FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Maestra en Ciencias:
rea Investigacin Educativa
LA EVALUACIN EN PREESCOLAR, SU
REGISTRO, ANLISIS E INTERPRETACIN
Tesis que para obtener el grado de Maestra en Ciencias rea:
Investigacin Educativa presenta:
Fabiola Eloisa Barajas Torres
Asesora:
Mtra. Hortencia Alcaraz Briceo
Colima, Col., Febrero de 2003
Colima, Col., 29 de noviembre de 2002.
ASUNTO: Aprobacin de Tesis


Mtro. Pablo Rodrguez Mata Coordinador de la Maestra en Ciencias. rea: Investigacin
Educativa.
Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Colima.


Como asesora de Tesi s me permito reportarle mi aprobacin del trabajo "La
evaluacin en preescolar, su registro, anlisis e interpretacin", presentado por Fabiola
Eloisa Barajas Torres, aspirante al grado de Maestra en Ciencias, rea
Investigacin Educativa en esa institucin, el cual ha cumplido con los requerimientos
acadmicos establecidos normativamente para estos casos. Por lo tanto, el estudio
mencionado, segn mi consi deracin, puede ser presentado a la etapa de revisin
previa al proceso de obtencin del grado, segn se considere pertinente.
Sin otro particular, reciba un cordial saludo.

c.c.p. La asesorada


A esos ngel es que
renunciaron a sus alas por estar
cerca de nosotros y cami nan a
nuestro lado brindndonos apoyo,
confianza y consuelo, que
podemos verl os como hi j os,
padres, esposos, ami gos,
maestros. A ustedes, que siempre
estn a mi lado.


Indice.
Introduccin.
Captulo I. La Evaluacin en preescolar: Un problema cotidiano?
Los antecedentes: el discurso y la realidad de la evaluacin en preescolar, donde se gesta
el problema de la evaluacin? .......................................................................................16
Importancia pedaggica y social de este trabajo...........................................................18
Las intenciones de este trabajo.....................................................................................21
La investigacin Qu camino seguir? ........................................................................22

Captulo II. La evaluacin como parte integral del proceso enseanza/
aprendizaje en preescolar.
Desarrollo del nio y la nia preescolar y sus caractersticas .....................................38
Caractersticas curriculares.........................................................................................48
Importancia de la evaluacin en el jardn de nios....................................................................56
Algunos elementos del Plan y Programa de Preescolar y su relacin

La Evaluacin como tarea docente..................................................................... 72
La Evaluacin en el jardn de nios y sus caractersticas...........................................74
La observacin: hilo conductor de la evaluacin en preescolar......................................88


con la evaluacin..............................................................................................................68
Captulo III. Realidad en Preescolar: La Evaluacin como un requisito.
La educadora y su trabajo de evaluar.
Que hace la educadora? ........................................................................................94
Evaluacin: un recurso para lograr la disciplina .........................................................97
Aplausos desde el escritorio...................................................................................... 101

Dnde queda la Evaluacin en el Jardn de
Nios?
Evaluacin: punto final del proceso
enseanza/aprendizaje.............................................................................................. 109
El cierre del mes......................................................................................................... 113
Lenguaje oral: Factor de aprobacin en preescolar? .............................................. 115

La Evaluacin como tarea de casa para la educadora................................................ 117
El factor tiempo............................................................................................................ 119
Evaluacin repetitiva. (Etiquetas a pequeos grupos)................................................... 125
Evaluacin grupal. (lo que sabe la mayora, lo saben todos)....................................................... 128
Se me olvido en mi casa................................................................................................131
Conclusiones ........................................................................................................................135
Bibliografa.............................................................................................................................143
Anexos.
105
........................................................................................................................................................
Resumen.


Uno de los aspectos mas importantes en el proceso enseanza -
aprendizaje es la evaluacin.

En Preescolar es un proceso realizado en gran medida a criterio del
docente y su particular forma de Llevarlo a cabo, para otros, es solo carga administrativa.

El Programa de Educacin Preescolar, se refiere a la evaluacin como una
actividad cotidiana en la prctica educativa, formando parte del proceso enseanza -
aprendizaje, para detectar no solo el grado de desarrollo de los alumnos, tambin los
logros, deficiencias y el propio desempeo del docente y principalmente, retroalimentando
la planeacin.

Para el registro de la evaluacin, las educadoras utilizan cuadernos donde
se anotan conductas aisladas, habilidades, criterios o aspectos del desarrollo con el
intento de registrar la evaluacin rpida y eficazmente, segn se confirma en el desarrollo
del presente trabajo.



Summary

One of the most important aspects in the teaching-learning process, is the
evaluation.

In pre-school, it is a process carried out in great measure to the judgment
of the educational one and their particular forms of carrying out it, for others, it is only an
administrative load.

The program of the pre-school education, refers to the evaluation as a daily
activity in the educational practice, being part of the teaching-learning process, not to only
detect the degree of the students' development, also the achievements, deficiencies and the
own acting of the educational one and mainly, to plan by feedback of information.

For the registration of the evaluation, the educational ones use notebooks
where behaviors are isolated and written down, abilities, approaches or aspects of the
development with the intent of registering the evaluation in a quick and efficient manner, which
has been verified in the development of the present work.


Introduccin.

Considero que, definitivamente en todo momento de la vida nos encontramos
frente a nuevos aprendizajes, y conforme nos apropiamos de estos surgen nuevamente
muchos mas intentando ocupar el primer sitio que los haga atractivos, necesarios, pertinentes
a ser adquiridos. Al igual que la generalidad de la gente, los nios se ven en un continuo
acercamiento ante nuevos aprendizajes y el reto de las educadoras es apoyar, guiar crear
andamiajes para que los pequeos alumnos los adquieran, los hagan suyos; particularmente
en el nivel de preescolar suele ser difcil mantener por lapsos prolongados la atencin de los
nios, su inters, su motivacin hacia ese nuevo aprendizaje y lo inherente a el; mas aun
cuando los propsitos que pretende el Programa de Educacin Preescolar son extensos y
vastas las practicas habituales y conocimientos que se pretende logren los alumnos, un reto
mas para las educadoras es como evaluar estos conocimientos.

El Primer Plan de Educacin Preescolar en el ano de 1979 daba a la educadora un
formato por alumno, que era Llenado de acuerdo a las conductas y desarrollo de lo observado
por la educadora a cada uno de sus alumnos, este registro se realizaba en tres momentos del
ciclo escolar; el Programa de Educacin Preescolar de 1981 gesta el use de un cuadernillo de
observaciones que sirva de apoyo al registro de las observaciones del docente a su grupo
escolar con el fin de enriquecer la planeacin y conocer mas de forma individual las
dificultades de los nios y buscar estrategias de apoyo acordes a la problemtica detectada.

El Programa de Educacin Preescolar de 1992 continua con esta lnea de
observacin, registro, retroalimentacin, planeacin, pero la evaluacin en el registro del
cuaderno se inclina hacia lo que el programa marca como las Dimensiones del desarrollo
manejados de forma independiente solo con fines explicativos, pero donde las educadoras
tambin parecen i querer Segmenta r este


I
desarrollo al registrar conductas aisladas de los nios, desde este programa que maneja la
globalizacin y hasta el programa vigente, es notoria la confusin y deficiencia de algunas
educadoras para globalizar no solo las actividades, planeacin sino tambin el
desarrollo del trabajo en el aula y por ende su evaluacin.

La evaluacin no es un termino privativo de la educacin, es utilizado en casi todos los
procesos y actividades humanas, se evala la produccin, el rendimiento, el desempeo,
logros, calidad, programas, aptitudes, etc. y en todos los niveles educativos no solo es una
necesidad, se exige que se evale.

En los niveles de educacin primaria, media y superior la evaluacin se ha enfocado al
manejo de la acumulacin de puntos en tareas y ejercicios y a exmenes parciales y finales
con el objetivo de obtener una calificacin.

En el nivel preescolar no se cuantifica el desarrollo de los nios y nias, se realiza una
evaluacin cualitativa, que se ha desvirtuado a un mero requisito administrativo, para algunas
educadoras la utilidad de este importante recurso se ha dejado a un lado. Las educadoras
Llevan en la practica el registro de evaluacin en cuadernos de observaciones en los cuales
utilizan en gran parte su criterio personal realizando narraciones anecdticas o haciendo
listados de conductas aisladas de sus alumnos, o bien intentando cuantificar el desarrollo de
sus pupilos con listados de conductas, habilidades, conocimientos marcndolos con
simbologas personales que indican el logro del criterio preestablecido por ellas mismas o
tomando textualmente los propsitos dados por el programa (Anexo 6) el nico fin es de
cumplir un requisito administrativo sin buscar el apoyo real en su tarea educativa en beneficio
de los nios y nias a su cargo.

El presente trabajo no pretende haber encontrado el hilo negro de la funcionalidad de la
evaluacin en preescolar, es apenas el anlisis de la aplicacin


II
de algunos instrumentos y la recoleccin de algunos datos de la forma en que las educadoras
realizan registran y clan use de la evaluacin de su grupo escolar. De como existe confusin
para realizarla, de como la falta de elementos tericos y anlisis de los programas que se
manejan y que cambi an ao con ao, con asesoras celricas, alejadas de la practica y
diferentes segn la va en que se reciba provocan en la educadora desorientacin, por lo que al
sentirse perdidas vuelven, o continan con las formas de evaluacin ya conocidas, que resultan
errticas, descontextualizadas y poco funcionales con el programa en vigencia.

Por lo que algunos registros realizados para la evaluacin en realidad, son meras
descripciones de conductas aisladas, hbitos, apariencia fsica con nula o escasa utilidad para
apoyar y retroalimentar el quehacer educativo.

Por otra parte, si es que se Lleva a cabo este registro en el cuadernillo de
observaciones, su objetivo es cumplir con ello como otro documento administrativo, que
solicitara la directora o supervisora en su visita de verificacin, olvidando La educadora que
la evaluacin es un instrumento de gran utilidad para Llevar a la practica los contenidos
curriculares, conocer las capacidades y deficiencias de los alumnos, para adecuar los ritmos
de enseanza - aprendizaje, para establecer los niveles de los contenidos, adecuarlos e
introducir cambios, regular la Intervencin Pedaggica de la educadora. En otras palabras, se
ha dejado a un lado la utilidad y eficacia de la evaluacin en el cuaderno de observaciones, en
un intento por cubrir la falta de tiempo, reducir la escritura, facilitar este proceso han aparecido
cuadros que enumeran conductas aisladas de los nios para marcarlas con un color
determinado, se logro o no adquirir tal o cual conducta marcada pero, estas simbologas omiten
como lo logro el nio, que proceso sigui, que le resulto mas difcil, de que medios se vali, y a
este proceso de desarrollo en las evaluaciones hay educadoras que se han permitido tratar de
cuantificarlo con una A, B o C.


III
El presente trabajo tuvo como propsito analizar como se Lleva a cabo la
evaluacin en el nivel preescolar, as como identificar la utilidad de esta para las educadoras
en su quehacer educativo, la forma en que registran la evaluacin y su relacin con los
lineamientos marcados por el Programa de Educacin Preescolar.

Este trabajo, para su desarrollo sigui un enfoque cualitativo, pues el inters de
este se centra en el significado humano, en sus acciones y emociones en la vida social y su
posterior dilucidacin y exposicin, siguiendo algunas de las tcnicas e instrumentos del
mtodo Etnogrfico, por lo cual, el inicio fue encontrar y delimitar la muestra, esta fue elegida
de manera intencional, ya con ella, se elaboro un protocolo de observacin y se Llevo a cabo
un trabajo de observacin, con el fin de conocer la situacin real de las educadoras al realizar,
registrar y apoyar el proceso enseanza - aprendizaje con sus practicas evaluatorias.

Posteriormente, se utilizo la tcnica de entrevista semiestructurada, con el fin de
hacerla mas libre y no directiva al cuestionario elaborado, el cual fue utilizado solo en
determinados momentos como gua; la entrevista fue hecha a la Asesora Tcnico Pedaggica
de la zona escolar, por considerarla un informante clave, pues dentro de las actividades de su
funcin pedaggica esta la orientacin a las educadoras en todos los aspectos pedaggicos,
incluida la evaluacin, y tiene acceso a los registros empleados por las educadoras, las
estrategias que utilizan y sus dudas.

Despus de recabados los datos, transcritos, enriquecidos con anotaciones
personales, ledos y reledos comenz su anlisis, pero era sentida la necesidad de aumentar
la informacin y poder realizar una triangulacin de los datos, por ello, se aplico un cuestionario
de preguntas abiertas a un total de 23 educadoras de la misma zona escolar; con todos los
datos se inicio el anlisis y


IV
surgieron las categoras, las cuales comenzaron a responder algunas de las preguntas
planteadas inicialmente conforme la teora se iba incorporando y las fortaleca.

Con el fin de presentar este trabajo, se organizo en tres captulos; el primero
describe como la evaluacin a travs de los Programas de Educacin Preescolar desde el
Plan 1979, hasta el vigente ha cambiado, y como de alguna forma continan vigentes, por la
practica. Se plantean los propsitos de este trabajo derivados de la problemtica descrita y la
metodologa a seguir.

El segundo capitulo, plantea a la evaluacin como parte integral del proceso
enseanza - aprendizaje, la importancia de conocer el desarrollo de los nios, las teoras que
sobre el tema sustentan los programas de preescolar, la importancia de la evaluacin en
preescolar, los diferentes momentos de la evaluacin, su registro, algunos aspectos del
programa de educacin preescolar vigente, en su contenido de propsitos educativos,
conocimientos y practicas habituales y el anlisis de como este es tomado por algunas
educadoras como punto nico para realizar los registros de evaluacin de sus alumnos (Anexo
6).

El tercer captulo, describe el anlisis de los datos encontrados en el trabajo
vivencial de observacin, la entrevista y el cuestionario, estos, presentados por categoras y
subcategoras, los cuales en el momento de ser analizados, la informacin arrojada por cada
instrumento o tcnica utilizada y al triangular ese anlisis desprendieron hallazgos muy
parecidos que corroboraban la informacin dada por uno y otro; entre estos datos se
encontr que la mayora de las educadoras del grupo de investigacin ven a la evaluacin
de sus alumnos como un requisito administrativo, que no le clan la utilidad que esta debe tener
en su planeacin, que la evaluacin en preescolar es en teora cualitativa pero que en la
practica algunas educadoras intentan cuantificarla, que por falta de tiempo para registrar
utilizan cuadros de cotejo que hacen la evaluacin sumativa, dejando de


V
lado el proceso que sigui el nio para adquirir el conocimiento, y que la utilidad de la
evaluacin se centra en cumplir con un requisito escolar, ser el cierre de la planeacin o del
mes y para algunas informar a los padres de familia sobre la conducta de sus hijos; de tal
manera que la evaluacin no cumple con su funcin retroalimentadora como parte integral
del proceso enseaza - aprendizaje. El final del trabajo, esta compuesto por las conclusiones
derivadas del anlisis de lo encontrado, la revisin de diferentes autores y algunas reflexiones
personales.

VI
Capitulo I
La Evaluacin en Preescolar . Un
problema cotidiano?


La evaluacin es una de las actividades mas ordinarias del quehacer
educativo (Daz Sustaeta y Lartigue, 1991). Se le identifica con la aplicacin de
exmenes, con el anlisis de rendimiento de los alumnos, con la medicin del
desempeo de los profesores y extraordinariamente se le ha visto como parte integral
desarrollo curricular. Pero, una cultura de evaluacin implica apertura y disposicin
para la retroalimentacin; mediante la evaluacin se detectan las fortalezas y
debilidades, "se valora la calidad de los programas de manera objetiva, se toma en
cuenta tanto lo cuantitativo como lo cualitativo y se hace hincapi en el fomento de los
procesos de autoevaluacion, los cuales implican la creacin de un clima

participacin,
responsabilidad y confianza" (Ordiozola,1999 p. 14).

Desde la antigedad, se evalan muchos aspectos de la vida cotidiana, de manera
consciente y meticulosa algunas veces, otras mas sencilla, casi todas las
actividades que realiza el ser humano; pero hasta hace pocos aos se ha
profesionalizado su estudio y formalizado su practica; desde entonces, muchos
investigadores sobre el tema, han aportado modelos de evaluacin que han influido en
los Programas escolares de los diferentes niveles educativos y por ende en la practica
evaluativa en algunos salones de clase.

Es en esa practica de realizar la evaluacin que muchos docentes y
algunos Programas de Educacin se han quedado en las ideas y modelos dados por
autores anteriores, esto es que los programas cambian, el curriculum, la metodologa
se actualiza tomando las teoras de vanguardia o aquellas que son funcionales en otros
lugares, pero el enfoque de la evaluacin, la metodologa de la evaluacin continua igual
y en el mejor de los casos si esta cambio, en la practica solo sufre le modificaciones,
ajustes o adaptaciones que se desprenden de la experiencia, de utilidad, del valor, de la
funcionalidad que el docente le da, tal es el caso preescolar cuyo programa ha sufrido
grandes cambios ano tras ano desde 199 aun se continua realizando la evaluacin con
auxilio de los materiales de apoyo a


2
programa y con la aportaci6n del cuadernillo de observaciones del plan 1981,
los cambios que se han dado son solo ajustes al nuevo programa y se clan
de forma verbal va Supervisin, Asesora tcni co pedag6gica o en los
consejos Tcnicos escolares, pero, a que responde la utilizaci6n de estas practicas
evaluativas, que se podran llamar obsoletas?, Hasta d6nde los docentes estn
conscientes de la importancia de la evaluaci6n como parte del proceso enseanza-
aprendizaje? Por que debe importar la evaluacin aun en un grupo de nios tan
pequeos como l os que cursan el nivel preescolar?, Cual es el papel que
juega la evaluacin en el proceso de enseanza - aprendizaje en preescolar?, Se
utiliza la evaluacin para retroalimentar el trabajo docente?, Por que se observa
que hay resistencia al cambio?, es posible que las educadoras se sientan
confundidas e inseguras para abordar nuevas formas de evaluacin, o terica y
metodolgicamente no se tengan los conocimientos necesarios y se aferren a lo que
conocen.

Pero, antes de continuar formulando interrogantes ser necesario tener un
panorama apenas somero de las aportaciones de algunos investigadores evaluativos y
su posible influencia en las practicas evaluativas en los Programas de
Educaci6n Preescolar desde el primero emitido por la Secretaria de Educacin Publica
en 1979 hasta la vigente propuesta implementada en el ano 2000. Con esto no
se pretende criticar las practicas evaluativas que se Llevaron o se Llevan aun, sino
tener una visi6n de los diferentes enfoques y practicas para posteriormente
Llegar al anlisis de la problemtica detectada y analizada en este trabajo.

En 1942 el primer investigador evaluativo R. Tyler propone una constante
comparaci6n de los objetivos y el resultado del aprendizaje en los alumnos, su tesis
"evaluacin por objetivos", en la practica fue utilizada solo as, como una comparaci6n de
resultados y no fue aplicada completamente como el lo sugera, es decir, hacerla
extensiva al proceso de aprendizaje y al curriculum. Esta tesis es utilizada
en el Programa de Educacin Preescolar de 1979, donde la evaluacin es en
la acci6n educativa el medio por el cual es posible determinar en que medida se han
cumplido


3
los objetivos propuestos desprendidos de la evaluacin diagnostica o inicial realizada
por la educadora al inicio del ciclo escolar y que ser6n la pauta de comprobacin para
todo el ciclo escolar marcando su cumplimiento o no.

De acuerdo con lo anterior, la evaluacin, define su intervencin como el medio
para comprobar en que medida se cumplen los objetivos de cada una de las experiencias de
aprendizaje, constituyendo un proceso continuo que acompaa a la accin educativa en
todo momento y abarcando todos sus componentes. Este Programa concibe desde
entonces la evaluacin en el nivel preescolar como un proceso continuo que ha de
sistematizarse con el propsito de determinar hasta donde la enseanza est6 logrando
los objetivos de aprendizaje. Para ello, marca tres momentos durante el ciclo escolar para
realizarla.

La evaluacin inicial, que son los objetivos establecidos por el Programa de
Educacin Preescolar y organizados por el docente que para la realizacin de esta
evaluacin toma en cuenta la madurez del grupo tomando como par6metros la
edad, la familia del alumno y el medio ambiente (SEP 1979, p. 96).

La evaluacin continua, contempla una constante comparacin del aprendizaje
de los nios en funcin de los objetivos dados para ese da de labores, para la cual se
anexa al final del Programa un formato y un ejemplo para dar un seguimiento a esta
evaluacin mensualmente.

La evaluacin semestral, sugiere a los cinco meses de trabajo aplicar la
prueba de madurez de Laurenco Fhilo, con el fin de tener una pauta m6s para
seleccionar los criterios de experiencias de aprendizaje que se deber6n desarrollar con
los nov.
La evaluacin final, es una comparacin de los aprendizajes con los
objetivos dados iniciando el ciclo escolar y seleccionados para ser desarrollados


4
durante el ciclo escolar, tambin para esta evaluacin se ofrece un formato para
realizar un perfil individual del grupo con la intencin de ubicar el nivel de madurez
alcanzado en cada rea del desarrollo al fin del ano escolar (SEP. 1979, p. 128) al
analizar este formato se ha encontrado que tiene mucha similitud con las hojas de
cotejo y guas elaboradas actualmente por las educadoras para evaluar de manera
individual a los nov.

Por otra parte, quince anos despus de Tyler en el ano de mil novecientos
sesenta y tres, L. Cronbach propone una evaluacin que se oriente fundamentalmente
a buscar informacin y a comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la
enseanza. Hace nfasis en la calidad de la informacin, afirmando que esta debe ser
clara, oportuna, exacta, valida y amplia con el fin de que quien tome decisiones tenga
un conocimiento completo de la realidad (Martn Prez, 1996, p. 115).

En mil novecientos sesenta y siete M. Scriven critica que Cronbach solo
busque informacin, y a su vez propone que la evaluacin tenga como objetivo la
estimacin del valor de la enseanza (Cit. Martn, Prez. 1996, p. 116) Al igual que
Cronbach desva la atencin de la evaluacin de los resultados a otras funciones
diferenciando entre la evaluacin formativa y sumativa. La primera constituye una
estimacin del proceso de enseanza y permite intervenir para perfeccionarlo antes de
que concluya su desarrollo. La sumativa se centra en el estudio de resultados, no solo
de los resultados previstos en los objetivos, si no tambin aquellos no previstos y para
ello propone tambin una evaluacin sin referencia de objetivos.

Para Scriven los criterios para realizar los juicios de valor, deben desviarse
de los objetivos a las necesidades de quienes estn implicados en la enseanza. Los
resultados de un programa sern positivos en la medida en que den respuesta a dichas
necesidades.


5
Stufflebeam, en 1971 tambin participa de este nuevo concepto, cuando afirma
que los objetivos fundamentales de la evaluacin son el perfeccionamiento de la enseanza.
En su tesis el recomienda iniciar con un proceso de identificacin de necesidades y a partir
de aqu se procede a la elaboracin de programas de evaluacin que se centren
bsicamente en el proceso y no directamente en Ios resultados.

Parlett y Hamilton, (1972), son los autores del llamado model o de
"evaluacin iluminativa", el cual se identifica con un paradigma de
investigacin antropolgica opuesto tradicionalmente. Segn este modelo, la
evaluacin ha de abarcar no solo resultados de enseanza si no a esta en su
totalidad, frente a la utilizacin de tcnicas psicometras, recomienda el use
de la observacin para la recogida de datos y considera el contexto en el que tiene
lugar la enseanza como un importante elemento que debe ser objeto de evaluacin.
(Martn Prez,1996 p.116).

El Programa de Educacin Preescolar plan 81 maneja en su evaluacin la
ideas sealadas en prrafos anteriores. Compuesto por diez unidades temticas objetivos
especficos y situaciones, ubica el desarrollo del nio en ejes de desarrollo:

Afectivo- social formas de juego autonoma
cooperacin y participacin
Funcin simblica expresin grafico - plstica juego simblico
Lenguaje oral Lenguaje escrito lectura
Escritura


6
preoperaciones lgico matemticas operaciones infralgicas.

Toma de base estos ejes del desarrollo para orientar la evaluacin que har
el docente pero, sin dejar de lado las unidades y situaciones que se trabajaran con los
nios, para este programa la evaluacin es hacer un seguimiento del
proceso de desarrollo del nio en cada uno de los ejes de desarrollo, con el fin
de orientar y reorientar la accin educativa a favor del desarrollo y de
ninguna manera aprobar o desaprobar al nio (SEP, 1981 p. 98).

El Programa de Educacin Preescolar 1981 cuya base terica
considera sobre todo a Piaget, Sigmund Freud y Wallon concibe la
evaluacin como el seguimiento del nio en cada uno de los ejes del desarrollo,
descritos anteriormente, es decir, la accin educativa, de acuerdo a las
necesidades del nio (SEP, 1981, p. 95).
Es importante sealar la evaluacin permanente dada por este
programa pues es aqu donde nace la sugerencia del cuadernillo de observaciones,
que es como un diario de campo, donde se pone a la observacin como la principal
herramienta de recoleccin de informacin para orientar las actividades de
aprendizaje, aun cuando el documento no da mucha informacin de la forma
correcta de realizarla o como Llevarla a cabo diariamente, la evaluacin
permanente, es segn el programa de preescolar 1981 la observacin constante
de los nios a travs de las actividades que realizan cada da durante el ciclo escolar.

Para ayudarse a la retencin de las observaciones que la educadora
juzgue significativas se sugiere el use del cuadernillo en el que designe algunas
paginas a cada nio donde anote, el da que ocurra algn hecho
sobresaliente de la conducta del nio en cuanto a dependencia, descubrimiento,
opiniones, dificultades, desinters (SEP, 1981, p. 96).


7
El programa lo marca como una sugerencia de apoyo pero, en la practica por
parte de las supervisoras escolares se hizo obligatorio Llevar este cuaderno de
observaciones, desde entonces ha estado sujeto a cambios en cuanto a sus tiempos de
registro, que varan de acuerdo a lo acordado en las zonas escolares, as por ejemplo existe
quien registre primero semanalmente, quincenalmente, mensual o bimestral o incluso
escriben solo un poco cuando la conducta del nio lo amerite, el contenido de este
cuaderno de observaciones es otro asunto discutido hasta la fecha pues es comn que al
inicio de cada ciclo escolar se solicite una reunin de consejo tcnico para revisar que debe
registrarse en el cuaderno y tambin solicitar su anulacin por considerarse un exceso de trabajo
para la educadora.

Es frecuente escuchar a algunas educadoras que se encuentran
desconcertadas sobre l o que deben valorar en cada nio y dada la ausencia de una
evaluacin unificada crece su i nseguridad de si estarn evaluando adecuadamente, si
estarn registrando realmente lo mas importante del desarrollo de los alumnos o si los
estarn estimulando adecuadamente y lo que es mas grave si realmente es necesaria su
existencia.

La evaluacin permanente considera tambin realizar una asamblea al finalizar
cada situacin y cada unidad, de esta asamblea se registraran los comentarios mas
significativos de los nios que Lleven a la educadora a valorar el aprendizaje alcanzado.
(SEP, 1981 p. 97).

En el Programa 1981, la evaluacin transversal es una sntesis de las
observaciones recogidas a lo largo del trabajo con los nios, es un registro del proceso de
desarrollo en dos momentos del ano escolar y que se basa en las en
observaciones de la evaluacin permanente de cada nio. Los aspectos a observar
coinciden con la secuencia de cada uno de los ejes del desarrollo que conforman las
caractersticas del nio en edad preescolar. Consta pues de dos momentos:



8
La evaluacin diagnostica, es tomada para conocer el punto de partida o
estadio de desarrollo en que se encuentran los nios, para orientar la plantacin de las
actividades y valorar si hay nios que manifiestan dificultades o problemas.

La evaluacin terminal es una sntesis de los progresos alcanzados,
sugiere el no crear tareas ex profeso para evaluar de tal manera que la observacin de
actividades normales en las que se incorporen actividades de cada uno de los ejes del desarrollo.
Para ello da un formato que es un cuadro de concentracin, es decir, una hoja de
registro por nio, muy similar a las hojas de cotejo, a las guas de evaluacin
implementadas por algunas educadoras y generalizadas en su prctica (Anexos:2 al 5)

Continuando con los investigadores sobre la evaluacin, Stake (1975)
propone un mtodo de evaluacin pluralista, flexible, interactivo, holstico y orientado
hacia el servicio, toma en consideracin antecedentes, procesos, normas y juicios y
debe estar al servicio de todos los implicados en la educacin.

Por su parte, E. Einster (1979) considera la evaluacin como una actividad
eminentemente artstica realizada por un experto, el profesor que respeta el desarrollo
natural de la enseanza y profundiza en el conocimiento de las caractersticas de la
situacin especifica en que se encuentra. Para Einster la evaluacin consiste en tres
tareas: descripcin, interpretacin y valoracin. (Martn Prez, 1996 p.116).

En el anlisis se ha encontrado una similitud entre este autor y lo propuesto
en el Programa de educacin Preescolar Plan 1992, con respecto a la evaluacin, donde
el docente es el experto, es decir, la educadora observa el desarrollo del nio y centra
su atencin en los logros obtenidos por sus alumnos, este programa manifiesta que en
el jardn de nios, la evaluacin es de carcter cualitativo, porque no esta centrada en
la medicin que implica cuantificar rasgos o conductas, se caracteriza por tomar en
consideracin los procesos que sustentan el


9
desarrollo, as mismo aborda las formas de relacin del nio consigo mismo y su
medio ambiente natural y social.

Dicha evaluacin da lugar a que la educadora describa, interprete y analice
todas las evaluaciones que registre en forma diaria, respetar el desarrollo de los nios
a su cargo, realizando la observacin en la forma mas natural posible, evitar
actitudes inquisitivas, para ello este programa edita un libro especial que trata sobre
evaluacin y que forma parte de los libros de apoyo, uno de sus apartados manifiesta
que la educadora debe evaluar observando y utilizar todos sus conocimientos debe
realizar una observacin dirigida, con un fin, observar, encontrar las manifestaciones
del cambio de conducta presentados por los nios y buscar tambin cotidianamente
los indicios que la Lleven a darse cuenta de que los nios se han apropiado de los
aprendizajes, en que medida lo han logrado, para ello puede valerse en los juegos
libres, actividades de rutina, juegos y actividades de proyecto, a travs del anlisis de
las producciones de los nios y en reuniones con padres de familia con el fin de que
estos aporten sus expectativas y opiniones de lo que observan en sus hijos.

Este programa emitido en 1992 marca tambin diferentes momentos en la
evaluacin: la evaluacin inicial, de la cual la educadora tendr la primera impresin
sobre cada uno de los nios, a partir de la entrevista realizada a los padres de familia
para Llenar una ficha de identificacin de cada nio en la cual se concentra
informacin sobre el periodo de gestacin, vacunas, alergias, familia, desarrollo motor y
aparicin del lenguaje en el nio, tambin incorpora aportes del docente del ciclo
anterior, si el nio lo curso; tomara las primeras semanas para ampliar sus
conocimientos de cada nio y el grupo en general.

Asimismo, la Autoevaluacin grupal al termino de cada proyecto, esta se
realiza al terminar cada proyecto de trabajo y es una instancia de reflexin del grupo
sobre las actividades realizadas. Los criterios sugeridos para Llevarla a cabo son: dar
libertad a los nios de platicar sus sentimientos, ideas, problemas, conflictos,


10
hallazgos, que recuerden cuando trabajaron el proyecto; que realicen comentarios si se
logro lo propuesto, si todos participaron, la educadora propiciara en todo momento la
reflexin sobre las actividades realizadas.

Por otra parte, la evaluacin general del proyecto, la cual se realiza despus
de la autoevaluacin con los nios. La educadora elaborara su evaluacin tomando en
cuenta el anexo 5 del Programa de Educacin Preescolar (SEP, 1992, p. 78) el cual
marca tomar en cuenta los logros y dificultades del desarrollo del proyecto, si los
materiales y actividades fueron los adecuados, cuales fueron las principales
conclusiones de los nios y que tome en cuenta que debe retomar para el siguiente
proyecto.

La evaluacin final, es la sntesis de las evaluaciones de fin de proyectos y
]as observaciones realizadas por la educadora durante todo el ciclo escolar; es una
descripcin breve que refleje el desarrollo del programa y comprende dos tipos de
informes: el informe del grupo total que es realizado tomando en cuenta lo marcado
anteriormente; el informe individual de cada nio que considerara al nio en forma
integral y analizara su comportamiento en relacin a los bloques de juegos y
actividades, referir, asimismo los rasgos que definen las conquistas bsicas del nio
en cada aspecto. Para ello la educadora cuenta con la libreta de observaciones y las
autoevaluaciones grupales.(SEP, 1992, p. 88).

Es cierto que las semejanzas que se encuentran entre los modelos de
evaluacin de las ultimas dcadas usados para evaluar en el nivel de preescolar y las
tesis de estos autores no estn marcadas en las bibliografas de los programas
escolares y que estos no son los nicos investigadores evaluativos que han aportado
tesis evaluativas, en algunos programas de educacin preescolar no viene nada al
respecto, pero los enfoques dados despus de su anlisis hacen ver de alguna manera
su tendencia, que en algunos programas no es privativo de un autor, tambin se debe
considerar que quienes los elaboran gestan sus propias metodologas, que


11
pudieran estar relacionadas con algunos mtodos de moda o por su funcionalidad
terica para el programa diseado.

En el caso del programa plan 92 con respecto a la evaluacin, se
observan algunas caractersticas del modelo cualitativo de Escudero Muoz (1987)
cuyos elementos mas sobresalientes son: que aparece la realidad social
como dinmica, cambiante; el individuo es activo porque construye y da sentido a la
realidad, el evaluador debe tener marcos de referencia tericos que le posibiliten a la
teora surgir de sus propios datos, la metodologa debe adaptarse a los
medios educativos, se centra en el use de una lgica inductiva y para el autor un
programa
educativo no es un producto que debe considerarse al margen del contexto de los
sujetos que lo desarrollan.

En la practica actual de la evaluacin educativa, los investigadores
evaluativos continan aportando mtodos, tesis, diferentes enfoques que lleven al
docente de todos los niveles de enseanza a darle un sentido funcional y con ello
mejorar cualitativamente a la enseanza por medio de la evaluacin.

Las investigaciones Llevadas a cabo estos ltimos anos manifiestan que "la
practica de la evaluacin y educacin, padece una grave enfermedad y que los procesos
evaluativos estn afectados de las patologas mas diversas, estas afectan a toda sus
vertientes dando como resultado una evaluacin disfuncional y desequilibrada" (Martn
Prez,1996, p. 118). Como en preescolar la practica de la evaluacin no responde a lo
planteado en el programa vigente y es notoria la ruptura entre practica y teora. La
forma, mtodos y hbitos de realizar la evaluacin que ponen de manifiesto lo expuesto
son:

: Solo se evala al alumno, hacindolo nico responsable de sus
resultados, se evalan solamente los resultados dejando a un lado el proceso de como
se llego a ellos, a que ritmo, con que medios; se evalan solo los conocimientos, en


12
preescolar, la adquisicin de conocimientos y practicas habituales; solo se evalan los
resultados directos pretendidos dejando de lado los que se van dando a lo largo del
desarrollo curricular, los efectos laterales.

Se evala principalmente la vertiente negativa y con ello el docente
resalta solo problemas y deficiencias, esta es la modalidad de la propuesta pedaggica
del ciclo escolar 2001 - 2002 al finalizar la jornada diaria y la semana de actividades se
marcaran aquellas practicas habituales y conocimientos no adquiridos por los nios
(SEP, 2001 p. 62).

: Se evala para controlar, "la evaluacin en la educacin no es educativa,
no mejora el proceso, se cierra sobre si misma y constituye el punto final" (Martn Prez
1996 p. 120); No se hace autoevaluacion, los docentes de diferentes niveles argumentan
que los alumnos carecen de experiencia y capacidad suficiente para realizarla y en
preescolar donde se pueden iniciar las bases de este proceso de evaluacin mediante
las asambleas, donde los nios al termino de la jornada diaria platican sus experiencias,
comentan lo aprendido y las dificultades a las que se enfrentaron o porque se omiti o
finalizo alguna actividad son tomadas como una actividad de rutina, sin registro en la
mayora de los casos, donde las palabras de los nios se quedan en el aire, o bien no se
realizan, utilizando la asamblea solo como un momento para planear las actividades del
da siguiente.

No se practica la evaluacin continua, con el sentido de recolectar
informacin de manera incesante con el fin de ir adecuando los procesos a las
necesidades educativas para mejorar la calidad de la enseanza. Y esta es una de las
caractersticas de la evaluacin en preescolar que se marca desde el primer programa,
llevar un registro del desarrollo de los nios, una evaluacin continua de los alumnos
pero, es aqu donde se presenta una problemtica: el como registrarla, que registrar,
cuando y para que; y si este registro se lleva a cabo por parte de la educadora, se
presenta otra situacin : la utilidad de stos.



