cuya distribucin acadmica es de cinco materias por semestre. El total de crditos que cubre es de 350 que son la suma de 236 que abarcan los cursos sealados ms 34 relativos a la titulacin.

Cuadro 1:
Mapa curricular de la Licenciatura en Sociologa de la Educacin
Historia Social Contempornea (siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Historia Social Contempornea (siglo XX) 8 crd. 4 hrs Comprensin y produccin de textos 8 crd. 4hrs. Estadstica Educativa I 10 crd. 4hrs/2hrs Metodologa (Ciencia y Sociedad) 8 cred. 4hrs. Poltica Educativa 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XX) 8 crd. 4 hrs. Teora Econmica 8 crd. 4hrs. Economa Mexicana Contempornea 8 crd. 4 hrs. Educacin y Sociedad en Amrica Latina 8 crd. 4 hrs. Sociologa del currculum 8 crd. 4 hrs. Optativa 7-I 8 crd. 4hrs Problemas de la Educacin en Mxico 10 crd. 4hrs/2hrs Sociologa de la Educacin 8 crd. 4hrs. Educacin, Cultura y Comunicacin 8 crd. 4hrs. Educacin y Economa 8 crd. 4hrs. Fundamentos de Sociologa 8 crd. 4hrs. Teora Sociolgica 8 crd. 4 hrs.

Semestre 1o

2o

3o

Sistema Educativo Nacional 8 crd. 4 hrs. Estratificacin y Clases 8crd. 4hrs.

Teora Sociolgica 8crd. 4hrs. Teora Sociolgica 8crd. 4hrs.

4o

5o

Estadstica Educativa I I 10crd. 4hrs/2hrs

Sociologa Poltica (Teora del Estado) 8 crd. 4 hrs. Tcnicas de Investigacin 10 crd. 4hrs/2hrs Seminario Taller de Concentracin I 8 crd. 4hrs Seminario Taller de Concentracin II 8 crd. 4hrs

Educacin, Sociedad e Ideologa 8 crd. 4 hrs. Seminario de Problemas de la Educacin en Mxico 10 d 4h /2h Optativa 7-II 8 crd. 4hrs

Sociologa de Amrica Latina 8crd. 4hrs.

6o

Metodologa 10 crd. 4hrs/2hrs Seminario de Tesis I 10 crd. 4 hrs/2hrs

Anlisis del discurso 8 crd. 4 hrs Optativa 7-III 8 crd. 4hrs

7o

8o

Seminario de Tesis II 10 crd. 4 hrs/2hrs

Optativa 8-I 8 crd. 4hrs

Optativa 8-II 8 crd. 4hrs

Optativa 8-III 8 crd. 4hrs

El modelo curricular pretende evitar la parcelacin del conocimiento por lo que se sustenta en dos ejes que se conciben a partir de una integracin horizontal y vertical. El primer eje de organizacin horizontal est integrada por tres fases de formacin: inicial, profesional y de campo. El segundo eje considera verticalmente cinco perspectivas o lneas disciplinarias: histrica-econmica, sociolgica, sociologa educativa, educacin y tcnico-instrumental e investigacin.

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Cuadro 2: Fase de formacin inicial (98 crditos)3


Historia Social Contempornea (siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Historia Social Contempornea (siglo XX) 8 crd. 4 hrs Metodologa (Ciencia y Sociedad) 8 cred. 4hrs. Poltica Educativa 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XX) 8 crd. 4 hrs. Problemas de la Educacin en Mxico 10 crd. 4hrs/2hrs Sociologa de la Educacin 8 crd. 4hrs. Fundamentos de Sociologa 8 crd. 4hrs. Teora Sociolgica 8 crd. 4 hrs.

1o

2o

3o

Comprensin y produccin de textos 8 crd. 4hrs.

Sistema Educativo Nacional 8 crd. 4 hrs.

Cuadro 3: Fase de formacin profesional (154 crditos)4

3o
Estadstica Educativa I 10crd. 4hrs/2hrs Estratificacin y Clases 8crd. 4hrs.

Teora Econmica 8 crd. 4hrs.

Educacin, Cultura y Comunicacin 8 crd. 4hrs. Educacin y Economa 8 crd. 4hrs.

Teora Sociolgica 8crd. 4hrs.

4o

Economa Mexicana Contempornea 8 crd. 4 hrs. Educacin y Sociedad en Amrica Latina 8 crd. 4 hrs. Sociologa del currculum 8 crd. 4 hrs.

Teora Sociolgica 8crd. 4hrs.

5o

Estadstica Educativa I I 10crd. 4hrs/2hrs

Sociologa Poltica (Teora del Estado) 8 crd. 4 hrs. Tcnicas de Investigacin 10 crd. 4hrs/2hrs

Educacin, Sociedad e Ideologa 8 crd. 4 hrs. Seminario de Problemas de la Educacin en Mxico 10 crd. 4hrs/2hrs

Sociologa de Amrica Latina 8crd. 4hrs.

6o

Metodologa 10 crd. 4hrs/2hrs

Anlisis del discurso 8 crd. 4 hrs

3 4

Elaboracin del cuadro: Maestro Csar Navarro Gallegos. Ibd.

11

Cuadro 4: Fase de formacin en campo (84 crditos)5

7o

Seminario de Tesis I 10 crd. 4 hrs/2hrs

Seminario Taller de Concentracin I 8 crd. 4hrs Seminario Taller de Concentracin II 8 crd. 4hrs

Optativa 7-I 8 crd. 4hrs

Optativa 7-II 8 crd. 4hrs

Optativa 7-III 8 crd. 4hrs

8o

Seminario de Tesis II 10 crd. 4 hrs/2hrs

Optativa 8-I 8 crd. 4hrs

Optativa 8-II 8 crd. 4hrs

Optativa 8-III 8 crd. 4hrs

Cuadro 5: Lneas de integracin y formacin6

Histrica

Sociolgica

Sociologa de la Educacin

Educativa

Investigacin (TcnicaInstrumental)
Metodologa (Ciencia, Conocimiento y Sociedad)

1o

Historia Social Contempornea (S. XIX) Formacin Social Mexicana (S. XIX) Historia Social Contempornea (S. XX) Formacin Social Mexicana (S. XX)

Fundamentos de Sociologa

Problemas de la Educacin en Mxico

2o

Teora Sociolgica I

Sociologa de la Educacin

Poltica Educativa

3o

Teora Sociolgica II Teora Econmica Teora Sociolgica III Economa Mexicana Contempornea Estratificacin y Clases Sociologa Poltica Sociologa de Amrica Latina

Educacin, Cultura y Comunicacin Educacin y Economa

Sistema Educativo Nacional

Anlisis de la Produccin de Textos Estadstica Educativa I

4o

5o

Educacin y Sociedad en Amrica Latina Educacin, Sociedad e Ideologa Sociologa del Currculum Seminario de Problemas de la Educacin en Mxico Seminario Taller de Concentracin I Optativas Seminario Taller de Concentracin II Optativas

Estadstica Educativa II

6o

7o

Metodologa Tcnicas de Investigacin Anlisis del Discurso Seminario de Tesis I

8o

Seminario de Tesis II

5 6

Ibd. Ibd

12

El desarrollo de la licenciatura ha tenido un camino tortuoso, en la dcada de los ochenta la demanda era de las ms bajas en la universidad a pesar de ser impartida en dos turnos, matutino y vespertino. La matrcula como consecuencia era sumamente reducida al grado de tener en promedio de siete a quince estudiantes por semestre. En los noventa la demanda paulatinamente tendi a acrecentarse y aunque no puede hablarse an de una masificacin de la matrcula, si puede decirse que a partir del ao 2000 la demanda de estos estudios ha tenido un crecimiento inusitado, sobretodo si consideramos que en la actualidad pueden encontrarse grupos de 56 estudiantes en promedio.

La reconversin de la demanda en los ltimos aos duplica la preocupacin por pensar en una estructura idnea del programa curricular, sus fines, metas y articulaciones con otros espacios de formacin relacionados con la disciplina y con el campo de accin profesional. Ante tales circunstancias uno de los grandes aspectos es el anlisis minucioso del perfil del socilogo de la educacin.

La definicin que al respecto se estableci para la elaboracin del programa vigente, lo ha concebido como un profesional de la educacin que analiza los significados sociales de las prcticas educativas, cuya funcin es desentraar, entender, explicar y criticar los factores de orden social, como los histricos, econmicos, polticos, multiculturales, entre otros no menos importantes, que intervienen en los procesos educativos. De esta manera se ha perseguido una formacin integral que permita enfrentar el mercado laboral en cuatro reas fundamentales: investigacin, capacitacin, planeacin y docencia.

Dada las caractersticas de la propia universidad, se considera que el campo de trabajo debe encontrase de manera natural en las diversas instancias de la SEP, as como otras dependencias gubernamentales adems de las instituciones educativas en sus distintos niveles de formacin. De tal manera, a principios de los noventa, se consideraba que la creciente ampliacin del sistema educativo nacional dara cabida a este profesional de la educacin. La ausencia de estudios recientes sobre un seguimiento de egresados dificulta la construccin de un perfil ms adecuado a la realidad del mercado de trabajo. 13

La accin del socilogo educativo inicialmente puede enmarcarse dentro de las propias necesidades del sistema educativo nacional aunque su campo puede y debe extenderse a los diversos factores de una sociedad determinada que se relacionan con los procesos educativos en un sentido mucho ms amplio de la definicin exclusivista de los sistemas escolares y de las instancias gubernamentales de las que dependen. Sin duda el papel del socilogo educativo puede justificarse ampliamente, es el contexto actual de la dinmica del empleo a lo que se enfrenta la elaboracin del perfil profesional.

2.2.

Balance de la licenciatura en sociologa de la educacin.

El proceso de demanda creciente de la licenciatura en los ltimos aos, a pesar de favorecer los procesos de consolidacin de este programa profesional en la UPN, al mismo tiempo se ha enfrentado a una serie de dificultades relacionadas concretamente con el perfil de ingreso, pues los estudiantes provienen en su mayora de bachilleratos tecnolgicos, cuyos antecedentes acadmicos les han dificultado el acceso a conocimientos propios del rea de las ciencias sociales y las humanidades.

En este sentido se han desarrollado en los ltimos aos grandes esfuerzos por realizar estudios profundos sobre el origen no solo formativo de los estudiantes que ingresan al programa, tambin se consideran los aspectos socioeconmicos a fin de determinar un marco de referencia que indique las ventajas o desventajas socioeducativas y su impacto en el rendimiento y la eficiencia terminal.

Es precisamente el perfil de ingreso el aspecto que ms ha sido sealado en las diversas evaluaciones al programa de la licenciatura como uno de los factores crticos para su implementacin exitosa. Sin embargo en una reflexin mucho ms autocrtica habra que

14

decir que el programa curricular, como todo modelo, tiende a tener discordancias en la prctica que estn asociadas a otro tipo de factores adicionales al perfil de ingreso.

Uno de estos elementos es la reduccin de la plantilla acadmica, que histricamente haba atendido a la licenciatura. Las razones de este fenmeno son diversas pero en este espacio nicamente sealaremos dos de las ms importantes: la inestabilidad de la matrcula y los cambios en la dinmica acadmica a partir de los procesos de reestructuracin institucional.

La baja demanda de estudios en sociologa de la educacin, antes sealada, provoc que la licenciatura en trminos de costo-beneficio, fuera un gasto excesivo para la institucin lo que en distintos momentos se cuestion su pertinencia, al grado de estar al borde de la clausura. Ante estos hechos que sumados a los procesos de reforma institucional que propiciaron nuevas dinmicas del trabajo acadmico, se reorientaron los intereses y actividades de los docentes reducindose sustancialmente la plantilla. No obstante, la licenciatura no cerr y su crecimiento en los ltimos aos ha invertido el problema, de tal forma que se ha tenido que recurrir a un conjunto de acadmicos de apoyo, cuyas funciones primordiales se encuentran en otras reas de la UPN.

Entre las consecuencias que sobresalen de este fenmeno es que la mayora de los acadmicos que realizan docencia en el programa no estn vinculados estrechamente a la sociologa de la educacin. Un ejemplo de cmo este aspecto ha impactado en la prctica, es la desarticulacin y falta de actualizacin de los contenidos programticos que se imparten. En trminos generales puede decirse que los grandes retos que enfrenta la licenciatura se agrupan de la siguiente forma:

1. La revisin del programa curricular en funcin, por una parte, del perfil de ingreso de los demandantes de estos estudios y por otra, la revisin de su pertinencia ante las necesidades socioeducativas locales, regionales y mundiales. Finalmente

15

desarrollar un estudio profundo de la dinmica del mercado laboral para ubicar el papel de este profesional de la educacin. 2. El anlisis prospectivo de las condiciones institucionales que considere los nuevos escenarios de la demanda en estudios en sociologa de la educacin que entre otros aspectos, considere la ampliacin y consolidacin de una plantilla acadmica acorde a las necesidades del programa de la licenciatura. 3. Evaluar el plan de estudios vigente a la luz de otros contextos educativos, las nuevas perspectivas tericas en la disciplina, asociadas al mismo tiempo a la emergencia de diversos problemas socioeducativos propios de nuestro tiempo.

Consideraciones Finales.

Las grandes transformaciones sociales y educativas de las ltimas dcadas han generado nuevas y complejas temticas abordadas por la sociologa de la educacin. Estos cambios han dado origen a nuevos debates tericos y a la incorporacin de enfoques diversos y enriquecedores que es necesario incluir en la formacin profesional del socilogo educativo.

El desarrollo mismo de las ciencias sociales en el mundo acadmico ha posibilitado el impulso de importantes investigaciones sobre temas emergentes, pero tambin el surgimiento de redes de investigacin y docencia en torno al enfoque social del fenmeno educativo que es necesario fortalecer. La inclusin de especialidades educativas en el campo terminal de la formacin profesional de la sociologa as como la presencia de enfoques sociolgicos en las ciencias de la educacin, son muestra del empuje de la sociologa educativa no solo en la produccin de conocimientos, sino tambin dentro de la profesionalizacin y la actualizacin.

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La incorporacin del enfoque sociolgico en las carreras ubicadas hacia la formacin de docentes es muy importante, as como para cualquier profesional de la educacin, que al mismo tiempo debe considerarse en los niveles de posgrado. En trminos generales los andamiajes curriculares de las instituciones superiores mexicanas presentan tres grandes grupos de formacin:

1. Tericos: sociologa clsica y contempornea (grandes paradigmas), y teora educativa. 2. Ejes problemticos en la educacin. 3. Metodologas e investigacin socioeducativa (problemas socioeducativos contemporneos). Aunque el enfoque social de la educacin es reciente en Mxico, indudablemente ha ido en ascenso. Los grandes cambios en el campo educativo corroboran la vigencia de estudios de este tipo, es en este sentido como la licenciatura en sociologa de la educacin de la UPN, merece ser analizada y atendida, en tanto se ha constituido como uno de los espacios de mayor nivel de especializacin en este campo disciplinario en el pas.

REFERENCIAS

Arce, Marcela [et al] (1990), Propuesta general del nuevo plan de estudios de la licenciatura en sociologa de la educacin, documento de trabajo, UPN, rea de docencia, Licenciatura en sociologa de la educacin, octubre.

Castillo, Ma. Angeles [et al] (1998), Notas a una evaluacin diagnstica de la licenciatura en sociologa de la educacin, documento de trabajo, UPN.

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Coll, Tatiana [et al] (1988), Diagnstico del actual mapa curricular de la licenciatura en sociologa de la educacin, documento de trabajo, UPN, Direccin de docencia, Academia de Sociologa de la Educacin, diciembre.

Jimnez, Yuri (2003), Democracia acadmico-sindical y reestructuracin educativa en la UPN, Mxico, Plaza y Valds.

Moreno, Roco [et al] (1995), Diagnstico y construccin del perfil profesional del socilogo de la educacin. Anteproyecto de investigacin, documento de trabajo, UPN, Direccin de docencia, Academia de Sociologa de la Educacin, Subcomisin de perfil de egreso, febrero.

Rodrguez, R. y Ziccardi, A. [coords.] (2004), Propuesta para el desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en Mxico, Academia Mexicana de las Ciencias y las Humanidades en Mxico, Seccin de las Ciencias Sociales y Humanidades, Marzo.

Solana, Fernando (1982), Tan lejos como llegue la educacin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

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Ttulo: Mujer y ciencia: algunos datos de la situacin gallega Grupo de Trabajo: Gnero y educacin Autor: Jorge Garca Marn Universidad de Santiago de Compostela Facultad de Ciencias de la Educacin. Avda Xoan XXIII s/n Telfono: 981563100 Ext 12060 Email: cpbolfil@usc.es

1.- INTRODUCCIN
1.1.- PREMISAS En la 4 Conferencia Mundial sobre las Mujeres, celebrada en Pekn en septiembre de 1995, patrocinada por las Naciones Unidas, en el documento Las mujeres y los Medios de comunicacin1 se presentan las 5 reflexiones que resumimos a continuacin (la cursiva es nuestra). 1. Los avances en la tecnologa de la informacin han facilitado una red global de comunicaciones que trasciende los lmites nacionales y tiene un impacto sobre las polticas pblicas, las actitudes privadas y los comportamientos, en especial de los nios y de los jvenes adultos. En todas partes existe el potencial para que los medios de comunicacin presten una aportacin mucho mayor al progreso de las mujeres. 2. Aunque hay muchas mujeres implicadas en carreras vinculadas con el sector de las comunicaciones, son pocas las que alcanzan posiciones en los niveles donde se toman decisiones o que forman parte de los consejos de administracin y de los organismos que ejercen influencia en la poltica de los medios de comunicacin. La falta de sensibilidad en los medios de comunicacin se pone de manifiesto en el fracaso para eliminar los estereotipos basados en el gnero que se pueden encontrar en las organizaciones pblicas y privadas, locales, nacionales e internacionales de los medios de comunicacin. 3. La proyeccin continua de imgenes negativas y degradantes de las mujeres en los medios de comunicacin debe cambiar. Los medios de comunicacin en muchos pases no ofrecen una imagen equilibrada de las diversas formas de vida de las mujeres y de sus aportaciones a la sociedad en un mundo en proceso de

Cfr., http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/platform/media.htm.

cambio. La programacin que refuerza los roles tradicionales de las mujeres puede ser igualmente limitante. 4. Se debera fomentar que las mujeres incrementasen sus destrezas, conocimientos y acceso a la tecnologa de la informacin. Las mujeres necesitan ser implicadas en la toma de decisiones respecto al desarrollo de las nuevas tecnologas para participar totalmente en su crecimiento e impacto. 5. Para conseguir la movilizacin de los medios de comunicacin, los gobiernos y otros actores deberan promover una poltica activa y visible de introduccin de la normalizacin de una perspectiva de gnero en las polticas y programas. Para cambiar esta situacin, as como para utilizar las oportunidades que los medios y las tecnologas de la comunicacin ofrecen, se plantean estos dos objetivos con una serie de acciones para cada uno de ellos. Objetivo 1: Incrementar la participacin y el acceso de las mujeres a la expresin y a la toma de decisiones en y a travs de los medios y de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Acciones a emprender: a. Por los gobiernos (de las 8 acciones propuestas recogemos las 3 que consideramos ms relevantes para el tema que nos ocupa): 1. Apoyar la investigacin en todos los aspectos relacionados con las mujeres y los medios de comunicacin con el fin de definir reas que necesiten atencin y accin y revisar las polticas actuales de los medios de comunicacin con vistas a integrar una perspectiva de gnero. 2. Promover una igual y total participacin de las mujeres en los medios de comunicacin, incluyendo direccin, programacin, educacin, formacin (training) e investigacin. 3. Apuntar a un equilibrio de gnero en el nombramiento de varones y mujeres en organismos consultivos, de direccin, de regulacin y control, incluidos los relacionados con los medios de comunicacin, tanto pblicos como privados. b. Por los gobiernos, si procede, o por instituciones nacionales para el progreso de las mujeres (de las 4 acciones propuestas recogemos sta que consideramos ms relevante para el tema que nos ocupa):

1. Facilitar la compilacin de un directorio de mujeres expertas en medios de comunicacin. c. Por organizaciones no gubernamentales y asociaciones profesionales de los medios de comunicacin (de las 4 acciones propuestas recogemos la primera): 1. Estimular la creacin de grupos de vigilancia de los medios de comunicacin que puedan monitorarlos y que puedan consultar con dichos medios para garantizar que las necesidades y los intereses de las mujeres sean reflejados adecuadamente. Objetivo 2: Promover una imagen equilibrada y no estereotipada de las mujeres en los medios de comunicacin. Acciones a emprender: a. Por los gobiernos y las organizaciones internacionales, relativas a la libertad de expresin (de las 6 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Estimular una mayor sensibilidad respecto al gnero de los profesionales de los medios de comunicacin, incluyendo los propietarios y propietarias de dichos medios y los cargos directivos para fomentar la creacin y el uso de imgenes no estereotipadas, equilibradas y variadas de las mujeres en los medios de comunicacin. 2. Promover la idea de que los estereotipos sexistas desplegados en los medios de comunicacin son discriminatorios de gnero, degradantes y ofensivos. b. Por los medios de comunicacin de masas y las organizaciones publicitarias (de las 4 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Desarrollar una perspectiva de gnero en todos los aspectos de inters para las comunidades, los consumidores y la sociedad civil. 2. Incrementar la participacin de las mujeres en la toma de decisiones en todos los niveles de los medios de comunicacin. c. Por los medios de comunicacin, las organizaciones no gubernamentales y el sector privado, en colaboracin, si se considera adecuado, con las instituciones nacionales para el progreso de las mujeres (de las 5 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Producir y/o difundir materiales en los medios de comunicacin sobre mujeres lderes, entre otras cosas, como lderes que aportan a sus posiciones de liderazgo 3

experiencias de vida muy diferentes, incluyendo, pero no limitndonos, a sus experiencias equilibrando responsabilidades de trabajo y familia, como madres, como profesionales, como directivas y empresarias, con el fin de ofrecer modelos de rol, especialmente para mujeres jvenes. 2. Desarrollar enfoques y formar expertos para aplicar un anlisis de gnero respecto a los programas de los medios de comunicacin.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

El Proyecto que hemos realizado2, por encargo del Servicio Galego de Promocin da Igualdade do Home e da Muller, se inserta en este contexto y va en la lnea de los dos objetivos: incrementar la participacin de las mujeres y promover una imagen equilibrada de las mujeres en los medios de comunicacin, y recorre algunas de las acciones propuestas. Una de las formas ms rpidas y eficientes de promover una imagen equilibrada y no estereotipada de las mujeres es fomentar su presencia igualitaria y no discriminatoria en los medios de comunicacin. En esta lnea se plantea la creacin de un directorio de mujeres expertas en diferentes temas, con el fin de sensibilizar a los/las responsables de los medios de comunicacin sobre el tema de la igualdad de gnero y de invitarlos/las a la difusin de una imagen no estereotipada, fomentando la participacin de las mujeres en programas de debate y de opinin sobre los diferentes temas que se aborden. Uno de los primeros objetivos, por lo tanto, era realizar un anlisis de la situacin de las mujeres en diversos campos de la realidad gallega y del entorno ms cercano (Espaa y Europa), que sirviera de diagnstico para elaborar una base de datos o directorio de mujeres expertas en mbitos profesionales relevantes.

3.- METODOLOGA Este proyecto tiene un carcter claramente experimental y, por tanto, se inici con una serie de reas Piloto, teniendo en cuenta las siguientes observaciones. 1. Los primeros mbitos profesionales en que puede ser viable que los medios de comunicacin recurran a mujeres expertas deben reunir dos condiciones:
2

Dirigido por el profesor Jos Prez Vilario y Jos Antonio de Padro Dez

a. mbitos de amplia visibilidad social. b. Existencia previa de una masa crtica de mujeres profesionales que no tienen la visibilidad social que les corresponde debido a la inercia social. En definitiva, profesiones prestigiadas socialmente en las que las mujeres han conseguido ya cuotas importantes de presencia, llegando incluso a ser mayoritarias, cuya visibilizacin es difcil ya que no suelen encontrarse en posiciones de poder. 2. reas en las que funcionan en gran medida los estereotipos que las consideran como reas prioritariamente masculinas, como, por ejemplo, Biologa Molecular, Bioingeniera Energa Nuclear, Ingeniera Industrial, Telecomunicaciones, etc.. En este caso se buscara un efecto de impacto social. La metodologa para conseguir los objetivos planteados fue una metodologa cualitativa, a travs de entrevistas con personalidades de los diversos mbitos que compondrn el directorio, as como de los responsables de los medios de comunicacin (Televisin, Radio y Prensa). Siguiendo la tcnica de bola de nieve, se definieron las expertas en cada uno de los mbitos seleccionados y, finalmente, se les pas un protocolo donde se recogi la informacin ms pertinente para orientar a los responsables de los medios de comunicacin cuando tengan que recurrir a personas expertas. Con el fin de tener una visin ms completa, en un primer momento hemos desarrollado un trabajo de campo que nos permiti hacer un anlisis de la situacin, a partir de las aportaciones de fuentes secundarias existentes, publicaciones sobre personalidades, datos secundarios ofrecidos por los Colegios profesionales y Universidades, bases de datos de los medios de comunicacin y/o, en su defecto, agendas de los profesionales, etc. As, obtuvimos una primera visin de la fuerza o presencia de las mujeres en los diversos mbitos de la sociedad. Posteriormente, se elaborar el directorio de mujeres expertas. Para que el alcance de los datos del Directorio cobren su verdadero sentido, resulta importante definir los parmetros de su entorno. En particular, es preciso conocer la concreta evolucin reciente de la progresiva entrada de las mujeres en los diferentes mbitos profesionales. Asimismo, no es posible conocer el alcance de la situacin actual sin tener en cuenta, por un lado, la situacin de partida y, por otro, la de los pases de nuestro entorno europeo.