13
Se omite la realizacin de una metaevaluacin. Es decir, no se
evala la propia evaluacin, si bien es verdad que las educadoras solicitan reuniones
tcnico - pedaggicas para apoyar su forma de evaluacin estas reuniones las
remiten a la lectura de los programas y en algunas ocasiones al diseo por su
iniciativa de hojas de cotejo o tablas de logros de conocimientos que quedan
aprobadas y se llevan a la practica de manera interna por plantel o consejos
sectorizados de zona escolar, pero nunca se analizan a profundidad, ni se evala
posteriormente su,
eficacia.

Desde una perspectiva ms amplia se entiende por evaluacin la
realizacin de un "conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos
en torno a una persona, hecho, situacin o fenmeno, con el fin de emitir un juicio
valorativo. Se suele considerar que el juicio se emite en funcin de unos criterios "
(Sancho, 1995, 46) aunque no siempre sea as y suele tener como finalidad informar
para la toma de decisiones.

Dada esta definicin se retomara que la evaluacin es un elemento central
dentro del proceso enseanza - aprendizaje en el nivel preescolar, posee caractersticas
particulares, de tipo cualitativo por considerarse este enfoque el ms pertinente para
aplicarse a los nios menores de seis anos, que son los que asisten a este nivel
educativo, lo anterior para responder a las caractersticas del desarrollo de los
nios que acuden a las aulas de preescolar.

Desde el primer programa de educacin preescolar implementado por la
Secretaria de Educacin Publica en 1979, el enfoque de la evaluacin ha cambiado poco,
con el paso de un programa a otro se han implementado algunas modificaciones, mas en
cuanto a forma que a fondo y generalmente los apartados que tratan sobre la metodologa
de la evaluacin son la parte mnima de los contenidos totales de los programas; pero el
programa plan 92 es el que aporta mas


14
evaluaciones que la docente realiza a sus alumnos, la cual esta supeditada a los juicios
y consideraciones de la educadora (E. Einster, 1979), de tal forma que en la practica
real de la evaluacin parece que es el criterio de la educadora y sus
observaciones personales los que dictan la pauta para el registro de las observaciones,
anotaciones y evaluacin de los nios a su cargo.

Para el registro de la evaluacin permanente, inicial y final plan 92 el
programa sugiere apoyarse en los aspectos del desarrollo del nio, los objetivos marcan
el perfil de egreso del alumno, tambin sugiere el libro de evaluacin y los bloques de
juegos y actividades desprendidos de las dimensiones del desarrollo (P.E.P 92) brinda
entonces elementos que deben guiar el proceso de evaluacin y por tanto el
registro de este.

La Gua para la planeacin docente 1999 plantea la evaluacin de los diez
propsitos sobre los que ha de girar la organizacin de la practica del docente. Habr
de considerarse la forma que el alumno se manifieste, teniendo como referente
inmediato las habilidades y actitudes que forman parte de cada uno de los propsitos.
Propone sistematizar esta informacin en el "Cuaderno de evaluacin individual" o
cuaderno de observaciones en el Programa 1981, anotando en el las caractersticas y
comportamientos mas sobresalientes de cada nio, en relacin con el grupo y el
propsito trabajado. (SEP Gua para la planeacin, 1999 p. 22)

El manual "Orientaciones pedaggicas para la educacin preescolar",
editado en agosto del ano 2000 como apoyo a la Gua para la planeacin docente dado
a conocer el mismo mes, concibe la evaluacin a partir de la ambicin de lograr los
diez propsitos (mismos de la gua anterior), los cuales podrn ser estimulados a
travs de los conocimientos y practicas habituales, para lo cual la educadora habr de
"definir con claridad cuales conocimientos y practicas habituales tienen que adquirir los
nios en determinado tiempo" (SEP Orientaciones Pedaggicas para la Educ. Prees.
2000. p. 36). Esta propuesta no hace referencia al registro de







15
Educ. Prees. 2000. p. 36). Esta propuesta no hace referencia al registro de evaluaciones
individuales o cuaderno de observaciones, pero igual en la practica se le pide a la educadora.
Aqu los contenidos del programa cambiaron y los registros continan evaluando las
conductas marcadas por el programa anterior; o bien, la educadoras que se
"actualizaron", ya tienen sus hojas de cotejo o tablas comparativas para llevar este registro.

Por todo lo antes mencionado, se considera que la evaluacin en
preescolar es en teora pero debe ser tambin en la practica, un elemento central del proceso
enseanza - aprendizaje, y formar parte de este.
Los antecedentes: el discurso y la realidad de la evaluacin en
preescolar. Donde se gesta el problema de la evaluacin?
Durante muchos anos la evaluacin en preescolar se ha basado en la observacin,
de carcter cualitativo al considerarla como un proceso sistmico que permita delimitar hasta
que punto se van alcanzando los objetivos propuestos, pero no solo los conocimientos y
propsitos delimitados para ser logrados en alguna actividad o periodo de tiempo
marcado, si no todos los aspectos que conforman la totalidad del alumno, por ello es
importante observar y rescatar cada conducta, cada accin y palabra del nio que de un
indicio de como se esta apropiando de los aprendizajes. Por lo que la evaluacin en
preescolar constituye un elemento importante y necesario que permite conocer y poner de
manifest de manera confiable el impacto que tiene el proceso enseanza - aprendizaje en el
desarrollo del nio, en la planeacin y realizacin de las actividades.

La evaluacin desde lo curricular es un elemento importante en el proceso didctico,
que debe considerar las caractersticas del desarrollo del nio que cursa


16
este nivel educativo, para lo cual la educadora debe echar mano de ella
tanto para planear sus experiencias de aprendizaje, como modificarlas si es el caso.

Ahora bien, a nivel discursivo la evaluacin y el registro en la
libreta de observaciones se lleva a cabo como un apoyo para ayudarse en la
retencin de las observaciones que la educadora juzgue significativas y que da
informacin de cada alumno, sobre sus intereses, hbitos, conocimientos,
habilidades, dificultades, los procesos y su nivel de desarrollo, debe aportar
elementos suficientes para palpar el progreso del alumno en la adquisicin
de los propsitos y actitudes que se han propuesto, como va evolucionando, que
dificultades existen, cuales son los aspectos que mas inciden en el proceso, etc.
para que pueda ser propositiva en forma oportuna.

En la practica es muy diferente, las educadoras realizan valoraciones sobre
los desarrollos y aprendizajes de los alumnos de manera poco conveniente y
sistemtica, porque describen conductas aisladas de los nios y donde es notorio que
no llevan un seguimiento de estos registros, puede observarse que carecen
de un sustento que ofrezca una informacin sobre lo que es la evaluacin en
preescolar y los propsitos que esta persigue. Es notorio la dificultad que
tienen las educadoras para identificar los elementos constitutivos de la
formacin de los nios y que la evaluacin no forma parte de la actividad de
planificacin escolar. De alguna manera me arriesgo a pensar despus de un
anlisis, que esta puede ser una respuesta a una de las cuestiones
iniciales, ser esto parte de la resistencia al cambio? el desconocimiento del
Programa, de las caractersticas del desarrollo de los alumnos, la carga administrativa
que lleva a buscar opciones de evaluar con rapidez, porque ya se conoce esa forma de
llevar el registro de evaluacin, an se podra acrecentar este listado y estara
especulando con los datos que he logrado levantar en el diagnostico pero que falta un
anlisis mucho mas profundo para responder a las interrogantes.


17
Es comn escuchar a [as educadoras inseguras en que poner en el registro individual de evaluacin de
sus nios, otras se encuentran desconcertadas sobre lo que deben valorar en cada uno de sus alumnos y dada la
ausencia de una evaluacin unificada, crece la inseguridad de si estarn efectuando una evaluacin
adecuada, p lo que es comn que "sinteticen" el avance y/o retroceso del desarrollo del nio dos
renglones mensuales, que busquen estrategias para llenar cuadros que india mas que nada
conductas o un propsito, que es muy amplio para llenarlo con un "logrado", "en proceso" o "no
logrado", o bien tomar el acuerdo de manera interna de omitir este registro, la creacin de
estos formatos que han llegado a utilizarse c manera indiscriminada ofrecen a la educadora la
facilidad de sealar en el menor tiempo posible si, no, o en proceso una "valoracin" rpida de sus
alumnos.

Esto ofrece la idea de que la evaluacin es mas que solamente la recogida de
lo observado, lo lamentable es que muchas educadoras comentan que carecen c bases tericas para darse
cuenta de cuales son los objetos de conocimiento que tengan relacin con lo aprendido y las caractersticas
de los nios en edad preescolar en otras palabras existen dificultades para saber que observar y como
relacionarlo con el proceso que esta llevando el nio y como integrarlo a las actividades d
aprendizaje. Entonces, .Cual es el papel que juega la evaluacin en el proceso enseanza -
aprendizaje en el nivel preescolar?, t, La educadora utiliza la evaluaci6 para retroalimentar su trabajo
docente?

Importancia pedaggica y social de este trabajo.

"Planear es prever en el presente el futuro. Consiste en la toma anticipad
de decisiones que conduzcan al logro de los propsitos deseados. Evaluar es valor la realidad
comparada con el futuro deseado, para identificar la distancia existente entre ambos, lo real y lo
deseado. Son procesos interdependientes, la planeacin parte de una evaluacin, la evaluacin sirve
para planear" (SEP. 2000, p. 36).


18
Considerar una evaluacin con esta caracterstica implica que las
educadoras deben sensibilizarse de la utilidad de la evaluacin y habrn de tomarla
como punto de partida para la organizacin de su trabajo y no como el punto final de la
planeacin o como el informe a entregar o guardar para ser mostrado a sus superiores
o padres de familia cuando se lo soliciten.

Porque la planeacin no debe girar solamente en la organizacin de las
actividades para lograr los propsitos propuestos, debe partir de su evaluacin en la
cual habr de considerar la forma en que el nio se manifiesta, las caractersticas y
comportamientos de cada nio, en relacin con el grupo, el avance, las dificultades
encontradas, las fortalezas individuales y grupales, los intereses y tener presentes las
bases tericas sobre las caractersticas de los nios en edad preescolar.

Efectivamente, por las caractersticas de evaluar el desarrollo del nio en
esta edad, la evaluacin esta presente en todos los momentos del quehacer educativo,
en una evaluacin diagnostica, cuyo propsito es conocer el punto de partida de la tarea
educativa. Que permite conocer las habilidades y actitudes que poseen los nios a
travs de observar lo que conocen y practican sin ayuda y como los elementos de su
entorno sociocultural inciden en lo que los nios saben y hacen. Esta dar pauta para
planear la intervencin pedaggica durante el ciclo escolar, es el soporte de la
plantacin anual, por lo que delimita el punto de partida y define los aprendizajes que se
alcanzaran.

Asimismo, una evaluacin continua, que se realiza con la finalidad de
reconocer los aprendizajes logrados despus de un periodo de intervencin pedaggica,
que permite valorar la eficacia del ambiente de aprendizaje diseado, que llama a la
educadora a estar alerta a los comportamientos y actitudes de los nios en todo
momento, en la realizacin de actividades dirigidas, tiempo libre, en la asamblea, al
termino de una maana de trabajo.


19
De igual manera, al termino del ciclo escolar con una evaluacin final q
consiste en comparar los resultados obtenidos al concluir el ciclo escolar, con aquello se tenia
propuesto lograr cuando inicio. Permite reconocer los aciertos limitaciones de la
intervencin pedaggica, para formular nuevas propuestas en planeacin del siguiente
ciclo escolar. Efectivamente, la evaluacin esta inmersa todos los momentos del trabajo
cotidiano en el jardn de nios.

Pero en la practica la evaluacin no responde a lo planteado en programa
vigente, ni a las aportaciones de los programas anteriores, los registros estas evaluaciones se
limitan a narrar aspectos conductuales aislados o fsicos de los nios, esto podra responder
a que no se tiene un objetivo determinado o conocimiento sobre lo que se debe observar y
registrar, porque algunas educador comentan desconocer o tener dudas sobre las
caractersticas del desarrollo de los nios a los que atienden, o porque no le han encontrado la
verdadera utilidad a estos registros. Aunado a esto encontramos las cargas administrativas que
llegan a ser obstculo en la identificacin y registro de las evoluciones de los alumnos, ya que
tiempo destinado a la accin educativa de los alumnos es compartido para guiar I
actividades planeadas, coordinar el conjunto de expresiones de los nios: energa,
preferencias y otras, para trabajar necesidades escolares mltiples, atencin a los padres de
familia, requerimientos de la directora, de los docentes de apoyo tcnica de los programas
colaterales, actividades extraescolares y de proyeccin a comunidad, informacin sobre
nios con problemas, llenado de formas, etc.

Estas implicaciones llevan a observar el estado de confusin desorientacin de
algunas educadoras para realizar la evaluacin y su registro, otra parte los materiales
bibliogrficos dados a las educadoras que son transmitid por medio de informantes va: cursos e
indicaciones administrativas y acadmicas q no dejan de llevar una carga de comprensin
y conceptualizacin personal, de manera que las educadoras intentan realizar la
evaluacin porque se les solicita invirtiendo en ella el menos tiempo posible y quizs
no realizan su registro


20
adecuadamente porque no lo creen necesario; en el sentido de que la evaluacin es un
proceso y no un resultado al no ser adecuado propicia una ruptura, lo que lleva a un
proceso enseanza - aprendizaje incompleto, deficiente, sin retroalimentacin, una
planeacin basada en supuestos, en necesidades e intereses superfluos , ficticios o
desprendidos de los deseos de lograr.

Por esto se considera importante conocer la situacin de la practica real de la
evaluacin permanente y su registro en el nivel de preescolar, la utilidad e importancia
que le clan las educadoras, los elementos tericos que utilizan las docentes para llevar
sus registros, pues considero que la evaluacin es la forma ideal de que la educadora
conozca el nivel de desarrollo individual y grupal de los nios a su cargo, de sus logros,
dificultades, contenidos de aprendizaje que deben reforzarse, propsitos, conocimientos,
practicas y actividades a planear y al existir esta retroalimentacin habr un proceso de
enseanza completo, podremos hablar de plantacin y evaluacin como procesos
interdependientes y la educadora tendr un registro real, una verdadera herramienta de
trabajo que le proporcionara elementos de apoyo que le brindaran las necesidades
verdaderas de sus alumnos y con ello una planeacin efectiva y adecuada, utilizando la
evaluacin como parte y principio de la planeacin.

Las intenciones de este trabajo.

El presente trabajo tuvo los siguientes propsitos:

Analizar como se lleva a cabo la evaluacin en el nivel preescolar as
como identificar la utilidad de esta para la educadora en su quehacer educativo.

Conocer algunas de las formas de evaluacin que usa la educadora,
as como la manera de registro que emplean y su relacin con los lineamientos
marcados por el Programa de Educacin Preescolar.


21
Identificar la relacin que existe entre la evaluacin en preescolar y
el proceso de enseanza llevado a cabo en este nivel.

La investigacin, Que camino seguir?
Desde los tiempos mas remotos, el hombre ha sentido curiosidad por
conocer su entorno circundante, sus primeros esfuerzos por darle una explicacin se
convirtieron en los conceptos animistas primitivos; gradualmente comenz a
observar el universo, ciertas relaciones causa - efecto y descubri que algunos
fenmenos podan predecirse, estas explicaciones se fueron difundiendo a travs de la
cultura.

Pero solo hasta cuando el hombre inicio una actuacin sistmica, lgica,
comenz realmente la era de la ciencia y el inicio de la investigacin. El empleo del
silogismo (atribuido a los griegos) supone un primer enfoque si stmi co del
razonamiento, para despus desarrollar los mtodos del razonamiento inductivo y
deductivo que ha devenido en la ciencia de la investigacin cientfica.

La investigacin es una actividad humana de carcter social mediante la cual
los individuos descubren la existencia de cosas nuevas, conocen sus diferentes
propiedades, determinan sus relaciones con otras cosas, fijan su composicin y los
vnculos entre los elementos que lo componen, comprueban las conclusiones previstas
o bien, las modifican.

El hombre con el fin de conocer y explicar ese mundo que le rodea y del cual
forma parte, comenz pues a adentrarse por caminos desconocidos o poco explorados
formulndose hiptesis y teoras, realizando experimentos con el afn de descubrir las
leyes que gobiernan los procesos de los distintos mbitos de la realidad


22
y con mayor nfasis aquellos que tenan una relacin con las necesidades practicas de
la humanidad.

Pero, la investigacin no es una tarea sencilla. es necesario armarse de
medios terico - metodolgicos, como tcnicos, vinculados a una practica cientfica con
el fin de alcanzar un conocimiento mas profundo de la realidad" (Rojas Soriano, 1981, p.
17) tambin se necesita perseverancia y haber detectado un problema que de alguna
manera nos atae para intentar encontrar una explicacin valida al problema
encontrado, pues es ah donde inicia la investigacin, con la deteccin de un problema;
y el sentido de la investigacin ser que el investigador con los medios disponibles le
encuentre resolucin fundamentada en el desarrollo terico y/o en la experimentacin
cientfica, para alcanzar un conocimiento mas profundo y completo del objeto que es
motivo de su estudio, una respuesta a la problemtica y para lograr el acceso a ese
conocimiento se requiere llevar un proceso que Lenin resume as: "de la percepcin viva
al pensamiento abstracto y de este a la practica: tal es el camino dialctico del
conocimiento de la verdad, de la realidad objetiva" (cit. Rojas Soriano, 198.p. 22). Podra
decirse entonces que la investigacin es una actividad que requiere de ciertas practicas
y habilidades, manuales y mentales.

La investigacin cientfica se practica en todos los campos del conocimiento
con arreglo al mismo mtodo general. Por lo tanto, las diferencias que se aprecian entre
el mtodo en la fsica y la historia, biologa o economa, son diferencias especificas que
se producen en la particularizacin del mtodo, que es el mismo pero de acuerdo con el
rea que trate y conforme a las caractersticas objetivas de los procesos implicados.
"Los caracteres generales del mtodo se especifican en cada una de las disciplinas
particulares, con arreglo a las particularidades de los procesos y las relaciones
estudiadas". (De Gortari, 1979, p. 21).

Y aunque al principio la investigacin cientfica se utilizo como metodologa
de las ciencias fsicas, el proceso de la investigacin ha resultado til en el estudio de


23
la conducta humana y en los ltimos veinticinco anos ha sido utilizado en educacin lo
que se conoce como la investigacin activa aplicada; este reciente enfoque que no es
el nico, tiene como meta que el investigador y el maestro se interesen en el estudio y
aplicacin de la investigacin de los problemas educativos, de la clase, del aula ~
comunidad, por ser ellos quienes observan y tratan de solventar los
problema: cotidianos de la clase. Con lo anteriormente mencionado, se abren los
caminos que pueden llevar al encuentro de las respuestas, ahora corresponde buscar
el idneo para este trabajo.

Toda empresa merece y debe ser planeada, mxime si busca
apegarse a lo cientfico, como es el caso de la investigacin; llegado el momento de
realizar el planteamiento del desarrollo que debera seguir el proceso de este trabajo,
era el tiempo de buscar cual era la ruta mas acertada a seguir, se inicio con la
bsqueda de la metodologa, pues el mtodo es literal y etimolgicamente, el camino
que conduce al conocimiento, es el camino por el cual se llega a cierto resultado, es
pues, el procedimiento planeado que se sigue para descubrir aquello que se busca,
porque no hay recetas metodlogicas, pues de acuerdo al objeto de estudio se traza el
camino a seguir, es indispensable dirigir los pasos que puedan llevar el curso de este
trabajo de la manera mas acertada.

Y para satisfacer los propsitos e interrogantes que plantea
el trabajo de investigacin sobre la evaluacin en preescolar y su registro tomando
en cuenta los criterios que siguen las educadoras, el seguimiento y utilidad que le dan,
debera abordarse considerando un enfoque cualitativo, pues "el inters de esta se
centra en el significado humano, en la vida social y en su posterior dilucidacin y
exposicin" (Wittrock, 1997, p. 197) y tambin por ser de este carcter el empleado en
la evaluacin en este nivel educativo, desde el primer programa implementado para
preescolar en 1979; adems de que este refiere a las personas resaltando los
aspectos cualitativos, como las acciones y emociones que no se pueden cuantificar
pero sin dejar de seguir los pasos del mtodo cientfico.


24
Segn el autor Wittrock (1987) la metodologa cualitativa es
relativamente nueva en el campo de la investigacin de la enseanza, seala que ha
pasado a ser significativa en la dcada de los 60 en Inglaterra y en los 70 en Estados
Unidos, Australia, Nueva Zelanda y Alemania. En Mxico tambin ha tornado impulso y
se considera apropiado en la medida que el inters de la investigacin se centra en las
personas, sus acciones, sentimientos, formas de conducirse y su profesionalismo en
determinados momentos; en este trabajo podra trasladarse a la utilidad y los criterios
de las educadoras para realizar la evaluacin de sus alumnos, tomando en cuenta sus
experiencias, su iniciativa, o seguimiento al programa de educacin preescolar y al final
da lugar a la exposicin y dilucidacin de lo recabado por parte del investigador. Y por ello, se
utilizaran algunas tcnicas e instrumentos del mtodo etnogrfico. Aunque dentro de
las metodologas cualitativas, la etnogrfica quizs sea una de las ms antiguas "Aunque
los antroplogos han desarrollado sobre todo en el siglo XX sus procedimientos metodolgicos,
la etnogrfica, es tan antigua como el trabajo de Herodoto "(Martnez, M. 1989, p.
29). Ser muy actual e ideal, por lo mencionado en los prrafos anteriores, para la
realizacin de este trabajo.

De tal forma que es idnea porque las respuestas estn ah, en
las aulas, en las interacciones de las educadoras con sus pequeos alumnos, los
contenidos, actitudes, acciones y la forma de registrar el proceso de cada uno de
ellos, para lo cual no sirve solo el anlisis del programa sino es importante asistir ah a
los salones de clase y observar esas relaciones, adentrarse en la utilidad cotidiana y el
proceso de evaluacin que se da en los salones de preescolar, pues "la informacin
hay que buscarla donde esta." (Martnez, M. 1989, p. 49).

Es necesario, en este momento hacer mencin de que el alcance de este
trabajo no pretende dar un giro completo a la evaluacin en este nivel educativo, ni
realizar una critica, o demeritar el proceso evaluatorio, por el contrario, aun cuando es
sentida Ia confusin de las educadoras en cuanto a que y como evaluar es posible


25
que el anlisis de su propia actividad docente tenga las respuestas, pues estas debe
estar ah, en sus aulas, en los diferentes momentos de trabajo y evaluacin que
realizan, en los conocimientos, criterios y/o experiencias que toman en cuenta par
llevarla a cabo, en la utilidad que le dan, en las interacciones cotidianas, en eso!
desconciertos y dudas surgidas en el transcurso del momento de evaluar, en la
acciones que siguen para resolverlas.

Entonces, seria un gran logro poder esclarecer por medio de la
descripcin de su quehacer educativo sus propias interrogantes y las de este trabajo.
Por ello, tambin es que algunas herramientas de la etnogrfica resultan ideales para
conducir
este trabajo.

Enmarcado dentro de la metodologa cualitativa, se considero que la
opcin mas acertada para alcanzar los propsitos de este trabajo era seguir los pasos del mtodo
etnogrfico, en la utilizacin de algunos instrumentos como se mencion6
anteriormente, por lo antes descrito y porque me llevara ah, a las aulas, a observar
las cosas desde adentro.

Se tomo esta decisin despus de analizar los propsitos derivados
del problema, la estrategia a seguir, la disposicin de los medios, hasta la evaluacin
y el alcance de las conclusiones que se obtuvieran, y dadas las caractersticas de
este mtodo en cuanto a la recoleccin de datos que va al lugar donde se desarrolla
el objeto de estudio, un trato directo con las fuentes para lograr una
perspectiva analtica - explicativa del objeto de estudio y principalmente porque el
propsito de este trabajo es conocer como se realiza y la utilidad que se le da a la
evaluacin en la practica cotidiana, no podra seguir un mejor camino.

En este momento cabria la definicin de la investigacin etnogrfica: "
descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales intactos"
(Hayman, 1984, p. 93) que podra ser, la recreacin de practicas, creencias


26
compartidas, conocimientos populares y comportamientos; sus estrategias son
empricas y naturalistas, la primera basada en la observacin y la segunda por medio
de un registro detallado ambos para obtener los datos del fenmeno investigado y al
desarrollarse el proceso se va generando el conocimiento, las caractersticas son que
es holstica, inductiva, generativa, constructiva, situacional y multimodal.

Otra definicin de etnogrfica tomada literalmente es: "descripcin del modo
de vida de una raza o grupo de individuos" (Woods, 1993, p. 15), se interesa por lo que
la gente hace, como se comporta, como interacta, se propone descubrir de sus
creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se
desarrolla o cambia con el tiempo, o de una situacin a otra tratando de hacerlo desde
adentro del grupo y las perspectivas de los miembros y eso es lo que buscaba saber,
como es la situacin y que pasa con el proceso de evaluacin en los jardines de nios
y adems de que de alguna forma estaba buscando observar y analizar la realidad y un
trabajo de enfoque etnogrfico da la oportunidad de crear una imagen realista y lo mas
fiel posible del grupo en estudio, con el fin de contribuir posteriormente en el anlisis a
la comprensin de las actitudes y acciones realizadas por los sujetos de estudio.

Trasladndolo al mbito educativo podra definirse como: la descripcin de
los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios
educativos. Y el camino a seguir partiendo de esta definicin y utilizando las tcnicas y
los recursos que brinda seria: una observacin focalizada a la muestra en este trabajo
para lo cual era necesario delimitar con precisin la poblacin relevante y para ello
deba elegir tomando en cuenta algunas consideraciones. Martnez Migueles, (1989,p.
53), maneja este paso de eleccin como de primersima importancia y los criterios en
que el investigador etnogrfico puede basarse para la eleccin de la muestra: usar
criterios que pueden basarse en consideraciones tericas o conceptuales, intereses
personales, circunstancias situacionales u otras


27
consideraciones y especifica que los tipos de muestras son, bsicamente dos:
muestra intencional o basada en criterios y la muestra estadstica o probabilista.

Entonces la muestra de este trabajo fue escogida de manera intencin
por las facilidades de acceso y permiso de los integrantes de los planteles educativo" por
considerarlas representativas del universo de la zona escolar, por el tiempo que mi
trabajo profesional me permite para llegar hasta los lugares de observacin, V que
los integrantes de los grupos escolares por actividades de proyeccin a I
comunidad, campamentos y visitas me conocen y esto facilita mi presencia entre
ellos sin mayor distraccin y por los recursos econmicos que dispongo para
realizar este trabajo.

Hasta este punto, es notorio que para los fines que persigue este trabajo
debe verse desde el aspecto funcional, salir de la revisin documental y entrar a la
aulas; para ello es vital la participacin de las educadoras. Con el fin de conocer la
situacin real de cuando las educadoras apoyan el proceso de enseanza aprendizaje; para
conocer los usos de la evaluacin en preescolar y porque es coma escuchar a las educadoras
que no saben que poner en la evaluacin de sus alumnos( bien, observar su
desconcierto sobre lo que deben valorar en cada uno de los nia de su grupo
escolar, considero pues, necesario conocer la practica real de la evaluacin, este
trabajo estara incompleto sin la colaboracin de las educadoras pues fue en este
contexto donde se gesto el planteamiento inicial y porque " En todos los grupos de
una situacin educativa, los docentes constituyen el grupo ms importante y decisivo a
la hora de recabar informacin" (Martnez M. 1989, p. 59).

Algunas docentes de la zona trece de preescolar, ubicada en el
municipio de Armera, Colima, que pidiendo anonimato quizs porque como
menciona Martn: Migueles (1989, p. 59) "temen que se evalu su eficiencia y esto
traiga consecuencia! de tipo administrativo; otros se sienten incmodos con la
presencia de alguien en clase" aceptaron con estas reservas ser parte de este
trabajo; facilitando sus registro


28
de evaluacin, abriendo las puertas de sus aulas para realizar observaciones y
algunas contestando entrevistas semiestructuradas y al final veintitrs de ellas
participaron en contestar un cuestionario para tener un numero mayor de participantes
y poder triangular la informacin.

El cuestionario se realizo con preguntas abiertas para que las educadoras
tuvieran toda la libertad de expresar de manera amplia lo que deseen, contestar sin
limitarse y para no influir en sus opiniones se evitaron las preguntas cerradas o de
opciones.

En lo que respecta al trabajo vivencial, para realizar dichas
observaciones realice por escrito el permiso a las personas involucradas, retomando
lo citado por (Martnez, M. 1989, p. 55) " el investigador deber exponer sus motivos y
objetivos, apoyarse en su profesionalidad, asegurar el pleno respeto a la
confidencialidad obtener permiso a las autoridades de mayor jerarqua en la institucin"
buscando no solo delimitar el universo para el estudio sino tambin dando mi primer
paso de entrada al grupo de estudio; las educadoras y las directoras o encargadas de
los planteles accedieron pidiendo anonimato, pero me encontr que dos de las
educadoras despus de citarme el da y hora de su eleccin no tenan sus registros de
evaluacin en el aula.

Las tres aulas escolares donde se llevo a cabo el trabajo vivencial, la
observacin del proceso de evaluacin presentan pues, similitud en cuanto a que son
planteles semiurbanos, ubicados en colonias marginadas muy representativas de las
colonias y comunidades del municipio de Armera, que demogrficamente presentan
este tipo de contextos, con una poblacin de tipo rural, y el nivel socio cultural donde
se encuentran es mas o menos homogneo, no solo entre ellos sino tambin con el
resto de los planteles que conforman esta zona escolar.


29
Se hace mencin del contexto de las comunidades, porque el estudio etnogrfico no
puede restringirse a lo que sucede en la institucin educativa, ya que " la educacin formal esta
muy relacionada con el contexto econmico, social, cultural e hi stri co de la comunidad
local, regional o nacional." (Martnez, M. 1989,p. 6 Cabe aclarar que independientemente
de la similitud que existe entre estas aulas cuanto a rasgos demogrficos generales, el conjunto
de individuos que conforman el grupo escolar son diferentes, pues, han interactuado a
lo largo del ciclo escolar manejado reglas, normas, hbitos, formas de di sciplina,
creencias, propsitos contenidos de trabajo diferentes, metodologa del proceso de
enseanza aprendizaje que los hacen diferentes unas de otras, aun cuando fueran
saln contiguos las diferencias prevaleceran, y esto enriquece el trabajo vivencial plantea la
necesidad de realizar observaciones en mas de una aula.

Con apoyo en los escritos de los autores: Wittrock (1997) y en may
medida en Martnez Migueles (1989) se revisaron los instrumentos y tcnicas que
segn su investigacin son los mas usados por los etngrafos y cuidando que fueran factibles y
compatibles con mi trabajo profesional, el tiempo y recursos que se podan disponer para este
trabajo y que adems me llevaran a lograr los propsitos que planteaba, se opto por
utilizar la tcnica de observacin participativa, apoyada notas de campo, que es una de las
tcnicas llamadas clsica primaria y la de m difusin y utilidad para adquirir informacin,
entonces se podra observar en tres aulas, de tres jardines de nios diferentes (uno
bidocente, otro tridocente y de organizacin completa) participar en sus actividades
cotidianas, poder tomar notas un cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante la
redaccin de notas de campo y otros registros.

Se tuvo la oportunidad de observar los cuadernos de observaciones hojas de cotejo
de algunas educadoras, para posteriormente hacer una revisin del fuentes de datos, en
este caso los registros de las notas, completarlas y tomar cuenta la sugerencia del
autor en cuanto a que " el investigador etnogrfico de
30
tratar de responder a las preguntas de quien, que, donde, cuando, como, porque alguien hizo algo"
(Martnez, M. 1989) para tenerlo presente en el protocolo de observacin y realizar un registro lo
mas detallado posible de la realidad para posteriormente analizarla y esclarecer el por que de algo,
o como sucede, en que momento, quienes y como participan, etc. para al final con estas fuentes
de datos escribir un informe teniendo presentes los dos objetivos de la investigacin segn
Wittrock (1997, p. 272) " explicar al lector lo que quieren decir las diversas afirmaciones y
presentar las pruebas en las que se basan esas afirmaciones".

El trabajo de campo observacional, se ha utilizado segn Wittrock (1987, p. 26) en el
campo de las ciencias sociales, como un mtodo de investigacin, en este trabajo, es una tcnica
del mtodo etnogrfico y esta tcnica de observacin implica un registro cuidadoso de lo que
sucede en el contexto estudiado, utilizando o apoyndose de instrumentos, en este caso se utilizo
una gua de observacin, cuya orientacin se encamino a rescatar los significados esenciales de
las acciones y actitudes de los actores implicados, as como realizaban la evaluacin, si las
educadoras implementaban actividades especificas para evaluar, la organizacin de la educadora,
como y cuando registraba y a quien, individualmente, en equipos o pequeos grupos o el grupo en
conjunto, o bien si utilizaba el desarrollo de las actividades cotidianas; adems de en donde y que
criterios tomaban en cuenta para registrar.

Como se menciono con antelacin, el trabajo vivencial se realizo en tres jardines de
nios estos escogidos de manera intencional por las facilidades prestadas por las directoras y las
mismas educadoras y porque las tres diferentes colonias donde se ubican son similares al resto
de las que conforman la zona escolar, adems de ser de organizaciones completa, tridocente y
bidocente que cubren el tipo de organizaciones de los planteles educativos que funcionan en esta
zona escolar; las colonias donde se ubican estos planteles son semiurbanos, marginados y de
poblacin rural donde la mayora de los padres de familia se dedican al corte de fruta de


31
temporada: pltano, mango, limn, guanbana, meln, sandia o son empleados pelando coco,
generalmente las madres de familia tambin se emplean as y muchas llevan a sus hijos a tales
tareas.

La mayora de los padres de familia tienen incompleta la primaria y algunos la
secundaria lo cual se refleja en la poca importancia que dan a la asistencia de sus hijos a
preescolar o bien, que la tomen como guardera mientras ellos van a sus trabajos, tambin esto
se refleja en su baja participacin en [as reuniones informativas donde se les da a conocer
la evaluacin mensual o bimestral en el registro, progresos y logros de sus hijos, lo que provoca
una relacin de mala o nula informacin entre padres de familia y educadoras sobre el desarrollo de
los nios y repercute en muy poca estimulacin y apoyo a los pequeos; y es tambin motivo de
desaliento para las docentes que no encuentran eco a su labor evaluativa y su seguimiento.

Aunado a esta situacin, los nios viven en algunas carencias, no todas las casas
tienen servicio de drenaje y es comn que no tengan agua por varios das lo que provoca
situaciones de insalubridad y falta de higiene personal; viven en casas de madera, venas de palma,
teja o ladrillo donde una habitacin o dos albergan familias numerosas y dan los espacios de
cocina, recamara, comedor, etc. lo que provoca situaciones de promiscuidad.

En la Ciudad de Armera funciona solamente la biblioteca municipal, no hay teatros,
museos y solo el jardn del centro se mantiene limpio y en buen estado, las colonias cuentan con
deterioradas canchas deportivas y algunas con espacios de juegos infantiles sin mantenimiento.

El servicio pblico de telfonos es escaso y deficiente; la gente se desplaza
caminando por la ciudad pues solo hay un camin urbano que realiza su recorrido


32
cada hora; con una poblacin total de 27,986 habitantes en el municipio solo 6,039 son usuarios del
servicio elctrico. (INEGI, 1996).

Es comn ver a los nios jugando sin ninguna supervisin en las calles y se nota poca
convivencia por parte de los padres de familia con sus hijos, adems su comunidad no les brinda
espacios adecuados para sus juegos, ni para acercarse a las artes en cursos de danza, ballet,
pintura infantil, manualidades, deportes, etc.

Es notorio tambin la nula estimulacin a la lectura, pues cuando se les pide de tarea
recortar letras o llevar algn libro o diferentes tipos de texto o no tienen o llevan revistas de corte
sensacionalista, todo esto de alguna forma no apoya el proceso de formacin de los
preescolares y de alguna manera, las educadoras deberan de explorar el contexto mas all
de la malla del plantel para tener un mayor conocimiento del desenvolvimiento de los nios y la
estimulacin que reciben por parte de sus padres, su familia, sociedad y comunidad.

Terminado el lapso de observacin, se realizo una descripcin analtica de los
acontecimientos cotidianos dentro del escenario de estudio, tratando de recuperar el
significado de las acciones de las educadoras y los alumnos al realizar la evaluacin, (Martnez, M.
1989, p. 65) lo describe: "como las anotaciones de campo nunca pueden ser muy
pormenorizadas, sino mas bien abreviadas y esquemticas, conviene detallarlas y
ampliarlas, este comentario debe tratar de reflejar lo que el observador vio, oy y sinti en `el
campo"'.