Dada la amplitud de la tarea, nos centramos inicialmente en las siguientes reas o mbitos preliminares de anlisis: 1.- Medios de comunicacin: televisin, prensa y radio. 2.- Las Conselleras de Medio Ambiente, de Cultura, Comunicacin Social e Turismo y de Innovacin, Industria e Comercio, de la Xunta de Galicia. 3.- reas con gran presencia de mujeres, como es la Judicatura y la Magistratura. 4.- reas con presencia testimonial por parte de las mujeres, como Ingeniera de Telecomunicaciones, Ingeniera Industrial, Biologa Molecular o Bioingeniera y Arquitectura. A continuacin esbozamos algunas de las principales conclusiones de este estudio (sntesis de las mujeres en la universidad y las mujeres en las academias gallegas y en los premios). Por las caractersticas de este trabajo (la brevedad necesaria para una comunicacin a exponer en un Congreso) nos reservamos otros datos de inters que esperamos divulgar proximamente

4- ANLISIS DE LA SITUACIN DE LAS MUJERES EN GALICIA 4.1.- LAS MUJERES EN LA UNIVERSIDAD Como si fuera una especie de juego de cajas chinas o de muecas rusas, vamos a descubrir paso a paso, partiendo de los datos globales hasta llegar a los ms particulares, cul es la situacin de las mujeres en el Sistema Universitario de Galicia. Para los datos hasta 1991, utilizaremos un estudio3 realizado para la Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria de la Xunta de Galicia en 1993 que recoge los datos que en aquel momento eran accesibles sobre alumnado matriculado slo en carreras o titulaciones largas con dos ciclos, es decir, cuyos estudios duran 5 6 aos y alumnado titulado o que termin los estudios en esas mismas carreras en el Sistema Universitario de Galicia; para los datos posteriores usaremos la fuente del INE (Instituto Nacional de Estadstica). La serie de alumnado matriculado se inicia en el curso 1980-81, pues es el curso para el que existan datos recogidos oficialmente y desagregados por sexo y concluye en el curso 2000-01; as pues, podemos conocer lo que ha sucedido en un lapso de tiempo de
Prado Dez, J .A. (de) y Prez Vilario, J. (1993) Oferta de titulados en el Sistema Universitario de Galicia, Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, Xunta de Galicia, pp. 259. En el estudio se puede observar la gran dificultad para conseguir datos fiables, en especial del alumnado titulado. En 1993 no existan datos sobre alumnado titulado en las publicaciones oficiales y tuvimos que recurrir a los Servicios correspondientes de las universidades de Galicia.
3

veinte aos. La serie de alumnado titulado o que terminaron sus estudios comienza en el curso 1985-86 y concluye en el curso 2000-01, de modo que disponemos de datos que nos permiten una perspectiva no despreciable de quince aos. Tambin se ofrecern datos actuales sobre el profesorado, con el fin de conocer la situacin que ocupan las mujeres en las diversas categoras profesionales dentro de la universidad. En algn momento se ofrecern datos que permitan comparar la situacin de las mujeres matriculadas, tituladas y de las profesoras, ya que nos dar a conocer una perspectiva de gran inters. Esperamos ofrecer los datos de forma que sean comprensibles, siguiendo la recomendacin de la Comisin Europea, ya que no resulta fcil -todava- encontrar datos desagregados por sexo publicados oficialmente y a disposicin del pblico. Hay que sealar que, en Galicia, despus de la segregacin de las tres universidades que tiene lugar en el curso 1989-90, no existe una institucin que centralice la informacin y la publique, ofreciendo datos globales para la Comunidad Autnoma; por otra parte, no resulta fcil encontrar datos para las diferentes carreras o para las grandes reas o para el profesorado y, stos, desagregados por sexo; como mximo, se encuentran datos totales por sexo, es decir, una informacin insuficiente para realizar anlisis temporales amplios. Para ello hay que recurrir al INE, donde no siempre se encuentra informacin para las diferentes Comunidades Autnomas, como es el caso del profesorado desagregado por sexo. Lastimosamente, a veces se encuentran datos publicados con errores de bulto, lo que complica an ms las cosas. Esperamos que todos estos aspectos se vayan subsanando con el tiempo. a.- Alumnado matriculado (carreras de ciclo largo) en el Sistema Universitario de Galicia. En estos ltimos veinte aos, las mujeres han ido aumentando su presencia en la Universidad. En la Universidad, se parte de una situacin de equilibrio entre mujeres y varones, y, al final del perodo examinado, la presencia de las mujeres es mayoritaria (de un 50.5% pasan a un 57.3%) (ver grfico 1). Como se puede apreciar, ha sido un proceso lento, pero continuo, y ao tras ao las mujeres han ido aumentando su presencia. Si se tiene en cuenta que en el curso 1971-72, considerando todo el alumnado matriculado -incluidas las carreras de ciclo corto, con una duracin de tres aos-, la presencia de las mujeres era del 37.5%; se puede decir que las mujeres han dado un paso de gigante en estos ltimos treinta aos en su incorporacin a los estudios 7

universitarios (en los apndices se ofrecen cuadros con datos detallados de estas informaciones).
Grfico 1.- Evolucin del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia, por ao y sexo 70 60 50 40 30 20 10 0

81

Fuente: Curso 1980-81 hasta Curso 1991-92: Datos estatsticos das universidades de Galicia. Universidad de Santiago de Compostela. Servicios informticos (Estudio 1993). Elaboracin propia.
Cursos posteriores: INE. http:www.ine.es. Base de datos INEbase.

Esta presencia, sin embargo no es homognea. Si consideramos los estudios que llevan a una licenciatura (facultades) y las carreras tcnicas superiores, se observan diferencias notables. Presentamos dos grficos que recogen la informacin relativa a las facultades y a las carreras tcnicas superiores.

48 19 5 C 8 ur so 5 - 8 19 6 C 8 ur s o 6- 8 19 7 C 8 ur s o 7- 8 19 8 C 8 ur so 8- 8 19 9 C 8 ur so 9 - 9 19 0 C 9 ur so 0 - 9 19 1 91 -9 2 C ur so 19 C 9 ur so 9 - 0 20 0 00 -0 1 so
MUJERES VARONES

83 2o ur s

0-

-8 2

19 8

81

19 8

19 8 C

so

19 8

ur

ur s

ur s

ur s

ur

19 8

3-

84

En las facultades (ver grfico 2) se parte de una ligera mayora de las mujeres matriculadas en el curso 1980-81 (52.3%) y despus de veinte aos han incrementado su presencia en diez puntos hasta llegar al 62.3%.
Grfico 2.- Evolucin del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia en las facultades, por ao y sexo 70 60 50 40 30 20 10 0

C ur

Fuente: bid.

En las carreras tcnicas superiores, si bien la tendencia es similar, se observa una situacin completamente diferente. En el curso 1980-81, las mujeres representaban solamente el 15.4% (ver grfico 3). En el curso 2000-01 haban llegado al 32.7%: a pesar de haber doblado ampliamente el porcentaje, las mujeres todava estn muy por debajo de llegar a una posicin de equilibrio. Las carreras tcnicas son la materia pendiente de las mujeres y en esta situacin tiene tambin mucho que ver la imagen o estereotipo social todava predominante que ve a las mujeres como no aptas para las carreras tcnicas, especialmente las ingenieras. De todas formas, hay que sealar que lo que ha sucedido en estos veinte aos es sorprendente, si tenemos en cuenta los nmeros absolutos: en el curso 1980-81 haba ciento sesenta mujeres matriculadas en estas 9

81 ur -8 so 2 19 C 82 ur -8 so 3 19 C 83 ur -8 so 4 19 C 84 ur -8 so 5 19 C 85 ur -8 so 6 19 C 86 ur -8 so 7 19 C 87 ur -8 so 8 19 C 88 ur -8 so 9 19 C 89 ur -9 so 0 19 C 90 ur -9 so 1 19 91 -9 2 C ur so 19 C 99 ur -0 so 0 20 00 -0 1
MUJERES VARONES

19 80 ur so C

so

19 8

-8 1

carreras; en el curso 2000-2001, las matriculadas eran tres mil doscientas cuarenta y cinco, un 2.000%!!, no es un error, es un dato correcto. En las facultades la evolucin ha sido tambin muy fuerte: 283% (de diez mil ochocientos treinta y dos matriculadas se pasa a treinta mil seiscientos noventa y tres).
Grfico 3.- Evolucin del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia en las Escuelas Tcnicas Superiores, por ao y sexo 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1 so 980 C 198 -81 ur so 818 C ur 198 2 so 28 C ur 198 3 s o 38 C ur 198 4 s o 48 C ur 198 5 s o 58 C ur 198 6 s o 68 C ur 198 7 s o 78 C ur 198 8 so 88 C ur 198 9 s o 99 C ur 199 0 so 019 9 1 91 -9 C 2 ur so C ur 199 s o 920 00 00 -0 1

MUJERES VARONES

ur C
4

Fuente: bid.

En el grfico 4, se ofrecen datos que permiten visualizar la evolucin, durante estos ltimos veinte aos, del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia, por sexo, en su conjunto y para las facultades y las carreras tcnicas. Aqu se puede apreciar claramente lo que las expertas en Mujeres y Ciencia de la Unin Europea denominan segregacin horizontal4: confinamiento de las mujeres a ciertos mbitos del saber.

Informe ETAN, pp. 21 y 22.

ur

so

10

Grfico 4.- Evolucin del alumnado matriculado por facultades y carreras tcnicas, por ao y sexo

FACULTADES

Varones

47,7 37,7 52,3 62,3 84,6 67,3 15,4

Mujeres

ESC. TC. SUP.

Varones

Mujeres

32,7 49,5 42,7 50,5 57,3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

TOTAL

Varones

Mujeres

Curso 2000-01

Curso 1980-81

Fuente: bid.

En las facultades, hay una gran variedad de especialidades o titulaciones y tambin aqu se observan diferencias en la distribucin por sexo. Para facilitar la lectura, presentamos las diversas titulaciones en seis grficos diferentes (grficos 5 al 10), teniendo en cuenta las grandes reas de conocimiento: Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas y Humanidades. En todos los grficos aparece el dato global Estudios de Licenciatura, para que se pueda apreciar mejor la situacin de las mujeres para cada titulacin respecto a la situacin global que ocupan las mujeres en estas titulaciones. Asimismo se ofrecen tres cortes: curso 1981-82, curso 1991-92 y curso 2000-01; algunas titulaciones no existan en el curso 1981-82 y fueron creadas porteriormente. Hay una serie de titulaciones en el curso 1981-82 en las que las mujeres estn infrarrepresentadas: Ciencias Fsicas: 27.4%.

11

Ciencias Econmicas y Empresariales: 33.5%. Ciencias Matemticas: 41.6%. Derecho: 43.7%. Medicina: 44.2%. Ciencias Qumicas: 47.2%. Veinte aos despus, las mujeres siguen siendo minora slo en Ciencias Fsicas (35.7%); se han convertido en mayora en Ciencias Econmicas y Empresariales, Medicina, Derecho, Ciencias Qumicas y Ciencias Matemticas, dando un salto espectacular -incluso en Ciencias Econmicas y Empresariales- entre quince y veintitrs puntos porcentuales. Hay otra serie de titulaciones en las que las mujeres ya eran mayora en el curso 198182 y esa mayora se incrementa an ms en el curso 2000-2001, corriendo el riesgo de feminizarse algunas de ellas, aspecto que no puede ser visto como positivo, y en las que, tal vez, habra que hacer un esfuerzo por incentivar la presencia de varones: Filologa: de 72% pasa a 75%. Farmacia: de 71% pasa a 72.5%. Filosofa y Ciencias de la Educacin: de 67% pasa a 79%. Ciencias Biolgicas: pasa de 57% a 65%. Slo en Geografa e Historia las mujeres ven reducida su presencia, aunque contina siendo mayoritaria: de 63% se pasa a 57%. De las titulaciones de las que se dispone de informacin a partir del curso 1991-92, las mujeres son ya mayora y esta mayora se mantiene o se incrementa en estas titulaciones: Periodismo: de 69.6% pasan a 71.3%. Ciencia y Tecnologa de los Alimentos: de 69.4% pasan a 68.8%. Bellas Artes: de 61.2% pasan a 64.3%. Odontologa: de 61% pasan a 66.5%. Ciencias del Mar: de 59.4% pasan a 66%. Sociologa: de 52.1% pasan a 66.3%. Ciencias Polticas y de la Administracin: de 60.7% pasan a 63.7%. Slo hay dos titulaciones en las que las mujeres eran minora: Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte (29.4%) y Veterinaria (42.8%). nueve aos ms tarde, las mujeres son mayora en Veterinaria (60.6%) y siguen siendo minora en Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte, reduciendo incluso su presencia (25.3%). 12

Finalmente, de las dos titulaciones de las que slo se ofrece informacin para el curso 2000-01, la presencia de las mujeres es mayoritaria: Traduccin e Interpretacin (74.5%) y Publicidad y Relaciones Pblicas (71.6%). As pues, salvo Ciencias Fsicas y Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte, en el curso 2000-01, las mujeres matriculadas son mayora en todas las titulaciones de las facultades o licenciaturas b.- Alumnado titulado (carreras de ciclo largo) en el Sistema Universitario de Galicia. A continuacin, se presenta la evolucin del alumnado titulado desde el curso 1985-86 hasta el curso 1999-2000 para Galicia. Las mujeres, durante estos quince aos, han incrementado su presencia en casi cuatro puntos y medio (grfico 5). El nmero de mujeres tituladas ya desde 1985 era superior al de los varones. Dado que la evolucin habida durante estos ltimos quince aos es muy semejante a lo que hemos visto para el alumnado matriculado, no vamos a entrar en el detalle. Pero s queremos hacer constar que ya en 1985, es decir, hace casi veinte aos, las mujeres tienen una presencia equilibrada o mayoritaria en casi todas las facultades o licenciaturas; slo son minora en Ciencias Fsicas (18.2%), Ciencias Qumicas (43.2%) y Ciencias Econmicas y Empresariales (44.1%). Las carreras tcnicas siguen siendo la asignatura pendiente de las mujeres. En el curso 2000-01, sin embargo, las mujeres tituladas son mayora en Ingeniera Qumica y se encuentran en una relacin bastante equilibrada en Arquitectura y en Ingeniera Agrnoma. En cualquier caso, hay mujeres tituladas en todas las carreras tcnicas. Con esto queremos decir, ya ms en relacin con el directorio de mujeres expertas, que hay mujeres preparadas acadmicamente para ser, por tanto, posibles expertas en su campo especfico, incluso en aquellos mbitos donde su presencia en la sociedad apenas es visible, como veremos ms adelante. No debemos olvidar, por otra parte, que en nuestra sociedad la agencia por excelencia que acredita la preparacin y, por tanto, la experticia, es la universidad.

13

Grfico 5.- Alumnado que termin los estudios de Educacin Universitaria por curso y sexo Galicia (carreras de ciclo largo) 70 60 50 40 30 20 10 0 Curso 1985-86 Curso 1988-89 Mujeres Varones Curso 2000-01 41,9 41,7 37,5 62,5 58,1 58,3

Fuente: INE. Estadstica de la Enseanza en Espaa. Nivel Superior, para el curso 85-86. INE. Estadstica de la Enseanza Universitaria en Espaa, para el curso 88-89. Curso 2000-01: INE. http:www.ine.es. Base de datos INEbase.

4.2..-

LAS

MUJERES

EN

LAS

ACADEMIAS

GALLEGAS,

EN

LAS

MEDALLAS Y EN LOS PREMIOS De las instituciones que representan la cultura, la ciencia y la sociedad gallega hemos conseguido informacin de las personalidades componentes de la Academia Galega das Ciencias5, de la Real Academia de Medicia e Ciruxa de Galicia6 y de la Real Academia de Belas Artes Nosa Seora do Rosario7. Asimismo, hemos recogido informacin de todas las personalidades componentes del Consello da Cultura Galega. La presencia de las mujeres en las Academias es muy reducida (ver grfico 6). En la Academia Galega das Ciencias no hay ninguna mujer en la junta de gobierno; no hay ninguna acadmica numeraria de veintids acadmicos/as y slo hay una mujer acadmica correspondiente de veinte; en total hay una mujer entre cincuenta y dos personalidades.

5 6

http://www.ragc.cesga.es/Academia. http://www.ramycga.org. 7 http://www.canalcoruna.com/academia1.asp.

14

En la Real Academia de Medicia e Ciruxa no hay ninguna mujer en la junta de gobierno; hay una mujer miembro de nmero y de honor entre treinta y seis acadmicos/as; en total hay una mujer entre cuarenta y siete personalidades. En la Real Academia de Belas Artes Nosa Seora do Rosario, una mujer es presidenta de la junta de gobierno, hay 2 acadmicas numerarias y dos correspondientes; en total hay cinco mujerers entre cuarenta y cuatro personalidades. As pues, las mujeres no suelen formar parte de las juntas de gobierno de las Academias -si bien hay excepciones honrosas- y su presencia como acadmicas numerarias es meramente testimonial. Conviene observar que el nombramiento de acadmico/a suele ir acompaado de un elevado reconocimiento social y requiere, por tanto, una cierta edad. Este hecho contribuye a restringir la presencia de mujeres, sobre todo en aquellas disciplinas a las que han tenido un acceso ms tardo.
Grfico 6.- Distribucin de las "personalidades" de las Reales Academias Gallegas, por sexo

Ciencias

98,1 1,9 97,9 2,1 88,6 11,4 95,1 4,9 0 20 40 60 80 100

Medicia e Ciruxa

Belas Artes

Las tres

MUJERES

HOMBRES

Fuente: Datos recogidos en http://www.ragc.cesga.es/Academia, http://www.canalcoruna.com/academia1.asp. Elaboracin propia.

http://www.ramycga.org

Si consideramos los componentes del Consello da Cultura Galega8, no hay ninguna mujer entre los cargos directivos, es decir, de la Comisin ejecutiva y de la Gerencia; no
8

http://www.consellodacultura.org.

15

hay ninguna mujer como coordinadora de alguna de las doce Secciones en que est organizado el Consello, ni de las diecisiete Comisiones tcnicas que cuentan con coordinacin; hay una mujer entre veinticinco miembros electos del Pleno. Si tenemos en cuenta slo los miembros de todas las secciones, comisiones tcnicas y archivos, sin considerar las personas que ostentan una coordinacin ni los cargos directivos, las mujeres representan el 9.8% frente al 90.2 de los varones. Entre todas las personalidades componentes del Consello da Cultura Galega, las mujeres significan el 8.7% (ver grfico 7). La composicin por sexo vara en los diferentes organismos o estructuras que conforman el Consello; a medida que va disminuyendo la categora del organismo se va incrementando la presencia de las mujeres (ver grfico 8).
Grfico 7.- Cargos y miembros de la Junta de Gobierno, Secciones, Comisiones y Archivos del Consello da Cultura Galega, por sexo

100 Total cargos 0

90,2 Total miembros 9,8

91,3 Total personalidades 8,7

20

40

60

80

100

MUJERES

VARONES

Fuente: Datos recogidos en http://www.consellodacultura.org. Elaboracin propia.

16

Grfico 8.- Miembros del Consello da Cultura Galega, por sexo

M. electos del Pleno Secciones Comisiones Tcnicas Comis. Tcn. Indep. Archivos Total 0

4 5,2 9,9 13,3 28 9,8 10 20 30 40 50 60 70 80

96 94,8 90,1 86,7 72 90,2 90 100

VARONES

MUJERES

Fuente: bid. Elaboracin propia.

Hemos analizado las personalidades gallegas que han recibido un reconocimiento a travs de las Medallas de Galicia9 que se entregan anualmente el 25 de julio -Da de Galicia- en un acto solemne y que pretenden distinguir a personas o instituciones que destacan por sus mritos al servicio de la comunidad gallega en cualquier aspecto de la vida social, cultural o econmica; se han recogido los datos de los tres tipos de medallas, sin distincin: Ouro, Prata e Bronce, concedidas a ttulo individual. Quedan excluidos, por tanto, las instituciones, los colectivos o empresas que han recibido tal reconocimiento. Tambin analizamos las personalidades que han recibido las Medallas Castelao10. Con esta medalla -creada en 1984 para conmemorar el retorno a Galicia de los restos de Alfonso Daniel Rodrguez Castelao, el 28 de junio de aquel ao- el Ejecutivo autonmico distingue a aquellos gallegos y gallegas que sean autores de una obra merecedora del reconocimiento de su pueblo, en el campo artstico, literario, doctrinal o de cualquier faceta de la vida humana. En este sentido, la Medalla Castelao, pretende servir de ejemplo a la obra de aquellos gallegos que deben ser gua de futuras generaciones que quieran seguir engrandeciendo la realidad de Galicia, como reza en el Decreto por el que se concede dicha Medalla.

10

http://www.galiciadigital.com/psd/Instituciones/Instituciones/xunta/premios_distinciones. bid.

17

Comenzamos con las Medallas de Galicia. Hemos recogido la informacin desde el ao 1991 hasta 2003; durante estos doce aos, las mujeres premiadas representan el 8.8% de un total de doscientas noventa y cuatro personalidades. Si tenemos en cuenta la evolucin a lo largo de estos aos, no se nota una toma de conciencia clara respecto al papel de las mujeres en la realidad social, cultural y econmica de Galicia; en los dos ltimos aos, han recibido la Medalla de Galicia tres mujeres frente a cuarenta y tres varones. Hay referencias sobre la profesin de las premiadas slo en los 3 ltimos aos: una poltica, una fotgrafa, una cocinera, una religiosa, una empresaria de hostelera, una empresaria del sector de restauracin y una peluquera; al no disponer de datos de las anteriores ediciones, no es posible conjeturar conclusiones pero, tal vez, sea til sealar que estos reconocimientos pueden ser tambin una buena ocasin para ofrecer a la sociedad gallega una imagen ms abierta, plural y menos estereotipada de las mujeres gallegas. Las mujeres gallegas tienen una mayor presencia en las Medallas Castelao. Las mujeres que han recibido la Medalla Castelao desde 1984 hasta 2003 representan un 14%. Slo 3 aos despus de su creacin fue premiada una gallega (1987); desde este ao hasta 1992, slo haba una mujer premiada cada ao. En 1993 y en 2001 no fue premiada ninguna mujer y en el 2003, nos encontramos por vez primera con un equilibrio en su distribucin: recibieron el premio cuatro mujeres y cinco varones. El 17 de mayo, Da das Letras Galegas, en el transcurso de un acto institucional se dictamina el Premio das Letras e das Artes de Galicia que fue creado en 1994 por la Xunta de Galicia con la finalidad de recompensar la labor de las personas que con su trayectoria creativa contribuyeron a la conservacin, expansin y engrandecimiento de la Cultura gallega en cualquiera de sus mbitos y mltiples manifestaciones. Durante estos ocho aos ha sido galardonada una sola mujer (12.5%) frente a siete varones11. El jurado est formado por un presidente y ocho vocales, todos ellos hombres; la nica mujer es la secretaria. Con los Premios Galicia de Comunicacin han sido galardonadas treinta y una personalidades a ttulo individual desde el ao 1991 al 2003. Slo hay una mujer galardonada (3%) frente a 30 varones12.

11 12

bid. bid.

18

Asimismo, hemos conseguido la informacin de los ltimos siete Premios de la Fundacin Premios da Crtica Galicia que nos permite comparar la composicin por sexo de las personas premiadas y de los miembros de los diferentes jurados. En estos siete aos, de las cuarenta y ocho personalidades premiadas slo siete han sido mujeres, es decir, el 15% del total. Vemos, por un lado, la baja representacin de las mujeres premiadas, as como los mbitos en los que han sido concedidos. Resaltaramos que en el mbito musical no ha resultado premiada ninguna mujer en estos ltimos siete aos y que el nico premio otorgado a una mujer en Investigacin ha sido para una mujer que desarrolla su actividad en el mbito de las Humanidades, en concreto, en Geografa e Historia. Ningn premio ha sido concedido a mujeres en las reas cientfico-tcnicas. 5.- CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LA SITUACIN A continuacin presentamos los resultados que consideramos ms importantes de cuantos datos hemos obtenido en el anlisis de la situacin de las mujeres: 1. En estos ltimos 20 aos, en un proceso lento, pero continuo, ao tras ao las mujeres han ido aumentando su presencia en todos los mbitos de la universidad: mujeres matriculadas, tituladas, profesoras titulares y catedrticas. 2. Actualmente, las mujeres son mayora en la universidad, tanto si se tiene en cuenta las mujeres matriculadas como las tituladas. Sin embargo, hay diferencias segn las grandes reas y las titulaciones. 3. Las mujeres son mayora en las reas de Humanidades, Ciencias Sociales y Jurdicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales, as como en todas las titulaciones de estas reas, salvo Ciencias Fsicas y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. 4. En algunas titulaciones como: Filosofa y Ciencias de la Educacin, Filologa y Humanidades, Traduccin e Interpretacin, Farmacia, Publicidad y Relaciones Pblicas, y Periodismo, las mujeres matriculadas representan ms del 70% de todo el alumnado matriculado, corriendo el riesgo de feminizacin de estas titulaciones. En algunas de estas titulaciones, las mujeres tituladas llegan incluso a superar el 80% del alumnado titulado. 5. La presencia femenina en las carreras tcnicas sigue siendo la materia pendiente. Se ha incrementado su representacin de manera notable, pero siguen siendo minora en las Ingenieras, salvo Ingeniera Qumica, y en Aquitectura.

19

6. Aunque las mujeres son mayora en la gran parte de las titulaciones, a medida que ascendemos en las categoras del profesorado, su presencia se va reduciendo drsticamente, hasta llegar a su representacin ms baja en la categora de catedrtica. 7. La situacin descrita en los puntos anteriores, es un reflejo de lo que sucede tambin en la Unin Europea. Se puede decir, incluso, que la situacin espaola y gallega es algo mejor que la media europea. 8. En los mbitos profesionales relacionados con la carrera de Derecho sucede algo parecido a lo dicho respecto a la universidad: cuanto ms se avanza en los puestos de responsabilidad de la carrera judicial, menor es la presencia de las mujeres: hay ms juezas que jueces y ms magistrados que magistradas. Las mujeres apenas tienen representacin en los rganos ms significativos como son el Tribunal Supremo o las Presidencias del Tribunal Superior de Justicia o de las Audiencias Provinciales. 9. Las mujeres tienen mayor presencia en los centros de investigacin del CSIC en Galicia que la que tienen en el resto de Espaa y, por supuesto, que en Europa. Hay que sealar, sin embargo, que estos centros de Galicia ocupan investigadoras de Ciencias Biolgicas y Humanidades; no hay centros de investigacin en reas donde las mujeres tienen menos presencia. 10. Tambin en estos centros se observa, especialmente en Espaa como en Europa, que cuanto ms elevada es la escala del personal, ms reducida es la presencia de las mujeres investigadoras. 11. La presencia de las mujeres en 10 departamentos o grupos de investigacin de las tres universidades de Galicia, relacionados con el International Center for Scientific Research, se reduce al 14.5% y su presencia en la escala ms elevada de catedrtica es mnima o nula. 12. La retribucin de las mujeres en los servicios de alta tecnologa o tecnologa punta es el 72% del que perciben sus homlogos varones. Tal vez este dato tenga que ver con la reducida presencia de las mujeres en los puestos superiores de la jerarqua empresarial. 13. La presencia de las mujeres en los medios de comunicacin que han elaborado listados de personalidades es muy reducida. En el mejor de los casos alcanza el 15% y esta presencia suele estar ms bien relacionada con determinadas reas, reforzando un estereotipo social, en lugar de ofrecer a la sociedad una visin ms 20

abierta y variada del papel de las mujeres en la sociedad, tanto gallega como espaola. 14. Las mujeres gallegas apenas tienen presencia en las Academias gallegas: en la Real Academia de Ciencias y en la de Medicia e Ciruxa, la presencia de las mujeres se reduce a un 2%. En la Real Academia de Belas Artes Nosa Seora do Rosario su presencia llega al 11%. Slo hay una mujer presidenta en la Real Academia de Belas Artes. En el Consello da Cultura Galega las mujeres representan el 10%; no hay ninguna mujer en los cargos directivos. 15. Asimismo, la presencia de las mujeres gallegas en las Medallas de Galicia se reduce a un 9% durante los 13 aos considerados (1991-2003); algunos aos no ha habido ninguna representante mujer y varios aos ha habido una sola mujer frente a trece, dieciocho y veintitrs varones. Las Medallas Castelao tienen una mayor presencia de mujeres. Durante los 20 aos considerados (1984-2003) han resultado galardonadas veintitrs mujeres (14%) frente a ciento cuarenta y un varones. 16. La presencia de las mujeres gallegas es tambin testimonial en el Premio das Letras e das Artes de Galicia (una de ocho) y en los Premios Galicia de Comunicacin (una de treinta y un personas premiadas a ttulo individual desde 1991 a 2003). 17. Durante los ltimos 8 aos la Fundacin Premios da Crtica Galicia ha galardonado a 7 mujeres (15%) y 41 hombres; la nica mujer premiada en Investigacin es profesora de Geografa e Historia. Tambin la presencia de las mujeres como miembros de los jurados se reduce al 18% (49 mujeres y 227 varones). Conviene sealar que estos resultados no difieren de cuanto hemos visto en la Unin Europea para cada uno de los aspectos estudiados. En algunos casos, incluso, podemos afirmar que las mujeres en Galicia y en Espaa tienen ms presencia en la universidad, en los centros de investigacin, en las academias y en los premios que en la Unin Europea. Hay que recordar, sin embargo, que la presencia de las mujeres en muchos mbitos importantes de la vida econmica, poltica, social y cultural de Galicia y de Espaa es an muy escasa, y ms escasa an cuanto ms nos acercamos a los puntos ms elevados de la jerarqua o de las categoras profesionales. Debemos insistir que, en la actualidad, hay mujeres preparadas en la casi totalidad de los mbitos -si no en todos, de modo que se pueda contar con ellas para ejercer como expertas. 21

1 ALUMNAS Y ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA, 1999-2004 Montserrat Cabr Pairet, Jos MAsn Toca, Sergio Briz Diestro, Jorge Medina Lpez Universidad de Cantabria En esta comunicacin pretendemos describir y analizar la composicin por sexos del alumnado de la Universidad de Cantabria, a travs de los datos de matrcula correspondientes a los cursos acadmicos 1999-00/ 2003-04. Se trata de presentar los resultados de un estudio realizado en el marco de un trabajo de mayor alcance, en el que buscamos valorar los modos de participacin de las mujeres en el sistema educativo de ciencia y tecnologa en Cantabria en cuatro mbitos: alumnado, profesionales, rganos de gobierno y honores acadmicos (Cabr et al 2005). 1. Alumnado primer y segundo ciclo Durante el perodo estudiado se ha producido una clara disminucin de la matrcula universitaria de primer y segundo ciclo. Este fenmeno, de alcance estatal y coincidente con un descenso de la natalidad, ha venido acompaado de una transformacin de la composicin por sexos del alumnado, ya que en trminos relativos la matrcula femenina ha aumentado gradualmente, pasando de un 47,78% en el curso 1999-00 a un 50,22% en el 2003-04. En la UC, el punto de inflexin se produce en el curso 2002-03:
6988

7000 6800 6600


6395

MUJERES HOMBRES

6639

6400 6200 6000 5800 5600 5400

6554

6572

6217

6228

6201

6057 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

2003-2004

Grfico 1. Alumnado matriculado 1er y 2 ciclo

6003

2 En Espaa, fue en el curso 1990-91 cuando las mujeres alcanzaron la cifra del 51% del alumnado universitario (Prez Sedeo, dir. 2004, 16). Esta diferencia de 12 aos hay que ponerla en relacin con la especificidad de la oferta acadmica de la UC, muy marcada por estudios de tradicin electiva masculina. La equiparacin entre hombres y mujeres en el acceso a la UC se ha producido en un perodo de crisis de la demanda universitaria, una crisis que ha tenido, sin embargo, una incidencia desigual en los colectivos femenino y masculino as como en las diversas oportunidades formativas que esta universidad ofrece. Si se observa la situacin en cada una de las Facultades y Escuelas, se muestran unas realidades en cada uno de los centros muy dispares entre s y con grandes divergencias en las elecciones de mujeres y hombres. De modo general, puede decirse que estas diferencias, muy pronunciadas en algunos casos, coinciden con las tendencias generales de las tradiciones electivas de hombres y mujeres. Los datos desagregados por sexos correspondientes a los tipos de bachillerato impartidos en Cantabria en el curso 1996-97 sealan esas tendencias (Garca y Zubieta 1998, 52), aunque la agrupacin de itinerarios curriculares de secundaria tiene slo valor indicativo ya que estrictamente no coincide con la especializacin de la oferta universitaria que presentamos a continuacin:
2500 2000 1500 1000 500 0 Mujeres Hombres

E.T.S. DE INGENIEROS DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOS

E.U. DE ENFERMERIA CASA DE SALUD VALDECILLA

E.U. INGENIERIA TECNICA MINERA

FACULTAD DE DERECHO

E.T.S. DE INGENIEROS INDUSTRIALES Y DE TELECOMUNICACION

FACULTAD DE EDUCACION

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

ESCUELA TECNICA SUPERIOR DE NAUTICA

FACULTAD DE CIENCIAS

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y EMPRESARIALES

Grfico 2. Matrcula por centros. Curso 2003-2004

FACULTAD DE MEDICINA

La disciplina que se mantiene ms fiel a esas tradiciones electivas de mujeres y hombres es la enfermera. En el curso 2003-04 sta especialidad encabeza los ndices de feminizacin (con un 91,67%), seguida por la Facultad de Educacin (72,96%), la de Medicina (72,35%), Derecho (65,54%), Ciencias Econmicas y Empresariales (58,75%), y Filosofa y Letras (52,87%). En la Escuela de Enfermera, en el curso 199798 la matrcula de los hombres supona un 12,3% (Garca y Zubieta 1998, 56). Si se observa la evolucin del perodo 1999-04, se muestra una disminucin gradual de la matrcula masculina en trminos relativos, que pasa de un 13,67 % en el curso 1999-00 a un 8,33 % en el 2003-04.
600 500 400 300 200 35 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 443 467 474

403

31

25

22

504 20

Grfico 3. Matrcula 1er y 2 ciclo E.U. de Enfermera Casa de Salud Valdecilla Esta tendencia general de alza de la matrcula de las mujeres no se produce nicamente en las profesiones de tradicin femenina, sino que es comn a 9 de los 11 centros docentes de la UC. De hecho, las dos excepciones al crecimiento de la matrcula de las estudiantes, se producen en especialidades con historias dispares de predominio de uno de los dos sexos, y parecen tener que ver con los cambios producidos en el comportamiento electivo de las mujeres. En la Facultad de Filosofa y Letras se produce un aumento relativo sostenido de matrcula masculina, que pasa de un 42,8,% en 1997-98 (Garca y Zubieta 1998, 56) a un 47,13% en el 2003-04. Este se trata del nico caso en que los hombres protagonizanun avance en un mbito de especializacin en el que partan de una situacin de minora:

600 500 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 527

423

477

383

424

342

361

302

295

Grfico 4. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Filosofa y Letras Este aumento relativo de la matrcula masculina se produce en las dos titulaciones que ofrece esta Facultad, aunque en un grado distinto. En el caso de la licenciatura de Historia, el porcentaje de hombres pasa de un 41,7% en el curso 1997-98 (Garca y Zubieta 1998, 56) a un 43,63% en el 2003-04 y este aumento relativo de varones coincide con una cada muy importante en nmeros absolutos de la matrcula en esta Facultad, por lo que ese descenso es protagonizado en mayor medida por los niveles de matrcula de las alumnas. En el caso de la licenciatura de Geografa, la prdida de alumnado en trminos absolutos es algo menos pronunciada y mayor el crecimiento relativo de la matrcula de varones, que en este perodo y licenciatura pasan de un 44,3% (Garca y Zubieta 1998, 56) a un 51,64%. Parece que en el descenso de matrcula de esta Facultad han incidido en mayor medida las transformaciones en las elecciones de las mujeres. El segundo ejemplo de aumento de la matrcula de varones, sostenido aunque de baja intensidad, se produce en un centro con un grado alto de masculinizacin. Se trata de la Escuela Tcnica Superior de Nutica, que presentaba un porcentaje de mujeres de un un 25,6% en 1997-98 (Garca y Zubieta 1998, 56), un 25,81% en 1999-00 y de un 23,15% en el 2003-04:

263

400 332 353 350 300 250 200 150 128 122 109 94 2003-2004 100 50 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 MUJERES HOMBRES 122 368 333

Grfico 5. Matrcula 1er y 2 ciclo Escuela Tcnica Superior de Nutica Contrariamente a lo que sucede en los casos de Filosofa y Letras y Nutica, la matrcula de mujeres no slo crece en la mayora de las titulaciones, sino que los mayores ndices de avance se producen en centros que poseen un alto grado de masculinizacin. La transformacin de mayor alcance se produce en la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Minera, que en 1997-98 tena un 25,7% de alumnas (Garca y Zubieta 1998, 56), en 1999-00 un 23,53% para pasar a un 37,97% en 2003-04:
299 300 250 200 150 100 50 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 92 180

281

236

95

97

98

Grfico 6. Matrcula 1er y 2 ciclo E.U. Ingeniera Tcnica Minera El dato global de este centro docente debe ser evaluado junto a otro parcial y procedente de la misma Escuela, que en este perodo ha ofertado una titulacin nueva de eleccin privilegiada por parte de las mujeres. Se trata de la matrcula de un ttulo propio de grado superior la UC, el de Graduado/a en Ingeniera Ambiental, que se inici

90

147

312

6 en el curso 2000-01 con un 27,03% de mujeres y que en el curso 2003-04 alcanzaba un 56,67%. El segundo mayor aumento de matrcula femenina, por encima de la media de crecimiento general, se produce en Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos, que pasa de un 26,48% en 1999-00 a un 33,31% en 2003-04:
1200 1119 1097 1009 2003-2004 504 1000 800 600 403 443 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 MUJERES HOMBRES 467 474 1074 1070

Grfico 7. Matrcula 1er y 2 ciclo E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos Esta Escuela Tcnica Superior, junto a la de Ingeniera Industrial y Telecomunicacin, son los nicos centros de la UC que mantienen el uso de un sustantivo masculino (ingenieros) como parte de su nombre oficial, aunque las alumnas son ya un tercio de su alumnado. En este sentido, se produce una inadecuacin al espritu de la Orden de 22 de marzo de 1995 del Ministerio de Educacin y Ciencia (BOE de 28 de marzo de 1995), por la que se invalida el uso del masculino como falso genrico en la designacin de profesiones y actividades, promoviendo el uso del femenino y del masculino en la expedicin de ttulos oficiales as como la utilizacin de genricos reales (Alario et al. 1995; Martnez Bueno 2004). As sucede en el resto de centros de la UC, que llevan por nombre un genrico que designa su disciplina y no el sexo de la persona que la practica (Enfermera, Ingeniera Tcnica Minera, etc.). En Ingeniera Industrial y Telecomunicacin, el aumento de la matrcula femenina se ha producido por debajo de la media de la UC, pasando de un 31,17% en 1999-00 a un 32,96 en el 2003-04. Aunque lento, se trata de un ascenso sostenido y gradual ya que en el 1997-98 las mujeres eran en esta Escuela un 29% (Garca y Zubieta 1998, 56):

2000 1881 1896 1881 1871 1800 1600 1400 1200 1000 907 852 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 923 952 971 1975

Grfico 8. Matrcula 1er y 2 ciclo E.T.S. de Ingenieros Industriales y de Telecomunicaciones En el ejemplo de las Ingenieras, la mirada a los datos globales es poco expresiva de unas realidades que slo observamos en el detalle de cada una de las especialidades ofertadas, puesto que hombres y mujeres no se distribuyen en ellas de forma equiparada y acorde con el dato general. En el caso de las Escuelas Tcnicas Superiores son las siguientes:
MUJERES HOMBRES
188

ING. TELECOMUNICACION

394

206

ING. QUIMICA

102

112

ING. INDUSTRIAL

408

ING. CAMINOS, C. Y P.

322 713

200

400

600

800

Grfico 9. Ingenieras superiores. Curso 2003-2004 La predileccin de las mujeres por la Ingeniera Qumica y la Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos, tiene su contrapunto en la concentracin de hombres en las opciones menos privilegiadas por las alumnas, ya que en nmeros absolutos, stos se

8 distribuyen por especialidades de forma menos equilibrada que las mujeres. El mismo fenmeno sucede con las especialidades de las Ingenieras Tcnicas, aunque las asimetras se producen en un grado mayor. En algunas especialidades, como Ingeniera Tcnica Industrial especialidad Electricidad, el porcentaje de mujeres en el curso 200304 era del 14,44%. Es interesante observar cmo en las especialidades en las que se ofertan dos titulaciones, una diplomatura y una de grado superior, la tendencia electiva de hombres y mujeres se mantiene o acenta en la titulacin inferior:
MUJERES HOMBRES
2 17 59 51 26 111 154 182 17 28 285 296 99 258 258 216

ING.TECNICA INDUSTRIAL ING.T.I. ESPEC. QUIMICA IND. ING.T.I. ESPEC. MECANICA ING.T.I. ESPEC. ELECTRONICA IND. ING.T.I. ESPEC. ELECTRICIDAD ING.T. TELECOM. SIST. ELECTRONICOS ING.T. O.PUBLICAS. CONST. CIVILES ING.T. MINAS I.T.PROPULSION Y SERV. DEL BUQUE I.T.MINAS, ESP. MINERAL.Y METALURG I.T.MINAS, ESP. EXPLOT.DE MINAS

32 41 65

24 32

116

50

100

150

200

250

300

Grfico 10. Ingenieras tcnicas. Curso 2003-2004 En este aspecto, la situacin de la Facultad de Educacin proporciona tambin datos valiosos. Durante los ltimos cinco cursos acadmicos, la feminizacin del alumnado ha aumentado de un 68,15% a un 72,96%, casi el doble de la media de crecimiento general de la matrcula femenina en la UC (2,44%):

1000 849 891 900 800 700 600 500 400 367 356 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 357 356 358
EDUC. INFANTIL. 30% EDUC. PRIMARIA 29%

Grfico 11. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Educacin Este avance coincide con la implantacin de una nueva licenciatura en Psicopedagoga el curso 2001-02, cuyo grado de feminizacin en el 2003-04 es de un 87,88%, 15 puntos mayor que la media de matrcula en el centro. Aqu, como en el caso anteriormente referido de la Ingeniera Ambiental (pero en un grado mayor y en una situacin de feminizacin de partida), se trata de una nueva titulacin que es privilegiada por la eleccin femenina. En este centro, la cuestin de las especializaciones en el nivel de las diplomaturas tiene tambin importancia para observar las concentraciones electivas de uno u otro sexo. Aqu, los hombres se distribuyen de forma menos equiparada que las alumnas en cada una de las especialidades de magisterio, privilegiando en gran medida la especialidad menos preferida por las mujeres:

764

773

L. EXTRANJERA. 28%

EDUC. FISICA 13%

Grfico 12. Magisterio: Mujeres. Curso 2003-2004

966

10

L. EXTRANJERA. 19%

EDUC. PRIM ARIA 14% EDUC. INFANTIL. 6%

EDUC. FISICA 61%

Grfico 13. Magisterio: Hombres. Curso 2003-2004 En el perodo estudiado, la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales mantiene las proporciones de ambos sexos en su alumnado:
2000 1822 1800 1600 1400 1290 1200 1000 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 1750

1730

1629

1262

1230

1165

1565 1099

Grfico 14. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales Sin embargo, si se comparan las medias de la Facultad con los valores de cada uno de los ttulos ofertados, se observan algunos cambios. Se produce un ligero descenso de las mujeres en la licenciatura de Economa (2,06%) en el perodo 1999-04, en favor de la licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas, donde el grado de feminizacin sube un 3,99%. Las mujeres de este sector parecen preferir la obtencin de una licenciatura, ya que en la diplomatura de Ciencias Empresariales baja un 1,84% la matrcula femenina. En la Facultad de Derecho, la matrcula de las mujeres tiende a subir, ligeramente por encima de la media de la UC. En el 1997-98 era de un 63% de mujeres (Garca y Zubieta 1998, 56) y pasa de un 62,12% a un 65,54% en el perodo 1999-04:

11

1000 935 900 800 700 600 500 376 383 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 464 467 761 765 631

620
411 165 417 163 424 2001-2002 2002-2003 2003-2004 HOMBRES 162

Grfico 15. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Derecho Si atendemos a los ndices de feminizacin y masculinizacin de las dos titulaciones ofertadas, se observan diferencias significativas. La nueva diplomatura en Relaciones Laborales tena en el curso 2003-04 un porcentaje de mujeres del 71,86%, mientras que en la licenciatura de Derecho eran un 62,09%. Dado que durante el perodo 1999-04 los porcentajes de hombres y mujeres en Derecho no han sufrido cambios sustanciales, el aumento de la matrcula femenina en esta Facultad debera atribuirse, de nuevo, al xito electivo de la nueva diplomatura entre las mujeres. En la Facultad de Medicina, que oferta una nica licenciatura, la matrcula femenina sube en trminos absolutos y relativos, pasando de un 66,72% a un 72,35%. El ascenso aqu es claro y sostenido, ya que en el curso 1997-98 las estudiantes eran un 61,3% (Garca y Zubieta 1998, 56):
450 415 402 400 350 300 250 207 200 150 100 50 0 1999-2000 2000-2001 MUJERES 184

Grfico 16. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Medicina

326

12

Este fenmeno debe valorarse junto al ligero descenso global de la matrcula en esta titulacin, un descenso atribuible slo a la disminucin de hombres ya que la matrcula de las alumnas se mantiene, creciendo ligeramente en nmero. En este sentido, se observa un comportamiento similar al de la Escuela de Enfermera, donde el aumento relativo de la matrcula femenina es resultado del descenso de la matrcula masculina en trminos absolutos, en una situacin en la que uno y otro centro mantienen el volumen global de matrcula o lo pierden en una mnima proporcin. En la Facultad de Ciencias, el alumnado femenino crece en trminos relativos de un 42,81% en 1999-00 a un 45,02 en el 2003-04, en un contexto general de prdida de matrcula:
600 505 500 400 378 314 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES

402

346

285

304

253

Grfico 17. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Ciencias Sin embargo, el dato que poseemos del curso 1997-98 indica que el nmero de mujeres en esta Facultad ascenda a un 46,2% (Garca y Zubieta 1998, 56). Este crecimiento es debido al menor descenso en trminos absolutos de la matrcula femenina en una de las dos licenciaturas que ofrece esta Facultad. Los ndices de feminizacin de la licenciatura en Matemticas se mantienen estables, de un 60,42% a un 60,91% en el perodo estudiado. Sin embargo, este ndice en la licenciatura de Fsica sube de un 37,92% en el 1999-00 a un 40,56% en el 2003-04, de modo que es la mejora en la capacidad de atraccin de alumnas de Fsica, unida al mayor descenso de la matrcula masculina, la responsable del crecimiento relativo de la matrcula femenina en la Facultad de Ciencias. Segn indican los datos disponibles, el curso 1997-98, las mujeres eran el 38,5% del alumnado en Ciencias Fsicas y el 67,6% en Matemticas (Garca y Zubieta 1998, 58).

226

276

13

En cuanto al xito acadmico del alumnado en la obtencin de ttulos de primer y segundo ciclo, se observa tambin un comportamiento diferenciado de los sexos. Si hemos visto cmo durante el curso 2002-03 se produca un punto de inflexin en la composicin por sexos de la UC, cuando por primera vez en la historia las mujeres superaban a los hombres en matrcula universitaria, los datos en relacin a la obtencin de diplomaturas y licenciaturas, indican que las mujeres superaban a los hombres con anterioridad a su predominio en el alumnado matriculado, desde el primer ao estudiado. Ello significa que el grado de xito femenino en la obtencin de titulaciones de este nivel es mayor, aunque no sabemos en qu ao este fenmeno empieza a producirse ya que no existen datos anteriores sobre esta cuestin. Sin embargo, s queda claro que para el perodo 1999-04, en el colectivo de alumnado recin titulado, las mujeres estn mejor situadas en trminos absolutos para acceder al tercer ciclo:
1200 1000 946 923 850 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 * MUJERES HOMBRES 864 1054 1123 963 877

641

* Datos parciales Grfico 18.Ttulos otorgados 1er y 2 ciclo Esto sucede tambin en el conjunto de Espaa, donde las tasas de obtencin de ttulos de 1er y 2 ciclo son favorables a las mujeres y los varones tienen un ndice de fracaso y abandono mayor (Prez Sedeo, dir. 2004, 16, 46). 2. Alumnado tercer ciclo

581

14 Si en el primer y segundo ciclo, el punto de inflexin se situaba en el curso 2002-03, en el nivel del tercer ciclo el predominio de la matrcula femenina en la UC es sostenido desde el primer curso estudiado, con una media interanual de un 56,18%:
900 768 776 833 609 635 493 665 2001-2002 2002-2003 449 2003-2004 HOMBRES 662 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 MUJERES

Grfico 19. Alumnado matriculado 3er ciclo Si atendemos a los distintos tipos de titulaciones de tercer ciclo, la matrcula de hombres y mujeres se distribuye tambin de forma muy distinta. La media interanual en el doctorado es de un 51,27% de mujeres, 5 puntos por debajo de la media de matrcula del tercer ciclo y muy similar al 50,84% estatal del curso 2000-01 (Prez Sedeo, dir. 2004, 56). En los programas de mster es algo menor, un 50,82% y en el nico programa de mster interuniversitario computable en este perodo se sita muy por debajo, en un 36,94%. Son las titulaciones del nivel de especializacin y de experto/a las que hacen subir el porcentaje global de feminizacin del tercer ciclo, que es de un 59,57% en el primer caso y de un 71,44% en el segundo. En cuanto a la distribucin de las elecciones de hombres y mujeres por reas de conocimiento y especialidades, se reproducen las tendencias electivas observadas en los ciclos previos aunque aparecen aqu algo intensificadas. Dado el pequeo nmero de personas implicadas en muchos de estos programas y el estrecho marco cronolgico del que disponemos de datos, el valor que stos poseen es slo de carcter indicativo. En cualquier caso, los mayores niveles de masculinizacin se producen en los programas de doctorado de las Ingenieras. La media interanual del doctorado de Ingeniera Elctrica y Energtica para el perodo 1999-04 es de un 100% de hombres, la del de Ciencias y

655

15 Tcnicas de la Navegacin y de la Construccin Naval de un 92,68%. El ndice de masculinizacin del programa de Ingeniera Estructural y Mecnica es de un 91,57% y el del Departamento de Ciencia e Ingeniera del Terreno y de los Materiales, de un 87,76%. En el pregrado, stas son reas con niveles muy bajos de alumnas, pero durante el perodo estudiado se matriculan en el doctorado en una proporcin todava menor. La imagen especular se encuentra en los programas de tercer ciclo del Departamento de Educacin y del de Enfermera. ste ltimo ha ofrecido ttulos de experta/o y de especializacin durante los ltimos cinco aos, el primero con un grado de feminizacin de un 84,31% y un 96,67% en el segundo. Los ttulos de postgrado del Departamento de Educacin sealan tambin esta tendencia, con una media interanual de feminizacin de un 86,49% en el ttulo de experto/a y un 90,68% en el de especializacin. En este sentido, es importante sealar el hecho que se trata no slo de dos centros que ofrecen formacin para el ejercicio de profesiones de tradicin femenina sino de Departamentos con muy poca o ninguna oferta en el nivel del doctorado (para el perodo estudiado, slo el Departamento de Educacin posea matrcula de doctorado un ao, con 3 alumnas). As, las situaciones de mxima feminizacin en el tercer ciclo se producen en reas electivas de tradicin femenina y que no comportan la obtencin de un doctorado, a diferencia de lo que sucede en las de mxima masculinizacin, que se producen al nivel del doctorado y en mbitos profesionales de tradicin masculina. Todos los indicios llevan a concluir que se produce una prdida de mujeres en el nivel del doctorado, con una tendencia femenina ms pronunciada hacia las titulaciones de tercer ciclo encaminadas a la especializacin para el ejercicio profesional, que hacia la formacin en la investigacin que conlleva un doctorado. Los datos estatales indican tambin una prdida de mujeres en esta fase formativa necesaria para una posterior integracin en la carrera investigadora y docente (Prez Sedeo, dir. 2004, 55). Si observamos especficamente este nivel, vemos como los datos de obtencin de doctorados no reproducen ni los ndices de acceso a diplomaturas y licenciaturas, ni los de matrcula en tercer ciclo:

16

35 30 30 25 24 20 17 15 10 5 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 17


PRIMER Y SEGUNDO CICLO: MUJERES
60,00% 58,00% 56,00% 54,00% 52,00% 50,00% 48,00% 46,00% 44,00% 42,00% 40,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 TITULOS

32

28

29

26

24

Grfico 20. Obtencin de doctorados En este nivel se produce una prdida del predominio femenino que se ha mostrado en los niveles anteriores. El ndice de xito en la finalizacin del perodo de formacin en la investigacin, es mayor en hombres que en mujeres. Este fenmeno se muestra con claridad si superponemos las lneas de matrcula con las de obtencin de ttulos, y comparamos los grficos de hombres y mujeres:
PRIMER Y SEGUNDO CICLO: HOMBRES
60,00% 58,00% 56,00% 54,00% 52,00% 50,00% 48,00% 46,00% 44,00% 42,00% 40,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 TITULOS 2003-2004

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2003-2004

MATRICULAS

MATRICULAS

TERCER CICLO: HOMBRES


90,00%
90,00%

TERCER CICLO: MUJERES

70,00%

70,00%

50,00%

50,00%

30,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

30,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

MATRICULAS

TIT. DOCTORADO

MATRICULAS

TIT. DOCTORADO

17 Grfico 21. Matrcula versus ttulos. Primer, segundo y tercer ciclo La economa de la obtencin de ttulos es favorable a las mujeres en las titulaciones de primer y segundo ciclo, pero en el doctorado la tendencia se invierte en favor de los hombres. Los perodos de pregrado y postgrado coinciden, de modo general, con etapas del proceso de socializacin y del ciclo de vida que presentan diferencias importantes entre hombres y mujeres. El hecho de que en la UC, las mujeres no privilegien los estudios de doctorado implica que, como colectivo, disminuyen sus posibilidades de dedicacin a la carrera acadmica en relacin a su situacin de partida como universitarias. 4. Conclusiones En relacin al alumnado de primer y segundo ciclo, se observa cmo la incidencia de la crisis de matrcula generalizada ha tenido un carcter desigual en los colectivos femenino y masculino, puesto que la matrcula de las mujeres ha subido en trminos relativos en casi todos los centros, y alcanza el 50,22% en el curso 2003-04. Adems de en alza, la matrcula femenina tiende a un mayor equilibrio electivo que la masculina, y sus ndices de avance ms elevados se producen en centros que poseen un alto grado de masculinizacin. Los varones, por el contrario, mantienen sin cambios importantes sus tendencias electivas tradicionales. El grado de xito femenino en la obtencin de ttulos de primer y segundo ciclo, es mayor que el masculino. En el tercer ciclo, los ndices de matrcula son todava ms favorables a las mujeres que en el primer y segundo ciclo. Sin embargo, las diferencias de comportamiento de los colectivos masculino y femenino en este ciclo son notables en cuanto a la eleccin del tipo de titulaciones. Las mujeres se matriculan en mayor medida que los varones en estudios de especializacin y de experto/a, y las situaciones de mxima feminizacin se producen en reas electivas de tradicin femenina y que no comportan la obtencin de un doctorado, como enfermera. Inversamente, las situaciones de mxima masculinizacin se producen en el nivel del doctorado y en mbitos profesionales de tradicin masculina. En el nivel del doctorado, la tendencia a un mejor rendimiento acadmico del colectivo femenino, manifiesta en todo el proceso educativo, se invierte en favor de los hombres. En este nivel, se produce una prdida de mujeres, que en el tercer ciclo privilegian titulaciones encaminadas al ejercicio profesional ms inmediato, optando en menor medida por el camino ms largo de la

18 formacin en la investigacin que conlleva un doctorado y que abre la puerta a la carrera acadmica.

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AUSENCIAS Y PRESENCIAS FEMENINAS. ESTUDIO DE LA EXCLUSIN SOCIAL Y LA CONSTRUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD FEMENINA EN MUJERES JVENES A TRAVS DE METODOLOGA BIOGRFICO-NARRATIVA.
Adelina Calvo Salvador calvo@unican.es Teresa Susinos Rada susinost@unican.es Universidad de Cantabria

1. INTRODUCCIN Este artculo surge de una investigacin ms amplia que se viene desarrollando conjuntamente por dos equipos de trabajo ubicados en la Universidad de Cantabria y en la Universidad de Sevilla1. Con ella se pretende conocer y describir las barreras para la participacin social y educativa de jvenes en situacin de desigualdad social y cultural, tal y como son significadas por ellas mismas. Para esta finalidad se sirve de la metodologa biogrfico-narrativa. Dentro de la amplia muestra de jvenes entrevistados en la investigacin, hemos seleccionado para este artculo once casos todos ellos con protagonistas femeninas residentes en Cantabria que se encuentran en la franja de edad 18-25 aos. La muestra est compuesta por la totalidad de las mujeres que han participado hasta el momento en esta investigacin residentes en la citada Comunidad Autnoma. El enfoque epistemolgico que caracteriza el trabajo y ms concretamente, el avance del estudio realizado que presentamos en este artculo, ha supuesto tomar partido con respecto a los puntos de vista que se iban a tener en cuenta a la hora de construir conocimiento. Sabiendo que la polmica planteada requerira un espacio de reflexin ms amplio, sealaremos simplemente algunas cuestiones que ayudarn mejor a los lectores a comprender nuestro punto de partida.