Uno de los aspectos mas importantes de esta tcnica es precisamente observar, estar
ah durante el transcurso de los hechos, ver como se originan, que curso toman y cual es su
desenlace, buscarlo, observarlo, contemplarlo y despus analizarlo, de alguna manera es hacer
etnogrfica como lo menciona Jess Galindo (1995, p. 347) "es el oficio de la mirada dirigida hacia
el otro, en silencio, dejando que la percepcin haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que
aparece forma parte


33
de un texto que se puede descifrar"; cuando se comienza la observacin los hechos podrn
parecer distantes, al igual que las personas y de pronto l o distante y alejado se acerca al
comenzar a comprenderlo, pero primero ser necesario registrar los sucesos para despus
intentar comprenderlos.

Pero, la observacin de algunas maanas de trabajo, es insuficiente, uno de
los factores que intervienen y esta fuera del alcance del trabajo es el tiempo, la observacin de los
sucesos para comprenderlos requiere de mas tiempo, otro factor es que dentro el universo de
estudio adolece de jardines de nios que laboren en el turno vespertino, lo cual plantea la
necesidad de utilizar otra tcnica de este mtodo etnogrfico que gui y enriquezca trabajo,
entonces se empleara la tcnica de la entrevista, para la obtencin de mas datos.

Segn (Martnez, M. 1989,p. 65) " la entrevista, en la investigacin etnogrfica, es un
instrumento tcnico que tiene gran sintona epistemolgica con este enfoque y tambin con su
teora metodolgica"

Se solicitaron entrevistas con personal de supervisin y la asesora tcnico-
pedaggica de la zona escolar que tienen a su cargo la revisin y apoyo a las educadoras en
todos los aspectos de su labor educativa, (anexo 1) la entrevista fue semiestructurada, segn lo
marcado por Martnez M. ( 1989, p. 65), con el fin de hacerla mas libre, el cuestionario elaborado
fue utilizado en determinados momentos como gua, con la finalidad de que los sujetos
entrevistados se sintieran con libertad de abordar a su gusto el tema, que sintieran libertad de
expresarse y lo sintieran como una de tantas charlas de orientacin tcnico y/o metodolgico que
he tenido con ellas de manera individual o en las reuniones de Consejo T6cnico Escolar y como
apoyo se utilizo una grabadora para despus realizar la trascripcin y al igual que con los datos
obtenidos de la observacin realizar su anlisis, categorizacin y buscar encontrar los
constructos tericos. Cabe pacer mencin que por falta de tiempo y


34
exceso de trabajo solo la Asesora Tcnico pedaggica de la zona escolar accedi a la peticin de
ser entrevistada.

Despus de realizadas las observaciones y grabada la entrevista, era necesario
comenzar a ordenar y analizar los datos encontrados. Para tal fin, se siguieron algunos pasos para
guiar el trabajo propuestos por la autora Elsie Rockwell ( 1986, p. 1- 9). Primero, se realizo la
trascripcin de las observaciones y la entrevista haciendo las versiones ampliadas de los registros,
despus leer y releer los registros. Y a partir del enfoque terico y los objetivos de la investigacin
por bloques se seleccionaron algunas posibles categoras o proposiciones generales para el
anlisis. Para con esto, tratar de interpretar algunos registros a la luz de los
planteamientos tericos, evaluar el significado de los elementos de las situaciones observadas en
el grupo de estudio, tratando de confrontar estos significados con la interpretacin propuesta.

Para volver despus de esto a leer y releer los registros y las anotaciones realizadas,
intentando describir lo que sucede en la situacin observada tratando de establecer su relacin con
las categoras encontradas. Con esto, elaborar con apoyo en la teora una interpretacin de los
datos ordenados ya segn las categoras; y por ultimo, leer nuevamente todo con el fin de buscar
incoherencias o ideas sueltas o mal empleadas, ya pensando en que quien lea este trabajo pueda
comprender lo que
intento transmitir.

Despus de realizar las observaciones y las entrevistas y con el fin de tener un numero
mayor de participantes en este trabajo y para poder hacer una triangulacin de los datos, se realizo
el pilotaje de una encuesta a diez personas con el fin de saber si las preguntas eran las adecuadas
y eran entendibles y despus se aplico la encuesta a las educadoras del grupo de estudio, con un
total de 23 docentes, el tipo de preguntas fue abierto para que las educadoras se expresaran con
toda libertad. Cabe aclarar que se el anonimato que solicitaban las educadoras, por lo que


35
los cuestionarios no llevaban nombre y para poder manejar la informacin y presentarla
posteriormente en el apartado de anlisis, se numeraron las encuestas del 1 al 23; dos
personas las regresaron sin contestar. De igual manera, para la presentacin de los datos de
observacin, el nombre de las educadoras es ficticio.

Despus de trazado el camino, delimitado el grupo de investigacin y recolectado
informacin, las categoras construidas y sobre las cuales se realizo el anlisis del trabajo de
campo y observacional fueron

La Educadora y su trabajo de evaluar.

Donde queda la evaluacin en el jardn de nios?

La evaluacin como tarea de casa para la educadora.

Se puede concluir este apartado mencionando, que la evaluacin es un elemento
central del proceso enseanza - aprendizaje, que en el nivel preescolar posee caractersticas
particulares para responder a las necesidades de los nios que acuden a este nivel educativo.
Que desde el primer Programa de Educacin Preescolar emitido por la Secretaria de
Educacin Publica la evaluacin ha tenido solo leves modificaciones y a pesar de formar parte
del Programa, en la practica su seguimiento y registro por parte de las educadoras queda bajo
"acuerdos" de zona escolar o de plantel educativo; a criterio las mas de las veces de la
educadora y su experiencia, que existen muchas Judas para la realizacin del registro de la
evaluacin de los prvulos y estas dudas son cclicas pues cada ano son expuestas
nuevamente y en cada ocasin es notoria la falta de sustento terico y metodolgico por parte
de algunas educadoras y que es necesaria una capacitacin que logre dejar de lado dudas y
los males de que adolece actualmente la evaluacin en preescolar.


36
Capitulo II.

La evaluacin como parte integral del
proceso enseanza - aprendizaje a en preescolar.


37
Desarrollo del nio y la nia preescolar y sus caractersticas.
En este apartado se intentara abordar el tema sobre conceptos y algunos aspectos que
forman parte de las caractersticas del nio que cursa el nivel preescolar (de 3 a 6 anos), en un
primer momento en forma general y despus como la persona que asiste al jardn de nios;
tomando en cuenta no solo los diferentes Programas de Educacin Preescolar desde el plan 79
hasta la vigente Propuesta del 2001 sino tambin algunas lecturas de apoyo a algunos programas y
experiencias personales.

Esto, con el fin de conocer el desarrollo y concepto del nio preescolar y partir de las
caractersticas tan especiales de esta edad en un desarrollo continuo, pero lleno de avances y
retrocesos, de actividades tan significativas y de aspectos que abarcan tantas conductas, que
marcan no s6lo los Programas de Educacin Preescolar, sino el mismo desarrollo del nio y la
importancia que implica su registro en una forma continua y permanente para lograr una evaluacin
real, til y eficaz de cada uno de los nios que conforman el grupo escolar.

Podra decirse que la mayora de la gente ve en el nio un ser inocente, que requiere de
atencin y proteccin. Pero en opinin de algunos historiadores el concepto de nio o de niez
como tal es una invencin cultural reciente (Aries, 1962; Kessen, 1979 cit. Mecce, 2000 p. 12). En
los ltimos siglos los adultos comenzaron a pensar que los nios necesitaban cuidados, cario y
proteccin. Y hasta hace poco a los nios de la sociedad occidental se les consideraba adultos en
miniatura, (Mecce, 2000, p. 11) que deban asumir los roles y responsabilidades del adulto. Hacia
los siete anos de edad, la mayora de ellos comenzaba a trabajar como criados o aprendices de
algn oficio en casas ajenas. Al llegar a la pubertad saban cocinar, cultivar la tierra, cuidar nios,
etc. Los hijos de los ricos eran enviados a internados y la mayora reciba el equivalente a la
educacin universitaria antes de los 18 anos.


38
Los nios que vivieron a principios del siglo XIX, durante los primeros periodos de la
industrializacin, se les vela como una fuente barata de mano de obra. Al igual que los adultos
cubran jornadas de doce a catorce horas diarias, realizando labores humildes en
condiciones sucias y peligrosas. Se les aplicaban castigos corporales si eran
descuidados, lo que suceda a menudo, por su inmadurez, mala salud o fatiga.
El "descubrimiento" de la niez y la pubertad como etapas especiales del
desarrollo es resultado de los cambios socioeconmicos de fines del siglo XIX (Kett, 1977 cit.
Mecce 2000 p. 12) pues la economa giro a favor de los trabajadores que haban
recibido una instruccin formal, lo que favoreci la expansin del sistema publico de
enseanza. Y por su parte los reformadores sociales comenzaron a destacar la
responsabilidad del estado de proteger el bienestar del nio y eliminar las desigualdades de la
educacin.

Entonces, a travs del tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la
naturaleza del nio y la forma como debe ser tratado. La definicin de nio varia pues mucho
segn las sociedades, y en algunas existe poca o nula distincin entre la pubertad y
la adultez. Y aun en la dcada de 1990, la niez segua condicionada por el cambio
socioeconmico, as como por el origen tnico y la clase social (Mecce, 2000 p. 13).
El nio es una persona en crecimiento, es una unidad biopsicosocial, que
esta constituido por diferentes aspectos, los cuales mantienen distintos grados de desarrollo de
acuerdo con sus caractersticas fsicas, intelectuales, psicolgicas y su interaccin con el medio
ambiente.

El nio preescolar es un ser en desarrollo que posee caractersticas fsicas,
psicolgicas y sociales propias, su personalidad se encuentra en proceso de





39
construccin, posee una historia individual y social, producto de !as relaciones que( establece
con su familia y miembros de la comunidad en que vive, por lo que un nio es un ser nico,
tiene formas propias de aprender y expresarse, piensa y siente en forma particular, gusta de
conocer y descubrir el mundo que lo rodea (S.E.P. 1992, p 45).

Se piensa en el nio como una persona que esta creciendo, que est cambiando,
que tiene necesidades, intereses, que pueden cambiar y que pueden ser incluso opuestos.
Segn la psicologa gentica el nio en edad preescolar aproximadamente entre los tres y seis
anos, atraviesa el periodo preoperatorio. Con su teora Piaget contribuyo a ensearnos que el
nio no ve el mundo, ni lo interpreta como el adulto.

El aprendizaje en este periodo se caracteriza por la asimilacin sistemtica
mediante la accin propia. Es decir, el nio aprende a travs de manipular o estar en contacto
directo con las cosas, objetos, situaciones, mediante la accin: en este se enlazan las
estructuras del nivel sensomotor con las operaciones concretas, por lo que es un
periodo de organizacin y preparacin, para el siguiente periodo o estadio y en el jardn de
nios se le brinda una buena base, actividades llenas de oportunidades de manipulacin,
experimentacin, contrastacin de sus hiptesis, experiencias de aprendizaje que le preparan
para la lecto-escritura, las operaciones matemticas y el conocimiento fsico y social. De tal
forma, que "aprender a aprender" es y debe ser el eje central de la instruccin y que los nios
construyan su conocimiento a partir de la interaccin con el ambiente y sus semejantes.

Sentimientos, emocin, relacin, cuerpo, creatividad, movimiento, aprendizaje; el
nio es una unidad indisoluble constituida por aspectos distintos que pueden presentar
diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con su condicin fsica, psicolgica y [as
influencias o estmulos que haya recibido del medio ambiente, no se


40
niega que [as actividades realizadas en preescolar propician en el nio un desarrollo global, pero
su evaluacin al respecto no es integral.

La propuesta pedaggica 2001 - 2002 alude a reconocer en la ficha de
identificacin del nio preescolar los elementos de su entorno sociocultural y de salud, que
explican el porque de algunos comportamientos observados en los nios durante la etapa de
diagnostico, tomando como parmetro las condiciones de desigualdad por nutricin, salud, o
el ser sujetos a practicas de crianza poco estimulantes, por lo anterior se
manifiesta como algo importante el considerar necesario el diseo de estrategias
pedaggicas diversas que compensen estas desventajas y propicien un avance equitativo en el
logro de los propsitos educativos.

Estas indicaciones aluden pues a la teora del desarrollo cognoscitivo de Lev Vigotsky
donde se ponen de relieve las relaciones del individuo con la sociedad, pues no es posible
entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra. (Mecce, 2000 p. 127)
Entonces, se concibe al nio como un producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales, donde la sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir sus
conocimientos colectivos con los integrantes mas jvenes y menos avanzados para
estimular su desarrollo intelectual. Pues mediante las actividades sociales el nio
aprende e incorpora a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, sistemas
de conteo, escritura, arte, etc.
Tomando en cuenta lo anterior, es entonces que podramos preguntarnos, Como
evaluar a un nio de tres a seis anos?, hago referencia a esto porque dada la carencia de una
evaluacin unificada, es frecuente encontrar algunas educadoras desconcertadas
sobre lo que deben valorar en cada nio, creciendo la inseguridad de si esta se realiza
adecuadamente, lo anterior aunado a los esfuerzos por mantener el inters y el orden de los
nios, realizar las actividades, recordarles las reglas de cortesa y convivencia y
mantenerse en un constante estado de alerta, al observar y escuchar a todos y cada uno de
nuestros nios.


41
Esto lleva a recordar un da normal de clases en un grupo de preescolar, donde
se inicia con un dialogo, para propiciar el surgimiento de preguntas; por todas
partes, caritas llenas de entusiasmo, dudas, sudor, azoro y esperando con apremio una
respuesta que satisfaga su curiosidad; juguetes apilados en montones esperando un receso
para incorporarse al juego, el registro de crecimiento de plantas que espera ser terminado en el
rea de naturaleza, el diccionario aun en el regazo con la firme conviccin de encontrar la
palabra "prisma", los cambios de colores en los vasos con agua ordenados en el centro del
circulo humano que forman en el piso la mayora del grupo escolar y al lado de la educadora el
centro de las dudas y de la atencin de los nios.

Sentados alrededor de tan grandioso experimento (como lo es para ellos el cambio
de color del agua) los nios van poniendo polvo de anilina de diferentes colores y otros los
mezclan con cucharitas para lograr las combinaciones, hay tantas preguntas y exclamaciones
_ i es magia! - . Otro grupo esta mas interesado en amasar la pasta de sal de colores vistosos
que al juntarla para modelar cambia de color; y un tercer equipo revuelve con pinceles
pastillas de color sobre hojas blancas; esto es solo un fragmento de la maana de un
grupo escolar, cada uno de acuerdo a su inters y respetando el trabajo y espacio de los
compaeros intenta llegar a su objetivo comn, su propsito, su proyecto de investigacin.

Ahora, aun en lo referente a las caractersticas del desarrollo del nio los planes 79,
81 y 92 paradjicamente brindaban a la educadora material e informacin suficiente, incluso el
plan 92 contaba con libros de apoyo al programa y uno exclusivo sobre desarrollo del nio. Las
propuestas y planes 99, 2000 y 2001 contienen muy poca informacin y el grueso de esta se
enfoca sobre como realizar la plantacin, manejando las caractersticas del desarrollo del nio
como habilidades y conocimientos estereotipados, como objetivos factibles de ser alcanzados
en el transcurso del ciclo escolar, cada propsito es seguido de un listado de conocimientos


42
y practicas habituales adecuadas segn la propuesta a las caractersticas de los nios de
acuerdo a su edad (de 3, 4, 5 y 6 anos respectivamente). Con el cambio de programa, no puede
darse como hecho que las educadoras tengan los conocimientos pertinentes y adecuados al
enfoque y teora que este sustenta, ni que maneje adecuadamente las caractersticas y
desarrollo de sus alumnos bajo la luz del nuevo programa.

En este trabajo se utilizara esta definicin de desarrollo: con el termino de desarrollo
se designan los cambios del nio que ocurren con el tiempo. (Mecce, 2000 p. 16). Aunque
existen diferencias entre los tericos, la mayora coinciden en que el desarrollo representa los
cambios sistemticos y sucesivos que mejoran la adaptacin global del nio al ambiente.
El desarrollo no es pues cualquier cambio que se produzca conforme se alcanza la
madurez. Para ser calificado de evolutivo debe seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza
mayor complejidad favoreciendo la supervivencia. Conociendo pues como docente las
caractersticas del desarrollo del nio la educadora puede entonces, observar para interpretar y
explicar los cambios de los nios con el tiempo.

En general, los tericos piensan que el desarrollo consiste en cambios sistemticos
y ordenados que mejoran la adaptacin global al ambiente. Las teoras ofrecen un marco de
referencia coherente para interpretar, explicar y comprender los cambios. Las teoras evolutivas
adoptan varias suposiciones respecto a la naturaleza del desarrollo y a sus causas.

Las teoras biolgicas suponen que las caractersticas humanas se desarrollan de
acuerdo a un programa biolgico, donde el ambiente contribuye poco a moldear el desarrollo.
Dentro de estas teoras biolgicas, unos tericos ven en el desarrollo un proceso continuo y
otros un proceso discontinuo. Dos de los primeros tericos de la maduracin fueron Hall y
Gesell.


43
Las teoras psicoanalticas se centran en los cambios del yo y de la personalidad. En
diversas etapas del desarrollo fsico aparecen nuevos impulsos, necesidades y conflictos que
influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. La forma en que satisface sus
necesidades en distintas edades puede dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre los
principales tericos psicoanalticos se encuentran Freud y Erikson.

Las teoras conductuales ponen de relieve como el ambiente contribuye a
determinar el curso del desarrollo del nio. Tal desarrollo se realiza de un modo gradual
continuo, a medida que el nio va adquiriendo habilidades y conductas a travs de varios
principios del aprendizaje (acondicionamiento, reforzamiento, imitacin). No existen patrones
universales del desarrollo, ya que el ambiente ofrece estmulos y estos pueden variar de un nio
a otro. Entre los tericos conductuales de mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del
nio se encuentran Watson y Skinner. En el marco de estas teoras se puede observar el plan
79 y 81 donde la imitacin es uno de los principios que apoyan al aprendizaje para la adquisicin
de habilidades, conductas y conocimientos.

El Programa de Educacin Preescolar 1992 se apoya en la teora psicogentica,
pues los estudios de psicologa evolutiva se detallan descubrindolas en unos casos y
explicndolas en otros las diversas conductas y caractersticas del nio en las distintas edades
y en cada una de las reas de su personalidad.

En la teora de Piaget, en la del procesamiento de informacin y en la social
cognoscitiva, el desarrollo se debe a la interaccin de las incipientes habilidades del nio y sus
experiencias ambientales. El nio busca activamente informacin acerca del entorno y trata de
interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos cognoscitivos. La teora de Piaget
recalca los cambios cualitativos en la manera de organizar la informacin; en cambio, el
procesamiento de informacin y la teora


44
cognoscitiva ponen de relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las actividades
cognoscitivas.

Las teoras contextuales resaltan l as relaciones entre el nio en desarrollo y el
ambiente cambiante. No es posible separar el desarrollo y el contexto de la cultura
en que tiene lugar. En la teora de Vigotsky, [as personas lo estructuran en formas que faciliten
el desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos en el pensamiento del nio, a medida
que este transforma las capacidades innatas en funciones mentales superiores a travs de
interacciones con otros. Bronfenbrenner propuso que el desarrollo se da en un ambiente de
sistemas mltiples. Los cambios en un sistema influyen en los que se realizan en otros. Para
los contextualistas, el desarrollo no sigue una secuencia universal, porque el nio y su ambiente
se hallan en cambio constante.

La propuesta pedaggica para la educacin preescolar 2001 - 2002 se fundamenta
en la concepcin terica que sobre el nio plantea Lev S. Vigotsky en cuanto a la influencia
sociocultural sobre el desarrollo cognoscitivo, que considera al nio como sujeto que se
inscribe en situaciones colectivas, en las que obtienen recursos y andamiajes, para
desarrollar posteriormente, por si solos, la capacidad de solucionar problemas; en este
proceso, el lenguaje como una herramienta critica para el desarrollo cognoscitivo, cumple
la funcin de proporcionar un medio para expresar ideas y hacer preguntas, da las
categoras y los conceptos para el pensamiento. El conocimiento, ideas, valores, habilidades y
actitudes se desarrollan a partir de las interacciones con otros.

Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del nio. Ninguna puede explicar
por si sola todo cuanto conocemos y observamos en relacin con el nio; de ah la
importancia de contar con un repertorio de teoras. La familiaridad con varias de ellas ofrece
diversas formas de pensar y de hablar del desarrollo del nio. Ser pues necesario que la
educador a tenga informacin y la bibliografa necesaria para conocer

45
por lo menos los sustentos tericos del Programa que esta trabajando en su grupo, como material
indispensable para planear sus actividades, evaluar adecuadamente y lograr una observacin y
explicacin de los cambios que presentan los nios.

Entonces, por lo mencionado en prrafos anteriores, el desarrollo del nio hace
referencia a aspectos ms cualitativos, aunque basados y ligados al crecimiento fsico. (Snchez,
1990 p. 32). Por lo que un nio es un ser en desarrollo tanto fsico como psicolgico, este desarrollo
es continuo, o sea, que no se detiene e implica avances y retrocesos, por mnimo que sea el
desarrollo no deja de ser tal, en ultima instancia asista o no al jardn de nios. ( Se hace referencia a
ello no por estar de acuerdo con la postura de algunos padres de familia que minimizan la labor del
preescolar vindolo como un lugar donde solo se cuidan las necesidades e integridad
fsica del nio por un lapso de 3 a 4 horas mientras ellos pueden asistir a sus trabajos con tranquilidad, o bien, si
alguno no trabaja o tienen con quien "dejarlos" prefieren no enviarlos y no hacer un gasto
innecesario", para que solo vayan a jugar, porque despus de todo, lo importante es que asistan a la
primaria).

Sin embargo, debemos estar conscientes del apoyo, oportunidades y experiencias
significativas que brinda el nivel de preescolar en el desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual
de los nios y conforme transcurre el ciclo escolar, muchos padres y madres pueden
constatar que si efectivamente, se utilizan juegos y actividades recreativas no son solo con el fin de
divertir, si no de utilizar una herramienta preciosa de aprendizajes, pues el inters primordial del nio
en edad preescolar es el juego, y entonces, aprende y se desarrolla fsica, social, cognitiva y
afectivamente a travs de el; dentro de todas estas actividades el nio juega y aprende, a la par de
su desarrollo es por ello que la educadora debe conocer todas las caractersticas que sustentan este
desarrollo para observar sin omitir detalle. Si conoce y sabe que debe observar, podr entonces
realizar enriquecedores registros de apoyo a su evaluacin, con facilidad de ser explicados y
aplicados de tal forma que


46
sean la base que retroalimente diariamente su planeacin, entonces real y adecuada a las
necesidades que presentan sus alumnos de manera individual y grupal.

Para obtener una evaluacin til y eficaz es necesario conocer que voy a evaluar
y en preescolar esto debe implicar no solo los objetivos, propsitos y actividades realizadas
en el proceso de enseanza - aprendizaje si no algo por dems importante, como son las
caractersticas del nio y su desarrollo, conocerlo no solo en forma fsica si no recordando
que es una unidad indisoluble biopsicosocial y nica.

Para ello, el Programa de Educacin Preescolar plan 1992 se apoya en la teora
Psicogentica, pues en los estudios de la psicologa evolutiva se analizan las diversas
conductas caractersticas del nio en las distintas edades y en cada una de las reas de su
personalidad.

Cabe recordar que los limites cronolgicos no deben tomarse en sentido
absoluto ya que ellos se consideran en relacin con el promedio, el nio o nia termino
medio o promedio no existe, es un concepto estadstico que se deriva del estudio de
cientos o miles de casos y que resulta til cuando se quiere contar con un elemento
mas entre otros para tomarlo como punto de referencia en una comparacin, aqu debemos
considerar las caractersticas que presentan los nios y recordar que cada nio es un ser
diferente, nico, adems de que el desarrollo no es un proceso lineal.

De acuerdo al anlisis de los datos recabados en este trabajo en el grupo de
investigacin a diferencia de lo marcado en el Programa, la educadora realiza
comparaciones entre cotneos y los propsitos dados para realizar la evaluacin, compara
el desarrollo de los nios olvidando que cada individuo es ni co y su desarrollo
diferente, y si bien es necesario que conozca las caractersticas de ese desarrollo no se
puede pues etiquetar ni homogeneizar a todo el grupo escolar, ni


47
ubicarlos en equipos de adelantados, retardados o normales, o bien catalogarlos en un logro
tal o cual caracterstica del desarrollo en proceso, logrado o no logrado.

El Programa de Educacin Preescolar plan 1992 Baba libertad al nio para ser
autnomo, para desarrollarse, para relacionarse, para poner en practica sus experiencias y
buscar con creatividad sus propias soluciones, contrastar sus hiptesis, estas entre
muchas acciones y actitudes son pautas para conocer y visualizar el desarrollo de los nios,
para registrar que hacen?, como lo hacen?, para que?, guiar su actividad sin
imposicin, dndole la libertad de equivocarse, de experimentar, de tocar y recordar su
individualidad y lo mas importante para la educadora, buscar dentro de ese caos ordenado a
cada nio para evaluarlo.

: Caractersticas curriculares.

El estudio del desarrollo del nio ayuda a los profesores a adecuar las
enseanzas al nivel evolutivo de los alumnos, a entender su variabilidad (Mecce, 2000 p. 4)
sin importar como se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los educadores
sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear, por lo tanto, influir
tambin en su practica evaluativa; mientras mas conocimientos tenga la educadora sobre el
tema, mas bases tendr para realizar una evaluacin completa que retroalimente el proceso
de enseanza - aprendizaje. La educacin preescolar seguramente mejorara si ofrece (en los
planes y programas de estudio enfocados a la formacin profesional de futuras educadoras), mas
conocimientos acerca de la enseanza dirigida al desarrollo del nio, y capacitacin sobre el
tema a quienes ya laboran como docentes en el nivel preescolar.

Respecto al punto anterior, la Propuesta Pedaggica para la Educacin
Preescolar del Estado de Colima 2001 - 2002, es poco clara y presenta informacin
insuficiente en cuanto a las caractersticas del desarrollo del nio y esto nos lleva a un
estado de confusin al interpretar los materiales bibliogrficos que se nos


48
proporcionan, en contraste con los contenidos y explicaciones de los informantes, mediante
cursos e indicaciones administrativas y acadmicas. Las interpretaciones del material pues,
varan desde la forma de interpretacin personal de cada educadora, hasta la que le dan
quienes desde la administracin educativa imparten la informacin.

En lo que respecta al desarrollo, la Propuesta pedaggica 2001 - 2002 lo concibe
como producto social y educativo, consecuencia de las relaciones que las personas
establecen en contextos sociales, culturales e histricos determinados. (S.E.P. 2001 p. 4).
Por lo tanto, el aprendizaje es la apropiacin de saberes, normas e instrumentos culturales a
travs de la actividad conjunta, en contextos sociales definidos, como la familia y la escuela,
entre otros. Existe una estrecha relacin entre la actividad del sujeto y su aprendizaje, por lo
que la actividad fsica y mental constructiva es la base del aprendizaje, el juego, la accin y la
experimentacin permiten adquirir los significados sobre los objetos, las personas y las
situaciones de la realidad.

Esta propuesta considera que la educacin es la va para lograr la transformacin de
la sociedad. Reconoce que una autentica educacin es la que logra que el ser humano aprenda a
conocer, a hacer, a ser y a convivir, para enfrentar su realidad y desenvolverse en ella de
manera critica, creativa y prepositiva en la bsqueda de una mejor calidad de vida.

Los aprendizajes estn definidos por habilidades y actitudes. Las habilidades son
capacidades para enfrentar y transformar la realidad. Las actitudes son tendencias a valorar
las situaciones que enfrenta el individuo: impulsan su comportamiento conforme a ciertos
principios ticos. Las habilidades y actitudes se adquieren a partir de la experiencia social del
sujeto, conforman estructuras de su personalidad, son duraderas, estables y conscientes,
conforman maneras de pensar y actuar del sujeto.


49
Los conocimientos y las practicas habituales constituyen los contenidos de la
educacin preescolar; lo que los nios preescolares habrn de aprender al asistir al jardn
de nios (S.E.P. 2001, p. 5) y constituyen el conjunto de saberes sociales cuya
apropiacin se da a partir de que el individuo actu para aprender y de que encuentre la
utilidad al aprendizaje. La intervencin pedaggica esta a cargo de la educadora, quien
tiene mayor experiencia cultural, y el programa la define como: la organizacin intencional
de las actividades (entre ellas el juego), los recursos didcticos, el mobiliario y el tiempo
para lograr los propsitos educativos. (S.E.P. 2001 p. 5) Tambin alude que la
intervencin pedaggica requiere que la educadora conozca las caractersticas,
necesidades e intereses de los nios.

La educacin preescolar tiene propsitos que definen los resultados que se pretenden
obtener en la formacin y el aprendizaje de los nios preescolares, como producto de la
intervencin pedaggica. Cada propsito contiene una descripcin de las habilidades y
actitudes que se adquirirn a travs de los conocimientos y practicas habituales
(contenidos) que delimitan el campo de la intervencin pedaggica de la educadora para
organizar el proceso enseanza - aprendizaje.

Los contenidos se encuentran organizados por grado y nivel de complejidad,
lo que permite planear su gradual adquisicin. Los propsitos de la educacin preescolar
son:

Mostrar una imagen positiva de si mismo.

Esta referido a la necesidad de que el nio adquiera seguridad y confianza
en sus capacidades. Implica su aceptacin como un ser valioso, por lo que ser
necesario que sea capaz de coordinar y controlar los movimientos de su cuerpo para
ejecutar las tareas de la vida cotidiana tambi6n el nio debe estar en posibilidad de
resolver las necesidades que afectan su persona, tanto bsicas, como de relacin con


50
las personas y situaciones del entorno; otro aspecto de una autoimagen positiva radica en
la capacidad para controlar las emociones y los impulsos propios, establecer relaciones
afectuosas y respetuosas con los dems.

Establecer el respeto y la colaboracin como formas de interaccin
social.

Surge de la necesidad de que los nios sean capaces de reconocer las
normas que regulan su comportamiento al interactuar con los dems para establecer
relaciones armnicas, de encontrar en el dialogo la va para solucionar los conflictos y de
asumir la responsabilidad de sus propios actos. Para su logro los nios habrn de ampliar
sus posibilidades de participar con otras personas para realizar distintas tareas, conocer y
respetar las normas para la convivencia, el trabajo y el juego, resolver dificultades
buscando en otros la colaboracin para solucionar los conflictos de manera pacifica.
Tambin ser necesario que a esta edad los nios conozcan la existencia de los
derechos y las responsabilidades.

Comunicar sus ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando
diversos lenguajes.

Los nios deben ser capaces de utilizar el lenguaje en un contexto
comunicativo y funcional para comprender y ser comprendidos. Son parte de este
propsito los lenguajes matemticos, oral, grafico, escrito y corporal.

El lenguaje matemtico. Comprende la capacidad de establecer relaciones de
semejanza, diferencia y orden, tanto cualitativas como cuantitativas, en los objetos y
situaciones del entorno; resolver problemas simples, empleando estrategias de conteo y
medida, emplear formal no convencionales y algunas convencionales para representar
relaciones y significados numricos, as como representar algunas relaciones espaciales.


51
El lenguaje oral, los nios deben ser progresivamente capaces de
comprender mensajes verbales y de expresarse con claridad, fluidez y coherencia,
acerca de los hechos y experiencias de su vida cotidiana, as( como de mostrar inters
por aprender nuevas palabras, descubrir el significado de ellas y emplear la
autocorreccion como un medio para mejorar su expresin oral.

Con respecto al lenguaje grafico y escrito, los nios habrn de ser capaces de
interpretar y producir dibujos e imgenes como una forma de comunicacin y
recreacin, reconocer la utilidad del lenguaje escrito como una forma de
comunicacin, informacin y recreacin.

En el lenguaje corporal el nio debe desarrollar su capacidad expresiva para
comunicar sentimientos e ideas a travs de su cuerpo as como reconocer e interpretar
los mensajes que los otros comunican mediante gestos, ademanes y posturas.

Explicar diversos acontecimientos de su entorno a travs de la observacin, la
formulacin de hiptesis, la experimentacin y la comprobacin.

Los nios preescolares deben enfrentar la realidad con una actitud de
bsqueda de explicaciones, deben ser capaces de establecer diversas relaciones entre
objetos, animales a partir de sus caractersticas; interesarse por los fenmenos y sucesos
que ocurren en su entorno y para comprenderlos, formulen interpretaciones acerca de sus
causas y efectos.

Manifestar actitudes de cuidado y respeto al medio natural.

Los nios necesitan aprender a convivir en armona con el medio natural, para
lo cual ser necesario que puedan identificar las practicas de la vida cotidiana


52
que preservan o daan el entorno y practique actividades de cuidado de plantas y animales;
aprendiendo a utilizar adecuadamente los recursos.

Satisfacer por si mismo necesidades bsicas de/ cuidado de su persona
para evitar accidentes y preservar /a salud.

Los nios requieren conocer, practicar y saber en que momento y
condiciones aplicar las medidas mnimas de autocuidado que les permitan preservar su salud,
integridad fsica y psicolgica ante situaciones de riesgo de la vida cotidiana. Para ello,
debern aprender a manejar responsablemente diversos instrumentos u objetos de use cotidiano,
aplicar tambin medidas de seguridad que le permitan prevenir accidentes y situaciones de peligro.

Respetar las caractersticas y cualidades de otras personas sin actitudes de
discriminacin de genero, tnica o por cualquier otro rasgo diferenciador.

Los nios debern aprender a reconocer el valor propio y el de los otros, por medio
de la igualdad de derechos y oportunidades para participar y progresar, como elementos
primordiales de la convivencia armnica. Que acepten que existen diferencias entre las
personas, sean capaces de colaborar con otros en la realizacin de distintas tareas,
independientemente de su genero, etnia, capacidad, nivel econmico y sociocultural.

Manifestar actitudes de aprecio por la historia, la cultura y los smbolos que nos
representan como nacin.

Apreciar la historia y la cultura significa entender que existen sucesos que
modifican la vida personal y social, lo cual permite a las personas participar conscientemente
en la vida cotidiana at reconocerse como individuos y como parte de un grupo social para
aprender experiencias. Constituye reconocer algunos elementos


53
que comparten los miembros de diversos grupos y que clan un sentido de pertenencia.
Los smbolos patrios son producto de la historia, como tales, tienen un significado
que representa lo que somos como pueblo. Para lograrlo es necesario que
los nios reconozcan los sucesos relevantes de su vida personal y familiar, participar
en las celebraciones tradicionales en su localidad y en las fiestas cvicas,
para lo cual, deben obtener informacin sobre su significado y las formas
representativas de celebracin de su comunidad; participar tambin en todas las
ceremonial cvicas y conocer la forma respetuosa de realizar los Honores a la Bandera.

Valorar la importancia del trabajo y el beneficio que reporta.

Se requiere que los nios reconozcan la existencia de diversas formas de
trabajo que les benefician directamente; debern responsabilizarse de realizar y concluir
diversas tareas y actividades, lo mejor posible y en tiempos razonables aprendiendo a
respetar los esfuerzos individual y colectivos que implican realizar
cualquier trabajo.

Generar alternativas para aprovechar el tiempo libre.

Se pretende que los nios sean capaces de transformar los objetos y
utilizar los espacios a su alcance para hacerlos recreativos, sin interferir
con las actividades de otras personas. Que conozcan mltiples opciones de juego,
tanto individual, como grupal , compaeros y adultos. Que dispongan de elementos que
les permitan imaginar y poner en practica diversas alternativas para solucionar sus
necesidades ldicas.

Esta propuesta maneja ms que las caractersticas del desarrollo de los
nios la ambicin de lograr los diez propsitos antes citados, los cuales podrn ser
estimulados a travs de los conocimientos y practicas habituales que posteriormente se
abordaron, la intencin de conocerlos es que se pueda observar que es muy


54
diferente que el programa los marque para ser trabajados durante el ciclo escolar y el
manejarlos en las hojas de cotejo de evaluacin (Anexos 2, 3, 4 y 5) como punto de
referencia final en lo realizado. Partiendo de los propsitos dados por el programa la
educadora habr de " definir claramente cuales conocimientos y practicas habituales
tienen que adquirir sus nios en un determinado tiempo" (S.E.P. 2000 p. 14) adems de
que en esta propuesta vigente ya estn jerarquizados de acuerdo a las caractersticas
(que no explicitan) de los nios de acuerdo al grado que cursan en preescolar, (primero,
segundo o tercero).

Por lo anterior, podramos hablar de la confusin entre algunas educadoras
para conocer en este programa las caractersticas del desarrollo y los aspectos
potenciales de los preescolares, entre estos el inters infantil, ( que no es el del adulto),
y donde aparecen la iniciativa, creatividad y la capacidad operativa de los nios, que de
no conocerlas e interpretarlas, en el momento de identificar sus producciones,
no se evaluara en correspondencia a las orientaciones de los constitutivos infantiles si no
de conceptualizaciones adultas.