Parrilla, A. y Susinos, T. (dirs.) La construccin del proceso de exclusin social: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Material indito, en desarrollo. Proyecto I+D financiado por el Instituto de la Mujer. Expte. 90/02 0000245 1 010112003.

2 Si bien es un objetivo de nuestro trabajo dar voz a aquellas personas que la investigacin ms tradicional en ciencias sociales ha silenciado sistemticamente (por ejemplo la sociologa emprica), entendemos que es imposible presentar los discursos de estas personas tal y como son (perspectiva naturalista), y esto por varios motivos. En primer lugar, porque esos discursos estn mediados por la visin de las investigadoras: es nuestro equipo de trabajo quien recoge esas voces pero lo hace desde sus anclajes tericos y desde su tradicin acadmica e investigadora. Y segundo, las personas investigadas no necesitan portavoces, ellas mejor que nadie son capaces son decir y expresar lo que desean. Estas afirmaciones nos introducen de lleno en un interesante debate en la tradicin de la investigacin cualitativa (etnografa, etnometodologa, estudio de casos, etc.) que se lleva dando desde hace tiempo y que, sin duda, est lejos de resolverse. Nos referimos a la discusin sobre los enfoque mic y tic de investigacin2. Sin nimo de hacer un exhaustivo repaso por este debate, sealaremos que, aquellos que defienden que la investigacin debe basarse sobre todo en temas micos o en un enfoque mic sostienen que se debe preservar ante todo el punto de vista de la comunidad que se investiga, del objeto de la investigacin. Por su parte, aquellos que defienden la utilizacin de temas ticos o de un enfoque tic, entienden que tambin los investigadores tienen un enfoque, unos temas, una visin de los problemas que analizan y que no deben dejar al margen del proceso de indagacin sino todo lo contrario: hacerlos explcitos. En palabras de Alicia Gutirrez (2002) es importante no slo investigar las prcticas sino tambin practicar la investigacin, y ese practicar supone reconocer el papel de los investigadores como mediadores de determinados discursos y prcticas sociales. Es con esta estrategia como avanzamos en la comprensin de nuestras visiones para criticarlas, matizarlas, cambiarlas y ponerlas en circulacin dentro de la comunidad acadmica y en fin, de la sociedad. Como ha sealado Bourdieu (1991), es as como objetivamos nuestro pensamiento. En definitiva y para ir cerrando nuestra pequea descripcin del enfoque epistemlogico elegido, hemos de sealar que, nuestra misin como investigadoras ha tratado de ser la de recoger las visiones y los discursos de las personas investigadas pero no solo para conocerlas, sino para someterlas a objeto de discusin cuando las ponemos
2

Una descripcin sobre el origen de esta denominacin y sobre estos dos enfoques se encuentra en Daz de Rada (2003), Daz de Rada y Velasco (1997) y Snchez Dur (1997). Un repaso por las diferentes posturas de este debate se encuentra en Headland, Pike y Harris (1990).

3 en dilogo con las nuestras. As, lejos de convertirnos en portavoces de los sujetos investigados que en parte tambin lo somos-, tratamos de aportar una mirada crtica sobre los fenmenos sociales proponiendo una discusin entre las visiones, prcticas, expectativas y afirmaciones que nos hacen las personas investigadas y las nuestras como equipo de trabajo. Y para hacerlo, hemos realizado sucesivos viajes del campo a la mesa y de la mesa al campo (Daz de Rada y Velasco,1997). Nuestra metodologa de trabajo ha sido en un primer momento inductiva, abierta y flexible, de forma que las categoras o los temas claves sobre los que discutimos en este trabajo han surgido de la lectura y anlisis de los discursos de las personas investigadas, recogidos o construidos por medio de varias tcnicas. La metodologa biogrfico-narrativa utilizada se fundamenta en que es a travs del lenguaje como construimos el significado de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Tal y como afirman Bolivar et al. (2001), existe un vnculo esencial entre la narracin de una vida y las vidas humanas mismas, y, justamente, aprovechando sto tratamos de dar la voz a estas jvenes, de conocer como ellas se cuentan a s mismas (y a nosotros ahora) su propia trayectoria vital. As pues, son los jvenes quienes a travs de varias tcnicas biogrfico-narrativas identificarn, con sus propias expresiones, cules han sido las barreras sociales y escolares que han jalonado su historia personal hasta el momento presente. A sus voces, uniremos aqu las nuestras. Los sucesivos encuentros mantenidos con las participantes nos han permitido la construccin y reconstruccin de los datos a travs de varias tcnicas biogrficonarrativas3. Aqu, slo retomaremos dos de estas tcnicas: la autopresentacin y la entrevista biogrfica4.
Las tcnicas utilizadas han sido (por este orden): autopresentacin, entrevista biogrfica, entrevista focalizada, anlisis de una foto y biograma. La autopresentacin es una pequea descripcin que la entrevistada hace de s misma. Debe entenderse como una toma de partido, una opcin personal que pretende ajustarse a una visin coherente de s misma. En ella se proyectan algunos yoes el deseado, el real, percibido, esperado, etc.- y aparecern algunas dimensiones que guiarn la comprensin de la persona y de sus acciones. La entrevista biogrfica es una estrategia que nos permite reflexionar y rememorar episodios de la vida de una persona. Es donde sta cuenta cosas a propsito de su biografa (personal, escolar, familiar, amorosa, etc.) en el marco de un intercambio abierto con la entrevistadora. Las entrevistadas son estimuladas a la reconstruccin de su historia de vida mediante un conjunto de cuestiones temticas (trayectoria escolar, facilidades y dificultades encontradas en ella, vida familiar actual, vida familiar futura, etc.) que conforman su trayectoria vital. La entrevista focalizada es la continuacin de la tcnica anterior. En ella se vuelve a conversar sobre temas que, una vez revisada a fondo la tcnica anterior, no han quedado suficientemente claros (la valoracin de un episodio, el espacio y tiempo en el que se desarrollaron, el acontecimiento o episodio en cuestin, etc.). El anlisis de la foto que la misma entrevistada elige permite conversar sobre uno o varios temas que han sido sealados por ella como importantes en su vida (por eso aporta esa foto y no otra). Permite tambin reflexionar sobre sus deseos y expectativas vitales. El biograma recoge un conjunto de acontecimientos y su cronologa que son considerados especialmente significativos para comprender la vida de esa persona. Es una estructura
3

Por otra parte, el concepto nuclear de la investigacin es la exclusin social que en este caso es analizada como un proceso susceptible de ser narrado por los protagonistas del mismo. Entendemos que la exclusin social es un fenmeno estructural (no coyuntural), que est en aumento en nuestras sociedades y que se relaciona con procesos sociales que conducen a que determinados individuos y grupos permanezcan marginados de las organizaciones y comunidades en que se articula la sociedad, lo que implica una prdida del sentido de pertenencia, as como la negacin de determinadas oportunidades y derechos econmicos, sociales, polticos, culturales y/o educativos (Tezanos, 2001). Por tanto, nos interesa destacar aqu cmo la exclusin social es algo construido socialmente, y que, desde el punto de vista de la persona, configura su identidad y le sita al margen del disfrute de determinados derechos cvicos. Es justamente esta identidad construida y los diferentes hitos en dicha construccin lo que pretendemos conocer de boca de los propios protagonistas. En nuestro trabajo esto es lo que denominamos el estudio de las barreras sociales, identificadas como los obstculos o impedimentos que las personas encuentran a lo largo de su vida, que les impiden la plena participacin social y que finalmente discapacitan, excluyen o segregan a individuos y grupos enteros5 En particular en este artculo nos centramos en el discurso de las jvenes sobre diferentes aspectos de su socializacin con el fin de desvelar cmo el dispositivo de socializacin femenino6 va actuando a lo largo de su vida como barrera social que les coloca con mucha frecuencia en una situacin de doble desventaja o de mayor riesgo de exclusin social. Por otra parte, se apreciar que en esta investigacin incluimos al colectivo de personas con discapacidad como colectivo excluido, lo cual no es habitual en la mayora

grfica que recoge los espacios y tiempos que, desde la perspectiva actual de la entrevistada, han ido configurando su vida con la valoracin actual de cada uno de ellos. Para profundizar en estas tcnicas consltese Domingo y Fernndez (1999) y Bolvar, Domingo y Fernndez (1997 y 2001). 4 Una explicacin ms exhaustiva de los aspectos metodolgicos de la investigacin se encuentra en Susinos (2004). 5 El concepto de barreras sociales se desarrolla particularmente dentro del denominado Modelo Social de la Discapacidad. Consltese Oliver, 1990; Barnes y Mercer, 1997; Barton, 1996 y Swain et.al., 2003. 6 Una definicin del trmino dispositivo de feminizacin as como algunas reflexiones sobre su utilidad pueden encontrarse en Varela, 1997a y 1997b. Por otro lado, en la investigacin desarrollada por Gmez Bueno et.al. (2001) y financiada por el CIDE se aplica este trmino para comprender la construccin de la subjetividad femenina en mujeres con pocos recursos econmicos que triunfan en el medio escolar.

5 de los estudios sociolgicos (Parrilla, 2002). As, las jvenes que protagonizan este trabajo pertenecen a estos tres grupos en situacin de exclusin social: mujeres pertenecientes a grupo econmico y social desfavorecido, mujeres de grupo tnicocultural minoritario y mujeres con discapacidad. Este hecho se justifica porque entendemos que el proceso de exclusin social en estas jvenes reviste numerosos rasgos en comn y se construye a travs de vas paralelas, a pesar de que tradicionalmente se hayan abordado desde disciplinas acadmicas diferentes y sin conexiones entre ellas -concretamente, y como ha sealado Parrilla (2002), el colectivo de personas con discapacidad ha sido sistemticamente olvidado en los estudios sobre exclusin social-. Como veremos, esta opcin terica nos obliga a aproximarnos al conocimiento de la exclusin social y escolar desde un enfoque multidisciplinar dado que, en nuestra opinin, ninguna disciplina es por s misma capaz de explicar por completo dicho fenmeno. La muestra definitiva de mujeres que hemos utilizado para este artculo presenta la siguiente composicin7:

Grupo econmico-social

Nombre: BELN Edad: 18 aos Caso 01 (C01)

Nombre: JESSICA Edad: 24 aos Caso 02 (C02) Nombre: AURORA Edad: 19 aos Caso 05 (C05) Nombre: LUISA Edad: 24 aos Caso 09 (C09)

Nombre: ANDREA Edad: 18 aos Caso 03 (C03) Nombre: FATIMA Edad: 24 aos Caso 06 (C06) Nombre: ROSA Edad: 20 aos Caso 10 (C10) Nombre: JENNIFER Edad: 19 aos Caso 07 (C07) Nombre: CARMEN Edad: 24 aos Caso 11 (C11)

Grupo tnicocultural

Nombre: VIRGINIA Edad: 20 aos Caso 04 (C04) Nombre: ANA Edad: 24 aos Caso 08 (C08)

Grupo discapacidad

Cuadro 1. Composicin de la muestra (parcial) del estudio

Como es habitual en este tipo de investigaciones y en aras a mantener la confidencialidad de los datos, los nombres que aparecen son ficticios.

6 2. UNA PRIMERA MIRADA SOBRE LA SUBJETIVIDAD DE LAS MUJERES JVENES En el primer encuentro, la entrevistadora organiza un conjunto de preguntas muy generales para explorar cmo la entrevistada se ve a s misma. Es lo que hemos denominado autopresentacin. La idea inicial de utilizar esta tcnica es mediar lo menos posible en la relacin con las entrevistadas de forma que, sin demasiadas ideas preconcebidas sobre lo que esperamos de ellas puedan hablar con una mayor libertad. De esta forma, hemos obtenido un primer relato sobre cmo se ven y se describen. De este primer acercamiento, llama poderosamente la atencin los adjetivos que han utilizado para describirse, las caractersticas que se atribuyen a s mismas e incluso, la capacidad para imaginarse presentndose a alguien. As, podemos afirmar que la autopresentacin que realizan casi todas las jvenes se apoya en varios adjetivos que tradicionalmente se han usado para describir a las mujeres, est mediatizada por una presentacin estndar, y slo unas pocas se describen por las cosas que les gusta hacer. Veamos resumidas estas tres vas de autopresentacin:

Adjetivos calificativos Sincera (C01, C08) Sociable (C01) Tmida (C01) Abierta (C02, C03, C04, C05, C08, C11) Explcita (C02) Alegre (C03) Divertida (C11) Confiada (C03 Sensible (C05) Vergonzosa (C05) Me emociono muy fcil (C05) Simptica (C06) Espontnea (C08) Autntica, coherente (C08) Vital (C08) Demasiado filosofal (C08) Positiva (C08) Optimista (C08) Con mucha voluntad (C08) Tranquila (C08) No tengo tabs (C02) Tengo muchos defectos (C07) A la gente le gusta estar conmigo (C11)

Cosas que me gustan Me gusta mucho salir (C02) Me gusta escuchar a los amigos (C05) Me gusta hablar (C02, C08) Me gusta la comunicacin (C08) Tambin me gusta estar sola, valoro la soledad (C08)

Presentacin estndar Me llamo (C03, C04, C05, C09, C10) Tengoaos (C03, C05, C09, C10) Vivo en (C04, C10) Mis hobbies (C06) Trabajo en (C06, C09)

Cuadro 2. Resumen de los datos obtenidos con la tcnica autopresentacin

7 Como podemos observar, todas las jvenes (excepto Jennifer: Tengo muchos defectos) se presentan en positivo o a lo sumo con informacin neutra sobre ellas mismas. Adems, tal y como hemos sealado, la mayora se asignan adjetivos que analizados en detalle representan los mundos femeninos por excelencia: la simpata, la sociabilidad, la vergenza, la espontaneidad, etc., sin duda, cualidades todas ellas necesarias para desempear los roles sociales que tradicionalmente han tenido ms peso en las trayectorias vitales de las mujeres: el mantenimiento de la casa, el cuidado y manutencin de los miembros de la familia nuclear y extensa-, los trabajos relacionados con la gestin de la vida diaria, del hogar y de la educacin de los hijos/as, etc. En definitiva, lo que se ha venido denominando el desarrollo de actividades en el mbito de lo privado por contraposicin al mundo pblico-, tareas que estn directamente relacionadas con la divisin sexual del trabajo, esto es, con un reparto de tareas en funcin del sexo que se traduce en jerarquizacin en cuanto a las valoracin social y econmica otorgada a las funciones que unas y otros desempean (Amors, 1995). De igual modo, nos parece destacable que tanto los adjetivos como las actividades que las jvenes utilizan para presentarse ejemplifican habilidades o cualidades para relacionarse con otros. Es como si ellas, en este primer momento de presentacin, optaran por destacar aquello que consideran ms valioso de s mismas: cunto les gusta la comunicacin y lo bien que lo hacen (Me gusta escuchar a los amigos (C05), Me gusta hablar (C02, C08), Me gusta la comunicacin (C08), A la gente le gusta estar conmigo (C11), soy sociable (C01), abierta (C02, C03, C04, C05, C08, C11), alegre (C03), divertida (C11), simptica (C06)). Por otro lado, la dificultad que estas mujeres jvenes parecen mostrar en un primer momento para percibirse a s mismas como seres autnomos, les hace responder ante la pregunta de Cmo te presentaras, cmo te describiras? de manera que deban imaginarse presentndose a alguien, hablando con alguien para poder decir algo sobre su propia persona. De otra manera, reflexionar sobre cmo eres es algo que no tiene por qu hacerse. En este sentido Virginia responde soy abierta, pero eso surge en la conversacin con una persona, no lo piensas y Ftima da por hecho, adems, que esa persona a la que se presenta es un chico, pero no un chico cualquiera sino su futura y deseada pareja: le hablara de mi trabajo, si pudiramos coincidir en el trabajo o en algn hobby, no s, sera ms llevadera... la relacin.

8 Por otra parte, resulta notable que las presentaciones que hemos denominado estndar aparezcan con toda nitidez en dos de los casos estudiados que coinciden con dos chicas con discapacidad intelectual. Ambas hacen una definicin de s mismas que recuerda ms a un eficaz entrenamiento en habilidades sociales que a una expresin genuina de su pensamiento sobre ellas mismas. En este sentido, cabe preguntarse hasta qu punto las certificaciones de minusvala son un pase irreversible para la construccin de una subjetividad diferente que les permite un acceso limitado a determinados campos de la vida social (lo cual, en estos casos se pone de manifiesto en numerosos aspectos de la entrevista biogrfica que realizamos posteriormente). De entrada, son personas que han sido entrenadas en la habilidad social de presentarse ante los dems. Como resultado de ello, las descripciones que hacen de s mismas son neutras, casi como una tarjeta de visita y muy similares entre s: P: imagnate que te tienes que presentar, t cmo te presentaras? R: Hola, soy Rosa y vivo en A.. P: Qu le diras a una persona que no te conociera de nada? Por ejemplo, yo no te conozco qu me diras de ti? R: Pues me llamo Luisa, tengo veinticuatro aos, trabajo en A., en el polgono industrial de G. Adems de la autopresentacin, a lo largo de la entrevista biogrfica se realizaban algunas preguntas sobre la imagen fsica que estas mujeres han tenido de s mismas durante su edad escolar y en la actualidad. Como ya se sabe, las mujeres han sido concebidas tradicionalmente como objeto de deseo, pero nunca como sujeto deseante y creador, por lo cual forma parte de la subjetividad femenina el culto al cuerpo y una preocupacin permanente por su aspecto fsico. Igualmente, esto se relaciona con la preocupacin por su eficaz desempeo en las tareas de interaccin social, en las que la imagen fsica tambin contribuye a mejorar su competencia. Esta inquietud se traduce en el desarrollo de un conjunto de tecnologas que nos permitan transformar nuestro cuerpo y que van desde las dietas hasta el maquillaje. El mensaje es claro, si tu cuerpo no te gusta y para eso se compara con determinados cnones de belleza- transfrmalo. Virginia seala en relacin a esto: R: antes estaba acomplejada porque estaba gorda. Cuanto tena 14, 15 aos pesaba 52 kilos y me qued con 44-45 kilos, porque estaba muy acomplejada, vamos no estaba gorda me entiendes? No estaba gorda, pero mi familia, por hacerme cariitos me deca, que ests muy gordita, que pa qu, que pa ac, y como soy bajita, pues me decan que estaba gordita, mi padre, y ya me empec a acomplejar de una manera... y me qued con 45 kilos. P:Y qu hiciste para

9 perder peso?. R: Pues dejar de comer. P: Dejar de comer, y cmo te sentas en ese momento. R: Ay! Mal, ya despus lo dej y empec a comer bien y me dio igual. Ya luego de 50 no pasaba, me qued con mis 50 kilos que yo tena, ya empec a crecer y ya me dio igual. Ya me arreglaba ms, lo disimulaba ms con la ropa y eso. Ya cuando me empec a poner tacones, hija, ya lo disimulaba ms. Porque antes iba en deportivas, pero ahora ya no, me veo muy baja, estoy complejada. En la misma lnea Aurora seala: [a propsito de las excursiones que organiza el centro social al que ella acude, en este caso en la playa] (...) me daba vergenza ponerme en traje de bao, yo no me quito la ropa. P: por qu te daba vergenza ponerte en traje de bao?. R: porque estoy muy gorda. Y me da, me daba..., como todas son delgaditas. Haba gordas, no?, pero... as que me ba con unas mallucas. La primera vez que fui me ba con falda y camiseta..., con falda y camiseta y ms llamaba la atencin. Llamaba ms, mucho ms la atencin... yo estoy acostumbrada a baarme vestida. Es lo que nos han enseao desde pequeas. Cuando bamos a los ros, con los tos... no te van a poner ah el traje de bao, todava somos bastante mayorcitas, no? una vergenza increble... y un pantaln y una camiseta y a baarte. Y cuando estbamos solas nos ponamos en sujetador y en braga. Finalmente, Jennifer nos presenta un repertorio de partes de su cuerpo que, afortunadamente, han ido cambiando. Lo que nos cuenta puede ejemplificar perfectamente el concepto de proyecto corporal (body project) que desde los estudios socioculturales del cuerpo se utiliza recientemente para analizar cmo las personas tratan constantemente de alterar su apariencia, talla, figura en consonancia con sus intereses (Hancock, 2000): Pues s, fsicamente me vea muy fea. Porque los dientes les tena apartados. No los tena juntos como ahora. Tena los dientes muy feos, ahora se me han ido arreglando, yo digo: por qu? Si no me he puesto aparato ni nada. El pelo le tena dursimo, hasta que ahora me pas una crema y lo tengo ms suave. El cuerpo no me gustaba porque era muy pequea y cuando se tienen siete aos, ocho aos, y ve a una persona con quince, lo que se piensa, es llegar a tener ya dieciocho aos. Y yo deca eso, que quera tener dieciocho aos para hacer lo que quisiera, para que nadie me dijera nada. Y ahora les tengo y digo que quiero volver a ser nia. Sin duda, la voz de nuestras entrevistadas coincide con la hiptesis de Lipovetsky (1999) para quien existe entre muchas mujeres un activismo esttico que, en

10 opinin del autor, se compendia en la siguiente frase atribuida a Zsa Zsa Gabor: No hay mujeres feas, tan solo mujeres perezosas (Lipovetsky, 1999: 151). 3. LO QUE HA SIDO NUESTRA VIDA Y LO QUE ESPERAMOS DE ELLA Otra de las finalidades de esta investigacin era explorar cmo las mujeres jvenes opinan que les ha ido la vida hasta este momento, qu relato hacen de ella, cmo la describen y la juzgan. En este sentido, las entrevistadoras, utilizando la entrevista biogrfica formulaban una serie de preguntas para perfilar cules eran las satisfacciones e insatisfacciones vitales de las personas entrevistadas. En definitiva, qu se opinaba que era mejor y peor de lo que les haba pasado en sus vidas y de lo que haban hecho durante ellas. Con respecto a esta cuestin, hemos encontrado que sus satisfacciones e insatisfacciones vitales provienen de mbitos muy variados que van desde lo ms prximo y terrenal, que es una misma, hasta lo ms alejado y trascendente que es Dios. En un primer momento encontramos mujeres que entienden que lo mejor que les ha pasado en la vida es ser como son, se sienten orgullosas de tener la forma de ser que tienen. Es el caso de Jennifer que frente a la pregunta De qu te sientes ms orgullosa, ms satisfecha? contesta: de ser como soy, una chica muy cariosa, me gusta mucho rer... mi abuela dice que contra ms te ras, pues, menos te pones vieja. O sea, te pones ms tarde vieja, porque siempre ests con una sonrisa, y eso, lo que me encanta de m es eso, la cara. Estar siempre sonriendo que... estoy hablando con una persona, y la persona piensa que yo, que me hace gracia. Pero no es que me hace gracia, es que soy as, o sea, encantadora. Por su parte Ftima se siente tambin orgullosa de cmo es ahora, de haber mejorado en sus cualidades comunicativas: me siento orgullosa de ser abierta con la gente, de ser habladora, de comunicarme ms que antes. A este respecto cabra preguntarse por qu las mujeres entienden que lo mejor que tienen en la vida son sus atributos y no sus acciones, sus creaciones o sus producciones. Recordamos en este punto que Simone de Beauvoir (1998) sealaba que lo que caracteriza a las mujeres es su imposibilidad de trascenderse a s mismas y su tendencia, por tanto, a permanecer en la inmanencia, esto es, a ser muchas veces el otro, el pilar en el que los dems se apoyan para llevar a cabo sus proyectos. Pero, lgicamente, no todas las mujeres tienen las mismas satisfacciones e insatisfacciones vitales. La siguiente tipologa que proponemos aqu, dentro de ese continuo que hemos sealado antes, son las mujeres que desplazan sus satisfacciones e insatisfacciones hacia su familia que como sabemos, es el primer grupo de referencia

11 que las personas tenemos. En este sentido, Aurora seala que lo peor que le ha pasado en su vida es ser tan rebelde con sus padres (...) estamos tol da discutiendo y no me dejan salir, slo aqu. Y por eso a veces me da el punto de ir contra ellos. A veces les tengo coraje, a veces les quiero. (...) Me da coraje que no confan en m sabes?, desde que pas lo de D. La entrevistada se refiere a que surgi un conflicto familiar a partir de su relacin con un chico que no era aceptado por su familia. Su hermano mayor, utiliza toda una gama de estrategias agresivas, en lo que l entiende una funcin de proteccin sobre ella. La entrevistada dice sentirse vigilada y tiene sus movimientos muy restringidos. Entramos as en la tercera satisfaccin/ insatisfaccin vital de las entrevistadas: los varones. Encontramos aqu confirmacin a las palabras de Amelia Valcrcel (1994) para quien las mujeres, siempre necesitadas de proteccin, siempre incompletas, siempre nombradas a partir de sus relaciones con los hombres, permanecen as en una minora de edad permanente. Esta idea de subalternidad femenina se ve expresada por las jvenes de varias maneras. As, por ejemplo, Andrea seala que lo peor que le ha ocurrido en su vida es creer cosas que a m me deca un chico, porque no saba, y me lo crea todo, o sea, todo, todo lo que me dijera, buf!, y pa mi eso no me siento nada orgullosa de eso y... de lo que he pasado y todo, pues no. Porque yo... con ese chico he sufrido mucho, he estado muy mal, he estado... vamos, de los nervios, y lo he pasado muy mal con l, no... yo pensaba que con l estaba bien, estaba a gusto pero no era as, sabes? Y que todo lo que me deca era porque me lo mereca o... cosas por el estilo. Pero luego me he dado cuenta que no, que no era as. P:Y cmo te diste cuenta de que era as?. R: Pues mira, yo creo que con el tiempo, pero tambin, por... no s, por mis educadoras, porque yo creo que si yo no hubiera entrado en los pisos ya te digo yo que en este momento seguira con l, y eso te lo digo, no s por qu, pero es lo que yo siento. En esta misma lnea, ahora en positivo, a la pregunta de Qu es lo mejor que te ha ocurrido en la vida?, Aurora se expresa sin duda alguna: conocer a D. (...) D. era un novio, un novio gitano, pero ahora no es nada, me llevaba... estuvimos seis meses saliendo. Se enteraron mis padres y como est enfermo, tambin sufr mucho, estuve bastante tiempo mal. Estuve seis meses con l, nos llevbamos bastante bien. Nos pillaron, nos pill mi madre y.. buf! As de repente. Ahora estoy con otro chaval, que es un cielo. Me quiere mucho. Es poco como los gitanos, pero mis padres no le quisieron porque tena veinticuatro aos y porque est enfermo, es de esos que les dan ataques, no s como se llaman (...) que le tienen que dar la

12 pastilla, y no s qu. Y por mayor. Y lo pas muy mal. Y fue muy importante en mi vida. Hubiera hecho cualquier locura por l, pero como l tuvo miedo a mis padres y tengo un hermano que... es la bomba, que me tiene muy vigilada no? y ... desde que pas eso, me tiene ah como..., no me llevo muy bien con mi hermano. Dentro del universo de lo que se considera lo peor y mejor de sus vidas, las personas entrevistadas relatan no slo cuestiones que podemos considerar ms ligadas al mbito personal, relacional, familiar o privado, sino tambin cuestiones relacionadas con la vida social, es decir, pblica. A este respecto, es una cuestin que se repite con cierta frecuencia las insatisfacciones que produce no haber podido permanecer en el sistema escolar el tiempo suficiente como para obtener algn ttulo, ni siquiera el ms elemental. A este respecto Aurora seala: mis padres, cuando termin cuarto de la ESO aqu en el B., no me dejaban ms estudiar. Yo tena diecisiete aos y no me dejaban estudiar. Tambin Jennifer, que en la actualidad tiene 19 aos, nos comenta tengo pensado sacar el graduado en secundaria, y hacer un curso de auxiliar de enfermera, y quisiera tener un buen trabajo. En la misma lnea Jessica, de 24 aos, seala que como siga as y no haga algo ya! Porque ya tengo 24, voy a hacer y debera sacarme algo ya. Sacarme cualquier cosa, aunque sea un ttulo de peluquera, o un ttulo de algo, sabes?, veo que cuando sea mayor, me voy a quedar fregando portales como est haciendo mi madre, como estn haciendo la mayora de las personas que no han hecho nada. Por su parte Beln opina que lo que menos le gusta de lo que ha sido su vida es: haber dejado los estudios pronto... P: con qu edad?. R: Quince. No s, haber faltado siempre, no haber hecho nada cuando lo poda haber hecho. P:por qu lo dejaste?. R: No s, me senta agobiada, lo vea muy difcil, siempre iba tres horas o cuatro, siempre tena que faltar a alguna hora, luego los profesores eran muy bordes... tena muchos problemas en el instituto. Como vemos, el tema de los estudios es un tema central en las vidas de las mujeres jvenes, pero no como algo que tiene valor en s mismo, de hecho, muchas de ellas han relatado lo que ha sido su paso por el sistema educativo como un paso jalonado de exclusiones y experiencias insatisfactorias, sino en tanto que actividad que te abre las puertas al mundo laboral. En este sentido, todas las entrevistadas mantienen una visin de la educacin y el empleo como dos campos que se relacionan directamente. De alguna forma su pensamiento es coincidente con la ya tan contestada Teora del Capital Humano: a mayor y mejor formacin, mayor y mejor puesto laboral, mejor sueldo y mejor posicin social (Toharia, 1983). A pesar de que, como decimos, es

13 dudosa esta relacin lineal entre estudio y empleo, s es cierto que en el declive del estereotipo de la esposa-ama de casa o de ngel del hogar, tan extendido en toda Europa desde el siglo XIX, tuvo un papel fundamental la generalizacin de la enseanza entre las mujeres y el acceso a niveles formativos superiores. El siglo XX se caracteriza, en efecto, por una fuerte progresin del alumnado y los ttulos femeninos, tanto en la enseanza secundaria como en la superior y ciertamente en todos los pases se observa esta correlacin entre nivel educativo y tasa de actividad femenina (Lipovetsky, 1999). As pues, no podemos hablar de educacin sin hablar tambin de empleo. Ambos campos estn ntimamente relacionados en el universo de las mujeres entrevistadas. Pero, qu tipo de empleo, en qu condiciones? En primer lugar, las entrevistadas declaran si desean trabajar o no, si lo ven o no posible. Concebimos que en un determinado momento un varn no quiera trabajar? Esto es una pregunta que sera difcilmente aceptable en una sociedad en la que tradicionalmente el mbito del trabajo remunerado est ocupado por los varones mientras las mujeres se ocupan del trabajo no remunerado (domstico, familiar, etc.). Hoy en da, tal y como estn configuradas las relaciones de produccin en los pases capitalistas, que una mujer trabaje no debe ser una eleccin, es casi una obligacin en tanto que la independencia y la vida autnoma pasan, en primer trmino, por recibir un salario que les permita vivir. Por tanto, la pregunta es en s misma sospechosa pues no sera necesaria en una situacin en la que hombres y mujeres decidieran en igualdad de condiciones sobre su futuro laboral, personal, familiar y social. La primera pregunta que debemos hacernos es pues, pueden tener un trabajo remunerado todas las mujeres?. Beln nos contesta sealando que en su proyecto de vida est mi trabajo y mi casa. P: Te gustara tener pareja?. R: S, mi pareja claro. P: piensas que lo vas a lograr?. R: husss!. P:tu intuicin cual es?. R: Es que lo de trabajar no lo tengo yo muy... muy claro, pero s que tengo esperanza, eso es lo que espero vamos, lo que espero. De la misma manera, Ftima reflexiona sobre la posibilidad de que una mujer pueda o no trabajar una vez que ha contrado matrimonio: mi marido saldr a trabajar y yo tambin.... yo creo que yo tambin tengo que salir a trabajar porque es que no aguantara, porque s lo que es ahora estar sin trabajar. Ahora estoy trabajando, peor hace un tiempo atrs que no. Tuve que salir de un trabajo porque soy feriante y me tuve que salir... y luego para volver a coger otro..., madre ma! O sea que es... se pasa mal en casa, o sea que tampoco dejara de trabajar. P: tu crees que a tu marido le gustara o que no?. R: Bueno, si es cerrao puede... supongo que no, porque los de mi... como somos nosotros los

14 portugueses, no s, son ms cerraos que abiertos... pero bueno, hay de todo. Espero que coja alguno que sea abierto! En un segundo momento, y con respecto al trabajo, debemos analizar cmo las mujeres jvenes exploran este universo. A qu campos se permiten acceder? En qu condiciones?8 Entre las personas entrevistadas haba algunas que estaban trabajando, otras que haban trabajado y otras que no haban accedido todava al mundo laboral. De cualquier forma, nos refiramos a un trabajo real el que han desarrollado o desarrollano nos refiramos a un trabajo imaginario el que les gustara-, sus opciones se limitan, de nuevo, a los campos tradicionalmente femeninos. Las actividades sealadas por las entrevistadas han sido: cuidar nios, fregar portales, bailar, trabajar en hostelera ayudante de cocina-, mediadora social, enfermera y trabajar ayudando a gente en una ONG. Y si al hecho de ser mujer, le sumamos una discapacidad reconocida (esto es, valorada por medio de un diagnstico oficial), los itinerarios laborales a los que pueden acceder nuestras protagonistas se estrechan todava ms. El techo de cristal se hace ms bajo. As se vive esta circunstancia y as nos la cuenta Luisa: P: qu te gustara conseguir?. R: Conseguir? Un puesto de trabajo mejor que el que tengo (...) Hace poco me present a un puesto, all en el taller en C., y qued la tercera .Ese puesto era muy bueno. Era ayudar, eras como ayudante de la segunda jefa ms alta. Qued la tercera. Pero bueno, ah tengo mi currculum. P: Pero por ejemplo, qu tena de bueno ese puesto de ser ayudante de la jefa diferente a lo que tiene tu puesto de ahora? por qu es mejor?. R: Porque ests ms calmada. Ya no estara trabajando. Yo estara por ejemplo, llvame esto a tal sitio, llvame lo otro a tal sitio... P: Mandando?. R: Si, ms o menos. P:Cmo sera ese puesto, entonces?. R: Pues ganara ms, y estara en una categora mucho ms alta de la que estoy, pues yo estoy en la 6c y estara en la 6a, la ms alta de todas, ganara mucho ms, y no hara tanto esfuerzo como el que estoy haciendo ahora (...) Es una reventada estarte nueve horas de pies, cabrendote... Por la galleta que sale mal... por la compaera que es una triscas que no se calla la boca, el otro que se est cagando en el otro (... ) P:Qu es lo que te hara ms feliz en tu vida?. R: Qu es lo que me hara ms feliz? Pues que me tuvieran en cuenta para un trabajo fuera de A. Porque ha habido una chavaluca que le han encontrao un puesto de trabajo en F. Que me tuvieran en cuenta, porque ganara mucho ms. Yo ahora estoy ganando 580 y si saldra de A. ganara ciento
Una panormica general de la situacin de las mujeres en el mercado laboral se encuentra en Calvo Salvador (1999 y 2004).
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15 veinte, cien...Sera... el doble. P: Slo por eso te gustara salir de A.?. R: Y conocer a ms gente, estar en otro trabajo. Aparte de todas estas satisfacciones e insatisfacciones vitales ms o menos terrenales que hemos visto hasta ahora, existe tambin a lo largo de las entrevistas algo que en determinados momentos permanece ms o menos oculto y que se refiere al control que las mujeres tienen sobre sus propias vidas. A este respecto, Virginia seala que lo ms importante ... que he conocido a Dios. Lo ms importante en mi vida ha sido eso, es que yo estoy en el culto y eso... no s si tu habrs odo hablar de ello. Es un culto que llamamos los gitanos que estamos ah y leemos la biblia y todo eso, eso es lo ms importante para m. En este caso, es Dios, una figura divina quien gobierna la vida de esta mujer, quien dicta las conductas correctas o incorrectas, pero en el resto de las entrevistas, aunque de forma entreverada, las protagonistas hacen ver de qu manera su vida no les pertenece a ellas en primer trmino. En algunos casos, el reconocimiento legal de una minusvala reduce las posibilidades de vivir una vida plena a buena parte de estas mujeres, en otros casos, el origen social dicta unas normas estrictas sobre el acceso de las mujeres a la vida adulta (trabajo y vivienda). Reducidas en sus movimientos cotidianos, no es de extraar que estas mujeres, aunque estando en la edad propicia para imaginar un futuro amplio, abierto e incluso fuera de los lmites de lo posible en funcin de lo que estn habituadas a ver, no lo hagan, y sean incapaces de imaginar otra vida de las que llevaron sus madres y abuelas. A este respecto es muy significativa la respuesta a la pregunta formulada: Dnde te gustara vivir?, Si pudieras elegir un sitio ahora donde vivir, cul elegiras? La mayor parte de las respuestas se reducen a cambiar la calle donde viven, pero permaneceran en la misma ciudad. 4. LAS NORMAS QUE DETERMINAN NUESTRO PROYECTO VITAL Los deseos vitales, cmo imaginan su futuro en un sentido amplio era otra de las cuestiones que la investigacin desarrollada estaba interesada en explorar. Para ello, durante la entrevista biogrfica y durante la entrevista focalizada (fundamentalmente), se formularon numerosas preguntas que nos permitieran ver qu ideas tenan estas jvenes sobre lo que les deparaba el futuro. De manera general, y como hemos visto hasta ahora, los proyectos son muy dependientes del medio, estn excesivamente pegados a la realidad. Como sealbamos anteriormente, la educacin de las mujeres est orientada hacia lo concreto, hacia lo prctico, hacia la resolucin de los problemas

16 cotidianos que surgen en el da a da y eso les permite imaginar unos mundos muy posibles y no poder imaginar mundos donde ser mujer no se corresponda con las experiencias que viven cotidianamente. La excepcin a esta regla, a esta norma que acabamos de sealar viene de la mano de una joven inmigrante (Jennifer). nicamente a partir de la experiencia del desplazamiento fsico (desde su pas de origen) es capaz de concebir el mundo desde una ptica ms compleja en el sentido en el que: a) es capaz de hablar sobre el futuro no centrndose solamente en s misma y como mucho, en la familia que desea formar, sino que reflexiona tambin sobre las condiciones de vida de su pas (Santo Domingo) para el que desea una mejora y, b) insiste en que le queda mucha vida por conocer lo que tratar de suplir haciendo continuos viajes. En sus propias palabras: Yo pienso que [el futuro] va a ser bueno. Yo ahora mismo tengo pensado sacar el graduado en secundaria, y hacer un curso de auxiliar de enfermera, y quisiera tener un buen trabajo. Quisiera formar una familia, eso s, formar una familia, conocer ms de la vida, que tengo que conocer muchsimo todava. Que apenas tengo diecinueve aos. Y..., me gustara viajar mucho. Tengo una meta que es ir a Nueva York. Yo quiero conocer N.Y., porque mi familia est en N.Y.(...) Es un futuro que va a estar muy bien. (...) Pues, a mi me gustara que sucediesen muchas cosas. Qu me alegara muchsimo y me hara feliz? Que la economa de mi pas cambiase. Mi familia vive de la agricultura y los precios estn por los suelos. Las cosas estn carsimas, estn por las nubes. Por otra parte, es casi una constante en las mujeres jvenes entrevistadas imaginar un futuro al lado de un hombre. Es algo tan obvio para ellas que esta pregunta causaba incluso extraeza al ser formulada. Existe entre ellas una idea de normalidad fuerte y muy arraigada que pasa por establecer una relacin matrimonial con un varn. Esta aspiracin de las mujeres entrevistadas nos recuerda el smil de la mujer Cenicienta utilizado por Dowling (1992) que espera realizarse tras la llegada de un hombre extraordinario lo cual, como argumenta el autor, conduce hacia situaciones de inevitable dependencia afectiva y que aqu aparecen detalladas por algunas de las protagonistas. A propsito de su proyecto de vida Jessica nos comenta Qu perspectivas tengo? Pues mira, lo ms sencillo del mundo: casarme, tener hijos y tener un piso. Lo ms sencillo del mundo, no pido ms, no pido ni un palacio, ni un barco, ni pido... solamente pido un marido que me entienda, que no se vaya del curro como mi padre y deje a mi madre. A un marido tampoco le pido nada, que no venga borracho a casa,

17 que sea un marido que trabaje, que me de una buena vida, unos hijos encantadores y hacerme vieja y poco ms. Por su parte Andrea comenta que sera muy feliz si me casara con el chico que quiero ahora.Y finalmente, Carmen seala con respecto a su futuro: (...) yo estoy viviendo con una persona, aunque no est casada, estoy haciendo vida de matrimonio. (...) s me gustara aspirar a ms pero, por lo menos, que no vaya a peor. El da de maana verme casada, seguir teniendo este trabajo, pero ya fija porque, de momento, estoy con contrato. Y bueno, y pues lo tpico, la hipoteca con el piso y seguir adelante, vamos. Es lo que me gustara. La idea de normalidad que de forma implcita puede dibujarse en todas las entrevistas efectuadas no se presenta solamente en el imaginario femenino a la hora de pensar en su futura familia o pareja. Se presenta tambin, de forma quizs ms evidente, en cmo estn viviendo estas mujeres en sus familias de origen. A este respecto, ser una buena hija pasa por: a) colaborar en las tareas domsticas y b) querer formar una familia. Cuando las entrevistadas refieren situaciones de conflicto familiar son debidas a que alguna de estas dos normas no son cumplidas. De esta forma, a propsito de la pregunta, qu les gusta ms y menos a tus padres de ti?, Virginia seala: no les gusta que no quiera tener novio, no les gusta que diga que estn los chicos tontos, tampoco les gusta mucho que no ayude a mi madre en las tareas de casa... eso no les gusta, les chincha mucho. En la misma lnea, Jessica seala: Simplemente yo creo que con que en casa ayudara algo, mi madre ya estara contenta. Yo creo que con que hiciera mi habitacin, bien hecha, que si... Porque, por ejemplo, si mi madre se tiene que ir de vacaciones pues que yo no la tomeel pelo, que lo haga todo bien, que haga lo de casa, que no es mucho. Y por su parte Ftima relata que no les gusta que salga por las noches... y en realidad tampoco salgo tan de noche. Por ejemplo, a veces que nos vamos al burguer y salimos de casa a las nueve, bueno! Pues es como quien le da una patada... cuando tengo que salir tarde. Y yo digo, joln!, es que voy a cenar, si fuese a merendar pues saldra antes, pero si vamos a cenar no voy a salir a las seis de la tarde. Cuando salgo de casa y ya es de noche se ponen... de los nervios. Como podemos ver, aparte de las tareas domsticas y de las relaciones afectivas, hay otra cuestin que se presenta tambin polmica en la familia: que las mujeres salgan por las noches. Como venimos argumentando, el poder en las prcticas patriarcales se ejerce por muy diversos mecanismos. Uno de ellos consiste en designar espacios, tanto materiales como simblicos, diferenciados en funcin del sexo (Molina Petit, 1994).

18 As, la cultura patriarcal ha establecido una relacin de incompatibilidad entre las mujeres y la noche9. Al lado de estas normas familiares: ayudars en las tareas domsticas, cuidars de tus hermanos, pensars en casarte y no saldrs por la noche, existe tambin otra norma que se refiere a la posibilidad o no de desarrollar un trabajo remunerado. An hoy en da algunas mujeres dejan de trabajar cuando forman una familia. En un primer momento porque su trabajo se concibe siempre como algo secundario, como un extra que puede ser abandonado cuando el sueldo del varn alcanza a ser suficiente, y en un segundo momento porque deben dedicarse a cuidar de los hijos/as o de otros miembros familiares (Borderas, Carrasco y Alemany, 1994). Y si hablamos de mujeres jvenes, que todava no han formado una familia, los trabajos a los que pueden acceder son bastante reducidos porque, entre las barreras del mercado laboral y las barreras familiares se configura une espacio donde parece no haber demasiadas opciones. Veamos cmo lo explica Jessica de 24 aos: lo que ms les disgusta que haga [a mis padres] es que no tenga entre semana un trabajo serio. Yo llevo bailando cuatro aos, no? Pues... en cuatro aos mi madre nunca me ha dicho nada sobre mi trabajo ni me ha gritado ni me ha dicho que no la gusta... ni me ha dicho nada, sabes? Pero un da tuvimos una conversacin y me dijo que,. no s si estara remontada ella o algo, porque me dijo que no le haca mucha gracia que yo fuera enseando el culo y me sent muy mal, me sent muy mal, me sent fatal... porque yo la dije: mama, me encanta que me des tu opinin y que me digas lo que te parece, pero es que me lo has dicho ahora, despus de cuatro aos, sabes?.Ella me dijo que lo que quera era que yo tuviera un trabajo entre semana, de lo que sea. Y le dije: mira mama, estoy segura de que si trabajara en un gimnasio haciendo aerbic, t diras que est bien porque es un trabajo de aerbic y es algo serio..., pero tambin sera un trabajo donde estara bailando, me pondra unas mallas, me pondra un top corto igualmente y seguramente no me diras que estoy enseando el culo... No s... para alguna cosa que creo que hago realmente bien me lo dices ahora despus de cuatro aos, sabes?
La cultura feminista en su vertiente de movimiento social, durante las dcadas de los aos setenta y ochenta, trat de renombrar la noche como un espacio femenino discutiendo la posibilidad de hacer las manifestaciones del Da Internacional de la Mujer Trabajadora por la noche. Sin duda, la violencia que se ejerce sobre las mujeres es el mejor argumento para mantener esta incompatibilidades mujer-noche. Sin embargo, debemos hacer el esfuerzo de desplazar este debate hacia otras cuestiones como por ejemplo: a) el modelo de mujer dependiente en el que se sustenta esta cuestin, b) la imposibilidad de concebir la relacin de la violencia de gnero con otras manifestaciones de desigualdad sexual, c) la imposibilidad de dar estrategias a las mujeres para que se desenvuelvan de forma independiente en su vida como son por ejemplo la comprensin global del problema y la defensa de su dignidad .
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19 Yo no les digo a ellos [a sus padres] que me paguen el ttulo de monitora de aerbic pero muchas veces se lo he dicho, aunque sea me lo voy pagando yo poco a poco. La comparacin que hace Jessica entre esos dos tipos de trabajo: monitora de aerbic y gog es de una lucidez que impacta. Efectivamente, estamos hablando estrictamente de la misma actividad: consiste en bailar, animar a que los dems te sigan, ponerse ropa cmoda para hacerlo, llevar poca ropa por el calor que provoca el ejercicio fsico. Lo que hace que esas actividades se conciban como adecuadas o no para una mujer es la valoracin social que tienen que, como sabemos, es bien diferente. Lo que nos est enseando Jessica con su ejemplo es otra de las normas familiares y sociales que limitan el ser y el hacer de las mujeres: trabajars los das laborables en un trabajo acorde con tu condicin de mujer. 5. CONCLUSIONES El dispositivo de socializacin femenina acta en demasiadas ocasiones como una primera barrera para la participacin de las jvenes en la medida en que sigue orientando los itinerarios personales y las aspiraciones de las chicas hacia formas subordinadas, secundarias y dependientes de ser y estar en el mundo. Esta sera probablemente la principal hiptesis de este trabajo, en el que encontramos que, adems de otras barreras derivadas de la discapacidad o el grupo social y cultural al que pertenecen las protagonistas, se aade un elemento ms de exclusin social que se deriva de los patrones dominantes de socializacin (sobre lo educativo, laboral, sentimental o de modelo familiar) en los que se ven inmersas y que configuran su identidad. Igualmente, nos preguntamos hasta qu punto estos patrones de ser mujer manifestados por muchas de las entrevistadas reflejan un modelo excesivamente tradicional que no est vigente para muchas de las jvenes de hoy en da. Sin duda, no slo el sexo sino tambin cuestiones como la clase social, el origen tnico y la existencia o no de una (dis)capacidad son elementos que nos ayudan a contestar esta pregunta. Por otra parte, de los once casos estudiados podemos sealar que la construccin de la subjetividad femenina podra entenderse en un continuo que va desde el mbito privado al mbito de lo pblico pues las mujeres jvenes se encuentran inmersas en dinmicas que producen procesos de inclusin y exclusin en diferentes campos de la vida social. Se construyen a s mismas por medio de la sumisin a normas sociales y

20 viven en contradicciones permanentes entre el mundo que viven y el que alcanzan a imaginar. Entre los casos estudiados hay personas que reivindican la necesidad de una mayor autonoma, un atributo y un derecho que tradicionalmente se les ha negado a las mujeres. Como hemos visto en el anlisis de las autopresentaciones, generalmente las cualidades que se atribuyen a s mismas las mujeres entrevistadas son un abanico de rasgos pertenecientes a la esfera de lo privado (versus cualidades de la esfera de lo pblico). Igualmente, abundan los atributos que les definen como seres en relacin, personas por y para los otros. No hemos encontrado, sin embargo, que se definan por lo que hacen (cualidades ejecutivas) o por rasgos exentos de matices afectivos (como pueden ser la inteligencia, rapidez, decisin,) que seran ms tpicamente masculinos. Ello corrobora la idea ya expresada de que la mujer se asocia a roles privados, estticos y afectivos, mientras que el hombre sigue siendo asociado ms bien a roles pblicos e instrumentales. A los anteriores rasgos se aade que muchas de las entrevistadas reconocen tener una preocupacin activa por su imagen fsica. Como se sabe, generalmente la imagen de los hombres es juzgada con mayor indulgencia, lo cual es causa o consecuencia de que ellos manifiesten, en general, mucha menor preocupacin esttica10. Por el contrario, las mujeres, en este inters por la imagen fsica nos convertimos en las principales consumidoras de todo tipo de productos cosmticos y no dudamos en servirnos de una amplia variedad de ortopedias estticas. En la medida en que esta preocupacin esttica tiene un carcter dependiente de los hombres, sita a las mujeres en un rol subalterno que, en palabras de Lipovetsky (1999), tiene una clara significacin poltica en cuanto que es una herramienta ms de control y de poder desigual. Por otra parte, hemos encontrado que la narracin de las satisfacciones (e insatisfacciones) vitales de las protagonistas gira en torno a dos grandes ideas: 10

Yo misma y mi relacin con los dems.

Es importante tambin sealar cmo, el aumento del nivel de bienestar de algunos grupos sociales en los pases de la rbita capitalista est produciendo en los hombres un consumo cada vez mayor de productos y servicios dirigidos a mantener una imagen fsica y esttica. Un simple vistazo a la publicidad y una comparacin de la misma entre el momento actual y hace tres aos arrojara, sin duda, datos relevantes. Otro tema igualmente interesante es el tipo de ejercicio fsico que hacen las mujeres y los hombres y qu utilidades le dan (cmo mejora esttica? cmo mejora de la salud?, etc.) Y anterior a la comprensin de este fenmeno, hemos de sealar que existen relevantes investigaciones sobre la concepcin del ocio y del tiempo libre de hombres y mujeres. Para las segundas, con frecuencia, el tiempo libre se convierte en un tiempo de trabajo en el hogar (Vase al respecto Murillo, 1994). Para profundizar en estas cuestiones, existe en castellano una amplia bibliografa sobre el tema, buena parte de ella basada en investigaciones financiadas por el Instituto de la Mujer.

21 Cmo me proyecto yo en el mundo: los estudios y el trabajo. En este punto, encontramos que el trabajo constituye un soporte primordial de la identidad social de las mujeres, a pesar de las indudables condiciones de precarizacin laboral en que este se desenvuelve. A partir de las preguntas de la entrevista biogrfica relativas a sus expectativas vitales podemos esbozar los rasgos de lo que sera para las mujeres jvenes entrevistadas su proyecto vital. Las caractersticas compartidas por casi todos los proyectos vitales son: Realista en exceso, sin ninguna concesin al sueo, a imaginarse escenarios poco probables, alejados de su situacin presente. Obvio, indiscutible: slo un nico proyecto es correcto, bueno, aceptable, permisible. Este proyecto asumido como bueno es aquel que no se escapa de la norma (lo de todos, lo normal). El proyecto est preferentemente ligado a un hombre. Encontramos que para las mujeres jvenes entrevistadas no es discutible ni imaginable otro futuro que no sea al lado de un hombre. Otros ingredientes que, casi indefectiblemente, tiene este proyecto son el matrimonio, el hogar, los hijos y el trabajo. Finalmente, si entendemos que la subjetividad femenina puede ser explorada no slo por la imagen que las mujeres tienen de s mismas sino tambin por el relato que hacen de sus vidas, nos parecen igualmente vlidas las descripciones y valoraciones que los otros, los que forman parte o han formado parte de sus vidas hacen sobre ellas. Es por tanto un segundo momento importante de esta investigacin la exploracin de otras voces (familiares, escolares, de pareja, etc.) que nos permitan recomponer y comprender la formacin de la identidad de estas mujeres jvenes con el objetivo de comprender el complejo fenmeno de la exclusin social.

22 6. BIBLIOGRAFA11 AMORS, Ana: Divisin sexual del trabajo. AMORS, Celia(dir.)(1995): Diez palabras clave sobre la mujer. Navarra, Verbo divino, p.p. 257-295. BARNES, Colin y MERCER, Geof(1997): Doing disability research. Leeds, The disability press. BARTON, Len(1996): Discapacidad y sociedad. Morata: Madrid. BEAUVOIR DE, Simone(1998): El segundo sexo. Los hechos y los mitos. Madrid, Ctedra/ Feminismos. BOLIVAR, Antonio; DOMINGO, Jess y Granada, FORCE/Grupo Universitario. BOLIVAR, Antonio; DOMINGO, Jess y FERNNDEZ, Manuel(2001): La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Madrid. La Muralla. BORDERAS, Cristina; CARRASCO, Cristina y ALEMANY, Carmen (comp.)(1994): Las mujeres y el trabajo. Rupturas conceptuales. Barcelona, Icaria/ Fuhen economa. BOURDIEU, Pierre(1991): El sentido prctico. Madrid, Taurus. CALVO SALVADOR, Adelina(1999): La situacin de las mujeres en el mercado laboral y las iniciativas educativas europeas. FERNNDEZ BUEY, Francisco(ed): Educacin para la igualdad de oportunidades. Temas transversales. Oviedo, fmb, p.p. 85-112. CALVO SALVADOR, Adelina(2004): La situacin de las mujeres en el mercado laboral. Mucho trabajo y poco empleo. AAVV: Las mujeres ante el siglo XXI. Situacin actual y retos para el futuro. Santander, rea de la Mujer del Gob. de Cantabria, p.p. 39-57. DAZ DE RADA, ngel y VELASCO, Honorio(1997): La lgica de la investigacin etnogrfica. Un modelo de trabajo para etngrafos en la escuela. Madrid, Trotta. DIAZ DE RADA, ngel (2003): Etnografa y tcnicas de investigacin antropolgica. Madrid, UNED. DOMINGO, Jess y FERNNDEZ, Manuel(1999): Tcnicas para el desarrollo personal y formacin del profesorado. Bilbao, Universidad de Deusto.
11

FERNNDEZ, Manuel(1997): La

investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Gua para indagar en el campo.

La forma de citar la bibliografa corresponde a nuestro empeo de visibilizar a las mujeres, pues cuando slo aparecen las iniciales tendemos a pensar de manera espontnea que se trata de un hombre el autor de la obra.