La confusin podra radicar en que algunas educadoras al evaluar observan si
el nio logro o no tal propsito y no el como lo hizo, ese como encierra la manera en que
el nio muestra su desarrollo y la forma o formas que utiliza para apropiarse de ese
propsito. Esto, puede observarse con mas claridad al conocer los conocimientos y
practicas habituales dados en el curriculum de preescolar y el por que algunas
educadoras toman la evaluacin de la forma antes descrita.

La Propuesta Pedaggica 2001 cuenta con apartados para organizar el trabajo
del jardn de nios durante un ciclo escolar, para planear la realizacin del diagnostico
grupal y obtener informacin que permite planear semanalmente la intervencin
pedaggica de la educadora, pero no considera un anlisis pisco - pedaggico y
epistemolgico que lo sustente, es necesario crear un soporte que de seguridad en la
creacin de criterios para disear actividades de enseanza -


55
aprendizaje y evaluacin, adems la necesidad de definir lo que en un jardn de nios tendra
que evaluarse resulto difcil a partir de la introduccin del programa plan 1992 ya que
aunque marca algunas pautas estas son muy abiertas, y dado el
desconocimiento de algunas educadoras de lo que en un preescolar habr que
estimularse, y observarse para evaluar, parece existir una ambigedad entre el
desarrollo del nio o el logro de los objetivos o propsitos.

Por lo anterior, se han recogido algunos referentes tericos del Programa de
Educacin Preescolar Plan 1992, y se ha enmarcado la evolucin y caractersticas del
desarrollo de los nios en las Dimensiones del desarrollo de este programa.

La situacin descrita anteriormente, propicio la creacin de diversos formatos
que marcaban (cuando mucho) treinta caractersticas aisladas, de las cuales
habra de sealarse si el alumno hacia lo descrito, o no, o se encontraba en proceso de
lograrlo. (Anexos, 2, 3, 4 y 5). Estos formatos llegaron a utilizarse indiscriminadamente ya
que ofrecan a la educadora la facilidad de sealar en el menor tiempo posible "si", "no" o "en
proceso", permitindole una "valoracin" rpida, pero olvidando o bien dejando a un lado el
enfoque evaluativo que el programa planteaba.

Viendo este conflicto es necesario indagar cuales son los usos y la utilidad de
los registros de evaluacin en preescolar e intentar determinar cuando la evaluacin hecha
por las educadoras apoya realmente el proceso de enseanza.

Importancia de la evaluacin en el jardn de nios.

En la concepcin que da Moreno Soto la educacin formal es aquella que se
refiere a "las estructuras jerrquicas, al sistema educacional cronolgicamente graduado",
desde preescolar hasta los estudios superiores que incluyen una variedad de programas
especializados e instituciones de enseanza tcnica y profesional de


56
tiempo completo. Entonces, la educacin preescolar esta comprendida en la educacin
formal que reciben los nios.

Es pues, que la educacin formal se da en las escuelas, si se habla de la
escuela publica, esta es relativamente nueva, la escuela para todos, de la escuela como
parte de una misin masiva que se compromete a llevar conocimientos,
habilidades y discernimiento a toda poblacin con diversidad de ambiciones, prejuicios,
talentos y hbitos. (Perkins, 2000, p. 15).

La Educacin Preescolar plan 1992 tericamente se apoya en el desarrollo
cognitivo de la teora de lean Piaget y su metodologa se fundamenta en el principio de
globalizacin desde la perspectiva psicolgica, social y pedaggica y la propuesta de
trabajo es el mtodo de proyectos enmarcado dentro de la perspectiva de globalizacin.

Con lo que respecta a la teora del desarrollo cognitivo, su inters principal es la
epistemologa gentica como el estudio de la evolucin del conocimiento en los seres
humanos. Los conceptos que maneja son: el pensamiento (que es la forma en que una
persona se representa al mundo y de como manipula o acta sobre 6I), esquemas,
operaciones, acomodacin, asimilacin y equilibrio. Algunas ideas fundamentales son: la
forma de representarnos la realidad nos ayuda a funcionar y sobrevivir, el conocimiento es
mediato, la motivacin del conocimiento cognitivo es intrnseca, es dialctica por el deseo
de tener la acomodacin y la necesidad de mas informacin.

Piaget presenta el desarrollo en estadios o etapas las cuales son: Sensorio motriz (del
nacimiento a los dos anos).


57
El nio se representa al mundo a travs de acciones. Los nios aprenden la
conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los
objetos.

Preoperacional (de los 2 a los 7 anos.)

Concrecin, irreversibilidad, egocentrismo. El nio puede usar smbolos y
palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento esta
limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo.

Operaciones concretas (De los 7 a los 11 anos).

El mundo, objetos concretos que pueden ser modificados. El nio aprende
las operaciones lgicas de seriacin, de clasificacin y de conservacin. El pensamiento
esta ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.

Operaciones formales (De 11 a 12 anos en adelante).

Capacidad de realizar operaciones mentales. El nio aprende sistemas
abstractos del pensamiento que le permitan usar la lgica proposicional, el razonamiento
cientfico y el razonamiento proporcional.

Estas etapas o estadios no son determinantes pues en su avance puede
haber retrocesos y en ellas el desarrollo y el aprendizaje no van de forma paralela,
si no que tienen puntos de convergencia. De tal forma, que el nio preescolar atraviesa
por la etapa de las operaciones concretas segn esta teora.

En lo referente a la globalizacin esta considera al desarrollo infantil como un
proceso integral, en el cual los elementos afectivos, motrices, cognitivos y sociales se
interrelacionan entre si; este principio se explica desde la perspectiva psicolgica


58
porque el pensamiento del nio es sincrtico pues lo conduce a captar lo que lo rodea por
medio de un acto general de percepcin no prestando atencin a los detalles.

Desde la perspectiva social es el ver la misma realidad desde diferentes
puntos de vista que lo llevan a enriquecer, crecer y madurar su inteligencia y sentimientos,
aqu son importante las relaciones. Desde la perspectiva pedaggica, implica propiciar una
participacin activa guindolo hacia un aprendizaje significativo, que es un proceso de
construccin en el que sus experiencias y conocimientos previos, atribuyen un
cierto significado al aspecto de la realidad que le presenta como un objeto de su inters,
propicindole una intensa actividad mental.

Para responder a este principio de globalizacin en la educacin
preescolar la propuesta de trabajo es el Mtodo de proyectos. "Es un mtodo
globalizador que consiste en Ilevar al nino de manera grupal a construir proyectos que le
permitan planear juegos y actividades, desarrollar ideas, deseos o hacerlos realidad al
ejecutarlas." (S.E.P. 1993, p. 14).

Este mtodo fue ideado por el Profesor William Meard Kilpatrick (Cit. S.E.P.
1993. p. 12) para probar en la practica la teora pedaggica de John Dewey (Cit. S.E.P.
1993 p. 12). Busca aprendizajes tiles en los educadores. Este mtodo plantea al nio la
necesidad de aprender contenidos de la vida real que le permitan desenvolverse con
eficacia en la vida social. De tal forma, que esto supone que se deben programar las
actividades para realizarse en condiciones coincidentes con la vida de sus contextos
sociales. Las ideas surgen de las acciones que se vayan desarrollando, luego de
detectar el problema a resolver, tal problemtica, surge del inters de los nios, los cuales
deben dar respuesta a una pregunta o solucin a los problemas que se les presentan y
necesitan resolver conjuntamente.

El Programa de Educacin Preescolar plan 1992 plantea pues la forma de
trabajo a partir de proyectos para favorecer et desarrollo de los nios definindolos


59
como: " una organizacin de juegos y actividades propias de esta edad, que se desarrolla en torno a una pregunta, un
problema o la realizacin de una actividad concreta." (S. E. P. 1992, p. 18).

El mismo programa, tambin distingue cuatro Dimensiones del desarrollo que son: la afectiva, social,
intelectual y fsica, marcadas as para su explicacin, pero recordando que el desarrollo del nio es indisoluble pues es un
proceso integral. La educadora sin embargo segmenta este desarrollo, marcando en sus evaluaciones conductas aisladas
de los nios intentando con esto evaluar el proceso de desarrollo de los alumnos.

Entonces, se define como Dimensin a la "extensin comprendida por un aspecto de desarrollo, en el cual
se explicitan los aspectos de la personalidad del sujeto" (S.E.P. 1993, p. 8). La Dimensin afectiva refiere a las dimensiones
de afectos en sus relaciones con los miembros de su familia y la cual se amplia al ingreso al jardn de nios entre docentes,
nios y adultos de su comunidad. La afectividad en el nio preescolar implica sentimientos, emociones y sensaciones que
clan la pauta para determinar su autoconcepto y autoestima.

Esta Dimensin contiene aspectos de identidad personal, que se construyen del conocimientos que posee el
nio de si mismo, sus capacidades o aspecto fsico. La cooperacin y participacin es la posibilidad de intercambio de ideas,
habilidades y esfuerzos para lograr un objetivo comn. El aspecto de Expresin de afectos que es la manifestacin de los
estados de animo de los nios y sus sentimientos y por ultimo la Autonoma cuyo significado es ser gobernado por uno
mismo.

La dimensin social se aborda en las interrelaciones con las personas, se producen aprendizajes de valores,
normas, hbitos, habilidades y actitudes para

60
convivir y formar parte del grupo al que pertenece, se transmiten la cultura, costumbres y
valores nacionales.

En lo que respecta la pertenencia al grupo, es la interrelacin del nio
con su grupo con el cual se identifica y se siente aceptado. En las costumbres y
tradiciones familiares y de la comunidad se refiere a las costumbres de su
contexto, en los valores nacionales, busca fortalecer y preservar los valores ticos,
filosficos y educativos que identifican a los mexicanos.

La Dimensin intelectual, partiendo de que el conocimiento que el nio
adquiere, parte de aprendizajes anteriores, experiencias previas por lo que el
aprendizaje es: un proceso continuo donde cada nueva adquisicin tiene base
en esquemas anteriores, a la vez, sirve de sustento a conocimientos futuros
(Snchez, 1995 p. 34).

En la edad preescolar la construccin del conocimiento del nio se da
mediante actividades que realiza con objetos, ya sean concretos, afectivos o sociales, los
cuales constituyen su medio natural y social. Pues esta interaccin le permite
descubrir las cualidades y propiedades fsicas de los objetos que
posteriormente pueden representar con smbolos. Para expresar la adquisicin
de nociones y conceptos utiliza el lenguaje, el juego y eI dibujo.

Los aspectos del desarrollo que constituyen esta dimensin son: Funcin
simblica, que es la posibilidad de representar objetos, acontecimientos, personas, en
ausencia de ellos; la construccin de relaciones lgicas es el proceso a travs del cual a
nivel intelectual se establecen relaciones que facilitan el acceso a representaciones
objetivas, ordenadas y coordinadas con la realidad del nio, lo que le permitir la
construccin progresiva de estructuras lgico - matemticas bsicas y de la lengua oral y
escrita, las nociones matemticas son: clasificacin, seriacin y conservacin. En el
aspecto de lenguaje oral, por medio de este se organiza y desarrolla el


61
pensamiento para comunicarse y expresa sentimientos y emociones a los dems. En lo que
respecta al lenguaje escrito este no se da por mera imitacin si no que el nio pasa por
diferentes etapas: presilbica, silbica y transicin silbica alfabtica (S.E.P. 1993 p. 37) En lo
que respecta a creatividad es la expresin y el estilo personal la forma nueva y original de
resolver problemas. Los resultados presentados indican que esta dimensin es la mas
importante para los docentes, dndole un mayor peso
al logro y no al proceso de la adquisicin de aprendizajes.

En la Dimensin fsica a travs del movimiento de su cuerpo el nio va adquiriendo
nuevas experiencias que le permitan tener conocimiento y control sobre si mismo, se oriente
especialmente al tomarse como punto de referencia y temporalmente en la duracin y
sucesin de las actividades que realiza, los aspectos de esta dimensin son: integracin del
esquema corporal, relaciones espaciales y temporales.

En sntesis, las cuatro Dimensiones del desarrollo y los aspectos que la constituyen
serian:



62

Tomando en cuenta los estadios marcados por l ean Piaget el nio preescolar
esta en la etapa preoperacional caracterizada por la concesin, la irreversibilidad,
egocentrismo, pensamiento intuitivo y animista, tiene una percepcin global y gusta de
hacer preguntas.

Aqu cabe considerar nuevamente que el desarrollo es pues un
proceso lineal compuesto por avances y retrocesos, es un todo integrado
presentado en dimensiones y aspectos para su explicacin.

La Propuesta Pedaggica 2001 - 2002 se fundamenta en la concepcin
terica que sobre el nio preescolar plantea Vigotsky en cuanto a la influencia
sociocultural sobre el desarrollo cognoscitivo y que considera al nio como un sujeto que se
inscribe en situaciones colectivas, en las que obtiene recursos y andamiajes,


63
para desarrollar posteriormente por si solo, la capacidad de solucionar problemas; en
este proceso, el lenguaje (como herramienta critica para el desarrollo cognoscitivo)
cumple la funcin de proporcionar un medio para expresar ideas, hacer preguntas,
da las categoras y conceptos para el pensamiento. El pensamiento del nio esta
siempre mediatizado por importantes determinaciones socioculturales, esto es que
el desarrollo individual y los procesos socioculturales estn inminentemente
ligados y se
desarrollan conjuntamente.

A diferencia de los Programas de Educacin Preescolar anteriores, este
( a pesar de estar fundamentado en la teora de Vigotsky) no muestra mas
informacin al respecto, ah otra confusin para las educadoras pues con esta falta
de informacin terica se continua recogiendo algunos referentes tericos que
sustentan el Programa del 92, desfasando de alguna manera la forma de planear,
evaluar y de tratar de conocer las caractersticas del desarrollo del nio entre la
ambigedad de los
dos programas; ya que si se marcan algunas pautas estas son muy abiertas o vacas
y dado el desconocimiento nuestro como educadoras de lo que en un preescolar
habr de estimularse llegan a parecer confusos y cargados de ambigedad.

Quizs seria de utilidad conocer la teora de Vigotsky que se contrapone
en muchos aspectos a la de Piaget, pues para Vigotsky el conocimiento no se
construye de manera individual, si no que se construye entre dos personas. El
recuerdo, la solucin de problemas, la planeacin y el pensamiento abstracto tienen
todos un origen social. Las funciones cognoscitivas elementales se transforman en
actividades de orden superior a travs de las interacciones con los adultos y
compaeros mas conocedores. La internalizacin es un proceso consistente
en construir una
representacin interna (cognoscitiva) de las acciones fsicas o de las operaciones
mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los nios
internalizan los elementos de estas ultimas y asi aprenden a regular su conducta y su
pensamiento.


64
Vigotsky describi los cambios evolutivos en el pensamiento del nio en
funcin de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas
tcnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras
que las herramientas psicolgicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento.
En esta teora la sociedad moldea la mente del nio transmitindole las
herramientas idneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las
experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.

Segn Vigotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que mas
profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del nio. Identifico tres etapas en su
utilizacin. En la primera, el nio lo usa principalmente en la comunicacin (habla
social). En la segunda, comienza a emplear el habla egocntrica o privada
para regular sus pensamientos. A esta categora pertenece hablar en voz alta o susurrar
mientras efecta alguna tarea. En la tercera etapa, el nio usa el habla interna
(pensamientos no verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.

Vigotsky use la designacin zona del desarrollo proximal para designar la
diferencia entre lo que el nio puede hacer por si mismo y lo que hace con
ayuda. Si un adulto o compaero le ofrece el apoyo u orientacin idneas,
generalmente podr alcanzar un nivel mas alto de desempeo que por su cuenta.

En lo que respecto a la metodologa, nuevamente alude (como el programa
anterior) a la globalizacin, pero con matices de la teora de Vigotsky: la globalizacin
consiste en que el nio percibe y acta sobre los objetos y situaciones del entorno de
manera global, con sus posibilidades y limitaciones innatas y adquiridas, lo cual conlleva
la necesidad de propiciar el acercamiento al "todo" de la realidad y no a
fragmentos de ella.


65
Se basa en el hecho de que la vida social favorece el intercambio de ideas y
constituye el medio por el cual se practica la disciplina, basada en el inters y
participacin activa y efectiva.

Se considera al aprendizaje dentro de este principio de globalizacin
como el resultado de la propia actividad del alumnado, se aprende en la vida para la
vida, reconoce que el aprendizaje se da a partir del deseo o la necesidad de
aprender, por lo tanto, respeta los intereses de los nios que son: el juego, el
movimiento y la expresin.(S.E.P. 2001, p. 30).

Este plan no maneja la metodologa a seguir en el trabajo, pero, este fue d
producto de las mejoras hechas al del ciclo anterior. El programa nombrado "
Orientaciones Pedaggicas para la Educacin Preescolar" vigente en el ciclo escolar
2000 - 2001, maneja como opciones metodolgicas las formas establecidas para
organizar el ambiente de aprendizaje; y que cada opcin determina tareas definidas a
realizar, formas especificas de comunicacin con el grupo, as como pautas para la
organizacin del tiempo y el espacio. Y que la educadora abordara los conocimientos
y practicas habituales diseando ambientes de aprendizaje de acuerdo a las
metodologas de: Proyectos o Centros de inters. (S.E.P. 2000, p. 16)

Fundamenta estas opciones pues los principios que las sustentan son
comunes a la globalizacin y a lo planteado en las orientaciones pedaggicas para la
educacin preescolar: reconocen el aprendizaje como resultado de la actividad del
alumno, por lo que consideran a la escuela como un espacio de actividad fsica y
mental. Reconocen la necesidad de la globalizacin, es decir, de establecer
relaciones entre lo conocido y lo desconocido, entre lo cercano y lo distante. Tienen
una perspectiva funcional, de y para la vida, y reconocen el aprendizaje como una
construccin social.


66
Despus, aborda las caractersticas del mtodo de proyectos ya tocado con
anterioridad, sin presentar cambios con la diferencia de encontrarse sintetizado. Los Centros
de inters fueron muy difundidos por el Plan 79 y sus caractersticas son: que plantea partir
de las necesidades bsicas de la experiencia humana; alimentacin, vivienda, vestido,
defensa en situaciones de riesgo, necesidades de actuar, trabajar solidariamente, descansar,
divertirse y desarrollarse material y espiritualmente.

En lo que respecta a su desarrollo maneja que se desprende de las necesidades
bsicas y la vida misma, de ah surge un tema a trabajar, que aborda tres etapas:

Observacin.- los nios observan directamente los fenmenos naturales, incluye
ejercicios de calculo, clasificacin y registro; lo hace como una actividad cientfica e
indagatoria, no como estimulo motivante.

Asociacin.- ya no es indispensable el contacto con la realidad. Brinda a los nios
posibilidades de establecer diversas relaciones entre lo observado y conocimientos y
experiencias que posee.

Expresin.- comprende todo lo que le permite la traduccin del pensamiento a un
lenguaje accesible a los dems; palabra, escritura, dibujo o trabajo manual.

Da pautas para la organizacin del espacio y el tiempo, enmarcadas como
N condiciones fsicas en el ambiente de aprendizaje. Y de alguna manera, de esta forma esta
fundamentada terica y metodolgicamente la educacin preescolar, con nuevos programas,
manejando diferentes teoras pero llevndolas a la practica en planeacin y evaluacin de una
manera confusa e indiscriminada.


67
Algunos elementos del plan y programa de preescolar y su
relacin con la evaluacin.

En los programas anteriores se marcara dentro de los aspectos de
inters para el nivel de preescolar posiblemente los objetivos, en otros lograr el
perfil de egreso de los alumnos, en el programa vigente dirigir las acciones
educativas hacia el logro de los propsitos educativos definidos, establecer
claramente las competencias que los nios y las nias preescolares habrn de
adquirir al concluir su educacin preescolar.

Otro inters de este nivel seria ofrecer a los nios la oportunidad de
desarrollar su creatividad, de afianzar su seguridad afectiva y la confianza en sus
capacidades, estimular su curiosidad y efectuar el trabajo en grupo con propsitos
deliberados, tambin poder aprovechar el inters de los nios en la exploracin de
la palabra escrita y en actividades que fomenten su razonamiento matemtico.

Para ello, el nivel de preescolar responde implementando y cambiando
sus Programas e integrando en ellos las teoras y metodologas que se consideran
adecuadas y acordes a las necesidades y caractersticas de los nios que acuden
a este nivel educativo. Aunque los materiales bibliogrficos y capacitacin a las
educadoras sea escaso, el cambio se dio.

El programa de Educacin Preescolar plan 92, marca en forma muy
notoria, la globalidad del nio y lo define como una unidad biopsicosocial pues esta
constituido por distintos aspectos que presentan diferentes grados de desarrollo de
acuerdo con sus caractersticas fsicas, psicolgicas, intelectuales y de su
interaccin con el medio ambiente; pero, maneja tambin que el desarrollo es un
proceso integral. Este incluye para su explicacin cuatro dimensiones del
desarrollo del nio las cuales son:


68
afectiva, social, intelectual y fsica; las cuales se marcan en forma separada solo con fines
explicativos.

En forma general este programa intenta dar flexibilidad al nio y al educador para
ir formando actividades de trabajo, pero sin olvidar las caractersticas del nio y las de la
comunidad donde vive, intenta una verdadera interaccin; nios, educadora, padres -
madres de familia, comunidad; adaptando las actividades y trabajos a las necesidades,
inters y caractersticas de los nios, para lograrlo es manifiesta la importancia de la
evaluacin formativa, que apoye a realizar continuamente los ajustes necesarios, las
detecciones a tiempo, el cambio de actividades, de metodologa, utilidad que la minora de
las educadoras realiza en su practica docente en beneficio de su grupo escolar.

En concerniente al lo Programa de Educacin Preescolar vigente, su inters se
centra en lograr los propsitos de la educacin preescolar, ya dados y dosificados por grado
escolar pero, con la flexibilidad de que la educadora los jerarquice de acuerdo a las
necesidades de su grupo, que detectara en el periodo de observacin diagnostica al inicio del
ciclo escolar. Y para ello, se interesa en una eficaz intervencin pedaggica por parte de la
educadora y para que esta se de tambin, tiene inters en que se produzca un ambiente de
aprendizaje propicio, que consistira en prever, organizar y evaluar las condiciones que
faciliten que los nios y nias aprendan. Y para lograr este ambiente de aprendizaje optimo
se requiere:

Conocer y comprender los propsitos de la Educacin Preescolar, las
habilidades y actitudes (implcitas) que lo conforman y los conocimientos y
practicas habituales que llevaran a los nios a adquirirlas.

Identificar las necesidades educativas como forma de relacin con los otros, as
como las posibilidades de comprender y satisfacer, y como parte de ellas las que requieran de
mas apoyo.


69
Reconocer la autoestima, el respeto para hacerse comprender.

Conocer los rasgos que caracterizan al nio preescolar en esta
etapa del desarrollo, y el camino que siguen en la construccin del conocimiento,
como punto de partida para organizar el proceso educativo, en funcin de
las posibilidades fsicas, sociales y del pensamiento infantil.

Considerar que los nios solo aprenden a travs de su propia accin
en y con la realidad lo que implica realizar acciones, tanto manipulativas
como mentales.

Conocer la realidad sociocultural a la que pertenecen los nios ya que
las experiencias en su vida familiar y en su comunidad han determinado lo que saben y
lo que son capaces de hacer.

Reconocer que los nios para aprender requieren establecer relaciones
entre lo ya conocido y lo nuevo, para ampliar sus conocimientos y propiciar la practica
habitual de formas de actuar aplicables en su vida diaria.

Es necesario que, al realizar las diversas actividades, los nios
conozcan lo que van a aprender y sepan por que es importante este conocimiento
para ellos.
Tener presente que el lenguaje en sus diferentes formas, es el
instrumento para la transmisin de ideas acerca de la convivencia, de lo que se
considera como comportamientos deseables o no en un grupo social y de las normas
que regulan la conducta. La actitud de la educadora deber propiciar que los nios
hagan su mejor esfuerzo para expresarse y regular su conducta.


70
Y uno de los aspectos fundamentales que interesan a la Educacin
preescolar es que los nios que asisten a este nivel logren los propsitos educativos, los
cuales han sido diseados a partir de los fines de la educacin y del anlisis sobre lo que
es posible lograr con los nios preescolares mediante la intervencin pedaggica y que
algunas educadoras, como se menciono en algunos prrafos anteriores toman como
punto de referencia exclusivo para evaluar (Anexo 5), generalmente en un "lo logro" o "
no" lo hizo, quisiera ser reiterativa, en este punto, algunas educadoras utilizan los
propsitos, conocimientos y practicas habituales, como nico parmetro para evaluar,
pasan en hojas de cotejo literalmente el programa, algunas ni siquiera lo separan por
grados, o toman en consideracin que, algunos conocimientos no son factibles de ser
alcanzados en ese grado escolar, como puede observarse en el programa, y realizan la
evaluacin tomando en cuenta los resultados. Estos propsitos , conocimientos y
practicas habituales constituyen el vigente programa de educacin preescolar (Anexo 6)

Cabe aclarar que algunos propsitos educativos no contienen conocimientos
o practicas habituales para algn grado, esto se debe a que existen conocimientos que
requieren que los nios posean ya ciertas practicas habituales para aprenderlos.
Tambin hay practicas habituales que requieren como apoyo para su adquisicin, de
conocimientos adquiridos previamente o bien, que estn considerados en otro grado o
en otro propsito. (S.E.P. 2001, p. 7).

Los propsitos educativos de la educacin preescolar, son pues en el
programa vigente uno de los aspectos de mayor relevancia para el trabajo docente en
este nivel y la educadora con su intervencin pedaggica pondr todos sus
conocimientos, experiencias y esfuerzos para que su grupo escolar los logre.


71
La evaluacin como tarea docente.
Se puede decir, que la evaluacin es una actividad cotidiana en la
practica educativa, a pesar de que solo hace pocos anos se ha profesionalizado su
estudio y formalizado su practica y desde entonces, los investigadores evaluativos
han aportado teoras y modelos de evaluacin que han modificado o influido en los
programas educativos.

La evaluacin forma parte pues, del proceso enseanza - aprendizaje
detectando no solo el desarrollo, logros, deficiencias en los alumnos si no tambin,
fortalezas y debilidades de las instituciones, valorando la calidad de los programas de
manera objetiva y el desempeo de los docentes de cualquier nivel donde
se desempeen, ayuda a reformular actividades y a mejorar estrategias
didcticas y aun cuando se le ha visto identificada con la aplicacin de
exmenes, anlisis de rendimiento de los alumnos, con la medicin del
desempeo de los profesores y extraordinariamente se le ha visto como parte integral
del desarrollo curricular.

Se debe tener presente, el tomar en cuenta no solo lo cuantitativo si no
tambin lo cualitativo, como lo manejaron Parlett y Hamilton en 1972 con su modelo
de "evaluacin iluminativa" opuesto a las teoras dadas y segn el cual la evaluacin
ha de abarcar no solo resultados de la enseanza sino a esta en su totalidad, donde
recomiendan el use de la observacin para la recogida de datos y considerar el
contexto en el que tiene lugar la enseanza como un elemento importante que debe
ser objeto de evaluacin (Martn Prez, 1996, p.116).

Cabe hacer mencin, que la evaluacin es un proceso inmerso en toda
actividad educativa y tambin en la vida cotidiana, evaluamos resultados de acciones
diarias, el desempeo profesional, personal, de los hijos, etc. y si bien es verdad que
dista de que tengamos presente este proceso como tal, lo utilizamos y el ideal seria
tener una cultura de evaluacin no solo en el quehacer educativo sino tambin en la


72
vida diaria, pero, llegar desde la autoevaluacin, cuando sea pertinente hasta lograr una
evaluacin formativa; que seria el "anlisis valorativo de un proceso, en este caso el
educativo, con el fin de generar retroalimentacin para el crecimiento personal. La intencin
es formar y no controlar o certificar" (Gisper,C. 1998, p.37).

Esto seria un ideal, el lograr una cultura de evaluacin nos permitira pues
reconocer nuestras deficiencias y errores y crecer al hacer cambios, si esto se diera en
forma personal trasladado al contexto educativo seria fomentar los procesos de
autoevaluacin en nuestros alumnos, lo que implicara crear un clima de participacin,
responsabilidad, confianza.

Pero en el nivel preescolar, prevalece el conflicto entre algunas educadoras del
no rescate del logro sistmico y ascendente de aprendizajes y desarrollo primordiales de
esta edad, y se debe indagar, entonces, a que se refieren las educadoras cuando
hablan de evaluacin, que caractersticas convienen ser consideradas para realizar l a
evaluacin y que esta ofrezca productos dignos de ser rescatados, aqu la cultura de
evaluacin es utopa.

Existen muchas definiciones de evaluacin en la educacin, pero, para el
posterior anlisis de los resultados tomaremos la ya mencionada con anterioridad y marcada
en el programa de educacin preescolar por Chadwick en 1997 donde la define como: el
acto de establecer el valor o merito de algn proceso, programa, persona, etc. ; de aqu
desprende dos definiciones utilizadas y conocidas en Amrica Latina, una es la identificada
con la medicin y la considerada como el juicio de un
experto.
La primera asociada a aquellas cosas que pueden ser medidas con tests
estandarizados, y se considera poco flexible en la medida en que limita la evaluacin de
conocimientos, habilidades y actitudes que las pruebas no pueden medir.


73
La segunda, mencionada como juicio de un experto que para el autor el
nivel de objetividad y confiabilidad es muy bajo, por que quien realiza la evaluacin
esta sujeto a sus juicios personales, sus criterios y las variables que "miden";
llegando a ser solo una coleccin de opiniones, dentro de esta definicin
considero esta enmarcada la evaluacin preescolar; el programa plan 92 marcaba
los criterios para evaluar pero, no todas las educadoras los tomaban en cuenta; el
programa vigente maneja la evaluacin como la valoracin de la realidad comparada
con lo deseado, para identificar la distancia existente entre ambos, lo real y lo
deseado. (S.E.P. 2001 p. 45).

La evaluacin en el jardn de nios y sus caractersticas.

La evaluacin, incluye adems del proceso que determina cuales son los
resultados educativos dados comparndolos con los esperados, implica juzgar si los
cambios efectuados son reales, esto depender entonces de algn tipo de valoracin
del cambio de conducta esperado, por lo que la valoracin es un prerrequisito de la
evaluacin, y esto depender entonces, de la observacin, registro y experiencia de la
educadora sobre las conductas y cambios en los nios.

Esta concepcin tan amplia de la evaluacin, lleva a la reflexin de que la
evaluacin no debe confundirse con la medicin que se limitara a asignar un numero
a los fenmenos a travs de la comparacin de estos con una unidad preestablecida
y se apoyara para la recoleccin de esta informacin, de instrumentos
sistematizados como las pruebas, inventarios, exmenes, escalas, etc. y esto
reducira a la evaluacin a una estructura psicomtrica alejada casi en forma total del
aspecto didctico, pues no considera las condiciones en que se desarrolla el
proceso enseanza - aprendizaje.

Con base en lo anterior y retomando el enfoque de de Vigostsk en sus
planteamientos sobre la Ley de doble formacin de las funciones psicolgicas y el concepto
de zona de desarrollo prximo, tomando en consideracin la influencia de


74
este enfoque en el vigente Programa de Educacin Preescolar, la evaluacin debe
observar pues, el desarrollo del nio en las interacciones escolares de enseanza /
aprendizaje haciendo referencia a los procesos psicolgicos superiores (desarrollo del
lenguaje, desarrollo simblico, resolucin de problemas, formacin de conceptos, atencin,
etc. ) que primero se clan a nivel social y mas tarde a nivel individual," primero entre
personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica) " ( Coll,
Cesar. 1991, p. 134). la capacidad del nio al resolver independientemente un problema o
"la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero mas capaz" ( Coll, Cesar. 1991, p. 135)

Entonces, es en este sentido que se debe observar el proceso de interaccin
del nio con el contenido de aprendizaje u objeto de estudio y los medios de que
este se vale para apropiarse de el y a la vez autoevaluar la Intervencin Pedaggica de la
educadora en la generacin de condiciones que favorezcan la actividad
autoestructurante del alumno que los procesos de enseanza / aprendizaje manifiesten
una intencionalidad especifica de gua e intervencin en los alumnos, en lo que tienen que
aprender y en las condiciones para que lo hagan.

Por esto, la evaluacin en preescolar no debe ser limitada a la medicin, ni al
solo efecto de comparacin entre los propsitos u objetivos dados y lo alcanzado, debe
tener una connotacin mas amplia, como un proceso integral, que informe de actitudes,
intereses, hbitos, conocimientos, habilidades; para que se pueda concebir el aprendizaje
como un proceso mas que un mero resultado. Que logre cumplir uno de los objetivos en
preescolar, ser un proceso interdependiente de la planeacin de la educadora .

"As, la comprensin de los procedimientos y principios de la evaluacin debe
auxiliarnos para la toma de decisiones mas inteligentes, para dirigir el avance de los
alumnos hacia metas educativas que valgan la pena" (S.E.P. 1987, p. 36). De esta misma
forma, la evaluacin debe guiar la planeacin de la intervencin pedaggica de

75
la educadora, para con ello facilitar su sistematizacin. Sistematizar, consiste en
ordenar y relacionar todos los elementos que intervienen en el proceso enseanza -
aprendizaje para tomar decisiones que permitan lograr los propsitos que se
pretenden. (S.E.P. 2001, p. 54).

Desde esta perspectiva, la evaluacin es un proceso eminentemente
didctico, es una actividad que ayuda a mejorar la calidad del quehacer educativo, en el
nivel preescolar, " la evaluacin es de carcter cualitativo, se caracteriza por tomar en
consideracin los procesos que sustentan el desarrollo, asimismo aborda las formas
de relacin del nio consigo mismo y su medio natural y social" (S.E.P. 1993 p. 28). Es
importante, por esto comparar al nino solo con el mismo y el desarrollo que va teniendo.

Cabe hacer mencin a la construccin del conocimiento en las situaciones
educativas de Cesar Coll (1991) para hacer una observacin de por que es insuficiente
tomar solo los resultados, el autor afirma que es innegable que la educacin formal
escolar implica referir obligatoriamente a un proceso de aprendizaje, de adquirir
saberes, (contenidos especficos, propsitos educativos, destrezas, valores, normas,
actitudes, etc.) Pero que el acto educativo es mas que exclusivamente en un proceso
de aprendizaje, sino que tambin implica el desarrollo en general del alumno y la
voluntad explicita de intervenir sobre el proceso de aprendizaje en la medida en que se
toman decisiones sobre lo que el alumno tiene que aprender y las condiciones optimas
para que aprenda.

Segn Coll (1991) los procesos escolares de enseanza / aprendizaje son
en esencia, procesos interactivos con tres vrtices: "el alumno que esta llevando a cabo
el aprendizaje; el objeto de conocimiento (que constituye el contenido del aprendizaje) y
el profesor que acta" (Coll, Cesar. 1991. p. 134) es decir, el educador que ensea con
el fin de que su Intervencin Pedaggica favorezca el aprendizaje de los alumnos.


76
Con esto, debe entenderse que el nio no lograra los aprendizajes que la
educadora quiere sin tener en cuenta su propio actuar, como encargada de planificar
sistemticamente los "encuentros" del alumno con los contenidos de aprendizaje. Entonces,
al realizar la valoracin de los nios se debe tomar en consideracin todos estos
elementos incluso lo que aporta o deja de aportar la educadora en beneficio de
el aprendizaje de los alumnos, por ello, no es valido comparar solo el resultado con lo inicial
omitiendo el proceso que el nio realizo en la apropiacin de este.

Desde el primer programa de educacin preescolar emitido en 1979 la
evaluacin se ha llevado a cabo en tres momentos, los cuales cambian en la forma de
recoleccin de datos para realizar la evaluacin y en su connotacin, pero de
manera general se pueden nombrar como evaluacin inicial o diagnostica, continua o
permanente y final.
En el programa de Educacin preescolar plan 1979, la evaluacin inicial era la
organizacin por parte de la educadora de los objetivos preestablecidos por el programa,
tomando en cuenta la madurez de los nios, edad, la familia y el medio ambiente. En la
evaluacin continua contemplaba la comparacin del aprendizaje de los nios en funcin de
los objetivos dados y manejaba un formato dado por el mismo programa. Aqu utilizaba
una evaluacin semestral para la aplicacin de la prueba de Laurenco Fhilo, como
referente para la subsiguiente seleccin de experiencias de aprendizaje. Y la evaluacin final
como una mera comparacin de los aprendizajes obtenidos con los objetivos dados al inicio
del ciclo escolar, tambin sugera un formato para su realizacin.
El programa de educacin preescolar plan 1981, gesta la sugerencia del
cuadernillo de observaciones como un diario de campo donde pona a la observacin como
la principal herramienta de recoleccin de informacin para orientar las actividades de
aprendizaje. Manejaba una evaluacin ya no inicial si no diagnstica,


77
que era sugerida para conocer el punto de partida o estadio de desarrollo en que se
encontraban los nios, orientar la planeacin y detectar a los nios con problemas. La
evaluacin transversal, eran una sntesis de las observaciones realizadas a
los nios y a las actividades realizadas, se dio en dos momentos, en la evaluacin
diagnostica y la terminal; que es una sntesis de los progresos alcanzados, para ello, da
un formato
que era un cuadro de concentracin y una hoja de registro por nio.