23 DOWLING, Colette(1992): El complejo de Cenicienta. Barcelona. Grijalbo. GMEZ BUENO, Carmuca et.al(2001): Identidades de gnero y feminizacin del xito acadmico. Madrid, MECD-CIDE. GONZLEZ, Ana y LOMAS, Carlos(coords.) (2002): Mujer y educacin. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona, Gra. GUTIRREZ, Alicia(2002): Investigar las prcticas y practicar la investigacin. GUTIRREZ, Alicia: Las prcticas sociales: una introduccin a Pierre Bourdieu. Madrid, Tierradenadie, p.p.: 115-125. HANCOCK, Philip et al.(2000): The body, culture and society. An introduction. Buckingham, Open University Press. HEADLAND, Thomas N., PIKE, Kenneth y HARRIS, Marvin (ed.)(1990): Emics and Etics. The Insider/ Outsider Debate. Londres, Sage LIPOVETSKY, Gilles(1999) La tercera mujer: permanencia y revolucin de lo femenino. Barcelona. Anagrama. MOLINA PETIT, Cristina(1994): Dialctica feminista de la ilustracin. Barcelona, Anthropos. MURILLO, Soledad(1996): El mito de la vida privada. De la entrega al tiempo propio. Madrid, Siglo XXI. OLIVER, Michael(1990): The politics of disablement. London. Mc Millan Press, LTD. PARRILA LATAS, ngeles(2002) Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva, Revista de Educacin, 327, pp.11-30. SNCHEZ DUR, Nicols(1999):Introduccin. GEERTZ, Cliford: Los usos de la diversidad. Barcelona, Piados/ ICE-UAB, p.p. 9-35. SANTOS GUERRA, Miguel ngel(coord.)(2000): El harn pedaggico. Perspectiva de gnero en la organizacin escolar. Barcelona, Gra. SLEE, Roger(1997):Supporting an international interdisciplinary research conversation, International Journal of Inclusive Education, 1(1), i-iv. SUSINOS RADA, Teresa(2004): El estudio de las barreras para la inclusin escolar y social desde un enfoque biogrfico-narrativo Actas I Congreso Internacional Educacin y diversidad: formacin, accin e investigacin. Universidad de Barcelona. SWAIN, John et al.(2003): Controversial issues in a disabling society. Buckingham. Open University. TEZANOS, Jos Flix(ed.)(2001): Tendencias en desigualdad y exclusin social. Madrid, Sistema.

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LA EDUCACIN DE LAS MUJERES EN EL MEDIO RURAL Valentina Maya Frades Facultad de Educacin Universidad de Salamanca Grupo de trabajo: Gnero y educacin

"Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educacin... Las mismas condiciones de orientacin en materia de carreras y capacitacin profesional, acceso a los estudios y obtencin de diplomas en las instituciones de enseanza de todas las categoras, tanto en zonas rurales como urbanas... Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exmenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales... La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza... Las mismas oportunidades para la obtencin de becas y otras subvenciones para cursar estudios... Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educacin permanente, incluidos los programas de alfabetizacin funcional y de adultos... La reduccin de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organizacin de programas para aquellas jvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente... Los Estados Partes tendrn en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer rural y el importante papel que desempea en la supervivencia econmica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economa, y tomarn todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicacin de las disposiciones de la presente Convencin a la mujer en las zonas rurales... Obtener todos los tipos de educacin y de formacin, acadmica y no acadmica, incluidos los relacionados con la alfabetizacin funcional..."
(Convencin para la Eliminacin de toda Formas de Discriminacin contra la Mujer, Art. 10 y 14)

Introduccin El/la hombre/mujer es el ser viviente que nace ms inmaduro, indigente e impotente, necesita ms tiempo para una completa maduracin tanto desde el punto de vista biolgico como psicolgico, de ah que para la formacin de la persona social intervengan dos procesos fundamentales: el proceso de socializacin y el proceso de educacin. Esta persona social a lo largo de su vida se va conformando y transformando segn en la situacin social en la que se encuentre, en nuestro caso es la mujer rural. La educacin ha experimentado grandes cambios desde mediados del siglo XX, ha pasado por diferentes reformas hasta llegar al sistema educativo actual. Este papel que desempea fundamentalmente la educacin no ha sido solamente en nuestra sociedad, sino que ha ocurrido en todos los pases, pues debido a ese papel que ha ejercido la educacin,

las sociedades se han desarrollado ms en todos sus mbitos, desde el econmico hasta el cultural, poltico, etc. La educacin como anteriormente hemos sealado desempea un papel fundamental, la transmisin cultural de unas generaciones a otras es necesaria para la reproduccin y el progreso de la sociedad. De ah, la importancia de invertir ms en educacin, puesto que un pas cuanto ms rico, ms invierte en educacin y mayor acceso tienen todos los ciudadanos. stos demandan ms y mejor educacin porque la consideran clave en sus vidas; el sistema de enseanza cada vez se alarga ms aos, si los mayores estuvieron poco o nada en las escuelas, hoy la obligatoriedad es hasta los 16 aos en el sistema escolar. Adems la educacin hoy se ha diversificado en otras formas como son: La educacin formal, informal, educacin de adultos y la educacin ocupacional. Nos podemos preguntar: El sistema educativo contribuye a que se produzca una mayor igualdad social o por el contrario reproduce la estructura de desigualdad que existe en la sociedad? Con la expansin de los sistemas educativos se pens que era el medio ms eficaz de acortar las desigualdades en la sociedad, sin embargo, hay autores que sostienen que la escuela reproduce esas desigualdades y las legitima, puesto que hay una relacin entre el origen social y el rendimiento escolar1. Sin embargo, sabemos que la escuela es el segundo agente socializador, ayuda a mantener la identidad de los sujetos con la cultura dominante de la sociedad. Cada sociedad crea a su imagen y semejanza a los individuos que forman parte de ella, por lo que tambin juega un papel importante en la configuracin de esa escuela que quiere que formen a esas personas. A. Giroux es uno de los socilogos que sostiene que la escuela es el mbito privilegiado para la formacin del sentido de lo pblico, lo comn, lo de todos, es el mbito donde las personas se forman en la democracia. Si las personas se forman en la escuela, sta debe tener diferentes caractersticas sociales y culturales dependiente del contexto social donde se encuentre ubicada?, una
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Bourdieu y Passeron en los aos sesenta trataron de demostrar que la cultura de la escuela est construida con elementos que son los propios de las clases medias y altas que de entrada tendran una mayor familiaridad con ella.

escuela rural por ejemplo. La escuela rural en el siglo XXI tiene que estar preparada para todos los cambios que se han producido en la sociedad en general y en la sociedad rural en particular, as como a las nuevas tecnologas, puesto que tiene que preparar a los alumnos para las necesidades que demanda la sociedad en la que se van a desarrollar. Historia de la educacin La educacin es un instrumento importante para impulsar la lucha contra las desigualdades, y le corresponde al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenir y compensar esas desigualdades, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformacin social a travs de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema. La educacin es la mejor herramienta para transmitir los valores de: Tolerancia, Solidaridad, Autoestima, Empata, Autocontrol, etc. La educacin y, ms concretamente, el sistema educativo, se configura en nuestras sociedades como el principal instrumento socializador de las personas, con similar capacidad de configuracin de la personalidad y de la identidad que la familia. Durante siglos, slo tuvieron educacin acadmica los pocos que disponan de dinero suficiente para acceder a ella. El saber leer no lo consideraban necesario ni siquiera til para la vida cotidiana de muchas personas. Para la gran mayora de la poblacin, crecer significaba aprender de forma imitativa los mismos hbitos sociales y prcticas laborales que los mayores. Los nios comenzaban a colaborar en las tareas domsticas, agrcolas y manuales a temprana edad y en su adolescencia ya saban mucho sobre la tierra o sobre la produccin artesana. Las costumbres locales pasaban de generacin en generacin, mientras que la tradicin oral garantizaba la preservacin dinmica de las leyendas y de las narraciones picas. El proceso de industrializacin y la expansin de las ciudades influyeron de manera considerable en el desarrollo del sistema educativo. Hasta las primeras dcadas del siglo XIX, la mayora de la poblacin careca por completo de escolarizacin. Sin embargo, la rpida expansin de la economa industrial aument la demanda de una enseanza especializada que pudiera generar una mano de obra preparada y educada.

El grfico 1 muestra la evolucin del analfabetismo en Espaa, desde 1900 cuando el 60 por ciento de la poblacin era analfabeta. En 1940, la proporcin haba disminuido un cincuenta por ciento y su cada coincide en el tiempo con la de la mortalidad infantil. La mayor disminucin del analfabetismo se produce a partir de los aos veinte. Durante la II Repblica se hizo un gran esfuerzo de inversin en educacin, pero todava en el curso 1935-36, slo el 53,7 de los nios y el 51,3 de las nias estaban matriculadas en primaria. Despus llega la guerra y los peores aos de la posguerra, aos en los que muchos nios y jvenes perdieron la oportunidad de escolarizarse o de continuar sus estudios. Las escuelas, en su mayor parte rurales, eran de baja calidad, insalubres y con profesores sin titulacin2. En las comunidades rurales de Espaa, se aprenda a leer y escribir, lo necesario para realizar operaciones comerciales elementales, pero es dudoso que se diera instruccin sanitaria o higinica, ignorada probablemente hasta por los mismos profesores. Por otra parte, se iba a la escuela durante muy pocos aos, sobre todo en el caso de las nias, debido a la escasa rentabilidad de la educacin como inversin.
GRFICO 1

Evolucin del analfabetismo en espaa:1900-1940


70 60 50 40 30 20 10 0 1900 1910 1930 1920 Tasa de analfabetismo % 1940

A partir de la dcada de 1920 se centraliza la educacin y se intenta corregir las desigualdades regionales. Entonces las zonas de mayor densidad (Sur) tienen derecho a las llamadas escuelas completas con profesores titulados. En las zonas de poca densidad (Norte) haba escuelas incompletas, donde cualquiera poda ensear. Nuez 1997: 262.

Al extenderse el sistema educativo a toda la poblacin, aument cada vez ms el nmero de personas que acceda a otro tipo de enseanzas ms abstractas. En una sociedad moderna las personas tienen que disponer de tcnicas bsicas como la lectura, escritura y el clculo, y de un conocimiento general de su entorno fsico, social y econmico, pero tambin es importante que sepan cmo aprender a dominar formas de informacin nuevas que, en ocasiones, son muy tcnicas. La educacin es un recurso fundamental para el desarrollo social y econmico. El aumento en los niveles educativos de la poblacin se asocia con el mejoramiento de la capacidad productiva y del capital humano. La relacin entre educacin y desarrollo puede ser advertida desde dos perspectivas. De una parte, debido al mejoramiento de los niveles econmicos que permite una mayor capacidad de sostener importantes sectores poblacionales estudiando y de otra parte. por el incremento de demandas de mayores niveles de calificaciones superiores por la mayor complejidad y competitividad del mercado laboral. La educacin es reconocida como un componente fundamental en la igualdad social. Ya en el siglo XIX el reformador de la educacin norteamericano Thomas Mann, seal que la educacin era la "gran igualadora social", en tiempos ms recientes la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) asigna a la educacin el rol fundamental en la transformacin social con equidad. Desde otra perspectiva el paso por la educacin en las sociedades modernas es visto como un ritual por el que tienen que pasar las nuevas generaciones como un nuevo y obligado componente de socializacin. En la poca moderna, la educacin y las cualificaciones se convirtieron en un importante peldao para conseguir un empleo y desarrollarse profesionalmente. Las expectativas por la educacin pueden tener diferentes motivaciones, nfasis y componentes, pero hay sin embargo, unanimidad por la necesidad de impulsar su desarrollo, de permitir a las nuevas generaciones el acceso a una educacin de mayor calidad por un perodo ms prolongado. Frente a este consenso surge la necesidad de identificar los factores que condicionan el acceso a la educacin. En el cuadro 1 podemos observar la evolucin de las tasas de analfabetismo que se ha producido en nuestro pas.

Cuadro 1: Evolucin de las tasas de analfabetismo por grupos de edad y sexo. 19601991
Aos Total 10 a 14 15 a 19 20 a 24 55 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 <65 219.462 151.297 151.663 396.718 380.035 471.295 557.493 824.914 % 8,3 6,3 6,7 8,2 9,4 13,8 20,4 32,7 1960 Mujeres 109.830 88.877 98.708 272.787 269.311 346.967 393.938 585.494 % 8,4 7,2 8,9 11,1 12,6 19,1 27,0 39,6 Total 15.353 47.788 53.986 187.603 351.502 349.700 499.774 936.687 % 0,5 1,8 2,1 4,4 7,4 9,1 16,0 28,4 1970 Mujeres 7.159 24.120 33.133 134.606 247.946 247.178 375.012 688.629 % 0,5 1,8 2,6 6,2 10,4 12,4 22,2 35,6 Total 46.312 49.066 35.248 88.366 189.730 369.434 379.010 915.115 % 1,4 1,5 1,2 1,8 4,4 8,0 10,4 21,5 1981 Mujeres 22.485 24.130 17.480 56.986 131.994 258.453 270.205 707.933 % 1,4 1,5 1,2 2,3 6,1 11,0 14,0 28,1 Total 13.331 14.066 14.762 37.045 57.571 132.747 265.878 570.039 % 0,4 0,4 0,4 0,6 1,1 3,2 6,1 10,6 1991 Mujeres 6.202 6.626 7.011 39.351 35.921 94.584 187.210 454.432 % 0,4 0,4 0,4 1,3 1,4 4,4 8,3 14,3

La educacin en el medio rural La educacin, y, particularmente, el sistema social de divisin sexual del trabajo, que mantiene un modelo de desarrollo econmico preconcebido y no desinteresado, configura roles y estereotipos para las personas en funcin de su sexo; roles que comportan funciones, responsabilidades, derechos, obligaciones, libertades, intereses o expectativas diferentes para uno y otro sexo, tanto en la actividad pblica como en la privada. Estos roles no slo son diferentes sino desiguales en valor, lo que determina que el hecho biolgico del dimorfismo sexual se traduzca, por va de la organizacin social del poder y los esquemas mentales, en desigualdades sociales, econmicas, culturales, educativas o laborales. La clave de esta desigualdad se sita en la construccin de la sociedad sobre la base de la unidad familiar tradicional, en la que la mujer tena asignado el rol de reproductora y cuidadora de menores y personas dependientes, del mantenimiento de los bienes e infraestructuras del hogar y depositaria de la admonicin sobre la unidad afectiva familiar por excelencia. En sentido opuesto, el hombre tena asignado el rol de sustentador familiar, del ejercicio de la autoridad moral y ejecutiva, de la toma de decisiones y de la custodia y titularidad del nombre, el patrimonio y la herencia familiar. Esta estructura patriarcal determin durante muchos cientos de aos que el hombre fuera considerado sujeto de derechos individuales y la mujer sujeto de derechos derivados y dimanantes de su relacin de dependencia, primero del padre, luego del marido y, en otro 6

caso, del hermano o del hijo. La mujer, en todo caso, es en esta estructura, una parte de las rentas del hombre y, como tal, es poseda por l y l determina sus derechos y libertades en la familia y en la sociedad. No es hasta que se instaura la igualdad jurdica y la mujer es considerada sujeto de derechos individuales, cuando podemos empezar a comparar parmetros de evolucin en materia educativa, laboral, cultural y social, ya que, antes de esta etapa, la mujer no era libre de tomar sus propias decisiones, estaba recluida al mbito del hogar y sometida a la autoridad patriarcal, por lo que los parmetros no son homogneos entre ambos sexos. Si bien el acceso de la mujer a la escolarizacin y a los estudios medios y universitarios es anterior a la etapa democrtica, es a partir del ao 1975 cuando se produce mayor incremento de mujeres que acceden a la educacin y a los niveles acadmicos superiores. El cambio social en favor de la igualdad, depende en parte de lo que se haga a nivel educativo. Nos referimos, a la educacin no sexista de nuestros hijos, a la concienciacin de los hombres, pero sobre todo a la formacin que recibimos las propias mujeres, que seguimos siendo las principales transmisoras de los roles sociales. La poblacin del medio rural merece especial atencin; sus formas de vida, economa, modos de relacin, comunicaciones, usos y costumbres son distintos a los propios del medio urbano. Adems, existen diferencias significativas entre unos entornos rurales y otros. Desde estas consideraciones es de singular importancia la atencin educativa de los nios y nias de Educacin Infantil, que no pueden asistir a un centro educativo por encontrarse en situacin de dispersin o aislamiento. A partir de 1975 aparecen en nuestro pas numerosas instituciones que intentan liberar del atraso y la miseria cultural, humana y profesional a los habitantes del mundo rural que venan padeciendo como consecuencia de las secuelas de la guerra. La sociedad rural se vio desarticulada a partir de la dcada de los sesenta por el xodo masivo de los varones, esta emigracin hizo que apareciese una presin social que era impulsar a dar estudios a las hijas. Todos sabemos que el nivel de instruccin es bsico a la hora de equiparar, no slo a las mujeres con los hombres, sino a los pobladores del medio rural con los del medio urbano. La presencia de la mujer en el sistema educativo ha ido en aumento desde la dcada de los aos cincuenta; as vemos que en la actualidad, albores del siglo XXI, en los

primeros ciclos del sistema educativo apenas hay diferencias entre hombres y mujeres, mientras que en los niveles superiores vemos como la mujer ha tenido un mayor acceso a la educacin, hoy en la universidad espaola en muchas de las aulas son mayora las mujeres (cuadro 2).
Cuadro 2: Poblacin de 16 y ms aos segn el nivel de instruccin por sexo
NIVEL DE INSTRUCCIN Total Castilla Len Espaa y Hombres Mujeres Hombres Mujeres 1.036.930 1.072.533 16.647.293 17.576.612 Analfabetos 6.651 14.081 257.759 608.848 Sin estudios 91.789 117.652 1.928.036 2.454.141 Primer grado 307.788 329.812 3.793.442 4.107.065 Segundo grado 501.472 449.227 8.469.198 7.969.115 Tercer grado 129.230 161.761 2.198.858 2.437.443

Fuente: Censo de Poblacin 2001

Es indudable que el acceso de la mujer a la educacin, tanto en los niveles primarios, como medios y universitarios ha sido un factor determinante en la transformacin del mundo femenino en la sociedad, al dotar a las mujeres de unas cuotas de protagonismo social impensables hasta no hace tanto tiempo. En los niveles superiores son las mujeres las que ms acceden a esos estudios. Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, all donde llegan, modifican las variables espacio y tiempo y permiten conectar localidades y centros separados geogrficamente, de modo que se organizan cursos y actividades formativas entre grupos poblacionales dispersos; de ese modo se benefician un mayor nmero de mujeres de todos los recursos, del profesorado especializado, etc. El imparable y rpido avance tecnolgico de los ltimos aos est contribuyendo eficazmente a un acercamiento de esas tecnologas a la poblacin rural, poniendo a su alcance herramientas y tiles que, hasta hace muy poco tiempo disponan solamente reducidos grupos de la poblacin urbana. El problema es que se carece de proyectos para su implantacin real en las zonas rurales. Adems, dada la escasez de recursos en estas zonas ser imprescindible la implicacin y el trabajo conjunto de todas las instituciones con presencia en la zona.

El xodo de los ncleos ms pequeos, el envejecimiento progresivo de la poblacin, ligado al aumento en la esperanza de vida y la alta tasa de mortalidad debida a esta avanzada edad han caracterizado, al menos en los ltimos aos, el proceso de despoblacin en el medio rural. Paralelamente a la disminucin de la poblacin van desapareciendo servicios: hay pocos nios/as y no se pueden mantener las escuelas; una escuela que se eriga como referente de educacin y cultura; hay pocos adultos y se ve dificultada la persistencia de la educacin permanente de adultos; hay pocos habitantes y se disminuyen los recursos sanitarios y los servicios sociales. Los efectos negativos de esta ausencia de servicios repercuten y es asumida, muchas veces, por las mujeres. Los sistemas educativos que se aplican en el medio rural producen el efecto de que a mayor formacin, mayor huida al medio urbano, y que no despiertan especialmente a las jvenes el inters por desarrollar su propio medio , ni las capacitan para realizarlo al proporcionar en escasa medida las dotes de ingenio, riesgo, protagonismo y responsabilidad. Pero aquellos sistemas educativos en los que los jvenes analizan y estudian los problemas del sector agrcola y rural, como eje motivador del estudio de toda la programacin de carcter general, facilitan enormemente el enraizamiento de las jvenes en su medio, al conocer desde dentro, y como autnticas protagonistas, los condicionantes y las posibilidades de cambio y de mejora de las comarcas rurales. Estos ltimos sistemas de educacin despiertan y comprometen a las jvenes para el cambio de su propio medio, sin esperar a que otros les resuelvan los problemas, y son un gran medio para frenar el xodo de las mejores cabezas y personalidades jvenes de las zonas rurales. En Espaa, las jvenes de las zonas rurales suelen tener un nivel de formacin y educacin inferior al de sus coetneas de las zonas urbanas, aunque esta diferencia es cada vez menos acusada. Entre los jvenes de 20 a 24 aos, se observan pocas diferencias entre sexos, y la educacin no explica la marginacin de las mujeres en la economa rural. En la enseanza superior y la universidad s se aprecian diferencias entre los sexos. La voluntad de proseguir los estudios es mayor entre las jvenes de las zonas rurales que entre los hombres de su edad: aqullas tienen mayores deseos de integrarse en un estilo de vida urbano y saben que la educacin es una de las vas para conseguirlo (Comunidades Europeas, 2000: 12).

Otro dato a tener en cuenta es la poca participacin de la mujer rural en la formacin profesional y en la educacin permanente. Generalmente la mujer se inscribe en cursos de pequea duracin y programas tradicionalmente femeninos. Algunos de los factores que contribuyen a ello es la escasa movilidad que tienen, responsabilidad poco compartida con el hombre en el cuidado de nios y mayores en la familia, falta de servicios complementarios. El modo en que las mujeres han utilizado la educacin como recurso estratgico de emancipacin personal y social es tambin particularmente clarificador de la compleja y a veces paradjica relacin entre la institucin escolar y los procesos de cambio social en el medio rural. Los mayores niveles de analfabetismo femenino3 en la poblacin anciana nos recuerda todava que hubo tiempos en que la educacin, incluso primaria, se consideraba algo propio de hombres, nicos que por su mayor participacin en la vida pblica podan sacarle una rentabilidad social clara. Los rezos y las labores, frente a las letras y los nmeros eran considerados las nicas materias, que necesitaba la mujer para cumplir la misin que tena encomendada en la sociedad. El medio rural comparte con el mundo urbano ese pasado comn en que la norma ha sido educar a la mujer en la ignorancia, hecho que hoy da ha cambiado y se ha producido una gran evolucin en este sentido. La situacin propia del viejo mundo campesino se vio transformada drsticamente tras el proceso del xodo rural y de modernizacin del campo que se produjo en los aos sesenta y setenta, de forma simultnea a la industrializacin y urbanizacin acelerada del pas. Uno de los rasgos que caracterizan hoy a la juventud rural es la mayor dedicacin de las chicas a los estudios, frente a la prematura incorporacin de los chicos al mundo laboral. Las diferencias entre los niveles educativos de mujeres jvenes y adultas en el medio rural son tan acusadas, que se puede hablar con propiedad de una verdadera ruptura generacional en el orden educativo que ha corrido paralela al abandono generalizado de los pueblos por parte de los jvenes. Esta huida ilustrada de las chicas rurales, sobre todo en las reas de

La tasa de analfabetismo en Espaa se sita en ms de un milln de personas mayores de 15 aos, de las cuales 818.000 son mujeres, segn los ltimos datos facilitados por el INE con motivo de la celebracin del Da Mundial de la Alfabetizacin. En 12 pases del mundo ms del 50% de la poblacin es analfabeta y en otros 18, ms de la mitad de la poblacin femenina se encuentra por alfabetizar.

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agricultura familiar, no puede por menos de conducirnos a examinar crticamente qu report a hombres y mujeres el proceso de modernizacin del mundo rural. Junto con esta diversidad de situaciones en que debe desenvolverse la mujer rural, no podemos dejar de constatar y ponerlo como tema de anlisis los notorios procesos de cambios que afectan a la familia rural, en la cual la mujer sigue desempeando un rol central. La familia campesina an con las diferentes estrategias que debe asumir para poder adaptarse a una realidad muy cambiante, sigue constituyndose en la institucin en donde las nuevas generaciones aprehenden los valores, las normas, los referentes culturales, donde construyen finalmente su visin de mundo y en donde la figura de la mujer tiene un papel determinante. Para la mujer joven rural la educacin tiene un valor que se extiende ms all del hecho de aprender un oficio, de tener una profesin, es en muchas ocasiones la nica forma de sentirse incluida en la sociedad, de poder participar sin restricciones en la vida de su comunidad y en donde es valorada y reconocida. La escuela les entrega a estas jvenes otras visiones de mundo, otras perspectivas, les permite relacionarse, construir sus grupos de amigas, de pares, les permite evadirse por unas horas de una realidad cargada de responsabilidades y deberes que cumplir. En otras palabras, en ella van reconociendo su identidad juvenil y asumen un rol determinante en su autoimagen y en el desarrollo de su autoestima. No se puede olvidar que el tipo de educacin que se otorgue a estas jvenes rurales debiera estar acorde con el modelo de sociedad rural que se desea promover, lo que involucra que la educacin debe estar ligada a la vida rural, a las necesidades sociales y productivas que se quieren mejorar y transformar. Esta educacin debe buscar y establecer metodologas que contribuyan a desarrollar la autoestima de las y los jvenes rurales y que les permitan reflexionar y cuestionar la realidad y las posibilidades de transformarla. La educacin constituye el medio fundamental para obtener conocimientos y desarrollar las habilidades de los hombres y mujeres, necesarias para poder adquirir y transmitir la cultura, formar a los individuos e integrarlos a la sociedad. La educacin permite, adems, mejor incorporacin al mercado de trabajo y mejor participacin en el desarrollo y en el acceso a las condiciones de bienestar.

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La educacin de la mujer rural La educacin, el empleo y la economa, son sectores que inciden de forma directa en el desarrollo de las mujeres rurales. Hasta mediados del siglo XX, Espaa era eminentemente agrcola; hoy debido a todos los cambios producidos en la sociedad rural ha ido cambiando y es el sector servicios la base de la economa rural. La mujer rural se identifica como un sector indefenso y en transformacin, que se ha hecho invisible en un proceso de prdida del valor de lo rural, tendencia que ha ido creciendo en las dos ltimas dcadas. La mujer rural es cada vez ms vulnerable ante las diferencias a las que se ve expuesta por las limitaciones en educacin y en el acceso a empleos remunerados, con el agravante de la globalizacin, que afecta directamente al contexto econmico en el que se desenvuelve. La revisin del proceso de Beijing efectuada en el 2000 dist de ser optimista. La mujer rural merece ser tomada en consideracin para que las oportunidades que la equidad de gnero puede brindarles sean efectivas. Es necesario considerar su peso en el nivel de compromiso que los gobiernos y la comunidad internacional en pleno adoptan, mantenerlos y hacerlos vlidos. La mujer es un elemento multiplicador del desarrollo. Se requieren polticas pblicas que, orientadas hacia las reas prioritarias identificadas para apoyar a la mujer rural, permitan su plena participacin de forma eficaz y eficiente. Un nmero creciente de aos de instruccin no significa mejores salarios en un contexto de contribucin al ingreso familiar que perpeta sus condiciones de pobreza y de desigualdad. Pese al acceso universal a los distintos niveles de educacin, continan las grandes brechas que genera el propio sistema educativo, y las desigualdades que afectan a la mujer rural limitan su acceso al mercado de empleo, porque se le exigen distintos niveles de instruccin que a los hombres. Se hace evidente la conveniencia de proponer un plan de oportunidades para la mujer rural, que establezca una estrategia a partir de los sectores de agricultura, de educacin, de trabajo, de economa y de salud, de los mecanismos nacionales de la mujer y otras entidades relacionadas, y de la sociedad civil en su conjunto, a fin de concertar acciones efectivas a largo plazo. La Plataforma de Accin de Beijing (PAM) adoptada en 1995, a raz de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, reconoce que la igualdad de derechos, la distribucin

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igualitaria de responsabilidades y oportunidades en todos los aspectos de la vida y la asociacin armoniosa entre hombres y mujeres son crticas para el bienestar de la humanidad e, igualmente, que el desarrollo sostenible centrado en los seres humanos exige la participacin plena y en pie de igualdad de hombres y mujeres en calidad tanto de agentes como beneficiarios (ONU, 1996). El desarrollo agropecuario est determinado cada vez menos por la agricultura y ms por los servicios que se prestan en los pueblos o ciudades, e inclusive en el extranjero a raz del fenmeno de la migracin. Tradicionalmente, se identificaba a las mujeres slo como receptoras de las remesas, por ser el miembro de la familia que mejor lo distribua en funcin del presupuesto familiar, pero en las ltimas dcadas el mayor acceso a la educacin de las mujeres del medio rural hace que se produzca mayor emigracin. Adems, las limitaciones impuestas en educacin a la mujer rural generan una mayor vulnerabilidad de su posicin y menores posibilidades reales de acceso a empleos remunerados. Las polticas pblicas deben propiciar la equidad para la mujer rural en cuanto a oportunidades de educacin y empleo, desde la ptica de la intersectorialidad, lo cual implica que las oportunidades de educacin formal o informal deben contener la posibilidad de obtener un empleo remunerado acorde con las capacidades adquiridas en esos aos de preparacin. Adicionalmente, alcanzar la equidad en la consideracin de la participacin de la mujer rural en la economa familiar implica cuantificar el trabajo no remunerado, reproductivo o de otra naturaleza, como aportacin econmica que contribuye al desarrollo en los niveles, local, nacional y regional. Desde un enfoque tradicional, la educacin define y determina las condiciones del trabajo de la mujer rural, al igual que en el mbito urbano. No obstante, la incorporacin al trabajo, asalariado o no, en la agricultura o en el campo de servicios, no se vincula necesariamente a una escolaridad alta o baja; a su vez, el trabajo por cuenta propia desarrolla capacidades que no se adquieren en un programa formal, sino que se aprenden como herencia de una tradicin, como en el caso de las artesanas y de algunas microempresas familiares. La educacin, reconocida como derecho individual, se considera la va para lograr una mejor insercin en el mercado de trabajo y para aumentar la productividad social, al

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mismo tiempo que se incrementan los ingresos individuales y familiares, por lo que incide directamente en las oportunidades y logros laborales y en la desigualdad de los ingresos. El mercado de trabajo exige niveles crecientes de escolaridad ante la competencia, por lo que la mujer rural requiere impulsos orientados a facilitarle mayor capacitacin. Las polticas de distribucin del gasto social adquieren importancia, ya que influyen directamente en la actividad educativa y en los niveles de productividad de una economa, porque determinan las posibilidades de lograr una situacin ms equitativa. En este sentido, los indicadores macroeconmicos permiten establecer algunas consideraciones relevantes para lograr el deseado equilibrio econmico y social. Polticas pblicas y reas prioritarias para la mujer rural Los organismos internacionales, los gobiernos y la sociedad civil han reconocido que las polticas econmicas y sociales afectan de forma distinta a mujeres y hombres, y que las estrategias fundamentadas en polticas globales contribuyen a acentuar las diferencias y las situaciones de discriminacin hacia las mujeres. Sigue vigente la necesidad de impulsar y fortalecer la participacin de la mujer rural para dotarla del empoderamiento que requiere para que su contribucin en el proceso de desarrollo sea visible y cuantificable. Ser necesario que las polticas pblicas para promover la igualdad de la mujer rural frente al hombre en el plano de la educacin, del empleo y de la economa, puedan partir de la identificacin de las reas prioritarias en las que debe centrarse su efectividad y eficiencia. Esta es la clave para resolver los problemas implcitos en el logro de una insercin equitativa en el campo laboral, tanto como para lograr el reconocimiento de los procesos de integracin de mujeres y hombres en el nivel de los ingresos de la unidad familiar. Las aportaciones econmicas y sociales de mujeres y hombres a la economa nacional tienen que ser valoradas objetivamente, a fin de dar prioridad a las necesidades de educacin de su capital humano y social, tanto el productivo como el que se encuentra en fase de formacin. Las mujeres rurales, y las mujeres en general, han sido invisibles en las estadsticas y en las polticas pblicas hasta hace poco tiempo, por lo que es preciso fortalecer su posicin como parte del capital humano y social, del cual forman parte.

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Las polticas pblicas deben tomar en consideracin sus demandas y requerimientos en todos los mbitos, ya que son el punto de conexin entre el desarrollo econmico y el desarrollo social. Para que este capital social sea aprovechado en su potencial, es necesario que estos mbitos del desarrollo se aboquen a la reduccin de la desigualdad y la eliminacin de toda forma de discriminacin, en un marco en el que los derechos humanos y la equidad sean los valores que fundamenten el crecimiento. Asimismo, es necesario rescatar los aspectos de educacin, empleo y mujer rural desde una ptica de desarrollo rural integral, con un enfoque de equidad de gnero que sea comprensivo de todos estos elementos. En este marco, todos los pases, con sus polticas y programas, atraviesan por tres grandes tendencias que ya forman parte de sus agendas: 1) transformacin del papel tradicional del estado 2) creacin de mercados de servicios y disponibilidad de recursos para el sector, y 3) focalizacin de polticas de desarrollo rural. En consecuencia, es importante identificar las reas prioritarias en las que las polticas pblicas estn incidiendo directamente al atender las necesidades y las condiciones que stas requieren para ser satisfechas, que empiezan a ser visibles con las estadsticas que ya existen desde la perspectiva de gnero. Sin embargo, adems de una estrategia agrcola para enfrentar la pobreza rural, se debe reconocer que los ms pobres y, por ende, la mujer rural que crece y vive en un ambiente rural, dependen muy poco de la agricultura al ocuparse en otros empleos rurales. Dicha estrategia debe atender a las actividades agropecuarias y contribuir al desarrollo rural mediante el planteamiento de problemas como el empleo, los salarios, las actividades extraagrcolas, as como los de la agroindustria, de los eslabonamientos y sinergias que pueden surgir entre zonas rurales y ciudades intermedias, de las nuevas oportunidades de ingreso para los campesinos y de fomentar la capacidad y las posibilidades para que estas oportunidades puedan aprovecharse. La educacin es un rea prioritaria que las polticas pblicas estn atendiendo como medio para superar la reproduccin intergeneracional de las condiciones de inequidad, ya que su efecto repercute en los hogares, en el rendimiento educativo de las siguientes generaciones, en las condiciones de salud del hogar y an en la movilidad socioocupacional de quienes avanzan en las etapas educativas y superan la marginalidad sociocultural. La

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mujer rural no se excepta en este proceso, y es preciso reconocer su accin como elemento multiplicador del desarrollo. En cuestin de polticas pblicas enfocadas a la mujer rural, se deben considerar elementos especficos al analizar su situacin en los procesos econmicos del campo, ya que sus necesidades y demandas dependen del papel que desempeen dentro de la estructura agraria y de las condiciones que impiden o favorecen su integracin en la economa agropecuaria. La visin del mundo rural en tanto territorio, abandonando el esquema de la concepcin del mundo rural equivalente a agricultura, ganadera y a sector agropecuario. Este planteamiento define el territorio rural a partir de su desarrollo de los recursos naturales, para los cuales la agricultura resulta una parte fundamental aunque no la nica y, en algunos casos, ni siquiera la ms importante. Luego, el territorio se torna en elemento de desarrollo, en tanto que la persistencia del esquema vigente favorece que el ministerio de agricultura, incluida la ganadera ignore la gran potencialidad del sector rural. Este enfoque favorece tambin la disolucin de la dicotoma entre lo urbano y lo rural, que ante la diversidad de criterios resulta diferente en cada pas. La visin territorial conduce a un anlisis holstico e integrador del territorio rural y permite observar las potencialidades para rescatar el trabajo con la poblacin rural y resaltar la importancia de las mujeres y la juventud rural. Las y los jvenes rurales son el tema fundamental en el anlisis territorial, porque constituyen el eje de la permanencia o de la extincin de muchas poblaciones rurales que se enfrentan a la migracin y a los paradigmas que los orientan hacia la expulsin de la poblacin de los territorios rurales. La educacin significa empoderamiento y capacitacin para las mujeres y particularmente para los grupos ms vulnerables. Las polticas pblicas en esta materia son el eje central de planes estratgicos, programas de educacin bsica y media, de alfabetizacin enfocados en las mujeres rurales, planes de igualdad de oportunidades, acciones de orden formal e informal dirigidas a la capacitacin en el trabajo, en salud y en medio ambiente. La educacin es slo un primer paso en el logro de la equidad en el acceso a los recursos productivos. Luego, la capacitacin y la educacin formal o no formal ser la llave

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maestra para abrir tambin las oportunidades de adquirir capacidades prcticas en el terreno laboral. Conclusiones El eje comn de las polticas nacionales para el desarrollo rural en los sectores de la educacin, el empleo, la economa y el propio desarrollo rural, refleja la preocupacin por la introduccin, en su diseo y aplicacin, del enfoque de gnero. Las polticas pblicas plasmadas en los distintos planes estratgicos, de desarrollo y programas que se implementan para atender las necesidades y demandas de la poblacin estn siendo soportadas por marcos legales en rpida transformacin. Por otra parte, todo documento de poltica nacional define sus objetivos estratgicos y de corto y mediano plazo, conforme a requisitos esenciales, por lo que la concepcin y el diseo de las propias polticas desde una perspectiva de gnero y la identificacin de las reas prioritarias permitirn que, metodolgicamente, se garanticen las metas de equidad e igualdad por medio de su contenido y alcance, sus componentes bsicos y su utilidad como instrumento de administracin de los recursos. Luego, es importante que, desde el diseo, dichos instrumentos propicien la coordinacin intersectorial y la transversalidad como factor de xito, en reconocimiento de la incidencia recproca entre los distintos sectores econmicos y sociales. Se contempla el fomento de la participacin de mujeres en microempresas rurales, agropecuarias y de servicios a fin de favorecer la insercin de la mujer rural en actividades productivas en el nivel familiar. Bibliografa ALARIO, Teresa y GARCA, Carmen: Persona, Gnero y Educacin. Salamanca, Amaru, 1997. ALARIO TRIGUEROS, Milagros (Coord.): Las mujeres en el medio rural de Castilla y Len. (Informe tcnico). CES Comunidad de Castilla y Len, Valladolid, 2004. "Retos y oportunidades de las mujeres jvenes en el medio rural". En La Agricultura del futuro: un compromiso de todos. Libro Blanco de la Agricultura y el Desarrollo Rural. MAYPA, 2002

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Feminizacin y modelos de autoridad y control. La organizacin escolar en la etapa de infantil. Una aproximacin etnogrfica en el entorno de la Comunidad de Madrid. Sonsoles San Romn Universidad Autnoma de Madrid

En esta ponencia voy a exponer los resultados del trabajo de investigacin que he venido desarrollando como colaboradora, junto con los profesores Antonio Guerrero Sern, Universidad Complutense de Madrid, y Eduardo Terrn, Universidad de Salamanca, en el proyecto de investigacin, dirigido por el profesor Mariano Fernndez Enguita: Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un anlisis de las relaciones entre la profesin, la organizacin y el entorno escolares, BS02002-02284, 2002-2005, PNICDIT 2000-2003, DGCYT. Mi cometido en el equipo ha sido realizar un anlisis etnogrfico en las escuelas de infantil dependientes de la red de Escuelas pblicas de la Comunidad de Madrid, consideradas como centros modelos1. Las y los profesores de estos centros, que siguen las lneas bsicas de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990, han llegado a crear una plataforma de reivindicacin para formar a la infancia a cargo de profesionales. La defensa de profesionalizacin en la etapa de le educacin infantil, y su fuerte crtica al concepto de guardera custodia de la infancia-, han calado hondo en el mbito poltico, gracias en gran medida a la repercusin de sus movilizaciones en los medios de comunicacin.

Este estudio se realiz durante la etapa de gobierno del Partido Popular, momento en el cual el profesorado de infantil sinti un enorme malestar ante su incierto futuro. La situacin actual ha producido un viraje hacia la LOGSE de los 90, pues vuelve a contemplarse la etapa 0-6 como formativa. La Ley Orgnica de Educacin, en el ttulo I: Las enseanzas y su ordenacin, regula que la educacin infantil es la etapa educativa que atiende a nias y nios de 0 a seis aos, y la divide en dos ciclos: 0-3 y 3-6. En el ttulo III, que aborda el tema del profesorado, se recoge la atencin educativa a cargo de maestros de educacin infantil y de otros profesionales con la debida cualificacin, mientras que el segundo ciclo deber ser impartido por maestros de educacin infantil.

Mi tarea en la misma ha sido realizar un anlisis etnogrfico en tres Casas de nios, Los Duendes, ubicadas en el barrio madrileo de Leganes, y en una Escuela Infantil, Las Nieves, situada en el mismo barrio. Cualquiera que sea la organizacin escolar de estos centros, que abordar en adelante, todos ellos se caracterizan por las altsimas tasas de feminizacin. El ambiente vivido en estas escuelas se encuentra repleto de smbolos femeninos que afectan tanto a su organizacin escolar, como a la atmsfera de compaerismo y solidaridad que se vive dentro de las aulas, el control social que padecen, el funcionamiento de las APAs, la participacin de las familias, la falta de jerarquas, el orden, la distribucin de espacios, etc. Por ello, resulta imprescindible analizar estos centros desde una perspectiva de gnero. Contexto histrico y social Resulta necesario situar dentro del contexto histrico las representaciones sociales del profesorado de la etapa de infantil, en este caso. Voy por ello a trazar un pequeo esbozo de los antecedentes y el marco actual. Los movimientos de migraciones internas que acaecen durante la etapa de crecimiento de la economa espaola en la dcada de los 60, producen una movilidad que desplaza a las familias desde los espacios rurales hacia los urbanos en busca de mejores posibilidades de bienestar y un futuro ms prometedor para sus primognitos. Son familias que llegan con sus hijos y comienzan a situarse en las zonas ms asequibles a sus bolsillos. Estas reas sern prioritariamente los cinturones de Madrid. All empiezan a construirse nuevas viviendas que sern alojadas por estos flujos de poblacin. La consecuencia inmediata que produjo este incremento de poblacin fue la necesidad de abrir escuelas para escolarizar a la infancia. La solucin que buscaron las autoridades para poder hacer frente a la necesidad de esta alfabetizacin fue obligar a las constructoras a ceder los bajos de los edificios que iban construyendo para crear una escuela2.
Es curioso que ante la extensin de escolarizacin que se produjo en el siglo XIX, a partir de 1834, con el nacimiento de la escuela pblica nacional, se sealase hacia los Ayuntamientos para asegurar edificios y contratacin de maestros. En 1857, con la promulgacin de La Ley Moyano, el personal docente de la Iglesia qued eximido de tener ttulo para ejercer, con todos los beneficios que ello supone a favor de la enseanza privada. En la dcada de los 70 se recurri a la enseanza concertada para poder hacer frente a
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entonces obligaban a las constructoras a dejar los bajos () de las casas, los locales comerciales, la escuela, para aulas, porque creca ms el pueblo, si es en () aquellos aos en el cinturn de Madrid haba manadas de gente, oleadas de gente que se trasladaban de un sitio a otro, hacan una organizacin entera, Puentebella, me acuerdo que lo anunciaban, entonces iban un montn de nios y no haba, qu... qu solucin daba el Ayuntamiento, las constructoras, los bajos de las viviendas, eran las aulas, te encontrabas con unas clases malas, con... las ventanas muy arriba, imagnate un local comercial, un local de estos, compuesto de ladrillo solo (), yo quera un patio, yo eso de sacar a los nios, y dejarles ah en la calle, con toda la urbanizacin, me daba mucho miedo, yo quera un patio, y esa clase no la quera nadie, y entonces cog esa clase por eso3. Teniendo en cuenta que los puestos de autoridad, poder y control -director, directora y jefe de estudios- de los centros investigados se encuentran ocupados por profesoras y profesores formados en la generacin de la transicin, entiendo que es preciso sealar algunos de los rasgos distintivos de su discurso, en el que, muy acorde con la generacin a la que pertenecen, se aprecia un compromiso poltico que les lleva a tomar partido por los problemas sociales, una fuerte identidad y una entrega casi vocacional, no sin ciertos tintes de decepcin, por un trabajo que realizan con el agobio que produce sentirse olvidados por las Administraciones pblicas, o tener que dedicar buena parte de su tiempo en el desempeo de tareas que no les conciernen como profesionales de la educacin. Si la generacin formada durante la transicin fue creando una identidad y un compromiso frente a los problemas sociales y polticos que vivi, la generacin de los 80 se encontr frente a un complejo problema de estructuracin, que, en el caso de la de los 90 fue de organizacin (dos generaciones a las que pertenecen las maestras de estos centros). Nos situamos as en el tema de esta ponencia: el anlisis de la organizacin escolar, en este caso en el nivel de la educacin infantil.

las necesidades de escolarizacin; y, como es el caso de la cita que aparece en el texto, durante la dcada de los 60 las autoridades utilizasen las nuevas construcciones, e incluso, en algunas ocasiones, habitaciones de los Ayuntamientos para habilitar salas, con muy poca luz, y escolarizar all a la infancia. 3 Entrevista realizada a una maestra formada por el Plan del 68 dentro del Proyecto de Investigacin I+D dirigido por Sonsoles San Romn y que fue concedido por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales el 10 de diciembre de 1999, con el expediente nmero 58/99 y el ttulo: La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica en Espaa: Espacios histrico-generacionales, (convocado el 19 de abril de 1999 en el B.O.E. de 5 de mayo).

En el momento actual, y tal como se desprende de la lectura de los Proyectos Educativos de Centro de las escuelas investigadas, el gran reto es conseguir la integracin entre la masa de inmigrantes, de nios con minusvalas fsicas y de nios considerados normales. Se trata de educar en la diversidad, en la pluralidad. Las maestras se enfrentan con la tarea de crear hbitos y homogeneidad entre una poblacin dispersa y multicultural. El profesorado de estos centros ensea a convivir dentro de un nuevo marco social plural que debe convertir la desigualdad en igualdad. Infantil y primaria, dos terrenos feminizados, quedan encargados de educar, con la paciencia que exige la situacin, a la infancia en el respeto y la igualdad. Ellas tendrn que conseguir, con su dulzura, su paciencia, su proximidad con la vida del nio y su tacto, la nueva cohesin en ese orden moral que asegure el respeto y la convivencia de esa masa de infancia multiforme que llega a sus aulas. Detrs de las puertas de los centros elegidos, que recogen nios con discapacidades, necesidades educativas especiales e inmigrantes, se esconde todo un laberinto de problemas. Sin duda, el profesorado formado en las dcadas de los 80 a los 90, a diferencia del profesorado formado durante la transicin, no tiene definida su identidad. El aluvin de problemas que encuentran en el da a da se acumula, sin que les de tiempo a hacer la digestin. Se empachan de problemas, lo que les impide tomar partido frente a los asuntos que viven en el da a da, es decir crear una identidad profesional. Hablar de estas dos generaciones es por ello tratar de abordar los problemas, en este caso, que viven las maestras, que no son capaces de asimilar el enorme cmulo de cambios que actualmente vive la escuela. En Leganes, donde las familias tienen un nivel socio-cultural medio-bajo, existe un porcentaje significativo de familias inmigrantes de distintas nacionalidades, con los consiguientes problemas de estructuracin social (a veces no saben el idioma, no tienen trabajo y carecen de recursos econmicos) que ello produce. Esta poblacin de inmigrantes ha producido un aumento en la tasa de natalidad. Junto con esta situacin hay alrededor de un 20% de nios con problemticas sociales que requieren de seguimiento profesional. El nmero de familias monoparentales, muy jvenes, es significativo, y bastantes nios estn cuidados la mayor parte del tiempo por sus abuelas y abuelos, tal como recoge, entro otros puntos, el Proyecto Educativo de Centro de la

Escuela Las Nieves. La situacin que vive la zona obliga al centro a modificar su Proyecto Educativo y Curricular para dar respuesta a las necesidades de la zona.
se haban planteado modificar ciertas cosas del proyecto curricular en funcin de la nueva problemtica de los centros, muchsima mayor poblacin inmigrante, tambin se ha dado el dicho de que tanta poblacin inmigrante, pues haya trado mucho ms problemas de estructuracin, incluso social. Entonces nosotros tenemos nios aqu con informes sociales, muchos... Aunque los servicios sociales del Ayuntamiento s que han recogido toda esa problemtica que hay. Eso tambin obliga a modificar algunas cuestiones del proyecto curricular. Informes sociales? S. Las personas que llegan aqu, poblacin inmigrante generalmente, porque si que tambin se dan en otro tipo de poblacin, en los centros sociales de Alcorcn, como de otras ciudades... Pues, en primer lugar cuando llegan aqu, hay una situacin problemtica, porque a veces tienen incluso problemas con el idioma, tienen problemas de trabajo, de recursos econmicos. Acuden a Servicios Sociales. Servicios Sociales valora la situacin y, a veces, nos remite nios, con un informe, diciendo la situacin econmica, que problemtica tienen, y que estn dados de alta en servicios sociales. Hay mucha conexin entre los Servicios Sociales y las escuelas. Estos documentos tienen que ser revisables, abiertos (...), claro, las realidades cambian. Realidades sociales y polticas, ahora las escuelas estn un poquito amenazadas. Hace 5 o 6 aos se elabor el PEC y nos oblig a los 3 aos siguientes a la elaboracin del PCC. EL PCC fue muy debatido en el Claustro, se establecieron comisiones de todo tipo y est sin terminar... O no hay un documento acabado... Habra que maquetarlo... ponerlo en funcionamiento. Ese es un objetivo de este ao en el Plan Anual, acabar de una vez el Proyecto Curricular.

Estn interesados por hacer un proyecto educativo que favorezca la integracin social.
ahora con la semana cultural. Siempre se han hecho talleres y actualmente los que han surgido, son de por ejemplo una mam colombiana que hace velas, de colores, y olores. Ese lo lleva ella. Son pequeas o grandes actuaciones encaminadas a favorecer la integracin

Tipos de Centros que se han analizado: Escuelas de infantil y Casas de Nios En la Comunidad de Madrid hay 56 escuelas de gestin directa en el nivel de infantil, de las cuales alrededor de 19 forman a la infancia en la etapa de 0 a 6 aos.

Existen, adems, escuelas Municipales, con personal laboral, o de la Comunidad, en las que los profesores son funcionarios. Los centros investigados estn situados en Leganes. All hay cinco escuelas dependientes de la Red de Escuelas pblicas de la Comunidad de Madrid. El Ayuntamiento de Leganes tiene la titularidad de dos de ellas, las otras tres dependen de la Comunidad, dos en rgimen de cooperativa y una, que es de la que voy a tratar, Las nieves, una escuela de gestin directa en la que el personal ingresa por oposicin. Este es el testimonio del director cuando se le pregunta por la situacin del profesorado en su centro.
Nosotros al ser personal de la administracin, con oposicin, una cuestin muy interesante; nosotros ganamos el doble de lo que gana un educador en otra escuela. Eso produce una mayor motivacin a lo mejor en este centro? El sueldo es fundamental para tener un personal ms motivado. Si que hay una mayor motivacin. Mayor estabilidad, mayor sueldo, mayor motivacin Estabilidad sobre todo. Los otros profesores? Que tipo de estabilidad tienen en el centro? Si sacan la oposicin, tienen derecho a plazas como las nuestras. Aqu mismo hay dos compaeras que trabajaban en dos escuelas de cooperativa, sacaron las oposiciones y directamente. El tiempo de trabajo es de menos horas, las condiciones cambian. Eso influye mucho en la escuela. Cmo es lo de la Gestin Directa? Personal directamente de la administracin, funcionarios, por oposicin. Las otras escuelas no son en Gestin Directa, sino en? Rgimen de Cooperativa. Me podras explicar un poco ms el Rgimen de Cooperativa? Tengo muchas lagunas. La Comunidad de Madrid en un Boletn publica para que se presenten Proyectos porque se va a abrir una escuela. La Gente presenta un Proyecto. Si hay 10 o 12 proyectos, los valorarn en funcin de unos baremos (que no sabe cuales son) y se lo otorgan a una cooperativa, una serie de personas que se unen para crear un proyecto presentado. Habr novecientas y pico escuelas infantiles en Madrid, y sesenta y algo del resto. De estas hay unas de la Comunidad de Madrid y del ayuntamiento que son cooperativas, de gestin indirecta, cooperativas de profesores, de autogestin. Hay tambin casas de nios que gestionan los ayuntamientos4.

Existen adems Casas de Nios, gestionadas por los ayuntamientos, que tienen sus orgenes en un proyecto pensado para zonas rurales. En Leganes hay cuatro centros de este tipo, tres de ellos han sido investigados. A ellos me referir cuando hable de Los Duendes. Estos centros reciben a nios y nias de 1 y 2 aos.

Entrevista realizada al director de La nieve.

El programa, aunque ahora lo solicitan padres, en su inicio estaba pensado para las zonas rurales, y empez en el 86 en la Comunidad de Madrid, en La Rambla. La idea era una casita de nios para los pequeitos, para los padres cuando uno de los dos no trabajaba, pero para que el nio durante unas horas (4 horas) tuviera contacto con otros nios de su edad, de 9:30 a.m. a 1 p.m. Los nios ah desayunan, juegan y tambin incluye una formacin con los padres. A la 1 p.m. los van a buscar sus familias y luego de 3 p.m. a 4:30 p.m. hacen trabajo con familias5

En efecto, lo ms novedoso de estos centros es la organizacin de la jornada escolar en dos turnos. As, mientras en el horario de maana el profesorado forma a nios y nias, en el de la tarde se ocupan de los padres. Los profesores toman contacto con las familias trabajando en talleres para ensearles como tratar a los nios. A los padres se les hace una encuesta al principio para saber los temas que ms les preocupan. Despus, profesionales externos, que paga el programa, o el propio profesorado, ofrecen charlas: los celos en los nios (con los hermanos), la alimentacin, el lenguaje, la sexualidad infantil, juegos infantiles, etc. Las familias participan y preguntan. Es en resumen una escuela de padres.
El trabajo en casa de nios contempla, los nios por la maana y las familias por la tarde. Cmo la mayora de las madres no trabajan, si que pueden tener disponibilidad para venir por la tarde. Porque tambin como la mayora de las madres tienen sus padres cerca, o los abuelos, pueden dejar a los nios con los abuelos y ellas pueden venir por la tarde6

Las madres son las que asisten a estos talleres, y sin su participacin el centro no podra ofertar actividades extraescolares.
El Proyecto de Casa de Nios es un servicio educativo pblico para la primera infancia. Profesionales de la educacin tratan de estimular y orientar las actividades de los nios y nias para favorecer su desarrollo. Para ello cuentan con el apoyo y orientacin de las familias, padres, abuelos o personas que cuidan al nio o nia resultan imprescindibles para facilitar su tarea de formacin. Las madres son las que asisten a los talleres durante las tardes. Gracias a su ayuda, los y las nias participan en los acontecimientos culturales del barrio: cabalgata de Reyes, fiestas de Carnaval, que fueron inauguradas por las Escuelas y Casas de Nios7

De esta manera, las Casas de Nios aseguran una atmsfera de comunidad que potencia la participacin. Los padres de la zona pueden colaborar en las actividades extraescolares: se conocen entre ellos, toman contacto con los dems nios y comparten
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Entrevista a la directora que coordina las tres Casas de Nios. Ibdem. 7 Proyecto Educativo de Centro de Los Duendes.

intereses. El barrio en general se beneficia de las actividades extraescolares que organiza el centro gracias a la ayuda de las madres.
Y luego hay gente que simplemente va a juntarse para salir en la cabalgata, o... Eso ya es un poco de que los paps se quieran integrar. Porque yo por ejemplo este ao, no dispona nada de tiempo, y como es una cosa que te implica tiempo, si te quieres implicar de verdad, pues... Pero vamos, a mi me parece que es una cosa muy bonita, tiene actividades como esa de la excursin, donde realmente nos lo pasamos genial8.