El programa plan 1992 manejaba una evaluacin inicial; esta se realiza
cuando principia el ciclo escolar y su propsito era conocer al alumno, por medio de la
observacin se realizaba un perfil inicial del nio y del grupo para en base a esa
informacin, revisar los objetivos del programa, detectar necesidades y elaborar el
proyecto anual de trabajo que orientaba el inicio y seguimiento del quehacer educativo.

Esta informacin, se recababa de la ficha individual, que se llenaba con la
informacin dada por los padres de familia en una entrevista y abarcaba aspectos de
salud y contexto familiar del nio; del informe individual final del docente del ciclo anterior
(el cual en la realidad solo a veces se pasaba a la educadora que atenda al nio en ese
ano escolar), y de las observaciones de [as primeras semanas, realizadas por
la educadora de cada uno de los nios que conforman su grupo escolar.

La evaluacin continua o permanente consista en la observacin constante
que el docente realizaba de los nios con el fin de evaluar el proceso educativo, de
enriquecerlo y modificar o realizar ajustes; para esto contaba con sus registros en el
cuadernillo de observaciones, de la autoevaluacin grupal al termino de cada proyecto de
trabajo, y las observaciones del plan diario, este tipo de registros fue lo que
llamo al inters para este trabajo, pues a pesar de ser la columna vertebral de la
evaluacin en este nivel educativo, su practica es endeble o nula.


78
La evaluacin final proporciona el resultado ultimo de las acciones educativas
durante el transcurso del ciclo escolar, y representaba la sntesis de los documentos de
evaluacin anteriores y para ello la educadora elaborara un informe final grupal y uno individual
de cada uno de sus alumnos. Dados los programas anteriores, donde se le brindaba a la
educadora un formato para realizar la evaluacin y este no da ninguno es posible que las
educadoras buscaran por ello la creacin de diversos formatos u hojas de cotejo que sealan
algunas caractersticas de los nios, y en las cuales se seala silos nios "hacan" o "no" o se
encontraban "en proceso" de alcanzar esa caracterstica dada.

El programa de educacin preescolar vigente maneja el apartado de planeacin y
evaluacin en el jardn de nios en forma conjunta, para ello explica que planear y evaluar
son procesos interdependientes, la planeacin parte de una evaluacin, y la
evaluacin sirve para planear.

De tal forma que la adquisicin de los conocimientos y las practicas habituales,
son el eje de la planeacin y de la evaluacin. Alude una evaluacin diagnostica, que se da en
el lapso de treinta das al inicio del ciclo escolar, donde cada da se ve un propsito diferente y
la educadora rescata los conocimientos y practicas habituales que NO poseen los nios, una
evaluacin continua, intermedia o de ajuste y una final. Para ello no da mas explicaciones que
las caractersticas de cada uno de estos momentos:

Caractersticas de la evaluacin diagnostica.
Da la pauta para planear la intervencin pedaggica durante el ciclo
escolar.
La educadora identifica donde empezar y reconoce los conocimientos y las
practicas habituales que habrn de consolidarse primero para propiciar el aprendizaje de
contenidos de mayor complejidad.


79
Se define en que periodo habr de dosificar los contenidos para lograr lo propuesto
al finalizar el ciclo.
Delimita el punto de partida y define los aprendizajes que se alcanzaran
progresivamente para lograr lo propuesto.

Caractersticas de la evaluacin continua.
Permite valorar el avance de la poblacin infantil durante el proceso enseanza -
aprendizaje.
Asegura que se adquieran gradualmente los aprendizajes previstos.
Facilita reconocer los aprendizajes logrados despus de un periodo de
intervencin pedaggica.
La docente valora la eficacia del ambiente de aprendizaje diseado, que tanto
propicio o no que se adquieran los aprendizajes previstos.

Caractersticas de la evaluacin intermedia o de ajuste.
Se realiza al finalizar el mes de enero.
Se da como producto del anlisis de los resultados obtenidos con los nios
durante el primer semestre del ciclo escolar.
Permite la reprogramacin y ajuste de la planeacin anual.
Compromete a la educadora a planear nuevas estrategias para la realizacin
del proceso enseanza - aprendizaje.

Caractersticas de la evaluacin final.
Permite comparar los resultados obtenidos al concluir el ciclo escolar, con aquello
que se tenia previsto lograr al inicio del curso escolar.
Permite reconocer los logros y dificultades de la intervencin pedaggica.
Permite formular nuevas estrategias en la planeacin del trabajo para el siguiente
ciclo escolar.(S.E.P. 2001 p. 45).


80
En el apartado de la planeacin del trabajo docente, el programa intenta ser tan
explicito en cada uno de los momentos de esta que da punto a punto los pasos a seguir, pero
al manejarlo en diferentes momentos y con connotaciones diferentes la evaluacin parece
confusa. Los momentos de evaluacin son:

Diagnostico.

El diagnostico es la evaluacin inicial para identificar necesidades educativas de
los nios en relacin con los contenidos del grado, lo que permite reconocer los
conocimientos y practicas habituales que poseen y los que no han adquirido. El papel de la
educadora durante el diagnostico consistir en explorar que conocen y que saben hacer los
nios de los conocimientos y practicas habituales definidos para cada grado. La educadora
debe establecer un clima de aceptacin, calidez y confianza, utilizar un lenguaje oral claro,
explicito, que la poblacin infantil comprenda; as como propiciar la cercana y el contacto
fsico entre maestra, nios, nias y entre ellos, mostrando un trato de respeto que favorezca
la convivencia y la no discriminacin.

Para realizar el diagnostico la educadora deber tener claros los contenidos que
explorara cada da, esto le permitir iniciar y planear la intervencin pedaggica, durante el
diagnostico registrar:

Los conocimientos, las practicas habituales y los elementos que
explorara de cada uno de ellos.
Las actividades planeadas para explorarlos, especificando lo que
realizaran los nios, que har la educadora al dirigir las actividades, en que espacios se
desarrollarn y que tipo de materiales se emplearan.
Las actitudes que de manera consciente e intencional la educadora
tendr durante la jornada de trabajo.


81
Al terminar cada maana de trabajo la educadora identificara que
conocimientos y practicas habituales explorados NO posee el grupo, y los registrar en la
evaluacin diaria, anexando informacin con respecto al tipo de comportamiento que los
nios manifestaron al realizar las actividades.

Al concluir la etapa de exploracin diagnostica, la educadora revisara la
evaluaciones diarias y sealara en el apartado de contenidos por grado, todos los
conocimientos y practicas habituales que el grupo no posee y escribir brevemente una
descripcin de los principales comportamientos que los nios manifestaron.

Para ello, tambin es importante tomar en cuenta la informacin recopilada en
la ficha de identificacin del nio preescolar (entrevista a padres de familia) para identificar
los elementos del entorno sociocultural y de salud del nio. Despus de tener los tres
elementos antes mencionados, la educadora elaborara una sntesis de lo encontrado en
esta etapa, y ello le permitir tomar decisiones sobre los contenidos que deber trabajar
con mayor nfasis y en primer termino, es decir le ayudara a dosificar los contenidos.

Despus de dar las indicaciones para realizar el Diagnostico, explica la forma
de realizar la dosificacin tomando en cuenta lo registrado por la educadora en esa etapa,
inmediatamente, se va a la planeacin semanal en cuya seccin contiene como
seleccionar los propsitos y contenidos a trabajar esa semana, lo que es el aspecto de la
realidad y que se debe tomar en cuenta para abordarlo; el diseo del ambiente de
aprendizaje que debe incorporar la comunicacin y las condiciones fsicas; y por
ultimo la evaluacin semanal.

Evaluacin semana/ ( de la planeacin).
Consiste en:
Identificar que hacen, que no hacen, que saben y no los nios respecto
a los conocimientos y practicas habituales.


82
Analizar lo sucedido al desarrollo de las actividades, como las formas de
relacin que se establecieron, el use de los espacios y materiales, lo que permitir:
Detectar si el ambiente de aprendizaje planeado propicio o limito los
resultados obtenidos.
La evaluacin semanal sustenta la planeacin de la semana
siguiente.

Evaluacin y ajuste.

Se realiza a la mitad del ciclo escolar, es un momento para revisar sobre los
logros de los nios, la eficacia del ambiente de aprendizaje, tomar decisiones para reorientar
la intervencin pedaggica. Las acciones para realizar la evaluacin y el ajuste son las
siguientes:

Apoyar la aplicacin del instrumento de evaluacin a su grupo informando a los
nios sobre las actividades que se realizaran en el plantel y facilitando el use de las
instalaciones y el material. (Por primera vez en este nivel educativo se aplicara un
examen por parte de la Secretaria de Educacin, no se tiene mas informacin).
Evaluar los conocimientos y las practicas habituales correspondientes
a los dos primeros periodos de la dosificacin de contenidos.
Analizar las evaluaciones de su plan semanal para identificar los
conocimientos y las practicas habituales adquiridas por los nios del grupo.
Seleccionar los conocimientos y las practicas habituales que se
exploraran.
Disear actividades para valorarlos.
Esta evaluacin estar referida a aquellos contenidos o a algunos de sus
aspectos que la educadora necesite confrontar para corroborar lo que su grupo
ha aprendido.


83
La planeacin correspondiente a la semana de evaluacin de medio ciclo tendr
las mismas caractersticas que la realizada para la evaluacin diagnostica:

Confrontar los resultados del grupo con los obtenidos por los nios
para detectar incidencias.
Confrontar los resultados del grupo con los obtenidos en la aplicacin
de las actividades de evaluacin externa.
Las educadoras del grado valoraran la pertinencia de ajustar la
dosificacin de los periodos restantes.
Tambin, propondrn estrategias para que el grupo con menores logros
avance hacia la meta planteada para el grado.

Evaluacin final.

Esta consiste en valorar los conocimientos y practicas habituales adquiridos por
los nios, como producto de la intervencin pedaggica durante el ciclo escolar. Deber
recuperarse la informacin de la evaluacin intermedia, as como los resultados
obtenidos por los nios en los ltimos periodos. Las acciones para realizar esta evaluacion
final son:
Apoyar la aplicacin del instrumento de evaluacin a su grupo.
Evaluar conocimientos y practicas habituales del grupo
correspondientes a los ltimos dos periodos.
Analizar las evaluaciones del plan semanal para identificar los
conocimientos y practicas habituales obtenidos.
Confrontar los resultados de los nios del grupo con los del grado,
si existen diferencias, identificarlas.
Confrontar los resultados del grupo y del grado con los obtenidos en la
aplicacin de la evaluacin externa.


84
Identificar aquellos aspectos en los que la intervencin pedaggica del
personal docente que atiende el mismo grado debe mejorarse, lo cual se
considerara como prioritario para el siguiente ciclo escolar.
Confrontar los conocimientos que los nios poseen y lo que pueden
realizar sin ayuda del adulto, permitir reconocer la eficacia de la accin educativa.

Entonces, queda de manifiesto que en este programa la evaluacin
implica la tendencia al logro de determinadas metas que en el jardn de nios se orienta al
cumplimiento de los propsitos del programa del nivel preescolar, podra llamarse
evaluacin de carcter cualitativo?, o estaremos queriendo cuantificar con otras simbologas
los conocimientos, logros y desarrollo de los nios preescolares?

Se debera tener presente el carcter cualitativo de la evaluacin en preescolar,
pues debe caracterizarse por tomar en cuenta los procesos que sustentan el desarrollo y
abordar las relaciones del nio con el docente, nio- nia, educadora-grupo, con el entorno
natural y social pues ellos evidencian los logros del aprendizaje y orientan las
estrategias didcticas, la intervencin pedaggica, detectando elementos que obstaculizan o
facilitan el proceso.

Estos elementos contribuyen para al mismo tiempo ir buscando los apoyos que
debe considerar la educadora con los padres de familia, en instituciones como: C.A.P.E.P.,
D.I.F., o buscar asesoras en el cuerpo tcnico de la zona escolar, o plantear dudas o buscar
soluciones conjuntas, de manera colegiada en los Consejos Tcnicos consultivos, tomar en
consideracin estos apoyos cuando la situacin lo amerite e implementar las acciones
correspondientes es una parte de la evaluacin; buscar soluciones alternas para apoyar a los
alumnos en una dificultad.

Hablar de evaluacin en el jardn de nios, es hablar de un proceso sistemtico
que implica la observacin permanente de la educadora hacia sus alumnos, sin perder de
vista sus propsitos determinados en la realizacin de !as

85
diferentes actividades de una maana de trabajo, poniendo mayor atencin en la
participacin del alumno y no solo en los productos.

Entonces, podra decirse que la lnea general, utilizada por la mayora de las
educadoras para la realizacin de la evaluacin en preescolar, es el registro de lo que los
alumnos logran o no logran, dejando a un margen el proceso; que de alguna manera
teniendo en cuenta el programa y el carcter de la evaluacin en este nivel educativo, de
ninguna manera es lo ideal.

Esto es debido a que el aprendizaje que lleva a cabo el nov no puede o no debe
entenderse nicamente a partir de un anlisis externo y objetivo de lo que se ensea y de
como se ensea, de si ese aprendizaje se logro o no y hasta que punto, si no que tambin
es necesario tener presente las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye
a este respecto, (Cesar, Coil. 1997, p. 202) las relaciones con sus cotneos y adultos y
adems el propio quehacer docente y hasta como la educadora conceptualice el desarrollo
del nov, el aprendizaje, la correcta o no aplicacin de un mtodo de trabajo, su apoyo como
gua, como facilitador de esos aprendizajes.

Para Coll (1997) despus de tomar en cuenta todos estos elementos mas las
formas culturales, los significados que finalmente construyen los alumnos son, pues, el
resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen mnimo tres
elementos: " el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor" (Cesar Coll,
1997, p. 203); y si bien es verdad que el alumno es responsable ultimo del aprendizaje, en
la medida que construye su conocimiento dndole sentido y significado a los
propsitos o contenidos de la enseanza, es el educador quien determina con su
actuacin, con su enseanza, que las actividades en las que participe el alumno posibiliten
un mayor o menor grado de amplitud de los significados construidos y adems de que esta
construccin de conocimientos lleve una determinada direccin.


86
Entonces, la construccin del conocimiento esta claramente " orientada a
compartir significados y sentidos, mientras que la enseanza es un conjunto de actividades
sistemticas mediante las cuales profesor y alumno llegan a compartir parcelas mas
amplias de significados respecto a los contenidos del curriculum" (Cesar Coll,
1997. p. 205) , por lo anterior nuevamente queda reiterado que no podemos dejar al margen
los procesos y enfocarse solo a los resultados en la evaluacin de los alumnos de
preescolar.

De aqu se desprende la importancia de la evaluacin continua o permanente, por
el propsito de este trabajo me refiero en especial a las observaciones del docente y su
registro en el cuadernillo de observaciones, la utilidad que la educadora le da, cuando esta
evaluacin apoya el proceso de enseanza.

Las observaciones y registros de la educadora de cada uno de sus alumnos debe
rescatar el proceso de desarrollo del nov, tomando en cuenta su comportamiento individual y
grupal dentro de las actividades y procesos didcticos, su relacin con el docente, sus
cotneos, conocer su estado de animo, sentimientos, conflictos, intereses, logros,
dificultades, su entorno prximo considerndolo como un ser nico, como un ente completo,
sin lugar para colocarle etiquetas, conocer las caractersticas de los pequeos de esa edad y
el programa educativo que le estamos ofreciendo, nos daremos cuenta que no podemos
escatimar en la evaluacin individual de los nov, ni en tiempo ni escritura.

El llevar a cabo esta evaluacin y registro de cada uno de los alumnos
proporcionara a la educadora elementos de apoyo en la organizacin de su intervencin
pedaggica, en una practica educativa sistmica y acorde a las necesidades individuales y
grupales de los nov, favoreciendo su desarrollo integral, propiciando planear, modificar,
enriquecer, guiar y dar apoyo en forma individual y en grupo a los alumnos; tomar en cuenta
estos criterios responsabiliza a la educadora a


87
conocerlos, y conocer tambin las posibilidades de sus alumnos, sus deficiencias tomando en cuenta
el periodo de vida que atraviesan, teniendo un claro y amplio conocimiento de esto, la evaluacin deja
de lado la subjetividad y da paso a un juicio de verdadero experto en el nivel que el docente se
desenvuelva como titular.

Sin embargo, en la practica real, estos registros de los alumnos en el cuaderno de
observaciones son meras descripciones de conductas aisladas, hbitos, de anotaciones del mal o
buen logro de un conocimiento de manera escueta, o de apariencia fsica, que tienen poca utilidad para
apoyar y retroalimentar el proceso de enseanza, aunado a esto muy pocos registros generan
alternativas para apoyar al alumno en aquello que le es difcil alcanzar, en dar soluciones a lo descrito o
por lo menos tomarse en cuenta al momento de la planeacin de las siguientes actividades.

Entonces, visto desde esta perspectiva la evaluacin es tomada como punto final al
trmino de un propsito, de una jornada laboral, de un ciclo escolar, como un informe que debe
realizarse para ser mostrado a supervisin. "Muchas veces se evala simplemente por el hecho de que
hay que rendir cuentas a alguien y justificar una subvencin obtenida, sin esperar que la evaluacin
pueda ser til para mejorar lo que se esta haciendo.(Cembranos, 1987, p. 34). Entonces, esa ser una
caracterstica mas de la evaluacin? Un documento a ser supervisado, al cierre de proyecto o un
determinado lapso de tiempo.

La observacin: hilo conductor de la evaluacin en
preescolar.

La observacin, como forma de abordar el estudio de procesos y cuestiones educativas
tiene una rica y variada historia. Pueden identificarse segn Evertson, cuatro fases:
La primera (alrededor de 1939 - 1963) que es una etapa exploratoria en la que la
cuestin de mayor inters era la posibilidad de identificar, de


88
manera valida, las interacciones y otras conductas en el aula y la enseanza en general.
La segunda fase (entre 1958 - 1973) se caracteriza como un periodo de
desarrollo de instrumentos y de realizacin de estudios descriptivos, experimentales y
formativos.
La tercera fase (aproximadamente desde 1973 hasta la actualidad) se puede
describir como un periodo en que los estudios sobre los efectos de la enseanza tenderan a
explorar conductas de los docentes que se relacionaban con el rendimiento general de los
alumnos en tests.
La cuarta fase: (aproximadamente desde 1972 hasta el presente)
cronolgicamente paralela a la tercera fase y se le puede definir como un periodo de
expansin, de enfoques, de alternativas, de avances tericos y metodolgicos y de
convergencia entre distintas corrientes de investigacin en cuanto al use de tcnicas
observacionales para estudiar la enseanza. A trabes de las cuatro fases se han descrito
numerosos mtodos para observar los procesos de enseanza - aprendizaje en medios
educacionales (Evertson,1997,p.307).

Tomada la observacin como mtodo y tambin como proceso de indagacin,
como forma de recoleccin de datos la respuesta a la pregunta que es la observacin?
Depender del propsito que mueva a la persona que lo formula, si es un docente, un
investigador, un alumno, etc. porque entonces, el proceso observacional variara en cada caso.

De tal forma que, la disparidad de propsitos determinara diferencias en materia de
estrategias para realizar la observacin, niveles de sistematizacin y de formalizacin.
(Evertson, 1997 p. 306). Es decir, que el propsito de la observacin influye en lo que se
observa, como se observa, quien es observado, cuando tiene lugar la observacin, donde tiene
lugar, como se registran las observaciones, que observaciones se registran, como se
analizaran los datos y que use se les dar a


89
estos. Adems, el propsito de una observaci6n esta tambin, relacionado con la teora,
creencias y experiencias de la persona que efecta la observacin.

La observaci6n no deja de ser un hecho cotidiano, forma parte de la
psicologa de la percepcin, por lo que, es un componente tcito del funcionamiento
cotidiano de los individuos en tanto negocian los acontecimientos de la vida diaria.
(Green, 1997,p.304).

De igual forma, tambin se realizan observaciones en forma mas deliberada
y sistemtica, cuando la situacin lo requiere, este tipo de observaci6n tambin requiere
de situaciones mas formales, tales como las del aula. Los profesores deben observar
mas sistemticamente para obtener una evaluacin formativa de los alumnos.(Evertson,
1997, p.307).

Cuando la observaci6n tiene un propsito debe ser deliberada y sistemtica;
adems, debe constituir un proceso conciente que puedan explicarse otras personas,
de modo que, en determinado momento puedan evaluar su adecuacin y
comprender el proceso; debe seguir ese propsito para identificar su contexto y poder
despus lograr interpretar no solo el fenmeno sino tambin su proceso.
La observaci6n siempre es selectiva. Requiere un objeto elegido,
una tares definida, un inters, un punto de vista, un problema. Y su descripcin
presupone el use de un lenguaje descriptivo, con palabras apropiadas; presupone inters,
puntos de vista y problemas. (Popper 1963,p.21).

Un propsito de la observacin en medios educativos, es obtener una
descripcin o representacin de acontecimientos, procesos, fenmenos, as como los
factores que influyen en ellos. Esa informacin es necesaria para comprender y


90
mejorar la escolaridad, la instruccin y el aprendizaje (Fassnacht, citado por: Evertson,
1997,p. 310).

La observacin es un hecho cotidiano, es parte de la percepcin. Pero, tambin
se realizan observaciones en forma mas deliberada y sistemtica, cuando la situacin lo
requiere, este tipo de observacin podramos llamarle sistemtica, ms formal y se realiza en
el aula. Los docentes deben ser buenos observadores, no - solo de las diferentes actividades
y/o situaciones de trabajo en el grupo, sino tambin de los comportamientos, ejecucin de
instrucciones, conductas, desarrollo de habilidades, inters, aplicacin de aprendizajes de
sus alumnos, entre otras situaciones, as como para obtener una evaluacin
informal y formativa de los alumnos, del desarrollo de la clase y de la direccin del
programa.

Las observaciones que el docente implemente en el aula deben tener una
finalidad, Popper (1963) segn lo citan Stubbs, Robinson y Twitw (1979, pag. 89) explica que
el propsito de la observacin gua lo que habr que hacerse, el modo en que se utilizara y lo
que se podr obtener.

En el nivel de preescolar la observacin constituye "la fuente de datos mas
importante a la cual el docente recurre para evaluar la conducta de los nios, tanto las que
son expresin de su personalidad como las que logra por la accin educativa"(S.E.P. 1993 p.
23).

Para lograr ser un buen observador es necesario poner atencin, tener una
finalidad para observar, conocer los aspectos significativos de la conducta de los nios que
son objeto de nuestra observacin como educadores, conocer las caractersticas del
desarrollo de los nios a nuestro cargo, los propsitos del programa que
estamos trabajando; por medio de la observacin se puede conocer en los
alumnos intereses, logros, dificultades, creatividad, relaciones, su nivel de desarrollo, su
forma de aplicar los aprendizajes, etc.


91
Entonces, se debe registrar todo lo que se observa, pero recordando la
numerosidad de los grupos, el docente debe observar principalmente conductas que sirvan
como indicadores de por que el nov sabe o no hacer algo, en que circunstancias
encuentra mayores dificultades y cuales es capaz de superar, si requiere ayuda, a quien
le solicita auxilio, tratando de rescatar el proceso ms que el resultado.

Esta breve exposicin, pone de relieve la necesidad de retomar un poco los
resultados del trabajo de campo obtenidos en la investigacin, la mayora de las educadoras
alude a la observacin como la principal herramienta o instrumento para llevar a cabo el
proceso de evaluacin, pero es la minora quien se da tiempo de realizarla, primero, con un fin,
observar no es mirar, la observacin debe de alguna forma tener una intencin y el
conocimiento de que se quiere observar y cuando se puede hacerlo, algunas educadoras
desconocen los criterios que deben guiar su observacin y por ultimo buscan
desesperadamente la forma de ahorrar tiempo y escribir menos.

De tal forma, que no es suficiente observar, esto seria solo una parte del proceso
evaluativo; se debe llevar un registro, no se pueden dejar todas las observaciones guardadas
en la memoria para cuando llegue el da de registrarlas, quizs entonces se habrn olvidado
algunos aspectos que pudieran ser demasiado significativos para dejarlos a un lado.

Con la misma importancia no debe olvidarse que la evaluacin esta' inmersa en
todos los momentos del quehacer educativo y por ello no debe dejarse de lado para cuando
haya tiempo, cuando este marcado que ser' revisado, sino que es una parte del trabajo
cotidiano que fortalecer no solo la Intervencin Pedaggica si no todos los aspectos del trabajo
docente que redundara' en beneficios para los educandos.


92
Capitulo III.
Realidad en Preescolar: La evaluacin
como un requisito.

93
La educadora y su trabaj o de eval uar.
Que hace la educadora?

La escuela cumple siempre una funcin evaluadora, que legitima
socialmente la adquisicin de conocimientos y las capacidades humanas que se
consideran validas y tiles en la comunidad (Gimeno Sacristn, 1994. P. 76) y la funcin
del docente ser, antes de cumplir tambin su funcin de evaluar, facilitar la aparicin de
un ambiente de comprensin comn entre los alumnos y el educador y aportar
conocimientos que enriquezcan dicho espacio de conocimiento compartido.

Pero, de ninguna manera sustituir el proceso de construccin dialctica del
espacio, imponiendo sus propias representaciones, o dejndose llevar por la
preocupacin de seguir el programa para alcanzar a cubrir todos los propsitos sin
perdida de tiempo y dejando al margen los intereses de los nios y su desarrollo
plasmados en la evaluacin inicial e individual.

Las educadoras de alguna forma buscan estrategias para cumplir lo que se
les esta pidiendo, pero adecundolo a sus necesidades de tiempo, a su forma personal de
planear y realizar su trabajo y a veces copiando formas de realizar estas actividades sin
la responsabilidad de evaluar estas formas, registros, formatos y darles seguimiento en
cuanto a su funcionalidad y apego a las caractersticas de lo marcado por el programa
de educacin preescolar y las caractersticas de su grupo escolar.

Pero tambin, es frecuente escuchar a algunas educadoras, que se
encuentren desconcertadas de lo que deben valorar en cada nov y dada la ausencia de
una evaluacin unificada crece su inseguridad si estarn evaluando



94
adecuadamente, si estarn registrando realmente lo ms importante del
desarrollo de sus alumnos o si estarn estimulando adecuadamente y lo que es
mas grave si realmente es necesaria la existencia de este registro de evaluacin.

E. Einster (1979) considera la evaluacin como una actividad eminentemente
artstica realizada por un experto, el profesor que respetando el desarrollo natural de la
enseanza profundiza en el conocimiento de las caractersticas de la situacin especfica en
que se encuentra. Que hace la educadora? Toma este rol en la evaluacin, es la experta en
ello y por eso se siente facultada para realizar sus registros de acuerdo a lo que ha ledo,
escuchado, a sus capacitaciones y a su experiencia, pero sigue manifestando desconcierto e
inseguridad, seria oportuno mencionar que la accin formativa de las educadoras requiere del
soporte terico sobre la evaluacin, sobre desarrollo del nov y que para solventar esto es
oportuno reencontrar el trabajo colegiado, que lleve a las acciones participativas entre las
educadoras para construir procesos efectivos de evaluacin y tener los conocimientos
suficientes para poder ser expertas en todas las reas de su trabajo.

Se encuentra similitud entre Einster y lo propuesto por el Programa de educacin
preescolar plan 92 y la practica actual de la evaluacin, donde el docente es el experto, la
educadora observa el desarrollo del nov, centra su atencin en los logros obtenidos por sus
alumnos o bien observa conductas y realiza las anotaciones en su registro, aunque estos
registros disten de lo que realmente pide el programa, sus alumnos y su propia practica
docente para serle til.

La evaluacin en preescolar es de carcter cualitativo, porque no esta centrada
en la medicin que implica cuantificar rasgos o conductas y se caracteriza por tomar en
consideracin los procesos que sustentan el desarrollo, as mismo aborda las formas de
relacin del nov consigo mismo y su medio ambiente natural y social; da lugar a que
la educadora describa, interprete y analice todas las observaciones y evaluaciones que
registre en forma diana, l0 hace mediante una


95
observacin de la forma ms natural posible, evitando actitudes inquisitivas. Este
seguimiento personal de la educadora a sus alumnos es nombrado por Gimeno
Sacristan (1994, p. 372) como evaluacion informal, pero que exige una actuacion
profesional bastante intensa en dedicacion de tiempo a los alumnos y que solo es posible
si estos son pocos.

Para apoyar a la educadora teoricamente, la Secretaria de Educacion
Publica edita un libro de complemento al Programa de Educacion Preescolar plan 92,
sobre evaluacion, (SEP 1993) y en uno de sus apartados alude que la educadora debe
evaluar observando, utilizando todos sus conocimientos, debe realizar una observacion
dirigida, con un fin (SEP. 1993, p. 36)

Al observar, encontrar las manifestaciones del cambio de conducta
presentado por los ninos y buscar tambien cotidianamente los indicios que la Ileven a
darse cuenta de que los ninos se han apropiado de los aprendizajes y en que
medida lo han logrado y que para conseguirlo puede valerse de los juegos libres,
actividades de rutina, juegos y actividades de proyecto, de la asamblea, a traves del
analisis de las producciones de los ninos y en reuniones con padres de familia con el fin
de que estos aporten sus expectativas y opiniones y lo que ellos observan en sus hijos.
(SEP. Orientaciones Pedagogicas para la Educ. Prees. 2000, p. 37).

Entonces, la educadora trata de responder con sus registros en la evaluacin
de sus nios, cumplir con la multiplicidad de actividades que se realizan en una maana
de trabajo, con el aspecto administrativo y con todas las dems comisiones y tareas de
su trabajo, su falta de tiempo, sus confusiones, sus experiencias, sus deseos de lograr
con sus alumnos el cumplimiento de los propsitos educativos, sus dudas, sus
opiniones, la utilidad de los registros que realiza, buscando diferentes estrategias que le
permitan cumplir con el trabajo que se le solicita.


86
Huyo de contribuir a la idea de que las educadoras realizan un trabajo,
apresurado o poco profesional, o que su practica se reduce a la posesin de destrezas o
conocimientos; segn Gimeno Sacristn (1994, p. 14) el profesional de la
enseanza, debe ser alguien responsable que fundamente su practica en una opcin de
valores y en ideas que le ayudan a clarificar situaciones, proyectos y planes, as como las
previsibles consecuencias de sus practicas.

De alguna manera, debe ser y apoyarse en un sentido critico y tico que sea
capaz de apreciar que conviene hacer, que es posible y como hacerlo dentro de unas
determinadas circunstancias, organizar, planear y evaluar adecuadamente poniendo en su
practica no solo sus conocimientos, tambin las necesidades de su grupo y las suyas pero,
fundamentar sus acciones y formas de evaluacin basadas en la reflexin y metaevaluacin
de los instrumentos y apoyos que utiliza.
Evaluacin: un recurso para lograr la disciplina.

"La evaluacin se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el
alumno y en un instrumento de poder. Estamos ante una funcin de la evaluacin,
generalmente encubierta, que contamina el clima social del aula" (Martn, Prez, 1996, p.
122).

La vida del aula como la de cualquier grupo social, pudiera describirse como un
escenario de interacciones donde se intercambian explicita o tcitamente ideas, valores e
intereses diferentes y a veces enfrentados. En el caso especifico de un saln de clases,
siempre tiene lugar un proceso explicito de negociacin, relajada o tensa, abiertamente
desarrollada o provocada a travs de resistencias no declaradas.

Segn Gimeno Sacristn (1994, p. 24) incluso en las aulas en las que reina una
aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del
profesor y en particular en dichas aulas, tiene lugar un potente y ciego


97
movimiento de resistencias subterrneas que minan todos los procesos de aprendizaje
pretendidos, provocando, a mediano y largo plazo en el pensamiento y la conducta de los
alumnos, los efectos contrarios a los explcitamente pretendidos. Entonces,
apoyadas en la evaluacin, algunas educadoras creen gobernar la vida del aula, la
aparente disciplina y orden.

Entonces, para algunas educadoras, sus registros de evaluacin tienen como
fin informar a padres de familia sobre los comportamientos y conductas de sus hijos e
hijas; para otras, tener tambin al nio informado de su comportamiento con el fin de
mantener orden o disciplina en el grupo, es su forma de control para el
desenvolvimiento de manera ordenada de las actividades que se realizan; y se aleja de la
funcin de la evaluacin en preescolar: Esto es notorio en el grupo de observacin:

Educadora Elena - "As , les digo a los nios que hicieron bien y que
mal, as los apunto, de esta manera ellos saben que deben participar en orden".

Educadora Rubi - "Aqu tengo anotado, a ver fjense bien, ya tengo anotado
aqu quien se porto bien y los que se portaron mal los anote hasta arriba de la lista, esos
ya no van a volver a jugar con nosotros maana".{los nios ponen atencin, algunos
voltean a verse entre ellos, pero, todos guardan silencio}

Con estas aportaciones, se podra considerar que la evaluacin es tomada o
utilizada con el fin de tener control del grupo y la disciplina en el aula. Segn Gimeno
Sacristn (1994, p. 335) muchos profesores "utilizan la evaluacin, incluso con cierta
complacencia, para mantener el orden, la autoridad y su sentimiento de superioridad
sobre los alumnos".

Asimismo, podra considerarse que las decisiones en cuanto a las normas
que rigen la convivencia y el trabajo en el aula son tomadas de manera unilateral de


98
parte de la educadora, de la forma en que esta percibe como debe llevarse la disciplina en
el grupo escolar utilizando sus registros de evaluacin para que esta se realice, como en
una concepcin autoritaria se considera disciplinado al alumno que manifiesta los
siguientes comportamientos: asiste puntualmente, presenta los materiales que se le
solicitan, es ordenado, no interrumpe el desarrollo de las lecciones, no se
distrae, no sale de clase sin autorizacin, sigue las instrucciones y las ejecuta
oportunamente, no molesta a sus compaeros" (Guevara, 1996, p. 19).

Estas son algunas de las conductas y comportamientos que esperan las
educadoras de sus alumnos en el grupo de estudio, es la forma en que perciben la
disciplina dentro del aula y fuera de ella en visitas, paseos, etc. pero el programa de
Educacin Preescolar con sus propsitos promueve el desarrollo integral del nio y por
ende el desarrollo autnomo de este, y sin respeto a sus intereses difcilmente podr
mantenerse al nio motivado y que se involucre a seguir las actividades que se realizan.

Por ello la educadora debe involucrar al grupo en la organizacin y desarrollo
de las actividades para la toma de decisiones, (que no debera ser unilateral) y se
consideren sus preferencias y se comprometan personalmente (P.E.P. 2000, p. 35), el
tomar en cuenta los intereses de los nios del grupo escolar lleva a recordar una de las
actividades de rutina; de un grupo de preescolar, al inicio del ciclo escolar los nios pondrn a
consideracin la forma en que debe mantenerse la disciplina en el grupo, las
normas de convivencia, bajo el punto de "Acuerdos", de manera cotidiana se recordara a
los alumnos los acuerdos a los que se llego con el fin de que los tengan presentes en el
desarrollo de las actividades en el trabajo cotidiano y recuerden su compromiso personal a
cumplirlos, pero sin olvidar que el nio debe hacer esa reflexin de compromiso sin sentir
los acuerdos como una imposicin, o en detrimento que sienta que su comportamiento en
todas las actividades es motivo de evaluacin por parte de la educadora y que esto podra
llevarlo (si aparece en la lista) a dejarlo fuera de alguna actividad de su agrado, a un
regao o un castigo por parte


99
de sus padres o de la educadora. Tal es la idea de algunas educadoras, que queda de
manifiesto en las siguientes intervenciones:

- "El registro es til para informar a los padres de familia sobre el
comportamiento de sus hijos, alumnos lo ayudan cuando el nio se porta muy mal".

- "Para lograr observar un avance en el desarrollo de los propsitos y del
trabajo en general, debemos cuidar primero la conducta, si no hay orden no se puede
hacer nada".

El buscar en la evaluacin un apoyo para informar a los padres de familia
sobre sus hijos es bueno, pero no debe cerrarse la evaluacin solo en los
comportamientos, o en las conductas que presenta el nio, o ser tomada como un
elemento de poder sobre el alumno, donde se pueda condicionar por un acto
disciplinado un regalo, un premio que pudiera ser afectivo o material, el Programa de
Educacin Preescolar maneja tambin dentro de la evaluacin, la evaluacin
diagnostica; hago referencia a ella porque el propsito de esta evaluacin permite
reconocer, por un lado, las habilidades y actitudes que poseen los nios a travs de la
observacin de lo que conocen y practican sin ayuda y por otro lado conocer los
elementos del entorno sociocultural que inciden en lo que los nios saben y no saben
hacer (P.E.P. 2000, p. 36), incluso las formas de relacin con su familia y de
algunas normas o reglas seguidas en el hogar.