A travs de las madres, que continan con sus hijos e hijas la tarea que la maestra comenz en la escuela, la influencia del centro atraviesa los muros escolares para infiltrarse en los hogares. Su ayuda es imprescindible para asegurar el desarrollo y socializacin de la infancia. Ellas, que estn con sus hijos dentro de la clase al comienzo, se van retirando de manera paulatina en la medida en que el nio o la nia comienzan a adaptarse.
Lo que van trabajando en clase, todos los vamos trabajando. Si el cuento de este ao es Peter Pan, todo lo vamos trabajando con eso. Programar toda la actividad de un tema. Se trabaja el cuerpo, el movimiento (), se trabaja por tiempos solo una lnea. Cmo se trabaja eso? La parte nuestra (de los padres) es unos talleres (navidad, carnaval y fin de curso). Se prepara una actividad como teatro, para la fiesta. Un regalo hecho por los padres, este ao ha sido un cuento, que hemos pintado, recortado, plastificado, no comprado. Se hace una fiesta. Se reparte el trabajo entre distintas comisiones, para cada actividad (regalo, fiesta, teatro). Comida especial para los nios. Se junta todo y se realiza la fiesta. (Explica las actividades de carnaval, en las que las madres se disfrazaron igual que los nios y de fin de curso, donde hacen birrete y todo). Esa es la parte nuestra, la educadora, pues ensearle sus cuentos, sus bailes, canciones, actividades. Practicar la plstica, audiovisuales, los bailes Yo estoy contenta9

El compaerismo y el trabajo en equipo no tardan en aparecer en este espacio feminizado. Una directora coordina las tres Casas de Nios, mientras el profesorado de los tres centros se rene una vez por semana.
Los profesores de las otras casas de nios trabajan en equipo? S, nos coordinamos, una tarde a la semana nos reunimos. Los objetivos son los mismos entonces? S, los objetivos generales son los mismos. Trabajar con los nios por la maana, con las mismas edades. Las variaciones? Depende de las necesidades especficas de las familias, de los nios.
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Entrevista a la madre de una Casa de Nios. Ibdem

Varan mucho las necesidades de las familias? En Fortuna, por ejemplo, que hay otra Casa de Nios, la poblacin es un poco ms.. o menos, con menor capacidad adquisitiva, socio-estructuralmente un poco ms baja, hay bastantes ms inmigrantes all. Aqu hay tambin inmigrantes, algunos, pero mientras aqu tenemos por clase 1 o 2, all tienen 4.10

Como caracterstica propia de esta parcela feminizada encontramos la ausencia de jerarquas y el trabajo en equipo, que se observa igualmente en la metodologa que utilizan estos centros, incluida la Escuela Infantil. Las maestras van introduciendo innovaciones en las clases y se nutren de ideas, errores y aciertos. Cuando sus ideas dan buenos resultados, comunican sus aciertos a las otras maestras. De esta manera, al trabajar en equipo, unas aprenden de otras por el mtodo del ensayo/error. Es decir, que se aprende por contagio y la experiencia es la principal fuente de aprendizaje. Ellos educan, no guardan, dicen. Se preocupan por el nio, no por la compatibilidad de horarios con los padres, ni por dejarlos bien peinados cuando vayan a recogerlos. Se trabaja mucho la psicomotricidad fina (trabajar con cosas pequeas), y gruesa (movimiento, pasar por toboganes). En este sentido, su defensa la escuela pblica es unnime en profesores y padres. Feminizacin Se echamos un vistazo al recorrido histrico de esta carrera11, incluido el mbito internacional, podemos observar que desde sus inicios ha sufrido un desprestigio que ha revertido en: salarios bajos, falta de autoridad y disciplina como atributos de las maestras, prdida de experiencia acumulada que ocurre cuando estas se casan y dejan la docencia, o la propia mentalidad de los inspectores que exiga de ellas cualidades ms bien maternales como paciencia, dulzura y amor por la infancia que profesionales. Es importante agregar que la poltica educativa propuesta por las agencias internacionales de financiamiento en la ltima dcada parece optar por una vertiente que devala los conocimientos prcticos y pedaggicos, que hiere profundamente a estas profesionales de la educacin, y que desvirta su competencia laboral. Dichas agencias
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Entrevista realizada a una maestra Vanse: San Romn Gago, Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin docente en Espaa, Barcelona, Ed. Ariel, 1998, y la situacin de este fenmenos en Latino Amrica, Europa, Estados Unidos y Canada, en Cortina, Regina, y San Romn, S. (eds), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profession, Nueva York: RoutledgeFalmer Palgrave McMillan, 2006.

consideran que el trabajo profesional en el aula de preescolar es del mismo nivel que el cuidado que una vecina puede proporcionar a las nias y nios mientras sus madres y padres trabajan. Las nuevas reformas educativas mantienen esta poltica de sumisin y docilidad, y utilizan nuevos medios para continuar el proceso de desprofesionalizacin del trabajo femenino en la educacin al proponer que una vecina o un joven con cursos rpidos de formacin pedaggica bien podran hacerse cargo del cuidado de los nios y nias ms pequeos o ms pobres12.

Algunas interpretaciones respecto a la feminizacin docente Parsons apoya firmemente la feminizacin de la docencia13. En su opinin, y atendiendo a los criterios que voy a tratar de seguir en mi argumentacin, son y deben ser mujeres las que atiendan las aulas de infantil y primaria. Por qu? En ellas encuentra el nio y la nia una prolongacin de la figura materna que, en su opinin, le permitir asimilar un tipo de aspiraciones muy ptimas para su posterior rendimiento. La maestra se presenta no solo como el complemento femenino de la madre en el aula, es, adems, el agente encargado de socializar a la infancia para conseguir que los nios tengan una mayor identificacin y se produzca, en consecuencia, un alto grado de rendimiento. Parsons asocia as el proceso de identificacin con la idea de rendimiento, una de las principales funciones de la escuela. Acaba de tocar un punto muy importante, que en consecuencia con su talante ideolgico deja en el aire, tan solo lo formula. Los nios y las nias rinden ms cuando la identificacin que se produce con sus maestras es buena. Evidentemente, hasta aqu, y dejando el tema de gnero a un lado, tiene toda la razn. Estudios como los de Michel Apple, Mariano Fernndez Enguita, etc., entre otros, han abordado esta temtica desde una perspectiva marxista, tratando de explicar el rechazo escolar por parte de un sector de la poblacin que no se identifica con la clase social que porta el profesor, en trmino neutro.

Introduccin escrita por Cortina, R. y San Romn, S , en Cortina, R. y San Romn, S. (eds), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profesin, Opus cit. 13 Parsons, T., "The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society", Harvard Educational Review, 29, pp. 181-195. (Traduccin espaola: "El aula como sistema social. Algunas de sus funciones en la sociedad americana", Revista de Educacin, 1976, nmero 242 y reproducido 1990 en la revista Educacin y Sociedad, n 6.)

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La infancia aprende imitando; pero lo que imita, lo que interioriza, lo que asimila, son valores e identidades de gnero, que podran resultar determinantes a la hora de elegir una profesin. Este punto es muy importante, pues para Parsons el nio y la nia se juegan sus aspiraciones en el aula de infantil y primaria, algo determinante en la eleccin de sus posteriores estudios, y, consecuentemente, profesiones y distribucin de mano de obra en el mercado. Pero sigamos con el argumento de Parsons. Una y otra vez insiste en la relacin entre rendimiento e identificacin del nio y la nia con la figura de la maestra, pero, como vemos, tambin resalta la importancia que tiene la identificacin de gnero en esta edad, a la que asocia con un objetivo: alcanzar un mayor nivel de rendimiento acadmico.
A travs de esta estrecha conexin con los individuos del propia sexo para la realizacin en comn de actividades privativas del sexo a que pertenece, el chico refuerza su conciencia de pertenencia al mismo, al mismo tiempo que agudiza el contraste con los miembros del sexo opuesto14.

Si ligamos un factor a otro, sin aadir nada de la propia cosecha, y siguiendo la lnea de argumentacin de Parsons, llegamos a la conclusin de que si rinden ms es porque se identifican ms con sus profesores en infantil y primaria, que en la mayora de los pases, son maestras15. Ahora pasemos a interpretar esta relacin. Los estudios de Gimeno Sacristn16 han mostrado que el rendimiento de las nias es ms alto, en todas las materias, hasta los 12 aos, momento en que se produce el paso de la primaria a la secundaria, y las nias comienzan a tener maestros en materias como matemticas o ciencias naturales. En ese trnsito, en tan solo un ao!, se observa que las calificaciones de las nias comienzan a ser ms bajas que las de los nios en esas materias impartidas por maestros. En mi opinin, es ms que probable que en las nias, en quienes se observa un nivel de rendimiento ms alto en la etapa de primaria, la variable gnero tenga mucho que ver. Es posible que las identidades de gnero, que se podran reforzar en las

Ibdem, pp. 181-195. Galvn, L. E, Lpez, O. y San Romn, S., (Orgz.), Primer Congreso internacional sobre los procesos de feminizacin docente, Mxico, Colegio San Luis Potos, 2000. 16 Gimeno Sacristn, Jos, La transicin a la escuela secundaria, Madrid: Morata, 1996, p. 111.
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nias al imitar a sus maestras, produzca como resultado rendimientos ms altos en ellas, mientras en el caso de los nios el efecto sera el contrario. Evidentemente estamos hablando de algo que no est investigado, pero de ser as, la feminizacin ya no sera tan defendible17.

Relaciones entre feminizacin y profesionalizacin La relacin entre feminizacin y profesionalizacin18 es una variable a tener en cuenta a la hora de tratar la situacin de las Escuelas de infantil, en este caso de la Comunidad de Madrid. Ms all de las interpretaciones que se han venido barajando a este respecto, entiendo que es importante conocer cmo se vive esta relacin desde la propia escuela. A este respecto, la mentalidad a favor de la mujer para ejercer la profesin de maestra, as como las compatibilidades que supone tal ejercicio con sus roles tradicionales en el hogar, muy particularmente la maternidad, apuntan nuevamente hacia ella, como portadora de cualidades muy ptimas para ejercer el oficio de maestra. Me gustara reproducir a este respecto algunos de los resultados del estudio etnogrfico: En un principio, las personas entrevistadas comienzan por describir la situacin a la que estn acostumbrados
Hay muchas maestras? Madre: Aqu, si. En la clase de 3 a 6 aos todas Padre: Todas menos el Jefe de Estudios, lo dems son todo mujeres. Incluso las chicas de prcticas. Y eso por qu es? Padre: Bueno, en el sector, slo trabajan las mujeres. Parece que los hombres no se dedican a este
San Romn, S., El proceso de feminizacin docente en Espaa: siglos XIX y XX, Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias. Colegio Profesional de la Educacin, Mayo, 125, 2001, pp. 18-20., y Fernndez Enguita, M. y San Romn, S., Los efectos imprevistos de la feminizacin del magisterio: sugerencias para una investigacin, en Cuadernos de Educaao, Pelotas, Universidad Federal de Pelotas, 17, 2001, pp. 9-33. 18 Flvia Rosemberg, Ambiguities in Compensatory Policies. A Case Study from Brazil, en: Regina Cortina y Nelly P. Stromquist (eds.), Distant Alliances. Promoting Education for Girls and Women in Latin America, Nueva York: RoutledgeFalmer, 2000, pp. 261-293. Otra poltica de las agencias internacionales promueve la incorporacin de jvenes adultos con educacin media, tanto en el nivel de preescolar como en el de primaria y post-primaria. Vase Rosa Mara Torres y Emilio Tenti, Polticas educativas y equidad en Mxico. La experiencia de la educacin comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico: SEP, 2000. 18 San Romn, S., Professsional Identities of Teachers during the Social Transformation Toward Democracy in Spain, en Cortina, R. Y San Romn, S. (eds.), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profession, opus cit.
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Madre: No, yo es que recuerdo de la clase, cuando yo estudiaba, que ramos 50 a 60 personas, 50 eran chicas y haba 2 o 3 chicos.

En la medida en que comienzan a interpretar esa situacin aparece la mentalidad de inclusin-mujer/exclusin-hombre en esta profesin, detrs de esas representaciones sociales se encuentra el registro del desprestigio social que sufre la profesin y, como consecuencia, la demanda de mujeres para poner al frente de estos trabajos. El padre apoya firmemente la feminizacin y considera que deben de ser mujeres, que no sera igual si fueran hombres. Aade que la mujer est ms capacitada y tiene ms paciencia. Sin embargo, la madre cree que podran ser hombres, y de hecho su marido participa en las tareas domsticas. Esta participacin no se da en el caso del padre entrevistado, que dice trabajar hasta muy tarde y llegar a casa cuando los nios estn baados. En los dos casos es la mujer la que ha dejado su profesin para dedicarse en exclusiva a cuidar a sus hijos.

Cmo veran que aqu hubiera maestros en vez de maestras? Madre: Ambos lo pueden hacer por igual. Creis que sera bueno? Padre: Yo, personalmente no. Yo lo veo un poco raro, porque ests acostumbrado, realmente. Es que en todas las escuelas la mayora son mujeres. Madre: Yo desde que le gusten los nios, y la educacin. Padre: Yo lo vera raro porque no ests acostumbrado, pero no es por otra cosa. Pero vamos, de capacidad ser igual. Yo creo que esa es una cosa cultural. La gente... No s... Est como mal visto. Y a que se debera eso? Padre: No s. Porque luego profesores de matemticas si que hay muchos. Madre: Si, pero mira, en el Garca Lorca, yo creo que tambin ocurre muy poco. Est el profesor por ejemplo de msica, ese tipo de cosas, si, pero, yo creo que hay una gran mayora, tambin, mujeres.

A este respecto, y siguiendo con las posturas sobre la feminizacin, en las entrevistas realizadas al jefe de estudios de Las Nieves -en enero de 2004, y en 2005, momento en que haba ascendido a Director-, ste se lleg a cuestionar las posibles carencias que los nios y las nias pudieran llegar a tener al crecer sin la imagen masculina dentro de la escuela.
En el colectivo de educadores el grupo de mujeres es mayor, setecientas mujeres. Los hombres sern el 25%. Es fundamental que haya ms hombres. Desde el punto de vista educativo, es imprescindible, sera mucho mejor para los padres. Hay efectos negativos o carencias a causa de la feminizacin?

Yo no hablara de efectos negativos, cierto tipo de carencias, puede que s. Es como si se trasladara el papel que vive en casa19

Pronto aparece la idea de la maternidad como extensin a los roles que las mujeres desempean en el hogar, y comienza a barajarse la compatibilidad de la profesin con la maternidad20. Inmediatamente la madre, que trabaja en una escuela privada, comienza a relatar las ventajas que de cara a la maternidad conlleva el trabajo como maestra en centros pblicos: vacaciones, horario compatible, situacin fija, etc., ventajas que se extiende al funcionariado que trabaja media jornada. De esta manera, la estratificacin del hombre y la mujer estara marcada y condicionada por la maternidad, que, en el caso de las mujeres, llegan a asumir como un asunto social, una decisin propia ante el valor que para ellas supone la familia frente a cualquier otra cosa. El padre est de acuerdo: la maternidad condiciona la eleccin de la carrera de maestra.
Madre: la familia es mucho ms importante que la promocin laboral de la mujer. Yo no s, ya te digo, esas son cuestiones personales. Una mujer que trabaja de 8 a 3, si se puede realizar en el trabajo y a parte tener un hijo. Entonces se puede ser maestra y ser madre? Madre: S, perfectamente.

Pero, al mismo tiempo, la maternidad aparece en las representaciones sociales de los entrevistados como un lmite para la promocin laboral de la mujer. En efecto, la mujer enfoca sus ambiciones profesionales en funcin de los lmites que supone la propia maternidad, y busca por ello espacios laborales que le permiten compatibilizar su trabajo con su rol maternal. En este sentido, parece que la privada, que condensa sin embargo un nmero mayor de mujeres que la pblica, no interesa.
T has dejado tu trabajo? Pero yo trabajaba en la privada. Es que no tiene nada que ver. De hecho yo ahora estoy intentando volver, pero a la pblica. La privada no, porque las escuelas privadas, las guarderas, que vemos suelen ser de las 9 hasta las 6 de la tarde. Entonces ah yo ya no podra poder estar bien con mis hijos. Pero, por ejemplo, en una escuela de stas, la mayora sale a las 15, 15:30. Es que tienen horarios muy buenos. Llegan las vacaciones, t que haces en verano con tus hijos? En la privada tienes un mes de vacaciones. Pero aqu, la mayora, tienen
Entrevista realizada al Jefe de Estudios de la Escuela Infantil La nieve Lortie, D., Schoolteacher: A Sociological Study (Chicago 1975), y Observation on Teaching as Work, en Travers, R. M. W., (ed.), Second Handbook of Research on Teaching (Chicago 1973), pp. 474497.
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las vacaciones con los nios. Semana Santa, Navidades Yo que haca con mis hijos? Para mi es un trabajo de los que ms se puede compatibilizar con la maternidad. Es que es perfecto, vamos. Un motivo de tensin? Madre: S, s, seguro. Padre: S, si no se pide una excedencia, reduccin de jornada, seguro. Es muy complicado. Entonces la maternidad limitara la vida profesional de la mujer? Estamos de acuerdo. Y sera determinante para elegir determinado tipo de carreras? Padre: Hombre, de hecho, si te fijas, la mayora son funcionarias, porque es la ms comn, que tienen horarios, y la seguridad social, INEM, Hacienda, La mayora son mujeres. Por qu? Porque son trabajos de administracin, que tienen de 8 a 2, por ejemplo, un horario muy cmodo. As quieras que no.. Madre: Y ah si se ponen malos los nios, es ms fcil, faltar al trabajo. Que en la privada, lo puedes hacer un da, pero, Yo me acuerdo, y que adems me horrorizaba, en mi escuela, que me venan las mams, muy apuradas, y me decan, toma al nio, con fiebre, que adems eso no te lo permiten. Y por favor en media hora me llamas al trabajo. Se me quedaba tan grabada la angustia que tenan las mams. Y dije, el da que tenga un hijo, por lo menos intentar que eso no ocurra. Pero yo entiendo que son decisiones personales y depende tambin lo que dejen. .No todos los trabajos son iguales. Una mujer que trabaja de 8 a 3, si se puede realizar en el trabajo y a parte tener un hijo. Entonces se puede ser maestra y ser madre? Madre: S, perfectamente. En su discurso aparecen una y otra vez imgenes sociales que asocian a madres y maestras.

Cambiara mucho para los nios que fueran educados por hombres en vez de por mujeres? Madre: Hombre, yo pienso que sera lo mismo, vamos. No s. Es que creo que esas son cuestiones ms personales, es como pensar que una mam es mejor que un pap. No bueno, no vamos a ponernos ahora a una mam con un profesor, no?.. Padre: Tampoco me he puesto a pensar, que pasara si viniera un maestro. No, si imagnate que hubiera una maestra y todos los dems maestros, no? Habra un, digamos en los nios, una... no se, una diferencia o..?Pones as una cara un poco Padre: S, yo creo que si la habra. Los nios las identifican ms como, no s, como una madre, o, no como una madre, no s, la misma relacin. Yo por ejemplo no me vera tratando con, es que tengo muy poca paciencia. Madre: Pero yo creo que depende tambin un poco de cmo los cran en casa... Tu no te veras porque tu crees que tu mujer tiene ms paciencia que t? O que la maestra tiene ms.. O sea, o que las mujeres tienen ms paciencia? Padre: La ma, por ejemplo, mucho ms. La maternidad estara condicionando un poco, digamos, a lo mejor, el elegir la carrera de maestra, por ejemplo. Padre: Yo creo que s. Por lo menos en estos ciclos pequeos. Porque luego para los mayores, ya, es otra historia. A lo mejor para dar clases en un

Instituto o en un colegio, a las oposiciones, ya..., te puedes presentar si eres licenciado en matemticas. Que ya seran profesionales que se meten a lo mejor porque no tienen otro remedio. Pero entonces estaramos hablando de instinto maternal en las maestras? Padre: Yo creo que si. Es mi opinin eh? El instinto y mucha paciencia, para estar todo el da con 16 cros. Que las pasarn buenas y tambin malas, que yo las admiro Porque aguantar... Bueno, aguantar Estar con ellos todos los das, y esoCuando estn buenos..., pero cuando estn de malas algunos, pues Y eso t crees que los hombres no lo aguantaran? Padre: Bueno, hay hombres que si. Pero en general, no? Padre: Yo digo que no. Yo por mi experiencia. Hay unos ms nieros, unos menos... Depende La edad, tambin influye. Madre: Yo pienso que s, el primer ao hay una relacin mucho ms especial con la madre. Pero luego a partir de ah, si un hombre tiene tiempo, le gusta... no s.

Es as como la maternidad termina por ser asumida como funcin social por las propias mujeres, en este caso de clase social media baja, que abandonan sus trabajos para dedicarse al cuidado de sus hijos atendiendo a razones de ndole econmico ante las desventajas que se derivan al realizar un trabajo que les obliga a dejar a sus hijos al cargo de otras personas a quien, de hecho, pagaran lo que ganan.
Con lo cual, yo era, tener un hijo, los tres primeros meses, yo no tena a nadie, llevarle a un centro, que posiblemente adems no me hubiese gustado, con tres meses, para irme a estar con otros nios, no? Me daba la sensacin que no tena nada sentido. Y si no, era meter a una persona, que poco ms, iba a darle mi sueldo. Me iba a quedar, nada21. No trabajas? No, estoy en el paro, por decisin propia. Para tener el nio hasta los tres aos en casa, disfrutarlo, (as como lo hizo con el mayor. Su jefe le permiti irse dos aos y puede volver. Trabajaba en una empresa de servicios de limpieza. En el otro trabajo era comercio y le pas lo mismo). Por eso yo no conozco ninguna guardera. No me compensaba lo que yo ganaba para pagarles una guardera, porque son privadas22 La mayora de las madres no trabajan. No es rentable para ellas, que prefieren cuidar de sus hijos durante los primeros aos. No son profesionales, y la ruptura no supone ms que una incorporacin algo ms tarda en el campo de los servicios. Son el complemento femenino del trabajo de las educadoras. Aprenden las cualificadas de las otras, y viceversa23.

Control social, desprestigio y abandono.

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Entrevista a padres en la Escuela Infantil La nieve Entrevista a una madre de la Casa de Nios Los Duendes 23 Ibdem

Olvidados por la Administracin, los profesores se encuentran ante la necesidad de realizar tareas subordinadas, que exceden a sus obligaciones como docentes. No cuentan con personal suficiente, ni de apoyo, ni en comedores Se ven obligados a realizar tareas subordinadas al no contar con el personal necesario para poder afrontar el reto de la escolarizacin y todas las necesidades apremiantes que surgen en estos primeros aos. Viven en un constante castigo, olvidados por las administraciones pblicas en lo que a contratacin de personal de apoyo se refiere: hace 8 0 9 aos que la Comunidad no crea escuelas con personal de la administracin. Hay mucho trabajo para entregar a la Comunidad de Madrid y a la Direccin de rea Territorial, y entonces el trabajo se duplica, ninguno es un profesional de la Gestin. En esta escuela no tienen unidades administrativas. Hay 62 o 64 escuelas y hay muchas que si. Son cosas de la Comunidad que nadie entiende
hemos tenido cuatro aos de sequa se encuentran ahora un poco ocupados (Crtica a la despreocupacin por parte del PP) .24

El control se observa en los cambios y modificaciones que se han efectuado para elegir al director. En este sentido, los centros han perdido peso a favor de los criterios establecidos por las Administraciones Pblicas. La eleccin de director ya no sigue la lnea marcada por la LOGSE.
Cmo se contempla la eleccin de direccin ahora? Qu cambio ha supuesto? Antes era elegido por el Consejo Escolar. Se presentaba y el CE escoga. Ahora existe una comisin formada por 6 personas, un padre del Consejo, un profesor del Consejo, tres miembros de la administracin: Un Jefe de Inspeccin, de la administracin; (y cree que alguien del ayuntamiento, pero no est muy seguro). A la hora de elegir una direccin, yo creo que ahora est descompensado, porque antes era el Claustro, los representantes del Claustro y de los padres, quien elega. Ahora ha quedado reducido a un profesor y a un padre. O sea que es ahora la administracin la que, t te presentas con un proyecto (), ellos con unos baremos y unos criterios, que tambin vienen marcados por la propia Ley de Eleccin de Direccin, eligen. Pero s que est un poco descompensada entre lo que es la Comunidad Educativa que son dos personas, con la administracin.

El ambiente familiar en la escuela Resulta curioso como definen lo que llaman un ambiente familiar. Se conoce todo el mundo. Es como una extensin del hogar que da ms seguridad a los nios, que
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Entrevista realizada al Director de La Nieve.

respeta su proceso natural, un buen proceso de socializacin, un aprendizaje para la vida, pues al ensear la norma a los nios, estos aprenden conocimientos. Es un aprendizaje para la vida. Un proceso de socializacin muy bueno. Se
aprenden normas. p. e. la siesta, hacen turnos por las maanas para salir a por galletas para los dems nios. A la vez que les ensean normas, les meten los colores, los nmeros. Aprenden jugando. Es un proceso de pre-aprendizaje La participacin de los padres, tambin yo creo que aqu es una de las cosas que ms... en un diario, por ejemplo, en una semana tienen que van a aprender el color rojo, no? Y hay un da en la semana que tienes que traerle todo de rojo. Son cosas que a la vez que les estn enseando lo que es relacionarse, las normas; les estn metiendo pues los colores, los nmeros, en una forma ms

En la entrevista que se realiz a los padres se pudo corroborar el buen clima que haba entre ellos y el centro. Se consideran afortunados, tanto por haber podido escolarizar a sus hijos, como por tenerlos en un centro que consideran modelo. Son totalmente partidarios de las Escuelas Infantiles, que consideran crean un clima de familia imprescindible en los primeros aos. En este sentido denuncian la entrada de los nios en colegios a partir de los tres aos, que consideran incluso perjudicial por las metodologas que emplean para ensear a leer lo antes posible. El funcionamiento del APA en la Escuela Infantil es sorprendente. Los representante de los padres tienen un papel fundamente, y, de hecho, hay una APA de antiguos alumnos.

La participacin de los padres? Esta escuela tiene una buena participacin y un APA que funciona muy bien. De hecho es una escuela que tiene dos APAs, un APA de los padres y madres de alumnos, y un APA de antiguos padres y madres de alumnos. Los que se han ido siguen asociados y vinculados al centro. Hay mucha participacin. Ahora mismo hay padres por el centro. La participacin es muy buena. Padres de alumnos o de ex alumnos? No, de alumnos. Padres de ex alumnos estn asociados, no estn muy en contacto con el centro, hacen actividades ellos, se van un par de veces por ao a un albergue (). Intentar que esto no se pierda. La participacin de los padres es fundamental en la vida de un centro. Siempre se ha fomentado mucho. Cmo fomentis esto? Con los padres con los que ms confianza tienes, animndoles a que participen y se muevan. Que estn un poco ms interesados. La participacin sera exactamente de talleres... La participacin es en toda la vida de la escuela, por ejemplo ahora, en esta poca durante unos meses los nios van a la piscina, entonces ah participan tambin los padres, vienen con nosotros, porque en la piscina necesitamos a mucha gente porque

hay que llegar all, desvestir a los nios, vestirlos... Entonces se han ido 10 o 12 padres25.

La escuela y el aprendizaje de normas Uno de los objetivos de Las Casas de Nios, es aceptar las normas de

convivencia de la misma como mbito afectivo de relaciones, tal como figura en el Proyecto Educativo del Centro. El tiempo que pasa el nio y la nia en el aula de infantil ser decisivo. All es donde aprende a aceptar los valores de la sociedad, forma sus inclinaciones y es educado para tomar una actitud favorable en el desempeo de la funcin social.
el aula puede considerarse, desde un punto de vista funcional, como un rgano de socializacin (), un rgano que educa tcnica