Esta evaluacin diagnostica pues, dar la pauta no solo para
conocer a los alumnos sino de planear tambin la Intervencin Pedaggica (P.E.P.
2000, p. 38) tomando en cuenta estos aportes adems de los intereses, gustos,
necesidades, aptitudes, etc. de los alumnos; el planear no solo las actividades a realizar
sino tambin nuestra intervencin en ellas tomando en cuenta el inters del nio puede
llevarnos a que estando el interesado en lo que se realizara no podr presentar actos
que se consideraran de indisciplina, porque esta realizando algo que le gusta y que

100
quiere hacer o aprender, entonces se tendr su atencin, su participacin plena, la
intervencin pedaggica por parte de la educadora entonces estar centrada en el desarrollo
integral del nio, en que recuerde reflexivamente los acuerdos que propuso para
relacionarse con los dems, en la realizacin de las actividades y el logro de los propsitos
educativos sin tener que estar buscando el control del grupo de manera recurrente.

Como menciona (Gimeno Sacristn, 1994, p. 377) la evaluacin tiene tambin
una proyeccin psicolgica al repercutir en la motivacin, en la modelacin del auto
concepto personal, en [as actividades del alumno, en la generacin de ansiedad y
en la acentuacin de conflictos o rasgos patolgicos. Todo esto, indica el impacto que esta
practica tiene en las personas.

De tal forma que, la buena disciplina entendida como punto de partida para
asumir los principios de autonoma, derechos, responsabilidades, respeto y participacin,
podr lograrse tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos entre ellas sus
intereses, mediante el estimulo de estrategias que favorezcan su autonoma, el respeto a los
derechos, la promocin de la participacin afectiva y la equilibrada autoridad de la educadora.
(PROMECE)
1

Aplausos desde el escritorio.
El Programa de Educacin Preescolar plan 1992 maneja las interacciones
sociales entre los nios como "la forma o modelo de relacin que establece el nio con los
dems" (P.E.P. 1992, p. 32) buscando que el nio acepte a los dems, los escuche y que
exponga con seguridad sus puntos de vista, para que con ello se integre al grupo escolar
como miembro activo con libertad de expresin encaminada al logro de su autonoma.
I Programa de apoyo a la educacin. Referencia en Internet http://www.promece.mep.go.cr/ 101


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El Programa de Educacin Preescolar plan 99, 2000 y 2001 dentro de sus
propsitos alude a la necesidad de que el nio adquiera seguridad y confianza en sus
capacidades, que implica la aceptacin y aprecio de su persona, una auto imagen positiva
que lo lleve a relacionarse con otras personas satisfactoriamente (P.E.P. 1999 p. 7) en el
propsito : Mostrar una imagen positiva de si mismo. Y en el Propsito de: Establecer el respeto y la
colaboracin como formas de interaccin social, se busca establecer relaciones
armnicas entre el grupo, propiciar mbitos de experiencia entre el y los otros, otros
propsitos como: Establecer el respeto y la colaboracin como formas de interaccin
social y satisfacer por si mismo necesidades bsicas del cuidado de su persona para
evitar accidentes y cuidar su salud buscan la autonoma del nio, su relacin
respetuosa y responsable con los dems; pero, en algunas actividades implementadas por
las educadoras ex profeso para realizar el registro de evaluacin se deja de lado un poco
el objetivo de estos propsitos educativos, en el momento que el nio es cuestionado
sobre lo que se supone debe saber o hacer, donde la educadora por medio de aplausos
aprueba o desaprueba las contestaciones o las acciones del nio. Un ejemplo es estas
lneas de la observacin realizada en un saln de clases, del grupo de estudio, de la
educadora Rub.

{ La educadora llamaba a poner atencin desde su escritorio, _ "para ver si
su compaero si sabe" cuando cuestionaba a un nio o le peda clasificar un material o
recitar sus caractersticas fsicas, y cuando el nio en evaluacin o en turno en is actividad
responda, solo si la educadora aplauda, todos aplaudan y con ello la tensin se relajaba
entre los nios}.

Educ. Elena " Por que tienen que portarse bien siempre?"

Nina: _ "porque si no nos vas a apuntar que no sabemos, Felipe se porto mal,
yo me porto bien".


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Educ. Elena - "Eso es Laura." ( aplausos).

Educadora Julia - "A ver chiquitos, vamos a revisar la tarea, voy anotando aqu
quien lo hizo muy bien. A ver Jorge, m m m .. muy bien un aplauso para su compaero".

Cuando el nio es "premiado" con un aplauso despus de "una buena
participacin" es notoria su satisfaccin que refuerza su auto imagen positiva, fortaleciendo
su autonoma cuando ejerce con seguridad y libertad de expresin lo
que piensa y siente, incluso es notoria su aceptacin entre el grupo, pues alumnos hasta se
inclinan para tocarlos o darles una palmadita en el hombro, lo que no sucede con aquellos
que en lugar de aplausos desde el escritorio con eco en los alumnos, recibieron silencio o
nuevos cuestionamientos realizados de manera mas apremiante.

Por ello la importancia de la observacin en todo momento para la realizacin de
los registros de observacin, aunque "la recompensa y el afecto son dos elementos
presentes como tcnicas reconocidas y aceptadas en los procesos de
socializacin y otros" (Safa, 1990, p. 158) que se estar reforzando, con los aplausos
desde el escritorio? Con estas practicas de cuestionar directamente a los nios sobre los
aprendizajes, conocimientos y acciones para poder observar y registrar la evaluacin ase
estarn recogiendo verdaderamente los conocimientos de los alumnos? o solo se recogen
aplausos, caritas felices, azoradas o tristes.

Para Rogers (1991, p. 143) la funcin del docente debe centrarse mas en su
relacin interpersonal, que en la planificacin del curriculum o las tcnicas didcticas y de
comunicacin; para ello, propone la facilitacin del aprendizaje significativo que
depender del clima que la educadora a partir de ciertas actitudes para establecer una
relacin entre educador - alumno de: aceptacin, aprecio, confianza y empata lo que
generara confianza en los nios sobre sus capacidades de desarrollar sus propias
potencialidades.


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Entonces, en lugar de la lejana del escritorio y el eco de los aplausos,
estableciendo un clima de acercamiento de comprensin se favorecen las relaciones de
pares, los aprendizajes, la confianza para responder ante las circunstancias o
interrogantes, mediante actitudes mas positivas que posibilitan la utilizacin de sus
capacidades de un modo mas completo en su rendimiento escolar.

El autor Rogers, plantea que en este sentido la valoracin que hace el docente
sobre sus alumnos se caracteriza por reconocerlos desde su propio punto de
vista y no desde el de el, lo que conlleva no realizar juicios porque "los juicios son casi
siempre inexactos y que por lo tanto provocan resentimientos, enojo y tambin
culpa y miedo" (Rogers, Carl. 1991, p. 144) y esta reaccin si afecta en la confianza y auto
imagen de los nios.

Ahora, para Piaget, el progreso en el desarrollo de los conocimientos, requiere
del conflicto cognitivo
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pero, este puede llegar a ser perturbador o inhibidor del desarrollo
cuando desde afuera se convierte en un conflicto afectivo, que es cuando se vinculan
posiciones cognitivas con relaciones afectivas, por ejemplo, entre opiniones de padres o
maestros, y se exige que el nio elija vnculos afectivos cuando solamente debera estar
contrastando y seleccionando representaciones cognitivas (Gimeno Sacristn, 1994, p. 45)
esto es, el nio esta en un doble problema, buscar el afecto o aprobacin y a la vez la
solucin a la actividad o problema planteado. Me gustara concluir este apartado con un
extracto de las anotaciones de las observaciones a los grupos que ilustran lo planteado:

Educ. Elena - "Un aplauso bien grande a todos los que participaron y los que se
portaron bien " .... { la educadora despego la hoja del pizarrn donde estaba anotada la
participacin de los nios, todas las miradas estaban fijas en ella, creo que



2 Segn Piaget. para facilitar y orientar la regulacin didctica de los procesos enseanza -
aprendizaje es importante provocar un conflicto cognitivo en el nio, pues este progresa cuestionando
sus antiguos esquemas con los que entenda la realidad.

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los nios esperaban saber si su nombre apareca en la lista que haba merecido el aplauso
mas fuerte y prolongado de la maana de trabajo}.
Observaciones: para nadie ms.
Todo registro de evaluacin realizado por la educadora debe iniciar con la
consigna es para mi, para enriquecer mi trabajo, para aportar elementos y datos sobre mis
alumnos que me lleven a mejorar mi intervencin pedaggica en aquello que ellos necesitan,
entonces son para mi, para mis alumnos, despus continua la lista la asesora, para que
tenga elementos que le guen a apoyarme al igual que a la
supervisora y padres de familia, pero seria importante comenzar con la consigna primero
para mi y dejar a un lado el no importan para nadie, no son tomadas en cuenta, solo si no
las haces es notoria su existencia, etc. Estas ideas son expresadas y sentidas por la
mayora de las educadoras, quienes sienten infructuoso su trabajo al no ser tornado en
cuenta:
- " Las observaciones de los nios serviran si tuvieran seguimiento, la primaria
tira nuestros esfuerzos, no la toman en cuenta, para ellos el nio entra en blanco".

"Las observaciones no funcionan, ni de un grado a otro, cuando los nios pasan
empiezan de nuevo".
Estas son algunas de las muchas opiniones que expresa el grupo de estudio
sobre las observaciones de las evaluaciones individuales que realiza, es notorio su
desaliento sobre el seguimiento que se les da o la poca importancia que reviste su
"esfuerzo" , pero pensando de esta manera se esta nulificando de alguna forma la
importancia y utilidad que deben tener para la educadora que esta frente al grupo, pues con
esta herramienta de trabajo debe nutrir de informacin, aciertos, logros,



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dificultades, debilidades, caractersticas, actitudes, conductas, intereses que esta
manifestando el grupo en pro o en contra de la labor educativa e impactar su planeacin,
reorganizar o adecuar su intervencin pedaggica en el grupo escolar.
No esta de mas recordar que la planeacin parte de la evaluacin, la
evaluacin sirve para planear (P.E.P. 2000, p. 36), y que el proceso didctico esta integrado
por tres acciones: planeacin, realizacin y evaluacin, que interactan entre si, ( S.E.P. La
evaluacin. 1993, p. 27) ya que entre ellas existe una relacin de dependencia reciproca, de
tal forma que la planeacin no tiene sentido si no existe una evaluacin, ya que a partir de
esta se tienen los elementos para prever lo que se hace ahora.
Entonces, si la educadora omite la realizacin o la consulta a sus registros de
evaluacin estar mutilando este proceso, es oportuno sealar que este registro de
evaluacin o de observaciones individuales es parte de la evaluacin permanente en
preescolar y que el documento "La evaluacin en el Jardn de Nios" editado por la SEP en
1993 en su contenido lo menciona en el apartado de ""Observaciones del docente" donde
resalta nuevamente la importancia de estos registros al mencionar:
Las observaciones del docente: "Rescatan de manera permanente, las condiciones en
que se da la accin educativa (situaciones que se dan al inicio, termino de la maana de trabajo,
forma de participacin y relaciones que se establecen entre el docente, los nios y otros adultos que
intervinieron -directora, padres de familia, asistentes de servicios -, utilizacin de los recursos, tiempo
y
espacio) tanto en los juegos y actividades del proyecto como en las libres y de rutina.
Su registro se realiza en dos documentos: el cuadernillo de observaciones en que se anota
lo personal de cada nio, y en el cuaderno de planes, en el espacio correspondiente a observaciones
cuando corresponde al comportamiento grupal dentro del proceso didctico, tomando en cuenta la
confrontacin con lo planeado (intencionalidad del docente) y lo realizado." (SEP. 1993, p. 20)
Desde esta perspectiva, se debe revalorizar el papel y la funcionalidad de la
evaluacin que realizan las educadoras de sus alumnos, iniciando con ellas mismas,


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darle el sentido y la utilidad para la cual fue concebida, informar sobre actitudes, intereses,
hbitos, conocimientos, habilidades, etc. de los nios con el fin de poder concebir el
aprendizaje como un proceso que puede irse adecuando a las necesidades de los nios, del
docente y de los propsitos educativos y con ello no ver el aprendizaje como un resultado
(Moran, 1981, p. 22).

Algunas de las opiniones vertidas sobre el tema por las educadoras hacen nfasis
en que es mas funcional y practico utilizar para retroalimentar de alguna forma la planeacin
tomar en consideracin exclusivamente la evaluacin de fin de proyecto o semanal, donde
algunas de ellas realizan anotaciones de algunos nios en particular:

Educ. Ana - Cabe sealar que el registro en el cuadernillo no es funcional para
algunas maestras, pues lo hacen solo para cumplir con la supuesta normatividad.

- " No tiene gran utilidad, se lleva porque es pare de la documentacin, mejor
observar y registrar en la planeacin semanal".

- "Solo sirven para darte mas trabajo, es lo primero que pide la directora cuando
revisa documentacin, pero eso si nunca lo da una sugerencia que lo apoye".

Ahora, como se vio con anterioridad las educadoras argumentan que estas
observaciones les apoyan en las reuniones con padres de familia, que con ellas pueden con
mas seguridad darles informacin especifica sobre sus hijos, pero tambin argumentan que
no tienen eco en ellos y que son pocos los que les apoyan cuando se les solicita, adems se
debe recordar que generalmente la informacin que dan es sobre conducta:

- "Me ayuda a decirles a los papas como se portan sus hijos".


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- " Es til para informar a los padres de familia sobre sus hijos".

Por lo anteriormente mencionado, ser oportuno reencontrar la
utilidad de la evaluacin, realizar una revisin personal de la evaluacin dentro de la
practica docente, retomar todos los aspectos que la constituyen y primero comenzar
con nosotras mismas como educadoras en beneficio de los alumnos a nuestro cargo,
despus informar a los padres de familia sobre su importancia y buscar su apoyo, pues
de alguna forma no puede olvidarse que ellos son tambin coparticipes de la educacin
de sus hijos y tambin estn interesados en apoyarlos; ser tambin oportuno
reencontrar el trabajo colegiado que cambie el aislamiento de nuestra labor buscando
estrategias, actualizacin y acciones efectivas para la realizacin del proceso de
evaluacin sin olvidar las caractersticas que revisten a la evaluacin en el nivel
preescolar.

Realizar una evaluacin pertinente, real, propositiva la llevara a tener
funcionalidad, utilidad y este esfuerzo no ser solo para la educadora y para nadie mas,
comenzara con ser til para l a educadora en la toma de decisiones pertinentes y
oportunas que lleven a guiar de manera acertada el avance y desarrollo de los nios
hacia las metas educativas planeadas.

Despus ser no para nadie, sino tambin de apoyo a la Directora en la
toma de decisiones para su planeacin anual y apoyo a las educadoras a su cargo, a la
Asesora Tcnico pedaggica que podr apoyar en la orientacin pertinente que revitalice
y canalice acertadamente el trabajo evaluativo de la docente, a los padres de familia que
conscientes de su importancia sern un apoyo y la va de acceso al siguiente grado o
nivel educativo de sus hijos, como portavoces del seguimiento de esta evaluacin.

Por lo anteriormente mencionado, se podra rescatar en esta categora que
para algunas educadoras realmente es un trabajo evaluar a sus alumnos; que


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intentando cumplir, por decirlo de alguna forma, con el registro de evaluacin que se les
solicita como parte de su documentacin de trabajo, buscan diferentes estrategias que les
permitan realizarlo, tratando de salir adelante tambin con la multiplicidad de actividades y
documentacin que deben realizar, salvando tambin las deficiencias de
conocimientos que tengan en cuanto al programa, caractersticas de los nios y su
desarrollo y sobre la misma evaluacin, canjeando, por as decirlo, la verdadera
utilidad de la evaluacin, por un registro de conductas que sirve para mantener el control de
disciplina del grupo, informar a padres de familia y cumplir con la evaluacin de
sus alumnos, dndole poco valor a sus registros, pues segn creen carecen de auditorio.
Donde queda la evaluacin en el jardn de nios?

Evaluacin: punto final del proceso enseanza - aprendizaje.

"La evaluacin en la educacin no es educativa, no mejora el proceso, se cierra
sobre si misma y constituye el punto final" (Martn Prez, 1996, p. 120).

El sentido de la evaluacin reside principalmente en que sea usada, de hecho,
para despejar interrogantes, mejorar la efectividad o tomar decisiones en cuanto a una
actividad o intervencin y a lo que estos afectan. Es decir, " la evaluacin ha de ser
ante todo til y practica." ( Cembranos, 1987, p. 36). til porque la informacin que ofrece
debe servir para mejorar las actividades y la intervencin pedaggica de la educadora y en la
elaboracin de estrategias que hagan a esa evaluacin formativa; practica porque debe estar
dirigida a la accin, en definitiva si no se utiliza la informacin obtenida a travs de la
evaluacin y sus registros, los esfuerzos y energa empleados no merecen la pena.


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El vigente Programa de Educacin Preescolar 2000 - 2001 maneja el apartado de
la planeacin y la evaluacin juntas resaltando que son procesos interdependientes, "la
planeacin parte de la evaluacin y la evaluacin sirve para planear" (SEP. 2001, p. 36), lo
que da idea clara de la importancia y utilidad de la evaluacin, estas estn tambin
encaminadas al logro de los propsitos educativos descritos en un capitulo anterior, para lo
que el programa marca que el proceso de evaluacin y planeacin en preescolar debe partir
de entender que lo deseado es alcanzar los propsitos, habilidades y actitudes, a travs de
los conocimientos y practicas habituales; por ello, "alas decisiones que constituyen l a
planeacin deben llevar a los alumnos a poseer conocimientos y realizar por si mismo las
practicas habituales de cada propsito, y la evaluacin valorar si lo han logrado o
no" ( SEP. 2000, p. 37).

El apartado, continua describiendo los momentos de la evaluacin: la evaluacin
diagnostica, la continua y la final, sin hacer mencin del registro de observaciones
individuales de los nios, pero que es sujeto de revisin por las Inspectoras y
asesoras tcnico- pedaggicas, y el cual surgi como herramienta de trabajo y como apoyo
para el registro permanente de los nios en el Programa de Educacin Preescolar Plan
1981, y en el siguiente en 1992 tambin aparece como parte de la evaluacin permanente; es
quizs aqu donde se gestan muchas de las confusiones de las educadoras y renuencias a
llevarlo a la practica:

Primero.- La confusin de las educadoras en cuanto a que registrar, el
desarrollo, habilidades, actitudes, logros y dificultades de los nios o remitirse nicamente a
marcar el logro o no de los conocimientos y practicas habituales que conforman los
propsitos educativos de la Educacin Preescolar, que es esencialmente lo que realizan con
los registros o listas de cotejo implementadas por ellas para "realizar" la evaluacin de
los nios, por ello es que las educadoras
argumentan:


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- "Cuando es tiempo de llenar el registro realizo algunas actividades que me dan
la oportunidad de observar lo que quiero".

Educ. Elena - "Con estas actividades tengo para llenar las observaciones del
mes y tan, tan".

- " Ojal que no se tuvieran que anotar cada mes, de cada nio, solo lo mas
sobresaliente y silo amerita".

- " El registro es mas fcil de llevar, ya al fin de mes lo va marcando que
poner".

Segundo.- Se crea la confusin en cuanto a los materiales bibliogrficos, en este
caso el Programa vigente en el Estado de Colima (Propuesta pedaggica desde 1999), que
no es el que se lleva a nivel Nacional (que es el plan 92), pero que se sigue manejando en
muchos aspectos como: en la metodologa con el mtodo de proyectos, la distribucin
del tiempo y el trabajo por reas, la evaluacin a las educadoras en Carrera
Magisterial, y la evaluacin individual de los nios; y a esta confusin entre esta mezcla y no
de los programas se suma las vas de transmisin orales, cargadas de percepciones y
anlisis personales que generalmente varan de la
supervisin a la asesora, a las coordinadoras de cursos de capacitacin y actualizacin y
hasta entre las mismas compaeras de consejos tcnicos.

Tercero.- Que precisamente por ese estado de confusin en cuanto al registro de
evaluacin lo sientan repetitivo y la evaluacin de fin de la planeacin, donde se evala el
logro o no de los propsitos y donde algunas educadoras realizan anotaciones de algunos
nios de manera particular en la realizacin de las actividades, lo que las lleva a
dudar de su utilidad:


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" quizs, si es til para evaluar al final a los nios, aunque no muy
necesario".

No debera ser cada mes, pues no se alcanza a ver ningn
avance en
los nios".

En cuanto a la utilidad que se le da, lo marcado por el programa como objetivo
final, que es el logro de los propsitos educativos lleva a [as educadoras a realizar en sus
evaluaciones una comparacin constante de lo logrado o no; y sus registros lo marcan
entonces de la misma forma, realizan sus anotaciones de lo que se logro y que no y con
eso se cierra la planeacin de la semana o bien el registro de observaciones del nio por
mes, y al poner ese punto final se inicia con otro tema u otros aspectos diferentes a
observar.

En la practica real de la evaluacin , estos registros son meras descripciones
de conductas aisladas, hbitos, hasta apariencia fsica, emotividad que tienen poca
utilidad para apoyar y retroalimentar el proceso de enseanza, aunado a esto pocos
registros generan alternativas para apoyar al alumno en aquello que le es difcil lograr, en
dar soluciones a lo descrito o por lo menos, ser tornados en cuenta en el momento de
realizar la planeacin de las siguientes actividades, pues visto desde esta perspectiva, la
evaluacin es tomada como punto final al termino del propsito, de una jornada laboral,
como un informe que debe hacerse para mostrarlo a supervisin. "Muchas veces se
evala simplemente por el hecho de que hay que rendir cuentas a alguien y justificar una
subvencin obtenida, sin pensar que la evaluacin pueda ser til para mejorar lo que se
esta haciendo" (Cembranos, 1987, p. 34).

Entonces, la evaluacin queda marcada as como punto final y su utilidad es
cerrar la planeacin, la actividad, el registro de cada nio listo para su revisin,


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pero que no retroalimenta y que cambia de ser el principio a el fin. El siguiente apartado
muestra algunas ideas mas sobre este punto.

El cierre del mes.
Educadora Rub - "Psate, vamos a evaluar el mes de Febrero, ya para
terminar".

La evaluacin, no debera ser tomada para culminar el mes, ni para finalizar lo
planeado, si no para orientar y reorientar la accin educativa, para ir realizando un ajuste de
acuerdo a las necesidades del nio que se vayan manifestando en la practica, retomar pues la
evaluacin para organizar las actividades y la intervencin pedaggica con el fin de subsanar
lo no alcanzado y tomar en cuenta la Intervencin pedaggica de la educadora como parte del
proceso enseanza /
aprendizaje y reconocer que la intervencin puede ser o no eficaz y segn Wood 1980 (cit.
Coll, 1991, p. 149) la intervencin eficaz es la que se dirige a aquellos aspectos de la tarea que
el nio todava no domina y que, por lo tanto solo puede realizar con la ayuda y direccin del
adulto; la observacin del nio y el registro de esta en la evaluacin dar la pauta para realizar
cambios de estrategias, actividades o para replantear la intervencin pedaggica de la
educadora, su utilidad debe ser no solo el final de la planeacin.
- " La evaluacin me es til para que cuando llegue revisin vean que avance
tienen los nios en el mes".

"Evaluar es valorar la realidad comparada con lo deseado, para identificar la
distancia existente entre ambos, lo real y lo deseado." (SEP. 2000, p. 36) la evaluacin y la
planeacin son procesos interdependientes, la planeacin debe partir de la evaluacin, la
evaluacin sirve para planear.


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Considerar una evaluacin como parte integral y cclica del proceso de
planeacin implica sensibilizar a las educadoras en la utilidad de la evaluacin, que
deber ser tomada como punto de partida para la organizacin de su quehacer educativo
y no como el final de la planeacin o como el informe a entregar o guardar para ser
mostrado a sus superiores o padres de familia cuando se lo soliciten o al final del mes o de
la semana que es lo que abarca la planeacin.

- " Es para darte mas trabajo, es lo primero que pide la directora cuando
revisa documentacin".

- " Es til para evaluar al final a los nios, aunque no muy necesaria".

- "Solo me sirve para informar a los padres de familia sobre sus hijos en la
reunin mensual".

En definitiva, se debe valorar el proceso que realiza el nio para lograr el
aprendizaje y plasmarlo en la evaluacin para retomarlo al planear y no caracterizar los
aprendizajes a la reduccin de productos, resultados, conclusiones, sin comprender el
valor determinante de los procesos; pues segn Gimeno Sacristn (1994, p.71) los
resultados son provisionales, efmeros, por muy decisivos que sean. Y se hace necesario
entonces, retomar los procesos y resultados para replantear, retroalimentar y enriquecer
los mismos.

Entonces, ser necesario que la educadora reencuentre la utilidad de la
evaluacin, que conozca como hacerla parte de su planeacin y hacer que de sus
registros se desprendan acciones propositivas en beneficio de sus alumnos. Que el
proceso de evaluacin - planeacin sea prcticamente coherente y eficaz.


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Lenguaje oral: Z Factor de aprobacin en preescolar?

Durante muchos anos la evaluacin en preescolar se ha basado en la
observacin para recabar informacin para su realizacin, de carcter cualitativo debe
considerarse como un proceso sistmico que permita delimitar hasta que punto se van
alcanzando los objetivos propuestos, pero no solo los conocimientos y propsitos marcados
para ser logrados en alguna actividad o periodo de tiempo estipulado, sino tambin todos
los aspectos que conforman la totalidad del alumno, por ello es importante
observar y rescatar cada conducta, cada accin, cada palabra del nio que nos de indicio de
como se esta apropiando de los aprendizajes.

Los alumnos de preescolar no tienen como propsito el aprender a leer en su
estancia en el jardn de nios, pero muchos nios al estar en contacto con un ambiente
alfabetizador rico suelen llegar a la primaria muy motivados para iniciar este proceso y
sabiendo escribir su nombre y algunas palabras, pero este tema aun es motivo de diferentes
polmicas entre las educadoras, pues algunas centran sus esfuerzos en que los nios
vayan avanzados en el conocimiento de la escritura, generalmente por la
valoracin tan alta que los padres de familia le dan; otras educadoras respetan lo
estipulado por el programa y van considerando el desarrollo de los nios de su grupo,
motivan mucho y trabajan actividades de lenguaje oral y competencias comunicativas,
apoyando a los nios en el incremento de su vocabulario
y acercndolos a los textos; dos de los cinco Talleres Generales de Actualizacin son
dedicados al lenguaje oral, los cursos de capacitacin y de carrera magisterial tambin en su
mayora son sobre lenguaje oral, quienes realizan las evaluaciones de sus alumnos llevando
el cuaderno de observaciones dedican el apartado mas grande al desarrollo del lenguaje oral
y quizs es por ello que las educadoras le dan tanta importancia a las intervenciones y
participaciones orales de los nios.

Educ. Rub - "i Fjate bien! no sabes?"

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Pero cuando al nio se le pregunta algo de una forma inquisitiva, podra contestar
algo que consideremos no apropiado o bien decidir no contestar, la educadora en la mayora
de los casos al no recibir respuesta anota como no dado el aprendizaje, o bien si la
contestacin es dada por la mayora da por hecho la adquisicin del conocimiento.

{la maestra preguntaba, la mayora contestaba con un estridente i si !; la educadora
anotaba a todo el grupo participo y continuaba con otra actividad.}

Educ. Julia - {un nio no llevo la tarea, la maestra le pregunto} Jorge, Z y la tarea? , el
nio no contesto nada, la maestra lo observo un buen rato, entonces se dirigi al grupo y les dijo:
que vamos a hacer ahora? El nio se fue a sentar y el resto de la maana no participo en
nada, la educadora solo se acerco una vez y le pregunto si no quera jugar, el nio contesto
que no y continuo jugando con un rompecabezas.

Si bien segn Piaget, el lenguaje depende del pensamiento, y el desarrollo lingstico
es la interaccin de factores innatos y ambientales, guiada principalmente por la curiosidad
natural del nio (Mecce, 2000. p. 211) no significa que el no contestar o el contestar a coro sea
motivo de no saber; para ello tenemos muchos momentos en el dialogo, actividades libres, las
producciones de los nios que pueden darnos elementos para la evaluacin; con ello no quiero
ni puedo afirmar que no es importante el lenguaje oral en las actividades que se realizan en
preescolar, pero si podra decir que no son definitivas ni l a nica forma de conocer el
pensamiento y
conocimientos adquiridos por los nios, el nio no es solo lenguaje oral, se manifiesta a travs
de actitudes, dibujos, conductas, producciones artsticas, con diferentes materiales y con su
propio cuerpo.


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En referencia a esto, las Orientaciones Pedaggicas para la Educacin
Preescolar (1999) en su apartado de comunicacin presenta los indicadores que la
educadora debe considerar al disear y evaluar el ambiente de aprendizaje en su aula y con
ello tomarlos en consideracin para de alguna forma tomarlos para ser
trabajados con mas nfasis en un determinado plan o periodo de tiempo.

Todo lo que dices es importante.
La educadora da importancia a lo que dicen nios y nias.
La docente se esfuerza por comprender lo que los nios y nias
desean comunicar.
Es paciente, sensible para que los nios y las nias perciban su inters por lo
que expresan, les proporcionan tiempo suficiente para opinar, preguntar y responder.
Se muestra atenta a los mensajes no verbales.
La docente anima a los nios y las nias a que expresen verbalmente
ideas, sentimientos, opiniones y experiencias.
La educadora alienta a los nios y las nias a emplear el lenguaje
grafico, corporal y artstico para comunicarse. (S.E.P. 1999, p. 40).

Entonces, es clara la importancia del lenguaje oral, el dialogo, pero no es la
nica fuente de expresin, ni de recoleccin de informacin para la evaluacin; la educadora
debe estar atenta a las manifestaciones de los nios.
La evaluacin como tarea de casa para la educadora.
Es frecuente escuchar a los padres de familia sugerir a sus hijos e hijas que
estudien para ser profesores o educadoras; las razones son varias y distintas, algunas son:
trabajo seguro, prestaciones y la comodidad del horario, terminas la jornada de trabajo y ya,
pero, que tan cierto o que tanta verdad hay en ello?.


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Por lo expresado por las educadoras del universo de investigacin, esto no es
verdad, el tiempo "extraescolar" o "tiempo libre" es dedicado las mas de las veces a
actividades propias de su trabajo: comprar los materiales faltantes para
realizar las actividades en el aula, elaborar materiales didcticos de apoyo a la siguiente
maana de trabajo, decorado, peridico mural, los anuncios con temas de apoyo a
campanas de diversa ndole (salud, higiene, nutricin, cuidado del medio ambiente, etc.) y
terminar el registro o llenado de la documentacin que durante el horario
escolar no se puede llenar porque el tiempo de trabajo esta dedicado en absoluto a las
actividades de enseanza - aprendizaje con los nios; por lo que se lleva a casa, actividad
de planeacin, corregir y elaborar tareas, mantener al da el registro, el proyecto anual de
trabajo, el seguimiento de las actividades de los diferentes Comits, las estrategias de
trabajo para llevar los talleres generales de actualizacin, orden del da y organizacin de
reuniones con padres de familia, organizacin de actividades de apoyo de programas
colaterales y el registro de evaluacin de los alumnos.

Este panorama dista mucho de la primera idea de que terminas tu maana de
trabajo y ya; la educadora como los docentes que laboran en otros niveles educativos se
llevan tarea a su casa, esto de ninguna manera es reprobable, es una manera que las
docentes llevan a la practica para cumplir no solo con su labor educativa sino tambin con
sus registros, planeacin y la carga administrativa que es tambin parte de su trabajo.

Lo lamentable es, que las educadoras se lleven de tarea la evaluacin de sus
alumnos y no la cumplan a tiempo, o que esa " tarea" consista en ponerse al da, despus
de varios meses de rezago, o bien que olvidan que la evaluacin debe estar presente en el
aula y no en su casa para que esta cumpla con su objetivo ser el inicio y la pauta principal
en su planeacin; pues planear es prever en el presente el futuro.

Adems de que la evaluacin debe utilizarse para mejorar el proceso de
enseanza - aprendizaje. "Evaluar es un proceso interdependiente de la planeacin, la


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planeacin parte de la evaluacin, la evaluacin sirve para planear".( S.E.P. 2000, p. 36), y si
la evaluacin no esta presente de forma material, difcilmente podr ser tomada en cuenta.
Cabe considerar que si no se registra la evaluacin de manera oportuna podran olvidarse
datos significativos y para ayudarse a la retencin de estas observaciones, que la
educadora considere significativas desde el Programa de Educacin Preescolar
plan 1981 se sugiere el use del cuaderno de observaciones, en el que se designen algunas
paginas a cada nio donde se anote, el da que ocurra algn hecho sobresaliente de la
conducta del nio que podra ser en cuanto a dependencia, descubrimiento, opiniones,
dificultades, desinters, etc. (SEP. 1981, p.
96) entonces, el cuaderno de observaciones o el registro que la educadora utilice deber
estar en su aula y a su alcance en todo momento.

El olvidar el registro de evaluacin de los nios en casa, cuando es llevado para
registrar all, da la idea de que este es innecesario, que es prescindible, que su utilizacin es
nula para tener presente el desarrollo de los alumnos, ni usado para estimular
adecuadamente a los alumnos al tomarlo como una herramienta valiosa de informacin en la
planeacin y realizacin de actividades.

El factor tiempo.

Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de las educadoras, sino
algo que esta muy presente en la practica pedaggica. Las educadoras invierten una cantidad
de energa y tiempo _ dentro y fuera de la escuela_ en planificar, realizar y elaborar informacin
sobre resultados para diversas audiencias: alumnos, padres de familia, asesora tcnico
pedaggica, Inspectora. (Gimeno Sacristn, 1994. P. 335).
Por otra parte es necesario sealar que, el horario de una maana de trabajo en
preescolar debe organizarse en mltiples actividades como: del proyecto o centro
de inters (de acuerdo a la metodologa empleada por la educadora), el logro


119
de los propsitos educativos, los conocimientos y las practicas habituales; actividades de
rutina (porque se realizan diariamente, con las variantes que cada educadora le de, en
cuanto a como abordarlas u organizar su desarrollo) y actividades libres; adems de
cumplir con los contenidos de los programas colaterales o de apoyo como; educacin
fsica, msica y movimiento, cudate de no quemarte, cri-cri, toc-toc, lrica mexicana,
habilidades lingsticas, matemticas, entre otros; por ello la educadora
debe organizar y planear la jornada diaria, de tal forma que respetando el ritmo de trabajo
de sus alumnos logre en sus actividades de rutina o cotidianas que el nio no solo
fomente hbitos de cortesa en el saludo, de auto cuidado en la revisin del aseo y la
utilizacin de instrumentos de trabajo, el conocimiento de su entorno natural con el
cuidado de plantas y animales, sino que tambin se vaya ubicando en el tiempo de la
maana de trabajo a travs de la secuencia de las actividades.

Las actividades centrales son juegos y actividades que llevan al nio a la
adquisicin de los conocimientos estas, ocupan el mayor tiempo de la maana de
trabajo; otras son, las actividades libres, donde el nio tiene la posibilidad de explorar
los materiales con libertad, de organizarse con los compaeros o individualmente jugar
a lo que desee y poner en practica libremente lo aprendido y donde la
educadora puede observar el desenvolvimiento, conductas, manifestaciones, Intereses y
formas de relacionarse de los nios, el tiempo libre es un momento lleno de riqueza para
la evaluacin; pero el estar organizando la prxima actividad , estar participando, guiando la
actividad de los nios en todo momento del desarrollo de las actividades las educadoras
no encuentran el momento oportuno de registrar las evaluaciones de sus alumnos; aun
cuando la evaluacin esta inmersa en todos los momentos del trabajo cotidiano en el
jardn de nios, y esto de alguna manera es expresado por las educadoras del grupo de
estudio; por ejemplo una educadora comenta:

Educ. Ana - "...pero, la verdad, es que no se le da mucha importancia a la
evaluacin de parte de quien corresponda, esto se debe a la diversidad de actividades
4

1
que se tienen todos los das".


120
De cualquier forma, el tiempo destinado para los procesos de enseanza -
aprendizaje de los alumnos es compartido con muchas actividades planeadas, por ejemplo:
coordinar el conjunto de expresiones de los nios: energa, preferencias y otros, para trabajar
necesidades escolares mltiples, atencin a los padres de familia, requerimientos de la
directora, de los docentes de apoyo tcnico, de los programas colaterales, actividades
extraescolares y de proyeccin a la comunidad, informacin sobre nios con problemas,
llenado de formas, etc., bajo este torrente de actividades es cierta la aseveracin de
las educadoras, tiempo es lo que falta o menos carga de trabajo, especialmente de tipo
administrativo. Segn Gimeno Sacristn (1994, p. 335) para los profesores, evaluar es una
actividad que viene exigida como una obligacin institucional, pues una gran parte de
docentes estiman que evalan a los alumnos porque tienen que informar de ello, mas
que por cualquier otra razn de tipo pedaggico. Por ello, intentan realizar sus registros
de evaluacin que se les exige rpidamente y buscando tiempo fuera de la institucin, para
lograr hacerlo y cumplir con lo requerido. Los siguientes comentarios, realizados por las
educadoras demuestran esto adecuadamente:

Educ. Rub - " En mi casa termino de registrar, con las anotaciones que hice,
aqui no me alcanza el tiempo".

Educ. Julia - "... con esto tengo material para anotar, hasta que pueda ponerme a
escribir".

Entonces, la diversidad de actividades que se tienen en una maana de trabajo
relegan a la evaluacin de los nios hasta que haya tiempo para su registro lo que la lleva a
ser realizada a juicio de experto segn E. Einster (1979) es realizada por un experto, en este
caso la educadora, quien pone las pautas a evaluar, conoce las caractersticas de la
situacin en que se encuentra (Martn Prez ,1996 p.116) y con su calidad de experto valida
con la carga de trabajo el realizar el registro de la


121
evaluacin de sus alumnos con los conocimientos que tiene, lo que logro observar pero,
hasta que encuentre el tiempo de registrarlo. Con ello, se puede perder por olvidarlo,
informacin valiosa que apoye la generacin de nuevas formas de enseanza en el grupo.

Adems de todas las actividades que realiza la educadora se suma el
desconocimiento de las caractersticas del desarrollo de los nios que atienden, tienen
confusin sobre lo que deben observar y registrar pues desde el programa de
educacin preescolar plan 81, donde se gesta el cuaderno de observaciones, se pide que
en estos registros se anotaran hechos sobresalientes de los nios, entre ellos sus logros
(SEP., 1981, p. 96) y en los programas subsecuentes se sigui sugiriendo realizar las
anotaciones sobre el desarrollo y alcances de los nios, pero estas sugerencias eran
transmitidas por [as docentes de apoyo tcnico o va cursos donde la informacin no
lograba ser homognea .

Y para el Manual de Orientaciones Pedaggicas para la educacin preescolar,
editado en agosto del ano 2000 marca la tendencia a anotar sobre los conocimientos y
practicas habituales que los nios no logren, pues concibe a la evaluacin a partir de la
ambicin de lograr los diez propsitos del programa para lo cual la educadora habr de
"definir con claridad cuales conocimientos y practicas habituales tienen que adquirir los
nios en determinado tiempo" (SEP. Orientaciones Pedaggicas para la Educ. Prees.
2000 p. 36) lo que provoca en gran parte esta confusin y desorientacin de las
educadoras para realizar la evaluacin y el registro pues concentran sus esfuerzos
en lograr los propsitos y estar constantemente comparando estos con lo logros o
lo no logrado por los nios y es quizs por ello y por falta de tiempo para documentarse
sobre las teoras que sustentan el programa, falta de tiempo para registrar, falta de tiempo
para leer el programa que trabaja y encontrar el tiempo para resolver las dudas que Sudan
es que se han buscado alternativas para llevar el registro de la evaluacin
buscando ahorrar tiempo y esfuerzo. Los extractos, son representativos de esta opinin:


122
Educ. Ana -"Se han diseado o copiado de otras zonas escolares instrumentos
de evaluacin en cada plantel, que facilitan y agilizan el trabajo de la educadora."

Educ. Elena - "Ya en mi casa paso las anotaciones al registro, as es mas fcil,
para no perder tiempo, diario observo, anoto en hojas y luego voy llenando los cuadritos de
cada nio" (Anexo 3)

Educ. Julia -" Lo bueno que el registro es mas fcil de llevar que el cuaderno que
llevaba antes, tenia que escribir mucho y era muy repetitivo, y es que tiempo es lo que falta"
(Anexo, 4).

Analizando estas aportaciones de [as educadoras podra decirse que las
educadoras hacen el registro de la evaluacin tan solo porque se les solicita
institucionalmente, invirtiendo en ella el menor tiempo posible, o buscan este tipo de
registros porque no saben que evaluar o como hacerlo y de esta forma se alejan del
enfoque cualitativo de la evaluacin en preescolar y llevan al proceso de desarrollo de sus
alumnos un tipo de evaluacin sumativa como la sugerida por el primer
investigador evaluativo R. Tyler en 1942 en cuyo modelo la evaluacin es solo una
constante comparacin de los propsitos y los resultados del aprendizaje de los alumnos
(Martn Prez, 1996. p. 114). Esto nos lleva a considerar que las educadoras siguiendo este
enfoque de comparacin de objetivos con los aprendizajes dados, no le dan el valor ni la
utilidad a esta evaluacin y se basan en comparar la evaluacin inicial o diagnostica con la
intermedia y la final, las cuales marca el programa como la evaluacin continua (SEP.
2001, p. 64).

Las investigaciones sobre evaluacin efectuadas en los ltimos anos
manifiestan que "la practica de la evaluacin padece una grave enfermedad y los procesos
evaluativos estn afectados de las patologas mas diversas, dando como


123
resultado una evaluacin disfuncional y desequilibrada" (Martn Prez, 1996. p. 118) y una
de estas formas se pone de manifest en que se evalan los resultados dejando
a un lado el proceso de como se llego a ellos, a que ritmo y con que medios; esto se pone
de manifiesto en la utilizacin por parte de las educadoras de los formatos antes
mencionados como registros o como hojas de cotejo (Anexos: 2, 3 ,4 y 5).

Otra forma o mtodo es la utilizacin de "'Instrumentos inadecuados, estos son
casi en su totalidad estticos, cuantificados y descontextualizados." (Martn Prez, 1996 p.
119), pues dificultan la comprensin de la realidad del proceso llevado para la adquisicin de
los conocimientos, su interpretacin y generalmente anulan la posibilidad de hacer
mejoras midiendo a todos por igual, olvidando que cada nio es "un ser nico, con
formas propias de aprender y expresarse, que piensa y siente de forma particular." (SEP.
P.E.P. 1992, p.119), tambin esta practica puede observarse en el tipo de registros en los
formatos.


De tal manera, dejan a un lado el registro del proceso de
construccin del conocimiento que realiza el alumno, que segn Coll (1991, p. 134) "tiene
sus leyes propias que deben respetarse, pero que ello no implica en absoluto que este sea
impermeable a la influencia del profesor y de su Intervencin Pedaggica"; y aun mas podra
decirse que esta influencia del educador hace que la actividad del alumno sea auto
estructurante
3
y tenga un menor o mayor impacto sobre el aprendizaje, entonces, es
importante esta interaccin como elemento desencadenante de la construccin del
conocimiento y por ello ser importante registrar este proceso.
La Teora Gentica de Piaget, postula la actividad autoestructurante como la construccin
del conocimiento.


124
Adem6s que en preescolar no se realiza una metaevaluacin; es decir, no se
evala la propia evaluacin (Martn Prez. 1996. p. 118). Es cierto que por la falta de tiempo
y buscando agilizar el registro las educadoras utilizan esos registros que no son revisados
y menos analizados en cuanto a su funcionalidad, a que los datos que arrojen lleven un
an6lisis sobre el desarrollo del nio, no se evala posteriormente su eficacia y no tienen un
seguimiento.

Pues algunas educadoras, al realizar las evaluaciones, posteriormente no las
revisan para retroalimentar su pr6ctica docente y planeacin o encontrar su
pertinencia al programa, o bien carecen de tiempo debido a las diversas actividades que
realizan para evaluar su propia pr6ctica evaluativa.
Evaluacin Repetitiva (etiquetas a pequeos grupos).

El grupo de estudio manifiesta en el discurso, que el registro de evaluacin es
necesario para conocer y dar seguimiento al desarrollo y conocimientos que los nios van
adquiriendo de manera individual, dentro del grupo escolar, sus intereses, dificultades y
conductas, pero en la pr6ctica, en lo observado en este mismo grupo es muy diferente, es
notorio que las educadoras realizan valoraciones sobre desarrollos y aprendizajes de sus
alumnos de manera aislada, poco conveniente y sistem6tica, observ6ndose que carecen de
sustento que ofrezca una informacin sobre lo que es la evaluacin en preescolar y los
propsitos que persigue.

Es tambin observable que lo que registrar de unos cuantos nios lo clan como
observado y lo registran para la totalidad del grupo. Es notoria la dificultad que tienen para
identificar los elementos constitutivos de la formacin de los nios y que la evaluacin no
forma parte de la actividad de planificacin escolar, esto puede observarse
cuando argumentan.


125
Educ. Julia - ... lo bueno es que el registro es mas fcil de llevar que e cuaderno
que llevaba antes, tenia que escribir mucho y a veces era muy repetitivo".
Educ. Ana - "Por desgracia las pocas acciones que se desprenden de la
evaluacin son las mismas anotaciones para la mayora de los nios y no deberan ser las
mismas para todo el grupo, pues cada nio es diferente".
Educ. Rub - "...es lo mismo, me baso en lo del mes anterior".
Educ. Ana " Los aspectos que mayormente manejan las observaciones son:
lenguaje, conductas y psicomotricidad".



El programa de Educacin Preescolar Plan 1992 es muy claro y repite en
diversos apartados que cada nio es un ser ni co, diferente, que su ritmo de
desarrollo y sus manifestaciones, por ende son tambin diferentes, entonces aporque los
registros de cada uno de los nios que conforman el grupo escolar deben ser repetitivos
entre sI? Quizs la respuesta este en que las educadoras desconocen las caractersticas
del desarrollo del nio, porque no le han encontrado una verdadera utilidad al registro o
porque conocen tanto a su grupo que asumen que tambin pueden predecir los resultados
que obtendrn en la individualidad.
Mas de una educadora comento en el transcurso de las actividades, que con
observar que los nios hagan sus actividades o el trabajo como se les indique o sigan las
instrucciones, el resto del grupo los imitan de tal forma que todos logran el propsito
planteado.
Conocer el desarrollo de los alumnos a su cargo ayuda a los profesores a
adecuar su enseanza al nivel evolutivo de los alumnos y a entender su variabilidad
(Mecce, 2000, p. 4) sin importar como se hayan hecho de sus ideas, el conocimiento


126
intuitivo de los educadores sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear,
por lo tanto influir tambin en su practica evaluativa, mientras mas conocimientos
tenga la educadora sobre el tema mas bases y datos tendr para realizar una evaluacin
completa y que le aporte informacin veraz y til sobre el desarrollo de cada uno de sus
alumnos, respetando su individualidad y su ritmo de desarrollo, y si es tomada la evaluacin
a juicio de experto como se ve a continuacin:

- "el registro de observaciones individuales de los nios no debera ser
obligatorio, a veces no hay nada que poner".

- "Este registro solo debera de utilizarse cuando haya algo novedoso o relevante
de la conducta del nio, por que escribir tanto de lo mismo..."

Educ. Rub - "Ya hasta aqu. Los dems ya se como van, luego anoto".

Entonces, la educadora debe ser realmente una experta y tener los
conocimientos suficientes sobre las caractersticas del desarrollo del nio, sobre las
caractersticas de la observacin y sus diferentes tipos: lista de control, escalas de
valoracin, escalas de actitudes, escalas de produccin, etc. tomando la que considere
adecuada a sus necesidades de evaluacin , sobre los propsitos del programa que esta
trabajando, sobre evaluacin, etc. para que al saber que evala y como hacerlo, tenga
elementos para reconocer que la evaluacin realizada de manera cualitativa a un grupo
escolar no puede arrojar lo mismo ni ser repetitiva entre los alumnos que conforman su
grupo escolar. Adems, como lo expresa (Gimeno Sacristn, 1994, p. 368) la evaluacin, si
es comparacin con algo o con alguien, debe ser la del sujeto consigo mismo.

Esto da la idea que no es tomada en consideracin la individualidad del nio para
apoyarlo con la planeacin de la Intervencin Pedaggica y las actividades de aprendizaje y
con ello la creacin de las condiciones optimas para que se produzca


127
una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento, segn Coll (1991,
p. 135) estas condiciones optimas no pueden darse como una respuesta
inequvoca pero su caracterstica mas peculiar seria, la interaccin sistemtica y planificada
de los actores del proceso educativo, alumnos, educador, en torno a la realizacin de una
tarea de aprendizaje; dada esta interaccin en el proceso de enseanza / aprendizaje
como una actividad articulada y conjunta de alumno y profesor en torno a la
realizacin de las tareas escolares, entonces, ser necesario conocer no solamente al grupo
escolar sino tambin a cada uno de los alumnos con el fin de propiciar esta interaccin de la
forma ms adecuada como sea posible y para conocerlos el punto de partida ser la
evaluacin.

Este registro, debe ser una evaluacin que respete la globalizacin para que
abarque toda la personalidad del sujeto " la evaluacin integrada de manera natural en el
proceso didctico tiene que abarcar al alumno como ser que esta aprendiendo" (Gimeno
Sacristn, 1992, p. 387) porque no debe centrarse en solo los aspectos intelectuales de los
alumnos, sino en todas [as dimensiones, de tipo afectivo, social, etc. entonces podra
tambin, no ser repetitiva en el momento en que se exploraran y tomaran en cuenta todas [as
dimensiones y manifestaciones del nio y no centrarse en solo una o dos para evaluarlos, si
el nio es una totalidad integrada por que evaluar solo una parte? y querer registrar lo
mismo en todos los alumnos?.

Entonces, hemos recogido aqu la idea de que la educadora debe ser capaz de
responder adecuadamente a las necesidades que le plantean los nuevos retos educativos y
por lo tanto, tambin debe "ser capaz de hacer evaluaciones adecuadas y disponer de
criterios adecuados para llevarlas a cabo" (Martn Prez,1996. p. 130).

Por todo lo anterior, considero errneo deducir que un nio es idntico a otro,
podrn tener algunas semejanzas, pero, sus manifestaciones son diferentes, su desarrollo
va a diferente ritmo, sus formas de percibir y adquirir los aprendizajes son


128
desiguales y por ende, sus registros de evaluacin deberan ser diferentes para todo el
grupo, sin ser repetitivos a pequeos grupos o a todo el grupo escolar.

Evaluacin grupal (lo que sabe la mayora, lo saben todos).

Cada individuo es nico e irrepetible, respondiendo a esto y para conocer un
poco mejor a cada uno de sus alumnos la educadora maneja un expediente de cada uno de
ellos el cual se inicia con una evaluacin diagnostica, con el fin de dar inicio a las
evaluaciones y su registro durante el ciclo escolar y de esta forma tratar
en to individual los logros y deficiencias que va presentando el nio, poderlo estimular y
realizar las tareas de apoyo pertinentes.

La Propuesta Pedaggica 2000 alude rescatar en la ficha de identificacin del
nio preescolar (formato que es parte de la evaluacin diagnostica) los elementos de su
entorno sociocultural y de salud que explican por que existen algunos de los
comportamientos observados en el nio durante la etapa del diagnostico y en el transcurso
del ciclo escolar; lo marca como una informacin importante pues pone de manifest las
condiciones de desigualdad por desnutricin, salud, o por ser sujetos a practicas de crianza
poco estimulantes, para lo que considera necesario disear estrategias pedaggicas
diversas que compensen estas desventajas y propicien un avance equitativo al logro de los
propsitos educativos.

Por ello, es difcil entender por que de pronto un registro de evaluacin individual
de los alumnos se maneje en la practica de manera grupal, en el momento de realizar una
actividad si la mayora responden como la educadora lo espera evala por dada esa actividad
y por adquirido el conocimiento, o bien se realiza la evaluacin diagnostica con el fin de
conocer al nio y su entorno prximo, la familia, de manera individual, pero
subsecuentemente este registro esta sujeto a anotaciones realizadas a la mayora
del grupo. Los extractos de las observaciones y los comentarios de las educadoras
demuestran esto, adecuadamente:


129
{la maestra mostraba en su registro: todo el grupo participo, pero, en el
transcurso de las actividades que la educadora realizo para anotar en su registro de
evaluacin, dos nios nunca se levantaron de sus asientos y otros tantos no dijeron nada,
se limitaron a permanecer en silencio y poner atencin a la educadora, por momentos,
pues se distraan entre ellos agarrndose las manos, jalndose el pelo por atrs o riendo
tapndose la boca, para luego voltear a ver a la educadora, si esta no haba notado sus
juegos, continuaban, pero si los observaba, guardaban silencio y volteaban a verla, "muy
atentos".}

Educ. Rub - "Tengo anotaciones de algunos nios sobre el manejo correcto de
colores, tamaos, texturas y peso con eso completo el registro de todos en este mes".
{ La maestra preguntaba, la mayora contestaba con un estridente si, la
educadora continuaba con una nueva actividad.}

Educ. Julia " Fjate, todos participan, pero a algunos les da trabajo".

Retomando los aportes de Martn Prez (1996, p. 118) sobre las ultimas
investigaciones sobre evaluacin, esta manifiesta que los procesos evaluativos estn
afectados por diversas patologas que dan como resultado una evaluacin disfuncional y
una de estas causas es que no se realizan auto evaluaciones.

Los docentes de diferentes niveles argumentan, que los alumnos carecen de
experiencia y capacidad suficiente para realizarla, tal es el caso en preescolar tanto en lo
que se refiere a una auto evaluacin del docente y sus mtodos de registros de evaluacin
como de las aportaciones de los alumnos en las asambleas que tienen tal fin; porque en
preescolar podra decirse que se inician las bases de la auto evaluacin en las Asambleas,
donde el nio al final de la maana de trabajo a manera de platica, de dialogo narra sus
experiencias del da, comenta lo aprendido y las dificultades a las

130
que se enfrento o porque se omiti o se dejo inconclusa alguna actividad o tarea, donde se
planea en grupo las actividades del da siguiente, pero esta actividad muchas
veces se omite por falta de tiempo, porque los nios participan poco, no se registra en la
mayora de los casos y lo respondido a coro es tomado como valido y como aprendizaje
obtenido por todo el grupo; y en ese momento se podra recoger informacin que cada uno
de los alumnos brinda con su participacin, observar sus actitudes, su conducta, su
participacin ante los cuestionamientos, es una actividad grupal que brinda la oportunidad,
entre tantas otras actividades de la maana de trabajo, de observar la individualidad
de los pequeos y aparte de recoger informacin para la evaluacin se estar
fomentando en el nio una cultura de evaluacin y desarrollando sus habilidades
comunicativas, entre otros aprendizajes, valores y hasta hbitos de cortesa.

Nuevamente la practica de la evaluacin se aleja por lo marcado en el Programa
de Educacin Preescolar vigente que esta sustentado en la teora del desarrollo de Lev
Vigotsky, donde expresa que si bien los conocimientos son adquiridos por el nio
de manera grupal en sus interacciones con sus cotneos y adultos, que por media de las
actividades sociales aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales
como el lenguaje, los sistemas de conteo, etc. "el desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a
medida que interna liza los resultados de sus interacciones sociales" (Mecce, 2000, p.
127), tambin el mismo programa nos recuerda que el nio es un ser ni co y
diferente y como tal su desarrollo ser diferente imposible de ser evaluado por
mayora en: rendimiento, capacidad, desarrollo, caractersticas, habilidades, conocimientos
e intereses del nio.

Se me olvido en mi casa.

Del grupo de estudio constituido por veintitrs educadoras, veinte se llevan el
registro de evaluacin para realizarlo en su casa, el Programa de Educacin Preescolar en
los lineamientos para la Evaluacin argumenta que la evaluacin en


131
preescolar es integral (SEP. PEP. 92, p. 74), porque considera al nio en su totalidad,
remarcando los rasgos de su actuacin en el jardn de nios, que se evala mediante la
observacin, tratando de evitar actitudes inquisitivas y que el nio se sienta observado,
para que sea espontneo, que el docente debe ir tomando nota de los aspectos mas
relevantes de la jornada diaria al grupo y de algunos nios en particular
a partir de la observacin en diferentes momentos en el juego libre, actividades de
proyecto, de rutina, etc. a travs del anlisis de (as producciones de los nios, si este solicita
ayuda, si intenta realizar o dar solucin a la actividad o problemtica, de que medios se
vale, por lo que, cumplir de alguna manera con lo planteado por el programa ser difcil si
el cuaderno para realizar las anotaciones de lo observado para la evaluacin en ese
momento se encuentran fuera del alcance de la educadora. Y esto queda de manifiesto
cuando comentan:

Educ. Ana - " La verdad, son revisados dos o tres veces al ano por parte de la
supervisin y resulta que los dejaron en su casa".

Educ. Elena - "ya en mi casa paso las anotaciones al registro, as es mas
fci l , para no perder tiempo, diario observo, luego voy llenando los cuadritos del registro de
cada nio, no te lo muestro ahorita porque se me olvido en mi casa, me lo lleve ayer para
avanzar"

Cabe hacer la aclaracin que las educadoras me dieron fechas para realizar las
observaciones y saban el objetivo de estas y sus registros estaban en su casa.

Es evidente, por lo antes mencionado que las educadoras se llevan los
registros a su casa, cuando deberan registrar en el momento de estar realizando la
observacin, pero no es solo esto, que puede ser comprensible por los argumentos que
ellas mismas dan, falta de tiempo, carga administrativa, organizacin de las actividades,
cumplimiento de comisiones, etc. sino que estos registros o cuadernos de observaciones
se olviden en casa, esto puede no ser conveniente porque pueden


132
dejar de registrarse aspectos, conductas, logros, dificultades, reas de inters, etc. que
pueden ser de gran valor o muy significativas no solo para dar un seguimiento y atencin a
los nios en lo individual, sino tambin al grupo o retroalimentar la planeacin.

Estos planteamientos nos llevan a dudar nuevamente de la funcionalidad de
estas evaluaciones individuales, porque es notorio que a las educadoras no les es
prescindible y podramos aseverar que no se realiza en la practica una evaluacin continua
de estas observaciones individuales y como ellas mismas comentan:" es mas practico darle
seguimiento y apoyarte en las evaluaciones de fin de proyecto."

Retomando a Martn Prez (1996, p. 116) en su investigacin sobre evaluacin
donde plantea que la evaluacin actualmente sufre de diferentes patologas en su practica y
una de ellas es la no - realizacin de una evaluacin continua, esto es notorio en el grupo de
estudio en el momento en que registran cuando tienen tiempo, dejando a veces lapsos de
tiempo muy largos o bien porque los materiales para el registro fueron olvidados en casa lo
que imposibilita su registro (cabe hacer mencin, que lo marcado en el programa como
evaluacin continua: la evaluacin diagnostica, intermedia y final son manejadas como algo
aparte y que como apoyo a esta se utiliza el registro de evaluacin individual) entonces, se
pierde pues el significado de la evaluacin continua pues esta pretende recolectar
la informacin continuamente con el fin de ir adecuando los procesos a las necesidades
educativas, para mejorar la calidad de la enseanza.

Y esto es una de las caractersticas de una evaluacin formativa, que en
preescolar seria ideal siguiendo la evaluacin continua; y esta evaluacin formativa tiene el
fin pues de proporcionar informacin para detectar errores, carencias,
incomprensiones, dificultades y poder corregirlos para superarlos, pretende responder a la
pregunta de como esta aprendiendo y progresando nuestro alumno. "El carcter formativo
de la evaluacin esta mas en la intencin con la que se realiza y en el use


133
de la informacin que se obtiene que en las tcnicas concretas" (Gimeno Sacristn, 1992,
p. 372) no toda evaluacin en el proceso es evaluacin formativa, sino solamente
aquella que incide en el proceso.(Martn Prez, 1996, p. 123).

Una de las caractersticas de la evaluacin preescolar es hacerla formativa en su
proceso para ello marca realizar una evaluacin continua para apoyar este, proceso, pero
aqu es donde se observa que existe una problemtica en cuanto a como realizarla, que
evaluar y como registrarlo y si se realiza este registro a veces carece de utilidad para la
educadora que lejos de realizar una evaluacin formativa realiza con sus constantes
comparaciones de propsitos con aprendizajes, conductas de los nios una evaluacin
sumativa la cual tiene lugar despus de un periodo de aprendizaje, del desarrollo en este
caso de un propsito; "su ptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido mirando
desde el final de un proceso, pretendiendo determinar niveles de rendimiento" (Martn Prez,
1996, p. 123) y se aparta de la funcionalidad de realizar estrategias pedaggicas que apoyen
en forma oportuna.

Con lo analizado anteriormente, no puede considerarse como mala o reprobable
la practica de llevar la evaluacin a casa para realizarla, como tarea, la mayora de las
educadoras lo hacen, lo que es importante destacar es que esa tares se haga
adecuadamente, bien, que el tiempo, trabajo y escritura invertidos sean utilizados, que su fin
sea realmente retroalimentar no solo la planeacin sino tambin a Intervencin Pedaggica
de la Educadora y tome en cuenta las diferencias particulares de sus alumnos para con ello,
brindarles apoyos reales y eficaces en sus aprendizajes.

Concluira este captulo mencionando nuevamente la importancia de tener
presente el carcter cualitativo de la evaluacin en preescolar, de caracterizarse por tomar
en cuenta los procesos que sustentan el desarrollo de los nios y conocerlos; las relaciones
entre cotneos y docente, con el entorno natural y social pues ellos evidencian los logros del
aprendizaje y orientan las estrategias didcticas, la


134
intervencin pedaggica, detectando elementos que obstaculizan o facilitan el proceso.

Hablar de evaluacin en este nivel educativo, es hablar de un proceso
sistemtico que implica la observacin permanente de la educadora hacia sus alumnos, sin
perder de vista los propsitos determinados en la realizacin de las diferentes
actividades de la maana de trabajo, poniendo mayor atencin en la participacin
del alumno y no solo sus productos. Y adems, tener presente que la evaluacin es una
parte del proceso de enseanza - aprendizaje de los alumnos y una fuente rica de
informacin para la educadora sin ser exclusivamente un documento mas a entregar porque
es solicitado.
Conclusiones.
Los propsitos de este trabajo no fueron los de proponer una solucin a
todos los males de que adolece la practica de la evaluacin en el nivel de preescolar y sus
deficiencias tericas, en realidad, mas bien, solamente aboga por una nueva actitud hacia la
practica evaluativa en preescolar.
En el nivel de preescolar la funcin de la evaluacin es la de mejorar el proceso
enseanza - aprendizaje y para ello la educadora necesita poseer informacin suficiente y
pertinente de cada uno de los alumnos a su cargo, tener conocimiento del Programa de
Educacin Preescolar y de los propsitos que persigue, que sus parmetros estn bien
definidos; la funcin de la educadora dista mucho de solo "etiquetar" a los nios, su razn de
actuar al evaluar es el logro armnico de su grupo escolar, respetando la individualidad de
sus alumnos.

Los datos obtenidos del grupo de estudio explicitan en su anlisis el use de la
evaluacin sumativa, dejando a un lado la evaluacin formativa, esto se pone de



135
manifiesto en los resultados, pues los registros de evaluacin parecen enfocarse solo a
los resultados finales o quedarse en una comparacin constante entre lo deseado y lo
logrado; por el contrario, debe enfocarse hacia los procesos y tratar de poner de manifiesto
los puntos dbiles, errores y deficiencias, de tal forma que la educadora se plantee
estrategias que le lleven a encauzar, aclarar, guiar, orientar y resolver los problemas que
obstaculizan el avance de los nios y de su grupo escolar.

Es de gran importancia dejar de considerar la evaluacin como una actividad
terminal e intrascendente con intenciones fundamentalmente administrativas y por el
contrario, revalorar la funcin y utilidad de la evaluacin en beneficio de los alumnos y en
apoyo real de la planeacin y con ello el buen logro de los propsitos educativos
planteados a alcanzar.

Se observa que la evaluacin requiere ser interpretada desde el punto de vista
funcional, en donde se rescate la importancia del Jardn de Nios y el valor de la intervencin de las
educadoras y padres de familia, permitiendo que las docentes interioricen la necesidad de
la evaluacin sistemtica y permanente.

Es necesario retomar los aportes bibliogrficos que brindan los programas de
Educacin Preescolar, as( como los libros de apoyo y buscar su interpretacin con apoyo
en la actividad colegiada, con acciones participativas entre las educadoras para construir
procesos efectivos de evaluacin, dejar a un lado las acciones aisladas entre planteles,
consejos tcnicos o zonas escolares buscando una apertura al estado con el fin de
intercambiar procesos evaluativos que sean eficaces y cumplan tambin con los objetivos,
propuesta del programa, acordes a las necesidades y caractersticas de este nivel
educativo y tambin con las necesidades de las educadoras y su trabajo
cotidiano, constituyendo estos productos verdaderas herramientas de trabajo.

El criterio de acreditacin y seleccin no tienen lugar en la evaluacin en
preescolar, su criterio es el de observacin y gua del proceso de desarrollo de los


136
alumnos el cual, evita el comparar al nio solo con el mismo ya que el ritmo de desarrollo de
cada pequeo es diferente al de sus cotneos, por ello la reiterada mencin de la importancia
de estos registros evaluativos, cada nio es nico.

La observacin continua es la tcnica que por excelencia lleva a la educadora a
realizar sus registros para la evaluacin, se debe partir de ella y volver a
la misma para comprobar las experiencias que esta haya podido inspirar, el registro es un
apoyo que no puede ser delegado a un documento administrativo. La observacin para la
evaluacin no debe basarse en solo impresiones subjetivas, situaciones
excepcionales o aisladas, o informacin insuficiente, irrelevante o accesoria; la informacin
que registre la educadora debe ser pertinente y oportuna sobre el aprendizaje y desarrollo del
nio y con un claro conocimiento de las caractersticas
particulares del alumno en edad preescolar; reflejando realmente el desarrollo
que va alcanzando cotidianamente y el proceso que sigue.

Es notoria la falta de elementos tericos por parte de algunas educadoras en
cuanto a caractersticas de los nios en edad preescolar, desarrollo del nio y como
incorporar estos en la realizacin de la evaluacin. Seria oportuno realizar una
metaevaluacin de la evaluacin que se esta realizando en este nivel con el fin de detectar
todas las carencias y confusiones en cuanto a la informacin que recibe la
educadora va cursos, asesoras, en las reuniones de consejos tcnicos y los propios
esfuerzos personales con el fin de unificar las interpretaciones, valorar la verdadera
funcionalidad de las hojas de cotejo, evaluar sus caractersticas y su pertinencia con las
caractersticas de la evaluacin en este nivel educativo, los objetivos y propsitos del
programa.

Es marcada la carga de trabajo de tipo administrativa que realiza la educadora y
en lo que respecta a evaluacin sienten que es mas trabajo hacer la evaluacin individual,
la asamblea diaria, la evaluacin de la planeacin semanal o de
fin de proyecto, la valoracin continua de los propsitos educativos, conocimientos y


137
practicas habituales inalcanzados y a esto se suma el desconcierto de ellas en cuanto a
que se debe observar, como registrarlo y de que forma tenerlo presente en la
planeacin de sus actividades con los alumnos y su intervencin pedaggica.

Las hojas de cotejo o registros usados de manera indiscriminada en preescolar
por muchas educadoras se alejan del enfoque cualitativo de la evaluacin en este nivel
educativo, son instrumentos inadecuados, cuantificados y descontextualizados, pues
dificultan la comprensin de la realidad del proceso llevado para la adquisicin de
conocimientos. Su interpretacin, generalmente anula la posibilidad de hacer
mejoras midiendo a todos los nios por igual, dejando de lado l o mas importante: el
proceso que realiza el nio para lograr los aprendizajes, adems de que estos registros no
son revisados, ni sometidos a una metaevaluacion.

El sentido de la evaluacin debe residir principalmente en que sea usada, para
despejar interrogantes, mejorar la efectividad o la toma de decisiones en cuanto a una
actividad, planeacin del trabajo o la intervencin y a los que afecta la
evaluacin. Debe ser til para mejorar la Intervencin Pedaggica y la planeacin que haga
esa evaluacin formativa y debe ser practica dirigida a la accin.

La evaluacin tiene la funcin de orientar y reorientar la accin educativa, para ir
realizando un ajuste de acuerdo a las necesidades del nio que se vayan
manifestando en la practica, mucho ms que el punto final del mes o de la
planeacin.

El olvidar el registro de evaluacin de los nios en casa, cuando es llevado para
registrar all, da la idea de que este registro es innecesario, que es prescindible, que es
nula su utilizacin para tener presente el desarrollo de los alumnos, ni tenerlo presente en
caso de necesitar realizar alguna anotacin y menos tomarlo en cuenta para
estimular adecuadamente a los alumnos al tomarlo como una herramienta


138
valiosa de informacin en la planeacin y realizacin de actividades y lo mas grave, si
realmente es necesaria su existencia.

En preescolar se adolece de una metaevaluacion, es decir no se evala la
propia evaluacin, es cierto, que por la diversidad de actividades que se realizan en una
maana de trabajo lo que provoca falta de tiempo y buscando agilizar este registro de
evaluacin las educadoras utilizan cuadros, hojas de cotejo o registros que no son
revisados y menos analizados en cuanto a su funcionalidad, a que los datos que arrojen
lleven un anlisis sobre desarrollo del nio, sin evaluar posteriormente su eficacia y sin
ningn tipo de seguimiento.

El registro es una evaluacin que respeta la globalizacin, pero para que
abarque toda la personalidad del sujeto, la evaluacin debe estar integrada de manera
natural en el proceso didctico abarcar al alumno como ser que esta
aprendiendo, sin centrarse solo en los aspectos intelectuales del alumno sino en todas sus
caractersticas y manifestaciones.

Sin embargo, es notoria la falta de un reglamento, de una orientacin general
sobre evaluacin, para su registro permanente en el cuaderno de observaciones, cuyo
registro y seguimiento queda bajo ""acuerdos" de zona escolar o de forma interna por plantel
y los cuales se realizan en forma semanal, quincenal, mensual o bimestral o bien se
emiten al inicio y al final del ciclo escolar, tal y como lo marcan los anexos del
Programa; omitiendo as el seguimiento y registro de la evaluacin individual de los
nios. Esto ayudara posiblemente a orientar a las educadoras sobre la evaluacin, a unificar
los criterios que deben ser tomados en cuenta en la valoracin de los nios y en los
diferentes momentos de esta.

Se utilizan instrumentos inadecuados, estos son casi en su totalidad estticos,
cuantificados y descontextualizados pues dificultan la comprensin de la realidad del
proceso llevado para la adquisicin de los conocimientos, su


139
interpretacin y generalmente anulan la posibilidad de hacer mejoras y miden a todos por
igual, olvidando que cada nio es un ser nico, con formas propias de aprender y
expresarse, que piensa y siente de forma particular (Programa de Educ. Prees. Plan 92 p.
119).La evaluacin no responde, por un lado, a lo planteado por los programas vigentes, y
por otro menos a las necesidades educativas de los nios y nias.

En la practica real, los registros son meras descripciones de conductas aisladas,
hbitos, apariencia fsica, que tienen poca utilidad para apoyar y retroalimentar el proceso de
enseanza, aunado a esto muy pocos registros generan alternativas para apoyar al
alumno en aquello que le es difcil alcanzar, en dar soluciones a lo descrito o por lo
menos tomarlos en cuenta al momento de planear las siguientes actividades, pues visto
desde esta perspectiva la evaluacin es tomada como punto final al termino de un propsito,
de una jornada laboral, como un informe
que debe hacerse para mostrarlo a supervisin. "Muchas veces se evala simplemente por el
hecho de que hay que rendir cuentas a alguien y justificar una subvencin obtenida, sin
esperar que la evaluacin pueda ser til para mejorar lo que se esta haciendo" (Cembranos,
1987 p. 34).

Por otra parte, en el mejor de los casos, cuando se lleva a cabo este registro en
el cuaderno de observaciones, su objetivo es el de cumplir como documento administrativo,
el cual ser solicitado por la inspectora o asesora tcnico pedaggica en sus visitas de
apoyo y verificacin, pues forma parte de los puntos a revisar sealados en las guas de
supervisin que marcan la pauta para llevar un control de los planteles y donde se especifica
cada uno de los aspectos a revisar en la escuela desde el ambiente fsico hasta la
documentacin de cada educadora y de la direccin, cabe mencionar que estas guas de
revisin o supervisin son elaboradas por la Inspectora con apoyo de la Asesora de cada
zona escotar.

Lo expresado anteriormente de ninguna manera pretende enjuiciar la evaluacin
en preescolar, sino que es tan solo un anlisis efectuado a un grupo de


140
educadoras y su forma de realizar la evaluacin permanente en sus grupos, lo que lleva a
considerar un esfuerzo por revalorar la utilidad de la evaluacin e incorporar a la practica
los criterios que marca el Programa de Educacin Preescolar y los documentos
que presenta inherentes al tema, realizar conscientemente una auto evaluacin y si se
realiza la evaluacin a "juicio de experto" preocuparse y documentarse para dejar de lado el
desconcierto y ser expertos en todas las reas de el quehacer educativo. Pues si bien la
evaluacin conlleva un juicio este deber estar justificado en bases de teora o de saber sin
ser exclusivamente experiencias personales o basarse en la diferencia entre los integrantes
del grupo, (comparaciones).

Quizs mi trayectoria como educadora es corta, y mis experiencias pocas, o
posiblemente mis esfuerzos por mejorar un poco mi trabajo continuaran aislados; hago
alusin a esto porque siempre que tengo una duda me gusta preguntar, pero tambin ante
ellas suelo sentirme poco preparada para emprender cambios, sin embargo lo
intente con la evaluacin, ano tras ano durante los ltimos cinco anos, en las reuniones vi
gestarse cuadros de cotejo, registros cuya finalidad era buscarle solucin a tantas dudas
que surgan sobre la evaluacin, participe con las compaeras en la bsqueda infructuosa
de mejorar la evaluacin, que pareca estar en crisis, tuve la oportunidad de escuchar los
comentarios de algunas educadoras sobre esta "carga administrativa", expresar sus
inquietudes y despus limitarse a escuchar lo que hacen las dems, leer el programa,
guardar silencio y en la siguiente oportunidad volver a expresar mas inquietudes y
escuchar a mi s compaeras, tambin pude sentir el rechazo inicial para realizar
este trabajo, cuando comenc la fase exploratoria y con ella el pilotaje de un primer
cuestionario las educadoras antes tan interesadas en la bsqueda de soluciones, en el
esclarecimiento de dudas, tenan temor de ser parte del grupo de investigacin, que
nuestros superiores revisaran los resultados y de alguna forma esto repercutiera en forma
personal, me fue muy difcil consolidar el grupo de estudio y como lo cre desde el inicio y lo
hago aun, la elaboracin de este trabajo puede ser el inicio de la reflexin para una
revisin y una capacitacin


141
completa sobre evaluacin, desarrollo del nio y todos los temas inherentes a la evaluacin,
pude observar que el aislamiento de los temas en [as capacitaciones es tambin un
problema, pues de alguna manera limita su incorporacin a la totalidad de el quehacer
docente.

Si bien realmente tuve muchas dificultades en el inicio de este trabajo tambin,
logre muchas satisfacciones, personalmente logre medir mi paciencia, mi poder de
convencimiento y mas que otra cosa descubr mis deficiencias, aprend que
siempre cuando estas realizando un trabajo no se puede decir ya lo se, me cal muchas
veces y doli levantar nuevamente el rostro y regresar una y otra vez a los libros, pero no
estuve sola, tambin tuve el apoyo de mis familiares cercanos, del grupo de estudio que
preguntaba por resultados y el valioso apoyo de mi Asesora ah descubr que el trabajo del
aula no necesariamente debe ser solitario.

Este trabajo me enseo mucho en forma personal, ahora se que puedo realizar
pequeas investigaciones para la bsqueda de respuestas a nivel micro en mi saln o en
mi plantel, espero que este trabajo logre de alguna manera sensibilizar a las educadoras
(por lo menos del grupo de estudio, que ya lo quieren leer) sobre la importancia de la
evaluacin en preescolar y con una descripcin sobre la realidad de esta dejar de disfrazar
lo real y conjuntamente buscar las soluciones idneas que sean convenientes para las
educadoras, los alumnos y el Programa de Preescolar.


142
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2002.
Construyendo%201a%20disciplina%20en%201os%20espacios%20educ... Cit.
23 de Marzo 2002.


147
Anexos.

Anexo no. 1.- Entrevista.
Anexo no. 2 .- Formato de evaluacin. "Registro del avance programtico
del proceso enseanza aprendizaje.
Anexo no. 3 .- Otro formato utilizado para la evaluacin.
Anexo no. 4 .- Formato de evaluacin.
Anexo no. 5.- Formato de evaluacin por propsitos educativos. Anexo
no. 6 .- Programa de Educacin Preescolar. (Propuesta Pedaggica 99 -
2003)


148
Entrevista.

- Te agradezco de antemano la platica que vamos a tener y /a
i nformaci n y comentari os que puedas hacerme para enri quecer
mi trabajo. Y como me lo pediste omitiremos lo hombre pero, dime:

- Cual es tu ocupacin?
_ Bueno, soy Directora de un jardn de nios, pero desde hace varios anos estoy
comisionada como Asesora Tcnico - Pedaggica de esta zona escolar.

2Cuantos anda de servicio tienes?
Ya son diecisiete.

_ Y en esta zona escolar, cuanto tiempo llevas?
- Catorce anos, cinco con direccin y como ocho como Asesora, pero ya quiero
regresarme a mi escuela, no creas es muy cansado tener que recorrer todos los planteles,
adems de que debes tener siempre disponibilidad de horario, lo mandan llamar por la tarde,
a cursos, reuniones a veces hasta muy tarde.

Las educadoras l o han pedi do apoyo sobre l a eval uaci n de
sus
alumnos?
Directamente no, sobre este tema no se ha solicitado apoyo, pero cuando
vamos a revisin encuentras que lo mencionan algunas Judas y trato de apoyarlas y en los
Consejos Tcnicos de los planteles es tema a tratar en cada ciclo escolar, dira que por lo
menos el 80% de los planteles lo toma y al final y con todo y eso al siguiente ano piden
nuevamente el tema. Ahora, se ha orientado a todo el Estado por el hecho de darnos cuenta
que las observaciones no se hacen
adecuadamente, y cuando se ha orientado individualmente ha sido muy escaso y es
porque se tiene alguna duda, comentario o inseguridad; con respecto al
seguimiento pues no se ha dado sistemticamente.
a
- Que tipo de registros llevan las educadoras para la evaluacin de sus
alumnos?
Son muy variados, cuadernos que para mi son observaciones
cualitativas, otras llevan formatos que recogen informacin cuantitativa. Y es que se han
diseado o copiado de otras zonas escolares instrumentos de evaluacin en cada
plantel, que facilitan y agilizan el trabajo de la educadora, pero yo les he hecho la
observacin de que los analicen porque no los considero apropiados.

- Entonces, ?De un plantel a otro varia la forma de registrar la
evaluacin?
Si, varia mucho, incluso a veces ni siquiera todo el plantel esta
unificado.
- Con que regularidad son revisados estos registros de evaluacin?
La realidad son revisados dos o tres veces por ano por parte de la
Supervisin, eso no me corresponde a mi pero lo hago, le toca a la Directora y resulta
que lo dejaron en su casa, se lo llevan y se les olvida traerlo de regreso y es como lo
digo, en el caso de los jardines de nios de organizacin completa la Directora
tcnica debe revisar mes con mes, esto con el propsito de dar seguimiento.

c Cuando revisan estos registros llevas algn guin de lo que deben
contener, o que elementos deben considerar estos?
No me corresponde revisarlos a mi, pero en el caso de la Supervisin no
lleva ningn guin, pero en lo que debe apoyarse es en las Dimensiones del Desarrollo
ubicadas en el libro de Bloques. En mi caso conozco las observaciones no para
revisarlas si no para apoyar en su contenido por iniciativa ma.

Dentro de la revisin rutinaria de documentacin c que orden
jerrquico le daras a los registros de evaluacin?


b
Se le debera dar el numero uno ya que es lo esencial para el trabajo
en el aul a, saber cmo I l ega el ni o y que vas a hacer por el a lo l argo
del ciclo escolar. Pero, la verdad es que no se le da mucha importancia por parte de
quien corresponde esto se debe a la diversidad de actividades que se tienen todos
los das.
_ Qu elementos son comunes en las observaciones de las
educadoras?
_ Los aspectos que mayormente manejan en las observaciones son
(pausa muy larga) los de lenguaje, conductas y psicomotricidad.

- Podras mencionarme los documentos marcados por el Programa
de Educacin Preescolar que son de apoyo a la evaluacin?
- El primer material bibliogrfico que debera tomarse en cuenta para este
fin es el libro de Bloques, ya que este contiene las Dimensiones del desarrollo las
cuales son esenciales para tal fin, se cuenta tambin con el libro de la Evaluacin
en el Jardn de Nios en el cual se proponen diferentes tcnicas para observar no
solo los nios si no el espacio y materiales que esta utilizando y su interaccin; en si
toda la bibliografa del Programa lo aporta herramientas para enriquecer el trabajo
de observacin, tambin podemos citar programas anteriores que aportan
elementos para el mismo fin.

e De estos, cuales utilizan las educadoras?
_ Algunas utilizan el libro de bloques de juegos y actividades, otras ni
esto, ya que se preocupan mas por lo que estn manejando otras zonas escolares y
lo utilizan ellas sin previo anlisis.

Crees necesario que las educadoras lleven un registro de la
evaluacin de sus alumnos?
c
Si porque esto permite en primer lugar tener un diagnostico
del nio que estas recibiendo y luego trabajar con el de acuerdo a sus
necesidades y carencias que presenta. Pero lo importante es hacerlo a
conciencia, aunque a muchas nos da trabajo redactar y lo digo esto porque
por desgracia las pocas acciones que se desprenden de la evaluacin son
las mismas anotaciones para la mayora de los nios y no deberan ser las
mismas para todo el grupo, pues cada nio es diferente y lo que debes
anotar aunque lo de trabajo redactar es lo mas sobresaliente de cada nio.

- e Con que calidad se realizan estos registros en la zona escolar?
No se puede generalizar que lo llevan bien o mal o regular, lo
que si lo puedo particularizar que hay como diez educadoras que lo hacen
concienzudamente, con los elementos y requisitos que se requiere.

Como uti l i zan l as educadoras l os regi stros de eval uaci n
de sus
ni os?
Hay quienes le clan la utilidad que merecen, pues les es
funcional desde el momento en que se toma como medida para regular el
desarrollo del nio, sus avances, logros y dificultades ya que esto permite
que la maestra apoye al nio adecuadamente de acuerdo a su madurez.
Cabe sealar que estos registros no es funcional para algunas maestras,
pues, lo hacen .... lo hacen solo por cumplir con la supuesta normatividad.

_ ? Que cambios sugeriras a estos registros de evaluacin?
Bueno, mira, (pausa larga) lo que si propongo es que se
diseen instrumentos de evaluacin en cada plantel o por caractersticas
muy similares y que estas faciliten el trabajo de la educadora, pero que no solo
quede en el llenado de colores, sino que de esos parmetros del color se
tengan objetivos a lograr dndole una funcionalidad mas acertada a las
mismas y de estos objetivos se desprendieran acciones que no serian las
mismas para todo el grupo pues cada
d
nio es diferente, a ver tienes un papel deja lo hago el cuadro para que me entiendas lo que
me gustara para registrar la evaluacin:
_ Y /as educadoras que has asesorado te han sugerido algn cambio en /a
evaluacin?
Si hay muchas sugerencias de parte de las maestras aunque no han sido diseados por
estas, si no copiados de otras zonas escolares, estas sugerencias se han recibido y turnado
al Departamento de Preescolar, donde se propuso desde hace dos ciclos anteriores se
consideraran.
_ l. Es todo Faby?, me da pena pero tengo que irme si no me deja el camin, pero
ya sabes si te falta algo o lo puedo ayudar con mucho gusto "mija"
_ S, Maestra, gracias por el tiempo y sus respuestas tan valiosas, te agradezco.
_ De nada, pero ya que saques el trabajo me dejas verlo si?

- i Claro que si, gracias de nuevo, que te vaya bien.


e








Anexo no. 6
Propsitos y contenidos por grado.

Mostrar una imagen positiva de si mismo.

Primer grado. Conocimientos.

Su cuerpo
- Imagen corporal global: este soy yo.
Partes fundamentales del cuerpo: cabeza, tronco, brazos, (mano), piernas, (pies).
Partes de la cara: ojos, pestaas, boca, labios, dientes, lengua, nariz, odos. Los cinco
sentidos, funcin:
Vista: colores: primarios, verde, negro y blanco.
- Odo: sonidos producidos por el cuerpo y sonidos de la casa. - Tacto: texturas,
spero/suave, fri/caliente.
- Gusto: sabores, dulce/salado.
- Olfato: olores, agradables/desagradables.
Diferencias y semejanzas entre iguales:
- Fsicas: pelo, color de ojos, estatura.
Datos personales: nombre de pila y apellidos, edad, nombre de papa y mama.
Preferencias: juegos.

Prcticas habituales.

Manifestar y controlar necesidades bsicas: ir al bao, asearse, descanso, hambre,
sed, fro, calor.
Utilizar diferentes posturas del cuerpo: sentado, de pie, tumbado, de rodillas.
Utilizar su cuerpo en movimiento: caminar, correr, detenerse, saltar, bajar, trepar,
rodar, girar, reptar, caminar hacia atrs.


I
Aplicar medidas para el cuidado de su persona: higiene personal (lavarse, peinarse,
control de esfnteres, objetos de aseo personal, vestirse/desvestirse).

Segundo grado.
Conocimientos

*Imagen corporal global:
Las partes del cuerpo: gestos con la mano: saludos.
Las articulaciones superiores: cuello, hombros, codos, muecas. Las articulaciones
inferiores: ingles, rodillas, tobillos.
Expresin de diferentes estados de animo: miedo, alegra, tristeza, asco (gestos con la
cara).
Los cinco sentidos:
Vista: colores secundarios: naranja y marrn.
- Odo: sonido/silencio, intensidad de los sonidos, sonidos ambientales. - Tacto: texturas,
suave/spero, fro/caliente.
Gusto: dulce/salado.
- Olfato: olores diversos.
Diferencias y semejanzas entre nios y nias: datos personales, nombre y apellidos de
papa y mama.

Practicas habituales

Aplicar de manera autnoma los hbitos: ir al bao, asearse, saciar su sed, cubrirse si
hace fro.
Aplicar medidas para cuidar sus pertenencias: aseo e higiene de la ropa, cuidado de los
juguetes.
Utilizar su coordinacin visomotriz en el manejo adecuado de diversos instrumentos de la
vida cotidiana: objetos de aseo personal (cepillo de dientes, peine, etc. prensin de
objetos cada vez mas pequeos).
II
Representar su persona y la de otros utilizando diversas tcnicas plsticas mediante la
expresin creativa (expresin libre).
Utilizar diferentes posturas del cuerpo: de pie, de frente, de espaldas, posiciones
cerca/lejos.
Utilizar su cuerpo en movimiento: desplazamientos sobre un pie, equilibrio, transporte de
objetos de diferentes superficies, seguir un ritmo con distintas partes del cuerpo, girar
sobre el propio cuerpo.
Resolver situaciones que le provocan conflicto - pedir ayuda y preguntar-

Tercer grado Conocimientos.

Su cuerpo:
Imagen corporal global: de frente/de espaldas (cara, crneo, garganta y nuca, pecho y
abdomen, genitales, espalda y nalgas).
Partes del cuerpo: brazo, antebrazo, mano, palma, dedos, unas y articulaciones.
Muslos, pierna, pie, planta, taln, dedos y articulaciones. Imagen global: eje de simetra
(lateralidad). Conceptos: derecha/izquierda.
Los cinco sentidos: exploracin sensorial del entorno, de formas, movimientos,
posiciones. Identificacin de los sentidos que empleamos en nuestras acciones.
Vista: experimentacin de combinaciones de colores, gama cromtica del verde,
azul y rojo, forma, tamao.
Tacto: texturas, duro/blando, Explorar objetos: tocar, acariciar, apretar,
fro/caliente/templado, gradacin de texturas lisas/rugosas, forma y contorno, tamao,
peso.
Gusto: sabores cido/amargo
Olfato: reconocimiento de sustancias diversas.
Diferencias fsicas entre hombre y mujer, nios y adultos.
Como resolver diferentes situaciones que provocan conflicto.


III
Prcticas habituales.

Utilizar adecuada y progresivamente los utensilios necesarios para la resolucin
de necesidades bsicas: amarrar zapatos, tomar material, guardarlos, asear sus
instrumentos y espacio de trabajo, responsabilizarse de sus objetos personales.
Anticipar que har y como lo har para resolver tareas de la vida cotidiana.
Proponer, elegir y decidir: materiales, tcnicas plsticas, espacios a utilizar,
formas de organizacin.
Controlar emociones: acepta cuando gana o pierde, se adapta a situaciones
nuevas, acepta observaciones y recomendaciones de otros.
Elaborar sus trabajos y actividades con calidad: limpios, los concluye aunque le
represente dificultad, los corrige, los mejora continuamente.

Establecer el respeto y la colaboracin como formal de
interaccin social.
Primer grado.
Practicas habituales.

Utiliza cotidianamente expresiones de cortesa para con los otros: saludar, despedirse,
dar las gracias, pedir por favor, ofrecer disculpas, llamar a otros por su nombre.
Utiliza normas para el use de espacios y materiales: reparto de material, tomar la
palabra, en una fila.
Aplicar normas para el consumo de alimentos.

Segundo grado.
Conocimientos.

Normas para la convivencia: llamar a otros por su nombre, formas respetuosas para
tratar a los dems, las groseras son palabras que agreden y ofenden.
IV


Normas para comportarse y usar espacios y materiales - en el jardn de nios, en visitas,
en sitios histricos y culturales-

Prcticas habituales.

Regular su actuacin para poder acordar y compartir en diversas situaciones de la vida
cotidiana - pedir, dar, seguir reglas, escuchar la opinin de otros y dar la suya-
Resolver conflictos de relacin interpersonal de manera pacifica -dialoga, propone
alternativas de solucin a problemas-

Tercer grado.
Prcticas habituales.

Aplicar normas de relacin que le permitan trabajar en equipo para lograr una meta
comn - escucharse entre s respetar los acuerdos que el equipo decida, consensar
antes de responder o hacer, cumplir con lo que se le encomienda-
Trabajar en equipo aportando todas sus posibilidades para lograr una meta comn -
hacer su mayor esfuerzo, proponer como mejorarlo-

Comunicar sus ideas, experiencias, sentimientos y deseos utilizando
diversos lenguajes.

Lenguaje Matemtico.
(Propiedades y relaciones de los objetos y situaci ones). Primer grado
Conocimientos.

Caractersticas fsicas de los objetos y situaciones del entorno. - Color: primarios: rojo,
azul, amarillo, verde, negro y blanco.


V
Tamao: grande/pequeo.
Forma: palabras espontneas para referir objetos del entorno. Textura: spero/suave,
liso/rugoso. Peso: ligero/pesado.
Consistencia: blando/duro.
- Utilidad: para que sirve, en que se utiliza. Olores: agradables/desagradables.

Practicas habituales.

Organizar objetos y situaciones utilizando diversos criterios cuantitativos y cualitativos:
pocos/muchos, mas/menos.
Reconocer lo lgico y lo absurdo en los objetos y situaciones del entorno - imgenes,
narraciones, conversaciones-
Ordenar objetos y situaciones de manera creciente y decreciente (nociones de
seriacin sin darle pautas especificas).
Ordenar objetos y situaciones siguiendo un modelo secuencial: en actividades
cotidianas, de manera natural y espontnea.

Segundo grado. Practicas habituales.

Aplicar diversos criterios para establecer relaciones cuantitativas y cualitativas entre los
objetos y situaciones -agrupar y reagrupar, lo que pertenece y lo que no, opuestos-
Realizar anticipaciones de objetos y situaciones a partir de sus caractersticas
(causa - efecto): en actividades cotidianas (observacin del estado del tiempo,
jardinera, aseo personal, cuidado de su persona).
Reconocer en el entorno modelos secunciales -en cantos, construcciones, bailes,
juegos.


VI
Tercer grado.
Prcticas habituales.

Reconocer los criterios utilizados por otros para agrupar y ordenar.
Crear modelos secunciales con objetos, en juegos, movimientos corporales.

Conteo.
Primer grado.
Prcticas habituales.

Cuantificar y establecer relaciones numricas entre objetos y situaciones de
caractersticas similares - muchos, pocos, mas que, menos que, iguales.
Emplear la serie numrica que conoce para cuantificar objetos y situaciones del
entorno (conteo oral).

Segundo grado.
Conocimientos

Cantidad correcta que representa los numerales de la serie numrica que conoce.

Prcticas habituales

Resolver problemas que impliquen agregar, calcular, quitar, juntar, repartir e igualar:
primero con objetos y despus a piano grafico.

Tercer grado.
Conocimientos.









VII
La regularidad de la serie numrica al contar cada diez elementos
Prcticas habituales

Cuantificar y establecer relaciones numricas entre objetos y situaciones con
caractersticas diferentes.
Argumentar el procedimiento que utilizo para la resolucin de problemas que
impliquen agregar, calcular, quitar, juntar, repartir e igualar.
Utilizar diversas estrategias de conteo con material concreto -de dos en dos, de
cinco en cinco, de diez en diez, empleando la serie numri ca de manera
decreciente-
Plantear sencillos problemas que impliquen agregar, calcular, quitar, juntar, repartir e
igualar.

Representacin de la cantidad.

Primer grado. Prcticas habituales.

Representar la cantidad de los nmeros que conoce de manera no convencional
(palitos, bolitas, pseudografas).

Segundo grado. Practicas habituales.

Representar de diversas formas no convencionales y convencionales la cantidad de
numerales de la serie numrica que conoce.

Tercer grado.
VIII
Practicas habituales

Emplear formas de representar no convencional y convencionalmente relaciones
entre cantidades - mas, menos, igual-
Organizar informacin numrica utilizando sencillas formas graficas - tablas,
calendarios, semanarios, graficas-

Medicin.

Primer grado. Practicas habituales.

Emplear trminos para referirse al tiempo en situaciones de la vida cotidiana - antes,
ahora, despus, maana, tarde, noche, ayer, hoy, temprano, al da siguiente-
(calendario, reloj convencional, estaciones).
Anticipar el orden temporal de las actividades que realizara: ms, menos,
alto, bajo; pesado, ligero, grande, pequeo; largo, corto-
Establecer relaciones de magnitud entre objetos y situaciones -mas, menos, alto,
bajo; pesado, ligero; grande, pequeo; largo, corto.

Segundo grado. Practicas habituales.

Emplear unidades arbitrarias para medir longitud, tiempo, temperatura, peso,
capacidad (pasos, reloj de arena, palmadas, etc.)
Establecer relaciones de magnitud entre objetos y situaciones a partir de medirlos con
instrumentos no convencionales.

Tercer grado.


IX
Conocimientos.

Instrumentos convencionales para medir -longitud, tiempo, peso, capacidad,
temperatura-

Practicas habituales.

Reconocer la variacin en la medida de diversos objetos en funcin de la unidad
empleada para medirlos.

Geometra espacio.

Primer grado. Practicas habituales.

Ubicarse espacialmente en -su entorno inmediato arriba, abajo, dentro, fuera, cerca,
lejos, adelante, atrs, entre, debajo de, sobre de, derecha, izquierda.
Ubicar espacialmente objetos y personas: en el entorno, grficamente.

Segundo grado. Practicas habituales.

Ajustar sus movimientos y desplazamientos al espacio disponible -en su actuar
cotidiano, en su expresin plstica-

Tercer grado. Practicas habituales.

Disear, realizar y representar grficamente recorridos cortos -circuitos,
desplazamientos a lugares cercanos, dentro o fuera del jardn-


X
Situar en el espacio lugares cercanos y familiares -en croquis, maquetas-
Reconocer cambios de percepcin espacial de diversos elementos del entorno a partir
del lugar y posicin donde se observa-

Geometra Forma.

Primer grado.
Conocimientos.

Diversos trminos coloquiales que describan formas de objetos del entorno y de la
naturaleza (redondo, cuadrado, gordito, abultado, picudo, etc.)

Prcticas habituales.

Reconocer objetos comunes y de la naturaleza por su forma - vistos desde distintas
perspectivas, por su silueta-

Segundo grado.
Prcticas habituales

Reconocer lo piano y lo curvo en objetos del entorno.
Reconocer algunas figuras geomtricas en objetos del entorno (circulo, cuadrado,
rectngulo, triangulo y rombo).

Tercer grado.
Conocimientos.
Algunos rasgos de las figuras geomtricas - numero de lados, longitud de los lados,
ngulos-

Practicas habituales.
XI
Anticipar las transformaciones que sufren diversos elementos al doblarlos, girarlos,
cortarlos, unir y separar sus piezas,...
Reconocer algunos cuerpos geomtricos en objetos del entorno (cubo, cilindro, cono,
pirmide).

Lenguaje oral.

Primer grado. Practicas habituales.

Participar en una conversacin (escuchar, atender, pedir la palabra, esperar turno).
Seguir instrucciones sencillas.
Utilizar las palabras socialmente establecidas para asignar objetos, personas y
situaciones del entorno.
Narrar en forma lgica y secuencial sus experiencias.

Segundo grado. Practicas habituales.

Plantear y responder preguntas.
Utilizar adecuadamente genero, numero, tiempo, lugar, persona y
pronunciacin en la expresin de experiencias cotidianas.
Participar en conversaciones -aportando ideas relacionadas con aquello que se
habla, adecuando su participacin al lugar y persona con quien habla-
Explicar lo que comprende de lo que escucha y de lo que se lee.

Tercer grado. Practicas habituales.








XII
Reconocer sentimientos o estados de animo en los gestos y expresiones corporales de
otros (tristeza, alegra, enojo, sueno, cansancio).
Reconocer en situaciones comunicativas diversos usos de las palabras - vocablos
diferentes para decir lo mismo, palabras con significado diferente en funcin del
contexto-
Reconocer el diccionario como fuente que permite conocer el significado de las
palabras (elaborar instrucciones para resolver tareas de la vida cotidiana).
Expresar sus opiniones y explicar por que tomar una u otra decisin.

Lenguaje escrito.

Primer grado. Prcticas habituales.

Anticipar lo que dicen los textos apoyado en las imgenes que contienen.

Segundo grado.
Conocimientos

Que lo que se lee se puede escribir y despus leer.
Que los textos significan algo, transmiten mensajes.

Practicas habituales

Diferenciar entre la escritura y otras formas de expresin grafica (dibujos, fotografas,
ilustraciones).
Representar con sus smbolos diversos mensajes.
Reconocer su nombre y el de otros como modelo de escritura convencional.
Tercer grado.


XIII
Conocimientos.

La existencia de diferentes tipos de texto (libro, revista, cuento, peridico,
recetario, anuncios).
Diferentes tipos de letras en mensajes cotidianos (cursiva, maysculas y
minsculas).

Practicas habituales.

Reconocer algunas caractersticas de diversos tipos de texto.
Anticipar lo que dicen los textos a partir de las caractersticas del formato -si es
cuento, un anuncio, una noticia, una receta-
Emplear libros, cuentos, revistas en busca de informacin.

Lenguaje artstico. Expresin Plstica.

Primer grado. Practicas habituales.

Imita gestos y movimientos corporales de diversos objetos y personajes reales o
imaginarios.
Reconocer en algunos materiales de use cotidiano las posibilidades ; que le brindan
para poder expresarse plsticamente (reciclaje).

Segundo grado. Conocimientos.

Que las imgenes contienen mensajes que pueden interpretarse.


XIV
Prcticas habituales.

Expresar lo que siente al observar obras de arte.
Expresar lo que piensa de sus producciones y las de otros.
Elaborar producciones plsticas con detalle, intencionalidad en el use del color y del
espacio -dibujo, modelado, pintura-

Tercer grado.
Conocimientos.

Distintos tipos de obras plsticas que existen en el entorno -dibujos, pintura,
fotografa, esculturas-

Prcticas habituales.

Emplear adecuadamente diversidad de materiales y de tcnicas plsticas.
Representar plsticamente movimientos, estados de animo y relaciones de afecto.
Elaborar producciones plsticas con volumen y perspectiva.

Lenguaje artstico. Expresin musical

Primer grado.
Conocimientos

Sonidos que pueden producirse con el cuerpo y objetos de use cotidiano.
La diferencia entre ruido, sonido, msica, cancin.


XV
Prcticas habituales.

Producir diversos sonidos con su cuerpo y objetos de use cotidiano (chasquidos,
aplaudir, chiflar).
Interpretar cantos - tradicionales del jardn de nios, relacionados con fiestas y del
folklore nacional-

Segundo grado. Prcticas habituales.

Utilizar adecuadamente instrumentos musicales para acompaar msica (claves,
tringulos, pandero, tambor, maracas, giro).
Ejecutar ritmos - en danzas, juegos, cantos y desplazamientos-

Tercer grado. Prcticas habituales.

Inventar sencillos cantos y melodas - sin, con modelos secunciales-
Reconocer gneros musicales - cultura folklrica de nuestro pas.

Expresin literaria.

Primer grado. Practicas habituales

Expresar lo que siente e imagina al escuchar obras literarias (cuentos, poemas, rimas,
adivinanzas, retahlas, leyendas, fbulas, piezas teatrales).

Segundo grado.


XVI
Practicas habituales

Representar personajes reales o imaginarios en obras de teatro -humano y
muecos-

Tercer grado.
Conocimientos.

Textos literarios -cuentos, poemas, rimas, adivinanzas, retahlas, leyendas, fbulas,
piezas teatrales.

Practicas habi tual es

Crear cuentos, rimas y adivinanzas lgicas, intencionalmente absurdas.
Relatar empleando gestos y tonos de voz - cuentos, leyendas, fbulas-


Explicar diversos acontecimientos de su entorno a travs de la
observacin, /a formulacin de hiptesis, la experimentacin y la
comprobacin.

Primer grado.
Practicas habituales.

Reconocer en el ambiente cotidiano lo que es natural y artificial. Interactuar con
objetos del medio natural. Describan lo que ven.
Vean imgenes animadas del medio natural y las interprete.

Segundo grado.




XVII


Conocimientos

La procedencia de algunos alimentos cotidianos.
La utilidad de los seres vivos (animales, plantas).
Proceso de elaboracin de: tortillas, pan, productos lcteos.
Los cambios que ocurren en las personas y en la vida cotidiana como consecuencia
de fenmenos naturales.
El da y la noche (que hacemos).
El fro y el calor.
Que sucede en cada estacin del ano.
Como influyen los fenmenos naturales en la vida de las personas.

Practicas habituales.

Explorar propiedades de los objetos de su entorno: flotan, absorbe, se evapora, se
disuelve.
Explorar los elementos naturales a travs de los sentidos.
Identificar caractersticas y propiedades de: slidos, lquidos y gases. Realizar
experimentos.

Tercer grado. Conocimientos.

Los cambios naturales que ocurren en los seres vivos con el paso del tiempo: ciclo
vital de los seres vivos (hombre, animales, vegetales).
Algunos beneficios de la tecnologa en la vida cotidiana: utilidad de los apartados
para la labor domestica (uso, cuidado, riesgo) los medios de comunicacin
y la utilidad en la vida del hombre.

Practicas habituales.


XVIII
Explorar la realidad a travs del use de diversos instrumentos como lupas o
microscopios.
Reconocer lo que es cierto, falso o posible que ocurra.
Anticipar sucesos a partir de lo que observa en el entorno.

Manifestar actitudes de cuidado y respeto al medio natural,

Primer grado. Practicas habituales.

Aplicar medidas para cuidar plantas. Observar las caractersticas de algunas plantas y
los cambios que se producen
en el paisaje: estaciones del ano.
Cuidado de plantas: riego, luz, limpieza, respeto. Cuidar plantas de la clase.
Aplicar medidas para cuidado de animales.
- Observar caractersticas de los animales
Cuidado de los animales: alimentacin, vacunacin, limpieza, no maltratos.
- Cuidado que clan a sus mascotas.
Cuidado de los animales en clase.
Aplicar medidas para el cuidado del ambiente.
Ahorrar energa elctrica: encender y apagar la luz cuando se requiera.
Cuidar el agua: utilizar solo el agua necesaria: aseo personal, casa, espacios,
mobiliario.
Evitar desperdicio de papel y material de use cotidiano.
- Separar basura, reciclar, reutilizar desechos.
Participar en actividades para preservar y cuidar el ambiente de la escuela y la
comunidad.


XIX
Segundo grado. Conocimientos.

Situaciones de riesgo para la vida de las plantas: incendios, plagas, maltrato.
Situaciones de riesgo para la vida de los animales: enfermedades, maltrato.
Beneficios de algunos elementos naturales para el hombre: agua, plantas,
animales.

Tercer grado. Conocimientos.

Semejanzas y diferencias de los seres vivos: animales, plantas.
Prcticas cotidianas del ser humano que daan el ambiente: use de automotores,
produccin de basura, desperdicio de agua, use excesivo de insecticidas, plsticos,
aerosoles, unicel, ruido, condiciones que generan la fauna nociva, use de
detergentes.

Satisfacer por si mismo necesidades bsicas del cuidado de su
persona para evitar accidentes y preservar la salud.

Primer grado. Conocimientos.

El significado de las seales preventivas: seguridad y emergencia, vialidad (respeto de
los sealamientos del entorno natural y urbano y valoracin de su importancia para
la vida humana).

Practicas habituales.


XX
Utilizar responsablemente objetos de use cotidiano: cubiertos, juegos tubulares, materiales,
juguetes (evitar introducir objetos a boca, nariz, odos).
Aplicar medidas preventivas para proteger la salud: contra enfermedades respiratorias,
enfermedades intestinales, para el use de instalaciones sanitarias.
Aplicar medidas que cuiden su integridad personal: de vialidad, abuso sexual,
quemaduras, sismo, cortaduras, intoxicacin por productos qumicos, choques
elctricos y lesiones por cadas.

Segundo grado.
Conocimientos.

La importancia de la higiene para conservar la salud.

Prcticas habituales.

Aplicar tcnicas para el aseo de su persona y espacio.
Aplicar hbitos que le procuren una alimentacin balanceada: comer todos los
alimentos, evitar comida chatarra.
Observar el entorno para distinguir seales preventivas, lugares y personas de riesgo:
en la casa, en la escuela y en la comunidad.

Tercer grado.
Conocimientos.

Como prevenir y enfrentar situaciones de riesgo a su integridad: de vialidad, abuso
sexual, quemaduras, sismo, cortaduras, intoxicacin por productos
qumicos, choques elctricos y lesiones por cadas.

Practicas habituales.


XXI
Reconocer en el entorno actividades que benefician y perjudican la salud: deporte,
adicciones, vagancia, exposicin prolongada a la televisin.

Respetar las caractersticas y cualidades de otras personas
sin actitudes de discriminacin de genero, tnica o por cualquier otro rasgo
diferenciador,

Segundo grado. Prcticas habituales.

Realizar todo tipo de actividades y juegos independientemente de su sexo.

Tercer grado.
Conocimientos.

Que todas las personas tienen los mismos derechos y pueden acceder a los
mismos beneficios.

Prcticas habituales.

Compartir espacios, materiales, actividades con los dems, independientemente
de su genero, etnia, posibilidades, limitaciones, nivel econmico o sociocultural.
Aplicar formas de ayuda a quien lo requiera independientemente de sus
caractersticas.

Manifestar actitudes de aprecio por la historia, la cultura y los
smbolos que nos representan como nacin.

Primer grado.
Conocimientos.
XXII
Caractersticas de su familia: nombre y parentesco de los familiares con quien vive,
caractersticas fsicas, gustos y datos personales semejantes.
Sucesos relevantes que han ocurrido en su vida cotidiana: en su familia, en la
escuela.

Prcticas habituales.

Participar con atencin y respeto en ceremonias cvicas.

Segundo grado. Conocimientos.

La comunidad a la que pertenece: nombre de la colonia, tipo de vivienda,
servicios, eventos que en ella se celebraban, sitios de inters histrico comn,
actividades sobresalientes, artesanas y platillos tpicos.
Su comunidad y la relacin con otras comunidades que conoce

Practicas habituales

Organizar con su maestra y compaeros fiestas cvicas y tradicionales.
Reconocer los smbolos patrios y los rasgos que lo identifican (Himno Nacional,
Bandera y escudo).
Aplicar medidas que permitan conservar objetos y sitios comunes de su localidad.

Tercer grado.
Conocimientos.

XXIII
Significado de fiestas tradicionales y cvicas.
Significado de cantos y smbolos patrios.

Practicas habituales.

Explorar las caractersticas de la comunidad empleando instrumentos de
recoleccin
y
registro de datos.
Elaborar explicaciones sobre ciertos acontecimientos que ocurren en su
comunidad.

Valorar la importancia del trabajo y el beneficio que reporta.

Segundo grado. Conocimientos.

Beneficios que reporta el trabajo de personas cercanas remunerado y no
remunerado: familia, escuela, comunidad.

Practicas habituales

Realizar actividades individuales y en equipo.
Aplicar medidas de respeto al trabajo de otras personas: en la familia, en la escuela.
Cumplir tareas que le asignan: en la casa, en la escuela.

Tercer grado. Conocimientos.

Beneficios que le reporta el trabajo de algunas personas en su comunidad: para la
seguridad, para la salud y para el consumo.


XXIV
Practicas habituales

Se esfuerza por realizar trabajos con calidad: en la escuela, en la casa.
Generar alternativas para aprovechar el tiempo libre.

Segundo grado. Practicas habituales.

Manejar por si mismo diversas opciones recreativas individuales y colectivas: juegos
en espacios abiertos, tradicionales, de mesa, hacer colecciones, armar y construir.

Tercer grado. Practicas habituales.

Transformar objetos de use cotidiano en juguetes.
Seleccionar opciones recreativas que le beneficien: en la televisin, en la radio, en
museos, bibliotecas, parques pblicos.
Anticipar que har y como en su tiempo libre.
XXV